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1 INTRODUÇÃO

Esta monografia tem como intenção compreender o perfil do gestor que atua
nas Unidades de Educação Infantil no município de Rio Negrinho em relação às
famílias, tendo como referência a realidade de sua atuação.
A Educação Infantil é hoje compreendida, no Brasil, como o atendimento
educacional às crianças de zero a seis anos de idade, em creches e pré-escolas,
constituindo assim, a primeira etapa da educação Básica.
A relação escola-família é um importante instrumento de participação. Essa
participação pode ser entendida, conforme Gandim (2001) como colaboração,
decisão ou construção em conjunto.
O autor defende que a participação verdadeira no ambiente escolar deve
ocorrer no terceiro nível, que é o da construção em conjunto. Para que haja este tipo
de participação, as relações entre a gestão escolar e as famílias precisam estar
fundamentadas em diálogo e momentos regulares de encontro e reflexão. Ao nos
inserirmos no cotidiano escolar, no entanto, a realidade observada fica distante do
ideal.
O processo de industrialização e urbanização, no mundo contemporâneo,
provocou, entre outras coisas, uma inserção massiva das mulheres no mundo do
trabalho, por necessidade e ou desejo, obrigando-as a assumirem papéis que vão
além daqueles social e culturalmente determinados pela família. O que resultou,
para crianças, em um maior tempo fora de casa, em outros ambientes, como:
berçários, creches e pré-escolas, ficando o papel da família mais difuso e a
responsabilidade da educação dos filhos mais dividida entre essas instituições.
A relação creche-família tem sido tema recentemente problematizado em
função da complexidade que lhe é inerente. De acordo com a atual legislação
brasileira, a atribuição de educar a criança pequena deve ser compartilhada
formalmente pelas instituições de educação infantil e a família.
Na creche, a criança tem a oportunidade de viver e conviver com um grupo de
iguais, de brincar, de conversar em um ambiente social de aceitação, de confiança,
de contato corporal (BARBOSA, 2006). A creche é também um espaço onde os pais
 2

precisam deixar seus filhos, para que, com tranquilidade, possam realizar outras
atividades da vida adulta.
Entretanto, para que a creche possa cumprir m essas funções, é importante
que o trabalho desenvolvido no cotidiano seja organizado. É necessário ter objetivos
claros e adequados às necessidades das crianças.
A creche precisa ter uma proposta pedagógica elaborada a partir das
características concretas de cada realidade, privilegiando o ser-criança, a ludicidade
e o prazer de conhecer e aprender.
Essa divisão de responsabilidade de pais e familiares na educação das
crianças pequenas foi assegurada na lei de Diretrizes e Bases da educação
Nacional (LDBEN) nº. 9394/96(BRASIL, 1996), artigo 29, que assegura que “a
educação infantil, primeira etapa da educação, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, psicológico,
intelectual e social complementando a ação da família e da comunidade”. A
prescrição legal ainda redimensiona, define e especifica os papéis fundamentais dos
atores envolvidos nessa relação de caráter triádico.
A LDB de 1996 – em seu artigo 62, inciso I – determina que a formação
mínima para o profissional de Educação Infantil seja a de nível médio, na
modalidade normal, embora a mais desejável é a formação em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação.
E, estabelecem como prazo, para que “os professores sejam habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço”, o fim da década da
Educação, ou seja, 2007.

Os profissionais que atuam nas creches – com denominação diversa:

monitores, educadores, ADIs (auxiliares de desenvolvimento infantil),
recreacionistas, e outras – são mulheres com pouca escolaridade, com
salário reduzido e tempo de trabalho dilatado, das quais se espera
disposição para “limpar, cuidar, alimentar e evitar riscos de quedas e
machucados, controlando e contendo um certo número de crianças
(CAMPOS, 1994, p 32/33).

Diferentemente, as que trabalham na pré-escola são chamadas de

professoras, em sua maioria com formação em nível médio, possuem maiores
salários e espera-se que desenvolvam atividades exclusivamente pedagógicas.
Assim, cuidar e educar, que deveriam ser propostas de uma mesma prática
pedagógica, tornam-se divisores de águas da função exercida por esses
 3

profissionais em seu cotidiano de trabalho: cuidar passa ser de responsabilidade

daquele que possui menos formação (a auxiliar, a crecheira, etc.), ao passo que
educar torna-se responsabilidade do profissional com mais formação (na maioria das
vezes, aquele que curso o segundo grau completo). (LANTER, 1999)
Para responder à necessidade de formação de profissionais – de realidades
tão diversas – pesquisadores e estudiosos, envolvidos com a causa da Educação
Infantil no Brasil, têm buscado soluções em cursos específicos para profissionais
que já atuam nesta área (ROSEMBERG, 1993), discutido a formação de maneira
ampla, revendo os currículos atualmente em vigor, além de trazer experiências
significativas em formação continuada (SILVA, 2001).
Fica claro, ainda, que a criança deve ser considerada em todas as suas
dimensões, tanto nas necessidades físicas, sociais quanto afetivas e educacionais,
ou seja, em sua totalidade.
Assim, a pergunta-chave para esta monografia é: Como as creches do
município – Rio Negrinho – têm desenvolvido seu trabalho?
Portanto, o objetivo desta pesquisa está em compreender à luz de
referenciais teóricos como se dão as relações entre os gestores escolares e as
famílias de seus alunos.
As transformações que vêm ocorrendo em toda sua estrutura e método,
pois, mesmo com os longos anos de atuação das creches, no Brasil e em Rio
Negrinho, que é o campo deste trabalho, muitos podem desconhecer seus
objetivos, métodos e formação de seus profissionais.
Outros objetivos da pesquisa assumem uma relevância significativa:
- Verificar qual a importância da família no desenvolvimento da criança em
nível de educação infantil.
- Investigar como ocorre o engajamento e a formação do Gestor Escolar para
Educação infantil na Rede Oficial de Ensino Municipal de Rio Negrinho-SC.
- Ressaltar o papel da parceria família-escola em prol da criança em idade
escolar.
Esta pesquisa, por ser bibliográfica, adquire o seguinte formato:
- introdução: aqui é tratado o problema de pesquisa e os objetivos;
- fundamentação teórica: aqui discorre-se sobre o papel da gestão escolar
na educação infantil.
- metodologia: apresenta-se o tipo de pesquisa e sujeitos envolvidos.
 4

- análise dos dados: a partir da observação direta, relata-se o que foi

constatado nas duas creches municipais.
- considerações finais: nesta seção, discute-se o problema de pesquisa
sob o prisma do referencial teórico.
 5

2 GESTÃO ESCOLAR

A gestão escolar é função de todos os que participam efetivamente do

conjunto do espaço da escola. Eventualmente, cabe ao gestor a tarefa de organizar
e gerir as atividades, o tempo, o uso do espaço e a otimização dos recursos
disponíveis para que a escola atinja seu objetivo: formar pessoas com qualidade,
permitindo-lhes acesso aos objetos culturais construídos pela sociedade ao longo do
tempo. Para que possa fazê-lo de modo satisfatório, é esperado de um gestor
democrático que maximize todas as oportunidades de participação na gestão da
escola.

2.1 A GESTÃO INTEGRANDO FAMÍLIA E ESCOLA

Conforme Gandim (2001), a participação da comunidade na gestão escolar

pode se manifestar em três níveis distintos, a saber: colaboração, decisão e
construção em conjunto. Segundo o autor, a colaboração sequer poderia ser
considerada participação real, visto que a figura da autoridade decide e apenas
conclama as pessoas a colaborar com um projeto, sem opinar ou discutir. Sem
dúvida, isso se configura como farsa e não como participação.
No nível de decisão, o autor esclarece que esta vai além da colaboração, mas
normalmente se resume a aspectos de menor importância, que são levados à
comunidade escolar, normalmente a partir de alternativas já definidas, o que ainda
não implica em participação efetiva. Finalmente, o autor apresenta como nível mais
amplo de participação a construção em conjunto, que acontece quando o poder está
com as pessoas, independentemente dessas diferenças menores e fundamentado
na igualdade real entre elas.
 6

Aí se pode construir um processo de planejamento em que todos, com o

seu saber próprio, com sua consciência, com sua adesão específica,
organizam seus problemas, suas ideias, seus ideais, seu conhecimento da
realidade, suas propostas e suas ações. Todos crescem juntos,
transformam a realidade, criam o novo, em proveito de todos e com o
trabalho coordenado (GANDIM, 2001, p.89-90).

Nessa perspectiva, defendemos a gestão escolar como construção em

conjunto. No entanto, esse nível de participação não foi observado no ambiente de
pesquisa. Pelo contrário, na relação escola-família, nos momentos em que
estivemos presentes, verificamos com frequência alegações mútuas de solidão na
orientação pedagógica dos alunos: professores criticando pais, pais criticando
gestores, gestores criticando professores, em evidentes demonstrações de ausência
de construção em conjunto, com sérias repercussões sobre o rendimento dos
alunos, sujeitos ao jogo do poder entre os personagens dessa trama.
No que se refere à relação escola-família, diversos autores podem contribuir
para sua maior compreensão.

A relação entre a comunidade e o centro infantil deve ser alicerçada em

confiança mútua. Os educadores têm importante papel a esse respeito. De
fato, devem ter a responsabilidade de planejar sistemática e
deliberadamente para que isso ocorra, propiciando uma atmosfera
agradável e amigável no Centro Infantil, de modo que o saber dos pais e de
outros representantes da comunidade seja valorizado. O centro infantil não
é um espaço hermeticamente fechado para o mundo, nem – como se ilha
fosse – isolado. Ora, se vemos a criança inserida em um contexto, se
consideramos sua história e suas interações com o meio que a rodeia, como
não vamos nós estabelecer esse contato e essa integração? (UNESCO,
2005, p. 75)

Entre eles, destaca--se o mais recente trabalho de Brandão, apresentado no

XV ENDIPE, em abril de 2010, em que a autora ressalta que essa relação deve ser
compreendida no plural, escolas-famílias, diante da diversidade de configurações
atuais existentes.
Ela aponta que as relações entre famílias e escolas são norteadas, entre
outros fatores, por disposições linguísticas e culturais diversificas. Porém, há
características inerentes à maior parte das configurações familiares em relação às
escolas, sejam elas públicas ou privadas: expectativas elevadas, busca de
informações sobre qualidade da instituição escolhida, índices de aprovação no
vestibular.
 7

Por outro lado, as famílias afirmam que se mantém informadas sobre o

rendimento escolar dos filhos, verificam e/ou ajudam nas tarefas escolares e fazem
questão que tirem boas notas.

Diante desse quadro, seria de grande proveito que famílias e escolas se

unissem diante da necessidade de participação e interação para benefício
dos estudantes, pois os processos de produção de qualidade do ensino
resultam de uma relação bastante complexa de demandas, inquietações e
esforços tanto da instituição familiar, como da escolar, aspectos esses
geradores quer de tensões quer de compromissos mútuos, e que
aparentemente desdobram-se no desenvolvimento de habitus escolares que
conduzem essas escolas a bons resultados (BRANDÃO, 2010, p.660).

Com base na fundamentação teórica dos autores aqui brevemente citados,

apontamos a necessidade de que a participação na escola possa ser construída
coletivamente e que famílias e escolas estabeleçam relações baseadas na confiança
mútua.

2.2 GESTÃO DEMOCRÁTICA

O gestor estimulado pela comunidade escolar, pode desenvolver uma grande

parceria em sua gestão proporcionando um melhor processo de aprendizagem,
enfrentando desafios cotidianos com esperança e perseverança, transformando a
escola num lugar prazeroso e amigo, capaz de desenvolver em cada pessoa o gosto
pelo saber/aprender/conhecer.

Há quem critique alguns modelos de gestão escolar, entre os quais, Os

estudos de Figueira (2008) citada por Salgueiro (2009, p. 1)

...mostram que a gestão da escola é voltada para as condições físicas do

patrimônio e para a organização escolar, caracterizando-se como
centralizadora e autoritária que minimiza a participação dos sujeitos
envolvidos no processo de gestão. Ela aponta ainda que as representações
sociais de gestão escolar construída por professores, diretores e
coordenadores pedagógicos da escola pesquisada, focalizam-se na
autoridade centralizada, nas normas e estatutos e nas relações
hierárquicas, caracterizando uma gestão escolar técnico-racional, não
democrático-participativa.

Por outro lado,

 8

Buscar a Gestão Democrática requer conquistar a própria autonomia

escolar, haja vista que, sua trajetória traz a descentralização, o crescimento
profissional e a valorização da escola, da comunidade e consequentemente
do Gestor e da equipe que está envolvida no processo, que precisa
fundamentalmente, de parcerias sólidas e comprometidas com uma
educação melhor e inovadora, no sentido de proporcionar maiores opções
de elevar o conhecimento de seus alunos, com objetivos pautados em
valores humanos que engrandeçam ações e ideais humanizadores.
Portanto, só assim o gestor não cairá no risco de ações pragmáticas e
tecnicistas, mas promoverá as inter-relações, compreenderá as diferenças e
priorizará sempre o bem-comum (PARO, 1997, p. 21-2).

Assim, o espaço escolar torna-se um lugar aberto a muitas parcerias. Nesse

sentido, há um grande desafio para os gestores pela própria exigência de atenção,
conhecimento e habilidades.

A gestão democrática restabelece o controle da sociedade civil sobre a

educação e a escola pública, introduzindo a eleição de dirigentes escolares
e os conselhos escolares garante a liberdade de expressão, de
pensamento, de criação e de organização coletiva na escola, facilita a luta
por condições materiais para aquisição e manutenção dos equipamentos
escolares bem como por salários dignos a todos os profissionais (BASTOS,
2000, p. 7).

A escola deve preparar os alunos e ensiná-los a compreender e analisar de

forma crítica os problemas da vida, de si próprio e da sociedade que o permeia,
tornando-os cidadãos participativos.

[...] o processo político através do qual as pessoas da escola discutem,

deliberam e planejam, solucionam problemas e os encaminham,
acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao
desenvolvimento da própria escola. Este processo sustentado no diálogo e
na alteridade tem como base a participação efetiva de todos os segmentos
da comunidade escolar, o respeito a normas coletivamente construídas para
os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às
informações aos sujeitos da escola (SOUZA et al. 2005, p. 25).

Para tanto, entendemos que essa gestão não pode acontecer sem um
elemento essencial, a participação, que Bordenave (1994, p. 17.) define como:

[...] algo inerente à natureza social do homem, tendo acompanhado sua

evolução desde a tribo e o clã dos tempos primitivos, até as associações,
empresas e partidos políticos de hoje. Neste sentido, a frustração da
necessidade de participar constitui uma mutilação do homem social. Tudo
indica que o homem só desenvolverá seu potencial pleno numa sociedade
que permita e facilite a participação de todos.
 9

O futuro ideal do homem só se dará numa sociedade participativa. Mediante o

exposto acima podemos nos remeter a Carta Magna brasileira que traz como
princípio Constitucional (Capítulo III, Seção I, Art. 206 – VI) uma abordagem sobre a
gestão democrática do ensino público, na forma da lei, que representou uma ruptura
com o histórico educacional brasileiro marcado pelo autoritarismo e apontando
possibilidades de transformação das relações sociais estabelecidas no interior da
escola pública.

Segundo Veiga (2000, p. 67), “... a gestão democrática inclui, necessariamente, a

Ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos das escolas nas
decisões / ações administrativo pedagógicos ali desenvolvidas”.

2.2.1 Gestão democrática, Conselho Escolar e Participação Social

Bordenave (1994, p.47) afirma que...

[...] mesmo sendo a participação uma necessidade do homem, este não

nasce sabendo participar, pois a participação consiste numa habilidade que
se aprende e se aperfeiçoa. Logo, entendemos que se a participação é um
aprendizado que é construído coletivamente, pode propiciar mudanças
significativas e o exercício de práticas importantes para a sociedade, como
Democracia e cidadania.

Se considerarmos que a participação se constitui em um processo constante

entenderemos que essa traz uma sensação de pertencimento mediante lutas que
combinam as reivindicações de caráter corporativo, com as de cunho ético –
políticas. Como exemplo Costa e Silva (1998. p, 102) mostra que...

[...] muitas das bandeiras levantadas nesse processo histórico de lutas em

prol da educação [...] contribuem para a formação e o exercício consciente
da cidadania além de melhorar a qualidade do ensino que sem dúvida,
constitui uma das principais bandeiras de luta da sociedade brasileira,
especialmente, hoje, em que a educação se torna o principal insumo para o
processo de modernização.” Sendo assim, a participação aponta um meio
de facilitação para que a população tenha um crescimento de sua
consciência crítica, fortalecendo, assim, seu poder de reivindicação e
preparando-a para ter mais poder na sociedade, reconhecendo-se como
sujeito e a importância dessa inserção.

O Ministério da Educação e Cultura (2004), através do Programa de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares - Conselhos Escolares: uma estratégia de
 10

gestão democrática da educação pública - apresenta um panorama histórico da

constituição dos conselhos a qual demonstra que a construção dos conselhos
antecede a organização do Estado, dando origem aos atuais Poderes Legislativo e
Judiciário. Isso nos leva a refletir sobre o quanto os colegiados oportunizam à
comunidade escolar estar a par de resoluções que interferem no cotidiano escolar
de maneira significativa.
Mediante essa afirmação, pode-se perceber que a questão da indiferença da
comunidade escolar com o cotidiano da escola, consequentemente, gera um
elemento que pode subtrair o direito da comunidade em participar, opinar e decidir,
sem que essa perceba o risco que incide sobre permitir a concentração das
deliberações em apenas uma pessoa: o diretor.

Ao longo do tempo, as modificações econômicas, sociais e culturais

produziram transformações na maneira de conceber a infância e a criança.
Até o século XVI, a criança não tinha existência social, uma vez que, só
teriam função quando servissem para o trabalho. As mesmas eram tidas
como adultos em miniatura e participavam com os adultos das mais
variadas manifestações sociais. Apenas no início do século XVI, a criança
passou a ser considerada como uma criatura especial, com diferentes
necessidades. (FLEURY, 1994, p. 1466).

No que se refere à educação formal, acreditamos que para existir um trabalho

pedagógico, comprometido com a transformação social, é preciso considerar a
criança enquanto cidadã, ou seja, um ser social. O que significa percebê-la como um
ser histórico, que pertence a uma geografia, a uma classe social determinada, que
apresenta uma linguagem que provém das relações sociais e culturais das quais
participa. Sobre isso, Kramer (1995, p.20) ressalta que:
É necessário, [...], compreender que a criança é um ser social, uma pessoa,
um cidadão de pouca idade, enraizada num todo social que a envolve e que nela
imprime padrões (de autoridade, de linguagem e de outros aspectos sociais)
diferentes do modelo de criança que existe nos manuais. Essa compreensão, esse
nosso conhecimento de quem é a criança concreta com quem trabalhamos é
condição, então, para que atuemos com ela na pré-escola no sentido de favorecer o
seu desenvolvimento pleno e seu conhecimento amplo sobre a realidade física e
social.
Partir dessa perspectiva de criança cidadã e ser social, em que se tenha uma
visão integral de desenvolvimento infantil, ou seja, que favoreça o desenvolvimento
 11

pleno e conhecimento amplo sobre a realidade física e social do educando, implica a

adoção da concepção sócio interacionista de desenvolvimento humano.
Nesse sentido, a creche, instituição que inicialmente surgiu tendo como
finalidades guardar e cuidar, que apenas nos anos 80/90 passou a ser redefinida,
como um espaço educativo (OLIVEIRA, 2003), tem um espaço importante para
atender a essa educação sócio interacionista, que busque um trabalho conjunto
entre famílias e instituição de educação infantil.
Mas, para tanto, é preciso abandonar a idealização que se faz da família
(modelo burguês), harmoniosa e perfeita, submetendo outras formas de arranjos à
pressão social, e que tem sido um dos grandes limites de relacionamento entre os
profissionais que trabalham com elas. Pois, se aceita esse modelo de família
imposto, tido como jeito certo de se viver, e se marginaliza aquele que não consegue
viver de acordo com esse modelo. Sendo necessário, portanto, a superação desse
limite, a partir da compreensão da diversidade e da pluralidade das relações
propostas pelos vários contextos sociais de que se participa (SZYMANSKY, 2001).
Consideramos importante, para finalidade do presente estudo, entender a
família enquanto instituição socializadora e educativa na relação que se estabelece
com outros segmentos da sociedade, como, por exemplo, a creche, onde
compartilha a educação da criança com outros profissionais que ali atuam.
Considerando os aspectos citados, é importante ressaltar a
corresponsabilidade da família e da creche na educação de crianças pequenas,
entendendo que cada uma dessas instituições são contextos diferentes, onde as
crianças vivem e aos quais pertencem e desenvolvem uma complexa rede de
significados. A criança é, pois, o ponto de encontro e objetivo comum dessas
instituições, estando, portanto, no meio de uma dinâmica relacional complexa, por
envolverem emoções, sentimentos, conhecimentos e atitudes dos envolvidos.

2.3 POLÍTICAS NO BRASIL EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO INFAN TIL

Algumas instituições oficiais, tendo como objetivo proteger a criança,

foram criadas antes da década de 1940, mas foi a partir desta data que o Estado
Brasileiro começou a determinar políticas de cunho efetivamente social (VIEIRA,
 12

1988, p.04). Assim sendo, diversos organismos e órgãos foram criados com o intuito
de atender a criança. Kramer (1995, p.62-63) apresenta-nos um quadro no qual as
principais iniciativas são evidenciadas:

Ano Modificações/Extinção
Órgão Vinculação
de
Situação em 1980
Criaçã
o

Departamento 1 (setor público) - subordinado ao Ministério da

Nacional da 1940 Ministério da Saúde a partir de 1951
Criança Educação e -transformado em Coordenação de
Saúde Pública Proteção Materno-infantil em 1970,
atual Divisão nacional de Proteção
Materno-infantil.

Serviço de 1 (setor público) - extinto em 1964, quando é criada a

Assistência a 1941 Ministério da Fundação Nacional do Bem-Estar do
Menores Justiça e Menor, vinculada à Presidência da
(SAM) Negócios República. A partir de 1974 a
Interiores FUNABEM é vinculada ao Ministério
da Previdência e Assistência Social.

Fundo das 1 (internacional) - torna-se órgão permanente da

Nações 1946 Organizações ONU em 1964. Atua através de
Unidas para a das Nações convênios com órgãos
Infância Unidas (ONU) governamentais da esfera federal,
(UNICEF) estadual ou municipal.

Organização 1 (internacional) - criação do Comitê-Brasileiro da

Mundial de 1948 Setor Privado OMEP em 1953.
Educação
Pré-Escolar

Campanha 1 (setor público) - incorporada ao Instituto Nacional

Nacional de 1955 de Assistência ao Educando, em
Alimentação 1985. A partir de 1983, integra a
Escolar - Fundação de Assistência ao
 13

CNAE Educando (FAE)

Projeto 1 (setor público) - LBA é vinculada ao Ministério da

Casulo 1974 Legião Brasileira Previdência e Assistência Social a
de Assistência partir de 1974.
(LBA)

Coordenação 1 (setor público) - a partir de 1981 a COEPRE lança

de Educação 1975 Ministério da (e coordena) o Programa Nacional
Pré-Escolar - Educação e de Educação Pré-Escolar.
COEPRE Cultura

MOBRAL 1 (setor público) - passa a integrar o Programa

1981 Ministério da Nacional de Educação Pré-Escolar.
Educação e Extinto o MOBRAL em 1985, é
Cultura criada a Fundação Educar. Em 1986,
seu Programa Pré-Escolar é
transferido para a SETS/MEC que
coordena – através de delegacias
regionais do MEC – o Programa,
agora executado pelos municípios.

Conselho 1 (setor público) - promove ações e influências

Nacional dos 1985 Ministério da políticas destinadas a eliminar a
Direitos da Justiça discriminação contra as mulheres.
Mulher Coloca, como prioridade de ação, a
(CNDM) definição de uma política nacional de
atendimento à criança de 0 a 6 anos.

Dos pareceres do Conselho Federal de Educação nºs 2018/74 e 2521/75 até

os documentos elaborados em 1981, com a divulgação do Programa Nacional de
Educação Pré – escolar, as posições evoluíram muito. Os últimos textos concebem
a pré – escola e a creche como válidos em si mesma e não apenas como
preparação para o 1º grau. Apesar de definirem uma faixa de população
prioritariamente atendida.
 14

Em 1988, com a Constituição Federal, que estabelece um tratamento

diferenciado às crianças, mostrando compreender melhor as necessidades e
capacidades, vendo-a como cidadão com direitos e com potenciais em pleno
desenvolvimento, desde seu nascimento.

Esta concepção de infância contrapõe-se à idéia ainda muito presente no

senso comum de que a criança é uma espécie de brinquedo interessante,
ou um ser incompleto que deve ser preparado para se tornar adulto. Ora,
nem adulto, nem o mundo da sociedade, da natureza, ou da cultura são
completos, sendo e estando em permanente vir a ser. A criança, nesta ótica,
é vista como parte desta totalidade, que é determinada por esta. Um ser
humano em processo de humanização permanente, um cidadão com lugar
definido na sociedade, um sujeito cognoscente desde que nasce
(MACHADO, 1992, p. 62)

Perde então, a educação infantil, seu caráter de atender, compensar e

corrigir, partindo a exigir uma estrutura e postura pedagógica voltada à essa nova
visão e compreensão de criança.
A Constituição Federal de 5 de outubro de 1988, assegura em seus artigos
referentes à educação que: “o dever do Estado com a educação efetivar-se-á
mediante a garantia de atendimento em creche e pré – escola às crianças de 0 a 6
anos de idade.” (Constituição Federal – 5 de outubro de 1988, art 4º, IV)
Os programas de educação infantil são de competência dos municípios,
devendo por eles serem mantidos com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado.
No título IV, que trata da organização da Educação Nacional, considera
que:
“Os municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a educação infantil em
creches e pré-escola... com recursos acima de percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino”.
(Art.11, título IV – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
Também estabelece a Lei que a educação infantil constitui-se a primeira
etapa da educação básica e se destina a:
— Promover o desenvolvimento físico, emocional, intelectual e social da
criança;
 15

— Promover apropriação do conhecimento científico e dos bens culturais

produzidos pela humanidade, através de currículos trabalhados de forma
interdisciplinar;
— Desvelar as desigualdades sociais, trabalhando com à criança os conflitos
existentes, na busca de transformações alicerçadas em um novo
relacionamento ético, político e afetivo. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – nº 9.394 – dezembro de 1996).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os Parâmetros
Curriculares Nacionais, as Propostas Curriculares de Santa Catarina, têm fornecido
subsídios aos profissionais da educação infantil, para que assim, desenvolvam e
atendam as reais necessidades que requerem o ensino e trato com crianças de 0 a
6 anos, que na sua maioria permanecem mais de 4 horas diárias aos seus
“cuidados”.
As maiores contribuições sobre o desenvolvimento infantil, que servem de
subsídios aos professores da Educação Infantil, vêm de Walton e Vygotsky, que
contribuíram teorias, partindo da concepção de que o sujeito transforma a natureza e
por ela é transformado, por meio da interação entre ambos; utilizando-se de
instrumentos e signos que possibilitem essa interação social, transformando os
sujeitos.
Compreender o cuidar e educar, papel do afeto na relação professor/aluno, e
como educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento, tem sido a
preocupação que tange a proposta em educação infantil.
A conjunção de vários fatores, como os quais se têm arrolados e explanados
ao longo do tempo e da história, levaram as instituições de Educação Infantil,
denominadas creches; a passarem por inúmeras transformações, adaptando-se à
realidade social, conhecimentos filosóficos, psicológicos e pedagógicos adquiridos
sobre a criança e educação.
Os profissionais que atuam nestas instituições, deixaram de ser “crecheiras”,
“pajens”, ou “tias”, para se tornarem professoras especializadas na área da
Educação Infantil.
O ambiente da creche deixou de ser um espaço, com alguma mobília básica e
alguns brinquedos para entreter as crianças enquanto ali permanecessem, para se
tornar, o que hoje se busca com empenho; ser um espaço adequado, com
infraestrutura, profissionais capacitados, materiais pedagógicos, atividades
 16

diversificadas e devidamente planejadas para atender e desenvolver seus

“educandos”, em todas as suas potencialidades.
Não se quer, de maneira alguma, incorrer no erro de dizer que se está
vivendo o ápice da Educação Infantil ou que se chegou ao ponto desejado, no que
se refere ao educar os pequeninos, mas que se tem despertado e dado passos
importantíssimos para realizar uma educação de qualidade nas creches, é inegável.

2.3.1 Diretrizes Curriculares em Nível Nacional para a Educação Infantil

Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação fixou as Diretrizes

Curriculares em Nível Nacional para a Educação Infantil. As DCN, como são
chamadas, são oficias e têm força de lei.
Elas definem diretrizes para a elaboração das propostas pedagógicas das
creches e pré-escolas.
A primeira delas diz respeito aos fundamentos da Educação Infantil,
desdobrando-se em:
– Princípios éticos da autonomia, do respeito, da solidariedade e do respeito
ao bem comum.
– Princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, da criticidade e do
respeito à ordem democrática.
– Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais.
As instituições de Educação Infantil devem conviver com as diversas
identidades das crianças e de suas famílias, acatando as diversidades étnicas,
religiosas, econômicas, de gênero ou necessidades especiais.
Outra diretriz aponta para a importância de as propostas pedagógicas
promoverem em suas práticas educativas e de cuidados o atendimento aos
aspectos do desenvolvimento físico, emocional, afetivo, cognitivo e social das
crianças.
Constitui-se também em diretrizes a interação entre as diversas áreas do
conhecimento, através de atividades espontâneas ou dirigidas, devendo expressar
objetivos e garantindo, assim, a intencionalidade das ações na Educação Infantil e a
constituição de conhecimentos.
 17

O processo de avaliação tem destaque nas DCN, afirmando a importância do

registro nas etapas, “sem o objetivo de promoção, mesmo para o ensino
fundamental”, conforme a Lei nº 9.394/96, seção II, artigo 31.

2.3.2 Os RCNs

Com o objetivo de estabelecer parâmetros para o currículo para a Educação

Infantil, o Ministério da Educação edita, em 1998, um documento normatizador –
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – que propõe a
indissociabilidade das ações de educar e cuidar crianças de zero a seis anos.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) foi
publicado pelo Ministério de Educação, em 1988, é consentâneo com as DCN e tem
como finalidade apresentar subsídios para a organização de propostas pedagógicas.
É leitura necessária a todos os educadores, porém não deve ser encarado como
uma orientação única a ser seguida, mas como subsídio para a construção de
propostas pedagógicas.
Nele, encontramos a seguinte definição sobre o que se considera educar em
creche e pré-escola:

(...) educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras

e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal,
de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
(RCN/I, 1998, 23).

Rossetti-Ferreira (2001, p. 32) afirma que...

[...] o conhecimento que os profissionais da creche têm sobre o

desenvolvimento infantil é um dos fatores que determinam a qualidade do
atendimento à criança, ou seja, a formação desses profissionais, ou sua
ausência, implica o comprometimento da prática pedagógica desenvolvida.

A autora aponta para a necessidade de uma formação continuada dos

profissionais da creche que permita a reflexão sobre suas práticas, relacionando-as
com os contextos de vida das crianças.
 18

2.3.3 Gestão Municipal em Rio Negrinho

Nos últimos anos, a Rede Municipal de Educação de Rio Negrinho está

ressignificando o conteúdo e a prática da Gestão, participação e de planejamento
educacional, através da ruptura com a fragmentação do saber, buscando uma nova
forma de organização do trabalho na perspectiva coletiva e interdisciplinar. Vivencia-
se, portanto, um novo processo democrático de discussão para a avaliação,
planejamento e definição dos rumos da política educacional do município de Belém
no qual os diferentes segmentos da comunidade escolar e extra escolar têm
oportunidade de expressar e discutir suas concepções e propostas.

2.3.4 Gestor Municipal

Um dos temas de presença marcante no debate atual é a formação do

profissional e de seu trabalho, sendo a formação parte essencial do processo de
profissionalização.
Profissionalismo exige compreensão das questões envolvidas no trabalho,
competência para identificá-las e resolve-las, autonomia e responsabilidade pelas
opções feitas e decisões tomadas.
Nessa perspectiva a formação do gestor educacional envolve singularidades
e complexidades própria de natureza da função do gestor como um profissional que
atua com e nas relações humanas, aliada a sua tarefa de gestor escolar coloca-o
numa situação de envolvimento pessoal nas relações que se estabelece com seus
pares, relações essa que não são pouca nem simples. A realidade educativa em que
o gestor atua é complexa e mutável, frequentemente conflituosa e apresenta
problemas que não são facilmente categorizável e nem sempre possibilitam
soluções à priori. O que se tem muitas vezes são soluções problemáticas que,
portanto exige-se soluções coletivas.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, quando
trata dos Profissionais da Educação, no titulo VI, artigo 64, diz que : A formação de
profissionais de educação para a administração, planejamento, inspeção, supervisão
 19

e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de

graduação em pedagogia ou em níveis de Pós graduação, a critério da instituição de
ensino garantida, nesta formação a base nacional comum.
Entretanto a LDB/96, vem suscitando as mais diferentes interpretações
consoante a princípios e ideários pedagógicos por parte de que a examina.
O que se preconiza é que o gestor tenha licenciatura para gerir as unidade
de educação infantil inclusive a lei diz que pode parece que esta no artigo 62.
Com tal declaração, observou-se o artigo 62 da LDB nº 9394/96
e no revelou que :
A formação de docente para atua na educação far-se--á em nível superior, em
cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e instituições
superiores de educação e admitida como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Assim o texto legal nos revela que para lecionar na educação infantil e nas
quatros anos iniciais do ensino fundamental é admitida a formação em nível médio,
na modalidade normal, não se observou nada quanto a questão de gerenciar
instituições de educação infantil.

2.4 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ao longo dos anos, com a evolução das concepções sobre os direitos

humanos, os vários e diferentes grupos sociais foram conquistando garantias
através de suas lutas coletivas. Dentre estas conquistas – e porque vinculadas a
necessidades, está a busca, pela mulher, por espaços no mundo do trabalho.
Com isto, para poder afastar-se do lar, precisou deixar seu(a) filho(a) sob a
guarda de quem pudesse cuidá-lo(a), assim, em locais concebidos para acolher as
demandas das mães trabalhadoras, responsabilizando-se, no início, pelo
atendimento meramente assistencial das crianças pequenas. Sua preocupação
maior, em geral, concentrava-se nos cuidados físicos, raramente levando em conta
as necessidades afetivas e cognitivas das crianças. Da mesma forma, ignoravam as
 20

necessidades de qualificação dos profissionais encarregados dos atendimentos às

crianças.
Ao lado disto, novas teorias apareceram defendendo a importância da
educação desde a tenra idade, não só como direito da criança, mas como
necessidade social e como fator para o seu desenvolvimento enquanto pessoa,
considerando-se o grande potencial educativo dessas instituições.
Incorporando essas discussões dos diversos segmentos sociais e
legitimando-as, é elaborada a Constituição Federal de 1988 que, através da
participação da sociedade, busca atender aos seus anseios.
A EI no Brasil iniciou com duas perspectivas distintas, conforme o público a
que se destinava: as creches e jardins de infância. As creches impregnadas de um
caráter assistencialista, visavam crianças socioeconomicamente desfavorecidas a
partir “[...] de uma concepção preconceituosa da pobreza e que, por meio de um
atendimento de baixa qualidade, pretende preparar os atendidos para permanecer
no lugar social a que estariam destinados” (KUHLMANN JR, 2001, pp. 182, 183).
Já nos jardins de infância, às crianças em melhor posição socioeconômica,
eram oferecidas, conforme pregavam as pesquisas na época, melhores
oportunidades para o seu desenvolvimento.
Algumas mudanças significativas marcaram alterações na concepção de
infância no que diz respeito ao reconhecimento dos direitos em diversas esferas
sociais, incluindo a educacional. Em termos legais, uma conquista importante foi, na
Constituição de 1988, reconhecer a EI como direito da criança. Na década de 90,
outra conquista foi na LDB 9394/96, a EI considerada como primeira etapa da
Educação Básica, respeitando as peculiaridades da infância e, para tanto, tendo
como ação indissociável o Educar e o Cuidar.
Assim, a Constituição Federal, no inciso IV do artigo 208, afirma “O dever do
Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em
creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”.
Também a lei federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente, no inciso IV do artigo 54, reafirma esse direito
constitucional: “É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente (...)
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”.
Já a lei Federal nº 9.394, sancionada em 20 de dezembro de 1996, no seu
artigo 29, apresenta a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica,
 21

voltada para o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade.

Enquanto tal, a Educação infantil passa a integrar formalmente a educação Escolar.
Estes fundamentos legais definem, na legislação brasileira, um novo
paradigma na faixa etária de zero a seis anos, onde a criança passa a ser sujeito de
direitos e não apenas objeto de tutela, como até então. Consagra-se assim, a
concepção de criança como cidadã, devendo sua educação ter a mesma
importância e qualidade que se pretende das demais etapas da Educação Básica.
Com a atual lei de diretrizes e bases, é superada a concepção de um
atendimento puramente assistencialista ou de guarda das crianças cujas famílias
precisem trabalhar. Portanto, uma das características do novo conceito de Educação
Infantil, explicitada na presente Resolução, reside na integração das funções de
educar e de cuidar que, segundo a lei nº 9.394/96, em seu artigo 30, será oferecida
em creches ou entidades equivalentes, para crianças até três anos de idade, e, em
pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade. A concepção de
Educação Infantil
O texto da LDB mostra o reconhecimento da educação enquanto processo
contínuo, voltado para o desenvolvimento integral do educando, desde o nascimento
até a vida adulta. O artigo 29 traduz os objetivos da Educação Infantil:
- primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Nessa concepção, o desenvolvimento integral infantil é colocado acima de
quaisquer outras considerações, sendo o bem-estar biopsicossocial da criança o
referencial norteador das ações educativas.
Durante cerca de vinte anos, imperou no Brasil uma concepção
compensatória de Educação Infantil, presente inclusive nos textos oficiais. Hoje, em
seu lugar, aparece a representação da criança enquanto cidadã, que,
independentemente da sua classe social, apresenta o direito à Educação Infantil,
necessária para ampliação de seu processo de desenvolvimento. Além disso, o que
a criança traz consigo é a referência para o trabalho educativo e não uma suposta
falta, ou seja, enquanto ser cultural, ela domina muitas habilidades que devem ser
valorizadas pelo processo educativo. O que justifica a importância da Educação
Infantil não é a condição sócio econômica da mãe (ser pobre ou trabalhadora, a
compensação de desigualdades cognitivas (ampliação da capacidade do raciocínio)
 22

da criança ou a preocupação com o primeiro grau (preparação para a alfabetização),

mas o texto legal busca superar a Educação Infantil como mera pré-escola,
enfocando-a no contexto globalizante do desenvolvimento integral da criança.
A LDB, nos artigos 62 e 87, parágrafo 4º, das disposições transitórias , fala da
formação dos profissionais para atuar na educação Infantil. Estes artigos colocam a
exigência que mesmo os profissionais que já atuam na mesma, neces-sitam de uma
formação especifica. Um dos grandes desafios para melhorar a qualidade de
atendimento às crianças de 0 a 6 anos nas escolas de educação infantil é
justamente a formação e a valorização dos profissionais que atuam nesta área
A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de 0 a 6 anos, complementando a ação da família e da comunidade. Entendida
desta forma, a criança passa a ser vista como sujeito histórico e criador de cultura.
Para que se efetive na prática este novo paradigma, existe a necessidade do
redimensionamento do profissional da educação infantil que passa a ser pro-fessor.

O conflito entre função assistencial e função educacional está bem pre-

sentes no educador e é o primeiro ponto a ser enfrentado no percurso da
profissionalização. No momento em que, tendo que inventar uma maneira
de estar com as crianças em uma condição bem diferente da família,
coloca-se em discussão a função de “ substituto materno” e começa-se a
perguntar como, em base as quais conhecimentos isso pode ser feito,
temos o inicio da aquisição do profissionalismo. (BONDIOLI; MANTOVANI,
1998, p.124).

5 O PERFIL DO EDUCADOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL À LUZ DA NOVA

LEGISLAÇÃO

A Educação Infantil segundo Kramer (1995), deve ser uma ação científica e
sistematicamente pensada, elaborada e planejada, que objetiva a formação da
criança enquanto ser social, responsável por si e pelo contexto do qual faz parte,
consciente de suas ações, limitações e potencialidades. A partir deste entendimento,
a criança não é objeto passivo de ações desencadeadas pelos adultos, sofrendo as
influências do meio; ao invés disso, é sujeito ativo que também influencia, modifica e
 23

constrói este meio. Sendo assim, na interação com o contexto, podemos considerar
que as peculiaridades regionais e culturais (ou seja, a diversidade) deveriam estar
refletidas na EI. Esta não só respeitaria e consideraria esta diversidade como,
partiria dela para elaborar, planejar e executar seu projeto político-pedagógico.
Considerando a criança um sujeito de direitos, a EI deveria ser um dos
espaços onde a diversidade estivesse assegurada de forma que as diferenças não
fossem motivo de desigualdade ou discriminação. Jonsson (1998) apud ROSSETTI-
FERREIRA (2002, p. 88), em análise de Programas ou Políticas para a Infância,
desenvolvidos em países latino-americanos, considera que

... estes podem ser pautados nos direitos das crianças ou em suas
necessidades. Da perspectiva do direito, a criança é entendida como um ser
ativo que participa dos processos/políticas a ela destinados. É obrigação do
Estado e das políticas públicas zelar pelos direitos das crianças, e as ações
empreendidas nesta direção não devem depender de vontade política ou
caridade. Por outro lado, os programas que atuam na perspectiva da
necessidade têm a criança como ‘recipiente passivo’ de políticas e ações
que, não consideradas obrigações do poder público, dependem de caridade
e mudam conforme a vontade política e o público a que se destinam.

É necessário superar a ideia que ainda circula nas escolas e creches, de que
basta ser mulher e gostar de crianças para trabalhar com a Educação Infantil ou de
que este espaço é a extensão da casa da criança. Estas ideias têm origem num
processo histórico que, segundo Hipólito (1997), está baseado nos seguintes
fatores: a proximidade da mulher com a função da maternidade feminina para cuidar
de crianças conjugadas com a ideia de vocação, a aceitação social desta profissão
para mulheres, a saída dos homens desta profissão na busca de melhores salários,
a escolarização de mulheres em escola de magistério e a possibilidade de
compatibilizar horários entre o trabalho doméstico e atuação profissional. Além
disso, essa concepção contribuiu para que papéis sejam confundidos e vínculos de
parentesco sejam incorporados na interação com as crianças, como por exemplo,
referir-se as educadoras como “tias”.
Aproveitando o aparecimento da expressão “tias”, gostaria de citar Paulo
Freire (1991, p.25):
A tentativa de reduzir a professora à condição de tia é uma inocente
armadilha ideológica em que, tentando-se dar a ilusão de adocicar a vida da
professora o que se tenta é amaciar a sua capacidade de luta ou entretê-la no
 24

exercício de tarefas fundamentais. Entre elas, por exemplo, a de desafiar seus

alunos, desde a mais terna idade, através de jogos, de estórias, de leituras...
Paulo Freire defende a tese de que tios, tias, professores e ou professoras,
todos nós temos direitos ou dever de lutar por nós mesmos, de optar. Porém
professora é professora e Tia é tia. É possível ser tia sem amar seus sobrinhos, sem
gostar sequer de ser tia, mas não é possível ser professora sem amar seus alunos -
mesmo que amar, só, não baste - e sem gostar do que se faz. Não é possível
também ser professora sem lutar por seus direitos para que seus deveres possam
ser cumpridos
Sabe-se que as noções de infância estão sendo construídas a passos de
tartaruga desde o século XVI até os dias de hoje e as mesmas passaram por várias
mutações. No momento em que se pensou na criança como um ser singular, com
características notavelmente diferentes dos adultos, se iniciou um processo de
valorização e preocupação.
Ainda existem reflexos deste lento processo na preparação dos professores
para o trabalho com a Educação Infantil. Encontram-se instituições onde determinam
que o novo professor da escola, com menos tempo de experiência, ou seja, o menos
preparado, seja o responsável pelas crianças nessa fase, sendo que seria
fundamental acontecer ao contrário: quanto menos idade tiver o ser humano, melhor
deve ser a formação profissional. Em consequência disso, algumas vezes nos
deparamos com situações preocupantes, como por exemplo, trabalhos e avaliações
inadequadas para determinada fase da criança, uma metodologia que não
oportuniza a construção ou mais preocupação com os aspectos físicos do que com
os pedagógicos.
A nível nacional a Educação Infantil tem sido bastante discutida e atual-mente
está ganhando novo espaço devido muitas lutas desenvolvidas especial-mente por
educadores, pesquisadores e responsáveis pela mesma.
Refletir criticamente sobre a prática é um momento fundamental da
caminhada, pensando na prática de hoje se pode melhorar o que virá amanhã.
Quanto mais o professor assumir a postura de sujeito, mais estará percebendo as
razões de suas atitudes e terá maior capacidade de mudar.
Quando o profissional da Educação Infantil está em permanente formação, se
estabelecem referências teóricas e metodológicas que são constantemente
avaliadas e reconstruídas.
 25

O tipo de formação do professor de Educação Infantil influencia diretamente

na metodologia utilizada para trabalhar com as crianças. Dependendo de sua visão
de homem e de mundo, de sua postura frente à educação, será sua prática.
Surgem aspectos fundamentais quando um professor começa a enxergar a
criança como sujeito do seu processo. Levando-os em conta, certamente terá maior
segurança ao realizar as atividades. Inicialmente, ter firmeza, carinho e bom senso
nos momentos necessários em que os hábitos estarão sendo adquiridos e as
relações sociais construídas. Entender o crescimento de seu esquema corporal e o
desenvolvimento motor respeitando suas fases e sua individualidade.
O professor neste início de vida escolar tem um papel fundamental e serve
como referencial. É importante demonstrar para a criança que quem lhe acompanha
é um ser semelhante a ela, com sabedoria e limitações. É importante que a criança
sinta que pode pensar, expressar seu pensamento com liberdade, encarando e
aceitando seus erros como algo normal em seu crescimento, pois, é a partir deles
que ocorrerá a aprendizagem.
Pode-se construir uma metodologia onde o professor tenha capacidade de
Oportunizar situações de uma relação professor x aluno sincera, verdadeira onde o
vínculo seja de confiança. O professor de crianças de 0 a 6 anos pode criar
situações onde exista cumplicidade e transparência. Para a criança é preciso
vivência afetiva de situações que permitam reconstrução entre ele e professor entre
seus companheiros. Quando o vínculo se estabelece o processo de crescimento é
seguramente mais rico.
Entender-se a formação como um processo, onde cada educador(a) sendo
um ser integral, é sujeito histórico que constrói novas práticas pedagógicas e
referencias teóricos da mesma, a partir dos desafios individuais, da vivência
cotidiana e principalmente do trabalho coletivo.
Algumas pesquisas realizadas sugerem que as escolas conhecem as
diretrizes curriculares nacionais, fazem menção a ela nos seus projetos pedagógicos
e em alguns casos, observa-se até grandes semelhanças, inclusive com frases
idênticas. Apesar disso, não adotam o modelo de gestão participativa, apontada no
parecer 22/98 e a formação de alguns profissionais denominados “professores” não
corresponde ao sugeridos como mínimo pelas diretrizes.
 26

Estudos em geral e pesquisas especialmente direcionadas a análise das

práticas docentes, demonstram o quanto elas são influenciadas pelo modo como os
professores entendem os conceitos de inteligência e aprendizagem.
O educador é visto como um mediador entre o que a criança está realmente
“pronta” para aprender e as experiências que irão compor o ambiente educativo da
instituição por ela frequentada.
 27

3 METODOLOGIA

3.1 TIPOLOGIA DA PESQUISA

A metodologia utilizada na pesquisa, de linha qualitativa, teve por base

princípios e concepções da sociologia compreensiva, opção de análise derivada da
fenomenologia. Esses princípios contribuíram para uma maior compreensão do
fenômeno da relação escola-família, a partir de um olhar etnográfico. Foram
observados dois momentos de encontro oficiais da escola (reunião de pais e plantão
pedagógico), em que a instituição convocou a presença dos pais, bem como
episódios esporádicos de resolução de conflitos, em que os pais buscaram a escola
para dirimir dúvidas e questões particulares. Os pais/mães de quinze alunos
aceitaram prestar informações sobre sua relação com a escola e foram
entrevistados para se posicionar diante do tema.
Nesta monografia, não foi dado tratamento especial aos dados relativos à
posição da gestão em relação aos pais por não se tratar do foco delimitado para a
pesquisa. Os depoimentos dos representantes das famílias foram gravados,
transcritos e analisados, para fundamentar os resultados obtidos.

3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA

Participaram desta pesquisa 07 pais (2 do sexo masculino e 5 do sexo

feminino) e 06professores, todas do sexo feminino, de 2 creches da Prefeitura de
Rio Negrinho-SC.
 28

3.3 COLETA DE DADOS

Elegeu-se como método de coleta de dados a entrevista não-estruturada,

porque possibilita uma aproximação, uma interação face a face com as pessoas
pesquisadas. Adotou-se o modelo de entrevista semiestruturada, pois segundo
Lakatos (1996, p.85), “o entrevistado tem liberdade para desenvolver cada situação
em qualquer direção que considere adequada. É uma forma de explorar mais
amplamente uma questão”.

3.4 TRATAMENTO DOS DADOS

Os dados coletados foram quantificados através de análise de conteúdo,

através da observação direta nas reuniões.
 29

4 ANÁLISE DOS DADOS

4.1 INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

4.1.1 Reuniões de Pais e Direção

Nas reuniões e demais encontros presenciados, observou-se fortemente a

questão do poder exercido pelos representantes da instituição sobre os
participantes, familiares dos alunos e alunas, que estiveram passivamente
escutando, postura que reforça o conceito de participação mais frágil e ineficaz
apontado no debate teórico pelos autores educacionais.
Em momento algum, nos encontros presenciados, as famílias avançaram aos
níveis de decisão ou de construção em conjunto, como seria desejado na gestão
escolar democrática da escola pública municipal.
Sobre isso, as famílias ouvidas nas entrevistas afirmam que, em sua maioria,
são convidadas à escola para dois eventos ou situações: para reunião de pais /
plantão pedagógico ou para ouvir “reclamações sobre comportamento” de seus
filhos.
Conforme os resultados encontrados, as famílias afirmam que, quando
desejam tratar alguma coisa com a escola, a professora é quem os ouve, na maioria
percentual dos casos.
No entanto, o discurso mais comum por parte das famílias em relação aos
representantes da escola, (professores e equipe gestora) é que “eles sempre dizem
que a culpa é nossa”, responsabilizando a família pelos problemas de aprendizagem
de seus filhos e filhas. Já quando se ouve a gestão da escola ou os docentes, a
 30

maioria afirma dificuldade para estabelecer contato com as famílias, alegando que
“os pais não têm tempo” ou “nunca estão na escola”.
De maneira geral, os resultados foram os seguintes: Algumas formas de
interação que aconteciam entre creche e família, como: reuniões, comemorações,
diálogo cotidiano, não pareciam suficientes para a integração dos pais no projeto
institucional das instituições, conhecerem o aluno ou para estabelecer uma relação
de parceria e co-responsabilidade.
Os educadores percebiam a participação dos pais de maneira negativa ou
insuficiente, enquanto os familiares pensavam sua participação como adequada,
suficiente e dentro da normalidade.
 31

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos resultados obtidos nesta pesquisa, cabe aos gestores refletirem
sobre as relações de poder que se estabelecem no espaço escolar:
Assim, “... no sistema público estatal, sob o amparo da legitimação
democrática das decisões governamentais, se impõem de cima as mudanças
consideradas convenientes pelos representantes da maioria” (GÓMEZ, 2001, p.146).
Nos mesmos moldes, a gestão da escola reproduz esse modelo, impondo sua
autoridade às famílias, limitando a participação à convocação para reuniões
esporádicas. Compete-nos ainda repensar as práticas de gestão escolar,
estabelecendo uma relação mais dialógica, conforme a defendida por Luck (2009
(p.2):

Participar é contribuir para a decisão que conduz ao comprometimento pela

ação correspondente. Pressupõe a criação de uma atmosfera de
entendimento recíproco a respeito de objetivos e de novas perspectivas de
ações”. Se construirmos essa postura na gestão escolar, a relação escola-
família será fortalecida e não dependerá da eventual atenção dispensada
por um ou outro professor, levando a um sentimento de pertencimento
essencial para a participação das famílias, revertendo na qualidade da
aprendizagem, foco maior da gestão.

Acredita-se que dessa maneira, ao se pensar no desenvolvimento integral da

criança, deve ser levada em conta a importância dos diversos contextos no qual a
criança está inserida, principalmente, os contextos oferecidos pela creche e a
família. Isto porque, a família é a primeira instituição social responsável pela
efetivação dos direitos básicos da criança, e é por meio desta instituição que a
criança é apresentada inicialmente ao seu contexto social e cultural. E a creche é
um contexto em que as crianças passam a maior parte do seu tempo, interagem e,
assim como a família, são apresentadas ao mundo que as cerca.
Embora se compreenda que um trabalho em conjunto e complementar entre
creche e família seja necessário para que se promova um desenvolvimento integral
das crianças, e que essa relação colabora para a implementação de estratégias que
 32

venham a auxiliar o relacionamento de pais e equipe escolar, o envolvimento dos

pais na educação das crianças, ainda é pouco investigada. É preciso avançar nas
pesquisas sobre este tema, para que possamos entender como essa relação se
processa.
Vale ressaltar que, existem escolas/gestores, que priorizam a identidade
escolar, sua autonomia como ponte para que haja a ruptura necessária nos
paradigmas ultrapassados e intoleráveis como práticas escolares. Todavia, existem
escolas que buscam apenas a democratização, sem pensar na autonomia e
descentralização; outras apenas na autonomia sem levar em conta a
descentralização e democratização, como se esses fatos fossem isolados possíveis
para grandes mudanças.
Dessa forma, para que se instale o processo de Gestão Democrática, surgem
algumas dificuldades ao longo do caminho, pois, existem gestores que em busca
dessa democratização acabam tomando atitudes autoritárias, e outros que mostram
descontinuidade na política e administração do sistema educacional.
Tendo em vista essa problemática, este trabalho se inseriu no debate
existente no âmbito da educação a cerca da relação entre creche e família em duas
creches da Prefeitura de Rio Negrinho-SC.
A integração entre a creche e a família parece ser na realidade, um grande
desafio aos educadores, e para tal, devem ser feitos investimentos na formação
inicial e continuada, em que seja contemplada a questão do relacionamento com os
familiares dos seus alunos. Isto, porque defendemos que os docentes são
elementos-chave da aprendizagem das crianças.
Especificamente, observou-se a qualidade e a frequência dos contatos entre
esses atores pelo período de um ano letivo, com foco no olhar que os pais têm sobre
a escola e na forma como se realizam essas interações. Considerando a importância
da gestão escolar para a escola pública, os resultados obtidos contribuem para a
reflexão que a escola deve fazer regularmente no sentido de melhorar a qualidade
da interação com a comunidade escolar.
Outro aspecto relevante é a importância de considerar a temática da relação
família-creche nas propostas de estrutura organizacional da creche, como o projeto
político pedagógico. Isso pelo caráter que o mesmo apresenta de nortear o trabalho
educacional dos profissionais, e assim, poder ser transformado em instrumento que
 33

possibilite uma visão do relacionamento entre as duas instituições enquanto

necessárias para a concretização do trabalho da creche.
Para concluir, há de se ressaltar que O diretor continua tendo o papel mais
importante, pois fica com a missão de identificar e mobilizar os diferentes talentos
para que as metas sejam cumpridas. E, principalmente conscientizar todos da
importância da contribuição individual para a qualidade da educação. Nessa nova
realidade, cabe a ele desenvolver algumas competências, como aprender a buscar
parcerias, pensar a longo prazo, trabalha com as diferenças e mediar conflitos, ter
coragem para buscar soluções alternativas, está em sintonia com as mudanças da
área e não perder de vistas as metas educacionais.
Além disso, a escola precisa ser dirigidas por gestores adequados, consciente
do fenômeno educacional que se manifesta ali dentro, mais ao mesmo tempo
consciente das responsabilidades sociais desenvolvidas na ideia de administrar. É
necessário entender de administração porque administrar em educacionalmente tem
que haver um sentido educativo naquele processo de administrar não é
simplesmente dar ordens tem que produzir modificações.
 34

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Posições/Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação-Unicamp,
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