Aprendizagem e Desenvolvimento de Competência No Contexto Escolar

UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância
PÓS-GRADUAÇÃO 1
UNIVERSIDADE
Créditos e Copyright
CAMARGO, Eliana Nardelli de.
Aprendizagem e Desenvolvimento de Competências no

Contexto Escolar. Eliana Nardelli de Camargo. Núcleo de
Educação a Distância da UNIMES. Santos, 2017, 64 p. (Material
didático). Curso de Pós-Graduação – O Coordenador Pedagógico e
a Prática Educativa.
Modo de acesso: www.unimes.br
1. O Coordenador Pedagógico 2. Aprendizagem 3

Competências no Contexto Escolar.
CDD 371.27
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PÓS-GRADUAÇÃO 2
UNIVERSIDADE
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

PLANO DE ENSINO

CURSO: Pós-Graduação
COMPONENTE CURRICULAR: Aprendizagem e Desenvolvimento de
Competências no Contexto Escolar
CARGA HORÁRIA TOTAL: 50 horas

EMENTA
Reflexão sobre o processo de aprendizagem com base no desenvolvimento de
competências e habilidades nas diferentes áreas do contexto escolar.
OBJETIVO GERAL
Analisar o processo de construção de competências enquanto instrumento de
formação humana e social.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Unidade I
O ensino de competências
Objetivos de aprendizagem
Compreender o processo de introdução do conceito de competências na educação.
Distinguir o ensino de competências do ensino tradicional, atestando a necessidade
e sua introdução no currículo das escolas brasileiras.
Desenvolver atitudes reflexivas a respeito do processo do ensino e da
aprendizagem, relacionadas à sua prática com vistas na ressignificação de sua
atuação como docente.
Unidade II
Competências e aprendizagens
Construir o conceito de aprendizagem significativa, reconhecendo e valorizando as
representações discentes.
Construir o conceito de competências, a partir da reflexão sobre a própria prática.
Identificar e relacionar à própria prática conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais.
Compreender como se estrutura a ação competente, identificando-a em sua prática.
Estabelecer relações entre o saber e o conhecimento; o ser e as atitudes e o saber
fazer e os objetos da aprendizagem.
PÓS-GRADUAÇÃO 3
UNIVERSIDADE
Explorar estratégias metodológicas para o ensino de competências, valorizando a

sequência didática.
Considerar as dimensões social, interpessoal, pessoal e profissional como partícipes
da formação integral da pessoa na escola.
Unidade III
Competências do professor
Adquirir competências docentes preparando-se para tomar decisões e fazer opções,
que possibilitem a construção de competências conceituais, procedimentais e
atitudinais.
Articular prática e teoria.
Valorizar a pesquisa científica como fonte de conhecimento e formação do
professor.
Sensibilizar-se quanto à importância da assunção de percursos formativos
continuamente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BORDONI, Thereza. Saber e fazer... competências e habilidades?!? Pedago Brasil,
s/d, n.p.
Disponível em: http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/saberefazer.htm Acesso
em 03 fev. 2016
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Competências e habilidades: da proposta à
prática. São Paulo: Loyola, 2012.
FURTADO, J. Habilidades e competências na sala da aula: o que sai e o que
fica. PRODES – Programa de desenvolvimento de Docentes do Ensino Superior.
Disponível emhttp://juliofurtado.com.br/Habilidades%20e%20Competencias%20na
%20sala%20de%20aula%20o%20que%20sai%20e%20o%20que%20fica.pdf Acess
o em 03 jan. 2016.
MACEDO. L. Competências e habilidades: elementos para uma reflexão
pedagógica. In Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Fundamentação teórico
metodológica. Brasilia; O Instituto, 2005. Disponível
em http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/407. Acesso em 17 jan.
2016.
PERRENOUD, Ph. Dez competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
ZABALA, Antoni; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto
Alegre: Artmed, 2010.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PÓS-GRADUAÇÃO 4
UNIVERSIDADE
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional, 1996. Disponível
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 29 jan. 2016.
COSTA, Edmilson. A globalização e o capitalismo contemporâneo. São Paulo:
Expressão Popular: 2008.
DELUIZ, Neise. O modelo das competências profissionais no mundo do trabalho e
na educação: implicações para o currículo. Boletim Técnico do Senac, Rio de
Janeiro, v.27, n. 3 p. 13-25, 2001.. Disponível
em http://www.senac.br/bts/273/boltec273b.htm. Acesso em 16 jan. 2016.
MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem significativa? Qurriculum, La laguna,
Espanha, 2012. Disponível
em http://www.if.ufrgs.br/~moreira/oqueeafinal.pdf Acesso em: 30 jan 2016.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Belo horizonte: autêntica, 2004.
TORRES, R.M. Que (e como) é necessário aprender?: necessidades básicas de
aprendizagem e conteúdos curriculares. Campinas, SP: Papirus, 1994.
VASCONCELOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-
pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2006.

METODOLOGIA
As aulas serão desenvolvidas por meio de recursos como: videoaulas, fóruns,
atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do conteúdo
programático se dará por leitura de textos, indicação e exploração de sites,
atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.

AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e
apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos como fóruns, chats, tarefas e avaliações a distância, de acordo com a
Portaria de Avaliação vigente.
PÓS-GRADUAÇÃO 5
UNIVERSIDADE
Sumário
Aula 01_A experiência pessoal como ponto de partida................................................7

Aula 02_Currículo..........................................................................................................9
Aula 03_Do mundo do trabalho para a educação......................................................12
Aula 04_A escola seletiva e propedêutica..................................................................14
Aula 05_Os professores e a gestão escolar...............................................................17
Aula 06_Aprendizagem significativa...........................................................................21
Aula 07_As representações dos alunos.....................................................................24
Aula 08_As competências e os conteúdos.................................................................26
Aula 09_A ação competente.......................................................................................29
Aula 10_As competências como objetos de ensino...................................................31
Aula 11_Competências e currículo: como conciliar....................................................34
Aula 12_Conteúdos atitudinais e procedimentais no currículo...................................36
Aula 13_Estratégias metodológicas para o ensino de competências: a sequência
didática........................................................................................................................41
Aula 14_A organização da sala de aula.....................................................................44
Aula 15_A prova escrita..............................................................................................46
Aula 16_O professor e os imprevistos........................................................................49
Aula 17_As competências do professor para a gestão das progressões..................51
Aula 18_Competências avaliativas.............................................................................54
Aula 19_O professor e a individuação........................................................................57
Aula 20_Zabala e Perrenoud......................................................................................60
PÓS-GRADUAÇÃO 6
UNIVERSIDADE
Aula 01_A experiência pessoal como ponto de partida
Talvez lhe pareça um pouco estranho, mas proponho iniciarmos o nosso percurso
com uma série de questões para você refletir rapidamente a respeito dos rumos que
tem dado à sua prática quando ensina, ou aos rumos que os seus docentes têm
dado à própria prática. Tente pensar um pouco sobre as estratégias que você utiliza
ou conheceu ao participar de experiências formativas de qualquer natureza,
principalmente em escolas. Ao término deste trajeto, tente retomar as questões,
pois com certeza suas novas respostas a elas sejam o melhor parâmetro para
avaliar o seu aproveitamento!
Vamos às questões, então!
1. Qual é a finalidade dos conteúdos com os quais você trabalha(ou)?

2. Para a sociedade, qual é a importância dos conhecimentos e das
competências desenvolvidas com esses conteúdos?
3. Que valores pessoais e coletivos esses conteúdos ajudam a construir nas
pessoas?
4. Quais devem ser as características desses conteúdos para que possam
contribuir para a vivência dos valores e princípios constantes no projeto
pedagógico da instituição onde ocorre(u) o processo formativo?
5. Explique por que esses conteúdos devem fazer parte do currículo dessa
instituição.
6. Que competências espera-se ajudar o aluno a construir com esse trabalho em
sala de aula?
7. Que aspectos desse processo formativo são importantes para a realização dos
fins sociais da instituição em que ele se realiza?
8. Que resultados sociais podem ser esperados com esse trabalho?
9. Com que conhecimentos, atitudes, competências esses conteúdos poderão
ajudar o aluno a buscar e a construir sua própria identidade pessoal e coletiva?
10. Com que conhecimentos, atitudes, competências esses conteúdos poderão
contribuir para que o aluno se aproprie de instrumentos de participação social?
11. De que forma deve ser esse trabalho para ajudar o aluno a assumir
compromissos em sua vida?
12. De que forma esses conteúdos podem ajudar o aluno a crescer no
desenvolvimento de valores, como a sensibilidade, a ética, a estética, [...] entre
outros?
Estas proposições foram inspiradas em questões desenvolvidas por Cruz (2012),

com a finalidade de facultar aos professores a elaboração do que chamou de texto
referencial ou marco operativo. Trata-se de documento onde se registram as
competências a serem trabalhadas para a formação integral do aluno, em cada
disciplina, de acordo com a orientação desse autor para o fazer em sala de aula.
PÓS-GRADUAÇÃO 7
UNIVERSIDADE
Na verdade, o fazer na sala de aula tem ocupado o centro das atenções de nas
conversas sobre educação. Nunca a reverenciadíssima troca de experiências foi tão
valorizada! No entanto, não raramente, essa mesma troca assemelha-se a uma
troca de receitas culinárias como se as pessoas a serem envolvidas nessas
experiências fossem apenas ingredientes.
Ainda têm andado muito em moda as chamadas dinâmicas para aquecer as
relações interpessoais. Não deixa de ser uma boa ideia favorecer as relações
interpessoais, com atividades que realmente conduzam a esse fim, no entanto, o
que às vezes se encontra são brincadeiras totalmente desprovidas de significado ou
de relação com o assuntos a serem abordados em encontros pedagógicos que
acabam por entediar os professores.
Embora seja louvável que as pessoas se relacionem e se escutem, penso que essas
ainda são heranças do tempo em que tudo na escola se organizava por manuais ou
guias, restando muito pouco à criatividade decorrente da observação do professor.
Tudo o que se oferecia na escola deveria ter sido testado antecipadamente, e caso
não o fosse, ao menos um selo de qualidade deveria apresentar. Os livros didáticos
e os sistemas de ensino, via de regra, não deixavam uma única brecha para a
intervenção do professor-robô, cuja única missão era reproduzi-los. Até os
exercícios e as tarefas já traziam as respectivas resoluções.
Apesar da aparente acomodação, não se vivia em um mar de rosas, pois nem
sempre os ingredientes se comportavam como o previsto. Na verdade, muitos
ingredientes se rebelavam! O modelo acabou por se obsoletizar, tornando-se
necessário o afloramento de novas práticas, mais apropriadas a um novo momento
histórico. É este processo de renovação requerido pela escola[1] contemporânea
que passamos a explorar já na nossa próxima aula.

[1] Vou designar escola a todas as instituições com fins formativos.
PÓS-GRADUAÇÃO 8
UNIVERSIDADE
Aula 02_Currículo
Na aula anterior você teve a oportunidade de refletir a respeito das práticas

educativas com que se defrontou em sala de aula, como estudante ou como
docente. Nesta aula vamos tentar entender por que as escolas nem sempre
apresentam conteúdos interessantes aos seus alunos, considerando a elaboração
dos currículos escolares.
Se você ainda não teve a oportunidade de conversar com uma criança a quem já
tentaram ensinar o que é o Sistema Solar, recomendo que se arrisque! Interpele-a
sobre o lugar em que habitamos, ou seja, o planeta Terra. Pergunte-lhe de que lado
da bola nós moramos: se do lado de dentro ou do lado de fora.
Certa vez realizei esta façanha em uma reunião de professores. A resposta das
crianças convidadas não poderia ter sido mais óbvia:
- Do lado de dentro, é claro! Se não, caímos! – Naturalmente, não sem um olhar de
compaixão para a nossa ignorância!
Crianças acham que moram dentro da bola! Você, que também já foi criança se
lembra de alguém ter-lhe perguntado na escola de que lado da bola Terra você
morava? Este poderia ser um problema a ser proposto para as crianças?
Certamente o segredo será revelado e, em algum momento, as crianças saberão
que moram do lado de fora da bola, entretanto, em muitas escolas, o assunto será
abordado somente quando estudarem formalmente Física!
O fato é uma decorrência do modo como se organizam os currículos, em voga até
hoje, em muitas escolas. Estou considerando a definição ampla de currículo
formulada por Torres (1994, p.14): “conteúdos e objetivos, assim como métodos e
critérios de avaliação, não se limitando à instrução, abrangendo as relações e
aprendizagens sociais (currículo não-escrito)”. O conteúdo a ser explorado para a
compreensão do fenômeno tão estranho às crianças - o de habitarmos a superfície
de uma bola sem cairmos dela - só será ministrado quando for explorada a lei da
gravidade!
O modo como se organizam os currículos obedece a certas expectativas em relação
à formação dos nossos jovens, para a composição da sociedade. De acordo com
Vasconcelos (2006, p. 134), “a partir de uma opção por um determinado horizonte
formativo, busca-se a melhor forma de organizar as experiências escolares [...]”.
Vale dizer que você vai formar as pessoas exatamente de acordo com o que
oferecer a elas.
Segundo o autor, a estrutura curricular procura efetivar uma intencionalidade. A
organização em séries ou em anos, com conteúdos fragmentados, pré-
determinados, rigorosamente explorados e cobrados em avaliações classificatórias e
excludentes fundamenta-se na teoria científica da administração, elaborada por
Taylor[1]. Trata-se de um modelo adotado pela indústria no início do século XX que
objetivava tão somente a padronização de procedimentos, por meio de treinamentos
PÓS-GRADUAÇÃO 9
UNIVERSIDADE
para a execução de tarefas em tempos pré-programados com supervisão constante

do cumprimento das instruções e gratificações aos operários por peça produzida.
Daí a importância tão grande da mensuração. Este sistema aumentou muito a
produção.
Até hoje encontramos ecos nas escolas das condutas aplicadas nesse período, haja
vista o fato de muitas delas ainda fazerem soar sirenes após períodos de quarenta e
cinco ou cinquenta minutos, anunciando o final de cada aula. Mais preocupante é a
manutenção de uma estrutura que não atende as necessidades dos alunos, uma vez
que admite um conjunto de saberes inquestionavelmente necessários,
independentemente da realidade em que se vai trabalhar.
O currículo conservador que aqui se configura foi descrito por Bobbitt (Silva, 2004),
em uma obra intitulada The curriculum(1918).
Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que
qualquer outra empresa comercial ou industrial. Tal como uma indústria,
Bobbitt queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar
precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer
métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que
permitissem saber com precisão se eles foram alcançados. [...] os
objetivos [...] deveriam se basear num [ sic] exame daquelas habilidades
necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da
vida adulta. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a
economia. (SILVA, 2004, p. 23)
A partir da obra de Bobbit os estudos sobre currículo instituíram-se como um campo
específico. Suas ideias prevaleceram nos Estados Unidos por todo o século XX.
Antes de Bobbitt, em 1902, Dewey[2] já havia publicado o seu The child and the
curriculum em que, no lugar de voltar-se para a economia e para a preparação para
o trabalho, ressaltava a construção da democracia, valorizando as experiências e os
interesses das crianças e dos jovens. Sua influência não foi tão significativa quanto a
de Bobbitt. (SILVA, 2004)
Assim sendo, por um longo período, nossas escolas estiveram impregnadas de
condutas massificantes que excluíam a reflexão e incentivavam a repetição,
desvendando uma clara intenção de estabilizar a realidade, impedindo qualquer
transformação social.
Nesta aula pudemos verificar como se originaram os currículos que nem sempre
atendem as expectativas dos alunos. Na próxima aula, observaremos a relação
entre os currículos escolares e os demais segmentos da sociedade.

PÓS-GRADUAÇÃO 10
UNIVERSIDADE
[1] Frederick Winslow Taylor (1856-1915) é autor do livro The Principles of Scientific

Management, publicado em 1911. É considerado o mentor da administração
científica, por propor a utilização de métodos científicos cartesianos na administração
de empresas. Seu foco era a eficiência e eficácia operacional na administração
industrial.
[2] John Dewey (1859 - 1952), juntamente com Charles Sanders Peirce e William
James é um dos emblemas do pragmatismo e um dos mentores da psicologia
funcional,além de representar a educação progressiva norte-americana durante a
primeira metade do século XX.
PÓS-GRADUAÇÃO 11
UNIVERSIDADE
Aula 03_Do mundo do trabalho para a educação
Na aula anterior você teve a oportunidade de recordar como se originaram os

currículos conservadores, inspirados no modelo taylorista de administração. Nesta
aula você vai recuperar as relações entre os currículos escolares e os novos modos
de produção, destacando-se o surgimento do modelo de competências.
Talvez você já tenha assistido a um filme do genial Charles Chaplin denominado
Tempos Modernos, de 1921. Trata-se de uma abordagem à rotina do chão da
fábrica quando a produção artesanal foi substituída pela industrial. O personagem
Carlitos acaba por ter um transtorno psiquiátrico, depois de repetir rapidamente e
inúmeras vezes o mesmo movimento, tentando adequar-se às máquinas da
indústria em que trabalhava. Tornou-se um apertador de parafusos que não sabia
fazer qualquer coisa, além disso.
Cena do filme Tempos Modernos (1921) Fonte: https://www.google.com.br/search?

q=fotos+free+charlie+chaplin&espv=2&biw=1366&bih=667&tbm=isch&tbo=u&source=uni
v&sa=X&ved=0ahUKEwjmvPDhgK_KAhWEDpAKHTtDChEQsAQIWQ&dpr=1#imgrc=A
doj1hooVdxs-M%3A

PÓS-GRADUAÇÃO 12
UNIVERSIDADE
O filme ilustra com maestria o modelo taylorista.que acabou por abreviar-se na

década de oitenta, dando lugar a um novo perfil de operários que já não devem
cumprir um trabalho repetitivo e entediante no interior da fábrica.
O novo período é conhecido como terceira revolução industrial ou revolução
tecnocientífica. O avanço rápido e desmedido da tecnologia e principalmente a
automação da informação possibilitaram o surgimento de novas formas de geração
do capital, diferentes das conhecidas até então. Foram criadas máquinas de alta
complexidade que substituíram com muita economia a mão de obra humana, cuja
contratação, por força da conquista dos encargos sociais, gera uma grande
despesa.
Para grandes detentores do capital cujas empresas espalharam-se pelo mundo,
tornou-se muito vantajosa a substituição da mão de obra dispendiosa pela
automação. Assim, como você deve imaginar, essa realidade promoveu um imenso
desemprego e mudou as relações de trabalho entre patrões e empregados,
ofuscando até o papel dos sindicatos, cuja assistência já não animava mais os
contratos de trabalho que passaram a ser, por exemplo, coletivos. (COSTA, 2008)
Para assumir as tarefas decorrentes desse espetacular desenvolvimento
tecnológico, já não bastava o repetidor de um único movimento, como apresentou
Charles Chaplin em seu filme.
As novas concepções gerenciais que surgem no bojo desse processo
de reestruturação empresarial estão ancoradas, assim, numa lógica de
recomposição da hegemonia capitalista e das relações capital-trabalho
e têm como objetivos, racionalizar, otimizar e adequar a força de
trabalho face às demandas do sistema produtivo. Na década de 90, o
aprofundamento da globalização das atividades capitalistas e a
crescente busca de competitividade levaram ao ‘alinhamento definitivo
das políticas de recursos humanos às estratégias empresariais,
incorporando à prática organizacional o conceito de competência, como
base do modelo para se gerenciarem pessoas’ (FLEURY; FLEURY,
2001, p. 64, apud DELUIZ, 2001, n.p.) apontando para novos elementos
na gestão do trabalho. (DELUIZ, 2001, n.p.)
Esses elementos envolvem, entre outros, a contratação considerada a escolaridade;
a submissão à formação continuada; a possibilidade de mobilidade de uma atividade
para outra e o compromisso do trabalhador com a empresa. Esse trabalhador deve
ser formado dentro ou fora da empresa, para lidar com constantes mudanças e com
o imprevisto, daí a sua polivalência e sua disposição para atualizar-se
constantemente. São esses atributos que lhe conferem empregabilidade. (DELUIZ,
2001)
Ainda de acordo com a autora, as competências essenciais a cada organização
empresarial são definidas em função das particularidades de cada negócio, com
vistas na racionalização da produção, garantindo um diferencial que assegure
altíssima competitividade em um cenário internacional onde figura desenfreada
concorrência. O critério adotado para a avaliação é a produção de resultados quase
que imediatos, ou seja, a curto prazo.
PÓS-GRADUAÇÃO 13
UNIVERSIDADE
Nesta aula você pôde recuperar a origem das competências vinculadas ao novo
modo de produção. Na próxima aula você poderá começar a comparar o ensino
tradicional com a proposta do ensino de competências.
Aula 04_A escola seletiva e propedêutica
Na última aula exploramos a origem das competências vinculadas ao novo modo de

produção. Nesta aula você poderá começar a comparar o ensino tradicional com a
proposta do ensino de competências.
Já vimos como o termo competência foi introduzido no meio empresarial, onde se
tornaram corriqueiros os processos de formação e desenvolvimento profissional,
envolvendo-as. Logo o termo passou a frequentar também os sistemas escolares.
A preparação para o trabalho centrou-se, por muito tempo, em blocos de disciplinas
que formavam o aparato teórico das diferentes profissões, totalmente apartadas da
prática. Certamente você também enfrentou essa formação em que o que se
cobrava em provas era somente o conhecimento teórico. Os concursos públicos
seguem a mesma linha: todos estudam para a prova e não para aprender a prover
de fato um cargo, ou adquirir as necessárias competências para arcar com essa
responsabilidade.
A propósito, você já se perguntou por que os italianos gesticulam tanto quando
falam? Já teve a oportunidade de observar como se esforçam para se fazer
entender oralmente?
Zabala e Arnau (2010) apresentam duas tendências distintas entre a educação
ministrada por países latinos de tradição católica e por anglo-saxônicos, sucessores
da Contra-reforma. Os primeiros, herdeiros de uma tradição platônica que considera
um mundo de ideias apartado da realidade, acabaram por valorizar o saber por si,
descolado de qualquer aplicabilidade. No segundo grupo, de tradição calvinista com
raiz essencialmente aristotélica, contrapondo-se, estão os que cultuam a
aplicabilidade do conhecimento. Talvez você já tenha presenciado alguma discussão
em que latinos menosprezam o utilitarismo de anglo-saxões...
Neste momento retomo minha pergunta acerca da expressividade dos italianos que
também pode ser notada nos argentinos. Zabala e Arnau (2010) informam que há
um fator comum na avaliação de alunos argentinos e italianos: todas as provas mais
importantes não são escritas; são orais. A forma de aprender, neste caso, acabou
por desenvolver nesses alunos competências relativas à expressão oral que não se
verificam em outros alunos latinos.
O que ainda se enfrenta é um sistema escolar propedêutico e seletivo.
Propedêutico porque cada etapa do ensino serve literalmente para preparar o aluno
para a próxima etapa, até que chegue à universidade; e, seletivo, porque nem todos
chegarão ao final das etapas, gerando-se um número significativo de fracassos.
Parece, então que a escola resume-se à cobrança de uma série de conteúdos às
vezes selecionados arbitrariamente seguindo somente a tradição, ou para atender
PÓS-GRADUAÇÃO 14
UNIVERSIDADE
interesses de grupos profissionais. Trata-se da concepção do saber pelo saber,

sem evocar qualquer relação deste com a prática.
Vigora ainda entre esta tendência, a crença de “que quem sabe, já sabe fazer e
sabe ser” (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 20)
A concepção de que ‘quem sabe, já sabe fazer e sabe ser’, atualmente
inaceitável – considerando o conhecimento científico e o próprio senso
comum -, é utilizada ainda por um bom número de profissionais do
ensino ao considerar que pelo fato de saber, por exemplo,
morfossintaxe, geometria, princípio de Arquimedes ou fotossínteses,
alguém já saberá escrever, interpretar as relações entre os elementos
de um corpo de três dimensões, a lógica da natação ou os critérios para
a poda de um arbusto. (Idem, ibidem)
Esta linha considera como conteúdos tão somente os conhecimentos conceituais e
fatuais, excluindo os procedimentos, as habilidades, as estratégias, as atitudes e os
valores.
Fazem parte deste modelo, de acordo com Furtado (s/d), a apresentação
sistematizada e o tratamento linear do conteúdo, sem qualquer participação do
aluno; a pressa para se cumprir todo o programa e o erro como fonte de punição.
Bordoni (s/d) ainda aponta significativas interferências que fortalecem a
permanência do modelo: dificuldade dos professores para trabalhar com as
deficiências que os alunos trazem; resistência a reconsiderar a própria formação e a
excessiva compartimentalização dos conteúdos em disciplinas.
Este sistema encontra-se em vias de reformulação motivada inicialmente por três
fatores, segundo Zabala e Arnau (2010). O primeiro deles diz respeito às
universidades que, em função da convergência dos países na Comunidade
Econômica Europeia buscam alinhar seus procedimentos, revisando tanto sua
estrutura quanto seus conteúdos. Há uma concordância com a ideia de que os
diversos cursos universitários considerem a construção de competências.
O segundo fator é a forte pressão social para que se aliem teoria e prática, posto
que grande parte dos cidadãos escolarizados não consegue aplicar os
conhecimentos obtidos na escola em situações reais.
O terceiro fator diz respeito à função social da escola e seu perfil democrático. Vale
dizer que a função propedêutica e seletiva da escola tende a ser substituída por uma
função de caráter orientador “que facilite a cada um dos alunos o acesso aos meios
para que possam se desenvolver conforme suas possibilidades, em todas as etapas
da vida, formando pessoas com competências imprescindíveis para o
desenvolvimento pessoal, interpessoal, social e profissional”. (ZABALA; ARNAU,
2010, p. 22)
A proposta de se trabalhar com competências para a vida retoma os ideais da
Escola Nova que foi um movimento de renovação na educação na Europa, na
América e no Brasil, ocorrido na primeira metade do século XX. O movimento
defendia que a educação é o caminho para a consolidação de uma sociedade
democrática, pois considera, entre outras, a possibilidade de reconstrução contínua
das experiências e das aprendizagens no decorrer da vida, além de respeitar as
PÓS-GRADUAÇÃO 15
UNIVERSIDADE
diferenças individuais ao buscar o desenvolvimento dos sujeitos que vão se inserir

nessa sociedade.
Essas ideias foram ainda amplamente discutidas por órgãos como ONU –
Organização das Nações Unidas, UNESCO - Organização das Nações Unidas para
a Educação, Ciência e Cultura e OCDE - Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico que apregoam como função da escola a promoção da
formação integral da pessoa, para que esta responda aos problemas que lhe são
apresentados pela vida.
Assim sendo, ao se buscar reparar uma situação que fragilizava a prática,
destacam-se, de acordo com Zabala e Arnau (2010) três exigências: a conversão
dos conteúdos tradicionais para as competências; a introdução de estratégias de
ensino voltadas para a formação do profissional requerido por estes novos tempos e
finalmente, uma intenção verdadeira de formar-se a pessoa integralmente para que
reúna condições de intervir em todas as situações de sua vida.
Nesta aula, comparamos a escola seletiva e propedêutica com uma escola que pode
oferecer uma formação integral aos alunos, mais de acordo com as novas
demandas econômicas e sociais. Na próxima aula, vamos refletir sobre as
possibilidades de professores interferirem em favor desta tão conveniente
transformação.
PÓS-GRADUAÇÃO 16
UNIVERSIDADE
Aula 05_Os professores e a gestão escolar
Na aula anterior confrontamos a escola propedêutica e seletiva com uma nova

proposta. Nesta aula, vamos refletir a respeito do papel do professor diante desse
quadro. É possível desafiar o instituído?
Não é incomum atribuir-se aos professores toda a responsabilidade pelo fracasso
escolar dos alunos. Estou denominando fracasso escolar, não exatamente as notas
do boletim, mas o fato de não se construírem as competências indispensáveis para
que esses alunos enfrentem todas as situações que a vida lhes proponha, e, entre
outras, a aplicabilidade do conhecimento oferecido pela escola. Não se trata
somente de procurar um bode expiatório, mas de reconhecer alguma participação
dos professores nesta situação, já que eles são os responsáveis pela aprendizagem
mais próximos dos alunos. Mais próximos, porque não são os únicos. Todos os
segmentos da escola concorrem para a formação dos alunos. Ao conjunto de todas
essas influências, Perrenoud (2000) denomina currículo real.
Os professores se defendem, acusando a administração pública, a legislação, os
baixos salários, as classes superlotadas, a gestão da escola, a ausência da família,
a violência, a indisciplina, o desinteresse dos alunos, a falta de pré-requisitos, a
escassez de material didático, a sua falta de preparação para lidar com todas essas
situações (“Eu não fui formado para isso...”; “ Não estou preparado para isso...”), a
qualidade da formação continuada à disposição, ...
É impossível negar que parcelas significativas destes aspectos da vida escolar
interferem realmente na aprendizagem dos alunos.
Perrenoud (2000) analisa as possibilidades de participação dos professores, nos
processos de tomada de decisão, na escola, para que ocorram mudanças
substanciais. Para iniciar sua reflexão, considera que apesar de haver algum
progresso no modelo de gestão das escolas, este “permanece arcaico, burocrático,
baseado mais na desconfiança do que na confiança, na liberdade clandestina do
que na autonomia assumida”. (p. 96) E mais: não é difícil escutar das autoridades
educacionais manifestações de desapreço pelos professores e sua disposição para
qualquer mudança.
Esse estado gera uma questão intrigante: para começar a assegurar a
aprendizagem dos alunos será preciso esperar que cada um dos segmentos e/ou
obstáculos acima citados pelos professores ao se defenderem seja removido ou
minimizado? Enquanto eles persistirem, o papel do professor será aguardar
passivamente a sua remoção?
No Brasil, a legislação já se atualizou! Relembre, por exemplo, o que consta no
Artigo 13 da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em vigor:
Os docentes incumbir-se-ão de;
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
PÓS-GRADUAÇÃO 17
UNIVERSIDADE
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade. (BRASIL, 1996)
Mas, como se sabe, a letra da lei nunca foi suficiente para que as mudanças
ocorressem da noite para o dia. Vão-se anos e ainda há resistência à participação...
Perrenoud (2000) observa que na contrapartida, emergem minorias, para as quais
temas como profissionalização, responsabilização, participação, autonomia de
gestão, projetos da instituição e cooperação [...]” (p. 96) são muito bem-vindos! Para
o autor, não é preciso esperar, pois o processo de mudança deve se desenvolver a
partir da soma de dois componentes basilares: “a adesão progressiva de novos
atores a novos modelos e a construção, igualmente progressiva, dos saberes e das
competências capazes de fazê-los funcionar, na prática”. (p.96)
Quais seriam, então, essas competências tão poderosas, capazes de demover os
estagnados?
Considerando que o aluno é atingido pela totalidade do funcionamento de uma
escola, é interessante que toda a escola se envolva na transformação, e, para que
isso ocorra, o caminho é a participação coletiva na elaboração de um projeto para a
escola.
Em suas vidas particulares, as pessoas elaboram seus projetos em relação à
constituição de uma família, ou a um percurso profissional, por exemplo. Haverá
diferença entre construir um projeto individual e constituir-se em um “ator coletivo”?
(Perrenoud, 2000, p. 97) O mesmo autor esclarece que, diferentemente do que
acontece em outras áreas, no domínio da educação, a maior parte dos projetos não
é realmente autônoma. A escola pública depende dos recursos e das regulações do
estado, e a particular, quando não se incorpora a uma rede, igualmente remete-se a
“poderes organizadores”. (Idem, p. 98)
Comparem-se a estas limitações para a elaboração do projeto ou proposta
pedagógica, como prefere a nossa LDBEN (BRASIL, 1996), a liberdade que paira
sobre outro tipo de instituição:
[...] um escritório de arquitetura, por exemplo, pode propor um projeto e,
baseado nisso, receber eventualmente o mandato de realizá-lo, com
apenas alguns arranjos. O projeto pré-existe ao seu mandato, seus
autores assumem essa transformação como condição de realização do
projeto, mesmo que ela imponha, às vezes, prazos drásticos e tornem
difícil uma eventual renúncia, considerando os riscos jurídicos e
PÓS-GRADUAÇÃO 18
UNIVERSIDADE
financeiros. Realizar ‘sob mandato’ um projeto que se realizou e propôs

aliena, em parte, a liberdade de seus idealizadores e força-os a
negociações difíceis, assim que aparece, por exemplo, um obstáculo
imprevisto: terreno menos propício que o previsto, oposições
inesperadas, orçamento estourado. É necessário então remanejar ou
redimensionar os planos. Pelo menos, os atores podem dizer: É nosso
projeto, nós o propusemos livremente, fizemos um contrato que o
tornou possível, cabe a nós assumir os compromissos e as transações
que o tornarão realizável. (PERRENOUD, 2000, p. 98)
O equivalente a essa simplicidade, em educação, seria, por exemplo, propor-se a
abertura de uma escola ou um curso para uma já existente. Um projeto que envolva
toda a comunidade escolar já é um tanto ambicioso!
Além disso, por muito tempo, as escolas funcionaram sem projeto; eram apenas
uma peça de um organismo maior. Nestas escolas vigoraram ações do professor do
tipo agir como bem entender ao fechar da porta da sala de aula atrás de si. Tudo se
remetia a um poder central, organizador. Aliás, essa ideia de se introduzirem
projetos nas escolas já se constituiu em um enfrentamento desse poder.
A exemplo do que se apresentou com o escritório de arquitetura hipotético, projetar
é correr riscos. Em uma outra situação, “quando uma empresa pede às suas filiais
ou representantes que assumam as suas responsabilidades, esse aumento de
autonomia tem um preço: um aumento de riscos. Cabe às direções assumi-lo, não
estando os assalariados necessariamente envolvidos”. (PERRENOUD, 2000, p. 99)
Na escola, sendo ideal que os projetos emanem do corpo docente quem se
sujeitaria a assumir os riscos? Por outro lado, a quem caberiam os louros, e qual
seria a recompensa?
Ainda há outras dificuldades evocadas por Perrenoud (2000), para a construção de
um projeto coletivo. A transitoriedade dos professores na escola; o embate entre
professores que já se encontram na condução de um projeto e os eventuais
ingressantes e a diferença de pontos de vista entre todos os participantes do
processo educativo são alguns desses ingredientes. Naturalmente, não se pretende
que todos pensem unissonamente, entretanto, alguma afinidade entre os princípios
norteadores do projeto que se quer desenvolver é imprescindível.
A essa altura você me perguntaria se é aconselhável, então, desistir dos projetos
pedagógicos coletivos... Definitivamente, não. O difícil não é o impossível, mas é
preciso que se conheçam as dificuldades que serão enfrentadas. Nesse sentido,
Perrenoud (2000) aponta as competências necessárias para essa verdadeira
conquista:

o

 Perceber a ambiguidade desse procedimento, a tensão entre projeto e
mandato, a realidade e os limites da autonomia, aceitá-los, mantendo
o senso crítico, jogar com essas imposições sem se deixar cair na
armadilha;
PÓS-GRADUAÇÃO 19
UNIVERSIDADE
 Construir uma estratégia coletiva a partir de um conjunto de pessoas

que não se escolheram e que só têm em comum, a priori, o que diz
respeito ao exercício do mesmo trabalho na mesma organização, isto
e, poucas coisas em um ofício do ser humano, em que é imensa a
parcela de valores, das crenças, das relações, da afetividade e,
portanto, da subjetividade. (p.100)
Além dessas competências, há alguns facilitadores apontados pelo autor que podem
favorecer essa criação, se conquistados:

o

 uma área de atividade que obrigue a se inserir em um projeto para
enfrentar a realidade dos alunos, das famílias, do bairro;
 uma política institucional que garanta uma certa homogeneidade do
corpo docente em termos de visão pedagógica, de concepção do
ofício, de relação com o trabalho, de tempo, de cooperação, dos
alunos, dos pais, da avaliação;
 um diretor que aproveita as oportunidades para criar uma dinâmica
coletiva e funcione como um líder cooperativo (GATHER THULER,
1996, 1997 apud PERRENOUD, 2000)
 parceiros externos (associações de pais, empregadores, poderes
locais) que esperem da instituição uma grande coerência e uma certa
parceria. (PERRENOUD, 2000)
Enquanto não nos deparamos com um contexto ideal para o desenvolvimento dos
projetos pedagógicos das escolas com a efetiva participação docente, é preciso
construir coletivamente esse contexto, para atender ao aluno enquanto
responsáveis pela sua formação, pela sua aprendizagem.
Nesta aula conversamos sobre o envolvimento do professor na escola,
particularmente na elaboração de um projeto pedagógico coletivo que contemple as
necessidades dos alunos, inclusive a contextualização das situações-problema que
deve enfrentar. À medida que o professor se constitui em sujeito de uma construção
dessa natureza, certamente, por empatia, desenvolverá grande afinidade com os
alunos, tornando-se mais atento às suas dificuldades. Na próxima aula vamos
conversar sobre a aprendizagem significativa.
PÓS-GRADUAÇÃO 20
UNIVERSIDADE
Aula 06_Aprendizagem significativa
Na aula anterior, conversamos sobre o envolvimento do professor na escola,

particularmente na elaboração de um projeto pedagógico coletivo. Nesta aula vamos
tentar construir o conceito de aprendizagem significativa.
Por muitas vezes, ao conversar com alunas do curso de Pedagogia, a respeito de
atividades sem significado com as quais tiveram contato nas escolas em que
estudaram, ouvi delas que uma das mais frequentes era a execução do Hino
Nacional. Também foram mencionadas a tabuada de cor e desenhos enormes para
serem coloridos com lápis de cor. Você também enfrentou estas situações? Há
muitos adultos que não conhecem a letra do Hino Nacional Brasileiro e que se a
conhecem, não a interpretam... O mesmo ocorre com a tabuada.
Na visão de Ausubel[1] estas situações de total dessintonia entre o que se pretende
ensinar e o que se pretende que os alunos aprendam é muito comum. De acordo
com ele, a aprendizagem só é significativa se já houver um conhecimento prévio
relevante a respeito desse novo objeto do conhecimento. Vale dizer que
a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre
conhecimentos prévios e conhecimentos novos e que essa interação é
não-literal e não arbitrária. Nesse processo os novos conhecimentos
adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos prévios
adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva.
(MOREIRA, 2012, p.2)

Na escola, a teoria de Ausubel destaca, além da disposição do sujeito para
aprender, as propostas de situações favoráveis à aprendizagem pelos professores.
É preciso que o estudante relacione adequadamente o material que lhe é
apresentado ao conhecimento que já detém, e não arbitrariamente.
Por isso Piaget[2], ao menos com crianças, era muito critico ao que
chamava de ‘verbalismo da sala de aula’. O verbalismo refere-se às
exposições orais (explicações) para crianças sobre temas que as
excluem por sua natureza formal, conceptual, adulta. A consequência
disso, não raro, é a presença de crianças apáticas, desinteressadas,
passivas, ou, então, agitadas, indisciplinadas e pouco cooperativas.
(MACEDO, 2005 , p. 24,25)
As mesmas considerações podem não se aplicar aos adultos, pois esses detêm um
número maior de recursos cognitivos que lhes permite assimilar informações
expostas verbalmente. Acontece conosco, quando estamos prestando atenção a
uma exposição. No decorrer da mesma, acionamos os nossos conhecimentos sobre
o assunto, por exemplo, concordando ou não com o interlocutor ou lembrando de
algumas situações a que o assunto explorado remete.
PÓS-GRADUAÇÃO 21
UNIVERSIDADE
Macedo (2005) também ressalta as características dos professores que conseguem

mobilizar as crianças para a aprendizagem: são envolventes, instigantes,
comprometidos com o próprio trabalho, gostam das crianças e conseguem tornar
significativas as atividades que propõem.
De acordo com Macedo (2005) Piaget considera a aprendizagem significativa parte
de um método ativo; é uma das condições para um método ser construtivo. Na
perspectiva de Piaget, o construtivismo não se constitui em um método; trata-se de
características que métodos podem apresentar.
Zabala e Arnau (2010)[3] estabelecem princípios psicopedagógicos da
aprendizagem significativa. Qualificam-na como a aprendizagem que permite
memorizar algo que se compreendeu e aplica-se em contextos diversos, além de
enriquecer um repertório de interpretações e intervenções. Isso quer dizer que se as
informações obtidas mecanicamente, decorrentes de repetições e que não têm
qualquer aplicabilidade não favoreceram a aprendizagem de competências, cujo
conceito analisaremos mais adiante.
Os princípios que regem a construção de aprendizagens significativas envolvem
discussões desenvolvidas por diversos estudiosos. O primeiro princípio diz respeito
à vinculação necessária entre conhecimentos novos e conhecimentos prévios,
conforme já preconizou Ausubel. Também é relevante para Zabala e Arnau (2010) a
distância entre o que se sabe e o que se deseja aprender, retomando as zonas de
desenvolvimento proximal de Vigotsky[4] . Piaget também está representado entre
estes princípios, na medida em que o conflito cognitivo e a reelaboração de seus
esquemas de conhecimento também concorrem para a aprendizagem significativa.
A disposição para aprender e a motivação entendidas como interesse pelo assunto,
independentemente de notas ou outras recompensas; a autoestima; o
relacionamento com os colegas e a funcionalidade dos conteúdos, igualmente
compõem esses princípios que se completam com a metacognição. Metacognição é
capacidade de reflexão a respeito do próprio processo de aprendizagem. A
metacognição permite ao aprendiz organizar a sua aprendizagem, introduzindo
fases conscientes da ação: “planejamento, identificação, aplicação e transferência”.
(ZABALA; ARNAU, 2010, p. 99)
Nesta aula, conversamos sobre as características da aprendizagem significativa e
seus condicionantes. Na próxima aula vamos abordar as representações dos alunos.
[1] David Ausubel ( 1918-2008), psicólogo, médico, e doutor em Psicologia do

Desenvolvimento pela Universidade de Columbia dedicou parte de sua carreira à
psicologia Educacional, explorando seus aspectos cognitivos.
[2] Jean William Fritz Piaget (1896 – 1980) epistemólogo suíço foi um dos mais
importantes pensadores do século XX. Segundo ele, o desenvolvimento cognitivo
ocorre quando enfrentamos um conflito cognitivo que provoca instabilidade,
PÓS-GRADUAÇÃO 22
UNIVERSIDADE
motivação, dúvida e curiosidade. Da experiência cognitiva decorrem os processos

de assimilação (incorporação de um novo conhecimento) e acomodação (estado em
que a criança permanece até o próximo conflito cognitivo). Criador da epistemologia
genética, teoria segundo ao qual o pensamento infantil desenvolve-se em estágios.
[3] Antonio Zabala e Vidiella: licenciado em Filosofia e ciências da Educação e
doutor em psicologia Educacional; diretor do Instituto de Recursos e Investigação
para a Formação (IRIF) e da revista Aula de Innovación Educativa; fundador do
campus Virtual de Educação da Universidade de Barcelona; co-fundador e membro
do conselho editorial da revista GUIX; ex-assessor do Ministério de Educação e
outros segmentos administrativos da Espanha tendo colaborado com estruturas
curriculares para a formação de professores; professor e assessor nos institutos de
Ciências da Educação da Universidade de Barcelona e da Universidade Autônoma
de Barcelona; colaborador no Departamento de Psicologia Evolutiva e de Educação
da Universidade de Barcelona; ex-consultor em várias instituições de ensino na
Argentina, no Uruguai, no Peru, no México e no Brasil.
Leia Arnau Belmonte: licenciada em Pedagogia; mestre em Formação nas
Organizações pela Universidade de Barcelona; colaboradora nos grupos de
pesquisa GREPI e EVACREA, ambos da Faculdade de Pedagogia da Universidade
de Barcelona.
[4] Lev Vigotsky (1896 - 1934): psicólogo bielorusso defendia que crianças mais
adiantadas devem ser agrupadas às crianças que ainda precisam de apoio para se
desenvolver. Estabeleceu ainda a zona de desenvolvimento proximal que se
constitui na distância entre o que a criança já domina e o que ela ainda precisa de
ajuda para dominar. A conquista do conhecimento sempre deverá ser uma
decorrência das interações sociais e da troca de experiências.
PÓS-GRADUAÇÃO 23
UNIVERSIDADE
Aula 07_As representações dos alunos
Na aula anterior, exploramos a aprendizagem significativa. Para que ela ocorra é

imperativo que o professor tome como ponto de partida os conhecimentos prévios
de seus alunos, a respeito do que pretende abordar. Nesta aula, vamos refletir sobre
as decorrências desta escolha, para os professores.
Quando você era criança, tinha uma maneira especial de explicar o que via no
mundo. Eu, por exemplo, assim como acontecia com muitas outras crianças, achava
que as pessoas apareciam na televisão porque eram pequeninas e moravam lá
dentro. E você? Como explicava esse fenômeno?
Perrenoud (2000)[1] apresenta considerações muito interessantes a respeito dos
conhecimentos que os alunos trazem consigo, extraídas da didática das ciências.
Ele lembra, por exemplo, que muitos dos conhecimentos que carregamos, mesmo
depois de desmistificados por explicações de professores são abandonados
somente por um determinado tempo, no momento da realização de alguma prova ou
exame, para depois serem novamente retomados, como verdadeiros. Segundo ele,
até mesmo em ambientes universitários, os estudantes retornam ao senso comum
fora do contexto da aula, reassumindo suas explicações do mundo. Isso porque As
concepções prévias dos alunos fazem parte de um conjunto de representações que
guardam, para quem as detêm, uma grande coerência, pois constituem o seu modo
particular de explicar o mundo, mesmo quando desmentidos pelos professores.
Essa constatação indica que trabalhar com o conhecimento prévio do aluno pode
não ser tão simples. Há muitos professores que praticamente avisam os alunos que
eles devem esquecer tudo o que aprenderam até o momento daquela espetacular
aula, para reconstruir seus referentes da realidade, o que já se percebeu que é
muito difícil para o aluno. Parece ainda que quanto mais arbitrário e autoritário for o
professor, menos credibilidade recebe. Bachelard (1996, apud Perrenoud, 2000, p.
29) ressalta que os professores que não consideram o conhecimento prévio de seus
alunos, já esqueceram seus dilemas diante da construção de um novo
“conhecimento, dos obstáculos, das incertezas, [...] dos momentos de pânico
intelectual ou de vazio. Para o professor, um número, uma subtração, uma fração,
[...] o imperfeito, a noção de verbo, de concordância, de subordinação, de célula, de
tensão elétrica ou de dilatação”, há muito, não guardam qualquer mistério...
Talvez esses mesmos professores também já não se lembrem dos caminhos
trilhados pela humanidade para chegar ao conhecimento que se acumulou até hoje
e continua sendo provisório. Cita como exemplo, o tempo levado para que fosse
abandonado o heliocentrismo, por exemplo.
A maior parte dos conhecimentos científicos contraria a intuição. As
representações e as concepções que lhes são opostas não são apenas
aquelas das crianças, mas das sociedades do passado e de uma parte
dos adultos contemporâneos. É importante que se confrontem com os
limites de seus próprios conhecimentos e que (re)descubram que as
noções de número imaginário, de quanta, de buraco negro, de
PÓS-GRADUAÇÃO 24
UNIVERSIDADE
supercondutor, de DNA, de inflação ou de metacognição colocam-no

em dificuldades, da mesma forma que seus alunos, diante das
situações mais elementares. (PERRENOUD, 2000, p. 29)
Para trabalhar com os entendimentos que os alunos trazem, é preciso que os
professores consigam se colocar no lugar desses alunos, lembrando-se de que essa
dificuldade não é uma decorrência da falta de desejo para aprender, mas porque
não detêm o conhecimento necessário para captar determinados sentidos.
Perrenoud (2000) lembra a extrema abstração do princípio de Arquimedes, e a
dificuldade de aceitar a resistência da água em substituição à ideia de que “um
corpo flutua ‘porque faz esforços para não afundar’, como um ser vivo”.(p. 29)
Nesse sentido, o autor recomenda que os professores garantam que os alunos se
manifestem em relação ao seu conhecimento sobre os assuntos a serem abordados,
interessando-se por essas hipóteses e procurando descobrir suas origens, para dar
andamento aos procedimentos adequados quando elas ressurgirem, mesmo já
parecendo ultrapassadas. O importante é buscar um recurso, um ponto de entrada
que desestabilize o sistema cognitivo dos alunos, somente para que incorporem o
novo conhecimento, reorganizando, em seguida, suas representações.
Nesta aula, exploramos a natureza das representações dos alunos e a importância
de considerá-las para se auferirem aprendizagens significativas. Na próxima aula
vamos tratar das competências enquanto conteúdos.
[1] Philippe Perrenoud: doutor em Sociologia e Antropologia; professor da

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra e
diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e na Educação
(Life), igualmente em Genebra.
PÓS-GRADUAÇÃO 25
UNIVERSIDADE
Aula 08_As competências e os conteúdos
Nas aulas anteriores você pode tomar conhecimento de como aprendizagem

significativa depende das representações dos alunos. Nesta aula, você vai ver quais
são as implicações da aprendizagem significativa na construção de competências.
Respeitados os princípios que regem o ensino das competências, retomamos os
componentes dessas competências, ou seja, os conteúdos.
De acordo com Zabala e Arnau (2010) os conteúdos fatuais envolvem, como sua
denominação sugere, o estudo dos fatos. Nele se inserem personagens históricos,
grandes autores, datas, localizações geográficas - física e política, fórmulas
matemáticas, símbolos, classificações, categorias etc. Seu conhecimento facilita a
interpretação de fatos da vida cotidiana, desde que sua apreensão tenha sido
efetuada a partir de interpretações e associações que tenham facilitado a sua
memorização. Veja o que recomendam os autores para que esta apreensão se
realize, além, naturalmente, de uma predisposição favorável e realização contínua
de atividades que favoreçam a memorização:
Com vistas a facilitar a aprendizagem deste tipo de conteúdo (factual),
serão utilizadas organizações significativas ou associações que
facilitem a tarefa de memorização no processo de repetição. Por
exemplo, listas agrupadas de ideias significativas, relações com
esquemas ou representações gráficas, associações entre um
determinado conteúdo e outro significativamente assimilado etc.
(ZABALA, ARNAU, 2010, p. 100)

Provavelmente, todos aqueles que na sua infância decoraram as tabuadas
descontextualizadamente, sem associar seu sentido a qualquer atividade, devem
realmente ter-se apenas entediado.
Os conteúdos conceituais têm caráter abstrato e exigem não só memória, mas
compreensão, pois envolvem os conceitos e os princípios. Conceito e definição não
se confundem.
A definição é o registro que você encontra no dicionário ao lado de cada palavra. O
conceito é uma elaboração mental que para efeitos didáticos pode ser traduzido por
um conjunto de traços que o definem. Os conceitos podem ser ampliados, na
medida em que são acrescidos de novos traços. Zabala e Arnau (2010, p. 101)
também se pronunciaram a respeito das atividades que promovem aprendizagem de
conceitos;
Trata-se de atividades complexas que promovam um verdadeiro
processo de elaboração e construção pessoal do conceito; que facilitem
a relação dos novos conteúdos de aprendizagem com os
conhecimentos prévios; que promovam uma forte atividade mental que
facilite essas relações; que atribuam relevância e funcionalidade aos
PÓS-GRADUAÇÃO 26
UNIVERSIDADE
novos conceitos e princípios; que representem um desafio ajustado às

possibilidades reais etc. E, por último, atividades que favoreçam a
compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a interpretação ou para
o conhecimento de situações, ou ainda para a construção de outras
ideias.
Os conteúdos atitudinais dizem respeito aos valores, às regras e, de acordo com
sua denominação, às atitudes e são aprendidos com grande vinculação afetiva.
Relacionam-se a crenças, sentimentos, preferências e podem ser motivados
heteronimamente ou autonomamente. No primeiro caso, considera-se a assunção
de determinadas atitudes para se pertencer a um grupo que as compartilha. No
segundo caso, trata-se de uma escolha pessoal assumida pelo próprio
convencimento. Esta é a diferença entre heteronomia moral e autonomia moral, de
acordo com os autores em pauta.
Os conteúdos procedimentais são propriamente as ações que desenvolvemos
como ler, pintar, desenhar, traduzir, classificar, recortar etc. Para ensiná-los, é
necessário propor exercícios tutelados e reflexivos, o que significa observar as
ações que se deseja sejam aprendidas, praticando-as com maior ou menor
necessidade de assistência. Esse processo deve ser acompanhado de uma reflexão
sobre a atividade desenvolvida, com o objetivo de otimizá-la, considerando as
melhores condições para a sua aplicação. Não se pode desdenhar a aplicabilidade
do que se aprendeu, sobretudo em situações novas.
De acordo com Zabala e Arnau (2010, p. 103,104),
o domínio procedimental é a chave para a consecução da atuação
competente, pois é o que corresponde às habilidades que se
desdobrarão nas três primeiras fases da aplicação de uma competência
e, concretamente, na aplicação contextualizada do esquema de
atuação no qual o uso do componente procedimental é o que configura
a própria ação da competência.
O quadro que segue ilustra a preponderância dos conteúdos procedimentais no
desenvolvimento de uma ação competente.
PÓS-GRADUAÇÃO 27
UNIVERSIDADE
Fases de uma ação competente

Fonte: ZABALA, ARNAU, 2010, p. 104
Nesta aula examinamos os conteúdos relacionados às competências. Na próxima
aula vamos verificar como se desenvolve uma ação competente.
PÓS-GRADUAÇÃO 28
UNIVERSIDADE
Aula 09_A ação competente
Na aula anterior conversamos sobre a relação que se estabelece entre as

competências e os conteúdos. Nesta aula, vamos abordar os condicionantes de
ações competentes.
Como você deve imaginar, há muitas concepções de competência. A que vamos

adotar é a de Zabala e Arnau (2010). Os autores observam que todos os que
expressam suas definições de competência apresentam algumas coincidências que
podem ser resumidas em três domínios: saber, ser e saber fazer. O saber relaciona-
se ao conhecimento; o ser relaciona-se às atitudes e o saber fazer relaciona-se a
tudo o que pode ser aprendido, desde habilidades simples até conceitos complexos.
Considerando-se esses três campos, é que se institui como devem ser compostos
os conteúdos da aprendizagem. Se um conteúdo diz respeito ao saber, então ele é
denominado conceitual; relaciona-se ao saber fazer, é procedimental e se referir-se
ao ser, é atitudinal.
Ainda é possível depreender das diversas concepções de competências que elas se

traduzem por ações eficazes resultantes da utilização de todos os recursos de que
se dispõe, quando do enfrentamento de situações-problema. Situações-problema
são os desafios totalmente recomendáveis a fim de que se instale o processo de
aprendizagem decorrente de ações competentes. Para que essas ações se realizem
são necessárias disposição e intenção dos sujeitos, para resolvê-las, habilidades e
conhecimentos. Todos esses fatores devem inter-relacionar-se.
Zabala e Arnau (2010) apresentam um passo a passo para o enfrentamento de uma

situação-problema do momento em que se toma conhecimento dela até a sua
resolução. De acordo com os autores, o primeiro contato com a situação-problema
envolve uma análise de sua complexidade que objetiva destacar os aspectos mais
relevantes que servirão de critério para a seleção de esquemas de atuação. Esses
esquemas são os repertórios de que se dispõe para enfrentar os problemas que nos
são postos. Selecionados os esquemas de atuação, os mesmos serão empregados
de forma flexível, efetuando-se as adequações necessárias às especificidades de
cada situação real, pois as situações não se repetem. Por fim, resta acrescentar que
os componentes das competências - atitudinais, procedimentais, fatuais e
conceituais - também participarão dessa escolha.
Veja o esquema que esses autores elaboraram para apresentar o processo

desenvolvido em uma atuação competente:
PÓS-GRADUAÇÃO 29
UNIVERSIDADE
Processo desenvolvido em uma ação competente

Fonte: ZABALA; ARNAU,2010, p 39
A efetivação de todos esses passos considerada a ideal, não é possível em todas as

situações enfrentadas, já que há uma série de interferências que podem impedir
essa plenitude.
Em sua vida, você que se considera competente para a realização de determinada
tarefa, em algum momento, pode ter falhado ao realizá-la. Vale dizer que ao se
apreciar a ação competente, o importante é perceber a conquista de maior qualidade
em cada ação efetuada, e não a atribuição de valores, como por exemplo, notas de
zero a dez.
Nesta aula apresentamos o conceito de competência adotado neste estudo ainda
abordamos as características da ação competente. Na próxima aula vamos tratar as
competências como objetos de ensino.
PÓS-GRADUAÇÃO 30
UNIVERSIDADE
Aula 10_As competências como objetos de ensino
Se eu pedir a você para cantarolar o gingle de alguma propaganda veiculada pela

televisão que se tornou famoso, provavelmente você vai se lembrar de mais de um.
Do mesmo modo, se lhe solicitarem que enumere marcas de produtos top of mind,
você também conseguirá elaborar uma lista considerável, com sabão em pó,
sabonete, cremes dentais, casas de móveis, eletrodomésticos, automóveis,
indústrias, refrigerantes e muitos outros produtos cujo consumo é amplamente
estimulado pela publicidade. Suas recordações são um exemplo das diversas
influências formativas a que estamos expostos. Cada vez torna-se mais intensa a
influência das redes sociais no comportamento de crianças, jovens e adultos.
Zabala e Arnau (2010) esclarecem que a educação formal é a oferecida pelos
sistemas escolares e tem um caráter planejado, intencional; a educação não formal
é a que se encontra em cursos livres, ou em atividades educativas intencionais,
como associações desportivas ou centros de convivência, por exemplo. A educação
informal é a obtida pelos meios de comunicação. Cada um desses agentes tem fins
específicos e objetivos próprios, no entanto, compõem os sistemas educacionais das
sociedades modernas.
O poder público deve regulamentar todas as instâncias educacionais, visando ao
pleno desenvolvimento dos cidadãos, no entanto, deve ser respeitada a natureza e a
finalidade de cada segmento. No nosso país, por exemplo, os consumidores estão
protegidos, ao menos pela lei, da propaganda enganosa. Contamos ainda com uma
lei relativa aos crimes de delitos informáticos que ficou conhecida como Carolina
Dieckmann. Ainda são impedidas associações com fins excusos, como as que
pregam a violência por exemplo. E a escola? Como é regulamentada?
Ao se analisar o potencial atual de parte de nossas escolas, pode-se concluir que
elas ainda estão longe de se constituir em ambientes onde as pessoas possam
formar-se integralmente, para resolver os diversos problemas a serem enfrentados
durante suas vidas. À escola caberia formalmente ensinar o que não se aprenderia
fora dela, ou seja, nem com a educação não formal, nem com a educação informal,
nem com a da família a quem por muito tempo atribuiu-se a função de promover o
desenvolvimento integral dos seus rebentos. Ou seja, à escola caberia a instrução
acadêmica.
Ocorre que, apesar de nem todas as famílias quererem, poderem ou saberem
promover a referida formação, continua preponderante o seu papel no
desenvolvimento de algumas competências, como por exemplo as atitudinais, que
envolvem valores como a tolerância, a solidariedade, o respeito às diferenças etc.
Nesse sentido, assim como a escola busca mecanismos para suprir deficiências
relativas ao conhecimento acadêmico, como suplementações referentes à leitura e
ao cálculo, também buscará prover os alunos de experiências que lhes permitam a
construção destas competências tão oportunas. (ZABALA; ARNAU, 2010)
PÓS-GRADUAÇÃO 31
UNIVERSIDADE
Já que as políticas públicas intervêm para que se estabeleça um ensino obrigatório,

quais seriam, do ponto de vista curricular as competências e conteúdos a serem
desenvolvidas sistematicamente?
O primeiro ponto a ser considerado ao se definirem estas competências é a
sociedade que se deseja e a satisfação das necessidades das pessoas em seus
aspectos social, interpessoal, pessoal e profissional.
Quem não vislumbra a necessidade de uma transformação social que inclua a
diminuição da pobreza, da exclusão, da violência ou das guerras, por exemplo?
Naturalmente, são mudanças importantes que só podem ser conduzidas por
pessoas críticas e cooperadoras que tenham desenvolvido competências no âmbito
social.
Na dimensão social a pessoa deve ser competente para participar
ativamente na transformação da sociedade, ou seja, compreendê-la,
valorizá-la e nela intervir de maneira crítica e responsável, com vistas a
que seja cada vez mais justa,solidária e democrática. (ZABALA;
ARNAU, 2010, p. 78)
Na mesma direção urge o aparecimento de um contingente humano que se oponha
a políticas condicionadas por interesses alheios aos da maioria e que conviva
pacificamente com o seus semelhantes, reconhecendo neles individual ou
coletivamente, história, crenças, tradições. Gente sensível ao sofrimento, disposta
ao diálogo com vistas na diminuição dos conflitos e no aumento da solidariedade.
Trata-se da competência no âmbito interpessoal;
Na dimensão interpessoal o indivíduo deverá ser competente para se
relacionar, se comunicar e viver positivamente com os demais,
cooperando e participando em todas as atividades humanas desde a
compreensão a tolerância e a solidariedade. (ZABALA; ARNAU, 2010,
p.79)
Para que se concretize a satisfação das necessidades das pessoas em seus
aspectos social, interpessoal e profissional, é necessário que o indivíduo se
reconheça como tal, potencializando-se para transformar-se a si e ao mundo. A
consecução deste objetivo será facilitada se esse mesmo indivíduo se conhecer
amplamente, valorizando-se e elaborando um autoconceito fundamentado no
autoconhecimento.
Na dimensão pessoal, o indivíduo deverá ser competente para exercer,
de forma responsável e crítica, a autonomia, a cooperação, a
criatividade e a liberdade, por meio do conhecimento e da compreensão
de si mesmo, da sociedade e da natureza em que vive. (ZABALA;
ARNAU, p. 81)
Finalmente, a satisfação das necessidades profissionais da pessoa não deve ser
encarada como a oferta de educação profissional, na escola, mas como uma
preparação para enfrentar o mundo do trabalho com novas exigências,
permanentemente em mudança. Esta situação requer conhecimentos que se
renovam a todo instante cuja atualização só é possível ao indivíduo que detenha um
nível de escolarização qualitativamente elevado e aprenda a aprender. A essa
PÓS-GRADUAÇÃO 32
UNIVERSIDADE
competência que não descarta as demais, soma-se a aprendizagem do trabalho em

equipe.
Na dimensão profissional o indivíduo deve ser competente para exercer
uma tarefa profissional adequada às suas capacidades, a partir dos
conhecimentos e das habilidades específicas da profissão, de forma
responsável, flexível e rigorosa que lhe permita satisfazer suas
motivações e suas expectativas de desenvolvimento profissional e
pessoal. (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 82)
Vistas as competências que devem participar dos sistemas de ensino, revisemos os
conteúdos que já lhe foram apresentados: conteúdos conceituais, ou aqueles que
gravitam em torno do que é necessário saber; conteúdos procedimentais que
envolvem o que se deve saber fazer e conteúdos atitudinais que retomam de que
forma se deve ser.
O quadro que segue resume vantajosamente o assunto abordado nesta aula.
Competências gerais e competências específicas.

Fonte: ZABALA; ARNAU, 2010, p. 86
Nesta aula você pode verificar a abrangência das competências nas dimensões
social, interpessoal, pessoal e profissional e como elas se relacionam com as
competências específicas (saber, saber fazer e ser), constituindo-se em conteúdos.
Na próxima aula vamos analisar as competências relacionadas ao currículo.
PÓS-GRADUAÇÃO 33
UNIVERSIDADE
Aula 11_Competências e currículo: como conciliar
Na aula anterior observamos como as competências tornam-se conteúdos. Nesta

aula, vamos conhecer uma possibilidade de elaboração de currículo para o ensino
de competências.
Ao se buscar estabelecer os componentes curriculares que devem se envolver no
ensino de competências, não devem ser esquecidos os princípios já explorados
sobre os quais se assenta o ensino das competências, tampouco deixarem-se de
lado as dimensões pessoal, interpessoal, social e profissional, envolvidas nesse
mesmo processo:
Um currículo tradicional, em que o conhecimento a ser adquirido é fragmentado em
disciplinas, não serve aos propósitos do ensino de competências. É difícil imaginar
uma única disciplina que sozinha dê conta de oferecer todo o conhecimento
necessário para resolver um problema real, por exemplo, para lembrar de ao menos
um dos princípios mencionados para que essa aprendizagem se efetue.. Se já
encontramos algum obstáculo relacionado a esse princípio, imagine com relação à
metacognição, que se constitui na reflexão sobre os processos epistemológicos
individuais!
Uma das possibilidades aventadas por Zabala e Arnau (2010) para o ensino de
competências reflexivas é o tratamento transversal. A transversalidade, modo de
organização do trabalho didático com a integração de temas que devem estar
presentes em todas as disciplinas, já nos é familiar, à medida que os Parâmetros
Curriculares Nacionais já estabelecem até os temas em torno dos quais deve se
organizar o currículo: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, trabalho e
consumo e pluralidade cultural. No entanto, abordagens a esses temas não são
especificamente avaliadas e nem se constituem como disciplinas, acabaram por ser
relegadas a segundo plano pelos professores que acreditam já ter uma programação
saturada, além de dominarem melhor os conteúdos específicos de suas disciplinas.
Para resolver, então, o problema de fragmentação decorrente de currículos
compostos por disciplinas, surge a possibilidade de organizá-los por áreas ou
campos que agreguem algumas disciplinas, introduzindo-se gradualmente a
novidade. Há que se considerar também, os recursos de que dispõem os que terão
que pôr em prática este novo currículo, pois os professores avaliam novos métodos
a partir de suas referências.
Por outro lado, ao se submeterem a essas áreas os componentes das competências
disciplinares, interdisciplinares e metadisciplinares, logo se verifica que os
metadisciplinares não se enquadram em nenhuma área. Isto porque dizem respeito,
como se observou acima, ao processo reflexivo sobre a própria aprendizagem e
centram-se nos conteúdos procedimentais e atitudinais. Como ensinar
responsabilidade, cooperação, autonomia, liberdade e capacidade crítica aos
alunos? Veja o que nossos autores observam sobre o tema:
PÓS-GRADUAÇÃO 34
UNIVERSIDADE
[...] a solução não consiste em introduzir novos temas, mas sim em

aplicar a cada uma das disciplinas e aos temas próprios a elas,
atividades nas quais seja necessário agir conforme as atitudes e os
valores desejados. A resposta consiste no uso de metodologias de
ensino coerentes com os conteúdos e não em acrescentá-los por meio
de novos temas. È imprescindível que em matemáticas, línguas,
música, ciências naturais etc. utilize-se uma metodologia na qual o
aluno viva experiências de aprendizagem sistemáticas e repetidas, que
o obriguem a ser cada vez mais responsável, crítico, autônomo,
cooperativo e livre. (ZABALA; ARNAU (2010, p. 137)
Assim sendo, o professor da cada disciplina se encarrega, inclusive de avaliar a
aquisição desses conteúdos (responsabilidade, autonomia etc.).
Nesta aula você teve a oportunidade de conhecer as dificuldades para a elaboração
de um currículo em que se busque a construção de competências atitudinais e
procedimentais. Na próxima aula vocês vão poder apreciar um currículo preparado
para a construção dessas competências.
PÓS-GRADUAÇÃO 35
UNIVERSIDADE
Aula 12_Conteúdos atitudinais e procedimentais no currículo
Na aula anterior você teve a oportunidade de conhecer as dificuldades para a

elaboração de um currículo em que se busque a construção de competências
atitudinais e procedimentais. Nesta aula você vai poder apreciar um currículo
preparado para a construção dessas competências.
Quando da elaboração do currículo basco para o ensino obrigatório na Espanha, em
2005, resolveu-se criar uma área disciplinar denominada Área de Tutoria e
Orientação. Embora a recomendação de Zabala e Arnau (2010) focalize a
metodologia de cada disciplina para a construção das competências em pauta,
transcrevi aqui para você os conteúdos atitudinais, conceituais e procedimentais da
área, para você ter uma ideia de como pode ser elaborado um currículo que
considere essas aprendizagens.
São seis as competências a serem construídas na Área de Tutoria e Orientação, das
quais os autores selecionaram duas referentes ao desenvolvimento social e
interpessoal. São elas:
Competência geral 2: explorar de forma contínua, em si mesmo e ao
redor, determinantes pessoais e sociais relacionados ao mundo do
trabalho, com vistas a tomar decisões profissionais e desenvolver a
capacidade para gerir o próprio caminho com o maior realismo.
Competência geral 3: analisar e valorizar com juízo crítico fatores que
determinam o funcionamento dos grupos e das habilidades necessárias
para se relacionar de maneira satisfatória, seja no âmbito familiar,
escolar ou em ambientes de trabalho, com o objetivo de neles participar
e realizar projetos compartilhados. (ZABALA; ARNAU, 2010, P. 139)

Já os conteúdos atitudinais, conceituais e procedimentais foram arrolados abaixo:
Os conteúdos atitudinais dessa área são os seguintes :
1.
1.
1.
1. Autonomia no desenvolvimento dos trabalhos propostos, no
modo de realizar a tarefa e nos processos de tomada de
decisão.
2. Empatia em relação às vivências de outras pessoas,
especialmente de seu estado emocional manifesto, por meio
de capacidade de se situar sob outro ponto de vista e, assim,
compartilhar os sentimentos.
PÓS-GRADUAÇÃO 36
UNIVERSIDADE
3. Assertividade diante de situações escolares de pressão grupal

ou diante dos professores, sendo capaz de expressar os
próprios pontos de vista de maneira clara e respeitosa.
4. Respeito à diversidade de culturas, nível socioeconômico,
comportamentos, concepções ou atitudes de outras pessoas
ou grupos sociais.
5. Tolerância à frustração diante do mal-estar experimentado por
situações pessoais e escolares adversas, tais como
expectativas não cumpridas, resultados não esperados,
fracasso nas relações etc.
6. Iniciativa para promover e efetuar mudanças tanto no âmbito
de resolução de conflitos quanto no desenvolvimento de
projetos.
7. Criatividade: capacidade para gerar ideias novas no
planejamento de propostas e soluções requeridas no trabalho
escolar.
8. Flexibilidade como abertura a contribuições novas
relacionadas a si mesmo e ao grupo.
9. Perseverança: constância manifestada em ações na
realização de atividades cuja execução suponha muito
esforço ou cuja obtenção se dê no longo prazo.
10. Autodisciplina: qualidade associada à vontade e à
perseverança (regularidade). É necessária na organização do
trabalho e na aplicação de métodos de estudo. Requer
permanência e concentração na ação.
11. Paciência na realização de atividades minuciosas e pesadas
por serem repetitivas. Também a reflexão acerca do próprio
processo de aprendizagem deve ser realizada com paciência,
sem esperar sempre um resultado imediato.
12. Companheirismo: criar harmonia e correspondência entre as
pessoas na vida cotidiana. Interesse generoso pelos demais.
O companheirismo gera um clima favorável para o
desenvolvimento das habilidades sociais.
13. Responsabilidade no cumprimento dos compromissos, com a
palavra dada e com as tarefas dadas em grupo. Significa
também, ser cuidadoso e prestar atenção às ações que
realizamos.
14. Realismo na percepção e valorização ajustada das próprias
possibilidades.
Os conteúdos conceituais e procedimentais são distribuídos nos

seguintes blocos:
1.
PÓS-GRADUAÇÃO 37
UNIVERSIDADE
1.
1.
1. Processo de aprendizagem.
2. A sociabilidade.
3. O desenvolvimento pessoal.
4. A orientação profissional.

Os autores tomam como exemplo o bloco sociabilidade para apresentar os
conteúdos conceituais, procedimentais alguns critérios de avaliação reservados a
competências específicas.
Conteúdos Conceituais
1. Grupo
Líder e liderança
Papéis no grupo
Grupo e agrupamento
Sentimento de posse
2. Conflito
Líder e liderança
Norma e disciplina
Maneiras de resolver conflitos
Consenso e acordo
Competência e competitividade
3. Habilidades sociais
Habilidades comunicativas
Apresentações
Entrevistas
Conversações
Saudações
Tipos de conduta social
4. Diversidade
Exclusão, inclusão
Diferença, igualdade e equidade
Direitos individuais e coletivos
PÓS-GRADUAÇÃO 38
UNIVERSIDADE
5. Cidadania
Participação, posse, identidade, direitos e deveres

Conteúdos procedimentais

1. Pautas para o trabalho em grupo
Classificar os objetivos e aderir pessoalmente às metas do grupo.
Distribuir papéis e funções.
Assumir a responsabilidade compartilhada.
Analisar as tarefas.
Estabelecer os canais de comunicação.
Marcar tempos.
Executar as atividades e nelas se envolver.
Avaliar o processo e os produtos.
2. Conselhos para o desenvolvimento das reuniões
Ter preparada a informação referente aos temas.
Cuidar da pontualidade.
Centrar-se nos temas da reunião.
Procurar intervir sem interromper.
Manter as margens do tempo.
Anotar temas não abordados na pauta do dia.
Propor acordos na pauta do dia.
Tirar conclusões.
3. Passos para enfrentar o conflito
Deter-se antes de perder o controle.
Definir adequadamente o conflito. Dizer qual é o problema.
Escutar as demais pessoas.
Pensar nas possíveis soluções para o conflito.
Escolher a solução que se considere melhor e satisfaça a todos, e
ver quais possibilidades podem ser levadas à prática.
Levar à prática a solução escolhida.
PÓS-GRADUAÇÃO 39
UNIVERSIDADE
Valorizar os resultados obtidos, o trabalho que deverá ser realizado,

a duração etc.
A partir destes conteúdos, devem ser construídas onze competências específicas,
das quais foram selecionadas duas. Do lado esquerdo do quadro localizam-se as
competências; do lado direito, os critérios de avaliação que permitem verificar se a
competência foi de fato construída.
Fonte: ZABALA; ARNAU, 2010, p. 139 - 142)

Nesta aula você pôde contemplar um exemplo de organização dos conteúdos de
uma disciplina que objetiva a construção de competências atitudinais e
procedimentais. Na próxima a aula, vamos explorar a sequência didática como
estratégia metodológica para o ensino de competências.
PÓS-GRADUAÇÃO 40
UNIVERSIDADE
PÓS-GRADUAÇÃO 41
UNIVERSIDADE
Aula 13_Estratégias metodológicas para o ensino de competências:

a sequência didática
Na aula anterior você pôde contemplar um exemplo de organização dos conteúdos

de uma disciplina que objetiva a construção de competências atitudinais e
procedimentais. Nesta a aula, vamos explorar a sequência didática como estratégia
metodológica para o ensino de competências.
Já observamos que a maior parte do ensino é transmissivo e segue uma sequência:
exposição-estudo-exercício-prova ou exame. (Zabala, Arnau, 2010, p. 143) Esses
esquemas parecem ser imutáveis devendo ser aplicados tais como são propostos,
sem qualquer interferência do professor.
As exposições transmissivas são apropriadas para os conteúdos fatuais, tão ao
gosto das universidades. Para o desenvolvimento de outros conteúdos bem como
para o desenvolvimento integral dos alunos será necessário o emprego de
estratégias diversificadas que não excluem a exposição oral do professor.
Nossos autores apresentam formas de reunir as tarefas ou atividades a serem
desenvolvidas com os alunos que denominaramvariáveis metodológicas.
Veja quais são:
[...] sequências de atividades (aula expositiva, por descoberta, por
projetos; situações comunicativas que permitem identificar o real papel
dos professores e dos alunos (diretivos, participativos, cooperativos
etc.); formas de agrupamento ou organização social da
aula (grande grupo, equipes fixas, grupos móveis);distribuição do
espaço e do tempo (cantos, oficinas, aulas de área etc.); um sistema
de organização dos conteúdos (disciplinar, interdisciplinar,
globalizador etc.); um uso dos materiais curriculares (livro didático,
ensino com o auxílio do computador, fichas autocorrigíveis etc.) e um
procedimento para avaliação (de resultados, formativa,
sancionadora, etc.) (ZABALA, ARNAU, 2010, p. 146)
Se você for explorar uma unidade didática, ou seja, um conteúdo e tiver a
expectativa de que a aprendizagem seja competente, será recomendável a
utilização de uma sequência didática. Trata-se de um encadeamento de
atividades que concorrerão para a construção do conhecimento do conteúdo visado.
Todas as sequências didáticas devem apresentar seis fases;
1. Contextualização do objeto de estudo e compartilhamento dos objetivos da

unidade didática (o que se vai ensinar) com os alunos, para estabelecer as
atividades a serem desenvolvidas.
2. Identificação do problema a ser solucionado.
PÓS-GRADUAÇÃO 42
UNIVERSIDADE
3. Construção de um esquema de atuação, ou seja, acionamento de

conhecimentos sobre o assunto.
4. Determinação do procedimento a ser adotado bem como dos conhecimentos,
habilidades e atitudes a serem empregados para uma atuação competente.
5. Revisão do conhecimento à disposição nos conteúdos fatuais (memorizados),
conceituais (que concorrem para a compreensão e transferência para outros
contextos) e atitudinais (que preveem a rotina dos trabalhos).
6. Aplicação progressiva dos novos esquemas de atuação em situações
diferentes com a ajuda necessária e de acordo com o potencial de cada aluno.
O quadro que segue organiza as fases previstas para a execução das sequências
didáticas em quatro áreas:
Fases das sequências didáticas em diferentes áreas (Zabala e Arnau (2010, p. 149)
PÓS-GRADUAÇÃO 43
UNIVERSIDADE
De nada adiantarão as fases das sequências didáticas elaboradas pelo professor se

ele resolver conduzi-las sozinho, sem a participação dos alunos. Até porque, estes
conteúdos parecem bastante conceituais, e é preciso sempre lembrar que ainda há
conteúdos atitudinais e procedimentais para serem desenvolvidos. Nesse caso, o
recomendável é que o professor ajuste cada fase a uma estratégia que lhe permita
oferecer aos alunos a oportunidade de construir aprendizagens a respeito de
aprender a aprender; aprender a conviver; aprender a agir, aprender a respeitar as
pessoas etc. São recomendados trabalhos em grupo, pesquisas, projetos e outras
atividades que favoreçam a interação.
Nesse sentido, ao planejar sua ação, o professor deve prever alguma flexibilidade
nas fases, para atender as necessidades dos alunos com cujo conhecimento e
contribuições deve contar o tempo todo. Também deve ter o cuidado de estabelecer
metas e desafios apropriados, que possam ser alcançados, com sua maior ou menor
intervenção sempre com vistas na conquista da autonomia do aluno, acompanhando
e valorizando seus progressos e incentivando a regulação da própria atividade por
meio de autoavaliação. Naturalmente o ambiente para que as relações interpessoais
se intensifiquem solidariamente será favorável à transmissão de valores. Isso quer
dizer, que as escolhas dos professores devem ser amplas e não podem recair
somente sobre debates, por exemplo.
Nesta aula conversamos sobre a sequência didática como estratégia metodológica
para o ensino de competências. Na próxima, vamos explorar outros aspectos que
também interferem decisivamente no processo de aquisição do conhecimento: o
material didático, o espaço físico, o tempo empregado em cada atividade e os
agrupamentos dos alunos.
PÓS-GRADUAÇÃO 44
UNIVERSIDADE
Aula 14_A organização da sala de aula
Na aula anterior, tratamos da sequência didática como estratégia metodológica para

o ensino de competências. Nesta aula vamos conversar sobre outros aspectos que
também interferem decisivamente no processo de aquisição do conhecimento, além
dos já explorados: o material didático, o espaço físico, o tempo empregado em cada
atividade e os agrupamentos dos alunos.
Talvez você tenha conhecido algum ou alguns professores totalmente adeptos do
livro didático. Seu uso traduz-se por uma herança tecnicista taylorista em que
predominavam os manuais a serem rigorosamente seguidos. Em uma proposta de
trabalho, para que se ensinem as competências, o material deve ser diversificado e
atender a cada uma das fases da sequência didática elaborada. Dificilmente um livro
didático presta-se a isso, principalmente se considerar-se que os conteúdos a serem
explorados devem se constituir em situações-problema existentes na realidade, e as
escolas encaram realidades muito diferenciadas.
No entanto, Zabala e Arnau (2010) chamam a atenção para o fato de que toda a
matéria de uma disciplina deve ser ministrada. A lógica da disciplina, ou seja, a
forma como a disciplina se organiza pode ser seguida; a metodologia é que se
diferencia. Nossos autores denominam a adoção de resolução de
problemas como um disparador da ação de enfoque globalizador, “segundo o qual
a unidade de intervenção deveria partir [...] de uma situação próxima da realidade
dos alunos, que lhes seja interessante e que lhe apresente questões às quais tenha
que responder”. (p.155)
O espaço físico da sala, assim como os materiais devem ser pensados para atender
as necessidades das atividades a serem desenvolvidas. Para os momentos em que
o professor referir-se a todos os alunos, como por exemplo, nas orientações iniciais
de cada sequência didática, pode-se situar os alunos em fileiras voltadas para a
lousa. Para outras atividades, a organização das carteiras em grupos é mais
recomendável, assim como a utilização de espaços externos à sala de aula, como o
bairro, o pátio, a biblioteca, a sala de vídeo e outros de que a escola disponha.
Assim como a adequação do espaço físico deve ser cautelosa, ao se planejarem as
sequências didáticas também é preciso considerar a duração de cada atividade,
levando em conta sua complexidade e o ritmo dos alunos. Observe que dependendo
da fase da sequência didática em pauta, é inapropriado uni-la a outra fase. Fases
que promovam maior cansaço aos alunos, como por exemplo, fases de exercitação
contínua para que seja consolidado determinado procedimento, devem ser
conduzidas sozinhas. No entanto, há atividades que se configuram melhor se
conduzidas juntamente com outras, como os momentos de construção dos
esquemas de atuação; as atividades de aprendizagem de conteúdos
procedimentais; a introdução da base teórica e os primeiros exercícios. Todos já
passamos por experiências em que no melhor momento de uma atividade
desenvolvida na escola a aula se encerrava.
PÓS-GRADUAÇÃO 45
UNIVERSIDADE
Outro ponto que demanda destaque quando da preparação das sequências

didáticas é o tipo de agrupamento dos alunos a ser utilizado. Uma prática bastante
difundida é a organização espontânea dos grupos, no entanto, nem sempre esse
tipo de agrupamento traz os melhores resultados. Há atividades nas sequências
didáticas que preveem o auxílio de um aluno pelo outro. Nesses casos, é preciso
que o professor interfira, para que se formem equipes heterogêneas e homogêneas
flexíveis, de acordo com a necessidade requerida pelos exercícios de diversos
níveis. Para otimizar a gestão da aula , podem ser organizados pequenos grupos
fixos, ideais para a aprendizagem da responsabilidade, da autonomia e da resolução
de conflitos. O grande grupo é adequado para a apresentação das situações-
problema, nas orientações subsequentes e nas fases finais da sequência didática,
quando os alunos deverão chegar a algumas conclusões.
E o trabalho individual? Nunca é bem-vindo? A atuação individual é ideal para as
atividades que os alunos já desenvolvem com autonomia, como memorização,
exercitação ou aplicação. Para que o desempenho individual seja incentivado,
nossos autores propõem a adoção do contrato didático. Pelo contrato didático é
possível estabelecerem-se compromissos entre professor e aluno que favoreçam a
execução das tarefas relativas à aprendizagem.
Nesta aula, abordamos o material didático, o espaço físico, o tempo empregado em
cada atividade, os agrupamentos dos alunos e sua interferência na aquisição do
conhecimento. Na próxima aula, vamos nos concentrar no instrumento de avaliação
mais utilizado em nossas escolas: a prova escrita.
PÓS-GRADUAÇÃO 46
UNIVERSIDADE
Aula 15_A prova escrita
Na aula anterior atribuímos o material didático, o espaço físico, o tempo empregado

em cada atividade e os agrupamentos dos alunos o seu devido destaque, quando da
elaboração das sequências didáticas. Nesta aula, vamos conversar sobre avaliação.
Ao final deste estudo, você deverá ter refletido a respeito do real valor das provas
escritas que têm abarrotado nossa vida escolar. Será que os instrumentos aplicados
em nossas avaliações ao longo de nossas vidas foram suficientes para revelar todo
o nosso potencial?
Eu era professora e trabalhava em uma destas escolas que realizam avaliações por
meio de provas escritas, em uma semana especial. Nestes momentos, os
professores deveriam apenas prestar atenção aos alunos para que não copiassem
uns dos outros, independentemente de permanecerem nas salas onde estavam
sendo realizadas as provas de sua disciplina. Assim, mesmo que você fosse
professor de Matemática, poderia ser escalado para “tomar conta da prova” de
Português.
Se você é professor, sabe perfeitamente quanto é desagradável permanecer
naquele silêncio, de olho nos alunos, sem nada para fazer. Foi então que me
ocorreu dar uma olhadinha nas questões da prova que estava sendo realizada. Parei
na segunda, tentando imaginar que respostas o professor que elaborou a prova
poderia esperar para aquelas perguntas:
Examine a primeira: “O que aconteceu com sua família?” Os alunos não sabiam
responder!!!! Achei até interessante o professor tentar caracterizar os alunos por
meio das famílias, mas os alunos não saberem responder o que havia acontecido
com suas famílias causou alguma estranheza. Parti, então, para a segunda: “De que
eram feitas?” Pensei: as famílias?????!!!!! Não são todas feitas da mesma matéria
prima???!!! Os alunos também não sabiam responder de que eram feitas. Desisti
das demais questões, apertando os olhos sobre cada carteira, tentando ler as
respostas dadas pelos alunos a tão intrigantes perguntas. Acabado o tempo
destinado à realização daquela avaliação, não resisti e corri para a professora, que
amavelmente me explicou que eram questões extraídas aleatoriamente de um
questionário. Os alunos deveriam saber de cor as respostas. “Sua família” era a
família real que veio ao Brasil em 1808. De que eram feitas dizia respeito às canoas
dos índios!!!! As perguntas eram totalmente descontextualizadas!!!! Assim como
eles, crianças de 11 anos, eu também não seria bem sucedida na prova de História.
Estou lhe contando esse caso, pois este episódio ilustra bem o que Zabala e Arnau
(2010) pretendem combater: uma aprendizagem memorizadora de conhecimento
sem qualquer aplicabilidade. A negação de um ensino com conteúdos tradicionais
não significa um distanciamento do conhecimento. “A competência e os
conhecimentos não são antagônicos, pois qualquer atuação competente sempre
representa a utilização de conhecimentos inter-relacionados às habilidades e às
atitudes” (p. 11).
PÓS-GRADUAÇÃO 47
UNIVERSIDADE
Tem sido uma constante a avaliação dos alunos por meio de provas escritas. Isso se
deve ao fato de a escola ministrar conteúdos prevendo uma preparação dos alunos
para o vestibular. Uma escola seletiva que oferece oportunidades apenas para quem
almeja um curso superior, desconsiderando totalmente os que não podem ou
pensam nisso. Assim sendo, a cobrança da aprendizagem que mais se adapta aos
conteúdos, em sua maioria memorizáveis, são as provas escritas. Note-se também
que as provas de vestibular não incluem avaliação de outras capacidades, como a
da pesquisa ou a da expressão oral.
Esse procedimento que vigora há tanto tempo parece ter transformado as jornadas
que os estudantes passam na escola em um treinamento para superar os obstáculos
em que se constituem as provas ou os exames. Parece que a única tarefa
consistente dos alunos é conquistar uma nota superior à requerida para a aprovação
em sua escola, por vezes esquecendo-se completamente de que o que se pretende
é que a escola efetive as aprendizagens.
A prova escrita é tão surpreendentemente preponderante sobre qualquer outro meio
de avaliação, que mesmo as avaliações externas que visam ao estabelecimento de
políticas públicas para a educação do país, como PISA (Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes), Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), Saeb (Sistema
de Avaliação da Educação Básica ou Enade (Exame Nacional de desempenho dos
Estudantes) utilizam esse meio. Mesmo que se formulem questões que envolvam
situações-problema contextualizadas, o canal para solucioná-las não se alterou.
Ao se objetivar a construção de competências, não se almeja somente uma
preparação para o vestibular, mas uma preparação para o enfrentamento de todos
os problemas que surgirem na vida. Definitivamente, não é propósito da escola
prever todas as situações que ocorrerão na vida dos indivíduos, no entanto, deve
proporcionar os meios para que se efetuem as necessárias adaptações às variadas
situações da vida.
Assim sendo, os instrumentos de avaliação adequados para o ensino de
competências também devem se localizar nas situações-problema e são
denominados por Zabala e Arnau (2010) indicadores de obtenção. Os indicadores
de obtenção são demonstrações que o aluno apresenta na realização das tarefas
referentes à construção de cada competência.
O objetivo deve ser avaliar para ajudar os alunos a melhorarem o
domínio de uma determinada da competência, sendo, portanto,
necessário: conhecer quais são suas dificuldades com vistas a
estabelecer as estratégias de aprendizagem mais apropriadas para
chegar a superá-las, dispor do conhecimento sobre os diferentes
esquemas de atuação existentes com relação ao problema, e saber
selecionar o esquema de atuação mais apropriado para resolvê-lo.
(ZABALA, ARNAU, 2010, p. 175.
Sempre será necessário utilizar técnicas diferenciadas a fim de aferir a intensidade
da aquisição de cada conteúdo, seja ele conceitual, procedimental ou atitudinal. As
provas escritas podem ser muito bem utilizadas ao se avaliarem os conteúdos
conceituais, como resolução de um problema ou utilização/relação de algum
conceito. Nossos autores recomendam que se ofereça nesses casos, um número
PÓS-GRADUAÇÃO 48
UNIVERSIDADE
maior de informações do que o necessário, para que, ao selecioná-las para a

elaboração da resposta o aluno demonstre ter construído as competências relativas
ao menos para aquela situação. Para se avaliarem os conteúdos, a prova escrita
não é exclusiva, pois é possível observar como o aluno emprega o conceito em um
debate por exemplo.
Para a avaliação de procedimentos, a prova escrita é muito limitada, já que permite
apenas o registro de cálculos, desenhos, ou outros mais cognitivos com deduções,
ou classificações. Para esta avaliação devem ser utilizadas atividades. Nem sempre
a escola detêm os mecanismos que possibilitam uma observação sistemática da
aquisição dos conteúdos
Nesta aula você teve a oportunidade de refletir a respeito do real valor das provas
escritas. Na próxima aula, vamos conversar sobre os imprevistos que o professore
pode enfrentar em suas jornadas.
PÓS-GRADUAÇÃO 49
UNIVERSIDADE
Aula 16_O professor e os imprevistos
Na aula anterior você teve a oportunidade de refletir a respeito da eficiência das

provas escritas para a avaliação. Nesta aula, vamos conversar sobre os imprevistos
que o professor pode enfrentar em sua jornada.
Você já propôs alguma situação-problema aos seus alunos? Eu já e errei feio!
Tratava-se de explorar com os alunos a Gramática, já que havíamos estabelecido
em nosso contrato didático que quem levasse uma Gramática para a aula não
precisaria efetuar anotações. Essa foi a parte que deu certo: todos apareceram com
Gramáticas. Examinei-as e reparei que as partes que interessariam para as aulas,
todas tinham: Fonologia, Morfologia e Sintaxe. Então, comecei a apresentar o livro
que os libertaria das anotações, pela Fonologia. Na verdade, enquanto eu estive na
escola básica, nunca soube que a Gramática tinha uma parte chamada Fonologia,
tampouco para o que ela servia. Tentaram-me ensinar ditongos, hiatos, acentuação,
separação de sílabas etc., mas eu jamais imaginei que esses conteúdos se
relacionassem... Quis livrar meus alunos dessa ignorância, até porque muitos
problemas de fala podem ser corrigidos com noções mínimas de Fonologia.
Preparei para eles um conjunto de espelhos (um para cada um), medindo 10cm x
7cm e distribuí, de acordo com o previsto pela sequência didática que eu igualmente
preparara. A primeira atividade era “cantar sem fazer barulho” uma música em
português que eles conhecessem de memória. O objetivo era observar a articulação
dos lábios e da língua para produzir os sons e comparar essas observações com o
que consta na Gramática sobre o ponto de articulação dos fonemas, com a
finalidade de compreender algumas denominações, como por exemplo, linguodental
atribuída ao som do t.
Pedi que, sentados e eretos, posicionassem os espelhos na frente da boca e
começassem o exercício. Quando se viram diante dos colegas com um espelhinho
em frente à boca para cantar, começaram a olhar uns para os outros, rindo
envergonhados e sem coragem para realizar a tarefa. Até os mais desinibidos se
retraíram!!! Por pouco a estratégia e o material preparado não se perdem! Ocorreu-
me então pedir-lhes para depositarem os espelhos sobre as carteiras e debruçarem-
se sobre os espelhos. Foi o que fizeram. Sem ver o colega do lado cantando “em
silêncio”, ficou mais fácil corresponder. Apesar de ter cercado a sequência didática
de muitos cuidados, não me lembrei de que com 14 anos, os alunos têm essa tal
vergonha de fazer um papel ridículo diante dos colegas. Aliás, quem não tem?
Estou lhe contando isso, porque propor uma situação-problema nem sempre é tão
simples. Uma das dificuldades apontadas por Perrenoud (2000) é prever totalmente
o nível de dificuldade da tarefa, pois esta dificuldade relaciona-se com a natureza do
grupo e da estratégia escolhida. No exemplo que eu vivenciei, houve um problema
mínimo com a estratégia, rapidamente corrigido, no entanto, nosso autor apresenta
um outro, um pouco mais complexo.
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Você conhece Georges Perec? É dele o romance La disparation (O

desaparecimento) de 320 páginas das quais foi banida a letra e. Trata-se de um
lipograma. Perrenoud (2000) refere-se a uma situação-problema com a finalidade de
ampliar o vocabulário inspirada em Perec: solicitar aos alunos que escrevam um
texto narrativo de dez linhas, sem utilizar a letra e. Quais podem ser as expectativas
do professor relacionadas ao que realizarão seus alunos? Alguns poderão
enfrentar sérias dificuldades ao tentar eliminar todas as palavras com a letra e logo
ao pensar a história, pois lhes restará um vocabulário muito limitado. Outros poderão
escrever primeiramente a história e depois substituir os termos com e por outros...
Como vê, é impossível prever todas as respostas levantadas pelos alunos, mas é
preciso exacerbada atenção para antecipar essas respostas e acudi-los na medida
em que as dificuldades surjam, providenciando as devidas adaptações.
Outra dificuldade significativa relacionada à criação de situações-problema apontada
por Perrenoud (2000) diz respeito aos agrupamentos dos alunos. Grupos em que os
componentes apresentam o mesmo nível intelectual podem entrar em conflito pelo
poder, ou carecer de liderança. Já os grupos com níveis muito diferentes facilitam
que parte de seus componentes desvende logo o problema proposto, enquanto
outra parte demore um pouco mais a entendê-lo. Propor atividades diferentes para
cada grupo impede o fórum com a participação do coletivo da turma, ao se finalizar a
atividade.
O trabalho com grupos heterogêneos, embora mais recomendável, também precisa
de muita atenção, pois as participações dos alunos são diferenciadas, o que não
garante que a aprendizagem seja equânime. Se por um lado participações
diferenciadas constituem-se sempre em um acréscimo, por outro, é previsível que
haja maior e mais proveitosa participação dos alunos mais “dotados de recursos”
(PERRENOUD 2000, p. 45)
O que fazer, então? Nosso autor propõe a gestão dessas situações em duas
direções. A primeira, ao propor situações-problema que se situem na zona de
desenvolvimento proximal da cada aluno e que possam ser resolvidas pela maioria
dos alunos. A outra, ao efetuar ajustes ou diversificar a atividade, minimizando os
efeitos negativos a que uma organização espontânea do trabalho pode conduzir.
A competência do professor é, pois, dupla: investe na concepção,
portanto, na antecipação, no ajuste das situações-problema ao nível e
às possibilidades dos alunos; manifesta-se também ao vivo, em tempo
real, para guiar uma improvisação didática e ações de regulação.
(PERRENOUD, 2000, p. 45)
Vale dizer que a atitude bem conhecida de muitos alunos durante um trabalho em
grupo, em que o professor fica atrás de sua mesa e todos conversam
animadamente sobre variadíssima gama de assuntos, exceto os referentes à
atividade solicitada, não tem mais lugar, ao se ensinarem competências.
Nesta aula tratamos das competências do professor para lidar com os imprevistos
que podem estar presentes quando da proposição de uma situação-problema. Na
próxima aula vamos explorar as competências do professor para a gestão das
progressões: dificuldades e facilitadores.
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Aula 17_As competências do professor para a gestão das

progressões
Na aula anterior tratamos das competências do professor para lidar com os

imprevistos que podem estar presentes quando da proposição de uma situação-
problema. Nesta aula vamos explorar as competências do professor para a gestão
das progressões consideradas suas dificuldades e seus facilitadores.
Não são somente os imprevistos que interferem na rotina do professor de quem se
espera uma ação competente. Sua formação também pode comprometê-lo.
É muito comum ao se interpelarem professores a respeito de organização da
educação básica em clclos, em vez de séries anuais, ouvirem-se opiniões
radicalmente contrárias. Muitos docentes interpretaram esta forma de organização
como uma afronta à sua autoridade ou como uma espécie de promoção automática.
De fato, nos sistemas escolares seletivos em que os alunos devem ser classificados
em bons e ruins; próprios e impróprios para o prosseguimento dos estudos, capazes
e incapazes; laranjas boas e laranjas podres; é preciso que a cada ano todos os
melhores consigam nota para passar e os piores fiquem reprovados e
preferencialmente sejam transferidos para outras escolas.
Nos sistemas anuais há uma supervalorização de determinados conteúdos a serem
desenvolvidos exatamente em determinados momentos, sem se atribuir qualquer
importância ao que vem antes e ao que vem depois. Também não é raro encontrar
professores especialistas em determinadas séries. Perrenoud (2000) tece as
seguintes considerações a esse respeito:
Infelizmente, assumir repetidamente os mesmos anos do programa (se
possível na mesma habilitação ou no mesmo tipo de estabelecimento!)
leva a uma desqualificação progressiva: os conhecimentos teóricos ou
didáticos que não foram operacionalizados durante 10 anos se
enfraquecem e alguns até se tornam obsoletos em relação aos
progressos da pesquisa. Os professores igualmente se habituam a um
conjunto de textos, de manuais, de provas que concretizam o produto
final da transposição didática[1]. Reconstruir um procedimento didático
a partir dos programas, a fortiori dos conhecimentos científicos ou das
práticas sociais, parece um trabalho exorbitante para quem
desenvolveu instrumentos e material ligados a um ano específico do
programa”. (p. 47)
Tomemos como exemplo as divisões entre Educação Infantil, séries
iniciais do Ensino Fundamental; séries finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio que favorecem, já em sua formação inicial, que o
professor tenha uma visão entrecortada da totalidade da formação
integral a que todos os alunos têm direito, e não somente os
considerados capazes. Assim, atribuir uma importância exagerada aos
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poucos anos cujo programa domina, parece excluir algum

conhecimento do que vem antes e do que vem depois.
O ideal seria proporcionar aos professores uma visão de todos os objetivos de
ensino para discernir o que é primordial ensinar agora e o que pode ser ensinado
mais tarde, sem provocar qualquer lacuna no conhecimento. Fixar-se somente no
conteúdo de um ano é privar-se de conhecer todo processo pelo qual se prolonga a
aprendizagem, percebendo que esta se realiza em diversos momentos e que é
possível inserir cada uma em cada um desses momentos com a perspectiva de que
todas elas tenham continuidade contribuindo para a construção das competências
projetadas para o final da formação. Trata-se de uma evidência que é impossível em
apenas um ano “ensinar a ler, escrever, refletir, argumentar, avaliar-se, expressar-se
pelo desenho ou pela música, cooperar, formar projetos, fazer observações
científicas”. (PERRENOUD, p. 46)
Além da organização da educação por ciclos, a superação desta situação tem sido
gradativamente conquistada, pelo trabalho em equipe, quando colegas trocam
experiências a respeito dos anos em que lecionam, o que ainda é bem pouco...
Nos novos programas orientados para a construção de competências, todos os
professores trabalham para a consecução dos mesmos objetivos, sendo que um
retoma o trabalho do ponto em que o colega parou. Para que isso aconteça é
imprescindível que o professor desenvolva competências avaliativas e de ensino que
transcendam o domínio do conteúdo de um único ano. Vale dizer, por exemplo, que
se um aluno chega a qualquer ano ou ciclo de sua formação sem saber ler de
acordo com o que se espera para aquele ciclo, o professor deve saber diagnosticar
suas dificuldades para supri-las, independentemente do número de aulas destinadas
ao ensino da língua materna. É possível que ao ler textos de História ou de Ciências
fiquem mais aparentes as dificuldades com esses gêneros textuais que precisam ser
suplantadas.
Além das competências de avaliação e de ensino, também será necessário ao
professor um conhecimento substancial das fases do desenvolvimento da criança e
do adolescente, para poder interferir adequadamente, identificando as causas das
dificuldades enfrentadas por seus alunos.
Note ainda que essas competências para efetuar a gestão das progressões dos
alunos continuamente não são imutáveis, pois acompanham o crescimento do
conhecimento científico que é ultra-rápido.
A conquista destas competências emergentes será concretizada quando os
professores sentirem-se de fato responsáveis pelo conjunto da formação de seus
alunos, e não somente por um fragmento dessa formação, o que se garante,
sobretudo, com a evolução estrutural dos sistemas educativos. As práticas
individualistas desenvolvidas em anos estagnantes do desenvolvimento dos alunos
acabam por minar o desempenho até mesmo dos professores que renovaram suas
condutas.
É preciso não perder de vista que, em princípio, todas as atividades de
aprendizagem são meios sustentados por uma teoria baseada na ciência ou no
senso comum, individualmente ou partilhadamente que objetivam uma determinada
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formação, premeditadamente ou não. No entanto, na prática, por vezes, o que se

percebe é a aplicação desordenada de algumas atividades, seja por herança, seja
por imitação, sem qualquer expectativa de que ocorra alguma aprendizagem
decorrente daquilo. As atividades além de serem delimitadas no tempo e no espaço,
devem ter uma razão de ser. Pense, por exemplo, no ditado. Há professores que o
utilizam apenas por falta do que fazer, ou para imitar os colegas, sem se dar conta
de que é uma excelente atividade de avaliação dos avanços em ortografia, se for
empregado criteriosamente.
Parte significativa do material didático disponível não propõe questionamentos ou
estimula a busca por materiais alternativos. Basicamente consistem em manuais,
fichas ou cadernos de exercícios redutores do discernimento do professor. Apenas
recentemente os professores têm sido formados para a invenção de sequências
didáticas que consideram os objetivos pretendidos. Trata-se mesmo de invenção,
pois esses recursos têm sua principal origem na criatividade do professor. Veja o
que nos traz Perrenoud (2000), a respeito:
Importa [...] que cada professor seja capaz de pensar por si mesmo, em
função de seus alunos do momento, a relação entre o que lhes diz para
fazer e a progressão das aprendizagens. Isso não é evidente. A maioria
das organizações humanas funciona de acordo com rotinas
amplamente desconectadas de suas razões de ser, e é necessário não
apenas competência, mas também energia e, às vezes, coragem para
se questionar constantemente por que se faz o que se faz...” (p. 49)
Nesta aula exploramos as competências do professor para a gestão das
progressões: dificuldades e facilitadores. Na próxima aula vamos abordar as
competências avaliativas.

[1] Transposição didática é a conversão do saber científico em objeto de ensino.
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Aula 18_Competências avaliativas
Na aula anterior, conversamos sobre as dificuldades e os elementos facilitadores da

gestão das progressões dos alunos. Nesta aula, vamos abordar as competências
necessárias para a efetivação de uma avaliação formativa.
Para acompanhar o desenvolvimento dos alunos, é preciso inventariar
periodicamente suas aprendizagens. Esses balanços é que contribuem para a
escolha de novas estratégias de ensino, novas orientações e até mesmo, para a
promoção ou reprovação dos alunos. Na verdade, para o professor atento, esses
levantamentos apenas confirmam suas suspeições. Perrenoud (2000) aponta a
observação contínua como um importante instrumento de avaliação, pois não há
outros momentos em que o aluno se revele mais do que aqueles em que ele está
agindo.
Lembro-me de um supervisor de ensino que insistia em que se verificasse se os
alunos haviam aprendido preceitos mínimos de higiene ensinados por seus
professores, na hora do recreio, quando espontaneamente poderiam ou não lavar as
mãos ou escovar os dentes, antes e depois da merenda. Não há dúvidas de que
esta seria uma excelente oportunidade para os professores concluírem sobre os que
já haviam construído esse conhecimento, os que o construíram em parte e os que
não o construíram.
Essa observação, no entanto, não pode ser acidental; deve ser contínua. É preciso
que o professor aprenda a direcionar o olhar para interpretar e até memorizar os
momentos que se destacam na rotina dos alunos, para compor um quadro que
apresente o conjunto de suas aprendizagens. Neste sentido, são altamente
recomendáveis os diários ou os portfólios que reúnem os trabalhos realizados pelo
aluno, sequencialmente, viabilizando uma apreciação de seu progresso.
Certa vez, ensinando redação em um cursinho preparatório para o vestibular, adotei
o portfólio como instrumento de autoavaliação. Todos os textos criados pelos alunos
foram guardados, na ordem de sua produção. O primeiro deles constituiu-se em
uma descrição do quarto onde os alunos dormiam. Nada mais familiar para alunos
de classe social bastante favorecida. Os textos foram trocados entre colegas, para
serem expressos por outra linguagem: desenho. Quer dizer que cada aluno recebia
um texto descritivo de um colega, para elaborar um desenho de acordo como que
lia. Foi organizado um varal com os desenhos e cada um deveria identificar, entre
eles, o seu quarto. O resultado da experiência foi alarmante, e não pela falta de
habilidade para desenhar, mas pela falta de habilidade para descrever o próprio
quarto. Depois de estratégias e estratégias para desenvolver principalmente a
observação e o vocabulário, requeridos por esse tipo de texto, a experiência foi
repetida. Dessa vez, não se tratava de descrever o próprio quarto, mas o ambiente
onde se passaria a ação de uma história criada individualmente pelos alunos. Novos
desenhos do tal ambiente e novo varal, para reconhecimento pelos colegas. Que
diferença! E que gratificante a comparação entre a primeira experiência descritiva e
esta outra, permitida pelo portfólio! Os textos eram produzidos semanalmente. Ao
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final do período de estudos, os próprios alunos reconheciam suas dificuldades,

propondo-se a aprofundar um ou outro aspecto do próprio discurso, uma vez que
todos os textos apresentados eram assinalados com possíveis acertos a serem
providenciados.
A avaliação formativa, ou seja, a avaliação focada no processo de aquisição de
competências, pelo aluno, vai revelar ao professor muito sobre o aluno:
[...] suas aquisições, as quais condicionam as tarefas que lhe podem
ser propostas, assim como sua maneira de aprender e raciocinar, sua
relação com o saber, suas angústias ou bloqueios eventuais diante de
certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza, seus
interesses, seus projetos, sua autoimagem como sujeito mais ou menos
capaz de aprender, seu ambiente escolar e familiar. (Perrenoud, 2000,
p.50-51)
O exemplo evocado, embora ilustre muito bem o acompanhamento do
aproveitamento dos alunos, remete-se a uma situação especial em que esses
mesmos alunos encontravam-se extremamente motivados pela proximidade do
vestibular. Em situações corriqueiras, conforme observa Perrenoud (2000), os
alunos da educação básica nem sempre enfrentam condições ideais de
aprendizagem. Ao lado de alunos que se interessam, engajam-se nas tarefas e
parecem ter prazer em aprender, perfilam-se outros com menos oportunidades, ou
porque as tarefas não lhes são apropriadas, que se entediam com facilidade,
trabalham lentamente, copiam dos colegas, não conversam com ninguém, não têm
objetivos, agitam-se demais para responder, desejando que se passe a outro ponto.
O professor deve, então, descobrir o que está por trás de tantas particularidades,
posto que não raro um aluno muito conversador aprende com mais facilidade do que
o mais calado, cujo comportamento parece ser o ideal, por aparentemente estar
adequado à sala de aula. Vez por outra é preciso desistir de uma determinada
atividade que não está rendendo o esperado do que insistir nela e perder tempo.
Nesse caso, a competência requerida do professor é a da regulação das atividades,
muito mais do que o êxito de cada uma delas. Para tanto, é preciso que o professor
reconheça indicadores de aprendizagem que o instrumentalizem para avaliar ovigor
das tarefas propostas.
Para você poder se situar, um desses indicadores é o tempo gasto em uma tarefa.
Um aluno que leva mais tempo procurando resolver um problema, a menos que
tenha exacerbada facilidade, tende a aproveitar melhor a atividade do que um que
desiste rapidamente.
A avaliação formativa contempla todas essas situações, pois ela não é realizada
para ser mostrada a ninguém. Seu único objetivo é facultar a cada um dos alunos a
sua construção de competências. É balizadora da intensidade das interferências do
professor: ao perceber que há necessidade de maior intervenção, o professor deve
diagnosticar a dificuldade e acompanhar individualmente a sua superação.
Para que o professor não se sinta perdido, é recomendável que:
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 aposte em tecnologias e dispositivos didáticos interativos, portadores de

regulação (WEISS, 1993; PERRENOUD, 1993c; 1998b,
1998i, apud PERRENOUD, 2000, p. 51)
 forme seus alunos para a avaliação mútua (ALLAL; MICHAEL,
1993, apud PERRENOUD, 2000, p. 51)
 desenvolva uma avaliação formadora, assumida pelo sujeito aprendiz
(Nunziati, 1990 apud Perrenoud, 2000, p. 51); a autoavaliação não
consiste, então, em preencher o próprio boletim, mas de uma forma de
dar provas de lucidez em relação à maneira como se aprende;
 favoreça a metacognição como fonte de auto regulação dos processos
de aprendizagem (ALLAL; SAADA-ROBERT, 1992; ALLAL, 1984,
1993a,b, apud PERRENOUD, 2000, p. 51)
 consiga fazer rapidamente a triagem de um grande número de
observações fugazes, para identificar uma Gestalt[1] que guiará sua
ação e suas prioridades de intervenção reguladora. (PERRENOUD,
2000, p. 51)
De qualquer modo, avaliar deve sempre estar a serviço de ensinar melhor. Cada
situação de aprendizagem é uma fonte preciosa de informações sobre os rumos a
tomar para maximizar o aproveitamento dos alunos. Por isso adquirir as
competências avaliativas é imprescindível ao professor, que tanto mais
satisfatoriamente conseguirá dar andamento aos seus projetos, quanto mais
conciliar seu intento com as particularidades da instituição em que trabalha,
negociando também com os pais dos alunos.
Nesta aula discutimos a avaliação como facilitadora de novas aprendizagens. Na
próxima aula vamos discutir a diferenciação dos alunos.
[1] A Gestalt é uma teoria pela qual os fenômenos devem ser considerados em sua
totalidade, ou seja, defende que o todo é mais que a soma das partes.
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Aula 19_O professor e a individuação
Nesta aula discutimos a avaliação como facilitadora de novas aprendizagens. Na

próxima aula vamos discutir a diferenciação dos alunos.
Se você já não pensou sobre isso, deve ter ouvido alguém comentar que a escola do
passado dava certo... Há muita gente que acredita nisso! E há ainda quem
responsabilize as novas estratégias de ensino e até as teorias da aprendizagem
pelas situações de enfrentamento encontradas nas escolas nos nossos dias. A
resposta é simples: a escola do passado era para poucos, pois era excludente.
Muitas famílias ouviam da escola que algum ou alguns de seus componentes não
tinham aptidões para estudar, então esses componentes eram desobrigados de
frequentar os bancos escolares. Também havia tanta reprovação que muitos alunos
acabavam por desistir, acreditando eles próprios que não tinham a referida aptidão.
Hoje a escola é para todos! Todos devem ser acolhidos. Isso implica em que o
professor tenha a certeza de que todos são capazes, se não, como enfrentar o
desafio de atuar em ambientes tão heterogêneos? Mesmo agrupados em turmas de
acordo com a idade, os alunos acabam por se diferenciar pela bagagem social que
carregam ou pelo nível de desenvolvimento em que se encontram.
Mesmo sendo evidente que os alunos não se constituem em uma abstração
homogênea, ainda lhes são propostas atividades idênticas, dentre outras razões,
pela dificuldade de se atingirem todos detectando suas facilidades e/ou dificuldades.
Caso alguns não acompanhem o ritmo da turma, o que se diagnostica apenas pelas
notas, não raro passam a constituir um novo grupo em que, mais uma vez, todos
recebem o mesmo tratamento, ou seja, as mesmas atividades compensatórias.
Em uma pedagogia diferenciada, é preciso lançar mão de dispositivos que
transcendam o apoio ou a remediação como soluções redentoras, que podem até
favorecer a exclusão. Isso absolutamente não significa banir totalmente estes
procedimentos, ainda mais quando a eventual troca de grupo pode beneficiar o
aluno.
Perrenoud (2000) aponta algumas possibilidades que podem favorecer o
desenvolvimento dos alunos sem centrar todas as ações sobre o professor. A
elaboração de planos semanais conhecidos pelos alunos a fim de que possam
avançar individualmente; a elaboração de tarefas autocorretivas; a utilização de
softwares interativos ou a reorganização do espaço da sala em cantos contendo
materiais específicos para atender dificuldades previstas são recursos de que o
professor pode dispor.
A colaboração de monitores - ensino mútuo[1] - quando estes estão em anos mais
adiantados pode ser bem-vinda, entretanto a monitoria entre alunos com a idade
muito próxima limita o desenvolvimento de atividades.
O trabalho em equipe também é recomendável, desde que se observem alguns
parâmetros, e entre eles, o fato de que só devem ser propostas atividades que não
poderiam ser realizadas por um único aluno, ou seja, atividades cooperativas de
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fato. Se esse cuidado não é tomado, surge o risco tão comum de o trabalho ser
realizado por um único componente observado pelos demais. Por outro lado, já se
consagrou a noção de que ninguém aprende sozinho; as interações sociais são
determinantes de muitas aprendizagens.
Trabalhar com grupos requer competências para gestão da classe, pois de nada
adianta sobreporem-se atividades que poderiam ser resolvidas individualmente.
Assim sendo, as tarefas devem provocar aprendizagens, o que não é uma escolha
fácil. Nem sempre uma ação coletiva que transcorre tranquilamente atinge objetivos
relacionados às competências que se quer construir com os alunos. É possível que
alunos trabalhem juntos sem cooperar uns com os outros, ou ainda, atrapalhando-se
mutuamente. De acordo com Perrenoud (2000, p. 63), “os alunos que mais precisam
aprender também são aqueles que contribuem mais para desorganizar e retardar a
ação coletiva... [...] Na vida, uma equipe eficaz afasta os indivíduos menos
competentes [...] chegando a marginalizá-los socialmente”, o que não se coaduna
com a escola para todos, e menos ainda quando se trata de crianças!
Como conseguir, então a cooperação? Considerando-se que atitudes, regras,
cultura de solidariedade, de tolerância e de reciprocidade são fatores que interferem
no sucesso de atividades cooperativas, destaca-se a criação de instâncias internas à
turma, como o conselho da classe[2], para que se estabeleçam os acordos. É
oportuno lembrar que a cooperação não surge de repente, quando é necessária. Ela
é cultivada e facilmente construída quando os professores trabalham
constantemente com equipes. Estas práticas pertencem a uma pedagogia
denominada institucional que foca mais uma gestão cooperativa do que as
interações didáticas.
Participando na condição de membros do conselho de classe, as regras e as
soluções dos conflitos passam a ser construídas coletivamente, com todos os
alunos, evitando-se atitudes discriminatórias por parte dos alunos mais favorecidos e
injustiças contra os menos favorecidos. Ainda constitui-se em excelente exercício de
cidadania.
Além da participação em conselhos da turma, para se fugir à padronização é
possível propor atividades diversificadas cuja execução conte de alguma forma com
a cooperação do aluno, quando a própria atividade não puder ser livremente
escolhida. A metodologia a ser adotada; os recursos a serem utilizados; o lugar onde
pode ser realizada, o prazo para a conclusão ou os parceiros compõem o rola das
possíveis escolhas pelos alunos.
Perrenoud (2000) aponta também a possibilidade da criação de um projeto pessoal
pelo aluno, desde que o professor considere e respeite a fragilidade de suas
condições para essa empreitada. Rejeitar o projeto pode ser pior do que não
formulá-lo.
Resta abordar os procedimentos a serem adotados com alunos que apresentam
dificuldades que se situam para além das de sua turma. Perrenoud (2000) observa
que há casos diferenciados, e para cada um deles, uma providência específica,
entre as quais, classe especializada, apoio pedagógico extraclasse e até mesmo a
reprovação que já se mostrou pouco eficaz na maioria dos casos. Entretanto,
ressalva que o ideal ainda é a organização de uma equipe com recursos que possa
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manter as crianças deficientes ou psicóticas em seus grupos, sem excluí-las. Nesse

sentido, as competências do professor versam sobre os saberes dos professores
especializados, dos quais é preciso que adquira algumas particularidades:
[...] competências mais precisas em didática e avaliação,
[...] capacidades relacionais que permitam enfrentar sem se
desestabilizar, nem desencorajar, resistências, medos, rejeições,
mecanismos de defesa, fenômenos de transferência, bloqueios,
regressões e todo tipo de mecanismos psíquicos no decorrer dos quais
dimensões afetivas, cognitivas e relacionais conjugam-se para impedir
que aprendizagens decisivas comecem ou prossigam normalmente.
Nosso autor ainda afirma que os mecanismos de diferenciação dos indivíduos em
seu meio escolar ainda são um pouco inconsistentes. Para construir competências
nesse domínio é preciso participar de grupos de professores inovadores e
pesquisadores, pois os dispositivos para a individuação são construídos a partir de
vivências e exemplos que não se repetem em outras realidades, constituindo-se
somente em fonte de inspiração.
Nesta aula foram abordadas as competências necessárias ao professor para
efetuar a diferenciação entre os alunos de suas turmas, quando tudo colabora para
que todos sejam considerados iguais. Na próxima aula, apresentaremos as dez
competências para ensinar elaboradas por Perrenoud (2000) , ainda que nem todas
digam respeito à construção de competências pelos alunos. Com certeza você vai
aproveitar muito esse conhecimento. Ainda vamos retomar rapidamente o ensino
de competências apresentado por Zabala e Arnau (2010).
[1] O ensino mútuo surgiu no século XIX, inspirado por Joseph Lancaster e visava
atender grupos muito numerosos de alunos. Esses alunos eram separados em
subgrupos e eram, orientados por alunos mais velhos ou monitores leigos. Ao
professor cabia mais gerenciar esta situação do que ensinar.

[2] Esse conselho a que Perrenoud se refere não é o conselho de classe que
conhecemos no Brasil É um conselho interno de cada classe, composto pelos
alunos de cada turma e eventualmente por seus pais.
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Aula 20_Zabala e Perrenoud
Na aula anterior conversamos sobre as competências necessárias ao professor para

diferenciar os alunos em suas turmas. Nesta aula vamos recordar Zabala e Arnau
(2010) e Perrenoud (2000), evocando os aspectos principais de suas considerações
a respeito do ensino de competências.
Zabala e Arnau (2010), defensores do ensino baseado em competências antecipam
algumas questões pertinentes ao tema, considerando, inclusive, uma possibilidade
de que ao se desconsiderarem as particularidades do conceito de competências,
não é difícil que o mesmo acabe se assemelhando às ideias que vez por outra
aparecem no contexto educacional e têm os seus dias contados.
Nesse sentido, propõem uma série de argumentos que asseguram a importância da
introdução do conceito de competências na educação.
Inicialmente confrontam um tipo de ensino reducionista ao qual grande parte de
nossa população escolarizada se submeteu: informações para memorização, de
difícil aplicabilidade.
No currículo elaborado com base em competências, como devem ser as
aprendizagens? De acordo com os autores, em princípio, devem ser aplicáveis e
em contextos reais, no entanto, as competências a serem construídas devem estar
de acordo com os fins pretendidos por meio da educação. Ao se explorarem os
documentos oficiais que anunciam as finalidades da educação, observam-se
objetivos totalmente genéricos, como por exemplo, promover o desenvolvimento da
pessoa, o que pode ser efetivado por muitas instituições que não somente a escola.
Assim, as competências escolares devem envolver o aspecto social, o
interpessoal, o pessoal e o profissional desse desenvolvimento. Dessas
competências derivam os conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais
Há que se ressaltar também que o currículo elaborado por competências, tem como
finalidade o desenvolvimento de potencialpara agir em situações novas e como
as situações novas são infinitas, é preciso ensinar considerando sempre situações
reais com progressivas dificuldades, levadas em conta as características individuais
dos alunos, para que se efetue o complexo processo em que se constitui a
aprendizagem.
As disciplinas que compõem os currículos tradicionais podem ou não bastar para as
necessidades do trabalho desenvolvido com competências, posto que nem sempre
os conteúdos necessários a, por exemplo, a resolução de uma situação-problema –
simulação que é a proposta mais adequada para que se possa avaliar se uma
competência foi construída - foram formalizados em uma disciplina.
Ao propor dez competências a serem adquiridas pelos professores em um cenário
de incertezas Perrenoud (2000) faz uma referência àqueles que se recusam a
aceitar a sociedade decorrente do fracasso escolar. São professores que mantêm
PÓS-GRADUAÇÃO 62
UNIVERSIDADE
vivo o desejo de ensinar e construir aprendizagens, ainda que contra tudo e contra
todos. Trata-se de uma abordagem um tanto prospectiva, já que não são tratadas as
estratégias para ensinar, mas as competências requeridas que possam orientar uma
formação docente contínua.
Em um cenário agravado por crises financeiras e políticas em que as finalidades da
escola também são discutidas, parece haver uma desorientação em relação às
direções a seguir. É certo que há caminhos consolidados em que a prática consiste
tão somente no ensino frontal, com provas e reprovações, reforçando as diferenças
e a reprodução de uma sociedade que apresenta sérios desgastes, haja vista o
respeito à diversidade que se robustece a cada dia. No entanto, há outros em
construção que preveem a avaliação formativa e, em função desta, a reelaboração
de práticas inovadoras que operam com a diferenciação, em busca de equidade e
renovação social.
Considerando que não há ensino neutro, Perrenoud (2000) destaca dez famílias de
competências prioritárias para o professor emergente que se desmembram em
outras tantas que visam à explicitação de como cada grande competência se
constrói.
Nas aulas anteriores, somente foram exploradas as competências necessárias ao
professor para que se aproxime das competências a serem construídas pelos
alunos, por isso, transcrevi, aqui, para você, a totalidade destas competências, para
que você tome conhecimento também das relacionadas à profissionalidade do
professor, a fim de que, em um futuro que espero, esteja próximo, você possa
aprofundar:
Primeira competência: Organizar e dirigir situações de
aprendizagem
Subcompetências:
- conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem;
- trabalhar a partir das representações dos alunos;
- trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
- construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
- envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de
conhecimento.
Segunda competência: Administrar a progressão das aprendizagens
Subcompetências:
- conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às
possibilidades dos alunos;
- adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino;
- estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagem;
PÓS-GRADUAÇÃO 63
UNIVERSIDADE
- observar e avaliar os alunos em situação de aprendizagem, de acordo

com uma abordagem formativa;
- fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de
progressão;
- rumar a ciclos de aprendizagem.

Terceira competência: conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciação
Subcompetências:
- administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma;
- abrir, ampliar a gestão da classe para um espaço mais vasto;
- fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes
dificuldades;
- desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de
ensino mútuo.
Quarta competência: envolver os alunos em suas aprendizagens e
em seu trabalho
Subcompetências:
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o
sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de
autoavaliação;
- instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de
regras e de contratos;
- oferecer atividades opcionais de formação;
- favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.

Quinta competência: trabalhar em equipe
Subcompetências:
- elaborar um projeto em equipe com representações comuns;
- dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- formar e renovar uma equipe pedagógica;
- enfrentar e analisar em conjunto situações complexas; práticas e
problemas profissionais;
- administrar crises ou conflitos interpessoais.

PÓS-GRADUAÇÃO 64
UNIVERSIDADE
Sexta competência: participar da administração da escola

Subcompetências:
- elaborar, negociar um projeto da instituição;
- administrar os recursos da escola;
- coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros;
- organizar e fazer evoluir no âmbito da escola, a participação dos
alunos.

Sétima competência: informar e envolver os pais
Subcompetências:
- dirigir reuniões de informação e de debate;
- fazer entrevistas;
- envolver os pais na construção dos saberes.

Oitava competência: utilizar novas tecnologias
Subcompetências:
- utilizar editores de texto;
- explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos
objetivos do ensino;
- comunicar-se a distância por meio da telemática;
- utilizar as ferramentas multimídia no ensino.

Nona competência: enfrentar os deveres e os dilemas éticos da
profissão
Subcompetências:
- prevenir a violência na escola e fora dela;
- lutar contra os preconceitos e as discriminações sociais, étnicas e
sexuais;
- participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina
na escola , às sanções e à apreciação da conduta;
- analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula;
- desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justiça.
PÓS-GRADUAÇÃO 65
UNIVERSIDADE

Décima competência: administrar sua própria formação contínua
Subcompetências:
- saber explicitar as próprias práticas;
- estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa
pessoal deformação contínua;
- negociar um projeto deformação comum com os colegas;
- envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do
sistema educativo;
- acolher a formação dos colegas e participar dela;
- ser agente do sistema de formação contínua.

Para concluir, vale lembrar que não existe uma metodologia exclusiva para ensinar
competências, no entanto, há estratégias que apresentam uma característica que as
destaca como privilegiadas para esta edificação: devem ser globalizantes, ou seja,
abranger mais que uma mera resposta a uma questão.
PÓS-GRADUAÇÃO 66

Aprendizagem e Desenvolvimento de Competência No Contexto Escolar

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CAMARGO, Eliana Nardelli de.

Aprendizagem e Desenvolvimento de Competências no

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