UNIVERSIDADE DO ALGARVE Escola Superior de Educao

Curso de Formao Especializada em Educao Especial -Domnio Cognitivo e Motor2005/2006

TRANSIO PARA A VIDA ACTIVA

Estratgia promotora de Modificabilidade Cognitiva

Elaborado por: Ana Teresa Henriques Marco Corriente Rosa Docente: Prof. Doutora Maria Helena Ralha Simes

Disciplina: Activao do Desenvolvimento Psicolgico

ndice

Conceito de Activao do Desenvolvimento Psicolgico.................................................4 Modificabilidade Cognitiva Estrutural .............................................................................7 Privao Cultural: Factor Paralisador da Modificabilidade............................................10 Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM).............................................................11 Projectos de Transio para a Vida Activa (TVA) Como Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM)...............................................................................................................12 Consideraes Finais.......................................................................................................15 Referncias Bibliograficas...............................................................................................16

Introduo
A partir do conceito de activao do desenvolvimento psicolgico, pretende-se desenvolver, com base em teorias de vrios autores, tais como, Piaget, Inhelder, Doise, Vigotsky e Feuerstein, a potencialidade das intervenes em contexto educativo que podem ser levadas a cabo com alunos com NEE, na tentativa de fazer com que as suas dificuldades sejam relativamente superadas e que as suas limitaes no representem uma condio em si prprias, mas antes que possam ser alvo de uma metodologia adequada para promover o desenvolvimento. Pretende-se assim, atravs dos estudos de Feuerstein, demonstrar que todos os seres humanos podem melhorar a sua condio, nomeadamente as suas capacidades cognitivas, desde que, o ensino seja adequado. Nesta perspectiva pretendemos enriquecer o nosso trabalho no terreno no mbito da Transio para a Vida Activa como uma Experincia de Aprendizagem Mediada

Conceito de Activao do Desenvolvimento Psicolgico

Importa, no presente trabalho, realar o conceito de activao do desenvolvimento psicolgico, que relativamente recente, de forma a poder contextualiz-lo em mbito escolar, nomeadamente na efectivao da Transio para a Vida Activa de jovens com NEE. Deste conceito emerge a possibilidade de se agir sobre o desenvolvimento humano, no sentido de o optimizar, modificando-o e melhorando-o em diferentes situaes, sejam elas normais ou com as particularidades especficas das pessoas que apresentam perturbaes e dfices de desenvolvimento. um conceito que, em concordncia com Jos Tavares, consideramos oriundo da Pedagogia, pois pode ser desenvolvido e efectivado de forma intencional, e revelar-se muito til em meio escolar, onde cada professor o pode desenvolver, centrando toda a sua aco nos pressupostos da escola activa considerando que o sujeito o centro de todo o processo educativo e que, com as suas caractersticas, induzido a interagir de uma forma dinmica construindo e interiorizando a interpretao das suas vivncias. Podemos afirmar que o desenvolvimento psicolgico e os aspectos cognitivos em particular, podem ser desenvolvidos/activados no mximo das suas capacidades podendo a activao ser feita de forma intencional, desde que seja assegurada a qualidade nos espaos onde o sujeito cresce, se desenvolve e interage, no esquecendo a necessidade da existncia de materiais e mtodos aliciantes ao desencadear do conflito cognitivo e ou scio-cognitivo. De acordo com Almeida (1993), o conflito cognitivo pode ser deliberadamente provocado pelos professores, em ambiente educativo, quando se apela explorao de materiais, anlise de situaes, resoluo de problemas. Desta forma, o professor est a activar o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito e a impedir a sua estagnao. Em nossa opinio a importncia do conflito cognitivo e da dissonncia que ele provoca tornou-se central na explicao do desenvolvimento. Poderemos considerar percursores do conceito de activao do desenvolvimento psicolgico, as noes piagetianas de equilibrao e de interiorizao como mecanismos

importantes no processo de desenvolvimento, o conceito de conflito cognitivo de Inhelder et al. (1974) interpretado como o desequilbrio de uma dada estrutura, provocado pelo confronto do sujeito com possibilidades de resposta diferentes para um mesmo problema, o conceito de conflito sociocognitivo com os trabalhos de Doise, Mugny e Perret-Clermon, em 1974, Mugny, Giroud e Doise, em 1978, ou Mgny e Doise, em 1983, vm enfatizar as explicaes do desenvolvimento cognitivo a partir de variveis sociais, dando origem a um novo ramo do saber: a psicologia social gentica, e o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigotsky e mais recentemente o conceito de modificabilidade cognitiva desenvolvido por Feuerstein, aspectos estes que nos pargrafos seguintes analisaremos mais pormenorizadamente. A equilibrao um mecanismo proposto por Piaget para explicar como se processa o desenvolvimento das estruturas cognitivas. Ao interagir com os objectos do mundo externo, o sujeito, com o seu mundo interno, como que procede a uma aco de pesagem entre aquilo que j conhece e que assimila s estruturas cognitivas que possui e o que novo e no se encaixa nessas mesmas estruturas. Gera-se desequilbrio, o sujeito sente tenso e continua a agir sobre os objectos (estmulo, experincia, acontecimento,...) esforando-se por reencontrar o equilbrio perdido. O sujeito consegue o reequilbrio quando consegue perceber o facto novo. Deu-se a acomodao das suas estruturas cognitivas, isto , a sua alterao reestruturante. Foi esta mudana interna do sujeito que lhe permitiu captar e integrar os novos elementos da realidade com que interagiu. Mas foi a sua aco sobre os objectos que possibilitou que as suas estruturas cognitivas se alterassem. Este mecanismo tambm um mecanismo de assimilao/acomodao e permite que o sujeito se reconstrua de forma prospectiva atravs duma reequilibrao contnua e progressiva das suas estruturas cognitivas. A interiorizao no mais do que o trabalho de integrao pessoal, em representao, das aquisies e transformaes que o sujeito realizou na sua aco sobre os objectos. Esta operao vai permitir ao sujeito relacionar e entender a realidade. Vai permitir que haja desenvolvimento cognitivo. O desequilbrio provocado pelo aparecimento de algo que no se encaixa nas estruturas cognitivas que o sujeito possui gera nele o conflito cognitivo - que consiste no confronto do sujeito com as situaes externas, com os outros e com o seu mundo interno, que se prolonga no tempo provocando dissonncia cognitiva, conceito 5

desenvolvido por Festinger, em 1957, e que est na gnese de uma actividade criativa do sujeito num continuo mecanismo de assimilao/acomodao, at que se construa a resposta que lhe serve para a resoluo de um novo problema. De acordo com Almeida (1993), o conflito cognitivo pode ser deliberadamente provocado pelos professores, em ambiente educativo, quando se apela explorao de materiais, anlise de situaes, resoluo de problemas. Desta forma, o professor est a activar o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito e a impedir a sua estagnao. Em nossa opinio a importncia do conflito cognitivo e da dissonncia que ele provoca tornou-se central na explicao do desenvolvimento, como um processo de construo diacrnico, que comea no acto da concepo e se estende at morte. Outro factor, no menos importante, vai ser introduzido: a interaco social e com ele o conflito sociocognitivo. Vigotsky (1978) reala a importncia da interaco do sujeito com os outros no seu desenvolvimento cognitivo individual. Para este autor os processos intrapessoais so, primeiro, interpessoais, ou seja, necessrio que tudo aquilo que interno, anteriormente, tenha sido externo. O desenvolvimento uma internalizao gradual de competncias de regulao experimentadas anteriormente em situaes de interaco social. O trabalho cooperativo poder permitir o confronto e a integrao de diferentes pontos de vista o que no s facilitar a coordenao progressiva dos esquemas cognitivos que os sujeitos envolvidos possuem, mas tambm activar a reestruturao dos mesmos. A este respeito, Vigotsky introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A criana desenvolve-se e aprende naturalmente desde que interaja em contextos adequados e minimamente estimulantes. Poder, no entanto, desenvolver-se e aprender mais e melhor se for ajudada pelo educador a analisar, pensar e reflectir sobre o que fez. Este conceito que assume um papel central na teria Vigotskiana em que os estmulos devem visar, sobretudo, as funes em vias de maturao. A ideia que o aluno desempenhe e realize com autonomia aquilo que, ainda, faz com ajuda. A distncia entre o nvel de desenvolvimento que vai desde aquele que a criana atinge naturalmente, quando interage com as pessoas e os objectos de aprendizagem, at ao nvel de desenvolvimento que atingir se, intencionalmente, levada a interagir com os

mesmos objectos de aprendizagem e as mesmas pessoas, mas reflectindo, discutindo, questionando o que fazer, como fazer, o que fez, como fez, por que fez, o que aprendeu. Uma vez que a criana atinja o desenvolvimento que lhe permite o limite superior da zona, outra ZDP se constri para essa criana, e assim sucessivamente. Percebemos agora que o desenvolvimento psicolgico, na globalidade e o cognitivo, em particular, pode ser promovido e ou activado at ao seu mximo (mximo esse que sempre passvel de ser melhorado), de forma intencional, desde que se qualifiquem os espaos de vida em que a criana cresce e interage com as pessoas significativas e os objectos de aprendizagem que lhe so propiciados e desde que se promovam ocasies de confronto de aces, de ideias, de descobertas de hipteses e de caminhos a seguir entre os sujeitos. Ocasies para pensar sobre as aces e sobre o pensar. Ocasies de conflito cognitivo e /ou de conflito sociocognitivo que permitam e desenvolvam a importante competncia de aprender a aprender. Numa linha de pensamento semelhante importante destacar Feuerstein, autor contemporneo, que considera o desenvolvimento da auto-plasticidade do ser humano, ou seja, da modificabilidade que lhe permite estar aberto a aprender o novo que se apresenta. Este autor considera que experincia de aprendizagem mediatizada e o uso adequado das funes cognitivas se apresentam como pr requisitos bsicos para um adequado funcionamento cognitivo. Em sua opinio a mediao responsvel pela capacidade de transformao do ser humano. A relevncia atribuda a este conceito relaciona-se de forma muito directa com o conceito que j explicitmos de ZDP descrito por Vigotsky. Desta forma, e apresentados estes pressupostos, podemos, ento, levantar as seguintes questes: Que relao pode existir entre esse conceito e pessoas com histria de deficincia? Ser que essas pessoas aprendem?

Modificabilidade Cognitiva Estrutural

Feuerstein rejeita em absoluto a crena de que as pessoas, ao nascer, trazem consigo uma estrutura pr-determinada e imutvel de inteligncia e desenvolve o conceito de modificabilidade cognitiva estrutural que concebe a pessoa como um sistema aberto, susceptvel mudana em qualquer etapa do seu ciclo de vida. Essa possibilidade indica

uma transformao qualitativa implcita no desenvolvimento que se desvincula do behaviorismo, uma vez que as transformaes ocorrem por um processo endgeno, operando-se ao nvel do pensamento, e tendem a permanecer, ao contrrio da modificao comportamental. O organismo uma estrutura complexa que funciona como uma rede de interaces formada por diversos factores, dos quais podemos destacar os biogenticos, os culturais e os emocionais. Esta estrutura sugere-nos que se veja o organismo como um sistema susceptvel a mudanas, cujo rendimento no pr determinado, mas considerado varivel. Assim, podemos entender a inteligncia, como um processo de auto-regulao dinmica, capaz de responder s intervenes externas. A modificabilidade cognitiva estrutural constitui-se na capacidade potencial do ser humano de transformar e transformar-se, resignificar conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, atitudes e competncias (Feuerstein, 1997). Em nossa opinio essa capacidade apresenta-se como uma estrutura mutvel que permite as adaptaes sucessivas com quais os seres humanos tm que dar resposta nas tarefas do dia-a-dia e que tambm permite diferenciar-nos dos outros seres vivos. Segundo o mesmo autor, a referida propriedade, inerente conduta cognitiva possibilita que as pessoas transformem as suas estruturas cognitivas, viabilizando a sua adaptao s estruturas sempre novas do ambiente, bem como a construo dos processos mentais superiores. Para que tal acontea torna-se necessrio que a pessoa experiencie e se aproprie de um leque cada vez mais amplo de experincias de aprendizagem mediada. As mudanas que referencimos anteriormente no se relacionam com as que se do no organismo como resultado de processos maturacionais, mas devido a processos mediadores vivenciados pelo sujeito, no decurso da sua vida e pela forma como ele interage com os estmulos que afectam a sua conduta cognitiva, afectiva, emocional e motivacional. O sucesso destas mudanas, segundo Feuerstein (1993), ser feito na medida em que se aceitar o ser humano e, em especial, a sua conduta cognoscitiva, como basicamente transformvel.

Prieto (1992) destaca trs critrios de transformao relacionados ao conceito de estrutura: (i) a relao parte/todo - a melhoria de uma funo especfica do pensamento afectar o desenvolvimento cognitivo do sujeito, (ii) a prpria transformao - realizada atravs da utilizao e do desenvolvimento das operaes mentais e funes cognitivas e (iii) a continuidade e autoperpetuao - as mudanas ocorridas na estrutura cognitiva que se autoperpetuam na conduta interiorizada. Feuerstein (1993, 1997) defende que o organismo humano est dotado de plasticidade e flexibilidade que viabilizam situaes contnuas de transformao, tornando-o imprevisvel no seu comportamento e no seu desenvolvimento. Na sequncia deste seu ponto de vista, acredita que todo o individuo capaz de desenvolver a sua capacidade de aprendizagem e que factores tais como a hereditariedade, a gentica, o perodo do desenvolvimento, a idade ou mesmo a carncia de situaes de aprendizagem mediada no so determinantes que impeam a transformao do organismo ou possuam o poder de produzir danos irreversveis. perceptvel, a partir de todas as consideraes tecidas, o optimismo subjacente na teoria de Feuerstein, fundamentando-se, pela sua experincia, na possibilidade das capacidades cognitivas dos sujeitos serem potenciadas atravs de um processo de mediao adequado. Portanto, a modificabilidade cognitiva deriva da experincia de aprendizagem mediada, que possibilita ao ser humano responder de uma forma autoplstica s exigncias apresentadas pelo contexto, que se encontra, por sua vez, em constante mutao. A autoplasticidade possibilita mudanas no organismo, fazendo com que a criana use, progressivamente, formas mais elaboradas de funes mentais, permitindo com isso organizar a realidade e usar as experincias passadas como forma de planear, antecipar e facilitar eventos desejveis e, tambm, prevenir os indesejveis de se concretizarem (Feuerstein, 1994). Com esta viso, o autor mostra-nos que a plasticidade e flexibilidade, caractersticas nicas do ser humano, o tornam capaz de se transformar, de se influenciar na prpria capacidade de aprender a enfrentar as mais complexas situaes e, consequentemente, adaptar-se a um mundo em constante transformao.

Privao Cultural: Factor Paralisador da Modificabilidade

Partilhamos do optimismo de Feuerstein e pensamos que factores como a alterabilidade da inteligncia independentemente de factores, tais como, hereditariedade, anomalias cromossmicas, privaes diversas do meio ambiente, entre outros. O autor considera que estes factores endgenos, exgenos ou ambos em simultneo como variveis dificultadoras, contrrias flexibilidade mental, mas no como determinantes finais e categricos das dificuldades de aprendizagem, salvo em casos muito raros de severidade. Tais factores so considerados como distais. Feuerstein contundente ao afirmar que, apesar das dificuldades aparentes em diversos casos de indivduos com dificuldades de aprendizagem, h uma propenso de modificabilidade disponvel no ser humano. Os factores apontados no casam necessariamente um deterioramento irreversvel no desenvolvimento humano. O conceito de privao cultural, utilizado como argumento para a explicao da inibio da modificabilidade cognitiva, tem o seu fundamento na ausncia da transmisso cultural. enfatizado que o desenvolvimento cognitivo somente pode acontecer de forma natural e saudvel se o mesmo sofrer, por parte de adultos prximos, uma interaco que lhe fornea uma mediao adequada para lidar com o mundo. De resto, Vigotsky tambm concebe o desenvolvimento por meio da mediao de outros seres humanos, que, neste caso particular oferecem conscientemente e inconscientemente, formal e informalmente, os instrumentos psicolgicos da sua cultura. Para Feuerstein a privao cultural a privao da prpria cultura e demarca uma falta de interaces sociais significativas vividas pelo indivduo dentro da sua prpria cultura, provocando um atraso ou impedimento ao desenvolvimento. Tanto factores internos, tais como a presena de sndromes, leses cerebrais, etc., como factores externos, tais como o isolamento, a perda da identidade de determinado grupo social, entre outros, podem provocar a privao cultural, j que em ambos os casos h visivelmente uma reduo ou uma falta de interaces mediadas significativas. Em suma, a falta de um mediador (que s pode ser humano) ou mediadores intencionados que se interponha entre o organismo e o mundo, que filtre, organize,

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seleccione, d significados culturais e transcendentes aos estmulos e s experincias de vida, provoca uma sndrome denominada por Feuerstein de Sndrome de Privao Cultural. Tal sndrome impede o desenvolvimento cognitivo e afectivo adequado e reduz o nvel ou grau de modificabilidade e flexibilidade mental. importante ressaltar que, para Feuerstein, a cultura um processo mediante o qual aprendizagens, atitudes e valores so transmitidos de uma gerao a outra. A privao cultural enfatizada como uma pobreza nas interaces sociais, importante tambm sublinhar que nem toda a interaco social propicia o impulso da estrutura cognitiva.

Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM)

Os pressupostos sobre o desenvolvimento apresentado por Feuerstein baseiam-se no aspecto da qualidade das relaes sociais estabelecidas pelo sujeito, como meio da promoo do desenvolvimento. Neste contexto conferida EAM um destaque significativo, apontando-a com o condio fundamental para a mudana das estruturas cognitivas do indivduo. A EAM representa a qualidade da interaco. A qualidade, por sua vez, depende da configurao total envolvida na interaco, ou seja, o como, da interaco da EAM depende do quem est mediando, para quem e o qu de um contedo particular da interveno mediada. Assim podemos interpretar o termo experincia como as oportunidades que o aluno tem de compreender e abstrair as variadas situaes do seu meio. Desta forma as estratgias devem-se adequar com as necessidades do aluno, favorecendo-lhe assim a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Partindo deste princpio se pode explicar o facto da criana no aprender, como consequncia de uma falta de mediao inadequada, bem mais provvel do que algum dfice de ordem biolgica. No nos podemos esquecer que existem diferentes formas de aprender e um professor s pode ter xito na sua tarefa de ensinar se souber como aprendem os seus alunos e, desta forma, adequar o seu mtodo de ensino s diversas formas de aprendizagem possveis nos seus alunos. Para expressar o conceito de aprendizagem mediada, Feuerstein utiliza a forma S-H-OR, como se apresenta na figura. 11

A EAM torna-se assim, o ingrediente que determina a diferena do desenvolvimento cognitivo mesmo quando se consideram as condies similares de estimulao. Quanto maior e mais precocemente for aplicada a EAM, maior ser tambm, por consequncia, a capacidade do indivduo para usar e ser afectado pela exposio directa s fontes de estimulao (Fonseca e Santos, 1998: 17).

Projectos de Transio para a Vida Activa (TVA) Como Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM)
Pensamos que o desenvolvimento de projectos no mbito da TVA assenta nos pressupostos que Dewey j considerava importantes, nomeadamente o facto da construo individual de cada indivduo permitir-lhe promover activamente o seu desenvolvimento at ao mximo das suas potencialidades (Simes, 1994). Depois de desenvolvermos a teoria Feuerestiniana e com base no conceito de ZDP, podemos acrescentar que aps o aluno atingir um mximo, um novo mximo pode ser apontado, ou seja, uma nova ZDP criada. Esta concepo construtivista do processo de desenvolvimento humano enquadra-se numa perspectiva de promoo de experincias de aprendizagens, partindo do nvel de desenvolvimento em que cada sujeito se encontra e proporcionando-lhe a possibilidade de ascenso aos outros estdios seguintes atravs de interaces adequadas; isto faz-nos crer que estes modos de funcionamento, sucessivamente mais complexos, correspondem a formas mais adequadas de estabelecimento de relaes, de equao de problemticas e de conceptualizaes. Parece no apresentar dvidas que a activao do desenvolvimento dever traduzir-se em melhorias significativas do comportamento e dos sentimentos de bem-estar e de 12

competncia do sujeito nos contextos, fsicos, biolgicos e psico-sociais. A activao do desenvolvimento psicolgico deve ser desencadeada numa dialctica mtua, assimtrica valorizando o ser humano como pessoa, visando-o como ponto de partida e de chegada. A fim de se efectuar a interveno de uma forma adequada, convir verificarmos qual o nvel de desenvolvimento para o qual se dirige a activao e se destaca alguma rea de desenvolvimento mais necessitada de uma interveno que ajude a activ-la, conscientes que o desenvolvimento ocorre partindo da aco. com base nestes pressupostos que propomos o desenvolvimento de projectos de TVA, como forma de potenciar o desenvolvimento cognitivo, atravs de experincias mediadas, quer por professores, quer pelos monitores que fazem o acompanhamento em posto de trabalho, a partir das expectativas do aluno e na criao de situaes de sucesso, pois acreditamos que so estas que podem potencializar o desenvolvimento, pela valorizao pessoal que promovem e porque de facto o ponto de partida representa algo que o aluno valoriza e quer aprender, podendo assim atingir competncias especficas da rea que escolheu, mas colateralmente adquirir outras de mbito mais geral que se constituiro importantes para a sua autonomia pessoal e social. Posto isto, consideramos que os processos educativos/de ensino devem ser cuidadosamente planificados, pois, esse facto reflectir-se- no aluno e nos meios com os quais este interage. Neste contexto, defendemos a ideia que os currculos existem para ser eficazes, devendo portanto conter diferentes formas de os apresentar, diferentes oportunidades para algumas crianas de saltarem determinadas etapas, ao passo que outras devero percorr-las todas, mas podendo diferenciar-se quanto sua forma. Quanto a ns devem ser to planificados quanto possvel, mas de tal forma flexveis que permitam a participao e a aprendizagem de todos. Assim, os contedos a transmitir talvez consigam ser interiorizados mais fcil e adequadamente pelas crianas respeitando a diversidade que a marca ontognica do ser humano. Sabemos hoje que a activao do desenvolvimento psicolgico no pode, de todo, estar dissociada da componente fsica e biolgica. O desenvolvimento da activao deve ocorrer desde a mais tenra idade, at na interveno precoce, ou seja a partir da primeira infncia, aquando do ingresso da

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criana na creche ou no Jardim-de-infncia e incidindo especialmente na manipulao de materiais e objectos, na descoberta por si prpria e na gesto de conflitos cognitivos, para lhe possibilitar o desenvolvimento das estruturas cognitivas que lhe facilitem a aquisio de determinadas noes e o desenvolvimento de capacidades essenciais competncia de aprender a pensar. Parafraseando Sousa, esta atitude educativa, desenvolve ainda na criana um clima de optimizao e valorizao do seu trabalho escolar, melhora a relao professor aluno e aluno professor, e desenvolve na criana um auto-conceito positivo, o sentido de autonomia, responsabilidade, cooperao, e auto-avaliao (1993:237). Compreender os alunos dever ser, necessariamente, estar atento a todas as componentes de ser humano - as fsicas, as biolgicas, as psicolgicas e evoluo das comunidades em que se desenvolvem. A criana, neste contexto, necessita de se sentir/estar motivada para a aprendizagem, para o cumprimento de regras, para a partilha, para o jogo e outras aces que desenvolve em grupo, na sua envolvente ecolgica. O professor/educador deve procurar desenvolver na criana capacidades de auto-avaliao se sua pretenso trabalhar a activao do desenvolvimento. Este modelo pressupe a criao de um clima democrtico, participativo, humanizado e estimulante, em suma, inclusivo, para todos os intervenientes no processo desempenhando o professor/educador, o aluno e a comunidade uma trade essencial para o desenvolvimento de experincias e aprendizagens significativas.

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Consideraes Finais
Apesar do facto de estarmos a lidar com conceitos e temticas relativamente recentes, pensamos que estes pressupostos j fazem parte da prtica de muitos professores, que intuitivamente demonstram preocupao em activar e estimular os seus alunos de uma forma propositada, consciente e sistematizada. S conhecendo bem o aprendente e sabendo de que forma que aprende, lhe podemos proporcionar um ensino adequado, mediado de forma adequada, que possa ser promotor de activao, de modificabilidade, desenvolvimento. Concebemos um conceito de educao que pressupe, de per si, que o sujeito se desenvolve a partir de nveis de complexidade e de organizao inferiores, no sentido de atingir patamares superiores, sendo um dado assente que estes ltimos seriam melhores do que os primeiros, e, consequentemente, a sua promoo desejvel como meta a atingir.

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Referncias Bibliograficas
ALMEIDA, L. (1993). Rentabilizar o ensino-aprendizagem escolar para o sucesso e o treino cognitivo dos alunos. In L.S.ALMEIDA (Ed.), Capacitar a escola para o sucesso: Orientaes para a prtica educativa.Gaia: Edipsico. FEUERSTEIN, R. (1993). s modificable la inteligncia. Madrid: Bruo. FEUERSTEIN, R. (1997). Dontaccept me as I am: helping retarded performers Excel. Skylight FONSECA, V. e SANTOS, F. (1998). Programa de enriquecimento instrumental de Feuerestein Um mtodo para ensinar a pensar. Lisboa: Edies FMH INHELDER, B. et al. (1974). Apprentissage et strutures de la connaissance. Paris:Press Universitaires de France. SIMES, C. A. (1994) - O desenvolvimento do professor e a construo do conhecimento pedaggico Aveiro. Universidade de Aveiro. SOUSA, C. (1993).Activao do desenvolvimento cognitivo e facilitao da aprendizagem Aveiro. Instituto de educao. VIGOTSKY, L. (1978). Pensamento e linguagem. Lisboa: Edies Antdoto.

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