UNIVERSIDADE DO ALGARVE Escola Superior de Educação

Curso de Formação Especializada em Educação Especial -Domínio Cognitivo e Motor2005/2006

TRANSIÇÃO PARA A VIDA ACTIVA
Estratégia promotora de Modificabilidade Cognitiva

Elaborado por: Ana Teresa Henriques Marco Corriente Rosa Docente: Prof. Doutora Maria Helena Ralha Simões

Disciplina: Activação do Desenvolvimento Psicológico

...............................................11 Projectos de Transição para a Vida Activa (TVA) Como Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)...........7 Privação Cultural: Factor Paralisador da Modificabilidade...............................................................15 Referências Bibliograficas..........................................................16 2 ..........12 Considerações Finais.........................................................10 Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM).......................................4 Modificabilidade Cognitiva Estrutural ...............................................................................................................................Índice Conceito de Activação do Desenvolvimento Psicológico.................................................................................................................................

o ensino seja adequado. através dos estudos de Feuerstein. Doise. pretende-se desenvolver. tais como. Nesta perspectiva pretendemos enriquecer o nosso trabalho no terreno no âmbito da Transição para a Vida Activa como uma Experiência de Aprendizagem Mediada 3 . nomeadamente as suas capacidades cognitivas.Introdução A partir do conceito de activação do desenvolvimento psicológico. com base em teorias de vários autores. Vigotsky e Feuerstein. Piaget. Pretende-se assim. demonstrar que todos os seres humanos podem melhorar a sua condição. Inhelder. na tentativa de fazer com que as suas dificuldades sejam relativamente superadas e que as suas limitações não representem uma condição em si próprias. mas antes que possam ser alvo de uma metodologia adequada para promover o desenvolvimento. desde que. a potencialidade das intervenções em contexto educativo que podem ser levadas a cabo com alunos com NEE.

desde que seja assegurada a qualidade nos espaços onde o sujeito cresce. o conflito cognitivo pode ser deliberadamente provocado pelos professores. à análise de situações. em concordância com José Tavares. não esquecendo a necessidade da existência de materiais e métodos aliciantes ao desencadear do conflito cognitivo e ou sócio-cognitivo. é induzido a interagir de uma forma dinâmica construindo e interiorizando a interpretação das suas vivências. no presente trabalho. Deste conceito emerge a possibilidade de se agir sobre o desenvolvimento humano. Podemos afirmar que o desenvolvimento psicológico e os aspectos cognitivos em particular. no sentido de o optimizar. as noções piagetianas de equilibração e de interiorização como mecanismos 4 . o professor está a activar o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito e a impedir a sua estagnação. nomeadamente na efectivação da Transição para a Vida Activa de jovens com NEE. em ambiente educativo. consideramos oriundo da Pedagogia. com as suas características. à resolução de problemas. e revelar-se muito útil em meio escolar. se desenvolve e interage. onde cada professor o pode desenvolver. sejam elas normais ou com as particularidades específicas das pessoas que apresentam perturbações e défices de desenvolvimento. É um conceito que. que é relativamente recente. Em nossa opinião a importância do conflito cognitivo e da dissonância que ele provoca tornou-se central na explicação do desenvolvimento.Conceito de Activação do Desenvolvimento Psicológico Importa. quando se apela à exploração de materiais. modificando-o e melhorando-o em diferentes situações. podem ser desenvolvidos/activados no máximo das suas capacidades podendo a activação ser feita de forma intencional. pois pode ser desenvolvido e efectivado de forma intencional. De acordo com Almeida (1993). de forma a poder contextualizá-lo em âmbito escolar. realçar o conceito de activação do desenvolvimento psicológico. centrando toda a sua acção nos pressupostos da escola activa – considerando que o sujeito é o centro de todo o processo educativo e que. Poderemos considerar percursores do conceito de activação do desenvolvimento psicológico. Desta forma.

das aquisições e transformações que o sujeito realizou na sua acção sobre os objectos. aspectos estes que nos parágrafos seguintes analisaremos mais pormenorizadamente. Gera-se desequilíbrio. o sujeito. A equilibração é um mecanismo proposto por Piaget para explicar como se processa o desenvolvimento das estruturas cognitivas. Ao interagir com os objectos do mundo externo.. como que procede a uma acção de pesagem entre aquilo que já conhece e que assimila às estruturas cognitivas que possui e o que é novo e não se encaixa nessas mesmas estruturas. experiência.importantes no processo de desenvolvimento.. Giroud e Doise. dando origem a um novo ramo do saber: a psicologia social genética. em representação. Deu-se a acomodação das suas estruturas cognitivas. que se prolonga no tempo provocando dissonância cognitiva. em 1983. ou Mgny e Doise. Mas foi a sua acção sobre os objectos que possibilitou que as suas estruturas cognitivas se alterassem. com os outros e com o seu mundo interno. A interiorização não é mais do que o trabalho de integração pessoal. o conceito de conflito cognitivo de Inhelder et al. com o seu mundo interno. Foi esta mudança interna do sujeito que lhe permitiu captar e integrar os novos elementos da realidade com que interagiu. (1974) é interpretado como o desequilíbrio de uma dada estrutura. Mugny. em 1974.. O desequilíbrio provocado pelo aparecimento de algo que não se encaixa nas estruturas cognitivas que o sujeito possui gera nele o conflito cognitivo . Esta operação vai permitir ao sujeito relacionar e entender a realidade. isto é. em 1978. acontecimento.) esforçando-se por reencontrar o equilíbrio perdido. Este mecanismo é também um mecanismo de assimilação/acomodação e permite que o sujeito se reconstrua de forma prospectiva através duma reequilibração contínua e progressiva das suas estruturas cognitivas. a sua alteração reestruturante. o conceito de conflito sociocognitivo com os trabalhos de Doise. O sujeito consegue o reequilíbrio quando consegue perceber o facto novo. conceito 5 . e o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigotsky e mais recentemente o conceito de modificabilidade cognitiva desenvolvido por Feuerstein. vêm enfatizar as explicações do desenvolvimento cognitivo a partir de variáveis sociais. o sujeito sente tensão e continua a agir sobre os objectos (estímulo.que consiste no confronto do sujeito com as situações externas. Mugny e Perret-Clermon. Vai permitir que haja desenvolvimento cognitivo. provocado pelo confronto do sujeito com possibilidades de resposta diferentes para um mesmo problema.

De acordo com Almeida (1993). em ambiente educativo. A distância entre o nível de desenvolvimento que vai desde aquele que a criança atinge naturalmente. O trabalho cooperativo poderá permitir o confronto e a integração de diferentes pontos de vista o que não só facilitará a coordenação progressiva dos esquemas cognitivos que os sujeitos envolvidos possuem. à resolução de problemas. Vigotsky introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Vigotsky (1978) realça a importância da interacção do sujeito com os outros no seu desenvolvimento cognitivo individual. primeiro. quando interage com as pessoas e os objectos de aprendizagem. A criança desenvolve-se e aprende naturalmente desde que interaja em contextos adequados e minimamente estimulantes. Poderá. A ideia é que o aluno desempenhe e realize com autonomia aquilo que. até ao nível de desenvolvimento que atingirá se. até que se construa a resposta que lhe serve para a resolução de um novo problema. o conflito cognitivo pode ser deliberadamente provocado pelos professores. que começa no acto da concepção e se estende até à morte. vai ser introduzido: a interacção social e com ele o conflito sociocognitivo. à análise de situações. anteriormente. é necessário que tudo aquilo que é interno.desenvolvido por Festinger. Em nossa opinião a importância do conflito cognitivo e da dissonância que ele provoca tornou-se central na explicação do desenvolvimento. desenvolver-se e aprender mais e melhor se for ajudada pelo educador a analisar. ou seja. Para este autor os processos intrapessoais são. pensar e reflectir sobre o que fez. sobretudo. interpessoais. não menos importante. intencionalmente. o professor está a activar o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito e a impedir a sua estagnação. quando se apela à exploração de materiais. faz com ajuda. O desenvolvimento é uma internalização gradual de competências de regulação experimentadas anteriormente em situações de interacção social. Outro factor. Desta forma. as funções em vias de maturação. é levada a interagir com os 6 . e que está na génese de uma actividade criativa do sujeito num continuo mecanismo de assimilação/acomodação. mas também activará a reestruturação dos mesmos. Este conceito que assume um papel central na teria Vigotskiana em que os estímulos devem visar. em 1957. ainda. A este respeito. tenha sido externo. como um processo de construção diacrónico. no entanto.

da modificabilidade que lhe permite estar aberto a aprender o novo que se apresenta. Ocasiões de conflito cognitivo e /ou de conflito sociocognitivo que permitam e desenvolvam a importante competência de aprender a aprender. como fazer. pode ser promovido e ou activado até ao seu máximo (máximo esse que é sempre passível de ser melhorado). o que fez. levantar as seguintes questões: Que relação pode existir entre esse conceito e pessoas com história de deficiência? Será que essas pessoas aprendem? Modificabilidade Cognitiva Estrutural Feuerstein rejeita em absoluto a crença de que as pessoas. ou seja. Em sua opinião a mediação é responsável pela capacidade de transformação do ser humano. por que fez. podemos. Percebemos agora que o desenvolvimento psicológico. Ocasiões para pensar sobre as acções e sobre o pensar. em particular. de forma intencional. A relevância atribuída a este conceito relaciona-se de forma muito directa com o conceito que já explicitámos de ZDP descrito por Vigotsky. e assim sucessivamente. Este autor considera que experiência de aprendizagem mediatizada e o uso adequado das funções cognitivas se apresentam como pré requisitos básicos para um adequado funcionamento cognitivo. que considera o desenvolvimento da auto-plasticidade do ser humano. trazem consigo uma estrutura pré-determinada e imutável de inteligência e desenvolve o conceito de modificabilidade cognitiva estrutural que concebe a pessoa como um sistema aberto. mas reflectindo. Numa linha de pensamento semelhante é importante destacar Feuerstein. susceptível à mudança em qualquer etapa do seu ciclo de vida. Uma vez que a criança atinja o desenvolvimento que lhe permite o limite superior da zona. e apresentados estes pressupostos. de descobertas de hipóteses e de caminhos a seguir entre os sujeitos. discutindo. ao nascer. Essa possibilidade indica 7 .mesmos objectos de aprendizagem e as mesmas pessoas. de ideias. como fez. o que aprendeu. na globalidade e o cognitivo. desde que se qualifiquem os espaços de vida em que a criança cresce e interage com as pessoas significativas e os objectos de aprendizagem que lhe são propiciados e desde que se promovam ocasiões de confronto de acções. autor contemporâneo. questionando o que fazer. Desta forma. outra ZDP se constrói para essa criança. então.

os culturais e os emocionais. capaz de responder às intervenções externas. e tendem a permanecer. resignificar conhecimentos. bem como a construção dos processos mentais superiores. uma vez que as transformações ocorrem por um processo endógeno. As mudanças que referenciámos anteriormente não se relacionam com as que se dão no organismo como resultado de processos maturacionais. como basicamente transformável. viabilizando a sua adaptação às estruturas sempre novas do ambiente. inerente à conduta cognitiva possibilita que as pessoas transformem as suas estruturas cognitivas. 1997). cujo rendimento não é pré determinado. Para que tal aconteça torna-se necessário que a pessoa experiencie e se aproprie de um leque cada vez mais amplo de experiências de aprendizagem mediada. a sua conduta cognoscitiva. Segundo o mesmo autor. Assim. A modificabilidade cognitiva estrutural constitui-se na capacidade potencial do ser humano de transformar e transformar-se. conceitos. operando-se ao nível do pensamento. a referida propriedade. mas devido a processos mediadores vivenciados pelo sujeito. no decurso da sua vida e pela forma como ele interage com os estímulos que afectam a sua conduta cognitiva. O sucesso destas mudanças. mas considerado variável. habilidades. procedimentos. ao contrário da modificação comportamental. em especial.uma transformação qualitativa implícita no desenvolvimento que se desvincula do behaviorismo. segundo Feuerstein (1993). emocional e motivacional. atitudes e competências (Feuerstein. afectiva. dos quais podemos destacar os biogenéticos. Em nossa opinião essa capacidade apresenta-se como uma estrutura mutável que permite as adaptações sucessivas com quais os seres humanos têm que dar resposta nas tarefas do dia-a-dia e que também permite diferenciar-nos dos outros seres vivos. como um processo de auto-regulação dinâmica. Esta estrutura sugere-nos que se veja o organismo como um sistema susceptível a mudanças. será feito na medida em que se aceitar o ser humano e. podemos entender a inteligência. O organismo é uma estrutura complexa que funciona como uma rede de interacções formada por diversos factores. 8 .

também. Feuerstein (1993. a genética. consequentemente. por sua vez. que possibilita ao ser humano responder de uma forma autoplástica às exigências apresentadas pelo contexto. Com esta visão. pela sua experiência.realizada através da utilização e do desenvolvimento das operações mentais e funções cognitivas e (iii) a continuidade e autoperpetuação . Na sequência deste seu ponto de vista. a idade ou mesmo a carência de situações de aprendizagem mediada não são determinantes que impeçam a transformação do organismo ou possuam o poder de produzir danos irreversíveis. fazendo com que a criança use.as mudanças ocorridas na estrutura cognitiva que se autoperpetuam na conduta interiorizada. 1997) defende que o organismo humano está dotado de plasticidade e flexibilidade que viabilizam situações contínuas de transformação. características únicas do ser humano. tornando-o imprevisível no seu comportamento e no seu desenvolvimento. o optimismo subjacente na teoria de Feuerstein. a partir de todas as considerações tecidas. a modificabilidade cognitiva deriva da experiência de aprendizagem mediada. o autor mostra-nos que a plasticidade e flexibilidade. progressivamente. em constante mutação. acredita que todo o individuo é capaz de desenvolver a sua capacidade de aprendizagem e que factores tais como a hereditariedade. (ii) a própria transformação . É perceptível. antecipar e facilitar eventos desejáveis e. de se influenciar na própria capacidade de aprender a enfrentar as mais complexas situações e. o tornam capaz de se transformar. A autoplasticidade possibilita mudanças no organismo. 9 . Portanto. 1994).a melhoria de uma função específica do pensamento afectará o desenvolvimento cognitivo do sujeito. que se encontra.Prieto (1992) destaca três critérios de transformação relacionados ao conceito de estrutura: (i) a relação parte/todo . permitindo com isso organizar a realidade e usar as experiências passadas como forma de planear. fundamentando-se. o período do desenvolvimento. formas mais elaboradas de funções mentais. adaptar-se a um mundo em constante transformação. prevenir os indesejáveis de se concretizarem (Feuerstein. na possibilidade das capacidades cognitivas dos sujeitos serem potenciadas através de um processo de mediação adequado.

entre outros.. É enfatizado que o desenvolvimento cognitivo somente pode acontecer de forma natural e saudável se o mesmo sofrer. formal e informalmente. uma interacção que lhe forneça uma mediação adequada para lidar com o mundo. etc. neste caso particular oferecem conscientemente e inconscientemente. já que em ambos os casos há visivelmente uma redução ou uma falta de interacções mediadas significativas. que filtre. contrárias à flexibilidade mental. tais como o isolamento. a falta de um mediador (que só pode ser humano) ou mediadores intencionados que se interponha entre o organismo e o mundo. O conceito de privação cultural. anomalias cromossómicas. provocando um atraso ou impedimento ao desenvolvimento. Vigotsky também concebe o desenvolvimento por meio da mediação de outros seres humanos.Privação Cultural: Factor Paralisador da Modificabilidade Partilhamos do optimismo de Feuerstein e pensamos que factores como a alterabilidade da inteligência independentemente de factores. De resto. entre outros. Feuerstein é contundente ao afirmar que. exógenos ou ambos em simultâneo como variáveis dificultadoras. por parte de adultos próximos. Os factores apontados não casam necessariamente um deterioramento irreversível no desenvolvimento humano. lesões cerebrais. tem o seu fundamento na ausência da transmissão cultural. utilizado como argumento para a explicação da inibição da modificabilidade cognitiva. hereditariedade. organize. que. há uma propensão de modificabilidade disponível no ser humano. privações diversas do meio ambiente. Para Feuerstein a privação cultural é a privação da própria cultura e demarca uma falta de interacções sociais significativas vividas pelo indivíduo dentro da sua própria cultura. tais como a presença de síndromes. Tanto factores internos. 10 . mas não como determinantes finais e categóricos das dificuldades de aprendizagem. tais como. apesar das dificuldades aparentes em diversos casos de indivíduos com dificuldades de aprendizagem. podem provocar a privação cultural. como factores externos. os instrumentos psicológicos da sua cultura. Em suma. O autor considera que estes factores endógenos. Tais factores são considerados como distais. a perda da identidade de determinado grupo social. salvo em casos muito raros de severidade.

é importante também sublinhar que nem toda a interacção social propicia o impulso da estrutura cognitiva. desta forma. adequar o seu método de ensino às diversas formas de aprendizagem possíveis nos seus alunos. Para expressar o conceito de aprendizagem mediada. atitudes e valores são transmitidos de uma geração a outra. depende da configuração total envolvida na interacção. como consequência de uma falta de mediação inadequada. como se apresenta na figura. a cultura é um processo mediante o qual aprendizagens. Feuerstein utiliza a forma S-H-OR. 11 . favorecendo-lhe assim a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. para “quem” e o “quê” de um conteúdo particular da intervenção mediada. ou seja. o “como”. Tal síndrome impede o desenvolvimento cognitivo e afectivo adequado e reduz o nível ou grau de modificabilidade e flexibilidade mental. Partindo deste princípio se pode explicar o facto da criança não aprender. Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) Os pressupostos sobre o desenvolvimento apresentado por Feuerstein baseiam-se no aspecto da qualidade das relações sociais estabelecidas pelo sujeito. apontando-a com o condição fundamental para a mudança das estruturas cognitivas do indivíduo. provoca uma síndrome denominada por Feuerstein de Síndrome de Privação Cultural. A privação cultural é enfatizada como uma pobreza nas interacções sociais.seleccione. É importante ressaltar que. Não nos podemos esquecer que existem diferentes formas de aprender e um professor só pode ter êxito na sua tarefa de ensinar se souber como aprendem os seus alunos e. por sua vez. bem mais provável do que algum défice de ordem biológica. Assim podemos interpretar o termo experiência como as oportunidades que o aluno tem de compreender e abstrair as variadas situações do seu meio. dê significados culturais e transcendentes aos estímulos e às experiências de vida. para Feuerstein. Desta forma as estratégias devem-se adequar com as necessidades do aluno. A EAM representa a qualidade da interacção. Neste contexto é conferida à EAM um destaque significativo. da interacção da EAM depende do “quem” está mediando. A qualidade. como meio da promoção do desenvolvimento.

um novo “máximo” pode ser apontado. Parece não apresentar dúvidas que a activação do desenvolvimento deverá traduzir-se em melhorias significativas do comportamento e dos sentimentos de bem-estar e de 12 . de equação de problemáticas e de conceptualizações. maior será também. Depois de desenvolvermos a teoria Feuerestiniana e com base no conceito de ZDP. isto faz-nos crer que estes modos de funcionamento. o ingrediente que determina a diferença do desenvolvimento cognitivo mesmo quando se consideram as condições similares de estimulação. sucessivamente mais complexos. 1994). partindo do nível de desenvolvimento em que cada sujeito se encontra e proporcionando-lhe a possibilidade de ascensão aos outros estádios seguintes através de interacções adequadas. a capacidade do indivíduo para usar e ser afectado pela exposição directa às fontes de estimulação” (Fonseca e Santos. podemos acrescentar que após o aluno atingir um “máximo”. Quanto maior e mais precocemente for aplicada a EAM. correspondem a formas mais adequadas de estabelecimento de relações. uma nova ZDP é criada. Projectos de Transição para a Vida Activa (TVA) Como Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) Pensamos que o desenvolvimento de projectos no âmbito da TVA assenta nos pressupostos que Dewey já considerava importantes. ou seja. Esta concepção construtivista do processo de desenvolvimento humano enquadra-se numa perspectiva de promoção de experiências de aprendizagens. nomeadamente o facto da construção individual de cada indivíduo permitir-lhe promover activamente o seu desenvolvimento até ao máximo das suas potencialidades (Simões.“A EAM torna-se assim. por consequência. 1998: 17).

Posto isto. os conteúdos a transmitir talvez consigam ser interiorizados mais fácil e adequadamente pelas crianças respeitando a diversidade que é a marca ontogénica do ser humano. A activação do desenvolvimento psicológico deve ser desencadeada numa dialéctica mútua.competência do sujeito nos contextos. Assim. esse facto reflectir-se-á no aluno e nos meios com os quais este interage. quer por professores. como forma de potenciar o desenvolvimento cognitivo. a partir das expectativas do aluno e na criação de situações de sucesso. até na intervenção precoce. ao passo que outras deverão percorrê-las todas. através de experiências mediadas. devendo portanto conter diferentes formas de os apresentar. Sabemos hoje que a activação do desenvolvimento psicológico não pode. defendemos a ideia que os currículos existem para ser eficazes. A fim de se efectuar a intervenção de uma forma adequada. diferentes oportunidades para algumas crianças de saltarem determinadas etapas. convirá verificarmos qual o nível de desenvolvimento para o qual se dirige a activação e se destaca alguma área de desenvolvimento mais necessitada de uma intervenção que ajude a activá-la. podendo assim atingir competências específicas da área que escolheu. O desenvolvimento da activação deve ocorrer desde a mais tenra idade. de todo. aquando do ingresso da 13 . conscientes que o desenvolvimento ocorre partindo da acção. É com base nestes pressupostos que propomos o desenvolvimento de projectos de TVA. quer pelos monitores que fazem o acompanhamento em posto de trabalho. mas de tal forma flexíveis que permitam a participação e a aprendizagem de todos. pois. estar dissociada da componente física e biológica. biológicos e psico-sociais. ou seja a partir da primeira infância. Quanto a nós devem ser tão planificados quanto possível. assimétrica valorizando o ser humano como pessoa. consideramos que os processos educativos/de ensino devem ser cuidadosamente planificados. mas colateralmente adquirir outras de âmbito mais geral que se constituirão importantes para a sua autonomia pessoal e social. pela valorização pessoal que promovem e porque de facto o ponto de partida representa algo que o aluno valoriza e quer aprender. mas podendo diferenciar-se quanto à sua forma. visando-o como ponto de partida e de chegada. pois acreditamos que são estas que podem potencializar o desenvolvimento. físicos. Neste contexto.

as físicas. necessariamente. na descoberta por si própria e na gestão de conflitos cognitivos. para o cumprimento de regras. A criança. participativo. Parafraseando Sousa. e auto-avaliação” (1993:237). o sentido de autonomia. O professor/educador deve procurar desenvolver na criança capacidades de auto-avaliação se é sua pretensão trabalhar a activação do desenvolvimento. inclusivo. o aluno e a comunidade uma tríade essencial para o desenvolvimento de experiências e aprendizagens significativas. as biológicas. e desenvolve na criança um auto-conceito positivo. necessita de se sentir/estar motivada para a aprendizagem. responsabilidade. na sua envolvente ecológica. melhora a relação professor aluno e aluno professor. desenvolve ainda na criança um clima de optimização e valorização do seu trabalho escolar. Compreender os alunos deverá ser. as psicológicas e à evolução das comunidades em que se desenvolvem. neste contexto. para a partilha. 14 . “esta atitude educativa. para todos os intervenientes no processo desempenhando o professor/educador. humanizado e estimulante. cooperação. para o jogo e outras acções que desenvolve em grupo. em suma. para lhe possibilitar o desenvolvimento das estruturas cognitivas que lhe facilitem a aquisição de determinadas noções e o desenvolvimento de capacidades essenciais à competência de aprender a pensar.criança na creche ou no Jardim-de-infância e incidindo especialmente na manipulação de materiais e objectos. estar atento a todas as componentes de ser humano . Este modelo pressupõe a criação de um clima democrático.

Concebemos um conceito de educação que pressupõe. que o sujeito se desenvolve a partir de níveis de complexidade e de organização inferiores. lhe podemos proporcionar um ensino adequado. a sua promoção desejável como meta a atingir. consciente e sistematizada. 15 . pensamos que estes pressupostos já fazem parte da prática de muitos professores. mediado de forma adequada.Considerações Finais Apesar do facto de estarmos a lidar com conceitos e temáticas relativamente recentes. de modificabilidade. que intuitivamente demonstram preocupação em activar e estimular os seus alunos de uma forma propositada. Só conhecendo bem o aprendente e sabendo de que forma é que aprende. que possa ser promotor de activação. consequentemente. no sentido de atingir patamares superiores. e. de per si. sendo um dado assente que estes últimos seriam melhores do que os primeiros. desenvolvimento.

(1997). Pensamento e linguagem.“O desenvolvimento do professor e a construção do conhecimento pedagógico” Aveiro. R. FEUERSTEIN.Gaia: Edipsico. L. (1994) . Apprentissage et strutures de la connaissance. (1993). (1978). Lisboa: Edições FMH INHELDER. VIGOTSKY. SOUSA. Rentabilizar o ensino-aprendizagem escolar para o sucesso e o treino cognitivo dos alunos. Dont’accept me as I am: helping retarded performers Excel. És modificable la inteligência.S. F. e SANTOS. (1993). (1998). SIMÕES.). B. Instituto de educação.Referências Bibliograficas ALMEIDA. 16 . Madrid: Bruño. (1993). A.ALMEIDA (Ed. C. Universidade de Aveiro. Skylight FONSECA. Programa de enriquecimento instrumental de Feuerestein – Um método para ensinar a pensar. Paris:Press Universitaires de France. In L. Capacitar a escola para o sucesso: Orientações para a prática educativa.“Activação do desenvolvimento cognitivo e facilitação da aprendizagem” Aveiro. (1974). V. L. R. Lisboa: Edições Antídoto. et al. C. FEUERSTEIN.

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