UMA FILOSOFIA PARA A EDUCAO A DISTNCIA?

Hugo Antonio Fontana1 Resumo: Atravs da discusso sobre os paradigmas econmicos e suas transferncias para o processo de Educao a Distncia (EaD) este trabalho pretende verificar a possibilidade de inserir filosoficamente esta questo. Desde a relao original do homem com a mquina enquanto esta pertencente a realidade humana e social at o computador como mquina de ensino a distncia, as reaes do prprio homem variaram da resignao euforia Atravs de um estudo de bibliografias a respeito da EaD e tambm de algumas anlises feitas ao longo de nosso trabalho como docente que utiliza este sistema de ensino, so questionados o fordismo o ps-fordismo e neofordismo como referenciais para a EaD. Diante disso, no contexto dito ps-moderno possvel um novo modelo de EaD para alm dos econmicos? Esta parece ser ainda uma pergunta de difcil resposta. Mesmo assim, a busca de um modelo prprio EaD se torna necessria para que o trabalho neste campo seja, pelo menos, suficientemente compreendido. Palavras-chave: Educao a Distncia. Paradigmas. Filosofia Introduo Quando verificamos historicamente a relao da filosofia e dos filsofos com a mquina (resultado da tcnica a qual por sua vez resulta do que modernamente se conhece como cincia) podemos observar reaes que oscilam da resignao ao entusiasmo. Na Antiguidade existiu uma espcie de resignao sem esperana; na Modernidade uma esperana entusiasta e na contemporaneidade uma resignao desesperada. Se a filosofia antiga se resigna ausncia da mquina, a sua presena que faz com que a contempornea seja obrigada a se resignar (Kouyr, 1991). Na realidade, o que preocupava e interessava os filsofos no era a mquina propriamente dita (nem mesmo a mquina enquanto realidade tcnica) porm a mquina enquanto pertencente a realidade humana (e social). Em outros termos, o chamado problema filosfico do maquinismo (termo cunhado por Pierre-Maxime Schuhl, na sua obra Machinisme e Philosophie) no colocado em funo do papel da mquina no sistema de

Doutor em Educao pela Unicamp. Professor do Departamento de Fundamentos Histricos, Filosficos e Sociolgicos da Edcucao Centro de Educao UFSM e-mail: hugofontanap@yahoo.com.br

produo mas em funo da influncia que ela exerce sobre a vida humana na medida direta em que o desenvolvimento de dito maquinismo a altera profundamente. Quando pensamos em Aristteles, por exemplo, extraordinrio que j na sua obra tenha explicitado e compreendido to bem essa questo ao abordar o automatismo propiciado pelas mquinas (hoje, algo to trivial), na sua conhecida passagem no incio da Poltica na qual declarava que a escravido deixaria de ser necessria se as lanadeiras e os plectros pudessem mover-se por si mesmos. Mas foi preciso uma dezena de sculos mais para que, nos sculos XVI e XVII, a utilizao das mquinas e em particular a utilizao da fora hidrulica, comeou a ter alguma relevncia. A partir da, o sonho cartesiano de uma humanidade liberada pela mquina de sua sujeio s foras da natureza animou a Europa. E hoje, na atualidade, podemos dizer que o computador - como uma espcie de mquina ps-moderna emblemtico como ponte virtual entre ns e o mundo. Levando-se em conta algumas questes histricas, pretende-se discutir at que ponto o uso do computador (da informtica) na educao distncia representa, como querem alguns, uma quebra de paradigma na questo pedaggica, uma verdadeira democratizao do ensino ou to somente parte de um processo inevitvel. Educao a distncia: uma nova roupa para a sociologia industrial? A Educao a Distncia (EaD) surgiu na metade do sculo XX com o incremento dos meios de transportes e comunicao que, inicialmente, permitiram que tanto a Europa como os Estados Unidos e depois outros pases como o Brasil, implantassem o tradicional ensino por correspondncia. A partir dos anos 80, com as conhecidas publicaes de Otto Peters, especialista em EaD e que foi reitor da Universidade Aberta de Hagen da Alemanha na dcada de 70, se estabeleceu a discusso em torno dos modelos tericos originrios da economia e da sociologia industriais (sintetizados nos paradigmas fordismo e ps-fordismo) nos quais estaria baseada a EaD tanto naquilo que diz respeito s suas estratgias quanto na organizao do trabalho e tambm na produo de seus materiais pedaggicos. Esse autor tem desenvolvido suas anlises sobre as caractersticas da EaD comparando-a com a produo industrial de bens e servios que podem ser reunidos no modelo que se convencionou chamar de fordista, ou seja: racionalizao, planejamento, formalizao, estandardizao, mecanizao, diviso do trabalho, linha de montagem,

produo de massa, mudana funcional, objetivao, concentrao e centralizao (Keegan, 1983). A EaD, para Otto Peters, uma forma de estudo complementar era industrial e tecnolgica, ou seja, uma forma industrial de educao. Logo, ela um processo industrial de trabalho que tem sua estrutura definida pelos parmetros do modelo industrial fordista. Dentre os princpios do modelo fordista, Peters destaca a racionalizao, a diviso do trabalho e a produo de massa como aqueles particularmente importantes para a compreenso da EaD. Caberia ainda a crescente mecanizao e a automao a tarefa de reestruturao gradual desse ensino. A EaD diferencia-se de outras formas convencionais de ensino que, segundo Peters, ainda se desenvolvem com mtodos artesanais, como a mais industrializada das formas de educao, conforme sua definio: Estudo a distncia um mtodo racionalizado (envolvendo a definio de trabalho) de fornecer conhecimento que (tanto como resultado da aplicao de princpios de organizao industrial, quanto pelo uso intensivo da tecnologia que facilita a reproduo da atividade objetiva de ensino em qualquer escala) permite o acesso aos estudos universitrios a um grande nmero de estudantes independentemente de seu lugar de residncia e de ocupao (Peters, 1983, p.111) A posio defendida por Peters foi fustigada tanto pelos ingleses da Universidade Aberta quanto por australianos ligados a EaD, os quais defendiam a necessidade de se buscar caminhos e modelos que ultrapassassem aqueles baseados nos paradigmas da sociologia industrial (Rumble, 1995; Stevens, 1996). Nesse sentido, pode-se dizer que, nos anos 80, existiam duas filosofias (orientaes tericas) predominantes no terreno educacional, especialmente na EaD. A primeira, correspondia a um modelo fordista de educao de massa. A segunda, um proposta mais flexvel, mais aberta, pretensamente mais adequada s novas exigncias sociais. Ambas coexistiram at a dcada seguinte quando, dentro de uma nova agenda do capitalismo estruturada a partir das transformaes polticas e econmicas de ento, a chamada lgica industrialista (com inspirao behaviourista e de educao de massa) comea a perder terreno, sendo percebida como uma ameaa s qualidades menos tecnocrticas e mais humanistas, vislumbradas como possveis a partir das teorias da ps-modernidade e de modelos psfordistas de organizao industrial (Belloni, 2003, p.11). A partir de ento, muitos daqueles que se dedicam a estudar a EaD tem entendido que seus objetivos e estratgias deveriam ser

redimensionados em funo de anlises e crticas cuja orientao estaria sob a tutela dos paradigmas ps-modernos e desconstrucionistas.

Rumo a um capitalismo do (ou de) futuro Para que seja melhor compreendido esse caminho que parece tomar a EaD, talvez seja importante, mesmo que de maneira sinttica, o esclarecimento de alguns desses conceitos que foram transplantados para o terreno da educao - que, com as devidas ou no devidas adaptaes dos campos da economia e da sociologia industrial. Raggat, assim o define: Fordismo um sistema de produo industrial caracterizado por: um elenco limitado de produtos estandardizados; mtodos de pruduo de massa; automao usando mquinas dedicadas produo de um produto determinado; fora de trabalho segmentada responsvel por tarefas fragmentadas e especializadas; controle centralizado; e organizao hierrquica e burocratizada. A relao positiva de custo/eficincia deriva das economias de escala obtidas atravs de longos ciclos de produo, da quase uniformidade de servios e de redues nos custos de trabalho (Raggat, 1993, p. 23). O avano tecnolgico, no entanto, determina a necessidade de reestruturao dos processos de produo industrial. Mesmo como modelo industrial dominante no sculo passado, o fordismo acabou, aps sucessivas crises e transformaes do sistema capitalista, demonstrando seu esgotamento. Surgiram ento, novos modelos de produo industrial baseados no uso intensivo das novas possibilidades oferecidas pela tecnologia e tambm, como decorrncia disso, em novas formas de organizao do trabalho: o neofordismo e o ps-fordismo. O neofordismo, tambm identificado como o modelo japons investe em estratgias da produo de novos produtos visando segmentos especficos do mercado e na tecnologia e flexibilizao e novas formas de organizao do trabalho. Porm, conserva do modelo fordista formas fragmentadas e controladas de organizao, ou seja, baixa responsabilizao do trabalho (Belloni, 2003). O ps-fordismo, ao investir na responsabilizao do trabalho, propondo alta inovao dos produtos e grande variabilidade do processo de produo, se prope como uma forma capitalista mais justa e democrtica, algo como um capitalismo do futuro. A distino fundamental nestes conceitos no que concerne mais diretamente ao campo da educao diz respeito a responsabilizao do trabalho, que implica uma fora de trabalho muito mais qualificada (capaz de tomar decises) do que o modelo fordista ou neofordista.

tpico das formas fordistas de organizao do processo de trabalho industrial de serem desqualificantes, ou seja, de provocarem uma espcie de desqualificao do trabalhador por excesso de especializao, relacionada com a segmentao do processo em tarefas rotineiras (Idem, 2003). Como j enfatizamos o ps-fordismo se caracteriza por nveis elevados de trs variveis: inovao do produto, variabilidade do processo e responsabilidade de trabalho. Dessa maneira, um modelo ps-fordista de EaD teria que ser descentralizado e conservar a integrao entre os diferentes modos de estudo (convencional e a distncia). A equipe acadmica deveria manter o controle e autonomia com relao a seus cursos e assim poder ajustar rapidamente currculos e mtodos, atendendo s necessidades cambiantes dos estudantes (Campion, 1993). EaD: qual paradigma? Parece-nos que o modelo de EaD que mesmo incipiente entre ns se expande quase de forma exponencial, pode ser identificado ainda com os modelos fordistas de produo industrial. Racionalizao, diviso acentuada do trabalho, alto controle dos processos de trabalho, produo de pacotes educacionais, burocratizao e concentrao e centralizao da produo, so as suas caractersticas bsicas. A partir da crtica de alguns autores (Renner, 1995; Raggat, 1993) podemos apontar seus principais aspectos negativos: desqualificao dos quadros acadmicos e tcnicos das instituies (sua alienao em processos fragmentados e estandardizados de trabalho); desumanizao do ensino com a mediatizao e a burocratizao das tarefas de ensino e aprendizagem) e, mesmo em termos meramente econmicos, sua defasagem em relao s novas demandas surgidas com as transformaes econmicas e tecnolgicas. Farnes (1993) sugere que s diferentes fases de produo (pr-industrial, industrial prfordista, fordista e ps-fordista) corresponderiam quatro estgios do setor educacional: o modelo artesanal educao elementar de massa, seguida da educao secundria de massa e, como objetivo ainda a ser atingido, educao superior e continuada tambm de massa. Segundo o autor, o alto grau de industrializao da educao interfere com as avaliaes sobre a qualidade de ensino. Chamando a ateno para o fato de que a educao convencional tambm industrializada (de massa), ele ressalta que o no reconhecimento deste fato tende a exagerar as diferenas entre o ensino convencional e a distncia, fator que poderia levar a consideraes injustificadas sobre diferenas de qualidade. A qualidade da educao deveria permanecer distinta de modelos industriais que servem ao propsito de estruturar os modos

de distribuio do ensino enquanto produto, mas no s formas como a educao concebida. Embora tal distino possa parecer desejvel, na prtica sabemos que ele dificilmente realizvel: os modelos industriais de produo j penetraram em todas as esferas sociais, e o setor educacional no uma exceo (Belloni, 2003). Diante disso, h a necessidade da EaD encontrar os princpios que lhe dizem respeito como processo educacional que e isso poderia ensejar seu construto para alm de um mero modo de fornecimento de um produto. Caso resolvamos ser sinceros podemos dizer que o terreno da educao no propriamente um solo frtil para inovaes. As resistncias s mudanas so histricas. Mesmo assim, inegvel a confuso de orientaes e paradigmas para o campo especfico da EaD. Talvez neste tateio ainda quase s emprico, a necessidade de fuga aos modelos economicistas seja uma das nossas poucas convices. Referncias bibliogrficas BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas : Autores Associados, 2003. CAMPION, M. Post-Fordism : Neither Panacea nor Placebo, in Open Learning, vol. 8, n.0 2, 1993. FARNES, n. Modes of Production: Fordism and Distance Education, in Open Learning, vol. 8, n0 1, 1993. KEEGAN, D. On Defining Distance Education, in SEWART, D. et alii (eds.), Distance Education: International Perspectives. Londres/Nova Iorque: Croomhelm/St. MartinS, 1893. KOYR, Alexandre. Estudo de histria do pensamento filosfico. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1991. MARSDEN, R. Time, Space and Distance Education, in Distance Education, VOL. 17, n0 2, 1996. PETERS, O. Didtica da educao a distncia. So Leopoldo: Unisinos, 2001. __________. Distance Teaching and Industrial Production: A Comparative Interpretation in Outline, in SEWART, D. e alii (eds.), Distance Education: International Perspectives. Londres/ Nova Iorque: Croomhelm/St. MartinS, 1983. RAGGATT, P. Post-Fordism and Distance Education: a Flexible Strategy for Change, in Open Learning, vol. 8, n0 1, 1993. RENNER, W. Post-Fordist Visions and Tecnological Solutions: Educational Technology and the Labour Process, in Distance Education, vol. 16, n0 2, 1995.

RUMBLE, G. Labor Market Theories and Distance Education: Industrialization and Distance Education, in Open Learning, vol. 10, n0 1, 1995. STEVENS, K. Have the Shifting Sands of Fodism Resulted in Ground Lost or Ground Gained for Distance Education?, in Distance Education, vol. 17, n0 2, 1996. TRINDADE, AR. The Salami Concept: The Proceeedings of EADTU. Bourse Conference. Atenas: EADTU, 1991.