2 Livro Eja Completo1

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A
EDUCAÇÃO POPULAR: CONTRIBUIÇÕES PARA

FORMAÇÃO DOCENTE
Fernanda dos Santos Paulo

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A

EDUCAÇÃO POPULAR: CONTRIBUIÇÕES PARA
FORMAÇÃO DOCENTE
Editora Livrologia
Chapecó-SC
2022
CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL E NACIONAL
Ivo Dickmann - Unochapecó

Ivanio Dickmann - UCS
Jorge Alejandro Santos - Argentina Viviane Bagiotto Botton – UERJ
Francisco Javier de León Ramírez – Fernanda dos Santos Paulo – UNO-
México ESC
Carelia Hidalgo López – Venezuela Cesar Ferreira da Silva – Unicamp
Marta Teixeira – Canadá Tiago Ingrassia Pereira – UFFS
Maria de Nazare Moura Björk – Carmem Regina Giongo – Feevale
Suécia Sebastião Monteiro Oliveira –
Macarena EstebanIbáñez – Espanha UFRR
QuecoiSani – Guiné-Bissau Adan Renê Pereira da Silva – UFAM
Inara Cavalcanti – UNIFAP
Ionara Cristina Albani - IFRS
Esse livro passou pelo processo de revisão por pares

dentro das regras do Qualis Livros da CAPES
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

_______________________________________________________________________
P331e Paulo, Fernanda dos Santos.

Educação de jovens e adultos e a educação popular: contribuições
para formação docente / Fernanda dos Santos Paulo. – Chapecó:
Livrologia, 2022.
1. Educação de jovens e adultos. 2. Educação popular. 3. Professores –

Formação. I. Título.
ISBN: 10.52139/livrologia9786586218916
DOI: 9786586218916
2022-0173 CDD 372 (Edição 23)

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Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056
© 2022
Permitida a reprodução deste livro, sem fins comerciais, desde
que citada a fonte.
Impresso no Brasil.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABC Ação Básica Cristã

AEPPA Associação de Educadores Populares de Porto Alegre
ALFASOL Alfabetização solidária
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
ANPED
Educação
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BNCC Base Nacional Comum Curricular
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
CAPES
Superior
CEAA Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CEB Câmara de Educação Básica
CEPLAR Campanha de Educação Popular da Paraíba
CF Constituição Federal
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educação
CNEA Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
CNER Campanha Nacional de Educação Rural
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
CNPQ
Tecnológico
CONAE Conferência Nacional de Educação
Conferência Nacional de Educação e Conferência Nacio-
CONAPE
nal Popular de Educação
CPC Centro de Cultura Popular
CONFINTEA Conferência Internacional da Educação de Adultos
DCE Diretório Central dos Estudantes
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
DNE Departamento Nacional de Educação
DUDH Declaração Universal dos Direitos Humanos
EAD Educação a Distância
EF Ensino Fundamental
EJA Educação de Jovens e Adultos
Programa conecta a Educação de Jovens e Adultos com a
EJATEC
Educação Profissional em EAD
Exame Nacional para Certificação de Competências de
ENCCEJA
Jovens e Adultos
EM Ensino Médio
ENEJA Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EP Educação Popular
EREJA Encontros Regionais de Educação de Jovens e Adultos
Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Rio Grande
FEJARS
do Sul
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
FUNDEF
Fundamental e de Valorização do Magistério
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
FUNDEB
Básica
GT Grupo de Trabalho
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
INEP
Anísio Teixeira
JUC Juventude Universitária Católica
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOAS Lei Orgânica da Assistência Social
MCP Movimento de Cultura Popular
MEB Movimento de Educação de Base
MEC Ministério da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
MCP Movimento de Cultura Popular
MNEA Mobilização Nacional de Erradicação do Analfabetismo
MOVA Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
ONG Organização Não-Governamental
PAS Programa Alfabetização Solidária
PBA Programa Brasil Alfabetizado
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PPC Projeto Pedagógico de Curso
PNA Plano Nacional de Alfabetização
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNAC Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua
PNAS Política Nacional de Assistência Social
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PRONERA Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
Programa Nacional de Integração da Educação Profissio-
PROEJA nal com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos
ProJovem Programa Nacional de Inclusão de Jovens
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Pronatec
Emprego
PROUNI Programa Universidade para Todos
RAAB Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expan-
REUNI
são das Universidades Federais
SAR Serviço de Assistência Rural
SEC Serviço de Extensão Cultural
SECAD Sistema de Educação Continuada a Distância
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Di-
SECADI
versidade e Inclusão
SCFV Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI Serviço Social da Indústria
SIRENA Sistema Rádio-educativo Nacional
SIREPA Sistema Rádio-educativo da Paraíba
Setec Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SUAS Sistema Único de Assistência Social
TOPA Programa Todos Pela Alfabetização
UAB Universidade Aberta do Brasil
UNE União Nacional de Educação
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
Unesco
e Cultura
UNOESC Universidade do Oeste de Santa Catarina
SUMÁRIO
PREFÁCIO...........................................................................................................................11
APRESENTAÇÃO...............................................................................................................15
1. PERSPECTIVA HISTÓRICA E POLÍTICA DA EJA........................................17

1.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ENTRE 1960 a 1964......33
1.2 ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL................................40
1.3 CONHECENDO AS CAMPANHAS DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO BRASIL....................................................................................................52
1.4 PAULO FREIRE E ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS: LINHA DO TEMPO...58
1.5 A EDUCAÇÃO POPULAR E A EJA NAS CARTAS DE CARLOS RODRIGUES
BRANDÃO.........................................................................................................................61
1.6 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO POPULAR BRASILEIRA..................65
2 POLÍTICAS EDUCACIONAIS A PARTIR DE 1988.................................................79

2.1 RECUPERAÇÃO HISTÓRICA DA LEGISLAÇÃO DA EJA.................................81
2.2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: O PROEJA........................92
3 OS SUJEITOS DA EJA: IMPLICAÇÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS E METO-

DOLÓGICAS PARA A ESCOLARIZAÇÃO SOCIALMENTE JUSTA...................101
3.1 QUEM SÃO OS SUJEITOS DA EJA?.....................................................................102
3.1.1 A EJA: sujeitos jovens..........................................................................................106
3.1.2 A EJA: sujeitos adultos.........................................................................................108
3.1.3 A EJA: sujeitos idosos..........................................................................................110
3.2 EJA PRISIONAL: CONCEPÇÕES E LEGISLAÇÃO.............................................111
3.3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO SUPERIOR: SUJEITOS EGRES-
SOS DA EJA......................................................................................................................117
3.4 EJA E O MUNDO DO TRABALHO......................................................................123
3.5 ASPECTOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS DA EJA....130
3.5.1 Círculos de Cultura..............................................................................................132
3.5.2 Cartas Pedagógicas e Sistematização de Experiências.....................................133
3.5.3 Complexo Temático..............................................................................................135
3.5.4 Temas Geradores..................................................................................................137
3.5.6 Rodas de Conversa na perspectiva do Círculo Dialógico freiriano................138
3.6 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO POPULAR FREIRIANA......................................139
4.EJA E FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL E CONTINUADA..............................143

4.1 TRABALHO DOCENTE NA MODALIDADE EJA: Constituição da Docência.150
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................153
POSFÁCIO.........................................................................................................................157
REFERÊNCIAS..................................................................................................................160
Educação de Jovens e Adultos e a Educação Popular: Contribuições para formação Docente
PREFÁCIO
Diálogos necessários na formação docente: Educação de Jovens

e Adultos e Educação Popular
Cheron Zanini Moretti
R
ecebi o convite – com muita alegria - para escrever o prefácio desse livro de
autoria de Fernanda dos Santos Paulo que é uma educadora popular, pes-
quisadora e formadora de lideranças comunitárias e docentes das periferias
de Porto Alegre que são expressões concretas da realidade do sul global. Como femi-
nista não posso deixar de celebrar a escrita de uma mulher que se forja cotidianamente
nas lutas sociais, comunitárias e populares. Fernanda tem permanente compromisso
com a vida das “gentes” através de demandas e necessidades capturadas onde os seus
pés pisam, a sua cabeça reflete e seu coração habita - “não há pensamento-linguagem
sem mundo referente”, como diria Paulo Freire. Fernanda tem sido imprescindível e
incansável na conquista de direitos humanos, mas em particular, ao direito à educação
pública, gratuita, laica e de qualidade. Dentre várias de suas atuações, a dedicação à
pesquisa e à formação de educadores/as populares e sociais, na perspectiva freireana,
e a formação docente se destacam.
Nos quatro capítulos que Fernanda nos oferece nessa obra, é notória a sua pré-ocu-
pação em nos colocar em contato com uma bibliografia vasta – entre as reconhecidas
e as mais recentes – além de indicar autores e autoras com os/as quais se pode esta-
belecer nexos, diálogos, vínculos entre a Educação de Jovens e Adultos e a Educação
Popular. Assim, não por acaso, podemos nos deparar com o constante exercício de
aproximações entre a trajetória histórica entre uma e outra, bem como perspectivas
epistemológicas, metodológicas e políticas de matriz freireana.
A autora nos proporciona uma leitura densa sobre a EJA e a EP, ora aproximan-
do ora distanciando as influências da perspectiva libertadora e problematizadora nas
histórias de vidas de homens e mulheres que tiveram de interromper a sua educação
escolarizada para retomá-la em outro momento de sua vida. Se pudermos destacar
uma característica comum entre a EJA e a EP é o fato de atenderem a uma diversida-
de de sujeitos e suas culturas. E, por isso mesmo, as falas dos sujeitos são referências
importantes nessa obra – é bonito demais aprender sobre a EJA a partir das vozes das
pessoas que vivem na/da Lomba do Pinheiro (Porto Alegre, Rio Grande do Sul). A
autora parte sempre do concreto-abstrato das vivências, dos sentimentos, das reflexões
e das mudanças de coletivos e de indivíduos com os quais interatua na capital gaúcha.
Assim, ela não nos permite desviar a atenção para a compreensão de que a EJA é uma
prática social. E, como prática social é emaranhada de múltiplas determinantes. Mas,
também reafirma que a EJA é uma prática social escolarizada. Portanto, uma modali-
11
dade prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei de n. 9394/96,
em especial, citada nos seus artigos 37 e 38) que envolve estudantes, professores/as,
coordenadores/as de escola e gestores/as públicos.
É relevante lembrar que na atualidade, a cada três brasileiros, um sequer tem o en-
sino fundamental completo, ou seja, cerca de 65 milhões de pessoas com quinze anos
ou mais, ainda não possuem a primeira etapa da educação básica. Mais de 11 milhões
não são alfabetizados. Como bem retoma Fernanda dos Santos Paulo, a EJA pode/
deve ser compreendida em seu processo histórico, social e econômico, o que implica
compreendê-la desde a perspectiva dos grupos populares e sujeitos subalternizados
em uma trama de exclusão que é própria do capitalismo colonial.
As iniciativas de alfabetização de pessoas adultas e/ou de elevação de escolarida-
de encontraram apoio no povo organizado nas associações, igrejas, sindicatos e mo-
vimentos sociais e, passamos a reconhecê-las, em parte, como nos alerta Fernanda,
como sendo trabalho de educação popular. E, é ela quem chama atenção para o fato de
que a “ação governamental que marcou o início do atendimento a esse público (sic) foi
a Primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos lançada pelo Ministério da
Educação e Saúde em 1947”.
Para melhor compreender os fios históricos, epistemológicos e políticos, Fernanda
apresenta um conjunto de “quadros didáticos” que permitem aproximações e distan-
ciamentos entre as diferentes terminologias para educação de adultos; a visualizarmos
uma linha do tempo histórico da educação de pessoas jovens e adultas, incluindo a
sua referência a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) de 1948 tanto
quanto à Constituição Federal de 1988, depois complementada por outro quadro que
se dedica a apresentar “as EJAs” que ocorrem na década de 1960; além disso, apresenta
outra linha do tempo com os avanços e retrocessos das/nas Conferências Internacio-
nais de Educação de Adultos, as chamadas Confinteas; compreendendo o período de
1920 e 2019, ou seja, quase um centenário de educação e políticas, a autora organiza
uma tabela com a taxa de analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais;
sistematiza dados bibliográficos referentes às pesquisas nacionais sobre alfabetização
de jovens e adultos (BDTD) e, em específico, conceitos inerentes as temáticas: alfabe-
tização de jovens e adultos (políticas e campanhas); descreve as características de cam-
panhas de alfabetização e sua relação com as políticas educacionais para, em seguida,
apresentar outro quadro com os marcos históricos e regulatórios da EJA no Brasil.
Como já mencionado, trata-se de um livro com densidade bibliográfica e dados
históricos que buscam informar e refletir que tanto a EJA quanto a EP não são expe-
riências únicas, por isso, a autora indica um conjunto de dossiês temáticos publicados
em revistas científicas sobre a educação de pessoas privadas de liberdade, ainda pouco
estudada nos cursos de licenciaturas. Fernanda organiza um quadro com pesquisas
que têm como foco de estudos os/as egressos/as da EJA. É relevante mencionar que a
autora constata a escassez de estudos sobre/com esses sujeitos. Dessa maneira, pode-
mos ver revelado a rigorosidade metódica e a pré-ocupação da Fernanda com todas
as dimensões dos processos educacionais que envolvem os sujeitos da EJA tanto que
encerra o conjunto de quadros, vinculando EJA ao mundo do trabalho. Dessa forma,
temos um conjunto de informações sistematizadas e reflexões sobre diferentes aspec-
tos da EJA e da EP que atravessa, pelo menos, um centenário de lutas, de políticas e
história da educação de pessoas jovens e adultas no Brasil nos quatro capítulos que
compõem essa obra.
12
É necessário contar aos leitores e às leitoras que temos nos encontrado em muitos
lugares, mas um, em especial, tem nos proporcionado ótimos diálogos: a sala de aula.
Com alguma frequência, intercambiamos experiências prático-teóricas nos cursos de
licenciaturas nos quais atuamos. E, as disciplinas que envolvem a educação de pessoas
jovens, adultas e idosas têm sido privilegiadas para aprendermos e para ensinarmos
uma a outra pelo diálogo, pela curiosidade e pela rigorosidade. Aliás, uma das carac-
terísticas do livro que vocês têm em mãos, nesse momento, é a da rigorosidade metó-
dica, conforme puderam observar no detalhamento acima e poderão ler nas páginas
que seguem esse prefácio.
Fernanda tem como propósito proporcionar reflexões teórico-práticas sobre a EJA,
podendo servir de base para os cursos de formação docente. Além disso, menciona
que o livro será utilizado nas atividades do Grupo de Estudos e Pesquisas Paulo Freire
e Educação Popular da Associação de Educadores Populares de Porto Alegre (AEPPA)
e do Movimento de Educação Popular (MEP), bem como pelo Grupo de Pesquisa-
-CNPq Formação Docente e Práticas de Ensino da Universidade do Oeste de Santa
Catarina (UNOESC). Certamente, a obra alcançará outros lugares pois “EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS E A EDUCAÇÃO POPULAR: CONTRIBUIÇÕES PARA
FORMAÇÃO DOCENTE” chegou em um momento importante e desafiador para
educadores e educadoras democráticas. E, posso dizer com muito prazer que pude
aprender da/com a Fernanda as mudanças mais recentes nas políticas para a EJA e
os desafios que enfrentaremos como educadores/as. Por isso, destaco a leitura crítica
sobre o Parecer 06/2020 e a Resolução 01/2021 do Conselho Nacional de Educação
que visam alinhar as Diretrizes Operacionais da EJA com a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) desconsiderando as especificidades legais dessa modalidade de
ensino. Assim, mais uma vez, observamos Fernanda dos Santos Paulo “em ato”, ou seja,
defendendo a educação que se constrói com participação popular cuja intencionalida-
de política possui uma opção por uma classe, a trabalhadora.
Desejo, com essas palavras, convidá-los/as a ler o livro, tematizá-lo, problemati-
zá-lo, compartilhá-lo por aí! Merece ser lido e trabalhado pelos movimentos sociais,
educadores/as populares e sociais, mas e sobretudo, nas universidades – nos cursos de
licenciaturas, na formação docente.
Um fraterno abraço.
Cheron Zanini Moretti.

Santa Cruz do Sul, 25 de abril de 2022.
13
APRESENTAÇÃO
C
onhecer a historicidade da Educação de Jovens e Adultos e as aproxima-
ções com a Educação Popular é o objetivo desta obra. Paulo Freire e sua
pedagogia orientarão às reflexões críticas sobre a prática política e pedagó-
gica de educadores e educadoras desta modalidade da educação1. Os textos que serão
apresentados servirão de base para as atividades realizadas no Grupo de Estudos e
Pesquisas Paulo Freire e Educação Popular da Associação de Educadores Populares de
Porto Alegre (AEPPA) e do Movimento de Educação Popular. Igualmente, do Grupo
de Pesquisa Formação Docente e Práticas de Ensino, certificado pelo CNPq e vinculado
a Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC) do qual sou líder. Também,
compõe parte da Pesquisa financiada pelo CNPq UNIVERSAL 2018, intitulado como:
Memória e História da Educação Popular a partir do levantamento e catalogação das
cartas de Carlos Rodrigues Brandão: Contribuições para a Pedagogia Latino-Americana.
Nesta obra, um capítulo, em especial, apresenta “A Educação Popular e a EJA nas
Cartas de Carlos Rodrigues Brandão”. As cartas analisadas compreendem as décadas
de 1980 e de 1990.
Atuo na militância da/na Educação Popular desde o final da década de 1990 e, nos
anos 2000, iniciei minha trajetória como educadora popular de alfabetização de jo-
vens e adultos por meio de projetos e programas governamentais. Desde 2012 possuo
experiência docente na Educação Superior, e um dos temas trabalhados é a EJA na
perspectiva da Educação Popular e das políticas educacionais.
A temática da EJA nos interpela a conhecer a historicidade da modalidade para
discutirmos e redimensionarmos a nossa prática de modo crítico. De igual modo, es-
tudar as dimensões políticas, pedagógicas, metodológicas e sociológicas da EJA im-
plica dialogar com a história da educação e com as políticas educacionais. A partir
disso, as obras de Paulo Freire e outros autores da Educação Popular libertadora é
referência da EJA nesse livro, estabelecendo relações com a educação escolar e com a
educação fora da escola (Educação Não Escolar).
Pesquisar a EJA, na perspectiva da Educação Popular com base em Paulo Freire,
significa partir de um contexto macro e micro, de modo dialógico. Isto é, as temáticas
relacionadas à EJA no Brasil não podem ser tratadas de modo isolado e distante do
contexto internacional. Sendo assim, os temas tratados versarão sobre a perspectiva
histórica, metodológica, pedagógica e política da Educação de Jovens e Adultos, con-
templando: i) os sujeitos da EJA; ii) o direito à educação no Brasil e as políticas educa-
cionais; iii) A EJA e o mundo do trabalho; iv) A EJA prisional; v) A formação inicial e
continuada de educadoras da EJA; vi) EJA e Movimentos Sociais Populares; vii) EJA e
1
A EJA constitui-se como modalidade da educação, com funções qualificadora, reparadora e
equalizadora para os que não tiveram acesso a escolarização e não frequentaram o Ensino Fun-
damental e Ensino Médio “nas idades próprias’, como especifica na LDBEN (1996). A modalida-
de é um direito constitucional e assegurada a oferta gratuita em escolas públicas.
15
Educação Popular; viii) EJA e metodologias. O livro conta com depoimentos de su-
jeitos da EJA(educandos, educadores, gestores e militantes), em especial daqueles que
residem no bairro Lomba do Pinheiro, onde nasci, estudei, trabalhei e ainda resido.
Este bairro situa-se em Porto Alegre, RS, onde está a sede provisória da AEPPA.
O principal interesse, neste livro, é buscar em Paulo Freire e na Educação Popular
crítica alguns apontamentos de resistência política quanto à formação de educadores
e educadoras da e para EJA, sobretudo em tempos de reformas neoliberais e de emer-
gência de políticas públicas educacionais emancipadoras. Acredita-se que um livro
que contempla várias temáticas educacionais sobre a EJA pode colaborar no processo
de formação inicial e continuada de professores.
Pensar e propor a formação docente da/para EJA, sob a ótica da Educação Popular
freiriana (PAULO, 2018), no atual contexto brasileiro, requer estudo sério sobre a his-
tória política da educação e de análises da conjuntura atual. Para tanto, os processos
educativos, baseados pela práxis educativa da Educação Popular, pode nos ajudar a
recuperar experiências emancipadoras de práticas pedagógicas de EJA, cuja dimensão
crítica da educação, referenciada ao pensamento freiriano, pressupunha uma Peda-
gogia da Humanização, desmascarando e se opondo a todas as formas de desuma-
nização. Daí que na Educação Popular freiriana nos importa colocar como ponto
essencial a capacidade de ler criticamente, interpretar e refletir acerca do nosso mundo
para transformá-lo, ou seja, estamos falando de uma educação conscientizadora. Na
pedagogia da Educação Popular à práxis só tem sentido se nosso ponto de partida
for uma proposta de educação participativa e criativa, considerando o contexto dos
estudantes.
Quanto a organização da obra, vislumbramos que ela seja utilizada enquanto ma-
terial teórico para reflexões e atividades educativas, sobretudo nos processos escolares
e não escolares de formação política. Diante destas colocações o livro está organizado
em quatro capítulos. Ao final, nas considerações finais,constarão as principais contri-
buições para formação docente da/para modalidade EJA.

16
1. PERSPECTIVA HISTÓRICA E POLÍTICA DA EJA
A
revisão bibliográfica apresenta as mais importantes referências, no que tan-
ge à EJA, e com elas busco apresentar estudos que visem contribuir com
reflexões teóricas para formação de educadores e educadoras para EJA.
A história da educação de pessoas jovens, adultas e idosas no Brasil é um tema
pouco explorado e trabalhado nos cursos de licenciaturas, com algumas exceções para
o Curso de Pedagogia. Sendo assim, é imperativo a produção de conhecimentos acer-
ca da EJA, destinada a formação docente.
Para tanto, neste capítulo, situarei a EJA no contexto geral da educação, identi-
ficando as múltiplas terminologias utilizadas até hoje. Além disso, apresentarei os
seus aspectos legais, metodológicos, sociológicos e pedagógicos. Em consonância com
Haddad e Di Pierro (2000, p.108):
No passado como no presente a educação de jovens e adul-

tos sempre compreendeu um conjunto muito diverso de
processos e práticas formais e informais relacionadas à
aquisição ou ampliação de conhecimentos básicos, de
competências técnicas e profissionais ou de habilidades so-
cioculturais. (Grifos meus).
Na Declaração de Hamburgo (CONFINTEA, 1999, p. 19-20), a Educação de Adul-

tos, compreende:
[...] todo o processo de aprendizagem, formal ou infor-

mal, onde pessoas consideradas “adultas” pela socieda-
de desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu co-
nhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e
profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas
necessidades e as de sua sociedade. A educação de adul-
tos inclui a educação formal, a educação não formal e
o espectro da aprendizagem informal e incidental dis-
ponível numa sociedade multicultural, onde os estudos
baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos.
(Grifos nossos).
17
Como podemos observar, na Declaração de Hamburgo, a concepção de EJA situa-

-se para além da escolaridade, tanto que ao versar sobre o item educação permanen-
te, encontramos a necessidade de eliminar: “as barreiras entre educação formal e não
formal, e estando atentos a que os jovens adultos tenham a possibilidade de prosseguir
nos seus estudos depois de sua escolaridade formal inicial”. (CONFINTEA, 1999, p.37).
Interessante que nesse documento, de 66 páginas, não localizamos nenhuma vez a
expressão Educação Popular - apontamento que será retomado posteriormente. Mas,
previamente merece ser destacada a compreensão de Paiva (2003) que associa a Edu-
cação de Adultos a Educação Popular com o sentido de educação oferecida a toda
a população.
A Lei nº 9.394 de 1996, é importante na consolidação do conceito de Educação de
Jovens e Adultos, o qual rompe com a acepção de Ensino Supletivo da Lei nº 5.692/71.
A EJA, desde então, é um termo que carrega uma concepção política em defesa da edu-
cação enquanto direito, de necessária substituição da nomenclatura “ensino supletivo”,
como declara Soares (2002, p. 12), “[...] houve um alargamento do conceito ao mudar
a expressão de ensino para educação. Enquanto o termo ‘ensino’ se restringe à mera ins-
trução, o termo ‘educação’ é muito mais amplo, compreendendo os diversos processos de
formação”. Para compreensão desse avanço, no campo da legislação educacional, é
importante destacar que na Lei nº 9.394 de 1996 temos um capítulo que trata especifi-
camente sobre a EJA, nos artigos 37 e 38.
Além delas, outras nomenclaturas utilizadas, anteriormente, merecem destaques,
tais como: aprendizagem ao longo da vida, educação formal, educação não formal,
educação informal, educação de adultos, andragogia e educação ao longo da vida. So-
bre as terminologias utilizadas e aqui mencionadas, parece ser necessária a explicita-
ção delas, a saber:
18
Quadro 1 – Das terminologias para educação de adultos
Expressão Autor Sentido Contexto
[...] mundo em geral e o

mundo do trabalho em
particular estavam em
Furter Extraescolar (fora da
permanente mudança,
(1966) escola ou qualquer educação).
ressaltava aquelas que se
davam no plano da cultura
e do lazer. (PAIVA, 2003).
Educação
permanente Paulo
Freire Inconclusão/ inacabamento do ser Concepção de educação
(1993) humano. enquanto processo.
Idéia da educação
Programas de educação de adultos em
Paiva permanente, filosofia que
projetos integrados de desenvolvimento.
(2003) o Mobral.
(PAIVA, 2003, p.411).
“Después de la II Guerra Mundial, las

agencias multilaterales de desarrollo y los
gobiernos de muchos países vieronenlas
estructurassocialestradicionalesun obs-
táculo para eldesarrollo económico y la
estabilidad política de lasnaciones; el
Políticas de educação
Educação de Torres desafío de la modernización llevó apareja-
após a Segunda Guerra
Adultos (2011) do unafán por ampliar la cobertura educa-
Mundial.
tiva y la alfabetización de los adultos
analfabetos. En tal perspectiva, organismos
como la OREALC/ UNESCO, la OEA,
entre otros, fomentaron la realización de
programas de Educación de Adultos.”
(p.29)
Paiva Educação de Adultos

Década de 1960
(2003) Movimento de Educação Popular.
Freire Movimento brasileiro de educação

Círculo de cultura e
(1967) popular.
alfabetização de adultos
Freire e Experiências de
Educação Faundez Alfabetização ou educação popular. Educação de Adultos na
Popular (1985) América Latina.
“Creio que a América Latina avançou

mais do que os países hegemônicos na
concepção emancipatória da educação,
Gadotti
consolidada na nossa tradição da América Latina
(2016)
Educação Popular (GADOTTI &
TORRES, 1994; TORRES, 2011) como
educação para a justiça social.” (p.6).
19
Organização de
Cooperação e
Lima Compreensões mercadológicas desse Desenvolvimento
(2012) conceito. Econômico (OCDE)
e pelo Conselho da
Europa, nos anos 1970.
Pode-se continuar a aprender até o

Arendt Compreensão da da
fim da vida sem, no entanto, jamais se
(1972) acepção.
educar.
“o novo paradigma da educação

de jovens e adultos sugere que a
aprendizagem ao longo da vida não só
é um fator de desenvolvimento pessoal
Di e um direito de cidadania (e, portanto,
Literatura atual da área
Pierro uma responsabilidade coletiva), mas
de EJA no Brasil.
(2005) também uma condição de participação
dos indivíduos na construção de
sociedades mais tolerantes, solidárias,
justas, democráticas, pacíficas,
prósperas e sustentáveis.”
Entendemos que o discurso acerca da

educação ou aprendizagem ao longo da
vida configura-se em uma perspectiva
Aprendizagem
de formação estritamente instrumen-
ao longo da Ventura Literatura atual da área
tal para a acumulação do capital e de
vida (2013) de EJA no Brasil.
amortecimento dos conflitos sociais e da
pobreza; portanto, não contendo em sua
proposta nenhuma perspectiva de rup-
tura com a ordem estabelecida.
“A ideia de uma aprendizagem ao longo
da vida é muito antiga. Seiscentos anos
antes de Cristo, Lao-Tsé sustentava que
“todo estudo é interminável” (LAO-
TSEU, 1967: 84). Podemos encontrar
esta ideia no mito de Prometeu e na
república ideal de Platão. A educação,
diz Platão, “é o primeiro dos mais belos
privilégios. E se sucede a este privilégio
de desviar de sua natureza e que seja
Gadotti
possível retificá-lo, eis aí o que cada Recuperação da acepção.
(S/d)
um deve sempre fazer no decorrer de
sua vida segundo a sua possibilidade”
(PLATON, 1970: 666). A Educação ao
Longo da Vida é a expressão recente
de uma preocupação antiga. O que é
novo é tudo o que vem por trás desse
princípio antropológico e como ele
é instrumentalizado. Daí a enorme
importância de tomarmos posição
frente a esse tema”. (p.1)
20
Como afirma Rosa Maria Torres,

autora do Relatório Síntese Regional da
América Latina e Caribe, preparatório
à CONFINTEA VI (2009), o conceito
de aprendizagem ao longo da vida
“permanece obscuro ao redor do mundo
e tem sido entendido e utilizado das
Gadotti
mais diversas maneiras. Ele surgiu CONFINTEA VI (2009).
(S/d)
no hemisfério norte, intimamente
relacionado ao crescimento econômico
e à competitividade e empregabilidade,
uma estratégia para preparar os
recursos necessários para a sociedade da
informação e para a economia baseada
no conhecimento.” (TORRES, 2009:56)
https://www.
Timothy youtube.com/
Educação para todos e não é específico
Ireland. watch?v=SNV60enf_1w
para modalidade da EJA.
(2021) Sobre conceitos de
educação ao longo da
vida.
Afinal, a CONFINTEA é uma
conferência de “Educação de Adultos”
e não uma conferência de “Educação
ao Longo da Vida”. Não podemos
confundir Educação de Adultos com
Educação ao Longo da Vida. (p.1).
[...]Se a expressão “aprendizagem ao
longo da vida” é antiga, o mesmo não
ocorre com a expressão “educação ao
longo da vida”. No processo de pesquisa
que fiz para meu doutorado, constatei Conferência
que o conceito de “educação ao longo da Internacional de
vida” apareceu pela primeira vez, num Educação de Adultos
documento oficial, na Inglaterra, em da Unesco, em 2009, a
Gadotti 1919 (LifelongEducation, Education for CONFINTEA V.
(S/d) Life), associado à formação profissional
Educação ao (“vocacional”) dos trabalhadores. A Critica o abandono da
Longo da Vida expressão LifelongEducation foi traduzida, Educação Popular e da
na França, por “Éducation permanente”. educação de Jovens e
É assim que ela aparece nos anos 50 e 60 Adultos.
na literatura pedagógica e foi consagrado
no Relatório Edgar Faure, da Unesco,
Aprender a ser, em 1972, como “pedra
angular” da “cidade educadora” e “ideia
mestra” das futuras políticas educativas. A
matriz fundadora da Educação ao Longo
da Vida é a Educação Permanente. Há
total coerência entre essas duas expressões.
Uma pode ser substituída pela outra sem
qualquer perda de significado. (p.2)
Pontual Educação ao Longo da Vida na perspec-

CONFINTEA Brasil+6.
(2016) tiva da Educação Popular e da participa-
ção social.
21
“[...] muitas vezes define-se a educação

de adultos por aquilo que ela não
é”. Segundo o educador, a expressão
educação de adultos é utilizada como
educação não formal.
UNESCO
Gadotti
(2007) Na América Latina, a educação não
América Latina
formal esteve associada as ações
educativas de organizações
não governamentais, sobretudo onde
o Estado não atuava como é o caso da
educação de adultos oficial.
Educação Não
Formal
Decreto Nº 9.765, de 11 de abril de
2019 -
Política Nacional de Alfabetização.
Art. 8º A Política Nacional de
Alfabetização será implementada
Brasil por meio de programas, ações e
(2019) instrumentos que incluam:V -
desenvolvimento de materiais
didático-pedagógicos específicos para
a alfabetização de jovens e adultos da
educação formal e da educação não
formal;
“à educação informal tem seus espaços

educativos demarcados por referências
de nacionalidade, localidade, idade,
sexo, religião, etnia etc. A casa onde se
Educação Gohn Concepção ampliada de
mora, a rua, o bairro, o condomínio,
Informal (2010) educação.
o clube que se frequenta, a igreja ou
o local de culto a que se vincula sua
crença religiosa, o local onde se nasceu
etc.” (p.17)
“A educação de jovens e adultos é uma

modalidade da educação escolar com
regulamentação nacional e local, via
conselhos de educação. De fato, essa
modalidade pode acontecer em espaços
Educação
nãoescolares, como nas prisões. Nesse
Formal e Paulo Concepção
caso, existe uma legislaçãoaplicada
Educação Não (2020) após 1988.
à educação de adultos em regime de
Escolar
liberdade privada.
Porém, o fato de ser administrada em

espaços alternativos não ésuficiente para
caracterizá-la como não escolar.” (p.26).
22
Jane Paiva,
Sérgio
Haddad e
Diversas formas
Leôncio “como educação popular, educação não Do direito à educação
de ensinar e
José formal e educação não escolar” para todos
aprender
Gomes
Soares
(2019)
O termo andragogia serve de aporte Alemanha. formulado

Rigo
Andragogia teórico e metodológico para aEducação pelo professor Alexander
(2008)
de Adultos. Kapp, em 1833.
Fonte: Da autora a partir de pesquisa bibliográfica.
As nomenclaturas acima são valorosas para a compreensão dos marcos históricos e

regulatórios da EJA até a conquista da garantia do direito à educação no Brasil, desde 1988.
Recordemos que em 1996, a Unesco, encomendou para Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI, o Relatório Educação: um tesouro a descobrir. O
documento ficou conhecido como Relatório Delors2, o qual foi publicado em 1998.
Neste Relatório encontramos a nomenclatura “educação ao longo da vida”, toma-
do como “um conceito que possibilite ao sujeito emancipar-se no sentido de adquirir
amplas competências para o enfrentamento de situações diversas, que vão além da
preparação para atuar em uma profissão”. (DELORS, 1998, p. 20).
Aqui, nesta obra, nos posicionamos contrários o entendimento de “educação ao
longo da vida” da UNESCO (1990) em substituição a Educação de Jovens e adultos,
mas entendemos que a educação (sentindo amplo) se dá ao longo da nossa vida, “do
berço ao túmelo”, como expressa Jane Paiva.
No relatório e documentos da UNESCO, nitidamente, visualizamos a defesa de
uma formação ajustada às demandas do mercado. Para tanto, o ensino voltado à for-
mação de habilidades profissionais, reduzindo a educação para a produtividade, va-
lorizando as competências adquiridas ao longo da vida do trabalhador. Em confor-
midade com o documento “a formação profissional deve conciliar dois objetivos: a
preparação para empregos existentes atualmente e uma capacidade de adaptação a
empregos que ainda nem sequer podemos imaginar”. (DELORS, 1998, p. 136).
O conceito de educação, no entanto, é pautado nas competências para a repro-
dução da lógica do capital. Concordamos com as críticas tecidas por Gadotti (2016)
com relação ao documento e discussões realizadas na VI Conferência Internacional
de Educação de Adultos (VI CONFINTEA), próximas ao Relatório Delors. E, não
concordo com a substituição dessa expressão no lugar da Educação Popular, como
foi amplamente discutido na ocasião. Nesse encontro eu e Liana Borges, parte da de-
legação do Rio Grande do Sul, defendemos uma ampla discussão teórica sobre o uso,
insistente, da “Educação e Aprendizagem ao Longo da Vida” e da invisibilidade da
Educação Popular no encontro.
2
Jacques Delors, presidente, antigo ministro da Economia e das Finanças na França, antigo pre-
sidente da Comissão Europeia (1985-1995).
23
Não podemos esquecer que as expressões educação e aprendizagem ao longo da

vida foram inseridas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (Art.
37): “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá
instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida”. (Grifos meus). Em
outros artigos, também, localizamos as expressões, tais como: dos Princípios e fins da
Educação Nacional (Art. 2º), da Educação Especial (Art. 58) e da educação bilíngue
de surdos (Art. 60 A).
Embora tenhamos identificado autores, reconhecidamente respeitados na história
da Educação Popular, como Pontual (2006) e Torres (2011) que apontaram educação
e ou aprendizagem ao longo da vida na perspectiva da Educação Popular, não concor-
damos que em políticas educacionais destinadas a EJA, claramente encaminhando-se
para a perspectiva neoliberalista, a Educação Popular seja substituída por outras no-
menclaturas, como aconteceu nos debates preparatórios à VI CONFINTEA.
Pontual (2006) e Torres (2011) defendem a educação e aprendizagem ao longo da
vida na perspectiva da Educação Popular emancipadora, diferente das atuais discus-
sões (Ver Resolução de nº 1/2021).
Contudo, concorda-se que a educação de jovens, adultos e idosos se dá ao longo
da vida, de vários modos (formal, não formal, informal), mas não pode ser sinôni-
ma de EJA escolarizada. Tambem, EJA não pode ser substituída pela denominação
“Educação Popular”, isso porque Educação Popular é uma concepção teórico-prática
libertadora que pode e quisera estar presente na EJA e noutros contextos educacionais.
Atentamos para os documentos da Unesco, como o Relatório Delors, que apre-
sentam os princípios neoliberais de produtividade e competitividade, e na Confintea
de Hamburgo, por exemplo, aprofundou-se o conceito de educação e aprendizagem
para jovens e adultos ao longo da vida. Em nosso entendimento, a defesa da Educação
Popular na EJA é uma forma de resistir às políticas neoliberais.
Um outro ponto que desejo diferenciar é que a educação de jovens e adultos aqui
tratada, destaca, especialmente, o espaço escolarizado, porém há educação de pessoas
jovens, adultas e idosas fora do contexto escolar, em espaços não formais, informais e
formais (Educação Não Escolar formalizada/institucionalizada, segundo Paulo, 2020).
Quero dizer que existe, por exemplo, uma Política Nacional para População em Si-
tuação de Rua; nesse contexto, temos sujeitos jovens, adultos e idosos. É uma política
pública, possui regulamentos próprios e profissionais habilitados para o exercício das
atividades educativas, tais como o educador social, psicólogo, pedagogo, assistente so-
cial, entre outros. A respeito dessa política:
Art. 51 - As equipes dos serviços, programas, projetos

e benefícios do SUAS devem contemplar a prevenção à
situação de rua e o combate à discriminação e violência
contra a população em situação de rua, nos atendimen-
tos e acompanhamentos individuais, nas atividades em
grupos, nas oficinas coletivas e nas ações comunitárias,
levando em consideração as causas e consequências que
envolvem o fenômeno da situação de rua, como a pobreza
extrema, perda da capacidade de subsidiar uma moradia,
24
fragilidade de vínculos e demais violação de direitos. [...]

Art. 95 [...]. §1° As articulações com as atividades uni-
versitárias poderão ser interdisciplinares podendo in-
cluir estudantes de Direito, Políticas Públicas, Serviço
Social, Psicologia, Pedagogia, das Artes dentre outras
ciências sociais aplicadas.3(Grifos nossos).
Também devemos conhecer a Política Nacional de Assistência Social (PNAS),

a Lei Orgânica da Assistência Social (Lei 8.742/1993), a Norma Operacional Bá-
sica do SUAS (NOB-SUAS/2005) e a Tipificação Nacional de Serviços Socio as-
sistenciais. Nesse contexto, temos o Serviço de Convivência e Fortalecimento de
Vínculos (SCFV) para pessoas idosas. Essa política, normalmente, é realizada no
Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) ou em Centros de Convivên-
cia, referenciados ao CRAS.
O SCFV para pessoas idosas trabalha com oficinas pedagógicas, sociais, artísticas,
esportivas e culturais, levando em consideração experiências vividas pelos sujeitos,
bem como as suas demandas e expectativas. As atividades são orientadas por profis-
sionais, dentre eles o educador social. Esse profissional atua em contexto não escolar
institucionalizado (PAULO, 2020). Não é docente e não atua na EJA escolarizada.
Por isso, é tão importante estudarmos a história da educação e nela, a história da
EJA. A educação de jovens e adultos relacionada à escolarização, seja no contexto das
pessoas não alfabetizadas ou das pessoas com escolarização incompleta, foi marca-
da por iniciativas pontuais; expressando um período de expressivas exclusões sociais,
cuja acepção de educação era de instrução dos adultos no sentido de suplência e até
como caridade. Uma das grandes bandeiras de lutas é não aceitar a EJA como política
compensatória ou como um lugar desprivilegiado na área da educação escolar. É por
essa razão, que ressaltamos a EJA escolarizada. Para a compreensão dessas bandeiras
de lutas, retomemos a historicidade da EJA. Destaca-se, o período entre 1940 e 1980
como significativo no contexto da história da EJA. Sobre esse contexto se destacam:
[...] algumas referências: Osmar Fávero (2001, 2006), Os-

mar Fávero & José Rivero (2009), Osmar Fávero & Ma-
rinaide Freitas (2011), Leôncio Soares (1995), Leôncio
Soares & Ana Maria de Oliveira Galvão (2005), Leôncio
Soares e Osmar Fávero (2009), Carlos Rodrigues Brandão
(2002, 2013), Celso de Rui Beisiegel (2004, 2008), Afonso
Celso Scocuglia (2003), Luiz Eduardo Wanderley (2010),
Luiz Antônio Cunha & Moacir de Góes (2002), Sérgio
Haddad & Maria Clara Di Pierro (2000), Maria Clara
Di Pierro, Orlando Joia e Vera Masagão Ribeiro (2001),
Maria Clara Di Pierro (2005), Jacqueline Ventura (2011).
Além de compartilharem de uma base comum, como já
assinalado, o que também se observa é que a produção
3
BRASIL, Resolução Nº 40, de 13 de outubro de 2020.
25
desse conhecimento é informada pela obra deVanilda

Paiva (2003), fruto de pesquisa concluída na década de
1970. [...]. (XAVIER, 2019, p.3).
Importante ressaltar que a educação de adultos, no Brasil, se constitui como tema

educacional, sobretudo a partir dos anos de 1940. Mas, antes dessa década, a “men-
ção à necessidade de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos normativos
anteriores, como na pouco duradoura Constituição de 1934 [...]”. (DI PIERRO; JOIA;
RIBEIRO, 2001, p.59). Fávero (2014, p.239) em “A Educação nas constituintes brasi-
leiras” apresenta a presença da educação de adultos em:
A Constituição de 1934 disciplina a matéria nas alíneas

“a” e “b” do § único do art. 150, onde se define a compe-
tência da União em termos de educação e os princípios
do plano nacional de educação: “a) ensino primário inte-
gral e gratuito e de frequência obrigatória e extensivo aos
adultos; [...]”.
Mas foi nos anos de 1940 e 1950, que tivemos iniciativas concretas de escolarização
para as camadas da população até então excluídas da escola. Mesmo com iniciativas
pontuais elas não abarcaram a escolarização de jovens e adultos como direito de todas
as pessoas como acontece em 1988, com a Constituição Federal Cidadã. Alguns dados, a
luz de Paiva (2003), referentes às décadas de 1940 e 1950, merecem destaques, tais como:
Quadro 2 – Linha do tempo da EJA
Ano Marcos históricos e regulatórios da Educação de Jovens e Adultos
No Estado Novo, em função das estatísticas do ensino centralizadas

desde 1932 e nas quais o ensino supletivo aparecia destacada do
ensino primário comum, da retomada de ciência acerca dos altos
índices de analfabetismo com o Censo de 1940 e da importância
1940 atribuída à educação dos adultos pelo programa do Distrito Federal
em 1935; e, à educação extra-escolar no período posterior a 1937, o
ensino da população adulta começou a ganhar relevo e a destacar-se
como problema distinto daquele relativo à difusão do ensino entre a
população em idade escolar.
Um exemplo do novo clima instalado no país pode ser dado pelo
1941
encerramento da Conferência Nacional de Educação de 1941.
O Fundo Nacional do Ensino Primário, criado em 1942 e cujo fun-
cionamento só se iniciou em 1946, serve de marco a partir do qual a
1942
educação dos adultos pode ser estudada como um aspecto da edu-
cação popular que merece destaque especial.
26
“à educação primária de adolescentes e adultos analfabetos, obser-

vados os termos de um plano geral de ensino supletivo aprovado
1945 pelo Ministério da Educação e Saúde”. Nesta determinação se origi-
nam as campanhas nacionais de educação de adultos, promovidas a
partir de 1947 pelo governo federal.
A educação dos adultos constitui um problema independente da
educação popular (enquanto difusão do ensino elementar). A pres-
são interna fora suficiente para criar os mecanismos necessários ao
funcionamento de uma campanha ampla de alfabetização e educação
de adultos. [...] a partir de 1946, quando os 25% do FNEP permitem
o lançamento de uma campanha nacional de educação de adultos e
adolescentes, como programa distinto da difusão do ensino elemen-
1946 tar. [...]consideramos que a partir da criação do PNEP, a educação
dos adultos torna-se um problema independente do da difusão do
ensino elementar comum, passando a ser percebida como um campo
decisivo na luta política; porque deter-se ainda na educação popu-
lar após 1946? Na verdade, um problema continua ligado ao outro
na medida em que a insuficiente expansão ou a baixa qualidade do
ensino elementar é responsável pelos altos índices de analfabetismo,
que motivam a criação de programas para adultos.
Lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adul-
tos (CEAA) pelo DNE. [...]Lançada sob a coordenação do DNE, a
Campanha desenvolveu suas primeiras atividades com base num
1947
plano de ensino supletivo para adolescentes e adultos elaborado
para 1947 e reformulado anualmente com a colaboração dos repre-
sentantes das unidades federadas.
Na verdade, a atenção dos educadores brasileiros desde 1948 estava

focalizada sobre o debate da LDB, através da qual se acreditava poder
assegurar, pela primeira vez, uma orientação nacional da educação (so-
licitada desde os anos 20, autorizada constitucionalmente em 34, mas
apresentada ao Congresso somente em 48). Nesse debate estavam em
jogo alguns dos ideais educativos tradicionalmente aceitos pelos edu-
1948 cadores que derivavam do movimento renovador e tradicionalmente
contestados pelos católicos conservadores: tratava-se do problema da
escola pública. Sua discussão, entretanto, acirrada pelo substitutivo
Lacerda em favor da escola privada, referia-se diretamente ao ensino
secundário, pois o superior sempre fora público, o elementar cabia aos
Estados com ajuda da União e a educação dos adultos se fazia com
recursos federais através das campanhas do DNE.
1949 O Seminário Interamericano de Educação de Adultos.
A partir de meados da década de 50 a tendência ao planejamento

1950... das atividades educativas, esboçada na CNEA (Campanha Nacio-
nal de Erradicação do Analfabetismo).
27
O CEAA começou a promover a criação de “Centros de Iniciação

1951
Profissional”, cujos cursos atingiu, principalmente, a zona urbana.
A CNER nasceu em 1952.A Campanha Nacional de Educação

Rural – instalação de cursos de preparação profissional - dedi-
ca-se à educação rural através de programas de desenvolvimento
comunitário. [...]As Missões Rurais de Educação, principal instru-
mento da CNER, utilizavam como método a “organização social
1952 das comunidades” e seu trabalho se iniciava com a pesquisa das áre-
as de maior receptividade ao programa proposto pela Campanha.
Eram consultadas as autoridades locais, os fazendeiros e o clero, em
busca de apoio local para o programa; em seguida buscava-se fazer
emergir a liderança comunitária que, treinada, auxiliava no desen-
volvimento dasatividades da Campanha.
Declínio da CEAA. Entre 1951 e 1954 tais atividades persistem, em-

1954 bora já não provocassem tanto entusiasmo. A partir de 1954, entre-
tanto, inicia-se a fase de declínio ou desinteresse.
Logo em 1956 alguns técnicos, já influídos pelo desenvolvimento

da economia da educação e das primeiras recomendações interna-
cionais em favor do planejamento educacional, tentam apresentar a
educação como um pré-investimento necessário ao desenvolvimen-
1956
to do país, influindo na criação da CNEA; entram em cena novos
“realistas”, inicia-se a “tecnificação” do campo educativo com base
nos avanços da economia e da sociologia. Tenta-se, além disso, a
revitalização da CEAA, surgindo a SIRENA.
1957 Em abril foi criado o Sistema Rádio-educativo Nacional (SIRENA).
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo.

1958
II Congresso Nacional de Educação de Adultos.
Até o início dos anos 60 há uma concentração no debate da Lei de

Diretrizes e Bases e quando a lei é aprovada, já o principal campo
de luta política era o da educação dos adultos, assumida por grupos
1959...
diversos. Este é um período de formação de novos profissionais da
educação, sem compromisso com o movimento renovador da déca-
da dos 20 e bem distintos dos “técnicos” do Ministério da Educação.
Fonte: Organizado pela autora a partir de Vanilda Paiva (2003).
O quadro apresenta o contexto histórico da EJA no Brasil, observando que ela

está conectada com movimentos internacionais, como a Declaração Universal dos
Direitos Humanos (DUDH) de 1948. No Brasil, alguns dos princípios da DUDH
podem ser verificados na Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 1946. Con-
tudo, é apenas na Constituição de 1988 que constatamos grandes aproximações com
28
os Direitos Humanos de 1948. Para entender a conjuntura brasileira e Internacional,

organizei um quadro que apresenta as Conferências Internacionais de Educação de
Adultos (Confinteas), a partir dos estudos de Lucietti (2022), que para a autora:
As Conferências Internacionais de Educação de Adultos

(Confinteas) são eventos internacionais que atingem o
mais alto grau de disseminação das diretrizes e políti-
cas globais da Educação de Adultos. Organizadas pela
Unesco, com o propósito de orientar os Estados-mem-
bro quanto à direção das intervenções, ações e avalia-
ções sobre as políticas para a educação de adultos, as
Confinteas têm continuidade sazonal sendo realizadas
por diferentes países. Entre os anos de 1949 a 2009,ocor-
reram seis Confinteas, acolhidas, respectivamente, pela
Dinamarca, Canadá, Japão, França, Alemanha e Brasil
(IRELAND, 2008). Entre os dias 28 a 30 de julho de 2021
a Unesco abriu Consulta sub-regional de educação para
jovens e adultos na América Latina, como parte da pre-
paração da VII Confintea a ser realizada em Marrocos.
(LUCIETTI, 2022, p.28. Grifos nossos).
Quadro 3 – Linha do Tempo das Confinteas
Marco histórico das Conferências Internacionais de Educação de

Ano
Adultos (Confinteas).
A I Confintea ocorreu em Elsinore, na Dinamarca. Com o tema a

Educação de Adultos, a I Confintea recebeu muitas críticas em sua
1949 análise posterior, por utilizar a EJA, entendida como uma educação
fragmentada, utilitária, posta em evidência como se fosse uma enti-
dade própria, à parte do contexto educativo.
Intitulada A Educação de Adultos em um Mundo Mutável, nos dias 22

de agosto a dois de setembro de 1960, em Montreal (Canadá), reali-
zou-se a II Confintea que se destacou pela defesa de uma Educação
1960
de Adultos que levasse em conta a formação do ser, dentro de um
planejamento considerando a realidade, contando com a anuência
da participação direta do Estado.
29
No cenário internacional, o Comitê Consultivo Internacional para

Educação Extraescolar, órgão de assessoria da Unesco, se reuniu,
em dezembro de 1970 e fevereiro de 1972 para a preparação da III
Confintea que ocorreu de 25 de julho a 7 de agosto de 1972, em
Tóquio (Japão). Com o tema A Educação de Adultos no Contexto da
Educação ao Longo de Toda a Vida, a Conferência teve como objetivo
reincluir os adultos, principalmente os analfabetos, no sistema for-
1970 mal de educação. Pautado na discussão internacional sobre a crise da
escola, o Relatório Aprender a ser: a educação do futuro (1972), que
resultou desta Confintea, introduziu o conceito de educação perma-
nente entendida como “o agrupamento de meios e métodos, como
eixo orientador de uma nova perspectiva educacional que possibi-
litaria compreender o mundo em evolução e de estar em condições
de poder participar na sua transformação e no progresso universal”.
(UNESCO, 1972, p. 44).
Em 1982 iniciaram-se os preparativos para a IV Confintea que, em

termos documentais e reuniões de planejamento, foram mais exten-
sos e detalhados que as anteriores e contaram com recursos financei-
ros ampliados. Várias ações foram criadas, entre elas, um convite aos
países-membro para relatar as informações sobre o desenvolvimen-
to da Educação de Adultos, a partir da Recomendação de Nairóbi
(1976), como base do relatório no qual deveriam constar todas as
providências tomadas em seus países, no período entre 1976 e 1981.
Ainda no ano de 1982, foi fundado o Conselho de Educação Popu-
lar da América Latina e do Caribe (CEAAL), tendo como primei-
ro presidente, Paulo Freire. A partir de então, criaram-se espaços e
momentos de reflexão sobre Educação Popular na América Latina.
Como ato preparatório à Confintea de Paris, no ano de 1985, em
1985 Buenos Aires, Freire proferiu um discurso destacando o entendi-
mento da Educação Popular e sua importância. (Paulo, 2018). Em
um contexto de crise econômica, contenção de gastos públicos e sob
Recomendações da Conferência de Nairóbi (1976), realizou-se em
Paris (França); a IV Confintea, nos dias 19 a 29 de março de 1985,
com o tema O Desenvolvimento da Educação de Adultos: aspectos e
tendências (KNOLL, 2009). Reafirmando a perspectiva da educação
permanente, a Conferência recomendou o desenvolvimento da edu-
cação de adultos a partir de uma concepção que contemple sua rea-
lização social. Na seção sobre “Pesquisa, planejamento e avaliação”
contida nas Recomendações Finais, identificamos um alerta sobre a
indispensabilidade de “prestar atenção especial para a necessidade
de uma coleta sistemática de estatística e de continuar oferecendo as-
sistências aos Estados-membros nessa área”. (UNESCO, 1985, p. 43).
30
Sob os auspícios do Relatório Delors, foi realizada a V Confintea, de

14 a 18 de julho de 1997, no Centro de Convenções, em Hamburgo
(Alemanha), com o tema Educação de Adultos como a chave para
o século XXI que, segundo Ireland (2013, p. 17), foi extremamente
significativa, por estar “marcada por uma forte presença de represen-
tantes da sociedade civil e pela aprovação de uma agenda detalhada
para a década seguinte, com objetivos a serem alcançados”, embo-
ra não se tenha estabelecido os mecanismos para o monitoramento
deles. Na Confintea de Hamburgo, aprofundou-se e ampliou-se o
conceito de educação e aprendizagem para jovens e adultos ao lon-
go da vida. Quatro atividades principais permearam a Conferência:
1997 “as discussões plenárias; a adoção da Declaração de Hamburgo e da
Agenda para o Futuro; a troca de experiências sobre a aprendiza-
gem de adultos no mundo; e uma série de mesas redondas e painéis
públicos” (UNESCO, 2014, p. 47). Essas discussões que incluíram a
sociedade civil, em um clima democrático e participativo, permi-
tiram que a sociedade expusesse suas ideias, mesmo que não tivesse
a condição de voto. Dois documentos resultaram da V Confintea: a
Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro (SESI-UNESCO,
1999). A Declaração de Hamburgo (1997), a partir do conceito esta-
belecido na Recomendação de Nairóbi (1976) e na compreensão da
educação como uma intervenção social, determinada a satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem dos indivíduos, em seu artigo
3º.
No ano de 2007, iniciou-se o processo preparatório da VI Confin-
tea, cujo formato seguiu o das demais Conferências. Três partes pri-
mordiais foram planejadas: os costumeiros relatórios e questionários
nacionais e regionais, com orientações e recomendações de preen-
chimento; Conferências Regionais e o Relatório Global junto com
um Marco de Ação, a serem apresentados, debatidos e aprovados na
Conferência. Para as discussões da agenda e o acompanhamento da VI
Confintea, bem como os seus resultados, o Instituto para a Aprendiza-
gem ao Longo da Vida, da Unesco, criou o Grupo Assessor da Confin-
2007 tea. (IRELAND, 2013, p. 20). Com o lema oficial aproveitando o poder
e o potencial da aprendizagem e educação de adultos para um futuro
viável, o Brasil foi o primeiro país do hemisfério sul a recepcionar uma
Conferência Internacional, região que concentra o maior número de
analfabetos entre pessoas jovens e adultas. “O debate internacional
possibilita vasta troca de experiências entre países com realidades di-
versas. Os desafios são gigantes. A Confintea contribuirá para o debate
técnico e político nessa área”. (BRASIL, 2009).
31
A princípio, a Conferência foi planejada para se realizar nos dias 19

a 22 de maio de 2009, porém devido à proliferação da pandemia da
gripe H1N1, o governo brasileiro decidiu, cautelosamente, transferir
a Conferência para o mês de dezembro. Assim, a VI Confintea foi
realizada em Belém do Pará, de primeiro a quatro de dezembro de
2009, no Centro de Convenções Hangar. Seguindo o planejamen-
to preparatório, a exigência da apresentação, na Conferência, de um
Marco de Ação a ser aprovado, resultou em documento intitulado
Marco de Ação de Belém que sintetizou as discussões da VI Confin-
tea. De acordo com a Unesco (2010), sete pilares fundamentaram
2009 o documento: alfabetização de adultos; políticas; governança; finan-
ciamento; participação, inclusão e equidade; qualidade e monitora-
mento da implementação do Marco de Ação. Cada pilar especifica
os compromissos assumidos pelos Estados-membro e reconhece
a urgência no cumprimento da agenda, para realização até a VII
Confintea. O Brasil hospedou a VI CONFINTEA se preparando
com um amplo processo de mobilização e discussão nacional com
início em 2008, no qual os Fóruns estaduais de EJA desempenha-
ram um papel fundamental.
VII CONFINTEA que será realizada em Marrocos, em 2022.Para

conduzir a discussão, foi convidado o prof. Timothy Ireland (UFPB),
2022 que é coordenador da Cátedra EJA, da UNESCO. (http://ejaemmo-
vimento.blogspot.com/)
Fonte: Organizado pela autora a partir de Sandra Lucietti (2022).
As Confinteas são atividades internacionais que reúnem especialistas que discutem

políticas educacionais e compreensões acerca do conceito de Educação de Adultos.
Os países-membro da Unesco, sujeitos das políticas para EJA, contribuem para a ela-
boração de relatórios, declarações, entre outros documentos resultantes dos debates
prévios e posteriores as Confinteas. Depois, os Estados-membros se comprometem
na implementação das decisões advindas dos encontros da Confinteas, fomentando
e elaborando políticas educacionais para esta modalidade (LUCIETTI, 2022). Nesse
ano, 2022, o Fórum Social Mundial4 (a realizar-se em México no mês de maio) terá
4
Tema: Outra Educação? educação descolonizadora, despatriarcalizante e anticapitalista.
Acompanhar atividades em https://wsf2022.org/O primeiro FSM foi organizado em Porto Ale-
gre, Brasil, em janeiro de 2001, mesma data da reunião do Fórum Econômico Mundial de Da-
vos, a partir de uma convocação internacional de movimentos sociais e organizações críticas ao
neoliberalismo. Inicialmente eram esperados 2.000 participantes e 20.000 participantes de todo
o mundo compareceram. O II, Porto Alegre, Brasil (2002). O III, Porto Alegre, Brasil (2003). O
IV, Mumbai, Índia (2004). O V, Porto Alegre, Brasil (2005). O VI, Três cidades Caracas (Vene-
zuela), Bamaka (Mali) e Karachi (Paquistão) em março (2006). O VII Nairóbi, Quênia (2007). O
VIII Belém, Brasil (2009). O IX Dakar, Senegal (2011). O X Tunísia (2013). O XI Tunísia (2015).
XII Montreal, Canadá (2016). O XIII Salvador, Brasil (2018).O XIV FSM Virtual (2021). O FSM
XV no México (2022 em maio). Fonte: https://wsf2022.org/queeselforo/
32
mesas temáticas sobre Educação de Jovens e Adultos, com participação de coletivos

que estão organizando-se para participação (presencial ou remota) da VII CONFIN-
TEA. O Conselho de Educação Popular da América Latina e Caribe (CEAAL) tem
participado das duas atividades a partir dos temas Educação de Jovens e Adultos e
Educação Popular.
Sendo assim, retomo a história da Educação de Jovens e Adultos e suas perspecti-
vas para a garantia do direito à educação no Brasil. É necessário compreender que as
políticas educacionais brasileira estão sob a égide das políticas internacionais, como a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) atrelada aos exames internacionais pa-
dronizados, como é o caso do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA). Isto é, ao estudar políticas educacionais destinadas a EJA é importante co-
nhecer quem são os sujeitos (pessoas, teorias e instituições) que estão elaborando e
participando da construção dos documentos oficiais.
No contexto da EJA, a BNCC se apresentou através das Diretrizes Operacionais de
alinhamento da EJA a BNCC (Resolução nº 1, de 28 de maio de 2021). O GT-18 da
ANPED, divulgou notas criticando e problematizando a proposta de alinhamento da
EJA a BNCC. Tema presente nos Fóruns de EJAs do Brasil, mas não tem sido pau-
tado nos encontros preparatórios da VII CONFINTEA, pelo menos não divulgado
amplamente5. Porém, faz jus mencionar que a Cátedra UNESCO de EJA, na pessoa
do Dr. Timothy D. Ireland, organizou um encontro denominado como “Diversida-
de e Inclusão na EJA e a Resolução nº1/2021”, convidando as professoras Luiza da
Trindade Souza, Maria José Cândido Barbosa eCélia Varela Bezarra, mais o professor,
Leôncio José Gomes Soares. A realização dessa atividade foi on-line e aconteceu em
julho de 2021.
INDICAÇÃO DE LEITURA: EJA E BNCC

Carta Aberta do GT 18 sobre edital CNE sobre EJA e BNCC
https://anped.org.br/news/carta-aberta-do-gt-18-sobre-edital-cne-sobre-eja-e-bncc
1.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ENTRE 1960 a 1964
A década de 1960 é marcada por “atividades de cultura e educação popular inter-

rompida pelos atos que se seguem ao golpe militar de 31 de março de 1964”. (COSTA,
2017, p. 93). Neste período, destaca-se a atuação do Movimento de Educação de Base
(MEB):
O MEB foi uma criação da Igreja Católica, por meio da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), em
1961. Teve o apoio da Presidência da República, com base
em decreto e diversos convênios, com destaque pelo con-
vênio com o Ministério da Educação e Cultura. O objetivo
central do mesmo era o de realizar um programa de edu-
5
Esse livro foi finalizado em fevereiro de 2022.
33
cação de base, utilizando escolas radiofônicas, com ênfase

nas zonas rurais das áreas subdesenvolvidas das regiões
Norte, Nordeste e Centro-oeste. Sua criação foi precedida
por três projetos, a saber: o SIRENA, do MEC, as escolas
radiofônicas do SAR, na Diocese de Natal, e o SIRESE, na
arquidiocese de Aracaju, conveniado com o SIRENA e ou-
tros órgãos federais. (WANDERLEY, 2014, p.98)
Segundo Fávero (2006, p.87) “não é possível um trabalho de educação popular

desligado do processo de conscientização”, e nesse contexto, a cartilha - Viver é Lutar,
produzida nos primeiros anos de trabalho do MEB, serviu para o trabalho de alfabe-
tização de jovens e adultos nos variados Sistemas Educativos Radiofônicos do Brasil.
Em 1961, sob a administração popular de Miguel Arraes, em Recife, deu-se início
as atividades do Movimento de Cultura Popular (MCP). Freire foi um dos fundado-
res do movimento, trabalhando no Departamento de Educação como coordenador
dos projetos de educação de adultos. Inclusive foi criado uma cartilha de alfabetização
de adultos na perspectiva da Educação Popular libertadora. Assim nasceu a propos-
ta política e metodológica do “Método Paulo Freire de Alfabetização”. Paulo Ro-
sas, amigo de Paulo Freire, trabalhou com Paulo Freire no Serviço Social da Indústria
(SESI), e no MCP, acompanhando de perto as atividades no Serviço de Extensão Cul-
tural (SEC), da então Universidade do Recife, entre outras atividades, até 1964; e assim
foi testemunhando o trabalho teórico-prático da pedagogia freiriana. Além do MEB
e do MCP, segundo Vanilda Paiva (2003, p.231-232):
No Instituto Superior de Estudos Brasileiros, onde se ela-

bora uma ideologia do desenvolvimento brasileiro, tra-
vam-se lutas internas, nas quais leva vantagem a orienta-
ção mais à esquerda. Nesse período anterior às eleições de
1960 vários grupos já se organizam no sentido de promo-
ver programas de educação dos adultos ou pelo menos
preocupam-se com o problema, a nível governamental.
[...]. O Congresso Nacional de Educação de Adultos
demonstra que o problema foi considerado pelo governo
central; além disso, começavam a surgir nos meios ofi-
ciais os defensores da tecnificação do campo educativo
e sua mobilização dá origem à CNEA. Entretanto, o pro-
blema merecerá maior atenção a partir do governo Jânio
Quadros. (Grifos nossos).
Outro dado histórico é que em 1963, o então Ministro da Educação Paulo de Tarso
criou o Plano Nacional de Alfabetização, convidando Paulo Freire para assumir a
direção. Daí em diante, o nome do Paulo ficou identificado com a alfabetização e asso-
ciado as campanhas de alfabetização de adultos. (GADOTTI, 1996). Antes, Freire foi
diretor do setor de educação e cultura do SESI, em Recife, desenvolvendo atividades
de educação de adultos-trabalhadores, inspirado na educação democrática e liber-
34
tadora. Freire desenvolveu ações que envolviam a comunidade escolar nas discussões
sobre problemas educacionais e sociais. Tanto no SESI como no MCP, Freire apre-
sentava a educação relacionada as questões políticas, no trabalho de educação com
pessoas jovens e adultas.Um exemplo dos antecedentes do surgimento do conhecido
Método Paulo Freire foi tema discutido por Paulo Freire no II Congresso Nacional
de Educação de Adultos, acerca da temática educação de adultos e as populações
marginais. Igualmente, o educador participou do Plano de Educação de Adultos no
MCP, em 1963, com a temática da educação popular. Esse assunto esteve pautado
no discurso de Paulo Freire em Angicos, no encerramento do Curso de Alfabetização,
realizado em Angicos, Rio Grande do Norte, em abril de 1963, cuja exposição versou
sobre a conscientização e alfabetização como processo da pedagogia da libertação.
Nas palavras de Gadotti (1996), Paulo Freire foi exilado pelo golpe militar de 1964,
pois a Campanha Nacional de Alfabetização no Governo de João Goulart estava, de
fato, trabalhando a educação conscientizadora, o que incomodava as elites conserva-
doras brasileiras. Por isso, depois, Freire passou 75 dias na prisão acusado de “subver-
sivo”. No exílio Freire realizou várias atividades educacionais destinadas a alfabetiza-
ção e pós-alfabetização de jovens e adultos.
Ainda sobre a EJA dos anos de 1960, à luz de Paiva (2003), outros dados históricos
merecem destaques, tais como:
35
Quadro 4 – Linha do tempo da EJA.
Ano Marcos históricos e regulatórios da Educação de Jovens e Adultos.
Nas eleições de 60 já se faziam sentir os efeitos da difusão do ensino elemen-

tar em geral e do programa de educação de adultos da CEAA: o eleitorado
havia crescido em quase 50% entre 1950 e 1960 (7,9 milhões de eleitores em
1950 e 11,7 milhões em 1960).
A CNEA logrou crescer extraordinariamente no ano de 1959 sendo reestru-
turada em janeiro de1960 - sob a forma de campanha extraordinária de edu-
cação subordinada ao DNE e sofrendo, nos anos seguintes, as dificuldades
financeiras enfrentadas por todas as campanhas educativas do MEC, até sua
extinção em 1963.
Em 1960 a CNEA atingiu também os municípios de Picuí, Macaé, Benjamin
Constant, Guajará-Mirim e Caraguatatuba. A expansão da Campanha conti-
nuou em 1961, chegando a atuar através de 34 Centros nas diversas regiões
do país. A partir de então, a CNEA se vê impedida de prosseguir na amplia-
ção de suas atividades devido à contenção orçamentária, pois os recursos a
ela destinados não foram liberados integralmente e, em 1963, a experiência
deixou de existir.
A Rede Nacional de Emissoras Católicas (RENEC) realizou um Encontro de
Educação de base em princípios de 1960, no qual foram discutidos problemas
técnicos e de organização de programas de educação popular pelo rádio,
sendo levantada a idéia de um trabalho em escala nacional. Tudo isto mos-
1960 trava o novo interesse da hierarquia católica pelo problema da educação po-
pular; a Igreja, que durante toda a nossa história educativa havia se dedicado
prioritariamente à educação das elites, começava a interessar-se mais profun-
damente pela educação das massas. É preciso, entretanto, não esquecer que
nesse período as experiências da SIRENA e da CNEA, começavam a se de-
senvolver estimulando a organização de sistemas de rádio-educação (públi-
cos ou privados) nos Estados. A Igreja respondeu a este estímulo e lançou-se
a uma programação destinada à educação popular, logrando posteriormente
expandi-la em âmbito nacional, como auxílio do governo central.
Os Movimentos de Cultura Popular que, em menor escala que os CPCs, tam-
bém se multiplicaram pelo país, se originaram no MCP de Recife, criado em
maio de 1960 e ligado à Prefeitura de Recife. O movimento nasceu da iniciativa
de estudantes universitários, artistas e intelectuais pernambucanos que se alia-
ram ao esforço da prefeitura da capital no combate ao analfabetismo e elevação
do nível cultural do povo, buscando também aproximar a juventude e a intelec-
tualidade do povo, sob a influência de idéias socialistas e cristãs.
Encontro de Educação, no qual foram discutidos problemas técnicos e de
organização de programas de educação popular pelo rádio, sendo levantada a
idéia de um trabalho em escala nacional.
36
Ligado à CNBB, financiado pelo governo da União e em funcionamento des-

de 1961, o Movimento de Educação de Base começou a caracterizar-se como
um movimento de cultura popular — desenvolvendo uma metodologia
própria — a partir do seu segundo ano de atuação. Quando da proposta de
criação do movimento, pretendia-se oferecer à população rural oportunidade
da alfabetização num contexto mais amplo de educação de base, buscando
ajudar na promoção do homem rural e em sua preparação para as reformas
básicas indispensáveis, tais como a reforma agrária.
A importância da educação das massas para o novo governo podia ser obser-
vada desde o Programa de Governo apresentado por Tancredo Neves no final
de 1961; mas ela se observa especialmente através dos diversos programas
oficiais tentados no período, na ampliação da área de atuação do MEB e na
tentativa de descentralizar a coordenação dos programas que se multiplica-
ram durante o período.
1.° Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, o MCP havia ima-
ginado a realização de um encontro nacional com caráter itinerante (Rio de Ja-
neiro, Brasília, Recife São Paulo) em 1961, chegando mesmo a elaborar o plano
de sua convocação.
Programa de Governo de 1961 para educação de adultos. Criada pela prefei-
tura de Natal em 1961, a Campanha "De Pé no Chão também se aprende a ler”
resultou da própria evolução da rede escolar municipal.
O MCP de Pernambuco desenvolveu suas atividades a partir de 1960. Entre
1961 setembro de 1961 e fevereiro de 1963 realizou uma experiência de educa-
ção pelo rádio com recepção organizada em escolas experimentais, e para
a qual foi preparado o Livro de Leitura do MCP, transmitindo programas de
alfabetização (50 a 60 minutos de aulas noturnas durante os dias úteis) e de
educação de base (10 a 20 minutos).
CPC: Os Centros Populares de Cultura, que floresceram em todo o país entre
1962 e início de 1964, tiveram como ponto de partida o Centro Popular de Cul-
tura surgido em 1961, em íntima ligação com a União Nacional dos Estudantes.
Plano Nacional de Educação: Durante o período que vai do final de 1961 ao
início de 1963, esta tendência está presente, em parte como consequência da
elaboração do PNE. Criou-se assim a Mobilização Nacional contra o Analfabe-
tismo (decreto n. 51.222 de 22 de agosto de 1961), alguns dias antes da renúncia
do Presidente da República, movimento que não chegou a ser implantado.
MEB: Durante o seu primeiro ano de funcionamento, o MEB tratou da organiza-
ção do sistema de rádio-educação, concentrando suas atividades em vários esta-
dos do Nordeste, com escolas radiofônicas. Na Paraíba se desenvolviam as ativida-
des do Sistema Rádio-educativo da Paraíba (SIREPA), ligado ao governo estadual
e inspirado pela SIRENA. No mesmo ano realizaram-se cursos intensivos para a
preparação das equipes de trabalho (líderes e monitores) atingindo um total de
1.182 pessoas. As experiências realizadas em colaboração com a SIRENA, utilizan-
do a rádio-educação, estiveram na base dos futuros programas de educação popu-
lar através do rádio e deram origem a vários programas que funcionaram durante
muitos anos e entre os quais se encontravam o SIREPA (Sistema Rádio-educativo
da Paraíba) e a programação escolar da Rádio Selinalta de Pato Branco, no Paraná.
37
Várias mobilizações em favor da educação dos adultos.
A CEPLAR (Campanha de Educação Popular da Paraíba) começou a fun-

cionar em outubro de 1962 até abril de 1964.
O PNA (Plano Nacional de Alfabetização) representava a incorporação, a

nível ministerial e em termos práticos, da orientação indicada pelos grupos
que desde 1962 desenvolviam atividades ligadas à educação dos adultos. [...]
Era um programa de alfabetização em massa, lançado sem grande preocupa-
ção com a continuidade das atividades educativas sistemáticas; os círculos
de cultura, após a etapa de alfabetização em 40 horas pelo método Paulo
Freire, deveriam converter-se em organizações políticas de massa.
Em 1962 um grupo de estudantes universitários católicos ligados à UNE e

integrantes da equipe de assessoria do Ministro do Trabalho, Almino Afonso,
tentou encontrar nesse Ministério alguma verba que possibilitasse o desen-
volvimento de um trabalho de educação de adultos. Verificaram então que
uma parcela do Imposto Sindical era destinada à educação através dos sin-
dicatos e que seu emprego se fazia através da promoção de cursos de corte
e costura, bordados, etc. Foi então discutida a possibilidade de reorientar a
sua aplicação, canalizando tais recursos para um trabalho educativo de massa
através do método Paulo Freire. Entretanto, a saída de Almino Afonso do
Ministério não permitiu a concretização desses planos.
1962
O método Paulo Freire para a educação dos adultos, sistematizado em 1962,
[...]. Entretanto, o método derivava diretamente de idéias pedagógicas e filo-
sóficas mais amplas[...].
Movimento Popular de Alfabetização (Campanha de Alfabetização da

UNE) que desde 1962 se encarregava de organizar Seminários Regionais
entre estudantes para discutir os problemas da alfabetização e educação de
adultos e da cultura popular.
A Animação Popular derivada da experiência do período de 1962 a 1964, era

definida como um processo de estruturação de comunidades e organização
de grupos para reflexão e a ação “no contexto da luta pela transformação de
estruturas”.
O I Encontro de Coordenadores do MEB, realizado em dezembro de 1962,

concluiu pela necessidade de que a educação “deveria ser considerada como
comunicação a serviço da transformação do mundo”.
Campanha "De Pé no Chão também se aprende a ler”: Para atender ao pro-

blema da qualificação dos professores, a Prefeitura criou em dezembro de
1962 um Centro de Formação de Professores, o qual se encarregava também
da coordenação técnico- pedagógica da Campanha.
38
Extinção da CNEA.
I.° Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, a ser realizado em

Recife entre 15 e 21 de setembro de 1963.
Organização da Comissão Nacional de Alfabetização, a fim de elaborar o Plano

Nacional de Alfabetização. O plano previa-se a alfabetização de 5 milhões de
adultos num prazo de 2 anos.
A cartilha da Campanha de Alfabetização da UNE foi elabora-

da por uma equipe que tomou como base a do MCP de Pernambu-
co, princípios de 1963. Sua impressão (do 1. ° livro, pois o 2. ° não che-
gou a ser impresso) foi feita com o financiamento da UNE e do DCE-
-UB, em setembro de 1963, quando a Campanha já contava com mais de 2
anos de funcionamento.
I.° Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, Recife, 1963: Docu-
mento apresentado pelo Centro Popular de Cultura da UNE.
Durante a gestão Paulo de Tarso no Ministério da Educação o mesmo grupo ca-

tólico integrou-se em sua assessoria, logrando convencer o Ministro da oportu-
nidade de um plano de educação de adultos sob coordenação federal, tendo em
vista a extinção das campanhas do MEC em março de 1963. O próprio Ministro,
1963
sensível ao problema da educação dos adultos, já havia tomado algumas iniciati-
vas nessa matéria criando a Comissão de Cultura Popular para a implantação do
projeto piloto do método Paulo Freire em Brasília e promovendo a realização
do I.° Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular. Já no final de
sua gestão, a assessoria do Ministro formalizou a proposta de um programa ex-
tensivo de educação de adultos. A Comissão de Cultura Popular, instituída por
portaria de 28 de junho de 1963 junto ao gabinete do Ministro da Educação para
implantar o método [Paulo Freire] na capital da República, iniciara um projeto
piloto utilizando os quadros normais do MEC.
As mudanças sofridas pela orientação do MEB a partir de 1962 e intensificadas

durante o ano de 1963 refletiram-se em seu material didático; a cartilha “Viver é
lutar”, elaborada em 1963, foi impressa em janeiro de 1964.
Somente no final de 1963, o CPC da UNE pensou em cuidar também do proble-

ma da alfabetização, chegando a levantar a possibilidade de organização de uma
Universidade de Cultura Popular que atuaria através de aulas por correspondên-
cia com material didático, vendidos nas bancas de jornais.
Plano Nacional de Educação: Durante o período que vai do final de 1961 ao

início de 1963, esta tendência está presente, em parte como consequência da
elaboração do PNE.
1964 Freire passou 75 dias na prisão acusado de “subversivo”.
Fonte: Organizado pela autora a partir de Vanilda Paiva (2003).
39
1.2 ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Segundo Martins (2005), para Ana Maria Freire (1989), o analfabetismo no Brasil
foi iniciado desde o Período Colonial, excluindo da escola o negro, o índio, o pobre e
a quase totalidade das mulheres, gerando um enorme contingente de analfabetos. De
acordo com Di Rocco (1979, p.46):
A primeira campanha de âmbito nacional para erradi-

cação do analfabetismo surgiu em 1947, através da por-
taria do Ministério da Educação nº 57 de30/01/1947, a
qual criava no Departamento Nacional de Educação, o
Serviço de Educação de Adultos. (Grifos nosso).
No final da década de 1950, segundo Paiva (2003), foram criadas várias Campanha
de Alfabetização, e criticadas as Campanhas Nacional de Alfabetização, por conta
da sua insuficiência devido a superficialidade do ensino e inadequação dos métodos
de ensino à alfabetização de adultos (MARTINS, 2005).
Em 2000 ainda tínhamos 13,63% da população analfabeta. No Brasil, segundo a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) de 2019, a taxa de
analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais foi estimada em 6,6% (11 milhões de
analfabetos), como pode ser observado na tabela a seguir:
Quadro 5 –Analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais.
Ano/Censo Analfabetos no Brasil %

1920 64,90
1940 56,00
1950 50,50
1960 39,60
1970 33,60
1980 25,50
1991 20,07
1996 14,7
2000 13,63
2018 6,8%.
2019 6,6%
Fontes: IBGE, Censos Demográficos (2003) e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Contínua (2019).
Como podemos observar na tabela, as taxas de analfabetismo ainda são grandes,

mesmo com a redução no número absoluto de analfabetos jovens e adultos ao longo
dos anos (1920- 20196). Verificamos que a falta de políticas públicas educacionais des-
6
Saber mais: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18317-educacao.ht-
40
tinadas à educação básica para jovens e adultos, em especial para dirimir o problema
do analfabetismo no Brasil, é marca do nosso país que não valoriza a educação escolar
para as comunidades populares.
Haddad (2000), apresentou os trabalhos na área de Educação de Jovens e Adultos
no período de 1986 a 1998, incluindo a alfabetização. Nesta ocasião, ele identificou
uma lacuna em pesquisas com o foco na alfabetização de jovens e adultos, localizando
5 trabalhos no eixo “Políticas Públicas de EJA”. Com relação as campanhas de alfa-
betização, para o educador: “No período pesquisado continuaram a ser produzidos
estudos relativos às campanhas dos anos 50 ou aos movimentos de educação e cultura
popular dos anos 60, especialmente o MEB [...]”. (HADDAD, 2000, p.13).
Para aprofundar e atualizar o tema, para essa seção realizei uma revisão bibliográ-
fica na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), durante o ano
de 2021. No processo da pesquisa articulei as temáticas referentes as campanhas, as
políticas e os conceitos de alfabetização de jovens e adultos. Busquei identificar se nas
pesquisas, com o descritor “alfabetização de jovens e adultos”, a história das campa-
nhas e onde a perspectiva de Educação Popular encontra-se. O critério de seleção
foi pesquisas desenvolvidas em Programas de Pós-graduação em Educação, cujo
descritor é “alfabetização de jovens e adultos”, presente no título e ou resumo.
Como resultado da primeira etapa, encontramos 12 (dose) pesquisas (dissertações
e teses) que se dedicaram a estudar a temática da alfabetização de jovens e adultos.
No segundo momento foram lidos os resumos e consultado o sumário das produções
acadêmicas. A escolha das pesquisas levou em consideração um assunto específico da
área da Educação de Jovens e Adultos: a alfabetização. Observamos que as universi-
dades com a maior quantidade de trabalhos, que pesquisam a EJA, concentram-se na
região nordeste.
Quadro 6 - Apresentação dos dados bibliográficos referente às pesquisas nacionais

sobre alfabetização de jovens e adultos (BDTD) no título e resumo.
Descritor: alfabetização de jovens e Tipo de

Autor/a
adultos pesquisa
Entre saberes e práticas:a alfabetização de POJO, Oneide
Dissertação
jovens e adultos no MOVA Belém Campos.
Alfabetização de Jovens e Adultos:
SILVA, Daisy Clécia
desvendando práticas, construindo Dissertação
Vasconcelos da
possibilidades
Registro da atuação do movimento
MEDEIROS,
dos atingidos por barragens nos
Edileuza Custodio Tese
reassentamentos de Acauã: a alfabetização
Rodrigues de
de jovens e adultos
A Livre expressão na alfabetização de MARTINS, Deyse
Dissertação
jovens e adultos: vivências em salas de aula Karla de Oliveira
ml#:~:text=A%20taxa%20de%20analfabetismo%20para,(3%2C6%25).
41
Alfabetização de jovens e adultos e a

JUCHEM, Luiza de
consciência fonológica: um estudo sobre Tese
Salles
concepções de alfabetizadores
O discurso sobre o uso pedagógico do ALCANTARA,
desenho na Alfabetização de Jovens e Raquel Rocha Villar Dissertação
Adultos (AJA) de
Alfabetização e letramento: contribuições
SILVA, Valdecy
à formação de professores alfabetizadores Tese
Margarida da
da Educação de Jovens e Adultos
Olhares atentos, detalhes orientadores:
MELO, Elma Nunes
o lugar da inteligência popular na Tese
de
alfabetização de jovens e adultos
Políticas públicas na educação de jovens e ORQUIZ, Isabel
Dissertação
adultos: Programa Alfabetização Solidária Cristina de Aguiar
Alfabetização de jovens e adultos no
CEEJA-VI - ES: um estudo das concepções CAMPOS,
Dissertação
de linguagem/língua e alfabetização (final RosianeSudré
da década de 1980 a 2003)
Alfabetização de jovens e adultos no
Estado da Paraíba: registros político- FAÇANHA, Sabrina
Dissertação
pedagogica de experiências da década de Carla Mateus
1960.
Aprendizagem móvel (m-learning):
um estudo acerca da aplicabilidade FREITAS, Eliane
Dissertação
de tecnologias móveis Alves de
na alfabetização de jovens e adultos
Fonte: elaborado com base nos dados da pesquisa bibliográfica.
Os pesquisadores, autores das pesquisas selecionadas, trazem indicativos em co-

mum quanto a compreensão do conceito de alfabetização e acerca dos impactos das
políticas públicas destinadas a alfabetização de jovens e adultos. No quadro 6, apre-
sentamos as 12 pesquisas, sendo que 4 delas foram teses e as demais dissertações (8).
42
Quadro 7 - Apresentação dos dados bibliográficos concernente a conceitos inerentes

as temáticas: alfabetização de jovens e adultos (políticas e campanhas)
Políticas de Campanhas
Conceituação de alfabetização
alfabetização de alfabetização
Autor de jovens e
de jovens e de jovens e
adultos
adultos adultos citadas
Pedagogia de Freinet: processo de Projeto Redução do

alfabetização de jovens e adultos que Analfabetismo surgiu em
prioriza o desenvolvimento do ser 2001, tendo sua origem
humano: o respeito ao ritmo de cada nas constatações do poder
Martins Programa Alfabetização
aluno, a livre expressão, a cooperação, público municipal com
(2005) Solidária.
a integração, a afetividade, a abertura relação à elevação dos
da escola para a vida e para o futuro. índices de analfabetismo
Cita Paulo Freire para alfabetização e na população residente em
conscientização. Natal.
Concepção freireana acerca da alfabe-

Realização do I Congresso
tização: Com base em nossas leituras,
Nacional de Educação Lançamento da CEAA –
percebemos que, para Ferreiro (1983,
de Adultos (1947), e do Campanha de Educação
1995, 2001a, 2001b, 2001c, 2003) e Freire
Seminário Interamericano de Adolescentes e Adultos
(1983, 2005) não há uma clara distinção
de Educação de Adultos (1947).
entre alfabetização e letramento, pois am-
(1949).
bos colocam em evidência o uso social da
Silva Em 1958, o II Congresso Cruzada do ABC (Ação
língua escrita. Todavia, diversos autores
(2005) Nacional de Educação de Básica Cristã).
colocam a questão do letramento como
Adultos.
um processo inconcluso, mais amplo que
MOBRAL (Movimento
o processo de alfabetização, no qual o
Plano Nacional de Brasileiro de
sujeito, por meio de inúmeras agências
Alfabetização (anos 60) Alfabetização).
— dentre elas a escola — e inúmeros
eventos, vai se apropriando do uso social
da língua escrita.
Campanha de Educação
Popular (CEPLAR).
Cruzada ABC.
Plano Nacional de
Alfabetização (anos 60) e Campanha “De Pé
políticas municiais como a No Chão Também
do Maranhão e Rio Grande Se Aprende A Ler”,
do Norte desenvolvida diretamente
Alfabetização de adultos com a pela Secretaria Municipal
Façanha
perspectiva de uma educação de Natal,RN.
(2013) Sistema de Rádio Educativo
conscientizadora e popular.
da Paraíba (SIREPA). Movimento de Educação
de Base (MEB).
MEC/SIRENA
Movimento Brasileiro
Ação Básica de Educação
de Alfabetização
de Adultos (ABEA)
(MOBRAL).
Programa Brasil
Alfabetizado.
43
Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão
(SECAD)
Parecer CNE/CEB nº
11/2000
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos;
o Parecer CNE/CEB nº
23/2008, que institui as
Diretrizes Operacionais
Perspectiva de Freire Alfabetização: para a Educação de Jovens
leitura do mundo leitura da palavra” de e Adultos
Freire e Macedo(1990), que correlaciona
diretamente o enunciado da AJA e do Plano Nacional do Livro
uso pedagógico do desenho/imagem; de Alfabetização (PNLA) -
“Sobre Educação:(diálogos)”de Freire e Guia dos Livros Didáticos
Alcantara Programa Brasil Alfabeti-
Guimarães(2003);“Alfabetização de jovens para o Programa Nacional
(2019) zado (PBA).
e adultos no Brasil: lições da prática” da de Livro Didático voltado
Unesco do ano de 2008; “Alfabetização para a Educação de Jovens
e letramento” de Magda Soares (2005), e Adultos
dentre alguns outros que foram se tor- Plano Nacional de Educa-
nando necessários visto a complexidade ção (PNE)
do correlato investigado.
Parecer CNE/CEB-
nº23/2008
Leide Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (1996)
Programa Nacional do
Livro Didático para a Alfa-
betização de Jovens
e Adultos (PNLA)
Declaração de Hamburgo
(1997)
Movimento Brasileiro de
Buscar alternativas que pretenda re- Alfabetização.
PROALFA
constituir e oportunizar a aquisição da Movimento de
(1997 a 2000) da
leitura e da escrita numa perspectiva de Alfabetização de Jovens e
Secretaria Municipal de
letramento, que explorem pedagogica- Adultos.
Administração (SEMAD),
mente os usos sociais da leitura e escrita Movimento de
foi criado para atender aos
e que não sejam meros rudimentos ou Alfabetização de Jovens
trabalhadores.
fragmentos de alfabetização. Espera-se e Adultos Prof. Paulo
que tenham condições efetivas de prota- Freire.
Pojo Conferência Internacional
gonizarem contextos de leitura e escrita Programa Alfabetização
(2006) sobre a Educação de Adul-
mais complexos na vida cotidiana. Essa Solidária.
tos (V CONFINTEA)
perspectiva requer práticas pedagógicas Programa Brasil
Constituição de 1988
mais significativas e conhecimentos téc- Alfabetizado.
Lei de Diretrizes e Bases
nico-científicos mais aprofundados. Programa Nacional
da Educação (LDBEN),
de Alfabetização e
nº9.394/96,
Faz uso da definição presente na Cidadania.
Parecer 11/2000
Conferência Mundial sobre Educação para Programa de
UNESCO
Todos, em 1990 e de Magda Soares. Alfabetização de Jovens e
Adultos.
44
Movimento dos Atingidos

por Barragens (MAB)-Na-
cional e o Governo Federal
Uma educação integral, em um (convênios)
período de tempo que permitisse Convênios entre a ANAB/
Programa
Medeiros aprender a ler e escrever bem, a ELETROBRÁS e ANAB/
Brasil
(2010) se apropriar dos conhecimentos FNDE
Alfabetizado.
acumulados pela humanidade.
UNESCO
MINISTÉRIO DA EDU-
CAÇÃO. Sistema Brasil
Alfabetizado.
Sistema de Alfabetização de
A tecnologia móvel, utilizada pedagogi- Adultos de Paulo Freire Sistema Rádio-Educativo-
camente na prática docente na Educação Nacional- SIRENA.
de Jovens e Adultos, pode contribuir no Políticas públicas para a
processo de alfabetização, oferecendo Campanha de Péno Chão,
Freitas informática na educação
diferentes possibilidades de suporte à emNatal.
(2015)
aprendizagem ao longo do percurso for- Políticas públicas para
mativo destes educandos. Alfabetização, mobilidade digital nas Campanha de Educação
visa a participação autônoma do aluno Popular da Paraíba –
no seu processo de aprendizagem. escolas CEPLAR.
Educação Para Todos

(EPT) e as Metas de
Desenvolvimento do
Perspectiva de Freire: alfabetização re-
Milênio (MDMs), a Programa Chapéu de
levante para as massas, já que reconhece
Década das Nações Palha: programa de
seus saberes, sua inteligência,traduzindo-
Unidas para a Alfa- Alfabetização de adultos
-os no espaço de uma aprendizagem sig-
Melo betização (UNLD), a oferecido pelo Governo
nificativa, isto é, despertando os sujeitos
(2015) Iniciativa de Alfabe- Federal (2013).
popular essa viver em criticamente,numa
tização para o empo-
conduta transformadora,mais consciente
deramento (LIFE)e a Movimento de Cultura
de si mesmos e do mundo a que per-
Década das Nações Popular.
tencem.
Unidas para Educação
e o Desenvolvimento
Sustentável (DESD).
45
1º Plano Nacional de
Educação criado no ano
de1934.
Constituição Federal de
1934
Decretos n. 4058/42 e a Lei
5293/43 que criou o fundo
Nacional de Ensino Primá- Campanha Nacional de
rio em convênio com os Alfabetização de Adultos
Estados e a Lei 8529/46 que (1947, 1952, 1958).
instituiu o Ensino Supletivo Movimento de Educação
para adolescentes e adultos. de Base.
Movimento de Cultura
Orquiz Utiliza o conceito de letramento de
Ensino Supletivo (1967) Popular do Recife (1961).
(2004) Magda Soares e de Paulo Freire.
Lei 5692/71 Campanha de Pé no Chão
Também se Aprende
Constituição Federal de a Ler.
1988 Movimento Brasileiro de
Programa Nacional de Alfabetização.
Alfabetização e Cidadania
– PNAC foi criado em1987.
LDB 9394/96.
Parecer do CNE/CEB
11/2000.
Plano Nacional de
Educação.
CEAA– Campanha de
Educação de Adolescentes
e Adultos.
CEPLAR– Campanha de
Educação Popular.
Paulo Freire e Plano Nacio-
nal de Alfabetização junto
De Pé no Chão Também
ao Ministério da Educação,
se Aprende a Ler.
1963.
Centros Populares de
MARCO DE AÇÃO DE
Cultura),organizados
BELÉM.
Pela União Nacional de
Alfabetização é o principal fator que Estudantes (UNE).
Comissão
os mobiliza a irem ao encontro dos
Nacional
contextos vivenciais dos educan-
para o ano Internacional da
Juchem dos. Concebem como fundamental Movimento de Cultura
Alfabetização.
(2015) conhecer o meio em que vivem e os Popular.
anseios que mobilizamos jovens e
Programa
adultos a alfabetizarem-se. Movimento Brasileiro dê
Nacional de Alfabetização e
Alfabetização–MOBRAL.
Cidadania.
Fundação Educar.
Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização,
Movimento de
Diversidade e Inclusão.
Alfabetização (MOVA).
Leis de Diretrizes e Bases.
o Programa de Alfabetiza-
ção Solidária (ALFASOL).
Programa Brasil Alfabeti-

zado (PBA).
46
Centro de Estudos
SupletivosdeVitória.
LDB –Lei de Diretrizes e

Bases.
Centro Estadual de
Alfabetização solidária.
Educação de Jovens e
Adultos de Vitória.
Campanha de Educação
Popular.
Nepales – Núcleo de
Os estudos sobre a alfabetização desde Estudos e Pesquisas em
MCP –Movimento de
a perspectiva freiriana e pressupostos Alfabetização, Leitura e
Cultura Popular.
Campos bakhtinianos. Escrita do Espírito Santo.
(2016)
MEB –Movimento de
Alfabetização como prática social e Secad – Secretaria de
educação de Base.
cultural Educação, Continuada,
Mobral –Movimento
Alfabetização e
Brasileiro de
Diversidade.
Alfabetização.
SEEA –Secretaria Nacional
de Erradicação do
Analfabetismo
Conferência Internacional
de Educação de Adultos
(Confinteas).
Conferência Internacional
Utiliza Luiz Antonio Gomes Senna,
de Educação de Adultos.
pesquisador do temada alfabetização e
letramento, na perspectiva da inclusão,
Encontro Nacional de
bem como de Kleiman e cita várias obras
Educação de Jovens e
de Paulo Freire.
Adultos.
Alfabetização é entendida como o domí- Movimento Brasileiro de
Fundo Nacional de
nio da tecnologia da escrita, a capacidade Alfabetização.
Educação Básica
de compreensão dos sinais gráficos de
Silva
uma língua, o letramento se caracteriza- João Goulart e Paulo
(2012) Lei das Diretrizes de base
ria pela apropriação das habilidades de Freire: Campanha
da Educação Nacional.
leitura e escrita diante das práticas sociais Nacional de
que envolvem a escrita. De acordo com Alfabetização.
Secretaria de Formação
Kleiman (1995), o conceito de letramen-
Continuada de
to deve contemplar práticas sociais de
Alfabetização de Adultos.
leitura e de escrita e deve ultrapassar o
conceito de alfabetização já que o simples
UNESCO- Organização
domínio do código não garante a efetiva
das Nações Unidas para a
participação dos indivíduos na sociedade.
Educação e a Cultura.
Fonte: elaborado com base nos dados da pesquisa bibliográfica.
Martins (2005) sublinha que o processo de alfabetização de jovens e adultos, na

perspectiva de Freinet, prioriza a formação humana. Para a autora:
Célestin Freinet e Paulo Freire contribuíram para a cons-

cientização individual, social, cultural e política do edu-
cando, mediada pelo processo escolar. Destacamos o
interesse e a participação das alfabetizadoras e dos alu-
47
nos nesse processo educativo. Constatamos ao longo do

trabalho mudanças na postura das alfabetizadoras, supe-
rando práticas centradas no formalismo e no verbalismo,
frutos da educação tradicional e avançando no sentido da
abordagem construtivista do conhecimento que assegura
um clima de segurança, dinamismo e respeito em sala de
aula. (MARTINS, 2005, p.09).
Concernente a alfabetização de jovens e adultos e a Pedagogia de Freinet:
[...] podemos destacar as seguintes técnicas Freinet: o tex-

to livre, a ilustração, a pesquisa, o jornal escolar, o traba-
lho cooperativo, os projetos, as aulas passeio, o livro da
vida, a biblioteca de classe, o atelier, os relatos/conferên-
cia, o planejamento participativo e a impressão de textos.
(CORDEIRO; VALE 1996, p. 84-85).
Em conformidade com Moura, o conceito de alfabetização é “um processo de aqui-

sição de uma técnica de decodificação oral (para escrever) e de decodificação escrita
(para ler)”. (1999, p.33). Consoante com os estudos de Medeiros:
Mediante a exigência do sistema produtivo, o analfabe-

tismo foi se tornando um problema sério porque o tra-
balhador na indústria, por exemplo, não pode ser analfa-
beto. Sucederam-se muitas campanhas de alfabetização.
Hoje se fala da educação de jovens e adultos (EJA) e não
somente de alfabetização de jovens e adultos; não se tra-
ta de alfabetizar, mas escolarizar. Quando foi pensada e
proposta, a oferta de EJA deveria ser gratuita, mas houve
uma reformulação no texto constitucional. Sua oferta é
assegurada, mas não obrigatória. (2010, p. 251-252).
O trabalho de Medeiros (2010, p. 294) mostra que o problema do analfabetismo

precisa articular o “desenvolvimento de ações pedagógicas associadas às necessidades
do grupo a que se destinam e situadas no contexto da luta pela garantia das condições
concretas de vida da população alvo”. Ou seja, as políticas de alfabetização devem estar
filiadas aos processos de luta por direitos humanos.
Silva (2005) apresenta compreensão das práticas pedagógicas de alfabetização de-
senvolvidas com jovens e adultos, cujo aporte teórico trazem estudos acerca da alfa-
betização na perspectiva do letramento crítico. Para a autora “Apesar de toda essa
trajetória, a E.J.A. ainda permanece muito distante do ideal desejável, pois, além dos
problemas relativos às políticas públicas” (SILVA, 2005, p. 18), tem outros a serem
superados. Dos principais autores e autoras utilizadas para abordar o tema da alfabe-
tização foram: Emília Ferreiro, Celéstin Freinet, Paulo Freire, Magda Soares e Leda-
Verdiani Tfouni.
48
Para Façanha (2013) à Campanha de Educação Popular(CEPLAR) utilizava o Sis-

tema Paulo Freire de Alfabetização, sendo perseguida no período do regime militar.
Apresenta, igualmente, as experiências de oposição ao CEPLAR como a Cruzada de
Ação Básica Cristã (ABC). A pesquisas e insere nos estudos da Educação Popular
fazendo uso do referencial teórico de Fávero (1983), Beisegel (2008), Paiva (1973) e
Scocuglia (2001).
Pojo (2006) para a temática da alfabetização de jovens e adultos, com enfoque na
educação popular e experiências específicas de MOVA (Movimento de Alfabetização
de Jovens e Adultos) faz uso dos seguintes autores: “Freire (1985, 1997, 1999), Soares
(1998, 1999, 2005), Tfouni (1995), Carvalho (1999), Campelo (2001), Ribeiro (2003)
dentre outros”. (POJO, 2006, p.17). De acordo com a autora, a alfabetização de adultos
na perspectiva crítica “compreende o final da década de 1950 a meados da década de
1960 por caracterizar-se como um período de intensa mobilização popular”. (POJO,
2006, p.27). Ainda, afirma que o nosso país viveu a “efervescência no campo da edu-
cação de adultos e as experiências desse período marcam profundamente as formula-
ções teórico-metodológicas que possibilitaram as mudanças nas formas de conceber a
alfabetização”. (POJO, 2006, p.27).
Segundo Freitas (2015), a alfabetização de jovens e adultos na atualidade não pode
excluir a realidade da tecnologia, podendo ser abordada a partir da Educação Popu-
lar, retomando as experiências das escolas radiofônicas e o método de Paulo Freire,
com a utilização dos recursos tecnológicos utilizados com fins didáticos, no processo
de alfabetização.
A fundamentação teórico-prática e metodológica de Melo (2015) é construída em
diálogo com autores da Educação Popular, como Paulo Freire. Recorda que “Paulo
Freire propunha em sua experiência de alfabetização na década de 50 e 60, do século
XX, apresentando, de forma inusitada, uma práxis pedagógica que valorizava as quali-
dades inteligentes de seus alfabetizandos”. (MELO, 2015, p.18).
Orquiz (2004) investiga a Educação de Jovens e Adultos no campo das políticas
educacionais desde a Constituição Federal de 1988, analisando uma política específica:
o Programa Alfabetização Solidária (PAS). Para tanto, a pesquisadora recupera a his-
toricidade da educação de jovens e adultos. Traz importantes marcos históricos. Um
deles marca o contexto de exclusão e de luta pelo direito à educação, a saber:
A Constituição Federal de 1946 não contemplava a Edu-

cação de Jovens e Adultos, mas no ano de 1947, o Minis-
tério de Educação e Saúde cria o serviço de Educação
de Adultos que se manteve através da infra-estrutura
dos Estados e Municípios até fins da década de 50. Com
a ocorrência da primeira Campanha Nacional de Alfa-
betização de Adultos, no ano de 52, aconteceu a Cam-
panha de Educação Rural. (Grifos nossos).
Os estudos reafirmam a luta permanente da Educação de Jovens e Adultos como

direito educacional, como política educacional, ainda muito marginalizada. Em nossa
história, a EJA esteve carregada de invisibilidades no que tange as políticas educacio-
nais públicas.
49
Juchem (2015) declara que “superar os problemas da alfabetização de jovens e adul-

tos no nosso país não depende apenas dos professores, mas de um conjunto de fatores
que priorizem um trabalho pedagógico pautado na cooperação, na solidariedade, no
comprometimento com uma alfabetização de qualidade”, sublinhando a necessidade
de “clareza de que se trata de uma modalidade de ensino específica, exigindo, portanto,
uma organização própria do trabalho, voltado para tale tapa”. (JUCHEM, 2015, p.35).
Campos (2016) traz contribuições para os registros históricos da alfabetização de
jovens e adultos com os seguintes recortes temporais: “ período Imperial à República
(1822-1940), período pré-ditadura militar(1940 a 1964), período da abertura política
até final do plano de cenal de educação para todos(1988 a 2003)”. (CAMPOS, 2016, p.
27). Concernente a EJA e Educação Popular, referindo-se à alfabetização destaca: o
Movimento de educação de Base, Movimento de Cultura Popular, o Centro Popular de
Cultura e a Campanha de Educação Popular.
Nas palavras de Silva (2012, p.17):
Uma vasta bibliografia foi encontrada e na maioria des-

sas publicações a EJA é estudada na perspectiva dos Mo-
vimentos Sociais e Educação Popular. Nesses estudos, a
obra e o pensamento educacional de Paulo Freire, as po-
líticas públicas na área da EJA, incluindo aí os diversos
Programas de Alfabetização que fracassaram na tenta-
tiva de resolver os crônicos problemas da alfabetização,
são retomados.
A autora apresenta a Educação Popular como movimento de lutas em defesa da

EJA, situando o surgimento do Fórum Estadual de EJA de Alagoas como sendo um
coletivo de Educação Popular, assim como aconteceu nos outros fóruns de EJA no
Brasil. Cita várias referências acerca das lutas por políticas públicas de educação de
jovens e adultos no Brasil, entre elas, a Di Pierro (1996) e Haddad (2000).
Sobre as concepções de alfabetização de jovens e adultos todos os trabalhos apre-
sentam acepções advindas da pedagogia freiriana, isto é, da pedagogia crítica; além
de que as pesquisas apontam para a necessidade de formação docente, inicial e con-
tinuada de alfabetizadores de jovens e adultos. Quanto a alfabetização de adultos, as
campanhas destinadas a “erradicar o analfabetismo”, não tiveram caráter permanente,
modificando sua estrutura conforme cada período histórico; traz impactos para as
políticas públicas destinadas a alfabetização de jovens e adultos, pois ainda não con-
seguimos “erradicar” o analfabetismo absoluto, conforme previa o Plano Nacional
de Educação até 2015 e, tampouco “erradicar” o analfabetismo absoluto e reduzir em
50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
De forma geral, a EJA enquanto política pública educacional continua sendo
uma modalidade desprestigiada no cenário da educação brasileira, evidenciando
que uma das carências é um projeto educacional que garanta, com qualidade social,
o acesso e permanência de jovens e adultos na educação escolarizada, a iniciar pela
necessidade de mudanças significativas para a modalidade, que visem uma educação
emancipatória, e não apenas estratégias políticas para elevar a alfabetização dos alunos
(DI PIERRO, 2010).
50
Para compreensão do contexto mais recente da EJA, Di Pierro (2010) apresenta o

Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010, avaliando os resultados para a EJA e
indica desafios prioritários para o PNE 2011-2020, dentre eles menciona: concepções
político-pedagogica de EJA, financiamento, da formação e profissionalização docente.
Por fim, a revisão bibliográfica demonstrou que as temáticas referentes as campa-
nhas, políticas e conceitos de alfabetização de jovens e adultos ainda é pouco explora-
da em nível de Mestrado e Doutorado, pois identificamos poucas pesquisas com o des-
critor “alfabetização de jovens e adultos”, sendo que a maioria trata de estudo de caso.
Localizamos nas pesquisas Paulo Freire como fundamentação de práticas pedagó-
gicas de alfabetização de jovens e adultos surgidas nos anos de 1960 até o golpe militar
de 1964. Além disso, o registro de experiências de alfabetização de jovens e adultos,
extintas com o golpe militar de 1964, contribui para o resgate da história das práticas
pedagógicas de alfabetização de adultos, destacando as metodologias e materiais didá-
ticos embasados pela Educação Popular. O Sistema Paulo Freire de Alfabetização,
por exemplo, trabalhava a problemática do analfabetismo associada a outras questões
sociais, como a econômica, a cultural. As pesquisas apontaram que o período do re-
gime militar (MOBRAL e o Ensino Supletivo), embasaram-se por teorias capitalistas,
instrumentais e de reprodução do sistema bancário de educação, contribuindo para a
permanência das desigualdades sociais.
No que se refere às propostas políticas de alfabetização de jovens e adultos, os es-
tudos dedicam-se a apresentar, na sua maioria, experiências realizadas e análise delas,
problematizando as relações entre alfabetização e práticas sociais, ou seja, uma alfabe-
tização significativa como proposta de educação crítica. Para tanto, as políticas da EJA
precisam deixar de ser programas governamentais. É de suma importância mapear os
programas de alfabetização de jovens e adultos, e identificar como essas experiências
permitem construir uma política pública de Estado para a modalidade. Daí, a impor-
tância dos Fóruns de EJA na participação da construção de um plano nacional de
políticas educacionais para alfabetização de Jovens e adultos. Nenhum estudo investi-
gou o financiamento da EJA, como prioridade para a garantia da educação enquanto
direito público e subjetivo. Sendo possível constatar que há poucos estudos sobre alfa-
betização e financiamento em nível de pós-graduação stricto sensu.
As investigações que abordaram temas relativos às políticas públicas de EJA, des-
tacam a sua história da EJA, as campanhas, currículo e os projetos de alfabetização,
enfatizando para a importância dos movimentos de Educação Popular, sobretudo na
concepção sociológica, pedagógica, política e metodológica de alfabetização. Paulo
Freire e a Educação Popular são referências para a alfabetização de adultos. Também,
para políticas educacionais construída com a participação dos sujeitos da EJA, em
especial a partir de 1988 – recordando as experiências dos anos de 1960 mediante as
campanhas: Campanha de Educação Popular, De Pé no Chão Também se Aprende a
Ler, dos Centros Populares de Cultura, do Movimento de Cultura Popular e do Movi-
mento de Alfabetização (MOVA). Mas nem todas as campanhas de alfabetização mar-
caram períodos históricos de avanço, algumas foram verdadeiros retrocessos, como
o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) pois não visava a alfabetização
crítica e política de jovens e adultos. Com relação às políticas recentes de Educação
Popular, destaca-se o Movimento de Educação Popular, os MOVAS que apresentava
orientações pedagógicas e metodológicas que visava alfabetizar conscientizando, po-
litizando e transformando.
51
É possível erradicar o analfabetismo no país?
Maria Clara Di Pierro: Acho a expressão erradicação inadequada, porque ela está
muito associada a uma enfermidade, como se fosse um vírus que a gente pudesse criar
uma vacina e imunizar todo mundo. O que acontece é que o analfabetismo é só um
sintoma de processos de exclusão mais amplos, quer dizer, de um trabalhador rural,
que é explorado desde a infância, da discriminação da mulher, que é impedida de ir
à escola e fica confinada no trabalho doméstico. São outros processos, que têm a ver
com exclusão socioeconômica, de gênero e de raça. Eu não acredito em um remédio
estritamente educativo. Nenhum país do mundo chegou à universalização da escola
e a uma difusão da alfabetização sem também proporcionar certos níveis de demo-
cratização econômica e de bem-estar social. Não tenho essa ilusão da erradicação,
pois acho que os problemas são muito mais complexos. A gente tem um desafio muito
grande, de combater a desigualdade social profunda que temos no nosso país e que
está na raiz dessa problemática. Também acho que tem que respeitar as culturas orais
e dar-lhes o devido valor, minimizando o preconceito e a discriminação em relação ao
analfabetismo. Não acho que a gente vá assistir o fim desse fenômeno se não atacar as
raízes mais profundas. (Jornal Zero Hora: 10/03/2017).
https://gauchazh.clicrbs.com.br/educacao-e-emprego/noticia/2017/03/maria-cla-
ra-di-pierro-os-analfabetos-sao-vistos-como-uma-mancha-social-9745500.htl1os
1.3 CONHECENDO AS CAMPANHAS DE ALFABETIZAÇÃO DE JO-

VENS E ADULTOS NO BRASIL
Nesta seção vou apresentar as principais campanhas de alfabetização e referencial

teóricos sobre elas. Para Osmar Fávero:
Entre 1947 e final dos anos de 1950, o governo federal

lançou várias campanhas visando à extensão do então
ensino primário de quatro anos para a população mais
pobre que não tinha tido acesso a ele na ‘idade apropria-
da’: Campanha de Educação de Adolescentes e Adul-
tos (CEAA), Campanha Nacional de Educação Rural
(CNER) e, posteriormente, Mobilização Nacional de Er-
radicação do Analfabetismo (MNEA). Simultaneamente
a essa última, foi organizado também o Sistema Rádio
Educativo Nacional (SIRENA). (http://forumeja.org.br/
book/export/html/1564)
Será organizado os dados, com relação as campanhas de alfabetização de jovens e

adultos, em um quadro.
52
Quadro 8- Campanhas de alfabetização e políticas educacionais
Contextualizando as campanhas Período
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos. Foi a primeira iniciati-

va governamental para a educação de jovens e adultos no Brasil. Promovida
1947
pelo Ministério da Educação e Saúde com o objetivo levar a “educação de
CEAA
base” a todos os brasileiros iletrados, nas áreas urbanas e rurais. Contou com
a participação do Professor Lourenço Filho na direção geral na fase de im-
plantação da campanha.
Sob liderança de João Ribas da Costa, organizou-se o Sistema Rádio Educa-

tivo Nacional (SIRENA), com emissões educativas gravadas por locutores
da Rádio Nacional e distribuídas em discos às emissoras, muitas delas ca- Final dos anos
tólicas, que se responsabilizavam pela implantação de escolas radiofônicas. de 1950
O SIRENA publicou a Radiocartilha, impressa em cores, mas considerado SIREN
o material didático mais fraco do período. (http://forumeja.org.br/book/
export/html/1564).
Campanha Nacional de Educação Rural: instituída pelo então Ministério

da Educação e Saúde, com sede no Rio de Janeiro e jurisdição em todo
1952
Território Nacional subordinada diretamente ao Ministro da Educação e
CNER
Cultura, tem por finalidade difundir a Educação de Base no meio rural
brasileiro.
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo: “A implantação

da rede de escolas supletivas feita pela Campanha Nacional de Educa-
ção de Adolescentes e Adultos (CNAA) foi acompanhada de uma série
de providências com a finalidade de garantir um mínimo de qualidade dos
trabalhos docentes. [...]A CNAA produziu e distribuiu largamente muitas
publicações.
(http://forumeja.org.br/book/export/html/1564).
“Para atender à sua finalidade geral, a CNEA formulou os seguintes objeti-
vos: (a) realizar estudos e levantamento sobre os problemas sociais, econô-
micos e culturais das áreas a serem objeto da experiência; (b) ampliar o sis- 1958
tema escolar primário das áreas assistidas pela campanha, de forma a tender CNEA
toda a população de sete a 11 anos, num curso de cinco anos de estudos; (c)
criar novas classes, em caráter de emergência, para a população de mais de
11 anos e menos de 15 anos de idade; (d) organizar um sistema de educação
de base para a população rural, de forma a melhorar a produção agrícola; e
(e) instalar classes de alfabetização educação e adultos (maiores de 15 anos)
nos locais cujas condições socioeconômicas da população favorecessem a
uso funcional da leitura e da escrita. Além desses objetivos, recomendações
quanto à organização de classes, aperfeiçoamento do magistério, reformula-
ção de currículos, dinamização de escolas rurais e organização de cooperati-
vas de produção também foram formuladas pela campanha”. (CARVALHO,
2010, p.27).
53
Ficam subordinadas ao Departamento Nacional de Educação, do Ministé-

rio da Educação e Cultura, como campanhas extraordinárias de educação,
a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, a Campanha de
Educação Rural e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabe-
1959
tismo. Parágrafo único. Os recursos orçamentários destinados a essas
Campanhas são os consignados no Orçamento da República, ao Minis-
tério da Educação e Cultura, respectivamente para os fins de educação de
adolescentes e adultos analfabetos, de educação rural e de erradicação de
analfabetismo.
Mobilização Nacional de Erradicação do Analfabetismo- Decreto do

1962
Ministério da Educação e Cultura, como serviço em regime especial de
financiamento para o desenvolvimento social e econômico, a Mobilização
MNEA
Nacional Contra o Analfabetismo e dá outras providências.
Movimento de educação de Base - Criado pela Igreja Católica em 1961,

com apoio do Governo Federal, propunha-se a desenvolver programa de
alfabetização e educação de base, por meio de escolas radiofônicas, a partir
de emissoras católicas. Após dois anos de atuação reformulou radicalmen-
te seus objetivos e seus métodos de ação, aliando-se a outros movimentos
de cultura popular do período. Com interrupções e refluxos, o MEB exis-
te até hoje, tentando fazer ressurgir seu modo de atuação original. [...] O
MEB tinha como objetivo inicial desenvolver um programa de educação
de base, conforme definida pela Unesco, por meio de milhares de escolas
radiofônicas, instaladas a partir de emissoras católicas. Após dois anos de 1961
funcionamento reviu esse objetivo e, alinhando-se aos outros movimentos MEB
de cultura popular, passou a entender a educação de base como proces-
so de “conscientização” das camadas populares, para a valorização plena
do homem e consciência crítica da realidade, visando sua transformação.
Mudou também seu modo de atuação e o conteúdo de suas aulas radiofô-
nicas, conforme retratado no Conjunto Didático Viver é Lutar para recém-
-alfabetizados que, apreendido por forças da direita, foi pedra de toque da
repressão após o golpe militar de 1964.
http://forumeja.org.br/book/export/html/1435
Movimento de Cultura Popular– “foi criado em 1961, por um grupo

de intelectuais e artistas pernambucanos, na primeira gestão de Miguel
Arraes como prefeito de Recife. Assumiu inovadoramente o conceito de
cultura popular como chave para o trabalho com a população pobre, por
meio de escolas para crianças, alfabetização de adultos, praças e núcleos 1961
de cultura. Revitalizou as festas folclóricas e teve expressiva atuação no MCP
teatro e cinema. Seu Livro de Leitura para Adultos renovou radicalmente
o material didático da época. Sediou a primeira experiência do Sistema
Paulo Freire, no Centro Dona Olegarinha, em 1962, e o I Encontro
Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, promovido pelo MEC, em
1963.” http://forumeja.org.br/mcp
54
Dé pé no chão também se aprende a ler

Designado como campanha, foi criado em Natal em fevereiro de 1961,
sendo prefeito Djalma Maranhão e Moacyr de Góes secretário de educa- 1961
ção. Contemplava a alfabetização de adultos pelo Sistema Paulo Freire e
pela campanha De pé no chão também se aprende uma profissão.
Campanha de Educação Popular (Paraíba,1962-1964). Criado pelo Go-

verno Estadual da Paraíba, utilizava o método Paulo Freire, tinha o foco na
1962
realidade brasileira e por ter sido considerado um movimento subversivo
foi extinto na instauração do Golpe Militar.
Programa Nacional de Alfabetização que Paulo Freire coordenaria. Go-

1963
verno João Goulart.
Cruzada do ABC (Ação Básica Cristã). “Campanha educativa para alfabe-

tização de jovens e adultos realizada de 1966 a 1970 no período do regime
militar. A Cruzada ABC (Ação Básica Cristã) substituiu os movimentos
de educação e cultura popular que emergiram no período entre 1959 e
1964 e que foram embalados pelo clima vivido das liberdades democráti-
cas existente no contexto dos governos anteriores ao golpe político-militar
de 64. Iniciativas de maior expressão promovida na época pelo Ministério 1966
da Educação (MEC). Segundo estudiosos, sua tarefa, alimentada pela mo-
tivação política dos setores sociais que apoiaram o movimento golpista de
64, era neutralizar as idéias difundidas pelas campanhas anteriores, prin-
cipalmente em relação àquelas inspiradas nas orientações do pensamento
marxista. A Cruzada ABC foi substituída em 1970 pelo MOBRAL que, por
sua vez, permaneceu até 1985. (MENEZES, 2021)
Movimento Brasileiro de Alfabetização foi instituído pelo decreto nº

62.455, de 22 de março de 1968, conforme autorizado pela Lei n° 5.379, de
15 de dezembro de 1967 durante o governo de Costa e Silva na Ditadura
Militar. O objetivo principal era alfabetizar a população iletrada das cida-
des com idades entre 15 a 35 anos. “O MOBRAL, assim como projetos an- 1967
teriores durante a ditadura militar, era regido pela demanda do mercado, MOBRAL
com isso as políticas voltadas para educação também seguiam a mesma
lógica. Neste caso, a “persuasão” da economia criava a demanda que se-
ria incluída na agenda do Estado, com o foco no Ensino Fundamental (1º
Grau) e a educação dos mais pobres para o trabalho. (SILVA, 2019, p.23)
Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos:” encontra na impor-

tância da presença de Paulo Freire na Secretaria de Educação de São Paulo, 1989
visto que a criação do MOVA passou a recuperar de modo emblemático à MOVA
história da Educação Popular e que passou a se expressar com mais força
nos anos sessenta e interrompida pelo MOBRAL”. (BORGES, 2009, p.20).
55
Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania:

“Ao fazer o chamamento à participação, estamos conscientes de que uma
educação transformadora e a alfabetização de crianças, jovens e adultos
exigem que o país fortaleça suas instituições - em especial a escola públi-
ca - e promova mudanças profundas em nível econômico, político e so-
1990/1991
cial. Por essa razão, dentre outras igualmente relevantes, voltadas para a
PNAC
consolidação da democracia e a ampliação das oportunidades do cidadão
brasileiro, o Governo vem concentrando esforços integrados para imple-
mentar programas interministeriais de reforma do Estado, modernização
da economia, preservação do espaço físico e cultural, apoio à melhoria da
qualidade de vida individual e coletiva”. (BRASIL, 1991)
Programa Alfabetização Solidária: o Programa Alfabetização Solidária

(PAS) foi constituído no Governo de Fernando Henrique Cardoso com o
objetivo de atuar na inserção e continuidade de jovens e adultos não alfa-
betizados nas Regiões Norte e Nordeste do Brasil, porém também abran-
geu as regiões Centro-Oeste e Sudeste, além de outros países de língua de
portuguesa da África.
“O Programa Alfabetização Solidária a partir de um modelo de Esta-
do proposto pelo governo do presidente Fernando Henrique Cardoso
1997
(1997-2002). Considera-se que a proposta de Reforma do Estado ali de-
PAS
senvolvida, a partir do conceito de publicização, teve sua derivação na
área social-assistencial do governo na Comunidade Solidária, um ensaio
de terceirização na área das políticas sociais. O Alfabetização Solidária,
subprograma deste, foi a versão para a área de educação. De modo que
algumas características desse Programa específico devem ser discutidas
e contextualizadas à luz de um marco mais amplo, analisando conceitos
como terceirização, filantropia, empregabilidade temporária, participação
social e direito à educação.” (BARREYRO, 2010, p. 175).
Alfabetização Solidária: [...] em 2002, o PAS passou a ser uma Organiza-

ção Não Governamental (ONG) e a ser denominado Alfa Sol. Intuímos
nessa proposta de alfabetização uma tentativa de descentralização, por 2002
meio das parcerias públicas e privadas e concordamos que a questão da AlfaSol
alfabetização deve ser tratada de forma holística e envolver toda a socieda-
de.” (CAMPOS,2016, p.47).
Programa Brasil Alfabetizado: No ano de 2003, primeiro ano do 1º go-
verno do Presidente Luís Inácio Lula da Silva, o Ministério da Educação
criou o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), que com seus acertos e equí-
vocos se distancia dos MOVAs. (BORGES, 2009).
2003
Danilo de Melo Souza (Subsecretário de Educação do Estado da Bahia e Re-
PBA
presentante do Conselho Nacional dos Secretários de Educação - CONSED)
reforça o enfraquecimento da política nacional para EJA no governo Bolso-
naro, citando a descontinuidade do Programa Brasil Alfabetizado. Sublinha
que esse programa é importante para superar as desigualdades sociais e educa-
cionais. (https://www.youtube.com/watch?v=43PQ2JQKX3o&t=14s).
Fonte: Da pesquisa bibliográfica realizada pela autora.
56
Dica de leitura – Campanha de Educação Popular (CEPLAR)
Histórias inéditas da educação popular: do Sistema Paulo

Freire aos IPMs da ditadura (2001) de Afonso Celso Scocuglia.
Um estudo importante e que merece reconhecimento, oriundo de uma pesquisa

de Osmar Fávero, reúne acervos documentais sobre a Educação Popular (EP) e EJA
no Brasil. São três DVD – Rom, considerados por Paulo (2018) como um trabalho de
memória da EP.
DVD – Rom da EP e EJA
Fonte: da autora
No material histórico, organizado por Osmar Fávero e Elisa Motta, está vinculado
ao Núcleo de Estudos e Documentação em EJA, situado no Rio de Janeiro (http://
nedeja.uff.br/).
É significativo a quantidade de materiais que contém os três DVD – Rom, assim or-
ganizados: 1) Memória da Educação Popular I e II; e, 2) Educação de Jovens e Adultos.
Foram reunidos uma diversidade de materiais, dentre eles: fotografias, Livros, Carti-
lhas, Teses, Dissertações, Teses, Monografias e relatórios. Com relação a EJA, reúne
578 documentos que recuperam a história de Campanhas ou movimento, sobretudo
de alfabetização, como pode ser verificado na lista a seguir:
1. SIREPA – Sistema Rádio Educativo da Paraíba (1959- 1969).

2. Cruzada ABC – Movimento de Ação Básica Cristã (1962/1969).
3. Projeto João Barro (Maranhão, 1967-1974).
57
4. Alfabetização Funcional (Incra/Ancarpe, 1968-1970).

5. MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização (1968/1985).
6. Ensino Supletivo (MEC, 1972-1980).
7. PAF-UFSCar – Universidade Federal de São Carlos Projeto de Alfabetização
de Funcionários (1980/1984).
8. Fundação Educar (1986/1992).
9. PEJ/PEJA – Programa de Educação de Jovens e Adultos (Rio de Janeiro,
1985/...).
10. MOVA – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Prefeitura Mu-
nicipal de São Paulo (1989/...).
11. Projeto Zé Peão (Paraíba, 1990/...).
12. SEJA/MOVA – Prefeitura Municipal de Porto Alegre: Palavras de Trabalhador
(1997-2004).
O período histórico, considerado na lista acima, engloba experiência de movimen-

tos populares a partir do final dos anos de 1960. Os anteriores estão na lista da Edu-
cação Popular (Movimento de Cultura Popular, Movimento de Educação de Base, De
Pé no Chão Também se Aprende a Ler, Campanha de Educação Popular da Paraíba,
Centro Popular de Cultura da UNE e Sistema de Educação de Adultos Paulo Freire).
Então no contexto citado, os pesquisadores (Osmar Fávero e Elisa Motta) apresen-
tam iniciativas governamentais, durante o período autoritário (MOBRAL, Fundação
Educar e Ensino Supletivo, ao qual se subordinava o Projeto Minerva). Também apre-
sentam iniciativas a partir da década de 1980, que criticavam a educação da ditadura
militar, como o MOVA e o Projeto Zé Peão, estes são dois exemplos de movimentos
de EJA democráticos.
Vários livros são citados e apresentados na pesquisa, com relação a EJA e Edu-
cação Popular. Para exemplificar citarei dois: 1) “Perspectivas e dilemas da educação
popular”, organizado por Vanilda Paiva; e, 2) A questão política da educação popular,
organizado por Carlos Rodrigues Brandão.
1.4 PAULO FREIRE E ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS: LINHA DO TEMPO
Nesta parte do capítulo utilizarei as seguintes referências: Beisiegel (1974), Gadotti

(1996), Brandão (2005), Fávero (2006) e uma obra que foi construída a partir das pes-
quisas de Danilo Streck, intitulada como “Paulo Freire no Rio Grande do Sul: legado e
reinvenção”, organizada por Cheron Zanini Moretti, Danilo Romeu Streck e Sandro de
Castro Pitano. A especificidade do Rio Grande do Sul é contemplada aqui por conta da
minha coordenação no Grupo de Estudos e Pesquisa Paulo Freire e Educação Popu-
lar, organizado pela AEPPA/Movimento de Educação Popular que tem sede em Porto
Alegre: Rio Grande do Sul. Além disso, faço parte do Fórum de EJA do Rio Grande do
Sul (FEJA-RS). Por conta destas atividades, nessa seção, vou incluir a presença do tema
alfabetização e Paulo Freire no Rio Grande do Sul.
58
1950: Durante discurso no SESI, período em que conheceu de perto a realidade e as

necessidades do adulto trabalhador analfabeto. Base para sua concepção pedagógica trans-
formadora. Pouco antes do Golpe Militar de 1964, o educador francês Pierre Furter visitou
o Brasil para estudar o Método Paulo Freire de Alfabetização. (BRANDÃO, 2005).
Década de 1960:Sistema de Alfabetização Paulo Freire, certamente foi a experiên-
cia que teve maior repercussão. (FÁVERO, 2006).
1963 – Freire realiza a Experiência de Alfabetização de Angicos/RN. 300 trabalha-
dores rurais foram alfabetizados em 40/45 dias. Cria aí as bases do Programa Nacional
de Alfabetização, do Governo João Goulart. Para conhecer os detalhes dessa experi-
ência indico o site do Fórum de EJA:http://forumeja.org.br/book/export/html/2202
1963: Em setembro ocorre o Congresso de Alfabetização e Cultura Popular, em
Recife, que reuniu educadores de todo o Brasil. Paulo Freire participou ativamente.
1963 e início de 1964: visitas de Paulo Freire no Rio Grande do Sul, dialogando
com acultura e educação popular, marcando a instalação de 650 cursos de alfabetiza-
ção no estado junto com a Secretaria Estadual de Educação7. (ANDREOLA, GHIGGI,
PAULY, 2011). Registra-se que 130 classes de alfabetização funcionariam em Porto
Alegre. “Com o Ministro da Educação, para tratar com o Fiori da criação do Instituto
de Cultura Popular, com mais de 600 Círculos de Cultura no RS”. (ANDREOLA; PAU-
LO, 2018, p. 210).
1964/ antes do Golpe Militar: Paulo Freire foi convidado pelo Presidente João
Goulart e pelo Ministro da Educação, Paulo de Tarso Santos, para construir uma pro-
posta de alfabetização de adultos em âmbito nacional. Ficou prevista a instalação de
20 mil círculos de cultura.
Schulz e Moretti (2018, p. 51) relatam entrevista com Balduino Andreola, que em
suas palavras: “Em Ijuí, o trabalho de alfabetização de adultos estava sendo organiza-
do. Assim como em outras partes do Rio Grande do Sul.”
1964 – Golpe Militar extingue o Programa Nacional de Alfabetização que Paulo
Freire estava à frente.
Período de exílio: Freire assessorou Programas nacionais de alfabetização em vá-
rios países da América Latina e da África.
1984: Paulo Freire vai à Universidade de Caxias do Sul (UCS) e conversa com educa-
dores, gestores e lideranças sobre sua pedagogia, especialmente acerca da alfabetização e
educação de adultos. Participou do II Simpósio de Educação promovido pela Secretaria
Municipal de Educação no Cine Ópera; e de uma formação de professores promovida na
Universidade de Caxias do Sul (UCS), na sede da própria instituição (ZITKOSKI; PAU-
LO, 20188). Freire esteve em Porto Alegre, na Assembleia Legislativa do Rio Grande do
Sul, dialogou com estudantes do curso de Pedagogia, incluindo o tema da alfabetização.
(ANDREOLA; PAULO, 2018).
1986: Freire em Porto Alegre, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pro-
feriu Palestra para docentes. Dentre os assuntou falou do Método de alfabetização.
7
Os dados constam em: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/7600
8
Capítulo no livro “Paulo Freire no Rio Grande do Sul: legado e reinvenção”, 2018.
59
1987: Freire iniciou uma atividade como membros do Júri Internacional da UNES-
CO que selecionava experiências de alfabetização dos cinco continentes em comemo-
ração ao Dia Internacional da Alfabetização.
1989: Como Secretário de Educação da cidade de São Paulo, na gestão de Luiza
Erundina, Paulo Freire criou o Mova-SP, um movimento de alfabetização de adultos.
1991: Participou, em Hulha Negra, no lançamento do Projeto de Alfabetização do MST.
1993: Em agosto de 1993 Freire retorna a Angicos, na cidade e na mesma sala onde
300 educandos foram alfabetizados em 40 dias, cuja proposta metodológica foi reco-
nhecida como politizadora, conscientizadora e revolucionária.
1994: Em Genebra, Suíça, Freire recebe no “Congresso de Formação e Cooperação
entre Países Lusófanos” reconhecimento pelo trabalho com educação da paz, alfabeti-
zação e conscientização.
1995: Freire em Porto Alegre, participou da atividade da Prefeitura de Porto Ale-
gre, via Secretaria Municipal de Educação (SMED), com o tema “A educação popular
morreu?”. Recuperou experiências de educação e alfabetização de adultos. Em de-
zembro de 1995, retorna ao Rio Grande do Sul para o Encontro promovido pela Rede
Municipal de Porto Alegre com estudantes da EJA, realizado no Ginásio Tesourinha.
(ANDREOLA; PAULO, 2018).
INDICAÇÕES DE LEITURA
ARTIGO:
EDUCAR É SEMPRE UM ATO POLÍTICO: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

(artigo)
https://e-revista.unioeste.br/index.php/ideacao/article/view/25553
LIVROS:
EDUCAÇÃO POPULAR E DOCÊNCIA
PAULO FREIRE NO RIO GRANDE DO SUL: LEGADO E REINVENÇÃO
PAULO FREIRE EM DIFERENTES CONTEXTOS: DIÁLOGOS EDUCATIVOS

PARA O ESPERANÇAR
60
1.5 A EDUCAÇÃO POPULAR E A EJA NAS CARTAS DE CARLOS RODRIGUES

BRANDÃO
Esta seção apresenta a Educação Popular e a Educação de Jovens e Adultos (EJA)

em cartas de Carlos Rodrigues Brandão, entre os anos de 1981 e 1995. O levanta-
mento das Cartas é parte do projeto de pesquisa financiado pelo CNPq, inserindo-se
no campo da história da educação, em especial da Educação Popular. O projeto de
pesquisa analisa a história da Educação Popular em documentos inéditos (cartas, ca-
dernos, agendas, diários) do acervo pessoal do educador Carlos Rodrigues Brandão,
assentado em Poços de Caldas/Minas Gerais.
A análise das cartas utilizou-se do recurso metodológico de análise documental.
Em conformidade com Cellard (2008, p. 296), documento é “tudo o que é vestígio do
passado, tudo o que serve de testemunho, é considerado como documento ou fonte”.
Os documentos podem ser dos mais variados tipos (escritos ou não), incluindo jor-
nais, diários, cartas, gravações, fotografias, filmes, mapas, etc. (GIL, 2008). Em nosso
caso, utilizamos cartas (correspondências) de um intelectual brasileiro, da Educação
Popular, o educador Carlos Rodrigues Brandão.
Segundo Lüdke e André (1986), a partir da análise documental, conseguimos es-
tudar e analisar documentos buscando identificar informações acerca de um deter-
minado tema e de questões problematizadoras. Assim sendo, a análise foi constituída
pela escolha do recorte temporal, da garimpagem documental e exame do material.
Foram criadas tabelas com dados referentes às cartas (emissor, destinatário, data, lo-
cal e assunto). A interpretação dos resultados é qualitativa, escolhendo não somente
a codificação e a quantidade da presença dos termos (Educação Popular e da EJA)
nas cartas. Utilizamos, também, o contexto das cartas (quem escrevia, período da
escrita, local, temática, etc.). A categorização é advinda do texto e contexto das cor-
respondências. O tratamento dos resultados (a interpretação crítica) deu-se com base
nos referenciais freirianos, articulando os documentos e suas relações. Bardin (1979)
nos coloca como desafio desvendar o conteúdo latente (explícito e implícito) que os
documentos possuem.
61
A análise documental, por meio da análise de conteúdo partiu da seguinte ques-

tão: Qual a presença da Educação Popular e da EJA nas cartas de Carlos Rodrigues
Brandão escritas entre os anos de 1981 e 1995?
O conjunto de documentos, composto por 257 cartas, foram o material empírico.
Destas cartas, 81 trataram da Educação Popular e 12 da EJA, com termos explícitos
(palavras-chave). Outras tratam do tema sem utilizar essas expressões, mas com pala-
vras aproximadas, como: alfabetização popular, trabalho popular, aprender com o
povo, trabalho sério com pesquisa, pesquisa com camponeses, Nicarágua: o anal-
fabetismo será totalmente erradicado, etc.
A Educação de Jovens e Adultos nas cartas representa projetos concretos de alfa-
betização e de trabalhos realizados no Brasil e em outros países latino-americanos,
como em Nicarágua, estritamente relacionados à Educação Popular e movimentos
populares. Um exemplo consta neste trecho: “Durante estes dois dias estive muito
comprometido com participar de um trabalho dentro e fora da universidade, de discu-
tir movimentos populares e educação popular” (Carta escrita por Brandão, em 1981).
Outra, escrita no mesmo ano, versa sobre o que é o método Paulo Freire, incluindo
nomes e instituições conhecidos entre nós, como: Movimento de Cultura Popular e
Movimento de Educação de Base, e equipe de Paulo Freire nos anos de 1960: Jarbas
Maciel e Jomar Muniz de Brito, além de Aurenice Cardoso.
Muitas das cartas trocadas com Carlos Rodrigues Brandão são oriundas de com-
panheiros que trabalhavam no Conselho de Educação de Adultos da América Latina,
podendo ser observada na imagem abaixo:
Carta que Carlos Rodrigues Brandao recebeu em 1986.
Fonte: Paulo e Brandão (documentos inéditos)
Nesses documentos, há trocas de cartas entre Paulo Freire e Brandão, os quais fala-
ram da Educação Popular e de pesquisas participantes. Muitas cartas tratam do traba-
lho político na e com a Educação popular, como a educação com camponeses. Neste
caso, não localizamos o termo “educação de adultos”, mas está implícito no conteúdo da
carta enviada para Verena, em 1981. De igual forma, a relação entre educação indígena
e Educação Popular, identificada na carta de Brandão para Aracy, em 1981.
Um tema recorrente é a Educação Popular e a religiosidade popular, via prin-
cípios pedagógicos e políticos da teologia da libertação (PAULO, 2013). Também, as
cartas que discutem a Educação Popular, estiveram presentes no contexto dos livros,
projetos e sujeitos, como demonstramos abaixo:
62
Carta recebida por Brandão: Rio, 29 de abril de 1981.
Fonte: Paulo e Brandão (documentos inéditos).
De Brandão para Osmar Fávero: Campinas, 2 julho de 1983.
Carta enviada a Caio, por Brandão: Caraguatatuba, 2 de janeiro de 1981.
De Brandão para Caio: Campinas, 22 de março de 1984 (começo do outono).
63
Essa breve representação da presença da Educação Popular nas cartas de Brandão

comprova que Educação Popular não é apenas concebida como experiência pontual
de Educação de Jovens e Adultos (PAULO, 2018), é, no entanto, uma concepção te-
órico-prática de projeto de sociedade, de compreensão de sujeito histórico-político
emancipado.
A pesquisa demonstrou a potência do trabalho com cartas, principalmente com
documentos inéditos sobre a história da educação, em especial da Educação Popular
e da Educação de Jovens e Adultos. Identificamos e confirmamos que a Educação Po-
pular é um tema que marcou e permanece marcando a trajetória de Carlos Rodrigues
Brandão. A universidade não é o único espaço formativo deste educador e de seus
companheiros de luta, pois ficou evidenciada a importância dos Movimentos Popula-
res e da igreja católica progressista na constituição da pedagogia latino-americana, via
essas cartas. Como Freire (1992; 1987), que afirmava ser impossível separar a educação
da política e das discussões sobre qual projeto socioeconômico e político está em voga,
Brandão (2002), na mesma sintonia, permanece defendendo uma Educação Popular
transformadora.
O trabalho com cartas visa contribuir com a Sistematização das Experiências de
Educação Popular até então invisibilizadas (PAULO, 2018). A partilha dessas pode vir
a contribuir para o aprofundamento do tema e da continuidade da história da Educa-
ção Popular a partir de pesquisas documentais. Igualmente, as Cartas de Brandão se
constituem em territórios de resistência em que a Educação Popular e da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) representaram um movimento de resistência emancipató-
ria de setores progressistas da sociedade.
BRANDÃO E EDUCAÇÃO POPULAR
DICAS DE LEITURAS
LIVROS
EDUCAÇÃO POPULAR NAS CARTAS DO EDUCADOR CARLOS

RODRIGUES BRANDÃO: contribuições para a pedagogia latino-americana
http://www.livrologia.com.br/loja/educacao-popular-nas-cartas-do-educador-
carlos-rodrigues-brandao-contribuicoes-para-a-pedagogia-latino-americana
CARTAS PEDAGÓGICAS: tópicos epistêmico-metodológicos na educação popular
http://www.livrologia.com.br/anexos/1432/50003/livro-cartas-pedagogicas-pdf
64
1.6 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO POPULAR BRASILEIRA
Relacionar a educação às concepções sociais, políticas e culturais de cada momen-

to histórico para compreender a Educação Popular nos dias de hoje requer tomá-la
como um fenômeno situado e datado na história da educação de alguns países da
América Latina9, tendo o Brasil como um foco de origem (BRANDÃO, 2002, p.139).
Paulo (2018) apresenta os sentidos do Popular na Educação Popular, sendo que nem
todo uso do popular, ao longo da história tem sido com sentido e significado emanci-
pador. Nesse sentido, vale recuperar alguns contextos da Educação Popular, tais como:
ROMA ANTIGA: Educação Popular seletiva. SÉCULO XVI, NA ALEMANHA,

A PARTIR DA Reforma Protestante: Educação Popular Cristã Instrumental.
ALEMANHÃ - Karl Heinrich Marx (18181883): Educação Popular rebelde e re-
volucionária.ALEMANHÃ- Herman Nohl (1879-1960): Educação Popular sob
a perspectiva da prevenção e não da emancipação. BRASIL- Francisco Mendes
Pimentel: Educação Popular proletária. BRASIL- Manoel Bonfim: Educação Po-
pular patriótica/cívica e prática. VENEZUELA- Simón Rodríguez (1771-1854):
Educação Popular político-cultural. VENEZUELA- Andrés Bello (1781-1865):
Educação Popular como metodologia de ensino e de popularização da educação
escolar. SUÍÇA- Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): Educação Popular
assistencialista. CUBA- José Martí (1853-1895): Educação Popular politizadora e
decolonial. ARGENTINA - Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888): Educação
Popular como civilizatória. FRANÇA: Educação Popular burguesa; Educação Po-
pular como acesso; Educação Popular cristã; Educação Popular como movimento
Popular. INGLATERRA no século XVIII: Educação Popular conservadora. JA-
PÃO-século XIX: Educação Popular é o mínimo para os pobres e o máximo para
o capital. PORTUGAL (década de 20 e 30): Educação Popular como instrução po-
pular. BRASIL - Paulo Freire: Educação Popular libertadora.
PAULO, Fernanda dos Santos. Pioneiros e pioneiras da Educação Popular freiriana

e a universidade. Tese (Doutorado) — Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
Programa de Pós-Graduação em Educação, São Leopoldo, RS, 2018.
De acordo com Brandão (2002), ‘Educação Popular’ é um termo com diferentes

nuances e seu significado varia conforme o tempo histórico, assim com essas singula-
ridades. Ele contribui para nos ajudar a situarmos a Educação Popular no Brasil. Nas
suas palavras, os movimentos em que uma alternativa de projeto cultural, através da
educação, tomou um rosto identitário da Educação Popular ou vizinho dela, foram:
a) as escolas anarquistas de e para os trabalhadores (década de 1920); b) a luta pela
escola pública no país (década de 1930); c)Educação Popular como cultura popular
9
Para Brandão, “a história da educação dirigida às classes populares na América Latina não é
linear” (1986, p.79).
65
“dos anos 60”; d) a educação do e através dos MPs; e) a proposta de educação pública
das autodenominadas administrações populares de governos municipais e estaduais
no país, hoje em dia (2002, p.143).
Cabe ressaltarmos que “[...] os acontecimentos dos anos sessenta/setenta
constitui apenas o seu momento mais notável, por enquanto. Este olhar quer ver e
dizer o seguinte: a Educação Popular não foi uma experiência única”. (BRANDÃO,
2002, p. 141-142).
Nas diferentes faces da Educação Popular no Brasil há vertentes políticas, peda-
gógicas e filosóficas também peculiares (PAULO, 2018). Igualmente, a presença das
experiências dos Movimentos Populares, junto a uma metodologia de educação crítica
problematizadora, foram consideradas uma educação autenticamente popular, sobre-
tudo pelo seu compromisso com uma educação político-transformadora. Isso é, “a
educação na qualidade de política” busca não só “caracterizar a situação das classes
populares na América Latina”, que se encontram reprimidas à hegemonia das classes
dominantes (GADOTTI; TORRES, 1994, p.9), mas sobretudo com elas e a partir de-
las, construir uma educação contra hegemônica e anticolonizadora. Sendo assim, para
Gadotti o surgimento da Educação Popular:
[...] como prática pedagógica e educacional pode ser

encontrada em todos os continentes, manifestadas em
concepções e práticas muito diferentes e até antagôni-
cas. A Educação Popular passou por diversos momentos
epistemológicos – educacionais e organizativos, desde a
busca pela conscientização, nos anos 50 e 60, e a defesa
da escola pública popular comunitária, nos anos 70 e 80,
até a Escola Cidadã, nos últimos anos, num mosaico de
interpretações, convergências e divergências. (1999, p. 6).
Na década de 1950, o Estado brasileiro caracterizou-se pela prática política po-

pulista e nacionalista e há registros da ocorrência de um grande debate em torno
da Educação Popular, sobretudo a respeito da educação de adultos. Nos seus úl-
timos anos, o pensamento de Paulo Freire começa a seduzir outros (as) tantos (as)
educadores (as) em prol de uma Educação Popular que naquele momento preconizava
a alfabetização na perspectiva da conscientização (BEISIEGEL, 1974). Iniciava-se
no país um movimento de se pensar a educação crítica destinada às classes populares
e um desses espaços de debate, conforme Paiva (1984), foi o II Congresso Nacional
de Educação de Adultos. Esse foi um tempo fecundo, pois se iniciou um processo
de produções de materiais didáticos, com conteúdo político, para educandos adultos,
tendo por objetivo a conscientização política (FÁVERO, 1984).
Nessa perspectiva, as campanhas de alfabetização das décadas de 1950 e 1960
dirigidas às classes populares possuíam uma vertente da Educação Popular, podendo
nesse contexto destacar a Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler10,
sendo que, a esse respeito,
10
Promovida pela Secretaria Municipal de Educação de Natal.
66
O conceito de Educação de Adultos vai se movendo na

direção da Educação Popular na medida em que a realida-
de começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à
competência científica dos educadores e das educadoras.
Uma destas exigências tem que ver com a compreensão
crítica dos educadores do que vem ocorrendo na coti-
dianidade do meio popular. Não é possível educadoras
e educadores pensar apenas os procedimentos didáticos
e os conteúdos a serem ensinados aos grupos populares
não podem ser totalmente estranhos àquela cotidianida-
de. O que acontece, no meio popular, nas periferias das
cidades, nos campos – trabalhadores urbanos e rurais
reunindo-se para rezar ou para discutir seus direitos –,
nada pode escapar à curiosidade arguta dos educadores
envolvidos na prática da Educação Popular. (FREIRE,
2001 a, p.16) - (grifo nosso).
Nesse período histórico, surgiram muitos trabalhos de educação voltados para as

classes populares, tais como: Educação de Base, Educação de Adultos e Educação Po-
pular. Conforme Fávero (1983), os Movimentos Populares e os Movimentos de Cultura
Popular11, do qual participou Paulo Freire, o Movimento de Educação de Base12, criado
pela Confederação Nacional dos Bispos do Brasil e os Centros Populares da Cultura,
criados pela União Nacional dos Estudantes, impulsionaram a Educação Popular no
Brasil. Esse tempo se configura como o “terceiro tempo da Educação Popular”, assim
caracterizado por Brandão, tendo como precursor Paulo Freire (“principal idealizador”),
assim como as experiências dos movimentos de cultura popular (2002, p, 140).
Foi nesse momento histórico que surgiu a necessidade de se criar programas de
formação política para que as camadas populares pudessem se expressar, ler e com-
preender criticamente a sua realidade para se mobilizar a favor da transformação so-
cial. Essas iniciativas tiveram origem nas instituições da sociedade civil, tais como:
Centros Populares de Cultura, Movimento de Cultura Popular, Movimento de Edu-
cação de Base, entre outros. Inicialmente, essas experiências de Educação Popular
estavam voltadas para a alfabetização de adultos com vistas ao processo de cons-
cientização. Mas, se resgatarmos os documentos do MEB, os programas de formação
se destinavam para além do processo de alfabetização, pois se buscava promover a
valorização do homem e da mulher tendo como ponto de partida as necessidades e os
anseios de libertação do povo (FÁVERO, 2004; RAPOSO, 1985). Ou seja:
Considerando as dimensões totais do homem entende-se

como educação de base o processo de autoconscientiza-
11
O MCP foi criado inicialmente no Recife, depois estendido a outras cidades de Pernambuco.
Esse movimento cultural foi criado pelo prefeito Miguel Arraes e organizado sob a orientação e
a liderança de Germano Coelho. Cf. Beisiegel (1989) e Coelho, (2002), cujo objetivo era a de não
separar a cultura do trabalho e da educação.
12
MEB criado pela CNBB com apoio da Presidência da República.
67
ção das massas, para uma valorização plena do homem

e uma consciência crítica da realidade. Esta educação
deverá partir das necessidades e dos meios populares de
libertação, integrados em uma autêntica cultura popular,
que leve a uma ação transformadora. Concomitantemen-
te, deve propiciar todos os elementos necessários para
capacitar cada homem a participar do desenvolvimento
integral de suas comunidades e de todo o povo brasileiro.
(MEB, 1962, apud, RAPOSO, 1985).
Brandão, em conversa comigo, relata que o “MEB - um dos movimentos de cultura

popular dos anos 60 e que subsiste até hoje - manteve ao longo dos anos um programa
de formação de quadros talvez sem paralelo no Brasil”. Foi mediante esse relato que
busquei ler alguns documentos e trabalhos sobre o MEB para encontrar neles o pro-
cesso de organização e a proposta dos programas de formação de quadros. Em relação
a essa questão, um dos documentos do MEB/Maranhão13 sobre a avaliação de suas ati-
vidades afirma que um dos aspectos positivos foi o de despertar as pessoas através da
formação de consciência crítica à ação. Contudo, salientava que uma das dificulda-
des estava na formação de líderes no sentido de prepará-lo para ações mais complexas.
Esse limitante também é percebido na contemporaneidade, pois as limitações estão
atravessadas pelas imposições do sistema no qual estamos inseridos. Entretanto, é ine-
gável a extrema importância que o MEB teve no processo de formação de lideranças,
voltada para a Educação Popular libertadora.
Nessa perspectiva, uma das marcas sócio-históricas dedicadas à formação política
foi a “descoberta e o aprimoramento de tipos de relações de prática pedagógica entre
educadores e educandos, entre profissionais comprometidos com a “causa popular” e
agentes educandos individuais (sujeitos populares) ou coletivos (Movimentos Popula-
res)”, conforme explicita Garcia Huidobro e Sérgio Martinic, citado por Brandão em
seu livro intitulado ‘O que é educação popular’ (p. 88-89).
Da mesma forma, o Movimento de Cultura Popular também desenvolveu uma
respeitável ação de formação política através do trabalho com a cultura popular, ten-
do por intenção instrumentalizar o povo para a participação crítica na sociedade. De
acordo com a visão de Fávero, esse movimento pressupunha a “organização das classes
populares” (1984, p.9) tendo por objetivo “elevar o nível de consciência social das for-
ças do movimento popular”. (SCOCUGLIA, 2001, p. 53).
Ao ler e analisar as atividades desses movimentos percebemos que, através das
condições concretas de vida e de atuação das pessoas, se almejava uma formação crí-
tica a serviço de um “projeto de mudança social”. (BRANDÃO, 1984, p.173) e para
isso se utilizavam instrumentos de investigação social, de avaliação participativa e de
materiais didáticos críticos, para que fosse possível entender que “ninguém supera a
fraqueza sem reconhecê-la”. (FREIRE, 2000, p. 47). Ou seja, esse movimento de Edu-
cação Popular buscava realizar atividades libertadoras de valorização humana, como
“exercício da decisão enquanto posição de sujeito” (FREIRE, 2000, p. 46), não para a
adaptação, mas para provocar mudanças efetivas na vida dos sujeitos.
13
Consta no Relatório de Animação Popular do MEB. Rio de Janeiro, 1965. In: Maria da Con-
ceição Brenha Raposo.
68
Esse período chamado por Brandão de “fértil, difuso e de uma imensa militância
política através da educação” (2002, p.149) é considerado como “um paradigma teóri-
co que surge no calor das lutas populares”. (GADOTTI & TORRES, 1994, p. 8).
Nesse processo, a Educação Popular se configura como “uma pedagogia anun-
ciada das classes populares”, onde se dá o marco inicial na década de 1960, quando
se concebe “uma pedagogia na educação brasileira (e latino-americana) que leva
em consideração a realidade brasileira com vistas a sua transformação” (PALUDO,
2001, p. 91) em que, conforme Fávero (1984), contemplava “aspectos inovadores
- no que diz respeito ao método e ao conteúdo sócio-político”, respeitando as ca-
racterísticas comuns dos setores populares, pois:
Não supunham um falso mundo de igualdade e bem-es-

tar; revelavam as desigualdades e os problemas básicos,
de forma que a educação não fosse uma superposição à
vida e ao trabalho; estabeleciam íntimo relacionamento
entre o ensino e as condições de vida do adulto analfabeto
e, nesse sentido, iniciavam efetivamente um processo de
‘emancipação do homem’. (FÁVERO, 1984, p. 287).
Nesses pressupostos, para Freire (1987), a educação comprometida com a justiça

social tem como elemento essencial o diálogo entre os sujeitos, enquanto princípio
educativo. Daí que emerge a investigação da realidade como um trabalho político pe-
dagógico, o diálogo entre os diferentes saberes (popular e científico) e a relação com-
prometida entre educador (a) e educandos (as) na construção de uma educação liber-
tadora (Educação Popular). Um outro aspecto da Educação Popular é o processo de
construção de conhecimentos críticos e transformadores, que possibilita não só à
análise crítica da realidade, mas também a criação de “novas formas de poder”. (SA-
DER, 2009, p.100.).
Porém, toda a efervescência política nas décadas de 1950 e 1960 a favor da Educa-
ção Popular foi interrompida com o golpe de estado em abril de 1964, quando se con-
solidou o regime militar, fazendo com que entre os anos de 1964 até meados dos anos
de 1980 o Brasil vivesse um período lembrado como ‘período de chumbo’, enfatizando
regulamentos como repressão, censura, tortura e morte. Nesse contexto, os movimen-
tos organizados anteriormente passaram a ser perseguidos e intimidados e com isso
a educação também mudou de configuração. Por sua vez, segundo Aquino (2001),
mesmo com o endurecimento crescente do regime militar que impedia qualquer pro-
cesso reivindicatório, o país ainda contava com manifestações de oposição à ditadura,
destacando-se o movimento estudantil, o MEB e os grupos da juventude católica.
Nos governos do regime militar, programas como o de alfabetização de adultos14
mudaram de enfoque, passando não mais a ter a mesma intencionalidade da proposta
da Educação Popular. Em seu lugar, a educação passou a ter um caráter assistencial e
conservador, também destinado para a modernização econômica e segurança nacional.
14
MOBRAL: Movimento Brasileiro de Alfabetização, cujos princípios eram diferentes daqueles
que Paulo Freire pressupunha.
69
As políticas oficiais do Estado autoritário15 estiveram em oposição às experiências

de Educação Popular e só a partir da década de 1980 que no Brasil retomou-se a sua
essência, partindo da organização popular e política em prol da democratização do
Estado brasileiro.
Diante desse novo reordenamento político, os Movimentos Populares e os (as)
educadores (as) vinculados(as) à área da Educação passaram a lutar por políticas
públicas, tomando assim, um novo sentido da luta popular. Um exemplo disto, é
a implementação coletiva da gestão democrática e popular na escola e na cidade,
sob influência do partido da classe trabalhadora e das experiências de Paulo Freire,
quando assumiu a Secretaria de Educação de São Paulo. A partir dessas experiências,
outras cidades se inspiraram nesse modo de fazer educação, investindo na construção
da educação pública, popular e cidadã expandindo-se para uma política de cidade
cidadã, nos princípios da participação popular.
Com as experiências acima referidas, foi retomada a Educação Popular na Esco-
la Cidadã, considerando-a como um projeto inovador, tanto no campo da educação,
como nas políticas para a cidade, que esteve enraizada nos movimentos de Educação
Popular desde a década de 1980, quando esses espaços de participação reivindicavam
uma educação diferente daquela instaurada no regime militar.
A ‘Educação Popular na Escola Cidadã’, assim como outros projetos como o
MOVA tiveram em Paulo Freire um dos seus idealizadores. Esses projetos contêm, nas
expressões de Paludo (2001), uma proximidade com a organização dos (as) trabalha-
dores (as) e, na década de 1980, intensificou-se a realização de estudos e debates acerca
dos princípios da Educação Popular. Consideramos essas experiências como sendo
inovadoras do ponto de vista da luta histórica a favor da educação pública popular.
Situando o espaço-tempo da Educação Popular na escola pública, estas são con-
cretizadas na década de 1990, inicialmente em São Paulo/SP, quando Paulo Freire foi
secretário municipal de educação. Posteriormente, contamos com essa experiência
em Porto Alegre, também inspirada pela proposta de educação freiriana (AZEVEDO,
2007). Cabe ressaltar que outros municípios dos estados brasileiros também tiveram e
ou ainda tem essa experiência.
Nessa direção, a escola cidadã e a Educação Popular estão associadas a um ou-
tro tipo de cidade que se deseja cidadã e um exemplo pontual, é o movimento das
Cidades Educadoras, que abarcando na sua totalidade seria “mais do que investir na
educação, em escolas e universidades” (MORIGI, 2011, p.37), é um projeto emanci-
pador. Tendo em vista que a cidade enquanto espaço educativo faz parte do cotidiano
das pessoas e necessariamente precisaria ser um lugar construído permanentemente
por elas seria necessário fortalecer o sentido da participação, articulando ao projeto
de cidade as lutas dos Movimentos Populares que buscam a justiça social, através da
mobilização pelos direitos humanos. Entendendo assim, a educação em seu sentido
amplo pode ser considerada enquanto um elemento-chave para o acesso a todos os
outros tipos de direito. Portanto, a cidade pode educar ou deseducar, conforme sua
proposta político-pedagógica, do mesmo modo que a educação, se voltada para um
projeto emancipatório de cidade e de sociedade, certamente conceberá a luta na e pela
educação, numa perspectiva da justiça social.
15
Suas bases políticas estavam nos Atos Constitucionais e na Doutrina de Segurança Social.
70
Dessa forma, essas experiências pontuais de propostas de Educação Popular, no

âmbito escolar ou não, têm como um dos desafios transformar a escola e a cidade
(exemplos aqui citados) como espaços públicos de qualidade social.
No tocante à historicidade da Educação Popular, reconhecemos que é imprescindí-
vel um estudo mais apurado sobre as suas experiências mais pontuais, principalmente
nos dias de hoje. Na área rural (no campo) encontramos experiências de Movimentos
Populares, a exemplo do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e do
Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), entre outros. No caso do MST, ele foi
criado na década de 1980 e posteriormente nasce às experiências da luta pelo direito à
educação dos sem-terra. Conforme Caldart (2003) e Wolff (2007), o MST é um movi-
mento que trabalha na perspectiva da Educação Popular em especial na sua proposta
pedagógica da ‘Pedagogia do Movimento’.
O MMC tem como luta reivindicatória a valorização e respeito as trabalhadoras ru-
rais. Referente à luta pela educação, a Via Campesina tem tencionado “elementos básicos
da pedagogia socialista” (RIBEIRO, 2009, p.431) nos pressupostos da Educação Popu-
lar, em que as experiências do trabalho e da educação precisam ser compreendidas na
sua totalidade. O movimento das mulheres do campo evidencia que o seu processo de
luta contra a opressão e exploração faz parte dos processos de formação política, o que
pode ser ratificado nas suas cartilhas. Estes movimentos desenvolvem trabalhos com
pessoas jovens, adultas e idosas, sobretudo a partir da Educação Não Escolar.
Também, contamos com experiências de Educação Popular nas cidades do
nosso país. Para tanto, realizamos um breve mapeamento de movimentos que vem
contemplando, nas últimas décadas, os temas da Educação Popular nas suas pro-
postas, a saber: 1) Movimento dos Trabalhadores Desempregados (MTD), que é
um movimento urbano que se organiza para lutar contra a miséria e os proces-
sos de exclusão social; 2) Movimentos de Economia Solidária, que pressupõem o
desenvolvimento local sustentável, através da cooperação e da solidariedade; 3)
Movimento Negro, o qual busca alternativas de mudança da realidade existente,
sobretudo em relação ao preconceito e discriminação racial; 4) Movimentos de
democratização da escola pública, na forma de Conselhos Escolares, Constituinte
Escolar, Projeto Político Pedagógico, educação do/no campo, etc.; 5) Movimentos
da democratização popular, como OP, conselhos, redes educativas autônomas e
fóruns populares; 6) Movimento de educadores(as) populares e de educadores(as)
sociais: Reivindicam reconhecimento, valorização e formação política e pedagó-
gica; 7) Movimento de Associações Comunitárias e de Bairro, que travam lutas
específicas por melhores condições de vida, sem deixar de relacioná-las com as
contradições urbanas de um modo mais geral; 8) Movimento dos Indígenas e dos
Quilombolas: organizam-se pelo reconhecimento e posse da terra, assim como
pela identidade cultural; 9) Movimento Popular de Saúde: fomentam a mobiliza-
ção social em defesa do direito à vida; 10)Fóruns de Educação de Jovens e Adul-
tos no Brasil (http://www.forumeja.org.br/);11)entre outros que podem ser resga-
tados em Gohn (1985), Ammann (1991), Paludo (2010) e Paulo e Gaio ( 2021)16.
Quanto às aproximações possíveis, no que se referem aos movimentos explicitados
acima, percebemos que existem entre eles características comuns, sendo que podemos
citar pelo menos duas delas: as peculiaridades que dizem respeito à territorialização e
16
Diante do exposto, só citamos alguns MPs em que os protagonistas são as classes populares,
excluindo experiências de MS de caráter burguês.
71
as lutas por mudanças dos contextos de exclusão social que os desumanizam. Muitos
desses movimentos abordam a Educação Popular de alguma forma, às vezes explicita-
mente outras nem tanto, mas são reconhecidos por suas propostas de alternativas ao
modelo de sociedade excludente.
Ou seja, apesar de suas especificidades, nesses movimentos são os (as) oprimidos
(as) que se organizam na busca de intervenção e transformação da realidade e essas,
por sua vez, são características da Educação Popular que, segundo Zitkoski, pressupõe
“a atuação consciente da classe trabalhadora na luta em defesa de seus direitos”. (2011,
p.20). Nessa mesma linha, Ammann escreve sobre o que incide o surgimento de Movi-
mentos Populares: “a consciência da falta de moradia, de escolas, de equipamentos de
saúde, de transporte, de creche, de energia elétrica, de esgoto etc. que as compele a iniciar
a luta”. (1991, p. 57).
No tocante a essa questão, trazemos algumas experiências de Educação Popular,
no contexto de Porto Alegre, que expressam as lutas urbanas, realizadas a partir de si-
tuações locais das comunidades, mas que contemplam temas mais abrangentes, como
é o caso da luta pela educação pública, gratuita e de qualidade. Das experiências que
conhecemos no território urbano, citaremos apenas quatro, por considerarmos que
estas se aproximam entre si enquanto prática social de lutas pela EJA: 1) o CAMP17;2)
os Conselhos Populares18;3) a AEPPA19; 4) Fóruns de EJA Brasil20. Estes movimen-
tos trabalham com a Educação Popular e lutam pela EJA – os quais têm a Pedagogia
frreiriana como referência. Alguns depoimentos retratam as lutas de movimentos po
populares em prol da EJA.
Para Maristela Maffei (liderança comunitária) a EJA é importante na formação
crítica das classes populares, em especial das mulheres:
Na Lomba do Pinheiro ainda há pouca visibilidade das mulheres. Elas têm participação,
mas ainda é tacanha. Falta o empoderamento via Educação. A EJA no Ensino Médio
é necessária aqui – não temos essa modalidade no bairro mesmo com mais de 100 mil
moradores. A identidade de uma região requer uma educação crítica e nós lutamos por
isso. (Maristela Maffei. Formada em Especialista em Gestão Pública e Privada com
pós em Direito Constitucional. Iniciou sua militância nas CEBS e Pastoral Operária.
17
Centro de Assessoria à Movimentos Populares. A equipe é formada por sócios militantes que
trabalham com os processos de organização coletiva em prol do da justiça social. Para maiores
informações: <http://www.camp.org.br>.
18
São espaços criados pelas Lideranças Comunitárias, tendo por objetivo discutir os problemas
das comunidades e mobilizar as pessoas para defender seus direitos. Para conhecer uma expe-
riência de Conselho Popular de POA, socializamos o endereço do blog:<http://cplombadopi-
nheiro.blogspot.com.br/>.
19
Associação de Educadores Populares de Porto Alegre-RS. Que se coloca como um “espaço de
socialização de experiências e de articulação para ações coletivas que promovam um projeto
político pedagógico de formação inicial e continuada nos pressupostos da educação popular”.
Carta de Princípios disponível no blog: <http://aeppa-poa.blogspot.com.br/>.
20
Para conhecer a história dos fóruns é importante conhecer o Portal dos Fóruns de EJA, o qual
é um espaço que congrega vários movimentos sociais em defesa da EJA. Nele encontramos ma-
teriais diversos, entre eles da Educação Popular.http://www.forumeja.org.br/
72
Coordenou o Conselho Popular da Lomba do Pinheiro. Ex Vereadora POA. Atua

no Movimento de Mulheres da região e está conselheira do CMDUA).
Acir Luis Paloschi, Morador, Militante social, professor da rede pública e partici-

pante do Conselho Popular, situado na Lomba do Pinheiro, zona leste de Porto Alegre,
RS relata:
O movimento emancipatório da EJA faz emergir os processos de segregação social

presentes nas políticas educacionais ou na ausência delas. o fenômeno de negação
e inadequação do direito à educação para todas as pessoas está presente nos bairros
pobres. A Lomba do Pinheiro tem um histórico de lutas sociais, especialmente em
relação a educação daquelas pessoas que não puderam estudar em idade apropriada
por dificuldades várias, entre elas a necessidade de trabalhar, dificuldade de acesso
aos espaços de educação e dificuldades econômicas. Estamos ainda em dívida com
uma grande parcela da população adulta da Lomba que em sua maioria é do interior
e de classe econômica pobre e que não tiveram acesso à educação no momento ade-
quado. A EJA é fundamental para que as pessoas tenham autonomia e alcancem os
seus sonhos. Portanto a EJA é fundamental pra vida destas pessoas que precisam de
forma objetiva buscar conhecimento e buscar novas alternativas para suas vidas! O
movimento emancipatório pela EJA é um espaço de resistência e mudanças!!
(Liderança comunitária, professor, graduado em filosofia, pós graduado em violên-
cia doméstica e estudante pedagogia).
Na sequência:
[...] é grave a postura dos atuais governos, Federal e Municipal. Os impactos do des-
monte da EJA podem ser medidos não somente na restrição no acesso ao mercado de
trabalho e no Ensino Superior de centenas de milhares de pessoas, e, principalmente,
no aumento da violência e da criminalidade, que assusta a todos os/as brasileiros/as.
Mobilizar e articular os setores democráticos, os movimentos sociais para resistir a
tamanhos descasos é tarefa de todos aqueles comprometidos com o bem comum e uma
sociedade livre e soberana. A Lomba do Pinheiro, ao longo da sua história é marcada
pelo seu protagonismo da organização popular. É pelo Conselho Popular da Lomba do
Pinheiro e outros segmentos organizados do bairro, que se busca contornar e resistir
aos descasos desses governos.
(Francisco Geovani de Sousa, 1 de julho de 2018, https://sul21.com.br/opi-
niao/2018/07/as-lutas-do-movimento-popular-e-suas-interfaces-com-a-educacao-
-por-francisco-geovani-de-sousa/).
O depoimento acima, publicado no jornal Sul 21, foi autorizado pelo autor para
utilizar nesta obra como depoimento. Geovani é Assistente Social de formação com
especialização em Gestão da política de Assistência Social. Atualmente está Conselhei-
ro Tutelar do Conselho Tutelar da Microrregião 9 de Porto Alegre/RS, além de estar
presidente da Associação Comunitária da Vila Panorama - ASCOVIPA. Coordenador
73
do Conselho Popular Membro e da comissão de transporte da Lomba do Pinheiro. Re-

ferente a luta em prol da EJA na cidade, com especificidade para a Lomba do Pinheiro,
vejamos a denúncia no texto “Por que tentar silenciar a educação popular na EJA de
Porto Alegre?21”, de 2017, publicado no jornal JÁ on-line.
Acerca dos Fóruns de EJA, vejamos o relato de uma educadora, membro da di-
retoria colegiada do Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Rio Grande do Sul
(FEJA-RS):
Desde o ano de 2020, o Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Rio Grande do

Sul-FEJARS tem recebido denúncias de estudantes e de professores comunicando a
dificuldade para a realização de matrículas de estudantes na EJA, do fechamento de
turmas e de escolas em todo o estado do RS. O Fórum tem realizado ações em defesa
dos estudantes da EJA, como exemplo ajuizou mandado de segurança no Tribunal de
Justiça, entrou em contato com os órgãos públicos para que os sujeitos de EJA tenham
seu direito garantido.
(Elaine Silveira Teixeira Ferreira, graduada em Ciências Jurídicas e Sociais, advoga-
da, professora da rede pública municipal, assessora técnica do Conselho Municipal,
membro da Coordenação Colegiada do FEJARS.).
O Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Rio Grande do Sul -FEJA-RS, é um

movimento de reflexão, debate e proposição das políticas educacionais, com atuação
desde o ano de 1996. Organiza reuniões temáticas, bem como promove encontros es-
taduais que pautam e mas e demandas da modalidade. Em 2022 será organizado o
XXIV Encontro Estadual de EJA, preparatório para o ENEJA (Encontro Nacional de
EJA). Igualmente, defende a educação de jovens, adultos e idosos como direito hu-
mano, que deve ser assegurada com qualidade social mediante construção coletiva de
processos políticos e pedagógicos que vislumbrem a emancipação dos sujeitos. Nessa
perspectiva, Elaine Silveira Teixeira Ferreira:
A Educação de Jovens e Adultos, no contexto histórico da educação no Brasil está

marcada por ruptura e pela falta de políticas públicas que garantam o direito à educa-
ção para os sujeitos da EJA. No contexto histórico da educação brasileira, a educação
para a população, sempre foi deixada em segundo plano, desde a ocupação do país
pelos portugueses. Apesar do longo período, ainda existe pessoas que não consegui-
ram concluir os estudos na Educação Básica, em pleno século XXI, continuam sendo
vítimas de preconceitos e discriminação. Os sujeitos de EJA vem sendo privados de
uma política educacional que lhe dê condições para a conclusão dos estudos, a conti-
nuidade da escolarização e qualificação para o mercado de trabalho. Ressalta-se que
os estudantes da EJA são trabalhadores que trazem na sua trajetória de uma esco-
larização marcada pelo abandono da escola, pela necessidade do trabalho, por não
conseguirem conciliar o estudo e trabalho, tanto profissional ou doméstico. [...]A EJA
é importante porque possibilita aos estudantes transformar a sua realidade, como o
acesso ao conhecimento, a inclusão e continuidade do processo de escolaridade de que
21
Disponível em https://www.jornalja.com.br/colunas/por-que-tentar-silenciar-a-educacao-
-popular-na-eja-de-porto-alegre/
74
um dia foram excluídos do ensino regular. Considerando os contextos da Educação de

Jovens e adultos, a modalidade visa o resgate da cidadania das pessoas que por algum
motivo tiveram que se afastar da escola ou não conseguiram dar continuidade a sua
escolaridade, sendo excluídos da sociedade. Por isso, a modalidade EJA precisa de
políticas públicas que visem o atendimento permanente dos estudantes e não apenas
campanhas, programas e ações descontínuas com prazos determinados. Os Fóruns de
EJAs são importantes nessa luta pelo direito à educação para os sujeitos da EJA.
(Graduada em Ciências Jurídicas e Sociais, advogada, professora da rede pública
municipal, assessora técnica do Conselho Municipal, membro da Coordenação Co-
legiada do FEJARS e Mestranda em Educação).
As experiências possuem um trabalho com enfoque de formação de lideranças e

mobilização na construção de um projeto popular de educação que pressuponha uma
sociedade mais justa. Podemos considerar que a Educação Popular, tanto na década de
1960 como nos dias atuais, não tem se realizado apenas como forma de ser um espaço
de criticar um tipo de educação, mas, sobretudo, para anunciar possibilidades de se
construir coletivamente novas alternativas de organização em sociedade, tendo como
horizonte a emancipação humana. Portanto, embora tenhamos avançado em relação
aos regimes ditatoriais e que na retomada dos Movimentos Populares muitos destes
estiveram à frente na construção ou viabilização de políticas públicas de Educação
Popular, ainda é urgente construir alternativas à lógica do capital, presente no contexto
do neoliberalismo.
Uma educação como prática da liberdade, contrária à perversidade da educação
capitalista, é construída coletivamente, tem como pressuposto a educação crítico-pro-
blematizador e se realiza no movimento de teorização e reflexão do seu processo. Nes-
sa concepção, concordamos que a “Educação Popular é, sobretudo, o processo per-
manente de refletir a militância. Refletir, portanto, a sua capacidade de mobilizar em
direção a objetivos próprios” (FREIRE, 1993, p.16). Brandão considera que:
A Educação Popular foi e prossegue sendo a sequencia de

idéias e de propostas de um estilo de educação em que tais
vínculos são pré-estabelecidos em diferentes momentos da
história, tendo como o foco de sua vocação um compro-
misso de ida-e-volta nas relações pedagógicas de teor po-
lítico realizadas através de um trabalho cultural estendido
a sujeitos das classes populares compreendidos não como
beneficiários tardios de um “serviço”, mas como protago-
nistas emergentes de um “processo”. (2002, p.141-142).
Na perspectiva acima, a Educação Popular não pode ser um modelo pronto a ser
seguido, não se constitui numa fórmula de depósito de conhecimento e nem é um tipo
de serviço de cunho assistencialista. Porém, apresenta-se como um lugar de estudo
participativo e criativo, em que a “Educação Popular e mudança social andam juntas”.
(FREIRE; NOGUEIRA, 1989, p.62).
75
Por fim, é interessante referir com Brandão que nos pontua alguns limites do en-
tendimento do que é uma Educação Popular, dentre eles: a) não é só um programa de
educação; b) não é só educação de jovens e adultos; c) não é um modelo a ser desen-
volvido de educação para o povo (1986, p.79-83). Na concepção freireana de Educação
Popular, ela não é uma educação para o povo e não é só educação pública, visto que o
seu objetivo maior é a emancipação humana e social. Para que isso se efetive, é preciso
compreendê-la como educação crítica-problematizadora, a ser construída através da
participação popular, mediante uma intencionalidade política que possui uma opção
de classe. (FREIRE, 1981; ARROYO, 1986).
Tal como compreendemos a Educação Popular, nos estudos que realizamos até
aqui, percebemos que carecemos de pesquisas mais aprofundadas, críticas e analíticas
sobre que concepção de ser humano e projeto de sociedade estão lhe conduzindo nos
dias atuais. Se para nós a EP tem como horizonte a emancipação humana, a luta não se
pauta somente pelo acesso a alguns direitos, mas sobretudo pela conquista da justiça
social que demanda o rompimento do modo de produção capitalista.
Nesse entendimento, no capitalismo, a educação não tem razão de ser emancipa-
tória, até porque seu principal objetivo é transformar as pessoas em objetos do capital,
que por sua vez necessita de um tipo de escolarização que preconize um modelo míni-
mo de sobrevivência humana, ditado pelo mercado. Consequentemente, essa concep-
ção de educação não terá como intento a superação do capital e, por isso, não importa
a ela ensinar à classe popular instrumentos políticos de ler e compreender o mundo de
forma crítica e nem mesmo ter a finalidade de abolir as desigualdades sociais.
Como podemos evidenciar, os princípios da Educação Popular são completamente
diferentes da sociedade capitalista que, por sua vez, ambiciona formar pessoas para
que compreenda o ser humano de forma fragmentada, o trabalho enquanto mercado-
ria a ser vendida e a sociedade como excludente por natureza. (FREIRE, 2000; MARX,
2003; MÉSZÁROS, 2008). É com base em tal perspectiva que apontamos a Educação
Popular como uma alternativa possível e necessária à educação do mercado, pois ela
tem como perspectiva a organização das classes populares na luta contra a exclusão
social, fruto da sociedade capitalista que assinala a propriedade privada, o lucro, a con-
corrência e o controle sobre o trabalho como formas de garantia do desenvolvimento e
fortalecimento desse modelo societal.
Diante dessa realidade, pautar a formação na concepção da Educação Popular, é
pertinente e coerente com as lutas dos Movimentos Populares, os quais defendem um
projeto de sociedade transformador. Entretanto, parece ser urgente e indispensável,
principalmente no atual contexto da educação capitalista-neoliberal que nos apresenta
políticas sustentadas pela equidade22, distinta da concepção de igualdade social de-
fendida pela Educação Popular, pautar, repensar e problematizar as suas propostas,
a fim de fomentar processos de formação político-pedagógica que vislumbrem uma
sociedade emancipatória (FREIRE, 1997a; SAVIANI, 1998).
Em conformidade com os referenciais freireanos sobre a Educação Popular, o sis-
tema vigente é opressor desde a sua gênese, visto que defende, mesmo que de forma
oculta, uma sociedade alienada e que, no entanto, busca sustentar-se por uma educa-
ção dirigida à manutenção da sociedade capitalista. Esta tem por pretensão educar a
Termo muito utilizado pelo Banco Mundial, que inclusive o utiliza para defender políticas que
22
reduzam a pobreza. Sugerimos o texto de Dermeval Saviani, 1998.
76
classe popular, na perspectiva do capital, o que representa o cerne da educação domi-

nante e elitista.
Desse modo, discutir sobre formação na ótica da Educação Popular e no ideá-
rio freireano nos exige, em primeiro lugar, distingui-la dos modelos de educação de
cunho conservadores e posteriormente compreende-la enquanto conhecimento teóri-
co e prático construído numa relação dialética.
Conforme Freire, a Educação Popular, alicerçada pelo enfrentamento das desigual-
dades sociais, é politizada e politizadora e se constitui pela práxis, cujos processos
de formação pressupõem uma educação não-romantizada e nem idealizada, mas que
busque formas de ‘mexer’ nas estruturas da sociedade que, nos moldes atuais, se de-
senvolve a serviço do capital. Por isso,
As críticas que faço do ponto de vista ético, ao capitalis-

mo derivam tanto do pedagogo quanto do militante, a
meu modo, que busco estar sendo. Jamais minha mili-
tância pode divorciar-se de minha atividade teórica; ao
contrário, fundamenta nestas suas táticas e sua estratégia
de ação. (FREIRE, 1995a, p. 70).
Sendo assim, precisamos renovar as esperanças e ir lutando a partir delas por

um mundo mais justo, onde as injustiças não sejam consideradas naturalizadas. E,
para tanto, se torna mais do que necessário viabilizar marchas em prol de uma vida
digna. Por isto, tão importante são os Movimentos Populares, os grupos locais, as
associações, as escolas e as pessoas que acreditam que “mudar é possível e necessá-
rio” (FREIRE, 2002).
Além disso, temos como desafio não só construirmos espaços de participação
popular, mas também fazer deles um lugar de disputa de projeto de educação, cida-
de e de sociedade. Daí a importância da formação política em detrimento de uma
educação antipopular. Os Fóruns de EJA no Brasil são exemplos desta reinvenção.
INDICAÇÃO DE LEITURA
LIVROS
POR UMA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO POPULAR DE JOVENS

E ADULTOS
EDUCAÇÃO POPULAR: UM ENCONTRO COM PAULO FREIRE
EDUCAÇÃO POPULAR COMO POLÍTICA PÚBLICA
A QUESTÃO POLÍTICA DA EDUCAÇÃO POPULAR
O QUE É EDUCAÇÃO POPULAR
77
2 POLÍTICAS EDUCACIONAIS A PARTIR DE 1988
A Constituição de 1988 instituiu o arcabouço jurídico que permitiu a consolida-

ção de uma política educacional, como parte das políticas sociais, na cons-
tituição do regime democrático no Brasil. Marca de um movimento de construção e
conquista de um conjunto de direitos sociais que contou com longo processo de mo-
bilizações sociais e políticas que marcaram os anos da ditadura civil militar, sobretudo
na década de 1970 e primeira metade da década de 1980.
Nesse percurso, nasce Novos Movimentos Sociais, envolvendo diferentes sujei-
tos sociais nos processos de decisão e implementação das políticas sociais. Uma das
lutas destes Movimentos Sociais era problematizar a historicidade de um país mar-
cado por decisões governamentais autoritárias e negação das desigualdades sociais,
lutando por políticas democráticas. Inclui, nas pautas, a luta pelo direito à educação
das classes populares.
Políticas descentralizadas e da democratização do Estado brasileiro, fez parte do
movimento em prol da educação como direito social. A partir da nova Constituição,
nasceu os conselhos populares que visavam contribuir na construção, na implemen-
tação e no acompanhamento do conjunto de políticas sociais em nosso país, repre-
sentando uma nova forma de construir políticas públicas, dentre elas no campo da
educação. Em nosso caso, o movimento na construção de Conselhos de Educação ins-
titucionais registra a sua presença na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996 (LDBEN), quando o Estado assume a definição da política educacional como
tarefa de sua competência, de modo descentralizado (Federação, Estado e municípios)
e colaborativo1. Para Pedro Demo (2001, p. 12), essa legislação “trouxe alguns dispo-
sitivos inovadores”, como novas formas de participação social na gestão pública da
educação, a exemplo, dos Conselhos Escolares, Gestão Democrática, etc.
Na nossa LDBEN de 1996 temos a Educação organizada dentro de uma proposta
de um Sistema Nacional articulado com as esferas estaduais e municipais de educação,
respeitando o princípio democrático da nossa Constituição Federal.
Então, para o entendimento da EJA e sua estrutura sob a forma escolarizada, so-
bretudo após a Lei nº 9.394/96 (LDBEN) é de suma relevância tratar e reconhecer a
educação como direito assegurado em nossa Constituição de 1988.
No caso da LDBEN (Lei nº 9.394/96) conquistamos uma seção específica que trata
da Educação de Jovens e Adultos, constituída por artigos que representam um avanço
para essa modalidade2 de ensino:
1
LDBEN, 1996: Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
2
Temos as seguintes modalidades: EJA, Educação Especial, educação bilíngue de surdo, educa-
ção a distância, Educação Básica do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Qui-
lombola e Educação para Jovens e Adultos privados de liberdade em estabelecimentos penais.
79
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada

àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estu-
dos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e
constituirá instrumento para a educação e a aprendiza-
gem ao longo da vida.§ 1º Os sistemas de ensino asse-
gurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunida-
des educacionais apropriadas, consideradas as caracterís-
ticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Públi-
co viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e com-
plementares entre si.§ 3º A educação de jovens e adultos
deverá articular-se, preferencialmente, com a educação
profissional, na forma do regulamento. Art. 38. Os sis-
temas de ensino manterão cursos e exames supletivos,
que compreenderão a base nacional comum do currícu-
lo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental,
para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão
do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os
conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos
por meios informais serão aferidos e reconhecidos me-
diante exames. (BRASIL, 1996).
Outros documentos que, igualmente, merecem destaques são: o Parecer CNE/CEB

11/2000 (10.05.2000) e a Resolução CNE/ CEB nº 1 (05.07 2000) que estabelece as
Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos.
O Parecer CNE/CEB nº 11/2000 reestrutura a EJA e problematiza o termo “Ensino
Supletivo”, contextualizando-o politicamente. Na denominação “Educação de Jovens e
Adultos” estabelece-se as funções reparadora (direito à educação: acesso e permanên-
cia), equalizadora (oportunidade para todos) e qualificadora (educação com qualidade
social ao longo da vida, material didático e formação docente específica, por exemplo).
Esse parecer defende o direito público subjetivo dos jovens e adultos à educação básica
(Ensino Fundamental e Médio) gratuita.
É salutar citar outras ações públicas que contemplam a EJA, tais como o Plano Na-
cional de Educação, a Conferência Nacional de Educação e Conferência Nacional
Popular de Educação. Destacam-se nesses debates, os fóruns de EJA, os encontros e
seminários estaduais, regionais e nacional destinados a essa modalidade de educação.
Em 2022 acontecerá o XVII Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
(XVII ENEJA), nos dias 4, 5, 6, 7 de agosto de 2022 em Florianópolis, SC. E, em 2021
aconteceram os Encontros Regionais de Educação de Jovens e Adultos (EREJAS), po-
dendo ser localizado, no canal do Youtube do Portal dos Fóruns de EJA, as atividades
realizadas. Os estados realizam encontros estaduais para eleger os delegados para par-
80
ticipar do ENEJA. Para quem deseja acompanhar as atividades de âmbito nacional,

regionais e estaduais pode verificar o site do Fórum EJA Brasil: http://www.forume-
ja.org.br/
É importante enfatizar que a Educação de Jovens e Adultos se ramificou em pro-
gramas de governo (municipal, estadual e federal) como, PRONERA3, PROEJA4,
PRONATEC5, PROJOVEM6, Brasil Alfabetizado7, entre outros. Estes programas ob-
jetivam atender à diversidade de demanda da modalidade.
2.1 RECUPERAÇÃO HISTÓRICA DA LEGISLAÇÃO DA EJA
Esta parte do texto contou com a contribuição da professora Elaine Ferreira na

organização do Quadro de Legislação, participante do Fórum de EJA do Rio Grande
do Sul (RS), representando o segmento docente da Rede Municipal de Esteio/RS, na
organização dos materiais. O nosso objetivo é apresentar os marcos históricos e regu-
latórios da EJA no Brasil.
Quadro 9- marcos históricos e regulatórios da EJA no Brasil
Constituição Federal de 1988 – obrigatoriedade da Educação Básica e gratuita. Art. 205 -

incorporou como princípio que toda e qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art.
208 - dever do Estado com a educação será efetivado, entre outras, mediante a garantia de
atendimento ao educando no ensino fundamental através de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
3
Política de Educação do Campo e do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), instituído pelo Governo Federal em 2010 destinada à ampliação e qualificação da
oferta de Educação Básica e Superior às populações do campo.
4
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Mo-
dalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) foi criado em 2005, objetivando atender à
demanda de acesso de jovens e adultos à educação profissional e tecnológica de forma articulada
com a elevação da escolaridade.
5
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec): contempla a Expansão
da Rede Federal, Bolsa-Formação, Programa Brasil Profissionalizado, Rede e-Tec, e Acordo de
Gratuidade com Serviços Nacionais de Aprendizagem – Sistema S.
6
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem): integra a Educação Profissional com a
Educação Básica na modalidade de EJA.
7
Programa Brasil Alfabetizado (PBA) objetiva promover a superação do analfabetismo entre
jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos e contribuir para a universalização do ensino
fundamental no Brasil.
81
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394/96 - A Educação de Jo-
vens e Adultos – EJA passa a ser considerada uma modalidade de ensino, da Educação
Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio. Art. 4º, incisos I e VII, da Lei nº
9.394/1996 e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização obrigatória –
idade mínima de 15 (quinze) anos completos para o ingresso nos cursos da EJA e para a
realização de exames de conclusão da EJA do Ensino Fundamental I e II. Assegurada na
LDBEN para EF e EM – observada as especificidades dos sujeitos.
EJA tem duas etapas, e os critérios para inscrição são estabelecidos para cada uma delas. A
primeira etapa, do Ensino Fundamental, é destinada a jovens a partir dos 15 anos. Já para
a segunda, do Ensino Médio, é preciso ter mais de 18 anos.
Organização do trabalho pedagógico da EJA devem-se considerar três eixos articulado-

res, os quais foram definidos a partir de uma concepção de currículo, como processo
de seleção, análise da cultura e do perfil dos alunos da EJA. São eles: cultura, trabalho e
tempo.
CARGA HORÁRIA DA EJA – Ensino Fundamental - 1.400 horas para a formação geral
e 200 horas para a qualificação profissional, totalizando 1.600 horas.
Art. 37- “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.
Parecer CNE/CEB nº 11/2000 - Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação de Jovens e Adultos.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000 - Estabelece as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/2001) –aborda que os déficits do atendimento no

ensino fundamental resultaram, ao longo dos anos, num grande número de jovens e adultos
que não tiveram acesso ou não lograram terminar o ensino fundamental obrigatório.
Parecer CNE/CEB nº 36/2004, aprovado em 07 de dezembro de 2004 - Aprecia a Indi-

cação CNE/CEB 3/2004, que propõe a reformulação da Resolução CNE/CEB 1/2000, que
define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Parecer CNE/CEB nº 20/2005, aprovado em 15 de setembro de 2005 - Inclusão da Educa-

ção de Jovens e Adultos, prevista no Decreto nº 5.478/2005, como alternativa para a oferta
da Educação Profissional Técnica de nível médio de forma integrada com o Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB nº 4, de 27 de outubro de 2005 - Inclui novo dispositivo à Reso-

lução CNE/CEB 1/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional
Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004.
82
Parecer CNE/CEB nº 29/2006, aprovado em 5 de abril de 2006 - Reexame do Parecer

CNE/CEB nº 36/2004, que aprecia a Indicação CNE/CEB nº 3/2004, propondo a refor-
mulação da Resolução CNE/CEB nº 1/2000, que definiu Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação de Jovens e Adultos.
FUNDEB – Lei nº 11.494/2007 - Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvi-

mento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB.
Inclui a EJA(EF e EM).
Importante destacar que a EJA (ensino fundamental) não foi contemplada nos recursos
do FUNDEF.
Parecer CNE/CEB nº 23/2008, aprovado em 8 de outubro de 2008- Institui Diretrizes

Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA nos aspectos relativos à duração dos
cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exa-
mes de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
Resolução/FNDE/CD/n°48 de 28 de novembro de 2008 - Estabelece orientações para a

apresentação, seleção e apoio financeiro a projetos que visem à oferta de cursos de forma-
ção continuada na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos no formato de cursos de
extensão, aperfeiçoamento e especialização.
Resolução FNDE/CD n° 51, de 15 de dezembro de 2008 - Estabelece critérios para a

apresentação, seleção e apoio financeiro a projetos que visem o fomento à produção de
material pedagógico-formativo e de apoio didático de EJA, à formação de educadores, co-
ordenadores e gestores da EJA e à publicação de experiências de EJA todos com ênfase na
Economia Solidária.
Resolução/FNDE/CD/n° 50 de 04 de dezembro de 2008 - Estabelece critérios e proce-

dimentos para assistência financeira a projetos de cursos de extensão para a formação de
educadores para atuar em Alfabetização de jovens e adultos, no âmbito do Programa Brasil
Alfabetizado.
PNAE – Lei nº 11.947/2009 - O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE),

para todos os alunos da educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio e Educação de jovens e adultos) matriculados em escolas públicas e filantrópicas.
Parecer CNE/CEB nº 6/2010, aprovado em 7 de abril de 2010 - Reexame do Parecer

CNE/CEB nº 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e
Adultos – EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso
nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens
e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010 - Institui Diretrizes Operacionais

para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade
mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA;
e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
83
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 2, de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre as Diretrizes

Nacionais para a oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais.
Parecer CNE/CEB nº 11/2011, aprovado em 5 de outubro de 2011 – Consulta formal

sobre a possibilidade de a Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV) obter
credenciamento específico para oferta e certificação de Ensino Fundamental e Ensino
Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Parecer CNE/CEB nº 4/2013, aprovado em 13 de março de 2013 - Consulta sobre a

legitimidade e competência para não autorizar a oferta de exames de Educação de Jovens
e Adultos (EJA) por escolas privadas.
PNE (2014-2024) :Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014- O PNE reafirma a necessidade
de ampliar para 25% a oferta de matrícula no ensino fundamental e médio, na forma
integrada a educação profissional.
PNE - Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais
para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo abso-
luto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
Meta 11 do PNE (2014-2024): prevê “triplicar as matrículas da educação profissional téc-
nica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta em pelo menos 50% da expansão
no segmento público”.
Parecer CNE/CEB nº 1/2016, aprovado em 27 de janeiro de 2016 - Proposta de desenvol-
vimento de experiência pedagógica para oferta de programa nacional de Educação de Jovens
e Adultos (EJA), nos níveis do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em escolas do SESI.
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 13 de maio de 2016. Define Diretrizes Nacio-

nais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas
socioeducativas.
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 4, de 30 de maio de 2016. Dispõe sobre a Diretrizes
Operacionais para a remição de pena pelo estudo de pessoas em privação de liberdade
nos estabelecimentos penais do sistema prisional brasileiro.
Lei nº 13.632, de 6 de março de 2018: a EJA é destinada aos jovens e adultos que “não
tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida”.
Parecer CNE/CEB nº 1/2019, aprovado em 14 de fevereiro de 2019 - Análise do Re-

gulamento do Projeto de Cursos para Educação de Jovens e Adultos (EJA) em regime
de experiência pedagógica do Serviço Social da Indústria (SESI), aprovado pelo Parecer
CNE/CEB nº 1/2016.
84
DECRETO Nº 9.765, DE 11 DE ABRIL DE 2019 -

Institui a Política Nacional de Alfabetização. Art. 6º A Política Nacional de Alfabetização
tem por público-alvo: IV - alunos da educação de jovens e adultos; V - jovens e adultos
sem matrícula no ensino formal; Art. 8º A Política Nacional de Alfabetização será
implementada por meio de programas, ações e instrumentos que incluam: V - desenvol-
vimento de materiais didático-pedagógicos específicos para a alfabetização de jovens
e adultos da educação formal e da educação não formal.
Parecer CNE/CEB nº 6/2020, aprovado em 10 de dezembro de 2020 – Alinhamento

das Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresentadas na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e outras legislações relativas à modalidade.
Parecer CNE/CEB nº 1/2021, aprovado em 18 de março de 2021 – Reexame do Parecer

CNE/CEB nº 6, de 10 de dezembro de 2020, que tratou do alinhamento das Diretrizes
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresentadas na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), e outras legislações relativas à modalidade.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 28 de maio de 2021 - Institui Diretrizes Operacionais

para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política
Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Edu-
cação de Jovens e Adultos a Distância.
Fóruns EJA Brasil em 17 de dezembro de 2020: manifestaram-se contrários ao Parecer

do Conselho Nacional de Educação (CNE), que estabelece o “Alinhamento da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) às diretrizes apresentadas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), e outras legislações relativas à modalidade.
http://forumeja.org.br/rj/sites/forumeja.org.br.rj/files/Of%C3%ADcio%20CNE%20
12-2020.pdf
Carta Aberta do GT 18 sobre edital CNE - EJA e BNCC em 14/12/2020.

https://anped.org.br/news/carta-aberta-do-gt-18-sobre-edital-cne-sobre-eja-e-bncc
Em julho de 2021, a Cátedra da Unesco de EJA, na pessoa de Timothy Ireland, co-

ordenou/mediou uma live com o tema “Diversidade e Inclusão na EJA e a Resolução
nº1/2021”.
https://www.youtube.com/watch?v=SNV60enf_1w
Fonte: Organizado por Elaine Silveira Teixeira Ferreira (FEJA-RS) e Fernanda dos Santos
Paulo (FEJA-RS)
Sobre as legislações, vou me deter a Resolução CNE/CEB nº 1, de 28 de maio

de 2021e ao Parecer CNE/CEB Nº: 6/2020, cujas reflexões iniciais, iniciam-se pela
ausência do pensamento da Educação Popular freiriana e do parecer 11/2000, cujo
relator foi o professor Carlos Roberto Jamil Cury. Um exame inicial ao texto do
parecer 06/2020, publicado em 10/12/2020, merece destaque no que diz respeito ao
conteúdo do texto: o que está implícito e explícito. Convido para o exercício de exame
inicial, Jefferson Mainardes a partir de suas reflexões teóricas acerca da abordagem
do ciclo de políticas; sendo essa abordagem uma possibilidade de análise de políticas
85
educacionais da EJA. Neste caso, o contexto de influência trata do lugar e dos discur-
sos políticos em que as políticas públicas são planejadas e construídas. Então, nos per-
guntemos: quem são os sujeitos políticos que construíram e aprovaram a Resolução
CNE/CEB nº 1, de 28 de maio de 2021 e o Parecer CNE/CEB Nº: 6/2020?
Cabe sublinhar que os apontamentos não são pessoais, mas abarca uma rede de su-
jeitos que se conectam na construção da política de EJA, ou seja, trata-se do contexto
de influência na construção desses documentos.
No tocante ao contexto da produção de texto, temos interesses ideológicos, filia-
ções teóricas e interesses políticos, por exemplo. O texto e o contexto da política não
são neutros. A linguagem não é neutra. Sobre isso, Paulo Freire, autor reconhecido
mundialmente como pensador/intelectual educacional, não citado no atual governo,
até porque foi considerado como “energúmeno” por Jair Bolsonaro8 , diz que não há
pensamento-linguagem sem mundo referente (FREIRE, 1981). Sendo assim, a lingua-
gem precisa ser entendida sob o ponto de vista social e político. Em Pedagogia da Es-
perança teremos explicito que os processos educativos são constituídos por contextos
concretos e teóricos. Quero dizer que o contexto da produção de texto está articula-
do com a linguagem interessada, intencionada. Discorremos a respeito de textos po-
líticos, os quais representam um projeto político, concepções de política, de EJA, de
educação em geral. Essas representações ganharam forma acompanhada de conteúdo
(jamais neutros), a partir de textos legais/oficiais do Conselho Nacional de Educação/
Câmara de Educação Básica. Neste caso, temos dois textos políticos legais e oficiais: o
Parecer CNE/CEB Nº: 6/2020 e a Resolução CNE/CEB nº 1, de 28 de maio de 2021.
Espera-se que os textos políticos sejam frutos de participação de diferentes sujei-
tos, de problematizações, de disputas e de acordos. Deseja-se que a produção de textos
resulte de muitas e múltiplas participações, escutas, embates e diálogos de sujeitos que
ocupam diferentes lugares na EJA (pesquisadores, professores, militantes, gestores, es-
tudantes, etc.).
A política educacional, no contexto de um país que se diz democrático, não pode-
ria ser construída e finalizada sem a participação efetiva dos sujeitos da área de EJA.
Sem essa participação qualificada, sensível e comprometida, o contexto da prática fica
enfraquecido, sem sentido e até inoperante para os sujeitos da EJA. É no contexto da
prática que a política é executada/implementada, interpretada, reinventada ou até não
efetivada. Dito isso, vou me dirigir aos apontamentos específicos do Parecer CNE/
CEB Nº: 6/2020 e da Resolução CNE/CEB nº 1, de 28 de maio de 2021, mediante um
diálogo introdutório, entre o contexto de influência e o contexto do texto.
O parecer de nº 06/2020 que antecede a resolução (nº 1/2021) teve a professo-
ra Suely Melo de Castro Menezes9 (Conselho Nacional de Educação) como relatora.
Esse parecer declama que tratará das “características do público atendido, carga horá-
8
Disponível em: https://g1.globo.com/politica/noticia/2019/12/16/bolsonaro-chama-paulo-
-freire-de-energumeno-e-diz-que-tv-escola-deseduca.ghtml
9
Pedagoga pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestra em Desenvolvimento Regional
pela UNITAU. Diretora da COFENEN (Confederação Nacional de Escolas Particulares de
Ensino). Conselheira do Conselho Nacional de Educação (2016-2024). Presidente da Câmara
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (2020-2021). Membro da Comissão
de Estudos das Relações Étnico-Raciais (CEB/CNE). Presidente da Comissão de Educação
Especial (CNE). Presidente do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (1999,
2015 e 2016). (Dados retirado do escavador, fevereiro de 2022),
86
ria adequada às várias formas de oferta, à metodologia de registro de frequência da

modalidade, à flexibilização do desenvolvimento do curso, compatibilizando a mo-
dalidade com a realidade dos estudantes e o alinhamento da elevação e ampliação
da escolaridade profissional, entre outras questões que representam grandes desafios
aos jovens e adultos”. (PARECER CNE/CEB Nº: 6/2020, p.1. Grifos meus). Explicita
que “com relação à EJA, reconhece que é necessário atualizar suas diretrizes para
orientar a organização, os currículos e a oferta da EJA alinhadas à BNCC e à Lei
nº 13.415/2017 no âmbito dos sistemas de ensino, considerando as peculiaridades
do público alvo e do processo pedagógico adequado para lidar com as suas caracte-
rísticas educacionais específicas, a começar pelo desafio concernente ao fato de que
as aprendizagens não acontecerão (sic) na idade própria, o que, naturalmente, já
requer metodologias e recursos didáticos apropriados para o processo de ensino/
aprendizagem”. (PARECER CNE/CP Nº: 19/2020, p. 2. Grifos meus). Concernente ao
conteúdo que versa sobre o direito à educação, encontramos as seguintes bases legais
no parecer:
• Constituição Federal de 1988;

• A Lei nº 9.394, de 1996;
• Programa Nacional de Integração da Educação Básica com a Educação
Profissional na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja),
instituído por meio do Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006.
• Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem), instituído pela Lei nº
11.692, de 10 de junho de 2008.
• A Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010 que institui as Diretrizes
Operacionais para a EJA;
• O Parecer CNE/CEB nº 6/2010, que apresenta um reexame do Parecer CNE/
CEB nº 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a EJA, nos aspectos
relativos à duração dos cursos, idade mínima para ingresso nos cursos de EJA
e exames de certificação e Educação a Distância;
• A Resolução CNE/CEB nº 3/2010 que mantém a idade para ingresso na EJA.
• Resolução CNE/CEB nº 3/2010, a possibilidade da integração da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio com o Ensino Médio.
• A Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012, que define
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio.
• A Meta 10 do Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014 (Lei nº 13.005,
de 25 de junho de 2014);
• A Lei nº 13.632, de 6 de março de 2018, altera-se o artigo 37 da LDB e afirma-
se que a EJA será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos Ensinos Fundamental e Médio na idade própria e constituirá
instrumento para a Educação e a Aprendizagem ao Longo da Vida.
87
No Parecer 06/2020 não consta o Parecer CEB nº: 11/2000 que trata das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, cujo relator foi
Carlos Roberto Jamil Cury, construído de modo participativo, incluindo os Fóruns
de EJA do Brasil. Nele localizamos o conceito e funções da EJA associados ao direi-
to à educação, suas bases históricas, políticas, sociais e legais; acerca das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, do Plano Nacional de
Educação, da formação docente entre outros assuntos atrelados a essa modalidade.
Como demonstração do avanço teórico e legal com relação a EJA verificamos o
seguinte excerto: “A nova formulação legal da EJA no interior da educação básica, como
modalidade do ensino fundamental e sua inclusão na ótica do direito, como direito pú-
blico subjetivo, é uma conquista e um avanço cuja efetivação representa um caminho
no âmbito da colaboração recíproca e na necessidade de políticas integradas.” (Parecer
CEB nº: 11/2000, p. 49). Vejamos que os sujeitos da EJA (educandos) são reconhecidos
como portadores de direito à educação, sujeitos e não objetos da política educa-
cional. Dois apontamentos são sublinhados, o primeiro que o Ensino Médio nessa
citação não foi mencionado, porém considerada como direito à educação a todas as
pessoas. Com a Emenda Constitucional de nº 59 de 2009 teremos a seguinte formu-
lação: “a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; (NR)”. O segundo apontamento versa a respeito
da concepção de sujeito (educando) da EJA que no Parecer CNE/CEB nº 15/98 esse
sujeito de direito, presente na LDBEN (1996) e na Constituição Federal (1988) foram
considerados, explicitamente no texto, como clientela.
Sobre isso, Soares (2005) recupera a luta pelo direito à educação e à formação do
educando de jovens e adultos no Brasil. Este autor tem ampla produção sobre a EJA
enquanto direito. Vejamos:
A EJA tem, entre os fatores responsáveis pela sua consti-

tuição como direito, a proximidade com os movimen-
tos sociais. Foi no contexto das lutas de setores da socie-
dade por mais cidadania que apareceu a demanda por
escolarização para pessoas que não tinham tido possibi-
lidade de estudar. Essa demanda, vinda por parte de se-
tores organizados específicos, acabava por dar qualidade
ao tipo de escola requerida ao exigi-la de acordo com as
lutas empreendidas e com o perfil e a especificidade dos
demandantes. Não só esse fator contribuiu, mas sem ele
nada teria ocorrido com a mesma qualidade e especifi-
cidade. Isso se deu ao mesmo tempo em que o reconhe-
cimento da EJA como direito vinha sendo produzido
pelo crescente movimento da sociedade em ver a oferta
de escolaridade ampliada para todas as pessoas como
necessidade humana, no processo de constituição cidadã.
Um direito, portanto, a ser garantido de forma univer-
sal e sem discriminação de nenhuma natureza. (PAIVA,
HADDAD, SOARES, 2019, p.4. Grifos meus).
88
Sendo assim, o documento a resolução 01/2021 reflete o posicionamento político

governamental antidialógico e aligeirado, desconsiderando os movimentos de luta em
prol da EJA, como os fóruns de EJA na construção da política educacional. Isto é, não
houve tempo hábil para ampla discussão acerca da proposta, melhor colocando: não
foi disponibilizado espaços e tempos para a participação dos diferentes sujeitos, in-
cluindo lives amplamente divulgadas, audiências públicas e reuniões com educadores,
educandos, instituições de ensino superior, especialistas, pesquisadores da área, gesto-
res e associações científicas, como a ANPED que tem um GT da EJA.
Mas por que colocamos que o processo foi aligeirado? A consulta pública iniciou
em 23/11/2020 e finalizou em 01/12/2020. Mesmo com a consulta pública, o processo
foi aligeirado não possibilitando encontros virtuais (período pandêmico) para discutir
o documento com profissionais, estudantes e movimentos de EJA. No tocante a esse
processo, sugiro a Carta Aberta do GT 18, a qual se posiciona contrária ao conteúdo e
forma da sua construção. Igualmente o posicionamento dos Fóruns de EJA, registrado
no seu portal.
Sigo com outros apontamentos, agora sobre a recuperação de experiencias (JARA,
2006). O projeto apresentado não respeita a história e memória da EJA, não consi-
derando o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para essa modalidade, cujo documento foi construído de modo participativo
com audiências públicas e escuta qualificada de pesquisadores, educadores, gestores e
movimentos de defesa da EJA.
O Parecer 6/2020, embora cite o Parecer CNE/CEB Nº: 6/201010, não menciona o
Parecer CNE/CEB nº 23/200811. Recordemos que esse parecer, de 2008, teve a profes-
sora, Regina Vinhaes Gracindo - já falecida – como relatora. No ano de 2006 os sujei-
tos da EJA iniciaram um período de grande mobilização para refletir, dialogar, criticar,
sistematizar e propor pautas para as mudanças que estavam sendo propostas na área
da EJA. Foram três anos de discussões junto ao Conselho Nacional de Educação para
tratar de assuntos sobre as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos,
aprovadas em 2008. A relatora, professora Regina Gracindo (UnB), promoveu espaços
para o debate no Conselho Nacional de Educação por meio de audiências pública, de
diálogos com dezenas de pesquisadores e grupos de pesquisas da área da EJA, com
representantes de vários fóruns de EJA. Houve tensões, conflitos, medos e ousadia,
cujo princípio democrático foi respeitado. A capacidade de escuta qualificada e de
organização de espaço de participação foi construído para que as pessoas pudessem
dizer a sua palavra, resolvendo conflitos mediante o diálogo respeitoso.
Sou participante efetiva do Fórum de EJA do RS, segmento Movimentos Sociais.
Lá, mas também noutros fóruns, nossa crítica a Resolução e ao parecer refere-se à au-
sência do diálogo e da escuta qualificada. O movimento dos Fóruns de EJA defende a
construção dos currículos no diálogo com os sujeitos que fazem parte do contexto des-
10
Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Edu-
cação de Jovens e Adultos – EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima
para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de
Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância
11
Que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima
e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da
Educação a Distância.
89
sa modalidade. Criticam, por exemplo, propostas e políticas educacionais construídas

nos/pelos gabinetes, sem a participação efetiva dos sujeitos da EJA. A não viabilização
da participação corresponde a um retrocesso das políticas públicas para a modalidade.
Vejamos que docentes (educadores) da /na EJA (estes que estão no chão da escola) não
participaram (a maioria). Para uma participação qualificada o texto deveria ser apre-
sentado e debatido em audiências públicas, em reuniões com os segmentos da EJA; os
fóruns e sistemas educacionais deveriam ter um tempo para trabalhar com o texto nos
processos de formação: para estudos, discussões, reflexões e apontamentos.
Um processo participativo não se dá em um mês. Estamos falando de um país com
dimensões continentais, diverso, plural e que, como sabemos as condições de trabalho
docente e oferta da educação não é igualitária, infelizmente. Os estudantes da EJA
têm uma história de violações de direitos básicos elementares. Por estas trajetórias,
marcadas por desigualdades sociais, não podemos abandonar a história de luta políti-
co-pedagógica em prol da educação da classe trabalhadora – da sua constituição entre
avanços, retrocessos e lutas permanentes. O direito à educação, a luta por educação
com qualidades social, a luta pela elevação da escolaridade de trabalhadores integrada
à educação profissional, na perspectiva da pedagogia crítica, sendo reconhecida as
experiências de educação popular no Brasil, em especial a partir de Paulo Freire, faz
parte do que estamos discutindo.
E, por que a ênfase nestas lutas? Primeiro porque, no ponto do Parecer 6/2020 que
se refere as formas de oferta da EJA, ele não foi discutido amplamente. Os conceitos
acerca destas formas de oferta não são trabalhados e ou aprofundados, a saber: a EJA
Combinada, a EJA Direcionada, a EJA Multietapas e a EJA Vinculada.
Qual o conceito adotado de diversidade? Qual a compreensão de educação e apren-
dizagem ao longo da vida? O que significar alinhar a BNCC? Os documentos que te-
mos destinado a EJA, estão desalinhados? O que significa escolas regulares comuns?
Temos ou teremos escolas não regulares? Na resolução diz que a EJA poderá ser
ofertada em ambientes empresariais, a denominada EJA Direcionada. Entendo que o
contexto é não escolar, mas o fato dela ser oferecida fora da escola, ela não deixa de
ser regular e escolarizada.
Outra fragilidade refere-se ao seguinte excerto: “Em relação à idade mínima, a Re-
solução CNE/CEB nº 3/2010 mantém, para ingresso na EJA e para a realização de exa-
mes de conclusão da EJA – Ensino Fundamental, a idade de 15 (quinze) anos completos.
No caso de idade mínima para matrícula na EJA – Ensino Médio e para inscrição e rea-
lização de exames de conclusão de EJA – Ensino Médio, a idade é 18 (dezoito) anos com-
pletos. Neste mesmo marco normativo, está definida a possibilidade de desenvolvimento
dos cursos de EJA, por meio da EaD, para o Ensino Fundamental (2º segmento) e para
o Ensino Médio (3º segmento), mantendo-se a carga horária de 1.600 (mil e seiscentas)
horas para o 2º segmento do Ensino Fundamental e 1.200 (mil e duzentas) horas para o
Ensino Médio.” (Resolução CNE/CEB nº 3/2010). Na LDBEN (1996) temos a educa-
ção organizada em níveis, etapas e modalidades. Não temos “segmentos”, ainda que o
termo segmento conste no texto da Resolução CNE/CEB nº 3/2010 para reportar-se
aos anos finais do Ensino Médio, não há a expressão 3º segmento neste documento.
O Ensino Médio é a terceira etapa da Educação Básica e o Ensino Fundamental, a
segunda etapa. Art. 11. Da Resolução apresenta as expressões “Ensino Fundamental
(1º e 2º segmentos)”. Segmento para ensino Fundamental parece-me ter um sentido
segregador.
90
Me chamou atenção, na Resolução, a expressão Sistemas Públicos de Ensino e

Sistema Privado. Não temos Sistema de Ensino Privado. Uma expressão como está
causa-me preocupação, sobretudo em um documento como este. Na LDBEN (1996)
temos: “estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e priva-
dos”. No artigo 19 consta que as instituições de ensino dos, diferentes níveis, classifi-
cam-se em 3 categorias administrativas: públicas, privadas e comunitárias. No artigo
61 localizamos rede de ensino pública e privada. A rede privada de educação integra os
sistemas públicos de Educação (municipal, Estadual ou Federal), sendo que no Art. 7º
da LDBEN (1996) e na CF (1988- Art. 209) esclarece: O ensino é livre à iniciativa pri-
vada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação
nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação
de qualidade pelo Poder Público. A respeito dessa contextualização, Carlos Roberto
Jamil Cury, tem um artigo intitulado como “A educação escolar e a rede privada:
Concessão e Autorização” que elucida essa organização.
Por fim, o Parecer 6/2020, apesar da fundamentação em algumas legislações im-
portantes e históricas, não contemplou o documento mais referenciado e conhecido,
pela sua dimensão política, pelos sujeitos da EJA, o parecer 11/2000. Também, a im-
pressão que tenho, nesse exame inicial é de que o texto se apresenta como uma espécie
de guia a ser seguido, não como orientador teórico-prático, mas como instrumento
prático (o fazer) sem fundamentação teórica consistente que explicite o projeto e com-
preensão de EJA que se tem.
Outro tema identificado versa sobre as parcerias público-privadas (ADRIÃO; PE-
RONI, 2005), mesmo não tão explícito como ela se executará, o parecer apresenta:
Essa modalidade, para garantia de bons resultados, preci-

sa ser prioridade dos sistemas de ensino, desenvolvida a
partir de ações articuladas e parcerias com o Conselho
Nacional de Secretários de Educação (Consed), a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Un-
dime) e a Sociedade Civil, promovendo pactos de cola-
boração entre dirigentes nas propostas de manutenção
e ampliação. [...]. Nos três segmentos da EJA recomen-
da-se o estabelecimento de parcerias com sistemas de
Educação Profissional como as redes de instituições de
ensino técnico federais e estaduais e do Sistema S. (PARE-
CER CNE/CP Nº: 19/2020, p.2- 8. Grifos meus).
Com relação as parcerias-público privadas, Adrião e Peroni (2005) colocam que

as parcerias são formas de expandir os valores do capital, desde a inserção e prio-
rização, na agenda educacional, das pautas propostas pelo setor privado para as re-
des públicas. Observa-se o estabelecimento das relações entre o público estatal e
o público não estatal, via interfaces entre Estado e sociedade civil organizada, seja
Organização Não Governamental (instituição sem fins lucrativos) ou empresa. A
EJA, sob perspectiva mercadológica, ocupa um lugar de destaque nessa proposição
de parcerias-público privadas.
91
Danilo de Melo Souza (Subsecretário de Educação do Estado da Bahia e Represen-

tante do Conselho Nacional dos Secretários de Educação), faz uma observação quanto
a EJA oferecida por instituições privadas. Destaca que a oferta e o investimento nessa
modalidade devem ser públicos e isso deve ser pauta do governo. Segundo o secretá-
rio, é necessário atentar as espeficidades da EJA, incluindo a formação de educadores,
colocando essa modalidade como prioridade na agenda das políticas educacionais12
(Audiência Pública, 20 de outubro de 2021).
Em janeiro de 2022, o Ministério da Educação (MEC) lançou e disponibilizou o
documento referencial para implementação das diretrizes operacionais da EJA, a ser
executado pelos estados, municípios e o Distrito Federal. O objetivo do documen-
to, segundo informação no portal do MEC “é facilitar o entendimento da Resolução
nº1/2021 do Conselho Nacional de Educação, aprovada em 28 de maio de 2021, que
instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos para alinha-
mento à Política Nacional de Alfabetização (PNA), à Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC), e à Educação de Jovens e Adultos a Distância.” Pergunto se existe uma
proposta de seminário aberto para apresentar a Resolução nº1/2021 e esse documento
referencial para os brasileiros e brasileiras, cuja atividade seja amplamente divulgada e
que contemple participação dos diferentes segmentos que compõe a EJA?
Bom, até agora eu comuniquei fragilidades. Vou apontar uma das positividades
identificadas no parecer, que trata da intersetorialidade. Militantes e profissionais da
EJA, cada vez mais, têm defendido políticas públicas intersetoriais. Observei que no
Parecer 6/2020 faz alusão ao Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014,
Meta 4 - Estratégia 4.12.
A EJA é uma educação, fundamentalmente dos trabalhadores e trabalhadoras, cuja
perspectiva da Educação Popular emancipadora faz parte da construção teórico-prá-
tica dos sujeitos da EJA. Por isso, para colocar na roda a possibilidade de diálogos,
finalizo com algumas questões: As pessoas que encaminharam sugestões houve a
incorporação destas no documento? Se eu não estou equivocada foram cerca de 200
participações (não tenho certeza desse dado). Quem e de onde são as pessoas que
participaram da consulta pública? Elas foram convidadas para uma reunião de
trabalho após suas manifestações? Estas pessoas representam o contexto plural de
EJA do Brasil?
Um desafio que fica evidenciado é o de problematizar que projeto de educação des-
tinado as pessoas jovens, adultas e idosas temos com documentos que são construídos
de forma aligeirada e com ambiguidades conceituais.
2.2 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: O PROEJA
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT), constitui-se modalidade complemen-

tar, seja para formação inicial e continuada nas etapas dos Ensinos Fundamental e Mé-
dio, seja para formação técnica na etapa do Ensino Médio. Segundo a LDBEN (1996):
12
Comissão Externa do MEC https://edemocracia.camara.leg.br/audiencias/sala/2392/.As
ações e omissões voltadas à Educação de Jovens e Adultos Audiência Pública 20 de Outubro
de 2021.
92
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cum-

primento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. §
2º A educação profissional e tecnológica abrangerá os se-
guintes cursos: I – de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional; II – de educação profissional
técnica de nível médio; III – de educação profissional
tecnológica de graduação e pós-graduação. Art. 41.
O conhecimento adquirido na educação profissional
e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser obje-
to de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos. Art. 42. As
instituições de educação profissional e tecnológica, além
dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capa-
cidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível
de escolaridade. (Grifos meus).
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação

Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) é uma das formas de
Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Ele foi criado em 2005 (Decreto nº.
5.478, de 24/06/2005) e denominado como Programa de Integração da Educação Pro-
fissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos. O objetivo
era atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica
de nível médio.
No ano de 2006, por meio do Decreto nº. 5.840, ele foi ampliado em termos de
abrangência e aprofundado em seus princípios pedagógicos, passando a se chamar
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Bá-
sica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja).Para Simone Valdete
dos Santos:
Tal mudança, acompanhada de documentos base indica-

dores de propostas para o Ensino Médio no ano de 2006;
para o Ensino Fundamental e a especificidade do PRO-
EJA Indígena, datados de agosto de 2007. Há também a
perspectiva, conforme gestores atuais da SETEC, na ela-
boração do documento base para o PROEJA prisional,
ou seja, um documento base vinculado à rede de aten-
dimento sócio educativo para jovens em conflitos com a
lei, presídios para a demanda dos aprisionados adultos.
(2010, p.24)
93
A mesma educadora aponta que o PROEJA “constitui um campo epistemológi-

co e político inédito, com vistas ao aleatório. O caráter inédito corresponde ao fato
da ocorrência das vagas, em sua primeira fase, dar-se nas escolas federais, sendo o
público da EJA, na sua maioria, inédito nessas instituições marcadas por rigorosos
exames de seleção, selecionando os excelentes dentre os excelentes, sujeitos estes, na
sua maioria, bem distantes do perfil do público da EJA. (SANTOS, 2010, p.22).
Importante que a implementação do PROEJA foi marcado por um conjunto de ati-
vidades com os sujeitos da EJA e PROEJA. Aconteceram Seminários de âmbito nacio-
nal, articulado com os Fóruns de EJA, Institutos Federais, universidades e Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica (Setec). Nesses seminários discutem-se ações
desenvolvidas, documentos orientadores e base, questões pedagógicas e metodológi-
cas, formação docente, currículo, acesso e permanência de estudantes.
Acerca das ações realizadas tomarei como referência o artigo de Simone Valdete
dos Santos, intitulado como “Possibilidades para a EJA, possibilidades para a educação
profissional: o PROEJA”, de 2010, no qual a pesquisadora compreende que:
• SUJEITOS DO PROEJA: “O aluno, a aluna do PROEJA não corres-

pondem ao modelo moderno de aluno: estão fora da idade reco-
nhecida como regular; evadiram ou nunca frequentaram escola; tra-
balham ou estão em busca de trabalho; há muitas mulheres, chefes
de suas famílias; existem aqueles com outras orientações sexuais, há
os mestiços, os negros; as orientações religiosas são bem definidas
em muitos casos; adeptos de movimentos culturais como o hip hop,
o funk; compõem múltiplas identidades em desordem, filiados à ou-
tras responsabilidades e demandas em relação à ordem do aluno em
idade regular: com uma família nuclear para lhe sustentar, na maio-
ria das vezes branco, heterossexual e católico”. (p. 29, Grifos nossos).
• DESAFIOS DO PROEJA: “Os trabalhos de Noro (2007) e Silva

(2007) analisam as resistências dos professores das escolas técni-
cas federais em relação ao PROEJA, o fato de não terem formação
pedagógica na atuação com o aluno da EJA; a instituição necessitar
de assistência ao transporte, à alimentação escolar para garantir a
permanência desse aluno, estratégias de assistência até então consi-
deradas dispensáveis para o aluno tradicional dos cursos de Educa-
ção Profissional, entre outras questões,” (p. 24. Grifos nossos).
• POLÍTICA CURRÍCULAR: “Oficinas, saídas de campo, visitas

técnicas, precisam adentrar ao currículo do PROEJA, possibilitan-
do fruição aos bens culturais que os alunos da EJA há tanto tempo
foram cerceados. Para tanto, é emergente reconhecer a necessidade
de os professores frequentarem teatro, cinema, participarem de clu-
bes de leitura, visitas a museus, centros de cultura; que tal agenda
componha a formação continuada dos professores que lecionam
no PROEJA, educando seu olhar para um campo de sensibilidades
94
possíveis”. [...] O PROEJA não é um currículo de EJA, tampouco

um currículo de Educação Profissional, mas um currículo vol-
tado para pessoas que trabalham, ou que querem trabalhar, e não
há possibilidade de acesso e permanência na escola regular. Nesse
currículo integrado, o ensinar e o aprender, compõem um ser ensi-
nado ancorado no modelo moderno de escola, como Kush elabora
o ser europeu, para um estar aprendendo vinculado ao inusitado,
no reconhecimento que a aprendizagem ocorre nas e pelas oficinas
culturais, nas e pelas saídas de campo, pela promoção das etapas de
aprendizagem rompendo com a constituição das séries anuais, com
a promoção do aluno referida às horas, aos dias frequentados e inau-
gurando a promoção do aluno a qualquer tempo pela sua compreen-
são e apropriação da aprendizagem”. (p. 30, Grifos nossos).
Diante das ações e reflexões de Santos (2010), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005)
colocam os seguintes desafios:
• CONCEPÇÃO POLÍTICA: Alerta para a construção política edu-

cacional, em governo popular na perspectiva de um governo demo-
crático, não pode consubstanciar-se “sob a égide do ideário neocon-
servador ou neoliberal e da afirmação e ampliação da desigualdade
de classes e do dualismo na educação”. (p.21).
• DESAFIOS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA: “[...] o novo Decre-

to que apontava para o ensino médio integrado, tanto no sentido
da concepção de educação politécnica, quanto, na travessia, de
uma base profissional não reduzida ao adestramento e nem à po-
livalência, o MEC procedeu uma reestruturação que formalmente
aponta o dualismo. De um lado a Secretaria de Educação Básica e,
de outro, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Am-
bas com responsabilidades sobre ensino médio. O que caberia, nes-
te caso, dentro de um fundamento teórico e histórico, seria uma
Secretaria de Educação Básica que incluiria, portanto, o ensino
médio dentro da concepção tecnológica ou politécnica e uma Se-
cretaria de Educação Profissional stricto sensu. Este poderia ser
um avanço teórico e político importante, pois esta última Secreta-
ria teria uma tarefa de articular e ter a prerrogativa de coordenar a
enorme dispersão de entidades e iniciativas de educação profissio-
nal, articulando-as à educação básica numa estratégica de elevação
de escolaridade.” (p.16).
Em consonância com esses apontamentos Jaqueline Moll (2010) alerta para o pro-
cesso na/da construção da política educacional:
95
Mediante o fato de que o PROEJA representa uma política

nova, é preciso considerar a necessidade de fazermos o ca-
minho, caminhando. Para além de erupções momentâneas
de ações permanentes, coletivas e que implicam reinven-
tar o olhar e as categorias com as quais lemos a educação
e a história de nosso país. (2010, p. 138. Grifos meus).
Em conformidade com Moll (2010):
• HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: A educação de nosso

país é constituída por uma história de dualidade estrutural marcada
por desigualdades sociais, colocando os filhos das classes trabalhadoras
no ensino operacional, excluindo-os da educação superior.
• IDENTIDADE DO ENSINO MÉDIO: acentua a crise de identidade
do ensino médio. Uma etapa situada entre o ensino fundamental e a
educação superior que necessidade de uma concepção teórico-crítica
sobre o Ensino Médio integrado, necessitando de estudos e pesquisas
empíricas. Desse modo, considerar a realidade concreta dessa etapa da
educação, constituída por um número significativo de estudantes da
classe popular que não a conclui. Por muito anos um grupo seleto de
estudantes finalizou o Ensino Médio, em especial a classe média e alta.
• EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: um dos desafios é a su-
peração da oferta de uma educação profissional adestradora para os po-
bres e de um ensino acadêmico restrito às classes mais abastadas.
• NECESSIDADE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ESTADO:
Necessidade de uma sólida política de Estado. A ampliação das escolas
técnicas federais é um significativo avanço no Brasil, pois a universa-
lização do ensino exige a democratização educacional e investimento
para tal.
Frigotto, em 2020, em uma live13 aborda a concepção de Educação Profissional

no cenário atual. Para ele, a defesa do currículo integral, da integração básica e do
domínio técnico-cientifico, sem separar o particular do universal, nem a política da
técnica está associada a um projeto de educação. A ideia de integração é a educação
integral– uma educação que permita a cada jovem acesso as bases do conhecimento
mais avançado, radicalizando o direito democrático ao conhecimento.
Salienta que um dos limites no Brasil é o projeto de educação constituído por avan-
ços e retrocessos. No caso brasileiro, os retrocessos dão-se por ditadura ou por golpes
de outras naturezas. Coloca que há grupos que impedem os avanços, e estes disputam
projeto de educação. Na questão da educação, tem o grupo defensor do neolibera-
lismo que vem disputando projeto educacionais. Cita, nesse contexto, Darcy Ribeiro
que dizia que existia um projeto educacional que impede uma educação democrática.
13
https://www.youtube.com/watch?v=bTqN9JwGoLw
96
Sugere, nessa linha de raciocínio, textos de Fábio Konder Comparato que produz
reflexões acerca do direito constitucional. Em uma entrevista14 esse professor declara:
[...] a população pobre não achava que tinha direito à

alimentação, à educação e à saúde. E até hoje isso ain-
da não entrou na mentalidade popular como direito. É
preciso ver também que os grandes, os ricos, estão muito
melhores hoje que antes. Assim, mantém-se um sistema
capitalista de absoluta separação entre os que mandam
e os que sofre [...]. O povo é tratado pelos políticos,
com raras exceções, como uma massa ignorante, que
só se preocupa com futebol. Para eles, é preciso afastar
o povo da vida política. Aliás, essa é a grande tradição
capitalista. (COMPARATO, 2011. Grifos meus).
Para superação dessas mazelas é necessário resistência político-pedagógica dentro

e fora das instituições escolares. Scopel (2017) apresenta uma forma de resistir por
dentro das instituições escolares, sendo ela “as práticas da educação popular” como
alternativa “para se repensar os processos educativos no Proeja”. (p.31). Alerta que
nossa sociedade capitalista sob hegemonia do lucro do capital, preceitos presentes nos
pressupostos e políticas educacionais foi colocado em xeque no governo federal po-
pular. No Documento Base: Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao
Ensino Médio o texto explicita que a educação deve contribuir para a transformação
da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos. No entanto, esse movi-
mento em prol da transformação foi marcado por disputas de distintas concepções e
propostas educacionais. Nesse rol, estão as disputas pela organização e oferta educa-
cional destinada aos adolescentes, jovens e adultos. (SCOPEL, 2017; LIMA FILHO,
2010). Com relação ao Proeja:
[...] o público da EJA e do Proeja não é somente um de-

mandante da política pública que, imediatamente re-
alizada a oferta, acede a ela sem outras considerações.
Inúmeras pesquisas têm demonstrado que é preciso
conquistar e reconquistar cotidianamente estes sujei-
tos sociais que carregam consigo o histórico de traje-
tórias educacionais interrompidas e assimiladas como
culpa individual, sendo na realidade questões sociais.
[...] No caso específico da EJA e do PROEJA é funda-
mental considerar que os alunos potenciais e reais são,
em sua grande maioria, jovens e adultos trabalhadores,
oriundos das classes populares, os quais têm e tiveram,
desde muito cedo, que enfrentar as duras condições de
14
Fábio Konder Comparato - https://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?index_php?option=-
com_content&id=2580%3Acatid%3D28&Itemid=23&option=com_content
97
garantir a sobrevivência pelo trabalho, ou na busca in-

certa dele (LIMA FILHO, 2012, p. 10 e 13. Grifos meus).
Nas palavras de Costa, Sydow e Santos:
Neste movimento de acolhimento do jovem e do adulto

trabalhador nos cursos PROEJA adquirimos e trocamos
saberes para a construção de um mundo mais justo. Para
que a história do Currículo Integrado do PROEJA seja
exemplo de solidariedade e espírito inclusivo, é indispen-
sável diminuir distâncias, é vital manter contato, trocar
ideias, criar significados, abrir corações e mentes, alimen-
tar desejos, manter os pés no chão para poder saltar jun-
tos na correnteza, experimentando o currículo integrado,
como afirmou um dos sujeitos da pesquisa: fazer na con-
tramão do que sempre se fez. (2012, p.93. Grifos meus.).
Segundo Lima Filho (2010) uma das “potencialidades e importância de construção

do PROEJA como programa de inclusão e de integração que traz a possibilidade de
ruptura com lógicas reiterativas de exclusão social e educacional”. (p.122). Afirma que
uma das:
[...] fragilidades nas condições estruturais para a imple-

mentação do PROEJA, bem como de lacunas na forma-
ção dos professores para trabalhar com o ensino médio
integrado à educação profissional, especialmente na mo-
dalidade de educação de jovens e adultos, professores es-
tes carentes de condições de trabalho e de processos de
formação inicial e continuada que lhes proporcionem
condições para o efetivo exercício de suas atividades do-
centes de forma qualificada. (LIMA FILHO, 2010, p.122).
Sendo assim, é importante recuperar o conceito de educação integral, em conso-

nância com a Educação Popular freiriana15 (PAULO, 2018):
A busca por uma formação integral tal como explicita-

da na proposta do Proeja, está vinculada aos princípios
da escola unitária de Gramsci (1982) ou escola de cul-
15
“Gadotti se filia à educação gramsciana ao apostar na construção de uma esco-
la - pública universal - igual para todos, unificada - mas que respeite as diferenças locais,
regionais, enfim, a multiculturalidade - ideia tão cara e fundamental à teoria da educação po-
pular.” (PAULO, 2018, p. 83). A autora apresenta as vertentes filosóficas na pedagogia de Paulo
Freire, na marxista estão Marx e Gramsci. No caso de Gramsci e Freire as relações educação
e política, na acepção da Educação Popular crítica, contribui para a construção de uma nova
hegemonia de cunho revolucionário; esse é o inédito-viável de Paulo Freire.
98
tura geral, que propõe o “início de novas relações entre

trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na
escola, mas em toda a vida social” (GRAMSCI, 1982, p.
125). Nessa escola, as dimensões do trabalho intelectu-
al e manual estão estritamente ligadas e voltam-se para
educar as “classes instrumentais e subordinadas para
um papel de direção na sociedade, como conjunto e não
como indivíduos singulares” (GRAMSCI, 1982, p. 149).
(SCOPEL, 2017, p.105. Grifos meus.)
Os estudos mostram que é necessário continuarmos resistindo as políticas neoli-

berais, lutando pela suspensão de projetos que se destinam a manter a desigualdade
social e educacional. É necessário mantermos a defesa do currículo integrado, na pers-
pectiva crítica, garantindo uma educação integral, dialógica e problematizadora para
o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões (intelectual, física, emo-
cional, sociocultural), cuja proposta educacional implica uma educação pela pesquisa,
individual e coletiva. É indispensável investimento para educação de qualidade, sem
permitir o desmonte das políticas educacionais. Para tanto, precisamos construir uma
política educacional coletiva, participativa e solidária – contrária a política do ódio
e da exclusão, que tem em seu projeto uma educação dual para dar continuidade ao
projeto societário opressor.
BRASIL. Documento Base. PROEJA – Programa Nacional de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos / Educação Profissional técnica de Nível Médio/ Ensino Médio.
Brasília: MEC/ SETEC, 2007.
INDICAÇÃO DE DOCUMENTÁRIO
https://www.ilo.org/brasilia/noticias/WCMS_731345/lang--pt/index.htm
Documentário retrata as histórias de trabalhadores(as) resgatados (as) de
condições análogas ao trabalho escravo.
O que você quer ser quando crescer?

https://www.youtube.com/watch?v=LHL-y41gHds
"O que você quer ser quando crescer?" é um documentário sobre o trabalho
informal em Ouro Preto (MG).
99
3 OS SUJEITOS DA EJA: IMPLICAÇÕES POLÍTICO-

PEDAGÓGICAS E METODOLÓGICAS PARA A
ESCOLARIZAÇÃO SOCIALMENTE JUSTA
A
diversidade sociocultural dos sujeitos da EJA e suas implicações político-
-pedagogica para a escolarização de pessoas jovens, adultos e idosos é um
tema importante e necessário na discussão acerca da formação inicial e
permanente de educadores, bem como para as políticas educacionais para EJA.
Miguel Gonzáles Arroyo, com sua obra “Passageiros da noite: do trabalho para
a EJA– itinerários pelo direito a uma vida justa”, apresenta as particularidades dessa
modalidade de ensino, expondo características desses sujeitos. Exibe as condições precá-
rias que vivem os sujeitos da EJA, cuja maioria estão na condição de desempregados ou
subempregados. Ademais, as trajetórias escolares desses sujeitos apresentam-se marca-
das por interrupções, sendo uma delas a exclusão da Educação Básica. Outrossim, os
problemas de ordem social e econômica como fatores de exclusão educacional.
O histórico da EJA no Brasil é constituído, ressalta o autor, por avanços conceitual
e organizacional (estrutura organizacional a partir da LDBEN), sendo que uma das
conquistas é a de que a EJA não tem, como anteriormente, o caráter supletivo e com-
pensatório que persistiu por muito tempo. Outra evolução conceitual e estrutural foi a
de que a escola, via políticas educacionais, volta-se a atender jovens e adultos que não
frequentaram a escola buscando contemplar a função equalizadora da educação, com
compromisso com a inclusão social.
Também, as políticas públicas educacionais que orientam a construção de um cur-
rículo próximo as reais necessidades dos educandos da EJA são consideradas outro
importante avanço. A diversidade de sujeitos da EJA, no entanto, necessita de um
currículo contextualizado e metodologias de trabalho específicas para esse grupo
de alunos heterogêneos. Sendo assim, o currículo e a prática pedagógica para o exer-
cício da EJA devem levar em consideração os sujeitos dessa modalidade.
Para o debate em torno das políticas de EJA, o autor faz uso de importantes refe-
renciais teóricos, com destaque para Paulo Freire com os livros Pedagogia do opri-
mido e Pedagogia da Esperança.
Os sujeitos da EJA, aqui denominados como “Passageiros da noite”, revelam, na
pesquisa de Arroyo, dificuldade de conciliar o trabalho com os estudos. Daí, enfatiza
a ausência de políticas públicas adequadas para garantir o acesso e a permanência
desses estudantes na escola. Dentre as mudanças necessárias, do ponto de vista estru-
tural, é necessário garantir, efetivamente, uma escola inclusiva enquanto um direito
social; e, uma proposta pedagógica com um currículo e prática educativa amparadas
na educação democrática.
Os “Passageiros da noite” tem sido vítimas da desumanização e de invisibilidades,
quando excluídos da escola e da sociedade, portanto também são passageiros do dia.
101
Para Arroyo (2017), as questões curriculares podem contribuir para que a escola de
EJA torne-se interessante para esses sujeitos coletivos de direitos, trabalhando para o
direito a uma vida justa, com conhecimento significativo. Acrescenta, outros direi-
tos: à cultura, a arte, a poesia, a música, à diversidade, o trabalho, a vida digna. Recorda
que à memória, as identidades e à história dos sujeitos da EJA, frequentemente, lhes
são negados – temas que deveriam compor o currículo escolar. Assim, o conheci-
mento escolar libertador é um desafio, considerando o direito a uma vida digna.
Arroyo (2017) ao tratar dos sujeitos da EJA (manicure, faxineira, motorista, o de-
sempregado, o vendedor, o pedreiro, o servente de pedreiro, o trabalhador precari-
zado, etc.) propõe uma pedagogia dos corpos, isto é, um currículo que não ignore a
corporeidade e suas diferentes linguagens. Tão importante quanto os pontos destaca-
dos, o autor fala dos sujeitos da EJA que tiveram negado o direito ao trabalho porque
foram segregados pela escola. Refere-se aos jovens e adultos trabalhadores que vêm do
trabalho para a EJA e questiona de que trabalho estamos falando. Esse tema faz parte
da diversidade de sujeitos da EJA.
O direito ao trabalho está atrelado ao direito a uma vida justa e ao compromisso
político da escola. Repensar a proposta ético-política da pedagogia e da cultura esco-
lar é falar dos sujeitos da EJA, de suas histórias de segregações que nosso sistema es-
colar, infelizmente, ainda mantém. São sujeitos jovens-adultos que chegam na escola
com suas experiências, alguns com vivências de percursos escolares de segregação /
desumanização. Estamos tratando de sujeitos com identidades marcadas por práticas e
políticas segregadoras, portanto antipedagógicas, no sentido da pedagogia freiriana.
Questiona políticas educacionais, no contexto, da diversidade de sujeitos da EJA,
como a “certificação dos exames da EJA”. Qual o sentido desse certificado? Não reforça
o sentido segregador quando não está direcionado a uma formação humanizadora?
Arroyo (2017) coloca que o direito humano ao trabalho, na atualidade, está asso-
ciado a exigência - cada vez mais –de um diploma de Ensino Fundamental e de Ensi-
no Médio. Daí, a necessidade de analisar o sentido do diploma. Para tanto, um outro
desafio é a discussão do currículo, da docência, do trabalho e da formação cidadã no
processo formativo de educadores e de educandos.
3.1 QUEM SÃO OS SUJEITOS DA EJA?
Ao discorrer sobre os sujeitos da EJA, recorremos aos aspectos legais, tais como a
LDBEN (1996): “Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na
idade própria [...].” (grifos meus).
Vamos dar atenção a expressão “aqueles”. Quem são estes? O primeiro ponto a
assinalar é a questão geracional (jovens, adultos e idosos). Outros pontos: pessoas
que residem em regiões urbana ou do campo, de diferentes regiões do país, contextos
históricos, sociais, culturais e políticos plurais. Quanto a classe social, são sujeitos da
classe trabalhadora/popular.
Para reflexão sobre os sujeitos da EJA retomemos um artigo de Arroyo, escrito
em 2007: “A EJA tem que ser uma modalidade de educação para sujeitos concretos,
em contextos concretos, com histórias concretas, com configurações concretas.” (p.7).
102
Então, mediante esta citação, pensemos sobre a palavra “aqueles”, presente no artigo
37 da LDBEN (1996).
Sabemos que os sujeitos da EJA têm histórias marcadas por exclusões sociais, se-
jam elas: miséria, desemprego, luta por moradia, gravidez na adolescência, trabalho
infantil, etc.
Um outro destaque a ser feito trata da expressão “idade própria1”, termo consi-
derado excludente em nossa legislação, porque a esses sujeitos foi negado a escolari-
zação e não podemos culpabiliza-los pela história educacional brasileira demarcada
por exclusões sociais e por políticas educacionais de caráter compensatória. Para essa
reflexão, Di Pierro (2005), rememora os sentidos do ensino supletivo, tomado como
instrumento de reposição de estudos e não como direito à educação. Sendo assim,
conhecer e reconhecer a diversidade de sujeitos que fazem parte da modalidade de
ensino da EJA é de suma importância para não reproduzir a educação bancária de
sentido compensatório que somos contrários.
Estudo na escola Sant’ Hilaire, no EJA. Na minha turma tem alunos entre 16 anos a
57 anos. Os colegas dizem que querem estudar para concluir o ensino fundamental.
Outros dizem que a família mandou estudar (os mais jovens). Tem um colega, mais
senhor, que diz que voltou a estudar porque sente vontade de ter mais conhecimento.
Tenho uma colega, a Janaina, que foi demitida porque ela não tinha o segundo grau
completo. Ela buscou o EJA porque precisa completar seus estudos para poder vol-
tar ao serviço dela. Alguns colegas querem fazer faculdade. Outros não falam nada.
Gosto da aula com pessoas mais velhas. Elas nos ajudam, orientam e nos entendem.
Estamos todos ali para estudar. É o mesmo objetivo. As experiências deles nos ajudam
e nos incentivam, dão força! Faz a gente não querer desistir. Faz a gente se colocar no
lugar deles. Fico com vergonha quando alguém desiste, porque vejo um senhor com
quase 60 anos não desistindo. Todos têm condições de aprender. Todos são capazes
de estudar e completar os estudos. Basta querer- hoje tem passagem, merenda, livro
e horário flexível. Nós, mais jovens, temos que aprender com os mais experientes. Se
eles voltaram a estudar é porque é importante e fez falta.
(Relato de estudante da EJA: Ensino Fundamental: Andrielle Vitória Molina, 17
anos, moradora do bairro Lomba do Pinheiro, POA/RS).
A LDBEN (1996) com o termo “idade própria” deve ser problematizado e critica-
do, incluindo- nesse debate- a discussão sobre a história de negação do direito à educa-
ção no Brasil e a nossa defesa de que não há idade própria para aprender e ensinar. O
relato da estudante da EJA é significativo para nos questionarmos acerca da expressão
“idade própria”, ainda presente em nossas legislações educacionais. Comparável a essa
situação é o vocábulo “regular”, como se a EJA fosse irregular. Há documentos, em
âmbito de legislação educacional, que se referem a escola regular para jovens e adultos
ou não concluíram”. Frequentemente, escutamos: “o aluno desistiu ou foi expulso da
escola regular e veio para a EJA.” Há escolas irregulares? Em meu entendimento, e
na compreensão de vários estudiosos da EJA, essa expressão revela o caráter precon-
ceituoso com a modalidade. Enfatizamos que a EJA não é uma modalidade irregular.
1
LDBEN (1996) “acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que
não os concluíram na idade própria;” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
103
Os sujeitos concretos da EJA são homens e mulheres (jovens, adultos e idosos) com
trajetórias marcadas por violação de direitos. Composto pelos povos indígenas, qui-
lombolas, ciganos, migrantes, imigrantes, camponeses, pessoas privadas de liberdade,
nômades, refugiados, pessoas com deficiências e síndromes, pescadores, aquicultores,
agricultores, povos das florestas, das águas e ribeirinhos, entre outros. Essa diversida-
de, como constatamos, compõe “questões étnico-racial, religiosa, cultural, geracional,
territorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de op-
ção política, linguística, dentre outras.” (Caderno CONAPE, 2022, p.30). Importan-
te salientar que, sobretudo nas escolas de periferias, a EJA conta com o um número
significativo de pessoas negras e LGBTQIA+, marca de um processo de exclusões e
preconceitos que estes sujeitos sofreram por décadas.
Os dados acima contribuem para as reflexões, no que diz respeito, a diversidade
dos sujeitos da EJA. Nas palavras de Julião (2009, p. 209):
Durante muitos anos quando se falava em educação para

jovens e adultos, imaginava- se estar falando de um grupo
social homogêneo com características bio-psico-sociais
bem distintas e definidas. Não se levava em considera-
ção as suas particularidades, especificidades, nem tão
pouco a sua diversidade: faixa etária; sexo; raça; credo
religioso; ocupação profissional; opção sexual; situação
social; se privados ou não de liberdade. (grifos meus).
Enquanto docentes precisamos nos perguntar: quem são os sujeitos da EJA? Quais as
suas origens/ identidades? Por que optam em continuar frequentando a EJA? Quais as suas
perspectivas futuras? Como venho trabalhando, político e pedagogicamente, na busca pela
garantia de uma pedagogia do direito a unidade na diversidade (FREIRE, 1997b)?
Em conformidade com o Censo da Educação Básica de 2019, acerca do item
“Cor/raça2”:
[...]percebe‐se que os alunos identificados como pretos/

pardos são predominantes na educação de jovens e adul-
tos (EJA) do ensino fundamental e médio. Pretos e par-
dos representam 75,8% do EJA fundamental e 67,8% do
EJA médio em relação à matrícula dos alunos com infor-
mação de cor/raça declarada. Os alunos declarados como
brancos representam 22,2% do EJA fundamental e 31%
do EJA médio. (p.38).
Cabe a EJA, uma educação que contribua para lutar e garantir a conquista de direi-
tos sociais individuais e coletivos, possibilitando uma pedagogia dos direitos articu-
lada a uma pedagogia dos e com os oprimidos. Se assim defendemos, trabalhar com
2
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_
tecnico_censo_da_educacao_basica_2019.pdf
104
a diversidade dos sujeitos da EJA é uma possibilidade de construção de resistências

políticas em prol de uma EJA atrelada aos Direitos Humanos.
Jane Paiva, em um curso destinado para EJA pela Universidade Federal Fluminen-
se, realizado em 20143, tratou do tema EJA na Diversidade. Na sua aula trouxe dados
do IBGE (Censo de 2010) para apresentar a temática. Mostrou questões acerca do
analfabetismo para maiores de 15 anos, destacando que negros e pardos são os mais
excluídos, revelando as desigualdades raciais e territoriais. Salienta que o analfabe-
tismo no município do Rio de Janeiro e no Brasil tem cor. Desafia-nos a pensar a EJA
na contemporaneidade a partir dos dados e das políticas educacionais, considerando
as caraterísticas universais e particulares.
Para exemplificar o tema da diversidade da EJA, a professora traz o contexto dos
pescadores, suas realidades de trabalho e necessidade de considerar e valorizar essas
realidades. Discute que as políticas macros devem se relacionar com as micropolíti-
cas. Sobre isso, em uma interpretação de sua aula, podemos exemplificar esse debate
dizendo que a realidade dos pescadores da região do norte não é a mesma da região
sul. Portanto, os currículos e a organização da EJA precisam estar contextualizados e,
nesse sentido, é importante a participação desses sujeitos na construção da proposta
pedagógica, garantindo que o direito à educação esteja associado as reais necessidades
dos educandos. Coloca que, igualmente, é preciso zelar pela chamada pública no con-
texto da EJA, realizar permanentemente, o diagnóstico de demanda potencial para
oferta da modalidade, além de projeto político pedagógico próprio, considerando as
diversidades de sujeitos, bem como formação inicial e continuada de professores.
Outro cenário a ser discutir o refere-se à educação remota para a EJA diante da
pandemia do Coronavírus. Teer, Reis e Gonzaga (2021) analisam o contexto de Porto
Alegre, no Rio Grande do Sul. Os autores apontam para o aprofundamento da política
pública educacional neoliberais e aumento da desigualdade social, materializados nas
condições de acesso e permanência do estudante na EJA, à falta de investimento em
inclusão digital e a realidade socioeconômica dos estudantes. Além disso, registram
a sobrecarga de trabalho dos professores e falta de investimento financeiro para “in-
fraestrutura necessária às conexões virtuais” aos docentes. (p. 90). Analise de Jesus da
Silva4, em uma entrevista ao O Tempo, disponibilizada no site5 do Sindicato dos Pro-
fessores de Universidades Federais de Belo Horizonte, Montes Claros e Ouro Branco
declarou: “a pandemia não criou um novo problema, mas ampliou uma situação que
já vinha piorando nos últimos anos, devido aos baixos investimentos públicos no setor”.
A educadora reafirmou, em várias lives durante a pandemia, sobre a negação do
direito humano à educação e relembra que o número de pessoas não alfabetizadas
no Brasil é gigantesco, 14 milhões. Explana que é fundamental compreendermos que
o número expressado representa pessoas (mulheres, homens, jovens, adultos, idosos,
negros, indígenas, brancos pobres, camponeses, pessoas com deficiências, pessoas pri-
vadas de liberdade, etc.). O povo da EJA (3 milhões estão matriculados nessa moda-
lidade) são compostos por esses sujeitos que foram excluídos do direito à educação,
seja no Ensino Fundamental (52 milhões de brasileiros com mais de 15 anos que
3
A aula está disponível na internet através do site: https://www.youtube.com/watch?v=1ELU3v_cR04
4
Militante dos Fóruns de EJA do Brasil e do Fórum Mineiro de EJA. Professora pesquisadora
na área de EJA, atuando no Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional da Faculdade
de Educação da UFMG.
5
https://apubh.org.br/noticias/evasao-escolar-aumenta-no-pais/, postado em 11/02/22, em notícias.
105
não contemplaram essa etapa) e no caso do Ensino Médio há 22 milhões de pessoas

que não contemplaram essa etapa da Educação Básica. Esses dados6 são assustado-
res e revelam que temos, no Brasil, 43% da população como sujeitos de direito da
EJA, assegurada como direito subjetivo desde a Constituição Federal (Art.208).
INDICAÇÃO DE FILME
“Fora de Série” - Um filme do Observatório Jovem do Rio de Janeiro
Direção: Paulo Carrano, 2018
https://vimeo.com/257750339
3.1.1 A EJA: sujeitos jovens
Acompanhamos o tema da juvenilização da/na EJA nas últimas décadas. Segundo

Costa e Evangelista (2017, p.60): “a partir da década de 1990, pesquisas têm identifi-
cado e abordado a característica denominada “juvenilização”, ou seja, um crescente
número de jovens presentes nas salas de aula desta modalidade educativa.” (Grifos
meus). Nessa direção, nos escreve, Carmen Brunel (2004) que:
O rejuvenescimento da população que frequenta a Edu-

cação de Jovens e Adultos (EJA) é um fato que vem pro-
gressivamente ocupando a atenção de educadores e pes-
quisadores na área da educação. O número de jovens e
adolescentes nesta modalidade de ensino cresce a cada
ano, modificando o cotidiano escolar e as relações que se
estabelecem entre os sujeitos que ocupam este espaço. (p.
9. Grifos meus).
Para Quézia Vila Flor Furtado (2015, p. 55) esse fenômeno resultado de “[...]pro-
cesso de escolarização degradada, que perpetua a exclusão escolar. Os/as alunos/as
têm acesso ao espaço físico, mas não, a uma educação de qualidade, que os/as consi-
dere como sujeitos de direitos.”
Dados do Censo da Educação Básica de 20197 mostram que: “A educação de jo-
vens e adultos (EJA) é composta, predominantemente, por alunos com menos de 30
anos, que representam 62,2% das matrículas. Nessa mesma faixa etária, os alunos
do sexo masculino são maioria, representando 57,1% das matrículas.” (p. 37. Grifos
meus). Para compreensão da questão da idade, busquemos o Estatuto da Juventude
(BRASIL, 20138), o qual compreende que “são consideradas jovens as pessoas com
idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos de idade.” (Art. 1º). A partir dessa
legislação, confirmamos que existe um expressivo número de matrículas na EJA, com-
6
Os dados são expostos pela professora, Analise de Jesus da Silva (UFMG), na I Conferência do
PROFEA intitulada “Políticas Públicas de Jovens e Adultos (EJA)- realizada em março de 2021.
7
Acesso em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicado-
res/resumo_tecnico_censo_da_educacao_basica_2019.pdf
8
Acesso em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm
106
posto pelas diversas juventudes. Mas não esquecemos que a EJA contempla adolescen-
tes com idade entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos, conforme preconiza o Estatuto da
Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990). O mesmo ocorre na educação profissional,
segundo os dados do Censo da Educação Básica (2019, p.41): “A educação profissio-
nal é composta predominantemente por alunos com menos de 30 anos, que represen-
tam 78,8% das matrículas”. Mas agora, olhemos o gráfico das matrículas da EJA:
Número de matrículas na EJA, segundo faixa etária e sexo.
ver esse gráfico
Fonte: Elaborado por Deed/Inep com base nos dados do Censo da Educação Básica, 2019.
Arroyo (2017) nos convida a pensar e investigar os saberes das juventudes, pre-
sentes na EJA. E, nos cabe a acompanhar esse fenômeno de modo crítico. Para tanto
recordemos o Parecer nº 23/20089 (BRASIL, 2008) apresentou alguns indícios sobre a
ocorrência de educandos cada vez mais jovens na EJA (grifos meus):
que
Pesa a favor da alteração da idade para cima, não só uma

maior compatibilização da LDB com o ECA, como tam-
bém o fato de esse aumento da idade significar o que vem
sendo chamado de juvenilização ou mesmo um ado-
lescer da EJA. Tal situação é fruto de uma espécie de
migração perversa de jovens entre 15 (quinze) e 18 (de-
zoito) anos que não encontram o devido acolhimento
junto aos estabelecimentos do ensino seqüencial regu-
lar da idade própria. Não é incomum se perceber que a
população escolarizável de jovens com mais de 15 (quin-
ze) anos seja vista como “invasora” da modalidade regu-
lar da idade própria. E assim são induzidos a buscar a
EJA, não como uma modalidade que tem sua identidade,
mas como uma espécie de “lavagem das mãos” sem que
9
Que “Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima
e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da
Educação a Distância.”
107
outras oportunidades lhes sejam propiciadas. Tal indução

reflete uma visão do tipo: a EJA é uma espécie de “tapa-
-buraco”. (BRASIL, 2008, p.9).
Quero reforçar que a Intergeracionalidade na EJA é bonita e muito importante na

EJA, mas não podemos ignorar os fatores de exclusão social e educacional, que resul-
tam na crescente matrícula de jovens nessa modalidade.
Indicação de leitura
ARTIGO
A Educação Básica como direito
Carlos Roberto Jamil Cury
https://www.scielo.br/j/cp/a/QBBB9RrmKBx7MngxzBfWgcF/?format=pdf&lang=pt
LIVRO
Na EJA Tem J: Juventudes na Educação de Jovens e Adultos.
Analise de Jesus da Silva
3.1.2 A EJA: sujeitos adultos
Os adultos são compreendidos como aquelas pessoas com 30 a 59 anos completos,

se considerarmos os estatutos da juventude e do idoso. Os dados do Censo da Educa-
ção Básica (2019), apresentados na subseção 3.1.1 A EJA: sujeitos Jovens, demonstram
que há um significativo número de pessoas adultas matrículas na EJA, em especial
com idades entre 30 a 49 anos.
Número de matrículas de adultos na EJA, segundo faixa etária e sexo
Fonte: Elaborado por Deed/Inep com base nos dados do Censo da Educação Básica, 2019.
108
Análise dos dados do IBGE10 (2010) exibem que adultos de 30 a 59 anos cresceram
de 2005 a 2015 (respectivamente 4,5 e 4,8 pontos percentuais). Pessoas de 29 a 34 anos
que moram com os pais são mais escolarizados, segundo os dados. Diz, ainda, que en-
tre as pessoas com 30 a 59 anos, ocupadas (trabalhando), possui de 8,9 de estudos. Isto
é, não temos a Educação Básica concluída de pessoas adultas. Em conformidade com
a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua de 2019, incluindo pessoas
adultas e idosas temos os seguintes dados11:
Escolarização de pessoas jovens, adultas e idosas.
Fonte:https://url.gratis/PRmswr
Os dados expressam que o acesso e a permanência à educação, mesmo que sen-

do um direito constitucional (BRASIL, 1988), ainda não foi efetivado. É necessário
investimentos público na Educação Básica associando a uma política intersetorial.
Caberia articular dados da política da assistência social, como o do cadastramento de
famílias do Bolsa Família e, agora, do Auxílio Brasil como monitoramento da esco-
larização da população que se inscreve e ou é beneficiário de políticas sociais, como
podemos observar no relato de Andreia Soares de Lima, assistente social:
Na minha experiência acompanho muitos idosos beneficiários do Benefício de Pres-

tação Continuada- idoso, estes sem saber ler e escrever. Alguns relatam que aprende-
ram assinar o seu nome para não ter que assinar com o dedo (polegar). Observo que
pessoas que nasceram entre 1979 até 1999 tem Ensino Médio Concluído (adultos).
Outros, acima dos anos 2000 ensino médio incompleto. A grande maioria das meni-
nas relatam que se tornaram mãe cedo e não puderam continuar os estudos. Já os me-
ninos são por questões de trabalho ou por conta do mundo do crime. Acredito, como
assistente social, que esses indicadores poderiam contribuir para acompanhar o índice
de escolaridade das pessoas que vivem em situação de vulnerabilidade social. Onde
10
https://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo.html?busca=1&id=1&idnoticia=3326&t=sis-
-2016-67-7-idosos-ocupados-comecaram-trabalhar-14-anos&view=noticia
11
Resumo dos dados pode ser acessado em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/
populacao/18317-educacao.html#:~:text=No%20Brasil%2C%20segundo%20a%20Pesquisa,ha-
via%20sido%206%2C8%25.
109
trabalho (zona sul de Porto Alegre) poucas pessoas relataram terem sido estudante da
EJA, mas nessas comunidades periféricas tem muitas pessoas que são públicos da EJA,
tanto do ensino fundamental como do Médio. Quando era o Bolsa Família o jovem e
adolescente que constava no cadastro deveria frequentar a escola. A infrequência cau-
sava bloqueio no benefício da família e se tornava caso de Conselho Tutelar. Este era
um dos casos discutidos nas reuniões intersetoriais. Agora, no Auxílio Brasil, o jovem
que não tem frequência na escola a sua família não sofre nenhum tipo condicionalida-
de, apenas o adolescente/jovem perde o valor que recebe dentro do programa/auxílio.
(Andreia Lima, assistente social – Uniasselvi – 39 anos – participante da AEPPA).
Esse relato mostra que quanto menor a escolaridade maior é a procura por benefí-
cios sociais devido as precárias condições de vida. Sendo assim, a escolarização contri-
bui para diminuir as exclusões e desigualdades sociais. Registra-se que, ainda, temos
um número de jovens e adolescentes de comunidades periféricas fora da escola e sem
monitoramento da infrequência (abandono escolar) ou da evasão escolar.
3.1.3 A EJA: sujeitos idosos
Segundo o Estatuto do Idoso (BRASIL, 2003) no artigo primeiro, é considerada

pessoa idosa aquelas “com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos.” O gráfico
apresentado, com o número de matrículas na EJA, dados Censo da Educação Básica,
2019, revela um número baixo de matrículas de pessoas com 60 anos ou mais. Mas
é interessante que a pesquisa indicou que na educação profissional, para o público
composto por alunos com mais de 60 anos, existe uma predominância de matrículas
de mulheres”. (Censo da Educação Básica, 2019, p.41), porém mais de 60% das matrí-
culas são de pessoas jovens.
Ao visitar análise dos dados do IBGE (2010) encontramos a seguinte constatação:
De 2005 para 2015, a proporção de idosos de 60 anos ou

mais na população do Brasil passou de 9,8% para 14,3%.
Ao mesmo tempo, observou-se queda no nível de ocupa-
ção dos idosos de 30,2% para 26,3%. O perfil do grupo de
idosos que trabalham sofreu mudanças: diminuiu a pro-
porção de idosos ocupados que recebiam aposentadoria,
de 62,7% para 53,8%, e aumentou a participação de pes-
soas com 60 a 64 anos entre os idosos ocupados, de 47,6%
para 52,3%. Entre os idosos ocupados, 67,7% começaram
a trabalhar com até 14 anos de idade. As pessoas de 60
anos ou mais inseridas no mercado de trabalho possuem
baixa média de anos de estudos (5,7 anos) e 65,5% delas
tinham o ensino fundamental como nível de instrução
mais elevado [...]12.(Grifos meus).
12
Acesso em:https://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo.html?busca=1&id=1&idnoticia=3326&-
t=sis-2016-67-7-idosos-ocupados-comecaram-trabalhar-14-anos&view=noticia
110
Estes dados indicam que estudantes idosos, com demanda potencial para EJA, não
estão acessando a modalidade. O que nos leva a interpretar os dados do Censo da
Educação Básica (2019), referente as matriculas, como preocupante. A não matrícula
significa várias questões de âmbito político, social e cultural.
Na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua de 2019, a taxa de
analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais foi estimada em 6,6% (11 milhões
de analfabetos). A taxa de 2018 havia sido 6,8%. Vejamos que essa é uma demanda
potencial da modalidade de EJA. Temos nesses dados um significativo número de pes-
soas idosas.
De acordo com o Estatuto do Idoso (BRASIL, 2003) conteúdos voltados ao pro-
cesso de envelhecimento devem constar nos diversos níveis de ensino, incluindo a
EJA. Vejamos, que mesmo com essas legislações e dados estatísticos, ainda necessita-
mos contemplar, de forma respeitosa e histórica, a diversidade de sujeitos idosos nas
produções acadêmica acerca da EJA e na escolarização dessa modalidade. Há poucos
estudos que se dedicam a essa especificidade.
No caderno virtual da CONAPE13(2022, p. 54) encontramos a seguinte sinalização:
Enfatizamos a defesa de uma política pública que pense

a educação de jovens, adultos e idosos, como modali-
dade prevista na LDB, direito individual e de classe, com
qualidade social, com elevação de escolaridade de traba-
lhadores integrada à educação profissional, na perspec-
tiva da educação popular, com potencialidades eman-
cipatórias da educação da classe trabalhadora na EJA.
(Grifos meus)
Retomemos um tema necessário a discussão da diversidade de sujeitos da EJA,

com ênfase aos idosos, que é a escolarização que considere os diferentes contextos. A
Educação Popular, nesse viés, pode contribuir para a chamada ativa desses sujeitos,
exclusos da política educacional destinada a EJA.
3.2 EJA PRISIONAL: CONCEPÇÕES E LEGISLAÇÃO
Um dos sujeitos da EJA invisibilizado na história da educação e da EJA tem sido as

pessoas em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
Segundo o Departamento Penitenciário Nacional (Depen), em 202014: “O número
total de presos e monitorados eletronicamente do sistema penitenciário brasileiro é
de 759.518. A taxa de aprisionamento caiu no primeiro semestre do ano, em relação a
2019, de 359,40% para 323,04% e o déficit de vagas também caiu.” Em 2019, conforme
o Banco de Monitoramento de Prisões do CNJ - Conselho Nacional de Justiça havia
no Brasil 812.564 pessoas presas.
13
Acesso em: http://contee.org.br/contee/documentos/caderno_virtual_conape_2022_v04.pd
14
Acesso: https://www.gov.br/depen/pt-br/assuntos/noticias/depen-lanca-dados-do-sisdepen-
-do-primeiro-semestre-de-2020#:~:text=Bras%C3%ADlia%2C%2015%2F10%2F2020,peniten-
ci%C3%A1rio%20brasileiro%20%C3%A9%20de%20759.518.
111
O perfil da população carcerária é composto, sobretudo, por homens pobres, ne-

gros e jovens (18 a 29 anos). Sem o ensino fundamental completo. Os dados colocam
em xeque a luta pelo direito à educação de todas as pessoas, presentes na Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948), na Constituição Federal de 1988 e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (1996). Também está longe das outas legislações
existentes com relação a EJA prisional, a saber:
10 - Educação em Prisões em legislações
Constituição da República Federativa do Brasil (1988)

Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (1996)
Lei de Execução Penal

“O ensino ministrado aos presos e presas integrar-
-se-á ao sistema estadual e municipal de ensino
LEI Nº 7.210, DE 11 DE JULHO DE 1984 e será mantido, administrativa e financeiramente,
com o apoio da União, não só com os recursos
destinados à educação, mas pelo sistema estadual
de justiça ou administração penitenciária.”
Fixa as Regras Mínimas para o Tratamento do

Preso no Brasil.
Resolução CNPCP nº 14/1994 Art. 38. A assistência educacional compreenderá
a instrução escolar e a formação profissional
do preso.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-

Parecer CNE/CEB nº 11/2000 ção de Jovens e Adultos. Não menciona a EJA
prisional.
Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para

a Oferta de Educação nos estabelecimentos
penais.
Art. 2º - As ações de educação no contexto prisio-
Resolução CNPCP nº 03/2009
nal devem estar calcadas na legislação educacio-
nal vigente no país e na Lei de Execução Penal,
devendo atender as especificidades dos diferentes
níveis e modalidades de educação e ensino.
Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a

oferta de educação para jovens e adultos em si-
Resolução CNE/CEB nº 02/2010
tuação de privação de liberdade nos estabele-
cimentos penais.
Diretrizes Nacionais para a oferta de educação

Parecer CNE/CEB nº 4/2010 para jovens e adultos em situação de privação
de liberdade nos estabelecimentos penais.
112
Institui o Plano Estratégico de Educação no

Decreto nº 7.626 de 24 de novembro de 2011
âmbito do Sistema Prisional. Trata da oferta
de educação nos estabelecimentos penais
Altera a Lei nº 7.210, de 11 de julho de 1984 (Lei

LEI Nº 12.433, DE 29 DE JUNHO DE de Execução Penal), para dispor sobre a remi-
2011. ção de parte do tempo de execução da pena por
estudo ou por trabalho.
Fonte: Da autora a partir do portal do MEC: Educação em Prisões (http://portal.mec.gov.br/
De modo geral, no Brasil, a Educação de Jovens e Adultos no sistema prisional está am-
parada pela Lei de Diretrizes Bases (Lei 9394/96), embora a expressão (educação prisional,
educação em prisões, Educação no âmbito do Sistema Prisional, educação para jovens e
adultos em situação de privação de liberdade) não apareça na lei. Mesmo com o aporte ju-
rídico a partir da Lei de Execução Penal (1984) com artigos que definem o direito a educação
como forma de prevenção ao crime e retorno a convivência em sociedade. Igualmente, aos
jovens e adultos em situação de privação de liberdade que estudam tem o direito de apro-
veitar o período de estudos para fins de remição, presente na Lei de nº 12.433 de 2011, que
toma como ponto de partida a Lei de Execução Penal (1984) e a modifica.
Em 2010, a educação prisional ganhou um espaço importante nas discussões sobre
políticas educacionais, mas ainda não é (ou está parcamente) trabalhada nos cursos
de formação de professores. As Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para
jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais
é uma conquista para a história da educação. Inclusive nessa diretriz há o registro de
dois seminários Nacionais de Educação nas Prisões.
O I Seminário Nacional pela Educação nas Prisões foi realizado em Brasília,
no mês de julho de 2006. O 2º Seminário Nacional pela Educação nas Prisões foi
realizado em Brasília/DF, em 2007. Já o III Seminário Nacional de Educação em
Prisões. Em 2021 foi realizado o III Seminário Nacional pela Educação nas Prisões
com tema “Os desafios e as possibilidades de viabilizar as políticas de educação,
trabalho e renda à pessoa presa”.
Um dos pesquisadores que mais tem produzido sobre a educação de jovens e
adultos em situação de privação de liberdade é o professor Elionaldo Fernandes Ju-
lião. Inclusive com projeto de pesquisa com o tema “Cartografia das experiências de
políticas de educação para jovens e adultos nas prisões da América do Sul”. Ele é
docente na Universidade Federal Fluminense é coordenador do Núcleo de Estudos e
Documentação em Educação de Jovens e Adultos e do Grupo de Trabalho e Estudos
sobre políticas de restrição e privação de liberdade. Para conferir suas produções su-
giro visitar o currículo lattes do pesquisador: http://lattes.cnpq.br/8517681757007026
Elenice Maria Cammarosano Onofre, vinculada a Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar) vem pesquisando o tema “educação escolar para jovens e adultos
em situação de restrição e privação de liberdade”, coordenando o projeto de pes-
quisa: Práticas educativas e os espaços de restrição e privação de liberdade: conso-
lidando epistemologias. Destaco um artigo que possui os temas EJA, Educação nas
Prisões e Educação Popular, de autoria coletiva com Ana Claudia Ferreira Godinho e
113
Elionaldo Fernandes Julião: Desafios da educação popular em contextos de privação

de liberdade, publicado em 2020, pela revista ECCOS: https://periodicos.uninove.br/
eccos/article/view/17100
Roberto da Silva tem pesquisado sobre educação prisional. Ele é docente da Universi-
dade de São Paulo (USP). Também tem um projeto de pesquisa com o tema, intitulado: O
Projeto Político Pedagógico da Educação em Prisões. Sugiro visitar o currículo lattes do
pesquisador para maiores informações: http://lattes.cnpq.br/6796429099935802
Encontrei um artigo, de 2013, denominado como “A educação escolar nas pri-
sões: uma análise a partir das representações dos presos da penitenciária de Uber-
lândia (MG)”, de autoria da professora Carolina Bessa Ferreira de Oliveira. A au-
tora citou, em suas referências, Elionaldo Fernandes Julião, Carmem Maria Craidy
e Roberto da Silva. O título da sua tese foi: A Educação nas prisões brasileiras: a
responsabilidade da universidade pública, orientado por Roberto da Silva. Desde
2018 é professora da Universidade Federal do Sul da Bahia, (UFSB). Para visualizar o
currículo da professora acessar o link: http://lattes.cnpq.br/4621783626179392
Carmem Maria Craidy, foi professora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) e um dos temas de suas investigações foi adolescentes infratores. Em
2008 participou do Seminário Educação em Prisões: direito e desafio. Em 2010
organizou o livro “Educação em prisões: direito e desafio”. O endereço do lattes da
professora é: http://lattes.cnpq.br/3011518752311970
Os nomes mencionados são de pesquisadores que se ocuparam com estudos sobre
educação prisional, na área da educação. Há outros pesquisadores e pesquisadoras, e
para conferência sugiro visitar a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e
visualizar o quadro 11, o qual contem indicações de artigos publicados em revistas que
organizaram dossiês temáticos.
Sobre os estudos referentes a EJA prisional, contamos com maior pesquisas e produ-
ções a partir de 2013, em especial. Para exemplificar apresentamos um quadro de dossiês.
Quadro 11 - Dossiês educação nas prisões
Educação em Prisões
2013
https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/issue/view/2030/showToc
v. 14 n. 29 (2018): JUL/SET. DOSSIÊ TEMÁTICO: Educação de Jovens e
Adultos: Formação e Prática Pedagógica em Diferentes Contextos. 2018
https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/issue/view/303
DOSSIÊ: EDUCAÇÃO E PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
2019
Reflexão e Ação. Santa Cruz do Sul, v. 27, n. 2, p. 03-06, mai./ago. 2018.
v. 1 n. 1 (2020): Dossiê Educação e Trabalho na Perspectiva da Execução Penal

2020
http://rbepdepen.depen.gov.br/index.php/RBEP/issue/view/RBEPv1
Dossiê Educação em prisões: experiências educativas, formação de

professores e de agentes socioeducativos
2021
Revista Eletrônica de Educação
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/announcement/view/13
Fonte: da autora
114
Produções em nível dos cursos de Mestrado e Doutorado estão ampliando, a pe-

quenos passos, como mostrou-me a pesquisa feita na BDTD. Fiz uma localização pelos
seguintes descritores, todos concomitantemente: “Educação de Jovens e Adultos no
cárcere”, “Educação de Jovens e Adultos e educação nas prisões”, “educação nas pri-
sões”, presentes no resumo dos trabalhos. Foram identificados treze (13) produções.
Com apenas um descritor “educação para jovens e adultos em situação de privação
de liberdade’, localizei vinte e um (21) resultados: 18 dissertações e 3 teses. Ao re-
alizar uma busca por “Educação de Jovens e Adultos no cárcere” foram encontra-
dos 25 trabalhos: 19 dissertações e 6 teses. Com o mesmo critério, descritor único
e resumo em português, todos os termos, para “Educação de Jovens e Adultos e
educação nas prisões” detectei 40 pesquisas: 32 dissertações e 8 teses. Para pesquisas
específicas, sobre EJA prisional, sugiro realizar estudos minuciosos sobre o tema, se
utilizando de várias estratégias metodológicas.
Algumas questões, referentes as concepções de EJA prisional, merecem destaques:
Um realce a ser feito é que nos estudos identificados, Paulo Freire é um autor, recorren-
temente citado para a discussão pedagógica da EJA prisional. Destaco a tese de Miranda:
[...] sobre as contribuições de Paulo Freire para a Educação

de Jovens e Adultos, especificamente sobre a Educação Pri-
sional, consideramos como ponto de partida a atual discus-
são das relações entre a Educação com a liberdade e como
processo de conscientização, para constituir a compreen-
são da ideia de educar e despertar a consciência pelo diá-
logo de pessoas com privação de liberdade na perspectiva
freireana, sua história de vida e ideário, suas concepções de
homem, de sociedade e de mundo.(MIRANDA, 2016, p.81).
Os trabalhos indicam a necessidade de uma Didática no/do Cárcere; e nossos

estudos, com base política e epistemológica na pedagogia crítica e Educação Popu-
lar, sugerem uma Didática no/do Cárcere na perspectiva freiriana. Nesse horizonte,
apresentamos algumas possíveis justificativas para a construção de uma pedagogia do/
no cárcere, sejam elas:
1. Do ponto de vista legal em âmbito brasileiro: “a educação para jovens e

adultos privados de liberdade é importante ter claro que os reclusos, embora
privados de liberdade, mantêm a titularidade dos demais direitos fundamen-
tais (integridade física, psicológica e moral). O acesso ao direito à educação
lhe deve ser assegurado universalmente.” (JULIÃO, 2009, p. 201). “A LDBEN
de 1996 [...] não contemplou propriamente dispositivos específicos sobre a
educação em espaços de privação de liberdade. Essa omissão foi corrigida no
Plano Nacional de Educação – PNE, instituído pela Lei n° 10.172 de 2001. [...]
Já a meta 26 do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos determi-
na que os Poderes Públicos deverão apoiar a elaboração e a implementação
de programas para assegurar a educação básica nos sistemas penitenciários.”
(JULIÃO, 2009, p. 203-204).
115
2. Do ponto de vista político pedagógico: “O direito à educação deve ser exer-

cido sob algumas condições: não pode ser considerado como sinônimo de for-
mação profissional, tampouco usado como ferramenta de reabilitação social.
É ferramenta democrática de progresso, não mercadoria. A educação deve ser
aberta, multidisciplinar e contribuir para o desenvolvimento da comunidade.
(MAEYER, 2006, p. 22, apud, JULIÃO, 2009, p. 201).
3. Do ponto de vista legal em âmbito internacional: “no 1º Congresso das Na-
ções Unidas sobre Prevenção do Crime e Tratamento de Delinquentes, reali-
zado em Genebra, em 1955, estabeleceu garantias específicas à educação nas
prisões. Em que pese este documento ser um marco na garantia do direito à
educação das pessoas presas, as orientações previstas neste ainda são restriti-
vas, e não afirmam o caráter universal deste direito. [...] Declaração de Ham-
burgo, documento internacional de 1997, a abordagem do direito à educação
de pessoas presas avançou” (JULIÃO, 2009, p. 201).
Como síntese, à luz de Julião (2009, p. 204), a:
[...] educação para os jovens e adultos privados de liber-

dade – como imaginam alguns – não é benefício; pelo
contrário, é direito humano subjetivo previsto na legis-
lação internacional e brasileira e faz parte da proposta
de política pública de execução penal com o objetivo de
possibilitar a reinserção social do apenado e, principal-
mente, garantir a sua plena cidadania. (Grifos meus).
Nesse sentido, requisita-se que o tema da EJA prisional seja contemplado nos cur-
sos de licenciaturas e que sejam construídos seminários interinstitucionais (uni-
versidade, secretarias de educação e unidades prisionais) para proporcionar reflexões
sobre a temática, além de possibilitar que estudantes da graduação possam conhecer
o contexto do cárcere, seus desafios e limites, em especial aqueles enfrentados por
educadores que atuam nas prisões.
Indicação de livro
CASAGRANDE, Edson Douglas Pereira; PAULO, Fernanda dos Santos. Educação

de jovens e adultos prisional: políticas educacionais destinadas à formação docente.
– Chapecó: Ação Cultural, 2022.
“[...] entre os temas que se referem a formação docente atrelada a EJA prisional,
a necessidade de uma formação contextualizada, multidisciplinar, intersetorial
e crítica na perspectiva de Paulo Freire. Sobre o material analisado, acreditamos
que é urgente estudos com docentes da EJA prisional para que, junto com eles,
possamos identificar as contribuições, limites e desafios acerca da formação de
professores para a EJA prisional”.
116
3.3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO SUPERIOR: SUJEITOS EGRES-

SOS DA EJA
Neste tópico vamos tratar dos sujeitos egressos da EJA que buscam a Educação
Superior. Para tanto realizei uma revisão de literatura na Biblioteca Digital de Teses e
dissertações, com os seguintes descritores: egressos da EJA na universidade, egressos
da EJA no ensino superior e egressos da EJA na educação superior. Observamos, em
uma pesquisa rápida, que não há nenhuma política educacional destinada a egressos
da EJA para continuidade dos estudos após a conclusão da Educação Básica. Assim
sendo, qual a presença do tema “egressos da EJA na a Educação Superior”?
Para a realização da revisão de literatura, o banco de dados utilizado foi a Biblio-
teca Digital de Teses e dissertações, com os seguintes descritores: egressos da EJA na
universidade, egressos da EJA no ensino superior e egressos da EJA na educação su-
perior. Depois de selecionados os trabalhos (26) foram separados aqueles que foram
defendidos na área da educação e que possuíam no título as expressões EJA e educação
superior/ ensino superior/universidade. Do resultado deste estudo, com recorte para
pesquisa realizadas em Programas de Pós Graduação em Educação e afins, foram lo-
calizadas 5 pesquisas, conforme quadro que segue:
Quadro 12- Egressos da EJA na universidade
Título: Dissertação [D]

Ano Autor Universidade Orientador
ou Tese [T]
Universidade de
[D]: Trajetórias de egressos
Caxias do Sul
da EJA na transição para BISINELLA,
Programa de Pós- Nilda
2016 o ensino superior: um es- Patrícia
-graduação Em Stecanela
tudo a partir do PROUNI Borges Gomes
Educação
(Caxias do Sul 2005-2014).
Universidade Fe-
[T]: Esse ambiente não é
deral de Minas
para todo mundo: as con-
Gerais. Programa Carmem
dições de inserção e de DA CRUZ,
2016 de Pós-Graduação Lucia
permanência de egressos/ Neilton Castro
“Conhecimento e Eiterer
as da EJA no ensino supe-
Inclusão Social em
rior público.
Educação
Universidade do
Estado do Rio de
[D].: Os sentidos sobre
Janeiro
Universidade Pública para
Programa de
estudantes cotistas egres- SANTOS, Márcia
Pós-Graduação
2018 sos da Educação de Jovens Cintya Rober- Soares de
em Educação
e Adultos: o contexto da ta Oliveira Do Alvarenga,
- Processos
Faculdade de Formação
Formativos e
de Professores/UERJ
Desigualdades
Sociais
117
Universidade
[D]: Acolhida e perma- Federal de Santa
nência de egressas e egres- Maria.
SOARES, Celso
2019 sos EJA-PROEJA no Ensi- Programa de Pós-
Ivani Ilgo Henz
no Superior: auto(trans) Graduação em
formações possíveis. Políticas Públicas e
Gestão Educacional
Universidade Fede-
[T]: Educação superior
ral de Minas Gerais
ainda que tardia: senti-
SANTOS, Programa de Leoncio
dos da formação e signi-
2019 Geovania Pós-Graduação Jose Gomes
ficados do diploma entre
Lúcia dos Conhecimento e Soares
adultos com antecedente
Inclusão Social em
escolar na EJA.
Educação
Fonte: Da pesquisadora.
A modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) até há pouco não era dis-
cutida no âmbito da educação superior (ES). É depois das políticas educacionais de
acesso à educação superior, sobretudo entre os anos de 2003 e 2010, como podemos
observar abaixo:
Presencia-se, assim, uma mudança no direcionamento

de políticas que fomentam o acesso ao ensino superior
no Brasil a partir do governo Lula (2003-2010), em que
programas como o ProUni (Universidade para Todos),
a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Reuni (Pro-
grama de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais) procuram demarcar a intervenção pública na
democratização do acesso ao ensino superior. (PEREIRA;
SILVA, 2010, p. 11).
Em conformidade com Bisnella (2016, p.64):
Desde a sua criação, o PROUNI beneficiou cerca de

1.400.000 de estudantes, tendo, até 2013, sete milhões de
inscritos no programa. A portaria normativa n°13, de 29
de maio de 2014, que regulamenta o processo seletivo do
programa, define que podem ter acesso, dentre outras ca-
tegorias, os seguintes públicos descritos no artigo 3, inci-
sos I a 111, próprios da EJA.
A autora está reforçando o que diz o Programa Prouni para ingresso na educação
superior, colocando “há diversas políticas públicas e alternativas de acesso aos alunos
no Ensino Superior, inclusive aos egressos da EJA.”, mesmo que não tenha a modalida-
118
de expressa no documento15. Bisnella (2016) nos apresenta programas universitários

de apoio a estudantes que, igualmente, contemplam estudantes egressos da EJA, tais
como, programas de apoio extraclasse e psicopedagógico. E mesmo assim, assinala o
problema da evasão escolar no contexto de estudantes da classe popular, pontuando
que não há pesquisas que identificam estudantes egressos da EJA. Para a autora:
[...] os motivos da evasão são diversos, desde questões

financeiras até questões pedagógicas ou de afiliação es-
tudantil, ou seja, a falta de pertencimento ao contexto
acadêmico, portanto, os sujeitos egressos da EJA também
fazem parte desse contexto de alto risco. Em relação di-
reta ao egresso da EJA, não há estudos específicos sobre
sua evasão no Ensino Superior, mas de qualquer modo
as questões que afetam a modalidade também afetam os
alunos que fazem parte dela. (BISNELLA, 2016, p.65).
No entanto, de igual modo, há poucos estudos que versam sobre o ingresso de es-
tudantes da EJA na Educação Superior via ProUni (Universidade para Todos), Univer-
sidade Aberta do Brasil (UAB) e pelo Reuni (Programa de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais). A respeito esta da “Escolarização de Jovens e Adultos no
Brasil”, é relevante conhecer o artigo de Sérgio Haddad e Maria Clara Di Pierro (2000)
– que trata do direito à escolarização. Para Da Cruz (2016, p. 118) diz que o “debate
sobre a ampliação do acesso, principalmente, de jovens entre18 e 24 anos no Ensino
Superior no Brasil ganhou força, sobretudo, nos últimos anos (2003/2016).”
Relacionado a EJA e escolarização, mas com recorte para a educação superior, se-
gundo Bisnella:
[...] há diversas políticas públicas e alternativas de acesso

aos alunos no Ensino Superior, inclusive aos egressos da
EJA. A questão é analisar se existem ações para mantê-los
estudando. Via de regra, há poucas indicações de uma
preocupação, de fato com estudantes que frequentaram a
modalidade EJA no Ensino Superior, a ponto de não exis-
tirem indicadores formais de desempenho das faculda-
des, Centros Universitários e Universidades no que refere
a esse item. Os instrumentos de avaliação de cursos de
Ensino Superior, mesmo as exigências mais atualizadas,
não mencionam isso. (2016, p. 64).
Para Cintya Santos (2018) é reduzida a quantidade de estudantes egressos da EJA

na universidade, em especial as políticas de cotas. Para a autora:
15
Verificar no site do MEC: https://acessounico.mec.gov.br/prouni
119
Tendo como parâmetro o reconhecimento formal ao di-

reito à educação em sua etapa avançada no processo de
escolarização, ou seja, o ensino superior, o problema da
pesquisa começou a ser traçado, partindo de um levan-
tamento bibliográfico sobre dissertações e teses que
enlaçam a temática sobre política de cotas e os sujeitos
egressos da EJA, disponibilizados nos bancos de dados
da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e
nos Programas de Pós-Graduação em Educação da UERJ
(PROPED, PPGEdu, PFDS e PPGECC / FEBF).Após a
análise inicial, foi constatado que tanto a temática das
cotas como a Educação de Jovens e Adultos ainda são
incipientes nos programas de pós graduação Stric-
to Sesu, especificamente nos programas de educação.
Em relação às pesquisas acadêmicas que tematizam a
Educação de Jovens e Adultos, estudo realizado por
Haddad (2007, p.201) confirmou ser pequena a parti-
cipação das universidades na elaboração de projetos
e programas em EJA, com presença em apenas 6 % do
total de programas/projetos, tanto de pesquisa quanto de
extensão. A modesta presença da EJA nas instituições de
ensino superior tem como hipótese a descontinuidade
da ofertada EJA como política pública. (SANTOS, 2018,
p.24. Grifos meus).
Geovania Santos (2019) alerta que na Educação Superior contamos com alunos
ingressantes da EJA, tema pouco explorado, segundo minha pesquisa bibliográfica.
Essa “presença do aluno adulto não é percebida” (VASSOULER, 2013, p. 5) na Educa-
ção Superior. E os estudos de Santos (2019) mostraram que os alunos egressos da EJA
que participaram de sua pesquisa são invisibilizados na universidade, referindo-se a
sua origem (EJA). Por outro lado, muitos graduandos desejavam não ser reconhecidos
como estudantes da EJA, isto é “não se assumir na condição de egresso da EJA”, tam-
bém foi opção dos estudantes do ensino superior.
Patrícia Bisnella (2016, p. 106), a invisibilidade do adulto com antecedente escolar
de EJA no ensino superior se opera em três níveis, a saber: “o (...) primeiro em relação
ao sujeito de EJA, enquanto aspirante ao Ensino Superior; o segundo sobre o sujeito de
EJA no/para o Ensino Superior; e o terceiro, o sujeito da EJA para as políticas públicas”.
Por outro lado, Bisnella (2016) sinaliza que na Educação Superior há um crescen-
te número de adultos (nem todos são oriundos da EJA) que ingressam nesse nível
de educação, apontando que a maioria está matriculado na rede privada. Em nosso
entendimento, eis uma alerta para a educação superior pública, que poderia além de
mapear o número de estudantes adultos e idosos nesse nível da educação, poderia
desenvolver uma pesquisa acerca de estudantes, no ensino superior, oriundos da EJA,
seus desafios, limites e potencialidades.
120
Nesse universo, é importante compreender que para estudantes adultos há dife-

rentes maneiras de denomina-lo. Em conformidade com Vassouler (2013, p. 12), há
muitas formas de designar os estudantes adultos da educação superior, a saber: sendo
“(...) estudante adulto; estudante não tradicional; estudante maduro; estudante rein-
gressante; estudante mais velho; estudantes adultos não tradicionais”. Ressaltando que
ainda “a presença do aluno adulto não é percebida” (VASSOULER, 2013, p. 5) na uni-
versidade.
Recordemos que muitos jovens e adultos tem concluído o seu Ensino Médio a
partir do Exame Nacional para a Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(ENCCEJA). Relativo a esse contexto não foi encontrado nenhuma pesquisa alusiva
a egressos do ENCCEJA na educação superior, expressando que precisamos estudar
sobre esse assunto. Kuenzer (2005) aponta que muitas políticas chamadas de inclusão
têm excluído (a inclusão excludente) sobretudo por conta do que ela chama de “certi-
ficação vazia” – com formação rápida para preparação para o mundo capitalista. Isto é,
a discussão de Kuenzer (2005) colabora para reflexão sobre políticas educacionais que
não se propõe a construir uma proposta de formação com a qualidade social, ofere-
cendo formação aligeirada e de aceleração dos estudos a serviço da educação neolibe-
ral/capitalista. Atualmente, o EJATEC, uma experiência realizada pelo governo de São
Paulo vincula-se a essa proposição de educação aligeirada, além de ser “está inserido
em um dos cursos do Novotec, fomentados pela Secretaria de Desenvolvimento Eco-
nômico e, além disso, é um projeto que tem o apoio do Banco Itaú”. (LANÇA, 2021,
p. 186). Essa questão é digna de estudos, considerando as parcerias público-privadas
como mecanismo de efetivar os ideais do empesariamento na educação.
Se isso se confirma no caso ENCCEJA e EJATEC é necessário avaliar essas políticas
educacionais, pois qual o efeito delas na vida concreta de estudantes, levando em conside-
ração que as pesquisas apontaram que egressos da EJA desejam ingressar na universidade?
Além disso, temos o programa EJA/PROEJA: a modalidade de Educação de Jovens
e de Adultos e o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Sobre
esse contexto, há poucos estudos acerca dos egressos da EJA/PROEJA na educação su-
perior. Contamos com a dissertação de Ivani Soares (2019) que aborda a permanência
de egressas e egressos dos programas EJA/PROEJA no Ensino Superior. Para adentrar
ao tema fui visitar o capítulo que apresentou o estado do conhecimento e nele localizei:
A primeira pesquisa que intentamos foi na Biblioteca Di-

gital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) com re-
corte temporal 2013 a 2018. Usamos os descritores egres-
sos EJAAND acesso AND ensino superior e voltaram 36
resultados só u, tinha relação, mas não direta, com a te-
mática. [...] Modificamos, então, os descritores e fizemos
uma nova pesquisa, desta vez usando acesso AND per-
manência ANDEJA AND PROEJA AND ensino superior.
Voltaram 7 resultados; porém, nenhum deles tinha rela-
ção com a temática de estudo que estávamos propondo.
A terceira tentativa foi com os descritores acesso AND
egressos AND “educação de jovens e adultos” AND en-
121
sino superior. Obtivemos 26 resultados, mas sem relação

direta com atemática. Por fim, utilizamos os descritores
egressos AND educação de jovens e adultos AND ensi-
no superior. Dessa vez, vieram 77 resultados com as mais
variadas temáticas, nenhuma relacionada com o objeto
específico de estudo. (SOARES, 2019, p. 71).
Sobre acesso e permanência de egressos da EJA na Educação Superior verificamos

que a desistência destes sujeitos, segundo Nilton da Cruz (2016), resulta de dificul-
dades de aprendizagens, o que os deixa constrangidos, levando-os a interromper a
trajetórias no curso universitário. Soares (2019) traz outras questões como horários
não flexíveis na universidade, questão financeira, dificuldades por conta do trabalho
(jornada e localização) e falta de políticas de permanência.
Dos estudos localizados, destacados e analisados merecem ser realçados, a saber:
1) diversidade de sujeitos da EJA (mulheres, pessoas trabalhadoras, cotistas); 2) situ-
ações-limites para continuidade dos estudos na educação superior: dupla jornada
de trabalho o que dificulta manter-se estudando, deslocamento local de trabalho para
universidade, defasagem ensino-aprendizagem, questões financeiras e evasão escolar;
3) dos desafios: sonho ser viável através de políticas para continuidade na escolariza-
ção de pessoas egressas da EJA ( acesso e permanencia), políticas de acompanhamento
pedagógico, reestruturação dos cursos superiores para alunos/as trabalhadores/as,
pesquisas da universidade que identifiquem egressos da EJA e sua permanêcia, estu-
dos acadêmicos sobre o tema educação superior e egressos da EJA; e,4) positividades:
EJA como politica pública desde 1988, políticas de acesso a educação superior desde o
governo Lula, EAD como possibilidade de acesso e permanência de estudantes egres-
sos da EJA na educação superior. Estudantes da EJA manisfestam o desejo de dar con-
tinuidade aos estudos no nível superior. Sendo assim, os estudos da autora e as demais
pesquisas, aqui, evidenciados colaboram para que possamos apontar três questões:
1. A partir de políticas do governo Lula e Dilma foi possível acompa-

nhar o ingresso de pessoas das camadas populares na universidade,
mas há parcos estudos que mostram o número de egressos de estu-
dantes da EJA na universidade.
2. Temos o desafio de problematizar e reinventar a universidade, pois
ainda temos um significativo número de pessoas adultas, oriundas
da EJA, invisibilizadas na universidade.
3. O Tema acerca de estudantes/egressos da EJA na educação superior
é insuficientemente pesquisado na universidade.
Também, não identifiquei, estudantes da EJA das periferias do Brasil participando

das discussões sobre que universidade queríamos, já que um forte debate era sobre
a construção de uma universidade popular; o outro, do acesso e democratização do
ensino superior.
122
3.4 EJA E O MUNDO DO TRABALHO
Para essa seção farei uso das reflexões de Ricardo Antunes (2009), a começar pelos
conceitos que o educador apresenta em “Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afir-
mação e a negação do trabalho. Logo na introdução alerta Antunes, sobre os sentidos
do trabalho em tempos neoliberais’’.
A crise experimentada pelo capital, bem como suas res-

postas, das quais o neoliberalismo e a reestruturação pro-
dutiva da era da acumulação flexível são expressão, têm
acarretado, entre tantas consequências, profundas muta-
ções no interior do mundo do trabalho. (2009, p.9).
Ainda destaca que:
No que diz respeito ao mundo do trabalho, pode-se pre-

senciar um conjunto de tendências que, em seus traços
básicos, configuram um quadro crítico e que têm sido ex-
perimentadas em diversas partes do mundo onde vigora
a lógica do capital. (ANTUNES, 2009, p. 18).
O autor refere-se ao mundo do trabalho, com sentido de mercado de trabalho, no

contexto da mundialização do capital. Laura Souza Fonseca (2010, p.143) explicita
que “Flexibilidade/desregulamentação nas relações de trabalho e emergência do de-
semprego estrutural que agravam a miséria das famílias e intensificam a exploração do
trabalho” das populações que residem, sobretudo nas periferias são frequentemente
exploradas de várias maneiras. Sabemos que muitos dos estudantes da EJA possuem
histórias de trabalho explorado infanto-juvenil e que por questões excludentes não
puderam acessar ou continuar seus processos escolares. Dos sujeitos que participa-
ram das conversas comigo sobre demandas e sujeitos da EJA, uma estudante e uma
egressa da EJA disseram que voltaram a estudar porque precisam de qualificação para
conseguir um emprego. Diante dessa realidade concreta, um dos desafios da EJA, na
perspectiva da Educação Popular, é problematizar as compreensões e contextos de em-
prego e trabalho, além disso discutir, criticamente, relações de emprego na atualidade,
jornadas de trabalho, remuneração e contexto mundial e brasileiro de desempregados
e, com isso, novas formas de “opressão capitalista sobre os trabalhadores empregados”.
(FONSECA, 2010, p.141).
Para Hedi Luft (2010, p.38) “Embora haja uma alienação produzida por parte do
mercado, estar consciente da situação de exploração, é condição primeira para supe-
rá-la.” Estamos falando de pessoas jovens, adultas e idosas que sobrevivem, essencial-
mente, da sua força do trabalho. Acompanhando as trajetórias desses sujeitos, obser-
vamos que muitos deles vivem sob condições precarizadas de trabalho, via contratos
temporários, informalidade, trabalho com baixo salário ou até mesmo com história de
desemprego por grande período. Posto isso, vamos diferenciar mundo do trabalho, do
mercado de trabalho.
123
Os trabalhadores-educandos da EJA estão vivendo em condições precárias de tra-

balho ou em situação de desemprego. Há um bom tempo, o mercado de trabalho, vem
exigindo escolarização acompanhada de alguma qualificação profissional. Essa exi-
gência tem sido compreendida como uma forma de conseguir ou manter-se emprega-
do. Essa realidade, perversa, chega às comunidades periféricas, lá na casa dos sujeitos
da EJA como condição para manter-se ocupado. Nessa lógica societal, subordinada
aos parâmetros do capital, a falta de qualificação e a condição de estar desempregado,
coloca-se como responsabilidade individual do sujeito, e assim, “culpabilizando-o” por
não ter estudado, por não estudar e por consequência, não conseguir uma colocação
no mercado de trabalho.
Em 20/10/202116, na Audiência Pública promovida pela Câmera dos Deputados com
o tema “As ações e omissões voltadas à educação de jovens e adultos”, foi mencionado
a necessidade de uma formação para o mercado de trabalho alinhada a economia mo-
derna, pois as pessoas necessitam de um emprego para sobreviver – e daí a importância
de uma formação a serviço das necessidades dos trabalhadores, alunos da EJA.
Então, a busca pela escolarização, via EJA, é marcada por questões que tratam da
necessidade de conquistar um emprego. O acesso e permanência das pessoas jovens,
adultas e idosas inseridas ou não no contexto do trabalho dependem do PPP da es-
cola, pois segundo Vanilda Paiva (2003) os estudantes da EJA são primeiro, traba-
lhadoras e depois estudantes. Para ela, o trabalho é determinante neste contexto. Para
confirmar vejamos alguns dados de 201717, apresentados pela Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílio, os quais evidenciam que a taxa de desemprego é maior entre as
pessoas com menor escolaridade. Os mais afetados pela falta de trabalho são aqueles
que têm ensino médio incompleto.
Assim, a escola, sobretudo na modalidade EJA, passa ser necessária para esses su-
jeitos. A questão é problematizar sobre qual formação queremos? Algumas questões
nos chegaram, quando perguntamos nas comunidades, com pessoas maiores de 18
anos, sem a Educação Básica concluída, a respeito do que esperam da escola/ da EJA?
Uma breve conversa18 com um grupo de jovens e adultos que participam de uma pe-
quena Associação de Moradores, situada na Lomba do Pinheiro, na cidade de Porto
Alegre, no Rio Grande do Sul, sobre qual formação deveria oferecer a EJA, nos respon-
deram: 1) “uma escola que a gente possa levar os filhos”; 2) “uma escola que ensine,
porque queremos aprender. Fiz parte de um projeto que recebia R$100,00 por mês e a
gente só ficava no pátio. Não tinha conteúdo. Desisti e fui para o Agrônomo Pereira.
Lá o [A] EJA ensinava. Os professores eram ótimos.” 3) “que prepare para emprego”; 4)
“a gente precisa aprender para conseguir um emprego. Se tivesse preparação para uma
profissão as pessoas iam querer estudar. Não adianta mais ter só o primeiro e segundo
grau. Tem que ter uma profissão”. 5) “a escola para adultos tem que ser diferente. A
gente trabalha, chega cansado na aula. Queremos aula porque a gente tem sonhos.
Mas queremos uma aula boa. Queremos uma aula que a gente tenha vontade de ficar
na sala de aula e voltar no outro dia.” 6) “o governo tinha que ajudar a gente, com bolsa
para estudar. A passagem é cara e, às vezes, a gente paga uma pessoa para cuidar dos
16
Disponível em https://edemocracia.camara.leg.br/audiencias/sala/2392/
17
Acesso em https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=2101576
18
Participaram dessa mediação de diálogos as moradoras e educadoras: Fernanda Paulo, Yasmin
Flores e Paloma Meneguette. Yasmin, além de moradora da comunidade, faz parte da AEPPA e
do Grupo de Estudos e Pesquisa “Paulo Freire e Educação Popular”.
124
nossos filhos”; 7) “tinha que ter mais escolas aqui no nosso bairro [Ensino Médio], es-
cola com curso profissional. Os jovens não querem mais estudar. Aqui tem um monte
de jovem que desistiu. [...] acho que desistem porque a escola continua a mesma escola
que a minha mãe e meu pai estudaram. Com a internet, celular e tudo mais, a escola
não pode ficar no livro e no quadro.” 8) busquei o EJA porque tem flexibilidade no
horário, também porque queria terminar os estudos mais rápido. Ali na escola Sant’
Hilaire19 termino em 6 meses. Os meus professores são muito bons e a escola é orga-
nizada. O ensino não atrapalha o aluno que trabalha, com horário acessível e quem
tem dificuldade na aprendizagem, das matérias do EJA, tem reforço aos sábados. Não
é obrigatório, mas quem precisa pode assistir as aulas presenciais. Esqueci de dizer que
quem tem filho pode levar para escola. As crianças ficam em uma sala lá embaixo com
outra professora que cuida dos filhos dos alunos. Outra coisa que eu lembrei, sobre
a fala da outra colega que disse que precisaria de incentivo do governo referente as
passagens. Quem estuda no Sant’Hilaire, eles disponibilizam um “Vou à escola”, que é
um cartão que tem duas passagens de ônibus por dia. Quem precisa de mais passagens
precisa informar à direção, levando os comprovantes. Depois que eu sair dessa escola,
vou ser encaminhada para a Escola Estadual Agrônomo Pedro Pereira, que tem ensino
médio. ‘‘E, 9) eu fiz o EJA e quero fazer um curso técnico. Quero até fazer faculdade.
Todo mundo quer. Acho que falta incentivar a gente a não desistir.”
Durante a minha especialização em EJA tive algumas conversas, participei de Semi-

nários e pude perceber de que o maior desafio estava em entender que este público não
aceita um tratamento igual aos alunos do ensino regular, pois já tem suas bagagens
e experiências e aí está a riqueza do EJA. Este tipo de modalidade tem o objetivo
de fazer um resgate histórico, com aqueles que a vida e a fome tiraram das salas de
aulas para trabalhar. Estas pessoas residem geralmente nos bairros periféricos como
a Lomba do Pinheiro. Hoje temos um atendimento de Ensino fundamental aqui,
no entanto precisamos lutar pelo oferecimento do ensino médio/EJA porque é direito.
(Cleo Antunes Goulart, licenciado em História, Pós-graduação em História e Cultura
Afro Brasileira e Educação de jovens e adultos. Educador Social. Educador Popular,
militante da AEPPA. 41 anos, militante social comunitário da Lomba do Pinheiro.)
Reparamos ao longo dessas conversas e estudos sobre escolarização e trabalho que,

constantemente, estudantes ou perfil de pessoas para a EJA atrelam o interesse pela
escola a necessidade de qualificação para o trabalho. Não podemos esquecer que a
maior parte da oferta da EJA pública está localizada nas periferias das cidades, em
territórios com difícil acesso e onde assistimos as marcas da exclusão social.
E se retornarmos a perspectiva histórica da EJA, a inclusão e a exclusão da classe
popular, incluindo pessoas jovens, adultas e idosas é marcada por falta de políticas
educacionais que tomem a educação como direito de todos.
A partir de 1988 começamos a receber trabalhadores na escola, de diferentes ida-
des. Para esse fenômeno já, alertava Paiva (2003) que a educação de adultos é consti-
19
Estudante, Andrielle Vitória Molina” do Ensino Fundamente T61, referente ao 9º ano. A es-
tudante tem 17 anos, trabalha durante o dia (das 8h às 19h), de segunda a sábado. A estudante
deseja ser advogada.
125
tuída por pessoas trabalhadoras. Então, é importante discutir os sentidos para o tra-
balho no contexto da EJA, tendo em vista que nessa modalidade temos trabalhadores
estudantes.
Hedi Maria Luft (2010) apresenta duas dimensões: ontocriativa de Lukács e do
universo da legislação. No primeiro caso entendendo como ontocriativa como o “tra-
balho como produção da vida, contribui para uma formação humana e social, promo-
vendo a possibilidade da existência cidadã” (LUFT, 2010, p.165). E no segundo caso,
embora a legislação educacional tenha “contribuído para o alargamento do direito de
estar na escola, porém, muitos acessos só foram, e são possíveis, em função da pressão
proveniente da própria população no sentido de que governos municipais e estaduais
assumissem, efetivamente, a educação como política pública.” (LUFT, 2010, p.31-32).
Ciavatta (S/d), no verbete “Trabalho como Princípio Educativo” escreve os sentidos
do trabalho ao longo da nossa história, incluindo o contexto brasileiro (grifos meus):
Historicamente, o ser humano utiliza-se dos bens da na-

tureza por intermédio do trabalho e, assim, produz os
meios de sobrevivência e conhecimento. Posto a serviço
de outrem, no entanto, nas formas sociais de domina-
ção, o trabalho ganha um sentido ambivalente. É o caso
das sociedades antigas e suas formas servis e escravis-
tas, e das sociedades modernas e contemporâneas ca-
pitalistas. As palavras trabalho, labor (inglês), travail
(francês), arbeit (alemão), ponos (grego) têm a mesma
raiz de fadiga, pena, sofrimento, pobreza que ganham
materialidade nas fábricas-conventos, fábricas-prisões,
fábricas sem salário. A transformação moderna do sig-
nificado da palavra deu-lhe o sentido de positividade,
como argumenta John Locke que descobre o trabalho
como fonte de propriedade; Adam Smith que o defende
como fonte de toda a riqueza; e Karl Marx para quem o
trabalho é fonte de toda a produtividade e expressão da
humanidade do ser humano (De Decca, 1985). [...]No
Brasil, diante da penúria e das más condições de vida e
de trabalho de operários e de trabalhadores do campo,
ao final da Ditadura civil-militar, nos anos 1980, foram
muito discutidas as propostas da educação na Consti-
tuinte de 1988 e os termos da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB). Os pesquisadores e educado-
res da área trabalho e educação tiveram de enfrentar uma
questão fundamental: se o trabalho pode ser alienante e
embrutecedor, como pode ser princípio educativo, hu-
manizador, de formação humana?
(http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/
trapriedu.html)
126
Agora retomemos a Luft (2010), que de acordo com essa autora, a partir da LDBEN
(1996) e decretos educacionais há explicito sentidos ambíguos de trabalho como, por
exemplo, a preparação geral para o trabalho e aprimoramento para a formação da pessoa
humana. Também destaca à educação politécnica, presentes na LDBEN (1996) e no de-
creto que tratava da educação profissional (decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004.). Por
outro lado, apresenta o decreto de nº 2.208, de 17 de abril de 1997, o qual sinalizava uma
“Formação de trabalhadores adaptados às demandas do mercado e do capital.” (LUFT,
2010, p.85). A esse respeito, cabe sinalizar que o decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004
teve algumas alterações, em 2014, mantendo “a centralidade do trabalho como princípio
educativo”. E o decreto de 1997, associado ao governo da época (Fernando Henrique
Cardoso) e a inserção das ideias neoliberais no projeto de governo.
Recordemos que na atual LDBEN (1996), o tema do trabalho aparece muitas vezes,
em especial referindo-se à Educação profissional (art. 35, inciso II) que determina “a
preparação básica para o trabalho e a cidadania”. Mas vamos recuperar algumas das
presenças da expressão trabalho nessa legislação:
Quadro 13: LDBEN (1996) e a dimensão do trabalho
Art. 1º: A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais; § 2º A educação esco-
lar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. XI - vincula-
ção entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a for-
mação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progre-
dir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes dire-
trizes: III - orientação para o trabalho;
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos,
terá como finalidades: II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular
e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos siste-
mas de ensino, a saber: I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo
ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de
instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; II - a possibili-
dade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a
formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
127
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendi-
da a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técni-
ca. Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação
profissional poderá ser desenvolvida nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em
cooperação com instituições especializadas em educação profissional. Parágrafo único. Os
cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante
e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibi-
litarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá
instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. § 1º Os sistemas de ensino
assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação

nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do tra-
balho, da ciência e da tecnologia.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular
ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho.
Fonte: Organizado pela autora.
Vejamos que temos dois sentidos para o trabalho: a dimensão educativa e a dimen-
são mercadológica. Sobre isso, Ciavatta20 (1990), alerta que não podemos esquecer que
a produção dos meios de existência se faz dentro do sistema capitalista. A EJA, se na
perspectiva da Educação Popular, necessita problematizar a escolarização de educan-
dos trabalhadores e as relações com o trabalho. Sabemos que muitos jovens, adultos e
idosos buscam a EJA por várias razões, dentre elas a exigência de escolarização para
angariar uma vaga de emprego. Partindo dessa base, conceber o trabalho como prin-
cípio educativo ganha um sentido ambivalente: emprego (mercado de trabalho) versus
trabalho como princípio educativo. Frigotto nos ajuda a refletir sobre isso, alertando
que não há receitas, que não podemos falar de um novo projeto de sociedade de modo
abstrato, mas sobretudo, alertando que, enquanto projeto societal a formação humana
omnilateral e o trabalho como princípio educativo não serão concretizados, porque
esse não faz parte do projeto de sociedade capitalista:
Por certo o terreno próprio da escola unitária e da for-

mação humana omnilateral e do trabalho na sua dimen-
são ontocriativa e do tempo efetivamente livre somente
podem existir na sua forma mais plena sob sociedade
20
Para conhecer as bases teóricas do conceito de trabalho como princípio educativo ver o verbe-
te com acesso em: http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/trapriedu.html
128
sem classes sociais. Todavia, essa nova sociedade é uma

conquista que se desenvolve no seio das velhas relações
sociais. Ou o socialismo, com seus valores, símbolos,
instituições, concepções de conhecimento e de formação
humana na escola e na sociedade, vai se construindo no
seio contraditório do capitalismo ou ele não acontecerá.
Colocar o socialismo no “futuro”, como uma espécie de
dia do juízo final, quando o bem vencerá o mal, consti-
tui-se exatamente numa visão abstrata e metafísica de
socialismo. (FRIGOTTO, 2011, p. 11. Grifos meus).
Para Freire (1987) é necessário romper com as estruturas opressoras e dominantes,

como essa do trabalho com o sentido de exploração. Para tanto, nos convida a lutar
contra a dominação capitalista e elitista desde as brechas possíveis (PAULO, 2013). É,
nesse sentido, conhecer o projeto do sistema capitalista, sob a égide do neoliberalis-
mo21. Para Rodrigo Cristiano Diehl (2018):
O neoliberalismo prevê, enquanto teoria de orientação

para ao Estado, o favorecimento de fortes direitos no âm-
bito individual, o resguardo à propriedade privada, insti-
tuições e mercado livre e o livre comércio internacional22.
É necessário conhecer os projetos de Estado e de educação em disputas, e neles o

lugar que ocupa o trabalho. Mesmo com os preceitos neoliberais presente no Estado
capitalista, temos muitas experiências que vislumbraram estar na sua contramão. Um
caso, é os movimentos populares de educação que vem lutando contra as políticas
educacionais neoliberais na EJA, via os Fóruns de EJA Brasil, por exemplo. O caráter
político- formativo de ação humanizadora-transformadora vai ganhando centralidade
nesses contextos de resistências. E, assim, no caso da EJA, educadores e gestores que
atuam na perspectiva da educação libertadora, assumem o compromisso na restrutu-
ração curricular da modalidade para garantir o acesso e permanência de estudantes
trabalhadores; desse modo, buscando garantir que a escola acolha os sujeitos que vi-
vem do seu trabalho, na maioria dos casos, em situação de precarização. E, na acolhi-
da político-pedagogica e humanizadora construa um PPP emancipador, a ponto dos
sujeitos da EJA compreender quais as diferenças entre uma educação popular crítica e
uma educação instrumental. O que é o trabalho como mercadoria e o trabalho como
princípio educativo. Diante dessas compreensões, não aceitar uma EJA que ofereça
uma formação, fragmentada e aligeirada, que instrumentalize os trabalhadores a se
adaptarem às demandas do mercado e do capital.
A escola da EJA, mesmo com os limites e desafios contemporâneos, não pode abandonar
a Educação Popular que apresentou uma proposta de formação a serviço da emancipação.
21
Sobre o neoliberalismo, sugiro a leitura do livro de Harvey (2008), o qual traz alguns fatos
históricos e políticos brasileiros para reflexão.
22
Disponível em https://www.ufrgs.br/odela/2018/09/23/estado-neoliberalismo-e-educacao-
-publica/
129
3.5 ASPECTOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS DA

EJA
O que eu tentei fazer e continuo hoje, foi ter uma com-

preensão que eu chamaria de crítica ou de dialética da
prática educativa, dentro da qual, necessariamente,
há uma certa metodologia, um certo método, que eu
prefiro dizer que é método de conhecer e não um mé-
todo de ensinar (PELANDRÉ, 1998, p.298. In: FEITO-
SA,1999, p. 49. Grifos meus).
Começamos por Nilda Stecanela (2015), que, em sua pesquisa, apresenta que as
metodologias de ensino identificadas foram “o sociointeracionismo, a metodologia
dialética de construção do conhecimento em sala de aula, a problematização de pro-
jetos e os projetos de trabalho” (p. 55). Acerca dos projetos de trabalho, Hernández
(1998) sugestiona os projetos de trabalho contextualizados e vinculados as mudan-
ças sociais e, por isso mesmo, não são lineares e possui uma conexão entre conteúdo
do currículo escolar e o contexto dos sujeitos da escola. Consoante com Girotto e Lima
(2009, p.11. Grifos meus):
A interdisciplinaridade vinculada ao currículo integra-

do significa criar novos objetos de conhecimento para fa-
zer do conhecimento algo efetivo que permita continuar
aprendendo e converta, novamente, a atividade de ensino
numa aventura social e intelectual, mediada pelo edu-
cador de EJA. Os projetos de trabalho podem, nesses
termos, servir como motivadores dessa travessia, a qual
pode ser caracterizada por aprendizagens que expres-
sam a interdisciplinaridade coadunando com projetos
de trabalho na EJA. Nessa perspectiva, uma cultura de
trabalhos educativos com projetos pode se tornar um
caminho para transformar o espaço de ensino e de
aprendizagem em um espaço aberto à construção de
aprendizagens significativas para todos que dele partici-
pam, mediante uma escuta sensível, atenta e visível para
a prática pedagógica.
As autoras apresentam o trabalho pedagógico nas salas de aula com estudantes da

EJA, mediante Projetos de Trabalho interdisciplinar na perspectiva da Teoria Históri-
co-Cultural alicerçada em Vygotski.
Somos conhecedores de que algumas teorias do conhecimento estão inscritas na
teoria crítica, como o marxismo e a fenomenologia. Temos os neomarxistas, sendo
que Michael Apple e Henry Giroux são nomes reconhecidos dessa perspectiva. O es-
tadunidense, Giroux, um dos principais fundadores da pedagogia crítica em seu país,
recebeu influências pedagógicas de Karl Marx e Paulo Freire. A entrevista de Paulo
130
Freire, concedida à Nilcéia Lemos Pelandré, em 14/04/1993, consta na dissertação de

Sonia Couto Souza Feitosa, sob o título: Método Paulo Freire- Princípios e Práticas
de uma Concepção Popular de Educação (1999). Nesta Freire faz uma distinção entre
método e metodologia.
Em nossos estudos o materialismo dialético e a fenomenologia são as correntes
filosóficas que mais se encontram presentes na formação de professores, sobretudo
quando há a presença da EJA no currículo dos cursos de licenciatura. Paulo (2013)
coloca que Paulo Freire, um dos autores referência da EJA, dialoga com estas duas cor-
rentes do pensamento pedagógico. Dois exemplos pontuais: 1) Freire e a fenomenolo-
gia: “Quando surge a conscientização há reflexão: há intencionalidade voltada para o
mundo.” (FREIRE. In: TORRES, 1979, p. 30). 2) Freire e o marxismo: “Até o momento
em que os oprimidos não tomem consciência das razões de seu estado de Opressão
‘aceitam’ fatalistamente a sua exploração. Mais ainda, provavelmente assumam posi-
ções passivas, alheadas, com relação à necessidade de sua própria luta pela conquista
da liberdade e de sua afirmação no mundo. Nisto reside sua ‘conivência’ com o regime
opressor.” (FREIRE, 1987, p. 55). Para Danilo Streck (2007):
Uma das sempre grandes lições de Freire está, a meu ver,

no fato de ele se colocar permanentemente como teste-
munho do ato de conhecer, um conhecer que é também
sempre um pronunciar o mundo em que se vive. O tão
falado diálogo não é, para Freire, um método entre ou-
tros, mas uma postura diante do mundo, dos outros e
do próprio conhecimento. Uma postura de quem sabe
que sabe, mas que, ao saber, sabe que tem ainda e sem-
pre muito a saber. (s/p. Grifos meus).
Diante das exposições, os aspectos políticos e metodológicos da EJA, amparado

por Paulo Freire, compreende que a educação (da alfabetização a universidade) é um
ato de conhecimento, de criação, de reinvenção e não de memorização mecânica dos
conteúdos. Assim, as experiências dele com alfabetização de adultos buscou um diálo-
go entre os saberes, a partir da pesquisa do universo vocabular, dela surgiam as pala-
vras e temas geradores (FREIRE, 1987). Em sua proposta pedagógica e metodológica
o diálogo é o caminho suleador da práxis educativa.
Os educandos da EJA são sujeitos do e no processo de escolarização, jamais objetos
do ensino. Nesse quesito, coerente com a Educação Popular freiriana os saberes da
vida e os saberes da escola são trabalhados tendo por objetivo central construir conhe-
cimentos significativos com qualidade social. “A educação de adultos está condiciona-
da a uma transformação real das condições de vida do aluno-trabalhador”. (GADOT-
TI, 2001, p 32). Sendo assim, na Educação Popular libertadora optamos por pesquisas
participativas, eis algumas possibilidades:
✓ Pesquisa Participante (BRANDÃO, 1984; BRANDÃO; STRECK, 2006);

✓ Investigação-Ação Participativa (BARBIER, 1985);
✓ Pesquisa Ação (FALS BORDA, 1978; 1981; THIOLLENT, 2011);
131
✓ Observação Participante (MINAYO, 2001);

✓ Investigação/Pesquisa Militante (THIOLLENT, 2011; FALS BORDA, 1987; 2013);
✓ Pesquisa/investigação Socioantropológica (AZEVEDO, 2020);
✓ Estudo Ação (FALS BORDA, 1973);
✓ Investigação Participativa (GAJARDO, 1984).
A escola socialmente justa precisa ser construída sob as bases de um projeto de

educação emancipadora, o que requer pesquisas participativas e instrumentos meto-
dológicos coerentes com a Educação Popular: Círculos de Cultura, Cartas Pedagógi-
cas, Roda de Conversas, Sistematização de Experiências, Complexo Temático, Temas
Geradores, etc.
Ciência rebelde
FALS BORDA, Orlando. Ciencia, compromiso y cambio social. Buenos Aires:
El colectivo – Lanzas y Letras –
Extensión Libros. 2013.
3.5.1 Círculos de Cultura
O círculo, a roda, a conversa, a participação e o diálogo são expressões que nos

remetem a Educação Popular, experiências realizadas por Paulo Freire, com educação
de adultos, a partir dos anos de 1960. O Círculo de Cultura, nessa acepção, tem inten-
cionalidade: transformação social individual e coletiva. Para Brandão:
[...] “Círculo”, porque todos estão à volta de uma equipe

de trabalho que não tem um professor ou um alfabetiza-
dor, mas um animador de debates que, como um compa-
nheiro alfabetizado, participa de uma atividade comum
em que todos se ensinam e aprendem. O animador coor-
dena um grupo que não dirige e, a todo momento, anima
um trabalho orientando uma equipe cuja maior qualida-
de deve ser a participação ativa em todos os momentos
do diálogo, que é o seu único método de estudo no cír-
culo. “De cultura”, porque, muito mais do que o aprendi-
zado individual de “saber ler-e-escrever”, o que o círculo
produz são modos próprios e novos, solidários, coletivos,
de pensar. E todos juntos aprenderão, de fase em fase, de
palavra em palavra, que aquilo que constroem é uma ou-
132
tra maneira de fazer a cultura que os faz, por sua vez, ho-
mens, sujeitos, seres de história – palavras e idéias-chave
no pensamento de Freire. (BRANDÃO, 1981, p.44- 4).
Mas como que acontecia as atividades? Primeiro, foi inspirada nas iniciativas dos
Movimentos de Cultura Popular e de alfabetização de adultos. Segundo, Freire (1987)
fez críticas contundentes às práticas escolares de “educação bancária”. Nessas propos-
tas, o círculo de cultura é um convite a uma educação dialógica, de aproximação e
respeito. O educador é mediador do processo educativo, bem como problematizador.
Na roda todos ensinam e aprendem, pois há múltiplos saberes, e todos devem ser
expressados, escutados, refletidos e problematizados. O ponto de partida é o diálo-
go e a escuta sensível, comprometida e respeitosa. Ao educador, igualmente, cabe a
sistematização das ideias e conceitos-chave. É uma pedagogia dialógica e problema-
tizadora, centrada na participação dos sujeitos.
Para conhecer experiências de Círculos de Culturas na EJA sugiro a pesquisa de
Barcellos (2018), cuja dissertação tem o seguinte título: A formação de leitor crítico
a partir de círculos de cultura freirianos: oficinas de leitura junto a educandos da EJA.
3.5.2 Cartas Pedagógicas e Sistematização de Experiências
A partir dos estudos de Paulo (2018), referenciada pela Educação Popular frei-
riana, é possível utilizar Cartas Pedagógicas como instrumento metodológico de
pesquisas participativas (pesquisar com e a partir de cartas) e como instrumento
de avaliação participativa, além de Cartas Pedagógicas como prática de ensino e
aprendizagem.
Acreditamos que o uso de Cartas Pedagógicas com estudantes da EJA é potente,
principalmente porque ela possibilita, reflexão teórico-prática, partilha e recuperação
de experiência. Também, potente no trabalho de educadores da EJA. Vejamos o que
encontramos nessas cartas:
Nessa minha primeira experiência escrevendo uma carta

pedagógica, pude refletir um pouco sobre o meu proces-
so de formação em meio a este contexto pandêmico,
sob o título “O exílio provocado pela COVID-19: uma
experiência de formação docente em contexto de pan-
demia”. Senti que muitos dos sentimentos de exílio que
compartilhou conosco em suas obras como, por exemplo,
Cartas a Cristina (1994) e por uma pedagogia da pergun-
ta (1998), estavam perpassando a construção das minhas
experiências remotas. (MENDES, 2021, p. 284-285).
Outra Carta Pedagógica expressa: “Apesar das nossas angústias nas últimas sema-
nas, a escrita dessa carta pedagógica nos permitiu revisitar antigas leituras e nos
fortalecer em bases nas quais nos filiamos; (GRAZZINOLI e SOUZA, 2021, p. 613).
Encontramos em Freitas (2021, p.59): “Escrevo esta Carta Pedagógica dedicada à tua
133
memória, presença sempre viva nas experiências de todas, todos e todes que com-
preendem e exercem a educação como forma de intervenção no mundo”. Na Carta
Pedagógica de Silva (2018, p. 1352) lemos: “Uma Roda de Diálogo que envolveu rigor,
amorosidade, reflexão, compartilhamento e tomada de consciência. Os registros desta
Roda de Diálogo se deram de forma hibrida, um primeiro momento via Diário de
Registros, seguido da proposição da elaboração de uma Carta Pedagógica (VIEIRA,
2010), digitalizada e publicada no ambiente virtual do Curso”. (Grifos meus).
O uso de Cartas Pedagógicas contribui para a dimensão epistemológica, política
e sociológica dos aspectos metodológicos da EJA. Para conhecer mais sobre caracte-
rísticas de uma Carta Pedagógica sugiro o livro “Cartas pedagógicas: tópicos epistê-
mico-metodológicos na Educação Popular” (PAULO; DICKMANN,2021), nele tem
um artigo de Ivânio Dickmann, entre outros que colaboram nesse instrumento ético-
-político metodológico. Outro livro, clássico, para quem estuda Cartas Pedagógicas é
de Isabela Camini (2012).Também o artigo “Cartas Pedagógicas -aprendizados de uma
vida” (CAMINI, 2021).
Sobre recuperar experiências, a partir de Cartas Pedagógicas como instrumento
metodológico, há uma metodologia que venho utilizando que é a “Sistematização de
Experiências” de Oscar Jara”. Para este educador:
Sistematizar permite, assim, diferenciar os elementos cons-

tantes dos ocasionais; os que ficaram sem continuidade no
trajeto, os que incidiram em novas pistas e linhas de traba-
lho, os que expressam vazios que apareceram muitas vezes.
Assim, permite determinar os momentos de aparecimento,
de consolidação, de desenvolvimento, de ruptura, etc., den-
tro do processo e como os diferentes fatores comportaram-
-se em cada um deles. Nesse sentido, a sistematização pos-
sibilita entender a lógica das relações e contradições entre
os diferentes elementos, localizando coerências e incoerên-
cias: por exemplo, entre a dinâmica do processo particular
que realizamos e os desafios que a dinâmica social geral
havia colocado para nossas práticas. (JARA, 2006, p. 30).
Para conhecer um trabalho realizado com estudantes jovens e adultos, no contexto

não escolar, a partir de Cartas Pedagógicas e Sistematização de Experiências, socia-
lizo a dissertação de Caroline Brunoni (2019).
Para o contexto de EJA escolar, sugiro a tese de Borges (2019, p.7), onde ela diz o
“Chá de Cartas surge no chão da escola, como atividade em sala de aula, na disciplina
de Arte, na Educação de Jovens e Adultos (EJA), em uma escola rural. [...]. Chá de
Cartas – Memórias dos Sujeitos da EJA em Cena. [...] essa pesquisa parte do reco-
nhecimento da história de vida de cada um dos sujeitos-autores e do seu consequente
empoderamento”.
Freitas (2021) escreve um artigo que aborda o tema “Fazer aula com Cartas Pe-
dagógicas”. Para a professora: “Fazer a aula com Cartas Pedagógicas é uma proposição
metodológica que resulta do conhecimento e reinvenção do legado de Paulo Freire”.
(FREITAS, 2021, p.9).
134
Todos os excertos e indicações estão embasados pela Pedagogia crítica base da

Educação Popular.
3.5.3 Complexo Temático
Um autor pouco conhecido e importante para a EJA, utilizado em experiências

na cidade de Porto Alegre, a partir do projeto Escola Cidadã da Rede Municipal, é o
Moisey Mikhailovich Pistrak. A implementação do Complexo Temático na rede foi
na Administração Popular, via reestruturação das propostas educacionais. Para Goro-
dicht e Souza (1999, p. 76-77):
A Escola Cidadã por Ciclos de Formação precisa estar

inserida na realidade local, com conhecimento desse
contexto e uma práxis coerente e significativa o suficiente
para proporcionar aos sujeitos dessa comunidade a sua
participação social. Em vista da premência de estudar-
-se a realidade enquanto processo em desenvolvimento,
buscou em Pistrack a primeira referência em relação ao
conceito de complexo.
Em conformidade com Pistrak (2000), a pedagogia e os fundamentos da escola do

trabalho têm como objetivo central a transformação da realidade concreta das pessoas,
superando as desigualdades sociais presentes na estrutura capitalista agonizante. Para
isso, os conteúdos da escola devem servira essa transformação que só se dará com-
preendendo as bases que sustentam essas desigualdades sociais. Os conteúdos devem
estar a serviço da compreensão da realidade e da ação para a construção do que seria
um projeto anticapitalista, o socialismo. A construção de uma sociedade revolucioná-
ria/socialista parte da edificação via uma educação crítica que organiza suas atividades
de ensino e aprendizagem por meio do complexo temático/ complexo de estudo. O
trabalho entendido como categoria central para a organização do trabalho educativo.
O embasamento proposto pela Rede Municipal de Porto Alegre entende o Com-
plexo temático, na proposta curricular “como um processo que proporciona o co-
nhecimento, a investigação e a reflexão da realidade”. (GORODICHT; SOUZA, 1999,
p.77). Para Pistrack (2000), a escola não pode separar o ensino (conhecimento teórico
geral) da educação (formação para a vida social), porque para ele o trabalho é central
para desenvolver atividades educativas baseado no trabalho social da escola. Mas,
então, como se organiza o trabalho nessa perspectiva? Primeiro retornemos ao que
e como se organiza o Complexo Temático, segundo reflexões e interpretações à luz de
Gorodicht e Souza (1999).
1. O complexo temático é uma construção coletiva.

2. Pressupõe a participação efetiva de toda comunidade escolar.
3. Exige relação de diálogo permanente.
135
4. A construção do conhecimento escolar representa a diversidade do

conhecimento científico e do cotidiano, sem hierarquização.
5. Conhecimento do contexto, através de pesquisa participante, reali-
zada pelo coletivo da escola, incluindo a comunidade.
6. Leitura e problematização da pesquisa feita pelo coletivo.
7. Seleção de palavras significativas e representativas dos anseios, inte-
resses, concepções e cultura dos sujeitos da EJA.
8. Definição do complexo no coletivo dos participantes e determinação
de um fenômeno que ajudará na organização das informações mais
significativas da realidade investigada e conteúdos selecionados.
9. Elaboração dos princípios por área de conhecimento e seleção cole-
tiva de um campo conceitual.
10. Criação de uma disposição gráfica representativa dos complexos,
respeitando os dados da realidade, resultante do diagnóstico e pes-
quisa participante.
11. Elaboração de plano de trabalho por área do conhecimento.
12. Socialização dos planejamentos no coletivo e composição das estra-
tégias interdisciplinares.
13. Avaliação participativa e novo planejamento através de reuniões sis-
temáticas na escola, viabilizando participação dos diferentes sujeitos
envolvidos no processo educativo.
14. Problematizar e construir ações originárias do complexo temático
vivenciado.
Para melhor compreender, vamos socializar como a Rede Municipal organizava

os dados da realidade. Organiza a saída de campo, pesquisa da realidade (Pesquisa
Participante – Pesquisa Socioantropológica), anota-se as falas, registra-se com foto-
grafias o que for possível, são descritas as sensações e aquilo que foi observado no
percurso da realização da pesquisa. Depois disso, organiza-se as falas, imagens e se
constrói um princípio. Importante fazer uma relação entre as falas, as observações, as
imagens e o fenômeno que desvelam os códigos presentes nos diferentes territórios.
O fenômeno social, político, cultural e educativo pode ser abstrato ou concreto; este
será identificado nas análises da realidade, sendo que a Educação Popular crítica é a
base conceitual. Ele (fenômeno) será escolhido, pois pode ter mais de um, a partir de
critérios. São os docentes que juntos farão esse trabalho, podendo separarem-se por
grupos na organização dos conteúdos por área do conhecimento.
A produção do complexo temático é coletiva, contemplando momentos com todos
os docentes e outros com docentes por áreas do conhecimento, cuja seleção de conte-
údos está atrelada as falas significativas, com a finalidade de viabilizar conteúdo que
contribua para a leitura da realidade e transformação dela. Cada área apresenta um
136
conceito, em consonância com os seus princípios, estes são instrumentos para desvelar
a realidade.
Cada Complexo Temático tem um problema, um princípio e os conceitos esta-
rão fazendo relação com a problemática apontada. Um conceito se relaciona com
outros conceitos, gerando um campo conceitual; este confeccionado coletivamente.
Após, todos docentes, realizam a socialização dos trabalhos realizados, a seleção de
conteúdos significativos, planejamento de atividades e plano de ações com cronogra-
ma, incluindo atividades com a comunidade, eventos, reuniões e recursos necessários
para efetivação do planejamento. A construção do complexo temático por meio de um
decálogo foi utilizada na experiência da Rede Municipal de Porto Alegre. Para quem
quer conhecer essa experiência deve recorrer as produções de José Clóvis de Azevedo,
sobretudo no livro: Escola cidadã: desafios, diálogos e travessias.
3.5.4 Temas Geradores
Em consonância com Freire o tema gerador é um fenômeno existencial: “é algo a

que chegamos através, não só da própria experiência existencial, mas também de uma
reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens”. (1987, p.51). O
princípio freiriano de que o conhecimento não é neutro e tampouco um produto in-
dividual se situa como uma orientação metodológica de construção de conhecimento
interdisciplinar e transformador. Freire (1987) propõe um processo educativo dia-
lógico na construção do conhecimento, via Tema Gerador, negando a pedagogia ban-
cária, a fragmentação e hierarquização dos saberes. Coloca-nos o desafio de superar
a educação dual, a verticalização do saber, a educação elitista e colonial que produziu
uma ciência necrófila.
Um dos aspectos originais do Tema Gerador é o diálogo horizontal e problemati-
zador, reconhecendo que todas as pessoas são portadoras de saberes, bem como desco-
nhecem outros. Não há saber com mais valor ou pessoa que não sabe nada. Para Freire
(1987) todos nós somos conhecedores do nosso mundo, aprendemos com ele. Para o
educador essa “visão popular do mundo” (FREIRE, 1987, p.106) deve ser respeitada e
problematizada. Nas palavras de Paulo Freire (1987, p.106): “na teoria dialógica da ação,
por isto mesmo que é síntese, não implica em que devem ficar os objetivos da ação revo-
lucionária amarrados às aspirações contidas na visão do mundo do povo”.
O Tema Gerador é uma proposta revolucionária de trabalhar o conhecimento, pois
considera os diferentes saberes, propõe pesquisas do universo cultural do estudante,
valorizando e problematizando os múltiplos saberes com o saber produzido cienti-
ficamente. Por isso, o diálogo entre os saberes oportuniza a construção de um novo
saber. Nesse movimento mediado pela práxis, as dimensões epistemológica, política,
ética, estética e antropológica são consideradas. Mas frisa-se que o ponto de partida é
a experiência concreta dos sujeitos da EJA.
O universo temático dos sujeitos da EJA são materiais pedagógicos. Em Pedago-
gia do Oprimido localizamos a proposta de investigação dos Temas Geradores e sua
metodologia:
Este é um esforço que cabe realizar, não apenas na me-

todologia da investigação temática que advogamos, mas
137
também, na educação problematizadora que defendemos.

O esforço de propor aos indivíduos dimensões significati-
vas de sua realidade, cuja análise crítica lhes possibilite re-
conhecer a interação de suas partes. (FREIRE, 1987, p.55).
Na pedagogia freiriana, a Educação Popular é sua base teórica, em que práxis-

-transformação-conscientização-humanização-libertação estão entrelaçadas como
expressões sinônimas. Essa pedagogia viva/concreta se dá por meio de pesquisas
dialógicas, iniciando pela prévia investigação do universo das palavras faladas e ou
escritas advindas do meio cultural das pessoas (FREIRE, 1987). Daí são extraídas as
falas geradoras (significativas) que permitem conhecermos o universo vocabular dos
sujeitos da EJA. O estudante, mediado pelo educador, toma distância da experiência
falada e ou escrita, passando a analisá-la; nesse momento, inicia-se o trabalho de des-
codificar a realidade. Anteriormente, se deu o processo de codificação de uma situ-
ação existencial (dado da realidade) via a representação do que foi escrito ou falado.
De acordo com Freire (1987, p.56) “Investigar o “tema gerador” é investigar, repita-
mos, o pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade,
que é sua práxis”. Os sujeitos da EJA são sujeitos de práxis (FREIRE, 1987). Partindo
desta concepção, a transformação não se concretiza somente com teoria distante da
prática, ou seja, com conteúdo científico sem relação com a vida. A transformação, a
partir dos Temas Geradores, se estabelece numa relação dialética de reflexão e ação.
3.5.6 Rodas de Conversa na perspectiva do Círculo Dialógico freiriano
As Rodas de Conversa são espaços de escuta, de diálogos e de partilha de saberes.

A escola que possui à modalidade de EJA, necessariamente deveria ser um território
de escuta e de conversas. A Roda de Conversa é um espaço aberto, afetuoso e horizon-
tal. Em tempos de pandemia a Roda de Conversa foi reinventada a partir do uso das
tecnologias. Em todos os casos, presencial ou não presencial, a Roda de Conversa pri-
ma pela escuta, no sentido de buscar entender, via a fala dos sujeitos, o lugar que este
ocupa no mundo, a interpretação que tem do/no mundo. Assim, a Roda de Conversa
só se realiza com acolhimento, com respeito e com comprometimento com aquilo
que se escuta. Pode ser organizada a partir de problematizações, de temas e ou de eixos
temáticos. O território da identificação dos problemas/ dos temas/dos eixos é a Roda
de Conversa, dela pode surgir um Tema Gerador, um projeto, um estudo dirigido, uma
aula dialogada, uma pesquisa de campo, etc.
O autor que utilizamos como referência é Paulo Freire que defende uma Educa-
ção Popular libertadora, comprometida com as pessoas excluídas/oprimidas. Para
ele, uma educação comprometida com a libertação deve organizar-se para tal, assegu-
rando o diálogo e a participação no contexto de ensino-aprendizagem. Isto é, uma
“Pedagogia que faça da opressão e de suas causas o objeto da reflexão dos oprimidos,
de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, [...]” (FREI-
RE, 1987, p.32). Desse modo, a Roda de Conversa é meio, é estratégia político-peda-
gogica intencionalizada.
Ressalta-se que a atividade, através de uma Roda de Conversa, deve ter um objeti-
vo político pedagógico; se pautado em Paulo Freire e na Educação Popular (PAULO,
138
2018), o sentido da produção social do conhecimento é a transformação individual e

coletiva dos sujeitos.
Freire (1987, p.52) apresenta a pedagogia da práxis transformadora, colocando
que a “reflexão e ação dos homens sobre o mundo em transformação” se dá na desaco-
modação, na ação e não no "blablablá”, característica da educação verbalista, bancária
e reacionária.
Contrária a educação como instrumento da opressão, Freire (1987) apresenta a
pedagogia da práxis, cujas práticas pedagógicas adotadas na EJA deveriam relacionar
os conhecimentos científicos à realidade, construindo relação entre trabalho, experi-
ências culturais diversas e educação - oportunizando a problematização da realidade
vivida com o desejo viável de transformação sócio-política da realidade, esta marcada
por desigualdade social.
3.6 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO POPULAR FREIRIANA
Paulo Freire e Educação Popular serão a fundamentação para a compreensão do

conceito de Didática da Educação Popular freiriana.
Para iniciarmos as reflexões, cabe uma pergunta central: Mas afinal o que é didá-
tica? A didática possui uma preocupação com o ensino-aprendizagem e sua relação
com os objetivos sociais e políticos da educação (LIBÂNEO, 1994). Aprendemos que
didática é reflexão sistemática sobre os desafios teórico-práticos, decorrentes da nossa
atuação pedagógica, no processo de ensino e aprendizagem.
Nós que estudamos a formação docente, na modalidade de EJA, identificamos di-
dática interligada com a Pedagogia transformadora de Paulo Freire. Então, para tra-
balhar o conceito de Didática da Educação Popular freiriana é de suma importância
discorrer sobre as tendências pedagógicas presentes na didática, tanto as liberais
como as progressistas. Aqui podemos citar algumas:
1- Tendência Tradicional.
2- Tendência Renovada Progressista.
3- Tendência Renovada não diretiva (Escola Nova).
4- Tendência Tecnicista.
5- Tendência Libertadora.
6- Tendência Libertária.
7- Tendência Crítico-social dos conteúdos.
Ademais, precisamos dialogar sobre Didática e Pedagogia, pois falamos em Peda-

gogia freiriana e de educação freiriana, mas quase não refletimos sobre Didática da
Educação Popular freiriana. Então, o que compreendemos no uso destas expressões?
Quando falamos em Pedagogia na contemporaneidade, a entendemos como ci-
ência da educação. É nesta perspectiva, que apresentei as tendências pedagógicas que
perpassaram e perpassam a educação. No caso da pedagogia freiriana, ela está asso-
ciada a Tendência Progressista Libertadora de Paulo Freire. Libâneo (1990;1994) é o
autor que utilizamos para referenciar essas reflexões iniciais. Em suas palavras:
139
Entretanto, professores e educadores engajados no ensi-

no escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia.
Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que
ela é uma atividade onde professores e alunos, mediati-
zados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consci-
ência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem num
sentido de transformação social. (LIBÂNEO, 1990, p. 33).
Com relação ao Paulo Freire, ainda diz Libâneo:
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” –

que visa apenas depositar informações sobre o aluno –,
quanto a educação renovada- que pretenderia uma liber-
tação psicológica individual – são domesticadoras, pois
em nada contribuem para desvelar a realidade social de
opressão. A educação libertadora, ao contrário, ques-
tiona concretamente a realidade das relações do ho-
mem com a natureza e com os outros homens, visando
a uma transformação – daí ser uma educação crítica.
(1990, p. 33. Grifos meus).
Observem que Libâneo é fiel a literatura deixada por Paulo Freire acerca da re-
lação professor-aluno que se dá através do diálogo, sendo que “a relação é horizon-
tal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O
critério de bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que, a relação
pedagógica perde consistência”. (LIBÂNEO, 1990, p. 34). O movimento entre aprender
e ensinar dialogicamente pode ser verificado em Pedagogia do Oprimido que apre-
senta as relações entre codificação-descodificação e problematização das situações
existenciais. Esses movimentos:
[...] permitirão aos educandos um esforço de compreensão

do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de conheci-
mento da sua realidade, sempre através da troca de experi-
ências em torno da prática social. (LIBÂNEO, 1990, p. 34).
Na minha tese “O procedimento de análise dos materiais deu-se através da codifi-

cação e decodificação apresentada no livro Pedagogia do Oprimido”. (PAULO, 2018,
p.9). A análise do
[...] universo temático (experiências-mundo) foi realiza-

da através da decodificação, que tem a intenção de cap-
turar os elementos existenciais apresentados na codifica-
ção. Por isso, as entrevistas (presencial e por e-mail) e a
140
análise das cartas recebidas dos pioneiros e das pioneiras

da Educação Popular foram lidas a partir de algumas di-
mensões (políticas, epistemológicas, sociais, estéticos,
antropológicas e metodológicas) da concepção da Edu-
cação Popular freiriana e das trajetórias destes sujeitos.
(PAULO, 2018, p.53. Grifos Meus).
De tudo que foi mencionado, à luz de Paulo Freire e da Educação Popular, destaco
apontamentos essenciais na Pedagogia de Freire, contribuições para a apreender a Di-
dática da Educação Popular freiriana:
1- Epistemológica do diálogo: Freire não reproduz as estruturas de pensamento
e propostas educacionais da tradição pedagógica. Aponta o diálogo como instru-
mento de luta e de análise e reflexão teórico-prático, em uma perspectiva realista
e dialética; não idealista. Freire (1987) afirma que nessa perspectiva da dialética,
“aprender a ler e escrever oportuniza a percepção implicada no poder de ‘dizer a
sua palavra’” que envolve ação-reflexão.
2- Metodologia participativa: participação no processo de formação humana pos-
sibilita a educação crítica e problematizadora (princípio da Educação Popular) que
visa a transformação da sociedade. A luta pela palavra (BRANDÃO, 1982) - o dizer
o mundo, corresponde a um processo de ensino e aprendizagem, nesta dimensão
a criatividade é dimensão da metodologia, além da ética do pensar certo, crítico e
comprometido com a realidade educacional, social, cultural, histórica e política.
3 - Esperança e Inédito viável: esperança é uma categoria importante e central
na obra de Freire para a compreensão do inédito viável (sonho possível). Ao ler
e atuar criticamente sobre as “situações-limite”, nos mobilizamos para a agir na
busca do “inédito viável”, via ação-reflexão-ação visando a vocação ontológica do
ser humano - o “Ser Mais” para a humanização. Compartilho um trecho das falas
da Nita e do Oscar no dia 20/06/2021 – uma atividade organizada pelo CEAAL,
Campanha Latino-Americana em defesa do Legado de Paulo Freire e Café com
Paulo Freire: “As situações-limites são precisamente o elemento frente ao qual é possí-
vel pensar e criar o inédito viável". (Nita). Para Oscar Jara: " A categoria do inédito
viável é uma das categorias mais potentes do pensamento freiriano, mas também
é uma das categorias que têm mais atualidade neste momento da história onde a
pandemia”, apresenta novas situações limites. No caso da EJA verificamos muitas
escolas fechando, estudantes desempregados, inacessibilidade as tecnologias básicas
e a internet, aumento da desigualdade social, entre outras questões. Se lutamos por
educação reparadora, equalizadora e permanente (Parecer 11/2000), na perspectiva
da Educação Popular freiriana, é necessária uma didática específica da/para EJA.
Gadotti e Romão (2007) expressam que se faz necessário um programa de educação
de adultos que faça sentido para os seus sujeitos, isto é, que apresente uma educação
para a “transformação real das condições de vida do aluno- trabalhador (p. 32).
4 - Transformação: a centralidade da educação como prática da liberdade impli-
ca no diálogo problematizador que exige a amorosidade, seriedade, rigorosidade
141
metódica, solidariedade, confiança e luta e na construção de conhecimentos teóri-

co-práticos que contribuam para a produção coletiva de um outro mundo possível.
Por fim, Ivo Dickmann e Ivanio Dickmann apresentam um artigo denominado

como “Didática freiriana: reinventando Paulo Freire”, assumem a acepção enquan-
to “provocação epistêmico-metodológica para que os educadores assumam uma postura
pedagógica libertadora e dinamizadora dos ambientes educativos, tomando essa me-
todologia como referência para sua práxis.” (DICKMANN; DICKMANN, 2018, p.1).
Externam um roteiro flexível, a ser utilizado de acordo com cada realidade, constitu-
ído pela pedagogia da acolhida, pedagogia da pergunta, pedagogia do tema gerador,
pedagogia da contextualização, pedagogia da reflexão, pedagogia da investigação te-
mática, pedagogia dialética, pedagogia da práxis, pedagogia do diálogo e pedagogia da
gratidão. Os educadores reafirmam que:
[...] pensamos que o processo de execução da didática

freiriana é de itinerário livre, ficando cada momento
pedagógico no lugar que o educador considerar mais
adequado no seu lugar de atuação. É possível também
construir outros itinerários, como uma mandala de
possibilidades do quefazer da didática freiriana.
(DICKMANN; DICKMANN, 2018, p.12. Grifos meus).
O conceito de Didática da Educação Popular freiriana abarca o roteiro de Ivo

Dickmann e Ivanio Dickmann (2018), as reflexões de Paulo (2018), somados a episte-
mologia do diálogo, a metodologia participativa, a educação da esperança e para o
inédito viável, a transformação individual e coletiva dos sujeitos e a construção de
um conhecimento biófilo, construído pela palavração e luta emancipadora.
Obviamente as práticas avaliativas e de aprendizagens significativas, em diferentes
áreas do currículo, estarão ancoradas em avaliação formativa, participativa e proces-
sual. (SILVA; HOFFMANN; ESTEBAN, 2003). No livro “Sete lições sobre educação
de adultos”, Pinto (1982) faz críticas a educação de adultos arbitrária e com finalidade
utilitária, propondo uma educação crítica, popular e concreta com função social e cul-
tural. A Didática da Educação Popular freiriana contempla estas acepções.
142
4.EJA E FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL E CONTINUADA
O
campo da formação docente para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é
um tema recorrente em reuniões, encontros, fóruns de EJA; também em
cursos de pedagogia, desde a década de 1990.
Para Álvaro Vieira Pinto (1982, p.36): “O problema da formação do educador, es-
pecialmente o educador de adultos, é da mais alta importância. Tem que ser um dos
pontos contemplados em todo programa de expansão pedagógica”. (Grifos meus).
Para o autor, a formação do educador deveria ser trabalhada nas dimensões antropológi-
cas e sociológicas, “e não em seus aspectos técnicos, pedagógicos”. (PINTO, 1982, p.36).
Partindo desse autor, defende-se que a formação do educador de EJA deveria ter
uma base sólida, constituída por fundamentos sociológicos, filosóficos, políticos,
antropológicos, epistemológicos, pedagógicos e metodológicos enraizados em uma
proposta educacional significativa, contextualizada, crítica e problematizadora. Nesse
viés, cabe apresentarmos experiências formativas, para a partir delas, refletirmos sobre
os projetos contemporâneos de formação docente inicial e continuada.
Vanilda Paiva (2003) frisa que no final do império surgiu a pauta e demanda por
iniciativas de formação de professores para educação de adultos, se proliferando nas
primeiras décadas da primeira república, mesmo que ainda tímidas e incipientes.
No período de 1946 a 1958 tivemos experiências isoladas de formação de profes-
sores leigos que atuavam em campanhas de alfabetização de adultos (PAIVA, 2003).
Nesses contextos não tivemos uma política nacional de formação de docentes para a
EJA. Sobressaem experiências de formação inicial (formação de professores leigos) e
continuada, sobretudo via movimentos populares, diretamente ligados as campanhas
de alfabetização de adultos, os quais desenvolviam ações formativas com os educado-
res alfabetizadores.
Para Leôncio Soares e Fernanda Maurício Simões (2004, p.26):
[...] embora não seja uma questão propriamente nova, na

medida em que, desde, pelo menos, a Campanha Nacio-
nal de Educação de Adultos, de 1947, discute-se a ne-
cessidade de uma formação específica para a atuação
do educador voltada para os adultos, é somente nas úl-
timas décadas que o problema ganha uma dimensão mais
ampla. Esse novo patamar em que a discussão se coloca
relaciona-se à própria configuração do campo da Educa-
ção de Jovens e Adultos. (Grifos meus)
Também, na década de 1960 tivemos experiências de formação destinada a alfa-

betizadores de jovens, adultos e idosos, via política governamental, em especial no
desenvolvimento da Campanha “De Pé no Chão também se aprende a ler”. A prefei-
143
tura percebeu o problema da falta de qualificação dos professores, e assim criou, em

dezembro de 1962, um Centro de Formação (PAIVA, 2003).
Mas foi com,
A LDB 9394/96 estabelece a necessidade de uma for-

mação adequada para se trabalhar com o jovem e o
adulto, bem como uma atenção às características espe-
cíficas dos trabalhadores matriculados nos cursos notur-
nos, oferecendo, assim, um arcabouço legal para a pro-
fissionalização do docente que atua nesse segmento. Ao
mesmo tempo, assistimos à iniciativa de alguns governos
municipais e estaduais no sentido de promover ações de
“capacitação” do corpo docente através da formação
continuada de professores e do incentivo à produção de
material didático voltado para o público jovem e adultos.
(SOARES; SIMÕES, 2004, p. 26).
A Constituição Federal (1988) a LDBEN (1996), e os Planos Nacionais de Educa-

ção (2010 e 2014) as deliberações das Conferências Nacionais de Educação (CONAE,
2010, 2014), as Conferências Nacional Populares – trouxeram o tema da formação
docente (formação inicial e continuada dos profissionais para o magistério da Educa-
ção Básica) como demanda da qualificação da educação. Mesmo que a EJA tenha sido
contemplada nesses documentos, é importante colocar a modalidade como campo
e área específica a ser trabalhada, com carga horária e estágios obrigatórios, nos
cursos iniciais de formação docente.
É importante salientar a importância da mobilização de educadores, em Movimen-
tos Sociais, na defesa pela educação, como explicitam Soares e Simões:
Na medida em que a Educação de Jovens e Adultos teve

sua história gerada, como explicita Arroyo (2001), no
seio dos movimentos populares e por meio de experi-
ências vinculadas à educação popular, pensar um novo
currículo para o curso de pedagogia significava acolher
a riqueza de tais ações, ampliando o entendimento do que
é ser pedagogo. (2004, p.28. Grifos meus).
Carlos Alberto Torres aponta que os Novos Movimentos Sociais tiveram um papel
importante na luta em prol da educação, pois eles “[...]ocupam espaços, ruas, praças e
quadras. Eles fazem sua presença e conflitos visíveis nas cidades”. (TORRES, 2011, p.
44). Um dos problemas nas cidades e no campo é a desigualdade educacional e social.
Observemos a questão apontada por Gadotti (2014, p.7):
Uma urgente questão de direito à Educação que não

deve terminar na chamada “idade certa”, mas que de-
144
veria estender-se até longos anos na vida de cada pessoa.

Toda idade é certa para aprender. E, portanto, não basta
investir só na infância. É preciso também educar os pais
e os familiares. É sabido que o analfabetismo adulto tem
uma influência negativa na Educação das crianças. Mui-
tas famílias analfabetas desde há 50 anos continuam anal-
fabetas ou semialfabetizadas até hoje. (Grifos meus).
Torres (2011, p.55) enfatiza que “a educação de adultos pode tornar-se uma arma
poderosa para o empoderamento das pessoas e das comunidades”. Eis a importância
de uma formação crítica e conscientizadora de educadores. O direito à educação é
bandeira de luta dos Movimentos Sociais. Há Movimentos Populares que incluíram
o tema da formação de educadores em suas pautas. Alguns destes surgiram a partir de
programas de alfabetização de jovens e adultos, que não exigiam formação na área da
educação (licenciaturas) como é o caso da Associação de Educadores Populares de
Porto Alegre, no contexto do MOVA e do Brasil Alfabetizado:
A AEPPA, continua na luta por cursos de formação de

educadores que contemplem os saberes do trabalho, da
militância e o científico, considerando que não há neutra-
lidade na luta, no conhecimento e tampouco nas opções
políticas governamentais. (STRECK; PITANO; MORET-
TI; SANTOS; LEMES; PAULO,2014, p.122).
Com relação a isso, a:
formação do educador tem estado presente nas reu-

niões de professores, seminários, fóruns e encontros
de educação de jovens e adultos. Simultaneamente aos
debates sobre o direito dos jovens e dos adultos à educa-
ção, as políticas para EJA, as condições físicas de oferta
da EJA, as propostas curriculares e os recursos didáticos,
a temática sobre a formação do educador no campo da
EJA tem ocupado cada vez mais lugar de destaque. (SO-
ARES, 2006, p. 9. Grifos meus).
Iniciamos, no entanto, por dizer que o curso de pedagogia não é, e não deve ser
a única licenciatura dedicada a formação de professores para EJA. A modalidade
contempla o Ensino fundamental e Ensino Médio. Observamos que os processos de
formação inicial são precários e quase inexistentes. Consoante a essa constatação, as
maiores experiências dão-se através de formação Continuada/permanente, sobre-
tudo centrada no contexto da escola, dos fóruns de EJA, e formação de Extensão
Universitária e em especializações (maioria em instituições privadas, EAD1). No con-
1
Os Fóruns de EJA tem se manifestado contrários a proliferação de cursos de educação à distân-
cia, aligeirados, destinados a formação docente.
145
texto da pandemia, destacam-se as diversas lives, configurando-se em um processo de

formação não formalizada.
A formação docente para a Educação de Jovens e Adultos é um tema caro aos
pesquisadores da EJA, até porque temos uma história marcada por trabalho volunta-
riado na alfabetização de jovens e adultos (campanhas: CNEA, CEAA). Observemos,
então, que o voluntariado está relacionado no entendimento de suplência, caridade,
educação compensatória e assistencialista.
No I Seminário Nacional de Formação de Educadores de Jovens e Adultos, realizado
em 2006, esses assuntos foram tratados, dando ênfase para a identidade da EJA, “to-
mando à docência como fundamento da identidade profissional de todo o educador”.
(SOARES, 2006, p.52). Igualmente, discutiu-se a constituição da docência e os sabe-
res na/da EJA. Recuperando a origem desse seminário, nas palavras de Soares (2006),
ele advém do VII ENEJA – Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, rea-
lizado no Distrito Federal em 2005”. Menciona que foi:
[...] nesse cenário que se realizou, em maio de 2006, em

Belo Horizonte, o Seminário Nacional sobre Formação
do Educador de Jovens e Adultos, organizado pelas se-
guintes universidades federais: de Minas Gerais (UFMG),
de Ouro Preto (UFOP), de Viçosa (UFV), de Juiz de Fora
(UFJF), de São João del Rei (UFSJ); pela Universidade do
Estado de Minas Gerais (UEMG) com apoio do MEC e
da UNESCO. (SOARES, 2006, p.10).
Nesse seminário houve intenso debate referindo-se a temas específicos da forma-

ção docente da/para EJA, tais como: currículo, identidade docente, trabalho docente,
projeto pedagógico, Educação Popular, entre outros. Miguel Arroyo (2006) em seu
texto “Formar educadoras e educadores de jovens e adultos”, explicita que:
Não vínhamos tendo centros de educação, de formação

do educador da EJA. Costumo dizer que a formação do
educador e da educadora de jovens e adultos sempre foi
um pouco pelas bordas, nas próprias fronteiras onde es-
tava acontecendo a EJA. Recentemente passa a ser reco-
nhecida como uma habilitação ou como uma modali-
dade, como acontece em algumas faculdades de Educa-
ção. (p.17. Grifos meus).
Arroyo (2006; 2013), Di Pierro (2005), Fávero (2006), Fischer (2006), Jane Paiva
(2006), Rummert (2006), Soares (2006) e Vera Barreto (2006) entre outros autores vem
se debruçando acerca da formação docente específica da EJA.
Em conformidade com Arroyo (2006), a formação do educador da EJA foi tratada
pelas bordas, e realizando-se nos espaços que oferecem a EJA. Refletindo à luz desse
autor, a EJA é um território em disputa (ARROYO, 2013). Acerca disso, segundo Di
Pierro (2005) um dos problemas a serem enfrentados é superar a descaracterização
146
da EJA, o uso da expressão supletivo no lugar de modalidade, o “que requer norma

própria, projeto político-pedagógico específico e adequada formação de educadores”.
(p.1124).
Arroyo (2006) acentua o caráter emancipador da história da EJA e rememora a
importância da Educação Popular nesse contexto, devendo ser considerado na for-
mação docente. Sublinha que, por essa historicidade, é salutar cuidarmos para que a
EJA não se torne uma educação regulada, haja vista a organização reguladora do
sistema educacional.
Nilton Bueno Fischer (2006) também resgata a presença da Educação Popular na
EJA e a sua relevância para propostas de Formação docente:
[...]eu busco minha inspiração em dois fraternos amigos

nossos, Paulo Freire e Carlos Rodrigues Brandão. Do
primeiro lembro o seu último livro, Pedagogia da auto-
nomia, e do segundo, o seu livro avaliativo dos 30 anos de
educação popular no Brasil, chamado Em campo aberto.
É nesse livro que Brandão, debruçado sobre a trajetória
da educação popular em nosso país e também de sua pró-
pria sólida condição de pesquisador de “inserção e com-
prometimento” com setores populares [...]. (FISCHER,
2006, p.38. Grifos meus).
Nesse texto, o educador preocupa-se com o conteúdo, com organização dos cursos
e sobre o perfil de docente para EJA.
Jane Paiva (2006) apresenta a preservação da história de uma experiência institu-
cional, a partir da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) de formação de
professores de EJA, implantado em 1991.
O curso com “proposta curricular com a habilitação para a EJA [...] havia, na prá-
tica social, um largo campo de atuação para o professor de 1ª a 4ª séries do ensino
fundamental de jovens e adultos e que, por isso mesmo, sua formação precisava estar
garantida” (PAIVA, 2006, p.49). Ocorreram reformulações do curso, ainda na década
de 1990, como veremos a seguir:
[...] com todo o movimento preparatório à V Conferência

Internacional de Educação de Adultos (V CONFINTEA),
que ocorreria em 1997, novos conteúdos e significações
davam-se a conhecer, vivenciados pela participação di-
reta e escuta sensível de professores do curso, que par-
ticiparam das ações decorrentes desse momento. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394, de
dezembro de 1996, configura outro marco fundamental.
Esses movimentos geraram, então, um fazer formativo
para a EJA sintonizado com carências e necessidades das
populações, que ultrapassavam os limites da escola, pen-
sando a atuação do graduado em Pedagogia nos espaços
147
sociais em que se lidam com direitos – ambientais, huma-

nos, civis, de gênero, étnicos, à diversidade, à ruralidade,
à cidade, à juventude, etc. [...]. (PAIVA, 2006, p.50).
Verificamos que as experiências de formação docente de EJA, na educação supe-

rior, ocorre a partir de 1990.
Vera Barreto (1996, p. 94) discorre sobre formação inicial e continuada de EJA, ex-
pondo suas experiências. Em suas palavras: “Para nós, a formação inicial é a primeira
etapa do processo de formação a ser desenvolvido com um grupo que atua ou pretende
atuar na educação de jovens e adultos.” A autora apresenta contextos de formação: na
universidade, em movimentos, ONGs e outros lugares. De acordo com Barreto (2006,
p.95): “Nos cursos promovidos por ONGs e movimentos populares, a formação inicial
serve como ingresso dos participantes no universo da educação popular e do trabalho
com jovens e adultos”.
Comenta experiências de formação inicial e permanente, colocando essa última
como “a fase que consideramos fundamental do ponto de vista da formação, quando
o educador vai analisando a sua prática com seus colegas, o formador e os autores de
textos que o ajudam a compreender melhor o que faz e o anima na busca de formas
mais adequadas e eficazes de fazer”. (BARRETO, 2006, p.95). Ainda acentua que “Os
educadores não podem ser vistos como meros executantes de receitas pedagógicas
bem-sucedidas. Ao contrário, devem ser estimulados a se tornarem produtores autô-
nomos de suas práticas. O trabalho de formação exige que o educador se reconheça
como detentor de certa teoria em relação ao trabalho que desempenha”. (BARRETO,
2006, p.96). A educadora, na perspectiva da Educação Popular, apresenta a formação
permanente como um potente espaço de análise das práticas educativas de educa-
dores de EJA.
Rummert (2006, p. 134-135) também discorre sobre formação permanente,
associando ao conceito de trabalho. Revela as potencialidades do pensamento de
Paulo Freire no processo de formação de educadores da EJA. Para ela, essa perspec-
tiva: “[...] está impregnada de um caráter político. [...] Em decorrência, os pressupos-
tos que presidiram todas as dimensões das propostas curriculares dos cursos aqui
mencionados apresentam como horizonte teórico-prático e ético-político a emanci-
pação da classe trabalhadora”.
Osmar Fávero (2006a) ao relatar as ações do Programa de Educação de Jovens e
Adultos (PEJA), da Secretaria de Educação da Prefeitura do município do Rio de Ja-
neiro, programa criado em 1985-1986 como Programa de Educação Juvenil (PEJ). Em
suas análises, a partir de pesquisa de campo, uma preocupação é a separação entre o
tempo do trabalho do tempo da formação docente:
No entanto, professores indicaram que os momentos de

formação deveriam acontecer sistematicamente duran-
te o período de aulas, para que não tivessem que dispor
de tempo além do horário de trabalho. Apontaram como
negativo o fato de algumas formações ocorrerem em fi-
nais de semana. Por sua vez, um professor disse que de-
veria ser possível que o docente se afastasse do trabalho
148
para se especializar, tendo alguém para substituí-lo no

período em que estivesse em formação continuada fora
da escola. (FÁVERO, 2006a, p.118. Grifos meus).
Sobre propostas de formação docente de EJA, Di Pierro (2006, p.282) sublinha que
é “necessário embasar essa formação em teorias pedagógicas [...]deve considerar as
matrizes formadoras dos alunos e das alunas da EJA: a condição de opressão, a produ-
ção da existência, o trabalho, a cultura, os movimentos sociais”. Destaco a observação
realizada quanto o referencial freiriano: “Embora a matriz freireana seja a inspiração
inicial e predominante nas habilitações em EJA, observa-se a emergência de outras
referências teóricas, denotando que a construção epistemológica, nesse campo, encon-
tra-se em processo e aberta”. (DI PIERRO, 2006, p. 284).
Diante das posições, em concordância com Nóvoa (2007) que destaca três desafios
para profissão docente, a saber: 1) da organização da profissão; 2) da formação centra-
da nas práticas e na análise das práticas; 3) da credibilidade da profissão.
No que concerne aos desafios destacam-se: a formação centrada nas especificida-
des da EJA, pensando no perfil de educador, na organização curricular associada com
a construção da identidade da modalidade. A formação centrada nas práticas e na aná-
lise das práticas pode inspirar-se na pedagogia crítica, tendo como horizonte a Edu-
cação Popular. O exercício da profissão também se dá pela práxis, nessa proposição.
Mesmo com esses debates, iniciados na década de 1990, consubstanciado nos Se-
minários Nacional de Formação de Educadores de Jovens e Adultos, ainda conta-
mos com a ausência de conteúdos teórico-práticos da EJA nos cursos de formação;
isto é constatado em várias pesquisas, como nos estudos de Laffin; Gaya (2013): “Tal
identificação no campo da EJA reforça a ausência da oferta de formação inicial em
instituições de ensino superior no âmbito das licenciaturas e, portanto, a impossi-
bilidade de gerar mecanismos de acesso à ciência ou ao pensamento científico nesse
campo. (p.201). Conforme Vasconcellos, o fenômeno da falta de formação consistente
é perceptível no contexto da prática docente:
O despreparo (para não dizer desespero) de muitos pro-

fessores é facilmente constatável: reprodução da metodo-
logia instrucionista, dificuldade em lidar com conflitos
em sala de aula, desorientação diante do aluno que não
está aprendendo, dependência do livro didático, fácil
aceitação das apostilas padronizadas, pouca produção de
material próprio, professor pouco escreve (mesmo para
jornal interno da escola), intimidação frente às pressões
dos pais, presa fácil dos modismos pedagógicos, vítima
de “pacotes pedagógicos” das mantenedoras, expectador
dos palpites externos e estranhos ao mundo da educação,
invasão de profissionais de outras áreas no magistério.
(VASCONCELLOS, 2013, p. 37).
149
Concernente as concepções de formação docente compreendem-se que:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos,

ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de re-
flexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão
importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber
da experiência. (NOVOA, 2002, p.57. Grifos meus).
Assim sendo, Freire (1987) coloca que a valorização do “saber de experiência feito”
serve para refletir criticamente sobre ele, de modo crítico, problematizador e dialógi-
co, para entender a realidade e transformá-la. O mesmo autor entende que a formação
permanente ocorre numa relação dialógica, e via práxis. (FREIRE, 1987). Ainda sobre
os saberes docentes e a formação:
O saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber

dos professores é o saber deles e está relacionado com a
pessoa e a identidade deles, com a experiência de vida e
com a sua história profissional, com as suas relações com
os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares
na escola. (TARDIF, 2012, p. 11).
Para Gatti (2009, p.202), “Ensinar a ensinar requer estratégias mais complexas e
demoradas que as disponibilidades de capacitação oferecem, tanto dos formadores
intermediários como dos professores em atuação na base do sistema”. Sendo assim,
conforme a educadora, o processo de formação docente possui diferentes fases e
fazem parte da nossa trajetória/ vida profissional: o início da carreira, o processo
de desenvolvimento e os tempos mais avançados, em que o professor consolida sua
experiência profissional.
4.1 TRABALHO DOCENTE NA MODALIDADE EJA: Constituição da Docência
A constituição da docência na Educação de Jovens e Adultos é marcada por uma

“série de tarefas muito diversas que não se esgotam no âmbito da aula, nem da escola,
dentro das quais se encontram as dirigidas mais diretamente para planejar e facilitar
o desenvolvimento das atividades dos alunos”. (SACRISTAN, 1998, p. 237-238). Para
esse autor, as tarefas docentes são amplas e complexas, caracterizando-se por um pro-
cesso de atividades intencionais e planejadas; no caso da EJA, são também atividades
colaborativas com vistas a ações conectadas intersetorialmente. Interessante que, nas
pesquisas de Fernanda Paulo e Adriana Gaio (2021) foi localizado que a intersetoriali-
dade era trabalhada na Educação Popular desde a década de 1960. Vejamos:
Na década de 1960, surgiu a ideia de Educação Popular

crítica, humanizadora e subversiva, mas o nome cunha-
150
do era Cultura Popular ou educação libertadora. Essa

ideia de Educação Popular libertadora buscava romper
práticas educativas mecanicistas e autoritárias, apresentan-
do um trabalho popular com pesquisas participativas que
visavam a participação na luta por direitos sociais. Um dos
direitos reivindicado era a saúde, mas, nas cartas de Bran-
dão, verificamos que outras áreas se articulavam: educação,
moradia, poesia e arte, entre outros. Com isso, afirmamos
que a Educação Popular a partir das Cartas de Brandão é
intersetorial. A intersetorialidade na Educação Popular é
característica desde os anos de 1960, com o trabalho de
educação de adultos. (PAULO, GAIO, 2021, p. 106).
O trabalho docente na EJA implica práticas pedagógicas e metodológicas consubs-

tanciadas em conhecimentos teóricos e práticos da área da educação e afins, relaciona-
dos à atividade docente específica na área e campo dessa modalidade. Na EJA temas li-
gados a saúde, assistência social, trabalho, alimentação, educação, cultura entre outras
questões deveriam fazer parte do cotidiano do trabalho docente. Isto é: “O professor
não decide sua ação no vazio, mas no contexto da realidade de um local de trabalho”.
(SACRISTÁN, 1998, p. 166).
Segundo Tardif (2002), os professores possuem saberes específicos que são mo-
bilizados, utilizados e produzidos durante suas tarefas cotidianas. O educador afirma
que em suas pesquisas, “conclui-se que os saberes dos professores se baseiam em sua
experiência na profissão”.(TARDIF, 2002, p. 239). Já Ramos (2001) adverte para o con-
teúdo da formação, para o cuidado de não reproduzir uma formação para adequação
do sistema educativo capitalista.
Por isso, fundamentalmente, dever-se-ia ter investimento na formação crítica de
docente para EJA, desde a graduação até a formação em nível de Pós-Graduação nos
cursos de mestrado e doutorado.
Maria Clara Di Pierro, em um debate sobre a formação de professores para a Edu-
cação de Jovens a Adultos, organizado pela Universidade Virtual do Estado de São
Paulo2(Univesp), há cerca de 7 anos, falou que as faculdades de pedagogia não es-
tão preparando os professores como deveriam; declara que as licenciaturas raramente
abordam a educação de jovens e adultos; salienta o lugar secundário que a educação
de adultos tem ocupado na agenda de política educacional. Enfatiza que a necessidade
de formação específica não é só na formação inicial, mas também na continuada. Diz
que temos pouquíssimos cursos de especialização, mestrado e doutorado nessa área
de concentração. Para ela, esse seria um dos “nós” desse campo, bem como desafios.
Outros problemas, acerca do trabalho docente na EJA, verificados ao longo dos
estudos e relatos foram: a) professores que trabalham na EJA relatam que sua forma-
ção foi para atuar com crianças e adolescentes e que não tiveram formação específica
para trabalhar nessa modalidade; b) no processo de formação universitária não lhes
perguntaram se tinham perfil, vontade/desejo para trabalhar com a EJA; c) muitas
2
Acesso em https://www.youtube.com/watch?v=fOi9vD15124 (Ensino Superior: Formação de
professores para EJA - Silmara Campos e Nonato Miranda.)
151
vezes, para complementação de carga horária, professores que atuam com crianças e
adolescentes iniciam atividades na EJA, alguns não possuem perfil e desconhecem as
peculiaridades da modalidade; d)uma dificuldade identificada é a falta de concursos
públicos específico para EJA; e) cursos de graduação que oferecem disciplina/compo-
nente curricular da EJA tem sido na modalidade a distância e ou presencial com carga
horária reduzida em relação as demais; além de que a maioria dos cursos de licencia-
turas não oferece a possibilidade de estágio (docência ou gestão) na EJA.
Os estudos indicam a necessidade de uma revisão dos projetos de cursos de licen-
ciaturas, que estes incluam disciplinas/componentes curriculares da área e campo da
EJA. Observa-se que nem todos os cursos de formação de professores possuem sequer
uma disciplina de EJA; no caso da pedagogia, dificilmente encontramos um curso que
ofereça mais de um componente curricular de EJA; além disso, nem todos os cursos
oferecem a possibilidade de estágio e ou práticas pedagógicas nessa modalidade. A
EJA, como observamos, requer docentes preparados, teórico-práticos, para o trabalho
nessa modalidade.
O desenvolvimento de ações e propostas político-pedagógicas com abordagem
metodológica específica requer formação teórico-prática. Porém, a constituição da do-
cência na EJA tem se realizado a partir da experiência em sala de aula, sem formação
prévia. Diante disso, observa-se que é importante uma formação com base sólida re-
flexiva, cujas práticas docentes se constitua de conhecimento da historicidade da EJA,
das políticas educacionais e curriculares, dos sujeitos da EJA e do mundo do trabalho,
da EJA e movimentos populares, da EJA e classe trabalhadora, da EJA escolar e não
escolar, da profissão e formação docente, entre outros temas, incluindo, permanente-
mente, reflexões sobre a prática docente.
No XVI Eneja, foi defendido a Educação Popular nos princípios curriculares da
formação de educadores e educandos da EJA – defesa dos fóruns de EJA e de vários
sujeitos que congregam a luta coletiva por um projeto educativo emancipador.
No que tange o trabalho docente, destinado a atuação da/na EJA, é urgente a cons-
trução e implementação de uma política nacional de formação. Os profissionais de edu-
cação que atuam na ou com a EJA vem ratificando que os saberes e fazeres, nessa modali-
dade, exigem saberes e teorias específicas. A profissionalidade docente requer formação.
O educador que atua na EJA, vem pontuando a necessidade de formação inicial
e continuada pela práxis, o que possibilita qualificar sua atuação permanentemente.
Assinalam que a ausência de política de formação docente não é a única carência per-
cebida na docência da/na EJA, pois é necessário carga horária destinada às atividades
de formação, para planejamento e para participar de ações que se situam na comu-
nidade. O planejamento, de acordo com as realidades territoriais, exige conhecer a
comunidade e isso compõem o trabalho docente. A oferta de EJA, nesse contexto, de-
veria ser presencial3 e oferecida nos três turnos, até porque temos alunos trabalhadores
que exercem ocupações em diferentes turnos, incluindo à noite; estes têm o direito à
educação, nos turnos manhã e ou tarde, considerando as especificidades da EJA. Essas
diferentes realidades são temas que deveriam estar presentes nas formações de educa-
dores e compõe o campo de trabalho do educador da EJA.
No que se refere a constituição da docência reiteramos a importância do reconhe-
cimento e valorização dos trabalhadores da/na EJA, uma modalidade tão importante
quanto as demais. Sugere-se, há décadas, que seja realizado concurso público específi-
3
Em especial no Ensino Fundamental.
152
co para a EJA. Essa é uma das formas de valorização e reconhecimento da identidade

dessa modalidade. Os trabalhadores da EJA se constituem em processos de fazeres e
saberes contra-hegemônicos, cujas categorias de resistência político-pedagógica (GI-
ROUX, 1983) e engajamento necessitam ser contempladas no processo de formação e
no trabalho com princípio educativo.
Nesse sentido, trabalho-formação caminham juntos. A formação docente precisa
considerar contextos de formação (universidade, escola com EJA, fóruns de EJA,
movimentos populares, etc.), cujos espaços contribuem para a profissionalização
(COSTA, 1995) e para o trabalho docente na EJA, na perspectiva da Educação Po-
pular emancipadora.
153
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A obra apresentada discute temas que versam sobre a Educação de Jovens e Adul-
tos e a Educação Popular. Abordamos os seguintes temas: Perspectiva histórica e po-
lítica da EJA, incluindo seções por períodos históricos e temas específicos, como a
alfabetização de jovens e adultos no âmbito geral e trazendo experiências específicas
como as de Educação Popular com Paulo Freire e a partir das cartas de Carlos Rodri-
gues Brandão. Além disso, contextualizo a Educação Popular brasileira. No capítulo
seguinte apresentei políticas educacionais destinadas a EJA a partir de 1988, recupe-
rando o arcabouço legal para a modalidade. Inclui a Educação Profissional e Tecnoló-
gica a partir do Proeja.
Já no terceiro capítulo abordei os sujeitos da EJA e o mundo do trabalho, mediante
o tema geral: implicações político-pedagógicas e metodológicas para a escolarização so-
cialmente justa. Incluímos, nos sujeitos da EJA, o contexto prisional e sujeitos egressos
da EJA na Educação Superior. Esse capítulo, a partir dos sujeitos da EJA, apresenta os
aspectos político-pedagógicos e metodológicos dessa modalidade (Círculos de cultu-
ra, Cartas Pedagógicas e Sistematização de Experiência, Complexo Temático, Temas
Geradores e Rodas de Conversa). Compõem o capítulo discussões iniciais acerca da
Didática da Educação Popular freiriana.
No último capítulo tratei do trabalho docente e da formação docente inicial e con-
tinuada. Alguns apontamentos são necessários:
• A necessidade de ampliação de políticas educacionais destinadas aos sujeitos

da EJA, respeitando os apontamentos dos Fóruns de EJA do Brasil;
• Fomento, criação e execução coletiva de políticas intersetoriais de integração
entre várias áreas, em especial da educação, cultura, saúde, assistência social
e trabalho, visando contribuir para formação humana integral;
• A política da EJA deve ter visibilidade nacional e ser discutida nas cidades e
territórios;
• Os sistemas educacionais devem criar estratégias de enfrentamento das de-
sigualdades educacionais e sociais através de práticas pedagógicas interseto-
riais e emancipadoras;
• Articulação entre escola, sistemas educacionais, comunidades e movimentos
sociais populares na construção de uma agenda de pautas em defesa da EJA;
• Construir, de forma coletiva e democrática, o currículo da EJA e dos cursos
de formação docente, considerando as contribuições da Educação Popular
crítica;
• Não substituir as reflexões que constam no Parecer 11/2000 – pela Resolu-
ção do CNE/CEB Nº 01/2021.
• Construir espaços públicos de defesa da EJA na escola pública, estatal, pre-
sencial e popular;
• Assegurar que os currículos das licenciaturas contemplem a EJA e estágios
na modalidade;
• Articular a EJA na forma integrada à Educação Profissional, considerando os
princípios pautados na Educação Popular libertadora;
154
• Mapear experiências de formação docente da/para EJA, registrando-as como

memória e história da modalidade;
• Considerar as metodologias, baseadas na pedagogia e didática da Educação
Popular freiriana como possibilidade de trabalho político-pedagógico na EJA.
A intenção é de que o livro possa servir de reflexão teórico-prática para interessa-

dos em conhecer a EJA, podendo servir de base para os cursos de formação docente.
Será utilizado nas atividades do Grupo de Estudos e Pesquisas Paulo Freire e Educação
Popular da AEPPA e do Movimento de Educação Popular. Igualmente, do Grupo de
Pesquisa Formação Docente e Práticas de Ensino (CNPq/ UNOESC).
A pesquisa financiada pelo CNPq/UNIVERSAL 20184, revelou que a EJA foi tema
presente nas cartas de Carlos Rodrigues Brandão, desde a década de 1960, associadas
as metodologias participativas, aos trabalhos de alfabetização e a multiculturalidade.
Também a intersetorialidade e decolonialidade (PAULO; GAIO, 2021). Alguns tre-
chos podem ser verificados no capítulo sobre “A Educação Popular e a EJA nas Cartas
de Carlos Rodrigues Brandão”.
Reitero que os autores da Educação Popular libertadora tem sido referência dos
estudiosos da EJA no Brasil. Importante resgate teórico-metodológico para análise da
atual conjuntura, constituída por resistência político-pedagógica de educadores enga-
jados frente aos retrocessos, acompanhados pelos retrocessos de governos e movimen-
tos neoconservadores, neoliberais e neotecnicistas. Espero que esse livro seja conside-
rado como uma das formas de resistir e de esperançar diante do atual contexto social.
4
Memória e História da Educação Popular apartir do levantamento e catalogação das cartas de
Carlos Rodrigues Brandão: Contribuições para a Pedagogia Latino-Americana.
155
POSFÁCIO
Alfonso Torres Carrillo

Educador popular e investigador social colombiano
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
E
s para mí un motivo de alegría el haber sido invitado a prologar este libro
sobre Educación popular y educación de jóvenes y adultos escrito por la pro-
fesora Fernanda dos Santos Paulo. Dicha satisfacción está asociada tanto al
contenido de la publicación como su autora. La educación de jóvenes y adultos, han
sido constitutivas de mi práctica educativa y de mis reflexiones pedagógicas desde
hace varias décadas; también he tenido el privilegio de conocer a la profesora Fernan-
da dos Santos Paulo en eventos y actividades académicas en años recientes.
En cuanto a las temáticas de las que se ocupa el texto, considero importante rei-
terar que tanto la educación de jóvenes y adultos, así como la educación popular son
campos de acción y conocimiento, y como tales, en los que están presentes diferentes
posiciones y tensiones. En el caso de la EJA (como es denominada en el libro), es un
campo que emerge de la mano de la formulación de políticas públicas promovidas
desde organismos multilaterales de alcance mundial como al UNESCCO en el contex-
to de la segunda postguerra (1945) y en el marco de las políticas desarrollistas que se
impusieron o promovieron en los llamaos países subdesarrollados.
Bajo estas políticas, el analfabetismo aparecía como un obstáculo al desarrollo que
debía ser superado y la Educación de Adultos (EDA) era uno de los principales escena-
rios para lograrlo; en consecuencia, se realizaron eventos, se emitieron declaraciones,
se elaboraron documentos, formularon políticas y se crearon instituciones regionales
y nacionales para impulsarla. Un horizonte común era “erradicar el analfabetismo” y
garantizar que los adultos iletrados se incorporaran a la cultura escrita, como condici-
ón para su integración al desarrollo prometido.
De este modo, la Educación de Adultos, luego denominada Educación de personas
jóvenes y adultas (EPJA o EJA) quedó incorporada a las políticas educativas impulsa-
das a nivel mundial y acogidas en diferente grado por los países en donde prevalecía
el analfabetismo y la baja escolaridad de la población juvenil y adulta. También pro-
siguieron los eventos y desde 1949 las Conferencias Internacionales de Educación de
Adultos (CONFINTEA), que se realizan periódicamente y emiten declaraciones que
expresan los enfoques predominantes que marcan la pauta de acción de las políticas
públicas al respecto; de ahí es que han salido principios y consignas ya instaladas en el
sentido común de educadoras y educadores como “educación permanente”, “educaci-
ón para todos”, ”educación a lo largo de la vida” y “necesidades básicas de aprendizaje”.
Como se señala en el libro, en estos documentos y documentos elaborados en estas
conferencias internacionales se constata la invisibilización de la educación popular,
157
corriente pedagógica crítica surgida en América Latina y que ha sido una de las pers-
pectivas y prácticas con activa presencia en la alfabetización y la educación de jóvenes
y adultos en diferentes países de la Región, así como de África y Asia. No debemos
olvidar que la propuesta seminal de una alfabetización liberadora fue llevada a cabo
en Brasil por Paulo Freire a comienzos de la década de 1960 y acogida con entusias-
mo en otros países desde finales de la misma década, especialmente por movimientos
sociales y educativos, así como organizaciones no gubernamentales que promovían la
educación popular.
Acá, vale la pena retomar un planteamiento central del libro: pese a sus múltiples
interacciones, no deben confundirse la EJA y la Educación Popular; la primera es un
campo de acción, intervención y reflexión referida a un conjunto de iniciativas edu-
cativas formales y no formales orientadas a incorporar o afianzar la vinculación de
jóvenes y adultos a la cultura escrita y a la educación básica. La misma ha sido pensada
y puesta en práctica desde diferentes perspectivas y enfoques como la educación fun-
cional, la educación fundamental, el constructivismo, la andragogía, la concientizaci-
ón y la educación popular. Seguramente, seguirán coexistiendo diferentes maneras de
concebir y llevar a cabo al EJA, como campo político - educativo en disputa.
Por su parte, la Educación Popular debe ser vista como una perspectiva educativa
y pedagógica, una manera de entender y hacer educación, inspirada en un conjunto de
principios y criterios pedagógicos que le confieren identidad. En primer lugar, el reco-
nocimiento de las ineludibles confluencias entre educación y política, ya planteada por
Freire desde sus primeras obras y confirmadas por diferentes sociólogos de la educación
como Bourdieu, Establet y Passeron. Ello significa que toda práctica educativa, en la me-
dida en que está atravesada por relaciones de poder, las reproduce o transforma; así por
ejemplo, en una sociedad donde prevalecen las dominaciones de clase, género o racia-
les, las prácticas educativas (escolares o no), pueden reproducirla desde los contenidos,
metodologías y cotidianidades institucionales, o puede cuestionarlas y transformarlas.
Desde este primer presupuesto, la educación popular como concepción pedagó-
gica, asume simultáneamente una posición crítica y una actitud propositiva; por un
lado, toma distancia con la naturalización e invisibilización de dichas relaciones de
poder que existen en la sociedad y en las prácticas educativas, y por otra, le apuesta a
otros modos de ser y relación social y pedagógica, de carácter democrático, horizon-
tal y emancipador; es decir, asume que desde la educación se puede contribuir a la
construcción de sociedades más justas y democráticas. Además, la educación popular
asume que los sujetos protagonistas de dichas transformaciones son quienes hoy son
víctimas de las diferentes opresiones y que dichos cambios son posibles en la medida
en que estos se organicen y luchen, acudiendo a diferentes repertorios de acción colec-
tiva; de allí su referencia a “lo popular”.
Finalmente, la educación popular asume como su cometido propiamente educa-
tivo la formación de las subjetividades y sujetos de dicha transformación emancipa-
dora; para ella, desde sus inicios ha generado un conjunto de estrategias pedagógicas,
y metodologías de carácter dialógico, participativo, interactivo y expresivo. En fin, la
educación popular no es una instancia o espacio educativo, sino una manera de en-
tender y hacer educación en coherencia con las ideas previamente expresadas. Por
ello, no toda EJA es educación popular y la educación popular está presente, no solo
en la EJA sino en diversos escenarios educativos (escolares, nos escolares, informales,
puntuales, etc.).
158
En segundo lugar, quiero referirme a otro valor del libro que estamos presentando:
su autora. La profesora Fernanda dos Santos Paulo reúne en su trayectoria varias cua-
lidades que la habilitan para ser una autora legítima y con autoridad para escribir sobre
el tema. En primer lugar, ha sido una lideresa social y educadora popular de la ciudad
Porto Alegre, profundamente comprometida con su contexto territorial, la Lomba do
Pinhero, extenso barrio popular con una larga tradición de luchas por los derechos de
sus pobladoras y en la que Fernanda ha participado desde niña; allí también ha sido
profesora en diferentes modalidades y militante social en diversas causas.
Además, sin abandonar su identidad como pobladora y educadora popular, Fer-
nanda ha podido realizar sus estudios universitarios (pregrado, maestría y doctorado)
en el área educativa y pedagógica, y además ejercido como profesora e investigadora
desde hace ya varios años; en su trayectoria universitaria ha publicado varios libros y
artículos académicos en los cuales ha abordado temáticas como la educación popular,
la educación social, la educación de jóvenes y adultos y la investigación pedagógica.
Gracias a sus aportes y compromiso intelectual con el cambio educativo y la renovaci-
ón pedagógica ha ganado el reconocimiento y amistad de prestigiosos educadores po-
pulares brasileños como Danilo Streck y Carlos Brandão, con quienes ha desarrollado
investigaciones conjuntas y realizado publicaciones en colaboración.
Con lo expuesto, queda confirmada la importancia, validez y aporte que tiene este
libro para el campo de la educación y la pedagogía no solo de Brasil sino también de
América Latina. La educación de jóvenes y adultos y la educación popular, así como
la autora de esta obra, seguirán dando de qué hablar e inspirando muchas prácticas
educativas en las próximas décadas.
159
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Título
Educação de Jovens e Adultos e a Educação Popular: Contribuições para formação

Docente
Organizadores
Coleção
Dissertação
Assistente Editorial
Nicole Brutti
Bibliotecária
Karina Ramos
Arte da capa
Ivo Dickmann
Projeto Gráfico e Diagramação

Paula Editorações
Site: www.paulaeditoracoes.com
Instagram: @paulaeditoracoes
Formato
15,5 cm x 22,5
Tipologia
Minion Pro, entre 8 e 10 pontos
Papel
Capa: Suprema 280 g/m2
Miolo: Pólen Soft 80 g/m2
Número de Páginas: 180
Publicação: 2022
178
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A

EDUCAÇÃO POPULAR: CONTRIBUIÇÕES PARA

Fernanda dos Santos Paulo

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A

Ivo Dickmann - Unochapecó

Esse livro passou pelo processo de revisão por pares

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

P331e Paulo, Fernanda dos Santos.

1. Educação de jovens e adultos. 2. Educação popular. 3. Professores –

2022-0173 CDD 372 (Edição 23)

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

ABC Ação Básica Cristã

1. PERSPECTIVA HISTÓRICA E POLÍTICA DA EJA........................................17

2 POLÍTICAS EDUCACIONAIS A PARTIR DE 1988.................................................79

3 OS SUJEITOS DA EJA: IMPLICAÇÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS E METO-

4.EJA E FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL E CONTINUADA..............................143

Diálogos necessários na formação docente: Educação de Jovens

Cheron Zanini Moretti.

1. PERSPECTIVA HISTÓRICA E POLÍTICA DA EJA

No passado como no presente a educação de jovens e adul-

Na Declaração de Hamburgo (CONFINTEA, 1999, p. 19-20), a Educação de Adul-

[...] todo o processo de aprendizagem, formal ou infor-

Como podemos observar, na Declaração de Hamburgo, a concepção de EJA situa-

Quadro 1 – Das terminologias para educação de adultos

Expressão Autor Sentido Contexto

[...] mundo em geral e o

“Después de la II Guerra Mundial, las

Paiva Educação de Adultos

Freire Movimento brasileiro de educação

“Creio que a América Latina avançou

Pode-se continuar a aprender até o

“o novo paradigma da educação

Entendemos que o discurso acerca da

Como afirma Rosa Maria Torres,

Pontual Educação ao Longo da Vida na perspec-

“[...] muitas vezes define-se a educação

“à educação informal tem seus espaços

“A educação de jovens e adultos é uma

Porém, o fato de ser administrada em

O termo andragogia serve de aporte Alemanha. formulado

Fonte: Da autora a partir de pesquisa bibliográfica.

As nomenclaturas acima são valorosas para a compreensão dos marcos históricos e

Não podemos esquecer que as expressões educação e aprendizagem ao longo da

Art. 51 - As equipes dos serviços, programas, projetos

fragilidade de vínculos e demais violação de direitos. [...]

Também devemos conhecer a Política Nacional de Assistência Social (PNAS),

[...] algumas referências: Osmar Fávero (2001, 2006), Os-

desse conhecimento é informada pela obra deVanilda

Importante ressaltar que a educação de adultos, no Brasil, se constitui como tema

A Constituição de 1934 disciplina a matéria nas alíneas

Quadro 2 – Linha do tempo da EJA

Ano Marcos históricos e regulatórios da Educação de Jovens e Adultos

No Estado Novo, em função das estatísticas do ensino centralizadas

“à educação primária de adolescentes e adultos analfabetos, obser-

Na verdade, a atenção dos educadores brasileiros desde 1948 estava

A partir de meados da década de 50 a tendência ao planejamento

O CEAA começou a promover a criação de “Centros de Iniciação

A CNER nasceu em 1952.A Campanha Nacional de Educação

Declínio da CEAA. Entre 1951 e 1954 tais atividades persistem, em-

Logo em 1956 alguns técnicos, já influídos pelo desenvolvimento

1957 Em abril foi criado o Sistema Rádio-educativo Nacional (SIRENA).

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Até o início dos anos 60 há uma concentração no debate da Lei de

Quadro 6 - Apresentação dos dados bibliográficos referente às pesquisas nacionais