E-Book - Ensino Remoto e Híbrido

LuisFernandoFerreiradeAraújo
C l a u d i a B i a n c h i Progetti
ORGANIZADORES
e m o t o
Ensino r
h í b r i d o
ENSINO REMOTO E HÍBRIDO
e novos tempos para educação
Novos tempos para educação

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
E54 Ensino remoto e híbrido: novos tempos para educação[livro eletrônico] /

1.ed. organização Claudia Bianchi Progetti, Luís Fernando Ferreira de Araújo.
– 1.ed. – Curitiba-PR, Editora Bagai, 2021. 46 p.
E-Book.
Bibliografia.
ISBN: 978-65-81368-86-9
1. Ensino remoto. 2. Educação à distância. 3. COVID 19.

4. Ensino e aprendizagem I. Progetti, Claudia Bianchi.
II. Araújo, Luís Fernando Ferreira de.
06-2021/69 CDD 370.1
Índice para catálogo sistemático:
1. Educação remota 370.1
https://doi.org/10.37008/978-65-81368-86-9.07.11.21
R
ISBN 978-65-81368-86-9
9 786581 368869 >
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
www.editorabagai.com.br /editorabagai
/editorabagai contato@editorabagai.com.br
Claudia Bianchi Progetti
Luís Fernando Ferreira de Araújo
organizadores
ENSINO REMOTO E HÍBRIDO

novos tempos para educação
1.ª Edição - Copyright© 2021 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.
O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) respectivo(s)

autor(es). As normas ortográficas, questões gramaticais, sistema de citações e referencial
bibliográfico são prerrogativas de cada autor(es).
Editor-Chefe Cleber Bianchessi
Revisão Os autores
Projeto Gráfico Jhonny Alves dos Reis
Capa Robson Alves dos Santos
Conselho Dr. Adilson Tadeu Basquerote – UNIDAVI

Editorial Dr. Anderson Luiz Tedesco – UNOCHAPECÓ
Dra. Andréa Cristina Marques de Araújo - CESUPA
Dra. Andréia de Bem Machado – UFSC
Dra. Andressa Graziele Brandt – IFC - UFSC
Dr. Antonio Xavier Tomo - UPM - MOÇAMBIQUE
Dra. Camila Cunico – UFPB
Dr. Carlos Luís Pereira – UFES
Dr. Claudino Borges – UNIPIAGET - CV
Dr. Cledione Jacinto de Freitas – UFMS
Dra. Clélia Peretti - PUCPR
Dra. Daniela Mendes V da Silva – SEEDUCRJ
Dra. Denise Rocha – UFC
Dra. Elnora Maria Gondim Machado Lima - UFPI
Dra. Elisângela Rosemeri Martins – UESC
Dr. Ernane Rosa Martins – IFG
Dr. Helio Rosa Camilo – UFAC
Dra. Helisamara Mota Guedes – UFVJM
Dr. Humberto Costa – UFPR
Dr. Jorge Henrique Gualandi - IFES
Dr. Juan Eligio López García – UCF-CUBA
Dr. Juan Martín Ceballos Almeraya - CUIM-MÉXICO
Dra. Karina de Araújo Dias – SME/PMF
Dra. Larissa Warnavin – UNINTER
Dr. Luciano Luz Gonzaga – SEEDUCRJ
Dr. Luiz M B Rocha Menezes – IFTM
Dr. Magno Alexon Bezerra Seabra - UFPB
Dr. Marciel Lohmann – UEL
Dr. Márcio de Oliveira – UFAM
Dr. Marcos A. da Silveira – UFPR
Dr. Marcos Pereira dos Santos - SITG/FAQ
Dra. María Caridad Bestard González - UCF-CUBA
Dra. Nadja Regina Sousa Magalhães – FOPPE-UFSC/UFPel
Dra. Patricia de Oliveira - IF BAIANO
Dr. Porfirio Pinto – CIDH - PORTUGAL
Dr. Rogério Makino – UNEMAT
Dr. Reginaldo Peixoto – UEMS
Dr. Ricardo Cauica Ferreira - UNITEL - ANGOLA
Dr. Ronaldo Ferreira Maganhotto – UNICENTRO
Dra. Rozane Zaionz - SME/SEED
Dra. Sueli da Silva Aquino - FIPAR
Dr. Tiago Tendai Chingore - UNILICUNGO – MOÇAMBIQUE
Dr. Thiago Perez Bernardes de Moraes – UNIANDRADE/UK-ARGENTINA
Dr. Tomás Raúl Gómez Hernández – UCLV e CUM - CUBA
Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT
Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
APRESENTAÇÃO
Este livro, na forma de relatos, reflete sobre os percalços que a

educação brasileira contemporânea vem sofrendo, especialmente no
cenário vivenciado a partir de 2020 de isolamento social, causado pela
pandemia da COVID-19. Concebe-se em um importante ponto de
inflexão nesse processo de sistematização e produção de conhecimentos
em um novo panorama acadêmico, que não é presencial, nem a distân-
cia, nem híbrido, mas remoto. Este novo estilo de ensinar trouxe novos
olhares, despertou sentimentos, fez sair da zona de conforto, transfor-
mou e renovou as estruturas educacionais. Muito se fez para atender as
demandas urgentes para que as aulas não parassem.
Cada capítulo narra uma trajetória docente. Ecoam-se as dúvidas,
os receios, os desafios, mas também as alegrias vividas nesse momento
tão marcante da humanidade. Apresenta-se ao leitor de maneira simples,
visa fortalecer e contribuir com as práticas educacionais.
Boa leitura!

PREFÁCIO
Em 2020, fomos surpreendidos por notícias de um vírus que

ameaçava espalhar-se rapidamente, causando uma doença cujo impacto
era ainda desconhecido. O que foi um dia um alerta nas chamadas
dos noticiários e nas redes de WhatsApp acabou por se tornar uma
pandemia com números chocantes de mortes, deixando muitas seque-
las físicas e psicológicas, graves impactos socioeconômicos e muitas
incertezas.
Acompanhando digitalmente o avanço da Covid-19 no mundo,
vivemos o surgimento de uma surreal realidade que rapidamente se
fez impor. Fomos desafiados, então, a encarar nossa condição de inter-
dependência. Nossas fragilidades biológicas, ecológicas e, também,
estruturais ficaram ainda mais visíveis. Somos uma espécie que habita
um ecossistema complexo, nos elos dos quais navegam modelos sociais
que geram desigualdades de muitas naturezas, e que nos tornaram ainda
mais suscetíveis com a chegada do vírus, especialmente nos espaços
mais vulneráveis.
A pandemia sacudiu “normalidades”, discutidas loucamente
nas redes digitais, como resultado do isolamento físico momentâ-
neo, provocado pela chegada do “vírus-rede”, como descreve André
Lemos1. Isolamento físico, mas não social, cultural ou comunicativo.
No agenciamento pandêmico do século XXI encontram-se conectados
humanos, vírus, tecnologias, políticas públicas, ciências, informações,
vieses e muito mais.
Em um cenário em mutação, a necessidade fez avançar em ritmo
acelerado investimentos, o uso e a incorporação das tecnologias digitais
no cotidiano das pessoas e das organizações. Evoluíram em conjunto
os instrumentos, os processos e as redes que estes integram e fazem
emergir. Mas nem sempre acompanharam o movimento e o ritmo as
1
A proposta de utilizar o termo “vírus-rede” de André Lemos foi formulada a par-
tir do conceito de “virus assemblage” do sociólogo Nick Fox (2020). Disponível em:
htps://www.correio24horas.com.br/noticia/nid/a-construcao-do-novo-coronavirus
habilidades para atuar e habitar no novo ambiente, na nova “ecologia”
que se formava.
Os impactos do descompasso, mas também as oportunidades
que do novo arranjo puderam emergir, se mostraram de diferentes
maneiras. Os desafios não vieram apenas da doença, mas das desi-
gualdades e das carências. Das crises pré-existentes, das lacunas que
deixamos acumular no processo de desenvolver e crescer. Do lado
das oportunidades, vacinas foram produzidas em tempo recorde e foi
ampliado e aperfeiçoado o atendimento por telemedicina, por exem-
plo. As oportunidades tiveram, muitas vezes, como agente relevante,
a integração das tecnologias digitais.
Não foi diferente nos processos de educar e aprender, essenciais
para achar o compasso certo para refletir sobre as mudanças e trans-
formações que temos vivido e também para ajudar a frear e reverter as
desigualdades e vulnerabilidades que tanto pesaram no momento da
pandemia. Pela comunicação e pela educação passam a disseminação e
a assimilação de informações e conhecimentos, a construção de possi-
bilidades e a qualidade da apropriação de novas tecnologias.
É fundamental refletir sobre as implicações do momento que
vivemos na pandemia nos processos de ensinar e aprender. A Covid-19
tirou alunos e professores das salas de aula e obrigou todes a uma rápida
e não-planejada migração para ambientes digitais de aprendizado. Nas
casas-escola, o professor entrou como um avatar eletrônico, lutando por
um espaço na bagunçada rotina pandêmica.
O caótico estado que se instaurou com a chegada do “vírus-rede”
acelerou ainda mais as já relevantes transformações relacionadas à apro-
priação das redes de comunicação e das tecnologias digitais nos processos
educativos, em todos os níveis. E seus aprendizados já mostram que,
passada a crise, uma nova condição habitativa, híbrida e desafiadora,
passará a imperar. E será papel de quem atua na educação participar
dela, evoluir e ajudar a compreendê-la.
Novas formas de integrar, habitar, gerar e trocar conhecimentos
nas “redes de redes”, como descreve o sociólogo Massimo Di Felice,
que compõem as sociedades que construímos e com as quais evoluímos,
parecem não somente inevitáveis, mas talvez necessárias. Além de refletir
sobre os impactos e riscos do novo ambiente que hoje já habitamos, talvez
possamos ver nascer arranjos híbridos que ampliem nossa resiliência,
as nossas potencialidades e nos tornem cada vez mais habilidosos na
arte de regenerar.
São Paulo, outubro de 2021.

Rita Machado de Campos Nardy
SUMÁRIO
ENSINO REMOTO: A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19................................10
A EVOLUÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO POR MEIO DO

ENSINO REMOTO: PERCEPÇÕES DA ATIVIDADE
DOCENTE..............................................................................................15
NARRATIVAS DAS METODOLOGIAS ATIVAS NAS

DISCIPLINAS QUE ENVOLVEM A GASTRONOMIA NO
PERÍODO PANDÊMICO DA COVID-19..................................20
Jorge Luis da Hora Jesus
BLENDED LEARNING, EDUCAÇÃO HÍBRIDA,

EDUCAÇÃO MISTA: REFLEXÕES E PROVOCAÇÕES....24
Robson A. Santos
O PROFESSOR E SEU PAPEL NA PANDEMIA DA

COVID-19 E NO ENSINO REMOTO..........................................31
Anderson Bosco
ENSAIO SOBRE AULA REMOTA DURANTE A

PANDEMIA............................................................................................35
Rodrigo Matiskei
SOB OUTRA PERSPECTIVA...UMA MUDANÇA

SISTÊMICA!...........................................................................................37
Ivaldo Moreira
DE REPENTE A NOSSA VIDA MUDOU!.................................39

Tereza Elisabete Imperiale
SOBRE OS AUTORES........................................................................43
SOBRE OS ORGANIZADORES ..................................................44
ÍNDICE REMISSIVO.........................................................................46
ENSINO REMOTO: A RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO DURANTE A
PANDEMIA DA COVID-19
As várias metodologias ativas existentes nos diversos meios aca-

dêmicos de ensino, fornecem elementos ao aluno tais como falar, ouvir,
entender, ler cenários e aprender a conviver em um mundo cada vez mais
diversos. As metodologias incentivam à integração escola-sociedade-es-
tado. O aluno se torna protagonista do processo e da construção de seu
conhecimento e de sua formação.
O tema deste artigo surgiu a partir das reflexões e dúvidas como
uma metodologia ativa poderia ser usada como interação no ensino-
-aprendizagem do ensino remoto, principalmente em decorrência da nova
pandemia do coronavírus. O propósito deste artigo foi apresentar uma
reflexão das metodologias ativas aplicadas ao ensino remoto durante a
pandemia da covid-19 e suas relações com o ensino e aprendizagem. Na
atualidade, percebe-se que existem inúmeras ferramentas de trabalho,
vários equipamentos sofisticados da área de tecnologia e que auxiliam a
troca de aprendizagem no ensino remoto, criando no aluno mais empenho
e no professor mais possibilidades em ensinar com dinamismo e criati-
vidade. Esse professor, com habilidades em manipular estas ferramentas
é denominado professor mediador, por facilitar a transposição de uma
mensagem consistente e atualizada. As metodologias ativas aplicadas
no ensino remoto, possibilitam a interação do aluno com o professor na
troca de conhecimento e estímulos para treinarem e desenvolverem-se
diariamente.
A metodologia ativa desenvolve a sensibilidade do outro, como
consequência possibilita que o aluno amplie seu conhecimento sobre
o assunto abordado e tenha autonomia para resolver os problemas que
surgem em sua vida pessoal e profissional. Desta forma, resulta em
aprendizagem baseada em construção de valores e mudanças culturais,
10
Ensino Remoto e Híbrido
ou seja, constroem uma base para enfrentar as dificuldades e anseios

que surgem em sua comunidade, em sua família e em suas escolhas
profissionais. O professor utilizando desse método em suas aulas, fará
com que este aluno se torne protagonista de sua vida.
METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO REMOTO
A metodologia ativa procura estabelecer correlações com temas

de maior interesse da cultura estudantil, que envolva uma aproximação
crítica da escola com a realidade. Não seria uma metodologia tradicional
linear, mas uma metodologia que estabelece uma comunicação escolar
diacrônica com os conhecimentos e estabelece com os alunos diálogos,
no sentido habermasiana, “não só de um ato de vontade de um grupo de
indivíduos que lutam por justiça e liberdade, mas como uma necessidade
que encontra seus fundamentos nos próprios processos de racionalização
societária”. (HABERMAS, 1987).
A metodologia ativa pretende subsidiar elementos aos alunos para
falarem, ouvirem, entenderem, lerem, refletirem e viverem o mundo,
buscando a integração escola-sociedade. São transformações vindas da
onipresença do conhecimento e da informação. Ajudam os professores
a envolverem os alunos nas discussões de ideias, desafios, julgamentos
e críticas. Com isso, o professor tem a função de manter um diálogo
constante com base no conhecimento empírico da prática de ensino.
O papel da escola deveria ser a de gerenciar a organização dos
conhecimentos, melhorar o ensino, também pensar em mecanismos
eficazes para avaliar competências, assegurando a superação e o desenvol-
vimento dos processos educativos junto aos alunos. Desta forma, trazer
a metodologia ativa para o contexto da sala de aula, onde promovam
discussões e contribuam para uma complementação na função peda-
gógica comunicacional, ação que deve necessariamente ser dirigida por
processos comunicativos de busca do entendimento e não por meio de
meios autorregulados, como o mercado ou a administração burocrática
(HABERMAS, 1987). O século XXI exige que a escola continue o
comprometimento com sua missão profética do devir, pois ela se encontra
11
Claudia Bianchi Progetti | Luís Fernando Ferreira de Araújo (orgs.)
em constante processo de transformação frente à sociedade do conhe-

cimento, não só em relação às expectativas econômicas, mas também
na evolução holística do indivíduo. A escola deveria estar preocupada
com a realidade concreta, pelo menos é o ideal, criando paradigmas
interdisciplinares e transdisciplinares, unindo ensino, pesquisa, em um
novo contexto de ser escola.
Para Hattie (2017, p. 10), “o aspecto visível se refere, primeiro,
a tornar a aprendizagem do aluno visível aos professores, assegurando
a identificação clara dos atributos que fazem uma visível diferença na
aprendizagem dos alunos e levam todos na escola a reconhecer visivel-
mente o impacto que eles apresentam na aprendizagem (dos alunos, dos
professores e dos líderes escolares)”. O aspecto visível também se refere a
tornar o ensino visível aos alunos, de modo que eles aprendam a se tornar
seus próprios professores, que é o atributo central da aprendizagem ou
da autorregulação ao longo de toda a vida e do amor pela aprendizagem.
IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM NA PANDEMIA DA COVID-19
Criar não é tarefa para qualquer um e cabe ao professor assumir

esse desafio. O ser humano gosta do conhecido, do fácil, daquilo que
já é. O desafio dói, causa desconforto e essa é a tarefa do professor:
provocar, incomodar. O que já aconteceu serve como base, ponto de
partida e dá segurança para exercer o poder que é garantido, que foi
conquistado de forma tão dura, porém prazerosa. Orientar esse poder
da forma adequado compete ao professor. Para que haja educação de
adultos, a superação de desafios, a resolução de problemas e a construção
de novos conhecimentos a partir de experiências prévias, são necessárias
para impulsionar as aprendizagens (FREIRE, 1996, p. 20).
Muitos dos alunos vêm de famílias com poucos recursos intelec-
tuais, financeiros e culturais. Esse aluno idealiza a figura do professor, a
vida acadêmica, a cultura, um mundo que ele desconhece e que pode-lhe
oferecer mais, apontar novos caminhos. Deve-se utilizar essa imagem, esse
poder que delegado ao professor e não o destruir com a falsa proposta de
12
aproximar-se do aluno. Em primeiro lugar, enxergá-lo na sua real condição

que não necessariamente coincide com a proposta educacional da instituição
em que se encontra. Só assim haverá a possibilidade de uma adaptação para
que tenha acesso ao conhecimento que afinal ele veio buscar, sejam seus
propósitos conscientes e lícitos dentro dos conceitos da educação ou não.
O processo pedagógico estabelecido visa desenvolver competências
relacionadas à prática profissional. Na análise de Perrenoud (1997, p. 35),
“toda competência está, fundamentalmente, ligada a uma prática social
de certa complexidade. Não a um gesto dado, mas sim a um conjunto de
gestos, posturas e palavras inscritos na prática que lhes confere sentidos
e continuidade”.
Decorre disso a necessidade de identificar a posição exata em que
o aluno se encontra na sociedade e na sua vida pessoal para não idea-
lizar e trabalhar com um suposto ser que na verdade não existe, o que
fatalmente o conduzirá ao insucesso. A percepção da pessoa a quem o
professor atende é passo de partida no caminho pedagógico mais ade-
quado. Com isso, a metodologia ativa em relação à aprendizagem visível
tem que despertar no aluno uma curiosidade e ao mesmo tempo favorecer
uma motivação autônoma e possibilitá-lo uma consciência crítica que
atenda às suas necessidades como recurso didático e pedagógico para a
formação dele na sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da metodologia ativa, criar-se-á oportunidades para os

alunos, pois eles refletirão a sua importância no cotidiano escolar, o que
auxiliou no processo ensino-aprendizagem, faz-se necessário para que
os recursos aplicados em sala de aula sejam significativos para o ensino,
oferece possibilidades de conhecer o processo de produção de ensino e
aprendizagem. Compreendendo esta nova forma de pensar e produzir
conhecimento proposto pela utilização deste recurso pedagógico, podendo
assim assegurar à educação à melhoria de sua qualidade em sala de aula.
Neste sentido, o objetivo da aula com a utilização da metodologia
ativa será conquistar os alunos por meio da interatividade no exercício de
13
ensino e aprendizagem, bem como apresentar um plano de trabalho que

assegure mudanças na maneira de ensinar. Oferecemos aos alunos um
entretenimento, informação e educação, contribuindo para a formação
e aproximação com os conteúdos pedagógicos, sendo só possível com a
mediação do professor habilitado com suas atividades didático-peda-
gógicas em sala de aula. O papel do professor nesta proposta de ação
educativa será de uma aproximação mais intensa com os alunos em sala
de aula. Esta aproximação ocorrerá por meio de interações de ambos.
Espera–se que este artigo possa contribuir para que se amplie o debate
do papel da escola, onde oferece ferramentas de ensino ao aluno, para que
ele possa fazer uma leitura crítica, e aceitar as novas formas de ensino.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HABERMAS, Jurgem. Teoria de la acción comunicativa II – Crítica de la razón

funcionalista. Madri: Taurus, 1987.
HATTIE, John. Aprendizagem visível para professores: como maximizar o impacto

da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2017.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 1997.
14
A EVOLUÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO
POR MEIO DO ENSINO REMOTO:
PERCEPÇÕES DA ATIVIDADE DOCENTE
A pandemia da COVID-19 exaltou a importância da modalidade

de Educação a Distância (EaD). Este modelo enfrenta adversidades,
mas o reconhecimento e incentivos dos órgãos governamentais vêm
ampliando as chances de expansão em todo território nacional, no
ensino superior. Segundo o INEP, entre 2009 e 2019, as matrículas
de cursos de graduação a distância aumentaram 192,4%, enquanto na
modalidade presencial o crescimento foi apenas de 20,3% nesse mesmo
período (BRASIL, 2020).
A imposição do isolamento social promoveu um novo olhar, e
mais que uma alternativa de ensino, passou a servir de referência e
suporte para a modalidade presencial. As experiências vividas nessa fase
podem trazer significativa contribuição para a sala de aula, por meio do
uso mais eficiente dos recursos de Tecnologia da Informação e Comu-
nicação (TIC), agregando possibilidades para um ensino híbrido. Em
tempos de reclusão foi possível observar as vantagens e desafios tanto
na modalidade EaD quanto no presencial, que pode ganhar uma nova
roupagem híbrida.
ENSINO HÍBRIDO, ENSINO REMOTO E A

PANDEMIA
A educação mediada por tecnologias, além de ser uma modalidade

de ensino específica, como é o caso da EaD, também vem fazendo parte
da modalidade presencial, convergindo para uma educação híbrida.
Para Moran (2012), a educação híbrida vai muito além de uma proposta
de um método ativo, sendo preciso prever processos de comunicação
mais planejados, organizados e formais com outros mais abertos, como
ocorrem nas redes sociais, em que há uma linguagem mais familiar,
15
uma espontaneidade maior, uma fluência constante de imagens, ideias e

vídeos. Bacich e Moran (2015) prenunciaram que iriamos conviver com
modelos ativos não disciplinares e disciplinares com graus diferentes de
“misturas”, de flexibilização, de hibridização. Esse tempo chegou mais
rapidamente com o advento da pandemia provocada pelo novo corona
vírus, em que o Brasil e o mundo sofrem as consequências avassaladoras
pela imposição do afastamento social, trazendo inúmeros prejuízos às
diversas áreas da sociedade. Na educação, milhares de escolas foram
fechadas e forçadas a aderirem ao ensino remoto. De acordo com a Orga-
nização das Nações Unidas (ONU), a pandemia COVID-19 ocasionou a
maior interrupção do ensino na história, impactando cerca de 1,6 bilhão
de alunos em todos os continentes (ONU, 2020). No Brasil, segundo
estimativa do Banco Mundial, mais de 47 milhões de estudantes ficaram
fora das escolas (World Bank Group Education, 2020).
PERCEPÇÕES PROPORCIONADAS PELO ENSINO

REMOTO
Os resultados apurados nesse estudo são com base na atuação

como docente em cursos de graduação, tecnológicos e bacharelado, na
área de computação, em Instituição de Ensino Superior (IES) pública
e privada, especificamente no período de quarentena decretado pelo
governo estadual em virtude da pandemia causada pelo novo coronaví-
rus, SARS CoV-2. Com isso, as escolas foram obrigadas a suspenderem
suas atividades de forma presencial, e prosseguirem com o calendário
letivo de forma remota.
Foram ministradas aulas tanto na modalidade EaD quanto na
presencial. Sendo que na primeira, a pandemia não gerou muito impacto,
uma vez que a estrutura curricular já seguia de forma online, com o
conteúdo didático todo elaborado. Apenas as provas presenciais preci-
saram ser adaptadas para ocorrerem de forma virtual. O maior impacto
sentido nas aulas EaD foi em relação aos recursos tecnológicos utilizados
pelos professores, pois nem todos possuíam a configuração adequada de
equipamentos e sistemas, bem como local adequado para as gravações
16
das webconferências. O professor se deparou com questões de barulhos

externos durante suas aulas, o que antes era realizado em salas especí-
ficas e bem estruturadas em sua Instituição de Ensino Superior (IES).
Já para a modalidade presencial, o impacto da quarentena foi
maior. Entretanto, para a instituição, no caso uma IES privada, que já
tinha uma estrutura EaD, com um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), a adequação para a continuação das aulas de forma remota foi
bem melhor do que a IES que não contava com esses recursos. Além
da falta de infraestrutura tecnológica por parte dos professores, também
não havia material didático preparado para esse novo formato de aula.
Mas, embora todos os percalços as IESs precisaram adequar seu pla-
nejamento, para concluir o semestre na data prevista. Assim, por meio
dessas experiências, foi possível ampliar a visão sobre as novas pers-
pectivas do ensino a distância. Embora o ensino remoto não configure
a modalidade EaD, um pode melhorar o outro, e assim caminharmos
para a solidificação do ensino híbrido.
Observou-se que a IES que possuía uma estrutura de cursos EaD se
saiu melhor na adequação das aulas presenciais para um modelo remoto.
A plataforma utilizada para o EaD era compartilhada pelos professores
e alunos dos cursos presenciais, onde os professores postavam tarefas
e podiam utilizar seus recursos em suas aulas presenciais, como por
exemplo, elaboração de testes para avaliação do conteúdo. A IES com
EaD também investia na capacitação dos professores presenciais para
utilização do AVA como meio de aperfeiçoarem as aulas presenciais.
Esses modelos que tratam da combinação metodológica da aprendizagem
em ambientes virtuais de sala e de aula tradicional, configuram o ensino
híbrido, também, conhecido por blended learning. Portanto, a modalidade
EaD implementa o ensino presencial, e esse fator foi essencial para a
continuidade das atividades acadêmicas em tempos de isolamento social.
Verificou-se que disciplinas que dispensam o uso de laboratórios,
houve menor dificuldade na elaboração do conteúdo programático,
sendo suficiente as videoaulas e recursos de atividades remotas. No
entanto, as disciplinas que requerem atividades em laboratório foram
17
mais desafiadoras, pois é importante o acompanhamento do professor

junto ao aluno, e remotamente isso se torna difícil, para muitos alunos
até inviável, por não possuírem os recursos necessários de laboratório.
A metodologia ativa tem como característica principal colocar
o aluno como protagonista, é autônomo responsável por sua própria
aprendizagem. Por meio de recursos interativos tais como vídeos, testes,
questionários, fóruns, wiki e chat, os alunos podem compreender melhor
o conteúdo programático, contando com o apoio dos professores e tuto-
res. Foram esses recursos, que as plataformas EaD proporcionaram aos
cursos presenciais a fim de deixarem as aulas mais interessantes, e suprir
em certo grau, o prejuízo de não estar presencialmente com os alunos.
Um ponto essencial para o sucesso da modalidade EaD, não está
relacionado com aspectos de tecnologia, mas no desenvolvimento de
habilidades interpessoais dos atores, tanto discentes quanto docentes. Os
alunos precisam saber fazer uma boa gestão do seu tempo para cumprir
todas as atividades acadêmicas. Autonomia para solução de problemas,
iniciativa, interatividade, proatividade são características que ajudam
no bom desempenho nos estudos a distância. Nesta modalidade de
ensino o aluno é o protagonista, e a falta de alguma dessas qualidades
pode ser motivo de evasão. A atuação do docente também é essencial
no sucesso do processo de educação a distância, assim como nas aulas
remotas, pois é o mediador no processo da aprendizagem, devendo ir
além de um mero transmissor de conteúdo, mas precisa ser aquele que
orienta, apoia e interage com o aluno.
No cenário atual de isolamento social, o modelo de ensino remoto

trouxe significativa contribuição para os cursos presenciais, servindo
de apoio tanto para as IES que já contavam com esse modelo, como
também para as que não possuíam nenhuma estrutura de ensino virtual.
Entretanto, cabe ressaltar que os benefícios da EaD, aqui elencados, não
são possíveis de serem aplicados na mesma proporção ao professorado/
18
alunado das instituições públicas, uma vez que ainda não conseguem
estabelecer a mesma qualidade de seus recursos.
REFERÊNCIAS
BACICH, Lilian; MORAN, José. Aprender e ensinar com foco na educação híbrida.
Revista Pátio, nº 25, junho, 2015, p. 45-47.
BRASIL. Censo da Educação Superior 2019: notas estatísticas. Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 2020. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2020/
Apresentacao_Censo_da_Educacao_Superior_2019.pdf.
MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5.ed.
Campinas, SP: Editora Papirus, 2012.
ONU (2020). Policy Brief: Education during Covid-19 and beyond. Disponível em:
https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/
sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf.
WORLD BANK GROUP EDUCATION, LAUTHARTE, I. 2020. A Covid-

19 impõe desafios nunca vistos na educação do Brsail. Disponível: https://
www.worldbank.org/pt/news/opinion/2020/07/10/covid-19-coronavirus-
pandemic-imposes-unprecedent-challenges-education-brazil.
19
NARRATIVAS DAS METODOLOGIAS
ATIVAS NAS DISCIPLINAS QUE
ENVOLVEM A GASTRONOMIA NO
PERÍODO PANDÊMICO DA COVID-19
As metodologias ativas vêm sendo amplamente utilizadas nas

instituições de ensino brasileiro nas últimas décadas, sobretudo na área
da saúde, como forma de contrapor a relação verticalizada entre professor
e alunos existente na estrutura educacional historicamente difundida
nas escolas (ABREU, 2009).
A principal característica das metodologias ativas é a posição em
que o aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem, levando-o
a ter autonomia no processo.
Nesse contexto, o papel do professor deixa de ser o de transmissor
de conteúdo para ser um mediador e facilitador da aprendizagem, por
meio da criação de ambientes inovadores que problematizam a realidade
e fomentam o trabalho em equipe (DIESEL, 2017).
Neste cenário pandêmico, percebe-se que essas estratégias de
ensino entram em consonância com a perspectiva de Freire (2015), o
qual defende que as escolas estimulem os alunos a pensarem de forma
autônoma e a refletirem sobre suas próprias ideias.
As metodologias ativas oportunizam o desenvolvimento da cola-
boração entre os alunos (LOVATO et al., 2019), engajamento por meio
de atividades lúdicas com a utilização de jogos digitais (SENA et al.,
2016), problematização a partir de questões relevantes do cotidiano do
estudante, e a adoção de práticas educacionais interdisciplinares contex-
tualizadas e efetivas. Dessa maneira, essas estratégias didáticas permitem
o desenvolvimento de diversas competências e habilidades no educando,
as quais não seriam possíveis de serem trabalhadas no ensino tradicional
a partir de aulas predominantemente monologadas (DIESEL, 2017).
20
Como aplicação de estudo utilizando metodologia ativa de apren-

dizagem durante a pandemia, há como exemplo as disciplinas de Cozinha
Brasileira e Habilidades Básica de Cozinha no Centro Universitário
Senac – Campos Santo Amaro na qual será mencionado de Escola A e a
disciplina de Gestão de Serviço em Alimento e Bebidas na Universidade
de São Paulo (USP) mencionada como Escola B.
A narrativa da escola A, aconteceu no primeiro semestre de 2019
e no segundo semestre de 2021 com aproximadamente 70 alunos matri-
culados nas diferentes disciplinas.
A vivência analisada nestas turmas possibilitou o professor apli-
car a metodologia da sala de aula invertida. Inicialmente na disciplina
de Habilidades de Cozinha e Cozinha Brasileira o professor gravava
as aulas narradas tendo como suporte a plataforma Blackboard, usando
ferramentas como Power Point, Prezi, vídeos da internet etc. relaciona-
dos com o tema específico de cada aula. Além destas aulas narradas, o
professor conduzia os alunos a bibliotecas virtuais da própria escola A,
museus virtuais, páginas relacionadas a gastronomia e cultura nacional
e internacional.
No segundo momento, o professor num laboratório pedagógico
conduzia os alunos a desenvolverem as fichas técnicas apresentadas
nas aulas narradas. O professor optou em não degustar os alimentos
preparados pelos alunos afins de garantir a segurança de todos. Nessa
fase, o professor passa a desenvolver outras formas de avaliação que não
contemplasse a degustação tais como observação de aromas, texturas,
cores, possibilitando ao aluno um novo olhar. Após teoria e prática,
experiências presenciais e híbridas, os alunos tinham como proposta
desenvolver atividades individuais visando aglutinar todas as vivenciadas
e fomentar as metodologias ativas.
Já na escola B, a vivência vem acontecendo desde o primeiro
semestre de 2021 com aproximadamente 150 alunos matriculados desde
o início da disciplina nesse formato.
Inicialmente a disciplina era totalmente presencial, o professor
sendo o emissor do conhecimento e o aluno o receptor. Quando o mundo
21
se deparou com o cenário da pandemia, a proposta do professor inicial-

mente foi implantar a sala de aula invertida, compartilhando conteúdos
digitais como livros, artigos, leis, vídeos com técnicas culinárias etc. A
fim de possibilitar aos alunos uma vivência mais prática da disciplina,
o professor propôs ir até a instituição e gravar técnicas universais da
gastronomia para que os alunos pudessem reproduzir em casa. Nesse
sentido, o objetivo era fomentar a autonomia para o aluno. O professor
reproduziu algumas técnicas importantes que permitia aos alunos a
reprodução de forma igual ou com ingredientes diferentes.
Foi criando um formulário que possibilitava o aluno documentar
passo a passo do processo criativo e de produção das técnicas. Ao final de
um semestre o professor observou que os alunos produziram muito além
do que era habitual pois eles foram os grandes protagonistas da disciplina.
Os alunos foram os grandes protagonistas no gerenciamento do
tempo tendo o professor apenas como o mediador do conteúdo progra-
mado para as disciplinas. Ambos os alunos das diferentes instituições
tiveram a possibilidade de vivenciar formas diferentes no contexto
ensino-aprendizagem mesmo se tratando de disciplinas práticas. Mesmo
se tratando de aulas remotas, o professor observou a possibilidade de
trabalhar com a metodologia ativa fomentando a provocação em que os
alunos se habituem com a competência de tornarem-se autônomos no
processo de ensino aprendizagem.
Na escola B o professor notou que a dinâmica aplicada permitiu
que os alunos se sentissem muito próximos da realidade praticada em
um laboratório pedagógico. Nesse contexto, o caminho percorrido pelo
professor e aluno fez com que esta prática pedagógica se tornasse um
recurso possível e viável em outros momentos. A metodologia ativa se
mostrou durante as aulas remotas um elo entre, professor, aluno e tec-
nologia revelando uma aprendizagem interdisciplinar.
As observações narradas possibilitaram um maior conhecimento

sobre as metodologias ativas, A experiência de uso da metodologia
22
da sala de aula invertida para a escola A, mostrou a importância e a

possibilidades de desenvolver atividades não tão usuais antes da pan-
demia. A dinamização das atividades através das metodologias ativas,
contribuíram para promover momentos de aprendizagens para os alunos
em que adquiriram novas competências, estando mais concentrados e
motivados à semelhança de pesquisas realizadas por Rodrigues (2019)
no âmbito da disciplina de História. A sala de aula invertida rompe com
o ensino tradicional em inúmeras vezes, assistimos à mera apresentação
de conteúdos pelo professor, o aluno se comporta passivamente.
REFERÊNCIAS
ABREU, J. R. P. Contexto atual do ensino médico: Metodologias tradicionais e ativas
– necessidades pedagógicas dos professores e da estrutura das escolas. Porto Alegre, 2011.
105 p. Dissertação (Ciências da Saúde). UFRGS, 2009.
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias

ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 51ª ed.

Rio de Janeiro: Paz e terra, 2015.
LOVATO, F. L.; MICHELOTTI, A.; SILVA, C. B. LORETTO, E. L. S. Metodologias

ativas de aprendizagem: uma breve revisão. Acta Scientiae, v. 20, n. 2., 2018.
SENA, S.; SCHMIEGELOW, S. S.; PRADO, G. M. B. C.; SOUSA, R. P. L.; FIALHO,

F. A. P. Aprendizagem baseada em jogos digitais: a contribuição dos jogos epistêmicos
na geração de novos conhecimentos. Novas Tecnologias na Educação, v. 14, n. 1, 2016.
RODRIGUES, E. P. Sala de aula invertida integrada à aprendizagem por pares:

metodologias ativas comparadas à classe tradicional no ensino de História. São Paulo:
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2019.
23
BLENDED LEARNING, EDUCAÇÃO
HÍBRIDA, EDUCAÇÃO MISTA: REFLEXÕES
E PROVOCAÇÕES
Robson A. Santos
A realidade vivida por conta da crise sanitária do novo coronavírus

trouxe à baila discussões que estavam guardadas nas gavetas acadêmicas,
talvez por não terem despertado a devida atenção de pesquisadores e
professores na época em que foram criadas.
Com a necessidade surgem olhares para práticas que possam
suprir aquilo que não se contempla com a situação vivida. A necessidade
é o motor para que a busca de novos caminhos, soluções ou reflexões se
faça presente no contexto vivido. No caso, para este texto, a necessidade
de repensar urgentemente os caminhos de uma educação que dê conta
do desafio de uma sala de aula além dos limites físicos de uma escola,
além do “caixote” que representa este espaço de ensino-aprendizagem
é o indicativo desta necessidade.
Antes de adentrarmos no tema de educação híbrida, algumas
reflexões se fazem necessárias.
Como provocação inicial, aponto ser necessário repensar o con-
ceito de sala de aula, além dos limites físicos impostos pelas paredes da
instituição escolar.
Diante de uma sociedade hiperconectada, a sala de aula extrapola
os limites físicos. A sala de aula é do tamanho do mundo! Além do
espaço tradicionalmente conhecido com carteiras, lousa, quadros, tabelas,
projetores, computadores e demais aparatos, aprende-se em quaisquer
lugares (físicos ou virtuais) que se queira aprender.
Então, ao pensarmos na configuração da sala de aula para um
ensino digital, híbrido, de forma a tornar o aluno protagonista de sua
jornada de aprendizagens, faz-se mister ir além do fato de simplesmente
equipar as salas de aula com computadores, softwares, projetores etc.,
na tentativa de inovar tal espaço.
24
É necessário pensar sala de aula como o espaço privilegiado para

aprendizagens, trocas de saberes e, com isso, de transformações de
concepções, leituras e releituras de mundo, um mundo cada vez mais
digital, fluído e mutável.
Importante, ainda, pensar que a sociedade digital implica na
mudança e na transformação de práticas para que possamos nos ajustar
a um novo modelo mental que aponte para a construção do ser digital,
que ora nos tornamos.
A partir desta mudança de paradigmas e de modelos mentais, a
construção de uma sala de aula, onde se pretende abarcar e dar conta
de um modelo misto precisa ser repensada em sua configuração e orga-
nização para além da “pedagogia da nuca” com alunos enfileirados, um
olhando para a nuca do outro, para um espaço que permita a interação
física e virtual, mas, principalmente, de saberes diversos que ali coa-
bitam, cocriando saberes e práticas que permitam o desenvolvimento
de habilidades cada vez mais exigidas em uma sociedade complexa e
hiperconectada.
BLENDED: CONCEITO E DISCUSSÕES
Para iniciarmos uma reflexão sobre a educação híbrida é impor-

tante apontarmos algumas ideias e pesquisas surgidas no decorrer des-
tes estudos.
O primeiro ponto a ser discutido é a tradução que se fez do termo
“blended” (HORN e STACKER, 2015) para o termo “híbrido”. Tal
tradução aponta para outras indicações do termo, em nossa língua, que
talvez não deem conta daquilo que se entende a partir dos referidos
autores, entre outros oriundos da realidade internacional.
A definição de híbrido se dá em termos de mistura, cruzamento,
junção ou mestiçagem, uma mescla de elementos que comporão outro
elemento diferente daqueles que foram misturados.
De acordo com De Paula:
considera-se híbrida a composição de dois elementos
diversos anomalamente reunidos para originar um
25
terceiro elemento que pode ter as características dos

dois primeiros reforçadas ou reduzidas. (DE PAULA,
2012, p. 72).
Quando debruçamos sobre o conceito de hibridismo, na arte por
exemplo, encontramos a ideia de uma arte produzida a partir da união,
da mescla, da junção de naturezas e linguagens distintas em um único
recipiente, sem, no entanto, esgotar o processo de fazer-se arte, reno-
vando-se e modificando-se a partir de novas misturas.
Sem esgotar esta reflexão, no sentido de chamar a atenção para
a tradução do termo e seu uso na língua portuguesa, vale apontar que
na língua inglesa, de acordo com o dicionário Collins Inglês-Português
(2006), o termo “BLEND” se refere a misturar ou combinar.
Apontamos ainda que o termo BLEND é usado em outros uni-
versos como, por exemplo, na enologia, para indicar a mistura de mais
de um tipo de uva (no caso de vinhos), de outros ingredientes, no caso
de whisky ou cachaça. O mesmo se dá no caso do café, onde grãos de
diversas origens (arábica ou robusta, por exemplo) são misturados para
que a bebida adquira outras características.
Importante salientar que estes blends produzem resultados exce-
lentes, uma vez que buscam mesclar o que há de melhor em um ou outro
elemento que resultará na composição artística, literária ou à produção
de café ou bebidas, proporcionando experiências diferenciadas para
seus usuários.
Enfim, queremos apontar, a partir desta primeira reflexão, que o
termo Blended, usado por Horns e Staker (2015) precisa ser relativizado
para além da tradução no Brasil ou ainda, na proposição destes autores,
quando de sua aplicação em nossa realidade.
Então, para este texto, gostaríamos de apontar o uso do termo
Blended, conforme título original do livro de HORNS e STAKER (2015)
para o entendimento do conceito de educação híbrida, levando em conta
a proposição do Instituto Clayton Christensen para “Blended Learning”.
Ensino híbrido é qualquer programa educacional formal
no qual um estudante aprende, pelo menos em parte,
por meio do ensino on-line, com algum elemento de
26
controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o cami-

nho e/ou o ritmo. (HORN e STACKER, 2015, p. 34).
Entendemos a necessidade de se repensar o processo de ensinar
e aprender, levando em conta as inovações tecnológicas e o surgimento
de novas gerações cada vez mais digitais e, ao fazermos isso, apontamos
para a necessidade de se expandir o conceito de ensino híbrido (focado
na figura do professor) para o de educação híbrida, envolvendo aqui a
ideia do latim educere, de conduzir para fora, os saberes tanto dos pro-
fessores, quanto dos alunos, na ideia da construção de um espaço de
troca de saberes e aprendizagens.
Ao olharmos para a realidade brasileira, surge a preocupação da
execução da proposição da educação híbrida onde, o aluno aprende, pelo
menos em parte, por meio do ensino on-line.
De acordo com pesquisa realizada em 2019 pelo IBGE - Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios Contínua - cerca de 4,3 milhões
de estudantes em todo o país não tinham acesso à internet, seja por
razões econômicas ou indisponibilidade do serviço na área em que vivem
(IBGE, 2019). Desse total, 4,1 milhões representam os alunos da rede
pública, tendo, entre os principais motivos por não possuírem internet
em casa, o alto custo do serviço, falta de conhecimento sobre seu uso,
além de indisponibilidade do produto.
Diante da realidade exposta nesse levantamento do IBGE, que-
remos propor uma reflexão sobre a ideia de que uma educação mista,
retomando o termo “Blend ”, precisa ter, em sua mistura, o que há de
melhor nos processos de sala de aula física, atividades para casa (on-line
ou offline) e, dentro das possibilidades existente, o uso de recursos digitais.
Porém, em caso de falta de possibilidade de uso de recursos digitais, o
misto deve se dar em momentos síncronos e assíncronos, onde os alunos
se tornem responsáveis pela sua caminhada e execução.
A partir da afirmação de que “hoje ‘sala de aula’ é meramente
uma nomenclatura para referir-se ao local de encontro formal entre
alunos e professores para a aprendizagem” (CAMARGO e DAROS,
2021, p. 14) precisamos pensar em um modelo misto que não restrinja
27
a participação do aluno pela falta de recursos tecnológicos, mas que o

inclua com possibilidades para aprender e desenvolver-se, respeitando sua
realidade e proporcionado a equidade conforme preconizada pela BNCC.
[...] os sistemas e redes de ensino e as instituições esco-
lares devem se planejar com um claro foco na equi-
dade, que pressupõe reconhecer que as necessidades
dos estudantes são diferentes. De forma particular, um
planejamento com foco na equidade também exige um
claro compromisso de reverter a situação de exclusão
histórica que marginaliza [...] (BRASIL, 2018, p. 15-16).
Sendo assim, ao pensarmos em uma educação que inclua, que

promova a equidade, é necessário planejarmos aulas, em sua etimo-
logia, do grego aulé, palácio ou corte, ou ainda pátio das residências,
que extrapolem os limites físicos impostos pela construção escolar ou a
falta de recursos digitais, mas que permitam a participação e a inserção
de todos no processo de aprender em múltiplos ambientes e realidades.
Uma aula mista precisa considerar o que há de melhor na didática
do professor, no processo de planejamento, visto aqui não na concepção
de muitos como um mero ato burocrático de preencher papeis, mas como
um processo orgânico, um work in progress, que traga para a realidade
brasileira melhores práticas e com isso, melhores processos de engaja-
mento e protagonismo de todos os envolvidos.
Ainda que a hierarquia do papel do professor esteja presente
nesta sala de aula além dos muros da escola, o processo de construção
de saberes deve se dar em parceria, em processo cocriativo, de modo
que todos contribuam e interfiram positivamente na transformação dos
saberes prévios, tanto de alunos quanto dos professores.
PROVOCAÇÕES FINAIS
Provocar é instigar, estimular ou ainda desafiar e, neste texto, fica

a provocação de que precisamos pensar, além de terminologias agre-
gadas à educação, no contexto da educação brasileira e as dificuldades
de implementação de uma educação híbrida, conforme exposto acima,
reforçado pelos dados estatísticos do IBGE.
28
Ao pensarmos em educação híbrida, como fazer para que todos os

alunos tenham acesso às propostas a serem desenvolvidas em momentos
assíncronos?
Se a aula, que acontece no espaço físico, síncrono escolar, ainda
é excludente, como modificar isso para a prática mista necessária na
atual conjuntura?
Queremos propor aqui, uma ressignificação da ideia de ensino
híbrido proposta por Horn e Staker (2015), indicando que, a educação
híbrida seria aquela planejada para espaços e momentos diferenciados,
síncronos ou assíncronos, mas que, além da necessidade de um momento
on-line, proporcione o desenvolvimento de tarefas desafiadoras que
despertem a curiosidade e instiguem o protagonismo dos alunos, que
lhes permita aprender a aprender mesmo sem a supervisão do professor,
quer em momentos de interação síncrona, em tempo real, ou de forma
independente a partir dos recursos que possui.
Então, a provocação fica para que pensemos em uma proposi-
ção de educação híbrida que, além do uso das Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação (TDICs), agregue em sua forma de
planejar, a realidade dos alunos, a falta de acesso a equipamentos ou à
internet, de forma a proporcionar uma educação de qualidade, mista em
seus melhores aspectos, mas, principalmente no sentido de propiciar o
desafio e a motivação para o aprender e pleno desenvolvimento de todos
os envolvidos.
Importante, no entanto, fortalecer a proposição de um plane-
jamento que supere o olhar burocrático do mero preenchimento de
papéis (planos) e se faça vivo, reflexivo, onde professores aprendam a
desenvolver a escuta empática para seus alunos, para suas sugestões e
questionamentos, o que lhes permitirá rever caminhos, proposições,
estratégias e metodologias
Mais do que um ensino híbrido, como proposto na literatura
educacional, precisamos investir no blend dos saberes de professores e
alunos, de forma a criar, nesta mistura, o melhor dos saberes para e na
educação brasileira.
29
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
CAMARGO, Fausto. DAROS, Thuinie. A sala de aula digital: estratégias pedagógi-

cas para fomentar o aprendizado ativo, on-line e híbrido. Porto Alegre: Penso, 2021.
DE PAULA, Frederico Braida Rodrigues. A linguagem híbrida do design: um estudo

sobre as manifestações contemporâneas. Tese (doutorado) – Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Artes e Design, 2012.
HORN, Michael B. STAKER, Heather. Blended: usando a inovação disruptiva para

aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
IBGE. Acesso à Internet e à televisão e posse de telefone móvel celular para uso
pessoal 2019, 2019. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
liv101794_informativo.pd. Acesso em 03/10/2021.
30
O PROFESSOR E SEU PAPEL NA
PANDEMIA DA COVID-19 E NO
ENSINO REMOTO
Anderson Bosco
Sempre admirei os professores que tive pela vida, muitos me

trouxeram questionamentos que me fizeram ser quem eu sou hoje, mas
lecionar nunca foi uma atividade que pareceu se encaixar no meu escopo
de atividades possíveis. Em uma vida pré-pandemia, me encontrava em
um momento de estagnação profissional, sem grandes perspectivas, foi
quando decidi voltar a estudar e me aproximei novamente do mundo
acadêmico.
Mais de dez anos passados da minha formação na graduação,
vi-me naquele ambiente novamente, cercado de pessoas mais jovens,
com ideias novas e uma energia que me fazia falta. Ao voltar a estudar
vi com outros olhos a profissão que até então não me via ocupando o
cargo, aquele jovem despreocupado da época de colégio e graduação já
não era mais o mesmo, voltei aos estudos de uma forma nova e dife-
rente, com mais garra e sabendo o que eu queria para o resto da vida,
que nada mais era do que me aprofundar na profissão que escolhi e não
parar mais de estudar.
Esse olhar mais maduro fez com que tivesse mais carinho e admi-
ração aos docentes, nesse período lecionar começou fazer parte dos meus
pensamentos, mas eu nunca me senti preparado o suficiente, desinibido
ou destemido o bastante para estar em frente a um público sedento de
conhecimento. Mas a possibilidade, mesmo que remota, já fazia parte da
minha vida e dia após dia eu nutria essa vontade. Não parei de estudar
e nem de pensar em como me aperfeiçoar para transmitir esse conheci-
mento adquirido ao longo de anos no mercado de trabalho.
Ao pensar em formas de transmitir experiências, internamente
comecei a questionar muitos dos mestres que tive pela vida, questionando
a forma que utilizaram para transmitir uma mensagem, ou se eles estavam
31
me provocando e desafiando o quanto eu precisava. Pensava constante-

mente como eu poderia fazer melhor se eu fosse docente, acredito que
esses questionamentos aumentaram esse anseio por lecionar.
Então tudo mudou no começo de dois mil e vinte quando um
professor e amigo, comentou de uma vaga aberta na minha área de
conhecimento, pensei por dia até aceitar a conversa com o coordenador
do curso. Fui um pouco sem expectativas e receoso por não ter expe-
riência como docente, apesar dos meus anos de experiência no mercado
profissional. Como seria enfrentar essas turmas? Millenials que possuem
acesso à internet nos celulares e podem questionar qualquer informação
no toque de uma tela. E se tudo desse certo? O que eu faria?
Deu tudo certo! Trâmites legais resolvidos, horas sem dormir
preparando aulas e o emocional para entrar em uma sala, sem saber o
que estava por trás da porta. Colegas professores me tranquilizando
contando histórias e como a troca é engrandecedora. Um amigo que tinha
começado dar aulas pouco tempo antes que eu, tentou me tranquilizar
contando de sua rotina e como funcionava a troca. Tudo parecia estar
mais calmo e já me sentia preparado para esse novo desafio.
Eis que um dia antes do início das aulas o governo do estado
declara pandemia e consequentemente fecha as universidades públicas
e privadas. Todo o planejamento que havia feito se desmoronou e me vi
frente a uma realidade completamente diferente da qual havia me plane-
jado, como seria esse novo desafio? Nesse primeiro momento, achei que
seria fácil, pois não estaria vigiado pelos olhares dos alunos, mas muito
dos conteúdos que havia preparado exigia debate, conversas e análises.
Como já previa, isso poderia não acontecer naturalmente pela internet.
Percebi que muitos alunos nos primeiros meses de pandemia,
acabaram encarando o período em casa como um prolongamento das
férias, percebi que muitos deles se aproveitaram essa situação atípica
para se esconder atrás das câmeras, microfones dos celulares e compu-
tadores no conforto do lar, não entregando as atividades propostas ou
mesmo impedindo que o planejamento das aulas fosse adiante por falta
de interatividade.
32
Alguns alunos tiveram problemas com os computadores, cone-

xões com internet, barulhos excessivos em casa, divisão de ambiente de
estudo com outros familiares que estavam trabalhando ou estudando
de casa, cada um com suas histórias e problemas pessoais, que vieram à
tona quando o professor entrou na casa deles. Em alguns casos víamos
a situação contrária acontecendo também. Antes o universo acadêmico
servia de refúgio para muitos dos problemas que enfrentavam em casa,
agora o ambiente acadêmico era a própria casa.
Os problemas sociais existentes no país ficaram mais escancarados
no período da pandemia, muitos não tiveram suporte ou condições de lidar
com as frustrações, falta de interesse e motivação era algo recorrente nas
aulas, essa motivação que em muitos casos eram causadas por problemas
de saúde mental. Todos esses problemas juntos acabaram afastando todo
mundo da relação que eu sempre vi acontecer entre docente e discente.
Relações que antes funcionavam a base de troca compartilhamento de
experiências e conhecimento passaram a ser apenas uma troca de via
única, um monólogo. O professor de um lado da câmera tentando expor
suas ideias e tentando fazer acontecer essa troca, que não acontecia de
forma natural.
Semestre passou e me peguei pensando o quanto os alunos estavam
absorvendo o conteúdo, será que estavam assistindo às aulas? O que eu
poderia fazer para trazer os alunos para essa troca? Usei ferramentas
online que contribuíram para essa troca, diversos aplicativos e soluções
para os professores surgiram nesse período. Mas ainda assim sentia
falta de um diálogo, que mesmo pedindo não acontecia, cheguei a me
questionar se poderia ser a minha falta de experiência, mas via outros
professores relatando os mesmos problemas.
Comecei a separar a classe em pequenos grupos o que facilitava
para a troca acontecer, senti que ficavam mais à vontade e nessa forma
mais intimista se sentiam parte de um grupo que poderiam se abrir e
falar de seus problemas, dúvidas ou sugestões. Dessa forma pude des-
cobrir um pouco mais dos alunos que antes eram apenas nicknames ou
fotos de perfil (que por muitas vezes eram bem curiosos) descobri que
33
de fato havia alguém do lado de lá da tela e não estava falando sozinho

para uma tela de computador.
Quando as aulas começaram a voltar no sistema híbrido, já me
sentia mais seguro e preparado para receber a sala, mas para muitos dos
alunos aquele era o primeiro contato com o ambiente universitário e
aquela insegurança que eu senti antes da minha primeira aula, percebi que
também acompanhava os alunos quando entraram na sala pela primeira
vez, com o formato online eles tinham uma escapatória, poderiam não
se expor e ficar escondidos atrás das telas. Agora precisariam enfrentar
suas inseguranças e voltariam a ser sociais.
Após um ano e meio de pandemia e passados três semestres de aulas

remotas, lecionei para uma turma que havia entrado na universidade no
período de reclusão, era uma turma que nunca havia pisado no campus e
nem mesmo conhecido pessoalmente os colegas com quem trabalhavam.
Percebi uma diferença muito grande na forma de trabalhar desses dois
grupos, os que foram pegos de surpresa no início do período letivo de
dois mil e vinte e o grupo que já entrou conhecendo as condições que
enfrentariam. Nesses dois grupos, ficou nítido a diferença de trabalho,
isso só me mostra o quão rápido o ser humano e o jovem se adaptam a
novas realidades, conseguindo tirar proveito e encontrar soluções para
o que no começo parecia algo muito distante.
O ser humano por essência é um animal social, as relações são
muito importantes para o seu desenvolvimento. Mas esse período pan-
dêmico serviu para muitos questionamentos e adaptações que poderiam
levar anos para acontecer. Acredito que o sistema de ensino tem muito
para mudar, mas esse primeiro passo já foi dado e não temos mais como
voltar ou parar.
34
ENSAIO SOBRE AULA REMOTA DURANTE
A PANDEMIA
Rodrigo Matiskei
O Governo do Estado de São Paulo proibiu as aulas presenciais

nas faculdades, esta foi a última notícia que nós professores nos depara-
mos no mês de março de 2020, era um misto de tenção misturado com
um pequeno caos no último dia presencial, alunos e professores sendo
dispensados, andando de um lado para o outro se despedindo dos ami-
gos e docentes, parecia que uma bomba atômica estava por cair naquele
momento, só pediam que nos retirássemos do local e assim fizemos
fomos para casa aguardando nosso coordenador com a segunda ordem.
As aulas agora eram remotas, lembro que pedi para o meu coor-
denador os contatos de WhatsApp de todos os representantes de sala
de aula, a primeira coisa que fiz foi comprar um chip novo de celular e
criei um WhatsApp Business uma conta só para atender os meus alunos,
criei grupos de WhatsApp transformados em sala de aula, para que os
alunos pudessem entrar em contato comigo a qualquer horário, queria
passar conforto e segurança para que eles pudessem tirar dúvidas e ter um
canal de contato direto comigo, hábito este que uso até os dias de hoje.
Peguei um canto de minha casa e transformei em um pequeno
estúdio de filmagem, para poder produzir vídeo aulas, comprei ilumina-
ção e microfone profissional e assim poder seguir com as aulas remotas,
no começo utilizei o YouTube para divulgação dos meus vídeos com os
alunos eu gravava o vídeo, e a tela do computador editava os melhores
momentos, postava no YouTube e enviava para os alunos na conta de
WhatsApp Business citado acima e recebia os trabalhos dos alunos da
mesma forma, YouTube e WhatsApp.
Começo do ano de 2021, primeiro semestre, troco o YouTube
pela plataforma da faculdade o BlackBoard uma sala de aula virtual,
onde me encontrava com os alunos virtualmente ao vivo e online, no
começo tudo era estranho, só eu falava, você não olhava as expressões
35
faciais dos alunos, era uma aula silenciosa, mas com o tempo, fui me
acostumando, as aulas eram gravadas por esta mesma para plataforma,
e estão à disposição só dos alunos da nossa instituição.
Segundo semestre de 2021, as aulas agora estão mistas metade
dos alunos assistem online e a outra metade presencialmente, a posição
do professor é em sala de aula, com uma Câmera apontada para lousa,
você tem que se comunicar com os alunos presenciais e com os alunos que
estão assistindo a sua aula online, às vezes cansa dar aula com a máscara
falando o tempo todo, temos que falar um pouco mais alto do que o
habitual para que os alunos que estão presentes e os on-line entendam
o que está saindo por trás tinha uma voz abafada atrás de uma máscara.
Cada semestre que passa estamos estudando mais, aperfeiçoando-
-nos para que as aulas tenham o mesmo primor de uma aula presencial
como as de antes da pandemia do coronavírus, estamos nos acostumando
e acertando sempre neste novo cenário.
36
SOB OUTRA PERSPECTIVA...UMA
MUDANÇA SISTÊMICA!
Ivaldo Moreira
Movimento gera movimento, certo? Em tempos de pandemia,

essa máxima da sabedoria popular produziu muitas dúvidas, incertezas,
adaptações, perplexidade, medo e tensão, pois, não sabíamos exatamente
como iríamos lidar com um cenário até então impensável.
A pandemia nos colocou diante de obstáculos que ainda não
tínhamos superado e como consequência deu-nos pouco prazo para que
transformássemos o nosso pensamento e a nossa maneira de ensinar e
aprender. Enclausurados nos primeiros momentos, víamos o mundo sob
uma outra perspectiva, enquanto o nosso entusiasmo e confiança davam
lugar ao desconfortável e ao incerto.
Para atravessarmos terrenos tão áridos e sombrios a principal via
de comunicação continuou e continua sendo o da educação, que nos
instrumentaliza com ferramentas éticas e morais para que possamos
interagir com ambientes diferentes e particularizados. Esse tem sido
ao longo do tempo o maior desafio para os seus atores, aluno, professor
e instituição.
Durante o período em que estivemos trabalhando com os alunos
somente com a opção online, notamos que a nossa relação com a tecnolo-
gia, estava subestimada e que as habilidades necessárias ainda não tinham
sido alcançadas e colocadas à prova. Tivemos então a oportunidade de
experimentar e aprender. Tornamo-nos mais eficientes e passamos a
trafegar no mundo digital com mais autonomia e desenvoltura. Tanto,
professores, alunos e instituição, se depararam com dificuldades de
várias ordens e que precisavam ser superadas. Um sinal fraco de inter-
net, um software que na prática seria mais interessante se manipulado
presencialmente para que as dúvidas recorrentes fossem solucionadas
imediatamente. Eventualmente ou corriqueiramente fazer o acesso às
aulas pelo smartphone em detrimento da falta ou da inexistência de um
37
computar, tablet ou laptop. Disputar um espaço mínimo concorrido com

os membros da família, isolados em suas próprias casas.
A educação híbrida tem mostrado para todos nós que pode-
mos inovar e idealizar situações curiosas e criativas e provocar tanto
a imaginação quanto a reflexão. Saber lidar com situações distintas e
desafiadoras tem sido a grande missão dos educadores e instituições na
formação das pessoas.
Não nos podemos esquecer de que sempre valorizar a educação
humana, da aproximação, do toque, do acolhimento, da consideração,
do respeito e das relações saudáveis construídas, porém precisamos lidar
com a tecnologia de maneira mais efetiva, próxima e mais amigável,
pois, ela está a serviço do mundo para minimizar barreiras e unir pontas.
Independentemente do método adotado para alcançar o êxito e a
excelência na educação, teremos sempre que olhar para os desafios com
a simplicidade que herdamos dos sábios e agir com a determinação dos
aventureiros, corajosos, perseverantes e vencedores.
38
DE REPENTE A NOSSA VIDA MUDOU!
Acredito que muitos já assistiram ao filme “De repente 30”, do

diretor Gary Winick. No filme a protagonista Jenna Rink, interpretada
por Jennifer Anne Garner, é uma adolescente que insatisfeita com a vida,
fruto das inseguranças da própria idade, deseja se tornar uma adulta.
Sempre antenada às revistas da moda que mostravam as mulheres de
30 anos lindas e bem-sucedidas, não demorou para que essas mulheres
se tornassem referência para a adolescente. No seu 13º aniversário após
mais uma decepção, ela se fecha num quartinho e chorando faz arden-
temente o pedido, eis que o pedido se realiza. A menina Jenna acorda
com 30 anos e passa a viver uma realidade completamente diferente.
Mesmo assustada com as mudanças e cobranças da vida adulta, ela segue
vivendo e se encantando com a nova realidade.
Você deve estar se perguntando qual a relação de Jenna Rink e
a realidade que estamos vivendo desde março de 2020. Assim como a
protagonista do filme tínhamos uma rotina e da noite para o dia tudo
mudou. Assustados pela pandemia e sem saber o que faríamos e como
sobreviveríamos, seguimos vivendo dia após dia uma nova realidade que
atingiu a vida pessoal e profissional de todo o mundo.
Nós, da área acadêmica, também tivemos que nos reinventar
e nos adaptarmos ao ensino remoto, transformar todo o Know How
presencial em ensino virtual, e manter a qualidade de aprendizagem e
concentração dos alunos. Nunca se falou tanto em metodologias ativas
de aprendizagem. De acordo com Blaszko (2021), as metodologias ativas
são um conjunto de abordagens educacionais com o objetivo de posicionar
os alunos como protagonistas de seus processos de aprendizagem, que
possibilita uma aprendizagem relevante, reflexiva e mais participativa.
E, por migrar o papel de principal agente dos processos educacionais do
professor para o aluno, as metodologias ativas transformam os mode-
los de ensino tradicionais. Essa transformação conta com o auxílio de
39
tecnologias digitais. Os celulares, tablets, computadores, entre outros

dispositivos passam a ser ferramentas necessárias em sala de aula e
servindo como facilitadoras do acesso à informação. Com esse tipo de
metodologia e suas ferramentas contemporâneas, as dinâmicas de aula
tendem a ser mais ativas por parte dos alunos. Sendo que, em modelos
tradicionais, eles possuem uma posição mais passiva, em muitos casos
apenas acompanhando o que os professores apresentam.
Treinamentos e grupos de discussões entre docentes, com o objetivo
de implantar as melhores práticas, também se tornou rotina. Sem perceber,
o ensino híbrido estava presente em todos as escolas de diversos níveis.
O ensino híbrido, ou blended learning, é uma das maiores tendências da
Educação do século 21, que promove uma mistura entre o ensino presencial
e propostas de ensino online – ou seja, integrando a educação à tecnologia,
que já permeia tantos aspectos da vida do estudante (MORAN, 2012).
Particularmente me empenhei bastante para reprogramar as aulas
e atendimentos, sempre estudando e aplicando metodologias e recursos
que aproximassem e engajassem os alunos. Claro, também, que me
deparei com problemas como sistema superlotado, sobrecarga energética,
computador travado e demais percalços relacionados à tecnologia que
me impediram de fazer o meu melhor e com isso resultando na sensação
de frustração e impotência causados pelo momento vivido. Hoje, após
18 meses de ensino híbrido posso dizer que foi muito desafiador e me
provou que o ser humano é extremamente resiliente e consegue se adaptar
as novas realidades, o que foi fundamental neste caso. Cito um trecho
da entrevista do Dr. Jorge Forbes, psicanalista, concedida ao site GZH:
“O coronavírus mostrou que somos capazes de mudar
subitamente de hábitos, com efeitos práticos muitas
vezes bem interessantes, tanto quanto talvez muitos
de nós não imaginassem ser. Somos capazes de nos
adaptarmos, sim, uma prova é essa entrevista realizada
em vídeo, a tantos quilômetros de distância, como se
estivéssemos perto. Além de mostrar que não precisamos
estar tão presos a vícios da nossa rotina, a pandemia
também mostrou como a vida humana é necessariamente
solidária” (GZH, p. Comportamento, 2020).
40
Meu intuito neste texto não é apresentar uma fórmula mágica

e única que funcione igual para todos. Sabemos que as metodologias
de ensino funcionam de forma diferente para cada realidade de sala de
aula. Por isso, acredito que essa nova realidade trouxe um olhar ainda
mais atento do professor. O docente precisa compreender, mais do que
nunca, as necessidades de cada aluno, o que se torna ainda mais difícil no
remoto, pois nada está explícito. Esse feeling é que fará toda a diferença
em sala de aula. Padronizar métodos nunca funcionou e agora funciona
menos ainda. Tratar todas as turmas e salas de forma igual poderá trazer
resultados bastante trágicos. Experimentar novas práticas cria novas
expectativas em relação àquele professor. Se imagine fazendo algum
curso e sabendo que o conteúdo será dado sempre da mesma forma...
Não seria ruim? Qual expectativa você teria? A sua reação foi negativa e,
seria um sacrifício finalizar o curso. Tenho certeza de que se a cada aula
o professor mudasse a didática a sua motivação aumentaria. A palavra
motivação provém dos termos latins motus (“movido”) e motio (“movi-
mento”). Para a psicologia e a filosofia, a motivação são aquelas coisas
que incentivam uma pessoa a realizar determinadas ações e a persistir
nelas até alcançar os seus objetivos. O conceito também se encontra
associado à vontade e ao interesse. Por outras palavras, a motivação é a
vontade para fazer um esforço e alcançar determinadas metas.
Mais uma vez trago a minha experiência à tona. Sou coordena-
dora de curso e além da sala de aula, tive que lidar com a organização e
apoio de discentes e docentes que estavam muito sensibilizados com o
período de pandemia. O medo e as consequências foram se agravando
com o passar do tempo e lutei muito para manter a integridade emocio-
nal desses grupos, principalmente a minha. Acho importante dizer que
o medo também se fazia presente na minha vida. Liderar equipes em
momentos de crise não é nada fácil. Os encontros entre docentes, naquele
momento pré aula regado a cafezinho, na sala dos professores, nunca fez
tanta falta. Durante as reuniões semanais, realizadas através de vídeo
conferência, passei a sentir a angústia na voz de alguns. O desânimo se
fazia presente e muitos estavam abatidos, desacreditando na força que
representa a profissão de professor. Tive que colocar em prática todos os
41
conceitos de liderança para manter o grupo unido, não só para garantir

a qualidade das aulas, mas para garantir o outro objetivo comum que se
tornava ainda mais prioritário, que era o bem-estar emocional de todos.
Em contrapartida os alunos estavam com os ânimos exaltados
e não raro recebia e-mails com agressões verbais de situações que não
eram direcionadas a mim ou aos docentes. Percebia claramente que o
problema estava nas suas angústias, consequências do isolamento e perdas
que geravam ansiedade. Esse grupo também foi velado com mensagens
de motivação, sempre mostrando que estávamos todos enfrentando
um mesmo problema. Que professores, coordenadores e funcionários,
também compartilhavam das mesmas angústias. E, acredito que isso
também tenha contribuído para mantê-los dispostos a seguirem com
os seus objetivos.
Hoje estamos mais próximos de voltarmos a uma vida normal e
sinto os ânimos mais calmos e cheios de esperanças. Sinto também que
muitos acabaram se adaptando muito bem ao ensino híbrido. Jena Rink
voltou aos 13 anos e mudou a sua história. Nós também voltaremos as
nossas rotinas e lavaremos essa experiência, assim também mudando a
história da educação.
Finalizo este texto com uma frase de Madre Teresa de Calcutá:
Sozinha não posso mudar o mundo, mas posso lançar uma pedra sobre
as águas e fazer muitas ondulações.
REFERÊNCIAS
BLASZKO, C. E., CLARO, A. L. DE A., & UJIIE, N. T. A contribuição das meto-
dologias ativas para a prática pedagógica dos professores universitários. Educação &
Formação, 6(2), e3908–e3908. https://doi.org/10.25053/redufor.v6i2.3908, 2021.
GZH, FEIX, Daniel. Tudo mudou: vivemos a maior revolução ética que já enfrenta-
mos, Revista eletrônica GZH, página Comportamento. Disponível em: https://gauchazh.
clicrbs.com.br/comportamento/noticia/2020/11/tudo-mudou-vivemos-a-maior-revolu-
cao-etica-que-ja-enfrentamos-diz-psicanalista-jorge-forbes-ckhg9j569001g0170f5bdaoyy.
html. Acesso em: 01/10/2021.
MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5.ed.
Campinas, SP: Editora Papirus, 2012.
42
SOBRE OS AUTORES
Anderson Bosco
Especialista em Direção de Arte e 18 anos de Direção de Edição de
Vídeo. Professor do Centro Universitário Senac.
Doutora em Ciências da Computação pela Escola Politécnica da USP.
Professora do Centro Universitário Senac e FATECs, pesquisadora do
Laboratório de Sustentabilidade da USP (LASSU).
Especialista em Docência do Ensino Superior e Psicopedagogia com
ênfase em inclusão social. Professor de Gastronomia no Centro Uni-
versitário Senac.
Ivaldo Moreira
Doutor em Design- Músico e Pedagogo- Professor do Centro
Universitário Senac.
Doutor em Educação, Arte e História da Cultura. Professor do Centro
Universitário Senac. Pesquisador na área de metodologias ativas. Livros
Publicados sobre telenovela e educação.
Robson A. Santos
Doutor em Design, Pedagogo, Ator, Contador de Histórias da Cultura,
Educador Brincante, Escritor, Pesquisador de Cultura Popular e Design
do Povo, Coach e Professor do Centro Universitário Senac.
Rodrigo Matiskei
Mestre em Comunicação e Professor do Centro Universitário Senac.
Mestre em Educação, Administração e Comunicação, Coordenador
do Curso de Publicidade e Propaganda do Centro Universitário FMU
43
SOBRE OS ORGANIZADORES
CLAUDIA BIANCHI PROGETTI

Doutora em Ciências na área de Engenharia da Com-
putação pela Escola Politécnica da Universidade de
São Paulo (USP). Mestrado Profissional em Gestão e
Tecnologia em Sistemas Produtivos (CEETPS). MBA
em Gestão Empresarial com ênfase em Gestão de Pro-
jetos (FGV). Pós-Graduada em Análise de Sistemas
para Aplicações e Soluções Web (FASP). Licenciatura
Plena (Mackenzie). Professora do ensino superior nas
disciplinas dos cursos de Tecnologia da Informação,
Gestão Empresarial e Gestão de Projetos, em cursos presenciais e a distância,
no Centro Universitário SENAC, e nas Faculdades do Centro Paula Souza
(FATECs). Atuação como orientadora de Trabalhos de Conclusão de Curso
(TCC) e Projetos Interdisciplinares (PI). Pesquisadora nas áreas de Engenharia
de Software e Tecnologia da Informação e Comunicação com linha de pesquisa
em Educação e Sustentabilidade pelo Laboratório de Sustentabilidade da USP
(LASSU). Avaliadora do MEC de cursos presenciais e a distância. Membro
da Associação Brasileira de Ensino a Distância (ABED). Pós-graduanda no
programa de especialização de Desenvolvimento de Soluções Inovadoras para
a Educação a Distância na UNIVESP.
CV: http://lattes.cnpq.br/4241060493580956
LUÍS FERNANDO FERREIRA DE ARAÚJO

Doutorado e Mestrado em Educação, Arte e História
da Cultura, Especialista em Gramática da Língua
Portuguesa, Teorias da Comunicação e Educação a
Distância. Formado em Letras e Comunicação Social.
Participo do Grupo de Estudo sobre Metodologias Ati-
vas e Educação Infantil. Pesquisador sobre Telenovela
como recurso Pedagógico no Processo Ensino-Apren-
dizagem. Oito livros publicados sobre Telenovela,
Educação e um Livro Infantil sobre As Aventuras da Baratinha Lindinha.
Professor de Roteiro para Animação e Audiovisual, História da Animação e
do Cinema e Língua Portuguesa no Centro Universitário Senac-SP. Leciono
no magistério há 39 anos.
CV: http://lattes.cnpq.br/3899581810768573
44
ÍNDICE REMISSIVO
A Inovação tecnológica
Acessibilidade Instituição de Ensino Superior
Ambiente Virtual de Aprendizagem Interatividade digital
Aprendizado eletrônico Interação Homem Computador
Aprendizagem Internet
Aprendizagem Adaptativa Isolamento social
aprendizagem interdisciplinar M
Atividades didático-pedagógicas Metodologia ativa
Atividades práticas
N
Aula online
Avaliação novas competências
B P
blended learning Pandemia

panorama acadêmico
C
Plano de aula
Computador Plataforma de ensino
Conhecimento Processo pedagógico
Coronavírus Professor
COVID-19 Protagonismo discente
D Q
Desafios educacionais Qualidade de ensino
E R
E-learning Recursos pedagógicos
Educação a distância Repositórios de Objetos de Aprendizagem
Ensino híbrido
S
Ensino presencial
Ensino remoto Sala de aula invertida
ensino tradicional sociedade digital
Estudante sociedade hiperconectada
H T
Habilidades interpessoais Tecnologia de Informação e Comunicação

Home-office Transmissão de conteúdo
I W
Informação Webconferências
45
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Novos tempos para educação

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1. Ensino remoto. 2. Educação à distância. 3. COVID 19.

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ENSINO REMOTO E HÍBRIDO

O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) respectivo(s)

Editor-Chefe Cleber Bianchessi

Projeto Gráfico Jhonny Alves dos Reis

Capa Robson Alves dos Santos

Conselho Dr. Adilson Tadeu Basquerote – UNIDAVI

Este livro, na forma de relatos, reflete sobre os percalços que a

Claudia Bianchi Progetti

Em 2020, fomos surpreendidos por notícias de um vírus que

São Paulo, outubro de 2021.

ENSINO REMOTO: A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

A EVOLUÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO POR MEIO DO

NARRATIVAS DAS METODOLOGIAS ATIVAS NAS

BLENDED LEARNING, EDUCAÇÃO HÍBRIDA,

O PROFESSOR E SEU PAPEL NA PANDEMIA DA

ENSAIO SOBRE AULA REMOTA DURANTE A

SOB OUTRA PERSPECTIVA...UMA MUDANÇA

DE REPENTE A NOSSA VIDA MUDOU!.................................39

SOBRE OS ORGANIZADORES ..................................................44

Luís Fernando Ferreira de Araújo

As várias metodologias ativas existentes nos diversos meios aca-

ou seja, constroem uma base para enfrentar as dificuldades e anseios

METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO REMOTO

A metodologia ativa procura estabelecer correlações com temas

em constante processo de transformação frente à sociedade do conhe-

Criar não é tarefa para qualquer um e cabe ao professor assumir

aproximar-se do aluno. Em primeiro lugar, enxergá-lo na sua real condição

Por meio da metodologia ativa, criar-se-á oportunidades para os

ensino e aprendizagem, bem como apresentar um plano de trabalho que

HABERMAS, Jurgem. Teoria de la acción comunicativa II – Crítica de la razón

HATTIE, John. Aprendizagem visível para professores: como maximizar o impacto

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:

Claudia Bianchi Progetti

A pandemia da COVID-19 exaltou a importância da modalidade

ENSINO HÍBRIDO, ENSINO REMOTO E A

A educação mediada por tecnologias, além de ser uma modalidade

uma espontaneidade maior, uma fluência constante de imagens, ideias e

PERCEPÇÕES PROPORCIONADAS PELO ENSINO

Os resultados apurados nesse estudo são com base na atuação

das webconferências. O professor se deparou com questões de barulhos

mais desafiadoras, pois é importante o acompanhamento do professor

No cenário atual de isolamento social, o modelo de ensino remoto

BRASIL. Censo da Educação Superior 2019: notas estatísticas. Instituto Nacional

WORLD BANK GROUP EDUCATION, LAUTHARTE, I. 2020. A Covid-

Jorge Luis da Hora Jesus

As metodologias ativas vêm sendo amplamente utilizadas nas

Como aplicação de estudo utilizando metodologia ativa de apren-

se deparou com o cenário da pandemia, a proposta do professor inicial-

As observações narradas possibilitaram um maior conhecimento

da sala de aula invertida para a escola A, mostrou a importância e a

DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 51ª ed.

LOVATO, F. L.; MICHELOTTI, A.; SILVA, C. B. LORETTO, E. L. S. Metodologias

SENA, S.; SCHMIEGELOW, S. S.; PRADO, G. M. B. C.; SOUSA, R. P. L.; FIALHO,

RODRIGUES, E. P. Sala de aula invertida integrada à aprendizagem por pares:

A realidade vivida por conta da crise sanitária do novo coronavírus

É necessário pensar sala de aula como o espaço privilegiado para