MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

MIGUEL JOÃO TOLEDO RIBAS

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE:

um instrumento educativo no fortalecimento da relação entre os docentes
e discentes das escolas estaduais da Região Noroeste de Belo
Horizonte/MG

Assunção – Py
2014
 1

MIGUEL JOÃO TOLEDO RIBAS

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE:

um instrumento educativo no fortalecimento da relação entre os docentes
e discentes das escolas estaduais da Região Noroeste de Belo
Horizonte/MG

Dissertação apresentada como requisito

parcial para a obtenção do título de
Mestre em Ciências da Educação na
Universidad Americana, na área de
Ciências da Educação.

Tutor: Prof. Dr. Elias Rocha

Gonçalves

Assunção – Py
2014
 2

Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

R482e Ribas, Miguel João Toledo.

Estatuto da criança e do adolescente: um instrumento educativo no

fortalecimento da relação entre os docentes e discentes das escolas
estaduais da Região Noroeste de Belo Horizonte/MG/ Miguel João Toledo
Ribas. – 2014.
136 f.; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação)— Universidad

Americana, 2014.
Referências: f. 118-124.

1. Educação e poder publico. 2. Estatuto da criança e do adolescente.

3. Escolas estaduais - Belo Horizonte/MG. 4. Relação docentes-aluno.
5. Processo ensino-aprendizagem. I. Gonçalves, Elias Rocha. II. Título.

CDU 342.1637

Elaboração: Irany Gomes Barros – CRB/7-3569

3
 4

DEDICATÓRIA

À Cleonice, minha esposa, aos meus filhos Gustavo e Laila, e demais

familiares pela compreensão e apoio neste momento importante de minha vida
acadêmica transmitindo-me paz e harmonia.
Aos educadores, educandos e comunidade escolar da Região Noroeste de
Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, pela dedicação e segurança ao preencher
o questionário.
Aos meus colegas de trabalho pela palavra e ombro amigo nos momentos de
maior dedicação ao projeto.
 5

AGRADECIMENTOS

Aos alunos, docentes, pedagogos, diretores e colegas que diretamente ou

indiretamente me propuseram apoio nesta jornada.
Ao Docente Dr. Elias Rocha Gonçalves, meu tutor, pela orientação, dedicação,
conhecimento, segurança e tranquilidade em transmitir seus conhecimentos
nos momentos em que a ânsia começava a intervir de forma subjetiva na
minha pesquisa.
Aos docentes da Universidad Americana e do Instituto Ideia pela postura e
compreensão mostrada aos estudantes que no Paraguai adentraram em busca
de conhecimento, fortalecendo os laços entre as culturas brasileira e
paraguaia.
Aos meus colegas da turma ME-2.2.11 - Mestrando em Ciências da Educação,
que em três períodos reuniram-se na Universidad Americana em mútuo apoio,
incentivando uns aos outros com palavras e ações de coleguismo que permitiu
disseminar conforto e harmonia em horas consideradas difíceis e solitárias.
Aos órgãos oficiais governamentais e privados de assistência a criança e ao
adolescente; e aos órgãos governamentais e instituições da educação.
À minha família pela confiança a mim depositada; e pelo apoio nesta minha
odisseia acadêmica até a conclusão de minha pesquisa.
 6

RESUMO

Considerando o pressuposto de que o Estatuto da Criança e do Adolescente é

paternalista em relação aos atos infracionais cometidos por crianças e
adolescentes; no contexto educacional, buscou-se, por meio desta pesquisa
acadêmica, demonstrar aos educadores e à comunidade escolar das
instituições de ensino da rede estadual da região Noroeste de Belo Horizonte,
capital do estado de Minas Gerais, Brasil, quais são os objetivos do Estatuto,
como também, sua contribuição para a formação do discente, desmitificando a
visão paternalista que alguns docentes têm acerca desta Lei. A escolha do
referido tema se justifica devido ao fato da aplicabilidade do Estatuto da
Criança e do Adolescente se encontrar inserida na formação integral da criança
e do adolescente quanto aos seus direitos e deveres em seu cotidiano,
propiciando condições de um desenvolvimento nas condições de interrelação
pessoal no qual os docentes e discentes estão presentes na condução do
processo sócio-político e educacional, envolvendo toda a comunidade escolar
em um convívio harmonioso, de respeito e cumplicidade. O tipo de pesquisa é
descritivo e o desenho da investigação adotada nesta pesquisa acadêmica de
conclusão de mestrado, será não-experimental, de corte transversal, que é
aquela que se realiza sem manipular deliberadamente variáveis. A abordagem
será quali-quantitativa (mista), uma vez que foi realizada pesquisa de campo e,
simultaneamente, coleta de informações por meio de questionário e dados
coletados na literatura sobre o tema, Consultando obras de coelho e
Orzechowski (1011), Muchinski (2009), Gadotti (2000) e Outros. O objetivo
geral é analisar o Estatuto como um instrumento educativo no fortalecimento da
relação entre os docentes e discentes das escolas estaduais da Região
Noroeste de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Ao final, concluiu-se que o
Estatuto da Criança e do Adolescente para ser aplicado em sala de aula,
necessita-se que os docentes e pedagogos tenham conhecimentos
aprofundados sobre suas normas de um modo geral, de forma que torne
possível trabalhá-lo na escola, fomentando assim, o fortalecimento e a eficácia
do Estatuto da Criança e do Adolescente como uma Lei que promove não
somente os direitos, mas, e principalmente, os deveres da criança e do
adolescente como cidadãos membros integrantes de uma sociedade
legalmente instituída. Neste viés, no meio educacional, aplicar o Estatuto de
maneira que possibilite uma maior e melhor relação de respeito entre o
discente e docente, promovendo acima de tudo, uma relação de confiança,
respeito e harmonia dentro do ambiente escolar. Por fim, após as conclusões e
recomendações, fez-se pertinente fazer considerações finais, as quais se
encontram nesta pesquisa científica conclusão de Mestrado.

Palavras-chave: Estatuto de Criança e do Adolescente. Educação. Docentes.

Aluno.
 7

RESUMEN

Presumiendo que El Estatuto del Niño y del Adolescente es paternalista en

relación a los delitos cometidos por niños y adolescentes; en el contexto
educativo, se buscó, a través de esta investigación académica, demostrar a los
educadores y la comunidad escolar de las instituciones educativas de lA red
estadual del noroeste de Belo Horizonte, capital del estado Minas Gerais,
Brasil, cuales son los objetivos del Estatuto como también su contribución a la
formación del estudiante, desmitificando la visión paternalista que algunos
docentes tienen sobre esta Ley. La elección de este tema se justifica por el
hecho de que la aplicabilidad del Estatuto del Niño y del Adolescente se
encuentra insertada en la formación integral de niños y adolescentes referente
sus derechos y deberes en la vida diaria, proporcionando las condiciones para
un desarrollo en términos de interrelación personal en la cual los docentes y
educandos, están presentes en la conducción del proceso socio-político y
educativo, con la participación de toda la comunidad escolar, en un ambiente
de convivencia armoniosa de respeto y acompañamiento. El tipo de
investigación es descriptivo y el diseño de la investigación adoptada en esta
investigación académica de conclusión de la maestría, será no experimental,
de corte transversal, es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente
variables. El enfoque es cualitativo y cuantitativo (mixto), una vez realizada la
investigación de trabajo de campo y al mismo tiempo la recopilación de
información a través de un cuestionario, los datos obtenidos en literatura sobre
el tema se llevó a cabo consultando obras de Coelho y Orzechowski (2011),
Muchinski (2009), Gadotti (2000) y otra. El objetivo general es analizar el
estatuto como una herramienta educativa para el fortalecimiento de la relación
entre profesores y estudiantes de escuelas públicas en el noroeste de Belo
Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Al final, se concluye que el Estatuto para ser
aplicado en aula es necesario que los docente y pedagogos tengan un
profundo conocimientos del estatuto de un modo global, para que sea posible
el trabajo en la escuela, fomentando así el fortalecimiento y la eficacia del
estatuto que promueve no solamente los derechos así como también los
deberes de niño y los adolescentes como ciudadanos integrantes de una
sociedad legalmente constituida. La aplicación del estatuto en el ámbito
educativo, posibilitara una mayor y mejor relación de respeto entre docentes y
educandos, promoviendo sobre todo una relación de confianza, respeto y
armonía en el ambiente escolar. Luego de las conclusiones y recomendaciones
es pertinente hacer consideraciones finales obtenidas en esta investigación
científico de conclusión de maestría en educación

Palabras clave: Estatuto del Niño y del Adolescente. Educación. Maestro.

Estudiante.
 8

ABSTRAT

Considering the assumption that the Statute of the Child and Adolescent (ECA)
is paternalistic in relation to offenses committed by children and adolescents; in
the educational context we sought, through this academic research,
demonstrate to educators and school community of educational institutions in
the state system of Northwest Belo Horizonte, capital of Minas Gerais State,
Brazil, which are the goals of ACE as also their contribution to the education of
the student, demystifying the paternalistic view that some educators have about
this Institute. The choice of this topic is justified due to the fact the applicability
of ACE find inserted in the integral formation of children and adolescents about
their rights and duties in their daily lives, providing conditions for a development
in terms of inter-personal relationship in which educators and students are
always present in the conduct of socio-political and educational process,
involving the whole school community in a harmonious coexistence, respect
and complicity. Characterized in designing a research approach and exploratory
qualitative and quantitative (mixed), since fieldwork and simultaneously
collecting information through a questionnaire and collected data in the
literature on the topic was performed by consulting works of Coelho and
Orzechowski (2011), Muchinski (2009), Gadotti (2000) and others. The overall
objective is to analyze the ECA as an educational tool in strengthening the
relationship between teachers and students from state schools in the Northwest
region of mining capital. At the end, it was concluded that in the interpretation
and application of the ECA and the School Rules, shall take into account the
social purposes of the rule and the peculiar condition of the student as a person
to developing closer relationship between educator and student, and therefore
in shed completion, were necessary recommendations, which are in this
cientific research of Masters Degree.

Keywords: Statute of Children and Adolescents. Education.Teacher. Student.

 9

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Local em que os docentes e pedagogos adquiriram

93
conhecimentos sobre o ECA .................................................

Gráfico 2 – Nível de conhecimento dos docentes e pedagogos

93
entrevista com relação ao ECA .............................................

Gráfico 3 – Perspectiva de aplicabilidade do ECA em prol de uma

94
educação melhor ....................................................................

Gráfico 4 – Discussões sobre ECA em sala de aula pelos docentes e

95
pedagogos ..............................................................................

Gráfico 5 – Trabalho com o tema ECA pela Direção, Conselho Tutelar

96
na escola ..................................................................................

Gráfico 6 – Quantidade de vezes que o ECA foi discutido em sala de

96
aula pelos docentes e pedagogos ........................................
97
Gráfico 7 – Aplicabilidade do ECA em meio às infrações dos alunos ..
98
Gráfico 8 – Tempo de atuação na escola .................................................
99
Gráfico 9 – Presença direta dos membros do Conselho Tutelar na
escola .......................................................................................

Gráfico 10 – Aplicabilidade do ECA na mediação de conflitos em sala

99
de aula ......................................................................................

Gráfico 11 – Conhecimento dos docentes e pedagogos do local de

100
atendimento do Conselho Tutelar ou de seus
Conselheiros ..........................................................................
101
Gráfico 12 – Influência do ECA no trabalho do docentes ........................

Gráfico 13 – Palavras de definem o ECA para docentes e pedagogos

101
referente aos mitos do ECA ...................................................

Gráfico 14 – Levantamento de dados com o corpo docentes e

pedagogos: palavras chaves referente ao ECA que após
analise são consideradas como mitos .................................. 102
103
Gráfico 15 – Trabalho em sala de aula com o tema ECA ..........................

Gráfico 16 – Quantidade de vezes que o ECA foi discutido em sala de

104
aula ...........................................................................................

Gráfico 17 – Trabalho em sala de aula com o tema ECA, segundo

crianças e adolescentes entrevistados ................................ 105
 10

Gráfico 18 – Visão dos alunos frente à aplicabilidade do ECA em prol

106
de uma educação melhor .......................................................

Gráfico 19 – Momentos de discussão sobre ECA em sala de aula .......... 107

Gráfico 20 – Momentos em que são discutidos o tema ECA em sala de

107
aula ...........................................................................................

Gráfico 21 – Medidas tomadas, em relação as infrações dos alunos de

108
acordo com o ECA ..................................................................

Gráfico 22 – Aplicabilidades de direitos e deveres diante de conflitos

109
na escola ..................................................................................
109
Gráfico 23 – Influência do ECA no desempenho escolar dos alunos .....
110
Gráfico 24 – Palavras que signifique o ECA em sua aplicabilidade ........
 11

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Ordem de frequência de comportamento indisciplinar nas

escolas pesquisada .................................................................... 111
 12

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CAC Centro de Apoio Comunitário

CF Constituição Federal
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA Educação de Jovens e Adultos
FEBEM Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor
FUNABEM Fundação Nacional do Bem Estar do Menor
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação e Cultura
MP Ministério Público
ONG Organização Não Governamental
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PM-MG Polícia Militar do Estado de Minas Gerais
SEE-MG Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
SRE Superintendência Regional de Ensino
 13

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................. 15
2 O PROBLEMA ................................................................................. 21
2.1 Justificativa ..................................................................................... 21
2.2 Situação-Problema ......................................................................... 23
2.3 Objetivos ......................................................................................... 24
2.3.1 Geral ................................................................................................. 24
2.3.2 Específicos ...................................................................................... 25
2.4 Questões Investigativas ................................................................. 25
2.5 Hipóteses ......................................................................................... 25
3 REVISÃO DA LITERATURA ........................................................... 27
3.1 A educação e o papel social da escola na formação integral do
sujeito com o surgimento do ECA ................................................
27
3.2 A educação e o surgimento do ECA: reconstituição de sua
história .............................................................................................
33
3.3 Reconhecimentos ao direito da criança e do adolescente no
Brasil na CF/88 e no ECA ...............................................................
45
3.4 O desafio do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
Adolescente na construção da cidadania ....................................
51
3.5 O ECA como instrumento motivador na relação docentes e
discentes .........................................................................................
59
3.6 A perspectiva pedagógica escolar no atendimento e amparo à
criança e ao adolescente ...............................................................
66
3.6.1 Mitos e verdades apontados pelos docentes e discentes que
tem dificultado o entendimento do ECA ......................................
73
4 METODOLOGIA ............................................................................... 87
4.1 Delimitação do Estudo ................................................................... 87
4.2 Fonte de Dados ............................................................................... 88
4.3 Tipo de Pesquisa e Enfoque .......................................................... 88
4.4 População ........................................................................................ 89
4.4.1 Unidade de Análise ......................................................................... 90
4.5 Amostra ........................................................................................... 90
 14

4.6 Instrumento de recolhimento de dados ....................................... 90

4.6.1 Questionário .................................................................................... 90
4.6.2 Técnicas de analise de dados ....................................................... 91
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .............................. 92
5.1 Análise dos dados: docentes e pedagogos ............................ 92
5.2 Análise dos dados: discentes ....................................................... 103
5.3 Na analise quantitativa do questionário aplicado aos
pedagogos, docentes e discentes das escolas estaduais
110
selecionadas da Região Noroeste de Belo Horizonte/MG ..........
6 CONCLUSÃO, RECOMENDAÇÕES .E CONSIDERAÇÕES
FINAIS ..............................................................................................
113
6.1 Conclusões ..................................................................................... 114
6.2 Recomendações ............................................................................. 116
6.3 Considerações Finais ..................................................................... 116
REFERÊNCIAS ................................................................................ 118
APENDICE A – Instrumento de pesquisa. Questionário para
os docentes e pedagogos ...................................
125
APENDICE B – Instrumento de pesquisa. Questionário para
Discentes ..............................................................
128
APENDICE C – Carta Convite ........................................................ 130
APENDICE D – Termo de consentimento ..................................... 132
APENDICE E – Esclarecimento referente aos instrumentos de
pesquisas ..............................................................
133
APENDICE F – Declaração referente a pesquisa envolvendo 134
seres humanos .....................................................

ANEXO A – Folha de Rosto para pesquisa envolvendo seres 135

humanos ....................................................................
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1 INTRODUÇÃO
Considerado um espaço físico em que são estabelecidas relações de
convivência e ensino-aprendizagem, a escola torna-se a mais adequada para a
prática do pensamento analítico-crítico e político, de modo a auxiliar na
formação de valores pessoais, éticos, morais, crenças, dentre outros, bem
como formas de saber como interferir e influenciar, de forma transformadora,
diretamente na produção social da prática diária dos educandos.
Para Gadotti (2000), a educação representa um direito fundamental e
essencial a todo e qualquer indivíduo. Esta é uma afirmação não apenas dada
de forma aleatória, pois, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN nº 9.364/96) afirma que é direito de todo ser humano o
acesso à educação básica; direito assegurado, também, pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos, enfatizando que todo indivíduo tem direito à
educação. Conforme o autor, a finalidade da educação é de formar o cidadão
para que ele possa se inserir no mercado e também, promover transformações
em seu meio como “ser transformador”.
Contudo, a referida lei, ao ser criada, leva ao questionamento se os
parlamentares buscaram auxilio nos ensinamentos de educadores como
Piaget, Pestalozzi e outros estudiosos voltados para a educação.
Neste viés, Freire (2000) ressalta:
E é na condição de seres transformadores que percebemos
que a nossa possibilidade de nos adaptar não esgota em nós o
nosso estar no mundo. É porque podemos transformar o
mundo, que estamos com ele e com outros. Não teríamos
ultrapassado o nível de pura adaptação ao mundo se não
tivéssemos alcançado a possibilidade de, pensando a própria
adaptação, nos servir dela para programar a transformação. É
por isso que uma educação progressista jamais pode em casa
ou na escola, em nome da ordem e da disciplina, castrar a
altivez do educando, sua capacidade de opor-se e impor-lhe
um quietismo negador do seu ser. (FREIRE, 2000, p. 17).

Noutro viés, a educação como salienta Menezes-Filho (2001), como

parte do processo de ensino-aprendizado, é de grande importância na vida do
homem, é ela que leva ao conhecimento e à aquisição dos direitos e valores
morais e éticos. Assim, a educação deve ser democrática e ampla para todos,
sem distinção e inclusiva. Para a construção de uma educação de qualidade
 16

torna-se necessário que haja uma inter-relação de forma positiva entre

educadores e educandos.
Já para Battisti (2007), a educação é considerada pela sociedade como
sendo um dos mecanismos sublimes que há e, da mesma forma, é necessário
buscar métodos que façam com que esta visão, e esse tratamento, sejam
baseados na igualdade, integrando todos os cidadãos.
Entretanto, ainda há pessoas que não acreditam na possibilidade de
formação desta visão igualitária entre os diferentes, uma vez que tal visão não
é facilmente ressaltada dentro da própria sala de aula. Assim, entende-se que
a educação deve ser promovida democraticamente de forma justa e igualitária
a todos os alunos; e que é preciso dar ao educador autonomia para a
construção de um ensino-aprendizagem de qualidade.
A educação, direito de todos, dever do Estado e da família, deve ser
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (Constituição Federal de 1988, art. 205).
A Constituição Federal de 1988 (CF/88), seguida pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 e pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) de 1996, abre as portas da escola pública a todos
os brasileiros.
No Brasil, esta caminhada iniciou-se com a promulgação da CF/88 que
trazia consigo o resguardo do direito à Educação. Ela prevê no artigo 208 o
dever do Estado com a Educação Básica obrigatória e gratuita a todas as
crianças, adolescentes e a todos que não tiveram acesso a ela na idade
própria.
Quanto ao ECA, este prevê a todas as crianças e adolescentes a
legitimação dos direitos e deveres considerados prioritários, uma vez que, o
desenvolvimento destes precisa ser garantido perante a sociedade.
Contudo, uma educação que realmente contribua para a formação dos
sujeitos, somente será alcançada, se levar em conta as peculiaridades das
sociedades em que eles vivem. Conforme a LDBEN, a Educação é um
somatório de processos formativos que ocorrem na sociedade e se
desenvolvem mediante a interação do educando com esta.
 17

Neste contexto, buscou-se realizar um estudo em algumas instituições

de ensino no município de Belo Horizonte que permitisse demonstrar os
objetivos do ECA e a sua contribuição para a formação do educando,
desmitificando a visão paternalista que este Estatuto (Lei nº 9086/1990)
apresenta.
Belo Horizonte é uma cidade constituída por diversas regiões, dentre
elas, a região Noroeste que tem população em torno de 340 mil habitantes.
Trata-se da mais antiga da capital mineira, onde estão localizados bairros
tradicionais como Santa Tereza, Floresta e Lagoinha que surgiram e se
expandiram para além dos limites de uma das principais avenidas do
município, “Avenida do Contorno”, nome este dado, por esta contornar o
megacentro de Belo Horizonte.
A ocupação se iniciou com a fundação da capital mineira quando,
paralelamente ao planejamento do centro da cidade, formou-se uma região
ocupada por operários (trabalhadores da construção civil) e boêmios. A
primeira ocupação ocorreu no ano de 1907, quando os primeiros moradores se
instalaram na Pedreira Prado Lopes, o primeiro aglomerado da cidade.
Atualmente, de acordo com a Secretaria de Estado de Educação do
Estado de Minas Gerais (SEE-MG), a Região Noroeste de Belo Horizonte conta
com 22 (vinte e duas) escolas municipais, 41 (quarenta e uma) escolas
estaduais, 123 (cento e vinte e três) escolas particulares e 28 (vinte e oito)
creches conveniadas com a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH).
Possui, também, 3 (três) universidades particulares e 1 (uma) estadual.
Contudo, este trabalho de cunho científico, focará somente as escolas
estaduais, que, conforme exposto, estão presentes em maior número na região
descrita, ou seja, a Noroeste de Belo Horizonte. Na região, ainda, há o Espaço
Cultural Liberalino Alves de Oliveira e uma Escola Profissionalizante, ambos
localizados na Pedreira Prado Lopes, além do Centro de Apoio Comunitário
Jardim Montanhês (CAC Jardim Montanhês) e o Centro Comunitário Serrano
(CAC Serrano) que oferecem atividades culturais, esportivas, palestras,
atividades para o fortalecimento sociocultural da 3ª idade e de lazer para a
comunidade da região.
A região em estudo apresenta, conforme levantamento da Promotoria de
Combate à Violência Doméstica da Região Noroeste de Belo Horizonte, o
 18

maior índice de lesões corporais contra a mulher, com 21% dos casos na
capital mineira. De acordo com a Delegacia Especializada em Investigação de
Furto e Roubo de Veículos Automotores de Belo Horizonte, a localidade é a 2ª
colocada no ranking de furtos e roubos de veículos, sendo observados, em
ambos, o envolvimento crescente de crianças e adolescentes.
Nesta linha de raciocínio, não somente em questões de delitos como
furtos, roubos, assaltos e outros tipos de violência que comprometem a
segurança, o crescimento e a formação cidadã dentro dos princípios éticos e
morais das crianças e adolescentes desta região, mas, também, por se
localizar na Região Noroeste, o aglomerado Pedreira Prado Lopes, local que
abriga gangues juvenis e o tráfico de drogas, que fomenta o aumento do
consumo de entorpecentes e consequentemente de dependentes químicos
(principalmente em crack), assaltos e vários outros tipos de crimes.
Tais dados estatísticos demonstram que a constante violência presente
na região pode comprometer o comportamento e o desempenho dos discentes
em sala de aula, assim como a relação desses com o docente e a própria
instituição de ensino no qual fazem parte. Diante disso, acredita-se que com o
objetivo desta pesquisa, propondo a sugestão da aplicação do ECA, poderá
contribuir para que os adolescentes em conflito com a lei tenham conhecimento
acerca do referido Estatuto, sabendo que há leis em favor da criança e do
adolescente, o que pode, consequentemente, auxiliar na mudança de conduta
destes.
Por estes e vários outros motivos, nota-se evidentes reflexos resultantes
desta desordem social na educação, principalmente das crianças e dos
adolescentes que vivem na Região Noroeste de Belo Horizonte.
Deve-se considerar, contudo, que independente da região e do cenário
socioeconômico, político e cultural, além do tipo de vida que as crianças e
adolescentes vivem e se socializam, no campo da educação, o objetivo é
manter o compromisso social e educacional para garantir a escolarização com
qualidade a todas as crianças e adolescentes na faixa etária até os 18 anos,
evitando assim, a exclusão e evasão escolar, principalmente, devido à
vulnerabilidade socioeconômica em que se encontram as crianças e
adolescentes da Região Noroeste.
 19

Por estes e outros fatores, as práticas escolares precisam ser,

diariamente, revistas para atenderem as comunidades, tornando-se flexíveis
aos novos paradigmas sociais e atuarem no combate ao trabalho infantil,
violência doméstica e exploração sexual.
Por fim, como instrumento para mitigar ou até mesmo para erradicar tais
violências que atingem as crianças e adolescentes foi criado o ECA (1990)
como estabelece a Constituição Federal brasileira de 1988.
Neste sentido, observa-se que o ECA/90 deve atuar em favor da
formação do indivíduo como cidadão íntegro e consciente de seus direitos e,
principalmente, de seus deveres. Isto, por que, por meio do Estatuto, é possível
aos docentes e discentes fortalecerem suas relações almejando um ensino-
aprendizagem coletivo, de forma mais humano e comprometido com o bem-
estar social e psicológico dos envolvidos no processo.
Destaca-se a necessidade de buscar uma parceria entre o trabalho
docente e o ECA de forma interativa no intuito de erradicar o mito de que os
direitos dos discentes estejam sobressaindo-se frente aos demais direitos de
demais membros da sociedade, e sim, sendo trabalhado de uma maneira
coesa e em condições de igualdade entre os seus direitos e deveres.
Neste sentido, epistemologicamente, esta pesquisa tem por objetivo
geral analisar o ECA como um instrumento educativo no fortalecimento da
relação entre os docentes e discentes das escolas estaduais da região
noroeste de Belo Horizonte/MG.
Será uma abordagem para evidenciar que sem autoridade não se faz
educação, uma vez que tanto o discente quanto o docente precisa dela para
orientação e para a eficácia do processo de constituição da personalidade do
educando como cidadão íntegro perante a sociedade.
Nesta vertente, saber lidar com o autoritarismo ainda tem sido um dos
grandes desafios da instituição escolar, pois se trata da negação da verdadeira
autoridade baseada na coisificação e domesticação do outro.
Por isto, a escola deve e precisa assumir seu papel: que é o de garantir
as condições apropriadas ao processo ensino-aprendizagem, a partir da sua
realidade, e, portanto, das condições, das necessidades e do desenvolvimento
dos alunos. Pois, lembrando Morin (2000), “A EDUCAÇÃO deve contribuir para
 20

a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a

viver) e ensinar como se tornar cidadão.” (MORIN, 2000, p. 64).
Desta forma, entende-se que as expectativas da escola precisam estar
consensuadas entre toda a comunidade escolar e não apenas pelos
profissionais da educação como vem sendo imputada pela sociedade,
buscando um conhecimento mais aprofundado do emanado pelo ECA.
O assunto pesquisado será apresentado na introdução. Após a
introdução, no Capítulo 2 apresentará à justificativa; a situação-problema; o
objetivo geral e os objetivos específicos, questões investigativas; e a hipótese
de investigação.
No Capítulo 3 apontará a revisão literária abordando conceitos
epistemológicos, essenciais para a melhor compreensão da situação-problema,
que envolve o ECA como instrumento educativo no fortalecimento da relação
entre docentes e discentes das escolas estaduais da Região Noroeste de Belo
Horizonte, Minas Gerais, Brasil.
No Capítulo 4, descreverá a metodologia empregada na pesquisa; a
delimitação do estudo; fontes de dados; tipo de pesquisa e enfoque; população;
unidade de análise; amostra; e instrumentos de recolhimento de dados.
No Capítulo 5 se apresentará as análises e discussão dos resultados a
partir do questionário aplicado aos pedagogos, docentes e discentes das
escolas estaduais da Região Noroeste de Belo Horizonte/MG referente à
importância do ECA como instrumento educativo no fortalecimento da relação
entre docentes e discentes.
Já no Capítulo 6, apresentará as conclusões em relação ao resultado
obtido durante a investigação científica; a confirmação da hipótese apresentada
neste trabalho de investigação científica; e, posteriormente, as recomendações
que possam permitir melhor entendimento e compreensão do ECA pelos
discentes das escolas estaduais da Região Noroeste de Belo Horizonte/MG.
E finalizando, neste trabalho acadêmico de pesquisa apresentará as
considerações finais; isto, de um modo geral e no entorno da pergunta
norteadora: qual a importância do ECA como instrumento educativo no
fortalecimento da relação entre os docentes e discentes das escolas estaduais
da Região Noroeste de Belo Horizonte/MG?
 21

2 O PROBLEMA

2.1 Justificativa
A necessidade de se trabalhar o ECA como instrumento educativo no
fortalecimento das relações entre os docentes e discentes das escolas
estaduais da Região Noroeste de Belo Horizonte/MG é uma forma de analisar
a relevância deste Estatuto no ambiente escolar para que a comunidade
escolar, social e acadêmica, não somente quanto aos conhecimentos dos
direitos das crianças e adolescentes, mas, inclusive, quanto aos deveres
destes, como cidadãos.
Quando interpretado de forma inadequada, grande parte das crianças e
adolescentes, veem no ECA uma “Lei” que impõe ou lhes permitem somente
direitos, desconhecendo que eles (crianças e adolescentes) são, também,
possuidores de deveres que são cobrados em caso de prática de atos e
comportamentos ilícitos que agridem a harmonia comportamental e social do
meio em que estes são, acima de tudo, entre membros de Conciliação de
Conflitos e Juízes da Vara da Infância e da Adolescência buscando solucionar
os conflitos existentes com a lei.
Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente faz entender que as
crianças e adolescentes cabem o direito à escola ser respeitado no ambiente
educacional. Em contrapartida, a estes, necessitam saber respeitar o docente e
se dedicarem de forma respeitosa a educação que lhes é oferecida na escola.
A escola, segundo Cavalcante (2005), tem a função social de promover
e possibilitar as crianças e adolescentes o pleno desenvolvimento das suas
capacidades cognitivas, operativas e sociais, fornecendo a eles, competência
para serem cidadãos críticos.
Além disto, a escola ainda possui, como função social, a promoção das
condições que fortaleçam a subjetividade e identidade cultural, preparando os
alunos para o trabalho e para a sociedade, desenvolvendo a formação ética,
com traços de caráter e atitudes humanitárias. Pois, as instituições de ensino
devem proporcionar uma educação ampla e situada na formação cidadã e
solidária conforme descreve Demo (1996):
Educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é,
sobretudo, formar a autonomia do sujeito histórico competente,
 22

uma vez que o educando não é o objetivo de ensino, mas sim

sujeito do processo, parceiro de trabalho, trabalho este entre
individualidade e solidariedade. (DEMO, 1996, p. 16).

Ressalta-se Freire (1996) nesta linha de raciocínio sobre a educação:

Ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem
formar, é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou
alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem
discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p. 25).

Denota-se, diante do contexto apresentado, que a escola não é uma

ínsula na sociedade, ela possui um papel importante no desenvolvimento do
aluno e, por conseguinte, de todos os cidadãos. Sabe-se, portanto, que a
instituição educacional tem suas limitações.
Não obstante, não se pode submergir que o papel da escola é o de
ensinar com propriedade de contribuir para a formação do sujeito-cidadão,
consciente dos seus direitos e deveres em prol de uma sociedade mais justa,
ética, moral e coerente no limiar da igualdade e justiça social.
A aplicabilidade do ECA está inserida na formação integral da criança e
do adolescente quanto aos seus direitos e deveres em seu cotidiano,
proporcionando condições de um desenvolvimento nas condições de inter-
relação pessoal, no qual os docentes e discentes estão sempre presentes na
condução do processo sociopolítico e educacional envolvendo toda a
comunidade escolar em um convívio harmonioso de respeito e cumplicidade.
Conforme Orth e Confortin (2010), a CF/88 e a Constituição do Estado
de Minas Gerais de 1989, o ECA/90; e demais leis carecem ser divulgadas,
analisadas, debatidas e entendidas, sem que se esqueça de que todas as
pessoas estão sujeitas a elas, que os princípios mudam à medida que
transforma a própria sociedade, e que sua concretização impõe a cada um o
exercício constante da edificação consciente, democrática, participativa da
cidadania na melhoria do desempenho pleno da criança e do adolescente na
formação de um adulto para o amanhã.
Orth e Confortin (2010) salientam que o tema que envolve o ECA e a
relação entre docentes e alunos é pertinente à sociedade atual, principalmente
 23

no que se refere ao desrespeito e violência por parte dos educandos no

ambiente escolar e contra os educadores.
Tal fato se deve à ideia de que, no âmbito escolar, o ECA determina
somente os direitos das crianças e dos adolescentes, entretanto, na verdade, o
que se tem é um possível distanciamento, uma lacuna, entre assegurar e
aplicar os direitos de forma igualitária para as partes envolvidas, seja
educandos e educadores.
Deve-se, portanto, que o Estatuto seja estudado como instrumento que
visa aproximar os discentes e os docentes, não como mecanismo que apenas
garante os direitos das crianças e adolescentes.
Neste contexto, além da importância social e acadêmica que esta
pesquisa acadêmica apresenta, também possui relevância pessoal e
profissional por possibilitar o esclarecimento de dúvidas que foram surgindo ao
longo da minha profissão de inspetor escolar em que surgiram situações que
me fizeram desenvolver uma visão deturpada dos docentes de que o ECA é
um instrumento que somente protege e acoberta os menores infratores.

2.2 Situação-problema
Para alguns educadores, o ECA tem sido visto como um Estatuto que
somente defende os educandos, deixando-os a vontade, com total liberdade
para agirem de forma indisciplinada no ambiente escolar, principalmente, em
sala de aula.
Contudo, Silva e Silva (2012) sinalizam que, apesar do ECA ser
considerado como um conjunto de normas que levam ao caos e desordem em
sala de aula, na verdade, é uma lei que também dispõe deveres aos
educandos, obrigando-os a respeitarem os códigos de ética e conduta no
ambiente escolar e consecutivamente respeitar a autoridade que os docentes
possuem como educadores e profissionais da educação.
Tal autoridade dos docentes precisa ser efetivada e respeitada pelos
discentes, pois, caso seja excluído o caráter punitivo do ECA e o aspecto
educativo que ela possui, poderá acabar interferindo de forma negativa no
cotidiano escolar e, consecutivamente, na relação entre docentes e aluno,
resultando, possivelmente, em uma representação de insegurança para ambas
as partes.
 24

Neste contexto, o Eca trata sobre os direitos das crianças e dos

adolescentes em todo o Brasil dividido em duas partes que são a geral e
especial. A parte geral aborda os princípios norteadores do Estatuto. A parte
especial refere-se à estrutura da política de atendimento, medidas, conselho
tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos inflacionais.
Com a criação desse estatuto, acredita-se que se tem conquistado mais
do que uma mudança paradigmática pontual na legislação que, juntamente
com a CF/88, se tornam a expressão de um novo projeto político de nação e de
país para a proteção de todos os cidadãos.
A partir do ECA, as crianças e os adolescentes brasileiros, sem distinção
de raça, cor ou classe social, passaram a ser reconhecidos como sujeitos de
direitos e deveres, considerados como pessoas em desenvolvimento a quem
se deve prioridade absoluta do Estado, obtendo proteção integral em sua
formação educacional.
O ECA estabelece direitos a: vida, saúde, alimentação, educação,
profissionalização, cultura, dignidade, liberdade, ao lazer e ao respeito à
convivência familiar e comunitária para meninos e meninas.
O Estatuto aborda também questões de políticas de atendimento,
medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre outras providências.
Trata-se de direitos e deveres diretamente relacionados à Constituição Federal
de 1988.
Assim, para melhor compreender a situação-problema, se faz necessário
à pergunta norteadora desta pesquisa acadêmica, que é: qual a importância do
ECA como um instrumento educativo no fortalecimento da relação entre os
docentes e discentes das escolas estaduais da região noroeste de Belo
Horizonte/MG?

2.3 Objetivos

2.3.1 Objetivo Geral

Analisar o ECA como um instrumento educativo no fortalecimento da
relação entre os docentes e discentes das escolas estaduais da região
noroeste de Belo Horizonte/MG.
 25

2.3.2 Objetivos Específicos

a) Identificar os fatores que impedem o entendimento do ECA por parte de
docentes e discentes no que se refere à perda da autonomia do
docentes;

b) Avaliar a importância do ECA para o fortalecimento da relação entre

docentes e discentes;

c) Verificar a contribuição do ECA quanto à formação de crianças e de

adolescentes que propicie a eles vivenciarem a cidadania de forma
consciente, democrática e participativa, no espaço da instituição e na
sociedade no qual esta inserida.

2.4 Questões investigativas

a) O ECA é uma Legislação que apresenta somente direitos em detrimento dos
deveres e acoberta os atos inflacionais?

b) A aplicação do ECA no ambiente escolar pode propiciar o fortalecimento da

relação entre docentes e discentes?

c) De que forma o ECA é aplicado no âmbito da escola pública?

d) O que pode ser feito pelos educadores e pela política pública no que tange
ao fortalecimento do ECA e sua aplicabilidade com a eficácia nas ações de
segurança da criança e dos adolescente no meio sócio/educativo?

2.5 Hipóteses
No que se refere à pergunta norteadora desta pesquisa científica que é:
qual a importância do ECA como instrumento educativo no fortalecimento da
relação entre os docentes e discentes das escolas estaduais da região
Noroeste de Belo Horizonte/MG? Propõe-se a seguinte hipótese:
O Estatuto da Criança e do Adolescente é interpretado por parte da sociedade
e comunidade escolar como um Estatudo que viabiliza e prioriza
exclusivamente os direitos, irrelevando os deveres das crianças e dos
 26

adolescentes; e que este é trabalhado pelos docentes das escolas estaduais

(foco de estudo) da Região Noroeste da capital mineira esporadicamente,
comprometendo assim, a difusão de seus fundamentos entre os envolvidos,
principalmente entre os discentes destas escolas (foco de estudo), levando
assim, ao enfraquecimento do Estatuto como Lei que fomenta a formação
social e a educação de cidadãos conscientes, acima de tudo, de seus direitos e
principalmente de seus deveres perante a sociedade.
 27

3 REVISÃO DA LITERATURA

3.1 A educação e o papel social da escola na formação integral do sujeito

com o surgimento do ECA
A educação, segundo Coelho e Orzechowski (2011), é parte integrante e
fundamental na evolução do ser humano, uma vez que é evidente a
necessidade de transmissão de conhecimento aos semelhantes. Desta forma,
entende-se que a educação surge como meio norteador para assegurar que
outras pessoas tenham conhecimento sobre o que determinado grupo
descobriu ou aprendeu. É por meio da educação que os seres humanos se
instrumentalizam culturalmente de modo a se capacitarem para as mudanças
que ocorrem.
Para os autores, a educação é a essência do desenvolvimento de
qualquer sociedade, pois, sem ela, mesmo as sociedades mais avançadas,
acabariam retrocedendo algum dia para o estado primitivo. Coelho e
Orzechowski (2011) sinalizam que a educação oferece ao homem uma base
sólida de conhecimento e neste contexto, a escola desempenha um papel
fundamental para sua disseminação.
Gadotti (1995) salienta que a sociedade é reproduzida pela educação,
sendo este um campo que batalhas entre diversas tendências e classes.
Contudo, deve-se entender que a transformação social não se faz sozinha, e
sim por meio da educação, o qual requer consolidação e efetivação com a
participação da própria sociedade.
Essa consolidação da educação na sociedade recebeu diversas
legislações no Brasil, tais como a própria CF/88, a LDB (1996) e o ECA (1990)
que asseguram o direito de toda criança e adolescente à educação. Estes são
direitos que devem ser respeitados e seguidos por todos os profissionais do
processo educacional.
Sobre o direito à educação, Muchinski (2009) salienta:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, em seu
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais. (MUCHINSKI,
2009, p. 4788).
 28

Conforme o ECA (1990) é a escola que desempenha a função de

garantir a educação às crianças e aos adolescentes e será através da ação do
docentes que o aluno passará pelo processo de transformação, saindo de um
ser não social para um ser social. A educação, através da escola, contribuirá
para que a função social seja executada, bem como o de proteção dos direitos
fundamentais das crianças e dos adolescentes, como determina o Estatuto da
Criança e do Adolescente.
De acordo com Costa (2006), a escola é, certamente, uma instituição
social; e, assim sendo, tem a finalidade clara de estimular o desenvolvimento
das potencialidades dos alunos tanto físicas, quanto cognitivas e afetivas
através da aprendizagem dos conteúdos que, deve ocorrer de modo
contextualizado com a realidade. É uma forma de preparar o indivíduo para a
vida e participação social junto àqueles que fazem parte do seu meio.
É dever também da escola, segundo a autora, criar situações que
beneficiam o processo de aprendizagem, onde existam vontade e razão de
aprender. Isto, porque, o aluno, ao compreender que a educação é mais
importante que bens materiais, terá a segurança que lhe garantirá um lugar,
futuramente, no mercado globalizado e cada vez mais competitivo e exigente.
Para Coelho e Orzechowski (2011), pode-se afirmar que o papel social
da escola ainda parece ser algo complexo, mas, ao se pensar o cotidiano
escolar e a prática, entende-se que o processo educacional constituído pelo
ensino e aprendizagem, são elementos centrais de toda a ação de ser da
escola, influenciando diretamente na relação social dos indivíduos.
A respeito da escola como espaço de interação, de acordo com
Mészáros (2005), especialmente a pública, é um espaço em que a democracia
se confirma dentro da sociedade contemporânea.
Sobre a escola pública, Muchinski (2009) afirma:
A escola pública é uma instituição que pertence ao Estado.
Contudo, a escola deve exercer uma autonomia, pois o Estado
pertencente à sociedade política influenciada pelos conflitos da
sociedade civil. (MUCHINSKI, 2009, p. 4789).

Mészáros (2005) sinaliza que é na escola que os alunos discutem

questões de toda a natureza, permitindo o desenvolvimento de um pensamento
crítico, introduzindo e adquirindo informações, contextualizando-as na busca
pelo conhecimento.
 29

Para o autor, a escola é o local onde os alunos se sociabilizam e

instituem a difusão sociocultural. O autor explica que a educação escolar deve
ser vista como a principal forma de transformação social, pois instiga a
conscientização, a reflexão e a criticidade do indivíduo acerca do meio em que
vive.
Conforme Saviani (1997), a escola atua de forma efetiva como uma
ferramenta de dominação, reprodutora das classes sociais, tornando falsas
todas às manifestações que possam contrariar a ideologia dominante. A escola
não deve e nem pode ser considerado somente como um mecanismo de
dominação, pois é por meio dela, que o homem busca a superação da
realidade que vive.
Na escola que são proporcionados ao indivíduo movimentos sociais que
podem levar à superação da crise capitalista, pois, para muitos alunos, é um
espaço de prazer, experiências, trocas em que se aprende a viver e a conviver
com os outros no processo de socialização inerente aos seres humanos.
Mészáros (2005) salienta que a escola pode ser um espaço
transformador. Contudo, é preciso que os sujeitos que a compõe aprendam ou
passem a enxergar com clareza o movimento da realidade, construindo uma
práxis transformadora que tenha como objetivo a real socialização dos bens de
toda natureza produzidos pela humanidade.
Segundo Coelho e Orzechowski (2011), o papel social da escola está na
própria razão de ser e de que ela possui, o qual seja o ato de educar, pois, por
mais que o indivíduo aprenda, sempre dependerá da sua decisão em se
colocar como parte da interação do processo.
Entretanto, geralmente o que se ensina nas salas de aula são decisões
coletivas e não individuais do social. Mas ainda assim é possível afirmar que a
ação social da escola sobre o sujeito possui grande força e, por isso, consegue
penetrar no sujeito de maneira que, em alguns casos, ele vai se moldando a
proposta escolar.
No referente, Muchinski (2009) afirma:
A educação não está restrita a sala de aula mas ao contexto
social do aluno, porém quando refere-se a formação para a
convivência humana e para o trabalho se contradiz pois a
formação para a convivência humana reforça o consenso
social, pelo qual não há luta de classes e onde o objetivo é
manter a ordem e o progresso da nação, sendo que esse
 30

progresso restringe-se à aqueles que estão no topo da

pirâmide social com o capital cada vez mais acumulado.
(MUCHINSKI, 2009, p. 4788).

Para Saviani (1997), a escola tem a função social de fazer com que ela
se torne um local privilegiado não somente de educação, mas, inclusive, de
cidadania e cultura. Como instituição ética e socializadora, a escola é um dos
meios de formação crítica mais importante e principal que existe. Mas, para
que este exercício seja adequadamente realizado, é necessário que a escola
garanta a efetivação de atividades que tenham algum tipo de relação com
todos os fatores que envolvem a qualidade em educação.
Neste viés, considerando que a escola tem como objetivo o processo de
ensino, aprendizagem e a execução de atividades que não apresentam ligação
direta com o processo educativo, Mészáros (2005) enfatiza sobre a
necessidade e possibilidade de fazer com que ela se torne efetiva, oferecendo
as condições básicas, como:
a) Possuir autonomia para definir e construir sua meta pedagógica;
b) Oferecer ferramentas de compreensão da realidade local;
c) Propor um adequado e correto planejamento a partir de ações
articuladoras;
d) Apresentar um currículo contextualizado com a realidade;
e) Promover a inclusão e a participação de todos os atores da educação;
f) Estimular e promover o exercício da cidadania;
g) Desenvolver ações educativas partilhada com a comunidade local.
A escola no desempenho da sua função social contribui para que a
educação seja um preparo para o exercício da cidadania, educando para que
os alunos possam reconhecer seus direitos sociais, civis e políticos, bem como
os deveres que lhes são atribuídos como parte na sua formação integral como
sujeito (FRANCISCHINI, 2010).
Tavares (2009) salienta que o processo educativo surge em espaços
diversificados e está constituído por diferentes práticas. Dentre tais práticas
educacionais, pode-se citar a educação integral. Destaca-se, nesta vertente
contextual, que tanto a educação em geral quanto a educação escolar
precisam estar orientadas com o foco na dimensão humana da formação com a
finalidade de responder às diferenciadas questões referentes ao processo
 31

educacional. A educação integral, conforme o autor representa o caminho

transformador da escola, juntamente com seus conteúdos e prática.
Já Pacheco (2008) ressalta que a discussão acerca da educação
integral no Brasil não é recente, pois suas origens remontam ainda nos ideais
democráticos na metade do século XX.
Na década de 1990, a pronúncia tinha força legal por meio da LDBN
(1996) que demonstrava um crescimento gradativo da jornada escolar rumo ao
regime de tempo integral. Era uma forma de valorizar as iniciativas da esfera
educacional extraescolares e a relação entre o trabalho escolar e a vida do
aluno em sociedade.
Nesta mesma complexidade a qual a vida social se dinamiza, a escola
passa por uma realidade de crise e fortes mudanças. Determinados aspectos
parecem delimitar a urgência, a possibilidade e a viabilidade de se criar um
projeto de educação integral para o Brasil. Contextualmente, neste cenário,
tem-se a universalização do acesso ao Ensino Fundamental como fato
consumado.
Assim sendo, Tavares (2009) afirma que a educação integral consiste
ainda em servir como elemento crítico-emancipatório para o processo
educacional, estimulando a crescente autonomia dos jovens estudantes na
formação como cidadãos. O objetivo principal da educação integral, como
aponta Coelho (2009), é a formação e o desenvolvimento do ser humano de
modo integral.
Nesta visão, Tavares (2009) atenta para determinados fatores e
princípios que devem ser levados em consideração que são as dimensões dos
homens; o ciclo de vida de cada sujeito como seres humanos; as satisfações
humanas; a garantia de que todos terão acesso aos direitos de educação; e,
por fim, a integração das políticas.
Portanto, no ambiente escolar, a educação integral do sujeito parte do
pressuposto de que a escola precisa se ater para a formação integral dos
cidadãos, fazendo com que a prática pedagógica se volte para a construção de
valores à convivência em uma sociedade democrática. Desta forma, o sujeito
receberá uma educação focada na diversidade de atividades, desenvolvimento
cultural, dentre outros, como segue:
 32

Por outro lado, associada à concepção de educação integral

encontra-se a de uma educação ou escola em tempo integral.
A escola em tempo integral, que possui uma jornada ampliada,
desenvolve atividades complementares à jornada regular de
forma a contribuir para a realização da educação integral. Pelo
menos este deveria ser o entendimento e seu exercício.
(TAVARES, 2009, p. 143).

Guará (2006) afirma que a educação integral precisa ser desenvolvida

considerando a vivência e as experiências cotidianas dos sujeitos, pois, assim,
o processo educacional terá maior visão para a formação e desenvolvimento
humano global, diferente da realidade em que o sistema escolar e conteúdos
permanecem dando mais atenção ao saber que é voltado à instrução.
Com base no exposto, pode-se dizer que a perspectiva é de uma
educação integral que promova uma educação capaz de preparar os sujeitos
para exercerem a cidadania, com fundamento em uma formação que aborde os
aspectos éticos e democráticos.
Mas, para que isto seja possível, Guará (2006) destaca que são
fundamentais dois elementos que são inerentes à educação integral, os quais
sejam a integração dos conhecimentos e saberes e a integração da pluralidade
cultural. Observando por este ponto de vista, a educação integral apenas terá
sentido caso seja realizada com a proposta de assegurar os direitos e
desenvolver oportunidades reais de formação das crianças e adolescentes.
Nota-se, portanto, que conforme Guará (2006), a abordagem acerca da
educação integral está diretamente associada a tais garantias dos direitos tanto
ao desenvolvimento quanto à proteção, e demais necessidades. Por tal motivo,
diversas escolas brasileiras têm implantado e implementado, ao longo dos
anos, projetos voltados para a educação integral.
Para Coelho (2009), a educação integral apresenta um papel crítico-
emancipatório para o sistema educacional, motivando a autonomia dos alunos
durante a formação como cidadãos. Com projeto em implementação, entende-
se que a educação integral é uma ferramenta que envolve o aumento da carga
escolar, em dois turnos distintos, ampliando das atividades curriculares,
englobanco o acompanhamento pedagógico, cultura, artes, promoção e
cuidados com a saúde; dentre outros, promovendo, ainda, o fortalecimento da
relação entre docentes e alunos de modo que tais práticas sejam de fato,
efetivadas.
 33

Isto porque, segundo Martins et al. (2005):

A sala de aula não se resume somente a um espaço de
transmissão de conhecimento, pois nela ocorrem interações de
caráter social, político, econômico, filosófico, psíquico e
teológico. Porém, nem sempre essas interações ocorrem de
forma consciente, sendo que, os docentes, às vezes, até rejeita
a ideia de que exerce influência no seu fazer pedagógico.
(MARTINS et al., 2005, p. 120).

De acordo com Brasil (1998), a introdução dos Temas Transversais nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propõe uma tomada de posição
frente aos problemas fundamentais que emergem na vida social, levando a
uma reflexão a respeito do processo ensino e a aprendizagem dos conteúdos
que o constituem que são valores, procedimentos e concepções a eles
associados.
Tal fato se deve pelo motivo de que o ensino de saúde tem se mostrado
para a educação um desafio referente à possibilidade de assegurar uma
aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e hábitos de vida dos
estudantes. Além do PCN e CF/88, o ECA que entrou em vigor no Brasil para
abordar os direitos fundamentais das crianças e adolescentes, com foco na
garantia do direito à educação, expostos nos artigos 53 a 59.

3.2 A educação e o surgimento do ECA: reconstituição de sua história

Ao buscar reconstituir a história do surgimento do ECA no Brasil,
Zanirato (2001) sinaliza que esta ganhou forças após duas décadas de ditadura
militar, quando os direitos políticos dos cidadãos brasileiros foram
massacrados, mas que deram forças aos movimentos sociais que resistiram,
lutarem juntos e se rearticularem no final de 1980. Essa luta visava à
redemocratização do país com foco em mudanças do panorama que fora
estabelecido pela ditadura, bem como alterações no modo de se criar os
direitos sociais.
No entanto, a história é muito longa até chegar à época da ditadura
militar, podendo dar início no período compreendido no intervalo entre os
Séculos XI e XIV que presenciou o ressurgimento do comércio e das cidades.
As grandes cidades, tornadas centros de produção artesanal e
comercial, criadas e desenvolvidas pelo estabelecimento desse eixo comercial
 34

foram favorecidas pelo crescimento demográfico e pelo aumento da produção

de alimentos.
A predominância das cidades sobre os campos, a superação das trocas
naturais pela economia de base monetária e a dinâmica do comércio
promoveram mudanças e uma ruptura nas corporações de ofício medievais e,
principalmente, projetaram e fortaleceram uma nova camada que era a
burguesia.
No século XIV inicia-se a grave crise, acarretando drásticas
transformações. Dentre as causas apontadas pelos historiadores como sendo
as principais responsáveis foram a Peste Negra; a Guerra dos Cem Anos; e as
revoltas populares, provocadas pela desorganização da produção e
disseminação da fome nos campos e cidades.
Além disto, o declínio demográfico viria sobrecarregar os camponeses
remanescentes, os quais teriam sua jornada de trabalho e seus impostos
aumentados pelos senhores feudais, que não queriam ter seus rendimentos
diminuídos. Neste período, os trabalhadores lutavam contra a super
exploração.
Estes processos de lutas e mudanças também fez repensar
profundamente sobre a educação, que são por sua vez radicalmente
transformados tanto no terreno político e religioso como ético e social.
Segundo Cambi (1999), o pensamento político determina uma educação
articulada sob muitas formas e organizada em muitos agentes que convergem
num processo de envolvimento e conformação do indivíduo, de maneira cada
vez mais capilar.
Para Cambi (1999), século XVI foi marcado pelo início de uma educação
como é conhecida na atualidade e percebida como um tempo de importantes
transformações caracterizadas, sobretudo, pelo individualismo.
Na Reforma, a educação estava inserida no grande movimento
humanista do Renascimento, em sua vertente religiosa com base nas escolas
humanistas. Nesse período, a educação tinha como eixo o ensino das línguas
de cada país, com forte acento na educação gramatical, com aulas que
duravam em média duas horas diárias com tempo livre para que as crianças e
adolescentes pudessem trabalhar em casa, aprendendo um ofício.
 35

Neste viés, Cambi (1999) aponta para o fato de que estudo e trabalho
andariam lado a lado.
O autor enfatiza que a formação de um cidadão culto e honrado, no
período do Renascimento, só introduzia benefícios às comunidades e eram
reservadas às escolas as bibliotecas sortidas e bons docentes que fossem
capazes de formar jovens em substituição à família, em caso em que esta não
representasse adequadamente seu dever.
A educação em termos religiosos, quando eleito o Papa Paulo III e
Concilio de Trento (1546-1563), as decisões tomadas eram dadas de modo a
manter a essencialidade da doutrina católica que eram a igreja e o valor dos
sacramentos, as obras que redimem os homens e a intervenção da graça
divina, tendo como exemplo a criação da Companhia de Jesus (1539). Nas
constituições desta Companhia apareciam a catequização, a pregação, a
confissão e o ensino como meios de ajudar os homens a alcançarem o fim para
o qual foram criados.
Nota-se que o método adotado era essencialmente verbal, consistindo
em lição, explicação, repetição, composição e memorização. Nos colégios da
Companhia, o plano de estudos seguidos era baseado na formação de caráter
católico do aluno, com rígidas normas organizativas que deveriam ser
seguidas.
Conforme Cambi (1999), tal rigidez também era aplicado às disposições
didáticas a respeito de docentes e crianças e adolescentes, bem como uma
obediência cega e absoluta à autoridade religiosa e civil.
Contudo, segundo especifica o autor, a missão educativa proposta pelos
jesuítas ao chegarem ao Brasil era bem mais ampla, pois queriam integrar os
costumes e tradições dos nativos com as européias. A instrução dispensada
aos aborigenos com o intuito de catequisá-los.
A instrução dispensada aos indígenas com intuito de catequizá-los
consistia em inseri-los nos rituais cristãos, iniciando-os no mundo das
escrituras, do catecismo, das festas religiosas, dentre outros.
Bello (2001) completa:
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram
somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia;
trouxeram também os métodos pedagógicos. Este método
funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando
 36

uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a

expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia
alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação o
que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentaram-se as
aulas régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que
a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve
transferir o Reino para o Novo Mundo. (BELLO, 2001, p. 1).

Como sinaliza Paiva (2000), quando chegaram ao Brasil, os jesuítas

buscaram posicionar as escolas e começaram a ensinar a ler, escrever, contar
e cantar.
No ano de 1551 o colégio já tinha o papel de educar cristãos para
ensinar e doutrinar. Entretanto, os jesuítas não instruíam somente brasis, mas,
também, à ação educacional dos mandantes coloniais.
No Brasil os jesuítas, tendo como base no Ratio Studiorum, elaboraram
um plano de estudos de forma:
(...) diversificada, com o objetivo de atender à diversidade de
interesses e de capacidades. Começando pelo aprendizado do
português, incluía o ensino da doutrina cristã, a escola de ler e
escrever. Daí em diante, continua, em caráter opcional, o ensino
de canto orfeônico e de música instrumental, e uma bifurcação
tendo em um dos lados, o aprendizado profissional e agrícola e,
de outro, aula de gramática e viagem de estudos à Europa.
(RIBEIRO, 1998, p. 21-22).
Desta forma, pode-se deduzir que o plano de estudos conhecido como
Ratio Studiorum que era utilizado no Brasil, inicialmente pelo padre Manuel da
Nóbrega, foi adaptado para atender as necessidades, especificidades e
diversidades encontradas no Brasil Colônia.
Segundo Ribeiro (1998), o Ratio Studiorum referia-se a um tipo de
coletânea privada, baseada em experiências que, posteriormente, eram
adicionadas às considerações pedagógicas de vários outros colégios, visando
assegurar a rápida instrução de todo jesuíta docente acerca da natureza,
extensão e obrigação de sua função.
Trata-se de um plano de estudo que surgiu da necessidade de fazer a
junção da pratica pedagógica dos jesuítas frente à explosão da quantidade de
colégios que eram confiados à companhia de Jesus, por tear como base, a
expansão puramente missionária.
Ribeiro (1998) explica que o Ratio Studiorum é constituído pela
sistematização da pedagogia jesuítica com um total de 467 regras que atendia
todas as atividades dos educadores que, por sua vez, recebiam a
 37

recomendação de jamais se afastarem do estilo teológico de Santo Tomás de

Aquino e da filosofia de Aristóteles.
Conforme Ribeiro (2000), o ensino elementar era ministrado por
preceptores ou familiares dos senhores que também aprendiam línguas e
instrumentos musicais, ainda que esse grau de ensino fosse oferecido, após
1549, em colégios jesuítas. Ademais, o ensino público não existia a rigor e os
homens pardos não tinham acesso aos colégios jesuítas. Nasciam aqui, as
primeiras desigualdades educacionais brasileiras e os indígenas passaram a
reivindicarem o direito de também aprenderem a ler e escrever, não tendo sido
atendido tal pedido.
Foi no século XVII que, de acordo com Hansen (2001), a educação no
Brasil se manteve parada no ensino dos jesuítas, tendo como ordem do dia, a
formação de clérigos. Mas, algumas transformações já se faziam sentir. Dentre
tais mudanças ocorridas, tem-se a ideia de que o conhecimento deveria ser
produto da prática coletiva dos padres que repetiam saberes autorizado como
aplicação imediatamente útil, assegurando unidade de pensamento e ação.
Também na educação feminina podem-se observar alterações, ainda
que fora do Brasil, com o surgimento de algumas escolas para mulheres. No
país, foi apenas em 1665, após reivindicação de longa data, que foi feito um
convento para mulheres na qual elas tinham acesso à educação.
Para os iluministas, o homem poderia ser formado como ser moral e
intelectual pela educação e pela política. Segundo Hilsdorf (1998), isto quer
dizer que ao refletir sobre a natureza humana, os iluministas encontravam a
cultura, a sociedade e a educação em estreita relação. Assim, o papel social do
homem estaria diretamente conectado a ele mesmo e à sociedade na qual se
insere.
Com a expulsão dos jesuítas em 1759, seus colégios foram extintos,
dando início às reformas no ensino com a contratação de novos docentes.
Estes, por sua vez, se deparavam com dificuldades para conseguirem
desenvolver seu ofício de forma adequada.
Com tantas mudanças ocorridas na esfera do ensino no país, foi
garantida pela CF/1824 a instrução elementar, conforme constava no artigo
179 onde indicava que a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos.
 38

Assim sendo, a criação de escolas de primeiras letras deveria ser efetivada em

todas as cidades, vilas, reservando-se às comarcas o ensino secundário.
Segundo Faria Filho (2000), apesar dos intensos debates legislativos
registrados nas Assembleias Provinciais, preocupadas com a necessidade de
escolarização da população, sobretudo das chamadas camadas inferiores da
sociedade, a lei não se cumpria no seu todo. Porém, a elite imperial educava
seus filhos através de preceptores, preferencialmente estrangeiros. Sem
acesso a essas facilidades, a grande massa analfabeta permanecia apartada
da escola, caracterizando uma situação ainda precária.
Neste período, segundo Werebe (1985), grande parte dos docentes
primários era mal-remunerados; e considerados sem preparo adequado pelas
autoridades para serem educadores, pois, normalmente, castigavam
corporalmente crianças e adolescentes em suas escolas.
Quanto à educação para as crianças pequenas entre zero e seis anos,
esta surgiu no Brasil na metade do século XIX, denominando-se jardins da
infância, escolas maternais ou ainda creches, dependendo da inserção social
da criança atendida. Até então, somente crianças abandonadas eram
atendidas em locais especiais. As creches destinavam-se às crianças pobres,
menores de dois anos de idade, cujas mães trabalhadoras não tinham com
quem deixar os filhos.
De acordo com Reis (2011):
No Brasil, as primeiras instituições que ofereciam atendimento
às crianças com idade entre zero a seis anos apareceram na
época do Império e tinham a finalidade de apoiarem as
crianças que eram abandonadas pela família. A ideia prima do
jardim de infância chega ao Brasil no ano de 1870, na cidade
de São Paulo. Em 1924, o país já constava com 47 instituições
entre creches e jardins de infância, principalmente nas grandes
capitais. Conseguinte, diversas creches foram construídas com
o objetivo de atender aos filhos dos operários, mas, sempre
associdadas a assistência social. (REIS, 2011, p. 49).

As escolas maternais haviam substituído os ditos asilos da segunda

infância conforme o modelo francês, e abrigavam crianças de 2-3 a 6 anos de
idade, antecedendo-se assim à escola primária, como explica Kuhlmann Jr.
(2000). Sobre os jardins de infância, o autor afirma que estes poderiam abrigar
também crianças advindas de um poder aquisitivo melhor que os demais.
 39

Porém, como sinaliza Kuhlmann Jr. (2000), apenas com a CF/88 que o
dever do Estado quanto à educação das crianças, aparece na lei mediante a
garantia de atendimento em creches a pré-escola às crianças de zero a seis
anos de idade. Além disso, a CF/88 ganhou reforço com o ECA que também
enfatiza sobre o direito da criança a esse atendimento.
Pode-se dizer que a educação, desde o iluminismo se tornou a maior
responsável pela construção do cidadão e a república brasileira não fugia à
regra. Os ideais republicanos estavam a demandar modernização e civilização.
Assim, fez se premente constituir instituições educativas que possibilitassem o
ingresso da população brasileira na República recém-instaurada. Desta forma
foi instituída a descentralização do ensino, reservando-se à União o poder de
criar nos Estados instituições de ensino superior e secundário e prover a
Instrução Secundária Federal.
Foi com base neste contexto, que o primeiro Ministro da Educação,
Benjamin Constant, propôs uma reforma na qual o velho currículo humanista
fosse substituído pelo currículo enciclopédico, introduzindo as disciplinas
científicas em um ensino seriado. Sem perder de vista os elevados indicadores
do analfabetismo que continuavam a grassar no país em 1906, a Lei n° 1617 1
propunha o repasse de recursos da União para os Estados que já aplicavam
10% de sua receita na educação.
Na década de 1920, a higiene especializou-se. Através da eugenia ela
intentou controlar o homem enquanto espécie, entendendo que só por meio do
melhoramento da raça conseguiria regenerar o país. Assim as escolas eram
locais de excelência para a formação do corpo e do espírito contemplando as
crianças e adolescentes, simultaneamente, com a cultura das faculdades
físicas, intelectuais e morais.
Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova empenharam
em propor uma Educação pública, laica e para além dos ensinamentos
cristãos, amparada em métodos ativos, caminhando ao passo com as
transformações trazidas pela Revolução Industrial. Nele, a educação adquiria
função social, pública, cabendo aos estados organizar, custear e ministrar o
ensino em todos os graus, de acordo com a Constituição.

1
Fixa a despesa geral da Republica dos Estados Unidos do Brasil para o exercício de 1907, e
dá outras providencia.
 40

Segundo Gadotti (2000), o sistema escolar basearia na educação

integral: comum a ambos os sexos, sendo o nível primário gratuito e
obrigatório. Já a instrução secundária deveria atender finalidades sociais,
sendo uma escola democrática para o povo, alicerçada em uma cultura geral
comum.
Neste mesmo período havia a proposta da criança ver, experimentar e
fazer. Precisava elaborar seu próprio conhecimento, o que pressupunha uma
nova dinâmica, deslocada do ensino para a aprendizagem. Após o Congresso
Brasileiro de Higiene em Recife, médicos e educadores chegaram à conclusão
de que as escolas primárias, ainda eram mínimas em relação às crianças de
idade escolar na população brasileira. Nos anos seguintes democratizou-se
ainda mais o Ensino Primário. Houve, portanto, maiores possibilidades de
efetivar o acesso à escola, o que permite inferir que, ao alargar as
disponibilidades de matrículas, se tenha promovido também o ingresso das
classes populares aos bancos escolares, propiciando a tão prolada
democratização do ensino.
Segundo Beisegel (1986), esta democratização teria se dado em duas
perspectivas: Aumentando o número de matrículas, as classes populares
teriam chegado à escola e eliminação gradual das diferenças relativas ao
ensino secundário – nível médio- que organizado de forma diferenciada em
unção da clientela atendida foi substituído por um único modelo de escola.
O anteprojeto da Comissão de juristas mantinha praticamente
inalterados os dispositivos da Constituição Federal de 1946 relacionados com a
educação, para a Constituição Federal de 1967. Porém, o projeto preparado
por Medeiros Silva, abdica quase que totalmente do previsto na Constituição
Federal anterior. Escassamente, em dois artigos estavam reafirmados o direito
de todos à educação, à igualdade de oportunidades, à liberdade da iniciativa
particular, à obrigatoriedade do ensino primário e à liberdade de cátedra,
segundo Hosta (2001).
No período da ditadura houve ampliação da obrigatoriedade escolar para
oito anos, abrangendo crianças de sete anos a 14 anos, o que implicou em um
acréscimo nas obrigações do Estado no que diz respeito à Educação do Povo.
Zanirato (2001) sinaliza que em 1988, com a aprovação da CF/88,
conhecida como constituição cidadã, foram introduzidas mudanças na
 41

concepção de direitos sociais e, de modo inédito, tais entendimentos referiam-

se aos direitos à educação, saúde, trabalho, previdência social, maternidade e
a infância e a assistência aos desamparados.
A partir da CF/88, o poder foi sendo gradativamente descentralizado,
permitindo o surgimento de novos espaços públicos, tais como, por exemplo,
os conselhos deliberativos das políticas públicas sociais. Contudo, a efetivação
dos conselhos das políticas públicas direcionadas à infância e à adolescência
apenas surgiu depois da aprovação do ECA em 1990. Foi então, que o
desenvolvimento e criação dos Conselhos Tutelares foram efetivados,
conforme destaca o artigo 132.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa
do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar
como órgão integrante da administração pública local,
composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população
local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1 (uma)
recondução, mediante novo processo de escolha. (ESTATUTO
DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, 1990, ARTIGO 132).

Também foram criados Conselhos de direitos da Criança em esferas

municipal, estadual e nacional, como consta especificado no artigo 88, II do
referido Estatuto.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
[...]
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos
direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e
controladores das ações em todos os níveis, assegurada a
participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
[...]. (ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, 1990,
ARTIGO 88).

O ECA/90 teve sua aprovação em 13 de Julho do ano de 1990.

Entretanto, diante do que foi exposto até aqui, a luta para que esse Estatuto
fosse aprovado não é recente, tendo décadas significativas por fazer parte do
bojo da luta pela redemocratização no Brasil. E, como específica Santos
(1998):
O movimento social especificamente voltado para a infância
originou-se na primeira metade da década de 80,
intensificando-se a partir de 1985. Essas organizações sociais
já se opunham a desumanização, bárbara e violenta que se
encontrava submetida a infância pobre no Brasil; a omissão e
ineficácia das políticas sociais e das leis existentes em fornecer
respostas satisfatórias face da complexidade e gravidade da
 42

chamada questão do menos. É nesse contexto que elas

colocam para si o debate nacional em curso: o papel do Direito
e a Lei na mudança social. Debate necessário, haja visto que a
discriminação na produção e na aplicação das leis e certa
“cultura da impunidade”, resultavam da descrença ou
indiferença de setores do movimento no papel das leis em
assegurar os direitos da cidadania. (SANTOS, 1998, p. 143).

Para Santos (1998), no período do processo Constituinte no Brasil

promoveu-se duas campanhas distintas por meio de pessoas interessadas em
garantir os direitos da criança e adolescente. A primeira campanha ocorreu no
ano de 1986, denominado “Criança e Constituinte” e a segunda foi em 1987
com a campanha “Criança-Prioridade Nacional”.
Segundo o autor, a campanha “Criança e Constituinte” foi criada a partir
da iniciativa do Ministério da Educação (ME) que despertou interesse em
outros setores governamentais e, também, em segmentos da sociedade civil
que tinham foco no atendimento à criança e ao adolescente.
Enquanto a campanha titulada “Criança-Prioridade Nacional” foi
desenvolvida com base em uma mobilização nacional realizada para coletar
assinaturas, buscando, com isso, conseguir a aprovação da emenda popular
que tinha o mesmo nome da referida campanha.
Tais lutas, segundo Santos (1998), não levaram somente à
redemocratização, mas, também, a outro fator de grande relevância ocorrido
em 1989, a consagração da Doutrina da Proteção Integral. Esta foi efetivada na
Convenção das Nações Unidas sobre os direitos da Criança como resultado de
um esforço realizado em conjunto entre diversos países. Foram dez anos de
luta na busca pela definição dos direitos humanos comuns que atendessem a
todas as crianças. Assim, foi possível o desenvolvimento de normas legais para
serem aplicadas internacionalmente com a capacidade de envolver as várias
circunstâncias socioculturais que havia entre os povos.
Para Silvestre (2000), a Doutrina da Proteção Integral também se
encontra em alguns artigos da CF/88 e no ECA, demonstrando o
reconhecimento da criança e adolescente como sujeitos de direitos e como
cidadãos com direito à vida, educação, alimentação, esporte, lazer,
profissionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade e convivência familiar
e comunitária.
 43

E, no caso de adolescente, este tem sido reconhecido como pessoa em

condição peculiar em pleno desenvolvimento. Essa é a atual situação conferida
às crianças e adolescente com direitos e deveres correspondentes que,
anteriormente, se encontravam em condição irregular quando vigorava o
Código de Menores de 1979, até 1990.
O código revogado, ou seja, Código de Menores de 1979 deu suporte à
chamada Escola Menorista, e destinava-se a mendigos, abandonados,
infratores, andarilhos, toxicômanos, alcoólatras e outras crianças e
adolescentes, sempre denominados como “menores”, que estivessem na
concepção da então denominada situação irregular.
Era um código que se destinava apenas a uma parcela da população, e
não a todas as crianças e adolescentes independentemente de sua situação
social ou econômica.
Reformado em 1979, o código manteve a mesma ideologia excludente,
tendo como alicerce as ditaduras latino-americanas daquele período, e que
influenciou decisivamente a reforma de 1979.
No Brasil, a questão da criança e do adolescente, na reforma de 1979,
foi tratada sob a ótica da segurança nacional e, então, surgiram a Fundação
Estadual para o Bem-Estar do Menor (FEBEM) e a Fundação Nacional do
Bem-Estar do Menor (FUNABEM), que tinham como eixo a política da
centralização das decisões e das execuções, da segregação dos menores em
situação irregular, do monopólio estatal no trato da questão.
A doutrina da situação irregular refletia-se em toda a sua plenitude,
dando ao Juiz de Menores a escolha do que fosse melhor para o menor, o que
incluía até mesmo sua prisão até os vinte e um anos de idade.
Neste mesmo período a Organização das Nações Unidas (ONU)
produzia tratados e convenções como as regras mínimas das Nações Unidas
para a administração da Justiça da Infância e da Juventude, as Diretrizes das
Nações Unidas para a Prevenção da Delinquência Juvenil, Regras Mínimas
das Nações Unidas para a Proteção de Jovens Privados de Liberdade,
Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças, dentre outras,
que formam a Doutrina da Proteção Integral, destinada a toda a pessoa em
desenvolvimento, ou seja, de zero a dezoito anos de idade.
 44

Com a democratização do Brasil, a Doutrina da Proteção Integral foi,

ainda que tardiamente, recepcionada pela CF/88, artigo 227, regulada pela Lei
Federal n° 8.069/90, o ECA.
O Código de Menores (que vigorou de 1927 a 1990), que tratava da
população infanto-juvenil, apontava pessoas menores de 18 anos que estavam
em situação irregular no âmbito da legalidade da Lei até então vigente no
Brasil.
A Lei não era destinada a toda população com idade inferior á 18 anos.
As Crianças e adolescentes sofriam muitos preconceitos, constantemente eram
denominadas de delinquentes, trombadinhas e outras formas igualmente
injustas de discriminação. Apesar de o Código de Menores ter sido extinto
desde 13 de Julho de 1990, com o advento do Estatuto da Criança e do
Adolescente, tais denominações ainda continuam a ser utilizadas em muitas
ocasiões e por muitas pessoas.
Em 1990, com a entrada em vigor do ECA, observa-se que este é um
feixe de direitos e deveres das crianças e dos adolescentes; e deveres dos
adultos das instituições e do Estado para com a criança e o adolescente,
regulando a Doutrina da Proteção Integral, tutelada pela Organização das
Nações Unidas, recepcionada pela CF/88, especialmente pelo artigo 227, na
qual veio substituir a Doutrina da Situação Irregular, do revogado Código de
Menores de 1927.
Conforme Arantes (2004), a educação é um dos direitos que o ECA
considera prioritários. O Estado, por meio do município, é obrigado a fornecer
Ensino Fundamental regular, creche, pré-escola, Educação de Jovens e
Adultos (EJA), no noturno, em local próximo à casa da criança e adolescente
ou fornecer transporte gratuito ao mesmo. Além disso, o ECA apresenta na
redação do seu artigo 87, como linhas da política de atendimento à criança e
ao adolescente:
I – políticas sociais básicas;
II - políticas e programas de assistência social, em caráter
supletivo, para aqueles que deles necessitem;
III – serviços especiais de prevenção e atendimento médico e
psico social às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração,
abuso, crueldade e opressão;
IV – serviço de identificação e localização de pais,
responsáveis, crianças e adolescentes desaparecidos;
 45

V – proteção jurídico-social por entidades de defesa dos

direitos da criança e do adolescente. (ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, 1990, ARTIGO 87).

A legislação é farta e rigorosa quanto à obrigatoriedade da oferta de

ensino e sua falta tipifica crime de responsabilidade, pois a garantia de vaga
está explícita no ECA, na LDB de 1996, Lei Federal n° 8429 de 1992, além de
vários decretos.
Compreende-se o direito à educação como via para emancipação social,
pois ao exercê-lo, viabiliza-se a corporificação de outros direitos fundamentais
e, em decorrência, observa-se o fenômeno da redemocratização segura.
Busca-se, assim, portanto, excitar a participação cidadã ativa em que a
efetivação dos direitos sociais e individuais viabiliza a consecução da almejada
dignidade humana de uma forma mais coesa, na formação de uma sociedade
mais justa e democrática, por meio do reconhecimento ao direito da criança e
do adolescente no Brasil.

3.3 Reconhecimento ao direito da criança e do adolescente no Brasil na

CF/88 e ECA
Segundo Souza, Cabral e Berti (2010), ao se tratar das crianças e
adolescentes, no Brasil, estes percorreram e ainda percorrem uma longa história que
se inicia no anonimato e vai até o reconhecimento gradativo dos seus direitos como
cidadãos, no âmbito familiar e no Estado.
A CF/88 antecede a convenção sobre os Direitos da Criança adotada
pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1989, ratificada pelo Brasil em
1990, e com vigência internacional em outubro de 1990. Este fato demonstra
que houve harmonia dos constituintes brasileiros com toda a discussão de
âmbito internacional existida naquela ocasião, sobre a normativa para a criança
e a adoção do novo paradigma, o que induziu o Brasil a se tornar o primeiro
país a apropriar a legislação interna aos princípios consagrados pela
Convenção das Nações Unidas, até mesmo antes da vigência obrigatória de
sua aplicabilidade, uma vez que o Estatuto da Criança e do Adolescente é de
13 de julho de 1990.
Souza, Cabral e Berti (2010) salientam que o reconhecimento aos
direitos da criança e do adolescente no país somente se concretizou a partir da
 46

promulgação da CF/88. Isto porque foi inserida no artigo 6º2 como um direito
social, a proteção à infância, além, ainda, de tratar da criança e do adolescente
em capítulo específico. Assim sendo, acredita-se que todas as lutas em favor
da criança e do adolescente que ocorreram em âmbito internacional, debates
avançados na busca pela regulamentação de promoção e proteção aos direitos
destes, as reivindicações em defesa dos direitos das crianças e adolescentes
contribuíram de forma determinante para as modificações surgidas em esfera
nacional.
Portanto, foi necessário ao Estado reconhecer os direitos e o espaço da
criança e do adolescente no meio social, levando em consideração a condição
de pessoa em pleno desenvolvimento. Foi com base nisso que, enfim, o Estado
passou a conceber as crianças e os adolescentes como sujeitos de direitos
merecedores de respeito à sua dignidade.
Observa-se, contudo, que o legislador brasileiro foi repetitivo em se
tratando de crianças no que diz respeito à dignidade. Nota-se que no art. 1º,
inciso III, da CF/88, o princípio da Dignidade da Pessoa Humana, não só da
criança, mas de qualquer pessoa humana, declara que elas devem ter a
dignidade respeitada, uma vez que este é um dos princípios fundamentais da
República Federativa do Brasil.
O artigo 227 da Constituição Federal de 1988 regulamenta:
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado asse-
gurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liber-
dade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-la
a salvo de toda forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988).

Destaca-se, conforme verificado, que a CF/88, em seu artigo 227,

instituiu o dever de todos de salvaguardar a criança e o adolescente contra
todas as formas de “negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão” e estabeleceu punições na legislação para os crimes de
abuso, violência e exploração sexual de crianças e adolescentes.

2
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer,
a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição.
 47

É percebido, conforme demonstrado, que a Dignidade da Pessoa

Humana no artigo 227 passou a ser Dignidade da Criança, e é tratada como
prioridade absoluta, o que mostra com mais ênfase a preocupação do
legislador quanto à criança como sujeito de direitos.
Diante do exposto, fica claro que, segundo Pereira (1996):
Ao incluir no elenco de Direitos Fundamentais da Criança e
Adolescente o direito à dignidade, procurou o legislador
estatutário ressaltar a prioridade absoluta prevista no art. 4º e
deve compreender procedimentos indispensáveis a
proporcionar à população infanto-juvenil vida digna que lhes
permitirá ser no futuro um adulto não marginalizado, nem
portador de carências. (PEREIRA, 1996, p. 90).

Não é apenas a CF/88 que estabelece que a criança e o adolescente

são sujeitos de direito, mas, também, o ECA que determina a ampla garantia
dos direitos sociais e pessoais. Além disso, este último instituto ainda aprova a
criação e a implementação do Sistema de Garantias dos Direitos o Brasil,
considerando três eixos que são essenciais para concretização da política de
proteção integral à criança e ao adolescente. Desta forma, ao analisar os
princípios gerais do ECA como um todo, Bazílio (2003) define conforme seus
entendimentos:
a) A criança e o adolescente como pessoas em condição
peculiar de desenvolvimento.
b) A garantia – por meio de responsabilidade e mecanismos
amplamente descritos – da condição de sujeitos de direitos
fundamentais e individuais.
c) Direitos assegurados pelo Estado e conjunto da sociedade
como absoluta prioridade. (BAZÍLIO, 2003, p. 23).

Ao analisar o ECA e a CF/88, o autor enfatiza que é possível perceber

que à criança e ao adolescente não estão assegurados somente o
reconhecimento do direito à vida, saúde, alimentação, educação, cultura, dig-
nidade, dentre outros, mas, inclusive, o legislador os estabeleceu como
absoluta prioridade, tendo como maiores responsáveis a família, sociedade e
Estado para a promoção e proteção dos direitos que lhes foram conferidos.
Observa-se, neste contexto, que segundo Bazílio (2003), o ECA surgiu
para fortalecer as garantias mínimas já estabelecidas pela CF/88 de modo que
elas sejam de fato cumpridas e protegidas. São artigos que foram elaborados
com tratamento acerca dos direitos fundamentais da criança e adolescente,
bem como da prevenção contra qualquer tipo de violação desses direitos,
 48

dentre outros. Tais artigos constituem um sistema completo de garantias com

foco na proteção integral das crianças e adolescentes, criando condições para
a responsabilização compartilhada que envolve a família, sociedade e Estado.
Cabe a estes, promoverem o atendimento desses direitos.
O ECA avaliza que crianças e adolescentes são sujeitos de direitos. A lei
deste instituto assegura às crianças e aos adolescentes todas as facilidades e
propriedades a fim os ajudar no seu desenvolvimento físico, mental, moral,
social e espiritual com liberdade e dignidade a que todo ser humano tem
direito. O artigo 3º do Estatuto dispõe que:
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e
de dignidade. (BRASIL, 1990).

É possível notar que é garantida às crianças e adolescentes brasileiros o

pleno direito ao desenvolvimento físico, mental, social, moral e espiritual, tendo
elas também o direito de viver em liberdade e dignidade assegurados.
A respeito da dignidade, Sarlet (2009) afirma que se trata de elemento
essencial e indissociável à relação entre a dignidade da pessoa humana e os
direitos fundamentais. Verifica-se, assim, que a concretização dos direitos
fundamentais das crianças e adolescentes como sujeitos de direito versa na
efetivação do princípio da dignidade da pessoa humana e que a proteção a
estes sujeitos deve ser integral.
Quanto à proteção integral da criança e do adolescente, nota-se que o
ECA começa seu texto afirmando no artigo 1º que “Esta Lei dispõe sobre a
proteção integral à criança e ao adolescente.” (BRASIL, 1990), percebendo a
formalização da adoção de fato da Teoria da Proteção Integral aos direitos
conferidos às crianças e adolescentes.
De acordo com Lima (2011), sobre a Teoria da Proteção Integral da
criança e adolescente, pode-se afirmar que este veio para acabar com
paradigma do direito do menor e da Doutrina da Situação Irregular, pois foram
legislações que for abalizaram a relação entre Estado e criança e adolescente
existente que durou de 1920 ao começo de 1988.
 49

Destaca-se ainda o fato de que, conforme Ramidoff (2010), a Teoria da

Proteção Integral da criança e do adolescente é um princípio base que serve
como estrutura para o sistema de direitos destes sujeitos de direito. É um
programa de ação que visa garantir os direitos fundamentais, individuais e
especiais para os precisam de cuidados, cabendo, sempre, à família, Estado e
sociedade a promoção deste.
Para que fosse possível a efetivação de tais ações, o legislador foi
inovador ao criar instrumentos de proteção, promoção e defesa dos direitos das
crianças e adolescentes levando à criação dos Conselhos de Direitos nas
esferas federal, estadual e municipal.
Além disso, o legislador ainda visou favorecer e concretizar as ações por
meio da promoção da articulação e envolvimento entre órgãos governamentais
e não governamentais (ONG). Buscou, com isso, desjudicializar e municipalizar
o atendimento e efetivação dos direitos das crianças e adolescentes com a
concepção dos Conselhos Tutelares e criação de medidas socioeducativas e
de proteção, formando um sistema complexo de garantias.
Diante do exposto, nota-se que a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990
(ECA), é uma lei voltada à proteção especial das crianças e dos adolescentes e
o artigo 2º dessa norma considera criança a pessoa que tem de zero a doze
anos incompletos, e adolescentes aqueles de doze a dezoito anos de idade.
A criança é o menino ou a menina que se encontra no período anterior à
puberdade e este, por sua vez, é o estágio de desenvolvimento humano em
que a pessoa se torna capaz de conceber, sendo esta a fase entre a
adolescência e a maturidade, merecendo, portanto, proteção para a
integridade, conforme explicam Jorge Neto e Cavalcante (2005).
Seguindo a proposta do ECA, afirma-se que os direitos fundamentais da
criança e do adolescente, presentes na legislação brasileira dividem-se em
direito à vida e à saúde, à liberdade, ao respeito e à dignidade, à convivência
familiar e comunitária, à educação, cultura, esporte e ao lazer e direito à
profissionalização e à proteção no trabalho.
Nessa mesma tocante o ECA reforça tal princípio constitucional
afirmando:
Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer
forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
 50

crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer

atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais. (ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE, 1990, ARTIGO 5º).

O objetivo do ECA é regular a situação das crianças e adolescentes até

a idade de dezoito anos, além de conferir e garantir que seus direitos
fundamentais estejam sempre presentes na legislação brasileira.
No caso dos direitos sociais, o direito à saúde está previsto no artigo 6 o
da CF/88, desdobrado nos artigos 196 a 200, em que consta o reconhecimento
da saúde como direito de todos e dever do Estado.
De grande importância para a saúde da criança e do adolescente é a
determinação do artigo 13 do ECA. No sentido de que os casos de suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente serão
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade.
O artigo 18 do referido Estatuto torna dever de toda sociedade zelar pela
dignidade da criança e do adolescente, colocando-os (crianças e adolescentes)
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor.
Com o intuito de não haver distinção de defesa a favor das crianças, a
CF/88 e o ECA passaram a abordar todas as crianças e adolescentes de forma
indistinta, sem separação de etnia, idade, ou classe social. Era o suficiente
apenas serem crianças para poderem ser sujeitos de direitos, consideradas em
sua característica situação de desenvolvimento, tendo prioridade absoluta,
rompendo com a doutrina da “situação irregular”, e incorporando a doutrina da
“proteção integral”.
Com esta proteção ampliada, as crianças, como sujeitos de direitos,
passaram então a ser indivíduos autônomos, com personalidade e vontade,
devendo, portanto, ser levado em conta a peculiar condição de
desenvolvimento, e por isso, têm prioridade absoluta, segundo o ECA.
Tal condição peculiar diz respeito ao desenvolvimento do ser em seus
comportamentos mais simples aos mais complexos, como:
Diferenciação e construção de seu “eu”, desenvolvimento da
autonomia, da socialização, da coordenação motora,
linguagem, afeto, pensamento e cognição, dentre outros. Sua
capacidade de explorar e relacionar-se com o ambiente será
gradativamente ampliada. A interação com adultos e outras
crianças e o brincar contribuirão para o processo de
 51

socialização, ajudando-a perceber os papéis familiares e

sociais e as diferenças de gênero, a compreender e aceitar
regras, a controlar sua agressividade, a discernir entre fantasia
e realidade, a cooperar, a competir e a compartilhar, dentre
outras habilidades importantes para o convívio social. (MINAS
GERAIS, 2006, 39/40).

Apesar da clareza dos comandos normativos em atribuírem direitos às

crianças e aos adolescentes, existe ainda uma luta pela democratização na
sociedade brasileira quanto à incorporação de paradigmas igualitários os quais
se têm como titulares as crianças e os adolescentes.
Mesmo que tenha sido longa a luta pela proteção e promoção dos
direitos às crianças e adolescentes, observa-se que esta é uma construção
histórica em que o processo ocorre de forma gradual que ocorre em conjunto
com a evolução e desenvolvimento histórico e humanitária do Brasil e da sua
sociedade.
Assim, é percebido que o reconhecimento ao direito da criança e do
adolescente na CF/88 e no ECA é reconhecer a proteção integral dos seus
direitos é evidenciar a preocupação com a infância. Busca-se, com esta teoria,
acabar com a ideia que se tem de que a criança e o adolescente são um
problema.
Entretanto, em alguns casos, tanta proteção voltada à criança e ao
adolescente pode fazer com que esses sintam “blindados” e “amparados” pela
própria Lei no referente aos e exclusivamente aos seus “direitos”, livres de
quaisquer deveres, para assim, cometerem atos indisciplinares por saberem de
seus direitos preservados e assegurados pela CF/88 e ECA. Dentre tais
indisciplinas, têm-se os casos em sala de aula, resultando na perda da
autonomia por parte dos docentes que não pode aplicar rígidos castigos aos
seus alunos.
Neste viés, deve-se ater ao fato de que a educação é parte integrante da
construção da cidadania, pois é ela quem faz de cada indivíduo um agente
ativo de transformação, sendo este, um dos maiores desafios do Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e Adolescente.

3.4 O desafio do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do

Adolescente na construção da cidadania
 52

A cidadania, segundo Costa (2000), é entendida como uma espécie de

status que a pessoa tem nos aspectos político e jurídico mediante o qual, como
cidadão adquire seus direitos sociais, civis e políticos. Contudo, como cidadão
também é possuidor de deveres a serem cumpridos perante a sociedade, tais
como votar, cumprir as leis, participar na vida coletiva do Estado, dentre outros.
No Estado, a cidadania surge do princípio democrático da soberania popular.
Ainda conforme o autor acima supracitado, o termo cidadania é
originado da Grécia antiga como significado de vivência política ativa na cidade
e comunidade. Por muito tempo, a terminologia cidadania era usada como fator
ligado diretamente aos privilégios do indivíduo como cidadão, uma vez que
seus direitos eram limitados apenas a certas classes e grupos socais.
Porém, Carvalho (2002) sinaliza que com o passar do tempo o conceito
de cidadania foi sendo adaptada às épocas até ser aprimorada para a Idade
Moderna. Neste período, o conceito de cidadania apresentava a ideia dos
cidadãos de uma nação ter seus direitos universais garantidos, indo contra a
proposta inicial de privilégios a alguns, inserindo os princípios de igualdade e
liberdade perante a lei. Mas, ainda assim, devido o voto permaneceu restrito à
elite.
De acordo com Carvalho (2002), nos tempos atuais, o conceito de
cidadania recebeu modificações sendo ele considerado por uma nação um dos
princípios fundamentais do Estado Democrático de Direito. Trata-se, agora, de
um conjunto de direitos e deveres como liberdades, obrigações sociais,
políticas e econômicas, a todos. Assim sendo, entende-se que ser cidadão
requer o exercício do direito à vida, liberdade, moradia, alimentação, trabalho,
educação, saúde e outros.
Mas, conforme Hora (2011):
Cidadania é a qualidade social de uma sociedade organizada
sob a forma de direitos e deveres majoritariamente
reconhecidos. Pode ser qualquer atitude cotidiana que implique
a manifestação de uma consciência de pertinência e de
responsabilidade coletiva. (HORA, 2011, p. 15).
Observa-se, conforme especificado pelo autor, que a construção da
cidadania deve ocorrer de forma efetiva com base em fundamentos dignos,
iniciando-se na educação infantil, pois tudo se inicia ainda na infância. A
criança deve crescer aprendendo que exercer a cidadania de forma plena é
 53

participar ativamente das atividades e decisões do país, estado, cidade e

comunidade.
Ramidoff (2010) destaca que não há como falar em cidadania sem falar
em direitos. Desta forma, no que se refere à cidadania de crianças e
adolescentes é afirmar elas são possuidoras de direitos e os devem tê-los,
garantidos a partir da CF/88 e do ECA, os quais passaram a ser considerados
sujeitos de direitos.
As crianças e adolescentes, além de terem seus direitos fundamentais
assegurados, tal como qualquer outra pessoa, também possuem determinados
direitos especiais devido à sua condição como pessoa em pleno
desenvolvimento. É nesse aspecto do desenvolvimento que os tornam espécie
de duplos direitos, proporcionada pela lei.
As crianças e adolescentes têm uma cidadania particular, pois na
sociedade, elas são cidadãos por completo, o que demonstra certo desafio
para o Estado na construção da cidadania. Mas, ainda assim, por terem
limitações inerentes à própria idade, elas não diminuem seus direitos
fundamentais da CF/88 e especiais previstos no ECA.
Para Costa (2000), buscar construir a cidadania a partir das crianças e
adolescentes, colocando-os como “sujeitos-de-direitos”, é afirmar que há uma
cidadania especial para eles, indo contra a ideia de que são somente fartos de
intervenção para o Estado.
Ao se observar de forma mais detalhada para a realidade, é possível
perceber que as crianças e adolescentes no Brasil não recebem o tratamento
adequado como cidadãos de direitos, tendo, geralmente, estes violados ou não
efetivados.
Tratando-se das crianças e adolescentes, o Estado, na construção da
cidadania, possui uma função pedagógica, pois a lei determina direitos com o
intuito de nortear as práticas em favor dessa população.
Desta forma, Carvalho (2002) salienta que ao afirmar a construção da
cidadania a partir das crianças e adolescentes significa acreditar que o Estado
é capaz de transformar e aplicar adequadamente os direitos destes.
Além disso, não se pode negar que são elas quem fará a cidadania e, se
assim não fosse, seria o mesmo que negar o parâmetro já estabelecido pelo
 54

ECA e pela CF/88, uma vez que estes garantem a proteção integral, não
podendo, portanto, que seja realizada prática de alteração da realidade.
A construção da cidadania se faz por meio da participação popular, mas,
também, se faz com o indivíduo que tem seus direitos reconhecidos e, neste
caso, crianças e adolescentes são parte deste processo, pois têm seus direitos
reconhecidos pela CF/88 e ECA (1990), mesmo que este se mostre um grande
desafio.
Conforme Arruda e Kocourek (2008), diversos são os desafios os quais
são encontrados para a efetivação da política social no Brasil. Dentre tais
desafios, pode-se citar a falta de conhecimento por parte de certa parcela da
sociedade acerca do ECA.
Mesmo o ECA ter sido desenvolvido com a ajuda da própria sociedade
civil organizada, Arruda e Kocourek (2008) salientam que ele continua sendo
ignorado por grande parte da população e, especialmente, pelos seus próprios
interessados que são as crianças e adolescentes.
Destaca-se, ainda, que não somente no cumprimento dos direitos
estabelecidos por lei, o Brasil vive um desafio maior que é o da verdadeira
efetivação dos direitos estabelecidos com base nas relações democráticas.
São decisões que devem se assentar conforme a vontade do povo, por ter um
espaço particular para manifestações com o apoio e junto aos Conselhos
Municipais de Direito.
Na Constituição Federal de 1988, os artigos 204 e 227 tratam da
descentralização político-administrativa dos programas e da participação da
população na formulação e no controle da política de atendimento à criança e
ao adolescente. Este último artigo mencionado ergue a criança e o adolescente
à categoria de cidadão, dispondo que:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988,
n.p).

Os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e Adolescentes, com

representação paritária, são as instâncias, de âmbito municipal, responsáveis
 55

pela formulação, deliberação e controle da política de atenção à criança e ao

adolescente.
A criação do Conselho Tutelar, segundo Arantes (2004) deve ocorrer por
meio de Lei Municipal, que deverá também disciplinar o processo de escolha
dos conselheiros tutelares pela comunidade local. Este órgão foi instituído para
exercer na sociedade, de forma capilar, a defesa e execução dos direitos da
criança e do adolescente e por isto deve ser descentralizado e conectado com
a rede de atendimento à infância e à juventude
A Lei municipal fará obedecer e o Executivo deverá garantir ao Conselho
Tutelar as condições para o seu bom funcionamento: instalações físicas,
equipamentos, apoio administrativo, transporte e outros suportes que devem
ser definidos de acordo com as demandas e possibilidades de cada município
para um atendimento mais eficaz na garantia dos direitos da criança e do
adolescente.
Para cumprir com eficácia sua missão social, o Conselho Tutelar, por
meio dos conselheiros tutelares, deve executar com zelo as atribuições que lhe
foram confiadas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, o que, na prática,
resulta na capacidade de aplicar medidas em relação: às crianças e
adolescentes; aos pais ou responsáveis; às entidades de atendimento; ao
Poder Executivo; à autoridade judiciária; ao Ministério Público; às suas próprias
decisões.
A cidadania é a descrição mais relevante para a concretização do
acesso de um indivíduo pertencente a um dado espaço territorial, nas mais
diversas atividades da dinâmica que o contexto social produz. O estudo da
cidadania nos remete à compreensão dos caminhos adotados pelos seres
humanos para afirmarem sua dignidade, bem como dos valores éticos como a
igualdade, a liberdade, a dignidade de todos os seres humanos sem exceção, a
proteção legal dos direitos, a democracia e a justiça.
Sendo o Conselho Tutelar um órgão singular, que embora não
jurisdicional tem suas decisões colegiadas, em seu âmbito e na forma da lei,
imperatividade na requisição de serviços públicos nas áreas da saúde,
educação, serviço social, previdência, trabalho, segurança, serviços notariais, o
mesmo deve fiscalizar as ações ou omissões públicas ou privadas que
 56

envolvam direitos das crianças e adolescentes, devendo representar ao Juiz da

Infância e da Juventude os casos de violações administrativas ou legais.
Segundo Arantes (2004), o órgão foi instituído para exercer na
sociedade, de forma capilar, a defesa e execução dos direitos da criança e do
adolescente e por isto deve ser descentralizado e conectado com a rede de
atendimento à infância e juventude.
Diante do exposto, quando qualquer criança ou adolescente encontrar-
se em situação de risco, que deve ser entendida da forma mais ampla possível,
ou seja, quando seus direitos garantidos pela Constituição e pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente – saúde física e mental, alimentação, educação,
moradia, convivência familiar, etc. – estiverem violados ou ameaçados, a
autoridade competente, ou seja, o Conselho Tutelar, na forma do artigo 98,
poderá mediante requerimento, petição ou mesmo de ofício, aplicar as medidas
protetivas do artigo 101 do ECA, cuja execução ficará a cargo do município,
preferencialmente, que deverá ser intimado para tanto.
Para Arantes (2004), as medidas protetivas constituem um dos mais
importantes instrumentos de garantia de efetivação dos direitos declarados das
crianças e dos adolescentes, e devem ser utilizados em seu favor, com todo o
rigor e prioridade estabelecidos pela Lei, constituindo-se em um dos poderes-
deveres dos operadores jurídicos, especialmente dos magistrados e do
Conselho Tutelar.
As medidas protetivas ampliam-se às crianças e adolescentes e às suas
famílias, tratando-se de direito objetivo das mesmas, a ser executado pela
respectiva secretaria municipal, se necessário através das medidas descritas
no artigo 204 e seguintes do ECA, com as sanções administrativas descritas
em lei.
Arruda e Kocourek (2008) destacam que a construção da cidadania com
foco na criança e adolescente se revela nas ações e atitudes cidadã junto com
a prática da participação popular no Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente.
Entretanto, pode-se verificar que no referido Conselho a possibilidade de
ser esta uma ponte para a construção da cidadania, uma vez que, por meio da
participação popular cria-se uma íntima ligação a determinadas condições para
a formação do espírito de cidadania no país de forma geral.
 57

Assim, nota-se que perceber a cidadania é praticar ações em um

processo em constante construção e levar em consideração que o direito a ter
direitos é parte desse processo da construção social. Torna-se fundamental
que sejam agregados o reconhecimento e a valorização da criança e
adolescente como ser social por meio de interesses de vontades coletivas e
democratização de todas as esferas, ou seja, social, política, cultural e
econômica de uma nação.
Diante dessas considerações, Arruda e Kocourek (2008) observam que
a construção da cidadania da criança e do adolescente é possível na medida
em que os conselhos e conselheiros do Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente estabelecem a própria cidadania por meio de um
projeto favorável ao mundo. Desta forma, é possibilitada a criação de uma
realidade que considera a própria ação da criança e do adolescente.
O Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, ao
anunciarem o espaço onde deve haver a participação da comunidade, não
podem relacionar tal participação como uma obrigação ao qual o Estado impõe.
O que deve ocorrer, é uma prática e um discurso que devem articular a ideia
verdadeira de cidadania com a valorização do poder de intervir diretamente na
máquina pública.
Conforme aponta Carneiro (2010):
Cabe ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente formular, deliberar, fiscalizar e avaliar a política de
atendimento local, envolvendo dessa forma o poder público e a
sociedade civil nesse processo. Também é necessário que os
atores integrantes do Sistema de Garantias de Direitos
exerçam suas funções através de redes sociais1, a partir de
três eixos estratégicos de ações: promoção, defesa e controle
social, acerca dos direitos humanos de crianças e de
adolescentes. (CARNEIRO, 2010, p. 16).

Segundo Tatagiba (2002), estes Conselhos adquiriram também uma

função pedagógica no que se refere à construção da cidadania.
No Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
conselheiro assume um dever e um compromisso particular com a construção
da cidadania, na medida em que entende a importância social que sua função
representa, conclamando a população para serem mais compreensivos e se
sensibilizem quanto à ação popular como estatuto democrático.
 58

Além disso, Tatagiba (2002) ainda enfatiza que a construção da

cidadania não é um processo isolado, pois envolve toda a população brasileira.
Assim sendo, nota-se que os conselheiros são corresponsáveis por este
processo, apoiando-se na CF/88 que reconhece ser preciso a participação e
viabilização de fontes para que a cidadania ocorra.
Para a construção da cidadania no que se refere às crianças e aos
adolescentes, deve-se também ater para a relação entre alunos e docentes,
pois é por meio da educação que se estabelece e cria personalidade cidadã
com base nos conhecimentos adquiridos.
É uma forma de valorizar a educação e esta relação, visando reduzir a
indisciplina, permitindo a permanência e aumento da autonomia do educador
em sala de aula, pois é um fato que tem sido amplamente discutido depois da
criação do ECA que, de tanta proteção que tem dispensado às crianças e
adolescentes, acaba sendo permissivo e facilita a indisciplina. Esta realidade
não ajuda na construção da cidadania, pois uma nação precisa de cidadãos
conscientes e responsáveis pelos seus atos.
Por isso, Arruda e Kocourek (2008) sinalizam sobre a relevância da
participação popular para que sejam criadas condições de continuidade de
projetos e programas em favor da educação para a construção da cidadania no
Brasil. Além disso, é ainda uma forma de legitimar as decisões a partir da
participação da população e da gestão das políticas públicas em favor da
atenção à criança e ao adolescente.
Em uma abordagem rápida, Ramidoff (2010) salienta sobre a
necessidade de se formar as crianças e os adolescentes com uma educação
que seja capaz de orientá-los para a ação cidadã e aos princípios democráticos
e éticos de uma nação. Isto será possível ocorrer diante de um posicionamento
político em que a consciência considere a construção da cidadania a partir de
programas de capacitação e educacional não somente das crianças e dos
adolescentes, mas, inclusive, dos conselheiros e entidades como um todo que
desejam uma cidadania verdadeira. Para tanto, é necessário uma mudança
cultural para a efetivação do ECA.
Enfim, nota-se que a construção da cidadania ainda é um desafio para o
Conselho Municipal, pois requer a participação de toda a população para a
efetiva prática social, incluindo a aplicação da proposta do ECA. Tal proposta
 59

visa descentralizar e municipalizar, dando oportunidade para que as soluções

surjam da própria comunidade, ou seja, por meio da participação mútua e
direta dos brasileiros.
O Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente tem se
mostrado um espaço onde existe a oportunidade de se discutir acerca da
efetivação de políticas públicas e propostas do ECA de modo a democratizar a
gestão, redefinindo as prioridades dos recursos orçamentários públicos,
direcionando para uma situação em que haja corresponsabilidade entre Estado
e sociedade civil como um todo, afirma Tatagiba (2002).
Ressalta-se que, segundo Tatagiba (2002), essa questão que envolve a
criança e adolescente ainda é considerada uma perspectiva novas, buscando
nesses protagonistas uma participação diferenciada que as façam agentes
sociais, pois são eles parte integrante e fundamental para a construção da
cidadania com a adequada orientação de adultos. Esta tem sido uma conquista
que se observa gradativamente em que o resultado pode ser verificado na vida
de alguns jovens que, posteriormente, se tornarão adultos, na construção de
sua cidadania. Este é um desafio, mas, além deste, há ainda que se considerar
a relação entre docentes e aluno em sala de aula, pois é parte do processo
educativo do aluno.

3.5 O ECA como instrumento motivador na relação docente e discente

Quando se fala em sala de aula, não é certo pensar neste espaço
somente como um lugar em que há a transmissão de conhecimento, uma vez
que é neste mesmo espaço que acontecem as interações entre docentes e
aluno de caráter social, psíquico, filosófico e teológico.
Ao se falar na relação docentes/aluno, Martins et al. (2005) sinaliza que
não se deve pensar em uma relação imposta e, sim, uma relação em que há
cooperação entre as duas partes, em que existe respeito e crescimento mútuo.
Nesse contexto de relação com o educador, o educando precisa ser visto como
sujeito ativo e interativo por ser parte integrante no seu próprio processo de
construção de conhecimento.
Por outro lado, há a figura dos docentes tem um papel essencial nesse
processo, como educador e por possuir maior experiência, construindo, assim,
uma relação no processo ensino/aprendizagem.
 60

A relação docentes/aluno envolve toda a essência do trabalho

educacional que transcorrem as ações pedagógicas na escola, podendo
observar que o ambiente escolar é parte dessa relação, constituindo como um
espaço complexo que se refere ao reconhecimento e à relevância da forma
como o assunto em si é compreendido por todos os atores envolvidos.
Segundo Muller (2002), a relação docentes/aluno pode ser vista como
uma condição que constitui o processo de aprendizagem, uma vez que tal
relação, por ser dinâmica, dá valor e sentido ao processo educativo. Isto
porque, mesmo tendo o educador que seguir um programa previamente
elaborado pela escola, a interação entre ele e o aluno constitui o foco do
processo educativo.
A autora afirma que a relação docentes/aluno também pode apresentar
conflitos, não somente harmonia, pois é uma relação baseada no convívio de
diferentes culturas, classes sociais, valores e outros, levando ao
desentendimento entre eles.
Neste viés, é possível verificar dois aspectos distintos que constituem a
interação docentes/aluno: o primeiro aspecto refere-se à transmissão de
conhecimento entre as partes envolvidas na relação.
Já o segundo aspecto trata-se da própria relação pessoal que os
envolvem e formam a relação que deve respeitar as normas disciplinares que
são impostas. Esse último aspecto, quanto à relação, precisa se basear no
respeito, na confiança e na afetividade. Mas, para tanto, é dever do educador
dar a devida orientação ao educando para seu crescimento de modo que lhe
sejam fortalecidos os conceitos morais e críticos, conforme aponta:
A relação docentes-aluno é uma condição do processo de
aprendizagem, pois essa relação dinamiza e dá sentido ao
processo educativo. Apesar de estar sujeita a um programa,
normas da instituição de ensino, a interação dos docentes e do
aluno forma o centro do processo educativo. A relação
docentes-aluno pode se mostrar conflituosa, pois se baseia no
convívio de classes sociais, culturas, valores e objetivos
diferentes. Pode-se observar dois aspectos da interação
docentes-aluno: o aspecto da transmissão de conhecimento e
a própria relação pessoal entre docentes e aluno e as normas
disciplinares impostas. Essa relação deve estar baseada na
confiança, afetividade e respeito, cabendo aos docentes
orientar o aluno para seu crescimento interno, isto é, fortalecer-
lhe as bases morais e críticas, não deixando sua atenção
voltada apenas para o conteúdo a ser dado. (MULLER, 2002,
p. 276).
 61

Sobre a relação docente/discente, Pimenta (2005) salienta que esta tem

sido considerada em tempos atuais uma das maiores preocupações que
envolve o contexto escolar. Tem-se verificado que pelo fato dos alunos não
darem a devida atenção às matérias e seus conteúdos, as práticas educativas
tem sido prejudicadas e diversas ações elaboradas no ambiente escolar tem
resultado em fracasso.
Entende-se que se a relação docente/discente não for efetiva e
promissora, o educando poderá se mostrar indisciplinado em sala de aula e
desrespeitando a autoridade do educador, prejudicando essa relação.
Um dos fatores que podem prejudicar a relação educador/educando é,
segundo Pimenta (2005), a indisciplina em sala de aula. Trata-se de um
fenômeno que sido alvo dos discursos na sociedade contemporânea de modo
cotidiano, envolvendo a família, acadêmicos, educadores, pedagogos, e outros.
Na relação docente/discente, a indisciplina tem sido considerada uma
das maiores preocupações, pois, conforme Pimenta (2005), não envolve
apenas peculiaridades externas à escola, mas, também, fatores que fazem
parte do desenvolvimento do contexto escolar. Assim sendo, entende-se que a
indisciplina escolar praticada pelo aluno pode ser atribuída à própria conduta
do educador, à prática pedagógica adotada e à escola que, em alguns casos,
acaba sendo excludente.
Segundo Aquino (1999), a relação docentes/aluno não deve ser vista
como sendo o único fator que leva à indisciplina escolar, contudo, é uma
indicação sistemática das ações que precisam ser criadas pelos docentes na
busca pela solução deste problema.
Assim, é reconhecido que a relação docentes/aluno deve ser baseada
na reciprocidade. Isto porque o educador não apenas ensina, mas, também,
aprende com o seu aluno e por isso, precisa saber a hora de abrir mão do seu
autoritarismo e levar em consideração os conhecimentos dos educando, por
meio de uma troca de saberes.
É importante que os docentes reconheçam que a sala de aula não se
sintetiza apenas a um recinto de transmissão de conhecimento, pois nela
ocorre influência mútua de caráter social, político, econômico, filosófico,
 62

psíquico, teológico, formação do aluno levando em consideração os seus

direitos e deveres.
Porém, nem sempre essas interações ocorrem de forma consciente,
sendo que, os docentes, às vezes, até abdica a ideia de que exerce influência
no seu fazer pedagógico.
Há, entre o aluno e os docentes, uma relação que envolve perspectivas
relacionadas aos referentes desempenhos. Parte da relação docentes/aluno já
é pré-determinada socialmente e isso é explicado pela teoria da representação
social que são saberes populares do senso comum, elaboradas e partilhadas
coletivamente, com a finalidade de construir e interpretar o legítimo processo
de inclusão em uma sociedade mais eficaz e justa.
Desta forma, como enfatiza Cunha (1989), supõe-se uma expectativa
contrária dos docentes em relação ao aluno que cometeu ato infracional,
podendo esse relacionar a figura do aluno com o atual quadro de violência no
Brasil. Além do exposto, há todo o peso das relações institucionais entre
docentes e aluno e as ideias pré-concebidas com pouca ou nenhuma base
real, sendo que ambos, estereótipos e expectativas, levam ao agir de forma a
provocar, nos outros, reações que os confirmam e validam.
Segundo Coll e Miras (1996), há um conjunto de expectativas que o
docentes tem sobre o aluno ideal, constituído pela atenção, participação,
motivação, responsabilidade, interesse pelo trabalho, constância, respeito às
normas de relação com os colegas e com o docentes. Outros fatores que
interferem no comportamento dos docentes estão especialmente ligados ao
contexto social e institucional.
Tais fatores são, de acordo com Cunha (1989), a vivência dos docentes
enquanto ex-aluno, a sua experiência profissional, a sua formação pedagógica
e a sua prática social.
Ao definir a criança e adolescente como ser em formação e sujeitos de
direitos, o ECA não deixa de impor a estes, responsabilidades e deveres diante
da sociedade. Este Estatuto prevê em seus artigos medidas sócio-educativas a
serem aplicadas àqueles que desrespeitem as leis, medidas estas adequadas
à gravidade de cada caso especificamente, na intenção de inseri-lo a
sociedade (COSTA, 1992).
Além do exposto, Pereira (1996) sinaliza:
 63

Ao incluir no elenco de Direitos Fundamentais da Criança e

Adolescente o direito à dignidade, procurou o legislador
estatutário ressaltar a prioridade absoluta prevista no art. 4º e
deve compreender procedimentos indispensáveis a proporcionar
à população infanto-juvenil vida digna que lhes permitirá ser no
futuro um adulto não marginalizado, nem portador de carências.
(PEREIRA, 1996, p. 90).

Uma das maiores contribuições do ECA, na educação, é a exigência de

ingresso e permanência da criança e do adolescente na escola. Entretanto,
sabe-se que não basta estar presente na escola para que a aprendizagem se
efetive. Mas, já é um grande avanço estes cidadãos estarem na escola, uma
vez que anteriormente, isto não era garantido por lei e tendo como desafio
propiciar que esta aprendizagem se desenvolva como instrumento de inclusão
social.
A escola, com este olhar, passa a ter um caráter democrático, tornando-
se um ambiente social capaz de permitir associações entre o contexto social,
práticas escolares e o ECA consagra a democracia ao regular as ações sociais
que atribuem direitos e garantias à criança e adolescente, projetando
transformações na realidade vivida, no presente e no futuro.
Assim, pela formação cidadã, conforme prevista no ECA, a escola deve
buscar renovar suas práticas, e ampliar suas ações educativas para atender de
forma adequada as expectativas da criança e do adolescentes no âmbito
socioeconômico.
Para Silva e Peres (2007), depois da promulgação do ECA, a relação
docentes/aluno tem sido visto como um processo essencial para a educação,
pois permite às partes envolvidas se constituírem sujeitos da própria história.
Além disso, a relação existente entre educadores e educandos tem sido uma
das principais formas que contribuem no desenvolvimento social, cognitivo,
cultural e subjetivo das crianças e adolescentes.
Com base em Foucault, Silva e Peres (2007) salientam que a relação de
poder sempre foi objeto de pesquisas para buscar o entendimento sobre os
fatores que envolvem a relação entre docentes e aluno, chegando ao
conhecimento de que o exercício de poder possibilita a produção de novos
saberes, conhecimento e desenvolvimento do indivíduo como ser humano.
Noutra vertente, o ECA surgiu promovendo alterações na concepção de
criança e adolescente, passando-os a tratar como sujeitos de direitos. Tal
 64

fenômeno resultou a mudanças nas diversas esferas sociais, fazendo surgir um

novo modo de tratar e, principalmente, de se relacionar com elas, inclusive,
dentro das escolas.
Partindo da ideia do ECA que as crianças e adolescentes são sujeitos
possuidores de iguais direitos que os adultos, entende-se que há, nesse
contexto, também o dever de respeitar os direitos dos outros, por serem
considerados todos iguais (adulto, criança ou adolescente), o qual inclui o
direito do docentes.
O ECA, de acordo com Souza, Cabral e Berti (2010), não dá às crianças
e adolescentes qualquer imunidade e, assim sendo, eles não tem autorização
para violar direitos dos outros e, neste caso, dos docentes que possui o direito
de autoridade em sala de aula, devendo ser respeitado.
No que concerne à relação docente/discente, o ECA se mostra muito
preciso ao expressar somente que as crianças e adolescentes são possuidores
do “direito de ser respeitados por seus educadores", conforme exposto no
artigo 53, inciso II. Tal regra, contudo, em alguns casos tem sido mal
interpretada, pois o direito e o dever ao respeito deveria ser natural a todo ser
humano. Entretanto, no Brasil foi preciso colocar em leis e normas, dando essa
garantia em várias passagens da CF/88.
Acredita-se que a finalidade do ECA tenha sido de reforçar a ideia de
que as crianças e os adolescentes brasileiros, como cidadãos, devem ser
respeitados, principalmente por aqueles que são responsabilizados em educá-
los. Uma educação essa que não pode ser limitada somente à transmissão dos
conteúdos curriculares, mas, inclusive, alcançar em toda amplitude o artigo 205
da CF/88, na ideia de se promover o pleno desenvolvimento da pessoa, sendo
ela criança ou adolescente, preparando-o para exercer a cidadania.
Além disso, inclui-se, ainda, o artigo 6º do ECA, em que estabelece que
o docentes “tendo sempre em mente que, no trato com crianças e adolescentes
devemos considerar sua condição peculiar de pessoas em desenvolvimento”.
Souza, Cabral e Berti (2010) sinalizam que o ECA é um dispositivo que
não pode ser visto como um tipo de permissão para que crianças e
adolescentes a usem como pretexto e modo de proteção para faltarem com o
respeito aos docentes nem a qualquer outra pessoa. É dever também das
crianças e adolescente respeitar a integridade psíquica, física e moral das
 65

pessoas, conforme lhes é assegurado pela CF/88 e, assim sendo, não pode
ser violada por nenhuma outra lei ordinária.
Além do exposto, é salientado por Ferreira (2008) que o ECA é um
Estatuto que não apenas determina direitos às crianças e adolescentes, mas,
também, deveres que lhe são delegadas e afirma:
Dentro desse novo contexto, o Estatuto da Criança e do
Adolescente funciona como o instrumento que possibilita a luta
para a concretização da cidadania infanto-juvenil. A missão da
lei é mudar uma cultura de injustiça, ilegalidade, abusos e
opressões que sempre marcou a infância brasileira.
(FERREIRA, 2008, p. 108).

Entende-se, segundo o autor, que à criança e ao adolescente são

atribuídos tanto direitos como deveres e, nesse contexto, é importante enfatizar
a respeito da educação como sendo um a todos eles.
Por conseguinte, a educação envolve a relação entre docentes e aluno
como elemento complementar desse direito. O ECA, como documento legal
que é, deveria ser parte presente dentro dos conteúdos de todos os cursos de
graduação para formação docente para que ele seja conhecedor de como deve
ser sua relação com os alunos.
De forma rigorosa, o ECA tem um artigo específico se referindo à
relação entre o docentes e o aluno, mas somente uma única vez. O referido
artigo é o 53, no Inciso II, onde se lê que toda criança e adolescente “tem o
direito de ser respeitado pelos seus educadores”. Contudo, considerando a
norma constitucional que é a lei maior, não seria necessário explicitar isto no
ECA, uma vez que é de conhecimento de todos que o direito ao respeito é um
direito natural a todo ser humano, assegurando pela CF/88.
Destaca-se que, a escola, depois de todas as tentativas não ser capaz
de solucionar algum problema de um aluno indisciplinado, deve procurar nas
normas legais, a forma mais adequada de resolver. Entretanto, é preciso se
ater ao fato de não ferir o princípio constitucional, assegurando que todos os
alunos tenham acesso e permanência na escola.
Por conseguinte, é dever ainda de a escola buscar instâncias que
garantem que educandos, educadores e demais funcionários da escola, o
direito de serem respeitados, sendo resguardados quanto à integridade física,
moral e psíquica (SILVA; PERES, 2007).
 66

É preciso que o ECA seja interpretado adequadamente pelas crianças,

adolescentes e docentes de modo que ele seja usado como um elementos
motivador da relação docentes/aluno e possibilitar o aumento da perspectiva
pedagógica no atendimento e amparo aos escolares.

3.6 A perspectiva pedagógica escolar no atendimento e amparo à criança

e ao adolescente
Quando se fala em perspectiva pedagógica, espera-se que haja
expectativa quanto a esta prática nas escolas de modo que os educandos
sejam atendidos adequadamente e de acordo com suas necessidades,
recebendo o atendimento e amparo necessários à sua educação. Nesse
sentido, Dowbor (1998) salienta que a sociedade contemporânea tem passado
por diversas e importantes mudanças, dentre elas o modo de educar e o
aperfeiçoamento de novas formas de pensamento a respeito do saber e,
consecutivamente, do processo pedagógico.
Tais perspectivas, como aponta Dowbor (1998), têm refletido na maneira
como o aluno é tratado na escola e a didática de ensino na busca pelo
aprimoramento não somente das relações humanas, mas, também, no
processo ensino-aprendizagem.
Deste modo, nota-se que é preciso que novas reflexões acerca do
processo educativo aconteçam para que todos os envolvidos no contexto
escolar se tornem agentes de transformação, beneficiando suas ações em
favor de novas formas de ensinar na promoção não somente do processo
ensino-aprendizagem como também no atendimento e atenção ao aluno de
modo diferenciado, servindo de um mecanismo de enfoque motivador deste
processo.
De acordo com Martins et al. (2005), a sociedade atual tem demonstrado
grande preocupação quanto ao bem estar das crianças e adolescentes como
pode ser comprovado com a criação do ECA. Tal fato tem ocorrido em
decorrência do rápido desenvolvimento social, político e econômico em que se
vive.
Contudo, certas ações levam a certo desgaste e ainda, ao
comprometimento de determinadas ações direcionadas ao aperfeiçoamento do
ensino, fazendo com que para alguns, a escola seja vista como um espaço de
 67

pouca importância para a solidificação do conhecimento. Por isso, observa-se a

relevância da sala de aula ser usada para aprimorar o aprendizado, dando
apoio, atendimento individualizado e amparo às crianças e adolescentes,
conforme suas necessidades.
Diante do contexto apresentado, os autores enfatizam que a busca pelo
conhecimento não se refere unicamente ao padrão de um ensino mecanizado e
um saber estagnado e voltado para decoreba, mas, também, à participação
social e a atuação dos alunos no contexto real. Assim, Martins et al. (2005)
afirmam que a escola possui a opção de rever suas ações e analisar qual é de
fato o seu papel e dever com o aluno no aprimoramento da prática educativa e
no atendimento e amparo a estes.
Torna-se necessário, segundo os autores, que a escola reveja seu papel
e reavalie seus conceitos didáticos e metodológicos para que possa adequar
sua prática pedagógica ao atendimento e amparo às crianças e adolescentes
que a frequentam. A partir disso, a escola poderá se posicionar como elemento
principal no processo evolutivo da sociedade, desempenhando sua função de
transformar e idealizar conhecimentos.
Ao longo dos anos, tem-se observado que a prática pedagógica sempre
foi alvo de estudos, criando uma grande perspectiva sobre sua evolução.
Nesse sentido, Gadotti (2000) destaca que as metodologias de ensino
adotadas na escola precisam estar de acordo com a realidade dos alunos, pois,
somente assim, além de educar e melhorar o processo ensino/aprendizagem
será possível dispensar atendimento e amparo às crianças e adolescentes que
nela estudam.
Diante de tantas transformações ocorridas na sociedade, Dowbor (1998)
afirma que na escola, o processo de desenvolvimento se torna foco de
discussão, pois, é nela que são geradas as mais relevantes criações teóricas a
respeito de todas as áreas. Dessa forma, a prática pedagógica escolar se torna
o centro pela busca de novas perspectivas que levem a uma prática
educacional que, além de educar e formar cidadãos pensantes, também seja
capaz de atender e amparar os educando, pois, na verdade, são eles os
agentes de transformação do mundo moderno.
Além do exposto, Gadotti (2000) sinaliza a busca pelo aprimoramento da
forma de pensar menos mecanizado, de um modo geral, tem provocado um
 68

processo de mudança o qual, tem refletido diretamente nas ações das crianças
e adolescentes nas escolas. Fato este que tem sido motivo de insegurança
entre os docentes de forma geral, podendo prejudicar o processo ensino-
aprendizagem. Sobre isso, explica o autor:
Neste começo de um novo milênio, a educação se apresenta
em uma dupla encruzilhada onde de um lado tem o
desempenho do sistema escolar não tem dado conta da
universalização da educação básica de qualidade e do outro,
as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a
consistência global necessária para indicar caminhos
realmente seguros numa época de profundas e rápidas
transformações. (GADOTTI, 2000, p. 6).

Entende-se, diante do exposto pela autora, que a escola contemporânea

tem sofrido com todas as mudanças aceleradas que têm ocorrido, fazendo com
que o aluno as sinta, refletindo no resultado da prática pedagógica.
As práticas pedagógicas podem ser vistas como métodos adotados por
profissionais da área da educação a fim de se ensinar o conteúdo programado.
Cumpre salientar que os modelos teóricos utilizados nas escolas são tomados
para contribuir para uma análise efetivamente reflexiva da prática e para
auxiliar no desempenho da instituição. Sob esta ótica, Zabala (1998) afirma que
a prática pedagógica é entendida como aquela em que o educador:
Modifica algum aspecto de sua prática docente como resposta
a algum problema prático, depois de comprovar sua eficácia
para resolvê-lo. Através da avaliação. A compreensão inicial
dos docentes sobre o problema se transforma. Portanto, a
decisão de adotar uma estratégia de mudança precede o
desenvolvimento da compreensão. A ação inicia a reflexão.
(ZABALA, 1998, p. 15).

Para o autor, a psicológia e a didática encontram-se também

estreitamente relacionadas nos conceitos de prática pedagógica e em dois
planos também distintos, por considerar que dificilmente pode se responder à
pergunta de como ensinar, objeto da didática, se não sabemos como as
aprendizagens se produzem. O autor ainda pondera que as decisões que se
tomam em aula decorrem em função da concepção que se tem dos processos
de aprendizagem.
Neste contexto, a escola se insere como elemento essencial aos
processos de assimilação e percepção da herança cultural acumulada pela
humanidade ao longo de sua evolutiva trajetória. A escola de hoje precisa
 69

encontrar caminhos no plural, sem perder suas singuralidades, valorizando o

espaço comunitário ao seu entorno, reconhecendo-se como instituição
privilegiada para mudanças da ordem social atual, como prevê o ECA. É
necessário ocupar espaços, ampliar ações e principalmente reconhecer o local
em que o cidadão é formado.
Para se conseguir uma escola com qualidade, em especial para aquelas
que atendem o ensino básico, é preciso superar os mais diversos desafios
encontrados na escola e em seu entorno. É necessário um investimento
voltado para a formação dos profissionais da educação para que saibam
trabalhar com pessoas diversificadas e adotar metodologias diferenciadas.
Faz-se urgente o uso das tecnologias de informação e comunicação na
escola, pois, como aponta Assmann (2005), a educação na pós-modernidade
necessita estar disposta à desconstrução de modelos e ao abandono de
crenças e continuidades de situações historicamente canceladas, aviltando-se
às inovações sociais crescentes.
Aliando o político e o crítico ao trabalho pedagógico, tendo consciência
das escolhas feitas na construção do projeto político-pedagógico e do currículo
da escola, são definidos compromissos com a manutenção ou com a
transformação da sociedade.
Nesse contexto, Delors (1996) sinaliza que como consequência
essencial da sociedade do conhecimento há a necessidade de uma
aprendizagem baseada em quatro pilares do conhecimento e da formação
continuada, que podem ser a matéria-prima para a construção de uma
educação voltada para a transformação que são aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a conviver; aprender a ser.
Gadotti (1995), caracteriza esses pilares e cita que aprender a conhecer
abrange o prazer de compreender, de descobrir, de construir e de reconstruir o
conhecimento, a curiosidade, a autonomia e a atenção. Aprender a fazer está
diretamente associado ao anterior. Hoje, vale mais a competência pessoal, que
torna a pessoa capaz de enfrentar novas situações de emprego e mais apta a
trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
Aprender a conviver significa compreender o outro, desenvolver a
percepção da interdependência, da não violência, administrar conflitos,
participar e ter prazer em projetos comuns, na cooperação. E aprender a ser
 70

demonstra o desenvolvimento integral da pessoa, ou seja, a inteligência, a

sensibilidade, o sentido ético e estético, a responsabilidade pessoal, a
espiritualidade, o pensamento autônomo e crítico, a imaginação, a criatividade
e a iniciativa.
Ao tratar do assunto Gadotti (2000) fundamenta-se em uma pedagogia
da práxis e propõe certas categorias para se pensar a educação do futuro
voltada para a transformação social. Neste caso, estão envolvidas: a cidadania,
planetaridade, sustentabilidade, globalização, transdisciplinaridade,
virtualidade, dialogicidade, dialeticidade. Para tanto, faz-se necessário uma
educação para a realidade, que enfrenta os reais desafios da atualidade e
construa uma educação baseada na contemporaneidade.
As tecnologias em geral, das mais simples às mais sofisticadas, ampliam
o potencial humano. Este caráter dá a elas muitas possibilidades de interações
e as fazem cúmplices dos mais variados processos de formação humanística,
social e profissional. E com a educação não poderia ser diferente por ser um
meio de constantes inovações/mudanças em sua forma de ensinar.
É necessário, neste contexto, compreender que os processos técnicos
não são como um fenômeno em si que tem um papel independente, mas como
uma ferramenta que pode melhorar o processo ensino-aprendizagem. A escola
não pode abrir mão de tais tecnologias uma vez que a sociedade faz uso
constante das mesmas em seu cotidiano. A escola deve acompanhar as
tecnologias vigentes para que a mesma torne cada vez mais agradável,
interessante e dentro da realidade do aluno. Isto porque, segundo Gadotti
(2008):
É na escola que passamos os melhores anos de nossas vidas,
quando crianças e jovens. A escola é um lugar bonito, um lugar
cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições de
trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo faltando
tudo nela existe o essencial: gente, docentes e alunos,
funcionários, diretores. Todos tentando fazer o que lhes parece
melhor. Nem sempre eles têm êxito, mas estão sempre
tentando. Por isso, precisamos falar mais e melhor das nossas
escolas, de nossa educação. (GADOTTI, 2008, p. 2).

Gadotti (1995) ainda relata que as escolas como as demais instituições

sociais são organizações ou mecanismos sociais que controlam o
funcionamento da sociedade e dos indivíduos. São produtos de interesse social
 71

e instrumentos indispensáveis à compreensão da lógica evolutiva das

partículas sociais e suas inovações.
As escolas devem mudar constantemente, à medida que a sociedade
também passa por transformações. E de acordo com o perfil da escola, essas
mudanças podem ser mais ou menos rápidas, podendo ser ou não perceptível.
Assim, vai sendo consolidado o conceito de desenvolvimento institucional por
meio de uma série de ações que envolvem basicamente o planejamento,
acompanhamento e avaliação. Dessa forma para os atores do processo
educativo, surgem novos desafios que levam a se aproximar ao gestor da
escola, sem perder de vista as questões eminentemente pedagógicas. Um dos
focos seria a mudança institucional da escola.
Mudança é processo, transformação progressiva, resultado de ações
conjuntas. Neste contexto, para que ocorra tal mudança na escola faz-se
necessário logo de início uma avaliação institucional. De acordo com esta
avaliação pode-se projetar o planejamento estratégico e promover a
sensibilização para tais mudanças. Após as primeiras ações deve-se fazer uma
nova avaliação, porém das novas ações desenvolvidas. Somente neste sentido
poderá ser consolidada a mudança institucional e o desenvolvimento
institucional da escola será objetivo de todas da equipe da escola, explicando o
fortalecimento a comunidade escolar no qual está inserido.
É desafiante para a escola também combater o fracasso escolar. Porém,
o que ocorre muitas vezes é a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir
daí, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, ora uma
determinada classe social, ora todo um sistema econômico, político e social.
Um dos problemas encontrados seria a inclusão que está ocorrendo muito
lentamente diante da demanda, o alto índice de evasão e reprovação na
educação básica. Cabe salientar ainda que segundo o Ministério da Educação
(1994), alguns fatores ainda interferem na inclusão como, por exemplo, a
ignorância negligencia e superstição e o medo. Estes são fatores mantidos
certamente pela desinformação a respeito das deficiências e inclusão.
Segundo Valle (2009), a lei diz que a escola fundamental é obrigatória e
gratuita para todos independente de idade, cor, sexo ou raça. Porém, alguns
acabam sendo excluídos do contexto escolar como aqueles que sofrem de
problemas mentais, os jovens e adultos que desejam retornar à escola e
 72

também aqueles que por um motivo ou outro não conseguem ter um bom
desempenho escolar. Outra questão muito desafiante na atualidade é
agressividade que deve ser melhor tratado pelos docentes.
Esteves (1999) e Mattos (1994) salientam que a docência é uma das
profissões que mais causa desgastes psicológico, emocional e físico. Este
trabalho que poderia ser uma fonte de realização pessoal e profissional torna-
se penoso, frustrante e todas as situações novas que poderiam servir como
uma motivação passa a ser uma ameaça temida e, portanto, evitadas.
Mas, como afirma Feil (1995), a manifestação de descontentamento
salarial dos docentes provoca um sentimento de mal-estar profissional
determinando um fechamento à mudança e às possibilidades de inovações
gerando a alienação e a frustração, o que logicamente interfere na qualidade
do ensino e no seu comportamento psicossocial, fazendo com que os
educadores reflitam sobre sua prática.
De acordo com Perrenoud (2000), a prática reflexiva, a
profissionalização, o trabalho em equipe e por projetos, a autonomia e a
responsabilidade crescentes, as pedagogias diferenciadas, a centralização
sobre dispositivos e sobre as situações de aprendizagem, a sensibilidade à
relação do saber e com a lei, serão as novas bases norteadoras para o docente
no desempenho de suas funções.
Embora a educação seja objeto de constantes estudos e de muita
reflexão, é na escola que se encontrará práticas inovadoras ou ao contrário,
ações que demonstram inflexibilidade e autoritarismo.
Dentre estes eixos, pode-se citar a diferenciação pedagógica, o
desenvolvimento de competências e habilidades, o procedimento de
transferência de conhecimento, a educação para a cidadania com recursos
tecnológicos, uma remuneração justa para todos os profissionais da educação,
e acima de tudo a vontade de vencer os problemas são, sem sombra de
dúvidas os maiores desafios do contexto educacional.
A escola precisa ter referencial público e ser articulada
institucionalmente, sendo conduzida por profissionais realmente
comprometidos com os destinos da nação brasileira rumo ao desenvolvimento
humano, científico, filosófico, tecnológico e cultural, com vistas para o alcance
da soberania nacional.
 73

É urgente à escola melhores bibliotecas, com livros científicos atuais.

Também é imprescindível que a tecnologia seja acessível aos alunos e
docentes e que haja incentivo a uma formação profissional de qualidade bem
como a atualização dos profissionais da educação. Vale aqui relatar a
importância ímpar de toda a comunidade escolar buscando vencer os desafios
encontrados no contexto escolar em prol do fortalecimento intelectual da
criança e do adolescente.
Estes foram apontamentos levantados que podem ou não serem
considerados ou vistos como mitos da docência e discência, mas, o que se
sabe na verdade, é que tais mitos têm resultado na dificuldade de se entender
corretamente o ECA.

3.6.1 Mitos e verdades apontados pelos docentes e discentes que tem

dificultado o entendimento do ECA
Scalquete e Scalquete (2009) afirmam que o ECA é um Estatuto
aplicado em todas as relações em que estão envolvidos tanto criança quanto
adolescente, pessoas em peculiar desenvolvimento que merecem atenção
especial por parte do Estado. Trata-se de um sistema protetivo regulatório que
tem como objetivo assegurar a proteção integral dos menores.
Seguindo a proposta do ECA, afirma-se que os direitos fundamentais da
criança e do adolescente, presentes na legislação brasileira, dividem-se em
direito à vida e à saúde, à liberdade, ao respeito e à dignidade, à convivência
familiar e comunitária, à educação, cultura, esporte e ao lazer e direito à
profissionalização e à proteção no trabalho.
Apesar da clareza dos comandos normativos nacionais e internacionais
em atribuírem direitos às crianças e aos adolescentes, há ainda recente luta
pela democratização da sociedade brasileira contra as gritantes desigualdades
sociais que a permeiam, e o desafio de incorporação de novos paradigmas
igualitários e democráticos que fazem com que persistam padrões de
desrespeito aos mais elementares direitos humanos, de que são titulares as
crianças e os adolescentes.
A Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990, denominada Estatuto da Criança
e do Adolescente, doravante ECA, é uma lei voltada à proteção especial
desses. O art. 2º dessa norma considera criança a pessoa que tem de zero a
 74

doze anos incompletos, e adolescentes aqueles de doze a dezoito anos de

idade.
A criança é o menino ou a menina que se encontra no período anterior à
puberdade e este, por sua vez, é o estágio de desenvolvimento humano em
que a pessoa se torna capaz de conceber, sendo esta a fase entre a
adolescência e a maturidade, merecendo, portanto, proteção para a
integridade, conforme explicam Jorge Neto e Cavalcante (2005). Além disso,
afirmam:
A criança e o adolescente possuem o direito da proteção à vida
e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas
que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e
harmonioso, em condições dignas de existência (art. 7º, Lei n.
8.069/90). (JORGE NETO; CAVALCANTE, 2005, p. 966).

Conforme os autores, no que se refere aos aspectos fisiológicos como

fundamentos da proteção à criança e ao adolescente, se devem à proteção
para que seja possível terem um desenvolvimento normal, sem os
inconvenientes das atividades mais penosas para a própria saúde. O
fundamento referente à moralidade, segundo Jorge Neto e Cavalcante (2005),
por haver empreendimentos prejudiciais à moralidade do menor, como as
publicações frívolas, a fabricação de substâncias abortivas, dentre outros.
Por fim, a proteção à criança e adolescente também é de cultura, para
que seja garantida e assegurada ao menor uma instrução adequada. O Direito
esboça a possibilidade de que as pessoas sejam livres e tenham direito à
liberdade e à igualdade conforme salienta Dworkin (2006).
Essa filosofia demonstra que a liberdade e a igualdade não são
contraditórias, e sim teorias que se complementam. De acordo com o
pensamento de Dworkin (2006), a noção de igualdade é o fundamento da
noção de direitos individuais, sendo o trunfo pessoal a respeito do bem-estar
geral.
Os direitos humanos, para Habermas (2003), são aqueles em que todos
os seres humanos têm igual liberdade de ação, contexto em que ele insere a
ideia de liberdade e igualdade.
Sobre o direto à liberdade, Bobbio (1992) diz que não se trata de agir de
forma independente do dever, e sim, agir por dever. Para este autor, a
 75

liberdade não é o mesmo que ter atitudes sem regras implica, sim, na
disposição de seguir regras que o próprio sujeito moral se representa.
Ainda, para o mesmo autor, existem pessoas que vivem em um estado
de natureza anterior à criação do Estado civil, vivendo em condição de
igualdade diante da necessidade e da morte, o direito à vida, à propriedade, à
liberdade.
De acordo com Périas (2009), a criança e o adolescente gozam de todos
os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, assegurando-as, por lei
ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar
o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de
liberdade e de dignidade, porém, nem sempre essa é a realidade que se vê,
pois há diversas crianças e adolescente em condições de rua que não recebem
atendimento específico conforme exposto pelas políticas públicas, as quais,
elas têm direito. Nesse sentido, o autor conceitua que:
A criança ou adolescente não pode ser objeto de qualquer
forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, devendo ser punido na qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais. (PÉRIAS, 2009, p. 19).

Considerando os direitos fundamentais do ser humano, França Junior

(2003,) afirma que os Estados passam a incluir como dever a busca e adoção
de medidas administrativas, legislativas, sociais e educacionais adequadas
para garantir a proteção da criança e do adolescente contra as diversas formas
existentes de violência física, mental e todas as outras que elas sofrem nas
ruas.
Tais abusos podem ser maus-tratos, tratamento negligente, exploração
no trabalho, dentre outros, enquanto estiver sob custódia dos pais, do
representante legal ou de qualquer outra pessoa responsável por ela. É preciso
que cada um faça as devidas exigências para que todas as outras pessoas
respeitem sua dignidade, principalmente ao se tratar de criança e adolescente.
Por meio de políticas públicas eficazes, essa realidade poderia ser
mudada, considerando, ainda, a retirada das crianças e adolescentes em
condições de rua.
É importante ressaltar, segundo França Junior (2003), que o Estado
adota como tarefa a proteção à criança e ao adolescente até mesmo contra os
 76

próprios pais, familiares e agentes públicos ou privados, mas, quando se trata

de situação de rua, nem sempre essas políticas são aplicadas. Destarte, nota-
se que todos os sujeitos, inclusive o Estado, devem se abster de ações que
possam infringir o direito das crianças de viverem e se desenvolverem livres da
exploração da mão de obra infanto-juvenil.
A preocupação com a enunciação dos direitos e deveres dos indivíduos,
segundo Perez (2008), surgiu com as primeiras declarações de direitos
fundamentais, ocorridas ainda no século XVIII, no saber do Iluminismo. Porém,
nessa época, as Declarações dos direitos individuais não haviam atingido a
dimensão total da sua aplicabilidade, tendo em vista a ausência de um órgão
permanente para processar e julgar as petições narrativas das violações aos
seus dispositivos.
De acordo com a autora, foi aprovada pela ONU, em 1948, a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, uma afirmação de princípios de caráter moral,
compreendida como passo fundamental para o processo de universalização de
tal proteção. Após sua publicação, os direitos humanos passaram a ser
universais.
Vale ressaltar que até o século XVIII, não se reconhecia os direitos da
criança e do adolescente e elas eram tratadas como simples objeto da vontade
dos adultos que detinham total poder.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 veio consolidar em seu art.
3
227 caput, os direitos da criança e do adolescente, passando a reconhecer a
necessidade de proteção e respeito ao menor, buscando garantir o seu pleno
desenvolvimento.
O ECA tem o objetivo de regular a situação jurídica das crianças e
adolescentes até a idade de dezoito anos, além de conferir e garantir que seus
direitos fundamentais estejam sempre presentes na legislação brasileira.

3
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
 77

No caso dos direitos sociais, o direito à saúde está previsto no artigo 6 o

da Constituição Federal, desdobrado nos artigos 196 a 200, em que consta o
reconhecimento da saúde como direito de todos e dever do Estado.
De grande importância para a saúde da criança e do adolescente é a
determinação do artigo 13 do ECA, no sentido de que os casos de suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente serão
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade.
O artigo 18 do referido Estatuto torna dever de toda sociedade velar pela
dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. Com
a elaboração da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o ECA consolidou a
proteção integral à criança e ao adolescente, reforçando o que dizia a Magna
Carta brasileira. De acordo com o ECA, a diferença entre criança e adolescente
está apenas relacionada à idade, desconsiderando os aspectos psicológicos e
sociais.
O nosso legislador foi repetitivo ao tratar do respeito à dignidade das
crianças. Nota-se que no art. 1º, inciso III, da Constituição Federal Brasileira de
1988, o princípio da Dignidade da Pessoa Humana, não só da criança, mas de
qualquer pessoa humana, declara que elas devem ter a dignidade respeitada,
uma vez que este é um dos princípios fundamentais da República Federativa
do Brasil.
Para Perez (2008), o princípio da proteção integral às crianças e aos
adolescentes é compreendido como desdobramento do princípio da dignidade
humana, a parir do momento em que se atribui a esses seres em
desenvolvimento a condição de sujeitos de direitos humanos.
É percebida que a Dignidade da Pessoa Humana, no artigo 227, é
também a Dignidade da Criança, tratada como “prioridade absoluta”, o que
mostra com mais ênfase a preocupação do legislador quanto à criança como
sujeito de direitos. Diante do exposto, fica claro que:
[...] ao incluir no elenco de Direitos Fundamentais da Criança e
Adolescente o direito à dignidade, procurou o legislador
estatutário ressaltar a prioridade absoluta prevista no art. 4º, da
Lei n. 8.069, de 13 de Julho de 1990, e deve compreender
procedimentos indispensáveis a proporcionar à população
infanto-juvenil vida digna que lhes permitirá ser no futuro um
 78

adulto não marginalizado, nem portador de carências.

(PEREIRA, 1996, p. 90).

Com o intuito de não haver distinção de defesa a favor das crianças, a

CF/88 e o ECA passaram a abordar todas as crianças e adolescentes de forma
indistinta, sem separação de etnia, idade, ou classe social. É o suficiente
apenas ser criança e adolescente para poder ser sujeito de direitos,
consideradas as suas características situações de desenvolvimento, tendo
prioridade absoluta, rompendo com a doutrina da “situação irregular”, e
incorporando a doutrina da “proteção integral”.
Contudo, essa proteção integral deve ser revista, pois, é visível o grande
número de crianças e adolescente em condição de rua sem receber qualquer
tipo de proteção. Além disso, o entendimento sobre os artigos do ECA tem sido
mal interpretado levando a determinados mitos quando o assunto é a
abordagem desse instituto nas escolas.
Em alguns momentos os alunos, por acreditarem que estão protegidos
pelo ECA, acabam agindo de forma inadequada na sala de aula e, por outro
lado, tem-se os docentes que, devido à este instituto, acabam se limitando nas
punições em sala de aula para não serem reprimidos pelo Estado.
Tem sido comum observar que tanto discentes quanto docentes terem
dúvidas quanto aos direitos e deveres das crianças e adolescentes
determinados pelo ECA, resultando em uma diversidade mitos e verdades,
levando a equívocos que poderiam ter sido prevenidos. Dentre os mitos sobre
o ECA, tem-se o fato que, para muitos, este é um instituto que não permite aos
adolescentes infratores, receberem a punição devida.
Entretanto, Arantes (2004) afirma que, de acordo com o ECA, aos
adolescentes infratores são previstos seis diferentes tipos de medidas sócio
educativas que são: a advertência, a obrigação que o menor infrator tem de
reparar o dano, a prestar serviços à comunidade, a ter sua liberdade assistida,
a inserção ao regime de semi-liberdade e a internação em estabelecimento
educativo. Este último refere-se à verdadeira privação de liberdade que pode
levar até três anos.
Tratando-se das formas de punição apontadas por Arantes (2004), o
autor Martins (2010) explica que estas são medidas de caráter socioeducativa,
geralmente impostas pelo Juiz com objetivo pedagógico aplicado a infratores
 79

adolescentes. Estas medidas são de natureza jurídica adotadas de modo

repreensivo e pedagógico que visa dificultar que haja reincidência, promovendo
a ressocialização de menores infratores. Quando lhe é aplicada essa medida, o
adolescente continuará com sua família nos fins de semana quando autorizado
pela coordenação da Unidade de Semi-liberdade. O responsável pela
execução dessa medida é a Secretaria de Estado da Criança do Distrito
Federal. Sobre esse mito da violência levantado sobre o ECA, o autor afirma
que os crimes cometidos por adolescentes não chegam nem a 10% do total
dos crimes ocorridos no país.
Conforme Martins (2010), as medidas socioeducativas são
sancionatórias e têm origem na CF/88, Doutrina da Proteção Integral, Direitos
Humanos e ECA. Trata-se de medidas com finalidade socioeducativa
aplicáveis a todas as crianças e adolescentes que praticaram atos infracionais,
em atendimento ao ECA, art. 112.
A respeito das medidas sócio educativas estabelecidas pelo ECA no art.
112, o autor descreve:
Segundo os preceitos do ECA, o adolescente é socialmente
responsável pelos seus atos e, ao cometer infração, este se
encontra sujeito a responder por qualquer ato que caracterize
uma infração, por meio de medidas sócio educativas presentes
no artigo 112 do ECA, atendendo a todos os preceitos legais
do referido Estatuto. (MARTINS, 2010, p. 165).

Arantes (2004) sinaliza que, mesmo se apresentando como uma

resposta à prática de um delito cometido, as medidas sócio educativas
propostas aos adolescentes infratores significam um caráter unicamente
educativo, não punitivo. Isto porque, cada medida que é aplicada ao menor
infrator são verificadas e consideradas em equiparação as metodologias
psiquiátricas, sociais, pedagógicas e psicológicas de modo que seja observada
a capacidade de realização, as circunstâncias do fato ocorrido, bem como a
gravidade da infração que levou à aplicação da medida sócio educativa.
Sobre a medida socioeducativa advertência, Martins (2010) salienta que
se trata de uma medida que apresenta caráter meramente conselheiro, pois a
figura do representante legal do Judiciário ou Ministério Público (MP), no
cumprimento do seu dever e respeitando a condição de adolescente do infrator
 80

menor, faz papel de aconselhar de modo que sejam apontadas as

desvantagens oferecidas pelo mundo àquele que comete ato inflacionário.
Além disso, a advertência é ainda uma medida que possui caráter
imediato pelo fato de não haver burocracia e é concretizada de maneira
unicamente verbal. A advertência é uma medida socioeducativa, constante no
ECA, art. 115 que significa repreensão judicial que tem a finalidade de causar
sensibilizar e ser esclarecedora para o adolescente acerca das possíveis
consequências que cada reincidência infracional pode lhe trazer.
Sobre a obrigação de reparar o dano, Liberati (2000) enfatiza que esta é
uma medida socioeducativa que pode ser aplicada ao adolescente infrator com
a finalidade de fazê-lo reparar todo o dano provocado por ele ao patrimônio
público, tal como discorre o ECA, art. 116.
Como aponta o referido instituto, a obrigação de reparar o dano
representa fazer promover a compensação do prejuízo gerado à comunidade e
à sociedade ou, ainda, o prejuízo provocado à vítima.
Esta é uma medida que, mesmo parecendo punitiva, tem o propósito de
orientar o adolescente infrator, de maneira pedagógica, a respeitar os bens e
patrimônios, seja público ou de um cidadão. Trata-se, portanto, do ato de o
adolescente infrator em ressarcir o prejuízo ou dano financeiro gerado à vítima.
O responsável por aplicar tal medida socioeducativa é o Juiz da Infância e da
Juventude, por delegação ou, ainda, por uma equipe interprofissional.
Sobre a prestação de serviços à comunidade, Liberati (2000) sinaliza
que, em conformidade com o ECA, art. 112, inciso III, consiste na manutenção
de ações de caráter gratuito de interesse geral que visa, junto a órgãos
governamentais, realizar programas comunitários, sociais e outros.
Conforme o ECA, esta medida sócio educativa aplicado ao menor
infrator apresenta um caráter tanto educativo quanto comunitário, seja para o
menor infrator ou para a sociedade. Trata-se da execução de atividades
gratuitas em atendimento à comunidade, realizado pelo adolescente infrator. A
realização das tarefas podem durar até seis meses com oito horas por semana.
O responsável pela execução dessa medida é a Secretaria de Estado da
Criança do Distrito Federal que recebe o apoio das instituições parceiras.
Acerca da medida sócio educativa de liberdade assistida apresentada no
art. 118 do ECA, esta possui caráter coercitiva e é aplicada ao menor infrator
 81

em situações em que é verificada a necessidade de se fazer um

acompanhamento da sua vida social, familiar, educação e trabalho.
Segundo Liberati (2000), a liberdade assistida é aplicada sempre que o
adolescente infrator precisar de proteção e ajuda para se inserir na
comunidade; e orientação diária para preservar os vínculos familiares, escolar
e trabalho. Esta medida é uma intervenção educativa, que, juntamente às
demais medidas constantes no art. 112 do ECA será necessária ao
adolescente em condição marginal.
Esta referida marginalidade é apontada por Liberati (2000) como sendo
caracterizada pelo sub-emprego e desemprego, demonstrando que o
adolescente marginal não seria um traço da sua personalidade, mas, sim, pelas
consequências impostas pela própria sociedade, família, escola e trabalho.
Assim, entende-se que os pais ou responsáveis desses adolescentes quando
não conseguem lhes educar de forma adequada, fazendo-os apropriar-se de
todos os bens que há no mundo, seja cultural ou de produção econômica,
torna-se necessário que outro tipo de intervenção institucional auxilie.
Portanto, pode-se dizer que a liberdade assistida refere-se ao
acompanhamento, ajuda e orientação por equipes multidisciplinares ao
adolescente que se encontra em conflito com a lei por um tempo mínimo de
seis meses com a finalidade de dar-lhe atenção e atendimento em educação,
cultura, saúde, esporte, lazer e profissionalização. Trata-se de uma forma de
lhe promover socialmente, bem como a sua família, inserindo-o no mercado de
trabalho. A pessoa responsável pela aplicação dessa medida sócio educativa é
a Secretaria de Estado da Criança do Distrito Federal.
Outra alternativa, de medida socioeducativa a ser aplicada a
adolescentes que cometeram atos infratores, é a semiliberdade, conforme
disposto no art. 120 do ECA. Trata-se de uma medida de caráter coercitivos,
mas com aspecto pedagógico. De acordo com Martins (2010) essa é uma
medida que possui elevado valor terapêutico e apresenta eficácia para integrar
socialmente o adolescente. Trata-se de uma forma de dar-lhe a oportunidade
de ser útil à comunidade, pois o adolescente recebe acompanhamento de uma
equipe técnica especializada para este fim.
Conforme salienta o autor, a atividade com aspecto reeducativo e
reintegrativo, por não ser uma tarefa simples, a aplicação da semiliberdade se
 82

torna necessário para assegurar que instalações adequadas sejam

disponibilizadas ao adolescente, constituída de uma equipe de profissionais
educadores sociais especializados que viabilizam uma ação compatível com o
proposto pela lei. A medida socioeducativa de semiliberdade é, portanto, uma
vinculação do menor infrator a unidades especializadas, tendo ele sua
liberdade restringida, onde são realizadas atividades externas.
Além disso, é obrigado que o adolescente receba a devida escolarização
e profissionalização. Quando lhe é aplicada essa medida, o adolescente
continuará com sua família nos finais de semana quando autorizado pela
coordenação da Unidade de Semiliberdade. O responsável pela execução
dessa medida é a Secretaria de Estado da Criança do Distrito Federal.
Por fim, a medida socioeducativa considerada mais severa ao
adolescente infrator é a internação, conforme art. 121. Ela pode ser aplicada
àqueles infantos juvenis que praticam infrações de natureza grave ou que não
apresentaram resposta positiva às demais medidas já citadas.
Liberati (2000) sinaliza que essa medida significa a completa perda do
direito de ir e vir e é cumprida exclusivamente em instituições que recebem
adolescentes que cometeram infração de natureza grave contra as leis do
Estado.
Trata-se, portanto, de uma medida adotada em casos em que o
adolescente se encaixe nas situações estabelecidas pelo ECA, no art. 122,
incisos I, II e III. Além do exposto, a internação também se sujeita às normas e
princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição própria de
pessoa em pleno desenvolvimento. O responsável pela execução dessa
medida é a Secretaria de Estado da Criança do Distrito Federal.
Nota-se, diante do exposto, que o mito quanto ao ECA não permitir
punição aos adolescentes infratores não é fato, pois, como apresentado, há
diferentes meios de aplicar punição a eles, conforme cada caso concreto.
Outro mito observado sobre o ECA, segundo Arantes (2004), é que os
adolescentes tem sido os maiores responsáveis pela maioria dos casos de
violência ocorrida no Brasil. Sobre esse mito levantado sobre o ECA, o autor
afirma que os crimes cometidos por adolescentes não chegam nem a 10% do
total de crimes ocorridos no país.
 83

Na verdade, o que se observa é que por menor que tenha sido o delito
praticado por crianças e adolescentes recebe ampla atenção e é divulgado na
mídia, parecendo ser uma prática comum e corriqueira.
Arantes (2004) também aponta como mito levantando sobre o ECA o
fato de que as crianças e adolescentes estarem se tornando cada vez mais
agressivos e perigosos, praticando crimes de alta gravidade.
Contudo, o que ocorre na verdade é que de todos os atos infracionais
que envolvem esta população, somente em média 8% podem ser equiparados
aos crimes contra a vida. Grande parte dos crimes cometidos por crianças e
adolescentes no Brasil, tem sido contra o patrimônio (75%) e pequenos furtos
(50%).
Há, segundo o autor, quem diga que o ECA defende a impunidade, mas,
na verdade, o referido Estatuto propõe um sistema de responsabilidade
direcionado àquele com idade entre 12 e 17 anos. No caso do adolescente ser
pego em flagrante por furto, ele é levado por policiais militares (PM) para a
delegacia especializada da infância e juventude e, como consequência,
permanecer internado por um período provisório de 45 dias aguardando a
audiência.
Destaca-se ainda que, crianças e adolescentes não possuem como
direito a redução de pena por bom comportamento, nem, tampouco, por ação
do tempo ou por se mostrar capaz de se readaptar ao convívio social. Também
não se aplica ao adolescente o direito de gozar do benefício de não possuir
processo em aberto em situações em que as causas são vistas como
irrelevantes.
Martins (2010) salienta que há o mito de que apenas com redução da
idade penal e determinação de penas a adolescentes que seria possível
promover uma diminuição da violência cometida por indivíduos nessa faixa
etária. Mas, na verdade, não será a punição ou a imposição de pena uma
ferramenta para a diminuição da violência no país. Deve haver uma
reeducação e ajuda a estes infratores para se ressocializarem.
Não raro, ouve-se falar que o ECA trata somente dos direitos das
crianças e adolescentes, não sendo taxativos quanto aos deveres. Mas,
conforme Martins (2010), não é verdade, pois, de acordo com o art. 6º do
referido Estatuto:
 84

Na interpretação desta lei levar-se-ão em conta os fins sociais

a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e
deveres individuais e coletivos e a condição peculiar da criança
e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
(BRASIL, 1990, n.p.).

Observa-se que o ECA estabelece tanto direitos quanto deveres às

crianças e adolescente, mas, devido à sua condição peculiar, o tratamento
ocorre de forma diferenciada dos adultos. É necessário tal tratamento
específico e diferenciado devido ao fato de serem indivíduos em processo de
formação em todos os aspectos, ou seja, social, físico, educacional, biológico,
psicológico e outros. Atendendo ao dispositivo do ECA, toda criança e
adolescente tem o dever de estudar e o direito de trabalhar, por exemplo.
Além disso, conforme o entendimento do ECA, toda criança e
adolescente são responsáveis pelos próprios atos praticados e, diante disso, o
ECA impõe determinados deveres a esta população, como segue:
Título II - Das Medidas de Proteção - Capítulo I - Disposições
Gerais
Art. 98 - As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei
forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II - Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 101 - Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras,
as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo
de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à
família, à criança e ao adolescente;
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (redação dada pela Lei nº
12.010, de 29 de julho de 2009)
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (redação
dada pela Lei nº 12.010, de 29 de julho de 2009)
IX - colocação em família substituta. (redação dada pela Lei nº
12.010, de 29 de julho de 2009). (BRASIL, 1990, n.p.).

É importante enfatizar que a criança é inimputável e, assim sendo, a ela

não pode ser imposta uma pena, somente medidas de proteção e, no caso do
 85

adolescente, a este também não se impõe pena devendo, portanto, que serem
aplicadas medidas socioeducativas.
Quanto à conduta praticada por adolescente, ou seja, sujeitos com idade
entre 12 e 18 anos, o ECA impõe determinados deveres que, de acordo com
Martins (2010).
Título III - Da Prática de Ato Infracional (art. 103 ao 128)
Capítulo I - Disposições Gerais (art. 103 ao 105)
Art. 103 - Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime ou contravenção penal. De que forma as crianças e os
adolescentes respondem pelos atos praticados?.
Capítulo IV - Das Medidas Sócio-Educativas. Seção I -
disposições Gerais
Art. 112 - Verificada a prática de ato infracional, a autoridade
competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes
medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º - A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua
capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da
infração.
§ 2º - Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida
a prestação de trabalho forçado.
§ 3º - Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em
local adequado às suas condições. (BRASIL, 1990, n.p.).

Liberati (2000) enfatiza que não basta apenas conhecer as leis do ECA,
mas, sim, que o Estado e demais órgãos competentes sejam defensores e
aplicadores das normatizavas quanto aos direitos e deveres das crianças e
adolescentes, levando a debate as ideias impostas. Além disso, devem ainda
agir junto às crianças e adolescentes para que eles compreendam a real
proposta deste instituto.
Além disso, para muitos, pelo fato do ECA parecer uma lei liberal e
apresentar medidas leves tem contribuído para reincidência de atos
inflacionários cometidos por crianças e adolescentes. Entretanto, a reincidência
entre essa população não ocorre por culpa do ECA e, sim, resultante do
descaso da União, Estados e Municípios por não investirem o necessário em
programas que verdadeiramente permitam a inclusão social do jovem,
acabando por o exporem ainda mais à criminalidade, levando, muitas vezes, as
 86

crianças e adolescente em situação de insegurança por não terem seus direitos

respeitados.
Os mitos e verdades hora apresentados em alguns casos, podem se
confundir quando da relação entre docentes e aluno, pois, por um lado, os
mitos criados em torno do ECA pode ser entendido pelos alunos como uma
possibilidade de fazerem o que desejarem por não serem severamente
punidos, tirando, de certa forma, a liberdade do docente quanto à sua conduta
como profissional da educação, limitando esse processo.
Por outro lado, o ECA quando adequadamente interpretado pelas duas
partes, ou seja, discentes e docentes, a relação entre eles pode ser fortalecida,
pois evidenciarão que trata-se de um instituto que protege ambos.
 87

4 METODOLOGIA DE PESQUISA
No referente à metodologia em si, Lakatos e Marconi (2003) descreve
como sendo “[...] um conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com
maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos
válidos e verdadeiros –, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e
auxiliando as decisões do cientista”. (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 85).
Assim, a metodologia aplicada neste estudo científico-investigativo é a
descrição do fenômeno, de forma epistemológica, da relação entre os objetivos
de estudos: demonstrar os objetivos do ECA e a sua contribuição para a
formação do educando, desmitificando a visão paternalista que grande parte da
sociedade tem quanto ao Estatuto (Lei).
O intuito da pesquisa vem ao encontro de reavivar a aplicabilidade do
ECA no meio social e educacional, de uma maneira coerente, facilitando a
compreensão dos envolvidos no processo educacional, principalmente os
docentes e discentes.
Neste apresentará a delimitação do estudo; fontes de dados; o tipo de
pesquisa e enfoque; a população e mostra; questionário; as técnicas de análise
de dados e a metodologia aplicada pelo pesquisador no referente à
compreensão e entendimento do fenômeno pesquisado.

4.1 Delimitação do Estudo

Este estudo científico está delimitado geograficamente às escolas
estaduais da Região Noroeste de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Para
fins de pesquisa, as escolas foco da pesquisa foram: Escola Estadual Dr.
Lucas Monteiro Machado; Escola Estadual Professor Alisson Pereira
Guimarães; Escola Estadual Professor Clovis Salgado; Escola Estadual Padre
Matias; Escola Estadual Guimarães Rosa; Escola Estadual Francisco Brant;
Escola Estadual Dr. Euzébio Dias Bicalho; Escola Estadual Professor Morais;
Escola Estadual Lucio dos Santos; e Escola Estadual Silviano Brandão.
O motivo da seleção das instituições de ensino acima citadas como foco
da pesquisa foi devido às mesmas se localizarem em uma localidade de maior
vulnerabilidade socioeconômica (favelas, vilas e aglomerados).
 88

4.2 Fonte de Dados

A investigação realizou-se em duas etapas distintas:
Na primeira etapa, se realizou análise investigativa (impressa e digital)
especializada no assunto em questão: livros, revistas e artigos científicos;
documentos fornecidos pelos órgãos oficiais de educação e de defesa da
criança e do adolescente.
Na segunda etapa, as fontes de dados utilizadas no processo
investigativo foi o questionário aplicado à população de pedagogos, docentes e
discentes das escolas estaduais selecionadas da Região Noroeste de Belo
Horizonte/MG.

4.3 Tipo de pesquisa e enfoque

A pesquisa é do tipo descritiva que, conforme Triviños (1987),
possibilita descrever os fatos e fenômenos de uma determinada realidade. O
objetivo deste tipo de pesquisa é descrever as características de um
determinado fenômeno ou população, estabelecendo relações entre variáveis,
priorizando a descrição das características de um determinado fenômeno ou
população.
Ou seja, a pesquisa descritiva investiga as características de uma determinada
população, buscando revelar, epistemologicamente e de forma objetiva a
frequência com que um fenômeno ocorre, sua relação e inter-relação com os
outros, sua natureza e características, sendo uma de suas características o uso
de técnicas sistêmicas de coletas de dados, como o questionário.
O enfoque adotado na pesquisa foi à investigação quali-quantitativa
(mista).
O desenho da investigação adotada nesta pesquisa científica de
conclusão de mestrado será não-experimental, de corte transversal, que é
aquela que se realiza sem manipular deliberadamente variáveis.
No processo investigativo não-experimental, como assinala Kerlinger
(1979, p. 116). “A investigação não experimental ou expost-facto é qualquer
investigação em que o resultado impossibilita manipular variáveis ou designar
aleatoriamente os sujeitos ou as condições”.
Neste viés, Sampieri (1991) diz que: “Na investigação não experimental
não há manipulação intencional nem atribuição ao acaso.” (SAMPIERI, 1991, p.
 89

225). Ou seja, ela é objetiva e puramente científica, dentro da sistêmica

epistemológica.
Neste trabalho acadêmico de conclusão de mestrado, optou-se pela
aquisição de dados através do método quali-quantitativo por conjugar os
métodos qualitativo, que propicia abarcar um campo extenso de possibilidades
da pesquisa ao revelar a luz epistêmica a desmistificação e a interpretação do
ECA pela comunidade escolar e pela sociedade em geral.
Através da pesquisa mista (quali-quantitativa) se é possível adquirir,
quantitativamente, dados numéricos e, qualitativamente, opiniões, atitudes,
conceitos e posicionamento dos respondentes a respeito da situação e do
problema pesquisado.
A pesquisa qualitativa e quantitativa é de valia para destacar que uma
pesquisa pode usar tanto o método qualitativo quanto quantitativo
conjugadamente, combinando dados qualitativos e quantitativos numa mesma
situação de investigação, possibilitando abordagens que possuem aspectos
fortes e substanciais quanto frágeis que se complementam.
A inserção de dados mistos (qualitativa e quantitativos) no estudo desta
pesquisa científica foi proposto por ser este investigado de forma profunda e
dentro dos limiares epistemológicos essenciais, no intuito do processo
investigativo seja concluído e que este, possibilita revelar a situação-problema
e propor desmistificar o ECA. Ou seja, a proposta em si, propõe a investigar e a
aprofundar na situação-problema em si, dentro do seu contexto e cenário, por
meio de fontes de evidências: documentos, arquivos, questionário, referências
bibliográficas impressas e digitais, além de dados numéricos que permitem
mensurar a apresentação e análise dos dados adquiridos, de forma objetiva e
sem intervenção do pesquisador como deve ser a investigação científica.

4.4 População
 Totalidade dos pedagogos das escolas estaduais selecionadas da região
Noroeste de Belo Horizonte/MG;
 Totalidade dos docentes das escolas estaduais selecionadas da região
Noroeste de Belo Horizonte/MG;
 Totalidade dos discentes das escolas estaduais selecionadas da região
Noroeste de Belo Horizonte/MG.
 90

4.4.1. Unidade de análise

 Pedagogos das escolas estaduais selecionadas da região Noroeste de
Belo Horizonte/MG;
 Docentes das escolas estaduais selecionadas da região Noroeste de
Belo Horizonte/MG;
 Discentes das escolas estaduais selecionadas da região Noroeste de
Belo Horizonte/MG.

4.5 Amostra
Amostra não-probabilística, pois segundo Sampiere (1991, p. 241): “A seleção
dos elementos não depende da probabilidade e sim de causas relacionadas com as
características do investigador”.
Foram aplicados questionários a 670 indivíduos, dentro os quais:
 10 pedagogos;
 160 docentes;
 500 discentes das escolas foco da pesquisa.

4.6 Instrumento de recolhimento de dados

O instrumento de recolhimento de dados foi um questionário aplicado à
comunidade escolar das escolas estaduais selecionadas da região Noroeste de Belo
Horizonte/MG.
O questionário aplicado aos pedagogos e docentes no seu roteiro foi de treze
(13) perguntas mescladas com doze (12) indagações fechadas e uma (1) indagação
aberta.
Já o questionário aplicado aos discentes no seu roteiro foi de dez (10)
perguntas mescladas com nove (9) indagações fechadas e uma (1) indagação aberta.

4.6.1 Questionário
Antes de se aplicar o questionário em si, realizou-se um Pré-teste com
perguntas abertas e fechadas, para validação do instrumento para verificar o
grau de compreensão dos respondentes sobre o assunto proposto.
O questionário será utilizado como instrumento que viabilizará o
pesquisador a conhecer profundamente o fenômeno, através do ponto de vista
e compreensão dos envolvidos no referente à situação-problema aqui proposta:
 91

a desmistificação e a interpretação do ECA pela comunidade escolar e pela

sociedade em geral.

4.6.2 Técnicas de análise de dados

O resultado da investigação qualitativa se apresentou por meio das
narrativas e comentários recolhidos durante aplicação do questionário para
poder compreender o grau de percepção dos envolvidos na situação-problema:
a desmistificação e a interpretação do ECA pela comunidade escolar e pela
sociedade em geral.
A investigação quantitativa se apresentou por meio da realização e
aplicação do questionário. Após aplicar o questionário construiu-se 24 gráficos,
que resultaram respostas, as quais foram comparadas e avaliadas, levando em
conta os objetivos e a hipótese da investigação.
 92

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A partir dos dados coletados, estes foram usados de forma conjunta que
permitiu a medições e uma completa visualização acerca do comportamento
das variáveis e fenômeno estudado. Assim sendo, para a construção da
apresentação da análise dos dados, procurou-se fazê-los da forma mais
compreensível possível e, por isso, o pesquisador trabalhou, analisou e
compilou as respostas obtidas nos questionários aplicados, visualizados
através de gráficos.
Sobre a análise dos dados e sua importância em uma pesquisa
científica, Yin (2001) descreve:
A análise de dados consiste em examinar, categorizar,
classificar em tabelas ou, do contrário, recombinar as
evidências tendo em vista proposições iniciais de um estudo.
Analisar as evidências de um estudo de caso é uma atividade
particularmente difícil, pois as estratégias e as técnicas não
foram muito bem definidas no passado. Ainda assim, cada
pesquisador deve começar seu trabalho com uma estratégia
analítica geral – estabelecendo prioridades do que deve ser
analisado e por que. (YIN, 2001, p.131).

A análise quantitativa da pesquisa se deu através da elaboração própria

a partir de pesquisa (encuesta) realizada entre os meses de maio a outubro de
2013 aos pedagogos, docentes e discentes das escolas estaduais
selecionadas da Região Noroeste de Belo Horizonte/MG. A pesquisa centrou-
se em sua maioria nos pedagogos, docentes e discentes, sendo esses últimos
na faixa etária de 9 a 18 anos.

5.1 Análise dos dados: docentes e pedagogos

O primeiro grupo para entrevista foram os pedagogos e docentes,
também selecionados aleatoriamente entre as 10 escolas participantes da
pesquisa em um total de 170 entrevistados.
 93

GRÁFICO 1 - Local em que os docentes e pedagogos adquiriram

conhecimentos sobre o ECA

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Os resultados demonstrados no Gráfico 1, possibilitam constatar que os
participantes tiveram acesso a informações sobre o ECA pelos meios de
comunicação e cursos em geral, conforme segue:
Entre os docentes e pedagogos 35% relataram que tiveram
conhecimento sobre o ECA através de cursos; 23% tiveram conhecimento
sobre o ECA pelos meios de comunicação; 18% tiveram conhecimento sobre o
ECA através de através de palestras, 12% tiveram conhecimento sobre o Eca
através de outras fontes.
GRÁFICO 2 - Nível de conhecimento dos docentes e pedagogos
entrevista com relação ao ECA

Fonte: Elaboração própria, 2013.

 94

No Gráfico 2 pode ser observado que os resultados obtidos demonstram

um número elevado, para uma classe que trabalha diretamente com crianças e
adolescentes, sendo 24% dos entrevistados somente têm conhecimento sobre
ECA através do que já ouviu falar.
Entre os docentes e pedagogos 29% relataram não terem
conhecimentos suficientes sobre o ECA, 41% dos docentes e pedagogos
relatam que conhece bem o referido estatuto, mas vem utilizando–o de maneira
tímida em suas aulas, enquanto 6% dos docentes e pedagogos relatam nunca
leu, mas já escuta alguns colegas falar sobre o ECA.
Os resultados do gráfico acima apontam a evidência da necessidade dos
docentes e pedagogos estudarem mais profundamente o ECA para melhor
compreensão deste instituto e aplicarem, adequadamente, no seu cotidiano na
sala de aula. Além disso, torna-se uma necessidade a inclusão dos estudos
sobre o ECA aos profissionais da educação para que sua aplicação seja
efetiva.

GRÁFICO 3 - Perspectiva de aplicabilidade do ECA em prol de uma

educação melhor

Fonte: Elaboração própria, 2013.

No Gráfico 3, a amostra constituída por docentes e pedagogos responderam à
pergunta de como veem a aplicabilidade do ECA em prol de uma educação
melhor, o qual pode-se constatar, diante do fato do ECA dispor sobre as
medidas e os direitos fundamentais de proteção às crianças e adolescentes,
 95

definir as diretrizes e bases da política de atendimento aos jovens em situação

de risco social e pessoal e rege as punições cabíveis àqueles que se
encontram em confronto com a lei, os resultados coletados permitiram chegar
ao seguinte resultado: dos participantes, 35% responderam não acreditar na
eficácia do ECA.
Dentre os participantes, 59% consideram boa a aplicabilidade do ECA
na melhoria da educação. Contudo, 35% responderam ser ineficaz no
desenvolvimento de uma educação cidadã, 9% responderam que a eficácia é
ótima.

GRÁFICO 4 - Discussões sobre ECA em sala de aula pelos docentes

e pedagogos

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Por conseguinte, a pergunta respondida pela amostra na sequência foi

sobre se o tema ECA é discutido em sala de aula com seus alunos. A partir das
respostas obtidas, no Gráfico 4 ficou evidenciado que o tema ECA é pouco
discutido entre os docentes e discentes como pode ser constatado com base
em um dado que supera 53% dos docentes que acreditam que este estatuto é
pouco discutido com os alunos, enquanto 29% responderam que vem
discutindo satisfatoriamente com os alunos e 18% não discutem e não levam
aos alunos o conhecimento do ECA.
 96

GRÁFICO 5 - Trabalho com o tema ECA pela Direção, Conselho

Tutelar na escola

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Na sequência, no gráfico 5 a pergunta respondida pelo grupo de
docentes e pedagogos foi se nos anos de 2012 e/ou 2013, o Conselho Tutelar
ou Direção Escolar trabalhou o tema ECA na escola em que você leciona.
Ao analisar as respostas, constatou-se que, de acordo com 46% dos
docentes e pedagogos, nem a Direção e nem mesmo os membros do
Conselho Tutelar trabalharam ou vem trabalhando o tema ECA na escola nos
referidos anos. Enquanto, segundo 53%, o tema tem sido discutido na escola
pelo diretor e conselho tutelar. Já, conforme 1%, o tema foi trabalhado nos
anos de 2012 e 2013, mas não o suficiente.

GRÁFICO 6 - Quantidade de vezes que o ECA foi discutido em sala de

aula pelos docentes e pedagogos

Fonte: Elaboração própria, 2013

 97

Considerando a importância da escola, a pergunta feita aos docentes e

pedagogos quantas vezes foi trabalhado o tema ECA no ano de 2012,
constatando a ausência de discussões sobre o referido instituto em sala de
aula por parte desses profissionais da educação.
Os resultados foram que, segundo 41%, não foi trabalhado este tema
em sala de aula no ano de 2012, enquanto conforme 23% trabalhou apenas
uma única vez o tema, sendo que 18% responderam que vem trabalhando e os
demais 18% apenas fizeram referência ao tema, conforme demonstrado no
Gráfico 6.
Por tais motivos, torna-se evidente a necessidade dos docentes
trabalharem o ECA em sala de aula, ainda que seja como tema transversal,
mas, não foi o que os resultados demonstraram, visto que a maioria,
representada por 41% dos participantes não trabalharam no ano de 2012 o
tema. Situação esta que precisa receber certa prioridade por parte dos
gestores e pedagogos escolares.

GRÁFICO 7 - Aplicabilidade do ECA em meio às infrações dos alunos

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Referente ao Gráfico 7, sobre a aplicabilidade do ECA ao responderem

sobre o questionamento acerca das infrações dos discentes, se as medidas
 98

tomadas na escola são de acordo com o ECA, observou-se que 70% dos
respondentes relataram que as medidas tomadas contra as infrações
acometidas pelas crianças e adolescentes são adequadas com o proposto pelo
ECA, 12% às vezes as medidas mantém o efeito esperado pelo referido
estatuto, 12% as medidas do ECA não apresentam os resultados esperados e
de acordo com 6%, não têm conhecimento acerca das ações propostas pelo
ECA.

GRÁFICO 8 - Tempo de atuação na escola

Fonte: Elaboração própria, 2013

O Gráfico 8 demonstra que: Com base nas respostas coletadas,

verificou-se que o tempo em que cada docente e pedagogo vem atuando na
escola é, de acordo 23% são novatos, 18% trabalham de 2 anos a 5 anos, 41%
trabalham de 5 anos a 10 anos e 18% trabalham há mais de 10 anos.
O resultado apresentado acima evidencia que a maioria já trabalha
tempo suficiente para conhecer o processo da ação que vem sendo tomadas
pelo ECA em seus 22 anos de homologação.
 99

GRÁFICO 9 - Presença direta dos membros do Conselho Tutelar na escola

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Por conseguinte, o Gráfico 9 a amostra respondeu se no tempo de

trabalho na instituição de ensino que trabalham se membros do Conselho
Tutelar fizeram palestras para pais, docentes ou alunos, sobre o ECA, que
permitiu a verificar que, de acordo com a maioria, representado por 53%
responderam que isso não ocorre e, conforme 47% na escola em que
trabalham essa é uma realidade.

GRÁFICO 10 - Aplicabilidade do ECA na mediação de conflitos

em sala de aula

Fonte: Elaboração própria 2013.

 100

Por meio do Gráfico 10 pode-se constatar que conforme 47% o ECA não
tem sido aplicado adequadamente como deveria, não surtindo, portanto, o
efeito pretendido. Mas, de acordo com 23% às vezes o ECA atende as
expectativas da escola nessa questão, enquanto para 30% o referido instituto
vem sendo aplicado de maneira eficiente transmitindo certa segurança nas
ações para melhoria da cidadania.

GRÁFICO 11 - Conhecimento dos docentes e pedagogos do local

de atendimento do Conselho Tutelar ou de seus
Conselheiros

Fonte: Elaboração própria, 2013.

O Gráfico 11 demonstra que além do exposto, também se pode

constatar que a maioria dos docentes e pedagogos disse conhecer algum
membro do Conselho Tutelar e sabem os locais que eles fazem atendimento.
Contudo, observa-se que a divulgação ainda não surtiu um efeito satisfatório,
pois, ainda que 53% dos entrevistados confirmam saber o endereço de alguma
sede do Conselho Tutelar, 47% responderam desconhecer o endereço do
Conselho Tutelar e até mesmo suas funções.
 101

GRÁFICO 12 - Influência do ECA no trabalho do docentes

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Sobre o trabalho escolar dos docentes, o Gráfico 12 demonstra que o

ECA tem sim influenciado de forma positiva no trabalho dos docentes. Destaca-
se, a partir dos dados coletados, que de acordo com 47% o ECA tem sido
ferramenta de significante influência positiva no trabalho docentes, e 29%
afirmam que vem influenciando negativamente o seu trabalho, enquanto 24 %
informam não ter sofrido influencia no desempenho de suas ações enquanto
educador.
GRÁFICO 13 - Palavras de definem o ECA para docentes e pedagogos

Palavras de como é definido o ECA

Condescendente
Esperança 8%
8%
Direito
Responsabilidade 25%
8%

Utopia
13%
Segurança
23%
Deveres
15%

Fonte: Elaboração própria, 2013.

 102

Conforme apresentado no Gráfico 13, dentre as palavras mais

apontadas pela amostra, foram sete para conceituar o ECA, com destaque
para o número de repetição das palavras: direito 25%, segurança 23%, deveres
15%, utopia 13%, responsabilidade 8%, esperança 8% e condescendente 8%.

Gráfico 14 - Levantamento de dados com o corpo docentes e pedagogos

referente aos mitos do ECA: palavras chaves referente ao
ECA que após analise são consideradas como mitos

7%
11%
33% Superprotetora
13% Desvaloriza a escola
Só tem direitos
Aumenta a delinquência
Condescendente
14% Inadequada ao Brasil
22%

Fonte: Elaboração própria, 2013.

O Gráfico 14 demonstra que no referente às reuniões realizadas com o

corpo docente e pedagogos; e a resposta referente ao ECA, pode-se observar
o uso de palavras chaves referente ao ECA que, ao serem analisadas,
puderam ser consideradas como mitos.
Dentre tais palavras, 33% relataram que o ECA é superprotetor por não
permitir que sejam aplicadas punições exemplares aos jovens.
No conceito de 22% dos respondentes, o ECA serve apenas para
desvalorizar as ações tomadas pela escola, permitindo que os alunos não
acatem as normas internas.
 103

Já conforme 14% dos respondentes, este estatuto apenas dá direitos

aos alunos, enquanto para 13% com o ECA a delinquência tem aumentado
gradativamente.

5.2 Análise dos dados: discentes

O segundo grupo para entrevista foram os discentes, também
selecionados aleatoriamente entre as 10 escolas participantes da pesquisa.
Entre todos os educandos, foram 500 os entrevistados.
Conforme verificado, a escola representa um ambiente não somente de
aprendizagem, mas, também o lugar que o aluno tem para a socialização e
convivência com o seu semelhante.
Neste sentido, acredita-se que dentre as propostas do ECA, contribuir no
melhor relacionamento entre docentes e discentes na sala de aula.

GRÁFICO 15 - Trabalho em sala de aula com o tema ECA

Fonte: Elaboração própria, 2013.

No Gráfico 15, os discentes responderam se os docentes têm trabalhado

o ECA dentro da sala de aula. Sobre essa pergunta, 69% responderam que o
tema não é trabalhado na escola, e conforme 16% as vezes a escola faz
comentários a respeito desse instituto e 15% relataram que o tema é discutido
nas aulas.
 104

GRÁFICO 16 - Quantidade de vezes que o ECA foi discutido em sala

de aula

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Conforme o Gráfico 16, considerando os alunos em que os docentes

trabalharam o ECA em sala de aula, estes responderam quantas vezes o
referido tema foi abordado.
Os resultados coletados e compilados evidenciaram que, de acordo
com 69% dos discentes, o tema ECA não foi discutido na escola; 22% dos
discentes relataram que o tema ECA foi discutido até 3 vezes durante o ano;
7% dos discentes relatam que o Eca foi discutido de 4 a 7 vezes e 2% dos
alunos informaram que foi discutido o tema ECA mais de 7 vezes.
 105

GRÁFICO 17 - Trabalho em sala de aula com o tema ECA, segundo

crianças e adolescentes entrevistados

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Conforme ilustrado no Gráfico 17 que demonstra os resultados

apontados:
Nota-se, diante dos dados levantados em campo, que o tema ECA ainda
não tem sido abordado em muitas escolas. Trata-se de uma situação que
precisa ser revista pelos gestores escolares na tentativa de incluir de modo
transversal esse Estatuto para que ele passe a fazer parte da educação das
crianças e adolescentes.
Com base nos resultados apresentados acima, questionou-se aos
discentes como eles tomaram conhecimento sobre o ECA. A partir das
respostas dadas por eles, constatou-se que 35% tomaram conhecimento sobre
o ECA na escola, enquanto 42% tiveram conhecimento pelos meios de
comunicação, 5% por intermédio do Conselho Tutelar e 18% através de dialogo
com colega e pessoas da comunidade. Nota-se que se trata de uma situação
ainda tímida, pois todos deveriam ter conhecimento a respeito do referido
estatuto.
A realidade sobre o ECA como Estatuto que faz parte do cotidiano das
crianças e adolescentes ainda tem ocorrido de forma lenta, gradativa, pois os
alunos deveriam ter conhecimento acerca do tema, principalmente, tratando-se
de uma normativa criada para sua proteção.
 106

Observa-se que o ECA, ainda, não está sendo abordado em todas as

instituições de ensino como tema a ser estudado, mas visa uma educação
igualitária e de qualidade para todos. Neste sentido, os discentes responderam
à pergunta sobre como vê a aplicabilidade do ECA em prol de uma educação
melhor.

GRÁFICO 18 - Visão dos alunos frente à aplicabilidade do ECA em prol de

uma educação melhor

Como você vê a aplicabilidade do ECA em

prol de uma educação melhor?
Ruim/Ineficaz
15%

Tanto faz Boa

29% 56%

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Como demonstrado no Gráfico 18, nota-se que referente a aplicabilidade

do ECA na visão dos alunos, 15% acreditam que ele é ineficaz no contexto
educacional porque não atende as suas funções, enquanto 29% responderam
que tanto faz, pois não tem conhecimento sobre o tema e os demais 56%
disseram que é boa, mas poderia ser mais atuante em suas ações.
 107

GRÁFICO 19 - Momentos de discussão sobre ECA em sala de aula

Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

O Gráfico 19 demonstra que: tendo como base as respostas coletadas,

observou-se que a discussão do ECA pelos docentes com os discentes na
escola tem sido uma realidade apenas para 11% dos alunos que informam ser
o ECA um tema trabalhado em sala de aula.
Contudo, conforme 63% dos discentes, os docentes não têm trabalhado
o tema e 26% disseram que isto ocorre somente às vezes, reafirmando a
timidez de como é discutido o ECA para com a criança e o adolescente.

GRÁFICO 20 - Momentos em que é discutido o tema ECA em sala de aula

Fonte: Elaboração própria, 2013.

 108

Procurou-se saber dos discentes se o ECA é um tema discutido em sala

de aula com os docentes, 13% informaram que esta discussão ocorre pro meio
de aulas expositivas, 6% por meio de palestras, 16% informaram que foi por
outros meios e, 65%, informaram que o tema ECA não é discutido na escola,
que as vezes houve o nome ECA, quando algum colega e chamado para levar
advertência por alguma indisciplina, conforme demonstrado no Gráfico 20.

GRÁFICO 21 - Medidas tomadas, em relação as infrações dos alunos de

acordo com o ECA

Em relação às infrações dos colegas,

cometidas na escola, as medidas tomadas
são de acordo com o ECA?
Não sei, pois, não Sempre
tenho 11%
conhecimneto
sobre ECA.
36%
Às vezes
36%
Nunca
17%

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Os discentes foram questionados em relação às infrações dos colegas,

cometidas na escola, as medidas tomadas são de acordo com o ECA.
No Gráfico 21, observa-se que dos participantes, 11% disseram ser de
acordo com o estatuto, para 36% isso ocorre somente às vezes, enquanto 17%
respondeu que nunca as medidas tomadas estão de acordo com o ECA. Os
demais 36% disseram não ter conhecimento a respeito do assunto.
 109

GRÁFICO 22 - Aplicabilidades de direitos e deveres diante de conflitos

na escola

Em que momento o ECA tem ajudado na

solução de conflitos nas aulas?

Às vezes
33%

Nunca
60% Sempre
7%

Fonte: Elaboração própria, 2013.

A respeito de conflitos na escola, como evidenciado no Gráfico 22, têm-

se as respostas dos discentes sobre em que momento em que o ECA tem
ajudado na solução de conflitos na sala de aula.
Confirma-se com as respostas que as soluções de conflitos pelo ECA
tem ocorrido de maneira satisfatória para 7% dos respondentes, de maneira
regular para 33%, sendo que de acordo com 60% o Eca nunca surte resultado
esperado.

GRÁFICO 23 - Influência do ECA no desempenho escolar dos alunos

Fonte: Elaboração própria, 2013.

 110

Sobre o fato que o ECA tem influenciado positivamente no desempenho

escolar dos discentes participantes desta pesquisa, verificou-se no Gráfico 23
que 16% relataram que este estatuto tem proporcionado melhoria no seu
desempenho escolar, 22% responderam que a influência ocorre somente às
vezes, já para 62% dos alunos, ECA não vem interferindo no seu aprendizado.

GRÁFICO 24 - Palavras que signifique o ECA em sua aplicabilidade

Fonte: Elaboração própria, 2013.

Por fim, foi solicitado aos discentes que escrevessem três palavras que
represente o ECA conforme seus conhecimentos e aplicabilidade.
Nota-se no Gráfico 24 que de todas as palavras coletadas, foram
selecionadas seis (6) palavras para conceituar o ECA, com destaque para o
número de repetição.
As palavras foram: direito (28%), educação (24%), aprendizagem (13%),
deveres (13%), responsabilidade (10%) e não sabe (12)% .

5.3 Análise qualitativa do questionário aplicado aos pedagogos, docentes

e discentes das escolas estaduais selecionadas da Região Noroeste
de Belo Horizonte/MG
 111

Referente às perguntas descritas no questionário aplicado aos

pedagogos, docentes e discentes das escolas estaduais selecionadas da
Região Noroeste de Belo Horizonte/MG, demonstraram, de forma qualitativa,
que o ECA vem sendo considerado paternalista devido a má interpretação por
parte dos pedagogos e docentes (respondentes do questionário) contribuindo
para que esses (pedagogos e docentes respondentes do questionário)
denotem o Estatuto como uma “Lei” que abarca mais e somente os direitos dos
discentes irrelevando também os deveres dos mesmos.
Nesta linha de raciocínio pode-se observar que há necessidade de
treinamentos para pedagogos e docentes sobre a importância e a
aplicabilidade do ECA no sentido de propiciar um comportamento disciplinado e
favorável ao ensino-aprendizagem do discente, como também, há uma
necessidade de inserir uma consciência entre os discentes que estes têm
deveres; e que, tais deveres devem ser acatados e seguidos conforme a ética
e moral comportamental exigida pela sociedade em que estes discentes estão
inseridos.
Observou durante a aplicação do questionário que os respondentes
relataram uma grande frequência de comportamento indisciplinar nas escolas
pesquisadas como demonstra a Tabela a seguir:

TABELA 1 - Ordem de frequencia de comportamento indisciplinar nas

escolas pesquisada
Ordem de Frequência em 30 dias de
Comportamento de indisciplina
observação
Falta de respeito para os colegas da escola 1º
Falta de respeito para os funcionários da escola 2º
Rompimento com regras de classe 3º

Vocabulário que ofende a moral pública 4º

Atrasos injustificados 5º
Vandalismo 6º
A agressividade com alunos e docenteses 7º
Recusa de cooperação 8º
Desrespeito para com o sexo oposto 9º
Recusa em fazer lição de casa e de classe 10º
Vestir roupas provocantes e sem uso de uniforme 11º
Fonte: Elaboração própria, 2013.
 112

Neste sentido, formentando uma melhor relação entre docentes e

discentes, como também discentes e a comunidade escolar em si, vale
ressaltar que, na interpretação e aplicação do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) deve levar em consideração os fins sociais da Norma e a
condição peculiar do discente como “pessoa em desenvolvimento”.
Neste viés, muitos problemas de indisciplina têm origem na questão do
desrespeito. Com frequência, a indisciplina é uma manifestação de coeficientes
de poder não adequadamente equacionados.
Porém, enquanto o desrespeito do aluno, normalmente, é explícito, o
desrespeito dos docentes é sutil. E este desrespeito tem várias facetas, uma
delas é o preconceito de classe. Muitas vezes o docente não acredita em
determinado aluno simplesmente por sua condição social.
 113

6 CONCLUSÃO, RECOMENDAÇÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considera-se que a criação do ECA permitiu a regulamentação da
situação das crianças e dos adolescentes até a faixa etária de 18 anos,
conferindo que os direitos fundamentais da criança e do adolescente não
deixem de existir na legislação brasileira. O referido Estatuto surgiu no âmbito
para consolidar a proteção integral à criança e ao adolescente, reforçando o
que dizia a Magna Carta brasileira.
Ao analisar a proposta do ECA percebeu-se, também, que os direitos
fundamentais da criança e do adolescente se dividem em direito à vida e à
saúde, à liberdade, ao respeito e à dignidade, à convivência familiar e
comunitária, à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer e o direito à
profissionalização e à proteção no trabalho.
Contudo, é percebida à atribuição de direitos às crianças e aos
adolescentes ainda é uma recente luta pela democratização da sociedade
brasileira.
O não-estabelecimento de um diálogo com os discentes pode contribuir
na indisciplina na escola. Muitas vezes, a indisciplina ocorre porque os
discentes não entendem o conteúdo ou acham as aulas cansativas. E nesses
casos, o docente pode modificar suas aulas, adotando atividades estimulantes
e interativas, atraindo mais à atenção dos discentes.
No entanto, sem autoridade não se faz educação; o discente necessita
desta, seja para se orientar, seja para poder opor-se no processo de
constituição de sua personalidade. O que se critica é o autoritarismo, que é a
negação da verdadeira autoridade, pois se baseia na coisificação, na
domesticação do outro.
Assim sendo, por fim, considera-se que a escola deve e precisa assumir o
papel de garantir as condições apropriadas ao processo ensino-aprendizagem
a partir da sua realidade; e, portanto, das condições, das necessidades e do
desenvolvimento dos educandos; pois dessa forma, as expectativas da escola
precisam estar alinhadas ao ECA e consensuadas entre toda a comunidade
escolar e não apenas pelos profissionais da educação, fortalecendo com isto, o
elo essencial para o fortalecimento da relação entre o docente e o discente,
que só existirá mediante o equilíbrio entre os direitos e deveres estabelecidos
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.
 114

6.1 Conclusões
Ao discutir-se o ECA na esfera escolar, torna-se possível abordar com
as crianças e os adolescentes a respeito dos principais direitos e deveres que
estes possuem conforme estabelecido pelo referido Estatuto dentro da
sociedade. Isto pode ser feito de forma lúdica, com uma linguagem clara e
acessível, além, ainda, de problematizar a situação em que a infância e
juventude brasileira estão enfrentando.
Ao trabalhar o tema ECA em sala de aula, o docente poderá fazê-lo de
diversas formas: com oficinas, projetos pedagógicos, trabalhos
interdisciplinares, dentre outras atividades educativas. O importante é promover
o contato das crianças e dos adolescentes com o ECA, discutindo a sua
relevância na construção de uma juventude pautada na educação, respeito a
diversidade e cidadania, sem desprezar o saber e o conhecimento, essenciais
para a construção de um cidadão íntegro dotado de moral e ética.
Após analisar o ECA como instrumento educativo no fortalecimento da
relação entre os docentes e discentes das escolas estaduais da Região
Noroeste de Belo Horizonte, Minas Gerais, concluiu-se que:
 Para aplicar as diretrizes do ECA em sala de aula é preciso que
os docentes e pedagogos tenham conhecimento aprofundado
sobre suas normas de um modo geral, de modo que torne
possível e viável trabalhá-lo na escola;
 Ao conhecer o ECA e as informações úteis que contém nele, o
docente e pedagogo poderão proporcionar com maior eficácia a
promoção e defesa dos direitos e deveres da criança e do
adolescente. Isto, porque, há no ECA vários artigos que o
educador pode ler, tomar conhecimento, simplificá-lo e utilizar em
sala de aula, principalmente como conteúdo pedagógico, visando
o enriquecimento na formação socioeducacional do discente.
No referente à identificação dos fatores que impedem o entendimento do
ECA por parte dos docentes e discentes no que se refere à perda de
autonomia do docentes, concluiu-se:
 Um dos fatores que impendem o entendimento do ECA é
desconhecimento de sua aplicabilidade quanto aos direitos e,
principalmente, ao deveres das crianças e adolescentes;
 115

 Outro fator é o trabalho esporádico dos docentes junto aos

discentes no referente ao significado e fundamentos do ECA,
principalmente nas normas que dizem a respeito dos deveres
atribuídos as crianças e aos adolescentes, como também, os
direitos desses;
 E por fim, a pouca participação de um trabalho coletivo entre as
escolas estaduais (foco da pesquisa) e o Conselho Tutelar da
Região Noroeste de Belo Horizonte, Minas Gerais.
Sobre a importância do ECA para o fortalecimento da relação entre
docentes e discentes, concluiu-se que, diante das respostas coletadas através
de questionário aplicado aos pedagogos, docentes e discentes das escolas
estaduais (foco da pesquisa), apesar da apropriação do ECA no cotidiano
destas instituições e a Lei determinar sua doutrina, a maioria dos participantes
somente discutem sobre o ECA e sua importância para a sociedade em sala de
aula esporadicamente. Tal fato inviabiliza e/ou dificulta a compreensão e
solidificação do Estatuto da Criança e do Adolescente nas escolas e entre as
crianças e os adolescentes (público-alvo desta pesquisa acadêmica) sobre a
aplicabilidade do ECA no dia-a-dia.
Isto leva a crer que, se tanto os docentes e discentes, quanto a
sociedade em si não conhecer os fundamentos legais do ECA, este será um
“Estatuto enfraquecido” e assim, mal interpretado e utilizado, levando,
consequentemente, a concluir, por fim, erroneamente, que o ECA é uma “Lei
somente de direitos” reservados exclusivamente para as crianças e
adolescentes.
Ao verificar a contribuição do ECA quanto à formação de crianças e de
adolescentes que propicie a eles vivenciarem a cidadania de forma consciente,
democrática e participativa, no espaço da instituição e na sociedade no qual
esta inserida, concluiu-se que, o ECA vem contribuindo para o fortalecimento
da formação da criança e do adolescente no tangente aos direitos, evitando
com isto, a exploração e acometimento dos direitos das crianças e dos
adolescentes enquanto cidadãos, tendo uma formação difusa, democrática e
inclusiva.
Entretanto, observa-se, através de dados obtidos com os respondentes
do questionário que o ECA está sendo interpretado por parte desses como uma
 116

Lei que somente abarca direitos, excluindo os deveres das crianças e dos
adolescentes, dificultando assim, relações sociais entre os docentes, discentes
e a sociedade em geral, principalmente da Região Noroeste de Belo Horizonte,
Minas Gerais, foco da pesquisa em questão.
Assim, referente à hipótese apresentada neste trabalho de pesquisa
acadêmica, (O Estatuto da Criança e do Adolescente é interpretado por parte
da sociedade e comunidade escolar como um Estatudo que viabiliza e prioriza
exclusivamente os direitos, irrelevando os deveres das crianças e dos
adolescentes; e que este é trabalhado pelos docentes das escolas estaduais
(foco de estudo) da Região Noroeste da capital mineira esporadicamente,
comprometendo assim, a difusão de seus fundamentos entre os envolvidos,
principalmente entre os discentes destas escolas (foco de estudo), levando
assim, ao enfraquecimento do Estatuto como Lei que fomenta a formação
social e a educação de cidadãos conscientes, acima de tudo, de seus direitos e
principalmente de seus deveres perante a sociedade) concluiu-se que a
hipótese foi comprovada.

6.2 Recomendações
Recomenda-se, a partir do estudo realizado, que as escolas
disponibilizem pelo menos um horário de aula por mês para trabalhar o ECA
com os discentes, pois, além de ser uma forma também educativa, será
demonstrado aos alunos a verdadeira essência deste Estatuto. Desta forma, os
alunos compreenderão melhor o ECA e saberão que ele não protege e nem
estimula a indisciplina escolar; e sim, que o Estatuto visa promover o bem-estar
da criança e do adolescente, sem deixar de lado a aproximação e respeito que
deve haver entre os atores da educação.

6.3 Considerações Finais

Observar os alunos e estabelecer um diálogo pode ajudar muito na
indisciplina na escola. Muitas vezes, a indisciplina ocorre porque os alunos não
entendem o conteúdo ou acham as aulas cansativas. Nestes casos, o
professor pode modificar suas aulas, adotando atividades estimulantes e
interativas.
 117

Muitos problemas de indisciplina têm origem na questão do desrespeito.

Com frequência, a indisciplina é uma manifestação de coeficientes de poder
não adequadamente equacionados. Porém, enquanto o desrespeito do aluno,
normalmente, é explicito, o desrespeito do professor é sutil. E esse desrespeito
tem várias facetas. Uma delas é o preconceito de classe, Muitas vezes o
professor não acredita em determinado aluno simplesmente por sua condição
social.
Sem autoridade não se faz educação; o aluno precisa dela, seja para se
orientar, seja para poder opor-se no processo de constituição de sua
personalidade. O que se critica é o autoritarismo, que é a negação da
verdadeira autoridade, pois se baseia na coisificação, na domesticação do
outro. A escola deve e precisa assumir o papel de garantir as condições
apropriadas ao processo ensino-aprendizagem, a partir da sua realidade, e,
portanto das condições, das necessidades e do desenvolvimento dos alunos.
Dessa forma, as expectativas da escola precisam estar consensuadas entre
toda a comunidade escolar e não apenas pelos profissionais da educação.
 118

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e qualitativa. Assunção: A4 disenhos, 2010.

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 125

APÊNDICE A - Instrumento de pesquisa I

Questionário para docentes e pedagogos

ESCOLA: __________________________________

CONTEÚDO QUE LECIONA_____________

TURNO EM QUE LECIONA______

1- Como você teve conhecimento sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA)?
a- Em cursos que participei
b- Meios de comunicação
c- Palestras
d- Livros
e- Outros __________________________

2- Sobre o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente):

a- Você o conhece bem, inclusive já o leu na íntegra.
b- Tem conhecimentos por meio de seu trabalho através do que já ouviu
falar.
c- Já leu algumas partes do estatuto, mas, não o conhece como deveria.
d- Nunca leu, mas sempre escuta colegas falando deste estatuto.

3- Como você vê a aplicabilidade do ECA em prol de uma educação

melhor?
a- Ótima
b- Boa
c- Tanto faz
d- Ineficaz

4- O tema ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) é discutido em sala

de aula com seus alunos?
a- Sim
b- Não
c- Às vezes.

5- Em 2012/2013, o Conselho Tutelar ou Direção Escolar trabalhou o tema

ECA na escola em que você leciona?
a- Sim
b- Não
c- Sim, mas não o suficiente.
 126

6- Quantas vezes foi trabalhado o tema ECA no último ano?

a- Uma vez
b- Duas ou três vezes
c- Mais de quatro vezes
d- Não foi trabalhado

7- Em relação às infrações dos alunos, as medidas tomadas, na escola,

são de acordo com o ECA?
a- Sim
b- Não
c- Às vezes
d- Não tenho conhecimento

8- Há quanto tempo você leciona nesta escola?

a- Até 1 ano
b- 2 a 5 anos
c- 5 a 10 anos
d- Mais de 10 anos.

9- Neste período de seu trabalho nesta instituição de ensino, membros do

Conselho Tutelar fizeram palestras, na escola, para pais, docenteses ou
alunos, sobre o ECA?
a- Sim
b- Não

10-O ECA tem ajudado na solução de conflitos na sala de aula ou no âmbito

escolar?
a- Sim
b- Não
c- Às vezes

11-Você conhece algum membro do Conselho Tutelar e o endereço onde

os conselheiros fazem atendimento nas proximidades de sua escola?
a- Sim
b- Não

12-Como o ECA tem influenciado em seu trabalho enquanto docentes

a- Positivamente
b- Negativamente
c- Não tem influenciado.

13-Escreva 3 palavras que definam o Estatuto da Criança e do Adolescente,

para você.
 127

14-Cite 3 palavras chaves de como você vê o funcionamento do ECA.

_______________________________________________________________

Nome:
_______________________________________________________________

OBS: Não é obrigatória a identificação.

 128

APÊNDICE B - Instrumento de pesquisa II

Questionário para discentes

ESCOLA:_________________________TURMA:_______

NÍVEL DE ENSINO:________________

1-Em 2012/2013 pedagogos, direção ou Conselho Tutelar trabalhou o Tema

ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) com você, em sua classe?

a- Sim
b- Não
c- Às vezes

2- Se for positivo quantas vezes foi trabalhado?

a- Nenhuma
b- Até 3 vezes
c- De 4 a 7 vezes
d- Acima de 7 vezes.

3- Você tem conhecimento do ECA, através de quem?

a- Da escola
b- Dos meios de comunicação
c- Do Conselho Tutelar.
d- Do diálogo com colegas, pessoas da comunidade.

4 – Como você vê a aplicabilidade do ECA em prol de uma educação melhor?

a- Boa
b- Tanto faz,
c- Ruim/ineficaz.

5 – Os docenteses têm discutido em sala de aula os direitos e deveres

emanados pelo ECA?

a- Sim,
b- Não,
c- Às vezes.

6 – Como é discutido o tema do ECA na escola?

a- Através de aulas expositivas

b- Palestras
c- Não é discutido
d- Outros _______________
 129

7 – Em relação às infrações dos colegas, cometidas na escola, as medidas

tomadas são de acordo com o ECA?

a- Sempre,
b- Às vezes,
c- Nunca.
d- Não sei, pois, não tenho conhecimento sobre o ECA.

8 – Em que momento o Eca tem ajudado na solução de conflitos nas aulas?

a- Às vezes
b- Sempre
c- Nunca

9- O ECA tem influenciado positivamente em seu desempenho escolar?

a- Sim
b- Não,
c- Às vezes

10- Escreva 3 palavras que signifique o ECA, em sua aplicabilidade, para você.

________________ __________________ _________________

Nome: _______________________________ Turma: ____Turno: _________

Escola: _________________________________________ Idade: _____

OBS: Não é obrigatória a identificação

 130

APÊNDICE C - Carta convite

UNIVERSIDAD AMERICANA
Mestrando em ciências da educação

PESQUISA - ECA: um instrumento educativo no fortalecimento da relação

entre os docentes e discentes das escolas estaduais da Região Noroeste
de Belo Horizonte

CARTA CONVITE

Prezado educadores e educandos

Tendo em vista os debates calorosos da aplicabilidade do ECA no

sistema educacional os desafios que estamos encontrando e a fim de
desmistificar os alentos envolvendo o trabalho mais coeso entre a educação e
os educandos; detectamos uma necessidade de analisar como estamos
preparando para enfrentar o entrave que hora estamos observando apontando
novas hábitos e caminhos a serem seguidos facilitando nosso trabalho.
Diante do apresentado e com o objetivo de identificar as dificuldade na
aplicabilidade do ECA no dia a dia da escola e comunidade escolar o que tange
a necessidade de apresentar meios para aprimoramento, eficácia e valorização
no transcurso liberdade e valorização da cidadania e conhecimento dos direitos
e deveres da criança e adolescente valorizando e utilizando o ECA de maneira
consciente e ativa.
Convido a você educador e alunos a participar desta pesquisa,
respondendo a este instrumento de pesquisa.
Receberei a sua resposta à participação com certeza de que não
concluiremos todos os problemas que envolvendo a aplicabilidade do ECA,
mas que alcançaremos grandes melhoria na ação entre a escola e a
comunidade escolar delineando novos caminhos e meios para interagir com os
educandos em prol de uma sociedade mais justa.
Contando com a sua contribuição a essa pesquisa, agradeço a sua
atenção.
 131

Segui anexo o instrumento de pesquisa a ser respondido pelos alunos,

docentes e pedagogos.

Atenciosamente,
Miguel João Toledo Ribas
Mestrando em Ciências da Educação pela universidad Americana –
Assunção/PY
 132

APÊNDICE D - Termo de consentimento

Prezado (a) Pedagogo (a), Docente e Discente.

Você foi convidado a participar da pesquisa “ECA: um instrumento

educativo no fortalecimento da relação entre os docentes e discentes das
escolas estaduais da Região Noroeste de Belo Horizonte/MG” Você foi
escolhido porque esta na região de abrangência da pesquisa. O nosso objetivo
é analisar como o ECA esta sendo aplicado nas escolas buscando detectar as
dificuldades e meios para aprimorar o seu trabalho. Com Isto solicitamos sua
colaboração no sentido de responder ao instrumento de pesquisa elaborado
pelo Miguel João Toledo Ribas, Mestrando em Ciências da Educação.
Informamos que sua participação é voluntaria, contamos com sua
colaboração, no entanto informamos que poderá deixar de responder algumas
questões, não havendo prejuízo pessoal caso for sua vontade.
As informações obtidas nesta pesquisa serão confidenciais e sigilosa
para com os participantes, será feito a tabulação das respostas e organizadas
para efeitos dados a serem trabalhados na pesquisada pesquisa.
Você esta recebendo em anexo um Termo de Consentimento. onde consta o
telefone e o endereço do pesquisador responsável, podendo tirar as duvida as
que por ventura vier a surgir em relação a pesquisa.

Pesquisador responsável:
Miguel João Toledo Ribas
E-mail: mjtribas@bol.com.br - (031) 9615.1431

Este instrumento foi aprovado pela Universidad Americana,

Assunção/PY, e orientado pelo Docente Dr. Elias Rocha Gonçalves.
Caso concorde em participar, favor assinar essa via no espaço abaixo:
Nome:__________________________________________
Assinatura:______________________________________
Data: /
Obrigado pela sua contribuição e por merecer sua confiança.
Miguel João Toledo Ribas
 133

APÊNDICE E - Esclarecimento referente ao instrumento de pesquisa

PROGRAMA MERCOSUL DE PÓS – GRADUAÇÃO

Curso: Mestrado em Ciências da Educação

Data: / /
Mestrando: Miguel João Toledo Ribas
Orientador: Docente Dr. Elias Rocha Gonçalves
Prezado (a) Diretor (a)
_______________________________________________

Este questionário objetiva fomentar uma pesquisa a ser executada

durante a elaboração de minha Dissertação para conclusão do meu Mestrado
em Ciências da Educação, cujo tema é ECA: Um Instrumento Educativo no
fortalecimento da Relação entre os Docentes e Discentes das Escolas
Estaduais da Região Noroeste de Belo Horizonte/MG.

Desde já, agradeço sua atenção e informo que este Levantamento

de dados é para pesquisa referente à aplicabilidade do ECA nas Escolas
Públicas da Regional Noroeste de Belo Horizonte/MG; e estes dados são
somente para fins de conclusão de minha dissertação, sendo preservadas as
suas informações.

Atenciosamente,

Miguel João Toledo Ribas

Mestrando em Ciências da Educação.

Univesidad Americana

Assunção/PY

2013
 134

APÊNDICE F – Declaração referente a pesquisa envolvendo seres

Humanos

Eu Miguel João Toledo Ribas, Mestrando em Ciências da Educação, declaro

que elaborei e executei a pesquisa envolvendo seres humanos para
desenvolvimento da dissertação com o Tema “Estatuto da Criança e do
Adolescente: um instrumento educativo no fortalecimento da relação entre
docentes e dicentes das escolas estaduais da Região Noroeste de Belo
Horizonte/MG” levando em consideração as normas emanadas na Resolução
CNE n° 466/2012 de 12/12/2012 que trata de pesquisas e testes em seres
humanos

Miguel João Toledo Ribas

Mestrando em Ciências da Educação.

Univesidad Americana

Assunção/PY
 135

ANEXO A – Folha de rosto para pesquisa envolvendo seres humanos