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Universidade Estadual de Maring - 21 e 22 de outubro de 2004 - ISBN 85-904445-2-X

ALFABETIZAO E LETRAMENTO: A PEQUENA DIFERENA QUE FAZ MUITA DIFERENA Maria Christine Berdusco Menezes Profa. Dr.a Regina Taam (orientadora) O aprendizado da lngua escrita e a participao no mundo letrado continua sendo um desafio para a pedagogia e um problema para os educadores. As estatsticas informam que a aprendizagem da lngua escrita, nas escolas pblicas, tem apresentado, segundo dados do SAEB (2003) e do INEP (2003), resultados insatisfatrios. O insucesso nesse tipo de aprendizagem resulta, freqentemente, na desistncia, de muitos alunos de permanecer na instituio escolar e, conseqentemente, na interrupo do processo de educao sistematizada. Alm do enorme desperdcio de dinheiro pblico, outra conseqncia a constituio de cidados com baixo autoconceito, baixa auto-estima, cuja capacidade e disposio para lutar pela melhoria das prprias condies de vida fica, em tais circunstncias, reduzida. Diante dessa problemtica o texto a seguir tem como foco de discusso e anlise o processo de alfabetizao associado ao letramento. Atualmente, parece que virou moda falar em alfabetizao e letramento. Esses termos tm aparecido no discurso dos educadores, mas sem a clareza conceitual necessria que se evidencie numa prtica coerente. Enfim, acrescenta-se uma palavra (letramento) que mais confunde do que completa ou esclarece o outro termo, mais familiar aos professores (alfabetizao). Muitos educadores acabam separando cada termo, como se estes acontecessem de forma independente um do outro, oportuno, nesse ponto, o esclarecimento feito por Soares (2004, p. 15) [...] a alfabetizao no precede o letramento, os dois processos so simultneos, nem to simples, nem to bvio. O assunto merece ser visto mais de perto, com a ajuda de ferramentas tericas. Pretendo fazer uma reflexo do uso dos termos alfabetizao e letramento conceituando-os, e ilustrando a forma como a lngua escrita vem sendo hoje ensinada pelos professores e apropriada pelos alunos. Se em meados da dcada de 90, com os escritos da Psicognese da lngua escrita de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985), a tarefa do professor era compreender as hipteses de escrita da criana e a grande nfase estava na alfabetizao. Hoje, empregam-se os termos alfabetizao e

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letramento, ou apenas alfabetizao, ou ainda apenas letramento. Concordo com Soares (2004, p. 15) quando afirma que,
[...] o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente que a percepo que se comea a ter, de que, se as crianas esto sendo, de certa forma, letradas na escola, no esto sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo soluo de um retorno alfabetizao como processo autnomo, independente do letramento e anterior a ele.

Quando a autora diz independente do letramento est fazendo uma crtica ao docente que ignora as mltiplas prticas sociais escritas (COSTA, 2001, p. 18). Entende-se, assim, por alfabetizao a aquisio do cdigo escrito, e letramento o uso desse cdigo em prticas sociais.
Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingsticas e psicolongusticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processo: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (SOARES, 2004, p. 14)

Como parte do projeto de pesquisa que desenvolvo, Estudo das relaes afetivas e suas implicaes, no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, tenho realizado algumas observaes em uma sala de aula da educao infantil, de uma escola pblica Municipal de Maring, com crianas de 5 e 6 anos. Esta sala recebe o nome de letramento (no lugar de pr III). Busquei algumas informaes sobre o porque do nome sala de letramento, considerando o entendimento de que alfabetizao e letramento so processos simultneos. Indaguei, primeiro professora da sala, porque a prefeitura havia decidido este ano (2004), ter uma turma com a designao de letramento. Ela respondeu que nem a equipe sabia direito, mas que estavam repensando tal ao, (ou seja, o que no havia sido devidamente pensado antes, seria repensado depois). Conversei ento com a Supervisora da escola. A esta apresentei duas questes: 1- Por que decidiram colocar o nome de sala de letramento?, 2- O que se entende por letramento? Na primeira questo ela respondeu que O termo Letramento ainda provisrio. Ser alterado logo que for encontrado um outro mais apropriado. Deixou de ser pr III porque foi incorporado ao ensino fundamental que passou de 8 para 9 anos. A resposta dada no esclarece o motivo da escolha do termo, dizendo apenas o que motivou a necessidade de dar um novo nome aquele nvel de ensino. Na segunda questo, obtive a seguinte definio: Letramento pode ser entendido
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como um conjunto de prticas sociais adquiridas atravs de processos de aprendizagem informal, porm com construo de sentido. Ele acontece independente da escola. Nesta segunda resposta percebemos que h uma coerncia quanto definio do que letramento; talvez, porm, o que a supervisora tenha pretendido mostrar que,
[...] a escola, a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico, numrico), processo geralmente concebido em termos de uma competncia individual necessria para o sucesso e promoo na escola. J outras agncias de letramento, como a famlia, a igreja, a rua como, lugar de trabalho, mostram orientaes de letramento muito diferentes. (KLEIMAN, 1995, p. 20).

H fortes indcios de que a escola se preocupa muito mais em ensinar cdigos escritos (alfabetizar), do que cumprir tambm com a funo de entender e fazer uso desse cdigo na prtica social, bem como compreender a diversidade textual que circula, lendo-os e tendo condies de fazer uma interpretao que v alm dos interesses do capital. E o que diz a realidade observada? Bem, o que tenho visto na escola Municipal, na qual venho desenvolvendo minha pesquisa de campo um ensino por meio de slabas e cpias do quadro, como ilustrarei mais adiante. Quanto ao ensino por slabas, apresentava-se na forma de tarefas para casa ou na construo de alguma palavra no quadro onde a professora tinha o seguinte procedimento: Escrita da palavra ARROZ, (a professora escreveu essa palavra no quadro, porque era o que iria servir na merenda: Arroz doce). Professora: Como eu escrevo o A? Alunos: o A sozinho. Professora: E, RRO (sempre forando o som da slaba) Alunos: O, R e o O.

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Professora: Mas esse erre no sozinho, precisa de mais um. (Torna a perguntar) E como fao ARROZ (enfatizando o final da palavra). Alunos: O, S Professora: Essa palavra com Z. Escritas assim no levam as crianas reflexo do cdigo escrito: no as levam a pensar no que esto fazendo; simplesmente so condicionadas a responder o que a professora solicita e, na maioria das vezes, sem saber o que fazem. Um outro exemplo se refere a uma msica (ritmo da cano D-R-MI-F-SOL-L-SI), que foi cantada para ensinar as slabas CA-CO-CU-CE-CI. O C estava triste ps se a chorar Saiu de sua casa e ps se a cantar O C com A faz CA O C com O faz CO O C com U faz CU O C com E faz CE O C com I faz CI (Ressalto que a professora sempre que trabalha uma famlia silbica comea com essa msica). Uma outra atividade, realizada posteriormente a esta, foi a leitura de algumas palavras comeadas pelas slabas trabalhadas: CASA COZIDO CINCO CURATIVO

Para cada palavra a professora conduzia da seguinte forma a leitura: O C com A faz? CA, O S com A faz? SA Ento vamos ler CASA. E, assim com as demais. As crianas simplesmente repetiam o que a professora falava solicitando a elas que repetissem.
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Ser que com essa prtica pedaggica as crianas conseguem compreender o significado da leitura e escrita? Isso letramento? No, no letramento e muito menos alfabetizao no que diz respeito compreenso do que a escrita. Concordo com Vygotsky (1991, p. 119) quando afirma que:
At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana. Ensina-se as crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal.

No estamos aqui nos referindo ao trabalho com slabas, mas sim ao encaminhamento da professora. As crianas (e principalmente os que apresentam dificuldades para aprender) precisam refletir sobre o cdigo escrito, precisam vivenci-lo em seu contexto, para isso o professor tem como funo colocar as crianas em contato com gneros textuais diferenciados, solicitando a elas que utilizem a escrita para escrever, e a leitura para ler (independente se est fazendo isso convencionalmente ou no). A escrita no pode ser simplesmente usada para cpia e a leitura como repetio do que a professora fala, como vimos na citao acima, pois assim estaremos desvinculando a leitura e a escrita das experincias de vida e de linguagem das crianas; esta ficar apenas, [...] baseada na repetio, na reproduo, na manuteno do status quo (SMOLKA, 2001, p. 49). Ora, se letramento numa perspectiva scio-histrica, obter habilidades que possam ser usadas em prticas sociais que requeiram a leitura e a escrita, no o que foi acima relatado, nem o que se evidencia no dilogo abaixo, em que 5 (cinco) alunos responderam s minhas perguntas, sobre a palavra que a professora havia trazido para ser lida e, supostamente, compreendida em toda sua amplitude. - O que moradia? C 1: Moradia casa. C 2: Moradia ... moradia ... parece que um animal.

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C 3 No soube dizer. Entrevistador: E casa voc sabe o que ? Eu s sei a letra da CASA comea com CA, (vai at o quadro e mostra o S), dizendo que este, mas no sabe o nome, depois o A de novo. C 4: Casa. C 5: Casa. Percebam que o conceito de moradia, ficou confuso para algumas crianas falarem, quando a C 3, responde que s sabe a letra de CASA, e recorre ao quadro para mostrar o S, (e at pouco tempo estava lendo com a professora) ela no responde a pergunta e recorre ao que conseguiu memorizar. - Existem diferentes tipos de moradia? (Para duas crianas foi preciso trocar a palavra moradia por casa, por no saber o significado). C 1: Tem de madeira, tijolos, palha. C 2: Uma casa tem tijolo, tem madeira, quem no tem casa fica pobre. C 3: Tm cor diferente, cor igual. C 4: Existem de tijolos, palha, madeira, (pensou um pouco), s. C 5: Existem de madeira, de tijolo e de... (pensou e disse), no sei. As crianas responderam repetindo palavras da professora. Como a professora havia utilizado a histria dos trs porquinhos para exemplificar os diferentes tipos de moradia (madeira, tijolo e palha), percebe-se que as crianas ao falarem dos diferentes tipos de casa, tomaram por modelos as casas da histria. - Todos ns precisamos de casa para morar? Aps as crianas responderem essa pergunta, pergunto a elas, por qu? C 1: Precisa. Para proteger do frio.
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C 2: Tudo diferente, tem madeira, casa de tijolo, de qualquer tipo. C 3: H, h, (pensou um pouco), precisa por causa do frio. C 4: Precisa. Para se proteger da chuva. C 5: Precisa. Para se proteger da chuva e do vento. Novamente as respostas se baseiam na histria dos trs porquinhos, onde h um trecho em que a me diz a eles que esto grandes e precisam cuidar da vida e cada um resolve construir uma casa para se proteger do vento, do frio... - Todas as pessoas tm casa para morar? Por qu? C 1: Alguns tm, alguns no. O povo selvagem vive na floresta, cachorro que vive na rua no tem casa. Entrevistador: E, fora estes, os outros tm casa? Fez com a cabea que sim. C 2: Hum, hum... Todo mundo. Porque se eles no tem casa passa uma chuva no tem roupa para trocar. C 3: Tem. Todos tm casa para morar. (No soube explicar porqu). C 4: Tem. S que alguns no. (Para explicar porqu, fica pensando, olha para cima, mexe a boca, mexe as mos e diz) No sei. C 5: No. Tem alguns que sim, tem alguns que no.. Porque alguns no tm casa n. Nessa questo percebemos que as crianas deram respostas relacionando o conhecimento que j possuam com a questo colocada. Porm, se torna importante enfatizar que mesmo a professora trabalhando com o tema MORADIA, os alunos no apresentavam at o momento nenhuma reflexo sobre as vrias razes que levam uma pessoa a no ter uma casa para morar. Parece que no houve uma preocupao com a generalizao, fenmeno de pensamento que se alia ao fenmeno de discurso, fazendo com que a palavra seja para a criana algo de real serventia para sua construo da conscincia do mundo real e concreto em que se movimenta. Vygotsky (2001) diz isso de modo belo e claro
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A palavra desprovida de significado no palavra, um som vazio. Logo, o significado um trao constitutivo indispensvel da palavra (...) Generalizao e significado da palavra so sinnimos. (p. 398).

Mais adiante, Vygotsky refere-se ao papel (central) da palavra, na formao da conscincia,

Ela (a palavra) a expresso mais direta da natureza histrica da conscincia humana. A conscincia se reflete na palavra como o sol em uma gota de gua. (p. 486).

Por fim solicito que cada criana escreva a palavra MORADIA. C 1:MORAFI C 2: NOSTIES C 3: NTIONSA C 4: AMOSJS C 5: MORADIA Apenas uma criana conseguiu grafar corretamente a palavra, as outras embora apresentem boa organizao nos cadernos, escrita correta da palavra no caderno, no momento de escrever sozinha, fazem da forma que pensam que , para isso demoram para escrever, se negam, ficam pensativas e apresentam um certo receio de escrever e estar errado, demonstrando assim insegurana no momento de grafar. Relato a experincia que tive em uma sala de letramento, para demonstrar que, apesar da sala receber essa nomenclatura, no possvel constatar prticas de letramento, que implicariam contatos com gneros textuais diferentes, e uma discusso com as crianas que resgatasse as vivncias que possuem e as fizessem avanar a partir delas. Concluo, afirmando que alfabetizao e letramento devem caminhar juntos, pois muito pouco para o exerccio da plena cidadania apenas saber ler e escrever, decodificar as letras, [...] nas sociedades letradas; ser alfabetizado insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder s demandas de hoje (SOARES, 2000). preciso saber usar a leitura e a escrita em
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prticas sociais que a requeiram com autonomia e criticidade. A Educao Infantil apenas o incio dessa formao, e, como o que vem antes serve de base para o que vem depois, preciso que o professor se d conta de todas as possibilidades e implicaes deste momento da formao de seus alunos.

REFERNCIAS: COSTA, Srgio Roberto. Interao e letramento escolar: uma (re) leitura luz vygotskiana e bakhtiniana. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2000. musa Editora, So Paulo. CURTY, Marlene Gonalves; CRUZ, Anamaria da Costa. Guia para apresentao de trabalhos acadmicos, dissertaes e teses. Maring: Dental Press, 2001. KLEIMAN, ngela. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In______ Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. SOARES. Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao, Minas Gerais, n. 25, p. 5-17, jan./fev./mar./abr./ 2004. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo.So Paulo: Cortez, Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2001. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

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