Trilhando A Educação em Solos

ORGANIZADORAS
JULLY GABRIELA RETZLAF DE OLIVEIRA

LYGIA DE OLIVEIRA RIBEIRO
ADRIANA APARECIDA RIBON

TRILHANDO A
EDUCAÇÃO EM SOLOS
Diálogos Teóricos e Práticas Pedagógicas
FICHA CATALOGRÁFICA
© Copyright 2022, Organizadoras e Autores.
1ª edição
(Publicado em abril de 2023)
Todos os direitos reservados e protegidos pela lei no 9.610, de 19/02/1998. Nenhuma parte deste livro, sem autorização prévia por escrito do
detentor dos direitos, poderá ser reproduzida ou transmitida sejam quais forem os meios empregados: eletrônicos, mecânicos, fotográficos,
gravação ou quaisquer outros.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Oliveira, Jully Gabriela Retzlaf de

Ribeiro, Lygia de Oliveira
Ribon, Adriana Aparecida
TRILHANDO A EDUCAÇÃO EM SOLOS Diálogos Teóricos e Práticas Pedagógicas. organizadoras: Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira; Lygia de
Oliveira Ribeiro; Adriana Aparecida Ribon. Pará de Minas, MG: VirtualBooks Editora, Publicação 2023. E-book em formato PDF.
ISBN 978-65-5606-412-3
CDD 370 Educação. Meio Ambiente.
Livro publicado pela

VIRTUALBOOKS EDITORA
livros impressos e e-books.
http://www.virtualbooks.com.br
Fone / WhatsApp (37) 99173-3583 - capasvb@gmail.com
CONSELHO EDITORIAL
Drª. Aline Nikosheli Nepomuceno – Drª. Em Ciência do Solo –

UFPR
Prof. Dr. Mateus Marchesan Pires – UNIOESTE
Prof. Dr. Osvaldo Guedes Filho – UFPR
Prof. Dr. Valentim da Silva – UFPR
Profª. Drª. Adriana Aparecida Ribon - UEG
Profª. Drª. Eloiza Cristiane Torres – UEL
Profª. Drª. Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira – UENP
Profª. Drª. Leia Aparecida Veiga – UENP/UEL
Profª. Drª. Susana Churka Blum - UNILAB
Profª. Lygia de Oliveira Ribeiro – Mestranda UEL/SME-SAP
SUMÁRIO
PREFÁCIO 5
DIÁLOGOS TEÓRICOS
ANTROPOCENO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM SOLOS NO NOVO

ENSINO MÉDIO 8
Maria Cristina Perusi
Bruna Jamila de Castro
Mariana dos Santos Moreno
Julio Cesar Demarchi
LIVROS INFANTIS A SERVIÇO DA POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA DO SOLO 32

Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira
Lygia de Oliveira Ribeiro
O SOLO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA DOS ANOS

INICIAIS: POSSIBILIDADES PARA O TRABALHO DOCENTE 53
Ana Carolina da Silva
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E RELATOS DE EXPERIÊNCIA
OFICINA DE VERMICOMPOSTEIRA DOMÉSTICA – UMA PRÁTICA

PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO EM SOLOS 70
Adriana de Fátima Meira Vital
A EDUCAÇÃO EM SOLOS POR MEIO DE JOGOS PEDAGÓGICOS 84

Mariana Simionato
A POESIA COMO FERRAMENTA PARA A EDUCAÇÃO EM SOLOS NA

EDUCAÇÃO BÁSICA 102
Daniela Tavares de Santana
Adriana Aparecida Ribon
Valcemia Gonçalves de Sousa Novaes
Gustavo Dias de Sousa
PROGRAMA EMBRAPA & ESCOLA: 25 ANOS EM PROL DA EDUCAÇÃO EM

SOLOS 116
Claudio Lucas Capeche
O RÁDIO COMO FERRAMENTA EFICAZ PARA AMPLIAR O ACESSO ÀS

INFORMAÇÕES SOBRE SOLOS E AGROECOLOGIA 135
Bárbara Brena Ferreira Ayres
Jarlean Lopes Nobrega
GLOSSÁRIO COLABORATIVO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM
NA ÁREA DE SOLOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA 154
Samara Fonseca Minusculi
Carina Pires Oliveira
Stella Cristiani Gonçalves Matoso
A ABORDAGEM DE TEMÁTICAS SOBRE SOLO NA EDUCAÇÃO BÁSICA 169

Schayanne Matos Henrique
Iasmin Nunes Costa
Cristiane Aparecida de Jesus Duarte
Kelly Tamires Urbano Daboit
Leticia Sequinatto
Osmar Klauberg-Filho
TEATRO DE FANTOCHES DO SOLO: UM MUNDO ABAIXO DE NÓS 190

Iasmin Nunes Costa
Leticia Sequinatto
PREFÁCIO
O livro Trilhando a Educação em Solos divide-se em três capítulos de

diálogos teóricos e oito capítulos sobre práticas pedagógicas e relatos de
experiências, reunindo autores de todas as regiões geográficas do Brasil! Uma
equipe que se uniu e reforçou o quanto a Educação em Solos está atuando em
nosso País!
A Educação em Solos visa sensibilizar os indivíduos diante da
importância do solo para a vida, trazendo o significado do quanto este recurso
é importante a todos os seres vivos, bem como a necessidade da sua
conservação e uso sustentável.
A Educação em Solos no Brasil está presente nos mais diversos
espaços educativos, formais e não formais, seja com propósitos de ensino,
extensão e assistência técnica, pesquisa ou de popularização da ciência.
Nos capítulos destinados aos diálogos teóricos, temos um panorama
incrível, desde a preocupação com o papel da educação em solos no
antropoceno, passando pela popularização da ciência do solo por meio de
livros infantis (uma riqueza em nossa própria língua!). A abordagem do tema
solo nos livros didáticos de Geografia e as possibilidades para o trabalho
docente mostram a importância do tema em todos os anos da Educação
Básica.
Durante a leitura dos capítulos sobre as práticas pedagógicas e os
relatos de experiências vislumbramos um universo riquíssimo! São inúmeras
ações por todo este nosso imenso Brasil!!
Com certeza todos já ouviram um podcast! Mas e um pedoncast??
As iniciativas são de uma criatividade fascinante, surpreendente!
Construção de vermicomposteiras, jogos pedagógicos, poesias,
Programa EMBRAPA e Escola completando 25 anos, programas de rádio,
glossários colaborativos, ambientes virtuais de aprendizagem, abordagem de
temáticas sobre a solo na educação básica, teatro de fantoches!
Uma riqueza de detalhes que nos prende à leitura!!
Professores e cientistas, deleitem-se com este material! Fortaleçam os
laços que unem os ambientes rural e urbano, orientando os seus alunos sobre
a importância do recurso solo.
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O incentivo à curiosidade da criança desperta o interesse pelas
questões ambientais voltadas ao solo e esta se vê como um investigador e não
apenas como um receptor do conteúdo abordado. Uma aprendizagem
significativa é mais efetiva na mudança de valores e atitudes. Estas crianças
passam a ser difusores do conhecimento que lhes é transmitido de forma
lúdica, tornando-se agentes de transformação.
E como bem escreveu a equipe da UNESP/Ourinhos:
EDUCAÇÃO EM SOLOS, PRESENTE!
PAULA PINHEIRO PADOVESE PEIXOTO

Universidade Federal da Grande Dourados
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DIÁLOGOS TEÓRICOS
7
ANTROPOCENO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM SOLOS NO NOVO
ENSINO MÉDIO
Maria Cristina Perusi

Bruna Jamila de Castro
Mariana dos Santos Moreno
Julio Cesar Demarchi
Se a época mudou, podemos então

começar afirmando que estamos
totalmente mal preparados para
produzir o tipo de resposta que sentimos
que a nova situação pede. Mas não se
trata de uma constatação de impotência,
sim, antes, de um ponto de partida
(STENGERS, 2015, p. 20).
Um brinde ao Antropoceno
Foto: Moreno (2021)
Primeiro lugar no concurso de fotografias

proposto pelas disciplinas de Pedologia e
Hidrogeografia da FCTE/Unesp Ourinhos
(2021)
1 INTRODUÇÃO
Solos, entidades longevas, são do Fanerozóico (AZEVEDO; PEDRON;

DALMOLIN, 2007), phaneros: visível; zoikos: vida, últimos 545 milhões de
anos, aproximadamente. Éon da vida abundante, diversificada, organizada,
proeminente, inclusive com homens e mulheres sapiens sapiens, ou deveriam
ser. Contemporâneos, solos e vida guardam uma relação sinérgica, simbiótica,
produto um do outro, solos vivos, mas, às vezes, não.
Se vivos, falam. Sua linguagem pode ser entendida por meio de
complexos dados laboratoriais, cuja análise permite, entre outros, agrupá-los
e classificá-los em níveis categóricos. A partir dos horizontes diagnósticos de
superfície e/ou subsuperfície, ganham nomes, sobrenomes, têm identidade,
organizados que são. Em campo, embora pareça coisa simples, carece
atenção, características perceptíveis aos olhos, ao olfato e ao tato, como o
peso da enxada, a espessura necessária para depositar as sementes ou
tubérculos, o cheiro da matéria orgânica decomposta e da umidade, se
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encharcados ou bem drenados, condições que também permitem a leitura e
entendimento sobre sua trajetória milenar ou mais recente. Distantes do rigor
metodológico, dos procedimentos estatísticos, mas não menos assertivos, a
percepção adquirida na lida diária permite aos povos tradicionais, em especial
do campo e das florestas, adquirir e transmitir saberes sobre suas
necessidades e aptidões. Aprendemos com os ancestrais a decifrá-los.
Etnopedologia também é educação.
Se vivos, têm memória. Para além dos horizontes pedológicos, são
camadas e mais camadas de registros históricos, como acontecimentos que
antecederam o Holoceno, época geológica atual, que acolhe a sociedade
contemporânea apesar das incríveis transformações dos últimos 11,7 mil anos.
Esses solos testemunharam glaciações, extinções e transformações
fantásticas que nos fariam desacreditar de que se trataria do mesmo ou quase
mesmo planeta T(t)erra, são os Paleossolos. Portanto, guardam importantes
registros paleoambientais, com informações preciosas do passado geológico
que acarretaram no surgimento das paisagens do presente (STEVANATO et
al., 2021). Solo, fonte de informação.
O início do Holoceno é marcado pela descoberta do “solo/provedor”.
Passamos a cultivar a comida, usar o solo como matéria-prima para garantir a
segurança e o conforto térmico das edificações, como adorno, nos utensílios
domésticos, como cura. Tudo isso permitiu aquietar, permanecer, ficar, não
mais migrar, ao menos em busca do que é primordial para a sobrevivência
humana e dos animais. Na toada dos registros, agora do tempo histórico, a
Terra Preta de Índio (TPI) ou Terra Preta Arqueológica (TPA), uma das
maravilhas do mundo da Pedoarqueologia. Esses solos já não tão virginais,
com Horizonte A antrópico como diagnóstico, com mais de 20 cm de
espessura, formados pela ação de sociedades pretéritas, com expressiva
deposição de matéria orgânica, artefatos líticos, cerâmicos, ossos, cinzas de
fogueiras ou conchas (SANTOS et al., 2018), revelam civilizações antigas,
hábitos e culturas milenares. Porém, por serem de elevada fertilidade,
comumente, são cultivados para subsistência dos ribeirinhos, em especial na
região Amazônica (SOARES et al., 2018), nada mais justo, herdeiros que são.
Solos, soberania alimentar e nutricional.
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Recentemente, apesar do inquestionável valor histórico, cultural e
político da TPA, o avanço do capital agrário pelos territórios antes florestados,
queimadas criminosas e mesmo a descaracterização desses solos para
invalidar a demarcação de terras indígenas colocam em risco o legado dos
povos pré-colombianos e dos já tão massacrados tradicionais. Solos,
educação patrimonial e arqueológica; luta e resistência.
Chegamos ao Antropoceno. Ah, o Antropoceno! Como são os solos do
Antropoceno? Qual o papel da educação em solos no Antropoceno? Quais os
desafios da Educação em solos no Antropoceno? A quem interessa o
anonimato do debate sobre solos para a sociedade do Antropoceno? Qual o
espaço destinado a essas questões no Novo Ensino Médio no contexto do
Antropoceno? Esse é o convite para as próximas discussões, literalmente, um
capítulo à parte, nos acompanha?
O objetivo desse trabalho foi aproximar o debate do Antropoceno com a
Antropopedologia, destacar o papel da Educação em solos diante dos desafios
contemporâneos e o espaço que esses assuntos ocupam no Novo Ensino
Médio. Para tanto, a metodologia utilizada baseou-se na revisão teórica acerca
dos assuntos de interesse, cujas fontes principais de pesquisa foram livros,
legislações, sites governamentais e artigos científicos nacionais e
internacionais.
2 RESULTADOS E DISCUSSÃO
2.1 Contextualizar é preciso: solos do Antropoceno e seus

desdobramentos
Diferente das paisagens e do modelo de organização da humanidade

do início do Holoceno, afinal, 11.7 mil anos não podem ser considerado
recente, urge definir um recorte temporal, marco geológico e terminologia
compatível com a realidade contemporânea. Nesse sentido, no início do
presente século, o químico holandês Paul Crutzen e o biólogo americano
Eugene Stoermer formularam o conceito de Antropoceno (antropo: homem;
ceno: novo, recente) como forma de atribuir ao “homem”, reino animal,
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apresentado aqui como sinônimo de sociedade/humanidade, as inegáveis e
quase sempre degradantes e irreversíveis transformações dos ecossistemas.
Pode parecer redundante por ser tão óbvio quem são os agentes desses
processos, mas essa é uma questão técnica e política. Técnica porque é
preciso que haja um consenso científico sobre marcos concretos e recorte
temporal, além de consenso, para que essa “nova” época passe a fazer parte
da Carta Cronoestratigráfica Internacional; política, porque uma vez
identificados, indivíduos, corporações, sistemas econômicos ou ideologias,
inerentes ao tempo histórico, muito distante dos fenômenos geológicos e
naturais, há de serem atribuídas responsabilidades e compromissos no sentido
de coibir, mitigar e inviabilizar qualquer prática degradante, sob pena de tornar
o planeta T(t)erra, só terra, literalmente, como vem acontecendo em diversas
regiões. Portanto, reconhecer o Antropoceno não é somente proforma, é uma
questão política.
Como desdobramento do debate, apresentam-se também outros
termos para a admissão dessa época que urge ser distinguida do Holoceno e
abrem para o entendimento de relações e interesses comumente não
explícitos, hegemônicos, como o Capitaloceno (SKLAIR, 2018), caracterizado
pela atribuição, ao capital, em especial ao grande, dos danos sofridos pelo
planeta até aqui; Plantationoceno, relativo à produção exacerbada de carne,
advinda do agronegócio e da monocultura de gramíneas, associados ao
desmatamento em massa de florestas; Fins-de-mundo (DANOWSKI;
CASTRO, 2015), concernente a todas as tragédias impulsionadas pelo evento
da “modernização”; Faloceno, momento em que a história da humanidade
passou a ser respaldada pelas relações de inequidade de gênero, “supremacia
masculina” (LASCANTA, 2017). Portanto, existem tantos “ceno” quanto são as
demandas e inquietações desse novo cenário.
Da mesma forma, a definição acerca do início da referida época tem um
caráter controverso: marcos históricos como a revolução agrícola, que marca
o início do Holoceno; o genocídio indígena pela colonização europeia e a
Pequena Idade do Gelo no século XIV (AMOS, 2019; HERNÁNDEZ, 2021); a
primeira revolução industrial, por volta de 1850; e a detecção de resíduos
radioativos na estratigrafia terrestre na segunda metade do século XX são
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datas elegíveis para o prelúdio do Antropoceno. Ainda existe o período
intitulado como “Grande Aceleração”, que coincide com os diversos eventos
ocorridos a partir da década de 1950, como a explosão populacional, da qual
passamos de 2,5 bilhões de habitantes para 7.7 em 2022, com previsões de
11,2 bilhões até o fim do século, o que resultou na maior demanda por gêneros
alimentícios e matérias-primas. Destacam-se também o uso de combustíveis
fósseis, dizimação de grandes áreas de florestas, em especial as tropicais,
desastres climáticos resultantes do aquecimento global, perda da
biodiversidade, entre outros (STEFFEN et al., 2004).
Tendo em vista os acontecimentos apresentados, a “Grande
Aceleração” é forte candidata ao marco inicial do Antropoceno. Imbricado
nesse momento histórico, relação de causa e efeito, destaca-se a lendária
modernização da agricultura, engendrada pela revolução verde, discurso
legitimado pelo aumento da produção de alimentos e combate à fome no
mundo e, como não poderia deixar de ser, no território brasileiro também. A
partir de então, as transformações do campo e das cidades ganharam um ritmo
ainda mais acelerado, tecnificado, excludente e degradante por excelência.
No campo, o manejo de base húmica, em que compostos orgânicos
garantiam a fertilidade do solo para produção de alimentos, passou a ser
substituído por fertilizantes químicos sintéticos, em especial, para a produção
de commodities agrícolas, como milho (Zea mays), cana-de-açúcar
(Saccharum officinarum) e soja (Glycine max). Aos implementos agrícolas,
foram incorporadas tecnologias de ponta, e a agricultura de precisão passou a
ser sinônimo desse novo e emergente modelo agrícola para quem pode pagar.
As sementes crioulas de uso ancestral cederam lugar às geneticamente
modificadas, resistentes aos herbicidas, insetos ou ambos (ALMEIDA et al.,
2017). Essas transformações, substancialmente excludentes, inclusive do
ponto de vista regional, não pouparam parte da população do campo, em
especial os menos capitalizados, o que resultou em intenso êxodo rural e
precarização do trabalho, seja do camponês ou do proletariado urbano.
Antropoceno, exclusão social.
O avanço do grande capital agrário e a adoção do mesmo modelo de
produção sobre ecossistemas genuinamente complexos define-se pela
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dizimação da cobertura vegetal original e mudança abrupta no uso e cobertura
da terra, inerente ao modelo agrícola brasileiro e de países subdesenvolvidos,
em desenvolvimento ou de periferia, o que leva a consequências devastadoras
para a segurança e soberania alimentar. Assim, no mundo, apesar dos 1,87
bilhões de hectares de terras ocupadas com lavouras (MIRANDA, 2018), 828
milhões de pessoas encontram-se desnutridas e 670 milhões continuarão
enfrentando a fome até 2030 (FAO, 2022). A nível nacional, mais de 33 milhões
de pessoas não têm o que comer. No período de pouco mais de um ano, entre
2020 e 2022, 14 milhões de pessoas entraram para essa estatística, assoladas
pela pandemia da covid-19 (REDE PENSSAN, 2022). Sobre esse assunto,
midiaticamente, o Brasil voltou para o mapa da fome. O Brasil não voltou para
o mapa da fome porque, na verdade, nunca saiu dele. Enquanto houver um
brasileiro ou brasileira nessa categoria, permaneceremos na vergonhosa lista.
Antropoceno, fome.
O que tudo isso tem a ver com solos? Para garantir uma produção
agrícola sustentável e que verdadeiramente atenda, pelo menos, a uma das
necessidades básicas do ser humano, acesso em quantidade e qualidade de
alimentos saudáveis, os solos também devem ser sadios e, para tanto,
biodiversos, agregados, limpos, vivos (PRIMAVESI, 2016; CARDOSO;
FÁVERO, 2018). Porém, o modelo agrícola vigente, monocultor, agroquímico
e agroexportador, ao adotar preferencialmente o manejo convencional,
caracterizado pela intensa mobilização dos horizontes superficiais, quando não
decapitados pelos processos erosivos, baixo aporte de cobertura vegetal e
inexpressiva adoção de práticas conservacionistas, extremamente
necessárias, em especial, no clima tropical, intensifica os quadros de
degradação, seja ela física, química, biológica ou morfológica. O resultado são
solos mortos. Solos, se vivos, morrem.
De acordo com Primavesi (2016), solos doentes geram plantas e
sociedade doente, tendo em vista o comprometimento do valor nutritivo dos
alimentos. São doenças do corpo, neurológicas e até psiquiátricas, como a
depressão, os pensamentos suicidas, a esquizofrenia e a violência
(PRIMAVESI, 2016).
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Nesse sentido, de acordo com Bombardi (2017), o alimento, fonte de
vida, nesse mecanismo de reprodução do capital, é reduzido a commodities
para alimentar outras commodities, como gado, aves, suínos e outras culturas
para a geração de energia. Quanto mais degradados, mais plantas doentes,
mais insumos consomem, e isso é bom para o grande capital, mas mortal para
os mortais. Solos, saúde, ou não.
Nesse sentido, cabe aqui uma reflexão: como não se importar com a
degradação dos solos? A quem interessa solos degradados? Possivelmente,
a quem dispõe de condições técnicas e financeiras para, supostamente,
compensar a “deficiência” de determinados elementos e ambientes,
fundamentais ao cultivo, com uma base química, como fertilizantes,
agrotóxicos e mudança genética das plantas (RIBEIRO, 2017). Deve interessar
ainda mais quem comercializa insumos agrícolas; as poucas “marcas” de
equipamentos agrícolas, cuja tecnologia originalmente desenvolvida para
solos temperados tendem a compactá-los o que, junto com a erosão hídrica, é
uma das mais preocupantes formas de degradação do solo. Deve interessar
todos os agentes envolvidos na engrenagem não mais vinculada às lavouras
de subsistência, como no início do Holoceno, mas agora na agricultura de base
industrial capitalista que, diga-se de passagem, não produz comida.
Para dimensionar parte do problema, o Brasil figura, desde o ano de
2008, em primeiro lugar em consumo de agrotóxicos do mundo. São 7,6 litros
por habitante/ano aproximadamente. Destaca-se que essa crescente indústria
movimenta uma receita anual de 36,6 bilhões de reais (REIS, 2015). Números
extraordinários? Extraordinários também são os casos de intoxicação, aguda
ou crônica, que chegam a 70 mil por ano, que evoluem para morte (BRASIL,
2022).
O uso indiscriminado de agrotóxicos, fomentado por políticas públicas
atuais, como o ocorrido em fevereiro do corrente ano com a aprovação na
Câmara dos Deputados do Projeto de Lei, PL 6299/2022 ou a PL do Veneno,
tem a clara intenção de flexibilizar a legislação sobre o uso devastador desses
agroquímicos, além de indicar a dependência do agronegócio brasileiro nesse
setor e a força das empresas químicas no legislativo brasileiro (CASTRO,
2022). Sobre esse assunto, Bombardi (2017) acrescenta que esse processo
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de mercantilização da terra/solo e o uso desmedido de agrotóxicos, inclusive
alguns proibidos de uso em países europeus, resultam num processo de
esterilização deste bem comum que, ao atender às demandas do capital, deixa
de atender à demanda humana. Solos do Antropoceno, morte.
Sobre esse assunto, a Pedologia, ciência do solo, teve ou tem de se
ajustar aos contornos assombrosos que a história do mundo faceja, de modo
que possamos nos familiarizar com os solos antropocênicos, comumente
mortos. O termo anthropedology ou antropedologia, utilizado pela primeira vez
em 1966 pelos cientistas Dan Yaalon e Bruno Yaron, veio para atestar que as
atividades antrópicas não se tratam apenas da interferência no arranjo e
funcionamento naturais do solo, mas na formação destes (RICHTER, 2020).
Podemos, então, afirmar que o homem, para além dos conhecidos fatores de
formação dos solos: material de origem, clima, tempo, relevo e organismos; é
considerado o sexto fator (DUDAL, 2005; LADEIRA, 2012; CERTINI;
SCALENGHE, 2021; MAGESHEN et al., 2022). Solo é conhecimento.
2.2 Antropossolos e erosão antrópica: a nova Época geológica está na

T(t)erra
A antropedologia, pedologia do/no Antropoceno, considera aspectos

que essa ciência, em sua forma clássica, inaugurada em meados do século
XIX por Vasily Dokuchaev, apesar do salto qualitativo, não prognosticava.
Atividades como o desmatamento, queimadas, urbanização, guerras,
mineração e aterramento deixam inteligíveis registros na paisagem terrestre,
principalmente quando são sobrepostas por novos sedimentos (CERTINI;
SCALENGHE, 2021). Ao observar extensas áreas mobilizadas para
edificações; alocação de resíduos sólidos urbanos, hospitalares ou industriais;
aração ou gradagem profunda em áreas de cultivo, é muito provável que
estejamos olhando para solos modificados/formados pelo sexto fator.
Existem muitas formas de degradação dos solos, mas no Antropoceno,
os processos erosivos são considerados um problema global. O Brasil, com o
predomínio do clima tropical, figura nesse cenário como hotspot (GUERRA;
CUNHA, 1994; GUERRA et al., 2014). Embora a erosão seja um fenômeno
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natural, quando o equilíbrio é rompido, sobretudo por ações humanas, as
erosões se tornam aceleradas ou antrópicas, fazendo com que os solos sejam
alvo da perda de potencial de fertilidade, nutrientes, matéria orgânica e
sedimentação de corpos hídricos. Para além desses malefícios, há prejuízo na
produção agrícola, já que a média de terra que se perde, devido ao
escoamento superficial, é de aproximadamente 15,4 toneladas por hectare por
ano (MANZATTO; FREITAS JUNIOR; PERES, 2002); na economia,
considerando o fato de que o Brasil é o terceiro país agroexportador do mundo,
para as populações ribeirinhas, que tendem a sofrer em virtude da
sedimentação e possíveis enchentes (BROWER; CHADWICK, 2012); por fim,
para a própria existência de agricultores e trabalhadores que vivem da terra.
Há que se destacar o fato de que os processos erosivos contribuem, de
maneira significativa, para a alteração do clima global, isso porque a
modificação nas áreas de vegetação, geralmente, para ceder lugar à
agricultura, pode afetar o ciclo hidrológico, as trocas gasosas entre solo-
atmosfera e o albedo da superfície terrestre (OWENS, 2020). As chuvas
intensas transportam grandes volumes de sedimentos, agrotóxicos, vírus,
bactérias, lixo, materiais de construção e tudo que cabe no Antropoceno. A
erosão acelerada ou antrópica também figura na antropopedogênese.
Portanto, o que esperar dos solos do Antropoceno? Que sejam
Antropossolos. No Brasil, a proposta da ordem desses “novos solos
antropogênicos” foi inaugurada por Curcio, Lima e Giarola (2004), que admitem
que um Antropossolo é formado exclusivamente pelo sexto fator, composto por
uma ou mais camadas antrópicas, com no mínimo 40 cm de espessura,
apresentam morfologia muito variável e são muito diferentes dos naturais. É
possível identificar desde a inofensiva e benéfica matéria orgânica ao Cromo
(Cr), elemento químico altamente cancerígeno. Solos do Antropoceno,
incomuns.
O início dessa discussão tomou corpo em outros países do mundo e foi
ratificada pelos sistemas mundiais de classificação de solos alterados por
ações antrópicas (DIAS, 2017). A Base de Referência Mundial para Recursos
de Solos (WRB), por exemplo, engloba esses materiais em duas classes:
Anthrosols e Technosols, cada uma com suas particularidades; o Sistema
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Brasileiro de Classificação de Solos (SiBCS), por sua vez, não possui
ordenamento para esses solos, o que torna urgente sua categorização; os
autores Mageshen et al. (2022) definem alguns mecanismos básicos para a
formação de solos antropogênicos, como o acúmulo de materiais
artificialmente produzidos sobre volumes naturais; na visão de Woods (2003),
também existem alternativas únicas para um geomaterial ser considerado um
anthrosol ou Antropossolo; já Certini e Scalenghe (2021), ao falarem sobre os
solos antropogênicos, sugerem que estes não precisam se enquadrar em
nenhuma exigência taxonômica, pois basta que exibam as características
antrópicas adquiridas ao longo do tempo.
Ao visualizar o trabalho de Teixeira (2015), relacionado ao estudo de
quatro perfis de Antropossolos nas áreas urbana e suburbana de
Guarapari/ES, observamos que foram encontrados volumes pedológicos com
expressivas descontinuidades, como a adição de materiais alóctones às
camadas preexistentes, o que resultou num Antropossolo Sômico; a retirada
de camadas superficiais do solo, que deu origem a um perfil de Antropossolo
Decapítico; a deposição de materiais em uma área de aterro sobreposta a um
manguezal, originando um Antropossolo Líxico; e a sobreposição de
sedimentos e materiais antrópicos em material pedológico consolidado, o que
levou à formação de outro perfil de Antropossolo Líxico.
Assim, percebemos que as interpretações acerca da manifestação do
Antropoceno nos solos são bastante vastas. Esses volumes, “humanos”, mas
não humanizados, estão por todas as partes do mundo, seja em ambientes
urbanos ou rurais, representando a categoria, embora não oficializada no
Brasil, que mais se expande no mundo, fazendo jus às marcas da desmedida
exploração dos bens ambientais pela sociedade.
E o que tudo isso tem a ver com Educação em solos? Vamos juntos
descobrir?
17
2.3 A urgência da abordagem da Educação em solos na sala de aula: o
caso do Novo Ensino Médio
O desenvolvimento da Educação em solos nas escolas, no ensino de

Geografia, é vital para a compreensão da dinâmica produzida no espaço a
partir da relação entre o homem e a natureza no Antropoceno, fundamental
para a sensibilização dos jovens para com os graves problemas ambientais
que “batem à nossa porta”, assim como para engajá-los na construção e/ou
escolha de estratégias sustentáveis que contribuirão para a melhoria da vida
da população, seja no âmbito urbano ou rural. Mas qual seria o espaço da
Educação em solos na educação formal, em especial no Novo Ensino Médio,
em que a Geografia não é mais obrigatória nos três anos do curso devido à
flexibilização do currículo? Para responder a esta questão, é importante
primeiro apresentar um pouco melhor a estrutura e funcionamento do Novo
Ensino Médio.
Recentemente, esta etapa da Educação Básica foi reformada pela Lei
nº 13.415/2017, passando a ser constituída de duas partes: a) Formação geral
básica, que contempla a parte comum do currículo e 60% da carga horária
total, cursada por todos os estudantes, organizada em quatro grandes áreas:
Linguagens e suas tecnologias (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e
Língua Inglesa); Matemática e suas tecnologias (Matemática); Ciências da
Natureza e suas tecnologias (Biologia, Química e Física); e Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas (Geografia, História, Filosofia e Sociologia); e, b) Itinerários
formativos, que constituem a parte diversificada do currículo, os 40% restantes
da carga horária, que devem ser escolhidos pelo estudante para o
aprofundamento dos estudos, são arranjos curriculares organizados por áreas,
as acima citadas mais a área de Formação Técnica e Profissional (BRASIL,
2017).
A carga horária do Ensino Médio também foi ampliada para, no mínimo,
3.000 horas, mas o que parece aprimorar o tempo do estudante na escola, na
prática, reduz a formação ampla/geral do estudante quando se compara ao
antigo Ensino Médio (2.400 horas), visto que apenas 1.800 horas são
destinadas as aprendizagens comuns e obrigatórias, e o restante deve ser
cumprido em Itinerário Formativo (FRAISOLI, 2019).
18
Tomemos como exemplo a organização curricular do Estado de São
Paulo. A Secretaria de Educação (SEDUC) estabeleceu que, no 1º ano do
Ensino Médio, o estudante deve cursar uma grande carga horária da “parte
comum”, um total de 900 horas de Formação Geral Básica e 150 horas em
Itinerário formativo 1 . Já a partir do 2º ano, a carga horária dessa parte vai
diminuindo para o desenvolvimento do itinerário escolhido pelo estudante, 600
horas de Formação geral básica e 660 horas de Itinerários formativos. No 3º
ano, o estudante cursará apenas 300 horas da Formação geral básica, que
contemplará somente a área de Linguagens e suas Tecnologias e a área de
Matemática e suas tecnologias, junto de uma grande carga horária de Itinerário
formativo escolhido (900 horas) (SÃO PAULO, 2021a).
Desse modo, se o estudante não optar pelo Aprofundamento Curricular
da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, terá cada vez menos
acesso aos conhecimentos da Geografia (BRANCO et al., 2018). Caso opte
por um dos Aprofundamentos da área, como “Superar desafios é de
Humanas”, “Liderança e cidadania”, ou por um dos Aprofundamentos que
integram esta área a outras, como “Cultura em Movimento: diferentes formas
de narrar a experiência humana” (com a área de Linguagens e Tecnologias),
“Ciências Humanas, Arte, Matemática: quem_divide_multiplica” (com a área
de Matemática e Tecnologias), “A Cultura do Solo: do Campo à Cidade” (com
a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias) etc., terá oportunidade de
estudar uma temática por meio de uma abordagem multidisciplinar, isto é, um
mesmo assunto explorado por diferentes disciplinas que compõem o
Aprofundamento Curricular, sendo uma delas a Geografia (SÃO PAULO,
2021b).
Tendo em vista este panorama, podemos agora encarar o desafio de
pensar a Educação em solos no Ensino Médio. Se queremos atingir o máximo
de estudantes possíveis, temos que começar pelas possibilidades de
abordagem dentro da Formação Geral Básica.
1
No Estado de São Paulo, os Itinerários formativos dividem-se em: Projeto de Vida; Eletivas;
Tecnologia e Inovação; Práticas Experimentais; Orientação de Estudos; e Aprofundamento
Curricular - de escolha do estudante, que pode ser uma área isolada como a área de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas, ou uma das áreas integradas, como a área de Ciências da
Natureza e suas tecnologias (SÃO PAULO, 2021b).
19
Ao analisar esta parte do currículo, que é prevista pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), encontramos seis competências específicas para
da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, todas tangenciam de
alguma forma as relações homem-natureza, todavia, uma se destaca quanto
ao potencial para a Educação em solos:
Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos,
povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e
consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com
vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a
consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional, nacional e global (BRASIL, 2018, p. 574).
Esta competência pode ser explorada a partir da análise das formas de

apropriação/exploração do solo, das relações estabelecidas no seu uso e
ocupação, assim como as transformações da paisagem decorrentes disso.
Segundo Costa e Perusi (2013, p. 65), discutir como algumas ações antrópicas
podem gerar impactos ambientais negativos que comprometem seriamente
suas propriedades originais, como “uso intensivo, da degradação da cobertura
vegetal, uso de agrotóxicos, ocupação de áreas de risco, poluição dos recursos
hídricos, entres outros”, é essencial para compreender sua formação, dinâmica
e os problemas decorrentes do mau uso e conservação, tal como a erosão dos
solos. As autoras destacam ainda que o processo de urbanização, sem um
planejamento adequado, também tem trazido sérios comprometimentos aos
solos. Já Nunes, Cruz e Silva (2021, s/p) citam como possibilidade para o
trabalho com esta competência a abordagem de “práticas que se relacionem à
sustentabilidade, como o uso sustentável dos solos”.
Consideramos, assim como Maruyama (2019), que o Antropoceno
insere-se justamente nestas análises sobre a relação entre os limites
planetários, isto é, até onde o desenvolvimento, representado especialmente
pela agropecuária, industrialização, urbanização e o consumismo
desenfreado, pode chegar sem afetar de forma irreversível a capacidade
regenerativa do planeta e o desenvolvimento de sociedades mais equitativas
e ecologicamente equilibradas, comprometidas com a (sobre)vivência desta e
das futuras gerações.
Vale levar em conta também que a BNCC indica que as competências
do Ensino Médio sejam desenvolvidas aos poucos, ao longo curso,
20
mobilizando conhecimentos, práticas cognitivas e socioemocionais, assim
como atitudes e valores que capacitem o estudante para o pleno exercício da
cidadania (BRASIL, 2018). Para isso, deve-se buscar o desenvolvimento das
seguintes habilidades:
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e
coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em
metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes
características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar
propostas de ação que promovam a sustentabilidade
socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo
responsável.
(EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos
econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à
exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em
diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de
vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e
demais comunidades tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e
o compromisso com a sustentabilidade.
(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das
culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos
econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica das
necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos
sustentáveis.
(EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes
de práticas de instituições governamentais, de empresas e de
indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando,
incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e
a ética socioambiental e o consumo responsável.
(EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências legais
dos organismos nacionais e internacionais de regulação, controle e
fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a promoção
e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.
(EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de
diferentes modelos socioeconômicos no uso dos recursos naturais e
na promoção da sustentabilidade econômica e socioambiental do
planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e
agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros) (BRASIL,
2018, p. 575).
É interessante que o professor busque criar condições didáticas e

pedagógicas que estimulem os estudantes a praticar a análise dos fenômenos
por meio das diferentes categorias da Geografia (lugar, região, paisagem e
território) e em múltiplas escalas, do local ao global, seja realizando um
trabalho de campo em seu lugar de sua vivência, como uma plantação de soja
ou cana-de-açúcar do lado do bairro de sua residência, ou promovendo uma
análise/debate de uma notícia ou imagem acerca da mudança climática que
circula em uma rede social.
Considerando a perspectiva da educação freireana, o importante é que
as aulas não se restrinjam à transmissão unidirecional de conhecimentos, é
21
preciso se aprofundar nos conhecimentos da realidade vivida/concreta dos
estudantes, àqueles que são fruto da sua própria condição, resgatar e valorizar
estes conhecimentos (FREIRE, 2011). Em outras palavras, investir em um
processo educativo dialógico, que problematize as relações sociais de
exploração e dominação, inclusive no que diz respeito à relação dos sujeitos
com o ambiente em que vivem, garantindo condições objetivas para sua
emancipação e, consequentemente, para a transformação social. Como
argumenta Loureiro et al. (2006), uma das principais ideias da educação
libertadora de Paulo Freire está na educação como uma atividade em que os
sujeitos, professores e estudantes, permeados pelo mundo, educam-se
mutuamente.
Ao abordar tratar dos impactos ambientais em áreas rurais e urbanas e
a relação com a produção econômica, por exemplo, é essencial também
problematizar a questão da vulnerabilidade e insegurança ambiental.
Conforme Jatobá (2011, p. 144), as áreas de vulnerabilidade social são mais
suscetíveis a problemas ambientais:
[...] as áreas de degradação ambiental coincidem com as áreas de
degradação social. Ou seja, pessoas ou grupos sociais expostos a
riscos ambientais, na maior parte dos casos, também são
vulneráveis do ponto de vista social. [...] os territórios
economicamente marginalizados e desvalorizados tendem a ser
ocupados por atores sociais igualmente marginalizados, os quais, na
sua luta cotidiana pela sobrevivência, tendem a degradar mais ainda
estes territórios, criando um círculo vicioso que aumenta
progressivamente a condição marginal destes atores.
Cumpre interrogar o papel de cada ator (ou rede de atores) no

Antropoceno (cidadão comum, agronegócio, indústrias, comércios, governos,
cientistas, órgãos internacionais, mídias/redes sociais), pois como já
destacamos, em outra parte deste escrito, há vastas desigualdades de
responsabilidade e direitos, com alguns sendo mais responsáveis do que
outros pelas catástrofes socioambientais (STENGERS, 2015). Quais são os
atores imbricados nas práticas agropecuárias, extrativas, da cadeia produtiva
do petróleo ou dos minérios que causam problemas ambientais? Quais são os
interesses em jogo? Cabe a que atores a criação e promoção de políticas
ambientais realmente sustentáveis?
Os impactos socioambientais estão intimamente associados aos modos
como os diferentes atores, povos e sociedades estabelecem relações com o
22
meio ambiente. Os questionamentos são imprescindíveis para a Educação em
solos, visto que o que está em questão é uma guerra de mundos 2 : “são
posições onde os atores estão politicamente implicados, onde alguns têm tudo
a perder e outros muito a ganhar” (DANOWSKI; VIVEIROS DE CASTRO,
2014, p. 122). As escolhas que faremos, de como vamos compor o mundo,
“com que tipo de solo, com que tipo de paisagem, com que tipo de indústria,
com que tipo de comércio [...]” (LATOUR, 2014, p.23-24), serão determinantes
para estabelecer de que lado estamos neste conflito, e isso influenciará de
modo decisivo na continuação ou não da vida dos seres humanos e de outros
viventes.
A partir desse ponto, convém ponderar se há também espaço para a
Educação em solos na parte diversificada do currículo nos Itinerários
formativos. Daremos continuidade à análise com enfoque em um dos
Aprofundamentos Curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas, o que consideramos mais relevante dentre as cinco opções
disponíveis (já citadas mais acima). Lembrando que estamos nos referindo à
organização dessa etapa no estado de São Paulo.
“A Cultura do Solo: do Campo à Cidade” é um Aprofundamento
integrado com a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Sua
proposta, segundo Material de Apoio ao Planejamento e Práticas de
Aprofundamento, disponibilizado para os professores da rede, é articular os
conhecimentos científicos das diversas disciplinas que compõe as duas áreas
para analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais
associados à exploração do solo, assim como desenvolver projetos que visem
à sustentabilidade e produzir materiais de divulgação científica e campanhas
de conscientização em diferentes mídias” (SÃO PAULO, 2021c).
Esse aprofundamento traz seis Unidades Curriculares (UCs), as duas
primeiras desenvolvidas no 2º ano do curso e as demais no 3º ano. Cada uma
2
O filósofo Bruno Latour defende que estaríamos vivendo uma guerra entre “Humanos” e
“Terranos”. Os “Humanos” seriam aqueles que defendem a frente de modernização, que
ignoram e/ou negam que as suas ações repercutem e voltam para eles mesmos de maneiras
impensadas e incontroláveis. E os “Terranos” ou “povo de Gaia” seriam aqueles que estariam
dispostos a lutar pela possibilidade de existência dos diversos atores que compõem Gaia e de
suas formas próprias de existir (COSTA, 2014).
23
das UCs tem de três a cinco componentes curriculares, que podem ser
lecionados por docentes de diferentes disciplinas (Quadro 1).
Quadro 1 – Aprofundamento Curricular “A Cultura do Solo: do Campo à Cidade”

Unidades Curriculares (UCs) Componentes curriculares Professor que pode
das UCs lecionar o componente*
UC 1 – O indivíduo e o ambiente Do solo à célula 1) Biologia

Diferentes aspectos da saúde do solo e da
saúde humana. A produção rural, urbana Transformação de Matéria e 1) Física
e o consumo de alimentos. Processos de Energia 2) Química
transformação de energia no solo. As
dinâmicas responsáveis pela formação do Das rochas ao solo, entenda 1) Geografia
relevo. Fenômenos químicos do solo e a essa transformação
importância da alimentação em diferentes
contextos sociais e culturais. Transformações do solo 1) Química
Aspectos socioculturais da 1) Sociologia

alimentação 2) Geografia
UC 2 – Ação humana e suas Fauna e qualidade do solo 1) Biologia

consequências
O solo e seus diferentes tipos. O solo Fenômenos ondulatórios 1) Física
como uma estrutura viva e dinâmica.
Aspectos do desenvolvimento territorial, Estudo e conservação dos solos 1) Geografia
processos socioeconômicos e culturais.
Degradação do solo em decorrência da Processos químicos e fertilidade 2) Química
ação humana. Propostas sustentáveis e do solo
intervenção na comunidade.
Sociedade e desenvolvimento 1) Sociologia
territorial 2) Geografia
UC 3 – Tecnologia e Sustentabilidade Monitoramento de espécies 1) Biologia

Aplicações da tecnologia de dados na
observação de fenômenos naturais e Tecnologias de mapeamento da 1) Física
socioculturais que possibilitam conhecer e biodiversidade 2) Matemática
atuar para a conservação e preservação
do meio ambiente. Sistemas de Informações 1) Geografia
Geográficas
Comunicação digital 1) L. Inglesa

2) L. Portuguesa
Tecnologias sustentáveis 1) Química
UC 4 – Mundos que se conectam Conhecimento global e fronteiras 1) Filosofia

A dinâmica das populações a partir de nas ciências 2) Sociologia ou História
pesquisas e revisões bibliográficas e
documentais, utilizando dados para a Territórios, territorialidades e 1) História
análise da formação de territórios. Os fronteiras culturais 2) Sociologia ou História
fluxos populacionais, de informações, de
valores éticos e culturais para Etnicidade e território 1) Sociologia
compreender o próprio ambiente e as 2) Filosofia ou História
forças políticas e sociais em diferentes
contextos históricos.
UC 5 – Tecnologia agro: rural e urbana Manipulação dos genes 1) Biologia

O uso de tecnologias agrícolas com baixo 2) Química
24
impacto ambiental, como elas podem Máquinas e suas tecnologias 1) Física
contribuir para a produção de alimentos
funcionais que atendam às necessidades Questões agrárias brasileiras 1) Geografia
dos cidadãos e do mercado consumidor. 2) História
Ações para o acesso à alimentação
nutritiva. Crescimento econômico Alimentação sustentável 1) L. Inglesa
sustentável, entre outros conteúdos. 2) L. Portuguesa
Compostos agrícolas 1) Química

2) Biologia
UC 6 – Produção em contexto global Sociabilidade, liberdade e 1) Filosofia

A produção material e simbólica da vida igualdade 2) História ou Sociologia
no mundo contemporâneo e seus
impactos no contexto de um sistema Modos de vida: hábitos culturais 1) História
mundial de interdependências, com e o uso dos recursos naturais 2) Sociologia ou Filosofia
destaque para as transformações no
mundo do trabalho, nos hábitos e no Trabalho e economia 1) Sociologia
acesso aos direitos. 2) Filosofia ou História
* Por ordem de prioridade, segundo a Matriz Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO,
2021b)
Fonte: Elaborado pelos autores
Outro ponto que merece atenção é a organização desse

Aprofundamento Curricular, em especial a indicação dos professores que
podem assumir os componentes curriculares. Como verifica-se no Quadro 1,
podem ser ministrados por professores de Biologia, Física, Geografia,
Sociologia, Filosofia, História ou ainda por professores sem relação com a área
de Ciências Humanas e de Ciências Naturais, como é o caso da Língua Inglesa
e da Língua Portuguesa. Interessante notar que a atribuição de muitos desses
componentes parece não obedecer a lógica da habilitação/formação com
maior qualificação para tratar dos conteúdos. O professor de Geografia, por
exemplo, não está listado como apto para desenvolver os Componentes
curriculares: “Conhecimento global e fronteiras nas ciências”, “Territórios,
territorialidades e fronteiras culturais” e “Etnicidade e território”, “Alimentação
saudável”, “Modos de vida: hábitos culturais e o uso dos recursos naturais”,
“Trabalho e economia” e outros. Tópicos que se encontram na expertise do
professor de Geografia, visto que este estudou a fundo uma ciência que busca
compreender os elementos naturais em articulação com os processos sociais,
certamente, apropriou-se de formulações teóricas que permitem apreender as
relações homem-natureza em suas complexidades, como poucos
profissionais.
25
Ao analisar as ementas das UCs, notamos que essas contemplam a
temática solo por meio da apresentação de seus aspectos biológicos, físicos e
químicos, além de que também abordam o uso sociocultural e político da terra
por diferentes ângulos, o que consideramos positivo. Também há espaço para
elaboração de projetos com ou sem o uso de ferramentas digitais, o que pode
ampliar os conhecimentos dos estudantes quanto aos recursos que estão ao
seu alcance para poder agir concretamente no seu entorno e na sua realidade,
seja ela rural ou urbana.
Contudo, gera-nos certa apreensão a ementa das UCs 5 e 6, que
tencionam arrastar a temática para a defesa dos interesses neoliberais, para a
lógica do mercado sobre as outras esferas sociais, o que se evidencia em
termos como “tecnologia agro”, “crescimento econômico sustentável”,
“mercado consumidor”, “sistema mundial de interdependências”, “trabalho e
economia”. Este tipo de educação ambiental, caracterizada como pragmática,
é problemática em dois sentidos: a) na ausência de reflexão que permita a
compreensão contextual e articulada das causas e consequências dos
problemas ambientais; b) na busca desenfreada por ações factíveis que
tragam resultados orientados a um futuro sustentável, embora dentro de um
limite que não ultrapasse as fronteiras do realismo político, do
economicamente viável, da conservação do status quo (LAYRARGUES; LIMA,
2014). Esse quadro reduz as possibilidades de enfrentamento real dos
problemas, pautando-se apenas em soluções paliativas, o que é incompatível
com um pensamento comprometido com a transformação da sociedade,
compreendido como injusta e desigual, tal como o que defendemos para a
Educação em solos de uma perspectiva freireana.
A explicação para essa organização, digamos “estranha”,
possivelmente, é técnica e pode ter relação com a necessidade da SEDUC de
atender às exigências dos professores e do seu sindicato para que não fossem
prejudicados com a nova estruturação do Ensino Médio, isto é, de não haver
uma diminuição do número de aulas disponíveis, assim, foi preciso distribuir
um certo número de aulas para cada disciplina/habilitação, o que resultou na
presente organização. O que acaba prejudicando a qualidade do
aprofundamento, considerando que nem todos os professores estão
capacitados a desenvolver uma educação efetivamente crítica em solos.
26
Defendemos que a Geografia, em virtude de seu amplo campo de atuação,
contribui de maneira significativa para as discussões da temática, como marca
Oliveira (2020, p. 80): “as questões ambientais estão intimamente ligadas ao
objeto central do estudo da ciência geográfica”.
Tendo em vista as considerações trazidas nessa seção, podemos
argumentar que há espaço e potencial para Educação em solos no novo
Ensino Médio, mas também existem desafios a serem transpostos. Na parte
comum, da Formação Geral Básica, o termo “solo” não aparece representado
nas Competências e Habilidades, a abertura existe somente porque o foco são
as questões socioambientais, o que não garante que os professores irão
trabalhar a temática, nesse sentido, é importante levantar a bandeira da
Educação em solos e sempre lutar para que conste no currículo oficial geral,
para que todos tenham acesso. Na parte diversificada, apesar de constar como
opção no currículo, em um dos Itinerários formativos, há uma tendência de
tratamento simplista e pragmático da temática. Em uma educação crítica, é
preciso ir além, o ensino de solos deve possibilitar que aos estudantes
compreender e problematizar a realidade em que estão inseridos (a exploração
capitalista, as injustiças, as desigualdades) para que construam valores,
conhecimentos e atitudes, que permitam intervir na conservação do meio
ambiente e na defesa da qualidade de vida de todos.
Encontramo-nos em uma zona crítica, em que as condições para a vida
na Terra estão inserindo limiares de mudanças incertas, radicais e
irreversíveis, a ação já não pode mais ser postergada (LATOUR, 2014). É
urgente fazer escolhas, tomar decisões e tecer educações outras para o
Antropoceno. Convocamos os professores de Geografia a se engajar em uma
Educação em solos emancipatória, em “investir na formação de sujeitos que
concretamente enfrentem a problemática ambiental e comprometam-se com
as mudanças necessárias” (JANKE; TOZONI-REIS, 2008, p. 148) para que
assim possamos alcançar uma sociedade justa, solidária e humanista.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Educação em solos, presente!
27
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31
LIVROS INFANTIS A SERVIÇO DA POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA DO
SOLO

1 INTRODUÇÃO
O solo fundamenta a vida no planeta pelas funções que lhe são

inerentes tais como: 1) produz biomassa, incluindo agricultura e silvicultura; 2)
armazena, filtra e transforma nutrientes, substâncias e água; 3) é reservatório
de biodiversidade, como habitats, espécies e genes; 4) é ambiente físico e
cultural para humanos e atividades humanas; 5) é fonte de matérias-primas; 6)
atua como reservatório de carbono; e 7) é arquivo do patrimônio geológico e
arqueológico (FAO, 2015b).
Dessa forma, é notável que os solos são fundamentais para a vida na
Terra, mas as pressões humanas sobre os recursos do solo estão chegando a
limites críticos (FAO, 2015).
A maioria das pressões sobre a Terra, solos e recursos da água do
mundo é gerada pela própria agricultura. O aumento do uso de insumos
químicos (inorgânicos), a adoção da mecanização da agricultura e as
repercussões gerais de maior intensidade da monocultura e pastoreio estão
concentrados em reservas cada vez mais pequenas de terras agrícolas. Esses
fatores produzem uma série de externalidades que também afetam outros
setores ao degradar a Terra e poluir os recursos hídricos superficiais e
subterrâneos (FAO, 2021).
Antes do século XX, o solo era considerado quase exclusivamente no
contexto da agricultura e alimentação. À medida em que o impacto global da
humanidade sobre os recursos naturais aumentou nos últimos 150 anos,
começaram a ser feitas conexões entre o solo e as preocupações ambientais
mais amplas. O reconhecimento dessas conexões se acelerou ao longo do
tempo, e novas e inovadoras formas de relacionar os solos com as pessoas
começaram a emergir nas últimas duas décadas (FAO, 2015b).
As conexões entre solos e questões sociais, como segurança alimentar,
sustentabilidade, mudanças climáticas, sequestro de carbono, emissões de
32
gases de efeito estufa e degradação por erosão e perda de matéria e
nutrientes, são centrais para o conceito recentemente desenvolvido de
segurança do solo (FAO, 2015b).
Assim, o manejo cuidadoso do solo constitui um fator essencial da
agricultura sustentável e também fornece uma alavanca valiosa para regulação
do clima e uma forma de salvaguardar os serviços ecossistêmicos e a
biodiversidade (FAO, 2015).
Nesse contexto, a disseminação da informação e conhecimento sobre
solos e o reforço da importância de uma gestão sustentável do solo para evitar
prejuízos às funções fundamentais do solo são algumas das medidas que
podem ser tomadas pelos grupos e pela comunidade científica (FAO, 2015).
Em face do exposto, acredita-se que a popularização da ciência e da
tecnologia tornam-se peças-chave para divulgação científica a fim de levar ao
público leigo os conhecimentos advindos do desenvolvimento científico e
tecnológico da humanidade, que pode conferir ao cidadão poder de
participação e decisão em diferentes esferas da vida cotidiana.
Acredita-se que, com a popularização da ciência, o conhecimento
produzido por especialistas em universidades e centros de pesquisa possa ser
divulgado, contribuindo na construção da cidadania.
De maneira abrangente, há que se pensar na forma como comunicamos
e popularizamos a ciência, pois a circulação da informação deixa de ter
fronteiras, territórios fixos/espaciais, possibilitando a todos o acesso à
informação e, consequentemente, à perspectiva do conhecimento e do saber.
Inserindo-se claramente nesse contexto, é preciso levar o conhecimento
do solo à comunidade em geral a fim de divulgar o que é o solo, sua gênese,
morfologia, classificação, bem como formas de uso, manejo e conservação,
entre outros assuntos ligados à Ciência do Solo, sendo a Educação em Solos
um caminho fecundo e viável para abordagem do solo, junto aos diversos
atores da sociedade.
Haja vista que a educação em solos no Brasil está presente nos mais
diversos espaços educativos, formais e não formais, seja com propósitos de
ensino, de assistência técnica ou de popularização da ciência (SILVA;
VEZZANI; LIMA, 2022).
33
Nesse sentindo, as histórias infantis podem ser um veículo importante
de popularização da ciência do solo, pois trazem à reflexão e discussão
temáticas variadas relativas ao solo.
Assim, esse texto tem por objetivo tecer considerações gerais sobre a
popularização da ciência e, em específico, selecionar e indicar livros infantis
que possam ser utilizados em atividades de popularização da Ciência do Solo
e na Educação em Solos de um modo geral.
Nessa pesquisa, foi utilizada a abordagem metodológica qualitativa com
revisão bibliográfica, que, segundo Gil (2008), é desenvolvida em materiais já
elaborados como livros, artigos e revistas, obtendo uma vantagem ao
investigador com as múltiplas informações. Além disso, foi realizada a
pesquisa documental, que dispõe de dados documentais como arquivos, fichas
cadastrais de clientes ou pacientes, de produtos, protocolos, boletins, entre
outros que sejam dados a serem analisados e sirvam de fontes primárias para
o desenvolvimento da pesquisa (CAJUEIRO, 2013).
O encaminhamento metodológico do estudo se deu pelas seguintes
etapas: 1) levantamento bibliográfico relativo à popularização da ciência; 2)
coleta de dados com a busca e separação de livros infantis que têm como tema
central o solo (optou-se por obras publicadas por autores brasileiros até
dezembro do ano de 2022); e 3) Análise das obras selecionadas.
2 POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA
Ao tratar do termo popularização da ciência, é necessário pontuar que

em muitos escritos termos como vulgarização, divulgação, alfabetização,
popularização, difusão, disseminação, sensibilização, compreensão,
letramento científico, entre outros, são usados inadvertidamente, como
sinônimos da mesma prática. Nesse trabalho, optou-se por trabalhar com o
conceito de popularização da ciência (PC).
O termo popularização da ciência surgiu na França do século XIX como
uma forma alternativa ao conceito de vulgarização. O uso do termo, porém,
não encontrou aceitação na comunidade científica francesa, em que
prevaleceu a corrente dos comunicólogos (divulgadores) cujo maior interesse
34
era a transmissão de mensagens e os processos que nela intervêm
(GERMANO; KULESZA, 2006).
Hilgartner (1990) apresenta a visão dominante da popularização da
ciência, estando esta enraizada na noção idealizada do conhecimento
científico puro e genuíno em contraste com o conhecimento popularizado. O
autor aponta dois modelos: primeiro, cientistas desenvolvem um conhecimento
científico genuíno; subsequentemente, divulgadores disseminam materiais
simplificados ao público.
Portanto, a visão dominante de popularização estabelece o
conhecimento científico genuíno aos cientistas e aos formuladores de políticas
e ao público são estabelecidas representações simplificadas (HIGARTNER,
1990).
Nessa linha de raciocínio, Navas (2008) diz que a popularização tem
sido comumente compreendida como um processo unidirecional, que busca
traduzir o conhecimento científico dos especialistas para não especialistas,
assumindo a ideia de que: 1) os cientistas e as instituições científicas são
autoridades no que se refere à ciência; 2) o público se encontra em um estado
de ignorância sobre assuntos de ciência e tecnologia; 3) o conhecimento é
transmitido em um única via, dos cientistas para a sociedade; e 4) o processo
de transmissão implica que a informação seja simplificada e distorcida.
Em contrapartida, Germano e Kulesza (2006) afirmam que popularizar
é muito mais do que vulgarizar ou divulgar a ciência. É colocá-la no campo da
participação popular e sob o crivo do diálogo com os movimentos sociais. É
convertê-la ao serviço e às causas das maiorias e minorias oprimidas numa
ação cultural que, referenciada na dimensão reflexiva da comunicação e no
diálogo entre diferentes, oriente suas ações respeitando a vida cotidiana e o
universo simbólico do outro.
Nesse sentido, Navas (2008) convida a fazer uma nova leitura do papel
que a divulgação e popularização da ciência e da tecnologia podem ter nas
sociedades atuais. Nessa perspectiva, a divulgação científica e os processos
de comunicação pública da ciência assumem atualmente papel relevante no
estímulo à participação cidadã e no resgate das vozes e percepções do público
sobre temas de ciências e tecnologia.
35
De acordo com esse pensamento, a postura e estilo dos agentes da
popularização científica também têm mudado. Antes, atuavam como
“tradutores” da comunidade científica, agora, cada vez mais, orientam seu
trabalho para ilustrar ao público sobre os impactos sociais da ciência e
tecnologia (MARTÍNEZ; FLORES, 1997).
Para Grillo, Giering e Motta-Roth (2016,) a divulgação ou popularização
da ciência é uma atividade, processo ou prática social de recontextualização
do discurso da ciência em textos endereçados a leitores não especialistas,
produzidos em diferentes gêneros discursivos, com o objetivo de promover a
comunicação do conhecimento científico, tomado como um elemento
importante da cultura de qualquer ser humano na atualidade.
Martínez e Flores (1997) definem a popularização da ciência como o
uso de recursos e processos técnicos para a comunicação de informação
científica e tecnológica para o público em geral. Os autores colocam como
sinônimo de vulgarização científica e argumentam que a popularização supõe
a tradução de uma linguagem especializada em outra leiga, com finalidade de
alcançar um público mais amplo. Assim, também Mueller (2002) define a
popularização da ciência como o processo de transposição das ideias contidas
em textos científicos para os meios de comunicação populares.
Nesses termos, Motta-Roth (2009) colocam que popularizar a ciência
diz respeito à disseminação generalizada do conhecimento científico na
sociedade, adaptando o texto de gêneros complexos às novas audiências-
alvo.
Portanto, a popularização é o ato ou ação de popularizar: tornar popular,
difundir algo entre o povo (GERMANO; KULESZA, 2006). Assim, contribuir
para a formação de cidadãos capazes de viver plenamente sua
contemporaneidade, com compreensão e visão crítica do processo histórico
da ciência e da sociedade, é uma ideia síntese dos objetivos da popularização
da ciência e uma proposta de missão para orientar os atores da popularização
da ciência (FERREIRA, 2014).
Dessa forma, pode-se dizer que o termo “popularização da ciência”
alude a um conjunto de atividades, disciplinas e abordagens que buscam
comunicar a ciência a um amplo público voluntário (OLIVERA, 2004).
36
Assim, o processo de PC tem três eixos centrais: 1) o dever dos meios
de comunicação de informar a sociedade sobre o avanço do conhecimento; 2)
a responsabilidade do mediador em explicar princípios e conceitos para que a
sociedade avance na transformação conjunta do conhecimento; e 3) a
necessidade da sociedade entender a relevância da pesquisa para que
continue financiando a empreitada científica (MOTTA-ROTH, 2009).
Portanto, com base nos escritos acima, é de consenso que há uma
necessidade de desenvolver em cada cidadão a capacidade de entender a
diferença entre conhecimento científico e outros tipos de conhecimento
(MUELLER, 2002).
Segundo Mueller (2002), é necessário que os cientistas se dediquem a
produzir "simplificações apropriadas" do resultado de suas pesquisas, ao nível
do cidadão comum, pois o analfabetismo científico, ou seja, a ignorância sobre
os conhecimentos mais básicos de ciência e tecnologia que qualquer pessoa
precisa ter para "sobreviver" razoavelmente em uma sociedade moderna,
coloca-se extremamente preocupante (SABBATINI, 1999). O autor destaca
que a ignorância científica básica abre as portas da mente da pessoa para os
conceitos exóticos e esotéricos os mais absurdos, sem o menor fundamento
cientifico, com grandes prejuízos para o individuo e para a sociedade.
Resumidamente, pode-se dizer que a gama de metas importantes e
válidas para a popularização da ciência é muito ampla: entreter, informar,
ensinar, suscitar novas vocações científicas e desafiar pseudociências,
democratizando o conhecimento científico e difusão cultural (OLIVERA, 2004).
No entanto, os problemas envolvidos no processo de popularização do
conhecimento científico são tão complexos que, segundo alguns autores,
chegaria a ser utópico. Essa utopia se dá pela emergência de uma contradição:
expressar em linguagem simples e compreensível conceitos complexos que
demandam linguagem especializada, sem perder nada de importante no
processo (MUELLER, 2002).
Em relação às dificuldades inerentes ao processo de popularização,
Mueller (2002) aponta que o processo de popularização do conhecimento
científico nada tem de simples, pois a dificuldade mais visível está em reduzir
conceitos complexos, que demandam domínio de conhecimento e linguagem
especializada, a uma linguagem compreensível para pessoas sem treinamento
37
específico. Segundo o autor, na transposição, que frequentemente é feita com
o uso de metáforas e analogias, a possibilidade de ocorrência de algum tipo
de distorção involuntária é grande.
Martínez e Flores (1997) apresentam as atividades de popularização do
conhecimento agrupadas de acordo com os seguintes objetivos: 1)
educacional (a ampliação do conhecimento e a compreensão do público leigo
sobre o processo científico e sua lógica); 2) informacional (busca o
desenvolvimento de uma opinião pública sobre os impactos do
desenvolvimento científico e tecnológico sobre a sociedade); e 3) mobilização
popular (se propõe a ampliar a possibilidade da participação das populações
marginalizadas na formulação de políticas públicas e na eleição de opções
tecnológicas). Os autores evidenciam que, de acordo com o objetivo, mudam
os públicos almejados para atividades de popularização da ciência.
Para Martínez e Flores (1997), os programas e projetos de
popularização da ciência e tecnologia têm como objetivo chamar a atenção do
público em direção à existência e natureza do conhecimento científico, é seu
papel estimular e provocar a curiosidade do enunciado, com a esperança que
o público leigo busque meios para aprofundar sua educação científica básica.
Para os autores, os programas de popularização da ciência, além de informar
sobre teorias, conceitos, invenções e inovações, deveriam também informar
sobre o papel desempenhado por homens do lugar, expor as circunstâncias
sociais e as instituições locais, assim como exibir documentos nacionais e
regionais de contextualização, associados aos temas científicos tratados.
Apesar do discurso recente de popularização do conhecimento, o que
se pretende, de fato? Promover a alfabetização científica em temas
específicos, em diferentes campos do saber, conceder um “verniz ao saber”,
ou possibilitar uma formação crítica do conhecimento, suas implicações e
riscos, para que este conhecimento possa ser discutido, avaliado e/ou
contestado? (CALDAS, 2010).
Assim, é preciso que o discurso científico seja amplamente
compreendido pela população para que possa tomar suas decisões a partir de
múltiplas informações, considerando os aspectos positivos e negativos de
cada situação. Não se trata, obviamente, de negar a especificidade dos
saberes, nem de abrir mão deles, mas, sim, de possibilitar a participação
38
efetiva da sociedade em debates públicos sobre temas polêmicos, como
transgênicos, biotecnologia, energia nuclear, entre tantos outros, cujos
impactos sociais são inegáveis (CALDAS, 2010).
3 A POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA DO SOLO POR MEIO DE LIVROS

INFANTIS
Antes de discorrer sobre alguns livros infantis que abordam o solo,

permita-nos aborda de forma breve a literatura infantil.
A literatura infantil, por seu caráter lúdico-mágico é o caminho natural, a
chave mágica que abre a porta de entrada principal que dá acesso ao mundo
da leitura e a tudo o que ela pode nos proporcionar (FRANTZ, 2011).
Assim, a literatura pode ser uma ampliadora de referenciais, de novos
caminhos a serem descobertos com o prazer ao se ouvir ou ao se ler
(ABRAMOVICH, 1997).
A literatura infantil é também ludismo, é fantasia, é questionamento, e
dessa forma consegue ajudar a encontrar respostas para inúmeras indagações
do mundo infantil, enriquecendo no leitor a capacidade de percepção das
coisas (FRANTZ, 2011).
Segundo Abramovich (1997), a literatura infantil pode suscitar a
idealização de solução de questões, buscando da mesma forma como os
personagens fizeram na história ou de outras maneiras.
Nesse sentido, a leitura faz com que o leitor se reconheça e se descubra
na observação de outras vidas, de outras realidades, que possuem muito
pontos que se aproximam e ao mesmo tempo se diferenciam da sua própria
vida, de suas experiências cotidianas (FRANTZ, 2011).
Diante disso, popularizar a ciência por meio das histórias infantis
contribui para o envolvimento do ouvinte com o tema que está sendo abordado,
de forma a causar uma atratividade ao que está sendo contado e a mensagem
que o texto pretende passar. Assim, livros e revistas de ciência para jovens
podem influenciar desde cedo a conscientização desse público em relação à
ciência (TOROK, 2008).
Os gêneros de divulgação científica direcionados ao público infantil na
esfera jornalística são bastante variados, podendo materializar-se em contos,
39
notícias, histórias em quadrinhos, reportagens, poemas etc. (OLIVEIRA;
HIGASHI 2011).
No que concerne à esfera literária, cita-se o gênero ficção científica, o
qual tem sido bastante apreciado pelo público infantojuvenil. A principal
característica desse gênero é aliar conhecimento científico a histórias
fantásticas, embora, por vezes, esse conhecimento seja usado para
transcender os limites técnicos de uma época e criar perspectivas ainda
impossíveis. Assim, a ficção científica utiliza “a ciência e a tecnologia para criar
situações, cenários, espaços, enredos e personagens que não seriam
possíveis ou plausíveis de outro modo” (OLIVEIRA; HIGASHI 2011).
Contudo, vale ressaltar que aliar ciência a narrativas literárias não é
apenas privilégio do gênero de ficção científica, visto que é possível encontrar
outros gêneros da literatura (infantojuvenil) que veiculam conhecimentos
advindos da esfera científica (OLIVEIRA; HIGASHI 2011).
Nesse contexto, existe uma variedade de livros infantis que podem
auxiliar na popularização da ciência e, adiante, serão apresentadas algumas
histórias infantis que contribuem para a popularização da Ciência do Solo. O
Quadro 1 traz algumas obras brasileiras, cujo tema central das histórias é o
solo e as várias temáticas ligadas a ele.
É importante ressaltar que não se pretende apresentar uma lista
interminável ao leitor de livros infantis que abordam o solo, até porque não
teríamos espaço nesse escrito para tal. Apenas intenciona-se indicar algumas
obras, dentre um universo vasto de escritos, que podem auxiliar na
popularização da Ciência do Solo junto ao público infantil.
Quadro 1 - Livros infantis que abordam o tema solo.

Nome da Obra Temática Central
VANZ, A.; SILVA, E. B.; XILDNER, L. P.; Biodiversidade do Solo
PASSOS, J. S.; LANZNASTER, L. C.;
CARDOSO, L. P. M.; HAVERROTH, C. O solo
está vivo. Florianópolis, SC: Epagri, 2021.
40
BALIEIRO, F. C. A surpreendente história não Biodiversidade do Solo
contada da biodiversidade do solo e nosso
bem-estar. Brasília, DF: Embrapa, 2022.
CAPECHE, C. L.; STUCHI, J. F.; PAGLIACCI, Biodiversidade do Solo
M. P. A casa da vida: eu sou um solo vivo.
Brasília, DF: Embrapa, 2021.
PEREIRA, C. S.; REZENDE, L. E. F.; RIBEIRO, Biodiversidade do Solo
L. O.; OLIVEIRA, J. G. R. A biodiversidade do
solo: um mundo sob nossos pés. Pará de
Minas - MG: VituralBooks, 2021.
OLIVEIRA, D.; MANGANOTTE, M. B.; Formação, funções e
MACHADO, A. R.; CERMINARO, A. C.; conservação do solo
SILVEIRA, L. A.; CARVALHO, M. F.; PATUCCI,
N. N.; CHRISTMANN, P. João Torrão: Um
pedacinho de solo. São Paulo: FFLCH/USP,
2018.
SILVA, A. C., OLIVEIRA, J. G. R. O aniversário Funções do Solo
do Vermelhito. Pará de Minas, MG:
VirtualBooks, 2021.
SILVA, A. C., OLIVEIRA, J. G. R. Para que o solo Funções do solo
serve?. Pará de Minas, MG: VirtualBooks, 2021.
MIKOSIK, A. P. M.; SOUZA, D. M. H.; OLIVEIRA, Funções do solo
D. R. S. GATTI, V. A casa da minhoca onde
nasce a mandioca. Curitiba: CRV, 2022.
RESENDE, A. V.; BARROS, A. C. S.; FAVARIN; Funções do solo
A. M.; BORGHI, E.; GONTIJO NETO, M. M.;
CASTRO, M. A. A terra não é sujeira. Sete
Lagoas: Embrapa Milho e Sorgo, 2017.
VITAL, A. F. M.; SANTOS, R. V. Xô salinidade, Salinização do solo
deixa meu solo em paz. Campina Grande:
EDUFCG, 2022.
41
OLIVEIRA, J. G. R; RIBEIRO, L. O.; PEREIRA, C. Salinização do solo
S; REZENDE, L. E. F.. Cadê a água que estava
aqui? Pará de Minas - MG: VirtualBooks, 2021.
SILVA, A. C., OLIVEIRA, J. G. R. O Torrãozito tá Degradação e
dodói. Pará de Minas - MG: VirtualBooks, 2021. conservação do solo
VITAL, A. F. M.; SANTOS, R. V. Diário de bordo Biodiversidade do Solo
da minhoca Paspim. Campina Grande:
EDUFCG. 2022.
OLIVEIRA, J. G. R.; RIBEIRO, L. O. Um novo Impermeabilização do
solo para a formiguinha Bete. Pará de Minas - Solo
MG: VirtualBooks Editora, 2022.
Elaboração: As autoras, 2022.
Observando o Quadro 1, é importante destacar que as obras listadas

foram escritas por pesquisadores ligados à área de Ciência do Solo ou áreas
relacionadas. Sendo assim, é evidente o esforço de iniciativas brasileiras em
organizar e publicar livros infantis cuja temática central é o solo. Tal movimento
também parece ganhar força a nível internacional. Prova disso é que, desde o
ano de 2020, uma parceria entre a União Internacional de Ciência do Solo
(IUSS), a FAO/ONU e a Aliança Global pelos Solos (GSP) promove um
concurso de livretos científicos infantis, o children's book contest, cujos
objetivos da competição é proporcionar uma oportunidade para os
participantes promover o conhecimento científico, aumentar a conscientização
sobre as várias temáticas ligadas ao solo e estimular atividades educativas,
engajamento de jovens e escolas em Ciências do Solo (FAO, 2023).
O children's book contest destina-se a todos os interessados, podendo
incluir cientistas do solo, pesquisadores, professores, alunos individuais,
profissionais do solo, designers, fotógrafos ou especialistas de qualquer
formação profissional e ONGs. Para submissão, os livros precisam ser
direcionados a crianças de 6 a 11 anos e ilustrar um tema ligado ao solo (FAO,
2023).
Em 2020, o tema do concurso foi “Manter o solo vivo, proteger a
biodiversidade do solo”. Ao todo, foram enviados 80 livros, abrangendo mais
de 60 países. Nesse ano, histórias brasileiras ficaram entre as dez finalistas do
42
concurso internacional, sendo elas: 1) “The home of life. I am a living soil”,
escrita por Claudio Lucas Capeche, Julia Franco Stuchi, Milena Pessoa
Pagliacci (3º colocado no concurso); 2) “The soil is alive”, escrita por Argeu
Vanz, Elisângela Benedet da Silva, Leandro do Prado Wildner, Josiane de
Souza Passos, Liagreice Pereira de Medeiros Cardoso, Célio Haverroth e
Leonir Claudino Lanznaster; e 3) “The amazing untold history of soil
biodiversity and our welfare”, escrita por Fabiano de Carvalho Balieiro
(FAO, 2023).
Em 2021, o tema do concurso foi “Parar a salinização do solo para
aumentar a sua produtividade”. Ao todo, os organizadores do evento
receberam 27 livros de 14 países. Dentre os títulos, cinco produções brasileiras
ficaram entre os finalistas: 1) Earth’s Extraordinary Soil for All Living
Organisms. Learning, thinking and acting!, escrita por Marcela Bianchessi da
Cunha Santino (2º colocado); 2) Get out of here, salinity, leave my soil alone,
escrita por Adriana de Fátima e Rivaldo Vital; 3) Solinho in the Caatinga. Halt
soil salinization, Boost soil productivity, escrita por Bruna Arruda, Marcia Vidal
Candido Frozza, Nayana Alves Pereira, Clécia Cristina Barbosa
Guimarães, Aldeir Ronaldo Silva, Antonio Carlos de Azevedo, Tiago Ramos de
Azevedo, Josiane Millani Lopes Mazzetto, Wilfrand Ferney Bejarano Herrera,
Beatriz Rosa Chiodeli e Cyan Turner; 4) The History of Rocky, the Soil, escrita
por Bruna Vicente; e 5) The fun soil profiles in: How to reduce soil salinization
to increase productivity, escrita por Adriana Ribon e Marcos Gervásio Pereira
(FAO, 2023).
Em 2022, o tema do concurso foi "Solos, onde começa a
alimentação". Entre os finalistas, em 3º lugar, ficou o livro brasileiro: Special
picnic on world soil Day, escrito por Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira, Cláudio
Lucas Capeche e Lygia de Oliveira Ribeiro (FAO, 2023).
Diante dos livros listados no Quadro 1, foram selecionadas algumas
obras, contendo temáticas diferentes sobre o solo para análise e indicação de
uso em ações de popularização da Ciência do Solo, sendo elas: 1) A casa da
vida: Eu sou um solo vivo; 2) João Torrão: Um pedacinho de solo; 3) O
aniversário do Vermelhito; 4) Cadê a água que está aqui?; e 5) Um Novo Solo
para a Formiguinha Bete.
43
A obra A casa da Vida: Eu sou um solo vivo (Figura 1), de autoria de
Cláudio Lucas Capeche, Júlia Franco Stuchi e Milena Pessoa Pagliacci, em
sua 1ª edição em 2021, discorre sobre a biodiversidade do solo. Na história,
há uma apresentação em primeira pessoa de vários animais da macrofauna,
mesofauna e microfauna que vivem no solo e suas funções para manter um
solo saudável.
Ao longo da história, são abordadas algumas práticas de preservação
do solo a fim de que não prejudique a biodiversidade existente. Desse modo,
incentiva os leitores a conhecer mais sobre a vida existente no solo e a
contribuição dos animais para com ele. Ao finalizar o texto, os autores propõem
a produção de tinta de solo e a apresentam desenhos relacionadas à temática
do livro.
Figura 1 - Livro A casa da vida: Eu sou um solo vivo.
Fonte: CAPECHE; STUCHI; PAGLIACCI, 2021.
O livro João Torrão: Um pedacinho de solo (Figura 2), de autoria de

Déborah de Oliveira, Marina Braguini Manganotte, Adriana Ribeiro Machado,
Ana Clara Cerminaro, Lady Aparecida Silveira, Mariana Franco Carvalho,
Natália Nunes Patucci e Patrícia Christmann, em sua 1ª edição em 2018,
apresenta três histórias com as temáticas de formação, funções e degradação
do solo. Na primeira história, os autores ilustram de forma didática os fatores
que contribuem para a formação dos solos, a constituição do solo e os
44
horizontes que o formam. Na segunda história, os autores ressaltam a função
do solo como produtor de alimentos e sua importância na manutenção de
plantas e animais no planeta Terra, incluindo o ser humano. Já na terceira
história, a obra apresenta algumas formas de degradação do solo, tais como:
impermeabilização do solo, contaminação e poluição do solo, queimadas e
erosão. Ao final da obra, os autores propõem experiências e jogos
pedagógicos relacionados às temáticas apresentadas no livro.
Figura 2 - Livro João Torrão: Um pedacinho de solo.
Fonte: OLIVEIRA et al., 2018.
A história O aniversário do Vermelhito (Figura 3), de autoria de Ana

Carolina da Silva e Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira, em sua 1ª edição de
2021, tem como tema central a função do solo como produtor de alimentos,
fibras e combustíveis. A obra narra uma festa surpresa em comemoração ao
aniversário do Vermelhito, personagem que representa um solo vermelho,
profundo e antigo – o latossolo, e explica a origem dos alimentos usados na
produção do bolo de minhocolate: a farinha de trigo, o ovo, o leite, o chocolate
em pó, o óleo de soja e o açúcar. Além disso, a obra deixa evidente a
necessidade de cuidar e preservar o solo enquanto componente ambiental
precioso para sustentação da vida na Terra. Ao final, as autoras apresentam
as características principais dos personagens que compõem a história: o
vermelhito, a basaltina, a minhoquita, o minhosolo, o tatuterra, a rochita, a
gramínea e o torrãozito.
45
Figura 3 - Livro O aniversário do Vermelhito.
Fonte: SILVA; OLIVEIRA, 2021.
O livro Cadê a Água que estava aqui? (Figura 4), de autoria de Jully
Gabriela Retzlaf de Oliveira, Lygia de Oliveira Ribeiro, Camila de Souza Pereira
e Leandra Eduarda Fabri Rezende, na 1ª edição de 2021, tem como temática
central a degradação do solo e retrata o problema na salinização do solo. Na
história, que é ambientada na região do semiárido nordestino, a personagem
Minhoquita busca uma solução para o problema da salinização do solo
decorrente a irrigação inadequada da área.
No enredo, a Minhoquita encontra o senhor Zé do Mato, um agricultor
amigo do solo, que estuda alternativas para solucionar o problema da
salinização do solo, mostrando que o ser humano tem a capacidade de
degradar, mas também de recuperar e preservar o solo.
46
Figura 4 - Livro Cadê a Água que estava aqui?
Fonte: OLIVEIRA; RIBEIRO; PEREIRA; REZENDE, 2021.
O livro Um Novo Solo para a Formiguinha Bete (Figura 5), de autoria de

Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira e Lygia de Oliveira Ribeiro, em sua 1ª edição
em 2022, aborda a impermeabilização do solo e o serviço ecossistêmico das
formigas. Na obra, a formiguinha Bete vivia feliz em um solo saudável e cheio
de vida, até que um dia a expansão de um vilarejo colocou em risco a sua
morada e de seus amigos, forçando Bete e a amiga Minhoquita a procurar um
novo lar para morar, um solo que reunisse as condições ideais para a vida
sustentar. Ao logo do texto, são exemplificados e ilustrados o papel das
formigas no ecossistema e as alterações na paisagem e no solo decorrente da
impermeabilização urbana. Ao final do livro, as autoras apresentam um
experimento de impermeabilização do solo, um glossário com termos técnicos
trabalhados na obra, além de informações básicas sobre o papel das formigas
no ecossistema e a impermeabilização do solo.
47
Figura 5 - Livro Um Novo Solos para Formiguinha Bete.
FONTE: OLIVEIRA; RIBEIRO, 2022.
Os livros infantis mencionados acima, por meio de uma linguagem

simples, compreensível e didática, têm por missão informar a sociedade sobre
o solo, sua formação, funções ecossistêmicas, formas de degradação e
conservação desse componente natural. Fato que contribui para a Educação
em Solos, entendida como um processo formativo e humanizador dos sujeitos
envolvidos em relação ao solo (LIMA et al., 2020).
Acredita-se que as obras analisadas contribuem para a popularização
da Ciência do Solo, pois permitem a recontextualização do discurso científico,
com textos endereçados a leitores leigos no assunto, comunicando ao público
em geral e, especificamente, ao público infantil o conhecimento científico
relativo ao solo.
Finalmente, em relação ao uso da literatura infantil, Frantz (2011),
aponta que o professor deverá ter cuidado de fazer dessas experiências de
leitura algo realmente prazeroso, significativo, gratificante para a criança e
caso o docente quiser prolongar o prazer dessa leitura, cuidará de propor
atividades lúdico-artística afinadas com o texto literário infantil.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A popularização da ciência é muito importante para divulgação do

conhecimento. Existem diferentes linguagens, veículos e espaços para o
48
desenvolvimento de ações de popularização. No entanto, observa-se a
literatura infantil como veículo de comunicação de conhecimentos científicos.
Acredita-se que a literatura infantil se torna uma ferramenta para a
popularização da ciência do solo junto às crianças, auxiliando na disseminação
de vários assuntos referentes ao solo, pois carrega uma linguagem simples,
compreensível, didática e ilustrativa, características essas que atraem o
pequeno leitor.
Encaminhando para uma conclusão do trabalho, nota-se uma carência
de livros infantis que abordam o solo, escritos por autores que não são
pesquisadores da área de solos ou áreas afins, o que reforça ainda mais a
necessidade de os projetos que trabalham com a Educação em Solos e a
popularização da Ciência do Solo a se envolverem com a organização e escrita
de histórias infantis que abarcam os mais variados temas pedológicos, com o
objetivo de aumentar o acervo de materiais didáticos voltados ao público
infantil e à comunidade em geral.
Por outro lado, considerando os livros infantis apresentados neste
tópico, bem como o concurso de livros infantis com a temática solo, tem-se a
expectativa de que há um movimento de crescimento da Educação em Solos
no Brasil e ao redor do mundo nos últimos anos.
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Campina Grande: EDUFCG. 2022.
VITAL, A. de F. M.; SANTOS, R. V. Xô salinidade, deixa meu solo em paz.

Campina Grande: EDUFCG, 2022.
52
O SOLO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA DOS ANOS INICIAIS:
POSSIBILIDADES PARA O TRABALHO DOCENTE

Ana Carolina da Silva
1 INTRODUÇÃO
A ciência geográfica é ampla e capaz de perpassar por diversos temas

do cotidiano dos sujeitos. Perante isso, é notório destacar que, por meio da
abordagem de temáticas físico-naturais na geografia escolar, os estudantes
são levados a entender os processos e as características de formação da
Terra, incluindo as atividades humanas, assim como também são mobilizados
a compreender as relações entre as dinâmicas físico-ambientais e
socioeconômicas.
Dentre as temáticas físico-naturais estudadas na geografia escolar,
destaca-se o solo, um importante componente para o meio ambiente, incluindo
as relações sociais corroboradas sob e por meio dele. Segundo Vital et al.
(2013), dentre os elementos naturais, o solo é o sustentáculo da cobertura
vegetal, do qual os seres vivos, de modo geral, não poderiam existir. Sendo
assim, como um componente elementar do ecossistema, ele necessita ser
conhecido, entendido e (re)preservado.
Acredita-se que a inserção da Educação em Solos na geografia escolar
pode ser um caminho viável para abordagem do solo, pois a Educação em
Solos trata de abarcar os atributos do solo (e da natureza) nas relações
sujeito/objeto e todas as suas complexidades, preceitos e lógicas, sociais e
culturais, que são inseparáveis entre si (LIMA et al., 2020).
Assim, o entendimento do solo deve conduzir à transformação dos
sujeitos em relação ao solo, no sentido de identificarem elementos sobre o solo
em si mesmos, na sua vivência e nos outros sujeitos, alterando sua visão de
mundo e transformando sua realidade (SILVA; VEZZANI; LIMA, 2022).
Tais reflexões nos levam a questionar como é abordado o tema solo nos
livros didáticos de Geografia dos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma
vez que o material impresso continua sendo um recurso didático muito utilizado
53
no trabalho docente, podendo influir, de certa forma, na condução da Educação
em Solos.
Portanto, esse trabalho tem como intuito discutir teoricamente o ensino
de temáticas físico-naturais na geografia escolar, especificamente a
abordagem dos solos por meio da Educação em Solos. Em específico, objetiva
analisar a abordagem do tema solo nos livros didáticos de Geografia dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, bem como indicar possibilidades de trabalho
docente.
Metodologicamente, o trabalho foi realizado por meio de: a) leituras e
revisão de bibliografias ligadas ao ensino de temáticas físico-naturais na
geografia escolar e à Educação em Solos; e b) análise da abordagem do solo
nos livros didáticos de Geografia utilizados pela Rede Municipal de Educação
de Santo Antônio da Platina (1º ao 5º ano), estado do Paraná, realizada no
segundo semestre de 2022.
2 OS TEMAS FÍSICO-NATURAIS NA GEOGRAFIA ESCOLAR
No Ensino Fundamental, o objetivo do ensino da Geografia não é formar

geógrafos, pois é preciso que o aluno compreenda e leia o espaço em que
vive, desenvolvendo a alfabetização cartográfica e contribuindo para uma
educação cidadã (CALLAI, 2005; PONTUSHCKA, 1994).
As temáticas físico-naturais são de grande importância para que os
estudantes compreendam de forma integrada as dinâmicas socioambientais.
Diante disso, o ensino das temáticas físico-naturais pode ser um grande aliado
para promover de forma crítica a reflexão do cotidiano social e natural dos
discentes, contribuindo em escala regional e global (AFONSO, 2017).
No ensino de Geografia, as temáticas físico-naturais são muitas vezes
retratadas de maneira estanque, sem inserir o ser humano em suas análises
(RIBEIRO; OLIVEIRA, 2022), diante disso, seu ensino se torna cada vez mais
fragmentado e distante da realidade dos estudantes.
Conforme explicitado, para uma educação geográfica significativa, as
temáticas físico-naturais devem ser abordadas de maneira concreta, levando
em consideração a realidade dos sujeitos. Nessa perspectiva, esse enfoque
54
auxilia no processo de construção do conhecimento e na formação de seres
humanos mais críticos, entendendo melhor as dinâmicas físico-ambientais
(AFONSO, 2017).
Desse modo, é significativo ter um novo olhar para o ambiente físico-
natural, apresentando tanto sua constituição quanto seu desenvolvimento
desigual na sociedade, tendo como referência o período técnico-científico-
informacional (MORAIS, 2011).
As habilidades cognitivas ligadas à dinâmica da natureza e à sociedade
devem ser estimuladas pelos professores de Geografia desde os primeiros
anos da Educação Básica, com o objetivo de auxiliar o desenvolvimento de
diversas outras habilidades que podem ser usadas por outras áreas do
conhecimento e, diante disso, favorecer uma educação mais integradora e
holística (AFONSO, 2013).
Com base nisso, as temáticas físico-naturais devem ser integradas aos
demais componentes da Geografia para que os estudantes possam relacionar
os processos ambientais de maneira integrada ao planeta, e não de maneira
isolada de todos os impactos que podem causar na própria sociedade. Sendo
assim, essa visão mais integrada dos processos físico-ambientais pode auxiliar
para a ampliação dos saberes, do senso crítico e de um estímulo para atitudes
ambientalmente mais favoráveis e solidárias (AFONSO, 2017).
Nas aulas de Geografia, as temáticas físico-naturais vão auxiliar os
discentes a entenderem que o ser humano está inserido na natureza, sendo
ele sujeito no espaço e na dinâmica com o meio, assim, favorecendo uma
análise mais holística do espaço geográfico e das dinâmicas socioambientais.
Dessa forma, possibilita que os estudantes se tornem mais críticos,
conhecendo os saberes necessários para entender as dinâmicas da natureza,
as derivações decorrentes da ação antrópica e, de certo modo, a degradação
ambiental (BRAGANÇA; FELIZARDO; AFONSO, 2017).
O ensino de temas físico-naturais auxilia na prevenção, mitigação e
preparação contra riscos naturais, entendendo que o ser humano é um ser no
meio e que, ao modificar a natureza e reorganizar os espaços físicos conforme
sua necessidade, pode criar situações conflituosas (AFONSO, 2013).
A partir disso, entender essas dinâmicas e suas relações com a
sociedade pode auxiliar os estudantes a obter atitudes ambientalmente mais
55
seguras e também a ampliar o conhecimento conceitual, favorecendo, assim,
uma interação dos discentes mais crítica com o espaço em que vivem
(AFONSO, 2013).
Dessa forma, os alunos podem se inserir nas análises, entendendo que
eles também fazem parte dessas interações entre a sociedade e o meio físico,
assim, o quadro de degradação ambiental pode ser mais facilmente percebido
pelos estudantes, incentivando-os a criar e buscar formas e posicionamentos
como cidadãos (SILVA; AFONSO, 2019).
Com base em todos esses conhecimentos, as temáticas físico-naturais
auxiliam para uma educação ambiental mais integradora, formando cidadãos
que buscam entender os processos e também partilham essas informações
sobre riscos ambientais (BRAGANÇA; FELIZARDO; AFONSO, 2017).
Assim, as temáticas físico-naturais, em consonância com a educação
ambiental, podem ser significativas para a transformação social, cultural e
institucional, com base na abordagem dos elementos da natureza por meio do
cotidiano dos discentes e de suas experiências, desse modo, tende-se a
influenciar em suas vidas (AFONSO, 2013).
A abordagem das temáticas físico-naturais na geografia escolar
possibilita que os estudantes se sensibilizem, se tornem cidadãos mais críticos
e percebam as dinâmicas da degradação ambiental que podem observar nas
paisagens de suas vivências, como a ocupação e uso do solo desordenado,
entre outros fatores (BRAGANÇA; FELIZARDO; AFONSO, 2017).
Perante toda a discussão teórica apresentada, a Educação em Solos
pode ser uma grande aliada para a abordagem das temáticas físico-naturais
ligadas ao solo, tanto do ponto de vista de sua constituição e dinâmicas
naturais quanto em relação ao seu uso e ocupação pelas atividades antrópicas
e derivações ambientais.
Nessa vertente, a Educação em Solos configura-se como uma
possibilidade para o reconhecimento da indissociabilidade do elemento solo
frente aos demais, solo, água, ar, fauna e flora. Dessa forma, possibilita o
entendimento da importância do solo para o meio ambiente e a manutenção
da vida na Terra (FREITAS, 2018).
3 BREVE CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO EM SOLOS
56
O solo é um componente essencial dos ecossistemas, visto que exerce
diversas funcionalidades, a considerar: principal substrato das plantas, abrigo
para várias formas de vida, base para construções humanas, matéria-prima
para múltiplos usos, filtro de poluentes, entre diversas outras funções (VITAL
et al., 2013).
Dessa forma, se constitui como um componente crucial para o meio
ambiente, bem como para as relações sociais engendradas sob e por meio
dele, portanto, o solo exerce um papel primordial para a manutenção do
ecossistema terrestre. Sendo assim, é necessário considerar o papel da
Educação em Solos na formação dos sujeitos.
Deve-se considerar que há distinções entre as abordagens do Ensino
de Solos e a Educação em Solos. A primeira se refere ao ensino de conteúdos
e conhecimentos, focalizando na transmissão dos mesmos. Já a Educação em
Solos refere-se a abordagens mais complexas, envolvendo aprendizagens
curriculares, bem como os valores e as atitudes, objetivando o enriquecimento
do indivíduo em sua totalidade. Desse modo, a educação vai além do ensinar,
ela concerne a provisão de possibilidades de autoconhecimento e valores
éticos de suma importância (MARQUES; OLIVEIRA, 2016).
Sendo assim, a Educação em Solos é uma ferramenta valiosa para
promover a conscientização ambiental, e ampliar a percepção do solo como
um importante elemento do meio ambiente. Nessa perspectiva, ela propicia a
aquisição de conhecimentos e habilidades que podem despertar mudanças de
valores e atitudes, corroborando, assim, para uma nova visão e atuação das
relações do ser humano com o meio em que vive (MUGGLER et al. 2004).
A Educação em Solos visa à sensibilização dos indivíduos diante da
importância do solo para a vida. Por meio desse processo educativo, o solo é
contemplado como um elemento fundamental do meio ambiente. Seu principal
intuito concerne, de modo geral, à criação, ao desenvolvimento e à
consolidação da sensibilização das pessoas frente ao solo, inclusive a
promoção do interesse para sua conservação, uso e ocupação de maneiras
mais sustentáveis (MUGGLER; SOBRINHO; MACHADO, 2006).
É imprescindível o despertar da atenção para uma nova leitura de
mundo, partindo do conhecimento sobre os solos. Para que promova-se a
57
sensibilização e a identificação das pessoas como integrantes de todo o
complexo. Diante disso, é necessária a disponibilização dos conhecimentos
sobre o uso adequado e sustentável do solo, sua importância, dinâmica e sua
relação com a sociedade (VITAL et al., 2013).
Assim, de modo geral, a sociedade possui ações de pouca consciência
e sensibilidade em relação ao solo, contribuindo, dessa forma, para sua
degradação, ocasionada por distintos fatores, tais como: pelo mau uso e
ocupação desordenada. Sendo assim, é importante desenvolver e fomentar a
sensibilização das pessoas, tanto individual quanto coletivamente, para a
sustentabilidade desse importante elemento ambiental (MUGGLGER;
SOBRINHO; MACHADO, 2006).
Dessa forma, o solo deve ser compreendido e reconhecido enquanto
componente fundamental do meio ambiente e da vida, que deve ser conhecido
e preservado da degradação (FREITAS, 2018). Essa contemplação pela óptica
da Educação em Solos oportuniza a conscientização ambiental das pessoas,
formal e informalmente. Em outras palavras, existem diversas formas, tempos
e espaços de se educar para o meio ambiente por meio de uma abordagem
pedológica (MUGGLER et al., 2004).
A Educação em Solos se constitui como um processo de formação, que
deve ser dinâmico, permanente e participativo. Sendo imprescindível educar
as pessoas, visando que se tornem agentes transformadores e, dessa forma,
participem de maneira ativa na busca e construção de alternativas para a
redução dos impactos ambientais e controle social do uso dos recursos
naturais (MUGGLGER; SOBRINHO; MACHADO, 2006).
Desse modo, a Educação em Solos propicia a aquisição de
conhecimentos e habilidades que corroboram na transformação de valores e
atitudes, ocasionando a construção de novas visões das relações humanas
com o meio em que vive, bem como a adoção de novas posturas em relação
ao meio ambiente (MUGGLER et al., 2004).
58
4 O SOLO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA DA REDE
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SANTO ANTÔNIO DA PLATINA/PR
É notório que o livro didático sirva de auxílio a professores e estudantes

no momento das aulas, sendo, muitas vezes, o único material utilizado no
processo de ensino-aprendizagem. Contudo, o docente precisa estar atento à
maneira como certos temas são apresentados nos materiais, haja vista que a
fraca ou inexistente abordagem do solo nos livros didáticos de Geografia dos
anos iniciais do ensino fundamental pode prejudicar a construção do
conhecimento relacionado ao solo e à efetivação da Educação em Solos junto
ao público infantil.
Com isso, questiona-se como são abordados os solos nos livros
didáticos de Geografia dos anos iniciais, considerando as premissas da
Educação em Solos e o ensino de temáticas físico-naturais. Estaria a
apresentação do tema solo nos livros didáticos corroborando para uma efetiva
Educação em Solos na Geografia escolar?
Ressalta-se que conteúdos sobre solos nos livros didáticos de
Geografia influenciam a compreensão do uso, ocupação, alteração e produção
do espaço geográfico de maneira integradora e holística. Tais abordagens
devem ser pautadas na consideração do solo como um elemento integrante do
processo de produção e alteração do espaço, assim como na importância de
que sejam considerados com base no local de vivência dos alunos (MARTINS;
DANZER; SANCHES, 2017).
Ao considerar o tema solo do cotidiano dos estudantes, promove-se o
despertar de seu interesse para a problemática ambiental, sobretudo para as
problemáticas que se desenvolvem sobre o solo, suscitando e promovendo a
formação de cidadãos proativos, inquietos com as situações problemáticas
socioambientais e participativos nos processos de transformações e melhorias
da qualidade de vida (VITAL et al., 2013).
Para tanto, foram analisados os livros didáticos de Geografia utilizados
na Rede Municipal de Educação de Santo Antônio da Platina/PR, no ano de
2022 (por ser este o município de docência de uma das autoras do trabalho).
São eles: Coleção Ápis – Geografia, 1º ao 5º (Figura 1), PNLD 2019, de autoria
de Maria Elena Simielli, publicado em 2017 pela Editora Ática.
59
Figura 1: Coleção Ápis - Geografia dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Organização: As autoras, 2022.
No livro didático de Geografia do 1º ano da Coleção Ápis, não foi

encontrada nenhuma abordagem específica do solo, apenas menciona-se
brevemente a preservação do solo no capítulo 4, “Outros lugares de vivência”,
sobre o meio ambiente, como é possível observar no trecho a seguir: “Os
ambientes devem ser preservados. Isso significa que precisamos contribuir
para que os lugares, como rios, solo e a cidade, permaneçam limpos e
protegidos e que não sejam destruídos” (SIMIELLI, 2017a, p. 80).
Já no livro didático de Geografia do 2º ano da Coleção Ápis foi possível
encontrar a abordagem do solo no capítulo 8, “Proteger nosso ambiente”, em
que se apresenta de forma breve o solo como morada para distintos
organismos, sugerindo sua preservação, como é possível constatar no excerto
a seguir: “No solo vivem plantas e animais. Nós também vivemos nele, por isso
é preciso preservá-lo. As plantas protegem o solo para que ele não seja
destruído pelo vento e pela chuva” (SIMIELLI, 2017b, p. 119).
No livro didático de Geografia do 3º ano da Coleção Ápis, o solo aparece
no capítulo 8, “Ambiente e qualidade de vida”, por meio do tema poluição do
solo no campo e na cidade, como pode ser verificado no trecho a seguir: “No
campo é causada pelo uso de agrotóxicos nas lavouras; na cidade, é
60
provocada pelo descarte inadequado de lixo sem tratamento nos lixões a céu
aberto e por resíduos industriais” (SIMIELLI, 2017c, p.135).
Ressalta-se que para além da poluição do solo, já mencionada no livro,
o docente pode explorar os impactos ambientais ligados ao solo e às diversas
formas de degradação do solo provocadas por atividades antrópicas. Nesse
sentindo, entende-se por degradação do solo a perda de uma ou mais de suas
qualidades (seja de natureza física, química ou biológica), que garantem sua
capacidade produtiva, por meio de diferentes processos, como erosão hídrica,
erosão eólica, desertificação, salinização, degradação física, química e
biológica (TAVARES FILHO, 2013).
No livro didático de Geografia do 4º Ano da Coleção Ápis, o solo é
tratado no capítulo 8, “A ação humana no meio natural”, em que dá destaque
para o uso utilitarista do solo e sua constituição natural, como é possível
verificar no trecho a seguir: “O solo é um recurso natural e, como todos os
outros, é muito importante para os seres vivos. É formado por fragmentos de
rocha, restos de plantas e animais em decomposição, ar e água” (SIMIELLI,
2017d, p. 155).
Finalmente, no livro didático de Geografia do 5º Ano da Coleção Ápis, o
solo aparece no capítulo 7, “O ambiente e a sociedade”, explorando a poluição
do solo por meio do uso de agrotóxicos, como é perceptível no trecho a seguir:
“Causada, entre outros fatores, pela aplicação de produtos químicos nas
lavouras e plantações, com o objetivo de aumentar a produtividade. Os aditivos
químicos mais comuns são os pesticidas, os solventes e os fertilizantes”
(SIMIELLI, 2017e, p. 152).
Diante da análise realizada, observou-se que os livros didáticos de
Geografia da coleção Ápis, de 1º ao 5º ano, abordam o solo de forma breve e
superficial e não evidencia o solo do ponto de vista sistêmico, considerando
seus processos e dinâmica naturais e sua interação com o ambiente e as
atividades antrópicas.
Na abordagem do método geossistêmico na geografia física, o elemento
humano é levado em conta em seu quadro teórico, seja indiretamente entre os
“componentes bióticos”, ou diretamente como “componente antrópico”
(RODRIGUES, 2001). Portanto, na antropização dos geossistemas, é
importante considerar tantos as relações internas com as leis naturais, quanto
61
as relações externas submetidas às leis socioeconômicas (BERTRAND;
BERUTCHACHVILI, 2009).
Portanto, indica-se ao professor ampliar a abordagem do solo nas aulas
de Geografia dos anos iniciais para além do abordado no livro didático. Dessa
maneira, acredita-se que o docente pode incluir o solo no planejamento das
aulas ao tratar de algumas habilidades apresentadas na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) de Geografia nos anos iniciais, a exemplo do que
se segue:
Na BNCC de Geografia, anos iniciais – 1º ano, não aparece diretamente
a temática solo, porém é possível abordar o solo ao se trabalhar a habilidade
EF01GE10: “Descrever características de seus lugares de vivência
relacionadas aos ritmos da natureza” (BRASIL, 2017). Dessa maneira,
recomenda-se então atividades concretas que possibilitem aos estudantes
manipular o solo do seu local de vivência, explorando suas características
morfológicas, tais como cor, textura, composição, perfil e horizontes do solo.
Na BNCC de Geografia, anos iniciais – 2º ano, o solo aparece na
habilidade EF02GE11: “Reconhecer a importância do solo e da água para a
vida, identificando seus diferentes usos (plantação e extração de materiais,
entre outras possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano da cidade
e do campo” (BRASIL, 2017).
Pensando nas várias funções do solo no ambiente, recomenda-se como
material didático complementar o livro “Para que o solo serve?”, de Ana
Carolina da Silva e Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira (SILVA; OLIVEIRA, 2020)
(Figura 2). A história apresenta um diálogo entre os personagens Tatuterra e
Minhoquita a respeito das funções do solo, evidenciando algumas
funcionalidades do solo, tais como: purificação da água, redução de
contaminantes, regulação do clima e enchentes, ciclagem de nutrientes, abrigo
para diversos organismos, base para infraestrutura humana, produção de
alimentos, fibras e combustíveis.
62
Figura 2: Livro: Para que o solo serve?
Na BNCC de Geografia, anos iniciais – 3º ano, o solo não aparece

diretamente, mas pode ser trabalho por meio da habilidade EF03GE11:
“Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o
ambiente físico natural, assim como, os riscos provenientes do uso de
ferramentas e máquinas” (BRASIL, 2017).
Para tratar da degradação do solo de forma mais ilustrativa e lúdica, o
docente pode usar como material didático complementar o livro “O torrãozito
tá dodói” (Figura 3), de Ana Carolina da Silva e Jully Gabriela Retzlaf de
Oliveira (SILVA; OLIVEIRA, 2021). Na obra, as autoras exemplificam o que faz
o solo ficar doente, ou seja, degradado, por exemplo, lançamento de
agrotóxicos, disposição inadequada de resíduos e entulhos, retirada e
queimada da cobertura vegetal e erosão. A história finaliza apresentando aos
leitores práticas adequadas que ajudam a manter a saúde do solo.
Figura 3: Livro: O torrãozito tá dodói.
63
Na BNCC de Geografia, anos iniciais – 4º ano, o solo é contemplado na
habilidade EF04GE11: “Identificar as características das paisagens naturais e
antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem
como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas” (BRASIL,
2017).
A partir disso, recomenda-se o livro “Solo é Vida”, de Lygia de Oliveira
Ribeiro e Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira (Figura 4), obra que traz uma série
de atividades voltadas para a abordagem do solo nos anos iniciais. Em
destaque, para a abordagem da constituição do solo, sugere-se as seguintes
atividades práticas: tinta de solo, caixa sensorial do solo, descobrindo a textura
do solo, dobradura do perfil do solo e perfil gourmet do solo (RIBEIRO;
OLIVEIRA, 2020).
Figura 4: Livro: Solo é vida! Atividades para abordagem do solo nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
Fonte: RIBEIRO; OLIVEIRA, 2020.
Na BNCC de Geografia, anos iniciais - 5º ano, o solo aparece de forma

implícita na habilidade EF05GE11: “Identificar e descrever problemas
ambientais que ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões,
indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.), propondo
soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas” (BRASIL, 2017). Para
tanto, recomenda-se ao docente explorar melhor os problemas ambientais
ligados ao solo no local de vivência dos alunos.
O docente, neste caso, tem uma grande importância ao priorizar essas
temáticas para a realização de uma Educação em Solos nessa etapa de
64
ensino, levando os estudantes à tomada de consciência sobre um elemento
tão importante para a manutenção da vida no planeta.
Nesse sentindo, as ações educativas devem partir da visão de mundo
dos sujeitos envolvidos, associando a realidade que os cerca e
contextualizando o conhecimento que está sendo construído e ressignificado.
O que leva a pensar que o método educativo deve ser compatível com a
complexidade dos sujeitos e das suas experiências de vida, em uma
abordagem dialógica, considerando questões objetivas e subjetivas (SILVA;
Há que se acrescentar que o processo educativo em Educação em
Solos deve conduzir à transformação dos sujeitos em relação ao solo, no
sentido de identificarem elementos sobre o solo em si mesmos, na sua vivência
e nos outros sujeitos, alterando sua visão de mundo e transformando sua
realidade (SILVA; VEZZANI; LIMA, 2022).
O ensino de temáticas físico-naturais nas aulas de Geografia é de
grande valia para a construção de conhecimentos acerca das relações
socioambientais que envolvem a vivência dos discentes.
Essas temáticas favorecem a prevenção, mitigação e preparação de
riscos ambientais que podem ocorrer oriundos das interações ser humano e
natureza. Auxiliam, também, os estudantes a se verem como sujeitos atuantes
nesse processo.
A temática solo nas aulas de Geografia é pouco abordada e, muitas
vezes, pode decorrer pela falta de apoio formativo ao professor. Sendo
necessário, portanto, esforços quanto ao aprofundamento de conhecimentos
teóricos e metodológicos por este profissional.
A Educação em Solos contribui para o conhecimento desse tema tão
importante para a vida de todos no planeta, entendendo que o solo é um
componente da natureza essencial para vários processos dinâmicos na Terra
e para a vida em sociedade.
Com base nisso, é muito importante que a Educação em Solos esteja
presente em todos os anos de todos os níveis de ensino, em que a abordagem
desse componente tão importante para a vida no planeta seja integradora e
65
que favoreça um conhecimento da formação do solo, bem como das suas
funções, formas de degradação e também conservação, levando os
estudantes a serem mais críticos em sua própria relação com o meio em que
vivem e, especificamente, com o solo.
Com base nas análises realizadas nos livros didáticos de Geografia da
Coleção Ápis, constatou-se que há pouca abordagem do componente solo nos
materiais didáticos, o que prejudica a abordagem do solo nas aulas de
Geografia.
Acredita-se que os livros didáticos analisados necessitam de uma
reformulação em relação à temática solo, trazendo sua dinâmica natural e de
formação e constituição, mas também seu uso, ocupação e formação
conservação e degradação.
Desse modo, é importante ressaltar que o professor tem um grande
papel ao utilizar de outras maneiras esse material disponível na rede pública
municipal de ensino e buscar outras fontes bibliográficas e outros materiais,
tantos os didáticos quanto os paradidáticos, para auxiliar em suas práticas
docentes em sala de aula.
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68
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E RELATOS DE
EXPERIÊNCIA
69
OFICINA DE VERMICOMPOSTEIRA DOMÉSTICA: UMA PRÁTICA
PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO EM SOLOS

1 INTRODUÇÃO
O crescimento populacional atual veio acompanhado do aumento da

geração de resíduos sólidos urbanos, compostos por materiais inorgânicos de
diferentes composições e resíduos orgânicos de fontes variadas, ambos com
tempos de decomposição diferenciados. Dentro desse quadro, destaca-se que
os materiais orgânicos são pouco reaproveitados, constituindo, junto com
outros materiais, fonte potencial de poluição do solo, da água e do ar ao se
decomporem em ambientes impróprios, comprometendo a qualidade de vida e
o bem-estar de todos.
A geração de resíduos é inevitável, mas o direito à vida com qualidade
e bem-estar e acesso ao solo fértil, ar puro, água e comida de qualidade devem
ser assegurados a todas as pessoas, cumpridos por meio da manutenção de
um ambiente limpo e saudável, livre de contaminantes e poluição, o que implica
necessariamente no manejo dos resíduos, gerados rotineiramente como
desperdício.
Desperdício pode ser conceituado como qualquer material que não seja
necessário para o proprietário, produtor ou processador, sendo descartado.
Geralmente, os resíduos são definidos como descarte no final do ciclo de vida
do produto e são eliminados em lixões a céu aberto ou em aterros sanitários.
Por exeplo, no ano de 2020, a geração de resíduos sólidos urbanos
(RSU) no Brasil aumentou expressivamente e sofreu influência direta da
pandemia da covid-19, tendo alcançado um total de aproximadamente 82,5
milhões de toneladas geradas, ou 225.965 toneladas diárias. Com isso, cada
brasileiro gerou, em média, 1,07 kg de resíduo por dia. A maior parte dos RSU
coletados seguiu para disposição em aterros sanitários, com 46 milhões de
toneladas enviadas para esses locais em 2020, superando a marca dos 60%
dos resíduos coletados que tiveram destinação adequada no país. Em
70
contrapartida, áreas de disposição inadequada, incluindo lixões e aterros
controlados, ainda estão em operação e receberam quase 40% do total de
resíduos coletados (ABRELPE, 2022).
A Lei nº 12.305/2010, que instituiu a Política Nacional de Resíduos
Sólidos, estabelece no art. 3º, inciso VII, a destinação final dos resíduos,
sendo: a destinação de resíduos que inclui a reutilização, a reciclagem, a
compostagem, a recuperação e o aproveitamento energético ou outras
destinações admitidas pelos órgãos competentes (BRASIL, 2010).
Em relação aos resíduos orgânicos, a Lei nº 12.305/2010 estabelece no
inciso V do artigo 36º que cabe ao titular dos serviços públicos de limpeza
urbana e de manejo de resíduos sólidos, implantar sistema de compostagem
para resíduos sólidos orgânicos e articular com os agentes econômicos e
sociais formas de utilização do composto produzido (BRASIL, 2010).
Dessa forma, resíduos orgânicos, que representam cerca de 50% dos
resíduos urbanos gerados no Brasil, têm a particularidade de poderem ser
reciclados por meio de processos como a compostagem, em qualquer escala,
desde a doméstica até a industrial (BRASIL, 2018).
É preciso, para tanto, dialogar e refletir junto aos sujeitos as vantagens
de reciclar os resíduos orgânicos, contribuindo para um solo saudável, o que
deve ser mobilizado por meio da Educação em Solos.
espaços educativos, formais e não formais, seja com propósitos de ensino, de
assistência técnica ou de popularização da ciência (SILVA; VEZZANI; LIMA,
2022).
A Educação em Solos trata de abarcar os atributos do solo (e da
natureza) nas relações sujeito/objeto e todas suas complexidades, preceitos e
lógicas, sociais e culturais, que são inseparáveis entre si (LIMA et al., 2020b).
Assim, a Educação em Solos seria então um processo formativo e
humanizador dos sujeitos envolvidos, em que o conhecimento sobre solos é
construído a partir de suas vivências. Ou seja, o conhecimento sobre solos
passa a fazer sentido e parte da vida dos sujeitos, sendo a transformação da
realidade e dos sujeitos na relação com o solo (LIMA et al., 2020a).
71
Na Educação em Solos, o solo passa a fazer sentido e se torna parte da
vida, de uma forma cada vez mais integrada às ações cotidianas dos sujeitos
(MUGGLER et al., 2022).
Nesse sentindo, o processo educativo em Educação em Solos deve
conduzir à transformação dos sujeitos em relação ao solo, no sentido de
identificarem elementos sobre o solo em si mesmos, na sua vivência e nos
outros sujeitos, alterando sua visão de mundo e transformando sua realidade
(SILVA; VEZZANI; LIMA, 2022).
Assim, esse texto volta-se para a discussão do reaproveitamento dos
resíduos orgânicos domiciliares e objetiva apresentar uma oficina de
montagem de uma vermicomposteira doméstica como prática pedagógica para
a Educação em Solos.
Para tanto, procedeu-se à revisão de referenciais bibliográficos e
legislação atinentes ao tema discutido e à proposição de uma oficina de
vermicomposteira doméstica.
2 TRATAMENTO DOS RESÍDUOS ORGÂNICOS DOMICILIARES E A

COMPOSTAGEM
Existem diversos métodos para o tratamento e a destinação dos

resíduos orgânicos, tais como: enterramento, biodigestão, incineração,
compostagem e vermicompostagem (compostagem com minhocas) (BRASIL,
2018).
A compostagem é o processo de decomposição ou degradação de
materiais orgânicos pela ação de microrganismos em um meio aerado
naturalmente (BRASIL, 2003).
No processo de compostagem, a atividade microbiana é responsável
pela decomposição da matéria orgânica até o produto final relativamente
estável, que é o composto. A compostagem acontece em várias etapas
principais, com a predominância de diferentes comunidades de
microrganismos (KIEHL, 2004).
As fases da compostagem incluem inicialmente a fase mesofílica, de
decomposição "ativa", em que ocorre a expansão das colônias de
microrganismos mesofílicos e a população microbiana começa a degradar
72
mais prontamente os resíduos, gerando calor dentro da pilha, aumentando a
temperatura de 25 a 45ºC, estendendo-se por um período de 15 dias (KIEHL,
2004). Segundo Kiehl (2004), essa alteração de temperatura é favorável
porque elimina agentes patogênicos, sementes de ervas daninhas e larvas de
moscas nos materiais de compostagem, mas é importante o manejo da
aeração e umidade da mistura para manter a temperatura abaixo de 45ºC para
não limitar a taxa de decomposição. Valente et al. (2009) ressalta que essa
elevação da temperatura permite que os microrganismos mesofílicos tornem-
se menos competitivos, dando espaço para a proliferação dos microrganismos
termofílicos, atingindo-se, assim, a fase seguinte, a termofílica.
Na segunda fase, chamada termofílica ou de arrefecimento, a
temperatura do material atinge a temperatura máxima e pode chegar a 65ºC
com atuação de organismos capazes de sobreviver a temperaturas de até
70°C. As moléculas mais complexas são degradadas nessa etapa e os agentes
patológicos vão sendo eliminados (KIEHL, 2004). Essa fase pode durar até
dois meses e, a seguir, a temperatura vai diminuindo gradualmente e os
microrganismos mesófilos voltam a dominar a pilha (PEREIRA NETO, 2007).
Por fim, na fase de "cura" ou maturação, que pode durar até 50 dias e é
caracterizada pela queda da atividade microbiana e diminuição da
temperatura. É a fase da humificação do material, que dá um valor interessante
para o composto produzido, livre de metais pesados, tóxicos e patogênicos
(KIEHL, 2004).
Na compostagem, os resíduos orgânicos sofrem transformações
metabólicas desde que fornecidas as condições de umidade, aeração e
microrganismos como bactérias, fungos, actinomicetos, protozoários, algas,
além de larvas, insetos etc., que têm na matéria orgânica in natura sua fonte
de matéria e energia. Como resultado da digestão da matéria orgânica por
esses organismos, ocorre a liberação de nutrientes como N, P, K, Ca e Mg se
transformando em nutrientes minerais. Ou seja, esses elementos, antes
imobilizados na forma orgânica, tornam-se disponíveis para as plantas num
processo conhecido como mineralização (AQUINO; OLIVEIRA; LOUREIRO,
2005).
73
3 A VERMICOMPOSTEIRA COMO MEIO DE COMPOSTAGEM DE
RESÍDUOS ORGÂNICOS DOMICILIARES
A vermicompostagem é a prática da compostagem potencializada com

o uso de minhocas (também chamada minhocultura), normalmente feita com a
minhoca californiana vermelha comum (Eisenia fétida e Eisenia andrei), além
da espécie noturna ou gigante africana (Eudrilus eugeniae) (AQUINO;
OLIVEIRA; LOUREIRO, 2005), cujo sistema digestivo especializado converte
resíduos alimentares e outros materiais orgânicos para um composto rico em
nutrientes chamado húmus ou vermicomposto. As minhocas, para processar
grandes quantidades de resíduos alimentares, são capazes de reproduzir
rapidamente num espaço confinado.
Minhocas são macroorganismos do solo, consideradas “engenheiras do
ecossistema”, que são organismos muito úteis para o funcionamento e a
manutenção da sustentabilidade do solo, sendo responsáveis pela melhoria da
estrutura do solo e de sua qualidade física e química (LAVELLE et al., 2006;
STEFFEN et al, 2013).
As minhocas pertencem ao Filo Annelida e à Classe Oligochaeta, que
compreendem mais de 1.300 espécies; a maioria delas compõem a Família
Lumbricidae, que compreende os gêneros: Allolophora, Aporrectodea,
Bimastos, Dendrobaena, Eisenia, Lumbricus e muitos outros. Até o final do
século XX, existiam cerca de 3.500 minhocas conhecidas pelo homem
(BOHLEN, 2002; GARCÍA, 2006).
A cooperação entre minhocas e microrganismos pode ter impacto
positivo no processo de decomposição dos resíduos, reduzindo o tempo de
compostagem e tornando o processo mais eficaz e rápido (KHAIR et al., 2015).
A vermicompostagem, termo dado ao processo de conversão de
matéria biodegradável pelas minhocas em um adubo altamente enriquecido, é
uma prática simples e com grande valor ambiental por ser o produto final um
ótimo fertilizante orgânico e condicionador do solo (GAJALAKSHMI; ABBASI,
2004).
Os minhocários domésticos, ou vermicomposteiras, podem ter diversos
tamanhos, proporcionais à produção de resíduos orgânicos. Já as minhocas
74
escolhidas devem ser preferencialmente de espécies que se alimentem de
resíduos frescos (BRASIL, 2018).
O tratamento em minhocários é geralmente feito em local fechado (para
não ocorrer fuga das minhocas) e coberto (pois o excesso de umidade é
prejudicial às minhocas), por exemplo, em caixas de plástico. Os resíduos são
então dispostos no minhocário com adição de matéria seca (BRASIL, 2018).
O adubo orgânico produzido pelas minhocas é conhecido também como
vermicomposto ou húmus de minhoca. Aquino, Oliveira e Loureiro (2005)
destacam que o vermicomposto pode ser utilizado em todos os cultivos e
plantas.
4 VANTAGENS E BENEFÍCIOS DA COMPOSTAGEM DE RESÍDUOS

ORGÂNICOS
A compostagem, apesar de ser facilmente implementada em diferentes

escalas, pois não necessita de grandes exigências tecnológicas ou de
equipamentos para que o processo possa ser realizado com segurança, ainda
é uma realidade distante em muitos municípios brasileiros.
A maior parte das iniciativas municipais em compostagem no Brasil
restringe-se a pátios centralizados, que recebem resíduos de coleta mista
(resíduos orgânicos misturados com rejeitos) ou de apenas alguns grandes
geradores de resíduos orgânicos. Os resíduos orgânicos domésticos, em
geral, acabam sendo dispostos em aterros sanitários ou lixões, desperdiçando
nutrientes e matéria orgânica que, no ciclo natural, tem o papel de fertilizar e
manter a vida nos solos (BRASIL, 2018).
A reintrodução da compostagem em nosso dia a dia objetiva resgatar
uma alternativa de destinação dos resíduos orgânicos ambientalmente
adequada, de baixo custo e facilmente assimilada pela população. Além de
obter um composto orgânico de alta qualidade, que serve como fertilizante
orgânico para diferentes objetivos, como adubar hortas e jardins urbanos, o
que contribui para a ampliação de áreas verdes, para o aumento da
biodiversidade e da segurança alimentar e do surgimento de cidades mais
saudáveis e resilientes (BRASIL, 2018).
75
Dentre as principais vantagens de se fazer a compostagem, pode-se
destacar que: o composto ajuda a melhorar as características de solos; os
solos enriquecidos com o composto são menos afetados pela erosão; o uso de
composto eleva a quantidade de nutrientes desse solo, reduzindo a utilização
de fertilizantes químicos; a compostagem dos resíduos diminui
consideravelmente o volume de resíduos encaminhado para os aterros
sanitários; não requer grande conhecimento técnico ou equipamentos; o
material fornecido pela compostagem é rico em nutrientes, melhorando o
desenvolvimento de plantas; o composto auxilia o solo retendo a umidade e os
nutrientes, atuando como uma esponja (BRASIL, 2003).
Ressalta-se que o composto orgânico é considerado inestimável para
os cientistas do solo, gestores de terras, extensionistas e agricultores, não
necessariamente em termos de valor monetário, mas devido à riqueza na
composição com materiais orgânicos, nutrientes, microbiomas e água, que são
vitais para a produção agrícola, o que torna o composto uma opção ainda mais
atrativa para efeitos de restauração e conservação dos solos. Sendo assim, a
compostagem é uma técnica aplicada como uma alternativa que pode também
apoiar a realização dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS),
propostos pela Organização das Nações Unidas (ONU, 2015).
Oficina: Montagem de uma Vermicomposteira Doméstica

A vermicomposteira doméstica é uma estratégia importante de
reciclagem dos resíduos orgânicos gerados na cozinha. É uma prática simples
e que pode ser realizada em espaços formais e não formais de educação, sem
envolver gastos.
Portanto, esse tópico tem por finalidade apresentar uma oficina de
“Montagem de uma vermicomposteira doméstica” como técnica sustentável de
reutilização de resíduos orgânicos domiciliares e prática pedagógica para a
Educação em Solos.
Para a montagem de uma vermicomposteira doméstica, são
necessários os seguintes materiais: 3 baldes de plástico com tampa (2 baldes
furados em baixo para escoar o chorume: balde digestor 1 e 2 e, outro furado
na lateral inferior para fixação da torneira: balde coletor); resíduos orgânicos;
76
serragem ou folha seca, estrume, composto ou terra, minhocas californianas e
uma torneira de filtro (Figura 1).
Figura 1 – Materiais para montagem da vermicomposteira doméstica.
Fonte: As autoras, 2020.
No preparo e manejo da vermicomposteira, podem ser colocados

praticamente todo tipo de resíduo orgânico de cozinha facilmente putrescível,
como: cascas de frutas (evitando as cítricas), verduras, legumes e ovos,
saquinhos de chá, filtros e borras de café, resíduos de jardim, galhos de poda,
palhas, flores de galhos e cascas de árvores, papel de cozinha, caixas para
ovos e jornal e grama. Já os materiais que não devem ser colocados na
composteira são os não putrescíveis ou de difícil decomposição como: carne,
peixe, gordura, salgados e derivados do leite, plantas doentes, ervas daninhas,
vidro, metais, plásticos, couro, borracha, tecidos, verniz, restos de tinta, óleos,
todo tipo de produtos químicos e restos de produtos de limpeza, cinzas de
cigarro, de madeira e fezes de animais domésticos, papel higiênico e fraldas
(BRASIL, 2003).
O primeiro passo para montagem da vermicomposteira, após escolhidos
os recipientes, é fixar a torneirinha no balde coletor (este irá receber o adubo
77
líquido e ficará na base). Na sequência, deve-se empilhar o balde do meio
(balde digestor 2) e colocar os materiais da compostagem (organizar as
seguintes camadas: 1) camada de serragem + estrume + composto; 2)
resíduos orgânicos picados; 3) minhocas e 4) serragem + estrume +
composto). Alternar os resíduos orgânicos com a mistura de serragem até
completar o balde do meio (balde digestor 2) (Figura 2). A composteira deve
ficar fechada e preferencialmente localizada em um lugar sombreado. Quando
o balde do meio estiver cheio de resíduos, deve-se iniciar o preenchimento do
balde digestor 1 (posicionado na parte superior) e fazer o mesmo processo
(Figura 2).
Figura 2 – Posição dos potes na vermicomposteira doméstica.
Como a proposta é muito simples e fácil de ser feita, crianças em idade

escolar, a partir do 5º ano do ensino fundamental I, acompanhadas por um
adulto, podem realizar.
Recomenda-se o controle da umidade e da temperatura do material
para evitar problemas de perdas das minhocas pelo material seco demais ou
encharcamento. Para controlar a umidade, pega-se um pouco do material na
mão e aperta-se, atentando para os seguintes resultados: se não escorrer
água, é sinal de que está seco e é preciso umedecer; se escorrer muita água
78
na mão e no braço, deve suspender qualquer molhamento do minhocário e
revirar o alimento diariamente até que a umidade reduza e retorne aos níveis
indicados; e, se surgirem apenas algumas gotas entre os dedos, a umidade
está adequada (EMBRAPA, 2014).
O tempo de finalização é influenciado pela composição original dos
resíduos e pelo manejo, podendo levar de 45 a 90 dias (AQUINO, 2005). Para
coletar o húmus, usam-se iscas (sacos de ráfia com estrume) dentro do balde
digestor (Figura 3) para atrair as minhocas, deixando somente o composto, ou
colocam-se os baldes em ambiente com luminosidade para que as minhocas
migrem para baixo, facilitando a coleta do húmus. Finalmente, o material
retirado deve ser peneirado e armazenado.
Figura 3 – Saco com estrume para servir de “isca de minhoca”.

O húmus pronto apresenta coloração escura e uniforme com cheiro
agradável de terra molhada e granulometria de borra de café. O húmus de
minhoca (vermicomposto) (Figura 4) e o húmus líquido (chorume) (Figura 5)
podem ser usados em vasos, jardins e no roçado depois de diluídos.
79
Figura 4 – Vermicomposto gerado a partir da vermicomposteira doméstica.
Figura 5 – Húmus líquido gerado a partir da vermicomposteira doméstica.
O húmus líquido deve ser diluído na proporção de 1:10 e borrifado nas

folhas das plantas. Para o vermicomposto, a dosagem a ser aplicada é,
segundo a Embrapa (2014), de 600 g a 1 kg de húmus por metro quadrado de
canteiro, ou 300 g de húmus para espécies transplantadas em berços.
80
Esse texto aponta para a relevância da prática da compostagem e

vermicompostagem como alternativa sustentável para incentivar o
gerenciamento adequado dos resíduos orgânicos e o cuidado com o solo.
Diante da discussão teórica e da oficina apresentada, infere-se que a
montagem de uma vermicomposteira doméstica é uma estratégia importante
de reciclagem dos resíduos orgânicos gerados na cozinha e como prática
pedagógica para a Educação em Solos. É uma atividade simples que pode ser
realizada em casa, apartamento ou em áreas rurais, sem envolver gastos,
fornecendo um adubo orgânico de alta qualidade, que pode ser usado na
jardinagem e nos cultivos em geral, além de ser uma oportunidade de geração
de trabalho e de agregar renda na economia doméstica.
Finalmente, recomenda-se a introdução da vermicompostagem no
cotidiano escolar e doméstico, como uma alternativa ambientalmente
adequada e viável de destinação dos resíduos orgânicos domiciliares,
incremento de renda e conservação dos solos.
6 REFERÊNCIAS
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https://abrelpe.org.br/panorama/ Acesso em: 26 de maio de 2022.
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significativa de resíduos sólidos Estudos e Pesquisas. Brasília. FUNASA, 2003
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83
A EDUCAÇÃO EM SOLOS POR MEIO DE JOGOS
PEDAGÓGICOS
Mariana Simionato
1 INTRODUÇÃO
Os solos constituem um elemento natural presente na superfície

terrestre que sofre constantemente alterações antrópicas, dessa forma, parte
dos solos do mundo encontra-se degradado e merece atenção especial, pois
o solo contribui para garantir a manutenção do ecossistema e todas as
relações sociais que acontecem sobre ele.
Desse modo, é importante mobilizar reflexões acerca do solo como
componente primordial do meio ambiente, popularizando entre crianças e
adultos sua importância, sendo, portanto, a Educação em Solos, um caminho
viável e fecundo, pois com esse trabalho educativo o solo passa a fazer sentido
e se tornar parte da vida, de uma forma cada vez mais integrada às ações
cotidianas dos sujeitos (MUGGLER et al., 2022).
Assim, esse escrito tem por objetivo apresentar uma breve reflexão
teórica acerca da Educação em Solos, apresentando, inclusive, alguns jogos
pedagógicos voltados para o tema.
Portanto, o trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa com pesquisa
bibliográfica. A pesquisa bibliográfica se apoia em textos publicados,
impressos ou on-line, que permitem ao investigador a cobertura de uma gama
de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente (MEDEIROS, 2019). Para a realização do trabalho, foram
necessárias as seguintes etapas: 1) revisão bibliográfica sobre Educação em
Solos e jogos pedagógicos; e 2) elaboração e proposição de jogos
pedagógicos voltados para Educação em Solos, sendo eles: o jogo
ludopedológico dos componentes do solo, dominó das funções e cores do solo,
trilha da degradação do solo e trilha dos horizontes do solo.
84
2 BREVES REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO EM SOLOS
O solo é caracterizado como a parte superior da crosta terrestre e é

constituído por partículas sólidas, minerais e orgânicas, ordenadas
espacialmente, constituindo a estrutura da matriz do solo por vazios (poros)
preenchidos com água e sais, formando a solução do solo, e por gases,
compondo o ar do solo (KÄNPF; CURI, 2012).
O conhecimento da composição do solo e do seu processo de formação
e evolução é primordial para que esse notável elemento natural não se esgote,
podendo abrigar diversos organismos, fornecer alimentos, fibras e
combustíveis para a humanidade, agir na regulação do clima, purificar a água,
degradar contaminantes, ser base para edificações humanas, entre outras
funções do solo (FAO, 2019).
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e
Agricultura, cerca de 33% dos solos do mundo estão degradados, na América
Latina, cerca de 50% dos solos já estão passando por algum tipo de
degradação, o que é um número bem alarmante. Dentre os principais
problemas gerados nos solos, estão erosão, contaminação, perda de
nutrientes e salinização (EMBRAPA, 2015).
Assim sendo, é necessário desenvolver práticas e projetos nas escolas
sobre a importância, uso e conservação do componente solo, já que a ação do
homem sobre o solo é o principal motivo de sua degradação (SILVA et al.,
2018).
Acredita-se que a Educação em Solos é um caminho para a
transformação da relação dos sujeitos com os solos, uma vez que integra os
conteúdos abordados na Ciência do Solo, as concepções de cultura e
territorialidade, as vivências e ao que compõe a sociedade dos sujeitos
envolvidos, para, a partir daí, fazer uso de metodologias e práticas que
proporcionem a construção dos conhecimentos e saberes sobre solos (SILVA;
Assim, a Educação em Solos releva-se num processo formativo e
humanizador dos sujeitos envolvidos, no qual o conhecimento sobre solos é
construído a partir de suas vivências e promove transformações, por meio de
85
ações, da realidade e das pessoas na relação com o solo (SILVA; VEZZANI e
LIMA, 2022).
espaços educativos, formais e não formais, seja com propósitos de ensino, de
assistência técnica ou de popularização da ciência (SILVA; VEZZANI; LIMA,
2022).
Para Almeida e Falcão (2012), estudar solos é muito importante para
todos, pois o solo é um recurso indispensável na vida de todos os seres vivos,
tornando-se suporte para o desenvolvimento da sociedade enquanto fonte de
alimentos, regulador de temperatura, influenciador da qualidade da água entre
outros e considerado inclusive como um componente integrador da paisagem.
Nesse sentido, o estudo dos solos contribui para sua proteção e
conservação a fim de informar os sujeitos o papel que os solos possuem e sua
importância na vida de todos eles (LIMA, 2005).
Tendo em vista as considerações apresentadas, acredita-se que a
Educação em Solos pode alterar o modo como os sujeitos se relacionam com
o solo e incorporam esse componente ambiental em suas ações diárias e
espaços de vivência.
Nessa perspectiva, a abordagem do solo na educação deve ser
trabalhada de modo que os alunos possam compreender os processos e
fatores que levam à sua formação e evolução, bem como as justificativas que
levaram as pessoas a fazer o uso e a ocupação do solo em determinado local
(MENDES, 2017). Assim, os alunos pensam, problematizam e conseguem
compreender toda a dinâmica da relação que o ser humano possui com o solo.
Costa e Borges (2010) afirmam que os solos devem ser trabalhados
com base em uma metodologia interdisciplinar, em que haja envolvimento de
professores de diversas áreas. Até porque a Educação em Solos configura-se
em uma área do conhecimento que vem ampliando e aprofundando suas
concepções educacionais a partir de processos dialógicos com outras áreas,
principalmente a Ciência do Solo, Educação, Ensino, Geografia, Planejamento
Urbano e Regional, Biologia, Ciências Ambientais, Biotecnologia, Química e
outras (LIMA et al., 2020b).
Nesse sentindo, as ações educativas devem partir da visão de mundo
dos sujeitos envolvidos, associando a realidade que os cerca e
86
contextualizando o conhecimento que está sendo construído e ressignificado.
O que leva a pensar que o método educativo deve ser compatível com a
complexidade dos sujeitos e das suas experiências de vida, em abordagem
dialógica, considerando questões objetivas e subjetivas (SILVA; VEZZANI;
LIMA, 2022).
Sendo assim, existem diversas práticas pedagógicas que os
professores podem utilizar para desenvolver a Educação em Solos, como, por
exemplo, experimentos de ar do solo, caixa sensorial, teste da consistência,
densidade, erosão hídrica, expansão, infiltração da água em diferentes solos,
porosidade, textura do solo, construção de uma vermicomposteira,
compactação do solo, entre outros (LIMA, 2020a).
Além dessas práticas, é interessante apostar em outros recursos
didáticos que possibilitam abordar os conteúdos pedológicos e que podem
auxiliar no processo educativo, como, por exemplo, os jogos pedagógicos, pois
utilizar jogos para abordagem do solo possibilita uma grande carga de
conhecimentos, o aprimoramento e/ou o desenvolvimento de novas
habilidades de maneira divertida e motivadora (COSTA, 2015).
3 OS JOGOS PEDAGÓGICOS
Os atos de brincar e jogar já existiam muito antes de ser inseridos no

contexto escolar. Estes, sempre fizeram parte da vida humana, os povos
primários brincavam entre si, promovendo, sem nem perceber, a ludicidade
(HUIZINGA, 2000).
O autor também expõe que não existe uma definição correta do jogo,
mas, em linhas gerais, tenta definir como uma atividade ou ocupação
voluntária, seguida de regras, apresentando limite de tempo e espaço e
envolvendo sentimentos e emoções aos jogadores (HUIZINGA, 2000).
Destarte, quando pensamos em jogos pedagógicos, entendemos por
atividades de natureza lúdica e educativa, apresentando uma relação entre
professor e alunos, em que encontram-se regras e objetivos (ANTUNES,
2012). Além disso, os jogos podem ser classificados em três categorias, sendo
elas: jogo de exercício, simbólico e de regras (PIAGET, 2020).
87
Portanto, os jogos pedagógicos estão relacionados com brincadeiras,
dinâmicas, diversão e aprendizagem de forma prazerosa, contribuindo com a
construção do conhecimento.
Os jogos pedagógicos constituem um recurso pouco aplicado na sala
de aula, contudo, têm elevado valor no ensino por criar certa expectativa,
ansiedade e entusiasmo nos alunos. Esse recurso ajuda as pessoas a
desenvolverem uma melhor coordenação motora, ativa o raciocínio lógico e
melhora a habilidade nas tomadas de decisões (VIEIRA; SÁ, 2007).
Assim, os jogos pedagógicos são, ao mesmo tempo, lúdicos e válidos
numa variedade de contextos de aprendizagem e oferecem um contato
simulado com a realidade. Esse instrumento possibilita um ambiente sem
fluência a se tornar descontínuo e vivo, porque motiva os participantes a
concentrarem seus esforços para atingir as metas (KLIMEK, 2007). Segundo
o autor, os jogos podem ser adaptados para aplicação de conceitos
trabalhados como reforço ou avaliação, em que os alunos são sujeitos ativos
no processo de ensino e aprendizagem.
No ensino, o jogo tem como objetivo cooperar com a formação dos
estudantes, Silva (2006) destaca as potencialidades que o jogo pode oferecer:
[…] confere ao aluno um papel ativo na construção dos novos

conhecimentos, pois permite a interação com o objeto a ser
conhecido, incentivando a troca de coordenação de ideias e
hipóteses diferentes, além de propiciar conflitos, desequilíbrios e a
construção de novos conhecimentos, fazendo com que o aluno
aprenda o fazer, o relacionar, o constatar, o comparar, o construir e
o questionar (SILVA, 2006, p. 143).
Os jogos como recursos didáticos pedagógicos são facilitadores no

processo de ensino e de aprendizagem, pois promovem a participação dos
alunos durante as aulas, deixando-as mais atrativas, leves e prazerosas,
tornando o aluno o centro da construção de seu aprendizado, em que ele
aprende fazendo e brincando.
Para um jogo funcionar de forma correta e sem gerar conflitos, é
necessário que algumas regras estejam atreladas ao jogo, em que seu
principal objetivo é o estímulo da inteligência (ANTUNES, 2012).
O autor supracitado aponta que os jogos podem ser competitivos ou
cooperativos e o que define a natureza deles são as regras. Não é possível
88
definir o jogo antes de criar as regras, pois são elas que mantêm o ambiente
saudável e propício à aprendizagem, sendo que sua falta pode acarretar
desentendimentos. Nesse sentido, o papel do professor é essencial, cabendo
a ele definir as regras e dar caráter para que o jogo promova lição de ética,
respeito, ensinamentos e aprendizagem significativa.
Klimek (2007) afirma que a função do jogo não está ligada apenas nas
habilidades ou na aprendizagem dos conteúdos, o que é de suma importância,
mas também é uma ferramenta que trabalha com o respeito, a
responsabilidade e o cumprimento das regras.
Entretanto, quando o proponente toma a decisão de usar jogos para
abordagem de uma temática, além de pensar no jogo e no conteúdo, ele deve
pensar também no objetivo do jogo proposto, na quantidade de jogadores, no
tempo disponível, na idade e em como os envolvidos irão se comportar no
andamento da atividade lúdica (KLIMEK, 2007).
Quando bem planejados, os jogos ofertam aos jogadores novas
descobertas, ajudam a desenvolver e enriquecer sua personalidade, pois é
brincando e jogando que se aprende a extrair o que se tem de melhor da vida.
As regras contribuem para a harmonia dos relacionamentos e pela maneira
que observamos o mundo (ANTUNES, 2017).
Finalmente, sabe-se que atualmente encontram-se inúmeros trabalhos
que propõem jogos pedagógicos para abordagem de temáticas variadas. A
seguir, serão apresentados exemplos de jogos pedagógicos que foram
elaborados pelas autoras para serem ser utilizados para o desenvolvimento da
Educação em Solos em espaços formais e não formais de ensino.
4 JOGOS PEDAGÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO EM SOLOS
A seguir, serão apresentados jogos pedagógicos que abordam

temáticas variadas do solo, cuja intenção é oferecer materiais didáticos para
auxiliar na realização da Educação em Solos em espaços formais e não
formais de ensino, sendo eles: o jogo Ludopedológico dos Componentes do
Solo; Dominó das Funções e Cores do Solo; Trilha da Degradação do Solo; e
Trilha dos Horizontes do Solo.
89
4.1 JOGO LUDOPEDOLÓGICO DOS COMPONENTES DO SOLO
O jogo Ludopedológico dos Componentes do Solo possibilita o

conhecimento sobre todos os elementos que compõem o solo, sendo eles:
água, ar, partículas minerais e matéria orgânica.
Objetivo: revisar os conteúdos sobre os componentes do solo e desenvolver
o raciocínio lógico.
Faixa etária: de 11 a 14 anos.
Regras: o jogo Ludopedológico dos Componentes do Solo (Figura 1) consiste
em quatro peões, representando um componente do solo (água, ar, minerais
e matéria orgânica). Cada peão pode ser jogado individualmente, em duplas
ou grupos (dependerá da quantidade de alunos da sala). Deve ter a presença
de um mediador para ler as cartas em voz alta com as respostas e
supervisionar o cumprimento das regras.
Cada jogador deverá escolher um componente do solo e posicionar seu peão
para dar início ao jogo. A ordem para iniciar o jogo será definida ao lançar o
dado, começando o jogador que obter o maior número. Após definida a ordem
dos jogadores, cada um deverá responder uma pergunta inicial referente ao
componente do solo que está representando inicialmente antes de começar
sua primeira rodada. Caso o jogador acerte a pergunta inicial, deve jogar o
dado novamente e avançar o número correspondente de casas, finalizando
sua rodada e passando a vez para o próximo jogador. Caso erre a pergunta
inicial, o participante não jogará o dado na sua rodada e passará a vez para o
próximo jogador.
Os jogadores sairão de sua casa inicial correspondente a um componente do
solo e deverão percorrer o tabuleiro no sentido horário. Ao ingressar em um
componente diferente do que estava, o jogador deverá responder uma
pergunta inicial do componente para continuar sua rodada, se acertar, ele
avança as casas, se errar, fica onde está. Se o jogador cair na casa com um
ponto de interrogação (casa de questão), ele deverá pegar uma carta
correspondente ao componente do solo que está e responder à questão
indicada, se acertar, avança três casas, se errar, o jogador fica onde está
(Figuras 2, 3, 4 e 5). Caso o jogador caia na casa com uma mão segurando o
solo (carta coringa) (Figura 6), ele deverá ler a carta, que apresentará uma
90
situação de conservação ou degradação do solo, na sequência, cumprir as
regras (avançar ou voltar casas).
No decorrer do jogo, conforme as cartas vão sendo tiradas, elas voltam ao
monte para serem embaralhadas novamente. Vence o jogo o jogador que,
após percorrer todos os componentes do solo, chegar novamente ao
componente de partida e colocar seu peão ao centro do tabuleiro na cor
correspondente ao componente. Link para acessar o vídeo do jogo no
YouTube: https://youtu.be/PaeiE-DFIVk.
Figura 1 – Jogo Ludopedológico dos Componentes do Solo.
Fonte: Autoras (2021).
91
Figura 2 – Cartas do componente água.
Figura 3 – Cartas do componente mineral.
Figura 4 – Cartas do componente matéria orgânica.
92
Figura 5 – Cartas do componente ar.
Figura 6 – Cartas coringas.
4.2 JOGO DE DOMINÓ DAS FUNÇÕES E CORES DO SOLO
O jogo de Dominó das Funções e Cores do Solo visa mobilizar nos

estudantes o saber acerca das funções e cores do solo e o quão primordial é
o solo para o ambiente, evidenciando o solo como elemento essencial do
ecossistema e à manutenção de vida no planeta Terra.
Objetivo: fixar e revisar os conteúdos sobre as funções do solo e suas
características físicas (a cor do solo), estimular a memória, desenvolver o
raciocínio e resolver problemas.
Faixa etária: 11 a 14 anos.
Regras: no jogo de Dominó das Funções e Cores do Solo (Figura 7),
cada jogador recebe 4 peças quando começa a rodada. As peças restantes
ficam na reserva para serem compradas. Primeiramente, deve virar a peça
inicial, depois, cada jogador, no seu turno, deve colocar uma das suas peças
93
em uma das 2 extremidades abertas, encaixando o nome da função ou cor do
solo à figura correspondente. Quando o jogador coloca sua peça sobre a mesa,
seu turno acaba e passa ao seguinte jogador. Se o jogador não tiver a peça
para encaixar, deverá “comprar” da reserva. Se não houver peças na reserva,
passará o turno ao seguinte jogador. A partida continua com os jogadores
colocando suas peças sobre a mesa até que um jogador coloque sua última
peça na mesa, essa ação é chamada de bater. Link para acessar o vídeo do
jogo no YouTube: https://youtu.be/fN-FLZlGLuM.
Figura 7 – Dominó das funções e cores do solo.
4.3 JOGO TRILHA DA DEGRADAÇÃO DO SOLO
O jogo trilha da degradação do solo visa mobilizar os conhecimentos relativos

à degradação do solo e despertar no estudante o interesse, o cuidado e a
preservação dos solos a fim de evitar e minimizar os processos de degradação
ambiental.
Objetivo: revisar e fixar os conteúdos sobre a degradação e recuperação do
solo, desenvolver o raciocínio lógico, resolver problemas, percorrer todo o
94
trajeto do tabuleiro que se encontra degradado e apresentar uma solução para
salvar o solo.
Regras: o jogo Trilha da Degradação do Solo (Figura 8) consiste em cinco
peões de cores distintas e que representam os jogadores. Cada peão pode ser
jogado individualmente, em duplas ou grupos (dependerá da quantidade de
alunos da sala). Cada jogador deve escolher um peão e posicioná-lo sobre a
casa “Início”. As cartas das questões deverão ser postas com a face para baixo
ao lado do tabuleiro. Deve haver a presença de um mediador para ler as cartas
com as respostas e supervisionar o cumprimento das regras. A ordem para
iniciar o jogo será definida ao lançar o dado, começando o jogador que obter o
maior número no dado. Quem obter o maior número lança o dado novamente
e avança as casas com o número obtido, finalizando sua rodada e passando a
vez para o próximo jogador. Caso o jogador caia em uma casa com questão,
deverá responder à pergunta referente ao número da questão. Se o jogador
acertar, poderá participar da próxima rodada, se errar, terá de ficar uma rodada
sem jogar, só podendo avançar no jogo após responder corretamente à
questão (Figuras 9 e 10). Vence o jogo o peão que percorrer todo o tabuleiro
e chegar na casa “Fim”. Link para acessar o vídeo do jogo no YouTube:
https://youtu.be/3_O0iq0MI-w.
95
Figura 8 – Trilha da Degradação do Solo.
Figura 9 – Cartas da Degradação do Solo.
96
Figura 10 – Cartas da Degradação do Solo.
4.4 JOGO TRILHA DOS HORIZONTES DO SOLO
O jogo Trilha dos Horizontes do Solo visa proporcionar ao estudante o

conhecimento sobre os horizontes do solo e o despertar acerca da importância
de preservar este recurso que contribui com a purificação da água, essencial
para a vida na Terra.
Objetivo: revisar e fixar os conteúdos sobre os horizontes do solo, resolver de

problemas, ajudar a água a chegar até o lençol freático percorrendo todos os
horizontes do solo, desde o início na nuvem de chuva e até o final no lençol
freático.
Regras: para o jogo Trilha dos Horizontes do Solo (Figura 11), é necessário,
no mínimo, 2 jogadores (dependerá da quantidade de alunos da sala), cada
um com seu peão. Deverão ajudar a água a chegar até o lençol freático,
percorrendo todos os horizontes do solo. Cada jogador deve escolher um peão
e posiciona-o sobre a casa inicial. Deve haver a presença de um mediador para
ler as questões com as respostas quando os jogadores caem na casa de cor
amarela e supervisionar o cumprimento das regras. A ordem para iniciar o jogo
será definida ao lançar o dado, começando com o jogador que obter o maior
97
número. Quem obter o maior número lança o dado novamente e avança as
casas com o número obtido, finalizando sua rodada e passando a vez para o
próximo jogador. Deverá ser percorrido todo o tabuleiro, vencendo aquele que
chegar primeiro ao final do jogo. Durante o trajeto da trilha, os jogadores se
depararão com alguns obstáculos e precisarão responder algumas questões
sobre o conteúdo para avançar as casas, se acertar, estará escrito no tabuleiro
quantas casas avançar, se errar, terá que voltar uma casa. Link para acessar
o vídeo do jogo no YouTube: https://youtu.be/L2kL6CugK8Y.
Figura 11 – Trilha dos Horizontes do Solo.

98
Em virtude da investigação bibliográfica levantada no trabalho, percebe-
se que a Educação em Solos é relevante e necessita ser mais desenvolvida
em espaços formais e não formais de ensino, mobilizando os sujeitos a
pensarem de forma mais crítica e reflexiva sobre os solos.
Em relação aos jogos pedagógicos na Educação em Solos, eles podem
auxiliar na revisão, fixação, avaliação e abordagem geral de conteúdos
pedológicos variados, tais como os apresentados nesse trabalho: os
componentes, funções, cores, degradação e horizontes do solo.
Os jogos Ludopedológico dos Componentes do Solo, Dominó das
Funções e Cores do Solo, Trilha da Degradação do Solo e Trilha dos
Horizontes do Solo foram propostos com o intuito de oferecer materiais
didáticos para auxiliar na realização da Educação em Solos, assim
favorecendo a construção do conhecimento pedológico. Logo, os sujeitos
jogam, se divertem e aprendem sobre o solo, incorporando essa temática às
reflexões e ações cotidianas.
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Supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007, p.101-116.
101
A POESIA COMO FERRAMENTA PARA A EDUCAÇÃO EM SOLOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Daniela Tavares de Santana

Adriana Aparecida Ribon
Valcemia Gonçalves de Sousa Novaes
Gustavo Dias de Sousa
INTRODUÇÃO
Atualmente, são aplicadas inúmeras metodologias de aprendizagem

nos projetos de Educação em Solos para melhorar a compreensão e o
aproveitamento de todas as informações acerca da importância do solo para o
público infanto-juvenil. Entretanto, existem poucos projetos que integram a
leitura e produção de textos tendo como tema central o solo. Sabendo que a
produção de textos, com ênfase em poesias, contribui para o despertar da
sensibilidade, formação do imaginário, do simbólico e da criatividade e auxilia
na observação das experiências vividas no dia a dia, principalmente no público
infantil, surge a ideia de ressignificar esse gênero literário por meio de
temáticas pouco trabalhadas.
Nesse sentido, na busca pela interdisciplinaridade, a técnica de
redação de poesias permite unir o estímulo em despertar o hábito e o prazer das
crianças pela escrita e a construção do conceito de solos. Desse modo, o
presente trabalho teve por objetivo discutir a utilização da poesia como
ferramenta para a Educação em Solos e verificar a percepção dos estudantes
da Educação Básica acerca do solo em poesias contidas no livro Solos e
Poesias (RIBON; SOUSA, 2020).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O solo tem uma importância fundamental na manutenção de fonte de

água, do nível dos rios, retenção de elementos tóxicos e, de acordo com sua
aptidão, permite não só a conservação, mas também a proteção ambiental,
condição primordial para a segurança alimentar e nutricional da qualidade de
102
vida da espécie humana e de todos os seres vivos (NASCIMENTO; GIASSON;
VASCONCELOS INDA JÚNIOR, 2004).
A construção do conceito de solos nas séries iniciais é promissora, pois
desde cedo a criança aprende a valorizar o solo, a necessidade de
conservação e sua preservação. Para tal, a Educação em Solos busca trazer
uma conscientização da importância de preservar e cuidar do solo, como
dádiva no meio ambiente e à vida deve ser preservado, cuidado e protegido. A
maioria das pessoas não tem consciência da necessidade do solo e das
consequências que a degradação do solo pode trazer, como, por exemplo, os
deslizamentos, erosões, poluição e assoreamentos, entre outras formas de
impactos ambientais ligados ao solo.
Para Muggler, Pinto Sobrinho e Machado (2006), a Educação em Solos
permite trazer o significado e a importância do solo à vida das pessoas e,
portanto, a necessidade de sua conservação, uso e ocupação sustentáveis.
Para Santos (2011), as abordagens relacionadas aos solos no processo
de ensino e aprendizagem devem estar atreladas a uma série de fatores,
principalmente ligada às atividades humanas como agricultura, produção
animal e ocupação urbana.
A Educação em Solos permite várias formas de interação e
conscientização com o meio ambiente. Nesses processos, os estudantes
podem interagir entre si e com o professor. Contudo, também é necessário
educar as pessoas para que participem da construção de alternativas para
reduzir os impactos ambientais.
No decorrer do processo de ensino aprendizagem, a Educação em
Solos utiliza diferentes ferramentas e abordagens educacionais, dentre elas,
merecem destaque as ações do projeto de extensão “Perfis: Solos e
Poesias”, que englobam técnicas de redação de poesia e o uso de oficinas
para a construção do conhecimento relativo aos solos, coordenado pela
professora Adriana Aparecida Ribon (Universidade Estadual de Goiás) e
pelo professor Gustavo Dias de Sousa (Faculdade Palmeira de Goiás -
FacMais), para estudantes do ensino fundamental.
O projeto de extensão “Perfis: Solos e Poesias” consiste em um trabalho
de informação e disseminação de conhecimentos relacionados ao solo, suas
103
propriedades e formas de conservação, de maneira prática, por meio de ações
de educação em solos, envolvendo a participação de instituições de ensino
públicas e privadas.
No projeto, em andamento desde janeiro de 2018, ocorre a produção de
textos pelos estudantes com ênfase em textos poéticos. Após a parte prática
de conhecimento das propriedades dos solos por meio da visita aos perfis de
solo, laboratório e manipulação de amostras de solo, realizam-se oficinas de
leitura e produção de poesias com o intuito de tornar a aprendizagem dos
estudantes a respeito do tema mais significativa. Outro ponto importante a ser
destacado a respeito dessas oficinas é que os estudantes são estimulados a
usar a criatividade e a sensibilidade na escrita de suas poesias.
Das poesias elaboradas pelos estudantes ao longo do projeto, algumas
foram publicados no e-book Solos e Poesias (1ª, 2ª e 3ª Edição), disponível
em: https://aaribon.wixsite.com/educacao-em-solos/solos-e-poesia.
Finalmente, destaca-se que, de acordo com Pinheiro (2002), a crise da
leitura de poesias na escola acontece principalmente porque a poesia não é
vista com o valor em si mesma. Para o autor, a poesia só será um dos gêneros
valorizados no âmbito escolar quando for compreendida em sua essência.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi elaborado a partir de uma revisão bibliográfica

e, posteriormente, de análises de discurso com base nas cinco categorias das
percepções do meio ambiente proposto por Rodrigues e Malafaia (2009)
(Quadro 1). Nesse estudo, as percepções dos referidos autores foram
adaptadas para a análise da percepção de solos, uma vez que a relação do
solo com a natureza e o meio ambiente é indissociável.
104
Quadro 1 - Categorias representativas das concepções de meio
ambiente adotadas para análise.
Fonte: (RODRIGUES & MALAFAIA, 2009).
A presente pesquisa considerou as ações do projeto de extensão

“Perfis: Solos e Poesias”, realizadas pelos acadêmicos do curso de Ciências
Biológicas, na Universidade Estadual de Goiás - unidade universitária
Palmeiras de Goiás.
A pesquisa foi realizada em duas fases. A primeira fase englobou a visita
de professores e estudantes de escolas públicas e/ou privadas a perfis de
solos no campo, exposições de museus didáticos, coletas de amostras de
solos para manipulação e aprendizagem da morfologia do solo, confecção de
tintas de solos, desenhos, canções, personagens, dentre inúmeras
ferramentas que são aplicadas para a melhor compreensão e aproveitamento
de todas as informações acerca da importância do solo para o público-alvo:
estudantes do ensino básico das escolas públicas e privadas, na cidade de
Palmeiras de Goiás/GO.
Na segunda, logo após a exposição das ações do projeto de extensão,
foram realizadas oficinas de leitura e produção de poesias para familiarizar os
estudantes e a produção poética, com ênfase na temática de ciências do solo,
sob orientação do professor e poeta Gustavo Dias de Sousa.
105
Posteriormente, foi proposta para os estudantes a elaboração de
poesias voltadas ao tema discutido, com a finalidade de efetuar concursos
poéticos e selecionar poesias para compor a 1ª edição do livro Solos e Poesias
(RIBON; SOUSA, 2020).
Quanto à realização dos concursos, a posteriori, a equipe de
organização do projeto estipulou normas e premiação em duas datas
importantes: 15 de abril, Dia Nacional da Conservação do Solo, e 5 de
dezembro, Dia Mundial do solo, data que ocorreu o Festival de Poesias, com
a exposição das melhores poesias durante o festival e a premiação dos três
primeiros colocados (avaliadas pelos coordenadores do projeto de extensão),
com palestras e exposição dos produtos obtidos do projeto.
A análise foi realizada em dez poesias selecionadas aleatoriamente do
livro Solos e Poesias (2020), organizado por Adriana Aparecida Ribon e
Gustavo Dias de Sousa. O livro foi produzido a partir do projeto de extensão
“Perfis: Solos e Poesias” já mencionado acima.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da leitura minuciosa de dez poesias do livro Solos e Poesias, 2ª

Edição, verificou-se a percepção dos estudantes sobre o solo relacionando
com as categorias representativas das concepções do meio ambiente de
Rodrigues e Malafaia (2009).
O solo
O solo tem vida de montão,
Muita gente não cuida
Porque não tem amor no coração
Quando a chuva cai

O solo se fortalece,
É aí que as plantas crescem
A agricultura é farta na terra,
106
Mas a comida que a gente come
Não leva diploma na testa.
Werike Alves Cabral Pereira

(RIBON; SOUSA, 2020, p. 16)
Nessa poesia, o aluno retrata da importância do solo e da chuva, de

como o solo é importante para vida humana e para as plantas. Ele também
mencionou os cuidados e o amor que o solo precisa. A percepção do estudante
ao construir a poesia, segundo Rodrigues e Malafaia (2009), foi cientifica, uma
vez que se compreende que é do solo que vem a vida e que é essencial para
plantações e alimentação, mas também é romântica, porque enaltece o amor
pelo cuidado a natureza.
Pode-se relacionar na poesia que o autor destaca também os efeitos da
intervenção antrópica do homem para obtenção de alimentos e falta de
cuidados desse para com o solo. De acordo com Muggler, Pinto Sobrinho e
Machado (2006), o solo é um recurso natural essencial na manutenção do meio
ambiente, porém, de modo geral, este elemento não tem sua importância
devidamente valorizada pela sociedade, fato que tem agravado de forma
acentuada os problemas relacionados com sua degradação.
Solo e vida
Preste atenção,
Cuidando solo
Vale uma plantação.
Tem que cuidar
Não pode estragar
Porque o solo
Vale nosso bem-estar
Pense na plantação
Posso fazer mágica então
Cuidando da natureza
Sentindo a pureza.
107
Allan da Silva Martins
Nessa produção, o aluno retrata sobre a atenção e os cuidados que o

solo precisa. A percepção do aluno, segundo Rodrigues e Malafaia (2009), foi
romântica, pois enaltece a natureza e também aborda a importância dos
cuidados com o solo.
O solo tem plantação

E conservação com nutrientes
Vão crescendo as sementes.
É sempre bom
Tratar o solo
Que ajuda a semear
Juliane Alves Barros

Nessa poesia, a autora relata a importância das plantações e dos

nutrientes que elas necessitam, menciona, ainda, que o solo deve ser tratado,
pois é nele que se semeiam as sementes, então pode ajudar a vida por meio
dos alimentos. Segundo Rodrigues e Malafaia (2009), a visão da aluna é do
tipo utilitarista, ou seja, úteis ao ser humano, à natureza, como provedores de
vida e às fontes de recursos.
O solo é vida, o solo é paixão

Precisamos ajudar o solo como o coração
Porque é dele que tiramos o plantio.
Nele é onde pisamos
E onde brincamos.
Maria Eduarda Pereira Melo De Souza

108
A autora mencionou a importância do solo para a vida, a necessidade
de ajudar o solo e que precisamos de solo para comer, pisar e brincar. Segundo
Rodrigues e Malafaia (2009), a compreensão da aluna é abrangente, pois,
além de citar o cuidado e proteção, há também a interação homem-natureza.
Para Muggler, Pinto Sobrinho e Machado, (2006), é necessário desenvolver
uma “consciência pedológica” voltada para a sustentabilidade na relação
homem-natureza e a conscientização sobre a composição do solo.
Faces do solo
Amarelo cintilante
Rosão dramático
Intempéries encharcando
Argila escoando
Solo é vida, solo é coração
É criatividade de montão
Alegria de viver
É tão grande que dá emoção
Solo tem cor
Solo tem sabor.
É o privilégio de vida
Emoção de viver.
Elaine dos Santos Oliveira

A autora menciona as cores e sabor que o solo tem, também que, com
as cores, pode ter muita criatividade e cita a importância do solo para a vida.
Ela retrata a emoção e a vida para manter o solo saudável e “colher boa
plantação”. Para Rodrigues e Malafaia (2009), a percepção da aluna é
romântica, que enaltece a beleza das cores, do solo e da natureza. De acordo
com Campos e Demattê (2004), a cor é um dos mais úteis atributos
empregados na pedologia. A cor é geralmente determinada por comparação
visual de padrões existentes no local com a tabela de cores (Munsell Soil Color
Company, 1975).
109
Solo
O solo é vida para as plantas
O solo é vida para o ser humano
O solo é prazer para todos
O solo traz alimento para nós
Sem o solo nós não sobrevivemos
Sem o solo nós não teremos alimentos
João Paulo Nascimento de Aguiar

(RIBON; SOUSA, 2020, p58)
O autor destacou a importância do solo para sobrevivência humana, a

“importância” e a “sobrevivência” sem plantas. De acordo com Rodrigues e
Malafaia, a visão da aluna é utilitarista, pois entende que o solo é essencial
para a sobrevivência, porque solo não só produz alimentos, mas também
permite a vida dos seres humanos, plantas e animais. Segundo Nascimento et
al. (2004), o solo é fundamental para a manutenção dos mananciais, dos níveis
dos rios e da retenção de elementos tóxicos. De acordo com sua capacidade,
além de ser protegido, também pode ser realizada a proteção ambiental. Essa
é a condição básica para a manutenção da qualidade de vida humana e todos
os seres vivos.
Solo
Eu aprendi que o solo não é só terra.
Mas sim rochas, areia e minerais.
O solo possui cheiro, cor, som e até gosto.
O solo é incrível.
Mas tem que saber usar, com ele pode –se se fazer tinta para pintar.
Faça um belo retrato para se guardar.
Luís Otavio Sousa da Silva

110
Na poesia, o autor citou as texturas que o solo possui, tudo o que
aprendeu sobre o solo e menciona cores, cheiros e sabores que não costumam
ser ensinados. Ele também abordou sobre como lidar com o solo e a tinta para
ter a criatividade da pintura. Segundo Rodrigues e Malafaia (2009), a visão do
aluno é reducionista, porque ele mencionou vários aspectos do solo, como
rochas, minerais e cores. De acordo com Brady e Weil (2013), no processo de
formação do solo, os fatores do material de origem afetam diversos atributos,
que podem ser divididos em duas categorias: rochas e sedimentos. As
principais características das rochas que afetam as propriedades do solo são:
composição química e mineralogia, cor e textura.
Poema do solo
O solo é muito importante
Legal demais ele é
Nele tem água e minerais
Gerar a vida ele é capaz
Por favor preserve a terra
Pois ela é o meu lar!
Carlos Henrique
Na poesia, o autor destacou os minerais do solo mencionou a

importância do solo, como água e minerais, e a proteção e o respeito ao solo.
Ele também abordou sobre como o solo traz vida para todos. Segundo
Rodrigues e Malafaia (2009), a visão do aluno é utilitarista. De acordo com
Vezzani, (2001) o solo é a base do crescimento vegetal porque fornece raízes:
água, oxigênio e suporte nutricional; atua principalmente como regulador do
ciclo dos seguintes elementos químicos: carbono, nitrogênio, potássio, enxofre
e fósforo.
Como cuidar do solo

Do solo vamos todos cuidar
111
A ele vamos todos preservar.
Hoje eu vim à UEG
Para os tipos de solos conhecer.
O solo é vida
Sem ele não temos comida
Por isso dele devemos cuidar
Para depois de um tempo plantar.
O solo tem cheiro e textura
Cada um com sua cultura
Vou para casa já com saudade
Desta faculdade que me ensinou
A prioridade do solo na nossa nação.
Felipe Vieira Neves

Nessa poesia, o autor mencionou a visita à UEG e como aprendeu

mais sobre o solo, ele também abordou sobre a textura, o cheiro e como gostou
de conhecer melhor o solo. A percepção do aluno, segundo Rodrigues e
Malafaia (2009), foi romântica, pois aponta a natureza como inspiradora e
harmoniosa, mas também teve a visão utilitarista pois cita as fontes de
recursos do solo para a vida humana. Para Rocha et al. (2010), uma das
formas de atingir essa realidade é por meio da educação em solos, ou seja,
promovendo estudos (projetos de ensino, pesquisa e de extensão) que
integrem tanto a comunidade interna às universidades (docentes e
acadêmicos) como a comunidade externa, composta por professores e
estudantes de escolas públicas ou privadas e a sociedade, que lidam direta ou
indiretamente com a terra.
O solo é vida, é emoção

O solo é tudo que vem do coração
O solo dá comida.
A junção pura de solo e ar
Te faz querer dançar.
112
Vingrete Silva de Freitas
(RIBON; SOUSA, 2020, p39)
Segundo Rodrigues e Malafaia (2009), a percepção do aluno é

romântica, pois nos dá um sentido de romance e aponta para um solo cheio de
emoções. A poesia também reflete a arte quando faz menção à dança.
Dentre as dez poesias selecionadas, a maior parte apresentou uma
percepção romântica. Na percepção romântica, é visível o olhar dos
estudantes que reforçam uma visão de “supernatureza”, mãe natureza ao
retratarem em suas poesias os cuidados com a natureza, e a relação homem
e natureza. Muggler, Pinto Sobrinho e Machado (2006) citam que a relação do
homem com a natureza nas sociedades modernas ocorre a partir da
concepção da natureza como dádiva: a natureza é provedora e encontra-se
disponível para o usufruto da humanidade.
Nenhuma das poesias se enquadrou na categoria socioambiental. De
acordo com Rodrigues e Malafaia (2009), essa categoria baseia-se em uma
abordagem histórico-cultural. Essa leitura apresenta o homem e a paisagem
construída como elementos constitutivos da natureza. Postula uma
compreensão de que o homem se apropria da natureza e que o resultado
dessa ação foi gerado e construído no processo histórico.
Ainda de acordo com a percepção socioambiental de Rodrigues e
Malafaia (2009), muitas vezes, o homem surge como destruidor e responsável
pela degradação ambiental. Dentro desse contexto, é importante destacar que
ações de extensão que envolvam o meio ambiente devem conter uma maior
abordagem histórico-cultural, abrangendo todo o contexto socioambiental em
que os estudantes se encontram inseridos para que construam um senso
crítico e mudanças de atitudes a respeito dessa abordagem. De acordo com
Muggler et al. (2004), a Educação em Solos possibilita a aquisição de
conhecimentos e habilidades capazes de induzir mudanças de atitudes,
resultando na construção de uma nova visão das relações do ser humano com
o seu meio e, portanto, na ampliação da consciência ambiental.
A redação de poesias relacionadas ao solo, das ações do projeto “Perfis
Solos e Poesias”, contidas no livro Solos e Poesias (2020), permitem a
113
avaliação das percepções dos estudantes sobre o meio ambiente a partir da
construção do conceito de solos e torna-se, dessa forma, um importante
veículo para verificar a visão dos mesmos a respeito dessa temática tão valiosa
diante da necessidade da preservação e conservação dos recursos naturais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os resultados obtidos, verificou-se que a percepção

romântica se destacou dentre as outras, relevando uma abordagem do solo e
a natureza pela maior parte dos estudantes.
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PROGRAMA EMBRAPA & ESCOLA: 25 ANOS EM PROL DA EDUCAÇÃO
EM SOLOS
Claudio Lucas Capeche
1 INTRODUÇÃO
A problemática da degradação dos recursos naturais, notadamente, o

solo e a água, é conhecida em todo o planeta. Segundo um relatório técnico
lançado em 2015 pela Organização das Nações Unidas para a Alimentação e
a Agricultura (FAO) e o Painel Intergovernamental de Solos (ITPS) (FAO,
2015), cerca de 33% dos solos do mundo estão com algum nível de
degradação, estando entre os principais problemas, a erosão, a salinização, a
compactação, a acidificação e a contaminação. Apenas a erosão hídrica é
responsável por perdas de 20 a 30 bilhões de toneladas de solo por ano. O
relatório ainda apresenta dados preocupantes para a América Latina, pois
mostra que a região possui 50% de seus solos degradados.
Informações mais alarmantes sobre perda de solo em nível global são
mostradas pela FAO (2017): aproximadamente 75 bilhões de toneladas de solo
são perdidos de terras aráveis a cada ano, com um custo econômico de cerca
de US$ 400 bilhões em produção agrícola. Em Manzatto et al. (2002), estudos
revelam que, no Brasil, cerca de 823 milhões de toneladas de solo são
perdidas anualmente em áreas cultivadas com lavouras e pastagens. A perda
de água também é expressiva com aproximadamente 171 bilhões de m³ por
ano. Segundo Hernani et al. (2020), é possível supor que exista elevada
correlação entre qualidade de manejo dos solos, níveis de sedimentos e
implicações sobre poluição e disponibilidade de água em microbacias
hidrográficas. Portanto, é de se esperar que a disponibilidade de água doce,
em quantidade e com qualidade, no meio rural e urbano, está diretamente
relacionada com o manejo adequado, ou não, dos solos.
Outros problemas também afetam a saúde do planeta e podem colocar
em risco a sobrevivência, a segurança e o bem-estar de toda a sociedade
(CNPq, 2022), como: lixo, poluição da água, da terra, do mar e do ar,
desmatamento, perda da biodiversidade, destruição da camada de ozônio,
116
chuva ácida, mudanças climáticas, pandemias, gases de efeito estufa,
incêndios florestais, secas, inundações, escassez de água e de saneamento,
pobreza, fome, desigualdades de gênero, racismo, desigualdades sociais,
dificuldades de acesso à educação, saúde, cultura, ciência e tecnologia, entre
outros.
A situação se mostra ainda mais grave quando se observa o
crescimento da população mundial e o risco da segurança alimentar para
todos. De acordo com o Relatório Perspectivas da População Mundial, de
2022, e o Resumo dos Resultados, da Organização das Nações Unidas (ONU,
2022), a população mundial está projetada para atingir 8 bilhões em 15 de
novembro de 2022 e sugere um crescimento para cerca de 8,5 bilhões em
2030, 9,7 bilhões em 2050 e 10,4 bilhões em 2100.
A justificativa desse artigo se baseia na importância das ações de
Educação em Solos como uma das ações mitigadoras da situação acima
mencionada.
Considerando que a produção de alimentos, outros bens naturais e os
serviços ecossistêmicos necessários para atender este crescimento
demográfico dependem diretamente dos solos e da água doce, entende-se,
portanto, que ações mitigadoras efetivas da degradação ambiental devem ser
urgentemente implementadas para minimizar e reverter a situação calamitosa
que aflige os solos e os ambientes onde se encontram. Ações estas que
envolvam iniciativas públicas ou privadas, bem como as realizadas pela
sociedade em geral e que promovam o uso sustentável do solo, da água e da
biodiversidade.
Entre as ações que possuem maior potencial para contribuir com a
mitigação dos problemas ambientais, estão aquelas diretamente relacionadas
com a educação formal e não formal da população como um todo. É muito
importante que seja disponibilizada à população, uma educação de qualidade,
com conteúdo curricular e práticas adequadas de ensino formal e não formal
(lúdicas) sobre solos, em todos os níveis do ensino (creches, educação infantil,
ensino fundamental e médio, médio técnico e universidades). Com uma boa
educação, o conhecimento gerado no ambiente educativo sobre os solos e
suas interrelações com o ambiente possibilita aos professores e educadores
alcançarem maior eficiência na Educação em Solos.
117
Embora o interesse na Educação em Solos no Brasil, realizada por
inúmeras instituições de ensino, pesquisa e extensão rural, venha tendo um
certo destaque positivo nos últimos anos, conforme se observa na participação
crescente de educadores e educandos em eventos correlatos (Simpósio
Brasileiro de Educação em Solos e o Congresso Brasileiro de Ciência do Solo)
e também pela geração contínua de artigos, teses, monografias e livros sobre
o tema, observa-se que ainda é necessária a ampliação das ações educativas,
como a publicação de artigos na área da Educação em Solos (Lima et al.,
2020b). Dessa forma, os atores da Educação em Solos poderão ter maior
eficácia na sensibilização da sociedade, fazendo-a perceber, plenamente, que
a qualidade de vida depende da sustentabilidade agrícola e ambiental.
Quanto mais efetivas forem as práticas de Educação em Solos
realizadas pelas e nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, entre
outras, melhor será a apropriação dos conhecimentos gerados e o
entendimento da importância que os solos têm para a sustentabilidade do
planeta, principalmente para o alcance dos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS), que buscam assegurar os direitos humanos, acabar com a
pobreza, lutar contra a desigualdade e a injustiça, alcançar a igualdade de
gênero e o empoderamento de mulheres e meninas, agir contra as mudanças
climáticas, bem como enfrentar outros dos maiores desafios de nossos tempos
(Pacto Global, 2022).
Assim, o objetivo principal do artigo é apresentar ao público, em especial
às pessoas que atuam com ações educativas em solos (professores de todos
os níveis de ensino, pesquisadores, educadores ambientais, graduandos,
bolsistas e estagiários, entre outros), ações de Educação em Solos realizadas
pelo Programa Embrapa & Escola, vinculado à Embrapa Solos, um dos
Centros Temáticos de Pesquisa Agropecuária da Embrapa, com sede no bairro
do Jardim Botânico, no Rio de Janeiro/RJ.
2 PROGRAMA EMBRAPA & ESCOLA
É inegável que as instituições de ensino são as principais educadoras e

formadoras de profissionais que atuam na Educação em Solos, tendo o
importante papel de formar cidadãos éticos e comprometidos com a qualidade
118
de vida do planeta. Entretanto, outras instituições científicas, ou não, têm papel
igualmente fundamental na popularização dos conhecimentos relacionados ao
tema solo e a sensibilização das pessoas sobre seu uso sustentável, seja na
área rural como nas cidades.
Os ambientes não escolares são importantes espaços de formação
educacional complementar e contribuem para despertar no público-alvo de
educadores e educandos o interesse pelas Ciências, estimulando a
curiosidade científica e ampliando a percepção que os resultados das
pesquisas estão presentes no seu dia a dia (CNPq, 2022).
As instituições científicas, notadamente as que têm relações com as
atividades agropecuárias, silviculturais e ambientais, tanto no meio rural
quanto nas cidades, têm na Educação em Solos a prática educativa ideal para
levar ao seu público-alvo, de diferentes níveis escolares, bem como para a
sociedade em geral, os conceitos técnico-científicos sobre solo, água e
biodiversidade e suas relações com a segurança alimentar da população e a
segurança ambiental (serviços ecossistêmicos).
Em 1997, a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa),
uma empresa pública do Governo Federal, vinculada ao Ministério da
Agricultura, Pecuária e Abastecimento, criou o Programa Institucional
chamado Programa Embrapa & Escola. Ele tem o objetivo de integrar a
Embrapa e as instituições de ensino, aproximando cientistas, estudantes e
professores e estimular nos jovens o interesse pela aprendizagem e a reflexão
sobre as interfaces da ciência e da tecnologia com o setor agrícola e o meio
ambiente. Em especial, o Programa fortalece os laços que unem os ambientes
urbano e rural, orientando os participantes sobre a necessidade da produção
de alimentos e outros produtos agrícolas, a preservação ambiental e a
importância da sustentabilidade para a melhor qualidade de vida (Embrapa,
2022).
Em 2022, o Programa Embrapa & Escola completa 25 anos de atuação.
A página institucional do Programa pode ser acessada no link a seguir:
https://www.embrapa.br/embrapa-escola (Embrapa, 2022).
A Embrapa Solos, um dos Centros Temáticos de Pesquisa
Agropecuária da Embrapa, tem sua sede no bairro do Jardim Botânico, no Rio
de Janeiro, e uma Unidade de Execução de Pesquisa do Nordeste (UEP
119
Nordeste), localizada em Recife/PE. Nas suas ações de Educação em Solos,
são abordados temas relacionados ao manejo sustentável do solo, da água e
da biodiversidade.
O público-alvo do Programa Embrapa & Escola é diversificado e atende
todo o quadro escolar (professores, alunos e seus responsáveis, terceirizados)
de instituições de ensino públicas e privadas, incluindo creches, escolas do
ensino básico e médio, médio técnico e universidades. Também realiza
atividades com agricultores tradicionais e urbanos, comunidades Quilombolas,
assentamentos, extensionistas rurais, ONGs, pesquisadores e alunos
(estagiários/bolsistas) de outras instituições científicas ou não, Parques
Ambientais e a sociedade em geral.
O Programa Embrapa & Escola tem por objetivo promover e realizar a
Educação em Solos junto ao seu público-alvo por meio de atividades técnico-
científicas formais e lúdicas e contribuir para o alcance dos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentáveis (ODS) relacionados com as ações de pesquisa,
desenvolvimento e inovação da Embrapa Solos.
2.1 As Atividades do Programa Embrapa & Escola
Uma gama imensa de atividades formais e, principalmente, lúdicas em

Educação em Solos, realizadas por diferentes instituições de ensino, pesquisa
e extensão rural, com abordagem sobre o tema solo, para os mais diferentes
públicos é apresentada por Lima et al. (2020a). São palestras, cursos,
minicursos, oficinas, visitas orientadas, eventos científicos, fóruns, simpósios,
trilhas ambientais, hortas escolares, peças de teatro, Unidades
Demonstrativas, entre outras, com a finalidade de popularização do manejo
sustentável do solo, da água e da biodiversidade.
Outra forma de abordar os temas ambientais e cativar o interesse do
público-alvo, principalmente as crianças, é a elaboração e uso nas atividades
educativas de livros e cartilhas que abordem o solo e sua interação com o
ecossistema em que ocorrem.
Uma iniciativa estimuladora para a elaboração desse material didático
lúdico é o concurso anual de livretos promovida pela União Internacional de
Ciências do Solo (IUSS) e pela Organização das Nações Unidas para a
120
Alimentação e a Agricultura (FAO/GSP), em comemoração ao Dia Mundial do
Solo, em 5 de dezembro. Assim, justamente na primeira edição da competição,
em 2020, cujo tema foi: “Mantenha o solo vivo, proteja a biodiversidade do
Solo”, a Embrapa Solos foi premiada com o terceiro e nono lugar,
respectivamente, com os títulos: A Casa da Vida: eu sou um solo vivo
(CAPECHE et al., 2021) e A surpreendente história não contada da
biodiversidade do solo e nosso bem-estar (BALIEIRO, 2022).
Ambos os livros constituem parte do material didático lúdico utilizado
nas atividades de Educação em Solos do Programa Embrapa & Escola, cujos
objetivos se encontram nas palavras da Presidente da União Internacional de
Ciência do Solos (IUSS), Laura Berta Reyes Sanchez, em Capeche et al.
(2021): “Queridos docentes e cientistas: trabalhar no âmbito educativo para
conseguir que as crianças e os jovens conheçam, compreendam e se
apaixonem pelas ciências é atualmente não só uma tarefa científica
necessária, mas também que deve ser um compromisso humano da
comunidade científica com a preservação da vida na Terra”.
É primordial que as instituições científicas devam ter como meta
promover e realizar de forma integrada e em rede, com seus parceiros, ações
de Educação em Solos que busquem a popularização da Ciência do Solo,
disseminando conhecimentos técnico-científicos que possibilitem o uso
sustentável do solo, da água e da biodiversidade a fim de contribuir com os
objetivos e metas da Agenda 2030 (ONU, 2015).
As ações do programa Embrapa & Escola são realizadas pela equipe
da Sede da Embrapa Solos no Rio de Janeiro e pela equipe de sua Unidade
de Execução de Pesquisa (UEP), localizada em Recife/PE.
O Programa Embrapa & Escola/Embrapa Solos realiza inúmeras
atividades de educação e de transferência de tecnologias como:
 Palestras;
 Visitas orientadas em suas dependências (Biblioteca,
Laboratórios de Solos, Água, Planta e Fertilizantes, Núcleo de
Geomática e Unidade Demonstrativa de Manejo e Conservação
de Solo, Água e Biodiversidade e Agricultura Urbana);
121
 Visitas em instituições de ensino e de pesquisa, entre outras e
em Comunidades, para ações de Educação em Solos;
 Cursos de capacitação em solo;
 Participa de bancas avaliadoras;
 Participa de Feiras de Tecnologias Agropecuárias ou de
Ciências;
 Realiza oficinas de pintura com tinta de solo;
 Participa de concursos educativos e culturais que envolvam o
tema solo.
Como forma de apoiar as atividades de Educação em Solos, são
utilizados materiais didáticos formais e não formais (lúdicos) como:
 Apresentações em PowerPoint;
 Publicações técnicas e lúdicas;
 Diferentes tipos de rochas;
 Macro e micromonolitos;
 Amostras de solos;
 Vidraria de análises laboratoriais;
 Compostário para demonstração da biodiversidade do solo;
 Lupa estereoscópica para visualização de características físicas
e morfológicas de rochas e solos e da atividade biológica;
 Simulador de erosão;
 Painéis/banners com ações de pesquisa, transferência de
tecnologia e Educação em Solos;
 Reciclagem de papel com solo (papel Mache);
 Capim vetiver;
 Pau de chuva;
 Equipamentos para estudos no campo (trado, carta Munsell,
publicações, penetrômetro, faca pedológica, trena, clinômetro,
lupa, régua e pé de galinha, ou triângulo, para determinar a
declividade do terreno e marcação de curva de nível etc.).
Em relação aos principais temas agroambientais abordados no

Programa Embrapa & Escola, menciona-se:
122
 Embrapa no Brasil e no mundo;
 Origem, diversidade e classificação dos solos;
 Uso e importância dos solos e da biodiversidade;
 Recursos hídricos e ciclo hidrológico;
 Causas e consequências da degradação ambiental;
 Conservação do solo e sua relação com o controle da erosão;
 Recuperação de áreas degradadas;
 Mudanças climáticas;
 Tecnologias sociais do Semiárido (barragens subterrâneas);
 Importância dos zoneamentos e serviços ecossistêmicos;
 Agroenergia, agroecologia e agricultura orgânica;
 Hortas escolares, comunitárias e compostagem;
 Objetivos de Desenvolvimento Sustentáveis (ODS).
Ao longo dos 25 anos de atuação, é estimado que o Programa Embrapa

& Escola conseguiu atender mais de uma centena de escolas e milhares de
alunos, professores, agricultores, extensionistas rurais, estagiários e pessoas
comuns da sociedade em geral.
As ações de Educação em Solos foram desenvolvidas da seguinte
forma: 1) presencial, tais como: cursos com temas básicos sobre solos (Figuras
1, 3 e 12), contendo informações sobre os fatores de formação (origem) e a
diversidade dos solos, trabalhos de campo e de laboratório e da interpretação
dos resultados na geração de conhecimentos científicos em solo (Figura 2),
atividades lúdicas com grupos para confecção de tintas de solos (Figuras. 4 e
5), atividades com escolas e sociedades em geral (Figuras 8 e 9), atividades
em instituições, quilombos e parques (Figuras 10, 11 e 13); e 2) remoto, tais
como: palestras e oficinas virtuais (Figuras 6 e 7); contemplando pessoas de
todo o Brasil e, mais especificamente, residentes da cidade do Rio de Janeiro.
A seguir, serão mostrados nas Figuras, de 1 a 13, alguns resultados
mais recentes das atividades do Programa Embrapa & Escola com diversos
públicos, instituições e locais de forma presencial e virtual.
123
Figura 1 – Slide do Curso Básico de Solos.
Fonte: Autor, 2022.
Figura 2 – Trabalhos de campo e de laboratório.
Fonte: Autor, 2022.
124
Figura 3 - Publicações infantis utilizadas em cursos e palestras sobre a
biodiversidade de solos.
Fonte: Autor, 2022.
Figura 4 - Atividade lúdica de tinta de solo.
Fonte: Autor, 2022.
Figura 5 - Material didático lúdico pintado com tinta de solo.
Fonte: Autor, 2022.
125
Figura 6 - Palestra virtual no Curso de Educação em Solos no Ensino
Superior: Métodos e Aplicações, UEG Palmeiras de Goiás, abril 2022.
Fonte: Autor, 2022.
Figura 7 - Oficina Virtual para o 5° Seminário de Educação de Agroecologia

do IFPE e 4º Seminário de Educação Campo do IFPE - confecção de materiais
educativos lúdicos utilizados na Educação em Solos, maio de 2022.
Fonte: Autor, 2022.
126
Figura 8 - Atividades com escolas (A, B, C, D).
D
Fonte: Autor, 2022.
127
Figura 9 - Atividades com a sociedade em geral.
Fonte: Autor, 2022.
Figura 10 - Parceria com instituições que promovem a Educação Ambiental.
Fonte: Autor, 2022.
Figura 11 - Atividade em Quilombos.
Fonte: Autor, 2022.
128
Figura 12 - Curso de Solos para Professores da Rede Municipal de Ensino.
Fonte: Autor, 2022.
Figura 13 - Atividades em Parques Ambientais.
Fonte: Autor, 2022.
Acredita-se que as atividades desenvolvidas pelo programa

proporcionam uma capacitação do público universitário que busca obter
informações técnico-científicas relacionadas aos solos. De forma idêntica, o
público do ensino fundamental e médio obtêm informações que
complementam e ampliam os ensinamentos formais ministrados em suas
unidades escolares. As crianças em creches e da educação infantil têm a
oportunidade de conhecer, desde a mais tenra idade, o que é o solo e os
benefícios que eles geram para a alimentação saudável.
129
Os cursos teórico-práticos para professores sobre solos, água e
biodiversidade e confecção de materiais didáticos lúdicos proporciona as
melhores condições de abordarem em sala de aula os conteúdos curriculares
relacionados ao solo.
Com o objetivo de promover a Educação em Solos, o Programa
Embrapa & Escola finaliza este tópico indicando, a seguir, inúmeros materiais
educativos de referência, já utilizados nas ações do Programa, para que
possam ser consultados e aproveitados pelos educadores e educandos.
3 INDICAÇÃO DE PUBLICAÇÕES VOLTADAS PARA A EDUCAÇÃO EM

SOLOS
3.1 Publicações Técnicas sobre o solo
1) Calendário Solos do Brasil 2013 – Um calendário que, embora esteja

com a data de 2013, contém em cada mês uma das classes de solo do SiBCS
com foto e descrições de suas características e locais de ocorrência no Brasil
(https://www.embrapa.br/busca-de-publicacoes/-
/publicacao/951529/calendario-de-solos-do-brasil-2013).
2) Mapa de solos do Brasil – Escala 1:5.000.000
(https://ainfo.cnptia.embrapa.br/digital/bitstream/item/123772/1/DOC-130-O-
novo-mapa-de-solos-do-Brasil.pdf).
3) Livro Sistema Brasileiro de Classificação de Solos
(https://www.embrapa.br/solos/sibcs/formacao-do-solo).
4) Mapas pedológicos de SP
(https://www.infraestruturameioambiente.sp.gov.br/institutoflorestal/2017/09/m
apa-pedologico-do-estado-de-sao-paulo-revisado-e-ampliado/).
5) Informações sobre a Biodiversidade do solo
(https://esdac.jrc.ec.europa.eu/themes/soil-biodiversity;
https://www.fao.org/documents/card/en/c/CB1928EN )
130
3.2 Livros infantis que abordam o solo
1) A Casa da Vida, Eu Sou Um Solo Vivo - Biodiversidade do solo em

português e espanhol (https://www.embrapa.br/en/busca-de-noticias/-
/noticia/66795585/livro-infantil-premiado-tem-lancamento-no-dia-mundial-do-
solo).
2) A surpreendente história não contada da biodiversidade do solo e
nosso bem-estar (https://www.embrapa.br/en/busca-de-publicacoes/-
/publicacao/1142143/a-surpreendente-historia-nao-contada-da-
biodiversidade-do-solo-e-nosso-bem-estar).
3) Brinque com Ciência: Biomas do Brasil
(https://www.embrapa.br/en/busca-de-publicacoes/-
/publicacao/1044643/brinque-com-ciencia-biomas-do-brasil).
4) O Solo está Vivo
(https://www.epagri.sc.gov.br/index.php/2021/06/16/epagri-disponibiliza-livro-
infantil-sobre-solos-para-livre-download-em-portugues-e-em-ingles/).
5) Livros premiados em concurso da FAO, Organização das Nações
Unidas para a Alimentação e a Agricultura (em inglês)
(http://www.fao.org/world-soil-day/bookcontest/en/).
6) Coletânea de 10 livros sobre biodiversidade do solo da FAO (em
inglês)
(https://web.archive.org/web/20210423220508/http://www.fao.org/3/cb4185en
/cb4185en.pdf).
7) Aprendendo sobre a biodiversidade do solo com a minhoca Paspim
(https://editora.ufcg.edu.br/ebooks/151/view_bl/73/publica%C3%A7%C3%B5
es-2022/156/aprendendo-sobre-a-biodiversidade-do-solo-com-a-minhoca-
paspim.html).
8) Xô salinidade, deixa meu solo em paz – 5º lugar no concurso de livros
infantis da FAO em dezembro de 2021
(https://editora.ufcg.edu.br/ebooks/151/view_bl/73/publica%C3%A7%C3%B5
es-2022/157/x%C3%B4-salinidade,-deixa-meu-solo-em-paz.html).
9) Solo é vida! Atividades para abordagem do solo nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (https://solonaescolauenp.wixsite.com/home/atividades).
131
10) O Aniversário do Vermelhito
(https://solonaescolauenp.wixsite.com/home/atividades).
11)Para que o solo serve?
(https://solonaescolauenp.wixsite.com/home/atividades).
3.3 Publicações sobre Tinta de Solo
1) Educação ambiental tendo o solo como material didático: pintura com

tinta de solo e colagem de solo sobre superfícies
(https://www.embrapa.br/busca-de-publicacoes/-
/publicacao/883230/educacao-ambiental-tendo-o-solo-como-material-
didatico-pintura-com-tinta-de-solo-e-colagem-de-solo-sobre-superficies).
2) Publicações sobre as cores da terra
(https://biblioteca.incaper.es.gov.br/digital/bitstream/item/374/1/Cores-da-
Terra-final.pdf;
https://biblioteca.incaper.es.gov.br/digital/bitstream/item/1944/1/BRT-
coresdaterra-rachel.pdf; https://biowit.files.wordpress.com/2010/11/cartilha-
cores-da-terra-150dpi-modificada.pdf)
3. 4 Publicações sobre Educação em Solos
1) Iniciativas de Educação em Solos no Brasil (https://www.sbcs.org.br/wp-

content/themes/b4st-child/files/iniciativasdeeducacaoemsolosnobrasil.pdf).
2) Teses, dissertações e monografias em Educação em Solos no Brasil -
(https://www.sbcs.org.br/wp-content/themes/b4st-
child/files/coletaneateses_17_09_2020_11_32_01_id_38947.pdf ).
3) Catálogo de Artigos em Educação em Solos no Brasil
(https://www.sbcs.org.br/wp-content/themes/b4st-
child/files/catalogo_artigoseducacaoemsolo.pdf ).
4) Livros Solos e Poesias (https://aaribon.wixsite.com/educacao-em-
solos/solos-e-poesia).
132
3.5 Outros links
1) Projeto Solo na Escola da Universidade Federal do Paraná
(http://www.escola.agrarias.ufpr.br/).
2) Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – Organização das Nações
Unidas (https://www.pactoglobal.org.br/ods).
3) Vídeos de animação sobre agricultura regenerativa, conservação do solo e
Integração Lavoura, Pecuária e Floresta
(https://www.biosistemico.org.br/video/agricultura-regenerativa-e-os-
beneficios-para-o-meio-ambiente/;
https://www.biosistemico.org.br/video/89111/;
https://www.youtube.com/watch?v=-YFjO6fwLbg).
O Programa Embrapa & Escola, enquanto atividade institucional de um

Centro de Pesquisa Agropecuário, atende perfeitamente ao objetivo de levar
ao seu público-alvo a popularização da ciência relacionada às atividades
agrícolas, proporcionando de forma efetiva o aprimoramento do conhecimento
sobre uso sustentável solos, água e biodiversidade.
Ao longo de 25 anos de atuação, a Embrapa Solos por meio do
Programa Embrapa & Escola promoveu de forma eficaz a Educação em Solos
junto a centenas de instituições e milhares de pessoas, sendo considerada
uma referência em práticas educativas lúdicas.
A parceria do Programa Embrapa & Escola com outras instituições de
ensino, pesquisa e extensão rural, entre outras, cresce a cada dia
proporcionando expandir suas atividades educativas e de transferência de
tecnologia.
Espera-se que as informações e sugestões disponibilizadas nesse
artigo proporcionem que os conhecimentos em solos possam chegar ao maior
número de pessoas, sensibilizando-as sobre sua importância na
sustentabilidade e qualidade de vida no nosso planeta Terra.
133
5. REFERÊNCIAS
BALIEIRO, F. C. A surpreendente história não contada da biodiversidade

do solo e nosso bem-estar. Brasília, DF: Embrapa, 2022. Disponível em
https://www.embrapa.br/en/busca-de-publicacoes/-/publicacao/1142143/a-
surpreendente-historia-nao-contada-da-biodiversidade-do-solo-e-nosso-bem-
estar
CAPECHE, C.L.; STUCHI, J.F.; PAGLIACCI, M.P. A casa da vida: eu sou um

solo vivo. Brasília, DF: Embrapa, 2021. Disponível em
https://www.embrapa.br/en/busca-de-noticias/-/noticia/66795585/livro-infantil-
premiado-tem-lancamento-no-dia-mundial-do-solo
CNPq. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

O CNPq, 2022 [internet]. [acesso 15 jul 2022]. Disponível em:
https://www.gov.br/cnpq/pt-br/assuntos/popularizacao-da-ciencia/por-que-
popularizar
EMBRAPA. Programa Embrapa & Escola. [acesso 15 jul 2022]. Disponível

em https://www.embrapa.br/embrapa-escola.
FAO. Food and Agriculture Organization of the United Nations. Status of the
World’s Soil Resources (SWSR): Main Report. Rome, Italy. 2015 Disponível
em http://www.fao.org/documents/card/en/c/c6814873-efc3-41db-b7d3-
2081a10ede50/
FAO. Erosão mundial 2017. [acesso 15 jul 2022]. Disponível em

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HERNANI L. C.; GONÇALVES A. O.; ORTOLAN B.; SOUZA E. F.

Procedimentos para determinação do Índice de Dissipação de
Erosividade (IDE). Rio de Janeiro: Embrapa Solos, 2020.
LIMA, M. R.; VEZZANI, F. M.; SILVA, V.; MUGGLER, C. C. Iniciativas de

educação em solos no Brasil. Viçosa, MG: Sociedade Brasileira de Ciência
do Solo; 2020a. Disponível em: https:// www.sbcs.org.br/wp-
content/themes/b4st-child/files/iniciativasdeeducacaoemsolosnobrasil.pdf
LIMA, M. R.; KNOPKI, A.V.G.; PIRES, K. H.; STABEN, L. A.; ARAUJJO, M. F.;
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Disponível em: https://www.sbcs.org.br/wp-content/ themes/b4st-
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MANZATTO, C. V.; FREITAS, J. E. PERES, J. R. R. (Org.) Uso agrícola dos

solos brasileiros. Rio de Janeiro: Embrapa Solos, 2002, p. 47-60.
134
ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando nosso mundo: A
agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável. Rio de Janeiro: Centro
de Informação das Nações Unidas para o Brasil – Governo Federal; 2015.
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135
O RÁDIO COMO FERRAMENTA EFICAZ PARA AMPLIAR O ACESSO ÀS
INFORMAÇÕES SOBRE SOLOS E AGROECOLOGIA

Bárbara Brena Ferreira Ayres
Jarlean Lopes Nobrega
1 INTRODUÇÃO
O solo é um recurso multifuncional vital que pode ser considerado

o fundamento e provedor das civilizações. É o grande organismo vivo que
sustenta a vida com seus serviços ecossistêmicos, quais sejam: habitat de
inúmeras formas de vida, reservatório da água e dos nutrientes, filtro dos
poluentes, fornecedor de material mineral para as construções humanas,
artesanato e artes, produção de alimentos, dentre outras tão importantes
quanto necessárias funções para manutenção do equilíbrio e do bem-estar
de todos os seres (RAGNARSDÓTTIR; BANWART, 2015).
Solo e agricultura estão intrinsecamente ligados. O setor agrícola
desempenha um papel importante no desenvolvimento socioeconômico
das comunidades por meio de seu impacto na geração de renda familiar e
segurança alimentar, mas, sendo a produção de alimentos a grande
função do solo, é importante considerar que esta atividade é responsável
por cerca de um quinto do aumento antropogênico anual do efeito estufa,
produzindo cerca de 50 a 75% das emissões de metano e óxido nitroso e
cerca de 5% de CO2 (MRABET, 2011).
Evidências científicas constatam que o preparo e o manejo do solo
são componentes significativos do aumento de CO 2, como o tradicional
corte da terra, a aragem, por isso, a adoção de práticas sustentáveis, que
incrementem matéria orgânica ao solo, mantendo sua fertilidade, e que
constituem-se num passo essencial para o desenvolvimento agrícola
sustentável.
Em que pese essa compreensão e entendimento, a falta de
conhecimento sobre as práticas conservacionistas ainda é expressiva e
são poucas as ações na divulgação junto aos agricultores de como
136
incentivar a adoção de práticas eficazes de conservação do solo. Nesse
sentido, a comunicação rural é um ponto de destaque para promoção da
sustentabilidade nos espaços rurais.
Segundo Muggler, Pinto Sobrinho e Machado (2006), a falta de
conhecimento e, portanto, de comunicação, pode contribuir para o avanço
da degradação que se refere a qualquer dano causado ao solo e que
implica na perda gradual e crônica de produtividade, como poluição,
contaminação, salinização, acidificação, sodificação e compactação ou
outras formas de colapso, promovendo o esgotamento de C orgânico, a
redução da biodiversidade do solo, mudanças climáticas e baixo status de
nutrientes, o que traz consequências danosas à manutenção da vida.
Nota-se, assim, a importância e a urgência da comunicação rural,
que deve permear assuntos como ecologia no campo, educação
ambiental, organizações rurais, valorização dos recursos naturais,
degradação e conservação dos solos, dentre outros importantes temas.
O solo, sendo o patrimônio dos povos do campo, mantém estreita
relação com o cotidiano da vida e, indiscutivelmente, somos mais
dependentes do solo do que se pode supor. Apesar disso, a degradação
do solo avança em grandes extensões de terra e tem acelerado as
desigualdades, resultando no abandono de muitas áreas que são
declaradas impróprias para a produção de alimentos (GAMBELA et al.,
2021). Para Mtega (2018), o termo degradação do solo está também
amplamente ligado à superexploração e ao uso e manejo inadequados do
solo, invariavelmente associado à erosão.
A boa notícia é que o problema, embora, grave, pode ser
potencialmente minimizado por meio de medidas corretivas. Assim, para
evitar os graves impactos lesivos ao solo e, por conseguinte, os impactos
socioeconômicos, é fundamental articular ações que ampliem a divulgação
e a disseminação das práticas conservacionistas para salvaguardar esse
recurso que segue cada vez mais degradado.
A socialização de informação é importante inclusive para que os
agricultores mantenham seu meio de subsistência e ganhem vantagem
competitiva em um ambiente econômico e de produção de rápida
137
transformação, em que métodos convencionais podem ser ineficazes para
atender às novas demandas do mercado cada vez mais articulado com a
sustentabilidade ambiental (ALI, 2011).
A disseminação do conhecimento de práticas agrícolas
sustentáveis requer a consideração do canal e fatores associados que
podem influenciar a entrega da mensagem. Por exemplo, na maioria das
áreas rurais, o acesso é deficitário em função da precariedade das
estradas, principalmente durante a estação chuvosa (BERG et al., 2018),
fato que limita a disseminação do conhecimento ‘boca a boca’ nas visitas
dos extensionistas e técnicos, muitas vezes, já bastante reduzidas, bem
como na mídia impressa, nas poucas comunidades que têm acesso aos
informativos e jornais.
Mas há outros veículos de informação de grande relevância e
desses, o rádio é sempre referenciado como extraordinária ferramenta de
aproximação de informações para os agricultores, por ser o canal de
comunicação mais largamente usado no meio rural, pela facilidade de
alcance nos roçados e áreas produtivas que a maioria das estações têm e
pela amplitude de abrangência, cobrindo regiões distantes e facilitando a
veiculação de noticiários e informes, quebrando, assim, o distanciamento
geográfico dos centros populacionais e, em muitos casos, até dos vizinhos
próximos.
No meio rural, o rádio é então um veículo excelente para fornecer
informações oportunas aos agricultores, notadamente no que se refere às
atividades agropecuárias e a dinâmica da produção e, disponível nos
telefones celulares, pode dar aos agricultores uma voz poderosa,
ampliando a troca de saberes e fortalecendo a valorização do mundo rural.
O rádio pode igualmente ajudar aos agricultores que precisam de
orientações para o mercado consumidor, com a necessidade de serem
mais competitivos.
Mas, apesar de sua extraordinária e reconhecida atuação, o rádio
nem sempre é eficaz, uma vez que são muito poucos os programas
direcionados ao povo do campo, raras exceções, mesmo assim, muitas
vezes não fornecem conteúdo interativo de qualidade, não trazem
138
orientações técnicas ao alcance da compreensão dos ouvintes e muito
menos as vozes dos agricultores são ouvidas.
Considerando a importância do solo na vida de todas as criaturas e
a urgência de ampliar espaços e horizontes de comunicação para estender
possibilidades de conservação e proteção do solo, o presente trabalho
objetiva apresentar e descrever o Programa Matutando Solos e
Agroecologia, uma ação de extensão universitária de Educação em Solos
que trabalha na radiodifusão a socialização dos saberes sobre solos e
agroecologia, situado no Cariri da Paraíba. Para tanto, foi elaborada a
pesquisa nos referenciais teóricos pertinentes para dar suporte à
exposição, seguida da descrição do programa radiofônico.
2 COMUNICAÇÃO RURAL: RÁDIO E MÍDIAS SOCIAS
O papel da prática da rádio rural tem sido, muitas vezes, deixado de

lado, apesar do fato de que o rádio é reconhecidamente uma poderosa
ferramenta de extensão rural e educomunicação (RAMOS; FARIA, 2014).
A agricultura é um setor importante por ser a fonte de alimentos e
outras matérias-primas para as indústrias e ainda o principal empregador
e impulsionador da economia, necessita de constante interlocução e troca
de informações para promoção da sustentabilidade.
O cotidiano das pessoas do campo no trabalho com o solo,
componente fundamental dos ecossistemas, impõe a busca pelas práticas
de conservação para manutenção de sua fertilidade e qualidade.
As mudanças no uso do solo têm sido cada vez mais expressivas,
o que implica na necessidade de informações para manter o solo saudável,
em atendimento ao equilíbrio ambiental.
A comunicação rural é por isso uma necessidade urgente,
especialmente na atualidade, em que há uma verdadeira saturação de
informações por parte da mídia de massa. Com o crescente número de
pessoas no campo cada vez mais conectadas, é imperioso o direito do
povo camponês ao acesso à informação, às novidades, às descobertas,
sobretudo quando se pensa no desenvolvimento rural sustentável.
139
Novos modelos de transferência de informações, como o uso de
tecnologias de informação e comunicação (TICs), serviços de consultoria
e as novas mídias, têm tido bastante evidência e sido implementados em
muitas áreas, mas nem sempre é possível em função de questões em
relação à disponibilidade, acessibilidade e capacidade de uso efetivo da
informação, o que às vezes limita o uso da mídia baseada na web na
disseminação do conhecimento agrícola.
Entra então a atuação e a relevância do rádio, como veículo
democrático de comunicação que tem uma posição de destaque
particularmente no que diz respeito ao ensino informal, sendo
considerados os melhores meios culturais e educativos (TANCARD;
VERNER, 2005). Contudo, os programas de rádio voltados para o povo do
campo quase não existem e, quando estão presentes nas cidades, muitas
vezes, não recebem apoio de uma política governamental, além disso, no
meio acadêmico, são poucas as pesquisas sobre o valor do rádio na
socialização de saberes sobre as práticas de conservação do solo e
agroecologia.
Como poderosa ferramenta de comunicação, o rádio precisa ser
melhor explorado, pois tem o potencial para se beneficiar tanto pelo
alcance quanto pela relevância que a transmissão local pode alcançar
usando abordagens de comunicação participativa.
A importância de compartilhar informações localmente e abrir redes
de informação mais amplas para os agricultores é tão urgente quanto
necessária e precisa compor um programa de comunicação rural projetado
para combinar informações e entretenimento, discutidos num painel
interativo e que desperte interesse e motivação.
Os esforços para melhorar a extensão rural têm se concentrados
em inovações na comunicação para aprimoramento dos pontos de
interação entre pesquisa, extensão e agricultor para incentivar um maior
compartilhamento de informações.
É necessário pensar em como expor informações sobre uma série
de técnicas de conservação, como o uso de adubos orgânicos, formação
de bancos de sementes, cobertura do solo, policultivos, plantio em curva
140
de nível e aleias, redução de queimadas, controle de insumos químicos e
agrotóxicos e estratégias para transição agroecológica, porque a
informação relevante pode ser considerada um ativo não monetário que
tem impacto direto tanto na produção (o que produzir, de que forma) como
aumentar a renda e o acesso a mercados (POSADA, 2014).
Devido às mudanças que envolvem a produção agrícola e à
escassez de recursos importantes para a produção agrícola, incluindo
terra, trabalho, capital e a necessidade de produtos agrícolas de qualidade
para atender às expectativas do mercado, o setor agrícola precisa de
acesso adequado ao conhecimento direcionado ao povo do campo
(NIRAGIRA et al., 2015). Portanto, tornar a acessibilidade oportuna ao
conhecimento entre os agricultores é importante para que eles tomem
decisões racionais relacionadas à condução das atividades relacionadas à
agricultura: uso e manejo do solo, práticas conservacionistas e produção
sustentável de alimentos, dentre outras.
As alterações no modo de vida fizeram surgir a dinâmica e a
velocidade da informação por meio da internet e está comprovado o poder
de atuação das redes sociais nos diversos segmentos da sociedade, seja
divulgando, denunciando, sensibilizando ou mobilizando as pessoas em
defesa de causas diversas, seja informando sobre diferentes temas.
A rapidez das informações nas redes sociais e sua abrangência
mundial fazem com que os problemas enfrentados pela população, em
todo o mundo e, principalmente, as experiências e ações vitoriosas, assim
como a legislação vigente sobre os crimes ambientais, sejam divulgadas e
compartilhadas, em um curto espaço de tempo, promovendo reflexões e
possíveis mudanças de atitudes em prol de um mundo mais sustentável
(BUSTAMANTE; BARRETO, 2013).
Embora em número não tão expressivo quanto o tema exige, é
importante ressaltar que existem programas no “modelo de rádio”, mesmo
sendo transmitidos por meio das redes sociais, como Facebook e
Instagram e as Web Radios, Brasil afora, chegando às áreas rurais, o que
já representa um avanço importante no compartilhamento de informações
e aproximação das comunidades, ganho relevante que as novas mídias
141
têm proporcionado nesse contexto. Dessa forma, a seguir, serão
apresentadas as ações do programa de rádio Matutando Solos e
Agroecologia.
3 A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA DE RÁDIO “MATUTANDO SOLOS

E AGROECOLOGIA”
O programa radiofônico Matutando Solos e Agroecologia, fruto de uma

ideia inovadora de extensão universitária, no campus do Centro de
Desenvolvimento Sustentável do Semiárido (CDSA), da Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG), surgiu como Programa Matutando
Agroecologia nas Ondas do Rádio, em 2011, como proposta para dialogar
com o povo camponês e divulgar as pesquisas sobre conservação do solo e
agroecologia em uma linguagem popular.
Tomou-se como orientação o Prosa Rural (EMBRAPA, 2009) numa
busca constante para contribuir com agricultores e produtores rurais na
condução de suas atividades no campo. Na oportunidade, a proposta foi
apresentada e aceita pela direção da Rádio Cidade de Sumé (Sumé/PB),
então situada no prefixo 1270 Khz (AM) para ser transmitido de pronto e sem
ônus, nas segundas, quartas e sextas-feiras, das 16h às 16h10, proposta
que permaneceu por cinco anos.
Em 2013, foi articulada a implantação do Programa Matutando
Agroecologia na Rádio Solidariedade de Serra Branca (Serra Branca/PB),
prefixo 87.9 FM, com início imediato, tendo sido veiculado por três anos nas
sextas feiras, das 7h às 8h da manhã. Como projeto de extensão
universitária, o Programa Matutando não teve prosseguimento nesse veículo
por falta de estudantes para dar continuidade às apresentações em função
da conclusão de curso dos anteriores.
Em 2016, a Rádio Cidade de Sumé recebeu concessão do Ministério
das Comunicações para migrar de Amplitude Modulada (AM) para
Frequência Modulada (FM), quando a emissora passou a operar em 95,7
Mhz (FM). Nessa nova fase, o Programa Matutando também sofreu ajustes,
inclusive o nome, passando a ser chamado formalmente “Programa
Matutando Solos e Agroecologia” e com o horário alterado, a pedido do
142
público ouvinte, para os domingos das 12h30 às 13h, na 95FM de Sumé/PB,
horário que se mantém até os dias atuais.
Desde seu início, o formato do Matutando, nome popularmente
conhecido, é uma conversa ao pé do rádio, interativa, com um diálogo
animado e descontraído sobre um tema técnico do universo rural, definido
no início a partir de interações junto aos agricultores, com vinhetas e músicas
de fundo.
Para dar mais identificação à proposta, em 2012, foi produzida uma
logomarca, idealizada por um estudante de Agroecologia, integrante da
equipe de extensão, que gentilmente cedeu ao programa. No ano de 2017,
a logomarca foi igualmente atualizada para dar mais expressividade e
colorido para a proposta de integração e diálogo (Figura 1).
Figura 1 – Logomarcas do Programa Matutando e das rádios.
Fonte: Arquivo Matutando Solos e Agroeologia.
No final de 2017, foi apresentada pela equipe de estudantes a

proposta da transmissão on-line (live) pela rede social Facebook,
considerando a importância crescente e singular das mídias sociais e seu
143
papel como espaço de colaboração e interatividade, tornando-se um meio
de informação, mobilização e educação (THAKUR; CHANDER, 2019).
O Facebook tem várias vantagens e potencial e já é popular entre
muitas pessoas, inclusive na zona rural, cuja facilidade de acesso é uma
realidade, podendo ser definida como um serviço, plataforma ou área on-line
exclusiva em que a comunicação social e/ou as relações sociais podem ser
estabelecidas e os indivíduos compartilham informações intensamente, além
de interagir, comentando (FACEBOOK, 2008).
A partir de 2018, então, o Matutando passou a ser transmitido por live
no Facebook da 95 FM de Sumé, o que possibilitou maior interlocução e
interação com as pessoas que acompanham o programa, ampliando, assim,
a possibilidade de participação dos ouvinte e internautas.
Nos anos de 2020 e 2021, o Matutando foi totalmente veiculado de
forma remota, em função do período pandêmico. Assim as lives eram
organizadas e veiculadas de forma on-line na rede social da 95 FM.
Na oportunidade, foram acrescidos ou renovados os quadros que
compõem o Matutando (Figura 2).
Figura 2 – Formatação dos quadros do programa.
Fonte: Arquivo pessoal.
O quadro “Doses de poesia” traz um pouco da cultura nordestina, nas

rimas dos cantadores, poetas, aboiadores3 e cordelistas4 locais e regionais,
3
Nos sertões nordestinos, é comum a figura dos aboiadores, homens que conduzem o gado ao som de
um canto monótono e triste (aboio) com o fim de reuni-lo ou guiá-lo para o curral no fim da tarde.
4
Poeta popular que produz e declama versos, histórias ou folhetos seguindo as técnicas da Literatura de
Cordel.
144
trabalhando o sentimento de pertencimento em forma de versos, o que
encanta os ouvintes que sempre sugerem seus preferidos, como Patativa do
Assaré, Bráulio Bessa e outros grandes nomes de referência da cultura
popular nordestina.
O quadro “Trilhas do Cariri” trabalha as potencialidades do geoturismo
do Cariri paraibano, além de enfatizar as belezas naturais da região,
permitindo ampliar o entendimento sobre o turismo rural, com detalhes das
áreas, como nos assentamentos, áreas de lajedos, ambientes de trilhas e
sítios arqueológicos, trabalhando a preservação da cultura local e do
patrimônio natural.
Noutro quadro, chamado “Dicas agroecológicas”, são apresentadas
as dicas trazidas pelas agricultoras e agricultores ouvintes, acrescidas de
novas curiosidades pesquisadas pela equipe do programa, com informações
de atividades voltadas para disseminação de cursos, inscrição em
programas governamentais, abertura de editais, capacitações, negociação
de dívidas rurais, feiras e exposições.
Já o quadro “Matutando na cozinha” é uma parte do programa que
resgata a culinária local, trazendo receitas típicas do território do Cariri e do
Nordeste, dando ênfase aos cultivos locais, ao aproveitamento, às plantas
alimentícias não convencionais (PANCs), às cactáceas, com produções
fáceis de serem feitas, a exemplo das receitas do famoso rubacão 5
paraibano, manjar de tapioca, broa de milho, bolo de macaxeira, doce de
coroa-de-frade, bolo de tapioca, bolo de rapadura, compota de fruto do
mandacaru ou do sorvete cremoso de umbu, geralmente, compartilhadas por
ouvintes e internautas.
5
Prato típico da Paraíba, o rubacão é uma variação do baião-de-dois, preparado com feijão-verde ou
feijão-mulatinho, com pedaços de carne de sol, queijo coalho e coberto por verduras e cheiro verde.
145
Quadro 1 - Uma das receitas compartilhadas no Matutando Solos e Agroecologia.
Sorvete Cremoso de Umbu
Ingredientes
1 kg de umbu lavados; 2 xícaras e meia (chá) de água; 1 lata de leite condensado; 1 lata
de creme de leite; A mesma medida (da lata) de leite de vaca ou de cabra.
Modo de preparo
Numa panela, misture os umbus e a água e leve ao fogo brando. Após levantar fervura,
baixe o fogo e deixe cozinhar por 10 minutos. Depois de frio, escorra a água e aperte as
frutas com as mãos para retirar os caroços. Coloque a polpa com a casca no liquidificador
e junte o restante dos ingredientes e bata até ficar homogêneo e cremoso. Coloque em um
refratário, tampe e leve ao congelador por 4 horas. Retire e bata novamente. Volte ao
congelador por mais 2 horas ou até endurecer. Sirva sem se avexar pra saborear melhor.
No quadro “Matutando com convidados”, é dada oportunidade aos

agricultores, aos extensionistas rurais, aos líderes comunitários e aos
pesquisadores, procurando ouvir demandas trazidas e socializar
conhecimentos. No ano de 2022, retomando a atividade presencial, foram
realizadas, até o final do primeiro semestre, uma série de entrevistas que
abordaram temas de relevante interesse do público ouvinte, sendo: A
extensão rural em tempos de pandemia; O bioma Caatinga e sua e
especialidade na fitocosmetica; Raleamento no bioma Catinga; Salinidade e
conservação dos solos; Importância dos dias de campo para conservação
do solo (Figura 3).
Figura 3 – Momento de entrevista com convidados.
146
A parte técnica, o quadro “Hora da prosa”, é elaborada segundo as
demandas dos agricultores que acompanham o Matutando. É sempre
crescente o interesse pelas práticas de uso e manejo do solo, como
compostagem, plantas para adubação verde e consórcio, formação de banco
de sementes, curva de nível, policultivos no Semiárido, contaminação do solo
por agrotóxicos, queimadas, importância da análise do solo, adubação e
produção orgânica, solo e segurança alimentar, solo e saúde, a vida do solo,
além de assuntos como a importância do associativismo rural, extensão rural
e assistência técnica, fruticultura e floricultura, artesanato e arte com barro,
dentre outros.
Além dos temas técnicos abordados, o Matutando alterna esse foco
com entrevistas e noticiários de assuntos pertinentes ao mundo rural, dando
destaque a acontecimentos de interesse dos agricultores, às ações dos
movimentos sociais, muitas vezes, esquecidos no sistema de comunicação.
Procura-se também incentivar ações educativas e comunitárias às
crianças e jovens, fortalecendo a sucessão familiar bem como o
protagonismo juvenil e das mulheres. A qualidade de vida e a preocupação
com o meio ambiente também são destacados, visando o desenvolvimento
sustentável da região.
Um ponto alto do Matutando são as entrevistas com os convidados.
Nesse sentido, agricultores, líderes comunitários e extensionistas conversam
animadamente com os locutores do programa em momentos em que a
audiência é sempre mais expressiva, com muitas interações do público
ouvinte (Figura 4).
147
Figura 4 – Apresentação presencial do Matutando no estúdio da 95 FM de Sumé.
O estilo informal e descontraído busca facilitar o entendimento do

conteúdo e aproximar os ouvintes para que a conversa seja produtiva, com
resultados visíveis, que se apresentam nos diálogos no chat.
O diálogo com professores também é expressivo no Matutando, de
maneira a destacar as ações efetivadas nas escolas, abordando a
divulgação do conhecimento do solo e as atividades desenvolvidas em
parceria junto ao projeto de extensão Solo na Escola/UFCG (Figura 5).
Figura 5 – Visão da arte de abertura do Matutando no Facebook e entrevista com

professor no estúdio da 95 FM de Sumé.
Como uma proposta que visa fortalecer o regionalismo, procura-se

resgatar os valores da região, abordando assuntos conhecidos, a exemplo
148
de plantas da localidade, receitas regionais, músicas e poemas de
cantadores conhecidos.
Para efetivação dos programas, são realizadas visitas nas feiras

livres, na feira agroecológica, nas associações e nos conselhos de
desenvolvimento rural sustentável do município, para saber as demandas e
interesses dos ouvintes. Os textos são elaborados por meio de consultas a
artigos, livros, revistas e sites das diversas áreas temáticas. Todo o trabalho
envolve os acadêmicos vinculados ao grupo de pesquisa Educação em
Solos – UFCG.
Como a elaboração dos textos, a locução é feita por membros da
equipe, sob a supervisão da coordenação geral da ação extensionista. Os
textos são pesquisados pelos acadêmicos, elaborados e editados para
veiculação no programa.
Busca-se prosear no rádio com os agricultores, de forma que a
mensagem seja ouvida e entendida, num processo de interação, de
participação para favorecer a criação de um elo comunicativo. O objetivo é
naturalizar a fala para estabelecer empatia com o ouvinte e aproximar a
linguagem técnica do vocabulário dos produtores rurais. Mais que isso: os
locutores, acadêmicos integrantes do projeto de Educação em Solos,
procuram falar de maneira simples, como numa conversa feita na roça, na
associação, sem muitos arranjos e sem rebuscar o vocabulário.
As músicas que compõe o programa são escolhidas pelos estudantes
que se baseiam em suas vivências pessoais, tendo em vista que são jovens
oriundos do meio rural. Procura-se enfatizar a dinâmica da produção
agroecológica e o cuidado com o solo, mas valorizar igualmente os artistas
da terra, aos acordes da sanfona, o som do forró e do baião, considerando
que esse momento resgata o sentimento de pertencimento desses atores
sociais.
No ano de 2022, o Programa Matutando Solos e Agroecologia está
em sua 11ª edição, mantendo a missão da comunicação rural participativa,
como ação vanguardeira e única nas instituições de ensino superior da
Paraíba, trazendo o resgate da arte e cultura local, trabalhando as belezas
naturais da região do Cariri paraibano, com sugestões de passeios e trilhas
149
para conhecimento e valorização dos espaços semiáridos, ideia surgida de
conversas entre os locutores e os agricultores, durante atividades nas feiras,
e evidencia naturalmente a repercussão do programa e a familiaridade do
público ouvinte, mas, acima de tudo, aproximando o povo camponês das
informações e orientação de uso e manejo sustentáveis do solo na busca
constante da educação em solos para promoção da sustentabilidade dos
recursos edáficos.
Ao longo de uma década de atuação, já passaram pelo Programa
Matutando Solos e Agroecologia 15 acadêmicos de diversos cursos do
campus da UFCG em Sumé, que, com suas habilidades e potencial criativo,
trouxeram um diferencial às apresentações, dando um colorido especial às
transmissões, sempre com graça, compromisso e muita animação e carinho
pela temática e pelos ouvintes.
Ressalta-se que, não raramente, os locutores são reconhecidos pelos
ouvintes na rua e que muitos compartilham experiências do uso de alguma
dica, receita ou de uma experiência de uma prática que foi veiculada no
programa, atestando o caráter de aproximação com o público e a proposta
de disseminação de práticas sustentáveis e a multiplicação de saberes de
cuidado com o solo.
O rádio é um importante meio de comunicação e desenvolvimento para
o setor agrícola. Pode ser usado para facilitar a mudança de atitudes,
conhecimentos, habilidades e práticas na agricultura, sobretudo se usado
interativamente. Verifica-se a comunicação como estratégia essencial para
promover e fortalecer a aproximação do conhecimento sobre o solo,
ampliando horizontes de valorização e cuidado.
O Programa Matutando Solos e Agroecologia tem cumprido a proposta

de ser pioneiro na educomunicação em solos. Já são mais de dez anos
mantendo acesa a chama da popularização dos saberes e fazeres sobre solos
e produção agroecológica, além de ser veículo de informação e
esclarecimento sobre a pandemia, junto aos ouvintes, particularmente o povo
camponês.
150
Para além disso, o Matutando procura ampliar o diálogo com os
extensionistas rurais, evidenciando as riquezas da região, os saberes e
fazeres do povo camponês e as práticas de cuidado com o solo, apresentando
de forma de fácil compreensão, os temas relativos às pesquisas em solo,
dialogando no rádio e na rede social Facebook sobre a vida no campo, o
manejo do solo, a produção sustentável de alimentos, numa proposta
vanguardeira de Educação em Solos e Educomunicação, carregando o
aspecto “comunitário”, que combina uma série de abordagens, sendo a mais
óbvia permitir que as comunidade sejam ouvidas, estimulando a participação
ativa dos estudantes e do público ouvinte e internautas na elaboração dos
programas, como ação que pode desempenhar uma função potencialmente
transformadora.
Entende-se a importância e a urgência de socializar o conhecimento
gerado nas universidades e institutos de pesquisa, fazendo uso dos diferentes
veículos de comunicação, incluindo as novas mídias, de modo a contribuir na
promoção de mudanças positivas e significativas na realidade da agricultura
familiar.
Ainda há uma importante lacuna na comunicação rural que pode ser
melhor aproveitada para manter o diálogo ou abrir um sobre o cuidado
ambiental. Propostas como podcasts (ou pedoncast?) ou interações nas
redes socais podem ter uma eficácia, eficiência e efetividade interessantes
junto às comunidades rurais, especialmente pensando nos objetivos do
desenvolvimento sustentável.
Para alcançar esses objetivos, evidentemente, que há necessidade de
que as ligações entre agricultores, pesquisadores, acadêmicos,
extensionistas, políticos e emissoras de radio sejam fortalecidas, de modo a
garantir programas apropriados, de qualidade e relevantes que atendam às
necessidades de informação e expectativas dos agricultores que, com acesso
a esses dados, poderão identificar com mais facilidade situações não
desejáveis em seus roçados, buscando medidas e práticas para minimizar os
problemas e promover a fertilidade e a qualidade do solo dos sistemas
agroalimentares, o que resultará em ganhos sociais, econômicos e
ambientais.
151
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153
GLOSSÁRIO COLABORATIVO COMO FERRAMENTA DE
APRENDIZAGEM NA ÁREA DE SOLOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Samara Fonseca Minusculi

Carina Pires Oliveira
Stella Cristiani Gonçalves Matoso
1 INTRODUÇÃO
Uma das possibilidades que o curso de Engenharia Agronômica do

Instituto Federal de Rondônia campus Colorado do Oeste oferta é a formação
humanística e técnico-científica dos acadêmicos, com o intuito de preparar
profissionais para atuar no planejamento, gerenciamento e execução dos
processos sustentáveis de produção, industrialização e comercialização
agrícola e pecuária (IFRO, 2010), além de estar também sempre imersa em
infinitas possibilidades de aprendizado e experiências.
Dentro do curso de Bacharelado em Engenharia Agronômica, encontra-
se a área de solos, que é considerada como base para a produção
agropecuária. Como disciplina introdutória, a Pedologia antecede as demais,
que são: Física e Classificação dos Solos, Microbiologia do Solo, Química e
Fertilidade do Solo, Nutrição Mineral de Plantas e Adubos e Adubação. A
ligação entre elas existe desde o primeiro momento, e a interação e correlação
correta dos termos abordados são essenciais para o bom desempenho das
habilidades dos estudantes, ao passo que conteúdos e necessidades
individuais dos assuntos abordados vão servindo de base para que as
atividades práticas do dia a dia profissional façam sentido.
Em função da diversa gama de termos e significados, percebemos
sempre um entrave na possibilidade de se consultar de forma rápida e objetiva
o que se deseja, impasse este que é intensificado pela difícil atualização de
formas confiáveis e físicas de pesquisas, como livros impressos disponíveis na
biblioteca da instituição, boletins técnicos ou revistas científicas. No que diz
respeito à confiabilidade dos significados pesquisados na internet, a procura
instantânea nas abas de navegação on-line direciona o discente em muitos
casos a encontrar explicações vagas e descontextualizadas, que não
154
necessariamente estão inseridas em uma fonte científica adequada. Esses
fatores acabam por dificultar o processo de aprendizagem dos acadêmicos.
A proposta de construção de um glossário colaborativo da área de solos
reúne outras áreas do conhecimento, como por exemplo, a de Letras (Língua
Portuguesa), e em específico os conteúdos léxico, lexicografia, terminologia e
terminografia. Esse envolvimento é positivo ao considerarmos que, dessa
forma, o contato com os termos organizados e documentados pode facilitar o
estudo e compreensão de teorias e práticas nas disciplinas. Por esse motivo,
um glossário colaborativo como ferramenta de aprendizagem da área de solos
pode contribuir positivamente para a construção do conhecimento dos
discentes, além de ser fundamental para a valorização da linguagem técnica
específica, ampliando o vocabulário daqueles que estudam e trabalham com o
solo.
Objetivou-se, assim, avaliar a construção de glossário colaborativo na
área de solos como ferramenta de aprendizagem. Para a construção do
glossário, durante o semestre letivo 2021/1, glossários colaborativos foram
propostos como atividade parciais nas disciplinas de Pedologia (3º período/39
alunos), Nutrição Mineral de Plantas (6º período/28 alunos) e Adubos e
Adubação (7º período/33 alunos). Nesse período, todas as atividades de
ensino do IFRO foram desenvolvidas em formato remoto, devido à pandemia
da covid-19.
Foi proposto aos discentes que, com o desenrolar dos conteúdos e
atividades ministradas durante o semestre, termos da área de solo fossem
identificados e catalogados, seguindo os seguintes critérios: 1) o estudante
desconhece o termo; 2) o estudante desconhece o significado do termo; 3) o
estudante considera o termo incomum para a maior parte das pessoas; e 4) o
estudante considera o significado do termo incomum para a maior parte das
pessoas.
Em seguida, cada discente deveria buscar na literatura o significado
para o(s) determinado(s) termo(s) selecionado(s) e alimentar o glossário
disponível como atividade no Ambiente Virtual de Aprendizagem (plataforma
Moodle), obedecendo os seguintes aspectos: 1) postar o termo seguido de seu
significado e referência utilizada; 2) acompanhar e atender os pedidos de
correções; e 3) utilizar o glossário para os seus estudos durante a disciplina.
155
Para que os estudantes fossem instigados a participarem da atividade,
atribuiu-se uma avaliação somativa, que correspondeu a 10% da nota
semestral. Nesse aspecto, considerou-se: 1) quantidade de termos postados;
2) frequência de postagem; e 3) qualidade da definição construída e da
referência utilizada. Para o item 3 da avaliação, considerou-se o resultado final
produzido pelo discente após o processo de correção.
Os dados obtidos foram organizados em formato de tabela, que,
posteriormente, foi analisada qualitativamente, em que correlacionou-se os
termos postados e a situação que cada estudante o classificou. Outra relação
de observação foi feita com o termo postado pelos estudantes e as disciplinas
em que estavam matriculados. A viabilidade do uso da ferramenta Glossário
do Ambiente Virtual de Aprendizagem do IFRO como ferramenta de ensino
aprendizagem também foi avaliada.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para o estudo das línguas, é de fundamental importância a organização,

classificação e documentação dos termos utilizados em âmbito especializado,
ou seja, a organização da linguagem técnica da área específica (OLIVEIRA;
ISQUERDO, 2001). Essa organização contribui para melhorar o entendimento
entre teorias e práticas da área. Com isso, para as disciplinas da área de solos,
é de suma importância organizar e documentar os diversos conceitos e
palavras específicas para facilitar o estudo e a compreensão pelos discentes,
fazendo com que não se tornem apenas termos isolados, nos quais o
significado deve ser decorado, mas, sim, que o elo entre a sua utilização e a
importância da compreensão esteja presente, quebrando, dessa forma, o ciclo
que leva os educandos a se lembrarem do termo por um curto período de
tempo.
Picanço (2015) afirmou que o desenvolvimento da tecnologia virtual de
aprendizado tem sido importante para que estes conhecimentos não estejam
dependentes apenas dos livros, ou até mesmo da busca restrita em bibliotecas
públicas e privadas durante horas, e que a internet tem ocupado espaço e hoje
a sua utilização é indispensável na busca pelo maior número de informações
sobre determinado conteúdo. Entretanto, nem sempre o conteúdo disponível
156
na internet possui uma base de dados confiável (SOUSA et al., 2021), o que
pode ser prejudicial ao aprendizado do estudante que procura informações.
Tendo em vista essa realidade, as instituições de ensino adotaram a
internet como forma de ambientes de ensino, dando início aos Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVAs). Esses ambientes são caracterizados por
oferecerem a oportunidade de serem trabalhadas disciplinas, cursos,
treinamentos, entre outros (PICANÇO, 2015). Por esse motivo, esses
ambientes contam com a disponibilidade de diversos recursos, como
exercícios, gerenciamento de classes a distância, fóruns em que dúvidas são
sanadas, divulgação de informações, via de disponibilização de gravações e
chats, o que aumenta o contato direto entre discente e docente.
No que diz respeito à aprendizagem colaborativa, os ambientes virtuais,
como o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment),
oferecem a aplicação da ferramenta glossário. O uso dessa ferramenta
possibilita que os discentes tenham acesso às temáticas pedagógicas
disponibilizadas pelos docentes na plataforma, facilitando, assim, a ampliação
do campo de pesquisa de informações e contribuindo com a disseminação de
conhecimento entre os discentes (ALVES et al., 2009).
A construção de um glossário especializado tem como objetivo reunir os
termos e seus conceitos, comumente utilizados em uma determinada
comunidade científica, com o intuito de facilitar o estudo e compreensão das
palavras aplicadas no contexto relacionado à área em questão. É importante
ressaltar que um glossário se diferencia de um dicionário por reunir apenas os
termos mais representativos e não todo o léxico de uma linguagem de
especialidade (SILVA; SILVA, 2014).
Observamos que a construção de glossários colaborativos como

atividade das disciplinas de Pedologia, Nutrição Mineral de Plantas e Adubos
e Adubação se mostrou uma importante ferramenta de aprendizagem. Foi
possível desenvolver a atividade glossário colaborativo de forma
interdisciplinar e como ferramenta avaliativa. A metodologia empregada para a
157
construção do glossário colaborativo permitiu que a avaliação fosse realizada
de três formas: avaliação diagnóstica, formativa e somativa.
Avaliação diagnóstica
Para a avaliação diagnóstica, um questionário estruturado foi elaborado
e aplicado no início do semestre letivo, contendo perguntas que fossem
capazes de avaliar a experiência dos discentes com a ferramenta proposta.
Dessa forma, pudemos compreender a utilidade da ferramenta para eles e
verificar a existência de possíveis dificuldades com relação ao acesso de bases
de dados confiáveis. Outro ponto em que nos atentamos e buscamos ciência
foi com relação à noção/habilidade que os estudantes apresentavam frente à
necessidade da formulação de citações e referências.
Sabe-se que atualmente a avaliação somativa é a mais utilizada no
processo de aprendizagem, porém, de acordo com Silva (2015), a avaliação
diagnóstica é de suma importância, pois tem a função de diagnóstico, quando
determina o nível de aprendizado pelo discente e descobre as causas que
dificultam o processo, não sendo limitada apenas a uma pesquisa, mas a uma
combinação de práticas que promovem uma diagnose com a intenção de
indicar os pontos fortes e as conquistas dos estudantes, assim como os pontos
fracos para que se tenha a oportunidade de corrigi-los, melhorando, assim, o
processo de aprendizagem.
Observamos com essa pesquisa prévia que a experiência com o uso de
glossários como ferramenta de estudos pelos discentes das três disciplinas era
alto, variando de 70,37 a 88,24%, o que demonstra que, de certa forma,
dúvidas em torno dos significados de expressões estavam realmente
presentes. Percebemos também que a atividade já havia sido praticada em
alguma disciplina cursada previamente, com resultados mais altos nos
períodos mais avançados do curso, evidenciando que é um estilo de atividade
que vem sendo adotada no decorrer do curso, variando de 29,63 a 85,71%.
Quando foram indagados sobre a utilidade da ferramenta, os estudantes
consideraram o glossário como uma ferramenta de boa a excelente utilidade
para os estudos, e aqueles que já haviam realizado atividades com glossário
em disciplinas anteriores avaliaram essas atividades positivamente.
158
Garcia (2019) aponta que se assegurar de compreender e reconhecer
o significado de termos pertencentes à linguagem profissional é um aspecto
fundamental, visto que elevará o potencial da aprendizagem. Nesse sentido,
quando os estudantes foram questionados quanto à importância do domínio
da terminologia técnico científica para a atuação profissional, verificamos que
as respostas dos estudantes variaram de importante a muito importante.
Essa classificação dos estudantes contrastou com as respostas dadas
por eles, quando questionados a respeito do domínio deles sobre a
terminologia técnico científica da área na qual estão se formando, já que
consideraram de suma importância, e fomos surpreendidos ao observarmos
que a maior parte dos estudantes consideravam seu domínio apenas de
regular a bom nas três disciplinas, sendo que, na disciplina de Pedologia,
houve estudantes que classificaram seu domínio como péssimo.
Além do uso de questionários, a própria ferramenta do glossário
possibilitou realizar a avaliação diagnóstica por meio das classificações dos
termos efetuadas pelos discentes. Quando os estudantes realizavam as
inserções dos termos no glossário, foi pedido que classificassem da seguinte
forma: 1 - Desconheço o termo; 2 - Desconheço o significado; 3 – Considero o
termo incomum para a maior parte das pessoas; e 4 – Considero a definição
do termo desconhecida pela maior parte das pessoas. Com essa estratégia,
foi possível que correlacionássemos o período do curso em que o estudante
estava matriculado e o nível de conhecimento básico de termos que foram
abordados durante o curso. Nessa etapa da avaliação diagnóstica, notamos
que, em todas as turmas, haviam estudantes que classificaram termos ou
significados como desconhecidos, apesar desses termos estarem inseridos
nos conteúdos nucleares de disciplinas cursadas previamente (IFRO, 2010).
De forma individual, na disciplina de Pedologia, que é a primeira matéria
da área de solos do curso, a maioria dos discentes inseriu termos que eram
desconhecidos ou possuíam significados desconhecidos para eles, o que já
era esperado e natural, uma vez que é a disciplina introdutória, entretanto, não
descarta-se o fato de que alguns termos inseridos foram trabalhados na
disciplina de Introdução à Engenharia Agronômica.
Na disciplina de Nutrição Mineral de Plantas, os discentes postaram
diversos termos que consideravam de definição desconhecida pela maior parte
159
das pessoas. Essa associação também nos parece fazer sentido, quando
consideramos que os termos de uma disciplina tão específica não seriam
comuns a indivíduos não inseridos no curso ou no núcleo geral das Ciências
Agrárias.
Em Adubos e Adubação, os acadêmicos inseriram termos e significados
que eram desconhecidos ou que consideravam desconhecidos pela maior
parte das pessoas, o que se assemelha aos motivos da turma anterior.
Portanto, de forma geral, consideramos que os discentes corresponderam bem
entre os termos postados e o período do curso em que estavam.
Os discentes também foram questionados quanto ao acesso às bases
de dados científicos, tipos de fontes de informação e construção de citações e
referências. Esses aspectos foram abordados por estarem diretamente
correlacionados com a busca de informação para a construção das definições
dos termos levantados por eles. A análise das respostas foi realizada de forma
conjunta para as três disciplinas, uma vez que todas as turmas haviam cursado
a disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica, ofertada no primeiro
período do curso (IFRO, 2010). Observamos que 46,6% dos discentes
consideravam o livro a fonte mais confiável de informações e 44,8% dos
discentes consideravam os artigos científicos como um importante meio para
sua aprendizagem, uma vez que possuem informações confiáveis, porém
muitos não conheciam e/ou não sabiam acessar as bases científicas (69% e
72,4% respectivamente), o que dificulta o acesso a materiais de qualidade.
Ao serem questionados sobre como avaliam suas habilidades para
consultar um trabalho e construir uma citação e uma referência nas normas da
redação científica, a maior parte dos discentes (43,1%) considerava seu
domínio razoável, 5,2 % considerava seu domínio muito bom e 3,4% muito
ruim. Além disso, cerca de 29,3% dos discentes apontaram que não sabiam
como referenciar um material sem configurar plágio.
Ainda nesse contexto, os estudantes foram questionados quanto a sua
motivação para aprender a consultar bases de dados científicos, construir uma
citação e sua referência. Observamos que a maioria dos discentes estavam
motivados. Ao analisar as respostas por disciplina, verificamos que a
motivação decresceu com o avanço do período no curso, porém, com índices
ainda considerados bons, uma vez que ninguém se declarou pouco ou nada
160
motivado(a). Inclusive, na última questão reservada para comentários e
sugestões, alguns estudantes solicitaram aulas e exemplos de como construir
citações e referências e destacaram que esse é um conhecimento importante
para o processo de formação deles.
Avaliação formativa
Após a identificação dos termos técnicos, os discentes buscaram
referências e construíram as definições para essa terminologia. Em seguida
das postagens, aspectos como coerência entre termo e definição, qualidade
da fonte consultada e adequação das normas técnicas de redação científica
foram avaliados. Quando necessário, pedidos de correção e sugestões de
adequação foram realizados, usando a ferramenta de comentários abaixo de
cada termo na plataforma Moodle. Portanto, o processo de pesquisa, leitura,
redação e correção contribuiu para a formação dos estudantes.
Com a avaliação diagnóstica, foi possível identificar as dúvidas,
dificuldades e expectativas dos discentes com relação à atividade glossário.
Observamos que 72,4% dos discentes tinham alguma dificuldade quanto à
consulta em bases de dados científicos. Portanto, identificamos nesse ponto
que, durante a avaliação formativa, havia a oportunidade de contribuir com a
formação discente de forma interdisciplinar, tratando de temas relacionados
com a disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica, já cursada por todos
os discentes envolvidos no projeto.
Matoso e Ferrari (2020) afirmaram que a interdisciplinaridade engloba
todo um conjunto de planejamento, experiências e pensamentos. Diante disso,
foi exemplificada a importância do uso do glossário como ferramenta
interdisciplinar, pois ele auxiliou no processo de aprendizagem, oferecendo a
possibilidade de aguçar os conhecimentos em mais de uma área e contribuindo
para a formação integral dos discentes.
O desconhecimento de termos ou a presença de obstáculos, como, por
exemplo, a desinformação com relação a formas e locais de pesquisas
confiáveis, faz com que grande parte dos estudantes optem por utilizar bases
de dados simplificadas e vagas.
Avaliação somativa
161
Para a avaliação somativa, consideramos o número de termos postados
pelos discentes, a frequência de postagem e o processo de correção dos
termos, definições e/ou referências. A frequência de postagem foi proposta
como método avaliativo para incentivar que os discentes se envolvessem na
atividade ao longo de todo o semestre e não apenas em um momento pontual,
postando vários termos apenas para cumprir a etapa de avaliação.
De acordo com Silveira (2010), a colaboração na formação de um
aprendizado compartilhado pode ser entendida como o estabelecimento de um
processo intencional de participação, que pressupõe a interação dos
participantes com a atividade. Diante disso, verificamos que nem todos
consideraram a atividade como ferramenta de estudo, mantendo as postagens
regularmente, e outros não participaram em nenhum momento (34,82% no
total, considerando todas as disciplinas).
Com fins avaliativos, definimos que cinco termos ou menos
representariam uma baixa frequência de inserção, e obtivemos os seguintes
resultados para as disciplinas de Pedologia, Nutrição Mineral de Plantas e
Adubos e Adubação, respectivamente: 70,6%, 84,0% e 64,3% tiveram baixa
frequência na inserção dos termos; e 29,4%, 16,0% e 35,7% se empenharam
de forma satisfatória em participar da atividade.
De acordo com Silveira (2010), as regras estão associadas aos critérios
de participação, de eficiência e de interação, além de servir de avaliação dos
participantes na atividade. O processo de correção foi um aspecto relevante
durante a avaliação, pois dos 112 discentes matriculados, 74 atenderam ao
que foi instruído inserindo termos na atividade. Dentre esses 74 estudantes
que inseriram termos, 60 receberam pedidos de correções na formatação das
referências ou conceitos, evidenciando que não acessaram os materiais
instrucionais disponibilizados.
Segundo Felicetti (2010), ser estudante não basta, é preciso ter
comprometimento ativo e responsável por parte do discente com relação a sua
aprendizagem, visto que o atual mercado de trabalho exige pessoas cada vez
mais capazes de desempenharem sua função da melhor forma. Ao
analisarmos o comprometimento dos discentes sob o aspecto de correção dos
erros cometidos observamos que dos 60 estudantes que receberam a
162
solicitação de correção apenas 37 se dispuseram a solucionar o que foi pedido,
correspondendo a cerca de 61,7% dos estudantes.
Avaliação discente da atividade

Por meio dos questionários aplicados, os discentes avaliaram o método
de aprendizagem empregado durante as disciplinas, possibilitando analisar o
processo de construção de conhecimento individual ao usarem o glossário
colaborativo como ferramenta de aprendizagem.
Comparando as respostas dos questionários aplicados no início e final
do semestre, sem discriminar por disciplina, verificamos que uma dificuldade
comum aos discentes foi a falta de conhecimento para acesso de bases de
dados científicos, em que 27,6% dos estudantes afirmavam saber acessá-las
antes de iniciar a atividade. A fim de auxiliá-los, foram disponibilizados
materiais (vídeos e manual instrucional) para construírem tal conhecimento, o
que gerou resultados positivos, uma vez que no segundo questionário, 67,4%
afirmaram que melhoraram suas habilidades no acesso das bases de dados
científicos, na construção de referências e no uso de normas de redação
científica, e apenas 32,6% consideraram que não houve nenhuma alteração.
Quanto à utilidade do glossário como ferramenta de ensino, no primeiro
questionário, a maior parte dos discentes acreditava que o glossário seria uma
ferramenta de ensino útil. No segundo questionário, os estudantes avaliaram
a ferramenta como excelente (63,0%) e boa (23,9%), apenas uma pequena
parte avaliou como indiferente (10,9%) ou ruim (2,2%).
Quanto ao nível de conhecimento com relação à terminologia pertinente
à área de solos, no primeiro questionário, os discentes consideravam seus
conhecimentos como: excelente ou bom (24,1%), regular (55,2%) e ruim ou
péssimo (17,2%). No segundo questionário, os resultados foram positivos, com
uma nova avaliação correspondendo a: excelente ou bom (58,7%) e regular
(41,3%).
Dificuldades enfrentadas
Como mencionamos, dentre os estudantes matriculados nas disciplinas,
houve um percentual que não participou da construção do glossário
colaborativo. A participação foi de 76,9%, 57,1% e 54,5% dos discentes
163
matriculados nas disciplinas de Pedologia, Nutrição Mineral de Plantas e
Adubos e Adubação, respectivamente.
Segundo Soares (2017), a motivação de uma pessoa é passageira,
tornando-se necessário sempre implementar novos desafios. A partir dos
resultados, percebemos que o comprometimento com a atividade diminuiu com
o avanço do período dos discentes, indicando que participar novamente da
atividade não provocou um estímulo muito significativo. Esses resultados
contrastam com a avaliação diagnóstica inicial, na qual observamos alta
motivação por parte dos discentes em realizar a atividade quando foram
consultados sobre aspectos da redação científica, sendo que cerca de 50%
disseram estar muito motivados; 36,2% se mostraram motivados; enquanto
apenas 13,8% afirmaram estar indiferentes com esta etapa do processo de
aprendizagem.
Ferreira et al. (2019), apontam que docentes procuram formas de
entusiasmar seus estudantes por meio de metodologias ativas a fim de prender
a sua atenção, porém, ao executá-las, não alcançam o envolvimento que
esperavam. Isso ocorre porque nem sempre os discentes percebem o valor
dos trabalhos escolares, pois, muitas vezes, não encaram a aprendizagem do
que foi proposto no momento como algo que vai agregar para a sua vida
profissional, fazendo com que eles não vejam a atividade como um desafio
para aguçar seus conhecimentos, sendo assim, ficam pouco motivados e se
envolvem pouco com o que foi proposto.
O que não podemos deixar de citar para essa etapa da avaliação é que
toda a atividade foi desenvolvida em período de pandemia, no qual todas as
outras atividades também estavam sendo realizadas em formato remoto, o que
pode ter sido um dos motivos pelos quais os estudantes se encontraram
desmotivados a participarem da atividade, além de fatores como: a falta de
acesso a computador e internet de qualidade, a falta de tempo (devido à
dedicação a tarefas domésticas e profissionais), dentre outros.
A quantidade de termos postados foi de 201, somando as três turmas.
A frequência de inserção foi aquém da forma esperada, uma vez que alguns
estudantes postaram vários termos em um momento pontual, ou deixaram de
alimentar o glossário no decorrer do semestre. Além disso, algumas
referências não eram de fontes confiáveis e não seguiam as normas da
164
redação científica. Nesse sentido, no segundo questionário, os discentes
puderam realizar sua autoavaliação sobre a dedicação à atividade, na qual
expuseram que não se dedicaram efetivamente e que poderiam ter sido mais
participativos. De modo geral, percebemos que os estudantes que realmente
se dedicaram à atividade, participando ativamente, tiveram um alavanque em
suas habilidades e capacidades de se destacarem por executarem de maneira
satisfatória todo o processo.
Uma dificuldade encontrada para trabalharmos com os resultados dos
formulários foi a desistência de alguns estudantes durante a atividade, sendo
que, no início do semestre letivo, 58 discentes participaram do questionário
aplicado, porém, no segundo questionário, apenas 46 colaboraram.
Um obstáculo recorrente em todas as turmas foi a falta de
comprometimento de alguns discentes com a ferramenta, deixando de
participar ou alimentando-o com pouca frequência, tornando-se necessário o
uso de estratégias para melhorar a participação discentes nesse tipo de
atividade. Em função da pandemia, é válido repetir a experiência em período
de aulas presenciais.
Em um contexto geral, os aspectos analisados na metodologia
empregada revelaram para nós que o glossário colaborativo contribuiu com os
discentes na aprendizagem da terminologia da área solos e no conhecimento
técnico de redação científica que pode ser aplicado em qualquer outra
disciplina.
O resultado final desta etapa descrita foi a formulação de um e-book
(Figura 1), que pode ser acessado no seguinte link:
https://glossariodesolos.com/.
165
Figura 01 – Capa do E-book “Glossário Especializado da área de Solos”.
Fonte: https://glossariodesolos.com/, 2023.
Visualiza-se no cenário da educação e do processo de aprendizagem

de conteúdos específicos a constante presença de dúvidas e dificuldades
quando necessária a correlação de termos aos seus respectivos significados,
o que leva os discentes a possuírem um pequeno arsenal de conhecimento
sobre termos que são de estimada importância para sua formação.
Por isso, o uso do glossário colaborativo na área de solos como
ferramenta de aprendizagem atingiu parcialmente o objetivo inicial, tendo em
vista que os discentes que se dedicaram à atividade obtiveram bons
resultados, aprendendo a identificar e definir os termos da área, além de
166
utilizarem a literatura apropriada para a busca e construção das definições e
referenciarem da forma correta. Não obstante, os termos inseridos pela maior
parte dos estudantes estão em correspondência parcial com o nível de
conhecimento que adquiriram em outras disciplinas ministradas no curso.
Por fim, consideramos que não houve uma interação massiva na
inserção de termos no glossário por parte dos estudantes, sendo notável um
baixo padrão de acesso ao ambiente virtual da parte de alguns estudantes.
Desse modo, a participação efetiva de todos os discentes na atividade é um
desafio a ser superado.
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168
A ABORDAGEM DE TEMÁTICAS SOBRE SOLO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Iasmin Nunes Costa
Kelly Tamires Urbano Daboit
Leticia Sequinatto
1 INTRODUÇÃO
Conforme dados da Organização das Nações Unidas (ONU), mais de

1/3 (um terço) dos solos do mundo encontram-se degradados em decorrência
das atividades antrópicas (FAO, 2015). Um dos meios para contribuir com a
contenção dos processos de degradação do solo e para sua conservação é a
popularização do conhecimento acerca desse recurso natural não renovável.
Para que se possa utilizar o solo de forma sustentável, é imprescindível
a socialização e disseminação dos conhecimentos relacionados ao seu
funcionamento e manutenção como um sistema vivo, que sustenta toda a
produtividade primária nos ecossistemas terrestres e provê inúmeros serviços
ambientais, destacando suas características gerais e importância na vida das
pessoas e das plantas (FIDALGO et al., 2013).
É fundamental ensinar que o solo não é um meio ausente de vida, ou
seja, precisa-se destacar a participação dos organismos que vivem nele e que
fazem dele “um recurso vivo”. Desse modo, o solo é considerado um
ecossistema per se, complexo e dinâmico, cheio de vida, com grande
quantidade e diversidade de animais e microrganismos que interagem uma
grande variedade de propriedades físicas, químicas e mineralógicas próprias
de cada classe de solo, proporcionando as condições diversas para o
desenvolvimento desses organismos, garantindo uma grande biodiversidade
estrutural e funcional (DIONÍSIO; KUSDRA; KUSDRA, 2007).
Devido à importância no ambiente e estando cientes das dificuldades
dos professores de conseguirem abordar este assunto em suas aulas, os
programas de extensão Sustenta e Solo na Escola, da Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC), têm desenvolvido estratégias de ensino, visando
169
munir os profissionais da educação para trabalhar o tema “solo” , sua
biodiversidade e funções desempenhadas nos ecossistemas naturais e/ou
manejados pelo homem.
Neste trabalho, será apresentada a importância de abordar temáticas
sobre o recurso natural “solo” e sua biodiversidade, principalmente no que diz
respeito à contribuição para a manutenção da vida no planeta e o
desenvolvimento da consciência ambiental ao longo do percurso formativo da
educação básica, destacando estratégias de ensino que possam ser utilizadas
por professores como suporte em suas aulas.
A temática solo no currículo educacional brasileiro

Ao existir, a escola precisa muito mais que um saber sistematizado, é
preciso organizar todos os elementos responsáveis pela composição dos
processos formativos formais, além dos documentos norteadores e o registro
do processo de desenvolvimentos desses documentos em ações pedagógicas,
é necessário também organizar as políticas educacionais, que influenciam
diretamente a elaboração de currículos (KRONBAUER; SANTOS;
BORDIGNON, 2021).
Dentre os documentos que norteiam o currículo educacional brasileiro,
destaca-se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC destaca o
fortalecimento da autonomia, oferecendo aos educandos “condições e
ferramentas” que ajudem a acessar de forma crítica as diferentes formas de
conhecimento que existem, bem como suas fontes de informações. Como é
uma fase de transição, as mudanças compreendem o indivíduo como o sujeito
em processo de desenvolvimento, levando em consideração suas
singularidades (BRASIL, 2018), ou seja, aquilo que o torna único e que vai
contribuir para a formação da sua identidade, o que exige da escola uma
educação diferenciada, sendo capaz de abranger as necessidades dos
indivíduos aos diferentes modos de inserção social (BRASIL, 2018).
170
Nesse contexto, ao se falar na mudança de pensamento que se reflita
em atitudes individuais ou coletivas, é necessário pensar novas estratégias de
ensino que permitam aos educandos serem os protagonistas na construção do
seu conhecimento. Por isso, o professor precisa levar em consideração a
progressão desses conteúdos, para cada etapa do ensino, no preparo de suas
aulas, na condução do tema, criando possibilidades para a construção do
conhecimento, fazendo com que o educando possa desenvolver as
habilidades requeridas em cada etapa do ensino (SILVA; CARMO; ARAÚJO,
2021).
A organização curricular por áreas de conhecimento compreende
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino
Religioso, cujas áreas apresentam habilidades a serem desenvolvidas nos
educandos ao longo dos quatro anos (KRONBAUER; SANTOS; BORDIGNON,
2021). Cada área é composta por componentes curriculares, que possuem
competências específicas, responsáveis por contribuir no processo de
transição dos anos iniciais para os finais. Os componentes curriculares
trabalhados na educação básica apresentam sua estrutura em unidades
temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, incluindo ações que se
espera que os educandos desenvolvam ao longo do percurso educacional
(KRONBAUER; SANTOS; BORDIGNON, 2021).
Nesse trabalho, serão destacadas duas áreas específicas para o ensino
fundamental: Ciências da Natureza, que compreende o componente curricular
de Ciências; e Ciências Humanas, em que será abordado o componente
curricular de Geografia. Para o ensino médio, serão enfatizadas as áreas de
Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas. Ao analisar todas essas áreas de conhecimento, é possível
observar que elas possuem temas relacionados ao solo ao longo de todo o
percurso formativo, ou seja, desde os anos iniciais do ensino fundamental até
o ensino médio.
Na área de Ciências da Natureza, que compreende o componente
curricular de Ciências do ensino fundamental anos iniciais e finais (1º a 9º ano),
o estudante desenvolve a capacidade de isolar determinados fatos e
compreender seu processo de formação para, posteriormente, buscar os
fatores externos que interferem em seus resultados, isso aumenta a autonomia
171
de ação, aumentando o interesse dos estudantes pelas relações sociais e
autonomia de pensamentos, pois os estudantes se reconhecem como seres
pensantes de uma sociedade (BRASIL, 2018). Na Figura 1, é possível observar
as competências específicas que a área de Ciências da Natureza se
compromete em desenvolver nos educandos ao longo do percurso formativo
do Ensino Fundamental.
Figura 1 – Competências específicas que a área de Ciências da Natureza

deve garantir aos estudantes ao longo do percurso formativo.
Fonte: Brasil (2018), adaptado pelos autores.
A área de Ciências Humanas, que compreende o componente curricular

de Geografia, tem por finalidade estimular a formação ética, auxiliando os
estudantes a construir sentidos, responsabilidade e valorização dos direitos
humanos, respeito ao ambiente em que vive e a coletividade. E assim,
fortalecer os valores sociais, atuando como agente protagonista do bem
comum, formando indivíduos intelectuais e autônomos (BRASIL, 2018). Na
Figura 2, observa-se as competências específicas do componente curricular
de Geografia para o ensino fundamental.
A formação geral básica do ensino médio (1ª, 2ª e 3ª série) tem por

objetivo “consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral” dos indivíduos
(BRASIL, 2018). O ensino médio possibilita explorar estas questões de forma
mais complexa, pois os estudantes já possuem maior capacidade cognitiva, e
capacidade de “articular informações e conhecimentos”, desenvolvendo assim,
172
a capacidade de estabelecer diálogos, não só entre indivíduos, mas também,
entre grupos sociais, favorecendo o protagonismo desses jovens, mobilizando
diferentes formas de linguagem “(textuais, imagéticas, artísticas, gestuais,
digitais, tecnológicas, gráficas, cartográficas etc.)” (BRASIL, 2018).
Figura 1 - Competências específicas do componente curricular de Geografia para o

ensino fundamental anos iniciais e finais
Por meio da articulação entre Biologia, Química e Física, a área de

Ciências da Natureza e suas Tecnologias, orienta as habilidades e
competências que “permitem a ampliação e sistematização das aprendizagens
essenciais”, essas por sua vez começaram a ser desenvolvidas ainda no
ensino fundamental, referindo-se principalmente à “contextualização social,
cultural, ambiental e histórica”, que envolvem esses conhecimentos (BRASIL,
2018).
A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas é constituída por
Filosofia, Geografia, Sociologia e História (BRASIL, 2018). De forma geral,
sugere-se a ampliação e, consequentemente, o aprofundamento de
aprendizagem que começaram a ser desenvolvidas ainda no ensino
fundamental, orientadas por uma formação ética. “Tal compromisso educativo
tem como base as ideias de justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de
pensamento e de escolha”, isto é, reconhecer e compreender as diferentes
173
sociedades, culturas e direitos humanos (BRASIL, 2018). O Quadro 1, elucida
os temas relacionados ao solo para o Ensino Médio para esta etapa de ensino.
Quadro 1 - Habilidades e competências específicas relacionados com o tema Solo

conforme estabelecido pela BNCC para o Ensino Médio para os
componentes curriculares de Biologia, Química, Física, Geografia, Filosofia,
Sociologia e História
Grande
Habilidades Competências Específicas
área
Analisar fenômenos naturais
e processos tecnológicos,
com base nas interações e
relações entre matéria e
Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar
energia, para propor ações
os efeitos de fenômenos naturais e da
individuais e coletivas que
interferência humana sobre esses ciclos, para
aperfeiçoem processos
promover ações individuais e/ou coletivas que
produtivos, minimizem
minimizem consequências nocivas à vida.
impactos socioambientais e
melhorem as condições de
Ciências Da vida em âmbito local,
Natureza e regional e global.
Suas Avaliar e prever efeitos de intervenções nos
Tecnologias: ecossistemas, e seus impactos nos seres vivos
Biologia, e no corpo humano, com base nos mecanismos Analisar e utilizar
Química e de manutenção da vida, nos ciclos da matéria e interpretações sobre a
Física nas transformações e transferências de energia, dinâmica da Vida, da Terra e
utilizando representações e simulações sobre do Cosmos para elaborar
tais fatores, com ou sem o uso de dispositivos e argumentos, realizar
aplicativos digitais (como softwares de previsões sobre o
simulação e de realidade virtual, entre outros); funcionamento e a evolução
Discutir a importância da preservação e dos seres vivos e do
conservação da biodiversidade, considerando Universo, e fundamentar e
parâmetros qualitativos e quantitativos, e avaliar defender decisões éticas e
os efeitos da ação humana e das políticas responsáveis.
ambientais para a garantia da sustentabilidade
do planeta;
Analisar e avaliar criticamente os impactos
Analisar e avaliar
econômicos e socioambientais de cadeias
criticamente as relações de
produtivas ligadas à exploração de recursos
diferentes grupos, povos e
Área de naturais e às atividades agropecuárias em
sociedades com a natureza
Ciências diferentes ambientes e escalas de análise,
(produção, distribuição e
Humanas e considerando o modo de vida das populações
consumo) e seus impactos
Sociais locais – entre elas as indígenas, quilombolas e
econômicos e
Aplicadas: demais comunidades tradicionais –, suas
socioambientais, com vistas
Geografia, práticas agroextrativistas e o compromisso com
à proposição de alternativas
Sociologia, a sustentabilidade;
que respeitem e promovam a
Filosofia e Analisar e discutir o papel e as competências
consciência, a ética
História legais dos órgãos Nacionais e Internacionais de
socioambiental e o consumo
regulação, controle e fiscalização ambiental e
responsável em âmbito local,
dos acordos internacionais para a promoção e a
regional, nacional e global.
garantia de práticas ambientais sustentáveis;
174
Contextualizar, comparar e avaliar os impactos
de diferentes modelos socioeconômicos no uso
dos recursos naturais e na promoção da
sustentabilidade econômica e socioambiental do
planeta (como a adoção dos sistemas da agro
biodiversidade e agroflorestal por diferentes
comunidades, entre outros).
Como exposto, o currículo educacional brasileiro traz a importância do

desenvolvimento científico dos educandos ao longo do percurso formativo da
educação básica, incentivando-os a serem protagonistas da construção do seu
conhecimento. No Quadro 1, ainda é possível observar que, dentre as
temáticas relacionadas ao solo, destacam-se os fenômenos naturais, ciclagem
de nutrientes e da matéria, impactos socioeconômicos e socioambientais.
Esses últimos são influenciados pelo modo de vida das populações e formas
de impactos no ambiente.
Todas estas temáticas apresentam contextos relevantes, necessários
ao desenvolvimento da consciência dos educandos. Sendo assim, o professor
é uma peça fundamental nesse processo, de construção desses
conhecimentos, uma vez que ele é a ponte que liga o educando a essas formas
de saber.
Educação em Solos na formação básica

Dentre tantos elementos do meio físico, o solo, início e fim de todas as
coisas, onde as civilizações se desenvolvem, fonte de alimento, matéria-prima,
que contempla biodiversidade e fauna edáfica dos quais seres humanos são
dependem dos serviços ecossistêmicos para a manutenção da vida. Por
muitos anos, era tido somente como uma moeda de troca, objeto de valor e
palco de disputas territoriais, motivos pelo qual na contemporaneidade está
passando problemas relacionado a sua má utilização, resultando em erosão,
salinização, contaminação e compactação (DIAS, 2010).
Desde os primórdios da humanidade, o homem utiliza o solo para
realização de atividades agrícolas, florestais, lazer, arte, construção civil e
175
inclusive como meio para o descarte de resíduos diversos (ALVES;
MARQUES, 2005; SILVA et al., 2018).
Com base nessa perspectiva, destaca-se que a Educação em Solos é
primordial para instruir cidadãos a cuidarem desse recurso, e toda vida nele
existente, mas para que isso seja realidade é fundamental que o processo
educativo seja dinâmico e persistente visando uma consciência pedológica
baseada na sustentabilidade ambiental (MUGGLER et al., 2006).
No entanto, há uma carência de materiais didáticos que contribuem de
forma significativa com o propósito da educação em solos, mesmo que o tema
esteja presente no Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em anos do
ensino fundamental e médio associado aos componentes curriculares de
Geografia, Ciências e Biologia (OLIVEIRA, 2017; SANTOS et al., 2019).
Ao se trabalhar o tema “solos” na educação básica, dentre tantas
dificuldades existentes, depara-se com a falta de acesso dos professores a
conteúdos de qualidade sobre o tema (COSTA, 2021) ou até mesmo o
vislumbre de como e onde abordar este assunto.
Os materiais existentes não incentivam o professor a aprofundar-se no
assunto, nem despertam o interesse dos educandos, no que se refere a
formação dos solos, uso sustentável, manejo, práticas conservacionistas,
biologia do solo e a própria dependência ecossistêmica desse recurso, pois
são muito complexos e pouco didáticos, deixando o tema muito conceitual e
pouco atrativo para os educandos (MARTA et al., 2012).
Dessa forma, a universidade e os cursos de Ciência do Solo podem
promover essa troca de saberes entre o meio acadêmico e a sociedade, que,
por sua vez, poderá ocorrer por meio de práticas de intervenção junto à
educação básica, envolvendo os educadores, professores e educandos.
Biodiversidade do Solo na educação básica

A vida no solo pode ser caraterizada pelos seus serviços
ecossistêmicos, ou seja, todos os serviços que prestam para a manutenção do
ambiente, como ciclagem de nutrientes, por exemplo. A atividade dos
organismos que vivem no solo por meio de suas funções pode afetar vários
processos de forma direta e indireta, que contribuem com a manutenção da
176
vida na terra e funcionamento sustentável do ecossistema (LAVELLE et al.,
2006)
Pesquisadores costumam separar essas funções por meio da
classificação dos organismos do solo nos chamados grupos funcionais,
atribuindo a eles a descrição do grupo pertencente e sua importância funcional
e relações tróficas. Os principais grupos funcionais da fauna do solo são os
predadores/parasitas, detritívoros/decompositores, geófagos/bioturbadores e
fitófagos/pragas (FRITZSONS, 2015).
O estudo científico do solo, a aquisição e a disseminação de
informações do papel que cada grupo de organismos exerce e sua importância
na vida do ser humano são condições que auxiliam sua proteção e
conservação. Nesse contexto, a temática da Biodiversidade do Solo ganha
importância e destaque no atual cotidiano da comunidade e, por isso, precisa
ser contemplada nos processos educacionais (COSTA, 2021).
Segundo Vezzani (2015), os principais serviços ecossistêmicos que o
solo presta para humanidade, são: Suporte, cujos serviços estão relacionados
à formação do solo e aos processos de ciclagem de nutrientes e de
fotossíntese, que estão intimamente ligados a condições para perpetuar a vida
no planeta Terra; Provisão de alimentos; Regulação, com serviços
relacionados à melhoria da qualidade da água e a como os serviços de
abastecimentos são conduzidos, incluindo a regulação do clima, de enchentes,
de resíduos, de doenças e pragas; e os Culturais, que envolvem benefícios de
recreação, estéticos e espirituais.
A biodiversidade do solo é a base dos serviços ecossistêmicos em que
o bem-estar humano está profundamente ligado à camada de organismos que
compõem a fauna do solo é uma das mais complexas e dinâmica, sendo que
esses vêm sofrendo com as alterações antrópicas em seu ambiente (VEZZANI,
2015). O desempenho das funções ecossistêmicas de cada grupo e/ou espécie
de organismo varia de acordo com o tipo de solo, levando a necessidade de
se entender a composição e o funcionamento metabólico da biota que sustenta
este ambiente (COSTA, 2021).
Os organismos que compõem o solo são divididos, de modo geral, em
microrganismos (fungos e bactérias) e fauna do solo. Os microrganismos e a
microfauna são vistos somente com auxílio de um microscópio, enquanto a
177
mesofauna (nematoides, ácaros e colêmbolos), que pode ser vista em
microscópio estereoscópio, ou ainda com lupa de mão (dependendo da
luminosidade). A macrofauna, por sua vez (minhocas, aranhas, formigas,
cupins, besouros, centopeias, paquinhas etc.), pode ser vista sem nenhum
instrumento, ou seja, a olho nu (COSTA, 2021).
No grupo dos fitófagos, temos organismos conhecidos como asas
formigas cortadeiras, os besouros e os nematoides fitoparasitas. Em
agrossistemas e plantios florestais, muitos dos organismos desse grupo são
considerados pragas pelo fato de alimentarem-se de plantas e causarem
danos as culturas, nas folhas, colmos, frutos e raízes das plantas e, por
consequência, danos econômicos aos produtores rurais. Este tipo de
problemas está diretamente relacionado à segurança alimentar e saúde
pública, já que, para o controle de pragas, muitos produtos químicos são
utilizados.
Como os organismos do solo estão relacionados a muitas funções do
ambiente, é possível observar que várias habilidades que são previstas para
serem abordadas em sextos, sétimos e oitavos anos do ensino fundamental,
principalmente nos componentes curriculares de Ciências e Geografia, pois
possuem relação com a temática.
Devido à importância, o melhor local onde se pode falar desse assunto
de forma abrangente e didática é o espaço escolar (COSTA, 2021). Embora
profissionais docentes relatem que precisam cumprir o que é proposto pelo
currículo do componente curricular que lecionam, assim, a melhor alternativa
é incorporar essa temática as habilidades já propostas (COSTA et al., 2022).
Porém, são necessários cursos de formação continuada e desenvolvimentos
de materiais didáticos sobre o tema para que esses profissionais possam
utilizar como suporte à prática docente (COSTA et al., 2022).
A temática solos e recursos didáticos para capacitação de professores

No caminho da formação de um indivíduo, ocorrem diferentes processos
de aprendizagem e organização do conhecimento, mesmo assim, precisa-se
considerar a produção e apropriação intencional de assuntos relacionados no
processo de elaboração de conceitos, conhecimento sistemático e realidade,
fortalecidos pela cultura inserida durante a vida do sujeito (SANTA CATARINA,
178
2014). Nesse sentido, pode-se reconsiderar o currículo, organizá-lo por
campos, formular conceitos básicos, assumir o plano de trabalho de ensino e
postura de uma perspectiva holística, estabelecendo a conexão entre saber do
educando, seu comportamento e conhecimento científico (SANTA CATARINA,
2014).
O conhecimento é de fato uma maneira importante de despertar e
conscientizar sobre a importância do solo. Entre as várias estratégias que
tentam contribuir para solucionar esse problema, existem os trabalhos de
capacitação de professores, pois eles sofrem com a falta de ferramentas
adequadas para ensinar sobre solos, principalmente em termos de conteúdo e
métodos, vinculando-o ao meio ambiente. Um dos focos é educar os
professores para aprender sobre o meio ambiente e seu conteúdo ao integrar
o conteúdo educacional e o entendimento relacionado à interação do solo e
outros componentes do meio ambiente, fornecendo uma abordagem mais
participativa e significativa para resolver problemas ambientais e educacionais
(PINTO-SOBRINHO, 2005).
O modelo de aprendizado linear e formal oferece aos estudantes poucas
oportunidades de interagir e questionar sobre o conteúdo ou conduzir um
aprendizado experimental, sem a oportunidade de construir uma comunidade
de interesse e participação social (BRUYN; JENKINS; SAMSON-LIEBIG,
2017). É preciso incentivar a mudança de modelos lineares de aprendizagem
para métodos de aprendizagem social construtivistas, aumentado o contato
com o objeto de estudo, sendo uma forma de lidar com as consequências do
declínio de recursos naturais, incluindo a perdas de solo, proporcionando uma
melhor compreensão do solo e experiência prática (BRUYN; JENKINS;
SAMSON-LIEBIG, 2017).
Reconhecendo a falta de conhecimento e/ou estratégias de ensino,
muitos professores não estão acostumados a ensinar tópicos controversos,
como as mudanças climáticas, questões ambientais e de segurança alimentar.
As estratégias de ensino que se concentram no ensino da argumentação são
modeladas como uma maneira de melhorar as habilidades de tomada de
decisão baseadas em evidências dos alunos. Curiosamente, os professores
que participaram de cursos de capacitação incorporaram os temas em seus
planos de ensino e buscaram estratégias e/ou recursos para melhorar sua
179
experiência de ensino. Alguns professores têm experiência anterior no ensino
de habilidades de demonstração, na sua maioria, os professores concordam
que essa é uma estratégia útil para formalizar as ideias dos alunos e ajudar a
gerenciar as discussões em sala de aula (CARSON; DAWSON, 2016).
Por isso, há necessidade de cursos de capacitação aos professores que
lecionam, já que a formação inicial nem sempre é suficiente a capacitá-los para
os desafios do cotidiano de uma sala de aula, essa formação possibilita o
contínuo aprimoramento da sua prática pedagógica, além da sua reflexão,
tornando possível seu aperfeiçoamento. Essa preocupação é coerente aos
professores, principalmente em início de carreira, que chegam às escolas com
conhecimentos defasados, sendo que não é possível aprender tudo em cursos
de nível superior (CIRINO, 2008).
Para atingir efetivamente os objetivos, é necessário capacitar
continuamente professores para superar as lacunas existentes entre o objeto
de conhecimento e quem possibilitará a construção desse conhecimento nos
educandos (PINTO-SOBRINHO, 2005). Assim, percebemos que o mundo
contemporâneo precisa cada vez mais formar seus profissionais na área da
educação para serem capazes de resolver problemas complexos em sala de
aula ou nas variadas ocasiões no cotidiano escolar, o melhor caminho a ser
seguido pela melhor solução exige a integração do conhecimento em vários
campos (PAULISTA et al., 2017).
Utilizar instrumentos para manusear o solo, ou até mesmo utilizar as
próprias mãos para explorar, permite aos alunos perceberem as diferentes
formas de textura, cores, cheiros e a unidade que o solo apresenta (SILVA;
FERRARI, 2012). Fortalecer a importância do Ensino do Solo e das
perspectivas sobre o trabalho de usar e proteger o solo de maneira sustentável
(FALCÃO; FALCÃO-SOBRINHO, 2014) são necessário ao passo que o solo é
um recurso importante para o funcionamento normal dos ecossistemas e da
produção agrícola como já destacado. No entanto, seu uso inadequado leva à
degradação e, como resultado, perde-se a capacidade de desempenhar suas
funções no ambiente, como produção de biomassa, ciclagem de nutrientes,
armazenamento e filtragem de água, armazenamento de carbono e abrigos
biológicos (WEBER et al., 2014).
180
3 AÇÕES ALTERNATIVAS DE CAPACITAÇÃO E INSTRUMENTALIZAÇÃO
NA ÁREA DE SOLOS
Buscando minimizar essas deficiências conceituais e de

conhecimentos, os programas de extensão Sustenta e Solo na Escola UDESC
dispuseram-se a desenvolver alternativas lúdicas e materiais didáticos dentro
de diversas temáticas relacionadas ao recurso natural solo, além de promover
visitações didáticas e cursos de formação continuada para professores da
educação básica.
Foram contemplados por essas ações todos os professores, uma vez
que acreditamos que a Educação em Solos, bem fundamentada desde os
primeiros anos da infância, permite o desenvolvimento de uma consciência
ambiental ao longo do percurso formativo. Isso, porém, só é possível se o
educando estabelecer contato com o objeto de estudo, compreendendo sua
importância, e relação com o ambiente. E principalmente, se o professor, como
mediador do processo educacional, criar possibilidades à construção destes
conhecimentos.
Em tempos atuais, em que cada vez exige-se mais em capacidade
produtiva, qualidade da água e do ar dos solos, é fundamental que a
universidade, que possui projetos de pesquisa em áreas concentradas,
contribua com os profissionais da educação básica dando suporte didático.
O trabalho conjunto é inerente ao desenvolvimento da consciência
ambiental, assim, a Universidade do Estado de Santa Catarina tem devolvido
à sociedade os frutos de suas pesquisas científicas, e os professores têm
ganhado em suporte didático e conhecimento, embasando e melhorando,
assim, sua prática pedagógica, permitindo aos educandos a construção da sua
consciência, entendendo-se como seres críticos, éticos e estéticos, capazes
de atuar e modificar a sociedade em vivem.
O programa de extensão Sustenta (Educação para Sustentabilidade e
Segurança Alimentar) da UDESC vem desenvolvendo ações alternativas
voltadas à educação sobre a biodiversidade do solo e segurança alimentar na
educação básica. Destacam-se uso de atividades práticas, como a coleta de
amostra de solo (os monólitos do tipo TSBF (ANDERSON; INGRAM, 1990),
em que os educandos podem fazer a catação dos organismos presentes e,
181
dependendo do ano/série, fazer uma classificação usando uma chave
simplificada que foi elaborada para este fim. Este método quantitativo
possibilita amostrar a macrofauna edáfica (tamanho >2mm) e estimar o
número de indivíduos por m2.
Outra atividade sugerida para a abordagem dos organismos do solo é o
uso de armadilhas de queda (Figura 3, letra D), que coleta os organismos que
transitam na superfície do solo, essa prática consiste em pegar um recipiente,
cavar um pequeno buraco e encaixar o recipiente ali, assim, todos os
organismos que estiverem transitando no local da armadilha acabam caindo
nela. Dentro do pote contém uma solução detergente para quebrar a tensão
da água e permitir que o organismo afunde (BARETTA; BARTZ; FACHINI,
2014).
Essas e outras atividades são simples de serem desenvolvidas com
alunos do ensino fundamental anos iniciais e finais. No caso de alunos entre 7
e 12 anos, podemos realizar apenas a catação para que eles tenham noção
dos organismos que vivem ali, e para os a partir de 12 anos, podemos realizar
a classificação simplificada, podendo aumentar a complexidade dela conforme
a necessidade.
No canal do YouTube, do laboratório de Ecologia e Ecotoxicologia do
Solo do CAV/UDESC, podem ser encontrados diversos vídeos, sobre o
assunto, por meio do link: https://www.youtube.com/watch?v=0D7lOUk2dyw,
como TSBF (monólitos para catação de organismos) e armadilha de queda,
além desses, existem outros vídeos onde são demostrados os procedimentos
para elaboração e realização das atividades supracitadas. Esse material pode
ser utilizado como base de informação para os professores da educação
básica, uma vez que são desenvolvidos sob supervisão de profissionais da
área na UDESC, sendo assim, todas as informações contidas lá são de
confiança e detalhadas, pois são utilizadas para fins didáticos nos cursos de
graduação.
Uma outra abordagem é a utilização de painéis didáticos contendo
recortes de diversos organismos que vivem no solo com imã (Figura 3, letra
C), que permite aos educandos fixarem os organismos, em que eles pensam
que cada um vive e, assim, começam a associar onde moram os organismos,
ou de onde eles vêm etc. Ainda nesses painéis, é possível trabalhar as
182
associações entre fungos do solo e plantas, denominadas micorrizas (Figura
3, letra A), abordando com os educandos e transmitindo de forma simplificada
os benefícios dessa relação mutualística, para que consigam entender sua
importância, e as questões relacionadas com o equilíbrio dos nutrientes e sua
disponibilização para as plantas.
Outra estratégia utilizada foi o Teatro de Fantoches do Solo (Figura 3,

letra B), que permitiu que públicos mais infantis também pudessem
compreender sobre o tema solo e sua biodiversidade. Essa ferramenta
também auxilia na realização de projetos interdisciplinares, pois é possível
interligar Artes, Ciências, Geografia, Matemática e História.
Figura 3 – Alternativas lúdicas para o ensino de Biodiversidade do Solo: (a) Painel

de Micorrizas; (b) Teatro de Fantoches do Solo; (c) Painel Montando a Fauna do
Solo; e (d) Teste de Pitfall.
Fonte: Elaborado pelos autores.

O programa de extensão Solo na Escola da UDESC destaca-se pelas
ações de exposição didática de monólitos (seções verticais) de solos (Figura
4), no Museu de Solos de Santa Catarina, localizado no Centro de Ciências
Agroveterinárias (CAV), da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC), que constitui alternativa de visitação continuada pelas escolas pelos
cursos de formação continuada a professores da educação básica, recebendo
público tanto de escolas estaduais quanto municipais, além de cursos de
graduação de outras IES (Instituições de Ensino Superior) e IFs (Institutos
Federais).
183
Figura 4 – Etapas da coleta de um Argissolo Vermelho Distrófico sômbrico, Içara/
SC: (a) Escolha do local; (b) Descrição morfológica do solo a fins de classificação;
(c) Coleta em calha de inox de medidas 120 cm de altura por 20 cm de largura para
solos profundos e 100 cm de altura por 20 cm de largura para solos rasos; (d, e, f, g,
h e i) Fixação da calha no perfil de solo, recorte do perfil que na sequência é
encaminhado para o laboratório, para ser transformado em monólito; (j) Trabalho
manual no laboratório, que consiste em retirar o excesso de solo e dar banhos de
com cola diluída toda semana, até o monólito estar pronto para exposição; (k)
Exposição do monólito de solo no sentido vertical no Museu de Solos. Essas etapas
seguem a metodologia de Pedron e Dalmolin (2009), adaptada.
A B C
D E F
G H I
J K
184
São realizadas também palestras nas escolas sobre o tema solos
(Figura 5 - C), oficinas didáticas em espaços públicos (Figura 5 - B), Lives em
parceria com outras instituições (Figura 5 – A, D e E) e visitas didáticas têm
sido realizadas de forma continuada, permitindo que os educandos e
professores sejam recebidos nas dependências da universidade e realizem
diversas atividades lúdicas, conhecendo, assim, o trabalho realizado dentro da
UDESC.
Figura 5 – Atividades realizadas em parcerias com outras instituições.
Os programas de extensão Sustenta e Solo na Escola UDESC vêm

trabalhando constantemente em diversas frentes de atividades, envolvendo
temáticas de solos que possam ser levadas não só para dentro da sala de aula,
mas para as casas de cada indivíduo, com o intuito de difundir os
conhecimentos sobre este recurso natural, tão importante à manutenção da
vida na Terra.
As atividades relacionadas com o tema solo e sua biodiversidade

contribuem de forma significativa com o desenvolvimento da consciência
ambiental dos educandos e dos professores, possibilitando o conhecimento a
185
cerca desse recurso, bem como alertar sobre dependência que nós seres
humanos temos. Os programas apresentados buscam despertar no educando
e em todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem um
pensamento crítico em relação à necessidade de adotar políticas
conservacionistas que vão ao encontro de práticas sustentáveis.
Acredita-se que, quanto antes os educandos tenham contato com o
tema, melhor será a construção desse conhecimento. Sendo assim, a
Educação em Solos é de extrema relevância, pois contribui para uma formação
transdisciplinar de professores e educandos, uma vez que pensar na
conservação do solo hoje e demais recursos naturais, é pensar também no
bem-estar não só nosso, mas das gerações futuras e desenvolvimento da vida
neste planeta.
Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado
de Santa Catarina (FAPESC 2021 TR896), à UDESC, à Capes e Uniedu pelas
bolsas e à Klabin pelo financiamento.
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189
TEATRO DE FANTOCHES DO SOLO: UM MUNDO ABAIXO DE NÓS
Iasmin Nunes Costa

Leticia Sequinatto
1 INTRODUÇÃO
O teatro de fantoches Um Mundo Abaixo de Nós foi criado pelos

programas de extensão Solo na Escola UDESC e Sustenta (Educação para a
Sustentabilidade e Segurança Alimentar), do Centro de Ciências
Agroveterinárias (CAV), da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC), com objetivo de apresentar ao público, de forma lúdica, os
organismos que existem no solo e como estes contribuem para a manutenção
da vida no Planeta. Então, com uma linguagem clara e simples, criou-se um
roteiro que consistia na conversa entre a Dona Árvore e o Senhor Solo. Dona
árvore sentia-se muito solitária e não sabia de onde vinham seus nutrientes,
nem para onde iam suas folhas e frutos quando caíam ao chão. O Senhor Solo
apresenta-se, conta como ele se formou e mostra à Dona Árvore que ela não
está sozinha ao apresentar alguns organismos do solo, destacando a
importância deles para manter as plantas e demais formas de vida. Além
desses dois personagens, o teatro conta com a Minhoca, o Tatuzinho de
Jardim, a Lacraia e o Senhor Fungo, que, conforme vão sendo apresentados
pelo Senhor Solo, vão contando algumas funções e serviços que
desempenham na natureza, como, por exemplo, controle biológico,
fragmentação e decomposição da matéria orgânica, bioturbação etc.
Como a biodiversidade do solo se encontra em quase todos os
ambientes, inclusive onde vivemos, proporcionando-nos serviços
ecossistêmicos importantes (COSTA et al., 2022), este teatro constitui uma
forma de trabalhar o tema em sala de aula de uma forma mais interativa,
proporcionando a construção do conhecimento nos educandos. Além das
possibilidades aqui apresentadas, este tipo de atividade pode explorar outras
funções do solo, como saúde, conservação, ciclagem de nutrientes, segurança
alimentar, entre outros temas relacionados com o cotidiano dos educandos.
190
Essa ferramenta permite abordar o tema solo de forma lúdica e
interdisciplinar com público de qualquer faixa etária, buscando salientar a
importância deste recurso natural, desde os processos relacionados a sua
formação até o fornecimento de serviços ecossistêmicos. Ele foi criado durante
o período de pandemia, e sua primeira transmissão ocorreu de forma on-line.
Durante o período de restrição da pandemia da covid-19, todas as
nossas atividades presenciais foram paralisadas no presencial. Porém, nossas
atividades de ensino de solos não poderiam paralisar, então, foi preciso
reinventar as atividades desenvolvidas para continuar ensinando sobre solos,
e o primeiro evento on-line foi um desafio e tanto. Nesse evento, ocorreram
vários debates e rodas de conversa em forma de lives, mas esse tipo de
atração não abrangia todo nosso público-alvo. Pensando em uma forma de
contornar a situação, foi criado o teatro intitulado Um Mundo Abaixo de Nós.
Neste artigo, detalharemos como foi possível desenvolver uma atividade
lúdica mesmo em um momento tão delicado. Detalharemos como foram
realizadas a montagem e fabricação de cada etapa e personagem, de modo
que qualquer pessoa possa reproduzir esta atividade. Falaremos sobre como
foram superados os obstáculos encontrados durante o processo e
finalizaremos com a descrição do que funcionou ou poderia ter sido feito de
forma diferente, além de como essa atividade contribuiu para a divulgação de
outras atividades que os programas de extensão Solo na Escola e Sustenta
desenvolvem na UDESC, envolvendo Educação em Solos e segurança
alimentar.
O solo é um recurso natural fundamental para os ecossistemas e

manutenção dos ciclos naturais, funciona como um filtro e reservatório de
água, suporte essencial para a produção agrícola, local onde moramos e
realizamos nossas atividades (CARVALHO; BARCELLOS, 2017).
O solo é o melhor centro de nutrientes e reservas de recursos biológicos
para as culturas agrícolas, é o lar de diversas de formas de vida, inclusive
microbiana. Os microrganismos atuam como agentes ativos para a absorção
de nutrientes, ciclagem e fornecimento de nutrientes às plantas (SAHU et al.,
191
2019). O microambiente da rizosfera é um importante centro de diversidade e
função microbiana, que promove a saúde das plantas e do solo (SAHU et al.,
2019).
A vida microbiana é o sistema de vida mais básico do mundo. Os micro-
organismos também são importantes para as sementes e se multiplicam à
medida que as sementes crescem no solo, formando relações simbióticas nas
interações endógenas na superfície de raízes, caules ou folhas (MEENA et al.,
2017).
Esses microrganismos desempenham um papel vital nos processos que
ocorrem no solo e quaisquer alterações físicas, químicas ou biológicas que
ocorram ali afetarão significativamente as comunidades. Os microrganismos
podem responder rapidamente a quaisquer mudanças nesse ecossistema e
podem ser usados como um verdadeiro indicador de funções específicas do
solo (SAHU et al., 2019).
Além dos microrganismos, ainda é possível encontrar outras formas de
vida no solo, de acordo com Mota et al., (2022), os organismos que vivem no
solo podem ser classificados como fauna edáfica e são classificados quanto
às suas dimensões. As autoras completam ressaltando que os menores
organismos encontrados no solo são os microrganismos representados pelos
fungos e bactérias, além desse grupo, existe a microfauna composta por
protozoários e nematoides, a mesofauna por ácaros, colêmbolos etc., e a
macrofauna, por formigas, minhocas, centopeias etc.
A biota e seus processos garantem o fluxo de energia e nutrientes entre
o solo e a vegetação, representando componentes essenciais para a
sustentabilidade dos agroecossistemas. O funcionamento dos ecossistemas
envolve processos de ganhos e perdas de C e nutrientes, determinando a
intensidade e o balanço desses processos, o grau de sustentabilidade do
ecossistema. O solo, juntamente com o ambiente edáfico, é a base de
sustentação da pedosfera, onde se distribuem os ecossistemas, cujos pilares
de sustentação são: fluxo de energia, ciclagem de nutrientes e biodiversidade,
cuja atividade mantém os processos essenciais ao seu funcionamento e à
manutenção. Se o ecossistema sofrer interferência que leve à perda de
energia, redução da biodiversidade e retirada de nutrientes, ele terá a
sustentabilidade comprometida. Com a redução da biodiversidade, temos a
192
perda no fluxo de energia (fotossíntese, heterotrofia, biomassa/húmus) e a
retirada da ciclagem de nutrientes (mineralização, transformação,
disponibilidade, adsorção), prejudicando a qualidade do solo (vegetação),
comprometendo o fluxo hídrico e a proteção do solo e fauna (MOREIRA;
SIQUEIRA, 2006).
A sociedade humana está em constante desenvolvimento científico e
tecnológico, porém, o desenvolvimento que traz benefícios, comodidade e
conforto, acarreta desequilíbrios ecológicos. Para debater sobre os
conhecimentos permeados nesta área de atuação, é necessária consciência
ética, crítica, cultural e científica. Sendo assim, Ciências da Natureza se
compromete em desenvolver o “letramento científico”, que se consolidou ao
longo da história humana, bem como seus “processos, práticas e
procedimentos de investigação científica”, trabalhando a capacidade de
desenvolver e interpretar o mundo em que se vive nas mais diversas esferas
(natural, social e tecnológica) (BRASIL, 2018).
No meio ambiente, todos os processos ocorrem de forma
interdependentes, dessa forma, a degradação do solo está relacionada à
poluição dos corpos hídricos e perda da biodiversidade, o que implica na
redução da saúde do solo e, consequentemente, influencia no seu
funcionamento (CARVALHO; BARCELLOS, 2017).
Devido à pluralidade encontrada nas escolas, é necessário um diálogo
com a diversidade de formações e vivências, enfrentando com sucesso estes
desafios dentro de seus propósitos educativos. Compreender o estudante
como sujeito, que possuí uma história, saberes que construiu a partir de suas
vivências, em outros locais, como seu núcleo familiar, entre seus amigos, ou
quaisquer outras interações fora do espaço escolar, fortalece o potencial da
escola, como um espaço que forma pessoas, e as orienta como cidadãos
conscientes, participativos e críticos (BRASIL, 2018). E assim, a Educação em
Solos se torna uma importante ferramenta, pois busca promover a
conscientização ambiental, ampliando a percepção dos educandos e
mostrando seu papel fundamental no ambiente em que vivem (CARVALHO;
BARCELLOS, 2017), uma vez que suas ações influenciam tanto sua geração
quanto as gerações futuras.
193
Essas características fornecem a esses indivíduos formação científica,
autoconhecimento e conhecimento da sociedade onde estão inseridos, do
meio natural e tecnológico, além de desenvolver valores éticos e políticos que
estão envolvidos em todas estas relações, atuando com “respeito,
responsabilidade, solidariedade, cooperação e repúdio à discriminação”
(BRASIL, 2018). Dessa forma, proteger os recursos naturais é uma tarefa
permanente, porém, isso só é possível quando se aprende sobre, de modo que
leve esse conhecimento para o resto da vida (CARVALHO; BARCELLOS,
2017).
Estrutura para o teatro
Para que pudéssemos fazer o teatro de forma organizada e com

possibilidade de montar em qualquer ambiente, foi preciso confeccionar uma
estrutura estável, de fácil montagem e desmontagem e compatível com os
painéis que também foram confeccionados (Figura 1). Essa estrutura é feita de
Madeira, possui 210 cm de altura e 190 cm de largura, conta com uma base
no meio dela que fornece a impressão 3D para aparentar que os organismos
realmente estão saindo do solo. Essa base também serve para sustentar o
peso da estrutura, conforme Figura 1.
194
Figura 2 - Imagem da estrutura montada, ao fundo, o perfil de solo secando para
teste de colagem.
Fonte: Os autores (2022).
Perfil de solo
Os painéis, no momento, possuem um perfil de solo e um painel de céu
usado de fundo para os organismos. O perfil de solo que temos representado
é de um Cambissolo Húmico (Figura 2 A), classe de solo predominante no
Planalto Serrano de Santa Catarina.
Para confeccioná-lo, foi utilizado um pedaço de TNT marrom duplo (1,40
de largura e 4,20 de comprimento para poder dobrar e deixar mais grosso)
(Figura 2 C), espumas de proteção (Figura 2 B), reaproveitadas de caixas de
transporte de equipamentos, para outros fins, essas foram usadas para
reproduzir a rocha que dá origem a este solo, depois, foi realizada a pintura
deste material com tinta feita de solo.
O restante do TNT foi pintado com tinta de solo (Figura 2 D e E)
seguindo as características de um perfil de Cambissolo Húmico. Para deixar
mais realista, foi colado solo por cima da pintura, permitindo o efeito degradê
na transição de um horizonte para o outro, conforme pode ser visto na Figura
2.
195
Figura 2 - Confecção do perfil do teatro, usando como base de inspiração o
monólito de um Cambissolo Húmico. (A) Perfil da base; (B) Recorte das espumas de
proteção reaproveitados para representar as rochas e saprólitos; (C) TNT dobrado
para servir de base para o perfil; (D) Delimitação a área a ser pintada com tinta de
solo; (E) Solo colado na tinta de solo.
Para garantir a adesão do solo, foram dados banhos de cola diluída,

com concentração 8:1 (água: cola), sendo exposto ao sol, não esquecendo de
rotacionar de tempos em tempos para não grudar no chão (Figura 3).
Figura 3 - Painel do teatro de fantoches secando ao sol.
196
Raízes da Dona Árvore
Depois de pronta essa parte, foi coletada uma raiz pivotante, que foi
costurada no perfil para ser a raiz da Dona Árvore (Figura 4). No avesso do
perfil, precisou ser adicionar um feltro, pois a raiz acabava forçando o TNT,
então com o feltro resolveu-se este problema. Além disso, foi recortado um
círculo indicando onde fica o rosto do Senhor Solo para facilitar o recorte.
Figura 04 - Coleta de raiz da Dona Árvore.
A faixa onde os organismos aparecem foi confeccionada com TNT

verde, simulando uma camada de serapilheira. Nela, foram realizados cortes
para permitir a saída dos organismos logo acima da serrapilheira. Nessa faixa,
foram ainda coladas folhas secas reforçando a ideia da serrapilheira que se
forma abaixo das árvores. Os organismos do solo (minhoca, lacraia, tatuzinho
de jardim e fungo) foram confeccionados em feltro (Figura 5).
197
Figura 5 - Painel com raiz costurada com os fantoches dos organismos do
solo.
A Dona Árvore foi representada por uma pessoa cujo corpo da cintura
para cima era o tronco, os braços sendo os galhos e a cabeça a copa. Para
que fosse possível a entrada da pessoa fantasiada, abriu-se um espaço atrás
na madeira de base e um recorte no painel superior.
Organismos do solo
Todos os organismos, com exceção do fungo, foram confeccionados
usando meiões de futebol para facilitar a passagem da mão até a boca deles.
Para fazer a parte da boca, foram colados meios círculos de papelão na parte
interna da meia que tinham meios círculos de EVA colados, formando o espaço
de pôr os dedos, para não marcar os fantoches na hora da fala e esconder a
dobra da meia na boca dos fantoches (Figura 6), foi colado com cola fria um
círculo maior de EVA preto. Após colou-se com cola quente a parte externa
que davam as características próprias de cada organismo. Usando um feltro
bordô, preto, marrom e branco, foi confeccionado o corpo e cabeça dos
organismos, além de olhos para ficar amigável para as crianças.
198
Figura 06 - Meia utilizada como base dos fantoches e modo de finalização da
boca.
Minhoca
Para a confecção da Minhoca (Figura 7), foram recortadas tiras de feltro
marrom escuro e costuradas, com máquina uma tira na outra para representar
o corpo formado por anéis (Figura 7 B) e uma tira marrom mais clara para
representar o clitelo dela, este foi feito da mesma forma que o restante do
corpo. Vale lembrar que as tiras precisam contornar o braço da pessoa que vai
fazer o personagem, com margem de folga, para que seja possível fazer todos
os movimentos (Figura 7 C). Depois de todos os anéis costurados um no outro,
unimos as duas pontas formando um “tubo” anelado, isso do lado avesso para
ter um bom acabamento. Após finalizada esta parte unimos o corpo a cabeça,
que estava presa a meia (Figura 7 A), passando a meio por dentro do “tubo”
que fizemos, e para fazer o acabamento, foi costurado a mão de forma que
não aparecesse a costura, ou seja, aparentando ser outro anel (Figura 7 D).
199
Figura 7 - Passo a passo da confecção da minhoca. A - Feltro colado na meia para
formar a cabeça. B - Costurando as tiras que formam os anéis na máquina. C -
Testando se o fantoche entra no braço com folga para ter movimentos. D - Cabeça
fixada no corpo, com acabamento interno.
A B C
Centopeia
Na confecção da centopeia (Figura 8), a cabeça foi feita como na
minhoca, mas como a centopeia tem a cabeça maior foi colocado um
enchimento e, em seguida, colado os olhos. O corpo foi construído na própria
meia (Figura 8 C). Foi usado um feltro liso para cobrir a meia e, posteriormente,
recortados quadrados com as bordas levemente arredondadas, com isso,
foram colados em camadas para formar o corpo segmentado da lacraia (Figura
8 D). A cabeça e o corpo foram feitos com feltro de cor diferente de forma
propositada, pois esse organismo possui essa diferença naturalmente. A
colagem dos segmentos ocorreu na linha central superior do fantoche para
aparecer bem os segmentos do corpo (Figura 8 A). Com o corpo e a cabeça
prontos, pegaram-se retalhos de feltro laranja e para confecção de um par de
patas por segmento da centopeia. As pontas das patas foram pintadas de preto
(Figura 8 B).
200
Figura 8 - Passo a passo da confecção da centopeia (lacraia). A – Colagem dos
segmentos do corpo. B – Segmentos de patas com acabamentos em preto. C –
Colagem das patas, e demonstração de como ficou a cabeça da centopeia. D –
Feltro liso embaixo, com as camadas coladas em cima representando os segmentos
do corpo da centopeia.
A B C
Tatuzinho de Jardim
A confecção do tatuzinho de jardim (Figura 9) foi realizada como na
centopeia, mas a cabeça e o corpo não foram achatados e, sim, aumentados
(Figura 9 A), de forma este parecer mais “gordinho”, e ao invés de utilizar
quadrados, foram utilizados semicírculos de feltro preto colado com a parte
reta no sentido oposto a cabeça (Figura 9 B). Dessa forma, ficaram pontas nas
laterais (Figuras 9 C e D). Entre as camadas de feltro preto, foi colocada uma
tira branca fina para destacar cada camada do corpo (Figura 9 E). Além disso,
foram costuradas as pontas das laterais do corpo para dar o formato levemente
arredondado (Figura 9 E).
As antenas dele foram feitas com arame de artesanato bem fino
envolvidos com feltro preto. A finalização foi feita com um pouco de tinta de
solo marrom para que ficasse mais característico dos tatuzinhos (Figura 9 F) e
para dar vida foram colocados olhos.
201
Figura 9 - Passo a passo da confecção do tatuzinho de jardim. A – Base do corpo e
como foi realizado o enchimento da cabeça. B – Formato dos segmentos para
formar o corpo. C – Como fica vendo por baixo, antes de costurar. D – Vista de cima
dos semicirculos colados. E – Costura das pontas após colar as tiras brancas para
dar destaque. F – Tatuzinho quase finalizado mostrando as antenas.
A B C
D E F

O cogumelo (Fungo)
Na figura 10 (A), pode-se ver que, para confeccionar o cogumelo do
fungo, foram usados dois círculos grandes (+-40cm de diâmetro), com furo no
meio para que passasse uma mão com folga, para movimentar a boca dele,
isso para formar a base da “cabeça” do cogumelo (Figura 10 B). Para dar
forma, foram recortados triângulos de feltro de qualquer cor para ficar de base
da manta de fibra (Figura 10 C) e outros triângulos no feltro vermelho que foi
usado como acabamento. Os triângulos foram costurados uns nos outros,
formando um “chapéu”.
Para que este ficasse “armado” no formato correto, foi colocada uma
manta de fibra, entre o chapéu de feltro bege (Figura 10 D, E e F) (esta cor foi
escolhida devido à disponibilidade), que foi costurada na base, e o chapéu
vermelho, que depois fora colado na base da “cabeça” (Figura 10 G e H)
tomando todo o cuidado para a parte de baixo também parecer com a de um
cogumelo de verdade (todo enrugado) (Figura 10 I).
202
Figura 10 - Passo a passo da confecção do Senhor fungo. A – Molde do chapéu do
fungo. B – Costurando e enrugando a base da cabeça. C – Moldes utilizados para
A B C
D E F
G H I

confeccionar a base do chapéu e a parte externa em vermelho. D – Colagem da
manta de estruturação da cabeça do fungo (chapéu), com silicone friu. E – Fazendo
os acabamentos da colagem da manta. F - Como ficou a base beje, com a manta
colada, deixando a boca sem a manta. G – Colagem dos triangulos vermelhos
(costurados) em cima da manta. H – Acabamento da boca com fetro vermelho. I –
Base enrugada, e fixação do corpo do fungo.
Para fazer a boca, foram usados dois semicírculos unidos com uma fita
(como nos outros organismos), mas neste um dos semicírculos ficou colado na
base, o acabamento interno da boca pode ser visto na Figura 10 (G). Para
realizar o acabamento, foram coladas bolinhas brancas e os olhos para dar
vida ao senhor fungo. O corpo do fungo foi feito com feltro bege, com a mesma
manta na parte interna, para fornecer a estrutura dele mesmo sem um braço
de apoio (Figura 11). Quando inserimos ele no painel, incluímos suas hifas ao
perfil, confeccionadas com barbantes e bolinhas de EVA nas pontas para que
203
pudesse ficar visível a relação que alguns fungos têm diretamente com as
plantas.
Figura 11 - Senhor Fungo faltando a finalização dos olhos.
Parte aérea da Dona Árvore

A confecção da roupa da Dona Árvore (Figura 12) contou com cascas
de árvores coletadas na mesma região da raiz, essas foram coladas a uma
blusa de lã marrom com gola. Para dar um ar realista ao tronco e galhos. As
mãos da pessoa que fez o papel foram cobertas por uma luva sem dedos feita
de feltro marrom (Figura 12 C). Para fazer a copa da árvore, foi reutilizado um
casco de boné de proteção, foi preciso cobrir ele com feltro verde deixando
como se fosse uma franja na testa da personagem, para não ficar aparente o
que segurava a copa. Foram utilizados arames presos em fios rígidos (velhos)
para dar sustentação, esses estavam presos a um casco (retirado de um boné
de proteção). Foram amarrados barbantes nos fios para fixar os balões verdes
que representaram as folhas e os balões menores vermelho e amarelo, que
representaram os frutos (Figura 12 A e B).
204
Figura 12 - Partes da copa da árvore e como fica a roupa do tronco no corpo. A –
Base da copa, confeccionada com casco de boné coberto com feltro. B - Balões
amarrados nos barbantes. C – Roupa da árvore demonstrando o resultado do tronco
com a copa.
A B C
Na confecção do painel superior (céu), foi utilizado um TNT azul-claro,

duplo também, para não aparecer quem estava atrás do painel (Figura 13).
Nele, fora colado algumas nuvens, um sol, algumas flores e organismos que
são utilizados em outros painéis didáticos, como borboletas, abelhas etc. No
dia da apresentação de estreia, também foram colados muitos nutrientes no
perfil do solo, além de muitos outros organismos que existem, que são
importantes, mas que não foram confeccionados em fantoches, ainda.
O resultado de todo esse trabalho foi uma estrutura compatível com o
perfil do solo (Figura 13), que aguentou o peso dele, o painel superior (céu)
também deu certo e não permitiu que fosse possível ver quem estava nos
bastidores com os fantoches. O pano TNT que foi colocado atrás de todos para
que ninguém aparecesse nas laterais também deu certo. Todos os fantoches
funcionaram como o planejado, passaram pelos buracos conforme era preciso
(Figura 13), a Dona Árvore com o corte no painel superior conseguiu passar
com a roupa, e a copa foi colocada posteriormente e precisou ser amarrada na
parte de cima da estrutura para não ter risco de cair da cabeça da personagem.
Com o corte no painel, também facilitou a movimentação do Tatuzinho de
Jardim que na peça sai por trás da árvore.
205
Figura 13 - Painel superior montado na estrutura.

A fixação do cenário na estrutura foi realizada com grampeadeira de
madeira, de forma que os grampos ficassem na lateral da estrutura e,
consequentemente, não visíveis ao público, os grampos que precisaram ficar
na parte da frente cobrimos com folhas ou outros organismos ilustrativos.
Para que ao final tivéssemos a qualidade que obtivemos, foi preciso
iniciar os trabalhos de confecção das partes do cenário dois meses antes. Vale
destacar que a construção do cenário começou depois de já estarmos com a
peça escrita e com todos os personagens definidos, o que facilitou na hora de
encomendar a estrutura e definir onde seriam feitos os buracos.
A posição do buraco do rosto do Senhor Solo ficou na altura esperada
(Figura 14), mas, se o perfil fosse um pouco mais para cima (aproximadamente
10cm), a personagem poderia ficar sentada atrás do cenário, gerando maior
conforto durante a apresentação. Por este motivo, invertemos a montagem da
estrutura (o que foi possível devido ao projeto dela) diminuindo a parte de cima
(céu) e subindo o perfil do solo, consequentemente, o buraco do personagem
também subiu e foi possível ficar sentada no bastidor. Em contrapartida, a
altura da árvore foi desregulada, com isso, foi preciso construir um banco de
uns 30cm de altura para a Dona Árvore aparecer da maneira correta.
206
Figura 14 - Estrutura do teatro pronta.
Apresentação remota do teatro (live)

Em março de 2019, os programas de extensão foram convidados para
participar de um evento on-line para comemorar o mês do meio ambiente, que
ocorreu em junho do mesmo ano. Com isso, os programas se reuniram para
elaborar um cronograma de participação que alcançasse todas as faixas
etárias que atendemos normalmente no presencial, bem como aproveitar a
oportunidade de alcançar públicos novos. Assim, foi elaborada uma sequência
de lives com professores e pesquisadores para falar sobre solos, água e
segurança alimentar, elas estão gravadas e disponíveis no Instagram do
programa de extensão Sustenta UDESC. Apesar de importantíssimas e de
abordar assuntos muito interessantes para a comunidade, elas não
conseguiam atingir o público infantil que atendemos.
Para sanar esse problema, surgiu o Teatro de Fantoches. Foram
necessários dois meses para elaborar o roteiro de falas, confeccionar o perfil
de solo do cenário, estrutura, fantoches e ensaios. O primeiro desafio deste
teatro foi a pandemia, que restringiu bastante a quantidade de personagens
que se poderia ter, então elaborou-se poucos personagens para envolver o
mínimo de pessoas possível.
207
Este teatro (Quadro 1) contou com cinco personagens (Seu Solo, Dona
árvore, Senhor Fungo, tatuzinho de jardim e Centopeia). As falas foram
elaboradas para valorizar as relações entre os seres vivos, que habitam os
nossos solos, com o objetivo de desenvolver o apreço dos nossos jovens para
a preservação da biodiversidade do solo. Ao mesmo tempo que eram
confeccionados os fantoches dos personagens, também ocorria a confecção o
perfil de solo.
Quadro 1 - Roteiro do Teatro Um Mundo Abaixo de Nós.

ROTEIRISTA – Era uma vez uma árvore, que se sentia muito triste por pensar que vivia
sozinha. Certo dia, ao amanhecer, os pássaros começam a cantar, e então a árvore acorda
dizendo:
ARVORE - Que belo dia.
- Olha este Sol, estas Nuvens, este Céu (fala encantada)
- É uma pena eu não ter com quem compartilhar todas estas maravilhas (tom de tristeza).
ROTERISTA - De repente:
SOLO - Ei, psiu...
ROTERISTA - a árvore ouve, porém, nem dá bola.
SOLO - Ei, sabia que você não está sozinha?
ARVORE - Como assim? Quem está aí? (Assustada)
SOLO - Olha aqui embaixo.
ÁRVORE - Quem é você? (Surpresa)
SOLO - Eu sou o Solo.
ÁRVORE - Solo?
SOLO - Sim, Solo, é graças a mim que você está aí forte, grande, bonita, bem nutrida. Eu
te acompanho desde que você era uma pequena sementinha, pousada na minha superfície.
ÁRVORE - NOSSAAAA (surpresa e feliz).
- Então você sempre esteve aqui? Qual é o seu nome? Quantos anos você tem? Como você
chegou aqui? (eufórica)
SOLO – Calma, Dona árvore, são muitas perguntas, vamos devagar. (tentando acalmar a
árvore)
SOLO – Você pode me chamar de CAMBISSOLO.
- Sobre como eu cheguei até aqui, ah muito, muito tempo, havia muitas rochas neste
ambiente, quando chovia a água batia nas rochas e elas iam aos poucos soltando, aí
também ventava, e isso também ajudava a rocha a se soltar. Por que isso acontecia? Vou
te explicar, o vento quando vem de outros locais traz pequenas partículas com ele. Essas
partículas quando batem nas rochas vão aos poucos fazendo as rochas se desmancharem.
Todos os pedaços que se soltam ficam depositados no chão e se acumulam por milhares
de anos, até formar tudo que eu sou hoje.
ÁRVORE- Sério? Então você é bem velho? (surpresa)
SOLO - Sim, estou neste ambiente há muitos anos, para você tem uma ideia, cada
centímetro que forma a minha estrutura, leva para ser formado pelo ambiente de 100 a 1.000
anos.
- E sobre meu nome, você pode me chamar de CAMBISSOLO.
ÁRVORE - Que demais (feliz).
- Então este tempo todo eu nunca estive sozinha. Seu CAMBISSOLO, há mais alguém aqui
com a gente?
208
SOLO – Querida árvore, há um mundo inteiro aqui embaixo, e cada ser que mora aqui
desempenha um papel muito importante para manter este ambiente.
ARVORE - Tá, mas, se tem um mundo inteiro sob os nossos pés, onde eles estão? (curiosa)
SOLO - Então, deixe-me explicar
- A minha estrutura permite que várias formas de vida vivam em mim. Eu sou composto por
Horizontes, que são estas camadas coloridas, como, por exemplo, o horizonte A, que é a
parte mais escura, que contém matéria orgânica e que os seres vivos transformam em
alimento para eles e para você. Tenho também o horizonte B, que é a parte mais vermelha,
onde já não tem tanta matéria orgânica, por isso, minha cor fica mais clara, mesmo assim,
ainda tem alguns seres vivendo nele, como as suas raízes, tenho o horizonte C, que é
comporto por pequenos pedaços de rocha se desmanchando para me formar, e, por fim, o
horizonte R que é de fato a rocha sobre a qual eu me formei.
ÁRVORE - Uau (surpresa)
SOLO - Nos meus dois primeiros horizontes o A e B, eu vou possuir poros, que nada mais
são que buracos, só que eles vão apresentar diferenças de tamanho, e cada tamanho de
poro é responsável por transportar algo específico dentro de mim.
- Os macroporos, por exemplo, são poros grandes, responsáveis por transportar o oxigênio,
que inclusive as suas raízes precisam para poder respirar. Tenho os microporos que são
poros bem pequenos responsáveis por transportar e armazenar água, graças a estes
pequenos poros que eu consigo te fornecer água mesmo quando fica muito tempo sem
chover. E por último eu possuo ainda os bioporos, são neles que os seres vivos que vivem
aqui embaixo se locomovem e me ajudam a manter toda a vida que há aí em cima contigo.
ÁRVORE - Mas seu CAMBI, eu posso conhecer estes organismos? (empolgada)
SOLO - Claro que sim.
ROTERISTA - Nisso sai uma centopeia por trás da árvore.
SOLO - E por falar em organismos
CENTOPEIA - O que? O que foi?
SOLO - Esta é a centopeia.
ÁRVORE – Olá, dona Centopeia, é um prazer lhe conhecer.
ROTERISTA - Diz a árvore.
ÁRVORE – O que a senhora faz aí embaixo?
CENTOPEIA - Então (tímida), eu moro por aqui. Sou uma predadora, entre meus alimentos
favoritos estão larvas de besouros, minhocas e tudo que eu capturo vivo. Também posso
me alimentar de material vegetal em decomposição, como suas folhas, por exemplo, quando
caem no chão, e eu aproveito e como elas.
ÁRVORE - Que legal, a senhora poderia sair de baixo destas folhas para eu lhe ver melhor?
CENTOPEIA - Eu não posso, sou um animal noturno, só saio à noite, agora durante o dia
eu enxergo muito mal, então para não virar comida de outros animais, eu fico por aqui
escondida até anoitecer. Mas não se preocupe, que à noite eu saio para você me conhecer
melhor.
ÁRVORE - Combinado então.
CENTOPEIA - Agora eu preciso ir, pois preciso descansar para estar beeem disposta à
noite, até mais para você.
ROTERISTA – Se despede a centopeia da árvore.
ÁRVORE - Até mais.
ROTERISTA - Nesse mesmo instante, surge uma minhoca, ela coloca a cabeça para fora e
volta para dentro do poro, e faz isso por três vezes.
- A árvore então pergunta:
ÁRVORE - Você está bem?
ROTERISTA - A minhoca responde:
MINHOCA - A princípio, sim, aquela centopeia já foi embora?
ÁRVORE - Foi sim, ela foi descansar, muito simpática ela. (sorri e fala)
209
ROTERISTA - A minhoca então sai, contudo, do poro e levanta a voz dizendo:
MINHOCA - SIMPÁTICA, espera suas raízes morrerem para você ver o quão simpática ela
é. Nada enche aquele animal, ela come tudo que vê pela frente. Olha, se eu não fosse tão
cuidadosa, já tinha virado a refeição dela.
ÁRVORE - Mas se acalme.
ROTERISTA - Diz a árvore tentando acalmar a minhoca.
A minhoca aos poucos vai se acalmando e então a árvore diz:
ÁRVORE - Mas e você, quem é?
MINHOCA - VOCÊ NÃO SABE QUEM EU SOU? – (pergunta a minhoca indignada)
ROTERISTA - A árvore olha para os lados e disfarçadamente responde:
ÁRVORE - Não.
ROTERISTA - A minhoca estufa o corpo e diz:
MINHOCA - Eu sou a minhoca, sou tão importante para você que só pelo simples fato de
me locomover abro túneis no solo que aumentam a aeração, sabe o que isso significa? Pode
deixar que eu respondo! Significa que para suas raízes respirarem eu preciso abrir túneis,
se eu não abro, suas raízes não respiram, e como agradecimento você nem sabe da minha
existência. Sou também conhecida como a ENGENHEIRA DO SOLO, por causa desta
minha função, eu também pego toda a matéria orgânica que está na superfície do solo e
transporto para as camadas mais profundas, também interfiro diretamente na decomposição
dos resíduos orgânicos.
ROTERISTA - A árvore sem graça fala:
ÁRVORE - Peço desculpas por não saber quem a senhora é, realmente a senhora é muito
importante para mim, eu devia ter prestado mais atenção no quão a senhora me ajuda. Se
lhe serve de consolo, eu lhe agradeço muito por toda sua contribuição.
ROTERISTA - A minhoca então estufa o peito e fala:
MINHOCA - É o mínimo que eu mereço, agora se me dão licença tenho muitos túneis para
abrir e não posso ficar de papinho. Até mais!
ÁRVORE E SOLO - Até mais, bom trabalho
ROTERISTA - Neste momento, sai de trás de uma pedra um ser diferente, e a árvore curiosa
fica olhando para ele. Nisso ela não aguenta e chama ele:
ÁRVORE - Ei, quem é você?
ROTERISTA - O animal continua remexendo nas folhas que estão ao seu redor e nem dá
bola para a árvore. Então a árvore grita:
ÁRVORE – ALÔÔÔ.
ROTERISTA - Nisso o animal dá um pulo e fica olhando para os lados e perguntado:
TATUZINHO DE JARDIM – O que, o que, o que foi?
ÁRVORE - Aqui em cima.
ROTERISTA - O animal olha para cima e diz:
TATUZINHO DE JARDIM - Ah, é só você.
ÁRVORE - Sim sou eu e você que é?
TATUZINHO - Eu sou o Tatuzinho de Jardim.
ÁRVORE - Mas tatus não são maiores? Beeem maiores? (começa a torcer sua cabeça, e
olha, e olhar, então ela engole pesado e fala)
TATUZINHO – Sim, os tatus mamíferos eles são bem grandes, acontece que eu sou um
artrópode, olha as minhas patas são cheias de articulações e eu também sou um
CRUSTACEO, eu sou bem diferente daqueles tatus enormes.
ÁRVORE - Certo, e o que você faz?
TATUZINHO DE JARDIM - Eu sou saprófago, isso significa que eu me alimento de matéria
orgânica morta, que já está em processo de decomposição.
ÁRVORE -Mas isso não é nojento – (pergunta a árvore enquanto faz careta)
TATUZINHO Claro que não, pense comigo, imagine se animais como eu não se
alimentassem deste tipo de material orgânico? Minha cara, não só eu, mas muitos outros
210
seres vivos me ajudam neste processo. Agora imagine aquele monte de material se
acumulando na superfície do solo porque nenhum ser vivo se alimenta dele, é complicado
né? Então, o meu papel é muito importante, eu pego esse material maior – aponta para
folhas, ou grama – transformo em algo menor, graças a minha boca adaptada para triturar
este tipo de material e então agora estando em tamanhos menores outros seres vivos me
ajudam a comer tooooooooda essa comida e ainda liberar muitos nutrientes que suas raízes
vão absorver. Veja bem, nós limpamos o ambiente enquanto comemos e ainda ajudamos
você a se alimentar. Isso é FANTÁSTICO.
ÁRVORE - É realmente um prazer te conhecer, eu fico muito grata por toda a ajuda que eu
recebo para poder sobreviver, que bom que existem vocês, é uma pena que não recebam
seu devido valor, mas agora que eu sei de sua existência, vou espalhar para o mundo todo
o quão importante vocês são.
TATUZINHO - Eu agradeço sua gentileza, agora se me der licença eu vou procurar algumas
folhas para encher minha barriguinha. Até mais!
ÁRVORE - Até mais, bom apetite.
- Nossa senhor CAMBI – (suspira a árvore) – quantos seres vivos importantes eu conheci
hoje.
SOLO – Sim, como te disse a um mundo inteiro aqui embaixo, todos trabalhando dia e noite
para manter o ambiente bom e saudável para todos.
ÁRVORE - Senhor CAMBI?
-Tem mais algum ser vivo que eu precise conhecer?
SOLO - Jovem árvore – (suspira e responde o solo) – há muitos seres vivos para você
conhecer, com o tempo eu vou te apresentando um por um. Aliás, tem um bem importante,
e seria muito bom se você pudesse conversar com ele, pense em um ser ligado no mundo
subterrâneo, ele é a internet de última geração aqui de baixo, e é graças a ele que você
consegue se comunicar com outras plantas e mais, consegue se alimentar.
ARVORE - NOSSA, e que é ele? – (pergunta a árvore empolgada)
SOLO - Este é o fungo – responde o solo.
ÁRVORE - É um prazer seu fungo, conte mais sobre o que o senhor faz aí embaixo – (fala
a árvore toda empolgada)
FUNGO - O prazer é meu – (responde o fungo todo galã e completa) – bem, eu tenho uma
associação sabe? O que isso quer dizer é que eu tenho um acordo com suas raízes, neste
acordo eu ajudo as suas raízes a absorverem água e nutrientes, claro que elas sempre me
dão um pouco, até porque eu preciso me alimentar. Além disso, eu ajudo as plantas a
melhorarem a resistência em tempos de seca e inundações, sabe como é, água demais faz
mal, mas quando falta, faz mal também hehehehe. Ajudo a melhorar resistência a patógenos
que possam atacar e deixar as raízes doentes. Para ser bem exato, somos ótimos amigos
a muito tempo, eu te ajudo e você me ajuda.
SOLO - Sem falar que você me ajuda a manter minha estabilidade né senhor fungo.
FUNGO - Claro - fala o fungo bem galã – aliás é o que toda planta quer né, um solo beeem
estruturado. Confesso a vocês que eu tenho caprichado no meu trabalho.
SOLO - E eu lhe agradeço muito, é graças ao seu trabalho de estruturação que eu consigo
manter meus poros, o que permite que eu armazene água, seres vivos e uma boa aeração,
além de permitir o desenvolvimento das raízes das plantas, como a dona árvore, que está
cada vez mais linda.
ROTERISTA - Neste momento a árvore fica encabulada e agradece:
ÁRVORE - Obrigada, obrigada.
ROTERISTA - E o solo continua:
SOLO - Minha querida árvore, hoje deixo a ti um importante aprendizado: existe um mundo
todo aqui embaixo, e ninguém trabalha sozinho, todos nós trabalhamos em conjunto para
manter o ambiente, eu te peço encarecidamente que você transmita este aprendizado para
todas as formas de vida aí em cima, para que elas nos cuidem e nos protejam, pois, todos
211
nós aqui embaixo somos sensíveis e infelizmente estamos sofrendo muito com a ação do
homem no ambiente, não sabemos até quando podemos suportar.
ÁRVORE - Pode deixar senhor CAMBI, irei ensinar este aprendizado a todos os seres que
vivem aqui na superfície comigo, irei falar a importância de vocês e o quão são frágeis, vou
enfatizar no quanto nós precisamos de vocês para sobrevivermos, Desde já, deixo meu
agradecimento à todos estes trabalhadores, que mesmo sem serem reconhecidos
continuam desempenhando seu trabalho maravilhosamente. De agora em diante sempre
que me perguntarem qual a importância do solo eu irei responder: SOLOS É VIDA, até
porque há UM MUNDO INTEIRO DENTRO DO SOLO QUE PRECISA SER PRESERVADO.
ROTEIRISTA: E essa história termina com parceria da Secretaria do Meio Ambiente do
Município de Lages, CAV/UDESC, Cris Duarte Mimos, Projeto de Extensão Educação para
Sustentabilidade Sustenta, coordenado pelo Prof. Dr. Osmar Klauberg Filho, Projeto de
Extensão Solo na Escola, coordenado pela Profa. Dra. Letícia Sequinatto.
Para poder ensaiar as falar nos reunimos de forma virtual, dessa forma,
conseguimos organizar o tempo de fala, ordem e, acima de tudo, adaptar as
falas para cada pessoa que iria fazer cada personagem. Nessa etapa, foi
possível dar vida para cada personagem que estava sendo confeccionado, e
a entonação da voz de cada um ficou de acordo com a seriedade do que cada
um falava.
Então o Senhor Fungo era mais ranzinza, e do jeito único dele,
conseguiu explicar para a Dona Árvore a importância de ele estar ali e como
ele ajuda ela. A Minhoca medrosa morria de medo de encontrar a Centopeia
(só saiu para conversar com a Árvore quando teve a certeza de que sua
predadora não estava na redondeza). A Centopeia tinha um “ar” de
superioridade, e estava caçando quando a Dona Árvore foi conversar com ela.
O Tatuzinho de Jardim era distraído, muito ocupado em fragmentar matéria
orgânica e controlar organismos que estivessem em quantidade
desproporcional. A Dona Árvore, que inicia o teatro com sua fala solitária,
estava bem triste por achar que estava sozinha, e no decorrer no teatro, foi
descobrindo que existe muita vida e que existem vários organismos apoiando
a sobrevivência dela. O seu Solo, que Dona Árvore chama de seu Cambi, é o
personagem que apresenta todos, e faz a conexão entre os personagens.
Para decorar e adaptar as falas, foi preciso realizar um ensaio por
semana, e nas últimas semanas, fizemos os ensaios com os fantoches prontos
para testar o movimento de cada um. Os primeiros testes dos fantoches
ocorreram na casa de uma das integrantes, que tinha um espaço para
212
armazenar tanto o cenário como os fantoches. Neste local, realizou-se teste
de altura e posicionamento de cada personagem no cenário. Os primeiros
ensaios no cenário foram muito úteis para definir onde cada integrante ia ficar
nos bastidores e por onde cada organismo ia passar.
O primeiro teste de movimento da árvore no cenário percebemos que
não seria possível que ela se movimentasse, pois o cenário superior (céu)
estava trancando alguns movimentos, correndo risco inclusive de derrubar o
cenário todo (situação que não poderia acontecer, pois era on-line, mas era ao
vivo, então se isso ocorresse o teatro iria por água abaixo). Além disso, a ideia
inicial era que a Minhoca, a Centopeia e o Tatuzinho iam dividir o mesmo
buraco de aparecimento. Nestes ensaios, também percebemos que isso não
ia funcionar, por causa da logística de movimentação nos bastidores, com o
tempo de fala entre eles.
Para resolver isso, realizou-se um corte no cenário superior para a Dona
Árvore poder aparecer e se movimentar, e o mesmo corte foi utilizado para
permitir que o tatuzinho de jardim e a centopeia saíssem por trás da árvore.
Esse corte resolveu todos os problemas do momento, pois agora a distribuição
atrás do cenário estava boa, onde em uma ponta estava a pessoa que fez o
Sr. Fungo, ao lado, a pessoa que fez a Centopeia (para ficar distante da
minhoca medrosa), depois, a árvore dentro do cenário, do outro lado dela,
estava a pessoa que fez o Tatuzinho, seguido da pessoa que fez a Minhoca e
a pessoa que fez o Solo com o rosto aparecendo no buraco específico dele.
Uma observação importante é que não foi possível que uma pessoa
fizesse dois personagens (que foi uma das ideias que tivemos, para reduzir a
quantidade de pessoas envolvidas), pois a distância entre os personagens não
permitia, para que fosse viável uma pessoa fazer dois personagens a Árvore
teria que ser um fantoche ou só uma decoração. Outra opção seria alguém
ficar exatamente atrás da árvore, mas isso restringe os movimentos que podem
ser feitos por esta personagem, aumentando novamente o risco de queda do
cenário.
Além disso, como as falas eram longas seria complicado uma pessoa
gravar mais de uma fala sem risco de trocá-las. Então a melhor forma
encontrada foi ter uma pessoa para cada personagem.
213
Com tudo o que foi descrito estabelecido, foi possível começar a
organização da apresentação. Para tanto, foi preciso encontrar um lugar com
boa acústica, espaçoso, com internet, sem possibilidade de interrupção ou
barulho. O local escolhido foi o anfiteatro do prédio da agronomia do CAV
(caverna). Devido à pandemia não estavam ocorrendo aulas presenciais, o que
possibilitou o silêncio necessário.
No dia anterior à live, foi montado o cenário na caverna, e durante a
montagem, fizemos o teste de conexão, que foi muito importante, pois dessa
forma foi possível ter certeza que o local era adequado para a apresentação.
Caso não estivesse boa a conexão já estávamos com um plano B em mente.
Neste mesmo dia, foi realizado o enquadramento do cenário, com a fixação do
suporte do celular que iria transmitir. Por garantia, havia outro celular
conectado no Instagram, pois, se um desse erro teria outro para suprir (não foi
preciso usar o reserva, mas planos B são sempre úteis).
Com isso, percebeu-se que seria importante ter uma pessoa para
acompanhar a transmissão e resolver qualquer possível problema de
transmissão que pudesse ocorrer, o que até o momento não havia sido
pensado, incluindo mais uma pessoa para cuidar do som. Além disso, foi
gravada parte da apresentação para ver a sonorização (com e sem microfone),
pois estava sendo pensado em usar microfone, mas percebeu-se que não seria
preciso e nem viável, pois como havia apenas um microfone, seria preciso
compartilhar ele, e dependendo de quem estava falando causava microfonia.
Então como todas as pessoas que participaram falavam alto e a acústica era
boa, percebemos que o microfone não seria útil.
No dia da live, os participantes chegaram mais cedo (umas 2 horas
antes) para dar os retoques finais no cenário e se arrumar (maquiagem da
árvore e do solo e retoques nos figurinos da árvore). Depois, fez-se uma
passagem de fala para testar o figurino pronto e ver se nada iria cair. Neste
momento, percebeu-se que a copa da árvore estava se deslocando, então foi
preciso amarrá-la com uma linha na parte superior do cenário, no vídeo não
aparece, pois a copa da árvore é mais alta que a estrutura. Essa linha foi muito
útil, pois nos deu segurança de que a árvore não ficaria sem copa no meio da
apresentação.
214
Além da live, em que o público assistiu o teatro ao vivo, o vídeo alcançou
75 visualizações no canal do YouTube “Dia Mundial do Solo SC”
(https://www.youtube.com/watch?v=nYjqavXVqDw), 189 acessos no
Instagram do programa de extensão Solo na Escola UDESC
(https://www.instagram.com/tv/CCB8DszJOgh/?utm_source=ig_web_copy_lin
k) e 163 acessos no Instagram do programa de Extensão Sustenta
(https://www.instagram.com/tv/CCB8FQBnYDh/?utm_source=ig_web_copy_li
nk).
Até chegarmos no modelo e dimensões de estrutura, levou uma

semana, e esta precisa ser definida antes de começar a confecção do perfil,
pois é ela que define o tamanho e a localização de cada parte do cenário. Outro
ponto que precisa ser observado é a altura de quem vai ser a árvore, pois a
altura do perfil precisa condizer com a altura da pessoa, então a base onde
todos os outros organismos aparecem precisa ser perto da cintura, ou seja, na
altura do umbigo. Dentre as partes feitas, a que mais demandou tempo foi o
perfil que precisou de 1 mês para a secagem completa de todas as partes.
Os fantoches ficaram prontos em uma semana, isso porque foi utilizado
as meias como base, as meias foram muito uteis pois possuem costura apenas
na ponta, então não fica desconfortável o manuseio interno do fantoche. O
fungo não foi possível usar a meia devido à estrutura dele ser muito diferente.
Nossos fantoches ficaram muito lindos, mas se tivéssemos que mudar
algo seria a cor do feltro utilizado para confeccionar o Tatuzinho de Jardim,
para que ficasse mais parecido com o que é encontrado na natureza.
Com a disponibilização virtual do teatro, juntamente com outras ações,
foi despertado o interesse da comunidade em conhecer mais o trabalho que é
desenvolvido dentro da universidade sobre Educação em Solos, dessa forma,
estimular cada vez mais o recebimento de visitações no CAV, onde é possível
mostrar para o público, na prática, alguns assuntos que são falados no teatro.
Como os tipos de solos que existem em Santa Cataria, que podem ser vistos
no Museu de Solos de Santa Catarina, e os organismos do solo que
215
abordamos durante as visitas didáticas, além de poderem realizar atividades
com as tintas feitas de solo, que foram utilizadas na confecção do painel,
massinhas de modelar, que são desenvolvidas a partir dos solos, além de
realizarem atividades relacionadas a conservação da biodiversidade do solo.
Então percebe-se que, por meio da utilização de atividades lúdicas, o
público de modo geral acaba despertando um maior interesse em conhecer
mais sobre o assunto.
Destaca-se ainda que este teatro pode ser confeccionado por qualquer
pessoa, inclusive escolas podem utilizar essa ferramenta como forma de
desenvolver seus alunos tanto artisticamente como cientificamente, além da
linguística utilizada para escrever a peça, pois para que seja possível
reproduzi-lo é preciso que seja realizado uma pesquisa sobre os hábitos de
vida, e alimentares de cada organismo (personagem). Além de todo trabalho
que pode ser auxiliado por um professor de artes durante a construção do
cenário.
Sendo assim, esse trabalho pode ser abordado concomitantemente por
diferentes áreas da educação em prol da melhoria da educação em solos. Com
isso, destaca-se que é uma área que privilegia a atuação em conjunto, de
forma integrada, como a nova legislação educacional prevê.
Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado
de Santa Catarina (FAPESC 2021 TR896), à UDESC, à Capes e Uniedu pelas
bolsas e à Klabin pelo financiamento.
5 REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em:

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versa
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MEENA, K.K.; SORTY, A.S.; BITLA, U.M.; CHOUDHARY, K.; GUPTA, P.;
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MOREIRA, F.M.S.; SIQUEIRA, J.O. Microbiologia e Bioquímica do Solo. 2

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SAHU, P.K.; SINGH, D.P.; PRABHA, R.; MEENA, K.K.; ABHILASH, P.C.
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agricultural sustainability. Ecological Indicators, v. 105, p. 601–612, 2019.
217
Autores e Autoras
ADRIANA APARECIDA RIBON
Pós-doutora em Ciência do Solo pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho UNESP-Campus de Jaboticabal (2011); Doutora
em Agronomia pela Universidade Estadual de Londrina -UEL (2003);
Mestra em Ciência do Solo pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (2000); Graduada em Engenharia Agronômica pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP-
Campus de Jaboticabal-1997). Atualmente é professora efetiva
(Professora Adjunta Pós Doutor Nível I) na área de Ciências dos Solos
da Universidade Estadual de Goiás (UEG)-Câmpus Palmeiras de Goiás.
Professora Colaboradora do Curso de Pós Graduação em Ciência do
Solo na UNESP - Câmpus de Jaboticabal. Coordena o Grupo de ensino
em Pedologia e Desenvolvimento de Plantas e Educação em Solos para
todos. Desenvolve Projetos de pesquisa em EDUCAÇÃO EM SOLOS
no Ensino Básico e Superior. Coordena o Projeto de Extensão em
EDUCAÇÃO EM SOLOS PARA TODOS, PERFIS:SOLOS E POESIAS
E PERFIS DE SOLOS DIVERTIDOS. Foi Diretora do Câmpus de
Palmeiras de Goiás nos anos de 2018 e 2019 e Pró-Reitora de
Extensão e Assuntos Estudantis no período de 2020 e 2021.
ADRIANA DE FÁTIMA MEIRA VITAL

Doutora em Ciência do Solo pela Universidade Federal da Paraíba –
UFPB (2015); Especialista em Desenvolvimento Sustentável – UFBA
(2008); Mestre em Manejo de Solo e Água – UFPB (2002);
Engenheira Florestal - UFPB (1997). Professora Adjunta da Unidade
Acadêmica de Tecnologia do Desenvolvimento, do Centro de
Desenvolvimento Sustentável do Semiárido, da Universidade Federal
de Campina Grande – UFCG. Tem experiência nas áreas de
Pedologia, Agroecologia, Conservação dos Solos, Extensão Rural,
Educação em Solos, Comunicação Rural e Educomunicação,
atuando nos cursos de Tecnologia em Agroecologia e Engenharia de
Biossistemas. Líder do Grupo de pesquisa Educação em Solos.
Coordenadora das seguintes ações de extensão universitária: Projeto
Solo na Escola/UFCG, Projeto Geotinta, Programa Matutando Solos e
Agroecologia. Idealizadora do Teatrinho do Solo, Pedons
Personalizados e das mascotes torrãozinho Ana Terra e minhoca
Paspim. Escritora de livros Infantis sobre o Solo.
ANA CAROLINA DA SILVA

Mestranda e bolsista em Geografia pela Universidade Estadual de
Londrina - UEL; Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual
do Norte do Paraná - UENP. Tem experiência na área de Solos,
Ensino de Geografia, Educação em Solos, Educação Ambiental. Atuou
como bolsista no Programa Residência Pedagógica Geografia UENP.
Monitora do projeto de extensão “Solo na Escola UENP”. Escritora de
Livros Infantis que abordam o Solo.
Autores e Autoras
BÁRBARA BRENA FERREIRA AYRES
Graduanda de Engenharia de Biossistemas pelo Centro de
Desenvolvimento Sustentável do Semiárido da
Universidade Federal de Campina Grande (CDSA/UFCG).
Monitora extensionista e locutora do Programa Matutando
Solos e Agroecologia.
BRUNA JAMILA DE CASTRO

Doutora e Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL); Especialista em Docência do
Ensino Superior pela Faculdade Estadual de Educação,
Ciências e Letras de Paranavaí (FAFIPA); Licenciada em
Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG); Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas pela
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP);
Licenciada em Geografia pelo Centro Universitário de
Maringá (UNICESUMAR). Professora na Universidade
Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Faculdade de
Ciências, Tecnologia e Educação, Campus de Ourinhos
(Unesp-Ourinhos). Têm experiência na área de Educação.
Atua nos seguintes temas de pesquisa: Formação inicial de
professores; Educação Ambiental; Estudos Culturais das
Ciências e da Educação. É Professora Pesquisadora do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação, Narrativas,
Culturas e Ciências (GEPENC-UTFPR-Londrina) e Membro
da Red Iberoamericana de Medio Ambiente (REIMA).
CARINA PIRES OLIVEIRA

Bacharel em Engenharia Agronômica pelo Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia - IFRO -
Campus Colorado do Oeste (2023). Autora do livro Glossário
Especializado da Área de Solos (2022). Membro do Grupo de
Pesquisa em Solos da Amazônia (GPS - Amazônia).
Autores e Autoras
CLAUDIO LUCAS CAPECHE
Mestrado em Ciência do Solo pela Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro (UFRRJ) em 1991; Engenheiro Agrônomo pela
UFRRJ em 1983; Pesquisador da Embrapa Solos desde 1990;
Área de atuação em Manejo e Conservação de Solo, Água e
Biodiversidade, Recuperação de Áreas Degradadas e Educação
em Solos; Coordenador na Embrapa Solos do Programa Embrapa
& Escola.
CRISTIANE APARECIDA DE JESUS DUARTE

Mestrado em ciências do Solo – Universidade do Estado de Santa
Catarina - UDESC CAV Lages SC; MBA em Gestão Engenharia de
Produção. FURB (2012);Terceira Licenciatura em Pedagogia -
UNIFACVEST (2023). Segunda licenciatura em Química.
UNIASSELVI; Graduado em Ciências Biológicas - FACVEST
(2009); Técnico em Química em alimentos e Bebidas (2004); .
Treinamento e execução de gráficos: Para abater percas e obter
ganhos em segurança, qualidade e produtividade. Realização de
relatórios de frequências e gráficos estatísticos. experiências:
Laboratório de microbiologia, físico-químico, elaboração de
padrões técnicos, Treinamentos de Boas praticas de fabricação;
Professora nos componentes curriculares de Biologia, Química,
Ciências e cursos técnicos nos componentes de Química
Inorgânica I,II, Gestão ambiental, Boas práticas de Laboratório,
monitor de Laboratório. Atuação: Professora do componente
curricular de ciências (colégio particular). Professora particular de
Biologia, Química, Física, Ciências, Matemática e supervisora do
Laboratório de aáalises de água, venda de produtos químicos e
fabricação de produtos de limpeza.
DANIELA TAVARES DE SANTANA

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de
Goiás - Unu Palmeiras de Goiás - UEG (2022); Professora de
Ciências da Rede Estadual de Ensino no CEPI - Barão do Rio
Branco (2022). Participante do Projeto de Extensão Educação em
Solos (2019).
Autores e Autoras
GUSTAVO DIAS DE SOUSA
Doutorando em Letras, com ênfase em Literatura pela Universidade
Federal de Goiás (UFG); Mestre em Língua, Literatura e
Interculturalidade pela Universidade Estadual de Goiás (UEG) 2019;
Graduado em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual de
Goiás UEG - 2011. Membro do projeto de extensão Perfis: Solos e
Poesia, da UEG, Unidade Universitária de Palmeiras de Goiás.
Diretor Acadêmico da Faculdade de Palmeiras - FacMais. Professor
de literatura no Colégio Modelo Os Pequeninos, em Palmeiras de
Goiás. Autor dos livros Poemáticus Prosa e Verso (2017) e
Poemáticus Mais prosa que Verso (2019). Organizador dos livros
Solos e Poesia
IASMIN NUNES COSTA

Doutoranda em Ciência do Solo pela Universidade do Estado de
Santa Catarina – UDESC; Mestre em Ciência do Solo - Educação
em Solos – UDESC (2021); Especialização em Direito Ambiental –
UNINTER (2018); Licenciada em Ciências Biológicas– UniFacvest
(2015). Professora na educação básica (Ensino Fundamental II e
Ensino Médio). Tem experiência nas áreas de ensino de Ciências da
Natureza; Educação Ambiental, segurança alimentar,
sustentabilidade atrelados ao ensino da biodiversidade do Solo. Atua
no programa de extensão SUSTENTA - educação para a
sustentabilidade e segurança alimentar.
JARLEAN LOPES NOBREGA

Estudante em Engenharia de Biossistemas, pela Universidade
Federal de Campina Grande – UFCG/CDSA. Participante e Locutor
do Programa Matutando Solos e Agroecologia, Programa de
extensão da UFCG; Tem experiência na área de Educação em Solos
e Educomunicação em Solos; Tesoureiro do Centro Acadêmico de
Engenharia de Biossistemas (2022-2023).
JULIO CESAR DEMARCHI

Doutor em Geografia pela FCT/UNESP - Presidente Prudente (2019);
mestre em Agronomia (Energia na Agricultura) pela FCA/UNESP -
Botucatu (2012); bacharel (2009) e licenciado (2008) em Geografia
pela UNESP - Ourinhos. Atualmente exerce a função de Assistente
Administrativo II na FCTE/UNESP - Ourinhos, no cargo de Supervisor
da Seção Técnica de Graduação, e foi professor conferencista no
curso de Geografia da mesma instituição. Tem experiência e realiza
pesquisas nas áreas de Conservação do Solo e Água, Pedologia,
Hidrologia, Sensoriamento Remoto, Geoprocessamento e
Modelagem Ambiental. É membro do grupo de pesquisa em
Geotecnologias Aplicadas aos Estudos Ambientais.
Autores e Autoras
JULLY GABRIELA RETZLAF DE OLIVEIRA
Pós-Doutoranda em Ciência do Solo pela Universidade Federal
do Paraná – UFPR; Doutora em Agronomia pela Universidade
Estadual de Londrina – UEL (2015); Mestre em Geografia, Meio
Ambiente e Desenvolvimento – UEL (2008); Especialização em
Análise ambiental em Ciências da Terra – UEL (2005);
Licenciada em Geografia – UEL (2004). Professora Adjunta C do
Colegiado de Geografia da Universidade Estadual do Norte do
Paraná – UENP. Tem experiência nas áreas de ensino de
Geografia; ensino de temáticas físico-naturais; Educação
Ambiental e Pedologia. Atua nos seguintes temas: ensino de
Geografia; ensino de temáticas físico-naturais; Educação
Ambiental e Educação em Solos. Líder do Grupo de Estudos e
Práticas de Ensino de Geografia – GEPEGEO. Coordenadora do
Projeto de Extensão Solo na Escola UENP. Coordenou o
Programa de Iniciação à Docência - PIBID Geografia UENP.
Escritora de Livros Infantis que abordam o Solo.
KELLY TAMIRES URBANO DABOIT

Mentranda em Ciência do Solo, com ênfase em Mapeamento
de Estoques de Carbono em Solos com diferentes Manejos de
Pastagens no estado de Santa Catarina. Engenheira Agrônoma
pela Universidade do Estado de Santa Catarina CAV/UDESC.
LETICIA SEQUINATTO
Pós-Doutora na área de Física do Solo na Universidade Federal
de Santa Maria - UFMS (2011). Doutora Ciência do Solo pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS (2010).
Mestra em Ciência do Solo pela UFSM (2007). Graduada em
Agronomia pela UFSM (2004). Docente efetiva da Universidade
do Estado de Santa Catarina (UDESC), no Departamento de
Solos e Recursos Naturais, Centro de Ciências Agroveterinárias
(CAV - Lages, SC). Atua nos cursos de graduação em
Agronomia e Engenharia Florestal do CAV. É professora
permanente no programa de Pós-graduação em Ciência do Solo,
cursos de Mestrado e Doutorado. Tem experiência na área de
Agronomia, com ênfase em Ciência do Solo, atuando
principalmente nos temas: Pedologia, Qualidade do Solo e
Educação em Solos. Participa dos grupos de pesquisa CNPq
"Solos e Sustentabilidade" e "Manejo e Conservação de Solos
Subtropicais e de água". Coordena o Museu de Solos de Santa
Catarina e o Programa de Extensão Solo na Escola/UDESC.
Atualmente ocupa o cargo de Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-
Graduação da UDESC (Gestão 2020-2024).
Autores e Autoras
LYGIA DE OLIVEIRA RIBEIRO
Mestranda em Geografia, Meio Ambiente e Desenvolvimento
pela Universidade Estadual de Londrina - UEL; Especialista em
Ensino de Geografia e Meio Ambiente pela Faculdade Venda
Nova do Imigrante (2021); Licenciada em Geografia pela
Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP (2021).
Professora da Rede Municipal de Ensino de Santo Antônio da
Platina - PR. Tem experiência na área de Ensino de Geografia.
Atua principalmente nos seguintes temas: Geografia, Ensino de
Geografia, Ensino de temáticas físico-naturais e Educação em
Solos. É membro do Grupo de Estudos e Práticas de Ensino de
Geografia - GEPEGEO. Monitora do Projeto de Extensão Solo na
Escola UENP. Escritora de Livros Infantis que abordam o Solo.
MARIA CRISTINA PERUSI

Natural de Presidente Prudente, oeste do estado de São
Paulo, arenito Adamantina, Argissolos, Latossolos e muita
erosão; educação básica em escola da rede pública de ensino
em uma época que “solo não existia”, rs. Doutora em
Agronomia pela FCA/Unesp Câmpus de Botucatu (2005);
Mestre em Agronomia pela referida Instituição (2002);
Bacharel e Licenciada em Geografia nos anos de 1996 e 1994,
respectivamente, pela FCT/Unesp Câmpus de Presidente
Prudente. Professora Assistente Doutora da FCTE/Unesp
Câmpus de Ourinhos; Responsável pelo Laboratório de
ensino, pesquisa e extensão “Ana Primavesi”. Trabalha com
os seguintes temas: Antropossolos; educação em solos;
indicadores de qualidade dos solos; recuperação de áreas
degradadas por erosão hídrica. Faz parte do grupo de
pesquisa: Geotecnologias aplicadas aos estudos ambientais.
Desde o ano de 2007 coordena o projeto de extensão
universitária COLOIDE: educação em solos e, mais
recentemente, em Geologia e Agroecologia.
MARIANA DOS SANTOS MORENO

Licenciada e Bacharela em Geografia pela Universidade Estadual
Paulista (FCTE/UNESP), Campus de Ourinhos. Fez parte do
Coloide, projeto de extensão do Laboratório de Geologia e
Pedologia da UNESP Ourinhos (LABGEOLPED) "Ana
Primavesi". Foi bolsista FAPESP (Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo) no período de 2021 a 2022.
Atua principalmente nos seguintes temas: Geografia, Educação
em Solos, Antropoceno, Erosões e Antropossolos.
Autores e Autoras
MARIANA SIMIONATO
Pós Graduanda em Ensino de Geografia e Meio Ambiente pela
Faculdade Venda Nova do Imigrante; Licenciada em Geografia
pela Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP (2022);
Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Venda Nova do
Imigrante. Tem experiência na área de Ensino de Geografia.
Atua principalmente nos seguintes temas: Geografia, Ensino de
Geografia, Educação em Solos e Educação Ambiente. É
membro do Grupo de Estudos e Práticas de Ensino de
Geografia - GEPEGEO. Participou do Programa de Iniciação à
Docência - PIBID Geografia UENP; Participou do Projeto de
Ensino Residência Pedagógica - Subprojeto Geografia UENP.
OSMAR KLAUBERG FILHO

Doutor em Solos e Nutricao de Plantas com área de
concentração em Microbiologia e Bioquimica do Solo,
professor titular na Universidade do Estado de Santa Catarina,
Centro de Ciências Agroveterinárias. Pós-doutorado em
Ecologia do Solo pela Universidade de Coimbra, PT.
Coordenador do grupo de pesquisa em Solos e
Sustentabilidade do CNPq/Udesc. Coordenador do Proj. de
Extensão SUSTENTA. Coordenador de projetos de pesquisa
nas áreas de Ecologia e Ecotoxicologia do Solo e Bioinsumos.
SAMARA FONSECA MINUSCULI

Acadêmica de Engenharia Agronômica pelo Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia - Campus
Colorado do Oeste (atual); Técnica em Agropecuária pelo
Instituto Federal de Ensino, Ciência e Tecnologia de Rondônia-
Campus Ariquemes (2019).
Autores e Autoras
SCHAYANNE MATOS HENRIQUE
Doutoranda em Ciencia do Solo pela Universidade do Estado
de Santa Catarina - UDESC; Mestra em Ciência Animal -
UDESC (2019); Especialista em Planejamento, Ecologia e
Gestão Ambiental - Instituto Interclasse (2019); Licenciada em
Ciências Biológicas - Centro Universitário Unifacvest (2015);
Graduanda em Agronomia - UDESC. Tem experiência na área
de Ensino de Ciências e Biologia. Atua na área de Educação
em Solos com ênfase em Pedologia, Gênese, Fatores de
Formação dos Solos, Manejo, Práticas Conservacionistas e
Desenvolvimento de materiais didáticos sobre o tema Solos
para todos os níveis da Educação Básica. É membro dos
grupos de pesquisa Solos e Sustentabilidade e Manejo do Solo
e da Água. Atua no Programa de Extensão Solo na Escola
UDESC. É monitora no Museu de Solos de Santa Catarina. No
Doutorado, trabalha no diagnóstico de conhecimentos
relacionados aos tema Solos em professores da Educação
Básica e desenvolve materiais didáticos que auxiliem estes em
sua prática docente, além de ofertar cursos de formação
continuada e fazer palestras sobre o tema nas escolas.
STELLA CRISTIANI GONÇALVES MATOSO

Doutora em Biodiversidade e Biotecnologia pela Rede Bionorte
/ Universidade Federal de Rondônia - UNIR (2018); Mestra em
Agronomia - Produção Vegetal, pela Universidade Federal do
Acre - UFAC (2012); Bacharel em Engenharia Agronômica pela
Universidade Federal de Rondônia - UNIR (2009). Professora
de Educação Básica, Técnica e Tecnológica no Instituto
Federal de Rondônia - IFRO. Tem experiência nas áreas de
Produção Vegetal e Ciência do Solo. Atua nos seguintes
temas: Processos e Propriedades do Solo; Manejo do Solo e
da Água na Produção Vegetal; Solo e Ambiente. Líder do
Grupo de Pesquisa em Solos da Amazônia - GPS-Amazônia.
Coordenou os Projetos de extensão na área de Solos "Difusão
de conhecimentos científicos e tecnológicos área de
Microbiologia do Solo" e "Glossário especializado da área de
Solos". E na área de Ensino coordenou os Projetos "Foco no
solo: aprendendo com as redes sociais e outras mídias" e
"Construção de Glossário Bilíngue (Inglês x Português) de
terminologias técnicas para atuantes na área de Solos".
VALCEMIA GONÇALVES DE SOUSA NOVAES
Doutora em Psicologia. Mestra em Educação. Especialista em
Métodos e Técnicas do Ensino e Psicopedagogia. Graduada em
História. Secretária Municipal de Educação Cultura, Desportos e
Lazer da Prefeitura Municipal de Palmeiras de Goiás (2001 a
2008). Diretora da Unidade Universitária de Palmeiras de Goiás
(2006 a 2012) Vice-Reitora da Universidade Estadual de Goiás
(2012-2016). Professora efetiva da Universidade Estadual de
Goiás e da Rede Municipal de Ensino - Prefeitura Municipal de
Palmeiras de Goiás. Tem experiência na área de Gestão,
História, Educação, Psicopedagogia. Psicologia , Psicologia
Ambiental e grande envolvimento com atividades relacionadas à
Educação em Solos.
As ações de Educação em Solos nos inspiram a fornecer
soluções viáveis para o mundo real. Por meio de uma
grande variedade de programas de extensão, há um
esforço contínuo para criar prosperidade na
conscientização das pessoas no Brasil e no mundo a
respeito da importância do solo.
Assim, com o intuito de contribuir no apoio da implantação
de ações de Educação em Solos em diversas regiões do
Brasil e para um público alvo diversificado, esse livro reúne
uma coletânea de artigos sobre a Educação em Solos
contemplando dois eixos: Diálogos Teóricos e Práticas
Pedagógicas e Relatos de Experiência.
No eixo Diálogos Teóricos, os capítulos visam ancorar e
consolidar possibilidades e desafios da Educação em Solos
na Educação Básica. Já no eixo de Práticas Pedagógicas e
Relatos de Experiência, os capítulos abordam estratégias
pedagógicas inovadoras de Educação em Solos para um
público diverso, tais como: agricultores, extensionistas,
professores e alunos da educação básica e educação
superior, entre outros.
Por meio da leitura desse livro, os leitores são incentivados
a melhorar ainda mais os métodos e conteúdos da
Educação em Solos para um futuro próximo e a fornecer
novos conhecimentos e ferramentas inovadoras.

Trilhando A Educação em Solos

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ORGANIZADORAS

JULLY GABRIELA RETZLAF DE OLIVEIRA

© Copyright 2022, Organizadoras e Autores.

(Publicado em abril de 2023)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Oliveira, Jully Gabriela Retzlaf de

CDD 370 Educação. Meio Ambiente.

Livro publicado pela

Drª. Aline Nikosheli Nepomuceno – Drª. Em Ciência do Solo –

ANTROPOCENO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM SOLOS NO NOVO

LIVROS INFANTIS A SERVIÇO DA POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA DO SOLO 32

O SOLO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA DOS ANOS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E RELATOS DE EXPERIÊNCIA

OFICINA DE VERMICOMPOSTEIRA DOMÉSTICA – UMA PRÁTICA

A EDUCAÇÃO EM SOLOS POR MEIO DE JOGOS PEDAGÓGICOS 84

A POESIA COMO FERRAMENTA PARA A EDUCAÇÃO EM SOLOS NA

PROGRAMA EMBRAPA & ESCOLA: 25 ANOS EM PROL DA EDUCAÇÃO EM

O RÁDIO COMO FERRAMENTA EFICAZ PARA AMPLIAR O ACESSO ÀS

A ABORDAGEM DE TEMÁTICAS SOBRE SOLO NA EDUCAÇÃO BÁSICA 169

TEATRO DE FANTOCHES DO SOLO: UM MUNDO ABAIXO DE NÓS 190

O livro Trilhando a Educação em Solos divide-se em três capítulos de

PAULA PINHEIRO PADOVESE PEIXOTO

Maria Cristina Perusi

Se a época mudou, podemos então

Primeiro lugar no concurso de fotografias

Solos, entidades longevas, são do Fanerozóico (AZEVEDO; PEDRON;

2.1 Contextualizar é preciso: solos do Antropoceno e seus

Diferente das paisagens e do modelo de organização da humanidade

2.2 Antropossolos e erosão antrópica: a nova Época geológica está na

A antropedologia, pedologia do/no Antropoceno, considera aspectos

O desenvolvimento da Educação em solos nas escolas, no ensino de

Esta competência pode ser explorada a partir da análise das formas de

É interessante que o professor busque criar condições didáticas e

Cumpre interrogar o papel de cada ator (ou rede de atores) no

Quadro 1 – Aprofundamento Curricular “A Cultura do Solo: do Campo à Cidade”

UC 1 – O indivíduo e o ambiente Do solo à célula 1) Biologia

Aspectos socioculturais da 1) Sociologia

UC 2 – Ação humana e suas Fauna e qualidade do solo 1) Biologia

UC 3 – Tecnologia e Sustentabilidade Monitoramento de espécies 1) Biologia

Comunicação digital 1) L. Inglesa

Tecnologias sustentáveis 1) Química

UC 4 – Mundos que se conectam Conhecimento global e fronteiras 1) Filosofia

UC 5 – Tecnologia agro: rural e urbana Manipulação dos genes 1) Biologia

Compostos agrícolas 1) Química

UC 6 – Produção em contexto global Sociabilidade, liberdade e 1) Filosofia

Outro ponto que merece atenção é a organização desse

Educação em solos, presente!

ALMEIDA, V. E. S. et al. Uso de sementes geneticamente modificadas e

AMOS, J. 'Pequena Era do Gelo': por que extermínio de indígenas nas

AZEVEDO, A. C.; PEDRON, F. A.; DALMOLIN, R. S. D. A evolução da vida e

BOMBARDI, L. M. Geografia do uso de agrotóxicos no Brasil e conexões

BRANCO, E. P.; BRANCO, A. B. G.; IWASSE, L. F. A.; ZANATTA, S. C. Uma

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394,

BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. INSTITUTO NACIONAL DE CÂNCER.

CARDOSO, I. M.; FÁVERO, C. Solos e agroecologia. In: CARDOSO, I. M.;

COSTA, A. C. Guerra e paz no Antropoceno: uma análise da crise ecológica

COSTA, R. C.; PERUSI, M. C. Educação em solos: reflexões, contexto

CURCIO, G.; LIMA, V.; GIAROLA, N. Antropossolos: proposta de ordem (1ª

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FAO - FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION OF THE UNITED

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