MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

ANA FLÁVIA BEZERRA TOLEDO CAMARGO

A HOMOFOBIA NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DA LITERATURA A

PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

CUIABÁ/MT-2021
 ANA FLÁVIA BEZERRA TOLEDO CAMARGO

A HOMOFOBIA NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DA LITERATURA A

PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Dissertação de Mestrado apresentada como

requisito de avaliação à banca examinadora, do
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade Federal de Mato Grosso na Área
de concentração Processos de desenvolvimento
e suas interfaces com a saúde psíquica, Linha
de Pesquisa 1.

Orientador: Professor Dr. Amailson Sandro de Barros.

CUIABÁ/MT-2021
 Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

C172h Camargo, Ana Flávia Bezerra Toledo.

A HOMOFOBIA NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA
ANÁLISE DA LITERATURA A PARTIR DA PSICOLOGIA
HISTÓRICO-CULTURAL / Ana Flávia Bezerra Toledo Camargo. -
- 2021
162 f. : il. ; 30 cm.

Orientador: Amailson Sandro Barros.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato
Grosso, Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em
Psicologia, Cuiabá, 2021.
Inclui bibliografia.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
1. Psicologia Histórico-Cultural. 2. Educação Escolar. 3.
Gênero.
Permitida 4. Sexualidade.
a reprodução 5. Homofobia.
parcial ou total, I.desde
Título.
que citada a fonte.
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

FOLHA DE APROVAÇÃO

TÍTULO: "A HOMOFOBIA NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA ANÁLISE DA LITERATURA

A PARTIR DAPSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL"

AUTORA: Mestranda Ana Flávia Bezerra Toledo Camargo

Dissertação defendida e aprovada em 30/03/2021.

COMPOSIÇÃO DA BANCA EXAMINADORA

1. Doutor Amailson Sandro de Barros (Presidente Banca / Orientador)

INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

2. Doutora Jane Teresinha Domingues Cotrin (Examinadora Interna)

INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

3. Doutora Terezinha Martins dos Santos Souza (Examinadora Externa)

INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

4. Doutora Camila Turati Pessoa (Examinadora Suplente)

INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CUIABÁ, 30/03/2021.
 Documento assinado eletronicamente por JANE TERESINHA
DOMINGUES COTRIN, Docente da Universidade Federal de Mato
Grosso, em 05/04/2021, às 07:49, conforme horário oficial de Brasília, com
fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por Camila Turati Pessoa, Usuário

Externo, em 05/04/2021, às 10:08, conforme horário oficial de Brasília, com
fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por AMAILSON SANDRO DE

BARROS, Docente da Universidade Federal de Mato Grosso, em
06/04/2021, às 18:34, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento
no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por TEREZINHA MARTINS DOS

SANTOS SOUZA, Usuário Externo, em 07/04/2021, às 17:29, conforme
horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº
8.539, de 8 de outubro de 2015.

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Referência: Processo nº 23108.100370/2018-81 SEI nº 3391759

Dedico esta dissertação de mestrado aos
meus entes queridos, Michele Tatiane
Bernardes Santos e César Santos (In
memorian), que tiveram suas trajetórias
encerradas vítimas da Covid-19. Sigamos
firmes lutando e nos cuidando nestes
tempos tão sombrios e difíceis. Michele e
César, saudades eternas!
 AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer primeiramente aos meus pais, por todo apoio e suporte financeiro,
emocional e afetivo nestes dois anos. Com a pandemia da Covid-19, foram muitas mudanças e
acontecimentos, tornando-se extremamente difícil e árduo terminar uma pesquisa neste
contexto e cenário marcado por perdas de pessoas e dores de muitas famílias, vítimas não
apenas da pandemia, mas de uma política de Estado que desvaloriza vidas. Se não fosse minha
mãe Tereza Bezerra Camargo e meu pai João José Toledo Camargo (Gereba), talvez não seria
possível ter concluído essa pesquisa e mantido meu foco até esse processo final.

Faço um agradecimento especial ao Bruno Peixoto Carvalho, por me incentivar a ingressar na

carreira acadêmica e no mundo da pesquisa. Por me proporcionar conhecer a psicologia
histórico-cultural e o materialismo histórico-dialético, e, principalmente, por não ter desistido
nos momentos em que sempre esteve presente me orientando, indicando leituras, dando as
broncas necessárias e me ensinando a seguir e contribuir com uma perspectiva crítica na
psicologia. Todo meu agradecimento a este grande pesquisador, professor e amigo, nunca será
suficiente! Muito obrigada Bruno, por não medir esforços em me proporcionar uma
contribuição teórica e orientação acadêmica de qualidade nas aulas de avaliação psicológica e
psicopatologia, nos estágios básico e obrigatório, na construção do meu trabalho de conclusão
de curso e agora na estruturação e concretização da minha pesquisa de mestrado.

Agradeço especialmente à minha grande amiga Bárbara Caroline Celestino Palhuzi, pelo
companheirismo que construímos desde o primeiro semestre da graduação. Sem dúvidas uma
pessoa a qual me espelho, pesquisadora séria, competente, que esteve comigo durante todo este
tempo nos momentos felizes e tristes, e que também contribuiu com o desenvolvimento desse
trabalho. Obrigada Babi, pela parceria de longa data nas aulas, nos estágios básico e obrigatório,
na nossa pesquisa de iniciação científica, nos congressos que participamos, no processo de
conclusão do TCC e agora no mestrado. Bárbara foi essencial em todo o processo da minha
carreira acadêmica!

Agradeço à minha banca examinadora, a professora Dra. Terezinha Martins dos Santos Souza
pelos ensinamentos e contribuições nesta pesquisa, a admiração por essa pesquisadora já era
imensa e agora se tornou uma referência para mim no que se refere aos trabalhos sobre gênero
e sexualidade a partir do materialismo histórico-dialético. À professora Dra. Jane Terezinha
Domingues Cotrin, por ter acompanhado meu processo na carreira acadêmica nestes dois anos,
por ter me oportunizado realizar o estágio docência na disciplina Tópicos Especiais em
Educação e pelas contribuições com este trabalho devido sua experiência com estudos na área
da educação.

Agradeço ao meu orientador, Amailson Sandro de Barros pelas orientações e pelo tempo
disponibilizado no desenvolvimento deste trabalho.

Agradeço à professora Dra. Camila Turati Pessoa, por ter aceito participar da minha banca de
qualificação e pelas contribuições nesta pesquisa. Obrigada pela oportunidade de conhecer seu
trabalho na área da educação e na abordagem da psicologia histórico-cultural, por ter me
oportunizado participar do Grupo de Pesquisa em formação docente e por ter sido tão presente
nestes dois anos. A professora Camila, assim como Bruno, Teca e Jane se tornaram referências
de grande renome.

Agradeço aos professores da minha formação acadêmica no percurso da graduação e do

mestrado: Samara, Celinha, Netto e Henrique (Kpta) por terem sido essenciais na base do meu
conhecimento e formação crítica na psicologia durante a graduação; e ao Josiley, Alessandro,
Paola, entre outros, por terem dado continuidade a este processo durante o período do mestrado.
Muito obrigada a todos!

Faço um agradecimento especial aos professores da minha cidade natal (Porto Estrela-MT), que
contribuíram cada qual com sua área de conhecimento para a minha formação na educação
escolar, são eles: Andréia Moretti, Márcio Kleber Moretti, Elis Regina Vasconcellos Alves,
Edson Gaspar, Marina Gaspar, Lígia Fermiano Marin, Elizabete Parreira, Elizabete Vanilda,
Vanderlei Augusto de Oliveira, Amália Nazário, Tereza, Gereba, Luís Vieira, Ana Paula
Guedes, Maria Helena, Tânia Papa, Ana Paula Ramos, Adalgisa Ferrari, Joaci José, Edna
Vasconcellos, Vilma Corsino, Nizaine Tenório, Sênia, Rosenilda, Lurdevina, Elisângela e todos
os outros professores que trabalharam ou ainda formam o corpo docente da Escola Estadual
Regina Tenório de Oliveira. Obrigada a todos! Nesta pesquisa se materializa a contribuição de
cada um no percurso da minha carreira acadêmica.

Agradeço à minha segunda família que foi essencial nesse processo: Claudia Bernardes, César
Santos (In memorian), Michele Bernardes (In memorian), Isabela Bernardes, Emanuele
Bernardes, Dona Zilda e Vinícius Ignácio. Muito obrigada por me acolherem, por sempre
estarem presentes e por terem contribuído para minha saúde mental todos esses anos. Essa
família me fez entender que “família” não se constitui somente pelos laços consanguíneos, mas
também pela afetividade e companheirismo.
Agradeço à minha prima Camila Camargo, a tia Célia e o Tio Celso que foram mais que
“parentes” na minha trajetória de vida e acadêmica. Obrigada por sempre terem sido esteio nos
momentos difíceis, por me ouvir, acolher e sempre se fazerem presente.

Agradeço à minha querida amiga Larissa Gomes, por se fazer presente desde o início da
graduação, pelos momentos de zoeira que não tem fim, pelas trocas de conhecimento, pelo
companheirismo durante todo o meu percurso acadêmico, por ser esteio nos momentos difíceis
e maneiros, enfim, é uma grande parceira e companheira que a vida colocou em meu caminho.
Muito obrigada por tudo!

Agradeço aos meus colegas de classe pelo período de 2 anos juntos, pelas trocas afetivas e
desabafos sobre as dificuldades da vida acadêmica. Obrigada André Elias, Paula, Àvio,
Leocádia e Rapha, passar por esse processo com vocês tornou tudo mais leve e prazeroso.

Agradeço especialmente ao Guilherme Júnior, por ter sido um grande amigo e parceiro nesse
processo de mestrado, por sempre estar pronto para responder todas as minhas dúvidas, acolher
minhas angústias e se fazer sempre presente! Gui é um grande companheiro da trajetória
acadêmica que vou levar comigo.

Agradeço aos amigos que Cuiabá e o Residencial Casa Nova me proporcionou, que tornaram
esse processo do mestrado mais alegre, divertido e menos aborrecido. Obrigada Thony, Gabi
Sanches e Vini! Também à Loren, Beatriz, Marcelo, Olívia, Gabi Begnini, Juliana, Keven, João
e outros que passaram por minha vida e salvaram minha saúde mental nestes dois anos.

Agradeço aos meus amigos de Porto Estrela-MT, pelos momentos de lazer e companheirismo
ao longo da minha trajetória de vida e acadêmica. Obrigada Bianca, Deosdete, Dudu, Everson
Ricardo, Gabriela Corsino, Jamile, Isabela e todos que de certa forma me acompanharam nesse
processo e salvaram minha saúde mental.

Agradeço à Carine, pela ajuda ofertada no processo de levantamento de dados desta pesquisa.
Obrigada pelas orientações, paciência e reserva de tempo para me auxiliar.

Por fim, agradeço especial e principalmente à classe trabalhadora por ser responsável pelo
desenvolvimento e produção dos bens materiais e culturais da humanidade, por serem o sustento
das Universidades Públicas na manutenção do tripé ensino, pesquisa, extensão e no
fortalecimento da produção de um conhecimento científico de qualidade.

Obrigada!
A luta por nossa libertação é dura e temos que exigir o
nosso direito desde já, mas sabemos que somente uma
mudança da sociedade é que poderá levar essa luta para
espaços maiores. Não há outra maneira de destruir todas
as forças que mantém a opressão. Ela passa pela mudança
da sociedade.
E a classe trabalhadora é única força social que pode
cumprir esta tarefa. É a revolução socialista que vai criar
as verdadeiras condições para se desenvolver um processo
cultural e sexual inteiramente aberto, livre de repressões.
Com isso, não buscando o imobilismo, o movimento
homossexual deve, desde já, lutar contra todas as
manifestações anti-homossexuais da sociedade. Mas todas
elas, desde o fim da repressão policial até o fim da
discriminação, só podem ser totalmente atendidas quando
existir outro tipo de sociedade, igualitária, sem exploração
nem repressão. Por isso dizemos que essa luta é anti-
capitalista, sem que com isso acreditemos que a pura
instauração do socialismo levará à libertação dos
homossexuais. A revolução socialista é a única que criará
o espaço para que essa luta seja vitoriosa.
Hiro Okita (1981/2007).
 RESUMO

CAMARGO, Ana Flávia Bezerra Toledo. A HOMOFOBIA NO CONTEXTO ESCOLAR:

UMA ANÁLISE DA LITERATURA A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-
CULTURAL. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de Mato Grosso,
Mato Grosso, 2021.

Trata-se de uma pesquisa de natureza teórico-bibliográfica, que possui como objetivo

compreender o fenômeno da homofobia no contexto escolar, a partir dos pressupostos teórico-
metodológicos da psicologia histórico-cultural. Assim, no primeiro capítulo são apresentadas
as articulações entre educação escolar e homofobia a partir da psicologia histórico-cultural, a
fim de compreender que a educação escolar é produto da sociedade de classes, e, portanto, trata-
se de um contexto que se expressa como uma instituição que reproduz valores patriarcais. No
segundo capítulo é realizada uma compilação de dados que ocorreu a partir da literatura
existente sobre a temática desta dissertação publicada nos últimos dez anos (2009-2018). A
busca dos materiais sobre o respectivo tema foi realizada nos portais de Periódicos Eletrônicos
Scielo; Pepsic e no Portal de teses e dissertações da CAPES. A busca nos periódicos eletrônicos
relacionou-se a três áreas do conhecimento, a saber: Ciências Sociais, Educação e Psicologia.
Para realizar o levantamento nestes dois periódicos foi utilizada a técnica da garimpagem
manual. No portal da CAPES a busca ocorreu a partir dos descritores “homofobia e contexto
escolar” e “homofobia e escola”. Após o levantamento, os materiais foram lidos e analisados a
partir da Psicologia Histórico-Cultural, tendo seus conteúdos apresentados em eixos temáticos.
Como resultados, apresentamos que o contexto escolar estabelece-se como universo complexo
de múltiplas relações sociais, em que as instituições escolares assumem duas finalidades: a de
reproduzir e distribuir conhecimentos a partir de um processo educativo fragmentado e
descontextualizado, que em sua essência, contribui para a manutenção e reprodução dos
interesses de uma classe dominante, cuja ordem encobre as contradições do modo de produção
capitalista e suas reverberações nas relações cotidianas entre os indivíduos. Em contrapartida,
as escolas também podem se constituir em espaços potencialmente criativos, emancipatórios e
de produção de conhecimentos contra-hegemônicos e de modos de vida não alienados e mais
solidários, com vistas ao enfretamento e à superação da homofobia. Conclui-se que uma
educação desta natureza somente pode se consolidar em uma sociedade que tenha a igualdade
e liberdade como princípios da emancipação humana plena, no entanto, não se trata da
igualdade e liberdade formal e abstrata garantida pelo capitalismo, mas materializadas nas
relações concretas entre os indivíduos.

Palavras-chave: Psicologia Histórico-Cultural; Educação Escolar; Gênero; Sexualidade;

Homofobia.
 ABSTRACT

CAMARGO, Ana Flávia Bezerra Toledo. HOMOPHOBIA IN THE SCHOOL CONTEXT:

AN LITERATURE’S ANALYSIS FROM CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY.
Dissertation (Master’s Degree in Psychology) – Universidade Federal de Mato Grosso, Mato
Grosso, 2021.

This is a theoretical-bibliographic research, which aims to understand homophobia in the school

context, based on the theoretical-methodological presuppositions of cultural-historical
psychology. Thus, in first chapter the nexus between school education and homophobia are
presented from the cultural-historical psychology, in order to understand that school education
is a product from a class society, thereby, it is a context that is expressed as an institution that
reproduces patriarchal values. In the second chapter, a compilation of data published in the last
ten years (2009-2018) is performed based on the existing literature of this dissertations theme.
The search for papers on the respective topic was carried out on Scielo Electronic Journals
portals; Pepsic and CAPES’ thesis and dissertations portal. The search in electronic journals
was related to three areas of knowledge, specifically: Social Sciences, Education and
Psychology. To carry out the prospect in these two online journal, the technique of manual
search was used. In CAPES portal, the search took place using "homophobia and school
context" and "homophobia and school" as descriptors. After the survey, the materials were read
and analyzed according as cultural-historical psychology, with their contents presented in
thematic axes. As a result, we show that the school context is established as a complex universe
of multiple social relations, in which educational institutions take two purposes: reproducing
and distributing knowledge from a fragmented and decontextualized educational process,
which, in essence, contributes to maintenance and reproduction interests of a ruling class, whose
order conceals capitalist mode of production's contradictions and its reverberations in everyday
relations between individuals. On the other hand, schools can also constitute potentially
creative, emancipatory spaces that produce counter-hegemonic knowledge and non-alienated
and more supportive ways of life, with a view to coping and overcoming homophobia. It is
concluded that an education of this nature can only be consolidated in a society in which
equality and freedom are principles of full human emancipation, nevertheless, it is not about
the formal and abstract equality and freedom guaranteed by capitalism but materialized in
concrete relations between individuals.

Keywords: Cultural-historical psychology; School education; Gender; Sexuality;

Homophobia.
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Percurso do levantamento bibliográfico de artigos publicados no período 2009

a 2018

QUADRO 2 - Relação dos artigos encontrados referentes ao tema: Homofobia no contexto

escolar

QUADRO 3 - Especificidades teórico-metodológicas dos artigos

QUADRO 4 - Títulos dos artigos, os instrumentos e métodos de análise de dados utilizados

nos artigos

QUADRO 5 - Levantamento de teses e dissertações disponíveis no Portal de Periódicos

CAPES no período de 2009 a 2018

QUADRO 6 - Teses e dissertações: programas e universidades

QUADRO 7 - Exposição dos anos de publicação, títulos das obras, nível, instituição e autores
das teses e dissertações

QUADRO 8 - Especificidades teórico-metodológicas das teses e dissertações

QUADRO 9 – Teses e dissertações: ano, títulos, autores, instrumentos e método de análise de

dados
 LISTA DE SIGLAS

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais
GGB – Grupo Gay da Bahia
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IST - Infecções Sexualmente Transmissíveis
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LGBT – Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis
MEC - Ministério da Educação
OMS – Organização Mundial da Saúde
ONG – Organização não governamental
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PEPSIC - Periódicos Eletrônicos de Psicologia
SCIELO - Scientific Electronic Library Online
SECAD - Secretaria de Educação a Distância, Alfabetização e Diversidade
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 16

CAPÍTULO I...................................................................................................................... 20

1. EDUCAÇÃO ESCOLAR E HOMOFOBIA A PARTIR DA PSICOLOGIA

HISTÓRICO-CULTURAL ............................................................................................... 20

1.1. A homofobia a partir do Materialismo Histórico Dialético ............................................. 20

1.2.O desenvolvimento da unidade cognitivo-afetiva do preconceito homofóbico ................ 33

1.3.A Educação Escolar na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica: Elementos para

compreender a homofobia no contexto escolar ............................................................... 46

CAPÍTULO II .................................................................................................................... 60

2. HOMOFOBIA E CONTEXTO ESCOLAR: TEMÁTICAS ENCONTRADAS NOS

PERIÓDICOS CIENTÍFICOS, TESES E DISSERTAÇÕES ......................................... 60

2.1. Percurso metodológico adotado para a realização do levantamento bibliográfico ........... 60

2.1.2. O Levantamento bibliográfico nas plataformas Pepsic e Scielo ................................... 63

2.2. Homofobia e contexto escolar: o que os artigos revelam? .............................................. 64

2.2.1. Conceitos de gênero e sexualidade.............................................................................. 66

2.2.2. A Homofobia no contexto escolar ............................................................................... 78

2.2.3. Formas de enfrentamento à homofobia nas escolas ..................................................... 88

2.3. O levantamento de teses e dissertações no portal CAPES .............................................. 95

2.3.1. Homofobia e contexto escolar: o que revelam as teses e dissertações? ........................ 96

2.3.2. Dimensões ontológicas envolvidas na compreensão de gênero e sexualidade .............. 96

2.3.3. Homofobia, escola e políticas públicas ..................................................................... 108

2.3.4. Princípios educativos para a transformação da escola formulados pelos autores ........ 118

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 130

3.1. CAMINHOS/PERSPECTIVAS PARA UMA ESCOLA ANTI-HOMOFÓBICA .. 130

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 143

ANEXOS................................................................................................................................156
INTRODUÇÃO

O processo de escolarização é apontado por Souza, Silva e Santos (2015) como um

período em que os indivíduos homossexuais sofrem maiores rechaços em detrimento de sua
sexualidade, seja por parte dos colegas e até por professores e funcionários da escola. Sendo
assim, torna-se comum o abandono escolar principalmente no ensino médio, onde as questões
ligadas à sexualidade parecem ser mais vivenciadas como formas sociais de valoração dos
indivíduos para compor este ou aquele grupo social.
Apesar de alguns avanços terem sido conquistados em relação à liberdade de expressão
homossexual, ainda permanecem concepções ideológicas equivocadas de que a
homossexualidade1 seja um desvio, algo que pode ser revertido. No Brasil, por exemplo, há
psicólogos que defendem as chamadas “terapias de reversão sexual” indo na contramão ao que
defende a Resolução 01/99 do Conselho Federal de Psicologia 2. Tal resolução estabelece
normas de atuação para psicólogos em relação à questão da orientação sexual, em que se
reconhece que a homossexualidade não constitui doença, distúrbio ou perversão. As orientações
aos psicólogos é de que não será permitido qualquer ação que favoreça a patologização de
comportamentos ou práticas homoeróticas, nem adoção de ação coercitiva tendente a orientar
homossexuais para tratamentos não solicitados.

1
Aqui optamos por utilizar o termo homossexualidade, em vez de homoafetividade, pois este segundo termo nos
parece estar mais associado com a relação afetuosa e amigável entre indivíduos do mesmo sexo, não envolvendo
necessariamente práticas de sexualidade ou vínculo amoroso entre ambos (OLIVEIRA JÚNIOR, 2013). Para além
disso, a terminologia homossexualidade traz uma noção de expressão e manifestação da sexualidade e identidade
humana como qualquer outra, ou seja, como condição própria e não sob estigmas patológicos, naturais, imorais,
etc. (LINS, 2017). Novas nomenclaturas foram desenvolvidas para nomear esse fenômeno hoje por exemplo,
temos o uso dos termos homoerotismo e homoconjugalidade, mas a literatura aponta que ainda não há um modo
universal para nomear práticas de sexualidade não-heterossexuais, podendo ser adotado quaisquer destas
terminologias (SIQUEIRA, 2015). O termo homossexual será utilizado para falar de experiências de indivíduos
bissexuais, lésbicas, travestis e transexuais, isto porque, a maioria dos estudos encontrados nesta pesquisa
utilizaram esta categoria para abordar todas as outras. Também usaremos a sigla LGBT, considerada universal
para falar sobre as diversas identidades e orientações, ainda que seja constantemente atualizada. Além disso,
destacamos que a maioria das pesquisas da revisão de literatura falam mais sobre os homossexuais do sexo
masculino, pois em nossa cultura sexista e relações patriarcais, o macho é sempre a referência, ainda quando
estamos a falar sobre a sexualidade. Por exemplo, na questão trans, o que mais se referencia são as mulheres trans,
o que parece desmentir esta afirmação, mas, dialeticamente a confirma, pois são pessoas nascidas machos e
socializadas como homens que no percurso do desenvolvimento se identificam e se transformam em mulheres. A
luta das mulheres trans aos poucos tem ganhado certa visibilidade, enquanto as fêmeas, socializadas como
mulheres, que se transformaram em homens ainda são menos visibilizadas (BARROS, 2018; SOUZA, 2013).
2
Disponível em: https://site.cfp.org.br/cfp-defende-resolucao-0199-em-audiencia-na-camara/. Acesso em: 27
maio 2019.

16
 A homossexualidade entendida como desvio e desprovida do entendimento histórico-
cultural que a envolve, assume na sua imediaticidade, aspectos independentes da realidade
social e da própria história da sexualidade como dinâmica social. Quando uma conduta é
constantemente rechaçada, patologizada e condicionada pela ideologia da classe dominante, um
pensamento acrítico faz com que a consciência se integre sobre as bases da alienação, de
maneira a corromper o significado social do fenômeno (MATSUMOTO, 2005).
Tal compreensão norteia o entendimento da homofobia no contexto escolar, entendida
como fenômeno social que para além de sua imediaticidade, revela aspectos histórico-sociais
do modo como os seres humanos estabelecem relações opressoras e de exclusão, tendo como
parâmetro hegemônico a heteronormatividade assentada em um modelo patriarcal, de
dominação masculina e a compreensão de gênero sob o crivo biologicista (macho/fêmea).
Estudos indicam que o contexto escolar, para as crianças e os adolescentes que têm sua
sexualidade questionada, se torna um espaço em que elas/eles ficam mais expostos a situações
violentas, como agressões físicas e verbais, o que contribui para experiências de sofrimento e
de isolamento social (TEIXEIRA-FILHO; RONDINI; BESSA, 2011; SOUZA; SILVA;
SANTOS, 2015; RONDINI; TEIXEIRA-FILHO; TOLEDO, 2017).
De acordo com Junqueira (2009), é inegável que a escola se erigiu historicamente para
a formação de força de trabalho e, nesse sentido, esta instituição surge para reproduzir a ordem
capitalista. A escola é também o local onde se erigiram valores que atuam na reprodução da
ordem patriarcal, na legitimação de relações hierárquicas assimétricas, na disciplinarização de
indivíduos e de seus comportamentos, de modo que atendam aos interesses do processo de
acumulação capitalista. Neste sentido:

A escola configura-se em um lugar de opressão, discriminação e preconceitos, no qual

e em torno do qual existe um preocupante quadro de violência a que estão submetidos
milhões de jovens e adultos LGBT – muitos/as dos/as quais vivem, de maneiras
distintas, situações delicadas e vulneradoras de internalização da homofobia, negação,
autoculpabilização, auto-aversão. E isso se faz com a participação ou a omissão da
família, da comunidade escolar, da sociedade e do Estado (JUNQUEIRA, 2009, p.15).

É importante assinalar que há relativa escassez de materiais que abordam o fenômeno

da homofobia no contexto brasileiro. Quando se faz o delineamento a partir dos pressupostos
da psicologia histórico-cultural3, as produções se tornam ainda mais restritas.

3
Demonstraremos a averiguação desta informação no Capítulo I, em que será feita a exposição do levantamento
bibliográfico sobre o estado atual das produções científicas sobre a homofobia no contexto escolar, bem como as
abordagens teóricas preponderantes na discussão desta temática.
17
 No campo de produções que envolvem a temática, a autodenominada teoria queer4
preconizada por Judith Butler (1956) tem certo domínio no campo de debate intelectual e as
pesquisas sobre sexualidade e gênero, cumprindo um papel importante na desnaturalização
destes temas5. Entretanto, ao semiologizar a análise da sexualidade e do gênero, secundariza
(quando não ignora) os determinantes de classe. Na mesma direção, a gênese da repressão à
sexualidade é compreendida de forma deslocada da questão da propriedade privada, de tal modo
que tende a uma análise difusa do poder e dos mecanismos discursivos envolvidos nesse
fenômeno, fazendo-se necessária a contestação e combate em relação às práticas homofóbicas
que se manifestam no contexto escolar, como forma de potencializar relações de acolhimento e
de reconhecimento à diversidade sexual dos estudantes.
Acreditamos que o modo de produção capitalista e seus elementos constituintes (Estado,
propriedade privada e patriarcado) constituem a gênese/fundamentos da forma como a
sexualidade é vivida e manifestada, o que nos oferecem elementos para a compreensão da
homofobia e seu processo de superação no contexto escolar.
Junqueira (2009) chama a atenção para uma pesquisa sobre juventude e sexualidade,
incentivada e publicada pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura), no ano de 2004, realizada em 13 capitais brasileiras e no Distrito Federal,
na qual foi possível identificar que na compreensão da homofobia no contexto escolar:
- o percentual de professores/as que declaram não saber como abordar os temas
relativos à homossexualidade em sala de aula vai de 30,5% em Belém a 47,9% em
Vitória;
- acreditam ser a homossexualidade uma doença cerca de 12% de professores/ as em
Belém, Recife e Salvador, entre 14 e 17% em Brasília, Maceió, Porto Alegre, Rio de
Janeiro e Goiânia e mais de 20% em Manaus e Fortaleza;
- não gostariam de ter colegas de classe homossexuais 33,5% dos estudantes de sexo
masculino de Belém, entre 40 e pouco mais de 42% no Rio de Janeiro, em Recife, São
Paulo, Goiânia, Porto Alegre e Fortaleza e mais de 44% em Maceió e Vitória;
- pais de estudantes de sexo masculino que não gostariam que homossexuais fossem
colegas de seus filhos: 17,4% no Distrito Federal, entre 35% e 39% em São Paulo,
Rio de Janeiro e Salvador, 47,9% em Belém, e entre 59 a 60% em Fortaleza e Recife;

4
Louro (2001) argumenta que palavra queer significa estranho, excêntrico, raro, extraordinário, sendo também
utilizada como uma expressão pejorativa para se referir às pessoas homossexuais. A autora afirma que o termo é
assumido por grupos homossexuais como forma de caracterizar sua perspectiva de oposição e de contestação, com
a ideia de que ser queer é se colocar contra a normalização. Porém, os estudos queer não se voltam para a vida e
destinos de homens e mulheres homossexuais, mas representam uma crítica à oposição
heterossexual/homossexual, entendida como categoria central que organiza a sociedade e as relações entre os
sujeitos (BELTRÃO, 2015, p. 49).
5
No Capítulo III também traremos o modo como a teoria queer, assim como a analítica de discurso e poder de
Michael Foucault (1926-1984) entendem a compreensão do gênero e sexualidade. Estaremos constantemente em
contato com estas tendências pós-modernas nas produções encontradas, visto que, atualmente elas dominam os
debates no tema desta dissertação.
18
 - estudantes masculinos apontaram “bater em homossexuais” como o menos grave
dos seis exemplos de uma lista de ações violentas (ABRAMOVAY et al., 2004, p.277-
304 apud JUNQUEIRA, 2009, pp.17-18).

Assim, o modo como a sociedade, a escola e família compreendem a questão da

homossexualidade configura-se diretamente na manifestação de práticas homofóbicas, que por
sua vez revelam também situações de injustiças, privação de direitos e questões de violência
que interferem na saúde mental dos estudantes homossexuais.
O caminho percorrido nesta dissertação busca como objetivo geral compreender o
fenômeno da homofobia no contexto escolar, a partir dos pressupostos teórico-metodológicos
da psicologia histórico-cultural, tendo como outros objetivos: a) Apresentar as articulações
entre educação escolar e homofobia a partir do materialismo histórico dialético; e b) Apresentar
os principais eixos temáticos das produções acadêmicas/científicas brasileiras sobre a
homofobia no contexto escolar, analisadas a partir das contribuições da Psicologia Histórico-
Cultural.

Para alcançar esses objetivos foi feita a escolha pela pesquisa teórico-bibliográfica. A
natureza deste estudo, é conceituada por Gil (2002) como um tipo de pesquisa tendo como base
materiais já publicados. As modalidades mais comuns são trabalhos nos seguintes formatos:
livros, revistas, teses, jornais, dissertações, anais de eventos científicos etc. (GIL, 2002).
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os
estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas
desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Boa parte dos estudos
exploratórios pode ser definida como pesquisas bibliográficas. As pesquisas sobre
ideologias, bem como aquelas que se propõem à análise das diversas posições acerca
de um problema, também costumam ser desenvolvidas quase exclusivamente
mediante fontes bibliográficas (GIL, 2002, p. 44).

Assim, no primeiro capítulo da presente dissertação serão apresentadas as articulações

entre educação escolar e homofobia a partir da Psicologia Histórico-Cultural e no segundo
capítulo serão apresentados os principais eixos temáticos das produções acadêmicas/científicas
sobre a homofobia no contexto escolar. Cada seção de apresentação dos resultados foi composta
por eixos temáticos estabelecidos após a leitura do material coletado. Este capítulo final,
articula a literatura sobre homofobia no contexto escolar com a compreensão marxista da
opressão aos homossexuais, expondo os determinantes histórico-sociais que respondem à
concepção sobre esse fenômeno, a partir da psicologia Histórico-Cultural.

19
 CAPÍTULO I

1. EDUCAÇÃO ESCOLAR E HOMOFOBIA A PARTIR DA PSICOLOGIA

HISTÓRICO-CULTURAL

Neste capítulo abordaremos as concepções de escola e homofobia para a Psicologia

Histórico-Cultural. As elaborações feitas aqui são necessárias para apresentar nossa visão de
humano e de mundo, e as implicações dessa compreensão para entendermos o problema da
homofobia e seus desdobramentos no contexto escolar. Sendo assim, organizamos o presente
capítulo em três seções que compreendem: a) a homofobia a partir do Materialismo Histórico-
Dialético; b) a unidade cognitivo-afetiva do preconceito homofóbico e c) educação escolar na
perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica: Elementos para compreender a homofobia no
contexto escolar.

1.1. A homofobia a partir do Materialismo Histórico Dialético

A homofobia segundo o dicionário Sacconi da língua portuguesa é definida como

“aversão a homossexuais” (SACCONI, 2010, p. 1106). Alguns autores da literatura sobre a
homofobia, tomam como referência para uma explicação mais ampla desse conceito, as obras
do Professor de Direito da Universidade de Paris X – Nanterre, Daniel Borrillo (2010). Para
ele, a homofobia pode ser compreendida como um fenômeno que, sob influência da tradição
judaico-cristã, faz com que os indivíduos rechacem e inferiorizem condutas que não condizem
com os papeis sexuais estabelecidos para o homem e a mulher nos moldes familiais e relacionais
de uma sociedade patriarcal. A esse respeito, Borrillo (2009) compreende que a homofobia é
uma forma de discriminação que trata as características e atributos considerados masculinos
como superiores, e a heterossexualidade como manifestação natural da sexualidade. Nesse
sentido, as práticas homossexuais são entendidas como algo anormal, pecaminoso, abominável
e vergonhoso (BARROS, 2018; BORGES, 2018; LOPES, 2016; RODRIGUES, 2015; SILVA,
2014).

A despeito da caracterização, realizada por Borrillo, do preconceito homofóbico em sua

dimensão fenomênica e aparente, é preciso delimitar que a homofobia é mais que a aversão e/ou
a discriminação contra homossexuais. Ela constitui-se como uma das formas da alienação e da
ideologia e, portanto, refere-se a um conjunto de ideias, valores, costumes, normas e

20
comportamentos cujo fundamento/demiurgo é a cisão, na produção e reprodução social da vida,
do humano em relação ao produto do trabalho, ao trabalho mesmo, a si e ao gênero humano.

A ideologia no sentido marxista trata-se de uma inversão, velamento ou falseamento da

realidade, que se justifica para que um conjunto de ideias tidas como naturais se conformem
como explicações sobre o mundo concreto. Abordar a ideologia somente sob a forma de
representações, ideias ou interpretações sobre o que conhecemos, é antes de tudo fazer
abstração desse conceito em sua radicalidade (IASI, 2011). Segundo Marx e Engels
(1989/2001), a ideologia em todos os tempos ou modos de produção e organização social da
vida, refere-se a ideários vinculados aos interesses das classes dominantes, que se tornam
concepções dominantes sobre a realidade social. As formas de pensar burguesas, nessa chave
interpretativa, sustentam a reprodução e legitimação das estruturas e mecanismos que
organizam e regem o processo de acumulação capitalista (IASI, 2011; LUKÁCS, 2013; LOWY,
1991).

Os indivíduos que constituem a classe dominante possuem, entre outras coisas,

também uma consciência, e consequentemente pensam; na medida em que dominam
como classe e determinam uma época histórica em toda a sua extensão, é evidente que
esses indivíduos dominam em todos os sentidos e que têm uma posição dominante,
entre outras coisas também como seres pensantes, como produtores de ideias
dominantes de sua época (MARX; ENGELS, 1989/2001, p. 48-49).

O fundamento objetivo da ideologia reside na divisão social do trabalho, que cinde o

processo de trabalho entre trabalho manual e intelectual, afastando os trabalhadores do acesso
ao desenvolvimento do campo conceitual e abstrato de pensamento, fazendo com que não se
reconheçam como produtores da riqueza material e cultural da humanidade. Tal processo opera
na manutenção das formas de dominação burguesas sobre a classe trabalhadora, expressas como
se fossem naturais (IASI, 2011; LUKÁCS, 2013; MARX; ENGELS, 1989/2001).

As ideologias apesar de serem representadas como naturais e dadas, são produto

histórico-social da ação humana e se relacionam com os interesses materiais e econômicos das
classes dominantes, que apresentam suas ideias parciais (ou falsas em alguns casos) como
verdadeiras e universais, processo que se erige sob a generalização de interesses particulares da
burguesia como se fossem comuns a todos. A sustentação da ideologia burguesa conta com
mecanismos coercitivos como o Estado, a política, a religião, a educação, a família etc., que são
instituições sociais responsáveis por garantir a reprodução e manutenção das ideias dominantes
(LOWY, 1991; MARX; ENGELS, 1989/2001; MÉSZÁROS, 1920/1996).

21
 Segundo Lukács (2013), a ideologia tem como papel primordial fragmentar a realidade
de suas mediações, contradições e determinações sociais reais, podendo aparecer na forma de
teoria, filosofia, ciência etc. A ideologia burguesa em sua totalidade cumpre a função de ocultar
os conflitos sociais designados pela luta de classes, e esse processo se concretiza por sua base
objetiva, a saber: a alienação 6. O objetivo principal pelo qual a função em essência da ideologia
permanece oculta, refere-se à manutenção da sociedade capitalista, organizada por relações de
produção entre expropriadores (detentores dos meios de produção) e explorados
(trabalhadores); e também pela repercussão da visão de mundo burguesa, a fim de que seja
considerada hegemônica (IASI, 2011).

Assim, concordamos com Mészáros (1920/1996) quando ele argumenta que as

discriminações são produto do próprio modo como a classe burguesa concebe os grupos de
indivíduos que sofrem preconceito. A homofobia enquanto ideologia está tão arraigada aos
valores sociais, que pouco são os sujeitos que questionam ou buscam entender as visões de
mundo e finalidades implicadas no pensamento conservador de nossa sociedade. Lukács (2009)
afirma que as classes dominantes tendo controle majoritário da ciência, busca transmitir uma
visão de mundo em que as desigualdades sociais entre os indivíduos se explique por leis gerais
da natureza.

A ciência biológica é utilizada para justificar as diferenças sociais de classe, raça e

gênero, pois concebe-se que tudo é determinado biologicamente, por sua vez é inato e
inalterável. Nesta proposição, o biologicismo é empregado nas análises científicas para
classificar os seres humanos por atributos considerados inferiores, pois pela categorização
encontra-se argumentos mistificados para delegar à determinado grupo a condição de menos
humano. Nos dizeres de Lukács (2009, p. 42) o objetivo de tal mistificação “[...] é reduzir e
empobrecer a razão, para que o reino da burguesia possa continuar aparecendo como o reino da
razão”.

Seguindo a ideia de Lukács (2009) como base para a análise de nosso objeto,
concebemos que o elemento fundamental para o funcionamento do capital é a produção de
mais-valia, que possui como pressuposto a procriação de uma classe social (trabalhadora) que

6
Os mecanismos criados pela sociedade capitalista que impedem a apropriação da cultura material e intelectual
fazendo com que o sujeito não conheça a realidade em essência e não se reconheça como produtor dos fins por ele
objetivados, trata-se da alienação, que se origina de um processo objetivo pelo qual o trabalhador torna-se alheio
aos produtos de seu trabalho e do processo deste. Neste contexto, o ser humano se aliena das relações de produção
na sociedade de classes, do gênero humano e de si mesmo, e isso não é um dado natural, mas resultado de
diferenças e desigualdades nas condições de vida da humanidade (CHAUÍ, 1980/2008; DUARTE, 2004).

22
tem como condição de sua existência, a reprodução biológica. Neste sentido, a ideologia
homofóbica – gestada pela burguesia, cumpre a função de manter a reprodução social, que é
naturalizada, reduzida à reprodução biológica e se legitima por um conjunto de saberes sobre o
corpo. Neste processo, há uma tentativa de identificar e confluir as relações sociais com os
conceitos sobre o corpo biológico, em que a relação sexual em sua dimensão aparente se
expressa como um ato puramente reprodutivo da prole, como se não fosse orientada também
pelo prazer e afetos.

O entendimento da homossexualidade como se fosse doença, pecado ou crime é

justificado por conhecimentos (médico, religioso e do direito) que reproduzem saberes
mistificados sobre o corpo baseados na biologia, revelando expressões da própria ideologia
burguesa. E por se tratar de uma ideologia, é que por exemplo, as concepções patologizantes da
homossexualidade foram refutadas, ainda que discursos baseados nestas concepções sejam
reproduzidos. Assim, tanto as vertentes do positivismo, quanto do irracionalismo ocultam o
comprometimento da ciência e das instituições educacionais com a ordem vigente burguesa, e
se utilizam da biologia como mistificação para conceber as relações homossexuais. Enquanto
o biologicismo foi utilizado em vertentes positivistas para justificar a homossexualidade como
doença, através de um conjunto de traços fenotípicos e genotípicos; por outro lado, as vertentes
irracionalistas responsabilizam as teorias biologicistas pela compreensão patológica da
homossexualidade, e não a ideologia burguesa (NOGUEIRA, 2018).

A naturalização da forma social de reprodução é veiculada através da família burguesa,

que é concebida como modelo de família tradicional/dominante, e considerada uma instituição
imutável/natural, a qual seus membros são ensinados a transmitir os valores aprendidos em seu
núcleo para as próximas gerações. A instituição familiar monogâmica, sendo fundada sob a
égide da propriedade privada, surge como instituição responsável para reproduzir a divisão
social do trabalho, da qual a divisão sexual é um dos pilares – os papeis sexuais desenvolvidos
por homens e mulheres. A partir desse processo, culminaram a divisão entre trabalho manual e
intelectual, e entre proprietários dos meios de produção e trabalhadores explorados (REIS,
1984).

Neste sentido, a família possui como objetivo - ligado a lógica econômica-capitalista,

garantir a reprodução social e da espécie sendo que, a reprodução biológica da espécie é o motor
central pelo qual a homossexualidade é criminalizada, pois as relações homossexuais não
reproduzem a espécie, e ao capital não interessa tudo aquilo que não seja produtivo, que não

23
produza algo que contribua no processo de valorização do valor, imediata ou mediadamente.
Mas para que a lógica de eternização do capital se efetive, sua ideologia não pode revelar a não
aceitação de nada que vá contra a lógica de acumulação, desta forma, é preciso construir um
significado depreciativo destes fenômenos (homossexualidade), que seja “naturalmente” aceito
por todas/os, esta é a raiz de todos os preconceitos.

A monogamia (para as mulheres, é preciso enfatizar) tem a função de garantir a

transmissão da propriedade e mesmo quando não há a propriedade, ideologicamente, é
necessário que os machos, detentores em tese da propriedade privada, pelo menos do corpo das
mulheres, incorporem ideologicamente o sentimento do “ter”, e só possam amar as crianças se
forem seus biologicamente, dignos de herdarem sua propriedade. O casamento eterno se
sustenta sobre a ideia da monogamia, mas a monogamia não é pressuposto para a família
procriar, o que é posto como constituição familiar, são aquelas relações que sejam
heterossexuais, e nisso incide os fundamentos da homofobia.

A partir da ideologia burguesa, se o par amoroso não serve para procriar, precisa ser
banido, o que ocorre não por razões morais, estas surgem como estratégias das classes
dominantes para manter a reprodução biológica e social. O banimento ocorre sempre nos pares
homossexuais, mas também ocorre com mulheres que não engravidam, mesmo quando o
homem que é infértil, a mulher surge como culpada e é fruto de preconceito. Se não
relacionarmos a raiz da homofobia com a necessidade do capital de reproduzir biologicamente
a espécie, recairemos no idealismo mais moralista, que só analisa as razões morais e
sentimentais como fundamento dos fenômenos. Para o materialismo histórico-dialético, a
ideologia é sobre-estrutural e dominante a ponto de a população LGBT desejar a constituição
da família, organizada e subordinada a estrutura da família tradicional: pais e filhos.

Reis (1984) pondera que não podemos deixar de ressaltar a importância da família em
nossa formação como sujeitos, pois nessa instituição temos o primeiro contato social,
aprendemos sobre os valores culturais da sociedade, e formamos nossa personalidade. No
entanto, devemos entender a família como instituição histórico-social que sofreu alterações em
sua organização ao longo do desenvolvimento da sociedade, e das necessidades da humanidade,
e não como se fosse natural e universal. Nesse sentido, a família burguesa não se trata de uma
instituição que visa somente garantir a reprodução biológica, mas também sua reprodução
social na forma de ideologia, em que são ensinados um conjunto de valores, ideias e condutas

24
geridos pelas classes dominantes, mas que aparecem sob a forma de valorações naturais da
família para orientar o comportamento de seus integrantes.

Os valores da sociedade capitalista são reproduzidos nas instituições familiares, que

além de garantir a reprodução biológica, também é responsável por transmitir sobre a conduta
do “típico cidadão ideal” para a ideologia burguesa. Tal processo ocorre, pois na família
aprendemos a nos comportar na sociedade, e ser subordinados a outras formas de autoridade
para além dos pais. Nesse sentido, somos ensinados a não contestar sobre a realidade social
imposta e principalmente a soberania patriarcal, relação que se estabelece por trocas entre
obediência dos filhos e afetos dos pais. Assim, também se espera que permaneça a postura
passiva e acrítica dos sujeitos, em relação aos seus professores na escola, para preparar para o
contexto de trabalho, este é o objetivo. A função em essência pela qual a família burguesa se
mantém é ocultada das relações na sociedade capitalista, que conta com outros aparelhos
ideológicos (escola, meios de comunicação, leis jurídicas etc.) para tornar a
dominação/opressão cada vez mais mistificadas, e dar continuidade aos preceitos burgueses
(REIS, 1984).

A maioria esmagadora dos indivíduos reproduzem os valores da sociedade capitalista,

o rompimento com esta ideologia é um processo cheio de avanços e recuos, seja grupal ou
individualmente. E mesmo nas experiências que se colocam como críticas, sejam famílias
heterossexuais ou homossexuais a reprodução da lógica dominante aparece-reaparece, as vezes
sob a égide do novo, como as grandes festas de casamento homossexuais, por exemplo.
Lembrando que existe uma materialidade que sustenta a ideologia burguesa, logo o seu
rompimento só se dará definitivamente quando desaparecer a base material que a sustenta, ou
seja, o fim do capitalismo. Enquanto isto, nosso processo de rompimento é sempre cheio de
contradições, o que não deve servir para justificar os erros, mas que não pode sucumbir sobre
análises idealistas, baseadas apenas no desejo.

Na família burguesa se reproduz que na sociedade de classes há a distinção entre

indivíduos por fatores inatos e imutáveis. Neste sentido, se justificam as condições de vida
assentadas nas relações de exploração, dominação e opressão reais, através da defesa de talentos
naturais e do discurso meritocrático. Neste rol de interpretações mistificadas do mundo
concreto, alguns sujeitos acabam sendo mais explorados e discriminados, tendo piores cargos,
salários, condições de trabalho e dificuldades no acesso e permanência na educação escolar por

25
serem reconhecidos e classificados como seres inferiores, é o caso dos homossexuais
(OLIVEIRA, 2018).

Segundo Oliveira (2018), como a ideologia burguesa fragmenta a história, e apresenta

os fatos como se fossem dados na realidade e desprovidos de intervenção humana, ocultando
os verdadeiros fins que gestaram a ideologia homofóbica, qual seja: o de perpetrar a função da
família procriadora, através de um conjunto de ideias falsas que defende a finalidade das
relações sexuais apenas para a procriação, colocando a obtenção do que há de muito humano,
que é o sexo como fonte de prazer, como ruim. Trata-se de animalizar a vida humana,
reduzindo-a a animalidade, desconsiderando o sujeito como portador de teleologia e vontade.
Do ponto de vista da psicologia histórico cultural, possuímos as funções psicológicas
superiores, erigidas sobre as funções biológicas, mas que vão muito além delas, o que nos
permite florescer o desejo em várias direções, posto que este é também mediado por um
conjunto de símbolos. Além disso, também é falsa a ideia de definir os cuidados com os novos
membros da espécie (as crianças) e os momentos de usufruto, os afetos etc., como se fossem
possíveis apenas pela biologia, via filhos biológicos. Indivíduos homossexuais e heterossexuais
podem constituir grupos familiares para exercer todas as funções necessárias à vida (cuidar das
novas gerações, fazer sexo prazeroso, repor as energias físicas e psíquicas) sem qualquer
ligação biológica entre si.

A nível particular, se faz necessário entender como a homofobia se reproduz em nossa

sociedade como ideologia, e para tal entendimento julgamos necessário discorrer sobre o
processo de constituição do psiquismo humano. Para a abordagem da Psicologia Histórico-
Cultural, o psiquismo é produto do trabalho social como intercambio entre a humanidade e a
natureza, o que permitiu desenvolvermos historicamente a nossa cultura. Sendo assim, o
psiquismo tendo sua natureza histórica, é gerido como produto dos vínculos sociais que o
sujeito estabele com o mundo objetivo, e da atividade externa do humano que modifica o estado
natural dos objetos da realidade. Tal relação ao ser internalizada, produz também
transformações no psiquismo, formando as representações conscientes desse processo. Nesse
sentido, o processo de constituição da consciência acompanha e se estrutura pela história do ser
social em intercâmbio com a natureza e os outros homens (MARTINS, 2011; LEONTIEV,
1978/2004).

A atividade e a consciência são categorias centrais para entendermos a estruturação e

desenvolvimento do psiquismo, pois ao passo que a primeira é externa, objetiva e concreta, a

26
segunda trata-se da internalização dos nexos entre o humano e sua ação prática sobre o mundo,
que passa a ser regulada. Para compreender o desenvolvimento da atividade humana,
precisamos entender os elementos que compõe seu processo de constituição. Começaremos
tratando das necessidades imediatas, que a princípio referem-se às de ordem biológica, tais
como: comer, beber, abrigar-se etc., ou seja, são as primeiras que o humano desenvolve para
sobreviver (MARTINS, 2011). Entretanto, o ser humano também cria necessidades que estão
para além da sua satisfação orgânica, as quais garantem também a sua sobrevivência cultural.

Para satisfazer suas necessidades, o humano atua sobre a natureza, transformando

ativamente seu estado natural e a submetendo a seus fins. Nesse processo, ele desenvolve novos
meios para suprir as necessidades (mediadas) que surgem, também modificando a si mesmo.
Nesse sentido, a ação humana é determinada pela necessidade biológica a princípio, e através
desta se criam novos meios de subsistência e suas formas de organização para superar a
necessidade primária (LEONTIEV, 1978/2004).

Vale ressaltar que as necessidades primárias em si, não provocam uma atividade
orientada para o mundo concreto dotada de intencionalidade, visto que, seu papel refere-se ao
suprimento imediato de necessidades do organismo e fisiológicas. Para que a necessidade se
torne direcionada para o meio de forma intencional, é preciso que esteja ligada a um objeto, que
são materiais dispostos na realidade e que transformam a atividade humana. Tal processo ocorre
por intermédio de uma relação dialética, em que por meio dos objetos externos é possível
emergirem novas necessidades mais enriquecidas e elaboradas, mas estas somente são
objetivadas através das necessidades primárias, que são supridas pelo resultado da atividade
objetiva do sujeito (MARTINS, 2011; VYGOTSKI, 1962/1991).

Para discorrermos sobre o processo de internalização da atividade objetiva, falaremos

da relação entre apropriação/objetivação. As objetivações são valores, concepções, padrões,
normas etc., que são reproduzidas para as pessoas, na forma de aptidões e visões de mundo que
conformam as funções humanas historicamente formadas na sociedade através da cultura e das
relações sociais. Tal processo possibilita diferentes apropriações subjetivas do sujeito em
particular, por meio de suas experiências, contexto de vida, e de seu desenvolvimento social e
humano. Há uma relação dialética entre a apropriação e objetivação que contribui para que o
ser humano, possa (auto) produzir e reproduzir a cultura e o gênero humano, movimento que
não ocorre sem a participação de outros indivíduos. Ao mesmo tempo, o ser humano é capaz

27
de atribuir um sentido pessoal7 aos produtos humanos no processo de internalização,
transformando-os através da reelaboração dos significados sociais quando se tornam internos
(DUARTE, 2004).

A relação objetivação-apropriação da atividade objetiva, contam com os papeis dos

instrumentos e signos na compreensão e internalização da realidade. Os instrumentos, são
ferramentas externas e meios técnicos utilizados como interpostos entre o humano e o objeto
para conduzir sua atividade no mundo, estes transcendem seu uso para além da necessidade que
foram criados. Já os signos, são apropriações interpsíquicas da realidade que por intermédio da
mediação da atividade objetiva orientada ao mundo externo, se tornam intrapsíquicas pelo ser
humano. Além disso, são instrumentos abstratos, uma atividade interna orientada para mediar
a relação do humano com a natureza e outros seres humanos (VYGOTSKI, 1962/1991).

Ambos (instrumentos e signos) formam uma unidade material e ideal, em que os

instrumentos são mediadores da ação prática humana sobre os objetos, orientando sua atividade
externa. Tal processo transforma o mundo dos objetos, formando os signos, atividade interna
responsável não só pela transformação concreta do contexto de vida humana, mas pelo
surgimento de funções mais complexas e desenvolvidas, como a linguagem, o pensamento, a
apropriação do conhecimento, habilidades e costumes produzidos e acumulados ao longo da
constituição sócio-histórica da humanidade (LEONTIEV, 1978/2004; MARTINS, 2011;
VYGOTSKI, 1962/1991).

Segundo Vygotski (1962/1991), Leontiev (1978/2004) e Martins (2011), a passagem do

processo interpsíquico da realidade para intrapsíquico, não ocorre pela assimilação fiel da
realidade, ou como algo dado (natural) e imediato, mas se institui como expressão das relações
sociais estabelecidas com outros homens e com o mundo concreto, e mediadas por atividades
que encerram motivos. Os motivos são os estímulos ao desempenho humano na busca para
encontrar o objeto de satisfação das necessidades, sendo o impulso para que a atividade seja
concretizada. Para que esse processo seja realizado, são necessárias ações (executadas para
operacionalizar sobre a realidade), e operações (inúmeros procedimentos, maneiras e condições
utilizados na busca da satisfação das necessidades).

No entanto, para que a atividade humana alcance seus objetivos, além das ações e
operações serem dotadas de motivo, precisam estar ligadas às finalidades. Estas são o objetivo-

7
Faremos a discussão sobre os significados sociais e sentidos pessoais a partir da Psicologia Histórico-Cultural
mais à frente nesta seção.
28
fim da atividade humana orientada para o mundo, e se erigem dadas as condições objetivas em
que as ações serão concretizadas. Nesse sentido, para que haja o salto qualitativo de ação para
atividade orientada a um determindado fim, é necessário que as ações sejam dotadas de
intencionalidades e capazes de potencializar transformações no humano e no objeto
(LEONTIEV 1978/2004; VYGOTSKI, 1962/1991).

Há uma relação dialética entre ambas as categorias da atividade (necessidade, objeto,

motivos, ações, operações, finalidade), em que ao desenvolver-se cada vez mais necessidades
que se direcionam a um objeto - erigidas através da necessidade biologicamente determinada,
estas tornam-se subordinadas às operações do sujeito sobre a realidade, que através de motivos
a serem alcançados estabelecem finalidades para sua ação. Ao mesmo tempo, a atividade pode
se transformar em ação arbitrária ao perder seus motivos, mas se esta se tornar intencional então
ganha-se um novo motivo (LEONTIEV, 1978/2004; MARTINS, 2011; VYGOTSKI,
1962/1991).

Por intermédio da atividade motivada e orientada para um determinado fim, os

indivíduos superam suas condições mais primitivas, dando lugar a formas desenvolvidas de
comportamentos mediados pelo processo de apropriação das formas histórico-culturais do
mundo. Nesse processo, ocorre a internalização de condutas, valores e papeis sexuais de gênero
nutridos pela cultura patriarcal de nossa sociedade, que tem a família como esteio primário e a
escola como secundário de reprodução destas normas. Ao entrar em contato com as
objetivações que representam o gênero masculino e feminino, os indivíduos se apropriam
dessas concepções sociais e as reproduzem de geração em geração.

No entanto, não nos apropriamos de forma idêntica dos significados 8 reproduzidos em

nossa cultura. Por exemplo, os atributos e características identificados como pertencentes a
condutas masculinas e femininas, que têm sua expressão em brinquedos (boneca, utensílios
domésticos em miniatura, carrinho etc.), brincadeiras (donas de casa, pai que trabalha fora e
outras), nos papeis sociais desenvolvidos (maternidade, liderança, cuidado e outros) na divisão

8
Os significados são concepções e representações consideradas universais enquanto visão de mundo, que são
generalizadas e reproduzidas para os indivíduos por meio das relações sociais. A elaboração dos significados
ocorre pela linguagem, a cultura, os objetos, os símbolos produzidos historicamente pela humanidade que
permitem aos sujeitos se apropriarem das formas de pensar de suas gerações. Essas apropriações decorrem da
atividade orientada a um determinado fim, e é no contato com outros sujeitos que se internalizam os significados.
Tal processo, depende das condições objetivas materiais e econômicas de vida de cada um. Nesse sentido, os
indivíduos das classes dominantes têm maiores possibilidades de acesso a objetivações que remetem a cultura
erudita, a filosofia, a arte, a ciência etc., enquanto que os da classe trabalhadora são mais restritos a apropriação
de saberes popular e religiosos voltados ao senso comum (LEONTIEV 1978/2004; PESSOA, 2018).
29
sexual do trabalho etc., são reproduzidos majoritariamente por homens e mulheres. No entanto,
as internalizações humanas ao serem apropriadas, sofrem transformações e se tornam dotadas
de sentido pessoal9 predominantemente, pois no processo de internalização dos significados, os
sujeitos reelaboram as visões de mundo a partir da mediação de princípios e perspectivas
individuais já engendradas pela atividade, e através da relação dialética entre apropriação e
objetivação da cultura que compõe o escopo da personalidade de cada sujeito (MARTINS;
EIDT, 2010).

Nesse sentido, Martins e Eidt (2010) são enfáticas ao afirmarem que o processo de
desenvolvimento humano de cada indivíduo, é irrepetível, concreto e único na medida em que,
estão inter-relacionados com os motivos, “[...] outra coisa não é senão o estudo da história
objetivada particularmente em cada indivíduo” (p.682), mesmo quando nos referimos a filhos
criados pelos mesmos pais, ou de pessoas que convivem no mesmo grupo familiar/comunitário.
Ora, é por isso também que mesmo nossa sociedade sendo majoritariamente organizada pela
ideologia homofóbica, tal fato não é expressão de sua totalidade, visto que existem
homossexuais tanto conservadores, quanto militantes da causa LGBT.

As representações que cada sujeito terá em relação à homossexualidade e à homofobia

não é algo que se produz e internaliza de forma direta, e se tratando do modo de produção
capitalista, em geral as concepções e visões de mundo são apropriadas de forma alienadas, em
que os motivos de determinadas condutas são mistificados. Por exemplo, no caso da
homossexualidade, sendo a sexualidade a expressão de experiências particulares e práticas
afetivo-sexuais às quais vivenciamos e experienciamos, é difícil saber ao certo como esta se
constituiu, tratando-se de um processo da materialidade concreta, mas que é contraditório.

Quando um indivíduo se reconhece como hétero ou homossexual, estamos falando de

motivos que norteiam os seus interesses afetivo-sexuais. Tais motivos não se apresentam de
forma consciente e por vezes, se constituem quando a linguagem ainda não foi desenvolvida.
No entanto, como a sociedade capitalista reproduz a ideologia homofóbica, desde a infância
somos também ensinados sobre o desejo e orientação sexual considerados “corretos”, que
devemos ter em relação aos outros indivíduos, qual seja: o heterossexual.

9
Segundo Leontiev (1978/2004) e Pessoa (2018), o sentido pessoal são as elaborações do próprio sujeito em
relação aos significados apropriados. Ou seja, dizem respeito às internalizações particulares que os indivíduos
fazem de acordo com o contexto de vida, os motivos e finalidades de suas ações humanas. Desse modo, ainda que
sentidos e significados estejam imbricados, o primeiro se sobrepõe ao segundo, e serão interiorizados de forma
divergente por cada um.
30
 Nesse sentido, quando um sujeito oculta ou rechaça sua sexualidade, estamos falando
de um desejo que possui em sua gênese motivos alienados, à medida que o indivíduo sente estar
fazendo algo tão errado, pecaminoso, contrário à natureza humana, que busca negar esse
sentimento/vontade como seu. Nesse sentido, parece contraditório indivíduos homossexuais
reproduzirem ou se comportarem segundo a lógica da ideologia homofóbica, se adequando ou
estimulando os padrões heteronormativos e patriarcais, como no caso do casamento, da
constituição familiar tradicional, da relação monogâmica etc. (NOGUEIRA, 2018).

No entanto, posto que a finalidade das relações heterossexuais sejam garantir os fins
reprodutivos, o prestígio que gozam não se expressa apenas assim, senão o seu caráter ficaria
desnudado, mais fácil de desvelar. Aparecem de formas tão variadas e as vezes sem ligação
aparente com a reprodução, que dificulta aos sujeitos, seu rompimento. Além disso, alguns
indivíduos homossexuais podem reproduzir os princípios da cultura patriarcal, não porque lhes
conferem sentido propriamente ou por motivos alienados, mas para não ter que lidar com as
consequências do enfrentamento da cultura heterossexista: isolamento, exclusão, violência,
rechaço social, entre outros.
A homofobia se expressa como preconceito através de significados apropriados pelos
indivíduos ao longo de suas trajetórias de vida. Para Souza, Silva e Santos (2017), o preconceito
se constitui como formações mentais negativas associadas a um determinado grupo,
envolvendo pré-julgamentos e concepções quanto a condutas consideradas aversivas para
determinados indivíduos. O preconceito contra homossexuais de acordo com Crochík (2005),
refere-se a uma forma do indivíduo homofóbico rechaçar a homossexualidade, para velar o
sentimento e atração sexual em relação aos sujeitos de seu mesmo sexo. Tal explicação fixa-se
na aparência do fenômeno e refere-se ao preconceito homofóbico de forma individualizante,
pois concebe que o indivíduo é homofóbico apenas com a finalidade de reprimir ou ocultar seu
interesse afetivo-sexual por uma pessoa do mesmo sexo, dissociando as práticas homofóbicas
da sociedade capitalista, da cultura patriarcal, dos papeis de gênero historicamente criados etc.
Na contramão desta concepção naturalizada, Libório e Castro (2005) afirmam que o
preconceito homofóbico não deve ser entendido como forma de ocultar a atração/desejos por
pessoas homossexuais, pois, os autores lembram que todos estamos imersos em uma sociedade,
que possui um sistema de padrões sociais orientados para tratar de forma diferente e
discriminada grupos considerados como “não completamente humanos”.
A partir do Materialismo Histórico-Dialético, concordamos com a definição de
preconceito de Heller (1985), a saber: tratam-se de concepções negativas constituídas em

31
relação a algum grupo social ou fenômeno, mesmo que existam dados e fatos apresentados que
refutem os juízos prévios sobre estes. Neste sentido, os preconceitos são argumentos imunes a
realidade, utilizados para inferiorizar ou negativar diferenças de classe, raça, gênero etc. Os
preconceitos possuem sua gênese histórica nas desigualdades sociais, e é produto dos contextos
de vida em que se apreende conteúdos de ordem moral e conservadora, reproduzidos pela
família, escola, religião, e sobretudo, pela classe dominante, que almeja manter a estrutura
social que lhes beneficia e protege seus interesses. Neste sentido, o preconceito aparece como
uma das articulações da ideologia burguesa, para que não se altere a hegemonia da ordem social
capitalista.

É preciso ressaltar que a princípio, o preconceito aparece como ultrageneralização, que

se trata do conjunto de normas e estereótipos formados por juízos prévios falsos sobre
determinadas condutas, que podem ser uma limitação da realidade ou seu próprio falseamento
na prática da vida cotidiana. As concepções formadas podem sofrer modificações ao serem
contrastadas com fatos e dados reais, ou a pessoa acaba sendo manipulada pelo sistema de
preconceitos. Especificamente nesta sociedade que tem como valor a igualdade e liberdade
formais, necessita-se do preconceito como forma de não transformação da realidade e
impelimento da autonomia humana (HELLER, 1985).

Assim, o preconceito homofóbico refere-se a um conjunto de estereótipos, papeis e

padrões sociais falseados, que possuem como objetivo manter a estratificação entre os sujeitos
de modo que se reconheçam e se considerem subalternos. Tal condição, contribui para a relação
exploração-dominação capitalista, em que é possível explorar cada sujeito de acordo com as
divisões de classe, raça, gênero, sexualidade etc.

Para que o enfrentamento à homofobia seja algo dotado de sentido pleno nas ações do sujeito,
é necessário que se revele em essência os fins que gestaram a ideologia homofóbica: a
reprodução biológica e social. Somente uma sociedade em que a relação entre os homens seja
de real igualdade, exercício de direitos e liberdade de expressão pode ser emancipadora da
sexualidade reduzida à procriação e do gênero como papeis que ditam e regulamentam o que
as pessoas são e como devem se portar de acordo com o sexo (IZQUIERDO, 1992). Estas
concepções e normas apreendidas no desenvolvimento humano sócio-histórico são diversas, e
particulares de acordo com cada cultura em que o indivíduo está inserido. Sendo assim, o gênero
deve desaparecer, e a sexualidade, como parte da emancipação humana deve expressar-se fora
das amarras de gênero e não como umbilicalmente ligada à ele.

32
 1.2. O desenvolvimento da unidade cognitivo-afetiva do preconceito homofóbico

A constituição dos sentidos e significados no desenvolvimento da consciência, atribui

ao psiquismo humano uma natureza de segunda ordem: histórica e social. Nesse processo, as
funções psicológicas de natureza elementar (inatas), são transformadas e superadas por meio
da atividade humana em funções de outra natureza (superior). As funções psicológicas
superiores, existem em primeiro momento na relação real entre os homens e no mundo externo,
e seu processo de internalização ocorre pela mediação dos signos e instrumentos no
desenvolvimento da atividade, e se concretiza pela apropriação da cultura humana (MARTINS,
2011; VYGOTSKI, 1962/1991).

Discorreremos sobre a natureza do surgimento das funções psicológicas superiores que

estão implicadas no desenvolvimento humano, para compreender a constituição da ideologia
homofóbica. Trata-se a princípio de funções psicológicas elementares, referente ao espectro
biológico, maturacional e inato do organismo e, portanto, são naturais. Na relação entre
necessidade e objeto - em que os instrumentos possuem papel mediador no desempenho da
atividade, tal processo permite que posteriormente, antes da ação ser executada, o ser humano
projete idealmente na consciência os produtos de seu trabalho, que sempre ficam mais
enriquecidos e aperfeiçoados que originalmente pensado. Nesse processo, se constituem as
funções psicológicas denominadas superiores, produto também de relações sociais objetivas
estabelecidas no mundo concreto que são subjetivadas, se transformando em processos
psíquicos (VYGOTSKI, 1931/1995).

Para Vygotsky (1931/1995) e Martins (2011), a passagem das funções naturais para
sociais não significa que as primeiras ficarão retidas no processo de desenvolvimento do
psiquismo, mas trata-se de uma relação de superação, em que a cultura transforma a natureza
elementar das funções em uma natureza de segunda ordem (social). Nesse sentido, a
apropriação da cultura, dos saberes, da arte, das ciências etc., permitirão que novas e mais
complexas formas psicológicas e de comportamento façam parte do rol de habilidades, condutas
e formas de pensar dos indivíduos. Sendo assim, o aspecto biológico e inato é subordinado e
superado pelo cultural e social desde que temos contato com outros seres humanos, e com as
representações e visões de mundo. As funções psicológicas se tornam uma unidade mediada e
estruturada pela atividade humana sobre os objetos materiais, e sua existência é determinada
pelos signos que permitem ao ser humano operar o domínio do auto-controle da conduta.

33
 Vale ressaltar que as funções psíquicas superiores são produto das relações e do
comportamento social entre os homens na realidade concreta, ou seja, antes do processo de
constituição da consciência, os sujeitos desenvolveram por meio do trabalho, os gestos e a
linguagem que permitiram compartilhar suas experiências com outros indivíduos no mundo
externo. Estas condições engendraram e mediaram a constituição das funções psicológicas
sociais, que ao serem internalizadas sofreram transformações, tornando-se propriedade psíquica
dinâmica e cristalizada. Assim, as funções psíquicas que interiorizamos (memória, consciência,
imaginação, pensamento etc.), se gestam a partir das apropriações e objetivações humanas que
endossam as aquisições aprendidas no psiquismo, demonstrando seu gérmen histórico e
coletivo (MARTINS, 2011; VYGOTSKY, 1931/1995; VYGOTSKI, 1962/1991).

Ao apresentar a natureza social do psiquismo, fazemos menção ao fato de que a

consciência humana se constitui pela gama de significados sociais relacionados com o mundo
objetivo, mas são os sentidos pessoais que atribuem à consciência seu caráter peculiar, à medida
que, o sujeito atribui importância e internaliza determinados significados. Destacamos a
importância sobre compreender como a consciência se constitui pela mediação de sentidos e
significados, de modo a estabelecer relações com nosso objeto de estudo: a natureza do
comportamento homofóbico.

Mas, além da consciência é imprescindível falarmos sobre uma função psicológica

superior, que estabelece relação com a constituição da consciência formando uma unidade
cognitivo-afetiva, a saber: as emoções. Através destas podemos entender os sentimentos de
raiva, ódio ou de afetos de alguns indivíduos em relação a outros. Para conceber como se
desenvolve tal processo, faremos a exposição da concepção de emoções a partir da Psicologia
Histórico-Cultural, a fim de articularmos seus desdobramos com as reações homofóbicas.

Na relação que o sujeito estabelece com o objeto, ao passo que o indivíduo modifica a
natureza de seu contexto social, ao mesmo tempo transforma a si, fazendo com que se crie um
vínculo afetivo particular entre propriedades objetivas e subjetivas no desenvolvimento do
comportamento humano. O pensamento e as emoções são estritamente ligados e se estruturam
a partir dos impactos e experiências, que as transformações na vida social produzem sobre o ser
humano (VIGOTSKY, 2004).

Tal afirmação nos permite compreender que as emoções possuem uma base histórico-
material e se constitui através dos sentidos e significados atribuídos aos objetos, ao contrário
do que afirmam as teorias biologicistas, que as tomam como meros instintos incontroláveis que
34
desestruturam a capacidade de domínio da conduta dos sujeitos. Tratar as emoções sob uma
perspectiva naturalizante, significa desarticula-la da atividade objetiva que a produz, e que a
permite desempenhar diferentes funções no comportamento humano (MARTINS, 2011;
SOUZA, 2006).

A história do desenvolvimento das emoções humanas acompanha a constituição da

consciência, visto que o humano no trato com os objetos de sua atividade, se depara com
necessidades às quais impulsionam os motivos de suas objetivações, que passam a ter uma
finalidade. O resultado do alcance dos fins é a condição essencial para entender a expressão das
emoções (negativas, ruins, positivas, satisfatórias etc.), e a forma como o ser social lidará com
as exigências que aparecerem no processo da atividade laborativa no mundo objetivo, e que
lhes são impostas conforme surgem novas necessidades e avançam as forças produtivas, é o
que determinará a origem das emoções (MARTINS, 2011; SOUZA, 2006).

Faz-se mister destacar a diferença entre as emoções e sentimentos, em que as emoções

se referem a uma reação fisiológica e comportamental em relação aos objetos da humanidade,
e se constituem como processo integrante da atividade, que pode ser ou não prazeroso a
depender da história do ser social e da relação particular do sujeito com o mundo dos objetos.
Nesse sentido, as emoções se estruturam como reflexo do mundo concreto, e podem ser
imobilizadoras do conjunto de ações do sujeito, ou servir como motor propulsor para atingir
seus objetivos, o que dependerá da intencionalidade e do sentido que a atividade tem para o
indivíduo. Vale ressaltar que sendo históricas e gestadas nas relações concretas estabelecidas,
as emoções podem sofrer alterações conforme as transformações que ocorrem sobre como se
concebe algumas concepções sociais (LEONTIEV, 1978; SOUZA, 2006).

Em relação aos sentimentos, estes se referem às disposições mais duradouras sobre

determinado objeto, e envolve um processo histórico complexo de enraizamento de um
conjunto de concepções, que são passíveis de serem modificadas. Nesse processo, quanto mais
cristalizado um conceito, mais duradouro e fixo o sentimento em relação a determinado objeto,
e o sujeito sempre procurará diversas explicações que se relacionam e se interligam, como
forma de justificar seus preconceitos (LEONTIEV, 1978; MARTINS, 2011; SOUZA, 2006).

A título de exemplo sobre a mudança dos processos emotivos, temos o fenômeno da

violência contra a mulher, em que no período da Roma Medieval as mulheres eram violentadas
por seus maridos em caso de adultério, desconfiança, desobediência e muitas eram mantidas
em cárcere privado ou até assassinadas (FUNARI, 2002). Tais situações sempre foram
35
marcadas pela violência, mas eram consideradas historicamente comuns na cultura romana e a
maioria das pessoas concordavam com tais atitudes como forma corretiva de comportamento.
Atualmente, mesmo que ainda existem muitos casos de violência doméstica, a reprovação social
desse ato aumentou consideravelmente, pois após muita luta dos movimentos feministas
tivemos alguns avanços em termos de leis protetivas e mudanças nos valores sociais, que
remeteram às críticas à violência contra a mulher.

Desse modo, as transformações das emoções acompanham as mudanças nas normas e

valores sociais primários de nossa sociedade. Devemos nos ater para o fato de que toda função
ou sistema psíquico superior tem sua origem em relações coletivas e externas entre o humano
e o meio social em que vive. Quando esse processo vem a se tornar intrapsíquico, ou seja, no
momento em que as regras e normas são interiorizadas, e o indivíduo passa a reger suas
condutas, é que podemos afirmar o surgimento do comportamento orientado pelos sentidos
(SOUZA, 2006; VIGOTSKY, 2004).

A ideologia homofóbica passou a ser apropriada historicamente pelos sujeitos e a ter

expressão em comportamentos e formas de pensar da humanidade, pois os sentidos e
significados das representações sobre os homossexuais, se constituíram em uma sociedade
patriarcal que prestigia o casamento, a família nuclear burguesa e a reprodução como formas
de manutenção da força de trabalho e dos valores baseados na propriedade privada. Nesse
sentido, se relacionar sexualmente sem fins procriativos torna-se um ato repudiado.

Atualmente, houveram ínfimos avanços na discussão da homossexualidade como

condição humana - graças a luta dos movimentos sociais, e nesse sentido, ainda existem muitas
situações que envolvem a violência e preconceito homofóbico (DUARTE; SANTANA, 2018).
Tal processo ocorre, pois, ao dominar as riquezas produzidas e as relações de produção, as
classes dominantes também possuem domínio ideológico, de modo que buscam garantir a
reprodução dos valores da sociedade capitalista, que por sua vez, são sexistas e racistas. Nesse
processo, os indivíduos preconceituosos se apropriam de ideias falsas e alienadas sobre a
homossexualidade, e resistem em mudar suas visões de mundo como forma de defenderem a
função da família, exteriorizando sentimentos de raiva e menosprezo em relação aos
homossexuais.

A forma de conceber o fenômeno da homossexualidade é expressão do que a classe

dominante patriarcal, valoriza de acordo com os seus interesses. Os afetos e a consciência
demonstram a unidade entre pensamento e emoções, em que seus conteúdos são interiorizados
36
através dos princípios aprendidos na família, escola, igrejas etc. Em relação à
homossexualidade, nestas instituições de sociabilidade que são instrumento de controle do
Estado, se ensinam que papeis sociais e sexuais de gênero alienados não podem ser
confrontados ou “invertidos”. No entanto, o que se sente sobre as ideias que existem acerca da
relação entre dois indivíduos do mesmo sexo, se constituirá por meio dos sentidos.

Na cultura brasileira, aprendemos desde a tenra infância que os homens e mulheres

devem ter determinadas atitudes e atributos característicos de acordo com o sexo biológico.
Essas atitudes e características atribuídas ao sexo, conformam o que o feminismo marxista
denominou de gênero. Como destacamos, o gênero são formas autoritárias de conceber o
processo de individuação (identidade) dos indivíduos, em conformidade com as características
que nossa sociedade delega como de um ou outro gênero (oposição masculino-feminino).
Todavia, no processo contraditório e complexo de internalização destas normas, os indivíduos
podem elaborar outros sentidos em relação aos significados sociais sobre corpo, sexo e gênero,
que sejam condizentes com a realidade e seus conceitos verdadeiros. Tal processo implicará no
rompimento com a ideologia vigente do sexo somente para fins procriativos, compreendendo a
dimensão que o todo da sexualidade envolve: afetos, práticas sexuais e culturais, interesses
libidinais etc. (IZQUIERDO, 1992).

As consequências para o alvo que rompeu com os padrões ideológicos burgueses dizem
respeito às manifestações dos sujeitos preconceituosos, como sentimentos de ódio e atos
violentos, orientados por motivos alienados em relação a sexualidade. Desse modo, o
preconceito necessita ser combatido pois, coloca em risco a dignidade e vida humana dos
indivíduos LGBT. Tal processo, pode ocorrer quando a pessoa compreende a finalidade
imbricada na ideologia homofóbica, e com isso, vem a desmistificar conceitos falsos através do
confronto de seu pensamento com fatos e dados reais. Ou seja, ao se apropriar dos significados
sociais sobre a homofobia, o ser humano por meio dos motivos e sentidos pode compreender
os nexos causais implicados na ideologia homofóbica, em que através do conhecimento real
sobre os fatos se apropria e internaliza formas de pensar crítica e analiticamente, que permitem
conhecer e desvelar as relações imbricadas na compreensão real de dado objeto, possibilitando
mudar seus afetos em relação a este.

Ressaltamos que, nossos sentimentos em relação a algum fenômeno não são estáticos e
imutáveis, pois conhecemos um determinado objeto através das relações do contexto social de
vida e do mundo objetivo, que sendo disseminados na sociedade capitalista, são formas de

37
pensar alienadas que não condiz com a realidade concreta. Por exemplo, quando um indivíduo
homossexual escuta de sua família e amigos que a homossexualidade é algo vergonhoso, é
porque historicamente seus familiares aprenderam através das gerações anteriores, da religião,
da escola, das mídias etc., os significados sociais que são vinculados em relação a um casal
homossexual.

Se o sujeito atribuir um sentido negativo à homossexualidade, veiculado por motivos

alienados construídos socialmente sobre a experiência sexual reduzida aos fins procriativos,
muito provavelmente ele tentará negar sua sexualidade como processo constitutivo de sua
personalidade (negação dos sentimentos/afetos que se tornam seus), para que os outros não lhe
confronte sobre essa questão. Mas, ao contrário, se este mesmo sujeito se apropriar criticamente
dos significados sociais que conferem legitimidade à ideologia homofóbica, e no processo de
internalização destes, transforma-os e reelabora suas significações através da convivência com
outros sujeitos homossexuais, ou pelo conhecimento aprofundado sobre a homossexualidade
como condição da vida sexual humana, então pode-se atribuir um sentido positivo e não
alienado em relação à homossexualidade. Tal condição se desencadeia, pois, os indivíduos
através das experiências provaram o contrário do que aprendeu em seu meio social, então ele
poderá enfrentar a família, os amigos e até mesmo se tornar um (a) militante LGBT.

Mas, transformar as significações sociais sobre a homossexualidade é um processo

difícil, visto que, ainda hoje falar sobre educação sexual e homossexualidade é motivo de
conflito, e muitos indivíduos homossexuais se sentem na obrigação de se tornarem pais e mães
pelos ditames da sociedade. Tal condição somente começou a sofrer pequenas mudanças na
última década, em que a pauta da comunidade LGBT após o histórico de lutas do movimento,
se tornou debate político e social, ganhando aos poucos espaços nos meios de comunicação e
propaganda, principalmente pela divulgação dos dados sobre violência homofóbica 10, o que fez
com que tal temática ganhasse maior relevância. Tal mudança, deu um impulso diminuto ao
ingresso de indivíduos homossexuais no mercado de trabalho, ou fez com que muitos que já
trabalhavam manifestassem suas relações homossexuais 11, deixando em partes, para trás os
sentimentos de culpa, vergonha e o isolamento social (FACCHINI; RODRIGUES, 2018).

10
Para saber com detalhes sobre os constantes ataques sofridos pelos indivíduos homossexuais, consultar os
relatórios anuais do Grupo Gay da Bahia. Disponível em: https://grupogaydabahia.com.br/relatorios-anuais-de-
morte-de-lgbti/
11
Disponível em: https://g1.globo.com/economia/concursos-e-emprego/noticia/2019/06/25/metade-dos-
profissionais-lgbt-assumiu-orientacao-sexual-no-trabalho-diz-pesquisa.ghtml. Acesso em: 10 set. 2020.
38
 Essa mudança teve impactos substanciais nas emoções dos indivíduos homossexuais,
pois para garantirem uma oportunidade no mercado de trabalho precisam se capacitar cada vez
mais para concorrer às vagas e ainda assim, estão arriscados a não conseguir pelo preconceito
que passaram a sofrer ao mesmo tempo. Segundo pesquisa realizada pelo site Terra, “uma em
cada cinco empresas se recusa a contratar homossexuais com medo de que a imagem da
companhia fique associada àquele funcionário, fazendo com que essas empresas percam seus
clientes. Enquanto isso, a mesma pesquisa mostra que 68% das pessoas já presenciaram algum
tipo de homofobia no ambiente de trabalho”12. Assim, no modo de produção capitalista, por
mais que os indivíduos homossexuais tiveram ínfimas oportunidades de ingressar no mercado
de trabalho, acentuou-se ainda mais a desigualdade em relação a estes sujeitos, pois além de
serem considerados “segunda opção” de contrato em relação aos homens e mulheres
heterossexuais, também concorrem entre eles mesmos.

Para entender nossas compreensões sobre os objetos da realidade, é necessário

compreender como os significados sociais são nomeados, formando juízos, preconceitos e
conceitos que são ensinados, apropriados e internalizados, constituindo a personalidade
humana. Os conceitos que se formam pela unidade cognitivo-afetiva não são inatos ou se
erigem internamente por imagens sensoriais de forma pronta e acabada, mas se constituem
como produto dos significados historicamente elaborados. Tal processo ocorre primeiramente
por meio da atividade infantil (brincar) como elemento mediador da constituição da
imaginação, transcendendo para a comunicação e relação concretas com os adultos
(LEONTIEV, 1978/2004).

Nesse ínterim, os significados sociais sobre os objetos são apropriados e assimilados de

forma direta e objetiva, mas ao passo que são dominadas as operações lógicas por intermédio
dos instrumentos mediadores, interiorizam-se os significados que se tornam abstratos e
transformam-se em conceitos internalizados pela relação apropriação-objetivação. Os
conceitos, por sua vez, podem sofrer alterações, norteadas pelas mudanças sociais sobre
determinados aspectos da vida humana. Além disso, as transformações de nossas visões de
mundo dependem do acesso dos sujeitos a produção material e espiritual dos bens produzidos
pela humanidade, como: a educação escolar, a produção científica, a cultura erudita, as artes

12
Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/dino/diversidade-a-comunidade-lgbt-no-mercado-de-
trabalho,ef66fd4c6bafc8a9f67e31182aff4e3ecze7hm5d.html. Acesso em: 10 set. 2020.
39
etc., que permitem o desenvolvimento do pensamento crítico em sua essência (MARTINS,
2011).

A homofobia como ideologia é um falso conceito, e para entender o porquê é concebida

desta maneira, devemos nos desdobrar em explicar de forma mais aprofundada sobre o processo
de formação dos conceitos e o seu papel no desenvolvimento do psiquismo. Segundo Martins
(2011), os conceitos são as formas mais desenvolvidas do mundo, e no caso da homofobia,
acrescentamos que as atitudes preconceituosas expressas na realidade concreta em relação aos
homossexuais, são anteriores ao pensamento homofóbico genérico disseminado na sociedade
por indivíduos preconceituosos. Como vimos, o pensamento tem seu conteúdo sintetizado por
um processo histórico e contraditório, em que os homens entram em contato com as formas
culturais genéricas por intermédio das relações sociais e outros elementos mediadores. Nessa
tessitura, a formação de conceitos percorre um caminho de três fases do desenvolvimento do
pensamento (VIGOTSKI, 2001).
A primeira fase denominada pensamento sincrético, ocorre nos anos iniciais de vida, em
que a criança assimila os objetos de sua realidade de maneira difusa, não internalizando
motivos, fins e sentidos à forma de conceber as relações a sua volta. Nesta fase, a criança não
entende regras, comandos e ordens dos adultos, pois ainda não conhece a ligação e formação
de palavra, ou seja, desconhece a linguagem como elemento de instrução. Assim, não sabendo
o significado das palavras e gestos, a criança opera no mundo orientada por sua percepção
primária, dado que não se apropriou dos símbolos externos. Nesse processo, ação e pensamento
ainda são um só e existem nas formas reais das relações sociais, formando imagens mentais que
não estabelecem nexos entre si. No entanto, após a internalização destes nexos, essa aquisição
dá base para um salto qualitativo de possibilidades das primeiras formações de palavras, e seus
respectivos significados (MARTINS, 2011; VIGOTSKI, 2001).

Vigotski (2001) ressaltou que a segunda fase do pensamento por complexos que
compreende o período do fim da primeira infância até o início da adolescência, é o momento
em que a criança começa a assimilar as formas de pensamento que se constituíram no mundo
objetivo, estabelecendo relações entre os objetos semelhantes e ao mesmo tempo organizando-
os de maneira lógica e coerente como reflexo psíquico da realidade. Neste período o
pensamento começa a ganhar forma objetivada, ao passo que são estabelecidos vínculos entre
os distintos elementos da realidade formando as primeiras generalizações.

40
 A união e organização lógica dos objetos ocorre pela assimilação entre as características
comuns deles, posteriormente, novos objetos são acessados e passam a compor o antigo
conjunto pela familiaridade entre ambos. Nesse processo, a criança adquire contato com várias
“famílias de objetos” e na experiência de manipulação imediata destes como elemento
mediador, se torna capaz de interiorizar as relações entre as famílias de objetos pela espessura,
tamanho, cor etc. Como nesse estágio o pensamento ainda está muito ligado com as operações
práticas no mundo externo, a criança tende a pensar de forma concreta e por isso não entende
as metáforas usadas pelos adultos (MARTINS, 2011; VIGOTSKI, 2001).

A título de exemplo, levando em consideração nosso objeto de estudo, muitos pais

quando querem falar de uma pessoa homossexual ou que consideram ser homossexual, de forma
depreciativa, geralmente utilizam a palavra “veado”. Ao escutar, a criança a princípio pode
pensar que estão se referindo ao animal mamífero, mas isso depende do conhecimento que esta
tem sobre esse animal, se tem contato com ele em sua realidade. Do contrário, ela pode
perguntar aos pais sobre o que estão se referindo, ou assimilar a uma imagem equivocada
através da imaginação.

Segundo Vigotski (2001) e Martins (2011), quando ocorre a passagem do complexo

difuso de pensamento para os pseudoconceitos (terceira fase), a criança passa a compreender
os objetos a partir da linguagem dos adultos, mas ainda continua restrita aos traços visíveis das
coisas às quais nomeia. Para alcançar o pensamento em seu estágio mais desenvolvido, é
necessário que a criança alcance capacidades e qualidades cada vez mais complexas de
generalizações, processo que ocorre pela mediação da manipulação dos objetos e da relação
com os adultos, em que as palavras passam a ter um significado que permite sua compreensão.

Nesse sentido, a cada vez que o adulto falar a frase “leve isso daqui” por exemplo, a
criança que possui familiaridade com a palavra “leve” em sua experiência prática, no sentido
de guardar seus brinquedos, levar algo que foi solicitado etc., já entenderá que precisa mudar
determinado objeto de lugar, e essa situação vai se repetir até que ela se depare com o uso dessa
mesma palavra em outros contextos, como: “hoje me sinto mais leve”, referente a pessoa se
sentir mais tranquila, menos aborrecida com algo etc. Neste contexto, isolar e abstrair elementos
sobre determinado objeto e compreender seu sentido em cada frase, constitui um processo
inicial de análise do significado da palavra, que pode divergir a depender do contexto em que é
empregada. Por fim, no processo de síntese ocorre a junção entre a palavra e seu significado

41
concreto formando os signos, que se constituem através de abstrações cada vez mais
independentes da experiência imediata (DIAS, 2010).

Assim, segundo Dias (2010), o pensamento se desenvolve a partir da atividade, ou seja,

da relação entre os sujeitos e os objetos humanos, que ao serem interiorizados resultam em
reorganizações no psiquismo pois, nesse processo as transformações que ocorrem no meio
social, provocam mudanças nas exigências e tarefas que são postas ao indivíduo. Esta condição
constitui o ponto alto da configuração da linguagem em consciência prática, em que as
aquisições das gerações anteriores ao serem externalizadas ao sujeito, fazem com que ele se
aproprie dos conteúdos de seus significados que são produto das relações sociais. Neste
contexto, a linguagem opera como veículo dos significados, que se gestam originariamente
através da atividade como unidade da vida, na qual estão implicados os processos vitais que o
indivíduo realiza orientados para um determinado fim (MARTINS, 2011; MONTEIRO, 2015).

Na trama complexa de desenvolvimento do pensamento conceitual, há o desdobramento

da formação de conceitos espontâneos e científicos. Os primeiros são constituídos através das
relações e experiências cotidianas, e, portanto, estão atrelados ao saber popular ou voltados para
um conjunto de crenças do senso comum, ou seja, são conceitos atrelados às características
aparentes do objeto. Os segundos tratam-se de toda aprendizagem decorrida nas escolas, ao
acesso a todo o conhecimento acumulado historicamente pela humanidade no que se refere aos
experimentos, intervenções, teorias, pressupostos etc., produtos das investigações originais de
pesquisas. Ou seja, são conceitos que se complexificam, à medida que se tornam mais
elaborados e sistematizados a partir de outros conceitos anteriores já familiarizados e
cristalizados (MONTEIRO, 2015; VIGOTSKI, 2001).

Os conceitos científicos podem se estruturar a partir da ideologia da classe

dominante/homofóbica, como por exemplo, no diagnóstico da homossexualidade como doença.
Isto ocorre pois, como afirma o biólogo Lewontin (2010), o processo científico se desenvolve
sob certa autonomia, mas ao mesmo tempo, o controle da tecnologia e ciência são regidos pelo
capitalismo, e, portanto, perpassa por interesses de classe: quem financia a pesquisa, para que
financia etc.

Acima desse nível pessoal de percepção, a ciência é moldada pela sociedade porque
trata-se de uma atividade produtiva humana que toma tempo e dinheiro e, portanto, é
orientada e guiada por essas forças num mundo que possui o controle do dinheiro e
do tempo. A ciência faz uso das facilidades e é parte do processo de produção das
mesmas. A ciência faz uso do dinheiro. As pessoas ganham suas vidas através da
ciência, como consequência, as forças sociais e econômicas dominantes da sociedade
determinam em grande parte o que a ciência faz e o como faz. Mais do que isso, essas
42
 forças sociais têm o poder de apropriarem-se das ideias da ciência que são
particularmente adequadas para a manutenção e prosperidade contínua das estruturas
sociais das quais fazem parte. Portanto, as demais instituições sociais apresentam uma
entrada para dentro da ciência em termos do que é feito e de como é pensado, e elas
tiram da ciência conceitos e ideias que depois sustentam e as tornam aparentemente
legítimas e naturais. Trata-se de um duplo processo – por um lado, da influência social
e do controle daquilo que os cientistas fazem e dizem para sustentar ainda mais as
instituições da sociedade – e é isso que imaginamos quando falamos da ciência como
ideologia (LEWONTIN, 2010, pp.7-8).

A transformação de um conceito perpassa o momento histórico em que está inserido, e

conta com a força popular para uma mudança de concepção científica em determinado contexto.
Um exemplo foi o fato da homossexualidade ter sido deixada de ser considerada anomalia
patológica e comportamental em 1973, quando não ficou mais reconhecida como doença pela
Associação Americana de Psiquiatria, sendo retirada do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Distúrbios Mentais (DSM). Em 1985 também foi abandonada a categoria de doença pelo
Conselho Federal de Medicina, e em 1993 a Organização Mundial da Saúde (OMS) retirou-a
da classificação Internacional de doenças (ASSUNÇÃO, 2018; REINKE, et.al., 2017).

Tal processo, foi resultado da luta da comunidade LGBT, em que seus participantes se
recusaram a ter sua sexualidade patologizada. No Brasil, o principal movimento conhecido foi
o Grupo Somos de São Paulo, que se consolidou a partir de integrantes intelectuais do Jornal
Lampião da Esquina, como João Antônio Mascarenhas, que publicava artigos sobre a
comunidade LGBT e sua associação com os trabalhadores, na luta por uma sociedade mais justa
e igualitária (FACCHINI; RODRIGUES, 2018; FELICÍSSIMO, 2014; SILVA, 2015;
SIQUEIRA, 2015).

Os conceitos espontâneos e científicos são uma unidade que se tomadas de forma

separada tornam-se débeis, pois os conceitos espontâneos são imediatos e constituem a base da
experiência cotidiana, mas precisam sofrer transformações – saltos, para o desenvolvimento do
pensamento abstrato. Nesse sentido, os conceitos espontâneos devem ser superados pelos
conceitos científicos (MARTINS, 2011; MONTEIRO, 2015; VIGOTSKI, 2001). A ideologia
homofóbica é um conceito espontâneo, à medida que foi apropriado nas circunstâncias do dia
a dia, a partir das crenças que as gerações anteriores aprenderam com seus antepassados na
família, reproduzidas na sociedade pela religião e a medicina arcaica do século XIX. No
entanto, tratam-se de explicações ora reduzidas aos aspectos anatômicos e fisiológicos do corpo,
ora inclinada para as doutrinas religiosas e individuais dos próprios indivíduos, necessitando
serem superadas por conceitos científicos verdadeiros acerca da sexualidade (REIS; RIBEIRO,
2004).

43
 É necessário que a homossexualidade seja veiculada por conceitos científicos
verdadeiros sobre corpo, gênero e sexualidade. A educação escolar pode se constituir como um
mediador riquíssimo na formação destes conceitos, visto que no processo de aprendizagem do
aluno há uma série de tarefas que exigem reflexão e criticidade, fazendo com que o estudante
tencione e potencialize o desenvolvimento do pensamento. Tal condição, pode acarretar o
desvelamento do objeto (homofobia), permitindo seu conhecimento pelas determinações
sociais do movimento histórico e seus produtos, a saber: a origem do patriarcado através da
sociedade dividida em classes e sob o advento da propriedade privada, tendo a família como
lócus reprodutivo da ideologia burguesa, patriarcalista e homofóbica, de modo que seja
garantida a reprodução social ideológica da sociedade capitalista e biológica da força de
trabalho. Esse procedimento, em geral é impulsionado pelas curiosidades, raciocínio,
descobertas, que se convertem em motivos reais para compreender determinado fenômeno em
suas nuances (MARTINS, 2011).

Martins (2011) afirma que somente o pensamento, em sua forma mais desenvolvida
(crítico, reflexivo, elaborativo), é capaz de transformar os conceitos alienados produzidos na
humanidade em conceitos explicados por seu conteúdo real, e não pela aparência fenomênica.
Este tipo de pensamento está submetido às condições objetivas de vida de cada sujeito, o que
implica a possibilidade de acesso ao acúmulo de informações e fatos produzidos na sociedade.

O pensamento aparece, então, como função que, promovendo o conhecimento dos

dados da experiência, submetendo-os à análise, síntese, comparação, generalização e
abstração, os transforma em conceitos e juízos, tornando-os inteligíveis. Por essa via,
o homem pode criar - pelo trabalho, a realidade humana, conquistando domínio sobre
as relações e interconexões entre os fatos reais (MARTINS, 2011, p. 178).

Vigotski (2001) ressalta que o processo de constituição do psiquismo que emerge da

atividade orientada para um fim, e se estrutura pelos significados, sentidos, a apropriação de
conceitos espontâneos e científicos formando as funções psicológicas superiores; é produzido
pelo papel primordial dos signos, instrumentos e da linguagem como mediadores no
desenvolvimento humano. Este enlace contraditório, determinado e organizado pelas condições
sociais encerra uma unidade dialética, a unidade afetivo-cognitiva. Trata-se de um processo de
retroalimentação, em que para expressar sentimentos de raiva e ódio como ocorre nos casos de
homofobia, é necessário que o sujeito esteja integrado e familiarizado com o conteúdo negativo
do objeto alvo de hostilidade. Ao mesmo tempo, as formas de pensar são permeadas pelos juízos
sobre dado fenômeno, que guardam relações complexas com os sentimentos (MARTINS;
CARVALHO, 2016).

44
 Segundo Monteiro (2015), a unidade cognitivo-afetiva é uma unidade interna inerente,
produzida pela atividade objetiva e sua interação com a constituição da consciência humana,
em que se reflete as relações reais entre os homens e o ato psíquico particular subjetivado a
partir das experiências concretas de vida. As categorias da atividade (necessidades, motivos e
fins) sofrem modificações a depender dos aspectos afetivos e cognitivos implicados na ação
humana, transformando os significados originários constituídos acerca de determinada
ação/pensamento em sentidos pessoais particularizados, em que o sujeito se torna capaz de
refletir e conceituar suas vivencias.

Portanto, se entende a unidade afetivo-cognitiva como expressão da relação entre

atividade e consciência na relação do sujeito com os objetos da realidade externa,
sejam eles objetos materiais (como os instrumentos e utensílios de uma dada cultura)
ou simbólicos (como as palavras, os conceitos, os números, a arte etc.). A dimensão
afetivo-cognitiva dos processos psíquicos que orientam e regulam a atividade humana
supõe a compreensão dos afetos como algo “inerente ao ato cognitivo e vice-versa, já
que nenhuma emoção ou sentimento, bem como nenhum ato de pensamento, podem
se expressar como conteúdos puros, isentos um do outro” (Martins & Carvalho, 2016,
p. 702). Nesse sentido, é a partir da análise mais aprofundada da conexão entre os
componentes da consciência (conteúdo sensível, significado social e sentido pessoal)
e da atividade (necessidades, motivos e finalidades) que se pode chegar à
determinação afetivo-cognitiva que constitui os processos psíquicos humanos
(MONTEIRO; ROSSLER, 2020, p.321).

No processo de desenvolvimento ontogenético, os afetos se conectam com as normas e

padrões reproduzidos na educação humana (MONTEIRO, 2015). No caso, o desprezo aos
homossexuais está intimamente ligado às representações constituídas histórica e culturalmente,
sobre as compreensões dos papeis de gênero (oposição masculino/feminino). Apesar de se
apresentar como um processo natural, a configuração da sexualidade foi e ainda é permeada por
diversos papeis sociais e sexuais criados e mantidos pela sociedade. Estes por sua vez, possuem
implicações na constituição dos atributos, condutas dos sujeitos e na divisão sexual do trabalho.

No entanto, vale ressaltar que o desejo, os afetos e o comportamento humano individual

não podem ser compreendidos como redutíveis a construções sociais somente, e nem como
aspectos meramente orgânicos determinados pelo sexo biológico (macho/fêmea), mas
apresentando-se como fenômeno síntese de múltiplas determinações e contradições (ENGELS,
1884/1984). Nesse sentido, procuramos iniciar a discussão sobre o processo de constituição do
pensamento homofóbico pela ideologia, pois é ela que demonstra a natureza social dos
sentimentos hostis. Os indivíduos se apropriam da ideologia homofóbica (significados), em que
são reproduzidas através da cultura, concepções falsas sobre a homossexualidade, que se forem
internalizadas a partir do reducionismo da sexualidade como condição reprodutiva, formam
sentidos pessoais ligados a aparência fenomênica sobre a pessoa homossexual.
45
 As reações que os sujeitos terão em relação a homossexualidade podem ser explícitas
ou implícitas. No primeiro caso, está relacionada com a conduta que o indivíduo desenvolve
em relação ao objeto (bater, humilhar, empurrar); no caso da segunda, não há manifestação
direta e imediata contra o objeto, tratam-se de sinais internos (ódio, raiva, desejo em manter
distância). As reações implícitas são alimentadas por emoções que convertem os motivos dos
sentimentos hostis em ação, fazendo com que muitas vezes, estas sejam externalizadas sem que
ocorra a racionalização dos atos (MARTINS; CARVALHO, 2016).

Assim, os estados emocionais emergem das mediações que lhes sustentam, e estes
podem ser transformados, a depender das modificações particulares que sofrem os conceitos
em dado contexto histórico na realidade concreta. No entanto, tal condição não é unívoca, pois
os conceitos podem ser modificados a partir da descoberta de novos dados e fatos, mas ainda
assim, pode não ser o suficiente para alterar os sentimentos do sujeito em relação ao objeto,
convertendo-se em preconceito (MONTEIRO, 2015).

Se os conceitos homofóbicos podem ser alterados, consideramos que esse processo deve
ocorrer sumariamente na sociedade como um todo, pois sendo a escola uma instituição que
possui os valores sistematizados do capitalismo inerentes em sua lógica, práticas e funções,
dificilmente será um contexto em que se opere relações mais justas e igualitárias entre os
indivíduos, visto que o capitalismo é marcado pela desigualdade, injustiças e privação de
direitos.

Neste sentido, reiteramos que a educação considerada plausível ao enfrentamento da

homofobia, deve ser de outra natureza. Uma educação que somente pode se constituir com a
derrocada do modo de produção capitalista, e, por conseguinte, da ideologia homofóbica
reproduzida na escola. Para entender o enraizamento da homofobia no contexto escolar, é
necessário compreender seu desenvolvimento ontogenético, foi o que buscamos fazer até o
presente momento. A seguir, apresentaremos como a escola se consolidou em uma instituição
que reproduz as valorações da sociedade capitalista, e, portanto, do patriarcado.

1.3. A Educação Escolar na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica: Elementos

para compreender a homofobia no contexto escolar

46
 O desenvolvimento da educação está relacionado com a história da ação humana sobre
a natureza. Como visto anteriormente, os seres humanos ao sentirem necessidades primárias
como a fome, a sede, o frio etc., buscaram formas de suprir-las, e na relação da necessidade
humana orientada para um objeto, surgiram novas necessidades mais complexas e de ordem
social: a linguagem e a comunicação. Assim, o ser humano na relação com a natureza produziu
os instrumentos necessários para modificá-la e suprir suas necessidades, não se adaptando a
realidade natural, tal como ocorre com os animais (SAVIANI, 2015).

Quando os indivíduos buscaram transformar a natureza através do trabalho, primeiro

como uma maneira de sobrevivência, e depois como uma ação motivada orientada para
transformar os objetos, tal ação se converteu em atividade e passou a ter finalidades. Nesse
processo, o ser humano modificou sua ação através dos instrumentos como mediador da
transformação dos objetos, produzindo os signos. Neste ínterim, ao intervir sobre a realidade,
os indivíduos tornaram-se seres sociais, pois ao passo que a modificaram, também foram
transformados por esta, acumulando experiências, habilidades e novas aquisições que foram
reproduzidas de geração em geração, e nisso consiste a origem da educação humana
(SAVIANI, 2015).

Segundo Saviani (2014), conforme a intervenção do ser humano sobre a natureza

produziu cada vez mais novas necessidades, este buscou transformar sua realidade em um
mundo adequado às suas necessidades que se complexificaram e se ampliaram, fazendo com
que deste processo se gerissem os bens materiais (produtos do trabalho) e espirituais (a cultura).
Tal processo ocorreu em uma relação dialética entre ação objetiva humana e criação da
subjetividade, pois ao passo que o ser social dispendeu seus atos sobre o objeto, ao mesmo
tempo este projetou idealmente os efeitos de sua atividade.

Da necessidade primária que posteriormente se complexificou e tornou-se orientada

para um objeto, surgiram os produtos do trabalho: novos instrumentos, objetos e gestos, e dessa
relação se originou a linguagem, como produto social das relações entre os homens que
permitiu a humanidade criar os valores, regras, símbolos, o processo educativo etc. A educação
então, trata-se de um bem imaterial que não se reduz ao ensino, mas que abarca todas as
informações, saberes e aprendizagens que a sociedade produziu ao longo dos tempos históricos.
A relação professor-aluno é um tipo de educação especial, em que se transmite o conhecimento
coletivo historicamente acumulado pelos homens (SAVIANI, 2014).

47
 Tal conhecimento, de acordo com Marsiglia (2011) e Saviani (2014), é transmitido e
orientado para a finalidade da aprendizagem do conhecimento acumulado historicamente pela
humanidade. Neste contexto, é necessário que o sujeito entenda a cultura em que está inserido,
o conjunto de normas, valorações, leis e princípios que organizam a sociedade, e que são
aprendidos primeiramente no contexto familiar.

No século XIX, com a ascensão do capitalismo e sob influências dos ideários da

Revolução Francesa, a escola passou a ter um currículo em que deveria ser ensinado o que é
fundamental e essencial para se tornar um indivíduo adequado às necessidades do modo de
produção capitalista. Ou seja, o conteúdo programático ministrado, deveria estar relacionado
às disciplinas (ciência, cultura erudita) repassadas através de materiais, meios, metologias de
ensino etc., em que cada aluno em sua particularidade internalizaria o saber sistematizado
produzido pela humanidade (MARSIGLIA, 2011).

A socialização do conhecimento coube ao professor, que além de transmissor dos

conteúdos elaborados pela humanidade, é o mediador essencial da relação ensino-
aprendizagem, pois é através dele que a escola passa a ter um sentido para o estudante, à medida
que neste contexto os sujeitos passam a produzir novas elaborações sobre o mundo,
transformando os saberes popular e cotidiano em científicos/eruditos (SAVIANI, 2014).

Saviani (2014) elucida dois tipos de educação que marcam nosso contexto atual, a
primeira refere-se a educação tradicional, conhecida como “conteúdista”. Este tipo educacional
surgiu durante o século XIX, e tinha como princípio a necessidade de que houvessem práticas
pedagógicas que instigassem os alunos a se apropriarem do conhecimento historicamente
acumulado pela humanidade, e posteriormente, fossem capazes de reproduzi-lo. Neste sentido,
o ensino tradicional se caracteriza pela fragmentação da ciência em áreas, cursos e disciplinas,
de modo que através da reprodução, memorização e repetição o aluno seja capaz de aprender.

Os conteúdos nessa perspectiva são transmitidos na forma de unidades de saber

isolados e lineares de acordo com o currículo, em que os professores pensam sobre as
disciplinas conforme cada área de conhecimento. Nesse sentido, o professor é a figura central
do processo de aprendizagem, pois sendo detentor do saber, busca desenvolver metodologias
para transmitir os conteúdos aos alunos, de modo que eles possam reproduzir os conhecimentos
historicamente acumulados. Esse tipo de educação é concebida como receptiva e mecânica,
pois é repassada pela reprodução (papel do professor) e garantida pela repetição (papel do
aluno) (SAVIANI, 2014).
48
 Na contramão do modelo tradicional de educação, surge em 1920 o movimento do
escolanovismo, que tinha como proposta uma reformulação dos processos de ensino-
aprendizagem. Esse modelo de escola nova, propôs que a aprendizagem deveria ter caráter
proposital e deliberado, de modo que o aluno pudesse escolher o que desejava aprender e fosse
participante ativo do processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o professor deve estar
atento para desencadear, e criar condições para que os alunos manifestem suas
intencionalidades, tendo o papel de provocador do conhecimento. Nesse processo, é preciso
trazer a realidade do educando para a sala de aula com o objetivo de auxiliá-lo na aprendizagem,
de modo que este seja capaz de ser crítico, e de desenvolver novas competências e habilidades
(SAVIANI, 2014).

As disciplinas propostas no modelo da escola nova devem integrar todos os ramos do

conhecimento humano (ensino fundamentado em múltiplas visões de mundo), levando em
consideração os diferentes níveis de realidade que lhes são correspondentes, sem haver
hierarquias de ensino entre as áreas de saber. Para além disso, também a relação professor-
aluno deve ser pautada em uma metodologia dialógica, buscando uma prática pedagógica
crítica, reflexiva, que implique na participação ativa e no diálogo constante entre educadores e
educandos. O objetivo principal do escolanovismo é que o aluno possa ser entendido como ser
complexo, único e competente capaz de ser ativo, transformador e autonômo na produção do
conhecimento (SAVIANI, 2014).

Duarte (2001) critica a escola e pedagogia nova que surgem como propostas do
movimento do escolanovismo, baseados na teoria construtivista. O lema propagado pelo
movimento, intitulado “aprender a aprender” apresenta que as propostas pedagógicas são
progressistas e inovadoras. As pedagogias centradas no “aprender a aprender” deslocam o papel
da escola de instituição promotora dos conhecimentos científicos e verdadeiros, dando lugar à
um suposto “protagonismo estudantil” em que o aluno torna-se responsável por decidir o que
deseja aprender, que no limite, o vislumbra como alguém que possui predisposição para
aprender os meios úteis para sua adaptação ao mercado de trabalho. O lema “aprender a
aprender” cumpre a função de impedir que a escola propague o conhecimento objetivo baseado
na verdade histórica, pois tal fato realça as desigualdades de nossa sociedade como produto
social, e não natural, reiterando transformações necessárias, o que não é de interesse do poder
hegemônico burguês.

49
 Para Duarte (2001), a autonomia do aluno na perspectiva da escola nova se apresenta
como algo revolucionário e transformador, pois ele sai da condição de passivo (receptor e
reprodutor de conhecimentos passados de forma mecanizada), e passa a ser considerado o
principal responsável pelo desenvolvimento de seu aprendizado, elencando um tema de estudo,
no qual o professor terá o papel de tutor ou apoiador nesse processo. Na lógica das classes
dominantes, o conhecimento verdadeiro deve ser limitado aos aspectos que contribuam para o
processo de reprodução de força de trabalho, pois do contrário ele pode servir como importante
instrumento da luta de classes, desvelando as relações de produção implicadas na reprodução
da ideologia burguesa. Nesse sentido, relativizar múltiplas visões de mundo ou negar a
reprodução do conhecimento socialmente produzido pela humanidade dentro das escolas, tal
como faz o construtivismo e suas estratégias pedagógicas, é um importante alicerce para o
capital continuar controlando a reprodução do conhecimento, por vias imediatistas e
ideológicas sustentadas no senso comum.
Assim, em essência o lema “aprender a aprender” dilui a transmissão do conhecimento
objetivo como responsabilidade da escola, relativizando os saberes que serão elencados pelos
alunos para serem aprendidos. Nesse processo, deslegitima-se o papel do professor como
alguém que possui um saber a ser transmitido aos seus alunos, não por uma questão de
hierarquia autoritária, mas de autoridade, como um sujeito que possui maior propriedade sobre
os assuntos debatidos no contexto escolar, devido seu tempo de formação acadêmica e
continuada, experiência, prestação de serviços etc. Ao mesmo tempo, o aluno que aparece como
o maior beneficiário da proposta também sofre consequências drásticas, pois em seu contexto
de vida acaba ficando reduzido ao contato com o conhecimento cotidiano, e se na escola ele
será o responsável por conduzir seu processo de aprendizado, dificilmente terá acesso aos
saberes científicos desenvolvidos pela humanidade, limitando-se a desenvolver competências
intelectuais mínimas para a adaptação à vida social (DUARTE, 2001).

Nesse sentido, a escola nova não contribui para uma educação crítica dos processos de
escolarização tal como apresenta sua roupagem. Em essência, trata-se de mais uma das
estratégias das classes dominantes de empobrecer a classe trabalhadora no sentido material e
intelectual, minando seu acesso aos saberes objetivo e historicamente produzidos pela
humanidade, e por sua vez, à uma educação emancipatória. Segundo Duarte (2001), é preciso
que o conhecimento dos alunos transcenda as perspectivas imediatistas e alienantes do senso
comum sobre a realidade, que fazem parte do contexto de vida cotidiano. Além disso, é
imprescindível que os estudantes vislumbrem no estudo finalidades que ultrapassem o subsídio

50
das necessidades básicas, alcançando aquelas de nível superior relacionadas aos motivos e fins
de cada um. Por fim, se faz necessária uma educação alicerçada em uma perspectiva de
conhecimento científico, integral e objetivo, e uma nova sociedade com vistas a proporcionar
as reais condições de acesso à socialização do conhecimento objetivamente produzido.

Saviani (2015) critica o fato de que as escolas após o movimento escolanovista, têm se
tornado cada vez mais o lugar de exposição e admiração do que é “visual”, o que significa que
as atividades extracurriculares (comemorações, festas, jogos etc.), vêm ganhando o mesmo
peso e espaço ou se sobrepondo em relação às disciplinas e funções curriculares: a leitura, a
escrita, as artes, a aprendizagem das ciências humanas, sociais, exatas e da natureza. Neste
processo, a escola perde o seu papel original de instituição transmissora-produtora do
conhecimento sistematizado, da cultura letrada, da formação humana, se transformando em um
lugar de valorização daquilo que é acessório ou complementar, esvaziando sua verdadeira
finalidade. Neste sentido, a escola está deixando de fornecer os instrumentos essenciais para a
assimilação dos saberes elaborados, tornando-se o local de valorização das “formas” em
detrimento dos conteúdos.

A tendência pedagógica da Pedagogia-Histórico Crítica, criada por Saviani (2015) se

opõe ao escolanovismo e outras tendências que defendem metodologias ativas de ensino, em
que as iniciativas, o ensino e os conteúdos leve em consideração somente a “criatividade do
aluno”. Sugerir que estudantes sejam responsáveis por seu “sucesso/fracasso” escolar e pelo
que se pretende aprender, desligitima o papel insubstituível que a escola e os professores
tiveram historicamente, na formação de profissionais das mais diversas áreas e conhecimentos
(SAVIANI, 2015).

Assim, Saviani (1983/1999) e Marsiglia (2011) compreendem que a escola tradicional

tinha problemas pelo ensino se dar de forma mecânica, reprodutiva, em que centrava-se toda a
responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem na figura do professor. O ensino escolar
tinha apenas o papel de mudar a situação econômica do sujeito, para que esse pudesse ter
maiores condições de sobrevivência e sustento de suas necessidades. Assim, a educação
tradicional provocava poucas transformações no desenvolvimento dos indivíduos, no sentido
da possibilidade de emergir e produzir novos motivos e finalidades em suas atividades. Já a
Escola Nova passou a criticar o automatismo das metodologias tradicionais, a falta de
criatividade e autonomia na aprendizagem escolar, centrando então, a responsabilidade pelo
ensino e assimilação de conteúdos na figura do aluno.

51
 No entanto, vale lembrar que o estudante não consegue fazer o conhecimento emergir
por si só, é necessário que ele domine habilidades, aquisições e instrumentalizações diversas e
em certos níveis, que lhe permita se desenvolver. Tal processo exige esforço, repetição,
aperfeiçoamento, elaboração e sintetização que são técnicas provocadas pelo professor, e que
se tornam base para a familiaridade com os conteúdos e seu devido domínio. Nesse ínterim, o
aluno não só aprende o que lhe foi passado, mas também é capaz de fazer novas assimilações e
tecer críticas, superando o conteúdo primário que interiorizou, e fixando o novo conhecimento
(MARSIGLIA, 2011; SAVIANI, 1983/1999).

Ora, deslocar o papel dos docentes de mediadores do conhecimento historicamente

acumulado, para assistentes da criação e produção do saber sistematizado, significa
desconsiderar a experiência profissional e a função social dos docentes, tomando a
aprendizagem como algo inato que será produzido no aluno de acordo com seus interesses. Esta
lógica opera com os preceitos do modo de produção capitalista, em que se reproduz o mito da
meritocracia (responsabilidade individual de cada um por seu sucesso), a secundarização e
desvalorização do papel primordial do professor e o esgotamento da verdadeira função social
da escola (SAVIANI, 1983/1999).

Chauí (1980/2008) baseando-se nas testes de Marx, afirma que a classe trabalhadora é
excluída de usufruir do que ela mesma produz, pois a maioria dos trabalhadores não tiveram
acesso à educação dadas suas situações objetivas de vida, e em geral, concebem o conteúdo
ensinado nas escolas como algo estranho e distante de sua realidade. É necessário que a escola
cumpra o papel de disponibilizar o acesso aos instrumentos essenciais, para o processo de
aquisição e assimilação dos conteúdos, o que significa dispor de condições para que o
conhecimento seja acessível a todos. Tal condição é o que possibilita aos alunos se apropriarem
dos saberes e ao internalizá-los, serem capazes de reelaborar os conhecimento aprendidos.

Fazemos destaque a natureza social da educação escolar, pois não se trata de algo inato
ou que se desenvolve espontaneamente, mas que necessitou de intervenção humana para se
desenvolver. Assim, a escola acompanhou as mudanças econômicas, políticas e principalmente
relacionais do modo de produção capitalista, estruturando suas práticas alinhada à sociedade
burguesa. O escolanovismo produz o velamento das desigualdades na aprendizagem como
produto histórico, tomando a aparência de imutável e natural, contribuindo para a alienação das
condições objetivas de oportunidades de aprendizagem dos alunos (FRIGOTTO, 1995/2010;
MARSIGLIA, 2011; SAVIANI, 2011).

52
 Em uma sociedade dividida em classes sociais, a condição econômica é fator
determinante para ter acesso aos saberes escolares. Diferente das outras sociedades, no modo
de produção capitalista, devido à necessidade de generalização da leitura e escrita por conta das
relações contratuais, forjou-se a ideia de criação da escola pública, gratuita, obrigatória e
universal para todos (FRIGOTTO, 1995/2010). No entanto, em essência na sociedade
capitalista, a educação ficou marcada pela desigualdade, e Libâneo (2012) nomeou essa
desigualdade de “dualismo perverso”, em que as instituições escolares, e por sua vez, os
conteúdos pedagógicos se dividem em: escolarização privada, do conhecimento científico,
tecnológico e aprendizagem para os ricos; e escolarização pública, do acolhimento, socialização
e assistência para os pobres.
A análise desse autor corrobora com a de Saviani (2011), ao defender que as escolas
públicas sendo destinadas aos filhos da classe trabalhadora possuem o objetivo de estimular a
educação com a finalidade de suprir necessidades elementares, ou para desenvolver uma
aprendizagem relacionada com a realidade social do aluno. Este tipo de ensino, afasta os alunos
das escolas públicas do conhecimento sistematizado e elaborado pela humanidade, e por sua
vez, do desenvolvimento de conceitos científicos reais e do refinamento das funções
psicológicas superiores.
Quando dizemos que a escola pública se distancia dos conceitos científicos e formas
superiores de pensamento, e se aproxima de um ensino mecânico e precário, incluímos a
compreensão sobre o objeto de estudo dessa dissertação. Na escola, não aprendemos os
conceitos científicos verdadeiros sobre corpo, gênero e sexualidade, e isto não ocorre somente
nas escolas públicas, por sua natureza e especificidade de ser regida e controlada pelo Estado,
destinada à classe trabalhadora, precarizada em termos de recursos, infraestrutura física,
tecnológica, pedagógica etc. Mas, outrossim, as escolas privadas também não discutem sobre
gênero e sexualidade, pois apesar do acesso a maiores investimentos e inovações instrumentais,
o conhecimento destas instituições está relacionado ao saber técnico, a uma educação que
corrobora com a lógica economicista e mercantilista, e que por sua vez, não toma a educação
sexual como pauta de ensino (FRIGOTTO, CIAVATTA, 2003; LIBÂNEO, 2012;
MARSIGLIA, 2011).
Nesse sentido, a educação precisa ter sua estrutura transformada radicalmente, pois, a
educação escolar pública é organizada e mantida pelo Estado, aparelho ideológico de controle
da classe dominante. Além disso, a dualidade da educação (divisão entre pública e privada) que
impele a classe trabalhadora de ter acesso ao conhecimento elaborado, sistematizado e erudito

53
como forma de transformação de sua realidade, é tida como naturalizada em nossa sociedade,
e não como produto da luta de classes. Por isso, lutamos para que a educação enquanto práxis,
atividade social e formativa do pensamento crítico seja mantida, mas que se suprima sua função
mercadológica, adestradora e fragmentária que estabelece as bases do trabalho alienado
(FRIGOTTO, 1995/2010; MARSIGLIA, 2011; MÉSZÁROS, 2008).

Segundo Mészáros (2008), Marsiglia (2011) e Ciavatta (2003), o intuito da burguesia é

que a educação seja formadora para o trabalho alienado, mistificando os determinantes reais
que gestam os problemas sociais. Nesse sentido, o Estado burguês atua para que os indivíduos
tomem como naturais e imutáveis, as formas de reprodução social do capital, o que inclui o
status considerado subalterno do trabalhador nas relações de produção. Para Saviani (2011), a
escola tal como a conhecemos atualmente está a serviço do capital, e como no capitalismo as
relações se estabelecem por contratos, compra e venda de força de trabalho, tudo se torna
mercadoria, inclusive a educação.

A escola sendo um produto da sociedade burguesa, se originou a partir da divisão social

do trabalho, possuindo dois propósitos: a) o de reproduzir força trabalho, tendo uma educação
e ensino distintos para os indivíduos, divididos a partir da distinção entre trabalho intelectual e
manual; e b) o de reproduzir ideologicamente os valores dessa sociedade, que são baseados na
propriedade privada e por extensão, em valorações patriarcais (SAVIANI, 2011).

Neste sentido, a escola se tornou um espaço de reprodução de papeis sociais e sexuais

de gênero, e da veiculação de valores que correspondem a lógica patriarcalista: fidelidade
feminina, constituição familiar, respeito às autoridades nacionais etc. Essa instituição, que
nasce com estes propósitos e princípios não pode tolerar a ideia de que dois seres humanos
possam se relacionar afetivo-sexualmente por prazer, e não pela reprodução. Desse modo, na
escola se socializam conceitos baseados no reducionismo biológico, com a finalidade de
reproduzir a ideologia patriarcal e homofóbica, em que a dimensão sexual é ensinada somente
pelos aspectos que levem em consideração a reprodução, tais como: gravidez na adolescência,
puberdade, namoro e outros. Assim:

[...] A escola atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma mais
direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre
a desejabilidade das estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais, História,
Geografia, por exemplo; seja de uma forma mais indireta, através de disciplinas mais
“técnicas”, como Ciências e Matemática (SILVA, 2013, p. 31 apud. MOREIRA,
2015, p. 25).

54
 A maioria dos professores, famílias e médicos buscaram e ainda hoje buscam prevenir,
detectar e corrigir comportamentos considerados anormais sob o crivo biológico, dentre estes,
a homossexualidade. Para que não haja incentivo a uma suposta “sexualidade desviante”, os
livros didáticos de biologia foram criados com figuras de casais heterossexuais, reforçando que
as relações sexuais devem somente ter fins procriativos para se preservar a família monogâmica.
Também foi reproduzida a ideia de uma educação diferente para meninos e meninas, de acordo
com os papeis sociais e sexuais de gênero (ALMEIDA, 2015; BARREIRA, 2015; SANTOS,
2017; SIQUEIRA, 2015; SOUZA, 2017).
Os valores da sociedade burguesa perduram ideologicamente no ensino escolar, fazendo
com que crianças e adolescentes homossexuais sejam constantemente rechaçados, por serem
considerados doentes, pecadores e anormais. Nesse sentido, a evasão escolar e reprovações
destes estudantes, impulsionadas por práticas segregativas e preconceituosas tornam-se
comuns, pois permanecer em um ambiente hostil cotidianamente torna-se um desafio diário e
árduo de suportar (SANTOS, 2017). Buscamos apresentar a educação na perspectiva da
Pedagogia Histórico-Crítica, justamente porque tal teoria nos fornece subsídios, para uma
compreensão deste fenômeno e sua relação com a homofobia nas escolas em essência, sob uma
perspectiva histórico-social.

A educação, quando apreendida no plano das determinações e relações sociais, e,

portanto, ela mesma constituída e constituinte destas relações, apresenta-se
historicamente como um campo da disputa hegemônica. Esta disputa dá-se na
perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos
educativos na escola e, mais amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos
interesses de classe (FRIGOTTO, 1995/2010, p. 27).

A escola se pauta em valores heterossexistas, e os estudos propostos para o combate da

homofobia nas escolas, valorizam a relativização e problematização dos discursos sobre gênero
e sexualidade. Se por um lado, as teorias conservadoras reduzem a discussão do sistema sexo-
gênero às explicações biologicistas como forma de justificar desigualdades que são sociais; as
vertentes pós-modernas que criticam esse argumento, negam a existência do sexo,
compreendendo-o como uma construção social legitimada por discursos de poder. Para a
abordagem pós-estruturalista, por exemplo, o conceito de sexo (macho/fêmea) - que é
confundido com os papeis de gênero, é criado por discursos de poder (escolas, Estado, religião
etc.), que almejam controlar e rotular os corpos. Moreira (2005), se baseando nas teses de

55
Foucault e Judith Butler, afirma que não há identidade de gênero ou sexos binários 13, mas uma
pluralidade de expressão destes conceitos.

Nossa posição baseada no materialismo histórico-dialético é de que apesar da discussão

sobre o sistema sexo-gênero não se reduzir à biologia, não a ignoramos visto que, sabemos que
biologicamente somos determinados pela separação entre o sexo macho/fêmea. Neste sentido,
lutamos pelo fim do gênero, que são as representações autoritárias que se fazem sobre o sexo,
pois todos podemos nos manifestar e possuir atributos que não sejam geridos pelas formas
autoritárias de expressão do gênero masculino/feminino (IZQUIERDO, 1992). Apesar da teoria
pós-estruturalista defender que o discurso sobre tal sistema possua origem nas relações de
poder, a natureza do poder para Foucault é algo a-histórico e sem explicação, não reside nas
relações de produção, na sociedade de classes e na propriedade privada como valor universal
tal como formula Marx.

Para as correntes pós-modernas e pós-estruturalistas sendo o gênero e o sexo discursos

de verdade construídos, não se deve legitimar nenhuma abordagem que tente explicá-los, todas
devem ser colocadas na mesma dimensão. Para Saviani (2011), Marsiglia (2011) e Ciavatta
(2003), abordagens deste tipo são perigosas e acabam legitimando a manutenção do controle e
poder capitalista, pois tende a atribuir o mesmo peso para o argumento da ciência, do senso
comum, da religião, do saber cotidiano alienado, etc. Nisso consiste a tendência em recair na
irracionalidade, fazendo com que os sujeitos se afastem cada vez mais do conhecimento sobre
os fenômenos, a sociedade e sua organização.

Ora, se todo discurso de saber for considerado válido, seremos obrigados a relevar os
indivíduos preconceituosos que causam tanta dor e sofrimento por exemplo, pois este é o saber
deles e não podemos questionar. Ao contrário disso, reiteramos que o debate de ideias deve ser
priorizado, sempre pensando na superação de propostas conservadoras e que fazem abstração
da realidade. Nesse sentido, na escola deve-se discutir a orientação sexual e identidade de
gênero, a partir de um entendimento das questões histórico-culturais que atravessam sua
manifestação na história da humanidade. Isso implica que a abordagem sobre a questão da

13
O termo binário é utilizado especificamente pela autora Judith Butler para definir a classificação do sexo e
gênero de acordo com duas posições opostas e distintas - o masculino e feminino, o macho e fêmea, como se
somente fosse possível ao indivíduo reconhecer-se como um ou outro. A principal defesa de Butler é pela supressão
dos discursos que verberam atualmente sobre a sexualidade e gênero vistos a esta maneira, portanto, prioriza por
uma concepção de não binaridade, e sim de relativização da orientação sexual, do sexo e da identidade de gênero,
de modo que se produzam performatividades sobre o corpo e práticas sexuais capazes de desestabilizar a oposição
entre macho x fêmea conforme o crivo biológico, propagada em nossa sociedade (BUTLER, 2010).

56
homofobia manifesta no contexto escolar deve levar em consideração que as práticas educativas
contribuem para a produção e reprodução de valores, normas, afetos e de referências
psicossexuais da história humana e sua cultura.

Concordamos com Mészáros (2008) sobre o fato de que criticar os preconceitos

difundidos nas escolas, sem combater a ideologia burguesa não altera a ordem social vigente, o
que provoca ínfimas mudanças efetivas na realidade social. Algumas teorias e projetos buscam
contestar a homofobia, mas fazendo a defesa de um capitalismo humanizado, e tal forma de
enfrentamento torna-se estéril pois, a natureza da estrutura de funcionamento do modo de
produção capitalista é a manutenção da relação exploração-opressão. Assim, afirma Mészáros
(2008):
A estratégia reformista de defesa do capitalismo é de fato baseada na tentativa de
postular uma mudança gradual na sociedade através da qual se removem defeitos
específicos, de forma a minar a base sobre a qual as reivindicações de um sistema
alternativo possam ser articuladas. Isso é factível somente numa teoria
tendenciosamente fictícia, uma vez que as soluções preconizadas, “as reformas”, na
prática são estruturalmente irrealizáveis dentro da estrutura estabelecida de sociedade
(p.62).

A maioria das pesquisas sobre o tema dessa dissertação, como se verá no próximo
capítulo, versam sobre a problemática da homofobia nas escolas, culpabilizando os professores
de serem negligentes ou não abordarem este assunto em sala de aula. No entanto, não há como
falar de homofobia nas escolas, sem ressaltar os problemas que estão na ordem do dia a dia
nesta sociedade, de um Estado que por ser burguês e autoritário, não se responsabiliza pelas
questões mais imprescindíveis e básicas que norteiam as escolas. Tratam-se das salas de aula
lotadas, do trabalho precarizado e mal remunerado do professor, de sua sobrecarga de afazeres,
que envolve a obrigação em transmitir conteúdo, passar atividades acessórias, etc.
(FRIGOTTO, CIAVATTA, 2003).

Tudo isso, faz com que o trabalho docente seja um fardo, um esgotamento físico e
mental que colabora para que todo saber seja transmitido de forma fragmentada e superficial
(MARSIGLIA, 2011). Por isso, relembramos nosso posicionamento pela transformação da
sociedade como um todo, pois para discutir temas importantes como a homofobia, antes de tudo
é necessário ter condições dignas de trabalho, acesso aos bens produzidos e principalmente,
instrumentalização para ensinar o essencial a partir de uma formação crítica e consistente. Em
síntese, somente quando mudar completamente as condições de vida e trabalho do professor, é
que poderemos falar de sua disponibilidade para abordar temas como esse, que em verdade,
deveriam fazer parte da nossa educação cultural.

57
 Marsiglia (2011) aponta que enquanto não mudarem as formas estruturais da educação
a partir de uma nova sociedade, visão de humano e de mundo, os professores continuarão a
lecionar um ensino fragmentário e acrítico, de acordo com sua formação alienada baseada em
crenças sociais, fazendo com que os alunos se apropriem deste conhecimento pouco reflexivo
e transformador.

As problemáticas que permeiam o campo educacional não devem ter como culpados os
professores, alunos, diretores e outros funcionários da escola isoladamente, pois essa
compreensão desvaloriza os papeis de cada um na estrutura escolar, e trata individualmente
questões que são de ordem social. A totalidade das relações sociais de produção, é o que
determina atualmente a razão de ser da educação, fazendo com que a desigualdade e hierarquia
de aprendizagem (ensino público versus privado) dentro do contexto brasileiro, se reproduza e
se acentue, produzindo a ideia de que dificuldades de aprendizagem, reprovações e evasões -
produto das condições histórico-sociais de vida de cada aluno, sejam tomadas como se fossem
naturais.

Reiteramos a necessidade de uma nova escola, pois ao passo que as instituições

escolares podem ser o lócus de reprodução dos valores e mecanismos da sociedade capitalista,
estas também podem se constituir em espaços potencialmente criativos, emancipatórios, de
produção de conhecimentos contra-hegemônicos e de modos de vida não alienados e mais
solidários, com vistas também ao enfretamento e à superação da homofobia. Para tal, são
necessárias tarefas iniciais que podem contribuir com a transformação para essa nova educação,
tais como: a superação da fragmentação teoria/prática, visto que, ambas são uma unidade que
se separadas provocam poucas mudanças na estrutura social (MÉSZÁROS, 2002). Por
exemplo, no caso da homofobia é necessário que teorias que veiculem conceitos verdadeiros
sobre corpo, gênero e sexo estejam atreladas às práxis e projetos de professores, alunos,
pesquisadores, diretores, etc., que precisam compreender a homossexualidade como condição
própria da vida sexual humana.

Para que este trabalho se torne mais efetivo, também é preciso romper com a cisão entre
família e escola, pois os pais, professores, alunos, pesquisadores e outros funcionários da
educação precisam estar integrados nas discussões sobre planejamentos, ações, projetos e
atividades de ensino sobre educação sexual. Levando em consideração, que o conhecimento do
professor é a base para a formação desse processo, pois não podemos nos esquecer que o

58
docente é o principal elemento na relação ensino-aprendizagem, e seu papel jamais pode ser
subordinado ou substituído.

Marsiglia (2011), Saviani (2014) e Mészáros (2008) se posicionam contra as propostas

pedagógicas que surgiram a partir da Escola Nova (construtivismo, pedagogia das
competências, pedagogia queer etc.), à medida que estas não priorizam a função social do
professor e a apropriação e internalização dos conteúdos sistematizados e elaborados
historicamente. Ao contrário, tendem a contribuir para a visão reducionista da escola como
espaço de reprodução da violência simbólica e dominação, culpabilizando os docentes por estes
processos, individualizando e responsabilizando a escola pelos problemas sociais.

Faz-se mister a superação das propostas pedagógicas do escolanovismo, com vistas à

transformação das estruturas desta sociedade, de modo que na educação escolar possam ser
transmitidos os conteúdos elaborados historicamente pela humanidade, e que sejam acessíveis
a todos. Superar a sociedade capitalista é a condição fundamental para que existam relações de
igualdade e liberdade reais, rompendo com a manutenção da divisão social do trabalho, da
exploração de uma classe sobre a outra e da subordinação à ideologia burguesa.

Assim, o enfrentamento da homofobia no contexto escolar está subordinado a

transformação das relações baseadas na relação exploração-opressão, às melhores condições de
trabalho do professor, às condições materiais de se ensinar e aprender, que somente serão
possíveis em uma sociedade socialista, em que o conhecimento sistematizado e produzido pela
humanidade possa ser socializado com todos os sujeitos. Uma educação desta ordem só pode
se promover com a coletivização dos meios de produção e a transformação total e emancipadora
desta sociedade, ou seja, a partir da superação do modo de produção capitalista.

59
 CAPÍTULO II

1. HOMOFOBIA E CONTEXTO ESCOLAR: TEMÁTICAS ENCONTRADAS

NOS PERIÓDICOS CIENTÍFICOS, TESES E DISSERTAÇÕES

A exposição realizada neste capítulo trata-se de uma revisão de literatura de artigos

encontrados nas plataformas de dados Pepsic (Periódicos Eletrônicos de Psicologia) e Scielo
(Scientific Electronic Library Online), e no Catálogo CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) de teses e dissertações, com o objetivo de
identificar os principais achados, teorias e avanços do conhecimento sobre o fenômeno da
homofobia no contexto escolar.

Nesta revisão de literatura, os conteúdos foram agrupados a partir de temáticas em

comum encontradas a respeito do tema nos trabalhos acadêmicos. Este tipo de exposição
permitiu identificar e apresentar de forma mais organizada os conteúdos dos materiais
encontrados para sua posterior análise. Assim, este capítulo foi organizado pelas seguintes
seções e subseções: a) Percurso metodológico adotado para a realização do levantamento
bibliográfico; b) O Levantamento bibliográfico nas plataformas Pepsic e Scielo; c) Homofobia
e contexto escolar: o que os artigos revelam?; d) Conceitos de gênero e sexualidade; e)
Homofobia no contexto escolar: causas e consequências; f) Formas de enfrentamento à
homofobia nas escolas; g) O levantamento de teses e dissertações no portal CAPES; h)
Homofobia e contexto escolar: o que revelam as teses e dissertações?; i) Dimensões ontológicas
envolvidas na compreensão de gênero e sexualidade; j) Homofobia, escola e políticas públicas
e k) Princípios educativos para a transformação da escola.

1.1. Percurso metodológico adotado para a realização do levantamento bibliográfico

O material bibliográfico que compõe este estudo foi obtido nas plataformas eletrônicas
Pepsic e Scielo (artigos), a partir do método da garimpagem manual (FREITAS; VIANA, 2018,
BARROS, 2016; FREITAS; WEILAND, 2014; ROMANELLI, 2013; CUNHA, 2008), e no
catálogo da CAPES (teses e dissertações), pelos seguintes descritores: “homofobia” “contexto
escolar” e “homofobia” “escolas”. O período estabelecido para a seleção dos artigos, das teses
e das dissertações foi entre os anos de 2009 e 2018. A escolha por este período levou em

60
consideração a intenção de buscar produções acerca do tema homofobia no contexto escolar,
após dez anos da aprovação da Resolução 01/99 do Conselho Federal de Psicologia, que veta
todo e qualquer atendimento psicológico que vise realizar terapias de reversão sexual.
A garimpagem manual segundo Freitas e Viana (2018) é uma forma de selecionar
material bibliográfico que não se utiliza de palavras-chave e descritores, por considerar que
nem sempre os descritores estipulados para selecionar os artigos para a revisão bibliográfica
expressam devidamente as terminologias utilizadas e adotadas pelos autores e pesquisadores
em seus estudos. A garimpagem manual14, apresenta como vantagem a localização de artigos
que a depender dos descritores utilizados para sua busca poderiam não ser encontrados.
Trabalhos de Buch (2015), Goedert Filho (2016), Oliveira (2017), Viana (2018), Aquino (2019)
e Batista (2019) também utilizaram deste modelo de seleção de material para o levantamento
bibliográfico de suas pesquisas, obtendo resultados mais completos quando comparados à busca
automatizada.
A escolha pela garimpagem manual, portanto, ocorreu pela possibilidade de seleção
mais detalhada de todos os elementos que caracterizam as publicações, como título, resumos,
palavras-chave e o conteúdo do artigo, de modo a não limitar a busca e seleção a descritores
e/ou palavras-chave. Neste sentido, a busca ocorre da seguinte maneira: a) escolha das bases de
dados em que será feita a pesquisa (Scielo e Pepsic); b) escolha do recorte temporal (2009-
2018) e das revistas15 que farão parte da pesquisa; c) após a escolha das revistas, abre-se sumário

14
Esta técnica recebe tal nomenclatura por Freitas e Viana (2018), pois as buscas ocorrem especificamente de
forma manual nas plataformas e bancos de dados.
15
A seleção das revistas escolhidas ocorreu da seguinte maneira: ao acessar o site das bases de dados Scielo e
Pepsic, foi feita a abertura de todos os periódicos. Nesse momento, foram selecionadas as revistas das áreas onde
poderiam constar o maior número de artigos sobre o tema da dissertação. Sendo assim, foram escolhidas as revistas
das áreas de psicologia, educação e ciências sociais, a saber: Avaliação: Revista da Avaliação da Educação
Superior (Campinas), Cadernos de Pesquisa, Cadernos Pagu, Ciência & Educação (Bauru), Civitas - Revista de
Ciências Sociais, Dados - Revista de Ciências Sociais, Educação & Realidade, Educação & Sociedade, Educação
e Pesquisa, Educação em Revista, Educar em Revista, Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo
Horizonte), Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Estudos de Psicologia (Campinas), Fractal:
Revista de Psicologia, Interface - Comunicação, Saúde, Educação, Psico-USF, Psicologia & Sociedade, Psicologia
em Estudo, Psicologia Escolar e Educacional, Psicologia USP, Psicologia: Ciência e Profissão, Psicologia:
Reflexão e Crítica, Psicologia: Teoria e Pesquisa, Revista Brasileira de Ciências Sociais, Revista Brasileira de
Educação, Revista Estudos Feministas, Sexualidad, Salud y Sociedad (Rio de Janeiro), Sociedade e Estado, Trends
in Psychology, Estudos de Psicologia (Natal), Psicologia Clínica (revistas selecionadas – Scielo); Actualidades en
psicologia, Alternativas en Psicología, Arquivos Brasileiros de Psicologia, Boletim - Academia Paulista de
Psicologia, Boletim de Psicologia, Estudos de Psicologia (Natal), Estudos e Pesquisas em Psicologia, Estudos
Interdisciplinares em Psicologia, Gerais : Revista Interinstitucional de Psicologia, Pesquisas e Práticas
Psicossociais, Psico, Psicologia da Educação, Psicologia em Pesquisa, Psicologia em Revista, Psicologia para
América Latina, Psicologia: teoria e prática, Psicologo informação, Revista de Psicología (Lima), Revista de
Psicologia da IMED, Revista de Psicologia da UNESP, Revista de Psicología Universidad de Antioquia, Revista
Mexicana de Orientación Educativa, Revista Polis e Psique, Revista Psicopedagogia, Revista Puertorriqueña de
Psicología, Revista Sul-Americana de Psicologia, Salud & Sociedad: investigaciones en psicologia de la salud y
psicologia social, Semina: Ciências Sociais e Humanas, Summa psicológica UST (En línea), Temas em Psicologia,
TransFormações em Psicologia (Online), Trivium - Estudos Interdisciplinares, Cadernos de Psicopedagogia,
61
por sumário para iniciar a busca; d) visualizar artigo por artigo aqueles que tratam sobre o tema
de pesquisa a partir dos títulos; e) seleção dos artigos a partir de seus respectivos títulos; f)
leitura dos resumos para uma filtragem mais qualificada sobre o enquadramento do artigo no
tema e recorte da pesquisa e, g) leitura completa dos artigos para realização de fichamentos,
síntese, extração e análise dos dados obtidos (FREITAS; VIANA, 2018).

Para inclusão do material que compõe o corpus dessa revisão, foram adotados os
seguintes critérios: artigos, teses e dissertações que tratassem da temática da homofobia no
contexto escolar que estivessem publicados com textos completos disponíveis nas plataformas
Pepsic e Scielo, e no catálogo da Capes nas seguintes áreas de concentração: Psicologia,
Educação e Ciências Sociais, podendo estes ser estudos teóricos ou pesquisas de campo
(interventivas), realizados a partir das abordagens teóricas existentes nas áreas da psicologia e
da educação. Além disso, foram consideradas as pesquisas realizadas no contexto escolar
brasileiro, que tratassem sobre a homofobia sofrida por alunos e professores, publicadas nos
seguintes idiomas: português, espanhol e inglês.
Como critérios de exclusão obtidos através dos resumos e palavras-chave adotaram-se:
a) artigos, teses e dissertações que trataram o tema da homofobia no contexto religioso,
universitário, em contextos de equipamentos da área da saúde, esporte, assistência social,
organizações ou outras instituições não escolares, b) publicações que discutiram a homofobia
no contexto escolar em outros países, c) estudos que versaram sobre temáticas relacionadas a
preconceitos diversos, como: racismo, misoginia, xenofobia, gordofobia, discriminação contra
pessoas com deficiência física e intelectual, d) textos que focassem exclusivamente na luta das
mulheres e movimento feminista, racismo institucional e estrutural e seu enfrentamento, e)
pesquisas sobre gênero e sexualidade de modo geral sem abordar questões sobre a homofobia
no contexto escolar.
Para controle e sistematização dos conteúdos foi utilizada uma tabela com as seguintes
informações: ano de publicação do artigo, codificação (identificação ordenada a partir do
primeiro artigo encontrado até o último), autores, título do artigo, instituições e países dos
respectivos autores, quantidade de autores por artigos, objetivo geral, fundamentação teórica,
perfil da população e amostragem (gênero/sexo, área de atuação, quantidade de participantes,
idade, critérios de seleção), instrumentos de coleta de dados, fontes (revistas), tipo de estudo

Interamerican Journal of Psychology, Interamerican Journal of Psychology (2), Psicologia Escolar e Educacional,
Psicologia USP, Psicologia: ciência e profissão, PsicoUSF, Universitas Psychologica (revistas selecionadas –
Pepsic).

62
(longitudinal, transversal, revisão de literatura), abordagem do estudo
(quantitativo/qualitativo), método de análise de dados, resultados alcançados e
encaminhamentos sugeridos, periódico (se artigo) e principais referências bibliográficas
utilizadas.

2.1.2. O Levantamento bibliográfico nas plataformas Pepsic e Scielo

A seleção dos artigos consistiu em entrar nos respectivos periódicos (Scielo e Pepsic) e
verificar todas as publicações das revistas nas áreas mencionadas (Ciências Sociais, Educação
e Psicologia) e abrir sumário por sumário, na tentativa de encontrar quais artigos apresentavam
ligação com a temática específica “homofobia no contexto escolar”. Neste momento, a seleção
dos artigos ocorreu pelos seus títulos. Na sequência foram realizadas as leituras dos resumos e
das palavras-chave e selecionados os artigos que apresentavam correspondência com a temática
desta dissertação. Em casos em que ocorreu dúvida no processo de seleção do material, apenas
pela leitura do conteúdo do resumo e descritores, foi realizada a leitura completa do material.
O levantamento realizado nas duas plataformas, ocorreu por um período de quatro
meses, tendo início no dia 29/03/2019 e encerramento na data de 29/07/2019 (Quadro 1)16 e
foram pesquisadas as publicações do ano de 2009 a 2018. Na base de dados Scielo, nas revistas
de psicologia, educação e ciências sociais, foi encontrado o número total de 14.774 (catorze
mil, setecentos e setenta e quatro) títulos de artigos em diversos temas, para se chegar ao total
de dezessete sobre homofobia no contexto escolar – tema desta pesquisa. Na base de dados
Pepsic, foram encontrados 5.503 (cinco mil, quinhentos e três) títulos de artigos diversos, sendo
que apenas um abordou a temática homofobia no contexto escolar. O número total de artigos
encontrados nas duas plataformas com a temática homofobia no contexto escolar foi de 18
produções (dezessete artigos no Scielo e um artigo no Pepsic).
Os artigos foram lidos integralmente e, a partir da leitura dos dezoito trabalhos, foram
excluídos seis artigos. Dois que não tratavam da temática específica: homofobia no contexto
escolar (SANTOS; KIENEN, 2014; FURLANETTO; LAUERMANN; COSTA; MARINI,
2018), e quatro que tratavam da contextualização da homofobia nas escolas de outros países
(RUSSELL, 2011; ESPEJO, 2018; PEREIRA; BAHIA, 2011; MÉNDEZ-TAPIA, 2017). O

16
Para visualizar o resultado exposto no Quadro 1, vide anexos.
63
quadro 2 (vide anexos) produzido nesta dissertação mostra os respectivos artigos selecionados
ao final, e o ano de publicação de cada um.

2.2. Homofobia e contexto escolar: o que os artigos revelam?

Considerando o quadro 2, observamos que o ano de 2011 foi o que mais concentrou
publicações em relação ao tema Homofobia e Contexto Escolar, totalizando cinco produções,
o que nos permite levantar a hipótese de que a temática é recentemente tomada como objeto no
ambiente acadêmico/científico, nos estudos em psicologia e educação. Este dado ressalta a
relevância de nosso estudo. A revista com maior número de pesquisas, sobre o tema em tela, é
a Educar em Revista, da área educação, aparecendo seis vezes entre o recorte selecionado. O
maior número de publicações ocorreu na área da educação, sendo um número diminuto de
pesquisas em relação à área da psicologia, e que aparecem nas seguintes revistas: Psicologia,
Ciência e Profissão; Estudos Feministas; Cadernos de Pesquisa, Psicologia – USP e revista
Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). No que se refere à área das ciências sociais,
nenhum resultado foi encontrado.
Do ponto de vista da afiliação teórica, os trabalhos encontrados se fundamentam em
pressupostos foucaultianos, a partir de reflexões sobre estudos culturais, analítica do poder,
analítica do discurso (SEFFNER, 2013; FERRARI, 2014; DINIS, 2011); em Judith Butler
(1956 -) com sua denominada teoria Queer (TEIXEIRA et al., 2012) e a corrente teórica das
Representações Sociais (MARTINS-SILVA et al., 2012; SOUZA; SILVA; SANTOS, 2017).
Um estudo (ROSELLI-CRUZ, 2011) foi escrito a partir da teoria da argumentação17, como
descrita por Perelman e Olbrechts-Tyteca (1966).

Existe uma escassez de bibliografias sobre sexualidade fundamentadas no método

Materialista Histórico-Dialético, que analisa os fenômenos sociais através da crítica às relações
de produção e organização social da vida. Tal perspectiva defende a superação do modo de
produção capitalista como condição para a existência de uma sociedade pautada na justiça
social, na igualdade e na emancipação humana das relações de exploração/dominação. Neste

17
Segundo Chaïm Perelman e Lucie Obrechts-Tyteca, a teoria da argumentação versa sobre recursos discursivos
utilizados como técnica para persuadir e convencer alguém sobre a eficácia de determinado conceito ou teoria.
Assim, para os autores a argumentação se expressa “como uma ação que tende sempre a modificar um estado
preexistente de coisas, pois a argumentação, quando apresentada a um auditório particular, procura persuadir o
ouvinte a realizar uma ação imediata ou futura” (DZIELUK, 2000, p. 125).
64
sentido, a emancipação humana plena que garanta a liberdade de expressão em essência, deve
ocorrer para além da transformação cultural e da emancipação política, o que envolve: a
supressão da forma mercadoria, da forma valor, da acumulação, da propriedade privada e do
Estado, ou seja, do capitalismo e seus valores em totalidade (MASCARO, 2013).

Dos doze artigos selecionados, um corresponde a revisão de literatura e onze se

inscrevem no campo das pesquisas transversais 18, desenvolvidas com recortes populacionais
(Quadro 03 – vide anexos) e com critérios de inclusão e exclusão bem delimitados.
Entre os “participantes do estudo”, encontramos seis pesquisas realizadas com o público
de homens e mulheres; duas não especificam o número de participantes; duas são realizadas
apenas com mulheres; e uma é realizada somente com a participação de homens (entre os
participantes, haviam estudantes e professores homossexuais e heterossexuais, não havendo
nenhum/a travesti, transexual, etc.). Quanto ao perfil dos participantes das pesquisas, em nove
delas (SEFFNER, 2013; SOUZA; SILVA; FARO, 2015; RONDINI; TEIXEIRA-FILHO,
TOLEDO, 2017; MARTINS-SILVA et al., 2012; FERRARI, 2014; TEIXEIRA et al., 2012;
ROSELLI-CRUZ, 2011; ASINELLI-LUZ; CUNHA, 2011; TEIXEIRA-FILHO; RONDINI;
BESSA, 2011) participaram estudantes na faixa etária entre 12 a 25 anos.
Duas pesquisas (BORGES et al., 2011; SOUZA; SILVA; SANTOS, 2017) foram
realizadas com professores, mas não indicam a faixa etária dos participantes. O número de
participantes nas pesquisas variou de um a 2.282 (dois mil, duzentos e oitenta e dois)19. Das
doze pesquisas, oito se referem a pesquisas qualitativas e quatro são de tipo quantitativa.
Sobre os instrumentos utilizados para a coleta de dados (Quadro 4 – vide anexos), os
estudos se utilizaram de questionários com questões dissertativas e objetivas (SOUZA; SILVA;
FARO, 2015; TEIXEIRA et al., 2012; ROSELLI-CRUZ, 2011; ASINELLI-LUZ; CUNHA,
2011; TEIXEIRA-FILHO; RONDINI; BESSA, 2011; SOUZA; SILVA; SANTOS, 2017)
entrevistas semiestruturadas (SOUZA; SILVA; SANTOS, 2017; BORGES et al., 2011;
ROSELLI-CRUZ, 2011), aplicação de escalas paramétricas, como a de tipo Likert de 5 pontos
e a Escala de Homofobia Manifesta e Sutil (SOUZA; SILVA; FARO, 2015; RONDINI,

18
“Em um desenho transversal, uma ou mais amostras são tiradas da população em um determinado momento. O
foco em um desenho transversal é a descrição – descrever as características de uma população ou as diferenças
entre duas ou mais populações” (SHAGHNESSY, J.J; ZECHMEISTER, E.B; ZECHMEISTER, J.S, 2012, pp.165-
166).
19
Tais pesquisas, realizada por Teixeira-Filho, Rondini e Bessa (2011); e Teixeira et al. (2012), teve como
instrumento de coleta de dados um questionário autoaplicável e anônimo com 131 questões. Os participantes que
responderam foram adolescentes de ambos os sexos, sendo 714 (31,3%) de Presidente Prudente, 779 (34,1%) de
Assis e 789 (34,6%) de Ourinhos.).
65
TEIXEIRA-FILHO; TOLEDO, 2017), da etnografia de cenas escolares (SEFFNER, 2013),
revisão de literatura (DINIS, 2011), e análise documental (FERRARI, 2014).
Os métodos de análise de dados empregados nos estudos envolveram, de acordo com a
natureza de cada pesquisa, análise exploratória – descritiva fatorial, análise de discurso, análise
de sentidos e etnografia cultural (Quadro 4). Os 12 artigos indicaram conteúdos comuns,
relacionados aos seguintes temas: a) conceitos de gênero e sexualidade; b) homofobia e/ou
bullying homofóbico no contexto escolar; e c) saídas apresentadas para o enfrentamento da
homofobia nas escolas.

2.2.1. Conceitos de gênero e sexualidade

Os estudos encontrados nas plataformas Scielo e Pepsic enfatizaram que o domínio de

argumentações sobre questões de gênero e sexualidade no contexto escolar é hegemonizado por
uma perspectiva heterossexista (MARTINS-SILVA et al., 2012; RONDINI; TEIXEIRA-
FILHO; TOLEDO, 2017). Segundo Rondini, Teixeira-Filho, Toledo (2017) e Teixeira et al.
(2012), a aprendizagem desses temas nas escolas ainda carrega a herança da concepção de
determinantes biológicos que separam os sexos entre macho e fêmea. De acordo com esses
autores, o entendimento sobre o que é “ser homem ou mulher” na perspectiva heterossexista, é
norteado pela ideia da sexualidade como sendo algo inato, o que contribui para uma visão moral
sobre este fenômeno. Rondini, Teixeira-Filho e Toledo (2017) partem do conceito de
heterocentrismo para abordarem sobre o heterossexismo:

O heterocentrismo refere-se a um modo de pensar, agir e sentir que coloca a

heterossexualidade como referência primeira dos desejos, ideais, princípios e valores,
o qual produz, por sua vez, sentimento de superioridade em relação a todas as outras
manifestações da orientação sexual. Desse paradigma deriva o heterossexismo, que
basicamente define a orientação heterossexual como “normal”, “correta”,
“verdadeira” e, por isso, superior a todas as outras orientações sexuais. Desse modo,
a ditadura heteronormativa cumpre a função de “normalizar” as relações entre os
sexos e os gêneros tanto por meio do sexismo – que, a partir do viriarcado, oprime as
mulheres e o feminino e obriga os homens a se posicionarem no terreno da
masculinidade, e, complementar e opostamente, as mulheres a se posicionarem no
território da feminilidade – quanto por meio do heterossexismo, que é a opressão
sexual em relação às outras orientações sexuais (p. 58).

Em nosso ponto de vista, as teorias heterossexistas (conservadoras), que versam sobre

o sexo e gênero, negam a existência do gênero, reduzindo a distribuição gendrada das
características humanas à biologia (sexo). Na perspectiva materialista do feminismo socialista,
o sexo (macho/fêmea, intersexo) é um fato natural. Não é, entretanto, um desdobramento deste

66
dado natural, o fato de que machos e fêmeas tornem-se homens e mulheres, mas, antes um
desdobramento da atividade social humana em sua dimensão histórica e ontogenética. Como já
pontuamos antes, através da sua atividade o humano produziu a cultura, fonte de apropriação
de características, atributos, posições, qualidades sociais que superam a biologia e dizem
respeito a valores, representações e normas que representam o conteúdo dos papeis sexuais
desenvolvidos pelos indivíduos na sociedade (SOUZA, 2015).

A atribuição de certas características às fêmeas (docilidade, maternidade, cuidado etc.)

e aos machos (virilidade, agressividade etc.) não corresponde a este fato natural primário – o
sexo -, mas, antes, é a significação social (e, portanto, histórica e objetivamente determinada)
deste fato natural, que se orienta a transformar os machos em homens e as fêmeas em mulheres.
É no quadro das sociedades patriarcais que determinadas características do gênero humano se
transformam em características cristalizadas pertencentes a homens e mulheres, justificadas
pela biologia e a serviço da manutenção da divisão sexual do trabalho (IZQUIERDO, 2010).

Para Borges et al. (2011), Seffner (2013) e Ferrari (2014), a perspectiva biologicista,
naturaliza o sexo e aquele/aquela que desvie da norma binária (macho/fêmea), estabelecida
biologicamente são considerados estranhos e anormais, assim passíveis de intervenção. O
sistema sexo-gênero, portanto, corrobora para a patologização destes indivíduos. As análises
destes autores estão em consonância com os pressupostos das teorias queer e pós-estruturalista,
que se fundamentam na ideia de dispositivos de poder de Foucault, salientando que a
compreensão do sexo, orientação sexual e identidade de gênero são discursos desenvolvidos na
sociedade em torno das diferenças entre homens e mulheres, explicadas e legitimadas por
instituições consideradas detentoras do saber sobre esse assunto.
Assim, o dispositivo da sexualidade cria o sexo e a sexualidade, mas os apresenta
como realidades “naturais do corpo”. Por isso, Butler (2003) poderá dizer que há um
sistema sexo/gênero/desejo/práticas sexuais que nos faz crer haver relação linear entre
esses elementos que, na verdade, não têm nenhuma relação natural entre si. Desse
modo, ao se nascer XY (macho), crê-se que naturalmente esse indivíduo será
masculino e que seu desejo (e prática) será heterossexual, isto é, dirigido a uma pessoa
de sexo biológico diferente (fêmea) do seu e vice-versa. Qualquer outra articulação
diferente disso será categorizada como desvio, patologia, perversão, anormalidade. O
que regula esse sistema é a heteronormatividade engendrada no dispositivo da
sexualidade e transformada em verdade; a partir desse estatuto organizam-se os
discursos, tais como o científico, os midiáticos, os artísticos e os religiosos, pois, em
síntese, o dispositivo é “um conjunto decididamente heterogêneo que engloba
discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis,
medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais,
filantrópicas”, de modo que “o dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes
elementos” (Foucault, 2008, p. 244 apud. RONDINI; TEIXEIRA-FILHO; TOLEDO,
2017, p. 58).

67
 Do mesmo modo que a perspectiva conservadora reduz o gênero à biologia (ao sexo), o
que equivale a negar a existência do gênero, as tendências pós-modernas negam a existência do
sexo, transformando o fato de sermos seres sexuados em uma mera representação e rejeitando,
com isso, a materialidade que faz da nossa espécie também um ser biológico. O sexo, não faz
mal reiterar, não é uma construção social. O que se constitui como construção histórica e social
é tudo aquilo que significando socialmente nossos caracteres sexuais, cinde a humanidade em
homens e mulheres. Tal processo se constitui sobre as bases da alienação, visto que, é permeado
por conceitos que ora se reduzem à uma compreensão idealista, e ora para um entendimento
biologicista. Na sociedade capitalista, dos machos e fêmeas (sexo), espera-se que se tornem
homens e mulheres (gênero), e deles espera-se que o seu desejo (orientação sexual) se oriente
sempre para o seu oposto, portanto, que seja heterossexual (BORREGO, 2018).
Na perspectiva do feminismo socialista – orientado pelo materialismo histórico-
dialético - luta-se por uma sociedade que ponha fim ao gênero, e não que o multiplique
infinitamente como postula a teoria queer de Judith Butler. Baseado na compreensão do sistema
sexo-gênero de Butler, Seffner (2013) afirma que nenhuma expressão da sexualidade pode ser
nomeada ou legitimada como verdadeira, pois compreende que tal feito se trata de construções
sociais difundidas por discursos, com a finalidade de estabelecer uma norma que seja
controladora dos corpos dos indivíduos a serviço dos dispositivos de poder. Nesse sentido, a
criação de outras formas de identificação afetivo-sexuais como a homossexualidade,
lesbianidade, bissexualidade, etc., desestabilizam a normativa do modelo binário e se
apresentam como um protesto a heterossexualidade compulsória.

Segundo Seffner (2013), o modelo binário trata-se da coerência naturalizada e

dicotômica entre sexo (macho/fêmea), identidade de gênero (homem/mulher) e orientação
sexual (interesse afetivo-sexual heterossexual) enrijecido na sociedade, e toda manifestação da
sexualidade humana que não estabeleça relação entre estes três conceitos é compreendida como
desviante. Rondini, Teixeira-Filho e Toledo (2017) e Teixeira et al. (2012) afirmam que na
perspectiva da teoria queer, a categorização da identidade hétero ou homossexual se
fundamenta em discursos construídos social, político e culturalmente por dispositivos (religião,
medicina, educação) que legitimam a heterossexualidade como normal e a homossexualidade
como invertida e patológica. Nesse sentido, defendem que a lógica binária reproduzida pelos
dispositivos que regulamentam a compreensão da sexualidade, deve ser desconstruída, pois é
ela que legitima a homofobia ao atrelar a homossexualidade com a promiscuidade, o
impedimento da reprodução humana e contágio hereditário.
68
 Segundo Dinis (2011) e Ferrari (2013), já nascemos inseridos em um mundo com
saberes construídos e organizados historicamente e que posteriormente, passam a fazer parte de
nosso cotidiano como se sempre tivessem existido, fazendo com que não sejamos capazes de
questioná-los. No caso da homossexualidade, tratou-se de uma categoria da sexualidade criada
tendo como base o crivo biológico da reprodução, e por isso foi rotulada com adjetivos
negativos que nomeiam sua suposta “anormalidade”. Para Teixeira et al. (2012), não podemos
continuar abordando a questão da sexualidade como se houvesse somente uma forma de
orientação do desejo, mas que devemos falar de “gêneros”, “sexualidades” e
“homossexualidades” no plural, onde os indivíduos podem se reconhecer e desenvolver
interesses afetivos-sexuais diversos e a sexualidade não seja reduzida à sua função procriadora.
Nesse sentido, para este autor, a problemática que centra a questão da homossexualidade é a
produção de saberes sociais e culturais em torno da sexualidade que procuram dizer de um
verdadeiro sexo ou de uma única sexualidade. Nos dizeres de Martins-Silva et al. (2012):

A sexualidade, como salienta Foucault (1988), é historicamente construída por

dispositivos discursivos e de poder e, desse modo, deve ser analisada levando-se em
consideração os aspectos culturais como organizadores da sexualidade e não como
algo determinado biologicamente. Nessa mesma linha de pensamento, Heilborn
(1996, p. 137) afirma que “a sexualidade não possui essência a ser desvelada, mas é
antes um produto de aprendizado de significados socialmente disponíveis para o
exercício dessa atividade humana” (p. 478).

As teorias pós-modernas tendem a tratar todos os fenômenos como construções sociais

criadas por discursos de verdade. Nesse sentido, atribuem tais explicações às origens da
compreensão sobre o sexo, o gênero e a orientação sexual, negando a nossa biologia. A natureza
e a atividade humana são processos diferentes, que não se confundem, mas não há como afirmar
a existência da natureza negando a intervenção humana ou vice-versa. A atividade produzida
pela humanidade (construções sociais - gênero), possibilita alterações na realidade superando a
natureza (biologia - sexo), o que não significa que esta deixará de existir, mas que será
compreendida pelas representações e qualidades atribuídas a ela através da cultura.

As teorias queer e pós-estruturalista, apesar de serem travestidas de inovadoras na

compreensão do sistema sexo-gênero, por atribuir à natureza deste objeto o fato de que se
constituem como discursos legitimados pelos dispositivos de poder; são na verdade
conservadoras e idealistas, pois atribuem à biologia, saber e discursos o cerne da explicação
dos fenômenos que são produto da ideologia burguesa. Em uma perspectiva materialista, os
gêneros são masculinos e femininos e os sexos são macho e fêmea. Nesse sentido, a discussão
do sistema sexo-gênero a partir do materialismo histórico-dialético não se reduz a biologia, mas

69
não desconsidera a existência da materialidade, outrossim, trabalhamos com a perspectiva de
verdade histórica. Assim, nossa crítica às teorias pós-modernas se deve ao fato de que se o
gênero é o conjunto de atributos que o sistema faz recair sobre cada sexo - expressos sob a
forma de significados sociais alienados -, nossa pauta primordial deveria ser acabar com as
atribuições conforme o sexo, e não lutar pela reformulação ou ampliação das classificações
ditatoriais que nos são atribuídas.

Nesse sentido, lutamos pelo fim de todas as formas de classificação baseadas no sexo,
assim como na raça/etnia. Entendemos que não é necessário a proliferação e diversidade de
gêneros, por mais que se usem belos adjetivos para essa defesa, como: identidades plurais,
multiculturais, queer etc. Com a supressão do gênero, priorizamos a não-regulamentação de
formas autoritárias de orientar machos e fêmeas no mundo, de modo que nenhum atributo ou
característica física, seja orientadora da constituição da consciência dos seres humanos. Assim,
nossa pauta é para que sejam garantidas todas as condições de acessos aos meios que possibilite
a compreensão de conceitos não-alienados sobre o sexo-gênero, de modo que a forma como
homens e mulheres se portam não deve estar determinada pela biologia (SOUZA, 2015).

Analisando a perspectiva do sistema gênero-sexo a partir do feminismo socialista,

entendemos que por mais que nasçamos com um corpo biológico que nos define como machos
ou fêmeas - pois negá-lo seria recair no irracionalismo -, desde que somos crianças vivemos em
um dado contexto social e inseridos em uma determinada cultura em que aprendemos
valorações, leis, regras e princípios. Sendo assim, mesmo que existem diferenças sexuais entre
machos e fêmeas, como aspectos reprodutivos, quantidade de pelos, grossura da voz etc.,
marcadas pela biologia, estas características não determinam quem é mais ou menos másculo
ou feminina. Além disso, a parte da reprodução, atributos como força e resistência podem sofrer
alterações, graças aos instrumentos criados e enriquecidos pela atividade social conforme as
necessidades humanas. A título de exemplo, existem várias mulheres que fazem atividade
física, alimentação e suplementação controladas, possuindo mais musculatura, resistência e
força física do que muitos homens (SOUZA, 2006).
No campo das relações sociais e interpessoais, para Seffner (2013) o que ocorre é que
desde o nascimento são depositadas em crianças do sexo masculino e feminino expectativas
que são consideradas condizentes com a masculinidade 20 e a feminilidade. Neste sentido,

20
A masculinidade é o conjunto de condutas, papeis sociais e normas que orientam a construção dos machos,
denominados homens. O contrário correspondente deste conceito é a feminilidade, que se trata das normas que
orientam a construção de fêmeas, denominadas mulheres (SILVA, 2000).
70
ensina-se que o menino/homem não deve aderir a padrões de condutas, interesses, formas de
agir e se relacionar consideradas femininas e vice-versa (BORGES et al., 2011; FERRARI,
2014). Assim, ao nascer com determinado sexo, a criança entrará em contato com uma gama
de papeis e significados sociais, que a sociedade também exigiu que seus pais se reconhecessem
e posteriormente, reproduzissem. Tratam-se de papeis sexuais desiguais e alienados, que ditam
obrigações, oportunidades e posições autoritárias e hierarquizadas como formas de classificar
homens e mulheres.
Neste contexto, Borrego (2018) relaciona essa discussão com a divisão sexual do
trabalho, em que ambos os sexos (machos e fêmeas) também participam de maneira desigual
nas relações de produção da vida. Nesse processo, as responsabilidades e profissões em geral,
não se consolidam pela vontade mútua dos indivíduos, mas por critérios sexistas de acordo com
as ocupações sociais desenvolvidas para machos e fêmeas desempenhar. No que se refere às
mulheres, suas obrigações estão vinculadas a esfera da sobrevivência, ao ambiente doméstico
(geração de filhos e cuidados com a casa e o marido), enquanto que ao homem destinam-se as
atividades públicas (controle pela política, produção de conhecimento, transformação da
natureza).
No entanto, mesmo que as obrigações, papeis e atributos culturais (gênero) sejam
impostos para cada sexo, não significa que homens e mulheres se ajustem necessariamente ao
modelo feminino ou masculino, pois nesse processo podem se apropriar de significados e
conceitos reais, constituindo sentidos que não sejam norteados pela ideologia burguesa/sexista.
Em realidade, a divisão sexual do trabalho, a masculinidade, a feminilidade, as tarefas
domésticas como responsabilidade da mulher, assim como as atividades públicas
majoritariamente destinada aos homens são uma totalidade alienada, pois se tratam de formas
de intervenção no mundo que são geridas em função dos sexos macho/fêmea. Nesse sentido,
vivemos em uma sociedade que diz valorizar a liberdade de expressão, mas que naturaliza a
ideia de que os indivíduos devem se desenvolver dentro das expectativas de gênero, que são
hierárquicas, desiguais e, portanto, regidas por relações de poder (IZQUIERDO, 2010).
Em relação à sexualidade, como dissemos em capítulo anterior, essa se localiza no
campo do desejo, sendo concretizada em corpos, mas representada e classificada pela biologia
e pela cultura. No entanto, ainda que o desejo sexual receba categorizações, atributos e
qualidades biologicistas (quando se refere a função reprodutiva), e culturais (quando se trata de
símbolos e práticas eróticas que representam o prazer), somente o ser humano em sua
particularidade é capaz de simbolizar e interiorizar seus desejos afetivos-sexuais. Nesse sentido,

71
a sexualidade humana é da ordem da simbolização singular, em que o sujeito internaliza e se
apropria das referências que conhece sobre as representações sociais e culturais das expressões
sexuais.

Mas, vale ressaltar que os desejos assim como as emoções são históricos, a título de
exemplo temos os manequins de negros/as, e as roupas para gordos/as que só depois de muita
luta coletiva começaram a ser considerados bonitos. Nesse sentido, apesar do nosso desejo ser
expressão da nossa subjetividade, este é internalizado historicamente através da compreensão
da biologia e da cultura sobre as práticas eróticas, afetivas e sexuais. No entanto, a sexualidade
não se reduz ao seu entendimento biológico ou cultural, por isso ressaltamos a incapacidade de
se compreender em totalidade o desejo, o que se torna passível de interpretação é a
normatização da sua expressão de forma autoritária, a depender dos significados e valorações
de cada época histórica (SOUZA, 2006).

Assim como existe uma relação entre trabalho e gênero que através da divisão sexual
do trabalho e das qualidades atribuídas à machos e fêmeas atua para explorar, dominar e alienar
as atividades humanas orientadas no mundo, também existe uma relação entre trabalho e
orientação sexual que busca normatizar a sexualidade. Arruzza (2014) defende que o
patriarcado não é um sistema autônomo de opressão do sexo-gênero, mas que estabelece relação
contínua com o capitalismo. Apesar do modo de produção capitalista se apresentar como uma
organização social regida por leis e mecanismos com objetivos estritamente econômicos, como
a extração de mais-valia, tal sistema também se configura como uma ordem social com atributos
ideológicos, que visam reproduzir e manter relações de poder hierárquicas e de opressão que
estão a serviço da acumulação capitalista, dentre elas, a orientação sexual.

A sexualidade é regulamentada no capitalismo através da família, que por sua vez,

funciona como aparelho ideológico do Estado responsável pela reprodução biológica e social
da força de trabalho. Além de ser responsável pela procriação dos indivíduos que vão compor
a força de trabalho produtiva de extração de mais-valia, o contexto familiar também é a
condição necessária para formar, moldar e aperfeiçoar a maneira como estes sujeitos devem
pensar e agir. A religião assume um papel ideológico que auxilia na reprodução dos ideais do
capitalismo juntamente com a família, pois ao assumir o matrimônio, o casal deve
necessariamente procriar e a relação entre pais e filhos deve ser de tamanha obediência e
subordinação, quanto de patrão e trabalhador (BHATTACHARYA, 2018).

72
 O casamento, a família monogâmica, a divisão sexual do trabalho e a normatização da
heterossexualidade, conformam os segmentos do patriarcado, que por sua vez, trata-se da
funcionalidade lógica do capital como manifestação das relações sociais de produção e
estratégia de acumulação capitalista. Neste sentido, a homofobia e o patriarcado são formas de
dominação que se apresentam como consequências das determinações do modo de produção
capitalista, em que a opressão sexual opera como condição para a exploração de classe
(ARRUZZA, 2014).

[...] el capitalismo es una totalidad versátil y contradictoria, en perpetuo movimiento,

que contiene relaciones de explotación, dominación y de [opresión] que están también
sometidas a un proceso de transformación constante, […] en el que las líneas que
trazan las relaciones de clase demarcan e imponen restricciones que afectan a todas
las demás formas de relaciones. Entre ellas, encontramos también las relaciones de
poder relacionadas con el género, la orientación sexual, la raza, la nacionalidad y la
religión, y todas ellas se ponen al servicio de la acumulación de capital y su
reproducción, pero a menudo en modalidades variables, impredecibles, y bajo formas
contradictorias (ARRUZZA, 2014, p. 9-10).

Vale ressaltar, que mesmo o capitalismo operando para dominar ideologicamente o

contexto familiar, o capital não consegue exercer sobre a família, o mesmo controle em relação
ao trabalhador. O domínio que o modo de produção capitalista consegue exercer sobre a
reprodução biológica e social ocorre de forma parcial, à medida que a família ainda que sirva
como reprodutora da ideologia burguesa, aparece como esfera da vida privada dos sujeitos.
Nesse sentido, através da Igreja e do Estado, o capitalismo redige leis que tentam regular a
sexualidade - como as leis que proíbem o aborto e as relações homossexuais em muitos países21,
com o intuito que seja praticada somente em seu aspecto reprodutivo, e não pelo desejo erótico.
No entanto, são muitos os indivíduos que resistem e enfrentam os modelos normativos de
sexualidade ditados pelo capitalismo, expressando sua essência humana - desenvolvimentos
afetivos-emocionais-sexuais não-heteronormativos (BHATTACHARYA, 2018).

As consequências para os indivíduos que recusam se enquadrar nos modelos normativos

da sexualidade norteados pela sociedade capitalista (no caso dos homossexuais), é o preconceito
que os inserem nas estatísticas do desemprego, em trabalhos informais e menor remunerados
(OLIVEIRA, 2018). No entanto, Ellen Wood (1942-2016) afirma que a sociedade vem sofrendo
nos últimos anos certa pressão dos movimentos sociais para solucionar a questão das

21
Sobre a proibição do aborto - Disponível em:
https://gauchazh.clicrbs.com.br/comportamento/noticia/2018/08/aborto-e-pratica-restrita-ou-totalmente-proibida-
em-diferentes-paises-veja-exemplos-cjkk4lkc000io01nrz5prtbqy.html; sobre a proibição da homossexualidade -
Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2019/03/relacao-homossexual-e-crime-em-70-paises-
mostra-relatorio-mundial.shtml.
73
discriminações de gênero e sexualidade. Segundo a autora, o capitalismo sendo um sistema que
visa como objetivo-fim a extração de mais-valia, estabelece uma relação oportunista com as
opressões, não necessitando completamente da dominação sexual para continuar explorando a
força de trabalho. Oliveira (2018) corrobora com a análise de Wood (1995/2003), defendendo
que, inclusive, os homossexuais alcançaram certos níveis de liberdade de expressão e defesa de
suas pautas no modo de produção capitalista, o que jamais foi presenciado em outros tempos
históricos.
Nesse sentido, o que Wood (1995/2003) argumenta é que apesar do capitalismo se
utilizar da opressão sexual como instrumento de dominação, este modo de produção poderia
sobreviver sem ela, sendo que o mesmo não ocorre em relação a exploração de classe. Arruzza
(2014) contrapõe este argumento, defendendo que o capitalismo nunca sobreviveu sem a
opressão sexual e de gênero, ao contrário, sempre se serviu desta dominação para explorar e
extrair mais-valia, designando às mulheres e homossexuais postos de trabalhos inferiores e
menos remunerados. No entanto, Oliveira (2018) afirma que a adesão feita por empresas em
relação ao símbolo da bandeira LGBT em suas marcas, como forma mistificada de defender a
diversidade e a não-discriminação, mostra a manobra oportunista do capital em extrair mais-
valia sem se utilizar da opressão sexual, tal como afirmou Wood.
Todo esse processo que relaciona a opressão sexual e a acumulação capitalista provoca
impactos nas emoções humanas, pois por vezes, muitos sujeitos se tornam impelidos de
desenvolver sua personalidade livre das amarras do patriarcado, pois acabam se comportando
de modo a não contradizer as características, atributos ou condutas conforme o sistema sexo-
gênero, a fim de evitar possíveis conflitos ou práticas violentas. Ou ainda, podem ficar restritos
a atuar em uma profissão por falta de oportunidade em detrimento de seu sexo/sexualidade,
podendo se frustrar ou se alienar dos motivos reais de sua atividade orientada no mundo. Do
mesmo modo, que aqueles que se posicionam contra as formas de organização dessa sociedade,
em detrimento de suas vontades pessoais também sofrem rechaços ou são tidos como anormais.
As estratégias ideológicas do capital de normatizar a sexualidade através dos valores
patriarcais, não se reproduz somente na família, pois os trabalhos de Seffner (2013) e de Souza,
Silva e Santos (2017) corroboram com o de Martins-Silva et al. (2012), ao destacarem que os
modelos heteronormativos e biologicista permanecem e necessitam ser superados no contexto
brasileiro e na escola. O modelo heteronormativo é um padrão social que dita as regras da
sexualidade baseada no hetero, e é antes de tudo um padrão de gênero, que diz sobre o modo

74
de ser, trabalhar, sentir e se relacionar no mundo, e que se justifica pelas características e
atributos biológicos, mas que se estrutura sob base sócio/cultural.

O contrário de modelo biologicista é o culturalismo, que segundo Teixeira et al. (2012),

trata-se de uma vertente que afirma que os seres humanos escolhem de forma não-mediada e
consciente seus valores, crenças e inclusive, a sexualidade, afirmando que esta última se trata
de uma opção. Ressaltamos que a superação do biologicismo não se faz dicotomicamente,
afirmando que tudo se trata de um processo de escolha individual do sujeito, mas dialeticamente
considerando a biologia, o padrão social que sobre ela se ergue e a internalização particular por
parte de cada sujeito considerando o contexto histórico-social em que está inserido. Em síntese,
trata-se de conceber que somos uma unidade não-idêntica que se constitui de estrutura
fisiológica, e de significados e sentidos que se constituem sobre essa estrutura, não como se
fora padrões opostos, mas interligados.

As perspectivas dos autores citados, não levam em consideração que os padrões

heterossexistas nas escolas são ditados pela sociedade capitalista, e não pela biologia. Nesse
sentido, só poderão ser superados juntamente com o modo de produção capitalista, levando em
consideração a totalidade social e o enfrentamento das formas de opressão através da luta de
classes. Do contrário, estamos fadados a recair na concepção de transformação etapista, típica
de quem acredita e defende um suposto capitalismo humanizado que busca avanços
civilizatórios possíveis, no quadro de uma ordem social profundamente desigual (SOUZA,
2006).

Para Borges et al. (2011), Ferrari (2014) e Seffner (2013), os professores que abordam
a temática de gênero e sexualidade, quando julgam necessário em suas aulas, o fazem sob o
prisma familiar, dogmático religioso, moral e cultural, aproximando os conceitos do contexto
social em que estão inseridos, o que torna a abordagem destes temas equivocada e por vezes,
baseada em conceitos do senso comum. Os estudos relativistas (pós-modernos e pós-
estruturalistas) tendem a culpabilizar os professores pelas questões que envolvem a escola como
um todo, ressaltamos no capítulo I que abordagens deste tipo desistoriciza: a escola como
aparelho ideológico do Estado; as condições de vida e trabalho do professor; os mecanismos de
alienação e ideológicos da sociedade capitalista etc., que implicam na constituição da
consciência dos indivíduos.

Na instituição familiar por exemplo, nos apropriamos e internalizamos grande parte dos
significados sociais naturalizados e reforçados na sociedade pois, a família nuclear burguesa é
75
a guardiã da reprodução do modo de organização social capitalista, e da força de trabalho
necessária para a continuidade e manutenção desta sociedade. Não à toa, nas famílias se
naturaliza a procriação como se fosse o objetivo primordial de um casal; e expressa em seu
núcleo as marcas da ordem do capital: o poder soberano do patriarca e a divisão sexual do
trabalho. Nesse sentido, não há como culpabilizarmos completamente docentes por negligência
em relação à homofobia que ocorre no contexto escolar, pois anterior às suas práxis existe um
modo de produção social da vida que organiza e rege a sociedade, a cultura, os significados, os
mecanismos coercitivos de sua manutenção etc., e, portanto, não há como tratar a prática dos
professores isoladas da ideologia burguesa.
Seffner (2013) e Teixeira et al. (2012) afirmam que a orientação sexual ainda é
compreendida pela maioria da população como opção sexual, o que reitera a ideia de que os
indivíduos fazem uma escolha de a quem estarão ligados afetiva e sexualmente. Sob esta
concepção, culpabiliza-se os indivíduos por terem uma orientação sexual divergente do modelo
heteronormativo, pois crê-se que se estes se portassem como “indivíduos normais”22, ou seja,
levando em consideração o enquadramento enrijecido dos atributos e condutas autoritárias de
gênero, poderiam estar sujeitos a menos situações de violências. Tal concepção busca justificar
a violência e preconceito homofóbico, sob o argumento de que se os indivíduos homossexuais
escolheram se relacionar da forma considerada errada, a estes deve ser negado o exercício de
direitos e a dignidade humana.
Os estudos de Dinis (2011), Martins-Silva et al. (2012) e Souza, Silva e Santos (2017),
destacam que as categorias de gênero e sexualidade se assentam em discursos de verdade que
são construídos historicamente e legitimados por instituições e áreas de conhecimento. A
medicina por exemplo, se debruçou a realizar explicações voltadas aos componentes biológicos
da sexualidade reprodutiva e desconsiderou aspectos culturais, sociais e históricos, tratando a
homossexualidade durante muito tempo como doença. Também a religião, que enquanto
instituição ideológica da sociedade de classes ainda a trata como pecado; o Direito, que em
alguns países ainda hoje tratam a homossexualidade como crime e ainda, o campo educacional
que a partir de uma educação a-histórica e centrada em uma cultura sexista e em modelos
biologicista e religioso, entende-a como anormalidade.
Reiteramos que todas as teorias científicas são consideradas discursos de verdade, à
medida que, seus artífices ao criá-las necessitam pesquisar, se fundamentar em fatos, extrair

22
A palavra em destaque remete-se ao padrão de normalidade considerado adequado dentro do sistema
heterossexista, em que se tem uma supervalorização da heterossexualidade no contexto religioso, escolar, das leis
jurídicas etc., enquanto orientação sexual dominante (PERES, 2015).
76
dados, analisá-los, apresentar referencias etc., que permitam inclusive, a contestação e crítica.
Especialmente as teorias pós-modernas (teoria queer, pós-estruturalismo) também pretendem-
se intitular como discurso único, e que se constitui como negação da verdade. Na perspectiva
do materialismo histórico-dialético, as análises dos fatos remetem à uma concepção de verdade,
desde que seja historicamente situada no contexto da luta de classes, e, portanto, critica-se tanto
os discursos naturalizantes (que apresentam os fenômenos como dados na realidade), como
aqueles que defendem a inexistência da verdade, ou seja, o relativismo.

Nas sociedades de classes, as ideias dominantes (verdades) são as ideais da classe

dominante tal como já postularam Marx e Engels, e a classe burguesa tem interesse em reger
sua forma particular de pensar como verdade, ou seja, como a única maneira de explicar o real,
algumas teorias e categorias. Nesse sentido, reiteramos que uma escola não-preconceituosa
deve ser a que se desvencilhe da ideologia dominante, e integre seus conceitos sob bases e
fundamentos consistentes e verdadeiros sobre a biologia, a vida social e a sexualidade.

Ressaltamos novamente a problemática das teorias pós-modernas e pós-estruturalistas

em desvincular o poder da luta de classes, dos valores da propriedade privada e do modo de
produção capitalista. Nesta perspectiva, tudo se torna construção social ou discursos de verdade
que não devem ser legitimados, o que implica em uma postura irresponsável com o
conhecimento científico. Consideramos que não há problema em sermos questionadores da
nossa realidade, desde que se leve em consideração uma ciência crítica de interpretação dos
fatos; e não que legitime a compreensão dos fenômenos sociais como inexistentes ou opiniões
baseadas no senso comum. Para além disso, as teorias relativistas contribuem para a alienação
gestada pela ideologia burguesa – produtora de desigualdades, pois tais vertentes ao
considerarem e atribuírem o mesmo peso a todos os saberes, desviando a atenção dos
pesquisadores para discursos destituídos da materialidade e contexto histórico em que foram
produzidos, ocultam relações de exploração, dominação e marginalização assentados pelo
modo de produção capitalista.
Souza, Silva e Santos (2017) defendem que para uma compreensão sobre gênero e
sexualidade no contexto escolar que supere o determinismo biológico, as crenças e os valores
que reforçam preconceitos e discriminações, são necessárias reflexões quanto à diversidade
sexual e a construção social de gênero, que devem ocupar a agenda da educação. Tais autores
evidenciam a educação como responsável pela criação de novas formas de pensar, como se as
escolas fossem as únicas instituições que necessitassem de transformação nesta sociedade. E
ainda, sequer mencionam sobre a superação deste sistema, como forma de possibilitar novas
77
relações que não sejam alienadas, subordinadas à opressão de gênero e em que a reprodução
biológica e social não seja visada como produção que visa o lucro (ARRUZZA;
BHATTACHARYA; FRASER, 2019).
Historicamente, há uma grande dificuldade para que os conteúdos produzidos na
universidade consigam chegar até a classe trabalhadora, de modo que o conhecimento científico
não seja plenamente socializado com a sociedade civil. Especialmente no caso das escolas, as
grandes descobertas e saberes produzidos pelas pesquisas científicas, que possuem enorme
contribuição nas temáticas de gênero e sexualidade nas instituições escolares, permanecem na
universidade e não chegam até a população e aos participantes do contexto escolar.

O resultado disso, é: a) a desvalorização destes temas, pois quase não se tem acesso à
produção teórica como embasamento para agir na prática; b) as discussões sobre gênero e
sexualidade ficam restritas a pauta dos movimentos sociais ou a abordagem em grupo de
estudos, geralmente formado por pessoas que frequentam a universidade (alunos e professores);
c) toda atividade que vise abordar tais temas, quando analisada a partir do senso comum, é vista
somente como um ato de revolta, e não como um conhecimento científico. Nesse sentido,
raramente é atribuída a relevância necessária à compreensão ou discussão dos conceitos de
gênero, sexo e sexualidade e sua manifestação na escola.

2.2.2. A Homofobia no contexto escolar

No contexto escolar, a homofobia se expressa em vários tipos de violência, como

agressões físicas, verbais, psicológicas, morais e simbólicas, que são dirigidas a indivíduos que
não atendem ao padrão da heteronormatividade (DINIS, 2011; ROSELLI-CRUZ, 2011;
TEIXEIRA-FILHO; RONDINI; BESSA, 2011; TEXEIRA et al., 2012). As pesquisas apontam
que a suspeita de que algum estudante ou docente seja homossexual no contexto escolar, faz
com que estes sujeitos se tornem facilmente alvo de violência, praticada por alunos ou até
mesmo os colegas de trabalho dos professores.

Algumas pesquisas abordam as manifestações de homofobia no contexto escolar, a

partir do termo bullying homofóbico (DINIS, 2011; SOUZA; SILVA; FARO, 2015). Não
concordamos em abordar tal fenômeno sob esta concepção, pois o termo bullying ofusca e
minimiza a constituição e dimensão histórica, cultural e estrutural sobre a qual se consolidou a
ideologia homofóbica, sendo um conceito geral que coloca no mesmo patamar as violências e
78
ofensas que ocorrem no contexto escolar. Além disso, o termo bullying – que já possui certa
popularização nos meios não acadêmicos, acaba por reforçar a suposição de uma
violência/tendência das crianças e adolescentes de se humilharem mutuamente, a nós apenas
restando prevenir e combater essa tendência.

De acordo com Souza, Silva e Faro (2015), o termo bullying foi conceituado nos Estados
Unidos por Dan Olweus e trazido para o contexto nacional, como explicação ao que antes era
considerado uma brincadeira, visto que, no período em que o presente termo foi estudado pela
primeira vez (na década de 1970), as “piadinhas” de cunho preconceituoso, apelidos
pejorativos, ameaças e exclusões que os alunos e os próprios docentes faziam entre si, mesmo
se tratando de uma violência, ofuscava-se os atos discriminatórios tratando-os como algo
engraçado e divertido. Neste sentido, ao abordarmos o fenômeno da homofobia como bullying
estamos trazendo uma compreensão de uma outra realidade social para explicar e se aplicar à
nossa.
Segundo o dicionário Michaelis, o termo bully traduzido para o português significa
“tiranizar, ameaçar, intimidar, maltratar” (OLIVEIRA; ALMEIDA; BROCKHAUSEN;
FERREIRA, 2002, p. 38). A palavra bullying é a utilização do prefixo bully + o prefixo ing
(que no idioma inglês, se traduz como: ‘ando’, ‘endo’, ‘indo’, ou seja, o gerúndio na língua
portuguesa). Nesse sentido, no caso do bullying homofóbico, trata-se então da seguinte
situação: tiranizando, ameaçando, intimidando ou maltratando indivíduos homossexuais. A
tradução livre do termo inglês não demonstra o conjunto de práticas violentas que envolve o
fenômeno nomeado como bullying, que pode ter resultados muito agravantes como: evasões e
reprovações repetidamente na escola, assassinatos, suicídios e outras situações que possuem
grande implicação na saúde mental dos indivíduos.
Para Dinis (2011), em termos científicos, o bullying é uma violência específica do
contexto escolar, que ocorre quando alguma conduta ou característica física de um indivíduo é
rechaçada por estudantes e/ou professores. Em geral, o bullying ocorre por relações de poder
hierarquizadas estabelecidas por determinados grupos, como, por exemplo, por diferença de
idade, tamanho e força. O público de estudantes que reforçam as práticas de bullying, é fator
essencial para que os agressores continuem a praticar a violência. Consideramos problemática
a concepção de bullying como uma violência específica do contexto escolar, visto que, se
tratando do próprio preconceito mistificado pela ideologia burguesa, pressupor que este
fenômeno se trate de algo que ocorre somente nas escolas reforça a ideia errônea de que

79
situações preconceituosas, humilhantes e violentas não acontecem com os adultos que se
encontram fora do processo de escolarização (SILVA; MATA, 2020).
Este conceito é marcado por uma noção descentrada da ideologia burguesa, tendo uma
naturalização da explicação das práticas excludentes entre os alunos, pois, o que reforça as
práticas homofóbicas não é somente o público que as instiga, mas principalmente o conjunto
de significados sociais sexistas que valorizam a hierarquia e o exercício de poder em relação a
quem não se encaixa nos padrões heteronormativos. A explicação dada pelo autor é operacional,
tautológica e descritiva, como se os homossexuais sofressem bullying pois, os estudantes o
praticam. Esta declaração é óbvia, mas para compreender a homofobia é preciso ir além da
aparência fenomênica, em busca da radicalidade das formas de expressão dessa violência em
sua historicidade.
Souza, Silva e Faro (2015) na tentativa de uma exposição mais ampla do conceito,
afirmam que o fenômeno do bullying deve ser considerado como problema de ordem social e
de saúde, pois além de impactar na qualidade de vida e bem-estar das vítimas, os autores da
violência antes de proferirem as ofensas e agressões no contexto escolar, estão inseridos em um
contexto familiar e comunitário que por vezes, pode legitimar a violência como prática
corretiva, por exemplo, reproduzindo-a nas escolas. Tais autores possuem uma compreensão a-
histórica sobre a violência, como se essa se reproduzisse somente pelos valores individuais de
cada família. Todo ato violento, e se tratando da homofobia em especial é produto da sociedade
de classes, e por sua vez, da ideologia burguesa que possui valores patriarcais como forma de
controlar a produção material e reprodução social em favor de seus interesses (COSTA, 2014).
Vale ressaltar que as violências praticadas por motivos referentes às diferenças de idade,
altura ou musculatura, em geral, possuem impactos menos agressivos e psicológicos em relação
às que envolve preconceito racista, homofóbico etc. Não há como afirmar que estas práticas
consideradas violentas possuem os mesmos “pesos e medidas”, pois uma pessoa branca, por
exemplo, pode se sentir ofendida ao ser chamada de “branquela”, no entanto, ela não correrá
riscos de ser agredida, assediada ou violentada por tal característica. O máximo que se quis
dizer é que a pessoa é “branca demais”, e não podemos afirmar o mesmo de quem sofre racismo
ou homofobia, pois além de não serem considerados enquadrados em padrões sociais, também
se concebe que possuem condutas erradas, recebendo xingamentos que inferiorizam a condição
de seres humanos: “macaco, veado” e outros.
Souza, Silva e Faro (2015) baseando-se nas teses de Borrillo (2009), afirmam que
práticas homofóbicas no contexto escolar se tornam recorrentes quando meninos e meninas

80
apresentam condutas divergentes das representações sociais que conformam os gêneros
masculino e feminino. Segundo os autores, a valorização da masculinidade hegemônica e o
rechaço aos atributos da feminilidade (misoginia) aparecem como os fatores fundamentais de
expressão da homofobia. Para Teixeira et al. (2012), não são somente os indivíduos
homossexuais que sofrem com a regulamentação da sexualidade, também os heterossexuais que
não se enquadram nos padrões enrijecidos da heteronormatividade sentem-se obrigados a se
comportarem conforme a norma binária do sistema sexo-gênero a fim de evitar conflitos.
Segundo Teixeira-Filho, Rondini e Toledo (2017), a homofobia é um discurso de saber-poder
tão enraizado, que até mesmo alguns homossexuais tendem a rechaçar sua própria sexualidade
pois, inseridos em uma cultura patriarcal e sexista (dominação fundamentada e justificada pelos
caracteres biológicos de machos e fêmeas) acreditam estarem se portando de forma errada.
A homofobia é compreendida ainda como um dispositivo de regulação social que, a
partir de uma construção cultural baseada na relação binária homem-mulher, legitima
essa configuração como padrão para relações sexuais, afetivas e conjunturas
familiares. Esse modelo baseado nas relações heterossexuais e que estigmatizam
aqueles que subvertem a esse padrão recebe o nome de heteronormatividade
(TEIXEIRA-FILHO; RONDINI; BESSA, 2011 apud. SOUZA; SILVA; FARO,
2015, p. 290).

A homofobia tem a mesma base explicativa que o sistema sexo-gênero na concepção

das teorias queer e pós-estruturalista pois, baseando-se na compreensão de dispositivos de
poder de Foucault, tais perspectivas apresentam a homofobia como um dos discursos de
regulação e controle da sexualidade - reproduzido pela religião e medicina - que visa manter a
heteronormatividade através de um saber único sobre as práticas sexuais. Esse saber
considerado verdadeiro e universal foi sustentado historicamente pela naturalização do
machismo (dominação do macho sobre a fêmea), e do heterocentrismo que postula a ideia de
desejos, princípios e valores referendados pela heterossexualidade como superior em relação à
homossexualidade (BORGES et al. 2011; BOURDIEU, 2012). Segundo Rondini, Teixeira-
Filho e Bessa (2011), a homofobia cumpre a função de interditar a desestabilização do modelo
heteronormativo, com vistas a manter a dominação masculina através da crença na virilidade
natural dos homens e submissão das mulheres.
A homofobia é, portanto, conjunto de práticas, crenças, dogmas, ideologias e
discursos que visam afastar/excluir/discriminar toda e qualquer manifestação
dissidente das normas heterossexuais aplicadas seja às práticas sexuais, seja ao
gênero. Ela está posta no discurso social e faz parte da constituição da subjetividade
de todos e todas nós independentemente de nossas práticas, orientações sexuais e
gênero. Dado o seu grau de exposição (e também de imposição), findamos por
internalizá-la e, sem nos darmos conta, ela passa a ser “naturalizada” em nós, “torna-
se um valor implícito e inconsciente, gerando reações imediatas, automáticas e,
aparentemente, instintivas” (CASTAÑEDA, 2007, p. 146 apud. RONDINI;
TEIXEIRA-FILHO; TOLEDO, 2017, p. 59).

81
 Para Rondini, Teixeira-Filho e Toledo (2017), a escola também atua como um
dispositivo de saber da sexualidade, e, portanto, reproduz a cultura heteronormativa. Segundo
Martins et al. (2012), os valores morais que constroem a concepção da função sexual reduzida
a procriação se baseiam no biologicismo e cumprem a função de justificar um ensino
heterossexista (considerada única expressão da sexualidade válida) nas escolas. Cabe ressaltar,
que a compreensão dos autores da literatura acerca da homofobia buscou ampliar o
entendimento sobre esse conceito, geralmente definido como: atitudes preconceituosas e
discriminatórias que envolvem violência física e psicológica, ódio, hostilidade, repulsa etc., em
relação a homossexuais, ferindo a dignidade e liberdade de expressão destes indivíduos
(ASINELLI-LUZ, CUNHA, 2011).
Desse modo, o conceito inicial de homofobia que descrevia um conjunto de práticas
violentas em relação a homossexualidade, foi ampliado para englobar os mecanismos
coercitivos (patriarcado, machismo, misoginia, sexismo, masculinidade, heterocentrismo,
heteronormatividade, heterossexismo) que atuam como fundamentos dos discursos que
cumprem a função de reforçar normas, padrões e valores que ditam a heterossexualidade como
expressão sexual condizente com o modelo binário do sistema sexo-gênero. Souza, Silva e
Santos (2017) afirmam que a primeira conceituação da homofobia a apresentava de forma
reduzida, fazendo com que as formas de enfrentamento desse fenômeno fossem direcionadas
aos comportamentos individuais dos sujeitos homofóbicos, não considerando o papel dos
mecanismos coercitivos e dos dispositivos de poder (religião, medicina, educação etc.) na
produção do saber normativo que considera a heterossexualidade como prática ideal das
relações afetivo-sexuais.
Se o conceito inicial de homofobia era redutível a descrevê-la em sua aparência
fenomênica, apresentar os mecanismos coercitivos e dispositivos de poder como produtores da
homofobia podem ter tornados a dimensão do conceito mais ampla, no entanto, sua
compreensão recaiu no idealismo. Tal afirmação não se trata de negar as descobertas feitas por
Borrillo (2009) e Pierre Bourdieu (2012), autores pioneiros na discussão de que a medicina, a
religião e a educação sempre atuaram como reprodutores da repressão à homossexualidade.
Tampouco, não negamos que o machismo, sexismo e o heterossexismo sejam utilizados para
fundamentar a continuidade da reprodução ideológica da homofobia como forma de controle e
exercício de poder sobre os corpos humanos, a fim de regular e reduzir a sexualidade à sua
função biológica procriativa, tal como defendem os autores Foucault e Butler.

82
 O que a perspectiva do materialismo histórico-dialético ressalta é o fato de que apesar
de em nível aparente, a religião e o biologicismo se apresentarem como responsáveis pela
constituição da repressão à homossexualidade; em essência, ambos na sociedade de classes,
cumprem a função de apresentar as justificativas necessárias para a reprodução da ideologia
burguesa, e, portanto, são aliados na manutenção dos interesses dominantes capitalistas. Nesse
sentido, os preconceitos sexistas reproduzidos pela igreja e biologia – mecanismos coercitivos
que fundamentam a homofobia - são representações sociais que a ideologia burguesa concebe
sobre a natureza humana (sexos), que se referem a determinações causais do capital para extrair
mais-valia através: da reprodução biológica e ideológica da força de trabalho pela família e da
opressão racial, sexual, de gênero etc. Nesse sentido, as análises sobre a homofobia e sua
reprodução na escola elaboradas pelas teorias queer e pós-estruturalista são idealistas, pois
desresponsabilizam o capitalismo, a propriedade privada e o Estado como as raízes da repressão
à homossexualidade, e apresentam os efeitos destes na sociedade (patriarcado) como produtor
da opressão sexual.
Roselli-Cruz, (2011), Teixeira-Filho, Rondini e Bessa (2011) discorrem que as práticas
homofóbicas na escola demonstram a intolerância ao diferente, na qual a homossexualidade é
atacada por agressões físicas e com diversos xingamentos, como “veado, sapatão, gay,
bichinha”, entre outros termos depreciativos e pejorativos que visam humilhar e ofender, como
se qualquer diferença fosse naturalmente alvo de uma reação preconceituosa e/ou agressão.
Teixeira-Filho, Rondini e Bessa (2011) pontuam que a homofobia é a terceira maior causa de
violência nas escolas, e que indivíduos vítimas de homofobia apresentam dificuldades em
manter relacionamentos íntimos e afetivos no processo de escolarização, pois convivem com o
medo constante de serem hostilizados tanto pelos colegas, quanto pelos parceiros
sexuais/amorosos. Ainda, de acordo com os autores, a maioria desses sujeitos, apresenta
rendimento escolar inferior aos outros estudantes, e não demonstram expectativa quanto ao
futuro acadêmico (ingresso em universidades).
A realidade brasileira demonstra que a maioria de estudantes LGBT não tem a escola
como um ambiente seguro23 pela postura omissa de seus partícipes no que se refere às agressões
verbais, psicológicas e assediadoras sofridas por estes alunos24. Reiteramos que não devemos

23
Em consonância com este dado, trazendo um comparativo com o contexto escolar internacional, segundo Kosciw
et al. (2012) citados por Albuquerque e Williams (2015), em pesquisa realizada em 50 Estados nos EUA, 91,4%
dos estudantes de 13 a 20 anos revelaram se sentirem perturbados com os termos pejorativos relacionados a
sexualidade no período escolar. Deste número 84, 9% foram assediados, xingados e ameaçados.
24
Albuquerque e Williams (2015), citam que na pesquisa realizada por Kosciw et al. (2012), 60,4% dos estudantes
não reportam queixas sobre bullying homofóbico para a coordenação, professores e funcionários.
83
culpar precisamente os interlocutores do contexto escolar pela negligência em relação às
violências homofóbicas, pois não devemos nos esquecer que a família e a escola como
aparelhos ideológicos principais formadores dos conceitos, dos signos e da consciência são
controlados e regidos pelo Estado burguês. Para Teixeira et al. (2012), os indivíduos LGBT
vivem sob ameaças de diversas naturezas e muitos são excluídos dos grupos de amigos e
familiares. Ou seja, estes sujeitos ficam expostos a violências diversas e, por estratégia de
proteção, muitos acabam se isolando e sendo privados de relações sociais, podendo ter seus
sentimentos tolhidos pelo medo, culpa ou vergonha.
No que se refere aos autores de violência motivadas pela homofobia, o estudo de Souza,
Silva e Faro (2015) identificou que estes são na maioria do sexo masculino e, aparentemente,
não possuem contato com pessoas homossexuais no contexto familiar ou comunitário. Essa
informação também foi observada na pesquisa de Rondini, Teixeira-Filho e Toledo (2017). A
perspectiva desses autores apresenta justificativas de causa e efeito e, portanto, redundantes
para as afirmações que fazem. É como se estivessem argumentando que a maioria dos
praticantes de homofobia são homens, simplesmente porque tem-se a hipótese de que eles
possuem menos contato com indivíduos LGBT. Tal concepção desistoriciza a história da luta
de classes, os sentidos e significados alienados que constituem a consciência em uma sociedade
regida pela ideologia burguesa, e que por sua vez, possui valores enraizados em uma cultura
patriarcal.
Se a maioria dos homens fossem homofóbicos pela justificativa de não conviverem ou
terem contato algum com indivíduos homossexuais, nesse caso, era para as mulheres ou mesmo
todos os homossexuais não terem atitudes homofóbicas. No entanto, o fato é que todos estamos
inseridos em uma cultura patriarcal, em que os homens desde a infância se apropriam de
significados, internalizam práticas e condutas condizentes com a masculinidade em nossa
sociedade (como se fossem naturais) e tendem a rechaçar os sujeitos que não se identificam
com os padrões, características e comportamentos que socialmente recaem sobre os machos.
Este fato, não significa que as mulheres e os próprios homossexuais também não possam
praticar homofobia, afinal eles também estão inseridos e em contato com a cultura patriarcal,
ainda que suas manifestações possam ser por vezes, menos visadas ou expressadas.
Asinelli-Luz e Cunha (2011) apontam a necessidade da escola em desenvolver ações
educativas que visem a discussão sobre a diversidade sexual, a partir de uma perspectiva dos
direitos humanos e enquanto liberdade de expressão, como forma de enfretamento à homofobia.
Como exemplo dessas ações, os autores citam o programa Brasil sem Homofobia, criado pelo

84
Governo Federal em 2004 que tinha por objetivo: “promover a cidadania de gays, lésbicas,
travestis, transgêneros e bissexuais, a partir da equiparação de direitos e do combate à violência
e à discriminação homofóbicas, respeitando a especificidade de cada um desses grupos
populacionais” (p. 11)25. Para Borges et al. (2011) a questão que se coloca é que, em geral, este
programa não é posto em prática na maioria das escolas, e a justificativa para tal, concentra-se
no machismo que orienta a sociedade e que coloca o tema da sexualidade como tabu para o
contexto escolar.
Esses autores possuem uma visão alienada de que esta sociedade prioriza em sua
essência o exercício de direitos humanos e liberdade de expressão, colocando a culpa pelo “não-
exercício” desses valores em relação à comunidade LGBT, no machismo arraigado em nossa
sociedade. Tais concepções são idealistas, pois conforme afirma Mascaro (2013), o capitalismo
nunca conseguiu concretizar as afirmativas da Revolução Francesa, a saber: priorizar pela
liberdade de expressão, igualdade e fraternidade entre os homens, de modo que sob a afirmação
desses valores todos passariam a ser considerados cidadãos e teriam os direitos humanos
assegurados. No entanto, a cidadania conquistada pela Revolução Francesa, permitiu a garantia
da dignidade humana e o exercício de liberdade e igualdade aos indivíduos explorados nesta
sociedade de forma parcial, através das políticas públicas, estatutos e constituições aprovadas.
Mas, na realidade concreta, historicamente sempre estivemos rodeados de ditaduras, do
fascismo, nazismo e outros mecanismos coercitivos de controle (exército, polícia etc.) do
Estado, que impuseram e ainda impõem limites e tolhem os sujeitos que tentam exercer
plenamente sua cidadania.

Isto ocorre pois, sem essas interdições corre-se o risco de surgirem cada vez mais ações
revolucionárias que abalem as estruturas da ordem social, ou seja, que se constituam
interpretações da realidade integradas por sentidos pessoais críticos que remetem à consciência
de classe. Nesse sentido, o raciocínio dos autores sobre essa questão é tautológico, pois
concebem que a escola é machista porque a sociedade é machista, e por isto não coloca a
educação igualitária em prática. Não é o machismo que impede práticas transformadoras no
contexto escolar, mas trata-se do próprio capital operando através do Estado e do direito, para
que não haja interferência na reprodução social de seu sistema.
Para Souza, Silva e Santos (2017), a dificuldade da escola em abordar a questão da
homofobia, de gênero e de sexualidade encontra-se no fato de que a maioria dos professores

25
Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/brasil_sem_homofobia.pdf
85
não experienciaram uma formação acadêmica inicial e continuada, que os instrumentalizasse
teórico-metodologicamente para o debate dessas questões no cotidiano escolar, e em especial
em suas salas de aula. Segundo este estudo, os professores evitam discutir as situações que
envolvem homofobia, a abordagem da sexualidade e gênero em suas aulas, o que contribui para
a manutenção de práticas de violência contra os estudantes LGBT. Para Rosseli-Cruz (2011),
Seffner (2013) e Ferrari (2014), ao não abordar tais temas em seus planos de ensino ou mesmo
durante as aulas, quando o assunto surge, os professores e a escola acabam também não
cumprindo com as regulamentações existentes sobre o ensino da temática de gênero,
sexualidade, educação sexual, discriminação e violência.
A estratégia destes autores para o combate da homofobia é individualista, pois buscam
solucionar um problema ideológico de ordem social através de mudanças pontuais e restritas às
formações acadêmicas e continuadas dos docentes, o que resulta em uma culpabilização
extrema e reduzida aos professores. Tais concepções contribuem para a desresponsabilização
da ordem do capital, deslocando a responsabilidade dos problemas escolares ora para
professores, ora para os alunos, como uma forma de desfocar o papel determinante da ordem
capitalista nestas relações. Precisamos levar em consideração que reformulações na formação
continuada, ou no plano e práticas de ensino do professor não podem acabar totalmente com a
homofobia nas escolas. Inclusive, no modo de produção capitalista isso é desvalorizado, é
necessário sobretudo, que superemos as formas de preconceito para além da sala de aula ou do
trabalho pedagógico (LACERDA, 2018).
Borges et al. (2011) afirmam que os professores procuram ensinar aqueles temas que
julgam “mais relevantes”, e quando ocorrem ofensas em sala de aula, acabam apenas chamando
a atenção dos alunos, ou ignorando-as para não perderem tempo com conteúdos não
programados, desviando-se do assunto. Nas pesquisas em tela, os professores relataram
problemas quanto à sobrecarga de trabalho docente e exigências de que devem ficar atentos a
todo momento aos comportamentos dos discentes, ressaltando que a abordagem de tais
temáticas traria mais sobretrabalho.

Ora, não há como negar que na realidade os docentes se encontram em situação de

sobrecarga de trabalho e precarização de suas condições concretas de lecionar, ainda mais no
cenário brasileiro em que há parcos investimentos para a educação. O tempo para discussões
sobre a temática de gênero e sexualidade deveria constar na grade curricular, para que pudesse
ser oferecida formação adequada a fim de evitar a ocorrência de reações preconceituosas, ou
minimiza-las, posto que não é só a ação da escola que as evitaria. Além disso, pelo fato de que

86
ocorrem diversos problemas e situações que envolvem outros tipos de preconceito na escola
(como o racial e de classe) seria necessário que houvesse tempo reservado para docentes e
alunos também discutirem sobre esses temas, pois, do contrário, recai sobre os professores as
cobranças tanto para ministrar o conteúdo programático, como para resolver conflitos,
sobrecarregando-os.

Dinis (2011) aponta que as instituições escolares tendem a atuar com a proibição de
conteúdos que abordem a temática de gênero e sexualidade em sala de aula, como disciplina
formal. Nesse sentido, ainda que os professores procurem debater sobre esse assunto, acabam
sendo censurados por coordenadores e diretores, que acreditam que este tipo de abordagem,
servirá como incentivo compulsório a práticas de sexualidade, principalmente entre crianças,
ou poderá criar problemas futuros com os pais e a secretaria de educação. Segundo Rondini,
Teixeira-Filho, Toledo (2017) e Teixeira et al. (2012), esta censura por parte da escola,
pressionada pela sociedade, colabora para o movimento que a maioria dos estudantes fazem, de
procurar um amigo ou amiga para falar sobre assuntos ligados à sexualidade e gênero.
Na pesquisa realizada por Ferrari (2014), o autor relatou uma situação em que uma
estudante adolescente do sexo feminino, redigiu uma carta à sua professora de Ciências para
falar sobre sua sexualidade. Na carta, a garota coloca a expressão de sua homossexualidade
como algo perverso, nojento e errado. Para esse autor, os conteúdos da carta expressam que a
garota formulou seu entendimento sobre sua sexualidade, considerando os conhecimentos que
circundam o mundo heterossexista em que a diversidade sexual acaba sendo desvalorizada e
rechaçada socialmente.
Para Ferrari (2014) e Souza, Silva e Faro (2015), o contexto escolar pode servir como
um lugar de novas formas de pensar e ser, de modo mais libertador do que excludente, à medida
que, a carta da estudante se mostra como um convite à professora que representa o lugar de
saber-poder, a auxiliá-la a compreender este processo de construção de sua sexualidade. Para
os autores, a professora pode ser elemento importante no tratamento desta questão, ao abordá-
la como algo ligada aos jogos de verdade, desmistificando saberes e discursos homofóbicos.
Reiteramos que se faz importante abordar discussões sobre a sexualidade, em que a intervenção
dos professores não deva ir em direção à contraposição de um saber em relação ao outro, mas,
de forma didática os docentes podem realizar tentativas de combater a ideologia homofóbica,
através de um discurso/saber verdadeiro pautado na realidade concreta sobre a sexualidade.
As pesquisas indicam que há professores que emitem uma forma de preconceito velado
e sutil, ao se dizerem não homofóbicos, mas mencionam que não gostam das demonstrações

87
públicas das relações homossexuais, defendendo que essas demonstrações de afetividade entre
indivíduos do mesmo sexo deveriam ser reservadas e manifestadas em espaços privativos
(SOUZA; SILVA; SANTOS, 2017; BORGES et al., 2011). É preciso nos atentarmos para não
responsabilizamos cada profissional por ações que deveriam ser coletivas e institucionais.
Nesse processo, incorre-se o risco de desresponsabilizar perigosamente o sistema,
despolitizando as demandas da escola, deslocando-as para a reação “empática” ou “resiliente”
de cada indivíduo, isto é, pessoalizando a saída para uma questão que é gestada socialmente.

É inegável que a sociedade e a escola necessitam avançar em termos de discussão e de

reflexão sobre o gênero e a sexualidade, e sobretudo em garantir que essa abordagem seja
afirmada por instâncias que envolvem políticas públicas e oferecimento de formação adequada
para tal. Isso demanda um aprofundamento teórico-prático sobre os discursos hegemônicos que
norteiam essas questões, e que confluem para a formação de conceitos alienados e situações de
sofrimento. Mas, tal demanda somente será atendida quando se concretizar as condições
materiais para uma nova organização social, pois nesta sociedade as políticas públicas, as
formações de professores, a democracia etc., são organizados e regidos pelo Estado, que não
possui interesse em combater a opressão de classe, raça, gênero e sexualidade, mas de dar
continuidade à estrutura capitalista e a mistificação de suas relações de produção (ANDRADE,
2012).

2.2.3. Formas de enfrentamento à homofobia nas escolas

Souza, Silva e Faro (2015) chamam a atenção para o fato de que as instituições escolares
são potenciais espaços para a problematização da heteronormatividade, e educação crítica sobre
as diversas expressões da sexualidade humana e das questões de gênero. Como lócus em que a
diversidade humana se faz presente, a escola, na visão de Teixeira-Filho, Rondini, Bessa (2011)
e Rondini, Teixeira-Filho e Toledo (2017), pode assumir um papel fundamental na construção
de programas de educação sexual que desconstruam normas e valores heteronormativos; redes
de apoio para estudantes vítimas de homofobia; além de contribuir para uma formação que seja
reflexiva dos processos que envolvem a violência homofóbica. Nesta situação, pode-se
contribuir para a aceitação das diferenças entre os indivíduos e a superação das ações violentas
no contexto escolar, de forma a transformar o modo como os estudantes concebem a

88
homossexualidade. Esses autores concebem a escola como um espaço de combate à homofobia,
mas não delinearam as ações que poderiam caminhar nessa direção.
Segundo Dinis (2011), Ferrari (2014) e Seffner (2013), a manifestação de casos de
homofobia deve ser compreendida pelas escolas não como casos isolados e individualizados,
mas uma demanda que necessita de discussões e reflexões amplas e contínuas com a
comunidade escolar, com a finalidade de romper com a lógica binária (feminino/masculino),
que historicamente reproduz processos de estigmatização, exclusão e repressão da sexualidade.

Novamente os autores apresentam falta de rigor conceitual e confusão teórica, pois a

lógica do gênero que atribui formas de ser e estar no mundo a machos e fêmeas, transformando-
os em masculinos e femininos, guarda unidade, mas não é idêntica à lógica da sexualidade. Ou
seja, é possível nascer macho e ser um homem que tenha como objeto de desejo o mesmo
gênero. Assim como é possível nascer fêmea e ser um homem que tem no outro gênero o seu
objeto de desejo. Não há relação unívoca e necessária entre as dimensões do sexo, sendo
bastante variadas as suas combinações, apesar das prescrições autoritárias para o gênero
conformadas pela sociedade patriarcal.

Seffner (2013) observou que quando a escola programa ações de combate à homofobia
entre os estudantes, muitas destas se restringem a convidar representantes da comunidade
LGBT para falar sobre o que é ser diferente, sobre as histórias pessoais do (a) convidado (a),
seus desejos e lutas, como forma de dar visibilidade à questão de gênero e sexualidade. Para
Seffner (2013), embora tais ações sejam válidas e reconhecidas, elas assumem mais a tarefa de
valorizar a diversidade, sem colocar em relevo o estatuto da heteronormatividade como
produtor da violência homofóbica.
Importa-nos destacar que, por estarem se adaptando à nova onda social de
reconhecimento das “identidades LGBT”, e do histórico de sofrimento de alunos homossexuais,
as escolas mais permeáveis a essas questões estão abarcando todos os projetos e pesquisas que
versem sobre essas temáticas ainda que não saibam a natureza dos conteúdos. Trata-se de uma
forma de recorrer ao imediatismo como solução para problemas historicamente arraigados não
só na escola, mas na sociedade como um todo.
O estudo de Roselli-Cruz (2011) indicou que a falta de aulas sobre educação sexual nas
escolas contribui para as situações de violência homofóbica. Para esse autor e Borges et al.
(2011), a educação sexual é uma importante estratégia de enfrentamento e de superação da
homofobia, pois possibilita discussões veiculadas por conceitos científicos e não pelo senso
comum. Entende-se que a educação sexual serve como ferramenta pedagógica preventiva e
89
promotora de ações que visam instrumentalizar o corpo docente e discente, para lidar com
situações que envolvem homofobia, misoginia, violência sexual, gravidez na adolescência,
aborto e outros temas. Além disso, concebemos que a educação sexual pode ser concretizada
por aulas, projetos e outras atividades que concebam a discussão sobre a sexualidade norteada
por conceitos científicos verdadeiros, não se reduzindo ao biologicismo, nem ao culturalismo,
mas compreendendo que sejam entendidos como unidade dialética entre biologia e cultura.
Dinis (2011) adverte que é importante no processo educativo discutir as questões de
diversidade sexual e de gênero sob várias perspectivas de conhecimento, o que exige
profissionais preparados das mais diversas áreas de atuação. Para o autor, esse processo inclui
mudanças também no currículo de formação dos futuros professores, uma vez que a temática
da diversidade sexual e de gênero, também estão ausentes no processo formativo docente. O
autor assinala que o investimento na formação e capacitação de professores é um componente
importante para o enfrentamento da homofobia no contexto escolar, o que é corroborado por
Borges et al. (2011).

Não sabemos em que medida esta afirmação pode se constituir em um ponto positivo
para o enfrentamento da homofobia, pois ao passo que existem especialistas críticos nesta
questão, também há as “vozes preconceituosas” que misturam ciência com religião e senso
comum. De todo modo, ela nos parece problemática. Se há muitas perspectivas sobre gênero e
sexualidade, à escola cumpriria disponibilizá-las para as crianças e adolescentes. Mas, vejamos
mais detidamente. Se há muitas perspectivas sobre gênero e sexualidade, então, é possível dizer
que não há conhecimentos já estabelecidos como verdadeiros sobre a sexualidade humana e
que, portanto, cada uma das perspectivas possuiria o mesmo valor que as compreensões
disseminadas no senso comum.

Numa mesma atividade ou programa de atividades seria possível veicular que: a) a

homossexualidade ocorre em algumas espécies animais e, portanto, devemos respeitar a
diversidade sexual (uma posição que estende o mundo da natureza ao da cultura); b) há pessoas
que nascem em um corpo biológico “errado” (uma concepção essencialista e que, no limite,
aponta para a ideia de que possuímos corpo e alma); c) o corpo biológico é permanentemente
transformado pelas relações sociais e, portanto, nossas disposições afetivas, comportamentais
e psicológicas não guardam correspondências necessárias com este corpo biológico (uma
concepção materialista do gênero). Essas três posições não são conciliáveis e não podem estar
simultaneamente corretas. Não podemos tergiversar quanto a este ponto: a educação sexual

90
deve ser capaz de veicular os conceitos científicos e verdadeiros sobre a sexualidade humana
(ainda assumindo que a verdade não é algo estanque e a-histórico).

Segundo Borges et al. (2011), uma educação inclusiva e não-preconceituosa somente

pode se consolidar com a desconstrução dos rótulos e estereótipos quanto aos papeis de gênero
culturalmente estabelecidos, esse novo conteúdo deve constar nos currículos escolares e se
pautarem em uma educação sexual contextualizada. Na visão dos autores, é necessário que haja
a instrumentalização adequada sobre o tema para os educadores lecionarem suas aulas, e os
alunos poderem discutir sobre o assunto com a família. Para Seffner (2013), as intervenções
que são realizadas na tentativa de supressão da homofobia no contexto escolar, comumente
estagnam na via da aceitação e respeito mecanizado à pluralidade e diversidade das identidades
de gênero, sem se ater à desconstrução das condutas que estigmatizam os indivíduos LGBT.
Teixeira et al. (2012) destacam que as intervenções devem ser pautadas na reformulação radical
das relações humanas e sociais, para que o enfrentamento da homofobia se mostre realmente
efetivo.
Sobre as formas para se alcançar a reformulação de valores ideológicos moralistas de
nossa sociedade em busca da equidade, Martins-Silva et al. (2012) apontam que deve-se
desconstruir o binômio (hetero/homo) à medida que as identidades marcadas por estas duas
categorias fazem com que se sobreponha o heterossexual em relação ao homossexual. Asinelli-
Cruz e Cunha (2011) compartilham que as propostas interventivas devem contribuir para a
desconstrução de discursos dominantes sobre a sexualidade, visando a reparação e atribuição
da condição de cidadão aos indivíduos LGBT. No entanto, afirmam que isto somente se tornará
possível em um contexto em que as relações entre os sujeitos sejam mais justas, solidárias e de
respeito às diferenças.
Os autores da literatura não demonstram como pode ser feita a “desconstrução” dos
discursos que consideram dominantes sobre a sexualidade nas escolas, deixando lacunas em
relação a quais ações/atividades/projetos desenvolver na educação para combater a homofobia.
Majoritariamente, as propostas circundam em torno da recorrência à reformulação dos
conceitos e valores que norteiam a heteronormatividade, mas não se explica como fazer isso e
por quais caminhos começar; ou pela via das políticas públicas pautando-se em programas
como o “Brasil sem Homofobia” para fundamentar iniciativas futuras, pois até o presente
momento não foram apresentadas propostas concretas e efetivas de combate à violência
homofóbica. Em síntese, os estudos destacaram a necessidade de a escola desenvolver ações
pedagógicas que desconstruam preconceitos e discriminações homofóbicas, e pontuaram o

91
quão primordial é o investimento em programas de formação docente para que professores se
tornem capacitados a desenvolver estratégias mais assertivas de combate a homofobia.
A forma como esses autores apresentam suas “soluções” para o combate da homofobia
nas escolas passa por cima completamente da realidade objetiva que nos está posta. A discussão
é muito mais ampla que isso. Não basta apenas desconsiderar ou reformular o discurso
homofóbico, mas transformar as práticas que sustentam tal discurso. As perspectivas de
combate à homofobia esbarram em propostas reducionistas e individualistas, pois não
abrangem a totalidade e o cerne da produção dos comportamentos violentos nas escolas. Os
autores ao apostarem na reformulação dos discursos sobre a sexualidade como solução de
combate à violência homofóbica estão compreendendo-a somente em sua aparência e, portanto,
acabam por apresentar suas propostas encerradas no dado fenomênico.
Para que determinada prática violenta seja superada é necessário que esta seja desvelada
e compreendida em sua essência, pois somente a partir do conhecimento real e concreto do
objeto em sua dimensão histórica e ontológica, é que se pode estabelecer estratégias para uma
prática efetivamente transformadora. Pesquisas imediatistas como as citadas acima possuem
intenções declaratórias que fazem belos discursos, mas não produzem “armas” teórico-práticas
para o enfrentamento dos problemas da escola na materialidade concreta. Não se trata de
desprezar o fato de que os discursos biologicistas e moralistas religiosos/patriarcais sobre a
sexualidade existem, mas eles são o produto final imediatamente perceptíveis sobre a opressão
sexual. É necessário ultrapassar os limites das manifestações imediatas dos fenômenos, para
conhecer as raízes processuais que o desenvolve até a sua forma atual, e isso somente se torna
possível quando se compreende o objeto de estudo em totalidade (COSTA, 2014).
Costa (2014), baseando-se nos pressupostos marxistas, afirma que a explicação do todo
que compõe a vida humana encontra-se nas relações de produção da vida material, o que
também inclui as diversas manifestações da violência nas escolas. Nesse sentido, para
compreender esse fenômeno, para além de conhecer a realidade escolar, é necessário desvelar
as múltiplas determinações e contradições que constitui práticas homofóbicas no mundo
concreto. Sob esta análise, a homofobia se apresenta como um dos mecanismos da organização
capitalista, fundamentada em reações violentas direcionadas às práticas de sexualidade
consideradas impeditivas da reprodução biológica da força de trabalho, que por sua vez, é a
força motriz do sistema funcional do modo de produção capitalista, além de também ser um
obstáculo da reprodução social responsável pela manutenção ideológica do ideário burguês.
Mas, como o sistema opera com sua lógica reprodutiva mistificada a fim de que não seja

92
destruída, os argumentos que aparecem para a defesa de práticas homofóbicas são travestidos
de justificativas baseadas na natureza, na biologia, na moral cristã, por exemplo.
Devemos levar em consideração que a história da vida humana não é um produto
natural, mas a síntese da intervenção humana baseada nas relações de produção da vida e da
propriedade privada, e isso se refere mesmo aos atos violentos e desumanos, como no caso da
homofobia. A superação da homofobia em especial, só é possível com a superação dos
conceitos alienantes sobre corpo, sexo, gênero e sexualidade.
Para Costa (2014), a superação da violência como um todo reproduzida nas escolas
ocorre através do fim da alienação de modo geral: “[...] a superação da alienação só é possível
com a superação da sociedade que produz tais relações alienadas; nesse sentido, sua apropriação
e a possibilidade de apreensão do movimento do real permite aos homens compreenderem o
lugar que ocupam no mundo e lutar por isso” (p. 174). Nesse sentido, no que se refere a
homofobia, não adianta punir os alunos, professores e funcionários que a praticam na escola
como estratégia de seu combate, visto que, as práticas homofóbicas continuarão a ser
reproduzidas (como uma das formas de alienação) pois, o capitalismo necessita dessa violência
para impor os limites de expressão e vivência da sexualidade segundo os interesses das classes
dominantes.
Segundo Costa (2014), tendo a compreensão em totalidade e em essência do objeto
(homofobia), permite-se intervenções posteriores no contexto escolar, como “[...] a formação
de professores, o trabalho com grupos de alunos e a intervenção do processo de ensino-
aprendizagem (COSTA, 2014, p.160)”. O professor como mediador, por meio de ações
intencionalmente planejadas, pode auxiliar os alunos a compreender de forma real e verdadeira
os conceitos explicativos sobre a sexualidade. Tal processo exige uma formação teórica – que
explane sobre a sexualidade compreendida como não redutível a sua função
biológica/procriadora, situada como fenômeno constituído histórico-socialmente – e
metodológica (preparação de atividades, grupos de estudos, projetos de pesquisa, oficinas etc.),
que instrumentalize os docentes para o ensino desses conceitos e a apropriação deles pelos
estudantes.
Esse processo de apropriação de conhecimentos científicos se mostra efetivo para
debater temas que perpassam o contexto escolar. No caso da sexualidade, pode-se discutir suas
origens, as concepções que se apresentaram sobre seu conceito nos períodos históricos,
apresentar a diferenciação entre os conceitos: sexo, gênero e sexualidade, a importância da
educação sexual e os processos de alienação que envolvem o tema (teorias que discutem), para

93
adentrar na abordagem sobre a homossexualidade e a homofobia considerando a organização
social que estamos inseridos e a luta de classes. Essas estratégias são instrumentos importantes
para a transformação de práticas homofóbicas no contexto escolar, no entanto, reiteramos que
as formações docentes e as práticas pedagógicas como um todo na educação são um meio, mas
não o aspecto principal de combate de uma questão complexa como a homofobia.
Tais ações possuem seus limites pois, são pontuais (não abrangem todos os setores da
sociedade civil); temporárias (em geral, ocorrem em um curto período de tempo, caindo em
esquecimento) e abrangem um pequeno grupo de pessoas (apenas os professores, alunos e
outros partícipes das escolas, não englobando ainda o todo que compõe o contexto escolar, visto
que, alguns profissionais e estudantes recusam-se a participar, estão sobrecarregados em outras
tarefas ou faltam nas atividades). Nesse sentido, por mais que as ações desenvolvidas no
contexto escolar almejam atingir um grupo coletivo com vistas a combater a homofobia – e não
estamos desmerecendo o papel que escolas têm desempenhado nesse quesito, tais ações não
abrangem a totalidade dos setores que precisam ser incluídos e responsabilizados na pauta da
violência LGBT: as famílias, os responsáveis pelas políticas do setor jurídico, do esporte, da
saúde, da assistência social, da educação, enfim, a sociedade como um todo.
Para além disso, em consonância com os apontamentos de Costa (2014) sobre a
violência, reiteramos que a superação da homofobia e das formas de alienação que a engendra,
somente será possível em uma nova organização social. Tal processo não será possibilitado por
avanços civilizatórios, desconstrução de discursos ou mesmo pela emancipação política (via
democrática), a qual também priorizamos, pois trata-se de um processo que envolve a luta entre
classes sociais com interesses antagônicos, sendo inconcebível o diálogo entre ambas.
Se para avançarmos historicamente rumo à superação da alienação é preciso abolir as
relações de produção que a engendram, isso não se dará de forma pacífica. A
destruição do modelo capitalista para o surgimento de outro modelo não poderá ser
realizada na ausência da violência, como já nos mostrou a História. Nesse sentido, é
ferramenta na destruição do antigo e abre possibilidade para o surgimento do novo. A
luta de classes, considerada por Marx e Engels como o motor da história, só é possível
a partir do uso intencional da força humana e seus instrumentos (COSTA, 2014, p.
176).

Ainda, ressaltamos que para traçar ações pedagógicas como estratégia de combate da
homofobia é preciso e necessário pensar em condições de acesso a formação inicial/ continuada
de qualidade, a valorização do papel docente no processo ensino-aprendizagem e na
transmissão de um conhecimento que tenha como finalidade a emancipação humana. Não se
trata de desenvolver estratégias mais assertivas como solução, mas que produzam sentido, e
quando pensamos no papel da educação para a Psicologia Histórico-Cultural defendemos a

94
discussão e reflexão sobre a formação do sujeito e o fortalecimento da constituição do
psiquismo, de forma que se rompa com práticas homofóbicas. Por fim, afirmamos que a maioria
dos estudos, não apresentaram modelos de programas, atividades ou outras estratégias de
intervenção voltados exclusivamente ao enfrentamento e combate à homofobia no contexto
escolar.

2.3. O levantamento de teses e dissertações no portal CAPES

O levantamento da produção bibliográfica de teses e dissertações contemplou a busca

na plataforma de “Banco de Teses e Dissertações da CAPES”, utilizando-se os seguintes
descritores: “homofobia no contexto escolar” e “homofobia e escola”. A partir dos descritores
foram encontradas 2.314 dissertações e 618 teses. Após leitura dos títulos das produções, foram
selecionadas 49 dissertações e 10 teses que versam sobre o tema homofobia no contexto escolar,
totalizando 59 pesquisas.
No entanto, quando realizada a leitura dos resumos e sumários, e considerando os
critérios de inclusão e exclusão estabelecidos para esta pesquisa, 05 dissertações foram
descartadas do presente estudo, por não se incluírem na temática desta pesquisa. Tais
dissertações abordavam a homofobia em contextos esportivos, em regiões urbanas específicas
ou sobre a sexualidade de modo geral. Outros 24 trabalhos foram descartados porque não
estavam publicados com o texto completo e disponível na web para leitura. Os autores das
respectivas obras, que tinham endereço eletrônico na plataforma lattes, foram contatados via e-
mail para que pudessem, se possível, disponibilizar o texto completo para leitura.
Após o contato com os pesquisadores, somente três autores retornaram o contato,
encaminhando suas pesquisas para compor a revisão de literatura desta dissertação.
Empregados os critérios de inclusão e exclusão deste estudo, apenas um dos três trabalhos
enviados pelos autores por e-mail foi incluído nesta dissertação.
Ao final, foram incluídas para esta revisão, 07 teses e 23 dissertações, relação exposta
no quadro 05 (vide anexos). É importante destacar que esta quantidade de material pode não
expressar o universo de produções sobre o tema, pois, como dito anteriormente, o uso de
descritores para localizar trabalhos acadêmicos apresenta certa imprecisão (FREITAS; VIANA,
2018). Soma-se a isso, o não acesso on-line a trabalhos completos, disponíveis apenas com
texto parcial na plataforma CAPES e os trabalhos cujo acesso é pago.

95
2.3.1. Homofobia e contexto escolar: o que revelam as teses e dissertações?

As teses e dissertações encontradas para este estudo são oriundas de diversos Programas
de Pós-Graduação de instituições brasileiras, conforme apresenta o quadro 6 (vide anexos). O
quadro 7 (vide anexos) mostra a classificação em ano, instituição, título, autor e nível (tese ou
dissertação). Pudemos observar que a maioria das produções científicas foram publicadas no
ano de 2017, e as pesquisas mais antigas encontradas dentro de nosso recorte temporal, datam
do ano de 2012. Tal dado demonstra que o debate sobre a homofobia no contexto escolar
também vem sendo discutido recentemente nas pesquisas de teses e dissertações brasileiras.
O quadro 8 (vide anexos) especifica o título, base teórica, tipo de pesquisa e
participantes das teses e dissertações. O número de participantes das pesquisas variou de dois a
oitocentos e oito, e a faixa etária de 12 a 63 anos. O tipo de estudo que prevaleceu foi qualitativo,
de desenho transversal, e o embasamento teórico a partir das teorizações de Foucault
(genealogia do poder, micropolítica do discurso, estudos culturais) e Judith Butler
(performativo curricular, estudos feministas, teoria queer e outros). Para a coleta e análise de
dados, os pesquisadores se utilizaram de técnicas diversas, empregadas de forma exclusiva ou
associadas as outras.
No quadro 9 (vide anexos), apresentamos uma síntese com cada tese/dissertação, assim
como os instrumentos e método de análise de dados utilizados pelos autores, para uma
visualização melhor dos resultados. Dos principais instrumentos utilizados, houve prevalência
das entrevistas semiestruturadas, e em relação aos métodos de análise de dados, houve
predominância da análise de conteúdo. Os conteúdos das teses e dissertações foram organizados
em três eixos temáticos criados a posteriori, a saber: a) dimensões ontológicas envolvidas na
compreensão de gênero e sexualidade; b) homofobia, escola e políticas públicas; e c) princípios
educativos para a transformação da escola. Ressaltamos que essa divisão não exclui a tese ou a
dissertação de compor mais de um eixo temático.

2.3.2. Dimensões ontológicas envolvidas na compreensão de gênero e sexualidade

A exemplo do que os artigos abordaram, os conteúdos das teses e dissertações

apresentam uma reflexão sobre sexualidade e gênero, fazendo análises das dimensões
biológicas, sociais, políticas, culturais e religiosas que norteiam a compreensão desses

96
conceitos (BARREIRA, 2015; BARRETO, 2017; BELTRÃO, 2015; BORGES, 2018;
FREITAS, 2014; GONÇALVES, 2014; LINS, 2017; LOPES, 2016; MENDES, 2016;
MOREIRA, 2015; OLIVEIRA JÚNIOR, 2013; RODRIGUES, 2015; SANTOS, 2017; SILVA,
2018; SIQUEIRA, 2015; SOUZA, 2013). No entanto, da mesma forma que os autores dos
artigos, as análises feitas nas teses e dissertações não levam em consideração que as diferenças
inatas entre homens e mulheres servem de argumento para justificar desigualdades que são
sócio-culturais. Neste processo, se utiliza do corpo e do sexo para compreender as
manifestações do gênero, quando na verdade deveria ocorrer o contrário, pois o gênero é a
determinação que constrange/limita as possibilidades dos corpos machos e fêmeas,
subordinando-os aos significados sexistas.
Desse modo, a categoria gênero envolve a compreensão dos papeis sexuais
desenvolvidos por homens e mulheres, dissociando-se de características fenotípicas e
genotípicas ligadas ao campo das explicações biológicas do sexo, utilizadas para justificar as
desigualdades sociais entre homens e mulheres. Trata-se de uma espécie de ditadura, uma
imposição autoritária, que impede os sujeitos de transgredirem todo o conjunto de atributos,
aspirações, atividades e posições que colocam como obrigação a feminilização de fêmeas e a
masculinização de machos (IZQUIERDO, 2010). Silva (2018) e Lopes (2016) destacam que as
relações estabelecidas entre os papeis sociais de gênero são organizadas pela cultura, que
engendra expectativas sobre os indivíduos a partir de um conjunto de comportamentos,
condutas, estilos de vida e de práticas sexuais que formarão a identidade de gênero de cada
indivíduo, fortemente ancorados em conceitos e significados que remetem à uma atribuída
primazia dos órgãos sexuais.
Para o conjunto dos autores, os aspectos sociais e culturais constitutivos das questões
de gênero e sexualidade são permeados pela participação do Estado, enquanto instituição de
controle e instância disciplinadora dos indivíduos (BARRETO, 2017; BORGES, 2018;
GONÇALVES, 2014; LINS, 2017; ROCKENBACH, 2014; SIQUEIRA, 2015; SOUZA,
2017). Ao Estado coube a tarefa de assegurar a ordem e os padrões heterossexuais
estabelecidos.26 Assim, qualquer pessoa que estivesse em discordância ou não se enquadrasse

26
O período nazista (1933-1945) no século XX fora um marco decisivo da tentativa de assegurar a
heteronormatividade por parte do Estado, em que os homossexuais capturados eram marcados com a letra “A” e
um triângulo rosa para diferenciá-los dos outros prisioneiros. Deportados para os campos de concentração e
submetidos a trabalhos forçados, cerca de cem mil homossexuais foram executados por crimes considerados como
luxúria e promiscuidade pela Gestapo (Geheime Staatspolizei – tradução: polícia secreta do Estado). Na época da
Alemanha nazista os homossexuais não estavam nas estatísticas dos primeiros mortos, pois o nazismo se constituiu
inicial e principalmente para conter comunistas, seguidos de judeus, ciganos e homossexuais. Tratou-se de um
movimento revelador da misoginia, visto que as lésbicas nem sequer eram marcadas com os símbolos que
97
nesses padrões poderia ser penalizada, seja pela via de um saber médico (distúrbios da
sexualidade) ou pela via judicial (a homossexualidade tomada como crime, como já ocorreu no
Brasil e perdura em alguns países) (ALMEIDA, 2015; BELTRÃO, 2015; CAMPOS, 2017;
DANTAS, 2014; FREITAS, 2014; LOPES, 2016; MENDES, 2016; OLIVEIRA, 2017;
OLIVEIRA JÚNIOR, 2013; PEREIRA, 2012; RODRIGUES, 2015; SANTOS, 2017; SILVA,
2018).
Os estudos também abordam a função da religião neste controle e disciplina dos sujeitos,
para os quais as questões de gênero e de sexualidade, que não atendem aos preceitos binários,
e, portanto, negam ou não correspondem às características físicas-genitais estabelecidas pela
natureza, são consideradas como pecado e imoralidade (ALMEIDA, 2015; BARRETO, 2017;
BELTRÃO, 2015; FELICÍSSIMO, 2014; LINS, 2017; LOPES, 2016; ROCKENBACH, 2014;
SILVA, 2018; SIQUEIRA, 2015; SOUZA, 2013). Esses autores lembram que a homofobia
começou a se difundir no século XIII, período em que se tornou comum a morte de
homossexuais na fogueira pela Santa Inquisição.
Os autores das teses e dissertações, por serem em grande maioria vinculados às teorias
pós-modernas, procedem a análises a-históricas à medida que tomam o Estado, a medicina e a
religião como mecanismos de poder autônomos e abstratos (um poder sem sujeito, origem e
classe). Ao defenderem que tais instituições atuam no controle dos corpos, da sexualidade e na
rigidez do cumprimento dos papeis de gênero, excluem o papel da luta de classes e dos valores
da propriedade privada no engendramento desse processo. Por trás de cada mecanismo
coercitivo do modo de produção capitalista está inserida a lógica de extração de mais-valia e a
ideologia burguesa. Na divisão sexual do trabalho por exemplo, a classe burguesa encontra na
naturalização do patriarcado as justificativas que precisa para manter as mulheres em empregos
mais precarizados e mal remunerados, de modo que se aumente o lucro do capitalista sem
maiores contestações. Neste sentido, o patriarcalismo atua justamente para mascarar tal
exploração que é decorrente de um processo histórico, cultural e social (MÉSZÁROS, 2002;
SOUZA, 2015).

significavam a exclusão, ou seja, eram consideradas não-sujeitos. Os gays eram obrigados a ter relações sexuais
com prostitutas, enquanto que as lésbicas eram estupradas pelos soldados que as apreendiam. As primeiras injeções
de administração hormonal como tentativa de uma possível “cura gay”, foram criadas pelo endocrinologista filiado
ao nazismo, Carl Vaernet (1893-1965). Tem-se a estimativa de que cerca de 15 mil homossexuais foram mortos
em experimentos que objetivavam a cura gay (SILVA, 2014).

98
 Para Souza (2015), a grande problemática das teorias que dominam o debate sobre
gênero e sexualidade (pós-modernas) consiste no combate à opressão de gênero como primazia
das pautas e lutas sociais. Esta autora, em contrapartida, nos convida a pensar nas relações de
opressão da sexualidade/gênero e da exploração e dominação de classe de forma dialética. As
tendências pós-modernas ao passo que consideram a opressão de gênero anterior à exploração
de classe, criam estratégias para combater o patriarcado e atuam para a manutenção do modo
de produção capitalista, onde incide a radicalidade das formas de dominação-opressão. Não há
como desvincular os valores, crenças e apropriações patriarcais desta sociedade, do modo de
produzir e organizar a existência humana. Neste sentido, as opressões sejam de gênero ou da
sexualidade não são tão somente reações que ferem a dignidade humana, como também se
tratam de estratégias de classe para produzir mais-valia, aumentar riquezas e acentuar a
exploração da força de trabalho.
A este respeito, Ellen Wood (1995/2003) afirma que existe hoje, em partes, uma certa
valorização dos movimentos ativistas das mais diversas causas, desde que estes não tenham
como pauta a luta de classes e a supressão da propriedade privada. Wood (1995/2003) defende
que todas estas organizações se tornam estéreis quando não possuem como objetivo primordial
a superação do capitalismo. Em verdade, o pluralismo de identidades, multiculturalismo e
diversidades defendidos pelas teorias pós-modernas em relação ao gênero e sexualidade acaba
ofuscando o capitalismo como modo de produção determinante das relações de opressão-
dominação e, portanto, das desigualdades e diferenças existentes nas condições de vida.

Para Mészáros (2002), apostar na reformulação do capitalismo ou em sua humanização

como forma de combate da opressão de gênero e sexualidade é mais utópico do que pensar na
construção de uma sociedade socialista, visto que, a maneira como o capital se constituiu
enquanto modo de produção ocorreu por intermédio de estruturas violentas, discriminatórias
(mecanismos coercitivos) e alienantes da realidade concreta (aparelhos ideológicos), em que
sem estes elementos não seria possível que o capitalismo ainda instituísse seus objetivos e
formas de reprodução. O capital operou e ainda opera com dispositivos aliados (Estado e
direito) que acentuam as desigualdades entre os indivíduos, mas ofusca tal processo ao produzir
uma garantia de exercício de direitos humanos que se apresenta nas constituições, mas que
somente existe na esfera formal jurídica (sua forma aparente e alienada), não se concretizando
de forma plena na realidade. Nesse sentido, capitalismo e emancipação humana são duas
dimensões contrárias e opostas. O primeiro não existe se a segunda for consolidada e vice-
versa.
99
 A entrada de mulheres e de homossexuais no mercado de trabalho demonstra justamente
esse processo, pois no modo de produção capitalista não lhes foi dada uma oportunidade
pensando no exercício pleno da liberdade de expressão, ou como forma de mudarem suas
condições objetivas de vida. Outrossim, encontrou-se uma maneira de realizar mudanças na
dominação de gênero e sexualidade de forma aparente, permanecendo com os velhos objetivos
de explorar a força de trabalho e extrair mais-valia (ARRUZZA, BHATTACHARYA,
FRASER, 2019; MÉSZÁROS, 2002).

A título de exemplo, no século XX após o período da Primeira Guerra Mundial (1914-

1918) devido aos conflitos, grande parte dos homens estavam morrendo deixando famílias
chefiadas somente por mulheres. Neste contexto, o trabalho masculino teve de ser
progressivamente substituído pela força de trabalho feminina, que era mais barata por
considerar-se que não tinham o mesmo desempenho que os homens. A divisão sexual do
trabalho se consolidou como um dos fatores centrais da acumulação capitalista, à medida que
foram separadas as especialidades masculinas e femininas como se fossem naturais, e não como
produto histórico das relações de exploração e dominação. Também se hierarquizaram as áreas
e setores prevalecendo a superioridade do homem, em que a eles pertencem os espaços de
trabalho e conhecimentos de maior prestígio social. Assim, a divisão sexual do trabalho delegou
às mulheres postos de trabalho menos valorizados, mal pagos e precarizados, aos quais tiveram
de se submeter para fins de subsistência (FEDERICI, 2017; OLIVIO, 2015; SAFFIOTI, 1976).
Os grandes industriários apropriaram-se da força de trabalho feminina mais barata e tão
proveitosa quanto a dos homens, para extrair o máximo de mais-valia. Ao longo do século XX,
o trabalho das mulheres substituiu largamente o dos homens, em que ocuparam cargos nas
indústrias têxteis, gráfica, de couros, peles, papel, papelão e até mesmo na bélica. As mulheres
no feudalismo não dependiam dos homens para proverem sua vida, havia sim a divisão sexual
do trabalho no que se refere aos cuidados da reprodução social (cuidados com os filhos, afazeres
domésticos etc.) mas, não existia a divisão público e privado, esta é uma invenção do
capitalismo (SAFFIOTI, 1976; CALADO, 2016).
No que se refere ao processo das carreiras profissionais, mesmo atualmente mulheres e
homens são obrigados a ocuparem os lugares que lhes são destinados, e são impostos aqueles
considerados “adequados ao sexo de cada um”, de acordo com os papeis sexuais
desempenhados por eles na sociedade. As mulheres em grande maioria ocupam serviços não-
produtivos, como o de domésticas e ainda se situam à margem no processo de produção. Além
disso, é preferível sob a égide da ideologia burguesa que a mulher escolha o casamento e

100
constitua família ao invés de trabalhar, pois caso engravidem, o fato de ser mãe é visto como
um problema à dedicação exclusiva ao trabalho, diferentemente dos homens, que foram
educados para a vida pública e não privada do ambiente doméstico e cuidado dos filhos. Deste
modo, o trabalho das mulheres seja em seus lares (educação subordinada dos filhos) ou fora
destes (trabalho remunerado) e sua capacidade de reproduzir (procriação) foram transformados
em fatores econômicos e ideológicos contribuintes ao modo de produção capitalista
(ARRUZZA, 2015; FEDERICI, 2017; CALADO, 2016).
Com o ingresso da mulher no mercado de trabalho no século XX, não demorou para que
se criasse um nicho de consumo e mercantilização da sexualidade, tomando as mulheres como
objetos: acessórios, roupas, livros etc. As propagandas começaram a reproduzir a imagem
feminina como objeto sexual, a fim de despertar o consumo masculino, criando necessidades
para comercialização de produtos e a frequência em novos espaços, como no caso da
pornografia, objetos de sex-shops, motéis etc. A lógica patriarcal, no capitalismo e antes dele,
direciona a produção das artes e dos entretenimentos para o homem, senhor da vida pública,
para sua satisfação e tomando as mulheres como objeto. Assim como agora acontece com a
prostituição rentável, os produtos citados são produzidos com dois objetivos, sempre
indissociáveis no capitalismo: econômico, de auferir lucro alargando seu nicho de produtos e
ideológico, de fazer frente a possibilidade de valorização das mulheres porque ocupavam
lugares na produção e isto era ameaçador, desta forma, o que se diz é: podem continuar
trabalhando nas fábricas, desde que não deixem de estarem prontas para o usufruto dos homens
(NUNES, 1987/2005).

Com a comunidade LGBT o processo de dominação sexual percorreu caminho

semelhante a dominação do gênero feminino, pois após a Revolução de Stonewall em 1969,
deu-se abertura aos primeiros locais frequentados exclusivamente por gays, lésbicas e
bissexuais (bares, saunas, discotecas e clubes) 27, devido a constante violência a que estavam
submetidos (FELICÍSSIMO, 2014; REINKE et al., 2017; SIQUEIRA, 2015; SPENCER,
1996). As conquistas da população LGBT mostraram que não adiantavam repressões
conservadoras a fim de cessar a homossexualidade, como os atos violentos, a alta taxa de
desemprego ou a ocupação de postos de trabalhos de menor remuneração, a rejeição familiar,
etc., uma vez que os movimentos cresciam aceleradamente na luta e defesa da ocupação de
espaços e liberdade sexual de gays, lésbicas, bissexuais e travestis. Foi assim que a sociedade

27
Além destes ambientes foi fundado o Jornal Gay News em 1972, com assuntos sobre a literatura e cinema
voltados para o público LGBT, além de informar crimes homofóbicos (SPENCER, 1996).
101
do capital visando o lucro, criou padrões de consumo para a comunidade LGBT, tal como já
havia feito com as mulheres (OLIVEIRA, 2018).

Segundo Silva (2015), o público homossexual gasta cerca de quinhentos e catorze

bilhões de reais anualmente em acessórios, turismo, lazer e outros atributos criados para eles.
Em 1983, mil e duzentas empresas com destino a lugares com maior liberdade aos
homossexuais foram abertas. De acordo com o estudo, esse público gasta em média dois bilhões
de reais apenas com passeios a locais onde podem sofrer menos preconceito. Um padrão de
consumo (roupas, revistas, livros, perfumes, músicas, filmes pornográficos etc.), e beleza gay
(vaidade e luxo), reforçado pelas mídias e dentro da comunidade, faz com que homossexuais
pobres tentem alcançar a todo custo o status social designado à “bicha rica e fashion”, se não
quiserem ser oprimidos.

Para os homossexuais entrevistados na pesquisa de Silva (2015), o nicho de mercado

gay auxilia a combater o preconceito, pois faz uma maior propagação e estimula a normalização
do “padrão de vida homossexual”, mas em essência, este existe somente para atender ao
objetivo da sociedade capitalista, a extração de mais-valia. Para tal, existe a fetichização da
necessidade de um padrão de vida gay que foi criado para que se aumente o consumo, o que
reforça os preconceitos dentro da própria comunidade LGBT.

Para Silva (2015), os padrões de consumo da comunidade LGBT são permeados pela
heteronormatividade, como uma forma de serem menos estigmatizados e mais aceitos pelos
héteros e dentro da própria comunidade. O sentimento de status e poder busca ofuscar o de
inferioridade, e aparece como uma tentativa de provar à sociedade que apesar de ser
homossexual, é bonito (a), rico (a) e inteligente. Fato é, que nestas circunstâncias, muitas
marcas aderem ao principal símbolo da comunidade LGBT (a bandeira colorida) para ganharem
o consumo dos homossexuais e seus adeptos. Em contrapartida, outras preferem não associar
seus produtos com a homossexualidade, para não perder seus clientes conservadores.

O incentivo à comunidade LGBT para ter um determinado padrão de vida e consumo

de produtos e serviços exclusivos, visa exclusivamente a produção de mercadorias e o pink
money28, pois na lógica capitalista não se escolhe pauta a ser defendida, objetiva-se a via que
proporcionará maior extração de mais-valia, seja esta conservadora ou que apoie a diversidade,

28
“O termo Pink Money foi criado para ilustrar, figurativamente, o dinheiro gasto por pessoas pertencentes ao
grupo LGBTI+ (lésbicas, gays, bissexuais, transsexuais) na aquisição de produtos e serviços voltados a essa parcela
da sociedade. ” Disponível em: https://rockcontent.com/br/blog/pink-
money/#:~:text=O%20termo%20Pink%20Money%20foi,a%20essa%20parcela%20da%20sociedade.
102
o que não designa a emancipação plena dos indivíduos LGBT. Segundo Souza (2015, p. 493),
para alcançar a emancipação humana e em essência em relação à opressão:

[...]deve-se eliminar não só a natureza hierárquica da divisão sexual do trabalho, mas

sim esta própria divisão. As teorias do feminismo socialista não colocam a igualdade
–eliminação do caráter hierárquico – como solução da desigualdade entre os gêneros,
mas reivindicam a desaparição das diferenças de gênero na formação dos seres
humanos, com a singularidade expressando diferenças no âmbito individual e não de
classe, sexo ou raça/etnia. Assim, os seres humanos desenvolveriam suas qualidades,
descobrindo e construindo gradualmente quem são, em vez de adaptar-se a uma norma
identificadora que os preestabelece como homem ou mulher. A constituição da
subjetividade seria um processo em que aquilo que se denomina hoje como masculino
e feminino seria patrimônio de qualquer indivíduo, independente do sexo a que
pertença.

Esta afirmação corrobora com a de Mészáros (2002), visto que, para o filósofo húngaro
enquanto as relações sociais e de produção estiverem determinadas e regidas pelos ditames
socioeconômicos do capital, homens e mulheres não poderão desenvolver interesses, atributos
e experiências segundo suas vontades próprias, de forma livre e auto-regulada.
Na literatura sobre a homofobia, Mongiovi (2018) e Barros (2018) baseados nas teorias
pós-modernas e pós-estruturalistas afirmam que a compreensão de gênero e de sexualidade,
quando abordada sob o prisma da biologia ou pelo crivo religioso pressupõe que o sexo
(macho/fêmea) existe anteriormente à cultura, e somente a partir daquele é que se pode
diferenciar as construções sociais sobre o gênero reduzidas às performances
(masculino/feminino).
Reiteramos que o sexo realmente existe anteriormente a cultura, uma afirmação desta
natureza não deveria nem ser questão de debate, visto que, não se trata nada mais do que a
materialidade concreta e a pré-condição para a reprodução de determinados tipos de seres vivos.
O questionamento da existência objetiva do sexo pertence ao campo da pseudociência e não
deveria ser objeto de discussões, não fossem os resultados deletérios que o irracionalismo pós-
moderno legou à discussão de gênero e sexualidade. Ora, foram os seres humanos, dotados de
corpos biológicos que foram transformados em seres sociais através do trabalho, que criaram a
cultura, e não o contrário. A cultura não criou a biologia e nem poderia.
Quando se estuda sobre gênero e sexualidade, além de lidarmos com as teorias
relativistas que tomam tudo como construção social, tratando a materialidade e suas
contradições como se fossem inexistentes, ainda encontramos compreensões extremamente
preconceituosas defendidas por alguns autores. Moreira (2015) por exemplo, postula que a
compreensão do gênero e da sexualidade podem estar situados no campo das experimentações
sexuais dos indivíduos, seja pela curiosidade, pela compulsão sexual ou ligada às questões de

103
doenças mentais. Afirmações desta natureza podem ser perigosas, por reforçar discursos
reacionários e conservadores, pois ao entender a sexualidade como compulsão ou doença de
ordem patológica, volta-se à lógica impositiva e insistente de que indivíduos homossexuais
possuem disfunções sexuais inatas e podem ser “curados”, tornando-se exclusivamente
heterossexuais.
A parte dessa questão extremamente problemática, o gênero também não se desenvolve
por curiosidade, compulsão sexual ou doença mental já discutimos que são representações
autoritárias que tendem a classificar os indivíduos. O problema central das teorias relativistas é
tratar o sexo, o gênero e a sexualidade como se fossem as mesmas categorias, e como se ambos
fossem discursos construídos por relações de poder. Por outro lado, as teorias conservadoras
reduzem as explicações sobre o gênero às características de machos e fêmeas biologicamente
determinadas. Ambas teorias por não discutirem biologia e cultura como uma unidade, em que
o cultural supera o biológico - o que é distinto de negar a existência deste último - acabam
recaindo ora em análises idealistas, ora mecanicistas.
De acordo com os estudos analisados, as diferenciações de comportamentos sexuais e
sociais são controladas desde os anos iniciais de vida da criança, quando suas atitudes,
brincadeiras e condutas, passam a ser reguladas pelos adultos da família e até mesmo da escola,
a partir do que se considera ser homem ou mulher. Nos lares, aprendem a função social da
existência do gênero, de como as diferenças masculinas/femininas são definidoras da divisão
social do trabalho e dos espaços sociais que homem e mulher ocuparão na sociedade
(OLIVEIRA JÚNIOR, 2013; FREITAS, 2014; GONÇALVES, 2014; RODRIGUES, 2015;
BELTRÃO, 2015; LOPES, 2016; LINS, 2017; SOUZA, 2017).
Engels (1884/1984) e Mészáros (2002) afirmam que a família é o núcleo de dominação
primário do capital, à medida que nela os indivíduos se apropriam e internalizam os valores
objetivados desta sociedade. Neste lócus, as relações de autoridade e hierarquia que ocorrem
entre trabalhador e patrão são engendradas também nos lares, em que o poder do patriarca não
pode ser contestado e mãe e filhos devem obedecê-lo. Nesta instituição, se aprende tudo o que
o capitalismo julga necessário para manter o status quo de subserviência dos indivíduos, como
por exemplo, o lugar que homens e mulheres devem ocupar na estrutura social e econômica.
Nesse sentido, uma família que se rebele contra a ordem vigente, o conservadorismo e
a lógica da propriedade privada como justificativa de exercício autoritário sobre os sujeitos
subordinados, é tida como anormal pela ideologia burguesa. Pois, se nas famílias fossem
apropriados significados que remetem às relações igualitárias, se estaria em completa

104
contradição com as exigências materiais do capital em manter seu sistema de produção e
reprodução hierárquico e desigual, com o poder nas mãos da classe dominante. Não à toa, a
família acaba se tornando responsável por tudo que a ideologia burguesa julga como
enfrentamento da ordem vigente, o que envolve atributos de gênero não condizentes com o sexo
biológico. Neste processo, se trava uma luta incessante para que não se rompa os valores da
família tradicional, sob a explicação mistificada desta ser a única responsável pela formação de
indivíduos ajustados à norma.
Para explicar de forma mais ampliada os conceitos sobre gênero e sexualidade e
entender como ambos se expressam nas relações sociais, os autores apresentaram discussões
sobre a diferenciação dos termos orientação sexual, opção sexual e identidade de gênero, das
quais trataremos a seguir (BARREIRA 2015; BELTÃO, 2015; BORGES, 2018; DANTAS,
2014; FREITAS, 2014; LINS, 2017; MONGIOVI, 2018; OLIVEIRA JÚNIOR, 2013;
ROCKENBACH, 2014; SILVA, 2014; SILVA, 2018).
A identidade de gênero, para Butler (2015), é significada a partir de uma ótica de
alinhamento entre o gênero (masculino/feminino), órgãos genitais (pênis/vagina) e práticas
sexuais (hétero/homo), apropriados por discursos que tendem a apresentar essa relação como
inquestionável e natural. A identidade de gênero para esta autora, reforça um conjunto de
comportamentos, atributos e características de feminilidade e masculinidade como únicos
existentes, sendo que estes são permeados por representações, valores e culturas sobre a
construção do que seria se encaixar nos papeis sociais desenvolvidos por homens e mulheres.
Sob esta compreensão do sistema sexo-gênero, o alinhamento entre órgãos sexuais,
hormônios, características físicas, aparelho reprodutor, genes e práticas sociais, com os
atributos masculino e feminino não é determinante da definição da identidade de gênero. Esta
por sua vez, possui relação com a forma como o indivíduo se identifica, se percebe e deseja ser
reconhecido perante a sociedade, ou seja, é singular e pode se manifestar de diversas maneiras
(BARREIRA, 2015; BELTRÃO, 2015; DANTAS, 2014; FREITAS, 2014; LINS, 2017;
MONGIOVI, 2018; ROCKENBACH, 2014; SILVA, 2018).
A concepção de gênero, na perspectiva de Butler (2010), é a-histórica e isolada da
ideologia burguesa que a produz, visto que a autora defende que o gênero é produto da forma
como o sujeito se reconhece e que pode ter diversas manifestações, como se os indivíduos
tivessem autonomia completa para tal. O gênero se refere, sim, a um auto reconhecimento e,
portanto, de fato se trata de um processo identificatório. Mas, é preciso destacar que é o mundo
de relações sociais exterior ao sujeito, a ideologia e valores do capital e da propriedade privada,

105
que disponibiliza as significações, modelos, objetos e comportamentos com os quais ele se
identifica. Para Butler, o processo de identificação ocorre por mera questão performática de
aderir ou transgredir em relação a um quantum de identidades, em que o indivíduo liberal e
cheio de potências, em última instância, torna-se aquilo que afirma ser.
Nesse sentido, a defesa da referida autora ofusca o caráter material, ideológico e
autoritário implicado na constituição e função social do gênero. Não à toa, suas discussões não
são norteadas pelo fim do gênero devido seu caráter ditatorial, mas sim pela defesa de que se
criem cada vez mais outras “identidades” e “diversidades”, ampliando as definições de gênero,
que tendem a acentuar a classificação e categorização dos indivíduos, ao invés de suprimi-las.
No que se refere ao conceito de orientação sexual, este se encontra ligado ao campo da
atração, do desejo, das práticas eróticas e afetivas direcionadas a indivíduos de sexo oposto ou
do mesmo sexo. De acordo com Beltrão (2015), tais práticas não podem ser entendidas como
estáticas e imutáveis, mas como uma construção social, contraditória e infindável. Os discursos
de saber-poder historicamente produzidos (medicina, religião, direito, escolar, família etc.),
tenderam a estabelecer a heterossexualidade enquanto ordem dominante e normal independente
das apropriações e representações culturais de cada contexto, relações sociais e construções
subjetivas.
Assim, considera-se que a ordem heteronormativa não deve ser questionada/subvertida,
designando outras formas de expressão da sexualidade enquanto anormais e desviantes. A
heteronormatividade é ainda sustentada pelas noções de união monogâmica, constituição
tradicional familiar e amor romântico. São exemplos de orientações sexuais: heterossexual,
homossexual, assexual, pansexual, bissexual etc. (BARREIRA, 2015; BELTRÃO, 2015;
BORGES, 2018; FREITAS, 2014; LINS, 2017; OLIVEIRA JÚNIOR, 2013; SILVA, 2014;
SILVA, 2018).
A mesma lógica de conceber o gênero como fluído e construção social, aparece na
concepção desses autores acerca da orientação sexual. Qual o sentido de a diversidade sexual
ser encaixada em um rótulo? Ora, homens e mulheres podem se relacionar homo e
heterossexualmente sem deixarem de ser machos e fêmeas, ou considerados menos masculinos
e femininas. É possível estabelecer diferenças reais entre uma ou outra expressão da
sexualidade, como no caso de ser pansexual ou bissexual? Tais categorias de expressão da
sexualidade foram criadas historicamente para definir as experimentações sexuais, que tanto
homens como mulheres podem praticar, sem que sejam criadas cada vez mais categorizações
dessas experiências.

106
 Além disso, não devemos transformar uma carência que possui relações complexas com
a história, valores e crenças de uma sociedade autoritária e patriarcal, em virtude. Assim, não
devemos normalizar a dificuldade extrema de estabelecer relações e vínculos sexuais-afetivos
(assexual), pois todo ser humano possui necessidade de se relacionar, receber e retribuir afetos.
Como discutimos no capítulo I, no processo de constituição das emoções, os indivíduos na
relação que estabelece com o mundo e outros sujeitos, desenvolvem reações de ordem
comportamental ou afetiva relacionadas às experiências negativas e positivas de sua história
vida. Os indivíduos que se recusam aos prazeres e a se relacionarem afetivo-sexualmente, não
o fazem pela assexualidade ser de origem inata, consciente ou mesmo reconhecida como
identificação, mas sobretudo, estamos falando de uma forma de negação do desejo, das práticas
eróticas e dos afetos que se estruturaram a partir de experiências concretas negativas ou
repressivas de experimentação sexual.

Nesse sentido, ser assexual está relacionado a um conjunto de experiências e práticas

afetivo-sexuais do sujeito, que podem ter sido imobilizadoras do desejo sexual, expressando
por exemplo, o resultado de experiências afetivas e eróticas que foram reprimidas, violentas ou
que não se enquadraram nas posições sexuais estabelecidas socialmente para machos e fêmeas.
Nesse processo, a assexualidade se desenvolve como parte de um sentimento, visto que, a
negação do prazer e desejo sexual se torna duradouro em relação a determinado objeto, podendo
vir ou não a se modificar dependendo do quão cristalizado se tornou a experiência para o
indivíduo. Os sentimentos hostis mais enraizados e fixos em relação a um objeto, são aqueles
mais difíceis de sofrerem transformações.

Podemos observar que a identidade de gênero e orientação sexual por mais que se
relacionem, não se confundem. Este último termo veio a substituir o antigo, utilizado como
“opção sexual”. A mudança fora realizada pois, compreende-se que a sexualidade não se trata
de uma escolha consciente, mas de um processo contraditório e complexo que envolve afetos,
sentimentos, desejos e práticas, constituídos por significados sociais e sentidos pessoais de
acordo com o que o sujeito se apropriou e internalizou para si, no processo de constituição e
consolidação de sua consciência (unidade cognitivo-afetiva). Além disso, o novo conceito visa
combater concepções naturalizantes, medicalizantes e patológicas do desejo sexual (BORGES,
2018).
Em contrapartida, outros autores postulam que o termo orientação sexual retira o caráter
emancipatório da sexualidade, pois acreditam que a “opção sexual”, remete a práticas sexuais
fluídas e conscientes, podendo ser uma escolha. Desse modo, defendem que esta terminologia
107
apenas é repudiada, por se considerar inadmissível a liberdade e expressão sexual não-
heterossexual de forma consciente (FORCANO, 1996; SALA 2012; WEEKS, 2010 apud.
OLIVEIRA JÚNIOR, 2013).
Vale ressaltar conforme aponta Souza (2006), que os mecanismos utilizados para a
construção das concepções e representações de gênero, não se tratam de atos conscientes e
tampouco, não há nada de emancipatório na sexualidade, visto que em essência esta é uma
expressão da ordem dos desejos/afetos. O que se pressupõe, são que relações constituídas no
próprio cotidiano que dizem respeito a apropriação e internalização dos costumes e crenças
patriarcais, objetivados na sociedade, produzem o modo como as pessoas concebem o gênero e
sexualidade. Para que o fim das classificações autoritárias de gênero que recaem sobre as
práticas sexuais sejam possíveis, são necessárias atuações teórico-práticas que visem a
transformação das objetivações da sociedade capitalista, suas normas, padrões, costumes etc.,
pois somente desta maneira os signos internalizados da realidade poderão se constituir sobre
bases não alienadas, mas veiculados por conceitos verdadeiros.
Este processo somente pode se consolidar com a participação coletiva de todos os
indivíduos trabalhadores, homens e mulheres na luta pela superação desta sociedade, em prol
de práticas que combatam o domínio de teorias idealistas e biologicistas sobre a compreensão
do sexo, gênero e da sexualidade. Os movimentos sociais atualmente realizam algumas
tentativas de superar a visão dualista da compreensão do gênero e sexualidade, mas a
fragmentação destes movimentos em pautas identitárias/particularistas, contribuem para a
rivalidade entre os ativistas das mais diversas causas. Ao isolarem-se cada qual em suas
manifestações, impulsiona-se a manutenção da dominação capitalista, pois acabam recaindo em
uma rivalidade individualista desviando-se do foco principal, o atual modo de produção e
organização social da vida.

2.3.3. Homofobia, escola e políticas públicas

Essa seção temática agrupa as reflexões acerca das políticas públicas de combate à
homofobia, analisando possibilidades e desafios para a materialização dessas políticas no
contexto escolar. Embora não se possa precisar com exatidão o índice de pessoas vítimas de
homofobia no contexto escolar brasileiro devido às subnotificações dos casos, os trabalhos em
análise oferecem um quadro quantitativo aproximativo deste problema. Os indicativos revelam
que entre os homens gays, vítimas de homofobia na escola, o percentual aproxima-se de 40%;
108
entre estudantes travestis representa 50%; lésbicas, 29,4%, homens bissexuais, 23,9%,
mulheres bissexuais, 18,4% (OLIVEIRA JÚNIOR, 2013).
De acordo com os estudos aqui selecionados, a marginalização e o preconceito em
relação às travestis se tornam maiores no contexto escolar (FELICÍSSIMO, 2014; LINS, 2017;
MONGIOVI, 2018; PEREIRA, 2012; ROCKENBACH, 2014), contribuindo para o fenômeno
da evasão - apontado também pelos artigos, e potencializando inserções precárias desses
sujeitos na prostituição (BARREIRA, 2015; FELICÍSSIMO, 2014). Este fato se deve pelas
raras oportunidades que são ofertadas às travestis no mercado de trabalho, e no ingresso do
ensino superior devido aos significados da cultura patriarcal veiculados pela ideologia
burguesa.
Tais significados ao cumprir a função alienante de atrelar o sexo biológico ao gênero
como se ambos se identificassem naturalmente, apresenta a homossexualidade, como algo
estranho, pois afirma-se a seguinte ideia: como pode um homem/mulher desejar incorporar
características, atributos, posições sexuais etc., consideradas naturais de seu sexo oposto e
“inverter” seu papel na estrutura social. No caso das travestis – a partir da lógica de identificação
atribuída ao sexo e gênero -, tal identidade de gênero é considerada ainda mais bizarra pelo
discurso conservador, pois têm-se a seguinte maneira de pensar: não basta o indivíduo desejar
os papeis sociais e sexuais do gênero feminino, ele precisa se travestir de vez com roupas,
acessórios etc., que são considerados não condizentes com seu sexo biológico (machos).
No que se refere ao contexto de trabalho, por exemplo, no caso da homossexualidade,
esta já é compreendida através dos significados sociais como “conduta errada” e muitos patrões
– aqueles que contratam um indivíduo homossexual, exigem que seus funcionários ofusquem a
expressão de sua sexualidade no contexto de trabalho. Na situação das travestis isso é ainda
pior, pois não havendo formas de ofuscar a travestilidade, muitas empresas optam por não
contratar esses indivíduos, por conceberem que são pessoas que podem comprometer a imagem
da empresa. Este cenário, apresenta a violência homofóbica como um problema social, pois
atinge o indivíduo na totalidade de sua vida pessoal, das relações afetivas/emocionais,
educativas, de trabalho etc. (OLIVEIRA, 2018).
A despeito da transexualidade, a identificação, o gênero das pessoas transexuais com os
corpos que são atribuídos historicamente a um ou outro sexo, fora entendido a partir da chave
da anormalidade, o que produz com alguma frequência a necessidade alienada de abandonar a
referência ao sexo (a genitália), algo muito pouco problematizado no debate sobre a
transexualidade (que ainda trata-se de um tema em vias de estudos iniciais). Mas, abrindo um

109
breve parêntese à essa discussão em linhas muito gerais: é como se para ser mulher ou homem
– no contraponto com o sexo biológico – fosse necessário remover uma estrutura anatômica
que, como sabemos a partir de todo o debate feito ao longo desta pesquisa, não deveria ter
nenhuma relação com o gênero. A ideia de que o sofrimento produzido por se identificar com
um gênero em antagonismo com o prescrito para cada sexo biológico, possa ser mitigado por
um processo de remoção e reconstituição de genitália é de todo biologicista, pois, às avessas,
torna a identificar o sexo com o gênero e – nesse sentido – o alívio do sofrimento humano
consiste em fazer corresponder o sexo biológico ao gênero.
Isso não significa que defendemos que os indivíduos transexuais não devam fazer a
chamada cirurgia de redesignação sexual, uma vez que em uma sociedade burguesa e patriarcal
– em virtude de todo o processo de constituição alienada das identificações de gênero –, é muito
possível que o sofrimento em ter de viver com certos sentimentos hostis em relação ao próprio
corpo, seja mais intenso que as possibilidades objetivas de ressignificar o corpo e a si mesmo.
Mas, não podemos sacrificar a verdade e transformar em formulação teórica, a alienação. De
forma análoga ao que escreveu Marx (2010), em relação à alienação religiosa “A supressão
[Aufhebung] da religião como felicidade ilusória do povo é a exigência da sua felicidade real.
A exigência de que abandonem as ilusões acerca de uma condição é a exigência de que
abandonem uma condição que necessita de ilusões” (p.145-146), é preciso dizer em relação à
sexualidade: não basta rejeitar as formas alienadas de se relacionar com o próprio corpo, é
preciso, antes acabar com um mundo que impõe formas alienadas de lidar com o próprio corpo.
Devido ao quadro de violência homofóbica no Brasil, o tema da diversidade sexual
começou a ser incluído nas discussões e práticas pedagógicas na escola, tendo como
embasamento a lei nº 9.394/1996 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
originada em sua primeira versão em 1961), sob o inciso IV que diz respeito à liberdade e
apreço à tolerância. Após essa versão da LDB, legitimou-se que fosse trabalhado no contexto
escolar, além das disciplinas de preparação para o mercado de trabalho e Ensino Superior,
expressões da questão social, como o preconceito e a discriminação em relação à comunidade
LGBT (BRASIL, 1996). No entanto, tal proposta apesar de firmada em Constituição, até os
dias atuais encontra-se dificuldades para que seja efetivamente concretizada.
Também por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) criado em 1997,
houve a tentativa de introduzir discussões sobre gênero e sexualidade sob novos significados
(anti-moralistas, científicos e fundamentados em teorias sociológicas ou psicológicas) nas
escolas, como proposta de abordagem transversal desses temas. A ideia era que fosse

110
possibilitado discutir os conceitos sócio-historicamente, considerando seus aspectos
biopsicossociais na e para a formação dos indivíduos de modo amplo, transcendendo para a
constituição e compreensão do gênero e sexualidade a partir da cultura e das relações sociais
(ALTMANN, 2001).
Em 2004 foi criado o Programa Brasil sem Homofobia, a partir da pressão popular da
comunidade LGBT pela garantia do exercício efetivo de seus direitos e, posteriormente as
discussões ganharam espaço entre a sociedade civil organizada (Organizações Não-
Governamentais e outras), e o Governo Federal do período presidencial do governo Lula. O
Programa Brasil sem Homofobia foi gestado com o objetivo de trabalhar a perspectiva dos
direitos humanos, da liberdade, da promoção de uma cultura da paz, da tolerância, e da
valorização da diversidade em relação a população LGBT no contexto escolar (ALMEIDA,
2015; BARREIRA, 2015; CAMPOS, 2017; FREITAS, 2014; GONÇALVES, 2014;
MOREIRA, 2015; OLIVEIRA JÚNIOR, 2013; PEREIRA, 2012; RODRIGUES, 2015;
SOUZA, 2013; SOUZA, 2017).
Vale ressaltar que, tal programa não obteve uma longa durabilidade, e uma de suas
principais atribuições era ofertar apoio financeiro para projetos de instituições públicas e ONGs,
a fim de fortalecer a implementação de programas de combate à homofobia. Dentre os objetivos
do programa estavam: “[...] capacitação de profissionais e representantes do movimento
homossexual que atuam na defesa de direitos humanos; disseminação de informações sobre
direitos, de promoção da auto-estima homossexual; e incentivo à denúncia de violações dos
direitos humanos do segmento GLTB” (CONSELHO, 2004, p. 11).
As perspectivas de inclusão da comunidade LGBT e as estratégias para garantir os
direitos humanos promovendo a não-discriminação em relação a orientação sexual implantadas,
ficavam a critério dos ministérios e secretarias (CONSELHO, 2004). Esse programa, ao que
tudo indica, era descentralizado e com objetivos genéricos, a depender das necessidades e
estratégias desenvolvidas pelas políticas públicas neoliberais que distribui financiamento para
que o terceiro setor efetive a política social.
Nessa direção, em 2007 um caderno sobre gênero e diversidade sexual, criado pela
SECAD (Secretaria de Educação a Distância, Alfabetização e Diversidade), também fora
publicado pelo MEC (Ministério da Educação), se desdobrando no Programa Escola sem
Homofobia em 2009, que visava a implantação de ações complementares a partir de projetos e,
atividades que visassem práticas anti-homofóbicas, tendo a parceria de militantes das causas
LGBT, ONGs governamentais, profissionais da saúde, assistência social e educação. Em 2011,

111
o MEC autorizou a impressão e posterior distribuição nas escolas do Kit anti-homofobia29. Tal
material era mais centralizado no objetivo de combate à homofobia do que o Programa Brasil
sem Homofobia, entretanto, o material não chegou às escolas, à medida que houve grande
rejeição por parte da bancada evangélica no governo e de outros setores de classe (ALMEIDA,
2015; FREITAS, 2014; GONÇALVES, 2014; OLIVEIRA JÚNIOR, 2013; SOUZA, 2013).
Todos estes materiais traziam conteúdos educativos como forma de desconstruir
estereótipos criados sobre a população LGBT. O que se observa de concreto, a partir dos
estudos selecionados é que as iniciativas das políticas públicas de combate à LGBTfobia até os
dias atuais, não foram efetivamente concretizadas no contexto escolar. Quando se abordam tais
temáticas, geralmente o debate centra-se sobre conteúdos referentes às Infecções Sexualmente
Transmissíveis (IST); do que necessariamente referente às discussões mais amplas e científicas
sobre sexualidade e gênero e ao combate efetivo de práticas homofóbicas (ALMEIDA, 2015;
BARREIRA, 2015; CAMPOS, 2017; FREITAS, 2014; GONÇALVES, 2014).
Como hipóteses a essa fragilidade que interferem nas discussões na escola, e que ao
mesmo tempo se revelam desafios a serem superados, muitos autores salientam, por exemplo,
a falta e a baixa qualificação da formação docente, a precarização das relações de trabalho
(salários defasados, sobrecarga de trabalho, vínculo empregatício frágil) e a negligência do
Estado, como a falta de investimentos em políticas públicas intersetoriais para atender a
complexidade das necessidades básicas da população e da educação (MOREIRA, 2015;
OLIVEIRA JÚNIOR, 2013; PEREIRA, 2012; RODRIGUES, 2015; SOUZA, 2013; SOUZA,
2017).
Além disso, há docentes que acreditam e defendem o posicionamento de que a discussão
sobre gênero, sexualidade e todos os conteúdos que envolvem educação sexual é de
responsabilidade exclusiva da família. Ou, ainda, que abordar o assunto, poderia incentivar os
estudantes a praticar relações sexuais precocemente (ALMEIDA, 2015; BARRETO, 2017;
BARROS, 2018; BORGES, 2018; GONÇALVES, 2014; LINS, 2017; LOPES, 2016;

29
O kit “[...] trata-se de um conjunto de instrumentos didático-pedagógicos que visam à desconstrução de imagens
estereotipadas sobre lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais e para o convívio democrático com a
diferença”. Ele contém um caderno (traz conteúdo teórico, conceitos, propostas de oficinas), uma série de seis
boletins (temáticos e destinados aos estudantes), três curtas audiovisuais, um cartaz e cartas de apresentação para
o gestor. A distribuição do material estava prevista para o segundo semestre de 2011 em 6 mil escolas públicas
previamente selecionadas, porém a Presidenta da República Dilma Rousseff, eleita por e em nome dos setores
progressistas vetou tal proposta, encerrando uma aliança de classes com seu partido e com os setores conservadores
da bancada evangélica, se posicionando contra a replicação do material (MOREIRA, 2015, pp. 47-48).

112
ROCKENBACH, 2014; SEPULVEDA, 2012; SILVA, T., 2017; SIQUEIRA, 2015; SOUZA,
2013; SOUZA, 2017).
Os autores que centram os problemas da escola nos professores, fazem o movimento de
“culpar a vítima pelo crime que sofreu”. Ora, também os docentes necessitam de formação para
lidar com o tema, e estão inseridos nesta sociedade que é permeada por significados e conceitos
falsos ou equivocados sobre a homossexualidade. Para além disso, a lógica de individualizar
possíveis culpados (famílias, professores, alunos e comunidade), como no caso de os
profissionais da educação culpar a família e o aluno e vice-versa pelas questões sociais
complexas que ocorrem na escola e que são de ordem coletiva, mostra-se como um interesse
das classes dominantes em encobrir a responsabilização do sistema e do Estado pelos problemas
que circundam o contexto escolar (MELO, 2012).

As tentativas de desresponsabilizar o Estado e o modo de produção capitalista pelos

problemas sociais e que envolvem o contexto escolar são históricos. Sabemos por exemplo, que
mesmo com a luta pela democratização, laicidade e gratuidade do ensino pelo Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova em 1932, seus ganhos somente tiveram grande expressão anos
depois pela Constituição de 1988, pois, em 1937 a ditadura Vargas barrou a proposta acusando-
a de defensora dos princípios comunistas. Sua retomada ocorreu em 1959 sob o argumento de
que o Estado fosse responsável pela educação, e ainda que houvesse instituições escolares
públicas e privadas, somente as primeiras deveriam receber verbas públicas. Com a instauração
do Governo Militar no Brasil em 1964, novamente a proposta foi barrada, sendo efetivada
somente em 1988. Estes marcos históricos demonstram a luta para que as escolas públicas
chegassem ao Brasil, e as ditaduras financiadas pelos empresários do ensino (católicos,
burgueses e latifundiários) interpostas entre as conquistas do ensino democrático, à medida que
defendiam uma educação voltada à moral cristã, cívica e sob responsabilidade da família
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001; RIBEIRO, 1987/1992).

A ideia das classes dominantes era que o ensino não chegasse à classe trabalhadora,
pois, isso representaria a saída de suas vidas miseráveis para uma possível classe média e
instruída, diminuindo o exército de força de trabalho. Mas, mesmo com a aprovação das escolas
públicas, sendo instituições de controle do Estado, continuou-se a manter e reproduzir as
diferenças de classes sociais em relação ao ensino de qualidade. Antes a seleção ao acesso
escolar era feita por aqueles que podiam pagar pelo ensino, posteriormente, com a criação das
escolas públicas – com modelos educacionais transplantados de outros países, que não
condiziam com a realidade brasileira-, os processos de exclusão da classe trabalhadora
113
tornaram-se acentuados internamente, através das práticas e estratégias didático-pedagógicas,
as quais ofertava-se aos filhos dos trabalhadores um ensino básico voltado para o ingresso no
mercado de trabalho (urbano-comercial-industrial) ou no máximo, em cursos técnicos
profissionalizantes (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001; RIBEIRO, 1987/1992; SOUZA, 2017).

Sendo assim, a responsabilidade do Estado voltou-se para a ampliação de instituições

escolares, mas, jamais à transformação do ensino enquanto equitativo em relação a educação
dos filhos das classes dominantes e trabalhadores. Este processo sempre significou a acentuação
da desigualdade escolar, a alta taxa de reprova dos filhos da classe trabalhadora e a dificuldade
em permanecer na escola, pois os educadores escolanovistas ao pensarem no novo ideal de ser
humano da sociedade capitalista (industrial/liberal), e em seus princípios democráticos de
igualdade, esqueceram da divisão em classes sociais entre dominadores e subordinados que
sempre impediu de se falar em uma simetria entre os indivíduos na sociedade brasileira
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001; RIBEIRO, 1987/1992; SOUZA, 2017).

No que se refere à uma abordagem crítica da homofobia nas escolas, na perspectiva de

muitos autores da literatura atualmente se tem pouca perspectiva de mudança em relação a este
quadro, principalmente com o retorno da discussão sobre o projeto de lei que buscou instituir o
Programa Escola sem Partido, defendido na câmara em 201530. Nos dias atuais, apesar das
discussões sobre gênero, sexualidade, homofobia e educação sexual não fazerem parte do
debate nas escolas, a “Lei da Mordaça” impulsionada pelo Projeto Escola sem Partido defende
que falar sobre estes assuntos será visto como uma forma de propagar uma suposta “ideologia
de gênero” (LACERDA, 2018).
Em síntese, veicular conceitos sobre gênero e sexualidade na escola tornar-se-ia crime.
Este termo aparece nas discussões de modo muito contraditório e difuso, em que abordar
questões de gênero e sexualidade é tido como incentivo a práticas sexuais não-

30
Este programa foi formulado pelo advogado Miguel Nagib a partir do movimento Escola sem Partido em 2004,
que defende uma educação escolar neutra, livre de ideologias e posicionamentos políticos. O principal objetivo
remete-se a não-doutrinação de alunos por parte de professores. À época os deputados Cabo Daciolo
(PATRIOTAS-RJ), delegado Waldir (PSL-GO) e senador Magno Malta (PR-ES) foram os responsáveis por trazer
o programa enquanto pauta política, sendo que os deputados acrescentaram na discussão, a questão da ideologia
de gênero. A criação do referido programa é demasiadamente problemática e foi combatida, pois não existe
educação neutra, à medida que, inseridos em uma sociedade findada em valores, crenças e culturas diversas,
existem várias concepções de mundo, e se faz importante o debate de ideias para a formação dos estudantes. O
que o autor do programa e seus partícipes visam na verdade, é o combate do pensamento crítico, reflexivo, da
liberdade de expressão e ensino em sala de aula, além do não-questionamento sobre as questões que envolvem a
sociedade. Em 2018 o projeto de lei Escola sem Partido foi arquivado, não sendo retomada sua discussão pois,
segundo o autor do movimento, é necessário o apoio do Presidente da República para que seja retomada sua pauta
(Disponível em: https://www.politize.com.br/escola-sem-partido-entenda-a-polemica/).
114
heteronormativas. Tal justificativa mistifica a censura ao debate de ideias em perspectiva crítica
sobre as questões que circundam a sociedade, o que contribui para a manutenção do status quo
e de uma educação patriarcal, classista e racista que continua a reproduzir preconceitos
(LACERDA, 2018).
O termo “ideologia de gênero” é utilizado a partir de uma compreensão ideológica, que
reafirma a ideia de ser possível uma “mudança de sexualidade”, motivada por discussões que
vislumbrem abordar os significados e conceitos sobre gênero, sexualidade e homofobia em
perspectiva crítica (SILVA, D., 2017). Tal concepção é o argumento utilizado pelos setores de
classes dominantes e políticos conservadores, para “barrar” quaisquer propostas que visem
tratar de tais temáticas no contexto escolar.
Ora, primeiro que se discutir ou debater sobre sexualidade/gênero alterasse as formas
de expressão da sexualidade de algum sujeito, seríamos uma sociedade apenas de indivíduos
que se relacionam heterossexualmente, dadas as práticas e significados heterossexistas com as
quais temos contato e conhecimento desde nossa infância e as internalizamos no curso do
desenvolvimento de nossa atividade no mundo. No entanto, como também atribuímos sentido
ao que apropriamos, por intermédio dos motivos e fins da atividade, temos a constituição de
outras formas afetivas e comportamentais de internalizar as objetivações.
Neste processo de internalização, ocorrem transformações nas objetivações culturais ao
serem apropriadas pelos sujeitos, pois estes passam a lhes atribuir novas significações, no
processo de constituição da consciência e personalidade de cada um. Além disso, a função do
termo “ideologia de gênero”, é ser utilizado na sociedade a favor dos interesses da classe
dominante em inverter o verdadeiro significado de ideologia: o de manter a ordem social
hegemônica. Para que a manutenção da ordem burguesa seja legitimada, é necessário que os
padrões patriarcais e heterossexistas se conformem com a sua reprodução e interesses, e tal
processo ocorre pelo verdadeiro significado de ideologia de gênero, qual seja: utilizar-se de
explicações reduzidas à biologia, ao crivo religioso e conservador/moralista sobre a
sexualidade, para naturalizar e justificar questões/desigualdades sociais produzidas pela cultura
patriarcalista.
Vejamos como ocorre tal processo. É inegável que temos uma base biológica do corpo
formada por características primárias – aparelho reprodutor -, e secundarias – pelos, barbas,
homens e mulheres com e sem seio. É sobre esses atributos de machos e fêmeas que se constrói
um conjunto de características sociais e psíquicas internalizadas por todos e contestadas por
alguns indivíduos. Retomando nossa discussão anterior, sabemos que o gênero é um conjunto

115
de características empobrecedoras, dicotômicas e autoritárias de atribuir características aos
seres humanos de acordo com o aparelho reprodutor, com a genitália. Na sociedade de classes,
as características e atributos construídos socialmente não podem ser para todos, alguns são para
machos que chamamos de homens, e outros para fêmeas, as mulheres. Esses caracteres que
conformam de jeitos de ser, estar, se vestir, fazer sexo, trabalhar etc., são proibições e
expectativas de vida que recaem sobre o sexo (SOUZA, 2006).
Para além de um conjunto de ideias, o gênero se conforma em papeis que designa
brinquedos, brincadeiras, vestimentas etc., de meninos e meninas que posteriormente,
reproduzirão na prática da vida cotidiana o que aprenderam de acordo com as expectativas e
classificações dicotômicas para homens e mulheres. O discurso conservador que cumpre a
função de afirmar a existência de uma ideologia de gênero, a defende a partir de um conjunto
de ideias falsas reiterando que as qualidades humanas já nascem dotadas e determinadas pelo
aparato biológico, ou seja, não existe gênero, há apenas sexo (corpos e seus atributos marcados
na biologia do sujeito, considerados naturais). Toda manifestação dos seres humanos que não
condiz com as características determinadas socialmente – gênero -, tidas como naturais, é
defendida pelo discurso conservador como um comportamento anormal incentivado pela
ideologia de gênero (SOUZA, 2006).
Mas, em se tratando do conceito de ideologia para Marx, a ideologia de gênero trata-se
em essência de um conjunto de ideias que buscam velar e justificar a opressão que recai sobre
machos e fêmeas. A ideologia de gênero defendida pelo discurso conservador advém do fato
de que toda sociedade necessita controlar a vida - a reprodução e a produção. Em uma sociedade
de classes (modo de produção capitalista), a classe dominante tenta controlar a produção
regulando a reprodução da força de trabalho, de modo que se crie um exército desta força motriz
que produz todos os bens materiais e culturais da humanidade, com o objetivo de que os
indivíduos aceitem suas condições e situações de vida impostas pelo capitalismo, sob o
argumento de que são facilmente substituíveis nos mais diversos postos de trabalho
(NOGUEIRA, 2018; CALADO, 2016).
No surgimento do modo de produção capitalista, aos que dominam (homens) foi
delegado o espaço público – fábricas, produção científica, dirigência da política, etc.-, onde se
produz trabalho produtivo (que permite a extração de mais-valia); enquanto aos dominados
(mulheres) delegou-se o espaço privado - onde se faz o trabalho da reprodução da vida, que
precisou ser dirigido às mulheres pois, elas reproduzem em seus corpos a força de trabalho.
Essa divisão sexual do trabalho que não existia em outras organizações sociais, foi uma criação

116
do capitalismo e nela consiste a função econômica e ideológica dos papeis alienados de gênero,
que não podem ser ter sua essência revelada (CALADO, 2016).
As relações de controle entre produção e reprodução da vida caminham juntas, pois a
primeira não existe sem a segunda, é necessário reproduzir os elementos essenciais que
permitem produzir. Nesse sentido, a procriação (reprodução da força de trabalho) tem papel
fundamental na reprodução e manutenção do valor, o que faz com que a burguesia tenha
interesse em veicular a ideologia de gênero segundo os seus interesses de classe: controlando
os corpos de mulheres para manter a reprodução da vida e por sua vez, da força de trabalho que
garante a extração de mais-valia.
Assim, a única ideologia de gênero realmente existente é aquela reverberada pelos
significados sociais através da ideologia burguesa, como forma de manutenção da organização
social capitalista. A ideologia burguesa sobre a sexualidade nos transforma em seres puramente
naturais – machos e fêmeas – cuja conduta e sexualidade deve reproduzir os comportamentos
alegadamente correspondentes com tal base natural. Muitos pesquisadores afirmam a
inexistência da ideologia de gênero, pois qualquer equívoco ou má interpretação neste caso,
pode significar uma tragédia em termos de avanço das políticas conservadoras sobre as
instituições escolares. Assim, tende-se a ocorrer o recuo deste debate negando a existência da
ideologia de gênero, sem discutir sobre seu verdadeiro objetivo, qual seja:
Essa proposta implica a manutenção da alienação que expropria o direito de pensar e
questionar além do imediato, transformando os sujeitos em seres coisificados e
objetificados, no intuito de produzir um pensamento único, consensualmente
hegemônico, acrítico e útil a sociabilidade do capital (LACERDA, 2018, p. 215).

Os autores aqui mencionados, destacam que embora os debates sobre homofobia nas
escolas busquem se fazer presentes através de algumas políticas públicas, emergem dessas
tentativas desafios (valores morais enraizados nas práticas escolares, falta de recursos
financeiros no setor da educação e qualificação docente, negligência do Estado quanto à
efetividade das políticas etc.) que remetem à superação desta sociedade como aspecto
emergente (ALMEIDA, 2015; LOPES, 2016; MONGIOVI, 2018; ROCKENBACH, 2014;
SEPULVEDA, 2012; SIQUEIRA, 2015; SOUZA, 2017). No momento, devemos pensar em
ações e estratégias que relacionem teoria e prática nas escolas, como atividades, projetos de
extensão, formações continuadas etc., que discutam gênero e sexualidade através de uma
fundamentação materialista histórica. A educação não se consolida como uma totalidade
resolutiva da homofobia, mas é um importante meio/instrumento para construir um espaço
dialógico sensível à existência da diversidade e igualdade entre os indivíduos.

117
2.3.4. Princípios educativos para a transformação da escola formulados pelos autores

Nessa seção temática, deparamo-nos com conteúdos que possibilitam a compreensão de

que os autores apostam na reforma dos valores da atual da sociedade que vivemos, para que
tenhamos uma educação escolar pautada no respeito à diversidade sexual. Em contrapartida,
ressaltamos que a escola na perspectiva da pedagogia histórico-crítica - a qual também se alia
a psicologia histórico-cultural -, possui uma tarefa fundamental na e para a formação de um
projeto educativo, que possa garantir a apropriação do conhecimento científico e cultural,
historicamente produzido pela humanidade, com vistas à construção de uma nova sociedade e
educação escolar.
Os trabalhos que se agrupam neste eixo temático, destacam que a escola, em que pese
suas contradições, é espaço privilegiado para formação de uma consciência crítica e de um
coletivo humano que se reconheça pela sua diversidade. Barros (2018), Freitas (2014) e Silva
(2014) destacam que a diversidade presente no contexto escolar deve ser discutida com o
cuidado de que esse reconhecimento não gere desigualdades e processos de exclusão, mas ao
contrário, destaque as potencialidades cognitivas, intelectuais e psicossociais do ser humano.
No entanto, como vimos, apesar deste ser o papel da escola, ao estar inserida na sociedade
capitalista, esta instituição atua com os princípios da igualdade e liberdade alienada e abstrata,
o que significa que ambos não se concretizam neste espaço, pois estão subordinados a
manutenção do modo de produção capitalista, que em essência depende da desigualdade e
autoritarismo para a regulamentação de sua ordem e reprodução.
Freitas (2014) e Barros (2018) defendem uma educação transdisciplinar e
multirrefenciada na escola, na qual não haja fronteiras/separação/hierarquização entre os
saberes ensinados, e em que professores e estudantes sejam participantes ativos do processo
educativo-formativo. Trata-se de uma escola em que seus partícipes se sintam pertencentes e
que nela encontrem espaço para se expressarem, serem acolhidos em suas existências e
sofrimentos, e reconhecidos por suas produções e pelas suas particularidades (SILVA, 2014;
MONGIOVI, 2018).

Não estamos em acordo com a defesa dessa escola tomada de ideologia e significados
pós-modernos, que possui como fundamento o irracionalismo filosófico e acaba por contribuir
com o domínio burguês, por não trabalhar com a construção de conceitos científicos verdadeiros
sobre um mundo social profundamente desigual, mas da ideia de que o conhecimento é
construído com a criança durante o processo educativo. O construtivismo é a base da construção

118
desse tipo de conhecimento que fundamenta a pedagogia do “aprender a aprender”, que por sua
vez, é compatível com o ideário pós-moderno. Nessa perspectiva, prioriza-se que a criança deve
aprender por si mesma a partir de seus conhecimentos, não levando em consideração a
transmissão de conhecimentos e experiências por parte do professor no processo ensino-
aprendizagem, pois assim se desenvolverá um ser autônomo e ativo no processo educativo
(DUARTE, 2008).

Essa relativa autonomia do aluno em buscar por si mesmo o conhecimento e a

construção dos métodos necessários de sua aprendizagem, a partir de uma necessidade
produzida e emergida de seu contexto e realidade social (estudante ativo do processo
educativo), possui um caráter que reduz o acesso ao conhecimento científico historicamente
acumulado, e que é adaptativo para a formação dos indivíduos de acordo com as necessidades
da sociedade capitalista. Como já ressaltamos em capítulo anterior, por uma questão de
propriedade de conhecimento (formação acadêmica, continuadas, cursos livres etc.), e
argumento de autoridade nas áreas das ciências humanas, sociais, exatas, biológicas e outras
(experiência teórico-prática docente), os professores são responsáveis, possuem apropriação e
são capacitados para inserir o estudante no mundo educativo do ensino, aprendizagem e
pesquisa de conteúdos acadêmico e socialmente relevantes para a vida coletiva (DUARTE,
2008). Duarte (2008) evidencia o caráter adaptativo da pedagogia do “aprender a aprender” na
seguinte passagem:

Trata-se de preparar os indivíduos, formando neles as competências necessárias à

condição de desempregado, deficiente, mãe solteira etc. Aos educadores caberia
conhecer a realidade social não para fazer a crítica a essa realidade e construir uma
educação comprometida com as lutas por uma transformação social radical, mas sim
para saber melhor quais competências a realidade social está exigindo dos indivíduos.
Quando educadores e psicólogos apresentam o “aprender a aprender" como síntese de
uma educação destinada a formar indivíduos criativos, é importante atentar para um
detalhe fundamental: essa criatividade não deve ser confundida com busca de
transformações radicais na realidade social, busca de superação radical da sociedade
capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas
de ação que permitam melhor adaptação aos ditames da sociedade capitalista
(DUARTE, 2008, p. 12).

Nesse sentido, deveria ser indiscutível que a transmissão de conhecimentos por parte do
docente, é elemento essencial para que o estudante supere os saberes cotidianos do senso
comum (àqueles que ele considera como saberes verdadeiros), e tenha acesso aos
conhecimentos eruditos e científicos da sociedade, como a cultura letrada, as disciplinas
separadas por áreas de saber/atuação, as belas artes, o esporte, cinema, teatro etc., pois há uma
hierarquia quanto a qualidade e princípio explicativo de ambos tipos de conhecimentos

119
(cotidianos/científicos). Na Psicologia Histórico-Cultural contrapomos a perspectiva
construtivista, pois como ressaltamos no capítulo I, os conteúdos curriculares precisam se
sobrepor aos extracurriculares à medida que, compõem o conhecimento socialmente constituído
e acumulado historicamente pela humanidade e que precisa estar acessível a todos. A educação
que buscamos é emancipada, deve organizar intencionalmente os conteúdos a ser apropriados,
e não que concebe o aluno como um sujeito capaz de decidir o que aprender, pois tal concepção
deslegitima o papel importante do educador no processo ensino-aprendizagem, das conquistas
da ciência e tende a naturalizar questões sociais, como ocorre na defesa do discurso
meritocrático (DUARTE, 2008).

Compreendemos que cada estudante está inserido em realidades desiguais, fazendo com
que se apropriem de diferentes significações sobre o mundo, a depender de fatores
determinantes do contexto de vida (econômicos, territoriais, sociais, políticos, escolares - o
sistema das diferentes escolas públicas e privadas, familiares, culturais etc.); e do acesso aos
meios e instrumentos (equipamentos tecnológicos, materiais, recursos didático-pedagógicos,
infraestrutura para o ensino-aprendizagem necessários e outros) para uma aprendizagem mais
qualificada. Também as diferenças de tempo, o processo e percurso de aprendizagem, a
apropriação dos conteúdos de cada sujeito singular e as condições de trabalho dos professores,
são elementos imprescindíveis que determinam o processo ensino-aprendizado, e não devem
ser reduzidos ao sucesso ou fracasso individual de cada aluno. Assim, nossa luta é por uma
escola pública, gratuita e socialmente referenciada, de modo que a apropriação dos
conhecimentos acumulados e conceitos científicos verdadeiros, seja acessível para todos.

Para os autores dos trabalhos analisados, no que se refere às discussões sobre gênero,
sexualidade e homofobia, a escola deveria contar com a participação e o envolvimento das
famílias, da comunidade, da mídia em diversos veículos de informação e imprensa 31 e de outros
setores da sociedade. Esta instituição, muitas vezes justifica, diante de situações de violência
entre estudantes e estudantes-professores, que educação e respeito ao outro precisa “vir de
casa”. Tal trabalho deve ser de resistência e enfrentamento da ordem social hegemônica (com

31
Tentativas assim já foram efetuadas, mas não houve adesão por parte dos pais. Na escola pesquisada por Barros
(2018), uma das gestoras permitiu que fosse organizado um evento denominado “Dia Nacional do LGBT”, no
entanto, mesmo sendo passado nos canais midiáticos pelo sucesso da iniciativa, os pais procuraram contatar a
secretaria do Estado para denunciar que a escola estava incentivando os alunos a “serem homossexuais”. É neste
sentido, que os autores pontuam que as discussões sobre gênero e sexualidade em uma visão crítica deve
transcender os “muros da escola”, e atingir a sociedade como um todo, pois a organização escolar ou a formação
continuada somente não são suficientes para o combate efetivo da homofobia. Posteriormente ao ocorrido, a
gestora disse que “tomava mais cuidados na abordagem do assunto”, o que demonstra certo receio em relação a
outras atitudes resistentes a abordagem desta temática.
120
a qual raramente identificam o capitalismo como modo de produção a ser superado), e que deve
partir de um processo educativo capaz de romper com pensamentos e comportamentos que são
cristalizados e naturalizados pela própria escola.

Esse discurso veiculado por teorias pós-modernas, aponta “belas prescrições” para o
enfrentamento da homofobia, sem propor concretamente formas para sua realização. Ora,
afirmar um direito humano fundamental não é ir contra a ordem hegemônica tal como defende
os progressistas, mas, contrariar esta organização social significa tecer críticas em relação à
exploração capitalista na teoria e na prática, como ressaltamos anteriormente, e não apenas
“desconstruir discursos”.

Não se pode ignorar que muitas das violações contra crianças, adolescentes e adultos
ocorrem dentro do contexto familiar, reproduzindo-se entre os pares na escola e contribuindo
para sentimentos de auto rejeição, baixa autoestima, além de problemas afetivos e emocionais.
No entanto, fazemos a defesa de que questões como a homofobia não podem ter sua origem e
seu enfrentamento atribuídos a uma ou outra instituição, tal como faz a ideologia burguesa
fragmentando a totalidade da vida social, mas sobretudo, é necessário reconhecer que as
apropriações das objetivações culturais e patriarcais ocorrem para além da família e escola, e
são gestadas no interior do processo de desenvolvimento das sociedades de classes e das
formações sociais particulares que as engendram.
Autores como Campos (2017), Dantas (2014), Freitas (2014) e outros, abordam que a
escola deve ser um espaço em que o cuidado com o outro seja exercitado, e as relações sociais
e afetivas sejam mais igualitárias e solidárias, contribuindo para a promoção de uma cultura da
paz e ao exercício da democracia e cidadania (GONÇALVES, 2014; PEREIRA, 2012;
SIQUEIRA, 2015). Contrapondo tal posicionamento, ressaltamos que a democracia é a forma
preferencial do mundo burguês, assim como o cidadão é a forma civil do ser social burguês – o
indivíduo de direitos e deveres iguais perante todos os outros. Analisaremos mais detidamente
tal afirmação, a fim de explicar como a democracia e cidadania no modo de produção capitalista
são fetichizadas, o que impede o estabelecimento real de liberdade e igualdade nas relações
humanas.
A democracia no modo de produção capitalista é a expressão da mistificação do
exercício de direitos humanos, liberdade de expressão e equidade por parte dos indivíduos de
exercerem escolhas sobre as decisões pertinentes em sociedade. Afirmamos se tratar de uma
mistificação, pois nossas ações, condutas, formas de pensar etc., são constituídas, organizadas
e norteadas pela ideologia da classe dominante, logo essa dita “democracia” que dizemos
121
exercer, não nos pertence, pois, sua origem é de uma outra lógica (alienada) e por vezes, não
permite aos indivíduos desenvolver um pensamento crítico da totalidade da vida social. Assim,
os seres humanos acabam por não exercer de uma liberdade plena em sentido concreto,
emancipada das relações de exploração, alienação e opressão. A Democracia no modo de
produção capitalista, se apresenta sob o fetiche de que somos todos iguais e temos liberdade de
expressão, mas em essência, essa emancipação política depende do Estado, que atua como
estrutura autoritária e opressora na contingência de manifestações e ideais que visem atacar os
valores da propriedade privada, as relações de exploração e a ideologia burguesa (RAFAEL,
2018).

Nesse sentido, na democracia do modo de produção capitalista, a desigualdade e

exploração socioeconômica dividem espaço com a liberdade e igualdade cívicas. Os
trabalhadores não são destituídos dos direitos jurídicos e políticos, no entanto, na sociedade do
capital os produtores estão sujeitos às pressões ideológicas e econômicas independente de sua
condição de cidadão. O fato do capitalista se apropriar da mais-valia extraída da força de
trabalho não advém da condição jurídica ou cívica dos trabalhadores, mas do fato de que estes
são despossuídos de propriedade (livre dos meios de produção), e, portanto, necessitam vender
sua força de trabalho para obter um salário em troca se quiserem ter acesso aos meios de
subsistência. No modo de produção capitalista, os trabalhadores são livres apenas para vender
sua força de trabalho, e ainda que em algumas situações possam escolher o local e para quem
trabalhar, o tempo de trabalho do produtor será controlado e haverá a regulamentação do que
poderá ou não ser consumido, já que o acesso aos bens produzidos pela humanidade (educação,
lazer, cultura etc.) vai depender do valor que será atribuído a este trabalho vendido (WOOD,
1995/2003).

Assim, os trabalhadores estão sujeitos ao poder do capital e dos imperativos econômicos

que atuam com a igualdade jurídica, não impedindo a desigualdade de classe, ou seja, a
democracia não encerra a exploração da classe trabalhadora. No modo de produção capitalista
tem-se a ideia de que os homens enquanto cidadãos, vivem em uma relação livre, de igual para
igual. A liberdade de expressão sob a égide do capitalismo se expressa na Declaração Universal
dos Direitos Humanos, que garante o acesso a moradia, educação, trabalho, saúde, lazer,
cultura, o direito à democracia, entre outros. Todas essas normativas constituídas como direitos
de todos, estão fadadas a permanecerem como documentos legais que não se materializam na
vida concreta, pois em uma sociedade dividida por classes sociais antagônicas, as classes

122
dominantes necessitam da desigualdade social (relações de exploração e extração de mais-valia)
para a manutenção e reprodução de sua ordem social hegemônica (WOOD, 1995/2003).

As próprias políticas públicas como enfrentamento das expressões da questão social,

são estratégias dirigidas para “tapar” as sequelas das desigualdades produzidas pelo próprio
modo de produção capitalista em sua origem. O Estado se utiliza das políticas sociais para
atender as necessidades da classe trabalhadora, no entanto, não atende a todas elas e nem como
deveria. Nesse sentido, os direitos e as políticas públicas não possuem um caráter
revolucionário, pois garantem apenas a sobrevivência do trabalhador para que este possa
continuar vendendo sua força de trabalho, não supera a desigualdade social e as condições de
miséria. A liberdade em essência não pode se materializar pela emancipação política (regulada
pelo Estado), mas por uma emancipação humana em que os homens se tornam sujeitos de sua
própria história, em uma sociedade destituída dos elementos constituintes da repressão e
alienação do modo de produção capitalista, ou seja, uma sociedade sem classes e livre das
relações de exploração do humano pelo humano (RAFAEL, 2018).

Assim, conforme Melo (2012), não há como combater efetivamente as estruturas

materiais da ordem social vigente por decretos ou reformulações de leis, pois no capitalismo
não há limites quando o assunto são os interesses das classes dominantes (a exploração e
extração de mais-valia). Nesse sentido, as únicas políticas públicas e pautas democráticas
realmente aceitas pelo capital, são aquelas que sejam compatíveis com a reprodução dos valores
desta sociedade, mantendo suas estruturas e a sua lógica de exploração do trabalho pela extração
da mais-valia incontestadas.
Corroborando com os conteúdos obtidos no levantamento de artigos científicos
realizado para esta pesquisa, a análise das teses e dissertações destacam também que a supressão
da homofobia no contexto escolar ocorrerá a partir de uma educação crítica da sociedade, livre
de preconceitos e de discursos meritocráticos (BARRETO, 2017; BORGES, 2018;
GONÇALVES, 2014; OLIVEIRA, 2017; OLIVEIRA JÚNIOR, 2013).
Concordamos com Saviani (1982), acerca da crítica que o autor tece em relação às
ilusões que muitos autores possuem sobre o papel redentor da escola, em solucionar problemas
e questões produzidos pela desigualdade que o próprio sistema capitalista gesta. Ora, a escola
estando inserida no modo de produção capitalista, trata-se de uma instituição determinada pelas
contradições e conflitos da sociedade de classes. Neste sentido, seu papel de ferramenta de luta
pela transformação histórica das condições desiguais originadas por esta organização social, é
negado pela ideologia burguesa, a fim de que se preserve o domínio das classes dominantes por
123
mecanismos educativos de adaptação social e não de emancipação. Nos dizeres de Saviani
(1982), a luta por uma educação emancipatória desvinculada da ideologia burguesa, sintetiza-
se da seguinte forma:
Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a
seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares.
Lutar contra a marginalidade através da escola significa engajar-se no esforço para
garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições
históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta
a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os
interesses dominantes (SAVIANI, 1982, p. 16-17).

Na mesma perspectiva, Freitas (2014), Siqueira (2015), Souza (2017), Lins (2017) e
Borges (2018) apontam que o diálogo e a construção do respeito a diversidade sexual, são
ferramentas importantes para que estudantes e professores LGBT sejam tratados como sujeitos
de direitos, e a escola seja um local de contexto mais solidário. No entanto, os autores não
expõem de forma sistematizada o “como fazer” ou “por onde começar” o enfrentamento à
homofobia, ficando suas propostas sem modelos de superação concretos e efetivos, restritas ao
plano ideal e sem planejamentos de como executá-las materialmente na realidade objetiva. Isso,
frise-se, é bastante coerente com uma concepção espontaneísta de educação.
Para Lopes (2016), a escola necessita perseguir o caminho da transformação social e
individual como salto de uma cultura excludente, para uma cultura inclusiva e de respeito à
dignidade humana. Em sua pesquisa, observou que os estudantes de modo geral sequer
conheciam o que significava a palavra “homofobia”, e excluíam no cotidiano escolar os colegas
LGBT.
As pesquisas de Oliveira Júnior (2013), Lopes (2016), Barreto (2017) e Barros (2018)
destacam a importância de a escola desenvolver o protagonismo dos estudantes diante das
discriminações, incentivando ações que deem visibilidade ao fato de que a diversidade sexual
e as diferenças não dão margem para a violência e a opressão. Importante ressaltar que a
interpretação da violência homofóbica a partir da chave heurística da visibilidade é um
equívoco tremendo. Os comportamentos e formas de ser atribuídos às pessoas LGBTs são
bastante visibilizados: por exemplo, nas notícias que relatam sobre pais que andam de mãos
dadas com seus filhos e são agredidos, casais homossexuais são agredidos por darem
manifestações corriqueiras de afeto que – realizadas por um casal heterossexual – passariam
despercebidas etc.
O problema nada tem a ver com o binômio visibilidade/invisibilidade, mas com o fato
de que os significados socialmente disponibilizados pela sociedade capitalista acerca da
homossexualidade, alcançam uma apropriação e internalização tão alienante a partir de
124
conceitos falsos que a apresentam como promiscuidade, pecado, doença degenerativa etc., que
alguns sujeitos tornam-se capazes de violentar física, psicológica, sexualmente chegando até a
assassinar indivíduos homossexuais, em nome do não ferimento de uma suposta honra e valores
moralistas propagados pela cultura patriarcal e originados pela ideologia burguesa.
Diante do exposto, uma síntese dos estudos indicativa dos princípios educativos dessa
possível escola se assenta nos seguintes elementos:
A Transdisciplinaridade, em que se articula saberes das áreas da saúde, educação,
assistência social, cultura, esporte e outras, apresentando os diversos pontos de vista,
priorizando que todos somos iguais nas diferenças, além da ideia de que múltiplas concepções
se constroem sobre o entendimento do gênero e sexualidade, a partir de cada realidade e
conhecimento, e não há certa ou errada (BARROS, 2018; CAMPOS, 2017; FREITAS, 2014;
GONÇALVES, 2014; PEREIRA, 2012; SIQUEIRA, 2015).

Tal concepção não condiz com a realidade objetiva, pois temos direitos iguais e somos
portadores de desigualdades de classe, raça, sexo, etnia etc., que inclusive determinam a
oportunidade de cada um de nós termos acesso mais ou menos restrito aos bens materiais e
culturais da humanidade. Além disso, o relativismo sobre não existirem saberes falsos e
verdadeiros é extremamente perigoso, pois afirmar que não há uma verdade objetiva, pode ser
um grande aval na justificativa da disseminação de preconceitos, como por exemplo, na
afirmação de que ser homossexual é anormal.

Se não há verdade sobre o gênero e a sexualidade, então é tão legítimo afirmar a ideia
de que o gênero é uma construção histórico-social, quanto dizer que meninos e meninas devem
receber uma educação moral distinta porque isso corresponde a um dado da natureza. O que
resta a esta concepção relativista é o abandono da ciência como esfera social cuja função é
conhecer o mundo natural e social em sua verdade objetiva, pela assunção de critérios
exclusivamente morais para a definição de conteúdos e atividades escolares (como por
exemplo, a rejeição das concepções reacionárias pelo fato de estas estarem em dissonância com
os direitos humanos fundamentais).

A Formação do pensamento crítico, em que seja possível discussões e reflexões

sistematizadas que desconstruam o paradigma binário dos gêneros, e suas estruturas
hegemônicas que atuam na propagação de atos homofóbicos, discriminatórios e excludentes. A
expansão dos currículos com a inclusão de disciplinas específicas que versem sobre estes temas,
ações de extensão, recriação dos livros didáticos, abordagem em obras literárias com outros

125
modelos de famílias, uso do nome social e a inserção da educação sexual no projeto político
pedagógico, podem ser grandes aliados para a introdução de uma cultura de respeito no contexto
escolar, em relação às sexualidades não-heteronormativas (OLIVEIRA JÚNIOR; 2013,
DANTAS, 2014; FREITAS, 2014; SIQUEIRA, 2015; BARRETO, 2017; CAMPOS, 2017;
LINS, 2017; BORGES, 2018).

Como já pontuamos, não há como concretizar essa gama de propostas na teoria, mas
que na prática não interessam ao sistema alterar. Se o Estado e a sociedade atual são classistas,
patriarcais e racistas, propostas que visem acabar com diferenças de raça, classe e gênero não
condiz com os valores de manutenção desta ordem social. Por exemplo, em mulheres cujo
corpos a força de trabalho se reproduz é preciso que elas se ocupem dessa reprodução, e mesmo
que alcancem lugar na produção da vida, a ideologia burguesa cumpre a função para que não
se altere a sua primeira função delegada pelo capital de procriar. Não há como mudar o sexo
dos dominados para que consigam se desvencilhar desta condição, mas é possível extinguir a
materialidade que se produz para oprimir um determinado sexo.

A opressão ocorre pelo pensamento conservador que por excelência, retira do social a
explicação para os fenômenos sociais e descoloca para a moral, o sujeito interno e a biologia,
desresponsabilizando o sistema. Já os pós-modernos, acusam a biologia de ser autoritária,
desvencilhando a sociedade capitalista como produtora autoritária dos atributos de gênero sobre
corpos biológicos. Nesse sentido, por mais que a pós-modernidade assuma uma faceta
progressista na compreensão do gênero e sexualidade, tal vertente defende que alterações na
biologia podem provocar mudanças sociais, o que também recai no conservadorismo. Sob a
defesa do feminismo socialista reiteramos: o que precisa ser feito é superar a construção de
significados sociais dicotômicos e empobrecedores que recaem sobre os corpos biológicos. Não
é possível perspectivar que seres humanos continuem sendo categorizados e classificados de
forma autoritária, por isso defendemos o fim do gênero e não sua multiplicação.
Tal processo não pode ocorrer pela via de mudança na biologia, pois o indivíduo pode
mudar a aparência sexual (passar a ter barba, vagina, seios etc.), mas tais caracteres não
transforma o conjunto de proibições que o ser humano internalizou, e que fará ele sofrer
preconceito e repressões por um longo período, quiçá em toda sua trajetória de vida. Assim, as
características atribuídas à machos e fêmeas devem pertencer a todos, de forma unilateral,
singular, a partir da história e condições objetivas de vida de cada um. Essa condição somente
será possível primeiramente com uma revolução socialista que derrube o atual modo de
produção, sustentado por sistemas opressivos como o racismo e o sexismo para sobreviver. Ao
126
mesmo tempo que se luta pelo fim do capitalismo, é necessário construir a base que suprima os
sistemas opressivos, o que será feito no percurso da destruição do capital através de propostas
pedagógicas que pautem o gênero e a sexualidade sob uma perspectiva materialista histórica.
O Desenvolvimento das potencialidades humanas e sociais, em que as instituições
escolares não devem ser pensadas somente para o desenvolvimento cognitivo/intelectual dos
alunos, mas antes de tudo precisam propiciar reflexões sobre a construção das subjetividades,
de acordo com a experiência individual/coletiva dos sujeitos. É preciso ressaltar a importância
de a escola abordar temas que fazem parte da agenda da sociedade brasileira, e não somente
preparar para o ingresso no mercado de trabalho e instituições de ensino superior (BARREIRA,
2015; SIQUEIRA, 2015; CAMPOS, 2017).

Ora, as escolas são um dos aparelhos ideológicos do Estado, e nunca foram apenas locais
de transmissão de conhecimento. A experiência de propiciar discussões de acordo com a
experiência individual/coletiva dos sujeitos, é algo que vem acontecendo há algum tempo com
as pesquisas acadêmicas, projetos de extensão e outras atividades, o problema é em que direção
se fazem os debates. A ideologia dominante é “irmã” do irracionalismo, que afirma que a escola
deve disponibilizar os saberes “de acordo com a experiência individual/coletiva de cada
sujeito”, como se os indivíduos fossem portadores de verdade em si.

O Diálogo democrático, que implica a capacitação para a discussão da diversidade

sexual, convidar profissionais da saúde, militantes LGBT, pesquisadores na área desta temática
etc., podem ser auxiliares para a compreensão deste fenômeno. Para tal, a escola deve incentivar
a participação e conhecimentos dos estudantes nas discussões, além de estar aberta a construção
conjunta de estratégias de enfrentamento e combate a homofobia (FREITAS, 2014;
GONÇALVES, 2014; SIQUEIRA, 2015; LOPES, 2016; BARRETO, 2017; CAMPOS, 2017;
SILVA, D., 2017; BORGES, 2018).

O Cuidado e promoção humana, pois a supressão da homofobia no contexto escolar

somente se torna possível com a transformação da dinâmica escolar, o que inclui as relações e
regras estabelecidas entre seus integrantes, pois é quase impossível se falar em educação de
qualidade em um ambiente hostil e agressivo, em que imperam práticas homofóbicas e
preconceituosas. De início se faz necessário uma abordagem das perspectivas de gênero e
sexualidade que não se reduza ao crivo biológico (e aqui há uma variedade imensa de
abordagens), assim como não estimular as discriminações. Deste modo, não basta apenas
garantir o acesso à educação, mas é necessário que os discentes, independente da orientação

127
sexual, sejam acolhidos, possam se posicionar e permaneçam frequentando as aulas
(OLIVEIRA JÚNIOR, 2013; GONÇALVES, 2014; BARRETO, 2017; BORGES, 2018).

A Desnaturalização da violência e de processos de exclusão, de modo que haja

investimento na formação e orientação do corpo docente e gestores acerca dos temas
sexualidade, gênero e educação sexual. A ideia é que sejam incluídos na agenda das escolas
brasileiras: cursos de capacitação profissional, discussão de diretrizes, palestras, grupos
operativos, focais e de debates abertos, oficinas, atividades extraclasse sobre o tema etc. Além
disso, faz-se destaque ao desenvolvimento de projetos que possam aprofundar estes temas,
através de análises, estudos e reflexões, pois somente com o acesso ao conhecimento e
discussões críticas se torna possível problematizar a violência e a exclusão (FREITAS, 2014;
GONÇALVES, 2014; SIQUEIRA, 2015; LOPES, 2016; BARRETO, 2017; CAMPOS, 2017;
SILVA, T., 2017; BORGES, 2018).

Ademais, sobre os três últimos itens, vale ressaltar que a escola está inserida em um
contexto maior de sociabilidade e reproduz as relações de dominação, exclusão e discriminação
dessa ordem social. Mas por outro lado, a escola e a educação podem permitir o confronto
destas violações, permitindo novas possibilidades de relações, significados e práticas sociais.
Acreditamos na mudança desta ordem social e na superação do modo de produção capitalista
como proposta de erradicação da homofobia no contexto escolar, e como ponte para a
construção de uma nova educação nas escolas já caracterizada ao longo desta dissertação. O
modo de produção capitalista não se trata de um sistema imutável e que sempre existiu, já
convivemos sob a organização escravista, feudal e do mesmo modo que estas foram superadas
também acreditamos na transição do capitalismo para o socialismo.
Para que isso seja possível é necessário conhecermos os fenômenos em sua origem,
desenvolvimento e forma atual (onde, com quem e porque se origina determinado objeto),
começando por sua aparência para atingir a essência - superação. A sociedade comunista se
erguerá a partir da classe trabalhadora que constrói tudo o que é produzido no mundo através
do seu trabalho, sendo o sujeito revolucionário capaz de dirigir a revolução pondo fim na
sociedade de classes.
Para o presente momento, reiteramos que a discussão sobre sexo/gênero/sexualidade
deve contar com o envolvimento das famílias, da comunidade e de outros setores da sociedade.
Esse é um dos primeiros passos em direção à reflexão sobre o assunto, pois a escola é apenas
um dos espaços que podem dar expressão às contradições da transformação das relações de
opressão recorrentes entre alunos e professores. As instituições escolares, por não serem
128
isoladas do sistema em que estão inseridas, não são capazes de combater individualmente
questões complexas de ordem coletiva, que abrangem a sociedade como um todo. Para que a
escola seja mais receptiva de novas propostas que visem o enfrentamento a homofobia, é
necessário o combate dos valores patriarcais/sexistas dessa sociedade, pois se a
homossexualidade ainda for compreendida como doença, pecado e outras adjeções por outros
setores e instituições, não será a escola enquanto instituição isolada e que atende a um
determinado público que será capaz de alterar tais concepções.

Como podemos observar neste segundo capítulo da dissertação, esboçamos como a

homofobia ocorre nas escolas a partir dos eixos temáticos elencados, sobretudo, nas
manifestações de professores, alunos e demais trabalhadores da educação, assim como nos
currículos, livros didáticos e práticas pedagógicas. Os trabalhos analisados, em que pese suas
muitas contribuições ao entendimento da homofobia no contexto escolar, apenas tangenciam
em nível aparente a compreensão do fenômeno da homofobia nas escolas, à medida que, de
forma descritiva nos ensinou como identificá-la, mas têm sido inócuos na formulação de
programas, modelos ou práticas concretamente efetivas para o seu combate no contexto escolar.
Nesse sentido, as pesquisas foram insuficientes em compreender a homofobia e sua
manifestação na escola em sua radicalidade, buscando as suas raízes. A seguir, apresentamos
alguns caminhos e perspectivas para uma escola não-homofóbica a partir do materialismo
histórico-dialético.

129
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
3.1. CAMINHOS/PERSPECTIVAS PARA UMA ESCOLA ANTI-HOMOFÓBICA

Nesta seção encerramos a proposta deste trabalho cujo objetivo foi de compreender o
fenômeno da homofobia no contexto escolar, a partir dos pressupostos teórico-metodológicos
da Psicologia Histórico-Cultural. Procuramos apresentar a concepção de homofobia no
contexto escolar a partir da Psicologia Histórico-Cultural, para analisarmos a luz desta
abordagem as principais propostas (expostas em seções temáticas) dos autores, sobre como o
fenômeno da homofobia se expressa no contexto escolar. Ao final, concluímos que as
proposições não apresentam modelos concretos para o combate da homofobia nas escolas,
sendo que as propostas de modo geral fazem alusões ao enfrentamento do preconceito
homofóbico dissociando teoria e prática, e se reduzindo a desconstrução dos discursos que
orientam as práticas homofóbicas.

Diante do exposto pelos autores da literatura sobre a homofobia no contexto escolar,

concluímos que as pesquisas de modo geral reduzem a superação das práticas homofóbicas nas
escolas a questões ligadas ao: funcionamento e organização escolar, a formação e qualificação
dos professores, o preconceito que se gesta primeiramente na família (já vem de casa) e
influencia professores, alunos e os gestores, além da falta de projetos, pesquisas e atividades
que tenham por objetivo o enfrentamento da homofobia, sendo que tal temática ainda é
concebida como menos importante que outras.

Ressaltamos que estas condições que explicam práticas homofóbicas na educação

escolar, representam o fenômeno da homofobia neste contexto em sua aparência fenomênica.
Para sairmos da aparência e atingirmos a essência em relação a superação da homofobia nas
escolas, devemos compreender a origem onde incide as raízes da homofobia, e ao detectar, as
intervenções propostas não podem desresponsabilizar o sistema da produção deste fenômeno.
Nesse sentido, fixar-se em tentar solucionar as práticas homofóbicas a partir de intervenções
pontuais que não responsabilizam o sistema, provocará poucos efeitos em termos de mudanças
efetivas na realidade concreta, pois é preciso instrumentalizar professores e alunos que a
superação do preconceito passa pelas estruturas dessa sociedade, visto que, como ressaltamos,
o modo de produção capitalista precisa do preconceito e opressão sexual como estratégias de
exploração da classe trabalhadora.

Em contrapartida às explicações apresentadas pela literatura, a partir do método

materialista histórico-dialético, concebemos que o cerne da questão sobre a homofobia e sua
130
manifestação nas escolas, concentra-se na ideologia burguesa que a fim de manter os valores
da sociedade capitalista, cumpre a função de regular instituições sociais que são basilares para
a reprodução da homofobia como estratégia de exploração de classe. Lembrando que, a
homofobia como ideologia passou a ser propagada como forma de reproduzir biologicamente
a classe trabalhadora que sustenta a extração de mais-valia nesta sociedade, e neste sentido
disseminou-se a ideia de sexualidade orientada somente para fins procriativos, a partir da
família, escola, religião, medicina etc.

Desse modo, a ideologia da classe dominante precisa ser combatida e para que isso se
materialize, somente uma nova organização social de produção da vida que não tenha como
base os valores da propriedade privada poderá fornecer os subsídios concretos para a superação
desta sociedade. Os valores baseados na propriedade privada e na defesa da desigualdade
humana como se fosse algo natural, somente poderão ser transformados pela igualdade,
liberdade e o exercício de direitos de forma plena e real (emancipação humana). Neste processo,
a educação escolar necessita ter seu caráter alienante superado, dando lugar à sua dimensão
humanizante e emancipatória.

Somente com o fim da ideologia burguesa é que teremos a supressão da

homossexualidade compreendida como doença, pecado, anormalidade etc., pois tais
concepções são estratégias de classe que encontram na biologia, as justificativas para tratar as
desigualdades entre os homens como se fossem naturais e não como produto da intervenção
humana ao longo dos períodos históricos, especificamente a partir do surgimento da sociedade
dividida em classes sociais e tendo a propriedade privada como valor universal. A mudança
para uma sociedade mais justa e igualitária depende de todos os trabalhadores explorados, que
precisam encontrar na pauta socialista os meios necessários para se instrumentalizar rumo à
uma nova organização social, em que o poder e os bens materiais e culturais produzidos
coletivamente, sejam de domínio de quem realmente os produz: os trabalhadores (OKITA,
1981/2007).

As relações concretas de igualdade, liberdade e exercício de direitos entre os homens

somente pode se consolidar com o fim da exploração, pois na sociedade capitalista difunde-se
as diferenças de classe, raça, gênero, sexualidade etc., entre os indivíduos, como forma de
acentuar a desigualdade como condição natural. Não à toa, hoje ainda são restritos os lugares e
trabalhos que os homossexuais podem se sentir seguros, e essa situação de vida é tida de forma
natural por todos. Assim, somente uma sociedade comunista que não tenha valores baseados na

131
propriedade privada, poderá eliminar as formas de exploração e por sua vez, de opressão das
relações humanas. Somente uma ordem social desta natureza poderá contar com uma educação
que não seja economicista e mercadológica, e somente quando a educação deixar de ser
mercadoria e ser considerada bem comum, é que a educação sexual em nossa sociedade será
ensinada através de conceitos científicos verdadeiros sobre corpo, sexo e gênero, de modo que
a homossexualidade seja reconhecida como manifestação da sexualidade de qualquer indivíduo
(OKITA, 1981/2007).

Não podemos garantir que a sociedade organizada pelo comunismo será capaz de
eliminar a princípio, todas as formas de opressão reproduzidas no modo de produção capitalista,
mas temos a garantia de que o capitalismo apesar de abordar pautas sobre o sistema sexo-gênero
a fim de mistificar seu objetivo de extrair mais-valia - como na criação de oportunidades das
mulheres e homossexuais trabalharem, não será capaz de acabar com a opressão, à medida que
esta condição fornece as bases necessárias para acentuar a exploração e por sua vez, a
acumulação de riquezas. Nesse sentido, acreditamos que uma sociedade que se organize por
indivíduos associados, pode ser uma grande aposta na superação do preconceito, visto que, este
se consolida pelas desigualdades entre os homens, que são veiculadas por ideias falsas,
ilegítimas e discriminatórias que objetivam manter os interesses das classes dominantes em
defender seus privilégios (HELLER, 1985).

A partir do feminismo socialista, ressaltamos que a opressão e a exploração formam

uma relação dialética, em que a opressão se torna justificativa para acentuar a exploração. Nesse
sentido, defendemos que a chamada “revolução sexual” não deve ser desvinculada da luta dos
trabalhadores, pois só poderemos superar as formas de desigualdade, dominação e opressão de
gênero/sexualidade e suas estruturas de manutenção e reprodução, quais sejam: o Estado, o
patriarcado, a família monogâmica, o casamento, o machismo, o heterossexismo etc., quando
alcançarmos o fim da forma mercadoria, da acumulação, da propriedade privada, da exploração
e por sua vez, do capitalismo. Somente sob estas condições é que será possível aos seres
humanos desenvolverem o campo conceitual e abstrato de pensamento de forma plena, ou seja,
alcançarem a consciência para-si sobre suas condições reais de vida e se libertarem das diversas
formas de opressão (SOUZA, 2015).

As propostas pontuais de acabar com a homofobia nas escolas são nutridas pela ilusão
de que não há alternativa quando o assunto se refere a transformação desta sociedade, pois tendo
uma cultura de soluções imediatistas no que se refere aos problemas sociais pensamos não ser

132
possível outras formas de viver em sociedade. O próprio capitalismo antes mesmo de ser um
sistema econômico, produtivo e político é antes de tudo, um sistema de relações desiguais entre
os homens. Esta sociedade tal como está organizada não nasceu desta maneira, no percurso
histórico da vida humana um senhor proprietário de terras somente se tornou detentor de
riquezas porque expropriou-as de outrem, e o trabalhador que ainda vive na realidade concreta
sob a condição de escravo de alguém, também em algum momento da história foi expropriado,
dominado e submetido à força a esta condição (MOURA, 1994).

Os modos de se viver e se relacionar nesta sociedade não são orientados de forma alheia
à história e intervenção humana, e, portanto, não podemos tratar os fenômenos e relações sociais
como se fossem naturais. Por isso, ressaltamos a importância de conhecermos os fenômenos
para além dos imediatismos e teorias abstratas que norteiam a história. É necessário que
priorizemos a razão histórica verdadeira, dinâmica e as mediações que fazem com que cada
objeto seja compreendido de uma determinada maneira. A história não é resultado de causas e
efeitos, mas de contradições que demonstram a existência de um fenômeno em termos de
gênese, desenvolvimento e forma atual, e nisto consiste a dialética, que nos permite pensar em
outras formas de organizar e produzir a vida, a partir do desvelamento dos fatos históricos,
conhecendo-os em suas mediações, relações e processos interdependentes, ou seja, em essência
(CHAUÍ, 1980/2008).

Nesse sentido, além de acreditarmos na mudança estrutural desta sociedade, também

compreendemos ser possível que nossos afetos e sexualidade não sejam concebidos como
estratégia de reprodução de mais-valia e força de trabalho, mas como resultado de experiências,
práticas sexuais e o modo como vivemos. Apesar de priorizarmos os valores da emancipação
política, que é tida como a chave interpretativa para romper com a heteronormatividade através
da democracia, cidadania, liberdade etc., reconhecemos que não é o suficiente para alterar as
estruturas que produzem desigualdade no modo de produção capitalista.

As teorias que se vinculam com a defesa da emancipação política e não humana, tendem
a tratar a homossexualidade como uma nova identidade, confundindo-a com o gênero e
defendendo que devem ser criadas cada vez mais categorizações dos sexos e da sexualidade.
As criações de novas categorias para se referir a sexualidade são abstratas, pois por exemplo,
no caso do homem que se relaciona com outro homem, este continua sendo um macho mesmo
tendo relações homossexuais. As principais teorias (teoria queer e pós-estruturalista) que tratam
sobre a homofobia no contexto escolar, fazem justamente o caminho da abstração na tentativa

133
de conhecer este fenômeno, à medida que retiraram a luta de classes do cerne da opressão à
homossexualidade, e deslocam para os mecanismos discursivos e valores que exercem controle
e poder sobre os corpos (TEIXEIRA et al., 2012).
A explicação da repressão sexual teorizada por Judith Butler a partir da teoria queer
afirma que os valores, tradições e crenças desta sociedade necessitam ser desconsiderados por
se tratarem de discursos de verdade, e ao priorizar a desconstrução ou negação da verdade, esta
vertente contribui para que não sejam alteradas as estruturas dos aparelhos ideológicos de
dominação e controle regulados pelo Estado burguês. As teorias pós-modernas (teoria queer e
pós-estruturalista baseadas nos estudos foucaultianos), contribuíram demasiadamente no que se
refere à desnaturalização dos aspectos que versam sobre o gênero e sexualidade. Os autores
destas vertentes marcam este debate intelectual defendendo que o ser humano (machos e
fêmeas), recebem classificações baseadas em construções sociais e culturais binárias que
rotulam os indivíduos de acordo com algumas características e atributos, julgados como
tipicamente naturais e instintivos em homens e mulheres (BUTLER, 2015).
O principal argumento utilizado por estas correntes teóricas são de que devemos
desconstruir os mecanismos discursivos que são produto das narrativas de poder, e possuem
como objetivo disciplinar corpos e manter a heteronormatividade vigorando sob os padrões
comportamentais estabelecidos socialmente (FERRARI, 2014). Neste sentido, pontuamos que,
tais concepções, ao semiologizar a análise da sexualidade e do gênero, secundariza (quando não
ignora) os determinantes de classe, bem como desloca a gênese da repressão à sexualidade do
estabelecimento da propriedade privada à uma análise difusa do poder e do
esvaziamento/relativização dos discursos.
Consideramos estas interpretações problemáticas, à medida que elevam às análises
sobre o fenômeno da homofobia ao mais alto grau de abstração, já que intitula o poder como o
cerne da opressão, não explicando em termos de causas: em que momento este se tornou um
mecanismo de controle, sob qual contexto e tempo histórico, quem fez com que se tornasse um
instrumento de hierarquia, para atender a quais objetivos, e por fim, quais os motivos dos
agentes que possuem e usufruem do poder, em propagar a ideologia heteronormativa como
padrão comportamental geral.
Estes são alguns questionamentos que precisamos nos debruçar para não concebermos
os fenômenos estudados como algo dado na realidade, como se o fossem inatos, naturais e
imutáveis, pois toda e qualquer análise feita despojada da história e da determinação objetiva
da realidade, não nos permite compreender os fenômenos em essência. A problemática em torno

134
das teorias pós-modernas e pós-estruturalistas refere-se à defesa de seus autores na relativização
ou negação dos discursos sobre gênero e sexualidade, e, portanto, na reformulação dos valores
da escola. Reiteramos que uma escola anti-homofóbica só pode se constituir em outra forma de
organização social, que não seja regida por valores e estratégias referentes à raça, classe, gênero
e sexualidade como formas de extração de mais-valia.

Para que esta escola seja possível, é necessário que as condições mais estruturais e
emergentes do contexto escolar para além da homofobia sejam atendidas, tais como: salas de
aula lotadas, precarização da formação continuada e do trabalho docente, sobrecarga de
trabalho, tempo de preparação e ministração dos conteúdos, unidade entre teoria e prática, em
que o combate da homofobia não seja somente no nível do discurso, mas também das práticas
sociais e que as intervenções não visem transformações nas relações somente no contexto
escolar, envolvendo as famílias e a comunidade.

Além da teoria queer, está surgindo um novo debate que pretende compreender a
opressão de gênero e sexualidade e que vêm tomando forma, trata-se da teoria patriarcal-racista-
capitalista. Esta abordagem está vinculada as teses da autora Heleieth Saffioti (1999), que
critica a centralidade do debate das teorias pós-modernas e pós-estruturalistas sobre o gênero e
sexualidade nos discursos de poder, à medida que tais vertentes rejeitam as determinações
objetivas da realidade concreta, deslocando para o discurso o demiurgo do real (CASTRO,
2011).
Segundo Barroso (2018), Saffioti compreende que as relações de exploração e opressão
estão intrinsecamente ligadas aos sistemas: patriarcal-racista-capitalista. Neste sentido, a autora
propôs que as relações sociais que envolvem a sexualidade, gênero, raça e classe devem ser
concebidas como uma unidade, em que a exploração não deve ser concebida como único
determinante na explicação da opressão na sociedade capitalista. Neste sentido, a exploração e
opressão de raça, classe, gênero e sexualidade são consubstanciais, e, portanto, o patriarcado-
racismo-capitalismo formam um único sistema que apesar de suas particularidades, não há
como hierarquizar qual é prioritário, e, tampouco é possível acabar com a relação exploração-
opressão combatendo somente um ou outro sistema. Assim, a relação exploração-opressão
patriarcal-racista-capitalista se fundiu de tal maneira, que ambos formaram um sistema que
exploram economicamente, dominam e oprimem.
Nos dizeres de Saffioti na obra O Poder do macho (1987), o patriarcado é o mais antigo
sistema existente de dominação-exploração, seguido do racismo que se consolidou com a
apreensão e exploração de povos menos preparados para a guerra, e ambos se fundiram
135
posteriormente, com o sistema de opressão de classe, o capitalismo. Segundo a autora ambos
os sistemas somente podem ser compreendidos separadamente para melhor entende-los, no
entanto, eles são inseparáveis e se transformaram em um único sistema. A crítica de Saffioti é
direcionada para as teorias que tratam a exploração de classe como prioritária para entender as
opressões de raça e de gênero, pois para ela estes três sistemas fundiram-se de tal maneira que
não se pode priorizar qual pauta é mais importante, e tampouco é impossível superar um
sistema, deixando os outros intactos.
Na contramão da teoria criada por Saffioti, Arruzza (2015) defende que apesar da
opressão de gênero e sexualidade serem uma pauta importante a ser discutida e combatida, tal
autora não considera o patriarcado como um sistema autônomo, mas que é produto estratégico
de uma complexa e articulada ordem social que possui relações de exploração, dominação e
alienação como forma de se obter lucro. Nesse sentido, o capitalismo não opera somente por
um conjunto de leis puramente econômicas, mas, consiste em um sistema dinâmico em que se
produz, reproduz, transformam e se renovam relações hierárquicas e opressivas necessárias para
a acumulação de capital. Julgamos necessário abordar sobre a teoria dos sistemas triplos, pois
muitas vertentes feministas vêm adotando a análise de Saffioti como explicação para a opressão
de gênero e sexualidade, fazendo com que a compreensão destes fenômenos se dê por
explicações imediatas e intuitivas, à medida que se analisa o fenômeno tal como este se expressa
e não em essência.
É evidente que as relações sociais são permeadas pela dominação e opressão de gênero
e sexualidade, bem como da raça. Mas, o problema da teoria dos sistemas triplos é seu
diagnóstico em mistificar o cerne da opressão, como se esta não fosse produto de relações
típicas de sociedades divididas em classes sociais, em que através da exploração objetiva-se a
extração de mais-valia (ARRUZZA, 2015). A compreensão do patriarcado como sistema
independente da sociedade capitalista vêm sendo a mais difundida entre teóricas feministas e
ativistas deste século, pois afirmam que se trata de um sistema anterior a sociedade capitalista
(considerada como a germinadora da opressão de classe), como se nas sociedades antigas já
não existisse a exploração do escravo pelo senhor, e, portanto, a divisão de classes sociais
(SILVA, 2011).

O fato é que mesmo o patriarcado e o escravismo já existindo na Grécia e Roma antigas,

assim como no feudalismo, no capitalismo ambos aparecem sob uma nova faceta, pois se nas
sociedades antigas e no modo de produção feudal a opressão de gênero e sexualidade era
considerada natural e imutável; no modo de produção capitalista concebe-se que essa opressão

136
deve ter sido erradicada, visto que é contrária aos princípios da Revolução Francesa que
proporcionou o surgimento do capitalismo, quais sejam: liberdade, igualdade e fraternidade.
No entanto, os valores da Revolução Francesa somente são garantidos nesta sociedade de forma
mistificada, o que é reafirmado e justificado pelo direito, mas na prática ainda vivemos em uma
sociedade em que seres humanos não são livres para fazer suas escolhas segundo suas próprias
vontades e decisões (SILVA, 2011).

Sobre essa questão, Duarte (2006) contribui com a ideia de papeis sociais alienados na
compreensão sobre a forma como os indivíduos devem se portar na sociedade de classes. O
autor define que papeis sociais são um conjunto de atitudades, características, valores e regras
culturais que dizem respeito às expectativas comportamentais que espera-se dos sujeitos. Tais
expectativas ligadas à algumas condutas são transmitidas de geração a geração, e tornam-se
alienadas quando o individuo não é capaz de confrontar ou refletir sobre o desenvolvimento
destes papeis, e cumpre-os sem questionamentos.

Segundo Duarte (2006), é certo que cada sujeito desenvolverá um determinado papel
social a depender do que se aprende através das relações sociais, e a partir da cultura e classe
social em que está inserido e pertence, no entanto, tal processo ocorrerá por certa liberdade de
expressão em que o indivíduo pode agir e se portar segundo sua vontade. Quando o sujeito se
torna impelido de demonstrar certas condutas por motivos variados como: repressão familiar,
dos colegas que convive etc., então ele se sente obrigado a reproduzir rigidamente os papeis
sociais (normas e padrões) que lhe foram socialmente designados.

No processo constitutivo da personalidade do sujeito, seus papeis sociais desenvolvidos

tornam-se alienados quando não são transformados pelos sentidos pessoais, ou seja, quando a
identificação com determinado papel é tão rígida, que o indivíduo apenas o representa sem
pensar criticamente sobre suas posturas, crenças, os significados sociais dos objetos etc.
Também pode-se considerar o desenvolvimento de um papel social alienado quando o indivíduo
em contato com as devidas mediações (conhecimento aprofundado, educação escolar,
conhecimento científico etc.), é capaz de refletir sobre suas atitudes, atributos, comportamentos,
mas por medo de rechaço social, prefere continuar reproduzindo os papeis sociais alienados.
Um papel social que não seja alienado, somente é possível com a superação da sociedade
capitalista, pois as relações nesta organização social são mediadas pela alienação e fetichização
da realidade concreta (DUARTE, 2006).

137
 No caso da homossexualidade, na atualidade aparentemente parece se tratar de uma
expressão da sexualidade não mais reprimida como antes pois, muitas propagandas de empresas
famosas como Calvin Clein, Nike, absolut, adidas etc., aderiram a marca da “bandeira colorida
LGBT” em suas propagandas e produtos como forma de demonstrar que estão a favor da causa
da comunidade32. No entanto, neste modo de organização social, os processos de constituição
dos papeis sociais são alienados, e a princípio, esta sociedade aparenta acompanhar as
evoluções não-tradicionais do mundo, mas em essência o acompanhamento da modernidade ou
das evoluções sociais somente se fazem presente pela reprodução da lógica capitalista de
extração de mais-valia (DUARTE, 2006).

Concordamos com Lukács (2009), quando o autor afirma que a passagem do capitalismo
ao socialismo, possibilitará transitarmos da igualdade abstrata entre os homens perante a lei,
para a igualdade dos homens na realidade concreta. O desenvolvimento da personalidade
humana em essência e por sua vez, dos papeis sociais e expressão da sexualidade segundo a
vontade dos indivíduos, possuem como requisito a igualdade e liberdade de forma materializada
nas relações humanas. Neste sentido, o autor afirma:
Filosoficamente, a reinterpretação do materialismo e o seu desenvolvimento no
pensamento marxista trazem como novidade a concepção de que a liberdade e a
igualdade não são simples ideais, mas formas concretas da vida dos homens, relações
concretas entre eles, ou seja, relações concretas com a sociedade e, mediadas por esta,
com a natureza; a realização da liberdade e da igualdade exige, portanto, a necessária
transformação das condições sociais das relações humanas (LUKÁCS, 2009, p. 28).

Nesse sentido, a luta contra a opressão da sexualidade e de gênero não deve se restringir
a reformulações no contexto escolar, ao enfrentamento do patriarcado ou a “desconstrução” dos
sexos macho/fêmea. Mas, outrossim, o combate das opressões deve ser inseparado da luta de
classes, pois, as formas de dominações existem como efeitos das estratégias de classe para
manter a exploração da força de trabalho e extração de mais-valia de forma mais acentuada
(ARRUZZA, 2014). Segundo Evelyn Reed (1980/2008), ainda que sejam feitas reformulações
em nossa sociedade que contribuam para a minimização do machismo ou da homofobia, a
opressão das mulheres e dos homossexuais somente acabará efetivamente com o fim das
divisões de classes, pois esta é a condição primordial para que relações mais justas, igualitárias
e livres sejam materializadas. O contrário não ocorre, visto que, ainda que se enfrente a opressão
sexual e de gênero, ela não se finda, pois, os homossexuais e mulheres pertencentes as classes

32
Disponível em: https://vogue.globo.com/moda/noticia/2019/06/18-marcas-que-estao-celebrando-o-mes-do-
orgulho-lgbtq-com-lancamentos-exclusivos.html.
138
dominantes continuarão a defender seus privilégios e a manutenção do status quo, tal como faz
o homem branco, rico e heterossexista em razão de seus interesses individuais de classe.
Assim, a luta de classes é imprescindível para a libertação e emancipação plena dos
trabalhadores de modo geral, e dos homossexuais de modo mais particular. Somente uma
revolução socialista que seja dirigida por todos os trabalhadores e indivíduos oprimidos, será
capaz de estruturar a consolidação de uma nova sociedade, e esta é uma tarefa inicial que deve
se concretizar anterior à transformação das relações na educação escolar. Historicamente, o
movimento feminista burguês atuou para que a opressão do sistema sexo-gênero encontrasse o
seu fim, e é inegável que tivemos alguns avanços. No entanto, o combate efetivo das opressões
foi limitado por não ter como pauta a luta contra o capitalismo, ou seja, as questões da
sexualidade e gênero não foram situadas no contexto da luta de classes. Nesse sentido, a
revolução socialista deve ser gestada por homens e mulheres negros, homossexuais,
trabalhadores e outros setores oprimidos contra homens e mulheres das classes dominantes,
pois os interesses dos indivíduos enquanto classe trabalhadora são mais coletivos e, portanto,
gera-se maior união e mais ganhos do que se focarmos na luta dos homossexuais em específico,
em relação a expressão da sexualidade de forma livre (REED, 1980/2008).

Para Bhattacharya (2018), a luta individualista contra a opressão sexual como se não
fosse produto do modo de produção capitalista, deve-se a separação dos movimentos sociais de
pautas consideradas como problemas de classe e questões relacionadas a opressão sexual. Em
geral, os homossexuais não são vistos como integrantes da classe trabalhadora, fazendo com
que os movimentos LGBTs lutem por causas interseccionais mais relacionadas com a opressão
de gênero, sexo e sexualidade. Segundo a autora, as pautas dos movimentos feministas, negros,
LGBTs etc., devem ser entendidas como constituintes da questão de classe e não como se
fossem problemas separados. Nesse sentido, todas as pautas levantadas pelos movimentos
sociais que buscam enfrentar a opressão social, são também questões da luta de classes.

Do ponto de vista marxista, a alienação ideológica que fazem os homossexuais

acreditarem serem inferiores devido sua sexualidade, é produto de estratégias de classe gestadas
no modo de produção capitalista que objetivam a exploração de forma mais acentuada desses
indivíduos e reprodução biológica da força de trabalho. Ou de outro modo, quando aceitos no
mercado de trabalho como vêm sendo reproduzido nos meios de comunicação e propaganda,
cria-se uma falsa ideia de aceitação da diversidade em detrimento da extração de mais-valia.
Desse modo, não há como tratar a questão da sexualidade somente sob o ponto de vista da vida
privada e pessoal, pois os motivos que envolvem a expressão da sexualidade estão ligados a
139
estratégias de classe, dominação e ideologias e, somente se o sujeito puder experienciá-la
segundo suas vontades é que poderá vivenciar relações afetivo-sexuais de forma plena (REED,
1980/2008).

O que se observa atualmente na realidade concreta, é que o movimento LGBT luta para
conseguir viver conforme os princípios heteronormativos, seja na constituição familiar
tradicional ou na conquista pelo direito ao casamento, ao invés de contestar tais instituições e
seus valores que inclusive os reprimem. Para a maioria dos homossexuais, a família e o
casamento ainda são tidos como algo “sagrado”, aos quais eles não devem combater, mas
outrossim, acreditam que precisam se incluir nessas instituições para terem seus direitos
garantidos (NOGUEIRA, 2018).

Ora, sendo a constituição familiar e união heterossexista propagações ideológicas do

Estado, da religião etc., como forma de reproduzir o “pequeno trabalhador” submisso que se
tornará um adulto pronto para obedecer seu patrão, estas instituições precisam antes de tudo
serem consideradas antinaturais pois, seus papeis cumprem a função de reproduzir a família
como necessária para satisfazer as necessidades humanas e biológicas. No entanto, sabemos
que as relações sexuais e a procriação são possíveis independente do casamento e da família.
Nesse sentido, família e casamento não são instituições naturais, mas sim historicamente e
socialmente constituídas pela sociedade patriarcal classista, pois originariamente os donos dos
meios de produção tinham interesse em proteger e conservar a transmissão da propriedade
privada, e atualmente a manutenção familiar e matrimonial se estende para os fins procriativos
da classe trabalhadora que precisa formar um “exército” de força de trabalho (ASSUNÇÃO,
2018).

Conclui-se então, que família e casamento existem pela finalidade da sociedade de

classes em manter os interesses das classes dominantes, e, portanto, não se tratam de instituições
baseadas no amor, mas, em relações de posse e contratos econômicos. Assim, o
desenvolvimento de relações afetivo-sexuais satisfatórias por parte dos homossexuais, na
grande maioria das situações, tornara-se restritas ou mutiladas pela ideologia que perpassa o
casamento e a família tradicional. A liberdade de expressão voltada para experiências e relações
homossexuais teve seu fim com o advento da sociedade de classes, da propriedade privada e do
casamento monogâmico.

Concluímos, reiterando que mudanças ou reformulações no currículo, materiais

didáticos, práticas pedagógicas, formações continuadas de professores, desenvolvimento de
140
políticas públicas, projetos e atividades voltados para o respeito a diversidade sexual, e outras
ações no contexto escolar apesar de serem capazes de promover algumas mudanças no que se
refere a homofobia, não são suficientes por serem pontuais e restritas às escolas. Para que um
preconceito seja combatido efetivamente é necessário que as intervenções transcendam os
“muros da escola”, e atinjam a sociedade como um todo. Neste sentido, devemos enfrentar e
combater o cerne da opressão sexual, que terá seu fim somente em uma sociedade que não seja
dividida em classes sociais e que não opere sob a lógica da propriedade privada.

É necessário que continuemos a fazer um grande trabalho de base, em que sejam

produzidas um maior número que pesquisas que discutam sobre gênero, sexualidade e
homofobia no contexto escolar a partir do método materialista histórico-dialético e da
abordagem da Psicologia Histórico-Cultural, pois a filosofia e a visão de humano e de mundo
destas vertentes concebem os fenômenos situados sócio historicamente e não como naturais ou
desvinculados dos valores do sistema em que vivemos. Aliás, estes temas ainda são estudados
de forma escassa pela ciência psicológica, visto que não foram encontradas pesquisas analisadas
pelas abordagens da psicologia, como: na análise do comportamento, psicanálise, abordagem
centrada na pessoa etc.

Assim, indicamos a necessidade de novos estudos sobre o tema dessa dissertação, pois
a pesquisa em tela é, neste momento, a materialização de uma possibilidade de investigação,
dentro dos limites social e acadêmico, visto que, uma produção científica em si não é capaz de
analisar a totalidade das contradições e processos históricos que envolvem os fenômenos. Se
faz necessário o aprofundamento da pesquisa e de investigações futuras, como abordando a
questão da homofobia e seus impactos no contexto do percurso universitário e na vida
profissional dos indivíduos LGBT, assim como o desvelamento de sua compreensão como
bullying homofóbico nas escolas de outros países (contexto internacional), principalmente nos
Estados Unidos onde o termo teve sua origem.

Estamos cientes de que a teoria por si só não altera a realidade, mas que as reflexões e
discussões empreendidas no presente estudo, a partir da psicologia histórico-cultural, podem
contribuir para desvelar a realidade e potencializar processos de transformação das condições
materiais e sociais que sustentam o fenômeno da homofobia. Desse modo, esperamos que a
pesquisa apresentada possa servir/contribuir para a luta revolucionária e superação da sociedade
capitalista e homofóbica. Ressaltamos que as contribuições teórico-conceituais da psicologia
histórico-cultural, partindo da ideologia burguesa, da atividade e consciência humana e da

141
formação de conceitos como base para compreender a homofobia (apresentadas no 1º Capítulo),
são contribuições iniciais uma vez que, há uma lacuna no que se refere aos estudos sobre o tema
em questão a partir da psicologia histórico-cultural.

Vale destacar que a perspectiva do gênero e sexualidade como determinados e reduzidos

à biologia, encontra-se em processos de superação pelo debate feito pelas teorias pós-modernas
(pós-estruturalismo/teoria queer), que embasam a maioria da literatura sobre a homofobia no
contexto escolar. No entanto, como já demonstramos tais teorias possuem problemas no que se
refere a compreensão dos fatos em essência, pois tendem a compreender todos os fenômenos
como construção social, e, portanto, defendem a relativização ou negação da verdade, e por sua
vez, dos fatos da materialidade concreta - como no caso do sexo - para combater a homofobia.
Assim, ressaltamos que o debate de ideias com essas abordagens que embasam as pesquisas,
práticas pedagógicas e projetos desenvolvidos nas escolas se faz necessário, e não somente com
as vertentes teóricas pós-modernas que estão à frente do debate sobre gênero e sexualidade,
mas também com outras que se propõe a superá-las e que estão sendo inseridas nas discussões
de pesquisadores, grupos feministas e outros militantes.

As novas tendências que prometem desvendar as raízes da opressão de gênero e

sexualidade, podem futuramente chegar ao contexto escolar, tais como: a teoria das
representações sociais de Serge Moscovici (1925-2014), a interseccionalidade de Kimberlé
Crenshaw (2002), a teoria patriarcal-racista-capitalista de Saffioti etc. A questão que para nós
continua sendo problemática, é o fato de que podem se tratar de teorias que apresentam uma
roupagem moderna, mas que guardam em suas chaves interpretativas os velhos problemas da
explicação da opressão do gênero/sexualidade: de tratá-los como se apresentam em sua forma
aparente, deslocando para o discurso ou sistemas independentes de opressão, as determinações
e causalidades que deveriam recair sobre o atual modo de produção e organização social da
vida.

142
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SPENCER, Colin. Homossexualidade: uma história. Rio de Janeiro-RJ:
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São Paulo, v. 37, n. 4, p.725-742, dez. 2011.
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Suicídio em Adolescentes com Práticas Sexuais Hetero e Homoeróticas. Saúde e Sociedade,
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exclusivos. 2019. Disponível em: https://vogue.globo.com/moda/noticia/2019/06/18-marcas-
que-estao-celebrando-o-mes-do-orgulho-lgbtq-com-lancamentos-exclusivos.html. Acesso em:
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histórico [1995]. São Paulo - SP: Boitempo, 2003.

155
 ANEXOS
Quadro 1 – Percurso do levantamento bibliográfico de artigos publicados no período
2009 a 2018
Seleção das bases de dados
Período 2009 a 2018
Seleção das áreas dos periódicos
Scielo Ciências Educação Psicologia Pepsic
sociais

14.774 títulos de artigos diversos 5.503 títulos de artigos diversos

Incluindo leitura dos resumos:
17 títulos sobre homofobia no
contexto escolar
Após leitura integral
manuscritos: 12 títulos sobre
homofobia no contexto escolar
Fonte: elaborado pela autora
Incluindo leitura dos resumos:
01 título sobre homofobia no
Leitura dos sumários das revistas contexto escolar
dos Após leitura integral dos
manuscritos: 00 títulos sobre
homofobia no contexto escolar

Quadro 2: Relação dos artigos encontrados relativas ao tema: Homofobia no contexto

escolar organizados em ordem de ano de publicação

Numeração dos Autores, Títulos, Revista, Volume, Número, Páginas, Ano dos Artigos
artigos
DINIS, Nilson Fernandes. Homofobia e educação: quando a omissão também é signo
1
de violência. Educar em Revista, Curitiba, n.39, pp.39-50, 2011.
2 CRUZ, Amadeu Roselli. Homossexualidade, homofobia e a agressividade do
palavrão. Seu uso na educação sexual escolar. Educar em Revista, Curitiba, no.39,
pp. 73-85, 2011.
BORGES, Zulmira Newlands; PASSAMANI, Guilherme Rodrigues; OHLWEILER,
Mariane Inês; BULSING, Muriel. Percepção de professoras de ensino médio e
3
fundamental sobre a homofobia na escola em Santa Maria (Rio Grande do Sul /
Brasil). Educar em Revista, Curitiba, no.39, pp. 21-38, 2011.
ASINELLI-LUZ, Araci; CUNHA, Josafá Moreira da. Percepções sobre a
4 discriminação homofóbica entre concluintes do Ensino Médio no Brasil entre 2004
e 2008. Educar em Revista, Curitiba, no.39, pp. 87-102, 2011.
TEIXEIRA-FILHO, Fernando Silva; RONDINI, Carina Alexandra; BESSA, Juliana
5 Cristina. Reflexões sobre homofobia e educação em escolas do interior paulista.
Educação e Pesquisa, São Paulo, vol.37, n.4, pp.725-741, 2011.

156
 TEIXEIRA, Fernando Silva; MARRETTO, Carina Alexandra Rondini; MENDES,
Andressa Benini; SANTOS, Elcio Nogueira dos. Homofobia e Sexualidade em
6
Adolescentes: Trajetórias Sexuais, Riscos e Vulnerabilidades. Psicologia, Ciência e
Profissão, Brasília, vol.32, no.1, pp. 16-33, 2012.
MARTINS-SILVA, Priscilla de Oliveira; SOUZA, Eloisio Moulin de; SILVA
JUNIOR, Annor da; NASCIMENTO, Danielly Bart do; BALBI NETO, Rafael
7 Rubens de Queiroz. Adolescentes e homossexualidade: Representações sociais e
Identidade social. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, vol.42, no.146, pp. 474-493,
2012.
SEFFNER, Fernando. Sigam-me os bons: apuros e aflições nos enfrentamentos ao
8 regime da heteronormatividade no espaço escolar. Educar em Revista, Curitiba,
vol.39, n.1, pp.145-159, 2013.
FERRARI, Anderson Ferrari. Experiência homossexual no contexto escolar. Educar
9
em Revista, Curitiba, n.spe-1, pp.101-116, 2014.
SOUZA, Jackeline Maria de; SILVA, Joilson Pereira da; FARO, André. Bullying e
10 Homofobia: Aproximações Teóricas e Empírica. ABRAPEE, São Paulo, vol.19,
n.2, pp.289-298, 2015.
11 RONDINI, Carina Alexandra; TEIXEIRA-FILHO, Fernando Silva; TOLEDO, Lívia
Gonsalves. Concepções homofóbicas de estudantes do ensino médio; Psicologia
USP, São Paulo, vol.28, n.1, pp.57-71, 2017.
12 SOUZA, Elaine de Jesus; SILVA, Joilson Pereira da; SANTOS, Claudiene,
Representações de docentes acerca da diversidade sexual e homofobia. Estudos
Feministas, Florianópolis, vol.25, n.2, pp.519-544, 2017.
Fonte: elaborada pela autora.

Quadro 3 – Especificidades teórico-metodológicas dos artigos

Nº. Título do artigo Base teórica utilizada Tipo de Pesquisa Participantes dos
Citar por ano pelos autores estudos
01 2011 - Homofobia e Análise de discurso Revisão de Literatura Não se aplica
educação: quando a (Michael Foucault) – Qualitativo
omissão também é
signo de violência
(DINIS, 2011)
02 2011 - A visão da semiolinguística Transversal – 52 estudantes do sexo
Homossexualidade, e da teoria da Qualitativo masculino
homofobia e a argumentação como
agressividade do

157
 palavrão. Seu uso na descrita por Perelman e
educação sexual Olbrechts-Tyteca (1966)
escolar (ROSELLI-
CRUZ, 2011)
03 2011 - Percepção de Baseado na revisão de Transversal – 20 professoras do sexo
professoras de ensino literatura do tema: Qualitativo feminino
médio e fundamental JUNQUEIRA, Rogério
sobre a homofobia na Diniz; LOURO, Guacira
escola em Santa Maria Lopes; ABRAMOVAY,
(Rio Grande do Sul / M. e outros
Brasil) (BORGES et.al,
2011)
04 2011 - Percepções Baseado na revisão de Transversal – 6.414.302 estudantes
sobre a discriminação literatura do tema: Quantitativo (não especifica o sexo)
homofóbica entre ABRAMOVAY, M.;
concluintes do Ensino FURLANI, Jimena;
Médio no Brasil entre KOEHLER, S. M. F. e
2004 e 2008 outros
(ASINELLI-LUZ;
CUNHA, 2011)
05 2011 - Reflexões sobre Baseado na revisão de Transversal – 2.282 estudantes de
homofobia e educação literatura do tema: Quantitativo ambos os sexos (não
em escolas do interior BUTLER, Judith; especifica o sexo de
paulista (TEIXEIRA- ERIBON, Didier; cada um)
FILHO; RONDINI; FOUCAULT, Michel. e
BESSA, 2011) outros
06 2012 - Homofobia e Pós-estruturalismo (Judith Transversal – 2.282 estudantes de
Sexualidade em Butler) Qualitativo ambos os sexos (não
Adolescentes: especifica o sexo de
Trajetórias Sexuais, cada um)
Riscos e
Vulnerabilidades
(TEIXEIRA et.al,
2012)
07 2012 - Adolescentes e Representações sociais Transversal – 283 estudantes (53,7%
homossexualidade: Qualitativo Mulheres; 46,3%
Representações sociais Homens)
e Identidade social
(MARTINS-SILVA
et.al, 2012)
158
 08 2013 - Sigam-me os Teorias pós-identitárias de Transversal – Estudantes de ambos os
bons: apuros e aflições Michael Foucault Qualitativo sexos, não especifica a
nos enfrentamentos ao quantidade
regime da
heteronormatividade no
espaço escolar
(SEFFNER, 2013)
09 2014 - Experiência Analítica do poder, Transversal – 1 estudante do sexo
homossexual no Foucault (1988) Qualitativo feminino
contexto escolar
(FERRARI, 2014)
10 2015 - Bullying e Baseado na revisão de Transversal – 808 estudantes de
Homofobia: literatura do tema: Quantitativo ambos os sexos (57%
Aproximações Teóricas Borrillo,D; Junqueira,R. D; feminino, 43%
e Empíricas (SOUZA; Louro,G. L. e outros masculino)
SILVA; FARO, 2015)
11 2017 - Concepções Baseado na revisão de Transversal – 2.159 estudantes de
homofóbicas de literatura do tema: Quantitativo ambos os sexos (não
estudantes do ensino Bourdieu, P.; Butler, J.; especifica o sexo de
médio (RONDINI; Foster, D. W.; Lionço, T. e cada um)
TEIXEIRA-FILHO; outros
TOLEDO, 2017)
12 2017 - Representações Teoria das Representações Transversal – 17 professores (não
de docentes acerca da sociais Qualitativo especifica os sexos)
diversidade sexual e
homofobia (SOUZA;
SILVA; SANTOS,
2017)
Fonte: elaborada pela autora.

Quadro 4 – Títulos dos artigos, os instrumentos e método de análise de dados utilizados

nos artigos

Título dos artigos Instrumentos utilizados Método de análise de dados

Homofobia e educação: quando
a omissão também é signo de Revisão de literatura analisada em
Revisão de literatura
violência (DINIS, Nilson perspectiva foucaultiana
Fernandes, 2011)

159
Homossexualidade, homofobia
e a agressividade do palavrão. Estudo descritivo, de observação
Seu uso na educação sexual 1- Questionários; 2- Entrevistas participante com características
escolar (ROSELLI-CRUZ, etnográficas
Amadeu, 2011)
Percepção de professoras de
ensino médio e fundamental
sobre a homofobia na escola em
Santa Maria (Rio Grande do
Sul / Brasil) (BORGES, 1 - Descritivo, 2 - análise de
Zulmira Newlands; Entrevista semidiretiva discurso
PASSAMANI, Guilherme
Rodrigues; OHLWEILER,
Mariane Inês; BULSING,
Muriel, 2011)
Percepções sobre a
discriminação homofóbica entre
concluintes do Ensino Médio no
Brasil entre 2004 e 2008 Questionário sociodemográfico 1- Descritivo; 2- análise de
(ASINELLI-LUZ, Araci; discurso
CUNHA, Josafá Moreira da,
2011)

Reflexões sobre homofobia e

educação em escolas do interior Estudo do tipo survey; análises
Questionário autoaplicável e
paulista (TEIXEIRA-FILHO, estatísticas descritivas, como
anônimo com 131 questões
Fernando Silva; RONDINI, frequências, e porcentagens.
Carina Alexandra; BESSA,
Juliana Cristina, 2011)
Questionário autoaplicável e
Homofobia e Sexualidade em
adaptado daquele utilizado em
Adolescentes: Trajetórias
pesquisa realizada em 2001 pelo
Sexuais, Riscos e
Centre Gai & Lesbien de Paris em
Vulnerabilidades (TEIXEIRA,
colaboração com pesquisadores do
Fernando Silva; MARRETTO, As concepções de Sedgwick
CNRS (Centre National de
Carina Alexandra Rondini;
Recherche Scientifique), sendo
MENDES, Andressa Benini;
que, na versão brasileira, ficou com
SANTOS, Elcio Nogueira dos,
131 questões, na sua maioria,
2012)
fechadas

160
 Adolescentes e
homossexualidade:
Representações sociais e
Identidade social (MARTINS- 1- software Alceste; 2- Postura
SILVA, Priscilla de Oliveira; teórica da composição cultural da
SOUZA, Eloisio Moulin de; Questionários semiestruturados realidade social e subjetiva
SILVA JUNIOR, Annor da; (FLICK, 2004)
NASCIMENTO, Danielly Bart
do Nascimento; BALBI NETO,
Rafael Rubens de Queiroz,
2012)

Sigam-me os bons: apuros e

aflições nos enfrentamentos ao
regime da heteronormatividade
no espaço escolar (SEFFNER,
Fernando, 2013)
Experiência homossexual no
contexto escolar (FERRARI,
Anderson, 2014)
Bullying e Homofobia:
Aproximações Teóricas e
Empíricas (SOUZA, Jackeline
Maria de; SILVA, Joilson
Pereira da; FARO, André,
2015)
Concepções homofóbicas de
estudantes do ensino médio
(RONDINI, Carina Alexandra;
TEIXEIRA-FILHO, Fernando
Silva; TOLEDO, Lívia
Gonsalves, 2017)
Representações de docentes
acerca da diversidade sexual e
homofobia (SOUZA, Elaine de
Jesus; SILVA, Joilson Pereira
da; SANTOS, Claudiene, 2017)
Etnografia de cenas escolares
através da observação, seleção e Etnografia cultural
registro descritivo das cenas
Carta de uma estudante adolescente
Análise de sentidos
à sua professora de Ciências
Utilizaram-se dois instrumentos de
pesquisa: 1- Questionário contendo O método utilizado na presente
variáveis sociodemográficas e pesquisa foi quantitativo do tipo
sobre bullying; e 2- Escala de survey
homofobia manifesta e sutil
Após estudopiloto realizado em
2008 com 108 adolescentes para 1- Análise fatorial; 2- método das
sanar possíveis problemas componentes principais e o
relacionados à tradução, método de rotação oblíqua; 3- O
interpretação e semântica (Teixeira método de extração dos fatores
Filho & Marretto, 2008), o empregado foi o das componentes
instrumento final contou com 30 principais; 4- método estatístico
itens em escala Likert de 5 pontos
1- Entrevista semiestruturada; 2-
questionário com perguntas abertas
e fechadas (sobre diversidade Análise de conteúdo na
sexual, sexualidade, homofobia e a modalidade categorial temática
formação docente) elaboradas com
base na bibliografia estudada
161
 (Nilson Fernandes DINIS, 2012;
Ana Flávia do Amaral
MADUREIRA, 2007; Jonas Alves
da SILVA JUNIOR, 2010; Melani
Penna TOSSO, 2012)
Fonte: elaborada pela autora

Quadro 5 - Levantamento de teses e dissertações disponíveis na plataforma CAPES no

período de 2009 a 2018.
Buscas realizadas Banco de teses e dissertações da CAPES Soma de teses e
Período do levantamento dissertações
2009 a 2018
Teses Dissertações
Por títulos 10 49 59

Manuscritos excluídos por

não estarem disponíveis na 3 21 24
web

Manuscritos excluídos por

não abordarem a temática 0 05 05
Manuscritos selecionados
após a leitura dos resumos
e sumários 07 23 30
(Total Geral)
Fonte: elaborada pela autora

Quadro 6– Teses e Dissertações: Programas e Universidades

Nome do Programa de Universidade Quantidade de Quantidade de
Pós-Graduação tese dissertação
Programa de Pós- Universidade do 1 0
Graduação em Educação Estado do Rio de
Janeiro-RJ
Programa de Pós- Universidade 0 1
Graduação em Educação Tiradentes-MG
Mestrado em Educação

162
 Mestrado em Psicologia Universidade Federal 0 1
Social de Sergipe-SE
1 pelo Programa de Pós- Universidade Estadual 0 2
Graduação em Educação; de Maringá-PR
2 pelo Programa de Pós-
Graduação em Ciências
Sociais
1 pelo Programa de Pós- Universidade Federal 0 2
Graduação em Educação; de Mato Grosso-MT
2 pelo Programa de Pós-
Graduação em Estudos de
Linguagem
Programa de Uni-Facef Centro 0 1
Pós-Graduação em Universitário de
Desenvolvimento Franca-SP
Regional – Mestrado
Multidisciplinar
Programa de Pós- Universidade do Estado 0 1
Graduação em Educação – do Rio Grande do
Poseduc Norte-RN
2 pelo Programa de Pós- Universidade de 0 3
Graduação em Psicologia – Fortaleza-CE
PPG-Psi; 1 pelo Mestrado
em Saúde Coletiva – Msc
Programa de Pós- Universidade federal da 1 0
Graduação em Educação Bahia-BA
1 pelo Programa de Pós- Universidade Federal 1 1
Graduação - de Minas Gerais-MG
Conhecimento e Inclusão
Social em Educação; 2
pelo Programa de Pós-
Graduação em Estudos
Linguísticos
Mestrado em Ciência Centro Universitário 0 1
Política Unieuro-DF
Programa de Pós- Universidade Estadual 0 2
Graduação em Ensino do Paraná-PR
Formação Docente
Interdisciplinar – Ppifor

163
 Programa de Pós-
Graduação em Educação
Programa de Pós-
Graduação em Política
Social
Programa de Pós-
Graduação em Memória:
Linguagem e Sociedade
Programa de Pós-
Graduação de Mestrado
em Educação
1 pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação; 2
pelo Programa de Pós-
Graduação em
Enfermagem
Programa de Pós-
Graduação em Educação
Programa de Pós-
Graduação em Educação
Programa de Pós- Fundação Universidade 0
Graduação em Psicologia
Programa de Pós-
Graduação em Educação,
Culturas e Identidades
Programa de Pós-
Graduação Strictu Sensu
em Educação Escolar
Fonte: elaborada pela autora
Quadro 7: Exposição dos anos de publicação, títulos das obras, nível, instituição e
autores.
N. Ano Instituição
1 2012 UNIT
Universidade Federal 1 0
do Pará-PA
Universidade Católica 0 1
de Pelotas-RS-UCPEL
Universidade Estadual 0 1
do Sudoeste da Bahia –
BA – UESB
Universidade do 0 2
Planalto Catarinense-
SC
Universidade Federal 1 1
de Pernambuco-PE
Universidade Federal 0 1
de Sergipe-SE
Universidade Federal 1 0
do Paraná-PR
1
Federal de Rondônia-
RO
Universidade Federal 0 1
Rural de Pernambuco –
PE – UFRPE
Universidade Estadual 1 0
Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”
(UNESP) – SP
Título Autor (a) Nível
Corpos controlados, práticas costumeiras: PEREIRA, D
Francisco
homofobia e violência na Escola
164
 Diemerson de
Souza
2 2012 UERJ Emancipação social e exclusão no SEPULVEDA, T
Denize
cotidiano escolar: A homofobia e sua
influência nas tessituras identitárias
3 2013 UFS Bullying: uma das faces do preconceito SOUZA, D
homofóbico entre jovens no contexto Jackeline Maria
escolar de
4 2013 UEM O/a diretor/a não viu, a pedagoga não OLIVEIRA D
ouviu e a professora não quer falar: JÚNIOR,
discursos docentes sobre diversidade Isaias Batista de
sexual, homofobia e “kit gay”
5 2014 UFMT Bullying e homofobia: um estudo com ROCKENBACH, D
adolescentes de uma escola pública Patrícia Bernardi
diversidade sexual, homofobia e “kit gay”
6 2014 Uni-FACEF Desenvolvimento como liberdade e SILVA, D
homofobia: um estudo de caso em uma Renan Antônio
escola destinada ao público LGBTTT da
7 2014 UERN Homofobia na escola: desvelando olhares, GONÇALVES, D
revelando vozes Francisco
Cláudio
8 2014 UNIFOR O desafio da promoção da saúde na escola FREITAS, D
pública frente ao preconceito e à Silvio Estênio
discriminação relacionados a construção da Rocha de
identidade homossexual
9 2014 UFBA “Cada um sabe a dor e a delícia de ser o DANTAS, T
que é”: o performativo curricular – na Maria da
análise de Torpedo um vídeo do Kit Escola Conceição
sem Homofobia Carvalho
10 2014 UFMG Re(a)presentações da homofobia e da FELICÍSSIMO, T
homossexualidade: um estudo discursivo a Manuella
partir de vídeos do kit “escola sem
homofobia”
11 2015 UNIEURO A tolerância e o reconhecimento na relação RODRIGUES, D
docente e discente em uma escola pública Keula Maria de
do ensino médio no Distrito Federal: Andrade
percepções da homossexualidade com
ênfase na homofobia no ambiente escolar
12 2015 UFMT Desestabilização de traços ideológicos BELTRÃO, D
homofóbicos na formação crítica de Márcio Evaristo

165
 professores/as: um estudo baseado na
análise crítica do discurso
13 2015 UNIFOR Heteronormatividade e homofobia na BARREIRA, D
educação básica pública Marília Maia
Lincoln
14 2015 UEM Homofobia na educação: estudo de caso MOREIRA, D
comparativo entre duas escolas de Leandro
Londrina – PR
15 2015 UNIFOR Homofobia na Escola: Considerações da ALMEIDA, D
Psicologia Hélen Rimet
Alves de
16 2015 UNESPAR “Nesta escola não há lugar para bichinhas SIQUEIRA, D
[...]”: diversidade sexual e homofobia no Marcos da Cruz
ambiente escolar Alves
17 2016 UNESPAR O enfrentamento à homofobia em sala de LOPES, Lucio de D
aula: uma experiência didático-pedagógica Lima

18 2016 UFPA ‘Diferentes, porém iguais’ - o MENDES, T

acontecimento do combate à homofobia no Sandra Karina
projeto saúde e prevenção na escola (spe) Barbosa
19 2017 UFMG A vivência de alunos gays numa SOUZA, D
organização escolar pública de ensino Helder Júnio de
médio em Sabará
20 2017 UCPEL Bullying homofóbico e educação: SILVA, D
possibilidades de superação de um Tomaz Nonticuri
preconceito da
21 2017 UESB Com quantas cores se faz uma docência? BARRETO, Lara D
Desvelando a homofobia no espaço escolar Costa
22 2017 UNIPLAC Gênero e diversidade sexual: homofobia no LINS, D
contexto escolar Clecí Terezinha
Lima de
23 2017 UFPE Educação, juventude e homossexualidade: SANTOS, D
Experiências escolares de jovens gays Júlio César de
pobres Oliveira
24 2017 UNIPLAC Heteronormatividade num espaço escolar ÉRICO PAES D
de Lages SC: sexualidade e relações de DE CAMPOS
poder
25 2017 UFS Reconhecimento e reflexividade da SILVA, D
alteridade gay na sala de aula Darkson Kleber
Alves da

166
26 2017 UFPR O diabo em forma de gente: (r)existências OLIVEIRA, T
de gays afeminados, viados e bichas pretas Megg Rayara
na educação Gomes de
27 2018 UNIR “Aqui tem homofobia!”: um estudo das BORGES, D
representações sociais de gênero e Bruna Angélica
diversidade sexual no contexto escolar Borges
28 2018 UFRPE Bullying homofóbico e atuação da escola: BARROS, D
reflexões transdisciplinares Ednaldo Andrade
29 2018 UNESP Incluir excluindo ou excluir incluindo: A SILVA, T
escola E-Jovem/LGBTTI e seus Renan Antônio
desdobramentos da
30 2018 UFPE Representações sociais de adolescentes MONGIOVI, T
sobre a homofobia no contexto escolar Vita Guimarães
Fonte: elaborada pela autora

Quadro 8 – Especificidades teórico-metodológicas das teses e dissertações

Nº. Título da tese/dissertação Base teórica Tipo de Pesquisa Participantes dos
Citar por ano utilizada pelos estudos
autores
01 2012 - Emancipação social e Teoria da Transversal (não 14 estudantes e
exclusão no cotidiano identidade em especifica se é professoras; nove do
escolar: Michael Foucault quanti/quali) sexo feminino e cinco
A homofobia e sua influência masculinos
nas tessituras identitárias
(SEPULVEDA, 2012)
02 2012- Corpos controlados, Estudos de Judith Transversal – Seis estudantes com
práticas Butler; Guacira Qualitativo faixa etária de 16 a 21
Costumeiras: homofobia e Lopes Louro; anos; dois professores
violência na Rogério Diniz e dois dirigentes
Escola (PEREIRA, 2012) Junqueira; pedagógicos
Michael Foucault
e outros
03 2013- Bullying: uma das Baseado nos Transversal – 808 estudantes com
faces do preconceito estudos de Daniel Qualitativo faixa etária de 12 a 18
homofóbico entre jovens no Borrillo; Rogério anos. Sendo 43% do
contexto escolar (SOUZA, Diniz Junqueira; sexo masculino, e 57%
2013) Guacira Louro feminino
Lopes e outros

167
04 2013 - O/a diretor/a não viu, Estudos Culturais Transversal – 37 participantes (sete
a pedagoga não ouviu e a (Michael Qualitativo diretoras, cinco
professora não quer falar: Foucault) diretores, 12
discursos docentes sobre pedagogas e 13
diversidade sexual, professores, com
homofobia e “kit gay” predominância do sexo
(OLIVEIRA JÚNIOR, 2013) feminino) – Faixa
etária (diretores (as) –
29 a 55 anos;
pedagogas – 36 a 53
anos; professores (as)
– 30 a 56 anos)
05 2014- Bullying e homofobia: Teoria dos Transversal – 43 estudantes com
um estudo com adolescentes Modelos Qualitativo idade entre 13 a 17
de uma escola pública Organizadores do anos (não especifica o
(ROCKENBACH, 2014) Pensamento sexo dos participantes)
06 2014 - Desenvolvimento O presente Transversal – Cinco estudantes e
como liberdade e homofobia: trabalho é Qualitativo Cinco professores com
um estudo de caso em uma fundamentado nas idade entre 16 a 38
escola destinada ao público reflexões dos anos (não especifica o
LGBTTT (SILVA, 2014) autores sexo dos participantes)
BORRILLO,
2001; WELZER-
LANG, 2001;
TIN, 2008;
SCHULMAN,
2009
07 2014 - Homofobia na escola: Baseado nos Transversal – 15 gestores e técnicos
desvelando olhares, estudos de Qualitativo pedagógicos de ambos
revelando vozes Michael Foucault os sexos, com idade
(GONÇALVES, 2014) (1979, 1987 e entre 36 a 50 anos
2009), Lionço e
Diniz (2008 e
2009), Junqueira
(2007 e 2009),
Abramovay
(2004), Louro
(1997, 1999, 2001,
2004, 2007 e
2008), Moita

168
 Lopes (2003),
dentre outros
08 2014 – O desafio da Baseado na Transversal – 453 estudantes, um
promoção da saúde na escola revisão de Qualitativo diretor geral e um
pública frente ao preconceito literatura do tema: coordenador
e à discriminação VENTURI, G.; pedagógico da escola
relacionados a construção da BOKANY, V.; (não especifica o sexo
identidade homossexual TREVISAN, J. S.; dos estudantes e a
(FREITAS, 2014) LIONÇO, T.; faixa etária dos
DINIZ, D. e outros participantes)

09 2014 - “Cada um sabe a dor e Estudos Culturais Transversal (não 12 professores (11 do
a delícia de ser o que é”: o (Michael especifica se é sexo feminino e um
performativo curricular – na Foucault); e o quanti/quali) masculino) – não
análise de Torpedo um vídeo conceito de especifica a idade dos
do Kit Escola sem performativo participantes
Homofobia (DANTAS, 2014) curricular baseado
na teoria de Judith
Butler
10 2014 - Re(a)presentações da Semiótica Revisão de literatura Não se aplica
homofobia e da greimasiana (não especifica se é
homossexualidade: um quanti/quali)
estudo discursivo a partir de
vídeos do kit “escola sem
homofobia” (FELICÍSSIMO,
2014)
11 2015 - A tolerância e o Ancorada na Transversal – 93 discentes de terceira
reconhecimento na relação literatura de John Quantitativo/Qualitativo série diurno e noturno
docente e discente em uma Rawls e Axel e 30 docentes,
escola pública do ensino Honneth, que totalizando 123
médio no Distrito Federal: trazem ao debate a participantes (não
percepções da questão da especifica o sexo e
homossexualidade com instabilidade faixa etária de ambos)
ênfase na homofobia no institucional em
ambiente escolar uma sociedade
(RODRIGUES, 2015) sedimentada no
pluralismo de
indivíduos e a luta
pelo
reconhecimento

169
12 2015 - Desestabilização de Perspectiva Transversal – Dois professores do
traços ideológicos faircloughiana Qualitativo sexo masculino, com
homofóbicos na formação idade de 27 e 40 anos
crítica de professores/as: um
estudo baseado na análise
crítica do discurso
(BELTRÃO, 2015)
13 2015 - Heteronormatividade e Estudos Culturais Transversal – 137 professores; 22
homofobia na educação básica foucaultianos e Quantitativo/Qualitativo funcionários; e 232
pública (BARREIRA, 2015) Teoria Queer alunos da instituição,
totalizando 400
participantes (não
especifica o sexo e a
idade de ambos)
14 2015 - Homofobia na Revisão de Transversal - Qualitativo 239 participantes (88
educação: estudo de caso literatura baseada estudantes do sexo
comparativo entre duas nos estudos de masculino, 103 do sexo
escolas de Londrina – PR JUNQUEIRA, feminino, 64
(MOREIRA, 2015) Rogério Diniz; professoras, 12
LIONÇO, T.; professores e dois que
DINIZ, D.; optaram por não
FOUCAULT, M. e participar da pesquisa
outros posteriormente). A faixa
etária dos envolvidos
foi de 16 a 63 anos
15 2015 - Homofobia na Escola: Revisão de Revisão de literatura – Não se aplica
Considerações da Psicologia literatura baseada Qualitativo
(ALMEIDA, 2015) nos estudos de
Junqueira, R. D.;
Rios, R. R.; Louro,
G. L. e outros
16 2015- “Nesta escola não há Baseado nos Transversal - Qualitativo 55 participantes
lugar para bichinhas [...]”: estudos de RIOS, divididos entre
diversidade sexual e Roger Raupp; pedagogas, professoras,
homofobia no ambiente WEEKS, Jeffrey; técnicas administrativas
escolar (SIQUEIRA, 2015) LOURO, Guacira e diretoras do sexo
Lopes e outros feminino (não
especifica a quantidade
de cada uma das
profissionais)

170
17 2016 - O enfrentamento à
homofobia em sala de aula:
uma experiência didático-
pedagógica (LOPES, 2016)
18 2016 - ‘Diferentes, porém
iguais’ - o acontecimento do
combate à homofobia no
projeto saúde e prevenção na
escola (SPE) (MENDES,
2016)
19 2017 - A vivência de alunos
gays numa organização
escolar pública de ensino
médio em Sabará (SOUZA,
2017)
20 2017 - Bullying homofóbico e
educação: possibilidades de
superação de um preconceito
(SILVA, 2017)
Baseado nos Pesquisa-ação– 288 estudantes (não
estudos de GREEN, Quantitativo/Qualitativo especifica o sexo e faixa
James N.; etária)
BORRILLO.
Daniel; BUTLER,
Judith e outros
Ferramentas Revisão de literatura Não se aplica
teórico-conceituais (não especifica se é
de Michel Foucault, quanti/quali)
sobretudo, as
relacionadas à
genealogia, as
técnicas de governo
dos sujeitos, tais
como a disciplina e
biopolítica, e os
modos de
subjetivação
O referencial Transversal - Qualitativo 14 participantes (dois
teórico partiu de professoras, uma
conceitos da pedagoga, oito
micropolítica nas estudantes do sexo
organizações feminino e três
escolares, masculinos). Não
analisando a forma especifica a faixa etária
como esses alunos de ambos
interagem com os
diversos sujeitos
dentro desse
ambiente (A
micropolítica é um
conceito postulado
por Michael
Foucault)
Baseado nos Transversal - Qualitativo 16 participantes (dois
estudos dos autores: diretores, seis
Rogério Diniz professores e oito
Junqueira; Guacira estudantes de ambos os
Lopes Louro e sexos). Não especifica a
outros faixa etária de ambos
171
21 2017 - Com quantas cores se
faz uma docência? Desvelando estudos dos autores
a homofobia no espaço escolar
(BARRETO, 2017)
22 2017 - Gênero e diversidade
sexual: homofobia no contexto
escolar (LINS, 2017)
23 2017- Educação, juventude e
homossexualidade:
Experiências escolares de
jovens gays pobres (SANTOS,
2017)
24 2017 - Heteronormatividade
num espaço escolar de Lages
SC: sexualidade e relações de
poder (CAMPOS, 2017)
Fundamentado nos Transversal - Qualitativo 17 professores (as) e
diretores (as) de ambos
Bombassaro os sexos – oito do sexo
(1992), Gauthier et masculino e nove
al (1998), Louro femininos, com idade
(2015), Pimenta entre 15 a 27 anos
(1999), Bourdie
(1989, 2003, 2014)
etc
O referencial Transversal - Qualitativo 12 participantes com
teórico abarca faixa etária entre 12 a
estudo de autores/as 54 anos (dois estudantes
como Joan Wallace do sexo feminino, três
Scott, Judith Butler, do sexo masculino,
Guacira Lopes quatro professoras, uma
Louro, Miriam gestora de ensino, uma
Pillar Grossi, orientadora educacional
Marcio Rodrigo e uma auxiliar de
Vale Caetano, direção do sexo
Rogério Junqueira, masculino)
Daniel Borrillo,
Richard Miskolci,
entre outra/os
Teoria Política do Transversal - Qualitativo Seis estudantes com
Discurso faixa etária entre 17 e
20 anos (não especifica
o sexo dos
participantes)
Baseado na Transversal - Qualitativo 12 participantes com
Construção do idade entre 16 e 49 anos
pensamento e (Dois professores do
assimilações sobre sexo masculino, Dois do
a hipótese sexo feminino, quatro
repressiva estudada estudantes do sexo
por Michael masculino e quatro
Foucault na história femininos)
da sexualidade sob
o prisma da
vontade de saber
172
25 2017 - Reconhecimento e Construcionismo Transversal - Qualitativo 35 professores do sexo
reflexividade da alteridade gay social masculino, com idade
na sala de aula (SILVA, 2017) entre 20 a 45 anos

26 2017 - O diabo em forma de Estudos feministas Transversal (não Quatro professores do

gente: (r)existências de gays e teorizações de especifica se é sexo masculino (não
afeminados, viados e bichas Michael Foucault quanti/quali) especifica a idade de
pretas na educação ambos)
(OLIVEIRA, 2017)
27 2018 - “Aqui tem homofobia! Representações Transversal - Qualitativo 19 participantes (cinco
”: um estudo das sociais alunas e sete alunos;
representações sociais de três professoras e quatro
gênero e diversidade sexual no professores). A faixa
contexto escolar (BORGES, etária dos estudantes é
2018) de 16 a 18 anos, e dos
docentes não especifica
28 Os estudos sobre Transversal - Qualitativo 111 participantes (96
2018 - Bullying homofóbico e
bullying, a partir estudantes de ambos os
atuação da escola: reflexões
das discussões de sexos dos últimos anos
transdisciplinares (BARROS,
Fante (2005), de do Ensino Fundamental;
2018)
Lopes Neto (2002) os outros 13 são: Equipe
e de Pereira (2002); Gestora (Gestora e
os estudos sobre Auxiliar de Gestão),
história da Professores (as),
sexualidade e da Merendeiras,
homossexualidade, Vigilantes (Porteiros).
a partir de Foucault Não especifica a idade
(2010) e de Müller de ambos
(2000); estudos
sobre homofobia, a
partir de Borrillo
(2010); estudos
sobre a escola e sua
dimensão diretivo-
pedagógica, a partir
das análises de
Aquino (1998) e
estudos sobre a
abordagem
transdisciplinar, a

173
 partir de Nicolescu
(1999)
29 2018 - Incluir excluindo ou Baseado na revisão Transversal – Dois diretores da E-
excluir incluindo: A escola E- de literatura do Qualitativo jovem (uma diretora de
Jovem/LGBTTI e seus tema: MISKOLCI, 39 anos e um diretor de
desdobramentos (SILVA, Richard; 41 anos)
2018) FOUCAULT,
Michel; Butler,
Judith e outros
30 2018 - Representações sociais Teoria das Pesquisa-ação – 36 estudantes com idade
de adolescentes sobre a Representações Qualitativo de 14 a 18 anos (23 do
homofobia no contexto escolar sociais sexo feminino e 13 do
(MONGIOVI, 2018) sexo masculino)
Fonte: elaborada pela autora

Quadro 09 – Teses e dissertações: Ano, títulos, autores, instrumentos e método de

análise de dados.

N. Ano Título Autor (a) Instrumentos Método de análise

utilizados dos dados
1 2012 Corpos controlados, práticas PEREIRA, Observação e Etnográfico
costumeiras: homofobia e Francisco entrevistas
violência na Escola Diemerson de
Souza
2 2012 Emancipação social e exclusão no SEPULVEDA, Entrevistas Análise discursiva
cotidiano escolar: Denize do poder
A homofobia e sua influência nas (Foucault)
tessituras identitárias
3 2013 Bullying: uma das faces do SOUZA, Jackeline Questionário de Estatística
preconceito homofóbico entre Maria de bullying, escala de descritiva e
jovens no contexto escolar homofobia e o inferencial
questionário de
saúde geral (QSG)
4 2013 O/a diretor/a não viu, a pedagoga OLIVEIRA Questionário sócio- Análise de discurso
não ouviu e a professora não quer JÚNIOR, Isaias demográfico; e de conteúdo
falar: discursos docentes sobre Batista de Entrevistas Semi-
diversidade sexual, homofobia e Estruturadas;
“kit gay” Gravação e
transcrição de voz
5 2014 Bullying e homofobia: um estudo ROCKENBACH, Questionários O método terá o
com adolescentes de uma escola Patrícia Bernardi construtivismo
pública como caminho
interpretativo
6 2014 Desenvolvimento como liberdade e SILVA, Renan Observação; Análise
homofobia: um estudo de caso em Antônio da Entrevistas Semi- documental e
uma escola destinada ao público Estruturadas análise de
LGBTTT conteúdo
tradicional

174
7 2014 Homofobia na escola: desvelando GONÇALVES, Questionários e Análise
olhares, revelando vozes Francisco Cláudio pranchas indutoras exploratória

8 2014 O desafio da promoção da saúde na FREITAS, Sílvio Oficinas (realizadas Análise de

escola pública frente ao Estênio Rocha de com os alunos); conteúdo
preconceito e à discriminação Observação;
relacionados á construção da Entrevistas
identidade homossexual (realizadas com o
coordenador
pedagógico e
diretor)
9 2014 “Cada um sabe a dor e a delícia de DANTAS, Maria da Vídeo componente Análise
ser o que é”: o performativo Conceição Carvalho dos materiais documental e de
curricular – na análise de Torpedo didáticos que conteúdo
um vídeo do Kit Escola sem compõem o “Kit
Homofobia Escola sem
Homofobia”
10 2014 Re(a)presentações da homofobia e FELICÍSSIMO, Cinco vídeos que Análise do
da homossexualidade: um estudo Manuella fariam parte do discurso de linha
discursivo a partir de vídeos do kit chamado Kit francesa
“escola sem homofobia” “Escola Sem
Homofobia”
11 2015 A tolerância e o reconhecimento na RODRIGUES, Questionário Análise
relação docente e discente em uma Keula Maria de Survey exploratória
escola pública do ensino médio no Andrade
Distrito Federal: percepções da
homossexualidade com ênfase na
homofobia no ambiente escolar
12 2015 Desestabilização de traços BELTRÃO, Márcio Questionários; Análise Crítica do
ideológicos homofóbicos na Evaristo Observação- Discurso
formação crítica de professores/as: participante; (FAIRCLOUGH,
um estudo baseado na análise Entrevistas Semi- 2003a), por meio
crítica do discurso Estruturadas da categoria
analítica
interdiscursividade,
e a Linguística
Sistêmico-
Funcional, de
Halliday (1985,
1994)
13 2015 Heteronormatividade e homofobia BARREIRA, Questionários da Análise do
na educação básica pública Marília Maia Escala de discurso na
Lincoln Preconceito contra perspectiva
Diversidade Sexual Foucaultiana
e de Gênero
14 2015 Homofobia na educação: estudo de MOREIRA, Questionários; Análise
caso comparativo entre duas Leandro entrevistas; grupo documental e
escolas de Londrina – PR focal análise de
conteúdo
15 2015 Homofobia na Escola: ALMEIDA, Hélen Pesquisas Análise
Considerações da Psicologia Rimet Alves de bibliográfica e exploratória e
Documental descritiva
16 2015 “Nesta escola não há lugar para SIQUEIRA, Questionários Análise de
bichinhas [...]”: diversidade sexual semiestruturados conteúdo e
Marcos da Cruz
e homofobia no ambiente escolar discurso
Alves
17 2016 O enfrentamento à homofobia em LOPES, Lúcio de Literatura baseada Análise
sala de aula: uma experiência Lima em livros, artigos exploratória
didático-pedagógica científicos e

175
 legislações que
contemplam o
tema; Survey
(questionários com
questões fechadas);
relatos escritos de
experiências
18 2016 ‘Diferentes, porém iguais’ - o MENDES, Sandra Coleção de Análise
acontecimento do combate à Karina Barbosa fascículos documental e de
homofobia no projeto saúde e produzida pelo conteúdo
prevenção na escola (spe) projeto SPE, e
alguns documentos
secundários da
política de combate
à homofobia, tais
como as Diretrizes
Curriculares
Nacionais e o
Programa Brasil
Sem Homofobia
19 2017 A vivência de alunos gays numa SOUZA, Helder Entrevista Cruzamento de
organização escolar pública de Júnio de semiestruturada e dados e análise de
ensino médio em Sabará grupo de discussão conteúdo
20 2017 Bullying homofóbico e educação: SILVA, Tomaz Entrevistas Análise
possibilidades de superação de um Nonticuri da exploratória-
preconceito descritiva
21 2017 Com quantas cores se faz uma BARRETO, Lara Entrevistas Semi- A partir de Borrillo
docência? Desvelando a Costa Estruturadas (2010), Louro
homofobia no espaço escolar (1997) dialogou-se
com o conceito de
homofobia, sua
repercussão na
sociedade, as
causas e
consequência de
uma violência
ainda legitimada
22 2017 Gênero e diversidade sexual: LINS, Clecí Observação; Análise
homofobia no contexto escolar Terezinha Lima de Entrevistas Semi- documental e
Estruturadas Análise explicativa
de Mayring
23 2017 Educação, juventude e SANTOS, Júlio Entrevistas em Análise de discurso
homossexualidade: César de Oliveira profundidade
Experiências escolares de jovens
gays pobres
24 2017 Heteronormatividade num espaço CAMPOS, Érico Entrevistas; Análise discursiva
escolar de Lages SC: sexualidade e Paes de questionários do poder
relações de poder semiestruturados (Foucault)
25 2017 Reconhecimento e reflexividade da SILVA, Darkson Relato oral de vida Abordagens
alteridade gay na sala de aula Kleber Alves da pessoal e autobiográficas e
profissional de etnografia
professor; interpretativa
entrevista intensiva
semidirigida e
diário de campo
26 2017 O diabo em forma de gente: OLIVEIRA, Megg Entrevistas (Auto) biografias
(r)existências de gays afeminados, Rayara Gomes de semiestruturadas proposta pelo
viados e bichas pretas na educação pesquisador

176
 Marcio Caetano
(2016)
27 2018 “Aqui tem homofobia! ”: um BORGES, Bruna Grupo focal Análise de
estudo das representações sociais Angélica conteúdo de
de gênero e diversidade sexual no Laurence Bardin
contexto escolar
28 2018 Bullying homofóbico e atuação da BARROS, Ednaldo Entrevista Análise
escola: reflexões transdisciplinares Andrade semiestruturada; documental;
questionário; diário Análise de
de campo; conteúdo de
observação Bardin, análise de
exploratória; discurso
gravador e câmera
fotográfica
29 2018 Incluir excluindo ou excluir SILVA, Renan Narrativas trazidas Análise descritiva
incluindo: A escola E- Antônio da pelos e analítica
Jovem/LGBTTI e seus gestores/fundadores
desdobramentos (entrevistas
semiestruturadas);
Documentos sobre
a criação e
implementação da
E-JOVEM
30 2018 Representações sociais de MONGIOVI, Vita Observação; grupos Análise
adolescentes sobre a homofobia no Guimarães focais; oficinas e documental;
contexto escolar diários escritos exploratória;
pelos estudantes descritiva e
analítica
Fonte: elaborada pela autora

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