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Simaia Psicopedagoga

*CONSCI�NCIA FONOL�GICA:
Linhas mestras para ensino e para avalia��o*

*/David J. Chard and Shirley V. Dickson/*

Maio 1999
Interven��o em Escolas e Cl�nicas
volume 34, n�mero 5, pp. 261-270.
Copyright 1999 de PRO-Ed, Inc.
Tradu��o de Erg�giro Dantas
Artigo original em: http://www.ldonline.org/ld_indepth/reading/

chard_phono_awareness.html

Este artigo define a consci�ncia fonol�gica e discute as conclus�es, o

hist�rico e o estado atual das pesquisas a respeito de sua rela��o com a
fase inicial do aprendizado da leitura. Os malentendidos comuns sobre a
consci�ncia fonol�gica s�o tratados. As formas baseadas em pesquisa para
ensinar a consci�ncia fonol�gica e a consci�ncia fon�mica a todas as
crian�as s�o descritas. S�o apresentadas as linhas mestras adicionais
para trabalhar com crian�as que apresentam dificudades na fase inicial
da aprendizagem da leitura. Considera��es sobre as formas de avaliar a
consci�ncia fonol�gica das crian�as s�o discutidas, e as descri��es das
formas de medi��o dispon�veis s�o fornecidas.

Row, row, row your boat (...)

Bow, bow, bow your boat (...)
Sow, sow, sow your soat (...)

( *Este poema ilustra intensivamente o uso de rimas em ingl�s. N�o faz

nenhum sentido traduz�-lo aqui.*)
As atividades como substituir sons diferentes pelo primeiro som de uma
can��o familiar ajudam as crian�as a desenvolver a consci�ncia
fonol�gica, um substrato cognitivo para a aquisi��o da leitura. Tornar
conciente fonologicamente � preparar a crian�a para a posterior
instru��o de leitura, incluindo a intru��o f�nica, para a an�lise da
palavra, e para a soletra��o (Adams, Foorman, Lundberg, & Beeler, 1998;
Chard, Simmons, & Kameenui, 1998). A barreira mais comum na aquisi��o da
habilidade da leitura das palavras � a incapacidade de processar
fonologicamentre a l�ngua (Liberman, Shankweiler, & Liberman, 1989).
Al�m disso, o desenvolvimento da pesquisa e da compreens�o desta quest�o
revelaram que esta dificuldade em processar fonologicamente a l'ingua
atraza muito freq�entemente tanto os estudantes com dificuldades quanto
os sem dificuldades. (Fletcher et al., 1994).
Nenhuma �rea de pesquisa da leitura ganhou tanta aten��o nas duas
d�cadas passadas quanto a consci�ncia fonol�gica. Talvez o mais
importante achado em rela��o � consci�ncia fonol�gica � que os n�veis
cr�ticos da consci�ncia fonol�gica podem ser desenvolvidos atrav�s da
instru��o cuidadosamente planejada, e que este desenvolvimento tem uma
influ�ncia significativa no processo de aquisi��o das habilidades da
leitura e da soletra��o. (Esfera & Blachman, 1991; Bradley & Bryant,
1985; Byrne & Fielding-Fielding-Barnsley, 1989, 1991; O'Connor, Jenkins,
Leicester, & Slocum, 1993). Apesar das promissoras conclus�es,
entretanto, muitas perguntas permanecem sem respostas, e muitos
malentendidos sobre a consci�ncia fonol�gica persistem. Por exemplo, os
pesquisadores est�o procurando maneiras de determinar quanto e que tipo
de instru��o � necess�rio e para quem. Al�m disso, muitas pessoas n�o
compreendem a diferen�a entre a consci�ncia fonol�gica e a consci�ncia
fon�mica, e a instru��o f�nica. Ainda outros, n�o est�o certos sobre o
relacionamento entre a consci�ncia fonol�gica e os est�gios iniciais da
aprendizagem da leitura.
As finalidades deste artigo s�o: (a) esclarecer algumas das conclu�es
mais importantes da pesquisa sobre a consci�ncia fonol�gica e a leitura
e (b) traduzir aquelas conclus�es em informa��es pr�ticas para
professores de crian�as com dificuldades na aprendizagem da leitura ou
as crian�as que est�o experimentando atraso no desenvolvimento da
leitura. Com este objetivo, respondemos a tr�s perguntas:

1. O que � consci�ncia fonol�gica e porque ela � importante para o

sucesso n� fase inicial da aprendizagem da leitura?
2. Que s�o os princ�pios efetivamente documentados que devem guiar a
instru��o da consci�ncia fonol�gica?
3. Que princ�pios devem guiar a avalia��o da consci�ncia fonol�gica?

*O Que � Consci�ncia Fonol�gica?*

A consci�ncia phonologica � a compreens�o das diferentes formas como a
linguagem oral pode ser dividida em componentes menores que podem ser
manipulados. A l�ngua falada pode ser dividida de muitas formas
diferentes, por exemplo senten�as em palavras, palavras em s�labas (por
exemplo, na palavra simples /sim/ e /ples/), na parte inicial e em rimas
(por exemplo, na palavra broom /Br/ e /oom/), e nos sons individuais dos
fonemas (por exemplo, na palavra hamper, /h /, /a /, ,/m /, ,/p /, /e/,
/r/). Manipular os sons inclui suprimir, adicionar, ou substituir
s�labas ou sons (por exemplo, a palavra can pode ser dita sem o /k /;
pode ser dita com /m/ em vez de /k/). Ser fonologicamente consciente,
significa ter uma compreens�o geral de todos estes aspectos.
Segmenta��o e combina��o de fonemas

*Atividades mais complexas*

In�cio de palavras,rimas, segmenta��o e combina��o

Segmentando e combinando s�labas

Segmenta��o de senten�as

Rimando can��es

*Atividades menos complexas*

*Figura 1. Um cont�nuo de complexidade das atividades de consci�ncia

fonol�gica*

Operacionalmente, as habilidades que representam a consci�ncia

fonol�gica das crian�as, s�o um conjunto de destrezas de complexidade
progressiva. ( Ver Fig. 1) Na parte menos complexa destas destrezas
est�o atividades tais como identificar as rimas e as can��es com rimas,
assim como segmentar as senten�as, demostrando a consci�ncia de que o
discurso pode ser segentado em palavras separadas. Aumentando a
complexidade est�o as destrezas relacionadas com a segmenta��o das
palavras em s�labas e a combina��o das s�labas para formar palavras. A
seguir ent�o, v�m as atividades de segmentar as palavras nas suas partes
iniciais e em suas rimas, e em combinar partes iniciais e rimas para
formar palavras.
Finalmente, o mais sofisticado est�gio da conci�ncia fonol�gica � a
consci�ncia fon�mica. A consci�ncia fon�mica � a compreens�o de que as
palavras s�o formadas por sons elementares ou fonemas e a habilidade de
manipular estes fonemas, fazendo segmenta��o ou combina��o ou troca de
determinados fonemas das palavras para criar novas palavras. O recente
relat�rio do Conselho Nacional de Pesquisa sobre a leitura distinguiu a
consci�ncia fonol�gica da consci�ncia fon�mica desta forma.

A consci�ncia fonol�gica se refere � habilidade de perceber os sons do

discurso, independentemente dos seus significados. Quando esta
habilidade inclui a percep��o de que as palavras podem ser divididas em
uma seq��ncia de fonemas, esta sensibilidade refinada passa a se
denominada de consci�ncia fon�mica ( Snow, Burns, & Griffin, 1998, p. 51)

Ao longo deste artigo n�s usaremos o termo consci�ncia phonological como

uma refer�ncia a todos os n�veis, da forma b�sica de reconhecimento de
rimas ao reconhecimento de fonemas. Somente em alguns exemplos
espec�ficos usaremos o termo consci�ncia fon�mica.

Neste momento, � importante notar que a consci�ncia fonol�gica difere

distintamente da instru��o f�nica. A consci�ncia fonol�gica envolve a
manipula��o auditiva e e oral dos sons. A instru��o f�nica � o ensino da
rela��o entre as letras e os sons, a emiss�o dos sons associados �s
letras. (Snider, 1995); � um sistema de ensino da leitura que constr�i,
sobre o princ�pio alfab�tico um sistema onde um componente central � o
ensino das correspond�ncias entre letras ou grupos de letras e forma
como s�o pronunciados (Adams, 1990). A consci�ncia fonol�gica e a
instru��o f�nica s�o iintimamente relacionadas, mas n�o s�o a mesma
coisa. Este relacionamento ser� descrito mais aprofundadamente na se��o
seguinte.

As crian�as come�am geralmente a exibir o in�cio da sua consci�ncia

fonoj�gica quando demonstram que apreciam as rimas e as alitera��es.
Para muitas crian�as, isto come�a muito cedo durante o desenvolvimento
de sua fala e � provavemmente facilitado pela leitura dos livros que s�o
baseados em rimas e em allitera��es. como por exemplo o Livro de B de
Stanley e Janice Berenstain, de 1997, ou pelo livro Cada p�ssego pera
ameixa ( Each Peach Pear Plum ) de Janet e e Allan Ahlberg, 1979,
(Bryant, MacLean, Bradley, & Crossland, 1990). Enquanto as crian�as
crescem, entretanto, sua consci�ncia fonol�gica n�o se desenvolve
necessariamente na dire��o da sofisticada consci�ncia fon�mica. De fato,
desenvolver a mais complexa conci�ncia fon�mica � dif�cil para a maioria
de crian�as e muito dif�cil para algumas crian�as (Adams et al., 1996).
Entretanto, a consci�ncia fon�mica de uma crian�a que entra na escola �
a habilidade mais proximamente relacionada ao sucesso na aprendizagem da
leitura ler (Adams, 1990; Stanovich, 1986). Porque a conci�ncia
fonol�g�ca � t�o importante?

A consci�ncia dos fonemas � necess�ria para compreender o princ�pio

alfab�tico que est� na base do nosso sistema de l�ngua escrita.
Especificamente, os leitores em desenvolvimento devem ser sens�veis �
estrutura interna das palavras a para se beneficiar da instru��o formal
de leitura (Adams, 1990; Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter,
1974). Se as crian�as compreenderem que as palavras podem ser divididas
em fonemas individuais e que os fonemas podem ser combinados formando as
palavras, podem usar o conhecimento da rela��o letra-som para ler e
construir palavras. Em consequ�ncia deste relacionamento, a consci�ncia
fonol�gica no jardim de inf�ncia permite prever que mais tarde a crian�a
ter� sucesso na leitura (Ehri & Wilce, 1980, 1985; Liberman et al.,
1974; Perfetti, Beck, Bell, & Hughes, 1987). Os pesquisadores mostraram
que este forte relacionamento entre a consci�ncia fonol�gica e o sucesso
na leitura persiste durante toda a escola (Calfee, Lindamood, &
Lindamood, 1973; Shankweiler et al., 1995).
Nas duas d�cadas passadas, os pesquisadores focalizaram primeiramente a
contribui��o da consci�ncia fonol�gica � aquisi��o da leitura.
Entretanto, o relacionamento entre a consci�ncia fonol�gica e a leitura
n�o � unidirectional e sim rec�proco na natureza (Stanovich, 1986). Os
primeiros passos na leitura dependem de ter alguma compreens�o da
estrutura interna das palavras, e a instru��o expl�cita das habilidades
da consci�ncia fonol�gica s�o muito eficazes em promover os passos
iniciais da leitura. Entretanto, a instru��o espec�fica de leitura que
consiste em ensinar as rela��es letra-som parecem fortalecer a
consci�ncia fonol�gica e, em particular, a a consci�ncia fon�mica mais
sofisticada (Snow, Burns, & Griffin, 1998).
Muitas crian�as com dificuldade de aprendizagem demonstram dificuldades
com as habilidades da consci�ncia fonol�gica( (Shaywitz, 1996).
Entretanto, muitas outras crian�as t�m tal dificuldade sem indicar
outras caracter�sticas de dificuldades de aprendizagem. Embora a falta
da consci�ncia fon�mica tenha uma rela��o com a dificuldade de aquisi��o
da habilidade da leitura, esta falta n�o deve necessariamente ser
interpretada como uma dificuldade. (Fletcher et al., 1994). Mais
importante, as crian�as que n�o possuem a consci�ncia fon�nica podem ser
identificadas, e muitas deles melhoram sua consci�ncia fon�mica com a
instru��o. Al�m disso, embora a instru��o expl�cita da consci�ncia
fonol�gica provavelmente melhore o progresso na leitura das crian�as que
nao possuem a consci�ncia fon�mica, a maioria de crian�as com ou sem
inabilidades provavelmente se beneficiam com esta instru��o (R. E.
O'Connor, uma comunica��o pessoal, junho 2 2, 1998).

Resumindo, o sucesso nos primeiros passos da leitura depende de

conseguir um determinado n�vel de consci�ncia fonol�gica. Al�m disso, a
instru��o na consci�ncia fonol�gica ben�fica a maioria de crian�as e
parece ser cr�tica para outras, mas o grau de explicita��o e da natureza
sistem�tica da instru��o pode necessitar uma varia��o, de acordo com as
habilidades do aprendiz. (Smith, Simmons, & Kameenui, 1998),
especialmente para estudantes em situa��o de risco para dificuldade de
aprendizagem. Com estas observa��es em mente, discutiremos as
aproxima��es documentadas para ensinar a consci�ncia fonol�gica.

*Ensinando a consci�ncia fonol�gica*

Existe uma forte evid�ncia de que o treinamento da consci�ncia
fonol�gica � ben�fico para os leitores iniciantes come�ando inicialmente
na idade de 4 anos (e.g., Bradley & Bryant, 1985; Byrne &
Fielding-Barnsley, 1991). Numa revista sobre pesquisa fonol�gica, Smith
et al. (1998) conclu�ram que a consci�ncia fonol�gica pode ser
desenvolvida antes da leitura e que ela facilita a aquisi��o subseq�ente
desta habilidade. A documenta��o sobre as efetivas abordagens para
ensinar a consci�ncia fonol�gica geralmente incluem atividades que s�o
apropriadas para a idade, e que s�o altamente envolventes. Instru��es
para crian�as de quatro anos envolvem atividades com rimas, enquanto que
no jatrdim de inf�ncia e no primeiro-gr�u estas instru��es incluem a
combina��o e a segmenta��o das palavras em suas partes iniciais e em
rimas e finalmente chegando � combina��o, � segmenta��o e � elimina��o
de fonemas (nas palavras). O padr�o de instru��es observa uma
complexidade crescente, ilustrada na Figura-1. A instru��o
freq�entemente envolve bonecos que falam lentamente, modelando a
segmenta��o das palavras ou ent�o 'pontes m�gicas', que s�o cruzadas
quando a crian�a pronuncia a palavra corretamente, inclusive
sintetizando os fonemas isoladamente. Suportes como cart�es coloridos ou
quadros podem ser usados para fazer com que os sons astratos fiquem mais
concretos. Nos �ltimos anos editoras produziram uma multiplicidade de
programas para ensinar a consci�ncia fonol�gica, alguns dos quais
baseados em pesquisas. Dois destes programas s�o o Ladders to Literacy
(O'Connor, Notari-Syverson, & Vadasy, 1998) e o Teaching Phonemic
Awareness (Adams et al., 1996)..As Figuras 2, 3 e 4, (abaixo) s�o
ilustra��es de li��es sobre consci�ncia fon�mica, baseadas em exemplos
dests programas. ,

*Figura 2.*Atividade de instru��o que ensina a s�ntese dos fonemas nas

palavras.

*Jogo do Descubra -a-palavra*

*Objetivos:*
Os estudantes ser�o capazes de combinar e identificar uma palavra que
foi desmesmembrada nos sons que a comp�em.

*Materiais Necess�rios:*
Cart�es com figuras de objetos facilmente reconhec�veis pelos alunos,
como sino, ventilador, bandeira, cobra, �rvore, livro, copo, rel�gio ou
avi�o.

*Atividade:*
Coloque um pequeno n�mero de figuras diante da crian�a. Diga que voc�
vai dizer uma palavra usando a 'fala da lesma', uma forma lenta de dizer
as palavras, (p.ex: sssssiiiiinnnnnooooo). Deixe que a crian�a olhe as
figuras e descubra a palavra que est� sendo dita. � importante que a
crian�a descubra a palavra por ela mesma, ent�o todas devem ter a sua
oportunidade de tentar. Alterne pedindo a uma crian�a que descuba a
palavra e pedindo a todas que descubram e digam em coro, para mantes o
envolvimento de todas.

*Figura 3.*Uma atividade que tem como objetivo ensinar a segmentar a

linguagem oral em m�ltiplos n�veis.

*Atividades de segmenta��o*

*Objetivos:*
Os estudantes ser�o capazes de segmentar v�rias partes da linguagem oral.

*Atividade:*
a. Inicialmente, em consci�ncia fonol�gica se ensina as crian�as a
segmentar as senten�as em palavaras. Identificar poemas curtos como "Eu
sou pobre pobre pobre de marr� marr� de si" Oriente as crian�as para que
batam as m�os a cada palavra.

b. � medida que as crian�as avan�am na habilidade de manipular a

linguagem oral, devem ser ensinadas a segmentar as palavras em s�labas,
e nas suas partes inicial e em rimas, Por exemplo, pe�a que as crian�as
segmentem os seus nomes em s�labas, por exemplo, Ra-quel, A-le-xan-dre,
Ro- nal-do, An-to-nio, etc... C. Quando tiverem aprendido a suprimir o
primeiro fonema (som) de uma palavra, ensine a elas a segmentar palavras
curtas em fonemas, por exemplo, s-o-l, m-e-l, p-a-r-e, etc....

*Figura 4 .*Uma atividade que tem como objetivo ensinar a suprimir e a

substituir os fonemas nas palavras

*Jogo do Troca-o-Nome*

*Objetivo:*
Os estudantes dever�o ser capazer de reconhecer palavras quando o
professor diz a palavra suprimindo o seu primeiro som.

*Atividade:*
Coloque os estudantes sentados em c�rculo no ch�o. Secretamente
selecione uma crian�a e altere o seu nome removendo o primeiro som (do
seu nome). Por exemplo Jenifer se transforma em Enifer ou William se
transforma em Illiam. quando voc� pronunciar o nome as crian�as devem
identificar sobre quem se est� falando.

*Id�ias extendidas:* Quando as crian�as melhorarem na identifica��o de

nomes sem o seu primeiro som, fa�a a sugest�o de que elas removam a
parte inicial de palavras e a seguir as pronunciem elas mesmas.

Quando as crian�as aprenderem a removewr sons, ensine-as a substituir o

som inicial do seu nome por um outro som. O professor pode modelar este
exerc�cio come�ando por sons simples (sons comuns de consoantes p.ex:
/m/, /t/, /p/), avan�ando depois para sons mais complexos como p.ex:
/ch/, /st/).

Quase todas as atividades iniciais de consci�ncia fonol�gica s�o

ensinadas sem escrita, mas est� aumentando a evid�ncia que as atividades
iniciais da escrita, inclusive a soletra��o de palavras (soletra��o
inventada ou provis�ria), parece promover mais consci�ncia fon�mica
refinada (Ehri, 1998; Treiman, 1993). Pode ser que durante a soletra��o
e a escrita as crian�as comecem a combinar a sua sensibilidade
fonol�gica e o seu conhecimento de escrita e comecem a aplic�-los para
construir palavras. Mesmo se as crian�as s�o incapazes de segurar
corretamente e de usar uma caneta ou um l�pis, podem usar placas ou
programas de processamento de palavras para praticar a sua soletra��o.
O ensino da consci�ncia fonol�gica pode ser divertido, envolvente e
apropriado � idade, mas as coisas podem n�o ser t�o simples quanto
parecem. Primeiro, as evid�ncias sugerem que a instru��o nos n�veis
menos complexos das habilidades fonol�gicas, como as rimas e a
segmenta��o dos inicios de palavras e rimas podem facilitar a instru��o
das habilidades mais complexas ( Snider, 1995) sem beneficiar
diratamente a aquisi��o da leitura (Gough, 1998). Certamente, a
instru��o integrada de segmenta��o e combina��o de fonemas parece
fornecer o maior de todos os benef�cio para a aquisi��o da leitura. (
Snider, 1995). Segundo, apesar de que a maioria das crian�as seja
beneficiada pela instru��o da consci�ncia fonol�gica, em alguns estudos
h� o caso de estudantes que respondem de maneira pobre a esta instru��o
ou mesmo n�o espondem de maneira alguma. Por exemplo, nos estudos feitos
em um treinamento de 8 semanas de instru��o em consci6encia fon�mica, a
maioria das crian�as mostrou um significativo crescimento, enquanto 30%
de crian�as em situa��o de risco para o aprendizado da leitura n�o
demonstraram nenhum crescimento mensur�vel em consci�ncia fonol�gica.
(Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1994). De forma semelhante, num
treinamento de 12 semanas em combina��o e segmenta��o para pequenos
grupos (3-4) ctrian�as em sess�es de 2 minutos quatro vezes por semana,
em torno de 30% das crian�as ainda obtiveram resultados muito baixos no
teste de segmenta��o e 10% mostraram apenas alguma pequena melhora nas
medidas de combina��o de fonemas. (Torgesen et al., 1994).

Torgesen et al., (1994) conclu�ram que para crian�as em situa��o de

risco na aprendizagem da leiturae.o treinamento deve ser mais expl�cito
ou mais intenso do que � tipicamente descrito na literatura sobre
pesquisas, se � necess�rio obter um substancial impacto na consci�ncia
fonol�gica de muitas crian�as com severas difiulfdades de aprendizagem.
Entretanto n�s recomendamos duas fases distintas de treinamento. A
primeira fase deve ser altamente envolvente, apropriada para a idade,
como apresentamos anteriormente. A segunda fase da instru��o � formada
por etapas mais intensas e estrat�gicas em segmenta��o e em combina��o.
ao n�vel dos fonemas (e.g., Snider, 1995).

Paralelamente ao conte�do, outro aspecto importante que requer aten��o

no ensino da consci�ncia fonol�gica � o projeto do curriculum. Das
pesquisas, somos capazes de deduzir princ�pios para a efici�ncia dos
projetos de instru��o da consci�ncia fonol�gica. Estes princ�pios de
projeto se aplicam a todos os estudantes ; mas s�o particularmante
importantes para estudantes que respondem de maneira pobre � instru��o.
No projeto da instru��o da conci�ncia fonol�gica, os seguintes
princ�pios gerais aumentam as chances de sucesso dos estudantes (Chard &
Osborn, 1998):.

* Comece pelos sons cont�nuos, como /s/, /m/, and /f/, que s�o mais
f�ceis de pronunciar do que os sons n�o cont�nuos como os sons /p/, /b/,
and /k/;

* Modele cuidadosamente cada atividade, quando da sua primeoira apresenta��o

* Movimente-se das grandes unidades (palavras, in�cios de palavras e

rimas) para as menores (fonemas isolados).

* Movimente-se de tarefas mais f�ceis (rimas), para as mais complexas(

combina��o e segmenta��o).

* Considere o uso de estrat�gias adicionais para auxiliar os trabalho

dos leitores iniciantes ao manipular os sons. Estas estrat�gias incluem
criar objetos concretos ( p.ex. blocos e pedras de bingo) para
representar sons.

As pesquisas sugerem que ao final do jardim de inf�ncia as crian�as

devem ser capazes de demonstrar a capacidade de combinar e de segmentar
fonemas e de fazer progressos usando sons para soletrar palavras
simples. Para atingir a estes objetivos os professores devem ter
conhecimento das efetivas abordagens instrucionais para ensinar a
consci�ncia fonol�gica, e acompanhar o progresso feito por cada um dos
seus estudantes. Na pr�xima se��o, descreveremos as formas efetivas para
avaliar as habilidades fonol�gicas e para acompanhar o progresso da
consci�ncia fonol�gica.

*Avaliando a consci�ncia fonol�gica*

Avaliar a consci�ncia fonol�gica serve esssencialmente a dois

prop�sitos: avaliar inicialmente estudantes que parecem estar em
situa��o de risco para a aquisi��o das habilidades iniciais da leitura e
para monitorar regularmente o progresso dos estudantes que est�o
recebendo instru��es de consci�ncia fonol�gica. As medi��es usadas para
identificar estudantes em risco devem permitir de uma maneira muito
certa prever a futura habilidade de leitura e separar os alunos com
baixa e com alta performance. As medidas usadas para avaliar o progresso
devem ser sens�veis �s mudan�as e possuir formas alternadas (Kaminski &
Good, 1996). Nesta se��o discutiremos apenas medi��es que demonstraram
ser v�lidas e vari�veis. Vamos relatar a adequa��o t�cnica das medi��es
no Ap�ncice, mais do que na desci��o narrativa desta medida.

Como indicado anteriormente, as medidas das avalia��es devem ser

fortemente preditivas das habilidades futuras da leitura e devem separar
as perfomances altas das performances baixas. Medidas automatizadas de
cor , de objeto, de n�mero, ou de nome de letra atendem a este crit�rio.
(Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess, & Hecht, 1997; Wolf, 1991). A
segmenta��o � uma segunda habilidade que � altamente preditiva da
habilidade futura da leitura (por exemplo, Nation & Hulme, 1997;
Torgesen et al., 1994; Vellutino & Scanlon, 1987; Yopp, 1988). Ao
contr�rio da habilidade de nomear objetos r�pidamente, a segmenta��o �
uma habilidade que pode ser ensinada, e a instru��o da segmenta��o
beneficia a aquisi��o da leitura.

As medidas da sele��o devem tamb�m separar as performances altas das

baixas. Isto significa que devem se dirigir �s habilidades que s�o
desenvolv�veis apropriadamente. As habilidades da consci�ncia fonol�gica
parecem se desenvolver ao longo de um movimento cont�nuo da rima at� a
segmenta��o. Tipicamente, os estudantes desenvolvem a habilidade de
segmentar as palavras no seu in�cio e na sua rima durante o jardim de
inf�ncia e a habilidade de segmentar palavras em fonemas entre o jardim
de inf�ncia e o primeiro gr�u. Conseq�entemente, a maioria dos
estudantes do primeiro gr�u executa bem as atividades de segmentar as
palavras em in�cio e rima, enquanto que a maioria de estudantes do
jardim de inf�ncia t�m resultados ruins em segmentar palavras em sons
individuais. Em um ou outro caso � dif�cil separar performances baixas
de perfomances elevadas. Embora n�s saibamos bastante sobre a
identifica��o de estudantes em risco para dificuldades na leitura,
muitas perguntas parmanecem sem respostas. Recomendamos que os
professores usem uma variedade de medidas da sele��o, incluindo uma
medida para nomear objetos rapidamente e uma que fa�a a medida da
sensibilidade para a consci�ncia fon�mica ou para segmenta��o fon�mica.

Tipicamente, os estudantes do jardim de inf�ncia t�m avaliados os seus

fatores de risco para aprendizagem inicial da leitura no segundo
semestre do jardim de inf�ncia. As medidas apropriadas para esta
avalia��o ( do segundo semestre do jardim de inf�ncia) incluem as
medidas que s�o fortemente preditivas de uma resposta bem sucedida da
instru��o expl�cita da consci�ncia fonol�gica ou para o come�o da
aquisi��o da leitura. Tais preditores da resposta bem sucedida da
instru��o de segmenta��o e da instru��o de combina��o de fonemas s�o o
teste da Consci�ncia Fonol�gica-Jardim de inf�ncia (Topa-k; Torgesen &
Bryant, 1993), uma medida da soletra��o de n�o palavras (Torgesen &
Davis, 1996), e o d�gito que nomeia a taxa (Torgesen & Davis, 1996). Os
preditores da aquisi��o bem sucedida de habilidades iniciais da leitura
incluem nomear automaticxamente as cores, os objetos, os n�meros, ou as
letras (por exemplo, Wolf, 1991) e a habilidade de segmantar. (por
exemplo, Nation & Hulme, 1997; Torgesen et al., 1994; Vellutino &
Scanlon, 1987; Yopp, 1988). Outras medidas usadas durante o segundo
semestre do jardim de inf�ncia para identificar estudantes em situa��o
de risco para adquirir as habilidades iniciais da leitura incluem
medidas do elimina��o de fonemas.
As medidas apropriadas para identificar estudantes do primeiro gr�u em
situa��o de risco para aquisi��o das habilidades iniciais da leitura
sobrep�em aquelas usadas no jardim de inf�ncia. O Topa-k e o in�cio-rima
n�o s�o mais apropriados, quando os estudantes tiverem desenvolvido
estas habilidades ao final do jardim de inf�ncia, visto que segmentar as
palavras em fonermas � ainda uma habilidade em desenvolvimento.
Entretanto , as tarefas tais como nomear automaticamente as cores, os
objetos, os n�meros, ou as letras permanecem preditores para estudantes
em situa��o de risco para aquisi��o das habilidades iniciais da leitura,
como medidas para determinar se os estudantes se retardam em rela��o aos
seus pares na consci�ncia fonol�gica, assim como nas medidas de segmenta��o.
.Quando usar as medidas de avalia��o, o professor deve estabelecer
regras de decis�o para identificar os estudantes que requerem a
instru��o de consci�ncia fonol�gica. As regras de decis�o variam. O
Topa-k tem contagens normalizadas e fornece informa��es para ajudar o
professor a decidir se deve fornecer a instru��o de consci�ncia fon�mica
aos estudantes que marcam um ou dois desvios padr�o abaixo da m�dia.
Entretanto, h� pouca evid�ncia da pesquisa para guiar a elabora��o da
decis�o sobre as crian�as que devem receber a instru��o de consci�ncia
fonol�gica mais intensiva.

Um segundo uso das medidas � monitorar o progresso dos estudantes. Ao

contr�rio das medidas da sele��o, as medidas de monitoramento de
progresso devem ser sens�veis ao crescimento e requerem m�ltiplas
formas. Os indicadores din�micos do in�cio da alfabetiza��o (Kaminski &
Good, 1996) comportam esta exig�ncia e s�o apropriados para o jardim de
inf�ncia e para a primeira s�rie. Ap�s o primeiro semestre da primeira
s�rie, os professores podem tamb�m estar interessados em monitorar o
progresso dos seus estudantes generalizando a consci�ncia fon�mica para
a leitura e para a soletra��o. Outras duas medidas da leitura que s�o
sens�veis ao crescimento e t�m formas alternativas s�o a fu�ncia oral da
leitura (tarefas) e a flu�ncia da leitura de palavras absurdas (Tindal &
Marston, 1990).

Assim como para as medidas de avalia��o, os professores devem

estabelecer regras de decis�o sobre como calibrar o progresso dos seus
estudantes. Uma forma � estabelecer uma linha de base representando
graficamente tr�s pontos da medida antes do come�o da instru��o,
adicionando cada ponto de dados subseq�ente ao gr�fico, verificando a
tend�ncia do progresso dos estudantes. Se muitos estudantes estiverem
fazendo um progresso mais lento do que necess�rio para alcan�ar o n�vel
de seus padr�es de compara��o, o professor pode modificar a instru��o
incluido um ou mais elementos nos padr�es instrutivos. Por exemplo, se
os estudantes n�o estiverem adquirindo a segmenta��o, o professor pode
decidir adicionar mais mecanismos tais como os cart�es que os estudantes
podem mover enquanto segmentam palavras, fazendo desta forma as
instru��es de segmenta��o mais expl�icitas, ou provendo aos estudantes
maiores orienta��es pr�ticas.

Se a maioria de estudantes responderem bem � instru��o mas alguns

responderem mal ou de forma nenhuma, o professor pode optar por colocar
estes estudantes em um grupo flex�vel para receber uma instru��o mais
intensa. O professor poderia tamb�m fornecer uma instru��o mais intensa
e durante todo o dia para alguns dos seus alunos para mant�-los
equiparados aos seus colegas. Se as medidas de monitora��o indicarem que
os estudantes de primeiro gr�u recebem a instru��o de consci�ncia
fonol�gica mas se mant�m atrazados na leitura e na soletra��o, o
professor pode escolher aumentar a instru��o relativa � correspond�ncia
dos sons com as letras e fazer mais fortes as liga��es entre as
habilidades da leitura a as habilidade de segmenta��o e de combina��o de
fonemas. As descri��es breves da sele��o e da monitora��o que
demosntraram validade e confiabilidade com a pesquisa s�o definidas a
seguir. Para cada medida, n�s indicamos a classe e a finalidade para a
qual a medida � apropriada. Note que algumas medidas s�o apropriadas a
mais de um n�vel de classe e para a sele��o e o progresso da
monitora��o. TESTE DA CONCI�NCIA FONOL�GICA -JARDIM DE INF�NCIA.
(segunda metade do jardim de inf�ncia; Avalia��o). Esta medida da
sensibilidade fon�mica prediz fortemente que estudantes demonstrar�o
alta habilidade de segmenta��o depois da instru��o de consci�ncia
fon�mica em pequeno-grupo. (Torgesen & Davis, 1996). A medida consiste
em um formul�rio com 10 figuras requerendo que o estudante indique quais
de tres palavras (rapresentadas por figuras) t�m o mesmo som inicial de
uma palavra pr�-fixada, e dez �tens que requerem que o aluno indique
qual de quatro palavras (representadas por figuras) come�am com um som
diferente em rela��o � outras tr�s. Esta avalia��o � realizada em
pequenos grupos de 6 a 10 crian�as, e � feita com tempo livre. Os
estudantes recebem os resultados, que s�o normalizados.

*SOLETRA��O DE N�O PALAVRAS.*(segunda metade do jardim de inf�ncia;

Avalia��o). Esta medida prediz fortemente os estudantes do jardim de
inf�ncia que demonstrar�o o crescimento em combina��o e em segmenta��o
ap�s a instru��o da consci�ncia fonol�gica em pequenos-grupos. Cinco n�o
palavras (feg, rit, mub, gof, pid) comp�em o exerc�cio. Os estudantes
recebem um ponto para cada fonema que representam corretamente na
soletra��o.

*TAXA DE NOMEA��O DE D�GITO* (segunda metade do jardim de inf�ncia;

Avalia��o). Esta medida prediz fortemente se os estudantes do jardim de
inf�ncia v�o demosntrar crescimento em combina��o ap�s instru��o de
consci�ncia fonol�gica em pequenos grupos. A medida consiste em seis
fileiras com cinco d�gitos por a fileira num cart�o de 18cm por 25 cm .
Os estudantes s�o cronometrados enquanto nomeiam os d�gitos t�o
rapidamente quanto podem, come�ando pela parte superior e seguindo para
a parte inferior. Os estudantes fazem duas tentativas usando cart�es com
n�meros arrumados de forma diferente. A contagem � baseada no momento
m�dio, para as duas s�ries.

*TESTE YOPP-SINGER DE SEGMENTA��O DE FONEMA.* (segunda metade do jardim

de inf�ncia, primeira classe; Avalia��o). Este teste (Yopp, 1995)
consiste em 22 �tens e requer que os estudantes articulem separadamente
cada fonema nas palavras apresentadas. O estudante recebe o cr�dito
somente se todos os sons em uma palavra s�o articulados corretamente. O
estudante n�o recebe o cr�dito parcial para dizer /s/ e /al/ de sal. Uma
caracter�stica que diferencia esta medida da sele��o de outra � que os
estudantes recebem o gabarito ap�s cada resposta. Se a resposta da
crian�a estiver correta, o administrador do teste diz, "est� certo" Se o
estudante der uma resposta incorreta, o examinador diz ao estudante a
resposta correta. Al�m disso, se o estudante der uma resposta incorreta,
o examinador escreve o erro. Gravar os erros ajuda ao professor
decidir-se o tratamento requerido pelo estudante. A contagem do
estudante � o n�mero de �tens segmentados corretamente em fonemas
individuais. O teste � administrado individualmente e requer
aproximadamente 5 a 10 minutos por crian�a.

*TESTE DE BRUCE DE ELIMINA��O DE FONEMA.* (segunda metade do jardim de

inf�ncia; Avalia��o). O teste de Bruce (1964) avalia a elimina��o de
fonemas, uma habilidade mais dif�cil e mais composta do que a
segmenta��o (Yopp, 1995). A medida consiste em 30 palavras de umas
tr�s-s�labas extra�das das palavras familiares �s crian�as entre as
idades de 5 e de 6 anos e meio. O examinador pede que os estudantes
suprimam um fonema do come�o, do meio, ou do fim de uma palavra e digam
a palavra que permanece. As posi��es dos fonemas suprimidos s�o
escolhidas aleat�riamente durante todo o teste. O teste � administrado
individualmente e requer 10 minutos para a sua aplica��o.

*TESTE DE AN�LISE AUDITIVA* (segunda metade do jardim de inf�ncia;

Avalia��o). Esta avalia��o (Rosner & Simon, 1971, citada em MacDonald &
em Cornwall, em 1995) consiste em 40 �tens arranjados em ordem da
dificuldade de supress�o das s�labas em palavras compostas, em supress�o
de s�labas em palavras multisil�bicas e na supress�o de fonemas no
come�o, no meio, e no final das palavras. O professor pede que o
estudante suprima uma s�laba ou um fonema e diga a palavra que resulta.
A avalia��o � realizada individualmente.

*NOMEA��O R�PIDA DE LETRA, INDICADORES B�SICOS DE HABILIDADE INICIAL

PARA A ALFABETIZA��O* (segunda metade do jardim de inf�ncia, primeira
classe; Avalia��o). A nomea��o r�pida da letra, DIBELS (Kaminski & Good,
1996) � outra de muitas medidas usadas para avaliar a habilidade de
nomea��o r�pida pelos estudantes. A avalia��o tem 18 formul�rios
alternados e consiste em 104 letras mai�sculas e min�sculas selecionadas
aleatoriamente em uma p�gina. A medida � feita individualmente, e os
estudantes t�m 1 minuto para nomear tantas letras quanto puderem na
ordem que aparecem na p�gina.

*FLUENCIA DE SEGMENTA��O DE FONEMAS, DIBELS.* (fim do jardim de

inf�ncia, primeira classe; Avalia��o e Monitoramento de Progresso). A
flu�ncia de segmenta��o de fonemas, DIBELS (Kaminski & Good, 1996) � uma
das muitas medidas da segmenta��o. A avalia��o tem 18 formul�rios
distintos. Cada formul�rio consiste em 10 palavras, cada uma com dois ou
tr�s fonemas, selecionados aleat�riamente entre as palavras dos n�veis
do pre-prim�rio e prim�rio como aparecem na s�rie basica do livro de
Scribner. A avalia��o � feita individualmente e cronometrada. Ao
contr�rio do teste do Yopp-Singer, os estudantes n�o recebem o gabarito
de suas respostas mas recebem a contagens parcial das respostas
corretas. Ou seja para cat o estudante recebe uma contagem de 1 para
dizer /c /, uma contagem de 2 para dizer /c/ e /at/ ou uma contagem 3
para dizer /c/, /a/ e /t/. Como esta medida avalia o n�mero de fonemas
corretos por minuto, ela � sens�vel ao aprimoramento e �,
conseq�entemente, para a avalia��o e para o monitoramento do progresso.

*Conclus�o*
Como ressaltamos na introdu��o deste artigo, os esfor�os para
compreender o papel da consci�ncia fonol�gica excederam em muito aos
esfor�os para relacionar as conclus�es da pr�tica da sala de aula com
rela��o � consci�ncia fonol�gica. Este artigo � uma tentativa de juntar
a informa��o valiosa dispon�vel sobre o papel que a consci�ncia
phonological representa no desenvolvimento inicial da habilidade da
leitura com a estrat�gias baseadas em pesquisa para o ensino que se
dirigem �s necessidades de todas as crian�as, os princ�pios dos projetos
instrutivos que se dirigem �s necessidades das crian�as que experimentam
atraso no desenvolvimento inicial da leitura com os instrumentos de
valida��o dispon�veis para a avalia��o e o monitoramento do progresso
dos estudantes na consci�ncia fonol�gica.
Nossa descri��o do papel que a consci�ncia fonol�gica representa no
desenvolvimento da leitura propositadamente n�o se dirige � conex�o da
consci�ncia fonol�gica com a soletra��o. Esta lacuna n�o � um descuido,
nem deve ser percebida como uma indica��o de nossa opini�o a respeito da
(pouca) import�ncia da soletra��o. N�s acreditamos firmemente que as
conclus�es das pesquisas sobre soletra��o (por exemplo, Ehri, 1998;
Templeton, 1995; Treiman, 1993) representam uma parte t�o significativa
de nossa base de conhecimento sobre a leitura que iriam muito al�m do
tamanho e do espa�o deste artigo.
A pesquisa recente sobre a consci�ncia fonol�gica e a consci�ncia
fon�mica, incluindo como ensin�-las e como avali�-las, trouxe uma
contribui��o extremamente valiosa � nossa compreens�o de como ensinar a
leitura �s crian�as com dificuldades de aprendizagem ou com atraso na
fase inicial do aprendizado da leitura. Isto n�o � a cura para as
dificuldades de aprendizado da leitura, mas um avan�o significativo na
preven��o e na corre��o destas dificuldades, de modo que mais crian�as
sejam preparadas para aprender a ler no nosso sistema alfab�tico de escrita.

*SOBRE OS AUTORES*

*David J. Chard, PhD*, � professor assistente de educa�!�o especial na

Universidade do Texas, em Austin. Os seus interesses atuais incluem
pesquisas e desenvolvimento profissional na fase inicial da leitura e
an�lise do discurso infantil em classes de matam�tica.
*Shirley V Dickson, PhD,* � professora assistente em educa��o especial
na Universidade do Norte do Illinois. Os seus interesses s�o pesquisa em
consci�ncia fonol�gica e em instru��o de leitura e modelos de
colabora��oem educa��o especial. Endere�os David J. Chard, University of
Texas at Austin, Dept. of Special Education, SZB 408, Austin, TX 78712.

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*Appendix*

Table A. Technical Adequacy of Screening and Monitoring Measures

*Measure*

*Validity*

*Reliability*

Test of Phonological Awareness-Kindergarten (Torgesen & Bryant, 1993)

Concurrent validity with segmenting and sound isolation (.50-.55);

Concurrent validity with word identification and word analysis of
Woodcock Reading Mastery Test-Revised (.60-.66); Predictive validity
(.59-.75)

Internal consistency (.90-.91); Total score reliability (Cronbach's

Alpha = .91)

Nonword Spelling (Torgesen & Davis, 1996)

Internal consistency (.88)

Digit Naming Rate (Torgesen & Davis, 1996)

Split-half reliability (.91)

Yopp-Singer Test of Phoneme Segmentation (Yopp, 1995)

Construct validity with subtests of California Achievement Test

(.38-.78); Predictive of reading and spelling in Grades 1-6 (-.05-.55;
16 of the 25 correlations were positive and significant)

Cronbach's Alpha (.95)

Bruce Phoneme Deletion Test (Bruce, 1964)

Predictive validity to learning to read novel words (.67)

Cronbach's Alpha (.92)

Auditory Analysis Test (Rosner & Simon, 1971, cited in MacDonald &
Cornwall, 1995;Yopp,1988)

Predictive validity (accounted for 25% of the variance in word

identification and spelling skills at age 17); Construct validity for
compound phonemic awareness

Cronbach's Alpha (.78)

Rapid Letter Naming (DIBELS)

Concurrent criterion-related with the Standard Diagnostic Reading Test

(.50) and oral reading fluency (.45)

Spearman-Brown Prophecy formula (.83 for first grade)

Segmenting Fluency (DIBELS)

Alternate form reliability (.60 Spearman Prophecy formula)

Oral Reading Fluency (Children's Educational Services, 1987)

Coefficient with Stanford Diagnostic Reading Test, Woodcock Reading

Mastery Test-Revised, and Peabody Individual Achievement Test (.52-.91)

Alternate form reliability (.97)

Nonsense Word Fluency (DIBELS; R. H. Good, August 3, 1998, personal

communication)

Criterion reliability with curriculum-based reading measures (.80)

Alternate form reliability (high .80s)

Publicado em 03/05/2007

*e-mail**para marca��o de consulta*:

*simaia@psicopedagogiabrasil.com.br*
<mailto:simaia@psicopedagogiabrasil.com.br>

Simaia Sampaio Maia Medrado de Ara�jo

� 2004 [Psicopedagogiabrasil]. Todos os direitos reservados.
Revisado em: 10/06/2011