UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS Planejamento e Organizao do Ensino - Prof Nara E.

Nrnberg Natlia Cristina de Almeida Relatrio: TICA E COMPETNCIA - Terezinha Azerdo Rios "As dimenses da competncia do educador" (captulo 3), problematiza questes a respeito do papel do educador. Questes como: "O que significa ser educador na sociedade brasileira hoje? O que necessrio para desempenhar o papel de educador? O que, em ltima instncia, compete ao educador, na construo de nossa sociedade?" (RIOS, 1997, p. 45), nos levam a pensar sobre o que devemos esperar de um educador no s como profissional, mas, para alm do profissionalismo, como pessoa tica. Ser educador saber lecionar? saber transmitir contedos? saber fazer com que seus alunos absorvam estes contedos? chegar no horrio? fazer o que lhe solicitado? Em muitas profisses o cumprimento de horrio e de ordens visto como competncia profissional. Ser esta a competncia de um educador? H possibilidade de ser bom como profissional, sem ser bom como ser humano? Nesse sentido, a autora foi feliz em trazer para o seu texto a frase que diz que "a gente quer inteiro e no pela metade" (Antunes, Fromer e Brito), que explicita, desde o incio, que o que se espera de um educador (ou o que se deveria esperar) que ele v alm do profissionalismo. Por isso, o livro foca na discusso sobre tica e competncia como inseparveis uma da outra. A autora noz traz o conceito de competncia como 'saber fazer bem'. Saber fazer bem mais do que saber e saber fazer; saber bem e fazer bem o que se sabe, envolvendo, a, as dimenses tcnica e poltica. Porm, Rios traz tambm que, para que a dimenso tcnica no se torne tecnicista, e nem a poltica politicista, preciso que elas se dem pelo caminho da tica. Entendendo-se tica como a vontade de fazer o bem pelo outro sem que isso seja uma obrigao e tendo em vista a tica como uma das dimenses da

competncia do educador, trago como exemplo a ser analisado uma cena que presenciei e fiz parte h alguns dias, onde, no final da aula, com a batida do sinal, uma professora entrou na secretaria segurando 'delicadamente' uma menina pela mo. Enquanto a menina chorava, a professora gritava querendo saber onde estava a diretora, ou a vice-diretora, ou a supervisora, ou seja l quem fosse, para resolver o caso. Segundo a professora, o caso era que a menina havia batido em uma colega. Como no havia ningum ali naquele momento para atender a professora (e ela no podia esperar, tinha que pegar o nibus), me dispus a ficar com a menina at que algum chegasse para que a professora pudesse (finalmente) ir embora. Depois que a professora saiu, perguntei para a menina o que tinha realmente acontecido, mas ela no parava de chorar. S depois de muito tempo, quando conseguiu parar de chorar, que ela disse "eu bati nela porque ela falou da minha famlia, e eu no gosto". Para minha surpresa, a colega que apanhou no estava chorando. Acho que apenas prestando ateno neste detalhe, a professora j podia ter motivos para agir de outra forma que no fosse largar a pequena na secretaria dizendo 'd um jeito' e ir embora. E se tivesse buscado o motivo da agresso, levando em considerao a realidade daquelas crianas, talvez no tivesse feito como fez. Principalmente quando a frase seguinte da menina foi "ela disse que minha me tinha levado um tiro". Quem conhece aquela comunidade, no precisa checar a informao para saber se a criana est mentindo ou no (e neste caso no estava). Principalmente quando o tiro pode tanto ter sido acidental quanto pode ter sido disparado por algum da prpria famlia, como o pai ou o irmo, tocar no assunto pode ferir profundamente uma criana de seis anos, e lev-la para a secretaria aos berros no melhora absolutamente em nada a situao. Mas a professora s viu uma menina batendo em outra, o que fazer a no ser punir a agressora? Nada mais justificvel, afinal o que sempre se faz, e ela no tinha tempo para agir de outra forma. Durante a leitura de tica e Competncia, foi impossvel no lembrar desse caso. Entendendo que as condies em que se apresenta a educao brasileira

nas questes como salrio, recursos etc., talvez faam com que a vontade de fazer o bem pelo outro seja menor do que a de fazer o prprio bem, e que trabalhar em uma escola na periferia da cidade, lidar com a situao precria em que a maioria dos alunos vive, e no poder contar, muitas vezes, com a ajuda, nem mesmo a preocupao dos pais desses alunos em relao a sua vida escolar, no so as condies mais propcias para ser um super professor, talvez se justifique o ato da professora. Porm, seria como dizer que ' assim porque sempre foi e no vai mudar porque no temos mais o que fazer'. H profissionais na educao que fazem tudo como sempre se fez, por julgarem que no esto agindo mal. E talvez mais preocupante do que isso seja que alguns deles pensem que ao fazerem isso esto cumprindo seu compromisso como educadores, pois esto 'fazendo sua obrigao'. Porm "no se pode falar em compromisso se se est apenas no mbito da coero. No se pode falar em compromisso no mbito de necessidades que no se pode deixar de atender" (RIOS, 1997, p. 62). A tica nos ensina no apenas a agir de maneira a no prejudicar o outro, mas sim a agir em prol do outro, a fazer o bem para o outro. Sendo assim, no seria tico um educador que apenas cumpre sua obrigao. Ser tico ir alm, fazer voluntariamente mais do que se espera. Contudo, no campo profissional, devemos entender que isso nem sempre possvel, dado que no temos total liberdade, muitas vezes, para agir de forma a promover o bem comum, pois o bem comum nem sempre do interesse de todos. Para o educador no diferente. "H, sem dvida, dificuldades, entraves, para o trabalho do educador - sua situao apresenta inmeros limites. Mas a constatao disso no deve gerar imobilismo" (RIOS, 1997, p. 69). Sobre este assunto, Rios fala sobre a dimenso tico-poltica do educador, onde ele, tendo conscincia, tendo percepo da percepo, ou seja, sabendo que sabe, "no poder recusar-se a uma tomada de posio diante do saber que

constata possuir" (p. 58), mesmo quando as condies para por em prtica sua tomada de posio no sejam as mais confortveis. No se pode fazer tudo o que se quer, dados os limites e possibilidades do meio social (polis), mas a partir do momento em que se quer fazer, as margens de liberdade se ampliam. A vontade, a intencionalidade do gesto do educador um componente fundamental presente na ao tico-poltica (p. 59). Sobre o poder, mesmo quando no associado somente idia de dominao, mas idia de poder representado pelo saber, este cria uma hegemonia quando a sociedade nega "a uma parcela de seus membros o acesso a esse saber na medida em que o domnio do saber, sua apropriao, sinnimo de uma possibilidade mais ampla de atuao" (p. 65). Ora, quando esse saber no transmitido, propositalmente omitido, temos uma sociedade em que alguns tm de ser submissos sem que saibam disso. cmodo dizer 'no posso fazer mais do que isso, j fiz o que era possvel ser feito da minha parte e daqui no posso passar'. Porm, quando frases desse tipo so proferidas, podemos pensar que essa hegemonia de poder atravs do saber atinja tambm a educao e que, no final das contas, existam mesmo professores convencidos de que no podem fazer mais do que j fizeram. Afinal se todos forem sempre at onde podem ir, as coisas continuaram como esto. Mas o que pensar de um educador que, tendo acesso a esse saber, faz questo de fechar os olhos para ele? Talvez isso se explique pelo fato de que, ao tomar cincia sobre determinadas questes, o indivduo passa a ser tambm responsvel por elas e, neste sentido, seria melhor no saber. Porm, sendo esse indivduo um educador, o fato de 'fazer de conta que no sabe' para justificar certas aes, ou a falta delas, mais srio e mais grave do que realmente no saber. Neste ponto interessante lembrar o discutido em sala de aula, quando um colega questiona sobre quem seria a voz que diz 'a educao que desejamos' e

quem deseja a educao que a est. Certamente so duas partes com interesses diferentes onde uma diz que a educao que desejamos a do sujeito autnomo e tico, e a outra mantm a educao como est, onde interessante que tanto professores quanto alunos se contentem com o mnimo e no faam perguntas. Para os que no querem a mudana, a crise, como "movimento de alterao de valores e princpios" (RIOS, 1997, p. 76), ao causar a ruptura, a negao da cultura instituda, pode ser vista como "um suposto movimento de desordem" (RIOS, 1997, p. 77). Porm, ao citar Costa, Rios afirma que "cnico aquele que se obstina em demolir a esfera crtica dos valores, a pretexto de defender 'a realidade do que ' contra a 'realidade do que poderia vir a ser" (p. 77). E diz ainda, na pgina 78, que "a desobedincia pode at mesmo se sustentar numa anlise crtica de normas que precisam ser alteradas". Ou seja, quando quem no deveria pensar criticamente descobre que pode fazer isso e faz, visto como desordeiro, mas, na verdade, sua 'periculosidade' est na possibilidade que traz de romper com normas que realmente precisam ser alteradas por no servirem ao bem comum, mas que, por serem do interesse particular de alguns poucos, continuam institudas. "Sem esperana, sem utopia, perde-se o sentido de um trabalho competente e eficaz" (RIOS, 1997, p. 78). Acomodar-se, seja por ignorncia, seja por covardia, assumir a inutilidade de seu prprio trabalho. Acredito que o exemplo do professor de natao (RIOS, 1997, p. 71), que no pode ensinar o aluno a nadar apenas fazendo com que ele imite seus gestos na areia, tendo que lev-lo at o mar e entrar com ele na gua, para efetivamente mostrar ao aluno como se faz, pode nos fazer ver a situao sobre outro ngulo: se o professor no entrar com o aluno no mar (j considerando que minimamente o professor deve saber nadar para ensinar algum a nadar), como saber dizer ao aluno o que fazer caso ele diga que est se afogando? Como um professor espera dizer ao aluno como agir e, ainda pior, dizer que est agindo de maneira errada, se no conhecer a realidade do aluno, se no levar em conta suas provveis

dificuldades, se no conhecer a realidade em que esse aluno vive? Nesse caso, to importante quanto estabelecer o dilogo do aluno com o real, estabelecer o dilogo do professor com o real. Talvez conhecendo a realidade do aluno, o professor veja mais sadas, mais opes para desenvolver bem seu trabalho, saindo do conformismo de dizer que j fez tudo o que podia ser feito. Felizmente existem aqueles que falam na 'educao que desejamos' e agem eticamente para p-la em prtica. " a partir do educador que temos que vamos caminhar para o educador que queremos ter. E a passagem do que se prope como ideal, aquilo que anda no temos, para o que necessrio e desejado, se faz somente pelo possvel" (RIOS, 1997, p. 72), esse possvel no de quem diz que j fez o possvel, mas de quem o busca "dentro da casca do impossvel" (p. 75) para que realmente seja feito algo que ainda no se fez. Por isso a tica necessria como dimenso da competncia do educador, no s como atributo profissional, mas como qualidade humana. Agir eticamente , sim, fazer a nossa parte, mas "lembrando que, sendo parte, est inegavelmente ligada a outros elementos componentes de um todo" (RIOS, 1997, p. 70), que no podem ser deixados de lado. Por isso queremos inteiro, e no pela metade, pois fazemos parte da parcela que ainda fala na 'educao que desejamos'. preciso que seja feito tudo o que for possvel fazer e preciso que se tente o impossvel, que muitas vezes impossvel apenas porque nunca se tentou. Para isso, preciso ser tico para ir alm da obrigao, do cumprimento do dever, e chegar na vontade voluntria de fazer bem o seu dever, de agir pelo bem comum.

Referncias bibliogrficas RIOS, Terezinha Azerdo. tica e Competncia. 6 ed. So Paulo: Cortez, 1997.