EDUCAO POPULAR: consideraes acerca da elaborao de currculos e programas para a formao de educadores populares.

Maria Eugenia Urrestarazu Silva Educadora Popular e Pedagoga1 Introduo As consideraes que aqui apresento, em uma tentativa de contribuio, so fruto de um longo perodo de questionamento, de estudo e de reflexo junto com educadores, psiclogos, assistentes sociais e outros profissionais que h dcadas trabalham com e para os setores populares. Profissionais com os quais tive o privilgio de cultivar a nossa humanidade, tanto no Brasil como em outros pases da nossa Afro-Amerndia, e a oportunidade de faz-lo num permanente e enriquecedor dilogo. Muitos desses educadores/trabalhadores sociais so educadores leigos de origem popular e que por isto mesmo tm tentado abrir janelas diferentes das j conhecidas, para tentar enxergar os pontos de entrave na formao de educadores populares, sobretudo os leigos. A necessidade de esta reflexo tem sido explicitada, tanto por estes educadores leigos quanto por equipes de assessoria tcnica a grupos populares. Assessorias realizadas atravs de programas de creches, de atendimento populao de rua, de capacitao para o gerenciamento de projetos rurais e urbanos e assim por diante. Embora falemos de agentes engajados em programas totalmente diversos e diversificados, o seu ponto de encontro tem sido essa necessidade explicitada e a busca de uma abordagem que permita a formao de agentes comunitrios/educadores populares leigos, dentro de uma perspectiva de promoo da ao autnoma dos setores populares -uma perspectiva libertria, de humanizao. Perspectiva essa, entendida como um processo de educao atravs do qual o ser humano se capacita para conhecer a si mesmo, como um ser que produz cultura e, portanto, tambm como um ser poltico, mergulhado em um universo de relaes tanto com a natureza, quanto com os outros seres humanos -como um ser integrado. Ao mesmo tempo, esse tecido de relaes entendido como o caldo de cultivo no qual o indivduo se capacita para conhecer o meio em que se desenvolve e os vnculos de interdependncia estabelecidos, assim como para conhecer os outros com os quais produz essa vida poltica, cidad. E ainda, esse processo de educao realizado dentro de uma convivncia baseada no dilogo e na reflexo crtica sobre a realidade em que o indivduo est mergulhado, de maneira que junto com os outros ele possa procurar solues alternativas para as situaes que surgem na produo da vida, fazendo escolhas, tomando decises. Em suma, o cultivo de uma vida na qual ele se reconhea como produtor ou produtora desta e, por meio da sua viso crtica e criativa, que esse indivduo possa, em um esforo conjunto com os outros, transformar o mundo em sua volta. E na medida em que leva adiante essa tarefa de
Este artigo est em vias de publicao. 58 anos, chilena, arte-educadora com mais de 30 anos de experincia em Educao Popular, graduada pela Faculdade de Educao, Cincias e Letras "Notre Dame"/RJ; formada em Teoria e Prtica de Grupo Operativo pelo Centro de Estudos Psicopedaggicos do Rio de Janeiro/Escuela de Psicologa Social de Pichn-Riviere; ps-graduada em Teoria e Metodologia do Ensino Superior pela "Universidade Estcio de S", Rio de Janeiro, RJ; e ps-graduada em Educao e Sade (Especializao), pela Escola Nacional de Sade Pblica / Fundao Oswaldo Cruz/RJ.
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transformao, que possa tambm transformar a si prprio e os outros com os quais produz essa vida. Com essa perspectiva em mente e no corao, a experincia de assessoria a grupos populares tem mostrado que as atividades dos educadores populares leigos exigem uma formao abrangente. Uma formao ampla que no somente se preocupe com os contedos especficos e a metodologia de trabalho -para responder s exigncias dos diversos programas com os quais eles trabalham-, mas tambm com outros contedos mais gerais. Instrumentos que lhes permitam contextualizar a sua prpria prtica e indagar sobre o seu contexto na busca de solues de forma autnoma e criativa para suas vidas como cidados. E o que que a experincia de um leque multifacetado de instituies e indivduos dedicados promoo social e formao de educadores populares nas ltimas dcadas pode nos dizer a respeito? O legado da Educao Popular A bagagem acumulada atravs de aproximadamente 40 anos de prtica em educao popular, desenvolvida no Brasil, na nossa Afro-Amerndia-Latina e em alguns pases da frica, fala-nos que a formao que se almeja para esse "pblico alvo" precisa levar em considerao uma srie de elementos, que tm se apresentado como pouco relevantes, tanto na elaborao dos programas de assessoria quanto na dos programas curriculares dessas instituies. Mencionamos "pblico alvo" -no jargo de "educacions"-, querendo nos referir aos educadores populares leigos. Educadores porque, como j foi mencionado, so pessoas que cumprem essa funo em programas em andamento. Leigos, porque no tm passado por em processo formal, acadmico, de formao como educadores. A falta de, ou a pouca, experincia com um processo formal de educao tambm se estende educao geral bsica. Embora o universo desses educadores leigos seja um tanto heterogneo, a maioria deles so pessoas que tm uma vivncia muito pequena de escolaridade formal. Salvo algumas excees, a maioria tem passagem pelo ensino bsico de maneira incompleta: at a 4a. ou 5a. srie primria, no mximo. Este fato sociocultural de importncia fundamental para a elaborao de programas de interveno, assim como de formao de educadores no mbito popular -e que se apiem nos pressupostos j explicitados. sabido que quem vivncia o ensino formal da escola adquire um cdigo padro de expresso e de estrutura de pensamento, de acordo com a cultura (ou civilizao) de uma determinada poca histrica. Essa a funo da educao formal. O ensino formal se encarrega de passar uma forma de apreender o mundo e de usar os conceitos: de estabelecer uma lgica para decodificar o mundo. Na nossa cultura chamada de "ocidental", a tarefa do ensino formal a de passar aos indivduos uma forma de apreender e usar os conceitos apoiada em uma lgica, que se baseia apenas nos fatores objetivos -excludos os subjetivos, ou seja, o fator humano (na perspectiva de Jos Bleger). Lgica que por meio do ensino formal se impe de maneira autoritria -posto que no consegue reconhecer outras lgicas de conhecimento do mundo- e alienante -posto que o ser humano e a sua vivncia so absorvidos pelas coisas e a objetividade da razo.

As pessoas que passam pelo processo sistematizado da escola, ento, aprendem a elaborar o pensamento e a expressar-se (por escrito e oralmente) a partir da abstrao, alm do vivenciado, com base na especulao at onde a razo o permitir. Aprendem a lgica de decodificao do mundo, dentro do pensamento "letrado" e dominante. Ao mesmo tempo, os educadores leigos quem tem tido pouco contato com a escola, ou nenhum contato, tem construdo outros padres e cdigos por meio de outra "escola", a da sua histria social e cultural. Atravs desses cdigos, os mesmos fenmenos so explicados a partir de uma lgica diferente da do mundo "letrado". As formas de elaborao e de expresso da cultura "no letrada", embora no partam de um corpo sistematizado de idias, tem a sua coerncia, sua estrutura, e se revelam atravs de outra linguagem. o saber produzido atravs do concreto, do pragmtico, sem por isto se revelar como um saber simplista nem pobre do saber formalizado. Esses dados poltico-culturais obtidos na longa trajetria da educao popular no nosso continente nos alertam para o fato de que no processo de formao de educadores leigos, ento, dois saberes distintos entram em confronto: o do formador ("letrado") e o dos educadores leigos ("no letrados"). Falo em "confronto" porque esses saberes se elaboram e se expressam dentro de lgicas diferentes e, conseguintemente, enxergando os mesmo fenmenos de forma diferente e at conflitante. E por causa dessas diferenas, na maior parte das vezes h rudos na comunicao -quando no total incomunicao- o que dificulta ou mesmo impede o processo de apropriao de conhecimentos por parte dos educadores leigos -e os grupos populares-, para que eles possam entender tal como as coisas acontecem e poder agir de forma criativa, e assim poder transformar e fazer com que as coisas aconteam da melhor maneira. Portanto, esse "rudo" na comunicao entre os dois saberes tambm prejudica o processo de autonomia e de criatividade desses indivduos em formao. O no reconhecimento desse confronto incide diretamente na relao agente/grupos populares. O controle do processo educativo fica nas mos do agente que "acredita possuir uma verdade (libertadora) que as camadas populares necessitam conhecer"2 Com esse pressuposto, o processo educativo se caracteriza pela transmisso de conhecimentos e no pela elaborao conjunta de conhecimentos. Nessa relao, o poder de definio dos interesses dos grupos populares fica nas mos dos agentes, barrando o desenvolvimento do poder autnomo desses grupos. Reconhecer a existncia de um encontro em confronto entre formas diferentes de construir o conhecimento sobre a realidade, quando se trata de formar educadores leigos de origem popular, com pouca escolaridade, para que se tornem no meros executores de planos pr-estabelecidos, mas sim pessoas capazes de agirem autonomamente, de maneira reflexiva, crtica e criativa, nos coloca um desafio imenso -e multifacetado. Pois se trata de encarar a relao educacional do ponto de vista poltico cujo eixo fundamental a questo do poder. Uma das facetas desse desafio tem a ver com o tipo de poder que a atuao do saber letrado promove, tanto em termos institucionais no que se refere formulao de programas de formao, quanto postura daqueles profissionais que cumprem a funo de agentes educacionais desses educadores leigos. Tem a ver com a forma pela qual a questo do saber encarada na educao popular: a relao entre o saber cientfico e o saber popular. Ao mesmo tempo, tem a ver com a forma de encarar o controle do processo educativo e os espaos que se colocam a disposio dos grupos populares.
GARCIA, Pedro. Educao Popular: algumas reflexes em torno da questodo saber. In: C.R. Brando (Coord.). A Questo Poltica da Educao Popular. Brasiliense, 5 ed., 1985. pp 90.
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Pedro Garcia, ao analisar a prtica em educao popular que se prope reforar o poder das camadas populares, em artigo dirigido a esses agentes educacionais, alerta sobre o seguinte: "O modo como se d este confronto tende a reproduzir a diviso social do trabalho. Esta diviso independe do teor do discurso e das intenes do agente, se funda na prtica de classes diferenciadas: a uma cabe, basicamente, a atividade manual (a execuo) e outra a intelectual (de mando). Esta diviso, ao se reproduzir nas prticas sociais, reproduz a dominao. "O agente tanto pode ratificar esta dominao, buscando conduzir os populares, afirmando a hegemonia do seu saber, como, ao contrrio, pode buscar reforar o saber popular, desmistificando a legitimidade do seu saber."3 Alm das questes ideolgicas, produto da prtica de classes diferenciadas, a busca por reforar o saber popular esbarra, de um lado, no distanciamento entre saber cientfico/saber popular, entre a cultura letrada e a cultura popular; por outro lado, esbarra tambm no pouco conhecimento que se tem sobre o que motiva e o que pensam as camadas populares. Esse distanciamento favorece a tutela do saber cientfico sobre o saber popular. Essa e outras reflexes que se preocupam com a educao e o poder poltico do saber acadmico e dominante, levaram a um estudo cuidadoso, em primeiro lugar, sobre uma abordagem que poderia nortear a elaborao de um programa curricular bsico de formao. Ao mesmo tempo, o estudo se debruou sobre a questo da formao ou preparo de quem cumpriria a funo de professor (formador) de um programa bsico desses, de maneira que a sua atuao venha a ser compatvel com os postulados e os objetivos que se almeja atingir. Com relao abordagem para a elaborao curricular, a reflexo partiu dos seguintes dados: O que se tem em mente um programa bsico que responda s necessidades reais de educadores leigos, em funo das suas tarefas, da sua vivncia como indivduos cidados no mundo popular e no acadmico. Um programa que capacite esses educadores a indagar, de maneira reflexiva, crtica, para que sejam autnomos na sua atuao, com possibilidades de serem sujeitos e agentes de mudana. Com esse intuito, h necessidade de colocar a disposio desses educadores leigos informaes e/ou conhecimentos fundamentais para sua prtica educativa. Conhecimentos que se encontram elaborados e sistematizados dentro da lgica do saber "letrado". Conhecimentos que no podem ser nem "sucateados" nem sonegados para facilitar o processo de formao, j que no se trata de uma formao para "pobres", mitificando a misria e a ignorncia. Nesse sentido, preciso estabelecer pontes de comunicabilidade entre os cdigos em confronto, de maneira que haja encontro de fato. Portanto, h necessidade de propiciar o encontro entre os conhecimentos a serem adquiridos e os j desenvolvidos na trajetria da histria pessoal e grupal e que, a partir desse encontro, seja possvel produzir um novo conhecimento, aproprivel e que, de fato, seja apropriado pelos educadores leigos.
GARCIA, Pedro B. Saber Popular/Educao Popular. In: Cadernos de Educao Popular N3. Vozes/Nova, 3 ed., 1986, pp. 34.
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Trata-se, ento, de facilitar a preservao, a aquisio e a criao de saber. De um lado, os educadores leigos precisam resgatar e preservar o seu saber -que lhes negado, como saber; de outro, precisam se apropriar de conhecimentos que, junto com o saber j produzido, lhes permita formular novos conhecimentos e seus prprios interesses. Em ltima instncia, que possam criar suas prprias alternativas de poder.

Um currculo desafiante? Os cursos tradicionais de formao profissional se caracterizam pela transmisso de conhecimentos em forma de produto. A entrega de um produto acabado no permite que os indivduos se apropriem e levem adiante o processo pelo qual se chegou a esse produto. Um agente popular, refletindo sobre a prtica educativa de um curso profissionalizante, expressou: "(...) o conhecimento passado para o operrio sob a forma de um produto. Ora, o produto do conhecimento diferente do processo de conhecer(...). Por exemplo, voc vai ensinar uma frmula ao operrio: uma coisa voc analisar com ele de onde que essa frmula veio, ver a experincia acumulada que permitiu chegar a ela, etc. (...) se voc analisa uma frmula fsica mas no permite que os caras percebam os princpios que possibilitaram chegar a ela, quer dizer, se voc ensina o produto de um conhecimento, mas no permite que os caras se apropriem e levem adiante o processo daquele conhecimento, ento voc est reforando a malha do sistema: voc est impedindo que o pessoal desenvolva sua capacidade crtica, sua criatividade, seu raciocnio; voc est criando robs... sem nada a questionar".4 Noutras palavras, o nosso desafio est colocado em encontrar um (currculo)programa tal que ao invs de ensinar a receita do bolo, permita ver junto com eles a experincia acumulada que levou receita e o processo que permitiu fazer aquela receita; quais os princpios que lhe deram sustentao. Assim, cada um pode inventar e reinventar suas receitas, de acordo com a sua realidade e a sua vivncia, apoiado tanto na sua experincia de vida, quanto nas novas informaes e conhecimentos adquiridos e elaborados atravs do processo de formao. Com esses dados visto que a abordagem curricular que se procura precisar considerar espaos para que os conhecimentos terico e prtico fiquem cada vez menos distantes, apontando para uma integrao deles. Ao mesmo tempo, esse currculo ter necessidade de um enfoque que se apoie nas questes polticas, sociais, ticas, alm das questes tcnicas e instrumentais. Nesse sentido, esse currculo dever apoiar-se numa viso de homem concreto, situado no tempo e no como uma abstrao. Um currculo onde as relaes de classe e cultura faam parte das noes da interveno humana. O homem situado no tempo e nas relaes sociais nos leva a ter que reconhecer a existncia do conflito e a trabalhar com ele. Primeiro passo para o rompimento com o imobilismo e para a busca de alternativas de soluo. Os estudos das diversas abordagens curriculares mostrou que a abordagem vigente, a tecnicista, embora tentadora pelo grau de eficincia que ela advoga, no seu bojo esconde uma srie de implicaes que inviabilizariam as nossas pretenses. Ela uma abordagem tentadora, pois pressupe previsibilidade, planejamento "a priori", dentro de critrios de rigor cientfico, exatido, objetividade e mensurabilidade. Esse currculo prestabelece o qu deve ser ensinado e o como ensinar, de acordo com os objetivos e contedos j determinados. E isso facilitaria, tecnicamente, em termos de eficincia, a tarefa de transmisso de contedos.
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GARCIA, Pedro. Op. Cit. pp. 44 e 45.

Porm, o resultado dessa abordagem oferece um currculo cujo controle tarefa de quem o elaborou, sem que haja participao de quem ir implement-lo (professor ou formador) nem de quem ir consumi-lo (educador leigo e/ou grupo popular). Em nome da eficincia, esse currculo padroniza o conhecimento, o diversifica e o fragmenta para atender s divises de trabalho socialmente estabelecidas. Os objetivos, formulados exatamente com base nos comportamentos finais que devero ser atingidos, assim como os nveis de desempenho aceitveis, permitem o controle do comportamento como procedimento curricular, ao mesmo tempo em que promove a internalizao dos significados e dos comportamentos desejveis, de acordo com a viso hegemnica. Esse currculo to "amarradinho", no seu bojo, d poder absoluto aos meios, oculta os fins da educao e nega a sua dimenso poltica. O processo decisrio baseado nos critrios da racionalidade tcnica, tambm fortalece o poder de quem estabelece os objetivos e critrios, enfraquecendo o poder de quem implementa o currculo, assim como nega esse poder a quem cabe consumir o produto. Dentro de essa concepo, o saber um corpo de conhecimentos objetivos, produto de um consenso cultural -da cultura hegemnica- que devero ser transmitidos de acordo com um modelo de desempenho. A expresso, a experincia de vida do aluno, suas vivncias no so consideradas, j que a diversidade cultural e social no um dado relevante. Uma perspectiva de cincia crtica oferece possibilidades reais de um enfoque como o procurado. Por ser um assunto recente, os seus aspectos tericos ainda no tem sido amplamente divulgados. Mas, o que at agora tem se desenvolvido aponta para a elaborao de formas de ao que permitam construir esse currculo crtico, concretamente, a partir da prpria situao de ensinoaprendizagem (seja em sala de aula ou no). Na construo do currculo, a linha crtica parte de uma perspectiva histrica e relacional, de maneira que o currculo analisado tentando responder a questes tais como: "a quem pertence esse conhecimento? Quem o selecionou? Por que organizado e transmitido dessa forma? E para que grupo determinado?"5 Se no currculo tecnicista h uma absolutizao dos meios, uma ocultao dos fins e uma negao da dimenso poltica, na perspectiva crtica pretende-se modificar essa situao. O currculo no trabalha com programas padronizados, mas com a situao de realidade, de maneira que se possa atingir um trabalho integrado. O ensino leva em considerao tanto o que envolve a interao na situao ensino-aprendizagem, quanto o que corresponde elaborao do conhecimento, visto que atravs dessas vias que se processa a transmisso ideolgica no currculo. Desta forma, o ensino e o currculo no esto baseados em frmulas prontas e acabadas. Em termos operacionais, a viso crtica percebe o planejamento a partir de uma tica que busca no transform-lo em instrumento de poder, para a manuteno do "status quo". Como esse planejamento est comprometido com um projeto coletivo, a finalidade dele, assim como quem o planeja, so elementos de ponto de partida para a desocultao ideolgica do currculo. As aes de quem trabalha diretamente no processo educativo passam a ser orientadas pelas possibilidades de deciso que a realidade da situao ensino-aprendizagem lhe apresenta. E por isto que h necessidade de analisar e de refletir sobre a questo metodolgica.
NELLI SILVA, Teresinha M. A Construo do Currculo em Sala de Aula: o professor como pesquisador. SP: EPU, 1990. pp. 10
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No currculo "prescritivo", que prope princpios abstratos e prescreve frmulas, o problema do mtodo e das tcnicas elaborado "a priori" e trabalhado de tal forma, que se torna difcil, para quem executa o trabalho, desenvolver um programa que possa question-lo e transform-lo. Ele instrumentalizado para poder ser reproduzido pelo professor e o produto consumido pelo aluno. Na perspectiva crtica, as questes tcnicas precisam ser recolocadas em outra direo. A tcnica vista como um meio e no como um fim em si mesma, buscando coloc-la a servio da transformao. Neste sentido, Paulo Freire, respondendo a uma argumentao sobre o mtodo que leva o seu nome, alerta sobre a questo: "O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformao no uma questo de mtodos e tcnicas. Se a educao libertadora fosse somente uma questo de mtodos, ento o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas, mas no esse o problema. A questo o estabelecimento de uma relao diferente com o conhecimento e com a sociedade".6 E, assim, a responsabilidade poltico-pedaggica do professor que se coloca numa perspectiva crtica o leva a desenvolver uma viso sobre a educao e o ensino, assim como sobre formas de atuao que lhe permitam implementar sua viso. Porm, no currculo real, o que realmente acontece nem sempre coincide com as idias que esse professor tem sobre comose deve ensinar. Sem a mediao da realidade social e objetiva, a relao entre o real e o ideal, a teoria e a prtica, pode vir a criar uma postura idealista. O ensino, determinado pela interao social, o que decide os acontecimentos do dia-a-dia do prprio ensino. Deste ponto de vista, o professor no dirige os alunos mas o processo. Ele responsvel por iniciar o processo e dirigir o estudo. Assim sendo, ele quem deve escolher os objetivos, o planejamento e, portanto, quem toma as decises sobre o ensino. Porm, dentro de uma perspectiva crtica, esse planejamento decidido de forma democrtica, participativa, redirecionando as relaes de poder. "So decises polticas, pedaggicas, que emergem da realidade e do processo sempre tendo presente a discusso das finalidades - Quem planeja? Para quem planeja?7 E como operacionalizar, ento, um programa de abordagem crtica? Assim colocados, os princpios norteadores de um currculo de abordagem crtica nos desafiam, tanto em termos da sua construo, quanto na sua operacionalizao efetiva. Dentre as dificuldades de colocar em prtica um currculo crtico, uma das primeiras que precisa ser atendida a formao de quem cumpre o papel de professor/formador para que possa encarar o esforo permanente de romper no dia-a-dia com a rotina acrtica, com a padronizao que todos ns temos internalizada (professores/formadores e alunos/educadores leigos/grupos populares), com o senso comum e transcender para transitar entre a ao e a reflexo constante. Nesse sentido, h necessidade tambm de se trabalhar o conhecimento que o professor/formador e os alunos/educadores leigos tm da realidade e o seu conceito de saber, j que estes vo influenciar -se no determinar- a sua atitude a favor ou contra a reproduo dos padres tradicionais. preciso considerar o nvel de segurana que os conhecimentos j introjetados -em
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NELLI SILVA, T.M. Op. Cit. pp.37 NELLI SILVA, T.M. Op. Cit. pp.38

termos do seu prprio papel, de contedos, de caracterizao sociocultural para si e para os outros, etc.- proporcionam aos indivduos mergulhados num processo de abordagem crtica. Faz-se necessrio, ento, analisar de maneira profunda e consciente essa prtica do professor condicionada por uma rotina e apoiada em programas e guias que dificultam o processo de ruptura que ele precisa realizar com o pensamento chamado de senso comum. O processo de formao precisa ser orientado de maneira que trabalhe os nveis de ansiedade que uma proposta de ruptura provocam, produto da ameaa do novo que prope romper com a segurana da tradio de transferncia de conhecimentos e do controle do professor sobre o processo e os alunos. Ao mesmo tempo, precisa ser orientado para lidar com as resistncias decorrentes e suas conseqncias, que podem chegar a se traduzir na inviabilidade da construo de uma nova prtica. Tambm, como no existe receita do bolo, nada est padronizado, e o fundamento do processo de formao desejado assim como o do currculo a ser utilizado encontra-se na vida real com suas nuances e surpresas, h necessidade de uma busca por bases metodolgicas de operacionalizao condizentes com uma filosofia que perceba o ser humano de um ponto de vista integrado: o indivduo com relao a si prprio, com relao ao outro e ao meio, do ponto de vista afetivo, poltico, econmico e espiritual. Quais recursos poderiam nos facilitar a implementao de um processo dessa natureza? Nas ltimas dcadas tem havido uma proliferao de mtodos e tcnicas desenvolvidas a partir de diversos estudos da psicologia social com o intuito de intervir na busca de solues para problemas de ordem social. Mas no apenas a psicologia social tem contribudo com o seu acmulo de conhecimentos, outras cincias que estudam o ser humano em relao tambm o tm feito, como a antropologia, a sociologia, a pedagogia, a psicopedagogia, a lingstica... Cada uma destas cincias humanas tm acumulado experincias que podem contribuir -e j o fazem- tanto em termos individuais -cada uma com o seu olhar singular acerca dessas solues, quanto num esforo conjunto, quando atuando em processos inter/multi-disciplinares. Das mltiplas e variadas fontes de inspirao para se chegar a uma elaborao metodolgica, a psicologia social tem contribudo fortemente para abordar questes dentro da escola, na interveno clnica, em organizaes de cunho empresarial, na ao comunitria. O trabalho iniciado por Kurt Lewin, criador da dinmica de grupos e, mais tarde, da pesquisa ao, tem tido uma influncia fundamental no surgimento de mtodos e tcnicas para atividades como o planejamento participativo, por exemplo8. A psicologia social iniciada por Pichn-Rivire tem tido tambm a sua cota de contribuio no desenvolvimento do conhecimento latino americano, com uma abordagem qualitativamente diferente -em relao metodologia tradicional- no tratamento de grupos quando incumbidos de levar a cabo uma tarefa: atravs do grupo operativo. Ao mesmo tempo, a pesquisa ao9 e a pesquisa participante10, tambm desenvolvidas em um
; A respeito do trabalho de Kurt Lewin, ver: BEAL, George M., BOHLEN, Joe M. & RAUDABAUGH, J. Neil. Liderana e Dinmica de Grupo. Trad.: Waldir da Costa Godolphim e Sigrid Faulhaber Godolphim. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1972. Traduo de: Leadership & Dynamic Group Action. 9 A respeito ver: BARBIER, Ren. A Pesquisa-Ao na Instituio Educativa. Trad.: Estela dos Santos Abreu com a colaborao de Maria Wanda M. de Andrade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.Traduo de: La recherceaction dans linstitution ducative. BEAL, George M., et ali. Op. Cit. 10 A respeito ver: FAZEND, Ivani (Org.). Metodologia da Pesquisa Educativa: pesquisa participante: repondo questes tericas e metodolgicas. Olinda Maria Noronha. So Paulo: Cortez Editora, 1989. GAJARDO, Marcela. Pesquisa Participante: propostas e projetos. In: C.R. Brando (Org.) Repensando a Pesquisa Participante. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1985.
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contexto de crtica viso tradicional, enquadram-se no conjunto de metodologias qualitativas de abordagem dos fenmenos sociais 11 que tem aportado amplamente nesse processo de busca. No caso da proposta de busca metodolgica aqui apresentada, o olhar de Pichn-Rivire e de Jos Bleger no estudo dos Grupos Operativos e a sua aplicao no processo de ensino-aprendizagem poderiam nos assinalar um percurso a ser percorrido, tanto para lidar com a prtica do professor/formador quanto com a formao dos alunos/educadores leigos. Ao mesmo tempo, atravs da tica da Arte-Educao12, com a sua proposta de integrao humana entre o sentir e o pensar, poderamos abrir outros caminhos a ser explorado para ir conformando uma metodologia que responda tambm s questes de cunho subjetivo. No processo da coleta de dados, h um conjunto de procedimentos que poderiam ser incorporados, tais como: histria de vida13, entrevistas, histria oral, observao participante14, como meios de participao efetiva dos indivduos envolvidos no processo de educao coletiva. Privilegio mencionar de maneira mais explcita o estudo da abordagem do Grupo Operativo, dado que os seus pressupostos e pela forma de se aproximar ao processo ensino-aprendizagem parece entrar em plena sintonia com os princpios e objetivos desta proposta. Conceitualmente, a funo essencial de um grupo operativo a de aprender a pensar15. Aprender a pensar na resoluo das dificuldades que se originam e se manifestam no campo grupal e no em cada um dos integrantes do grupo. E essa tarefa de pensar pode se dar no processo de ensino-aprendizagem, no processo teraputico, no diagnstico de dificuldades etc.. Definir o grupo operativo de forma completa no uma tarefa simples, ela exige explicar cada um dos diversos aspectos que o constituem. E no caso deste trabalho essa explicitao fugiria do contexto em que ele se desenvolve.

VALLA, V.V. & STOTZ, E.Navarro (Org.). Participao Popular, educao e sade: teoria e prtica. Rio de Janeiro: Relume-dumar, 1993. pp.28. 12 A respeito ver: DUARTE JR., Joo-Francisco. Por Que Arte-Educao? 5 edio. Campinas: Papirus, 1988. 13 A respeito ver: FREIRE, Paulo. O povo diz a sua palavra ou alfabetizao em So Tom e Prncipe. In: A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1985. 14 JOIA, O. Metodologias de Alfabetizao: pesquisas em educao de jovens e adultos. Campinas: Papirus/So Paulo: CEDI, 1982. NELLI SILVA, T.M. Op. Cit. 159 KAMKHAGI, Vida Rachel. Horizontalidade, verticalidade e transversalidade em grupos. In: BAREMBLITT, Gregrio (Org.). Grupos: teoria e tcnica. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2 edio, 1986. pp. 206.
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Em termos sintticos, Pichn define o grupo como: Todo conjunto de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espao, articuladas por sua mtua representao interna, que se prope explcita e implicitamente uma tarefa que constitui sua finalidade16. Bauleo, por sua vez, tambm tem-no definido de forma sinttica como segue: Chamamos grupo operativo a todo grupo no qual a explicitao da tarefa e a participao atravs dela permite no s sua compreenso, mas tambm sua execuo ... O grupo pode ser visualizado em dois planos: o da temtica, extenso de temas que constituiro a armao da tarefa; e o da dinmica, no qual a interrelao evidenciar o sentir que se mobiliza em dita temtica 17 Do ponto de vista do processo ensino-aprendizagem, de acordo com as explicaes de J.Bleger, um dos colaboradores de Pichn-Rivire, a tarefa do grupo operativo : (...) No ensino, o grupo se prepara para aprender e isto s se alcana enquanto se aprende, enquanto se trabalha. (...) O grupo operativo tem objetivos, problemas, recursos e conflitos que devem ser estudados e considerados pelo prprio grupo, medida que vo aparecendo; sero examinados em relao com a tarefa e em funo dos objetivos propostos18. No ensino, a tarefa a de trabalhar os contedos de um determinado tpico, mas, ao mesmo tempo e durante o seu desenvolvimento, o grupo -e cada um dos indivduos- tambm se forma nos diferentes aspectos do fator humano. Embora o grupo se dedique realizao da tarefa, os fatores subjetivos e de relao dos seres humanos entre si e com as coisas tem uma importncia fundamental, que vai alm das questes tcnicas da tarefa. Nesta viso, o fator humano se constitui no instrumento dos instrumentos. (...) No existe nenhum instrumento que funcione sem o ser humano19 Portanto, a incorporao do fator humano na prtica o que possibilita que a tarefa tenha um alto grau de eficincia. A incorporao do ser humano -embora includo de fato- na teoria e na conduo operativa de maneira sistemtica, dentro da tica de encarar as coisas tal como elas acontecem, na relao ensino-aprendizagem atua como fator desalienante. As coisas, a objetividade, deixam de ter supremacia sobre o ser humano para fazer parte de um todo integrado. E dessa forma possvel chegar a entender como as coisas acontecem para poder procurar faz-las da melhor maneira. Nesse sentido, o ensino pode deixar de ser um instrumento desumanizado e desumanizante. Partindo dessa tica, a tcnica operativa se prope suprimir a dissociao entre ensino e aprendizagem, consagrada pelas formas tradicionais de educao. Isto implica que sob a primeira tarefa jaz uma outra, a de romper com as condutas estereotipadas (condutas que se repetem sem questionamento para enfrentar os conflitos) de relao, onde tem uma pessoa (ou grupo) que
SAIDON, O. I. O Grupo Operativo de Pichn-Rivire: guia terminolgico para construo de uma teoria crtica dos grupos operativos. In: BAREMBLITT, Gregrio (Org.). Op. Cit. pp. 184. 17 SAIDON, O. I. Op. Cit. pp. 183. 18 BLEGER, Jos. Temas de Psicologia: Entrevistas e Grupos. SP: Martins Fontes, 1980. pp.55. 19 BLEGER, Jos. Op. Cit. pp. 55.
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ensina e outro que aprende, de maneira a poder desbloquear o ensino e a aprendizagem e facilitar a comunicao. O grupo operativo se prope propiciar relaes interpessoais adequadas para a indagao e a aprendizagem. Trata-se de, alm de transmitir informaes, que as pessoas envolvidas no processo se apropriem de instrumentos de indagao para poder atuar sobre a realidade. O processo de construo do conhecimento, de maneira coletiva, exige que os papis dos integrantes do grupo sejam dinamizados e relativizados, de maneira que seja possvel que a tarefa se realize em um co-trabalho, atravs de um co-pensar entre quem dirige o ensino e os estudantes -e quem mais esteja envolvido no processo (auxiliares, por exemplo). A co-autoria do trabalho propicia que cada um se encarregue de si mesmo, de dinamizar suas potencialidades, de onde surge a possibilidade de criar o novo. Como o eixo da aprendizagem o pensar, com o trabalho de co-autoria, o pensamento passa a intervir ativamente para eliminar a dissociao entre o que se faz e o que se pensa durante a tarefa: esta se enriquece com aquilo que se pensa e o que se pensa se enriquece com o que se faz. O objetivo principal, ento, do grupo operativo que o grupo possa aprender a agir, a pensar e a fantasiar e imaginar com liberdade, pois sem esta ltima no h pensamento criativo. O grupo precisa trabalhar o medo de delirar para passar a jogar com o pensamento de maneira prazerosa tambm. Rio de Janeiro, 1999.

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