BERRINGER, P. L. As Narrativas Da Revolução Cubana em Livros Didáticos (2002-2010)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
PAULA LEOCATA BERRINGER
NARRATIVAS DA REVOLUÇÃO CUBANA EM LIVROS DIDÁTICOS (2002-2010):

HISTORIOGRAFIA E ENSINO
GUARULHOS
2022

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para obtenção do título de
Licenciada em História
Universidade Federal de São Paulo
Área de concentração: Ciências Humanas
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mariana Martins Villaça
GUARULHOS
2022
Na qualidade de titular dos direitos autorais, em consonância com a Lei de direitos autorais nº
9610/98, autorizo a publicação livre e gratuita desse trabalho no Repositório Institucional da
UNIFESP ou em outro meio eletrônico da instituição, sem qualquer ressarcimento dos direitos
autorais para leitura, impressão e/ou download em meio eletrônico para fins de divulgação
intelectual, desde que citada a fonte.
Berringer, Paula Leocata.
Narrativas da Revolução Cubana em livros didáticos (2002-2010) :

historiografia e ensino / Paula Leocata Berringer. – 2022. – 61 f.
Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura em História). – Guarulhos :

Universidade Federal de São Paulo. Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas.
Orientadora: Mariana Martins Villaça.
Título em inglês: Narratives of the Cuban Revolution in textbooks (2002-

2010): historiography and teaching
1. História das Américas. 2. Ensino de História. 3. Revolução Cubana. 4.

Ensino de História da América. 5. Livro didático. I. Orientador. II. Título.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para obtenção do título
de Licenciada em História
Área de concentração: Ciências Humanas
Aprovação: 01/08/2022
Prof.ª Dr.ª Mariana Martins Villaça

Prof. Dr. Antonio Simplicio de Almeida Neto

Prof. Dr. Iuri Cavlak

Aos meus professores, que me despertaram o
sonho de ser educadora. E aos meus alunos,
que mantêm esse sonho vivo.
AGRADECIMENTOS
Há tempos sou ansiosa pelo momento de escrever meus agradecimentos. É o momento

que você pode escrever em primeira pessoa e dedicar algumas palavras de carinho e admiração
às pessoas que foram importantes desse longo caminho da graduação. É o momento em que a
autora desse trabalho se humaniza e se mostra para além de historiadora e professora, mostra-
se como pessoa. Sem dúvidas, valeu a pena esperar e batalhar por esse momento.
Aos meus pais, Rosemeire e Artur, pelo amor e apoio que me deram durante a vida
toda. Obrigada por me incentivarem e acreditarem em mim, não medirem esforços para me
ajudar a realizar cada uma das minhas vontades, desde os menores desejos até o maior sonho
da minha vida, de ser professora.
Aos meus irmãos, Júlia e Lucas, maiores amores da minha vida. Obrigada por
acompanharem cada passo da minha vida, pelo suporte em cada um dos momentos de
dificuldade que passei e por serem as melhores companhias possíveis, donos das minhas
melhores risadas. Vocês são pessoas essenciais na minha vida, e sempre serão. Aproveito para
agradecer à Mila, nossa princesinha canina, que não vai ler isso, mas que sempre sente meu
amor – junto com os meus abraços apertados.
Aos meus avós, Sônia e Santo Leocata e Wilma e Roberto Berringer, que nesse ou em
outro plano espiritual, me sustentaram com todo o carinho possível. Eu sinto o amor de vocês
todos os dias e os amarei de volta por todos os meus dias. Aos meus padrinhos Jordina e
Joaquim, que são, sem sombra de dúvidas, os melhores padrinhos do mundo – obrigada por me
mimarem tanto, mesmo depois de adulta. Aos meus primos Diana, Beatriz e Anderson, que
fazem da minha vida mais leve e divertida em cada almoço de família.
Às melhores amigas do mundo, Alexia, Mariana, Nicole e Sabrina, minhas parceiras da

escola até aqui. Sem o apoio e o carinho de vocês, talvez eu não tivesse chegado até o final
dessa graduação – pensando bem, talvez eu nunca tivesse nem sequer entrado. Não existem
palavras para expressar o quão importantes vocês são para mim e o quanto amo vocês, de
sempre, para sempre.
Ao grupo de amigos mais improvável da Unifesp, Ana Beatriz, Fabiana, Mariana,

Rafael e Tainara. Obrigada pelo companheirismo, desde primeiro seminário de História do
Brasil I até aqui, passando por inúmeros engarrafamentos na Dutra, rolês gastronômicos pelo
Bairro dos Pimentas e miniaventuras no litoral paulista. A gente costuma dizer que aos poucos,
nos tornamos um só, o nosso megazord, pegando as manias uns dos outros – e, sério! que bom
que me transformei um pouquinho em vocês.
À Professora Mariana Villaça, pelo incentivo e paciência em todos esses anos me

orientando. Obrigada por tratar dos meus trabalhos sempre com tanto carinho, generosidade e
empatia – qualidades essas que são alvo de toda a minha admiração. Ao CNPq pelo apoio e
financiamento da minha pesquisa de Iniciação Científica que resultou nessa monografia. Ao
LAPHA-Unifesp, nosso amado laboratório, coordenado pela minha orientadora e pelo
professor José Carlos Vilardaga, a quem também agradeço muito pelos aprendizados nesses
mais de cinco anos.
Ao LAPHA devo ainda mais agradecimentos, pois a vivência dentro desse laboratório
que me deu amizades maravilhosas: Aline, José Alberto, Larissa e Leticia, obrigada por me
acompanharem e me encherem de coragem – vocês são pesquisadores excepcionais, mas, de
maneira impressionante, conseguem ser amigos ainda melhores.
À Regiane Lúcio e ao Ivan Salmeron, educadores do infantojuvenil do Sesc Pompéia,

meu lugar preferido no mundo. Sou extremamente grata por ter passado a minha adolescência
inteira ao lado de vocês dois, conhecendo, diariamente, sobre mim e sobre o mundo. Com vocês,
aprendi muito sobre educação e sobre amor. Aos meus professores do Ensino Médio, em
especial às professoras Cristiane e Dálgima, que hoje, tenho o privilégio de trabalhar junto.
Vocês se tornaram minhas colegas de trabalho, mas seguem cuidando de mim com o mesmo
carinho de professoras com a aluna.
Por fim, ao professor Marcos Paulo Amorim dos Santos, doutorando em História pela
Unicamp, mas que quando eu conheci, não era doutorando, nem mestre. Era meu professor de
História da 7ª série. Marcos, eu já te escrevi centenas de vezes, nada que eu pudesse escrever
aqui seria novidade – e nem chegaria perto do tanto que você representa para mim. Foi te vendo
ser professor que eu quis ser professora. E eu quis isso, persistentemente, desde os 12 anos.
Obrigada por me inspirar de uma maneira tão forte e poderosa, que fez com que essa inspiração
durasse todos esses anos, ainda que tenha sido difícil e exaustivo. Exatos 10 anos depois, cá
estamos – e eu, finalmente, sou professora, como você. Nunca me cansaria de te agradecer.
Obrigada, professor.
A educação é um ato de amor, por isso, um ato de
coragem. Não pode temer o debate. A análise da
realidade. Não pode fugir à discussão criadora,
sob pena de ser uma farsa.
Paulo Freire
RESUMO
A presente monografia tem por objetivo analisar o conteúdo sobre a Revolução Cubana
identificado em livros didáticos publicados entre 2002 e 2010, tendo em vista reconhecer de
quais maneiras esse fenômeno é apresentado pelas fontes. Os livros didáticos selecionados
como fontes dessa pesquisa são: Pelos caminhos da História: Ensino Médio, de Adhemar
Marques (2006), História Geral e do Brasil: Ensino Médio, de João Geraldo Vinci de Moraes
(2009), História Moderna e Contemporânea, de Alceu Pazzinato e Maria Helena Senise (2002)
e História: volume único, de Ronaldo Vainfas, Sheila de Castro Faria, Jorge Ferreira e Georgina
dos Santos (2010). Esse trabalho está inserido na área de História da América e busca dialogar
com a História da Educação, tendo como foco principal a relação entre a historiografia
produzida na academia e a produção dos livros didáticos a partir do conhecimento adquirido
pelos autores dos livros selecionados como fontes da pesquisa.
Palavras-chave: História das Américas. Ensino de História. Revolução Cubana. Ensino de

História da América. Livro didático.
ABSTRACT
This work aims to analyze the content on the Cuban Revolution identified in textbooks
published between 2002 and 2010, with the purpose of recognizing in which ways this
phenomenon is presented by the sources. The textbooks selected as sources of this research are:
Pelos caminhos da História: Ensino Médio, by Adhemar Marques (2006), História Geral e do
Brasil: Ensino Médio, by João Geraldo Vinci de Moraes (2009), História Moderna e
Contemporânea, by Alceu Pazzinato, Maria Helena Senise (2002), História: volume único, by
Ronaldo Vainfas, Sheila de Castro Faria, Jorge Ferreira, Georgina dos Santos (2010). This work
is inserted in the area of American History and seeks to dialogue with the History of Education,
having as main focus the relationship between the historiography produced in Academia and
the production of textbooks through the knowledge acquired by authors of the books selected
as research sources.
Key words: History of the Americas, Teaching History, Cuban Revolution, Teaching American
History, Textbooks
LISTA DE IMAGENS
Imagem I – Capa do livro de Pazzinato e Senise ..................................................................... 10
Imagem II – Capa do livro de Marques .................................................................................... 11
Imagem III – Capa do livro de Moraes .................................................................................... 12
Imagem IV – Capa do livro de Vainfas, Faria, Ferreira e Santos............................................. 13
Imagem V – Fotografia dos soldados cubanos na Baía dos Porcos ......................................... 37
Imagem VI – Fotografia do apoio popular aos revolucionários em Havana ............................ 37
Imagem VII – Fotografia de um discurso de Fidel Castro em janeiro de 1959 ....................... 39
Imagem VIII – Fotografia de Cienfuegos e Fidel na chegada à Havana .................................. 39
Imagem IX – Fotografia de Fidel, Cienfuegos e outros homens na chegada à Havana ........... 40
Imagem X – Fotografia de Che e Fidel na chegada à Havana ................................................. 42

SUMÁRIO
Introdução 10
Capítulo 1 17
A Revolução Cubana pela historiografia
Capítulo 2 30
A Revolução Cubana pelos livros didáticos
Capítulo 3 49
Entre o livro didático e a historiografia: a formação do professor de História
Referências bibliográficas 53
Anexos 57
10
Introdução
A presente monografia busca compreender de que formas a Revolução Cubana é

apresentada por quatro livros didáticos publicados no Brasil entre 2002 e 2010, reconhecendo
as possíveis relações entre o conteúdo exposto nas fontes e a produção acadêmica sobre o tema.
Esse trabalho é resultado de uma pesquisa de Iniciação Científica financiada pelo Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica do CNPq entre 2020 e 2021, também orientada
pela Prof.ª Dr.ª Mariana Martins Villaça e fruto da nossa participação no Laboratório de
Pesquisa em História das Américas (LAPHA-Unifesp).
Trata-se de uma pesquisa inserida na área de História da América, e busca dialogar com
a História da Educação, tendo como foco principal a relação entre a historiografia produzida na
academia e a produção dos livros didáticos a partir do conhecimento adquirido pelos autores
das nossas fontes. Antes de discorrer sobre os objetivos, justificativa e metodologia empregada
na pesquisa, consideramos importante apresentar os livros elencados como fontes dessa
monografia. São eles:
1. História Moderna e Contemporânea (2002)1
Imagem I – Capa do livro de Pazzinato e Senise
O livro História Moderna e Contemporânea é de autoria dos historiadores Alceu L.

Pazzinato (licenciado pela Universidade de São Paulo) e Maria Helena V. Senise (licenciada
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), ambos têm experiência com a docência na
1
PAZZINATO, Alceu L. e SENISE, Maria Helena V. História Moderna e Contemporânea. 14ª ed. São Paulo:
Editora Ática, 2002.
11
rede pública e privada e atuam como pesquisadores. A edição analisada é a 14ª, publicada em
2002 pela Editora Ática em São Paulo, contendo 424 páginas (excluindo o Manual do
Professor). A obra tem como ponto de partida a modernidade e a crise do século XVII,
terminando no contexto da globalização, com a preocupação, segundo os autores, de produzir
um livro “inserindo conteúdos e sugestões de atividades destinados a promover pesquisas,
debates e reflexões a cada tópico estudado” (PAZZINATO e SENISE, 2002, n.p.).
Para localizar a Revolução Cubana no livro é necessário fazer o seguinte caminho:

Unidade 5: Sob o terror nuclear > Capítulo 30: O socialismo na encruzilhada: URSS, Leste
europeu, China e Cuba > Subcapítulo 4: Revolução no Caribe. Estão dedicadas à Revolução
Cubana, neste livro, cerca de uma página e meia, contendo uma fotografia da chegada em
Havana em 1959 e um box de citação de uma obra de Emir Sader.
2. Pelos caminhos da História (2006)2
Imagem II – Capa do livro de Marques
O autor do livro Pelos caminhos da História é Adhemar Marques, historiador bacharel

e licenciado pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. O livro foi publicado pela
Editora Positivo de Curitiba em sua primeira edição em 2006. Começando pelo mundo antigo
e medieval, o autor estende a obra até a contemporaneidade, com unidades destinadas apenas
ao estudo da História da América – ainda que essa não seja uma proposta explícita na
apresentação da edição. Contendo 736 páginas, o autor aponta que se objetiva a “compressão
das práticas coletivas, em suas dinâmicas de transformação, continuidade e rupturas.”
2
MARQUES, Adhemar. Pelos caminhos da História: Ensino Médio. Curitiba: Editora Positivo, 2006.
12
(MARQUES, 2006, n.p.), além de apresentar, ao final de cada capítulo a seção Estudo de textos
e documentos.
Para chegar à Revolução Cubana parte-se da Unidade 10: A América Latina

contemporânea > Capítulo 1: Populismo, revoluções, reações e neoliberalismo na América
Latina > As revoluções latino-americanas > Esudo de caso: a Revolução Cubana.
Aproximadamente três páginas são destinadas à Revolução Cubana, que já é uma subdivisão
da seção “As revoluções latino-americanas", contendo um quadro, cinco citações de obras
historiográficas e duas fotografias de 1959 e de 1962.
3. História Geral e do Brasil (2009)3
Imagem III – Capa do livro de Moraes
A nossa terceira fonte é o livro História Geral e do Brasil de José Geraldo Vinci de
Moraes, professor de Metodologia da História na Universidade de São Paulo e doutor pela
mesma instituição. Utilizamos a terceira edição do livro, publicada em 2009 pela Editora Atual
de São Paulo. As primeiras unidades do livro se debruçam sobre a “Pré-História” e as primeiras
civilizações e a obra termina com “O século XXI em construção”, contendo 767 páginas.
Segundo o autor, o livro “pode ser trabalhado individualmente pelo estudante, mas revela-se
proveitoso se acompanhado de forma sistemática pelo professor” (MORAES, 2009, n. p.),
ressaltando a importância da relação que se constrói entre o professor e o livro didático.
Para encontrar a Revolução Cubana no livro faz-se o trajeto: Unidade 11: O período da
Guerra Fria > Capítulo 57: América Latina: das oligarquias ao ciclo militar > A Revolução
3
MORAES, José Geraldo Vinci de. História Geral e Brasil: Ensino Médio. 3ª ed. São Paulo: Atual Editora, 2009.
13
Cubana. O livro dedica à Revolução Cubana por volta de uma página e meia, trazendo uma
fotografia de 1959.
4. História: Volume único (2010)4
Imagem IV – Capa do livro de Vainfas, Faria, Ferreira e Santos
Por fim, o livro História: Volume único é uma publicação dos historiadores Ronaldo
Vainfas (doutor pela Universidade de São Paulo), Sheila de Castro Faria (doutora pela
Universidade Federal Fluminense), Jorge Ferreira (doutor pela Universidade de São Paulo) e
Georgina dos Santos (doutora pela Universidade de São Paulo) – todos professores do
Departamento de História da Universidade Federal Fluminense. A primeira edição do livro foi
publicada em 2010 pela Editora Saraiva em São Paulo. O livro mais extenso entre os
selecionados, com 896 páginas, reafirma, em sua apresentação, a importância de acessar o
conhecimento a respeito do passado para além dos seus impactos no presente.
O livro tem uma divisão clássica das unidades desde as sociedades anteriores à escrita
até o início do milênio, sendo assim, o percurso para alcançar a Revolução Cubana é: Unidade
12: Guerra Fria, guerras quentes > Capítulo 49: Construindo rivalidades: o mundo pós-guerra
4
VAINFAS, Ronaldo, FARIA, Sheila de Castro, FERREIRA, Jorge e SANTOS, Georgina dos. História: volume
único. São Paulo: Editora Saraiva, 2010.
14
II > Subcapítulo 5: A Revolução Cubana. Aproximadamente cinco páginas do livro se

debruçam sobre a Revolução Cubana, divididas em três subcapítulos e que apresentam duas
fotografias de 1959 e uma citação de um discurso de Fidel Castro propondo aos estudantes uma
análise documental.
Apresentadas as fontes, é importante assinalar que a parte inicial dessa pesquisa – ou

seja, a Iniciação Científica –, foi realizada durante a auge da pandemia da Covid-19. Em tal
circunstância, a escolha das fontes se deu pela disponibilidade do momento, sendo esses livros
didáticos, materiais que tínhamos à mão naquela oportunidade. Todavia, por uma grata
surpresa, ao longo da pesquisa, esse conjunto de livros tornou-se extremamente relevante, uma
vez que, além de formarem uma certa unidade, se mostram, por outro lado, bastante diferentes
entre si, o que propiciou uma análise interessante, sendo possível explorar muitos aspectos das
fontes. Sobre a unidade mencionada, os livros didáticos apresentam em comum as
características de: autoria de historiadores formados por universidade reconhecidas, atenção ao
conteúdo da Revolução Cubana, a existência de um “Manual do Professor”, publicação
realizada por editoras conceituadas, publicadas em grandes tiragens, dedicados ao Ensino
Médio5 (especificamente na modalidade de Educação para Crianças e Adolescentes) e
publicados em volume único.
A escolha desse tipo documental como fonte da pesquisa foi motivada, inicialmente pelo
nosso interesse na área de ensino de História, bem como o desejo de atuar em sala de aula, e
em seguida pela leitura das produções de Circe Bittencourt que se dedica ao estudo do livro
didático. Segundo a historiadora da educação, os livros didáticos tornaram-se interessantes para
diversos estudiosos, uma vez que são materiais complexos e foram predominantes em sala de
aula até bem pouco tempo 6. No livro Ensino de História: fundamentos e métodos, Circe afirma
que
As preocupações atuais recaem na compreensão das relações entre conteúdo

escolar e métodos de aprendizagem expressos nessa literatura pedagógica, das
articulações entre conteúdo e livro didático como mercadoria, dos vínculos
entre políticas públicas educacionais e os processos de escolha desses livros
pelos professores e dos diferentes usos que professores e alunos fazem do
material. (BITTENCOURT, 2008, p. 306, grifo nosso).
5
A opção pelos livros didáticos voltados ao público do Ensino Médio se deu pela possibilidade de visualizar de
uma forma mais aprofundada a explicação histórica do fenômeno revolucionário, em contrapartida dos livros
didáticos do Ensino Fundamental, que abordam o processo de maneira mais sucinta e superficial em seu conteúdo.
6
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.
15
Portanto, os objetivos dessa pesquisa são os de compreender como os livros didáticos

selecionados apresentam e exploram a Revolução Cubana, quais relações são possíveis de
traçarmos entre esse conteúdo e a produção acadêmica, e qual contato ou relação o livro didático
estabelece com o professor de História tendo em vista o Manual do Professor.
Para atingir esses objetivos, foi necessário, em termos metodológicos, realizar a leitura
e fichamento das fontes, bem como dos livros indicados como bibliografia dessas obras, a fim
de cotejar os conteúdos. Além disso, durante a pesquisa de Iniciação Científica, realizamos uma
análise das fotografias apresentadas em cada fonte, uma vez que pretendíamos entender,
também, o papel dos ícones no livro didático – aspecto esse que aparecerá ainda nessa
monografia, porém, de forma mais suscinta, em virtude de uma readequação do foco da
pesquisa, direcionando-a mais estritamente à relação entre a produção historiográfica e o
produto dos livros didáticos.
A respeito da relação entre a historiografia e os livros didáticos em termos de conteúdo,

partimos da hipótese de que ocorre uma transposição didática, conceito cunhado por
Chevallard7, que se baseia na passagem do saber acadêmico, ou seja, a produção acadêmica,
para o saber ensinado, ou escolar. Segundo Chevallard, a transposição didática existe, entre
diversos casos, a partir de:
Um conteúdo de conhecimento que foi designado como saber a ensinar, passa

por um conjunto de transformações adaptativas que o tornarão apto a ocupar
um lugar entre os objetos de ensino. O “trabalho” que transforma um objeto
de conhecimento a ser ensinado em objeto de ensino é chamado de
transposição didática. (CHEVALLARD, 2000, p.45, tradução nossa, grifo
nosso).
Deve-se levar em consideração, todavia, que esse conceito carrega algumas polemicas,
uma vez que na visão de alguns especialistas em História da Educação, como André Chervel 8,
por parte de Chevallard, uma visão que supervaloriza essa dinâmica – a transposição –,
relegando a segundo plano o papel da cultura escolar, igualmente relevante para se compreender
as formas de apropriação e adaptação que o conteúdo acadêmico adquire no ambiente escolar.
7
Cf. CHEVALLARD, Yves. La transpoción didáctica: Del saber sábio al saber enseñado. 3ª ed. Aique Grupo
Editor: Buenos Aires, 2000.
8
Cf, CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educação, n. 2, p. 177-229, 1990
16
Nesse trabalho, na impossibilidade de investiga a cultura escolar, utilizaremos o princípio do

conceito de transposição escola estando cientes, contudo, de que todo conteúdo histórico,
mesmo aquele presente nos livro didáticos, não são simplesmente “empregados” ou replicados
tal e como foram produzidos, dentro do ambiente escolar: o professores os adaptam, os
transformam e os selecionam segundo suas necessidades, interesses e as particularidades dos
grupos de alunos com os quais estão em contato.
Posto isso, esclarecemos que optamos por esse conceito, pois segundo a nossa hipótese
inicial – que não se confirmou durante a pesquisa de IC, como discutiremos no segundo capítulo
dessa monografia –, os autores dos livros didáticos seriam responsáveis por uma reformulação
na linguagem acadêmica para uma linguagem apropriada aos estudantes – e, ainda que essa
hipótese não tenha se confirmado, consideramos esse um conceito válido para a análise do
conteúdo dos livros didáticos aqui apresentados.
Essa monografia foi estruturada em três capítulos, sendo o primeiro deles dedicado a
realizar uma breve contextualização sobre a Revolução Cubana, bem como um debate
historiográfico acerca da área de pesquisa. Nesse capítulo, também apresentamos as principais
obras referenciadas pelos autores dos livros didáticos. O segundo capítulo se dedica, em um
primeiro momento a indicar qual o lugar da Revolução Cubana dentro dos livros didáticos e em
seguida apresenta brevemente a análise das fotografias selecionadas pelos autores e,
consequentemente, o discurso dos ícones. Ainda nesse capítulo, pretende-se realizar o cotejo,
de maneira mais específica, entre o conteúdo do livro didático e das obras referenciadas pelos
autores, ressaltando a forte presença dos livros paradidáticos dentro dessa bibliografia.
O último capítulo dessa monografia, que apresenta também as considerações finais

desse trabalho, busca identificar o aspecto formador do livro didático, a partir dos manuais do
professor integrantes de cada fonte, observando a autonomia do professor e os reflexos da
formação desses profissionais nos cursos de licenciatura. Além disso, nos propomos a realizar
uma breve discussão a respeito do descolamento da produção acadêmica e da experiência em
sala de aula na educação básica, tendo como figura principal o professor de história, que, por
vezes não é alcançado pelos avanços historiográficos resultantes das nossas pesquisas dentro
das universidades.
17
Capítulo 1
A Revolução Cubana pela historiografia
E é interessante observar que entre os elementos

específicos que caracterizam sua história o mais
importante talvez seja o ter sido o último país do
continente a se libertar da Espanha e o primeiro a
se libertar dos Estados Unidos.
Luiz Roberto Lopez9
Neste capítulo pretende-se contextualizar o fenômeno da Revolução Cubana, tomando

como referências as principais obras historiográficas dedicadas ao tema. Esses livros foram
selecionados tendo em vista que se mostram uma leitura inicial sobre a história de Cuba, se
aproximando de um primeiro passo para a compreensão dos processos ali colocados, além de,
boa parte deles, aparecer como bibliografia dos livros didáticos elencados como fonte para essa
pesquisa. Devemos atentar, de antemão, para o fato de que o livro didático, ainda que tenha um
autor (ou mais autores) claramente identificados, é geralmente produzido por uma equipe. Os
trabalhos e livros escolhidos para figurar no Manual do Professor, por exemplo, nem sempre
são escolhidos pelo próprio autor da obra didática. Assim, para analisar um livro didático, cabe
considerar essa particularidade. Nesse trabalho, vamos analisar as escolhas bibliográficas
realizadas, conscientes de que elas não necessariamente foram opções dos autores.
Posto isso, em linhas gerais, o conjunto bibliográfico aqui apresentado é formado por
obras publicadas entre as décadas de 1980 e 2000 – o que não necessariamente reflete a escolha
bibliográfica dos autores dos livros didáticos analisados pela pesquisa, como veremos adiante
no Capítulo 2 – e que se diferem entre si, principalmente, pela escolha do público-alvo que
almejam alcançar e pelo momento no qual foram produzidas.
É necessário assinalar que a historiografia sobre a Revolução Cubana é relativamente

recente, sendo precedida por uma leva de testemunhos – como o livro A Ilha, de Fernando
Morais (publicado pela primeira vez em 1976). Apenas a partir dos anos 80, passam a ser
produzidos estudos acadêmicos que realizam uma análise mais profunda e problematizadora do
9
LOPEZ, Luiz Roberto. História da América Latina. 2ª ed, revista e ampliada. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1989, p. 168.
18
processo revolucionário e dos seus resultados10 – é essencialmente com algumas dessas obras
que trabalhamos neste capítulo.
Destacam-se as produções de Luiz Roberto Lopez (1989), historiador marxista autor de

uma obra que traz um panorama amplo e, consequentemente, sucinto sobre a América Latina,
dedicado a estudantes e interessados na temática de maneira mais geral; Emir Sader (1992),
cientista social que debate sobre os processos revolucionários socialistas em Cuba, no Chile e
na Nicarágua em um livro curto, dedicado também ao público geral, inclusive aos movimentos
sociais, por exemplo, uma vez que o autor é um militante político com forte relação afetiva com
Cuba; Luis Fernando Ayerbe (2004), historiador que escreve dentro de uma grande e importante
coleção organizada por Emília Viotti da Costa cujo propósito é colocar os leitores em contato
com as revoluções do século XX de maneira sintética e objetiva, tendo como público alvo a
comunidade acadêmica; e Richard Gott (2006) autor britânico de uma extensa obra sobre Cuba
traduzida ao português , abrangendo desde o período colonial até a situação do país no século
XXI (na qual também percebemos uma relação afetiva do autor com Cuba, uma vez que registra
em seu livro que visitou o país muitas vezes) e que, apesar de servir muito bem aos membros
da universidade, tem uma linguagem acessível, visto que Gott, além de doutor em História, é
jornalista.
Posto isso, ao longo desse capítulo, buscaremos mostrar de que maneira os autores –
não apenas supracitados, mas também outros que aparecem na bibliografia dos livros didáticos,
como Hector Bruit (1988) e Voltaire Schilling (1989) – apresentam, narram, analisam e
problematizam a Revolução Cubana em suas obras, portanto, nesse primeiro capítulo busca-se
dominar, ainda que suscintamente, a narrativa da Revolução Cubana produzida no período das
décadas de 1980 a 2000 – período que majoritariamente aparece nas bibliografias dos livros
didáticos11. Já no capítulo seguinte dessa monografia, perceberemos como essas produções são
apropriadas pelos livros didáticos no que diz respeito a esse fenômeno da História da América
10
A respeito de um balanço dos estudos sobre História da América no Brasil, cf:
BEIRED, J. L. B. A pesquisa de História da América: sua trajetória nas universidades paulistas (1942-
2004). Revista de História, [S. l.], n. 153, p. 35-52, 2005.
_______. A pesquisa de História da América no Brasil durante as últimas décadas. Revista Eletrônica da
ANPHLAC, [S. l.], p. 50–72, 2013.
11 É importante pontuar que o debate apresentado aqui não contempla toda a produção bibliográfica sobre a
história de Cuba no Brasil, mas sim as obras mencionadas nos livros didáticos. Entre os estudos relevantes não
apresentados aqui, destacamos as teses A Revolução Cubana e a Questão Nacional (1868-1963) de José Rodrigues
Mao Júnior (2005), Os intelectuais cubanos e a política cultural da revolução (1961-1975), de Silvia Miskulin
(2005) e O Instituto Cubano del Arte e Industria Cinematográficos (ICAIC) e a política cultural em Cuba (1959-
1991) de Mariana Villaça (2006).
19
Latina, de forma que possamos apontar de que forma esses dois tipos de produções – a
historiografia e o livro didático – se relacionam.
Lopez (1989), Sader (1992), Ayerbe (2004) e Gott (2006) concordam que a dominação
dos Estados Unidos sobre a ilha de Cuba ao longo da primeira metade do século XX é o
principal precedente que desencadeou o processo da Revolução Cubana. Após dar apoio à Cuba
na Guerra de Independência Cubana contra a Espanha, na última década do século XIX, tropas
estadunidenses passam a ocupar o sob país e instauram a Emenda Platt (1902) que, segundo
Louis Perez,
negava à recém-nascida república autoridade para assinar tratados, punha

limites à dívida nacional e sancionava a intervenção norte-americana para “a
manutenção de um governo idôneo para a proteção da vida, da propriedade e
da liberdade individual” (PEREZ, 2015, p. 247)
A primeira metade do século XX em Cuba foi marcada, portanto, pelo domínio

estadunidense nas decisões políticas e econômicas da ilha. No âmbito econômico, Sader aponta
que a produção de açúcar de Cuba “passou a ter seu comércio exterior totalmente voltado aos
Estados Unidos, que vieram a controlar também seus principais engenhos”12. Essa relação de
exploração econômica experienciada pelos Estados Unidos e por Cuba nesse período pode ser
explicada da seguinte maneira, segundo Luiz Roberto Lopez:
A tardia emancipação de Cuba fez com que sua evolução histórica fosse
atropelada e o país não passou por aquele estágio intermediário de dominação
de uma elite criolla entre a emancipação e a entrada do capital monopolista.
Pelo contrário, o capital monopolista foi que patrocinou a “emancipação”.
(LOPEZ, 1989, p. 156)
Politicamente, foram presentes as frequentes intervenções dos Estados Unidos nas

eleições presidenciais de Cuba13, de forma que fossem eleitos presidentes cubanos que
atendessem aos interesses estadunidenses – além dos econômicos citados acima, Cuba era de
extrema importância, também, pela base de Guantánamo14. Destaca-se, entre essas figuras,
12
SADER, Emir. Cuba, Chile e Nicarágua: Socialismo na América Latina. São Paulo: Atual, 1992, p. 8.
13
Cf. GOTT, Richard. Capítulo 4: A República cubana. In: ____. Cuba: Uma Nova História. Rio de Janeiro:
Zahar, 2006.
14
Cf. BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. Capítulo VI. In: ____. De Martí a Fidel: A Revolução Cubana e a
América Latina. 2a ed., revista e ampliada. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009.
20
Fulgencio Batista, militar responsável pelo golpe de Estado de 1952, evento esse que
desencadeou as primeiras ações políticas de grandes proporções dos irmãos Fidel e Raúl Castro.
A partir do descontentamento com o novo regime instaurado por Batista, surgia um

“movimento antiditatorial que se organizava em torno dos jovens liderados por Fidel Castro [e]
atingia um número expressivo de militantes e simpatizantes, chegando a 1.200 (...)”15. O grupo,
em 1953,
planeja a primeira ação revolucionária: o assalto aos quartéis de Moncada e

Bayamo, na província de Oriente. Com a tomada dos dois quartéis, pretendia-
se convocar uma greve geral, desencadeando um processo insurrecional
contra o regime que contaria com movimentos de massa e a deserção de
soldados. Caso fracassasse a ação insurrecional, proceder-se-ia a um recuo
para as montanhas para organizar uma guerra de guerrilhas. (AYERBE, 2004,
p. 29).
Em 26 de julho de 1953, data emblemática frequentemente retomada – inclusive

nomeando o grupo guerrilheiro dos anos seguintes, Movimento 26 de Julho (M-26) –, 135
homens16 realizaram a tentativa de assalto ao Quartel Moncada, que falhou após o momento em
que “um dos combatentes abriu fogo contra um soldado que apareceu numa janela e
desencadeou o tiroteio (...)”17 – o número de baixas do grupo nesse confronto varia, segundo a
bibliografia consultada, entre setenta18 e noventa19 mortes.
O resultado do ataque, além das dezenas de homens mortos, foi a prisão e condenação
de 26 cubanos, entre eles os próprios irmãos Castro – Raúl sentenciado a 13 anos de prisão e
Fidel, a 1520. Foi nessa ocasião que Fidel Castro pronunciou discurso de autodefesa que se
converteu no icônico documento A história me absolverá, “no qual expõe detalhadamente os
objetivos da ação insurrecional, considerada como legítimo direito garantido pela Constituição
de 1940 contra a usurpação do poder por um governo ilegítimo”21. Em maio de 1955, Fidel,
beneficiado por uma anistia, foi libertado e partiu, com outros companheiros do movimento,
15
AYERBE, Luís Fernando. A Revolução Cubana. São Paulo: EDUNESP, 2004, p. 29.
16
Furiati (2003, p. 190 apud AYERBE, 2004, p. 30) apresenta a composição social do grupo da seguinte maneira:
“Quarenta e quatro eram operários (estivadores, pedreiros, caminhoneiros) ou aprendizes; 33 eram empregados
administrativos, incluindo os garçons; havia 13 estudantes, 11 agricultores, quatro profissionais liberais, seis do
pequeno comércio (...) dez trabalhadores autônomos e caixeiros-viajantes, um taxista, um professor e um soldado”.
17
AYERBE, op. cit., 2004, p. 30.
18
GOTT, op. cit., 2006, p. 174.
19
AYERBE, 2004, op. cit., p. 30.
20
GOTT, 2006, op. cit., p. 174.
21
AYERBE, 2004, op. cit., p. 30.
21
em julho do mesmo ano, para o México, país que, segundo o historiador Richard Gott, “tinha
dado refúgio às gerações anteriores de cubanos, e a exilados da Guerra Civil espanhola, e ainda
estava imbuído da mística da sua própria revolução”22.
Foi durante esse período no México que os irmãos Castro conheceram o médico
argentino Ernesto Guevara, outra figura que se tornaria liderança no processo revolucionário
cubano. De acordo com Gott, simpatizantes estadunidenses, venezuelanos e cubanos
contribuíram financeiramente para o aluguel de uma fazenda nos arredores da Cidade do
México que pode acolher revolucionários de Cuba, que vinham em pequenos grupos, para o
treinamento da guerra de guerrilha23. A respeito desse financiamento, Hector Bruit apresenta
que
O dinheiro foi conseguido no México e nos Estados Unidos com milionários,

alguns do tipo daqueles que admiram jovens aventureiros dispostos a morrer
por um ideal e outros que, dizendo-se democratas, desejavam fazer alguma
coisa para acabar com os tiranos que infestavam as “republiquetas de banana”.
Esses jovens aventureiros no entanto mudaram o destino de uma nação,
mostraram que o imperialismo não era infalível e, até certo ponto,
modificaram a política mundial. (BRUIT, 1988, p. 66)
Posteriormente, foi possível realizar a compra de um pequeno iate com motor, batizado
de Granma, embarcação com capacidade para 25 pessoas que, no entanto, transportou 82
homens de volta à Cuba, em novembro de 195624. O plano do grupo era chegar na Praia dos
Colorados, Enseada de Turquino no dia 30 de novembro25, data na qual as lideranças do M-26
em Cuba planejaram uma rebelião em Santiago, com o intuito de mobilizar e concentrar as
forças do Estado em detrimento à proteção da costa.
Todavia, em decorrência de uma série de problemas26, o Granma aportou na costa

cubana apenas dois dias depois e “poucas horas depois de chegar, o grupo guerrilheiro
embrionário estava sob ataque aéreo e terrestre”27. Do total de guerrilheiros que partiram do
México, vinte e dois foram presos e doze conseguiram fugir, enquanto o restante morreu no
22
GOTT, 2006, op. cit., p. 176.
23
Idem, p. 178.
24
25
Idem, p. 35.
26
Gott (2006) aponta o mau tempo como a principal causa do atraso, enquanto Sader (1992) afirma que, além da
superlotação da embarcação, “[dentro do Granma também] havia o armamento e outros equipamentos, o que fez
com que o iate tivesse uma marcha muito mais lenta do que se esperava. Outro inconveniente foi a queda de uma
das pessoas ao mar, fazendo com que a viagem se atrasasse ainda mais” (p. 11)
27
GOTT. op. cit., 2006, p. 180.
22
combate. Esse segundo episódio falho marca o começo de um dos principais momentos do
processo revolucionário: a experiência na Sierra Maestra, que, de acordo com Sader deu
início então à terceira etapa da luta pelo poder, depois da tentativa de assalto
ao quartel Moncada e do fracassado desembarque: começaram uma guerra de
guerrilhas rural. Buscaram apoio direto nos camponeses da região oriental de
Cuba, especialmente na Sierra Maestra, o sistema de montanhas mais alto do
país. (...). (SADER, 1992, p. 12).
Durante cerca de dois anos – entre dezembro de 1956 e o final de 1958 –, a Sierra
Maestra foi o campo de treinamento dos guerrilheiros, que contaram com o apoio de
camponeses pequenos proprietários locais, bem como de organizações estudantis de Havana.
Para além de promover a sobrevivência do grupo, essas lideranças locais foram importantes
para contribuir com a construção de um exército combatente para a tomada do poder
futuramente. A respeito do treinamento da guerra de guerrilha nas montanhas, Gott apresenta
que os homens
(...) atacavam guarnições militares isoladas perto da costa para obter armas e
munições, e se retiravam para as alturas impenetráveis das montanhas. Logo
eles conseguiram estabelecer contato com a rede urbana do Movimento 26 de
Julho (...). Planos foram elaborados para garantir que um suprimento constante
de homens e armas fosse encaminhado para as montanhas e para que a guerra
de propaganda não fosse negligenciada. (GOTT, 2006, p. 181)
Diversos grupos, ao redor do mundo, acompanhavam esse episódio da história de Cuba

e, naturalmente, foram observadas reações adversas com relação à experiência vivida e
produzida pelos guerrilheiros na Sierra Maestra nesse período. Lopez destaca a percepção dos
Estados Unidos, do Partido Comunista e dos camponeses, no seguinte trecho:
O governo norte-americano estava comprometido com Batista, mas a

corrupção e tirania imperantes em seu regime levavam a opinião pública dos
Estados Unidos a simpatizar com os rebeldes. O passar do tempo desgastou o
ditador, enquanto ia fortalecendo rapidamente a guerrilha. O Partido
Comunista, que via Castro como um aventureiro bem-intencionado, ficava à
margem dos acontecimentos, preso à visão ortodoxa de atuar apenas junto ao
proletariado urbano. À medida que os rebeldes foram ganhando terreno,
promoveram a reforma agrária nas regiões libertadas, o que aumentou a
adesão à causa revolucionária. (LOPEZ, 1989, p. 160)
23
Bruit salienta, também, que durante esse período foram instalados na Sierra Maestra
hospitais de campanha para atender aos guerrilheiros, bem como a população local, e trinta
escolas improvisadas responsáveis pela alfabetização de crianças e adultos28.
Além de hospitais e escolas, os revolucionários estabeleceram em Sierra

Maestra fábricas de sapatos, uniformes, mochilas, e de armas, que produziam
especialmente balas. Instalaram-se também padarias e açougues e ainda uma
oficina gráfica onde foi impresso o diário rebelde El cubano libre. Em
fevereiro de 1958, começou a funcionar em Sierra a Rádio Rebelde, que
iniciava sua programação com a frase "Do território livre de Cuba em Sierra
Maestra..." As transmissões da Rádio Rebelde foram fundamentais para
manter toda a população informada (...). (BRUIT, 1988, p. 69)
Quanto à organização militar dos guerrilheiros, Perez afirma que, entre 1957 e o início
de 1958, o exército aumentou, sendo dividido em frentes, da seguinte maneira:
Em meados de 1958, uma coluna de cinquenta homens sob o comando de Raúl

Castro tinha estabelecido a Segunda Frente no noroeste de Cuba, além de
consolidar vários bandos rebeldes que atuavam na região. Uma coluna
composta de cerca de 35 homens liderados por Juan Almeida abriu mais tarde
outra frente na região próxima de Santiago de Cuba, e também conseguiu
consolidar e aumentar as forças insurgentes. Em abril de 1958, Camilo
Cienfuegos deixou o baluarte da Sierra com uma pequena patrulha de oito ou
dez homens. Outra coluna atuava a leste do pico Turquino sob o comando de
Ernesto "Che" Guevara. (PEREZ, 2015, p. 278)
Justamente em abril de 1958, é organizada, pelo Partido Comunista, uma greve com o
intuito de fomentar a insurreição urbana contra o governo de Batista. Todavia, esse levante não
é bem-sucedido e, como reação do governo, tropas militares cubanas passam a executar
tentativas de tomar a Sierra Maestra e capturar os guerrilheiros 29. Segundo Gott, esse combate
durou mais de dois meses, no entanto, os revolucionários resistiram, e, fortalecidos por essa
vitória, seguiram o plano de “organizar a invasão da parte ocidental de Cuba”30.
Os avanços do exército revolucionário foram prósperos, inclusive conquistando algum

apoio do setor liberal estadunidense, que simpatizava com os Castro, nessa altura31. Gott afirma
28
BRUIT, Héctor C. Revoluções na América Latina: o que são revoluções?: México e Bolívia, Cuba e Nicarágua.
São Paulo: Atual, 1988, p. 68.
29
GOTT, Richard. op. cit., 2006, p. 188-189.
30
Idem, p. 189.
31
Lopez (1989) afirma que “O governo norte-americano estava comprometido com Batista, mas a corrupção e a
tirania imperantes em seu regime levavam a opinião pública dos Estados Unidos a simpatizar com os rebeldes” (p.
160). É relevante perceber que o Programa de Moncada, lançado por ocasião da autodefesa de Fidel, era um
24
que, ao perceber a vitória revolucionária “cada vez mais provável”, os apoiadores

estadunidenses consideraram melhor não se transformarem em “antagonistas do eventual futuro
governante” – uma vez que não acreditavam que essa vitória pudesse apresentar um grande
perigo para a dominação dos EUA – e, portanto, Batista acabou por se retirar do país, com “a
família e amigos” na véspera de ano novo de 1959 , “abandonado por seus amigos
americanos”.32
Em 2 de janeiro de 1959, Fidel “entrou marchando em Santiago”33, enquanto Camilo

Cienfuegos chegava em Havana. No dia seguinte, Che se juntou a Cienfuegos na capital e cada
um seguiu para um quartel militar (Camp Columbia e La Cabaña), recém desocupados pelas
tropas de Batista. Durante uma semana, Fidel viajou por toda a extensão da ilha de Cuba, “às
vezes em jipe aberto, às vezes em cima de um tanque, parando frequentemente para saudar
multidões entusiasmadas”34, chegando em Havana no dia 8 de janeiro.
A principal medida do governo nesse primeiro momento foi a lei da reforma agrária,
que, segundo Sader “se tornou (...) a que mais consequências teve. Se o apoio popular foi
maciço, ela tocou num ponto nevrálgico dos vínculos de Cuba com os Estados Unidos”35, tendo
em vista o grande comércio de açúcar entre os dois países. A reforma agrária do governo
revolucionário determinava que:
todas as propriedades com extensão maior do que 400 hectares seriam

expropriadas. Mantinham-se fora desse limite as pequenas e médias
propriedades rurais. Os pequenos camponeses e os arrendatários – cerca de
100 pessoas – foram favorecidos pela supressão do pagamento da renda da
terra sob qualquer forma em que ela existisse. A expropriação dos latifúndios
permitiu a distribuição de terras a 200 mil famílias, que foram utilizadas sob
forma individual ou de cooperativas. (SADER, 1992, p. 16)
Além da reforma agrária, outras medidas que faziam parte do projeto revolucionário
foram executadas, tais como “a redução das tarifas telefônicas e elétricas, redução no preço de
medicamentos e de impostos no geral, combate a corrupção e ao jogo”36,
programa reformista – ou seja, não se falava, nesse momento em socialismo, e a agenda do M-26 não parecia
muito ameaçadora, à primeira vista, aos olhos do governo dos Estados Unidos.
32
GOTT. op. cit., 2006, p. 189-190.
33
Idem, p. 192.
34
Ibidem, p. 193.
35
SADER, op. cit., 1992, p. 16.
36
BRUIT, op. cit. 1988, p. 75
25
assistência aos trabalhadores rurais, redução dos aluguéis em 50% e isenção

dos impostos para moradias próprias, ampliação do setor de habitações
populares, combate ao desemprego e subemprego, desenvolvimento do setor
energético, melhora das condições sanitárias, alfabetização em massa e
adequação do ensino às necessidades de um desenvolvimento auto-sustentado.
(LOPEZ, 1989, p. 161)
Em 1960, ocorre a nacionalização da indústria e do comércio e, segundo Bruit, assim

tem início “a emigração dos descontentes”, entre eles médicos, engenheiros agrônomos,
veterinários, técnicos e outros profissionais, que buscaram asilo nos Estados Unidos37. Em
junho do mesmo ano, de acordo com Lopez, “Cuba aceitou comprar petróleo soviético a preços
mais baratos do que o petróleo vendido por empresas dos Estados Unidos”38 e, como reação, os
estadunidenses cortaram a importação de açúcar cubano. A resposta de Castro foi vender essa
mercadoria “à URSS e aos países socialistas, ao mesmo tempo que estatizou todos os bens de
cidadãos norte-americanos na ilha”39.
No livro EUA x América Latina: as etapas da dominação (1989), Voltaire Schilling

afirma que os Estados Unidos “(...) não perceberam que (...) não se tratava de um regime
populista mas sim de uma revolução social que estava em andamento e a intervenção norte-
americana serviria muito mais como oxigênio do que como um gás paralisante”40. Ao atentar-
se da força desse fenômeno, o governo estadunidense decidiu por realizar uma “tentativa de
derrubar a Revolução”41. A CIA treinou e financiou a entrada de 1500 cubanos42, em abril de
1961, pela Baía dos Porcos – operação essa que, de acordo com Lopez, “acabou em grosseiro
fracasso”43, não só porque os contrarrevolucionários falharam em lutar contra o novo governo
de Cuba, mas principalmente porque, segundo Gott,
Para muitos latino-americanos, a Baía dos Porcos reforçou a crença enraizada

de que nunca se podia confiar nos Estados Unidos; a invasão mostrou que o
vizinho setentrional não era tão todo-poderoso quanto outrora parecera. A
ascendência do "fatalismo geográfico", elemento há tanto engastado na
maneira como a América Latina via o mundo, fora rompida. Grupos políticos
em todos os cantos do continente passaram a olhar para Cuba como um
37
Idem.
38
LOPEZ. op. cit, 1989, p. 161.
39
Idem, p. 162.
40
SCHILLING, Voltaire. Estados Unidos x América Latina: as etapas da dominação. 3ª ed. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1989, p. 47.
41
GOTT. op. cit., 2006, p. 218.
42
43
LOPEZ, op. cit., 1989, p. 162.
26
modelo e a buscar seguir a via cubana, na crença de que era possível derrotar
o imperialismo norte-americano. (GOTT, 2006, p. 219).
Enquanto a esquerda latinoamericana era imbuída por esse sentimento de esperança, os

Estados Unidos preparam-se para convencer os governos de todo o continente a romper relações
com Cuba. Uma vez que, ainda em 1961, Castro declarou a adesão de Cuba ao socialismo, em
meio aos primeiros ataques aéreos norte-americanos no episódio da Baía dos Porcos, se
aproximando cada vez mais da URSS44, o governo estadunidense cuidou de que, no ano
seguinte, na Conferência de Punta del Este, Cuba fosse expulsa da Organização dos Estados
Americanos (OEA)45, decisão essa que trouxe grandes consequências econômicas para a ilha –
apesar de ter ficado amparada pelo governo soviético.
Sob a efervescência da Guerra Fria, Cuba se viu no meio de uma grande disputa política
e bélica entre os EUA e a URSS. Ainda em 1962, o país caribenho vivenciou o episódio que
convencionou-se chamar de Crise dos Mísseis. O governo soviético planejou instalar mísseis
em território cubano, a cerca de 100km de Miami, preparando-se para um grande conflito, de
“proporções imprevisíveis”, para todo o mundo. Os estadunidenses, enquanto isso, advertiram
que, por consequência, tentariam invadir a ilha. Após poucos, mas amedrontadores, meses de
ameaças e negociações, a URSS garantiu que não instalaria os mísseis e os EUA se
comprometeram a abandonar os planos de invadir Cuba, bem como retirar os mísseis instalados
n Turquia.46 Castro, naquele meio-tempo, segundo Gott,
(...) permaneceu inteiramente à margem desses acontecimentos e decisões.

Não tinha pedido para colocar os mísseis em Cuba. Ninguém pediu permissão
dele quando chegou a hora de retirá-los. Para dissimular essa humilhação,
divulgou uma declaração, em 28 de outubro, para indicar que tinha voz e um
ponto de vista, mesmo que ninguém o escutasse. (...) Castro fez uma lista de
cinco exigências: o fim do bloqueio econômico; o fim da atividade subversiva
contra Cuba lançada a partir dos Estados Unidos; o fim dos “atos de pirataria”
praticados a partir de bases norte-americanas; o fim da violação do espaço
aéreo e das águas territoriais cubanas; e o fim da ocupação de Guantánamo.
Estava implícita em sua declaração a crença de que as cinco exigências
deveriam ter sido incluídas na barganha que Kruschev fez com Kennedy.
(GOTT, 2006, p. 236).
44
Idem, p. 162.
45
É interessante destacar que a maioria dos países da América Latina apoiou essa decisão dos Estados Unidos, ou
optaram, de maneira estratégica, se abster, como o caso do Brasil. A exceção coube ao México, que se posicionou
contra a exclusão de Cuba da OEA – cabe lembrar que o país mantinha vívida ainda a memória da Revolução
Mexicana iniciada em 1910.
46
LOPEZ, op.cit., p. 163.
27
O acordo entre soviéticos e estadunidenses foi cumprido – ainda que Castro não tivesse
tido sucesso com as exigências supracitadas. Segundo Gott, 1963 foi o ano da “lua de mel” de
Cuba e URSS – incluindo uma visita de Fidel à Moscou, e outra no ano seguinte. Essa
aproximação vinha acompanhada, porém, de uma certa tensão herdada dessa pouca participação
cubana nas negociações empreendidas pelos soviéticos. Apesar da dependência cada vez maior
de Cuba em relação à URSS, Fidel tentaria, em outros momentos, como nos esforços
empreendidos para Safra dos Dez Milhões (1969-1970) e na participação cubana nas guerras
de liberação na África (ao longo dos anos 1970), mostrar a força de seu país. Dessa forma, os
governos soviético e cubano seguiram em uma grande parceria comercial, incluindo também a
China, enquanto Kennedy percebia que havia se tornado impossível uma reaproximação dos
estadunidenses com Cuba.47
A partir de 1962, os líderes cubanos, mas em especial Che Guevara, iniciaram um

projeto de exportação da revolução, tendo em vista a crescente onda de governos ditatoriais na
América Latina.48 Che e centenas de homens viajaram durante anos, com esse objetivo, todavia,
uma revolução em moldes semelhantes nunca foi implementada em nenhum outro país latino-
americano ou africano (continente também envolvido no projeto de disseminação do programa
revolucionário). Os esforços para estender a estratégia de guerra de guerrilhas pela América
Latina findou-se em 1967, com a morte de Che Guevara, em meio a uma missão na Bolívia.
Ele foi executado pelo exército em um contexto de ditadura militar.49
Cuba segue ao lado dos soviéticos pelas décadas seguintes, mantendo fortes relações
comerciais, apoiando as “revoluções do Terceiro Mundo”50 e afastada dos Estados Unidos. Em
1971, Fidel visitou o Chile, governado pelo presidente socialista, democraticamente eleito,
Salvador Allende – a quem chamou de teimoso por acreditar que os militares respeitariam e
defenderiam seu governo51. Dois anos depois, o Chile foi tomado pelo general Pinochet, dando
início a uma das ditaduras militares mais violentas da história do continente.
47 GOTT, op. cit., 2006, p. 239-240.

48 É importante ressaltar que a Revolução Cubana foi responsável por um grande impacto sobre as organizações
de esquerda latino-americanas. Cf. FERREIRA, André Lopes. A Extrema Esquerda brasileira e a Revolução
Cubana (1959-1974). 2004. 180 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências
e Letras de Assis, 2004.
49 Cf. GOTT, Richard. Capítulo 6: A Revolução no poder. In: ____. Cuba: Uma Nova História. Rio de Janeiro:
Zahar, 2006.
50 GOTT, 2006, op. cit., p. 269.
51 Idem, p. 282.
28
O governo de Castro também teve influência no processo da Guerra Civil Angolana,

apoiando o Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA), em 1975. Segundo Gott,
desde 1961, o MPLA debatia sobre a intenção de iniciar uma “guerra de guerrilha de pequena
escala contra o poder colonial de Portugal”52. Cuba aceitou o pedido de ajuda militar e, com o
apoio dos soldados cubanos (cerca de quatro mil cidadãos recrutados, principalmente negros),
Angola proclamou sua independência em novembro do mesmo ano53.
Conforme já mencionado, Cuba seguiu ao lado da URSS, por convicção política-

ideológica, mas também dependia economicamente dessa relação. Em 1991, entretanto, essa
tutoria exercida pela URSS teve fim, com a dissolução da União Soviética, o que causou uma
catástrofe à economia cubana. De acordo com Gott,
O desastre econômico que varreu o país foi a mudança mais dramática e

significativa desde que a ilha se tornara uma economia açucareira na esteira
da revolução em Saint-Domingue, em 1791. A ilha recebera outros solavancos
em anos anteriores – no final da guerra de independência no século XIX,
durante a crise mundial dos anos 1930 e na época da transformação para o
socialismo nos anos 1960 –, porém, nada se comparava com o virtual colapso
no começo da década de 1990. (GOTT, 2006, p. 323)
Com o colapso econômico, Cuba teve de investir na exportação de “capital humano” –

como os programas de contratação de médicos cubanos em países com déficit desses
profissionais – e na indústria do turismo – segundo Gott “(...) o governo buscou parceiros
internacionais, principalmente na Espanha, França e Canadá, para ajudar a financiar, gerenciar
e vender o projeto”54. Uma das medidas mais emblemáticas desse momento foi o
reestabelecimento do dólar americano como uma das moedas do país em 1993, o que, de acordo
com Gott, “foi um golpe sério no orgulho revolucionário”55.
No início do século XXI, conforme Gott, Castro continuou buscando aliados e o

alcançou com o estabelecimento da amizade e parceira com Hugo Chavéz na Venezuela –
chegando a enviar 10 mil médicos cubanos para o país, enquanto recebia petróleo
venezuelano56. Dessa forma, os irmãos Castro seguiram, enquanto lidavam, conforme as
52
Ibidem, p. 283.
53
Ibidem, p. 286-287.
54
Ibidem, p. 325.
55
Ibidem, p. 327.
56
Ibidem, p. 355-356.
29
possibilidades do momento, com as situações adversas, e, ainda que se reaproximando,

gradualmente, do capitalismo57, continuaram a carregar o imaginário da Revolução.
57
Cf. BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. Capítulo XVII. In: ____. De Martí a Fidel: A Revolução Cubana e a
América Latina. 2a ed., revista e ampliada. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009.
30
Capítulo 2
A Revolução Cubana pelos livros didáticos
(...) ensinar História da América não tem sido

tarefa fácil no nosso país americano.
Circe Bittencourt58
O segundo capítulo dessa monografia tem por objetivo principal demonstrar de que
maneiras o fenômeno da Revolução Cubana é apresentado pelos livros didáticos elencados
como fontes dessa pesquisa. Conforme já apresentadas na introdução dessa monografia, as
fontes selecionadas são os livros História Moderna e Contemporânea, de Alceu L. Pazzinato e
Maria Helena V. Senise (2002), Pelos caminhos da História, de Adhemar Marques (2006),
História Geral e do Brasil, de José Geraldo Vinci de Moraes (2009) e História: Volume único,
de Ronaldo Vainfas, Sheila de Castro Faria, Jorge Ferreira e Georgina dos Santos (2010)59.
No início desse capítulo, verificaremos o lugar da Revolução Cubana nos livros

didáticos, observando a relação entre a história de Cuba e a história da Guerra Fria, além de
incluir as análises das fotografias apresentadas – trabalho este que foi desenvolvido durante a
IC. Em seguida, partiremos para o cotejamento do conteúdo do livro didático e da historiografia
acadêmica, destacando, como resultado da pesquisa, a forte presença e influência dos livros
paradidáticos no conteúdo apresentado pelas fontes. Por fim, nos dedicaremos a apresentar de
que forma o livro didático é um material formativo para o professor de história – tese da
historiadora da educação Circe Bittencourt – e de que maneiras esse material se torna um
suporte para as aulas de história, em especial, no nosso caso, com relação à Revolução Cubana.
2.1. O lugar da Revolução Cubana nos livros didáticos
Circe Bittencourt, no capítulo “O Percurso Acidentado do Ensino de História da

América”, que faz parte do livro Educação na América Latina organizado pela autora e pela
também historiadora Zilda Iokoi, constrói um panorama da inserção da História da América
nos currículos escolares desde 1930. No que diz respeito à segunda metade do século XX, a
autora aponta que:
58
BITTENCOURT, Circe. O Percurso Acidentado da História. In: BITTENCOURT e IOKOI (Org..), Educação
na América Latina, 1996, p. 217.
59
As datas de publicação dos livros didáticos apresentadas se referem às edições utilizadas na pesquisa – ver, na
introdução do trabalho, mais detalhes sobre as reedições das fontes.
31
No momento em que as tensões políticas entre os países da América Latina

contra a dominação dos norte-americanos emergiam, entre os quais a
Revolução Socialista Cubana, acontecimentos que possivelmente levariam a
redefinições no ensino histórico, desencadeiam-se os movimentos
conservadores que culminariam na exposição das ditaduras militares. Para os
educadores filiados ao acordo Mec-Usaid60, a História passou a ser alvo de
desconfiança, devendo ser extinta, criando, como substituto, os Estudos
Sociais. (...) O espaço latino-americano passou a ser tema ‘subversivo’,
segundo os critérios dos técnicos da educação. (BITTENCOURT, 1996, p.
207-208).
Posto isso, é notável que o livro didático se caracteriza como um objeto de disputas, em
especial o da disciplina histórica. Bittencourt afirma nesse mesmo texto que as discussões sobre
temas da América Latina em sala de aula, a depender do professor, poderiam ser perigosas61,
ou seja, a História da América Latina se torna um tema ainda mais cercado por controles e
receios políticos62. Ainda que não tenhamos por objetivo observar as conjunturas políticas63
que cercaram as nossas fontes no momento de suas publicações, é importante perceber o
tratamento dado, historicamente, à História da América Latina e, em especial, à Revolução
Cubana, nos livros didáticos e nos currículos escolares.
Como já citado anteriormente, na introdução do trabalho, os livros didáticos

selecionados se caracterizam como materiais de “volume único”, sendo utilizados por
estudantes do Ensino Médio. Um aspecto importante de ser colocado é que, em relação ao
número total de páginas dos livros didáticos, o conteúdo a respeito da Revolução Cubana
corresponde a uma parcela ínfima – em média 0,37% das páginas64. Esses dados evidenciam,
de antemão, que “o lugar da Revolução Cubana nos livros didáticos”, conforme nos propomos
a analisar nesse subcapítulo, se apresenta de maneira curta e resumida, na maior parte dos
casos65.
60
O acordo Mec-Usaid foi constituído de uma série de convênios realizados entre o Ministério da Educação e o
United States Agency for International Development, a partir de 1964.
61
BITTENCOURT, op. cit., 1996, p. 208.
62
Para uma discussão mais profunda sobre as mudanças na historiografia da História da América Latina, ver:
PRADO, Maria Ligia Coelho. Desafios do historiador brasileiro face às utopias latino-americanas do século XX.
Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH, São Paulo, julho/2011
63
Vale assinalar que em quase todo o período abarcado pela pesquisa esteve vigente no Brasil o governo Lula,
fator que pode interessar em uma pesquisa mais direcionada aos impactos das políticas educacionais no país.
64
As porcentagens de cobertura da Revolução Cubana com relação à totalidade do livro em cada uma das nossas
fontes é de: Pazzinato e Senise – 0,35%; Marques – 0,40%; Moraes – 0,19%, e Vainfas, et. al. – 0,55% – variando
entre 1 e 5 páginas, ver anexo 1. A título de comparação, a Revolução Russa, por exemplo, ocupa, em cada uma
das fontes, respectivamente, 2,35%; 2,30%; 1,17% e 1,78% das páginas do livro – entre 9 e 17 páginas.
65
Ver mais detalhes sobre a divisão dos livros didáticos com relação à Revolução Cubana no anexo 1.
32
Celeste Maria Pacheco de Andrade e Lina Maria Brandão de Aras, no capítulo O Ensino
de História no 1º e 2º Graus, publicado no mesmo livro organizado por Bittencourt e Iokoi,
apontam que “a História da América é estruturada de forma fragmentada, como desdobramento
da História Geral europeia (...), evidenciando (...) que de uma forma ou de outra [esses
processos históricos] estiveram vinculados com a História da Europa”66. Ao longo da pesquisa,
constatamos que, em três das nossas quatro fontes, a Revolução Cubana está inserida na unidade
que se dedica à Guerra Fria, todavia, ainda que esta inserção esteja correta, uma vez que a
América Latina participou ativamente – e não apenas como um “palco” o de disputas – da
Guerra Fria, nos chamou a atenção o fato destes enfoques não contemplarem, quase sempre, de
foram satisfatória, o processo histórico que antecede a Guerra Fria e é vital para a compreensão
do fenômeno da Revolução Cubana – ou seja, apresentado e interpretado como um processo
singular e expressivo da experiência latino-americana – conforme demonstraremos a seguir.
No livro de Pazzinato e Senise, a Revolução Cubana está inserida na unidade da Guerra
Fria, em um capítulo que se refere aos socialismos ao redor do mundo, enquanto há um outro
capítulo, posterior, que trata da Revolução Chilena e do populismo argentino. Percebe-se aqui
que a Revolução Cubana se conecta mais ao contexto da Guerra Fria e do mundo polarizado do
que aos outros temas e processos latino-americanos. Essa ideia é fundamentada por Moniz
Bandeira, que constrói a hipótese de que, nessa perspectiva
A Revolução Cubana não foi uma operação da União Soviética na Guerra Fria,
uma consequência da confrontação Leste-Oeste, mas uma das primeiras — e
a mais poderosa — manifestações do conflito Norte-Sul, principalmente das
contradições não resolvidas entre os Estados Unidos e os países da América
Latina.” (BANDEIRA, 2009, p. 37).
A Revolução Cubana, no livro de Moraes, também aparece na unidade que se destina à

Guerra Fria, mas dessa vez, a Revolução Mexicana, o populismo argentino e as ditaduras na
América Latina, aparecem no mesmo capítulo. Observa-se, portanto, que todos esses
fenômenos, na visão do livro didático (que nem sempre significa a visão do autor, mas também
a da editora e da comissão editorial), estão inseridos no contexto da Guerra Fria, como um
anexo de um processo centrado na História da Europa e dos Estados Unidos – ideia que também
é levantada por Andrade e Aras anteriormente nesse texto. No caso do livro de Vainfas et. al.,
a Revolução Cubana, além de aparecer na unidade da Guerra Fria, também antecede o
66
ANDRADE e ARAS. O Ensino de História no 1º e 2º Graus. In: BITTENCOURT e IOKOI (Org..), Educação
na América Latina. 1996, p. 271.
33
subcapítulo da Crise dos Mísseis – o que reforça, ainda mais, a ideia que interpreta a Revolução
Cubana como um episódio da Guerra Fria. Longe de querer negar a relação existente entre
Revolução Cubana e Guerra Fria, o que queremos demonstrar é como o encadeamento dos
temas, nesses livros, sinaliza uma valorização da história dita “global”, em detrimento de uma
história que parta dos próprios processos latino-americanos – nesse caso, da própria história de
Cuba desde os tempos da Independência.
O único livro que não coloca a Revolução Cubana em posição subordinada à Guerra
Fria é o de Marques. As unidades do livro se dividem entre uma unidade que apresenta uma
visão panorâmica dos processos em perspectiva mundial e outra que foca na experiência
americana – um exemplo é a unidade 9, intitulada “O mundo contemporâneo” e a unidade 10
“A América Latina Contemporânea”. É justamente na unidade 10 que a Revolução Cubana se
insere, no capítulo que se dedica às revoluções, populismo e neoliberalismo na América Latina.
Esse livro traz uma divisão diferenciada entre os conteúdos, que pode ser explicada através de
uma tendência, apresentada por Circe Bittencourt, que busca
incorporar uma historiografia mais próxima do social dos nossos alunos,

acompanhando os conteúdos escolares que estão em mutação e oferecendo
possibilidade para as interpretações dos professores e seus alunos ao evitar
construções discursivas monolíticas e simplificadoras. (BITTENCOURT,
1996, p. 217).
Percebemos, portanto, que os livros didáticos citados, além de evidenciar a perspectiva

que coloca sugestivamente a Revolução Cubana como um episódio da Guerra Fria, também
apresentam esse processo de maneira descolada aos demais processos latino-americanos do
século XX. Tendo em vista essa constatação, surgia, no momento da pesquisa de Iniciação
Científica67, a inquietação em observar se os livros didáticos abordavam e exploravam outras
temáticas e países da América Latina durante esse período, além da ditadura civil militar
brasileira – temática que seria inviável aos autores deixar de tratar, sendo esses livros brasileiros
e reconhecendo sua importância histórica e política no âmbito da História Regional.
Conforme já citado anteriormente, o livro de Pazzinato e Senise apresenta os conteúdos
de História da América Latina no século XX – como a Revolução Chilena e a Revolução
Sandinista – descolados da Revolução Cubana, em um capítulo à parte. Ainda que seja
importante reconhecer os esforços em tratar do populismo e das revoluções do século XX na
67
Ver anexo 2.
34
América Latina, Andrade e Aras apontam que há uma prática comum de conceder “privilégios
para regiões específicas (...) evidenciando aquelas onde a História seria, nessa visão
fragmentada, mais dinâmica, na verdade onde os fatos históricos tomam feições de fatos
notáveis”68.
Na obra de Marques, a referência a outros processos é mais direta, uma vez que a
unidade do livro se dedica à realidade latino-americana na contemporaneidade e a Revolução
Cubana está inserida numa seção intitulada “Estudo de Caso”. Os outros processos também
estão sendo apresentados, explorados e discutidos, como o populismo argentino, a Revolução
Mexicana, ainda que haja um destaque maior ao fenômeno da Revolução Cubana. Já na obra
de Moraes, não há referências a outros processos latino-americanos no século XX, como outras
tentativas de resistência ao imperialismo estadunidense, como a Revolução Chilena, ou ao
fenômeno dos populismos na América do Sul.
Nos deparamos com um fato interessante ao analisar o livro de Vainfas et. al.. Ao
apresentarem as restrições que os Estados Unidos impuseram à Cuba no embargo econômico,
os autores citam que todos os países latino-americanos romperam relações diplomáticas com a
ilha, exceto o México. O que é importante de ser ressaltado é que o livro não traz o conteúdo
da Revolução Mexicana e não explica as possíveis razões para que o México permanecesse ao
lado de Cuba nesse momento – se os alunos já tivessem contato com a Revolução Mexicana,
talvez, isso já estivesse subentendido. Quando o livro fornece ao aluno a informação de que o
México não rompeu com Cuba, mas não elucida as causas e implicações desse posicionamento,
muitas dúvidas podem surgir, as quais o professor pode não saber como responder – levando
em consideração o caráter formador do livro didático, que trataremos no terceiro capítulo da
monografia.
Portanto, percebemos que a Revolução Cubana tem, dentro do espaço do livro didático,
de maneira geral, a sua importância ressaltada mais no que se refere ao contexto da Guerra Fria
do que entendida como um processo ímpar na História da América Latina e na história das
relações entre Cuba e os demais países latino-americanos com os EUA – salvo as ressalvas já
realizadas nesse trabalho, tal qual o livro de Marques. Além disso, vale destacar o pequeno
espaço para tratar do processo revolucionário com relação à totalidade do livro didático, o que
indica uma abordagem breve e, consequentemente, superficial do conteúdo em sala de aula
68
ANDRADE e ARAS. Op cit,1996, p. 271.
35
quando o professor de história faz uso apenas desse material nas aulas – o que não é
recomendado, nem sequer pelo próprio livro69.
2.2. Os rostos da Revolução Cubana nos livros didáticos
Conforme tratado no primeiro capítulo desse trabalho, a Revolução Cubana, perante a

historiografia, refere-se bastante aos personagens guerrilheiros, em especial os líderes Fidel
Castro, Raúl Castro e Ernesto Che Guevara. Essa prática não é diferente no contexto dos livros
didáticos, uma vez que esses três personagens aparecem com frequência na narrativa das obras.
Durante a pesquisa de IC, nos dedicamos a analisar as fotografias presentes nas fontes, tendo
como hipótese que essas fotografias e sua reprodução nos livros didáticos corroboram com o
discurso da bibliografia que transforma esses homens – principalmente Fidel e Che – em heróis
e ícones70 da Revolução Cubana.
Para realizar a análise dessas fotografias, nos fundamentamos nos estudos do historiador
Carlos Alberto Barbosa. No capítulo História visual: um balanço introdutório, publicado nos
Cadernos de Seminários de Pesquisa Cultura e Política nas América (2009), organizado por
Tânia da Costa Garcia e pelo próprio autor, Barbosa afirma que:
A imagem como fonte histórica demorou a ser aceita pelos historiadores. A

escola positivista acreditava que o documento textual oficial possuía um status
privilegiado, pois, segundo tais autores, essas fontes desfrutavam de um
estatuto de verdade (...). Já as imagens eram vistas como demasiadamente
subjetivas e assim ficariam sob o encargo dos historiadores da arte. Hoje,
entretanto, cada vez mais, os historiadores percebem o quão valiosas como
documento são as fontes visuais para algumas problemáticas. (BARBOSA,
2009, p. 73)
Por meio das fotografias disponíveis nas páginas dos livros didáticos, fizemos uma
breve análise de alguns pontos que se fazem relevantes para as representações da Revolução
Cubana nos livros didáticos. É interessante, antes de tudo, apontar que as fotografias são o único
documento visual apresentado nos livros, com a ausência de outras imagens significativas tais
69
Bittencourt afirma que, nos livros didáticos “É comum encontrar sugestões de leituras de outros livros, de filmes
e de consultas na mídia eletrônica. Há também o incentivo a pesquisas complementares, indicando, de maneira
implícita, que o livro didático não é nem deve ser o único material a ser utilizado pelos alunos” (2008, p. 311).
70
Na nossa pesquisa de Iniciação Científica, destacávamos o conceito de ícone, como um dos aspectos que
gostaríamos de observar, além da historiografia e do ensino. Todavia optamos por focar nessa relação entre o livro
didático e a produção acadêmica na monografia, tendo em vista os resultados da IC no tocante aos paradidáticos
(assunto a ser tratado a seguir, no subcapítulo 2.3.).
36
como mapas – que aparecem nos livros em outros capítulos como recurso documental e
didático. Retomando o emprego de imagens no livro didático, Circe Bittencourt afirma que:
Ao lado dos textos, as variadas ilustrações que cada vez mais proliferam nas
páginas dos livros didáticos começam a preocupar os pesquisadores. (...) a
análise das reproduções, em tais livros, de quadros, fotografias, charges e
demais ilustrações com suas características específicas, como no caso das
legendas ou títulos que conduzem a observação do aluno. (BITTENCOURT,
2008, p. 306).
É interessante pontuar que entre as seis fotografias disponíveis nos quatro livros
didáticos, nenhuma se repete, ainda que algumas tenham em comum o fato de retratarem a
chegada triunfal do M-26 em Havana em janeiro de 1959. As fotografias com essa temática são
três, enquanto as outras três documentam os soldados cubanos na Baía dos Porcos, um discurso
de Fidel e uma manifestação de apoio popular ao governo revolucionário. Sabemos que muitas
vezes as fotografias são indicadas pelos autores, mas, ao fim ao cabo, selecionadas pelas
equipes editoriais, a partir da disponibilidade e das escalas de preços (direitos autorais) das
mesmas em bancos de imagens. Assim, podemos supor que haja uma certa recorrência no uso
de imagens que sejam mais baratas.
No relatório final da IC, foi realizada uma análise mais minuciosa das seis fotografias,
no entanto, uma vez que optamos, na monografia, por focar na relação entre a produção
acadêmica e o livro didático em detrimento à análise dos ícones, apresentaremos aqui uma
análise mais breve do que observamos a partir das fotografias, buscando relacioná-las com as
personalidades mais conhecidas da Revolução Cubana. Vale ressaltar que um trabalho que se
dedique com atenção aos retratos, líderes e representações de personagens carismáticos exigiria
uma abordagem muito mais específica do que este, portanto, trata-se de uma análise breve e
que busca suscitar algumas reflexões.
Dentre as seis fotografias reproduzidas nos livros didáticos, duas não retratam nenhum
líder revolucionário, sendo elas a fotografia dos soldados na Baía dos Porcos e a fotografia da
população com cartazes de apoio aos guerrilheiros, sendo, respectivamente, apresentadas a
seguir:
37
Imagem V – Fotografia dos soldados cubanos na Baía dos Porcos

Stock Photos/Corbis/Hulton-Deutsch Collection
Imagem VI – Fotografia do apoio popular aos revolucionários em Havana

Gilberto Ante/Roger Viollet/Getty Images
A fotografia dos soldados (Imagem V) aparece no livro didático de Marques, com a

legenda “Em foto de 1962, soldados cubanos fazem demonstrações com o armamento utilizado
na praia Girón, durante os ataques de grupos contrarrevolucionários na Baía dos Porcos”71. O
autor apresenta a fotografia na mesma página que outra que analisaremos em breve (Imagem
IX), em um tamanho pequeno (8 cm) com relação ao tamanho total da página (cerca de 27
cm)72. É interessante perceber que, não apenas neste livro, mas em todas as fontes selecionadas,
71
MARQUES, Adhemar. Pelos caminhos da História: Ensino Médio. Curitiba: Editora Positivo, 2006, p. 659.
72
No anexo 3 desse trabalho, apresentamos uma reprodução das páginas dos livros com relação às fotografias
apresentadas.
38
quando existem duas imagens dispostas no mesmo capítulo ou subcapítulo, elas

obrigatoriamente são apresentadas na mesma página, isso quando não é apresentada apenas
uma imagem em tamanho maior. O texto que acompanha fotografia no livro de Marques, a
respeito da invasão, destaca a vitória de Cuba sobre as tropas enviadas pelos Estados Unidos,
formadas por exilados cubanos – visão essa que aparece em todos os quatro livros didáticos ao
abordar esse tópico.
A outra fotografia que mostra o apoio de moradores de Havana em janeiro de 1959

(Imagem VI), está reproduzida na obra de Vainfas et. al. A legenda da imagem é: “Apoio
popular às primeiras medidas do governo de Fidel Castro, em frente ao Palácio Presidencial,
em 1º de janeiro de 1959, em Cuba”73 e aparece no subtópico “Rumo ao comunismo” com cerca
de 10cm74, junto à fotografia do discurso de Fidel em janeiro de 1959 (Imagem VII). Segundo
esses autores, enquanto as elites cubanas se opuseram ao governo, muitas medidas beneficiaram
a população, incluindo a reforma agrária.
Conforme colocado, na mesma página, Vainfas et. al. disponibilizam uma fotografia
que apresenta o evento de “(...) 4 de janeiro de 1959, dias após a vitória da revolução, [na qual]
Fidel Castro discursa ao lado de membros do Movimento Revolucionário 26 de julho”75. Essa
imagem, é um pouco maior que a anterior, com cerca de 11cm e melhor centralizada na
diagramação do texto76.
73
VAINFAS, et. al., op. cit., 2010, p. 728.
74
Para ver a imagem no contexto da diagramação do livro, ver anexo 3.
75
VAINFAS, et. al. op. cit., 2010, p. 728.
76
Comparar a disposição das duas últimas fotografias, disponíveis no mesmo livro, no anexo 3.
39
Imagem VII – Fotografia de um discurso de Fidel Castro em janeiro de 1959

Hulton Archive/Getty Images
É interessante perceber que, nessa imagem, Fidel aparece em destaque, todavia a obra
de Vainfas et. al. é a única entre as nossas quatro fontes que não traz uma fotografia de Fidel
que se assemelhe à um retrato – próxima, com foco no seu rosto. De fato, Fidel está em
evidência nessa fotografia, e a legenda cita seu nome como uma liderança77, porém isso a
diferencia das imagens presentes nos outros três livros. Com as três próximas imagens
analisadas, pretendemos comentar brevemente sobre as personalidades e os rostos da
Revolução Cubana78, tendo em mente a ressalva feita anteriormente, no início desse
subcapítulo, sobre o caráter preliminar dessa análise.
Imagem VIII – Fotografia de Cienfuegos e Fidel na chegada à Havana

Alberto Korda
Pazzinato e Senise trazem a fotografia acima (Imagem VIII) com a seguinte legenda: “8
de janeiro de 1959: depois de três anos de luta guerrilheira, Fidel Castro (à direita) entra em
Havana ao lado de Camilo Cienfuegos, que logo morreria em um acidente aéreo”79. Essa
77
Consideramos interessante pontuar que a fotografia em questão mostra o líder revolucionário Juan Almeida, que
é, ainda que raramente, destacado pela historiografia – conforme colocado no primeiro capítulo –, mas que não é
citado em nenhuma das fontes. Vale recordar que Almeida comandou uma das cinco frentes de ataque dos
guerrilheiros, junto aos líderes mais comumente reconhecidos: Fidel, Raúl, Cienfuegos e Guevara.
78
Segundo a nossa interpretação, ao passo que as fotografias dos líderes revolucionários se espalham, disseminam
e entram no imaginário social, elas se tornam ícones da memória revolucionária. A historiadora Ana Maria Mauad
afirma que as fotografias se tornam icônicas ao longo do tempo, transformando-se em uma “foto-ícone”, a partir
de sua reiteração e simbolismo empregado. Ver: MAUAD, Ana Maria. “Como nascem as imagens? Um estudo de
história visual”. Revista História: Questões e Debates, Curitiba, n. 61, p. 105-132, jul./dez. 2014.
79
PAZZINATO, Alceu L. e SENISE, Maria Helena V. História Moderna e Contemporânea. 14ª ed. São Paulo:
Editora Ática, 2002, p. 322.
40
imagem aparece em um tamanho razoavelmente grande, levando em consideração que o

subcapítulo que apresenta a Revolução Cubana tem apenas uma página e meia, com 12cm –
ocupando quase metade da primeira página do texto80. Além disso, é interessante pontuar que
o armamento que Fidel segura nas mãos é coberta, no livro, pela legenda da fotografia,
relevando apenas a arma de Cienfuegos.
Ao longo do texto, os autores citam os nomes de Raúl Castro e Camilo Cienfuegos, que
são destacados também na fotografia e na sua legenda, mas coloca Fidel em primeiro plano,
junto a Che Guevara, prática que se repete, com alguns ajustes nos outros dois livros didáticos
que comentaremos a seguir.
No livro de Marques, na mesma página e junto à fotografia que retrata os soldados
posando com os armamentos (Imagem V), a seguinte fotografia (Imagem IX) é apresentada.
Trata-se de uma foto muito parecida com a anterior (Imagem VIII), pois conseguimos ver Fidel
e Cienfuegos sentados na mesma posição, mas agora em um plano mais aberto, em cima de um
carro, e com outros homens. A fotografia no livro é apresentada com o mesmo tamanho da que
a acompanha, 8cm81.
Imagem IX – Fotografia de Fidel, Cienfuegos e outros homens na chegada à Havana

Stock Photos/Corbis/Bettmann
Há a seguinte legenda: “Nessa foto do dia 1º de janeiro de 1959, pode-se ver o líder
Fidel Castro acenando para um pequeno grupo de pessoas logo após sua chegada a Havana”82.
É interessante perceber que, na legenda da foto, o autor não cita o nome de Cienfuegos, mas o
80
Ver anexo 3.
81
Idem.
82
MARQUES, op. cit., 2006, p. 659.
41
menciona durante o texto como parte do M-26. Além disso, os outros nomes citados são de
Raúl Castro e Che Guevara, trazendo, inclusive um trecho de seu livro “Revolução Cubana”83.
É interessante, antes de fazer outras considerações sobre os líderes revolucionários,

perceber que há uma divergência na datação das fotografias apresentadas pelos livros didáticos.
Enquanto no livro de Pazzinato e Senise – bem como no de Moraes, que analisaremos a seguir
– as fotografias são referenciadas de 8 de janeiro de 1959, data da chegada do M-26 em Havana,
o livro de Marques data a fotografia, que é visivelmente do mesmo dia, de 1º de janeiro de 1959,
data na qual Batista parte do país, abandonando o seu posto de presidente de Cuba. É importante
lembrar que a ênfase no 1º de janeiro de 1959 é uma característica importante do calendário
nacional cubano, enaltecendo as datas significativas para o governo revolucionário e, portanto,
a opção de registrar essa data no livro didático, conversa com essa preocupação do discurso
histórico oficial84.
Che Guevara é um personagem importante para a memória revolucionária, aparecendo

como um grande líder em todas as nossas fontes, mas é apenas no livro de Moraes que seu rosto
é retratado em uma fotografia (Imagem X), com a legenda “Ernesto Che Guevara (à esquerda)
e Fidel Castro em 8 de janeiro de 1959, na chegada à cidade de Havana, em Cuba, após a queda
do ditador Fulgêncio Batista”85. A fotografia é a maior apresentada (cerca de 14cm) nos quatro
livros didáticos – ainda mais considerando que esse livro dispõe apenas de uma página para
apresentar o conteúdo de Revolução Cubana. Sendo assim, consideramos que a fotografia ocupa
aproximadamente o mesmo espaço que o texto – relevando a importância da representação
imagética para a apresentação dos conteúdos no livro86.
83
GUEVARA, “Che”. Revolução Cubana. São Paulo: Edições populares, 1981 apud MARQUES, op. cit., 2006.
84
Ver: PRADO, Giliard da Silva. A construção da memória da Revolução Cubana: a legitimação do poder nas
tribunas políticas e nos tribunais revolucionários. Curitiba: Appris, 2018
85
MORAES, José Geraldo Vinci de. História Geral e Brasil: Ensino Médio. 3ª ed. São Paulo: Atual Editora, 2009,
p. 588.
86
Ver anexo 3.
42
Imagem X – Fotografia de Che e Fidel na chegada à Havana

Prensa Latina/Agence France-Presse
A ênfase em Fidel Castro como líder fica ainda mais relevante no texto de Moraes, uma
vez que, nos outros três livros, os autores definem o Estado cubano como “governo
revolucionário” ou “movimento revolucionário”, e nesse texto fala-se em “Fidel” e “Cuba” –
indicando uma relação notória entre o país e seu líder. Todavia, é inquestionável, na mesma
medida, o destaque a Che no livro de Vainfas et. al., que dedicam um subtópico do texto à
“Revolução exportada”, no qual apresentam de forma breve o ideal de Che de apoiar revoluções
no restante da América Latina, até o momento de sua morte87.
De forma geral, é possível concluir, portanto, que os livros reforçam o culto aos heróis
consagrados da Revolução, uma vez que retratam mais os líderes, individualmente, do que os
movimentos populares. Segundo Florestan Fernandes,
Há uma tendência a tornar a revolução um fato “mítico” e “heroico”, ao

mesmo tempo individualizado e romântico. Várias tradições convergem no
sentido de anular o papel por assim dizer de suporte e instrumental das massas
e salientar as figuras centrais, por vezes as “figuras heroicas e decisivas”. A
burguesia cedeu a essas tradições e fomentou-as, a tal ponto que sua
historiografia, mesmo quando busca os fatores externos, concentra-se no
“culto dos heróis” e dá relevo aos papéis criadores dos “grandes homens”.
(FERNANDES, 2018, p. 21)
Portanto, ao longo da nossa pesquisa, por meio da investigação histórica aqui
empregada, conseguimos captar que o destaque a Fidel Castro e Che Guevara se deu, para além
87
VAINFAS, et. al., op. cit., 2010, p. 730-731.
43
da memória revolucionária, também, pela influência das produções acadêmicas sobre o tema,
que foram registradas como bibliografia para a escrita desses textos. Após uma leitura atenta
da bibliografia disponibilizada por cada uma das fontes, foi possível cotejar o conteúdo
apresentado pelos autores dos livros didáticos e da produção acadêmica utilizada, conforme
discutiremos a seguir.
2.3. O livro didático e o livro paradidático
Ao examinar as referências bibliográficas disponíveis em cada uma das fontes,

construímos uma tabela na qual notam-se algumas leituras em comum entre os livros88. Durante
essa análise, foi interessante reconhecer que raras são as leituras do século XXI, uma grande
parte delas são dos anos de 1980 e 1990. O livro de Vainfas et. al., o mais recente analisado
neste trabalho (2010), utiliza o livro de Ayerbe (2004) e o de Gott (2006) e o de Moraes (2009
– 3ª edição), um trabalho de Emir Sader e Theotônio dos Santos (2009), e essas referências dos
anos 2000 são exceções perante as apresentadas do século XX. Isso deve ser compreendido
considerando o período de formação dos autores (supondo que tiveram contato com alguns
trabalhos referenciais durante seus estudos na graduação e na pós), o tempo que um livro
didático leva para ser preparado (dificultando a assimilação imediata de publicações muito
recentes) e o fato de vários deles não estarem na primeira edição (ou seja, foram elaborados há
bem mais tempo do que a data da edição vigente).
Somando as obras indicadas nos quatro livros que abordam a História de Cuba e/ou da
América Latina Contemporânea, nos deparamos com 13 produções acadêmicas. Não é o
objetivo deste texto fazer uma análise das obras – pois, para tanto, seria necessário um estudo
de contexto de produção, envolvendo desenvolver conhecimentos sobre os autores e suas
experiências –, mas sim cotejar o conteúdo dos livros acadêmicos com os textos do livro
didático, traçando as relações que esse material nos possibilitar.
Durante o levantamento bibliográfico que fizemos, dessas 13 produções acadêmicas,

observamos que poucas obras se debruçam diretamente sobre a Revolução Cubana, uma vez
que boa parte dos livros referenciados tratam da História da América de forma mais ampla e,
portanto, não concedem reflexões específicas sobre o fenômeno da Revolução Cubana. Um
exemplo é o livro de Moraes, no qual as leituras indicadas na bibliografia geral do livro não se
88
Ver anexo 4.
44
aprofundam na discussão sobre a Revolução Cubana, sendo apresentados livros gerais sobre a
História da América, como o livro História da América Latina após 1930 (vol. VI), de Leslie
Bethel – que, por sua vez, não aborda a Revolução Cubana, apenas o fazendo no volume IX,
não referenciado pelo autor – e o livro As veias abertas da América Latina de Eduardo Galeano.
Como foi apresentado anteriormente, o livro de Marques tem uma divisão diferenciada
do seu sumário que privilegia a História das Américas, a destacando em relação ao resto do
mundo. Podemos constatar que a bibliografia do livro também a privilegia, contendo muitos
livros dedicados a área. Um deles é a obra Revoluções na América Latina: o que são revoluções:
México e Bolívia, Cuba e Nicarágua, de Hector Bruit (1988), livro interessante para
compreendermos a carga heróica empregada à Revolução Cubana presente no livro didático,
além de relevar diversos dados econômicos e demográficos da ilha, sendo, inclusive, citado por
Marques. Bruit, sobre a tomada do poder pelos revolucionários, escreve:
Nesse primeiro dia de Ano Novo, Fidel entrou vitorioso em Santiago, ante a
redenção incondicional do exército no quartel de Moncada. A bandeira
vermelha e preta dos rebeldes foi içada no quartel onde, a 26 de julho de 1953,
Fidel havia perdido a primeira batalha da revolução. Foram quase seis anos de
sacrifícios e lutas cruentas, de derrotas e meias vitórias, de esperança e
desespero, relembrando a cada instante a tristeza pela morte de um
companheiro. Porém era a vitória do povo, a mais importante até então toda
esta América insubmissa. (BRUIT, 1988, p. 72-73).
A narrativa vitoriosa e heróica dos guerrilheiros da Sierra Maestra é visível neste trecho
de Bruit, e ainda que isso não transpareça no texto de Marques, essa referência é importante
para ele, uma vez que reproduz, de forma positiva, o papel da Revolução Cubana.
Marques também indica nas referências bibliográficas o livro Estados Unidos x América
Latina: as etapas da dominação, de Voltaire Schilling (1989). Em um pequeno capítulo
dedicado aos “Impactos da Revolução Cubana”, o historiador escreve, sobre a invasão à Baía
dos Porcos, que, naquele momento, se deu
a primeira derrota aos interesses norte-americanos no continente [americano]

desde que os Estados Unidos haviam se lançado na conquista da sua
hegemonia (...). Pela primeira vez (...) esses interesses não puderem reverter a
seu favor um regime considerado “inconveniente” aos seus desígnios
políticos. (SCHILLING, 1989, p. 48).
Um aspecto bastante presente em todas as fontes é a afirmação de que a Revolução
Cubana não teve início com o objetivo de ser uma revolução socialista, mas sim de cunho
reformista e progressista, uma vez que se desvencilhar das políticas estadunidenses era uma das
45
maiores metas a se alcançar. Luiz Roberto Lopez, no livro História da América Latina (1989),
reforça que:
Os primeiros projetos econômicos e políticos dos revolucionários não

ultrapassavam os limites de um reformismo democrático e progressista
pequeno-burguês (...). Naquele momento, não se mencionava nem a
coletivização nem a abolição da propriedade privada. Isso não foi suficiente
para que os Estados Unidos aceitassem a nova Cuba. Mesmo sem aderir ao
socialismo, o programa dos guerrilheiros já era o bastante para limitar os
espaços da ação imperialista. (LOPEZ, 1989, p. 161).
Marques concorda, apontando que a Revolução Cubana expressava um “caráter

antiimperialista (...) explicitado em 1960”89, que causou a reação dos estadunidenses no ataque
de 1961.
O quarto livro utilizado por Marques é também bibliografia dos livros de Pazzinato e
Senise e Vainfas et. al., se tratando, portanto, de um livro comum em três das quatro fontes, o
que indica uma grande influência: Cuba, Chile e Nicarágua: Socialismo na América Latina, de
Emir Sader (1992). É nesse livro que fica visível, de forma mais clara, o heroísmo dos líderes
e o destaque a dessas personalidades.
Sader, além de construir um texto que narra, como vimos no primeiro capítulo da
monografia, de forma heróica os episódios da luta revolucionária – desde a origem dos Castro,
o assalto à Moncada, o momento que Fidel e Che se conheceram no México, a chegada do
Granma em Cuba e, por fim, a tomada de Havana –, o autor, em diversos momentos da escrita,
compara a experiência de Fidel à experiência de José Martí, líder da luta pela independência da
Cuba. Os livros didáticos não citam Martí, mas costumam falar sobre a longa luta de libertação
de Cuba do domínio espanhol e a invasão das tropas estadunidenses na ilha. Vainfas et. al.
iniciam o texto sobre a Revolução Cubana apontando que:
Após a guerra entre Estados Unidos e Espanha, em 1898, Cuba, até então
colônia espanhola, obteve a independência. Tropas norte-americanas
ocuparam a ilha até 1902, quando foi instituído o primeiro governo
republicano. Mas por pressão dos Estados Unidos, a nova Constituição
cubana, promulgada no ano anterior, incorporou a chamada Emenda Platt,
dando aos norte-americanos o direito de intervir militarmente na ilha sempre
que seus interesses fossem ameaçados. Cuba tornou-se um país com soberania
limitada. (VAINFAS, et. al., 2010, p. 727)
89
MARQUES, op. cit., 2006, p. 659.
46
Por sua vez, Pazzinato e Senise concluem o texto sobre a Revolução Cubana afirmando
que:
Com as mudanças ocorridas em todo o bloco socialista, a partir de 1985, Cuba

perdeu apoios e parcerias importantes, que minimizavam até então os efeitos
prejudiciais do bloqueio econômico norte-americano ao país. Sem renunciar
às suas diretrizes socialistas, Cuba passou a se empenhar na busca de novos
mercados, capitais e tecnologia, obtendo respostas positivas, especialmente da
Europa (veja o boxe a seguir). (PAZZINATO e SENISE, 2002, p. 323)
O boxe é a citação de um trecho do livro de Sader que debate sobre os efeitos da

Revolução Cubana e os seus desafios, no momento da escrita do livro. O autor aponta que:
Cuba enfrenta assim, no final do século XX, o desafio de seguir construindo

praticamente sozinha o socialismo numa pequena ilha no Caribe, contra os
ventos do mercado mundial. Conta com a força de um povo que deve à
revolução socialista as condições de vida que a distinguem radicalmente do
resto da América Latina e do Terceiro Mundo. (SADER, 1992, p. 33).
Dar sequência ao socialismo cubano é tema de um dos subtópicos do texto de Vainfas

et. al, intitulado “Rumo ao comunismo”. O livro A Revolução Cubana, de Luis Fernando
Ayerbe (2004)90, dedica um capítulo ao tema, intitulado “A construção do socialismo” – títulos
algo parecidos. Nesse capítulo, o autor aponta uma série de eventos que fizeram com que os
Estados Unidos e Cuba se distanciassem, incluindo muitos ataques estadunidenses à ilha entre
1960 e 196291. Conforme já explicitado neste relatório, os livros didáticos consideram a invasão
à Baía dos Porcos o episódio mais significativo dessa batalha, mas Vainfas et. al. citam que:
As cotas de importação de açúcar para os Estados Unidos foram suprimidas.

Fidel, em represália, nacionalizou empresas norte-americanas de
combustíveis, telefonia, energia elétrica e bancárias. Os Estados Unidos
reagiram com o embargo econômico, proibindo exportações para Cuba,
exceto alimentos e remédios. (VAINFAS, et.al., 2010, p. 728)
Apresentadas algumas observações realizadas cotejando o conteúdo das nossas fontes e

das produções acadêmicas referenciadas, foi possível reparar que as cinco obras mais
significativas para a construção dos textos caracterizam-se como livros paradidáticos – Bruit
90
AYERBE, op. cit., 2004.
91
Idem, p. 62-63.
47
(1988), Schilling (1989), Lopez (1989), Sader (1992) e Ayerbe (2004). O título desse
subcapítulo representa um dos resultados da nossa pesquisa – a forte relação entre o livro
didático e o livro paradidático, no que diz respeito ao ensino e aprendizagem sobre Revolução
Cubana –, conforme trabalharemos a partir de agora. Segundo o historiador da educação,
Kazumi Munakata,
Livros paradidáticos talvez sejam isso: livros que, sem apresentar

características próprias dos didáticos (seriação, conteúdo segundo um
currículo oficial ou não etc.), são adotados no processo de ensino e
aprendizagem nas escolas, seja como material de consulta do professor, seja
como material de pesquisa e de apoio às atividades do educando, por causa da
carência existente em relação a esses materiais. (MUNAKATA, 1997, p. 103)
Trata-se, portanto, de livros produzidos “como material que complementa (ou mesmo
substitui) os livros didáticos”92, que, no entanto, no caso dos livros didáticos selecionados foram
utilizados para substituir uma produção historiográfica mais específica e densa, como, por
exemplo, o livro de Richard Gott, de 2006, incluído nas referências bibliográficas de Vainfas
et. al – livro este que não nos detivemos neste trabalho por se tratar de uma parte de uma parcela
ínfima de livros específicos que fogem de um conjunto de livros panorâmicos que observamos
durante a realização da pesquisa.
Tendo em vista, portanto, que a historiografia referenciada pelos livros é

majoritariamente composta por livros paradidáticos, com fortes posicionamentos políticos e,
até mesmo, relatos de experiências pessoais, em alguns casos, percebe-se que a hipótese deste
trabalho de que ocorre uma transposição didática de um saber acadêmico para um saber escolar,
se desdobra em outras questões93. Uma vez que o saber acadêmico, representado por um
conjunto de livros específicos e densos é transformado, pelo autor do livro paradidático em um
livro mais geral, amplo, que busca simplificar algumas das problemáticas do autor inicial, pode-
se dizer que a transposição didática está colocada nessa transformação.
Porém, quando o autor do livro didático se utiliza do livro paradidático como

referência bibliográfica, esse saber já foi modificado, simplificado e didatizado. A adaptação
que o autor do livro didático – considerando, como já mencionado no início desse trabalho, a
92
MUNAKATA, Kazumi. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese de Doutorado. Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 1997, p. 103.
93
Ver: CHEVALLARD, Yves. La transpoción didáctica: Del saber sábio al saber enseñado. 3ª ed. Aique Grupo
Editor: Buenos Aires, 2000.
48
participação de editores, revisores e colaboradores nessa “autoria” – realiza é a de, em alguma

medida, “despolitizar” ou “neutralizar” o discurso político e pessoal daquela obra. Ao ler as
nossas fontes, fomos capazes de perceber que a linguagem, com relação aos livros
paradidáticos, é bastante parecida, o que confirma que ela já foi adaptada para ser didática e
simples, mas observamos grandes diferenças nos aspectos políticos presentes nas produções
acadêmicas.
Além disso, um ponto sobre o qual podemos chamar atenção é que a produção
acadêmica sobre a Revolução Cubana é, de certa forma, recente, uma vez que primeiro foram
lançados os livros de testemunhos e paradidáticos – conforme citado no início do primeiro
capítulo da monografia. É possível pensar que, considerando as primeiras edições dos livros
(no caso o de Pazzinato e Senise, em 14ª edição e o de Moraes na 3ª edição), não havia
disponíveis publicações em português para servirem como fundamentação teórica ao livro
didático e que essa bibliografia não foi atualizada – diferentemente do livro de Vainfas et. al,
publicado já em 2010, com referências à títulos do século XXI.
Posto isso, entendemos que existe uma falha na revisão das bibliografias dos livros
didáticos. Tomando como exemplo o livro de Pazzinato e Senise, na sua 14ª edição, seria
necessária uma atualização no seu conteúdo, uma vez que já existiam outros estudos mais
recentes sendo produzidos no momento da sua republicação em 2002. O problema que
observamos a partir dessa falha é que a produção de livros didáticos não acompanhou, nesses
casos, os avanços historiográficos vigentes dentro da academia – o que nos leva a refletir sobre
a formação do professor de história e, por outro lado, do próprio aluno que lidou com um
material algo defasado das discussões de seu tempo.
49
Capítulo 3
Entre o livro didático e a historiografia: a formação do professor de História
Fala-se hoje, com insistência, no professor

pesquisador. No meu entender o que há de
pesquisador no professor não é uma qualidade ou
uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à
de ensinar. Faz parte da natureza da prática
docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de
que se precisa é que, em sua formação
permanente, o professor se perceba e se assuma,
porque professor, como pesquisador.
Paulo Freire94
O livro didático representa, além de um suporte de conhecimento para o aluno, um meio

formador para o professor. Segundo Bittencourt:
Foi constatado pela referida pesquisa [O uso do livro didático no ensino de

História: depoimentos de professores das escolas estaduais do ensino
fundamental situadas em São Paulo, de Luciana Telles Araújo] que o uso do
livro didático na preparação das aulas e no planejamento escolar é bastante
comum. O grau de dependência dos professores em relação ao material está
associado à sua formação e às condições de trabalho, sobretudo à quantidade
de escolas e horas de aula semanais. Muitos dos docentes entrevistados
afirmam que o livro didático é um ponto de apoio para a organização das aulas,
servindo como esqueleto e como "meio de recordar" assuntos pouco
estudados nos cursos de licenciatura. (BITTENCOURT, 2008, p. 318-319,
grifo nosso).
Essa utilidade do livro didático em servir como uma revisão do curso de graduação, que
Bittencourt comenta, é um tema de extrema importância para a reflexão que pretendemos trazer
nesse último capítulo da monografia. Em um relevante artigo sobre a formação de professores
através dos materiais didáticos95, o historiador Antonio Simplicio de Almeida Neto pontua que
(...) torna-se evidente que o livro didático acabou por cumprir função
formativa não só para o aluno, mas também para o professor, não sendo
exagero afirmar que alguns aprenderam a lecionar – no que se refere aos
conteúdos e à didática – com os manuais didáticos. (ALMEIDA NETO, 2013,
p. 2)
94
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Necessários à Prática Educativa. 51ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2015.
95
ALMEIDA NETO, Antonio Simplicio de. Manuais Didáticos Formando Professores de História: Anos 1970 e
1990. Anais do XXVII Simpósio Nacional de História – ANPUH, São Paulo, julho/2013.
50
Todavia, antes de adentrarmos na reflexão pretendida sobre o papel formador do livro

didático e as defasagens na formação universitária dos professores de história, é interessante
tecer alguns comentários e análise sobre o que aparece no “Manual do Professor” de cada uma
das nossas fontes.
Os manuais do professor disponíveis nos livros têm algumas características em comum,

como o uso de papéis de qualidade diferente dento da própria obra. No miolo do livro, são
utilizados tipos de papéis que, apesar de diferentes entre os livros, tem sempre acabamento
brilhante e aparentam uma qualidade melhor, com folhas mais lisas, enquanto em todos os
quatro livros, o Manual do Professor, anexo ao livro, é impresso com folhas de qualidade
inferior, que diferenciam visualmente as duas “partes” do livro didático, com fontes menores e
diferentes das utilizadas no miolo do livro. Além disso, percebemos que em três dos quatro
livros (com exceção de Vainfas et. al.), o Manual do Professor fornece recomendações de
leituras e filmes para os professores consultarem ao longo do uso do livro didático. Outra
característica comum é a maneira pela qual esse conteúdo se divide: uma apresentação do
material, exploração das seções disponíveis no livro e, em cada um dos capítulos, algumas
orientações a respeito do conteúdo e gabarito das questões – essas últimas duas partes com
maior ou menor autonomia, conforme analisaremos a seguir.
Duas das nossas fontes, os livros de Pazzinato e Senise, e o de Moraes, demonstram que
há uma grande autonomia conferida ao professor para que ele conduza a aula da maneira que
julgar interessante e confortável. Dessa forma, pudemos perceber que o livro se apresenta como
um material de consulta e revisão para os professores, mas não representa um material de
aprendizado específico de formação para eles. Já no livro de Marques, o autor apresenta no
Manual do Professor todos os gabaritos das questões, com explicações, o que pode ajudar o
professor a resolver dúvidas na sala de aula, para além dos exercícios – ou seja, caracteriza
também um aprendizado.
No caso do livro de Vainfas, et. al., muitos comentários são adicionados no Manual do
Professor. Mesmo no caso de “resposta pessoal”, o livro fornece uma interpretação da questão,
pontos a serem analisados e debatidos em sala de aula. Além disso, destacamos o recurso da
impressão de comentários nas bordas das páginas do Livro do Professor, ao longo do próprio
conteúdo do livro didático disponível aos alunos. Nesses comentários, os autores explicam
conceitos e inserem informações que possam instigar o debate em sala de aula, a partir da
exposição do professor.
51
Nos interessa perceber, também, de que forma as questões sobre Revolução Cubana
aparecem e quais subsídios os professores recebem do Manual do Professor para debatê-las.
Todos os quatro livros utilizam de questionários no final do capítulo ou unidade. O conteúdo
dessas questões reflete o tratamento do tema conjunto à discussão historiográfica sobre o texto
do livro didático, conforme tratado anteriormente. Como já apontado, nos livros de Marques e
Vainfas et. al., as questões são comentadas com detalhes no Manual do Professor.
Os livros de Marques e Vainfas, Faria, Ferreira e dos Santos apresentam questões

provenientes de vestibulares, sendo em sua totalidade optativas e não discursivas. Isso exigiu
dos autores que as questões fossem comentadas de maneira mais extensa, para que não
sobrassem dúvidas entre o professor e os alunos. Já na obra de Pazzinato e Senise, a única
pergunta que se destina à Revolução Cubana, aparece no capítulo 34, no qual os autores se
dedicam aos outros processos da América Latina no século XX. Dessa forma, percebemos que
no Manual do Professor no capítulo que se refere à Revolução Cubana, não foi necessário
explorar as questões do processo, uma vez que só foi solicitada atividade a respeito do tema em
um capítulo posterior. Sobre o uso de questões, Bittencourt aponta que:
Além de explicitar os conteúdos escolares, [o livro didático] é um suporte de

métodos pedagógicos, ao conter exercícios, atividades, sugestões de trabalhos
individuais ou em grupo e de formas de avaliação do conteúdo escolar. Essa
sua característica de associar conteúdo e método de ensino explica a sua
importância na constituição da disciplina ou do saber escolar.
(BITTENCOURT, 2008, p. 302).
Sendo assim, o uso de questões no livro didático é tão tradicional quanto a existência do
material e apresenta uma justificativa metodológica para o ensino-aprendizagem da disciplina
histórica, que consiste na fixação de um conteúdo – o que não significa, essencialmente, uma
reflexão crítica do assunto.
Feitas essas observações sobre o aspecto formador do livro didático, voltemo-nos à
questão essencial desse capítulo final. Com a fundamentação teórica de Bittencourt,
conseguimos compreender que o livro didático representa um meio de revisão e de
aprofundamento dos professores sobre os temas indicados pelo currículo escolar – o currículo
é uma “instituição” essencial para esse debate de formação de professores, todavia, não será
possível nos debruçarmos sobre ele no atual momento da pesquisa.
O livro didático, portanto, supre (ou busca suprir) uma falha de formação dos
professores de história. Apenas o conteúdo do material não é suficiente para fazer com que o
professor problematize, se aprofunde e, mais importante, tenha domínio do assunto que irá tratar
com os seus alunos posteriormente. Todavia, isso se refere ao momento da experiência do
52
professor enquanto estudante universitário – o que é um problema a ser resolvido dentro da

realidade de cada instituição de ensino superior. Ainda que um professor tenha sido formado
de uma maneira muito satisfatória e completa, uma complicação persiste: a atualização.
Retomando o que debatemos anteriormente sobre a ausência de uma atualização
historiográfica na produção do livro didático, a mesma lógica, segundo a nossa interpretação,
pode ser empregada aqui: o que é produzido nas universidades, por nós, historiadores, não
alcança o professor da educação básica, que também é historiador, mas que não frequenta mais
o espaço acadêmico.
O que queremos dizer é que, se o professor de história precisa fazer uso do livro didático,
que é um material, sobretudo, dedicado aos alunos – ou seja, mais simples e superficial – para
estudar, talvez seja porque todos os avanços historiográficos que nos dedicamos a apresentar
dentro da academia, enquanto pesquisadores, não são acessados por esses profissionais. É
urgente a necessidade de uma aproximação entre a universidade e a escola – entre pesquisadores
e professores – pois ela representa uma renovação no que se ensina e se aprende sobre História
no ambiente escolar.
Por fim, é de suma importância dizer que, atualmente, nós historiadores vemos
discutindo, incessantemente, sobre quais seriam os caminhos para combater o negacionismo
científico e as fakes news. Na nossa concepção, um dos principais caminhos é compreender o
papel do professor de história como agente essencial nessa mudança. Ao passo que o professor
concilia a sua experiência em sala de aula com os resultados de inúmeras pesquisas produzidas
no ambiente acadêmico, ele é capaz de formar alunos (crianças, adolescentes, jovens e adultos)
mais críticos, surgem cidadãos menos suscetíveis a acreditar em qualquer narrativa falsa e/ou
má intencionada sobre a História. Precisamos, enquanto pesquisadores, reconhecermos que
sozinhos não somos capazes de frear o avanço da onda negacionista, e entendermos que o
professor da educação básica, historiador como nós, representa uma figura integrante e
primordial dessa ação.
53
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57
Anexos
Anexo 1 – Quadro de dados sobre a divisão do livro com relação à Revolução Cubana
Pazzinato e Marques Moraes Vainfas et.

Senise al.
Número total de páginas do 424 págs. 736 págs. 767 págs. 896 págs.
livro (excluindo o Manual
do Professor)
Número de páginas do Cerca de Cerca de Cerca de Cerca de

livro dedicadas à uma página três páginas uma página cinco
Revolução Cubana e meia e meia páginas
(excluindo exercícios)
Número de questões Uma 96 Cinco 97 Uma 98 Duas99

voltadas à Revolução
Cubana no livro
Uso de boxes, tópicos e Dois Um quadro, Uma Três

imagens no conteúdo subtópicos, cinco fotografia102 tópicos,
relacionado à Revolução um box de citações e duas
Cubana no livro citação e duas fotografias e
uma fotografias um
fotografia100 101
documento
103
96
Em um capítulo posterior, os autores propõem uma questão discursiva a respeito das diferenças e semelhanças
da Revolução Cubana e da Revolução Sandinista.
97
Cinco questões optativas dos vestibulares da UFMG, UFES, UFSJ, PUC-MG e FUVEST.
98
Uma questão dissertativa que propõe uma análise do posicionamento dos Estados Unidos perante a Revolução
Cubana.
99
Das duas questões propostas, uma advém do vestibular da UFJF, sendo optativa na seção “Vamos testar?”, e a
outra, aparece durante o texto de conteúdo, logo após um trecho de um discurso de Fidel Castro em 1960.
100
Títulos dos tópicos: “A política externa cubana" e “Cuba e a perestroika”. Box de citação de Cuba, Chile e
Nicarágua: Socialismo na América Latina de Emir Sader. Uma fotografia de Fidel Castro e Camilo Cienfuegos
na chegada à Havana.
101
Quadro: Dados de indicadores sociais cubanos na década de 1990. Citações: Revoluções na América Latina, de
Héctor Bruit; A História me absolverá, de Fidel Castro; Revolução Cubana, de Che Guevara; Declaração de Fidel
Castro em 1989 e A Ilha: um repórter brasileiro no país de Fidel Castro, de Fernando Morais. Fotografia 1: Fidel
Castro, Camilo Cienfuegos e Huber Matos na chegada à Havana. Fotografia 2: Soldados cubanos na Baía dos
Porcos.
102
Fotografia de Fidel Castro e Che Guevara na chegada à Havana.
103
Título dos tópicos: “Rumo ao comunismo”, “A crise de Mísseis” e “Revolução exportada”. Fotografia 1:
Discurso de Fidel e membros do M-26 em 1959. Fotografia 2: Manifestação popular de apoio ao governo
revolucionário em frente ao Palácio Presidencial, em 1959. Seção “Documento”: “Fidel Castro, Cuba livre”,
discurso de Fidel em 1960.
58
Anexo 2 – Questões direcionadas às fontes no primeiro semestre de pesquisa de iniciação

científica
Pazzinato Marques Moraes Vainfas,

e Senise et. al.
O título da unidade se refere à Guerra Fria? X X X
Há referência direta a outros processos X104 X105

latino-americanos no século XX (com
exceção da ditadura civil-militar brasileira)?
O Manual do Professor conta com o aspecto X106 X107

formador?
O livro faz uso de questões para os alunos? X108 X X X
104
Em um dos capítulos seguintes, o autor se dedica ao populismo argentino e a Revolução Chilena e Sandinista.
105
No mesmo capítulo, o autor discute a Revolução Chilena e o populismo argentino.
106
O autor fornece uma explicação dos exercícios propostos
107
Os autores buscam ajudar o professor a explicar algumas questões referentes ao tema. Além disso, o livro faz
uso de observações nas bordas das páginas, impressas apenas no Livro do Professor, para que ele possa comentar
durante a aula
108
Não há questões no capítulo dedicado à Revolução Cubana, mas no capítulo que trata da Revolução Sandinista,
os autores propõem que os alunos façam uma comparação entre os processos.
59
Anexo 3 – Diagramação das páginas dos livros com relação às fotografias apresentadas
Pazzinato e Senise (2002) Marques (2006)
Moraes (2009) Vainfas et. al. (2010).

60
Anexo 4 – Obras historiográficas sobre Revolução Cubana e História da América Latina

Contemporânea que aparecem nas bibliografias dos livros didáticos
Pazzinato Marques Moraes Vainfas,

e Senise et. al.
AYERBE, Luís Fernando. A Revolução X

Cubana. São Paulo: EDUNESP, 2004.
BETHEL, Leslie (Org.). A América Latina X

após 1930 (v. VI). História da América
Latina. (1ª ed., 2ª reimpressão). São Paulo:
EDUSP, 2017.
BORDA, Orlando Fals. As Revoluções X

Inacabadas na América Latina: 1809-1968.
São Paulo: Global, 1979.
BRUIT, Héctor C. Revoluções na América X

Latina. São Paulo: Atual, 1988.
CASANOVA, Pablo G. História X

Contemporânea da América Latina:
imperialismo e libertação. São Paulo:
Vértice, 1987.
CHAUNU, Pierre. História da América X X

Latina. 4ed, São Paulo: Difel, 1979.
GALEANO, Eduardo. As veias abertas da X X

América Latina. 8ed, Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1979.
GOTT, Richard. Cuba: Uma Nova História. X

Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
LOPEZ, Luiz Roberto. História da América X

Latina. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
61
PINSKY, Jaime (Org.) História da América X

Latina através de textos. São Paulo:
Contexto, 1989.
SADER, Emir. Cuba, Chile e Nicarágua: X X X

Socialismo na América Latina. São Paulo:
Atual, 1992.
SADER, Emir; SANTOS, Theotônio dos X

(Org.). A América Latina e os desafios da
globalização. São Paulo: Boitempo, 2009.
SCHILLING, Voltaire. EUA X América X

Latina: as etapas da dominação. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1989.

BERRINGER, P. L. As Narrativas Da Revolução Cubana em Livros Didáticos (2002-2010)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

PAULA LEOCATA BERRINGER

NARRATIVAS DA REVOLUÇÃO CUBANA EM LIVROS DIDÁTICOS (2002-2010):

NARRATIVAS DA REVOLUÇÃO CUBANA EM LIVROS DIDÁTICOS (2002-2010):

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Berringer, Paula Leocata.

Narrativas da Revolução Cubana em livros didáticos (2002-2010) :

Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura em História). – Guarulhos :

Orientadora: Mariana Martins Villaça.

Título em inglês: Narratives of the Cuban Revolution in textbooks (2002-

1. História das Américas. 2. Ensino de História. 3. Revolução Cubana. 4.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Prof.ª Dr.ª Mariana Martins Villaça

Prof. Dr. Antonio Simplicio de Almeida Neto

Prof. Dr. Iuri Cavlak

Há tempos sou ansiosa pelo momento de escrever meus agradecimentos. É o momento

Às melhores amigas do mundo, Alexia, Mariana, Nicole e Sabrina, minhas parceiras da

Ao grupo de amigos mais improvável da Unifesp, Ana Beatriz, Fabiana, Mariana,

À Professora Mariana Villaça, pelo incentivo e paciência em todos esses anos me

À Regiane Lúcio e ao Ivan Salmeron, educadores do infantojuvenil do Sesc Pompéia,

Palavras-chave: História das Américas. Ensino de História. Revolução Cubana. Ensino de

Imagem II – Capa do livro de Marques .................................................................................... 11

Imagem III – Capa do livro de Moraes .................................................................................... 12

Imagem IV – Capa do livro de Vainfas, Faria, Ferreira e Santos............................................. 13

Imagem V – Fotografia dos soldados cubanos na Baía dos Porcos ......................................... 37

Imagem VI – Fotografia do apoio popular aos revolucionários em Havana ............................ 37

Imagem VII – Fotografia de um discurso de Fidel Castro em janeiro de 1959 ....................... 39

Imagem VIII – Fotografia de Cienfuegos e Fidel na chegada à Havana .................................. 39

Imagem IX – Fotografia de Fidel, Cienfuegos e outros homens na chegada à Havana ........... 40

Imagem X – Fotografia de Che e Fidel na chegada à Havana ................................................. 42

A presente monografia busca compreender de que formas a Revolução Cubana é

1. História Moderna e Contemporânea (2002)1

Imagem I – Capa do livro de Pazzinato e Senise

O livro História Moderna e Contemporânea é de autoria dos historiadores Alceu L.

Para localizar a Revolução Cubana no livro é necessário fazer o seguinte caminho:

2. Pelos caminhos da História (2006)2

Imagem II – Capa do livro de Marques

O autor do livro Pelos caminhos da História é Adhemar Marques, historiador bacharel

Para chegar à Revolução Cubana parte-se da Unidade 10: A América Latina

3. História Geral e do Brasil (2009)3

Imagem III – Capa do livro de Moraes

4. História: Volume único (2010)4

Imagem IV – Capa do livro de Vainfas, Faria, Ferreira e Santos

II > Subcapítulo 5: A Revolução Cubana. Aproximadamente cinco páginas do livro se

Apresentadas as fontes, é importante assinalar que a parte inicial dessa pesquisa – ou

As preocupações atuais recaem na compreensão das relações entre conteúdo

Portanto, os objetivos dessa pesquisa são os de compreender como os livros didáticos

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Nesse trabalho, na impossibilidade de investiga a cultura escolar, utilizaremos o princípio do

O último capítulo dessa monografia, que apresenta também as considerações finais

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E é interessante observar que entre os elementos

Luiz Roberto Lopez9

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