Didatica Do Portugues III

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE
Centro de Ensino à Distância
Manual do Curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa
Didáctica de Português III

Código: P0198
Módulo Único
24 Unidades
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade da Universidade Católica de Moçambique, Centro de

Ensino à Distância (CED) e contém reservados todos os direitos. É proibida a
duplicação ou reprodução deste manual, no seu todo ou em partes, sob quaisquer
formas ou por quaisquer meios (electrónicos, mecânico, gravação, fotocópia ou
outros), sem permissão expressa da entidade editora (Universidade Católica de
Moçambique-Centro de Ensino `a Distância). O não cumprimento desta advertência
é passível a processos judiciais
Elaborado Por: Baptista Franze & Geraldo Fernando Vunguire

Colaboradores do Curso de Licenciatura em Ensino do Português do Centro de
Ensino à Distância (CED) da Universidade Católica de Moçambique.
Universidade Católica de Moçambique

Centro de Ensino à Distância-CED
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Website: www..ucm.ac.mz
Agradecimentos
A Universidade Católica de Moçambique-Centro de Ensino à Distância e os autores
do presente manual agradecem a colaboração dos seguintes indivíduos e
instituições na elaboração deste manual.
Pela contribuição do material e pelo UCM- CED; IFEA (ex-INEA), Instituto

apoio moral: Camões.
Pela revisão linguística dr. Armamdo Artur (Coordenador do

Curso na UCM- CED);
Didáctica de Português III Módulo Único i
Índice
Visão geral 1
Bem-vindo ao Curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa /
Módulo de Didáctica de Português III .................................................................1
Objectivos do Módulo..........................................................................................1
Quem deveria estudar este módulo ....................................................................2
Como está estruturado este módulo ...................................................................3
Ícones de actividade ...........................................................................................4
Habilidades de estudo.........................................................................................4
Precisa de apoio? ...............................................................................................5
Tarefas(avaliação e auto-avaliação) ...................................................................5
Avaliação.............................................................................................................5
Unidade 1. Perspectivas curriculares 7

Introdução ...................................................................................................7
Exercícios..........................................................................................................12
Unidade 2. Planificação do processo de ensino-aprendizagem 14

Introdução .................................................................................................14
Exercícios..........................................................................................................21
Unidade 3. Conteúdos e objectivos da planificação 22

Introdução .................................................................................................22
Exercícios..........................................................................................................25
Unidade 4. Plano de lição de Língua Portuguesa 26

Introdução .................................................................................................26
Exercícios..........................................................................................................28
Unidade 5. A avaliação do processo de ensino-aprendizagem 29

Introdução .................................................................................................29
Exercícios..........................................................................................................35
Unidade 6. A Criatividade 37
Introdução .................................................................................................37
Didáctica de Português III Módulo Único ii
Exercícios..........................................................................................................47
Unidade 7 . Tipologias e processos de criatividade Erro! Marcador não definido.
Introdução Erro! Marcador não definido.

Exercícios............................................................. Erro! Marcador não definido.
Unidade 8. A dimensão técnico-didáctica do papel do formador 49

Introdução .................................................................................................49
Exercícios..........................................................................................................52
Unidade 9. Abordagens do processo de ensino-aprendizagem 53

Introdução .................................................................................................53
Exercícios..........................................................................................................59
Unidade 10. O construtivismo e os novos paradigmas 60

Introdução .................................................................................................60
Exercícios..........................................................................................................64
Unidade 11. Princípios básicos do construtivismo 66

Introdução .................................................................................................66
Exercícios..........................................................................................................74
Unidade12. O Conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal no

construtivismo 76
Introdução .................................................................................................76
Sumário .............................................................................................................79
Unidade 13. Criar Zonas de ZDP e nelas intervir 80

Introdução .................................................................................................80
Exercícios..........................................................................................................83
Unidade 14. O método dialéctico na construção do conhecimento em sala de

aula 85
Introdução .................................................................................................85
Exercícios..........................................................................................................88
Unidade 15. A pedagogia por competências 90

Introdução .................................................................................................90
Didáctica de Português III Módulo Único iii
Exercícios..........................................................................................................94
Unidade 16. A Aula de língua Portuguesa 96

Exercícios........................................................................................................ 100
Unidade 17. A Criatividade na Aula de Língua portuguesa. 101

Exercícios........................................................................................................ 107
Unidade 18. O Desenvolvimento da atitude científica 109

Exercícios........................................................................................................ 111
Unidade 19. Escolha e organização das actividades 113

Exercícios........................................................................................................ 118
Unidade 20. Correlação com outras disciplinas 119

Exercícios........................................................................................................ 121
Didáctica de Português III Módulo Único 1
Visão geral
Bem-vindo ao Curso de Licenciatura em

Ensino da Língua Portuguesa/Módulo de
Didáctica de Português III
Os módulos de Didáctica de Português (I, II, III), duma forma

geral, pretendem fornecer aos formandos, futuros docentes,
um conhecimento teórico de natureza prático-pedagógica de
modo que estes estejam munidos de ferramentas para que
possam compreender o processo de ensino e aprendizagem
da língua.
Didáctica do português III é a fase terminal do percurso de

formação. Ela enfatiza o cruzamento profundo dos
conteúdos e aspectos estudados em Didácticas anteriores,
portanto, I eII, e preconiza, ainda, a reflexão em torno dos
programas e materiais de ensino, desaguando no treino de
capacidades do acto de planificação e leccionação de aulas.
Contudo, neste módulo estão plasmados conteúdos tais

como: perspectivas curriculares; planificação e avaliação do
processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa; a
criatividade na aula de Português; dimensão didáctico-
pedagógica do papel do professor e as diferentes
abordagens pedagógicas; novos paradigmas do processo de
ensino-aprendizagem; Zonas de Desenvolvimento Proximal
e o ensino da língua; princípios da aula de Português, entre
outros aspectos complementares à prática regular do ensino.
Objectivos do Módulo
Quando terminar o estudo do módulo de Didáctica de

Português III, o formando será capaz de:
 Compreender que o processo de ensino e aprendizagem da

L2 se realiza em diferentes contextos e que cada um destes
tem os seus condicionalismos;
Objectivos  Planificar o processo de ensino e aprendizagem da língua
portuguesa e execução da aula;
 Desenvolver capacidades científico-pedagógicas que visam a

intervenção activa e contínua no processo de ensino e
aprendizagem;
 Possuir conhecimentos referente à Didáctica do Português

como língua segunda, considerando as características do
contexto em que essa língua é aprendida;
 Desenvolver capacidades de exercitação necessárias à

aplicação dos conhecimentos adquiridos,
 Ter capacidades de auto-formção e actualizações contínuas,

no contexto da Didáctica do Português L2;
 Apesentar-se com capacidades científico-didácticas

conducentes à intervenção activa no processo de ensino do
Português em Moçambique.
Quem deveria estudar este módulo
Este Módulo foi concebido para os estudantes do 4º Ano do

curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa, que
tiverem sido aprovados no módulo de Didáctica Geral.
Como está estruturado este módulo
Todos os módulos dos cursos produzidos pelo Centro de

Ensino à Distância encontram-se estruturados da seguinte
maneira:
Páginas introdutórias
 Um índice completo.
 Uma visão geral detalhada do curso / módulo,

resumindo os aspectos-chave que você precisa conhecer
para completar o estudo. Recomendamos vivamente que
leia esta secção com atenção antes de começar o seu
estudo.
Conteúdo do curso / módulo
O curso está estruturado em unidades. Cada unidade

incluirá uma introdução, objectivos da unidade,
conteúdo da unidade incluindo actividades de
aprendizagem, um sumário da unidade e uma ou mais
actividades para auto-avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais,

apresentamos uma lista de recursos adicionais para tu
explorares. Estes recursos podem incluir livros, artigos ou
sites na internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação
Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no

final de cada unidade. Sempre que necessário, dão-se
folhas individuais para desenvolver as tarefas, assim como
instruções para as completar. Estes elementos encontram-
se no final do módulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer

comentários sobre a estrutura e o conteúdo do curso /
módulo. Os seus comentários serão úteis para nos ajudar a
avaliar e melhorar este curso / módulo.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones

nas margens das folhas. Estes ícones servem para
identificar diferentes partes do processo de aprendizagem.
Podem indicar uma parcela específica de texto, uma nova
actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
Acerca dos ícones
Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a

seguir, cada um com uma descrição do seu significado e da
forma como nós interpretamos esse significado para
representar as várias actividades ao longo deste curso /
módulo.
Ao longo do módulo encontrarás uma série de imagens que

sintetizam as teorias apresentadas. Estes ícones foram
retirados de obras consultadas ou então criadas para facilitar
o processo de compreensão dos conteúdos patentes no
módulo.
Habilidades de estudo
Caro formando, o ensino à distância requer de ti um grande

interesse pelo estudo, porque és um “Auto didacta”. Neste
sentido terás de criar um horário de estudo que lhe dê a
possibilidade de estudar o módulo pelo menos quatro horas
por semana durante as 34 semanas previstas para o
módulo.
No fim de cada unidade será necessário que se elabore uma

síntese das teorias lidas para a compreensão do conteúdos
propostos e nela será indispensável a citação dos diferentes
teóricos consultados.
Precisa de apoio?
A base do estudo é este módulo, mas podes completar as

tuas investigações na biblioteca do Centro de Ensino à
Diatância ou até com os materiais que poderás encontrar
nas bibliotecas dos centros de formação de professores.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)
As Tarefas (avaliação e auto-avaliação) estão em função

dos objectivos, fichas informativas, recursos existentes e de
todo um leque de condições concretas. Os trabalhos serão
entregues obedecendo aos mesmos critérios dos anos
anteriores.
Avaliação
A avaliação da cadeira será controlada da seguinte

maneira:
 Três Trabalhos realizados pelos estudantes, sendo

divididos em três sessões presenciais de acordo com
a programação do centro.
 Dois (2) Testes escritos em presença para cada
presencial e um exame no fim do ano.
Unidade 01. Perspectivas curriculares
Introdução
No Primeiro módulo das didácticas específicas vimos que o
desenvolvimento curricular envolve as decisões de
planificação, programação e avaliação a diversos níveis.
Vendo o contexto moçambicano, é possível notar que há um

novo Currículo desenvolvido no ensino básico. Assim, nesta
unidade pretendemos apresentar as áreas abrangidas no
currículo básico.
Ao completar esta unidade / lição, serás capaz de
 Identificar as áreas básicas do Currículo.

Objectivos
 Caracterizar os diferentes tipos de Currículo.
Conceito do currículo
Desenvolvimento curricular integrado
O Plano Director para o ensino básico identificou as

Ciências Naturais e Tecnologia como uma das quatro
áreas para o futuro desenvolvimento curricular. Visando
aumentar a relevância social do ensino, foi recomendado
que o curriculum integrado do ensino primário tem que ser
constituído de duas partes: uma parte central e uma parte
local.
Deste modo o desenvolvimento curricular deve abranger

duas áreas:
1) A revisão pedagógica do curriculum centralizado

existente e
2) O desenvolvimento das partes locais do

curriculum.
Este trabalho integrado tem que ser acompanhado por

uma avaliação interna e externa e por uma investigação
permanente.
Nas actividades curriculares, a prioridade tem que ser

dada ao desenvolvimento do curriculum das CNET para
3ª-5ª classes, visando a extensão futura das CNET para o
EP2 e as suas ligações com o Ensino Secundário.
2. Curriculum local
O curriculum nacional centralizado com as suas

prescrições rígidas às suas formas ritualizadas do ensino
e da avaliação já não pode satisfazer a realidade das
transformações democráticas no país e reflectir a
diversidade económica e cultural da população. Atenção
especial deve ser prestada às zonas rurais onde vive a
maioria da população. Tendo em conta que a situação
sócio-laboral é muito diferente num ambiente rural e num
ambiente urbano e suburbano, o novo CNET curriculum
tem que reflectir esta realidade. Um dos caminhos
possíveis de reflectir esta situação pode ser a introdução
duma parte local do curriculum, para qual se
responsabilizariam as Direcções Provinciais de Educação.
Nas províncias de experimentação (junto com a Direcção

Provincial da Educação) tem que ser criados grupos de
desenvolvimento curricular. Eles vão tratar questões
relacionadas à parte local do curriculum:
Garantir a relevância do ensino das CN&T para as

necessidades das comunidades locais e perspectivas do
desenvolvimento provincial.
Estudar conhecimentos e práticas tecnológicas

tradicionais relevantes para o ensino primário.
Estimular o aproveitamento dos recursos e materiais locais

para o ensino.
Definir as formas de avaliação.
Produzir textos de apoio para os professores primários.
Definir o balanço entre a língua materna e o Português no

ensino.
Organizar cursos de aperfeiçoamento dos professores.
3. O curriculum centralizado
Paralelamente tem que andar a revisão do curriculum

centralizado existente acompanhada pela preparação dos
suplementos para o manual do professor de 3ª-5ª classes
com apresentações de formas alternativas de introdução
de alguns conceitos e tópicos do programa, explicações
dos pré-conceitos (conceitos alternativos) dos alunos,
métodos de desenvolvimento das habilidades científicas e
práticas, apresentações das formas possíveis de avaliação
diagnóstica (diferentes tipos dos testes).
4. Conteúdos de ensino
A selecção da matéria para ser ensinada na escola

primária é um elemento chave do trabalho curricular. O
desenvolvimento do conteúdo de um curriculum
experimental em Ciências Naturais e Tecnologia (CNET) é
um processo holístico que se baseará em três domínios do
conhecimento:
a) Alfabetização científico-tecnológica baseada

na experiência e investigação pedagógica internacional.
b) Utilização de tecnologias apropriadas de

origem nacional e importadas de outros países.
c) Aproveitamento de experiências e sabedoria

tradicional das comunidades onde se localizam as
escolas experimentais e de outras partes do pais.
O próprio corpo do aluno (sua estrutura, funções e

possibilidades) e o ambiente natural mais próximo são
fontes inesgotáveis de conhecimentos e descobertas
científicas e vão servir como “um laboratório” para o
ensino de CNET.
No ensino primário é de importância particular mostrar

ligações e interdependências das diferentes actividades
humanas com os processos ocorrentes no ambiente
natural. O meio ambiente mais próximo é um recurso
principal para ensino de CNET na escola primária.
5. Métodos de ensino
Um outro elemento importante do desenvolvimento

curricular é a selecção dos métodos relevantes para o
conteúdo de ensino. A memorização de factos e da
terminologia científica básica é um método indispensável
do ensino.
Existe uma diferença semântica profunda entre

palavras como olhar e ver, escutar e ouvir, conhecer e
perceber, saber e fazer. Uma diferença não menos
profunda existe entre os métodos pedagógicos que
envolvem estas acções.
Os professores primários têm que ser treinados numa

variedade dos métodos activos de trabalho. As seguintes
questões merecem uma atenção especial:
Desenvolvimento das habilidades científicas básicas

dos alunos, tais como, observação, descrição,
comparação, classificação, comunicação (ex. fazer e ler
desenhos e esquemas simples), medição, estimação,
apresentação de dados (na forma dos desenhos, palavras,
números, tabelas), utilização de instrumentos simples para
solução de problemas práticos quotidianos (satisfação das
diferentes necessidades práticas usando os meios
tecnológicos), planificação, organização e seguimento às
instruções.
Assimilação (percepção) pelos alunos dos conceitos
científicos básicos e da interdependência existente entre
as pessoas, tecnologia e meio ambiente.
Melhoramento da fiabilidade da avaliação.
Para o ensino primário podem ser aproveitados

diferentes métodos do Diagnóstico Rural Participatório,
como por exemplo, construção de:
Mapas (da escola, da aldeia, de machambas, dos

recursos naturais - água, floresta) e maquetes da
povoação que desenvolve as habilidades de medição,
estimação de distâncias, apresentação visual em 2-3
dimensões.
Matrizes (utilização das árvores, preferência de

cereais, frequências de doenças) para o treinamento dos
alunos na apresentação dos dados nesta forma.
Calendários (de chuva, de trabalho agrícola, de

ocupação diária) para o treinamento na percepção de
tempo (weather and time).
Diagramas sobre a vida local.
Para a construção destas coisas é possível primeiramente

utilizar o terreno da escola, construir (desenhar) na areia

com ajuda dos ramos das árvores, folhas, pedras,
sementes e depois copiar para o papel.
Atenção especial tem que ser dada à visualização e

narração. Qualquer trabalho prático acompanha-se pela
narração do professor e introdução dos conceitos (termos)
científicos com ajuda das palavras-chave (conceitos)
escritas em Português e na língua materna, paralelamente
representações visuais em mapas e esquemas.
Estes métodos vão minimizar o uso de material escrito

pelos alunos. Trabalho com a parte local do curriculum
pode ocorrer sem livros para os alunos.
O curriculum local basear-se-á na experiência prática dos

professores como membros das comunidades e da
sociedade. O treinamento deles tem que ter em conta este
facto.
Para ter informação sobre estes conhecimentos aproveita-

se um teste diagnóstico que antecipa o estudo dum tema.
Aos alunos pode ser dada a possiblilidade de ensinar
outros o que ele sabe fazer.
Documento do grupo das Ciências naturais e Tecnologia do

INDE, Outubro de 1995
Sumário
Em síntese:
Com objectivo de elevar o nível de eficiência e qualidades

do ensino, o currículo moçambicano, de qualquer área
disciplinar e/ou científica, tem que ser constituído de duas
modalidades a saber, uma parte central e outra local,
abrangendo, no entanto, duas áreas: (1) A revisão
pedagógica do currículo centralizado existente e (2) O

desenvolvimento das partes locais do currículo.
No entanto, os professores devem ser treinados numa

variedade dos métodos activos de trabalho, m prol do
desenvolvimento das habilidades científicas básicas dos
alunos (observação, descrição, comparação, classificação,
comunicação), medição, estimação, apresentação de
dados, utilização de instrumentos simples para solução de
problemas práticos quotidianos, planificação, organização
e seguimento às instruções; assimilação pelos alunos dos
conceitos científicos básicos e da interdependência
existente entre as pessoas, tecnologia e meio ambiente e
melhoramento da fiabilidade da avaliação.
Exercícios
1. O processo holístico basear-se-á em três domínios do
conhecimento. Indique-os.
2. Os professores primários têm que ser treinados numa

variedade dos métodos activos de trabalho.
Desenvolva a afirmação.
3. Apresente três questões que merecem uma atenção

especial.
Unidade 02. Planificação do processo de ensino-aprendizagem
Introdução
A planificação é a base de todo o processo de ensino e
aprendizagem, pois esta atitude constitui o guia do professor
no processo educativo definindo as principais prioridades e
os métodos didácticos a serem usados na sala de aula.
 Compreender o processo de planificação.
 Conceituar a planificação
Objectivos  Caracterizar o processo de planificação.
Planificação
No domínio da educação, planificam-se os conteúdos a

leccionar ao longo de um ano lectivo, planificam-se as
unidades temáticas, planificam-se as aulas, planificam-se as
visitas de estudo, planificam-se as actividades de área
escola, planificam-se as actividades do director de turma,
planificam-se, etc.
Devido à natureza e acção a que se refere, cada

planificação tem um momento próprio para ser realizada,
podendo ser: antes do início das aulas (planificação a longo
prazo); antes do início do ano lectivo e durante o seu
desenrolar (planos a médio prazo) e durante o ano lectivo
e focalizando a acção que se desenrola no contexto da
turma (planos a curto prazo).
Para quem planificar?
Para o aluno porque:

- Sabe o que está a fazer, porquê e para quê;
-Adquire hábitos de organização (apercebe-se da

organização do trabalho do professor);
- Intervém activamente na realização do trabalho, reflecte,

discute, propõe soluções, reformula com o professor o
trabalho programado;
- Tem consciência do seu próprio progresso;
- Auto avalia-se comparando o que realiza e o que estava

programado realizar.
Para o professor porque:
- Organiza o trabalho verdadeiramente em função do

papel formativo da disciplina;
- Reflecte sobre os conteúdos e métodos de trabalho e

materiais mais adequados à aprendizagem;
- Controla e faz ajustamentos permanentes de acordo com

as necessidades e interesses dos alunos;
- Distribui o tempo lectivo de acordo com as metas de

aprendizagem que pretende atingir;
- Organiza as suas actividades não lectivas em função dos

critérios de eficácia pedagógica;
- Participa activamente na gestão democrática da escola.
Para a escola porque:
- Torna possível um trabalho consciente de todos os

docentes;
- Permite uma distribuição mais eficaz do tempo, do

espaço e das tarefas;
- Permite coordenação interdisciplinar;
- Torna as reuniões em momentos de coordenação útil de

trabalho e não com perca de tempo;
- Torna possível uma gestão democrática porque todos

participam, porque conhecem os problemas existentes e
empenham-se na sua resolução.
Para os pais porque
- Dá-lhes a possibilidade de saber o que os seus filhos

aprendem, porque e para quê;
- Podem acompanhar o trabalho dos filhos;
- Apercebem-se do empenhamento dos professores em

realizar um trabalho de qualidade;
- Participam com mais consciência nas actividades que a

escola organiza para os encarregados de educação;
- Empenham-se em contribuir para melhorar a relação

família escola;
Para a sociedade porque:
- A escola, com os meios de que dispões, responde o

mais eficazmente;
- Torna possível às necessidades educativas da

sociedade e contribui para;
- A aquisição de saber e instrumentos de aprendizagem

que sirvam de apetrechamento de base para a inserção
na vida prática e para estudos subsequentes;
- Desenvolvimento da autonomia e sociabilidade;
- Sensibilização a valores subjacentes a uma melhoria de

qualidade de vida;
Planificar a Longo Prazo
Tarefas Referências
· Análise do programa da
disciplina, tendo em
Trabalho Programa do
consideração os conteúdos
M.E.
não leccionados em anos
de
anteriores Livro adoptado
Grupo
· Divisão e ordenação do
programa em unidades
didácticas a serem
desenvolvidas
· Definição dos objectivos a P.E.C. (Projecto
atingir pelos alunos em cada Educativo

Trabalho Concelhio)
unidade
de P.E.E. (Projecto
· Capacidades a
desenvolver; Educativo de
Grupo
Escola)
· Atitudes a fomentar;
Programa do
· Conhecimentos a adquirir. M.E.
Legislação
Outros livros
· Definição das estratégias a Trabalho

implementar Individual
Legislação
com
· Encadeamento de
Intercâmbio Outros livros
actividades tais como
de
Experiências Alunos
· área-escola
a Nível do
Turmas
· Visitas de estudo Grupo e da
Escola Relatórios de
· Definição dos processos de
anos anteriores
avaliação
Diagnósticos
· Calendarização dos
conteúdos ao longo do ano
de acordo com o tempo
disponível
Para realizar uma planificação a longo prazo deve-se:
- Reunir documentos, tais como, programas, planificações

de anos anteriores e livros;
- Marcar as férias, feriados e momentos de reuniões

intercalares
- Calcular o número de aulas disponíveis ao longo do ano;
- Analisar cuidadosamente os textos do programa;
- Analisar as características gerais da população escolar;
- Organizar e ordenar os conteúdos em blocos - unidades de

ensino - de modo que cada bloco constitua um todo coerente
de aprendizagem a realizar, definindo os objectivos gerais

que deverão ser alcançados;
- Identificar os conteúdos que, em princípio, se prestam a um

tratamento interdisciplinar;
- Escolher as estratégias adequadas e as mais variadas

possíveis;
- Distribuir, aproximadamente, o tempo disponível pelas

diversas unidades temáticas.
Planificação a Médio Prazo
As linhas orientadoras na elaboração destes planos são

em tudo semelhantes às definidas para os planos a longo
prazo. Consiste em planificar uma unidade de ensino,
percorrendo as seguintes etapas:
- identificação e ordenação dos conteúdos;
- definição dos objectivos correspondentes aos conteúdos;
- identificação dos conteúdos pré-requesitos necessários à

aprendizagem a desenvolver e dos novos conceitos;
- definição das estratégias a implementar mais adequadas à

situação pedagógica e aos objectivos a atingir;
- identificação dos materiais e dos recursos físicos e

humanos existentes;
- definição dos modos (técnicas) de avaliação;
- distribuição das aulas pelos diferentes conteúdos;
Após a planificação estar completa começa-se a elaborar os

eventuais materiais necessários, tais como a ficha de
objectivos, a ficha de trabalho, a ficha de exercícios,

objectos do quotidiano, panfletos, cartazes, etc.
Planificar a Curto Prazo
Consiste na planificação de cada aula. Onde se definem

todos os pormenores essenciais à sua docência tais como
- Sumário,
- Novos conceitos a ser leccionados, conceitos pré-

requeridos, encadeamento adequado
- Objectivos que os alunos deverão atingir,
- Estratégias (ou a suas descrições),
- Introdução mais apropriada (exemplos do quotidiano, jogo,

paralelismo com outros conteúdos, trabalho de grupo,
sugestão de actividade, conteúdos pré-requeridos),
- Tipo de exercícios, grau crescente de dificuldade,
- Desenhos que se devem representar e como os

representar,
- Materiais necessários à aula,
- Linguagem específica a utilizar, observações pertinentes,

momentos de questionação/avaliação,
- Tempo a distribuir pelas diversas tarefas,
- T.P.C.,
- Referências pedagógicas.
É fundamental que o professor tenha sempre presente uma

visão de conjunto e da inter-relação dos elementos

constituintes do programa, de modo que cada situação de
ensino-aprendizagem constitua uma peça de um todo.
Os planos a longo prazo constituem o suporte organizador

dos planos a médio prazo. E estes constituem o suporte dos
programas a curto prazo.
Qualidade de um Plano
São elementos que dão qualidade a um plano os seguintes:

a adequação, flexibilidade, precisão, riqueza, coerência e
continuidade.
Sumário
Em síntese:
Quando se fala de planificação no sector da educação

significa prever os conteúdos, unidades temáticas, aulas a
leccionar; visitas de estudo e, em fim, actividades a realizar
num ano, numa quinzena ou diárias. Neste contexto, a
planificação tem um momento próprio para ser realizada,
podendo ser: antes do início das aulas (planificação a longo
prazo); antes do início do ano lectivo e durante o seu
desenrolar (planos a médio prazo) e durante o ano lectivo e
focalizando a acção que se desenrola no contexto da turma
(planos a curto prazo).
Exercícios
1. Quais são os diferentes tipos de planos?

2. Apresente três intenções do plano.
3. Diga até que ponto um plano têm uma qualidade.
Unidade 03. Conteúdos e objectivos da planificação
Introdução
A atitude de planificar implica a definição de objectivos que
podem ser gerais ou específicos. Assim nesta unidade
apresentamos os diferentes tipos de objectivos e os métodos
que se seguem para a definição dos objectivos.
Ao completar esta unidade / lição, serás capaz de
 Formular correctamente os conteúdos da planificação

Objectivos
 Classificar correctamente os objectivos do plano.
Conteúdos de um Plano
Na planificação de unidades de ensino certas necessidades

impõem-se de imediato a selecção de conteúdos e a
selecção e definição de objectivos.
Na selecção dos conteúdos é fundamental tomar em

consideração algumas regras básicas:
- Não eliminar temas fundamentais para a coordenação

vertical;
- Considerar como primordiais os temas importantes para a

compreensão do conjunto;
- Distribuir os conteúdos em função do tempo disponível e

proporcionalmente à sua importância;
- Procurar o equilíbrio entre a transmissão de saberes e o

desenvolvimento de capacidades.
Objectivos de um Plano
Na escolha dos objectivos colam-se algumas questões.
Que aprendizagens se devem propor?
Que conhecimentos, aptidões e atitudes se deseja que os

alunos adquiram e desenvolvam?
As fontes utilizadas pelos professores, na selecção e

definição dos objectivos resultam fundamentalmente da
análise:
- da sociedade que o programa pretende servir;
- do educando a que se dirige;
- do universo da cultura disponível, organizada em

programas disciplinares.
Da primeira análise resultam os objectivos referentes a

atitudes, aptidões e conhecimentos requeridos para a vida
do indivíduo em sociedade e para o desempenho de funções
necessárias ao progresso da comunidade.
A segunda análise permite identificar os objectivos

necessários ao desenvolvimento pessoal dos alunos, bem
como aqueles conhecimentos ou aptidões que ainda não
possuem mas necessitam desde que correspondam ao seu
desenvolvimento.
Da terceira análise resultam objectivos relacionados com a

aquisição e compreensão de conteúdos científicos ou
tecnológicos.
Perante esta multiplicidade de opções que se colocam na

selecção dos objectivos, será necessário encontrar um
equilíbrio entre objectivos referentes à aquisição de

conteúdos culturais e científicos e os respeitantes a aptidões
sociais.
No entanto na procura deste equilíbrio de todas as

perspectivas, nunca o professor deve perder de vista os
interesses do educando - destinatário por excelência de todo
o processo educativo.
Classificação dos Objectivos
Não há uniformidade quanto à designação dos diferentes

objectivos. Relativamente ao grau de generalidade ou
especificidade com que podem ser enunciados.
A) Objectivos gerais/ metas ou finalidades educativas

são objectivos extremamente genéricos, que podem ser
interpretados e concretizados de muitas e variadas
maneiras.
B) Objectivos gerais de disciplina situam-se mais

próximos do processo de ensino-aprendizagem. No entanto
revestem-se de alguma ambiguidade e limitam-se a
conteúdos particulares de uma disciplina.
C) Objectivos específicos representam aprendizagens

mais simples, susceptíveis de serem adquiridos a curto
prazo e cujo enunciado é claro não dando lugar a
ambiguidade de interpretação.
Um objectivo específico pode ser enunciado em termos

comportamentais, isto é, indica um comportamento
observável que o aluno deve revelar.
A seguinte sequência pode exemplificar estes três tipos de

objectivos.
- conhecer a gramática;
- indicar as partes da gramática;
- define os Substantivos
Sumário
Em síntese:
Um plano só é se considera assim por apresentar todos os
elementos e/ou essenciais para uma prática educativa
regular. Dos requisitos necessários, os objectivos e
conteúdos não são dispensáveis.
Na selecção dos conteúdos é fundamental manter temas

fundamentais; os conteúdos em função do tempo disponível;
equilibrar os saberes e o desenvolvimento de capacidades.
Os objectivos educacionais classificam-se em gerais e

específicos.
Exercícios
1. Apresente a diversidade de classificação dos

objectivos.
2. Fale da natureza dos objectivos específicos.
Unidade 04. Plano de lição de Língua Portuguesa
Introdução
O plano de lição de língua portuguesa deve ter uma
orientação, isto é, ter um destinatário e ter os objectivos bem
orientados. Por isso, nesta unidade apresentaremos os
elementos que devem ser observados durante a elaboração
de um plano de lição em língua portuguesa.
 Apresentar as especificidades do plano.
 Indicar os elementos a ter em conta na planificação.

Objectivos
 Planificar considerando os diferentes aspectos
envolventes.
Plano de lição
Para planificar pressupõe, fundamentalmente, responder às

perguntas seguintes:
1. Para quem é que se está a organizar o trabalho? (Os

alunos)
2. Para quê levar a cabo este trabalho? (Os objectivos)
3. Que assunto se vai estudar? (Os conteúdos)
4. Como é que vai realizar o trabalho? (As estratégias)
5. Quanto tempo se vai gastar? (O tempo previsto)
6. Em que medida foi conseguido? (A avaliação)
Há ainda a ter em conta dois importantes factores: a

sequência lógica das aulas de uma mesma unidade e de
uma unidade com a seguinte e uma certa flexibilidade que
permita, por um lado, ir ao encontro dos interesses dos
alunos, por outro, a partir dos dados colhidos na avaliação,

fazer reajustamentos.
A planificação de uma unidade é, assim, o ponto de partida

para que se possa planificar uma aula. É necessário que o
professor esteja atento aos interesses e características dos
seus alunos de modo a que estratégias sugeridas na
planificação da unidade sejam agora pormenorizadas e
adequadas à turma. Essa adequação far-se-á com base no
conhecimento que o professor tem da sua turma, adquirido
através da observação contínua das aulas e de dados de
avaliação.
Um plano de lição deve conter objectivos comportamentais,

materiais e realização.
Os objectivos comportamentais indicarão, concretamente, os

comportamentos dos alunos que o professor deverá poder
observar no fim da lição. Por sua vez, no material dever-se-
ão indicar os recursos a utilizar naquela aula.
A realização da aula deverá incluir as actividades dos alunos

e do professor ao longo da aula, prevendo, no desenrolar
desta, a criação de situações de aprendizagem.
Para além de planificar o trabalho a realizar pelos alunos na

aula, o professor deve incentivar os seus alunos a
realizarem trabalhos extra-aulas. Estes trabalhos poderão
ser auxiliares para a aquisição e consolidação de
conhecimentos e, ainda, se poderão revelar de muito
interesse na progressiva autonomização dos alunos.
O professor deverá propor trabalhos diversificados aos seus

alunos, tendo sempre em conta que eles os possam realizar,
isto é, que tenham condições exteriores e capacidades para
tal. Esses trabalhos podem ser feitos individualmente ou em
grupo, podem estar ou não relacionados com os conteúdos
estudados ou a estudar na aula, podem responder a

necessidades e interesses específicos de um ou mais
alunos.
O professor deverá ainda explicar aos alunos para que

servem esses trabalhos, qual o peso que têm na avaliação e
motivar à realização de trabalhos da iniciativa dos próprios
alunos.
Os trabalhos extra-aulas deverão ser regularmente

apresentados na aula ou corrigidos individualmente pelo
professor que, sobre eles, dará opiniões.
Sumário
Em síntese:
Para uma planificação sequenciada e organizada há que
exigir responder às perguntas seguintes: para quem é que
se está a planificar?; para quê levar a cabo o trabalho?; que
assunto se vai estudar?; como é que vai realizar o trabalho?;
quanto tempo se vai gastar?; e em que medida será
conseguido o trabalho?
No entanto, um plano de lição deve conter a indicação de

objectivos comportamentais, materiais a utilizar e realização.
Exercícios
1. Que questões são fundamentais na planificação?
2. O que indicam os objectivos comportamentais.
3. Um plano de lição deve conter objectivos

comportamentais, materiais e realização. Comente a
afirmação.
Unidade 05. A avaliação do processo de ensino-aprendizagem
Introdução
A avaliação é o processo de determinação da extensão com
que os objectivos educacionais se realizam. Assim é
importante conhecer as modalidades avaliativas, os
objectivos avaliativos, a diversidade de avaliação, propósito
dessa unidade.
 Conhecer os objectivos da avaliação;
Objectivos  Compreender as diferentes modalidades avaliativas.
 Distinguir as diferentes formas avaliativas.
Conceito de Avaliação
Avaliação é o processo de determinação da extensão com

que os objectivos educacionais se realizam. Trata-se de
recolher informação e de proceder a um juízo de valor,
muitas vezes, com o sentido de conduzir a uma tomada de
decisão (Miras e Solé, 1992).
Modalidades de avaliação
De acordo com diversos critérios de
agrupamento/classificação, de que referimos os mais
frequentes (objectos da avaliação, objectivos da avaliação,
sistemas de referência da avaliação, regularidade da
avaliação, momento da avaliação, protagonistas da
avaliação e nível de explicitação da avaliação) é possível
sistematizar diversas acções de avaliação claramente
diferenciadas.
Objectos de avaliação
Alvos sobre os quais a avaliação incide; as instituições, as
políticas educativas, os professores, os programas, a
aprendizagem e a própria avaliação (meta-avaliação).
Interessa-nos particularmente a avaliação das
aprendizagens, dos processos e produtos, dos métodos,
meios e materiais usados e dos resultados obtidos pelos
alunos. A avaliação do ensino diz respeito à avaliação do
desempenho docente e das suas condicionantes.
Avaliação contínua – Acção de acompanhamento do

processo de ensino-aprendizagem de forma regular. Esta
regularidade não deve ser confundida como avaliação
permanente, aproximando-se este último conceito da ideia
de que estamos sempre a avaliar. Na realidade, a avaliação
está sempre presente na medida em que não podemos
deixar de nos questionarmos, permanentemente, acerca do
valor daquilo que fazemos. Essa avaliação permanente é, no
entanto, insuficiente para responder à totalidade das
necessidades do processo de aprendizagem.
Avaliação pontual – Por oposição ao conceito de avaliação

contínua, corresponde a uma avaliação isolada, podendo
coincidir ou não com a avaliação final. Avaliações pontuais
frequentes, regularmente organizadas, podem traduzir uma
verdadeira avaliação contínua.
Avaliação final – Deve ser entendida como uma forma de

concretizar um balanço no final de um ciclo de ensino
(independentemente da sua natureza ou extensão).
Avaliação explícita – É uma situação de avaliação formal e
reconhecida pelos sujeitos como tal.
Avaliação implícita – Envolve uma avaliação de carácter
informal, não sendo a situação definida como de avaliação e
não se apercebendo os sujeitos que são objecto dessa
avaliação.
Performance – Acção ou acções concretas. Representa a
simples realização de uma tarefa e é a expressão de uma
determinada competência num determinado momento. A
performance refere-se a comportamentos observáveis,
critério usado na perspectiva behaviorista. No que se refere
aos critérios de avaliação centrados nas performances, nas
acções observáveis, reconhece-se que não serve para
avaliar todas as capacidades, pois nem todas podem ser
expressas através de comportamentos e nem sempre os
objectivos pedagógicos se orientam para comportamentos
(como é o caso dos valores e atitudes). Existe, ainda, o risco
de contribuir para a fragmentação das aprendizagens, por
não atender à unidade, à transferência de aptidões e de
descuidar formas superiores de pensamento. Presta-se para
a avaliação de objectivos comportamentais.
Competência – Capacidade potencial. Representa uma

capacidade geral, envolvendo capacidades menores e
relacionadas, uma capacidade de conservação e de
transferência de aquisições, com um carácter longitudinal e
qualitativo. Critérios de avaliação baseados em
competências são particularmente indicados para a
avaliação de objectivos específicos e gerais e de atitudes e
valores e envolvem a possibilidade do educando utilizar uma
capacidade em circunstâncias indefinidas que, na sua
maioria, nunca encontrou. Também se pode definir como um
conjunto de conhecimentos e atitudes, envolvendo o
conjunto de conhecimentos, aptidões e atitudes necessários
ao exercício profissional, ao exercício das funções
profissionais. Reconhece-se, também, que as competências
não são universais mas dependentes do contexto pelo que a
competência refere-se sempre ao exercício de funções sob
determinadas condições que ao professor cabe avaliar. Esta
consideração das circunstâncias significa que dominar as

competências profissionais significa saber quando, como e
porquê aplicá-las e justifica uma preocupação com o
desenvolvimento da capacidade de análise, de tomada de
decisão e de integração de conhecimentos que permita
transferências de competência de contexto para contexto e
de situação para situação.
Tipos de Avaliação
Parte integrante do plano anual (ou pluri-anual) de turma

(ou de escola), o plano de avaliação prevê as estratégias, os
procedimentos e os momentos para a concretização das
diferentes formas de avaliação, desde a avaliação formativa
à sumativa, passando pela questão da classificação.
Avaliação Formativa - Avaliação que visa informar o aluno e

o seu encarregado de educação, os professores e outros
intervenientes, sobre a qualidade do processo educativo e
de aprendizagem, bem como do estado do cumprimento dos
objectivos do currículo. Possui um carácter sistemático e
contínuo sendo da "responsabilidade conjunta do professor,
em diálogo com os alunos e outros professores. Não se
trata, no entanto, de uma avaliação simplesmente informal e
permanente; a sua planificação deve permitir a existência de
momentos organizados de avaliação formativa, devendo
planear-se momentos para averiguar os resultados obtidos,
recolhendo informações com regularidade acerca do
processo de aprendizagem.
Note-se que se deve distinguir avaliação formativa de
avaliação contínua embora a regulação eficaz da
aprendizagem exija a regularidade avaliativa. A avaliação
formativa concretiza-se com duas formas de regularidade:
contínua ou pontual, intercalar e final, todas fundamentais na
sua concretização. A avaliação contínua no sentido de

permanente, existe, muitas vezes, de forma implícita, com
um carácter informal e não de forma instituída, isto é, não
organizada de forma deliberada e sem critérios explícitos,
pelo que a avaliação formativa pontual, formalmente
organizada, é um modo decisivo de recolha de informação
para a regulação do processo de ensino-aprendizagem.
Estas diversas modalidades não se excluem mutuamente. A
avaliação formativa não é alternativa à avaliação sumativa; a
sua complementaridade resulta não só do facto de permitir
uma visão de síntese, mas, também, de acrescentar dados à
avaliação pois esta é mais global e está mais distante no
tempo relativamente ao momento em que as aprendizagens
ocorreram o que permite avaliar a retenção dos objectivos
mais importantes e verificar a capacidade de transferência
de conhecimentos para situações novas.
Avaliação sumativa - Esta avaliação traduz-se num juízo

globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos e
competências, capacidades e atitudes do alunos, tendo
lugar, ordinariamente, no final de cada período lectivo, no
final de cada ano e de cada ciclo de ensino, podendo,
também, ter lugar no final de uma ou várias unidades
temáticas que interessa avaliar globalmente. A avaliação
sumativa fornece um resumo da informação disponível,
procede a um balanço de resultados no final de um
segmento extenso de ensino. A avaliação sumativa presta-
se à classificação, mas não se esgota nela, nem se deve
confundir com esta, podendo, evidentemente, existir
avaliação sumativa sem classificação. A avaliação sumativa
pode desempenhar um importante papel formativo, não
devendo ser entendida, exclusivamente, como uma
avaliação final. Na realidade, pode ser uma avaliação
intercalar, parcial, incluindo-se nos mecanismos de
regulação formativa. Ela não tem, também, de ser uma

avaliação quantitativa podendo assumir uma forma
qualitativa. Opor avaliação formativa e sumativa, valorizando
a primeira e censurando a segunda não tem sentido
pedagógico, ambas podendo, e devendo, ser formadoras.
Avaliação diagnostica – É a modalidade de avaliação que

averigua se os alunos possuem os conhecimentos e
aptidões para poderem iniciar novas aprendizagens. Permite
identificar problemas, no início de novas aprendizagens,
servindo de base para decisões posteriores, através de uma
adequação do ensino às características dos alunos. Verifica
se o aluno possui as aprendizagens anteriores necessárias
para que novas aprendizagens tenham lugar (avaliação dos
pré-requisitos) e também se os alunos já têm conhecimentos
da matéria que o professor vai ensinar, isto é, que
aprendizagens das que se pretendem iniciar (e que se
assumem não-conhecidas) são já dominadas pelos alunos
(avaliação dos níveis de entrada). A avaliação diagnóstica
não ocorre em momentos temporais determinados, podendo
realizar-se no início do ano (muitas vezes sob a forma de um
período de avaliação inicial), no início de uma unidade de
ensino e sempre que se pretende introduzir uma nova
aprendizagem.
Formas de avaliação diagnóstica
Avaliação dos pré-requisitos - Forma de avaliação

diagnóstica que verifica se o aluno possui as aprendizagens
anteriores necessárias para que novas aprendizagens
tenham lugar. Importa distinguir o conceito de pré-requisito
do conceito de aprendizagem anterior; um pré-requisito é
uma aprendizagem anterior requerida e imprescindível para
a nova aprendizagem. Parece útil distinguir entre pré-
requisitos explícitos e implícitos.
Avaliação dos níveis de entrada - Forma de avaliação

diagnóstica que verifica se os alunos já têm conhecimentos
da matéria que o professor vai ensinar, isto é, que
aprendizagens das que se pretendem iniciar (e que se
assumem não-conhecidas) são já dominadas pelos alunos.
Avaliação Prognóstica – a avaliação pode, também,

assumir, uma função preditiva, quer na sua forma externa
quer interna ao processo de ensino-aprendizagem. Na
realidade, a avaliação deve dar indicações que permitam
prever a evolução de um objecto avaliado, fornecendo
informação de orientação do processo formativo. A avaliação
inicial, por exemplo, deverá determinar os objectivos
formativos em função de uma predição do que é possível
aprender. Esta avaliação tem incidido, quer sobre as
capacidades básicas dos alunos que se pensa estarem
relacionadas com o sucesso, quer sobre os conhecimentos
prévios directamente relacionados com as aprendizagens
em causa.
Sumário
Em síntese:
A avaliação do ensino diz respeito à avaliação do
desempenho do docente e das suas condicionantes,
desdobrando-se em: avaliação contínua (a avaliação é
permanentemente; avaliação pontual (pode coincidir ou não
com a avaliação final); avaliação final (balanço final de um
ciclo de ensino); avaliação explícita; avaliação implícita.
No concernente a formas de avaliação há que destacar: a

diagnóstica, avaliação dos níveis de entrada e avaliação
prognóstica
Exercícios
1. Refira-se das diferentes formas de avaliação

diagnóstica. Fundamente cada forma.
2. Indique os diferentes tipos de avaliação. Justifique

cada um.
Unidade 06. A Criatividade
Introdução
A criatividade é uma ferramenta adequada para o
desenvolvimento das actividades lectivas. Por meio da
criatividade o estudante é capaz de desenvolver
capacidades, iniciativas de trabalhar individualmente e/ou
em grupo.
Sendo a criatividade uma estratégia de manipular símbolos,

ela difere-se de acordo com a perspectiva de execução.
Assim, nesta unidade apresentaremos os diferentes estágios
de desenvolvimento da criatividade.
 Conceituar a criatividade
 Caracterizar o espírito criativo.
Objectivos  Identificar os diferentes tipos de criatividade e

caracterizar as atitudes do educador na sala de aula.
 Compreender os processos de desenvolvimento do
espírito criativo.
 Criar condições para o desenvolvimento do potencial
criativo;
 Indicar as principais características do espírito criativo
 Criar mecanismos para o desenvolvimento da
criatividade na aula de Português;
 Proceder correctamente no processo de ensino e
aprendizagem da língua.
Conceito de Criatividade
A criatividade é a ferramenta mais adequada para

encontrarmos maneiras de fazer mais com menos, de
reduzir custos, de simplificar processos e sistemas, de
aumentar lucratividade, de encontrar novos usos para

produtos, de encontrar novos segmentos de mercado, de
diferenciar o seu curriculum, de desenvolver novos produtos
e muito mais.
Criatividade é uma maneira de ser, de viver. O primeiro

passo é exercitar todo o seu potencial de gerar ideias.
Acostumar-se a criar a maior quantidade de ideias sem pré-
julgar nenhuma. Lembre-se de que você só conseguirá
chegar a uma excelente ideia se você tiver muitas outras
para optar.
Walt Disney disse certa vez que Criatividade é como

ginástica: quanto mais se exercita, mais forte fica. Comece
já. Nas próximas páginas você encontrará exercícios para
iniciar este treino, individualmente ou em grupo.
Algumas ideias para uma prática mais criativa nas aulas

de Língua Portuguesa
Para a prática de criatividade na aula de Português vamos

prestar atenção ao texto proposto por VÍTOR MANUEL
TAVARES MARTINS, que a seguir se apresenta:
O conceito de criatividade não se tem prestado, na

comunidade científica, a uma definição aceite
incondicionalmente por todos. Conforme os autores e as
correntes de pensamento que perfilham e dada a
complexidade do fenómeno (é uma estrutura extremamente
complexa e difusa que envolve muitas dimensões), assim
ganha o conceito de criatividade esta ou aquela
significância. No entanto, poderemos dizer que as
variadíssimas definições propostas se enquadram, grosso
modo, com aspectos que se interligam, nos seguintes
espaços de perspectivação:
- focagem centrada na pessoa;

- focagem centrada no processo/meio/acto;
- focagem centrada no produto/objecto/fim;
- focagem centrada no ambiente.
Mas a falta de uma definição unânime não significa uma

imprecisão total do conceito de criatividade. Há contornos
que já são claros e vistos por todos. Assim, entendemos a
criatividade como um dom ou capacidade que todas as
pessoas têm, embora possa estar mais ou menos
adormecido(a), o(a) qual é possível ser desenvolvido(a) e
estimulado(a), tal como pode ser, mais ou menos
severamente, inibido(a) por forças de natureza emocional ou
social. Corresponde à capacidade de captar toda a classe de
estímulos e de transformá-los em expressões ou ideias com
novos significados, materializando-as com "marcas
pessoais".
Entre outras, há três capacidades mentais intimamente

ligadas à criatividade - a fluência, a flexibilidade e a
originalidade. A fluência diz respeito à "abundância ou
quantidade de ideias diferentes sobre um mesmo assunto ou
respostas a uma questão" (Alencar, 1996) ou, segundo
Torrance, "a capacidade de pensar num grande número de
ideias ou possíveis soluções para um problema". A
flexibilidade refere-se à "capacidade de alterar o curso de
pensamento ou conceber diferentes categorias de
respostas" (Alencar, 1996) ou, na perspectiva de Torrance,
"a capacidade de pensar em diferentes métodos ou
estratégias". A marca mais forte e comum da originalidade é,
segundo este autor, "a capacidade de pensar em
possibilidades únicas ou não usuais" ou "a presença de
respostas raras, infrequentes ou incomuns", mas possíveis
(Alencar, 1996).
Em Língua Portuguesa (como em outras disciplinas) é

importante que se possibilite ao aluno o livre fluir de mais e

melhores ideias (dimensões da fluência, flexibilidade e
originalidade) e o professor, para chegar a esse desiderato,
deve, por um lado, não inibir uma responsável prática
irrequieta de pensamento em acção e, por outro lado, deve
promover conscientemente iniciativas de activação.
Processos de criatividade
Existem várias definições diferentes para criatividade. Para

Ghiselin (1952), "é o processo de mudança, de
desenvolvimento, de evolução na organização da vida
subjectiva". Segundo Flieger (1978), "manipulamos símbolos
ou objectos externos para produzir um evento incomum para
nós ou para nosso meio". Outras definições:
 "O termo pensamento criativo tem duas

características fundamentais, a saber: é autónomo e é
dirigido para a produção de uma nova forma"
(Suchman, 1981)
 "Criatividade é o processo que resulta em um produto
novo, que é aceito como útil, e/ou satisfatório por um
número significativo de pessoas em algum ponto no
tempo" (Stein, 1974)
 "Criatividade representa a emergência de algo único e
original" (Anderson, 1965)
 "Criatividade é o processo de tornar-se sensível a
problemas, deficiências, lacunas no conhecimento,
desarmonia; identificar a dificuldade, buscar soluções,
formulando hipóteses a respeito das deficiências;
testar e retestar estas hipóteses; e, finalmente,
comunicar os resultados" (Torrance, 1965)
 "Um produto ou resposta serão julgados como
criativos na extensão em que a) são novos e
apropriados, úteis ou de valor para uma tarefa e b) a

tarefa é heurística e não algorística" (Amabile, 1983)
Todo o ser humano possui criatividade em diferentes

habilidades. Acredita-se que a habilidade criativa das
pessoas esteja de certa forma ligada a seus talentos.
Tipos
Pode-se classificar segundo o lugar de origem e a forma

como se manifesta. Um exemplo de classificação por lugar
de origem é a seguinte:
 Criatividade individual: é a forma criativa expressa

por um indivíduo
 Criatividade colectiva ou de grupo: é a forma criativa
expressa por uma organização, equipe ou grupo. Ela
surge geralmente da interacção de um grupo com o
seu exterior ou de interacções dentro do próprio
grupo.
Potencial criativo
Acredita-se que o potencial criativo humano tenha início na

infância. Quando as crianças têm suas iniciativas criativas
elogiadas e incentivadas pelos pais, tendem a ser adultos
ousados, propensos a agir de forma inovadora. O inverso
também parece ser verdadeiro.
Quando as pessoas sabem que suas acções serão

valorizadas, parecem tender a criar mais. O medo do novo, o
apego aos paradigmas são formas de consolidar o status
quo. Quando sentem que não estão sob ameaça (de perder
o emprego ou de cair no ridículo, por exemplo), as pessoas
perdem o medo de inovar e revelam suas habilidades
criativas.
Algumas pessoas acreditam que ver a criatividade como

habilidade passível de desenvolvimento é um grande passo
para o desenvolvimento humano, enquanto outras têm a
visão de que a criatividade é uma habilidade inata, ligada a
factores genético/hereditários e, portanto, determinista.
Certas pessoas também admitem que a criatividade não tem

necessariamente ligação com o quociente de inteligência
(QI), que ela tem mais afinidade com motivação do que com
inteligência. Outras pessoas, por outro lado, confirmam uma
forte correlação entre QI e potencial criativo, especialmente
para QIs abaixo de 120 e com uma correlação positiva leve
acima de QI 120.
Processo criativo
Durante o processo criativo, frequentemente distinguem-se

os seguintes estágios:
 Percepção do problema. É o primeiro passo no

processo criativo e envolve o "sentir" do problema ou
desafio.
 Teorização do problema. Depois da observação do
problema, o próximo passo é convertê-lo em um
modelo teórico ou mental.
 Considerar/ver a solução. Este passo caracteriza-se
geralmente pelo súbito insight da solução; é o impacto
do tipo "eureka!". Muitos destes momentos surgem
após o estudo exaustivo do problema.
 Produzir a solução. A última fase é converter a ideia
mental em ideia prática. É considerada a parte mais
difícil, no estilo "1% de inspiração e 99% de
transpiração".
Forma de expressão
 Arte e cultura. O mundo da arte e da cultura é

proeminentemente um mundo da criatividade, porque
o artista não está directamente ligado às convenções,
dogmas e instituições da sociedade. O artista tem
uma expressão criativa que é resultado directo de sua
liberdade.
 Pesquisa e desenvolvimento. Para produtos

resultantes de actividades de pesquisa e
desenvolvimento tecnológico, o critério criativo é a
patente deste produto. São geralmente três os pré-
requisitos de uma patente: a) novidade; b)
inventividade e c) aplicação prática.
 Humor (comédia)
Medição
Foram propostas várias tentativas de desenvolver um

quociente de criatividade de uma forma análoga ao
quociente de inteligência. Porém, a maior parte dos critérios
de medição da criatividade depende do julgamento pessoal
do examinador e por isso é difícil estabelecer um padrão de
medição.
O enquadramento da criatividade e a sua valorização
Segundo (PEMQELP)1A criatividade é a aptidão do espírito

para criar formas novas para inovar, para inventar, para
imaginar grande variedade de soluções para um problema”
1
Projecto” Expansão e Melhoria Qualitativa do Ensino da Língua
Portuguesa. (s/d) Livro do Professor: Pedagogia e Didáctica. Vol 1
com base neste conceito pode-se afirmar que o homem com

base no desenvolvimento das suas capacidades de
inovação realizar-se-á num futuro próximo.
A criatividade transforma a dialéctica saber ser e saber estar

para prazer de ser e de estar. Sendo assim, no processo de
ensino e aprendizagem, o professor deverá ter, o acto
criativo, como objecto principal, imediato e indispensável no
desenvolvimento da aula.
O Desenvolvimento do espírito criador das crianças e dos

jovens tem de constituir uma meta fundamental da escola. A
escola não pode ter por objectivo formar alunos à imagem e
semelhança do professor, isto é, alunos a quem só é
permitido ouvir, que só vêm a ser capazes de utilizar em
pequena parte a sua capacidade mental.
O professor deverá ter sempre presente que a sua actuação
marcará decisivamente a criatividade dos seus alunos. Um
professor que dite aulas ou faça longas exposições não
ajudará a desenvolver a criatividade nos seus alunos.
A criatividade é uma aptidão do espírito para criar formas
novas, para invocar, para inventar, para imaginar grande
variedade de soluções para um problema.
Todas as crianças e jovens, todos os seres humanos, são
dotados, naturalmente em grau variável, de uma aptidão
para criar coisas diferentes das que vêem todos os dias,
para inventar situações e emoções que os libertem da rotina,
para comunicarem entendendo e usando inúmeras frases
que não tinham usado antes.
A Família é, muitas vezes, a primeira a impedir o
desenvolvimento do espírito criativo da criança, ao incentivá-
la a resolver os seus problemas segundo receitas que lhe
foram dadas. E a não procurar soluções alternativas, nem o
porque das coisas.
O espírito criativo na aula de português

Na aula de língua portuguesa, o espírito criativo surge
sobretudo:
a) Na construção de histórias imaginárias, de ideias

pretendentes, de personagens capazes de impressionar;
b) Na expressão pessoal e profunda de sentimentos, de

acções, de pensamentos;
c) No gosto de jogar com as palavras e no uso da linguagem

de forma diferente do usual e imprevisível;
d) Na capacidade de dar vida e de fazer visualizar situações,

histórias, personagens;
e) Na preocupação de intervir inovando, sem infringir a

correcção da linguagem;
f) Na visão diferente de problemas e situações, encontrar
relações entre factos aparentemente não relacionados;
g) No jeito de humor com que são apreciadas situações e
pessoas.
Todo o professor, e mais ainda o professor de português,

deverá fomentar e valorizar o espírito criativo dos seus
alunos, tomando a criatividade como uma das metas
permanentes de ensino-aprendizagem da língua portuguesa
e como um dos factores de domínio da língua. Nesse
sentido, deve procurar ter o seguinte procedimento:
l. Encorajar o pensamento individual e a expressão pessoal;
2. Atribuir mérito a expressão pessoal;
4 Encorajar e promover a integração de conhecimentos de

varias áreas disciplinares;
a) Uma aula aberta a participação, sem imposições de ou

autoritarismo;
b) Uma aula que acolha os alunos abertos e espontâneos,

com gosto – de fazerem/dizerem "coisas novas";
c) Uma aula em que se sugerem actividades criativas

capazes de agradarem aos alunos;
d) Uma aula em que a criatividade e avaliada como factor da

competência comunicativa.
Como exemplo de exercícios a propor aos alunos com visita

ao desenvolvimento da criatividade, apontam-se os
seguintes:
1. Associação de ideias, a partir de imagens ou palavras

dadas.
2. Comparação de textos cujos assuntos sejam próximos ou

opostos.
3. Produção oral ou escrita de um texto colectivo em que a

participação dos alunos se faça parcelar e ordenadamente.
4. Jogos de palavras com recurso à grafia de palavras

diferentes, mas que soam da mesma maneira.
5. Exercícios de expansão de um texto, introduzindo, por

exemplo, uma frase nova após cada frase, mas conservando
a coerência de conjunto.
6. Emprego de palavras com determinadas características

na produção de um texto. Por exemplo: palavras com o
mesmo número de letras ou palavras iniciadas por vogais e
consoantes alternadamente.
Contudo, todo o trabalho do professor deverá, pois, ser

orientando no sentido de aceitar e valorizar o aluno criativo.
Não significa isto, no entanto, que, em nome da criatividade
permitam usos incorrectos da língua.
Sumário
Em síntese:
Na aula de língua portuguesa, o espírito criativo deve estar
permanente, sobretudo: na construção de histórias
imaginárias e impressionantes; na expressão pessoal e
profunda de sentimentos, de acções, de pensamentos; no
gosto de jogar com as palavras e no uso da linguagem de
forma diferente do usual e imprevisível. Também deve criar
na capacidade de dar vida e de fazer visualizar situações,
historias, personagens; na preocupação de intervir inovando,
sem infringir a correcção da linguagem; na visão diferente de
problemas e situações, encontrar relações entre factos
aparentemente não relacionados; no jeito de humor com que

são apreciadas situações e pessoas.
Todo o professor, e mais ainda o professor de português,

deverá fomentar e valorizar o espírito criativo dos seus
alunos, tomando a criatividade como uma das metas
permanentes de ensino-aprendizagem.
Exercícios
1.Inicia o treino de criatividade, individualmente ou em

grupo.
Como fazer
Neste arquivo, você encontrará 3 quadros. Cada um contém

uma frase, uma afirmação, um fato ou um desafio. Este
exercício é para ser realizado individualmente ou em grupo
(recomenda-se de 3 a 6 pessoas).
Objectivo:
O objectivo deste exercício é estimular a reflexão e a
geração de ideias. Não existe resposta certa ou errada.
Individualmente:
Imprima ou deixe um dos 3 quadros no seu caderno.
Escreva tudo o que vier a mente, sem pré-julgar nada.
Em grupo
Imprima um quadro de cada vez e distribua entre os

participantes.
Para iniciar
Individualmente: Responda às perguntas abaixo. Em grupo:

Provoque, estimule o grupo com as perguntas abaixo.
Perguntas:
1. O que esta frase transmite a você? Por que?
2. Esta frase é verdadeira para você? Quais as razões?
3. Em que situações você vê, observa este princípio?
Adicione tantas outras perguntas ou desafios que sua

criatividade produzir.
NB: Nos exercícios em que deverão ser produzidas ideias,

não pré-julgue nenhuma. Tudo é válido. O objectivo é a
quantidade de ideias diferentes.
4. Indique os diferentes estágios do desenvolvimento do

espírito criativo.
5. Diga qual e o papel da mediação no processo criativo.
6. Fale do potencial criativo.

Unidade 07. A dimensão técnico-didáctica do papel do formador
Introdução
Conhecer o papel do professor no processo é uma das
principais prioridades, pois, há paradigmas que devem ser
seguidos em todo o processo educativo.
Na presente unidade, vamos apresentar, minuciosamente, a

dimensão técnica e pedagógica do papel do formador.
 Comparar paradigmas emergentes em fase de

superação sobre o processo de ensino-aprendizagem
Objectivos e tomar uma posição em relação a eles;
 Elaborar uma lista de princípios que validem e

orientem acções coerentes no processo de ensino-
aprendizagem;
 Explicar o papel do educador na óptica dos novos

paradigmas seleccionados como válidos pelo grupo;
 Classificar as directrizes para uma prática educacional

coerente e consistente com as novas visões
Os novos paradigmas da educação
O psicólogo George Kelly escreveu certa vez: “O homem

olha para esse mundo através de padrões ou modelos
transparentes que ele cria e tenta adequar as realidades de
que o mundo é composto. O encaixe nem sempre é muito
bom. Todavia, sem tais padrões seria o mundo de uma tal
homogeneidade indiferenciada, que o homem ficaria incapaz
de tirar qualquer sentido dele. Mesmo um encaixe pobre é
mais útil a ele do que nenhum encaixe”.
Esses padrões ou modelos construídos são as bases dos

paradigmas, que consistem nas estruturas de pensamento
com que se percebe e interpreta os fenómenos da realidade;

são as lentes através das quais explicamos o mundo; no
entanto, assim como elas ordenam a percepção e o
pensamento, podem também limitá-los. Mudar de paradigma
significa trocar essas lentes; trata-se, portanto, de um
processo que ocorre dentro do indivíduo, quando as
explicações, teorias e regras adoptadas sobre o modo como
o mundo e as suas coisas funcionam já não o satisfazem.
Muda de paradigma o indivíduo que deseja e é capaz de
trocar suas lentes, na busca de maior congruência e
significado entre sua percepção e a realidade objectiva.
Compreender e adoptar novas abordagens educacionais

requer uma mudança de paradigma: o desejo de abandonar
visões e práticas já consolidadas sobre o processo de
ensino-aprendizagem e a disposição – e a coragem – para a
adopção de novas.
O enfoque “tradicional” e reprodutor da educação está muito

fortemente internalizado na nossa cultura para que
possamos dele nos livrar facilmente. Apesar de pressões –
ainda incipientes – para a mudança, ele ainda domina o
pensamento educacional e a formulação das políticas da
educação. E ao nível do educadores, as mudanças
frequentemente restringem-se aos discursos, mantendo-se
uma grande desfasagem entre o que se diz e o que se faz.
Mudar paradigma e agir coerentemente são, portanto,

grandes desafios para todo o educador consciente,
responsável e comprometido com sua missão.
Comparação entre abordagens do processo de ensino-

aprendizagem
Abordagens
“Renovadas” “Tradicionais”
Parte do referencial e das Ênfase na experiência do

necessidades ou interesses do professor e na sua transmissão,
educando;
Educador e educando envolvem- O professor é o centro do

se: ambos são sujeitos e agentes processo, é o sujeito activo;
da construção do conhecimento
numa aventura colectiva;
Todos podem e devem participar: Ênfase no monólogo, no discurso

educandos entre si e com o do educador, o educando passivo,
educador; memorizados, repetidor, tomador
de notas, não analisa, não
relaciona com sua realidade, não
aplica o conhecimento;
Busca sistemática do Nega a formação como um

conhecimento, através de processo de construção do
metodologia dialéctica: síncrese, conhecimento pessoal e
análise, síntese e expressão da colectivo;
síntese;
Preocupação com a qualidade do Preocupação em dar o programa,

processo de aprendizagem, de o conteúdo e com a quantidade e
construção do conhecimento, variedade de teorias e conceitos;
tendo em vista a pessoa, o
profissional, o cidadão;
Considera as grandes dimensões: a Não considera as diferentes

mobilização para o aprender; a motivações no processo
construção do conhecimento, individual e colectivo da
através da síncrese e análise; a aprendizagem; não há
elaboração e expressão de sua criatividade, produção do sabe,

síntese. transformação.
Sumário
Em síntese:
Mudar paradigma e agir coerentemente deve ser um desafio
para qualquer educador consciente, responsável e
comprometido com sua missão docente.
Compreender e adoptar novas abordagens educacionais

requer uma mudança de paradigma: o desejo de abandonar
visões e práticas já consolidadas sobre o processo de
ensino-aprendizagem e a disposição para a adopção de
novas.
Exercícios
1. Indique, de acordo com as ideias discutidas, alguns

paradigmas que, até ao momento, vinham orientando
sua prática como professor.
2. Qual é o papel do professor adoptado, dos novos

paradigmas, sobre o ensino-aprendizagem?
Unidade 08. Abordagens do processo de ensino-aprendizagem
Introdução
Compreender o processo de ensino e aprendizagem não é
uma tarefa fácil, pois há um conjunto de elementos que se
completam no processo de ensino e aprendizagem.
Por isso, nesta unidade, apresentaremos os elementos

considerados fulcrais e apresentaremos os princípios que
cada uma das abordagens.
 Comparar elementos de abordagens do processo de

ensino-aprendizagem, que convivem e se misturam
nas instituições de ensino;
Objectivos
 Identificar valores e princípios que norteiam cada uma
das abordagens;
 Mencionar elementos que caracterizam a abordagem

pedagógica adoptada em uma instituição escolar;
Abordagens de ensino-aprendizagem
As várias práticas educativas estão ancoradas em diferentes

concepções teóricas sobre a educação e os seus diversos
temas: o seu papel num determinado contexto político-
social-cultural de uma sociedade em que se insere e a que
deve servir e, em decorrência, as suas políticas, o papel das
instituições de ensino, dos professores, dos educandos, dos
vínculos que devem prevalecer entre os diversos agentes
educacionais, das didácticas, dos currículos, dos métodos e
técnicas, dos modelos de avaliação da aprendizagem e
tantos outros.
Várias são as concepções sobre o processo de ensino-

aprendizagem, mas vamos apenas destacar as principais
características de 6 abordagens:
1. A abordagem tradicional
Esta abordagem, embora muito questionada e teoricamente

rejeitada, é a mais fortemente encontrada nas escolas e
demais instituições de ensino, ainda hoje. Seus paradigmas
estão fortemente internalizadas nas pessoas (pais e
encarregados, professores e alunos) que, ainda que com
severas críticas ao modelo, ao nível do discurso, o
reproduzem fielmente, por vezes inconscientemente.
- A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os

alunos são instruídos, “ensinados” pelo professor. Os
conteúdos e as informações devem ser adquiridos e os
modelos imitados;
- É um ensino que se preocupa mais com a variedade, a

quantidade de noções, conceitos e informações do que com
a formação do pensamento reflexivo e a formação do
educando em todas as suas dimensões;
- A expressão oral do professor tem um lugar proeminente,

cabendo ao aluno a memorização e a reprodução deste
conteúdo verbalizado; o professor é o centro do processo:
ele é o agente activo, enquanto o aluno deve ouvir
passivamente;
- Existe a preocupação com a sistematização dos

conhecimentos apresentados de forma acabada. As tarefas
são padronizadas;
- O foco principal são os resultados da aprendizagem,

aferidos através de testes e provas de conhecimentos; a
avaliação tem como objectivo premiar ou punir.
2. A abordagem comportamentalista
O principal defensor desta abordagem é Skinner, criador de

Behaviorismo ou comportamentalismo, para quem a fórmula
Estímulo-Resposta-Elementos reforçadores deveria
prevalecer nas acções educativas.
- Ensinar consiste num arranjo e planificação de condições

externas, que levam os estudantes a aprender. É de
responsabilidade do professor assegurar a aquisição do
conhecimento;
- Os comportamentos esperados dos alunos são instalados

e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitrários, tais
como: elogios, graus, notas, prémios, reconhecimentos do
mestre e dos colegas, associados a outros mais distantes,
como: o diploma, as vantagens profissionais futuras, as
possibilidades de ascensão social, monetária, etc;
- Os elementos mínimos a serem considerados num

processo de ensino são: o aluno, os objectivos de
aprendizagem e os planos para alcançar os objectivos
proposto: a aprendizagem será garantida pelo programa
estabelecido.
3. A abordagem humanista
Nesta abordagem destacam-se Carl Rogers e Erich Fromm.
- O ensino está centrado no educando e não o educador, o

que implica orientá-lo para sua própria experiência para que,
desta forma, possa estruturar-se e agir. É o ensino não-
directivo;
- As atitudes básicas a serem desenvolvidas são a confiança

e o respeito ao aluno, a aceitação incondicional de seu modo
pessoal de ser, a empatia e a autenticidade do educador;
- A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento

pessoal. A pessoa como um ser global é incluída, de facto,
no processo de aprendizagem. Esta é auto-iniciada. Mesmo
quando o primeiro impulso ou estímulo vem de fora, o
sentido da descoberta, do alcançar, do captar e do
compreender vem de dentro, condição essencial para o
aprender. Ninguém motiva ninguém.
- A aprendizagem é significativa e penetrante. Suscita

modificação no comportamento e nas atitudes;
- Além disso, é avaliada pelo educando. Este sabe se ela

está indo ou não ao encontro de sua necessidades, em
direcção ao que quer saber, se a aprendizagem projecta luz
sobre aquilo que ignora e quer conhecer.
4. A abordagem sociocultural
Foi referência para os trabalhos de Paulo Freire, Moacir

Gadotti e outros, reconhecidos mundialmente como um
marco importante na educação de jovens e adultos em
situação de vulnerabilidade social e económica.
- Uma situação de ensino-aprendizagem deve procurar a

superação da relação opressor-oprimido através de
condições, tais como: (a) solidarizar-se com o oprimido, o
que implica assumir a sua situação; (b) transformar
radicalmente a situação objectiva geradora de opressão;
- A educação deve necessariamente ser problematizadora,

buscando o desenvolvimento da consciência crítica e da
liberdade/autonomia como meios de superar as contradições
da educação tradicional;
- Educador e educando são, portanto, sujeitos de um

processo em que crescem juros, porque “ninguém educa
ninguém, ninguém se educa sozinho; os homens educam-se
entre si, mediatizados pelo mundo”;
- A educação é um constante acto de desvelamento da

realidade, um esforço permanente, através do qual os
homens vão percebendo criticamente como estão sendo no
mundo. Neste processo os alunos deverão assumir, desde o
início, o papel de sujeitos criadores, agentes de seu
processo de desenvolvimento enquanto educandos, mas
sobretudo como seres sociais, responsáveis pela

transformação das relações humanas e da sociedade.
5. A abordagem construtivista
Os teóricos construtivistas mais conhecidos são Piaget,

Vygotsky e Wallon. Observa-se um relevante esforço no
sentido de tornar efectivos os seus princípios compatíveis
com paradigmas democráticos, de respeito às diferentes
personalidades e maneiras pessoais de aprende, num
trabalho activo e interactivo em que o conhecimento é
construído colectiva e solidariamente.
- O foco principal é a forma como ocorrem a construção do

conhecimento, o processamento das aprendizagens e os
comportamentos relativos à tomada de decisão;
- Os educandos actuam mobilizados pelos estímulos do

meio, sentem e resolvem problemas, formulam conceitos e
empregam símbolos verbais. A ênfase está na capacidade
de construir, integrar conhecimentos e processá-los, dando-
lhes significado;
- O que é priorizado são as actividades do sujeito da

aprendizagem, inserido numa situação social: aprende-se
fazendo e na interacção com os outros;
- O ensino é baseado na experimentação, na pesquisa, na

investigação, na solução de problemas por parte do
educando e não na aprendizagem/reprodução de fórmulas,
nomenclaturas, definições, etc. assim, a principal tarefa do
ensino é desenvolver o aprender a aprender;
- Valoriza-se, assim, mais o processo do que os produtos da

construção do conhecimento;
- O educando somente aprende quando ele próprio elabora

o seu conhecimento. Isto porque conhecer um objecto de
conhecimento é agir sobre ele e transformá-lo;
- O ensino dos factos é substituído pelo ensino das relações,

pela proposição de problemas, pela interdisciplinaridade;
- Não existem currículos fixos. Antes, são oferecidas aos

educandos situações desafiadoras, situações-problema,
actividades de vários tipos como jogos, estudos de caso,
visitas, excursões, trabalhos em grupo, artes plásticas,
oficinas, dramatizações, técnicas de expressão corporal e
outras técnicas activo-participativas-problematizadoras.
6. A abordagem por competências
- Adoptando vários valores e princípios das abordagens

humanistas, sócio-cultural e construtivista, esta abordagem
tem como principal preocupação o desenvolvimento de
competências fundamentais e instrumentais (as que apoiam
a construção das competências fundamentais) requeridas ao
ser humano, para fazer frente às incertezas e à rapidez das
transformações da modernidade.
- Os objectivos de aprendizagem contemplam as

competências definidas e reconhecidas socialmente e pelos
agentes das acções educativas como
necessárias/desejáveis para e, também, pelo educando;
- A formação deve ser integral e sólida, nos domínios do

saber, saber fazer, saber conviver, saber estar e saber ser;
- As aprendizagens devem ser relevantes, levar em conta

experiências, interesses e necessidades do educando, que
deve sempre entender a razão do que aprende, porque é
necessário aprender e para que ele se prepare;
- O aprender a aprender é privilegiado: o educando precisa

compreender como se dá o seu processo pessoal de
construção do conhecimento e aperfeiçoá-lo
permanentemente;
- A transferência das aprendizagens para situações novas e

reais é uma prática inerente e contínua;
- A solução de problemas, a elaboração de projectos, as

técnicas interactivas, o trabalho em equipes, favorecem a
aprendizagem e o desenvolvimento de competências;
- A autonomia do educando, a responsabilidade pela

elaboração e gestão de um projecto de vida ou de planos de
auto desenvolvimento a curto e médio prazos são sempre
estimulados, assim como a educação permanente;
- O educador é um mobilizador, facilitador e orientador do

processo de construção e desenvolvimento de
competências.
Sumário
Em síntese:
Existem várias concepções sobre o processo de ensino-
aprendizagem, dentre vários destacamos as principais
abordagens: abordagem tradicional, abordagem
comportamentalista, abordagem por competências,
abordagem construtivista, abordagem humanista,
abordagem sociocultural.
Exercícios
1. Compare criticamente entre as características das 6

abordagens do processo de ensino-aprendizagem e
menciona aquelas que achar incorrectas. Justifique as
suas posições.
2. Identifique os valores e princípios que norteiam

algumas abordagens.
Unidade 09. O construtivismo e os novos paradigmas
Introdução
O construtivismo é uma das tantas teorias que inspiram o
trabalho do docente, no processo de ensino e
aprendizagem. Por isso, apresentar a sua perspectiva da
abordagem educativa e do papel do professor será a base
deste capítulo.
 Identificar experiências construtivistas no contexto

educacional moçambicano;
 Analisar as diferenças básicas entre “classes

Objectivos
tradicionais” e “classes construtivistas”
 Explicar o significado do construtivismo bem como a

prática quotidiana do papel do professor.
A abordagem construtivista
O construtivismo está apoiado por um grande conjunto de

trabalhos que inspiraram um modo de conceber e fazer o
trabalho educativo. O construtivismo não é uma teoria, mas
um referencial explicativo sobre o conhecimento e
aprendizagem.
No entanto, talvez os maiores inspiradores do construtivismo

tenham sido Piaget, Vygotsky e os seguidores Luria,
Leontiev e Henri Wallon.
Para Kant, filósofo do séc. XVIII, “o conhecimento só se dá

na relação entre o sujeito e o objecto e através dela.
Entregue a si mesmo, por maiores que sejam as
potencialidades hereditárias, nada é; da mesma maneira, o
objecto não tem como manifestar suas características. Na
relação ambos são activos e têm pares indispensáveis” essa
premissa de síntese é adoptada pelo construtivismo: sujeito
e objecto não são estruturas separadas, mas constituem

uma só estrutura pela interacção recíproca entre eles.
Compreender e adoptar o construtivismo requer mudanças

de paradigmas, que equivale afirmar o desejo de abandonar
visões e práticas já consolidadas sobre o processo e ensino-
aprendizagem e a disposição – e coragem – para a adopção
de novas.
Na abordagem tradicional e segundo esta concepção, os

alunos aprendem, na medida em que conseguem reproduzir
procedimentos e determinadas informações parciais e
esparsas; esta aprendizagem é, em geral, expressa e
avaliada através de testes de vários tipos (falso/verdadeiro,
múltipla escolha, preenchimento de lacunas, respostas
sintéticas, etc.) que os professores utilizam para documentar
a aprendizagem, expressando-a através de notas.
Na concepção construtivista: o objectivo é a aprendizagem

profunda, significativa, transformadora e não o
comportamento imitativo ou reprodutor; o conhecimento é
entendido como temporário, em processo de
desenvolvimento; os educandos são encorajados a pensar e
repensar criticamente, demonstrar e criar, em construir e
reconstruir; o foco está no aprender a aprender; as acções
do facilitador têm por base gerar relevância e interesse,
mobilizar/estimular para o aprender, optimizar a troca de
experiência e informações entre todos os agentes do
processo de construção do conhecimento (educandos-
educador, educandos-educandos); a aprendizagem é
estruturada a partir de conceitos primários, apresentados
como um todo e não em partes isoladas; a experiência do
educando é valorizada e tomada como ponto de partida para
a construção e reconstrução do conhecimento.
A avaliação á a de processo, e, ao invés da sinalização dos

erros e acertos, privilegiam-se os feedbacks contínuos,

possibilitados através do monitoramento e da observação,
permitindo, assim, o reforço, o redimensionamento das
estratégias, a correcção das acções, durante o próprio
processo de construção do conhecimento. O erro é utilizado
como elemento mediador de aprendizagem e como parte
importante da experiência: mais do que indício de uma
dificuldade, ele revela uma lógica do educando na produção
do conhecimento, que cabe ao educador conhecer, para
orientar e corrigir, como também para orientar-se e corrigir-
se. Dessa perspectiva, a finalidade da avaliação não é o
julgamento, mas a possibilidade de oferecer ao educando as
melhores condições para que possa desenvolver-se de
forma mais eficiente e eficaz possível.
Diferenças entre uma prática tradicional e uma prática

construtivista
Classes tradicionais Classes construtivistas
Currículo apresentado da parte Currículo apresentado do todo

para o todo, com ênfase nas para a parte, com ênfase nos
aptidões básicas; grandes conceitos;
Estrita aderência ao currículo Busca das perguntas dos alunos é

estabelecido é altamente altamente valorizada;
valorizada;
Actividades curriculares contam Actividades curriculares baseadas

fundamentalmente com em fontes primárias de dados e
livros/textos e cadernos de materiais manipulativos;
exercícios;
Estudantes são vistos como Os alunos são vistos como

“tábua rasa”, nas quais as pensadores com teorias
informações são gravadas pelo emergentes sobre o mundo;
professor;
Os professores agem de uma Os professores agem de uma

forma didáctica, transmitindo maneira interactiva, sendo
informações para os alunos; mediadores entre o ambiente e os
alunos;
Os professores buscam as Os professores procuram o ponto

respostas correctas para validar a de vista doa alunos para entender
aprendizagem do aluno; suas concepções actuais, visando
a usá-las nas lições subsequentes;
A avaliação da aprendizagem é A avaliação da aprendizagem é

vista em separado do processo de entrelaçada com o processo de
ensino-aprendizagem e ocorre ensino-aprendizagem e ocorre
inteiramente através de testes; através de observações feitas pelo
educador ao aluno, durante o
trabalho, e pela apresentação dos
trabalhos;
Os estudantes, em princípio, Os estudantes, em princípio,

trabalham individualmente. trabalham em grupo.
Os educadores construtivistas, convencidos do impulso

humano para a construção contínua e progressiva do
conhecimento, valorizam-no e buscam criar ambientes e
oportunidades que encorajam as actividades nessa direcção.
O foco de toda a atenção e das acções é o educando.
Um aspecto importante que o construtivista destaca é a

necessidade de integrar, com elemento articulador e
estruturador, a dimensão social da educação/formação, que
se constitui um projecto social, que se desenvolve no
contexto de uma instituição/organização, que por sua vez, se
insere em um contexto social mais amplo. Como
consequência,
a) Os conteúdos do processo de ensino-aprendizagem

são considerados produtos sociais, culturais;
b) O educador, um agente mediador entre os educandos

e a comunidade/sociedade;
c) O educando, um aprendiz social.
A dimensão social é, portanto, uma marca significativa do

construtivismo.
Sumário
Em síntese:
Para uma prática construtivista o educador deve
necessariamente reflectir continuamente sobre as diferentes
dimensões de seu papel: como formador, como gestor,
como especialista na administração de relações, como
facilitador da construção do conhecimento pessoal e
colectivo; a reflexão crítica é condição importante para
assegurara a qualidade do processo educativo.
A preocupação com seu desenvolvimento pessoal deve ser

uma constante; ele próprio deve-se impor desafios,
mobilizar-se para explorar e criar, superar-se. Essa
experiência pessoal fornece, sem dúvida, importante base
para a transferência dessa mesma aprendizagem para
mediação do processo de construção de conhecimentos dos
seus educandos.
Exercícios
1. “Tornar-se um educador construtivista requer

disposição e coragem para mudar paradigmas, bem
como a prática quotidiana do papel do professor”
a)Concorda com a afirmação? Justifica a sua resposta.

2. Descreva criticamente algumas experiências

construtivistas, em curso, no contexto educacional.
Unidade 10. Princípios básicos do construtivismo
Introdução
O construtivismo, como teoria educacional, é orientado por

meio de princípios que são a base do seu desenvolvimento.
Nesta unidade, abordamos os tais princípios que percorrem
a abordagem em causa.
 Descrever as implicações para o seu papel de

professor do princípio construtivista;
 Reflectir sobre a diferença de actuar como um

Objectivos
transmissor de conhecimentos e um facilitador do
processo de construção de conhecimentos.
Princípios básicos do construtivismo
São vários os princípios que legitimam a abordagem

construtivista na construção do conhecimento, dos quais de
destacam: (1) a construção do conhecimento tem uma
natureza pessoal e social em que se destaca a actividade;
(2) o foco a ser privilegiado são os problemas de relevância
para os educandos; (3) a estruturação do processo de
ensino-aprendizagem deve dar-se em torno de conceitos
gerais; (4) os currículos/programas devem ser adaptados
para atingir as hipóteses dos educandos; (5) a avaliação
deve priorizar o processo da construção do conhecimento.
A natureza da construção do conhecimento
Alguns princípios construtivistas que poderiam ser

desdobrados em diversos princípios mais operacionais:
A construção do conhecimento tem uma natureza pessoal e

social em que se destaca a actividade.
O foco do processo de ensino-aprendizagem é o educando e

não o educador. O educando é que deve ser estimulado à
actividade, através da qual atribui significados aos temas
propostos, se esforça para seleccionar informações
relevantes, organiza-as de forma corrente e articulada e as
integra a outros conhecimentos anteriormente construídos.
Trata-se de uma actividade mental intensa, que lhe permite
obter uma representação pessoal sobre as formas de estar e
ser na vida, nos diferentes papéis que irá desempenhar nos
mais variados contextos e momentos, sempre na relação
com outras pessoas.
Assim, se de um lado a construção do conhecimento é um

processo de elaboração pessoal, que ninguém realizar no
lugar de outrem, de outro lado não pode ser realizada de
maneira solitária: o educando precisa dos outros para que o
ajudem no processo de representação e de atribuição de
significados; ela se verifica, portanto, na relação com os
outros, mediatizada pela interacção, pelo conteúdo e pelo
facilitador. O processo de ensino-aprendizagem é também
mediado pela cultura, através da selecção de saberes
culturalmente valorizados da utilização da linguagem escrita
e falada, da adaptação de certas técnicas ou de estratégias,
das formas de administrar o processo, etc.
O foco do construtivismo
O foco a ser privilegiado são os problemas de relevância

para os educandos.
A relevância não precisa de ser pré-existente no educando.

Ela pode emergir através da mediação do educador, que
estimula o interesse e a mobilização.
Uma prática possível é a problematização. Considera-se

uma boa situação de resolução de problema aquela que,

minimamente:
- É reconhecida pelos educandos como relevante (antes ou

após a colocação do problema, através da mediação do
educador);
- Demanda que os educandos façam um prognóstico

testável, na medida do possível, por eles próprios;
- Utiliza equipamentos, materiais baratos;
- É suficientemente complexa para provocar enfoques

múltiplos para a resolução do problema por parte dos
educandos;
- Beneficia-se do esforço grupal, ao invés de ser dificultada

por ele.
Quando são colocados problemas aos educandos, convém

evitar dar-lhes mais informações do que precisam ou
querem, bem como, tentar simplificar a complexidade do
problema cedo demais. A complexidade gera desafio,
relevância, mobilização, actividade. A simplificação gera
desinteresse e passividade.
Uma outra questão a considerar é o tempo para solução do

problema: o educador construtivista coloca uma questão
ampla e genérica, dá tempo para os educandos reflectirem
sobre ela e as condições necessárias para facilitar o
processo de busca para a sua solução. O professor
tradicional, em geral, faz perguntas específicas,
estabelecidas em um roteiro pré-definido, e quando as
perguntas não são respondidas com precisão, ele o faz,
acreditando, assim estar mantendo um ritmo animado,
dialogado e assegurando a aprendizagem. Para este, a
preocupação com o tempo e com o cumprimento de um
currículo rigidamente imposto é maior do que com uma real
aprendizagem significativa. E o pior é que os “tempos” não

são estabelecidos, por quem de direito nas
instituições/organizações, a Serviços desse tipo de
aprendizagem, mas assim para padronizar as práticas
educativas e assegurar o cumprimento de “todo o
programa”. A maioria dos currículos contempla um excesso
de informações, geralmente sem articulação e significado,
para ser desenvolvido o mais rapidamente possível, em
evidente prejuízo para uma aprendizagem real. São
conhecidas as lamentações – de professores e alunos sobre
a rapidez como as aprendizagens são esquecidas. O que
ocorre de facto, é que nunca ocorreram ou não ocorreram
como poderiam ter ocorrido. A matéria é “transmitida”, os
alunos são preparados para os testes, e são avaliados, mas
não lhes foram oferecidas as oportunidades reais para
construir um conhecimento significativo, até porque, essa
não era principal preocupação.
A transferência da aprendizagem
As pressões o tempo, bem como curriculum fragmentando e

adoptado pela instituições educacionais geram como
consequência a ideia equivocada de conhecimento como a
somatória de informações isoladas, desconexas e
compartimentalizadas. Muitos professores acreditam que a
transferência de aprendizagem para outros
temas/disciplinas/contextos se da automaticamente, depois
que os educandos tenham uma certa base de informações.
Estruturação do processo de ensino-aprendizagem
A estruturação do processo de ensino-aprendizagem deve

dar-se em torno de conceitos gerais.
A prática construtivista é a estruturação de currículos em

torno de grupos de problemas conceptuais e situações
discrepantes, por já estar comprovado que o envolvimento e
a mobilização são maiores, quando grandes

problemas/ideias são apresentados por inteiro do que em
partes, separados e isolados. O tratamento das questões, a
partir de partes quebradas de um todo, dificulta a construção
de conceitos e habilidades. É mais fácil, após a
apresentação do “todo”, os educandos buscarem seu
significado, a partir das quebras em partes que eles próprios
seleccionam e de seus próprios enfoques na solução de
problemas, usando-os como plataforma para a construção
de novos conhecimentos. Esse procedimento possibilita
múltiplas alternativas para os educandos: alguns buscam a
via das respostas práticas, outros vão analisar a questão
com base em modelos teóricos e princípios, outros através
de analogia e associações de carácter singular, cada qual
segundo seu modo pessoal, sua experiência anterior, seus
interesses e, portanto, seu grau de motivação para o tema
em questão. Outra variável a ser levada em conta pelo
educador, é a percepção do educando sobre sua própria
competência em relação aos conceitos em foco. Atenta a
ela, o educador poderá estimular a troca de conhecimentos
presentes no grupo, interposição do emergente relevante, a
relação com questões anteriormente trabalhadas com
suposições iniciais do educando; esses cuidados encorajam
a participação e a actividade na busca do conhecimento.
O conhecimento já construído, a experiência e os pontos de

vista do educando devem necessariamente ser valorizados.
Cada ponto de vista, percepção, expectativa e/ou

experiência de um educando constitui pontos de entrada a
ser considerados na construção do conhecimento, sob pena
de serem propostas actividades sem relevância e interesse,
condenadas ao insucesso.
Deve-se considerar, no entanto, que cada educando

percebe e elabora o mesmo fenómeno de uma forma muito

pessoal e lhe atribui significados e relevâncias também
bastante singulares.
Na perspectiva tradicional, o bom professor passa

informações, transmite sua visão pessoal sobre uma
questão, sua experiência, o resultado de um processo de
elaboração intelectual, o resumo de uma teoria, etc. na
perspectiva construtivista o bom educador dialoga muito,
interagem e, além de falar, ouve muito e atentamente o que
os educandos tem a dizer. Propõe boas questões e escuta
para compreender suas concepções, seus esquemas de
raciocínio, as suposições que adopta como ponto de partida
ou o conhecimento e as teorias já construídas.
Nos sistemas tradicionais de educação as perguntas

formuladas pelo professor são, geralmente, encarregadas
como ameaças, como instrumento para o julgamento sobre
o seu empenho, atenção e competência, seguido dos
mecanismos de premiação ou sanção (elogios, reprimidas,
chamadas de atenção, notas e assim por diante); por isso, a
intenção de desafiar o educando e de estimulá-lo a elaborar
teorias pessoais, não imitativas, inicialmente, deixá-lo
inseguro, mas, à medida que essa forma de proceder se
transforma em rotina e é percebida como um interesse
genuíno em conhecer as potencialidades do educando para
a partir daí alavancar a construção de novos conhecimentos
significativos, ela passa a ser recebida como um novo
desafio, neutralizando as defesas iniciais.
Na formação construtivista, no entanto, essa questão é

relativizada, sendo mais importante a compreensão do
pensamento e do conhecimento que o educando domina
num dado momento, porquanto o conhecimento não é algo
linear, assim como não o é o processo de sua construção; a
aprendizagem é uma jornada, não um destino. Assim, um

ponto de vista ou uma teoria, além de provisórios, são
entendidos como paragem temporária ou longa de um
caminho sempre crescente e interminável na construção do
saber.
No construtivismo é valorizado ter ideias próprias, originais,

geradas por um esforço de elaboração pessoal que, em
geral, ocorrem na relação com outras pessoas.
O currículo no construtivismo
Os currículos/programas devem ser adaptados para atingir
as hipóteses dos educandos.
O quinto princípio do construtivismo refere-se à necessidade

dos educadores ajustarem aspectos do currículo ou do
programa, de forma a atingir as hipóteses (teorias
provisórias, que carecem ainda de confirmação) dos
educandos; se isto falhar, a maioria não verá significado e
relevância, por melhores que sejam o educador e as
condições que estiver a oferecer.
Essa adaptação é necessária, porque o educador só saberá

quais as ideias ou teorias que estão ao alcance dos
educandos, se favorecer a oportunidade para eles expressar
o conhecimento de que já dispõem.
Por isso, os quatro primeiros princípios básicos: a actividade

como condição para a construção do conhecimento pessoal
e social; a relevância emergente dos temas, a estruturação
da aprendizagem em torno de conceitos amplos e a
valorização da experiência do educando podem ser
entendidos como práticas que guiam os educadores na
adaptação das demandas dos programas e currículos às
hipóteses correntes no grupo. A medição do educador é
elemento chave nesse processo: ela tanto pode ajudar o
educando a construir suas próprias pontes entre o
conhecimento já construído e os novos e mais complexos a

construir, como pode obstruir essa passagem.
A avaliação no construtivismo
A avaliação deve dar prioridade ao processo da construção

do conhecimento.
Na perspectiva tradicional de formação, criatividade,

originalidade, aceitação de riscos e desafios não são
encorajados. Respostas e soluções idiossincráticas são
radicalmente invalidadas. Diante de uma colocação original,
o professor raramente pergunta sobre o caminho que terá
levado o educando a chegar àquela conclusão e admite que
aquela possa ser uma maneira criativa e singular de ver uma
determinada questão, valorizando a construção. Em geral,
invalida logo a resposta não esperada e não convencional, o
que naturalmente estimula no educando o desejo de
explorar e buscar caminhos pessoais de pensar e de
conhecer, preferindo, por segurança, manter-se no âmbito
da reprodução.
Na perspectiva construtivista, avaliar não se distingue do

processo de ensino-aprendizagem; não ocorre em
momentos especiais; confunde-se ou integra o próprio
processo. Dá-se continuamente, através da observação das
estruturas de pensamento recorrentemente usadas dos
diferentes graus de participação, das interacções e
relacionamentos estabelecidos entre todos os agentes do
processo, das dificuldades e facilidades encontradas nos
caminhos trilhados, do grau de internalização e da
capacidade de transferência das aprendizagens
desenvolvidas e assim por diante. O mais importante, nessa
perspectiva, é dar ao educando o seu feedback e o
encorajamento de que necessita para prosseguir na sua
busca e identificar as intervenções que se fazem
necessárias para facilitar o sucesso dos esforços individuais

e colectivos. É, portanto, mais uma tarefa de medição do
educador, e, portanto, tem forte significado e peso no
conjunto de suas funções.
Essa forma de avaliar é bastante óbvia, se considerarmos os

princípios construtivistas, e coerentes com eles; mas não
deixa de ser mais difíceis. Sem dúvida, a administração de
teste de múltipla escolha é bem mais simples, até porque
vem de uma prática antiga e conhecida, mas é incompatível
com esta proposta educativa.
Sumário
Em síntese:
Na perspectiva construtivista, avaliar não se distingue do
processo de ensino-aprendizagem; confunde-se ou integra o
próprio processo. Dá-se continuamente, através da
observação das estruturas de pensamento recorrentemente
usadas dos diferentes graus de participação, das
interacções e relacionamentos estabelecidos entre todos os
agentes do processo, das dificuldades e facilidades
encontradas nos caminhos trilhados, do grau de
internalização e da capacidade de transferência das
aprendizagens desenvolvidas.
O mais importante, no construtivismo, é dar ao educando o

seu feedback e o encorajamento de que necessita para
prosseguir na sua busca e identificar as intervenções que se
fazem necessárias para facilitar o sucesso dos esforços
individuais e colectivos.
Exercícios
1. Apresente dois dos princípios construtivistas que

poderiam ser desdobrados em diversos princípios.
2. Sintetize os princípios do construtivismo, tendo em

conta a prática educativa do nosso país.
Unidade 11. O Conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal no

construtivismo
Introdução
A ZDP_ Zona de Desenvolvimento Proximal no
Construtivismo é definida como a distância entre o nível de
resolução de uma tarefa que uma pessoa pode alcançar e o
nível que uma pessoa pode alcançar com a ajuda de uma
pessoa mais competente ou experiente.
Assim, nesta unidade, é importante conhecer os

mecanismos que envolvem este processo.
 Conceituar o ZDP.
 Caracterizar o Processo de Desenvolvimento
Objectivos
Proximal no âmbito educacional.
Conceito de ZDP
Vygostsky foi o criador do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDE), no contexto de uma teoria
em que defendia a importância da relação e da interacção
com outras pessoas como origem e condição da construção
do conhecimento e do desenvolvimento humano.
A (ZDP) é definida como a distância entre o nível de

resolução de uma tarefa que uma pessoa pode alcançar,
actuando independentemente, e o nível que uma pessoa
pode alcançar com a ajuda de uma pessoa mais competente
ou experiente nessa tarefa; ou melhor, o espaço no qual,
graças à interacção e à ajuda de outros, uma pessoa pode
trabalhar e resolver um problema ou realizar uma tarefa de
uma maneira e em um nível que não seria capaz de realizar
individualmente (Newman, Griffin e Cole, 1990)
A ZDP é criada na própria interacção em função tanto das

características dos esquemas de conhecimento sobre a

tarefa ou sobre o conteúdo trazidos pelo participante menos
competente na matéria específica, como dos tipos e graus
de suporte, de instrumentos e recursos de apoios utilizados
pelo participante menos competente em relação a um
determinado assunto (educadores ou educandos). Daí pode
se falar de múltiplas ZDPs
O ensino como criação de Zonas de Desenvolvimento

Proximal.
A intervenção do educador deve estar necessariamente

conectada de alguma forma aos esquemas de conhecimento
do educando; deve ser capaz de mobilizá-los e activá-los e
de forçar a sua reestruturação. Para ser eficaz, essa ajuda
deve ajustar-se à situação e às características que, em cada
momento, a actividade mental construtiva do educando
apresentar. Assim, repetido o que já foi afirmado no texto
anterior.
 Devem ser levados em conta os esquemas de

conhecimento do educando relacionados ao
conteúdo de aprendizagem tratado e tomados
como ponto de partida os significados e os
sentidos que ele já dispunha em relação a esse
conteúdo;
 Devem ser provocados desafios que levem o

educando a questionar esses significados e
sentidos e forcem a sua modificação na
direcção desejada, isto é, aproximar a
compreensão e actuação do educando às
intenções educativas. Isto não significa tratar
de temas que o educando já conhece ou faz,
nem de comportamentos que já domina, mais
de aqueles que não conhece, não realiza ou

não domina suficientemente;
 O educador deve ser constantemente exigente

e colocar os educandos diante de situações
que os obriguem a envolver-se com um esforço
de compreensão e de actuação; mais, ao
mesmo tempo, essa exigência deve ser
acompanhada dos apoios e suportes de todo o
tipo, dos instrumentos tanto intelectuais, como
emocionais, que possibilitem que os
educandos superem bem essas exigências e
desafios;
 Os apoios e suportes oferecidos pelo educador

referem-se a todo e qualquer tipo dos que
compõem as acções no processo de ensino e
aprendizagem:
1. A Determinação da duração de uma

actividade em sala de aula;
2. A escolha do espaço (dentro da sala,

fora, uma visita, etc.);
3. A disposição das carteiras/cadeiras;
4. O tipo de materiais a ser utilizado;
5. A definição da forma de trabalhar:

individualmente, em pequenos grupos,
ou com o grupo todo;
6. A estruturação dos momentos de

apresentação de uma apresentação de
explicação ou exposição;
7. A Determinação das formas de

participação;
8. A Apresentação de modelos de
actuação;
9. As formas de permitir que incorporem

questões ou elementos de seu
interesse;
10. A formulação de indicações e sugestões

para abordar novas tarefas;
11. A definição das formas a utilizar sobre

como corrigir erros, dar pistas oferecer
reforços e estímulos a ampliação,
elogiar a actuação, avaliar os esforços e
os resultados alcançados.
Sumário
Em síntese:
A ZDP é a distância entre o nível de resolução de uma tarefa
que uma pessoa pode alcançar, actuando
independentemente, e o nível que uma pessoa pode
alcançar com a ajuda de uma pessoa mais competente ou
experiente na tarefa.
Com a ZDP, Graças à interacção e à ajuda de outros, uma

pessoa pode trabalhar e resolver um problema ou realizar
uma tarefa de uma maneira e em um nível que não seria
capaz de realizar individualmente.
Exercícios
1. Contextualize a Zona de desenvolvimento proximal.
2. Porque é que a ZDP deve assegurar a automatização

crescente do sujeito de aprendizagem.
Unidade 12. Criar Zonas de ZDP e nelas intervir
Introdução
O ZDP envolve um conjunto de zonas específicas que
implicam a formas de actuação já conhecidas e
habitualmente utilizadas por muitos educadores.
Por meio das Zonas podemos estimular a participação de

todos os educandos no processo.
 Identificar os processos e critérios de ZDP correlação

ao ensino;
Objectivos  Explicar a pertinência dessas zonas no sistema

educativo.
Processos e critérios
A análise de situações reais do ensino-aprendizagem deu

origem a selecção de determinados processos e critérios
que, no seu conjunto, parecem mais capazes de fazer os
educandos progredirem através das ZDP; todos eles
referem-se a formas de actuação já conhecidas e
habitualmente utilizadas por muitos educadores, o que
demonstra que são viáveis e, por outro lado, que há
experiências já consagradas que devem ser aproveitadas.
1. Inserir a actividade pontual realizada pelo educando a

cada momento, no âmbito de marcos ou objectivos mais
amplos, nos quais essa actividade possa adquirir significado
da maneira mais adequada. Por exemplo, é importante
informar aos educandos, no início de uma actividade ou de
um tema, sobre o conjunto das actividades o temas e sobre
a relação entre eles, bem como voltar a essas relações ao
final do processo. O mesmo se dá em relação à estruturação
de normas e pautas de comportamento, para que fique claro
a importância educacional de rotinas habituais de carácter

geral no conjunto das actividades.
2. Estimular, no mais alto grau possível, a participação de

todos os educandos nas diferentes actividades e tarefas,
mesmo se seu nível de competência, interesse ou seus
conhecimentos forem, num primeiro momento, muito
escassos ou pouco adequados. Para que todos possam
efectivamente participar é importante:
 Diversificar os tipos de actividades;
 Possibilitar que, em dado momento, os educandos

possam escolher entre tarefas diferentes;
 Possibilitar a utilização de materiais de apoio

diversos e com diferentes níveis de dificuldade;
 Possibilitar a participação no estabelecimento de

normas ou critérios que permitam a manifestação de
pontos de vista alternativos ou que estimulem
propostas de temas de interesses particulares;
 Aceitar contribuições de educandos, ainda que não

sejam muito claras ou correctas, estimulara a
participação dos que tendem a intervir menos
espontaneamente, buscar o contacto pessoal com
alguns alunos em momentos pontuais, etc.
3. Estabelecer um clima de relacionamento afectivo e

emocional, baseado na confiança, segurança e aceitação
mútuas em que caibam a curiosidade, a capacidade de
surpresa e o interesse pelo conhecimento de si mesmo.
Para criar as ZDP e nelas avançar é importante, ao lado dos
aspectos cognitivos intelectuais da relação atentar para os
de carácter de relacionamento, para a afectividade e a
emoção. Nas situação em que educandos têm uma longa
experiência negativa com o trabalho educativo, buscar o
vínculo afectivo que sirva de suporte aos aspectos

estritamente cognitivos pode transformar-se em uma tarefa
prioritária.
4. Introduzir, na medida do possível, ajustes específicos,

tanto na programação mais ampla, quanto no
desenvolvimento concreto da própria actuação, em função
de informações obtidas a partir das actuações dos
educandos e dos produtos parciais por eles realizados.
Exemplos: parar ou acelerar uma explicação, modificar uma
ordem de desenvolvimento dos trabalhos planeada, ampliar
ou reduzir o tempo inicialmente previsto, aproveitar uma
intervenção relevante em um debate ou discussão para
introduzir elementos também não previstos inicialmente,
ampliar o número de actividades, reforçar determinados
aspectos, dedicar uma ou mais sessões a determinado
trabalho, etc. Enfim, proceder aos ajustes que a
sensibilidade, a observação e a avaliação constantes e
atentas indicarem ser significativos.
5. Promover a utilização e o aprofundamento autónomo dos

conhecimentos que os educandos estão construindo.
Exemplos: uma actividade em que, num primeiro momento,
possa predominar maior utilização dos conteúdos pelo
educador, pode passar progressivamente a actividades e
formas de organização que impliquem maior uso autónomo
dos educandos, na resolução de exemplos ou casos
práticos, na transferência da aprendizagem a outras
situações não idênticas, etc.
6. Estabelecer, no maior grau possível, relações constantes

e explícitas entre novos conteúdos que são objecto de
aprendizagem e os conhecimentos prévios dos educandos.
7. Utilizar a linguagem da maneira mais clara e explícita

possível, tratando de evitar e controlar possíveis mal-
entendidos ou incompreensões. A fala é um instrumento

central na criação e nas intervenções nas ZDP porque é o
meio pelo qual os participantes podem comparar e modificar
seus esquemas de conhecimento e suas representações
sobre aquilo que está sendo aprendido. Deve-se, portanto,
assegurar ao máximo uma comunicação eficiente, sem mal-
entendidos, o que deve, também ser sistematicamente
testado.
8. Usar a linguagem para recontextualizar e reconceitualizar

a experiência. A actuação na ZDP consiste em assegurar ao
participante com menos conhecimento avançar para formas
de compreensão e representação mais elaboradas e ricas
do que as que possuía anteriormente. A linguagem é, por
isso, um instrumento decisivo para que o educando
reestruture e reorganize suas experiências e conhecimentos,
reconstruindo os significados relativos a essas experiências
num nível superior de significados ou em termos mais
próximos dos significados culturais compartilhados pelo
grupo social.
Sumário
Em síntese:
As situações de ensino-aprendizagem deve seleccionar
determinados processos e critérios capazes de fazer com
que os educandos progridam através das ZDP: (1) inserção
da actividade pontual realizada pelo educando a cada
momento; (2) estimulação a participação de todos os
educandos nas diferentes actividades e tarefas; (3)
estabelecimento de um clima de relacionamento afectivo e
emocional; (4) promoção da utilização e o aprofundamento
autónomo dos conhecimentos dos educandos; (5)
estabelecimento de relações entre novos conteúdos e os

conhecimentos prévios dos educandos; (6) utilização da
linguagem clara e explícita; (7) uso da linguagem para
recontextualizar e reconceitualizar a experiência.
Exercícios
1. Indique os elementos importantes para que todos

possam participar no processo.
2. Como intervir nas zonas do ZDP?

Unidade 13. O método dialéctico na construção do conhecimento em sala de

aula
Introdução
A Construção do saber no processo de ensino e
aprendizagem é uma atitude constante e gradual. Assim,
nesta unidade, falamos dos diferentes métodos dialécticos
na construção do saber, para além de explicar as
actividades que estimulam a construção do conhecimento.
 Justificar a sequência das etapas do método

dialéctico na construção do conhecimento;
Objectivos
 Explicar actividades que estimulem a mobilização a
serem criadas pelo facilitador;
O método dialéctico na construção do conhecimento em

sala de aula.
A teoria dialéctica do conhecimento aponta-nos que o

conhecimento se dá basicamente em três momentos: a
Síncrese, a Análise e a Síntese.
Ocorre, no entanto, que na sala de aula tem uma

especificidade, qual seja o processo de conhecimento por
parte dos educandos é dirigido pelo educador. Em função
dessa realidade, tem-se a necessidade de uma tarefa de
carácter pedagógico, referente à mobilização para o
conhecimento, o que quer dizer que cabe ao educador não
apenas apresentar os elementos a serem conhecidos, mas
despertar como frequentemente é necessário, e acompanhar
o interesse dos educandos pelo conhecimento. A partir

disso, o educando deve construir propriamente o
conhecimento, até chegar a elaborar e expressar uma
síntese do mesmo
Uma metodologia dialéctica de construção do conhecimento

em sala de aula poderia ser expressa através de cinco
grandes dimensões, eixos ou preocupações do educador no
decorrer do trabalho pedagógico, que não podem ser
separados de forma absoluta, a não ser para fins de melhor
compreensão da especificidade de cada uma. Para
superação, tanto da metodologia tradicional, quanto da
escolanovista, indica-se pois:
 Mobilização para o conhecimento;
 Síncrese;
 Análise;
 Síntese;
 Expressão da síntese do conhecimento.
Mobilização para o conhecimento
A mobilização apresenta-se como uma dimensão

propriamente pedagógica, em relação à teoria dialéctica do
conhecimento, uma vez que esta não se coloca o problema
do interesse do sujeito em conhecer (esse é suposto). De
modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que
ser provocado. O trabalho do educador é tornar o objecto em
questão, objecto de conhecimento para aquele sujeito. Aqui
é necessário todo um esforço a fim de dar significado inicial
para que o sujeito leve em conta o objecto como um desafio.
Trata-se de estabelecer um primeiro nível de significação,
em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras
representações mentais (Síncrese) do objecto a ser
conhecido.
Construção do conhecimento
Para a elaboração efectiva do conhecimento, deve-se

possibilitar o confronto entre o sujeito e o objecto, onde o
educando possa penetrar no objecto; apreendê-lo em suas
relações internas e externas, captar-lhe a essência. Trata-se
de um segundo nível de interacção, onde o sujeito deve
construir, pela sua acção, o conhecimento através da
elaboração de relações cada vez mais totalizantes (análise).
Conhecer é estabelecer relações; quanto mais abrangentes
e complexas forem as relações, melhor o sujeito estará
conhecendo. O educador deve colaborar com o educando
na decifração, na construção da representação mental do
objecto em estudo.
Elaboração e expressão da síntese do conhecimento
Na dinâmica do processo, deve-se ajudar o educando a

elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a
dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que
vêm sendo construídos, bem como da sua expressão. O
trabalho de síntese é fundamental para a compreensão
concreta do objecto. Por seu turno, a expressão constante
dessas sínteses (ainda que provisórias) é também
fundamental, para, de um lado, possibilitar a incorporação
paulatina dos novos conceitos na linguagem do aprendiz e,
de outro, permitir a interacção do educador com o caminho
de construção do conhecimento que o educando está
fazendo.
Através destas três dimensões do trabalho do educador,

temos a orientação para o processo de construção do
conhecimento em sala de aula. Não é tanto a sequência
rígida dos momentos que está em questão, mas o passar
por todos eles, ou seja, o movimento entre as dimensões.
O método dialéctico de conhecimento em sala de aula

pauta-se, pois, pela construção do conhecimento a partir do
movimento do pensamento que vai do abstracto (enquanto
indeterminado, com relações não aprendidas) ao concreto
(de pensamento).
O educando, em sala de aula, vai construir o seu

conhecimento, fazendo o percurso da síncrese para a
síntese pela mediação da análise, uma vez que este é o
caminho geral para a construção do conhecimento. Para
favorecer o percurso do aluno, o professor dispor o seu
trabalho, segundo uma metodologia pedagógica coerente
com esta concepção dialéctica, qual seja, através da
Mobilização, Construção e Elaboração e Expressão do
Conhecimento.
Este método não deve ser pensado em termos de uma aula;

sua aplicação demanda um conjunto de aulas, a totalidade
de um curso.
Sumário
Em síntese:
Para a construção do conhecimento, a teoria dialéctica
aponta-nos para três momentos fundamentais: a síncrese, a
análise e a síntese
Para a elaboração efectiva do conhecimento é pertinente o

confronto entre o sujeito e o objecto, em que o educando
penetre no objecto para apreendê-lo e captar-lhe a essência.
O sujeito deve construir o conhecimento através da
elaboração de relações cada vez mais totalizantes (análise).
Exercícios
1. Fale da elaboração e expressão da síntese do

conhecimento.
2. O trabalho do educador é tornar o objecto em

questão, objecto de conhecimento para aquele
sujeito.
a) Comente a afirmação.
Unidade 14. A pedagogia por competências
Introdução
Esta unidade procura desenvolver os principais fundamentos
teórico-metodológicos da pedagogia por competências
bastante sincronizada com as ideias sobre as capacidades e
saberes que impõem para os cidadãos.
 Comparar as competências exigidas para o séc. XXI

expressas pela UNESCO com a de alguns novos
Objectivos
pensadores da educação;
 Identificar as semelhanças entre as abordagens

diferentes;
 Exercitar a formulação de objectivos de aprendizagem

que atestam como foco, a partir do conceito de
competências;
 Identificar semelhanças e diferenças entre os

princípios básicos da pedagogia por competências e
os princípios construtivistas.
O conceito de competência
Há vários conceitos sobre competências:
Competência é a capacidade de mobilizar diferentes

aquisições aprendidas, em um determinado tipo de situação
para resolvê-la, mas sem limitar-se a elas; nessa situação,
são colocadas em acção e em sinergia, vários recursos
cognitivos complementares – habilidades, atitudes e valores
– construídos e armazenados não apenas durante o
processo de formação, como também ao longo da
experiência profissional ou pessoal do formando; saber
mobilizar é uma aquisição que se dá na acção, numa

situação contextualizada.
Competências são os esquemas mentais, ou seja, as acções

e operações de carácter cognitivo, sócio-afectivo ou
psicomotor, que mobilizadas e associadas a saberes
teóricos ou experiências geram habilidades, ou seja, um
saber fazer.
As competências são modalidades estruturais de inteligência

que utilizamos para estabelecer relações com e entre
objectos, situações, fenómenos e pessoas que desejamos
conhecer; são operações estruturadas em rede que,
mobilizadas, permitem a incorporação de novos
conhecimentos e sua integração significada a essa rede
permitindo a reactivação de esquemas mentais e saberes
em novas situações de forma sempre diferenciada.
Princípios básicos de uma pedagogia por competências
1. Uma formação humana deve ser integral e sólida – as

capacidades exigidas no séc. XXI constituem os
domínios do saber, saber fazer, saber estar, saber
conviver, saber ser. Isto requer: leitura de mundo
fundamentada nos conhecimentos historicamente
acumulados, científicos e culturais; análise crítica das
informações socialmente veiculadas; compreensão de
códigos, mapas e tabelas, pesquisa e estudo
autónomos em diferentes fontes de conhecimentos,
capacidades para solucionar problemas; capacidade
para comunicar-se e expressar-se verbalmente e por
escrito, desenvoltura social, capacidade de expressar-
se artisticamente; de relacionar-se e conviver com
respeito, afecto e alegria.
2. A formação, nos seus diferentes módulos, deve

superar a cultura vigente de transmissão de conteúdo,
orientando-se para a constituição de competências,

saber mobilizar é uma aquisição que se dá na acção,
numa situação contextualizada; daí a importância de
centrar-se a formação na elaboração de projectos, na
solução de problemas e na transferência da
aprendizagem para situações concretas.
3. Uma aprendizagem precisa ser significativa – é

importante que o educando compreenda com total
clareza a importância de um dado conhecimento e
como ele se articula com outros saberes e com
processos da vida real; em outras palavras, deve ser
criada a necessidade de aprendizagem em foco,
condição para gerar a força propulsora da
mobilização das energias emocionais e intelectuais no
processo de construção do conhecimento.
4. O educando precisa compreender os objectivos das

actividades do processo educativo, condição para sua
participação consciente e crítica, sua colaboração
activa e seu envolvimento pessoal no
desenvolvimento das competências em formação; ele
precisa entender a razão do que aprende, porque é
conveniente e necessário aprender e para que ele se
prepara, senão, a transferência é improvável.
5. A organização curricular deve basear-se em módulos

e não disciplinas, uma vez que no mundo real os
conhecimentos são integrados, globalizados e não
fragmentados em disciplinas: a solução de problemas
está em geral vinculada a uma visão mais global dos
processos; mas é muito importante também o
aprofundamento dos conhecimentos em sua
especialização, assim como é importante reconstruir
as relações das áreas de conhecimentos com outras
áreas de saber correlatas.
6. Deve ser privilegiado o aprender a aprender,

entendido como a metacognição ou conscientização
do educando sobre seu processo particular de
construir o conhecimento e de questionar, com ajuda
dos seus pares, mediadores e outros suportes
culturais, bem como sobre como decorre a dinâmica
da transferência desses conhecimentos; consiste na
compreensão de como se dá a relação entre o
conhecimento que constrói e suas experiências
vivenciais.
7. Deve ser assegurada a transferência da

aprendizagem dos participantes para situações
concretas da sua vida profissional e/ou pessoal; a
transferência é definida como a capacidade de uma
pessoa para reinvestir suas aquisições cognitivas (no
domínio do saber, saber fazer, saber estar, saber
conviver, saber ser) em situações novas. Sem um
mínimo de transferência, toda a aprendizagem é inútil,
há evidentemente níveis de transferência, da mais
simples até a mais problemática, que exige maior
esforço, porque mobiliza aquisições construídas em
situações diferentes, em outros contextos e
momentos, com outro grau de responsabilidade; as
transferências devem, portanto, ser planificadas e
servir como referência no processo de aprendizagem;
o grande desafio do educador é definir o que deve ser
objecto de transferência pelos participantes, quais as
competências a serem desenvolvidas, as
probabilidades de sua aplicação, e como o currículo,
as acções pedagógicas e o processo de avaliação
podem concorrer para sua concretização; é também
um desafio definir o que o educando deverá sempre

saber, quando os saberes dos programas tiverem
sido há muito a tempo esquecidos.
8. A transferência das competências deve ser

planificada através de exercício de aplicação, em
contextos variados; no caso da formação profissional,
que é o caso específico do IFAPA e do SIFAP, devem
ser desenvolvidas competências básicas e
instrumentais para o desempenho eficiente e eficaz
dos participantes dos cursos nas diferentes funções
que exercem.
9. O espaço pedagógico deve favorecer a motivação, a

solidariedade, a criatividade, o prazer, beleza, o
respeito, a afectividade, a confiança, a sensibilidade;
deve também, pensar, incluir e acolher.
Sumário
Em síntese:
A competência é definida como sendo conjunto de
operações estruturadas em rede que permitem a
incorporação de novos conhecimentos e a reactivação de
esquemas mentais e saberes em novas situações de forma
sempre diferenciada.
Porém, a pedagogia por competência é regulada por

princípios, entre os quais os seguintes: integralidade e
solidez; centração da formação na elaboração de projectos;
uma aprendizagem deve ser significativa; o aluno deve ter
consciência do que aprende, porquê e para quê aprende.
Exercícios
1. O que são competências no processo de ensino e

aprendizagem?
2. Apresente três princípios básicos de uma pedagogia

por competências.
Unidade 15. A Aula de língua Portuguesa
Introdução
O processo de ensino e aprendizagem, como regem as

didácticas, deve ter como centro ou fulcro de
desenvolvimento o aluno; isto é, todas as actividades e
atitudes previamente preparadas têm em vista o
desenvolvimento de capacidades ou habilidades no aluno
que se envolve neste processo.
Assim, nesta unidade, abordamos aspectos relacionados

aos objectivos da aula de língua portuguesa, bem como
relacionados com o comportamento do professor na sala de
aula. Para além disso também nos referimos da interacção
professor e aluno.
 Ter presente os princípios a tomar em conta na aula

de português de acordo com o Manual do Professor -
Objectivos Pedagogia e didáctica .
 Utilizar os princípios a partir de micro aulas.
 Orientar os alunos para a disciplina.
A Aula de língua Portuguesa
O objectivo prioritário da aula de língua portuguesa será

sempre o desenvolvimento da competência comunicativa de
aluno. Isto é, o aluno deve aprender a usar melhor a língua.
Usar melhor a língua significa adquirir e aperfeiçoar
estruturas linguísticas, significa adequar a comunicação a
situações diversificadas e integrar-se conscientemente na
vida social.
Para que este objective se concretize, o professor terá de

fomentar o contacto do aluno com situações variadas e,
consequentemente, com o uso de textos diversificados, orais
ou escritos, literários ou não literários. Igualmente farão
parte da aula os textos que nela se produzem.
As situações variadas a propor aos alunos deverão ser

motivadoras e próximas das suas vivências, implicando
sempre actividades de análise e de produção de texto.
Princípios da aula de Língua Portuguesa
Na realização da aula é útil ter presente os seguintes

princípios:
1 Manter um clima de boa convivência e colaboração dentro

da sala de aula.
2. Explicar os conceitos claramente, evitando expressões

vagas e usando vocabulário apropriado.
3. Orientar o diálogo de modo a que os alunos falem cada

um na sua vez e ouçam o que os colegas dizem.
4. Reagir adequadamente às perguntas e respostas dos

alunos:
a) Remeter as perguntas dos alunos para outros alunos;
b) Pedir que as respostas dos alunos sejam dadas num

tom de voz que permita que toda a classe ouça;
c) Ter em consideração as respostas dadas pelos

alunos, fazendo-as entrar no circuito normal de
comunicação da aula.
d) Dizer, só depois de feita a pergunta, o nome do aluno

que se quer que responda, evitando assim que o
resto da classe deixe de estar atenta;
e) Não insistir na mesma pergunta quando se verifique

dificuldade em obter resposta. Neste caso, a pergunta
deve ser feita de outra maneira;
f) Combinar com os alunos um modo de eles pedirem a

palavra: levantar a mão, por exemplo;
5. Impor ritmo apropriado ao trabalho, evitando excessiva

perda de tempo.
6. Utilizar actividades e processos variados de modo a

manter o interesse dos alunos. Não fazer aulas só de
oralidade, só de leitura, só de gramática ou só de escrita.
7. Procurar usar e incentivar o uso de formas usuais e

correctas, quer na linguagem oral, quer na linguagem
escrita, mantendo, no entanto, uma atitude de compreensão
perante o erro. A correcção de erros permitira ao professor
criar novas situações motivadoras de ensino-aprendizagem,
proporcionando aos alunos a compreensão do próprio erro
cometido e o emprego de formas correctas em substituição
das incorrectas.
8. Utilizar técnicas de ensino-aprendizagem variadas
O relacionamento entre o professor e o aluno e atitude

do professor
Um bom relacionamento entre professor e aluno, dentro e

fora da aula, e um dos factores do desenvolvimento
completo do jovem. A par de uma aquisição de
conhecimentos, e indispensável que o aluno realize a sua
formação como pessoa. O professor, ao contribuir para esta
formação, esta a desempenhar o papel de educador.
Como educador, o professor deve agir da seguinte maneira:

1. Respeitar a maneira de ser de cada aluno e valorizar as

suas qualidades;
2. Aceitar as dificuldades de cada aluno e assegurar a

realização de actividades que o ajudem a progredir;
3. Aproveitar cada pequeno sucesso do aluno para

desenvolver nele o gosto pelo trabalho;
4. Criar na aula um ambiente de confiança e de alegria que

leve os alunos a participarem com interesse nas actividades
propostas;
5. Propor tarefas de grupo e estimular os alunos a ajudarem-

se uns aos outros;
6. Estimular a expressão de ideias pessoais e a autonomia

progressiva do aluno.
O relacionamento na Escola
Um bom clima relacional na escola implica disciplina. Sem

disciplina na escola não há liberdade, nem segurança, nem
aprendizagem.
A disciplina consiste no estabelecimento e observâncias

normas que regulam a actividade de qualquer grupo. No
entanto, disciplina não pode confundir-se com autoritarismo.
O professor não deve nunca tomar atitudes autoritárias,

porque a sua autoridade vem da sua competência, da sua
justifica e do empenhamento que põe no cumprimento dos
seus deveres.
Para que se estabeleça um clima de disciplina, deve dar-se

atenção aos seguintes princípios, entre outros:
1. Os alunos devem participar na elaborarão das normas, ou

conhecer a sua razão de ser, quando impostas.
Quando as normas são conhecidas e aceites, há grande

tendência para proceder de acordo com as referidas normas.
Nesse caso, os próprios alunos reclamam o cumprimento

das normas quando constatam que não estão a ser
respeitadas.
2. O professor, tal como os alunos, passa a estar também

sujeito as normas adoptadas;
3. O Professor deve apresentar em momentos chave (Inácio

do ano, inicio de unidade), e em diálogo com os alunos, os
assuntos que vão ser tratados e as aprendizagens que os
alunos devem realizar;
4. O Professor deve ser muito claro quanto as exigências e

características dos vários trabalhos que os alunos devem
realizar.
Sumário
Em síntese:
A aula de língua portuguesa tem por objectivo prioritário, o
desenvolvimento da competência comunicativa de aluno,
isto é, a partir dela os alunos desenvolverão as
competências de ler escrever, ouvir e falar o português.
Portanto, para que esse objectivo se cumpra, é antes

necessária, da parte do professor, a obediência aos
princípios básicos que regulamentam a aula de língua.
Exercícios
1. Indique os princípios a tomar em consideração na aula

de língua portuguesa.
2. Explique, duma forma pormenorizada, o quarto princípio.
3. Mencione os princípios a observar para orientar a
disciplina.
Unidade 16. As técnicas de Leitura na Aula de Língua portuguesa.
No processo de ensino e aprendizagem não se pretende, de

nenhum modo, formar um aluno que seja a imagem e
semelhança do seu professor, mas este é um dos modelos a
ser seguido pelos seus educandos. Assim, o docente ou
educador deverá ter sempre presente em mente que a sua
actuação marcará decisivamente na criatividade dos seus
alunos.
- Identificar as técnicas básicas e aceitáveis para a prática

da leitura de texto;
Objectivos - Justificar os níveis de leitura propostos para uma eficaz e

eficiente aula de leitura;
- Reconhecer os passos a seguir para uma eficiente prática

de leitura;
- Explicar, detalhadamente, as diversas técnicas para a

prática da leitura na óptica de Molina (1992).
A Leitura e suas técnicas
Pouca atenção é dada pelos professores às actividades

que visam desenvolver a compreensão de textos escritos.
Isto talvez se deva ao facto de que, enganosamente, pais,
professores e alunos consideram que o ensino da leitura é
actividade restrita à alfabetização e ao ensino básico. Um
engano de custo não dimensionável, pois que a leitura é a
chave do conhecimento, quer se faça de um texto, quer de
realidade mais ampla, o mundo.
A capacidade em leitura é uma combinação de quatro
habilidades: identificação de palavras, vocabulário,

compreensão e habilidades de estudo; ou ainda, há três
categorias de habilidades em leitura: identificação de
palavras, compreensão e velocidade.
Um leitor competente reconhece a incompletude do
discurso, leva em consideração pressupostos e
subentendidos, o contexto situacional e histórico, a
intertextualidade, explicita os processos de significação do
texto, os mecanismos de produção de sentido; enfim,
reconhece a formação discursiva (o que é possível dizer) e
a formação ideológica.
Um bom leitor é capaz de praticar os níveis de leitura: leitura
elementar, inspecional, analítica e sintópica, como a seguir
se apresenta, pormenorizadamente:
1. Leitura elementar: leitura básica ou inicial. Ao leitor
cabe reconhecer cada palavra de uma página. Leitor
que dispõe de treinamento básico e adquiriu
rudimentos da arte de ler.
2. Leitura inspecional: caracteriza-se pelo tempo
estabelecido para a leitura. Arte de folhear
sistematicamente.
3. Leitura analítica: é minuciosa, completa, a melhor que
o leitor é capaz de fazer. É activa em grau elevado.
Tem em vista principalmente o entendimento.
4. Leitura sintópica: leitura comparativa de quem lê
muitos livros, correlacionando-os entre si. Nível activo
e laborioso da leitura.
Os quatro níveis de leitura são cumulativos. Um leitor
competente transita à vontade pelos quatro níveis, com
desenvoltura e autonomia. Esse tipo de leitor não se afasta
da leitura porque reconhece nela fonte indispensável de
novos conhecimentos, que estariam a sua disposição
quando necessário.
Ressalte-se que não há uma leitura tão-somente, mas

diferentes leituras. Há um processo de interacção do leitor e
texto que possibilita a identificação de múltiplos significados.
Textos diferentes exigem múltiplas estratégias de leitura.
Assim, um texto ficcional pede leitura diversa daquela que se
realiza de um texto científico.
Uma prática de leitura bastante difundida é a técnica SQ3R,
de Morgan e Deese, compreendendo cinco etapas:
1. Survey (levantamento);
2. Question (pergunta);
3. Read (leitura);
4. Recite (repetição);
5. Review (revisão).
Molina (1992) apoiando-se nessas técnicas, propõe que a
leitura seja feita levando-se em consideração os seguintes
passos:
- visão geral do capítulo;
- questionamento despertado pelo texto;
- estudo do vocabulário;
- linguagem não verbal;
- essência do texto;
- síntese do texto;
- avaliação.
Visão geral do capítulo

O leitor verificará a estrutura do capítulo, os títulos e
subtítulos. Observará ainda: grifos, itálico, tamanho e estilo
dos caracteres, maiúsculas. Trata-se de leitura inspecional
do capítulo.
O leitor nesta etapa busca resposta para as seguintes
perguntas:
- qual o assunto tratado no capítulo?
- qual a ordem das ideias expostas?
Questionamento despertado pelo texto

Neste estágio, faz-se um levantamento de perguntas, sem
buscar respondê-las. Para engajar-se numa leitura activa é
necessário que o estudante saiba fazer perguntas, a fim de
fortalecer a expectativa que forma em relação ao que vai
encontrar no capítulo. Questionar é um hábito, e como tal,
deve ser cultivado.
Em seguida, ensina a questionar. Por exemplo, deve-se
começar transformando títulos e subtítulos em questões e,
daí, chegar a uma conclusão.
Estudo do vocabulário
A melhor forma de despertar o prazer pela leitura e
consolidar o hábito de ler é oferecer textos interessantes,
não obstante mais difíceis, que levem o leitor a aceitar o
desafio neles implícito como meio de alcançar uma
recompensa maior.
Para ampliar o vocabulário, recomenda-se: a valorização do
dicionário, o emprego de palavras novas e a análise de
palavras.
O estudante não deve consultar o dicionário imediatamente
e atropeladamente. Inicialmente, fará esforço para
compreender a palavra desconhecida dentro do contexto. Às
vezes, o próprio contexto oferece o significado, através de
uma definição.
Às vezes o texto não define o vocabulário imediatamente; o
leitor pode chegar a ele através da explanação que ajuda a
elucidar o texto. Outras vezes pode-se valer de pistas do
texto, que aparecem em expressões como: isto é, ou seja,
ou, aposto ou expressões que aparecem entre parênteses.
Outra forma de conhecer o significado das palavras através
do contexto é utilizar a inferência.
O significado de uma palavra pode também ser deduzido de

um texto, atendendo-se para o contraste de ideias que o
texto salienta.
Linguagem não verbal
Um texto, porém, oferece outras informações apresentadas
por ilustrações (fotos, mapas, quadros, gráficos, tabelas).
Ora, não se pode passar por elas superficialmente; é preciso
observá-las com atenção para entendê-las.
Essência do texto
A busca do conteúdo profundo de um texto só se concretiza
após realizados os passos anteriores; estudo da linguagem
não verbal, questionamento do texto, visão geral do capítulo.
Nesse passo, o leitor identifica as ideias principais do texto e
situa o autor num contexto ideológico. A comparação de
textos de autores diferentes permitirá a elaboração de juízos
avaliativos e críticos.
São exigências desse estágio da leitura:
- aprender as principais proposições do autor;
- conhecer os argumentos do autor;
- identificar a tese do autor;
- avaliar as ideias expostas.
O estudante aplica-se na compreensão das ideias de todos
os parágrafos, porque sabe que em cada um deles há uma
ideia que foi desenvolvida. Quando o leitor é capaz de
encontrar o tópico frasal de cada parágrafo, já tem bastante
adiantada a tarefa de resumir, por sua própria conta, o texto
lido.
É nessa etapa que o leitor deve sublinhar o texto, e sempre
com parcimónia, com economia. Antecipar o sublinhado para
frases anteriores, é correr o risco de fazê-lo
exageradamente, como pode ser visto comummente em
livros de estudantes que pintam páginas inteiras com
canetas salientadoras. A avaliação de um texto compreende:
validade das ideias, completude delas, correcção dos

argumentos, coerência do argumento e suficiência de
provas, consecução dos objectivos prometidos. Avaliar
significa julgar o que se leu.
Resumo do texto
Resumo tem o sentido de recriação do texto original, e só
pode ser realizado por quem analisou o texto, dividiu-o em
partes principais e sabe distinguir o essencial do acessório.
A análise exige compreensão profunda do texto. A síntese,
se feita oralmente e por escrito, alcança melhores
resultados.
Avaliação
A preocupação desta fase é salientara necessidade de
orientar o estudante para o exercício de sua capacidade
crítica, levando-o à independência de seu pensamento
crítico. Assim sendo, transforma-se o estudante em autor de
sua aprendizagem.
A etapa de avaliação engloba tanto a resposta às questões
feitas pelo leitor no início do estudo do texto quanto as
oferecidas pelo próprio texto. Pergunte-se:
- que perguntas permaneceram sem respostas?
- como o autor transmitiu suas ideias? A linguagem é directa
(denotativa) ou indirecta (conotativa, metafórica)?
A crítica é etapa subsequente ao entendimento das ideias de
um texto. Se o leitor realmente entendeu o livro, nada
impede que ele concorde ou discorde do autor. “Concordar
sem entender é inépcia. Discordar sem entender é
impertinência”.
O estudo de um texto completa-se quando se descobrem as
ideias do autor e as teses que defende; quando o leitor
enuncia suas próprias questões e avalia cuidadosamente o
que o autor prometeu.
Assim, avança-se na busca do conhecimento. O leitor

competente é aquele que:
- é autónomo na busca de novos conhecimentos, no estudo;
- tem interesse em aprender;
- tem prazer em estudar.
Molina (1992) salienta que leitor competente é aquele que,
diante de um texto de tipo dissertativo-informativo, é capaz
de antecipar suas próprias expectativas em relação ao
conteúdo, compreender o conteúdo verbal do texto,
buscando sanar eventuais dificuldades de compreensão,
analisar o texto em suas proposições básicas, sintetizá-lo e
avaliá-lo. Portanto, não basta saber ler um texto, é
necessário entendê-lo.
Sumário
Em síntese:
Ler pressupõe a capacidade de combinação de quatro
habilidades básicas nomeadamente, identificação de
palavras, do vocabulário, da compreensão e habilidades de
estudo. Há, portanto, três categorias de habilidades em
leitura: identificação de palavras, compreensão e velocidade.
Metodicamente, a leitura de um texto deve ser feita

considerando passos tais como: a visão geral do capítulo; o
questionamento despertado pelo texto; o estudo do
vocabulário; a linguagem não verbal; a essência do texto;
síntese do texto e avaliação
Exercícios
1. “A exposição oral deve ser a oportunidade para que o

leitor coloque em ordem suas ideias e teste esta ordenação
ao passá-la para seus colegas”
a) Comente a afirmação, tendo em conta a técnica de

resumo do texto
2. Fale e esclarece as técnicas para uma prática eficaz de

leitura (SQ3R).
3. Justifique os passos a seguir, propostos por Molina, que

justificam a realização eficiente da leitura.
Unidade 17. O Desenvolvimento da atitude científica
O professor de português deve, à semelhança dos outros

professores, criar no aluno um espírito de constante busca
do saber. Esta iniciativa só pode surgir no aluno por meio de
exercícios específicos, que o orientem para a tal finalidade.
Nesta unidade, trazemos algumas técnicas que o professor

de Português poderá usara para desenvolver a atitude
científica na aula língua.
 Usar correctamente as técnicas necessárias para o

desenvolvimento da atitude científica no aluno.
Objectivos  Caracterizara a atitude científica do aluno.
Desenvolvimento da atitude científica
O desenvolvimento da atitude científica dos alunos depende

em grande parte da metodologia de ensino e aprendizagem
usada pelo professor. Essa metodologia deve promover nos
alunos atitudes de curiosidade, objectividade, precisão,
dúvida metódica e análise crítica.
Assim, o professor deve estimular nos seus alunos o desejo

de resolver problemas mediante a observação da realidade,
a problematização dessa realidade, a criação de hipóteses
originais sobre as causas dos fenómenos, a procura de
caminhos alternativos de solução e a busca de novos
métodos de pesquisa.
Como exemplo de actividades que visam desenvolver a

atitude científica, referem-se as seguintes:
A exposição oral do professor pode igualmente constituir

uma oportunidade para os alunos desenvolverem uma
atitude científica, se for concebida como apresentação de

perguntas e como motivação para o diálogo e não apenas
como transmissão de factos a conhecer ou a memorizar.
O desenvolvimento da competência comunicativa do aluno

deve contribuir para o tornar mais autónomo e
progressivamente mais capaz de dar respostas adequadas
em novas situações de comunicação. Para isso, ele
necessita não só de possuir conhecimentos, mas também de
ser capaz de procurar novos conhecimentos, usando
métodos e técnicas de pesquisa.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem deve promover

no aluno o gosto e a capacidade de pesquisar. Isto é, para
além da aquisição de conhecimentos, o professor deve
propor ensinar ao aluno a aquisição de métodos e técnicas
de trabalho que lhes possibilitem a pesquisa de novos
conhecimentos, a compreensão de como se faz a aquisição
de conhecimentos e a apropriação de métodos e técnicas de
trabalho garantem ao aluno uma verdadeira aprendizagem.
Nota:
Ensinar a pescar e não fornecer sistematicamente o peixe

deve ser a norma do professor.
As actividades a propor aos alunos devem possibilitar-lhes a

execução de tarefas que contribuam para a resolução de
questões, quer sejam postas por eles, quer pelo professor.
Ao professor cabe o papel de último recurso na resolução
dessas questões.
Os alunos devem ser incentivados a procurar a solução de

um problema, por si só, com o apoio de meios ao seu
alcance, entre os colegas e, finalmente, junto do professor.
Por exemplo: na aula, ao analisar um texto, os vocábulos
desconhecidos devem constituir motivo para uma consulta
do dicionário ou para uma troca de ideias entre os alunos;

em último caso, caberá ao professor explicar o sentido dos
vocábulos, propondo o seu posterior reemprego.
Saber pesquisar implica saber organizar o que se encontrou.

Isto é, um aluno só será capaz de procurar eficazmente
respostas para um problema se, para além de utilizar a
metodologia adequada, souber tomar notas sobre do que
pesquisou.
Para saber tomar notas é necessário seleccionar o que

verdadeiramente importa e registá-lo de forma clara e
organizada.
O Professor deve criar situações em que os alunos

aprendam a tomar notas. Por exemplo: num trabalho por
grupos, um aluno de cada grupo pode ser incumbido de
registar o desenho do trabalho e os seus resultados. Deverá
tomar notas, organizando-as, de forma a poder apresentar
aos outros grupos o trabalho do grupo em que esteve
integrado.
Igualmente, e com alunos de classes mais avançadas, o

professor poderá aproveitar a redacção do sumário como um
exercício de treino para aprender a tomar notas. Caberá a
um aluno, em cada aula, ir tomando notas sobre o
desenrolar dessa aula e propor um resumo final dessas
notas como sumário.
Sumário
Em síntese:
O desenvolvimento da atitude científica dos alunos depende
maioritariamente da metodologia de ensino e aprendizagem
usada pelo professor.
Assim, o professor, no processo de ensino-aprendizagem,

deve promover no aluno o gosto e a capacidade de
pesquisar. Para além da aquisição de conhecimentos, o
professor deve ensinar métodos e técnicas de trabalho que
lhes possibilitem a pesquisa de novos conhecimentos, isto é,
a compreensão de como se faz a aquisição de
conhecimentos e a apropriação de métodos e técnicas de
trabalho garantem ao aluno uma aprendizagem.
Exercícios
1. Apresente duas actividades da sua autoria que julgar

criar condições para o desenvolvimento da atitude de
pesquisa.
2. “Ensinar a pescar é não fornecer sistematicamente o
peixe”. Desenvolva a afirmação.
Unidade 18. Escolha e organização das actividades
Introdução
Ensinar bem também significa organizar correctamente as

actividades e, duma forma geral, organizar bem o processo
de ensino e aprendizagem.
Nesta unidade, procuramos dar um panorama do que deve

ser feito no processo de ensino e aprendizagem no
concernente à organização das actividades. Igualmente,
falaremos da interdisciplinaridade como atitude básica para
o desenvolvimento integral do aluno, uma vez que todas as
disciplinas ministradas num determinado ciclo se relacionam
mutuamente.
 Organizar as actividades nas aulas de português;

 Compreender o porquê de uma determinada
Objectivos organização.
 Conhecer as implicações do uso destas estruturas.
Escolha e organização das actividades
Ao planificar as aulas de língua portuguesa, o professor

deverá ter em conta todos os aspectos referidos até agora e
que determinam a definição de objectivos e escolha e a
organização de estratégias de ensino-aprendizagem.
Estas actividades deverão ser seleccionadas e organizadas

de acordo com a seguinte listagem de capacidades a
desenvolver:
 Capacidade de observar;
 Capacidade de analisar;
 Capacidade de teorizar;
 Capacidade de sintetizar;
 Capacidade de aplicar.
A capacidade de observar inclui operações como: perceber

a realidade, descrever situações adquirir conhecimentos e
informações.
Como exemplos de actividades a propor aos alunos para o

desenvolvimento desta capacidade, podem referir-se as
seguintes:
 Assistência a aulas, palestras ou conferências
 Realização de visitas de estudo;
 Audição de rádio, leitura de jornais, visão e audição

de programas televisivos;
 Realização de consultas bibliográficas;
 Entrevista de pessoas;
 Comparação de objectivos ou factos.
 Escrita do que foi observado.
A capacidade de analisar inclui operações como: decompor

o todo nas partes que o constituem; enumerar qualidades e
distinguir pontos-chave nessas partes; discriminar elementos
de um problema.
Como exemplos de actividades a propor aos alunos para

seguintes:
 Discussão dirigida pelo professor
 Leitura individual orientada pelo professor:
 Estudo de textos com resposta a questionários orais

ou escritos;
 Realização de trabalhos de pesquisa;
A capacidade de teorizar inclui operações como: repensar a

realidade, formular hipóteses, explicar ou deduzir; pesquisar
ou interpretar segundo critérios vários.

seguintes:
 Leitura de textos de natureza científica
 Discussão em pequenos grupos
 Preparação, individual ou colectiva, de questionários

sobre assuntos estudados;
 Estudo dirigido
 Projectos de pesquisa individual e de grupo
A capacidade de sintetizar inclui operações como: julgar,

avaliar, criticar, tomar decisões, resolver problemas.

seguintes:
a) Exposição oral de um assunto;
b) Produção escrita de uma exposição;
c) Produção de relatórios;
d) Trabalho de grupo.
A capacidade de aplicar, de transferir o aprendido para

situações novas, inclui operações como: planificar, organizar
e realizar.
Actividades a propor aos alunos

seguintes:
 Produção de textos do mesmo tipo dos que foram

lidos e analisados;
 Exposição de trabalhos realizados.
 Elaboração de projectos novos com base em

trabalhos realizados.
Caberá sempre ao professor seleccionar uma ou combinar

várias actividades para propor aos alunos como estratégias
de ensino-aprendizagem. No entanto, a escolha e
organização das actividades obedecerá obrigatoriamente a
uma progressão
No desenvolvimento das capacidades definidas (observar,

analisar, teorizar, sintetizar e aplicar). O professor deverá
igualmente estar atento para não ficar a meio da progressão,
esquecendo actividades que se destinam a desenvolver as
capacidades de síntese e de aplicação.
A interdisciplinaridade
A língua portuguesa é, ao mesmo tempo, objecto de

aprendizagem e veículo de todas as outras aprendizagens.
Do entendimento pouco claro deste facto, duas

consequências podem advir:
a) Esvaziar de conteúdo próprio a aula de português

entendendo-a como um espaço onde se devem ensinar
normas de relação social ou temas de outras áreas
disciplinares e;
b) Encarar o professor de língua portuguesa como

responsável tónico da aprendizagem dos alunos em língua
portuguesa.
A perspectiva correcta aponta para a definição clara de

objectivos de ensino-aprendizagem da língua com
delimitação de conteúdos próprios. Ao professor de

português caberá, assim, planificar situações que
possibilitem aos alunos uma aquisição gradativa da
competência comunicativa. Aos professores das outras
disciplinas caberá, na medida em que usam a língua e
necessitam dela para veicular os conhecimentos das suas
áreas disciplinares, o desenvolvimento dessa competência
comunicativa.
Assim, poder-se-á dizer que todos os professores são

professores de língua, na medida em que ela é veículo de
todas as aprendizagens.
O professor de português, além de utilizar a língua como

instrumento de aprendizagem, faz dela objecto de estudo,
definindo objectivos e seleccionando estratégias que
conduzam a aquisição de conteúdos comunicativos, por
parte dos alunos.
Os outros professores definem objectivos e seleccionam

estratégias que conduzam a aquisição de conteúdos
próprios das suas disciplinas. No entanto, não devem
descurar nem a correcção do seu próprio uso da língua, nem
o desenvolvimento do saber sobre a língua, que é
fundamental para que os alunos apreendam esses
conteúdos. Nesse sentido, tomam particular importância o
domínio do vocabulário específico, a correcção frásica e as
características próprias de cada modalidade de texto.
Na aula de língua portuguesa devem ainda estudar-se

textos, orais ou escritos, de outras áreas disciplinares, com o
objectivo de ensinar aos alunos as características próprias
desses tipos de textos, facilitando-lhes a compreensão dos
conteúdos tratados.
Os programas das várias disciplinas deveriam estar

relacionados entre si e os professores deveriam planificar o
seu trabalho de forma a proporcionarem aos alunos uma

compreensão global da vida e a promoverem actividades
que visem o desenvolvimento integral do aluno
Sumário
Em síntese:
Ao planificar as aulas, o professor de língua portuguesa
deve ter em conta os aspectos que determinam a definição
de objectivos, escolha e organização de estratégias de
ensino-aprendizagem.
Estas actividades deverão ser seleccionadas e organizadas

de acordo com as capacidades a desenvolver.
Cabe ao professor de português planificar situações que

possibilitem aos alunos uma aquisição gradual da
competência comunicativa e, aos professores das outras
disciplinas caberá o desenvolvimento dessa competência
comunicativa.
Exercícios
3. Que mudanças devem ser introduzidas nas práticas

educativas?
4. Diga até que ponto as actividades etnolinguísticas
constituem uma estratégia adequada.
5. Em que situações se devem usar as actividades
descritas?
6. Que consequências podem advir do facto de a língua

portuguesa ser, ao mesmo tempo, objecto de
aprendizagem e veículo de todas as outras
aprendizagens?
Unidade 19. Atitudes facilitadoras nos relacionamentos interpessoais
Introdução
Na presente unidade, apresentamos o alicerce básico que

dá acesso ao relacionamento interpessoal, bem como as
atitudes pedagógicas que facilitam esse processo.
 Indicar os princípios básicos da capacidade de ouvir

no contexto de relacionamento interpessoal;
Objectivos
 Explicar as precauções necessárias para um bom
relacionamento interpessoal;
 Comparar o relacionamento interpessoal fora da
escola com o contexto educador-educando.
Relacionamentos interpessoais
A relação educador-educando, independentemente das
pessoas que assumem esses papéis e/ou do facto de
estarem fisicamente presentes ou ausentes, é uma das
marcas do processo de ensino-aprendizagem. A acção
educativa dá-se, como se sabe, na interacção e através da
comunicação entre os agentes desse processo: educadores
e educandos entre si. A qualidade das relações
estabelecidas e, em consequência, da eficiência e da
eficácia do trabalho conjunto, depende grandemente de
algumas habilidades desses agentes e de atitudes que
assumem. Umas e outras podem ser desenvolvidas e
aperfeiçoadas, a partir de um processo de auto-análise, de
reflexão sobre os feedbacks recebidos e de avaliação de
suas implicações no clima de trabalho, na mobilização dos
agentes, nos resultados alcançados, etc.
A capacidade de ouvir
Ouvir atentamente é uma atitude de disponibilidade para

bem compreender o significado que uma pessoa procura
transmitir ou expressar. Ouvir, vai além do escutar. Se estou
em comunicação com alguém, devo estar atento para tentar
entender sua mensagem, até mesmo para me certificar se
eu próprio estou sendo bem compreendido na relação
estabelecida.
Esta capacidade pode ser desenvolvida, observando-se

alguns princípios:
Esperar para falar: é possível ouvir bem, falando ao mesmo

tempo;
Colocar-me em empatia com o outro: esforçar-me por me

colocar no lugar daquele que se exprime (como se fosse ele
próprio), a fim de situar as informações em relação ao seu
ponto de vista;
Concentrar-me no que é dito: concentrar activamente a

atenção nas palavras, ideias e nos sentimentos expressos,
cuidando para não me distrair;
Olhar com atenção para a outra pessoa: as expressões do

rosto, do olhar, os gestos contribuem para melhor
compreender sua mensagem;
Eliminar qualquer juízo imediato: um juízo precipitado

compromete a disponibilidade necessária;
Não interromper o outro: ouvir até o fim, sem pretender

adivinhar o que ele quer dizer;
Buscar controlar provisoriamente as emoções pessoais: as

emoções ou preocupações são substituídas pelo que o outro
está a transmitir;
Cuidar para reagir às ideias expressas e não à pessoa: o

foco deve estar no conjunto das ideias;
Ao perceber que uma mensagem dá uma margem à

ambiguidade, reformulá-la com nossas próprias palavras
para nos certificarmos quanto à sua exacta compreensão;
Lembrar que há um tempo de compreensão a ser conciliado:

o ritmo médio de expressão é de cerca de 120 palavras por
minuto, enquanto a velocidade de pensamento é da ordem
de 400 palavras por minuto.
Sumário
Em síntese:
Um verdadeiro ouvir é importante condição para a
comunicação eficiente e eficaz e traduz prova de interesse
em relação ao outro. É verdade que ouvimos com nossos
ouvidos, mas não podemos esquecer que os olhos e todo o
nosso corpo também ‘falam’ ou emitem mensagens.
Exercícios
1. O que é necessário, na sua óptica, para que haja um

bom relacionamento interpessoal, em geral? E no
âmbito pedagógico?
2. Sintetize os princípios a observar no acto de ouvir.

Unidade 20. Papel do facilitador da aprendizagem
Introdução
A presente unidade faz abordagem de ideias de diferentes

autores, que podem servir como porta para uma reflexão e
debate posterior sobre o papel do formador, no contexto de
uma acção educativa do ponto de vista dos novos
paradigmas sobre a formação e o processo de ensino-
aprendizagem.
 Conceituar os termos facilitador ou mediador no

processo de ensino-aprendizagem;
Objectivos  Distinguir a perspectiva tradicional de abordagem
construtivista do processo de ensino-aprendizagem;
 Explicar o papel do facilitador ou mediador da
prendizagem.
Diferentes abordagens: Facilitador ou mediador no

construtivismo
De Jacqueline Grennon e Martin G. Brooks, em
Construtivismo em sala de aula: Torna-se um professor que
ajuda os alunos (em sala de aula), de preferência, a buscar
do que seguir, é desafiador e, de muitos modos
amedrontador. Professores que resistem à pedagogia
construtivista o fazem por razões compreensíveis: a maior
parte deles não foi educada nestes ambientes e nem
capacitada para ensinar desta maneira. A mudança,
portanto, parece enorme. E se as práticas instrutivas
correntes são encaradas como “funcionando”, há pouco
incentivo para experimentar novas metodologias – mesmo
quando a pedagogia envolvendo as novas metodologias é
atraente.
Mas tornar-se um professor construtivista não é tão

esmagador quanto muitos professores pensam. Nós
descobrimos que o seguinte conjunto de descritores de
comportamentos de ensino construtivista fornece uma
estrutura utilizável, dentro da qual os professores podem
experimentar com este novo enfoque. Este conjunto de
descritores apresenta professores como mediadores entre
alunos e ambientes, não simplesmente como entregadores
de informações e administradores de comportamento.
Para esse autores, educadores construtivistas:
 Encorajam e aceitam a autonomia e iniciativa do

aluno;
 Usam dados brutos e fontes primárias junto com

materiais físicos, manipulativos e interactivos;
 Ao estruturar tarefas, usam terminologias tais como

“classificar”, “analisar”, “antecipar”, “criar”, “sintetizar”;
 Permitem aos alunos sugestões para mudar

estratégias, alterar conteúdos e dirigir certas
experiências;
 Encorajam os alunos a desenvolver os seus próprios

pensamentos e conceitos, antes de compartilhar seus
próprios entendimentos sobre o tema em estudo;
 Estimulam o diálogo com o professor e com os

demais alunos: ter a oportunidade de apresentar as
próprias ideias, assim como ouvir e reflectir sobre as
ideias dos outros é uma experiência que capacita,
facilita o processo de dar significado;
 Encorajam indagações com final aberto, com certa

complexidade, que representem desafio;
 Buscam a elaboração das respostas iniciais dos

alunos (que serão sucessivamente aprimoradas,
reconceituadas e avaliadas);
 Engajam os alunos em experiências que podem gerar

ou produzir contradições às suas hipóteses iniciais e,
assim, encorajar a discussão;
 Permitem um tempo de espera, após colocarem as

questões, por vezes encorajam pequenos grupos a
considerá-las, antes de sua socialização no grande
grupo;
 Provêem o tempo e o material necessário para os

alunos construírem relações e criarem metáforas;
 Nutrem a curiosidade natural dos alunos, através do

uso frequente do ciclo de aprendizagem, que consiste
em três passos:
1º - Oportunidades para os alunos interagirem com

materiais; formularem perguntas e hipóteses;
2º - Introdução de conceito, visando ao enfoque das

questões levantadas pelos alunos, providenciando
vocabulário novo, estruturando as experiências vividas;
3º - Aplicação do conceito.
De Carl rogers, em Liberdade de aprender em nossa época:

sabemos que a iniciação à aprendizagem não se baseia nas
habilidades de ensinar de um líder, no seu conhecimento
erudito no campo, na planificação do currículo, no uso de
subsídios audiovisuais, na programação do computador
utilizado, nas palestras e aulas expositivas, na abundância
de livros, embora tudo isso possa ser empregue como
recurso importante. A facilitação da aprendizagem
significativa baseia-se em certas qualidades de
comportamento que ocorrem no relacionamento pessoal
entre o facilitador e o aprendiz.
A primeira qualidade é a autenticidade: ser uma pessoa

real, apresentar-se tal como é, entrar em contacto com o
educando sem ostentar aparência ou fachada, encontrar-se
com ele na base da pessoa-a-pessoa, ser uma pessoa
inteira, viva, com convicção, com sentimentos, enfim, não se
submeter ao formalismo das instituições de ensino.
Uma segunda qualidade, é a de apreço ao educando, a seus

sentimentos, suas opiniões, sua pessoa.
A terceira qualidade é a empatia ou compreensão empática

(compreensão do ou de outrem, procurando prever as suas
potencialidades mediante um esforço de lucidez e
participação), através da qual o educador tem a habilidade
para se colocar no lugar do educando, na sua pele, como se
fosse ele próprio, compreender suas posições e sentimentos
e permitir que se sinta compreendido por alguém, sem estar
sendo julgado.
A quarta é a compreensão pelo educando das intenções ou

razões do educador para agir dessa maneira. Em razão de
sua experiência anterior com modelos autoritários ou
“tradicionais” de professores, os educandos precisam saber
que o novo modelo tem como base outra visão de ensino-
aprendizagem, do papel do educador e do educando, das
relações que devem estabelecer-se entre eles e entre os
próprios educandos.
De Celso dos Santos Vasconcellos, em Construção do

conhecimento em sala de Aula: o educador tem que ter uma
definição sobre seu papel, saber para que ele deve existir. O
específico do não se restringe à informação que oferece,
mas exige sua inserção num projecto social, a partir do qual
desenvolva a capacidade de desafiar, o de provocar, de
contagiar, de despertar o desejo, o interesse, a vida do
educando, a fim de que se possa dar a interacção educativa

e a construção do conhecimento, bem como a
instrumentalização, de forma a que o educando possa
continuar automaticamente a elaboração do conhecimento.
Deverá actuar como facilitador das relações e

problematizador das situações. É pertinente que o educador
domine muito bem o conteúdo para saber onde é importante
dar ênfase, relacionar, criar, seleccionar e organizar. Deve
ter a convicção de que aquilo que está a propor é relevante
para os educandos. O papel do educador não seria apenas
de ficar passando informações, mas de provocar no outro a
abertura para a aprendizagem e de colocar meios que
possibilitem e direccionem esta aprendizagem.
De Paulo freire, em Pedagogia do Oprimido: numa

abordagem “tradicional” do processo de ensino-
aprendizagem, percebe-se uma característica fundamental;
o educador aparece como o indiscutível agente do processo,
como o seu real sujeito, cuja tarefa fundamental é “encher”
os educandos dos conteúdos de sua narração unilateral.
Conteúdos que representam retalhos da realidade,
desprovidos de conexão e significação com a totalidade,
distantes da existência experimental dos educandos.
Nesta abordagem, a formação torna-se um acto de

depositar, em que os educandos são depositários das
narrações do educador e este, o depositante. Eis porque
esta educação pode se chamar “bancária”, já que o
educador, em lugar de comunicar-se, faz “comunicados” e
depósitos que os educandos recebem possivelmente,
memorizam e repetem. Neta distorcida visão de educação
não há criatividade, não há transformação, não há
construção do saber. Só existe saber na invenção, na
reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente que
os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
Na visão “bancária” da educação, o “saber é uma doação

dos que se julgam sábios àqueles que julgam nada saber”.
Nela, então:
- O educador é o que educa: os educandos, os que são

educandos;
- O educador é o que sabe; os educandos, os que não

sabem;
- O educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
- O educador é o que diz a palavra; os educandos os que

escutam docilmente;
- O educador é o que disciplina; os educandos, os

disciplinados;
- O educador é o que opta e prescreve sua opção; os

educandos, os que seguem a prescrição;
- O educador é o que actua; os educandos, os que têm a

ilusão de que actuam na, na actuação do educador;
- O educador escolhe o conteúdo programático: os

educandos, jamais ouvidos nessa escolha, acomodam-se a
ela;
- O educador identifica a autoridade do saber com sua

autoridade funcional, que se opõe antagonicamente à
liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às
determinações daquele;
- O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os

educandos, meros objectos.
Exercícios
Em síntese:
Na óptica construtivista, é através do diálogo que se pode
realizar superar a contradição educador-educando: o
educador já não é apenas o que educa, mas o que,
enquanto educa é educado, em diálogo com o educando
que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, tornam-
se sujeitos do processo em que crescem juntos.
Ninguém educa ninguém, como também ninguém se educa

a si mesmo: os homens educam-se em comunhão;
mediatizados pelo mundo, elos conhecimentos e valores,
antes só possuídos pelo educador que os depositava nos
educandos e incidência da reflexão de ambos.
Exercícios
1. Apresente diferentes abordagens no concernente ao

papel do professor (facilitador ou mediador) construtivista.
2. Sistematize as diferenças existentes entre a abordagem

“tradicional” e a construtivista.
Unidade 21. A motivação na construção do conhecimento
Introdução
A presente unidade versa, com precisão, o conceito de

motivação, bem como a relação entre a motivação e
necessidades humanas.
 Reconhecer a motivação como um elemento decisivo

no processo de construção do conhecimento;
 Indicar seu pensamento, sua atenção, suas energias,
Objectivos
e outros a determinado objecto de conhecimento.
Conceito de motivação
Quando o ser humano não consegue satisfazer suas
necessidades, torna-se receptivo à estimulação externa e
actua com o objectivo de eliminar a tensão provocada pela
necessidade insatisfeita. Sabemos que o ser humano tem
muitas necessidades e não pode satisfazer todas elas.
Então ele prioriza e, dependendo da força dos motivos, ele
dirige sua aprendizagem.
Depois do ser humano estar motivado, ele se orienta para

um objectivo, uma meta a ser atingida, uma necessidade a
ser satisfeita. Nesta etapa é muito importante que os
objectivos do aluno e do professor se harmonizem, senão
cada um seguirá caminhos diferentes.
Para aprender é preciso sentir interesse ou necessidade e é

preciso querer. Trata-se, portanto, de um processo
intrínseco, que ocorre no interior do sujeito. A necessidade
precisa ser sentida por ele próprio, assim como depende
dele a disposição para pôr-se a campo na busca de sua
satisfação.
Não é correcto afirmar-se que o educador motiva o

educando, assim como dizer-se que este é o responsável
pela sua motivação. Ninguém motiva ninguém e ninguém se
motiva sozinho, as pessoas motivam-se na interacção,
mediadas por variáveis diversas propiciadas pela realidade.
Trata-se, portanto, de uma questão mais complexa e
envolve muitas outras variáveis. No contexto de uma relação
pedagógica construtivista, pode-se dizer que a motivação
para aprender é resultante de uma complexa e dinâmico
processo de interacções entre os agentes desse processo
(educador-educando, educando-educador, educando-
educando), os objectos do conhecimento (temas/assuntos) e
o contexto em que se inserem (sala de aula, instituição,
comunidade, realidade em geral).
Assim, ela pode ser desencadeada (e mantida):
- Por estímulos internos do próprio educando;
- Pelas relações interpessoais existentes entre os diversos

agentes do processo;
- Pela forma como o tema/assunto é trabalhado;
- Pela mobilização do próprio educador em relação à acção

proposta;
- Pelo contexto e pelas condições favorecedoras para a

aprendizagem.
Ao educador, que tem por responsabilidade a planificação e

a coordenação do processo educativo e que sabe, portanto,
o que e por que busca, cabe também a tarefa de
desencadear o processo de motivação. Uma vez instalado,
porém, todos os demais intervenientes entram em cena e
são parcialmente responsáveis pela sua manutenção.
A motivação e as necessidades
Os diferentes estudos sobre a motivação humana

relacionam-na com as necessidades. Necessidade é o
estado de insatisfação, combinado à tensão interna de um
desequilíbrio psicofisiológico do organismo. Como se sabe,
todo o sistema vivo, está em permanente busca de equilíbrio
homeostático, que consiste na correlação entre importação e
exportação de energia necessárias à manutenção do ciclo
vital saudável do sistema, na sua relação com os demais
sistemas e o meio ambiente.
RUY A. Mattos, 1994, apresenta uma série de necessidades

humanas, classificando-as, conforme é apresentado nos
quadros a seguir:
1. Necessidades fisiológicas e materiais: alimento; sexo;

abrigo; defesa; sono (descanso); movimentação e
lazer.
2. Necessidades psicológicas: segurança; orientação;

criação; qualificação; desenvolvimento; realização;
responsabilidade; autoconhecimento.
3. Necessidades sociais: associação; reconhecimento;

afecto; respeito; prestígio.
4. Necessidades políticas: engajamento; legitimidade;

representatividade; igualmente; autodeterminação e
auto e hetero-controle.
5. Necessidades transcendentais/místicas:
desenvolvimento espiritual; desenvolvimento místico.
Apesar de ser o homem um “eterno insatisfeito”, há

situações e circunstâncias que acabam por amortecer ou
enfraquecer sua vontade de fazer, seu desejo de ser, sua
vontade para mudar para melhor, sua necessidade de criar.
Alguns desses factores inibidores podem encontrar-se, por
exemplo, em relações desestruturadoras na família e na

escola, na fragilidade das relações interpessoais, no
autoritarismo, no egocentrismo (salve-se quem puder), na
alienação produzida pela ideologia do consumo, na cultura
crescente da “lei do menor esforço”, e outras tantas mais.
Sumário
Em síntese:
Para aprender é preciso sentir interesse ou necessidade,
isto é, a motivação deve ser mantida em todo o processo de
A motivação para aprender é resultante de uma complexa e

dinâmico processo de interacção entre os agentes do
processo educativo: educador-educando, educando-
educador, educando-educando e os objectos do
conhecimento (temas/assuntos) e o contexto em que se
inserem (sala de aula, instituição, comunidade, realidade em
geral).
Exercícios
1. Sistematize a classificação das necessidades feita por

Mattos e relacione-as com a motivação necessária
para uma aula.
2. Por suas palavras, diga porque é necessário motivar

os alunos.
Unidade 22. A planificação do processo ensino-aprendizagem
Introdução
A sessão, que propomos apresentar, vai abordar,

detalhadamente, o processo de planificação do ensino e dá
maior enfoque no secundário. Far-se-á a apresentação
sumária dos elementos básicos do plano de lição e deixa
uma proposta pendente que concerne à análise dos
programas do ensino secundário do SNE de Moçambique.
Ao completar esta unidade / lição, serás capaz de:
 Identificar os elementos básicos de um plano de lição;

 Explicar a concatenação a manter entre os elementos
Objectivos de um plano;
 Reconhecer metodologias exequíveis à planificação
do processo de ensino-aprendizagem no ensino
secundário.
Componentes de um plano de lição
O plano de aula é uma descrição muito mais pormenorizada

do que acontecerá na sala de aula. Além das rotineiras
informações descritivas, como o nome do professor, data,
curso, etc., um plano de aula deve conter os cinco
elementos seguintes:
1. Objectivo ou objectivos de ensino precisos;
2. Actividades dos alunos
3. Actividades do professor;
4. Estimativas de tempo
5. Tarefas, se houver.
Primeiro, devem ser descritos o objectivo ou objectivos

comportamentais da aula em apreço. Se o plano de aula se
baseia numa unidade de trabalho, talvez seja mais simples
pôr “Objectivo 4 da unidade” do que reescrever o objectivo.
A seguir, é necessário fazer uma descrição do que os alunos
irão fazer durante o período. Por exemplo, se os alunos
devem ler em silêncio durante uma parte do período e
depois discutir o que leram, sem se esquecer de incluir
ambas essas actividades na lista. A seguir serão descritas
as actividades do professor:”o professor discute o teorema,
sublinhando as relações com teoremas anteriormente
examinados. A fase seguinte será acrescentar estimativas
de tempo para cada actividade, como por exemplo:
discussão, 15 minutos. Essas estimativas não serão de uma
exactidão perfeita. Porém, isso não impede que sejam úteis
por ajudarem a decidir como utilizar os minutos disponíveis
num período de aula. Finalmente, se há uma tarefa a
executar, deve ser incluída, juntamente com a data de
entrega.
Não existe um formulário único para um plano de aula:

poderá usar, simplesmente, aquele que lhe parecer mais
fácil. Apresentamos, de seguida, um tipo mais comum.
Sugestão de formulário para um plano de lição
Nome do professor-------------data ------período -------
Objectivo(s)--------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------
Tempo Actividades do Actividades do aluno

professor
Tarefa---------------------------------------------------------------------------------
A quantidade de detalhes que comporta um plano de

lição deve depender das preferências pessoais do professor.
Seria absurdo exigir tamanha minúcia que o plano de aulas
se tornasse um trabalho aborrecido e o professor se
inclinasse a fazê-lo de qualquer jeito.
A planificação no ensino secundário

Uma formalização da preparação de uma aula apresenta-se
habitualmente em quatro páginas:
A primeira página contém as informações administrativas

(escola, a que respeita, classe, número de alunos, disciplina,
assunto da aula, etc.); as intenções educativas (perfil,
objectivo, operacional, etc.); a relação do material didáctico,
os pré-requisitos (o que o aluno deve conhecer e dominar
para aproveitar normalmente a lição projectada); a
bibliografia (fontes das matérias a ensinar).
A segunda página apresenta na ordenação prevista os

momentos didácticos assinaláveis, suficientemente
espaçados, a fim de cada um ser posto em frente dos
conteúdos.
Na terceira página estão contidos, tanto quanto necessário,

as instituições, regras, teoremas, demonstrações,
postulados, quadros de dados, esquemas, sínteses, frases,
exemplos ilustrativos, etc.).
Quando a matéria é abundante, por vezes é necessário

realizar páginas 2 e 3, às vezes até mesmo várias.
A quarta página compreende o projecto de disposição, do ou

dos quadros de classe (esquema reduzido dos quadros
disponíveis na classe em que a aula será dada), bem como
a descrição de media mais sofisticados, se foi previsto
utilizá-los.
Comentários complementares de justificação da aula no seu

conjunto podem também ser redigidos nesta página, com o
objectivo de esclarecer o professor.
Qualidades indispensáveis de um projecto de aula
A preparação de uma aula é a expressão de um projecto de

actividades sucessivas de um docente e dos seus alunos. É
difícil recordá-los aqui. Em formação inicial, se se desejar
apreciar a exequibilidade do projecto antes de o pôr, é
evidente que este seja comunicável.
A apresentação do projecto da aula deve permitir uma leitura

rápida e o acesso aos pontos importantes, verdadeiramente
significativos da actividade prevista. Um projecto claro,
conciso e completo é testemunho da qualidade e da
profundidade da reflexão que foi efectuada.
Tanto para o principiante como para o docente em serviço, a

expressão dos termos próprios relativos às diferentes
componentes de uma aula contribuirá para clarificar e
precisar os seus projectos. Estes, comunicáveis, facilitarão a
comunicação aos ensinandos das actividades que vão viver
e dos objectivos perseguidos.
Os ensinandos terão tendência a estar mais atentos e a ser

mais colaborantes se as actividades preconizadas lhes
parecer úteis e credíveis.
 A utilidade dependerá particularmente da integração

da aula num curso escolar de cujo resultado se tem
clara consciência.
 A credibilidade dependerá particularmente do rigor

científico com que os saberes forem ministrados.
Na falta de uma apreciação positiva a respeito desses dois

aspectos pode-se contar com uma baixa de atenção dos

alunos. Em casos extremos, actividades sentidas como
inúteis ou pouco credíveis, podem conduzir ao absentismo e
ao abandono escolar.
Alguns factores não negligenciáveis para apreciar a utilidade

e a credibilidade de uma acção residem na coerência interna
do projecto. Este pode ser abordado de vários pontos de
vista:
- Coerência objectivos-método;
- Coerência objectivos-avaliação;
- Coerência objectivos-media.
Sumário
Em síntese:
Um plano de aula deve conter: objectivo ou objectivos de
ensino precisos; actividades dos alunos; actividades do
professor; estimativas de tempo; tarefas, se houver.
Um plano de lição ou de qualquer actividade educativa deve

ser útil e credível, isto é, deve apresentar a coerência
objectivos-método, coerência objectivos-avaliação e
coerência objectivos-media
Exercícios
1. Apresente uma sugestão de plano de lição em que

respeite, rigorosamente, os elementos de planos
apresentados (para o secundário).
2. Justifique a qualidade de um projecto de lição.

Unidade 23. Os pilares da educação
Introdução
A presente unidade vai, na medida do possível, fazer a

discrição dos quatro pilares básicos da educação, suas
essências e importância.
 Identificar os pilares da educação;

 Justificar o impacto que cada pilar traz à componente
Objectivos educativa.
Os quatro pilares da educação

A educação deve transmitir, de forma maciça e eficaz, cada
vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à
civilização cognitiva, pois são as bases das competências do
futuro. À educação cabe fornecer, de algum modo, a
cartografia dum mundo complexo e constantemente agitado
e a bússola que permita navegar através dele.
Para poder dar respostas ao conjunto das suas missões, a

educação deve organizar-se à volta de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida,
serão dalgum modo para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer (adquirir os
instrumentos da compreensão); aprender a fazer (para poder
agir sobre o meio envolvente); aprender a viver juntos (a fim
de participar e cooperar com os outros em todas as
actividades humanas); finalmente, aprender a ser (via
essencial que integra as três precedentes). Estas quatro vias
do saber constituem apenas uma, dado que existem entre
elas múltiplos pontos de contacto, de relacionamento e de
permuta.
Mas, regra geral, o ensino formal orienta-se,

essencialmente, se não exclusivamente para o aprender a
conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As
duas outras aprendizagens dependem, a maior parte, de
circunstâncias aleatórias quando não são tidas como
prolongamento, dalgum modo natural, das duas primeiras.
Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição
dum repertório de saberes codificados, mas antes o domínio
dos próprios instrumentos do conhecimento, pode ser
considerado, simultaneamente, como um meio, como uma
finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que
cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia.
Finalidade, porque baseado no prazer de compreender, de
conhecer, de descobrir. O aumento dos saberes sob os seus
diversos aspectos, leva a compreender melhor o ambiente,
favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o
sentido crítico e permite compreender o real, mediante a
aquisição de autonomia na capacidade de discernir.
Aprender para conhecer supõe, antes de mais, aprender a

aprender, exercitando a atenção, a memória e o
pensamento.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros
Esta aprendizagem representa um dos maiores desafios da

educação. O mundo actual é, muitas vezes, um mundo de
violência, que se opõe à esperança posta por alguns no
progresso da humanidade.
É de louvar a ideia de ensinar a não-violência na escola,

mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros,
para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A
tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres

humanos têm tendência a sobrevalorizar as suas qualidades
e as do grupo a que pertencem e a alimentar preconceitos
desfavoráveis em relação aos outros. Por outro lado, o clima
geral de concordância que caracteriza, actualmente, a
actividade económica no interior de cada país, e sobretudo a
nível internacional, tem tendência a dar prioridade ao espírito
de competição e ao sucesso individual. De facto, esta
competição resulta, actualmente, numa guerra económica
implacável, e numa relação entre os mais favorecidos e os
pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as
rivalidades históricas. É de lamentar que a educação
contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a
uma má interpretação da ideia de emulação.
Aprender a ser
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da

pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido
estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o
ser humano deve ser preparado, especialmente graças à
educação que recebe na juventude, para elaborar
pensamentos autónomos e críticos e para formular os seus
próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si
mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias de vida.
Mais do que nunca, a educação parece ter como papel

essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de
pensamento, discernimento, sentimento e imaginação de
que necessitam para desenvolver os seus talentos e
permanecerem tanto quanto possível, donos do seu próprio
destino.
A educação como meio para uma tal realização é, ao

mesmo tempo, um sucesso individualizado e uma
construção social interactiva.
Sumário
Em síntese:
A educação deve organizar-se à volta de quatro
aprendizagens fundamentais que são para cada indivíduo os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer
(compreensão); aprender a fazer (agir sobre o meio
envolvente); aprender a viver juntos (participar e cooperar
com os outros); aprender a ser. Estes quatro pilares do
saber constituem apenas uma, isto é, existem entre elas
múltiplos pontos de contacto, de relacionamento e de
permuta.
Exercícios
1. Fale da relação existente entre os quatro pilares da

educação.
2. Enquadre o pilar “aprender a viver juntos” na

educação em Moçambique.
3. Justifica a validade da afirmação, no contexto do

nosso país, “é de lamentar que a educação contribua,
por vezes, para alimentar o clima de competição,
devido a uma má interpretação da ideia de
emulação.”
Unidade 24. A avaliação na aula de Língua Portuguesa
Introdução
Na presente unidade, vamos descrever a situação de

avaliação, com particular enfoque aos alunos de ensino
secundário em Moçambique. Vamos, igualmente, apresentar
o conceito de avaliação, a proposta didáctica de tratamento
do assunto, bem como uma reflexão sobre a sua prática no
nosso país, onde o Português é L2 para a maioria.
 Definir o conceito de avaliação;

 Reconhecer os tipos de avaliação e os momentos da
sua realização;
Objectivos
 Explicar o processo de avaliação na aula de
português no ensino secundário em Moçambique.
Ensino e aprendizagem da avaliação

A avaliar é acompanhar o desenvolvimento do acto
educativo com um conjunto de actividades contínuas, com
vista a apreciar a adequação dos diversos momentos do
processo ensino-aprendizagem e do nível atingido pelos
alunos, relativamente aos diversos objectivos
comportamentais.
A avaliação, tanto no ensino primário, quanto no secundário

ou universitário, pode mostrar que a planificação não está
adequada à turma respectiva, sobretudo a planificação a
médio prazo ou a planificação a curto prazo. Isso levará a
modificar essa planificação – o que se repercutirá na
execução e em nova avaliação.
A avaliação pode também mostrar que, na área da

execução, isto é, no decurso das actividades de ensino-
aprendizagem de uma sequência de ensino, essas

actividades não estão a permitir aos alunos atingirem
normalmente os objectivos previstos. Isso pode levar a
alterar o plano ou os planos de aulas, levar a alterar as
estratégias ou os recursos, levar a alterar o tempo previsto
para atingir esses objectivos.
A avaliação intervém, assim, nas outras áreas do processo

de ensino-aprendizagem e intervém em todos os momentos
desse processo. A avaliação é continuada e polémica.
À partida de cada momento importante do processo

educativo (ano lectivo, período escolar, unidade de ensino-
aprendizagem, nova temática), importa verificar primeiro os
níveis de aprendizagem dos alunos, de modo a tomar esses
níveis como referência para a planificação. No início do ano
lectivo importa mesmo verificar as características
sociolinguísticas, os conhecimentos e as capacidades dos
alunos (avaliação de diagnóstico).
No desenvolvimento da área de execução, importa verificar

se a aprendizagem se vai construindo normalmente ou se
estão a surgir repetidas dificuldades, o que justificará a
alteração do plano delineado inicialmente. Além disso,
importa ir verificando outros aspectos de caracterização dos
alunos, como a autoconfiança, a autonomia, a criatividade, o
espírito de equipa, a iniciativa, a organização lógica, a
sensibilidade (avaliação formativa ou de regulação).
Ainda no desenvolvimento da área de execução, mas após

uma sequência de ensino ou após a actividade de aquisição
de uma técnica, importa verificar se foram atingidos pelos
alunos ou objectivos correspondentes e em que grau foram
atingidos (avaliação sumativa).
A avaliação no processo de ensino-aprendizagem

Reflectir sobre a avaliação implica considerar as questões:
- Qual o objectivo da avaliação? Quando e o que se avalia?
- Que instrumentos e estratégias se podem utilizar para

avaliar?
- Para que servem os resultados da avaliação?
- Que dificuldades enfrentam os professores do ensino

secundário no processo de avaliação?
Na introdução, geralmente, dos programas de ensino, são

apresentadas teorias importantes sobre a avaliação, que
respondem à maior parte das questões anteriormente
levantadas. Considerando que a avaliação, como já
dissemos, é um instrumento através do qual se acompanha
o desenvolvimento do acto educativo, ela permite:
- Verificar até que ponto o aluno atinge os níveis

estabelecidos nas competências básicas da língua (ouvir,
falar, ler e escrever). Isto significa que a avaliação deve
controlar o desempenho do aluno de moda a detectar
‘falhas” e encontrar estratégias de recuperação.
- Orientar o professor de forma a detectar ‘falhas” na

condução do processo de ensino, e encontrar novas
estratégias de orientação da sua prática.
Para atingir esses objectivos, a avaliação deverá estar

presente em todos os momentos, a avaliação deverá ser
uma actividade contínua, permanente e sistemática, ou seja,
formativa. Quando se avalia diagnostica-se os sucessos e as
dificuldades do processo de ensino-aprendizagem, e
relacionam-se estes com os meios e métodos utilizados pelo
professor, com os métodos e as condições de estudo do
aluno, com a sua motivação e com as matérias dadas de
modo a determinar o que fazer tendo em vista a
aprendizagem progressiva do aluno.
NB: avaliar não se limita à atribuição de uma nota

quantitativa ou qualitativa, isto é, avaliar não é só classificar.
Habitualmente, consideramos que fazemos avaliação
formativa quando submetemos os alunos as provas
quinzenais, mensais, trimestrais ou semestrais, conforme
previsto nos programas. Contudo, esses instrumentos de
avaliação são insuficientes para caracterizarmos com
clareza o que os alunos sabem fazer ou não, e como os
fazem. Na disciplina de português, por exemplo, estas
provas limitam-se a diagnosticar aspectos relativos à escrita,
e à gramática, descurando habilidades do registo oral ou o
conhecimento do vocabulário, ou seja, outras competências
básicas dessa disciplina. Por esta razão, o professor deve
programar outros momentos de avaliação para além dos
previstos em calendário escolar, que permitam fazer a
referida avaliação formativa.
Todo o professor deve ter o conhecimento da situação de

cada um dos seus alunos. A escola não pode estar alheia ao
que se passa com o aluno fora dela, porque isso tem
influência no seu aproveitamento.
Recomenda-se que a atitude do professor perante os erros

detectados perante o processo de avaliação seja
determinante para a definição de estratégias de
recuperação. Muitas vezes os erros cometidos pelos alunos
tendem a não ser encarados como algo que o professor tem
de levar o aluno a corrigir, mas como algo que serve para o
punir e para lhe dar uma classificação negativa. Muito pelo
contrário, o erro deve servir para o professor e o aluno
tomarem consciência dos progressos e das dificuldades
deste último. Deve ser essencialmente encarado como uma
etapa natural do processo de aprendizagem de uma língua.
O facto de a maioria dos alunos terem o Português como
língua não materna aumenta a responsabilidade no

tratamento dos erros. No seu ambiente familiar, os alunos do
campo não tomam contacto com o português, ou seja, a
prática dessa língua limita-se à sala de aula. Portanto, as
oportunidades de correcção das realizações erradas limitam-
se também à sala de aula.
Sumário
Em síntese:
A avaliação, em qualquer dos níveis escolares incluindo no
universitário, mostra em que medida a planificação (a médio
prazo ou a curto prazos) é adequada à turma respectiva e,
portanto, pode decidir sobre a sua modificação, repercutindo
na execução e em nova avaliação.
A avaliação pode também mostrar que no decurso das

actividades de ensino-aprendizagem de uma sequência de
ensino, as essas actividades estão ou não a permitir aos
alunos atingirem normalmente os objectivos previstos.
Toda e qualquer prática avaliativa pode levar a alteração do

plano e das estratégias, dos recursos e do tempo previsto
para a sua execução.
Exercícios
1. A avaliação é continuada e polémica. Justifique a

afirmação.
2. Comenta a afirmação: “avaliar não se limita à

atribuição de uma nota quantitativa ou qualitativa, isto
é, avaliar não é só classificar”.
3. Qual é o objectivo de avaliação no professor de

Bibliografia
AMOR, Emília (1983), Didáctica do Português: Fundamentos e

Metodologia, Lisboa: Texto Editora.
LIBÂNEO, José Carlos (1998), Didáctica, São Paulo: Cortez

Editora.
MEDEIROS, João Bosco (2000), Redacção Científica: A prática

de Fichamentos, Resumos, Resenhas, 4ª ed., São Paulo: Atlas.
PACHECO, José Augusto (1996), Currículo: Teoria e Práxis,

Porto: Porto Editora.
POPHAM, W. James e BAKER, Eva L. (1976), Táticas de Ensino

em Sala de Aula, 1ª ed., Porto Alegre: Editora Globo S.A.
RIBEIRO, António Carrilho E RIBEIRO, Lucie Carrilho (2003),

Planificação e Avalição do Ensino-aprendizagem, 1ª ed., Lisboa:
Universidade Aberta.

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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Centro de Ensino à Distância

Manual do Curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa

Didáctica de Português III

Este manual é propriedade da Universidade Católica de Moçambique, Centro de

Elaborado Por: Baptista Franze & Geraldo Fernando Vunguire

Universidade Católica de Moçambique

Pela contribuição do material e pelo UCM- CED; IFEA (ex-INEA), Instituto

Pela revisão linguística dr. Armamdo Artur (Coordenador do

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Unidade 2. Planificação do processo de ensino-aprendizagem 14

Unidade 3. Conteúdos e objectivos da planificação 22

Unidade 4. Plano de lição de Língua Portuguesa 26

Unidade 5. A avaliação do processo de ensino-aprendizagem 29

Unidade 7 . Tipologias e processos de criatividade Erro! Marcador não definido.

Introdução Erro! Marcador não definido.

Unidade 8. A dimensão técnico-didáctica do papel do formador 49

Unidade 9. Abordagens do processo de ensino-aprendizagem 53

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Unidade 11. Princípios básicos do construtivismo 66

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Unidade 14. O método dialéctico na construção do conhecimento em sala de

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Unidade 16. A Aula de língua Portuguesa 96

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