585-Texto Do Artigo-1349-1-10-20170711

Valorizando saberes e minimizando a solidão
docente: o trabalho em parceria no ensino

fundamental
Thalita Fernanda de Oliveira Macedo1

Lílian Aparecida Ferreira2
Resumo
Os processos de parceria entre professores revelam uma possibilidade de va-
lorização dos saberes produzidos e a minimização do trabalho solitário do do-
cente no ambiente escolar. Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi investigar
as influências da relação de parceria entre uma professora Generalista e uma
professora de Educação Física para o ensino e a aprendizagem dos alunos no 1º
ano do Ensino Fundamental. Os resultados mostraram que o trabalho integrado
entre as professoras se revelou articulado, indicando uma experiência colabora-
tiva bem-sucedida, pois contribuiu com o ensino e a aprendizagem dos alunos
e deu condições para encontrarem juntas recursos que superassem obstáculos
relacionados a esse processo.
Palavras-chave: Trabalho docente em equipe. Formação docente.
Interdisciplinaridade.
Abstract
The partnership process between teachers show a possibility of recovery of the
knowledge produced and minimizing the solitary work of teachers in the school
environment. In this sense, the objective of this study was to investigate the
influence of partnership between a Generalist teacher and a teacher of Physical
Education for teaching and student learning in the 1st. year of elementary scho-
ol. The results showed that the integrated work between the teachers proved to
MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

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Rev. Cienc. Educ., Americana, ano XIX, n 37, p. 131-155, jan./jun. 2017 131
be articulated, indicating a successful collaborative experience, because it contri-
buted to the teaching and student learning and gave conditions to find resources
that exceeded related obstacles to this process.
Keywords: Team teacher working. Teacher training. Interdisciplinarity.
Resumen
El proceso de asociación entre los maestros revela una posibilidad de recuperación
de los conocimientos producidos y una reducción de aislamiento de los docentes
en el entorno escolar. En este sentido, el objetivo de este estudio fue investigar la
relación de asociación entre un profesor Generalista y un maestro de Educación
Física y el aprendizaje del estudiante en el 1º año de la escuela primaria. Los resul-
tados mostraron que el trabajo integrado entre los maestros resultó ser articulado,
que indica una experiencia de colaboración exitosa, ya que contribuyó a las condi-
ciones de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y dio condiciones para supe-
ración conjunta de los obstáculos relacionados con este proceso.
Palabras-clave: Trabajo docente en equipo. Formación de maestros.
Interdisciplinariedad.
Introdução
Nas séries iniciais da Educação Básica, pela Lei nº 11.274, de 6 de

fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006), houve a mudança de inserção da crian-
ça na escola. Assim sendo, se, antes dessa legislação, as crianças entre 5 e
6 anos de idade ingressavam na Educação Infantil, atualmente elas entram
no 1º ano do Ensino Fundamental. Nesse contexto, há um novo enfren-
tamento tanto da parte de professores Generalista3 quanto de Educação
Física que atuam nesse nível de ensino, na medida em que surgem inúme-
ras dúvidas de como ensinar tais alunos nessa faixa etária.
A dificuldade desse processo pedagógico envolve também o com-
promisso coletivo (entre os docentes envolvidos) com as dinâmicas e es-
tratégias de ensino mais adequadas para esses alunos. De um modo geral,
o professor Generalista restringe seu trabalho ao cuidar somente do pro-
cesso de alfabetização (linguagem e escrita), assim como o de Educação
Física, que se responsabiliza somente pela aprendizagem do movimento.
Rompendo essa rotina fragmentada, os professores necessitam tra-
balhar de modo integrado, ampliando sua atuação para um processo em
parceria. Sendo assim, assumem um papel fundamental nesse processo,
pois são eles que permitirão que a criança se perceba inteira.
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Articulado a esse desafio, os processos de parceria entre professores
têm sido apontados por vários autores como uma tentativa de superar
a fragmentação do conhecimento (ZEICHNER, 1998; FIORENTINI;
GERALDI; PEREIRA, 1998; PIMENTA; GARRIDO; MOURA, 2000).
Além disso, revela uma possibilidade de valorização dos saberes produzi-
dos pelos professores e a minimização do trabalho solitário do docente no
ambiente escolar.
Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa foi investigar as influências
da relação de parceria entre uma professora Generalista e uma professora
de Educação Física para o ensino e a aprendizagem dos alunos no 1º ano
do Ensino Fundamental.
O ensino e a aprendizagem dos alunos do 1º ano do ensino fun-

damental a partir de uma relação de parceria entre professores
Kramer (2006, p. 804) assim se coloca em relação às demandas do

cenário político atual para a formação docente, a ação da gestão escolar e
das pesquisas educacionais:
Este cenário político apresenta na formação de professo-

res um dos mais importantes desafios para a atuação das
políticas educacionais. A progressiva democratização da
educação infantil e do ensino fundamental gerou – como
política – a inclusão recente das crianças de 6 anos na es-
colaridade obrigatória. Formar professores para lidar com
crianças pequenas é uma tarefa nova na história da escola
brasileira e, para muitos, desconhecida e até mesmo menos
nobre; ter crianças com menos de 7 anos na escola parece
surpreender ou impactar gestores e pesquisadores.
O atual cenário político apresenta para a formação de professores

um desafio nas políticas públicas educacionais, pois, com a crescente de-
mocratização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, ocorreu a
inclusão das crianças de 6 anos no ensino obrigatório. A partir daí, surge
na história da educação brasileira um novo modo de formar professores
para atuar com crianças com menos de 7 anos na escola, impactando dire-
tamente gestores e pesquisadores (KRAMER, 2006).

Do ponto de vista de Kramer (2006), o planejamento e o acom-
panhamento pelos adultos que atuam na Educação Infantil e nas séries
iniciais do Ensino Fundamental devem levar em conta a singularidade das
ações infantis, o direito a brincadeira e a produção cultural. Isso significa
que as crianças devem ser atendidas nas suas necessidades (de aprender e
a de brincar), reconhecendo-as como crianças, e não só como alunos. Nas
palavras da autora:
A inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamen-

tal requer diálogo entre educação infantil e ensino funda-
mental, diálogo institucional e pedagógico, dentro da es-
cola e entre as escolas, com alternativas curriculares claras
(KRAMER, 2006, p. 811).
Foram considerados, neste texto, os alunos do 1º ano do Ensino

Fundamental como crianças com infâncias e culturas infantis diversas,
uma vez que as possibilidades das crianças de viverem as infâncias estão
profundamente ligadas às culturas infantis, ou seja, diferentes experiências
culturais podem propiciar a construção e a aquisição de conhecimentos,
assim como a ampliação de competências e das interações sociais. Desse
modo, como defende Kramer (2007), as culturas infantis são produções e
criações, pois as crianças produzem culturas e são produzidas nas culturas
e nos espaços do seu tempo.
Inicialmente, a criança dispõe apenas de seu ato motor para agir so-
bre o mundo e vai se tornando mais consciente de sua própria experiência
a partir da interação com indivíduos mais capazes. Isso acontece por meio
do desenvolvimento da capacidade simbólica e de sua atividade prática,
o que está na gênese das formas de inteligência prática e abstrata. Essas
interações da criança com as pessoas de seu entorno permitem que a pri-
meira desenvolva questões como: a fala interior, o pensamento reflexivo e
o comportamento voluntário (VYGOTSKY,1998).
Freire (1997, p. 81), ao situar o enfoque em crianças de 1º grau (atual
Ensino Fundamental), destaca:
[...] estamos tratando de um universo em que os atos mo-

tores são indispensáveis, não só na relação com o mundo
(nesse aspecto, serão sempre indispensáveis), mas também
na compreensão dessas relações. Por um lado, temos a ativi-
dade simbólica, isto é, as representações mentais (a atividade

mais solicitada pela escola); por outro, temos o mundo con-
creto, real, com o qual se relaciona o sujeito. Ligando-os, está
a atividade corporal. Não se passa do mundo concreto à re-
presentação mental senão por intermédio da ação corporal.
Somando-se a isso, com o objetivo de educar a criança para a vida

e desenvolver habilidades necessárias para a sua inserção na sociedade, a
Educação Física Escolar deve ampliar as possibilidades expressivas de mo-
vimento e de utilização de gestos diversificados nos jogos e brincadeiras,
dando oportunidade para ela refletir sobre suas atividades de movimento,
ou seja, associar essas atividades à sua vida diária (MELLO, 2001).
Vinculado a essa peculiaridade do “mundo das crianças”, o trabalho
interdisciplinar, para Lobo Júnior (1997, p. 69, grifos do autor), requer
uma concepção de educação escolar que seja:
[...] um diálogo permanente entre os sujeitos da atividade
educativa – seja ela prática ou teórica – para confrontar co-
nhecimentos, trocar experiências, bibliografias, enfim, para
se abrir para novas relações sociais de produção intelectual [...]. Trata-
-se de promover transformações das relações sociais na edu-
cação com vistas à emancipação e à ruptura do disciplina-
mento convencional das instituições educativas, em direção a
uma nova forma de trabalho realmente coletivo.

De acordo com Lück (1994, p. 64):
Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integra-

ção e engajamento de educadores, num trabalho conjunto,
de interação das disciplinas do currículo escolar entre si
e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do
ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim
de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante
uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os
problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.
A participação dos professores é de fundamental importância na

construção do processo interdisciplinar, buscando a integração dos di-
versos conteúdos, em um trabalho pedagógico de cooperação e interação
entre eles. A cooperação integrada entre professores é um ponto-chave
para a efetividade da interdisciplinaridade escolar.

Vale ressaltar que o pensamento interdisciplinar na Educação Física,
de acordo com Picciguelli e Ribas (2007), sugere que muitos professo-
res Generalistas relacionam, por exemplo, a aprendizagem da matemática
com atividades motoras que podem ser realizadas com os alunos. Embora
se concorde com tais atividades (que podem ser ministradas, inclusive,
pelo próprio professor Generalista), neste caso, o papel da Educação Físi-
ca adquire a função de instrumento facilitador da matemática, perdendo,
assim, sua especificidade enquanto disciplina curricular.
Sob esse ponto de vista, é importante pontuar que, para haver um
trabalho interdisciplinar, as disciplinas envolvidas devem ter seus objeti-
vos definidos para não perder as características de sua área. Desse modo,
o docente de Educação Física não pode ser reconhecido somente como
“amparo” para as demais matérias, quando, na verdade, a Educação Fí-
sica possui um objeto pedagógico claro que é a cultura de movimento4
(KUNZ, 1994), conferindo-lhe importância curricular e social na forma-
ção do cidadão.
Segundo Tavares (1995), é preciso que haja contato constante entre
os professores, sendo necessário não só conhecer os planos de ensino das
disciplinas, mas também planejar e avaliar conjuntamente. Assim, ao inte-
ragir com outras disciplinas, leva-se o aluno a outros questionamentos e a
organização de novas sínteses acerca do conhecimento escolar.
Nessa direção, como afirma Pimenta (2005, p. 523, grifo da autora):
[...] encontramos pesquisas denominadas de colaborativa,

realizadas na relação entre pesquisadores-professores da
universidade e professores-pesquisadores nas escolas, uti-
lizando como metodologia a pesquisa-ação. Nestas, os pro-
fessores vão se constituindo em pesquisadores a partir da
problematização de seus contextos. Na reflexão crítica e
conjunta com os pesquisadores da universidade, são provo-
cados a problematizar suas ações e as práticas da instituição
e a elaborar projetos de pesquisa seguidos de intervenção.
Esse tipo de dinâmica tem contribuído, de acordo com Pimenta,

Garrido, Moura (2000), para favorecer o desenvolvimento profissional do
professor, a ampliação dos conhecimentos sobre os processos de ensino e
de aprendizagem, de formação contínua, de desenvolvimento de pesqui-
sas em uma perspectiva reflexiva, crítica e colaborativa.

Entende-se, acompanhando Pimenta (1999, p. 26), que:
a mediação entre pesquisa educacional e ação reflexiva do-

cente é a base da nova epistemologia da prática, pois o pro-
fissional não pode constituir seu saber-fazer, senão a partir
de seu próprio fazer. É pois, sobre essa base que o saber
(docente), enquanto elaboração teórica, se constitui.

Para Zeichner (1998 apud CUNHA; PRADO, 2007, p. 273):
[...] os professores produzem, em suas práticas, uma rique-

za de conhecimentos que precisa ser considerada no pro-
cesso de aperfeiçoamento do trabalho e da escola, e que
justamente a prática reflexiva pode ampliar a compreensão
das dimensões sociais e políticas da educação.
O mesmo autor define os professores-reflexivos como aqueles que:
Examinam, esboçam hipóteses e tentam resolver os dile-

mas envolvidos em suas práticas de aula; são alerta a respei-
to das questões e assumem os valores que levam/carregam
para o seu ensino; estão atentos para o contexto institucio-
nal e cultural no qual ensinam, tomam parte no desenvol-
vimento curricular e se envolvem efetivamente para a sua
mudança; assumem a responsabilidade por seu desenvol-
vimento profissional; procuram trabalhar em grupos, pois
é nesse espaço que vão se fortalecer para desenvolver seus
trabalhos (ZEICHNER, 1998 apud CUNHA; PRADO,
2007, p. 252).
Diante desses indicativos, acredita-se que uma experiência de ensino

realizada em parceria entre uma professora Generalista e uma professora
de Educação Física, embora sinalizada como algo que pode possibilitar
inúmeras contribuições, carece de estudos investigativos que permitam te-
cer análises e reflexões acerca desse processo.
Trajetória metodológica
A pesquisa qualitativa que orienta este estudo está ancorada na pes-

quisa-ação. Thiollent (2008, p. 14) define a pesquisa-ação como:

[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é
concebida e realizada em estreita associação com uma ação
ou com a resolução de um problema coletivo e na qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situa-
ção ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo.
As técnicas de coleta utilizadas para a realização do estudo foram:
1. Os registros, em diários de aulas produzidos pelas professoras

(Generalista e de Educação Física) das situações de aula: Os re-
gistros dos diários tinham como roteiro data, horário, número de
alunos, materiais, conteúdos, objetivos e impressões das aulas. Os
diários foram registrados semanalmente, durante oito aulas (período
das intervenções em parceria que foram analisadas neste estudo).
Cada docente narrou as situações de ensino e de aprendizagem en-
volvendo a turma.
2. Registros, em gravador de voz, das reuniões entre as professo-
ras: Tais encontros se caracterizaram por diálogos, reflexões sobre
as ações, definição de estratégias, discussões sobre as temáticas das
aulas e desdobramentos do processo. O roteiro dessas reuniões se
pautava pelos elementos que ganharam relevo nos escritos dos di-
ários de aulas feitos pelas professoras. No total, foram realizadas
nove reuniões.
3. Desenhos produzidos pelos alunos: Foram registrados no final
desse processo. Para tal, foi entregue uma folha de papel branca do-
brada ao meio, na qual os alunos deveriam desenhar de um lado as
atividades desenvolvidas pela professora Generalista e do outro as
atividades realizadas pela professora de Educação Física.
As atividades desenvolvidas pelas professoras com os alunos foram:
• Professora de Educação Física: 1) Jogos e brincadeiras com corda:

representar no chão as letras do alfabeto e os números, Relógio - gi-
rar a corda no chão e pular sem tocá-la, pular corda cantando músi-
cas; 2) Lateralidade, orientações sobre as leis de trânsito, significado
das placas de sinalização, medidas de segurança e meios de trans-
porte: Jogo do Trânsito (jogo de tabuleiro na quadra) - noções de

direita, esquerda, parar, relação espaço-temporal; Quiz de perguntas
e respostas sobre o trânsito; 3) Jogos e brincadeiras com bolas: Va-
mos formar grupos? - falar um número de 2 a 10 e todos devem
procurar se agrupar de acordo com o número falado; Boliche das
Letras - atirar a bola em direção às garrafas tentando derrubá-las,
dizer a letra e uma palavra iniciada com a mesma letra; Somando
Pontos - rolar uma bola de cada vez, na tentativa de derrubar as
garrafas, e o número de pontos obtidos será conforme as cores das
tampas derrubadas; Jogo das Argolas - jogar uma argola de cada
vez em direção às garrafas, tentando encaixá-las, e somar os pontos
correspondente aos números indicados nas garrafas; 4) Desenhos:
ferramenta de trabalho utilizada para avaliar à aprendizagem das
crianças, na qual elas poderiam expressar suas opiniões, sentimentos
e ideias; 5) Jogos corporais e atividades expressivas: Alfabeto dos
animais - realizar a mímica da letra para o colega adivinhar; Mímica
dos Bichos - imitar o animal e seu som; 6) Brincadeiras populares
e jogos de regras: Jaca ou Jacaré - brincadeira muito parecida com
o vivo ou morto; Bola aos arcos - registrar o número de pontos e
realizar a soma das pontuações; Dia e noite - jogar o dado; se cair
NOITE, os jogadores dessa fileira dão meia-volta e saem correndo,
perseguidos pela fileira DIA, que tentam pegá-los antes que atinjam
o seu pique; quem for pego passa para a equipe que os prendeu; 7)
Jogos de regras e brincadeiras com bolas: Bolas alternadas - passar a
bola para seu colega de equipe até atingir seis voltas no círculo, ven-
cendo a equipe que completar as voltas primeiro; Corrida maluca
- um participante da dupla tem em mãos um papel com um número
escrito; ao sinal, quem está sem numeração sai correndo, pega um
número no centro da quadra e procura o participante com o mes-
mo número; quando encontrá-lo, darão as mãos e correrão até um
ponto de chegada predeterminado; Bola aos círculos - lançar a bola
de meia e computar os pontos das equipes; 8) Brincadeiras e ativi-
dades recreativas: Corrida das letras - o primeiro de cada grupo sai
correndo, pega uma letra e volta correndo para que o próximo par-
ticipante realize a mesma tarefa, e assim sucessivamente com todos
das equipes; Futebol de pano - no centro da quadra, são colocados
dois bastões e um pano; sorteia-se um número; o número escolhido
de cada equipe deve correr, pegar o bastão e levar o pano até o gol,

marcando ponto para sua equipe; 9) Rodas de conversa: na parte
final das aulas, era realizado um bate-papo com os alunos sobre o
que foi feito em aula.
• Professora Generalista: 1) Formação de frases e palavras reforçando
o som do T: escrever o nome da figura que completava a frase e passá
-la para forma manuscrita; recortar as palavras e colocá-las em ordem
para formar a frase; 2) Trânsito, Regras e Equilíbrio: conscientização
das regras de trânsito, conhecendo as placas do trânsito, o significa-
do das cores do semáforo e um circuito de bicicleta; 3) Medidas e
perspectivas de distância - marcar o chão com giz, estipulando uma
distância (possível para todos); as crianças vão pulando e as distâncias
vão aumentando; 4) Ditado - caracol mimeografado com a sequência
de numerais de 1 a 29; desenhar o caracol com os números no chão
do pátio e pular a amarelinha; 5) Dramatização: leitura de um livro
sobre os animais, cantar a música do “Seu Lobato” (que imita a voz
de vários animais) e representar um animal por meio de gestos para os
colegas adivinharem; 6) Equilíbrio e lateralidade: atividade sugerida na
apostila - construção de um pé de lata e brincadeiras de apostar corri-
da com o brinquedo; 7) Música, movimento e interpretação: escrita e
leitura da cantiga de roda “Atirei o pau no gato” e brincadeiras de roda
com as cantigas “Atirei o pau no gato”, “Samba-lelê” e “Rosa juvenil”.
O processo que circunscreveu a coleta da pesquisa teve a duração

de dois meses, reunindo os registros das professoras e os desenhos dos
alunos. Participaram do estudo 26 alunos de uma mesma turma do 1º ano
do Ensino Fundamental de uma escola municipal do interior do Estado de
São Paulo e duas professoras da turma. A professora Generalista, na épo-
ca da pesquisa, tinha a formação em Letras e também Magistério. A pro-
fessora de Educação Física tinha como formação o curso de licenciatura
plena em Educação Física e, no período de desenvolvimento da pesquisa,
estava concluindo o curso de especialização lato sensu em Educação Física
Escolar em uma universidade pública.
Encerrada a coleta de dados, todo o material foi digitado, lido e colo-
cado para análise, considerando, como orienta Minayo (2002), os elementos
recorrentes e aqueles inéditos relacionados ao objetivo da pesquisa.
Sobre os nomes e siglas utilizados nos diários e reuniões, Salete e
Andréa dizem respeito aos nomes fictícios atribuídos às professoras de

Educação Física e Generalista, respectivamente. Os alunos foram nome-
ados com personagens da floresta encantada, apostila que eles utilizavam
em sala de aula à época do estudo. Para preservar e garantir os direitos dos
alunos na pesquisa, foi enviado e assinado pelos pais o Termo de Consen-
timento Livre e Esclarecido (TCLE), informando sobre as questões acer-
ca da pesquisa e coleta de dados. Um TCLE também foi assinado pelas
professoras Generalista e de Educação Física. As crianças preencheram o
Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) em atendimento às
orientações do Comitê de Ética da Pesquisa com Seres Humanos.
Os diários foram identificados por D1, D2, D3 etc., e as reuniões,
por R1, R2 etc., seguidos das datas correspondentes.
O processo de parceria entre as professoras
A construção da parceria entre as professoras desenvolveu-se na

medida em que a confiança, o diálogo, as negociações e os objetivos edu-
cacionais fortaleceram-se. Nesse sentido, o processo se materializou com
elementos que expressaram desafios e conquistas.
Salete não encontrou dificuldades quanto ao interesse e participação
dos alunos nas aulas de Educação Física. Já uma dificuldade apresentada
por Andréa foi com relação à falta de interesse e à participação dos alunos
nas atividades práticas: “Toda vez que eu vou brincar, daí começa é aquele
entusiasmo, mas, depois que passou a vez dele, ele não tem paciência de
esperar a vez do outro; ele quer brincar de outra coisa... é complicado con-
trolar isso eu acho” (R7, 04/11/09). Um ponto que pode contribuir para
acentuar a falta de interesse e participação pelos alunos é que as crianças
têm um nível de atenção com menor tempo de duração e, por isso, podem
requerer ajustes na organização temporal das atividades.
Outra característica relatada pelas docentes referiu-se às aprendiza-
gens: “A professora ditava e os alunos pintavam os números ditados no
caracol. Essa atividade apresentou uma dificuldade a mais, já que diver-
sos alunos confundiam os números e não discriminavam os números na
casa dos vinte” (Andréa, D5, 20/10/09). Salete apontou que: “Durante
o jogo do trânsito, alguns alunos apresentaram certa dificuldade quanto à
sequência dos números, por exemplo, no momento das instruções: andar
as casas, pular uma casa, voltar casas” (D2, 25/09/09). De acordo com
Freire e Scaglia (2003, p. 19):

As noções de espaço e tempo, por exemplo, constituem-se
primeiro no plano motor e depois no intelectual. Porém,
uma vez firmadas no plano intelectual, provocam nítida
repercussão no plano motor. Assim, ser capaz de compre-
ender suas próprias ações leva a criança a aperfeiçoar suas
habilidades motoras.
Além disso, as brincadeiras, os jogos ou os movimentos corporais

das crianças não devem ser vistos apenas no seu aspecto funcional de
contribuição para a melhoria das aprendizagens cognitivas ou dos esportes
de rendimento. Sayão (2002) destaca que a convivência no dia a dia com
as crianças faz perceber que elas brincam para satisfazer uma necessidade
básica, que é viver a brincadeira.
As dificuldades de habilidade e de consciência corporal dos alunos
também foram reveladas pelas professoras durante as atividades que reali-
zaram: “Esta atividade do jogo das argolas foi a mais difícil para a maioria
das crianças pela dificuldade de acertar os alvos, contudo alguns alunos
conseguiram encaixar as argolas na garrafa” (Salete, D3, 02/10/09). Para
Andréa: “A maioria das crianças acertava o número ditado [mesmo com
dicas dos colegas], mas nenhum completou a amarelinha, pois não conse-
guiram pular o caracol até o fim com um pé só, faltando equilíbrio e des-
treza” (D5, 20/10/09). Tais dificuldades podem ser resultado da restrita
vivência motora adicionada às experiências negativas anteriores na prática
da cultura corporal de movimento desses alunos na escola e fora dela.
Gallahue e Ozmun (2001, p. 258) apontam que:
A fase da infância, dos dois aos seis anos, representa um

período ideal para a criança se desenvolver e refinar grande
número de tarefas motoras. Nesta fase, brincar é o que as
crianças pequenas mais fazem e, através disso, elas tomam
consciência do próprio corpo e de suas capacidades motoras.

Não se pode negar o trabalho com o aspecto motor no decorrer da
infância. Dessa forma, a escola, enquanto meio educacional, é responsável
por oferecer a oportunidade de vivências motoras variadas, pois serão deter-
minantes no processo de desenvolvimento da criança (CANFIELD, 2000).
Nessa perspectiva, lembra-se da criança como sujeito de relações
sociais, que se encontra inserido em um determinado contexto do mo-
mento presente, portanto um ser que é, e não um ser do devir. Freire

(1997) afirma que a característica marcante da criança desde a primeira
infância é a intensidade da atividade motora e a fantasia. A criança constrói
seus conhecimentos e demonstra seus estágios cognitivos na conduta lúdi-
ca, apresentando o que aprendeu por meio da atividade recreativa, dando
vida àquilo que sente e pensa. Desse modo, transforma as fantasias em
realidades concretas. Diante dessas afirmações, o ato criativo de brincar
favorece a formação de sujeitos críticos e questionadores, elementos im-
prescindíveis para a formação humana, mas, para isso, é importante que a
criança esteja no centro dos processos de ensino e de aprendizagem.
Enquanto conquistas, pode-se apontar que uma delas foi o fato de
que as professoras se mostraram muito comprometidas com o trabalho,
compartilhando os sentimentos despertados ao longo de toda a experiên-
cia interdisciplinar:
Eu acho que é importante, e a gente percebeu agora que é mais

importante ainda. Como a gente trabalha em três professoras,
que é Educação Física, Filosofia, e a professora de classe, de-
veria ter um momento que pudéssemos sentar, pudéssemos
combinar o que seria trabalhado (Andréa, R9, 18/11/09).
Segundo Fazenda (2002, p. 86), “[...] a interdisciplinaridade decorre

mais do encontro entre indivíduos do que entre disciplinas”, por isso en-
tende-se a necessidade de um bom relacionamento entre os docentes na
escola e de um trabalho em equipe. Sobre esse trabalho interdisciplinar,
Santomé (1998, p. 29) afirma que “[...] um corpo docente que pesquise e
trabalhe em equipe é algo consubstancial [...]”.
Na relação entre Educação Física e as atividades realizadas pela pro-
fessora Generalista, identifica-se a importância atribuída aos conteúdos da
Educação Física para a alfabetização:
Pudemos observar claramente a relação entre o desenvol-

vimento da coordenação motora global e da coordenação
motora fina, ou seja, a criança que controla a bicicleta e
anda sem rodinha, também tem maior desenvoltura e auto-
nomia na escrita (Andréa, D2, 25/09/09).
Essa manifestação de compreensão se articula ao que aponta Freire

(1997), na medida em que os atos motores são indispensáveis não só na
relação com o mundo, mas também na compreensão dessas relações.

A partilha das conquistas e de avaliações positivas do que estava
sendo realizado nas aulas também se constituiu como algo relevante dessa
parceria: “Esta atividade das bolas alternadas foi bem divertida, pois os
alunos acabaram trabalhando em grupo, num clima de respeito e compa-
nheirismo entre os colegas” (Salete, D7, 06/11/09). A mesma situação foi
identificada por Andréa, quando escreveu que: “As crianças se divertiram
muito e quiseram repetir várias vezes as músicas. No final quando tiveram
um tempo livre, continuaram a brincar de roda com as cantigas que apren-
deram e conheciam” (D8, 17/11/09).
Pode-se notar que a parceria parece ter resultado em uma ação
mais criativa entre as docentes no momento de elaboração das atividades
para as aulas, na medida em que permitia às professoras conjuntamente
trocar experiências e conhecimentos em prol da construção de novas
atividades que nem sempre eram desenvolvidas nas aulas antes desse
processo. Assim, vale destacar que esta reflexão, sobre a relação entre
o trabalho concreto realizado pelas docentes, pode ampliar ainda mais
essas possibilidades, resultando, por exemplo, em reavaliação das teorias
pedagógicas, encaminhamento na construção de novos procedimentos
metodológicos. Essa evidência transparece na fala de uma das professo-
ras quando as atividades demonstravam a integração advinda do traba-
lho em parceria: “Na próxima semana, iremos envolver outras atividades
para trabalharmos os mesmos objetivos, facilitando a aprendizagem das
crianças, tanto na sala de aula quanto na aula de Educação Física” (An-
dréa, R2, 23/09/09).
O compromisso entre as professoras levou os alunos a explorar, vi-
venciar e aprender diferentes conhecimentos, sendo contempladas formas
de expressão, como a linguagem verbal, escrita e corporal, que contribuiu
para o desenvolvimento psicomotor, socioafetivo, cognitivo e linguístico,
primordial para essa faixa etária:
Como essa idade, 1º ano está relacionado com a alfabetiza-

ção, a aprendizagem é muito abstrata para eles. Aprende-
rem as letras, juntar as sílabas, é muito abstrato. Então ajuda
quando temos algumas atividades mais concretas, de jogos,
porque eles primeiro precisam ter essa noção corporal, a la-
teralidade bem trabalhada, a noção do espaço para ter uma
coordenação na hora de escrever - a organização (Salete e
Andréa, R9, 18/11/09).

De acordo com Souza e Rojas (2008), por meio de jogos motores e
educativos, podem-se estabelecer ações que facilitem o processo de edu-
cação da criança, na ação educativa que revele percepção e criatividade.
A parceria resultante do trabalho conjunto entre professores resulta em
possibilidades de descobrir um novo jeito de ensinar, ou seja, um jeito que
encontre, no corpo da criança, no seu agir e movimentar, os fundamentos
para seu pleno desenvolvimento. Assim, ao se movimentarem, as crianças
expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibili-
dades de aprendizagem. Para as autoras:
O movimento do corpo sugere vida, um pulsar, um res-

pirar, um percorrer caminhos. Caminhos necessários na
formação da criança, caminhos que passam pelo corpo; e
chegam à mente. Mente que pensa, se expande, se modifica,
socializa e evidencia a ‘APRENDIZAGEM’ [...] (SOUZA;
ROJAS, 2008, p. 220, grifo das autoras).
Interessante ressaltar que a professora Andréa, em uma das aulas,

atentou-se para a discussão com os alunos sobre a importância da ativi-
dade física: “Ressaltamos também os benefícios da atividade física” (D2,
25/09/09). Alves (2007, p. 137) afirma que, quando o “professor tem
consciência de que a educação pelo movimento é uma peça mestra da área
pedagógica e que permite à criança resolver mais facilmente os problemas
de sua escolaridade”, os conteúdos como a recreação, os jogos, as brinca-
deiras, as danças, o folclore podem ser trabalhados em conjunto por peda-
gogos e professores de Educação Física, em uma troca de conhecimentos
específicos de cada área, com a integração que promove benefícios para
ambos os lados, para a educação e, principalmente, para o aluno.
Salete e Andréa avaliaram as aprendizagens dos alunos relacionan-
do-as aos conteúdos desenvolvidos nas atividades realizadas em aula. Essa
identificação foi compartilhada pelas duas professoras, permitindo que
elas fortalecessem o trabalho em parceria e reconhecessem os benefícios
dessa dinâmica conjunta para a aprendizagem das crianças:
Que nem o Juca mesmo, ele andando de bicicleta é uma
coisa impressionante, você olha o caderno dele ele tem
uma organização naquele caderno, tem os problemas de
comportamento tudo, mas o caderno dele é uma perfeição.
Você percebe que é inteiro, que ele consegue desenvolver
tudo (Andréa, R3, 30/09/09).

Quanto às habilidades perceptivas e motoras, as duas professoras
apontaram, em suas avaliações, características dos alunos durante as ativi-
dades: “Foi possível observar que os meninos possuem uma desenvoltura e
uma flexibilidade bem maior do que as meninas” (Andréa, D3, 01/10/09).
Andréa e Salete também observaram e destacaram as ações e atitu-
des dos alunos: “Algumas têm verdadeiro dom para representar, enquanto
que outras são muito tímidas e não se soltam” (Andréa, D6, 29/10/09).
Havia sim a competição, entretanto as crianças não leva-

vam os jogos de maneira tão acirrada e competitiva, elas
torciam pelos colegas e para as outras equipes, tornando a
aula cheia de momentos prazerosos e de alegria, e no final
da aula todos saiam vitoriosos (Salete, D3, 02/10/09).
Durante as aulas, as crianças se mostraram mais motivadas com as

dinâmicas, e isso foi confirmado nas narrativas das professoras:
Mas eu acho é o que eu falei para você, eles sempre vêm

comentando a atividade que fizeram, quem errou a letra,
quem acertou, números quem errou. Então acho que tem
mais motivação, eles querem aprender também para não
errar lá depois (Andréa, R9, 18/11/09).
Salete assim se manifestou:
Chegam nas minhas aulas relembrando um pouco do que

você fez em sala, e aí eles chegam lá e veem os números,
veem as letras. A gente faz o boliche das letras, eles viram
as letrinhas que eles estavam trabalhando na sala. Então eu
acho que isso traz uma motivação maior para eles durante
as aulas na hora de realizar as atividades (R9, 18/11/09).
Embora a Educação Física também tenha um objeto pedagógico

que é a cultura de movimento, ela se aproxima demasiadamente da Peda-
gogia nesta fase da vida (na infância), uma vez que as crianças aprendem
pelo movimento e, por isso, os alunos se sentiram tão motivados e as aulas
tornaram-se tão atrativas e divertidas para eles.
No que se refere à aprendizagem dos alunos, Andréa destacou so-
bre a melhoria na coordenação motora fina para escrever: “Mas eu senti

diferença sim... na coordenação motora... é, achei que ajudou... a escrever
... achei que ajudou sim o trabalho” (R9, 18/11/09). Na Educação Física,
as crianças passaram a entender melhor as regras e as atividades propostas:
Quanto à minha questão na Educação Física, quanto à me-
lhoria das regras e das atividades solicitadas... que eu venho
trabalhando os conteúdos de lateralidade, trabalhei organiza-
ção espacial com eles, coordenação motora. Então eu acho
que teve uma boa melhora depois dessas dinâmicas quanto
ao entendimento deles sobre as regras dos jogos, as ativida-
des solicitadas, sempre que eu passo alguma atividade para
eles eu acho que... melhoraram bastante... eles aprendem até
a ouvir mais... a construção... foi melhorando (Salete, R9,
18/11/09).
Como entende Alves (2007), o movimento dá condições ao aluno

de desenvolver as capacidades básicas, aumentando seu potencial motor,
utilizando-o para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais.
Para as docentes, as noções sobre o corpo, o espaço, o equilíbrio, a
lateralidade, a coordenação motora também apresentaram uma melhora
considerável:
Em relação ao espaço também eu visualizo bem o que

você falou questão de organização... melhorou bem... na
hora de fazer as atividades, fazer uma roda, organizar uma
fila, uma coluna, eles estão bem mais conscientes. Essa
organização deles com o espaço, com o tempo na hora de
realizar algumas atividades eu acho que melhorou bastan-
te, organização, saber as noções do corpo deles também,
acho que auxiliaram bastante as aulas (Salete e Andréa,
R9, 18/11/09)
As professoras valorizaram e reforçaram essa relação de parceria

particularmente na organização das aulas:
A gente sempre tem em mente que, se todo mundo ti-

ver um objetivo, o trabalho é melhor, porque forma uma
equipe. Agora falta tempo para gente parar e organizar...
os conteúdos juntos... o conteúdo de maneira que a gente
trabalhe sempre a mesma coisa, cada um na sua área, mas
os mesmos conteúdos (Salete e Andréa, R9, 18/11/09).

Questões relacionadas ao trabalho em conjunto da professora Ge-
neralista e a Educação Física são confirmadas pelas docentes em seus re-
latos sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos:
Até porque o início de trabalho aquele das letras, das sílabas,

que pode não ter tanto sentido para eles, eles conseguem uma
aplicação na Educação Física. E tudo que você aplica, fixa me-
lhor, quer dizer ele está aprendendo a letrinha ao mesmo tem-
po que ele está aplicando lá, ele está no jogo usando ela, então
ele vai ... reforçando (Salete e Andréa, R9, 18/11/09).
Piaget (1990 apud FERRAZ; MACEDO, 2001, p. 85) destaca:
[...] a importância das atividades sensório-motoras para o

desenvolvimento da inteligência, sendo um aspecto cru-
cial na vida do ser humano. Para o autor, as experiências
motoras nos primeiros anos de vida são fundamentais
para o desenvolvimento cognitivo, uma vez que fornecem
o meio pelo qual a criança explora, relaciona e controla o
seu ambiente. As integrações das sensações, resultando
em percepções, irão influenciar toda a aprendizagem sim-
bólica posterior, em forma de estruturas cognitivas, uma
vez que a criança terá que organizar, no plano do pensa-
mento, tudo o que organizou no plano das ações.
Tais análises chamaram a atenção para a necessidade de conscienti-

zação quanto ao papel pedagógico da Educação Física, da Pedagogia e de
todos os professores envolvidos nesse processo educativo, resultando em
aprendizagens que contribuam com a formação dos alunos:
Junto com essas aulas na alfabetização seria muito impor-

tante essa parceria, não só com o professor de Educação
Física, mas com todos os professores... todos da equipe
que trabalham com a criança. Não só pensando nos nossos
conteúdos, mas pensando na formação da criança como
um ser integral (Salete e Andréa, R9, 18/11/09).
Os desenhos produzidos (Figuras 1, 2 e 3) pelos alunos serviram

como instrumento de avaliação, pois neles expressaram seus sentimentos,
ideias e opiniões sobre a relação entre as atividades desenvolvidas pelas do-
centes. Na perspectiva de Freire e Scaglia (2003), os conteúdos da quadra

têm de passar por uma sistematização que os aproxime dos conteúdos do
quadro, e vice-versa. Sob esse ponto de vista, identificam-se vários desenhos
que evidenciaram as relações entre os conteúdos desenvolvidos nas aulas,
por exemplo, a amarelinha com a sequência dos números, o alfabeto e boli-
che das letras, os números ditados no caracol e o jogo das argolas.
Figura 1 - Ditado dos números e amarelinha.
Fonte: Arquivo das professoras correspondente aos alunos do 1º ano.
Figura 2 - Alfabeto e boliche das letras.

Figura 3 - Caracol dos números e jogo das argolas.
Também foi possível constatar nos relatos das crianças a compre-

ensão delas a respeito do trabalho em conjunto das professoras: “Nossa
professora a gente aprendeu isso na sala de aula e a gente está fazendo
aqui nas aulas de Educação Física” (Janjão, D3, 02/10/09); “Quando a
gente trabalha aqui, parece que está na sala de aula, porque é parecida a
aula lá e aqui” (Leona, D8, 13/11/09). Tal manifestação dos alunos parece
revelar que o trabalho integrado entre professora Generalista e professo-
ra de Educação Física revelou-se articulado, dando condições para que
os alunos encontrassem semelhanças entre as atividades, possibilitando,
talvez, a materialização de um processo de aprendizagem integrado, um
reconhecimento da articulação do conhecimento escolar. De acordo com
Freire (1997, p. 183):
A importância de demonstrar as relações entre os conte-

údos da disciplina Educação Física e os das demais disci-
plinas reside, não na sua importância como meio auxiliar
daquelas, mas na identificação de pontos comuns do co-
nhecimento e na dependência que o corpo e mente, ação e
compreensão, possuem entre si.
Ainda citando Freire (1997, p. 84):

[...] todos os movimentos produzidos num certo nível po-
dem e devem servir de base para outras aquisições mais
elaboradas. Assim, através dos movimentos aprendidos, se
atingiriam outros, mais difíceis, ou aquisições não-motoras,
como por exemplo as intelectuais e as sociais.
É justamente por intermédio da educação pelo movimento que a

Educação Física interage com a Pedagogia no processo educativo, pois
ambas visam ao desenvolvimento de métodos e processos de ensino que
objetivam o desenvolvimento global do indivíduo. As aulas da professora
Andréa confirmam essa relação: “Para fechar a semana do trânsito, as 1ª
séries iniciais fizeram o circuito de bicicleta” (D2, 25/09/09); “No final da
aula, fomos para o pátio e formamos uma roda. Além da cantiga trabalha-
da em sala de aula, ‘Atirei o pau no gato’, ainda brincamos com a música
‘Samba-lelê’ e ‘Rosa juvenil’” (D8, 17/11/09). O trabalho de parceria pa-
rece ter encorajado a docente Generalista a ampliar suas dinâmicas de au-
las com os alunos. Antes do projeto conjunto, ela manifestou demonstrar
mais insegurança para realizar atividades fora da sala de aula.
Considerações finais
Os resultados confirmam o trabalho em parceria, em um senti-

do colaborativo, como um importante processo em prol da melhoria
da educação escolar, particularmente no ensino e na aprendizagem dos
alunos. Igualmente acena para a indicação de uma ação que valoriza os
saberes produzidos no chão da escola pelos professores, bem como o
estreitamento de vínculos entre os docentes com projetos coletivos que
podem diminuir a solidão imposta pelas interações relacionais da esco-
la. Como aponta Zeichner (1998), consiste também na ação conjunta
de professores e equipe diretiva, com o intuito de que os professores
se tornem progressivamente investigadores e problematizadores de suas
próprias realidades.
Revelam ainda a importância de trabalhos dessa natureza fertiliza-
rem as dinâmicas das escolas, especialmente como afirma Pimenta (2005,
p. 538):
[...] nas formas de gestão dos sistemas de ensino, valorizan-

do e apoiando iniciativas e projetos oriundos das escolas,

criando as condições estruturais para que estas se consti-
tuam em espaços de análise e de proposições políticas e
pedagógicas, a partir de uma finalidade comum de efetiva
democratização quantitativa e qualitativa da educação, ten-
do em vista uma escola que seja de fato inclusiva.
Recebido em: 3/11/2016

Revisado pelo autor em: 27/03/2017
Aprovado em: 2/05/2017
Notas
1 Mestre do Programa de Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica
(PPGDEB) da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Bauru. Membro
do Núcleo de Estudos e Pesquisas das Abordagens Táticas nos Esportes Coletivos
(NEPATEC) da UNESP de Bauru. Professora de Educação Física da rede pública de
ensino do Estado de São Paulo. E-mail: thalitika@hotmail.com
2 Doutora em Educação. Docente do Departamento de Educação Física (DEF) da Uni-
versidade Estadual Paulista (UNESP), campus Bauru, e do Programa de Pós-Graduação
em Docência para a Educação Básica (PPGDEB) da UNESP de Bauru. Coordenado-
ra do Núcleo de Estudos e Pesquisas das Abordagens Táticas nos Esportes Coletivos
(NEPATEC) da UNESP de Bauru. E-mail: lilibau@fc.unesp.br
3 Utiliza-se o termo Generalista para se referir às professoras que passam a maior parte
do tempo das aulas com os alunos. Diferentemente, o professor de Educação Física, por
exemplo, desenvolve suas aulas com os alunos somente em alguns dias da semana.
4 Refere-se ao objeto pedagógico da Educação Física Escolar e está circunscrito pelas
manifestações da cultura de movimento, a saber: as brincadeiras, os jogos, os esportes, as
lutas, as ginásticas, as atividades expressivas e as danças, as atividades circenses, as práticas
corporais alternativas e as práticas corporais de aventura e da natureza. Nesse sentido, o
papel da Educação Física é integrar o aluno no campo dessas manifestações, de modo
que ele possa aprender a vivenciá-las, reproduzi-las, problematizá-las e transformá-las em
prol das várias solicitações com as quais os alunos se depararem ao longo de suas vidas.
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Valorizando saberes e minimizando a solidão

docente: o trabalho em parceria no ensino

Thalita Fernanda de Oliveira Macedo1

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

Nas séries iniciais da Educação Básica, pela Lei nº 11.274, de 6 de

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

132 Valorizando saberes e minimizando a solidão docente: o trabalho em parceria no...

O ensino e a aprendizagem dos alunos do 1º ano do ensino fun-

Kramer (2006, p. 804) assim se coloca em relação às demandas do

Este cenário político apresenta na formação de professo-

O atual cenário político apresenta para a formação de professores

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

A inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamen-

Foram considerados, neste texto, os alunos do 1º ano do Ensino

[...] estamos tratando de um universo em que os atos mo-

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

134 Valorizando saberes e minimizando a solidão docente: o trabalho em parceria no...

Somando-se a isso, com o objetivo de educar a criança para a vida

Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integra-

A participação dos professores é de fundamental importância na

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

[...] encontramos pesquisas denominadas de colaborativa,

Esse tipo de dinâmica tem contribuído, de acordo com Pimenta,

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

136 Valorizando saberes e minimizando a solidão docente: o trabalho em parceria no...

a mediação entre pesquisa educacional e ação reflexiva do-

[...] os professores produzem, em suas práticas, uma rique-

O mesmo autor define os professores-reflexivos como aqueles que:

Examinam, esboçam hipóteses e tentam resolver os dile-

Diante desses indicativos, acredita-se que uma experiência de ensino

A pesquisa qualitativa que orienta este estudo está ancorada na pes-

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

As técnicas de coleta utilizadas para a realização do estudo foram:

1. Os registros, em diários de aulas produzidos pelas professoras

As atividades desenvolvidas pelas professoras com os alunos foram:

• Professora de Educação Física: 1) Jogos e brincadeiras com corda:

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

138 Valorizando saberes e minimizando a solidão docente: o trabalho em parceria no...

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

O processo que circunscreveu a coleta da pesquisa teve a duração

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

140 Valorizando saberes e minimizando a solidão docente: o trabalho em parceria no...

O processo de parceria entre as professoras

A construção da parceria entre as professoras desenvolveu-se na

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

Além disso, as brincadeiras, os jogos ou os movimentos corporais

A fase da infância, dos dois aos seis anos, representa um

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

142 Valorizando saberes e minimizando a solidão docente: o trabalho em parceria no...

Eu acho que é importante, e a gente percebeu agora que é mais

Segundo Fazenda (2002, p. 86), “[...] a interdisciplinaridade decorre

Pudemos observar claramente a relação entre o desenvol-

Essa manifestação de compreensão se articula ao que aponta Freire

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

Como essa idade, 1º ano está relacionado com a alfabetiza-

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

144 Valorizando saberes e minimizando a solidão docente: o trabalho em parceria no...

O movimento do corpo sugere vida, um pulsar, um res-

Interessante ressaltar que a professora Andréa, em uma das aulas,

MACEDO, T.F.O.; FERREIRA, L.A.

Havia sim a competição, entretanto as crianças não leva-

Durante as aulas, as crianças se mostraram mais motivadas com as

Mas eu acho é o que eu falei para você, eles sempre vêm