© 2021 by Bianca Acampora

Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira

Editor: Waldir Pedro
Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil
Capa e Projeto Gráfico: 2ébom Design
Capa: Eduardo Cardoso
Diagramação: Flávio Lecorny
Conversao para ePub: Cumbuca Studio
Este livro foi revisado por duplo parecer, mas a editora tem a política de reservar a privacidade.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A153f
Acampora, Bianca
Fundamentos da Psicopedagogia: introdução, história, teorias e panorama geral / Bianca
Acampora; prefácio de Beatriz Acampora. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2021.
144p. : 24cm

Inclui bibliografia
ISBN 978-65-86095-10-4
1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. I. Acampora, Beatriz. II. Título.

21-70303 CDD 370.15 CDU: 37.015.3

2021

Direitos desta edição reservados à Wak Editora

Proibida a reprodução total e parcial.

WAK EDITORA
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A Deus e ao universo pelas oportunidades e sincronicidades permitidas ao
longo da jornada.
Aos meus familiares e amigos pelo apoio e carinho de sempre.
A todos os estudantes, crianças, adolescentes e adultos que passaram pela
minha vida e que me permitiram trocar conhecimentos e aprender com
eles.
À Wak Editora pela parceria e con ança, o que me incentiva a ser uma
eterna pesquisadora.
 Educar é como soltar uma pipa. Às vezes, é preciso dar linha 
e deixar ir. Às vezes, é preciso puxar a linha de volta. E, com o
tempo, a pipa será livre... Assim também é com o ser humano. Ele
nasce com diversas potencialidades que precisam ser desenvolvidas
ao longo da sua vida. Cabe à família, à escola, aos pro ssionais de
educação e saúde estimular o desenvolvimento biopsicossocial por
meio de oportunidades diversas, com afeto, carinho e coragem. Só
assim ele poderá despertar e escolher a vida que deseja ter.

Bianca Acampora
PREFÁCIO

1. INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA

2. HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: A CONSTRUÇÃO DA

PSICOPEDAGOGIA COMO PROFISSÃO

3.1 - Legalização da pro ssão

3.2 - Ética pro ssional

4. BASES TEÓRICAS DA PSICOPEDAGOGIA

4.1 - Psicanálise – Freud, Lacan e Winnicott

4.2 - Psicologia Social, Teoria do Vínculo e Grupos Operativos
– Pichon-Rivière
4.3 - Epistemologia e Psicologia Genética – Jean Piaget
4.4 - Epistemologia Convergente – Jorge Visca
 4.5 - A Psicopedagogia na visão de Alicia Fernándes
4.6 - A Psicopedagogia Operativa de Sara Paín
4.7 - Modalidades de Aprendizagem – Alicia Fernández e Sara
Paín

5. PANORAMA DA PSICOPEDAGOGIA NO MUNDO

5. 1 - O paradigma ecossistêmico, as inteligências múltiplas e a

Psicopedagogia
5.2 - As competências socioemocionais e a Psicopedagogia
5.3 - A tendência mundial da Neurociência aplicada à
aprendizagem e o uso da metacognição

6. PANORAMA DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL

7. A PSICOPEDAGOGIA COMO ÁREA DO

CONHECIMENTO E CAMPOS DE ATUAÇÃO DO
PSICOPEDAGOGO

7.1 - A Psicopedagogia como área do conhecimento

7.2 - A Psicopedagogia, seu objeto de estudo e o sujeito para o
qual se dirige
7.3 - Campos de atuação do psicopedagogo
7.4 - A Psicopedagogia Institucional
7.5 - O psicopedagogo Hospitalar
7.6 - O psicopedagogo Empresarial
 7.7 - A Psicopedagogia Clínica

7.7.1 - A contribuição de Maria Lúcia Lemme Weiss para a

Psicopedagogia Clínica
7.7.2 - Diagnóstico psicopedagógico
7.4.3 - A intervenção psicopedagógica

8. O JOGO E A GAMIFICAÇÃO COMO INSTRUMENTO

PSICOPEDAGÓGICO

9. A PSICOPEDAGOGIA E SUAS INTERFACES COM

OUTRAS CIÊNCIAS

10. FUNÇÕES DO PSICOPEDAGOGO

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS
 O mundo contemporâneo está permeado de inovações tecnológicas que
interconectam as pessoas em nível mundial. Paralelamente, o mercado
neoliberal capitalista vem aumentando a competitividade, pressupondo que
jovens e adultos desenvolvam certas habilidades e competências cada vez mais
cedo.
Este cenário alterou a forma pela qual os sujeitos se relacionam e aprendem.
Diante das mudanças ocorridas, percebe-se que a aprendizagem e seus desvios
têm assumido diferentes sentidos, abordagens e práticas. A Psicopedagogia é a
área de conhecimento que trabalha no cerne destas questões.
Este livro aborda os principais conceitos da Psicopedagogia no mundo e,
especialmente, no Brasil. A autora traz uma visão integrada da Psicopedagogia,
sua trajetória histórica, os campos de atuação, os avanços tecnológicos e da
Neurociência que podem ser incorporados à pro ssão.
Os fundamentos da Psicopedagogia são de extrema importância para a
formação pro ssional do psicopedagogo, pois trata da legalização da pro ssão e
das questões éticas inerentes a ela. A autora conceitua as bases teóricas da
Psicopedagogia que englobam Psicanálise, Psicologia Social, Teoria do Vínculo,
Teoria dos Grupos Operativos e a Epistemologia Genética. Juntas, tais teorias
embasam a epistemologia convergente que fundamenta a práxis
psicopedagógica.
A leitura deste livro traz uma re exão e análise do panorama da
Psicopedagogia em consonância com os avanços do uso das Neurociências e da
gami cação na aprendizagem, que ampliam as possibilidades de atuação,
atribuições e funções do psicopedagogo.
Aqui, o(a) leitor(a) vai encontrar relevantes contribuições a respeito dos
principais conceitos da Psicopedagogia, bem como sugestões práticas de
atividades. Uma leitura desa adora e estimulante que alicerça conceitos
fundamentais, em especial no processo de aprendizagem e seus desvios, que são
o cerne da Psicopedagogia contemporânea.

Beatriz Acampora e Silva de Oliveira

Dra. em Saúde Pública. Mestre em Cognição e Linguagem.
Psicóloga. Professora Universitária.
 A Psicopedagogia surgiu da necessidade de atender crianças com problemas
de aprendizagem como uma forma de reeducação escolar. A Psicopedagogia se
estruturou e ganhou força em Buenos Aires/Argentina com o psicopedagogo e
pesquisador Jorge Visca por meio dos centros de saúde mental, englobando a
avaliação e o tratamento psicopedagógico, pela utilização de testes e sessões que
contemplam as áreas pedagógica, psicomotora, socioemocional e cognitiva.
Hoje, os estudos estão muito desenvolvidos, e os trabalhos que inicialmente
confundiam-se com um reforço pedagógico (sem propiciar os resultados
desejados) mostram-se bem distantes desta visão.
A Psicopedagogia se divide em dois grandes campos de atuação: a
institucional e a clínica, sendo a primeira de caráter coletivo, visando trabalhar
com grupos de alunos que apresentam diferentes necessidades e, também,
orientar os grupos de professores para lidar com as diferentes demandas em sala
de aula.
Os estudos e as pesquisas recentes nos campos da Medicina e das
Neurociências colaboram com a Psicopedagogia, visando integrar
conhecimentos de como o indivíduo aprende, quais áreas cerebrais são
responsáveis pelo raciocínio lógico, pela linguagem e pela percepção, atenção e
memória.
Em detrimento de estudos mais recentes nesta área, o psicopedagogo, na
clínica, pode utilizar diferentes atividades, testes e jogos que podem ser
aplicados objetivando uma avaliação adequada e uma intervenção que
minimize os sintomas do não aprender, da baixa autoestima, da di culdade de
socialização, da regulação de comportamentos inadequados ou que tragam
sofrimento para o indivíduo.
No âmbito institucional, o psicopedagogo pode utilizar tais conhecimentos
e trabalhar de forma coletiva com os alunos, por meio de atividades que
estimulem as habilidades socioemocionais, o raciocínio lógico, a linguagem, a
atenção, a memória, a cooperação, entre outras.
Por sua vez, o aprofundamento dos estudos nas diversas áreas de
conhecimento e sua integração possibilitam também o uso de atividades de
prevenção, visando a que determinados transtornos e síndromes possam ser
diagnosticados na idade adequada e possam ser tratados de forma preventiva,
objetivando o não agravamento do quadro.
A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação em Saúde e
Educação que integra conhecimentos de diferentes áreas, visando lidar com o
processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos,
considerando a in uência do meio – família, escola e sociedade – no seu
desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios.

A Psicopedagogia preocupa-se com o desvio da aprendizagem,

ocupando-se inicialmente com o processo como a mesma ocorre.
Estuda as características da aprendizagem humana; como se aprende;
como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por
vários fatores, como se produz as alterações na aprendizagem, como
reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. O psicopedagogo atua nos
processos educativos com o objetivo de diminuir a frequência dos
problemas de aprendizagem abordando as questões didático-
metodológicas, bem como na formação e orientação dos professores,
além de fazer aconselhamento aos pais. (BOSSA 2000, p. 21)

Desta forma, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que

adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocado em um
território pouco explorado, que tem uma abrangência ampla, além dos limites
da Psicologia e da Pedagogia, ou seja, contemplam conhecimentos de outras
áreas, como Psicomotricidade, Fonoaudiologia, Neurociência, Filoso a,
Sociologia, Antropologia etc. Tal conhecimento evoluiu devido à existência de
recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-
se, assim, em uma prática.

Psicopedagogia é uma área de conhecimento, atuação e pesquisa que

tem como objeto de estudo principal a Aprendizagem e os desvios do
aprender. Tem natureza interdisciplinar e desenvolve um caminho
transdisciplinar “fruto gradativo de efetivas articulações e integração de
diferentes áreas do conhecimento”. (Comissão de Formação e
Regulamentação do Conselho Nacional da ABPp – ABPp, 2013, s/p)

A Psicopedagogia vem criando identidade e campo de atuação próprios,

que estão sendo organizados e estruturados especialmente pela Associação
Brasileira de Psicopedagogia (ABPp, 2011). Kiguel (1987, p. 25) que ressalta
que a Psicopedagogia encontra- se em fase de organização de um corpo teórico
especí co, visando à integração das ciências pedagógica, psicológica,
fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolinguística para uma compreensão
mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana. O objeto de estudo
deste campo do conhecimento é a aprendizagem humana e seus padrões
evolutivos normais e patológicos.
É necessário comentar que a Psicopedagogia é comumente conhecida como
aquela que atende crianças com di culdades de aprendizagem. É notório o fato
de que as di culdades, os distúrbios ou as patologias podem aparecer em
qualquer momento da vida e, portanto, a Psicopedagogia não faz distinção de
idade ou sexo para o atendimento. Atualmente, a Psicopedagogia vem
rmando-se no mundo do trabalho e se estabelecendo como pro ssão.
 Historicamente, os primórdios da Psicopedagogia ocorreram na Europa,
ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com problemas de
aprendizagem na área médica. Essa linha diagnóstica que procurava identi car
no físico as determinantes das di culdades do aprendiz é encontrada no
histórico da Educação Especial e, também, no da Psicopedagogia.
Acreditava-se, na época, que os comprometimentos na área escolar eram
provenientes de causas orgânicas, pois procurava-se identi car no físico as
determinantes das di culdades do aprendente. Com isso, constituiu-se um
caráter orgânico da Psicopedagogia.
Na década de 20, do século passado, na Europa, houve a instituição do
Centro de Psicopedagogia baseado no pensamento psicanalítico de Lacan1
(ANDRADE, 2004).
Em 1930, surgem na França os primeiros centros de orientação educacional
com psicólogos, educadores e assistentes sociais (MERY apud BOSSA, 2007).
Em 1946, surgiram os primeiros Centros Psicopedagógicos na Europa. Seus
criadores foram J. Boutonier2 e George Mauco3 e, por meio destes centros,
buscavam unir a Psicologia, Psicanálise e Pedagogia para a realização dos
tratamentos. Tinham como pilares a Psicanálise, a Psicologia e a Pedagogia
com o intuito de readaptar crianças com comportamentos inadequados, tanto
na escola como no lar, objetivando sua readaptação.
 1 Jacques-Marie Émile Lacan  (1901-  1981) nasceu na França. Foi médico psiquiatra e passou a
integrar a Sociedade Psicanalítica de Paris (SPP) em 1934.
2 Juliette Favez Boutonier (1903-1994) nasceu na França e criou a  Société Française de
Psychanalyse, Association Psychanalytique de France.
3 Mauco Georges (1899-1988) nasceu na França. Era psicanalista e escritor.

Nos Estados Unidos, ocorria o mesmo movimento, porém com ênfase nos
aspectos médicos. O trabalho cooperativo entre médico e pedagogo era
destinado a crianças com problemas escolares, ou de comportamento e eram
de nidas como aquelas que apresentavam doenças crônicas, como diabetes,
tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores. A denominação
“psicopedagógico” foi escolhida, em detrimento de “médico pedagógico”,
porque acreditava-se que os pais enviariam seus lhos com mais facilidade.
Na Educação Especial, Esquirol4 frisou a importância da diferenciação
entre confusão mental passageira, loucura como perda irremediável da razão e
idiotia (provocada pela ausência do desenvolvimento da inteligência na
infância).
Séguin5 inovou a teoria de Esquirol considerando-se enfermidades
diferentes e de diferentes etiologias. Defendia que qualquer que fosse o gênero
de di culdade, o indivíduo é educável importando saber o “quantum” de
inteligência dispõe, o grau de comprometimento das funções orgânicas
relevantes para a instrução pretendida e a habilidade na aplicação do método
educacional. Isto ressaltou a importância do diagnóstico médico nas décadas de
40 e 50.
Dessa forma, os médicos educadores acentuaram, na ação psicopedagógica,
a questão do saber como tratar, tornando a ação do psicopedagogo vinculada à
do médico (MERY, 1985). A partir daí, a neuropsiquiatria infantil passou a se
ocupar dos problemas neurológicos que afetam a aprendizagem.
Nessa mesma época, décadas de 40 e 50, Maria Montessori, psiquiatra
italiana, criou um método de aprendizagem destinado inicialmente às crianças
com comprometimentos cognitivos e siológicos. Posteriormente, o método
Montessori foi estendido a todas as crianças, sendo utilizado em muitas escolas
(MONTESSORI, 1965).
 4 Jean-Étienne Dominique  Esquirol  (1772-1840) foi um psiquiatra francês. Entre vários outros
notáveis trabalhos, cunhou o termo “alucinação”. Foi discípulo de Philippe Pinel, sucedendo seu
mestre em 1811 como chefe do Hospital de Salpêtriére em Paris.
5 Édouard Séguin  (1812-1880) foi médico e  educador  nascido em Clamecy, Nièvre,  França.  Ele é
lembrado por seu trabalho com crianças com de ciências cognitivas na França e nos Estados Unidos.

Na década de 50, surgiu a Psicopedagogia na Argentina (1956) como

formação universitária. Seus precursores foram: Arminda Aberastury6 e Jorge
Visca7 (Pai da Psicopedagogia: de niu a Psicopedagogia como área do
conhecimento).
Em 1960, na Argentina, Jorge Visca criou o Instituto de Psicopedagogia da
Argentina.
De acordo com Bossa (2000, p. 48), a crença de que os problemas de
aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e
determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem
recentemente.
Em decorrência de novas descobertas cientí cas e movimentos sociais, a
Psicopedagogia sofreu muitas in uências. Em 1958, no Brasil, surge o Serviço
de Orientação Psicopedagógica da Escola Guatemala, na Guanabara (Escola
Experimental do INEP – Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais do
MEC). O objetivo era melhorar a relação entre professor e aluno.

A trajetória da Psicopedagogia iniciou com um caráter médico-pedagógico e

influenciou significativamente a Argentina. Jorge Visca é considerado pelos
teóricos como o “Pai da Psicopedagogia”, pois criou o Instituto de Psicopedagogia
da Argentina na década de 60, sendo ele considerado o responsável pela definição
oficial da Psicopedagogia como área do conhecimento.

6 Arminda Aberastury  (1910-1972) nasceu em Buenos Aires/ Argentina. Em 1937, casou com o
psiquiatra suíço Enrique Pichon-Rivière que foi um dos pioneiros da Psicanálise na Argentina e um
dos fundadores da Associación Psicanalítica Argentina (APA), em 1942.
7 Jorge Pedro Luis Visca (1935-2000) nasceu na Argentina. Foi psicólogo social e graduou-se,
também, em Ciências da Educação.  Considerado o pai da Psicopedagogia. Foi o divulgador
 da  Psicopedagogia  no Brasil, Argentina e  Portugal  e o criador da  Epistemologia Convergente, que
propunha uma atividade clínica voltada para a integração de três frentes de estudo
da psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética, de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia
Social  (Enrique Pichon Rivière). Fundou centros psicopedagógicos em Buenos Aires,  Rio de
Janeiro, São Paulo, Curitiba e Salvador.

Na década de 60, a categoria pro ssional dos psicopedagogos organizou-se

no país, com a divulgação da abordagem psiconeurológica do desenvolvimento
humano. Atualmente, novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intraescolares e
extraescolares na determinação do fracasso escolar contribuíram para uma nova
visão mais crítica e abrangente.
Assim, a ação reeducadora poderia ser determinada e prevista de acordo
com a orientação e a gravidade dos distúrbios da criança. A falta de
conhecimento a respeito das di culdades de aprendizagem fez e, ainda faz, com
que os alunos com di culdades sejam encaminhados para pro ssionais das
mais diversas áreas de atuação. Isso fez com que se criasse uma consciência da
necessidade de uma formação mais globalizante onde uma única pessoa fosse
apta para atuar de forma mais objetiva, e caz e fazer com que os atendimentos
se centralizassem em um só pro ssional, facilitando o vínculo do aluno com o
processo de aprendizagem e, assim, resgatar o prazer de aprender.
Vê-se, então, que o papel da Psicopedagogia, que é a área que estuda e
trabalha com o processo da aprendizagem e suas di culdades, deve englobar
vários campos do conhecimento.

É importante ressaltar que o psicopedagogo é o profissional capacitado para ter

um olhar biopsicossocial do indivíduo, devendo ter conhecimentos sobre
transtornos, síndromes, dificuldades de aprendizagem, aspectos fonológicos e
neurológicos, desenvolvimento psicomotor, aspectos afetivos e sociais. Dessa
forma, o psicopedagogo irá ter um olhar investigativo acerca do indivíduo, suas
potencialidades e limitações acerca do não aprender, fazendo um diagnóstico
assertivo e encaminhando para o profissional especialista na área em que ele
apresenta limitações.
 A partir da década de 80, o atendimento psicopedagógico que antes era
restrito a clínicas particulares começa a contribuir, aos poucos, para a
diminuição dos problemas de aprendizagem nas escolas e, assim, reduzir os
altos índices de fracasso escolar. As escolas, por falta de conhecimento
adequado e por não conseguirem solucionar alguns problemas, por não
compreenderem as di culdades dos alunos, acabam discriminando da mesma
forma alunos que têm problemas e não são tratados, não conseguindo, então,
intervir de forma e caz.
Segundo Scoz (1992), a grande questão de nossas escolas é encontrar
caminhos que possibilitem ao professor a revisão de sua própria prática, a
descoberta de alternativas possíveis de ação. Isso só será possível se o
pro ssional da educação tiver acesso às informações das várias ciências, como a
Pedagogia, a Psicologia, a Sociologia, a Psicolinguística, de forma a atingir um
conhecimento profundo, que deve ser vinculado à realidade educacional
brasileira, possibilitando a visão global do aluno. Abre-se então, a questão do
papel do psicopedagogo na e para uma determinada instituição, cujas formas
de estrutura e articulação não podem ser ignoradas.
Para Bernadete Gatti (2008), a ação educativa se passa em um ambiente
determinado, historicamente construído, e seu entendimento é fundamental
para a compreensão dos agentes e das ações educativas e de suas
potencialidades. A partir dessas considerações, podemos concluir que a
Psicopedagogia deve estar presente no enfrentamento dos problemas cruciais da
educação brasileira, assumindo uma atuação consciente e comprometida.

Resumindo:

Linha do Tempo
Fonte: Pesquisadores diversos. Elaborado pela autora.
 A Psicopedagogia é um campo de interface com diversas áreas do
conhecimento. Por isso, é importante ressaltar a construção desta pro ssão, no
que tange à sua legalização e à questão ética pro ssional. De acordo com ABPp
(2013, s/p), a Psicopedagogia se apropria de um olhar múltiplo sobre o sujeito,
considerando seus contextos psicossocio-históricos. “Atua utilizando métodos,
instrumentos e recursos próprios para compreender, promover, diagnosticar e
intervir nos processos individuais ou grupais de aprendizagem.”

3.1 - Legalização da pro ssão

A Classi cação Brasileira de Ocupações – CBO é o documento

normalizador do reconhecimento, da nomeação e da codi cação dos títulos e
conteúdos das ocupações do mercado de trabalho brasileiro. A CBO de
Psicopedagogo foi instituída pela Portaria Ministerial n.º 391/2002 com a
nalidade de identi car nossa ocupação no mercado de trabalho. De acordo
com esta classi cação, o psicopedagogo pertence ao quadro de técnicos da
educação. A CBO é uma classi cação de ocupação, não é uma identi cação
pro ssional para atuação.
 Código
Família/Ocupação
2394-25 Psicopedagogo

Os psicopedagogos são formados no Brasil por meio de cursos de pós-

graduação Lato Sensu com carga horária que varia entre 360 e 600 horas.
Também existem alguns cursos de graduação na área. De acordo com a ABPp
(Associação de Psicopedagogia do Brasil),

a formação do Psicopedagogo, no Brasil, vem ocorrendo em caráter

regular e o cial, desde a década de setenta em instituições
universitárias. Esta formação é regulamentada pelo MEC em cursos de
pós-graduação e especialização, com carga mínima de 360 horas, sendo
que a maioria dos cursos são oferecidos com 600 horas ou mais,
conforme orientação da ABPp estabelecida nas Diretrizes Básicas de
Formação de Psicopedagogos no Brasil. Atualmente existem cursos
o ciais em todo território nacional. Com a expansão da formação e da
área de atuação surgiram no século XXI cursos de graduação em
Psicopedagogia, atualmente (2016) duas instituições brasileiras de
ensino superior mantêm seus cursos em pleno funcionamento. (ABPp,
2011, s/p.)

A Comissão de Assuntos Sociais (CAS) aprovou no dia 05/02/2014 o

Projeto de Lei da Câmara dos Deputados (PLC n.º 31/2010) que regulamenta
a atividade de Psicopedagogia. Esta PLC especi ca os pro ssionais aptos a
exercerem a atividade de Psicopedagogia; determina as atribuições do
psicopedagogo; impõe a obrigatoriedade de observância de sigilo pro ssional;
dispõe sobre a necessidade de inscrição no órgão competente para o exercício
da pro ssão; de ne infrações disciplinares.
Pelo texto da PLC, a pro ssão poderá ser exercida por graduados em
Psicopedagogia e, também, por portadores de diploma superior em Psicologia,
Pedagogia, Fonoaudiologia ou Licenciatura que tenham concluído curso de
especialização em Psicopedagogia, com duração mínima entre 360 e 600 horas
e 80% da carga horária dedicada a essa área. Entretanto, esta lei ainda não foi
sancionada pela Presidência da República.
A última informação sobre esta PLC foi que, em 2018, ela foi arquivada ao
nal da legislatura.  Aguarda-se que ela venha para pauta de votação
novamente.

3.2 - Ética pro ssional

Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão
condensados no Código de Ética, devidamente aprovado pela Associação
Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) disponibilizado no site:
http://www.abpp.com.br/codigo-de-etica-do-psicopedagogo.
Este Código de Ética foi reformulado pelo Conselho da ABPp, gestão de
2011 a 2013 e aprovado em Assembleia Geral em 5/11/2011.

O Código de Ética tem o propósito de estabelecer parâmetros e orientar os

profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto aos princípios, às normas e aos
valores ponderados à boa conduta profissional, estabelecendo diretrizes para o
exercício da Psicopedagogia e para os relacionamentos internos e externos à ABPp
– Associação Brasileira de Psicopedagogia. A revisão do Código de Ética é prevista
para que se mantenha atualizado com as expectativas da classe profissional e da
sociedade (2011ª, s/p).

Capítulo I – Dos princípios

Artigo 1º
A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se
ocupa do processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola,
a sociedade e o contexto socio-histórico, utilizando procedimentos próprios,
fundamentados em diferentes referenciais teóricos.

Parágrafo 1º
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento,
relacionada com a aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre os
processos de aprendizagem e as suas di culdades.

Parágrafo 2º
A intervenção psicopedagógica na Educação e na Saúde se dá em diferentes
âmbitos da aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre o
institucional e o clínico.

Artigo 2º
A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar e transdisciplinar, utiliza
métodos, instrumentos e recursos próprios para compreensão do processo de
aprendizagem, cabíveis na intervenção.

Artigo 3º
A atividade psicopedagógica tem como objetivos:
a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de inclusão
escolar e social;
b) compreender e propor ações frente às di culdades de aprendizagem;
c) realizar pesquisas cientí cas no campo da Psicopedagogia;
d) mediar con itos relacionados aos processos de aprendizagem.

Artigo 4º
 O psicopedagogo deve, com autoridades competentes, re etir e elaborar a
organização, a implantação e a execução de projetos de Educação e Saúde no
que concerne às questões psicopedagógicas.

Capítulo II – Da formação

Artigo 5º
A formação do psicopedagogo se dá em curso de graduação e/ou em curso
de pós-graduação – especialização “lato sensu” em Psicopedagogia, ministrados
em estabelecimentos de ensino devidamente reconhecidos e autorizados por
órgãos competentes, de acordo com a legislação em vigor.

Capítulo III – Do exercício das atividades psicopedagógicas

Artigo 6º
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os pro ssionais
graduados e/ou pós-graduados em Psicopedagogia – especialização “lato sensu”
– e os pro ssionais com direitos adquiridos anteriormente à exigência de
titulação acadêmica e reconhecidos pela ABPp. É indispensável ao
psicopedagogo submeter-se à supervisão psicopedagógica e recomendável
processo terapêutico pessoal.

Parágrafo 1º
O psicopedagogo, ao promover publicamente a divulgação de seus serviços,
deverá fazê-lo de acordo com as normas do Estatuto da ABPp e os princípios
deste Código de Ética.

Parágrafo 2º
 Os honorários deverão ser tratados previamente entre o cliente ou seus
responsáveis legais e o pro ssional, a m de que:
a) representem justa contribuição pelos serviços prestados, considerando
condições socioeconômicas da região, natureza da assistência prestada e tempo
despendido;
b) assegurem a qualidade dos serviços prestados.

Artigo 7º
O psicopedagogo está obrigado a respeitar o sigilo pro ssional, protegendo
a con dencialidade dos dados obtidos em decorrência do exercício de sua
atividade e não revelando fatos que possam comprometer a intimidade das
pessoas, grupos e instituições sob seu atendimento.

Parágrafo 1º
Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente a
especialistas e/ou instituições, comprometidos com o atendido e/ou com o
atendimento.

Parágrafo 2º
O psicopedagogo não revelará como testemunha, fatos de que tenha
conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor
perante autoridade judicial.

Artigo 8º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados,
mediante concordância do próprio avaliado ou de seu representante legal.

Artigo 9º
 Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos cujo acesso não
será franqueado a pessoas estranhas ao caso.

Artigo 10º
O psicopedagogo procurará desenvolver e manter boas relações com os
componentes de diferentes categorias pro ssionais, observando para esse m, o
seguinte:
a) trabalhar nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas;
b) reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização,
encaminhando-os a pro ssionais habilitados e quali cados para o atendimento.

Capítulo IV – Das responsabilidades

Artigo 11
São deveres do psicopedagogo:
a) manter-se atualizado quanto aos conhecimentos cientí cos e técnicos
que tratem da aprendizagem humana;
b) desenvolver e manter relações pro ssionais pautadas pelo respeito, pela
atitude crítica e pela cooperação com outros pro ssionais;
c) assumir as responsabilidades para as quais esteja preparado e nos
parâmetros da competência psicopedagógica;
d) colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
e) responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer de nição clara do
seu parecer ao cliente e/ou aos seus responsáveis por meio de documento
pertinente;
f ) preservar a identidade do cliente nos relatos e discussões feitos a título de
exemplos e estudos de casos;
 g) manter o respeito e a dignidade na relação pro ssional para a harmonia
da classe e a manutenção do conceito público.

Capítulo V – Dos instrumentos

Artigo 12
São instrumentos da Psicopedagogia aqueles que servem ao seu objeto de
estudo – a aprendizagem. Sua escolha decorrerá de formação pro ssional e
competência técnica, sendo vetado o uso de procedimentos, técnicas e recursos
não reconhecidos como psicopedagógicos.

Capítulo VI – Das publicações cientí cas

Artigo 13
Na publicação de trabalhos cientí cos deverão ser observadas as seguintes
normas:
a) as discordâncias ou críticas deverão ser dirigidas à matéria em discussão e
não ao seu autor;
b) em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase
aos autores e seguir normas cientí cas vigentes de publicação. Em nenhum
caso o psicopedagogo se valerá da posição hierárquica para fazer publicar, em
seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação;
c) em todo trabalho cientí co devem ser indicadas as referências
bibliográ cas utilizadas, bem como esclarecidas as ideias, descobertas e as
ilustrações extraídas de cada autor, de acordo com normas e técnicas cientí cas
vigentes.

Capítulo VII – Da publicidade pro ssional

 Artigo 14
Ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-lo
com exatidão e honestidade.

Capítulo VIII – Dos honorários

Artigo 15
O psicopedagogo, ao xar seus honorários, deverá considerar como
parâmetros básicos as condições socioeconômicas da região, a natureza da
assistência prestada e o tempo despendido.

Capítulo IX – Da observância e cumprimento do Código de

Ética

Artigo 16
Cabe ao psicopedagogo cumprir este Código de Ética. Parágrafo único –
Constitui infração ética:
a) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua;
b) permitir que pessoas não habilitadas realizem práticas psicopedagógicas;
c) fazer falsas declarações sobre quaisquer situações da prática
psicopedagógica;
d) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si;
e) receber ou exigir remuneração, comissão ou vantagem por serviços
psicopedagógicos que não tenha efetivamente realizado;
f ) assinar qualquer procedimento psicopedagógico realizado por terceiros,
ou solicitar que outros pro ssionais assinem seus procedimentos.
 Artigo 17
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp zelar, orientar pela el observância
dos princípios éticos da classe e advertir infrações se necessário.

Artigo 18
O presente Código de Ética poderá ser alterado por proposta do Conselho
Nacional da ABPp, devendo ser aprovado em Assembleia Geral.
Capítulo X – Das disposições gerais

Artigo 19
O Código de Ética tem seu cumprimento recomendado pelos Conselhos
Nacional e Estaduais da ABPp.

O presente Código de Ética foi elaborado pelo Conselho Nacional da

ABPp do biênio 1991/1992, reformulado pelo Conselho Nacional do biênio
1995/1996, passa por nova reformulação feita pelas Comissões de Ética
triênios 2008/2010 e 2011/2013, submetida para discussão e aprovado em
Assembleia Geral em 5 de novembro de 2011.

Quézia Bombonatto
Presidente do Conselho Nacional da ABPp.
Presidente Nacional da ABPp – Gestão de 2008 e 2010 e de 2011 e 2013.
 A Epistemologia convergente postulada por Jorge Visca é a principal linha
teórica utilizada pelos psicopedagogos atualmente. O conhecimento converge
em um tripé que engloba: 1. a teoria da Psicanálise construída por Freud e
aprofundada por Lacan, Winnicott e outros pensadores; 2. a Psicologia Social e
Teoria do Vínculo postuladas por Pichon Riviére; 3. a Psicogenética (Piaget).

Estas teorias são a base para o psicopedagogo trabalhar com grupos

(institucional) ou com um único indivíduo (clínica), pois propõe estratégias de
diagnóstico, intervenção e prevenção para melhoria da qualidade da
aprendizagem.

4.1 - Psicanálise – Freud, Lacan e Winnicott

 Freud8
A Psicanálise foi criada pelo neurologista austríaco Sigmund Freud, com o
objetivo de pesquisar tratar desequilíbrios psíquicos estudando a relação
consciente e inconsciente.

O pensamento de Freud é mecânico-evolucionista, baseando-se

principalmente, na Biologia. Para ele o homem é visto dentro de um
contexto que abrange o plano biopsicossocial (que compreendia toda a
realidade humana) e seria impulsionado, sobretudo, a satisfazer certos
instintos elementares, que são tão poderosos que obrigam a procurar
alcançar, diretamente, ou por caminhos tortuosos, os seus ns.
(TELES, 2001 apud FERREIRA et al., 2014, p. 4)

Ao formular sua teoria, Freud valoriza a relação consciente-inconsciente, na

qual se desdobram os desejos, as pulsões, os sonhos, entre outros conceitos
importantes. “No modelo freudiano, o inconsciente é o lugar teórico dos
impulsos instintivos ou pulsões e das representações reprimidas ou daquelas
que nunca puderam chegar à consciência” (SHIRAHIGE e HIGA, 2004, p.
20).

Desta forma, a busca do prazer é uma forte motivação para o

comportamento das pessoas, e caso o indivíduo seja impedido de
realizar seus desejos, sendo reprimido desde a sua infância, a
probabilidade é que este sujeito desenvolva uma patologia, pois ao
conter seus impulsos, devido à repressão moral social que impera nas
sociedades civilizadas, o indivíduo leva todas essas sensações de falta e
perda para o inconsciente, que posteriormente se manifestará por meio
de comportamentos patológicos. (FERREIRA et al., 2014, p.4-5)

Em relação ao inconsciente, Freud demonstrou que a maior parte da vida

psíquica se desenrola sem que tenhamos acesso a ela. Ali se encontram
principalmente ideias reprimidas que aparecem disfarçadas nos sonhos e nos
sintomas neuróticos.
 8 Sigismund Freud  (1856  –  1939), mais conhecido como  Sigmund Freud, foi um
médico neurologista criador da Psicanálise

O individuo neurótico é aquele que está constantemente em con itos

com o ambiente e consigo mesmo, tendo di culdades em reconhecê-lo
e solucioná-lo; vive em um estado permanente de tensão e insatisfação,
em guarda contra tudo e contra todos; apresenta excessiva dependência
e aprovação e do afeto alheio; mostra sentimentos de insegurança,
inferioridade e inadequação e um conjunto amplo de inibições.
(TELES, 2001, p.62)

A patologia da neurose pode iniciar a partir da falta de amor, de carinho,

falta de algo ou alguém. Por este motivo, é importante que o psicopedagogo
observe a dinâmica familiar do indivíduo, as faltas, as ausências, os medos e os
anseios.
Na Psicanálise, experiências, vivências, objetivos, desejos que você sabe e
conhece estão no nível da consciência. Envolve raciocínio, conhecimento,
decisão, conhecimento da sua própria existência, capacidade de pensar e
metacognição.
Inconsciente e consciente são interligados e fazem parte da estrutura
psíquica do sujeito. Há um constante uxo e informações decorrentes da
interação do sujeito com os outros, com o ambiente que o rodeia e com as
diferentes situações experimentadas e vivenciadas por ele.
As informações chegam ao inconsciente pela percepção do sujeito das
situações vivenciadas por ele. Tudo ca retido no inconsciente; todos os
incidentes e a história de vida do sujeito. Por isso, o inconsciente integra
passado, presente e futuro, determinando certos comportamentos humanos.
Ao vivenciar uma determinada situação, e ela for muito forte e ele não
souber lidar com ela ou isto lhe trouxer sofrimento, o inconsciente pode
represá-la, e o sujeito passa a não se lembrar mais dela. Se a situação for
aceitável emocionalmente para o sujeito, mesmo que seja dolorosa, ele se
lembrará da experiência vivida que cará em nível consciente.
 Para ns de ilustração, tem-se a metáfora do iceberg. O consciente é
comparado à parte que se vê (contato com o mundo exterior) e o inconsciente
pode ser comparado à parte que ca submersa (abaixo da superfície da
consciência). Entre o consciente e o inconsciente, existe o pré-consciente (cama
intermediária) que permite que alguns conteúdos inconscientes possam
emergir para a consciência, porém sob a forma simbólica, por meio de
imagens, símbolos, sonhos etc.
Um típico exemplo é dado pela seguinte história: Um menino de três anos,
em uma certa noite, presencia uma cena terrível de briga entre seus pais. Ele
ca com medo e muito assustado. Sua mãe está vestindo um vestido longo
branco com bolinhas pretas. Está situação o fez sofrer muito na época. Este
menino cresceu. Hoje é um rapaz de 20 anos. Ele estuda veterinária em uma
universidade. Mas algo estranho acontece com ele: toda vez que ele vê um
cachorro, uma vaca ou uma estampa que seja malhada de branco e preto, ele
sente um enorme desconforto e medo.
O que aconteceu nesta situação? O menino represou no inconsciente a
situação da briga. Mas, como ele era pequeno, “colou” a esta situação de
sofrimento e medo a estampa do vestido da mãe, pois se identi cou com a dor
dela e, naquele momento, nada podia fazer. Então, toda vez que se depara com
algo semelhante ao vestido da mãe, sente medo e sofre.
Dessa forma, percebe-se que há um uxo contínuo de informações que,
mediadas pelo pré-consciente, vão do inconsciente para o consciente e do
consciente para o inconsciente de acordo com o momento de vida do
indivíduo e seu desenvolvimento socioemocional.
Abaixo uma imagem de um iceberg que expressa esta metáfora.
 Fonte: Gomes, 2008, p. 25.

Na imagem, são apresentados alguns conceitos psicanalíticos importantes,

tais como: Ego, Superego e Id, que também integram a estrutura psíquica e
con guram um sistema de realidade, vigília e desejos, respectivamente.
O Ego está na superfície do iceberg (mais ligado ao consciente e ao pré-
consciente), sendo o princípio da realidade, entrando em contato direto com as
situações reais do cotidiano, pressupondo uma tentativa de adaptação ao meio.
O Ego media o Superego e o Id.
O Superego ca na camada intermediária do iceberg e exerce o papel de juiz,
uma espécie de autoconsciência moral formada a partir dos valores éticos e
morais da sociedade em que o indivíduo vive. O Superego age como inibidor do
Id e colaborador do Ego.
O Id está localizado na camada mais profunda do iceberg (mais ligado ao
inconsciente). É o princípio do prazer, dos impulsos, formado por pulsões e
desejos inconscientes. É controlado pelo Superego e avaliado pelo Ego em suas
escolhas o tempo todo.

Estudo de caso:
Uma adolescente de 14 anos brinca de boneca escondida das amigas, ainda dorme na cama
junto com os pais e apresenta dificuldades de aprendizagem na escola, pois não tem
autonomia para realizar as atividades propostas pelos professores. Os pais reforçam o
comportamento de dependência da menina.
Pode-se dizer que o Ego da adolescente está fragilizado, pois não se sente capaz de fazer
escolhas sozinha (o que é reforçado pelos pais). Seu Id tem impulsos de brincar de boneca e
seu Superego entra em conflito porque, mesmo sabendo que as colegas da escola, de sua
 idade, não brincam mais de boneca, seus pais deixam. Então, quando está sozinha, o Superego
permite que ela brinque de boneca, mas, quando está com as amigas, não permite.
Esta adolescente está em conflito interno. Como os pais reforçam a dependência emocional,
tratando-a como uma criança pequena, ela tem comportamentos inadequados para a sua idade,
apresentando-se imatura, o que reflete em sua aprendizagem, pois pode pensar que sempre
terá alguém para protegê-la e ajudá-la, por isso não precisa esforçar-se para aprender sozinha.
É claro que outras possibilidades de dificuldades de aprendizagem podem estar associadas,
mas é importante perceber que algumas questões emocionais e comportamentais, tanto
individuais quanto familiares, estão causando alguns conflitos na adolescente.

Para entender a teoria de Freud (1856-1939), alguns conceitos são

importantes:
Desejo
Desejo ou volição é a vontade de fazer algo. Os desejos podem ser
consciente, como querer isso ou aquilo e saber que se quer isso ou aquilo. E
também podem ser inconscientes quando são obscuros, não por serem
intrinsecamente maus ou negativos, e sim porque deles não sabemos ou não
queremos saber. Os desejos inconscientes estão na base da formação dos
sonhos, dos atos falhos, das criações artísticas e, o mais importante para
clínica, dos sintomas.
Ego Id
A parte organizada do sistema Fonte da energia psíquica, é formado por
psíquico que entra em contato pulsões e desejos inconscientes. Sua
direto com a realidade e tem a interação com as outras instâncias é
capacidade de atuar sobre ela geralmente con ituosa, porque o ego, sob
em uma tentativa de adaptação. os imperativos do superego e as exigências
O ego é mediador dos impulsos da realidade, tem de avaliar e controlar os
instintivos do id e das exigências impulsos do id, permitindo sua satisfação,
do superego. adiando-a ou inibindo-a totalmente.
Superego Pulsão
É formado a partir das Conceito situado na fronteira entre o
identi cações com os pais, dos psíquico e o somático. A pulsão é a
quais assimila ordens e representante psíquica dos estímulos que
proibições. Assume o papel de se originam no organismo e alcançam a
juiz e vigilante, uma espécie de mente. É diferente do instinto, pois não
autoconsciência moral. É o apresenta uma nalidade biologicamente
controlador por excelência dos predeterminada, e é insaciável, pois tem
impulsos do id e age como relação com um desejo, e não com uma
colaborador nas funções do ego. necessidade.
Pode tornar-se extremamente
severo, anulando as
possibilidades de escolha do
ego.
Complexo de Édipo
Entre dois e cinco anos, Estruturas da psique
A partir das relações do Édipo (situadas
aproximadamente, a criança
por volta dos três a cinco anos) que a
desenvolve intenso sentimento
estrutura permanente da personalidade é
de amor pelo genitor do sexo
formada, com três possíveis resultados:
oposto e grande hostilidade pelo
neurose, psicose ou perversão. Isto
do próprio sexo. Tais
signi ca que todos nós teremos uma ou
sentimentos geralmente são
outra destas estruturas e, depois, não
vividos com grande
conseguimos “trocar”. E isso também
ambivalência. O con ito
signi ca que a normalidade para a
costuma declinar por volta dos
psicanálise não é uma questão de não ter
cinco anos, e uma boa
uma estrutura psicopática, mas sim em ter
estruturação da personalidade
sintomas que são menos graves. A
depende de sua resolução
diferença é de grau.
satisfatória.
Sexualidade infantil
Para Freud, a sexualidade é
pensada de maneira ampla e
não se resume ao ato sexual,
nem tem início na puberdade. Sonhos
Caminho de ouro para o acesso ao
Desde a infância, o sujeito
inconsciente. A interpretação do conteúdo
vivencia o prazer em seu corpo,
nas chamadas zonas erógenas. A dos sonhos revela desejos e percepções
xação da libido nestas zonas, que, de outro modo, não chegariam à
consciência.
além do que seria “normal”,
coaduna-se com os sintomas
psicopatológicos da neurose,
psicose e perversão.
Formação de compromisso
Reúne todas as formações (sonhos, sintomas, atos falhos) em um mesmo
arcabouço teórico: o conceito de formação de compromisso, isto é, uma
parte da psique quer uma coisa e uma outra parte quer outra. Por isso, até
um pesadelo é uma realização de desejo. E até um sintoma, aquilo do qual
reclamamos e nos sentimos mal, é também uma realização de desejo.
Ato Falho
Um ato falho, como, por exemplo, esquecer de um compromisso, é um erro
para a consciência, que talvez se justifique com uma desculpa. Mas, do
ponto de vista do inconsciente, é um ato bem-sucedido. No fundo, o sujeito
não queria ir mesmo ao compromisso, por isso se esqueceu dele.
Transferência
No processo de análise, o sujeito que se deita no divã passa a associar
livremente. A técnica consiste em dizer tudo o que vem a mente,
procurando afastar toda e qualquer resistência. Com o processo de análise,
o sujeito transfere relações anteriores de sua vida para o analista. Assim, o
analista pode ser identificado com a figura paterna ou materna, ou qualquer
outra que tenha importância em sua vida. O terapeuta precisa ter cuidado
com a transferência para não alimentá-la.
Fonte: Elaborado pela autora com base teórica nas seguintes referências: Revista Galileu (2017);
SOUZA (2015).

Na visão teórica psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939), dois sujeitos

podem ter o mesmo nível cognitivo e distinto em relação a um objeto, mas
aprenderão de forma diferente, pois a personalidade é inigualável. Conhecer o
ser humano, o modo como este se conhece, seu objeto de desejo, impulsos e
valores, dá um signi cado maior ao vínculo e à relação com o indivíduo.
Assim, na teoria freudiana, a motivação para que os indivíduos se
comportem de determinada forma se baseia na busca pelo prazer. Quando o
sujeito reprime suas vontades e desejos desde a infância, é possível que este
sujeito desenvolva uma patologia, pois, ao conter seus impulsos, o indivíduo
leva todas essas sensações de falta e perda para o inconsciente, que,
posteriormente, se manifestará por meio de comportamentos patológicos.
Freud organiza o desenvolvimento do indivíduo a partir de zonas sensíveis
psicossexuais, em determinadas fases e idades especí cas, como mostra o
quadro a seguir.
Fases do desenvolvimento psicossexual de Freud
Fase e Zonas Fonte potencial
Características
idade sensíveis de conflitos
A região do corpo com maior prazer
na criança é a boca, onde entra em
contato com o mundo. É por esta
Oral Boca,
razão que a criança pequena tende a
0a1 língua e Desmame
levar tudo o que pega à boca. O
ano lábios
principal objeto de desejo nesta fase é
o seio da mãe, que, além de alimentar,
proporciona satisfação ao bebê.
A criança passa a adquirir controle dos
esfíncteres – a zona de maior
satisfação é a região do ânus; descobre
Anal
que pode controlar as fezes que sai de Controle
1a3 Ânus
seu interior, oferecendo-o à mãe ora es ncteriano
anos
como um presente, ora como algo
agressivo. É aí que a criança começa a
ter noção de higiene; fases de birras.
Fálico Órgãos A atenção da criança volta-se para a Con ito edípico
3a5 genitais região genital. Inicialmente, a criança
anos imagina que tanto os meninos quanto
as meninas possuem um pênis e,
defrontadas com as diferenças
anatômicas entre os sexos, as crianças
criam as chamadas teorias sexuais
infantis, imaginando que as meninas
não têm pênis porque este órgão lhe
foi arrancado (complexo de castração).
É neste momento que a menina tem
medo de perder o seu pênis. Surge aí o
complexo de Édipo, em que o menino
apresenta atração pela mãe e se rivaliza
 com o pai, e na menina ocorre o
inverso.
Este período caracteriza-se pelo
Sem área deslocamento da libido da sexualidade
Latência Desenvolvimento
especí ca. para atividades socialmente aceitas, ou
5 a 12 de mecanismos
Energia seja, a criança passa a gastar sua
anos de defesa do ego
latente energia em atividades sociais e
escolares.
No início da adolescência, há uma
retomada dos impulsos sexuais, o
adolescente passa a buscar em pessoas
Genital fora de seu grupo familiar um objeto
12 anos Órgãos de amor. Adolescência é um período Intimidade
em genitais de mudanças no qual o jovem tem de sexual madura
diante elaborar a perda da identidade infantil
e dos pais da infância para que pouco
a pouco possa assumir uma identidade
adulta.

Com base nas premissas psicanalíticas, observa-se que é fundamental

compreender os processos de aquisição e construção de conhecimento – da
formação psíquica do sujeito. Por isso, emprega-se a teoria de Freud no
processo de diagnóstico e intervenção psicopedagógico, no intuito de
confrontar pensamentos, elaborar e reelaborar explicações, propor novas
respostas para perguntas já anteriormente elaboradas, buscar novas perguntas
para antigas repostas (BEAUCLAIR, 2011).
O psicopedagogo constrói uma prática capaz de promover no sujeito um
bem-estar que o permita desenvolver-se em sua plenitude, com autocon ança e
na diminuição de sua angústia diante da aprendizagem e da vida. Essa situação
está associada ao conceito de libido, que, para Freud, é

uma fonte original de energia afetiva que mobiliza o organismo na

perseguição de seus objetivos é uma energia voltada para obtenção de
prazer, ou seja, é uma energia sexual no sentido de que toda busca por
afeto ou prazer é erótica ou sexual. (ANDRADE, 2010, p. 3)
 Por isso, é de grande relevância que o psicopedagogo tenha conhecimento
da teoria de Freud, para que ele possa buscar meios de promover o prazer da
criança nas atividades educativas inerentes à escola. Kupfer (2007) a rma que a
teoria psicanalítica deve ser utilizada para melhor entender as fases de
desenvolvimento dos alunos, assim como a formação da personalidade e o
nosso próprio desenvolvimento e limitações.
Para Visca, a Psicanálise revela a importância das relações afetivas e dos
bons ou maus vínculos estabelecidos pelo aprendiz estando diante do objeto de
aprendizagem.
Lacan
Jacques-Marie Émile Lacan (1901-1981) foi médico psiquiatra e seguidor
de Freud, explorando os mecanismos de expressão, abrindo novas
possibilidades de entendimento das relações escolares. Lacan escolheu a
linguística e a lógica para recon gurar a teoria do inconsciente de Freud.

O retorno a Freud empreendido por Lacan, portanto, está ligado ao

resgate do primado da interpretação, da intenção simbólica da análise,
e culminou não apenas em uma retomada de conceitos freudianos já
existentes, mas também, paulatinamente, em constatações que exigiram
do autor novas construções e leituras, originalmente lacanianas. O
conceito de sujeito é uma das mais signi cativas delas. (BARROSO,
2015, p. 2)

Dessa forma, Lacan funda uma visão de sujeito mais abrangente que Freud,
considerando o signo, signi cante e o signi cado. Estes termos foram
cunhados por Saussure9.
Um exemplo de signi cado seria um carro. A palavra carro pode ser
expressa de diferentes formas de acordo com a língua (car, voiture, coche etc.).
São signi cantes diferentes de um mesmo signi cado que é carro. Para Lacan,
o signi cante estaria no lugar do Outro, é lá que estão os signi cantes. Os
signi cantes seriam mais importantes do que o signi cado.
Lacan defende que o inconsciente se interessa mais pelos signi cantes do
que pelos signi cados. Os signi cados podem também ser um novo
signi cante, ou seja, uma árvore tem um signi cado no dicionário igual para
todos como diz Saussure, mas, para o inconsciente, ela pode, dependendo dos
signi cantes de cada sujeito, remeter a outra coisa, um lugar onde tenha
ocorrido algo que só o sujeito vai poder saber a respeito, por exemplo.

9 Ferdinand de Saussure (1857-1913) nasceu na Suíça. Foi um linguista e lósofo, cujas elaborações
teóricas propiciaram o desenvolvimento da linguística como ciência autônoma. Seu pensamento
exerceu grande in uência sobre o campo da teoria da literatura e dos estudos culturais.

De acordo com os pressupostos lacanianos, o sujeito, seus desejos, projetos,

concepções sobre a vida, amores, en m, tudo o que decorre dele, estaria na
dependência do discurso do Outro. Boa parte daquilo que o indivíduo acredita
ser, bem como seus comportamentos e atitudes estão ligados diretamente aos
desejos de seus pais ou responsáveis pela sua criação e à sua herança cultural.

Fonte: Esquema L (Lacan, 1985, p. 142 apud BARROSO, 2015, p. 3).

Dessa forma, de acordo com Barroso (2015), a relação imaginária atravessa

a linha inconsciente que liga sujeito e Outro, sendo estabilizada por esse
atravessamento. Funda-se um novo lugar, fazendo surgir o sujeito dividido,
tocado pelo signi cante.
A teoria lacaniana compreende as funções da linguagem de forma mais
complexa. De acordo com a Revista Nova Escola,

enquanto para Freud o inconsciente era, grosso modo, uma instância

individual, para Lacan ele sai do sujeito (indivíduo) para abarcar uma
rede de relações sociais. Ou seja, à noção do sujeito dividido, soma-se
também o conceito de Outro, podendo esse ser entendido como uma
combinação dos sistemas simbólicos e socioculturais.  (NOVA
ESCOLA, 2018, s/p.)
 Para a Psicopedagogia, o pensamento de Lacan torna-se importante na
medida em que é função do pedagogo investigar as tramas sociais e familiares
nas quais o sujeito está inserido. No ambiente escolar, também se constroem
relações entre o indivíduo e seus pares e entre o indivíduo e seus professores
que devem ser consideradas pelo psicopedagogo.
De acordo com a Revista Nova Escola (2018), Lacan procurou elucidar a
dinâmica entre o Eu e as instituições sociais, onde a escola se insere. Certas
mudanças na cultura orientam na direção da rede nição das teorias freudianas
de gênese da personalidade, pois não estamos mais em uma sociedade
orientada pela gura do pai ou de autoridade. Dessa forma, as relações sociais –
antes hierarquizadas com grande rigidez, agora se distribuem de modo mais
democrático. “O pai, o professor e as demais guras de autoridade perderam o
lugar simbólico de poder e excelência. E essa é uma das bases do modelo de
escola participativa, na qual o aluno assume um papel mais central”  (NOVA
ESCOLA, 2018, s/p.).
Conceitos desenvolvidos por Lacan in uenciam a visão de desenvolvimento
do sujeito.

O estágio do espelho e o eu ideal

Segundo Lacan, nos primeiros meses de vida de uma criança, não há nada
parecido a um eu, com suas funções de individualização e de síntese da
experiência. Falta ao bebê o esquema mental de unidade do corpo próprio que
lhe permite constituir esse corpo como totalidade, assim como distinguir
interno e externo, individualidade e alteridade.
É só entre o sexto e o décimo oitavo mês de vida que tal esquema mental
será desenvolvido. Para tanto, faz-se necessário o reconhecimento de si na
imagem do espelho ou na identi cação com a imagem de outro bebê. Ao
reconhecer pela primeira vez sua imagem no espelho, a criança tem uma
apreensão global e uni cada de seu corpo. Assim, essa unidade do corpo será
primeiramente visual e é condição fundamental para o desenvolvimento
psíquico do bebê.
 As imagens determinam a vida do indivíduo, representam um dispositivo
fundamental de socialização e individuação, fazem parte da realidade psíquica.
A partir delas, nasce a fantasia. Nesse processo, surge um conceito reelaborado
por Lacan, a partir de Freud: o eu ideal, que representa a ideia de que o
indivíduo tem de si mesmo na forma arcaica e que delimitará suas
identi cações posteriores.
Ao se diferenciar do outro, o indivíduo começa a se identi car e se
experimentar. Começa, então, a circulação do desejo: fazer-se reconhecer, ser
desejado e desejar o desejo do Outro. Imagem, palavra, alimento e cuidados
são expressões dos rumos da pulsão, em suas diferentes modalidades: oral, anal,
visual e vocal. Esse processo vai inscrevendo as representações no inconsciente,
o que dará espaço ao processo de estruturação psíquica do sujeito sustentado
pelo desejo do Outro.
Depois de reconhecer-se no espelho, as imagens dos irmãos, do pai, da mãe
e de seus substitutos sociais farão parte da “imagem ideal”, necessária para a
socialização. Esse dispositivo permitirá a entrada da criança em uma trama
sociossimbólica, cujo núcleo é a família, mas que se compõe de outras guras
com função de autoridade. Entre esses personagens, o professor tem papel
fundamental.
Dessa forma, a criança introjeta uma imagem que vem de fora (do espelho
e dos humanos que a cercam). Por meio do olhar, da linguagem, do toque, da
entonação da voz do Outro e de outros aspectos da comunicação inconsciente,
estabelece-se uma intensa troca (ou uma falha também imensa) entre a criança
e a cultura.
Assim nasce o sujeito lacaniano, aquela estrutura com a função de ser o
lugar em que o eu pode reconhecer-se, mas onde sua autonomia total se quebra
diante da dependência do externo.
Alguns conceitos de Lacan
Gozo e perversão Simbólico, Imaginário, Real
Para Lacan, o conceito de gozo implica a Tríade de conceitos, que passa a
ideia de transgressão da lei: desa o, determinar e equilibrar as
insubmissão ou escárnio. O gozo, relações intrapsíquicas: – O
portanto, participa da perversão, simbólico designa a ordem
teorizada por Lacan como um dos civilizatória a que o sujeito está
componentes estruturais do ligado, como um lugar psíquico
funcionamento psíquico. Na perversão, o em que são reconhecidos os
sujeito só encontra prazer quando a lei é discursos produtores de
transgredida. “verdades”.
– O imaginário se de ne como
um lugar no eu onde são
acolhidos os fenômenos de
representações ilusórias,
utilizados para aplacar as
vivências angustiantes advindas
do real.
– O real designa qualquer
fenômeno, aquilo que ainda não
tem representações ou
simbolizações no eu, que está no
plano das vivências corporais ou
emocionais e que, em geral, causa
angústia ou sofrimento.
Significante
Esse termo foi introduzido por Ferdinand de Saussure (1857-1913) para
designar a parte do signo linguístico que remete à representação psíquica do
som (ou imagem acústica), em oposição à outra parte, ou signi cado, que
remete ao conceito.
Retomado por Lacan como um conceito central em seu sistema de
pensamento, o signi cante transformou-se, em psicanálise, no elemento do
discurso (consciente ou inconsciente) que fará parte de uma série que, por
sua vez, determinará os atos, as palavras e o destino do sujeito, à sua revelia
e de acordo com uma nomeação que vem do simbólico.
Fonte: elaborado pela autora, baseado em Chinalli (2017).

Winnicott10
Winnicott defende, em sua teoria, os estágios mais primitivos do
desenvolvimento emocional do ser humano. Para ele, boa parte dos problemas
emocionais se origina nas etapas da primeira infância, tendo como foco a
relação entre mãe e bebê. Para ele, um bebê não pode existir sozinho, pois é
parte de uma relação.
Winnicott (1965) parte do princípio de que a mãe é o sujeito fundamental
para o desenvolvimento mental da criança. Em sua visão, a criança não é
objeto da natureza, mas uma pessoa que necessita de outra para existir, tendo
em questão não sua sexualidade (vida erótica), mas sim a conquista de um
lugar para viver. Para Winnicott (1965, p. 21-28), as relações familiares são
consideradas o fundamento da constituição e do desenvolvimento do bebê e da
criança.
Na abordagem winnicottiana, o ser humano apresenta potencial criativo
que tem a mãe como principal base para a estabilidade mental, tendo a
sustentação ou holding a constituição de uma forma de amar por meio do fator
físico, levando em consideração a sensibilidade epidérmica da criança,
carregando-a nos braços e cuidando-a ao longo do dia e da noite. A quebra
dessa base é o que origina os problemas psicológicos, pois a mãe deve atuar
como “ego-auxiliar” da criança, que, quando falha, o bebê tem experiência
subjetiva de ameaça à sua continuidade existencial, causando na idade adulta a
sensação de vazio, futilidade, irrealidade e, até mesmo, tendências antissociais,
psicoses e psicopatia. Para o autor, as “aberrações” são causas diretas do mau
desenvolvimento emocional infantil (WINNICOTT, 1965, p. 21-28).

10 Donald Woods Winnicott (1896-1971) nasceu na Inglaterra. Foi pediatra e psicanalista inglês.

Quando a mãe não fornece a proteção necessária ao frágil ego do recém-

nascido, a criança perceberá tal falha ambiental como uma ameaça, obrigando-
a a desenvolver uma “casca” contra a onipotência infantil. A essa casca dá-se o
nome de falso self. O verdadeiro self surge por meio da força que a mãe dá ao
ego do bebê quando esta supre as necessidades de onipotência da criança.
Para Winnicott (1975), qualquer que seja a de nição que tenhamos a
respeito de criatividade, ela deverá incluir a ideia de que a vida só é digna de ser
vivida quando a criatividade forma parte da experiência vital do indivíduo.
“Para ser criativa, uma pessoa tem que existir e sentir que existe”. Para esse
autor, a criatividade é o “fazer que surge do ser. Indica que aquele que é, está
vivo”. O impulso poderá estar adormecido, mas, quando a palavra “fazer” se
torna apropriada, então já há criatividade. Nesse sentido, o brincar e a
criatividade são inseparáveis, pois brincar (e não o brinquedo) implica, sempre,
criar.
Winnicott (1975) defende o conceito  brincar, pois, diferentemente de
brinquedo, que remete a um produto de certa atividade,  o brincar, no
in nitivo, indica seu caráter de produção. O autor argentino diz que o brincar
se constitui no o condutor “que podemos tomar para não nos perdermos na
complexa problemática da constituição subjetiva. (...) não há nenhuma
atividade signi cativa no desenvolvimento da simbolização da criança que não
passe vertebralmente por ele (o brincar)”.

As três funções essenciais para Winnicott:

1. O conceito de Holding (sustentação)

É a forma como o bebê é sustentado no colo pela sua mãe ou gura
feminina que desempenha este papel. Ao mesmo tempo que é uma experiência
física, é também uma experiência simbólica que sustenta o processo de
desenvolvimento futuro do bebê. Atitudes, como segurar o bebê, acalentando-
o, aquecendo-o, amamentando-o, podem ser satisfatórias e acelerar o processo
de amadurecimento do mesmo.
Quando a mãe é su cientemente boa, ela pode ter falhas, mas dá atenção
ao bebê, sendo capaz de oferecer um meio ambiente facilitador no qual o bebê
se sinta capaz de ser e crescer. “Um holding de ciente se caracteriza com
mudanças repetidas dos cuidados maternos, tais como: falta de apoio para a
cabeça, ruídos altos, falta de afetividade, ocasionando um enfraquecimento do
ego” (WINNICOTT, 1965, p. 21-28).
Existem três fases no Holding para Winnicott (1965) que são: a) os
processos de relacionamento entre a mãe e o bebê iniciam com a simbiose
(dependência absoluta); b) seguida por um ensaio de separação do lho da mãe
(dependência relativa); e c) naliza com o processo de independência, sabendo
que ele é um ser humano único, diferenciando-se de sua mãe, mas tendo a
certeza de que pode contar com o outro na sua evolução.

Fonte: (AMORIM, 2017).

2. O conceito de Handling (manejo)

Esta etapa caracteriza-se pela forma como o bebê é tratado, ou seja, pela
experiência de entrar em contato com as diferentes partes do corpo por meio
das mãos da mãe.
Um handling negativo caracteriza-se por manejos agressivos ou com pouco
afeto por parte da mãe ou gura que desempenha este papel na vida do bebê.
Como consequência, podem surgir problemas psicológicos e di culdades em
aceitar suas limitações físicas como reais (WINNICOTT, 1965, p. 21-28).

3. O conceito de apresentação dos objetos

Nesta etapa, a apresentação de novos objetos mais adequados ao estado
atual de seu desenvolvimento, propicia ao bebê o início de uma substituição da
mãe. Inclui o início das relações interpessoais e a introdução ao mundo da
realidade compartilhada. Quando a apresentação de objetos é pobre ou a mãe
“aprisiona” o bebê somente em seu colo e em sua afetividade, não permitindo a
inserção de novos objetos à sua vida, o bebê pode car emocionalmente
dependente desta mãe e se mostrar inseguro nas relações com os objetos
(WINNICOTT, 1965, p. 21-28).
 Fonte: (AMORIM, 2017)

Estas três funções da mãe “su cientemente boa” se desdobram em um

processo de maturação saudável que abrange a integração (propiciada pelo
holding), a personalização (propiciada pelo handling) e a relação objetal
(propiciada pela apresentação dos objetos) (WINNICOTT, 1965, p. 21-28).

4.2 - Psicologia Social, Teoria do Vínculo e Grupos Operativos

– Pichon-Rivière

Pichon-Rivière, psicanalista suíço/argentino considerado um dos

fundadores da Psicologia Social, construiu todo o seu pensamento e sua teoria
a partir de uma visão dialética da realidade. Assim, seus construtos, conceitos e
re exões são permeados pela ideia de movimento e transformação contínua dos
sujeitos, de seus vínculos e de seu modo de operar na realidade.
A partir da perspectiva de que toda Psicologia é Social, Henrique Pichon-
Rivière constrói a Teoria do Vínculo, referendando-o como o esquema
referencial fundamental e básico.

Teoria da Psicologia Social

A família, para Pichon-Rivière, é a chave das signi cações e sintomas do
paciente. Ele defende que a família é um grupo social que in uencia
diretamente nos sentimentos e comportamentos do indivíduo.
 Dessa forma, ele propõe a passagem da Psicanálise para a Psicologia Social,
que englobam conceitos instrumentais para apreender a realidade e nela
intervir.
A família é composta por diferentes atores, como pai, mãe, irmã, irmão,
tios, avós etc. com variadas tramas vinculares, que criam condições para a sua
própria produção.
Dessa forma, a Psicologia Social postulada por Rivière objetiva o estudo do
desenvolvimento e a transformação da realidade por meio da dialética, da
formação ou estrutura social e da fantasia inconsciente do sujeito, sustentada
sobre suas relações de necessidade. O objetivo da Psicologia Social é explicar
como a estrutura social torna-se uma fantasia inconsciente na mente do
indivíduo. Defende que as macroestruturas sociais in uenciam o processo de
constituição da subjetividade.
Rivière parte do conceito de inconsciente da Psicanálise e o amplia como
necessidade, transformada a partir de uma prática social à qual o indivíduo
pertence (uma dada sociedade e cultura em que vive). Para Gayotto (1992) “a
Psicologia Social estuda o sujeito contextualizado, a partir de suas interações,
no interjogo entre a vida psíquica e a estrutura social”.
Neste sentido, a Psicologia Social auxilia no processo de transformação do
sujeito por meio da realização de seus desejos, propósitos, realizações por meio
da re exão da relação entre sujeito e mundo como uma relação con itiva e
contraditória, por isso deve-se valorizar a práxis, ou seja, a integração entre
teoria e prática e sua aplicação na vida do sujeito.
A esta dinâmica Pichon-Rivière dá o nome de ECRO – que parte da
condição social do sujeito na relação entre homem e mundo. Para ele, “o
sujeito não é só um sujeito relacionado, é um sujeito produzido”
(ADAMSON, 2000).
O ECRO é baseado em três campos: Ciências Sociais, Psicanálise e
Psicologia Social, sendo um sistema aberto ao diálogo e às práxis por meio de
dinâmicas grupais. Dessa forma, o homem interfere na natureza, e a natureza
interfere no homem por meio de uma relação transformadora que adentra o
campo do eu-outro-mundo.
 O sujeito na Psicologia Social de Rivière é intersubjetivo, contextualizado,
se produzindo no encontro ou desencontro com o outro e sendo um sistema
aberto (indivíduo, grupos, instituições, comunidades etc.).
O enquadramento, na teoria da Psicologia Social de Pichon-Rivière, é a
possibilidade de pensar, sentir e agir dentro de um contexto ou realidade vivida
pelo sujeito. Visca (1987) sugere trabalhar nos enquadramentos com
constantes de tempo, espaço, tarefas, para que o movimento do aprendiz possa
ser observado e para que o terapeuta possa ter meios de ação e sugira a
superação da di culdade. Assim, o enquadramento facilita a transição de um
tempo e um espaço próprio, partindo do princípio do prazer.

Teoria do Vínculo
O vínculo faz parte da nossa vida, ainda na vida intrauterina quando
começa a nossa relação com o mundo externo. Nessa perspectiva, começamos a
estabelecer vínculos, inicialmente com a voz de nossos pais (e familiares).  De
acordo com Bastos (2010, p.164), “o vínculo é uma estrutura complexa de
relação que vai sendo internalizada e que possibilita ao sujeito construir uma
forma de interpretar a realidade própria de cada um”.
A qualidade das relações estabelecidas nos primeiros anos de vida poderá ser
um fator determinante do processo de desenvolvimento cognitivo e emocional.
O dar o seio não é tão importante quanto o como o seio é dado, como as
demais solicitações da criança são atendidas. A criança incorpora não só o leite
da mãe mas também suas carícias, sua voz, seu cheiro.
Pichon-Rivière defende que as relações entre sujeito e seu grupo familiar ou
cuidadores permitem a este sujeito perceber, distinguir, pensar, sentir e agir na
realidade. Estas tramas vinculares humanas sustentam o processo de
psicomotor, cognitivo, afetivo e social do indivíduo, possibilitando a produção
de relações saudáveis ou não com o aprendizado, com as outras pessoas, com o
estudo, com o trabalho, com o lazer, en m, com o mundo que o cerca e com
as suas atividades diárias.
A Teoria do Vínculo, preconizada por Pichon-Rivière, propõe que, em todo
interior de um grupo, as relações intensas que são caracterizadas pelos papéis e
funções de cada um exigem ações que se completam com o modo de viver o
grupo e pertencer a ele. Nessa perspectiva, cada elemento do grupo familiar
tem um papel a cumprir, e toda a sua forma de agir, comunicar, pensar e sentir
in uenciará o funcionamento desse grupo.

Para Pichon-Rivière (1988), a teoria do vínculo tem um caráter social

na medida em que compreende que sempre há guras internalizadas
presentes na relação, quando duas pessoas se relacionam, ou seja, uma
estrutura triangular. O vínculo é bi-corporal e tripessoal, isto é, em
todo vínculo há uma presença sensorial corpórea dos dois, mas há um
personagem que está interferindo sempre em toda relação humana, que
é o terceiro. Neste sentido, vínculo é uma estrutura psíquica complexa.
O circuito vincular tem direção e sentido, tendo um porquê e um para
quê. Quando somos internalizados pelo outro e internalizamos o outro
dentro de nós, podemos identi car o estabelecimento do vínculo de
mútua representação interna. (BASTOS, 2010, p. 164)

Por mais tumultuados e con ituosos que sejam, os vínculos são espelhos
que re etem a dinâmica do grupo e, a qual, a criança revela com a sinceridade
que lhe é comum. Por isso, conta para todos da escola quando os pais brigam;
por isso, choram se são repreendidas; por isso, assumem a postura desa ante na
escola perante o(a) professor(a).
Diante da briga dos pais, a criança ca triste, mas não tem poder de mudar
esta situação; se é repreendida de forma que não lhe explicam os porquês de
seus atos, chora pela insegurança; se seus pais discutem, gritam e não dialogam
sobre as situações, entenderá que a resistência é a melhor estratégia para não
atender aos comandos. En m, vínculos complexos, comportamentos adversos.
As tramas vinculares nunca são isoladas, são sempre um entrelaçamento
articulado de comportamentos, atitudes, afeto, carinho e cuidado (ou falta
deles) no âmbito grupal, social e institucional. E tais tramas têm resultados que
podem ser positivos ou negativos para o sujeito e podem trazer dor e
sofrimento ou alegria e segurança.
É importante ressaltar que tais tramas são vivenciadas antes mesmo do
nascimento, já no ventre materno e dependendo da experiência, o sujeito pode
levar suas marcas e cicatrizes para sua vida adulta, o que irá atrapalhar
posteriormente sua vida afetiva, pro ssional e social.

Grupos operativos
Os grupos operativos sempre visam “operar” em uma determinada tarefa –
a aprendizagem –, e podem ser divididos em quatro subtipos: ensino-
aprendizagem, institucionais, comunitários e terapêuticos.

Pichon-Rivière propõe, para os pacientes “menos comprometidos”,

uma assistência para com os “mais comprometidos”. A experiência foi
muito produtiva para ambos os pacientes, os cuidadores e os cuidados,
na medida em que houve uma maior identi cação entre eles e pôde-se
estabelecer uma parceria de trabalho, uma troca de posições e lugares,
trazendo como resultado uma melhor integração. (BASTOS, 2010,
p.161)

A técnica do Grupo Operativo é uma técnica não diretiva, que transforma

uma situação de grupo em um campo de investigação-ativa (Pichon-Rivière,
2000a). Para isso, o coordenador tem a função de facilitar a comunicação entre
os integrantes, a m de que o grupo seja operativo, isto é, que ultrapasse os
obstáculos na resolução da tarefa. A técnica do grupo operativo se pauta na
dimensão psicossocial do sujeito e de suas possibilidades de aprendizagem,
sendo utilizado como uma tecnologia para desenvolver no grupo a gestão do
conhecimento, do pensamento crítico e de ações transformadoras.

A aprendizagem centrada nos processos grupais coloca em evidência a

possibilidade de uma nova elaboração de conhecimento, de integração
e de questionamentos acerca de si e dos outros. A aprendizagem é um
processo contínuo em que comunicação e interação são indissociáveis,
na medida em que aprendemos a partir da relação com os outros. (...)
A técnica de grupo operativo consiste em um trabalho com grupos,
cujo objetivo é promover um processo de aprendizagem para os sujeitos
envolvidos. Aprender em grupo signi ca uma leitura crítica da
 realidade, uma atitude investigadora, uma abertura para as dúvidas e
para as novas inquietações. (BASTOS, 2010, p.161)

Como técnica de intervenção, a na-se com os paradigmas atuais em saúde

e educação, que colocam o sujeito no centro de seu processo de aprendizagem,
como sujeito ativo e protagonista na produção de sua saúde, na construção do
conhecimento e dos sentidos que dão signi cado à sua experiência humana.
Bastos (2010, p.164) explica que, na concepção de Pichon-Rivière, o grupo
apresenta-se como instrumento de transformação da realidade, e seus
“integrantes passam a estabelecer relações grupais que vão se constituindo, na
medida em que começam a partilhar objetivos comuns, a ter uma participação
criativa e crítica e a poder perceber como interagem e se vinculam”.

A técnica do grupo operativo pressupõe a tarefa explícita

(aprendizagem, diagnóstico ou tratamento), a tarefa implícita (o modo
como cada integrante vivencia o grupo) e o enquadre que são os
elementos xos (o tempo, a duração, a frequência, a função do
coordenador e do observador). Para Pichon-Rivière (1998), o processo
grupal se caracteriza por uma dialética na medida em que é permeado
por contradições, sendo que sua tarefa principal é justamente analisar
essas contradições. (BASTOS, 2010, p. 165)

Neste sentido, existem algumas etapas que são imprescindíveis ao grupo

operativo, são elas:
a) o grupo centrado na tarefa. A mobilização dos elementos do grupo em
direção ao objetivo contratado, mediante a clareza do porquê e para que se
reúnem e interagem.
b) porta-voz, bode expiatório, líder e sabotador: papéis a serem aclarados.
O grupo operativo estrutura-se no interjogo de assunção e adjudicação desses
papéis que são funcionais e rotativos.
c) coordenador e observador: uma visão pichoniana. Estes papéis têm
função assimétrica em relação aos elementos que compõem o grupo e
interligam-se na análise do trabalho grupal.
 d) os vetores que constituem a escala de avaliação do processo grupal: seus
indicadores. Permitem analisar a relação entre conteúdos explícitos e implícitos
do grupo, no decorrer de seu desenvolvimento, representados neste cone
invertido:

Fonte: http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v36n1/v36n1a09.pdf

Bastos (2010, p.165) analisa que o cone invertido é um instrumento que

visualiza uma representação grá ca em que estão incluídos seis vetores de
análise articulados entre si, que possibilitam veri car os efeitos da mudança.
1. a pertença consiste na sensação de sentir-se parte;
2. a cooperação consiste nas ações com o outro;
3. a pertinência na e cácia com que se realizam as ações;
4. a comunicação pode ser caracterizada como o processo de intercâmbio
de informação, que pode ser entendido desde o ponto de vista da teoria da
comunicação ou a partir da teoria psicanalítica etc.;
5. a aprendizagem como a preensão instrumental da realidade;
6. tele – a distância afetiva (positiva-negativa).

Os encontros não têm, necessariamente, um direcionamento para

temas especí cos. As pessoas falam livremente, estabelecem interações
umas com as outras e partilham experiências comuns. No grupo, no
espaço de formações de vínculos, de identi cações e de diferenciações,
trabalha-se com a subjetividade e com a singularidade de cada um de
seus integrantes. Os grupos caracterizam-se por ser um espaço de
escuta, em que o coordenador indaga, pontua, problematiza as falas
para dar oportunidade para seus integrantes pensarem, falarem de si e
 poderem elaborar melhor suas próprias questões. (BASTOS, 2010,
p.165)

Dessa forma, os grupos operativos têm um caráter terapêutico, tendo

sempre a presença e intervenção de um coordenador, que indaga e
problematiza, e um observador que registra o que ocorre na reunião,
resgatando a história do grupo e analisando com o coordenador os pontos
relevantes. Para Bastos (2010, p.168), “Pichon-Rivière defende que saúde
mental e aprendizagem são sinônimos, na medida em que há uma apropriação
ativa da realidade que integra uma experiência nova e um estilo próprio de
aprender”.

4.3 - Epistemologia e Psicologia Genética – Jean Piaget

Jean Piaget elaborou a teoria denominada de “Epistemologia Genética”. A

mesma pode ser explicada como o estudo dos mecanismos de formação do
conhecimento lógico – noções de tempo, espaço, objeto etc. – e da gênese
(nascimento) e a evolução do conhecimento humano. Com a Epistemologia
Genética, Piaget apresentou as relações dinâmicas entre a aprendizagem e o
desenvolvimento, constatando que o aprendizado é um processo gradativo que
vai aprimorando-se na medida em que a criança amadurece e ultrapassa níveis
mais complexos do conhecimento.
Jean Piaget em seus estudos percebeu que a mente humana, para construir
conhecimento, necessita adaptar-se ao meio. Para isso, faz uso de esquemas.
Esses esquemas surgem da ação do contato do sujeito com objetos (físicos ou
sociais) – organismo sobre o meio, sujeito sobre o objeto.
É interagindo com o meio que a mente do homem passa pelo processo de
adaptação com a transformação ativa desse sistema de esquemas. Para Piaget, os
esquemas são estruturas intelectuais responsáveis por organizar toda
informação inferida pelo sujeito e, consequentemente, a forma com que essa
informação foi agrupada segundo particularidades distintas.
De acordo com a teoria psicogenética (PIAGET), a ideia de aprendizagem é
construída nas estruturas cognitivas onde esta é como um mapa mental interno
no qual os conceitos são construídos pelo individuo para compreender e
responder às experiências que decorrem dentro do seu meio envolvente.
Esquema de aprendizagem de acordo com Piaget

Fonte: http://dannypedagoga.blogspot.com/2010/10/assimilacao-acomodacao-e-equilibrio.html

Piaget pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças
ordenadas e previsíveis, as quais denomina estádios ou períodos de
desenvolvimento, que dividiu em quatro:
* Primeiro estádio – corresponde à inteligência sensório-motora. Nesse
nível, a criança constrói um conjunto de “esquemas de ação” que lhe permite
compreender a realidade e a forma como esta funciona.
* Segundo estádio – inteligência pré-operatória. A criança é competente em
nível do pensamento representativo, mas precisa de operações mentais que
ordene e organize os seus pensamentos.
* Terceiro estádio – inteligência operatória concreta. As experiências físicas
e concretas se acumulam, e a criança começa a estruturar lógicas para explicar
as experiências sem abstração.
* Quarto estádio – inteligência formal ou hipotética dedutiva, a criança
atinge o raciocínio abstrato, conceitual levantando hipóteses, sendo capaz de
pensar cienti camente.

Estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget

IDADE
ESTÁGIO CAPACIDADES
APROXIMADA
Sensório- 0 a 2 anos Conhecimento do mundo baseado nos
Motor sentidos e nas habilidades motoras. No nal
do período, emprega representações mentais.
Uso de símbolos, palavras, números para
Pensamento representar aspectos do mundo. Relaciona-se
pré- 2 a 6 anos apenas por meio de sua perspectiva
operatório individual. O mundo é fruto da percepção
imediata.
Aplicação de operações lógicas a experiências
Pensamento centradas no aqui e agora. Início da
operatório- 7 a 11 anos veri cação das operações mentais,
concreto revertendo-as e atendendo a mais de um
aspecto.
Pensamento Pensamento abstrato, especulação sobre
Adolescência em
operatório- situações hipotéticas, raciocínio dedutivo.
diante
formal Planejamento, imaginação.
Fonte: http://pepsic.bvsalud.org

Cada estádio pressuposto por Piaget corresponde a um determinado

desenvolvimento maturacional (biológico e neuro siológico), que também
depende diretamente da experiência física, da socialização e da equilibração.
Dessa forma, cada estádio é responsável por mudanças nas estruturas
cognitivas, derivando da interação do indivíduo com a realidade, na medida
em que ele busca organizar seus conhecimentos, adaptando e modi cando seus
esquemas de assimilação e acomodação para nalmente atingir o equilíbrio.
O esquema de assimilação é de nido pela inserção de novos eventos ou
informações a esquemas já existentes. A assimilação é o processo cognitivo
desenvolvido pela interação do sujeito com o meio. Nele o sujeito interpreta,
ltra e incorpora novas informações à sua natureza de esquemas cognitivos
preexistentes.
As ações físicas ou mentais do sujeito sobre os objetos do meio provocam
um desequilíbrio nas suas estruturas cognitivas já existentes.
O esquema de acomodação constitui-se em um nível mais avançado na
espiral da aprendizagem de Piaget, pois há uma tentativa de reorganizar as
novas informações que entram em con ito com um conhecimento
preexistente. Diante de um evento novo, a criança tem suas estruturas alteradas
para assimilá-lo. Neste momento, novos esquemas mentais são criados e
esquemas preexistentes são modi cados.
Ao ocorrer a assimilação e a acomodação, tem-se a adaptação dos conceitos
e procedimentos para que haja a equilibração ou uma nova equilibração.
A equilibração é o nível mais avançado da estrutura de esquemas de Piaget,
pois é processo de harmonização entre assimilação e acomodação. É um
mecanismo autorregulador, necessário para assegurar ao sujeito uma interação
e ciente com o meio ambiente.
Resumindo:

Fonte: Elaborado pela autora baseada na teoria piagetiana

A imagem acima apresenta o ciclo de aprendizagem pressuposto por Piaget.

A cada vez que o sujeito se depara com uma situação na qual se vê obrigado a
transpor níveis de diferentes equilíbrios, ele evolui intelectualmente. Neste
sentido, a construção do conhecimento, do desenvolvimento da aprendizagem
e, consequentemente, da inteligência ocorre do processo de
equilibração/reequilibração (novo equilíbrio).
Este processo auxilia no desenvolvimento intelectual que engloba os
aspectos mentais e o crescimento orgânico que se relacionam em uma interação
dinâmica entre o organismo humano e o meio, que resultará em estruturas
mentais organizadas,  em um ciclo constante de construção de esquemas e
aprendizagem, comparando-se a uma espiral.
 Fonte: Elaborado pela autora com base na teoria piagetiana.

Jorge Visca utiliza os pressupostos de Piaget na Psicopedagogia, tanto na

etapa de diagnóstico (avaliação) quanto de intervenção. Visca, por meio do
estudo minucioso do desenvolvimento cognitivo pressuposto por Piaget,
pressupõe que, na etapa diagnóstica (avaliativa), sejam aplicadas as provas
operatórias (constantes na caixa piagetiana) e algumas atividades, que
possibilitam veri car o nível de aprendizagem lógica em que o sujeito se
encontra.
Ao todo, são 14 provas que se organizam para avaliar o nível de maturidade
do sujeito no que tange à conservação, classi cação, seriação, prova de espaço.
Deve ser levado em consideração a faixa etária do indivíduo.
TIPOS DE PROVA/ CATEGORIA ADEQUADAS ÀS FAIXAS-
ETÁRIAS
PROVA/
IDADES PROVAS/TIPO
CATEGORIA
Conservação Pequenos conjuntos discretos de elementos
6 anos
Seriação Seriação de palitos
Seriação Seriação de palitos
Pequenos conjuntos discretos de elementos,
Conservação
7 anos matéria, comprimento, superfície
Prova de
Unidimensional
espaço
8 e 9 anos Conservação Massa, Comprimento, Superfície, Líquido, Peso
Mudança de Critério, Quanti cação de Inclusão
Classi cação
de Classes, Interseção de Classes
 Espaço Unidimensional e Bidimensional
Conservação Massa, comprimento, Superfície, Líquido, Peso
Mudança de Critério, Quanti cação de Inclusão
10 a 12 Classi cação
de Classes, Interseção de Classes
anos
Espaço Unidimensional e Bidimensional
Conservação Volume
AS PROVAS E SEUS RESPECTIVOS OBJETIVOS
PROVAS FINALIDADE/OBJETIVO
Avaliar a noção de número e desenvolvimento da
Conservação de
conservação de quantidades descontínuas. Três Estádios:
pequenos
I. comparações globais sem percepção de quantidade; II.
conjuntos
correspondências intuitivas, percepção espacial apenas
discretos de
presa à correspondência; e III. correspondência
elementos
operatória, percepção desconectada da correspondência.
Conservação de Avaliar a permanência de superfície e a noção de
superfície superfície.
Conservação da Avaliar a noção de conservação de quantidades contínuas
quantidade de com líquido transvasado em recipientes com dimensões
líquido distintas.
Conservação da
Avaliar a noção de conservação de quantidades contínuas
quantidade de
diante das modi cações de sua forma.
matéria (massa)
Conservação de Avaliar a conservação de peso apesar das deformações
peso que a matéria venha sofrer.
Avaliar a conservação de volume: consiste em reconhecer
Conservação de que o espaço ocupado por uma determinada quantidade
volume de substância não varia, qualquer que seja a forma que se
dê à substância.
Conservação da Avaliar a resolução do con ito entre a impressão
quantidade de perceptual e o conceito. Três Estádios: I. não conservador;
líquido (volume) II. intermediário; e III. conservador.
Avaliar a noção de conservação de comprimentos e
Conservação de
estudar o desenvolvimento da capacidade infantil para
comprimento
calcular longitudes.
Mudança de Avaliar a capacidade de classi car objetos.
critério ou
dicotomia
Quanti cação daAvaliar a capacidade de quanti car a inclusão de classes e
inclusão de o esquema antecipatório que combina de forma móvel os
classes procedimentos ascendentes e descendentes.
Avaliar a capacidade de estabelecer que um conjunto de
Interseção de
elementos possua, simultaneamente, atributos dos outros
classes
dois.
Avaliar a capacidade de seriar, classi car e ordenar
Seriação objetos de forma crescente ou decrescente por atributo
comum (menor/maior ou maior/menor).
Espaço Investigar a capacidade de mensurar em relação a uma
Unidimensional dimensão.
Espaço Investigar a capacidade de localizar um ponto em função
Bidimensional de duas dimensões.
Espaço
Investigar a capacidade de medição tridimensional.
Tridimensional
Pensamento
Investigar, por meio da combinação, permutação e
formal ou
predição de chas, o nível de pensamento formal, o
Hipotético
sistema de lógica proporcional.
dedutivo
Fonte: Sampaio, 2014 e Visca, 2008.

De acordo com Visca (1991), ninguém pode tornar-se capaz de aprender

algo acima do nível de estrutura perceptiva que demonstra. O desenvolvimento
cognitivo não se respalda apenas no aspecto psicogenético. Na Epistemologia
Convergente, os elementos afetivos e sociais também possuem uma grande
importância no desenvolvimento e na aprendizagem do ser humano.
As teorias do desenvolvimento humano de Piaget (1978), Vigotsky (2007)
e Wallon (2005) são abordagens relevantes para compreender as diversas
complexidades dos processos de aprendizagem.

Wallon
 Henri Wallon (1968) enfatiza as relações do indivíduo com o meio social e
com as interações com o meio. Ressalta que as relações do homem com o meio
são de transformações mútuas, e as circunstâncias sociais de sua existência
in uenciam fortemente a evolução humana.

O meio é compreendido como o complemento indispensável do ser

humano. Para este autor, as interações são fundamentais tanto para a
construção do sujeito como do conhecimento, e ocorrem ao longo do
desenvolvimento de acordo com as condições orgânicas, motoras,
afetivas, intelectuais e socioculturais. Pode-se perceber que as
interações, desde o nascimento, são as molas propulsoras para a
evolução do psiquismo e responsáveis pela constituição do sujeito e de
seu conhecimento. (BASTOS, 2010, p.161)

Na teoria walloniana, o indivíduo, em sua fase infantil, é um ser social que

estabelece vínculos afetivos com o meio, as pessoas, os objetos e, aos poucos,
vai diferenciando-se do outro, construindo seu conceito de identidade.
Portanto, é por meio da interação que se dá a construção do eu, que é condição
fundamental para a construção do conhecimento (BASTOS, 1995).

O eu e o outro são considerados pares antagônicos, apesar de

interdependentes, e podem ser compreendidos em estreita conexão,
sendo que se constituem conjuntamente. O eu, para se constituir,
precisa diferenciar-se do outro, libertar-se gradualmente do sincretismo
e adquirir a noção do próprio corpo, para, só assim, processar a
consciência de si (...) a criança aos poucos, passa a se colocar a questão
do seu eu em relação aos outros, e a partir das relações que estabelece
com a sua família pode construir uma referência de conjunto, no qual
tem um lugar e um papel especí co. Dentro da constelação familiar,
aprende a se situar em relação aos outros irmãos, aos pais, como um
elemento xo e, aos poucos, toma consciência da estrutura familiar.
(WALLON, 1975 apud BASTOS, 2010, p.161)

Dessa forma, as relações estabelecidas entre o indivíduo, seus familiares,

cuidadores, amigos e o meio que o rodeia in uenciam a formação da sua
estrutura socioafetiva. Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou
seja, o estudo integrado do desenvolvimento, da pessoa integrada ao meio em
que está imersa, com os seus aspectos afetivos, cognitivos e motores também
integrados. A gênese da inteligência para Wallon é biológica e social, ou seja,
suas ideias colaboram para a visão da pessoa na sua totalidade como ser
biopsicossocial.
A afetividade para Wallon (1968) abrange sentimentos (ordem psicológica)
e emoções (ordem biológica). A evolução do desenvolvimento psicológico do
indivíduo é integrada à afetividade e inteligência. Assim, a mudança de cada
estágio representa uma evolução mental qualitativa por caracterizar um tipo
diferenciado de comportamento. Cada estágio tem uma atividade
predominante que será substituída no estágio seguinte, com novas formas de
pensamento, de interação social e de emoções que irão se direcionar, ora para a
construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior.

Estágios de Desenvolvimento – Wallon (1968)

Idades Nome do
Descrição do estágio Natureza do estágio
estimadas estágio
Movimento Centrípeto
(para dentro) – o meio
Predomínio afetivo e in uencia o sujeito
Impulsivo-
motor, reações siológicas
Até 1 ano emocional
Sincretismo
“O que sou?”
Contágio emocional

De 1 a 3 Sensório- 12 a 18 meses: sensório- Movimento Centrífugo

anos motor e motor, começa a andar, (para fora) – o sujeito
projetivo exploração do espaço, explora o meio
“Eu sou conhecimento do mundo
diferente dos exterior, aquisição da
objetos” linguagem
18 meses a 3 anos:
projetivo, imitação,
atividade simbólica,
predominância cognitiva,
 representatividade
discursiva
3 anos: emprego do eu,
desenvolvimento da
independência, oposição Movimento Centrípeto
ao outro. Emprego do (para dentro) –
Personalismo não”. diferenciação e
De 3 a 6 “Eu sou 4 anos: narcisismo, construção do eu
anos diferente dos egocentrismo, sedução do
outros” outro, ciúmes.
5 anos: imaginário,
representação de papéis,
de personagens, heróis,
imitação.
6 anos: uso da razão,
objetividade, Movimento Centrífugo
autodisciplina. (para fora) – o sujeito
7 a 9 anos: categorização: explora e estabelece
Categorial descobertas e semelhanças relações com o mundo.
De 6 a 11
“O que é o entre os objetos e ideias,
anos
mundo?” maior atenção.
9 a 11 anos: conhecimento
operativo racional,
categorização, capacidade
de prever mentalmente
De 11 Puberdade e Adolescência: mudanças Movimento Centrípeto
anos em adolescência se emoções e sentimentos, (para dentro) – o sujeito
diante “Quem sou questionamento de se volta para dentro para
eu?” valores, con itos, desconstrução da
consciência de si, noção de identidade infantil e
futuro, dúvidas. construção da
Puberdade: alterações identidade adulta.
corporais, retorno ao eu
corporal e ao psíquico
(oposição)
 Fonte: Elaborado pela autora com base nas premissas de Wallon (1968) e nas informações extraídas
do IPTC Photo Metadata – Criador: Marco Antonio.

Sobre os estágios de desenvolvimento e os movimentos centrípeto e

centrífugo, apresentados no quadro acima, Galvão (1995) explica a existência
da predominância do afetivo ou do cognitivo, que existem momentos
predominantes afetivos, que sucedem outros que são particularmente
cognitivos. Wallon (1968) chama este estado de predominância funcional, ou
seja, o predomino do caráter intelectual corresponde às etapas de elaboração do
real no mundo físico. Por outro lado, a dominância do caráter afetivo e das
relações do mundo humano e da construção do “eu”. Nesse sentido, cada fase
inverte a orientação da atividade e do interesse da criança: do “eu” para o
mundo e das pessoas para as coisas. Denominada por Wallon pelo princípio da
alternância funcional, pois afetividade e cognição não se mantêm com funções
exteriores uma a outra.
Wallon dialogou com as teorias de Piaget, pois os dois se propunham à
análise genética dos processos psíquicos, no entanto Wallon pretendia a gênese
da pessoa; e Piaget, a gênese da inteligência. Dialogou também com a
Psicanálise de Freud, mantendo uma atitude de interesse. O método adotado
por Wallon (1968) é o da observação pura. Considera que esta metodologia
permite conhecer o indivíduo em seu contexto, isto é, a trama do ambiente no
qual está inserido.

4.4 - Epistemologia Convergente – Jorge Visca

A Epistemologia Convergente é uma linha teórica, criada pelo

psicopedagogo argentino Jorge Visca (1935-2000), que propõe um trabalho
clínico utilizando-se da con uência das três linhas: a Psicogenética (Piaget), a
Psicanálise (Freud) e a Psicologia social (Enrique Pichon-Rivière) onde
apresenta uma dimensão clássica de clínica, propondo diagnóstico, tratamento
corretor e prevenção.
 A epistemologia convergente de Jorge Visca, dentro de uma perspectiva
integradora de três teorias, possibilita ao educador, (psico)pedagogo e psicólogo
a re etir sobre as mais diversas causas dos problemas que aparecem no decorrer
da aprendizagem e do ensino. 
Pensar nos diferentes enfoques teóricos, tais como: transferência,
contratransferência e resistência baseadas na psicanálise, o raciocínio clínico, as
etapas universais de idade cronológica, a compreensão do erro vindas da
psicogenética e a aprendizagem centrada na tarefa e nos grupos operativos da
Psicologia social fornecem muitos subsídios para o trabalho e a construção da
sociedade e sua história, além de defender que a melhor forma de transmissão
de aprendizagem acontece não só na escola mas também no sujeito. A nal,
como ressalta Visca:

(...) quando se fala de Psicopedagogia clínica, se está fazendo referência

a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e não a
corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico
podem-se utilizar diferentes enfoques teóricos. O que eu preconizo é o
da epistemologia convergente. (VISCA, 1987, p.16)

Nesse sentido, a ação se inicia a partir do momento em que teóricos

abriram-se a outros meios de sentir, pensar e agir o processo ensino-
aprendizagem.
Para Visca (1987), a aprendizagem depende de uma estrutura onde envolva
o cognitivo, afetivo e social, nas quais estas sejam indissociavelmente ligadas a
alguns aspectos desses três elementos. Sendo assim, a inteligência vai
construindo-se a partir da interação do sujeito e as circunstâncias do meio
social (Enrique Pichon-Rivière), onde apresenta uma dimensão clássica de
clínica, propondo diagnóstico, tratamento corretor e prevenção. A partir dessas
três linhas, estuda-se a aprendizagem e seus problemas onde se caracteriza por
ser uma visão incorporada do conhecimento.
Jorge Visca conceitua a aprendizagem e as di culdades em termos de
integração das contribuições das escolas de Piaget, da Psicanálise e da Psicologia
Social. Defende a Matriz de pensamento diagnosticado (um instrumento
conceitual) que é formada por: Diagnóstico, Previsão e Indicações.
 Diagnóstico
Descrição e contexto local: a caracterização do ambiente em que a
aprendizagem acontece.
Sintomas: comportamentos, emoções e sentimentos emergentes da
interação com os outros e o meio.
Descrição e explicação a-histórica: são causas intrapsíquicas, coexistem
temporariamente com o sintoma e a causa do assunto.
Desvios e assincronias: desvios de comportamento sintomático em termos
de parâmetros que permitem a restrição dizer comportamento motivador.
Assincronias envolvem tanto desvios diferentes dependendo de diferentes eixos
ou zonas de conhecimento, bem como os diferentes aspectos. Os desvios
baseiam-se no princípio da homogeneidade, heterogeneidade estrutural e
funcional.
Previsão: é uma hipótese sobre o estado futuro ou estados desejados em um
fenômeno atual. A previsão pode ser feita com os agentes envolvidos na
situação em questão, com os agentes ideais que contribuem para superar
positivamente a situação e os possíveis agentes de acordo com a realidade do
sujeito e seu meio ambiente.
Por exemplo: uma criança está com problemas de fala e troca letras na
escola, não conseguindo ser alfabetizada na idade certa. O psicopedagogo
poderá prever como ele deverá estar dentro de um determinado tempo; quais
pro ssionais deverão trabalhar com a criança e em quais áreas a criança precisa
ser trabalhada e quais os pro ssionais a família poderá pagar para que a criança
possa avançar e superar suas demandas.
Indicações: as indicações compõem a matriz diagnóstica e depende de tudo
o que o psicopedagogo fez antes para diagnosticar como se processa a
aprendizagem do indivíduo e quais são as causas das situações ou di culdades
de aprendizagem.

4.5 - A Psicopedagogia na visão de Alicia Fernándes

 Alicia Fernández (1944-2015) foi uma percursora da Psicopedagogia,
nascida em Buenos Aires em 1944, formou-se em Psicopedagogia pela
Universidade de El Salvado e em Psicologia na Universidade de Buenos Aires.
Trabalhou como orientadora educacional, supervisora e assessora de atividades
psicopedagógicas. Foi Coordenadora de “Grupos de Tratamento
Psicopedagógico Didático para Psicopedagogos” em Buenos Aires, São Paulo,
Rio de Janeiro e Porto Alegre.
Autora dos livros “A mulher Escondida na Professora”, “A Inteligência
Aprisionada”, “O saber em jogo”, “A Atenção Aprisionada” e “Os Idiomas do
Aprendente”. Alicia Fernández (2001) entende que “a Psicopedagogia vem para
explicar também que na fabricação do problema de aprendizagem como
sintoma intervém questões que dizem respeito à signi cação inconsciente do
conhecer e do aprender e ao posicionamento diante do escondido”. Segundo
ela, para que ocorra a aprendizagem, é preciso que quem aprende possa
conectar-se mais com seu sujeito-ensinante do que com seu sujeito-aprendente,
e quem ensina possa conectar-se mais com seu sujeito-aprendente do que com
seu sujeito-ensinante.
Isto é, é preciso permitir que o aluno, o lho, o pai, en m, aquele que está
aprendendo, possam mostrar o que já sabe: a ideia, ou as opiniões, ou as
hipóteses que têm a respeito do que lhe é ensinado. Por outro lado, aquele que
está ensinando precisa poder reconhecer que o outro, ao mostrar-lhe o que sabe
(o aluno, o lho, o pai...), o ensina. Ensina ao “ensinante” (função) o que ele,
“aprendente” (aluno, lho, pai...), conhece sobre o assunto, o caminho que o
levou a tais opiniões e a tais hipóteses, mostrando o pensamento que pensou. E
se, a partir daí, o “ensinante” regular sua ação, estarão ambos aprendendo e
ensinando.
Será a partir da interpretação dos “ensinantes” sobre as ações dos
“aprendentes”, que estes (alunos) poderão ir-se constituindo como sujeitos-
autores. Essa construção do sujeito-autor, entretanto, não começa só a partir da
idade escolar, mas desde o início da vida do bebê. Para Fernández (2001),
desde o início de sua existência, o bebê já está constituindo o sujeito-
aprendente sempre em relação com a modalidade de ensino e de aprendizagem
de seus pais.
 Fernández (2001) defende a Psicopedagogia como uma disciplina com um
objeto próprio: a autoria do pensamento e como um acionar dirigido a
sujeitos, por ela conceitualizados como “aprendente” e “ensinante”.
Possuidora de uma larga experiência de trabalho com famílias, grupos e
instituições de saúde e educação, construiu um modelo próprio de diagnóstico
psicopedagógico chamado DIFAJ (Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de
Aprendizagem em uma só jornada), utilizando-o em diversos hospitais públicos
e privados de vários países latino-americanos.
Alicia Fernández (2001) aborda o papel do inconsciente na aprendizagem:
não cabe ao psicopedagogo buscar culpados, mas sim investigar causas, fraturas
e, acima de tudo, apontar caminhos, novas estratégias de ensinar e aprender.
Estes caminhos devem fugir de paradigmas, permitir o novo, o criativo, o
lúdico. Somos todos essencialmente humanos.
Todos têm um potencial e uma modalidade particular de aprender,
permeada por subjetividades, vivências, desejos. Pode-se dizer que o diferencial
da Psicopedagogia é que ela não se preocupa com conteúdos aprendidos ou
não, mas sim como se posicionam os ensinantes e aprendentes e procura como
se dá a relação com o conhecer e o saber. “O ‘entre’ que se constrói entre o
sujeito aprendente do aprendente e o sujeito ensinante do ensinante é um
espaço de produção de diferenças” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 56).
Para Alicia Fernández, a intervenção psicopedagógica não se dirige ao
sintoma, mas ao poder para mobilizar a modalidade de aprendizagem. O
sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado
momento, e é a partir daí que vai transformando o processo de ensino e
aprendizagem.
Assim sendo, a Psicopedagogia reconhece seu sujeito, de nitivamente,
como o sujeito-autor (de pensamentos, de obras, de si mesmo), sujeito capaz
de autoria – “processo e ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si
mesmo como protagonista ou participante de tal produção” (FERNÁNDEZ,
2001, p.94) – que é constituído em “um processo contínuo, nunca acabado e
iniciado inclusive antes do nascimento” (idem, p. 61).
A modalidade de aprendizagem é um conceito importante para Alícia
Fernàndes (2001). Em cada sujeito, há um modo singular de se relacionar com
quem ensina, consigo mesmo como aprendente e com o objeto a ser aprendido
(o conhecimento).

Esse modo tanto se repete como muda, frente às situações de

aprendizagem com as quais as pessoas se defrontam durante sua
existência. Chamo modalidade de aprendizagem a esse molde ou
esquema de operar que vai sendo utilizado nas diferentes situações de
aprendizagem. É um molde, mas um molde relacional.
(FERNANDEZ, 2001:78)

A relação entre as pessoas que ensinam (ensinantes) e o sujeito aprendente

durante o ato de ensinar é um dos determinantes da modalidade de
aprendizagem do aprendente. Envolve desejo de ensinar, desejo de aprender,
afetividade e motivação.
Um outro fator importante que constitui a modalidade de aprendizagem é
a forma como o conhecimento é tratado e vivenciado na família, em casa, no
meio em que o sujeito vive. Se os membros da família mostram o que sabem,
leem, dialogam, estimulam novos conhecimentos, ensinam o que sabe uns aos
outros, trocam informações, o aprendente reconhece-se aprendendo, e isto é
positivo. Ou ao contrário, se a família esconde o que sabe, desvaloriza o
conhecimento, a aprendizagem e não troca informações entre si, o aprendente
poderá apresentar di culdades de aprendizagem, pois pode não se reconhecer
como aprendente.

4.6 - A Psicopedagogia Operativa de Sara Paín

Sara Paín é psicóloga clínica, psicopedagoga e doutora em Filoso a e em

Psicologia. Desenvolve trabalhos relacionados aos problemas de aprendizagem,
além de participar de projetos de formação e de pesquisa na França, no Brasil e
na Argentina sobre este assunto. É autora do livro: “Diagnóstico e Tratamento
dos problemas de aprendizagem” (1989).
Paín (1989) evidencia a necessidade de alertar como quão facilmente
marginalizamos aqueles que fazem algo diferente da norma. A autora é
conhecida tanto na área de Psicologia como na área de Educação, trazendo
novas contribuições para área da Psicopedagogia e áreas a ns.
Paín (1989) trabalha com os fundamentos históricos da aprendizagem e
com orientações práticas concernentes aos procedimentos básicos da devolução
diagnóstica. Postula os fundamentos teóricos do processo de aprendizagem e
suas funções interdependentes, sendo que, em função do caráter complexo na
função educativa, a aprendizagem é vista, simultaneamente, como instância
alienante e como possibilidade libertadora.
Paín (1989) defende a Psicopedagogia como técnica da condução do
processo de aprendizagem, descrevendo as dimensões da aprendizagem;
biológica, cognitiva, social, relacionando o id, o ego e o superego com a
aprendizagem e considerando a integração em um só processo da educação e
do pensamento.
Paín (1989) de ne três dimensões para a aprendizagem.
1. Dimensão biológica – desenvolvimento biológico do sujeito (que
envolve os estágios de evolução do desenvolvimento previstos por Piaget e do
processo de assimilação e acomodação).
2. Dimensão cognitiva – desenvolvimento neurológico, de raciocínio, de
linguagem, de percepção, atenção e memória.
3. Dimensão social – como o sujeito se relaciona com a família, escola,
grupos sociais, igrejas etc.
A teoria de Paín aborda as condições externas e internas de aprendizagem.
As externas relacionam-se ao campo do estímulo, e as internas relacionam-se ao
próprio sujeito, tanto uma quanto a outra podem ser estudadas em seu aspecto
dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural como sistemas.
O problema de aprendizagem abrange alguns fatores fundamentais no
diagnóstico dele, são eles:
>> fatores orgânicos – de ordem neurológica ou biológica (transtornos de
de cit de atenção e hiperatividade, transtorno do espectro autista, síndrome de
Down, entre outros);
 >> fatores especí cos – transtornos de linguagem, de raciocínio lógico,
entre outros;
>> fatores psicógenos – de ordem emocional prevista por Freud como a
neurose ou questões relacionadas a traumas que estão em um nível
inconsciente;
>> fatores ambientais – possibilidades reais que o meio oferece (relação
professor versus aluno, ambiente escolar, ambiente familiar, entre outros).
Com relação aos problemas de aprendizagem, é bom deixar claro que eles
não podem ser considerados como “erros”, opinião de Freud, porque são
perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de
conservações. Sendo, assim, com exceção das rupturas muito precisas, a
signi cação do problema de aprendizagem não deve ser procurada com
conteúdo do material sobre o qual se opera, mas, preferencialmente, sobre a
operação como tal.
Paín (1989) defende alguns momentos do diagnóstico, tais como: motivo
da consulta, história vital, hora de jogo, provas psicométricas, provas projetivas,
provas especí cas e análise do ambiente – que procuram obter todos os dados
necessários para compreender o signi cado, a causa e a modalidade de
perturbação que, em cada caso, motiva a demanda assistencial. O primeiro
momento é a chave para compreensão diagnóstica do sintoma; os três
momentos seguintes buscam conhecer o sujeito, tais atividades fornecem
informações sobre os esquemas que organizam e integram o conhecimento em
um nível representativo; os dois últimos momentos tratam de desvendar quais
são as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suportes
da identi cação e buscam fazer a análise dos ambientes onde o paciente vive.
Paín (1989) de ne algumas etapas do trabalho psicopedagógico, tais como:
1. a hipótese diagnóstica – etapa que depreende entrevista sobre a história
vital do sujeito, atividades, jogos e testes psicopedagógicos, visita à escola;
2. a devolução diagnóstica – etapa que consiste em uma sessão onde se faz a
devolutiva do diagnóstico, apresentando também o prognóstico, possíveis
encaminhamentos e necessidade ou não de intervenção psicopedagógica;
 3. o tratamento e contrato – etapa que prevê estratégias especí cas de
intervenção para melhoria dos sintomas e superação das questões que
di cultam a aprendizagem do sujeito.
Estas etapas buscam avaliar o peso de cada fator na ocorrência do
transtorno da aprendizagem. A tarefa psicopedagógica começa no sentido de
tomar consciência da situação de providenciar sua transformação.
O tratamento psicopedagógico tem por objetivo a minimização do sintoma
e a possibilidade de o sujeito aprender normalmente. A autora defende que,
para cumprir objetivos e garantir a conservação do enquadre, é necessária a
aplicação de certas técnicas (organização prévia da tarefa, graduação,
autoavaliação, historicidade, informação, indicação) que atuarão como
instrumentos de transformação.

4.7 - Modalidades de Aprendizagem – Alicia Fernández e Sara

Paín

Cada pessoa vai construindo uma modalidade de ensino, uma maneira de

mostrar o que conhece e um modo de considerar o outro como aprendente,
que supõem um modo particular de organização, tais como: reconhecimento
de si mesmo como autor do processo de aprendizagem.
Com relação às modalidades de inteligência, de acordo com a visão de
Fernández (1991) e Paín (1986), estabelecendo as relações e consequências na
aprendizagem.
Modalidade Descrição Consequência
incapacidade de
coordenar estes esquemas,
pobreza de contato com o
dé ce lúdico e criativo,
Hipoassimilação objeto, esquemas de objeto
prejuízo da função
empobrecidos.
antecipatória, da
imaginação e da criação.
Hiperassimilação precocidade na não permite antecipação
internalização dos esquemas de transformações,
representativos, predomínio desrealização do
 do lúdico e da fantasia,
pensamento, resistência
subjetivação excessiva.aos limites, di culdade
para resignar-se.
dé ce na representação
não respeito ao ritmo e
simbólica, di culdade na
tempo da criança; não
internalização das
obediência à necessidade de
Hipoacomodação imagens, problemas na
repetição de uma
aquisição da linguagem,
experiência, reduzido contato
falta de estimulação,
com o objeto.
abandono.
superestimação da imitação,
reduzido contato com a superestimulação da
subjetividade, falta de imitação, falta de
Hiperacomodação iniciativa, obediência cega às iniciativa, obediência,
normas, submissão, não acrítica às normas,
dispõe de suas experiência submissão.
anteriores.
Fonte: Paín (1998) e Fernández (1991).

A partir do esquema acima sobre as modalidades de inteligência,

pressupostas por Paín (1998) e Fernández (1991), o sujeito pode elaborar uma
aprendizagem com desvios, podendo ser sem signi cado, com sintomas ou
com inibição cognitiva, como apresenta o quadro abaixo.
Hipoassimilação/ Hiperassimilação/ Hipoassimilação/
Hiperacomodação Hipoacomodação Hipoacomodação
 - Alunos “bonzinhos”, mas
- Problemas de - Não reproduz,
não colocam signi cados;
aprendizagem com não fantasia,
imitação estereotipada.
estrutura psicótica ou de - Inibição
- Modalidade dominante na
Sintoma Cognitiva
escola
Fonte: Paín (1998) e Fernández (1991).
 A partir da industrialização e do paradigma taylorista e fordista, a sociedade
teve a necessidade de que o maior número de indivíduos fosse preparado para
se inserir no mercado de trabalho. Para tal, faz-se necessário saber ler e escrever
para operar máquinas. A partir de então, surge a escola para todos com o
objetivo de ensinar não só a ler e a escrever mas também o conhecimento
historicamente construído pela humanidade.
Com o surgimento da escola para todos e da exigência da aprendizagem de
conhecimentos especí cos, surge também as questões ligadas ao não aprender.
A história da Psicopedagogia no mundo tem início na Europa a partir de 1920,
como mostra o quadro a seguir.
Quadro 1 – Breve esboço de uma linha histórica da Psicopedagogia na Europa

1920 1946 Década de 60 Década de 70

Na Áustria, Academia de Paris Discordâncias na concepção diagnóstica. Instituto de
surgem as 1º Centro Autores como Vasquez e Oury questionam a pesquisa e
clínicas Psicopedagógico educação e psicologia. Renunciam a ótica do documentação
pedagógicas, “Claude Bernard” – medir, testar e rotular. Criticam as referências pedagógica de
com para crianças com padronizadas, descontextualizadas. Desenvolvem Paris publica em
orientação problemas escolares pedagogia institucional: pedagogo e psicólogo 1972 debate sobre
de e/ou de convivem com professores e alunos, o tema: problema
professores comportamento. participando de todas as atividades – nas quais escolar versus
para conhecem os alunos e propõem novas atividades inadaptação –
Mauco (1964), diretor para seu desenvolvimento. Alguns pesquisadores patologia.
trabalharem dos Centros
com reiteravam essas críticas, pois, para eles,
pedagógicos, esclarece
di culdades a denominação: sendo diagnosticar, encaminhar para a reeducação, No enfoque
educacionais. “psicopedagógico”, os para adaptar a criança à sociedade e à escola não Inadaptação estava
pais levariam com é educar, é adestrar, é submetê-la docilmente às Heuyer, psiquiatra
mais facilidade seus instituições e a uma sociedade onde deve ser infantil na França.
lhos do que “médico- e ciente. Há críticas sobre o diagnóstico que Ele reprovava nos
pedagógico”. fragmenta a criança e encaminha para pedagogos atitudes
Equipe dos centros: atendimento especializado com nalidade de antimédicas e,
readaptá-la. reivindicava a
Médicos, psicólogos, criança inadaptada
psicanalistas, como propriedade
pedagogos, de sua área de
reeducadores de atuação.
psicomotricidade/
escrita e gra a. O Heuyer
médico era responsável denominava
pelo diagnóstico e pela inadaptadas ou
orientação para o de cientes crianças
tratamento e com di culdades
reeducação. O ou atraso escolar,
diagnóstico enfatizando a
pedagógico visava importância do
esclarecer a diagnóstico
inadaptação escolar e completo de
social e corrigi-la. psiquiatria infantil
Título de publicação para estabelecer a
de Mauco sobre os etiologia e
Centros avaliação orgânica
Psicopedagógicos: “A e psicológica para
inadaptação escolar e tratamento médico
social e seus e educação
remédios.” apropriada.
De outro lado, no
enfoque “problema
escolar”, estava
Bloch Laine, eu
era encarregado do
primeiro ministro
francês. Ele
mostrava que o
excessivo número
de fracassos na
escola não podia
ser atribuído à
patologia da
criança. Dessa
forma, pôs m
questão as
“patologizações”
 ligadas ao fracasso
escolar,
enfatizando o
aspecto social.

Fonte: (MASINI, 2006, p.250).

Grandes desa os vêm sendo apresentados aos pro ssionais desta área de
atuação, pois a Psicopedagogia é a área que lida com questões referentes ao
processo de aprendizagem e seus bloqueios. Neste sentido, os psicopedagogos
assumem certos desa os no século XXI, onde o cenário se modi ca em nível
mundial.
A cada instante, o mundo se enriquece de paradigmas e paradigmas... e o
homem aí está em um mundo homogeneizado, enfrentando enorme
quantidade de informações, das quais participa virtualmente e pelas quais
compartilha angústias realmente. No movimento entre o real e o virtual, o
homem se debate, submerso a cada dia mais em profusão de informações,
distante das complexidades e mistérios do que vivencia.

5. 1 - O paradigma ecossistêmico, as inteligências múltiplas e a

Psicopedagogia

Com a globalização do mundo e os novos contextos sistêmicos, ca, assim,

condenado a uma aprendizagem modelada por estratégias impostas e sem
fundamentos... e... para poder criar e recriar em um mundo permanentemente
em mudança e participar de forma mais livre, mais justa e, especialmente, mais
ética, há a necessidade de chaves para incluir, para compreender, para aprender,
chave para abrir a porta de um caminho em que o homem recobre sua maneira
própria de sentir, pensar, agir em meio a tantas informações...
Este é o panorama para nossa re exão em Psicopedagogia. Como enfrentar
essas questões para lidar com o ser humano neste cenário do século XXI?
Como lidar com o seu aprender, que traz implícito o lidar com o próprio
aprender?
A Psicopedagogia em nível mundial tem re etido e trabalhado em prol da
oferta de atividades culturais, artísticas, corporais, psicomotoras, de linguagens,
de raciocínio lógico, de sustentabilidade que proporcionam o desenvolvimento
intelectual, socioafetivo e psicomotor, ampliando as habilidades e
desenvolvendo competências no indivíduo.
Dessa forma, o objetivo é desenvolver nos indivíduos atitudes mais
positivas no mundo em que vive, como compreender e produzir arte, conhecer
e valorizar seu patrimônio cultural, ter uma atitude responsável diante da
natureza, respeitar os direitos humanos e seus pares, ser um cidadão criativo,
empreendedor e participante, consciente de suas responsabilidades e direitos,
capaz de ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez mais justos e
solidários.
Na sociedade atual contemporânea que preconiza o modelo neoliberal, as
estruturas se fragmentam em padrões sedimentados e, consequentemente, tais
estruturas in uenciam a prática escolar a ter um ensino fragmentado com
pouca aplicabilidade na vida cotidiana.
O paradigma emergente atual é ecossistêmico, onde o olhar do mundo é
um todo indiviso, no qual todas as partes do universo se fundem, os conceitos
e conhecimentos se unem em uma rede de relações superando a fragmentação e
estabelecendo conexões.
Tal paradigma reforça o princípio uni cador do saber e, dessa forma, a
jornada educativa ampliada possibilita a superação das fragilidades das
concepções reducionistas e desconexas. Morin (2000, p133) colabora para esta
premissa ao a rmar que “tudo é complexo: a realidade física, a lógica, a vida, o
ser humano, a sociedade, a biosfera, a era planetária”.
Neste sentido, a Psicopedagogia tem se deparado com o desa o de um
trabalho voltado para a ampliação de oportunidades e experiências que
permitam aprendizagens signi cativas e que garantam ao indivíduo a
capacidade de desenvolver habilidades cognitivas, socioemocionais e
psicomotoras, compreendendo o ser humano como uma totalidade.
Edgar Morin (Paris, 8 de julho  de 1921) é
um antropólogo, sociólogo e  lósofo francês que traz contribuições relevantes
para recon gurar a fragmentação do ser humano e do conhecimento,
objetivando uma visão integralizada do humano e do pensamento pedagógico.
Dessa forma, coaduna com os pensamentos de Freinet e Gardner.
 Morin inaugura o “Paradigma da Complexidade” que compreende: “o
conjunto dos princípios de inteligibilidade que, ligados uns aos outros
poderiam determinar as condições de uma visão complexa do universo (físico,
biológico e antropossocial)” (MORIN, 1998, p. 330).
O ato educativo para Edgar Morin (2002) deve considerar os desa os
enfrentados pela escola e pela sociedade, por meio de um “tratamento
simultâneo entre o texto e o contexto, o ser e seu meio ambiente, o local e o
global, ou seja, o complexo” (MORIN, 2002, p. 100). Tais desa os emergentes
devem ser re etidos e pensados pelos professores e alunos. Este pensar envolve
o questionamento e a revisão constantes das concepções e crenças, que
valorizam as diferentes dimensões humanas, capaz de apreender o mundo em
sua totalidade e, ao mesmo tempo, manter-se eternamente aberto ao que está
por vir.
A loso a da re exão pedagógica de Morin (1979, p. 151-152) sobre a
integralidade do ser humano parte da ideia da complexidade do real e da
de nição aberta de homem.
Dessa forma, a visão da integralizada do sujeito preconizada por Edgar
Morin considera o desenvolvimento dos “(...) alunos em sua totalidade,
tornando-os seres autônomos, sociais, responsáveis e codetentores de sua
cultura e seus conhecimentos” (AMORIM, CASTRO, SILVA, 2012, p. 6)
A teoria das Inteligências Múltiplas colabora para o pensamento integral do
ser humano. Esta teoria foi preconizada por Howard Gardner (Estados Unidos,
1943 – até os dias atuais) que é um  psicólogo  cognitivo e cientista norte-
americano, pesquisador de Harvard.

A teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80,
essa tendo como fundo uma nova alternativa de conceituar a
inteligência enfatizando as múltiplas capacidades do cérebro, revelando
com isso uma família mais ampla de inteligências, somando um total
de nove inteligências que são elas: musical, lógico-matemática,
linguística, intrapessoal, interpessoal, corporal-cinestésica, espacial,
naturalista e pictórica. (SILVA, 2014, p. 2)
 Gardner por meio de sua teoria das Inteligências Múltiplas inaugura um
novo conceito de inteligência, que não é pautada somente no raciocínio lógico-
matemático, como acontecia nos testes de QI (quoe ciente intelectual).
Gardner valoriza as potencialidades e acredita que elas podem ser desenvolvidas
e trabalhadas para o melhor desempenho de cada indivíduo. “As Inteligências
Múltiplas devem ser usadas como uma forma de promover um
desenvolvimento de um trabalho de alta qualidade do aluno [...] o trabalho do
aluno e sua compreensão deste trabalho é a marca da boa educação”
(GARDNER, 2001 p. 181).
O pensamento de Gardner colabora para os conceitos da Neurociência,
compreendendo que as estruturas neurobiológicas da criança e do adolescente e
seus sistemas de atenção têm um tempo determinado. Sendo assim, uma
criança e um adolescente podem sustentar a atenção em uma aula expositiva
por cerca de aproximadamente 30 a 40 minutos. Por isso, torna-se importante
o trabalho psicopedagógico dinâmico que contemple o saber-fazer, a
ludicidade, por meio de atividades centradas na ação-re exão-ação.

5.2 - As competências socioemocionais e a Psicopedagogia

A sociedade se tornou, de certa forma, cada vez mais individualista e
competitiva, e, neste cenário, as crianças, os jovens e os adultos vêm
apresentando fragilidades na aprendizagem, no seu autoconceito e na vontade
de persistir no caminho escolhido.
Nas últimas décadas, têm-se percebido várias situações que têm
enfraquecido os sujeitos de se expressarem todo o seu potencial, tais como:
estresse, depressão, cobranças, competitividade, autoconceito negativo,
di culdades de manter a atenção, de resolver problemas, de trabalhar em
equipe, de cooperar, entre outros. Estes fatores têm ocasionado uma baixa
tolerância à frustração e um baixo nível de persistência. Consequentemente,
este público vem desistindo de suas escolhas de vida com mais frequência.
Este tema é relativamente recente, tendo algumas pesquisas na área
envolvendo cultura, criatividade, arte, neurociência e aprendizagem. Neste
sentido, é de suma importância que os indivíduos desenvolvam estratégias
criativas para a autopercepção e o autoconhecimento, aumentando as
possibilidades de fortalecimento, da capacidade de resolver problemas e de
tolerar frustrações, persistindo em suas escolhas, para que possam ter sucesso
em seu projeto de vida.
As escolas e os pro ssionais que atuam com os estudantes devem trabalhar
as competências socioemocionais que estão previstas também na BNCC – Base
Nacional Comum Curricular (2017).

Na BNCC, competência é de nida como a mobilização de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho. Ao de nir essas competências, a BNCC reconhece
que a educação deve a rmar valores e estimular ações que contribuam
para a transformação da sociedade (...). (BRASIL, 2017, p. 8)

Algumas atividades psicopedagógicas podem possibilitar o desenvolvimento

de algumas competências gerais pressupostas pela Base nacional Comum
Curricular (2017). As atividades envolvendo práticas artísticas e culturais
possibilitam o desenvolvimento da competência denominada Repertório
Cultural que visa “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi cadas
da produção artístico-cultural” (BRASIL, 2017, p. 9). A competência de
comunicação é trabalhada por meio de atividades psicopedagógicas criativas
que visam

utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí ca, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo. (BRASIL, 2017, p. 9)

As atividades de metacognição e funções executivas pressupostas pelas

neurociências e que podem ser utilizadas pelo psicopedagogo contribuem para
a criatividade, o planejamento, a organização, a tomada de decisão, auxiliando
nas emoções e nos comportamentos e no bem-estar do indivíduo. Tais
atividades possibilitam o desenvolvimento da competência “trabalho e projeto
de vida” que busca

valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2017, p. 9)

As atividades escolares bem como o trabalho psicopedagógico devem

contribuir para o desenvolvimento do conhecimento de si mesmo, da
autopercepção, dos pensamentos, sentimentos e ações, possibilitando re exões
e mudanças. A competência de autoconhecimento e o autocuidado abrangem

conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas. (BRASIL, 2017, p. 9)

Na sociedade contemporânea, é cada vez mais importante que o indivíduo

aprenda a colaborar, trabalhar em equipe, valorizando o respeito e a tolerância.
Por isso, faz-se mister desenvolver a competência de empatia e cooperação que
pressupõe

exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con itos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. (BRASIL,
2017, p. 9)

No mundo competitivo atual, que prima pelo capitalismo neoliberal, é

importante que o indivíduo possa autogerir-se, exercendo a gestão de suas
ideias, pensamentos, ações, entre outros. A competência de autogestão visa
 agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
exibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL, 2017, p. 9)

As competências de repertório cultural, de comunicação, de trabalho e

projeto de vida, de autoconhecimento e o autocuidado, de empatia e
cooperação e de autogestão integram o rol de desenvolvimento pleno do
indivíduo e auxiliam na ampliação da criatividade e da cultura e,
consequentemente, do bem-estar dos indivíduos estudantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Referenciais curriculares
Nacionais para e Educação Infantil também abordam este assunto e colaboram
para uma visão ampliada de como estimular as competências
sociomemocionais nas crianças.
Segundo o RCNEI (1998, vol.2, p.11), é central para o desenvolvimento
da identidade e para a conquista da autonomia infantil saber o que é estável e o
que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e
potencialidades e reconhecer seus limites.
A capacidade das crianças de terem con ança em si próprias e o fato de
sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a
formação pessoal e social. A possibilidade, de desde muito cedo, efetuarem
escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento
da autoestima, essencial para que as crianças se sintam con antes e felizes.
(RCNEI, 1998, vol.2, p.11)
Desta forma, a construção da identidade e da autonomia está diretamente
relacionada ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para
fazer diante das diferentes situações da vida. E, por meio de atividades
planejadas, é possível desenvolver estas competências emocionais.
É preciso salientar que, para desenvolver este trabalho com as crianças, o
professor também deve primeiramente ter estas competências desenvolvidas.
Ou pelo menos dedicar-se a desenvolvê-las.
De acordo com o RCNEI (1998, vol. 2, p. 11 e 13), “o desenvolvimento da
identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos
de socialização”. As crianças podem criar laços afetivos por meio das relações
sociais, reconhecendo os limites e as possibilidades de cada um e aprendendo a
respeitá-los.
O psicopedagogo deve priorizar a utilização de jogos, brincadeiras e
conversas que propiciam o contato consigo mesmo, com a forma como se
pensa e se aprende, com suas possibilidades e limites e como superar suas
questões e di culdades de aprendizagem. O trabalho psicopedagógico pode,
assim, criar condições para os sujeitos conhecerem, descobrirem e
ressigni carem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis.
De acordo com o RCNEI (1998), a maneira como cada um vê a si próprio
depende também do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços
particulares de cada criança são recebidos pelo professor e pelo grupo em que
se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua
autoestima, já que sua identidade está em construção.
Na perspectiva proposta pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1977), em
relação ao juízo moral, existem três fases: a anomia, a heteronomia e a
autonomia. A anomia é a ausência de regras, ou seja, o indivíduo não conhece
as regras, por isso não tem como respeitá-las. Esta fase corresponde a uma faixa
etária de zero a quatro anos aproximadamente. A partir dos cinco anos, a
criança já começa a ter noções das regras estabelecidas pela sociedade em que
vive, passando para a fase da heteronomia. Na fase da heteronomia, as regras e
os valores provêm de fora, em geral de um adulto a quem a criança atribui
força e prestígio (pais, responsáveis, professores, psicopedagogos etc.).
Para Piaget (1977), a passagem da heteronomia para a autonomia supõe
recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que
as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos sem utilizar
apenas o recurso da simples obediência, desenvolvendo a noção de importância
da reciprocidade e da cooperação em uma sociedade que se propõe a atender
do bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de
gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar
decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções.
O objetivo é que as crianças se tornem autônomas à medida que vão
crescendo e se desenvolvendo. Na fase da moral autônoma, Jean Piaget (1977)
prevê que a maturidade da criança lhe permite compreender que as regras são
passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos
do grupo. A criança, então, torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e
ações com os de outros, em interações de cooperação.

Toda moral consiste em um sistema de regras e a essência de toda

moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por
estas regras. Por conseguinte, essas regras estão de fato vinculadas à vida
cotidiana. A qual a criança estabelece relações e delas absorve as noções
para o convívio social. (PIAGET, 1977, p. 11)

Assim, é preciso que o psicopedagogo planeje atividades que oportunizem

às crianças e aos jovens dirigir suas próprias ações, tendo em vista seus recursos
individuais e os limites inerentes ao ambiente.

Atividades práticas para desenvolver as competências

socioemocionais

1) Crie regras
Junto com o(s) indivíduo(s), crie sanções disciplinares que sejam coerentes
e de comum acordo, ou seja, medidas que serão tomadas em caso de
comportamento inadequado (previamente conversado e acordado) e que
tenham relação com o determinado comportamento:
Sanção disciplinar: deve-se conversar com o(s) indivíduo(s) dando-lhe(s)
oportunidade de elaborar os combinados em conjunto, tendo para cada ação
indesejada uma consequência que esteja diretamente ligada à ação inadequada.
Por exemplo: a criança bateu no colega de turma. O combinado deve prever
que, se um machucar o outro, deverá cuidar dele, ou seja, é uma sanção
disciplinar que está diretamente ligada à ação e não desconectada dela.
É muito comum ver pais que punem até com castigo físico ou ameaças que
podem afetar o autoconceito do(s) indivíduo(s). Também é comum ver
professores que deixam seus alunos sem recreio ou sem aula de Educação Física
porque eles zeram bagunça na aula. Isto é uma punição, educar por meio do
medo e da perda. É importante que a consequência da ação esteja ligada ao ato
da criança.
Segundo Acampora (2014, p. 98 e 99), os combinados elaborados em
conjunto ajudam as crianças e os adultos, a saber:
- Como identi car e falar sobre seus sentimentos?
- Como falar o que desejam falar?
- Como ouvir com atenção?
- Como pedir ajuda?
- Como fazer e conservar amigos?
- Como lidar com solidão e rejeição?
- Como pedir desculpas?
- Como lidar com ameaças?
- Como resolver con itos?
- Como lidar com mudanças e perdas, inclusive com a morte?
- Como se adaptar a novas situações?
- Como ajudar os outros?

Veja algumas sugestões para sala de aula:

 Fonte: Acampora, 2014, p. 101.

2) Crie histórias
Crianças menores gostam de brincadeiras e pode-se ensinar a ter um
determinado comportamento por meio da teatralização, da representação da
situação. Crie uma história com fantoches com o tema de respeito, amor,
solidariedade, iniciativa, entre outros que auxiliem a criança a construir as
competências emocionais.
Exemplo: Atividade: dramatização com fantoches
Material: fantoches com personagem de gato e outro de cachorro.

Contar a seguinte história:

Narrador: Geralmente cães e gatos se odeiam, mas esta história é diferente!
O cachorro Max tem oito anos de idade e cou doente. Ele tem catarata e não
pode mais enxergar como antes. Agora ele vive dentro de um cesto quase sem
se movimentar, pois tem medo de se machucar. Mas, em um belo dia de sol,
sua dona trouxe uma gata para casa.
 No início, Max cou com ciúmes, pois achou que a dona tinha se
esquecido dele... Mas isso não era verdade. Para a surpresa de Max, a gata,
batizada de Sand, se aproximou da cesta onde ele estava deitado.
Gata Sand: Você quer sair da sua cesta?
Cachorro Max: Sim, mas tenho medo de me machucar...
Gata Sand: Venha! Eu vou ajudar você!
Narrador: Então, a gata ajudou Max a encontrar o caminho em volta da
casa onde vivem, até pelo jardim, usando suas patas para guiá-lo na direção
certa. Desde então, a gata guia o cachorro e o auxilia regularmente.
Max: Muito obrigado, Sand. Você me ajudou a entender que eu posso fazer
o que eu quiser com a sua ajuda! Posso sonhar em ir para lugares diferentes e
pedir ajuda quando precisar...
Sand: Eu gosto muito de você, Max. Agora que somos amigos, você pode
con ar em mim e pedir ajuda sempre. Estarei ao seu lado. Não precisa mais ter
medo!!!!
Narrador: Desde então, eles vivem grudados agora e não se separam nem
para dormir.
E você, amiguinho, de que tem medo? Lembre-se de que você pode pedir
ajuda sempre que precisar!
 3) Utilize jogos e brincadeiras
Brincadeiras de roda e jogos cooperativos auxiliam as crianças a
desenvolverem a cooperação, o respeito e autonomia.
Exemplo: Escravos de Jó. Todos juntos sentados em círculo. Cada um deve
possuir uma latinha de refrigerante contendo seu nome nela. Solicite que, ao
cantar a música, todos ao mesmo tempo devem passar a sua lata para o colega
da direita e pegar a lata que está à sua frente e novamente passar para o colega
da direita. Todos devem observar e respeitar o ritmo do colega e auxiliar
mutuamente para que o jogo dê certo e todos consigam terminar de cantar a
música, e a lata com seu nome chegue à sua frente novamente.

Esta atividade desenvolve a atenção, o ritmo, o trabalho cooperativo, o senso de coletividade, a

motricidade, a leitura do nome próprio, entre outros.
Fonte: Acampora (2012).

5.3 - A tendência mundial da Neurociência aplicada à

aprendizagem e o uso da metacognição11

As contribuições da Neurociência para a aprendizagem

A Neurociência vem colaborando na última década com novas descobertas
sobre o funcionamento do cérebro humano e como as funções cognitivas e
executivas podem auxiliar no processo de aprendizagem do indivíduo. As
tarefas realizadas diariamente pressupõem a atividade cerebral.
De acordo com Fontes e Fischer (2016), a Neurociência é um campo
interdisciplinar que engloba diferentes áreas do conhecimento, como
Neuroanatomia, Neuro siologia, Neuroquímica, Neuroimagem, Genética,
Farmacologia, Neurologia, Psicologia, Psiquiatria, procurando pesquisar as
diversas relações entre o comportamento e a atividade cerebral.

11 Texto extraído da tese da autora (2017).

Curiosidade

O cérebro é o órgão do corpo humano responsável pelas ações voluntárias e

involuntárias. As ações voluntárias se relacionam com o que se pode controlar,
como comer, falar, brincar, entre outras, e as ações involuntárias são
independentes da vontade humana como as batidas do coração e a respiração.

As pesquisas realizadas no estudo do funcionamento do cérebro têm

contribuído para o entendimento de sua participação no processo cognitivo,
tais como: memória, alfabetização, leitura e escrita, aprendizagem, tomada de
decisões, inteligência, interpretação textual, linguagem, raciocínio lógico –
cálculos, interpretação de símbolos numéricos –, sonhos e emoções.
Os estudos mais recentes sobre o cérebro humano coadunam com a ideia
dos dois hemisférios cerebrais trabalhando em conjunto, interconectando
informações e ações. A estimulação por meio de atividades e estratégias
adequadas podem melhorar o desempenho da tarefa proposta.

O que dizem as pesquisas?

(...) o hemisfério esquerdo é responsável pelas funções de análise, organização,

seriação, atenção auditiva, fluência verbal, regulação dos comportamentos pela
fala, praxias, raciocínio verbal, vocabulário, cálculo, leitura e escrita. É o hemisfério
dominante da linguagem e das funções psicolinguísticas. O hemisfério direito é
 responsável pelas funções de síntese, organização, processo emocional, atenção
visual, memória visual de objetos e figuras. O hemisfério direito processa os
conteúdos não verbais, como as experiências, as atividades de vida diária, a
imagem das orientações espaço-temporais e as atividades interpessoais
(FONSECA, [s.d.], apud KAUARK, 2008, p. 266).

A Neurociência e a aprendizagem se relacionam objetivando o sucesso no

aprendizado em qualquer etapa da vida do sujeito. Os pressupostos da
Neurociência podem auxiliar na educação e na aprendizagem dos estudantes,
visando melhorar seu desempenho acadêmico.

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

a) estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que quando

não têm motivação;
b) estresse impacta aprendizado;
c) ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado;
d) estados depressivos podem impedir aprendizado;
e) o tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no cérebro como
ameaçador ou não ameaçador;
f) as faces das pessoas são julgadas quase que instantaneamente (i.e. intenções
boas ou más);
g) feedback é importante para o aprendizado;
h) emoções têm papel-chave no aprendizado;
i) movimento pode potencializar as oportunidades de aprendizado;
k) nutrição impacta o aprendizado;
l) sono impacta consolidação de memória;
m) estilos de aprendizado (preferencias cognitivas) são devidos à estrutura única
do cérebro de cada indivíduo;
n) diferenciação nas práticas de sala de aula é justificada pelas diferentes
inteligências dos alunos.
(TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008, apud Zaro, 2010, p. 204).
 Para que haja aprendizagem, é preciso levar em consideração a emoção
envolvida no ato de aprender, a interação com o objeto de aprendizagem e com
o meio social, uma alimentação adequada, uma boa qualidade de sono e o
estado motivacional do indivíduo.
A memória é muito importante para o aprendizado, pois é necessário
armazenar e recuperar a informação para que haja aprendizado. Este assunto
será abordado no próximo item.
Dessa forma, a Neurociência contribui para que os pro ssionais de
educação entendam melhor os processos cognitivos e metacognitivos
envolvidos na aprendizagem e nas di culdades de aprendizagem dos
estudantes, possibilitando que os pro ssionais de educação, principalmente os
docentes universitários que lidam com estudantes com di culdades de leitura e
de compreensão possam instrumentalizar-se para trabalhar com novas
metodologias de ensino, intervindo ativamente no processo de aprendizagem
de seus estudantes.

Metacognição e leitura: funções cognitivas, executivas

As funções cognitivas mais relevantes compreendem a percepção, a atenção,
a memória, a linguagem e as funções executivas.
A correlação entre percepção, atenção e memória possibilita uma
aprendizagem com qualidade. Percepção, atenção e memória são aspectos da
cognição de nidos por Torres e Des lis (1997, apud RUSSO, 2015, p. 49),
“como processos mediante os quais o sujeito é capaz de codi car, armazenar e
recuperar a informação.” Por esse motivo, tais aspectos são de suma
importância para que a aprendizagem ocorra.
A percepção é um aspecto da função cognitiva que abrange os processos de
reconhecimento, organização e atribuição de signi cado a um estímulo vindo
do ambiente por meio dos órgãos sensoriais.  Para que a percepção ocorra, o
indivíduo precisa receber um estímulo externo e compará-lo com suas
informações armazenadas internamente, para que possa haver um
reconhecimento.
 Em relação à atenção, esta é dirigida para o estímulo que se julgue ser
importante na ocasião. A memória depende da percepção e da atenção para
que possa cumprir seu papel que é a aquisição, formação, conservação e
evocação das informações.

ATENÇÃO

Dividida: é utilizada quando o sujeito precisa prestar atenção em dois ou mais

estímulos simultaneamente para realizar uma atividade.

Alternada: é utilizada quando o sujeito precisa prestar atenção em estímulos

diferentes, mas não ao mesmo tempo e, sim, de forma alternada.
Sustentada: é utilizada durante uma atividade que exige a manutenção do foco
por um período contínuo de tempo sem distrações.
Seletiva: é um ato consciente de se concentrar e evitar distrações oriundas de
estímulos externos ou internos, inibindo aqueles que são irrelevantes.
Concentrada: é utilizada quando o sujeito estuda, dirige ou executa uma tarefa
que exige a concentração em um determinado estímulo. (Hiperfoco).

MEMÓRIA

Memória de trabalho ou operacional - armazenamento de informações novas que

podem ser retidas por aproximadamente 15 segundos. Por meio da repetição, a
informação pode passar para a memória de longo prazo. A memória de longo
prazo – retenção de informações por períodos prolongados de tempo.

Percepção, atenção e a memória trabalham interligadas às funções

executivas que envolvem organizar, planejar, monitorar, comparar e avaliar. O
córtex pré-frontal é responsável pela função executiva e pelo funcionamento
cognitivo global.

As funções executivas organizam as capacidades perceptivas, mnésicas e

práxicas dentro de um contexto, com a nalidade de: eleger um
 objetivo; decidir o início da proposta; planejar as etapas de execução;
monitorar as etapas, comparando-as com o modelo proposto;
modi car o modelo, se necessário; avaliar o resultado nal em relação
ao objetivo inicial. (CYPEL, 2006, apud CORSO, et al., 2013, p 24)

Na aprendizagem, as funções executivas são importantes para os estudantes,

pois prepara o indivíduo para tomar decisões, avaliar e adequar seus
comportamentos e estratégias, buscando a resolução de um problema.

Funções executivas e Metacognição

Compreendem as funções ou habilidades envolvidas no
controle e direcionamento do comportamento, incluindo
Funções inibição de elementos irrelevantes, seleção, integração e
executivas manipulação das informações relevantes, habilidades de
cognitivas planejamento, exibilidade cognitiva e comportamental,
monitoramento de atitudes, memória de trabalho e
mecanismos atencionais.
Funções
Envolvem a regulação comportamental em situações nas
autorreguladoras
quais a análise cognitiva ou os sinais ambientais não são
do
su cientes para determinar uma resposta adaptativa.
comportamento
Funções de
É responsável pela iniciativa e continuidade das ações
regulação da
direcionadas a metas, assim como dos processos mentais.
atividade
Funções dos
Relacionam-se à teoria da mente e à autoconsciência, ao
processos
ajustamento e apropriado comportamentos social.
metacognitivos
Fonte: Adaptado de Seabra (2012, p. 35).

A Neurociência denomina de metacognição a relação entre o processo de

aprender e as capacidades de planejamento e a regulação da própria atividade
em função de determinados objetivos. A metacognição pode interferir
positivamente ou negativamente (quando não utilizada) na aprendizagem ou
em qualquer área de atuação.
 De acordo com Silva (2019), “a Psicopedagogia no Brasil surgiu em 1960 –
na mesma época, na Argentina, abriram-se as primeiras faculdades de
Psicopedagogia –; no Rio Grande do Sul foram criadas as primeiras clínicas de
leitura, com uma parceria entre a Pedagogia e a Medicina”.
Inicialmente, a Psicopedagogia escolar foi a mais amplamente difundida e a
que mais se desenvolveu. Este fato se deve à herança da Psicopedagogia
argentina, onde não se podia clinicar. Então os psicopedagogos se voltaram
para suas práticas no âmbito escolar. Entretanto, a partir da década de 70,
iniciou-se uma prática psicopedagógica com enfoque clínico na perspectiva
patologizante.

No Brasil, em 1970, tiveram início na PUC-SP os primeiros cursos

destinados às di culdades de aprendizagem; tais cursos tinham enfoque
majoritariamente preventivo, contudo com uma abordagem
organicista. Havia uma notória práxis patologizante, (...) as pessoas
com di culdade de aprendizado eram no Brasil diagnosticadas com
distúrbios neurológicos, só que não detectáveis em exames clínicos – a
famosa DCM (disfunção cerebral mínima). As pessoas eram
diagnosticadas como portadoras de disfunções psicológicas, mentais e
psiconeurológicas. (SILVA, 2019, p. s/p)
 De acordo com Silva (2019 s/p), a perspectiva patologizante “servia para
explicar o fracasso escolar e a evasão, o que, no fundo, mascarava a realidade,
legitimando as concepções sociais excludentes: os pobres possuem di culdade
de aprender”.
A perspectiva de uma Psicopedagogia clínica com viés patológico perdurou
até a década de 90, quando foram criados alguns instrumentos legais que
promoveram e disseminaram a premissa de inclusão, do não aprender e suas
principais causas.
Alguns marcos legais no Brasil que estipulam direitos e deveres para que os
estudantes sejam incluídos e, também, orientam os pro ssionais da área são:
1989 – Lei n.º 7.853 – o texto dispõe sobre a integração social das pessoas
com de ciência. Na área da Educação, por exemplo, obriga a inserção de
escolas especiais, privadas e públicas, no sistema educacional e a oferta,
obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de
ensino.
Também a rma que o Poder Público deve responsabilizar-se pela “matrícula
compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de
pessoas com de ciência capazes de se integrarem no sistema regular de
ensino”, ou seja, excluía da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que
elas não são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de
aprender. O acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo
também é garantido pelo texto.
1990 – Lei n.º 8.069 – mais conhecida como Estatuto da Criança e do
Adolescente. Essa lei garante, entre outras coisas, o atendimento educacional
especializado às crianças com de ciência preferencialmente na rede regular de
ensino; trabalho protegido ao adolescente com de ciência e prioridade de
atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para
famílias com crianças e adolescentes nessa condição.
1994 – Política Nacional de Educação Especial – em termos de inclusão
escolar, o texto é  considerado um atraso, pois propõe a chamada “integração
instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes regulares de
ensino apenas as crianças com de ciência que “(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos “normais” (atualmente, este
termo está em desacordo com os direitos fundamentais das pessoas com
de ciência), ou seja, a política excluía  grande parte dos alunos com
de ciência  do sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação
Especial.
1996 – Lei Nº 9.394 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em
vigor tem um capítulo especí co para a Educação Especial. Nele, a rma-se que
“haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial”.
Também a rma que “o atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
especí cas dos alunos, não for possível a integração nas classes comuns de
ensino regular”. Além disso, o texto trata da formação dos professores e de
currículos, métodos, técnicas e recursos para atender às necessidades das
crianças com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
1999 – Decreto n.º 3.298 – o decreto regulamenta a Lei n.º 7.853/89, que
dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa com De ciência e
consolida as normas de proteção, além de dar outras providências. O objetivo
principal é assegurar a plena integração da pessoa com de ciência no “contexto
socioeconômico e cultural” do País. Sobre o acesso à Educação, o texto a rma
que a Educação Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino e a destaca como complemento do ensino regular.
2001 – Lei n.º 10.172 – o  Plano Nacional de Educação (PNE) anterior,
criticado por ser muito extenso, tinha quase 30 metas e objetivos para as
crianças e os jovens com de ciência. Entre elas, a rmava que a Educação
Especial, “como modalidade de Educação escolar”, deveria ser promovida em
todos os diferentes níveis de ensino e que “a garantia de vagas no ensino regular
para os diversos graus e tipos de de ciência” era uma medida importante.
2001 – Resolução CNE/CEB n.º 2 – o texto do Conselho Nacional de
Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Entre os principais pontos, a rma que “os sistemas de ensino
devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma Educação de qualidade para
todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do
ensino regular pelo atendimento especializado. Considera ainda que o
atendimento escolar dos alunos com de ciência tem início na Educação
Infantil, “assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se
evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a
necessidade de atendimento educacional especializado”.
2002 – Resolução CNE/CP n.º1/2002 – a resolução dá “diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a Educação
Inclusiva, a rma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças,
adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especi cidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais”.
2002 – Lei n.º 10.436/02 – reconhece como meio legal de comunicação e
expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
2006 – Convenção sobre os direitos das pessoas com de ciência, feita pela
Organização das Nações Unidas (ONU).
2008 –  Política nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. Em 2008, a Convenção da ONU foi rati cada no país com
equivalência de emenda constitucional, passando a atuar como um referencial a
ser respeitado por todas as leis e políticas brasileiras.
2008 – Decreto n.º 6.571 – dispõe sobre o atendimento educacional
especializado (AEE) na Educação Básica e o de ne como “o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a prestar
apoio técnico e nanceiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da
modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto
pedagógico da escola.
2009 – Resolução CNE/CEB n.º 4 – o foco dessa resolução é orientar o
estabelecimento do atendimento educacional especializado (AEE) na Educação
Básica, que deve ser realizado no contraturno e, preferencialmente, nas
chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. A resolução
do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto
n.º 6.571.
2011 – Decreto n.º 7.611 – revoga o Decreto n.º 6.571, de 2008, e
estabelece novas diretrizes para o dever do Estado com a Educação das pessoas
(público-alvo da Educação Especial). Entre elas, determina que sistema
educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo
de toda a vida e impede a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de
de ciência. Também determina que o Ensino Fundamental seja gratuito e
compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades
individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas,
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de
acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta de Educação Especial
deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.
2011 – Decreto n.º 7.480 – até 2011, os rumos da Educação Especial e
Inclusiva eram de nidos na Secretaria de Educação Especial (Seesp), do
Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).
2012 – Lei n.º 12.764 – a lei institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Em 2014, foi promulgado o Plano Nacional de Educação (PNE), que prevê
a universalização do acesso à educação básica e ao AEE para o público-alvo da
Educação Especial (Site externo até 2024).
Em 2015, nalmente, foi aprovada a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), que
traz uma série de inovações, como a proibição da negação de matrícula e de
cobrança de taxas adicionais em casos de estudantes com de ciência.
2019 – Decreto n.º 9.465 – cria a Secretaria de Modalidades Especializadas
de Educação, extinguindo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi). A pasta é composta por três frentes: Diretoria
de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com
De ciência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria
de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais
Brasileiras.
 Como foi apresentado, o Brasil evoluiu consideravelmente na questão das
legislações referentes à inclusão, tirando o foco da patologização, onde o não
aprender era considerado “culpa” do aprendente, e a única causa era de origem
siológica e biológica.
Atualmente, existem diferentes origens que devem ser investigadas pelo
psicopedagogo, além da siológica e biológica. São elas: fatores extrínsecos ao
sujeito: sociais, ambientais, familiares, escolares, relação entre professor e aluno
e fatores intrínsecos ao sujeito (que podem ser provocados pelos fatores
extrínsecos), tais como: problemas de ordem emocional causados por bullying,
separação dos pais, morte de um ente da família, falta de carinho e atenção dos
pais ou responsáveis, entre outros. Alguns fatores intrínsecos podem ser de
ordem realmente siológica, tais como: transtornos e síndromes previstos pela
DSM-5 (2017).
Neste sentido, o psicopedagogo, no Brasil, deve atentar para as legislações
em vigor, primando por uma vertente de trabalho investigativo, pesquisando as
origens da causa do não aprender.
O psicopedagogo institucional tem um foco mais no coletivo e em ações
preventivas com os docentes e discentes.
O psicopedagogo clínico tem um foco mais no individual, elaborando um
diagnóstico (etapa de avaliação psicopedagógica), em conjunto com outros
pro ssionais, como fonoaudiólogo, neurologista, psicólogo etc. Em seguida,
deve elaborar um parecer e fazer a sessão devolutiva, que abrange o diagnóstico
e o prognóstico, possíveis encaminhamentos e tratamentos. Estes assuntos
serão abordados no próximo capítulo.
 O psicopedagogo tem um papel fundamental no processo de avaliação e
intervenção dos indivíduos portadores das desordens da aprendizagem, pois ele
tem o conhecimento tanto da área psicológica quanto da área pedagógica.
Precisa ter espírito investigativo e levantar hipóteses. Aplicar testes e avaliar o
contexto no qual o indivíduo que apresenta tais di culdades está inserido, pois,
somente assim, poderá auxiliá-lo em seu pleno desenvolvimento.
A Psicopedagogia é vista por Souza (1996) como a área que investiga a
relação da criança com o conhecimento.
O pro ssional dessa área, para criar seus diagnósticos, para analisar os casos
e criar dispositivos que o ajudem a solucionar ou auxiliar, trabalhar com a
di culdade, faz-se necessário fazer análises, observações, que devem estar
associadas ao contexto da pessoa, se for na escola, deve ser o que está
estudando, que já tenha um conhecimento prévio, que seja de acordo com a
idade e di culdade apropriada. Não existem recursos especí cos e limitados,
mas são geralmente jogos, atividades de expressão artística, linguagem oral e
escrita, dramatização e todo tipo de recursos que facilitem o desenvolvimento
da capacidade de aprender com autonomia e prazer (BARONE; CASTANHO;
MARTINS, 2013).
 7.1 - A Psicopedagogia como área do conhecimento
Psicopedagogia é a área do conhecimento que estuda como as pessoas
constroem o conhecimento. Em outras palavras, busca decifrar como ocorre o
processo de construção do conhecimento nos indivíduos.
Assim, ela se propõe a: identi car os pontos que possam, porventura, estar
travando essa aprendizagem; atuar de maneira preventiva para evitá-los e,
ainda, propiciar estratégias e ferramentas que possibilitem facilitar esse
aprendizado.
A Psicopedagogia busca na Psicologia, Psicanálise, Psicolinguística,
Neurologia, Psicomotricidade, Fonoaudiologia, Psiquiatria, entre outros, o
conhecimento necessário para aprender como se dá o processo de
aprendizagem nos indivíduos.
É preciso desfazer o equívoco de que a Psicopedagogia é a fusão da
Pedagogia com a Psicologia, ou vice-versa. Ela vai além dos conhecimentos
especí cos de ambas as áreas.
Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se
propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes
Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os
variados processos inerentes ao aprender humano. Como área de conhecimento
multidisciplinar interessa à Psicopedagogia compreender como ocorrem os
processos de aprendizagem e entender as possíveis di culdades situadas neste
movimento.
De acordo com Bossa (2000), a questão da formação do psicopedagogo
assume um papel de grande importância na medida em que é a partir dela que
se inicia o percurso para a formação da identidade desse pro ssional.
A Psicopedagogia tem ganhado espaço nos meios educacionais brasileiros,
pois os pro ssionais buscam cada vez mais subsídios para poder melhorar sua
prática e, assim, poder alcançar com responsabilidade e comprometimento os
estudantes que estão em nossas escolas e não conseguem aprender. A
di culdade de aprendizagem pode ser uma manifestação inconsciente ou até
mesmo um problema de ensinagem, o que tem relação com a instituição
escolar e não com a criança.
 7.2 - A Psicopedagogia, seu objeto de estudo e o sujeito para o
qual se dirige
A Psicopedagogia constitui-se como área de conhecimento por seu objeto
especí co, o processo de aprendizagem e as di culdades dele decorrentes e se
a rma pelo desenvolvimento de instrumentos especí cos de abordagem de seu
objeto. Tem sido aceita e reconhecida como especialização pelo INEP/MEC.
Na tentativa de elucidar melhor o termo Psicopedagogia, vejamos qual é o
objeto de estudo da Psicopedagogia, segundo alguns psicopedagogos
brasileiros.
Para Kiguel (apud BOSSA 2000, p. 8),

o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em

torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos
normais e patológicos, bem como a in uência do meio (família, escola
e sociedade) no seu desenvolvimento.

De acordo com Neves (apud BOSSA, 2000), a Psicopedagogia estuda o ato

de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa
da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais, procurando estudar a
construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar
em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão
implícitos.
Segundo Scoz (in BOSSA, 2000), “a Psicopedagogia estuda o processo de
aprendizagem e suas di culdades, e em uma ação pro ssional deve englobar
vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os”.
Do ponto de vista de Weiss (1992), “a Psicopedagogia busca a melhoria das
relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção
da própria aprendizagem de alunos e educadores”.
Em suma, o objeto de estudo da Psicopedagogia é, portanto, um sujeito a
ser estudado por outro sujeito. Esse estudo pode ser por meio de um trabalho
clínico ou preventivo.
 • O trabalho clínico se dá na relação entre um sujeito com sua história
pessoal e sua modalidade de aprendizagem buscando compreender a mensagem
de outro sujeito, implícita no não aprender. Nesse processo, investigador e
objeto-sujeito interagem constantemente.
• No trabalho preventivo, a instituição (espaço físico e psíquico da
aprendizagem) é um objeto de estudos, uma vez que são avaliados os processos
didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo
de aprendizagem.
Ainda, segundo Bossa (2000), na sua função preventiva, cabe ao
pro ssional: detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem;
participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, a m de
favorecer processos de integração e troca; promover orientações metodológicas
de acordo com as características dos indivíduos e grupos; realizar processos de
orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual
quanto em grupo.

7.3 - Campos de atuação do psicopedagogo

Psicopedagogia é um campo de atuação que, ao atuar de forma preventiva e

terapêutica, posiciona-se para compreender os processos do desenvolvimento e
das aprendizagens humanas, recorrendo a várias áreas e estratégias pedagógicas
e objetivando ocupar-se dos problemas que podem surgir nos processos de
ensino e aprendizagem e na apropriação dos conhecimentos (possíveis
di culdades e transtornos). O papel essencial do psicopedagogo é o de ser
mediador em todo esse movimento.
Se for além da simples junção dos conhecimentos da Psicologia e da
Pedagogia, o psicopedagogo pode atuar em diferentes campos de ação,
situando-se: na Saúde, na Educação, no hospital e na empresa, já que seu fazer
visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana, que, a nal,
ocorrem em todos os espaços e tempos sociais. O psicopedagogo atua nas áreas
da Educação e da Saúde, com perspectiva de um processo de inclusão.
O campo de atuação está ampliando-se, pois o que inicialmente
caracterizava-se somente no aspecto institucional e clínico. Hoje, pode ser
aplicado em segmentos hospitalares, empresariais e em organizações que
aconteçam a gestão de pessoas e o processo de aprendizagem.
É possível perceber que o psicopedagogo pode estar atuando nas áreas que
são compostas por atendimento individual em clínicas, auxiliar em hospitais,
dando orientação aos professores e, também, em empresas. O seu trabalho deve
dar-se em torno da orientação no processo de ensino e aprendizagem,
tratamento de transtornos que di cultem esse processo.
De acordo com Carlberg (2000, p.17), ao psicopedagogo que atua o campo
da Psicopedagogia institucional escolar, compete uma série de tarefas, dentre as
quais:

[…] administrar ansiedades e con itos; trabalhar com grupos […]

identi car sintomas de di culdades no processo de ensino-
aprendizagem; organizar projetos de prevenção, clarear papéis e tarefas
nos grupos, ocupar um papel no grupo; criar estratégias para o
exercício da autonomia (aqui entendido segundo a teoria de Piaget:
cooperação e respeito mútuo); fazer a mediação entre os subgrupos
envolvidos na relação ensino-aprendizagem (pais, professores, alunos,
funcionários); transforma queixas em pensamentos; criar espaços de
escuta; levantar hipóteses; observar; entrevistar e fazer devolutivas;
utilizar-se de metodologia clínica, olhar clínico; estabelecer vínculo
psicopedagógico; não fazer avaliação psicopedagógica clínica individual
dentro da instituição escolar […]; fazer acompanhamentos e
orientações; compor a equipe técnica-pedagógica. (CARLBERG, 2000,
p.17)

O psicopedagogo institucional atua em empresas, hospitais e ambientes

a ns, promovendo processos de aprendizagens, na tentativa de ajudar aqueles
que possuem algum tipo de di culdades para aprender uma nova tarefa, ou
mesmo, se adaptarem a outras, quando sua função é alterada.
O psicopedagogo clínico atua em um sentido mais individual, investigando
e promovendo as possibilidades de mudanças sobre os processos cognitivos,
emocionais e pedagógicos que, porventura, possam estar travando a
aprendizagem de seus pacientes, individualmente. Na medida em que trata dos
processos diagnosticados, também previne seus pacientes de sofrerem outras
di culdades pessoais decorrentes de tais transtornos de aprendizagem.

7.4 - A Psicopedagogia Institucional

A Psicopedagogia institucional tem um foco nas organizações e está mais

voltada para a prevenção dos insucessos interpessoais e de aprendizagem e à
manutenção de um ambiente harmonioso, se bem que, muitas vezes, deve-se
considerar a prática terapêutica nas organizações como necessária.
É possível perceber que a Psicopedagogia também tem papel importante
em um novo momento educacional que é a inserção e manutenção dos alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no ensino regular, comumente
chamada inclusão. Entende-se que colocar o aluno com NEE em sala de aula e
não criar estratégias para a sua permanência e sucesso escolar, inviabiliza todo o
movimento nas escolas. Faz-se premente a necessidade de um
acompanhamento e estimulação dos alunos com NEE para que as suas
aprendizagens sejam efetivas.
O psicopedagogo deve pesquisar, estudar e conhecer os diferentes tipos de
transtornos e síndromes, as principais causas da não aprendizagem para que
possa trabalhar de forma coletiva, auxiliando os docentes nas adaptações das
atividades e avaliações e os discentes (em grupos) com atividades de estímulo à
aprendizagem, considerando sempre as possibilidades dos estudantes.

(...) Mesmo que a escola passe a se preocupar com os problemas de

aprendizagem, nunca conseguiria abarcá-los na sua totalidade, algumas
crianças com problemas escolares apresentam um padrão de
comportamento mais comprometido e necessitam de um atendimento
psicopedagógico mais especializado em clínicas. Sendo assim, surge a
necessidade de diferentes modalidades de atuação psicopedagógica;
uma mais preventiva com o objetivo de estar atenuando ou evitando os
problemas de aprendizagem dentro da escola e outra, a clínico
terapêutica, onde seriam encaminhadas apenas as crianças com maiores
comprometimentos, que não pudessem ser resolvidos na escola.
(FERREIRA, 2002; apud, BEYER,2003, s/p)
 Neste sentido, o psicopedagogo institucional deve observar e analisar os
sujeitos que apresentam maiores di culdades de aprendizagem, podendo
encaminhá-los para um psicopedagogo clínico ou outros pro ssionais
especializados, de acordo com a demanda.

7.5 - O psicopedagogo Hospitalar

Por ocorrer em qualquer local a aprendizagem com o contato pelo meio, é

que o psicopedagogo se torna importante também na área hospitalar,
preocupando-se com a boa recuperação, podendo estar trabalhando com
atividades recreativas, religiosas e humanistas.
Ao olhar o paciente em sua totalidade, perguntamo-nos: Por que não criar
um espaço prazeroso, alegre, lúdico, de expressão, em que o sujeito
hospitalizado possa jogar, interagir com os outros sujeitos neste período,
ocorrendo, assim, sua inserção no contexto hospitalar?
As ações educativas em ambiente hospitalar representa um adicional de
possibilidades no sentido de abrir novas perspectivas a favor do tratamento da
saúde das pessoas hospitalizadas compreendidas como indivíduos em estado
permanente de aprendizagem e desenvolvimento de potencialidades e
capacidades em comunicação com a vida saudável que humanamente inclui
aprender com o estado da doença (ARAÚJO, 2010).
A Lei  n.º 13.716/18  alterou a Lei n.º 9.394/96 (LDBEN) que passou a
incluir o artigo 4º-A. “É assegurado atendimento educacional, durante o
período de internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento
de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado (...).”
Neste sentido, o psicopedagogo tem garantida a atuação no âmbito
hospitalar para garantir a aprendizagem do educando, podendo, para isso,
utilizar de atividades lúdicas, jogos e brinquedos, desde que tenha cuidado com
a esterilização e assepsia dos materiais para não contaminação dos pacientes
internados.

7.6 - O psicopedagogo Empresarial

 As constantes mudanças no mercado de trabalho e na rotina de uma
empresa, sejam elas grandes ou pequenas, e principalmente mudanças
comportamentais de colaboradores e funcionários, fazem com que a
Psicopedagogia esteja cada dia mais presente no setor de Recursos Humanos
das empresas.
O psicopedagogo empresarial tem o objetivo de compreender e trabalhar as
di culdades de ensino e aprendizagem das pessoas, sendo um colaborador para
o crescimento dos funcionários, trabalhando com os pro ssionais dos recursos
humanos, instigando a capacidade de criar, a motivação, o compartilhar
conhecimento, auxiliar na seleção de funcionários, propor cursos de formação
continuada e de especialização, para que ocorra um trabalho mais e ciente,
enriquecendo o trabalho dos demais.
Neste âmbito, a Psicopedagogia pode avaliar controles, elaborar sistemas de
aprendizado, recrutar e treinar pessoas, criar dinâmicas de grupo e avaliar o
desempenho dos funcionários, além de gerar novos recursos que vão trazer
benefícios entre gestores e colaboradores para sua empresa, como eventos,
confraternizações, entre outros.
Um dos principais objetivos do psicopedagogo empresarial é identi car os
pontos que possam estar atrapalhando o aprendizado dos colaboradores,
atuando de maneira preventiva para evitar esse tipo de situação. Uma outra
forma de atuação é identi car as questões relativas ao não aprender e propor
estratégias e ferramentas que possibilitem o aprendizado de determinada tarefa,
situação, ou cursos. O psicopedagogo pode propor cursos que desenvolvam
habilidades especí cas para melhoria da atuação pro ssional dos colaboradores,
incentivando o desenvolvimento de novas competências pro ssionais e
aperfeiçoamento da sua atuação na empresa.
É recomendável a atuação do psicopedagogo na empresa em conjunto com
a área de RH da empresa, o psicopedagogo precisa atualizar-se sempre e
aprender novas técnicas para utilizar.

7.7 - A Psicopedagogia Clínica

 Na Psicopedagogia Clínica, leva-se em consideração o atendimento ao
indivíduo: atende indivíduos que apresentam di culdades de aprendizagem,
desordens cognitivas, emocionais e comportamentais, de ciências e transtornos
(DSM-5): TEA (Transtorno do Espectro Autista), Transtorno Especí co da
Aprendizagem (Leitura, Escrita e Matemática), TDAH, De ciência Intelectual,
entre outros.
O psicopedagogo clínico realiza diagnóstico e intervenção visando à
solução dos problemas de aprendizagem, tendo como enfoque o aprendiz,
utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia;
O psicopedagogo recorre a critérios diagnósticos no sentido de
compreender a falha na aprendizagem. A investigação diagnóstica envolve a
leitura de um processo complexo: como o individual, o familiar atual e
passado, o sociocultural, o educacional e a aprendizagem.
A Psicopedagogia Clínica tem como missão retirar as pessoas da sua
condição inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta
autoestima, fazendo-as perceber suas potencialidades, recuperando, desta
forma, seus processos internos de apreensão de uma realidade, nos aspectos:
cognitivo, afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos. O aspecto clínico é
realizado em Centros de Atendimento ou Clínicas Psicopedagógicas, e as
atividades ocorrem geralmente de forma individual.
É o pro ssional que atuará no aspecto clínico (terapêutico). No aspecto
clínico, o trabalho do psicopedagogo se constitui em: avaliar e diagnosticar as
condições da aprendizagem, identi cando as áreas de competência e de
insucesso do aprendente; intervir por meio da ludicidade com jogos,
brincadeiras e atividades, que propiciem a superação das condições de
aprendizagem atual do aprendente.
De acordo com Bossa (2000, p.102), em geral, no diagnóstico clínico,
ademais de entrevistas e anamnese, utilizam-se provas psicomotoras, provas de
linguagem, provas de nível mental, provas pedagógicas, provas de percepção,
provas projetivas e outras, conforme o referencial teórico adotado pelo
pro ssional; realizar devolutivas para os pais ou responsáveis, para a escola e
para o aprendente; atender o aprendente, estabelecendo um processo
psicopedagógico com o objetivo de superar as di culdades encontradas na
avaliação; orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus lhos, bem
como professores para com seus alunos; pesquisar e conhecer a etiologia ou a
patologia do aprendente, com profundidade.
O psicopedagogo deve ser um pro ssional que tem conhecimentos
multidisciplinares, pois, em um processo de avaliação diagnóstica, é necessário
estabelecer e interpretar dados em várias áreas, dentre elas: auditiva e visual,
motora, intelectual, cognitiva, acadêmica e emocional. O conhecimento dessas
áreas fará com que o pro ssional compreenda o quadro diagnóstico do
aprendente e favorecerá a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o
processo de intervenção, com vistas à superação das inadequações do
aprendente. É necessário ressaltar também que a atualização pro ssional é
imperiosa, uma vez que, trabalhando com tantas áreas, a descoberta e a
produção do conhecimento é bastante rápida.
A devolutiva é a transmissão do resultado encontrado no processo de
avaliação psicopedagógica. Segundo Visca (1987), o processo corretor (como
ele assim denomina ou o processo de intervenção (assim denominado pela
maioria dos autores atualmente) é o conjunto de operações clínicas por meio
do qual se facilitam o aparecimento e a estabilização de condutas.
A Psicopedagogia Clínica é importante, pois o pro ssional trabalha
especi camente tratando da di culdade a fundo, onde trabalha com um
atendimento diferenciado, sendo uma forma de terapia.
Mesmo em clínica, o psicopedagogo trabalha com a equipe
multidisciplinar, pois ele está trabalhando com a di culdade na aprendizagem,
e, por exemplo, o psicólogo irá trabalhar com o emocional desse paciente, e os
demais, cada um na sua área, assim no grupo tratando com sucesso.

A Psicopedagogia e a atuação clínica

São crescentes os problemas referentes às di culdades de aprendizagem no
Brasil. A Pedagogia embasada em teóricos conceituados, como Piaget,
Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insu ciente para
prevenir ou intervir nas di culdades de aprendizagem. Para tanto, a
Psicopedagogia surge para auxiliar na intervenção e prevenção dos problemas
de aprendizagem.
BOSSA (1994) a rma que os problemas de aprendizagem possuem origem
na constituição do desejo do sujeito. As explicações para o fracasso escolar têm
sido dadas com justi cativa na desnutrição, nos problemas neurológicos e
genéticos. Poucas são as explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou
seja, as de ordem do desejo do sujeito.
Contudo, para entender os problemas de aprendizagem e realizar
diagnósticos e intervenções, torna-se necessário considerar os fatores tanto
internos quanto externos desse sujeito, não devendo ser ignoradas as causas
exógenas e endógenas.
O psicopedagogo clínico atua intervindo como mediador entre o sujeito e
sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a di culdade de
aprender. No entanto, o pro ssional não deve fazer parte do contexto do
sujeito, já que ele está contido em uma dinâmica familiar, escolar ou social da
qual o pro ssional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a
leitura e a intervenção nele. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito
pode reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam
fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem.
Neste ângulo, o trabalho clínico do psicopedagogo se completa com a
relação entre o sujeito, sua história pessoal e a sua modalidade de
aprendizagem. Já o trabalho preventivo objetiva “evitar” os problemas de
aprendizagem, enfatizando a instituição escolar, os processos didáticos e
metodológicos, a dinâmica institucional com todos pro ssionais nela inseridos.
A sustentação do trabalho psicopedagógico ocorre por meio das diversas
áreas do conhecimento humano. Eis algumas delas: Psicologia, Pedagogia,
Psicanálise, Psicologia genética, Linguística, Neurociências etc.
O psicopedagogo clínico atua intervindo como mediador entre o sujeito e
sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a di culdade de
aprender. No entanto, o pro ssional não deve fazer parte do contexto do
sujeito, já que ele está contido em uma dinâmica familiar, escolar ou social da
qual o pro ssional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a
leitura e a intervenção nele. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito
pode reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam
fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem.
Para a Psicopedagogia é fundamental que o pro ssional faça uso do
trabalho interdisciplinar, pois os conhecimentos especí cos das diversas teorias
contribuem para o resultado e ciente da intervenção ou prevenção
psicopedagógica. Por exemplo, a Psicanálise pode fornecer embasamento para
compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Genética
proporciona condições para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a
Psicologia possibilita compreender o mundo físico e psíquico do sujeito; a
Linguística permite entender o processo de aquisição da linguagem, tanto oral
quanto escrita.

7.7.1 - A contribuição de Maria Lúcia Lemme Weiss para a

Psicopedagogia Clínica
Weiss (1992) propõe a análise do fracasso escolar a partir de três
perspectivas. A primeira perspectiva é a da sociedade. Nesse aspecto, devemos
levar em consideração a cultura, as condições político-sociais e econômicas, a
estrutura social, as ideologias dominantes e as relações explícitas ou implícitas
desses aspectos com a educação escolar.
A segunda perspectiva é a da escola. Esta perspectiva não deve ser isolada da
anterior, pois, segundo a autora, “a escola não é isolada do sistema
socioeconômico, mas, pelo contrário, é um re exo dele” (WEISS, 1992, p. 17).
A má qualidade do ensino relacionada à falta de apoio material e pedagógico
aos professores, que são desquali cados pela sociedade, provoca um
desestímulo na busca do conhecimento.
A terceira perspectiva é a do aluno, suas condições internas de
aprendizagem, intrasubjetividade. Para a autora, apenas 10% dos casos
encaminhados a ela para diagnóstico psicopedagógico tinham sua causalidade
no aluno, oriunda de sua história pessoal e familiar.
É necessário levar em consideração alguns aspectos ligados às três
perspectivas de abordagem do fracasso escolar. A compreensão desses aspectos
ajudará a construir uma visão gestáltica da pluricausalidade do fracasso escolar.
 • Aspectos orgânicos: relacionados à construção bio siológica do sujeito.
Alterações nos órgãos sensoriais podem impedir ou di cultar a
aprendizagem. É importante ressaltar que dar uma educação diferenciada às
crianças portadoras de alterações orgânicas pode levar à formação de
problemas emocionais em diversos níveis, gerando di culdades na
aprendizagem escolar.
• Aspectos cognitivos: ligados ao desenvolvimento e funcionamento de
estruturas cognoscitivas. Inclui aspectos ligados à memória, atenção,
antecipação etc.
• Aspectos emocionais: ligados ao desenvolvimento afetivo e à sua relação
com a construção do conhecimento e a expressão deste por meio da
produção escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de
aprender.
• Aspectos sociais: ligados ao contexto em que estão inseridas a família e a
escola.
• Aspectos pedagógicos: metodologia do ensino, avaliação, quantidade de
informações, estruturação de turmas etc. Estes aspectos contribuem muitas
vezes para o aparecimento de uma “formação reativa” aos objetos da
aprendizagem escolar e confunde-se, na maioria das vezes, com di culdades
de origem familiar ou pessoal do aluno.

7.7.2 - Diagnóstico psicopedagógico

O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar os
problemas de aprendizagem.
Rubinstein (1992) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de
investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se a um detetive a procura de
pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo de
aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste
processo.
A rma ela que o diagnóstico psicopedagógico é em si mesmo uma
intervenção, pois o psicopedagogo tem de interagir com o cliente, a família e a
escola, partes envolvidas na dinâmica do problema de aprendizagem. A autora
(1992, p.128) ilustra que, “durante e após o processo diagnóstico serão
construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de
aprendizagem”. Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a
respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico.
O diagnóstico psicopedagógico clínico, segundo Rubinstein (1992, p.134),
deve concentrar sua ação no sentido de “... levantar hipóteses, veri car o
potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (família e
escola) no sentido da construção de um olhar sobre o não aprender”.
Rubinstein (1992) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a
entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; procurar a história de
vida da criança, realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a
escola e outros pro ssionais que atendam a criança; manter os pais informados
do estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar
encaminhamento para outros pro ssionais, quando necessário.
A autora, assim como Fernández (1991) e Paín (1985), sugere, ainda, o uso
de jogos considerando que o sujeito por meio deles pode manifestar, sem
mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Além do mais,
no enfoque psicopedagógico, os jogos representam situações-problema a serem
resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desa os e possibilita observar
como o sujeito age diante deles, qual sua estrutura de pensamento, como reage
diante de di culdades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucos
recursos (vocabulário, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o
que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o
que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura
e análise das mensagens que o sujeito está enviando-lhe.
Alguns testes são exclusivos da Psicologia e não podem ser utilizados por
outros pro ssionais. Para evitar tal fato, o psicopedagogo deve utilizar testes da
Psicopedagogia e desenvolver atividades que possibilitem observar os aspectos
da inteligência e da projeção e, se o pro ssional achar que os testes psicológicos
são importantíssimos para concluir um diagnóstico, pode encaminhar o cliente
para uma avaliação psicológica, efetivando um trabalho multidisciplinar.
Para fazer um diagnóstico psicopedagógico, a Lei n.º 3.512/10 em seu
artigo 4º, estabelece que o(a) psicopedagogo(a) deve usar seus próprios
instrumentos. Desta forma, o pro ssional deve aplicar a EFES, a EOCA,
provas operatórias (PIAGET), provas projetivas (VISCA), visita à escola,
anamnese com os pais/responsáveis ou com o próprio cliente (se este já for
adulto) e fechando sua hipótese diagnóstica, fazendo a devolutiva com os
pais/responsáveis por meio de um Parecer Psicopedagógico.

O esquema de trabalho:
1ª sessão – Entrevista contratual e Anamnese (pode ser feita
posteriormente)
2ª sessão – EFES (Elaborado pela Weiss, 2004.)
3ª sessão – EOCA (Elaborada por Jorge Visca)
4ª sessão – Provas operatórias – PIAGET
5ª sessão – Provas operatórias – PIAGET
6ª sessão – Provas projetivas – Jorge Visca
7ª sessão – Avaliação com a criança (jogos e testes)
8ª sessão – Avaliação com a criança (jogos e testes)
9ª sessão – Visita à escola da criança (entrevista e observação)
10ª sessão – Sessão devolutiva e possíveis encaminhamentos

7.4.3 - A intervenção psicopedagógica

A Psicopedagogia pressupõe um trabalho articulado entre as diferentes áreas
do saber. Neurologia, Psicologia, Pedagogia, Fonoaudiologia, Psicomotricidade,
entre outras. É preciso levar em conta as etapas do trabalho psicopedagógico:
Avaliação (diagnóstico), Intervenção, Devolutiva e Alta.
Dando continuidade ao trabalho psicopedagógico clínico, o psicopedagogo
deve iniciar, então, seus trabalhos de intervenção, visando auxiliar seu cliente
na evolução de seu quadro, trabalhando com jogos, com a estimulação das
múltiplas inteligências, com exercícios, estímulos que visem a melhorar o
desempenho do cliente na área em sua demanda.
A etapa de Intervenção psicopedagógica é uma das mais importantes do
processo, pois, a partir de um diagnóstico bem elaborado das demandas do
cliente, podem-se desenvolver estratégias e atividades objetivando uma
melhoria da qualidade de vida.
O brincar faz parte da vida humana. Desde que o indivíduo nasce, a
brincadeira possibilita a sua movimentação e sua independência, o
desenvolvimento dos sentidos, como habilidades para usar as mãos e o corpo,
reconhecer objetos e suas características.
Por meio da brincadeira ou do jogo, a criança entra em contato com o
ambiente, interage socialmente, desenvolve o físico, a mente, a autoestima, a
afetividade, tornando-se ativa e curiosa. Isso é importante para que ela possa
construir relações intra e interpessoais de modo mais saudável possível, e isso
implica facilitar vias de expressão do seu ser.
 O jogo e a aprendizagem
A estratégia de usar jogos que estimulam a atenção, a memória, a
linguagem, o raciocínio lógico, a capacidade de antecipação é extremamente
relevante em Psicopedagogia. Alguns exemplos são dominó, jogo da memória,
dama, trilha, cara a cara, quebra-cabeça, tangran, jogos de encaixe, entre
outros.
Os jogos em Psicopedagogia são utilizados, entre outros objetivos, para
motivar os alunos. Como de ne Navarro (2003), a competição que tais jogos
estimulam a participação deslocando o jogo do contexto de distração e o
colocando como principal atividade das esferas pro ssional, escolar e social da
vida.
Os jogos estimulam a criatividade da criança, além do desenvolvimento da
sua autonomia. Além disso, segundo Freire (1996, p. 77), “(...) aprender é uma
aventura criadora, algo, por si mesmo, muito mais rico do que meramente
repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para
mudar (...)”.
Assim, o psicopedagogo e demais pro ssionais que lidam com crianças e
jovens devem estar abertos a novas propostas e meios de ensinar, tornando o
ambiente motivador e estimulante para a aprendizagem.
 A gami cação e a aprendizagem
Com o aumento da utilização de celulares “smartphones”, “tablets” e video
games de última geração, aumentou também o uso das redes sociais e dos jogos
e games entre os estudantes. A gami cação é o uso de jogos (eletrônicos ou não)
que visa aprimorar a compreensão do indivíduo sobre um determinado
assunto, portanto pode ser uma ferramenta motivacional da aprendizagem dos
alunos.
A gami cação adapta  conceitos  e ideias do universo dos jogos para o
mundo real, com o objetivo de incentivar a realização de tarefas ou desa os.
Dentre os elementos utilizados, estão: competição; cooperação; aplicação de
fases; entrega de prêmios.
De acordo com Menezes (2018), esse método ameniza a não aprendizagem
em determinados conteúdos, levando o sujeito a experienciar novos modelos de
aprendizagem. A gami cação na educação aproveita alguns elementos dos jogos
para aplicá-los no processo de aprendizagem, visando: estabelecer missões e
desa os; pontuação a cada fase vencida; ranking de acordo com a pontuação;
cenário onde o game acontece; avatares; prêmios: tanto no nal como ao longo
da partida.

A experiência com os games vai além do fator entretenimento e passa

por outros pontos, como a necessidade de competição, de feedbacks
instantâneos, a possibilidade de evolução rápida, e a busca por
recompensas e prêmios tangíveis, que são características inerentes dos
seres humanos. Além disso, a criação de comunidades e o senso de
urgência trabalhado nos jogos também são ações que incentivam o
participante a continuar jogando, até que os seus objetivos sejam
atingidos. Ao promover experiências que envolvem emocionalmente e
cognitivamente os alunos, a gami cação ajuda a conquistar um maior
engajamento em comparação aos modelos tradicionais de ensino.
(MENEZES, 2018, s/p)

Os estudos mais recentes sobre games e Neurociências con rmam que,

quando se joga, o sistema de recompensa é ativado no cérebro, aumentando a
serotonina, a dopamina, a noradrenalina e outras substâncias responsáveis pelo
prazer, que aumentam a capacidade de atenção. Isto signi ca que, ao jogar, as
atividades de prazer são ativadas no cérebro, e isso auxilia nas emoções positivas
e, consequentemente, na aprendizagem. “O sistema endócrino, em conjunto
com o sistema nervoso, libera dopamina, noradrenalina e serotonina, nos
recompensando com euforia e sensação de  felicidade  quando a gente realiza
experiência e aprende dessa maneira” (MENEZES, 2018, s/p).
A gami cação auxilia no desenvolvimento das competências
socioemocionais, pois facilita a socialização, incentiva os participantes a realizar
uma ação ou progredir com uma tarefa. Por meio dos games, são desenvolvidas
competências, como interatividade, criatividade, pensamento próprio,
persistência, senso de urgência, competição saudável, disciplina, entre outras.
As vantagens da gami cação são: proporcionar novos modelos de
aprendizagem, acolher o erro, estimular a persistência, melhorar o foco, medir
o desempenho.
De acordo com Mattar (2010), alguns games são mais utilizados em
educação:
► Livroclip: site com animações baseadas em obras da literatura brasileira e
mundial que procuram incentivar a leitura delas. O site possui games simples e
interessantes, como, por exemplo, o game Drummond e o Jogo da Pedra, que é
baseado no poema “No meio do caminho”. No game, o leitor tem de acertar a
colocação de alguns versos do poema em um tempo determinado. Outro jogo é
o da Reforma Ortográ ca, no qual o aluno deve escolher uma pergunta (dentre
as 50 disponíveis) e responder em 10 segundos. Se conseguir, ele avança seu
peão uma casa no tabuleiro. O jogo acaba quando o tabuleiro é totalmente
percorrido (MATTAR, 2010, p.130-131).
► City Rain: este game foi elaborado pela Mother Gaia Studio, dos alunos
da Unesp de Bauru. City Rain é um game de planejamento urbano e
sustentabilidade. O jogador é o prefeito da cidade, que cresce
imprevisivelmente. Ele deve tomar decisões rápidas para que a cidade tenha um
desenvolvimento sustentável e ofereça qualidade de vida aos residentes. O
jogador deve administrar dinheiro público, educação, saúde, emprego, entre
outros. Acesse o vídeo para conhecer um pouco da interface do game:
http://www.youtube.com/watch?v=TAwTRh7aWPc (MATTAR, 2010, p.134-
135).
► Capoeira Legends: game lançado em 2009 pela Donsoft Entertainment.
O jogo se passa nos arredores do Rio de Janeiro no ano de 1828 e mostra como
era a vida de negros, índios e brancos nos mocambos. O game possui até
detalhes de como era a vegetação na época e pode ser utilizado para aulas de
História, Cultura e Música. Para conhecer um pouco da interface do game,
acesse o vídeo: http://www.youtube.com/watch?
v=mzfbtblIMVw&feature=player_embedded#at=39 (MATTAR, 2010, p.137-
138).
► LabTEVE:  o Laboratório de Tecnologias para Ensino Virtual e
Estatística (LabTEVE) da Universidade da Paraíba foi criado em 2000 e possui
projetos voltados principalmente ao estudo de estatísticas (atendem a outras
áreas também). Desde 2005, vem desenvolvendo estudos na área dos serious
games, destacando três games educacionais: Geoplano, Geoespaço (que
trabalham conceitos de matemática) e Caça ao Tesouro (trabalha conceitos de
geogra a), que estão disponíveis para plataformas distintas (de PCs a celulares)
(MATTAR, 2010, p.138-139).
► Tríade – Liberdade, Igualdade e Fraternidade: game desenvolvido pelo
Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais da Uneb, sob a coordenação da
professora Lynn Alves. O game transporta os alunos à Revolução Francesa do
século XVIII, no estilo adventure com elementos de RPG. O site do game
possui inclusive um manual com orientações pedagógicas de como o professor
deve usá-lo em sala de aula e como obter melhores resultados de aprendizagem.
Assista ao vídeo para conhecer um pouco mais sobre o game:
http://www.youtube.com/watch?
v=I6k25IjcpOo&feature=player_embedded#at=55. (MATTAR, 2010, p.139-
140).
► Alchemy: game do site Total Score no qual o jogador deve combinar os
quatro elementos básicos água, fogo, terra e ar para desenvolver novos
elementos. A cada elemento criado surge um pequeno comentário falando
sobre o elemento. Game divertido, que pode ser utilizado em aulas de Química
e Biologia (MATTAR, 2010, p.141-142).
 Dessa forma, o psicopedagogo deve estar sempre atento às novidades que
interessam as crianças e os jovens, mas também atentar para os desa os e os
riscos da superexposição às telas de computadores e ao tempo adequado que se
deve car imerso no jogo, para que o jogo não tenha um efeito negativo no
indivíduo e na aprendizagem.
 É possível perceber que o psicopedagogo tem uma vasta área de trabalho,
por estar compondo uma equipe multidisciplinar, está envolvido sempre com o
crescimento do ser humano, envolvendo para aprendizagem signi cativa,
sendo um parceiro nas diferentes instituições.
A distinção entre as diferentes pro ssões poderá ser feita a partir das
informações contidas nos códigos de ética dessas ocupações.
A Psicopedagogia não pode ser igualada à Terapia Ocupacional, ou à
Fonoaudiologia, ou à Psicanálise, ou à Psicologia, ou à Psicomotricidade, ou à
Arteterapia, o que signi caria a perda de sua identidade e campo de atuação.
Todas essas são áreas a ns, e os limites às vezes são tênues. De toda forma, a
Psicopedagogia é uma terapia voltada para os problemas de aprendizagem e
tem como objetivo tratar das questões que envolvem a posição do sujeito
diante do conhecimento.
Mesmo que o “fazer” esteja em jogo, muitas vezes, este “fazer” é uma parte
do processo para levar a modi cações nos processos de pensamento, sobretudo
nos processos de pensamento envolvidos no conhecimento.
Eventualmente, alguns recursos utilizados na Psicopedagogia, Arteterapia,
Psicologia e na Terapia Ocupacional podem ser os mesmos, mas não são os
recursos utilizados que determinam a especi cidade de uma terapia, mas esta é
determinada pelo seu campo e pelos referenciais teóricos utilizados.
 Psicopedagogia
A Psicopedagogia, na sua origem no Brasil, esteve voltada para atender
crianças com di culdades de aprendizagem dentro de um contexto clínico.
Atualmente, a Psicopedagogia também vem contribuindo na área da
prevenção das di culdades de aprendizagem, bem como desenvolvendo
programas que visam promover a integração dos alunos com di culdades de
aprendizagem.
O psicopedagogo institucional atende professores e alunos dentro da escola.
A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com
o processo de aprendizagem humana: seus padrões normais e patológicos
considerando a in uência do meio – família, escola e sociedade – no seu
desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da Psicopedagogia.
É um campo de conhecimento caracterizado pela interdisciplinaridade,
utiliza-se de várias correntes teóricas. A sua fundamentação teórica está na
Epistemologia Genética, na Linguística, na Psicanálise e na Psicologia e tem
como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em
relação ao seu mundo interno e externo.

Orientação Educacional
As funções de orientador educacional já possuem uma tradição na estrutura
institucional, trabalha com o aluno e com seus familiares com foco nos
aspectos de aprendizagem, emocionais e comportamentais.

Psicologia Escolar
A origem histórica da Psicologia Escolar é diferente da Psicopedagogia. A
Psicologia Escolar surgiu para explicar o fracasso escolar, enquanto a
Psicopedagogia surgiu como um trabalho clínico dedicado ao trabalho com
aqueles que apresentavam di culdades na aprendizagem por problemas
especí cos.
 A Psicologia Escolar é uma especialização do curso de graduação em
Psicologia, enquanto o curso de Psicopedagogia é um curso de especialização,
que recebe graduados em diversos cursos.
O trabalho da Psicologia Escolar se realiza nos limites da Psicologia,
enquanto o trabalho Psicopedagógico se realiza na interface da Psicologia e da
Pedagogia ou, mais recentemente, na interface da Psicanálise e da Pedagogia.
Neste último caso, busca entender e intervir no processo de ensino e
aprendizagem, levando em conta o inconsciente e a relação transferencial. Para
exercer a pro ssão, é exigido registro no Conselho Regional de Psicologia.
Psicomotricidade
A Psicomotricidade está relacionada ao processo de maturação, onde o
corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada
por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua
socialização.
O psicomotricista atua nas seguintes áreas: Educação, Clínica, Consultoria,
Supervisão e Pesquisa. Embora a Psicopedagogia muitas vezes se intercepta com
a Psicomotricidade, esta não é uma área onde nós atuamos.

Terapia Ocupacional
O terapeuta ocupacional estuda e emprega atividades de trabalho e lazer no
tratamento de distúrbios físicos ou mentais e de desajustes emocionais e sociais.
O pro ssional utiliza tecnologias e atividades diversas para promover a
autonomia de indivíduos com di culdade de integrar-se à vida social em razão
de problemas físicos, mentais ou emocionais.
Elabora planos de reabilitação e adaptação, buscando não apenas
desenvolver no paciente autocon ança mas também orientá-lo quanto a seus
direitos de cidadão. Este terapeuta atende pessoas de todas as idades, de recém-
nascidos e crianças a adultos e idosos, na promoção do bem-estar, prevenção e
recuperação de disfunções. Também cria e faz a avaliação de atividades físicas,
podendo prestar atendimento individual ou em grupo.
Seus principais campos de trabalho incluem clínicas, asilos, casas de
repouso, hospitais, instituições geriátricas, psiquiátricas e penais, centros de
saúde, de convivência e de reabilitação, creches e empresas. Além disso, o
pro ssional está habilitado a prestar atendimento aos pacientes em domicílio.

Fonoaudologia
É a ciência que se ocupa da prevenção, da habilitação e reabilitação da voz,
da audição, da motricidade oral, da leitura e da escrita. O fonoaudiólogo trata
de de ciências de fala, audição, voz, escrita ou leitura. Pode atuar em parceria
com outros pro ssionais, como sioterapeutas e psicólogos. Com dentistas,
trata de males que podem causar ou agravar problemas ortodônticos. Trabalha
em clínicas, consultórios, escolas, hospitais e emissoras de televisão, auxiliando
atores e apresentadores na postura da voz. Para exercer a pro ssão, é exigido
registro no Conselho Regional de Fonoaudiologia.
 De acordo com os Parâmetros Nacionais para Elaboração de Concursos
Públicos para Psicopedagogos no Brasil elaborado pela ABPp (2013, s/p.), as
funções do psicopedagogo são:

1 – Na instituição escolar
1.1 - atuar preventivamente de forma a garantir que a escola seja um
espaço de aprendizagem para todos;
1.2 - avaliar as relações vinculares relativas a: professor/aluno;
aluno/aluno/; família/escola, fomentando as interações interpessoais para
intervir nos processos do ensinar e aprender;
1.3 - enfatizar a importância de que o planejamento deve contemplar
conceitos e conteúdos estruturantes, com signi cado relevante e que
levem a uma aprendizagem signi cativa, elaborando as bases para um
trabalho de orientação do aluno na construção de seu projeto de vida,
com clareza de raciocínio e equilíbrio;
1.4 - identi car o modelo de aprendizagem do professor e do aluno e
intervir, caso necessário, para torná-lo mais e caz;
1.5 - assessorar os docentes nos casos de di culdades de aprendizagem;
1.6 - encaminhar, quando necessário, os casos de di culdades de
aprendizagem para atendimento com especialistas em centros
especializados;
1.7- mediar a relação entre pro ssionais especializados e escola nos
processos terapêuticos;
1.8- participar de reuniões da escola com as famílias dos alunos
colaborando na discussão de temos importantes para a melhoria do
crescimento de todos que estão ligados àquela instituição;
1.9- atender, se necessário, funcionários da escola que possam necessitar
de uma orientação quanto ao desempenho de suas funções no trato com
os alunos.

2 – Em centros públicos multipro ssionais

2.1- participar de equipe multipro ssional em diagnóstico e intervenção
das di culdades dos estudantes encaminhados;
2.2 - realizar diagnóstico e intervenção das di culdades de aprendizagem
dos estudantes encaminhados pelas escolas, creches e órgãos públicos;
2.3 - orientar pais e professores na condução das ações propostas aos
estudantes com di culdades de aprendizagem, adequando-a
individualmente;
2.4 - identi car alunos com produções escolares inadequadas à sua faixa
etária, nos âmbitos cognitivo e social e fazer as orientações e
encaminhamentos necessários;
2.5 - realizar, em parceria com a coordenação e direção, encontros com
pais e professores para discutirem e planejarem mecanismos de
intervenção que favoreçam o processo de aprendizagem da comunidade
envolvida;
2.6 - acompanhar a indicação e o processo de inclusão do aluno com
atendimento psicopedagógico dos centros multipro ssionais;
2.7- promover reuniões de estudo com professores e coordenadores que
atuam nos centros;
2.8 - participar de equipe multipro ssional em diagnóstico e intervenção
das di culdades de aprendizagem em adultos da comunidade;
 2.9 - detectar di culdades de aprendizagem em adultos que procuram os
Centros;
2.10 - realizar intervenção com as di culdades de aprendizagem dos
adultos nesses Centros;
2.11- planejar junto à equipe, ações para a integração e desenvolvimento
do adulto em seu ambiente de trabalho e de estudo, quando for o caso;
2.12- realizar trabalho psicopedagógico com idosos, preparando-os para as
novas e necessárias aprendizagens nessa faixa etária.

3 – Em equipes gestoras dos órgãos públicos nos níveis

Municipal, Estadual e Federal
3.1- realizar avaliação diagnóstica institucional com o objetivo de levantar
as necessidades e prioridades da instituição;
3.2 - avaliar a dinâmica das instituições quanto ao seu funcionamento e
organização, veri cando se os seus planos de ação atendem às suas
necessidades e se estão em articulação com o projeto político –
educacional do sistema de ensino do qual faz parte;
3.3 - considerar as características das regiões ou instituições quanto ao seu
contexto socioeconômico-cultural, ao desenvolver o planejamento,
organização e controle de estratégias para se atingir as metas propostas de
qualidade nos processos do ensinar e do aprender;
3.4 - criar meios para o diálogo entre a comunidade, família, corpo
docente, discente e administrativo, para debaterem as questões ligadas ao
saber, aos con itos e à tomada de decisões importantes para a uidez do
processo de aprendizagem e a qualidade pro ssional e relacional dos seus
membros;
3.5 - interpretar as leis que regem a relação ensino-aprendizagem,
entendendo que a escola promove a inserção do sujeito no mundo do
conhecimento, podendo ampliar sua atuação por meio de projetos sociais;
3.6 - analisar e incentivar mudanças estruturais nas instituições,
objetivando a melhoria das relações da aprendizagem entre todos os seus
membros;
3.7 - instrumentalizar as equipes gestoras dos diferentes níveis
administrativos com métodos e estratégias de atuação, considerando a
importância do suporte técnico e afetivo contínuo;
3.8 - criar ações preventivas para promover a aprendizagem de qualquer
modalidade, com o olhar multidisciplinar dirigido ao sujeito que aprende
e ao que ensina.
De acordo com os Parâmetros da ABPp (2013), o psicopedagogo pode
atuar em diferentes frentes, tendo a função de pesquisar os processos de
aprendizagem, como eles ocorrem no indivíduo e seus possíveis desvios.
Para isso, devem observar-se alguns aspectos que in uenciam na
aprendizagem: coordenação motora ampla; aspectos sensório-motor;
dinâmica lateral; desenvolvimento rítmico; desenvolvimento motor no;
criatividade; evolução do traçado e do desenho; percepção e discriminação
visual e auditiva; percepção espacial; percepção visório-motor; orientação
e relação espaço – temporal; aquisição e articulação de sons; aquisição de
palavras novas; elaboração e organização mental; atenção e concentração;
expressão plástica; aquisição de conceitos; discriminação e
correspondência de símbolos; raciocínio lógico-matemático.
Neste sentido, o psicopedagogo para cumprir com suas funções precisa ser
um pesquisador, que investiga e veri ca como se dão os processos de
desenvolvimento que in uenciam de alguma forma a aprendizagem.
 A Psicopedagogia é um campo de conhecimento importante tanto para a
saúde quanto para a educação, pois integra conhecimentos de diferentes áreas
visando lidar com o processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e
patológicos, considerando a in uência do meio – família, escola e sociedade –
no seu desenvolvimento.
Os conhecimentos psicopedagógicos abrangem pesquisas nas áreas de
Psicologia, Educação, Psicomotricidade, Fonoaudiologia, Neurociência,
Filoso a, Sociologia, Antropologia etc.
Historicamente, a trajetória da Psicopedagogia iniciou com um caráter
médico-pedagógico, mas, aos poucos, foi ampliando-se para novas abordagens
teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como inúmeras
pesquisas sobre os fatores intra e extraescolares na determinação do fracasso
escolar contribuíram para uma nova visão mais crítica e abrangente.
É importante que o psicopedagogo desenvolva um olhar biopsicossocial do
indivíduo, tendo conhecimentos sobre transtornos, síndromes, di culdades de
aprendizagem, aspectos fonológicos e neurológicos, desenvolvimento
psicomotor, aspectos afetivos e sociais. Neste sentido, faz-se mister um olhar
investigativo acerca do indivíduo, suas potencialidades e limitações acerca do
não aprender.
Os psicopedagogos conquistaram o código de ocupação (2394-25) e devem
seguir certos princípios éticos que estão condensados no Código de Ética,
devidamente aprovado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp).
 A teoria da Epistemologia Convergente de Jorge Visca é a base de estudo,
pesquisa e trabalho do psicopedagogo. Na Psicopedagogia, o conhecimento
converge em um tripé que engloba: a teoria da Psicanálise construída por Freud
e aprofundada por Lacan, Winnicott e outros pensadores; a Psicologia Social e
Teoria do Vínculo postulada por Pichon-Rivière e a teoria Psicogenética
postulada por Piaget.
A epistemologia convergente tem auxiliado o psicopedagogo em sua teoria
e prática com grupos (institucional) ou com um único indivíduo (clínica), pois
propõe estratégias de diagnóstico, intervenção e prevenção para melhoria da
qualidade da aprendizagem.
A Psicopedagogia tem se deparado com o desa o de um trabalho voltado
para ampliação de oportunidades e experiências que permitam aprendizagens
signi cativas e que garantam ao indivíduo a capacidade de desenvolver
habilidades cognitivas, socioemocionais e psicomotoras, compreendendo o ser
humano como uma totalidade.
Nas últimas décadas, têm-se percebido várias situações que têm
enfraquecido os sujeitos de se expressarem todo o seu potencial, tais como:
estresse, depressão, cobranças, competitividade, autoconceito negativo,
di culdades de manter a atenção, de resolver problemas, de trabalhar em
equipe, de cooperar, entre outros.
Com o avanço das tecnologias, das incertezas do mundo neoliberal
competitivo, torna-se importante o trabalho psicopedagógico dinâmico que
contemple o saber-fazer, a ludicidade, por meio de atividades centradas na
ação-re exão-ação.
A construção da identidade e da autonomia está diretamente relacionada ao
conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer diante
das diferentes situações da vida. E, por meio de atividades planejadas, é possível
desenvolver estas competências emocionais.
Dessa forma, O psicopedagogo utiliza atividades, jogos, brincadeiras e que
propiciam o contato consigo mesmo, com suas possibilidades e limites e como
superar suas questões e di culdades de aprendizagem.
Novas pesquisas e tendências têm surgido na última década, especialmente
na área da Neurociência que vem colaborando com novas descobertas sobre o
funcionamento do cérebro humano e como as funções cognitivas e executivas
podem auxiliar no processo de aprendizagem do indivíduo.
O uso da metacognição e das funções executivas auxiliam no processo de
aprender por meio do desenvolvimento das capacidades de monitoramento,
planejamento e regulação dos sentimentos, pensamento e ações do indivíduo
em função de determinados objetivos. O psicopedagogo pode utiliza a
Neurociência para auxiliar no processo de regulação e/ou superação das
di culdades de aprendizagem.
O psicopedagogo pode atuar com grupos ou apenas com um indivíduo. A
Psicopedagogia institucional visa ao trabalho coletivo, e a Psicopedagogia
clínica visa ao trabalho individual. Além da escola e da clínica, os espaços de
atuação do psicopedagogo vêm ampliando-se, podendo ele atuar em hospitais,
empresas, ONGs, entre outros locais.
A Psicopedagogia tem ganhado espaço nos meios educacionais brasileiros,
pois os pro ssionais buscam cada vez mais subsídios para poder melhorar sua
prática e, assim, poder alcançar com responsabilidade e comprometimento.
ABPp. Associação Brasileira de Psicopedagogia. Código de Ética. ABPp, 2011.
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