Prefeitura Municipal de Curitiba

Secretaria Municipal da Educação

Superintendência de Gestão Educacional
Departamento de Inclusão e Atendimento Educacional Especializado

Diálogos
com a BNCC
 PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

Maria Sílvia Bacila

SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira

DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

Adriano Mario Guzzoni

COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS

INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS
Eliana Cristina Mansano

COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

Flávia Correa de Almeida Faria Gomes

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

Andressa Woellner Duarte Pereira

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Kelen Patrícia Collarino

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

Simone Zampier da Silva

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Estela Endlich

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Gislaine Coimbra Budel

COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIA E REDE DE PROTEÇÃO

Sandra Mara Piotto

COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
 Apresentação

A cidade, já dizia Plutarco na antiga Grécia, é o melhor instrutor. Nessa interface transdisciplinar, a cidade
educa os seus sujeitos, e esses vivem suas realidades e devolvem para as cidades suas demandas.
São incomparáveis os contextos de distintas cidades, dado o público, o movimento histórico, a realida-
de que se materializa em cada uma.
É na concepção de tomar a cidade como contexto educador que o currículo da educação infantil e do
ensino fundamental da cidade de Curitiba constitui-se, torna-se sempre realidade para as crianças e
os estudantes em sua dimensão local. Nessa lógica, a globalidade é uma consequência, pois, segundo
nosso teórico russo Leon de Tolstoi, só é global quem é capaz de cantar a sua aldeia. Nos estudos
curriculares atuais, a discussão sobre a dimensão local e a dimensão global está em evidência, tensio-
nada, como se uma pudesse ser maior do que a outra. E não pode ser. No entanto, o caminho para o
desenvolvimento de um currículo que dialogue com a realidade e permita a inserção de uma criança da
educação infantil e de um estudante do ensino fundamental, levando em consideração as condições
psicossociais, é pelo menos coerente, quando tem fatos locais como ponto de partida. Quanto mais se
conhece sobre a sua realidade, maiores as possibilidades de estabelecer relações com conhecimentos
globais.
Curitiba é uma cidade vocacionada como território educador e, por essa construção ao longo de sua história,
constituída pelo seu povo, pelos agentes sociais e educacionais, multiplica-se em muitos territórios
educadores. Convida a seu estudo do meio, espera retorno, dialoga, avança como cidade. Como con-
sequência dessa dimensão de cidade que educa, Curitiba possui um currículo articulado com as di-
mensões local e global, dialógico, aberto a revisões. Esta edição dialoga com a Base Nacional Comum
Curricular e suas diretrizes, e ganha o título de um currículo da nossa Cidade Educadora, movimento
nascido nos anos 1990, em Barcelona, que congrega mais de 500 cidades no mundo com o potencial
educador.
Faz-se jus destacar que o currículo para uma cidade educadora nasce antes da honraria, precede as
ações internacionais e se consagra com o título da cidade como mérito.
Esse é o nosso documento-guia, eixo das ações do cotidiano dos centros municipais de educação
infantil e das escolas, ferramenta diária do trabalho do pedagogo, mas não pode ser a última verdade.
Exatamente como guia, como instrumento, estará sempre aberto ao diálogo, vivo, pulsante, conversan-
do com a realidade educacional.

Bom trabalho!

Maria Sílvia Bacila

Secretária Municipal da Educação de Curitiba
 Sumário

Apresentação 9

Gerência de Atendimento Educacional Especializado 13

Gerência de Acompanhamento ao Profissional de Apoio 102

Gerência de Cooperação e Encaminhamentos Especializados 117

Gerência de Inclusão 194

Gerência do Sistema Integrado de Transporte para a Educação Especial 239

Referências 249
 Apresentação

O Departamento de Inclusão e Atendimento Educacional Especializado (DIAEE)

foi criado em janeiro de 20171, com o objetivo de adequar o setor à nomenclatura
atual referente às políticas públicas nacionais e diretrizes da Educação Especial
e Inclusiva, bem como reorganizar e reestruturar os serviços e modalidades de
atendimento.

Como Cidade Educadora, Curitiba conta, na estrutura da Secretaria Municipal

da Educação (SME), com o DIAEE, que traz como premissa, além de outros
fatores, a instrumentalização daqueles(as)2 que trabalham diretamente com a
formação das novas gerações, buscando proporcionar um ensino de qualidade
com equidade, pois, segundo Gadotti (2004, p. 43), a “Cidade Educadora é uma
cidade que deve incluir e acolher de igual modo todos os indivíduos, integrando
e partilhando saberes, por meio de um conjunto de redes educativas, formais,
informais e não formais”.

O DIAEE atua em consonância com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável

(ODS) 4 e 10, sendo:

Objetivo 4. Educação de qualidade: assegurar a educação inclusiva e

equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem
ao longo da vida para todas e todos.
Objetivo 10. Redução das desigualdades: reduzir a desigualdade dentro
dos países e entre eles. (BRASIL, 2014).

Dessa forma, procura promover o desenvolvimento de crianças/estudantes,

bem como das relações fundamentadas na convivência e na valorização das
diferenças, pautando-se na equidade, em conformidade com o  Plano Nacional

1 Até 2016, este setor denominava-se Coordenadoria de Atendimento às Necessidades

Especiais (CANE).
2 Na escrita deste documento, destacam-se inicialmente os atores do processo educativo em suas formas
masculina e feminina, conforme normatização da Língua Portuguesa para facilitar a leitura do material, sem,
contudo, desconsiderar a importante caracterização de gênero nos tempos atuais.

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 10

de Educação – PNE (Lei n.° 13.005/2014), indicada na meta 4, assim como suas
estratégias:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos
ou conveniados.

O respectivo departamento busca o aperfeiçoamento e a consolidação de

ações na inclusão escolar, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), no que se refere “aos propósitos que direcionam a educação brasileira
para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva”.

Considerando o número de matrículas nos programas, acrescido dos demais

serviços de atendimento, soma-se um total de 13.327 crianças/estudantes
atendidos mensalmente.

Suas ações são direcionadas ao público-alvo da educação especial/inclusiva,

conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), sendo esse composto por: crianças/estudantes
com deficiência, TGD e AH/SD, num processo ético, de valor à aprendizagem,
à inovação e ao aperfeiçoamento constante, oportunizando ações voltadas à
promoção do desenvolvimento integral do educando. A missão é a promoção da
inclusão, o apoio às famílias e aos profissionais da educação, com atendimento
de qualidade.

Para melhor atender às demandas, foram estruturadas cinco gerências: Gerência

de Atendimento Educacional Especializado (GAEE), Gerência de Acompanhamento
ao Profissional de Apoio (GAPA), Gerência de Cooperação e Encaminhamentos
Especializados (GCOOPEN), Gerência de Inclusão (GI) e Gerência do Sistema de
 11

Transporte para a Educação Especial (GSITES). O detalhamento da finalidade e

função de cada uma delas estará descrito na sequência.

O DIAEE, por meio de suas gerências, além da coordenação de todos os programas,

serviços e modalidades da Educação Especial/Inclusiva do município, atua em
programas governamentais, como o PDDE Escola Acessível, que beneficiou
125 unidades nesta gestão, no Conselho Municipal da Educação e no Conselho
Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência, bem como conta com
representantes nas diversas comissões criadas pela SME e demais comissões e
equipes externas a esta Secretaria.

Ainda, é responsável por planejar e ofertar cursos para o desenvolvimento

profissional dos envolvidos diretamente ou indiretamente com crianças/
estudantes com deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), aqui
incluídos os educandos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD) e Transtornos Funcionais Específicos (TFE),
sendo eles: servidores da SME, acadêmicos do Programa Direito Inclusivo
Assegurado, atendentes, motoristas do Sistema de Transporte para a Educação
Especial (SITES) e também professores e pedagogos que atuam nos programas
ofertados. Além disso, são produzidos materiais técnicos e pedagógicos referentes
a cada especificidade, assegurando o acesso à educação, à permanência de
crianças/estudantes nas unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino
(RME) de Curitiba visando a um melhor desenvolvimento.

Esse material tem por finalidade entregar as Diretrizes3 da Inclusão e da

Educação Especial aos profissionais das unidades educacionais da RME de
Curitiba, as quais são dedicadas às equipes das unidades, orientando-as para
cada encaminhamento, procedimento ou atendimento em todos os programas e
modalidades ofertadas ao público com deficiência desta rede.

3 Diretriz, como o próprio nome diz, mostra o sentido, a conduta, o rumo, a direção, a explicação, a indicação,
a norma, a orientação e o caminho para algo.
 Gerência de Atendimento
Educacional Especializado

Esta gerência é responsável por coordenar o trabalho pedagógico e as questões

administrativas das Escolas Municipais de Educação Básica na modalidade
Educação Especial (EE), das Classes Especiais (CEs), do Programa Sala de
Recursos de Aprendizagem (SRA), Programa de Escolarização Hospitalar (PEH)
e Atendimento Pedagógico Domiciliar (APD).

Escola de Educação Básica na modalidade Educação

Especial
Cabe à GAEE orientar os processos de aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtorno do espectro do autismo e transtorno funcional específico
da aprendizagem. Considera-se assim a necessidade de implementação de
práticas diferenciadas e diversificadas que permitam a adequação curricular e
pedagógica, bem como o uso de estratégias e de recursos apropriados voltados
às necessidades individuais e específicas de cada um. Essas considerações são
fundamentadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º 9.394/96, artigo 59,
o qual traz:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação: (Redação dada pela Lei n.º 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante

13
 14

articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996).
Para o atendimento aos estudantes com deficiência intelectual1 moderada, no
município de Curitiba, foi instituída a Escola de Educação Básica na modalidade
Educação Especial como um instrumento para promoção de competências,
formação e desenvolvimento do ser humano, oportunizando a escolarização, a
autonomia, a socialização e a independência, fatores indispensáveis ao cidadão
diante dos diversos desafios que se apresentam na sociedade atual.

Segundo a Deliberação n.º 01/2015 do Conselho Municipal de Educação de

Curitiba, a qual delibera acerca das Normas e Princípios para a Educação Especial no
município de Curitiba:

Art 14. A instituição de educação e ensino na Modalidade Educação

Especial visa garantir a oferta de Educação Infantil, Ensino Fundamental,
na modalidade de educação de jovens e adultos e programas de
educação especial para o trabalho, aos educandos com necessidades
educacionais especiais que apresentam dificuldades acentuadas no
processo de desenvolvimento e aprendizagem, decorrentes de:
I - deficiência intelectual moderada;
II - deficiência física, sensorial e/ou múltipla deficiência, associadas à
deficiência intelectual moderada;
III - síndromes com deficiência intelectual moderada;
IV - transtornos globais do desenvolvimento associados à deficiência
intelectual moderada;
V - transtornos de comportamento, com laudo médico especializado.
(CURITIBA, CME, 2015).

A RME de Curitiba conta com três escolas nessa modalidade: Escola Municipal
Ali Bark, Escola Municipal Helena Wladimirna Antipoff e Escola Municipal Tomaz
Edison de Andrade Vieira.

1 Estudantes com deficiência intelectual são aqueles que apresentam funcionamento intelectual
significativamente abaixo do esperado para sua idade cronológica e diagnosticado com limitações associadas, em
pelo menos duas áreas das habilidades adaptativas: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, saúde e
segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho.
 15

O público-alvo dessas instituições se caracteriza por estudantes com deficiência

intelectual moderada, associada ou não a outras deficiências, cujo perfil é de quem
necessita de apoio para o desenvolvimento das atividades de aprendizagens, de
vida autônoma e social, de recursos ou acompanhamentos intensos e contínuos
e de flexibilização curricular que na escola regular não obtiveram condições
satisfatórias.

A escola de Educação Básica na modalidade Educação Especial está organizada

para ofertar as seguintes etapas de ensino: Educação Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental, além do Atendimento Educacional Especializado nas
áreas da Estimulação Essencial, Visual e Auditiva. Oferta ainda a Comunicação
Alternativa para os estudantes que se beneficiam com esse Programa e o
Programa de Educação para o Trabalho e Convivência Social, voltado àqueles
com mais de quinze anos de idade.

A Educação Infantil nas Escolas Municipais de Educação Básica na modalidade

Educação Especial atende crianças na faixa etária de 4 a 5 anos de idade na
educação pré-escolar.

A proposta dessas unidades educativas prevê a organização em forma de ciclos

no Ensino Fundamental. O processo de escolarização está dividido, portanto, em
Ciclo I e Ciclo II, destinado a estudantes na faixa etária de 6 a 24 anos, 11 meses
e 29 dias.

O Ciclo I do Ensino Fundamental tem a duração de treze anos e está dividido

em 1.º, 2.º e 3.º anos, sendo o 1.º ano subdividido em quatro fases; o 2.º ano,
em seis fases e o 3.º ano, em três fases. O Ciclo II com duração de seis anos
contempla os estudantes de 4.° e 5.° anos, subdivididos em três fases para cada
ano. Cada fase corresponde a um ano letivo.
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O quadro abaixo apresenta a estrutura do Ensino Fundamental na Escola de

Educação Básica na modalidade Educação Especial.

Ensino Fundamental

Ciclo I Ciclo II
2.° Ano
1.° Ano Fase 1 4.° Ano
3.° Ano 5.° Ano
Fase 1 Fase 2 Fase 1
Fase 1 Fase 1
Fase 2 Fase 3 Fase 2
Fase 2 Fase 2
Fase 3 Fase 4 Fase 3
Fase 3 Fase 3
Fase 4 Fase 5
Fase 6

Ainda, os estudantes que completam quinze anos podem ser inseridos no

Programa de Educação para o Trabalho e Convivência Social. Com isso, são
oportunizadas experiências e novas formas de interação, para que se apropriem
de saberes e competências, desenvolvam a capacidade de articular, mobilizar e
colocar em ação seus conhecimentos, habilidades e valores, para responder aos
desafios sociais. Além disso, esse programa visa à aquisição de competências
e habilidades que permitam uma formação favorável à sua inserção no mundo
do trabalho, por meio do desenvolvimento de comportamento adaptativo e
habilidade de convívio social (habilidades interpessoais, responsabilidade,
autoestima, observância de normas e regras), importantes para o processo de
estruturação e formação do adulto como sujeito pleno nos aspectos psíquico,
social e político.
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Segundo a Deliberação n.º 01/2015 do Conselho Municipal de Educação:

Art.17 – Entende-se por programa de Educação Especial para o trabalho

aquele ofertado nas instituições de educação e ensino, na Modalidade
Educação Especial, que visa complementar a escolaridade e desenvolver
aptidões para a vida produtiva e social dos educandos com necessidades
educacionais especiais, que tenham 15 anos ou mais.

O tempo dos estudantes nesse programa que integra o Ensino Fundamental é

dividido para execução de atividades acadêmicas e atividades específicas de
cada uma das oficinas do Programa.

A escola de Educação Básica na modalidade Educação Especial tem por objetivos:

• O
fertar matrícula e garantir ensino de qualidade aos estudantes com
deficiência intelectual moderada, associada ou não a outras deficiências,
que não puderam ter suas necessidades acadêmicas atendidas no ensino
regular comum.
• O
portunizar aprendizagens significativas aos educandos, considerando-os
nas diferentes faixas etárias e de escolaridade.
• P
ropiciar condições favoráveis ao desenvolvimento das potencialidades e
autonomia para atividades de vida diária2 e atividades da vida prática.
• O
ferecer flexibilização do currículo e do tempo, considerando as
especificidades de cada um.
• P
lanejar atividades de acordo com a demanda, as especificidades, os
conhecimentos e necessidades pedagógicas dos estudantes.

2 As Atividades da Vida Diária (AVDs) são tarefas básicas de autocuidado, parecidas com as habilidades que
aprendemos na infância, e incluem: alimentar-se, ir ao banheiro, escolher a roupa, arrumar-se e cuidar da higiene
pessoal, vestir-se, tomar banho, andar e transferir (por exemplo, da cama para a cadeira de rodas). Já, as Atividades
Instrumentais da Vida Diária (AIVDs) são habilidades complexas necessárias para se viver de maneira independente.
Essas habilidades são geralmente aprendidas durante a adolescência e incluem: gerenciar as finanças, utilizar
transportes, fazer compras, preparar refeições, usar o telefone, gerenciar uso de medicações, manutenção das
tarefas domésticas e da casa. Juntas, as AVDs e AIVDs representam as habilidades que as pessoas geralmente
precisam ter para viver como adultos, com independência e autonomia.
 18

Organização e funcionamento

Ingresso
A Escola Municipal na modalidade Educação Especial atende crianças e estudantes
com deficiência intelectual moderada, associada ou não a outras deficiências,
que apresentam dificuldades acentuadas no processo de desenvolvimento e
aprendizagem. A faixa etária do público atendido é de 4 a 24 anos, 11 meses e
29 dias.

Para o ingresso nas unidades, são necessários os seguintes procedimentos:

• A
gendamento de entrevista na escola, realizada pela EPA, para análise da
documentação e histórico de vida escolar, observação da criança ou do
estudante, a fim de verificar a alocação na turma que melhor atenda às suas
necessidades pedagógicas.
• Caso atenda aos critérios do público-alvo e haja a disponibilidade de vaga,
será necessária, para a efetivação da matrícula, a apresentação de:

Para estudantes egressos de Escola de Educação Especial:

a. Transferência de Escola de Educação Especial;
b. Histórico Escolar;
c. Certidão de Nascimento;
d. Declaração de Vacinas;
e. Laudo médico atestando a deficiência intelectual moderada associada ou
não a outra deficiência e Avaliação Psicopedagógica/Relatório Psicológico,
se houver;
f. Documentos pessoais do responsável;
g. Comprovante de residência – COPEL.
 19

Para estudantes egressos de Escola de Ensino Regular3:

a. Transferência Escolar;

b. Histórico Escolar;

c. Certidão de Nascimento;

d. Declaração de Vacinas;

e. Laudo médico atestando a deficiência intelectual moderada associada ou

não a outra deficiência;

f. Avaliação Pedagógica/Relatório Psicológico;

g. Documentos pessoais do responsável;

h. Comprovante de residência – COPEL.

A apresentação da Avaliação Psicopedagógica e do Relatório Psicológico com

indicativo de Escola Especial é imprescindível nos casos de estudantes egressos
de escolas do ensino comum. Assim sendo, caso haja a deficiência intelectual
comprovada por meio de laudo médico, porém não há esse documento de
avaliação para apresentar, faz-se o encaminhamento ao Centro Municipal
de Atendimento Educacional Especializado (CMAEE) para uma avaliação
psicopedagógica, ou a família pode optar por fazer de forma particular, ou ainda
buscar os serviços disponíveis na comunidade. Caso esse procedimento não
seja efetivado em CMAEE, o respectivo documento deve ser entregue nesse
Centro para adequação de encaminhamentos, segundo parâmetros da Secretaria
Municipal da Educação.

Na ausência do laudo médico, cabe aos pais ou responsáveis providenciá-lo

no prazo de até 06 meses, desde que haja indicação de encaminhamento para
escola especializada por meio de avaliação.

3 Entende-se por Escola de Ensino Regular aquela unidade educacional que atende tanto estudantes sem
deficiência como aqueles com deficiência. Neste último caso, o trabalho é realizado sob a orientação das equipes
que compõem a Gerência de Inclusão.
 20

Nos casos de estudantes que, por alguma razão, não apresentem histórico escolar
comprobatório, cada um é analisado individualmente, segundo a legislação
vigente e efetivados os processos de regularização.

Processos de regularização
Os processos de regularização da vida escolar dos estudantes seguem as
normas vigentes na RME de Curitiba. São eles: classificação e lacuna de série
para estudantes das Escolas Municipais na modalidade Educação Especial.

Classificação
A classificação de estudante em qualquer série, ano, período, etapa, ciclo ou
fase do Ensino Fundamental, exceto para 1.º ano, independente de escolaridade
anterior, acontece de acordo com o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN n.° 9.394/96, conforme art. 24, inciso II, alíneas a,
b, c; Deliberação n.º 09/01 do CEE/PR, artigos 214, 22, 23 e 27; Deliberação n.º
05/2010 – CEE/PR, art. 11 e Instrução Normativa Municipal vigente.

Os processos de classificação podem ocorrer:

a) para estudantes transferidos de escolas de outro município ou estado

sem documentação legal comprobatória;

b) para estudantes transferidos de escolas do exterior sem documentação

legal, com ou sem domínio da Língua Portuguesa (Art. 35 – Deliberação
n.º 09/01 CEE/PR).

4 Artigo 21 - Classificação é o procedimento que o estabelecimento adota, segundo critérios próprios, para
posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios
formais ou informais.
 21

Aos estudantes das Escolas Municipais na modalidade Educação Especial, a

classificação consiste em adequar a matrícula de acordo com o estipulado para
cada idade, ano e fase, conforme quadro abaixo:

1.º ano 2.º ano 3.º ano 4.º ano 5.º ano
Fase Idade Fase Idade Fase Idade Fase Idade Fase Idade
Fase 1 – 6 anos Fase 1 – 10 anos Fase 1 – 16 anos Fase 1 – 19 anos Fase 1 – 22 anos

Fase 2 – 7 anos Fase 2 – 11 anos Fase 2 – 17 anos Fase 2 – 20 anos Fase 2 – 23 anos

Fase 3 – 8 anos Fase 3 – 12 anos Fase 3 – 18 anos Fase 3 – 21 anos Fase 3 – 24 anos

Fase 4 – 9 anos Fase 4 – 13 anos

Fase 5 – 14 anos

Fase 6 – 15 anos

Lacuna de série
A lacuna de série ocorre quando não há registro e/ou conclusão de um dos anos
da série/ano/período. O processo de regularização de vida escolar por lacuna
de série/ano/período acontece de acordo com a Deliberação n.º 09/01 – CEE/
PR, Deliberação n.º 07/05 – CEE/PR e Instrução Normativa Municipal vigente.
Aos estudantes da Educação Básica na modalidade Educação Especial, a lacuna
de série consiste em adequar a matrícula de acordo com o estipulado para
cada idade, ano e fase das nomenclaturas das turmas e quadros de colocação,
conforme apontado no quadro anterior.

Procedimento
• Ofício da escola com encaminhamento ao Chefe do Núcleo Regional de
Educação correspondente para validação, acompanhado de ata de ciência
dos responsáveis pelo estudante e de ata sobre o desempenho acadêmico
observado pela comissão composta de professores e equipe pedagógica
administrativa.
A equipe do DIAEE dá ciência do processo, por meio de um parecer, e encaminha
ao Departamento de Planejamento, Estrutura e Informações (DPEI) para
 22

validação de todo o processo e posterior envio da documentação pela secretaria

responsável da escola de origem para registro.

Desligamento
O processo de desligamento do estudante da Escola Municipal na modalidade
Educação Especial tem início no ano em que o estudante completa 24 anos, 11
meses e 29 dias e/ou no ano em que cursa o 5.º ano – fase 35. O desligamento
ocorre gradativamente, visto que o estudante permanece por muitos anos no
mesmo ambiente escolar e, portanto, necessita de atenção nessa ocasião.

As famílias são orientadas a proporcionar atividades diferenciadas na rotina do

estudante para que inicie vínculos com outras oportunidades de vivência que
não sejam na escola, no sentido de buscar alternativas para preencher o tempo
disponível após o desligamento. Além dessas orientações, a escola contribui com
as famílias na indicação de outras instituições que possam dar continuidade ao
atendimento do estudante, de acordo com o perfil de cada um e a disponibilidade
de serviços ofertados pela mantenedora ou pela comunidade em geral.

Organização Pedagógica
EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil nas escolas municipais na modalidade Educação Especial

atende crianças entre quatro e cinco anos com deficiência intelectual moderada,
associada ou não a outras deficiências, e contempla a pré-escola.

Na Educação Infantil são desenvolvidas as bases necessárias para a construção

do conhecimento e para o desenvolvimento global da criança. Nessa etapa,
a ludicidade, o acesso às formas diferentes de comunicação e a riqueza de

5 Vale lembrar que, ao cursar essa fase da escolarização o estudante completa a fase de escolaridade
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, logo o processo de desligamento se dá devido à conclusão do período
escolar compatível e ofertado pela unidade educacional em questão.
 23

estímulos, nos aspectos motores, emocionais, cognitivos, da linguagem e sociais,

favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.

O trabalho pedagógico segue a BNCC, bem como os princípios pedagógicos

estabelecidos pela equipe do Departamento de Educação Infantil da RME
de Curitiba, o qual é pautado no movimento, na música, nas artes visuais, na
linguagem oral e escrita, na natureza e sociedade e na matemática.

ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental, de acordo com a LDB n.º 9.394/96 (1996, p. 25), tem como
objetivo a formação básica do cidadão, devendo desenvolver capacidades como as
de aprender, do domínio da leitura e da escrita, do cálculo, da compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, da arte e dos valores
da sociedade.

A Escola de Educação Básica na modalidade Educação Especial visa favorecer a

cada estudante um ensino significativo que garanta o acesso ao conjunto de
conhecimentos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a
cada um, conforme suas potencialidades e necessidades.

A formação básica está pautada na Lei n.o 9.394/96, Seção III, art. 32, I, II, III
e IV. O Projeto Político-Pedagógico das Escolas Municipais na modalidade
Educação Especial organiza os conteúdos curriculares de acordo com a BNCC
e os documentos elaborados pela Secretaria Municipal da Educação em
Curitiba. Contempla os fundamentos teórico-metodológicos dos Componentes
Curriculares de Ciências Naturais, Educação Física, Ensino da Arte, História,
Geografia, Língua Portuguesa, Matemática e Ensino Religioso.

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO E CONVIVÊNCIA SOCIAL

O Programa Educação para o Trabalho e Convivência Social6 é parte integrante do
Ensino Fundamental nas Escolas Municipais na Modalidade Educação Especial
6 O programa entende a inclusão profissional e social como base do desenvolvimento de sentimento de
pertença e exercício da cidadania dos estudantes matriculados na escola.
 24

de Curitiba e destina-se aos estudantes do 3.° ao 5.° ano, a partir dos 15 anos de
idade. Tem como objetivo principal oferecer condições aos jovens para inseri-
los no mundo do trabalho e convivência social. Para tanto, a fim de desenvolver
habilidades e competências, realiza ações atendendo às necessidades
pertinentes ao mundo do trabalho.

ALDBEN n.º 9.394/96, art. 39, prevê que “[...] a educação profissional e tecnológica,
no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia”.

Segundo o Conselho Municipal da Educação, por meio da Deliberação n.º

01/2015, capítulo IV, seção IV, que dispõe:

Do Programa de Educação Especial para o Trabalho:

Art. 17. Entende-se por Programa de Educação Especial para o trabalho

aquele ofertado nas instituições de educação e ensino, na Modalidade
Educação Especial, que visa complementar a escolaridade e desenvolver
aptidões para a vida produtiva e social dos educandos com necessidades
educacionais especiais, que tenham 15 anos ou mais.

Art. 18. O Programa de Educação Especial para o Trabalho constitui-se

de itinerários formativos próprios.

1.º Os itinerários formativos serão organizados a partir de uma base de

formação geral e de uma base específica, voltada à inserção no mundo
do trabalho.

2.º A definição das orientações curriculares de organização do Programa

de Educação Especial para o Trabalho será de responsabilidade do
município de Curitiba, por meio da Secretaria Municipal da Educação.

3.º Para fins do disposto no caput deste artigo considera-se itinerário

formativo a organização pedagógica de conteúdos adequados e
graduados em atenção às características dos educandos. (CURITIBA,
2015).
 25

A Educação para o Trabalho e Convivência Social é necessária para o processo

de estruturação e formação do adulto como sujeito pleno nos aspectos psíquico,
social e político. Esse programa compõe Oficina de Aprendizagem Funcional e
Oficina de Aprendizagem Ocupacional.

A Oficina de Aprendizagem Funcional destina-se aos estudantes que apresentam

comprometimento significativo em seu funcionamento cognitivo e que requerem
apoio constante e frequente.

A proposta de trabalho dessa oficina se enquadra no desenvolvimento de

Atividades de Vida Diária (AVDs), Atividades Instrumentais de Vida Diária
(AIVDs), Atividades Básicas de Vida Diária (ABVDs) e Atividades Avançadas de
Vida Diária (AAVDs). Nesse sentido, o currículo é flexibilizado proporcionando
atividades que auxiliem o desenvolvimento do sujeito de maneira integral,
com enfoque na manutenção da qualidade de vida, bem como identifiquem
potencialidades e habilidades a partir das atividades propostas, prevendo tempo
maior, recursos alternativos, adaptações necessárias e suporte intensivo e
contínuo. Dessa forma, a organização da Oficina de Aprendizagem Funcional
promove o desenvolvimento de habilidades e aptidões para a vida autônoma,
mesmo que, devido ao comprometimento e as especificidades dos estudantes,
não se obtenha qualificação para o mundo do trabalho.

A oficina é organizada de forma que sejam garantidas as atividades de vida diária

e atividades acadêmicas, de acordo com o grau de experiência e desenvolvimento
do estudante, dentro das 20 horas semanais.

A Oficina de Aprendizagem Ocupacional destina-se àqueles que apresentam

melhores condições de aprendizagem e potencialidades para inserção no mundo
do trabalho formal ou informal.

Apresenta atividades que proporcionam variadas formas de atuação em

diferentes ambientes, permitindo explorar interesses e gerar oportunidades
no mundo do trabalho. A participação nas atividades das oficinas permite ao
estudante a aquisição de atitudes cooperativas, de responsabilidades e deveres,
 26

incentivando a convivência em sociedade, hábitos e atitudes no trabalho,

habilidades manuais e físicas, aparência pessoal e física. Nas Escolas Municipais
na modalidade Educação Especial, a oficina ocupacional pode variar a oferta
de atividades de acordo com a demanda, habilidades e necessidades dos
estudantes, podendo oferecer, por exemplo, artesanato e confecção, gráfica e
cartonagem, reciclagem, cozinha experimental, horta e jardinagem, tecnologias
e informática, aromatização, desenho, coral, entre outras.

A formação inicial ocorre concomitantemente à Oficina de Aprendizagem

Ocupacional possibilitando ao estudante desenvolver habilidades básicas e
específicas, com orientação a serviços que o encaminhem à colocação no
mundo do trabalho, considerando o disposto na Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência: “promover oportunidades de emprego e ascensão
profissional para pessoas com deficiência, bem como, atendimento na procura,
obtenção e manutenção do emprego e retorno a ele” (ONU, 2006)

A oficina é organizada de maneira que sejam garantidas atividades acadêmicas

e de desenvolvimento de habilidades para o trabalho, conforme o grau de
experiência e desenvolvimento do estudante, dentro das 20 horas semanais.

PROFESSOR DE APOIO À EMPREGABILIDADE

Para coordenar o trabalho nas Oficinas de Aprendizagem Ocupacional, juntamente
com o pedagogo, a escola conta com o professor de apoio à empregabilidade,
cujo objetivo é assessorar o Programa de Educação para o Trabalho e Convivência
Social em todos os aspectos desenvolvidos nas unidades de aprendizagem
ocupacional, no que diz respeito à inserção do estudante no mundo do trabalho,
bem como na produção e comercialização realizadas nessas unidades.

Algumas das atribuições desse profissional são:

a. Selecionar, por meio de observações e avaliações, os estudantes para o

trabalho em uma ação conjunta envolvendo professor regente, professor
 27

de apoio à empregabilidade e pedagogo do Programa de Educação para o

Trabalho.
b. Orientar e preparar os estudantes com perspectivas ou condições para o
ingresso em empresas para estágio ou trabalho.
c. Orientar as famílias sobre a situação de emprego formal e informal e
encaminhar para a providência de documentos pessoais essenciais, além
de sensibilizar para a importância do trabalho no exercício da cidadania.
d. Em conjunto com o DIAEE, ofertar suporte ao estudante inserido no mundo
do trabalho, a fim de solucionar dificuldades e inadaptações ao ambiente de
trabalho, durante período de adaptação (com duração de até um ano); após,
a orientação profissional passa a ser responsabilidade da empresa.
e. Oportunizar ao estudante a recolocação, viabilizando a continuidade de sua
vida profissional.
f. Organizar um cadastro dos estudantes com perspectivas ou condições para
o ingresso nas empresas, no SINE e outras instituições afins.
g. No período de adaptação, após sua primeira colocação, o estudante continua
nas atividades desenvolvidas nas oficinas de aprendizagem ocupacional,
desde que necessite dessa formação para atender às expectativas do
mundo do trabalho, e também se a empresa permitir.
h. Realizar levantamento de oportunidades de inserção e habilitação
profissional disponíveis na comunidade ou no entorno do estudante.
i. Divulgar, administrar e coordenar exposições e feiras considerando a
realidade de cada uma das escolas, com o objetivo de comercializar os
trabalhos produzidos.
j. Acompanhar o uso dos recursos materiais e financeiros juntamente com
a APPF, por meio de recursos próprios, gerenciando a compra e a entrada
de materiais, a prestação de contas, o planejamento de produção, o
armazenamento, o transporte e a comercialização dos produtos.
 28

k. Encaminhar, com professores das unidades ocupacionais, o desenvolvimento

das atividades de produção, por meio de técnicas de trabalho e tendências
atuais do mercado, buscando produtos inovadores e de boa aceitação,
considerando o padrão de qualidade já consolidado na escola.
l. Participar de reuniões promovidas por órgãos relativos ao mundo do
trabalho da pessoa com deficiência: Câmara Técnica, Ministério Público do
Trabalho, Fóruns e Seminários de Empregabilidade, desde que autorizado
pelo Departamento de Inclusão e Atendimento Educacional Especializado.
ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS

Na proposta da Escola Municipal de Educação Básica na modalidade Educação

Especial, as turmas são organizadas de acordo com a faixa etária e a escolaridade
(ano e fase), conforme Portaria Municipal n.o 26/2005. A organização é feita a
partir dos seguintes níveis de ensino:

a. Educação Infantil: destinada às crianças de 4 a 5 anos de idade. As turmas

são compostas por até 6 crianças;
b. Anos Iniciais do Ensino Fundamental: destinado aos estudantes a partir de
6 anos de idade completos no decorrer do ano letivo. As turmas dos 1.º e 2.º
anos são compostas por até 8 estudantes e as turmas de 3.º, 4.º e 5.º anos
são compostas por até 10 estudantes, podendo abranger mais estudantes
conforme a demanda.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Aprender um conteúdo é compreender seu significado, é poder relacioná-lo com
outros objetos e acontecimentos, portanto é importante abordá-los de forma a
desvelar essa rede de significados. Nesse processo, o papel do professor é o
de exercer uma ação intencional e planejada, tendo como objetivo conduzir o
estudante a refletir, discutir, mostrar, exemplificar, conceituar e vivenciar. Esse
objetivo se efetiva quando o professor proporciona a contextualização e a troca
de experiências por meio de planejamento individualizado, considerando as
 29

especificidades de cada um dos estudantes e a interação deles com os grupos

sociais nos quais participa. Articulado a essa abordagem, é fundamental levar
em conta o conhecimento trazido pelo estudante, que atua como uma ponte
para o saber sistematizado e produzido socialmente.

Para tanto, a proposta das escolas especiais da RME de Curitiba integra o trabalho
com as áreas do desenvolvimento humano (sensório-perceptiva, cognitiva,
motora, comunicação e socioemocional) e os Componentes Curriculares da BNCC,
considerando o desenvolvimento dos estudantes e estabelecendo as adequações
pedagógicas e curriculares necessárias, bem como o desenvolvimento de
atividades diferenciadas e diversificadas.

PLANEJAMENTO
O planejamento deve estabelecer os conteúdos a serem trabalhados, os objetivos,
os encaminhamentos, os recursos e os critérios e instrumentos de avaliação
utilizados pelo professor. Concomitantemente, deve prever a organização do
espaço e do tempo de maneira coerente com cada atividade proposta. O trabalho
pedagógico deve primar pela articulação entre teoria e prática. Para tanto,
necessita estar munido de objetividade, clareza e organização para que atinja os
objetivos de forma efetiva.

Assim, essa importante etapa do trabalho docente deve ser realizada mediante
orientações da equipe pedagógica baseada em documentos norteadores e
contribuições do grupo, visando às adequações necessárias para atender às
necessidades educacionais específicas dos estudantes, sendo possível ao
professor determinar a sua ação didática frente à avaliação diagnóstica.

AVALIAÇÃO DO PROCESSO EDUCATIVO

Nas Escolas Municipais na modalidade Educação Especial, a avaliação é
considerada como parte do processo de ensino e aprendizagem, sendo
realizada por todos os professores envolvidos no processo educativo. Deve estar
associada à experiência do estudante de forma diagnóstica, formativa, contínua
 30

e processual, permitindo assim, compreender as relações entre conteúdos

trabalhados, metodologias aplicadas, recursos utilizados e resultados obtidos
nesse processo. Para além disso, deve ser um instrumento de redirecionamento
da ação docente.
O Projeto Político-Pedagógico dessas unidades prevê a avaliação das
aprendizagens considerando o desenvolvimento e a história sociocultural da
criança e do estudante. Utiliza como instrumentos de avaliação, a observação, a
construção do portfólio e o registro do parecer descritivo.
A formalização da avaliação é semestral, por meio de parecer descritivo do
desenvolvimento e resultado da aprendizagem do estudante considerando os
objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades
dos estudantes nos Componentes Curriculares, áreas do desenvolvimento
humano e habilidades para o trabalho.
Durante o processo de formalização da avaliação, são realizados os conselhos
de classe, quando toda a equipe de profissionais envolvida com os estudantes
discute o processo educativo das turmas e de cada um, considerando os avanços
e as potencialidades apresentadas no percurso, sem deixar de observar os
pontos que ainda precisam ser melhorados. É um momento importante porque
é constituído de múltiplos olhares sobre cada estudante, quando é possível
analisar o processo de aquisição de conhecimentos individuais e do grupo e
ainda estabelecer novas estratégias de ação docente para a garantia do processo.
Também, nesse momento, são discutidas as necessidades de intervenção em
relação ao tempo e espaço ocupado pelo estudante, procurando adequá-lo de
acordo com o seu desenvolvimento.

Os Profissionais da Escola Especial

A equipe de profissionais das escolas especiais da RME de Curitiba é assim
composta:

• E
quipe Diretiva composta por direção, vice-direção e coordenação
administrativa, dependendo do número de estudantes da unidade;
 31

• Equipe Pedagógica;
• Equipe Docente;
• Apoios escolares.
Esses profissionais, exceto os apoios escolares, com a função de executar as
atividades nas três unidades de educação na modalidade Educação Especial do
município de Curitiba, são chamados por meio de cadastro próprio da Educação
Especial da RME de Curitiba. Para ser admitido nesse cadastro, como critério
obrigatório, é preciso ter a comprovação de conclusão da Especialização na área
de Educação Especial.

Referente ao trabalho da equipe gestora, prioriza-se o atendimento aos

estudantes, pais e professores, pautado em um trabalho de parceria com as
famílias em benefício dos estudantes. Além disso, mensalmente se encontram
com a equipe de professores na Permanência Concentrada e acompanham os
processos de aprendizagem dos estudantes primando pelo seu desenvolvimento
biopsicossocial.

FORMAÇÃO CONTINUADA
Dentro de uma perspectiva de atualização de conhecimentos os profissionais
da escola recebem Formação Continuada ao longo do ano letivo, via Secretaria
Municipal da Educação, fortalecendo ações, refletindo sobre práticas e debatendo
sobre temas contextualizados e que proporcionam aprimoramento do trabalho
educativo por meio da Semana de Estudos Pedagógicos e cursos ofertados,
além dos estudos realizados durante as permanências sob a coordenação e
orientação da equipe pedagógica, grupos de estudos e orientações diárias em
todo o processo de formação. Para que se constitua uma escola de qualidade,
faz-se necessário um investimento pontual frente à Formação Continuada e
desenvolvimento profissional contínuo de seus docentes.

Discutir o que é latente ao ambiente escolar, levantar as necessidades emergentes

percebidas pelos professores e organizar um plano de trabalho que permita
 32

avanços na prática pedagógica é fundamental para conseguirmos atingir os

objetivos pedagógicos e educacionais referentes ao nosso público-alvo. Nesse
sentido, acredita-se e investe-se na formação continuada dos professores, por
meio de um trabalho pedagógico próximo a eles e aos estudantes. O Caderno
Subsídios à Organização do Trabalho Pedagógico nas Escolas da Rede Municipal
de Curitiba (p. 71) orienta acerca das permanências com os professores que
devem ser permeadas de reflexão, de planejamento intencional e de estudo de
textos que fundamentem a prática pedagógica e que possibilitem uma atuação
diretiva de acordo com as necessidades especiais e específicas dos nossos
educandos.

A permanência deve ser organizada de maneira que contemple, além do

acompanhamento do planejamento, outras situações que envolvam o cotidiano
escolar, tais como: acompanhamento das condições acadêmicas ou de
aprendizagem de estudantes com encaminhamentos clínicos, frequência,
rendimento escolar, análise de portfólios e outros materiais, estudos de textos
que fundamentem a prática pedagógica, bem como o acompanhamento da
atuação docente e de cursos realizados pelos professores, possibilitando troca
de experiências entre eles.

A escola tem como proposta de atuação se organizar internamente oportunizando

aos seus profissionais que participem dos cursos, seminários e oficinas de
formação organizada e ofertada pela mantenedora, entendendo o processo de
formação continuada como um dos fatores que contribui com a qualidade do
trabalho pedagógico e aprendizagem dos educandos. Dentro dessa perspectiva,
o setor pedagógico organiza as permanências concentradas mensalmente, com
enfoque pedagógico, na percepção frente à evolução de aprendizagem dos
estudantes e suas necessidades especiais e específicas e na construção de
saberes que fundamentem as metodologias utilizadas.
 33

Comunicação Alternativa
O serviço de Comunicação Alternativa nas Escolas Municipais de Educação
Básica na modalidade de Educação Especial é ofertado para criança/estudante
que apresenta dificuldades na comunicação devido a impedimentos motores,
cognitivos, emocionais ou de outra ordem, podendo ser esses permanentes
ou temporários. Visa proporcionar melhorias de condições na comunicação,
possibilitando sua evolução e interação com o meio, bem como no processo de
aprendizagem.

O profissional que realiza o trabalho focado na Comunicação Alternativa tem

como objetivo o trabalho com estudantes que necessitam desse atendimento,
e concomitante ao trabalho conjunto com os profissionais da escola e com a
família, de forma a enriquecer as possibilidades de comunicação de estudantes
em sala de aula e para além dos muros da escola.

Os profissionais que atuam com a Comunicação Alternativa nas escolas

especiais, são referências para os demais que atuam com esse recurso da
Tecnologia Assistiva nos diferentes espaços que compõem a RME de Curitiba.

Os protocolos de pré-triagem, triagem e de atendimento orientam e encaminham

as ações da Comunicação Alternativa.

PROTOCOLO DE PRÉ-TRIAGEM
Essa análise é desenvolvida pela professora que realiza as atividades pertinentes
ao Programa de Comunicação Alternativa, em parceria com a pedagoga e as
professoras regentes:

• P
rofessor da Comunicação Alternativa, acompanhado do pedagogo,
expõe ao professor regente o perfil do estudante a ser beneficiado com os
atendimentos;
• O
professor regente, no ambiente da sala de aula, realiza uma pré-triagem
com o objetivo de elencar os estudantes para os atendimentos;
 34

• A
partir dos dados coletados durante a pré-triagem, o professor da
Comunicação Alternativa e o pedagogo organizam horário de atendimento.
PROTOCOLO DE TRIAGEM

O professor da Comunicação Alternativa deve observar, analisar e avaliar os

estudantes, quanto aos seguintes aspectos:

• c
ompreensão mínima de SIM ou NÃO, como aspecto fundamental para o
atendimento;
• h
abilidades físicas (acuidade visual e auditiva) mínimas para o
desenvolvimento do trabalho em benefício do estudante;
• h
abilidades perceptivas (fatores de fadiga), como critério para determinar o
tempo adequado de atendimento;
• q
uestões comportamentais que comprometam o desenvolvimento do
trabalho e da aprendizagem.
PROTOCOLO DE ATENDIMENTO

Avaliação inicial

• Como o estudante se comunica;

• Com quem ele se comunica;
• O que comunica;
• Situações de comunicação;
• H
abilidades motoras (postura, mobilidade e coordenação motora) do
estudante;
• Centros de interesse;
• Tempo médio de atenção;
• Nível de entendimento.
 35

Atendimento

• A
periodicidade dos atendimentos é de uma vez por semana, com a duração de
até quarenta minutos dedicados aos estudantes;
• P
ossibilidade de flexibilizar o atendimento diante da dinâmica observada,
quanto à periodicidade, ao tempo de atendimento e ao atendimento
individualizado ou em duplas;
• P
ara o trabalho em sala de aula, é entregue ao professor um kit com
diversidade de materiais, entre eles: a rotina de trabalho, pranchas com
sequências de ações, painéis de trabalho, humorômetro7, crachás com fotos,
chamada, entre outros que se fizerem necessários ao grupo de estudantes;
• Durante o atendimento, é contemplado, preferencialmente, o foco de interesse
do estudante com o objetivo de estabelecer ou ampliar a comunicação e o
vocabulário.
Avaliação processual

Deve ser observado se o estudante:

• Demonstra entendimento sinalizando o SIM ou o NÃO;

• Aponta objetos que estão no ambiente;
• Responde apontando com símbolos gráficos;
• Demonstra iniciativa na comunicação;
• E
videncia motivação e interesse em estabelecer comunicação nos diferentes
contextos.
Para tanto, é feito um registro diário dos atendimentos efetivados pelo professor
da Comunicação Alternativa. Também um relatório de desempenho do estudante,
por meio de ficha própria de acompanhamento.

7 Humorômetro: uma prancha com imagens que demonstram as expressões faciais, como triste, alegre,
entre outras.
 36

Estimulação Essencial
É indiscutível que a primeira infância é a fase decisiva do desenvolvimento
biopsicossocial de uma criança, pois inúmeras transformações acontecem em
seu crescimento e desenvolvimento. Diversas pesquisas e estudos confirmam que
nos primeiros anos de vida de uma criança as conexões sinápticas estão ávidas
em serem fortalecidas, a fim de proporcionar vasta rede neuronal de qualidade, a
qual é o substrato que apoia, eficaz e eficientemente, o desenvolvimento global
de uma criança.

Navarro (2008, p. 4) contribui ao afirmar que:

Graças a estes e outros conhecimentos sobre o desenvolvimento

humano, ao avanço tecnológico e às mudanças sociais e culturais
é que o paradigma da criança evoluiu nos últimos cem anos: de uma
concepção de uma criança-adulta que reage diante de estímulos e cuja
personalidade é construída com base em experiências externas para
uma criança-criança capaz de modificar seu ambiente e que é o centro
de suas próprias experiências e da sua aprendizagem.

As considerações da autora reforçam que o universo infantil tem portas abertas

para experiências e aprendizagens das crianças; no entanto, vale destacar as
influências que o meio lhe oferece, investimentos que podem somar e contribuir
satisfatoriamente ao seu pleno desenvolvimento. Pois a criança possui uma
característica de se adaptar ao meio e às aprendizagens que esse meio lhe
oferece. Sendo assim, vale ressaltar a importância na qualidade das experiências
sociais, afetivas, culturais, cognitivas, linguísticas, físico-motoras que lhes são
ofertadas no dia a dia.

Segundo a ESCON (2020, p. 6):

uma criança bem estimulada aproveitará sua capacidade de

aprendizagem e de adaptação ao seu meio, de uma forma mais simples,
rápida e intensa. Sabe-se que os bebês nascem com um grande potencial
e que cabe aos pais e profissionais especializados nessa área, fazerem
com que este potencial se desenvolva e se aprimore de forma adequada,
positiva e divertida.
 37

Sendo assim, faz-se necessário considerar que nem todas as crianças serão
beneficiadas pelo pleno desenvolvimento satisfatório e de qualidade. Há as que
são acometidas por questões congênitas, bem como por situações adquiridas
que podem afetar, temporária ou permanentemente, o seu desenvolvimento,
manifestando atraso.

A condição de crianças com atraso global em seu desenvolvimento se faz

presente na realidade das instituições educativas da RME de Curitiba, seja nos
Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) e/ou Escolas Especiais (EEs).
Com esse olhar cuidadoso, a SME, representada pelo DIAEE, lança a proposta
da implantação e implementação de atendimentos educacionais focados
na área da Estimulação, por considerar de relevância os investimentos aos
educandos que sinalizam possíveis comprometimentos em seu desenvolvimento
biopsicossocial.

O foco de interesse dos atendimentos é a mediação profissional com o educando

em questão, pela oferta de experiências sensoriais, motoras, cognitivas,
linguísticas, sociais e afetivas, que venham a contribuir e minimizar possíveis
sequelas em seu desenvolvimento infantil, bem como revelar potencialidades ao
explorar novas experiências e descobertas, em ampliar repertórios de interações
com o meio, por intermédio das brincadeiras de qualidade e pela disponibilidade
corporal das pessoas que participam da proposta de estimulação. Com as
consignas: brincar, brincar e brincar, isso sim é estimular!

Ciente dessa necessidade de acolhimento educacional pela oferta de atendimentos

de qualidade, o DIAEE incorpora aos CMAEEs e às Escolas Especiais (EEs) o serviço
de Estimulação com os educandos da faixa etária acima de 4 anos de idade
cronológica, com fins de desenvolvimento e intencionalidade pedagógica até a
idade que necessitem.

Como diz Sella (2005, p. 181):

É indispensável e indiscutível que programas que atendam crianças,

preferencialmente nas faixas de zero até seis anos, tenham presente
 38

esta importância e não meçam esforços para aprofundar-se no assunto

e oportunizem espaços adequados específicos, motivadores e ricos,
para essa fase, para que as crianças possam se beneficiar.

Esse atendimento comunga com as políticas públicas municipais e com os

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pelo menos em cinco dos
objetivos: 03 – Saúde e bem-estar; 04 – Educação de qualidade; 10 – Redução
das desigualdades; 16 – Paz, justiça e instituições eficazes; 17 – Parcerias e
meios de implementação. Além disso, está fortalecida na perspectiva de Cidade
Educadora ao considerar que nosso município busca projetos para melhoria da
vida de seus cidadãos.

Portanto, os investimentos na área da Estimulação num contexto da educação

inclusiva rendem frutos de qualidade ao considerar que os atendimentos
educacionais nessa área estão alicerçados pelo compromisso em minimizar
possíveis sequelas e pela condição de desenvolver e potencializar condições
neuropsicobiológicas do educando acolhido em CMAEEs e EEs da RME de
Curitiba.

Navarro (2008, p. 5) ressalta que:

a estimulação precoce é uma ciência baseada principalmente nas

neurociências, na pedagogia e nas psicologias cognitiva e evolutiva; é
implementada através de programas construídos com a finalidade de
favorecer o desenvolvimento integral da criança.

Assim, o objetivo do DIAEE é enriquecer a intencionalidade pedagógica na área

da Estimulação em todos os CMAEEs e EEs para o público da faixa etária acima
de quatro anos, principalmente encaminhados pelos CMEIs.
 39

A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Para o desenvolvimento de qualidade da proposta, faz-se necessário considerar

diferentes encaminhamentos, tais como:

Ingresso
- Faixa etária

- Encaminhamentos DIAEE/NRE

Atendimento
- Duração/Temporalidade

- Regularidade

- Condição (individual, dupla, grupo)

Organização do Espaço Físico

- Plano de atendimento individual

Recursos Materiais
- Disposição dos materiais

- Quantidade

- Qualidade

- Diversidade

Registros Documentais
- Por que documentar?

- O que documentar?

- Onde arquivar?

Cada um desses itens merece uma discussão permanente e contínua com a

equipe gestora do DIAEE, dos NREs e das instituições educativas envolvidas,
já que o público atendido e seus familiares compõem o grupo necessário
 40

para o desenvolvimento das propostas pedagógicas de avanço e conquistas

biopsicossociais ao educando.

No entanto, a proposta está alicerçada em três elementos de sustentação para

o sucesso da proposta do trabalho de Estimulação: a organização do espaço
físico, a disponibilidade corporal do profissional e a importância do brincar.

ESPAÇO FÍSICO
Primeiramente, destacamos a importância de como o espaço físico é revelador
naquilo que se pretende ao longo do atendimento educacional, isto é, o espaço
também necessita ser planejado e organizado para a individualidade das
necessidades de cada educando que se beneficiará da proposta da Estimulação.
Esse local precisa ser acolhedor, motivador e com funcionalidade pedagógica
previamente definida, a fim de despertar no educando o prazer e o interesse de ali
permanecer para desenvolver o plano de atendimento traçado. É imprescindível
considerar a equivalência entre as questões éticas e estéticas na organização
desse espaço, dos recursos materiais que serão utilizados, sua disposição,
quantidades, enfim como esse ambiente educativo se prepara para “abraçar” o
educando. O local da sala de Estimulação necessita de espaço-alegria, espaço-
descoberta, espaço-exploração, espaço-proteção e espaço-surpresa.

Dessa forma, é prioridade a organização do espaço físico de maneira individual

para cada educando, respeitando o seu momento de desenvolvimento e suas
necessidades. O olhar pedagógico sobre essa questão é essencial, faz toda a
diferença, inclusive nos vínculos afetivos estabelecidos entre profissional e
educando. Vale refletir: como oferecer um espaço estimulador e não desencadeador
de atitudes de rejeição ao atendimento? Como o próprio nome diz, Estimulação
depende de um local que conduza às sensações, às percepções, às conexões,
às trocas socioafetivas, às expressões, às emoções, enfim que possam aflorar e
enriquecer diferentes experiências, saberes e aprendizagens, tanto ao educando
como ao profissional mediador, confirmando que a neuroplasticidade é a maior
beneficiária.
 41

O PROFISSIONAL DA ESTIMULAÇÃO
Pensar no profissional para o atendimento em sala de Estimulação comunga
com disponibilidade corporal, isto é, a manifestação de interesses em acolher,
participar, interagir, acompanhar, compartilhar, trocar, enfim são inúmeros
sinônimos que podem ser relacionados; no entanto, o destaque, nesse contexto,
está no profissional que acompanha o educando em atendimento na Estimulação.
A primeiríssima orientação é ampliar e ajustar a conexão olho no olho, entender
que o vínculo positivo se estabelece na relação de se abaixar à altura dos olhos
de uma criança, para assim iniciar e firmar uma relação de respeito profissional.

O corpo é o agente revelador de diferentes emoções e tem relação direta de

interferência com o meio; contudo, o inverso é verdadeiro, isto é, o corpo também
sofre influências que o meio lhe proporciona.

Sendo assim, os atendimentos em Estimulação necessitam da presença corporal

ativa constante do profissional com o educando, o que significa brincar, interagir,
criar, explorar, descobrir juntos, convidar e ser convidado, enfim a presença
corporal do profissional é parte do sucesso do atendimento para estabelecer um
clima pedagógico produtivo.

Afinal, como diz Fonseca (1988), “o movimento humano é construído em

função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o
movimento transforma-se em comportamento significante”.

Essa contribuição de Fonseca confirma a importância do profissional, que tem

condições de atuar na área da Estimulação, ser alguém que estabelece essa
relação e um construtor de sentido, pois isso significa investir nas relações
humanas, nas diversidades e singularidades e pode desempenhar com maestria
pedagógica os pressupostos ação-reflexão-ação.

Brincar
Sella (2005) colabora com os seguintes questionamentos: “Muitas vezes
nos perguntamos: por que defender o direito de brincar das crianças? Qual a
 42

importância do uso desse direito no desenvolvimento da criança, e por que não

dizer no do adulto?”

O que é o brincar, se não ocorrer o desafio da descoberta, da criatividade e da

autoexpressividade? É com esse fio condutor que a proposta da Estimulação,
enquanto atendimento nos CMAEEs e EEs, se apoia com o desejo de intervir
positivamente nos educandos que por algum motivo, temporário ou definitivo,
revelam comprometimento(s) em diferentes graus e gravidade em seu
desenvolvimento biopsicossocial.

O brincar livre ou dirigido, respeitando as individualidades de cada caso, oportuniza

conquistas significativas na coordenação motora, equilíbrio, orientação temporal e
espacial, na consciência corporal, na exploração da sensibilidade proprioceptiva, na
linguagem, na cognição, nas interações sociais, enfim é um olhar para o todo do
desenvolvimento infantil.

Segundo Figueiredo (2016), o brincar é:

Uma ocupação de extrema importância, pois por meio da brincadeira, a

criança explora o mundo e vivencia novas experiências. Nesse contexto,
estão presentes a construção da sua personalidade, a aprendizagem, o
desenvolvimento das capacidades e as habilidades físicas e cognitivas,
a construção e identificação de interesses e hábitos.

Sendo assim, confirma-se que o brincar favorece um canal de expressividade e

de experimentação dos educandos ao meio que o cerca, bem como permite a
elaboração e o ensaio de novas possibilidades de aquisições biopsicomotoras
que estão afetadas em seu desenvolvimento global. No entanto, a participação do
profissional é imprescindível, mesmo sabendo que o protagonista é o educando.

FAMÍLIA – FUNDAMENTAL PARCERIA

Como proposta de implantação e implementação da área de Estimulação nos
CMAEEs e EEs da RME de Curitiba considera-se relevante a participação das
famílias no processo terapêutico educativo. Essa fundamental parceria se propõe
com acolhimento, escuta ativa, orientações, além de estratégias pedagógicas
 43

que as envolvam como agentes ativos e coparticipantes dos atendimentos,

seja in loco ou em domicílio. Acredita-se que, quando a família entra em alguns
atendimentos junto com seu filho, a relação profissional – família – educando
se torna transparente e colaborativa. Família tem muito a nos contar e revelar,
assuntos que podem alterar as intervenções pedagógicas em benefício do plano
terapêutico individual.

Bolsanello e Souza (2008, p. 26) validam que:

O atendimento educacional especializado deve ser baseado no trabalho

colaborativo e cooperativo, no compartilhamento de responsabilidades
e informações com a família, lhes conferindo o empoderamento
necessário para usufruírem de suas capacidades e potencialidades,
auxiliando-os a lidar com os percalços e limites que possam ser
motivados principalmente pelas especificidades do filho.

Concomitante a essa proximidade das famílias nos atendimentos, o DIAEE pode

assumir o compromisso de elaborar materiais que as apoiem para investir na
continuidade das propostas de estimulação em domicílio, material elaborado em
parceria com os profissionais das instituições CMAEEs e EEs.

ACOMPANHAMENTO DIAEE – Equipes de NREs e Profissionais de CMAEEs e

EEs
Dessa forma, o DIAEE está à frente do acompanhamento do trabalho com os
equipamentos de CMAEEs e EEs na área de Estimulação, pela presença nas
unidades, bem como em acompanhamento terapêutico educacional, a fim de
orientar, apoiar, mediar e promover estudos que corroborem para um trabalho
de qualidade e singular aos educandos contemplados pela proposta, além da
proposição de formação continuada relacionada à temática de Estimulação.

Quanto ao acompanhamento de pedagogas de referência do DIAEE nos

NREs, pretende-se fortalecer, o mais cedo possível, sua prática pedagógica
na investigação de crianças e educandos que tenham o perfil de Atendimento
Educacional Especializado nos CMAEEs e EEs e que estejam matriculados em
 44

CMEIs, visto a faixa etária correspondente ser acima de quatro anos. Além
de propor a elaboração de um documento intitulado “Olhar Atento”, com o
objetivo de fortalecer e ampliar os saberes na detecção de possíveis indicativos
de comprometimentos com o público atendido pela área da Estimulação,
acompanhado da implantação desse documento pela formação continuada.

AEE na área Visual

O Atendimento Educacional Especializado na área Visual, realizado nas Escolas
Especiais, está de acordo com a proposta que acontece nos CMAEEs e em
consonância com a perspectiva da Educação Especial Inclusiva, que respeita
a singularidade de cada indivíduo. Tal como consta nas diretrizes do MEC,
Secretaria de Educação Especial, 2006:

As necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser

ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou
necessidades fictícias. Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos
em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e
posturas com abertura e disposição para rever as práticas convencionais,
conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos e
expressão natural das potencialidades humanas. (BRASIL, 2006, p.13).

Para participar do Programa AEE – Área Visual é necessário apresentar laudo

médico atualizado constando a patologia, preferencialmente com a indicação
médica de que necessita do atendimento.

O público-alvo é contemplado por estudantes com:

• Deficiência visual, cegos ou com baixa visão;

• Perda do campo visual em qualquer faixa etária;
• Acuidade visual prejudicada em qualquer faixa etária;
• P
atologias visuais/patologias progressivas, mesmo em condições visuais
que ainda não caracterizem Baixa Visão;
• Estudantes e crianças que apresentam ambliopia (funcional);
 45

• D
istúrbios de alta refração (alta miopia, alta hipermetropia e astigmatismo
forte);
• Síndrome de Írlen (ou dislexia perceptual);
• Processamento visual;
• Fotofobia;
• Torcicolo ocular;
• Visão monocular.

AEE na área Auditiva

O Atendimento Educacional Especializado (AAE) direciona-se ao trabalho
pedagógico específico para a compreensão da Língua Portuguesa, oral e escrita,
com o desenvolvimento das habilidades auditivas (detecção, discriminação,
reconhecimento e compreensão), pelas experiências com a linguagem usada no
cotidiano (família, escola), ampliando e enriquecendo seu acervo linguístico para
que possa compreender e participar nos espaços sociais que estejam inseridos.

Os estudantes atendidos no AEE – Área Auditiva nas escolas especiais são:

• e
studantes que apresentam deficiência auditiva ou surdez, matriculados nas
escolas especiais da RME, independente do grau ou tipo, desde a idade da
descoberta do diagnóstico;
• e
studantes que fazem uso de AASI (Aparelho de Amplificação Sonora
Individual);
• estudantes com Implante Coclear (IC);
• estudantes que fazem uso de Sistema FM;
• e
studantes com Distúrbio de Processamento Auditivo Central (DPAC), de
moderado a grave, após Estudo de Caso realizado no CMAEE com a diretora,
professoras da área auditiva do CMAEE e representantes do DIAEE.
 46

Transporte
O Sistema de Transporte para a Educação Especial (SITES) é um sistema criado
para prestar serviço de transporte urbano aos estudantes com deficiência,
matriculados na modalidade de Educação Especial, em escolas municipais,
estaduais ou mantidas por entidades filantrópicas, situadas no limite urbano do
município de Curitiba. O objetivo é garantir medidas apropriadas para assegurar
aos estudantes com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, ao transporte escolar. É regulamentado pelo Decreto Municipal
n.º 1.334/2018 e organizado pela Gerência do SITES.

Classe Especial
Diante da diversidade humana existente em nossa sociedade, é necessário
pensar nas diferenças individuais presentes no interior da escola, respeitando-
as e potencializando as oportunidades de aprendizagem para todos, aderindo
assim ao compromisso da RME de Curitiba, com relação aos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS), em especial com relação ao ODS 4.

Com o objetivo de favorecer o trabalho pedagógico e as necessidades

educacionais dos estudantes com características, interesses e competências
de aprendizagem específicas, fez-se necessário a organização de programas e
serviços especializados, que respeitassem o nível de aprendizagem do estudante,
seu potencial cognitivo e formas diferenciadas de intervenção.

No município de Curitiba, atendendo a essa demanda, foi criado o Programa de

Classe Especial, que é destinado aos estudantes que apresentam defasagem
cognitiva significativa e, por isso, apresentam particularidades em relação ao
processo de aprendizagem.
 47

De acordo com a Deliberação n.º 01/2015 do Conselho Municipal de Educação

de Curitiba, a qual delibera acerca das Normas e Princípios para a Educação
Especial no município de Curitiba, tem-se:

Art 9. As instituições de educação e ensino comuns poderão solicitar

abertura de classes especiais, mediante demanda existente, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, cuja autorização de funcionamento e
demais procedimentos de regularização de funcionamento atenderão
às normas estabelecidas nesta deliberação.
§ 1.º. A Classe Especial destina-se a educandos que apresentam:
I - defasagem de idade/ano escolar com deficiência intelectual leve;
II - deficiência intelectual social associada à falta de estimulação
ambiental e ao cognitivo rebaixado;
III - deficiência intelectual moderada com repertório de comunicação e
relacionamento adequado ao meio.
§ 2.º. Excluem-se dessa modalidade os educandos com transtorno de
comportamento.
Art 10. Para a organização do atendimento em classe especial, deverão
ser assegurados:
I - professores habilitados e especializados em Educação Especial;
II - equipamentos e materiais específicos adequados às peculiaridades
dos educandos;
III - adequações nos elementos curriculares, em consonância com o
Projeto Político-Pedagógico da escola;
IV - turmas formadas por, no máximo, dez estudantes;
V - registros de avaliação pedagógica semestral em documento oficial
da Secretaria Municipal da Educação, realizada pelo professor regente
e equipe técnico-pedagógica da instituição de educação e ensino.
(CURITIBA, CME, 2015).

O trabalho na Classe Especial é realizado por professores com especialização

em Educação Especial, que desenvolvem o trabalho utilizando estratégias
diferenciadas, visando garantir o acesso ao Currículo do Ensino Fundamental. A
Classe Especial conta com grupos reduzidos de estudantes, que são atendidos
em salas de aula dentro das escolas do Ensino Fundamental. Esse programa
tem caráter transitório, com duração máxima de dois anos. Após esse período,
 48

o estudante passa por um processo de Classificação e posterior reingresso ao

ensino comum.

Esse material disponibiliza ao leitor a forma de ingresso e saída, descrição do

trabalho pedagógico realizado no Programa de Classe Especial e relatos de boas
práticas.

Público da Classe Especial

Os estudantes que são atendidos pelo Programa de Classe Especial são os
que apresentam um significativo prejuízo cognitivo, o que acarreta em uma
defasagem com relação à sua aprendizagem. Esses estudantes têm limitações
em competências como: comunicação, autocuidado, interação social, funções
acadêmicas, entre outras. Elas podem variar quanto à forma e ao grau de
comprometimento. Isso não significa que são incapazes de aprender, pois
acreditamos que a aprendizagem sempre ocorre, porém de forma particular em
cada indivíduo.

Esses estudantes chegam até a Classe Especial (CE) após avaliação realizada
nos CMAEEs ou adequação de encaminhamento segundo os parâmetros da
SME de Curitiba. São estudantes que já têm uma caminhada acadêmica, mas,
na maioria das vezes, não obtiveram sucesso. Por esse motivo, necessitam
de acolhimento e resgate, não só de suas competências acadêmicas como
também de sua autoestima. O profissional da educação que irá atendê-lo deve
procurar criar condições para que o estudante ultrapasse as barreiras criadas
anteriormente.

O trabalho com os conteúdos do Currículo do Ensino Fundamental deve ocorrer

por práticas que estimulem cada potencialidade com o objetivo de superar as
limitações, um trabalho que não requer intervenções complexas, mas exige uma
atuação mais individualizada com uso de materiais diferenciados. Outro ponto
importante é propiciar condições e situações em que o estudante participe e
aplique o conhecimento que está sendo apresentado por meio de conteúdos
 49

atuais e desafiadores. O plano é atender às necessidades dos estudantes sem se

desviar dos conteúdos indicados pela RME de Curitiba e dos princípios básicos
da educação propostos para os demais estudantes.

Objetivos
O programa de Classe Especial tem por objetivos:

• Retomar as aprendizagens não consolidadas, sistematizando conteúdos e

assegurando a igualdade de oportunidades;
• G
arantir a inserção gradativa dos estudantes nas turmas do ensino comum,
de maneira efetiva;
• E
fetivar educação de qualidade considerando os diferentes ritmos e
especificidades de aprendizagem dos estudantes.

Organização e funcionamento
ACOMPANHAMENTO DO PROGRAMA DA CLASSE ESPECIAL
O acompanhamento do Programa da Classe Especial (CE) é realizado pela GAEE,
que tem, em sua equipe, pedagogos especializados. Estes acompanham o
desenvolvimento dos estudantes matriculados no programa, realizam orientação
à Equipe Pedagógica Administrativa e ministram cursos formativos para os
professores.

ABERTURA E CESSAÇÃO DO PROGRAMA

Para abertura de uma turma de CE, é necessário no mínimo oito estudantes
que ainda não frequentem o programa e que tenham Avaliação Pedagógica ou
adequação de avaliação externa, segundo os parâmetros da SME, contendo
indicativo para matrícula nesse programa. O processo, que tem uma documentação
específica, é enviado ao Núcleo Regional de Educação (NRE) correspondente
para que tenha início a tramitação. Faz parte dessa documentação a avaliação
dos estudantes que aguardam o atendimento.
 50

Além de todo esse processo documental que passa por vários setores da SME,
é realizada uma visita técnica das representantes da GAEE e da Coordenadoria
de Regularização, que faz parte do Departamento de Planejamento, Estrutura
e Informação (DPEI). A vistoria tem como objetivo avaliar a sala reservada
observando a metragem, localização e acessibilidade aos estudantes.

Para cessação de CE, a equipe pedagógica da escola precisa entrar em contato

com o representante da GAEE para análise e ciência da situação e, posteriormente,
contatar o DPEI para os procedimentos cabíveis. Ressalta-se que ao encerrar
uma turma, caso tenha ainda um estudante, é necessário entrar em contato
com escolas próximas e encontrar uma vaga para ele. Além disso, para esse
procedimento é necessária a ciência e a aprovação da família. Só assim a escola
pode dar continuidade à cessação da turma.

MUDANÇA DE ESPAÇO
Para mudança de espaço físico da CE dentro da própria escola, após análise e
concordância do representante do DIAEE, a unidade educacional deve encaminhar
ofício de solicitação para o DPEI, anexando justificativa do pedido, planta baixa
com indicativo de mudança e aguardar o parecer técnico.

NÚMERO DE ESTUDANTES
De acordo com a Portaria n.o 26/2005 da SME, o Programa de Classe Especial
pode ter no mínimo oito e no máximo dez estudantes, com a tolerância de três a
mais ou a menos para composição das turmas, conforme descrito no artigo 3.º.

Estudantes das classes comuns do ensino regular, com indicativo para CE, sem
estar frequentando, que têm avaliação de outras instituições, aguardam no ensino
comum. A escola deve encaminhar a documentação ao CMAEE correspondente
para adequação de encaminhamentos segundo os critérios da SME. Somente
após realizada a adequação, os estudantes podem ser matriculados no programa.
 51

TEMPO INTEGRAL
Nas unidades escolares que oferecem tempo integral, os estudantes da CE
têm o direito de participação nas atividades durante todo o período, garantindo
que os atendimentos sugeridos em sua avaliação não sejam prejudicados. No
turno das práticas, são incluídos nas turmas onde melhor sejam atendidas suas
necessidades, de acordo com o nível escolar.

TRANSFERÊNCIA
Nos casos de transferência dos estudantes de uma CE para outra CE, primeiramente
é necessário verificar se existe vaga na escola escolhida; após o processo, seguir
as normas orientadas pelo DPEI, não esquecendo de encaminhar à nova escola
toda a documentação, como: relatórios, pareceres, laudos e avaliações.

O estudante transferido para outro município sem CE, caso retorne ao município
de Curitiba, deve ser matriculado no ano indicado em sua transferência. Se o
estudante em Curitiba frequentou a CE num período inferior a dois anos e ainda
apresenta dificuldades de aprendizagem significativas, a escola deve solicitar
Estudo de Caso ao CMAEE para possível retorno ao programa.

ESTUDANTES COM FALTAS

Com relação às faltas dos estudantes matriculados na CE, a equipe pedagógica
e administrativa da escola deve proceder de acordo com os encaminhamentos
sugeridos pela SME.

Segundo o documento Ações de Prevenção e Enfrentamento do Abandono e

da Evasão Escolar – Referenciais teóricos e operacionais – Projeto ABRACE, a
cidade de Curitiba formalizou o Termo de Cooperação, que normatiza que as
unidades educacionais do município devem, após ter realizado todas as ações de
sua responsabilidade, emitir e encaminhar a Ficha de Comunicação do Educando
Ausente (FICA) ao Conselho Tutelar, sempre que o estudante tiver cinco faltas
consecutivas ou sete alternadas no período de 30 dias, quando não justificadas
pela família (Projeto ABRACE, 2017, p. 28).
 52

ESTUDO DE CASO
Após dois anos de efetivo trabalho no programa, o estudante deve passar por
estudo de caso, realizado pela equipe gestora, professora e pelo representante
do DIAEE, tendo em vista o caráter transitório da CE, no máximo, de dois anos,
com a finalidade de avaliar a contribuição do programa.

CLASSIFICAÇÃO
Com relação ao processo de classificação, os procedimentos que devem ser
considerados estão dispostos na Instrução Normativa n.º 06/2016, a qual
trata de todos os processos de classificação e reclassificação dos estudantes
matriculados no Ensino Fundamental e no Ensino Fundamental na modalidade
Educação Especial.

Na CE, é realizada a classificação, que é o procedimento adotado pela equipe

pedagógica e pelo professor regente, segundo análise de cada caso para
posicionar o estudante na etapa de estudo compatível com a idade, a experiência
e o desempenho, adquirida por meios formais ou informais, de acordo com o
artigo 21 da Deliberação n.º 09/01 do CEE/PR.

De acordo com a Normativa n.º 06/2016, no tópico 1.1.5 da página número

seis, encontram-se os procedimentos para o processo de classificação para
estudantes egressos de Classe Especial e das escolas de Ensino Fundamental
na modalidade Educação Especial. Das competências e atribuições de:

I – ESCOLAS

Após análise pela equipe pedagógica e professores sobre a possibilidade da classificação, é

necessário:

1. Verificar, no Sistema Estadual de Registro Escolar (SERE), o último ano cursado pelo estudante
antes de seu ingresso no programa da CE;
 53

2. Convocar o responsável pelo estudante para ciência do processo de adaptação para a possível
classificação dele, registrando em livro-ata;

3. Encaminhar para o DIAEE um ofício antes de iniciar o processo de adaptação com o estudante,
informando: nome completo do estudante, data de início do processo de adaptação, ano e turma
em que esse estudante fará adaptação, cópia da certidão de nascimento e a cópia da ata de
ciência da família;

4. Organizar comissão formada por professores, pedagogos, direção e secretária para efetivar o
processo, registrando a designação dos membros da comissão em livro-ata;

5. Dar início ao processo de adaptação do estudante, sendo que este deve ser no máximo de
até três meses, considerando que, se o estudante estiver adaptado em um período menor, deve
iniciar a etapa final do processo de classificação. O processo de adaptação consiste em manter
o estudante na turma e no ano do ensino regular;

6. Avaliar o desempenho acadêmico do estudante indicado para o Ensino Fundamental em todos

os Componentes Curriculares da BNCC em Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,
Ciências, Educação Física, Arte e Ensino Religioso. As avaliações devem ser formuladas pelo
professor regente e pelos demais professores que trabalham com a turma em que o estudante
está realizando a adaptação, em conjunto com a equipe de professores da CE. As avaliações
devem ser acompanhadas pelas pedagogas da escola. Nos Componentes Curriculares de
Ensino Religioso, Arte e Educação Física, os professores podem fazer um relatório descritivo
sobre os conhecimentos adquiridos pelo estudante durante as aulas ministradas. O professor
regente deve considerar as possíveis dificuldades do estudante, sendo que este necessitará de
olhar atento e cuidadoso para todo o seu processo de aprendizagem, realizando as atividades
propostas e participando das aulas, nas quais a professora regente irá verificar seu desempenho;

7. Registrar os resultados obtidos dessas avaliações em ata lavrada em livro próprio e,

posteriormente, em ata digitada (Ata de Avaliação de Conhecimentos), que devem ser assinadas
por todos os professores que realizaram as avaliações;

8. Encaminhar ofício à chefia do NRE pertinente comunicando a classificação do estudante,

anexando cópia da ata de ciência do início do processo com o responsável, da ata de avaliação
de conhecimentos (digitada) e as avaliações realizadas com o estudante;

9. Ao retornar o processo do NRE pertinente, dar ciência ao responsável do resultado do processo

finalizado, registrando em ata. Em seguida, realizar a manutenção no SERE e arquivar toda
documentação na pasta individual do estudante;
54

10. O professor regente deve elaborar o plano de apoio pedagógico individual, de acordo com as
necessidades do estudante.

Para a inserção do estudante de CE à Educação de Jovens e Adultos (EJA), os processos

administrativos acontecem da mesma forma apontada anteriormente; no entanto, devem ser
observadas, além daquelas, as seguintes orientações:

- O estudante deve ter 15 anos completos, conforme Parecer n.º 174/2008 do Conselho
Estadual de Educação, tendo também o consentimento da família.

- As avaliações e ata de avaliação de conhecimentos devem ser realizadas pela equipe da

EJA, na qual o estudante realiza a adaptação. Concluídas as avaliações e a elaboração
da ata, os documentos são enviados para a escola de origem do estudante, a qual dá
prosseguimento ao processo.

II – NREs

Cabe à equipe do NRE:

1. Acompanhar e verificar os procedimentos realizados pela escola no processo de classificação,

intervindo quando necessário;

2. Encaminhar o ofício contendo os dados do estudante que pode iniciar a adaptação ou o

processo de classificação ao DIAEE;

3. Analisar a documentação do processo de adaptação ou a finalização do processo de

classificação do estudante encaminhada pela escola e, após a análise, encaminhar para a chefia
do NRE para ciência do processo;

4. Enviar o processo para o DIAEE e, após receber a documentação referente ao processo de

classificação do DPEI, com ciência e parecer do DIAEE, registrar em livro-ata a finalização do
processo;

5. Encaminhar toda documentação do processo de classificação validado para a escola de

origem.
 55

III – DIAEE

Cabe ao DIAEE:

1. Orientar e assessorar pedagogas dos NREs e das escolas sobre o processo de classificação,
quando necessário;

2. Receber o ofício e registrar nas planilhas os dados referentes ao estudante que iniciará
processo de adaptação;

3. Encaminhar ao DPEI o ofício contendo os dados dos estudantes que iniciaram a adaptação na
escola, para registro e acompanhamento do processo, bem como o parecer de ciência emitido
pela equipe da GAEE;

4. Receber e analisar toda documentação do processo de classificação do estudante e emitir

parecer pedagógico;

5. Encaminhar para o DPEI toda a documentação validada e o parecer pedagógico para registro
e posterior encaminhamento do processo para a escola.

Após a classificação, os estudantes, com comprovada deficiência intelectual,

são acompanhados pela Gerência de Inclusão do DIAEE e podem participar do
Programa de Sala de Recursos de Aprendizagem, mediante documento para
matrícula, que segue junto com o parecer da GAEE no processo de classificação.

PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS
O professor que atua na CE deve ter especialização em Educação Especial,
comprovando a complementação de estudos ou pós-graduação em áreas
específicas da Educação Especial (Resolução CNE/CEB n.º 02/2001) e estar
inserido no cadastro da Educação Especial, no Núcleo de Recursos Humanos da
SME.

O envolvimento da equipe pedagógica é de fundamental importância no trabalho

desenvolvido na CE, possibilitando a integração entre os profissionais da escola
no processo de ensino e na elaboração de estratégias didáticas adequadas às
necessidades pedagógicas específicas para cada um dos estudantes.
 56

Os profissionais envolvidos precisam criar melhores condições de ensino e de

aprendizagem. Assim, se faz necessário um bom planejamento de trabalho, seja
ele anual, mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ao planejar, o professor deve oferecer
todas as oportunidades possíveis para que os estudantes sejam incentivados a
se expressar, pesquisar, criar hipóteses e reinventar o conhecimento.

PLANEJAMENTO
Como o objetivo do trabalho da CE é o retorno dos estudantes às classes comuns
do ensino regular, o planejamento do professor deve seguir o documento do
Currículo do Ensino Fundamental (2020), no qual encontram-se os Princípios e
Fundamentos da RME de Curitiba, documento que corrobora com os princípios
da BNCC. Dessa forma, entende-se que o planejamento de ensino da CE deve ser
organizado por trimestres, contando com a participação de todos os profissionais
envolvidos e com a supervisão do pedagogo de referência.

Ao realizar esse planejamento, tem-se como foco a organização de

um trabalho pedagógico comprometido com a consolidação das
aprendizagens dos estudantes, o que contribui com o professor na
definição e no alcance dos objetivos de aprendizagem estabelecidos,
considerando as características de um planejamento elaborado com
vistas ao direito à aprendizagem. (Currículo da SME, 2020, p. 21).

O plano de aula deve ser compreendido como um detalhamento desse

planejamento. O professor deve, a partir de um diagnóstico, organizar o seu
objetivo, os conteúdos a serem trabalhados, os recursos e a forma de avaliação,
que devem ser utilizados (objetivos, conteúdos, recursos, estratégias de
ensino/encaminhamentos metodológicos, critérios de ensino-aprendizagem e
instrumentos de avaliação).

Ao planejar as estratégias de ensino, o professor pode optar por uma das

modalidades organizativas do tempo didático:

Atividades permanentes: são propostas organizadas e realizadas

regularmente (diária, semanal ou quinzenal) durante um determinado
período de tempo (mês, ano) e de forma sistemática, sem necessariamente
 57

acontecer sempre da mesma forma. São planejadas a partir de objetivos

e conteúdos específicos dos Componentes Curriculares, com o propósito
de familiarizar, aproximar, repertoriar os educandos em relação a
determinado assunto ou tema. A constância e regularidade das propostas
possibilitam aos educandos a apropriação gradativa de conhecimentos e o
desenvolvimento da autonomia (intelectual), proporcionando ao trabalho
educativo bases para o aprofundamento de outros conhecimentos.
Algumas possibilidades: leitura, jogos pedagógicos, entre outras.

Sequências didáticas: partem de objetivos e conteúdos específicos

de um determinado componente curricular, visando ao acesso e ao
aprofundamento de conhecimentos a partir de propostas organizadas
e realizadas numa ordem crescente de desafios/dificuldades. Nessa
modalidade, cada etapa favorece a realização da próxima, permitindo
aos educandos o aprimoramento de conhecimentos anteriores e a
utilização destes em outros contextos.

Projetos didáticos: referem-se à organização de propostas

contextualizadas, que se articulam entre si, visando atingir propósitos
didáticos, no sentido de alcançar objetivos relacionados aos
Componentes Curriculares, e aos propósitos comunicativos, que se
referem à socialização dos conhecimentos construídos. Pressupõem a
participação ativa dos educandos, que compartilham desde o início da
construção do projeto para alcançar objetivos, tendo em vista o produto
final, tomando decisões durante todo o processo, envolvendo pesquisa e
podendo ser pensado a partir de uma problematização.

Atividades de sistematização: são momentos de síntese dos

conhecimentos trabalhados, que ocorrem por meio de exposições orais,
de registros individuais e coletivos das aprendizagens realizadas pelos
educandos. (NERY, 2007, p. 113-127).

Existe a necessidade de considerar o planejamento como parte do processo

educativo, o qual auxilia o professor na tomada de decisões, na resolução de
problemas e na escolha dos melhores caminhos. O professor deve assumir o
compromisso em planejar práticas pedagógicas diferenciadas e diversificadas,
a fim de atingir os objetivos propostos pelo programa e de acordo com o que
está estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei
n.º 13.146/2015), entendendo que os estudantes matriculados no programa têm
 58

defasagem cognitiva significativa com particularidades em relação ao processo

de aprendizagem.

De acordo com Hoffmann (2005, p. 101), diferenciar atividades significa

desenvolver um planejamento de acordo com as necessidades e interesses de
cada estudante, avaliando os percursos ao longo do processo, sem deixar de
dinamizar o grupo, desenvolvendo um trabalho coletivo. O professor também
deve propor atividades que suscitem diversas formas de representação do
conhecimento (escrita, fala, expressão plástica, teatral, etc.) contemplando os
diferentes estilos de aprendizagem, pois cada um tem uma forma diferente de
perceber e de processar as informações.

O planejamento não deve ser apenas em relação às atividades e formas como

o conteúdo será apresentado e trabalhado com os estudantes, deve estar
presente no espaço da sala de aula na medida em que o transforme em um
ambiente educativo. Para Zabalza, o termo “espaço” refere-se ao espaço físico
caracterizados pelos objetos, materiais didáticos, móveis e decoração; já o termo
“ambiente” é o conjunto do espaço físico e das relações que se estabelecem
entre estudantes e adultos. Ainda, segundo Zabalza:

De modo mais amplo poderíamos definir o ambiente como um todo

indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que
abitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada
que contém tudo e que, ao mesmo tempo, é contida por todos esses
elementos que pulsam dentro dele como se tivessem vida. Por isso,
dizemos que o ambiente “fala”, transmite-nos, mas nunca nos deixa
indiferentes. (ZABALZA, 1998, p. 233).

O ambiente da sala de aula deve ser construído com intencionalidade objetivando

favorecer o processo de aprendizagem dos estudantes, construindo uma rede de
possibilidades para o desenvolvimento do planejamento do professor.

AVALIAÇÃO
Dentre as três dimensões de avaliação descritas no Currículo do Ensino
Fundamental (2020, p. 24), tem-se: a avaliação da aprendizagem, cujo objetivo é
 59

fornecer informações sobre os processos de aprendizagem dos estudantes. A

avaliação dos estudantes da CE deve ser pensada, de maneira formativa, enquanto
acompanhamento, reflexão e redirecionamento da ação pedagógica. É preciso
deixar claro que não estamos falando apenas da avaliação formal realizada ao
final dos trimestres para apresentação dos resultados no momento do conselho
de classe, mas também da avaliação diária organizada pelo professor com
diferentes instrumentos.

A avaliação, nessa perspectiva, tem a intensão de posicionar os

professores a serviço do ensino, em prol do direito à aprendizagem, o que
lhes possibilita analisar aquilo que o estudante aprendeu, seu percurso e
as estratégias que utilizou para construir sua aprendizagem. Ao professor
cabe (re) organizar, a partir dos processos avaliativos, encaminhamentos
didático-pedagógicos que gerem novas aprendizagens. (CURRÍCULO,
2020, p. 26).

O professor deve iniciar com uma avaliação diagnóstica para verificar em qual
nível de escrita seus estudantes se encontram. Sugere-se um ditado utilizando
palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas do mesmo campo
semântico, seguido de outro com frases que contenham a presença de algumas
dessas palavras. No decorrer do trabalho, é possível repetir essa forma de
avaliação, por semana ou quinzenalmente, o que resultará em um portfólio da
evolução escrita dos estudantes, conforme o modelo de ficha de registro. Para
o diagnóstico do Componente Curricular de Matemática, a sugestão é planejar
uma avaliação que consiga demostrar os conteúdos do Sistema de Numeração
Decimal os estudantes já se apropriaram; se são capazes de realizar classificação,
seriação, comparação e conservação das quantidades. Ainda, por meio de
situações problemas, identificar se conseguem resolver as quatro operações. É
importante também realizar um diagnóstico dos conhecimentos dos estudantes
em relação aos outros Componentes Curriculares.

Dessa maneira, a avaliação auxilia o professor a alcançar seus objetivos e

organizar seu planejamento, elencando os conteúdos a serem trabalhados,
retomados e sistematizados.
 60

ROTINA
A organização do trabalho pedagógico deve ser muito bem planejada. É preciso
observar o tempo efetivo de trabalho com os estudantes acerca de questões
ligadas à leitura, escrita e resolução de problemas. A organização do tempo
pedagógico garante que se contemple cada eixo de ensino, sendo importante o
professor refletir sobre o que ensina, por que ensina e que tempo precisa para
ensinar. Partindo de rotinas se conduz melhor a aula, prevendo dificuldades dos
estudantes, flexibilizando as estratégias de ensino e avaliando os resultados
obtidos. Também é necessário tomar cuidado com a quantidade de atividades
que se planeja, sempre lembrando que “menos é mais”, o certo é planejar o que
se consegue acompanhar, intervir, corrigir e retomar.

A organização das aprendizagens na rotina deve priorizar a importância das

atividades permanentes e dos jogos na alfabetização como atividades diárias,
que proporcionam reflexões sobre o sistema de escrita alfabético e o sistema de
numeração decimal. Construir um quadro de rotinas possibilita a distribuição das
atividades de forma equilibrada e progressiva na tarefa semanal, contemplando
ações, como reflexão, sistematização e consolidação dos conteúdos trabalhados,
além de ajudar nas diversas formas de agrupamentos dos estudantes, diariamente e
ao longo da semana.

ALFABETIZAÇÃO
Antes de iniciar qualquer discussão sobre alfabetização é preciso conversar um
pouco sobre os métodos. Esses métodos são procedimentos e técnicas que
foram surgindo ao longo do tempo, elaborados de acordo com trabalhos bem-
sucedidos, que resultaram em inúmeras cartilhas, encontradas até hoje, com
receitas de alfabetização. Em alfabetização, existem dois métodos tradicionais
no ensino da leitura e escrita: o sintético e o global.

O método sintético tem seu foco na relação do som com a grafia, utilizando
as partes menores da palavra como letras e sílabas e valendo-se apenas da
memorização como recurso didático.
 61

O método global, ao contrário do sintético, utiliza partes maiores como as

palavras, frases e pequenos textos para chegar ao nível de letra e som. Para esse
método, a leitura ocorre visualmente e trata-se de uma análise global em que
o reconhecimento das frases e palavras é fundamental, sendo o conhecimento
dos seus componentes apenas secundário (CARVALHO, 2007, p. 21-31).

Na época em que vigoravam os métodos acima mencionados, não eram

consideradas no processo de aprendizagem a competência linguística da criança
e suas capacidades de adquirir conhecimento de forma cognitiva. Havia uma
valorização da capacidade léxica da criança, porém teorias sobre aprendizagens
associativas (imitação e reforço seletivo) não explicaram como as crianças
aprendiam as regras sintáticas.

A partir dessas reflexões, Emilia Ferreiro começa a desenvolver sua teoria

sobre a aquisição e o desenvolvimento da leitura e escrita. Sua visão é de que a
criança busca ativamente compreender a linguagem, cria hipóteses, desenvolve
sua própria gramática e procura testá-la, assim reconstrói em si a linguagem.
Portanto, a aquisição da capacidade de leitura e escrita é um processo muito
semelhante à própria aquisição da linguagem num processo evolutivo.

Entende-se que adotar um método nos dias atuais é privilegiar o ensino em

detrimento da aprendizagem, sem levar em consideração a forma com que cada
estudante aprende, ignorar o conhecimento prévio, empregar um modelo único
de imagem do real, não privilegiar o significado dificultando a memorização,
enfim é o não incluir. Segundo Tunmer (2013, p. 124):

A busca por um melhor método para ensinar a ler é fundamentalmente

equivocada, na medida em que a abordagem mais efetiva a ser usada
com qualquer criança depende, de modo crucial, dos conhecimentos,
habilidades e experiências que a criança traz consigo para a tarefa de
aprendizagem da leitura.

Ressalta-se ainda que o ensino e o aprendizado da língua não podem ser restritos
a um mero ato técnico, como ensinar o estudante a desenhar letras e construir
palavras, pois, como conceitua Vygotsky, é “um sistema de representação da
 62

realidade extremamente sofisticado” (apud REGO, 1995, p. 69). Por sua vez,
deve ser ensinado ao estudante de modo significativo, para que se aproprie
da linguagem escrita como um sistema substancial para sua vida social e
comunicativa.

A linguagem é concebida como um “produto cultural constituído ao longo da

história”, e a consolidação desse produto se dá através do saber pedagógico
do professor, que diz respeito a uma articulação conjunta de saberes, ideias,
valores, suposições e rotinas que legitimam a função educativa e que regulam a
ordem prática do ensino.

Os estudantes que recebem indicativo para participar do Programa de Classe

Especial ainda não são capazes de interagir por meio de textos escritos em
diferentes situações cotidianas, ainda não se apropriaram dos conhecimentos
para a utilização do sistema de escrita alfabética nem do sistema de numeração
decimal.

Segundo Morais (2012, p. 47-48), o alfabeto e a numeração decimal são sistemas

notacionais, o que significa que o aprendizado é um processo cognitivo complexo,
pois, nesses sistemas, não existe apenas um conjunto de caracteres ou de
símbolos, mas sim um conjunto de regras ou propriedades para cada sistema,
que definem rigidamente como aqueles símbolos funcionam para poder substituir
os elementos da realidade que notam ou registram. Morais (2012, p. 50) afirma
que, ao se apropriar de qualquer sistema, é preciso compreender e internalizar
suas regras ou propriedades e aprender suas convenções. Acreditando que os
estudantes não têm de descobrir tudo sozinhos, ele organizou dez propriedades
referentes ao sistema de escrita alfabética, descritas a seguir:

1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm o
repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos;

2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem

mudanças em sua identidade (p,q,b,d), embora uma letra assuma
formatos variados (P, p, P, p);
 63

3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada;

4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes

palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham
as mesmas letras;

5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das

palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras;

6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que

pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou
funcionais dos referentes que substituem;

7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais

que pronunciamos;

8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de

um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de
uma letra;

9. Além das letras, na escrita de palavras usam-se, também, algumas

marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das
letras ou sílabas onde aparecem;

10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes

e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura
predominante no português é a sílaba CV (consoante-vogal), e todas
as sílabas do português contêm, ao menos uma vogal (MORAIS,
2012, p. 51).

Além do conhecimento das letras, de suas pautas sonoras e que se usa o alfabeto
latino, é importante que os estudantes compreendam as convenções da nossa
língua: escrever da esquerda para a direita, de cima para baixo, com espaços
entre as palavras, usando, além do alfabeto, outros símbolos, como: pontuação,
acentuação e sinais gráficos. A compreensão das propriedades do sistema de
escrita alfabética não ocorre pela mera transmissão e nem da noite para o dia,
tem um caminho evolutivo, mas sim acontece da necessidade do estudante em
 64

utilizar a escrita em seu dia a dia, nas tentativas, erros e acertos, rumo a uma
escrita alfabética (MORAIS, 2012, p. 11).

Ao acompanhar a evolução escrita dos estudantes, percebe-se que elaboram

hipóteses, conforme as descritas pela teoria da psicogênese da escrita de
Ferreiro e Teberosky. O objetivo do estudo que resultou na teoria da psicogênese
era a interpretação do processo que os estudantes utilizavam para aprender a ler
e escrever, do ponto de vista do sujeito que aprende. Durante o tratamento das
informações coletadas pelas pesquisadoras, foram observados níveis evolutivos
no aprendizado da leitura e dos níveis de desenvolvimento em “diferentes
dimensões”. Já em relação ao desenvolvimento da escrita, foram estabelecidos
níveis explícitos, sendo que na obra inicial foram sistematizados os níveis: pré-
silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. Mais tarde, foram percebidos
os níveis: silábico sem valor sonoro e silábico com valor sonoro (FERREIRO;
TEBEROSKI, 1999). Por isso, é preciso deixar o estudante escrever como sabe
e não apenas copiar as palavras escritas corretamente pelo professor. Dessa
forma, pode-se detectar em qual nível de compreensão está e assim planejar
atividades que o levem a refletir sobre sua forma de escrita passando de um
nível para outro.

Outra pesquisadora que dedicou seus estudos na aprendizagem do sistema de

escrita alfabética foi Linnea Ehri. Sua contribuição foi com relação ao eixo da
leitura e também para o trabalho de alfabetização nas línguas alfabéticas. Ehri
afirma que a aquisição da leitura se dá através de palavras. Para ela, as palavras
são mais confiáveis aos nossos olhos, pois são escritas sempre da mesma forma
quando aprendidas, diferente das correspondências de letra e som, que podem
variar (EHRI, 2013, p. 49). Dessa forma, o trabalho com a alfabetização deve ter
como base os textos e as palavras e, a partir deles, deve ser realizada a reflexão
sobre o Sistema de Escrita Alfabética.

Segundo Ehri, quando se lê uma palavra já conhecida, a pronúncia, o significado

e seu papel semântico são ativados por nossa memória, o que resulta em uma
 65

leitura automática. A memória é construída por meio de conexões, com relação à

leitura essas conexões ocorrem de duas formas, por características visuais e pela
decodificação de grafema e fonema. A leitura automática é o reconhecimento das
pronúncias e dos significados de palavras escritas imediatamente. Quanto mais
automaticamente os estudantes realizam a leitura das palavras, mais tempo têm
para se concentrar no significado dos textos (EHRI; SNOWLING; HULME, 2013).
Por isso, é importante a sistematização dos textos e palavras, pois os estudantes
desenvolvem um léxico mental, criando um dicionário virtual em sua memória, o
que auxilia na compreensão do que está lendo ou do que será lido para eles.

É preciso ter claro que o papel da ação pedagógica do professor da Classe

Especial é promover condições e oportunidades para que os estudantes
apreciem e produzam textos, realizando um trabalho que possibilite ao estudante
compreender e se relacionar melhor com o mundo em que vive. Por isso, a escolha
dos textos a serem sistematizados se torna uma tarefa muito importante, pois,
mesmo que os estudantes ainda não dominem a leitura e a escrita, podem escutar
a leitura feita pelo professor e assim ampliar seus conhecimentos. Indica-se que
os textos sejam de diferentes gêneros.

Gêneros textuais, segundo Marcuschi (2008, p. 155), são os textos materializados

em situações comunicativas recorrentes, aqueles encontrados em nossa vida
diária. No interior da escola, os gêneros se transformam em um fértil instrumento
interdisciplinar, ferramenta utilizada para o trabalho com a maioria dos conteúdos
da Língua Portuguesa.

A alfabetização deve ser pensada num sentido amplo. Dessa forma, o ensino
de Matemática vem ao encontro do processo do letramento, pois a leitura e
a escrita estão dispostas na sociedade, assim como os números e conceitos
matemáticos. Da mesma forma que o trabalho com a língua deve partir de
textos materializados em nossa sociedade, a Matemática deve ter como base a
resolução de problemas. Os Componentes Curriculares de História, Geografia e
Ciências também devem fazer parte do planejamento, ainda que os estudantes
 66

não dominem a leitura e a escrita. O professor deve utilizar os textos com os

conteúdos desses componentes para discussões e para o trabalho com o
sistema de escrita alfabética.

Um planejamento voltado à alfabetização, na perspectiva do letramento, deve

envolver todos os Componentes Curriculares, conter momentos de discussões,
relatos de experiências que contemplem o trabalho com a oralidade, atividades
diárias de leitura de diversos gêneros, escrita com autonomia, escrita de textos
coletivos e resolução de problemas.

Sala de Recursos de Aprendizagem

Trata-se de um programa ofertado pela SME de Curitiba desde 1990, com o
objetivo de oferecer atendimento educacional especializado aos estudantes
com Transtornos Funcionais Específicos (TFE) e dificuldades de aprendizagem,
matriculados no ensino comum.

A implantação desse programa está embasada na Deliberação n.º. 020/86 do

Conselho Estadual de Educação do Paraná, a qual “Fixa normas para a Educação
Especial, modalidade da Educação Básica para estudantes com necessidades
educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná” e na
Deliberação n.º 01/2015, a qual delibera acerca das Normas e Princípios para a
Educação Especial no município de Curitiba, no artigo 20, inciso II:

Art. 20. Para a escolarização de educandos com necessidades

educacionais especiais e especificas, deverão ser previstos e providos
pela mantenedora quando necessário:

II - salas de recursos para atendimento educacional especializado aos

educandos que apresentam dificuldades de aprendizagem, originadas
por fatores cognitivos, afetivos, funcionais e /ou culturais, que dificultam
seu desempenho acadêmico. (CURITIBA, CME, 2015).

Considerando as prerrogativas da legislação, a partir das Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), de 1996, destaca-se o atendimento em Sala de
 67

Recursos como um trabalho de atendimento especializado, que tem por finalidade

atender estudantes com dificuldades/transtornos funcionais específicos,
conforme art. 58.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Redação dada
pela Lei n.º 12.796, de 2013).

§ 1.º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.

§ 2.º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
estudantes, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.

§ 3.º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo,

tem início na Educação Infantil e estende-se ao longo da vida, observados
o inciso III do art. 4.º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei (LDBEN n.°
9.394/96, segundo redação dada pela Lei n.º 13.632, de 2018).

Dessa forma, neste caderno, contempla-se o Atendimento Educacional

Especializado realizado nas Salas de Recursos de Aprendizagem (SRAs),
considerando seu objetivo, público-alvo, forma de ingresso, bem como sugestões
acerca do trabalho desenvolvido.

Objetivos
Os objetivos da Sala de Recursos de Aprendizagem são:

• S
uperação das dificuldades de aprendizagem de estudantes em relação aos
aspectos pedagógicos;
• D
esenvolvimento do estudante em todos os aspectos: cognitivo,
socioemocional e psicomotor.
 68

Organização e funcionamento
INGRESSO
Para realizar o atendimento na Sala de Recursos de Aprendizagem, é necessário
que o estudante esteja regularmente matriculado nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nas escolas da RME de Curitiba e que tenha avaliação realizada
nos CMAEEs de Curitiba. Caso a avaliação não tenha sido feita no CMAEE, é
necessária a adequação de encaminhamentos acompanhada de avaliação
externa ou adequação de atendimento, quando se tratar de estudantes da Classe
Especial que foram classificados, ou aqueles desligados da SRM ou pedagogia
especializada e ainda apresentam necessidades para o desenvolvimento de
habilidades cognitivas.

Os estudantes que estão matriculados em escolas que ofertam tempo integral e

têm o direito de participar do atendimento educacional na SRA devem fazê-lo no
período contrário ao da escolarização. Os professores de Sala de Recursos devem
organizar o horário, se possível para que o estudante não deixe de frequentar
sempre a mesma prática.

O responsável pelo estudante deve comparecer à escola da RME mais próxima

que oferte o atendimento e realizar a matrícula no turno contrário ao do ensino
comum. A equipe pedagógica e o professor, ao receberem o estudante na
SRA, devem fazer a análise do relatório da avaliação psicopedagógica para
definir a organização do atendimento, além de conversar com a família para
esclarecimentos pertinentes ao atendimento na Sala de Recursos.

Ao realizar a matrícula na SRA, verificar como o estudante vai ao atendimento

(sozinho ou acompanhado). No caso de ir sozinho, deve-se solicitar à família que
preencha uma autorização, atestando que está ciente quanto à ida para a Sala de
Recursos sem acompanhante.

A matrícula segue a Normativa n.º 6, de setembro de 2017.

 69

DESLIGAMENTO
Para o desligamento do atendimento na SRA, é necessário que os profissionais
envolvidos (equipe gestora, professor regente de turma e professor da Sala de
Recursos) analisem o desempenho acadêmico que o estudante vem apresentando
e decidam, de forma conjunta, acerca desse desligamento. Em alguns casos
específicos, como divergências quanto ao desligamento, o professor da Sala de
Recursos deve entrar em contato com a GAEE para a formalização, pois pode
ocorrer também conforme as situações a seguir:

• Em caráter temporário, quando o estudante, por motivo de saúde pessoal e/

ou familiar, ficar impossibilitado de frequentar o Atendimento Educacional
Especializado, desde que não ultrapasse o período de 30 dias letivos.
• S
e o estudante apresentar 05 (cinco) faltas consecutivas ou 07 (sete)
alternadas, em um prazo de 30 dias, sem justificativa legal.
• C
aso o estudante da RME tenha concluído o quinto ano do Ensino
Fundamental.
• Se o estudante for transferido para escola da rede privada ou estadual.
• E
m todas as situações, o professor da SRA, junto com a pedagoga que
acompanha o programa, deve realizar o registro em ata, informando o
motivo do desligamento e encaminhar via e-mail para a escola de origem
o comunicado do desligamento, o motivo e o relatório de desempenho do
estudante.

O Atendimento Educacional Especializado na Sala de

Recursos de Aprendizagem
Diferente do reforço escolar, deve proporcionar aos estudantes condições de
aprender e se desenvolver por meio de um conjunto rico e variado de interações,
com atividades dinâmicas que promovam mudanças de atitude frente às
aprendizagens. O atendimento é efetivado por professor especializado, tendo
 70

em vista o trabalho pautado no desenvolvimento das habilidades cognitivas e na

metodologia do Projeto de Trabalho.

Para que isso ocorra, a interação professor-estudante é muito importante. Reuven

Feuerstein, professor de psicologia educacional, nos ensina que a aprendizagem
deve ocorrer no desenvolvimento da autonomia e da inteligência do estudante.
Sendo assim, o professor, como mediador, incentiva e motiva os seus estudantes
a serem mais autônomos.

Feuerstein identifica doze critérios que qualificam a Experiência de Aprendizagem

Mediada. Os três primeiros critérios são características que devem estar
presentes no ato mediado, para que uma interação possa ser identificada
como uma mediação. A primeira é a intencionalidade e reciprocidade, quando
o professor faz todo o possível para que o estudante aprenda. E a segunda é a
mediação do significado, em que o professor ajuda o estudante a associar as
informações construídas. A terceira é a transcendência, aquilo que o estudante
aprende em uma situação e consegue utilizar em outra.

De acordo com Budel e Meier (2012), “Quanto mais mediação da aprendizagem

for oferecida à criança, maior será o seu desenvolvimento cognitivo e mais
 71

aumentado ficará o seu potencial para a aprendizagem, pois este não é estático,
vai se ampliando conforme é submetido à mediação.”

HABILIDADES COGNITIVAS
O conceito de habilidades cognitivas está intimamente ligado ao processamento
de informações que são devidamente assimiladas e compreendidas. Para isso,
deve-se trabalhar a memória, a atenção, o raciocínio lógico, o sequenciamento, o
pensamento simbólico e tantas outras habilidades em busca do desenvolvimento.
Dessa forma, é possível chegar às competências necessárias para aprendizagem.
É essencial que na infância sejam desenvolvidas atividades nessa área,
principalmente quando se trata de pessoas com deficiência ou transtorno de
aprendizagem, pois trabalhar habilidades cognitivas auxilia no desenvolvimento
da criança.

Ao brincar, a criança potencializa seu desenvolvimento social, físico, intelectual

e afetivo; é por meio das atividades lúdicas que ela desenvolve a expressão oral
e corporal, integra-se na sociedade e constrói o seu próprio conhecimento.

Na SRA, o brincar contribui não só para o desenvolvimento das habilidades

cognitivas como também para o desenvolvimento da comunicação e da
construção do pensamento da criança, auxiliando assim na superação das
dificuldades de aprendizagem.

Segue quadro com algumas habilidades cognitivas para a aquisição da

aprendizagem.
QUADRO DE HABILIDADES COGNITIVAS
HABILIDADE
O QUE É
COGNITIVA
Esquema Representação global que a criança
corporal tem do próprio corpo.
Lateralidade Capacidade de controlar os dois lados
do corpo juntos ou separadamente.
Organização Capacidade que o indivíduo tem de
espacial situar-se e orientar-se, em relação aos
objetos, às pessoas e ao seu próprio
corpo em um determinado espaço.
É saber discriminar as diferentes
posições espaciais e os conceitos
relacionados a essas posições como
à frente ou atrás; acima ou abaixo de
si, à esquerda, à direita. É ter noção de
longe, perto, alto, baixo, longo, curto.
Organização Percepção de que tudo acontece em
temporal um determinado tempo e que esse
tempo apresenta certa duração e
determinada sucessão. Conceitos
como: ontem, hoje, amanhã, dias da
semana, meses, anos, horas, estações
do ano precisam ser adquiridos.
QUANDO NÃO DESENVOLVIDA
Dificuldade na percepção do limite da
folha, na utilização das margens e no
posicionamento diante do material.
Apresentação de escrita espelhada,
letra ilegível, confusão entre a posição
de unidade e dezena.
Dificuldades apresentadas: confunde
letras que diferem quanto à orientação
espacial (b/d, q/p); quanto a respeitar
a ordem das letras na palavra e das
palavras na frase, na escrita; não
respeita a direção horizontal do
traçado; não respeita os limites da
folha e esbarra em objetos e pessoas.
Dificuldade para ordenar história
dentro de uma sequência lógica e
dificuldade em ritmo; leitura lenta
ou rápida; repetição de frases com
omissão de palavras, ou seja, fala
desorganizada.
72
SUGESTÃO
- Imitação do movimento de
diferentes animais, como: arrastar-
se como uma cobra, andar como
um pato, saltar como um coelho,
trabalhar com os estudantes no
espelho.
- Brincadeiras de: pular num pé
só, pular em círculos, recortes,
habilidades de motricidade fina e/
ou ampla entre outras.
- Amarelinha, boliche, cirandas.
- Brincadeiras que envolvam:
bater palmas, lançar bolas a um
determinado ponto, entre outras.
Ritmo Percepção da ocorrência dos sons e
das pausas.
Percepção visual Percepção das semelhanças e
diferenças de tamanho, cor, forma,
posição e detalhes.
Percepção  Habilidade para interpretar
auditiva estímulos auditivos, associando-os a
estímulos anteriormente percebidos
e discriminando-os entre si, dando
início ao processo de construção
na representação mental através de
estímulos sonoros.
Coordenação Capacidade de usar os pequenos
motora fina músculos em movimentos delicados,
aqueles que podem ser executados
com o auxílio das mãos e dos dedos.
Leitura lenta e entrecortada, erros na
segmentação da palavra, aglutinação,
omissão ou adição de sílabas.
Inversões de letras e números
frequentes; dificuldade para
reconhecer e recordar palavras que
vê, omissão de letras das palavras
e de palavras das sentenças; cópia
imprecisa; inversão das palavras
(lê mala por lama); com frequência,
perde-se durante a leitura; problemas
para interpretar gráficos, diagramas e
tabelas.
Desenvolvimento da linguagem,
confusão entre grafemas e fonemas
Dificuldade na realização de
movimentos difíceis e delicados,
como, escrever, desenhar, pintar,
montar um quebra-cabeça, amarrar
um sapato ou pentear os cabelos.
 - Movimento de andar, procurando
seguir determinado ritmo, que
poderá variar do mais lento ao
mais rápido;
- Utilização de recursos, como:
palmas, batidas de pé, apito para
marcar 
ritmo.
- Classificação e separação
dos itens espalhados por
categorias: cores, formas,
semelhanças, funções;
- Reconhecimento de figuras em
um livro ou em uma página;
- Quebra-cabeças, jogo “lince”
- Jogo de memória, caça-palavras,
bingo.
- Jogo da memória sonoro,
reprodução de sequência de sons;
- Identificação e imitação de sons
e ruídos produzidos por animais e
fenômenos da natureza;
- Instrumentos musicais.
- Massinha, pintura, dobradura,
argila, varetas.
73
Coordenação Associação entre os movimentos do Reprodução de letras invertidas, - Atividades que envolvam:

74
visomotora corpo e a visão. dificuldade ao traçar linhas. encaixar, empilhar, furar, alinhavar,
amarrar, abotoar.

Coordenação Movimentos mais amplos, Lentidão e/ou movimentação brusca; - Pega-pega, esconde-esconde,
motora global relacionados com as mudanças dificuldade de dissociar movimentos. brincadeiras com cordas,
de posição do corpo e controle do bolas, bambolês, subir e descer
equilíbrio. obstáculos, arrastar no chão,

- Brincadeiras que envolvam

músicas e danças.

Análise-síntese Capacidade de juntar as partes para
formar o todo e decompor o todo em
partes.
Dificuldade na compreensão de como
juntar letras para formar sílabas, como
juntar sílabas para formar palavras,
como agrupar palavras para formar
frase e, finalizando que as frases
formam textos, levando a dificuldades
na compreensão e interpretação
daquilo que escreve e lê.
- Jogos pedagógicos como o
pequeno construtor, quebra-
cabeça, jogos de encaixe
- Realização de exercícios de
localizar as partes que faltam em
um objeto ou cena;
- Adequação de gravuras dentro de
uma cena;

- Realização de atividades de
percepção da figura fundo;

- Quebra-cabeça;

- Jogo da memória.

Consciência Habilidade metalinguística de tomada Dificuldade na percepção e - Jogos com rimas, trava- línguas,
fonológica de consciência das características manipulação da estrutura sonora das dominó e/ou bingo som inicial,
formais da linguagem. palavras. final.

Raciocínio lógico Estruturação do pensamento de Organização do pensamento - Jogos de sequência lógica,

acordo com as normas tabuleiro, jogos digitais, quebra-
da lógica que permite chegar a cabeça e jogos de tabuleiro.
uma conclusão ou resolver um
problema.

Fonte: DIAEE, 2020.

 75

Projeto de Trabalho
O trabalho com projetos é considerado como um dos encaminhamentos mais
adequados a serem adotados na Sala de Recursos de Aprendizagem.

Ao desenvolver um Projeto de Trabalho o estudante encontra situações de

investigação e de pesquisa que possibilitam o desenvolvimento de competências,
habilidades e conhecimento em diferentes Componentes Curriculares com
maneiras diversas de aprender, tornando-as significativas.

Para realizar esse tipo de projeto, seguem algumas etapas:

1. Determinar com o grupo o tema a ser desenvolvido;

2. Problematizar: descrever hipóteses e o que deve ser descoberto pelos
estudantes;
3. Definir etapas: planejar e organizar ações, escolher os assuntos a serem
pesquisados, estratégias do trabalho e período com cronograma de
realização;
4. Realizar os ajustes necessários, após cada etapa do trabalho;
5. Fazer o fechamento do projeto propondo uma produção final que dê
visibilidade a todo processo vivenciado.
O Projeto de Trabalho surge a partir das características, particularidades,
interesses e necessidades apresentadas pelos próprios estudantes, sendo assim,
nem sempre os grupos de atendimento devem desenvolver o mesmo tema ou
assunto.

Segundo Barbosa, ao desenvolver o Projeto de Trabalho, vários aspectos devem

ser considerados no processo de aprender:

- integração de várias áreas do desenvolvimento na execução do projeto;

- busca de conhecimentos prévios para integrar aos necessários no
momento;
-
desenvolvimento de habilidades metacognitivas durante todo o
processo;
 76

- otimização do vínculo afetivo com a aprendizagem;

- exercícios das estruturas cognitivas em situação de aplicação prática
de conhecimento;
- introdução da criatividade na realização do projeto;
- busca de soluções diante das frustrações que aparecem entre o
planejamento e o executar;
- utilização da leitura e escrita como instrumento de aprendizagem;
-
avaliação dos resultados, fazendo-se a relação destes com as
dificuldades existentes na aprendizagem. (BARBOSA ,1998, p. 22).

Desse modo, o projeto deve ser bem articulado, e é importante que o professor,
proponha questões como forma de incentivar os estudantes a buscar soluções,
construindo assim um vínculo positivo com a aprendizagem.

ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO NA SALA DE RECURSOS DE APRENDIZAGEM

Na Sala de Recursos, atende-se no máximo 30 e no mínimo 10 estudantes,
conforme a Portaria Municipal n.º 26/2005.

Cada atendimento é realizado em 55 min, duas vezes na semana, com grupos de

até 4 (quatro) estudantes.

A permanência do professor é realizada na quarta-feira.

O AMBIENTE EDUCATIVO NA SALA DE RECURSOS DE APRENDIZAGEM

A sala de aula é um espaço onde os estudantes passam a maior parte do tempo,
um recinto que permite o desenvolvimento de produções em consonância com
a aprendizagem dos estudantes. A forma como são organizados os espaços
reflete direta e indiretamente o valor e a função que lhe é dada.

Nas Salas de Recursos, não existe a necessidade da permanência do alfabeto na

parede, a não ser que a sala seja dividida em outro turno com uma turma de Ciclo
I ou Classe Especial. Se necessário, o professor pode disponibilizar um alfabeto
individual para os estudantes que ainda precisam desse material de apoio.
 77

Para que essa sala se transforme em um ambiente propício à aprendizagem,

são necessários alguns materiais que devem contribuir, como: tapete, espelho,
material de leitura, produção dos estudantes, relógio, calendário, material de
pesquisa, material tecnológico, além de jogos variados que estimulem diferentes
habilidades cognitivas.

PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Conforme as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE na
Educação Básica, regulamentado pelo Decreto n.º 6.571, de 18 de setembro
de 2008, cabe ao “Plano de AEE: identificação das necessidades educacionais
específicas dos estudantes, definição dos recursos necessários e das atividades
a serem desenvolvidas; cronograma de atendimento dos estudantes”.

Esses devem ser organizados a partir dos indicativos da avaliação do estudante

e da sondagem feita pelo professor da SRA analisando aspectos cognitivo,
socioemocional, psicomotor, de linguagem e acadêmico.

No plano de AEE da SRA devem ser descritos os aspectos a serem trabalhados,

as estratégias de intervenções e a observação/avaliação utilizadas com o
estudante em cada um dos atendimentos.

AVALIAÇÃO
A avaliação na Sala de Recursos acontece, diariamente, por meio da observação
do estudante por parte do professor, em cada atendimento, com o propósito de
diagnosticar a aquisição dos objetivos previstos. O professor descreve, no Plano
de AEE, como o estudante se mostrou no jogo/projeto realizado naquele dia,
utilizando-se dessa observação e registro para reformular as aprendizagens que
ainda precisam ser adquiridas pelos estudantes.
 78

RELATÓRIO INDIVIDUAL DE DESEMPENHO NA SALA DE RECURSOS DE

APRENDIZAGEM
O relatório individual de desempenho do estudante na SRA deve ser realizado,
semestralmente, pelo professor e encaminhado às escolas de origem e à GAEE,
conforme data comunicada.

Nesse relatório, são descritos os avanços, aspectos a serem trabalhados a partir

das habilidades cognitivas, bem como as atividades e projetos desenvolvidos
pelo estudante. As informações devem ser detalhadas, permitindo ao professor
do ensino comum e outros profissionais uma análise adequada do processo de
desenvolvimento do estudante, com vistas à melhoria no desempenho do ensino
comum.

RELATÓRIO INDIVIDUAL DE DESEMPENHO NO ENSINO COMUM

Esse relatório é encaminhado, semestralmente, pelo professor da SRA para
preenchimento dos professores do ensino comum e deve ser enviado novamente
à Sala de Recursos, em data determinada. Depois, deve ser anexado ao portfólio
do estudante, que será acompanhado pelo professor da escola do programa
especializado. É também por meio desse relatório que o professor da Sala de
Recursos revê o plano de AEE do estudante, sendo, portanto, de suma importância
o seu retorno pelos profissionais do ensino comum.

RELATÓRIO DOS PROJETOS DESENVOLVIDOS NA SALA DE RECURSOS DE

APRENDIZAGEM
Esse registro é realizado pelo professor da Sala de Recursos, contemplando, de
forma detalhada, a escolha do tema do projeto e a problematização, assim como
todas as etapas desenvolvidas pelos estudantes.
 79

PORTFÓLIO DO ESTUDANTE
Na SRA, o portfólio é um instrumento de acompanhamento e funciona como
uma coleção de registros, fotos, informações sobre o estudante e qualquer item
que revele os diferentes aspectos de seu desenvolvimento.

Deve conter:

• A
avaliação do estudante, junto com a adequação de encaminhamento,
quando for o caso;
• Plano de Atendimento Educacional Especializado do estudante;
• Descrição dos Projetos de Trabalho realizados pelos estudantes;
• R
elatórios da escola de origem e instituições especializadas que também o
atendem.

ESTUDO DE CASO
Os estudantes que não obtiverem avanços após efetivo trabalho na SRA,
podem passar por estudo de caso, agendado junto com o DIAEE, na GAEE. Esse
estudo é solicitado pela escola de origem e tem a finalidade de decidir novos
encaminhamentos, se necessários.

Para o momento do estudo de caso que fica registrado em livro-ata, devem

comparecer a pedagoga e a professora regente do estudante. A equipe
responsável apresenta atividades que apontem a construção do processo de
aprendizagem do estudante e relatório do desenvolvimento das atividades na
Sala de Recursos.

ESCOLAS DE ORIGEM E TELEFONES DOS ESTUDANTES ATENDIDOS NA SALA

DE RECURSOS
Trata-se de uma ficha que deve estar sempre atualizada com a informação do
estudante quanto à escola de origem e respectivo telefone, assim como o do
responsável e horário de atendimento. Ela deve ser fixada nos murais da secretaria
e na sala dos pedagogos para contato, caso seja necessário.
 80

PLANILHA DE DADOS DOS ESTUDANTES (EM EXCEL)

O professor/pedagogo responsável pela Sala de Recursos preenche e entrega

essa planilha à GAEE, via e-mail, até o dia 10 de cada mês, seguindo as orientações
repassadas pela gerência nas reuniões de formação.

AÇÕES COMO REDE DE APOIO

A Rede de Apoio proporciona a ação do profissional especializado em favorecer
o processo educacional do estudante divulgando nas reuniões pedagógicas ou
sempre que possível, o funcionamento da SRA para todos os profissionais da
escola, como também o trabalho realizado em feiras, mostras e intercâmbio com
outras turmas.

Sempre que possível, há o contato com profissionais especializados que atuam

com o estudante (unidades de saúde, CMAEEs, entre outros), assim como com
as famílias e escolas de origem.

REGISTROS COM PAIS

O envolvimento da família no atendimento ao estudante garante ao professor
um trabalho, que permite verificar, na prática, os resultados de cada atividade
conduzida na SRA e como ela se traduz, realmente, no dia a dia do estudante.

É importante que o professor especializado agende reuniões em horários

específicos, semestralmente ou sempre que se fizer necessário, registrando o
motivo da reunião em formulário próprio, devidamente assinado pelo professor
e pelo responsável.

COMUNICAÇÃO COM ESCOLA DE ORIGEM

A comunicação da equipe gestora que atende o estudante com a escola de
origem é feita via e-mail e/ou por telefone.
 81

ABERTURA/CESSAÇÃO/MUDANÇA DE ESPAÇO
A escola entra em contato com o respectivo Núcleo Regional de Educação para
solicitar informações quanto aos documentos necessários para a abertura
do atendimento especializado na unidade. É necessário haver no mínimo 10
estudantes na espera desse atendimento.

Para a mudança de local ou de turno dentro da própria escola, solicitar à

Coordenadoria de Regularização o parecer técnico; após análise e concordância,
encaminhar ofício anexando documentos pertinentes (planta baixa com indicativo
da mudança e justificativa).

A mudança de espaço só pode ocorrer após o parecer técnico.

CRÉDITO PARA TRANSPORTE

A solicitação de crédito para transporte ao estudante que frequenta Sala de
Recursos é efetuada pela escola que tem o programa especializado, desde que
atenda aos critérios normativos. A avaliação para recebimento de créditos para
transporte é realizada pelo DIAEE.

O cadastro para solicitação desse crédito deve ser encaminhado via malote;
enquanto o relatório de frequência, até o dia 10 de cada mês, somente por
e-mail (creditotranspdiaee@edu.curitiba.pr.gov.br). O não envio do Relatório
Mensal durante 3 meses consecutivos implica no cancelamento do benefício do
estudante.

Atendimento Pedagógico Domiciliar

Na cidade de Curitiba, por meio da SME, a partir de 2008, observa-se nova
demanda de atendimento pedagógico a estudantes em tratamento de saúde;
afinal muitos deles, após a alta hospitalar, não poderiam retornar ao cotidiano
escolar. O Programa de Atendimento Pedagógico Domiciliar (APD) nasceu,
portanto, para preencher a lacuna existente entre a alta hospitalar do estudante
 82

e o retorno da frequência à escola, bem como a lacuna existente a partir de um

afastamento dado com base em atestado médico.

O APD tem como objetivo primordial oportunizar a continuidade à escolarização de

crianças matriculadas na Educação Infantil e estudantes matriculados no Ensino
Fundamental da RME em tratamento de saúde, não internados e impossibilitados
de frequentar a escola, o que vem ao encontro do que é apregoado nos ODS 4 e
10.

Esse programa apresenta realidade e dinâmica diversa da vivida em unidades

educacionais, sendo assim necessita da elaboração de planejamento flexível e
adequações quanto ao tempo, espaço e conteúdo, considerando as condições de
saúde de cada criança e de cada estudante, bem como visando ao favorecimento
da reintegração ao ambiente escolar.

O APD oferece atividades pedagógicas organizadas de forma integrada com a

escola, envolvendo conteúdo dos Componentes Curriculares indicados pelas
unidades educacionais de origem da criança e do estudante, que nesse caso
são unidades educacionais da RME de Curitiba.

O atendimento pedagógico a crianças e estudantes em tratamento de saúde

é um direito garantido pela Constituição Brasileira8, que representa uma ação
voltada à inclusão e ao direito à educação, com vistas à promoção da equidade
na diferença, além da dignidade e do desenvolvimento integral da criança e do
estudante, os quais estão impedidos de frequentar o ensino comum devido a
esse tratamento.

Ao oferecer às crianças e aos estudantes afastados de suas escolas por

tratamento de saúde, atendimento pedagógico de qualidade em domicílio,
realizado por professores específicos para tal função, a SME demonstra a
preocupação em oportunizar a continuidade e a manutenção da rotina escolar
na vida dos educandos.

8 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.

 83

A PMC, por meio da SME, atende à legislação vigente quando regulamenta o

APD. O direito da criança e do estudante ao atendimento pedagógico domiciliar
é reconhecido pela legislação brasileira em diferentes momentos e documentos
oficiais, conforme seguem indicados:

• A
Constituição Federal (BRASIL, 1988) que institui o Estado Democrático
Brasileiro, afirma que:
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.

• L
ei n.º 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que prioriza
direitos quando dispõe que:
Art. 4.º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e
do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito,
à liberdade e à convivência familiar e comunitária.(BRASIL,1990).

• P
olítica Nacional de Educação Especial utiliza o termo Atendimento
Domiciliar pela primeira vez, tornando oficialmente esse serviço conhecido.
De acordo com este documento, o atendimento pedagógico domiciliar
é assim considerado: “Atendimento Educacional prestado ao portador
de necessidades especiais, em sua casa, face a impossibilidade de sua
frequência à escola” (BRASIL, 1994, p. 19).

• P
arecer n.º 17/2001 do Conselho Nacional de Educação, nas Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em que trata do
atendimento pedagógico a crianças e estudantes em tratamento de saúde,
estabelece que:
O atendimento educacional especializado pode ocorrer fora de espaço
escolar, sendo, nesses casos, certificada a frequência do aluno mediante
relatório do professor que o atende: [...] b) Ambiente domiciliar: serviço
destinado a viabilizar, mediante atendimento especializado, a educação
84

escolar de estudantes que estejam impossibilitados de frequentar as

aulas em razão de tratamento de saúde que implique permanência
prolongada em domicílio. Os objetivos das classes hospitalares e do
atendimento em ambiente domiciliar são: dar continuidade ao processo
de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de estudantes
matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para
seu retorno e reintegração ao grupo escolar; e desenvolver currículo
flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema
educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.
(BRASIL, 2001, p. 51-52).

• Resolução n.º 02/01 do Conselho Nacional de Educação/CEB, que institui

as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
apresenta o seguinte apontamento:
Art. 13 - Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os
sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional
especializado a estudantes impossibilitados de frequentar as aulas
em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar,
atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
§ 1. As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar
devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo
de aprendizagem de estudantes matriculados em escolas da Educação
Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar,
e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não
matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior
acesso à escola regular. (BRASIL, 2001).

• C
lasse Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar – Estratégias e
orientações
O Ministério da Educação denominava essa modalidade de ensino como
“Atendimento Pedagógico Domiciliar” e, percebendo a necessidade de
estruturar suas ações e organização, dispõe no documento “Classe Hospitalar e
Atendimento Pedagógico Domiciliar – Estratégias e orientações”:

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial,

tendo em vista a necessidade de estruturar ações políticas de organização
do sistema de atendimento educacional em ambientes e instituições
outros que não a escola, resolveu elaborar um documento de estratégias
e orientações que viessem promover a oferta do atendimento pedagógico
em ambientes hospitalares e domiciliares de forma a assegurar o acesso
 85

à educação básica e à atenção às necessidades educacionais especiais,

de modo a promover o desenvolvimento e contribuir para a construção
do conhecimento desses educandos. (BRASIL, 2002, p. 08).

• D
eliberação do Conselho Estadual de Educação n.º 02/03, que fixa as
normas para a Educação Especial para o Sistema de Ensino do Estado do
Paraná e, em consonância com a Indicação n.º 01/03 – CEE, respalda a
ação do APD, caracterizando-o entre os serviços especializados:
Atendimento pedagógico domiciliar - serviço destinado a viabilizar a
educação escolar de alunos com necessidades educacionais especiais
que estejam impossibilitados de frequentar as aulas, em razão de
tratamento de saúde que implique permanência prolongada em
domicílio, mediante atendimento especializado realizado por professor
habilitado ou especializado em educação especial vinculado a um
serviço especializado. (BRASIL, 2003).

• D
iretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE na Educação
Básica, regulamentadas pelo Decreto n.º 6.571, de 18 de setembro de 2008,
determinam que: “Nos casos de escolarização em classe hospitalar ou em
ambiente domiciliar, o Atendimento Educacional Especializado é ofertado
aos alunos público-alvo da educação especial, de forma complementar ou
suplementar”.
• P
lano Municipal de Educação da cidade de Curitiba, Lei n.º 14.681, aprovado
em 24 de junho de 2015, contempla o Atendimento Pedagógico Domiciliar:
Meta 4 - Garantir atendimento educacional especializado, em salas
de recursos multifuncionais, centros de atendimento especializado,
classes especiais, salas de recursos, escolas especiais, programa de
escolarização hospitalar, atendimento pedagógico domiciliar e serviços
especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e
suplementar, para crianças e/ou estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação e
necessidades especiais e específicas, matriculados(as) na rede pública
de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de
avaliação específica, realizada por profissionais especializados, ouvida
a família e a criança e/ou estudante. (BRASIL, 2015).
 86

• Deliberação n.º 01/2015

O Conselho Municipal de Educação (CME) de Curitiba, por meio da Deliberação
CME n.º 01/2015, fixa normas e princípios para a Educação Especial do Sistema
Municipal de Ensino de Curitiba (SISMEN), em seu capítulo V, art. 20:

V – Atendimento domiciliar para o educando que se encontra afastado das

atividades escolares, em tratamento de saúde prolongado, respaldado
por atestado médico, impossibilitado de frequentar regularmente os
espaços escolares, que contemple atividades pedagógicas adaptadas,
disponibilizadas em sua residência e organizadas em forma integrada
ao currículo escolar de referência do educando;

Parágrafo único. Os atendimentos domiciliares e as classes hospitalares

serão assegurados a todos os educandos de instituições de educação
e ensino comuns e instituições de educação e ensino na Modalidade
Educação Especial. (CURITIBA, 2015).

• L
ei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDBEN), alterada em 24 de
setembro de 2018, passa a vigorar acrescida do seguinte:
Art. 4.o - É assegurado atendimento educacional, durante o período de
internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento
de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado,
conforme dispuser o Poder Público em regulamento, na esfera de sua
competência federativa.

A legislação classifica o APD como um programa da modalidade Educação

Especial já que essa realidade de atendimento exige modificações, adaptações
e adequações complementares ou suplementares dos conteúdos, do
encaminhamento metodológico, dos recursos, do tempo, do ambiente onde se
dá o espaço educativo e, principalmente, do olhar sensível para as crianças e
para os estudantes que passam pelo atendimento, levando em consideração a
sua condição de saúde.

Numa perspectiva de atenção integral ao crescimento e ao desenvolvimento

de seus cidadãos, a educação, por meio do APD, busca atender crianças e
 87

estudantes em suas necessidades escolares, promovendo o acesso a conteúdos

acadêmicos para a efetivação dos seus objetivos educacionais.

Objetivos
• O
fertar e oportunizar a crianças e estudantes afastados das unidades
educacionais, por motivo de tratamento de saúde, a continuidade de seus
estudos, o avanço no processo de ensino-aprendizagem e sua integração ou
reintegração ao ambiente escolar;
• A
dequar a prática pedagógica ofertada pelo APD em consonância com
a prática realizada nas unidades educacionais de origem de crianças e
estudantes, compreendendo que muitos desses, ao finalizarem o tratamento
de saúde, irão retornar ao cotidiano escolar;
• P
roporcionar às crianças e aos estudantes atividades pedagógicas de acordo
com os documentos norteadores da SME, considerando as normativas da
BNCC, para que promovam a construção do conhecimento ampliando seu
repertório de experiências nas áreas do conhecimento;
• S
ensibilizar os responsáveis para que mantenham o vínculo entre
crianças/estudantes e unidades educacionais de origem;
• P
romover ações junto com a unidade educacional das crianças e dos
estudantes que estão recebendo o atendimento, com vista ao retorno deles
a essa unidade.

Organização e funcionamento
A SME, buscando atender aos objetivos do APD, construiu sua organização
administrativo-pedagógica, ao longo do tempo, considerando as contribuições
e experiências dos profissionais da educação que atuam nesse contexto. Desde
2017, a coordenação do APD é realizada pela GAEE, que faz parte do DIAEE.
 88

O PROFISSIONAL
O profissional que trabalha no desenvolvimento das atividades do APD é do
quadro próprio do Magistério, em sistema de RIT, atendendo crianças da Educação
Infantil e estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Também ocorre
a disponibilização do professor de Docência II, em sistema de hora extra, para
estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental.

O profissional deve realizar formação continuada e participar de reuniões

ofertadas pela SME, que acontecem uma vez por mês, no dia de sua permanência;
sendo que nas demais permanências segue para a unidade para reuniões com a
pedagoga, quando discutem sobre o desenvolvimento da criança e do estudante.

A coordenação pedagógica dos professores de Docência I será realizada pelo

DIAEE e a coordenação pedagógica dos professores de Docência II cabe à
unidade educacional em que o estudante atendido esteja matriculado.

O profissional que atende a criança e o estudante deve informar e orientar os

responsáveis sobre a importância da continuidade dos estudos em qualquer
momento e contexto, bem como o retorno à unidade educacional, quando
liberado pelo médico responsável.

ATENDIMENTO
Cabe à família ou ao responsável realizar o pedido do APD na unidade educacional
onde a criança ou o estudante estiver matriculado. Ressalta-se que o atendimento
é ofertado respeitando o tempo de afastamento para portador de atestado
médico superior a 60 dias; contudo, não se aplica a casos de afastamento por
questões de saúde mental. Feito o pedido, a unidade educacional deve preencher
os documentos juntamente com a família ou o responsável legal pela criança e
pelo estudante, que deve estar ciente da concordância acerca do atendimento,
da presença do professor na residência e da autorização para uso de imagem.
Ressalta-se que essa última documentação não é obrigatória ou requisito para
 89

realização do atendimento; entretanto, é necessária para o caso do professor

realizar filmagem ou fotografar qualquer atividade.

Após o preenchimento, a unidade educacional encaminha cópia dessa

documentação ao DIAEE, via Núcleo Regional de Educação. Os documentos são:

• Ficha de Cadastro da criança/do estudante.

• Termo de Concordância dos responsáveis.
• Autorização para uso de imagem.
• A
testado ou laudo médico constando  Código de Identificação da Doença
(CID) ou descrição da patologia que comprove a necessidade de tal
atendimento.
É assegurado um atendimento semanal à criança e ao estudante. Nesse
contexto, cabe à família ou ao responsável promover um local adequado para
que o professor possa ministrar suas aulas.

Durante o atendimento, deve permanecer, no local, um responsável pela criança

ou pelo estudante. A família deve avisar ao professor, preferencialmente com
antecedência, sempre que a criança ou o estudante não puder receber as aulas.
Caso o professor compareça três vezes consecutivas na residência e o estudante
não esteja ou não haja um responsável para acompanhar o atendimento, e não
haja uma justificativa legal para a ausência, a escola deve ser informada e o APD
será cancelado.

UNIDADE DE ORIGEM
A unidade educacional que detém a matrícula da criança ou do estudante é
responsável por orientar a família acerca da possibilidade do atendimento,
bem como enviar a documentação ao DIAEE. Além da documentação, a
unidade é responsável também por subsidiar o professor com informações
sobre o desenvolvimento pedagógico da criança e do estudante. Para tanto,
deve organizar um cronograma para receber o professor do APD e discutir a
 90

respeito dos melhores encaminhamentos. Além disso, deve fornecer o material

pedagógico que está sendo trabalhado na turma que estiver matriculado, para
que seja utilizado pelo educando. Esse fato viabiliza o seu retorno à unidade
quando finalizar o atendimento.

É de vital importância estabelecer vínculo entre a equipe pedagógica, o professor

regente responsável pela criança ou estudante e o professor do APD, propiciando
um atendimento pedagógico efetivo e de qualidade para orientar a elaboração
do planejamento realizado em conjunto entre os professores.

DOCUMENTAÇÃO
A unidade educacional deve arquivar, na pasta da criança ou do estudante, os
documentos preenchidos e assinados pelo responsável, além de atestados,
laudos, atividades realizadas, pareceres e relatórios assinados pelo professor
do APD. Faz-se necessário ainda o registro, em livro-ata, de fatos importantes
em relação ao atendimento, entre eles: a negativa da família ou do responsável
quanto a usufruir o direito ao APD, reuniões realizadas, devolutivas, entre outros.

PRÁTICA PEDAGÓGICA
O trabalho pedagógico realizado pelo APD exige do professor funções que
orientem, encaminhem, colaborem e organizem as aprendizagens e as
atividades da criança e do estudante, buscando métodos diferenciados de
atendimento. Dessa forma, o professor deve planejar atividades com base nos
conteúdos apresentados pela unidade educacional de origem, adequando às
suas necessidades pedagógicas, bem como elaborar práticas diferenciadas e
próprias de conforme perfil, conhecimento e quadro de saúde, de acordo com os
documentos norteadores da RME.

Ao final do trimestre escolar, seguindo o calendário da SME, o professor deve

emitir relatórios ou pareceres do desenvolvimento acadêmico com base
nas atividades planejadas e efetivadas com a criança ou o estudante. Além
da emissão de relatórios, o profissional responsável pelo APD é orientado
 91

a estabelecer contato com os profissionais da unidade educacional onde a

criança ou o estudante está matriculado, a fim de compor encaminhamentos
metodológicos adequados.

Ao finalizar o período que a criança ou o estudante recebeu APD, o professor

entrega todos os documentos pertinentes ao processo pedagógico na unidade
educacional, incluindo materiais que, por ventura, tenham sido emprestados
ao professor a fim de colaborar com o atendimento pedagógico. Na ocasião, o
responsável pelo recebimento deve assinar o protocolo de entrega de materiais
na escola.

PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES

O planejamento é realizado com enfoque ao atendimento das necessidades
clínicas e condições de saúde específicas de cada criança/estudante. Sendo
assim, os professores que os atendem são orientados a realizar, inicialmente,
um diagnóstico para que conheçam suas potencialidades e habilidades, seu
desempenho acadêmico e suas condições e limitações.

O que pode auxiliar os professores é o conhecimento do conceito de atividades

diferenciadas e diversificadas. Segundo Hoffmann (2005), as atividades
diferenciadas são elaboradas para os estudantes que apresentem diferenças
de aprendizagem, pois cada indivíduo tem o seu tempo e formas individuais de
aprender e reações individuais perante certos desafios. Essas questões devem
ser consideradas pelo professor no momento do planejamento, respeitar o
percurso individual de cada estudante e propor atividades pontuais para fazê-los
avançar. Esses encaminhamentos diferenciados dizem respeito às diferenças e
aos interesses de cada estudante.

As atividades diversificadas referem-se à variedade de encaminhamentos

metodológicos ofertados, observando as distintas formas de linguagem para a
aprendizagem (leitura, escrita, expressão corporal, musical, jogos, brincadeiras
e outras), as quais facilitam a apropriação de distintas formas de se resolver
 92

os desafios escolares (dificuldades dos estudantes) e há uma maior tomada de

consciência por parte do professor e do estudante, pois ambos constroem novas
possibilidades de organizar o trabalho em sala de aula.

Acreditamos que esse conceito é importante porque mostra uma amplitude de

olhar para essa criança. Algumas delas necessitam de recursos diferenciados
para que possam, no desenvolvimento da atividade, mostrar seu desenvolvimento
acadêmico e seus conhecimentos relacionados às questões de aprendizagem.

Sobre a importância das ações do APD, Ceccin (1997) ressalta, ao longo de sua
obra, o quanto é importante para a criança doente sentir-se produtiva e realizando
atividades semelhantes às que realizam as crianças de sua faixa etária, incluindo
as atividades escolares. Diante do exposto, deve-se considerar, além do aspecto
clínico da criança e do estudante em tratamento de saúde, se a situação especial
de saúde lhes impõe limitações; nesse caso, necessitam de atenção e intervenção
pedagógica contribuindo para o seu desenvolvimento neuromotor, psicossocial,
linguístico, emocional e cognitivo.

Programa de Escolarização Hospitalar

No ano de 2005, na RME de Curitiba, deu-se início à escrita de um documento
norteador do PEH, visando alinhar práticas pedagógicas voltadas à população
de crianças e estudantes hospitalizados e em tratamento de saúde, cuja
responsabilidade de cumprimento à educação foi determinada pelo MEC.

Muitos termos foram utilizados para o atendimento pedagógico hospitalar no

Brasil: Classe Hospitalar, Pedagogia Hospitalar, Hospitalização Escolarizada,
Atendimento Pedagógico ao Escolar em tratamento de saúde, entre outros. Após
muitos estudos referentes ao tema, a partir de 2013, a denominação utilizada
pela RME de Curitiba passa a ser Programa de Escolarização Hospitalar.
 93

Em 1988, foram estabelecidos convênios entre a PMC, por intermédio da SME,

e os hospitais da cidade, quando a secretaria disponibilizou professores para
desempenhar a função docente nessas instituições.

A primeira instituição a formalizar convênio foi a Associação Hospitalar de

Proteção à Infância Dr. Raul Carneiro – Hospitais Pequeno Príncipe e César
Pernetta. Na sequência, surgiu a Liga Paranaense de Combate ao Câncer –
Hospital Erasto Gaertner e, posteriormente, a Universidade Federal do Paraná –
Complexo Hospital de Clínicas do Paraná.

O convênio com a Associação Hospitalar de Proteção à Infância Dr. Raul Carneiro

teve, desde seu início, ação voltada a conteúdos escolares, isto é, focado em
garantir o prosseguimento dos estudos, oportunizando o retorno às escolas de
origem, de forma a evitar lacunas de aprendizagem, evasões e retenções. Torna,
com sua dinâmica particular, a hospitalização e período de recuperação menos
traumático ao manter elementos da vida cotidiana.

Posteriormente, novos convênios foram firmados.

Hospitais iniciaram sua ação realizando atividades de cunho recreativo, sendo

que o Erasto Gaertner até o ano de 1991 e o Complexo Hospital de Clínicas
do Paraná até 1998, respectivamente. A partir dessas datas, foram realizadas
modificações nos convênios, estabelecendo na cláusula primeira: “assistência
escolar às crianças internadas, oferecendo atendimento individualizado e
mantendo entrosamento com a escola a que pertencem as crianças” (SKIBINSKI;
PACHECO, 2006). Diante dessa nova exigência, o enfoque recreativo nesses
hospitais foi substituído pelo enfoque pedagógico.

Outros convênios foram estabelecidos entre a PMC e instituições de saúde,

sendo elas:

• Fundação Criança Renal, de 1997 a 2006;

• Associação Paranaense dos Hemofílicos, de 2001 a 2006;
• Hospital Universitário Evangélico de Curitiba, de 2002 a 2012;
 94

• Associação de Apoio à Criança com Neoplasia (APACN), a partir de 2011.

Atualmente, a PMC, por meio da SME, mantém acordo de cooperação com
quatro instituições da cidade e envolve 16 professores, com jornada de trabalho
de 20 horas semanais, na condução das atividades pedagógicas desenvolvidas.
O número de professores para o PEH é definido nas cláusulas do acordo de
cooperação, que determinam a quantidade conforme a demanda de cada
instituição.

Em nosso país, vários documentos regionais relacionados ao direito à educação

das crianças e dos estudantes em situação de internamento hospitalar tem sido
elaborados.

O direito da criança e do estudante ao atendimento pedagógico em contexto

hospitalar e em Casa de Apoio é reconhecido pela legislação brasileira, em
diferentes momentos históricos e em diversos documentos oficiais. Destacamos
aqui aqueles que fazem referência a essa modalidade em especial.

• L
ei n.º 1.044/69, que dispõe especificamente sobre tratamento excepcional
para os estudantes9 portadores das afecções e apresenta:
Art. 1.o - São considerados merecedores de tratamento excepcional
os estudantes de qualquer nível de ensino, portadores de afecções
congênitas ou adquiridas, infecções, traumatismo ou outras condições
mórbitas, determinando distúrbios agudos ou agudizados, caracterizados
por: a) incapacidade física relativa, incompatível com a frequência aos
trabalhos escolares; desde que se verifique a conservação das condições
intelectuais e emocionais necessárias para o prosseguimento da
atividade escolar em novos moldes [...]. (BRASIL, 1969).

• Políticas Nacionais de Educação Especial (1994)

Este documento utiliza o termo Classe Hospitalar, tornando esse serviço
oficialmente conhecido, como “Classe Hospitalar: ambiente hospitalar que
possibilita o atendimento educacional de crianças e jovens internados que

9 Alunos termo utilizado na referida lei.

 95

necessitam de educação especial e que estejam em tratamento hospitalar”

(BRASIL, 1994, p. 20).

• R
esolução n.º 41/95 do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criança
e do Adolescente, que trata dos direitos daqueles que estão hospitalizados,
ressaltando a relevância das ações pedagógicas desenvolvidas pelo PEH,
conforme: segue: “Direito de desfrutar de alguma forma de recreação,
programas de educação para a saúde, acompanhamento do curriculum
escolar durante sua permanência hospitalar”.
• Deliberação do Conselho Estadual de Educação n.º 02/03
Respalda a ação do PEH, caracterizando-o entre os serviços especializados:

Classes Hospitalares – serviço destinado a prover a educação escolar a

estudantes com necessidades educacionais especiais impossibilitados
de frequentar as aulas, em razão de tratamento de saúde que implique
internação hospitalar, mediante atendimento especializado realizado por
professor habilitado ou especializado em educação especial vinculado a
um serviço especializado. (BRASIL, 2003).

• Deliberação CME n.º 01/2015

Descreve esse atendimento em seu capítulo V, art. 20, nos parágrafos:

V – Classes hospitalares para o acompanhamento escolar de educandos

que se encontram em tratamento de saúde em ambiente hospitalar. O
atendimento é realizado nas dependências do hospital, individualmente
ou em grupo, no leito do educando ou em sala destinada a essa atividade.

Parágrafo único. Os atendimentos domiciliares e as classes hospitalares

serão assegurados a todos os educandos de instituições de educação
e ensino comuns e instituições de educação e ensino na Modalidade
Educação Especial. (CURITIBA, 2015).

Além dessa legislação, o Programa é respaldado ainda pela Constituição Federal

do Brasil, LDBEN, pelo ECA, Plano Municipal de Educação, pelos pareceres, pelas
resoluções e, ainda, por outros documentos oficiais citados anteriormente no
item 1.4, que trata do APD, cujas ações são similares.
 96

Objetivos
• O
fertar às crianças e aos estudantes hospitalizados ou hospedados em
Casa de Apoio a continuidade de seus estudos.
• A
rticular a prática pedagógica dos profissionais do PEH, em consonância
com a ação desenvolvida nas unidades educacionais de origem das crianças
e dos estudantes, para garantia de sua reinserção ao cotidiano escolar.
• P
roporcionar às crianças e aos estudantes atividades pedagógicas conforme
suas necessidades específicas, tendo por base os documentos norteadores
vigentes da SME.
• A
tuar de forma inclusiva garantindo o necessário ao desenvolvimento de
cada criança e estudante em sua singularidade.

Organização e funcionamento
A SME, buscando atender aos objetivos do PEH, construiu, ao longo do tempo,
sua organização administrativo-pedagógica considerando as contribuições e
experiências dos profissionais da educação que atuam neste contexto. Desde o
ano de 2017, a coordenação do Programa é realizada pela GAEE, que faz parte
do DIAEE.

O PROFISSIONAL
O profissional integrante do quadro próprio do Magistério que atua no PEH é
disponibilizado às instituições por meio de acordo de cooperação, para atender
as crianças da Educação Infantil e os estudantes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Esse professor interessado, que entrou em contato com a coordenação do PEH,

irá atuar nas instituições após passar por entrevistas no DIAEE e na instituição
cooperada. Para essa atuação, não existe um cadastro específico, pois a decisão
final fica a cargo da instituição que receberá esse profissional.
 97

O profissional, mesmo atuando nas instituições hospitalares e Casas de Apoio,

deve cumprir o calendário escolar, conforme as orientações da SME. Além
disso, deve realizar formação continuada e participar de reuniões ofertadas pela
Mantenedora. Também orienta os responsáveis para que mantenham o vínculo
entre a criança e o estudante com uma unidade educacional de referência.

Os professores do PEH realizam a permanência nas sextas-feiras, as quais são

dedicadas à formação continuada, ao planejamento de atividades, aos registros
de pareceres, relatórios e às reuniões eventuais com a Coordenação do PEH –
SME.

O PÚBLICO ATENDIDO
O público atendido pelo PEH são crianças/estudantes internados em hospitais
ou hospedados nas Casas de Apoio que mantém acordo de cooperação técnica
com o município de Curitiba. Importante mencionar que são atendidos aqueles
educandos residentes no município de Curitiba, bem como em outros municípios
e estados.

A inserção do ambiente escolar no espaço hospitalar ou na Casa de Apoio, a

presença do professor, a atenção, a escuta desse profissional devolvem, tanto na
criança quanto no estudante, o sentimento de pertença, de acolhimento, além de
oportunizar a continuidade do processo de aprendizagem. Demonstram ainda a
necessidade de incluir, em seu dia a dia, atividades que o remetam à realidade
do cotidiano anterior ao tratamento de saúde.

DO ACORDO DE COOPERAÇÃO
Para que esse acordo se estabeleça, é necessário que a instituição demonstre
interesse, por meio de proposta escrita, encaminhada e analisada pela equipe da
SME.

Depois de firmado o acordo, o município disponibiliza professores da Docência

I para desenvolverem as atividades previstas no Plano de Trabalho em ações
 98

pedagógicas vinculadas diretamente ao PEH da SME e para exercerem suas

funções nas dependências da instituição de saúde, mantendo a lotação nesta
Secretaria.

É de responsabilidade do município fornecer material didático-pedagógico para

a realização das atividades, da formação continuada, das orientações periódicas
e do aperfeiçoamento profissional.

Cabe ao DIAEE:

• A coordenação pedagógica dos professores disponibilizados;

• A orientação na construção do plano de trabalho;
• A
supervisão quanto à execução das práticas pedagógicas desenvolvidas
pelo PEH, por meio de visitas técnicas periódicas;
• A
promoção quanto à integração com o Departamento de Ensino Fundamental
e com o Departamento de Educação Infantil, visando às orientações e ao
apoio pedagógico específicos.
Por se tratar de acordo de cooperação, as instituições cooperadas, em
contrapartida, devem:

• O
ferecer espaços e recursos que possibilitem o trabalho do professor,
direcionando-o ao atendimento das crianças da Educação Infantil (faixa
etária 4 - 5 anos) e dos estudantes do Ensino Fundamental I (anos iniciais)
em tratamento nas dependências da instituição.
• D
isponibilizar informações das ocorrências que podem modificar o plano
de trabalho, como novos internamentos, e das condições gerais de cada
criança e estudante em tratamento de saúde.
• E
ncaminhar a frequência mensal dos professores ao Núcleo de Recursos
Humanos da Educação – SME.
• D
esignar um profissional de referência na instituição, a fim de estabelecer
um canal de comunicação com a SME, quando necessário, e autorizar o
 99

livre acesso dos agentes do município, do controle interno e do Tribunal de

Contas, no que se refere aos processos, aos documentos e às informações
relacionadas à parceria, bem como aos locais de execução do respectivo
objeto, como também receber profissionais do município possibilitando o
acompanhamento da execução das ações do PEH.

ESCOLA DE ORIGEM
Podem ser as escolas de ensino regular ou as escolas de Educação Básica na
modalidade Educação Especial do município de Curitiba, outros municípios e
outros estados.

O professor do PEH é orientado a manter contato contínuo com a equipe escolar

solicitando atividades, conteúdos ou planejamentos do professor regente
da escola do estudante para que possa dar sequência ao seu processo de
aprendizagem.

Ao final da internação ou de acordo com período acordado entre as partes, no

caso de atendimentos contínuos, são expedidos pareceres, documentos que
compõem um registro das aulas ministradas e do desempenho do estudante.
Esses relatórios têm por objetivo descrever o trabalho realizado e traçar
um perfil pedagógico que permita compor um quadro de potencialidades e
dificuldades, permitindo articular uma intervenção conjunta que oportunize o
pleno desenvolvimento de quem é atendido.

DOCUMENTAÇÃO
Para que a criança ou o estudante sejam atendidos por professores do PEH, não
existe uma documentação necessária de solicitação desse atendimento, pois o
professor atende conforme a demanda.

Depois de iniciados os atendimentos, o professor preenche a ficha de identificação,

na qual constam os dados pessoais e escolares da criança e do estudante, como
 100

também, ao longo dos atendimentos, registra na ficha de acompanhamento

pedagógico o que foi trabalhado.

O professor presta contas das atividades pedagógicas, em forma de relatório

mensal, contendo o número de crianças e estudantes, bem como o número de
atendimentos pedagógicos, especificando nominalmente o público matriculado
nos CMEIs e nas escolas municipais de Curitiba, enviando esses registros
realizados para a SME.

PRÁTICA PEDAGÓGICA
O trabalho no hospital ou na Casa de Apoio se inicia pelo mapeamento dos
pacientes, sendo que o primeiro critério de busca é a faixa etária. Após constatar
que a criança ou o estudante faz parte do público-alvo do PEH, solicita-se a
autorização de atendimento pedagógico para a equipe de saúde e são colhidas
informações acerca dos dados escolares. Nas Casas de Apoio, o trabalho
desenvolvido segue o mesmo padrão.

No contato inicial com a criança ou o estudante e seu responsável, procede-se

a comunicação sobre o PEH e seu funcionamento. Nesse momento, é verificado
o tempo previsto de internação, oferecendo-se prioridade ao público-alvo em
tratamento crônico, no caso dos hospitais com uma demanda maior de pacientes.
Há setores onde todos os internos são atendidos, conforme a particularidade de
ambiente e da instituição. Cada espaço se constitui num ambiente diferenciado
com organização e funcionamento próprios. Num mesmo hospital, as diferentes
enfermarias e setores compõem universos particulares. As Casas de Apoio
também compõem ambientes com particularidades. Dessa forma, há um
protocolo que direciona ações, mas não impede sua personalização, tendo em
vista singularidades do espaço e de cada criança e estudante atendido. Assim,
ainda que haja atribuições ao docente, ele planeja as aulas de forma personalizada,
respeitando as diretrizes gerais estabelecidas.
 101

Para fundamentar as ações do professor do PEH, seguem as já citadas no

APD, uma vez que o profissional tem à sua disposição os documentos próprios,
elaborados pelas equipes pedagógicas da SME, e materiais que contemplam
os Componentes Curriculares. Da mesma forma, são utilizados os demais
documentos norteadores vigentes, a exemplo da BNCC. Os documentos citados
visam elucubrar e direcionar o trabalho do professor, favorecendo uma práxis de
qualidade, sob o princípio da equidade.

Em relação aos materiais didáticos, são os mesmos utilizados nas salas de

aulas do ensino comum. Considera-se adequada a disponibilização de jogos
e de recursos pedagógicos e tecnológicos, sob a ressalva de que devem ser
de fácil manuseio, higienização e transporte, devido ao espaço ser de risco de
contaminação.

O PEH apresenta realidade e dinâmica diversa da vivida em unidades educacionais

pela especificidade de quem é atendido, portanto necessita da elaboração de
planejamento flexível e adequações quanto ao tempo e espaço diferenciados,
que demandam flexibilização curricular, metodológica e avaliativa, oportunizando
a personalização do ensino. Assim, o ensino ofertado considera as condições de
saúde de cada criança e do estudante e visa ao acompanhamento do percurso e
ao desenvolvimento acadêmico, garantindo a reintegração ao ambiente escolar.
 Gerência de
Acompanhamento ao
Profissional de Apoio

Gerência responsável pelo Programa Direito Inclusivo Assegurado, que institui e

regulamenta a contratação do profissional de apoio (PA) à inclusão. Tem como
função entrevistar os candidatos a PA; manter atualizados seus cadastros;
encaminhar para contratação pelo Instituto Municipal de Administração Pública
(IMAP); fazer o acompanhamento dos PAs com crianças/estudantes dos Centros
Municipais de Educação Infantil (CMEIs) e das escolas; atuar em parceria com
os representantes do DIAEE nos Núcleos Regionais de Educação (NREs); realizar
orientações aos PAs, bem como às equipes dos CMEIs e das escolas sobre o
que cabe a cada um nesse processo, além de reuniões com CMEIs, escolas, PAs
e famílias, também entre eles.

A inclusão escolar, vinculada à atenção e consolidação do respeito às diferenças,

visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem, proporcionando o acesso
a uma educação de qualidade a todas as crianças e estudantes.

A matrícula de pessoas com deficiências vem aumentando significativamente

nas unidades da RME, o que torna necessária a implantação e a implementação
de políticas públicas que viabilizem o acesso e a permanência de crianças e
estudantes no ambiente escolar e em conformidade com os ODS 4 e 10,
apresentados na carta inicial das diretrizes, ressaltando as seguintes metas (que
fazem parte da ODS 10):

Meta 10.2 - Até 2030, empoderar e promover a inclusão social,

econômica e política de todos, de forma a reduzir as desigualdades,
independentemente da idade, gênero, deficiência, raça, etnia,
nacionalidade, religião, condição econômica ou outra.

Meta 10.3 - Garantir a igualdade de oportunidades e reduzir as

desigualdades de resultados, inclusive por meio da eliminação de
leis, políticas e práticas discriminatórias e da promoção de legislação,
políticas e ações adequadas a este respeito.

102
 103

Para isso, a SME, por meio do DIAEE, em janeiro de 2017, criou o Programa Direito
Inclusivo Assegurado, que prevê a contratação de acadêmicos dos cursos de
Pedagogia e Psicologia de instituições de ensino superior para acompanhamento,
como profissional de apoio à inclusão, de crianças e estudantes da rede em
questões de higiene, alimentação, locomoção e algumas atividades escolares,
sob a orientação do professor regente, conforme a legislação vigente – Lei n.º
13.146/2015, Lei n.º 12.764/2012, Resolução n.º 04/09 CEBCNE, entre outras.

A partir de 2019, algumas modificações foram realizadas e a contratação dos

acadêmicos se deu apenas para graduandos de Pedagogia, preferencialmente
aos que estejam cursando a partir do 3.º período.

O contrato é firmado entre o Instituto Municipal de Administração Pública

(IMAP) e os acadêmicos, que recebem uma bolsa-auxílio fornecida pelo instituto,
acrescida de 30% em seu valor convencional por sua especificidade.

No DIAEE, foi criada a GAPA, responsável pelo cadastramento, pela orientação e

pelo acompanhamento de todas as atividades relativas a esse programa.

Os profissionais de apoio são constantemente orientados e supervisionados

por profissionais especializados, tanto dos NREs como do DIAEE, bem como
de professores das SRMs e pela equipe diretiva da unidade onde atuam, além
do professor regente da turma, na qual está inserido o estudante por ele
acompanhado.
 104

CRESCIMENTO DO NÚMERO DE PROFISSIONAIS DE APOIO:

Ano 2016 – 283 profissionais de apoio;

Ano 2017 – Iniciou com 460 e finalizou com 506 profissionais de apoio;

Ano 2018 – Iniciou com 506 e finalizou com 556 profissionais de apoio;

Ano 2019 – Iniciou com 556 e atualmente conta com 759 profissionais de apoio.
C R E S C I M E N TO D O N Ú M E R O D E P R O F I S S I O N A I S D E
CRESCIMENTO DO NÚMERO
A P DE
O I OPROFISSIONAIS DE APOIO
2016 2017 2018 2019

700 759

600 556

500 506

400
283
300

200

100

0
Número de profissionais
Número de Profissionaisdedeapoio
Apoio

Fonte: GAPA, 2020.

 105

CRESCIMENTO DO NÚMERO DE CRIANÇAS/ESTUDANTES ACOMPANHADOS:

Ano 2016 – 283 crianças/estudantes acompanhados;

Ano 2017 – 521 crianças/estudantes acompanhados;

Ano 2018 – 723 crianças/estudantes acompanhados;

Ano 2019 – 897 crianças/estudantes acompanhados.

CRESCIMENTO
C R E S C I M EDO
N TNÚMERO
O DO NÚMERO
C R I A N Ç A S / E S T U D AACOMPANHADOS
CRIANÇAS/ESTUDANTES N T E S A C O M PA N H A D O S
2016 2017 2018 2019

900 897
800 723
700
600 521
500
400
283
300
200
100
0
Número
Número de crianças
Criançasacompanhadas
Acompanhadas

Fonte: GAPA, 2020.

 106

RELAÇÃO ENTRE NÚMERO DE PROFISSIONAIS DE APOIO E CRIANÇAS/

ESTUDANTES ACOMPANHADOS:

Ano 2016 – 283 profissionais de apoio para 283 crianças/estudantes

acompanhados;

Ano 2017 – Iniciou com 460 e finalizou com 506 profissionais de apoio para 525
crianças/estudantes acompanhados;

Ano 2018 – Iniciou com 506 e finalizou com 556 profissionais de apoio para 723
crianças/estudantes acompanhados;

Ano 2019 – Iniciou com 556 e atualmente conta com 759 profissionais de apoio
para 897 crianças/estudantes acompanhados.

CRESCIMENTO DO NÚMERO DE CRIANÇAS/ESTUDANTES E

PROFISSIONAIS DE APOIO
Título do Gráfico
900 897
800 723
700 759
600 556
506 525
500
400
283 283
300
200
100
0
Número
Númerodedeprofissionais
Profissionaisdede
apoio
apoio NúmeroNúmero de Criançasestudantes
de crianças/estudantes acompanhados
Acompanhadas

2016 2017 2018 2019

Fonte: GAPA, 2020.

 107

Objetivos
O Programa Direito Inclusivo Assegurado tem como objetivo favorecer o processo
de inclusão escolar, cumprir a legislação vigente e contribuir com estudantes em
formação acadêmica, com vistas à melhoria de sua qualificação profissional.

Visa acompanhá-los e estimulá-los no processo de inclusão na rede regular de

ensino, propiciando a equidade e igualdade de oportunidades para favorecer
a eliminação de barreiras no ambiente escolar e contribuir com a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem.

Ao profissional de apoio que atua no respectivo programa cabe:

Exercer atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante/da criança

com deficiência.

Auxiliar em atividades escolares que se fizerem necessárias, sob a orientação e

supervisão dos profissionais da instituição.

Acompanhar e estimular o educando em inclusão na promoção de sua autonomia,

independência e acessibilidade.

Organização e Funcionamento
A inclusão prevê o acolhimento a todas as pessoas, independentemente de
sua condição. Esse termo vem sendo frequentemente associado à inclusão
educacional de pessoas com deficiência. Nesse sentido, e atendendo aos
preceitos legais, a PMC cumpre, em primeira instância, a Constituição da
República Federativa do Brasil (1988), que dispõe:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de: [...]
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; [...]
Art. 227. [...]
 108

§ 1.° [...] II - criação de programas de prevenção e atendimento

especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial
ou mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem
portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,
com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de
discriminação.

Também cumpre a Lei n.º 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional), conforme dispõe o art. 58:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1.° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
§ 2.° O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3.° A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Sobre essa questão, a PMC oferta serviços de apoio especializado nas SRMs
para estudantes com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento,
Classes Especiais, Salas de Recursos para estudantes com dificuldades de
aprendizagem, Salas de Recursos para estudantes com Altas Habilidades/
Superdotação, Escolas de Educação Básica na modalidade Educação Especial e
Centros Municipais de Atendimento Educacional Especializado, todos serviços e
programas conduzidos por professores especializados em educação especial/
inclusão.

Com relação ao mencionado na Resolução CNE/CEB n.° 2/2001:

Art. 8.° As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organização de suas classes comuns: [...]
 109

IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes

comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação
especial (grifo nosso);
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos
aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente (grifo nosso);
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação (grifo nosso).

E na Resolução CNE/CEB n.º 4/2009:

Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve

institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização: [...]
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio,
principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção (grifo
nosso).
Portanto, o município de Curitiba cumpre a legislação, visto que os professores,
pedagogos do DIAEE dos NREs e da SME atuam de forma colaborativa com os
professores regentes e com os acadêmicos na função de profissional de apoio à
inclusão, acompanhando, orientando, supervisionando e coordenando as ações
propostas.

Conforme o disposto na Lei n.º 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão), observa-

se que:

Art. 3.° Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:

XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de
alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua
em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos
os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas,
excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões
legalmente estabelecidas (grifo nosso);
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar. (BRASIL, 2015).
 110

A Resolução CNE/CEB n.º 04/2010, que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica, dispõe sobre a organização da Educação
Especial como parte integrante do projeto pedagógico da escola regular. Entre os
serviços da Educação Especial, que os sistemas de ensino devem prover, estão
os profissionais de apoio, imprescindíveis para promoção da acessibilidade e
para o atendimento a necessidades específicas dos estudantes, no âmbito
da acessibilidade às comunicações e da atenção aos cuidados pessoais de
alimentação, higiene e locomoção.

O profissional de apoio também foi instituído pela Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SECADI):

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na

perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor
ou cuidador dos estudantes com necessidade de apoio nas atividades
de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio
constante no cotidiano escolar.

De acordo com a redação da Nota Técnica n.º 19, de 8 de setembro de 2010 –

MEC/SEESP/GAB:

[...] o profissional de apoio deve atuar de forma articulada com os

professores do aluno público-alvo da educação especial, da sala de aula
comum, da sala de recursos multifuncionais, entre outros profissionais
no contexto da escola.

Conforme já citado, e considerando a não obrigatoriedade de professor graduado

para essa função, na RME, optou-se pela atuação de acadêmico/estagiário,
estudante de Psicologia ou Pedagogia, que recebe formação continuada
oferecida pelo próprio município, além das disciplinas próprias de sua respectiva
graduação, que tratam de temas afins ao estágio, para atuar no contexto das
unidades educacionais de ensino comum, acompanhando educandos em
processo de inclusão, auxiliando na promoção de sua autonomia, independência
e acessibilidade.
 111

Os acadêmicos são acompanhados, orientados e supervisionados por

profissionais especialistas dos NREs, do DIAEE, por professores especializados
das SRMs, bem como pela equipe diretiva da unidade onde atua. Os profissionais
de apoio também recebem, quando se faz necessário, orientações de profissionais
da saúde.

O auxílio às atividades escolares se dá por meio da orientação do professor

regente de turma. Esse profissional concursado é responsável pelo planejamento
e pelas respectivas atividades e tarefas apresentadas a cada educando, ou seja,
o acadêmico não atua de forma isolada, não planeja nem elabora atividades
pedagógicas e não presta atendimento clínico. Também não é pela aprendizagem
do estudante, cabendo essa última função ao professor regente.

Além disso, os acadêmicos recebem formação continuada mensalmente, que

visa esclarecer suas funções, bem como conhecer sobre as deficiências e
transtornos com os quais se deparam. Isso com vistas a terem as orientações
necessárias para o exercício da função, conforme o cronograma dos cursos,
o que não fere os princípios e conceitos do estágio, mas contribui para a sua
efetiva formação, complementando-a para uma atuação mais condizente com o
que se espera de cidadãos éticos.

No que se refere às atividades realizadas pelos estagiários, as instituições de

ensino superior, por meio de seus coordenadores de curso e/ou supervisores
de estágio, conferem e assinam os contratos nos quais estão descritas as
atribuições dos acadêmicos nas unidades escolares, legitimando que se tratam
de rotinas compatíveis com sua formação.

As atividades de estágio relativas ao Programa Direito Inclusivo Assegurado são

definidas pela SME.

Fica assegurado um profissional de apoio individual ou compartilhado em

turmas do ensino comum da Educação Infantil ou do Ensino Fundamental, onde
houver matrícula de educandos com deficiência que atendam aos critérios legais
 112

e análise da equipe do DIAEE, mediante protocolo, por um período de 4 horas

diárias, preferencialmente no turno correspondente ao da escolarização.

Conforme Nota Técnica n.º 24/2013/MEC/SECADI/DPEE, para esse serviço

educacional, destaca-se que o profissional de apoio:

• D
estina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação,
higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e independência,
possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social.
• Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida
no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes.
• A
rticula-se às atividades da sala comum, da Sala de Recursos Multifuncionais
e demais atividades escolares, embora não seja substitutivo à escolarização
ou ao atendimento educacional especializado.
• D
eve ser periodicamente avaliado pela escola [...] quanto à sua efetividade e
necessidade de continuidade.
Na RME, a disponibilização do profissional de apoio será avaliada também pela
equipe do DIAEE que atua nos NREs e na SME e pelos profissionais externos que
atendem os educandos, quando for o caso.

Público-alvo do Programa
Estudante ou criança, público-alvo da Educação Especial, matriculados nas
turmas de ensino regular da RME, em escolas e CMEIs.

Procedimentos
O processo de contratação dos acadêmicos para atuação como profissionais de
apoio à inclusão, na RME, inicia-se com o preenchimento de uma ficha cadastral
no DIAEE, na SME. Conforme a necessidade da inserção do profissional de apoio
para atendimento, o DIAEE entra em contato com o candidato cadastrado de
acordo com a região por ele indicada, respeitando a ordem do cadastro. Somente
 113

pessoalmente explana ao acadêmico as particularidades da criança/do estudante

a ser acompanhada, assim como os orienta sobre as suas atribuições como
profissional de apoio, considerando a necessidade de cada um, conforme a sua
deficiência.

Caso o candidato aceite a vaga, formaliza no IMAP a efetivação do contrato.

Realizada a contratação, o acadêmico é encaminhado ao RH do respectivo núcleo
e depois à unidade de atuação, portando a Carta de Apresentação, conforme
orientações dos responsáveis. Os acadêmicos que não apresentarem esta carta
não têm autorização para dar início ao mesmo e deverão ser encaminhados ao
IMAP.

A Instrução Normativa n.º 03/2013 dispõe sobre os procedimentos internos

para o funcionamento do estágio, no âmbito da administração direta e Indireta
do município de Curitiba, e prevê que:

Art. 27 São responsabilidades das Secretarias ou Entidades:

[...]
VIII – Fica vedado ao supervisor de estágio, permitir que o estudante
inicie suas atividades sem a devida formalização do estágio prevista
nesta normativa.
[...]
Parágrafo Único. Se ocorrer o início do estágio sem a observância do
disposto no caput deste artigo, mesmo que autorizado pela unidade
interessada, não será creditado qualquer valor em favor do estudante.

Sendo assim, salienta-se que a Carta de Apresentação (em anexo) é o instrumento

que atesta a liberação do acadêmico para desempenhar seu estágio, conforme
o Plano de Estágio, sendo imprescindível para a formalização do contrato, e que
deve ser entregue ao respectivo supervisor de estágio (neste caso a direção da
unidade onde atuará). Ainda, confirma que cumpriu todos os trâmites legais para
iniciar o período de estágio.
 114

Somente então o acadêmico passa a contar com as orientações e supervisão do

pedagogo da unidade escolar ou do CMEI, conforme já explanado anteriormente,
e das equipes especializadas que atuam no DIAEE.

Desligamento
Conforme cláusula sexta do Termo de Compromisso de Estágio não obrigatório
sem vínculo empregatício, nos termos da Lei n.º 11.788, de 25 de setembro
de 2018, e da Lei Municipal n.º 12.276, de 18 de junho de 2007, na interrupção
automática do estágio, resulta a ocorrência das seguintes hipóteses:

a. Conclusão, abandono do curso e trancamento de matrícula;

b. Cancelamento do Convênio da Concessão de Estágio;
c. Descumprimento do Termo de Compromisso de Estágio;
d. Pelo término da vigência do termo de Compromisso de Estágio;
e. A qualquer tempo, no interesse da administração, da instituição de ensino
ou a pedido do estagiário;
f. Conclusão do período de estágio de dois anos, exceto quando se tratar de
estágio de portador de deficiência;
g. Após cinco dias de ausência, sem motivo justificado, consecutiva ou não, no
período de um mês.

Solicitação de desligamento por parte da unidade

A diretora da unidade deve encaminhar um e-mail ao DIAEE, aos cuidados da
equipe da GAPA, com cópia para o pedagogo da equipe especial do respectivo
NRE, para solicitar o desligamento do Profissional de Apoio (PA), justificando
o motivo apresentado por ele. Ainda, no corpo do e-mail, deve constar o último
dia do acadêmico na unidade. Na sequência, a GAPA agenda, com a unidade
em questão, o dia que o acadêmico deve comparecer ao DIAEE para proceder à
formalização desse desligamento.
 115

Solicitação de desligamento por parte do acadêmico

O acadêmico deve comunicar à diretora da sua unidade e aos representantes do
DIAEE do respectivo NRE que não há interesse em dar continuidade ao estágio e
o motivo. A diretora segue o trâmite indicado anteriormente e, por fim, encaminha
o acadêmico ao DIAEE para concluir esse desligamento.

AUXÍLIO-TRANSPORTE
Sua utilização é de acordo com os dias úteis de estágio de cada mês, conforme
Portaria n.º 57/2010.

Os acadêmicos recebem todas as informações referentes à liberação do auxílio-

transporte, cientes de que o crédito inicial ocorre no prazo aproximado de 40 dias,
podendo eventualmente haver atrasos, e que é creditado em cartão de usuário
da URBS.

Cabe ao acadêmico informar o número do Serviço de Informação ao Cidadão

(SIC) após sua contratação, no prazo de 5 dias úteis.
 116

ANEXO
 Gerência de Cooperação
e Encaminhamentos
Especializados
A GCOOPEN tem sob sua responsabilidade os Centros Municipais de
Atendimento Educacional Especializado (CMAEEs), realiza o acompanhamento
dos professores que são disponibilizados às Escolas Especiais que mantêm
Acordo de Cooperação com a Prefeitura Municipal de Curitiba (PMC) e coordena
o Programa “Curitibinhas na Inclusão, Bullying não!”.

O público atendido pela GCOOPEN compreende crianças/estudantes

matriculados no AEE nos CMAEEs, nas Escolas Especiais10 que mantêm Acordo
de Cooperação com a PMC e nas unidades educacionais da RME. Além desses, o
Programa “Curitibinhas na Inclusão, Bullying não!” abrange todos os educandos
da RME.

Em abril de 2017, foi publicado o Decreto n.º 773/2017 que alterou a denominação
de unidades orgânicas e funcionais na SME, entre elas os Centros Municipais
de Atendimento Especializado (CMAEs), que passaram a denominar-se Centros
Municipais de Atendimento Educacional Especializado (CMAEEs), com o objetivo
de adequação à atual legislação do público atendido, bem como a reformulação
das avaliações e dos atendimentos. De responsabilidade desta gerência, em
outubro de 2019, ocorreu o lançamento do Programa “Curitibinhas na Inclusão,
Bullying não!”.

Centro Municipal de Atendimento Educacional

Especializado (CMAEE)
Com as proposições curriculares do município de Curitiba, articuladas às políticas
de educação especial, surgiu a necessidade de aprimoramento e ampliação dos
atendimentos e serviços para o público-alvo da Educação Especial.

10 Tratam-se de escolas especiais filantrópicas.

117
 118

Em 1991, foi criado o primeiro Centro de Atendimento Especializado, denominado

Dr. Francisco Marçallo, na Regional do Boqueirão. Em 02/12/1991, foi criado o
CMAEE Ana Maria Poppovic, na Regional de Santa Felicidade. Os CMAEEs Iva de
Abreu Costa Silva, na Regional do Cajuru, e o CMAEE Professora Arlete Procotte,
na Regional do Boa Vista, foram criados em 09/11/94. Em 24 de outubro de
1996, foram criados outros três CMAEEs: CMAEE Maria Cândida Fankin Abrão,
na Regional do Pinheirinho; CMAEE Maria do Carmo Pacheco, na Regional da
Matriz, e o CMAEE Professora Maria Julieta Alves Malty, na Regional do Portão. O
CMAEE Professora Regina Nardino Pereira, na Regional do Bairro Novo, foi criado
em 03/12/02. Em 19/11/2018, foi criado o CMAEE Branca Casagrande Sabbag,
na Regional do Tatuquara. Em setembro de 2020, foram criados o Centro de
Ensino Estruturado para o Transtorno do Espectro de Autismo (CMAEE CEETEA),
na Regional da Matriz, e o CMAEE Ronaldo Vadson Schwantes, na Regional da
Cidade Industrial de Curitiba.

O CMAEE, na perspectiva da Educação Inclusiva, vinculado diretamente ao

Departamento de Inclusão e Atendimento Educacional Especializado, é uma
instituição destinada ao Atendimento Educacional Especializado de crianças/
estudantes, público-alvo da Educação Especial, ou seja, pessoas com
deficiências intelectual, visual, auditiva, física e múltiplas, Transtornos Globais
do Desenvolvimento/Transtorno do Espectro do Autismo e Altas Habilidades/
Superdotação). Além destes, os CMAEEs prestam atendimento também para os
estudantes com Transtornos Funcionais Específicos, como a dislexia, disgrafia,
disortografia, discalculia e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), que são os encontrados com mais frequência.

Os CMAEEs formam uma rede de apoio às escolas e aos CMEIs, ofertando

Avaliação Psicopedagógica e Atendimento Educacional Especializado a crianças/
estudantes, público-alvo da Educação Especial, de forma complementar ou
suplementar, individual ou em grupo, no turno contrário à escolarização, não
a substituindo. Eles oferecem serviços de apoio, suporte e identificação de
habilidades e necessidades específicas dessas crianças/desses estudantes.
 119

Com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento das habilidades cognitivas e

funções executivas, também contribui com as unidades educacionais e famílias
por meio de orientações pedagógicas, respeitando a diversidade e garantindo
a transversalidade da Educação Especial na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental, a fim de superar barreiras de acessibilidade, com vistas à melhoria
da aprendizagem e à participação social.

Os AEEs dos CMAEEs estão embasados nos seguintes referenciais:

• Resolução n.º 4, de 2 de outubro de 2009 – Institui Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Especial,
modalidade Educação Especial.
• Decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011 – Dispõe sobre a Educação
Especial e o Atendimento Educacional Especializado e dá outras providências.
• Nota Técnica n.º 55, de 10/05/2013 – Propõe orientação à atuação dos
Centros de AEE na perspectiva da Educação Inclusiva.
• Lei n.º 13.146, de 6 de julho de 2015 – Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
• Lei n.º 9.394/1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Os CMAEEs ofertam, no contraturno escolar, Atendimento Educacional
Especializado, de forma complementar ou suplementar, não substitutivo ao da
escolarização dos estudantes, e tem por objetivo dar suporte às necessidades das
crianças/dos estudantes para aquisição das habilidades cognitivas essenciais
ao seu desenvolvimento.

Os atendimentos e serviços ofertados pelos CMAEEs são:

• Avaliação Psicopedagógica.
• Avaliação Psicológica (mediante análise prévia).
• AEE na área da Pedagogia.
 120

• AEE na área Visual e Cegueira.

• AEE na área Auditiva e Surdez.
• AEE na área de Altas Habilidades/Superdotação.
• AEE na área da Estimulação Essencial.
O CMAEE é composto por uma equipe administrativa e outra do quadro próprio
do magistério da Secretaria Municipal da Educação. A equipe administrativa é
composta pela direção. Os profissionais do quadro próprio do magistério têm
especialização na área, sendo pedagogos especializados para atuar no AEE na
área da Pedagogia e Avaliação Psicopedagógica e professor especializado para
atuar no Apoio Especializado e nos AEEs na área Visual e Cegueira, AEE na área
Auditiva e Surdez e AEE na área de Altas Habilidades/Superdotação.

A seguir, passaremos a tratar sobre cada uma dessas áreas.

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
As diferentes dimensões que constituem o homem tornam-no um sujeito
temporal e histórico, que vive um tempo, carrega consigo o conhecimento de
outros tempos e projeta para o futuro o que conheceu. Como sujeito sistêmico,
está inserido em uma teia de relações universais; como sujeito biológico, tem
determinantes que não o completam. Para sobreviver, necessita relacionar-se
com sua cultura, apropriar-se de ferramentas sociais e construir sua história.

A aprendizagem é entendida como processo de construção, define-se como efeito,

que, a partir de uma articulação de esquemas, surge de diferentes dimensões
que coexistem para possibilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria
de funcionamento.

No Esquema Evolutivo da Aprendizagem – modelo da Epistemologia

Convergente de Jorge Visca11 –, a aprendizagem é concebida como construção
intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultante
11 Jorge Visca, psicopedagogo argentino, concebeu o estudo da aprendizagem a partir da convergência
de correntes distintas do pensamento psicológico e construiu a matriz de pensamento de uma psicopedagogia
embasada nesta epistemologia convergente, a partir da qual concebeu uma proposta de diagnóstico e uma
proposta de processo interventor.
 121

das precondições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias do

meio, dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais, interagindo na construção da
aprendizagem.

Com um novo olhar para aprendizagem, essa concepção oportuniza uma

ressignificação do olhar e da compreensão sobre o processo de aprendizagem,
que propõe o enfrentamento da mudança de paradigma, transformando
referências mecanicistas e reducionistas em posicionamentos integrativos,
convergentes, sistêmicos, entendendo a aprendizagem a partir de sua dinâmica e
de suas relações. Caracteriza-se por ser uma visão integradora do conhecimento.
Desvincula o pensamento científico de uma só linha de pensamento, para outras
linhas, promovendo a relatividade de diferentes correntes de pensamento. É
uma nova forma de abordagem dos fenômenos da aprendizagem e conceitua a
aprendizagem e seus obstáculos, a partir da integração (assimilação recíproca)
das teorias das escolas Psicanalítica, Piagetiana e da Psicologia Social.

Na perspectiva da Epistemologia Convergente, avaliar é um processo que

permite ao profissional investigar e levantar hipóteses provisórias, que serão ou
não confirmadas ao longo do processo, recorrendo, para isso, a conhecimentos
práticos e teóricos. Essa investigação permanece durante todo o trabalho
diagnóstico através de intervenções e da escuta, para que “se possa decifrar
os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção” (BOSSA,
2000).

A atuação não se caracteriza com uma metodologia pronta e acabada, mas vai
se moldando conforme as características de aprendizagem do sujeito vão se
apresentando.

Cada situação é única e requer do profissional atitudes específicas em relação

àquela situação. Essa configuração de trabalho, que procura observar o sentido
particular, que assume a aprendizagem do sujeito e o significado de dados,
permitirá dar significado ao observado.
 122

O diagnóstico, a partir de uma investigação cuidadosa, levanta uma série de

hipóteses indicadoras das estratégias capazes de criar a situação terapêutica
que facilite a vinculação satisfatória mais adequada para a aprendizagem.

Ao lado desse aspecto mais técnico, também investiga a atitude, a disponibilidade

e a relação com a aprendizagem, a fim de que o sujeito se torne o agente de
seu processo, aproprie-se do seu saber, alcançando autonomia e independência
para construir seu conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta
autovalorização.

Com base nesse aporte teórico, a Avaliação Psicopedagógica é o processo pelo

qual se busca a apreciação das potencialidades e dificuldades de uma criança/
um estudante, por meio de instrumentos formais e informais, que conduz à
elaboração de uma hipótese diagnóstica que irá referendar a intervenção a partir
do encaminhamento para os Atendimentos Educacionais Especializados. Em
Curitiba, a Avaliação Psicopedagógica é um serviço especializado exercido por
um pedagogo também especializado.

Por ser um processo que investiga as potencialidades e dificuldades apresentadas

pela criança/pelo estudante, busca-se analisar e ouvir o relato de todos os que
estão envolvidos, tais como: pais, professores, pedagogos e profissionais afins.

OBJETIVOS
• I nvestigar, por meio de instrumentos formais e informais, reunindo o maior
número de dados, as potencialidades e dificuldades de aprendizagem das
crianças/dos estudantes indicados pelas escolas municipais da RME e
pelos CMEIs.
• P
ossibilitar a compreensão do funcionamento global das crianças/dos
estudantes avaliados.
• Indicar alternativas de intervenção para a melhoria do seu desempenho.
• S
ugerir encaminhamentos adequados a cada caso, de acordo com os
critérios de encaminhamentos orientados pelo DIAEE.
 123

Público-alvo
• Crianças/estudantes das unidades educacionais da RME, analisados pelos
profissionais do CMAEE e por estes autorizados, que apresentem atraso em
seu desenvolvimento cognitivo, associados a dificuldades acentuadas de
aprendizagem e/ou com indicativo de Altas Habilidades/Superdotação.

Procedimentos para Encaminhamento para Avaliação Pedagógica

Diante da dificuldade de aprendizagem e/ou potencialidade e após um período
de efetivo trabalho pedagógico, a escola deverá:

• O
bservar a escolarização, como defasagem idade/série, histórico escolar,
tempo de escolarização, evasão escolar e assiduidade.
• O
bservar e analisar o desempenho da criança/do estudante em relação
ao seu desenvolvimento, à aprendizagem e às intervenções pedagógicas
anteriores.
• I niciar o preenchimento da Ficha de Roteiro, a qual não tem como finalidade
única o encaminhamento para avaliação no CMAEE, e sim analisar e verificar
o desempenho da criança/do estudante, bem como as ações pedagógicas
da própria escola.
• E
laborar o Plano de Apoio Pedagógico Individual com a adequação
pedagógica de recursos e estratégias para a especificidade de cada criança/
estudante.
Após investimento e adequações pedagógicas, caso a dificuldade persista e se
evidencie a necessidade de uma Avaliação Psicopedagógica, a escola deverá:

• E
ntrar em contato com o CMAEE para agendar a triagem das crianças/dos
estudantes a serem encaminhados para avaliação.
• No momento da triagem, a equipe do CMAEE entregará à equipe da escola/do
CMEI autorização de encaminhamento para Avaliação Psicopedagógica dos
casos que julgar pertinentes para o processo de Avaliação Psicopedagógica.
124

• A
pós autorização para Avaliação Psicopedagógica, no prazo máximo de 60
(sessenta) dias, a escola/o CMEI enviará, via ofício, à direção do CMAEE,
constando nome completo da criança/do estudante (sem abreviaturas),
série/ano, turno, professor e pedagogo, os seguintes documentos:
• F
icha de Roteiro de Desempenho Acadêmico, datada e assinada por todos
os profissionais envolvidos no preenchimento.
• Termo de Consentimento da Família.
• Plano de Apoio Pedagógico Individual.
• Atividades escolares atualizadas (leitura, escrita, matemática, etc.).
• Desenho livre, autorretrato, desenho da família.
• Relatório dos professores e demais profissionais, quando houver.
• Laudos médicos e exames, quando houver.
• Cópia da Certidão de Nascimento.
• Impressão da “consulta aluno na base central” no SERE.
• E
sse material, quando entregue ao CMAEE, será verificado pela equipe
para conferência e inclusão do nome da criança/do estudante na lista para
avaliação.
• O
CMAEE, por meio de e-mail, comunicará o dia e o horário da Avaliação
Psicopedagógica à escola/ao CMEI, sendo de responsabilidade da escola/
do CMEI comunicar a família.
• N
os casos de crianças/estudantes em processo de inclusão no ensino
regular, o CMAEE, em conjunto com a equipe do DIAEE/NRE, realizará Estudo
de Caso, preferencialmente com a presença dos profissionais envolvidos
no atendimento da criança/do estudante, para verificar a necessidade do
encaminhamento para avaliação.
 125

Orientações da escola para família

• E
sclarecer sobre o motivo do encaminhamento e a importância da realização
da avaliação e a possibilidade de sugestões de encaminhamentos a serem
efetivados.
• Informar as datas, o horário e o endereço do CMAEE.
• E
nfatizar que os responsáveis legais deverão acompanhar a criança/o
estudante e que será necessário permanecer no CMAEE durante todo o
período da avaliação.
• C
aso a criança/o estudante tenha indicação de lentes corretivas, próteses
auditivas ou medicamentos, deverá usá-los no dia da avaliação.
• P
ara subsidiar o trabalho do profissional da avaliação, a criança/o estudante
deverá comparecer com o material escolar.
• Q
uando da impossibilidade do comparecimento da criança/do estudante ao
CMAEE, este deverá ser comunicado com antecedência.
• C
aso a criança/o estudante falte na Avaliação Pedagógica sem justificativa
legal, será considerado desistente do processo, e a documentação escolar
será devolvida à unidade, mediante protocolo.
A partir do momento que o estudante chega ao CMAEE para avaliação, ocorrem
os seguintes procedimentos:

• A
plicação de testagens formais e informais, conforme as características e
necessidades de cada criança/estudante.
• Entrevista familiar.
• Levantamento de dados.
• Análise das testagens.
• Discussão do caso com a direção.
• Construção do relatório.
• Devolutiva do caso para a família e unidade educacional.
 126

Instrumentos Aplicados na Avaliação Psicopedagógica e Áreas Analisadas

Na aplicação de testagens formais e informais, conforme as características
e necessidades de cada criança/estudante, são utilizados os seguintes
instrumentos:

ENTREVISTA FAMILIAR

EOCA – ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

TTP – TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS

PROVA DO REALISMO NOMINAL

PROVAS PIAGETIANAS

LINGUAGEM

INVESTIGAÇÃO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

AVALIAÇÃO LÚDICA

PROADE

Avaliação Psicológica
No processo da Avaliação Pedagógica, ao ser constatada uma defasagem no
desenvolvimento cognitivo, associado à significativa dificuldade na aprendizagem do
estudante, bem como o atraso no desenvolvimento global da criança ou suspeita
de Altas Habilidades/Superdotação, há indicação para realização da Avaliação
Psicológica como forma de complementação da Avaliação Pedagógica.

A Avaliação Psicológica é realizada em CMAEEs-polo, que contam com um

psicólogo em sua equipe da Secretaria Municipal da Saúde. Para realizar a
avaliação, o estudante é encaminhado para um desses CMAEEs, de acordo com
o parecer do pedagogo avaliador e em comum acordo com a direção.

O psicólogo aplica testagem formal para averiguar o potencial intelectual da

criança/do estudante e, posteriormente, encaminha o Relatório de Avaliação
 127

Psicológica ao CMAEE de origem, para que o pedagogo que efetivou a Avaliação

Psicopedagógica realize a conclusão e as sugestões de encaminhamentos.

Relatório de Avaliação Psicopedagógica

O Relatório de Avaliação Psicopedagógica é o documento que contém as
informações e os resultados do processo de avaliação. Tem uma linguagem
clara e objetiva para facilitar a compreensão das informações contidas.

Devolutiva
Após o fechamento da Avaliação Psicopedagógica, realizam-se as devolutivas
para a família e escola. Em algumas situações, pode-se fazer a devolutiva para
a criança/o estudante.

A equipe que realiza a devolutiva faz a revisão, junto com a família, do histórico
de vida da criança/do estudante, que é informado pela mãe ou pelo responsável,
prossegue com a explicação detalhada e consistente de cada observação
levantada e técnica aplicada, bem como dos resultados obtidos e evidencia
suas habilidades, que devem ser valorizadas e aproveitadas como ponte para
a superação das dificuldades, as quais devem ser colocadas de forma clara,
aliando os encaminhamentos sugeridos à sua superação.

Durante a devolutiva, cabe também a orientação verbal de sugestões de

intervenções, como ações, atitudes e atividades, que auxiliam no desenvolvimento
e na superação das dificuldades apontadas.

Nesse momento, podem aflorar as emoções. Assim, deve-se realizar o acolhimento e

ter em mente que, por vezes, os pais necessitam de tempo e reflexão para aceitar
os encaminhamentos, que só serão efetivados com a aprovação deles.
 128

Descrição dos Atendimentos

Após o processo de avaliação, de acordo com os critérios de encaminhamentos
orientados pelo DIAEE, as crianças/os estudantes podem ser encaminhados
para os seguintes atendimentos:

Sala de Recursos de Aprendizagem

As Salas de Recursos de Aprendizagem têm seu funcionamento em algumas
escolas da RME e oferecem Atendimento Educacional Especializado individual
ou em grupo, em contraturno, ofertado aos estudantes do Ensino Fundamental I
que apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes de fatores cognitivos,
afetivos, funcionais e/ou culturais, os quais dificultam o desempenho escolar e
social.

Sala de Recursos de Altas Habilidades/Superdotação

As Salas de Recursos de Altas Habilidades/Superdotação ofertam Atendimento
Educacional Especializado aos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação,
regularmente matriculados nas escolas e nos CMEIs da RME. Elas têm como
objetivos:

• A
mpliar o repertório cognitivo e socioemocional a partir do convívio em
grupos de enriquecimento.
• P
roporcionar atividades de enriquecimento extracurricular, contemplando
as diversas áreas de interesse e temáticas específicas.
• O
fertar recursos diversos (humanos, físicos e materiais) para o
desenvolvimento de projetos nas temáticas definidas pelas crianças e pelos
estudantes.
• Articular o processo formativo sobre a área de AH/SD junto com os
profissionais das escolas e as famílias das crianças e dos estudantes.
• Ampliar experiências investigativas por meio do trabalho por projetos.
 129

• O
rganizar a logística de atendimento da Sala de Recursos com vista à
flexibilização do horário de atendimento e agrupamentos, conforme perfil e
área de interesse do estudante.

Pedagogia Especializada
O Serviço de Atendimento Educacional Especializado na área Pedagógica tem
por função principal contribuir para a melhoria das condições de aprendizagem
das crianças e dos estudantes, objetivando seu desenvolvimento biopsicossocial,
por meio das habilidades cognitivas.

Classe Especial
De acordo com a Deliberação n.º 1/2015, de 9 de setembro de 2015, do Conselho
Municipal de Educação de Curitiba, a Classe Especial é uma modalidade da
Educação Especial e destina-se a estudantes que apresentem defasagem idade/
ano com deficiência intelectual leve, deficiência intelectual social associada à
falta de estimulação ambiental e o cognitivo rebaixado, deficiência intelectual
moderada com repertório de comunicação e relacionamento social adequado ao
meio. No inciso II, cita-se que está excluído dessa modalidade o estudante que
apresentar transtornos de comportamento.

Escola de Educação Básica na Modalidade Educação Especial

As escolas de Educação Básica na modalidade da Educação Especial, de acordo
com a Deliberação n.º 1/2015, de 9 de setembro de 2015, do Conselho Municipal
de Educação de Curitiba, visam garantir a oferta de ensino na modalidade Especial às
crianças e aos estudantes que apresentem dificuldades acentuadas no processo
de desenvolvimento e aprendizagem decorrentes de: deficiência intelectual
moderada; deficiência física sensorial ou múltiplas deficiências, associadas
à deficiência intelectual moderada; transtornos globais do desenvolvimento,
associados à deficiência intelectual moderada, e transtornos do comportamento
com laudo médico especializado.
 130

O estudante com diagnóstico de transtornos do comportamento deverá ser

encaminhado às escolas de Educação Básica na modalidade da Educação
Especial com atendimento específico ao seu diagnóstico.

Encaminhamentos Clínicos
De acordo com a análise do desenvolvimento da criança/do estudante no
processo de avaliação, pode existir a necessidade de encaminhamentos com
sugestão para avaliação clínica ou para atendimentos especializados na área da
Saúde, como neurologia, oftalmologia, fonoaudiologia, psicologia, entre outras.

Procedimentos gerais para o processo de encaminhamento de crianças/

estudantes matriculados em CMEIs e Escolas Municipais para Avaliação
Psicopedagógica
Este documento tem como objetivo apresentar os passos a serem seguidos
para o encaminhamento de crianças/estudantes com suspeita de deficiência,
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TEA) e Altas Habilidades/Superdotação.

Procedimentos:

• O
pedagogo, juntamente com professor que trabalha com a criança/o
estudante, preenche a Ficha de Roteiro de Observação (específica para a
Educação Infantil ou o Ensino Fundamental) com precisão.
• E
m seguida, solicita ao CMAEE de referência, via telefone, visita para análise
da necessidade da avaliação.
• A
pós consenso de todos os envolvidos, o CMAEE emite uma autorização
para avaliação da criança/do estudante, que deve acompanhar os materiais
e documentos para avaliação. Após juntar esses materiais e documentos,
o CMEI/a escola envia-os ao CMAEE para avaliação, juntamente com um
ofício solicitando a avaliação e a Ficha de Roteiro preenchida. Devem estar
anexadas a Ficha de Roteiro de Observação (para a Educação Infantil) e a
Ficha de Roteiro de Desempenho Acadêmico (para o Ensino Fundamental),
 131

que devem estar totalmente preenchidas, sendo todas as folhas rubricadas

pelas pessoas que as preencheram, com produções recentes da criança/do
estudante e cópias de laudos médicos e demais documentos que a unidade
tiver.
• A
o receber a devolutiva da Avaliação Pedagógica, o pedagogo do CMEI/da
escola deve dar continuidade aos procedimentos necessários, orientando a
família.

Atendimentos Educacionais Especializados

O atendimento nos CMAEEs se inicia com a análise detalhada do relatório
da avaliação externa, da avaliação psicopedagógica ou do laudo médico
diagnóstico (no caso dos atendimentos na área Auditiva e Visual). A partir dessa
análise, é elaborado o Plano de Atendimento Educacional Especializado, que
traz o planejamento de estratégias para potencializar habilidades e minimizar
dificuldades, considerando os referenciais para esse trabalho, que são os
pressupostos de Epistemologia Convergente, de autoria do psicopedagogo
argentino Jorge Visca. Segundo Visca (1987, p. 16),

[...] quando se fala em psicopedagogia clínica, se está fazendo referência

a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e não a
corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico,
pode-se utilizar diferentes enfoques teóricos. O que eu preconizo é o da
epistemologia convergente.

Os atendimentos devem funcionar como um recurso de vital importância para a

inclusão escolar. São muitas as possibilidades de abordagem para a estruturação
do AEE, que desenvolve uma proposta de trabalho diferenciada. É um conjunto
de atividades e recursos pedagógicos organizados para atender exclusivamente
estudantes com algum tipo de necessidade especial (público-alvo da Educação
Especial) no contraturno escolar.

Todo atendimento é pautado no constante repensar das estratégias propostas

no Plano de Atendimento Educacional Especializado, com o intuito de aprimorar
 132

o trabalho desenvolvido, rever os casos em que o objetivo inicial ainda não tenha
sido atingido, verificar outras possibilidades e encaminhamentos ou proceder
com o desligamento da criança/do estudante atendido. É importante verificar
se o vínculo com a aprendizagem foi reestabelecido, se houve melhora na
socialização no ambiente escolar e, também, se aconteceram modificações nas
estruturas cognitivas (organização, autonomia, atenção, memória, concentração,
linguagem, raciocínio lógico, entre outras). É importante agregar a escuta
do estudante, da família, dos profissionais que o atendem (quando há outros
serviços associados), da equipe da escola, no sentido de verificar as habilidades
desenvolvidas.

OBJETIVOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

Complementar a formação da criança/do estudante por meio da disponibilização
de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias, que eliminem as
barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem, ou seja, o intuito é dissipar barreiras que estejam impedindo ou
dificultando a participação do educando na sociedade e no desenvolvimento de
sua aprendizagem.

Objetivos da área Pedagógica

O Serviço de Atendimento Educacional Especializado na área Pedagógica tem
por função principal contribuir para a melhoria das condições de aprendizagem
das crianças/dos estudantes, objetivando seu desenvolvimento biopsicossocial.
São objetivos desse serviço:

• D
ar às crianças e aos estudantes que apresentam deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento/Transtorno do Espectro Autista (TEA) e
transtornos funcionais específicos, suporte às suas necessidades no
processo de aprendizagem, visando ao seu desenvolvimento global.
• O
fertar serviços de apoio e suporte para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas e necessidades específicas de crianças/estudantes.
 133

• O
fertar AEE de forma complementar, individual ou em grupo, não substitutivo
à escolarização das crianças/dos estudantes, público-alvo da Educação
Especial, no turno contrário ao da escolarização.
• S
ugerir e indicar recursos pedagógicos e de acessibilidade para atendimento
às necessidades específicas de crianças/estudantes, público-alvo da
Educação Especial.
• A
tuar em interface com os professores do ensino comum da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental, promovendo os apoios necessários à
participação e à aprendizagem de crianças/estudantes, minimizando as
barreiras à plena participação destes no contexto escolar e social.
• E
sclarecer, orientar e encaminhar ações com as famílias para efetivo apoio
e suporte à aprendizagem e ao desenvolvimento de crianças/estudantes
atendidos, de acordo com as necessidades educacionais específicas,
compondo a Rede de Apoio.
O Programa de Estimulação Essencial acontece dentro da área Pedagógica e
segue os princípios orientadores descritos no Referencial Curricular para a
Educação Infantil – Estratégias e Orientações para a Educação de Crianças com
Necessidades Especiais (2000), visando:

• D
esenvolver ações educacionais voltadas para o desenvolvimento global de
crianças com atrasos evolutivos decorrentes de fatores genéticos, orgânicos
ou ambientais.
• E
stimular as áreas do desenvolvimento: cognitivo, sensório-perceptivo e
socioafetivo com foco principal na aprendizagem, utilizando-se de recursos
para suas necessidades iniciais, superando e/ou minimizando defasagens.
• S
ubsidiar as famílias quanto ao desenvolvimento global da criança, propondo
um trabalho integrado, considerando-os como colaboradores no processo
de estimulação das atividades referentes ao ambiente social.
 134

• Desenvolver hábitos de vida diários, auxiliando a criança na construção de

sua autonomia e independência.
• Estimular as potencialidades e habilidades das crianças.

PÚBLICO-ALVO DO AEE
• Crianças/estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento/Transtorno do Espectro Autista (TEA), Altas Habilidades/
Superdotação, transtornos funcionais específicos (dislexia, disgrafia,
disortografia, discalculia e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH).
• Crianças com atraso global do desenvolvimento.

ATRIBUIÇÕES
Compete aos responsáveis pelo Serviço de Atendimento Educacional
Especializado na área Pedagógica:

• E
laborar Plano de Atendimento Educacional Especializado e realizar
atendimento individual, em dupla e/ou grupo, de acordo com as necessidades,
competências e desempenho da criança/do estudante.
• Orientar o corpo docente e pedagógico-administrativo das escolas municipais e
dos CMEIs quanto ao desenvolvimento da criança/do estudante atendido,
bem como sugerir atividades diferenciadas a serem trabalhadas nessas
instituições.
• M
anter contato com os pais/responsáveis para esclarecer a natureza das
dificuldades, bem como sugerir estratégias de intervenção, efetivando a
integração entre a família, a instituição de origem e o CMAEE.
• A
nalisar e/ou elaborar relatórios relativos à sua área de atuação,
individualmente ou, quando necessário, em conjunto com outros
profissionais.
 135

• P
articipar de reuniões para Estudo de Caso com profissionais de áreas afins,
quando necessário.
• P
articipar e contribuir com as escolas municipais, os CMEIs e a comunidade,
em programas, palestras e cursos de caráter educacional, quando solicitado
pelo diretor.
• O
rganizar e manter atualizadas as informações de seu serviço nos
respectivos Planos de Atendimento Educacional Especializado e na pasta
individual da criança/do estudante.
• A
valiar os resultados obtidos com as crianças/os estudantes em atendimento
para realimentar as estratégias no Plano de Atendimento Educacional
Especializado.
• E
laborar planilha mensal dos atendimentos realizados das crianças/dos
estudantes atendidos.
• E
laborar relatório dos atendimentos educacionais especializados de
desligamento (por competência, por transferência, por desistência) para
especialistas e para acompanhamento das crianças/dos estudantes
atendidos.
• I ndicar e/ou participar de Estudos de Casos internos do CMAEE, conforme
calendário ou quando necessário.
• P
articipar de encontros, cursos, congressos, seminários, debates e afins,
em sua área de atuação, quando solicitado pelo diretor.

PLANEJANDO AÇÕES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

(AEE) NA ÁREA PEDAGÓGICA
O AEE na área Pedagógica para crianças/estudantes com transtornos funcionais
específicos/deficiência/TGD visa, por meio do desenvolvimento de estratégias
educacionais, favorecer a construção de habilidades cognitivas, subsidiando-os
para que se desenvolvam na aprendizagem e participem da vida escolar.
 136

Inicialmente, munidos de relatório acadêmico, comportamental e/ou Avaliação

Psicopedagógica da criança/do estudante, o pedagogo, após período de
observação, elabora o Plano de Atendimento Educacional Especializado
Individual, identificando as necessidades, dificuldades e potencialidades
específicas da criança/do estudante, busca estratégias e recursos pedagógicos
que desenvolvam as habilidades cognitivas em defasagem/decalagem, com
vistas à melhoria da aprendizagem/do desenvolvimento.

Na análise das avaliações, o pedagogo deve: elencar as necessidades cognitivas

da criança/do estudante; buscar estratégias que atendam às necessidades,
bem como à metodologia a ser usada; selecionar recursos que possibilitem a
superação das necessidades e avaliar o processo de atendimento, modificando
ou realimentando o Plano de AEE, quando for o caso.

O trabalho do AEE Pedagógico visa ao desenvolvimento cognitivo relacionado às

capacidades, destrezas e habilidades.

As habilidades a serem observadas e desenvolvidas são:

• R
elacionamento interpessoal (adaptação afetiva/emocional/social, autonomia,
relacionamento social, regras de convivência em grupo, entre outros).
• R
elacionamento intrapessoal (motivação intrínseca para o desenvolvimento,
autoestima).
• Desenvolvimento Psicomotor.
• Linguagens receptiva e expressiva.
• Capacidade de compreensão.
• Percepção visual e auditiva.
• Raciocínio lógico/Conceitos básicos.
• Orientação espacial.
• Orientação temporal.
• Memória.
 137

• Associação.
• Atenção e concentração.
• Planejamento de ações.
• Pensamento criativo/crítico/resolutivo (Resolução de problemas).
• Pensamento executivo (Tomar decisões).
• Leitura.
• Escrita.
• Conservação.
• Seriação.
Entre a grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser
utilizados para o trabalho no AEE Pedagógico, destacam-se:

• J
ogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o
desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento.
• J
ogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades das crianças/
dos estudantes.
• R
ecursos específicos, como softwares e outros materiais relativos ao
desenvolvimento do processo educacional.
• A
tividades que envolvam o corpo, o movimento, a construção de jogos, a
montagem de objetos, a atenção, o planejamento, a memória, entre outras.

NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Estimulação Essencial

Para ingresso nesse programa, é necessária a Ficha de Encaminhamento do

NRE/DIAEE junto com o Relatório Descritivo da Unidade Educacional sobre a
criança e seu atraso no desenvolvimento.

Ao iniciar os atendimentos, o pedagogo realiza uma entrevista breve com a família

para entender e analisar sobre o desenvolvimento da criança que iniciará o
 138

atendimento. Depois da conversa com a família, são realizados em torno de três

atendimentos para observação da criança. Após esse tempo, é preciso analisar
qual(is) área(s) do desenvolvimento precisa(m) de estímulo: cognitiva, sensório-
perceptiva, da linguagem, socioemocional ou motora e elaborar atividades que
componham esse plano de atendimento.

A criança será desligada pelo motivo de faltas (cujo critério é o mesmo dos
outros atendimentos realizados no CMAEE), por suprir as suas necessidades
ou por realizar o processo avaliativo, a partir da idade de 6 anos, e/ou outro
encaminhamento que lhe for sugerido.

NO ENSINO FUNDAMENTAL
A Importância das Habilidades Cognitivas

A palavra “cognição” pode ser definida como “o ato de conhecer” ou “conhecimento”

(FERREIRA, 2008 p. 243). Então, as habilidades cognitivas são as capacidades
mentais necessárias para o sucesso do aprendizado na vida e no ambiente
escolar, isto é, na aprendizagem sistematizada.

O desenvolvimento dessas capacidades faz com que o estudante possa utilizá-

las de forma eficiente para pensar, entender conceitos, reter informações,
compreender, processar, analisar e armazenar dados e sentimentos, criar imagens
mentais, planejar, lembrar e resolver problemas. As habilidades cognitivas podem
e devem ser ensinadas, principalmente no caso de crianças com deficiência
intelectual.

Algumas das habilidades cognitivas necessárias à aprendizagem sistematizada

são:

ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO
A atenção pode ser definida como o “fenômeno pelo qual o ser humano processa
ativamente uma quantidade limitada de informações do enorme montante
de informações disponíveis através dos órgãos dos sentidos, de memórias
armazenadas e de outros processos cognitivos” (STERNBERG, 2000, p. 78).
 139

Conforme Capovilla e Dias (2008), a atenção possibilita a filtragem e seleção

da informação, estando presente em praticamente todas as ações e processos
mentais do indivíduo.

A atenção seletiva, segundo Gazzaniga e Heatherton (2005), refere-se à capacidade

de emitir respostas a estímulo específico, o qual é relevante, desconsiderando
aqueles irrelevantes ou de distração, mantendo uma atenção focada sobre esse
estímulo específico por um período prolongado de tempo, isto é, uma atenção
concentrada.

A capacidade para manter a atenção focada melhora gradualmente durante a

infância e o início da puberdade, pois está ligada à maturação do Sistema Nervoso
Central. Portanto, o desenvolvimento da atenção é um processo prolongado no qual
as crianças gradualmente desenvolvem estratégias de planejamento da atenção.
Crianças com dificuldade nessa capacidade apresentam desorganização em
atividades cotidianas, dificuldade de concentração, comportamentos impulsivos,
os quais acarretam dificuldades acadêmicas, problemas sociais e emocionais.

MEMÓRIA
Conforme Shaffer (2005), pode-se definir a memória como um processo pelo
qual uma informação é guardada e trazida à tona quando necessária. Porém, não
existe apenas uma única memória e sim um conjunto de memórias.

Rotta et al. (2006) afirma a existência de memórias simples e complexas, visuais,

auditivas, olfativas, cinestésicas e emocionais.

Segundo Izquierdo (2002) et al. (2006), a memória corresponde à capacidade do

cérebro para executar as três operações mnemônicas: aquisição, consolidação
e evocação das informações.

A memória e a aprendizagem são dois processos que estão intimamente ligados,

pois só fica retido aquilo que foi aprendido. Considerando a aprendizagem
como um processo de aquisição, conservação, a evocação de conhecimento e
a memória como habilidade de reter e evocar informações, é essencial para que
a aprendizagem ocorra.
 140

O mecanismo da memória é extremamente complexo, porque depende do grau

de maturação cerebral, varia conforme a faixa etária e de indivíduo para indivíduo.

A seguir, apresentamos um quadro sobre os tipos de memória:

A memória pode ser classificada MEMÓRIA DE LONGO PRAZO: MEMÓRIA DE LONGO PRAZO:
em função da sua durabilidade.
Assim, vem sendo classificada EXPLÍCITA OU DECLARATIVA IMPLÍCITA
em memória de curta duração
ou operacional e memória
de longa duração, que pode
ser subdividida em memória
explícita e memória implícita,
conforme a MEMÓRIA DE CURTA
DURAÇÃO OU OPERACIONAL.

Importante tanto no momento
da aquisição como no momento
da evocação de toda e qualquer
memória. Através dela,
armazenamos temporariamente
informações que serão úteis
apenas para o raciocínio
imediato e a resolução de
problemas, ou para a elaboração
de comportamentos, podendo
ser esquecidas logo a seguir.
São descritíveis por meio da
linguagem. Memória para fatos e
eventos, por exemplo, lembrança
de datas, fatos históricos,
números de telefone.
Memória para procedimentos
e habilidades, por exemplo, a
habilidade para dirigir, jogar bola,
dar um nó no cordão do sapato e
da gravata. Pode ser dividida em:
memória adquirida e evocada
por meio de dicas, memória
de procedimentos – a qual se
refere às habilidades e aos
hábitos, memória associativa e
não associativa – relacionada
a algum tipo de resposta ou
comportamento.

Especialmente para eventos Estabelece traços duradouros, Estabelece traços duradouros,

recentes, dura minutos ou horas. dura dias, semanas ou mesmo dura dias, semanas ou mesmo
anos, pelo treino repetitivo. anos, pela reverberação.
Resistente a interferências, é Resistente a interferências, é
consolidada. consolidada.

Fonte: Adaptado de Pavão (2009); Rotta et al. (2006) e Shaffer (2005).

Uma variedade de problemas de memória é evidenciada na aprendizagem.

Esses problemas podem ocorrer no momento de aquisição, de consolidação ou
de evocação das memórias. Vários aspectos podem ocasionar problemas de
memória, como questões de atenção, de motivação, nos cinco sentidos e na
cognição. O desenvolvimento precário da memória dificulta a aprendizagem de
novos conhecimentos.
 141

COORDENAÇÃO MOTORA
A coordenação motora pode ser dividida em: global, fina e óculo-manual ou
visomotora.

A coordenação global, segundo Oliveira (1997), corresponde a atividades dos

grandes músculos e depende da capacidade postural da criança, pois é pelos
movimentos e pela experimentação que esta procura seu eixo corporal e passa
a aquisição da dissociação de movimentos. Isso significa dizer que a criança
passa a ter condições de realizar vários movimentos ao mesmo tempo.

O conceito de coordenação motora fina relaciona-se com a habilidade e destreza

manual, desenvolvendo diversas formas de pegar diferentes objetos, pois,
conforme afirma Oliveira (1997, p. 42), “através do ato de preensão a criança
vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu meio ambiente”. Já Fonseca
(1996) descreve a preensão como elemento essencial de maturação mental.

Para a aprendizagem, é fundamental ter uma coordenação motora fina

desenvolvida, bem como o controle ocular, pois a visão acompanha o gesto
manual, conhecida por coordenação óculo-manual ou visomotora, essencial
para a fase da alfabetização. A execução correta de atos visomotores depende
de um planejamento mental, precedendo a execução.

A má estruturação da coordenação motora pela criança repercute na formação

do esquema corporal, podendo, também, atrapalhar a estruturação espacial e
temporal, além de prejudicar suas habilidades manuais, ocasionando dificuldades
na aprendizagem escolar.

ESQUEMA CORPORAL
Esquema Corporal: habilidade que pressupõe o conhecimento adequado do corpo,
pois com ele a criança experimenta, percebe, sente, conhece, se comunica e se
 142

relaciona com o meio que a cerca. Ele abrange três aspectos, como apresentamos
no quadro abaixo:

ASPECTOS SIGNIFICADO

O conhecimento da atividade de seu corpo, partes que o compõe, suas

Conceito Corporal
denominações e funções.

A impressão que a criança tem de seu corpo, proveniente das experiências

Imagem Corporal
com o meio e de seus sentimentos.

A consciência, o reconhecimento e o controle das propriedades espaciais do

Esquema Corporal
corpo regulam a postura e o equilíbrio.

Fonte: Adaptado de Morais (1997) e José e Coelho (1997).

A má estruturação do esquema corporal prejudica o bom desenvolvimento das

funções psiconeurológicas, como coordenação motora ampla, fina e visomotora,
orientação espacial e temporal, lateralidade, domínio do espaço da folha, também
de linha, na aquisição dos conceitos: em cima, embaixo, esquerda, direita, dentro
e fora.

LATERALIDADE
Uso preferencial de um dos lados do corpo na realização das atividades envolve
mão, pé e olho. Ela está ligada ao conceito de imagem corporal. Podem-se
classificar os indivíduos quanto à lateralidade, conforme descrevemos a seguir:

LATERALIDADE SIGNIFICADO

Destro Utilizam o lado direito do corpo.

Sinistro Utilizam o lado esquerdo do corpo.

Contrariada Quando se é forçado a mudar a preferência manual.

Cruzada Quando não há preferência por um lado do corpo.

Indefinida Quando ocorre indecisão pelo uso de um dos lados.

 143

Ambidestra Uso de ambos os lados com a mesma habilidade e destreza.

Fonte: Adaptado de Morais (1997).

No processo de aprendizagem, as dificuldades que surgem nas crianças com

lateralidade contrariada, cruzada e indefinida implicam em falta de organização,
dificuldade de orientação espacial, posturas inadequadas, escrita espelhada e
até disgrafia.

A dominância lateral deve estar definida por volta dos quatro ou cinco anos.
Dentro do conceito de lateralidade, está presente o conhecimento de direita e
esquerda, diferenciando-os em si, nos outros e nos objetos. A ausência desse
conceito implica em orientação espacial confusa e, no momento da alfabetização,
dificuldade de perceber o sentido direcional de leitura e escrita e na associação
de letras e sons.

ORIENTAÇÃO ESPACIAL
Orientação Espacial: esta habilidade está relacionada às atividades visuais, é o
conhecimento da relação do corpo com o meio. Divide-se em Posição Espacial:
relação entre o objeto e a criança perante as noções atrás, à frente, à esquerda,
à direita, em cima, embaixo; e Relação Espacial: capacidade que a criança tem
em perceber a posição de dois ou mais objetos, utilizando o corpo ou um objeto
como referência (Morais, 1997 e José e Coelho, 1997).

Para que a criança adquira o conceito de Relação Espacial, precisa ter adquirido
o conceito de Posição Espacial, pois a ausência dessa relação pode ocasionar
dificuldade de organização, podendo esbarrar em objetos e/ou pessoas,
dificuldade de percepção de direita e esquerda, desrespeito aos limites da folha
e, no momento da alfabetização, ocasiona a falta de respeito à direção horizontal
do traçado, confusão de letras, dificuldade de locomoção dos olhos durante
leitura, pulando linhas. Há ainda a dificuldade em respeitar a ordem e sucessão
das letras nas palavras e das palavras em frases (op. cit.).
 144

ORIENTAÇÃO TEMPORAL
Orientação Temporal é a tomada de consciência da sucessão e duração dos
acontecimentos, relaciona-se à audição. É a capacidade de discriminar os
conceitos de duração: curta, média e longa; e sucessão: antes e depois. Também
está relacionada a conceitos de tempo: ontem, hoje, amanhã, dias da semana,
meses, ano, horas e estações do ano. É uma habilidade construída e depende
de esforço e do trabalho mental da criança, porém, para que seja internalizada,
depende do desenvolvimento maturacional da criança.

Segundo Morais (1997), José e Coelho (1997), o conhecimento desses conceitos

permite que a criança se oriente no tempo durante a execução de atividades, e a
ausência deles implica em dificuldade na retenção de uma série de palavras dentro
da sentença ou sequência de histórias (início, meio e fim), na correspondência
dos sons com as letras, na pronúncia e escrita das palavras com trocas das
ordens das letras e na utilização inadequada de tempos verbais.

RITMO
Para Morais (1997), José e Coelho (1997), a noção de ritmo fornece a percepção
da ocorrência de sons e de pausas, duração e sucessão, no que diz respeito à
percepção de sons no tempo. Mas, para Oliveira (1997), essa noção envolve a
noção de tempo e de espaço, permitindo maior flexibilização de movimentos,
maior poder de atenção e concentração, quando a criança necessita seguir uma
cadência determinada.

A ausência desse conceito pode ocasionar dificuldades rítmicas, que, na fase da

alfabetização, aparecem quando a criança faz leitura lenta e silabada, demonstra
dificuldade de entonação e respeito à pontuação e, na escrita, a criança hipo
ou hiper segmenta as palavras em produção textual, ordena incorretamente as
letras dentro das palavras, podendo ocorrer omissões ou acréscimos de sílabas.
 145

ANÁLISE-SÍNTESE VISUAL E AUDITIVA

Análise-síntese visual e auditiva é a habilidade de perceber o todo, dividi-lo em
partes (análise) e depois juntá-las para voltar ao todo (síntese), sendo que esse
processo se inicia na pré-escola, nos desenhos, nas estimulações auditivas com
rimas e adivinhações e, mais tarde, para a escrita (José e Coelho, 1997). Para
Morais (1997), essa habilidade é um dos pré-requisitos para a aprendizagem da
língua escrita, já que em nossa língua cada letra representa um som determinado.

As crianças com dificuldades nesse processo podem apresentar problemas na

formação de sílabas, de novas palavras e na sequência das letras.

HABILIDADE VISUAL
Habilidade visual é a forma pela qual o sujeito organiza e chega a uma compreensão
dos fenômenos que são constantemente dirigidos sobre eles, divide-se em:
percepção e discriminação de semelhanças e diferenças, envolvendo tamanho,
cor, forma, posição e detalhe interno (Morais, 1997).

Dentro dessa capacidade estão inseridas noções visuais como as descritas no

quadro a seguir:

NOÇÕES SIGNIFICADO DIFICULDADE

A falta dessa noção implica em

Capacidade de perceber que o
objeto permanece inalterado,
Constância perceptual de forma
independente do ângulo em que
e tamanho
se observa ou da posição que
ocupa no espaço.
dificuldade de orientação de uma
pessoa em seu ambiente, na
incapacidade de reconhecimento
de formas, cores, tamanhos e de
palavras ou letras aprendidas,
inseridas em contextos
diferentes ou escritas de tipos
diferentes.

A falta dessa noção implica em

Percepção de figura fundo
Relaciona-se à seleção que
o cérebro faz do que deve
ser percebido e assimilado,
descartando o que não é de
interesse.
atenção dispersa, pois todos
os elementos são percebidos
juntos. Sendo que a atenção
perceptiva, por vezes, pode
alternar-se entre as palavras
impressas e o branco da folha.
 146

Refere-se à capacidade em reter A falta dessa noção implica na

uma série de estímulos visuais,
está relacionada com a atenção
Memória visual e a figura fundo. A criança
necessita que sejam estimulados
os movimentos oculares em
todas as direções possíveis.
dificuldade de memorização e
no lento reconhecimento dos
símbolos, durante a leitura e a
utilização incorreta da grafia,
por não ter retido na memória a
palavra.

A falta dessa noção implica na

Coordenação visomotora
dificuldade para correr, pular,
Refere-se à completa integração
arremessar, escrever, recortar
entre a visão e os movimentos
e desenhar, além de ocasionar
do corpo.
lentidão durante a cópia de
palavras, frases ou textos.

Fonte: Adaptado de Morais (1997).

HABILIDADE AUDITIVA
Segundo Morais (1997) e José e Coelho (1997), essa habilidade auditiva
corresponde à maneira como o sujeito se organiza e chega a uma compreensão
dos fenômenos que são constantemente dirigidos por ele.

Essa capacidade se divide em três aspectos, conforme explicação apresentada

no quadro a seguir:

HABILIDADE SIGNIFICADO

Discriminação de sons Percebe e discrimina sons da língua falada.

Refere-se à seleção auditiva dos estímulos ambientais que

Discriminação auditiva figura fundo
necessitam de atenção, ignorando as demais.

Refere-se à retenção e recordação de informações captadas

Memória auditiva auditivamente, permitindo a fixação e reprodução oral, lembrando o
som que corresponde ao símbolo gráfico.

Fonte: Adaptado de Morais (1997).

A dificuldade nessa área implica em trocas auditivas entre sons próximos (f/v,
t/d, p/b, s/z, c/g, ch/j) e falhas em associar símbolos gráficos ao som.
 147

LINGUAGEM ORAL
Pode-se conceituar linguagem oral como um sistema de sinais que serve para
a comunicação entre as pessoas. Para que haja linguagem, é necessária a
coordenação entre o sensorial e o motor, e depende do cérebro, da maturação e
do ambiente.

Segundo Morais (1997) e José e Coelho (1997), a linguagem oral se constitui

num pré-requisito à alfabetização, é uma forma de representação e consiste num
sistema de significações. Aspecto este essencial para a abstração e a formação
de conceitos. Essa área envolve três principais aspectos, que serão explicados
no quadro a seguir:

LINGUAGEM ORAL SIGNIFICADO DIFICULDADE

Ocasiona a pronúncia incorreta

das palavras ou a não realização
Pronúncia de sons Pronúncia correta das palavras.
de movimentos articulatórios
necessários à fala.

Capacidade de conhecer o
Implica num vocabulário
significado das palavras, com
oral reduzido/precário e na
Vocabulário base na própria experiência.
dificuldade na compreensão de
Importante que este seja
textos.
ampliado.

Habilidade de formar frases

oralmente, elaboração mental
Reflete na sintaxe escrita,
das unidades básicas do
ocasionando omissões de letras,
pensamento, respeitando a
Sintaxe oral palavras, também mudança
ordem dos vocábulos, dos
de ordem de apresentação de
tempos verbais, concordância
vocábulos.
nominal e que repercutirão na
sintaxe escrita.

Fonte: Adaptado de Morais (1997) e José e Coelho (1997).

HABILIDADES CONCEITUAIS OU DE RACIOCÍNIO LÓGICO

Conforme afirma Drouet (2003), raciocínio lógico é uma capacidade que permite
estabelecer conceitos de quantidade, classe, número, medida, conjunto, forma,
tamanho, espessura, posição no espaço e ordem.
 148

É ensinar a raciocinar, portanto é necessário fazer a criança pensar sobre um

objeto, uma situação e resolver problemas. Nesse aspecto, o emprego do lúdico
é necessário e eficaz, a ação da criança quando brinca faz com que pense, reflita
e solucione as diferentes situações-problemas.

Podem-se citar, ainda, como habilidades necessárias à aprendizagem os

conhecimentos gerais e a compreensão, pois, para Drouet (2003), a criança
necessita apresentar capacidade de adquirir e utilizar informações gerais a
partir da educação e experiência e de fazer uso de julgamento e do raciocínio
em situações da vida diária. Além da habilidade social, que se refere ao
relacionamento interpessoal dos estudantes, relações com seus pares e com os
adultos, envolvendo autocontrole, cooperação e boas maneiras.

TRANSTORNO FUNCIONAL ESPECÍFICO MAIS FREQUENTE NO CMAEE

Dislexia

A dislexia é um transtorno funcional específico da aprendizagem que incide

no processo de aquisição da leitura. Segundo os autores Lyon, Shaywitz e
Shaywitz (2003, p. 1-14), “dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem
neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e
por dificuldades na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades
resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem [...]”.
Verificar se irá ficar citação longa ou curta?

DESCRIÇÃO NO DSM-V
O novo DSM-V classifica a dislexia como um Distúrbio Específico de Aprendizagem
(DEA), como sendo um tipo de desordem neurodesenvolvimental que compromete
a capacidade para aprender habilidades acadêmicas específicas (de ler e de
escrever), que são a base de outras competências acadêmicas.

Os critérios de diagnóstico do DSM-V para os DEAs referem-se a características-

chave do DEA (pelo menos um dos seis sintomas de dificuldades de aprendizagem
 149

tem de persistir por pelo menos seis meses, mesmo após intervenções extras ou
instruções específicas).

HABILIDADES IMPORTANTES A SEREM DESENVOLVIDAS

Habilidades para aprendizagem da escrita:

Atenção/Concentração.

Memorização.

Noção espacial.

Noção temporal.

Lateralidade.

Noção de causalidade.

Coordenação motora fina e ampla.

Organização de pensamento.

Coordenação grafomotora e visomotora.

Compreensão verbal.

Relação parte/todo.

Pensamento de análise e síntese.

Estruturação linguística.

Abstração.

Habilidades para aprendizagem da leitura:

Atenção concentrada.

Percepção visual.

Discriminação visual.

Percepção auditiva.

Noção de causalidade.
 150

Organização espacial.

Orientação sequencial.

Conceituação.

Simbolização.

Organização do pensamento.

Associação de ideias.

Síntese visual.

Decodificação de fonema/grafema

Essas habilidades cognitivas devem ser bem desenvolvidas para auxiliar no

desenvolvimento da leitura e escrita. O estudante deve ter contato diário com a
linguagem falada e escrita: falar com a criança, ler regularmente, deixar a criança
falar, brincar com letras de brinquedos, cantigas infantis, etc.

Método fônico como processo terapêutico

• O
método fônico baseia-se no aprendizado da associação entre fonemas e
grafemas (sons e letras).
• Tem ensino dinâmico do código alfabético.
• É inteligente, lúdico e mecânico.
• É
eficaz em produzir compreensão e produção de textos, porque, de modo
sistemático e lúdico, fortalece o raciocínio e a inteligência verbal.
Os exercícios de coordenação motora são importantes. Eles auxiliam os estudantes
a adquirirem as formas ortográficas das letras. Isso permite, posteriormente, que
o estudante apresente uma caligrafia mais adequada e, principalmente, ajuda
na consolidação mental das formas das letras, o que possibilita a escrita mais
automática e a identificação mais fácil das letras durante a leitura.
 151

ATENDIMENTO DO 6.º AO 9.º ANO

O AEE também destina-se a estudantes do 6.º ao 9.º ano do Ensino Fundamental,
matriculados na RME, que apresentam defasagens de questões cognitivas. Esse
atendimento é ofertado aos estudantes após Estudo de Caso entre o CMAEE/
DIAEE e a escola de origem.

O público-alvo constitui-se de estudantes com transtornos funcionais

específicos, tais como: dislexia, discalculia, disortografia, disgrafia e TDAH,
aliados a defasagens cognitivas, bem como os casos de estudantes com Altas
Habilidades/Superdotação que tenham comorbidades. Podem ser atendidos,
ainda, estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que frequentam o
ensino comum.

O AEE na área de Pedagogia para estudantes do 6.° ao 9.° ano visa promover
a superação ou minimização dos obstáculos à aprendizagem por meio do
desenvolvimento das habilidades cognitivas necessárias à apropriação formal
de novos conhecimentos.

AEE – Área Visual

“A visão é o mais sofisticado e objetivo dos sentidos, ela oferece o
relato mais minucioso do mundo externo” [...]
(GESELL e AMATRUDA)

Segundo o documento Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação

Inclusiva, norteador nessa área, são considerados estudantes com deficiência
“[...] aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, intelectual
ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ser restringidas
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008).

No caso da deficiência visual, caracteriza-se em alteração no sistema visual,

impossibilitando a pessoa de enxergar ou “ver bem”. Enquanto na questão
sensorial, as limitações ou impedimentos que tal condição ocasiona são de
 152

direito à orientação e mobilidade independente, prejuízo nas interações com

o meio, na aquisição de habilidades importantes para o seu desenvolvimento
pleno, o que interfere, dentre outros aspectos, na aprendizagem acadêmica.

O AEE na área Visual, realizado nos CMAEEs, está em consonância com a

perspectiva da Educação Especial Inclusiva, que respeita a singularidade de cada
indivíduo, e em consonância com as diretrizes do MEC, Secretaria de Educação
Especial (2006), dizendo que:

As necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser

ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou
necessidades fictícias. Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos
em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e
posturas com abertura e disposição para rever as práticas convencionais,
conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos e
expressão natural das potencialidades humanas. (BRASIL, 2006, p. 13).

A criança/o estudante que enxerga estabelece uma comunicação visual com o

mundo exterior desde os primeiros meses de vida porque é estimulado a olhar
para tudo o que está à sua volta, sendo possível acompanhar o movimento das
pessoas e dos objetos sem sair do lugar. A visão ocupa uma posição importante
dentre os sentidos no que se refere à percepção e integração de formas,
contornos, tamanhos, cores e imagens, que estruturam a composição de uma
paisagem ou de um ambiente. É o elo de ligação que integra os outros sentidos,
permite associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento e exercer
uma atividade exploratória circunscrita a um espaço delimitado.

Partindo da ideia de que o ato de ver ou enxergar é aprendido desde o nascimento,

completando-se em torno dos cinco ou seis anos de idade, na então chamada
idade sensorial, tem-se que qualquer comprometimento nas estruturas oculares
ou do sistema visual pode ocasionar dificuldades, as quais podem ser a nível da
captação da imagem ou de associação/interpretação.
 153

As alterações no sistema visual, caracterizado pela impossibilidade de “ver” ou de

“ver bem”, ocasionam limitação ou impedimento de acesso direto nas seguintes
situações:

• orientação e mobilidade independente;

• interação com o meio ambiente;
• aquisição de conceitos (principalmente espaciais);
• aquisição de habilidades manuais;
• acesso à palavra escrita (impressa).
O atendimento nessa área objetiva melhorar o desempenho visual e acadêmico
do educando, ocorre uma vez por semana e pode ser ampliado conforme
necessidade e disponibilidade de horário. Durante o trabalho, a criança ou o
estudante deve ser conduzido a utilizar a visão residual, através de atividades
específicas, atividades lúdicas, jogos e outras estratégias que contribuam para
melhoria de sua eficiência visual.

OBJETIVOS

Objetivo geral
Proporcionar AEE sistematizado às crianças/aos estudantes com deficiência
visual, cegueira, baixa visão e outras patologias visuais, regularmente matriculados
na RME, através de orientações apropriadas à escola e à família, utilizando-
se de recursos ópticos e não ópticos, recursos pedagógicos e metodologias
educacionais específicas, visando à melhoria da função visual, para o melhor
desempenho acadêmico e social de crianças/estudantes.

Objetivos específicos
1. Desenvolver as funções: óptica, óptica perceptiva e viso-perceptiva.
2. Desenvolver habilidades relativas à percepção corporal, percepção espacial,
discriminação tátil, discriminação auditiva, motricidade fina e ampla, assim
como discriminação visual para crianças/estudantes.
154

3. Treinar a discriminação e percepção tátil de diversos materiais com

diferentes aspectos: formas, texturas e pesos.
4. Orientar e adequar o ambiente escolar quanto aos tipos de iluminação, às
implicações que podem surgir, associadas às patologias e ao desempenho
do estudante com deficiência visual em sala de aula.
5. Realizar atendimentos individuais ou em grupo, através de metodologias
específicas da área Visual, intervindo e utilizando-se de recursos que
atendam às necessidades de cada estudante.
6. Integrar a compreensão dos processos gerais de desenvolvimento e os
aspectos particulares que a deficiência visual implica.
7. Identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade
que minimizem ou eliminem as barreiras para a plena participação dos
educandos, considerando suas necessidades específicas.
8. Fazer orientações quanto às adequações, à produção de materiais
pedagógicos e didáticos, tendo em vista as necessidades específicas dos
estudantes, acompanhando o uso desses materiais e recursos em sala de
aula, sem, contudo, interferir no ensino dos conteúdos curriculares.
9. Despertar a necessidade de se expressar, de se comunicar, partindo do
ambiente que o rodeia: familiar, social e escolar.
10. Oferecer Tecnologia Assistiva (TA).
11. Adquirir e identificar materiais, como softwares, recursos e equipamentos
tecnológicos, mobiliário, recursos ópticos, dicionários e outros.
12. Realizar encontros nas escolas com os professores dos educandos
atendidos nos CMAEEs para orientações quanto à promoção da inclusão
escolar e a ações de adequação metodológica no contexto da sala de aula.
13. Realizar encontros para orientação e para estabelecer parcerias com
famílias.
14. Realizar encontros de parcerias com outros profissionais que atendam os
educandos.
 155

PÚBLICO-ALVO
Crianças/estudantes, matriculados nos CMEIs e nas escolas municipais da
RME, com deficiência visual, baixa visão ou cega, acometidos por doenças,
traumatismos ou disfunções no sistema visual, dificuldade para enxergar de perto
ou longe, campo visual reduzido que tenha alto grau de refração ou alterações
visuais.

Para participar do Programa AEE – área Visual, é necessário apresentar laudo

médico atualizado, no qual conste a patologia, preferencialmente, com a indicação
médica de que necessita do atendimento.

O público contempla crianças e estudantes com:

• Deficiência visual, cegos ou com baixa visão.

• Perda do campo visual em qualquer faixa etária.
• Acuidade visual prejudicada em qualquer faixa etária.
• P
atologias visuais/Patologias progressivas, mesmo em condições visuais
que ainda não se caracterizem como baixa visão.
• Crianças e estudantes que apresentam ambliopia (funcional).
• D
istúrbios de alta refração (alta miopia, alta hipermetropia e astigmatismo
forte).
• Síndrome de Írlen (ou dislexia perceptual).
• Processamento visual.
• Fotofobia.
• Torcicolo ocular.
• Visão monocular.

DIRETRIZES DO ATENDIMENTO
A criança/o estudante que enxerga estabelece uma comunicação visual com o
mundo exterior desde os primeiros meses de vida porque é estimulado a olhar
 156

para tudo o que está à sua volta, sendo possível acompanhar o movimento das
pessoas e dos objetos sem sair do lugar.

A visão reina soberana na hierarquia dos sentidos e ocupa uma posição

proeminente no que se refere à percepção e integração de formas, a contornos,
tamanhos, cores e imagens, que estruturam a composição de uma paisagem ou
de um ambiente. É o elo que integra os outros sentidos, permite associar som e
imagem, imitar um gesto ou comportamento e exercer uma atividade exploratória
circunscrita a um espaço delimitado.

DEFINIÇÕES
Cegueira

De forma geral, a cegueira caracteriza-se pela ausência de visão, perda total e/

ou resíduo mínimo de visão, em que pode haver uma pequena porcentagem do
resíduo visual funcional do indivíduo, no qual resultará em algumas percepções
de vultos, de algumas cores, de luz e de objetos em movimento, levando a pessoa
a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita, além de outros
equipamentos específicos para o desenvolvimento educacional e a integração
social. Para o MEC (2007):

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções

elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de
perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um
campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento
(cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente
conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou
acidentais. (MEC, 2007, p. 15).

Do ponto de vista educacional para a criança/o estudante cego, a aprendizagem

ocorre através da integração dos sentidos remanescentes, sendo a utilização
do método Braille como principal meio de leitura e escrita, e o soroban para uso
matemático.
 157

Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição (surdocegueira) ou

a outras deficiências. Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a extirpação do
globo ocular e a consequente necessidade de uso de próteses oculares em um
dos olhos ou em ambos.

Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro

assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz
respeito ao uso satisfatório e eficiente da visão. Os sentidos têm as mesmas
características e potencialidades para todas as pessoas.

O Sistema Háptico é o tato ativo, constituído por componentes cutâneos e

sinestésicos, através dos quais impressões, sensações e vibrações detectadas
pelo indivíduo são interpretadas pelo cérebro e constituem fontes valiosas de
informação. As retas, as curvas, o volume, a rugosidade, a textura, a densidade,
as oscilações térmicas e dolorosas, entre outras, são propriedades que geram
sensações táteis e imagens mentais importantes para a comunicação, a estética,
a formação de conceitos e de representações mentais.

Cada pessoa desenvolve processos particulares de codificação que formam

imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar a
informação será ampliada de acordo com a pluralidade das experiências, a
variedade e qualidade do material, a clareza, a simplicidade e a forma como o
comportamento exploratório é estimulado e desenvolvido.

Baixa visão ou visão subnormal

Consiste na perda severa da visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico
ou cirúrgico, nem com óculos convencionais. Ocorre não só em consequência
da redução da acuidade visual, mas também na sensibilidade aos contrastes de
alterações no campo visual.

Pode ocorrer a perda de campo visual, comprometendo a visão periférica ou

a central, ela pode ser causada por enfermidades, traumatismo ou disfunção
do sistema visual, que acarreta diminuição da acuidade visual, ou seja, um
 158

comprometimento da função visual em ambos os olhos, que não pode ser sanado
por meio de lentes, cirurgias e outros recursos.

Em linhas gerais, pessoas com baixa visão têm dificuldade com a percepção de
traços desproporcionais no espaço, representações tridimensionais.

Considerando a complexidade para o conceito, o MEC (2017) destaca que:

A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual)

é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das
funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção
de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou
limitam a execução de tarefas e o desempenho geral.

Uma das peculiaridades da criança/do estudante com baixa visão é que

apresenta resíduo visual, tendo a possibilidade de ler impressos em tinta quando
ampliados ou com recursos ópticos específicos. Segundo o MEC (2010, p. 10),
“o desempenho visual de uma pessoa com baixa visão pode ser desenvolvido e
ampliado de forma gradativa e constante, pois a eficiência da visão melhora na
medida de seu uso. A falta de estimulação contribui para a perda da funcionalidade
visual.”

A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é

complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções
visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução
da acuidade e do campo visual, que interferem ou limitam a execução de tarefas
e o desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento
rápido e involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e
fadiga durante a leitura.

No quadro a seguir, apresentamos alguns tipos de problemas visuais:

Miopia – dificuldade para enxergar objetos a longas distâncias, que provoca o embaçamento das
imagens que estão longe.

Astigmatismo – quando o olho não consegue focalizar, de maneira uniforme, a luminosidade, o

que ocasiona uma distorção das imagens em qualquer distância.
 159

Hipermetropia – a dificuldade na visualização de objetos próximos.

Degeneração macular – também é a perda da visão – de forma gradual – que acontece pela
lesão ou deterioração da porção central da retina (mácula).

Estrabismo – é quando os olhos estão desalinhados. Pode acontecer em um olho ou em ambos.

Também é chamado comumente de “vesguice”.

Daltonismo – de origem genética, o daltonismo é caracterizado pela dificuldade da pessoa

em distinguir certas cores, como o vermelho e o verde. É mais comum em indivíduos do sexo
masculino.

Neurite óptica – é um processo inflamatório agudo que ocorre no nervo óptico e que pode
provocar a perda de visão.

Glaucoma – É a patologia relacionada à lesão do nervo óptico, decorrente da alta pressão ocular.
A elevação da pressão interna do olho pode levar à cegueira súbita, o que caracteriza os casos
de glaucoma agudo. Nos casos de glaucoma crônico, ocorre perda da visão periférica.

Síndrome de Irlen – é uma alteração visuoperceptual causada por um desequilíbrio da capacidade

de adaptação à luz, que produz alterações no córtex visual e déficits na leitura.

Tão importante quanto a aferição da acuidade visual e do diagnóstico é a

avaliação da qualidade visual. Portanto, o trabalho do AEE na área Visual deve
ser pautado em respostas qualitativas, entendido em “como” a pessoa enxerga
e não somente nas respostas quantitativas, ou seja, “quanto a pessoa enxerga”.

A acuidade visual é a distância de um ponto ao outro em uma linha reta por meio
da qual um objeto é visto. Pode ser obtida através da utilização de escalas a partir
de um padrão de normalidade da visão. É a capacidade visual de cada olho ou
de ambos os olhos, quer dizer, a quantidade que uma pessoa enxerga. Acuidade
visual entre 0,3 e 0,5 no melhor olho e com a melhor correção óptica ou quando
a medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60° ou
simultaneamente.

O campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos

são focalizados. A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da
 160

qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições

de estimulação e de ativação das funções visuais. Essa peculiaridade explica o
fato de alguns estudantes com um resíduo visual equivalente apresentarem uma
notável discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança na realização
de tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos. Isso significa
que a evidência de graves alterações orgânicas que reduzem significativamente
a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, considerando-se a
interferência de fatores emocionais, as condições ambientais e as contingências
de vida do indivíduo.

A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de

observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação,
integração e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho
e o uso funcional do potencial da visão.

SINAIS DE ALERTA

• Olhos vermelhos, inflamados ou lacrimejantes.

• Pálpebras inchadas ou com pus nas pestanas.
• Esfrega os olhos com frequência.
• F
echa ou tapa um dos olhos, sacode a cabeça ou estende-a para a
frente.
• Segura os objetos muito perto dos olhos.
• I nclina a cabeça para a frente ou para trás, pisca ou semicerra os olhos
para ver os objetos que estão longe ou perto.
• Quando deixa cair objetos pequenos, precisa tatear para os encontrar
• Cansa-se facilmente ou distrai-se ao aplicar a vista por muito tempo.
• Lacrimejamento durante ou após esforço ocular.
• Visão dupla e embaçada.
 161

• Pisca continuamente.
• Movimento constante dos olhos.
• Sensibilidade à luz.
• Tonturas.
• Dores de cabeça.
• Náuseas, atenção dispersa.
• Tropeça ou esbarra em objetos e pessoas.
• Esquiva-se de jogos ou brincadeiras ao ar livre.
• Cautela excessiva ao se locomover.

RECURSOS ÓPTICOS E NÃO ÓPTICOS (com orientações dos especialistas)

Lentes de uso especial ou dispositivos que tem o objetivo de magnificar a imagem
da retina, dependendo de cada caso ou patologia. São utilizados para possibilitar
a visualização de objetos, ampliações de imagens ou escrita, tanto para perto
quanto para longe. São: óculos bifocais ou monoculares, lupas de mão e de apoio,
telescópios, entre outros, que devem ser prescritos pelo oftalmologista, que
define quais são os mais adequados à condição visual da criança/do estudante.
Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas, óculos, telescópios
representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e desempenho
visual para perto, mas não descarta a necessidade de adaptação de material e
de outros cuidados.

Recursos ópticos para longe: telescópio – usado para leitura no quadro-negro,

restringe muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.

Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que
servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas,
lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). Lupas manuais ou
lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura,
 162

dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras, etc. Quanto maior a ampliação

do tamanho, menor o campo de visão, com diminuição da velocidade de leitura
e maior fadiga visual.

Recursos não ópticos

• A
mpliação digital: é a mais utilizada e deve seguir requisitos, como tamanho,
espaços regulares, contraste, clareza e uniformidade dos caracteres.
• Lápis 6B e/ou caneta hidrográfica preta.
• Cadernos com pautas ampliadas.
• Suporte para livros/plano inclinado.
• Guia para leitura.
• Luminária com braços ajustáveis.
• Desenhos sem muitos detalhes (muitos detalhes confundem).
• Uso de caixa-alta.
• Usar o tipo (letra) Arial.
• Tamanho de letra (ampliadas).
• Usar entrelinhas e espaços.
• Cor do papel e tinta (contraste).
• Evitar materiais plastificados.
• Cuidado especial com a luminosidade do ambiente (reflexo).
Tipos ampliados: ampliação de fontes e símbolos gráficos em livros, apostilas,
textos avulsos, jogos, agendas, entre outros.

• Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel.

• P
lano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o
estudante possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade
da coluna vertebral.
 163

• A
cessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros,
cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura) e
gravadores.
• Softwares com magnificadores de tela e programas com síntese de voz.
• C
hapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em
ambientes externos.
• C
ircuito fechado de televisão CCTV: aparelho acoplado a um monitor de
TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as
transfere para o monitor.

Recomendações úteis
• S
entar a criança/o estudante a uma distância de aproximadamente um
metro do quadro-negro na parte central da sala.
• E
vitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança/do
estudante.
• Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.
• C
olocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro-
negro.
• P
osicionar a carteira de maneira que o estudante não escreva na própria
sombra.
• Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do estudante.
• E
m certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades
propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio.
• Ter clareza de que o estudante enxerga as palavras e ilustrações mostradas.
• S
entar o estudante em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de
ver bem em ambiente com muita luz).
• Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
 164

• O
bservar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo estudante: letras,
números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/
fundo.
• Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
• Utilizar papel fosco para não refletir a claridade.
• Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.

O Sistema Braille
Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o Sistema Braille é conhecido
universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas.
Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto,
os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida
pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas
colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica,
denominada cela Braille. A escrita Braille é realizada por meio de uma reglete e
punção ou de uma máquina de escrever Braille.

A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter

cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual de cada
criança/estudante e significado tátil. O relevo deve ser facilmente percebido
pelo tato e, sempre que possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor
destacar as partes componentes do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/
espesso, permitem distinções adequadas. O material não deve provocar rejeição
ao manuseio e ser resistente para que não se estrague com facilidade e resista à
exploração tátil e ao manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil,
proporcionando uma prática utilização.

Soroban
Instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas, espécie
de ábaco que contém cinco contas em cada eixo e borracha compressora para
deixar as contas fixas.
 165

Área Auditiva
O AEE na área Auditiva, realizado nos CMAEEs, está em consonância com a
perspectiva da educação, que respeita a singularidade de cada indivíduo, dando-
lhe oportunidade de acesso às diferentes linguagens, e contempla o estudo
da Língua Portuguesa, com os eixos norteadores da Audição/Comunicação/
Leitura/Produção/Análise Linguística/Libras, a educandos com deficiência auditiva
nos seus diferentes níveis e tipos de perda, sendo ou não usuários de Implante
Coclear e/ou Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), para que se
desenvolva social e cognitivamente, fazendo uso pleno do exercício de cidadania,
promovendo protagonismo desse sujeito, respeitando-o no contexto histórico-
cultural no qual está inserido.

A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem

meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula
como no AEE.

Considerando os avanços tecnológicos na área da deficiência auditiva/ surdez,

torna-se fundamental redimensionar e repensar as práticas educacionais para
indivíduos em condições auditivas que demandem um atendimento especializado
e que contemplem as suas necessidades para aquisição e desenvolvimento
da comunicação por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e da Língua
Portuguesa.

Este caderno apresenta e norteia o trabalho do AEE, na área Auditiva, nos CMAEEs.

De acordo com o MEC (2010):

[...] As línguas de sinais, assim como as línguas orais, possibilitam aos

seus usuários discutir, avaliar e relacionar temas relativos a qualquer
ramo da ciência ou contexto científico. [...] Não é universal e cada país
possui sua própria língua de sinais com variações regionais. No Brasil,
a Libras, reconhecida pela Lei 10.436/2002, é entendida como a forma
de comunicação e expressão em que o sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades
de pessoas surdas do Brasil. [...] É direito das pessoas surdas o acesso
 166

ao aprendizado da Libras desde a educação infantil para sua apropriação

de maneira natural e ao longo das demais etapas da educação básica,
com a presença de um profissional habilitado, preferencialmente surdo.
[...] Como língua, a Libras tem suas normas, padrões e regras próprias.
Seus sinais são formados pelo movimento e pelas combinações das
mãos com o espaço em frente ao corpo [...]. (MEC, 2010, p. 14-15).

Libras não pode ser a única possibilidade linguística. De acordo com Bueno
(2001), é preciso ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização
das pessoas com surdez ao uso dessa ou daquela língua, e ampliá-la para os
campos sociopolíticos.

Conforme Dorziat (1998), observa-se que os professores precisam conhecer e

usar a Língua de Sinais. Entretanto, deve-se considerar que a simples adoção
dessa língua não é suficiente para processo de escolarização do estudante com
surdez. Assim, é necessária a implementação de ações que tenham sentido para
todos os educandos e que possam ser compartilhadas com os que apresentam
surdez. Mais do que a utilização de uma língua, esses educandos precisam de
ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e explorem
suas capacidades em todos os sentidos e formas de expressão.

O AEE deve respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada estudante

do AEE da área Auditiva, promovendo a sua inclusão e de seu processo de ensino-
aprendizagem, não somente os processos visuais-gestuais, mas também de
leitura e escrita, e de fala, se desejarem.

O apoio da família é importante nesse processo. A escuta, o acolhimento e o

envolvimento dela ajudam no direcionamento das possibilidades do AEE na área
Auditiva dentro dos CMAEEs.

O AAE direciona-se ao trabalho pedagógico específico para a compreensão

da Língua Portuguesa, oral e escrita, com o desenvolvimento das habilidades
auditivas (detecção, discriminação, reconhecimento e compreensão), pelas
experiências com a linguagem usada no cotidiano (família/escola), ampliando
 167

e enriquecendo seu acervo linguístico para que possa compreender e participar

nos espaços sociais que estejam inseridos.

OBJETIVOS

Objetivo geral

• O
ferecer AEE na área Auditiva para crianças/estudantes com diferentes
tipos e níveis de perdas auditivas e usos de recursos tecnológicos.
Objetivos específicos

• Oferecer noções de Libras, caso a família opte por isso.

• E
nsinar leitura labial para exercício da cidadania em diferentes espaços e
contextos.
• E
nsinar a Língua Portuguesa como 2.ª língua, na forma escrita, para garantir
acesso à escolarização.
• R
ealizar encontros com escolas/professores dos educandos atendidos nos
CMAEEs para orientações quanto à promoção da inclusão escolar e a ações
de adequação metodológica no contexto da sala de aula.
• Realizar encontros de orientação e parcerias com as famílias.
• R
ealizar encontros de parcerias com outros profissionais que atendam os
educandos.
• D
espertar no estudante a necessidade de se expressar, de se comunicar,
partindo do ambiente que o rodeia (familiar, social e escolar).
• P
roporcionar experiências significativas que favoreçam a compreensão,
percepção e expressão linguística.
• P
roporcionar momentos com estimulação rítmica, estimulação sensorial,
estimulação da leitura orofacial e habilidades auditivas.

PÚBLICO-ALVO
 168

• C
rianças/estudantes matriculados nos CMEIs e nas escolas municipais
da RME, com deficiência auditiva ou surdez, independente do grau ou tipo,
desde a idade da descoberta do diagnóstico.
• E
ducandos que fazem uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual
(AASI).
• Educandos com Implante Coclear (IC).
• Educandos que fazem uso de Sistema FM.
•
Educandos com Distúrbio de Processamento Auditivo Central (DPAC)
moderado a grave, após Estudo de Caso realizado no CMAEE com a diretora,
os professores da área Auditiva do CMAEE e os representantes do DIAEE.

O ATENDIMENTO
O trabalho corrobora com o estudo da Língua Portuguesa por meio dos
eixos norteadores: Libras/Audição/Comunicação/Leitura/Produção/Análise
Linguística. O ensino de Libras será ofertado paralelamente à estimulação
das funções executivas da área da Linguagem/Auditiva, em seus aspectos
pedagógicos, conforme as condições de cada sujeito, sendo considerado o
potencial auditivo e o desenvolvimento da linguagem, a fim de desenvolver a sua
capacidade de comunicação.

De acordo com Kaminski, Tochetto e Mota (2006), são trabalhadas as

habilidades auditivas, permeadas pelas funções executivas, fundamentais para o
desenvolvimento da função auditiva em seus aspectos pedagógicos/escolares.

• Discriminação Auditiva: habilidade de discriminar dois ou mais estímulos,

dizendo se são iguais ou diferentes.
• R
econhecimento Auditivo: habilidade de identificar o som e a fonte sonora,
com capacidade de classificar e nomear o que se ouviu.
 169

• Compreensão Auditiva: habilidade para entender os estímulos sonoros sem

necessariamente repeti-los, responder perguntas, recontar histórias e seguir
instruções.
Para o trabalho específico das habilidades auditivas citadas anteriormente,
sugere-se as seguintes propostas para educandos com todo tipo de perda
auditiva ou recurso tecnológico:

Percepção Sonora: sons produzidos pelo corpo humano (Ex.: Com a boca: tossir,
jogar beijo, fazer bico, assoprar, espirrar; com o nariz: inspirar e expirar; com
os dedos: estalar, bater com os dedos na palma da mão; com os pés: saltar,
galopar, arrastar; com as mãos: esfregar, bater palmas; com o corpo todo: jogos
de comando e ação, por meio do estímulo de instrumentos musicais e/ou som
de aparelho, entre outros).

Consciência Auditiva: capacidade de reagir a um estímulo sonoro (Ex.:

Inicialmente, observar o ruído ser produzido para conceituar e após realizar
atividades com jogos vocais e corporais: cantigas, ouvir músicas em alturas
variadas, ouvir instrumentos musicais, ouvir sons ao ar livre e sons humanos).

Localização Auditiva: capacidade de localizar a fonte sonora e sons verbais (Ex.:

andar de olhos vendados em direção a algum som produzido, verbalizar se o
som ouvido está perto ou longe/dentro ou fora da sala/qual som).

Identificação Auditiva: capacidade de reconhecer sons e significados (Ex.: sons

específicos, como telefone, água escorrendo, porta batendo, etc.; sons verbais
e não verbais, como tosse, choro, etc.; sons, nomes e características de animais
(onomatopeias); sons, nomes e características de instrumentos musicais.

Atenção Auditiva: capacidade de concentrar-se nas atividades de estímulos

auditivos (Ex.: com o ambiente em silêncio, verbalizar o que está ouvindo dentro
e fora da sala; bater palmas, levantar a mão, bocejar ou fazer qualquer outro
movimento ao ouvir o nome de algo combinado).
 170

Memória Auditiva: capacidade de reter, reconhecer e reproduzir sons (Ex.:

reproduzir sons: cumprir ordens simples e/ou ordens curtas (aumentando
sempre a dificuldade para 1, 2, 3 ou mais ordens ao mesmo tempo), responder a
perguntas e outras.

Memória Sequencial Auditiva: capacidade de perceber e reproduzir sons na

ordem (Ex.: repetir, em instrumentos musicais, corpo ou voz, sequências de sons
ouvidos, repetir frases, utilizar palavras que indiquem TEMPO (primeiro, depois,
antes), repetir séries de palavras e outros.

Análise-Síntese Auditiva: capacidade de identificar as características dos sons

dentro de um todo e de reuni-los formando esse todo (Ex.: discriminar sons
iniciais e finais da palavra, adivinhar palavras com determinado som final (um
alimento ... ão = pão), rimas e outros.

Discriminação Auditiva: sons iguais e diferentes, verbais e não verbais, sons

fortes e fracos, discriminar as vogais e outros.

Consciência Fonológica: habilidade de ouvir, pensar e agir sobre os sons em

cadeia: fonemas, sílabas e palavras, formando-se as palavras e frases. Acontece
o reconhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem nos seus aspectos
pedagógicos e escolares, assim como a percepção do tamanho das palavras,
das semelhanças sonoras entre elas, segmentação e manipulação de sílabas e
fonemas.

Estimulação/Percepção Auditiva: conjunto de atividades que tem como objetivo

conscientizar o surdo unilateral e bilateral que faz uso da tecnologia auditiva:
Aparelho de Amplificação Sonora e Individual (AASI) e Implante Coclear (IC), a
respeito dos sons ambientais, instrumentais e de fala, bem como sua percepção,
localização, discriminação e memorização, para aquisição de vocabulário mais
amplo, considerando a importância da leitura labial mesmo para os estudantes
que optam em usar apenas Libras como forma de linguagem expressiva.
 171

É importante considerar como as crianças se relacionam com os sons e o silêncio,

para que a construção do conhecimento ocorra em contextos significativos,
que incluam criação, elaboração de hipóteses, descobertas, questionamentos e
experimentos.

Estimulação Essencial
APRESENTAÇÃO

Quando nos debruçamos para falar de pessoas, diversos pensamentos povoam

nossas mentes, já que pessoas trazem consigo inúmeros sentimentos, valores,
particularidades e potencialidades. Sendo assim, este documento tem como
objetivo explanar sobre pessoas pequenas e pessoas grandes, pessoas que
são profissionais, pessoas que são famílias, pessoas que se encontraram pelo
mesmo objetivo: dedicar e despertar o melhor e o mais satisfatório possível
desenvolvimento infantil a uma criança.

Portanto, iremos falar de Estimulação Essencial, uma prática que inicia desde muito
cedo, com pessoas pequenas que já frequentam unidades educativas (CMEIs
e escolas) que por algum motivo necessitam de um olhar sensível e cuidadoso
para potencializar e ampliar o que talvez esteja adormecido. Os profissionais dos
CMAEEs e das Escolas Especiais (EEs) acolhem esses pequenos diante de suas
necessidades e especificidades, para que possam traçar planos de atendimento
com vistas ao seu pleno desenvolvimento biopsicossocial.

Entendendo a importância do encontro da diversidade entre pessoas que circulam

pelos equipamentos da Educação, a SME, representada pelo DIAEE, subsidia a
importância da abordagem desse assunto sobre Estimulação Essencial no interior
de suas instituições (CMAEE/EE), investindo em formações sobre estudos que
oportunizem a qualificação docente, com intencionalidade de revelar o quão
caro e ímpar considera relevante essa temática para a faixa etária das crianças
pequenas, já que é nessa faixa etária que as janelas de oportunidade estão
 172

favorecidas para novas conexões sinápticas, ampliando assim valiosas redes

neuronais. O momento é agora! Como diz Costin (2014, p. 5):

O investimento na primeira infância12 não é apenas a coisa certa a ser

feita do ponto de vista ético, mas também a coisa inteligente a ser feita
do ponto de vista econômico para as crianças, bem como para as suas
famílias, suas comunidades e a sociedade em geral.

O autor nos instiga e nos convoca a ponderar sobre o universo infantil, objeto
de estudos e pesquisas de muitos e muitos séculos até os dias atuais,
questionamentos instigantes, certezas e incertezas, mas que nos desperta o
fascínio de acreditar que a primeira infância pode reverberar muito seu potencial
de desenvolvimento e crescimento, basta ter pessoas para acreditar, basta ter
políticas públicas para investir, basta ter famílias para serem fortalecidas, pois o
campo educacional de aprendizado é infinito.

Sendo assim, são essas “pequenas grandes crianças” que nos conduzirão para
uma viagem diferenciada com um mundo revelador, em que, juntos, vamos
percorrer e desbravar potencialidades que talvez estejam adormecidas em nós
mesmos. Portanto, o convite está revelado!

Falar de criança pequena13 sempre deve nos remeter ao fato de que cada uma
tem suas particularidades e especificidades e que cada uma tem seu tempo de
desenvolvimento, isso é fato! No entanto, algumas inspiram atenção diferenciada
em seu desenvolvimento, já que fatores orgânicos e/ou ambientais podem
comprometer e interferir negativamente na capacidade da criança em conquistar
“etapas” importantes para seu pleno potencial de crescimento e desenvolvimento.
De acordo com Sella (2005),

É indispensável e indiscutível que programas que atendam crianças,

preferencialmente nas faixas de zero até seis anos, tenham presente
esta importância e não meçam esforços para aprofundar-se no assunto e
oportunizem espaços adequados específicos, motivadores e ricos, para

12 Primeira Infância: refere-se à faixa etária de zero a seis anos de idade.

13 Criança pequena: segundo a Base Nacional Comum Curricular, corresponde à faixa etária de quatro anos
a cinco anos e onze meses de idade.
 173

essa fase, para que as crianças possam se beneficiar. (SELLA, 2005, p.

181).

Toda criança tem o direito de ter atendidas as suas necessidades físico-motoras,

cognitivas, linguísticas, sociais, afetivas, em gravidades variáveis, temporárias
ou definitivas, e serem acolhidas desde a sua primeira infância em instituições
que ofereçam atendimento em Estimulação Essencial.

O encaminhamento para o atendimento acontece por meio de indicação dos

pedagogos representantes do DIAEE dos NREs, como já descrito no início deste
documento.

Transtorno do Espectro Autista (TEA)

Ao abordarmos a temática referente ao Transtorno do Espectro Autista (TEA),
emergem inúmeras discussões e questionamentos, que são mobilizados
familiares, profissionais da Saúde e Educação na busca por respostas. 

Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS, 2013), o autismo14 atinge

1% da população no mundo, o que representa mais de 70 milhões de pessoas
com Transtorno do Espectro Autista, sendo 2 milhões somente no Brasil. Estima-
se que 1 em cada 54 crianças apresenta traços de autismo, com prevalência
4 vezes maior em meninos, de acordo com os dados do Centers for Disease
Control and Prevention (CDC – EUA)15 em setembro/2020.. 

De acordo com a Lei n.º 12.764, de 27 de dezembro de 2012, entende-se por

Transtorno do Espectro Autista.

Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação

e das interações sociais manifestada por deficiência marcada de
comunicação verbal e não verbal usada para a interação social; ausência
de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações
apropriadas ao seu nível de desenvolvimento.

14 DSM5 – O TEA trata-se de transtornos do neurodesenvolvimento, caracterizados por alterações em dois

domínios principais: comunicação e interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento. Apresenta
níveis quanto à intensidade dos sintomas e prejuízo na rotina do indivíduo.
15 Disponível em: <cdc.gov/ncbddd/autism/data.html>. Acesso em: 23 fev. 2021.
 174

O autismo é um tema de extrema relevância para a sociedade em geral. No Brasil,

começou-se um trabalho de reflexão sobre esse tema e, dessa forma, tem-se
investido em políticas públicas e pesquisa na área. A Lei n.º 12.764, sancionada
em dezembro de 2012, institui a Política Nacional de Proteção ao Autismo.

No contexto da RME de Curitiba, evidenciou-se um aumento exponencial do

número de educandos com diagnóstico de TEA matriculados nas escolas e nos
CMEIs. Em setembro de 2016, eram atendidos em nossas unidades educativas
448 educandos, sendo que, em dezembro de 2020, esse número chegou a 1.680.
Com isso, a SME percebeu a necessidade de ampliar a oferta de AEE a esses
educandos, bem como de orientar e acompanhar as famílias. 

Nessa perspectiva, deu-se a criação do CMAEE CEETEA, com base nos princípios
do modelo TEACCH®16, o qual fundamenta essa prática. Esse modelo de Ensino
Estruturado busca entender como a pessoa autista pensa, vive, aprende e
responde ao ambiente, a fim de promover aprendizagem com independência,
autonomia e funcionalidade.

OBJETIVO

Ofertar AEE a educandos com Transtorno do Espectro Autista, matriculados

na RME (escolas municipais e CMEIs), de forma suplementar, individual ou em
grupo, não substitutiva à escolarização dos estudantes, no turno contrário ao da
escolarização. 

PÚBLICO-ALVO

Educandos matriculados, na RME, na Educação Infantil (crianças de 4 e 5 anos),

no Ensino Fundamental do 1.º ao 9.º ano, com diagnóstico de Transtorno do
Espectro Autista. 

INGRESSO NO ATENDIMENTO

16 TEACCH® é marca registrada sob direitos autorais da Universidade da Carolina do Norte/USA. O uso da
sigla é autorizado para fins didáticos e de treinamentos regionais pelos profissionais certificados, como TEACCH
Practitioners, desde que acompanhada da marca registrada.
 175

O ingresso para o AEE no CMAEE CEETEA se dá mediante indicação da equipe

do DIAEE dos NREs junto com a Gerência de Inclusão. O encaminhamento dar-
se-á por meio de: 

1. Ficha própria de encaminhamento.

2. Relatório comportamental e acadêmico emitido pela unidade escolar.
3. Laudo médico.
• I mportante: Educandos com diagnóstico de TEA que já recebem AEE em
outras instituições não devem ser indicados para esse atendimento.

MATRÍCULA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

A matrícula é o ato formal que vincula o educando ao CMAEE CEETEA, no qual
seu ingresso é efetivado a partir das orientações obtidas pela direção local sobre
o funcionamento da instituição.

Para efetivação da matrícula, devem ser apresentados os seguintes documentos:

• Certidão de Nascimento ou RG do educando.

• Documento de identificação dos familiares ou responsáveis.
• Documento que ateste a tutoria, quando for o caso.
• Comprovante de residência.
• Carteira de Vacinação.
• Laudo médico.

DESLIGAMENTO
O desligamento do estudante em atendimento no CMAEE CEETEA dar-se-á nos
seguintes casos:

• Atingir critérios estabelecidos, mediante parecer técnico do profissional.

• Transferência.
 176

• Desistência.
• Por solicitação das famílias ou dos responsáveis.
• Faltas.  
A escola ou o CMEI serão comunicados, via e-mail ou por telefone, após a primeira
e a segunda falta alternada do estudante, para providências quanto à frequência,
sendo alertados sobre a possibilidade de desligamento do atendimento.

 Incorre na perda da vaga após 2 (duas) faltas consecutivas ou 3 (três) faltas

alternadas, sem justificativa, após análise realizada pela equipe da instituição.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – CMAEE CEETEA

O AEE tem como base científica os princípios do Ensino Estruturado. Princípios
esses que, por meio de estratégias estruturadas de ensino, primam pelo
desenvolvimento da independência e autonomia do educando com TEA. Partindo
dessa compreensão, o atendimento inicia com a entrevista familiar, a qual é feita
com o responsável legal do educando. Como diz Polonia e Dessen (2007, p. 22-
29),

o relacionamento estabelecido entre o profissional do Atendimento

Educacional Especializado e a família é fundamental para determinar a
disposição destes em fornecer informações sobre o histórico de vida,
clínico e escolar do educando. 

Com base nessa afirmação, percebemos que a relação de empatia e respeito

entre o profissional do atendimento e a família é considerada parte de todo
o processo. Implica, de modo direto, no quanto essa família irá se dispor em
contribuir com informações e ações no decorrer dos atendimentos, tornando-se
coparticipante de todo processo de intervenção.

No contexto do AEE, entende-se que a avaliação do desenvolvimento do educando

é parte fundamental que baliza todo o processo de intervenção. A avaliação
permite compreender aspectos relacionados ao desenvolvimento global/integral
e dá subsídios para o planejamento de estratégias de intervenção.
 177

Segundo Leon (2018), com base em estudo da Universidade da Carolina do Norte

sobre avaliação de pessoas autistas, afirma-se que há duas importantes formas
de avaliação:

• A
valiação Formal: constituída por testes validados e padronizados com
base em critérios científicos.
• Avaliação Informal: composta por protocolos de observação. 
No CMAEE CEETEA, utiliza-se a Escala CARS – Escala de Pontuação para Autismo
na Infância17 como Protocolo Formal de Avaliação e, como Protocolo Informal,
utiliza-se a Avaliação do brincar, da comunicação e da socialização.  

Os Protocolos Avaliativos possibilitam realizar análise do perfil de desenvolvimento

do educando. Com base nesse perfil, estrutura-se o Plano de Atendimento
Educacional Especializado, o qual subsidia a intervenção. Esse plano de
atendimento deve ser reestruturado conforme as necessidades e demandas
apresentadas pelo educando.

Estes são os protocolos utilizados no CMAEE CEETEA:

Entrevista familiar

Avaliação do desenvolvimento

Avaliação do brincar

Avaliação da comunicação

Avaliação da socialização

Escala de Classificação de Autismo na Infância – CARS

Perfil Psicoeducacional Revisado – PEPR

Plano de Atendimento Educacional Especializado 

Para elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado, é
necessário conhecer as potencialidades do educando, bem como as áreas do
desenvolvimento que precisam ser estimuladas.
17 Escala CARS: Artigo: https://www.scielo.br/pdf/jped/v84n6/v84n6a01.pdf. Acesso em: 31 ago. 2020.
 178

Desse modo, o profissional do AEE deve: 

• C
onhecer o educando e estabelecer uma relação de respeito e confiança –
vínculo positivo.
• E
laborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado com foco nas
habilidades a serem desenvolvidas.  
• Realizar registro diário dos atendimentos.
• R
eestruturar o Plano de AEE a partir das demandas apresentadas ao longo
dos atendimentos.
• Estruturar os objetivos a serem alcançados. 
• P
rever atividades que evidenciem e valorizem as potencialidades do
educando.
• P
lanejar atividades visando superar as dificuldades/barreiras enfrentadas
pelos educandos.
• Promover situações que permitam ao educando exercer sua autonomia.
• P
ropor atividades em que o educando possa atuar em dupla ou pequenos
grupos.
• E
stabelecer interlocução sempre que se fizer necessário com equipe
multiprofissional que atende o educando.
• D
ialogar com as famílias, de forma sistemática, por meio da Escola de Pais
para obter informações e dar orientações quanto ao desenvolvimento do
educando.

ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA ESTUDANTES COM AUTISMO NA

PERSPECTIVA DO ENSINO ESTRUTURADO
Com base nos estudos realizados por Leon (2016), Fonseca e Ciola (2016),
evidencia-se que o Programa TEACCH®, originalmente criado em 1964 na
Universidade da Carolina do Norte, pelo Dr. Eric Schopler, é uma estratégia de
 179

intervenção educacional eficiente para pessoas com diagnóstico de Transtorno

do Espectro Autista e com dificuldade no desenvolvimento da linguagem.  

Fonseca e Ciola (2016, p. 16) enfatizam que:

Os princípios do TEACCH® que balizam o trabalho com Ensino

Estruturado não podem ser entendidos como um método que se compra
em um pacote fechado e que tem regras numeradas a serem obedecidas,
mas sim como uma forma de se entender o autismo para, a partir daí,
promover meio para facilitar o entendimento do mundo e construir ordem
e organização.

Segundo Fonseca (2016), o programa é um sistema de orientação de base visual

com apoio na estrutura e na combinação de vários recursos para aprimorar
a linguagem, aprendizagem de conceitos e mudança de comportamentos,
que devem ser sempre adaptados a diferentes níveis de funcionamento e
às necessidades individuais de cada autista para a melhoria da capacidade
adaptativa. O Ensino Estruturado trabalha com os seguintes princípios: 

• Espaços com suas funções.

• Delimitações físicas.
• Rotina – mural/agenda.
• Sistema de trabalho.
• Tarefas estruturadas.
• Material visualmente mediado.
• Ensino de relações causa/efeito.
• Comunicação alternativa.
• Eliminação de estímulos concorrentes.
• Controle do comportamento.
 180

ORGANIZAÇÃO DA ÁREA FÍSICA

A organização da sala de atendimento é fundamental e deve ir ao encontro
das necessidades de cada educando autista. É necessário organizar áreas/
espaços que minimizem distratores. Os déficits de comunicação tendem a ser
minimizados com uso de pistas visuais, as quais promovem previsibilidade e
compreensão da função de cada ambiente.   

Fonseca (2016) enfatiza que a aprendizagem das pessoas com autismo se

constrói em ambientes organizados e com rotinas previsíveis. Ambientes físicos
bem estruturados contribuem para o controle de atenção e melhor engajamento
nas atividades propostas. 

Para Leon (2016), uma estrutura física bem organizada mostra visualmente para
o educando o que ele precisa fazer naquele espaço, por quanto tempo e o que irá
fazer depois.

Assim, sugere-se a criação de espaços para atividades dirigidas e para atividades

livres:

• A
tividade individualizada – realizada com a mediação do professor para
aprendizagens novas.
• A
tividade independente – atividades já aprendidas, realizada com autonomia
e sem a mediação do professor.
• B
rincar – interação livre e/ou mediada, a qual poderá partir do foco de
interesse do educando, ampliando as possibilidades de interação lúdica.
• Á
rea de relaxamento – desenvolve atividades que promovam a sensação de
relaxamento de acordo com a singularidade do educando.
É importante a diferenciação visual dos espaços, com uso de pistas visuais,
posicionamento do mobiliário e outras formas de identificação, bem como
planejar o espaço de circulação entre as diferentes áreas, de modo a favorecer a
autonomia do educando.
 181

ROTINA E SISTEMA DE TRABALHO

Com base nas autoras Fonseca, Ciola (2016) e Leon (2016), as atividades
estruturadas proporcionam para os educandos autistas mais segurança e a
antecipação do que irá acontecer reduz a ansiedade. O uso de informações claras,
deixando explícito o que será realizado por meio de rotina e sistema organizado
de trabalho, permite um melhor engajamento nas atividades de modo a favorecer
a aprendizagem. 

Rotina
As autoras afirmam que autistas são pensadores visuais e precisam desse apoio
para realizar atividades. O uso de rotina/pistas visuais auxiliam nos seguintes
aspectos:

• Esclarecem visualmente o que vai acontecer.

• Orientam quanto ao que precisa fazer.
• Oferecem suporte para a organização temporal.
• Proporcionam previsibilidade.
• Reduzem a ansiedade.
A forma de apresentação da rotina precisa levar em consideração o nível de
compreensão do educando. O principal objetivo de uma rotina é ser funcional.
Desse modo, a forma de organização precisa ir ao encontro da necessidade de
cada um. A rotina pode ser fixa na sala de atendimento ou pode ser móvel, onde
o educando pode levá-la consigo.

Sistema de trabalho
Segundo Fonseca e Ciola (2016, p. 54-59), entende-se que o sistema de trabalho
é uma forma de apresentar instruções ao educando, para que este realize
atividades e tarefas de forma autônoma, minimizando assim a necessidade de
auxílio. 
 182

Em seus estudos, enfatizam que é importante avaliar o nível de compreensão do

educando para escolha de quais recursos serão utilizados. O sistema de trabalho
clarifica a compreensão de toda a atividade. Para o educando, fica explícito o
que tem que ser feito, quanto trabalho vai ser realizado, o que vem em seguida e
o conceito de fim.

Níveis de Trabalho
Ainda segundo Fonseca e Ciola (2016), para selecionar o melhor tipo de material
e adequá-lo ao nível de desenvolvimento, se faz necessário um conhecimento
prévio do desenvolvimento cognitivo e funcional do educando, identificando as
habilidades presentes, as que estão em processo de aquisição (emergentes) e
as que precisam ser desenvolvidas.

Antes da confecção de qualquer material, é necessário que cada educando já

tenha sido avaliado e que o objetivo da atividade possibilite avanços no seu
desenvolvimento. As atividades planejadas precisam ter intencionalidades bem
definidas.

Análise do Comportamento Aplicada

De acordo com Brites (2019), explicar um comportamento implica em uma
análise significativa do ambiente. Entender as relações entre o indivíduo e o
meio permitem uma análise dos fatores que precisam ser modificados, para que
se estabeleçam padrões de comportamentos mais adequados.  Desse modo,
evidencia-se que a análise do comportamento se trata de uma ciência preocupada
em oferecer qualidade de vida, possibilitando ao indivíduo uma melhor interação
com seus pares e convívio social.

Segundo Leon (2019), o protocolo Iceberg é um instrumento que possibilita essa

análise do ambiente e uma reflexão sobre o comportamento do indivíduo autista.
Partindo dessa reflexão, o profissional do AEE, em parceria com os familiares e
a Rede de Apoio que presta atendimento ao estudante, pode planejar estratégias
 183

que minimizem repertórios inadequados de comportamento (informação

verbal)18.

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
De acordo com o documento Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação
Aumentativa e Alternativa que compõe a coleção A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar – MEC (2010), tem-se que “a Comunicação
Aumentativa e Alternativa é destinada a pessoas sem fala ou sem escrita funcional
ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar
e/ou escrever”.

Segundo Brites (2019), ao utilizar algum Sistema de Comunicação Alternativa,

deve-se analisar o nível cognitivo do educando para definir qual meio alternativo
será mais adequado e que, de fato, estabeleça comunicação compreensiva entre
os envolvidos no processo comunicativo. 

ESCOLA DE PAIS 
A Escola de Pais é uma proposta criada pela SME, que percebeu a importância
de ofertar apoio diferenciado também aos familiares da pessoa autista.

Ao inaugurar o CMAEE CEETEA, a professora Maria Sílvia Bacila19, Secretária

Municipal da Educação, explicita a importância do referido Centro buscar não
só dar suporte às crianças como também às respectivas famílias, além de que
“também temos a visão e o entendimento de cuidar do cuidador, de orientar essas
famílias sobre como proceder em casa. Nesse sentido, mantemos também a
Escola de Pais, que tem justamente esse objetivo”.

Firmados nessa declaração, deu-se início ao trabalho da Escola de Pais, onde

cada família que traz seu filho para o atendimento também é atendida. Esse

18 Curso Modelo TEACCH – Princípios do Ensino Estruturado, ministrado pela Professora Dr.ª Viviane de
Leon (2019) aos profissionais da Educação Especial da Secretaria Municipal da Educação de Curitiba.
19 Fala da Secretária Municipal da Educação na inauguração do CMAEE CEETEA.
 184

atendimento aos familiares é coordenado por um profissional da Educação

Especial.

As atribuições desse profissional são: desenvolver, em sua prática, o papel de

mediador/pesquisador, acolher as demandas apresentadas pelas famílias, com
um olhar atento e cuidadoso, uma escuta qualificada e promover estudo, reflexão
e ações sobre temas relevantes ao grupo, coordenando momentos de orientação
às famílias.

A Escola de Pais preve o acolhimento e a escuta de forma individual ou em grupo.

No momento, são repassadas orientações quanto a situações pontuais trazidas
pelos familiares. Já o atendimento em grupo promove estudos, pesquisas,
palestras, produção de material informativo e a tomada de consciência dos
familiares como protagonistas de suas conquistas e de seus filhos.

Contribuir com a inclusão é mais uma das ações desenvolvidas pela Escola de
Pais. Desse modo, tem como objetivo desenvolver um trabalho conjunto com
o DIAEE e a equipe da Gerência de Inclusão. Sempre que necessário, promove
reuniões com os representantes que atuam nos NREs, com o objetivo de
compartilhar informações sobre o desenvolvimento do educando e orientar
práticas e estratégias de trabalho que podem ser desenvolvidas no contexto
educacional.

Sala de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação

Em consonância com a legislação atual e as orientações da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
Curitiba assume o compromisso de ofertar educação de qualidade (ODS 420)
a todos os estudantes. Para os estudantes, público-alvo da Educação Especial,
disponibiliza serviços e programas que atendam às suas especificidades. Nesse

20 ODS 4 – Tem como objetivo assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.
 185

contexto, considera os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação (AH/

SD) aqueles que:

[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes

áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade,
grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse. (BRASIL, 2008, p. 15).

OBJETIVOS

• A
tender crianças e estudantes matriculados nas instituições de ensino
(escolas e CMEIs) da RME.
• O
fertar atividades de enriquecimento curricular por meio de projetos de
trabalho, atividades exploratórias ou atividades de aprendizagem.
• P
roporcionar atividades de enriquecimento extracurricular, contemplando
as diversas áreas de interesse e temáticas específicas.
• A
rticular o processo formativo sobre a área de AH/SD junto com os
profissionais das escolas e famílias das crianças e dos estudantes.
Para esses estudantes, existe a oferta de AEE em Salas de Recursos para Altas
Habilidades/Superdotação, visando atender os estudantes identificados com
Altas Habilidades/Superdotação, regularmente matriculados nas escolas e nos
CMEIs da RME.

Atualmente, a SME conta com cinco (5) Salas de Recursos nos seguintes CMAEEs:

• C
MAEE Maria do Carmo Pacheco, situado na Rua do Rosário, 144, 7.º andar,
NRE Matriz.
• C
MAEE Maria Cândida Fankin Abrão, situado na Rua Leon Nicolas, s/n.º,
NRE Pinheirinho.
• C
MAEE Professora Maria Julieta Alves Malty, situado na Rua Itacolomi, 706,
NRE Portão.
 186

Os estudantes que apresentam indicativos de AH/SD podem participar de

atividades exploratórias na SR para AH/SD, onde o professor especialista da área
pode observar as habilidades e os interesses, por meio da interação da criança/
do estudante em diferentes grupos e materiais disponíveis no espaço. Nesse
contexto, o AEE nas Salas de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação
propicia uma prática pedagógica flexível, por meio de projetos que permitem
a conjunção de interesses, a promoção de estímulos, o compartilhamento de
conhecimento e o desenvolvimento das diferentes habilidades.

Para matrícula na Sala de Recursos para AH/SD, deve ser apresentada a avaliação
e/ou apresentado o laudo que ateste essa condição.

Amparado pela teoria triárdica de Joseph Renzulli, considera que os

comportamentos de superdotação resultam de três conjuntos de traços,
como habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não
necessariamente muito superior à média), envolvimento com a tarefa e
criatividade. Salienta-se que nem sempre a criança apresenta esse conjunto de
traços desenvolvidos igualmente, mas deve-se considerar as oportunidades que
o ambiente proporciona para que sejam desenvolvidas. Segundo Renzulli (2004,
p. 87),

a essência deste modelo é fornecer ampla variedade de experiências

de enriquecimento geral (dos tipos I e II no Modelo Triádico de
Enriquecimento) a um pool de talentos de alunos com capacidade
acima da média e utilizar as formas como os alunos respondem a essas
experiências para determinar que alunos e por quais áreas de estudo eles
deveriam passar, avançando para as oportunidades de enriquecimento
do tipo III. (RENZULLI, 2004, p. 87).
 187

Concepção proposta por Joseph Renzulli

Teoria dos Três Anéis (1976)

FAMÍLIA COLEGAS

CAPACIDADE ENVOLVIMENTO
ACIMA DA MÉDIA COM A TAREFA

CRIATIVIDADE

ESCOLA

Fig. 1 – Representação gráfica da definição de Superdotação, reproduzida com autorização dos autores (Renzulli & Reis,
1997).

O AEE nas Salas de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação é desenvolvido

com atividades exploratórias gerais de aprendizagem e projetos individuais ou
em grupo.

Nas atividades exploratórias gerais (enriquecimento tipo I), as crianças/

os estudantes são expostos a diferentes situações de conhecimento, como
participação em palestras, visitas em espaços culturais, passeios e viagens,
filmes, peças teatrais, entre outras, proporcionando o acesso a variados recursos
que visem à ampliação de experiências e conhecimentos na área de seu interesse.

Nas atividades de aprendizagem (enriquecimento tipo II), o professor oportuniza

materiais instrucionais que contribuem para o desenvolvimento de habilidades
criativas, críticas, de pesquisa, pessoais e outras, valendo-se de materiais,
técnicas e metodologias adequadas à área de interesse.

Os projetos (enriquecimento tipo III) caracterizam-se pelo desenvolvimento de

investigações de problemas reais, no qual o estudante é orientado pelo professor
 188

e, quando necessário, durante o processo de realização do projeto, busca o apoio

de profissionais especializados e de outras áreas afins, que orientam o trabalho
de pesquisa, produções artísticas e investigações científicas.

OPERACIONALIZAÇÃO
Segundo a Resolução n.º 04/2009, art. 4.º, “[...] alunos com altas habilidades/
superdotação: são aqueles que apresentam um potencial elevado e grande
envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade”.

Diante dessa resolução, serão considerados para a frequência no AEE, ofertado

nas Salas de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação, os educandos
que apresentam um processo multidimensional de identificação, por meio
de instrumentos de entrevistas, análise de produções, lista de verificação de
indicadores, observações sistemáticas do comportamento, destaque relacionado
às multiplas inteligências, e Avaliação Psicopedagógica, complementada por
Avaliação Psicológica, quando for o caso, identificando Altas Habilidades/
Superdotação.

A avaliação efetivada em instância particular deve passar por Estudo de Caso em

um CMAEE para adequação e/ou complementação, de acordo com os critérios
da SME.

O AEE para educandos com Altas Habilidades/Superdotação constitui um

serviço de ação pedagógica conduzido por professor especializado, tendo como
objetivo a suplementação de suas necessidades e interesses, para estimulá-los
a desenvolver habilidades que os permitam ser produtores de conhecimento,
possibilitando o amplo desenvolvimento pessoal e criando oportunidades para
que encontrem desafios compatíveis com suas habilidades.

O AEE será ofertado por meio das Salas de Recursos de Altas Habilidades/
Superdotação. Os espaços têm equipamentos tecnológicos e recursos
pedagógicos adequados às necessidades educacionais específicas dos
 189

educandos, permeando e balizando uma ação pedagógica que estabeleça uma

inter-relação entre família, escola e Sala de Recursos.

O professor do AEE para educandos com Altas Habilidades/Superdotação deve

fazer parte do quadro próprio do magistério –Docência I, ter curso de graduação,
pós-graduação em Educação Especial ou Especialização em Altas Habilidades/
Superdotação e formação continuada que o habilite para atuar na área de Altas
Habilidades/Superdotação.

Cabe ao professor do AEE em Altas Habilidades/Superdotação, além das

atribuições pertinentes à sua função, desenvolver ações que possibilitem:

• P
articipar do processo de identificação dos educandos com indicativos de
Altas Habilidades/Superdotação.
• R
eceber o educando encaminhado, conforme Avaliação Psicopedagógica
ou outral para o ingresso no serviço.
• Constituir o planejamento de ações pertinentes às formas de enriquecimento
em Altas Habilidades/Superdotação.
• E
fetivar situações de enriquecimento individual ou em grupo aos educandos,
respeitando áreas de interesse, habilidades e competências.
• C
oordenar e orientar os projetos definidos pelos educandos e sob sua
supervisão.
• O
rganizar o número de atendimentos aos educandos na Sala de Recursos
para Altas Habilidades/Superdotação.
• O
rientar individualmente ou em grupos os pais ou responsáveis pelos
educandos quanto aos encaminhamentos, à frequência, assiduidade e
pontualidade.
• A
participação da família na ação educativa com a finalidade de promover o
desenvolvimento integral do educando.
190

• R
ealizar reuniões semestrais ou sempre que necessário com a Equipe
Pedagógico-Administrativa e os professores dos educandos que frequentam
a Sala de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação, objetivando o
compartilhamento de informações, sugestões de encaminhamentos e apoio
técnico-pedagógico.
• Preencher a documentação pertinente ao serviço do AEE.
• E
laborar e enviar os relatórios semestrais aos profissionais externos e às
escolas de origem sobre o desempenho dos educandos nas atividades
desenvolvidas.
• R
eceber os relatórios de desempenho do ensino regular em que constam as
ações desenvolvidas com o educando na escola e interação com a família,
que fazem parte da documentação individual.
• I nteragir com outros profissionais especializados que atendem o educando
nos CMAEEs e outros serviços afins, para compartilhar informações e
sugestões de encaminhamentos que favoreçam o atendimento ao educando.
• P
articipar de reuniões periódicas promovidas pela unidade da Sala de
Recursos para Altas Habilidades/Superdotação e pelo DIAEE.
• C
ompartilhar e participar de projetos sugeridos pela unidade da Sala de
Recursos para Altas Habilidades/Superdotação e pelo DIAEE, que tragam
benefícios ao público-alvo atendido.
• A
rticular ações com instituições públicas e privadas com a finalidade de
subsidiar os projetos desenvolvidos pelos educandos.
• O
rganizar, com profissionais especializados, tutorias de atividades e projetos
de pesquisa, devendo compartilhar e ser autorizada pelo DIAEE.
• O
rganizar, quando solicitado, formação continuada com professores das
escolas municipais dos educandos que frequentam a Sala de Recursos
para Altas Habilidades/Superdotação, visando ao aprofundamento e aos
conhecimentos teóricos.
 191

• A
companhar e participar do processo de aceleração de estudos, sendo da
competência da escola de origem o parecer final relativo ao desempenho do
educando.
Na sequência, tem-se o quadro que resume as atividades do AEE para AH/S:

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO

SALAS DE RECURSOS ATENDIMENTO ÀS

ATIVIDADES DE ATENDIMENTO AOS
ALTAS HABILIDADES/ UNIDADES DE ORIGEM
ENRIQUECIMENTO PAIS
SUPERDOTAÇÃO DOS EDUCANDOS

CURSOS
ATIVIDADES DE
OFICINAS
ENRIQUECIMENTO NA ACOMPANHAMENTO E
VISITAS EM ESPAÇOS
ÁREA DE INTERESSE ORIENTAÇÃO
CULTURAIS
DO ESTUDANTE, ASSESSORAMENTO ORIENTAÇÃO E
PARCERIAS COM
OBJETIVANDO A PELO PROFESSOR DA ASSESSORAMENTO
UNIVERSIDADES
VALORIZAÇÃO DO SEU SALA DE RECURSOS
ASSESSORAMENTO COM
POTENCIAL E DE AH/ SD
PROFISSIONAIS
SUAS HABILIDADES
ESPECIALIZADOS

O atendimento é ofertado aos educandos de todas as regionais do município de

Curitiba, priorizando os das unidades educacionais no georreferenciamento da
Sala de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação que melhor atenda às
necessidades das famílias.

O professor da Sala de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação realiza

atendimento em contraturno aos educandos matriculados e frequentando o
ensino comum da Educação Infantil – a partir dos 4 anos de idade –, e do Ensino
Fundamental, 1.º ao 9.º ano.

De acordo com a Resolução CNE/CEB n.º 4/2009, são instituídas as Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
 192

Básica, dispondo, no art. 3.º, que a educação especial se realiza em todos os

níveis, etapas e modalidades, sendo esse atendimento como parte integrante
do processo educacional. No município de Curitiba, a organização estabelecida
para o atendimento é no mínimo de oito (8) e no máximo de vinte (20) educandos.

O AEE em Altas Habilidades/Superdotação atende educandos de forma

individual e/ou em pequenos grupos, por meio da organização de um cronograma
previamente estabelecido. Os atendimentos são organizados de acordo com
as necessidades específicas e os projetos desenvolvidos pelos educandos,
ofertando no mínimo 2 (dois) atendimentos, totalizando uma (1) hora e trinta
(30) minutos, devendo ser reorganizado sempre que necessário, contabilizando,
também, como forma de atendimento as atividades de enriquecimento curricular,
realizadas em espaços culturais, universidades, entre outros, que corroborem
com a ação pedagógica de suplementação curricular.

Para tanto, baseia-se nos seguintes documentos: Instrução n.º 016/08- SUED/
SEED, que estabelece critérios para o funcionamento da Sala de Recursos,
na área de Altas Habilidades/Superdotação, para a Educação Básica e Nota
Técnica – SEESP/GAB n.º 11/2010 como premissa legal para os procedimentos
e funcionamento da Sala de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação.

Para o funcionamento das ações desenvolvidas no AEE em Altas Habilidades/

Superdotação, se faz necessária a ação conjunta entre os NREs, a Equipe
Pedagógico-Administrativa das escolas, dos CMEIs e CMAEEs, bem como
implantação e implementação de políticas públicas por meio do DIAEE, do DPEI
e demais departamentos e coordenadorias da SME, cujas atribuições estão
relacionadas neste documento.
 193

Do Atendimento ao Estudante
O atendimento será ofertado de maneira individual ou em grupos organizados por
faixa etária, áreas de interesses e/ou habilidades, considerando as necessidades
e especificidades dos educandos.

A participação do educando em oficinas ou atividades em horários além do

previsto no ato da sua matrícula e no calendário do AEE do CMAEE não terá
caráter obrigatório, e não poderá ser substitutiva da carga horária semanal,
exceto se houver autorização expressa pela direção do CMAEE.

Quando as atividades de enriquecimento forem desenvolvidas em parceria

com outros órgãos ou instituições da comunidade, estas podem acontecer em
horários alternativos com anuência da direção da unidade da Sala de Recursos
para Altas Habilidades/Superdotação e do DIAEE.
 Gerência de Inclusão

Introdução
A Gerência de Inclusão tem por finalidade assegurar o acesso e a permanência
das crianças e dos estudantes com deficiência, Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD/TEA) e Altas Habilidades/Superdotação em turmas da
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, visando
ao desenvolvimento de seu potencial, com atendimento adequado às suas
necessidades. Vale informar que as crianças e estudantes com Autismo, de
acordo com a Lei n.º 12.764/2012, são considerados Pessoas com Deficiência
(PcD).

Este documento pretende contribuir com a prática pedagógica na qual todos os

educandos, com ou sem deficiência, devem ser mobilizados para a aprendizagem
ao longo de sua trajetória escolar. Contempla, também, as orientações do
funcionamento e dos procedimentos da Gerência de Inclusão (GI), de acordo
com as diretrizes de trabalho orientadas pelo Departamento de Inclusão e
Atendimento Educacional Especializado (DIAEE).

A GI tem como principais objetivos:

• Fazer valer o direito à educação e à aprendizagem de todas as crianças e

todos os estudantes.
• C
oordenar as ações direcionadas ao público-alvo, de acordo com a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
• Estabelecer os procedimentos de organização da inclusão escolar.
• Destacar a importância da ação pedagógica que valoriza as diferenças.
• C
ontribuir com a prática pedagógica dos profissionais da educação, nos
CMEIs e nas escolas regulares.

194
 195

A inclusão é para todos. É sobre essa premissa que se constrói o princípio da

igualdade de direitos. Um olhar atento para as individualidades e o debruçar-se
sobre o planejamento e as ações diversificadas é o que vai assegurar a educação
de qualidade que queremos.

A inclusão ainda é e sempre será um desafio a ser enfrentado. A mudança de

atitude pela inclusão é um ato político, cultural e pedagógico que se manifesta
com a disposição ao direito de todos à educação e à aprendizagem, sem nenhum
tipo de discriminação, não apenas incluindo as PcD, mas a todos, assegurando
uma escola que atenda a diversidade humana.

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, no art. 3.º, Inciso

IV, e nos artigos 205 e 206, considera a promoção do direito à educação sem
preconceito e a igualdade de condições de acesso e permanência a todos.

A Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, em seu art. 2.º, garante que todas as crianças
e estudantes tenham uma educação de qualidade:

Art. 2.º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,

cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC, 2001).

Sabendo disso, o DIAEE atua, por meio da GI, no acompanhamento ao público-alvo

da Educação Especial e Inclusiva, ou seja, crianças/estudantes com diagnóstico
de deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento/TEA e Altas Habilidades/
Superdotação matriculados nas unidades educacionais da Rede Municipal
de Ensino (RME) de Curitiba, na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e
na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A equipe desta gerência orienta os
profissionais que atendem essa demanda e atuam para que as especificidades das
crianças e dos estudantes sejam observadas e atendidas, e que novos recursos
e estratégias de ensino e aprendizagem possam favorecer o desenvolvimento
cognitivo e social dos mesmos.
196

Atribuições da Equipe da Gerência de Inclusão

(Secretaria e Núcleos Regionais de Educação)
• O
bservar e acompanhar in loco o percurso do educando no contexto
educacional e analisar suas especificidades, orientando os professores
sobre as adequações metodológicas, novos recursos e estratégias de ensino
e aprendizagem, de modo a favorecer o desenvolvimento cognitivo e social.
• A
nalisar e solicitar a cópia dos documentos (laudos, relatórios, exames,
etc.) das crianças e dos estudantes público-alvo da Educação Especial, na
perspectiva inclusiva.
• R
ealizar reuniões e auxiliar na articulação dos encaminhamentos com os
profissionais que acompanham/atendem as crianças e os estudantes com
deficiência.
• O
rientar as equipes pedagógica e administrativa das unidades educacionais
com referência às crianças e aos estudantes público-alvo da Educação
Especial na perspectiva inclusiva.
• E
ncaminhar, por meio de ficha própria, as crianças e os estudantes com
deficiência para atendimento em SRMs ou em Centros Municipais de
Atendimento Educacional Especializado (CMAEEs).
• M
onitorar, periodicamente, o desenvolvimento das crianças e dos estudantes
por meio de observações e/ou reuniões com os profissionais do AEE, com as
unidades educacionais de origem e seus profissionais sobre a necessidade
da continuidade ou não do atendimento nesses locais. O encaminhamento
para AEE nos CMAEEs pode ocorrer para as áreas Visual, Auditiva e da
Pedagogia, conforme critérios já determinados.
• R
egistrar em ata ou em ficha própria as orientações pedagógicas e
administrativas realizadas pela direção, pelos pedagogos, professores e
profissionais da unidade educacional.
 197

• Solicitar aos CMAEEs a verificação da necessidade de Avaliação Pedagógica

(AP), caso perceba que esta poderá beneficiar a criança e o estudante.
• Orientar a unidade educacional sobre encaminhamentos via Unidade de
Saúde (US) para o serviço de estimulação que ocorre nos espaços das
Escolas Especializadas, no ambulatório da Secretaria Municipal de Saúde ou
nos CMAEEs, bem como outras especialidades que se julguem necessárias.
• Avaliar a necessidade do profissional de apoio, via preenchimento de ficha
própria e de acordo com os critérios legais estabelecidos na Lei Brasileira de
Inclusão (Lei n.º 13.146/2015).
• Orientar os profissionais de apoio no momento das supervisões nas
unidades, nas formações mensais e sempre que for necessário.
• Orientar as unidades educacionais no repasse da documentação, do
portfólio e de outros documentos do educando, no caso de transferência
entre unidades da RME ou para outra rede. Esses repasses devem ocorrer
via malote e/ou reuniões.
• Orientar as unidades educacionais caso haja demanda para a aquisição
de materiais ou mobiliários adaptados. Neste caso, há a necessidade de
encaminhar ofício ao DIAEE, acompanhado de solicitação por escrito do
especialista clínico/médico justificando a necessidade.
• Realizar nas unidades educacionais, nos núcleos regionais ou no DIAEE as
reuniões de mediação com as famílias das crianças e dos estudantes em
acompanhamento, caso necessário.
• Preencher mensalmente as planilhas que apontam o número de estudantes
em processo de inclusão com os devidos diagnósticos, os atendimentos
que realizam, o acompanhamento de profissional de apoio, etc. e enviá-las,
via e-mail, ao DIAEE até o dia 10 do mês subsequente.
• Participar, 2 vezes por mês, sob orientação da GI, dos estudos e da elaboração
da formação de professores e pedagogos e das reuniões administrativas
dessa gerência.
 198

• Participar mensalmente, sob a orientação da Gerência de Acompanhamento ao

Profissional de Apoio, dos estudos e elaboração da formação.
• Ministrar as formações solicitadas pelo DIAEE.
• Acompanhar os estudos de caso das crianças e dos estudantes em processo
de inclusão, realizados pelo CMAEE para analisar o desenvolvimento e, se
necessário, propor novos encaminhamentos.
• Participar dos encontros da Escola de Pais sempre que solicitado.
• Participar da formação mensal para a equipe do DIAEE/NRE.
• Orientar e acompanhar o processo de transição da Educação Infantil para o
Ensino Fundamental.
• Orientar e acompanhar o processo de transição dos anos iniciais para os
anos finais do Ensino Fundamental.
• Acompanhar, quando possível, os Conselhos de Classe dos estudantes em
processo de inclusão.
• Participar da organização e dos eventos promovidos pelo DIAEE.
• Participar dos eventos da SME ou outros, sempre que solicitado.
Para a indicação de profissional de apoio à inclusão, com a finalidade de
acompanhamento às crianças e aos estudantes com deficiência, de acordo com
a Legislação, os representantes do DIAEE nos NREs utilizarão protocolo próprio

Fundamentação
A inclusão escolar implica no acolhimento de todas as crianças e todos os
estudantes no ambiente educacional. Esse acolhimento desconsidera qualquer
condição de cor, social, física, psicológica, comportamental ou de deficiência.
Mais frequentemente, o termo inclusão é associado à inclusão educacional de
pessoas com deficiência.

A concepção de Educação Inclusiva que orienta as políticas educacionais

e os atuais marcos normativos e legais rompe com a trajetória de
exclusão e segregação das pessoas com deficiência, alterando as
 199

práticas educacionais para garantir a igualdade de acesso e permanência

na escola. (MEC, 2008).

A educação inclusiva considera a importância de minimizar barreiras para a

aprendizagem escolar e efetivar a redução das desigualdades, conforme os
objetivos do desenvolvimento sustentável: o objetivo 4 traz a educação inclusiva
e equitativa e de qualidade e, o objetivo 10, item 10.3, traz a eliminação de leis,
políticas e práticas discriminatórias.

Público-alvo
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de 2008, considera-se público-alvo da educação especial:
estudantes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas
Habilidades/Superdotação.

Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos

de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em
interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade,
grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse. (BRASIL, 2007, p. 15).

Sendo assim, passamos a apresentar os principais conceitos relativos a esse

público.

O conceito sobre deficiência vem sofrendo alterações com o decorrer do tempo

devido às mudanças nas relações sociais estabelecidas pelas questões morais,
éticas e religiosas de cada época. O conceito atual, mais abrangente, rompe com os
 200

modelos que entendiam a deficiência como uma limitação, compreendendo que

as características individuais são inerentes à diversidade humana.

Fundamentada pela Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2006),

a Lei Federal n.º 13.146/2015 – Lei Brasileira de Inclusão – prevê em seu artigo
2.º:

Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de

longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual,
em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas. (BRASIL, 2006).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(MEC, 2008), em conformidade com a Convenção da ONU (2006) que incorpora
os Princípios da Educação Inclusiva em seu texto, define como público-alvo da
Educação Especial as crianças e os estudantes com deficiência, Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades e Superdotação (AH/SD),
assim caracterizados pela sua natureza:

Deficiência Física (DF)

De acordo com o Ministério da Educação (MEC, 2006), a deficiência física
refere-se ao comprometimento de ordem física/motora em níveis diferenciados,
dependendo das causas e da abrangência.

É a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo

humano, acarretando comprometimento da função física, abrangendo,
dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho das funções. (BRASIL, 2006).

Crianças e estudantes com deficiência física matriculados nos CMEIs e nas

escolas regulares estão em processo de inclusão. Dessa forma, é importante
que o professor conheça as possibilidades e as dificuldades de seu educando
para melhor atender às especificidades necessárias para sua aprendizagem e
 201

desenvolvimento que, normalmente, dependem apenas de adaptações físicas e

tecnologia assistiva. De acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas, a tecnologia
assistiva é assim definida:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social. (SEDH/PR, 2007).

A deficiência física sem comorbidades dá ao estudante a condição de avançar

academicamente sem dificuldades significativas.

Deficiência Intelectual (DI)

O atual conceito dessa deficiência foi instituído pela American Association on
Intelectual and Developmental Disabilities (AAIDD), que sugere o uso do termo
deficiência intelectual.

Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por limitações

significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado,
resolução de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que
cobre uma gama de habilidades sociais e práticas do dia a dia. Esta
deficiência se origina antes da idade de 18. (SHALOCK et al., 2010, p. 6).

O Decreto Federal n.º 5.296, de 02 de dezembro de 2004, também aponta que

a deficiência intelectual pode ser definida como um funcionamento intelectual,
significativamente inferior à média e pelas questões adaptativas.

Deficiência mental (Intelectual): funcionamento intelectual

significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito
anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades
adaptativas, tais como comunicação, cuidado pessoal, habilidades
sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança,
habilidades acadêmicas, lazer e trabalho. (BRASIL, 2004).

Assim sendo, a deficiência intelectual passa a ser compreendida de forma

abrangente, não apenas pelo funcionamento intelectivo, mas também pela
 202

interação com o contexto social e suas relações que impactam no comportamento

adaptativo.

Vale ressaltar que o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais,

DSMV, classifica a deficiência intelectual em quatro níveis de gravidade: deficiência
intelectual leve, deficiência intelectual moderada, deficiência intelectual grave e
deficiência intelectual profunda.

Deficiência Auditiva/pessoa com surdez (DA)

O Decreto n.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei n.º 10.436,
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e
o art. 18 da Lei n.º 10.098, de 19 de dezembro de 2000, trazendo em seu art. 2.°:

Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por
ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso
da Língua Brasileira de Sinais – Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,

parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
(BRASIL, 2005).

A surdez, sendo uma privação sensorial, implica no desenvolvimento infantil,

principalmente da fala, conforme o grau da perda auditiva, que pode ser leve,
moderada, severa ou profunda.

Deficiência Visual (DV)

A redação do Decreto n.º 5.296/2004 considera como cegueira quando a
acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção
óptica.

No contexto educacional, as tecnologias assistivas, como softwares, leitores

de tela, livros digitais acessíveis e o Sistema de Leitura e Escrita em Relevo
 203

(Braile) contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem e autonomia dos

educandos com cegueira.

Já a baixa visão significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com
a melhor correção óptica, além dos casos nos quais a somatória da medida do
campo visual, em ambos os olhos, for igual ou menor que 60o ou a ocorrência
simultânea de quaisquer uma das condições anteriores.

Os educandos com baixa visão, dependendo da especificidade, necessitam de

auxílios ópticos, como por exemplo óculos, lentes corretivas, lupas ou, em outras
situações, podem necessitar de recursos não ópticos, como textos ampliados
e/ou tecnologias assistivas, como softwares ampliadores e leitores de tela.

Deficiência Múltipla (DMU)

A definição de deficiência múltipla se caracteriza pela associação de duas ou
mais deficiências com comprometimentos que acarretam atrasos significativos
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa do indivíduo.

De acordo com o documento intitulado “Educação Infantil: Saberes e Práticas

da Inclusão. Dificuldades acentuadas de aprendizagem – Deficiência múltipla”,
publicado pela Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC:

O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para

caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de
ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social.
No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a
múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades
funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que
determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. (BRASIL,
2006, p. 11).

Por fim, no que se refere ao público-alvo da Educação Especial, temos a

conceituação de Altas Habilidades/Superdotação.
 204

Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD)

Segundo o artigo 5.º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB n.º 2, de 2001, que
instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(Brasil, 2001), educandos com “Altas Habilidades/Superdotação são aqueles
que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”.

Tais condições devem ser consideradas no contexto escolar, uma vez que
a educação, em uma perspectiva da inclusão, acolhe as especificidades e
as demandas individuais, como os interesses, as formas de aprender, as
potencialidades ou outras situações que necessitam de mediação visando ao
desenvolvimento integral do estudante.

Em 2015, a Lei n.º 13.234, de 29 de dezembro, estabelece orientações a respeito

de crianças/estudantes com Altas Habilidades/Superdotação, matriculados
na Educação Básica e na Educação Superior, a fim de fomentar a execução de
políticas públicas destinadas ao desenvolvimento das potencialidades desses
estudantes.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

traz que estudantes com Altas Habilidades/Superdotação,

[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes

áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse. (BRASIL, 2008, p. 15).

Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)

De acordo com a Lei n.º 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista,
esse se caracteriza por:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação

e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de
 205

comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência

de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações
apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e

atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos. (BRASIL, 2012, p. 1).

Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), de acordo com a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC,
2008, p. 11), se caracterizam como sendo “aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório
de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo”.

No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, DSM IV, que

vigorava até 2013, incluíam-se nesse grupo estudantes com Autismo, Síndrome
do Espectro do Autismo, Psicose Infantil, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de
Kanner e a Síndrome de Rett.

Com a publicação do DSM V, em 2013, os sintomas, até então considerados

com TGD, são tratados como Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). A
comunidade científica considerou que as características apontadas no TGD
partem de um único transtorno, que vai de leve à severo prejuízo na comunicação
e comportamentos restritos e repetitivos. Ou seja, os Transtornos Globais do
Desenvolvimento estão hoje colocados e caracterizados como Autismo.

Síndromes (SÍN)
São caracterizados estudantes em inclusão escolar aqueles cuja síndrome venha
a trazer comprometimento nas áreas motoras, sensoriais e/ou intelectuais.
 206

Estudantes egressos de Classe Especial

Os estudantes egressos de Classe Especial são acompanhados pelo representante
do DIAEE/NRE, por meio de assessoramento feito pelos professores e podem
frequentar o atendimento em Sala de Recursos de Aprendizagem, caso necessário.

Assessoramento à unidade
Quando caracterizado o estudante que está em processo de inclusão escolar,
conforme os critérios da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2008), a unidade educacional deve solicitar a presença
do representante do DIAEE/NRE para observar e acompanhar in loco o percurso
da criança e do estudante no contexto educacional. A partir da observação,
verifica-se a documentação, os laudos com CID ou com o nome do diagnóstico,
os pareceres, a Avaliação Piscopedagógica (AP) ou outro tipo de avaliação,
quando houver, os relatórios, o portfólio, entre outros documentos que se fizerem
necessários.

Os assessoramentos dos profissionais do DIAEE/NRE devem ser solicitados e

agendados pela equipe gestora da unidade sempre que se fizerem necessários,
porém os representantes dos núcleos farão as visitas técnicas às unidades
periodicamente.

A unidade educacional realizará os registros, as orientações recebidas, os

aspectos discutidos e os encaminhamentos sugeridos na ficha da criança/do
estudante, conforme orientação do representante do DIAEE/NRE.

Um dos encaminhamentos possíveis é para as SRMs ou para os CMAEEs.

Esses serviços são indicados para estudantes que necessitam de um trabalho
voltado para as funções executivas e habilidades cognitivas que favorecem a
aprendizagem.

A escola deve comunicar ao profissional do DIAEE/NRE quando agendar as

reuniões com a Rede de Apoio (escolas especiais, instituições e/ou profissionais
que atendam as crianças/os estudantes em inclusão escolar).
 207

Em caso de impossibilidade da realização do encontro, a escola deve comunicar

com antecedência o cancelamento para reagendar a reunião.

Escola Inclusiva
Para atender às necessidades das crianças e estudantes que frequentam as
unidades de ensino, os profissionais da educação devem ter como pressuposto
um olhar atento para as diferenças, compreendendo a importância de planejar,
avaliar, repensar e replanejar as estratégias, de maneira que possam contemplar
as especificidades encontradas. Refletir sobre os processos de ensino-
aprendizagem que pressupõem a compreensão de que incluir não é uma condição
exclusivamente relacionada às Pessoas com Deficiências (PcD), transtornos ou
síndromes, e sim algo que diz respeito a variadas formas de pensar, agir e aprender
de todos, ampliando a compreensão sobre a cognição e a metacognição.

Promover a interação do grupo de estudantes por meio de estratégias

diversificadas e significativas, para construir uma educação inclusiva e
beneficiar a autonomia dos estudantes, permitindo maiores possibilidades de
aprendizagem para todos. Nesse sentido, o professor deve ter conhecimento
dos aspectos do desenvolvimento infantil para conduzir o trabalho de forma que
atinja as necessidades de cada etapa, respeitando o nível de desenvolvimento e
habilidades, bem como seu percurso individual.

A participação na formação continuada é fundamental para os profissionais da

educação, pois subsidia o trabalho de acordo com as concepções teóricas que
melhor atendem às necessidades da criança/do estudante, permitindo maior
segurança ao aplicar técnicas e aperfeiçoar sua prática. É preciso estar disponível
para olhar, ouvir e compreender as crianças, os estudantes, as famílias, os
colegas de profissão e também de áreas afins, para articular os conhecimentos
e estabelecer uma relação profissional e humana com a inclusão.
 208

Para Facion (2005, p.167), “ensinar é, além de tudo, aprender e se comprometer.

O professor necessita estar contextualizado com a realidade político-social do
seu aluno, questionando-se sempre ‘como fazer’, ‘por que fazer’ e ‘a quem fazer’.”

Orientações referentes às adequações metodológicas

Planejar para contemplar os diferentes tipos e ritmos de aprendizagem e
possibilitar às crianças e aos estudantes o avanço em suas aprendizagens,
configuram-se como um desafio às equipes nos ambientes educacionais, pois
requer um olhar amplo para as potencialidades, sobrepondo as dificuldades e
promovendo a ruptura sobre as formas homogêneas do fazer pedagógico.

Para que efetivamente a aprendizagem aconteça, em um desenvolvimento integral,

faz-se necessário refletir sobre as propostas, afim de garantir o aperfeiçoamento
das práticas inclusivas conforme compromisso com o desenvolvimento
sustentável de uma educação de qualidade e equitativa.

Segundo estudos e pesquisas de Hoffmann (2005), quanto mais amplas forem

as estratégias pedagógicas e quanto maiores as oportunidades de os estudantes
interagirem com o objeto de estudo por meio da reflexão, mais sucesso na
aprendizagem eles terão.

As propostas de ensino devem ser elaboradas pensando nas diferenças

encontradas em sala de aula, pois cada indivíduo tem o seu tempo, ritmos e
formas diferentes de aprender diante dos desafios. Essas questões devem
ser consideradas pelo professor no momento do planejamento, respeitando o
percurso individual de cada criança/estudante, propondo atividades pontuais,
restrita a poucas ações por vez para fazê-los avançar. Esses encaminhamentos
dizem respeito às diferenças e interesses de cada criança/estudante.

Com relação à adequação metodológica que, de agora em diante, passa a ser

chamada de adequação pedagógica, visto que as adequações são diversas,
não apenas de métodos, enfatizamos que não existe um modelo a ser seguido
para essa adequação. Ela é organizada para cada estudante, atendendo às suas
especificidades e constitui-se em um processo permanentemente em construção.
 209

Da mesma forma, devem ser realizadas todas as adaptações necessárias ao

acesso à aprendizagem, desde as arquitetônicas até aquelas que envolvem
a postura e atitude profissional. É importante também considerar que toda
adaptação ou adequação não se constitui em um planejamento paralelo ao
currículo escolar aplicado a todos os estudantes.

As considerações acerca das adequações pedagógicas e adaptações

necessárias deverão estar contempladas no Projeto Político Pedagógico da
unidade educacional, servindo como referência para a prática e orientando a
operacionalização do currículo.

Alguns documentos, como a série “Saberes e Práticas da Inclusão” (MEC, 2006),

trazem em seu texto a expressão “adaptação curricular”, como um

[...] elemento dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para

os alunos com necessidades educacionais especiais: não se fixar no que
de especial possa ter a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática
educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em função
de suas possibilidades e diferenças individuais. (MEC, 2006, p. 60).

Na RME de Curitiba, novamente orientamos que seja utilizada a expressão

“adequação pedagógica” enfatizando que o currículo a ser trabalhado com os
estudantes com deficiência é o mesmo para todos os estudantes da RME, mas
que vislumbra as adequações apropriadas às peculiaridades de cada um. Como
diz o mesmo documento,

Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de

ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas
circunstâncias, as adequações curriculares implicam a planificação
pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:
- o que o aluno deve aprender;
- como e quando aprender;
- que formas de organização do ensino são mais eficientes para o
processo de aprendizagem;
- como e quando avaliar o aluno. (MEC, 2006, p. 61).
 210

Para finalizar essa questão das adequações pedagógicas, citamos ainda um

trecho do documento “Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a
construção de escolas inclusivas”, sobre as características curriculares escolares
que facilitam o atendimento às necessidades específicas dos estudantes:

- Flexibilidade, isto é, a não obrigatoriedade de que todos os alunos

atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo
determinado;

- Acomodação, ou seja, a consideração de que, ao planejar atividades

para uma turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com
necessidades educacionais especiais e contemplá-los na programação;

- Trabalho simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a

participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam
com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com
a mesma ação e grau de abstração. (MEC, 2006, p. 61).

As adequações curriculares constituem elementos fundamentais para o

atendimento às necessidades dos estudantes, sem deixar de lado o currículo
estabelecido e que devem estar centradas naquilo que o estudante já tem
capacidade para compreender e executar, sem perder de vista até onde ele pode
chegar e o que é desconhecido, portanto, o investimento e a intervenção dos
professores devem sempre vislumbrar o máximo que o estudante pode atingir
em termos, não só de conteúdo ou desempenho acadêmico, mas também, e
principalmente, quanto à sua formação e desenvolvimento integral.

É necessário utilizar a flexibilidade para trabalhar as diversidades culturais,

cognitivas, sociais e emocionais por meio da adequação dos conteúdos, das
atividades, das estratégias, dos recursos, das metodologias e do currículo para
atender às diferenças individuais de crianças/estudantes com ou sem deficiência.
Deve se valorizar um currículo dinâmico, alterável e passível de modificações,
ajustes e ampliações. As modificações devem considerar o modo como a
proposta é apresentada, o tempo de execução, a complexidade que deve estar
 211

em consonância com o nível de desenvolvimento e a organização do ambiente,

compreendendo como uma ferramenta de aprendizagem.

Ressaltamos também que o Plano de Atendimento Pedagógico Individual

(PAPI), elaborado para todos os estudantes que apresentam dificuldades e que
contempla as adequações pedagógicas efetuadas pelo professor na organização
dos grupos, dos espaços, dos tempos, da seleção de materiais, das atividades, da
priorização de áreas ou conteúdos e objetivos, deve ser elaborado também para
os estudantes em processo de inclusão nas turmas comuns do ensino regular. É
fundamental que a escola registre o PAPI, que este esteja acessível na escola e
sempre acompanhe o estudante no seu percurso escolar.

Como solicitar material ou mobiliário adaptado

Havendo a necessidade de material ou mobiliário adaptado para o trabalho com
crianças/estudantes nas unidades educacionais, a equipe da unidade educacional
deve entrar em contato com os profissionais do DIAEE/NRE para receber as
orientações quanto às providências, solicitar ao Profissional Especializado
que atende o educando (fisioterapeuta, ortopedista, oftalmologista, terapeuta
ocupacional) um parecer com todas as especificações necessárias para a
compra ou confecção do material adaptado: protótipo, medidas, cor, material
(madeira, ferro, entre outros), no caso de mobiliários, por exemplo, com indicação
de possíveis locais de compra.

No caso de materiais pedagógicos ou atividades adaptadas, a equipe pedagógica da

unidade educacional deverá entrar em contato diretamente com o professor ou
pedagogo do AEE na SRM, na Sala de Recursos de Aprendizagem ou no CMAEE
para receber orientações de como elaborar tais materiais ou para que este seja
por elas elaborado.

Junto com o parecer do profissional especializado, anexar um ofício ao DIAEE

solicitando o material ou mobiliário, com os seguintes dados: nome da unidade
educacional, nome do educando, diagnóstico, ano e turno em que está matriculado.
 212

Lembramos que as unidades devem adquirir tais mobiliários ou equipamentos

com a verba que recebem, porém, antes da compra deve passar por análise e
parecer do DIAEE.

Levantamento do número de crianças/estudantes em inclusão escolar – quando

e como acontece
O DIAEE enviará para as unidades no início de cada ano letivo as planilhas com
os dados referentes às crianças/aos estudantes com deficiência, síndromes,
transtornos globais do desenvolvimento, Transtorno do Espectro do Autismo
e Altas Habilidades/Superdotação em inclusão escolar para as devidas
atualizações.

Para as crianças e para os estudantes que ingressam na unidade após o

levantamento, a equipe gestora deverá solicitar à família uma cópia dos laudos
clínicos e do parecer ou dos relatórios de profissionais que os atendem, para
a verificação da frequência nos atendimentos especializados que, por sua vez,
deverão ser comunicados ao profissional do DIAEE/NRE. Salienta-se que, essas
informações poderão ser enviadas durante todo o ano letivo conforme novas
matrículas forem se efetivando.

As crianças e os estudantes que ainda não têm a conclusão de laudos e/ou

estão em processo de avaliação não devem constar na planilha. A unidade deverá
aguardar a conclusão dos laudos e finalização da juntada de documentos, para
então entrar em contato com a profissional do DIAEE/NRE para a verificação,
observação e acompanhamento.

A unidade que já tem crianças/estudantes acompanhados não precisará

reapresentar a documentação, apenas confirmar a sua permanência na unidade
com o preenchimento da planilha.

Para as crianças e para os estudantes que solicitarem transferência, deve-se

assinalar na planilha e informar a unidade de destino. A unidade de origem deverá
encaminhar toda a documentação do estudante para a nova unidade.
 213

Marcos legais sobre a inclusão escolar

Nacionais
1988 – Constituição Federal, artigo 208 – Que trata da Educação Básica obrigatória
e gratuita dos 4 aos 17 anos, afirma que é dever do Estado garantir o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente, que
a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho e a igualdade
de condições de acesso e permanência na escola.

1989 – Lei n.º 7.853 – Dispõe que o poder público deve se responsabilizar pela
matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e
particulares de PcD capazes de se integrar no sistema regular de ensino.

Afirma que a oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial deve ocorrer nos
estabelecimentos públicos de ensino.

1990 – Lei n.º 8.069 – O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n.º
8.069, dispõe em seu texto, entre outras coisas, que o atendimento educacional
especializado às crianças com deficiência deve ser, preferencialmente, na rede
regular de ensino;

1994 – Política Nacional de Educação Especial – Propõe o ingresso de crianças/

estudantes com deficiências no ensino regular que apresentem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades nesse nível de ensino.

1996 – Lei n.º 9.394 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor
tem um capítulo que trata da Educação Especial e estabelece que, quando
necessário, deverá ocorrer serviços de apoio especializado na escola regular
para atender as demandas e especificidades da Educação Especial. Sobre o
atendimento educacional, o texto nos diz que deverá ser realizado em classes,
escolas ou serviços especializados.
 214

2001 – Lei n.º 10.172 – O Plano Nacional de Educação (PNE) afirma que a
Educação Especial, “como modalidade de educação escolar”, deve ser promovida
em todos os diferentes níveis de ensino, sendo a oferta de vagas para as crianças/ os
estudantes com deficiência uma ação importante.

2002 – Lei n.º 10.436/02 – Reconhece como meio legal de comunicação e

expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras).

2005 – Decreto n.º 5.626/05 – O decreto regulamenta a Lei n.º 10.436, de 2002.

2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) – Na esfera da Educação

Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da acessibilidade das edificações
escolares, da formação docente e das salas de recursos multifuncionais.

2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva – Documento que esboça o histórico do processo de inclusão escolar no
Brasil para apoiar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade
para todos os alunos”.

2008 – Decreto n.º 6.571 – Explana sobre o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) na Educação Básica e coloca como um atendimento
prestado de forma a complementar ou suplementar à formação dos alunos no
ensino regular, promovendo a acessibilidade. O AEE deve ser contemplado no
Projeto Pedagógico da escola.

2012 – Lei n.º 12.764 – A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

2015- Lei Brasileira de Inclusão – O texto da Lei Brasileira de Inclusão, conhecida

como Estatuto da Pessoa com Deficiência, relata que o sistema educacional
deve ser inclusivo em todos os níveis e trata de diversos aspectos sobre a
inclusão das PcD.
 215

Internacional
1994 – Declaração de Salamanca – O documento é uma resolução da
Organização das Nações Unidas (ONU) e foi concebido na Conferência Mundial
de Educação Especial, em Salamanca. Traz os princípios, as políticas e as práticas
das necessidades educativas especiais e dá orientações para ações em níveis
regionais, nacionais e internacionais sobre a estrutura de ação em Educação
Especial.

1999 – Convenção da Guatemala – A Convenção Interamericana para a

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com
Deficiência, conhecida como Convenção da Guatemala, sucedeu no Brasil no
Decreto n.º 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm o direito
de não serem submetidas a discriminação por conta da sua condição, sendo os
princípios da dignidade e da igualdade inerentes a todo ser humano.

2015 – Declaração de Incheon – O Brasil participou do Fórum Mundial de

Educação, em Incheon, na Coreia do Sul, e assinou a sua declaração final se
comprometendo com uma agenda conjunta por uma educação de qualidade e
inclusiva.

SRM
De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008, p. 05), a SRM se

[...] constitui como um paradigma educacional fundamentado na

concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade
formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008).

Dessa forma, há a necessidade da reorganização dos sistemas de ensino, a

fim de viabilizar o atendimento de todos os estudantes, de acordo com as suas
necessidades e especificidades.
 216

A educação, como elemento essencial na formação do ser humano, deve

reconhecer e valorizar a diversidade de estudantes na escola como fator de
enriquecimento do processo educacional. Assim sendo, se fazem necessárias
mudanças estruturais e culturais nos sistemas educacionais, transpondo a
concepção tradicional de ensino, rompendo com uma trajetória de exclusão e
segregação que garante a igualdade de acesso e permanência na escola.

A SME de Curitiba, diante do compromisso de oferecer educação de qualidade

para todos, entende que o atendimento aos educandos com deficiência,
Transtorno do Espectro do Autismo e Altas Habilidades/Superdotação se dará,
preferencialmente, nas classes comuns do ensino regular, atendendo a todas as
crianças e a todos os estudantes no que se refere ao desenvolvimento cognitivo
e pedagógico.

Tendo em vista a crescente demanda do público-alvo da Educação Especial no

município de Curitiba, justifica-se a necessidade de oferecer novas alternativas a
esses educandos, com apoio à equipe da escola e ao professor, possibilitando o
sucesso da inclusão escolar. Nessa perspectiva, se deu a implantação das SRM
nas escolas municipais, para a oferta do Atendimento Educacional Especializado
aos educandos com deficiência e Transtorno do Espectro do Autismo.

OBJETIVO GERAL
Ofertar o Atendimento Educacional Especializado no serviço de SRM na Educação
Infantil, a partir dos 4 anos e no Ensino Fundamental do 1.º ao 5.º ano da RME
de Curitiba.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Complementar a formação dos educandos com vistas à autonomia e à
independência na unidade educativa e fora dela;
• Assegurar condições de acesso ao currículo, por meio da promoção da
acessibilidade aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, aos
 217

sistemas de comunicação e informação e ao conjunto das atividades

escolares;
• Promover atividades que desenvolvam as habilidades cognitivas necessárias
ao desenvolvimento integral do estudante, tendo em vista a sua participação
em diferentes contextos;
• Subsidiar, de forma teórica e prática, os professores da sala de aula
comum, os funcionários da unidade educativa, a comunidade escolar e a
família, visando a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos,
da acessibilidade e das estratégias que promovam a participação dos
estudantes às atividades escolares e da vida autônoma.
A iniciativa de implantação das SRM, nas escolas públicas de ensino regular,
responde aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organiza
serviços para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), disponibiliza
recursos pedagógicos, promove atividades para desenvolver o potencial dos
estudantes e elimina barreiras para a plena participação de todos, considerando
suas necessidades específicas.

O MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, tendo como base

a Constituição Federal de 1988, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008 e o Decreto Legislativo
n.º 186, de julho de 2008, ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência (ONU, 2006) e institui as Diretrizes Operacionais da Educação
Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
regulamentado pelo Decreto n.º 6.571, de 18 de setembro de 2008.

Atendendo aos princípios de uma educação inclusiva, a crescente demanda de

estudantes com deficiência e Transtorno do Espectro do Autismo matriculados
nas escolas municipais de Curitiba, bem como a necessidade de oferecer novas
alternativas de apoio à escola, ao professor e a esses estudantes é que a SME
iniciou, em 2008, a implantação das SRMs nas escolas municipais de ensino
 218

regular para oferta do AEE aos estudantes com deficiência em processo de

inclusão.

Diante do compromisso de continuar ofertando educação de qualidade para todos

a SME de Curitiba, em 2017, instituiu o DIAEE que assumiu o direcionamento
das SRM com a premissa de atender aos estudantes com deficiência e TEA
matriculados nas classes comuns do ensino regular. Esses estudantes, quando
necessário, também terão acesso aos programas da Educação Especial que
são oferecidos em classes ou escolas especiais ou serviços especializados de
acordo com as necessidades pedagógicas apresentadas.

CONCEPÇÃO
As SRMs são espaços da escola onde se realiza o AEE para estudantes com
Deficiência e Transtorno do Espectro do Autismo por meio do desenvolvimento
de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que
favoreça a construção de conhecimentos, subsidiando-os para o desenvolvimento
e à participação da vida escolar.

Essas salas constituem-se em um espaço organizado com materiais didáticos,

pedagógicos e equipamentos, bem como profissionais com formação específica
para o atendimento às necessidades educacionais dos estudantes. No atendimento,
torna-se fundamental que o professor considere os diferentes componentes
curriculares, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento
cognitivo dos estudantes, o nível de escolarização, o comprometimento das
funcionalidades, os recursos específicos para a aprendizagem e as atividades
de complementação curricular.

A constituição desse espaço pedagógico favorece recursos flexíveis para a

promoção dos diversos tipos de acessibilidade aos conteúdos do currículo, de
acordo com o contexto educacional onde o estudante está inserido.

O AEE nas SRMs caracteriza-se por oferecer o suporte necessário às

questões educacionais que favoreçam e possibilitem a autonomia na vida
 219

diária, a comunicação, a linguagem, a acessibilidade, a adequação postural, a

necessidade de materiais adaptados ou de comunicação alternativa e no acesso
ao conhecimento, dentro e fora do ambiente educacional.

De acordo com Fávero, Pantoja e Mantoam (2007), o Atendimento Educacional

Especializado é um tratamento diferenciado que tem sede constitucional, mas
que não exclui as PcD dos demais princípios e garantias relativos à educação. É
destinado a oferecer aquilo que há de específico na formação de um estudante
com deficiência, sem impedi-lo de frequentar, quando na idade própria, ambientes
comuns de ensino, em estabelecimentos oficiais comuns.

O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar os recursos pedagógicos

e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos
estudantes, considerando suas necessidades específicas, com vistas à autonomia
e independência na escola e fora dela.

Nesse sentido, o AEE não pode ser confundido com atividades de mera
repetição de conteúdos desenvolvidos na sala de aula, mas deve se constituir
em um conjunto de procedimentos específicos e mediadores do processo de
apropriação e produção de conhecimentos, bem como no desenvolvimento de
funções cognitivas.

A SRM, portanto, decorre de uma nova visão da Educação Especial que perpassa
todos os níveis, as etapas e as modalidades em que se realiza o AEE, disponibiliza
de recursos e serviços e, também orienta quanto à sua utilização no processo de
ensino-aprendizagem nas turmas do ensino regular.

O AEE em SRM é ofertado em escolas municipais de Curitiba e fundamenta-se

de acordo com os princípios legais da:

• Constituição Federal (1988), artigo 208, cita: III – Atendimento Educacional

Especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino. Assegura aos estudantes o direito à educação
220

(escolarização), realizada em classes comuns e ao atendimento educacional

especializado complementar ou suplementar à escolarização.
• Lei de Diretrizes e bases da Educação – LDB (1996), artigos 58 e 59 –
Traz que o atendimento educacional especializado será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos educandos, não for possível a sua integração nas escolas
comuns do ensino regular.
• Convenção da Guatemala (2001) – Complementa a LDB que contempla o
direito de opção das pessoas com deficiência e de seus pais ou responsáveis
em aceitar ou não o tratamento diferenciado, como AEE.
• Diretrizes Curriculares da RME de Curitiba (2006, p. 07) – Se por um lado
todos os educandos têm direito à convivência em ambientes regulares
de ensino, por outro os educandos com necessidades educacionais
especiais, em geral, precisam de apoio adicional de materiais específicos,
da aplicação de programas educativos e terapêuticos suplementares, da
ajuda de professores especializados, de atendimentos paralelos em escolas
especializadas e de pessoal externo.
• Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2007,
art. 24) – Os Estados-partes asseguram às pessoas com deficiência a
possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais necessárias,
de modo a facilitar sua plena e igual participação no sistema de ensino e na
vida em comunidade.
• Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (2008, p. 14) – tem como objetivo assegurar a inclusão escolar
de alunos com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas
Habilidades/Superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade
nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de
Educação Especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior; oferta
 221

do atendimento educacional especializado; formação de professores para

o AEE e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da
família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos
mobiliários, nas comunicações e na informação; e articulação intersetorial
na implementação das políticas públicas.
• A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, n.º 13.146, de 6 de
julho de 2015 – Afirma, no seu artigo 28, nos incisos: III - Projeto pedagógico
que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como
os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características
dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo
em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua
autonomia; VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano
de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e
serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica
de recursos de tecnologia assistiva; X - adoção de práticas pedagógicas
inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores
e oferta de formação continuada para o atendimento educacional
especializado.

INGRESSO
Para que o estudante possa frequentar a SRM é necessário:

• Estar matriculado na RME de Curitiba na Educação Infantil a partir dos 4

(quatro) anos ou no Ensino Fundamental do 1.º ao 5.º ano;
• Ficha de encaminhamento preenchida pelos representantes do DIAEE/
NRE para estudantes com deficiência física, intelectual, visual, auditiva ou
múltipla ou Transtorno do Espectro do Autismo.

PÚBLICO-ALVO
Estudantes com deficiência física, intelectual, visual, auditiva ou múltipla.
 222

Deficiência física
É a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física, abrangendo,
dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho das funções. (BRASIL, 2006).

A variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de

mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, em decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, de malformações congênitas ou
adquiridas. São os indivíduos que possuem algum tipo de paralisia, limitação do
aparelho locomotor, amputação, malformação ou qualquer tipo de deficiência
que interfira em sua locomoção, coordenação e fala.

Deficiência intelectual
De acordo com a Associação Americana de Deficiência Intelectual e de
Desenvolvimento, a deficiência intelectual resulta no comprometimento mental
do indivíduo que caracterize como funcionamento intelectual significativamente
abaixo da média, oriundo de período de desenvolvimento, concomitante com
limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, desempenho na família e
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho
escolar, lazer e trabalho. No dia a dia, significa que a pessoa com Deficiência
Intelectual tem dificuldade para aprender, entender e realizar atividades comuns
para as outras pessoas.

Com relação especificamente à Deficiência Intelectual, isolada ou associada a

outras deficiências, ressalta-se que o DIAEE já oferece atendimento específico
para estudantes que apresentam comprometimento intelectual após a
avaliação diagnóstica psicoeducacional, que tem por objetivo determinar as
reais potencialidades e o funcionamento do estudante, para que possa ser
estimulado de forma adequada pela escola e família. O estudante que apresenta
 223

comprometimento intelectual é encaminhado para Escolas Especiais, Classes

Especiais ou, em alguns casos, para as Salas de Recursos de Aprendizagem.

Nesse sentido, os estudantes com Deficiência Intelectual serão encaminhados

para a SRM somente quando egressos de Escolas Especiais com parecer e
relatório indicando a inclusão no ensino regular ou quando aguardam vaga em
Classes Especiais.

Deficiência auditiva/pessoa com surdez

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção
normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja a audição não é
funcional na vida comum, e parcialmente surdo aquele cuja a audição, ainda que
deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.

É a pessoa que possui uma perda, maior ou menor, na percepção normal dos sons.
A perda auditiva pode ser total ou parcial, congênita ou adquirida da capacidade
de compreender a fala. Manifesta-se como:

Surdez leve/moderada: perda de até 70 decibéis que dificulta, mas não impede o
indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com
ou sem a utilização de um aparelho auditivo.

Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis que impede o

indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como
adquirir, naturalmente, o código da língua oral. Tal fato faz com que a maioria dos
surdos optem pela língua de sinais.

Deficiência visual
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a
melhor correção ótica. Manifesta-se como:

• C
egueira – Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total
ou resíduo mínimo de visão que leva o indivíduo a necessitar do método
 224

Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e

equipamentos especiais para sua educação.
• V
isão subnormal, reduzida ou baixa visão – Sob o enfoque educacional,
trata-se de resíduo visual o que permite ao educando ler impressos a tinta,
desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais,
excetuando-se as lentes de óculos, que facilmente corrigem algumas
deficiências (miopia, hipermetropia, etc.).

Deficiência múltipla
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias
(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.

Transtorno do Espectro do Autismo

De acordo com a Lei n.º 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:

I. Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação

e das interações sociais manifestada por deficiência marcada de
comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência
de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações
apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II. Padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses e

atividades manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados, interesses
restritos e fixos.
 225

OPERACIONALIZAÇÃO
A SRM constitui um programa de natureza pedagógica, conduzido por um
professor especializado que complementa a formação dos estudantes, visando a
promoção de sua autonomia e independência no ambiente educacional e social.

O trabalho na SRM tem por objetivo:

a) ofertar o Atendimento Educacional Especializado (AEE), de forma não

substitutiva à escolarização dos estudantes público-alvo da Educação
Especial no contraturno do ensino comum;

b) organizar e disponibilizar recursos e serviços pedagógicos e de

acessibilidade para atendimento às necessidades educacionais
específicas destes estudantes;

c) realizar interface com as escolas de ensino comum, promovendo os

apoios necessários que favoreçam a participação e aprendizagem dos
estudantes nas classes comuns e em igualdade de condições com os
demais.

Esse programa prevê seu funcionamento em um espaço físico dotado de

mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade
e equipamentos adequados às necessidades educacionais específicas dos
estudantes público-alvo da Educação Especial.

Para entendimento do funcionamento da SRM denomina-se:

• Turno: horário em que o estudante frequenta o ensino regular;

• Contraturno: horário em que o estudante realiza atendimentos na SRM.
O professor da SRM realizará atendimento em contraturno e turno somente aos
estudantes matriculados na RME e que estejam frequentando o ensino comum:

• Educação Infantil: a partir dos 4 anos de idade;

• Ensino Fundamental: 1.º ao 5.º ano.
 226

ATENDIMENTO NO CONTRATURNO
O atendimento no contraturno poderá ser individual e/ou em pequenos grupos e
é organizado por meio de cronograma específico, a partir do plano de AEE, após
avaliadas as possibilidades e necessidades de cada estudante pelo professor da
SRM.

Esse atendimento envolve:

• I dentificar, organizar, elaborar e produzir recursos pedagógicos de

acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos
educandos público-alvo da Educação Especial;
• E
laborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
• U
tilizar recursos de tecnologia assistiva, tais como: as tecnologias da
informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa,
a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos
(quando indicado pelo profissional especializado ou de saúde), os
softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação
e mobilidade, entre outros, de forma a ampliar habilidades funcionais dos
educandos, promovendo autonomia e participação.
De acordo com o Documento Orientador para a Implantação do Programa de SRM
(MEC, 2008), a oferta de vagas no AEE em SRM para estudantes matriculados no
ensino comum da própria escola e de outras escolas da rede pública acontecerá
conforme demanda e respeitando a carga horária de atendimento, sendo que, no
município de Curitiba tem-se a seguinte organização: 15 estudantes por turma
e o tempo de atendimento na SRM é de 50 (cinquenta) minutos semanalmente.

O cronograma de horário do AEE em contraturno deverá ser preenchido e anexado

no espaço da SRM e na secretaria da escola.
 227

ATENDIMENTO NO TURNO
O atendimento no turno envolve:

• R
ealizar pessoalmente a itinerância para o acompanhamento do
desenvolvimento dos estudantes, bem como para troca de informações e
orientações com os profissionais especializados que os atendem, seja da
educação ou saúde;
• Organizar um cronograma mensal de atendimentos no turno dos estudantes
atendidos pelo professor da SRM;
• Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos
e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em
outros ambientes da escola;
• Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
• Orientar pessoalmente professores, profissionais da unidade, comunidade
escolar e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade
utilizados pelos estudantes que promovam a participação dos mesmos nas
atividades escolares;
• Promover encontros presenciais para participação da família e a interface
com os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros;

Ações da Equipe de Apoio

A equipe de apoio é composta por profissionais do DIAEE e dos NREs, com o intuito
de auxiliar a efetivação do trabalho na SRM. Portanto, para o funcionamento e
gerenciamento das ações desenvolvidas na SRM é necessária a ação conjunta
do DIAEE, Departamento de Planejamento, Estrutura e Informações, NRE, Equipe
Gestora das escolas envolvidas e professores da SRM e do ensino regular, cujas
atribuições estão descritas no texto que segue.
 228

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO (DIAEE)
• Orientar as unidades educacionais sobre os procedimentos administrativos,
técnicos e pedagógicos para o funcionamento do programa, acompanhando
os processos de abertura;
• Ofertar cursos de formação continuada e assessoramento ao professor da
SRM e pedagogos das escolas que ofertam o programa;
• Realizar reuniões periódicas com professores regentes do programa, equipe
pedagógica administrativa das escolas envolvidas e pedagogos do DIAEE
dos NRE, quando houver necessidade;
• Realizar visitas às SRMs para acompanhamento ao atendimento prestado ao
educando, orientar sobre o Plano de Atendimento Educacional Especializado
e sugestões de encaminhamentos, quando necessário;
• Organizar grupos de estudo de temas específicos e discussão de casos para
formação continuada;
• Acompanhar o trabalho desenvolvido com o educando por meio da
análise dos relatórios elaborados pelos professores de salas de recursos
multifuncionais;
• Proceder o encaminhamento dos estudantes público-alvo da Educação
Especial para a SRM;
• Realizar a orientação técnica ao profissional de apoio, quando houver;
• Acompanhar o trabalho desenvolvido nas SRM.

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES (DPEI)

• Orientar as unidades educacionais quanto ao encaminhamento da
documentação da solicitação de autorização e renovação de funcionamento;
• Acompanhar os processos de vistoria e abertura, bem como a orientação
das adequações físicas e documentais;
 229

• Emitir a autorização de funcionamento, e após orientar quanto ao

arquivamento na secretaria da unidade, na pasta da vida legal da escola;
• Orientar as unidades educacionais quanto à documentação necessária para
funcionamento e manutenção das SRM;
• Receber a documentação de solicitação de autorização de funcionamento;
• Orientar os NRE e as unidades escolares que ofertam o programa quanto à
organização e reescrita do PPP a contemplar o Atendimento Educacional
Especializado.

EQUIPE PEDAGÓGICA DA UNIDADE EDUCACIONAL

PEDAGOGA REFERÊNCIA DA ESCOLA ONDE FUNCIONA A SRM

• Promover momentos de trocas de informações com o professor da SRM

sobre os estudantes atendidos;
• Tomar ciência dos relatórios semestrais dos estudantes que recebem o AEE
na SRM;
• Acompanhar a elaboração e efetivação do plano de AEE de cada estudante;
• Acompanhar o trabalho realizado na SRM;
• Acompanhar o desempenho dos estudantes da SRM;
• Participar das reuniões organizadas pelo DIAEE, quando convocado;
• Participar das reuniões organizadas pelo professor da SRM com famílias,
profissionais do ensino regular e outros profissionais que atendem o
estudante.

PEDAGOGA REFERÊNCIA DA UNIDADE EDUCACIONAL DE ORIGEM DO

ESTUDANTE OU CRIANÇA

• Acompanhar a organização e a efetivação das orientações pedagógicas e

de acessibilidade trazidas pelo professor da SRM;
 230

• Acompanhar a elaboração e efetivação do PAPI a ser elaborado pelos

professores do ensino regular e demais envolvidos no atendimento do
estudante;
• Definir em conjunto, entre a equipe pedagógica, os professores que atuam
com o estudante, o professor da SRM e o representante do CMAEE de
referência, a necessidade ou não de avaliação pedagógica, bem como
comunicar datas previstas para estudo de caso, quando necessário;
• Orientar e acompanhar a elaboração do relatório descritivo de aprendizagem
do estudante em processo de inclusão.

PROFESSOR DO ENSINO REGULAR

• Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes em

processo de inclusão matriculados em sala de aula no ensino regular,
seguindo as adequações e orientações pedagógicas e de acessibilidade
realizadas pelo professor de SRM;
• Participar das reuniões e assessoramentos com a pedagoga e professor de
SRM;
• Elaborar relatório trimestral de desempenho dos estudantes atendidos na
SRM.
 231

Procedimentos Administrativos
DA ABERTURA DO PROGRAMA
Após a análise, ciência e a concordância do DIAEE, a escola deverá encaminhar
o ofício de solicitação de abertura do programa assinado pela direção da escola
ao DPEI, por meio do NRE de referência.

O DIAEE acompanhará os trâmites legais do processo de abertura juntamente

com o DPEI e instâncias competentes. Após vistoria técnica e emissão de
parecer positivo, a escola deverá realizar as adequações físicas e documentais
apontadas pela equipe do DPEI.

DO ENCAMINHAMENTO E MATRÍCULA DO ESTUDANTE

Os estudantes com laudo médico diagnóstico serão encaminhados, por meio
de ficha própria, para atendimento no programa após análise realizada pelo
representante do DIAEE do NRE.

O atendimento está condicionado à matrícula do estudante em unidades

educacionais do ensino regular da RME de Curitiba.

Toda a documentação do estudante matriculado na SRM deverá estar organizada e

arquivada de duas formas: na secretaria da unidade onde recebe o atendimento,
conforme orientações da SME, e na SRM, conforme orientações do DIAEE.

DO ATENDIMENTO À CRIANÇA/AO ESTUDANTE

O AEE em SRM é organizado a partir das necessidades evidenciadas pelos
estudantes, podendo ser ofertado individualmente, em duplas ou trios.

A elaboração do plano de AEE pelo professor da SRM deve considerar as

informações trazidas pela família com base na entrevista, nas informações
coletadas com a unidade educacional, na observação no contexto escolar,
bem como na análise dos documentos ou relatórios de outros profissionais
especializados que acompanham a criança e o estudante.
 232

Com relação especificamente à deficiência intelectual, ressalta-se que a SME de

Curitiba já oferta atendimento específico para estudantes com essa condição.
Após a avaliação pedagógica do CMAEE, que tem por objetivo determinar as
reais potencialidades e o desenvolvimento do estudante para que possa ser
estimulado de forma adequada pela escola e família. O estudante que apresentar
comprometimento intelectual é encaminhado para as escolas na modalidade
Educação Especial, classes especiais, pedagogia especializada ou, em alguns
casos, para sala de recursos de aprendizagem.

Para os estudantes/as crianças com surdez ou com deficiência auditiva, deve-se

realizar a complementação curricular específica, viabilizando condições para o
acesso aos níveis mais elevados de ensino, considerando que essas crianças e
esses estudantes têm condições diferenciadas. À criança/ao estudante deve ser
ofertado suporte pedagógico, a fim de facilitar o acesso a todos os conteúdos
curriculares.

Para estudantes/crianças com resíduos auditivos, deve-se possibilitar a utilização

de equipamentos de amplificação sonora e efetivar interface com profissionais
de fonoaudiologia.

A SRM para o AEE aos estudantes com deficiência visual deve ser um ambiente
dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados à natureza das suas
necessidades. Ao estudante/à criança cega, o professor tem como atribuições:
promover e apoiar a alfabetização e o aprendizado pelo sistema Braille, realizar
a transcrição de materiais: Braile/tinta, tinta/Braile, produzir gravação sonora de
textos, realizar adaptação de gráficos, mapas, tabelas e outros materiais didáticos,
desenvolver técnicas e vivências de orientação e mobilidade e atividades da vida
diária para o desenvolvimento da autonomia e independência.

Para a criança/o estudante com baixa visão, deve-se promover a utilização

de recursos ópticos, (lupas manuais e eletrônicas, com orientação de médico
especialista) e não ópticos, (cadernos de pauta ampliada, iluminação, lápis
 233

e canetas adequadas), adaptar material em caracteres ampliados, além de

disponibilizar outros materiais didáticos.

No AEE para a criança/o estudante com deficiência física, é necessário que os

professores da SRM conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes
tipos de deficiência física para definir estratégias de ensino que desenvolvam o
seu potencial. De acordo com a limitação física apresentada, é necessário utilizar
recursos didáticos e equipamentos especiais para sua educação, buscando
viabilizar a participação do estudante nas situações práticas vivenciadas no
cotidiano escolar para que o mesmo, com autonomia, possa aperfeiçoar suas
potencialidades e possibilidades de movimento e venha a interagir e transformar
o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida.

Para AEE das crianças/dos estudantes com dificuldades de comunicação

expressiva, as SRM constituem espaços para prover recursos de comunicação
aumentativa e alternativa.

Esses estudantes/essas crianças, embora possam ter limitações de naturezas

diversas, físicas, intelectuais, autismo, entre outras, podem se beneficiar de
recursos e meios alternativos de comunicação.

Todas as manifestações expressivas das crianças/dos estudantes deverão

ser valorizados e o professor da SRM, baseado nessas manifestações, deve
confeccionar pranchas de comunicação que contemplem, além do vocabulário
da criança/do estudante, outros símbolos gráficos de relevância para sua
interação no contexto escolar, social e familiar. Deve-se garantir o suprimento de
material específico de Comunicação Aumentativa e Alternativa, adaptar material
pedagógico, identificar o melhor recurso de tecnologia assistiva conforme a
condição da crianças/do estudante, habilitando-o para o uso de softwares
específicos.

As práticas educacionais, para o desenvolvimento e apropriação de conhecimentos

pelos estudantes/pelas crianças com TEA, precisam ocorrer tanto pelo professor
regente do ensino regular quanto pelo professor do AEE no âmbito escolar e
 234

no cotidiano da turma em que a criança/o estudante se encontra inserido e

em contraturno no atendimento da SRM. As necessidades decorrentes do TEA
no cotidiano escolar demandam estratégias absolutamente articuladas com a
experiência diária para que se transfiram para outros ambientes sociais e de
intervenção. Sendo assim, o professor de AEE contribui com orientações aos
profissionais da unidade na elaboração de estratégias para o cotidiano escolar,
de acordo com as peculiaridades de cada estudante e de cada escola.

DO ACOMPANHAMENTO AO DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE

O atendimento às crianças/aos estudantes, bem como seu desempenho, será
acompanhado em conjunto com o ensino regular, NRE e DIAEE.

O professor da SRM registrará o desempenho dos estudantes e das crianças

por meio de acompanhamento periódico e relatórios semestrais, os quais irão
compor a pasta de documentação do estudante e deve ter a ciência do pedagogo
da unidade.

A documentação deverá ser composta de:

• Ficha de encaminhamento;
• Ficha de ingresso;
• Laudo médico;
• Autorização de uso de imagem;
• Entrevista com a família;
• Entrevista com a unidade;
• Ficha de registro da primeira visita de observação na unidade de origem do
estudante/da criança;
• Exames/relatórios /laudos;
• Registro de visitas, laudos, exames, relatórios e atas finais organizados em
plástico por ano, desde o início do AEE-SRM.
 235

DESLIGAMENTO
O estudante poderá participar do atendimento enquanto estiver matriculado nas
escolas regulares da RME de Curitiba até o 5.º ano, sendo que seu desligamento
pode ocorrer por pedido da família, quando a criança atingiu todos os objetivos
trabalhados no AEE-SRM, por troca de Programa da Educação Especial ou por ser
aprovado para o 6.º ano do Ensino Fundamental. A troca de programa acontece
por meio de estudo de caso sinalizado pelo professor da SRM e agendado com
o CMAEE pela representante do DIAEE regional.

A criança/o estudante poderá ainda ser desligado em caso de faltas, sendo 3

(três) consecutivas ou 5 (cinco) alternadas sem justificativa.

Em situação de desligamento em que o estudante é transferido para as escolas

do estado nos anos finais é feita a entrega da documentação pertinente ao
NRE correspondente, relatando o desenvolvimento do estudante e quais são as
necessidades que ainda precisam ser trabalhadas.

DO ASSESSORAMENTO E FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE AEE

EM SRM
Todas as ações são acompanhadas e subsidiadas pelos profissionais do DIAEE
por meio de reuniões periódicas, visitas para assessoramento continuado,
formação de grupos de estudos, análise dos planos de AEE e dos relatórios com
registros pertinentes ao desenvolvimento do trabalho.

São realizados encontros sistemáticos, individuais ou em grupo, e ofertada

formação continuada aos professores das SRM para estudos e assessoramentos,
com periodicidade conforme necessidade.

Recursos Físicos e Equipamentos

As SRMs são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais
didáticos e pedagógicos para a oferta do AEE, organizada nas composições de
 236

Tipo I e Tipo II. No município de Curitiba, essas salas são instaladas nas escolas
do ensino regular. As salas do tipo II contêm todos os materiais da Sala Tipo
I, acrescidas de recursos de acessibilidade específicos para educandos com
deficiência visual.

Para o seu funcionamento é necessária sala ampla, arejada e com acessibilidade

arquitetônica.

Os equipamentos, os mobiliários, os materiais didático-pedagógicos e os

recursos de acessibilidade necessários são compostos de:

Sala tipo I
N.º DE ORDEM ESPECIFICAÇÃO

01 Microcomputador

02 Fones de ouvido

03 Scanner

04 Impressora laser

05 Teclado com colmeia

06 Mouse com entrada para acionador

07 Acionador de pressão

08 Lupa eletrônica

09 Bandinha rítmica

10 Dominó

11 Material dourado

12 Esquema corporal

13 Memória de numerais

14 Tapete quebra-cabeça

15 Software para comunicação alternativa

16 Sacolão criativo
 237

17 Quebra-cabeças sobrepostos (sequência lógica)

18 Dominó de animais em Língua de Sinais

19 Memória de antônimos em Língua de Sinais

20 Conjunto de lupas manuais

21 Dominó com textura

22 Plano inclinado – estante para leitura

23 Mesa redonda

24 Cadeiras para computador

25 Cadeiras para mesa redonda

26 Mesa para computador

27 Mesa para impressora

28 Quadro-melanínico

Sala tipo II
N.º DE ORDEM ESPECIFICAÇÃO

01 Impressora Braille

02 Máquina Braille

03 Reglete de mesa

04 Punção

05 Soroban

06 Guia de assinatura

07 Globo terrestre adaptado

08 Kit de desenho geométrico adaptado

09 Calculadora sonora

10 Software para produção de desenhos gráficos e táteis

 238

A responsabilidade de manutenção e/ou reposição dos materiais, em caso de

danos e perdas ou ainda desgaste pelo uso, é de responsabilidade da escola
que abriga a SRM, bem como a aquisição de novos equipamentos e recursos
quando necessário, de acordo com a demanda e necessidade específica dos
estudantes matriculados. Para isso, deve ser utilizada a verba que a escola
recebe da mantenedora.

O material é preferencialmente destinado ao uso com educandos que realizam

o atendimento na SRM.
 Gerência do Sistema
Integrado de Transporte
para a Educação Especial
Introdução
A universalização da educação é um dos direitos que garantem a oportunidade
de aprendizado para todas as pessoas, em conformidade com o objetivo 4 do
desenvolvimento sustentável de assegurar uma educação inclusiva, equitativa
e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida de
todos, de uma formação humana integral para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva e com princípios éticos.

Foi na década de 1960 que as escolas especiais começaram a ser fundadas no

município de Curitiba, mais especificamente na região central, a princípio com a
finalidade de promover reabilitação e assistência às pessoas com deficiência.
A partir da década de 1980, esse número aumentou em regiões diversas da
cidade devido à expansão demográfica, o que passou a ser uma barreira para os
responsáveis levarem seus familiares até as escolas especializadas, visto que
nessa época o transporte era custeado pelas próprias famílias.

Por meio de uma ação pioneira, em 1983, a Prefeitura Municipal de Curitiba

adotou como política pública atender as crianças e os estudantes com
deficiência, matriculados nas escolas e instituições especializadas com um
transporte diferenciado, saindo na frente das exigências legais da época. No
planejamento foram adotados critérios de racionalidade, facilitando o trajeto
do estudante até sua escola e otimizando custos com um transporte gratuito,
exclusivo e diferenciado. Em 1984, o SITES começou a operar com 14 linhas,
atendendo 9 escolas com 380 estudantes. Em 1988, foi inaugurado o terminal
Ângelo Antônio Dallegrave, na Avenida Visconde de Guarapuava, 830 - Cristo Rei,
exclusivo para o atendimento desse transbordo, com equipamentos especiais e
estrutura projetada, com o intuito de oportunizar mais segurança e praticidade
aos estudantes.

239
 240

Entendendo a importância desse atendimento para oferecer igualdade

de oportunidades, bem como atuar no desenvolvimento da autonomia e
independência e respeitando as especificidades dos estudantes, em 2005, a
SME, por meio do Decreto Municipal n.º 1.131/2005, assumiu a administração
e o ressarcimento dos custos do sistema, já a operação e o gerenciamento das
linhas do transporte eram feitas pela Urbanização de Curitiba S/A - URBS, na
qualidade de gestora do Fundo de Urbanização de Curitiba – FUC.

O município de Curitiba, por meio da SME e sob a coordenação do DIAEE, oferta

o SITES, que está em consonância com o objetivo 10 de desenvolvimento
sustentável: reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles e, também, com
a meta 10.3: Garantir a igualdade de oportunidades e reduzir as desigualdades
de resultados, inclusive por meio da eliminação de leis, políticas e práticas
discriminatórias e da promoção de legislação, políticas e ações adequadas a
este respeito.

Atualmente, o SITES atende aproximadamente 2.300 estudantes com deficiência,

matriculados nas 32 escolas especializadas no limite urbano do município de
Curitiba, sendo 3 municipais, 4 estaduais e 25 filantrópicas. Para transportar
esses estudantes, conta-se com 66 ônibus em 60 linhas.

A GSITES é responsável pelo controle, planejamento e pela organização do

sistema de transporte, do cadastro dos estudantes, da organização e da guarda
de todos os documentos relativos ao sistema, da emissão de comunicados,
programação e fiscalização das operações, estabelecendo horários e itinerários.
O SITES conta com 66 veículos que percorrem aproximadamente 8.170 Km
diários e 180.000 Km mensais.

O SITES oportuniza o acesso à Educação Básica, necessária ao desenvolvimento

do potencial dos estudantes com deficiência, garantido o princípio de igualdade
de condições para o acesso, a permanência na escola e a responsabilidade
social.
 241

O SITES tem como objetivos:

• Garantir medidas apropriadas para assegurar aos estudantes com deficiência

o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao
transporte escolar gratuito, de seus bairros residenciais até as escolas
especializadas onde estão matriculados;
• Atender com urbanidade, disponibilidade, atenção e respeito todos os
usuários deste serviço.

Justificativa
O SITES foi criado no ano de 1983, possibilitando a essa parcela da população
o direito e o acesso à educação, visto que as famílias encontravam muitas
dificuldades para levar seus familiares até as instituições especializadas.

Atualmente a SME, por meio do DIAEE, administra, gerencia e custeia todo o

sistema.

De acordo com o artigo 28 da Lei n.º 13.146/2015 – Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência,

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver,

implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
[...]
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir
condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por
meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem
as barreiras e promovam a inclusão plena;

O SITES cumpre com esse dever, oportunizando aos estudantes o acesso às

instituições que os atendem. Esses estudantes são transportados em ônibus
especificamente adaptados para este fim, sendo adequados conforme suas
necessidades e que conta com o apoio de atendentes durante todo o trajeto,
tanto de ida quanto de retorno.
 242

Além desse atendimento diário, o SITES também é utilizado para realizar o

transporte em eventos especiais e passeios pedagógicos programados pelas
escolas especializadas, mediante autorização do DIAEE.

Para as famílias curitibanas, o SITES representa um importante recurso no que se

refere à manutenção dos seus filhos com deficiência nas escolas especializadas.
Para a sociedade, representa a certeza de que no município de Curitiba a inclusão
é respeitada e, para os demais municípios, um exemplo de política pública
eficiente.

Procedimentos
Seguindo o Decreto Municipal n.º 1.334/2019, que regulamenta o funcionamento
do SITES para usufruir do transporte, o estudante deve residir no município
de Curitiba, ter mais de 4 anos de idade, estar matriculado na modalidade
Educação Especial em escolas municipais, estaduais ou mantidas por entidades
filantrópicas situadas no limite urbano da cidade de Curitiba e enquadrar-se na
condição de pessoa com deficiência, conforme definição da Lei n.º 13.146/2015,
em seu art. 2.º:

Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de

longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual,
em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas. (BRASIL, 2015).

Após efetivar a matrícula na escola na modalidade Educação Especial, os

responsáveis devem preencher a ficha cadastral na Gerência do Sistema situada
na SME, portando os seguintes documentos:

• cédula de identidade do responsável;

• comprovante de residência atualizado que indique uma distância igual ou
superior a 2 quilômetros entre sua residência e a instituição de ensino;
• cédula de identidade ou certidão de nascimento do estudante;
 243

• comprovante de renda familiar, constando remuneração inferior a 3 salários

mínimos;
• laudo médico em que conste o código da deficiência.
O transporte do estudante será realizado obedecendo a rota preestabelecida,
com acesso ao ponto mais próximo possível de sua residência, sem mudança
de itinerário e horário, de acordo com as normas técnicas e operacionais.
Quando constatada a impossibilidade de acesso mais próximo da residência
possível, o embarque e desembarque dos estudantes deverá ser realizado em
um equipamento público mais próximo, estipulado pela gerência do SITES, como
por exemplo uma escola municipal, unidade de saúde ou outros.

O número de vagas no SITES será estabelecido anualmente, de acordo com a

possibilidade de atendimento da frota de veículos, com prioridade no atendimento
aos estudantes com menor renda (inferior a 3 salários mínimos), com maior grau
de comprometimento, favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada (BPC)
e pertencente à família que receba o Bolsa Família. A renovação do cadastro
para o ano subsequente é obrigatória para a garantia do registro atualizado dos
usuários do sistema, sob risco de perda da vaga de usuário. Deve ser realizada
no mês de dezembro do ano em curso, na Gerência do SITES.

A renovação do cadastro está sujeita à análise e cabe às escolas, conforme

orientação da gerência do SITES, informar aos pais sobre a data e local da
renovação do cadastro.

O SITES é responsável pela ida e volta da escola, não é permitido o seu uso
apenas para a ida ou retorno à sua residência e não será permitido o transporte
para o qual o estudante não está cadastrado.

O embarque dos estudantes está condicionado ao uso do crachá de identificação.

Caso contrário não poderão embarcar, mesmo que acompanhados.

Em caso de dúvidas e esclarecimentos, tanto das escolas quanto dos responsáveis,

a gerência do SITES estará à disposição.
 244

O município de Curitiba, a SME, a administração do SITES e as empresas

contratadas para fazer o transporte não se responsabilizam por objetos de valor
ou dinheiro enviados pelos estudantes.

Serão desligados do SITES os estudantes que:

• Demonstrem autonomia de locomoção e hábitos de vida independente.

• Não coloquem em risco sua integridade física e mental.
• Tenham 15 faltas consecutivas ou 30 alternadas, durante o ano letivo, sem
a devida justificativa.
• Devido a situações especiais em que seja necessário o desligamento, esses
serão analisados pela gerência do sistema e comunicados à família e à
escola.
Todos os ônibus do SITES contam com o apoio de 2 atendentes para auxiliar
os estudantes durante o percurso e, para isso, recebem formação específica.
Esses são responsáveis pelo embarque e desembarque dos estudantes, pelas
boas condições de transporte e devem registrar, diariamente, a frequência de
cada criança. São, também, orientados a atender os estudantes e responsáveis
com harmonia, observância, cordialidade, urbanidade, disponibilidade e atenção,
respeitando a capacidade e as limitações individuais de todos os usuários do
serviço, sem qualquer espécie de discriminação, preconceito ou distinção de
raça, sexo, nacionalidade, cor, idade, religião, posição social ou outros, abstendo-
se, dessa forma, de causar-lhes dano moral.

Os motoristas do sistema também recebem formação e orientação para estar a

postos no ônibus, cumprir rigorosamente os horários para evitar adiantamentos
ou atrasos, atenção à entrega e recepção dos estudantes, dirigindo com o
devido cuidado, obedecendo às regras para o embarque e desembarque dos
estudantes, assim como no arranque dos ônibus, atendendo a todos os usuários
com urbanidade, disponibilidade, atenção e respeito.
 245

Os atendentes e os motoristas não são responsáveis por enviar bilhetes, dinheiro,

objetos de valor ou qualquer outro tipo de material para a escola que não seja de
uso diário do estudante.

Os responsáveis devem estar com o estudante no local de embarque ou

desembarque, no mínimo com 10 minutos de antecedência do horário
estabelecido, identificar todos os pertences do estudante (mochila, casacos,
objetos de higiene pessoal, etc.) e encaminhar o estudante sempre com o
crachá de identificação do SITES. Os responsáveis serão comunicados caso o
comportamento do estudante coloque em risco sua integridade física e a dos
demais usuários, para que possam tomar as devidas providências. No caso
em que os medicamentos de uso do estudante ou a troca desses acarretarem
em alterações em seu comportamento durante o percurso, os pais deverão
avisar aos atendentes para ficarem atentos a qualquer mudança de atitudes e
comportamentos. Deverão ainda informar à gerência do SITES sobre mudança
de endereço e/ou telefone, enviando o novo comprovante atualizado. Caso essa
mudança implique em troca de linha, o estudante ficará em lista de espera se
não houver vaga para pronto atendimento.

Para os estudantes que demonstrem autonomia e independência para utilizar o

transporte, sem a presença de um responsável no acompanhamento do trajeto
de sua residência até o ponto de embarque e do ponto de desembarque até sua
residência, os responsáveis deverão assinar a documentação de autorização
na escola e na gerência do SITES, isentando assim a empresa responsável
pelo transporte e a SME da responsabilidade por qualquer circunstância em
decorrência de o estudante estar desacompanhado. Nesses casos, a escola tem
coparticipação, relatando oficialmente por meio de declaração, que o estudante
tem realmente essa autonomia.

Caso o estudante necessite de supervisão constante, devido às condições de

saúde que possa colocá-lo em risco, o responsável deve apresentar a declaração
médica que justifique sua presença diária no transporte. Esses terão um crachá
 246

de acompanhante validado de 3 em 3 meses, com a apresentação de nova

declaração médica. Nos casos em que o estudante fizer uso de traqueostomia,
o acompanhamento será obrigatório, em casos de uso de sonda gástrica,
sonda vesical e sonda nasogástrica, os responsáveis deverão apresentar
liberação médica para que o mesmo utilize o transporte sem a necessidade de
acompanhante.

Quando o responsável for impedido de buscar o estudante no horário e local

marcado, os órgãos competentes serão acionados para providências.

O SITES trabalha em parceria com as Escolas Especiais que são responsáveis

em:

• disponibilizar o comprovante de matrícula para o cadastro e renovação;

• orientar os responsáveis para que procurem a gerência do SITES para
informações sobre o sistema de transporte;
• verificar a correta identificação dos estudantes por meio de crachá do SITES
e solicitar outro à gerência do SITES, quando necessário;
• comunicar oficialmente à gerência do SITES caso o estudante seja desligado
da escola;
• comunicar oficialmente as possíveis mudanças de calendário escolar;
• ter alguém responsável pelo embarque e desembarque dos estudantes na
instituição.
O SITES também presta serviço em caso de passeios pedagógicos para as
Escolas Especiais que fazem uso diário do sistema. Para isso, as Escolas
Especiais devem encaminhar o ofício e o projeto à gerência do SITES com um
mínimo de 10 dias úteis de antecedência para análise e autorização, obedecendo
ao critério de 4 passeios anuais por instituição, desde que haja disponibilidade
para o transporte.
 247

Quando a instituição necessitar, excepcionalmente, da presença de um

responsável na escola para reuniões ou atendimentos específicos, esta deve
enviar um e-mail à gerência do SITES, solicitando a autorização para esse
embarque, sendo que a gerência deve analisar essa possibilidade, visto que o
acento nos ônibus é de uso exclusivo do estudante com deficiência. Somente é
autorizada a presença de 1 (um) responsável maior de 18 anos e não é permitido
o embarque de pessoas que não estejam cadastradas no sistema.

Os funcionários das instituições, mesmo que o filho estude na escola, não são
autorizados a utilizar o SITES, uma vez que a carona não é permitida.

Tanto a família quanto as instituições também são responsáveis por desenvolver

a independência dos estudantes, para que eles possam utilizar o transporte
coletivo, auxiliando desta forma, tanto a sua autonomia como cidadão participativo
da sociedade quanto na liberação de vagas para estudantes novos e com maior
grau de comprometimento.

As instituições e os responsáveis devem também colaborar na comunicação à

gerência do SITES no caso de ocorrências e irregularidades no transporte, para
que sejam tomadas as devidas providências.

Para entender melhor:

LINHAS DIRETAS 60

ALUNOS LINHA DIRETA 2.377

ESCOLAS MUNICIPAIS ATENDIDAS 3

ESCOLAS ESTADUAIS ATENDIDAS 4

ESCOLAS FILANTRÓPICAS ATENDIDAS 25

ATENDENTES 120

MOTORISTAS 122

KM DIA ÚTIL 8.170

EMPRESAS DE ÔNIBUS 2

FUNCIONÁRIOS 3
 Referências

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ensino fundamental pelo par educativo. Rev. Psicopedag. [online]. 2016, vol. 33, n.º
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educacao-integral-significacoes-por-alunos-de-ensino-fundamental-pelo-par-
educativo>. Acesso em: 20 ago. 2020.

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VEIGA, E. C. da [et al.]. Psicopedagogia modular: uma modalidade de avaliação

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VISCA, J. Técnicas projetivas psicopedagógicas e pautas gráficas para sua

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VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. São José dos

Campos: Pulso Editorial, 2010.

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WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas

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Janeiro: Wak Editora, 2003.

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em: 23 jul. 2011.

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1993.

https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-importancia-afetividade-
para-uma aprendizagem-significativa.htm

https://www.alvorada.rs.gov.br/a-importancia-do-brincar-na-educacao-infantil/

https://www.handtalk.me/leis-de-acessibilidade

http://www.pessoacomdeficiencia.curitiba.pr.gov.br

http://www.sbgg-sp.com.br/atividades-da-vida-diaria-o-que-sao/ Acesso em: 27

set. 2019.
 Ficha Técnica

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO
Gislaine Coimbra Budel

Gerência de Atendimento Educacional Especializado

Jessane Cristina Pail Gonçalves

Equipe
Fernanda Karina Fand
Maria Cristina de Paula e Silva do Valle
Mirta Cristina Pereira Pacheco
Raphaela Lacerda de Almeida Procópio dos Santos Paula
Simone Rocha Spizewski

Gerência de Acompanhamento ao Profissional de Apoio

Karina Bichels

Equipe Pedagógica
Andrea Paula Andrade
Brunna Nogueira Mercurio

Gerência de Cooperação e Encaminhamentos Especializados

Flavia Fernanda Majcher Cardoso

Equipe
Elaine Cristina Veiga de Souza
Jaqueline dos Santos Rodrigues
Suellen de Lara da Silva
Mirian Beatriz Ribas Tiziam da Silva

267
 268

Gerência de Inclusão
Ivana Pinotti

Equipe
Carolina Corrêa
Liliane Cristina Quadri Carneiro
Luciani de Sousa Amaral Santos
Marcia Cristina da Silva Silveira Debastiani

Gerência do Sistema de Transporte para a Educação Especial

Paola Valentin

Equipe
Alex Franco Camargo
Elaine Maria de Melo Teramatsu

Comissão de Escrita
Elaboração
Andrea Malmegrim Elias
Andreia do Rocio Marques da Luz
Andréia Cristina Motta Nascimento
Andressa Biscouto Wall
Carolina Corrêa
Claudia Tatiana Cassenotti
Consuelo Dias Ramos
Cristiani Kreusch
Denise Alberini
Dorotea de Oliveira Godoy Santos
Edna Maria Candido Menk Ferreira
Eliane Regina Titon Holtz
Elisabet do Rocio dos Santos
Elizabeth Lemos Minetto
 269

Fernanda Belini Langbecker

Fernanda Karina Fand
Flavia Fernanda Majcher Cardoso
Gislaine Coimbra Budel
Ivana Pinotti
Jaqueline dos Santos Rodrigues
Jessane Cristina Pail Gonçalves
Jordana de Souza Sehnem Alves
Joselita Laskoski
Josiane Wrobel Bambil
Karin Vanessa R Pinto Cherbiski
Karina Bichels
Larissa França Pigozzi Marcondes Brasil
Leila Marcia da Silva
Letícia Felipe Nunes
Liliane Cristina Quadri Carneiro
Luciani de Sousa Amaral Santos
Marcia Cristina da Silva Silveira Debastiani
Márcia Regina França Coradin
Mariane Tonolli Della Bianca
Mirian Beatriz Ribas Tiziam da Silva
Mirian Roberta dos Santos Fugiyoshi
Mirta Cristina Pereira Pacheco
Patrícia Cristina Cardozo de Paula Brasil
Paola Valentim
Raphaela Lacerda de Almeida Procópio dos Santos Paula
Rosane Lisian Vasconcellos
Rosenilda Helena da Costa
Samara de França Tanello
Sandra Regina Kirchner Villar
Simone Rocha Spizewski
 270

Suellen de Lara da Silva

Tania Regina da Silva Nicoletti
Wendy Martins da Silva

Participação
Alex Franco Camargo
Andreia do Rocio Marques da Luz
Annemaria Kottel
Areni Pierin Molinari
Dalva Ferreira Zimmermann
Diane Marli Lemes Pereira
Elaine Cristina Veiga de Souza
Elaine Lourenço Goslar
Elaine Maria de Melo Teramatsu
Erika Felisbino Yamao
Estella Garmatter Leandro
Evanir Santana
Flavia Fernanda Majcher Cardoso
Gesiane Lopes Mazza Ribeiro
Gislaine Coimbra Budel
Ivana Pinotti
Ivani França Muniz Da Silveira
Jessane Cristina Pail Gonçalves
Jordana de Souza Sehnem Alves
Karina Bichels
Luciana Pires dos Santos Firakovski
Luciana Tchir Lemes Cristofani
Luciani de Sousa Amaral Santos
Marcia Cristina da Silva Silveira Debastiani
Maria Carolina Rodrigues
Maria Cristina de Paula e Silva do Valle
 271

Maria Márcia Garcez Duarte Pilati

Mirian Beatriz Ribas Tiziam da Silva
Paola Valentim
Patrícia Estevam
Rosangela Souza Maschio Leal
Sandra Regina Kirchner Villar
Simone Cristina Lefko Gondro
Suellen de Lara da Silva
Vanderléia Luciani de Souza Belitzki
Zadyr Gilmara Ferreira Miranda Zaniolo

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Estela Endlich

Gerência de Apoio Gráfico

Kleber Alves Bornatto

Projeto Gráfico
Ana Cláudia Andrade de Proença

Diagramação
Anna Christina Tucunduva Mattana
Thaís Pereira

Revisão de Língua Portuguesa

Anderson Evaristo
Rosana Wippel
Rosângela Pereira