APRENSIGEN HISTÓRICA A TRAVÉS DE METODOLOGÍAS

INTERVENTIVAS: LA INVESTIGACIÓN Y LA ENSEÑANZA EN LA

SALA DE AULA

HISTORICAL APPRAISING THROUGH INTERVENTIVE

METHODOLOGIES: RESEARCH AND TEACHING IN THE
CLASSROOM

Autoras
Júlia Silveira Matos; Adriana Kivanski de Senna; Francisca Carla Santos Ferrer

Resumen Curricular
Júlia Silveira Matos
Docente da Universidade Federal do Rio Grande – FURG/Brasil
jul_matos@hotmail.com
Código postal 96208-110
Teléfono: +5553991797457
Francisca Carla Santos Ferrer
Docente do Centro Universitário Projeção – Uniprojeção/Brasil
carla.ferrer77@hotmail.com
Teléfono: +5561982015053
Adriana Kivanski de Senna
Docente da Universidade Federal do Rio Grande – FURG/Brasil

Resumen curricular: Júlia Silveira Matos:

Professora de História da Universidade Federal do Rio Grande - FURG, coordenadora do
Laboratório de pesquisa em Ensino de Ciências Humanas -LABEC, formada em História
Licenciatura pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2002), mestrado em História
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2005) e doutorado pelo
Programa de Pós-graduação em História da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (2008). Desenvolveu pesquisa sobre a obra do historiador Lucien Febvre. Para o
mestrado dedicou-se a análise da obra do historiador Sérgio Buarque de Holanda e produziu o
trabalho intitulado Sérgio Buarque de Holanda: Raízes do Brasil, diálogos com a política e a
história do Brasil, dissertação defendida em 2005. Em sua tese para doutoramento analisou,
de forma comparativa, o ideário nacionalista nos escritos jornalísticos de Sérgio Buarque de
Holanda e Assis Chateaubriand e defendeu tese em 2008. Atualmente ministra as disciplinas
de Introdução aos Estudos Históricos e Brasil Contemporâneo no curso de Arquivologia e
Estágio Supervisionado no curso de História Licenciatura. Atualmente pesquisa o papel das
tendências historiográficas na construção dos saberes históricos nos livros didáticos.
Resumen curricular: Francisca Carla Santos Ferrer
Possui Pós-doutorado em História Vanderbilt University-TN, Doutorado em História Social -
Fac. de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - USP (2012) - Mestrado na Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2004) e atualmente é docente do ensino
superior e coordenadora do Núcleo de Pesquisa e Inovação no Centro Universitário Projeção.
Tem experiência na área de História e Pedagogia com ênfase em História, atuando
principalmente nos seguintes temas: recrutamento militar, guerra, guerra do Paraguai,
fronteira e educação. Desenvolve trabalho de pesquisa enquanto líder do grupo de pesquisa
ENSINO E PESQUISA: DIÁLOGOS E PRÁTICAS ACADÊMICAS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES.
 APRENDISAGEM HISTÓRICA ATRAVÉS DE METODOLOGIAS
INTERVENTIVAS: A PESQUISA E O ENSINO NA SALA DEAULA

HISTORICAL APPRAISING THROUGH INTERVENTIVE

METHODOLOGIES: RESEARCH AND TEACHING IN THE
CLASSROOM

Júlia Silveira Matos; Francisca Carla Santos Ferrer; Adriana Kivanski de Senna

RESUMO: A Educação Histórica é uma proposta teórica, metodológica e didática para ao

ensino e a pesquisa em História. A partir dessa premissa, nosso texto se dividirá em três
momentos, primeiramente discorreremos sobre a Educação Histórica, sua perspectiva teórica,
conceitos e como esses apresentam de forma universalizante princípios válidos para todas as
licenciaturas. Em segundo momento analisaremos os currículos de alguns cursos de
licenciatura das principais universidades públicas brasileiras do centro do país como UERJ-
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro e
do Sul como a UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a FURG- Universidade
Federal do Rio Grande, pelo fato que eu, como autora do texto, atuo nesta última. Assim,
teremos dois currículos do centro e dois do Sul, como forma de demonstrar as semelhanças no
modelo formativo das metodologias da pesquisa e do ensino em cursos de licenciatura. No
entanto, não nos prenderemos apenas em currículos já estabelecidos, mas, também nas
diretrizes nacionais do Ministério da Educação para as licenciaturas. E por fim, discutiremos a
estrutura da metodologia interventiva para levantamento de dados e produção de fontes a
partir dos princípios da educação Histórica.
Palavras- chave: Educação Histórica; Metodologia interventiva; História.

ABSTRACT: Historical Education is a theoretical, methodological and didactic proposal for

teaching and research in History. From this premise, our text will be divided in three
moments, first we will talk about Historical Education, its theoretical perspective, concepts
and how they present universally valid principles for all degrees. Secondly, we will analyze
the curricula of some undergraduate courses of the main Brazilian public universities in the
center of the country such as UERJ - Rio de Janeiro State University and UFRJ - Federal
University of Rio de Janeiro and the South as UFRGS - Federal University of Rio Grande do
Sul and FURG - Federal University of Rio Grande, for the fact that I, as author of the text, act
in the latter. Thus, we will have two curricula from the center and two from the South, as a
way of demonstrating the similarities in the training model of the methodologies of research
and teaching in undergraduate courses. However, we will not only rely on established
curricula, but also on the national guidelines of the Ministry of Education for undergraduate
degrees. And finally, we will discuss the structure of the intervention methodology for data
collection and production of sources from the principles of Historical education.
Keywords: Historical Education; Interventional methodology; History.

1. Introdução

Atualmente podemos observar nos currículos dos cursos de licenciatura um padrão no

que se refere a presença de disciplinas relativas a metodologia da pesquisa e metodologia do
ensino, conforme demonstraremos no transcorrer deste artigo. O interessante nessa
observação é que as metodologias da pesquisa e do ensino são sempre apresentadas
separadamente. Como se ensino e pesquisa fossem campos do saber e instrumentos totalmente
distantes um do outro. Entretanto, conforme buscaremos apresentar neste texto, quando nos
referimos a metodologias que visam processos de intervenção no campo estudado,
especificamente na área de ensino, essa separação se dilui, pois são necessários instrumento
das metodologias de ensino para coleta de dados e produção de fontes para que a pesquisa se
realize. Essa é a principal característica da Educação Histórica, que é um campo teórico de
saber voltado para as pesquisas sobre Ensino de História, mas que de forma interventiva,
propõe modos diferenciados de metodologias e didáticas para a sala de aula válidas para todas
as áreas do saber.
Sendo assim, nosso texto se dividirá em três momentos, primeiramente discorreremos
sobre a Educação Histórica, sua perspectiva teórica, conceitos e como esses apresentam de
forma universalizante princípios válidos para todas as licenciaturas. Em segundo momento
analisaremos os currículos de alguns cursos de licenciatura das principais universidades
públicas brasileiras do centro do país como UERJ- Universidade do Estado do Rio de Janeiro
e UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro e do Sul como a UFRGS- Universidade
Federal do Rio Grande do Sul e a FURG- Universidade Federal do Rio Grande, pelo fato que
eu, como autora do texto, atuo nesta última. Assim, teremos dois currículos do centro e dois
do Sul, como forma de demonstrar as semelhanças no modelo formativo das metodologias da
pesquisa e do ensino em cursos de licenciatura. No entanto, não nos prenderemos apenas em
currículos já estabelecidos, mas, também nas diretrizes nacionais do Ministério da Educação
para as licenciaturas. E por fim, discutiremos a estrutura da metodologia interventiva para
levantamento de dados e produção de fontes a partir dos princípios da educação Histórica.
As pesquisas em ensino e aprendizagens da História no Brasil passaram a se constituir
enquanto um campo independente de saberes a partir dos anos de 1970, pois segundo
Margarida Dias de Oliveira e Aryanna Lima Costa, apesar do momento político vivenciado no
Brasil no final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980, marcado pela ditadura Civil-
Militar, o ensino de História passou a ser reconhecido enquanto campo de pesquisa científico.
Ainda de acordo com as autoras, os novos questionamentos surgidos nesse momento
contribuíram para uma mudança estrutural na forma como eram vistas as relações entre
cultura, educação, sociedade e escola. Essa nova forma de ver tais relações fomentou o
desenvolvimento de pesquisas lideradas por professores de história que se dedicaram a
experiências práticas dentro das salas de aulas, no próprio processo pedagógico do ensino de
História. Recursos didáticos antigos foram retomados e ressignificados para novas propostas
de pesquisa. Nessa direção, Geyso Germinari discorreu que “As novas experiências
desenvolvidas nas escolas demandaram a criação de espaços nos cursos de graduação
voltados à reflexão sobre a prática do ensino de história. Como exemplos, foram criados nas
instituições de ensino superior laboratórios de ensino para atender as demandas da área”
(GERMINARI, 2011, p. 55). No entanto, por mais que observemos a solidificação do ensino
de história enquanto campo de saber, a partir desse momento, como demonstrado pelos
autores, devemos analisar que o foco eram as discussões de novos recursos, novas práticas e
novas abordagens (aludindo um pouquinho a Jacques Le Goff), para o fazer pedagógico no
ensino e não na pesquisa. Ou seja, as pesquisas estavam voltadas por construir outras
possibilidades de ensino da História e não em perceber como se davam os processos de
aprendizagem propriamente dito. Em contrapartida, o que buscamos aqui é discorrer sobre um
campo teórico e metodológico de pesquisa que para se desenvolver necessita intervir
pedagogicamente em seu objeto.
A Educação Histórica se apresenta enquanto marco teórico e metodológico que toma o
ensino-aprendizagem de História como objeto. E segundo Geyso Germinari, filia-se a “linhas
teórico-metodológicas diversas e, a partir de fundamentos da Psicologia, Sociologia, História,
Antropologia e Didática desenvolvem abordagens diferentes (…) apresenta-se, hoje, com
fundamentação científica própria baseada (...)” (GERMINARI, 2011, p. 55). Ao tomar o
ensino e a aprendizagem enquanto objetos de pesquisa, a Educação Histórica se projeta
enquanto marco teórico-metodológico que com semelhanças a antropologia necessita intervir
no campo estudado. Dessa forma, a Educação Histórica parte do princípio teórico de que
existe uma forma específica de aprendizagem da História, que para se consolidar necessita
que os estudantes compreendam a especificidade desse campo do saber e portanto, seu foco se
torna entender o que exatamente atua sobre os processos de aprendizagens dos alunos.
Em outro texto intitulado “Educação histórica e teoria da história: modos de pensar a
história na construção narrativa dos discentes”, publicado na Revista Diálogos da UEM, em
2014, discorri que a Educação Histórica parte da premissa teórica proposta por Jörn Rüsen de
que os sujeitos humanos a partir de suas experiências, vivências e aprendizagens da História
desenvolvem suas consciências históricas, pois segundo o autor, “... se entende por
consciência histórica a suma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua
experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam
orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” (RÜSEN, 2010:57). Essa proposta nos
possibilita pensar que o conhecimento histórico não deve ser analisado como um saber
científico pronto e separado da vida prática, ao contrário, como apontou o autor, os homens ao
interpretarem sua experiência temporal e sua vida prática desenvolvem uma consciência
histórica própria. Nessa direção devemos perceber que “... o resultado obtido pela ciência da
história, isto é, o conhecimento histórico, é um modo particular de um processo genérico e
elementar do pensamento humano” (RÜSEN, 2010:55). A partir dessa afirmação do autor,
podemos inferir que o saber histórico constituído não é apenas resultado do emprego
metodológico da pesquisa histórica, mas, sim, dos processos de orientação e pensamento
humanos. Isso porque, de acordo com Rüsen, a produção do conhecimento histórico é:
“...resultado desse processo abstrativo, que deve conduzir aos fundamentos da ciência da
história, obtém-se, como grandeza genérica e elementar do pensamento histórico, a
consciência histórica: todo o pensamento histórico, em quaisquer de suas variantes – o que
inclui a ciência da história -, é uma articulação da consciência histórica” (RÜSEN, 2010:56).
Ou seja, o produto da pesquisa histórica, que é o próprio conhecimento que temos do passado,
é antes de tudo dirigido e mediado pela articulação da consciência histórica.
Portanto, pensar historicamente, para Rüsen é: “... analisar os processos mentais
genéricos e elementares da interpretação do mundo e de si mesmos pelos homens, nos quais
se constitui o que se pode chamar de consciência histórica” (RÜSEN, 2010:55). Todo sujeito
humano, como afirma o autor, desenvolve em sua trajetória interpretações do seu mundo,
mediadas pelas experiências da vida e também pelo acesso ao conhecimento histórico.
Portanto, a capacidade e modos de interpretação da vida, orientadas temporalmente,
dependem diretamente do acesso não apenas às experiências, mas também ao saber histórico.
Então, o ensino da História deve fornecer, como analisou Maria Auxiliadora Schmidt (2009),
elementos para os sujeitos do aprendizado conseguirem desenvolver competências de
orientação e interpretação, na mesma esteira da proposta de Rüsen, que os subsidiem para dar
sentido a “ação a vida prática”. Nessa direção, mesma em diálogo com Rüsen, Schmidt,
aponta a necessidade de um ensino de História que forneça condições para a formação do que
autora chamou de “contra-consciência”. Essa deve abranger, de acordo com Schmidt, “... a
situação objetiva e a reação subjetiva das pessoas envolvidas” (2009: 36). Entretanto, a
constituição de uma situação de propicie o desenvolvimento dessa contra-consciência, como
chamou a autora, necessita de um ensino que visualize tal missão e se posicione nessa direção.
Como enfatiza a autora:
Nesse sentido, os princípios orientadores de uma contraconsciência histórica devem
ser absolutamente desatados da lógica do capital e da imposição da conformidade,
incorporando, também o pressuposto inegociável de que qualquer aprendizagem é
autoeducação e inseparável da prática significativa da autogestão, em que os jovens
e crianças sejam agentes ativos de sua própria educação. Para isso, é preciso também
que se pensem as crianças e jovens como categorias historicamente construídas,
determinadas socialmente e culturalmente, o que aponta a importante relação entre
escolarização, condição infantil e condição juvenil (SCHMIDT, 2009:36).

Como discorreu a autora, vemos o quanto estão ligados o desenvolvimento do

pensamento histórico, de uma contraconsciência histórica, com as situações de aprendizado. A
necessidade apontada por Schmidt, de uma educação que proporcione aos jovens e crianças
uma autoeducação e a habilidade de uma autogestão, não depende apenas da escola, da
família e dos materiais didáticos, mas principalmente da relação entre docente e discente.
Antes de mais nada, uma escola desatada da lógica do capital, como afirmou a autora,
necessita de um docente formado e preparado para o ensino dentro dessa proposta. Aqui,
nossa pesquisa se situa, pois, partimos da problematização de que a formação docente
necessita ser calcada também na autogestão e na formação dessa contraconsciência.
Antes de querer ensinar história de forma significativa, o docente-historiador precisa
aprender História, se segundo Schmidt “... significa contar a História, isto é, significa narrar o
passado a partir da vida no presente” (2009:37). A significação do conhecimento histórico é o
fundamento para a compreensão do presente e da própria identidade. A partir dessa lógica, o
docente-historiador seria capaz de se orientar no tempo, organizar suas ações e lutas no
presente e a partir disso substanciar sua própria prática enquanto professor, de maneira a dar
sentidos para que os alunos possam consumir os saberes históricos com vistas a uma nova
postura frente a sua vida e a orientação temporal. Esse cenário chama a atenção para o fato de
que devemos nos perguntar que tipo de aprendizagem queremos tanto para a formação de
professores quanto para a educação básica, pois ambas estão intrinsecamente atreladas.
Conforme apontado por Rüsen e por Schmidt, existem três dimensões da aprendizagem
histórica que são a Experiência, a Orientação e a Interpretação. Entretanto, segundo a autora,
devemos perceber que “... não existe experiência histórica sem significado, ou orientação
histórica sem experiência, o que implica algumas consequências” (2009:40). As
consequências citadas pela autora são inúmeros, ainda de acordo com Schmidt, e para
percebe-las primeiro se faz necessário atentar para o fato de que a aprendizagem histórica é
indissociável do sujeito aprendente, portanto, saber história não é igual a pensar
historicamente. Isso porque saber os conteúdos históricos é apenas uma capacidade ditada
pelo artifício da memorização que proporciona ao sujeito narrar o passado sem qualquer
ligação com o presente, enquanto que pensar historicamente é perceber o presente enquanto
um desdobramento do passado que ambos estão interligados. Novamente, notemos que não é
possível formar sujeitos que pensem historicamente a partir de um ensino que, ainda segundo
Schmidt, apresenta a História como algo pronto, estático e dado.
Assim, o docente-historiador em formação ao ter consciência histórica se tornaria
capaz de argumentar racionalmente, como discorreu Isabel Barca (2009), a respeitar a
evidência com vistas a se posicionar e decidir entre
... respostas mais ou menos válidas” (p. 54). Mas, essa capacidade ainda não é o
fundamento para o desenvolvimento de uma consciência histórica avançada, como
afirmou a autora e na mesma perspectiva de Jörn Rüsen (2010), pois sua formação
depende de “adquirir um certo sentido do que é a História como disciplina
acadêmica, dominar determinadas competências historiográficas, construir uma
narrativa (não a narrativa) da condição humana (e não apenas de seu país) e refletir
(e agir, intervir?) em consonância com o esquema mental que cada um vai
dinamicamente formando (BARCA, 2009:54).

Como demonstrou a autora a formação de uma consciência histórica avançada é

consequência de um ensino-aprendizagem da História, enquanto disciplina acadêmica,
delineado pelo fim da “grande narrativa” (BARCA, 2009:55). Esse foco de ensino tem sido
amplamente defendido pelas propostas de didática da História e pela Educação Histórica.
Nesse sentido, o ensino deve focar no aprendizado dos alunos de forma a estimular uma
formação que possibilite, como apontou Rüsen, um “... processo no qual as experiências e as
competências são refletidas interpretativamente” (2010:95) e se o mesmo for proposto em tal
direção, poderá oferecer uma “... contribuição da ciência da história para o desenvolvimento
daquelas competências da consciência histórica que são necessárias para resolver problemas
práticos de orientação com o auxílio do saber histórico” (RÜSEN, 2010:94). Para tanto, o
docente-historiador precisa atentar para um ensino que estimule a orientação, experiência e a
interpretação. Mas, para isso, sua formação deve ter sido oposta ao criticamente a
unilateralidade, como apontou Rüsen, e principalmente a distante da especialização centrada
no conteúdismo restrito e distante da vida prática. Entretanto, tais propostas de ensino-
aprendizagem exigem estratégias e metodologias diferentes, pois como afirmou Barca
Para os jovens darem sentidos genuínos ao passado, e entendê-lo numa relação com
as suas próprias vidas, não basta aprenderem a reproduzir uma dada narrativa
substantiva, com as suas descrições explicações ‘completas’ sobre temas estipulados
pelos conteúdos curriculares. É necessário que os jovens aprendam, sim, narrativas
substantivas para a formação de um quadro de ideias válidas sobre o passado; mas é
necessário que desenvolvam também, em simultâneo, ideias cada vez mais
elaboradas sobre a História – ideias metahistóricas ou ‘de segunda ordem’ – que lhes
forneçam um aparato conceptual mais sofisticado, uma literacia mais avançada, em
suma, um equipamento intelectual para uma acção mais sustentada e criativa
(BARCA, 2009:60).

Novamente precisamos fazer uma consideração sobre a afirmativa de Barca, pois, para
um docente-historiador promover um ensino voltado para narrativas substantivas que
proporcionem aos alunos condições de avaliação da História, desenvolvendo, assim, uma
literacia histórica mais avançada, antes se faz necessário que a própria formação do docente-
historiador também seja focada no desenvolvimento de um quadro de ideias válidas sobre o
passado histórico, como afirmou a autora.
A partir dessa discussão, se faz necessário que consideremos a proposta
universalizante que a teoria de Jörn Rüsen levanta, pois, se existe uma forma de aprendizagem
específica da História, da mesma forma, também existem maneiras próprias de aprendizagem
em casa área do conhecimento. No campo da História alguns conceitos são pilares para sua
aprendizagem, como tempo, fontes e variança histórica, de forma semelhante, na matemática
ou na biologia existem conceitos próprios que são pilares para as aprendizagens dos
estudantes. Assim, notemos que alguns conceitos e saberes se destacam dentre outros em cada
campo de conhecimento como agente contribuinte no processo de ensino e aprendizagem. A
questão que se constitui aqui é: Sabemos quais são? Muito bem, a partir daqui podemos
inferir que se fazem mais do que nunca necessárias pesquisas interventivas que investiguem
em cada área quais são os saberes fundantes das aprendizagens e principalmente, capazes de
fomentar a compreensão da utilidade dos mesmos para a vida prática e cidadã nas sociedades
atuais. Saber para que serve matemática ou língua portuguesa talvez seja mais fácil do que
explicar para que serve biologia, filosofia, sociologia ou história para a vida prática cotidiana.
A resposta simplista de que as disciplinas escolares servem para formar cidadãos, e mais, que
as mesmas servem para torná-los críticos e reflexivos, não dá conta da necessidade de
reconhecimento da utilidade para a vida prática que os estudantes precisam ter.
Sendo assim, partiremos para o segundo momento do presente texto que é analisar os
currículos de cursos de licenciaturas das principais universidades públicas brasileiras. Ao
observarmos a estrutura de oferta e distribuição das disciplinas no currículo da Licenciatura
em Geografia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, notamos que o mesmo tem como
centralidade os conteúdos básicos da área e somente no quarto semestre do curso apresenta
pela primeira vez a disciplina de didática voltada para a formação na licenciatura. No quinto
semestre oferta uma disciplina Intitulada Práticas Pedagógicas em Educação Inclusiva e o
Estágio Supervisionado 1. Na sequência, no sexto semestre oferta o Estágio 2 e as disciplinas
intituladas Ensino de Geografia através do campo, Práticas de pesquisa em Geografia,
Concep. E elaboração de materiais didáticos em geografia. Como podemos inferir a partir
desses dados, as disciplinas voltadas para a formação pedagógica acabaram ocupando um
espaço maior do que as específicas de pesquisa. A pesquisa e o ensino não são propostos nesse
currículo como saberes imbricados e articulados de forma a dar suporte para formar futuros
professores pesquisadores da própria prática.
Ainda nesse passo da análise, voltamos para a Licenciatura em História da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, essa apresentou em seu site vários currículos um de
2011 a 2015/1 com disciplinas do corpo de conteúdos da História geral e do Brasil e outro
currículo de 1987 a 1996/2, que apresenta as disciplinas da licenciatura e nesse nos
detivemos. Portanto, na UFRJ a licenciatura em História apresenta a partir do primeiro
semestre disciplinas referentes a pesquisa como Metodologia da História 1 e no segundo
semestre metodologia 2. No quinto semestre oferta monografia, teoria da investigação
histórica e didática específica da história. No sétimo semestre oferta didática geral e prática de
ensino. Por fim no oitavo semestre oferta Estrutura e funcionamento do ensino e didática
específica da História 2. Mais uma vez, observamos que outra licenciatura em área de
diferente e universidade diferente não apresenta pesquisa e ensino de forma dialogada, são
disciplinas separadas e com focos distantes uma da outra.
Agora voltamos para as universidades do sul do país. Na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul – UFRGS, no currículo de sua licenciatura em língua portuguesa, novamente o
centro são os conteúdos específicos da área e metodologia da pesquisa é ofertada como uma
disciplina optativa apenas. Não oferece disciplinas para pesquisa, apenas voltadas para a
licenciatura como: Planejamento e elaboração de projetos para o ensino, Intervenção
pedagógica e necessidades educativas especiais e por fim, claro, as disciplinas referentes aos
estágios supervisionados 1 e 2. Como vemos temos aqui, três universidades, duas no centro e
uma no sul do país que apresentam a mesma concepção na estrutura curricular de formação
em diferentes licenciaturas. Novamente retornamos para o currículo de Licenciatura em
História da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. O padrão como vimos até aqui não
muda, temos a partir do segundo semestre a oferta de disciplinas como: Práticas pedagógicas,
Teoria da História, metodologia da História, didática, metodologia do Ensino 1, Estágio
Supervisionado 1, Metodologia do Ensino 2, Estágio supervisionado 2. E como último curso
apresentamos a estrutura curricular da Licenciatura em Matemática, também, da FURG.
Nesse curso os conteúdos da área de cálculo, álgebra e física ganham a centralidade do
currículo, apenas no terceiro semestre encontramos a oferta de uma disciplina de Didática. No
entanto, localizamos nessa grade uma disciplina optativa que propõe pesquisa e ensino e foi
intitulada Pesquisa em ensino de Ciências.
Aqui vale ressaltar que a escolha das universidades foi aleatória como forma de
amostragem de um padrão nacional. Ainda, optamos por licenciaturas distintas para
demonstrar que esse é um padrão que se enraizou na formação dos professores e que talvez
seja o pior obstáculo a ser vencido. Formar futuros docentes precisa passar pelo entendimento
de que só é possível fazer educação de qualidade quanto o professor é capaz de produzir
saberes científicos a partir de sua prática cotidiana de sala de aula. Mas, ainda precisamos
analisar um documento que estabelece diretrizes nacionais para todas as licenciaturas que é a
Resolução número 2, de 1 de julho de 2015 do Conselho Nacional de Educação – CNE, a qual
define que:
§ 5º São princípios da Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica:
I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da educação básica como
compromisso público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e
adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas
em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;
II - a formação dos profissionais do magistério (formadores e estudantes) como
compromisso com projeto social, político e ético que contribua para a consolidação
de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação
dos indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à valorização da
diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação;
III - a colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos
da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, articulada entre o Ministério da Educação (MEC), as instituições formadoras
e os sistemas e redes de ensino e suas instituições;
IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertados
pelas instituições formadoras;
V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente,
fundada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
VI - o reconhecimento das instituições de educação básica como espaços necessários
à formação dos profissionais do magistério;
VII - um projeto formativo nas instituições de educação sob uma sólida base teórica
 e interdisciplinar que reflita a especificidade da formação docente, assegurando
organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para essa formação;
VIII - a equidade no acesso à formação inicial e continuada, contribuindo para a
redução das desigualdades sociais, regionais e locais;
IX - a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem como entre os
diferentes níveis e modalidades de educação;

Conforme negritado no trecho do documento, entre tantas garantias e obrigações das

Instituições de Ensino Superior que oferecem cursos de licenciatura para a formação de
professores, uma delas é exatamente a “articulação entre teoria e prática”, assim como, a
“indissocialibilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Dessa forma, ao afirmarmos que
precisamos ofertar uma formação que propicie uma prática significativa do fazer didático e da
pesquisa no cotidiano docente, não estamos inventando a roda, mas, sim, nos voltando para
algo que já tem até uma resolução que garante sua implementação. E exatamente para
reforçarmos tal afirmação passaremos para o terceiro momento deste texto que é pensarmos o
que é uma metodologia interventiva ou ativa e como ela pode contribuir para o
desenvolvimento de pesquisas práticas e de novas possibilidades pedagógicas.

1.1 Metodologias Interventivas e sua estrutura

O que optamos por intitular de Metodologias interventivas ou ativas, são na verdade

um conjunto de práticas de pesquisa imbricadas com recurso de práticas pedagógicas para agir
no ambiente a ser pesquisado para fomentar a produção de fontes a serem analisadas.
Partimos para tanto, de algumas premissas, como já apresentado, do campo de pesquisa e
pedagógico chamado de Educação Histórica. Este por sua vez se inspira na proposta teórica
de Jörn Rüsen e afirma que existe uma maneira específica de aprendizagem histórica, que
para se desenvolver necessita do ensino e aprendizagem de alguns conceitos basilares da
epistemologia da ciência Histórica. Estes seriam noção de tempo, de mudança ou variança
histórica, de verdade histórica e de documentos. Para que a aprendizagem histórica se realize
então o docente precisaria propiciar ao educando uma experiência com o passado de forma
que o mesmo pudesse compreender tais conceitos como instrumentos de entendimento do
mundo no qual ele vive. Mas, qual método de ensino se faria necessário para tal feito e quais
possíveis dados para o desenvolvimento de pesquisa científica válida para pensarmos novas
possibilidades educativas seriam coletados aqui.
Primeiramente, precisamos pensar que existem três pilares em uma metodologia
interventiva que precisam ser respeitados. O primeiro é que se faz essencial registrar ou fazer
registrar as ideias tácitas dos alunos, ou seja, aquilo que sabem sobre o conteúdo a ser
ensinado antes do processo se ensino e aprendizagem ser iniciado. Mas, esta etapa não pode
ser realizada com as chamadas explosões de ideias e nem se pautar em pura oralidade. Para
que a pesquisa ante em paralelo com a intervenção pedagógica, a mesma precisa fomentar a
produção das fontes a serem analisadas posteriormente, e o registro das ideias tácitas
contribuirá para que posteriormente como pesquisador o docente possa perceber o
desenvolvimento das aprendizagens e seus níveis em comparação com as fontes produzidas
na sequência das atividades.
O segundo pilar, é a experiência com a ciência estudada, o docente precisa pensar sua
ação didática fora da proposta pura expositiva, esta última deve ser apenas uma parte da ação
pedagógica e não sua totalidade. Para tanto, o estudante deve ter contato com fontes
históricas, fontes literárias, estruturas materiais matemáticas, laboratórios de ciências e etc..
Nessa fase, o docente deve articular em sua ação pedagógica aulas expositivas, produção
textual, leitura de fontes e o fazer do aluno, a construção de um meta-texto sobre o
aprendizado em desenvolvimento. Esse meta-texto sobre o conteúdo em aprendizagem
apresentará as ideias em formação dos educandos, ainda com uma estrutura abstrata poderá
anunciar o que será produzido ao final da atividade, sem responsabilidade com fontes ou
regras de trabalho científico. Por fim, se seguirmos a proposta de aula-oficina da autora Isabel
Barca, os alunos precisariam, neste terceiro momento, serem capazes de comparar e
diferenciar os saberes aprendidos no momento, precisariam apresentar sua crítica amparada
nas fontes e na experiência vivenciada nas aulas. Ao final produziria um produto que exporia
sua visão e compreensão do fenômeno de forma a revelar sua aprendizagem sobre o mesmo.
Aqui notemos que a partir da intervenção ou ação pedagógica o docente fomentou que
seus estudantes materializassem no papel, registrassem, suas aprendizagens e compreensões,
conceituações e visões que poderão ser comparadas, categorizadas e conceitualizadas pelo
pesquisador e professor agente da ação.
Para uma experiência pedagógica e de pesquisa em ensino de História, Isabel Barca e
Marília Gago no texto intitulado “Aprender a pensar em História: um estudo com Alunos do
6º ano de escolaridade” se valem da seguinte afirmação em referência ao construtivismo: “a
atenção dada à realidade social em que o sujeito se move, enquanto factor relevante da
aprendizagem, tem sugerido fortemente que a criança ou o jovem aprenderá melhor quando as
tarefas que lhe são propostas fazem sentido em termos de vivência
humana”(BARCA&GAGO, 2001, p. 240). Entretanto, esta afirmação das autoras não nega os
conteúdos clássicos das áreas de saber e também não banaliza o ensino como se tudo deveria
partir da realidade cotidiana do educando. Pelo contrário, dar significado é tornar algo
intelegível. O docente de língua portuguesa ou o pedagogo ao usarem dicionários em sala de
aula estão muitas vezes tornando textos e expressões intelegíveis e significativos para os
estudantes. No ensino de história por exemplo afirmam as autoras que “A interpretação de
fontes históricas que reflectem diversos pontos de vista constitui um elemento fundamental na
progressão do conhecimento histórico” (BARCA&GAGO, 2001, p. 240). Nessa direção, as
autoras optaram por trabalhar com fontes histórica referente a História de Portugal,
especificamente o Colonialismo e Descolonização.
As fontes para essa atividade são selecionadas de forma que os estudantes possam
comparar seus argumentos, portanto, com visões distintas do processo e até controversas.
Após os alunos terem assistido aulas expositivas sobre o tema, terem construído um mapa
coletivo para se localizarem cartograficamente, passaram a analisar os quatro excertos de
fontes com visões controversas dos fatos históricos estudados e por fim, responderam a um
questionário composto por 11 questões que encaminhavam o aluno ao processo de
comparação, diferenciação, assimilação, interpretação e argumentação sobre os fatos
históricos.
As autoras ao final das atividades pedagógicas com os estudantes, a partir das fontes
produzidas por eles em sala de aula, como parte das atividades didáticas e avaliativas de
ensino e aprendizagem, passaram a analisar os dados e puderam visualizar de forma científica
os modos de aprendizagem desses educandos. Pesquisas como essa possibilitam que as
estratégias didático-pedagógicas sejam repensadas e reestruturadas de maneira centrada nos
educandos e não nos conteúdos ou em sua memorização.
Nesse caminho de pesquisa e de ação educativa, se faz necessário um conjunto de
outras metodologias científicas para exploração, leitura e inferência a partir dos dados
levantados, como a análise de conteúdo, a teoria da fundamentação de dados, a análise do
discurso, a hermenêutica de profundidade ou análise textual. Ainda, devemos sinalizar que a
própria intervenção pedagógica se valerá de recurso didáticos como vídeos, músicas, jogos,
representações cartográficas, pinturas, esculturas, livros didáticos e outros para viabilizar a
experiência do educando com o saber. A partir de duas teorias pedagógicas como
construtivismo e a pedagogia crítico-social dos conteúdos, o docente poderá reestruturas as
etapas de sua intervenção didática e consequente levantamento e produção de fontes dos
educandos. O que precisa ser preservado nesse caso, são os três pilares que chamamos a
atenção como estrutura para o que intitulamos de metodologias interventivas.
DOCUMENTOS CONSULTADOS

Resolução número 2, de 1º de julho de 2015 do Conselho Nacional de Educação – CNE.

Disponível em: http://ced.ufsc.br/files/2015/07/RES-2-2015-CP-CNE-Diretrizes-Curriculares-
Nacionais-para-a-forma%C3%A7%C3%A3o-inicial-em-n%C3%ADvel-superior.pdf,
acessado em 13/12/2017, as 20:33.
Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Língua Portuguesa da UFRGS
Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia da UERJ
Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em História da UFRJ
Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática da FURG
Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em História da FURG

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