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 ATUALIDADES PEDAGOGICAS
Volume 21

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GODOFREDORANGEL,
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.isniac ANíS1oTEIXEIRA C 6 ti! .
L.p.,. . . , 'tis/
~ s t u d opreliminar de'
LEONARDO VAN ACKER

4P edição
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A rela~ãoiompleto dos livros publicados em

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ATUALIDADESPEDAG~GICAS
está nofim derte volume. COMPANHIA EDITORA NACIONAL .
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 Ciência, ou 5aber racionalizado .... ..... . ............
..................
3. A educacão como reconstrucão . ....... .....
~ . . R2 3.
.
Rcn~mo .. . ........ . . .... .......... .... . ... 4. A matéria do estudo, em sua natureza social
. .
liesinilo . . .. . . ... . .... . ... . .... .
... ..
.. ... . ... .
.. ...........
Cap. 7 - A concepção democrática da educação
Cap. 15 - O brinquedo ou o jogo e o trabalho n o c u r r í c ~ l o
. 1. O que subentende a associação humana .... .. ... .. .....
. , 2. O ideal democrático ....... ... .. .... .......... . ... 1. O papel das ocupações ativas na educação ......
. .......
", 3. A filosofia educacional platiinica ....i.. .. ........
.... ... .. ...
2. Ocupa~ócs proveitosas .... . ......... .....
.. ....... . ...
4. O ideal "individualista" do século XVIII 3. Trabalho e jogos ... . .. . ......... .....
..... ..........
. . .. ..
Restisro ... . ... .... . . .... .. ....... ... .. . . . ... ..

Cap. 8 -
Objetivos d a educação
Cap. 16 - A signiíicação da geografia e da história
1. Extensão da significacão das atividades primárias ..
..
1. A natureza de u m objetivo .. . . . . . .. . ...... . !.. ... ... 2. A natureza coinplemontar da História e da Geografia
2. O critério para n conhecimento dos bons objetivos .. : 3. A História e a presente vida social ...
. ..... .... .. ...
3. Aplicaqão à educação .... ... . . .......... .. ...... .... . . .. .
Rcsiinio . .. . . . .. . . .. . .. ... ... . .. . . ....... . ... .. ..
. .
Resumo . ..... .. . . .. .. . ...... .. . .... .. .. ..... . .. . ...
Cap. 17 - As .ciências no currículo
Cap. 9 -O desenvolvimento natural e a eficiência social
1. O lógico e o psicológico ... . . . .... .... .... ..... . ......
como objetivos
2. A ciência e o progresso social .. ... .. .. .... . ........
3. O naturalismo e o humanisn~ona educacão ., . .. .. ...
. .
Restieio . .. . . .. . .. . ........... . .... .. ... . . . . . . .. .. . .
Cap. 18 -
Valores educacionais .
1. A natureza 60 senso do real ou da apreciacão direta
.
2. Os valores dos estudos . . ... .;. .. . .. ... .... . .. ........
3. A segregação e a organização dos valores .... . ... . . . ..
.
Rentnto ... . . . . . .. .. . . ... .. ... ... . .
... ..... ... .... .
'::r.: .:
Cap. 19 -
Trabalho e lazer
r 1. A origem do antagonismo . . ...... . .. . .. . . .... .. ..... . '
. ..
2. A situação atual . ... ..... . .... . . . . . . .. .. . ..,. , ...
. . .
Kcs~irno . . . .. . .. .. . .. . .. . ... .. . .
.... .... . .. , ....
Cap. 20 -Estudos intelectuais e estùdos práticos
1. O antagonisnio entre a experiência e o verdadeiro
1. A essçncia do método ..
....... ...... .... .:........... .. . ..
conhecimento . . . . .. . . ... .... . .. .. . . . .. . . . .. .......
.
Resumo ......... ..... . . ... . ........ . ... ..... . ... . .. . 2 . A teoria moderiia sobre a experiência e o conheci-
mento ................................................
Cap. 13 - A natureza do método 3. A experiência como experimentação . . . .. .. . ..... .. ...
. . .
Rcsi~mo . .. . . . .. . . . ... .....
.... .. . . .. . .. .... . , ..
..
Cap. 21 - Estudos físicos e estudos sociais. Naturalismo e
-r Resumo ......,. ... .......... ... .. ..... ........ ....... humanismo
1. Os antecedentes Mstbricõs do estudo de humanidades
2. Moderno interesse científico pela natureza . ..... . .....
3. O atual probloma educacional .... . .... . .... ... .. . .. ...
.
Restimo .. . .. ... ... .. . .. . ... .... . .. .
...... ..........
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Cao. 22 - O indivíduo e o mundo
I Remmo ..............................................
i Cap. 23 - Aspectos vocaeionais da educação
! 1 A ~imifica'cãoda vocacão ............................ , APRESENTAÇAO DA 4: EDIÇAO

Cap. 24 -Fioeofia da educação Dois dos livros de John Dewey, dados à estampa nesta
1. Revisão crítica ....................................... coleção de "Atualidades Pedagógicas", Como pensamos (vol.
2 . A natureza da filosòfia ............................... 2) e Democracia e educação (vol. 21), um e outro clássicos
Rcsusiio .............................................. do pensamento filosófico e pedagógico de nossos dias, e es-
Cap. 25 - ~ e o r i a sdo conhecimento
gotados, um e outro, há já algum tempo, voltam agora, com
1. Continuidade versris dualismo ........................ esta reedição, às estantes de livrarias e bibliotecas. E voltam
2. Escolas de método : ................................... enriquecidos do excelente estudo preliminar "Dewey e dois
Resunto ............................................. de seus livros", de autoria do Professor Leonardo Van Acker.
...
Cap. 26 - Teorias de moral
O Professor-Van Acker é belga de nascimento, e já em
1922 começou a lecionar na Faculaade de Filosofia, Ciências
1. O interior e o exterior .........:. ...................
Z.
e- Letras de São Bento, em São Paulo. E, aliás; cidadão bra-
, 2. O antagonismo entre o dever e o interesse ............
>;

..................................
. 3 r Inteligéncia e caráter ................................... sileiro desde 1940. Doutor em filosofia e letras pela Univer-
..
t: 4. O social e p moral
Resumo ..............................................
sidade Católica de Lovaina, também se doutorou em filosofia
tomista, no Instituto Superior de Filosofia damesma univer-
fndice Analítico ........................................... -
.. g:
X
. sidade. Entre nós, a larga influência -que seus aturados estudos
filosóficos e seu eminente professorado exerceram foi consa-
.:< ,c> grada com o prêmio "Moinho Santista" em filosofia, a ele
conferido em 1963,E membro do Instituto Brasileiro de Fi-
.
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losofia (São Paulo); e da Société Phiiosophique (Lovaina) .

.:S. k. Do muito que tem escrito, destacam-se penetrante estudo sobre
as idéias de Bergson, A filosofia beksoniana: gênese, evolução
e estrutura gnosiológica do bergsonismo (1959) e numerosos
. trabalhos referentes h lógica clássica, assim fomal como ma-
.-
> terial; a respeito de Dewey, pensador que sempre ihe mereceu
f$,.< particular atenção, um estudo sobre "A religião na evolução
do pensamento de Dewey", composto ,em sua língua n a 1
(1938) e, publicados em português, "Ciência e democracia em
1 John Dewey" (1943), "O naturalismo de John Dewey" (1957),
"Os valores na filosofia de John Dewey" (1961).

Os Editores
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1. : ~ a s c e uJohn Dewey aos 20 de outubro de 1859 em
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~ . . ,. . : ~. Burlington e faleceu a 1 de junho de 1952 em Nova York.
, . . . . : , , .i, -7 :,. . .. .' Depois de cursar os três graus do. ensino na cidade natal, fez-
.- .. . .. . ,~ o doutorado em filosofia na Universidade Johns Hopkins, em
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.. .... : ,. '< Baltimore. Em 1884 começou a carreira de professor unia
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; ~ ;- .>.> . - . . . .,, ~ ~ > .,. . . ::i.:,.:,. versitário no Michigan, continuandea em 1894 na Universi-
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.. . dade de Chicago, onde fundou uma escola primiia experi-
. . , ,, , . - :..; *. , mental, e acabando-a no Teachers College da Universidade
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. . .f :?n< & I . . ,> ,. Columbia, em Nova York (1905r1930). Viagens prolonga-

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,,*,-.i?,:,.: Em filosofia, Dewey a princípio adotou o hegelianismo. do
.: . :.: :.; seu mestre, George Sylvester Moms; mas a influência do evo-
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lucionismo de Chãrles Darwin e a da psicologia biológica de
W i a m James levaram-no a elaborar uma filosofia pragma-
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;: :,+?.?<.i., 31 , ,,: . . :.. 2': i!.''> tista, que fez escola na América do Norte - a chamada "Es-
. , . >,- - ,. :~. :
, : . . . , cola de Chicago" - além de ganhar no Brasil um fervoroso
:, 5 .. : . : . , ,
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. . ....&,...
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. ..> discípulo na pessoa de Anísio Teixeira, aluno de Dewey no
.. . -. .. .. . , , , . . ' .r ano letivo de 1928-29 e um dos grandes pioneiros da reforma
..
- . , ; i , ; . .,:i:.*. ' ? .. :,r: i:. .. ' ' ! pedagógica nacional no espírito do pragmatismo experimen-
..,. i . . . ' S l ; " . " . talista e democrático-socialista.
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2 . Embora locutor de grande efeito boporífero (cf. John
~. .... >
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. rt.. . I . , .
Dewey, por Sidney Hook, N. Y., 1939, p. 21), Dewey foi es-
critor de extraordinária fecundidade, chegando a produzir, de
1898 a 1940, na razão de quase um livro por ano, como prova
esta lista, aliás, incompleta, das obras publicadas: My peda-
. .
gogic creed (1898) ; The school and society (1899) ; The child
I. and the curriculm (1902) ; Studies in logical theory (com ou-
 .,->L..:
1.81. - ,,.;"?L -, .. .. .'I< ' . .

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.L. . .

trai. 1903); The school and tke &Id (1%7); hthics (Som . O princípio de continuida
J. H. TI$@, 1908, 1932); M o ~ dprín&des ,Zn e&casrcasrm rimentalismo impljcam a "continuidade" ou
(1900); The infEuewe a f D m i n p h U g s ~ & and !MkiW sem e esseBsial entre a natureza cósmica e a experiência.
~ S , S(1910); n d ~ w f ~ n k(1910, 193%);~lpfi*fe.~t.airc? mana, entre pcssaa e sociedade, entre os vários grup
efjorf in e&cafioR (1913) ; G e m philosopky . pnd poE~cs sseia, entre o moral e o. social, entre a atividade
(a913); Deinorracy and edtrcnrfm (1916); Essq~'.i=eJrperi- corp.&ea, e a atividade espiritual, inteleCtua1. ou
mental logic (1916) ; Creattve WttetIigence (com bubrodl, 1917); estasúltimas não passam das funções mais
Recomnr(6#anan:in pdri?wvpriy !(1920;),+ &&& and con- e efi.ctentes d a atividade. material, control
dun (1922); Le dhteloppment da pmgmat&mk &ain mente :a matéria. dsmica para a progressiva. r
(1922); Expdence and d u r e (1925); The publfe a,& jfa convivência humana plenamente participada
socialista.
IV. Ver&+ como
nificados intele*ais
bateriais e ~pra;senslveis, mas
blemas e, por@?o, instnimentw
para resbivê-10s (inamn
id-a. nãq passa da sua efioiência
em iíitima málise, da sua provada
V. Escola nova: donde resulta; e&, a necessidade de r d ' -
formar a fundo .a escola tradicimai, predontinadtemente pas-
siva, dogmática, conservadora e elitista, em escola nova, radi-,
calmente ativa ou crítico-experimental, progressiva e social-$
3. Nãa cabe api@mda?mo~nos na an&iie@da fk- democrática.
sofia g d @eDmeyI.mas, ates, -deibem-&e a da& ?na
?-a
i e e&c@o (11916) e-~@m~.,gmm&wiGL9:i333, 4 . ~emocraciae edu~acão
sem preterk, natumimente, os pnnsdpostos ,filoSófic~ - -pretende fornecer as idéias De-'. .
dagógicas e filosóficas adequadas a uma sociedade t é c n i c o ~ i ~
esses prew.~p&os, ern..mst~~~~~,
os @g1dnte8! dustrial que queira ser democrática de verdade, e não apenas! -' .d
de nome. Parte do pressuposto de a sociedade só ser deveras
democrática se todos os membros ihe participam do bem co~,
mnm em termos de igualdade, de modo a permitir a flexibiilii
dade no reajuste das instituições e proporcionar uma educação,i
tomando os indivíduos pessoalmente interessados na participa-
ção e no reajustamento da vida social, e mentalmente habilitados
a reaiizar mudanças sociais, sem provocar confusão e desordem
(cap. W, resumo). Assim sendo, na autêntica educação de-
. , O ' e x p e r i r n ~ a h oa: tal .&amismo reativo u n i v 6 d
"ExpcriW' no Sentido genérico, do q d a8
mocrática, as atitudes e disposições necessárias 3. continuação
sempre renovada c progressiva da vida social não devem re-
@&&Se
e ~ e ~ e r i ê ' i c i a s " ~/como
~ a s ,a viv&ncia ,consdentd e a ,''e*- sultar de mera transmissão direta de conhecimentos e emoçõei,
&#iin'e&&gW' c h W i a , Wca, od sociológica, náo passam dci dos educadores aos educandos; mas hão de ser o fruto impii-
&$p&@ p&&&*& l. cito ou indireto da participação de educadores e educandos
 . .. - .-.-r-
nas experiências do mesmo ambiente social. Quer dizer que
a escola não deve. ser isolada da vida comum, mas tem de
simplificá-la, .purificá-la e melhorá-la. Nela, a dizqHo dada'
pelos educadores não deve ser baseada no prestígio ou na :as-
cendência pessoal ou subjetiva destes, mas, sip, nos resultados
objetivos ou universalmente válidos .da experiência wmum::fí-
sica, ou sociológica. Destarte, a educação será vida o u ores-
cimento confinuo, e não apenas preparação para a vidaladùlta;
nem mera desenvolvimento ou formação mental subjetiva; nem
simples exercitação ou treino de famldades ou capacidades es-
peciais e isoladas e já adrede preparadas. Como processoC@n~
tínuo de crescimento ou reconstyção da experiência socialm&te
paítifipada, a educação terá o seu fim em si mesma; não s&do
meio paka fins diferentes e ulteriores., Será progressiva como
a própria vida e não regressão mental ao papado, nem 3ca-
pitiiPação das fases culturais-histórl'cas do mesmo. Se*& de@o-
crática, enfim, não reservada a classes privilegadas;. mas -iiem
por . f s y estreitamente @dividualista, e sim comunit&ia,i no
senfido da participação edquanto põssív'el extensa dos 'interesses
do p p o por todos os respectivos membros e , da interaçãp
tre-.os.Vá~os-ggpos -(iaps,
5. Quais, agora, os objetivos (h) concretos e peculiar-
mente acentuados em que, se traduz esse fim (end) glob&l de
educação social-democrática? Em primeiro lugar, tais ebjeti-
vos devem ser projete inteligentemente concebidos e exemita-
dos; portanto, não rigidamente impostos de fora, de. modo a
tomar impossível .a livre escolha e experimentação de meios
e resultados adequados e desejáveis Além disso, não devem
ser objetivos unilaterais. e confjitantes, mas organicamente co-
desenvolvimento das apti-
al devem .ser objetivos co-
e, reciprocamente, esta
a se. não implica cultura
dóes naturais. Do mes-
mo modo, a experiência, ou experimentação, deve ser. meto-
diamente, guiada pelo pensamento lógico; do contrário, é feita
H t o a , - sem reflexão inteligente, sem coerência, nem validade
~bgnitiva~ fiem utilidade -social. (Pmisso -Dewey escreveu o
!i% :Como @ <
pensamos.)
~~
.. -. ~
. ~.
~. . ....
I, XVII
~ ~
Entre matérias e métodos de estudo e ensino deve haver
correlação tão natural e profunda como entre a-inteligência e
o mundo real. Há, por certo, necessidade lógica e pedagógica
de dividir as várias disciplinas; mas não devem ser aprendidas
ou ensinadas em isolamento da sua base social comum -que é a
experiência da humanidade. Tampouco deve haver separação
completa entre o trabalho do estudo e o divertimento do jogo,
porque, aplicado ao jogo, o trabalho se toma interessante e
artistico; ao passb que, absolutamente isolado do jogo, o tra-
balho t&a-se tarefa imposta, prejudicada pela tendência h.
tural à ,livre atividade lúdica, que não é mera excitação física,
mas atividade ou ocupação inteligente, visando a fins junta-
mente técnicos, estéticos e sociais. Donde a necessidade peda-
gógica de combinar o trabalho com o jogo e vice-versa. En-
fim, o princípio geral de não-isd das matérias ou dis-
ciplinas da sua base social comum-kpériência humana é
válido especialmente para a geografia e a história, que resumem
a experiência da humanidade no espaço e no tempo; bem co-
mo para as ciências físicas ou naturais, que são o resultado
lógico e cognitivo da luta dos hoqoens para controlar o am-
biente cósmico e assim fazer progredu a sociedade (caps.
VIII-XW) .
Ii
-1.
6 . Com respeito ao valor educativo das várias matérias de
ensino ou disciplinas, existe também a distinção pedagógica em
valores estéticos e utilitários, intelectuais e prdticos, naturalisti-
cos e humani'sticos, culturais e profissionais. Entretanto, como
as disciplinas são correlativas, assim também não podem ser
mutuamente exclusivos os sobreditos valores pedagógicos. As
belas letras e artes, por exemplo, têm incontestável valor esté
tico; mas este não lhes é exclusivamente próprio. Para quem
a estuda ou ensina com admiração e aprwo, qualquer matéria
pode revestir-se de valor estético. Do mesmo modo, não há
conhecimentos teóricos ou "intelectuais" sem nenhum valor prá-
tico, nem disciplinas científico-naturais sem valor humanista
ou social, nem matérias culturais sem valor profissional, e re-
ciprocamente. A distinção dos valores educativos, segundo
Dewey, não é de modo nenhum absoluta ou intrínseca, mas
relativa e extrínseca, devida a situações e fatores históricos e
sociais (cap. XIX, resumo).
O primeiro de tais fatores é a organização da antiga so-
ciedade helênica, em que havia a classe dos senhores, donos
~
exclusivos do lazer, além da classe dos escravos, adstritos uni-
camente aos.trabalhos corporais. Por certo, aos senhores.h-
cumbiam as ati.vidades políticas e militares, que em : vez . de
laier Ihes davam muito que fazer no serviço da pátria. Mas
essas ocupações ou-profissões eram consideradas "liberais", ou
pr6prias de cidadãos ou.homens livres; por oposição às ocupa-
ções ou profissões chamadas "servis", por serem geralmente
relegadas aos escravos. Donde já se vê que entre o. valor es-
tético e o utilitário, entreo cultural e o profissional, não há.
qualquer distinção absoluta ou intrínseca, mas só relativa a
circunstâncias históricas extrínsecas. Em sociedade genuina-
mente democrática, aliás, todas as. profissões são consideradas
igualmente valiosas ou dignas, por serem todas serviços sociais
competentes, necessários e úteis h comunidade humana. N e
& u n a profissão dispensa por completo o trabalho corpóreo, e
todas merecem a recompensa estética do lazer. Daí ser aceitá-
vel a chamada profissionalização do ensino, contanto que não
seja puramente tecniçista, mecanizadora, desumanizante ou dis-
socializadora (cap. .XXIII, resumo).
Outro fator histórico, explicativo da separação entre o
valor naturalístico e o humanistico, é devido, em parte, a6 con-
ceito de "experiência" na antiga Grécia, onde a experiência sig-
nificava "empeiria" rotineirã e desprovida de ciência técnica;
e, em parte, ao humanismo esteticista do Renascimento, consi-
derando qs letras e artes antigas mais refinadas e humanas do
que as letras e artes medievais e modernas. Donde resultou a
discriminação axiológica entre os estudos científico-naturais e
os estudos humanisticos, literários, filosóficos e histórico-so-
ciais. Mas essa discriminação axklógica foi superada pelo
conceito moderno e contempor8nw de "experiência" como ex-
perimentação científica, levando a conhecimentos metodicamen-
te comprovados. Nesses terimos, a manipulação. do mundo fí-
sico já não permite simples rotina empírica, mas adquire a
dignidade de ciência voltada para o controle da natureza, não
para servir interesses de classe, mas para promover o prog'res-
~ ~
sivo bem-egar de toda a-comunidade humana.
O último fator histórico da discriminação dos valores edu-
cativos é a própria filosofia, mormente a moderna, marcada
pelo individualismo estreito, isolando o espírito do sujeito hu-
mano, não s ó do próprio corpo, mas até da natureza física,
bem como da convivência humana. Donde surgiram os pseudo-
problemasda oposição :entre espírito e matiia, conhechmo
e .realidade, experiência consciente e natureza. física, liberdade
individual.e obrigação.:somal, etc. .Q quersforçou, em ,pedi-
gogia, a oposição entre os valores educativos. Esse falso iadi-
vidu-smo, com' as suas. péssima$ .~onseqiiênciaspecbgógicaa,
dexe ser superado pelo verdadeiro :individualismo,, que. sabe
conciliar mat.6ria e espírito, :homem .e- natureza, lib,erdade h-
dividuai e progmesso social. Mas isso exige uma filosofia, ade-
quada, que seja, ao mesmo tempo,.-teoria. geral da . gemina
kducação social democ&tica . (caps: XW-XXIII) .' .. '..c.
.. . . . ..~- .
.. 7. Como todo pensamento,. a Ilosofia viSa a resolv~rsi-
tu'kqões perplqxas 'bferecidas pela experiência, por definição do
pioblema, formação, di&ussão e experimeitação das hip6teses
d e solução. 'Objeto próprio .do pensamento filosófi. s@oas
situações 'perplexas e problemáticas.da experiência social,' como
sejam as oposições ou conflitos entre interesses e a s p i r a e s de
giligas. E, como o único meio de rewlver' tais oposiç&&:é a
modiiicação-das disposições emocionais e intelectuais poz-meio
.de educação apropriada, segue-se quea filosofia é, a teoria pien-
t a d ~ r ada
. prgti~a.educativa ~&!ibe~ada .em yista da re&a,ç.ão
de. %a. sociedade.Ideveras democrática
~
, . . . . . .
Como &noi, a sociedade democrática^ genuIna é carade-
iizada pela maior participação posslvel dos indivíduos na'ex-
- periência do g ~ e opela maior interação possível entre a s
v4rios grupos. Por defhição, tal sociedade rejeita todas as
divisõesou oposigões tendentes a solar pessoas ou grupos, de
modo a tornar-lhes o conhecimento unilateral, e a conduta
mòral disctiminatória e injusta. Daí vem que a sociedade in-
tegralmente.democráticadeve abandonar todas as filosofias que,
. inspirddas 'em divisões socíais isolantes, propõem teorias @o-
.. siológicas e éticas tecnicamente chamadas "dualistas", por cau-
. .
.. sa-das dicotomias sepâratistas que estabelecem entre matéria e
espírito, espírito e mundo exterior, experiência consciente e .
natureza física, indivíduo e sociedade,. etc. A filosofia deveras
, democrática deve ser a da continuidade intrínseca ou absoluta
entre esses vários elementos separados ou isolados pelo dualis-
mo fiiosófico. P u a ela, tanto o conhecimenta como a conduta
mord são intrinsecamente experimentais, pois .é pela experi-
Jiientaçãq,.. como atividade participada,. que a . sociedade pro-
&d.ela-saaquisição de conhecimentos objetivamente válidos e
 ..
. .,
:
. .
-. . , . :- .. . .... , ~

,
- . ..
. xx!I
, . . .. .- . ~

que os indivlduos se vão soCializando ou tomando universal-
mente humanos. Tal é, em resumo, a doutrina exRosta em
Democracia e educação (cf. caps. XXN-XXVI). . . . .
. 8. Enquanto esse livro é uma sociologia fiosófica da
. educaç-, Como pensamos oferece uma 16gie'ti pedag6gica: 'As-
sunto básico desta última é a análise do ptowsso real, -e não
puramente formal, do pensamento "reflexivo" -ou correto, l e
vándo a wnhec@enfos metódica e criticamente VedficadoS, pàr
oposição ao pensamento irrefletido e incorreto, levando a posi-
. ções precipitadas, dogmáticas, acríticas.
No processo. do pensamento reflexivo,. Dewey distingue
cinco fases, nija seqüência,. por sinal, 'iião é ríAda: 1)' ?ib%$Go
a única coerente; 5) verificação ex-
ão exterior) da única hipótese com-
al que deyeciàmsegdt as aulas
alunos e do 'professor, este 61-
sim&s aprendiz, mas como
a pd'ilhada por todo o gm-
a não seria completamente
ecer ao8 *os as %for-
eles por. si mesmos não
as hsuge8tã.o das idéias
i deveriam 'ser logica-
erimentadas em co-
.. 9. Até aqui, a exposição da doutrina de Dewéy nas duas
obras sobreditas. R o que nos cabia nesta sucinta introduça*
sem entrarmos na crítica do pensamento deweyano. Entretan-
to, ag leitor desejoso de estudar essas obres com ponderação
,gItioa, achamos conveniente indicar as seguintes fontes, todas
elas publicadas em português.
Sobre.Dewey como filósofo e pedagogista reformador, há
i. . claro, ,em Fr. De Hovre, -Ensaio d e filosofia pedagógica, tradw
@O de ,=h e.2 J. B. Damasco Penna (Ed. Naciona1,São Paulo,
-. . * vól. 95 tiesta~.!f~rt~alidades .Pedag6gicasnj 1969).
,, .. , .. , .
,
. , , . . .
D,e .D.emo~~:w'a e~e&c?ção, existe. um,qmentário ~ p g ~ b
.; ' . ,'
C ..-. do, e4.p~sitiv~ie.crftico,,,de .?&toda do WÓwfp:nox@.+c,ano,
: idealista. e hegefiano,.Hem-an p a w l Home, .com ,otítulo de
.:
. . A filpfichdP e$wc$ç&:~ob~.Q p q t o d e ~ v k t@-4ti~,
~: tra-
. ~ %
du4do. por ;Adplphp.B&er (Ed, S d y p , . S,&i.?aiJo, 1938).
Em Q poderide &ucaçao,: de 'Uwdore B~qeLd,,traduzido, por
Desy Fé& $qnseoa, egc?pt~a-se.4aqb&n+giq çgtica aa ? p p .
gressismo antifmalbta e antropocêntrico de Dewey (Zahar .H.,
Rio, 1967, p. 95-96), De;toga a losofia, p ~ ~ ~ ,dey.eya7
~ g i ~ .
. . na, inclyindo-lhe a s raizes biogáfico-e$stinfiait:. e os' postula-
dos filosóficos gerais, apresenta exppição-e; . ~ c ~ c ~ m ~ v c i o s a ,
predsa e..ccincis.a, o livro de Isabel Mo~.c&+omhp, Cor
nhecimento, valores e educação em John Dewey. (Ed. pioneira,
SãorPaulo, 1974). Da 16gica e gnosiologia emphjpta,de:Dewey,
...
lêem-se crítica e apreciação interessantes em Miguel Reale, Ex-
i" periência e cultura (Ed. Grijalbo-Edusp, 1977, cap. iIi, 8 2).
Da idéia. de verdade, pragmatista e experimentalista, h6 expasi-
$16 e6rltica'~suCintae cerrada em Ruy Afonso da Costa Nunes,
A idéia de verdade e a educação (Ed. Convívio, São Paulo,
..,
.'i
. . ] 1978, cap. VI). Finalmente, há 'uma crítica interessante e i m -
plícita ao indutivismo empinsta na lógica e na, teoria da apren-
diiagem deweyanas, bem como ao antidogmatismo radical e
8.- .
.i progrissista de Oewey, em Karl Popper, Lógica dn pesquisa
. científica (Ed. Cultrix-Edusp, 1975) e Autobiografia intelectual
- (Ed. Cultrix-Edusp, 1977, $ 5 10-20), ambas traduções de Le6-
%idasHegenberg e Octanny Silveira da Motta.
10. Por Último, de salientar a oportunidade
da -edição destas duas obras de John Dewey, sempre muito
influente nos meios pedagógicos. Por certo, atualmente, já não
tem o eminente pensador norte-americano o cartaz que tinha
no Brasil, nas décadas de 1930 a 1950. Para os madstas mi-
litantes, o socialismo dele não passa de pragmatismo burguês,
cientificista, individualista e utilitário Para os cristãos, mor-
mente os católicos, a sociedade democrática por ele concebida
não é integralmente humana, porque repudia no homem a ten-
dência natural para o Ser, o Viver e o Valor Infinito, sem p
qual a contfnua reconstrução da experiência humana fica de&

..
nitivamente sem sentido adequado às aspirações do homem.
Apesar de todas essas censuras, é inegável em Dewey o intuito
de promover entre os homens a grande comunidade fraternal,
para além do individualismo egoísta e lihertário, bem como do
comunismo coativo e totalitário. Foi esse intuito sincero que
Ihe inspirou muitasidéias e recomendações intrinsecamente va-
liosas e duradouramente atuais, como sejam estas duas: 1) não
há democracia autêntica sem indivíduos mentalmente capazes
de colaborar para o bem comum e de mudar as estruturas so-
ciais, 'não introduzindo confusão ou desordem; 2) nem há d e
mocracia genuína sem educação do pensamento reflexivo, capaz
de discussão objetiva' e prova experimental, avesso ao debate
emocional, à precipitação confusionista e 3. mania de improvisa-
ção. São essas duas idéias que encarecidamente propomos à
benevolente reflexão de todos os patriotas brasileiros,.mormen-
te os jovens, sinceramente empenhados em instaurar neste. Brasil
uma comunidade realmente democrática, fraternal e integral-
mente humana.
. .. '. .
. . '
. . .
. .
Reputo a versão em língha portt6gi6esa deste ' grande
livro de JOHNDEWEY- o seu nwlhor livro sobre educação,
na opinfãodo próprio autor - co& urna inesfimásel contri-
.~ . . .
buicão à cultura ~oP:$ar brasil~&.'
.N a justificidii e'e.i$licá*el confusão de p&sant.ento, enz
.
'
que se encontra o pais,confusão que é. azcmentnda Pela arregi-
wcntação que se vé~'c~Ltinra&nterealizalido de quanto dognw-
tisnro serôdzo 'se incoitra,para lt~tar,pov&se meio Inoperante,
contraa própna perplexidade ambiente - não sei de li&o
ntais sal11tar e ninis prmiiissor. Com efetto, o leitor encontrará
nas suas páginas a rarelagõo - e nada menos é preciso para
o Brasil, hoje - do que é a delnocraci& e dos nteios de rea-
~-

lizá-la. A teoria, sidnplista e tão largamente utilixada e explo-

.: São .Paulo, maio de 1979. ,
rada pelos s&s inimigos, de que a democracia é %era forma
Leon de, gowerno e for& de governo que falhou ou vem falhando,
fica i~~teiramente destruida com a compreensão ampla e pro-
. . .~
~ . .. ,.
funda qce nos transmite DEWEYda verdadeira denwcracia.
.>.;<... .~ . .. . , . . :
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l i I
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Mds, não t só. A obra de DEWEYé a miF sólida e a
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~lzaisconHncente das reivindicações do pensanzento moderno,
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........ . ; P
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I ~ ~ . . ~ * ~ , ' :
.~
.. .
., !' ~."... . no sentido de demonstrar a sua inalterável continuidade com
todo o pensantento da humanidade e a stta vigorosa rapacidade
.
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de restaurar e revitalizar todos os valores morais e espirituais

:,..:<... . .
. : . ,.
. .
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iitdispensáveis à vida do homem.
Tanto vale dizer que a sua obra k obra de conciliação
e de-síntese e não de d i h ã o ou combafe. A confusão de
: ,". . . ....,
..-
. .r, . . . pensamento a que aludimos é sobretudo originária de unla
.~ . inacr~editái.el fragntentação da cnl0ura. Essa' fragmentação
. >... é, por sua vez, proveniente da penetração, cada vez mais
impetuosa, de fórmulas novas de pensamento nas .vell~as
. . fórmulas herdadas de outras idades. Enquanto foi possivel
. .. conservaremse isoladas e limitadas essas novas contribuições
e, por esse meio, guardar e acautelar os moldes amados e
adn&'ados da velha cz~lturamoral e espiritual, o equilibrio foi
. 9nantido. T e r n p ~chegoih, porém, enc que. &o era mois fios-
dveE persistir tal rcgimc de transigência e pus condicional.
Sobrareio, então, a confusão moderna e, para curá-la, os

. ~

remédios violentos e antagônicos. .Restauração do velho pen-
samento, harmonioso e adequado nas idades a que s e m ' ~ ,ma$
ineficaz, insrrficisnte e , contraditório nos dias de hoje; ou
imposição imediata de uma nova ordem, totalmente novB) com
valoies novos e novasinstifhições. O diagnóstito do erro de
ambas as soluções é fácil. de fazer: só a golpes de espada
pode qualpuer delasser, não digo cumprida,
. . mas simplesmente
tentada.
A o i»yés .disso, o que urge é um estudo d v condtções
atuais e dos. desajustamentos atucis, pqa',traçar o programa
da reconstrução i@isp.ensável ò integraçilo do presente estado
de coisas. Nem restauração da passado nem imposição de
um futuro ainda ine~istente. Mas, rwigoração de tudo - do
passado que ainda for citil e operante e readaptacão d e tudo
que for novo e eficaz, em uma contextura que não será inte-
gralmente nova senáo porque será integralmente viva e
orptnica.
E essa obra de anhlise, de balanço e de equillbrio que
DEWEYrealiza magistralmente. N a superfície acidentada do
pensamento contemporâneo, ele é um restaurador de unidade.
O vigor e a frescura de seu pensa?ngn,tp jêtn a atrarüo
e o ímpeto qzce. caracterieak as reais contnbuiçóes da lnteli-
gêncio; N e m especiosidade, nem simplifiqções excessivas.
Nada dessa aparência miraculosa de certas mistificações, dou-
trinárias contemporâneas. Poucos pensamentos estão alicer-
gados em u.vt tão sólido bom senso e tão ina(teráve1equilibrio.
DEWEY se filia, por esse modo, à grande linhagem de pensadores
que não vêm acrescentar aos conflitos e dr divisões entre os
homens, mas revelar a possível conciliqfio de suas querelas,
desde que desejem elevar-se u m pouco mais adiante dos seus
interrsses iniediotos. Não é demais insistir no caráter conci-
liante e reintegrndor do pensamento dezzeyano, sobretudo em
momento, como o nosso, em que a maior necessidade nacional
é a de uma nova síntese para pacificar e dirigir os espiritos
em perturbação.
S e assim é em relação 6 cultura geral, o que não dizer
em relação à ncltura pedagógica, e m particular?
Se, por um lado, a educação nada mais é que u m campo
de aplicação dos princípios e fórmulas da cultura geral, por
outro lado nóo é menos verdade que se essa cultura geral
se. faz confusa, perplexa e contraditória, em nenhum outro
lagar se torna mais indispensáveJ, por isso mesmo, a ne-
-7
cessidade de clareza e coerência, tão aumentada f k a a res-
ponsabilidade da educação nesses periodos de crise intekctual.
Da4 provém a mair importãncia deste livro fira OS educodores
-nacionais. Muitas das idéiac aí expostas são familiares ao
meio pedagógico brasileiro, mas creio poder dizer que'nenhum
outro livro em .bortrrgwês, Presentemente, poderá, como este,
contribuir para explicar a origem e o alcance dessas idéias, os
seus corolórios e consegiiências, bem como o seu lugar no
contexto geral do pensamento humano.
E um iratodo de educação que, sob dbersos aspectos;
representa uma suma moderna dos conhèOmentos pedagó-
gicos. Nem outra é mesmo a ma Itenção profunda, com-
preendendo como compreende DEWEYa filosofia como a inves-
tigação e a descoberta das soluções dos conflitos, antiteses,
-
antagonismos e perplexidades que atormentam o espírito em ,
cada momento da história.
. DEWEYé, hoje, considerado no mundo como o filósofo
do democracia. Coube a ele desenvolver em todas as suas
possibilidades e conseqiiências o ideal democrbtico, e m face ,
das condições modernas da c i h a e do mundo. Não se trata
de uma expo5ção acidental e pr&Ória, mos da anólise das
suas prermisas definitivas e da descoberfo do método ade-
quado de lidar com os seus problemas e as suis dificuldadi?~.
3 O Capítulo de Educação, qw não faltou o nenhuma
grandes filosofias operantes que já teve a humanidade, e
que também não faltou d fitosofia de JQHN DE^, é o que
é dado hoje, ao público brasiIeiro, neste l h o fundamental.
Resta, tão-sonrente, flcentlcor que, nascido no solo ame-
ricano, fi[iBdo hF mais legitimas fontes de seu pensamento c
odstrito ds condições de vida do continente, temos o dirkto
de considerar nossa essa vigorosa e sadia fwmubção dos novos
ideais humanos. O legitimo e largo hnmanismo que se plantou
nas terras novas e no novo clima social deste continente nEo
tem maior iniérpreie nem maior professor do grcc o autor
deste limo.
Possa o trabalho+aqui traduzido contn'h~irpara dar sen-
iido e direcão dr nossas próprias perplexidades, como está
contribuindo e tem contrihído, nos demais pakes americanos
e em quase todo o mundo ocidental, para orientar o pensamento
e a acüo dos seus educadores.
A ~ f s r oTEIXEIU
São Paulo, 15 de janeiro de 1936.
 PREFACIO DA 1 ." EDIÇAO

Este livro é um esforço para penetrar e definir as idéias

implícitas em uma sociedade democrática e para aplicá-las aos
problemas da educação. A exposição inclui a indicação dos
fins e métodos construtivos da educação pública, encarados
desse ponto de vista, e ainda uma crítica das teorias 'do conhe-
cimento e da moral, formuladas em condi~õessociais primiti-
vas e que continuam a atuar nas sociedades nominalmente
democráticas, obstando a realização adequada do. ideal de-
mocrático.
Como se verá, a filosofia exposta nas páginas deste
livro mostra o desenvolvimento democrático em suas rela-
ções com o desenvolvimento do método experimental nas
ciências, das idéias de evolução nas ciências biológicas e com
a reorganizaqão industrial - e analisa as mudanças de matéria
e método na educação que esses dkienvolvimentos determinam.
Testemunho o meu profundo reconhecimento ao DR.
GOODSELL do Teachers College pelas criticas que fez ao li-
vro, ainda em original; ao Professor KILPATRICK,do mesmo
instituto, por.criticas e sugestões em relação à ordem dos tó-
picos, de que largamente me utilizei; e a Miss ELSIE RIPLEY
, CLAPPpor muitãs críticas e sugestões. Aos dois primeiros
mdicados, também pelo trabalho de revisão das provas. Além
desses, sinto-me grandemente em dívida para com uma série
extensa de estudantes, cujas sucessivas turmas se distribuíram
por mais anos do que os que desejo enumerar.
, .
J. D.

Universidade de Colúmbia, Nova Iorque

 CAPITULO 1

A rducaçno como necessidade da vida

1. A renovação da vida pela transmissão. - A mais

notável distinção entre seres vivos e inanimados é que os
primeiros se conservam pela renovação. Ao receber uma
pancada, a pedra opõe resistência. Se a resistência for maior
do que a força da pancada, ela exteriormente não apresentará
mudança; no caso contrário se partirá em fragmentos menores
que ela. A pedra nunca procura reagir de modo a defender-se
contra a pancada e muito menos a tornar a dita pancada um
fator que contribua para a própria continuidade de sua ação.
Quanto à coisa viva, pode ser facilmente esmagada por uma
força superior, mas jamais deixa de tentar converter as
energias, que sobre ela atuam, em elementos favoráveis a sua
existência ulterior. Se não o consegue, não se fragmenta em
pedaços menores (pelo menos nas mais elevadas formas da
vida), mas perde sua identidade como coisa viva.
Durante toda a sua duração, ela esforça-se por tirar
proveito das energias que a cercam. Utiliza-se da luz, do ar,
da umidade e das matérias do solo. Dizer que as utiliza,
importa em reconhecer que as transforma em meios para sua
própria conservação. Enquanto se acha a crescer, a energia
que despende para tirar vantagens do ambiente é mais que
compensada pelo que obtém: ela cresce. Poderemos dizer
que um ser vivo é aquele que domina e regula em beneficio
de sua atividade incessante as energias que de outro modo o
destruiriam. A vida é um processo que se renova a si mesmo
por intermédio da ação sobre o meio ambiente.
E m todas as formas elevadas de vida este processo não
pode continuar-se indefinidamente. Após algum tempo elas
sucumbem: morrem. A criatura não é apta para o trabalho
de uma indefinida auto-renovação. Mas a continuidade do
processo da vida não depende da promulgação da existência
de nenhum indivíduo. Prossegue, em incessante sequència,
 Democracia e educwáo
seguida no estado selvagem. De fato, os seres humanos novos
são tão incapazes que, abandonados a si mesmos, sem a direçgo
e o amparo dos mais velhos, nem mesmo adquiririam as habi-
lidades rudimentares. necessárias ?I existência material., .Com:
parados com os filhos de muitos animais inferiores, 0,s seres
humanos têm tão minguadas aptidões, que a própria .habi-
lidade requerida para a alimentação física precisa ser adquirida
por meio de ensino. Quanto mais no que diz respeito .à aqui-
sição das capacidades técnica, artística, científica e moral da
humanidade !
2 . Educação e comunicação. - É em verdade tão
óbvia a necessidade de ensinar a aprender para a continua-
ção da existência social, que há de parecer estarmos a repisar
. desnecessariamente um lugar-comum. Justificamo-nos, p-
rém; com a .circunstância de que, com essa insistência, nos
libertaremos de uma n q ã o imprópria escolástica e formal da
edueago. As: escolas sãoi com efeito, um meio importante
de transmissão para formar a mentalidade dos imaturos;
mas não passam de um ,meio - e, comparadas a outros
agentes, são um meio relativamente superficial. Somente
quando nos capacitamos da necessidade de modos de énsinar
mais. fundamentais e eficazes é que podemos ficar cePtos de
dár ao ensino-:esclolar seu verdadeiro lugar.
3 A sociedade .não 56 continua a existir pela transmissão,
.%ela lomnqiifidQão, 3b%o também se pode ,perfeitamente dizer
que ela é transmissáo r .é comutiieação. Há mais do que
um nexo verbal etifte os .termos-comum, comunidade e co-
municação. O s homenB V ~ Y &e m , cbmunidide em 'virtude
das coisas quetêm em comúm; e a eomunicâçãa é .d:meiv por
que chegam a possuir coisas. comuns. 0 - q u e eles -4eYern
ter em comúm para formar urfla.' comunidade ou 'sodedade
.%&o os objetivos, as crenças, a* ,aspirações, os conhecimentos
. %- um modo: comum de conipreendéí - mentalidade similar,
'
+conforme dizem os sociólogo^. Não &podem transmitir fi-
tfsicarilente tais coisas de uma a.out.faapessoa, do modo como s e
4~gãssaintijolos de mão em mão; tifio's& podem dividir, como
. $-e,pfie um bolo em pedaços materiais. Para a comunicação
assegurar a partkipação e.m uma compreensão comum, neces-
~tsitaráassegurar análogas. disposições emotivas e intelectuais
.-
T isto é, modos análogos de reagir em face de uma atividade
~
,.$emperspectiva e dos meios de realizá-la.
, .. . .
. -
.? .>*~,...'::.'. ,.; -- .: ..
:
a'
' i
A cdauacão cofizo necessidade da vida
Náo é por viverem em proximidade material que as pes-
soas constituem uma sociedade' - e, semelhantemente, ho-
mem algum deixa de ser socialmente influenciado por estar
muitos palmos o u . quilômetros distanciado dos outros. Um
,
livro ou uma carta podem estabelecer, entre seres humanos
afastados milhares de quilômetros um do outro, um elo mais
estreito do que o existente entre pessoas sob o mesmo teto.
0 s indivíduos, também, não constituem, por outro lado, um
agrupamento social por trabalharem todos para um fim co-
mum. As partes de uma máquina funcionam em conjunto
para a obtenção de um resultado comum, mas não formam
por isso uma comunidade. Se, entretanto, todas essas par-
fes tivessem conhecimento do fim comum e se interessassem
na sua consecugão, regulando, cada qual, com esse fito, sua
atividade especial, constituiriam então uma comunidade. Isto,
porém, envolveria comunicação. Cada qual precisaria saber
o . que as outras tinham em vista; e precisaria também ter
meios de conservá-las informadas de seu próprio intento e do
andamento de seus trabalhos. Para tal consenso se requer
comunicação.
Somos assim forçados a recoiihecer que, mesmo dentro
do grupo humano mais social, existem relações que não são
ainda. sociais. Grande número de relações em todos os gni-
pos sociais ainda se encontram no plano das peças das má-
quinas. Os indivíduos utilizam-se uns dos outros para obter
resultados desejados, sem atender às disposições emocionais
e intelectuais e ao consentimeuto'daqueles de quem se ser-
vem. Este uso subentende a superioridade física, ou de po-
sição, habilidade, aptidão técnica e o domínio mecânico ou
financeiro da apareibagem ou dos instrumentos de trabalho.
Enquanto estiverem neste pé as relações entre pais e filhos,
professores e alunos, patròes e empregados, governantes e
governados, não' formarão eles verdadeiro grupo social, por
mais estreitamente que se toquem suas respectivas atividades.
Dar e receber ordens modifica a atividade e seus efeitos, mas
por si mesmo não constitui uma co-participação de escopos e
comuni~caçãode interesses.
Não só a vida social se identifica com a comunicação de
interesses, como também toda a comunicação (e, por con-
seguinte, 'toda a genuína vida social) é educativa. Receber
a comunicação é adquirir experiência mais ampla e mais
variada. Participa-se assim do que outrem pensou ou sentiu
. .: , . ..., _. . , ~
 D s m o ~ a c i a e educagão
e, como resultado, se modificará uin pouco ou muito a própria
atitude. E deste efeito não fica também imune aquele que
comunica. Tentai comunicar plena e cuidadosamente a outra
pessoa vossa experiência pessoal, prh~ipalmente em se tra-
tando de algo complicado, que notareis mudar-se vossa pró-
pria atitude para com a referida experiência: a não ser que
tenhais recortida a mera verbiagem bombástica. É mister,
com efeito, que se formule a experiência para que seja comu-
nicada. Esta formulação requer colocarmo-nos fora da mesma,
vê-la como outra pessoa a veria, obseryarem-se os pontas de
eontacto que ela tenha com a expeiiib& pessoal da pessoa a
quem vai ser comunicada, + f im de ser apresentada em tal
forma, que a di@. pessoa lhe apreenda significação. A não
sef que se trate de lugares-comuns, precisamos conhecer, ima-
ginando-a, a experiência de outras pesgoas, para compreensi-
velmente lhe falarmos sobre nossa própfla experiência. Toda
a comunicação é semelhante A arte. Por conseqüência, pode-se
perfeitamente dizer que, para aqgeles que dela participam,
toda a prática social que seja vitalmente social ou vitalmente
compartilhada é por sua natureza educativa. Só quando lan-
cada em um molde e tomada rotineira é que perde seu valor
educativo.
Em resumo - não somente a vida social exige o ensino
e o aprendizado para sua própria continuação. coma tamhém
por si mesma é ela educativa. Amplia e -ilumina a expercnncia;
estimula e enriquece a imaginação; gera o senfimento da res-
ponsahilidade. obrigando-nos a falar e a pensar com cuidado
e exatidão. Um homem que realmente vivesse só (mental ou
fisicamente) poucas ou nenhumas ocasifies teria vaia refletir
sohre siia experiêncil passada ou pat'a extrair-lhe a clara
sipificacáo. A designaldade de eficiência dos adultos e dos
novos nBo só exige que se ensine a estes, como também a
necessidade deste ensino é um poderoso estímulo par6 dar à
experiêtícia ordem e fonna que a tome mais £&mente
transmissível e, conseguintemente, mais utilizável.
3. O papel da educacão formal. - Existe. por-
tanto. diferença bem acentuada entre a educação que se
granieia a conviver com outras pessoas -
enquanto verdadei-
ramente se convive, em vez de continuar-se apenas a viver
juntos - e a educação intencional dos mais novos. No
primeiro oaso a educação 6 casual; é natural e importante,
A educação como necessidade da vida
. mas não é o motivo expresso da associação. Pode-se, s-
tretanto, dizer, sem exagero, que a medida do valor de q ~ l -
quer instituiqáo social, econdmica, .domé.ca, politica, legal e
religiosa está em sua capacidade ,de aamplificat e.:aperfei-
çoar a experiência, embora essa capacidade não.faia. $irte
d e seu motivo originário, que eta mais' restrito e'mais ,+e-
diatamente prático. As associações reiiiiosas começaram,
por exemplo, pelo desejo de garantir-se ú favor das potes-
tades supiriores e de preservar-se dos maus influxos; a +&
familiar, pelo desejo de saciar apetites-e assegurar a p r -
petuidade da famíiia: o trabalho sistemStico, em sua maior
'
parte, pela escravlzação a .outras pessoas; etc. Só lentamente
fòi notado o subproduto da institui~áo, seu efeito sobre a
qua1ídad.e e a extexisão da vida consciente e maislentamente
ainda este efeito foi considerado como elemento orientador
do funcionamento da instituição. Mesmo hoje, em nossa-vida
industrial, exceto quanto a algum metecimenta na formação
de hábitos de diligência e de econonlia, pouca atenção é dada
em todo o mundo às reações inteieduais e emocionais provo-
çadas pelas formas de associaqãopor que se conduz o trabalho
moderno, comparadas c0m.a at'enqão merecida pela pradução
material. . .
Mas, lidando-se com os mais novos, o fafoassociativo
aumenta de importáncia como fato humano. Se é fácil igno-
rarmos, em nosso contacto com eles, o efeito de nossos atos
$obre seu espírito, ou subordinar esse efeito educativo0 a
'xlgum resultado externo e tangível, já não o é tanto quanto
ao se tratar com os adultos. evidente a necessidade. de
educar; demasiado urgente a necessidade de efetuar uma mu-
dança em sua atitude e seus hábitos para que se possa deixar
de levar em conta as conseqüências. Desde que, em relação
a eles, nosso fim primacial é habilitá-los a participar da vida
em comum, não podemos deixar de examinar se estamos ou
não criando as apti65es que garantirão esse resultado. Se a
humanidade progrediu alguma coisa compreendendo que o ver-
. dadeiro valor de toda a instituição é seu efeito caracterbtica-
mente humano - seu efeito sobre a experiência mnsciente - .
podemos acreditar que esta lição foi, em grande parte, apren-
dida ao contacto com os jovens.
Somos assim levados a distinguir, dentro do vasto pro-
cesso educacional que vimos considerando, uma espécie mais
formal de educação - a do ensino dueto ou escolar. Nos

grupos sociais não evoluídos encontramos muito pouco ensiao
e adestramento formais. Para incutir nos mais novos as dis-
posições neces&ia$ os póvos selvagens contam principalmente
cum os mesmos tipos de associação capazes de manter os
adultos fiéis ii sua agremiação. Não usam artificios especiais,
ou materiais, ou institutos de ensino, a não ser os que se
prendem às cerimônias de iniciação por meio das quais os
jovens se tornam plenamente mernbros da comunidade. Em
quase tudo eles contam com que os pequenos aprendam os
costumes dos adultos, adquirindo seu potencial de emcqóea
e seu lastro de idéias, participando .daquilo que os mais velhos
fazem. Esta participação $ em parte, direta, qssociando-se iis
ocupações dos adultos, o que Ihes serye de aprendiado, e 6,
em parte, indireta, ,poí meio dos brinquedos - dramatizaçóes
em que os meninos imitam os atos das mais velhos, apren-
dendo assim a saber o que signifieam. Pareceria absurdo aos
selvagens resewarem algum lugar onde se cuidasse unicamente
de ensinar e aprender.
. Mas, ii medi& que a civilização progride, aumenta a
diferenqa entre a capacidade dos mais novos e os interesses
dos adultos. Toma-se cada vez mais difícil aprender toman-
do parte $reta na atividade dos mais velhos, salvo M caso
de ocupacões muito elementares. Muito daquilo que os adulros
fazem toma-se-lhes tão renmto em significação, que os b&-
quedos-dramatizagóes se mostram cada vez mais inadequados
para reproduzir-ihes o sentido. A aptidão para participar
cfi~lmienteda atividade dos adultos dependerá, por isso, de
uma preparação anterior, na qual se tenha em vista esse fim.
Surgem então 06 fatores especiais - as escolas - e a matdria
determinada - os estudos. A tarefa de ensinar certas coisas
é cometida a um nhnero especial de pessoas.
Sem essa educação formal é impossível a transmissão de
todos os recursos e conquistas de uma sociedade complexa.
Ela abre, além disso, caminho a uma espécie de experiênja
que não seria acessível aos mais novos, se estes tivessem de
apgqpder associando-se livremente com outras pessoas, desde
GeJivros e símbolos do conhecimenro têm que ser aprendidos.
Mas há grandes perigos nesta transição da educação in-
direta à f o r d Tomar parte em atos reais, quer direta-
mente, quer simuladamente nos jogos, é coisa, pelo menos,
peo,wal e interessante. Estas qualidades compensam, até certo
ptitO, a escassez de oportunidades aprweitáveis. A eduia$ão
A slducagüo como flecessidode da vida
formal, ao contrário*se toma facilmente coisa distante e morta
- abstrata e livresca, para empregarmos as palavras pejm-
tivae habituais. Os conhecimentos anunulados das socieda-
des inferiores são, pelo menos, postos em prática; tornaram-
se-lhes feiçóes características; eaistem com a profundidade de
significação que se prende a seu emprego nas urgentes n+
cessidades de mda dia.
Mas, em uma cultura adiankida, muito do que se tem
de aprender se encontra armazenado em simboles. Achamo-
nos longe, entso, de sua aplicação a atos e objetos. Bsse
material é relativamente téallco e superficial. Tomando como
craveira o tipo ordinário da realidade, è artificial também.
Pois a verdadeira craveua de valor é a conexão com os inte-
resses práticos. Existem em um mundo à parte, não @si-
d a d o aos modos ordinários de reflexão e realização. O
perigo permanente, portanto, é que o cabedal da instrução
formal se torne exdusivamente a matéria do ensino nas esco-
las, isolado das coisas de nossa experiência, na vida prática.
Podem, assim, perder-se de vista os interesses permanentes
da sociehde. A preemin&nciaé dada, nas escolas, exatamente
a conhecimentos que não & aplicados à estmtura da vida
social e ficam em grande parte como matéria de informação
têcnica expressa em simbolos. Por esta forma chegamos h
no@o ordinária de educação: a no&o que ignora sua neces-
sidade social e sua identificação com toda a associação humana
que influa na vida consciente e que a identifica, ao contrário,
som a aqnisiçãa de conhecimentos sobre matérias de interesse
remoto e com a transmissão do saber por meio de sinais ver-
bais: a aquisição de letras.
Por essa razáo, um dos mais ponderosos problemas
com que a filosofia & educação tem de arcar é o modo de
conservar conveniente equilíbrio entre os métodos de educa-
ção não formais e os formais, e entre os casuais e os inten-
cionais. Quando a aquisição de conhecimentos e a aptidão
intelectual técnica não influem para criar uma atitude mental
social, a experiência vital ordinária deixa de ganhar maior
significação, ao passo que, na mesma proporção, o ensino
escolar cria homens meramente "eruditos", isto é, especialistas
egoístas. Evitar uma separação entre aquilo que os homens
sabem conscientemente par tê-lo aprendido por meio de uma
educação especial, e aquilo que inconscientemente sabem por
tê-lo absonldo na formação de seu cadter mediante suas re-
 Democr&a e educação

laçóes com outros homens, torna-se tarefa cada vez mais melin-
drosa B proporção que se desenvolve, especializadamente, o
ensino.

Resumo. - B da própria essência da vida a luta para

se continuar a viver. Uma vez que esta continuação só pode
ser assegurada por meio de constante renovação, é a vida
um processo de auto-renovação. A educação é para a vida
social aquilo que a nutrição e a reprodução são para a vida
fisiológica. A educação consiste primariamente na transmis-
são por meio da comunicação. A comunicação é Q processo
da participaqão da experiência para que se torne patrimôuio
comum. Ela modifica a disposição mental das duas partes
associadas. Fato que mais facilmente se reconhece em se tra-
tando com os imaturos, é que a importância de todos os modos
de agremiaçáo humana está na proporção com que ela con-
tribii para a melhoria da qualidade da experiência. Fi o
mesmo que dizer-se que, embora toda a organização social
produza efeito educativo, esse efeito começa a tornar-se parte
importante dos fins sociais, quando se tem em vista a associa-
ção dos elementos mais velhos com os mais novos. A pro-
porção que a sociedade se torna mais complexa em estrutura
e recursos, aumenta a necessidade do ensino e aprendizado
formais ou intencionais. E quando progridem o ensino e
aprendizado formais, surge o perigo de criar-se indesejável se-
paração entre a experiéncia adquirida em associações mais di-
retas e a adquirida nas escolas. Este perigo nunca foi maior
do que nos tempos atuais, em vista do rápido desenvolvimento,
nos últimos poucos séculos, dos conhecimentos e espécies de
aptidões técnicas.
10 Dew~ocracia e educaçáo
lações com outros homens, torna-se tarefa cada vez mais melin-
drosa à proporção que se desenvolve, especializadamente, o
ensino.
Resumo. - É da própria essência da vida a Inta para
se continuar a viver. Uma vez que esta continuação só pode
ser assegurada por meio de constante renovação. é a vida
um processo de auto-renovação. A educação é para a vida
social aquilo que a nutrição e a reprodução são para a vida
fisiológica. A educação consiste primariamente na transmis-
são por meio da comunicação. A comunicação é o processo
da participação da experiência para que se torne patrimônio
comum. Ela modifica a disposição mental das duas partes
associadas. Fato que mais facilmente se reconhece em se tra-
tando com os imaturos, é que a importância de todos os modos
de agremia~ãohumana está na proporfão com que ela con-
tribii para a melhoria da qualidade da experiência. É o
mesmo que dizer-se que, embora toda a organização social
produza efeito educativo, esse efeito começa a tornar-se parte
importante dos fins sociais, quando se tem em vista a asshiia-
ção dos elementos mais velhos com os mais novos. A pro-
porção que a sociedade se torna mais complexa em estrutura
e recursos, aumenta a necessidade do ensino e aprendizado
formais ou intencionais. E quando progridem o ensino e
aprendizado formais, surge o perigo de criar-se indesejável se-
paração entre a experiência adquirida em associações mais di-
retas e a adqnirida nas escolas. Este perigo nunca foi maior
do que nos tempos atuais, em vista do rápido desenvolvimento,
nos últimos poucos séculos, dos conhecimeiitos e espécies de
aptidões técnicas.
CAPÍTULO 2
A edzccação conzo fzl~zção social
1 . Natureza e significação do meio. - Já vimos que
uma comunidade ou grupo social se mantém por unia con-
tinua auto-renovação e que esta renovação se efetua por meio
do crescimento educativo dos componentes imaturos do grupo.
Mediante vários fatores não intencionais ou voluntários, uma
sociedade transforma seus elementos não iniciados e aparen-
temente estranhos em ativos depositários de seus recursos e
ideais. A educação é, portanto, uma incentivaçáo, um ali-
mento, um cultivo. Todas essas palavras subentendem ateu-
ção a condições de crescimento. Como sin0nimas de educar,
costumamos empregar em inglês palavras que significam elevar,
exprimindo-se assim a diferença de nível a que a educafão visa
suorimir. Etimologicamente, a palavra educação significa
exatamente processo de dirigir, de conduzir ou de elevar. Se
tivermos em mente o resultado desse processo, diremos que a
educação é uma atividade formadora ou modeladora - isto é,
modela os seres na forma desejada de atividade social. Neste
capítulo trataremos em linhas gerais do modo pelo qual um
grupo social conduz os imaturos à sua própria forma social.
Uma vez que o que se requer para isso é a transformação
da qualidade da experiência, para que nesta entrem os interes-
ses, intuitos e idéias correntes no grupo social, o problema não
é,evidentemente, o da mera formação física. As coisas podem
ser materialmente transportadas no espaço; podem ser mate-
rialmente carregadas. Mas as crenças e as aspirações não
podem ser fisicamente extraídas e, depois, inseridas. De que
modo, então, se comunicam? Dada a impossibilidade do con-
tágio direto ou da inserção material, nosso problema está em
descobrir o método pelo qual os seres humanos mais jovens
assimilam os pontos de vista dos mais velhos, ou pelo qual os
mais velhos tornam os jovens mentalmente semelhantes a eles.
12 Democracia e educcção
E m termos gerais o método consiste em provocar, pela
açáo do meio, que as impõe, determinadas reações ou res-
postas. As crenças necessárias não podem sei. embutidas a
força e as atitudes requeridas náo podem ser plasmadas mate-
rialmente. Mas o meio, o ambiente particular em que o in-
dividuo vive, leva-o a ver e a sentir mais uma coisa do que
outra; leva-o a seguir certos planos com o fito de ter bom
êxito em suas relações com os outros; reforça-lhe algumas
convicções e enfraquece-lhe outras, como condição para obter
a aprovação de outras pessoas. Deste modo, põe-se a adotar
gradativaniente certo modo de proceder, certas disposições
mentais para a ação. As palavras "ambiente" e "meio" deno-
tam alguma coisa mais do que o lugar em que o indivíduo se
encontra. Indicam a particular continuidade entre o meio e
as próprias tendências ativas do individuo. Um ser inanimado
acha-se naturalmente em estado de continuidade com o seu
meio; mas as coisas que o cercam, a náo ser metaforicamente,
não lhe constituem um ambiente, por isso que aos seres inor-
gânicos lião inzportam as influências que os afetam. Ao con-
trário, certas coisas afastadas, no espaço e no tempo, de uma
criatura viva, especialmente de uma criatura humana, podem
constituir-lhe com mais verdade o meio, do que as que estão
contíguas. As coisas pelas quais um homem varia é que
constituem seu verdadeiro ambiente. A atividade de um astrô-
nomo varia em relação com as estrelas que ohserva ou a cujo
respeito faz cálculos. De tudo aquilo que o cerca, pois, é o
seu telescópio o seu meio mais chegado. O ambiente de um
antiquário, em sua qualidade de antiquário, consiste nas remotas
épocas da vida humana que o interessam e nos vestigios, ins-
criqões, etc., por meio dos quais ele estabelece conexões com
aquela época.
E m suma - o meio ambiente consiste naquelas condi-
ções que desenvolvem ou embaraçam, estimulam ou inibem, a
atividade caracterlstica de um ser vivo. A água é o ambiente
do peixe, por ser necessária à sua atividade - à sua vida.
O pólo norte é um elemento importante do meio de um explo-
rador ártico, quer consiga ou não consiga atingi-lo, porque
determina seus atos, torna-os aquilo que distintamente são.
Exatamente porque vida não significa mera existência passiva
(a supor-se possível tal coisa) e sim um modo de proceder e
agir, - o ambiente ou o meio significa aquilo que influi nessa
atividade como condisão para que se realize ou se iniba.
A educação como função social 13
2 . O ambiente social. - U m ser cuja atividade s e
acha associada à de outros tem um ambiente social. O que
ele faz e pode fazer depende dos desejos, exigências, apro-
vação e reprova~ãodos outros. Um ser ligado a outros seres
não pode desenvolver a própria atividade sem tomar em linha
de conta a atividade dos outros. Esta constitui a condi550
indispensável para a realização de suas tendências. Quando
se move, ele movimenta essa atividade alheia e vice-versa.
Conceber a possibilidade da atividade de um indivíduo como
consistindo em atos isolados seria o mesmo que tentar fazer
- idéia de um comerciante a comprar e a vender, isolado dos
demais homens. É tão social o procedimento do industrial
quando se encontra só, em seu escritório, a traçar planos de
ação, como quando compra matérias-primas ou vende seus
artigos fabricados. Pensar e sentir desde que tenham qualquer
coisa a ver com açãr, associada à ação de outros é modo de
proceder tão social quanto a cooperação mais manifesta ou o
ato mais hostil.
O que precisamos mais detidamente patentear é o modo
pelo qual o iiieio social deseiivolve seus iiienibros imaturos.
Não há grande dificuldade em ver-se coiiio ele modela os
hábitos exteriores de açáo. Até os cães e os cavalos têm
seus atos modificados pelo contacto com os seres hun:anos;
eles adquirem hábitos diferentes porque aos seres humanos in-
teressa a referida mudança. O s seres humanos regulam os
atos dos animais, regulando os estímulos naturais que os
influenciam; por outras palavras - criando-lhes detertrinado
meio. Usani-se o alimento, o freio e as rédeas. os sons e os
veículos, para regular o modo por que se manifestam as rea-
ções naturais ou instintivas dos caval~s. Agindo-se com fir-
meza para se provocarem certos atos, geram-se háhitos que se
manifestam com nniforniidade igual à dos estimulas que os
originam. Se pusermos um rato em um labirinto, de sorte a
só encontrar alimento se der certo número de voltas em deter-
minado sentido, seus atos se modificam gradualmente até que,
pelo hábito, em se achando com fome, procede daquela forma,
de preferência a qualquer outra.
A atividade humana modifica-se de análoga maneira. Uma
criança que se queimou teme o fogo; se uni pai preparasse as
coisas de modo que a crianqa se queimasse cada vez que to-
casse em determinado brinquedo, Pssa criança aprenderia a
evitar esse brinqriedo tão autoniaticamente como evitaiia o

fogo. Estamos, todavia, a tratar do que se pode chamar
adestramento, treino, para se distinguir do ensino educativo.
As mudanças consideradas o são mais de atos exteriores do
que de disposição mental ou emocional. A distinção náo é,
contudo, muito grande. No espírito da criança pode gerar-se
violenta aversão não só por aquele brinquedo, senão também
pelas espécies de brinquedos que se lhe assemelhem. A aver-
são poderá persistir mesmo depois de esquecidas as primitivas
queimaduras; ulteriormente poderá chegar mesmo a inventar
alguma razão para expli,car essa aversão aparentemente des-
razoável., E m alguns casos, pois, a modificação dos hábitos
exteriores do proceder, por meio de mudansa do ambiente,
que altere. os estímulos da ação, também modifica a atitude
mental correspondente a essa ação. Isto, entretanto, não
acontece sempre; uma pessoa exercitada a desviar-se de um
golpe, desvia-se automaticamente sem qualquer correspondente
pensamento ou emoção. Precisamos, por isso, descobrir algu-
ma diierensa essencial entre o adestramento e a educação.
Poden~osencontrar um fio condutor na circunstância de
que o cavalo não participa verdadeiramente da utilidade social
a que a sua atividade é destinada. Algumas pessoas podem
habituar o cavalo a praticar atos que são vantajosos a elas,
tornando vantajosa, também para o cavalo, a prática dos refe-
ridos atos fazendo-o ganhar o alimento, etc. Mas para o
cavalo, presumivelmente, não há outro interesse além deste.
Aquilo que o interessa é apenas o alimento e não o s e r v i ~ oque
está prestando. Não é,um companheiro em, uma atividade
associada. Se o fòsse, ele se empenharia na asão comum com
os mesmos interesses dos homens. Compartiria, também, das
suas idéias e emoções.
Ora, em muitos casos - muitíssimos - a atividade do
ser humano imaturo é simplesmente provocada para a aqui-
sição de hábitos Úteis. B mais adestrado como um animal
do que educado como um ser humano. Seus instintos fi-
cam presos aos objetos que lhe originaram a dor ou o prazer.
Mas, para ser feliz ou evitar o desgosto do malogro, ele deve
proceder de modo agradável aos outros. E m outros casos,
porém, participa realmente da atividade comum. Modifica-se
então seu impulso originário. Não somente procede de um
modo que se harmoniza com a ação dos companheiros, como
também, procedendo assim. se despertam nele as mesmas idéias
e emoçóes que animam aqueles. Suponhamos que seja guer-
reira uma tribo. Os fins a que ela visa com seus esforços, as
-y'
realizações a que dá maior importância, são os que se relacionam
com a luta e com a vitória. A existência neste meio incentiva
as manifestações belicosas do menino, a princípio nos jogos e,
mais tarde, sendo bastante forte, em façanhas verdadeiras.
Quando luta, recebe aplausos e sobe no conceito geral; caso se
abstenha, é detestado, ridicularizado, cai no desfavor de todos.
Não admira, portanto, que suas originárias tendências e emo-
ções belicosas se fortifiquem a custa das outras e que suas
idéias se voltem para coisas relacionadas com a guerra. Só
assim ele é perfeitamente reconhecido como um membro de
seu grupo. Desta maneira seus hábitos mentais se tornaram
gradativamente semelhantes aos de seu grupo.
Se formularmos o principio envolvido neste exemplo,
notaremos que o meio social não implanta diretamente certos
desejos e idéias, nem se limita a estabelecer meros hábitos
musculares de a ~ ã o ,como o ato "instintivo" de desviar-se de
um golpe. O primeiro passo consiste em estabelecer con-
dições que estimulem certos modos patentes e tangíveis de
proceder; e o passo complementar é tornar de tal modo o
indivíduo participante ou companheiro na atividade comum
que ele sinta, como seus próprios, os triunfos e os maus êxitos
da mesma. Desde que esteja possuído da atitude emocionail do
grupo, terá sempre o cuidado de procurar conhecer os fins
especiais a que o referido grupo aspira e os meios necessários
para garantir o triunfo. Por outras palavras - suas crenças
e ideais assumirão natureza análoga à dos demais de sua agre-
miaçáo. E ele assimilará o cabedal de conhecimentos desta,
uma vez que mnhecê-10s contribui para o exercício da sua
atividade habitual.
A importância da linguagem para a aquisição de co-
nhecimentos é, sem dúvida alguma, a causa principal da no-
ção comum de que o conhecimento se pode transmitir di-
retamente de uma a outra pessoa. Figura-se-nos quase que,
introduzir uma idéia no espírito de alguém, seja como fazer
um som ferir os seus ouvidos. Desta maneira, a comunicaçáo
do pensamento se assen~elharia a um processo puramente fí-
sico. Mas se analisarmos o modo de aprender a linguagem,
veremos que ele confirma o principio já estabelecido. Pro-
vavelmente se admitiria, com pouca hesitasão, que uma criança
aprende, por exemplo, a idéia de chapéu, usando-o da forma
por que as outras pcssoas o fazem: cobrindo com ele a cabeça,
dando-o a outras pessoas para o porem, vendo que, quando vai

sair, outros o põem na sua própria cabeça, etc. Todavia,
poder-se-á perguntar de que maneira esse principio da ati-
vidade partilhada se pode aplicar à apreensão, por exemplo,
por meio da palavra falada ou escrita, da idéia de um capacete
grego, caso em que não se verifica nenhum uso direto. Que
atividade compartida existirá no aprender-se em livros a his-
tória da descoberta da América?
Uma vez que a linguagem tende a tornar-se o princi-
pal meio de aprenderem-se muitas coisas, vejamos o modo
por que ela atinge este resultado. A criança, naturalmente,
começa ouvindo simples sons, ruídos e modulações sem qual-
quer significaqão, isto é, sem exprimir para ela idéia alguma.
0 s sons são precisamente uma espécie de estímulo para pro-
duzir-se reação imediata; alguns tem efeito tranquilizador,
outros tendem a fazer ficar alerta, e assim por diante. Os
sons da palavra chapéu ficariam completamente sem sentido,
pareceriam ruídos inarticulados, se não fossem proferidos
quando associados a uin ato de que se participa com alguma
outra pessoa. Quando a mãe vai levar a criança a passeio,
fala "chapéu" enquanto põe alguma coisa na cabeça do pe-
queno. Ser levado a passeio torna-se um interesse para este;
não só a mãe e o filho saem materialmente a passeio, como
se interessam ambos por esta saída, deleitam-se juntamente com
ela. Por essa associação com outros fatores em ação, os sons
de "chapéu" tomam logo para a criança a mesma significação
que têm para os pais ; tornam-se um símbolo da atividade em que
ela toma parte. O simples fato de,que a linguagem consiste
em sons mtltuamente inteligizpeis basta para mostrar que sua
significação exige que haja uma experiência compartilhada.
E m suma - os sons do vocábulo "chapéu" adquirem
sentido do mesmo modo que o adquire o objeto "chapéu",
por serem usados em determinadas situações. E tomam a
mesma significação para a criança e para o adulto por serem
usados por ambos em um ato comum. A garantia para
a igualdade de uso está na circunstância de que a coisa
e os sons foram primeiro empregados em uma atividade con-
juxta, como um meio de estabelecer conexão operante entre a
criança e o adulto. As idéias ou significações se tornam
semelhantes por se acharem os dois associados em uma ação
na qual o que um faz depende do que o outro faz e influi
na ação deste. Se dois selvagens estivessem a caçar juntos e
certo aviso significasse para o qiie o fizesse: "Fiqne do lado
A educação como funçáo social 17
direito" e para o que o ouvisse: "Fique do lado esquerdo",
é claro que não Ihes seria possível a caçada em comum.
Compreenderem-se duas pessoas significa que as coisas, inclu-
sive os sons, têm para ambas o mesmo valor, ao se dedicarem
a uma empresa comum.
Depois que os sons adquiriram significação pela sua
conexão com outras coisas empregadas em uma atividade co-
mum, podem ser utilizados em combinação com outros sons
similares para produzirem novas significações, exatamente
como se associam as coisas que eles representam. Desta for-
ma, por exemplo, as palavras que fizeram a criança saber o
que é um capacete grego adquiriram originariamente uma
significação (ou foram compreendidas) pelo uso em um ato
I de interesse e finalidade comuns. Elas agora assumem novo
sentido incitando, àqueles que as ouvem ou !Cem, a evocar
mentalmente a espécie de atividade em que se usa o capacete.
Quem compreende as palavras "capacete grego" torna-se, nesse
I momento, em imaginação, partícipe da ação daqueles que usa-
ram o capacete. Mentalmente se associa a uma ação comum.
Não é fácil, por isso mesino, .apreender a plena signi-
ficagão das palavras. A maioria das pessoas provavelmente
se satisfaz com a idéia de que "capacete" indica uma espé-
cie esquisita de ornato que os gregos usavam na cabeça. Po-
de-se, pois, concluir pelo exposto que o uso da linguagem
para transmitir e adquirir idéias é uma extensão e aperfeiçoa-
mento do principio de que as coisas adquirem significação
quando usadas em uma experiência partilhada ou em uma
ação conjunta; de modo algum a aplicação da lingua,Oem con-
travém àquele princípio. Quando as palavras não rnt:~iri
como fatores em uma ação compartilhada - quer real, quer
imaginariamente - elas obram como puros estímulos físicos,
não tendo significação ou valor intelectuais. Fazem a atividade
correr em um dado leito, mas desacoinpanhada de intenção ou
significação consciente. Por exemplo, o sinal aritmético
"mais" pode ser um estimulo para o ato de escrever um número
debaixo de outro e de somá-los, mas a pessoa que pratica
este ato procederá como um aut0niato se n5o perceber o sen-
tido daquilo que se acha a fazer.
3 . O meio social como fator educativo. - O que
resulta, em suma, de tudo isto, 6 que o meio social cria as
atitudes mental e emocional do procedimento dos indivíduos,
18 Democracia e educação
fazendo-os entregar-se a atividades que despertam e vigo-
rizam determinados impulsos, que têm determinados 6bje-
tivos e acarretam determinadas conseqüências. Uma criança
vivendo no seio de uma família de músicos terá inevitavel-
mente estimuladas, por menores que elas sejam, as suas
aptidões musicais, e as terá mais estin~uladas, relativamente,
do que outros impulsos que poderiam despertar em diverso
ambiente. Com efeito, se não tomar interesse pela música e
não adquirir nessa arte alguma competência, será como um
elemento estranho, inábil para participar da vida do grupo a
que pertence. É, realmente, inevitável alguma participação na
vida daqueles com quem o individuo se acha em contacto; por
essa participação o ambiente social exerce um influxo educativo
ou formativo, independentemente de qualquer propósito in-
tencional.
Nas sociedades selvagens e bárbaras essa participaqão
direta (que constitui a educação indireta ou casual a que
nos referimos) é, quase que só ela, a influência que inicia
os pequenos nos costumes e nas crenças de seu grupo. E
mesmo nas sociedades atuais é ela que fornece o alimento
fundamental ainda aos jovens que mais longamente rece-
bem educação escolar. De acordo com os interesses e as
ocupações do grupo, algumas coisas tornam-se objeto de grande
estima; outras, de aversão. A associação não cria os impulsos
de predileção e desagrado mas proporciona os objetos a que
eles se aplicam. O modo por que nosso grupo ou classe faz
as coisas tende a determinar quais os objetos que necessitam
de atenção e a traçar assim as direções e limites da observação
e da memória. Aquilo que é estranho ou exótico (isto é,
alheio a atividade do grupo) propende a ser moralmente proi-
bido e intelectualmente suspeito. Parece-nos, por exemplo, qua-
se incrível que as coisas que hoje conhecemos perfeitamente te-
nham sido ignoradas nos séculos passados. Inclinamo-nos a
explicar isto atribuindo estupidez inata a nossos precursores e
presumindo, quanto a nós, termos inteligência inata superior.
Mas a explicação real é que seu modo de vida não lhes
reclamava a atenção para tais fatos, conservando-lhes os espí-
ritos acorrentados a outras coisas. Exatamente como os sen-
tidos requerem objetos sensíveis para estimulá-los, nossas fa-
culdades de observar, recordar e imaginar não funcionam
espontaneamente, mas são movidas pelas exigèncias in~postas
pelas ocupações sociais habituais. A urdidura essencial de
i nossa disposição de espírito é formada, independentemente
dos cursos escolares, pelas referidas influências. O que o
ensino consciente e deliberado pode fazer é, no máximo, li-
bertar as aptidões assim formadas para um mais amplo desen-
volvimento, purgá-las de algumas de suas rudezas e fornecer
objetos que tornem sua atividade mais rica de significação.
Uma vez que este "inconsciente influxo do ambiente" é
tão sutil e penetrante que impregna todas as fibras do cará-
ter e do espírito, pode valer a pena especificar algumas direções
em que mais se lhe acentua o efeito. Primeiramente, os há-
bitos da linguagem. Os modos essenciais de falar, a abun-
dáncia do vocabulário, formam-se nas relações ordinárias da
vida e se desenvolvem - não como um meio de instrução
mas como uma necessidade social. O infante aprende, como
bem o dizemos, a língua nzaterna. O s hábitos de linguagem
assim contraídos podem ser corrigjdos, ou mesmo suprimidos
pelo ensino consciente; mesmo assim, em momentos de exalta-
$50 desaparecem muita vez os modos de falar intencionalmente
aprendidos e as pessoas retomam sua verdadeira linguagem
primitiva. E m segundo lugar, as maneiras. Os exemplos va-
lem evidentemente mais que as regras. Adquirimos boas ma-
neiras, segundo dizemos, com a boa criação, ou antes, são elas
a boa criação; e esta é adquirida pelos atos habituais, como
reações a estimulos habituais, e não como conliecimentos trans-
mitidos. Apesar do processo indefinido da correção e instru-
ção conscientes, o meio e a mentalidade ambientes são, afinal
de contas, o principal agente para a aquisição d e boas ma-
neiras. E as maneiras não passam de uma moral de menor
importância. E mesmo na verdadeira moral, a instrução
consciente s ó terá possibilidade de eficácia na medida em
que se harmonizar com o procedimento daqueles que consti-
tuem o ambiente social da criança. E m terceiro lugar, o
bom gosto e a apreciação estética. Se o olhar f o r constan-
temente alegrado por objetos harmoniosos, graciosos de forma
!I e cor, desenvolve-se naturalmente o sentimento do bom gosto.
O efeito de um meio tosco, de quinquilharias, desordenado e
I
superenfeitado, produz a depravação do gosto, bem como o
viver-se em meios pobres e estéreis aniquila o amor ao belo.
I Nessas circunstâncias desfavoráveis o ensino consciente mal
pode fazer qualquer coisa além de ministrar conhecimentos
,' por assim dizer de segunda mão, que constituem o modo de
! pensar de outras pessoas. O bom gosto não se gera espontâ-

20 Denlocracia e educqão
neo como um predicado pessoal, mas é uma lembrança elaborada
das coisas que ensinamos alguém a ter em mais apreço. Dizer
que as mais fundamentais craveiras da apreciação dos valores
são forjadas pelas situações em que uma pessoa habitualmente
se encontra, será menos um quarto ponto a mencionar do que
a fusão dos três anteriormente referidos. Raras vezes reco-
nhecemos em que extensão as idéias conscientes que temos do
valor de algumas coisas e do desvalor de outras são devidas a
padrões mentais de cuja existência absolutamente não temos
consciência. Mas pode-se generalizar dizendo-se que as coisas
que aceitamos como certas sem exame ou reflexão são preci-
samente as que determinam nosso pensamento consciente e
nossas conclusóes. E estes hábitos que assim jazem abaixo
do plano da reflexão são justamente os que se formaram no
incessante dar e receber de nossas relações com outras pessoas.
4 . A escola como ambiente especial. - A principal
iniportincia da exposição precedente sobre o processo edu-
cativo que prossegue involuntariamente, é levar-nos a notar
aue o único processo de influirem os adultos sobre a espé-
&e de educação que o imaturo recebe é o de influírem sobre
o meio em que eles agem e, portanto, pensam e sentem. Jamais
educamos diretamente e, sim, indiretamente, por intermédio
do ambiente. Grande diferença existirá em permitirmos a
ação casual do meio e em escolhermos intencionalmente o meio
para o mesmo fim. E será casual a influência educativa de
qualquer meio, a menos que de caso pensado não o regulemos
para a obtenção de um efeito educativo. A diferença entre
um lar inteligente e outro ininteligente está principalmente em
que os hábitos de vida e a convivência daquele são escolhidos,
ou, pelo menos, impregnados da idéia de seu influxo sobre o
desenvolvimento das crianças. As escolas, todavia, continuam
sendo o exemplo tipico do meio especialn~entepreparado para
influir na direção mental e moral dos que as frequentam.
De modo geral, elas começam a existir quando as tra-
dições sociais são tão complexas que parte considerável do
acervo social é confiada à escrita e transmitida por meio de
sin~bolosescritos. Ora, os simbolos escritos são ainda mais
artificiais ou convencionais do que os falados; não podem
ser aprendidos nas relações casuais com outras pessoas. De-
mais disto, a linguagem escrita tende a selecionar e registrar
matérias qiie são relativamente estranhas à nossa esistPncia
A educaçcío como função social 21
ordinária. Conservam-se assim as realizaçbes conseguidas
pelas gerações aateriores, mesmo que algumas delas estejam
desde algum tempo em desuso. Por conseguinte, uma vez que
uma comunidade depende em considerável extensão de coisas
jacentes além de seu próprio território e de süa geração atual,
precisa contar com a ação definida das escolas para assegurar
uma conveniente transmissão de todos os seus recursos. Num
claro exemplo: A vida dos antigos gregos e ròmanos influen-
cia profundamente a nossa e, apesar disso, o modo por que
nos influencia não se patenteia na superfície de nossos atos
habituais. Analogamente, povos ainda existentes, mas afas-
tados no espaço, os ingleses, os alemães, os italianos, interes-
sam diretamente nossa atividade social, mas a natureza do
mútuo influxo não pode ser compreendida sem exposição e
atenção particulares. Semelhantemente, não podemos confiar
em nosso trato diário para patentear aos mais novos o papel
desempenhado em nossas espécies de atividade pelas remotas
energias físicas e pelas subestruturas invisíveis. Dai o fato
de instituir-se um modo particular de intercâmbio social - a
escola -para tratar dessas matérias.
Comparada com as associações ordinárias da vida, no-
tam-se nesta espécie de associação três funções suficiente-
mente especiais. Primeira - uma civilização complexa não
pode ser assimilada in toto. Cumpre, por assim dizer,
fragmentá-la em vários pedaços e fazê-la assimilar aos poucos,
de modo gradativo. Tão numerosas e entrelaçadas são as fun-
ções de nossa presente vida social, que uma criança, colo-
cada na posição mais favorável, não poderia prontamente
participar de muitas das mais importantes dentre elas. Não
co-participando das mesmas, não Ihes apreenderia a significação
e elas não se tornariam parte de sua estrutura mental. Não
se veriam as árvores por causa da floresta. Os negócios, a
política, a arte, a ciência, a religião lhe reclamariam, a um
tempo, a atenção em alarida tal, que, como resultado, só se
teria a confusão. A primeira função do Órgão social que
denominamos escola é proporcionar uni ambiente simplificado.
Selecionando os aspectos mais fundamentais, e que sejam capa-
zes de despertar reações da parte dos jovens, estabelece a es-
cola, em seguida, uma progressão, utilizando-se dos elementos
adquiridos em primeiro lugar como meio de conduzi-los ao sen-
tido e compreensão real das coisas mais complexas.
22 Democracia e educação
E m segundo lugar, é tarefa do iiieio escolar eliminar o
mais possível os aspectos desvantajosos do ambiente comum,
que exercem influência sobre os hábitos mentais. Cria iim
ambiente purificado para a ação. A seleção, aqui, não só
aspira a simplificá-lo, como também a depurá-lo dos fatores
indesejáveis. Toda a sociedade vive atravancada, comumente,
com a galharia seca do passado e com outras coisas verdadei-
ramente perniciosas. I3 dever da escola omitir tais coisas no
ambiente que proporciona, e deste modo fazer com que se
neutralize sua influência no âmbito social comum. Escolhendo
o melhor para usá-lo, exclusivamente, ela se empenha em re-
forçar o poder deste melhor. A proporção que uma sociedade
se torna mais esclarecida, ela compreende que importa não
transnzitir e conservar todas as suas realizações, e sim unica-
mente as que importam para uma sociedade futura mais per-
feita. A escola é seu principal fator para a consecução
deste fim.
E m terceiro lugar, compete ao meio escolar contraba-
lançar os vários elementos do ambiente social e ter em vista
dar a cada indivíduo oportunidade para fugir às limitações
do grupo social em que nasceu, entrando em contacto vital
com um ambiente mais amplo. Palavras como "sociedade"
e "comunidade" são próprias a falsear-nos os juízos, pois
tendem a fazer-nos pensar que existe uma coisa única, cor-
respondente a uma palavra única. O "fato é que a socieda-
de moderna se compõe de muitas sociedades mais ou menos
frouxamente entrosadas entre si. Cada lar com seus amigos
mais íntimos constitui uma sociedade; a aldeia ou o grupo de
meninos que joga, em comum, numa rua é uina comunidade;
cada grupo do mundo dos negócios e cada clube são outras.
Além destes grupos de natureza mais privada, h á em um país
como o nosso várias raças, seitas religiosas e divisões econô-
micas. No interior de uma cidade moderna, malgrado sua
nominal unidade política, existem provavelmente mais comu-
nidades e diversidades de costumes, tradições, aspirações e es-
pécies de governo ou de influência do que existiram em todo
um continente em uma era remota.
Cada um desses grupos exerce influxo formador nas
disposições ativas de seus componentes. Um corrilho, um
clube, uma quadrilha de ladrões, os presos de um cárcere,
fornecem meios educativos para aqueles que participam de
sua atividade coletiva ou conjunta, com força igual à de uma
A educoção como fimçio social 23
igreja, de uma cooperativa de trabalhadores, de uma sode-
dade industrial ou comercial, ou de um partido político.
Cada um deles é tão verdadeiramente uma espécie de vida
associada ou em comum como uma familia, u m a , cidade ou
um país. Existem também comunhões cujos membros têm
pouco ou nenhum contacto uns com'os outros, como o mundo
dos' artistas, a república das letras, os membros de uma
douta classe profissional espalhados pelo mundo inteiro. Mas
eles têm objetivos comuns, e a atividade de cada um dos
membros é diretamente modificada pelo conhecimento daquilo
que os outros fazem.
Nos antigos tempos a diversidade de grupos era ques-
tão principalmeíite geográfica. Existiam muitas sociedades
mas, cada qual, em seu próprio território, era relativamente
homogênea. Mas com, o incremento do comércio, dos meios
de transporte, da intercomunicaçáo e d a emigração, países
como os Estados Unidos são cempostos de uma combinação
de diferentes grupos com diferentes costumes tradicionais.
Foi esta situação, talvez, mais do que qualquer outra cansa,
que acarretou a exigência de institutos educativos que forne-
cessem uma coisa semelhante a um ambiente homogêneo e bem
equilibrado para as pessoas mais jovens. Só por este meio
poderiam ser contrabalançadas as forças centrífugas geradas
pela justaposiçáo de diferentes grupos dentro de uma mesma
unidade politica. A convivência, na escola, de jovens de
diversas raças e religiões, e d e costumes dessemelhantes, pro-
porciona a todos um meio novo e mais vasto. O s estudos
comuns acostumam a todos, por igual, a um descortino de
horizontes mais amplos do que os visíveis aos m m b r o s de
qualquer grupo, quando este se encontra isolado. A força
assiiniladora das escolas públicas americanas é eloqüente
testemunho da eficácia de um interesse comum e bem dosado.
A escola tem igualmente a função de coordenar, na vida
mental de cada individuo, as diversas influências dos vários
meios sociais em que ele vive. Um código prevalece na fa-
mília; outro, nas ruas; um terceiro, nas oficinas ou nas lojas;
um quarto, nos meios religiosos. Quando uma pessoa passa
de um desses ambientes para outro, fica sujeita a impulsos
contraditórios e acha-se em risco de desdobrar-se em perso-
nalidades com diversos padrões de julgare sentir, conforme as
várias ocasiões. Este risco impúe à escola uma função for-
talecedora e integradora. 1
24 Democracia e edzrcação
Resumo. - Não se pode efetuar pela transmissãc
direta de convicções, emoções e conhecimentos, o desenvol-
vimento, nos seres mais novos, das atitudes e estados men-
tais necessários i contínua e progressiva vida de uma socie-
dade. Ela efetua-se por intermédio do meio. O meio con-
siste na soma total das condições necessárias para a reali-
zação das atividades características de um ser vivo. O meio
social consiste em todas as atividades de seres semelhantes
intimamente associados para a realização de seus fins co-
muns. Ele é verdadeiramente educativo em seus efeitos, na
medida em que o individuo participa de alguma atividade
conjunta. Contribuindo com sua parte na atividade associada,
o indivíduo adota os fins que a estimulam, familiariza-se com
seus métodos e materiais, adquire a necessária habilidade e
impregna-se de seu modo de sentir.
A formação espiritual mais profunda e mais sólida se
origina, sem intuito consciente, da co-participação, por parte
dos elementos sociais mais novos, da atividade dos vários
grupos a que possa pertencer. Todavia, ao tornar-se a so-
ciedade mais complexa, cumpre proporcionar um ambiente
social especial que se dedique especialmente a desenvolver a%
aptidões dos imaturos. Três das mais importantes funções
deste meio especial são as seguintes: simplificar^ e coordenar
os fatores da mentalidade que se pretenda desenvolver; puri-
ficar e idealizar os costumes sociais existentes; criar um meio
mais vasto e melhor equilibrado do que aquele pelo qual os
imaturos, abandonados a si iiiesmos, seriam provavelmente
inflitenciados.
A edzccnção como direção
1 . O meio como fator de direção. - Passaremos
agora a tratar de uma das formas especiais assumidas pela
função da educação: isto é, de servir de direqão, controle ou
guia. A última destas três palavras - direção, controle
e guia - é a que melhor exprime a idéia de auxiliar, pfr
meio da cooperação, as aptidões naturais dos individuos guia-
dos; controle lembra, antes, a noção de uma energia a atuar
exte_riormente e a encontrar alguma resistência por parte do
objeto dominado; direção é um termo de significação mais
neutra e sugere o fato de que as tendências cativas dos diri-
gidos são orientadas uniformemente para certo sentido, em
vez de se dispersarem sem objetivo. Direção exprime a fun-
ção fundamental que, em um dos extremos, tende a tornar-se
em um auxilio condutor e, no outro, em regulação ou regra.
Mas em todos os casos deveremos cuidadosamente evitar lima
significação às vezes implícita no vocábulo contrule ou governo.
Já se presumiu, muitas vezes, explícita ou inconscientemente,
que as tendências do indivíduo são, por seu natural, pura-
mente individualistas ou egoístas, e, portanto, anti-sociais.
Regulação ou controle denota então o processo pelo qual ele
é levado a subordinar seus impulsos naturais aos fins públicos
ou comuns. Desde que por esta concepção sua natureza é
completamente alheia a este processo e mais se lhe opõe do
que o auxilia, a função educativa tem neste ponto de vista um
cunho de coação ou compulsão sobre o individuo. De acordo
com esta noção que seriamente influiu nas idéias e na prática
educacionais têm sido arquitetados sistemas de governo e teo-
rias políticas. Mas tal opinião não tem fundamento algum.
Não há dúvida de que, às vezes, aos individuos é vantajoso
cuidar de seus próprios interesses e que estes podem achar-st*
em conflito com os interesses dos demais. Mas para eles I
há igualmente vantagem, em conjunto maior do que qualquer
24 Democracia e educação
Resumo. - Não se pode efetuar pela transmissão
direta de convicções, emoções e conhecimentos, o desenvol-
vimento, nos seres mais novos, das atitudes e estados men-
tais necessários à contínua e progressiva vida de uma socie-
dade. Ela efetua-se por intermédio do meio. O meio con-
siste na soma total das condições necessárias para a reali-
zação das atividades características de um ser vivo. O meio
social consiste em todas as atividades de seres semelhantes
intimamente associados para a realização de seus fins co-
muns. Hle é verdadeiramente educativa em seus efeitos, na
medida em que o individuo participa de alguma atividade
conjunta. Contribuindo com sua parte na atividade associada,
o indivíduo adota os fins que a estimulam, familiariza-se com
seus métodos e materiais, adquire a necessária habilidade e
impregna-se de seu modo de sentir.
A formação espiritual mais profunda e mais sólida se
origina, sem intuito consciente, da co-participação, por parte
dos elementos sociais mais novos, da atividade dos vários
grupos a que possa pertencer. Todavia, ao tornar-se a so-
ciedade mais complexa, cumpre proporcionar um ambiente
social especial que se dedique especialmente a desenvolver as.
aptidões dos imaturos. Três das mais importantes funções
deste meio especial são as seguintes: simplificar, e coordenar
os fatores da mentalidade que se pretenda desenvolver; puri-
ficar e idealizar os costumes sociais existentes; criar um meio
mais vasto e melhor equilibrado do que aquele pelo qual os
imaturos, abandonados a si inesmos, seriam provavelmente
infliienciados.
CAPITULO 3
A educação como direção
1. O meio como fator de direção. - Passaremos
agora a tratar de uma das formas especiais assumidas pela
função da educasão: isto é, de servir de direqão, controle ou
guia. A última destas três palavras - direção, controle
e guia - é a que melhor exprime a idéia de auxiliar, p?r
meio da cooperação, as aptidões naturais dos individuos guia-
dos; controle lembra, antes, a noção de uma energia a atuar
exteziormente e a encontrar alguma resistência por parte do
objeto dominado; direção é um termo de significação mais
neutra e sugere o fato de que as tendências cativas dos diri-
gidos são orientadas uniformemente para certo sentido, em
vez de se dispersarem sem objetivo. Direção exprime a fun-
ção fundamental que, em um dos extremos, tende a tornar-se
em um auxílio condutor e, no outro, em regulação ou regra.
Mas em todos os casos deveremos cuidadosamente evitar tima
significação às vezes implicita no vocábulo controle ou governo.
Já se presumiu, muitas vezes, explícita ou inconscientemente,
que as tendências do individuo são, por seu natural, pura-
mente individualistas ou egoístas, e, portanto, anti-sociais.
Regulação ou controle denota então o processo pelo qual ele
é levado a subordinar seus impulsos naturais aos fins públicos
ou comuns. Desde que por esta concepção sua natureza é
completamente alheia a este processo e mais se lhe opõe do
que o auxilia, a função educativa tem neste ponto de vista uiii
cunho de coação ou compulsão sobre o individuo. De acordo
com esta noção que seriamente influiu nas idéias e na prática
educacionais têm sido arquitetados sistemas de governo e teo-
rias políticas. Mas tal opinião não tem fundamento algum.
Não há duvida de que, às vezes, aos individuos 6 vantajoso
cuidar de seus próprios interesses e que estes podem achar-se
em conflito com os interesses dos demais. Mas para eles
há igualmente rantahein, em ~ o n j u n t omaior do que qualquer

outra, em participar da atividade dos demais, em agir con-
juntamente, cooperando nas realizações comuns. De outra
forma, impossível seria a existência da coisa a que chamamos
comunidade. E nem teria qualquer sentido a própria policia
que conservaria apenas uma aparência de ordem, a menos que
achasse alguém que por esse meio poderia conseguir pessoal-
mente qualquer vantagem. Controle, em verdade, significa
apenas um encarecimento da direção de forças ou capacidades
e compreende não só a regulação e domínio conseguidos por
algum indivíduo por meio de seus próprios esforços como
também a que se produz quando outros assumem a direção.
E m geral, todo o estímulo dirige a atividade. Não so-
mente a suscita ou excita, como também a dirige para um
objeto.
A "resposta" ao estimulo, por sua vez, não é precisa-
mente uma reaçáo, um protesto, por assim dizer, motivado
por uma perturbação; é, como a palavra o indica, uma cor-
respondência. Ela vai ao encontro do estimulo e entra em
correspondência com ele. Há uma reciproca adaptação do
estiniulo e da resposta. A luz é o estimulo para os olhos
verem alguma coisa e o trabalho dos olhos é ver. Estando
os olhos abertos e havendo luz, ocorre o ato da visão; o es-
timulo é unicamente uma condição para o exercício conveniente
da função do órgão e, não, uma perturbação exterior. Por
isso, toda a direção ou regulaçáo ou controle é, em certa
medida, o próprio ato de guiar a atividade para o seu próprio
fim; é um auxilio para efetuar-se plenamente aquilo que algum
órgão já tende a fazer.
Esta exposição geral necessita, poiém, ser examinada
sob dois pontos de vista. E m primeiro lugar, tirante o ca-
so de um número pequeno de instintos, os estímulos a que
um ser humano imaturo está sujeito não são suficientemente
definidos para provocarem, de começo, respostas especificas.
A energia é despertada sempre em profusão. Pode ela per-
der-se, sem atingir o ponto em mira; como pode, também, ser
contrária ao bom êxito completo do ato. Prejudica por atra-
vancar o caminho. Compare-se o procedimento de um novato
em ciclismo com um ciclista experiente. Pouco elemento de
direção existe nas energias despendidas; são elas grandemente
dispersivas e centrífugas. Direção subentende, com efeito, o
focalizar e fixar a açáo, de modo a ser ela verdadeiramente
uma resposta e isto requer a elimitiaçáo dos movimentos des-
A edtico~io conto direção 27
necessários e desordenados. E m segundo lugar, embora não
se produza atividade alguma sem que, em certa extensão, a
pessoa coopere, pode a resposta ser de espécie inadequada A
seqüência e continuidade da açáo. U m pugilista pode evitar
receber certo golpe, mas de tal forma, que no instante ime-
diato se exponha a um golpe mais violento. U m controle e
domínio adequados significam a prática dos atos sucessivos em
uma ordem contínua. Cada ato não só corresponde a seu
imediato estimulo, como também prepara or atos que se
seguem.
E m suma, a direção tanto é simultânea como sucessiva.
E m dado momento ela requer que, de todas as tendências
cuja manifestação parcialmente se provoca, sejam escolhidas
as que encentrarem a energia no ponto necessário. Suces-
sivamente, ela requer que cada ato se relacione devidamente
com o que precedeu e com o que o seguirá, de modo a conse-
guir-se a ordem da atividade. Focalizar e coordenar são, por-
tanto, os dois aspectos da direção - um, espacial e o outro
tenzporal. O primeiro assegura o atingir-se o alvo; o segundo
mantém o equilibrio para a ação ultrrior. É óbvio que não se
podem separar na prática como se distinguem idealmente. A
atividade deve ser focalizada em dado momento de tal modo,
que esteja preparada para o que vem depois. O problema da
reação imediata complica-se com o de ter-se de atender às
ocorrências futuras.
Duas conclusóes ressaltam desta exposição geral. Por
um lado, é impossível uma direção puramente exterior. O
ambiente, no máximo, pode fornecer estímulos para provoca-
car respostas. Estas respostas procedem das tendências já
possuídas pelo indivíduo. Mesmo quando se intimida uma
pessoa com ameaças para fazer alguma coisa, essas ameaças
produzem efeito unicamente porcue a dita pessoa já tem o
instinto do medo. Se não o tiver, ou se, caso o tenha,
souber dominá-lo, a ameaça não produzirá maior efeito do
que a luz para fazer que uma pessoa sem olhos veja alguma
coisa. Ao mesmo tempo em que os costumes e as normas
dos adultos proporcionam estímulos que tanto dirigem como
provocam a atividade dos mais novos, estes, afinal de contas,
contribuem para a direção que os seus atos tomam. Pode-se
estritamente dizer que intimamente eles não podem ser coagidos
em coisa alguma. Desprezar esta circunstância equivale a de-
formar e perverter a natureza humana. Tomar em conside-
28 De?izocraciu e educação
ração a contribuição dos instintos e hábitos dos dirigidos
importa em dirigi-los econômica e sabiamente. Para falar mais
precisamente - toda a direçáo é apenas redireção; ela modifica
o rumo da atividade que já fluía, por outra álveo. A não ser
que se conheçam as energias que já se acham a operar, toda
a tentativa para dirigir se tornará quase infalivelmente inútil.
Por outro lado, a regulatão ou controle' proporci'onado
pelos costumes e normas dos outros indivíduos pode care-
cer de visão, ser estreita e parcial. Pode efetuar um efeito
imediato, mas i custa de desordenar os subseqüentes atos da
pessoa. Uma ameaça, por exemplo, pode impedir que um
indivíduo faça alguma coisa a que é naturalmente inclinado,
despertando-lhe, caso persista em $eu procedimento, o temor
de desagradáveis conseqüências. Mas pode fazer que ele
fique em condições que o exporão mais tarde a influências
que o levarão a praticar até atos piores. Podem despertar
seus instintos de astúcia e dissimulação, de modo que, de
então por diante, na prática de seus atos, propenderá a usar
estratagemas e a recorrer a embustes, mais do que isso sucederia
se outras tivessem sido as condições de influência.
As pessoas encarregadas de dirigir as ações alheias cor-
rem sempre o perigo de esquecer o desenvolvimento ulterior
dos seus dirigidos.
2 . Modalidades de direção social. - O s adultos
têm naturalmente mais consciência de seu influxo na con-
duta dos outros quando deliberadamente visam a essa influên-
cia. Em regra, têm conscientemente tal objetivo quando en-
contram resistência, quando outros estão a fazer coisas que
eles, adultos, não desejam. O s modos, entretanto, mais per-
manentes e influenciadores de direção são aqueles que atuam
continuamente, a cada instante, sem propjsito intencional de
nossa parte. Senão, vejamos.
1 - Quando outras pessoas não fazem o que deseja-
ríamos que fizessem ou ameaçam desobedecer-nos, sobre-
vém-nos maior consciência da necessidade de influir em seu
procedimento e dos meios por que elas podem ser influen-
ciadas. E m tais casos, nosso influxo é mais direto e h á
mais probabilidades de incidirinos nos equívocos que acaba-
mos de mencionar. É mesmo verossímil que acreditemos
ter influência reguladora ou controladora a ação de uma
força superior, esquecidos de que, embora possamos levar um
r1 educaçâo conro direçâo 29
cavalo at6 a água, não poderemos obrigá-lo a beber e que
poderemos trancar um homem em uma pehitenciária, mas
não torná-lo arrependido. Nesses casos de ação direta sobre
os outros, p,recisamos distinguir os resultados físicos dos re-
sultados espirituais. Pode uma pessoa achar-se em tal situa-
ção que convenha, em seu próprio benefício, forçá-la a ali-
mentar-se ou conservá-la presa. Podemos afastar rudemente
do fogo uma criança, para que não se queime - maç não
se seguirá com isto um aperfeiçoamento mental ou efeito
educativo. Um tom de voz áspero e autoritário pode ser
eficaz para mantê-la arredada do fogo, produzindo-se o mesmo
desejável efeito material de um empuxão violento. Mas no
segundo caso não há mais obediência mental do que no pri-
meiro. Poderemos tolher que um larápio penetre em casas
alheias, conservando-o preso; nias com isto não modificamos
sua iiicliiiaçáo para a prática de roiibos. Quando confundimos
resultado físico com resultado educativo, perdeiiios sempre as
probabilidades de fazer a própria pessoa contribuir, com sua
participação, para o efeito visado e de, por esse meio, desen-
volver-lhe no espirito uma direção' intrínseca e perseverante
no sentido conveniente.
A ocasião da prática de atos mais conscientes para se
influir em outrem deveria limitar-se, em geral, aos atos tão
instintivos ou impulsivos, que o agente não tenha nieios de
prever os resultados. Se uma pessoa não pode prever as
conseqüências de um seu ato, e é incapaz de compreender o
que dizem as mais experientes sobre o resultado do mesmo,
é-lhe impossível guiá-lo inteligentemente. Nessas condições,
todos os atos lhe teriam significação igual. Aquilo que a faz
mover-se limita-se a fazê-la mover-se, e eis tudo. E m alguns
casos conviria que lhe permitissem fazer experiências para
descobrir as consequências que os atos terão para si própria,
de modo que no seguinte ensejo, em similitude de condições,
possa proceder com inteligência. Mas certas espécies de atos
são muito incômodos ou prejudiciais aos outros para que se
consinta nessas experiências. Recorre-se então à reprovação
direta. Usa-se o vexame, o ridículo, o desfavor, a censura e
a punição. O u se apela para as tendências contrárias do
educando a fim de afastá-lo de seu impróprio modo de pro-
ceder. Utilizam-se sua sensibilidade ao elogio, sua esperança
de cair nas boas graças de algu&ni por algum ato agradável,
para fazer-se a sua atividade niiidar oe direçáo.

2 - Estes meios de influir no educando são tão pa-
tentes (porque assim os empregamos intencionalmente) que
mal seriam dignos de menção, se não fosse o podermos agora
tratar, pelo contraste, do outro método de influir, bem mais
importante e permanente. Este outro método reside no modo
por que utilizam as coisas as pessoas com quem o imaturo con-
vive; nos instrumentos e nos modos por que realizam seus
próprios fins. O meio social ein que o indivíduo vive, move-se
e manifesta sua atividade, esse é o agente constante e eficaz
para orientar-lhe a atividade.
Esta circunstáncia nos força a um exame mais parti-
cularizado daquilo que se entende por ambiente social. So-
mos avezados a separar um do outro os ambientes fisico e
social em que vivemos. A esta separação, por um lado, se
deve o exagero da importância moral dos modos mais diretos
ou pessoais de direção de que estivemos falando; e por
outra parte, o exagero, na psicologia e filosofia correntes,
das fiossibilidades intelectuais do contacto com um meio pu-
ramente físico. O fato é que não existe a influência direta de
um ser humano sobre outro, independentemente do uso do
ambiente fisico como intermediário. U m sorriso, uma car-
ranca, uma censura, uma palavra de advertência ou de enco-
rajamento, tudo isço envolve alguma mudança física. S e assim
não fosse, a atitude de uma pessoa não modificaria a atitude
de outra. De um modo relativo esses meios de influir podem
ser considerados pessoais. O meio fisico reduz-se a um sim-
ples instrumento de contacto pessoal. Contrastando com estes
modos diretos de mútua influência, encontram-se as associa-
ções para objetivos comuns que implicam o uso das coisas
como meios e como medidas dos resultados. Mesmo que a
mãe nunca dissesse à filha que a ajudasse, nem a repreendesse
pelo fato de não a ajudar, a fi!ha seria dirigida em sua atividade
pela simples circunstância de estar empenhada na vida em
comum do lar. A imitação, a emulaçáo, a necessidade de
trabalhar juntos, reforçam a regulação ou o controle educativos.
Se a mãe precisa dar à filha alguma coisa, a última
deve estender as mãos para recebê-la. Onde h á o dar, deve
haver o tomar. O modo por que a filha se comporta com
o objeto depois de recebê-lo, a inaneira pela qual o utiliza,
são certamente influenciados pelo fato de ter observado os
atos de sua mãe. Quando a criança vè a mãe procurar
alguma coisa, é tão natural para ela o procurá-la igualmente
A edzicnção como direção 31
e entregá-la, se a encontrou, como o seria, em outras cir-
cunstâncias, o recebê-la. Multiplique-se este exemplo de
acordo com os mil pequenos incidentes do trato quotidiano e
ter-se-á o quadro do meio mais constante e duradouro de
dirigir a atividade dos mais novos.
Dizendo isto, estamos somente a repetir o já exposto
sobre a participação em atividade conjunta como o meio prin-
cipal da formação do espírito. Entretanto, acrescentamos a
isso o reconhecimento do papel desempenhado na atividade
conjunta pelo uso das coisas. A filosofia do ensino tem sido
indevidamente dominada por uma falsa psicologia. Declara-se
com freqüência que uma pessoa aprende simplesmente porque
as qualidades das coisas se lhe gravam no espirito, entrando
pelas portas dos sentidos. Tendo recebido certo número de
impressões sensoriais, supõe-se que a associaçáo ou alguma
faculdade de formar sínteses mentais as combina em idéias -
em coisas com uma significação. Supõe-se que um objeto,
uma pedra, uma laranja; uma árvore, uma cadeira, produzam
diferentes impressões de cor, forma, tamanho, dureza, cheiro,
gosto, etc., as quais, reunindo-se, constituem a significação ca-
racterística de cada coisa. Mas o fato é que o uso característico
que damos as coisas, devido a suas qualidades particulares, é
que fornece a significação com que ela é identificada. Uma
cadeira é coisa para certo uso; uma mesa, 6 para outro uso;
uma laranja é coisa que custa certa quantia, só dá nos climas
quentes, serve para comer-se, e, quando comida, tem cheiro e
sabor agradáveis, etc.
A diferença entre a adaptação a um estimulo fisico e
um ato mental corresponde a que o Último importa na resposta
a uma coisa em sua significação - o que não se dá no pri-
meiro caso. Um ruído pode fazer-me dar um pulo, sem que
o espírito participe desse ato. Se um ruído me faz correr
e procurar água e apagar um fogo, estou a reagir inteligente-
mente; os sons significavam fogo, e fogo significava a neces-
sidade de ser apagado. Tropeso em uma pedra, e com um
pontapé a faço ir parar a um lado - procedo de modo mera-
mente físico. Se a arredo para um lado do caminho, de
receio de que alguém nela tropece - procedo inteligentemente;
reajo a uma significação que a coisa tem. Assusto-me cotn
um tiuváo, sabendo ou não qabendo que é um trovão - mais
provavelmente não o sabendo. Mas se disser, alto ou comigo
mesino, que é um trováo, reajo ao fato perturbador em sua

32 Democracia e educaçâe
significaçáo. Meu procedimento tem um valor mental.
Quando as coisas possuem para nós uma significação, temos
consciencia do que fazemos; se não a possuem, procedemos
cega, inconsciente, ininteligentemente.
Nessas duas espécies de adaptação pela reação, nossa
atividade está dirigida ou regulada. Mas na resposta pu-
ramente cega, a direçáo é também cega. Pode ser ades-
tramento, mas não educação. As respostas repetidas a es-
timulo~ também repetidos, podem de certo modo fixar um
hábito de açáo. Todos nós temos muitos hábitos de cuja
importáncia não temos absolutamente consciència, porquanto
se formaram sem sabermos que isso estava a suceder. E m
consequència, eles nos possuem mais do que nós os possuimos.
Eles nos movem e dominam. E se não tivermos consciência de
sua ação e não pudermos formar juizos sobre o valor dos
resultados, não os dominaremos. Uma criança pode inclinar-se
cada vez que encontra certa pessoa, por lhe fazer pressão
nos músculos do pescoço, e essas inclinações nos referidos
encontros podem tornar-se, afinal, automáticas; não serão,
contudo, sinal de reconhecimetito ou de deferência, enquanto
não o fizer com algum fim em vista - como tendo certa
significação. E enquanto a criança não souber do que se trata
e não praticar'o ato por sua significação, não se poderá dizer
que a ensinaram a proceder de tal modo. Ter uma idéia da
coisa não é, portanto, ter determinadas sensações com a sua
presença. É ser capaz de reagir à coisa tendo em vista seu
lugar em um plano de açáo, em que ela é incluída; é prever
as flutuações e a provável conseqüência da açáo da coisa sobre
nós e de nossa açáo sobre ela.
Ter sobre as coisas as mesmas idéias que os outros,
assemelhar-se espiritualmente a eles e ser, assim, ~erdadei-
ramente, membro de um grupo social, consiste, .por conse-
guinte, em dar às coisas e aos atos as mesmas significações
que os outros dão. De outro modo não haveria compreensão
comum nem vida social. Mas, de fato, em uma atividade
partilhada cada pessoa relaciona o que está fazendo com
aquilo que as outras fazem e vice-versa. Isto é, a atividade de
cada um está incluída em uina mesma situação. P u x a r uma
corda que outros estejam também a puxar não é atividade
partilhada ou conjunta, a menos que quem puxa o faça com
o conhecimento de que outros também estzo puxando e com
iim intuito de auxiliar o11 embaracar o que eles faze111. Du-
A educaç~io como direç6o 33
rante seu fabrico, pode um alfinete passar peias mãos de
muitos operários. Mas cada um destes pode fazer sua parte
do trabalho, inconsciente do que os outros fazem, ou sem
qualquer relação com a parte feita por estes; cada qual tra-
balha tendo apenas em vista dado resultado - sua própria
paga. Neste exemplo não há uma consequència comum a que
se refiram os vários atos e, portanto, inexiste verdadeira
cooperação ou associação, malgrado a justaposição de pes-
soas e a circunstância de que seus respectivos atos contribuem
para um único resultado. Mas se cada um vir as conseqüên-
cias de seus atos em relação aos atos dos outros e tomar em
linha de conta as conseqüências dos .atos dos outros sobre 03
seus próprios, haverá então uma mentalidade comum, uma
intenção comum no procedimento de todos. Há mútuo enten-
dimento entre os vários cooperadores e este entendimento co-
mum dirige e controla a ação de cada um.
Suponhamos que se disponham as condiq6es de forma
que uma pessoa automaticamente pegue uma bola, e a atire
em direçáo a outra pessoa que a apanha e automaticamente
a devolve; cada uma assim procedeu ig~~oraiidode onde a
bola vinha e para onde ia. É claro que esses atos seriam
sem objetivo ou significaçáo. Poderiam ser fisicamente re-
gulados ou controlados, mas não seriam socialmente dirigi-
dos. Mas admitamos que cada um tenha acordo daquilo
que o outro faz e se interesse pelos atos dessa outra pes-
soa e, desta maneira, por aquilo que ele próprio faz, como
relacionado com os atos dessa pessoa. O procedimento dos
dois seria então inteligente, e inteligente e orientado social-
!
mente. Vejamos mais um exemplo de natureza menos ficti-
cia. Uma criança sente fome e chora enquanto lhe preparam
o alimento em sua presença. Se ela não relacionar seu
próprio estado com aquilo que os outros estão a fazer, nem
o que os outros fazem com a satisfação de sua fome, reagirá
simplesmente com crescente impaciência ao seu próprio cres-
cente mal-estar. Sente-se fisicamente dominada pelo seu pró-
prio estado orgânico. Mas se estabelecer referências com atos
anteriores e ulteriores, muda completamente de atitude.
Adquire um interesse, conforme dizeinos; nota e observa o
que os outros fazem. Já não reage mais tendo em vista a
própria fome, e sim procede tendo eiil vista o que os outros
estão a fazer para sua futura satisfacão. Desse modo a
criança já não reage à fome sem a conhecer, mas nota, ou I
34 Democracia e educapio
reconhece, ou identifica seu próprio estado. Este se torna uni
objeto de atenção para ela. Sua atitude para com o mesmo é
em certo grau inteligente. E observando, assim, a signifi-
cação dos atos alheios e de seu próprio estado, acha-se social-
mente orientada e dirigida.
Lembraremos agora que nossa proposição principal tem
dois aspectos. De um deles já tratamos, isto é - de que as
coisas materiais não influenciam o espirito (ou formam idéias
e convicções) exceto quando se associam i ação tendo em
mira consequências previstas. O outro polito é que uma pes-
soa só modifica o estado de espírito de outras por meio do
emprego especial das condições físicas. Considere-se pri-
meiro o caso dos chanlados "movimentos expressivos" a que
os outros são sensíveis: o corar, o sorrir, o franzir o cenho,
o cerrar os piinhos, e outros gestos naturais de toda as espé-
cies. Em si mesmos eles não são expressivos. São elemen-
tos orgânicos da atitude de uma pessoa. Ninguém enrubesce
para mostrar iiiodéstia oii acanhamento aos outros, e sim
porque a cirçiilação capilar se modifica reagindo a estíniiilos.
Mas os outros vêeiii no corar, ou na ligeiramente perceptível
contração dos iuúsciilos da pessoa com quem estão tratando, a
indicação do estado iiiental em que aquela pessoa se encontra
e da linha de ação que deverá seguir. O cerrar o cenho
significa iminente repreensão para a qual devemos estar de
sobreaviso, ou incerteza e hesitação que alguém deverá, se
possível, dissipar dizendo ou fazendo algo que restabeleça a
confiança.
A certa distância está um homem a brandir desespera-
damente os braços. Se nos conservarmos indiferentes, esses
movimentos equivalem a uma remota mudança física que
casualmente notamos. Se não nos despertar interesse, aquele
brandir de braços nos será tão sem significação como os giros
das asas de um moinho. Mas se nos despertar o interesse,
começaremos a participar da ação. Atribuímos esta a alguma
coisa que estamos fazendo ou deveríamos fazer. Procuramos
julgar a significação daquele procedimento tendo em vista
resolvermos o que deveremos fazer. Com a sua gesticulaçáo
estará aquele homem a pedir socorro? Estará a avisar-nos
de uma explosão, contra a qual nos deveremos precaver com a
fuga? No primeiro caso, seu ato significaria correr para o
lado dele; e, no segundo, afastarmo-nos do lugar onde esti-
véssemos. Em qualquer dos casos é a mudança efetuada por
A cducaçáo como d i r e ~ ã o 35
ele no meio físico que nos indica o modo por que deveremos
proceder. Nossos atos são orientados socialnzente porque nos
esforqamos a relacionar o que estamos a fazer com a mesma
situação em que ele está a agir.
É a linguagem, segundo já vimos, um caso desta rela-
ção de nossos atos com os de outras pessoas tendo em vista
uma situação comum. Daí a sua inigualável significação
como meio de direção social. Mas a linguagem não seria
esse instrumento eficaz se não se sobrelevasse a usos mais
grosseiros e tangíveis de meios materiais para a consecução
de resultados que constituem as suas bases. Uma criança vê as
pessoas com quem mora usar de determinados modos cadeiras,
chapéus, mesas, pás, serras, arados, cavalos e dinheiro. Se
tomar alguma parte no que elas estão fazendo, será levada por
esse meio a usar aquelas coisas do mesmo modo ou usar
outras de modo que se harmonizem com elas. Se levam
uma cadeira para perto da mesa, é sinal de que se deverá
sentar na mesma; se alguém lhe estende a mão direita, a
criança também estende a sua - e assim por diante, em um
nunca acabar de pequeninas coisas. Os hábitos dominanteâ de
utilizarem-se os produtos da arte humana e as coisas da natu-
reza têm todas as probabilidades de constituir o mais pro-
fundo e penetrante modo de regulafão ou controle social.
Quando as crianças vão para a escol^ já possuem juízo - têm
conhecimentos e aptidões para julgar, aos quais se pode recorrer
por meio do uso da linguagem. Mas estes juizos nada mais
são que os hábitos coordenados dc reações inteligentes que
anteriormente foram necessárias pnra o uso das coisas em re-
lação com o modo por que as outras pessoas as usavam. Essa
influência é inevitável; dela se impregnam as atitudes mentais.
O nítido resultado dessas considerações é que o ins-
trumento fundamental de direção não é pessoal e, sim, in-
telectual. Náo é "moral" no sentido de que uma pessoa
procede por apelo pessoal e diret,) de outra pessoa, por mais
importante que seja esse método em conjunturas críticas. A
direção social consiste, realmente, nos hábitos de compreensão
que se estabelecem usando-se os objetos em correlação com
outras pessoas, quer pela cooperação e auxílio, quer pela
rivalidade e concorrência. O espirito ou a mente como coisa
concreta, é precisamente a faculdade de compreender as coisas
tendo em vista o uso feito das mesmas; um espírito socializado
é a faculdade de compreendê-las tendo em mira o uso que Ihes

é dado em situações conjuntas ou compartilhadas. E gizente
ou espirito veste senfido é o método de direção social.
3 . A imitação e a psicologia social. - Já nota-
mos a deficiência de certa psicologia da educação, que co-
loca nua, por assim dizer, a mente ou inteligência do indi-
víduo, em contacto com os objetos materiais, acreditando
que os conhecimentos, as idéias e as convicções se lhe acres-
centem por essa interação. Só em tempos relativamente re-
centes se notou o predomínio da influência da associação
com outros seres humanos para a formação mental e moral
dos educandos. Mesmo agora este método é tratado como
uma espécie de apêndice do pretenso método de aprender pelo
contacto direto com as coisas, e com o fim exclusivo de
completar o conhecimento das coisas com o conhecimento das
pessoas. Nosso intuito na discussão deste tema é mostrar que
semelhante opinião faz uma dissociação absurda e impossível
entre pessoas e coisas. A interação com as coisas pode criar
hábitos de adaptação externa. Mas só conduz a uma atividade
que tenha significação e propósito consciente quando se utili-
zam as coisas para a obtenção de alguni resultado. E o único
meio por que uma pessoa pode modificar o espirito de outra é
usar as condições físicas, naturais ou artificiais, de modo a
provocar como resposta algum ato. Tais são as nossas
conclusões principais. É de bom alvitre ampliá-las e robuste-
cê-las, polido-as em contraste com a teoria que adota a psico-
logia das supostas relações diretas dos seres humanos entre si
como uma adição à psicologia das supostas relações diretas de
um individuo com os objetcs materiais. E m sua essência esta
psicologia denominada social foi erigida sobre a noção da
imitação. Em conseqüência, passaremos a apreciar a natureza
e o papel da iniita~áona fc~rmaçãod o espirito.
De acordo com esta teoria, a direção social dos individuos
repousa em sua tendência instintiva a imitar ou reproduzir
os atos alheios. Estes atos llies servem de modelo. Tão forte
é o instinto imitativo, que as pessoas mais novas se esforçanl
a aceitar os moldes de ação criados pelas mais velhas e a
reproduzi-los em seu próprio modo de proceder. Conforme
nossa teoria, chamar-se a isto imitação é dar nome errôneo à
co-participação com outras pessoas do LISO de coisas condu-
rentes a consequènrias de interesse rotiiiiin.
A edrrcaçóo coirio d i ~ e f ó o 37
O erro básico desta noção cbrrente da imitação 6 co-
locar o carro adiante dos bois. Toma nm efeito pela causa.
Não resta dúvida qiie os indivíduos que formam um grupo
social têm mentaIida(1e semelhante; eles se compreendem uns
aos outros. Dadas circunstâncias simi!are$, propendem a
proceder orientados pelas mesmas idéias, convicções e intenções.
Encarados externamente, pode-se dizer que procuram "imi-
tar-se" uns aos outros. Seria isto uma verdade, no sentido
de que estão a fazer, do mesmo modo, as iilesmas espécies de
coisas. Mas a "imitação" não projeta luz sobre o porquê de
assim procederem; para explicar um fato, ela se limita a re-
produzir esse fato. É explicação da natureza daquela, célebre,
de que o ópio faz dormir por ter poder dormitivo.
A semelhança objetiva dos atos e a satisfação mental
sentida por proceder-se em harmonia com os outros são ba-
t i z a d a ~ com o nome dc imitação. Este fato social é então
tomado por uma força psicológica que produz a similitude;
Parte considerável daquilo que se chama iniitação é simples-
iiiente o fato de que pesSoas de estrutura semelhante reagem
do mesmo modo a estímulos semelhantes. Independentemente
de qualquer imitação, o indivíduo insultado se encoleriza e se
atira contra o insultador. Pode-se refutar este exemplo ale-
gando-se o fato indubitávtl de que a reação a um insulto se
opera de niodos vários em grupos humanos de' diferentes cos-
tumes. E m um, pode-se investir aos socos, em outro desa-
fiar-se para um duelo e em um terceiro manifestar-se o des-
prezo. Assim sucede - já o disseram - por ser diverso o
modelo a se imitar. O simples fato de sereni diferentes os
costumes significa serem também diferentes os estimulas que
atuam no procedimento. A instrução consciente desempenha
nisso o seu pipel; grande influência tem a prévia aprovação
ou reprovação. Ainda mais eficaz é o fato de que, se o in-
dividuo não proceder do modo usado no seu grupo, se achará
literalmente excluido dele. Só poderá associar-se a outro inti-
mamente e em igualdade dti condições procedendo de modo
idêntico ao deles. É incessante a pressão social decorrente do
fato de apenas se admitir ao grupo queiii participa de sua ati-
vidade e de se excluir do mesmo quem procede diferentemente.
O que se chama efeito da imitação é precipuamente o resultado
da instrução consciente e do influxo selecionador exercido
pelas confirmaçóes e ratificações inconscientes, dos atos de
alguém, por parte daqueles com quem se associou.
38 Democracia e edz~caçüo
Suponharios que uiiia pessoa joga uma bola para o lado
de uma criança; esta a apanha e a joga em sentido contrário,
e o brinquedo continua. Neste caso o estimulo não é a vista
da bola, nem do companheiro de bririquedo. É a situa&
- o jogo da bola. A "resposta" não é apenas rolar a bola
para trás; é fazê-lo de modo que o companheiro possa pegá-la
e devolvê-la, a fim de que o brinquedo continue. O "padrão"
ou modelo não é o ato da outra pessoa. Toda a situação re-
quer que cada qual adapte seus atos tendo em vista o que a
outra pessoa fez e vai fazer. Pode surgir a imitação, mas
seu papel é. subalterno. A criança tem interesse próprio;
deseja conservá-lo desperto. Ela pode então observar o modo
por que a outra pessoa apanha e segura a bola, com o fim de
aperfeiçoar seus próprios atos. Ela imita os meios de fazer
e não o fim ou a coisa a ser feita. E imita os, meios porque
o deseja, e em benefício próprio, como parte de sua própria
iniciativa: conseguir jogar bem. Basta considerar como de
todo em todo a criança precisa, em seus primeiros tempos de
vida, para realizar com bom êxito o que pretenda, adaptar seus
atos aos dos outros, para ver-se como lhe importa proceder
como .os outros e desenvolver sua compreensão dos seus modos
de proceder para que o possa fazer igualmente. A compulsão
daí decorrente para a similitude de aqão é tão grande, que se
torna completamente supérfluo re(.orrer à imitação.
Realmente, a imitação dos fins, tão diversa da imitação
dos meios que auxiliam a atingir os fins, é coisa superficial
e transitória que efeito produz na formação mental.
0 s imbecis são particularmente aptos para esta espécie de imi-
tação que adota os atos exteriores, mas não a significação de
sua prática. Quando vemos crianças empenhadas nesta espécie
de mímica, em vez de encorajá-las (o que faríamos se ela
fosse um meio importante de direção social) somos mais incli-
nados a repreendê-las, chamando-lhes macacos, papagaios ou
bichos ensinados. C0ntrariament.e a isso, a imitação dos meios
de realizar é ato inteligente, que subentende observação acura-
da e seleção judiciosa daquilo que nos habilita a fazer melhor
alguma coisa que já tenhamos tentado fazer: Utilizado para
certos fins, pode o instinto imitativo, como qualquer outro,
tornar-se um fator para o desenvolvimento da ação eficiente.
Esta digressão, conseguintemente, produzirá o efeito de
reforçar a conclusão de que a verdadeira direqão social
significa a formação de certa mentalidade - um modo de
A edz~caçüo conzo direçüo 39
corripree+ider coisas, eventos e atos que habilitem alguém a
tomar parte eficaz em atividades associadas. Só o atrito
gerado pela resistência encontrada da parte de outras pes-
soas leva 3. opinião de que isso se efetua forçando-se alguém
a seguir um método de ação contrário As propensões naturais.
Apenas o fato de não se tomarem em conta as situações em
que há pessoas mutuamente interessadas em proceder em
correspondência aos atos de outras conduz a considerar-se a
imitação o principal agente promotor da direção ou controle
social.
4. Algumas aplicações i educação. - P o r que razão
em um grupo selvagem se perpetua a selvageria e num
civilizado a civilização? Indubitavelmente a primeira resposta
que ocorre é que os selvagens são selvagens - seres de grau
inferior de inteligência e, talvez, faltos de senso moral. Mas
estudos cuidadosos tornaram duvidoso que suas faculdades
inatas sejam apreciavelmente inferiores L do homem civilizado.
Eles deram-nos a certeza de que as diferenças inatas não são
bastantes pais explicar a diferença de cultura. De certo modo
o espírito dos povos selvagens é mais efeito, do que causa, de
suas atrasadas instituições. São de tal sorte suas atividades
sociais, que Ihes restringem os objetos da atenção e interesse
e, por isso, limitam-lhes os estimulos para o desenvolvimento
mental. Mesmo em relação aos objetos que caem no campo
de sua atenção, os primitivos costumes sociais tendem a fazer
a observa~ãoe a imaginação fixar-se em qualidades que não
podem frutificar em seu espirito. A falta do domínio das
forças naturais significa que escasso número de coisas figu-
ra em sua atividade conjunta. Somente é utilizado um nú-
mero pequeno de recursos naturais e estes não são tão aprovei-
tados como o mereceriam. O progresso da civilização signi-
fi,ca que maior núniero de forças e coisas naturais foi trans-
formado em instrumentos de ação, em meios para se atingirem
fins. Não é tanto pelo começarmos com capacidades supe-
riores, mas, sim, devido aos estímulos superiores para pro-
vocar e dirigir a manifestação de nossas capacidades, que so-
mos civilizados. 0 s selvagens têm em grande escala estímulos
brutos; e, nós, estimulos apurados.
O s esforços anteriores dos homens modificaram as con-
d i ~ ó e s naturais. Estas, originariamente, não favoreciam os
empreendimentos humanos. Cada planta cultivada, cada ani-
40 Deiriocracia e rdztcnçco
mal domesticado, cada utensílio, artifício ou objeto fabricado,
cada ornamentação estética ou trabalho de arte, significa a
transformaçáo de condições a principio hostis ou indiferentes
A atividade caracteristicamente humana, em condições seguras
e favoráveis. Como a atividade das crianças é hoje dirigida
por esses estímulos selecionados e ricos, elas podem atravessar
em breve tempo o trajeto que a espécie humana levou lentos
e torturados séculos para vencer. Todos os sucessos pre-
cedentes "deram mais peso aos dados".
Por si mesmos, ou em seu conjunto, não constituem
uma civilização os estimulos geradores de "respostas" eco-
nômicas e eficazes, tais como o nosso sistema de estradas
e meios de transporte, a faculdade de dispormos pronta-
mente do calor, da luz e da eletricidade, e nossas máquinas
e aparelhos fabricados para qualquer fim. Mas o uso que
lhes damos é civilização e, seiii aquelas coisas, seria impos-
sível esse uso. Dispomos agora do tempo que no estado
selvagem nos seria necessário para obter penosamente, em um
ambiente hostil, os meios de subsistência, e para nos asse-
gurarmos uma precária defesa contra a inclemência do refe-
rido ambiente. Transmite-se uni acervo de conhecimentos
cuja eficácia é garantida pelo fato de que a base natural em
que se apóiam conduz a resultados que se harmonizam com
os outros fatos naturais. Por esta causa, essas aplicações da
arte proporcionam proteqão. talvez a principal proteção contra
a revivescência daquelas crenças supersticiosas, mitos fanta-
sistas e imaginações estéreis sobre a natureza, devido As quais
se perdeu, no passado, o melhor da capacidade intelectual hu-
mana. Se acrescentarmos, a esse, outro fator, isto é, que tais
aplicações não somente foram usadas, senão também usadas
de acordo conz os interesses de irnza vida verdadeiramente
con&partida ou associada. tornam-se, então, esses recursos, o
cabedal positivo da civilização. Se a Grécia, com um restrito
acervo de nossos recursos materiais, perfez uma digna e nobre
carreira intelectual e artística, foi porque trabalhou, para fins
sociais, com os recursos de que dispunha.
Mas seja qual for a situação, quer de barbaria, quer
de civilização, seja de domínio limitado sobre as forqas fí-
sicas, ou de escravização parcial a uma mecanização que
ainda náo se incorporou à experiência compartida, as coisas,
do modo como entram na aqão, fornecem a s condições educa-
tivas da vida quotidiana e dirigem a formafão mental e moral.
A edacnçZo corno direyZo 41
A educação intencional significa, segundo já vimos, um
ambiente especialmente escolhido tendo-se em vista, para essa
escolha, materiais e métodos apropriados a incentivar o cres-
cimento na direção desejada. Desdc que a linguagem repre-
senta as condições físi.cas que sofreram a máxima transfor-
niação no interesse da vida social - coisas físicas que per-
deram sua qualidade originária tornando-se instrun~entosso-
ciais- é natural que a linguagem represente grande papel,
comparado ao dos outros recursos. Por meio dela, em cará-
ter de substitutos, conseguimos participar largamente da pas-
sada experiência humana, dilatando e enriquecendo assim a
experiência do presente. Achamo-nos habilitados, simbólica e
imaginativamente, a antecipar situações. Por infinitos meios a
liiiguagem condensa significações que registram resultados so-
ciais e pressagiam perspectivas sociais. De tal arte ela importa
em uma liberal participação em tudo o que é de valor na vida,
que iletrados e não educados passaram quase a ser duas expres-
sões sinônimas.
Apresenta, poriin, os seus perigos insistir-se nas esco-
las neste instrumento particular educativo - perigos não ape-
nas teóricos, mas que também se manifestam na prática.
Qual a razão por que, apesar de geralmente condenado, o
metodo de ensino de verter conhecimentos - o mestre - e
absorvê-los passivamente - o aluno - ainda persiste tão
arraigadamente na prática! Que a educação não consiste uni-
camente em "falar" e "ouvir", e sim em um processo ativo e
construtor, é princípio quase tão geralmente violado na prática,
como admitido em teoria. Não é essa depl~rávelsituação de-
vida ao fato de ser a matéria meramente exposta por meio da
palavra? Prega-se; leciona-se; escreve-se. Mas para se por
a matéria ou a teoria em ato ou eiil prática exige-se que o meio
escolar esteja preparado, em extensão raramente atingida, como
locais e condições para agir e fazer com utensilios e materiais
de natureza física. Exige-se, ainda, que se modifiquem os
metodos de instrução e administração de modo a permitir e
assegurar o contacto direto e contínuo com as coisas. Não
que se deva restringir o uso da linguagem como recurso educa-
tivo; e sim que esse uso será mais vital e fecundo normalmeiite
articulado com a atividade exercitada em comum. "Deveis
fazer estas coisas, sem todavia desfazer as outras". E para a
42 Denrocracia e e d ~ ~ c a ~ ü o A educaçáo como direçáo 43

escola "estas coisas" significam o aparelhamento cotn os ins-
trumentos para a atividade cooperadora ou conjunta.
Pois quando as escolas se afastam das condições educacio-
nais eficazes do meio extra-exolar, elas necessariamente subs-
tituem um espírito livresco e pseudo-intelectual a um espírito
social. A s crianças vão. sem dúvida, à escola para aprender,
mas resta ainda provar-se que o aprender ocorra mais adequa-
damente quando se torna uma ocupação conscientemente iso-
lada. Quando, tratado assim, tende a excluir o senso social
derivado da participação em uma atividade de interesse e
valor comuns, o esfurço para o aprendizado intelectual isolado
contraria seu próprio escopo. Conservando um indivíduo iso-
lado, consequiremos garantir-lhe a atividade motora e a exci-
tação sensorial: mas não poderemos desse modo fazê-lo com-
preender a significação das coisas na vida de que faz parte.
Conseguiremos dar-lhe especial aptidão técnica em álgebra, la-
tim ou botânica, mas náo a espécie de compreensibilidade que
orienta as aptidões para fins úteis. Só se consegue mentalidade
social dedicando-se os homens i atividade conjunta, na qual o
uso de materiais e utensílios, por parte de uma pessoa, se rela-
ciona conscienten~entecom o uso que outras pessoas fazem de
suas aptidões e recursos.
sultado comum e dá uma compreensão comum da atividade
aos seus co-participantes. A significaçáo é a mesma para
todos, malgrado execntem atos diferentes. A essência da
direçáo social é esta compreensão comnm dos meios e dos fins.
Ela é indireta, ou sentimental e intelectual, e não direta ou
pessoal. Além disso, 6 disposição intrínseca da pessoa e, não,
externa e coercitiva. O fim da educação é conseguir esta
direção interna por meio de identidade de interesse e com-
preensão. 0 s livros e a conversação podem fazer muito.
mas o mal é contarmos excessivamente com esses fatores.
Para sua plena eficiência, as escolas precisam de mais opor-
tunidades para atividades em conjunto, nas quais os educandos
tomem parte, a fim de compreenderem o sentido social de suas
próprias aptidões e dos materiais e recursos utilizados.

Resumo. - Os impulsos naturais o u inatos das pes-

soas não adultas não se harmonizam com os hábitos de vida
da sociedade onde nasceram. I'or conseqüência, deverão ser
dirigidas ou guiadas. Esta direção não se confunde com a
coação física; ela consiste em fazer convergir os impulsos
que se manifestam em dado tenipo para alguni fim especial,
e em introduzir continuidade na sucessão dos atos. O s atos I
dos outros são sempre influenciados se escolhermos os estí-
mulos que Ihes provoquen~"respostas". Mas em certos casos,
como ordens, proibições, aprovações e desaprovações, os estí-
m u l o ~partem de pessoas que têm a intenção de influenciar
diretamente a atividade alheia. Como em tais casos é mais
conscientemente que influímos nas ações de outrem, é provável
exagerarmos a importância deste modo de influir ou educar, em
prejuízo de um metodo mais eficaz e de mais duradouros
efeitos. Esta direção básica reside na natureza da situação
em que o imaturo toma parte. Nas situações sociais, o jovem
põe seu modo de proceder em relação com o dos outros,
adaptantlo-o ao mesmo. Isto lhe orienta a ação para um re- I

A educação co~izoc~escimento
1. Condições d o crescimento. - Dirigindo a ativi-
vidade de seus membros mais novos, e determinando-lhes, por
esse modo, o futuro, a sociedade determina o seu próprio.
Uma vez que em dada época, mais tarde, esses jovens consti-
tuirão a sociedade de seu tempo, a natureza desta última de-
penderá em grande escala da direcão dada anteriormente à
atividade infantil. Esta marcha cumulativa de acão para um
resultado ulterior é o que se chama crescimento (growth).
A primeira condição para haver cresciinento é que haja
imaturidade. Parecerá tautologia dizer que um ser só se
pode desenvolver em algum ponto ainda não desenvolvido.
Mas o prefixo "im" de "imaturidade" significa algo de posi-
tivo e, não, simples carência ou vacuidade. É conveniente
assinalar que os termos "capacidade" e "potencialidade" têm
duplo sentido - um negativo e outro positivo. Capacidade
pode denotar mera receptividade, como a capacidade de um litro.
Como se pode significar por potencialidade um mero estado de
adorrnecimento ou quietude - a capacidade de tornar-se coisa
diferente pelo influxo de condiçóes exteriores. Mas também
indicamos, com a palavra capacidade, uma aptidão, um poder;
e com a de potencialidade, energia, força. Ora, quando dize-
mos que imaturidade significa a possibilidade de crescimento,
não nos referimos à ausencia de aptidões que poderão surgir
mais tarde; referimo-nos a uma força positivamente atual - a
capacidade e aptidão para desenvolver-se.
Nossa tendência a considerar a imaturidade como mera
falta, ou austncia e crescimento, como alguma coisa que
preenche o vazio eiitre o adulto e o imaturo, é devida a en-
cararmos a criança relativamente, e não intrinsecamente. Con-
sideramo-la uma falta ou privação, por estarmos a medir a
idade adulta, considerada como uma craveira fixa ou está-
tica. Prende-se a atenção naquilo que a criança não tem,
e que não terá enquantb não se tornar um homem. Esta
aferição relativa é legitima para alguns intuitos; mas se a
tornarmos última e final será o caso de perguntarmo-nos se
não seremos culpados de excessiva presunção. Se as crianças
se pudessem exprimir clara e sinceramente contar-nos-iam
coisas mui diversas; e entre os adultos acha-se bastante autori-
zada a convicçáo de que, para certos fins morais e intelectuais,
devem pies, os adultos, tornar-se verdadeiras crianças.
Manifesta-se a gravidade da suposição de que são pura-
mente negativas as possibilidades do imaturo, ao refletirmos
que tal suposição prefixa como ideal e padrão um fim está-
tico. Conseguir-se o desenvolvimento, crescer, é considerado
como terminar o mesmo, isto é, tomar-se ele um não desen-
volvimento, uma coisa que não se desenvolve e não cresce mais.
Patenteia-se a futilidade dessa presunção com a circunstância
de os adultos protestarem contra a afirmativa de não mais
terem eles a possibilidade de desenvolver-se; e, caso o aceitem,
lastimarem o fato, considerando verdadeira perda, e, não, sinal
d e superioridade, o estar finda a sua educação. Por que usar
medidas desiguais com a criança e com o adulto?
Considerada absoluta e não relativamente, a imaturidade
significa uma força ou aptidão positiva - a aptidão para
desenvolver-se. Não teremos que extrair atividades positivas
de uma criança, ou fazê-las surgir, consoante o entendem
algumas teorias educacionais. Onde existe a vida, existem já
atividades ardentes, afervoradas. Desenvolviu~ento, cresci-
mento, não é alguma coisa que fazemos a estas atividades: é
alguma coisa que as referidas atividades fazem. O aspecto
positivo e construtor dessas possibilidades proporciona a chave
para se compreenderem os dois traços principais da imaturi-
dade: a dependência e a plasticidade.
Parecerá absurdo ouvir falar-se de dependência como de
uma qualidade positiva e, ainda mais absurdo, como uma força,
um poder. Entretanto, se incapacidade fosse tudo que existisse
em dependência, nenhum desenvolvimeiito se poderia efetuar.
U m ser simplesmente impotente teria de ficar eternamente a
cargo de outros. O fato de que a dependência é acompanhada
pelo desenvolvimento de aptidões, e não por uma sempre
crescente tendência ao parasitismo, sugere ser ela, já, uma
forqa construtora. Se fosse unicamente protegida, carregada
e amparada pelos outros 1150 se manifestaria o desenvolvimento.
46 Democracia e educa~ão
Pois essa proteção equivaleria unicamente a uma muralha cons-
truída em torno da impotência. Em relação ao mundo mate-
rial, é certo, a crianca nada pode por si. Falta-lhe ao nascer, e
depois, durante muito tempo, a capacidade de se conservar
fisicamente, de procurar a própria subsistência. Se tivesse de
fazer isso por si mesma, dificilmente teria uma hora de vida.
A esta luz, sua impotência é quase completa. O s filhotes dos
animais são-lhe infinitamente superiores a tal respeito. Fisi-
camente fraca, a criança é incapaz de empregar as outras
forças que possui para lutar com o meio material.
I - Não obstante, a natureza desta impotência completa
sugere a existência de alguma força compensadora. A relativa
habilidade dos filhos dos irracionais para adaptarem-se perfei-
tamente às condições físicas de seus primeiros tempos de vida,
entremostra o fato de que a'vida dos mesmos não se acha
intimamente ligada à dos seres entre os quais eles vivem. São
forçados, por assim dizer, a ter aptidões físicas, por Ihes
faltarem aptidões sociais. Por outro lado, os infantes huma-
nos podem viver, apesar de sua incapacidade física, exatamente
por causa de sua capacidade social. Falamos e pensamos, As
vezes, como se simplesmente sucedesse acharem-se eles fisica-
1 e à indiferença. Isto torna muitas vezes o individuo tão in-
mente em um ambiente social; como se as forças sociais exis-
tissem exclusivamente nos adultos que Ibes dão seus cuidados,
sendo os infantes meros seres de receptividade passiva. Se
disséssemos que as crianças são por si mesmas maravilhosamente
dotadas da faculdade de atrair a atenção cooperadora das outras
pessoas, pensar-se-ia ser isto um modo indireto de afirmar que
as outras pessoas são maravilhosamente atentas às necessidades
das crianças. Mas a observação nos mostra serem estas do-
I mundo.
tadas de um equipamento de primeira ordem para as relaq5es
sociais. Poucos adultos conservam toda a plástica e sensivel
aptidão das crianças para vibrarem em harmonia com as ati-
tudes e atos das pessoas entre as quais vivem. A desatenção
para com as coisas materiais (associada à sua incapacidade
para dominá-las) é acompanhada de uma proporcional inten-
sificação de interesse e de atenção pelos atos das outras pes-
soas. O mecanismo vital e inato da criança, e seus impulsos,
tudo contribui para facilitar a correspondência de natureza
social. Mesmo que fosse verdade o que se afirma, de serem
as crianças egoístas antes da adolescência, isso não invalidaria
a verdade do que expusemos. Indicaria, simplesmente, que
seus instintos sociais são empregados em seu próprio interesse
e não que esses instintos não existam. Mas semelhante afir-
mação não corresponde à verdade. O s fatos geralmente ci-
tados em apoio do pretenso egoismo infantil mostram em ver-
dade a intensidade e retidão com que as crianças se dirigem a
seu alvo. Se este alvo ou fim parece acanhado e egoísta para
o s adultos, é unicamente porque estes (por meio de idêntico
procedimento na puerícia) já realizaram os tais fins, que por
essa razão deixaram de interessá-los. A maioria dos outros
pretensos atos egoísticos da criança denotam apenas um egoís-
mo em conflito com o egoísmo dos adultos. A estes adultos,
que se acham mui absorvidos com suas próprias preocupações
para se interessarem pelas preocupações das crianças, estas
parecerão, com certeza, desrazoayelmente dominadas pelos seus
Próflrios desejos.
Sob o ponto de vista social, a dependência denota, por-
tanto, mais uma potencialidade do que uma fraqueza; ela su-
bentende interdependência. Existe sempre o perigo de que a
crescente independência pessoal faça decrescer a capacidade
social de um individuo. O tornar-se mais confiante em si pode
fazê-lo bastar-se mais a si mesmo; pode levá-lo ao insulamento
sensível em suas relações com os outros, que lhe faz nascer a
ilusão de ser realmente capaz de manter-se e agir isolado -
forma esta, ainda sem nome, de insanidade mental que é res-
ponsável por grande parte dos sofrimentos remediáveis deste
I1 - A aptidão especial de um imaturo para crescer
constitui sua plasticidade. Esta é coisa mui diversa da plas-
ticidade do mástique ou da cera. Não é a propriedade de
mudar de forma de acordo com a pressão exterior. Parece-se
mais com a elasticidade com que algumas pessoas assumem a
cor de seu ambiente, conservando, ao mesmo tempo, as pró-
prias inclinações. Mas é algo mais profundo do que isto. Em
sua essência, é a aptidão de aprender com a experiência, o
poder de reter dos fatos alguma coisa aproveitável para solver
as dificuldades de uma situaçáo ulterior. Isto significa -
poder modificar seus atos tendo em vista os resultados de fatos
anteriores, o poder de dese$zí,olzfeuatitudes mentais. Sem isto
seria impossível contraírem-se hábitos.

48 Democracia e educaçüo
É familiar o fato de que os filhos dos animais superiores,
e especialmente os dos humanos, precisam aprender a utilizar-se
de suas reações instintivas. O ser humano nasce com maior
número de tendências instintivas do que os outros animais.
Mas os instintos destes se aperfeiçoam por si mesmos, para a
ação conveniente, pouco tempo depois do nascimento, ao passo
que a maioria dos do infante humano pouco lhe valem do
modo como eles existem. Uma aptidão inata especializada
para determinada adaptação assegura uma eficiência imediata
- mas, como um bilhete de via férrea, só' serve para dado
percurso. O ser que, com o fim de se utilizar dos olhos, dos
ouvidos, das mãos e das pernas, tem que experimentar fazer
variadas combinações de suas reaçóes, consegue maleável e
variado domínio dos mesmos. Um pinto, por exemplo, aprende
a bicar com perfeição o alimento poucas horas depois de sair
do ovo. Isto significa que, com poucas tentativas, ele consegue
perfeita coordenação das funções dos olhos, para ver, e do
corpo e da cabeça para dar as bicadas. Já uma criança ne-
cessita de seis meses para calcular com alguma perfeição os
movimentos coordenados com sua atividade visual, para alcan-
çar alguma coisa - isto é, de ser capaz de saber se pode
atingir o objeto visto e como executar este ato com justeza.
O resultado é que a atividade do pinto se restringe devido à
relativa perfeição de seu equipamento inato, ao passo que a
criança tem a vantagem da ritultidão de reaçóes instintivas
feitas em tentativas sem-fim e da experiência obtida com isto,
sem embargo da temporária desvantagem de se prejudicarem
aquelas mutuaniente. O aprender a prática de um ato, quando
não se nasce sabendo-o, obriga a aprender-se a variar seus
fatores, a fazer-se combinaçóes sem conta destes, de acordo
com a variação das circunstáncias. E isso traz a possibilidade
de um continuo progresso, porque, aprendendo-se um ato,
desenvolvem-se métodos bons para outras situações. Mais
importante ainda é que o ser humano adquire o hábito de
aprender. Aprende a aprender.
A significação, para a vida humana, das duas circunstán-
cias - dependência e modo variável de resolver e controlar
situaçóes - foi posta em destaque na teoria da importância
da infância prolongada (1). Este prolongainento é impor-
1) Encontram-se ein vários escritores referèncias , à sua impor-
tincia, mas John Fiske, em seu livra "Excursóes de um Evolucionista",
apresenta a primciia e x p o s i ~ á osistemAtica da matéria. N. do A.
A educayão conro crrscimcnto 49
tante, não só do ponto de vista dos membros adultos da co-
munidade, como também no das crianças. A presença de
seres dependentes de nós e a aprenderem as coisas é um
estímulo á criaçáo e à afeição. A necessidade de cuidados in-
cessantes com a prole foi provavelmente o principal fator, para
transformar as coabitações temporárias em unióes permauen-
tes. Primacial foi também sua influência para fazer surgir
os hibitos de vigilância afetuosa e sinipática - esse interesse
real e ativo pelo bem-estar alheio, interesse essencial à vida
em comum. Intelectualmente, tal dese~~volvimento moral sígni-
fica o aparecimento de novos objetos de atenção - significa
estimular-nos a ser previdentes e a formar planos para o
futuro. E, daí, por conseguinte, uma influência reciproca.
A crescente complexidade da vida social requer cada vez mais
prolongado período de infância para se adquirirem as necessá-
rias aptidões: e prolongamento da dependência corresponde a
prolongamento da plasticidade ou faculdade de se adquirirem
novos e vários modos de direção. E, em conseqüência, maior
impulso ao progresso social.
2. 0 s hábitos como manifestações de crescimento.
- Já observamos que a plasticidade é a faculdade de reter
e extrair da experiên,cia anterior elementos que modificar50
os atos subseqüentes. Isto significa a capacidade de contrair
hábitos ou desenvolver determinadas atitudes. Consideremos
agora as caracteristicas essenciais dos hábitos. E m primeiro
lugar, um hábito é uma habilitação, uma aptidão executiva,
uma capacidade de fazer. Um hábito significa a capacidade
de ntilizar as condiçóes naturais como meios para a realização
de objetivos. É 11111 dominio ativo sobre o ambiente, por meio
do comando dos nossos órgãos de ação. Son~os,talvez, incli-
nados a dar maior importância a esse dominio e comando do
corpo, do que ao comando e domínio do ambiente. Encaramos
os atos de andar, falar, tocar piano, as aptidões especiais
caracteristicas do gravador, do cirurgiãio, do engenheiro, c01110
se fossem simplesn~entehabilidade, perícia e perfeição da parte
do organismo.
São-no, sem dúvida, mas a medida do valor destas qua-
lidades reside no dominio eficaz e econôinico sobre o ambiente,
que elas asseguram. Ser capaz de caminhar é ter ao nosso
dispor certas propriedades da natureza - e o mesmo sucede
em relaçáo aos demais hábitos.
50 Dcmocrocia e cdxcação
Não raro define-se a educa~áocomo a aquisição dos há-
bitos indispensáveis a adaptaqão do individuo a seu ambiente.
Esta defini~ãose aplica a um aspecto fundamental do cresci-
mento. Mas é essencial que se entenda tal ajustamento ou
adaptação no sentido ativo de assenhoreamento de meios para
a realização de fins em vista. Se julgarmos seja um hábito
mera modificaçáo realizada no organismo, abstraindo da cir-
cunstância de que esta modificação consiste na aptidão para
efetuar subseqüentes modificações do ambiente, seremos leva-
dos a considerar qiie "adaptaçáo" é uma conformidade com
o meio, igual à da cera em relação ao sinete que se grava nela.
Subentender-se-ia que o ambiente fosse algo de fixo, que
proporcionasse, em sua fixiclrz, o fim e o modelo das mudanças
que se efetuam no organismo; e a adaptaqáo seria o nos ajus-
tarmos exatamente a esta fixidez das condições externas (1).
Hábito, em certo sentido, é em verdade algo relativamente
passiwo; habituam-nos às coisas entre as quais vivemos, às
nossas roupas, ao nosso calqado e às nossas luvas; ao clima,
quando mantém certa uniformidade; aos companheiros de cada
dia, etc. Conformidade com o meio, mudança no organismo
sem se criar a aptidão para marlificar aquele meio, é o traço
saliente de tais hábitos. Além do fato de que não somos capa-
zes de converter os resultados desses ajustamentos (que bem
se poderiam chamar acomodaçócs, para diferençarem-se da
adaptaçáo ativa) em hábitos operantes e ativos sobre o nosso
meio, são dignos de registro dois aspectos de tais hábitos
passivos.
Em ptirneiro lugar, nós nos acostuman1os às coisas, usan-
do-as antes. Consideremos o fato de nos habituarmos a uma
cidade desconhecida. A principio, excessivos estimulos e res-
postas excessivas e mal adaptadas. Gradativamente certos es-
timulo~se selecionam por sua relevância, ao passo que outros
se enfraquecem. Poderiamos então dizer - que não correspon-
demos mais aos mesmos, ou, mais verdadeiramente, que estabe-
lecemos uma correspondência permanente com eles -
um equi-
librio de adaptaqão. Em segundo lugar, é essa adaptaçáo defi-
nitiva que fornece o fundamento sobre o qual ocorrerão outras
adaptações especiais, quando surgir o ensejo. Nunca nos in-
- homem ser engenheiro, arquiteto, médico ou negociante. Nas
1) Esta concepc.50 está. naturalmente, em correlação lógica com
as concep~óes das relscões exteriores entre estimulo e resposta, consi-
derados no Último capitulo, e com as concep~ões negativas de imatu-
ridade e de plasticidade, de que tratarnas no presente capitulo.
A educagáo como crcscinrento
1
-'"
BIBLIOTECA I
teressamos.
~ - - . de fato. em transformar todo o ambzente: consr-
~
deramos definitiva grande parte dele e a aceitamos tal qual é.
Com esta base, passam as nossas atividades - a se focalizarem
sobre certos pontos, esforçando-se por implantar mudanças ne-
cessárias. A acomodação ou hábito passivo é, assim, nossa
adaptação a uma parte do meio que, no momento, não nos
interessa modificar, adaptação que serve de ponto de apoio para
a formação dos nossos hábitos ativos.
A adaptação, finalmente, é tanto a adaptação do meio A
nossa atividade, como a de nossa atividade ao meio. Uma
tribo selvagem procura viver em uma planicie deserta. Ela
adapta-se. Mas a sua adaptaçáo se faz com o máximo de
conformidade, de tolerância, de utilização das coisas tal qual
existem, o máximo de aquiescência passiva e o minimo de
influxo ativo, de dominio das coisas a serem usadas. Entra
em cena um povo civilizado. Ele também se adapta. Intro-
duz a irrigasão, pesquisa em todo o mundo plantas e animais
que resistam aquelas condições; aperfeiçoa, por uma cuidadosa
s'leção, os já existentes no lugar. A conseqüência é que o
deserto floresce como uma roseira. O selvagem apenas se
habituou; o civilizado tem hábitos que transformam o ambiente.
A significação de hábito não se esgota, porém, com os
seus aspectos executivo e motriz. Importa na formação de
uma disposição intelectual e emocional tanto quanto um acrés-
cimo de facilidade, economia e eficácia de aqáo. Todo o há-
bito indica uma inclinação - uma preferéncia e escolha posi-
tivas das condiçóes necessárias à s i a manifestação. há-
bito não espera, como o personagem MICAWBER, de DICKENS,
que algum estimulo apareça para se dar a alguma tarefa; ele
procura ativamente ocasiões para se exercer. Se esse exer-
cicio for indevidamente tolhido, a tendência e inclinação para:
ele manifestam-se por um mal-estar e intenso anseio de agir.
Um háliito significa, por outro lado, uma atitude de inteligên-
cia. Onde existe um hábito, existe o conhecimento dos ma-
teriais e do aparelhafnento a que se aplica a atividade. Há
uma compreensão certa das situações em que o hábito atua.
Modos de pensar, de observar e de refletir constituem formas
de habilidlde e de desejo inerentes aos hábitos que fazem um
modalidades de trabalho que exigem menos aptidões, os fatò-
res intelectuais se reduzem ao mínimo porque não são de tipo
elevado os Iihbitos que elas subcntendem. Mas tanto esistem
 52 Dsnzocuacia e educação
hábitos de julgar e de raciocinar, como de manejar um uten-
sílio, pintar um quadro ou conduzir uma experiência.
Essas consideracões estão, entretanto, aquém da realidade.
O que, em verdade, dá importância aos hábitos dos olhos e
das mãos, são os hábitos intelectuais que eles subentendem.
Mais do que tudo, é o elemento intelectual de um hábito que
lhe garante o uso variado e elástico e, por conseguinte, o seu
contínuo cresciinento. Falamos, muitas vezes, de hábitos fixos.
Tal expressão pode significar forcas e capacidades tão beni
implantadas que delas podemos sempre dispor em caso de
necessidade. Mas a frase é também usada para exprimir
exatamente processos rotineiros, sem frescura, sem largueza de
vistas e sem originalidade. Fixidez de hábitos significa, então,
que alguma coisa nos mantém sob o seu domínio em vez de
sermos nós que podemos livremente l a n ~ a rmão das coisas.
Este fato - explica dois pontos da noção comum relativa aos
hábitos: sua identificação com as modalidades da açáo mecâ-
nica e externa, em detrimento das atitudes morais e mentais,
e a tendência a dar-lhes significação pejorativa equivalente a
'C
maus hábitos". Muitas pessoas se surpreenderiam ao ouvir
chamar "hábitos" sua aptidão na profissão escolhida, e pen-
sariam naturalmente no seu hábito de fumar, de beber ou em
outras coisas da linguagem profana com a típica significação
de hábitos. Um hábito, para elas, é alguma coisa que as tem
sob seu domínio e de que não se libertam facilmente mesmo
que, pela razão, a condenem.
O s hábitos se reduzem a rotineiros modos de proceder,
ou degeneram em modos de proceder a que nos escravizamos
na medida em que a inteligência se dissocia dos iiiesmos. Há-
bitos rotineiros são hábitos irreflexivos; "maus" hábitos são
hábitos tão apartados da razão que se acham em conflito com
as conclusões da deliberação e decisão conscientes. Segundo
já vimos, a aquisi~ãode hábitos é devida à plasticidade de
nossa natureza: a nossa aptidão para variar as reações ou
respostas, até encontrarmos um apropriado e efi'ciente modo
.de proceder, uma conduta adequada. Hábitos rotineiros ou
hábitos que nos possuem em vez de serem possuídos por nós,
são hábitos que põem termo a tal plasticidade. Eles assinalam
o fim da aptidão para variar. Não pode ser posta em dúvida
a tendência da plasticidade orginica, de base fisiológica, em
diminuir com o decurso do tempo. A atividade instintivamente
móvel e inqiiieta ou ansioia de variedade, da idade infantil, 0
A educação como cr.esci?iicnfo 53
gosto pelos novos estímulos e novas experiências resvala de-
pressa para uma estabilidade que significa aversão às mudanças
e o contentar-se com as realizações e conquistas passadas. Só
pode contrastar e deter esta tendência um ambiente que asse-
gure o pleno funcionamento da inteligência no processo d e
contrair hábitos. Por certo, o emperramento das estruturas
orgânicas afeta as funções fisiológicas que intervêm no ato
de pensar. Mas esta circunstância patenteia exatamente a ne-
cessidade de perseverantes cuidados para que a função da in-
teligência seja levada a seu máximo de possibilidades. O mé-
todo de vistas curtas que recorre à rotina e repetição maquinais
para garantir a eficácia exterior do hábito e a habilidade mo-
tora, sem correspondente esforço mental, significa uma voluu-
tária supressão de horizontes ao crescimento.
3 . A significação educacional do conceito d o desen-
volvimento. - Até aqui, pouco temos tido que dizer,
neste capitulo, acerca de educação. Ocupamo-nos com a3
condições de crescimento e com o que este subentende. Se
nossas conclusões são justas, elas .acarretam consigo deter-
minadas conseqüências educacionais. Quando se diz que edu-
caqáo é desenvolvimento, tudo depende do conzo se concebe
este desenvolvimento. Nossa conclusão essencial é que vida é
desenvolvimento e que o desenvolver-se, o crescer é a vida.
Traduzido em termos educacionais equivalentes, isto s i p i -
fica: 1.") que o processo educativo não tem outro fim alem
de si mesmo: ele é seu próprio fim; e que, 2.') o processo
educativo é um contínuo reorganizar, reconstruir, transforn~ar.
1.0 - Considerado comparativamente, isto é, com refe-
rência às características especiais da vida infantil e da vida
adulta, o desenvolvimento significa a orientação da energia e
das forças latentes para canais especiais: a formação de há-
bitos implicando capacidade prática executiva, interesses defi-
nidos e certos e objetivos específicos para a observação e a
reflexão. Mas essa apreciação relativa não diz tudo. A crian-
qa é possuidora, por certo, de aptidões especiais: desprezar esta
circunstância é mutilar ou deformar os órgãos de que depende
seu desenvolvimento. Mas, por seu lado, o adulto utiliza-se de
suas aptidões para transformar o ambiente em que vive, ocasio-
nando com isso o aparecimento de novos estímulos que reo-
rientam suas energias e as mantêm em desenvolvimento. A
 54 Democracia e educaçáo
igiiorância deste fato significa parada de crescimento ou simples
acomodação passiva ao ambiente. Logo, por outras palavras
- tanto as crianças normais como os adultos normais se estio
a desenvolver. A diferença entre eles não é a que existe entre
desenvolver-se e não se desenvolver, e sim a que existe entre
modos de desenvolvimento adequados a condiqões diferentes.
Com relação ao desenvolvimento de aptidões destinadas a lidar
e resolver problemas especiais cientificos e econômicos, pode-
remos dizer que a criança se desenvolve para tornar-se cada
vez mais adulta. E com referência à curiosidade simpatizante,
às reações francas e à receptividade mental poderemos dizer
que o adulto se desenvolve à medida que se reaproxima da in-
fância. Tão verdadeira é uma afirmativa quanto a outra.
Três idéias que já criticamos - o considerar-se a ima-
turidaJe uma simples deficiència, a adaptação um ajusta-
mento estático a um ambiente fixo e o hábito como coisa
rigida e mecânica - se ligam e se prendem, todas elas, a
uma falsa idéia de crescimento ou desenvolvimento, isto é,
ser este uma evolução, uma marcha para um alvo fixo. Con-
sidera-se que o desenvolvimento t e m Irm fim, em vez de ser
ek próprio 21112 fim. 0 s equivalentes educacionais daquelas
três falsas idéias são: primeiro, não se tomarem em conta
as forças ou capacidades instintivas ou inatas dos educandos;
segundo, não se desenvolver o espirito de iniciativa para com
as situaçóes novas; terceiro, um injustificável exagero dos
métodos mecânicos de ensino (drill) ou de outros artifícios
que asseguram a habilidade automática, em prejuízo da per-
cepção pessoal. Em todos os trCs casos toma-se o ambiente do
adulto como modelo e alvo para o imaturo. Este deve ser le-
vado até ao adulto.
0 s instintos naturais náo sáo tomados em conta ou são
tratados como coisas nocivas - como traços prejudiciais a
serem suprimidos, ou, pelo menos, a serem postos em confor-
midade com os padrões externos adotados. Uma vez que essa
conformidade é o objetivo, tudo o que é caracteristicamente in-
dividual em uma pessoa nova deve ser posto à margem, ou
considerado como fonte de mal e de anarquia. Torna-se a
conformidade uma coisa equivalente à uniformidade. E m
conseqüência disto, origina-se falta de interesse pelo novo,
aversão ao progresso e temor do incerto e do desconhecido.
Uma vez que a finalidade do desenvolvimento se acha fora
e além do processo do desenvolvimento, recorre-se a agentes
A educaçáo co?$to crescimento 55
exteriores para provocar a inarcha para aquela finalidade.
Sempre que for estigmatizado como mecânico algum método
educativo, podemos ter a certeza da existência da compulsáo
externa para fazer atingir um fim externo.
-
2." Desde que em realidade o desenvolvimento ou cres-
cimento é apenas relativo a um maior desenvolvimento ou
crescimento, a nada se suhordina a educação, a não ser a mais
edticaçáo. É lugar-comum dizer-se que a educaqão não cessa
ao sair-se da escola. O sentido deste lugar-comum é ser o
intuito da educação escolar assegurar a continuação da educa-
ção coordenando as energias e organizando as capacidades
que asseguram o permanente desenvolvimento. A tqndência a
aprender-se com a própria vida e a tornar tais as condições da
vida que todos aprendam com o processo de viver, é o mais
belo produto da efi,ciência escolar.
Quando desistimos de tentar definir a imaturidade por
uma comparação rígida coin as realizações dos adultos, somos
forqados a desistir de considerá-la conio denotando a falta
de característicos desejados. Abandonando esta noção, somos
tamhém forçados a desistir de nosso háhito de considerar a
instruçáo como um meio de suprir essa falta. despejando os
conhecimentos em um vazio mental e moral que aguardava a
ocasiáo de ser preenchido. Se a significação da vida é desen-
volvimento. tão verdadeira e positivamente vive turia criatura
em uma fase como noutra, com a mesma plenitude intrínseca
e as mesmas exigências absolutas. Daqui se infere que edu-
cação significa a empresa de suprir as condições que assegu-
ram o crescimento ou desenvolvimento, - a adequação da vida
- independentemente da idade. Com efeito, se encaramos com
impaciência a imaturidade, considerando-a uma coisa que deve
findar o mais cedo possível, logo depois, quando adultos, por
isso que fomos formados por esses nlétodos ediicativos, wlve-
mos o olhar com viva saudade para a infância e adolescência
passadas, como se contemplássemos um cenário de oportuni-
dades perdidas e energias esperdiçadas. Veremos ironicamente
esta situação perdurar até reconheceriiti,~que a vida em qual-
quer tempo tem suas próprias qualidades iiitrinsecas e que a
tarefa da educação é aplicar-se a essas qualidades.
A compreensão de que vida P rrescimento, é desenvol-
vimento, protege-nos contra essa "idealizaqáo" da infância. que
em verdade náo passa de uma ociosa fantasia. Não se pode
identificar a vida com qualquer ato e interesse superficiais.
56 Democracia e cdricaç~o A educaçáo como crescimento 57
Embora não seja sempre fácil saber se o que parece mera
peraltice sem significação não será um indicio do surgir de fins humanos. Os hábitos tomam uma forma passiva ou de
alguma energia ainda iudisciplinada, deveremos lembrar-nos equilíbrio geral e persistente da atividade orgânica com o
de que essas manifestaçóes não devem ser tomadas como fins meio - e uina forma ativa de aptidões para readaptar a ativi-
dade a condições novas. A primeira fornece a base para o
em si mesmas. São sinais de possível crescimento. Devem
crescimento, o desenvolvimento; a segunda constitui o desen-
ser convertidas em meios de crescimento, de transmissão de volvimento. Os hábitos ativos subentendem reflexão, inven-
energia para a frente, e não toleradas ou cultivadas por si ção e iniciativa para dirigir as aptidões a novos fins. ~ i e são
s
mesmas. A atenção excessiva aos fenbmenos superficiais (não o contrário da rotina, que assinala uma parada do desenvolvi-
só por meio da censura como também pelo do incitamento) mento. Uma vez que este é a característica da vida, educaçáo
pode causar a sua fixação e, portanto, a parada do desenvol- e desenvolvimento constituem uma só coisa. O desenvolvi-
vimento. O importante para o pai ou para o mestre é saber mento não tem outro fim a não ser ele próprio. O critério do
para onde esses impulsos se dirigem e não aquilo que eles sáo. valor da educação escolar está na extensão em que ela suscita
O verdadeiro principio do respeito à imaturidade não pode ser o desejo de desr~lvolvimentocontínuo e proporciona meios
melhor expresso do que com as palavras de E M E R ~ O N"Res-
: oara esse desejo.
peitai a criança. Não sejais em excesso pais dela. Não a
perturbeis em sua solidão. Mas ouço a grita dos que me
replicam: - Isso é abandonar as rédeas da disciplina pública
e particular; desejais que a criança se entregue loucamente a
suas paixões e caprichos e dais a esta anarquia o nome de
respeito pela natureza infantil? - Responderei: - Respeitai
a crianqa, respeitai-a até o fim, mas também respeitai-vos a
vós mesmos.. . Os dois pontos essenciais na educação de um
adolescente são: conservar o que lhe é natural e desprezar tudo
o mais; conservar seu natural, mas reprimir suas algazarrqs,
travessuras e brinquedos abrutados; resguardar seu natural e
armá-lo de conhecimentos em todas as dire~õespara onde esse
natural se incline". E prosseguindo EMERSON a mostrar seu
respeito pela puerícia e pela adolescência, em vez de rasgar
para os professores uma senda fácil de trilhar, diz sobre a
educação que "ela muito exige do tempo, e muito da reflexáo
do mestre. coisa que requer tempo, hábito, clarividência,
oportunidade e todas as grandes liçóes e auxílios de Deus; e
só o pensar em aplicá-la subentende caráter e profundeza
de vistas".

Resumo. - Capacidade de crescer decorre do estado

de dependência de outras pessoas, e de plasticidade. Estas
duas condições encontram-se em sua plenitude na infáncia e
n a adolescência. Plasticidade ou capacidade de aprender com
a experiência signimfica formação de hábitos. Os hábitos dão-
nos o dominio sobre o meio e a capacidade de utilizá-lo para

Preparação, desdobranze?zto e disciplina
formal
1. A educação como preparação. - Já deixamos
exposto que o processo educativo é um processo de continuo
desenvolvimento, tendo como objetivo, em cada fase, uma
capacidade aumentada de desenvolvimento. Esta concepção
contrasta vivamente com outras idéias que têm influenciado
a prática do ensino. Tornando-se bem patente o contraste,
ver-se-á mais claro a sigbificação deste conceito. O primeiro
contraste é com a idéia de que a educação é um processo
de preparaçáo ou de ficar-se preparado. Preparado, natural-
mente, para as responsabilidades e regalias da idade adulta.
As crianças não são encaradas como membros sociais em si-
tuação definida e regular. Encaram-nas como candidatos; co-
locam-nas na lista dos que esperam. Esta mesma idéia é le-
vada um pouco mais longe quando se considera não ter, a vida
do adulto, significa$io por si mesma e ser apenas provação
preparatória para a "outra vida". Trata-se, no fundo, de
outro aspecto da noção já criticada do caráter negativo do
desenvolviinento, isto é, de consistir em preencher um vazio,
por isso não repetiremos a argumentação e passaremos a tra-
tar das más conseqÜ6ncias que advêm do assentar-se a edu-
c a ~ ã osobre' tais cin~entos.
E m primeiro lugar, subentende perda de impulso. Não
é utilizada a energia motriz. Como é proverbial, as crianqas
vivem no presente; náo só é circunstância a não ser omitida,
como também é uma excelência. O futuro, em sua qualidade
de futuro, não tem para elas estímulos nem realidade. Prepa-
rar-se para alguma coisa, não se sabe qual, nem porque, é
desprezar a energia motora existente para confiar-se na de
uma vaga probabilidade. E m tais circunstâncias, favorece tal
concepção a vacilaçáo e a procrastinaçáo. E essa é a segunda
Prcpanaçáo e discipEina formal 59
má conseqüência da idéia da educação como preparação.
Muito remoto é o futuro para que se prepara o educando;
levará muito tempo para tornar-se presente. Para que pressas
no aprontariilo-nos para ele? a tentação de protelar cresce ainda
mais em face das muitas maravilhosas oportunidades de aven-
turas, para que o presente convida irresistivelmente. A natu-
ral que a atenção e a energia se dirijam para elas; a educação
se enriquece em resultado disso, mas esta educação é inferior
à que se conseguiria caso se houvesse empregado todo o
esforço para tornarem-se as condições do presente o mais
educativas possível. Iíin terceiro resultado indesejável é a
substituiçáo de um padrão relativo às aptidões especiais do
educando, pelo padrão médio convencional de requisitos e exi-
gências. O rigoroso e nítido julgamento baseado nos pontos
fortes e fracos do indivíduo é substituído por uma vaga e hesi-
tante opinião relativa ao que se pode, em geral, esperar que o
jovem se torne em um futuro mais ou menos remoto - isto
é, no fim do ano, por ocasião das promoções, ou no tempo em
que esteja preparado para i n ~ r e s s a rem uma academia ou pene-
trar naquilo que, em contrastp com o estágio da preparação, é
considerado o lado sério da vida. É impossivel exagerar a peida
resultante de desviar-se a atenção do ponto verdadeiramente
estratégico, que é o presente, para esse outro relativamente in-
fecundo. Falha o processo exatamente no que procura, in-
tencionalmente, conseguir: - a preparação de alguém para
o futuro.
Finalmente, a teoria da preparaçáo obriga-nos a recorrer
em grande escala ao uso de motivos artificiais de prazer e de
dor. Como o futuro não tem poder estimulante e orientador
quando separado das possibilidades do presente, algo deve ser
descoberto para exercer aquela funcão. Empregam-se então
promessas de recompensa e ameaças de punição. Trabalho
sadio, realizado por motivos atuais e inerente ao próprio pro-
cesso de viver, é, por assim dizer, automático e inconsciente.
I O estimulo se acha na situaçáo que se depara atualmente a
akguém. Mas desde que se atende a esta situaçáo, precisa-se
I dizer aos alunos que, se iiáo procederem do modo prescrito,
sofrerão a imposiqáo de penas; e, caso obedeçam, podem es-
perar dai a algum tempo, no futuro, recomperisas a seus sacri-
fícios presentes. Todos sabem quão fartameme se houve de
recorrer aos sistemas de punições nos métodos educativos que
esquecem as possibilidades presentes. em proveito da prepa-
 60 Democracia e educação
ração para o futuro. Para que. depois, o desgosto pela rudeza
e esterilidade desse método faça o pêndulo oscilar para o ex-
tremo oposto e já agora, não são penas, mas atrações artifi-
ciais, engodos, rebuçados de açúcar! que farão com que os
alunos aceitem as doses de informações por que não se inte-
ressam, mas que Ihes devem ser ministradas eiii virtude das
necessidades futuras.
A questão, por conseguitite, em debate não é que a
educação prepare para o futuro. Se educação é desenvol-
vimento, ela deve progressivamente realizar as possibilidades
presentes, tornando assim os indivíduos mais aptos a lidar mais
tarde com as exigências do futuro. O deseniolvimento não
é coisa que se torne completa em determinada ncasião; é um
contínuo conduzir para o futuro. Se o ambiente, na escola
ou fora dela, fornecer as condições que ponham adequadamente
em ação as aptidões do imaturo, é certo beneficiar-se com isso
o futuro, que é produto do presente. O erro não está pro-
priamente em cuidar-se da preparação para as futuras neces-
sidades e sim em tornar essa preparação a mola real do esforço
presente. Sendo grande a necessidade de preparação para uma
vida em contínua evolução, urge empregarem-se todas as ener-
gias para tornar-se a experiência presente a mais rica e signi-
ficativa possível. E como o presente insensivelmente se trans-
forma em futuro, segue-se que, assim procedendo, taiiibéin te-
remos tomado em conta o futuro.
2 . A educação como desdobramento. - Existe uma
concepção de educação que se declara basear-se na idéia de
desenvolvimento. Ela, porém, toma com uma das mãos aquilo
que dá com a outra. Não se concebe o desenvolvimento
como um processo contínuo e sim como um desabrochar de
faculdades latentes até atingirem um alvo definido. Este alvo
é concebido como uma plenitude, uma perfeição. A vida em
qualquer estágio é apenas um evoluir para atingir essa pleni-
tude. Logicamente esta teoria é apenas uina variante da
teoria da preparação. Praticamente diferem as duas, porque
os partidários da Última insistem mais nos deveres práticos e
profissionais para os quais alguém se está preparando, ao
passo que a teoria do desdobramento tem em vista as quali-
dades ideais e espirituais da aptidão que se está a desenvolver.
A concepção de que o desenvolvimento e o processo con-
sistem no aproximar-se de um último objetivo imutável é a
Preparação E disciplina fornu21 61
última fraqueza do espírito em sua transição da coinpreensão
estática da vida para a compreensão dinâmica. É uina simu-
lação desta última concepção. Paga o tributo de falar niuito
em desenvolvimento, processo, progresso. Mas todas estas
operaçóes são meramente transitórias, não tendo, em si mes-
mas, significação. Apenas possuem significação coiiio movi-
mentos para chegar-se a alguma coisa regnota para a qual nos
dirigimos. Uma vez que o desenvolvimento é simplesmente
um movimento para atingir-se um completo modo de ser, o
ideal final é imóvel. U m futuro abstrato e indefinido é o que
prepondera, com tudo o que ele subentende, em detrimento
das energias e oportunidades atuais.
Como o alvo da perfeição, o alvo a que tende o desen-
volvimento se encontra niuito longe e muito para além de
nós próprios, a conseqüência rigorosa é ser inatingivel. Por
isso, para ser utilizado como guia no presente, deverá ser tra-
duzido em alguma coisa que o substitua. De outro modo,
seríamos compelidos.-a considerar todas as manifestações da
criança como um expandir-se das faculdades latentes, e, por
essa causa, como coisas sagradas. Se não obtivéssemos algum
critério definido que representasse o fim ideal para julgar, por
meio dele, se dada atitude ou dado ato é, com referência
aquele fim, uma aproximação ou um recuo, nossa única alter-
nativa seria suprimir todas as influências d o meio para que
não prejudicassem o desenvolvimento conveniente e adequado.
Não sendo isto exequivel, cumpre recorrer-se a um substituto.
E m regra, naturalmente, esse substituto do ideal Último é
alguma idéia que os adultos desejariam que a criança adquirisse.
Por conseguinte, recorrendo a "perguntas e respostas", ou a
outro artifício pedagógico. o professor trata de "extrair" dos
discípulos aquilo que é desejado. Se o conseguiu, isto demons-
tra que a criança se está desenvolvendo convenientemente.
Mas como o discípulo não tem geralmente inciativa própria
neste sentido, ..o resultado é um tatear ao acaso para se encon-
trar o que se quer, e a formação de hábito de dependência das
'L
deixas" fornecidas por outros. Exatamente porque estes m.6-
todos se baseiam simuladamente num princípio verdadeiro e
proclamam ter a sanção deste princípio, podem causar mais
dano do que o método totalmente "verbal", onde resta, pelo
menos, muita coisa a que o aluno possa apegar-se.
Dentro da esfera do pensamento filosófico houve duas
tentativas típicas para proporcionarem um substituto eficaz do
fim absoluto. Ambas partiram da concepção de um todo
- de um absoluto - "imanente" à vida humana. O
ideal perfeito ou completo não é mero ideal; ele atua, é
uma força operante em cada lugar e em cada mo-
mento. Mas só implicitamente é que está presente: "poten-
cialmente" ou em uma condição virtual. Aquilo que se chama
desenvolvimento é a ação gradual de descobrir e exteriorizar
o que assim se encontra rebuçado. FROEBEL e HEGEL, autores
das duas tentativas filosóficas a que nos referimos, têm idéias
diferentes do meio por que se efetua a progressiva realização
ou manifestação do princípio absoluto. Segundo Hegel, essa
nianifestação se corporifica numa série de instituições históricas
que encarnam os diferentes fatores no Absoluto. De acordo
com FROEBEL, a força atuadora é a apresentaçáo de símbolos,
em grande parte matemáticos, correspondentes aos traços
essenciais do Absoluto. Sendo eles apresentados à criança,
desperta o Todo ou a perfeição que dorme em seu intimo. U m
simples exemplo esclarecerá o método. Todas as pessoas fa-
miliarizada com os jardins de infância conhecem o modo de
reunir-se, em circulo, das crianças. Pois bem, o circulo não
é apenas um modo convencional de reunir as crianqas; ele
deve ser usado "por ser um símbolo da vida coletiva da
humanidade em geral".
O reconhecimento, por parte de Froebel, da importância
das aptidóes inatas das crianças, sua carinhosa atenção para
com elas e seu influxo para induzir os outros a estudá-las,
representam talvez a cgntribuição individual mais eficaz, na
moderna teoria edu,cacional, para o reconhecimento amplo da
idéia do desenvolvimento. Mas a sua formulaçáo da noção do
desenvolvimento e a organização de artificios educativos para
incentivá-lo foram grandemente dificultadas pela circunstância
de que ele concebia o desenvolvimento como o desdobramento
de um principio latente e já formado. Não conseguiu ver que
crescimento é crescer, desenvolvimento é desenvolver, e por
isso deu maior importância ao resultado, ao produto, do que ao
processo. Deste modo estabeleceu uma finalidade, um objetivo
que significaua a parada do desenvolvimento e um critério não
aplicável A imediata orientação das aptiriões a não ser pela
sua conversão em fórmulas abstratas e simbólicas.
Um objetivo último de completo desdobramento ou desen-
volvimento é, conforme a linguagem técnica filosófica, trans-
cendental, isto é, coisa i parte da experiência e percepção di-
retas. No que diz respeito à experiência, é vazio; representa
mais uma vaga aspiração sentimental do que alguma coisa que
possa ser inteligentemente apreendida e exposta. Esta impre-
cisáo deve ser compensada com alguma fórinula a puiori.
FROEBEL ligou OS fatos concretos da experiência com o ideal
transcendental do desenvolvimento, considerando os primeiros
como simbolos do último. Considerar simbolos as coisas co-
nhecidas, de acordo com algunia arbitrária fórmula a priori
- todas as concepções a priori são arbitrárias - é um inci-
tamento para a fantasia romântica se prender a analogias que
lhe agradem, tratando-as como leis. Depois de bem fixado
o plano do simbolismo, deve-se inventar alguma. técnica pre-
cisa por meio da qual se possa transmitir aos alunos a íntima
significação dos símbolos sensíveis. Como os adultos são os
formuladores do simbolismo, também são eles, naturalmente, os
criadores e fiscalizadores da técnica. O resultado foi que o
amor de FROEBEL ao simbolismo abstrato absorveu, muitas ve-
zes, o melhor de sua intuição profunda e natural ; e o desenvol-
vimento infantil teve como substituto um plano autoritário tão
arbitrário e externamente imposto como nunca a história da
educação vira outro igual.
Quanto a HEGEL, a necessidade de encontrar algum equi-
11
valente concreto e eficaz do inacessível Absoluto tomou aspecto
mais institucional do que simbólico. Sua filosofia, assim como
a de FROEBEL, faz, em certa direção, uma contribuição indis-
pensável a uma válida concepção do processo da vida. E r a
1 evidente para ele a fragilidade de uma abstrata filosofia iiidi-
vidualista; viu a impossibilidade de eliminar a influência das
I
I
instituiçóes históricas, de tratá-las como formas de despotis.mo
geradas pelo artificio e sustentadas pela fraude. E m sua filo-
sofia da história e da sociedade culminaram os esforços de
toda uma série de escritores alemães - LESSING, HERDER,
KANT,SCHILLER,GOETHE- para avaliarem a influência
formadora dos grandes produtos coletivos institucionais da
humanidade. Para o s que aprenderam a lição desse movi-
mento, seria de então por diante impossivel conceber as ins-
tituições ou a cultura como coisas artificiais. Ele destruiu
por completo - em teoria, não de fato - a psicologia que
considerava o "espirito u m a coisa já completa, possuidora
pelo indivíduo, em si mesmo, mostrando a importância do
espirito objetivo" - a linguagem, o governo, a arte, a religião
- na formação mental dos individuos. Mas como HEGEL
estava obcecado pela concepção de uma finalidade absoluta,
 64 Democracia e educagão
viu-se forçado a arranjar as instituições, tais quais existiam con-
cretamente, em uma escala de crescentes aproxitnaçóes. Cada
uma delas é em seu tetiipo e lugar absolutamente necessária,
porque constitui um estágio do processo de auto-realização do
espirito absoluto. Consideradas assim como graus ou estágios,
sua existência prova-lhes a perfeita raciallidade, pois cons-
tituem utii elemento integrante do total, que é a Razão. Contra
as instituições, tais como existem, os individuos não têm di-
reitos espirituais; o desenvolviinento e a educação pessoais
consistem na assimilação passiva do espírito das instituições
existentes. A essência da educação é, pois, a conformidade e
não a transformação. Mudam-se as instituições, conforme a
história nos mostra, mas, sua niudança, o surgir e o decair
das naçóes, é obra do "Espirito do Tempo". Tirante os gran-
des "heróis", que s5o os escolhidos para órgãos do "Espirito
do tempo", os individuos n.50 tomam parte naquelas mu-
danqas. Nos fins do século XIX esta espécie de idealismo
fundiu-se com a teoria da evolução biológica. A "Evolução"
era uma força em atividade para a realização de seus próprios
fins. Contra ela, ou relativamente a ela, são impotentes as
idéias conscientes e as preferências individuais. Ou antes, são
apenas o meio pelo qual a evolução se manifesta. O progresso
social é um "crescinietito orgânico" e não uma seleção expe-
rimental. A Razão é todo-poderosa, mas só a Razão Absoluta
é dotada de tal poder.
... O recotihecimento (ou a redescoberta, pois a idéia era fa---
miliar aos gregos) de que as grandes inStituicões históricas
- .
sao tatores ativos do desenvolvimento intelectial foi grande
contribuição para a filosofia da educaçáo. Significou um ge-
nuíno progresso sobre R o u s s ~ n u ,que havia prejudicado sua
assersão de que a educação deve ser um desenvolvimento na-
tural e não unia coisa exteriormente iiiiplantada ou enxertada
i força nos indivíduos, com a noçáo de que as condições so-
ciais não são naturais. Mas eni siia noçáo de un! objetivo final
e absoluto para o desenvolviinento completo e que tudo incluísse
em si, a teoria hegeliana destruiu as individualidades, einbora
enaltecendo o Indivíduo, ein abstrato. Alguns continuadores
de HEGELprocurarani conciliar as exigên,cias do Todo e do
individuo pela concepção da sociedade como um todo orgânico
ou uin organismo. Não se pode pôr em dúvida que a orga-
nizaçáo social pressuponlia o adequado exercício da capaci-
dade individual. Mas, organismo social, considerado de acordo
P r ~ p n i ~ ~ i feã odisciptina formal 65
com as relacões dos órgãos do corpo uns com os outros e cont
todo o corpo, significa que cada indivíduo tem seu papel e
funções limitados, e requer ser completado com os papéis e
funções dos outros. Assim como se diferenciam as partes dos
tecidos do corpo de modo que uma seja mão, e mão apenas,
e outras olhos, e assim por diante, e constituindo todas juntas
o organismo, também se supõe que um indivíduo se diferencie
para os trabalhos materiais da vida social, outro para a fun-
ção de estadista, outro para a de letrado, etc. Usa-se, deste
modo, a noção de "organismo" para dar-se uma sanção filo-
sófica à distinçáo de classes no organismo social - noçáo que,
em suas aplicaçóes educacionais, significa coinpressão exterior
e, não, desenvolvimento.
3 . A educação como o adestramento das facul-
dades. - U m a teoria que teve grande voga, e que surgiu
antes que a noçáo do desenvolvimento assumisse grande im-
portância, é conhecida pelo nome de teoria da "disciplina
formal". Tinha ela eiii vista o ideal legítimo de que o re-
sultado do processo educativo seria o criarem-se aptidões es-
peciais para as realizações. Uma pessoa adestrada é a que
pode fazer melhor as coisas que mais lhe importam, do que
sucederia se não se tivesse adestrado; "melhor" aqui significa
- com maior facilidade, eficiência, econotuia, prontidão, etc.
Que isto seja um resultado da educaçáo subentende-se do que
i á foi dito sobre os hábitos como o ~ ~ r o d u do
t o desenvolviii~euto
educativo.
Mas a teoria em questão toma, por assim dizer, um
atalho; considera certas capacidades (que são atualmente dis-
criminadas) como f i m o z ~objefivos diretos e conscientes da
educação e não simplesmetite como rpszrltados do desenvol-
vimento. Há um número deternii~iadode capacidades a serem
formadas, como se poderiam enumerar as espécies de golpes
que um jogador de golfe teria de aprender. Por consequén-
cia, a educação deve diretamente visar ao exercício ou treino
dessas capacidades. Mas isto subentende o já existirem elas
em alguma forma não exercitada; de outro modo, sua criação
seria o resultado indireto de outras espécies de atividade e
de outros fatores. Já que existeni numa forma bruta, basta o
trabalho de adestrá-las em repetições constaiites e gradativas,
para que inevitavelniente se aperfeiçoem. N a frase "dis-
 66 Democracia e edz~caçóo
ciplina formal" aplicada a esta concepção, "disciplina" tanto
se refere ao resultado das faculdades exercitadas, como ao
método de aperfeiçoá-las por meio de exercícios repetidos.
As espécies de capacidades em questão são tais coisas
como as faculdades de perceber, decorar, recordar, associar,
dar atenção, querer, sentir, imasinar, pensar, etc., que se mo-
delam exercitando-se com o material apresentado. E m sua
forma clássica, esta teoria foi expressa por LOCKE.De um
lado o mundo exterior apresenta o material ou conteiido do
conhecimento por meio de sensacões passivamente percebidas.
Por oiitro lado, no espírito já existem certas faculdades como
a atenção. a ohservacão, as de reter, comparar, abstrair,
combinar. etc. Resultará conhecimento se o espírito discrimi-
nar e combinar as coisas do modo como estão elas unidas e
separadas na própria natureza. Mas o que importa para a
educação é o exercício ou pritica das faculdades do espírito
até que de todo se tornem hábitos arrai~ados. As compara-
ções frequentemente empregadas são a do jogador de bilhar
e a do acrobata, que pelo emprego repetido e uniforme d e
certos múscrilos conseguem afinal uma habilidade automática.
Até a faculdade de pensar se pode aperfeiçoar e converter em
hábito por meio de exercícios reiterados de fazer e combinar
simples distinções, para o que, no entender de LOCKE,as ma-
temáticas apresentam inigualável material.
As idéias de Liocr<~se ajustavam perfeitamente ao dua-
lismo de seu tempo. Pareciam dar quinhões iguais ao es-
pírito e i matéria, ao indivíduo e ao mundo. Uma fornecia
a matéria do conhecimento e o objeto sobre o qual o espírito
deveria atuar, a outra proporcionava determinadas faculdades
mentais. que eram em número pequeno e podiam aperfeiçoar-se
por meio de exercícios especiais. O plano parecia tomar na
devida conta a matéria do conhecimento e ainda insistia em
afirmar que o fim da educação não era a simples absorção e
armazenagem de conhecimentos e sim a formação das faculda-
des ~essoaisda atenção. memória, observação, abstração e ge-
neralização. E r a realista em sua asserção categbrica de que,
qualquer que fosse o material, provinha este do exterior - aperfeiçoamento, são tendências que reagem de determinados
e idealista. por ter como meta educativa a formação das fa-
culdades intelectuais. Mostrava-se objetivo e impessoal em
sua asseveração de que o individuo, por si próprio. não pode
ter nem gerar quaisquer idéias verdadeiras; e individualista,
por colocat finalidade da educação no aperfeiqoamento de
Prepafasão e disciplina fornzal 67
certas faculdades possuídas, desde o começo da vida, pelos
indivíduos. Esta espécie de distribui~áo de valores caracte-
rizou, com exatidão, as idéias correntes nas gerações que se
sucederam a LOCKE;converteu-se, sem expressa referência a
LOCKE,em lugar-comum da teoria e psicologia educacionais.
Parecia, virtualmente, traçar ao professor uma tarefa definida
e, não, imprecisa. Tornou-se relativamente fácil a elaboração
de uma técnica da educação. O necessário era somente tra-
tar-se de submeter ao necessário exercício cada uma daquelas
faculdades. Este exercicio consistia em atos repetidos de
prestar atençzo, observar, decorar, etc. Graduando-se a difi-
culdade destes atos, tornando cada série de repetições um
tanto mais difícil que a série precedente, organizava-se um
completo esquema educativo.
Existem vários meios, todos eles concludentes, de criticar
esta concepqão em seus pretensos fundamentos e em sua apli-
cacão educacional.
1 - Talvez que o mais direto método de ataque consista
em evidenciar que as supostas faculdades inatas de observar,
decorar, querer, pensar, etc., são puramente mitológicas. Não
existem as tais faculdades já formadas a esperarem ser exer-
citadas. Há, em verdade, uin grande número de tendências ori-
ginárias, inatas, modos instintivos de proceder, baseados nas
relações originárias dos neuriinios no sistema nervoso central.
Há a tendência instintiva dos olhos, de acompanharem e fita-
rem a claridade; dos músculos do pescoço, de se voltarem para
a luz e para os sons; das màos, de estender-se e agarrar as
coisas; e virar, torcer, fazer girar os objetos, torcê-los e ba-
ter-lhes; do aparelho vocal, de emitir sons; da boca, de lançar
fora as substãncias~desabor desagradável; de fechar e franzir
os lábios, e assim por diante, tendências, essas, em número
quase infinito. Mas estas tendências, a ) ao invés de serem
em número pequeno e bem distintas entre si, são de variedade
indefinida, entrelaçando-se mutuamente por todas as espécies
de meios sutis; b ) e ao invés de serem faculdades inte-
lectuais latentes, necessitando apenas de exercicio para seu
modos As mudanças do meio, de forma a acarretarem outras
mudanças. Uma coisa na garganta faz-nos tossir; a tend6n-
cia é para expelir a partícula prejudicial e modificar, por esse
modo, o estímulo subseqüente. A mão toca em um objeto
quente; é impulsivameilte afastada, sem nenhuma participacão
 68 Dernbcrd~i? e educação
da inteligência. Mas a retirada modifica os estimulos atua-
dores e tende a torná-los mais concordes com as necessidades
do organismo. É por essas mudanças especiais de atividades
orgânicas, como reação a mudanças especiais no ambiente, que
se efetua o dominio do ambiente a que já nos referimos. E
da mesma natureza são todos os nossos primeiros atos de ver,
ouvir, tocar, cheirar e provar. Faltam-llies qualidades mentais,
intelectuais ou cognitivas, tomadas estas palavras em seu legi-
timo sentido, e não há quantidade de exercícios reiterados que
Ihes comuniquem quaisquer propriedades intelectuais de obser-
var+5o, de formar juizos ou de ação intencional (voliçáo).
2 - Por conseqüência, o "adestramento" de nossas inatas
atividades instintivas não é uma melhoria ou aperfeiçoamento
obtidos pelo "exercicio", a exemplo do que a ginástica pode
operar com os inúsculos. Consiste antes em a ) selecio~car
entre as reações difusas provocadas em dado momento aque-
las que são especialmente aptas à ufiTização do estimulo. Por
exemplo, entre as reações do corpo em geral ( I ) , e da mão
em particular, que ocorrem iiistirrtivamente quando os olhos
são estimul~dos pela claridade, todas são gradativamente eli-
minadas, exceto as especialmente adequadas a atingir e segu-
rar os objetos - do contrário não haveria "adestra~ilento".
Como já o observamos, as priineiras re-ções, salvo pouquissimas
exceções, são mui difusas e gerais, no caso do infante humano,
para que possam ser praticamente utilizadas. Dai a identidade
entre "adestramento" ou "treino" com reações ou "respostas"
selecionadas.
b ) Igualiiieute importante é a coordenação especial que
se processa dos diferentes fatores componentes da "resposta".
Esta não é siniplesinente a seleção das reações da mão que
resultam no ato de segurar, mas também dos estimulos visuais
particulares que provocam essas reacões e não outras, e esta-
belecem conexão entre as duas coisas. Mas não se limita a
isto a coordenação. Podem produzir-se reações caracteristi-
cas de teinpeTatura quando o objeto é segurado. Estas entra-
1) A interconeaão é de fato táa grande, há tantos modos de cons-
trução, que cada estiinulo trzz alguma mudança em todo o organismo.
Estamos, porém, costumados a esquecer a maioria dessas modificacóes
da atividade orgàiiica total, coricentranda a atenção n a q ~ e l amais espe-
cificamente adaptada aos mais fortes estímuios do momento.
P r e p a 7 p ~ i oe disciptina formal 69
r50 também em linha de conta; mais tarde a reação de tempe-
ratura pode articular-se diretamente com o estimulo óptico
e desaparecer a reação da mão - como no caso em que uma
chama, independentemente de contado, mantém uma pessoa a
distância. Se uma criança, quando tem um objeto na mão,
bate com ele em alguma parte ou o amarrota, fazendo pro-
duzir-se um som, a reação auditiva penetra, por sua vez, no
sistenia das reações. Se certo som (o nome convencional)
f o r produzido por outras pessoas justamente com determinado
ato, as reações do aparelho auditivo e do aparelho vocal rela-
cionadas com o estimulo auditivo serão também outros fatores
que se associarão para a "resposta" completa e total (1).
3- Quanto mais especializada for a mútua adaptação
da reação e do estímulo (pois, egi visti da seqüência das
atividades, os estimulos se adaptam às reações assim como
as reações aos estimulos), mais rígido e, em geral, ,menos
proveitoso ou utilizável é o "adestramento" ou "treino" con-
seguido. Ou, em termos equivalentes: menos qualidade inte-
lectual ou educativa terá o referido adestramento. O modo
habitual de expor-se este fato é dizer-se que quanto mais
especializada for a reação, menos transferível se torna a outros
modos de procedimento a aptidão adquirida com a prática e
aperfeiçoamento dessa reação. De acordo com a teoria orto-
doxa da disciplina formal, um aluno, estudando sua lição de
leitura, adquire, além da aptidão para ler as palavras da men-
cionada liç50, um aumento de suas faculdades de observação,
atenção e memória, aumento que lhe será de proveito quando
tiver de empregar essas faculdades em todas as outras coisas
que as exigirem. O fato, porém, é que, quanto mais ele se
limite a observar e a gravar na memória as formas das pala-
vras, independentemente de sua conexão com outras coisas
(tais como a significação das palavras, as frases em que habi-
tualmente são empregadas, a derivação e a classificação das
formas verbais, etc.), menos provável é que adquira aptidão
que possa aplicar em outras coisas que não seja a mera obser-
vação das formas visuais das palavras. Pode suceder que
nem mesmo esteja a aumentar sua capacidade de distinguir
perfeitamente as formas geométricas; para nada dizermos so-
l ) Compare-se esta afirmacão cam o que foi dito mais atrás sobre
a ordem seriada das "respostas". Lá está mais explícito o modo por
que ocorrem esses arranjos consecutivos.
 70 Democracia e educa~ão
bre a aptidáo geral para observar. Está unicamente a selecio-
nar os estímulos fornecidos pelas formas das letras e as rea-
ções motoras da reprodusão oral ou escrita. O campo de
coordenação (para empregarmos nossa terminologia anterior)
é extremamente limitado nesse caso. As conexões empregadas
em outras observações e evocações (ou reproduções) são deli-
beradainente eliminadas quando o aluno se exercita unica-
camente com formas de letras e de palavras. Uma vez que
foram eliminadas, não se podem manifestar qu3ndo se tornar
necessário. A aptidão conseguida para observar e recordar
formas de palavras não é Util para a percep~ãoe recordação
de outras coisas. Não é trafisferivel - como se diz na termi-
nologia comum. Mas quanto mais amplo for o contexto da
ação - isto é, quanto mais variados forem os estímulos e
reasões coordenados - tanto mais a aptidáo adquirida será
proveitosa para a execução eficaz de outros atos: não, estri-
tamente falando, por existir alguma "transferência", mas por-
que a abundância de fatores empregados no ato especial cor-
responde a um largo campo de atividade, e a uma coordenação
flexível, em vez de limitada e rigida.
4 - Penetrando o imago do assunto, diremos que o
equívmo fundamental da referida teoria consiste em seu dua-
lismo, isto é, no separar a atividade e as faculdades, do objeto
ou matéria da atividade. Não existe a coisa que se chama
aptidão para ver, ouvir, ou recordar c+% geral; há aptidões
para ver, ouvir e recordar alguma coisa. É disparate falar
em exercitar-se, em geral, uma aptidão mental ou física, sepa-
radamente da matéria implicada em seu exercicio. O exer-
cício pode reagir sobre a circulação, a respiração e a nutrição
de modo a desenvolver a robustez ou a força, mas este arma-
zenamento de energia é utilizável para fins especiais somente
quando o seu uso se fizer em relação com os meios materiais
indispensáveis à realização daqueles fins. O vigor muscular
habilitará um homem a jogar tênis ou golfe ou a dirigir um
barco de vela melhor do que se ele fosse fraco; mas só se
utilizando de determinados modos a bola e a raqueta do tênis,
ou a bola e o taco do golfe, ou manejando-se a vela e o
leme, é que uma pessoa adquire perícia em algum desses des-
portos; e perícia em um deles só garante a perícia em outros
quando ela significa aptiaão para delicadas coordenações mus-
culares ou quando todos reqiierem a mesma espécie de
coordenação.
Prepavnção e discifilina formal
Além disso, a diferença entre o exercitar-se a habilidade
para soletrar por meio da observação das formas visuais das
palavras de um breve trecho e o exercício em que se obser-
vam essas formas visuais, ao mesmo tempo em que se pro-
cura aprender a significagáo do trecho lido, as derivaqões das
palavras, etc., pode ser comparada à diferença entre exer-
cicios ginásticas com aparelhos de tração para se "desenvol-
verem" certos músculos, e um jogo ou esporte. 0 s primeiros
são uniformes, mecânicos, rigidamente especializados. No
último caso, varia-se a cada momento; nunca dois atos são
perfeitamente semelhantes; têm-se de enfrentar novas emer-
gências; as coordenações que se formam necessitam manter-se
flexíveis e elásticas. Por conseqüência, o adestramento é
muito mais "geral" - isto é, ocupa mais vasto terreno e
encerra mais fatores. Dá-se o mesmo, exatamente, com a
educaqão especial e geral do espírito.
U m exercício monotonamente uniforme pode, com a re-
petição, dar grande habilidade para certa espécie de atos
mas a habilidade limita-se a essa atividade, seja ela escritu-
ração mercantil, ou cálculos com logaritmos, ou experiências
com hidrocarbonetos. Pode-se ser autoridade num terreno
especial e, ser, entretanto, perfeitamente ignorante em maté-
rias não ligadas de perto com aquela, a não ser quando o
exercício na referida matéria particular foi feito de forma a
ramificar-se pelo terreno de outras nlatérias.
5 - Por conseguinte, as capacidades como as de obser-
vação, memória, raciocínio, gosto estético, representam resul-
tados orga~iizadosda ocupação de nossas inatas tendências ati-
vas, em determinadas matérias. Se um homem observa acura-
da e plenamente alguma coisa, não é, por assim dizer, por ter
apertado um botão para fazer funcionar a faculdade da obser-
vasão (em outras palavras: por "querer" observar) ; o fato
é que, se ele precisar fazer alguma coisa que só possa ser feita
com bom êxito mediante o uso intensivo e extensivo dos olhos
e das mãos, naturalmente observará bem as coisas. A obser-
vação é um produto, uma conseqiiência da interação dos órgãos
dos sentidos e da matéria a que se aplicam. Varia, conse-
guintemente, de acordo com a matéria em questão.
É portanto inútil empreender mesmo o desenvolvimento
ulterior das faculd?des de observasão, meinorização, etc., se
não tivermos determinado primeiro a espécie da matéria na qual
72 Democracia e educaçóo
queremos que nosso discípulo se torne hábil a observar e a
recordar o observado e qual o fim visado com esse exercicio.
E será o mesmo que repetir por outras palavras o que já foi
dito, o declararmos que esse fim deve ser social. O necessá-
rio é que uma pessoa observe, grave na memória e adote para
matéria de seus juizos as coisas que a tornarão iim membrc
competente e eficiente da comunidade em que se acha associada
a outras pessoas; se não fosse assim, faria o mesmo efeito
mandar o aluno observar cuidadosamente as fendas da parede
ou mandá-lo decorar listas de palavras de uma lingua para
ele desconhecida. É isso mais ou menos o que fazemos ao
adotar a teoria da disciplina formal. Se melhores do que os
hábitos assim formados são os de um botânico, químico ou
engenheiro, a razão é que se dedicam a matérias mais iinpor-
tantes para a vida.
Concluindo esta parte da- exposição do assunto, nota-
remos que a distinção entre a educa<& geral e a especial
nada tem que ver com transferibilidade de função ou de ca-
pacidade. Literalmente considerada, toda a transferência seria
miraculosa e impossivel. Mas algumas espécies de atividade
são de grande amplitude, subentendendo a coordenação de
numerosos fatores. Seu desenvolvimento exige continuas mo-
dificações e readaptaçóes. A o mudarem-se as condições, cer-
tos elementos assumem papel subordinado, ao passo que outros
de menor valor passam para o primeiro plano. Há um cons-
tante deslocar-se do foco da ação, como se viu no exemplo
do jogo ou desporto, em contraste com o exemplo da ginástica
de aparelho, com o ato de levantar um peso, em uma série
de movimentos uniformes. Por isso, no primeiro caso, adqui-
re-se a prática de fazer novas combinaçóes, uma vez que se
mudava de continuo o foco da ação, de acordo com as alte-
rações apresentadas pela matéria a que a referida ação se
aplicava. Quando uma atividade abrange, por seu objetivo,
grande extensão (isto é, quando implica a coordenação de maior
variedade de subatividades) e determina, assim, constante e
inesperadamente, mudanças de direção em seu progressivo
desenvolvimento, é fatal que dela resulte uma educação geral.
Porque isto é o que "geral" significa: amplitude e plasticidade.
Na prática escolar a educação satisfaz a essas condições e por
isso será geral, na proporção em que tomar em conta as re-
lações sociais. Uma pessoa pode tornar-se competente em
filosofia, ou filologia, ou matemáticas, ou engeiiharia, ou fi-
nanps, e ser inepta ou inconsiderada em seus atos e juizos
sobre matéria alheia i sua especialidade. Se, todavia, o seu
interesse nessas matérias se relacionar com atividades huma-
nas de significação social, de muito mais alcance e de ampli-
tude muito maior serão as "respostas" provocadas e flexivel-
mente integradas por aquela atividade especializada. N a
prática corrente, o principal obstáculo para uma educação
geral do espírito provém de achar-se a matéria do ensino iso-
lada da contextura social. Dissociadas destarte, a literatura,
a arte e a religião operam um tão constritor efeito, quanto o
material técnico que ardentemente Ihes contrapõem os peda-
gogos apologistas d3. educação geral.
Resumo. - A concepçáo de que o resultado d o pro-
cesso educativo é a capacidade de se prosseguir ulteriormente
a educação, contrasta com outras idéias que influenciaram
profundamente a prática do ensino. A primeira concepçáo
contrária considerada foi a de educação como preparo para os
futuros deveres ou privilégios. Assinalamos os maus efeitos
especiais resultantes da circunstância de que com esse objetivo
a atenção, do professor e do aluno, se desvia do Único ponto
para o qual poderia frutiferamente dirigir-se, que é o apro-
veitamento das necessidades e possibilidades do presente ime-
diato. Por conseqüência, prejudica a realização de seus pró-
prios fins. A teoria de que a educação é um desdobramento
de faculdades já existentes parece ter mais siinilitude com a
concepçáo já exposta do desenvolvimento. Mas, encarada n l s
idéias de FROEBEL e de HEGEL, ela implica, tanto como a dou-
trina da preparação, a ignorância da interação das presentes
tendências orgânicas com o ambiente presente. Considera-se
já formado algum todo em estado latente, sendo meramente
transitória a importância do desenvolvimento; este não é um
fim em si mesmo e si111 apenas um meio de exteriorizar aquilo
que já existia em estado latente. Como não nos podemos
utilizar,de uma coisa não exteriorizada ainda, urge encontrar-
i mos algo que a.represente. De acordo com FROEBEL, O mis-
terioso valor siiubólico de certos objetos e atos (de natureza
I matemática, em grande parte) substitui o Todo Absoluto que
está a "desdobrar-se".
Segundo HEGEL, as instituições existentes sáo seus efi-
i cazes representantes atuais. O encarecimento dos simbolos e
I
74 Democracia e educação
das instituisões tende a desviar a atenção do desenvolvimento
direto das experiências em riqueza e precisão de sentido.
Outra teoria em voga, mas defeituosa, também, é a que entende
que o espirito possui, desde o nascimento, certas faculdades
como a percepção, a memória, a vontade, o juizo, a atenção, o
poder de generalizar, etc., e que a educação consiste no aper-
feiçoarem-se essas faculdades por meio de exercícios repetidos.
Esta teoria trata o material da educação como coisa relati-
vamente exterior e indiferente, residindo seu valor unica-
mente no fato de que ele pode servir para se exercitarem as
faculdades gerais. Focalizou-se a crítica contra a separacão
entre essas pretensas faculdades e destas com a matéria sobre
a qual atuam. Patenteou-se que na prática o resultado desta
teoria era um descabido exagero no aperfeiçoamento de mo-
dalidades restritamente especiais de habilidades, à custa das
qualidades de iniciativa, inventiva e readaptação - qualidades,
essas, que dependem da interação ampla e contínua de deter-
minadas atividades umas com as outras.
CAPITULO 6
A educação conservadora e a progressiva
1. A educação como formação. - Chegamos ago-
ra a uma teoria que nega a existência das faculdades e exa-
gera o papel exclusivo da matéria de estudo para o desen-
volvimento mental e moral. De acordo com ela, a educação
não é um processo de desdobramento das qualidades internas
nem o aparfeiçoamento de faculdades existentes no espírito.
É antes a formação do espírito pelo estabelecimento de certas
associações ou conexões de conteúdo por meio da matéria
apresentada do exterior. A educação se efetua pela instru-
cão tomada em sentido estritamente literal; é uma edificação
feita, de fora para dentro, no espirito. Que a educação seja
formadora do espirito, não há nenhuma dúvida; na teoria
que propomos, isso já foi afirmado. Mas formação, na con-
cepção que estamos a criticar, tem significado técnico, impor-
tando em alguma coisa a atuar do exterior.
HERBART é O melhor representante histórico desta teoria.
Ele nega absolutan~ente a existência de faciildades inatas.
O espirito é sitnplesmente dotado do poder de produzir vá-
rias qualidades de reação segundo as várias realidades que
atuam sobre ele. Estas reações qualitativamente diferentes
chamam-se apresentações (Vorstellzrngen). Uma vez cha-
mada à existência, toda a apresentação persiste; pode ser re-
calcada para baixo do "limiar" da -consciência, por novas
e mais fortes apresentações produzidas pela reação do es-
pirito a um novo material, mas sua atividade persiste por
seu próprio e inerente impulso, abaixo da superfície da cons-
ciên.cia. Aquilo a que chamamos faculdades - atenção, me-
mória, pensamento, percepção, e até os sentimentos, são arran-
jos, associações e conjuntos ou conjugações formados pela
ação mútua dessas apresentações submersas, umas com as
outras, e com outras novas apresentações. A percepção, por
74 Democracia e educagão
das institui~óestende a desviar a atenção do desenvolvimento
direto das experiências em riqueza e precisão de sentido.
Outra teoria em voga, mas defeituosa, também, é a que entende
que o espírito possui, desde o nascimento, certas faculdades
como a percep$io, a memória, a vontade, o juízo, a atenção, o
poder de generalizar, etc., e que a educação consiste no aper-
feiçoarem-se essas faculdades por meio de exercícios repetidos.
Esta teoria trata o material da educação como coisa relati-
vamente exterior e indiferente, residindo seu valor unica-
mente no fato de que ele pode servir para se exercitarem as
faculdades gerais. Focalizou-se a critica contra a separação
entre essas pretensas fac~ldadese destas com a matéria sobre
a qual atuam. Patenteou-se que na prática o resultado desta
teoria era um descabido exagero no aperfeiçoamento de mo-
dalidades restritamente especiais de habilidades, i custa das
qualidades de iniciativa, inventiva e readaptação - qualidades,
essas, que dependem da interação ampla e continua de deter-
minadas atividades umas com as outras.
CAPITULO 6
A educação conservadora e a progressiva
1. A educação como formação. - Chegamos ago-
ra a uma teoria que nega a existência das faculdades e exa-
gera o papel exclusivo da matéria de estudo para o desen-
volvimento mental e moral. De acordo com ela, a educasão
não é um processo de desdobramento das qualidades internas
nem o aparfeiçoamento de faculdades existentes no espírito.
B antes a formação do espírito pelo estabelecimento de certas
associaçóes ou conexões de conteúdo por meio da matéria
apresentada do exterior. A educação se efetua pela instru-
ção tomada em sentido estritamente literal; é uma edificaçáo
feita, de fora para dentro, no espírito. Que a educação seja
formadora do espirito, não h á nenhuma dúvida; na teoria
que propomos, isso já foi afirmado. Mas formação, na con-
cepção que estamos a criticar, tem significado técnico, impor-
tando em alguma coisa a atuar do extefior.
HERBART é O melhor representante histórico desta teoria.
Ele nega absolutamente a existência de facnldades inatas.
O espírito é simplesmente dotado do poder de produzir vá-
rias qualidades de reação segundo as várias realidades que
atuam sobre ele. Estas reações qualitativamente diferentes
chamam-se apresentações (Vorstellrrngen). Uma vez cha-
mada à existência, toda a apresentação persiste; pode ser re-
calcada para baixo do "limiar" da .consciência, por novas
e mais fortes apresentações produzidas pela reação do es-
pírito a um novo material, mas sua atividade persiste por
seu próprio e inerente impulso, abaixo da superfície da cons-
ciência. Aquilo a que chamamos faculdades - atenção, me-
mória, pensamento, percepção, e até os sentimentos, são arran-
jos, associações e coiijuntos ou conjugações formados pela
ação mútua dessas apresentações submersas, umas com as
outras, e com outras novas apresentações. A percepção, por
76 Democracia e educapio
exemplo, é a conjugação de apresentações que resulta d o surgir
de velhas apresentações que se harmonizam e combinam.com
outras novas; a memória é a evocação de uina velha apresen-
tação acima do "limiar" da consciência pela sua ligação com
uma outra apresentaçáo, etc. O prazer é o resultado do re-
forço mútuo que as atividades independentes das apresentações
se podem prestar pela sua conciliaçáo; a dor, de sua dispersão
por diversos modos antagonicos, etc.
O caráter concreto do espirito consiste, portanto, to-
talmente nos vários arranjos formados pelas várias qualidades
das apresentações. Esse "equipamento" do espirito é o espirito.
O espírito é totalmente uma questão de "conteúdo". E m ma-
téria educacional três coisas subentende esta doutrina. 1 - tornou importante, acima de tudo, a atenção ao material con-
Esta ou aquela espécie de espirito é formada pelo uso de
objetos que despertam esta ou aquela espécie de reaçáo e que
produzem este ou aquele arranjo entre as reações provocadas.
A f o r m a ~ 5 odo espírito ?assa toda ela a ser uma questão
de apresentação do material educativo convenieiite. 2 - Uma
vez que as primeiras apresentações constituem os "órgáos aper-
ceptivos" que regulam a assimilação de novas apresentações,
a qualidade daquelas apresentações é de máxima importância.
O efeito das novas apresentações é, apenas, o de reforçar os
agrupamentos anteriormente formados. Assim, a tarefa do
educador é primeiramente selecionar o material apropriado
de modo a fixar a natureza das primeiras reações - e, em se-
gundo lugar, orclenar a série de apresentações :ubseiluentes na
base do lastro de idéias assegurado pelos processos anteriores.
A direção virá de trás, do passado, em vez de estar, como
na teoria do "desdobramento", no objetivo final. 3 - Po-
dem-se estabelecer certas fases formais de método para todo e
qualquer ensino. A apresentação de matéria nova é obvia-,
mente o eixo de tudo, mas, uma vez que o conhecer consiste
no modo por que essa matéria reage sobre o conteúdo já
submergido abaixo da conscièn,cia, a primeira coisa será o
passo da "preparação" - isto é, o de elevar ao plmo da cons-
ciência, e por em atividade especial, aquelas velhas apresen-
tações que vão assimilar as novas. Logo após a apresentação
destas, seguem-se os processos de interação entre as novas e
as velhas; depois vem a aplicação do conteúdo ou conjugação
nova recentemente formada à execução de algum trabalho.
Tudo segue forçosamente este curso; por conseguinte, há um
i
! educoçüo cons~rvadorae a progressiva 77
método de ensino perfeitamente uniforme para todas as ma-
térias e para todos os alunos de todas as idades.
O grande mérito de HERBART está em ter retirado a ta-
refa dcf ensino da região da rotina e do acaso, e tê-la trazido
para a esfera do método consciente. Ensinar tornou-se uma
atividade consciente com escopo e processo definidos, em vez
daquele conjunto de inspirações casuais e de subserviência à
tradição. Mais do que isso,. tudo no ensino e na disciplina
passou a poder ser especifica60, em vez de nos termos de
contentar com vagas e mais ou menos místicas generalidades
sobre os últimos ideais e símbolos espirituais especulativos.
HERBART aboliu a noção das faculdades inatas que se poderiam
aperfeiçoar pelo exerci,cio com qualquer espécie de material e
creto de ensino, ao conteúdo. HERBART indubitavelmente exer-
ceu influência maior, do que qualquer outro filósofo de edu-
caqão, no trazer a debate os problemas relacionados com o
objeto e as matérias de estudo. Apresentou os problemas de
método sob o ponto de vista da conexão dos mesmos com o
material do ensino:. o método tinha de cuidar do modo e da
sucessão com que o novo material deveria ser apresentado para
assegurar sua conveniente i n l e r a ~ á ocom o velho.
O defeito teórico fundamental desta concepção reside
em não tomar em conta a existència num ser vivo de fun-
ções ativas e especiais que se desenvolvem pela redireção e
combinação em que entram quando se põem em contacto ativo
com o seu ambiente.
Esta teoria representa o mestre-escola em seus próprios
don~ínios. E este fato exprime, ao mesmo tempo, a sua força
e a sna fraqueza. A concepção de que o espirito consiste
naquilo que foi ensinado e que a importância do que foi en-
siiiado consiste eni sua utilidade para o ensino ulterior, reflete
opinião do pedagogo sobre a vida. Esta filosofia é eloqüente
sobre o dever do professor de instruir os discípulos - e é
quase si1e11,ciosa sobre seu privilégio de aprender. Dá grande
vulto à influência do meio intelectual sobre o espirito - e
esquece a circunstância de que o meio subentende a partici-
p a ~ " pessoal em uma atividade comum. Exagera mais do
que o razoável as possibilidades de métodos conscientemente
formulados e empregados e não dá c devido apreço ao papel
das atitudes e disposições vitais e inconscientes. Insiste sobre
as coisas anteriores, sobre o passado, e aflora ligeiramente a
78 Democracia e educaçâo
atuação do que é genuinamente novo e imprevisível. E m suma
- toma em linha de conta tudo o que é educativo, menos a
essência da educaçãoy que é a energia vital buscando oportu-
nidades para seu eficaz exercício. Toda educação forma o
caráter, forma a personalidade mental e moral, mas a formação
consiste na seleção e coordena~ão das atividades inatas, de
modo que estas possam utilizar o material do ambiente social.
Mais ainda - a f o r m a ~ ã onão é apenas a formação de ativi-
dades inatas - mas se efetua por meio dessas atividades. fi
um processo de reconstrução, de reorganização.
2. A educação como recapitulação e retrospecção.
- Uma combinação particular das teorias do desenvolvi-
mento e da formação efetuados do exterior para o interior
deu origem à teoria da educação como recapitulação bioló-
gica e cultural. O indivíduo desenvolve-se, mas seu con-
veniente desenvolvimento consiste em repetir em estágios
ordenados a evolução passada da vida animal e da história
humana. A primeira repetição opera-se fisiologicamente; a
última se efetuaria por meio da educação. A pretensa ver-
dade biológica de que o indivíduo em seu desenvolvimento
desde simples embrião até à maturidade reproduz a história
da evolução da vida animal no aperfeiçòainento das formas
desde as mais simples até às mais complexas (ou, em lingua-
gem técnica, de que a ontogênese reproduz a filogêuese) não
nos interessa a não ser no suposto fundamento científico
que se julga pode proporcionar à recapitulação cultural do
passado. Por essa teoria de recapitulação cultural afirma-se,
primeiro, que as crianças até certa idade estão na condição
mental e moral da selvageria; seus instintos são de vaguear e
depredar porque seus antepassados em determinada época vi-
veram essa vida. Por conseqüência (concluem) a matéria
educativa apropriada a esse periorlo é a produzida pela hu-
manidade - principalmente a matéria literária dos mitos, do
folclore e das canções - em análogos estágios de desenvol-
vimento. E m seguida, dizem, o menino passa a um periodo
correspondente ao pastoril, e assim por diante, até à época em
que se acha pronto para tomar parte na vida contemporânea,
isto é, até chegar ao estado atual de cultura.
Com esta forma particularizada e coerente essa teoria
teve pouca voga a não ser em uma escola alemã - escola
constituida, em sua maior parte, de continuadores de HERBART.
Mas a idéia implicita da mesma é a de ser a educação essen-
cialinente retrospectiva; de que ela encara sobretudo o passado
e, especialmente, os produtos literários do passado, e de que o
espirito só é convenientemente formado na proporção em que
se modela sobre a herança espiritual do passado. Esta idéia
exerceu tão considerável influência, principalmente n a edu-
cacão superior, que é digna de ser examinada em seus aspectos
extremos.
E m primeiro lugar, é ilusório seu fundamento biológico.
Não há dúvida de que o desenvolvimento embrionário do
infante humano apresenta alguns traços das formas inferiores
da vida. Mas, de forma alguma, é uma rigorosa reprodução
dos periodos anteriores. Se houvesse alguma rigorosa "lei"
de repetição. é claro que não se verificaria o desenvolvimento
I evolutivo. Cada nova geração se limitaria a reproduzir a exis-
I tência de seus predecessores. O desenvolvimento, em suma,
realizou-se pela interferkncia de cortes e alteraçóes no primitivo
plano de desenvolvimento. E isto sugere que o intuito da edu-
i cação deve ser o de facilitar essa abreviação do ciclo do deseu-
1 volvimento, esses curtos-circuitos do crescimento. Ediicacio-
nalniente, a grande vantagem da imaturidade é habilitar-nos a
11
emancipar os educandos da necessidade de perinaiiecer nessa
projeção do passado, de um passado já n o r t o . . . O mister da
educação é antes libertá-los da necessidade de reviver, de rea-
travessar o passado, do que levá-los a uma reiteração deste. O
j ambiente social dos educandos é constituído pela presença e
ação dos hábitos de pensar e de sentir dos homens civilizados.
Não tomar em conta o influxo orientador do ambiente atual
sobre os jovens é simplesmente abdicar da i u n ~ ã oeducadora.
Disse um biologista: "A história do desenvolvimento de di-
ferentes animais.. . apresenta-nos.. . uica série de esforços
engenhosos, definidos, variados, porém mais ou menos malo-
grados, para refugir à necessidade de reproduzir os métodos
ancestrais e substitui-los por outros mais diretos". Seria, sem
dúvida, insensatez, a educação não tentar resolutamente facilitar
esforços análogos em atividades co~iscientes,de forma a obte-
rem eles cada vez melhor êxito.
Podem-se facilmente desembaraçar os dois elementos ver-
I
dadeiros dessa concep~ão, desvirtuados pela sua associação
com elementos falsos. Sob o ponto de vista fisiológico, o
fato é que toda c r i a n ~ anasce com determinada quantidade de

atividades instintivas e de que estas são cegas, muitas delas
em conflito umas com as outras, casuais, esporádicas e não
adaptadas a seu ambiente iinediato. O outro ponto verdadeiro
é ser sensato procedimento o utilizarmo-nos dos produtos do
passado enquanto forem proveitosos para o futuro. Como
representam o resultado de experiências anteriores, seu valor
para as experiências futuras pode, por conseguinte, ser con-
siderável. A literatura criada no passado faz parte do ambiente
atual dos indivíduos na proporção em que estes a conheçam
e utilizem; mas há enorme diferença entre o aproveitá-la
como recurso atunl e o tomá-la coino modelo em seu caráter
ancestral.
1 - O desvio do primeiro ponto provém geralmente da
compreensão errónea da idéia de hereditariedade. Presume-se
que hereditariedade significa que a vida passada determinou de
certo modo os traços principais de um individuo e que esses
traços são tão fixos que pouca inudanfa séria se Ihes pode
introduzir. Apreciada desta forma, a influência da heredi-
tariedade se contrapõe à do meio, o que faz com que a atuação
desta Ultima seja indevidamente diminuída. Mas para fins
educativos hereditariedade significa nada mais nada menos do
que os dotes originários do individuo. A educação tem que
tomar o ser tal qual ele é. O fato fundamental é que deter-
minado indivíduo tem precisamente tal e tal equipamento de
atividades inatas. Que tenham estas sido ocasionadas deste
ou daquele modo, ou que provenham de antepassados, não tem
especial importância para o educador, embora 3 possa ter para
o biologista. O essencial plra aquele é que elas agora existem.
Suponhamos que se tenha de aconselhar ou orientar' alguém
com referên,cia a uma sua propriedade herdada. O fato de
ter sido herdada, como é claro, não determina a sua fntura
utilização. O conselheiro encarará iinicamente o melhor uso
a dar aquela propriedade existente - de fazê-la render nas
condições mais favoráveis. É evidente que ele não pode ter
em conta a utilidade daouilo que ali não existe: nem o poderá
fazer o educador. Neste sentido, a hereditariedade é o limite
da educação. O reconhecimento desta circunstância evita o
dispêndio de energia e a irritação re5iiltantes rlo hábito muito
corrente de, pela edu,caqáo, tentar fazer de um indivíduo
aquilo para o que ele por sua natureza não terii aptidão. Mas
essa teoria não determina o emprego a dar-se às aptidões
A edlica~Ro conservadorn e a progvessiva 81
existentes. Excetuádo o caso do imbecil, estas aptidões ina-
tas são tão variadas e contêm, em estado potencial, tantas possi-
bilidades, até no caso dos mais ininteligentes, que estamos longe
ainda de saber convenientemente o modo de utilizá-las. Por
conseguinte, se um cuidadoso estudo das aptidões e deficiên-
cias inatas de um indivíduo é sempre a primeira necessidade
do educador, o segundo passo importante é proporcionar um
ambiente que acione adequadamente todas as energias existentes.
A relação entre a hereditariedade e o ambiente põe-se bem
manifesta tomando-se como exemplo a linguagem. Se um
ser não tiver órgãos vocais que produzam sons articulados, se
não tiver aparelho auditivo e outros sentidos receptores, ou
senão houver conexões entre esses aparelhos, será pura perda
de tempo procurar ensiná-lo a falar. Ele nasceu deficiente a
este respeito, e a edncaqão deve conformar-se com essa limi-
tação. Mas, porque tenha ele nascido com tais órgãos, o fato
de possui-los não garante, de modo algum, que ele aprenda a
falar alguma língua, nem determina a língua que falará. O
que determinará essas coisas será o ambiente em que mani-
festar sua atividade e onde esta encontrar aplicafáo. Se ele
viesse a morar em um meio anti-social de mudos voluntários,
onde os homens se recusassem a falar uns com os outros e
usassem apenas, para fazer-se entender, o mínimo de gestos
necessários para conservar a sua vida em sociedade, a lin-
guagem verbal lhe seria tão desconhecida como se ele não
possuísse órgãos vocais. Mas, se os sons que ele emitisse, os
emitisse em um meio em que só se falasse o chinês, os atos
que o fizessem produzir sons idênticos aos dos chineses viriam
a ser selecionados e coordenados. Pode-se aplicar este exemplo
a qualquer espécie de educabilidade dos indivíduos. Colocar-
se-á, assim, a herança do passado em sua justa correlação com
as exigências e oportunidades do presente.
2 - A teoria de que a matéria apropriada à educação
se encontra nos produtos culturais dos séculos passados (quer
em geral, quer mais especialmente nas literaturas particulares
que foram produzidas na fase de cultura que se supõe corres-
ponder à fase de desenvolvimento das pessoas que estão sendo
edwadas), não fornece outro exemplo daquele divórcio entre
o processo e o resultado do desenvolvimento de que já fizemos
a crítica. Conservar vivo o processo de crescimento e de
desenvolvimento, conservi-10 vivo de modo a tornar mais
fácil o conservá-lo vivo no futuro, esta é a função da matéria
-
82 Democracia e e d t ~ c a ~ ã o
verdadeiramente educativa. Mas o indivíduo não pode viver
senão no presente; o presente não é precisamente uma coisa
que venha depois do passado; e muito menos uma coisa produ-
zida por esse passado; ele é aquilo que é a vida ao deixar
o passado para trás. O estudo dos produtos do passado
não nos auxiliará a compreender o presente, porque o pre-
sente não é devido a esses produtos e sim à vida da qual
eles eram os produtos. O conhecimento do passado e sua he-
rança é de grande importância quando esse conhecimento se
incorpora ao presente mas não por outro motivo. E o erro
de fazer os escritos e outras relíquias do passado conçtituírem
o material da educaçáo é que seciona a conexão vital do pre-
sente e do passado e tende a tornar o passado um rival do
presente, e o presente uma imitação mais ou menos inútil do
passado. Etn tais circunstâncias, a cultura torna-se um orna-
mento ou um consolo; um refúgio ou um asilo. O s homens
fogem às rudezas do presente para viver entre as imaginárias
do passado, em vez de usar o que o passado pro-
porciona com um fator para aperfeiçoar aquelas rudezas.
O presente, em suiiia, gera os problemas que nos levam
a procurar sugestões no passado, problemas que dão sentido ao
que enconiramos em nossas pesquisas. O passado é passado
justamente porque não encerra o que é caracteristico do pre-
sente. O presente, a transformar-se, inclui etn si o passado
desde que dele se utilize para dirigir seu próprio movimento.
O passado é um grande recurso para a imaginação; ele acres-
centa uma nova dimensão à vida, mas com a condição de que
seja visto como o passado do presente e não como outro mundo
sem relação com o presente. A doutrina que menospreza o
ato presente de viver e de crescer e desenvolver-se - que é
a única coisa sempre pl,esente - volta-se naturalmente para
o passado, porque o alvo futuro que se determinou é remoto
e vazio. Mas por volver as costas ao presente não lhe será
possível retornar a este carreçada com os despojos do passado.
Pelo coi~trário,um espírito razoavelmente sensível às necessi-
dades e oportunidades do presente terá os mais fortes motivos
para interessar-se pelos antecedentes do presente e não terá
dificuldade em retornar a este, pois nunca perdeu sua conexão
com ele.
3 . A educação como reconstrução. - E m seu con-
traste com as idéias do desdobramento do interior para o
exterior de faculdades latentes, e da formação do exterior
A educação consevvadora e a progressiva 83
para o interior, a idéia do desenvolvimento dá em resultado
a concepção de que a educação é um constante reorganizar ou
reconstruir de nossa experiência. Ela tem sempre um fim
imediato, e, na proporção em que a atividade for educativa,
ela atingirá esse fim - oue é a transformação direta da
qualidade da experiência. A infância, a adolescência, a idade
adulta - tudo fica no mesmo nível educativo, no sentido de
que aquilo que realnzente foi aprendido em todos e em cada
um dos estágios da experiencia constitui o valor dessa expe-
riência, e também no sentido de que a principal função da
vida é, sob todos os pontos de vista, fazer que o ato de viver
contribua para o enriquecimento de sua própria significação
perceptível.
Chegamos assim a uina definição técnica da educação:
é uma reconstrugão ou reorganizacão da experiência, que
esclarece e au$nenta o sentido desta e tanibérn a nossa aptidão
para dirigiriitos o curso das erperiências subseqüentes.
1 - O auinento ou enriquecimento do sentido ou signi-
ficação da experiência corresponde à mais aguda percepção
das conexões e das continuidades existentes no que estivermos
empreendendo. A atividade começa de uma forma itnpulsiva,
por assim dizer, cega. Não conhece o que existe ao seu
redor, isto é, quais são suas relaçóes com outras atividades.
Uma atividade que acarreta educaçáo ou instrução faz a pes-
soa conhecer algumas das relaçóes ou conexóes que não eram
antes percebidas. Recorrendo ao nosso singelo exemplo -
uma c r i a n ~ aqueima-se ao pôr a mão numa chama. De então
por diante ela sabe que certo ato táctil em conexzo com certo
ato visual ( e vice-versa) significa calor e dor; ou que certa luz
significa fonte de calor. O s atos por meio dos quais um cien-
tista aprende mais coisas em seu laboratório a respeito da
chama não diferem desse, em princípio, absolutamente nada.
Fazendo certas coisas ele torna perceptíveis certas relações,
dantes ignoradas, da chama como outras coisas. Por esta
forma, seus atos em relação a essas coisas adquirem mais
significação; ele sabe melhor o que está a fazer, quando sua
atividade se aplica a tais coisas; pode provocar intencional-
mente conseqüências em vez de limitar-se a esperá-las sur-
gir - o que tudo quer dizer a mesma coisa: passou a saber,
a conhecer, a entender melhor certas coisas. Ao mesmo tempo,
a chama ganhou mais significação; tudo o que se conhece sobre
a cotiibustão, a oxidação, a luz e a temperatura pode tornar-se
parte intrinseca de seu conteúdo intelectual.
2 - O outro aspecto de uma experiència educativa é o
aumento da capacidade de direção ou regulaçáo das experiências
subseqüentes. Dizer que alguém sabe o que vai fazer ou que
pode provocar certas conseqüências é, naturalmente, dizer que
pode prever melhor o que vai acontecer; que pode, por isso,
preparar-se com antecipação para assegurar conseqüências be-
néficas e evitar as indesejáveis. Portanto, uma experiência
genuinamente educativa, que proporciona couhecin~entos e
aumenta as aptidões, diferencia-se, de um lado, de uma ativi-
dade rotineira; e, do outro, de uma atividade caprichosa. a )
Na Última, a pessoa "não se preocupa com o que possa acon-
tecer"; "deixa-se levar", evitando relacionar as c o n s ~ ê n c i a s
de algum ato (as provas de suas conexões com outras coisas)
com o ato referido. Habitualmente vê-se com aborrecimento
algiiéni entregar-se a tais atos sem objetivo, que são conside-
rados como prova de indole caprichosa, ou de descuido ou
indisciplina prejudiciais. Daí, a tendência de procurar a causa
dessa atividade sem escopo, nos estados de espirito próprios
do adolescente, isolados de tudo o mais. O fato, porém, é ser
essa atividade impulsiva devida a um mau ajustamento com
o ambiente. 0 s indivíduos procedem caprichosamente toda
a vez que são levados pela con~pulsãoexterna ou quando, obri-
gados ou acostunmdos a obedecer, asem de acordo com o que
os mandam fazer, se111 ter um fito próprio nem perceber o
alcance, daquilo que estão fazendo, sobre outros atos. Alguém
pode aprender fazendo coisas que não compreende; até nas
atividades mais inteligentes fazeiiios muita coisa sem atenção
consciente, porque a maioria das conexões do ato que cons-
cientemente intentávamos praticar não foram percebidas ou
previstas. Mas, se aprendemos, é só porque, depois do ato
praticado, observamos resultados que antes não observáramos.
Mas grande parte do trabalho nas escolas consiste em estabe-
lecer regras para os alunos de tal forma que,. mesmo depois
de praticado o ato, não podem eles ver ou não são levados a
ver a conexão entre o resultado - isto é, a resposta à questão
do professor - e o método seguido. Do tnodo como se lhes
apresentam as coisas, estas tomam para eles o aspecto de uma
espécie de mágica ou de milage. Tal procedimento é essen-
cialmente caprichoso e conduz n hábitos capricliosos. b) A
rotina, a ação, isto é, a ação automática, pode auiiientar a ha-
bilidade para fazer dada coisa particular. Por esse lado, po-
de-se dizer que tem efeito educativo. Ela, porém, não conduz
a novas percepções de significações ou conexões; limita mais
do que amplia o horizonte das significações. E desde que o
ambiente pode mudar ou, melhor, está sempre a mudar, e nosso
modo de proceder precisa modificar-se de forma a manter-se
em conexão bem equilibrada com as coisas, um modo de pro-
ceder isolado e uniforme cou~oo conseqüente dessa aprendi-
zagem de prática e rotina pode tornar-se desastroso em algum
momento critico. A decantada "habilitação" do aluno con-
-
verte-se então em erosseira inéncia.
~~~~ ~ ~1~ ~~~~~
O contraste essencial da idéia da educação como uma
reconstrução continua, com as outras concepções unilaterais
que foram criticadas neste capitulo e no antecedente, é que
ela identifi,ca o fim (o resultado) com o processo. Verbal-
mente, isso parece contraditório, mas só o é verbalmente.
E m rigor significa que a experiência como um processo ativo
prolonga-se no tempo e que seu período ulterior completa o
período antecedente; projeta luz sobre as conexões nele impli-
cadas mas até eiitão despercebidas. O resultado final revela,
assim, a significaçãc. do antecedente, ao passo que a experiência
considerada como um todo estabelece uma determinada ten-
dència ou disposição para com as coisas que possuam essa
significação. Toda a experiência ou atividade assim contínua
é educativa, e toda a educaçáo consiste em ter tais experiências.
Resta somente assinalar (o que merecerá depois maior
atenção) que a reconstrução da experiência tanto pode ser
social como pessoal. Com o fim de simplificar, referimo-nos
nos capítulos antecedentes à educaçáo dos imaturos, como se
essa educdçáo que os impregna do espírito do grupo social a
que pertencem consistisse em trazê-los, sob o ponto de vista das
aptidões e dos' recursos, até o nivel dos adultos. Isto se aplica
em geral às sociedades estáticas, que adotam como medida de
valor a manutenção dos costumes estabelecidos. Mas não às
comunidades progressivas. Estas se esforçam por modelar as
experiências dos jovens de modo que, em vez de reproduzirem
os hábitos dominantes, venham a adquirir hábitos melhores,
de modo que a futura sociedade adulta seja mais perfeita que
as suas próprias sociedades atuais. Há já tempos que o homem
vem sentindo a extensão em que a educação conscientemente
praticada pode eliminar nianifestos males sociais fazendo 6s
86 Democracia e educacóo
jovens seguir caminhos que não produzam aqueles males -
como também não lhe tem faltado a intuição de que a edu-
cação pode tornar-se um instrumento para realizar as mais
belas esperanças humanas. Entanto, estamos sem dúvida longe
de compreender a eficácia potencial da educação como agente
edificador de uma sociedade melhor, de compreender que ela
não só representa o desenvolviinento das crianps e dos ado-
lescentes, mas também da futura sociedade que será constituída
por eles.
Resumo. - A educação pode ser concebida retrospec-
tiva ou prospectivaniente. Isto é, pode-se considerar como o
processo de adaptar o futuro ao passado, ou como utilização
do passado como um dos recursos para o dese~ivolvimeuto do
futuro. A primeira concepção encontra seus padrões e modelos
naquilo que já existiu. Pode-se considerar o espírito como
um agregado de conteúdos resultantes de se lhe terem apresen-
tado determinadas coisas. Neste caso, as primeiras apresen-
tações constituem o material a que as Últimas serão assimi-
ladas. I2 importantíssimo encarecer o valor das primeiras
experiências dos imaturos, precipuamente por causa da ten-
dência ile se considerarem como de pouca monta. Mas estas
experiên'cias não consistem em um material exteriormente
apresentado e sim na ação recíproca das atividades inatas
e do meio, interação que progressivamente modifica tanto as
atividades como o meio. O defeito da teoria herbartiana da
formação por meio de apresentaqóes está em ter desprezado
esta contínua interação e mudança.
Aplica-se o mesmo principio desta critica às teorias que
encontram o primeiro material da educação nos produtos
culturais - principalmente literários - da história humana.
Suprimida sua conexão com o meio atual em que os indivíduos
t i m de agir, tornam-se eles uma espécie de meio rival e
perturbador. Seu valor reside em sua utilidade para aumen-
tar a signifi,caqão das coisas com que nos temos ativamente
de haver nos tempos presentes. As idéias sobre a educação
expostas nestes primeiros capitulos resumem-se formalmente
na concefião da continua reconstrução da experiência, con-
cepção que se distingue da educação como preparação para
um futuro remoto, como "desdobramento", como fonnaqão
externa e como repetição do passado.
CAPITULO 7
A concepção democrática da educação
Até este ponto quase que nos referimos exclusivaniente
à educação tal como pode existir em qualquer grupo social.
Trataremos agora de salientar as diferen~nsqiie se produ-
zem no espírito, no material e no método da educação, quando
esta opera em tipos diversos de organizaqão social. Dizer
que a educação é uma fungão social que assegura a direção
I e o desenvolvimento dos imaturos, por meio de sua parti-
c i p a $ ~ na vida da comunidade a que pertencem, equivale,
com efeito, a afirmar que a educação variará de acordo com
a qualidade da vida que predominar no grupo. É particular-
mente verdade o fato de que uma sociedade que, não somente
muda, mas que, também, para estimulá-la, faz da mudança
um ideal, terá normas e métodos educativos diferentes dos
de outra que'aspire meramente à perpetuaqão de seus próprios
costumes. Para 'tornar as idéias gerais estabelecidas apli-
cáveis à nossa peculiar prática educacional, é preciso, por
conseqüência, tratarmos mais detidamente da natureza da pre-
sente vida social.
1. O que subentende a associação humana. - So-
ciedade é uma só palavra, mas significa muitas coisas. O s
homens associam-se de tddos os modos e para todos os fins.
Um homem se acha incluído em uma n~ultidão de grupos
diferentes, nos quais os seus consócios podem ser completa-
mente distintos. Figura-se, com freqüência, nada terem estes
grupos de comum, exceto o serem modos de vida associada.
Dentro de toda larga organização social existem numerosos
grupos menores: não somente subdivisões políticas, senão
também associações industriais, científicas e religiosas. Exis-
tem partidos políticos com diferentes aspirações, seitas sociais,
quadrilhas, conventiculos, corpora~óes, sociedades comerciais
 e civis, grupos estreitai~ienteligados pelos viiiculos do sangue,
e outros mais. em infinita variedade. E m muitos países mo-
dernos e em alguns antigos, há zrande diversidade de nacio-
nalidades, coin diferentes línguas, religiões, códigos morais e
tradições. Sob este ponto de vista, muitas unidades politicas
menores, uma de nossas grandes cidades, por exemplo, são
mais uni agregado de sociedades frouxamente unidas do que
uma compreensiva e bem amalgamada coinunidade de ação
e de pensamento.
Os termos sociedade, comunidade, são, por esse niotivo,
ambiguos. Têm dois sentidos: um laudatório ou normativo,
e outro descritivo; urna significação de jure e outra signifi-
cação de facto. E m filosofia social, a primeira acepção é
quase sempre a predominante. Concebe-se a sociedade como
uma pela sua própria natureza. As qualidades que acompa-
nham esta unidade, a louvável comunhão de bons propósitos e
bem-estar, de fidelidade aos interesses públicos e reciprocidade
de simpatia, são postas etn relevo e encarecidas. Mas quando,
em vez de fixar a aten<áo no significado intrinseco do termo,
observamos os fatos que esse termo indica ou a que se
refere, não encontramos a unidade e, sim, uma pluralidade de
associações boas e más. Incluem-se nela homens reunidos em
conluios criminosos, agremiações comerciais que mais sa-
queiam o público do que o servem e engrenagens políticas que
se mantêm unidas pelo interesse da pilhagem. Aqueles que
dizem que tais organizações não se podem chamar sociedades
por não satisfazereiii as exigtncias ideais da noção de sociedade,
pode-se, por um lado, responder que se torna nesse caso táo
"ideal" a noção de sociedade, que fica sendo inútil, por não se
poder aplicar aos fatos; e, por outro lado, que cada uma dessas
organizaçóes, por mais opostas que sejam aos interesses dos
outros grupos, tem uni tanto das apreciáveis qualidades da
',sociedade" e são estas que as mantêm unidas., Há entre la-
drões sentimento de Iionra e uma quadrilha de salteadores
tem um interesse comum a vincular todos os seus componentes.
Reina entre estes unia afeiçáo fraterna, e nos grupos mais limi-
tados há uma grande fidelidade a seus próprios códigos ou
pactos. A vida em uma faniilia pode caracterizar-se por
grande segregação, desconfiança e ciúme em relação aos es-
tranhos a ela e, entretanto, cultivar-se em seu seio um afeto
e auxilio mútuo modelares. Toda a educação ministrada por
um grupo tende a socializar seus membros, mas a qualidade e
o valor da socialização depende111 dos hábitos e aspirações
do grupo.
Dai se evidencia, mais uiiia vez, a necessidade de um
1 julgamento, de uma medida do valor dos diferentes modos
de vida social. Na pesquisa desse critério ou medida deve-
renios evitar dois extremos. Não poderemos criar, com as
nossas imaginaçóes, alguma coisa que consideremos uma so-
ciedade ideal. Nossa concepção deve basear-se em sociedades
que existam realmente, de modo a obtermos alguma garantia
da exequibilidade de nosso ideal. Mas, por outro lado, o ideal
não pode limitar-se apenas a reproduzir os traços que en-
contramos na realidade. O problema consiste em extrair os
traGos desejáveis das formas de vida social existentes e empre-
gá-los para criticar os traços indesejáveis e sugerir melhorias.
Ora, em qualquer gfupo social, mesmo em maltas de ladrões,
encontramos algum interesse comum e, além dele, certa porção
de interação e reciprocidade cooperativa com outros grupos.
Com estes dois característicos fixaremos o critério ou orga-
nizarenios um padrão de julgaiiiento. Até que ponto são nu-
merosos e variados os interesses conscientemente compartidos?
Até que ponto são intensas e livres as relações com outras
formas de associação? Se aplicarmos estas considerações a
uma quadrilha de malfeitores, por exemplo, verificaremos que
os elos que conscientemente lhe vinculan~os membros são pouco
numerosos e quase que reduzidos ao só interesse comum do
roubo, e que sáo de natureza a isolar o grupo dos outros
grupos, no tocante ao niútuo dar e receber dos valores da
vida. Daí resulta que a educação proporcionada por uma tal
sociedade será parcial e falseada. Se, por outra parte, tomar-
mos, como exemplo! a vida familiar para ilustrar o nosso cri-
tério, acharemos que existem interesses materiais, intelectuais
e estéticos de que todos participam e que o progresso de um
I de seus membros tem valor para a experiência dos outros mem-
bros - é facilmente comunicável - e que a familia não é um
todo isolado e sim mantém intimas relações com os grupos
econômicos e comerciais, com as escolas, com as instituições de
cultura, assim como coiii outros grupos i~emelh$ntes,e que
desempenha o papel devido na organização pÒfíiica, e desta, em
compensação, recebe amparo. E m uma palavra: há muitos
interesses conscientemente coniuiiicados e conipartilhados -
existem vários e livres pontos de contacto com outras niodali-
dades de associação.
90 Democraciu e cducapio
I - Apliquemos, agora, o primeiro elemento deste crité-
rio a um pais governado despoticamente. Nesse caso não é
verdade que não exista numa tal organização interesse cnnium
entre os governados e governantes. A autoridade deve apelar
de algum modo à atividade inata dos súditos e por em jogo
algumas de suas aptidóes. Disse Talleyrand que um governo
podia tudo fazer com baionetas, menos assentar-se sobre elas.
Esta afirmíção cínica encerra, pelo menos, o reconhecimento de
que o vinculo de união não é unicamente a força coercitiva.
Deve-se, entretanto, reconhecer que os impulsos para que se
apela são indignos e degradantes e que tal governo apenas
põe em ação a capacidade de temer. Esta afirmativa é, de
certo modo, verdadeira. M,as esquece a circunstância de que
o tenior não é fator necessariamente indesejável na experiência.
A cautela, a circunspecção, a prudência, o desejo de prever
futuros acontecimentos para evitar o que é prejudicial - nestas
qualidades louváveis existe o instinto do iiiedo, tanto quanto
lia covardia e na abjeta subserviência. O mal está em apelar-se
zilzica?nente para o medo. Provocando-se o temor e a esperança
de particulares recompensas tangíveis - isto é, o conforto e o
bem-estar - deixam-se no abandono outras qualidades. O u
antes, estas são postas em ação, mas de tal modo que se per-
vertem. Em vez de fazê-las atuar por sua própria conta,
reduzem-nas a iiieros instrumentos para conseguir o prazer e
evitar a dor.
Equivale isto a dizer que não há grande número de inte-
resses comuns; não há livre reciprocidade do dar e receber
entre os membros do grupo social. O estimulo e a reaqão
niostrain-se muito unilaterais. Para terem numerosos valores
comuns todos os iuembros da sociedade devem dispor de opor-
tunidades igiiais para aqucle mútuo dar e receber. Deveria
existir maior variedade de enipreendimentos e experiências de
que todos participassen~. Não sendo assim, as influências que
a alguns educam para senhores, educariam a outros para escra-
vos. E a experiên'cia de cada uma das partes perde em signi-
ficação quando não existe o livre entrelaçamento das varias
atividades da vida. Uma separaçso entre a classe privilegiada
e a classe submetida impede a endosmose social. 0 s males
que por essa causa afetam a classe superior são menos mate-
riais e menos perceptíveis, mas igiialmente reais. Sua cultura
tende a tornar-se estéril, a voltar-se para se alimentar de si
mesma; sua arte torna-se uiiia ostentação espetaculosa e arti-
ficial; sua riqueza se transmiida em luxo; seus conhecin~entos
superespecializam-se; e seus modos e hábitos se tornam mais
artificiais do que humanos.
A falta do livre e razoável intercâmbio que promana de vá-
rios interesses compartidos desequilibra o livre jogo dos estímu-
10s intelectuais. Variedade de estímulos significa novidade e no-
vidade significa desafio e provocação à pesquisa e pensamento.
Quanto mais as atividades se restringem a umas tantas linhas
definidas - como sucede quando as divisóes de classes impe-
dem a mútua comunicação das experiências - mais tendem a
se converter em rotina para a classe de condisão menos favo-
recida, e a se tornar caprichosas, impulsivas e sem objetivos
para a classe em boa situação material. O escravo, no definir
de Platão, é o homem que recebe de outro os objetivos que
orientam sua conduta. Manifesta-se esta condição mesmo
quando não haja escravidão no sentido legal desta palavra.
Ela existe sempre que um homem se dedica a uma atividade,
cuja utilidade social ele não compreenda e que não encerre
para ele algum interesse pessoal. Muito se tem falado sobre
a organizacão científica do trabalho.. Mas, uma visão acanhada
restringe o campo da ciência a assegurar a eficiência da atuação
por meio de acertados movimentos musculares ou físicos. A
principal oportunidade para a eficácia da ciência será a des-
coberta das relações do homem com seu trabalho - inclusive
as relações com os deinais que nele tomam parte - para que
o trabalhador ponha o seu interesse inteligeiite naquilo que
estiver fazendo. A eficiència da produção exige com freqiiên-
cia a divisão do trabalho. Mas este se reduzirá a unia rotina
maquinal se o trabalhador não vir as relações, técnicas, inte-
lectuais e sociais encerradas naqiiilo que está fazendo, em
relação às deinais partes do trabalho, e não se dedicar a seu
trabalho por essa compreensão. A tendência a reduzir coisas
como a eficácia da atividade e a organização científica do tra-
balho a técnicas puramente externas: é a prova do ponto de
vista unilateral qiie possucm os que dirigem ri indústria -
aqueles que lhe determinam os fins. Alheados de largos e
bem equilibrados icteresses sociais não têm eles estimulo in-
telectual suficiente para se voltarein aos fatores e relações
humanos envolvidos na atividade industrial. As idéias a esse
respeito restringem-se aos elementos referentes à produção
técnica e à comercializaçá~dos produtos. NZo há dúvida de
que nestes estreitos limites pode haver grande desenvolvimento,
92 Democracia e educação
mas nem por isso a circunstãncia de não se tomarem em conta
importantes fatores sociais deixa de significar uma grande la-
cuna da colaboração espiritual, com um corresp~ndentedano da
vida emocional dos que trabalham.
I1 - Este exemplo (que se aplica, ein sua essência, a
todas as associações em que não existe a reciprocidade de
interesses) conduz-nos ao nosso segundo ponto. O isolamento
e exclusivismo de uma quadrilha on de um corrilho põe em
realce seu espírito anti-soda]. Mas encontra-se este mesmo
espírito onde quer que tenha algum grupo "interesses próprios",
que o privam de plena interação com outros grupos, de modo
que o objetivo predominante seja a defesa daquilo que já con-
seguiu, em vez de ser sua reorganização e progresso por meio
de relações cada vez de maior latitude. Isto e o que caracte-
riza as nações que se isolam uma das outras, as familias que
se adstringem a seus interesses domésticos, como se estes não
tivessem conexão com uma vida mais ampla, as escolas quando
divor,ciadas dos interesses do lar e da comunidade, as divisões
em ricos e pobres. em doutos e incultos. A verdade funda-
mental é que o isolamerito tende a gerar, no interior do
grupo, a rigidez e a institucioualização forn~al da vida. e os
ideais estáticos e egoistas. Não é por acidente que as tribos
selvagens consideravain como sinónimos os termos "estran-
geiro" e "iniinigo". Deriva isto do {;to de terem elas iden-
tificado sabedoria com a rígida observância de seus antigos
costumes. Esta circunstância torna perfeitamente Lógico re-
cear a comunicação com oiitros povos, pois tal contacto poderia
dissolver aqueles costumes. Certamente ocasionaria a sua re-
construção. É lugar-comuiii afirmar-se que a expansão de Lima
intensa vida mental depende de crescentes séries de contactos
e experiências com o meio físico. Mas este principio se aplica
mais significativamente ao campo em que mais costiiinamos
esquecê-lo, que é a esfera das relações sociais.
Toda a época de expansão na história da humanidade
coincidiu com a atuação de fatores que tenderam a eliminar o
afastamento entre povos e classes qne dantes viviam isolados.
Até os alegados benefícios das guerras quando de todo reais
resultam do fato de que os conflitos entre as nações aumen-
tam, pelo menos, as relações eiitre elas e assim, incidentemente,
habilita-as a aprenderem umas com as outras e a alargar, por
essa.forma, seus respectivos horizontes. As viagens e a ativi-
dade econômica e comercial já destruíram as barreiras de
A coiicepção devnocrdticn da educação 93
separação, pondo as nações e as classes sociais em mais íntimas
e perceptíveis conexões reciprocas. É comum, entretanto, não
se assegurarem plenamente as conseqüências intelectuais e
sentimentos desta stipressão material do espaço.
2. O ideal democrático. - O s dois elementos de
nosso critério se orientam para a democracia. O primeiro
significa não só mais numerosos e variados pontos de par-
ticipação do interesse comum, como também maior confiança
no reconhecimento de serem, os interesses reciprocas, fatores
da regulação e direção social. E o segundo não só significa
uma cooperação mais livre entre os grupos sociais (dantes
isolados tanto qxanto voluntariamente o podiam ser) como
também a mudarça dos há5itos sociais - sua contínua rea-
daptação para ajustar-se i s novas situações criadas pelos vá-
rios intercâmbios. E estes dois traços são precisamente os
que caracterizam a sociedade democraticamente constituída.
Quanto ao aspecto educativo, observaremos primeiro que
a realização de uma forma de vida social em que os inte-
resses se interpenetram mutuamente e em que o progresso, ou
readaptação, é de importante consideração, torna a comunhão
democrática mais interessada que outras comunhões na edu-
cação deliberada e sistemática. O amor da democracia pela
educação é um' fato cediço. A explicação superficial é que
um governo que se funda no sufrágio popular não pode ser
eficiente se.aqueles que o elegem e lhe obedecem não forem
convenientemente educados. Uma vez que a sociedade demo-
crática repudia o principio da autoridade externa, deve dar-lhe
como substitutos a aceitação e o interesse voluntários, e unica-
mente a educação pode criá-los. Mas há uma explicação mais
profunda. U n ~ ademocracia é mais do que uma forma de
governo; é, primacialmente, uma forma de vida associada, de
experiência conjunta e mutuamente comunicada.
A extensão, no espaço, do número de invivíduos que par-
ticipam de um mesmo interesse de tal modo que cada um
tenha de pautar suas próprias ações pelas ações dos outros
e de considerar as ações alheias para orientar e dirigir as
siias próprias, equivale à supressão daquelas barreiras de
classe, raça e território nacional que impedem que o homem
penceba toda a significaçáo e importância de sua atividade.
Estes mais numerosos e variados pontos de contacto denotam
inaior diversidade de estím~ilosa que um individuo tem de
94 Democracia e educacão
reagir; e incentivam, por conseguinte, a variação de seus atos;
asseguram uma libertacão de energias que ficam recalcadas
enquanto são parciais e unilaterais as incitações para a ação,
como ocorre com os grupos que coiii os seus exclusivismos
fecham a porta a muitos outros interesses.
A aiiipliação da área dos interesses coinpartilhados e a
liherta@o de maior diversidade de capacidades pessoais que
caracterizam a democracia não são, naturalmenfe, resultado de
deliberação e de esforço conscientes. Pelo contrário - suas
causas foram o desenvolvimento das indústrias e do comércio,
as viagens, migrações e interco~nunicaçõesque resultaram do
doinínio da ciência sobre as energias naturais. Mas depois
que esses fatos fizerain surgir maiores possibilidades de for-
inação iiidividual, por um lado, e maior comunhão de interesses
por outro, será obra do esfo.rço voluntário o conservClas e
aumentá-las. É indubitável que uma so,cie?ade para a qual seri1
fatal a estratificaqão em classes separadas, deve procurar fazer
que as oportunidades intelectuais sejam acessíveis a todos os
indivíduos, com iguais acilidades para os mesmos Uma so-
ciedade dividida em castas nciessita unicamente preocupar-se
coiii a educação da casta dirigente. Uma sociedade móvel,
cheia de canais distribuidores de todas a s niudanças ocorridas
em qualquer parte, deve tratar de fazer que seus membros
sejam educados de modo a possuírem iiiiciativa individual e
adaptabilidade. Se não fizer assim, eles serão esmagados pelas
mudanças em que se virem envolvidos e cujas associações ou
significaçóes eles náo percebem. O resultado seria uma con-
fusão, na qual poucos somente se apropriariam dos resultados
da atividade dos demais - atividade cega e exteriormente
dirigida pelos primeiros.
3 . A filosofia educacional platônica. - Nos capí-
tulos subseqüentes trataremos de desenvolver e mostrar as
conse~qüêiiciasdas idéias democráticas sobre educação; no res-
tante do presente capítulo, consideraremos as teorias erlucacio-
iiais que se desenvolveram em três épocas. quando era espe-
cialii~enteimportante o alcance social da educação.
A primeira a ser exariiinada é a de PLATÃO. Ninguém
exprimiu melhor que ele o fato de que uma sociedade se
acha organizada estavelmente, quaiido cada indivíduo faz
aquilo para o que tem especial aptidáo, de modo a ser Útil
aos outros (ou a coiitribuir em he?efício do todo a que per-
A concepção democrática da educacão 95
tence) e que a tarefa da educação se limita a descobrir estas
aptidões e a exercitá-las progressivamente para seu uso so-
cial. Muito do que se tem dito a respeito é tornado de ein-
l préstimo das idéias que, primeiro que todos, PLATÃO ensinou
conscientemente ao muiido. Mas as condiçóes sociais que
ele não podia modificar levaraiii-no a restringir estas idéias
em sua aplicação. Nunca chegou a poder conceber a plura-
lidade indefinida das espécies de atividade que podem caracte-
rizar um individuo ou um grupo social - e, conseguinteiiie~ite,
restringiu suas idéias a liiiiitado número de categorias de apti-
dões e de organizações sociais.
O ponto de partida de PLATÃOé que a organização da
sociedade depende, e111 Última iiistância, do conhecimento da
finalidade da esist6ncia. Se desconliccermos esta fi~ialidade.
ficaremos à mercê do acaso e do capricho; se descoiilie-
cermos a finalidade, que é o bem, não teieiilos uiii critério para
decidir racionalmei~te sobre as possibilidades qiie devem ser
acoroçoadas, ou como deve ser organizada a sociedade; seiu
isso, não poderemos conceber qual a conveniente li~iiitaçãoe
distribuição das atividades - o que ele cliamava justiça -
indispensável a caracterizar a organização tanto individual como
social. Mas como atin~ireiiioso conhecimento do bem final
e permanente? Examinatido esta questão chegaremos ao
!
obstáculo aparentemente insuperávd de que não é possível esse
I
conhecimento a não ser eiii uma justa e harmoiiiosa ordem
social. De outro modo, o espírito se desorienta e extravia
c0111 falsos valores e falsas perspectivas. Uma sociedade
desorganizada e clieia de facções estabelece diversos modelos
e ideais. E111 tais cotidiçóes é in:possível a um indivíduo ser
coerente. Só um todo completo é perfeitamente coerente.
Uma sociedade que repousa na supremacia de um fator sobre
os demais, independenteiiiente de suas exigèncias racionais ou
adequadas, falseará, sem dúvida alguma, o pensamento. Digni-
I
fica e eleva certas coisas e condena outras, criando urna men-
I talidade cuja aparente unidade é forçada e disfor~iie. A edu-
cação se conduz, no final de contas, pelos iiiodelos fornecidos
pelas itistituiçóes, costumes e leis. Só em um Estado justo
poderão esses modelos dar a educn~5o coiivenie:ite; e só
! I
aqueles que prepararam conveiiienteirieiite o espírito estáo aptos
para recoiihecer a finalidade e o princípio ordenadar das coisas.
E, assim, presos em um circulo vicioso. Todavia, PLATÃO SU-
gere uma saida. Alguns poucos hoi~ieiisfilósofos ou amantes
'I
96 Democracia e educapio
da sabedoria - ou da verdade - poderão, por meio
do estudo, conhecer ao menos os lineamentos das normas
apropriadas a urna verdadeira existência. Se um poderoso
soberano organizasse um estado de acordo com essas nor-
mas, a organização poderia conservar-se. Uma educação
poderia, então, ser desenvolvida no sentido de selecionar os
individuos, descobrindo aquilo para que cada um serve e pro-
porcionando os meios de determinar a cada um o trabalho
para o qual a natureza o tornou apto. Fazendo cada qual sua
própria tarefa e nunca transgredindo esta regra, manter-se-iam
a ordem e a unidade do todo.
Impossível seria encontrar em qualquer sistenia filosófico
um reconhecimento mais adequado da impo~táncia educaiiva
da organização social e, por outro lado, da dependência em que
essa organização ficaria dos meios utilizados para educar seus
jovens elementos. Seria inipossivel encontrar um sentido mais
profundo da função da educação na descoberta e desenvolvi-
mento das aptidões individuais e no exercitá-las e formá-las de
modo tal, a articulá-las com a atividade dos outros. No eu-
tanto, a sociedade em que se defenderam estas idéias era tão
pouco democrática que PLATÃO não procurou praticamente a
solução do problema cujos termos tão claramente via.
Quando PLATÃO afirmou incisivamente que o lugar do in-
divíduo na sociedade não deveria ser determinado pelo nas-
cimento ou pela riqueza, ou por qualquer norma conven,cional
e sim por sua própria natureza descoberta no processo da
educação, ele não percebia a desigualdade das características
dos individuos, o caráter único de cada indivíduo. Para
PLATÃO os indivíduos se classificavam naturalmente em castas
e só em pequeníssimo número destas. Por conseguinte, a
função das provas selecionadoras da educação será a de revelar
unicamente a qual das três castas platônicas um individuo per-
tence. Não se reconhecendo a verdade de que cada individuo
constitui sua própria casta, não se poderia reconhecer a exis-
tência da infinita variedade de tendências ativas e de combi-
nações dessas tendências que nin individuo é capaz de apresen-
tar. O indivíduos eram nni~caiiientedotados de três tipos de
faculdades ou aptidões. Por isso a educação logo atingiria um
limite estático em cada classe, pois só a diversidade cria a
mutação e o progresso.
Em alguns individuos predomindrn nzturalmente os ape-
tites, e por isso se distribuem pela classe dos trabalhadores
A conceP~üodemocrática da educa,c&o 97
manuais e dos que se dão a negbcios, à qual compete conhecer
e satisfazer as necessidades materiais humanas. Outros reve-
lam, por obra da educação, que, em vez de apetites materiais,
sentem a predominância de um natural generoso, entusiasta e
valente. Tornam-se estes os servidores do estado, seus defen-
sores na guerra, e zeladores internos na paz. A limitação dos
seus serviços é fixada pela deficiência de sua razão, que é
a capacidade de compreender o universal. Os que a possuem
recebem a mais elevada espécie de educação e se convertem
oportunamente em legisladores - pois as leis são os univer-
sais que regulam os particulares da experiência da conduta.
Não é verdade, assim, que PLATÁO pretendesse, iutencional-
mente, subordinar o individuo ao todo social. Mas é certo
que, não percebendo as diferenças individuais. em toda a sua
extensão, a verdadeira incomensurabilidade de cada indivíduo
e não reconhecendo, portanto, que uma sociedade pode mudar
e mesmo assim ser estável, sua teoria da limitação de aptidões
e de castas cliegou, de fato, i conseqüência da subordinaçáo
da individualidade à organizaçáo social.
Nao podemos ultrapassar a concepção platônica de que
o individuo é feliz e a sociedade bem organizada quando cada
qual se dedica às atividades para as quais está preparado pelo
seu natural, nem a sua idéia de que a primacial tarefa da edu-
cação é descobrir esta aptidão em seu possuidor e exercitá-la
para ser utilizada eficazmente. Mas o progresso dos conhe-
cimentos fez-nos ver a superficialidade da idéia platôiiica de
acumular os indivíduos e suas aptidões naturais ein poucas
classes bem determinadas; aquele progresso ensinou-nos que
as aptidões originárias sáo indefinidamente numerosas e va-
riáveis. E a conseqüência deste fato é reconhecer-se que, à
proporçáo que a sociedade se torna democrática, a verdadeira
organizaçzo social está na utilização daquelas qualidades pe-
culiares e variáveis do individuo e não na sua estratificação
ii em classes. Embora fosse revolucionária sua filosofia educa-
cional, não se mostrou, por isso, menos escravizada aos ideais
I
estáti,cos. Ele pensava que as mudanças ou alterações fossem
provas de indisciplina e que a verdadeira realidade era imutá-
vel. Por isso, quando pensou em transformar pela raiz as
! condições sociais existentes, sua aspiração foi edificar um
estado em que posteriormente não se verificasse qualquer
mudança. Fixara a fi&lidade Última da vida; uma vez orga-
98 Democracia e educarão
nizado o estado tendo esta finalidade em vista, nem mesmo
as mínimas particularidades. deveriam ser alteradas. Mal-
grado n8o tivessem estas importância por si mesmas, sua
modificação implantaria nos espíritos a idéia da mudança e,
portanto, seria dissolqente e anarquizadora. A fraqueza desta
filosofia revela-se no fato de que não se poderiam esperar
gradativas melhorias da educação que produzissem uma melhor
sociedade, a qual, por sua vez, melhoraria a educação, e assim
por diante, indefinidamente. . Só poderia surgir a verdadeira
educação quando existisse o estado ideal e depois a tarefa da
educação se limitaria exclusivanieiite à conservação do mesmo.
Para a existên,cia deste estado dever-se-ia contar com algum
acaso feliz, que fizesse a sabedoria de um filósofo coincidir, em
um estado, com a posse do poder.
4. O ideal "Individualista" d o Século XVIII. - Na
filosofia do século XVIII, encontramo-nos em um círculo
bem diferente de idéias. "Natureza" significa ainda um
tanto a antítese da organizacão social existente; PLATÃO exerceu
grande influência em R o u s s ~ ~ uMas. a voz da natureza fala
por intermédio deste em prol da diversidade dos talentos indi-
viduais e da necessidade do livre desenvolviniento de todas
as variedades da personalidade. A educaçáo de acordo com
a natureza fornece o alvo e o método de instruir e dis-
ciplinar. Todavia, levando o caso a seu extremo, os dotes
inatos ou originários são por ele considerados coiiio não sociais
ou mesmo anti-sociais. Conceberam-se as organizações sociais
como meros expedientes para que estes indivíduos insociais
pudessem assegurar-se para si próprios maior felicidade privada.
Esta exposiçzo, todavia, proporciona apenas uma idéia
inadequada da verdadeira importância dessa corrente de idéias.
Seu principal interesse residia, lia realidade, no progresso, e no
progresso social. A sua filosofia aparentemente anti-social
não passava de máscara uiii tanto transparente de um impulso
para a concepção de tima sociedade mais ampla e livre - para
o cosinopolitisnio. O ideal colimado era a humanidade. Na
condição de membros da humanidade, e não apenas do estado,
libertar-se-iam as aptidões dos homens, ao passo que nas orga-
nizações politicas existentes essas aptidões são reprimidas e
falseadas para satisfazerem as exigências e interesses egoísticos
I dessa concepção. Insistir ein afirmar que o espírito é origina-
dos detentores do governo. A doutrina -do individualismo
extremo era apenas uma aplicação das idéias da infinita per-
A concepção denlocvática da educaçZo 99
fectibilidade do homem e de uma organização social tendo
como amplo escopo a humanidade. O indivíduo emancipado
deveria converter-se em órgão e fator de unia sociedade
compreensiva e progressista.
O s pregadores deste evangelho tinham viva cons~ciêiicin
dos males do estado social ein que viviam. Atribuíam esses
males às restri~õesimpostas ao livre exercício das faculdades
do liomem. Essa restrição era simultaneamente perturbadora
e corruptora. Seus afervorados esforços para emancipar a
vida das restrições exteriores que atuavam para vantagem
exclusiva da classe que um passado sistema feudal tornara
senhora do poder, encontrou sua forrnula@o intelectual no
culto da natureza. Dar plena expansão à "natureza" era
substituir uma ordem social artificial, corrupta e iníqua por um
novo e melhor reinado da humanidade. A confiança iliiiiitada
na Natureza não só como modelo, senzo tambéiil como poder
operante, era fortalecida pelos progressos das ciincias naturais.
Uma investigação liberta dos preconceitos e peias artificiais
da Igreja e do Estado revelara que o mundo era dominado por
leis. O sistema solar newtoniano, 'que revelava esse domínio
das leis naturais, mostrava-se como ntn quadro de mara-
vilhosa harmonia, onde cada força era contrabalançada por
outras. As leis naturais chegariam ao mesmo resultado nas
relações humanas, se os homens quisessem desembaraçar-se das
artificiais restrições coactoras criadas por eles próprios.
~ulgava-seque o primeiro passo para assegurar essa so-
ciedade mais social era uma educaçáo de acordo com a natureza.
Via-se claro que as limitações econômicas e políticas depen-
diam, em Última análise, das limitações do pensamento e do
sentimento. O pritrieiro passo para livrar os homens dessas
cadeias externas era emancipá-los das cadeias internas clas
falsas crenqas e dos falsos ideais. Aquilo a que se chamava
vida social, e as próprias iiistituições esistentes, eram dema-
siado falsas e corruptas para se Ihes confiar essa tarefa.
Como esperar que elas a empreendessem, se isso significaria
sua própria destruição? Ao poder da Natureza, portanto, é
que se deveria deixar essa tarefa. Até a extremada escola
sensa,cionalista do conlieciineuto, então dominante, derivara-se
riamente passivo e vazio era um modo de glorificar as possibi-
lidades da educaçáo. Se o espírito fosse como uma cera onde
se gravavam as coisas objetivas não haveria limites para as
100 Den~ocracin e educação
possibilidades educativas pelo i n f l u x ~do meio ambiente. E
uma vez que o mundo objetivo natural é um cenário de harmo-
niosa "verdade", aquela educação produziria infalivelmente es-
píritos cheios de verdade.
5. A educação sob o ponio d e vista nacional e
social. - Apenas arrefeceu o primeiro entusiasmo pela
liberdade, patenteou-se a fragilidade dessa teoria em seu aspecto
construtivo. Confiar-se simplesmente tudo à natureza era,
afinal de contas, negar-se a própria idéia de educação, e entre-
gá-la aos acasos das circunstâncias. Não só s e precisava de
um método, como também de algum Órgão próprio, de alguma
instituição administrativa que efetuasse o trabalho da instru-
ção. Como o "desenvolvimetito completo e harmonioso de
todas as faculdades" subentendia uma humanidade esclarecida
e progressiva, sna consecução requeria uma organização espe-
cial. O s particulares aqui e além podiam pregar o evangelho,
mas, não, executar o trabalho. Um PESTALOZZI poderia fazer
experiências e exortar a seguir seu exemplo as pessoas incli-
nsdas à filalitropia e possuidoras de riqueza e poderio; mas o
próprio PESTALOZZI reconheceu que um eficaz empreendimento
baseado no novo.idea1 educativo exigia o amparo dos poderes
públicos. Pór em prática idéias novas sobre educação, idéias
destinadas a criar unia nova sociedade, dependia, ao cabo de
tudo, da ação dos estados existentes. O movimento a favor
do ideal democrático tornou-se inevitavelmente em uma cam-
panha para a criação de escolas públicas.
Em relação à Europa, suas condições históricas identi-
ficaram a campanha a favor da educação mantida pelo estado
com a campanha nacionalista na vida política - fato este de
incalculável importância para nlterinres movimentos. Prin-
cipalmente pela influência da filosofi; ~ermânica,a educação
converteu-se numa função cívica e a f .n$ão cívica se identificou
com a realização do ideal do e s t a u nacional. O "estado"
substituiu a humanidade; o cosmopolitismo cedeu o lugar ao
nacionalismo. Foriliar o cidadão, e não o "homem", tornou-se
a meta da educação ( 1 ) . As condições históricas a que nos
1) Há muitos traços esquecidas, nas idéias de Rousseau, que ten-
dem intelectualmente para esta direção. Ele se opunha ao então exis-
tente estado de coisas, sob o fundamenta de que ele não formava nem
o cidndno, nem o homeni. Naquelas referidas condi~óes, ele optava
.4 concepgão democrática da educaçüo 101
referimos surgiram como Últimas consequèncias das conquis-
tas napoleônicas, especialmente na Alemanha. O s estados ger-
mânicos pressentiram ( e os acontecimentos ulteriores provaram
que eles tinham razão) que a atenção sistemática voltada para
a educação era o melhor meio de recuperar e manter a inte-
gridade e soberania política. Exteriormente eram fracos e di-
vididos. Sob a direção dos estadistas prussianos, esses estados
tornaram essa condição um incentivo para o desenvolvin~ento
de um amplo e sólido sistema de educação pública.
Tal mudança na prática necessariamente daria origem a
uma mudança na teoria. A teoria individualista recuou para
um plano afastado. O estado forneceu não só os meios para
a manutenção de escolas públicas, como também os objetivos
dessas últimas. Se a prática era tal, que o sistema escolar,
desde os graus elementares até as faculdades universitárias,
fornecia o cidadão e o soldado patriotas e os futuros funcio-
nários e administradores do estado, e promovia os meios
para a defesa e expansão militar, industrial e política, impossí-
vel se tornava para a teoria não encarecer para a educação o
ideal da eficiência social. E com a enorme importância dada
ao estado nacionalista, rodeado de outros estados rivais e mais
ou menos hostis, era igualmente impossível atribuir à eficiência
social o sentido de um vago humanitarismo cosmopolita. Desde
que a manutenção de uma soberania nacional determinada re-
queria a subordinação do indivíduo aos interesses superiores
do país, não só para a defesa militar, como também para a
luta pela supremacia internacional no comércio, tinha-se que
reconhecer que a eficiência social exigia a n á l o g ~subordinação.
A educação foi considerada mais como um adestramento dis-
ciplinar do que como meio de desenvolvimento pessoal. Como,
entretanto, persistia o ideal da cultura como desenvolvimento
completo da personalidade, a filosofia educacional tentou con-
ciliar as duas idéias. A conciliação se fundou na concepção
do caráter "orgânico" do estado. O indivíduo isolado nada
é; só mediante a assimilação das aspirações e da significação
das instituições organizadas atinge êle a verdadeira persona-
mais por tentar formar o último, do que o primeiro. Mas há muitas
de suas frases que denotam ser a formação do cidadão a formação
idealmente mais elevada, e que indicam que sua tentativa de reforma,
mntida no Emile, era a melhor em remédio que a corrup~áodaqueles
tempos lhe permitia aconselhar.
 lidade. Aquilo que se antolha ser sua subordinação à autori-
dade politica e a exigencia do sacrifício de si próprio ante o
dever da obediência a seus superiores, náo é, na realidade,
mais do que o tornar sua a razáo objetiva manifestada no es-
tado - o único meio pelo qual pode ele tornar-se verdadei-
ramente racional. A noção do desenvolvimen~oque vimos ser
a caracteristica d o idealismo institucional (como na filosofia
hegeliana) era exatamente esse esforço consciente para comhi-
nar as duas idéias - a da conipleta expansão da personalidade
e a da total subordinação "disciplinar" às instituições existentes.
A latitude da transformação da filosofia educacional pro-
cessada na Alemanha pela geração empenhada na luta contra
NAFOLEAO,pela independèucia nacional, pode-se inferir da
leitura de KANT, que bem exprime o primitivo ideal indivi-
dualista-cos~nopolita. Em seu tratado de pedagogia, constituído
por conferèncias feitas nos últimos anos do século XVIII,
ele define a educaçáo como o processo pelo qual o homem se
torna homem. No conieço da história da humanidade, o ho-
niem se acha submergido na Natureza, mas não como Homem,
que é criatura dotada de razão, enquanto a natureza apenas
lhe dá instintos e apetites. A natureza proporciona unica-
mente germes, que a educação deve desenvolver e aperfeiçoar.
A particularidade da verdadeira vida humana é que o homem
precisa criar-se por seus próprios esforços voluntários; tem
que se fazer uni verdadeiro ser moral, racional e livre. Este
esforço criador desenvolve-se pela atividade educativa de nu-
iiierosas gerações. Sua aceleraçáo depende de se esforçarem
os honiens conscienteiuente para educar seus sucessores
educarem, não para o existente estado de coisas, mas para
tornar possivel unia melhor humanidade futura. Mas essa é
a grande dificuldade. Cada geração propende a educar os
jovens para agir no seu tempo, em vez de atender à finalidade
mais própria da educa~ão,que é conseguir a melhor realização
possível da humanidade conio Iiumanidade. O s pais educam os
filhos siiiiplesmente para que estes possam prosperar em suas
carreiras, e os soberanos educam os vassalos para instrumentos
de seus próprios fins.
Quem orientará, entáo, a educay9o para que a humanidade
melhore? Devemos contar com os esforços dos homens escla-
recidos eiii suas iniciativas particulares. "Toda a cultura
principia com as iniciativas particulares e depois se propaga
na sociedade. Só é possível à natureza humana aproximar-se
gradualmente de seus fins por meio dos esforços de pessoas
capazes de compreender o ideal de uma futura condição
melhor.. . O s governantes só se interessam pela educaçáo
para converterem seus súditos eni melhores instrumentos para
seus próprios fins". Até os auxílios dos governos para as
escolas particulares devem ser recebidos com cautela, pois o
interesse daqiieles em beneficiar sua nação, em vez de terem
em vista o melhor para a humanidade, os fará, se subsidiarem
escolas, procurar utilizá-las na realização de seus planos.
Aqui temos, expressos nesta opiniso, os traços caracte-
rísticos do cosinopolitisnio individualista do século XVIII.
Por ele se identifica o pleno rlesenvolvimento da personalidade
particular com os próprios fins da humanidade como um
todo e com a idéia do progresso. Temos aqui, além disso,
o receio expressamente manifestado da influência inihidora
de uma educação orientada e regulada pelo estado para a
realização daquele ideal. Mas pou'co menos ac duas décadas
após essa época, os filósofos continuadores de KANT, FICHTE
e HEGELexprimiram a idéia cle que a principal função do
estado é a educativa - de que, especialmente no caso da Ale-
manha, o reerguimento nacional deveria ser efetuado por uma
educação dirigida de acordo com o interesse do estado, e de
que o indivíduo, particularmente considerado, é um ser egoísta
e irracional, escravo de seus apetites e das circunstâncias, a
não ser quando se submete voluntariamente à dis'cipliiia educa-
tiva das instituições e das leis nacionais. Com esse espírito a
- Alemanha foi o primeiro pais a empreender um sistema de
educação pública, geral e obrigatória, que se estendia desde
a escola primária até a tiniversidade, e a submeter à regula-
mentação e fiscalização de uni estado cioso de suas prerroga-
tivas todos os institutos particulares de editcação.
Duas conseqüências derivam deste breve transunto histó-
rico. A primeira é que expressões conio concepção individual
e social da educação não têm significação alguma, quando iso-
Indas ou destacadas da situayáo a que se referem. PLATÃO
concebeu o ideal de uma educação que conciliasse o cultivo
da individualidade com a coesão e estabilidade sociais. As
condições de seu tempo forçarani seu ideal a restringir-se na
noção de uma sociedade organizada por estratificações em
castas, em que os indivíduos eram absorvidos por estas. No
século XVIII, a filosofia pedagógica foi altamente individua-
104 D~mocracia e educação
lista na forma, mas esta forma era inspirada por um nobre e
generoso ideal social: o de uma sociedade cuja organização
abrangesse a humanidade toda e fomentasse o indefinido aper-
feiqoaniento do gênero humano!. A filosofia idealista aleiiiá
nos primórdios do século XIX pretendeu outra vez conciliar os
ideais de um livre e completo desenvolvimento da personalidade
cultivada, coin a disciplina social e a subordinação política.
Ela fazia do estado nacional um intermediário entre a expres-
são da personalidade individual, de um lado, e da humanidade,
do outro. Por conseqüência, seria igualmente possivel enun-
ciar-se seu principio inspirador coin a expressão clássica, "de-
senvolvimento harmónico de todas as aptidões do individuo"
ou com a terminologia mais recente de "eficiência social".
Tudo isto robustece a afirmação que inicia este capítulo: a
concepção da educação como um processo e uma função
social não tem significação definida enquanto não definimos
a espécie de sociedade que temos em mente.
Estas considerações preparam o caminho para nossa se-
gunda conclusão. Um dos problemas fundamentais da edu-
cação e m e para uma sociedade democrática é estabelecido
pelo conflito de um objetivo nacionalista com o mais lato obje-
tivo social. A primitiva concepção cosmopolita e "humani-
tária? ressentia-se, ao mesmo tempo, de seu vago e da falta
de órgãos de execução e de administração. N a Europa, espe-
cialmente nos países continentais, a nova idéia da importância
da educação para o bem-estar e progresso humano foi captada
pelos interesses nacionalistas e aparelhada para produzir uma
obra cujo objetivo social era nitidamente estreito e exclusivista.
Identificaram-se os objetivos social e nacional da educação e
o resultado foi um visível obscurecimento do sentido de obje-
tivo social.
Esta confusão corresponde à situação presente do in-
tercâmbio humano. Por um lado. a ciência, o comércio e
a arte transpõem as fronteiras nacionais. S i o grandemente
internacionais em qualidade e métodos. Subentendem inter-
dependência e cooperaç5o entre os povos que habitam vários
paises. Mas, ao mesmo tempo, nunca a idéia da soberania
nacional se acentuou tanto na política como presentemente.
Cada nação vive em estado de hostilidade recalcada e de guerra
incipiente com as nações vizinhas. Cada qual supõe ser o árbi-
tro supremo de seus próprios interesses, e admite-se a pre-
sunção de que cada uma tenha interesses exclusivamente seus.
Pôr isto em dúvida, equivale a pôr em dúvida a própria idéia
de soberania nacional que se admite ser ponto básico.da prá-
tica e da ciência políticas. Esta contradição (pois não é nada
menos do que isto) entre a esfera mais vasta da v i d ~associada
e de mútua cooperação e a esfera mais restrita de empreendi-
mentos e intuitos egoístas e, por isto mesmo, potencialmente
hostis, exige da teoria educativa uma concepqáo mais clara
do que a que se tem até hoje conseguido, da significação de
"social" como função e teste do que 6 educação.
Será possível, para um sistema educativo, ser dirigido
pelo estado nacional, e mesmo assim, conseguir-se que não seja
restrinzida, constringida e deturpada a perfeita finalidade so-
cial da educação? Internamente, tem-se de arrostar a ten-
dência, motivada pelas atuais condições econômicas, de se
dividir a sociedade em classes, fazendo-se que algumas destas
se convertam em meros instrumentos para a maior cultura
de outras. Externamente, a questão se relaciona com a con-
ciliação da fidelidade nacional, do patriotismo, com a superior
dedicaqão a coisas que unem todos os homens para fins co-
muns, independentemente das fronteiras políticas nacionais.
Nenhum aspecto do problema pode ser resolvido por meios
simplesmente negativos. Não basta fazer-se que a educação
não seja usada ativamente como instrumento para facilitar a
exploração de uma classe por outra. Devem assegurar-se as
facilidades escolares com tal amplitude e eficácia que, de fato,
e não em nome somente, se diminuam os efeitos das desigual-
dades econômicas e se outorgue a todos os cidadãos a igual-
dade de preparo para suas futuras carreiras. A realização
deste objetivo exige não só que a administração pública pro-
porcione facilidades para o estudo e complete os recursos da
família, para que os jovens se habilitem a auferir proveito
dessas facilidades, como também uma tal modificação das
idéias tradicionais de cultura, matérias tradicionais de estudo
e métodos tradicionais de ensino e disciplina, que se possam
manter todos os jovens sob a influência educativa até esta-
rem bem aparelhados para iniciar as suas próprias carreiras
ewnômicas e sociais. Pode figurar-se que essas ideias serão
de remota execução, mas o ideal democrático da educação
será unia ilusão tão ridícula quanto trágica enquanto tais
idéias não preponderarem mais e mais, em nosso sistema de
educação pública.
106 Democracia e educação A, concefigóo democrática da educagão 107

Aplica-se o mesmo principio i s considerações referen-
tes às relações das nações entre si. Não basta patentear os
horrores da guerra e evitar tudo o que possa suscitar a in-
veja e a animosidade internacionais. Deve-se ainda insistir
em tudo aquilo que vincula os povos para os empreendi-
mentos e os resultados coletivos que a todos beneficiam, sem
nos preocuparmos com fronteiras geográficas. E para a con-
secução de mais eficiente atitude mental, deve-se incutir o
caráter secundário e provisório da soberania nacional, rela-
tivamente à colaboração e mútuas relaqões mais ricas, mais
livres e mais fecundas de todos os seres humanos. Se estas
conclusões parecerem muito estranhas às considerações pró-
prias da filosofia da educação, essa impressão revelará que as
idéias sobre a educação desenvolvidas nas páginas precedentes
não foram convenienteiiiente conipreendidas. Tais conclusóes
prendem-se ao ideal genuino da educação como a expansão das
aptidões do iiidivíduo em um desenvolvimento progressivo
orientado para fins sociais. Não sendo assim, só poderia haver
incoerência na aplicação de um critério democrático da educa~ão.
dicado em sua realizaqáo por fazer das castas, e não do indi-
viduo, a sua unidade social. Verificou-se que o chamado indi-
vidualismo do racionalismo do século X V I I I continha em si a
noção de uma sociedade tão ampla como a humanidade e de
cujo progresso o individuo seria o fator. Mas faltava um
organismo executor para assegurar o desenvolvimento de seu
ideal, como o provou com seu retorno A Natureza. As filo-
sofias idealistas institucionais do século X I X supriram essa
falta cometendo ao estado nacional aquela f u n ~ ã oexecutora;
mas, assim procedendo, restringiu a concepção do objetivo so-
cial àqueles que faziam parte da mesma unidade politica e
restabeleceu o ideal da subordinação do individuo às iiistituições.

Resumo. - Como a educação é um processo social e

há muitas espécies de sociedade, um critério para a critica
e a construção educativa subentende um ideal social deter-
minado. Os dois critérios escolhidos para aferir-se o valor
de alguma espécie de vida social sáo a extensão em que os
interesses de um griipo s5o compartidos por todos os seus
componentes e a plenitude e liberdade com que esse grupo
colabora com outros grupos. Por outras palavras: uma so-
ciedade indesejável é a que interna e externamente cria barrei-
ras para o livre intercâmbio e comunicação ,da experiência.
Uma sociedade é democrática na proporção em que prepara
todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de
seus beneficios e em que assegura o maleável reajustamento
de suas instituições por meio da interação das diversas formas
da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo de
educação que proporcioiie aos individuos um interesse pessoal
nas relações e direção sociais, e hábitos de espirito que permitam
mudanças sociais sem o ocasionainento de desordens.
Três tipicas filosofias da história da educação foram
consideradas sob este ponto de vista. Viu-se que a platônica
tinha um ideal teoricamente semelhante ao exposto, mas preju-

CAPfTULO 8
Objetivos da educação
1 . A natureza de u m objetivo. - A s idéias expos-
tas nos precedentes capítulos sobre a educação anteciparam
virtualmente a apresentação dos resultados a que se chega
em uma análise da finalidade da educação em uma comuni-
dade democrática. Pois delas se infere que o objetivo da
educação é habilitar os indivíduos a continuar sua educa-
ção - ou que o objeto ou recompensa da educação é a ca-
pacidade para iim constante desenvolvimento. Mas esta idéia
só se pode aplicar a todos os membros de uma sociedade
quando há mútua cooperação entre os homens e existem con-
venientes e adequadas oportunidades para a reconstru~ãodos
hábitos e das instituições sociais por meio de amplos estímulos
decorrentes da eqüitativa distribui550 de interesses e benefícios.
E isto significa sociedade democrática. Por isso em nossa
investigação das finalidades do processo educativo n ã o nos
preocupamos com encontrar um fim exterior ao mesmo, ao
qual a educação ficasse subordinada. Toda a nossa concepqão
o proíbe. Interessamo-nos de preferência no contraste exis-
tente nos casos em que os objetivos ou fins são intrínsecos ao
processo sobre o qual atuam e aqueles em que os mesmos são
estabelecidos externamente. Verifica-se o Último estado de
coisas quando as relaçjes sociais não se contrabalançam eqüi-
tativamente. Pois neste caso algumas partes do grupo social
I total terão seus fins prescritos por uma imposição exterior;
seus fins não surgirão do livre desenvolviinento de sua expe-
riência pessoal e seus pretensos objetivos serão antes meios de
I realizar os objetivos alheios do que verdadeiramente os seus
próprios.
Nosso primeiro problema é, por conseguinte, definir a
natureza de um objetivo ou fim que exista no interior de
I uma atividade em vez de lhe ser exteriormente fornecido.
Objetivos da educação 109'
Confrontemos, para isso, os sentidos de meros vesultados e
de fins. Toda a manifestação de energia produz resultados.
U m vendaval carrega as areias do deserto; mudou-se com isto
a posição dos grãos de areia. Eis um resultado, um efeito,
mas não um fiei.. Pois nada existe no resultado que coniplete
ou realize o que vem antes. O que há é uma sin~plesredistri-
huição espacial da areia. O Último estado de coisas é tão bom
como qualquer outro. Por conseguinte, não há uma base para
considerar-se o primeiro como um começo e o último como
um fim e para achar-se que haja ocorrido um processo de
transformação e realização.
Considere-se, agora a atividade das abelhas, em confronto
com a mudança de lugar das areias carregadas pelo vento.
0 s resultados dos atos, das abelhas podem chamar-se fins,
não porque sejam intencional ou conscienteiilente produzidos,
mas por serem verdadeiras terminações ou remates daquilo
que os precede. Quando as abelhas colhem o pólen, fazem
cera e constroem alvéolos, cada ato prepara o caminho para
o ato seguinte. Prontos os alvéolos, as rainhas põem ovos
neles; finda a postura, as abelhas fecham esses alvéolos e os
,c chocam" mantendo-os na temperatura requerida para os ovos
vingarem. Quando as larvas saem dos ovos, as abelhas ali-
mentam-nas até que elas possam cuidar de si mesmas. Ora,
somente porque tais fatos não são excessivamente familiares, é
que nos sentimos dispostos a esquecê-los, ou a considerá-los,
assim como a vida e o instinto, coisas um tanto milagrosas.
E por isso não observamos que as característi,cas 'essenciais de
tudo aquilo são principalmente a importância da ordem de
sucessão de cada ato, o modo pelo qual cada ato anterior'
orienta o ato posterior, e esse ato posterior toma o que lhe é
fornecido e o aproveita para outra fase, até se chegar ao fim,
o qual, por a p i m dizer, resume e remata toda a série de atos.
Uma vez que os objetivos ou fins .se relacionan~ sempre
com a natureza dos resultados, a primeira coisa a considerar-se
para se saber se há fins ou objetivos é a continuidade intrín-
seca do trabalho ou atividade em questão. Porque se se tratar
de mera série de atos justapostos, dos quais uns devem ser
feitos primeiros e outros depois, já não há problemas de fins.
Falar-se em objetivo ou fim da educação quando quase todos
os atos de um diecipulo são impostos pelo professor, quando a
única ordem na seqüência de seus atos é a proveniente das
110 Democracia e educação
lições marcadas e das direções dadas por outrem, é absurdo.
Como se torna igualmente ridiculo falar-se em fins ou obje-
tivos quando se permite a atividade caprichosa ou descontinua,
sob pretexto da manifestação espontânea da personalidade.
Um objetivo ou um fim importa em atividades seriadas e
ordenadas, atividades cuja ordem consiste no progressivo com-
pletar-se de um processo. Dada uma espécie de atividade que
deva durar certo tempo e seja cumulativa em seu desenvol-
viineiito no decurso desse tempo - fim ou objetivo significa
a previsáo do termo ou do possivel resultado. Se as abelhas
previssem as conseqüências de seus atos, se percebessem ante-
cipadamente seu termo, em imaginação, teriam possuido o ele-
mento essencial para um objetivo. Por essa causa é disparate
falar-se em objetivo da educação - ou de outra qualquer
empresa - se as condições não permitirem a previsão dos
resultados e nem incitarem uma pessoa a encarar o futuro,
procurando prever as conseqüências de determinado modo de
~ fazer de pronto as necessárias readaptações.
proceder.
E m segundo lugar, o objetivo, em sua qualidade de fim
previsto, dirige a atividade ; não é uma coisa que um mero
espectador contempla ociosamente; influencia os passos dados
para se chegar ao termo. A previsão funciona de três modos.
I de um ato é ter 'uma base para observar, escolher e ordenar
Primeiro, subentende cuidadosa observação das condições da-
das, para ver quais os meios Úteis para atingir-se o fim e
descobrir os obstáculos existentes no caminho. Segundo, su-
gere a conveniente ordem pu sequència na utilização dos meios.
Facilita a seleção e os arranjos mais económicos. Terceiro,
torna possivel a escolha entre as diversas alternativas. Se pu-
dermos predizer o resultado 'ae procedermos deste ou daquele
modo, poderemos comparar o valor de dois modos de proceder
e formar juizos sobre sua relativa desejabilidade. Se sou-
bermos que nas águas estagnadas se geram pernilongos e que
estes provavelmente são transmissores de moléstias, poderemos,
por desagradar-nos esse resultado previsto, dar providências
para evitá-lo. Quando não antevemos os resultados como sim-
ples observadores de fora, mas como pessoas interessadas nos
mesmos, passamos a participar do processo que produz aqueles
resultados. Intervin~os para produzir esta ou aquela con-
seqüência.
Estes três pontos, naturalmente, associam-se de perto um
com o outro. Só podemos prever determinados resultados
quando examinamos cuidadosamente as condiqões presentes, e
Objetivos da educação 111
é a importância do resultado que motiva essas observações.
Quanto mais adequadas forem nossas observações, mais varia-
do será o quadro de condições e embaraços que se apresentam
e mais numerosas serão as alternativas entre as quais deveremos
escolher. Por outro lado, quanto inais numerosas forem as
possibilidades reconhecidas da situação, ou alternativas à es-
colha, mais importância possuirá a atividade escolhida e mais
plasticamente se poderá dirigi-la. Quando se pensar só em
um resultado, o espirito não terá que pensar em outra coisa;
limita-se á significação ligada ao ato. A pessoa segue dire-
tamente para a meta. Algumas vezes pode bastar esse trajeto
fácil. Mas se surgirem, nesse trajeto, inesperados embaraços,
não teremos à disposição os recursos que teríamos se hou-
véssemos escolhido o mesmo modo de proceder depois de detido
exame das possibilidades do campo de ação. Não poderemos
A conclusão irretorquivel do exposto, é que agir com um
objetivo é o mesmo que agir inteligentemente. Prever o termo
as coisas e os nossos próprios atos 'ou aptidões. E fazer tais
cois2, isto é, observar, escolher e ordenar quer dizer ter inte-
ligência, espirito ou razão, porque razão ou juizo é precisa-
mente atividade intencional e com um propósito, controlada
pela percepção dos fatos e de suas relações reciprocas. T e r
em mente fazer uma coisa é prever uma possibilidade futura;
é ter um plano para a realização; é notar os meios para a
exeqüibilidade do plano e os obstáculos do caminho; - ou, se
realmente temos em mente fazer a coisa e não apenas uma vaga
aspiração - é ter um plano que leva em conta os recursos
disponíveis e as dificuldades da execução. Mente, capacidade
mental, é a aptidão para relacionar as condições presentes a
resultados futuros, e futuras consequências a condições pre-
sentes. E isso é exatamente a significação das palavras -
ter um objetivo ou propósito. Um homem é estúpido, obtuso
ou ininteligente - deficiente de espirito, sem juizo, - na
proporção em que em qualquer espécie de atividade ele não
conhece bem o que está fazendo, e principalmente as prováveis ,
consequências de seus atos. U m homem é pouco inteligente^.
quando se satisfaz com conjeturas mais vagas d p que conviria
sobre q resultado de seus atos, contando sempre com a sorte,
ou então quando faz planos sem observar as condições atuais,
inclusive suas próprias aptidões. Essa ausência relativa de
112 Democracia e educação
inteligência significa que se deixa guiar mais pelos sentimentos,
em relação Aquilo que vai acontecer. Para sermos inteligentes
devemos "parar, olhar, escutar", a fim de conceber um plano
de ação.
Identificar a - ação com um objetivo - coni atividade
inteligente basta para mostrar-lhe o valor - sua função na
experiência. Somos muito propensos a transformar em uma
entidade o nome abstrato "consciência". Esquecemo-nos de
que ele deriva do adjetivo "consciente". Ter consciência é
saber aquilo que temos de fazer; conscientes são os traços da
atividade em que se delibera, observa e planeja. Consciência
não é uma coisa que possuímos para olhar ociosamente o ce-
nário que nos cerca ou para que seja impressionada pelas
coisas do mundo exterior; consciência é a denominação da
qualidade intencional de uma linha de ação, da qualidade da
atividade que é orientada por um objetivo. E m outros termos,
ter um objetivo é dar significação aos atos, e não proceder
como máquina; é ter em mente, ter a intenção de fazer alguma
coisa e compreender a significação das coisas à luz dessa
intenção.
2 . O critério para o conhecimento dos bons obje-
tivos. - Podemos aplicar o resultado de nossa disciissão i
consideração do critério necessário para um adequado estabele-
cimento de objetivos.
1 - O objetivo a estabelecer-se deve gerar-se nas con-
d i ~ õ e sexistentes. Necessita basear-se na consideraqão do que
já está sucedendo, e nos recursos e obstáculos de uma situação.
Com freqüência violam este princípio as teorias educacionais
e morais que se propõem a definir as verdadeiras finalidades de
nossos atos. Elas pressupõem a existência de, fins exteriores
a nossa atividade - fins estranhos ao aspecto concreto da si-
tuação, fins derivados de uma fonte externa. Neste caso o
problema é levar nossos atos a conseguirem a realizasão desses
fins fornecidos d o exterior. Eles são alguma coisa pela qual
devemos agir. Pelo menos, tais "objetivos" limitam a ação da
inteligência; não constituem a manifestação do espírito no seu
esforço de prever, observar e escolher a melhor das alternativas
possível. Limitam a ação da inteligência, porque, previamente
elaborados, lhe devem ser impostos por alguma autoridade
Objetivos da educação 113
exterior, não deixando, à inteligência, oiitra coisa n não ser unia
escolha maquinal de meios.
2 - Estivemos a falar ein objetivos como se estes pu-
desseiii formar-se cotnpletaniente antes de tentar-se sua rea-
lização. Devemos esclarecer agora este ponto. O objetivo,
do modo que primeiro surge, é um mero esboço a tentar-se
executar. O esforço necessário para tentar realizá-lo põe em
prova o seu valor. Se ele é capaz de dirigir a atividade
com êxito, nada mais se requer, unia vez que toda a sua
função é plantar à frente um marco; e às vezes pode bastar
uma simples sugestão. Mas geralmente - pelo menos nas
situações complicadas - as primeiras de acordo com esse fim
esboçado trazem à luz condições que passaram despercebidas.
Isto exige u m a revisão do objetivo originário; necessita de
acrescentar ou tirar qualquer coisa. U m objetivo deve, por-
tanto, ser pldstico, capaz de alterações para adaptar-se às
circunstâncias. Ora, uma finalidade estabelecida exteriormente
para o desenvolviniento de uma ação é sempre rígida. Sendo
inserida ou imposta do exterior, não se pode supor que tenha
relações reais e operantes coni as condições concretas da
situação. O que sucede no curso da ação, não a confirin?,
repele ou altera. Limitamo-nos a insistir na sua realização.
O malogro resultante de sua inadaptação atribuímo-lo unica-
mente às más condições e não ao fato de que o dito fim não
é razoável nas referidas circunstãncias. O valor de um legí-
timo objetivo reside, ao contrário, no fato de que podenios
utilizá-lo para mudar as condições. É um meio de se tratarem
as condições de modo a se conseguirem, nas mesmas, alterações
desejáveis. Um agricultor que aceitasse passivamente as coisas
tais quais as encontra, cometeria tão grande erro como o que
formasse seus planos sem ter absolutamente em conta o que
permitem o solo,.o clima, etc. Um dos niales de um. abstrato
ou remoto fim externo em educação é que sua real inaplicabi-
lidade na prática resulta habitualmente no considerar abrupta
ou desastradamente as condições imediatas presentes. Uni
bom objetivo, pelo contrário, é aquele que leva a observar a
experiência atual do aluno, e, concebendo um esboço de plano
de desenvolvimento dessa experiência, conserva este constan-
temente em vista e modifica-o conforme as condições se apre-
sentarem. O objetivo, em suma, é experimental, e por isso
evolui cotitinuamente à medida que vai sendo provado na ação.

3 - O objetivo deve sempre representar uma expansão,
uma libertação de atividades. A expressão fins eqn rista
é sugesti~,a,pois coloca em frente do espírito a terminação ou
conclusão de algum desenvolvimento. O Único meio pelo qual
podemos determinar uma atividade é ter i nossa frente as
coisas em que ela desfecha ou termina - como um alvo em
frente do atirador. Mas devemo-nos lembrar de que o obje-
tivo é unicamente um marco ou sinal por meio do qual o
espirito determina a espécie de atividade que deseja pór em
ação. Para falar com rigor - o fiin em vista não é o alvo, e,
sim, atingir-se o alvo; uma pessoa, ao fazer pontaria, visa
o alvo, mas precisa igualmente ter a vista em sua arma. O s
diferentes objetos em que pomos o pensamento são os meios
de orietztar a atividade. Deste modo, por exemplo, visamos
um coelho; assim fazendo, o que queremos é acertar o tiro:
uma certa espécie de atividade. Ou, se o que queremos é o
coelho, não será este só por si, independentemente de nossa
atividade, e sim como fator em nossa atividade: queremos
comê-lo, ou mostrá-lo como prova de nossa perícia de atirador
- desejamos fazer alguma coisa com ele. Nossa finalidade
é o que faremos com a coisa e não a coisa por si mesma
Atingir o objeto visado constituía apenas um aspecto do fim
ativo - a continuasão da atividade com bom êxito. 2 o que
quis dizer com a frase usada atrás: "expansão, libertação de
atividade".
Contrastando com este modo de realizar-se um processo
para que a atividade possa prosseguir, está a natureza estática
de um fim imposto externamente à atividade. Tem, primeiro,
que ser sempre concebido como coisa rigida: algo a ser atingido
e possuido. Quando se tem uma tal noção, a atividade é um
simples meio inevitá~el para. se conseguir outra coisa; não
tem significasão ou importãncia por si mesma. E m compara-
ção com O fim, ela é unicamente um mal necessário - uma
coisa que se deve fazer antes de alcançar o objeto que, só ele,
tem valor. Por outras palavras - a idéia exterior de um
objetivo conduz a separar os meios do fim ao passo que um
fim que se desenvolve dentro da própria atividade como um
plano para sua direção tem sempre a natureza de fim e de
meio, fazendo-se a distinção entre uma e outra coisa por simples
comodidade. Cada meio é um fim temporário até que o atin-
jamos. Cada fim, assim que atingido, torna-se um meio de
transportar a atividade para mais além. Chamamo-lo fim
Objetivos da educação 115
quando marca a direção futura da atividade em que nos em-
penhan~os- e meio, quando marca a direqão atual. Toda a
separação entre fim e meio diminui na proporqão do afasta-
mento a significação da atividade e propende a reduzi-la a
um aborrecimento, a uma tarefa, que de boa mente evitaríamos
se pudéssemos. U m lavrador tem que lançar mão de plantas
e de animais para fazer a sua lavoura. Dar-se-á certamente
grande diferenqa em sua vida se plantas e animais forem coi-
sas que ele aprecie e ame ou se as considera simples meios a
que tem de recorrer para conseguir alguma outra coisa que,
só essa, a ele interessa. N o primeiro caso, todo o curso de
sua atividade é significativo; cada uma de suas fases tem
valor próprio. Ele experimenta realizar seu fim em todos os
estágios, pois o objetivo ulterior, ou fim em vista, é simples-
mente uma coisa que vê à sua frente, para manter sua atividade
em plena e livre manifestação. Pois se ele nko olhar para a
frente, encontrará, mui verossimilmente, o caminho obstruido,
O objetivo é tão definidamente um meio para a ação, como
qualquer outro elemento da atividade.
3 . Aplicação ã educação. - Nada encerram d e par-
ticular os objetivos em ou da educação. São análogos aos
de qualquer outra espécie de atividade. O educador, bem
como o fazendeiro, tem certas coisas a fazer, certos recursos
com que o fazer e certos obstáculos a vencer. A s condições
com que o fazendeiro se tem de avir, quer sejam obstáculos,
quer recursos, têm sua estrutura e atuação próprias, indepen-
dentemente de qualquer propósito dele. A s sementes ~;ermi-
nam, cai a chuva, brilha o sol, os insetos praguejam a plan-
tação, sobrevêm outras pragas, muda-se o tempo. Seu fim é
simplesmente utilizar-se destas várias condições, fazer sua pró-
pria atividade e 'as energias delas trabalharem concordemente
em vez de se contrariarem. Seria absurdo que o fazendeiro se
resolvesse a dedicar-se i lavoura sem tomar na devida conta
as condições do solo, estações do ano, característicos do cres-
cimento das plantas, etc. Seu intento é simplesmente prever
as consequências de sua energia em relação com as das coisas
que o rodeiam, e essa previsão é empregada cada dia para
orientar seus atos. A previsão de possíveis consequências leva
à mais meticulosa e extensa observação da natureza e efeitos
das coisas com que se tem de avir, e organização de um plano
- isto é, de certa ordem nos atos a praticar.

Dá-se o mesmo com o educador, seja o pai, ou seja o
mestre. É tão absurdo -eles estabelecerem seus "próprios"
objetivos como o fator adequado ao desenvolvi~nentodas crian-
ças, como o lavrador conceber seu ideal da lavoura iiidependen-
temente daquelas condições. Ter objetivos ou fins significa a
aceitação da responsabilidade das observações, previsões e dis-
posições necessárias para o exercício de uma função - quer
o cultivo da terra, quer a educaçáo. Todo o objetivo tem
valor na medida em que auxilia a observação, a escolha e a
elaboração de planos, hora a hora, instante a instante, quando
nos dedicamos a alguma atividade; se ele for de encontro ao
nosso próprio senso comum nessas observações e escolhas (o
que certo sucederá se imposto exteriormente ou aceito pelo
influxo da autoridade) já não é um fim válido e útil, mas
prejudicial.
E é bom que nos lembremos de que a educaçáo, conside-
rada como tal, não tem objetivos. Só as pessoas, os pais e os
professores, etc., é que os têm, e não uma idéia abstrata
como a de educação. E por conseguinte esses fins ou pro-
pósitos são indefinidamente variados, diferindo de acordo com
as diferentes crianças, mudando à proporção que as crianças
crescem e à proporção qne cresce a experiência da pessoa que
ensina. Até os mais válidos objetivos ou fins que se possam
formular em palavras farão, como palavras, mais dano do que
bem, a não ser que se reconheça que não são objetivos, mas,
antes, sugestões para os educadores, sobre o modo de observar,
de olhar para o futuro, e como proceder para libertar e dirigir
as energias das situações determinadas em que elas se encon-
tram. Bem o disse recentemente um escritor: "Levar tal
adolescente a ler romances de SCOTTem vez das antigas nar-
rativas de SLEUTH;ensinar tal menina a costurar; desarraigar
o hábito de valentias de JoÁo; preparar tal classe para estudar
medicina - eis alguns exemplos dos milhões de objetivos que
temos atualmente ante nós na obra concreta da educaçáo".
Com estas considerações em mente, passaremos a expor
alguns característicos existentes em todos os bans objetivos
educacionais.
1 - Um objetivo educacional deve alicerqar-se nas ati-
vidades e necessidades intrínsecas (inclusive os instintos ina-
tos e os hábitos adquiridos) do individuo que vai ser educado.
A tendência de uiii olijetivo como a preparaçüo é, como já
Objetivos da educação 117
vimos, esquecer as aptidões existentes e fixar-se como fim
alguma remota realização ou responsabilidade. Há em regra
o pendor de terem-se em mira coisas agradáveis ao coração
dos adultos e escolhê-las como fins, independentemente das
aptidões dos educandos. Há também a propensão de propor
objetivos tão uniformes que desprezam as aptidões especiais e
exigências de um indivíduo com o esquecimento da circunstân-
cia de que toda aprendizagem é coisa que acontece a um in-
divíduo em lugar e tempo determinados. A p e r c e ~ ã omais
ampla do adulto é de grande valor para observarem-se as
aptidóes e deficiências dos mais novos, e a fim de calcular-se
o alcance das mesmas. Assim, as habilidades artísticas dos
adultos manifestam aquilo de que serão capazes certas ten-
dências da criança. Se não existissem as realizações dos adul-
tos, não saberíamos ao certo o que significariam os atos de
desenhar, copiar, modelar e colorir da idade infantil. Seme-
Ihantemente, se não existisse a linguagem dos adultos, sería-
mos incapazes de compreender a significação do instinto iu-
fantil de balbuciar sons. Mas uma coisa é utilizarmo-nos das
realizações do adulto wnio o contexto dentro do qual colo-
camos e examinamos os atos da puerícia e da adolescência, e
coisa totalmente diversa o escolhê-los como objetivos fixos, sem
atender à atividade concreta e atual dos educandos.
2 - Um objetivo deve ser passível de converter-se em
um método de cooperação com a atividade daqueles que re-
cebem a instrução. Deve sugerir a espécie de meio neces-
sário para a expansão e organização de suas afitidões. Se
ele não se prestar à construção de processos especiais e se
estes processos não provarem, corrigirem e ampliarem o obje-
tivo, este n i o terá valor. Ao invés de auxiliar a tarefa es-
pecial do ensino, evitará até o uso do senso comum para
observar e avaliar a situação. O efeito disto é fazer esquecer
todas as circunstáncias, exceto as que se enquadrem com a
nieta fixa que se tenha em vista. Todo o objetivo rigido, exa-
tamente pelo fato de ser rigido, torna desnecessário prestar
cuidadosa atenção às condições concretas. Uma vez que de-
vemos aplicá-lo de qrralquer modo, que adianta observar parti-
cularidades que não entrarão em linha de conta?
O mal dos fins exteriormente impostos tem profundas
raizes. 0 s professores recebem-nos das autoridades superio-
res; estas autoridades professain o que é corrente na comu-
118 Democracia e educarão
nidade. O s professores impõem-nos Bs criangas. A primeira
conseqüência é a de não ser livre a inteligência do professor;
é forçado a receber os objetivos que lhe mandam do alto. Mui
raramente é o professor suficientemente livre das imposições
da autoridade fiscalizadora, sobre métodos a adotar, programas
de estudos, etc., para poder deixar seu espírito comunicar-se
de perto com o espírito do aluno e com as matérias do estudo.
Esta desconfiança da experiência do professor reflete-se, por
sua vez, na falta de confiança nas respostas a 1 reações dos
alunos. Estes recebem seus objetivos mediante dupla ou trí-
plice imposição e sentem-se constantemente perturbados pelo
conflito entre os objetivos naturais da sua própria experiência
no momento e aqueles que Ihes ensinam a aceitar. Enquanto
não f o r reconhecido o critério democrático da importância in-
trínseca de toda a experiência que se desenvolve, sentir-nos-emos
intelectualmente desnorteados pela exigência de adaptação a
objetivos exteriores.
3 - O s educadores devem pôr-se em guarda contra os
fins que se alegam serem gerais e últimos. Toda a ativi-
dade, por mais especializada que seja, é, naturalmente, geral
em suas associações ramificadas, pois conduz indefinidamente
a outras coisas. Na medida em que uma idéia geral nos torna
mais conscientes destas associações, ela é útil e deixa de ser
demasiadamente geral. Mas "geral" também significa "abstra-
to" ou desprendido de toda a contextufa específica. E tal
abstração significa distância remota e faz-nos retrogradar,
mais uma vez, ao ensinar e aprender como simples processo
de preparar-se alguém para um fim divorciado dos meios.
Dizer que a educaçâo, literalmente, durante todo o tempo em
que dura, deve ser a sua própria recompensa, significa que
nenhum estudo ou disciplina é educativo a não ser que tenha
valor o seu conteúdo imediato. Mas, objetivo verdadeiramente
geral amplia a perspectiva do espírito; estimula a pessoa a
tomar em conta mais consequências (associações). Significa
uma observação de meios e recursos mais vasta e flexível. Por
exemplo, quanto mais forças, das que interatuam, o agricultor
tomar em conta, na sua lavoura, mais variados serão seus
recursos imediatos. Verá maior número de pontos de partida
e de meios de realizar o que deseja fazer. Quanto mais com-
pleta for a concepção, de alguém, das futuras realizações pos-
siveis, menos sua atividade presente se sentirá manietada por
Objetivos da educação 119
um pequeno número de alternativas. Se uma pessoa tivesse
conhecimentos integrais das coisas, poderia, quase, partir de
qualquer ponto e manter-se em atividade contínua e fruti-
feramente.
Entendendo-se, assim, o objetivo geral ou compreensivo,
isto é, no sentido de um amplo deçcortino do campo da ati-
vidade presente, examinaremos alguns dos mais amplos fins
em voga nas ,teorias pedavó-icas atuais e consideraremos
*. a
que luz eles projetam nos objetivos imediatos, concretos e di-
versos, que constituem sempre o verdadeiro interesse do edu.
cador. Admitiremos (e em verdade é o que diretamente se
infere do que já dissemos) não ser necessário escolher
entre eles ou considerá-los como uns excluindo os demais.
Quando temos de agir praticamente precisamos escolher
ou preferir um ato determinado em determinado tempo;
mas pode coexistir sem antagonismo certo número de fins
gerais ou compreensivos, desde que signifiquem simples-
mente vários modos de contemplar o mesmo cenário. Uma
pessoa não pode subir simultaneamente ao cimo de várias
montanhas, mas, tendo-se ascendido várias montanhas, as
paisagens vistas se completam mutuamente; não mostram
mundos incompatíveis antagônicos. Ou, para apresentar a
matéria de modo ligeiramente diverso, um fim proposto pode
sugerir certas questões e observaçóes, e outro fim nova série
de questões a reclamar outras espécies de observações. Por
isso, quanto mais fins gerais tivermos, tanto melhor. U m dará
relevo Aquilo sobre o que outro passou por alto. Uma plura-
lidade de objetivos determinados pode fazer pelo educador o
que faz, para o cientista pesquisador, uma pluralidade de
hipóteses.
Resumo. - U m objetivo corresponde ao resultado d e
algum processo natural trazido à consciência e tornado em
fator para determinar a observação e a escolha dos meios
de prossegui-lo. Ter-se um objetivo significa, pois, que uma
determinada atividade se tornou inteligente. Especificamente
significa a previsão das conseqüências alternativas resultantes
de diferentes meios de ação em dadas circunstâncias, e a uti-
lização daquelas previsões para orientar a observação e expe-
rimentação. Um verdadeiro objetivo contrasta, por esse mo-
tivo, de todo em todo, com um objetivo imposto exteriormente.
$20 Democracia e educayõo

Este Último é fixo e rígido; não é um estímulo para a inte-

ligência em determinada situação, e sim uma ordem dada do
exterior para fazer-se esta ou aquela coisa. E m vez de
associar-se diretamente i atividade atual, é remoto e divorciado
dos meios pelos quais deve ser atingido. Ein vez de sugerir
uma atividade mais livre e melhor equilibrada, é uma restriqáo CAPITULO 9
imposta a essa atividade. E m matéria de educaçáo, a voga
desses objetivos externamente impostos é causadora do relevo O desenz~olüime~ztonatural e a, eficiência
dado à idéia da preparação para um futuro remoto, e da social como objetivos
circunstância de se tornar mecânico e escravizado o trabalho
tanto do professor como do aluno.
1. O objetivo fornecido pela natureza. - Acaba-
mos de mostrar a inutilidade de tentar estabelecer o objetivo
da educacão, isto é, algum objetivo final e último que su-
bordine a si todos os outros. Dissemos também que, sen-
do os ohjetivos gerais pontos de descortino para passarem-se
em revista as condiçóes existentes e avaliarem-se suas pos-
sibilidades, podemos ter qualquer número deles, pois todos
podem ser coerentes entre si. De fato, grande número dor
ohjetivos foram adotados em diversas épocas, tendo todos
grande valor na ocasião e nos lugares onde foram adotados.
Com efeito, a forinulação de um objetivo é matéria de
grande importincia em deterininado momento. Habitual-
mente, não encarecemos coisas que não precisam de encare-
cimento, isto é, que mostram por si mesmas perfeitamente bem
a própria importância. Tendemos antes a encarecer e a for-
mular expressamente as deficiências e necessidades da situação
contemporânea; tomamos como coisa certa, sem explícitas
declarações que não teriam utilidade, tudo o que está bem ou
que o esteja aproximadamente. 0 s objetivos que forinulamos
são os relativos às mudanças que devem ser efetuadas. Nio
há, portanto, paradoxo que requeira explicação, a afirmação
de que cada época ou geração se inclina a dar realce, em seu'
projetos conscientes, àquilo exatamente que menos possui em
sua condição presente. Num período de predomínio da auto-
ridade surgirá como reação a aspiração de grande liberdade
individual; num de desordenada atividade individual, a da ne-
cessidade da d i r e ~ á osocial como objetivo educacional.
A prática real e tácita e o objetivo consciente ou ma-
nifesto contrabalançam-se, destarte, reciprocamente. Predo-
minaram, revelando-se úteis em diferentes oportunidades, obje-
 120 Democracia e educa~óo

Este último é fixo e rígido; não é um estíinulo para a inte-

ligência em determinada situação, e sim uma ordem dada do
exterior para fazer-se esta ou aquela coisa. E m vez de
associar-se diretamente à atividade atual, é remoto e divorciado
dos meios pelos quais deve ser atingido. Ein vez de sugerir
uma atividade mais livre e melhor equilibrada, é uma restrição CAPITULO 9
imposta a essa atividade. E m matéria de educação, a voga
desses objetivos externamente impostos é causadora do relevo O dcse~zz~olc.ime~zto
~zatural e o, eficiência
dado à idéia da preparação para um futuro remoto, e da social como objetivos
circunstância de se tornar mecânico e escravizado o trabalho
tanto d o professor coino do aluno.
1. O objetivo fornecido pela natureza. - Acaha-
mos de mostrar a inutilidade de tentar estahelecer o objetivo
da educação, isto é, algum objetivo final e último 'que su-
bordine a si todos os outros. Dissemos também que, sen-
do os ohjetivos gerais pontos de descortino para passarem-se
em revista as condiçóes existentes e avaliarem-se suas pos-
sibilidades, podemos ter qualquer 'número deles, pois todos
podem ser coerentes entre si. De fato, grande número dos
objetivos foram adotados em diversas épocas, tendo todos
grande valor na ocasião e nos lugares onde foram adotados.
Com efeito, a formulação de um objetivo é matéria de
grande importância em determinado momento. Hahitual-
mente, não encarecemos coisas que não precisam de encare-
cimento, isto é, que mostram por si mesmas perfeitamente bem
a própria importância. Tendemos antes a encarecer e a for-
mular expressamente as deficiências e necessidades da situação
contemporânea; tomamos como coisa certa, sem explicitas
declarações que não teriam utilidade, tudo o que está bem ou
que o esteja aproximadamente. Os objetivos que forinulamos
são os relativos às mudanças que devem ser efetuadas. Não
há, portanto, paradoxo que requeira explicação, a afirmação
de que cada época ou geração se inclina a dar realce, em seu5
projetos conscientes, àqiiilo exatamente que menos possui em
sua condição presente. Num período de predomínio da auto-
ridade siirgirá como reação a aspiração de grande liberdade
individual; num de desordenada atividade individual, a da ne-
cessidade da direção social como ohjetivo educacional.
A prática real e tácita e o objetivo consciente ou ma-
nifesto contrabalanqam-se, destarte, reciprocamente. Predo-
minaram, revelando-se úteis em diferentes oportunidades, obje-

- -~

tivos como viver plenamente, ter melhores métodos para o
estudo da língua, substituição das palavras por coisas, eficiên-
cia social, cultura pessoal, serviço social, coinpleto desenvolvi-
mento da personalidade, conhecimentos enciclopédicos, dis-
ciplina, contemplação estética, utilidade, etc.
A seguinte exposição apreciará três objetivos de influên-
cia recente; alguns outros já foram examinados nos capítulos
antecedentes e outros serão incluidos mais adiante em um
exame dos conhecimentos e dos valores dos estudos. Come-
çaremos com a idéia de que a educação é um processo de
desenvolvimento de acordo com a natureza, segundo afirma
R o u s s ~ ~ que
u , contrapunha o natural ao social e em seguinda
passaremos para a concepção contrária da eficiência social que,
com freqüência, contrapõe o social ao natural.
Aborrecidos com o convencionalismo e o artificialismo dos
métodos escolásticos que encontraram dominando em toda a
parte o ensino, os reformadores da educação tenderam a arvo-
rar a natureza como modelo e padrão. Admitiram que a natu-
reza fornecesse as leis e a finalidade do desenvolvimento; a
nós, competindo segui-la e viver conformemente a seus dita-
mes. O valor prático desta concepção está no modo insistente
com que chama a atenção para a impropriedade dos objetivos
que não tomam em conta as qualidades inatas dos educandos.
Seu ponto fraco reside na facilidade com que o natural, no
sentido de norvnal, se confunde com o físico. Omite-se por-
tanto a utilização da inteligência para prever e aperfeiqoar;
procuramos arredar-nos do caminho, para deixar a natureza
fazer sua obra. Como ninguém, melhor do que R o u s s ~ ~ u ,
expôs a verdade e falsidade desta doutrina, é a ele que re-
corremos.
,'da "Recebemos a educação de três fontes", diz ROUSSEAU,
natureza, dos homens e das coisas. O desenvolvimento
espontâneo de nossos Órgãos e aptidões constitui a educação
da natureza. O uso que nos ensinaram a dar a este desenvol-
vimento, devemo-lo A educação dada pelos homens. A aqni-
sição de experiência pessoal por meio dos objetos que nos
cercam constitui a das coisas. Somente quando estas três es-
p6cies de educação se harmonizam e se orientam para o mesmo
fim é que um homem se dirige para seu verdadeiro destino.. .
Se nos perguntarem qual é este fim ou destino, a resposta
será que é o da natureza. Pois sendo necessário o concurso
das três espécies de educação para que haja a educacão com-
O desenvolvimento e o eficie'ncia 123
pleta, a espécie que é inteiramente independente de nossa
vontade deve necessariamente dirigir-nos na determinação das
outras duas". E m seguida ele define a natureza como o con-
junto de nossas aptidões e tendências inatas, "do modo como
elas existem antes da modificação trazida pelos hábitos cons-
tritores e pelo influxo da opinião das outras pessoas".
As palavras de RQUSSEAUexigem detido exame. Tanto
encerram verdades fundamentais já expressas sobre educa-
ção, como, de mistura, um curioso equivoco. Impossível seria
exprimir melhor o que ele disse nas primeiras sentenças. Os
três fatores do desenvolvimento educativo são: a ) a estru-
tura inata de nossos órgãos corporais e sua atividade fun-
cional; b) a utilização da atividade desses órgãos pelo influxo
de outras pessoas; c ) a ação mútua, direta, entre eles e o
ambiente. Esta exposição, certamente, exprime o essencial.
Suas outras duas proposições são igualmente aceitáveis, isto é,
a) que só quando os três fatores da educação se harmonizam
e atuam em cooperação sobrevém o conveniente desenvolvi-
mento do individuo e b ) que sendo inata a atividade natural
dos órgãos é ela essencial para determinar a harmonia.
Não obstante, basta ler um bocado nas entrelinhas, e
completar essa leitura com algumas outras afirmações de
ROUSSEAU,para se perceber que, em vez de considerar essas
três coisas como fatores que devem, em certa extensão, cola-
borar conjuntamente, a fim de que cada um deles atue educa-
tivamente, considera-as como operações separadas e indepen-
dentes. E, principalmente, R o u s s ~ ~acredita
u que haja um
desenvolvimento independente e, segundo ele diz, "espontineo"
dos órgãos e faculdades inatos. Pensa que esse desenvolvi-
mento se produza independentemente do uso que se lhes dè.
E a este desenvolvimento separadv é que deve ser subordinada
I a educação proveniente do contacto social. Ora, é enorme
a diferença entre o emprego das atividades inatas de acordo
com aquelas próprias atividades - como coisa diversa de
forçá-las e pervertê-las - e supor-se que as mesmas se desen-
I volvam normalmente à parte de qualquer uso ou emprego, de-
senvolvimento esse que fornecerá o modelo e a norma para todo
o aprendizado por meio do uso. Para recorrer a nosso exem-
plo anterior - o processo da aquisição da linguagem é um
modelo praticamente perfeito do apropriado desenvolvimento
educativo. O ponto de partida é a atividade inata do aparelho
 124 Democracia e educação
vocal, dos órgáos da audição, etc. Mas é absurdo supor-se que
eles tenham um peculiar desenvolvimento independente, e que
entregues a si mesmos evoluam até aprender-se a falar com
perfeição. Considerado ao pé da letra, o principio de R o u s s ~ ~ u
significaria que os adultos devem adotar e repetir os balbucios
e outros ruidos emitidos pelas crianças não conio o início do
desenvolvimento da linguagem articulada - pois isto é que
eles são - mas como verdadeira linguagem - modelo para
todo o ensino de linguagem.
Pode-se resumir este ponto dizendo-se que R o u s s ~ ~ u
tinha razão e introduzia na educação uma reforma muito ne-
cessária, ao sustentar que a estrutura e atividade dos órgáos
fornecem as condi~õesde todo o ensino do uso dos órgãos; mas
errava profundamente afirmando que esses órgãos fornecem
não só as co~idiçáes,como tarnbénz os fitls de seu desenvol-
vimento. O fato é que as atividades inatas se dcsenvolvenz,
não pelo exercício casual e caprichoso, mas pelo uso que delas
se faz. E a fuiição do meio social é, como já vimos, orientar
o desenvolviinento dando às aptidões o melhor uso possivel.
As atividades instintivas podem chauiar-se, iiietaforicamente,
espontâneas, no sentido de que os ÓrgZos proporcionam forte
tendência para que as atividades sejam de certa natureza -
propensão tão forte que não podemos contrariá-la pois tentar
contrariá-la seria, provaveliiiente, pervertê-las, atrofiá-Ias e
corrompê-las. Mas a concepção de um espontâneo desenvol-
vimento normal dessas atividades é puro mito. As aptidões
naturais ou inatas proporcionam as energias iniciais e limitado-
ras de toda a educação - mas não seus fins ou objetivos.
E m todo o aprendizado começa-se com aptidões não exercita-
das - mas aprender não consiste em uma espontinea expansão
das aptidões não exercitadas. O fato de R o u s s ~ ~pensar u
contrariamente é devido, sem dúvida, à circ~~nstância de iden-
tificar Deus e a Natureza; para ele as aptidões originárias
são perfeitamente boas, por provirem diretamente de um Cria-
dor sábio e bom. Parafraseando o velho dito popular sobre
o campo e a cidade, poder-se-ia dizer que Deus criou os órgãos
e aptidões humanas inatas, e o homem criou o uso que Ihes é
dado. Por conseqnência, o desenvolvimento dos órgãos e
aptidões fornece o modelo a que o uso deve subordinar-se.
Quando os homens tentam determinar os usos a serem dados
às atividades inatas, vão de encontro a um plano divino. A
interferência nesse plano, por meio de arranjos sociais das
coisas da natureza, obra de Deus, é a fonte primária da
corrupçáo dos homens. A veemente asseveração de ROUSSEAU,
do bem intrínseco de todas as tendências naturais, era uma
r e a ~ ã ocontra a idéia então dominante da depravação absoluta
da inata natureza humana, e teve poderosa influência na modi-
ficação de atitudes com relação aos interesses das crianças.
No entanto, é quase desnecessário dizer-se que os impulsos
primitivos não são, por si mesmos, bons ou maus, mas tor-
nam-se uma ou outra coisa, de acordo com os objetos em que
forem empregados. O que não deixa dúvida é que o abandono,
o recalcamento e o prematuro exercício forçado de alguns
instintos, i custa dos demais, são a causa de muitos males evi-
táveis. O que é moral, porém, não é o abandoná-los a sós,
para que tenham seu "desenvolvimento espontâneo" e, sim, o
proporcionar-se um meio adequado para s u l organização e
desenvolvimento.
Voltando aos elementos de verdade existentes nas idéias
de ROWSSEAU,verificaremos que o desenvolviinento natural
como objetivo da educação habilitou-o a indicar os meios de
debelar muitos erros das práticas então dominantes e aconselhar
certo número de desejáveis objetivos específicos.
1 - O desenvolvimento natural como o objetivo ou fim
da educação dirige a atenção para os órgãos do corpo e para
a necessidade de saúde e robustez. O objetivo referido diz aos
pais e professores: Tornem a saúde um fim; não se pode
conseguir o desenvolvimento natural sem se atender à robustez
do corpo - fato esse perfeitamente óbvio, mas seu reconheci-
mento na prática iria quase automaticamente revolucionar
muitos de nossos usos educacionais. "Natureza" é, por certo,
um termo vago e metafórico, mas uma coisa que se pode dizer
que a "natureza" nos ensina é que existem condições para a
eficiência educativa e que, enquanto não aprendermos qu7.i~
são essas condições, e também não aprendermos a pôr de acordo
com elas as nossas práticas educativas, os mais nobres e ideais
dos nossos objetivos hão de se ressentir - pois serão mais
verbais e sentimentais do que eficazes.
2 - O objetivo do desenvolvimento natural converte-se
no objetivo do respeito da mobilidade física. Diz R o u s s ~ ~ u :
't
As crianças estão senipre em movimento; a vida sedeiitária
é prejudicial". Quando ele diz que "a intenção da natureza é
126 Democracia e educapio
fortificar o corpo antes de exercitar o espírito", deixa de
enunciar o fato com exatidão. Mas se houvesse dito que a
"intenção" da natureza (adotemos seu modo poético de falar)
é desenvolver o espirito principalmente for meio do exercício
dos músculos do corpo, haveria afirmado um fdto verdadeiro.
Por outras palavras - o objetivo de seguir a natureza signi-
fica, nos casos concretos, ter em conta o papel efetivo do
uso dos órgãos do corpo nas explorações, no manejo de ma-
teriais e nos brinquedos e jogos.
3 - 0 objetivo geral do desenvolvimento natural con-
verte-se no objetivo de ter em consideração as diferenças indi-
viduais entre as crianças. Ninguém pode tomar em conta o
princípio de atender-se As qualidades inatas sem se impressio-
nar com a circunstância de que essas qualidades diferem nos
diversos indivíduos. A diferença não só consiste em sua diver-
sidade, como também na qualidade e arranjo. Disse ROUSSEAU:
"Cada indivíduo nasce com um temperamento distinto. Nós
submetemos indiferentemente crianps de várias tendências aos
mesmos exercícios; sua educação destruirá a propensãa espe-
cial, produzindo uma monótona uniformidade. Por isso, depois
de empregarmos nossos esforços para atrofiar os verdadeiros
dons da natureza, vemos desaparecer o efêmero e ilusório
brilho que criamos em sua substituição; e as aptidões naturais
que recalcamos não ressurgirão".
E m último lugar, o objetivo de obedecer A natureza signi-
fica observar a origem, o crescimento e o declinio das prefe-
rências e interesses. As aptidões abotoam e desobrocr~~,,,
irregularmente; nem mesmo existe desenvolvimento paralelo.
Devemos malhar o ferro enquanto quente. Particularmente
precioso é o despontar das energias. 0 s modos por que tra-
tamos as tendências da primeira infância fixam, mais do que
se imagina, as suas disposições fundamentais e condicionam
a direção das qualidades que se manifestarão mais tarde. O
interesse educacional pelos primeiros anos da vida - coisa
diversa da imposiçáo do aprendizado de artes úteis - data
quase que inteiramente do tempo em que PESTALOZZI e FROEREI.,
continuadores de R o u s s ~ ~ upuseram
, em relevo as leis natu-
rais do desenvolvimento. A irregularidade deste e sua impor-
tância sáo indicadas no seguinte trecho de um investigador do
desenvolvimento do sistema nervoso. "No desenvolvimento
tanto das coisas corporais como mentais, há falta de simetria,
O dcsc?ivolviiiioiito e ru eficiência 127
pois o desenvolvimento nunca é geral e sim, acentua-se ora
num, ora noutro lugar.. . 0 s métodos educativos que re-
conhecerem, ante as enormes diferenqas de doiis pessoais, os
valores diiiâmicos das desigualdades naturais do desenvolvi-
mento, e as utilizarem, preferindo a desigualdade à unifor-
midade obtida pela podadura, acompanharão de miis perto
aquilo que se passa no corpo, e se mostrarão assim mais
eficazes (1)".
Difícil é a observação das tendências naturais sob con-
dições que coiistranjam a criança. Elas se revelarão mais de
pronto no que a criança diz e faz espontaneamente - isto
é, naquilo que faz quando não tem tarefas marcadas e não
I sabe que está sendo observada. Kão se infere daí que essas
tendéncias sejam todas desejáveis, pela circunstância de serem
naturais e sim que, sendo certo que existem, são operantes e
devem ser tomadas em linhi de conta. Devemos dispor as
coisas de forma que as desejáveis tenham um ambiente que
as conserve ativas e que essa atividade atue e dirija as demais,
fazendo por esse modo com que não sejam usadas as que
nenhum proveito trazem. Muitas tendèncias que ao surgirem
impressionam os pais são com freqüência transitórias e, em
certos casos, dar muita atenção a elas apenas leva a fixar
também a atenção da criança nas mesmas. De um modo
geral, os adultos adotam niui facilmente como modelo seus pró-
prios hábitos e desejos, e consideram todos os impulsos infantis
que deles se afastam como coisas más que devem ser elimi-
nadas. Este artificialismo contra o qual a concepçáo de seguir
a natureza traz uin tão veemente protesto, provém das teri-
tativas para se comprimirem diretamente as criancas nos mol-
des dos ideais das pessoas adultas.
E m conclusão: observamos que a história primitiva da
idéia de obedecer à natureza associava dois fatores sem conexão
inerente um com o outro. Antes do tempo de R o u s s ~ ~osu
I reformadores da educação tinham sido inclinados a acentuar a
importância da educação atribuindo-lhe virtualniente uma efi-
cácia ilimitada. Dizia-se que todas as diferenças entre os
povos e entre as classes e pessoas do mesmo povo eram devidas
I
a diferença de adestramento, de exercícios e de prática. Ori-
ginariamente o espírito, a razão e o entendimento são, para
todos os fins práticos, os niesmos em todos. Esta identidade
1) Donaldsnii, O Deserivoluisiento do Cirebro, pág. 356.
128 Bc~nocraciu c educação
essencial de espirito significa a igualdade essencial de todos e
a possibilidade de erguê-los ao iiiesino nível. Como protesto
contra esta opinião, a teoria de seguir a natureza constituia
uma opinião muito menos formal e abstrata do espírito e de
suas faculdades. Ela substituiu as faculdades abstratas do
discernimento, da memória e da generalização, por instintos
especiais diferindo de indivíduo a indivíduo, exatamente como
diferem, segundo R o u s s e ~ uo salientou, até nos cães da mesma
ninhada. Neste seu aspecto a teoria da harmonia educativa
coni a natureza foi rol~ustecida pelo desenvolvimento da bio-
logia, da fisiologia e da psicologia niodernas.
Ela significava, com efeito, que grande coiiio é a signi-
ficação do desenvolvi~~ieiito,da iiiodificaq20 e da traiisfor-
inação por meio do esforça educacional direto, a natureza ou
as aptidões não exercitadas é que proporcionam os funda-
iiientos e os recursos essenciais para tal desenvolvimeiito.
Por outro lado, a teoria de obedecer à natureza era uiu
dngma político. Ela significava uma revolta contra as ins-
tituições sociais, costumes e ideais existentes. A afirmação,
u , que tudo é bom do modo que sai das mãos
de R o u s s ~ ~ de
do Criador, tem sua significação somente pelo contraste com
a parte final do mesmo período: "Tudo degenera nas mãos
do homem". E ele diz novamente: "O homem natural tem
um valor absoluto; ele é uma unidade numérica, um número
inteiro completo e não tem relações a não ser consigo mesmo
e com os seus semelhantes. O homem civilizado é apenas
uma unidade relativa, o niimerador de uma fração cujo valor
depende de seu deiioiiiinador, o oual é a sua relação com o
corpo integral da socieda.de. Boas instituiçóes políticas são
aquelas que tornaiii o homem antinatural". É sobre esta con-
cepção do caráter artificial e nialfazejo da vida organizada
social, tal como ela agora existe ( I ) , que ele baseava a noção
de que a natureza não só fornece as primeiras forças que dão
impulso ao desenvolvimeiito, como também o seu plano e sua
finalidade. fi bem verdade que as institui~óese costumes maus
atuaiii quase automaticamente para dar uma educação má, que
1) Não devemos rsquecer que Rausseau tinha a idéia de uma
sociedade raclicalmente diierente, iiiiia sociedade fraternal cujo fim
fosse o beni de todos os seus riiembros, que ele pensava ser tão melhor
qi?e os estadas existentes quanto cssrs eram piores da que o estado de
ziaturcia.
o mais cuidadoso regime escolar não pode evitar; mas a cnncln-
são não é educar fora do meio e sitii proporcionar um meio
no qual seja dado o iiielhor uso às faculdades inatas.
2. A eficiência social como o objetivo d a educação.
- Uma concepção que fazia a natureza fornecer a finali-
dade de unia.verdadeira educação e a sociedade a finalidade de
uma educação má, não poderia passar sem provocar algum
protesto. Sua contradita veemente tomou a forma da teoria
de que a funqão da educa~ãoé fornecer precisamente aquilo
que a natureza deixa de proporcionar, isto é, fazer o indivíduo
habituar-se à influência social e subordinar as faculdades
inatas às regras sociais.
Não será de surpreender verificar-se que o valor do
ideal de eficiência social está em grande parte em seu pro-
testo contra os pontos que' a teoria do desenvolvimento na-
tural tratou erradamente, ao passo que se torna defeituoso
quando esquece o que existe de verdade naquela coticepção.
É um fato que precisamos encarar as atividades e realizações
da vida em sociedade para saber o que significa o desenvol-
vimento das faculdades - isto é, o que significa eficiência. O
erro está em subentender que devemos adotar medidas de su-
bordinação de preferencia às de utilização para assegurar a
eficiéncia daqueles poderes oii eneqias. Torna-se aceitável a
teoria quando reconheceiiios que conseguimos a eficiéncia so-
cial não pelo constrangimento negativo mas pelo uso positivo
das faculdades individuais inatas, em ocupações que tenham
significação social.
1 - Traduzida eiii objetivos esliecificos, objetivo geral
de eficiência social revela a iniportâiicia da capacidade iti-
-dustrial ou econbmica. Kinguém pode viver sem meios de
subsistência; o modo por que estes meios sáu empregados e
consumidos têm profunda influência sobre todas as relações
reciprocas entre as pessoas. Se um individuo n.50 for capaz de
ganhar sua própria subsistência e a dos filhos que dele depen-
dem, será uiii fardo para os outros, iim parasita da atividade
dos demais. Falta-lhe unia das iiiais educativas experiências
da vida. Se não está exercitado a fazer boni LISO dos produtos
da indústria, há o grande perigo de que se possa perverter e
prejudicar, coni a sua liosse das riquezas, os outrus homens.
Nenhuiii plano de educnqáo pode esquecer estas considera$ões
130 Democraria e educação
básicas. Entretanto, em noiiie de ideais superiores e espirituais,
as disposições para a educas50 superior com frequência não só
as negligenciam, como também as encaram com desprezo, por
julgá-las abaixo do nível das preocupações educativas. Com a
mudança de uma sociedade oligárquica para outra democrática,
é natural oue seja dado reilce a significação l e uma educagão
cujo resultado será a capacidade para se prosperar economi-
camente e utilizarem-se eficazmente os recurscs econômicos,
em vez de empregi-los, em mera ostentação e luxo.
Existe, contudo, o grave perigo de que, insistindo-se
neste fim, se considerem como definitivas as condições e cra-
veiras económicas existentes. Um critério democrático exige
que desenvolvamos nossas capacidades até nos tornarmos com-
petentes para escolher e seguir a nossa própria carreira. Vio-
la-se este princípio quando previamente se tentam adaptar os
indivíduos a determinadas profissões industriais, não esco-
lhidas de acordo com as aptidões inatas exercitadas, e sim de
acordo com a fortuna ou categoria social dos pais. O fato é
que a indústria atualmente sofre rápidas e abruptas mudanças
devidas ao aparecimento de novas invenções. Surgem indús-
trias novas e as velhas sofrem uma revolução. Por conse-
qüência, as tentativas de se exercitarem os individuos para
modos muitos especializados de eficiência vêem malogrado seu
propósito. Quando a ocupação muda seus métodos, esses in-
divíduos ficam em atraso e com menos aptidão ainda para
readaptar-se do que se tivessem tido educação menos especia-
lizada. Todavia, mais do que tudo, a presente organizaqáo
industrial da sociedade é, como toda sociedade que haja exis-
tido, cheia de iniquidades. É objetivo da educação progres-
sista contribuir para abolir os privilégios indevidos e as injus-
tas privações e, não, para perpetuá-las. Onde quer que a
direfáo social importe na subordinação das atividades indi-
viduais às classes detentoras da autoridade, existe o r i x o de
ser a educação industrial dominada pela conformidade com o
status quo. As diferenfas de oportunidades econômicas deter-
minam compulsoriamente, nesse caso, as futuras profissões dos
indivíduos. Temos um inconsciente ressurgir dos defeitos do
plano de PLATÃO,sem seu inteligente niétodo de sele~áo.
2 - A eficiència cívica, ou a qualidade de bom cida.lão.
É arbitrário, naturalmente, separar-sj a capacidade industrial
ou econÓmi,ca da capacidade de ser-se bom cidadão. Mas
pode-se usar esta expressão para indicar certo número de ca-
racterísticos mais vagos do qiie a vocação para cada espécie de
habilidade. Estes característicos representam tudo aquilo que
torna um individuo melhor companheiro no sentido político: a
aptidão para julgar sensatamente os homens públicos e as
medidas tomadas, e para tomar parte saliente não só no fazer
as leis como também no obedecer-lhes.
O objetivo da eficiência civica tem pelo menos o mérito
de resguardar-nos da noção da educação d i s faculdades men-
tais de um modo geral. Chama-nos a atenção para o fato de
que essas faculdades devem relacionar-se com alguma coisa a
fazer e para o fato de que as coisas que mais precisamos fazer
exigem, entre as pessoas, relações recíprocas.
Temos aqui, novamente, de ficar em guarda contra a
compreensão muito estreita desse objetivo. Uma interpre-
tação limitada em excesso impediria, em certos períodos, as
descobertas científicas, apesar da circunstância de que, em
Última análise, a segurani;a do progresso social depende delas.
Pois os cientistas poderiam vir a ser considerados meros sonha-
dores de coisas abstratas, totalinente incapazes de revelar efi-
ciência social. Deve-se ter em mente que, afinal de contas,
eficiência social significa nada mais nada menos do que capa-
cidade para compartilhar do dar e receber da experiência co-
mum. E, portanto, abrange tudo aquilo que torna a experiên-
cia de uma pessoa mais valiosa para as outras, e tudo o que
habilita alguém a participar mais abundantemente d i s experiên-
cias valiosas dos demais. A aptidão para criar e admirar obras
de arte, para divertir-se ou recrear-se e para uma significativa
utilização dos lazeres, são elementos de mais importância sob
aquele ponto de vista, do que os elementos convencionais
associados com freqüência icidadania.
E m seu sentido mais vasto, eficiência social é nada me-
nos do que a socialização do espirito ou da intctigênck que
contribua ativamente para tornar a experiência mais comuni-
cável e pata derrubar as barreiras das separações sociais que
tornam os indivíduos impenetráveis aos interesses dos demais.
Quando u eficiência social se limita a serviços prestados por
atos maiiifestos, fica esquecido o seu principal componente
(~~riiicipal por ser sua garantia iinica) - isto é, a inteligente
siiiipatia ou a boa vontade. Pois essa simpatia, como qualidade
132 Dciiii~craciit c cdricap7u
desejável, é alguiiia coisa iiiais do que um simples sentimento;
é a imaginação conscieiite e cultivada daquilo que os homens
têm de comum e a revolta contra tiido aquilo que desnecessaria-
mente os divide. O que se chama, às vezes, interesse bene-
volente pelos outros, pode não ser mais do que a inconsciente
niáscara do desejo de impor-lhes a idéia do que deva ser o
seu beiii, eiii vez de um esforço para emancipá-los, de foriiia
a l>odereiii procurar e encontrar o bem de sua própria escolha.
A eficiência social e até os serviços sociais são coisas duras
e ásperas, quando separadas de um reconhecin~entoativo da
diversidade dos bens que a vida pode proporcionar às diferentes
pessoas e da fé na utilidade social de encorajar-se cada indivídiio
para fazer siia própria escolha inteligente.
3 . A cultura como o objetivo d a educação. - Nas
consideraçóes que se seguem procuraremos saber se a efi-
ciência social é ou não uni objetivo coerente com a cultura.
Cultura significa, pelo inenos, alguma coisa tratada, alguma
coisa amadurecida; opõe-se ao que é "bruto" ou "cru".
Quando se identifka o "natural" com esta bruteza, a cultura
se opõe ao que chanianios desenvolviinento iiatural. A cultura
é também algo de pessoal; é o cultivo da apreciafáo das idéias,
da arte e dos interesses humanos mais gerais. Quando se
identifica a eficiência com uma restrita série de atos, ou ope-
rações, em vez de identificar-se com o espírito e a significação
da atividade, a cultura opõe-se à eficiência. Mas, quer se
chan:e cultura ou desenvolviiiiento coiiipleto da personalidade,
o seu resultado se identifica com o da verdadeira significação
de eficiência social sempre que se prestar atenção ao que é
único, exclusivo em cada indivíduo - e não seria ele um
indivíduo se nele existisse algo de incomensurável. O seu
contrário é a formaqão, em série, por um tipo médio. Sempre
que se buscar o desenvolvimento das qualidades características
resulta a forniação de personalidades distintas e, por conse-
p i n t e , esperanças de serviços sociais bem maiores do que O
simples fornecimento quantitativo de utilidades materiais.
Pois como pode existir sociedade realmente digna de que a
simam, se não for constituída de indivíduos de significativas
qualidades pessoais?
A circunstância de se julgarem coisas opostas o altr,
valor de uma personalidade e 3 eficiência social, deriva de
uma sociedade organizada feudalineiite coiii sua rígida divi-
- \
O desenvolvimento e a eficiência 133
sáo eni superiores e iiiCerioi-es. Acredita-se qiie os primeiros
clispóem de tempo e de oportunidade para se desenvolver
coino seres humanos, ao passo que os Últiiiios se limitam a
fornecer produtos materiais. Quando se mede a eficiência
social por estes produtos ou se considera esta produção como
o ideal, em uma sociedade que se diz democrática, isto signi-
fica que se aceita e se pratica a estimação depreciativa das
iiiassas, qiie é característica das comunidades aristocráticas.
Mas se a democracia tem significação moral e ideal, é porque
se exige de todos uma retribuição social e porque se pro-
porciona, a todos, oportunidade para o desenvolvimento das
siias aptidóes distintivas. O divórcio dos dois objetivos na
educação é fatal à deniocracia; a adoção da significação mais
restrita de eficiência priva-a de sua justificação essencial.
O objetivo da eficiência (bem coino qualquer outro obje-
tivo educacional) devemseriiicluido no processo da experiência.
Ele torna-se materialista quando niedido por produtos exte-
riores tangíveis e 1150 pela realização de uma experiência qua-
litativamente valiosa. Os resultados expressos em ulilidades
materiais, que possam provir de uma personalidade eficiente,
são, no sentido mais estrito, subprodiitos da ediicaçãq; suhpro-
diitos indispensáveis e importantes, porém, mesmo assim,
siibprodutos. Estabelecendo-se essa finalidarle exterior para
a eficiência, fortalece-se, como r e a ~ ã o ,a falsa concepção de
cultura, como uma coisa excliisivamente "interior". E a idéia
de aperfeiço:ir a personalidade "interior" é seguro indício de
divisões sociais. Aquilo que se chama interior é siniplesiiiente
o que não se relaciona com outras pessoas - o que não é
suscetível de livre e plena coiiiunicaçáo. A chamada cultura
espiritual tem sido coinumente bem inútil, e de conteúdo algo
maléfico, precisamente por ter sido concebida coino coisa que
um homem pode ter intim~inente- e, por isso, exclusivainente.
Somos coiiio pes5oas aouilo que nos mostramos ser quando
associados a outras pessoas, numa livre reciprocidade de dar
e receber. Isto transcende a esfera da eficiên,cia, que consista
em fornecer produtos aos oiitros -- e a da cultura, que seja
uiii solitário requinte e poliniento.
Erraram sua vocayão todos os indivíduos, sejaiii lavra-
dores, médicos, professores ou esiiidaiites, quz náo compreen-
deram que as realiza~óes de resiiltados íiteir para outrem
aconil>aiiliaili senipre 11% processo de experiência que tem
A
131 Denrorracia e edricngRo O dcsciií!oi;~iiiic~iloc n cj'icitirrin 135

valor por si inesnio. Porque, então, peiisar-se que a pessoa
deve escolher entre sacrificar-se para fazer coisas úteis aos
outros ou sacrificar esses outros para demmdar seus próprios e
exclusivos fins, quer sejam a salvação da própria alma ou a
edificaçáo interior de unia vida e personalillade espirituais?
O que acontece é que, não sendo possível devotar-nos perse-
verantemente a qualquer dessas coisas! transigiremos e recor-
reremos a alternativas tentando cadi coisa por seu turno.
Não há maior tragédia do que o fato de terem as coiicep~óes
espirituais e religiosas do inundo dado tanto relevo aos dois
ideais do sacrifício pessoal e do auto-aperfeiçoanamento es-
piritual, em vez de combater este dualismo na vida. Esse
dualismo já se arraigo11 muito ~rofundamenteriara ser facil-
mente extirpado; mas, por esta razão, a tarefa especial da
educação nos tempos atuais é lutar em prol de uma finalidade
em que a eficiência social e a cultura pessoal sejam coisas
idênticas e, não, antagônicas.
espírito, ela contrastará coiii unia ilis11osiq5o de scrviço soci:il.
Mas aeficiéiicia social, coiiio fiiialidade cilucativ;i, (leve signi-
ficar o cultivo da facul:lade dc liarticipar-se livre e plenamente
de atividades comuns. Isto é impossível sem cultura e, ao
mesmo tempo, nos recompensa com mais cultura, porque não
podemos colaborar com outrem sem apreii.dernios com isso algu-
ma coisa - sem nos alçarmos a um ponto de mais largo des-
cortino e perceber coisas que, se não fosse isso, ignoraríamos,
Por essd causa não há talvez melhor definição de cultura
do que dizer-se que é a capacidade de expansão continua da
quantidade e profundidade de nossas percepyócs e idéias.

Resumo. - O s objetivos gerais o u compreensivos são

pontos de vista para se focalizar a tarefa da educaqáo. Por
conseguinte, a prova do valor do modo por que é apresen-
tada alguma ampla finalidade, é verificar-se se ela se inclui
pronta e coerentemente nos processos sugeridos por alguma
outra. Aplicamos esta prova a três grandes objetivos: o do
desenvolvimento de acordo com a natureza, o da eficiência
social e o da cultura w enriquecimento mental e pessoal.
Vimos em todos òs casos que esses objetivos, quando par-
cialmenie formulados, entram em conflito uns com os outros.
Considerada unilateralmente, a teoria do desenvolvimento na-
tural adota como finalidade total o desenvolvimento espontâ-
neo das faculdades originárias. Sob este 'ponto de vista, o
exercício que as torna Úteis aos outros é uma coação anormal;
perverte-as quem as modifica profundamente pelo desenvol-
vimento voluntário. Mas desaparecerá esse conflito se reco-
nhecermos que atividades naturais significam atividades inatas
que se desenvolvem unicamente por meio dos usos com os
quais são aperfeiçoadas. Analogamente, se tornarmos a efi-
ciéncia social no sentido estrito de prestar serviços exteriores
às outras pessoas, ela necessariamente se oporá ao objetivo de
enriquecer a significação da experiencia, ao mesmo tempo em
que, considerando-se a cultura o a p e r f e i ~ o a m e ~ tinterior
o do

C A P I T U L O 10
1. A significação das palavras interesse e discipli-
na. - Já notaiiios a diferença de atitude de um espectador
e de um agente ou parti,cipante da ação. Ao primeiro é
indiferente o que sucede; tão bom é um resultado quanto
outro, uma vez que cada qual continua a ser coisa observá-
vel. O ultimo está associado ao q i e se faz; o resultado da
ação tem para ele importância. Sua sorte ou bem-estar estarão
iiiais ou menos em jogo com o resultado dos aconteciiiientos.
Por conseqüência, ele fará o que puder para influir na direção
tomada pelos acontecimentos. Um é como um homem em
uiiia prisão a olhar a chuva pela janela; para ele tanto faz
chover conio não chover. O outro é um hoinem que vai no dia
imediato a um piqueiiique que a chuva, se persistir, poderá
frustrar. Ele não pode, 4 verdade, coiii .seus sentimentos
atuais, iiiflriir no estado do teiiipo do dia segiiii~te,mas poderá
dar alguns passos que inflcani iin acotiteciineiitos futuros,
coiiio o adiamento do piquenique. Se alguém vir avizinhar-se
uni aiitomóvel que o poderá atropehr, se não lhe f o r possível
fazê-lo parar, ser-lhe-á possível; pelo nienos, sair de seu cami-
nho, se previr, com tempo, aquela conse.quência. E m muitos
casos poderá intervir mais diretaiueiite. A atitude de quem
toma parte eiii alguma espécie de atividade é, conseguintemente,
dupla: 1iá o cuidado, a ansiedade pelas futuras coiisequèncias,
e a tendência para agir, no sentido de assegiirar as melhores
e evitar as piores conseqüências.
Há uma palavra para exprimir essa atitude: é interesse.
Ela sugere que uma pessoa se acha presa às possibilidades
inerentes às coisas: que, portanto, se encontra vigilaiite a
observar aquilo que tais coisas lhe poderão fazer; e que, fun-
dada nessa expectativa oii previsão, está ansicsa por agir. 11e
modo a Ihes dar uma direção, de preferência a outra. Inte-
resse e objetivos, interesse e intenção ou propósito, estão
necessariamente em estreita conexão. Palavras coiiio objetivo,
intento, finalidade apontam para os resultados desejados qiie
iios esforçamos por. obter; presumem coiiio existentes a atitude
de solicitude e de atenta ansiedade por parte de alguma pessoa.
Vocábulos como interesse, afetar, iiiotivaçâo, acentuam o alcan-
ce daquilo que é previsto sobre a sorte do indivíduo e o vivo
desejo, que este tem, de assegurar uni possivel resultado. Todas
aceitam como coisas certas as mudanças objetivas. A diferença
é apenas de força expressiva; a significasão velada em uma
série de pdavras acha-se clara ria outra. Aquilo que se prevê
é ohjetivo e impessoal: chover no dia seguinte; a possibilidade
de ser atropelado. Mas, para um ser ativo, um ser que par-
ticipa das consequèncias em vez de ficar estranho às mesmas,
existe ao mesmo teiiipo uma reação pessoal. A diferença
iiiiaginativameiite prevista cria uma diferença atual que se ex-
prime pelo cuidado, pelo esforço. Apesar de palavras tais
como afetar, interesse e motivo iiidicarem uma atitude de
preferencia pessoal, são também atitudes para com objetos,
ou coisas exteriores - para com aquilo que se prevê. Pode-
remos denomiiiar o aspecto de previsão ol~jetiva, intelectual
e o aspecto de interesse pessoal, emocional e volitivo, mas não
há separação entre os fatos constitutivos da situação.
Tal separa~ãosó poderia existir se as atitudes pessoais
pudessem existir independentemente. Elas, porém, são sem-
pre reações ao que sucede na situação em que tomam parte,
e o bom êxito ou malogro de sua manifestaq50 depende da ação
reciproca entre elas e outras mudanças. As atividades vitais
surgem e se extingueiii sempre em relação com as mudanças
do ambiente. Estão literalmente presas a estas iiiudanças;
nossos desejos, eiiioçóes e paixões iião passam de vários modos
pelos quais nosso procedimento se liga ao das coisas e pessoas
que nos cercam. E m vez de assinalarem um terreno pura-
iiieiite pessoal ou subjetivo, separado do terreno objetivo e
impessoal, indicam a inexistência desse mundo à parte. Mi-
nistraiil prova convincente de que as iiiudanças das coisas
não são alheias às atividades do eu e de que a evolução e
bem-estar do eu se acham associados ao procedimeiito das
pessoas e das coisas. "Interesse" significa qiie o eu e o
inundo exterior se achani juntaineiite einpenhados eni uiiia
situação em marcha.
A palavra interesse. lia acepção coiiiunieiite us?da, e s -
lxiiiie I ) a ativirlarle coiisiilerada eni seli todo, 11) us
resultados objetivos previstos e desejados e 111) a pessoal
propensão emocional. I." - Com freqüência referimo-nos a
uma ocupaqão, a um emprego, a unia pesquisa, a um negócio,
como sendo um interesse. Dizemos, desta forma, que o in-
teresse de alguém é a politica ou o jornalismo, ou a filantropia,
ou a arqueologia, ou colecionar pinturas japonesas, ou a ati-
vidade bancária. 2 . O - Com a palavra interesse também
expriniimos o ponto em que alguma coisa afeta a uma pessoa;
o ponto em que a influencia. Em alguns atos legais uma
pessoa tem que provar seu "interesse" para o fim de ser
admitida em juizo. Precisará provar que algum ato judicial
proposto interessa a seus negócios. Um sócio que nlda faz
pode ter interesse cin um negócio (embora não tome parte
ativa no iiiesn1.0) porque a prosperidade ou declínio do referido
negócio influirá em seus lucros ou prejuízos. 3 . O - Quando
dizemos estar unia pessoa interessada nisto ou naquilo, acen-
tua-se com isso diretaiiiente sua atitude pessoal. Estar interes-
sado em a l ~ u m acoisa é achar-se ahsorvido, envolvido, levado
por essa coisa. Tomar interesse é ficar alerta, cuidadoso,
atento. Dizemos de uma pessoa interessada que ela se en-
terrou e x algum negócio ou que se encontrou nele. Estas
frases exprimem a absorção, o apaixotiamento da pessoa pela
coisa.
Quando se fala de modo depreciativo sobre o papel do
interesse na educacáo, verificar-se-á que foi porque se exa-
gerou e, em seguida, isolou a segunda significação mencionada.
Considera-se o interesse simplesmente coiiio significando o
efeito de uma coisa sobre a vantageni ou desvantagem pessoal,
sobre o triunfo ou o mau êxito. Isoladas do curso objetivo
dos s~~cessos estas coisas se reduzem a meros estados pessoais
de prazer ou de dor. Pedagogicamente, conclui-se que dar
importân'cia ao interesse significa repassar de algum atraente
aspecto uni material que de outro modo seria indiferente;
garai?tir a atençáo e o esforqn, coiii a perspectiva de uma paga
em prazer. Estigmatiza-se este processo dizendo-se ser peda-
gogia "inole" ou uma teoria educacioiial "efeminadi".
Mas a objeção baseia-se no fato - ou presunção -
de que as espécies de aptidão a serem adquiridas e a matéria
a ser assimilada não tém interesse por si mesmas; em outras
~>:iI:rvras- siil>óe-se screiii cstraiihas à atividade normal dos
<liscíl>ulos. O reiubdio não é culpar a teoria do interesse nem
procurar-se alguma isca agradável para se pendurar no iiiaterial
estranho e intragável. É descobrir objetos e modos de agir que
se relacionem com as aptidões existentes. Fazer este material
acionar a atividade para ela exercer-se com coeréncia e conti-
nuidade - eis o interesse do mesmo. Desde que o material
atue desta maneira, náo há necessidade de recorrer-se a artifícios
que o tornem interessante, ou apelar-se para o esforço arhitrá-
rio e semicoagido.
A palavra interesse sugere, etiniologicamente, aquilo que
está entre - iflter - esse, que reúne duas coisas que de
outra forma ficariam distantes. Em educação essa distância
a ser suprimida deve ser considerada como uma distância de
tempo. Tão óbvia é a circunstiiicia de que um processo leva
tempo a perfazer-se, que raramente precisaremos enunciá-lo.
Esquecemo-nos, assiiii, de que no desenvolviniento há uma
distância a ser vencirla entre seu estágio inicial e o período
em que se completa; de que existe alguma coisa entre
um e outro. No aprendizado, as energias ou poderes
atuais do aluno são o estágio inicial; o objetivo do pro-
fessor representa o limite remoto. Entre os dois ficam os
meios - isto é, as condições intermediárias: atos a ser pra-
ticados; obstáculos a superar; instrumentos a usar e apli-
cações a fazer. Somente por meio deles, no sentido literal de
tempo, as atividades iniciais chegarão a um remate satisfatório.
Estas condições intermediárias são de interesse preciça-
mente porque delas depende o desenvolvimento da atividade
existente para atingir o fim previsto e desejado. Ser o meio
de realizar as presentes tendéncias, ficar "entre" o agente
e seu fim, ser de interesse - são nomes diversos para expri-
mir a mesma coisa. Se foi preciso tornar o material interes-
sante, isto significa que do modo por que foi apresentado não
se relacionava com os fins e capacidades atuais: ou que, se
existia relação, esta não foi percebida. Torná-lo interessante
levando-se alguém a compreender a conexão existente, é coisa
de simples bom senso; e torná-lo interessante por meio de
expedientes estranhos e artificiais, é merecer todos os maus
nomes, com que tem sido chaiiiada a teoria do interesse na
educação.
Isto qiianto à significação do termo "interesse". Pas-
semos agora à do de "disciplina". Quando unia atividade
exige tempo, quando muitos meios e obstáculos ficam entre seu
ini,cio c seu coiiipletar-se, resolução e persistêiicid são inilispen-
sável à sua realização. É claro que grai~dissimaparte da sipii-
ficação corrente de vontade é exatamente a de disposição deli-
berada ou consciente para perseverar e sofrer em determinada
linha de conduta, malgrado as dificuldades e as solicitações
contrárias. U m homem de força de vontade, conforme o uso
popular desta expressão, é o que neiii é volúvel nem se desalenta
na prossecução dos fins cye escoll~eu; tem capacidade de
ação, isto é, esforça-se com perseverança e energia para exe-
cutar ou levar avante seus planos. Uma vontade fraca é tão
instável como a água.
Existem dois elementos na vontade: um é o da antevisáo
dos resultados e o outro é o do vigor e profundidade com que
os resultados previstos prende111 e apaixonam a pessoa que os
prevê.
I - A obstinação é persistência, mas não é força volitiva.
A obstinação pode ser mera inércia e insensibilidade animais.
Se um obstinado está a fazer alguma coisa, é só porque a
começou e não por algum escopo claramente previsto e desejado.
Coin efeito, geralmente o obstinado se esquiva (eiiibora possa
não ter perfeita consciência dessa esquivança) a ver claramente
qual seja o fim que se prop0s; como que pressente que, se
resolvesse ter nítida e plena perce&ão do mesmo, poderia não
o julgar digno de seu esforço. A teimosia revela-se ainda mais
e111 sua relutância a examinar os fins que se apresentem, do
que na persistência e energia com que emprega meios para
atiiigir sua própria meta. O verdadeiro homem de ação é o
que pesa seus fins o mais possível, e procura o iilais pos-
sivel ver claro as conseqüências de seus atos. As pessoas a
queiii chamamos de vontade fraca ou caprichosas sempre se
iludem (como os obstinados, embora por outros motivos)
sobre os conseqüências de seus atos. Aprendem algum aspecto
que lhes seja agradável e desprezam todas as outras cir-
cuiistânçias conexas. Quando começam a agir, também come-
qam a se patentear as desagradáveis conseqüências em que náo
haviam pensado. Deianimam, então, ou queixain-se de que
UIII fado cruel se atravessa a seus propósitos, e tratam de to-
mar nova direção. Jamais haverá exagero no afirmar-se que
a diferença essencial entre a vontade forte e a fraca é itite-
lectual, consistindo no grau de perseverante firiiieza e profuii-
deza com que se pensam as conseqiiências dos atos.
I1 - Existe tambéiii a consideração meramente espe-
culativa dos resultados. Prevêem-se perfeitamente os fins,
mas a pessoa não se prende, suficientemente, a eles. São
mais uma coisa para análise e para ai se repastar a curiosidade,
do que para realizar-se. Não há o que se poderia chamar
superintelectualidade, mas existe o intelectual unilateral. Uma
pessoa põe-se a analisar as conseqüências e resultados de
determinado modo de proceder. Mas certa frouxidão da fibra
da vontade impede que se apegue ao objeto contemplado e
comece a agir. Mas, a maioria das pessoas é naturalmente
desviada de determinadas atividades que se havia proposto
por obstáculos excepcionais, inprevistos, ou por seduzi-las outras
atividades que Ibes são imediatamente mais agradáveis.
Uma pessoa é disciplinada na medida em que se exercitou
a pesar suas ações e a empreendê-las resblutam4nte. Acres-
cente-se a este dom uma capacidade de resistência, sem uma
empresa inteligentemente escolhida, a distração, as perturba-
ções e aos obstáculos e tereis assim a essência da disciplina.
Disciplina significa energia à nossa disposição; o domínio dos
recursos disponiveis para levar avante a atividade empreendida.
Saber o que se deve fazer e fazê-lo prontamente e com a utili-
zação dos meios requeridos, significa ser disciplinado, quer se
trate d e um exércitù, quer de um espirito. A disciplina é
positiva. Humilhar o espírito, domar as propensões, compelir
à obediência, iiiortificar a carne, fazer um subalterno executar
, um trabalho desagradável - estas coisas são ou não discipli-
nadaras, na medida eni que desenvolverem a compreensão
daquilo que se tenha em vista, e em que dêem perseverança
para a ação.
Agora parece desnecessário frisar que interesse e disciplina
são coisas conexas e, não, opostas. 1) Até o aspecto mais
puramente intelectual de uma capacidade disciplinada - a
coinpreensão do que se está fazendo em face das consequên-
cias dessa atuação - não é possível sem o interesse. Na
ausência deste, a deliberação será perfunctória e superficial.
fi frequente queixarem-se - e com razão - os pais e os
mestres de que os meiiinos "não querem ouvir nem com-
preender o que se lhes ensina". Seus espíritos não se pren-
dem à mattria, porqiie esta não Ihes diz irada; porque iiâo
faz parte de seus interesses. É este uiii estado rle coisas
que se precisa remediar, inas n reiiiédio nZo está i10 iiso de
iiiítodos que auiiieiiteiii a iiidiferença e a aver~áo. A L ~ o
castigar-se uni menino por sua desateiição ainda é um modo
de tentar fazé-lo compreender que a iiiatéria %<ia é iiiiia coisa
destituida completanieiite de interesse; é uni ii:odo de des-
pertar o "interesse" ou de fazer surgir utii senso de conexão.
No final de contas, o seu valor se iiiedirá com o slber-se se
o castigo foi uiiia siniples excitação fisica para proceder do
iiiodo desejado pelo aclulto ou se levou o nieniiio a "pensar",
isto é, a refletir sobre seus atos e impregná-los do sentido dos
seus fins. 2) B ainda mais .evidente que se requer interesse
para a perseverança nos atos de natureza executiva. O s patrões
não procuraili empregados que não se iiiteresseiii naquilo que
estáo fazendo. E se algubiii cantrata um advogado ou chama
uni tiiédico, nunca lhe ocorrerá pensar que a pessoa contra-
tada executará mais co~isciericiosaiiiente seu trabalho se este
não estiver tão em desacordo coni seus gostos que se limita a
fazê-lo unicamente por ser essa a sua obrigaçáo. O interesse
mede - ou melhor, o interesse é - a intensidade da influência
do fim previsto para fazer uma pessoa empreender a sua
realização.
2. A importância d a idéia d o interesse na educa-
ção. - O interesse representa a forsa que faz mover o s
objetos - quer percebidos, quer representados em imagi-
n a ~ á oem alguma experiência provida de um objetivo. Nos
casos concretos, o valor de se reconhecer a função dinâmica
do interesse em um desenvolvimento educativo é que leva a
considerar individualmente as crianças em suas aptidões, ne-
cessidades e preferências esperiais. Quem reconhecer a im-
portância do interesse não presumirá que todos os espíritos
fiincionam do mesmo modo pela razão de acontecer-lhes tefem
o mesmo professor e o mesriio coiiipêndio. As atitudes e os
modos de "ataque" e de reação variam com a sugestão especí-
fica do inesti:o m;terial e essa sugestão também varia de acordo
com a diferença das aptidões naturais, da experiência passada,
do modo de vida, etc. Mas os fatos referentes ao interesse
forneceui, alétii disso, coiisideracões de valor geral à filosofia
da educa~Zo. Qiiando beiii entendidos, eles nos põem em guarda
contra certas coiicep~óessobre o espirito e a iiiatéria de estudos,
que tiveram grande voga no pe~isaiuentofilosófico do passado
e cuja itifluêticia constitui sério estorvo à boa direção da ins-
trução e da disciplina. Com grande freqüência o espirito é
anteposto ao mundo de coisas e de fatos a serem conhecidos.
Considera-se esse mundo de coisas como algo existente i
parte dos estados mentais e operações intelectuais, por sua
vez também isolados e independentes. Julga-se ser o conhp-
cimento a aplicação euterior de entidades puramente mentais
i s coisas a serem conhecidas, ou então o resultado d3s im-
pressões que essa matéria' exterior de estudos faz no espirito
- ou uma combinação das duas coisas. A matéria é tida nesse
caso como coisa completa por si mesma - alguma coisa a ser
aprendida ou conhecida, seja pela aplicação voluntária da mente
ou espirito a esse objeto exterior, seja pelas impressóes feitas
por ele no espirito.
0 s fatos referentes ao interesse mostram que estas cou-
cepções são falsas. Na realidade, mente ou espírito é a
aptidão para reagir aos estímulos ocorrentes, coni fundamento
na previsão de possíveis consequências e tendo em vista deter-
minar as consequências (dentre aquelas possíveis) que se vão
produzir. As coisas, o objeto do.. conhecimento, consistem
em tudo aquilo que se reconheceu ter influxo antecipado no
curso dos acontecimentos, já auxiliaiido-os, já retardando-os.
!
I Estas ponderações, por serem muito abstratas, se tornani menos
I inteligíveis. U m exemplo esclarecerá sua significação.
Empreendemos certo trabalho, como escrever i máluina.
Se temos prática, os nossos hábitos se encarregam dos movi-
!
' inentos físicos necessários e deixam-nos livre o pensamento,
i
para refletir sobre o que escrevemos. Suponhamos, porém
que não temos prática, ou que, no caso de termos, a máquina
I não funcione bem. Deveremos então utilizar-nos da inteli-
gência. Não queremos bater nas teclas ao acxso, pouco nos
I
importando com as conseqüências; nossa intenção é escrever
! certas palavras eni certa ordem, para fazerem sentido. Temos
que dar atenção ao teclado, Aquilo que escrevemos, aos nossos
movimentos, à fita ou ao mecanismo da máquina. Nossa aten-
ção não se divide indiferente e confusamente por todas as par-
ticularidades. Ela concentra-se naquilo que esteja influindo
I
eficazmente para a continuação ou náo de nosso trabalho.
Nosso pensamento está voltsdo para a frente, e o interesse de
observar as circunstâncias presentes só existe enquanto e na
medida em que essas circunstâncias são fatores para a con-
secução do resultado em vista. Precisamos saber de que re-

144 Democracia 0 educaçio
cursos dispomos, quais as condisóes modificáveis por nós c
quais as dificuldades e obstáculos. Esta previsão e este exame
com referência ao que é previsto constituem o que chamamos
de mente, intelecto ou espírito. A atividade que não suben-
tende esta ponderação dos resultados e este exame dos meios
e obstáculos é automática, ou é cega. E m nenhum desses
casos é inteligente. Ver de um modo vago e incerto o que
se pretende fazer, e observar descuidadamente e mal as con-
dições de realização, é ser, conforme o caso, obtuso ou par-
ciáltnente ininteligente.
Quando se considera o caso em que a mente ou espirito
não se tenha de preocupar com a manipu1ai;ão material de
condições ou aparelhos, mas, digamos, com o que se tenciona
escrever. o caso é idêntico. Há uma atividade em marcha;
a pessoa empreende o desenvolvimento de um assunto. A me-
nos que se escreva como fala um fonógrafo, isso importa eiii
inteligência; quer dizer, vigil&cia na previsão das várias
conclusões a que conduzem os dados e considerações atuais,
junto com a observaqão e a recordação continuamente renova-
das, para apreender a matéria que possa influir nas conclusóes a
que se pretende chegar. Toda a atitude é a de interesse por
aquilo cue vai ser e por aquilo que é, na proporção e m que
aquilo que é influi sobre o desenvolvimento da matéria em di-
reção ao fim visado. Se não houver direção que dependerá
da previsão de possiveis resultados futuros, não haverá inteli-
gência em nosso procedimento, Se existir antevisão imagina-
tiva, mas se não se der atenção às condições de que a reali-
zação depende, resultará frustração ou ocioso devaneio - e
teremos o caso de inteligência malograda.
Se este exemplo é típico, mente ou espirito não é deno-
minação a dar-se a alguma coisa completa em si mesma; é o
nome de uma atividade em desenvolvimento na proporção em
que seja inteligentemente dirigida; na proporção, quer dizer,
conforme nela entrem objetivos, fins, coni a seleção dos meios
para favorecer a realização dos mesmos. A .inteligência não é
uma coisa particular que alguém possua; mas uma pessoa é
mais ou menos inteligente, na proporção em que as atividades
de que é participante tenha111 mais ou menos as qualidades
mencionadas. Nem são as atividades em que uma pessoa se
empenha, inteligentemente ou não, exclusiva propriedade sua;
são alguma coisa em que a referida pessoa se efspsnha e toma
parte. Colaboram com ela ou a wharaçam outras coisas, OS
!ntercssc c discip(irrn 145
movimentos independentes de outras coisas e pessoas. O in-
divíduo pode iniciar uma série de atos, mas o resultado depende
da interação de suas reações e das energias dos outros agentes.
Conceba-se o espírito como alguma coisa que não seja um fator
cooperando com outros para a produção de conseqüências, e
espirito ou mente torna-se coisa sem sentido.
O problema da instrução é, portanto, o de encontrar
matéria à qual o educando aplique sua atividade especial.
tendo um fim ou objetivo de importância ou de interesse
para ele, valendo-se das coisas, não como aparelhos de gi-
nástica e, sim, como condições para atingir fins. O reiiiédio
para os inconvenientes da teoria da disciplina fornial de que
já falamos não está em substitui-la por uma teoria de disci-
plinas especializadas, mas em refazer a noção do espírito e de
sua educação. O remédio é a descoberta de modos tipicos
de atividade, quer se trate de jogos, quer de ocupações úteis.
em que.os indivíduos tomem interesse, em c u j o resultado re-
conheçam ter alguma coisa em jogo, e que não se pratique111
sem a reflexão, a análise, o uso do raciocínio no escolher e
determinar as condições e o material a observar e a reter na I
memória. E m suma. as raizes do erro, longo tempo donii-
nante na concepção da educação do espirito, consistem eni não I
se ter em consideração que espirito ou mente é certa qualidade
que se empresta às coisas em marcha para futuros resultados
quando o indivíduo participa dessa marcha e em sua direção
emprega a observação, a imaginacão e a memória. O erro
consiste em considerar o espirito uma coisa completa por si
mesma, pronta a ser apiicada imediatamente à matéria
apresentada.
Na história da prática educacional esse erro obstruiu !
dois caminhos. Por um lado, escudou e protegeu estudos
tradicionais, forrando-os à crítica inteligente e a necessárias
revisões. O fato de dizer-se que eram "disciplinares", isto é,
formadores do espirito, os pós a salvo de qualquer critica.
Não foi bastante o mostrar-se que não eram de utilidade para
a vida ou que não contribuíam realmente para o cultivo do
I
espirito. O fato de serem "disciplinas" - disciplinas do es- i
pirito - atalhava a todas as questões, acabava com quaisquer
dúvidas e afastava o assunto do terreno da discussão racional.
Pela sua própria natureza, não se podia confutar aquela ale-
gação. Iflesmo quando nenhuma disciplina fosse obtida e o I
I
.2
I
146 Drrnocracia e educação
aluno se mostrasse cada vez menos aplicado, e perdesse, cada
vez mais, a capacidade para uma diligente autodireqão, a culpa
não era das matérias ou dos métodos de ensino, e, sim, do
aluno. Seu mau êxito apenas provava a necessidade.de mais
disciplina, e assim proporcionava um motivo para. a conser-
vação dos velhos métodos. Transferia-se a responsabilidade
do professor para o aluno porque a matéria do estudo não era
submetida a nenhum1 verificação; não se precisava provar que
ela satisfizesse alguma necessidade particular ou servisse para
algum fim especial. E r a destinada, em geral, a disciplinar, e,
se não surtisse efeito, era porque o educando não queria ser
disciplinado.
O outro mau resultado da teoria foi o de estabelecer
uma concepção negativa da disciplina, em vez de identificá-la
com o desenvolvimento da capacidade de realização. Como já
vimos, vontade significa uma atitude em direqão ao futiiro,
em direção à produção de possiveis consequências, atitude
que subrntende esforço para prever clara e compreensiva-
mente os prováveis resultados de modos de agir e uma iden-
tificação ativa e operante com algumas das consequências
antevistas. A vontade torna-se mero esforço material quando
o espirito constitui uma entidade em si mesma, dotada de
faculdades, que se têm apenas de aplicar-se à matéria pre-
sente. A pessoa quererá ou não quererá aplicar-se ao material
apresentado. Quanto mais indiferente for a matéria, quanto
menos se harmonizar com os seus hábitos e preferências, tanto
maior isforço exigirá da pessoa para fazer o espírito vol-
tar-se para ela - disto resultará maior disciplina da vontade.
Dedicar-se a certa matéria porque a pessoa se interesse por
alguma coisa que vai ser feita nessa. matéria, não é ato disci-
filinndor, segundo esta opiniáo, nem mesmo se resultar num
desejável aumento de capacidade construtora. Aplicar-se a
uma coisa, apenas por se aplicar, com o fim único de exerci-
tar-se - só isto é disciplinador. Mais provável ainda de
ocorrer este efeito será, se a matéria apresentada não se har-
monizar com os gostos do educando, pois ent5o (dizem) não
há motivo para agir, a não ser a consciência do dever ou o
valor disciplinante do ato. A conseqüência lógica desta dou-
trina foi exatamente expressa por estas palavras de um hu-
morista americano: "Pouco importa o que se ensine a um
menino, desde que ele não goste da matéria".
O isolamento ou separa~ãodo espírito de atividade apli-
cada a um objeto para a realização de um fim, é o isolamento,
por sua vez, da matéria a ser aprendida. Nos planos de edu-
cação tradicionais a iiiatéria do estudo consistia em certas
coisas a serem estudidas. O s vários ramos dos estudos repre-
sentavam outros tantos ramos de conhecimentos independentes,
I
cada qual com siia particular e completa organização. A his-
tória é um desses grupos de conhecin~entos;a álgebra outro, a
geografia outro e assim por diante, até percorrermos todo o
currículo. Existindo por si mesmas e completas ein si mesmas,
essas matérias resumiam suas rela~õescom o espírito nos conhe-
cimentos que lhe davam a adquirir. Esta idéia corresponde i
prática em uso, na qual os programas dos trabalhos escolares
para o dia, para o mês e para anos siicessivos consistem em
,,matérias" todas separadas umas das outras, no pressuposto
de ser cada qual completa por si mesnia - pelo menos para os
i fins educativos.
Mais adiante há um capitulo dedicado à consideração
particular da significaçáo da matéria do estudo. Neste ponto
precisamos apenas dizer que, ao co~itrário do que afirma a
. teoria tradicional, tudo o que a inteligência estuda são coisas
no papel que desempenham, em atividades empreendidas com
o estiiiiulo do interesse. Assini como uma pessoa "estuda"
sua máquina de escrever, como parte do ato de utilizar-se dela
para conseguir bons resultados, também fará o mesmo com
qualquer fato ou verdade. Este fato ou verdade tornam-se
I
!
objetos de estudo - isto é, de investigação e reflexáo -
quando figuram como fatores com que se deve contar no
desenvolvimento da atividade em que alguém se empenhou e
de cujo resultado coiiipartilha.
0 s números não são objetos de estudo pela simples razáo
de serem números já constituindo um ramo das ciências cha-
madas matemáticas, e sim porque representam qualidades
e i-elaqóes do mundo em que se exerce nossa atividade, porque
s5o fatores de que depende a realização de nossos intentos.
Expressa nestes termos gerais a fórmula pode parecer abstrata.
Observada eiii suis particularidades, significa que o ato de
i aprende: ou estudar é tanto mais artificial e inoperante, quanto
mais apresentem aos alunos meras lições para estudir. O es-
tudo só é eficaz quando o aluno compreende o papel da verdade
iiúmerica que está estudando em atividades que o referido
aluno empreende com interesse para conseguir determinado

resultado. Esta conexão de um objeto e de uma matéria com
o andaineiito de uma atividade que tenhl determinado objetivo,
é a primeira e a última palavra de unia lidima teoria do in-
teresse na educaçáo.
3 . Alguns aspectos sociais d a questão. - Esses erros
teóricos que vão desfechar na prática do ensino as suas con-
seqüências são, por sua vez, o resultado das condições da
vida social. Uma mudansa que se limite às idéias doutrinárias
dos educadores não removerá os obstáculos, embora torne
iiiais eficazes os esforços para se modificarem as condiqões
sociais. As atitudes fundanientais dos homens perante o
mundo são fixadas pelo alcance e qualidades das atividades
de que participam. Ao ideal do interesse serve de exemplo
a atitude artística. A arte não é puramente interior, nem pu-
ramente exterior; nem meramente mental, nem simplesmente
material. Como qualquer outra espécie de atividade, ela pro-
duz niudaiiças no mundo. Mas, as mudanças operadas por
algumas outras atividades (as que por contraste podem cha-
mar-se mecânicas), consistem apenas em fazer as coisas mii-
darem de lugar. Não as acompanham nenhuma recompensa
espiritual, nem enriqueciniento sentimental ou intelectual. Além
dessas puramente mecânicas, há outras igualmente exteriores
que contribuem para a mantença da vida, para orná-la exterior-
mente ou para ostentações. Ora, muitas de nossas atividades
sociais, industriais e politicas encaixam-se nessas duas classes.
Nem as pessoas que delas participam, nem aquelas diretamente
afetadas por elas, são capazes de pleno e livre interesse no
seu trabalho. Por não haver nenhum objetivo próprio de quem
executa o trabalho, ou pela natureza restrita desse objetivo, a
inteligência não intervém convenientemente na atividade eiii
curso. Essas condições obrigam muitas pessoas a voltarem-se
para si mesmas. Refugiam-se eni uma representação interior
de sentimentos e de fantasias. São estetas, e não artistasl
porquanto seus sentimentos e idéias se voltam para eles mesmos.
em vez de serem meios para atividades que modifiquem as
condições referidas. Sua vida mental é sentimental; consiste
na contemplação de uma paisagem interior. Até as pesqui-
sas da ciência podem tornar-se um refúgio nas árduas vicissi-
tudes da vida - e não um retiro temporário para se recobrarem
as forças e se esclarecerem as idkias tendo-se eni vista as
Interesse e disciplina 149
futuras relações ativas com o mundo. A própria palavra arte
vem associar-se não às transforma~óesespecificas das coisas,
para torná-las mais significativas para o espirito, mas aos es-
tímulos para fantasias excêntricas e as fraquezas eniocionais.
A separação e o mútuo desprezo entre o homem "prático" e o
homem de teoria e cultura, o divórcio das belas-artes e das
artes industriais, são indicativos dessa situaçáo. Deste modo
o interesse e o espírito são restringidos ou pervertidos. Com-
pare-se o que foi dito em um dos capítulos anteriores sobre as
significafões unilaterais que se vieram prender As idéias de
eficiência e de cultura.
Tal estado de coisas existirá enquanto a sociedade for
organizada com fundamento na divisão em classes trabalha-
doras e classes não trabalhadoras. A inteligência daqueles que
fabricam e produzem torna-se espessa em sua incessante luta
com as coisas; e a dos que se emanciparam da disciplina do
trabalho torna-se amante dos prazeres, ostentadora e afemi-
nada. Além disso, a maioria dos seres humanos ainda não
goza de liberdade econòmica. Suas ocupações são escolhidas
pelo acaso e pela premência das circunstâncias; não são a
expressão normal 8e suas aptidões em atuação recíproca com
as necessidades e recursos do ambiente. As nossas condições
econòmicas ainda reduzem muitos homens a uma condição
servil. A conseqüência é não ser liberal a inteligência daque-
les que são os senhores da situação, na vida prática. Em vez
de pugnarem resolutamente pela submissão do mundo aos fins
humanos eles dedicam-se a utilizar-se dos outros homens para
fins tanto mais anti-humanos, quanto mais egoístas.
Semelhante estado de coisa explica muitos fatos de
nossas tradições históricas educacionais; projeta luz sobre a
contradição de objetivos entre as diferentes partes do sistema
escolar, sobre a natureza estreitamente utilitarista da educa-
ção elementar e sobre o caráter estreitamente disciplinar ou
cultural da educação superior. Contribui para a tendência a
isolar as matérias intelectuais até os conhecimentos tornarem-se
escolásticos, acadêmicos ou técnicos e para a convicqão domi-
nante de que a educaçáo liberal é contrária às exigências de
uma educação que atenda aos reclamos da vida prática.
I
Mas, por outro lado, esse estado de coisas contribui para
definir o problema particular da educaçáo hodierna. A escola
não pode refiigir diretaiiiente aos ideais implantados pelas ante- I
riores condiqões sociais. Mas a escola pode contribuir para r>
melhoria dessas condições, por meio do tipo de mentalidade
intelectual e sentimental que formar.
E justamente neste ponto as verdadeiras concepções de
interesse e disciplina são da máxima importância. As pessoas
cujos interesses se ampliaram e cnja inteligência foi esercitada
ao ,contacto com coisas e fatos, em ocupações ativas com fi-
nalidade (seja no jogo, seja no trabalho), poderão com mais
probabilidades escapar às altertiativas de uma cultura pura-
mente acadêmica e ociosa, de unia prática dura, áspera, aca-
nhada de vistas e simplesmeiite "prática". Aquilo que mais
precisa ser feito psra melhorar as condições sociais é organizar
a educaçáo de modo que as tendências ativas naturais se empre-
guem plenamente na feitura de alguma coisa, alguma coisa que
requeira observação, a aquisição de coiihecimentos informati-
vos e o uso de uma imaginação construtora. Oscilar entre
exercícios seriados e intensivos para se conseguir a eficiência
em atos exteriores seiii o concurso da inteligência, e uma
acumulação de conhecimeiitos que se supóe bastarem-se a si
mesmos, significa que a educação aceita as presentes condiçóes
sociais como definitivas e por esqe meio assume a responsabi-
lidade de perpetuá-las. Uma reorganização da educação de
modo que a itistruqão se efetue ein conexão com a inteligente
realização de atividades com um escopo, será um trabalho lento.
Ele só pode efetuar-se aos poucos, dando-se um passo de cada
vez. Mas isto não é uma razão para aceitarmos nominalmente
uma filosofia educacional e adotarmos outra na prática. Será
antes um incentivo para empreendermos o trabalho de reor-
ganização animosamente e nele prosseguirmos com perseverança.
Resumo. - Interesse e disciplina são aspectos corre-
lativos da atividade provida de uni objetivo. Ter uma pessoa
interesse significa que ela se identificou coin os ohjetos que
determinam a atividade e que fornecem os meios e originam
os ol>stácnlos para a sua realização. Toda a atividade com
um objetivo subentende unia distinção entre uina fase incom-
pleta anterior e outra fase que a completa; e, portanto, suben-
tende atos intermediários. T e r um interesse é tomar as coisas
como fazendo parte dessa situação que se desenvolve com con-
tinuidade em vez rle consider5-Ias isoladamente. No lapso
de teinpo que medeia entre um deterininado estado de coisas
incompleto e n desejado estado de coisas conipleto, é necessário
empregar-se esforço, para efetuar-se a transformação; isto
exige, tambéin, atenção e paciente perseveranca. Esta atitude
é o que virtualmente significamos com a expressão "força de
vontade". Seti resultado é disciplina ou o desenvolviniento da
capacidade de prestar-se atenqão contínua, desdobrar-se es-
forço perseverante.
Dupla é a importâiicia desra doutrina para a teoria da
educaçáo. Por um lado preserva-nos da nocão de que o
espírito e os estados mentais são coisas completas em si mesmas,
as qnais aplicamos a objetos e matérias já preparadas, d e niodo
a resultar conhecimento. Ela mostra-nos que são coisas idên-
ticas o espírito e a atividade de uma pessoi que se empenhá
inteligentemente, ou coni um objetivo, num curso de ação em
que entrem coisas materiais. Daqui se infere que desenvolver
e exercitar o espírito será fornecer um meio que provoque
tal atividade. Por outra parte, preserva-nos da idéia de que a
matéria do estudo, pelo seu lado, seja coisa isolada e indepen-
dente. Mostra-nos que a referida matéria se identifica com
todos os objetos, idéias e princípios que entram como recursos
ou obstáculos no esforço continuado e intencional para se levar
a cabo alguma espécie de atividade. Essa atividade a desen-
volver-se, e cuja finalidade e condições percebemos, é a uni-
dade que mantém reunidas .as coisas que muitas vezes separa-
mos, como se consistissem - por um lado, em um espirito
independente, e, por outro lado, em um mundo independente de
idéias e de fatos.

CAPITULO 11
Experiência c pensamento
1. A natureza d a e~periência.- Si> pode ser coiii-
prerndida a natureza da experiência, observando-se que en-
cerra enI si um elemento ativo e outro passivo, especialmente
combinados. Em seu aspecto ativo, a experiência é tentativa
- significação que se torna manifesta nos termos experimento,
czperimentayáo que lhe são associados. N o aspecto passivo,
ela é sofrimento, passar por alguma coisa. Quando experimen-
tamos alguma coisa, agimos sobre ela, fazemos alguma coisa
com ela; em seguida sofremos ou sentimos as conseqüências.
Fazemos alguma coisa ao objeto da experiência, e em seguida
ele nos faz em troca alguma coisa: essa é a combinação espe-
cífica, de que falamos. A conexão dessas duas fases da expe-
riência mede o fruto ou o valor da mesma. A simples atividade
náo constitui experiência. É dispersiva, centrífuga, dissipadora.
A experiência na siia qualidade de tentativa subentende mu-
dança, mas a mudança será uma transição sem significação se
tiáo se relacionar conscienten~entecom a onda de retorno das
conseqüêiicias que dela deiluani. Quando uma atividade con-
tinua pelas conseqüêiicias que dela decorrem a dentro, quando
a mudanqa feita pela aqão se reflete em uma mudança operada
ein nós, esse fluxo e refluxo são repassados de significação.
Aprendemos alguma coisa. Não existe experiência quando
uina criança simplesmente põe o dedo no fogo; será experiên-
c i ~quando o movimento se associa com a dor que ela sofre,
eni conseqüência daquele ato. De então por diante o fato de
se 1361 o dedo no fogo significa uma queimadura. Ser qnei-
niado será apenas uma sitiiples inodificaçáo física, como o
queimar-se um pedaço de lenha, se não for percebido como
consequência de uma outra ação.
O s impulsos cegos e caprichosos impelem-tios irreflexiva-
mente de uiiia coisa para outra. Enquanto isto acontece, é
como se escrevèsseiiios na água. Nada existe daquele desen-
volvimento acumulativo que constitui uma experiência em qual-
quer dos sentidos vitais deste trrmo. Por outra parte, acon-
tecem-nos muitas coisas que constituem prazer e dor e que
não associamos a qualquer ato nosso anterior. Elas são mais
ou menos simples acidentes, na proporção em que nos inte-
ressem. Nada existe antes ou depois desta experiência; ne-
nhuma vista retrospectiva nem previsão, e por consequência
nenhuma significação, nenhum sentido. Nada aprendemos
que possamos utilizar para prever o que poderá suceder em
seguida, nem adquirimos nenhuma nova aptidão para nos
adaptarmos àquilo que vai acontecer - não há aumento do
nosso domínio sobre o meio. Só com muita condescendência
pode-se chamar tal coisa uma experiência. "Aprender da
experiência" é fazer uma associação retrospectiva e prospectiva
entre aquilo que fazemos às coisas e aquilo que em conseqüência
essas coisas nos fazem gozar ou sofrer. E m tais condições a
ação torna-se uma tentativa; experimenta-se o mundo para se
saber como ele é; o que se sofrer eni consequência torna-se
instruçáo - isto é, a descoberta das relações entre as coisas.
Disto decorrem duas conclusões importantes para a edu-
cação. 1) A experiência 6 , prinIarianlente, uma ação ativo-
passiva; não é, primarianiente, cognitiva. Mas 2 ) a medida
do valor de zmta ezperiência. reside na percepção das relaçües
ou continuidades a que nos conduz. Ela inclui a cogiiiqáo na
proporcão em que seja cunlulativa ou conduza a alguma coisa
ou tenha significação. 0 s que recebem instrução nas escolas
são habitualmente considerados como se adquirissem conheci-
mentos na qualidade de puros espectadores, de espíritos que
absorvem os conhecimentos pela energia direta da inteligência.
A própria palavra aluno quase chega a significar uma pessoa
que não está a passar por experiências frutíferas, senão que
está a absorver diretamente os conhecimentos. Costumamos
separar a coisa que se chama espirito ou consciência, dos
órgãos fisicos da atividade. Considera-se o espirito ou a
consciência como facnldade puramente intelectual e cognitiva, e
aqueles últimos como fatores físicos instrusos e sem importân-
cia. Rompe-se a união íntima da atividade com as conseqüên-
cias que nos faz reconhecer o sentido das coisas; temos, em
vez dela, dois fragmentos; de uma parte, a simples ação do
corpo; e, por outro lado, as significações e sentidos hauridos
diretamente pela atividade "espiritual".
 Impossível seria expor perfeitamente os maus resultados
que dimanaram desse dualisiiio - espirito e corpo - e, muito
menos, exagerá-los. Podem-se, todavia, enumerar alguns dos
seus efeitos mais visíveis.
a ) A atividade corporal torna-se em parte uma intrusa.
Como se acredita que ela nada tem que ver com a atividade
mental, torna-se uma distração, um mal que se deve combater.
Mas, o aluno tem um corpo e leva-o à escola juntamente com
seu espírito. E o corpo é, por sua natureza, uma fonte de
energia; ele tem que fazer alguma coisa. Como, entretanto,
essa atividade não está sendo utilizada em coisas significativas,
ela deve ser contrariada e impedida. Ela faz o aluno esque-
cer-se da lição com que seu "espirito" se deve ocupar; é fonte
de malefícios. A principal fonte do "problema da disciplina"
nas escolas é que o professor tem quase sempre de passar a
maior parte do tempo impedindo a atividade corporal que alheia
o espírito do objeto da lição. Prometem-se prêmios para os
que ficarem fisicamente mais quietos, para os que guardarem
mais silèncio e mais rigida uniformidade de postura e movi-
mentos, e melhor simularem atitudes maquinais de inteligente
interesse. O problema dos professores é obter dos alunos tal
procedimento e punir os desvios que inevitavelmente ocorrem.
A tensão e a fadiga nervosas, para o professor e para
o aluno, são a conseqüência necessária da anormalidade da
situação de estar a atividade corpórea divorciada da atividade
perceptiva. Alternam-se então a indiferença total e explosões
intermitentes de caprichos. Como o corpo esquecido não en-
contra o derivativo de uma atividade frutífera, desmanda-se,
sein saber como nem porque, em turbulência inútil, ou em
peraltices igualmente sem significação - coisas essas mui
diversas dos brincos normais das crianqas. As fisicamente
ativas tornam-se irrequietas e indisciplinadas; quanto às mais
acomodadas, a quem chamam de ajuizadas, gastam a energia
de que dispõem na tarefa negativa de recalcar seus instintos e
suas tendéncias ativas, em vez de empregá-las na tarefa posi-
tiva de planejar e de agir construtivamente; não são, assim,
educadas para a responsabilidade do uso significativo e har-
monioso das aptidões corpóreas, e sim no dever imposto de
não Ihes dar livre expansão. Pode-se asseverar firmemente
que uma das causas principais dos notáveis frutos da educação
grega é que nunca esta se deixou desviar por falsas noções
para uma separaqão impossível entre o espirito e o corpo.
b ) No entanto, mesmo com referéncia às lições que
têm de ser aprendidas por meio da "mente" ou "espirito" é
indispensável usar algumas atividades corporais. Cumpre
empregar os sentidos - especialmente a vista e o ouvido -
no que dizem o livro, o mapa, o quadro-negro, o professor.
Necessita-se usar os lábios, os órgãos vocais, e as mãos, para
reproduzir, falando ou escrevendo, o que foi armazenado no
espírito. Consideram-se então os sentidos como espécies de
misteriosos condutos por meio dos quais os conhecimentos são
veiculados do mundo exterior para o espírito; fala-se deles
como de portas e avenidas para o conhecimetito. Manter o
olhar preso ao livro e ter os ouvidos abertos para as palavras
do mestre, é uma fonte misteriosa de milagres intelectuais.
Mais ainda: ler, escrever e contar - importantes artes escola-
res - exigem adestramento muscular ou motor. De acordo
com isso, necessitam-se exercitar os músculos dos olhos, da
mão e dos órgãos vocais como canais para fazereili os conheci-
mentos voltarem do espírito, transformando-se em atos exte-
riores. Pois acontece que usar do mesmo modo e repetida-
mente os músculos fixa neles uma automática tendência para
a repetição.
O resultado patente de tudo isto é o uso maquinal da
atividade corpórea que (a despeito do caráter geralmente
obstrutor e metediço d o corpo nos atos mentais) tem de ser
mais ou menos empregado. Com efeito, os sentidos e os mús-
culos são usados não como os participantes orgânicos de uma
experiência educativa, mas como condutos exteriores de en-
trada e saída para o espírito. Antes de ir a criança para a
escola, ela aprende a usar de suas mãos, de seus olhos e
ouvidos porque são fatores no processo de fazer-se alguma
coisa coni sentido, alguma coisa de que resultam novas signi-
ficações. O menino que "empina" nm papagaio tem de con-
servar o olhar fixo neste e de notar as variações da pressão
do fio em sua mão. Seus sentidos são avenidas para os conhe-
cimentos, náo porque os fatos exteriores sejam de certo modo
"veiculados" para o cérebro, e sim por serem usados para fazer
alguma coisa com determiltado objetivo. As qualidades das
coisas vistas e sentidas têm alcance sobre o que está fazendo e
são, por isso mesmo, vivamente percebidas; possuem uma signi-
ficação, possuem sentido. Mas quando se fazem os discípulos
utilizar-se da vista para observar as formas das palavras,
independentemente de sua significação, com o fim de reprodu-
zi-las escrevendo ou lendo, o adestramento resultante desse ato
é simplesmente o de órgãos dos sentidos ou de músculos iso-
lados. É a circiinstância de isolar-se assim um ato de seu
objetivo que torna o referido ato maquinal. O s professores
costumam insistir com os alunos para lerem com expressão, a
fim de porem em relevo o sentido de que lêem. Mas se desde
o começo aprenderam a técnica sensório-motora da leitura -
a aptidão de reconliecer as formas das palavras e reproduzir os
sons que elas ~~~~~~~~~~~~~'- por meio de métodos que não
chamavam a atenção para a significação, estabeleceu-se um
hábito maquinal que torna em seguida difícil ler compreen-
dendo-se o sentido daquilo que se lê. O s órgãos vocais foram
exercitados para desempenharem sua função automaticamente
e isolados, e não podemos, por isso, associar, a essa função,
quando o quisermos, a significação das frases. Q desenho,
o canto e a escrita podem ser ensinados pelo mesmo processo
mecânico ; pois, repetimos, é mecânico todo o processo de ensino
que restringe a atividade corpórea ao ponto de chegar-se à
separação do corpo e do espirito - isto é, da percepçáo do
sentido do que se esti fazendo. Do mesmo mal sofrem as
matemáticas até em seiis mais altos ramos, quando se insiste
indevidamente na técnica do cálculo, e também as ciências.
quando os exercícios de laboratório são ministrados pelo mérito
que têm em si mesmos.
c) Quanto ao aspecto intelectual, a separaçáo do "espi-
rito", do trato direto com as coisas, dá exagerada importância
às coisas, em detrimento de suas r c l a ~ ó e sou associações. É
muito comum separarem-se dos juizos as p e r c e ~ õ e s e até
mesmo as idéias. Pensa-se que aqueles venham depois das
últimas, com o fim de compará-las. Alega-se que o espírito
percebe as coisas independentemente de suas relações - e
que concebe idéias dessas coisas, sem atender às suas asso-
ciaç6es - ao que as anteceda ou suceda. Apela-se em se-
guida para o ato de julgar ou de raciocinar, para combinar
os elementos destacados do "conhecimento", de modo que se
patenteie sua sem~lliançaou associação casual. O fato é, en-
tretanto, que toda a percepção e toda a idéia nada mais é do
que o senso do alcance, do uso e da causa de alguma coisa.
Nós não conhecemos uma cadeira ou temos dela uma idéia
catalogando e enumerando seus vários e isolados característi-
cos. e sim. iiriicamente, pondo esses característicos em conexáo
com alguma outra coisa - com o seu destinc, que faz dela
uma cadeira e não uma niesa - ou com a diferença entre a
espécie de cadeira a que estamos acostumados, ou com a
c, ,
epoca" que ela representa, e assim por diante. Não reco-
nhecemos um carro depois de juntarmos todas as suas partes;
é a relação característica entre essas partes que faz que ele seja
um carro. E essas relações não são as de meras justaposições
físicas; elas subentendem a associação com os animais que o
puxam, com as coisasnele transportadas, e assim por diante.
Emprega-se o ato de julgar na própria percepçáo; de outro
modo, a percepção seria simples excitação sensorial, ou então
reconhecimento do resultado de um juizo anterior, como no
caso de objetos fiimiliares.
As palavras, fichas das idéias, são, entretanto, facilmente
tomadas pelas idéias. E exatamente na proporção em que a
atividade mental se separa de um interesse ativo pelo mundo,
em que se separa. do ato de se fazer alguma coisa e de se
relacionar essa coisa com aquilo que se está sentindo, as pala-
vras, os símbolos tomam o lugar das idéias. A substituição é
tanto inais sutil quanto subsiste algum sentido, alguma signifi-
cação. Mas habituamo-nos facilmente a contentar-nos com
um mínimo de sentido e a deixar de notar quão restrita é nossa
percepção das relações que dão às coisas as suas verdadeiras
significações. Acostumamo-nos tão completamente a uma es-
pécie de pseudo-idéia, de meia percepção, que não temos acordo
de quanto é semimorta nossa atividade mental e quanto mais
penetrantes e extensas seriam.nossas observações e idéias, se as
formássemos em meio às condições de uma experiência vivi-
ficante que requeresse, de nossa parte, o esforço de pensar e
o uso do raciocínio: fazendo-nos procurar as conexões das
coisas cpm que nos ocupamos.
Não há divergências de opinião quanto à parte teórica
desta matéria. Todas as autoridades estão de acordo sobre
o ponto de que discernirem-se as relações é a parte genuina-
mente intelectual - e, portanto, genuinamente educativa. O
erro provém de acreditar-se Cue se possam perceber as rela-
ções sem a experiência - sem a combinação do tentar e do
sofrer as conseqüências a que já nos referimos. Presume-se
que para o "espirito" apreendê-las basta-lhe prestar atenção e
que se pode prestar essa atençáo à vontade, independentemente
da situação. Daí a infinidade de meias observações, de idéias
verbais e de "conhecimentos" inassimilados que assolam o
mundo. Uma onça de experiência vale mais que uma tonelada
de teorias simplesmente porque é só pela experiência que qual-
quer teoria tem importância vital e verificável. Uma expe-
riência, uma humílima experiência, é capaz de originar ou de
conduzir qualquer quantidade de teoria (ou conteúdo inte-
lectual), mas uma teoria, à parte da experiência, não pode nem
mesmo ser definidamente apreendida como teoria. Ela tende
a converter-se em meras fórmulas verbais, numa série de "dei-
xas" utilizadas para tornar desnecessários e impossíveis o ato
de pensar ou a elaboração de verdadeiras teorias. Devido a
nossa educação, empregamos palavras, pensando que elas são
idéias para expor as questões, acarretando essas exposições um
tal obscurecimento da percepção, que nos impede de ver a
dificuldade mais a fundo.
2. . A reflexão n a experiência. - O pensamento ou
a reflexão, conforiue virtualmente (se não expressamente)
já vimos, é o discernimetito da relação entre aquilo que tentamos
fazer e o que sucede em conseqüência. Sem algum elemento
intelectual não é possível nenhuma experiência significativa.
Mas podemos diferençar duas espécies de experiências con-
forme a proporção de reflexão que elas contenham.
Todas as nossas experiências passarii pela fase do "cortar
para experimentar", que os psicólogos denominam o método de
"experiência e erro". Limitamo-nos a fazer alguma coisa,
e, se esta se malogra, fazemos alguma outra coisa, diversa e
coiitinuamos a tentar até atingir algo operante, e, então, pas-
samos a adotar essa "solução" em nossl conduta posterior.
Algumas experiências contêm em si pouquissima coisa mais
além desse método de tentativas de erro ou acerto. Vemos
qu.e se associam certo modo de proceder e certa consequência,
mas ignoramos como se associa+%. Escapam-nos as particnla-
ridades da conexão; faltam elos na corrente. Nosso discerni-
mento foi muito grosseiro. E m outros casos, porém, levamos
mais longe a observação. Analisamos para ver com justeza o
que existe entre as duas coisas, de modo a ligar a causa ao
efeito, a atividade e a consequência. Esta extensão de nossa
compreensão das coisas toma a previsão mais conipleta e com-
preensiva. A ação que repousa unicamente no método de
tentativas e erros fica à mercê das circunstâncias; podem estas
mudar, de forma que o ato praticado não atue do modo que
é esperado. Mas se soulier~iios iniiiudenciosaniente do que
depende o resultado, podereinos verificar se existein as cir-
cunstâncias requeridas. Este iiiétodo amplia nosso domínio
sobre as coisas; pois, se faltar alguma das condiçóes, poderemos,
desde que saibainos quais são os iiecessários antecedentes de iim
I efeito, tratar de suprir-lhe a falta; seiiielliantemeiite, se 3s
condições foreiu tais que produzam indesejáveis efeitos, pode-
remos elimiiiar algumas das causas supérflnas e com isso poupar
esforços.
Na descoberta minuciosa das relasóes entre os nossos atos
e o que acontece em conseqüência deles, siirge o elemento
intelectual que não se manifestara nas experiências de tentativa
e erro. A medida que se manifesta esse eleinento aumenta
proporcionalnietite o valor da experiência. Com isto muda-se
a qualidade desta; e a mudança é tão significativa, que pode-
remos chamar reflexiva esta espécie de experiência - isto é,
reflexiva por excelência. O cultivo deliberado deste elemento
intelectual torna o ato de pensar uma experiência característica.
Por outras palavras' - pensar é o esforqo intencional para
descobrir as relo~õesespecificas entre uma coisa que fazemos
e a consequência que resulta, de modo a haver continuidade
entre ambas. Desaparece seu isolamento, e, por conseguinte,
sua justaposição puramente arbitrária: e toma seu lugar uma
situação unificada a desenvolver-se. Compreende-se agora a
ocorrência; esta ficou èxplicada; e achamos razoável, como
costumamos dizer, que as coisas aconteçam de tal modo.
Pensar equivale, assiiii, a patentear, a tornar explícito o
elemento inteligível de nossa experiência. Tornar possível o
proceder-se tendo um fim em vista. É a condiqão para po-
dermos ter objetivos. Logo que um infante, para dar um
exemplo, começa a esperar, começa a considerar alguma coisa
atual como sinal de alguma coisa que se vai seguir, está, embora
I de modo muito simples, a formar juizos. Pois toma uma coisa
I
como prova de uma outra, reconhecendo, assim, uma relação
entre ambas. Qualquer futuro desenvolvimento, por mais apu-
! rado que seja, será apenas um prolongamento e um aperfeiçoa-
mento daquela simples inferência. Tudo o que o homem mais
1
sábio pode fazer é observar o que está ocorrendo com mais
amplitude e niinudência, e eiii seguida selecionar com mais
cuidado, daquilo, que notou, precisainente aqueles fatores que
indica111 algriiiia coisn a acontecer. >!ais unia vez diremos qut-
o oposto de unia aç" reflexiva é a rotitia e o procediiiiento
caprichoso. A primeira admite aquilo que é de hábito su-
ceder como a medida completa das possibilidades e esquece
de tomar em conta as relações das coisas determinadas que se
estão fazendo. O Último dá valor a um ato momentâneo,
desprezando as associações de nossa atividade pessoal com as
energias do ambiente. Quem assim procede é como se dissesse :
"Devo fazer as coisas como neste momento o quero", ao passo
que a rotina diz de fato: "Deixemos que as coisas continuem
a ser como as encontramos". Ambos recusam-se a reconhecer
sua responsabilidade pelas futuras consequências oriundas da
ação atual. A reflexão é a aceitação dessa responsabilidade.
O ponto de partida de todo o processo de pensar, de
todo pensamento, é alguma coisa em marcha, alguma coisa
que, do 1i:odo em que está, é incompleta ou não realizada.
Seu ponto principal, sua significação, reside literalmente naquilo
que vai suceder, e em como vai suceder. Enquanto isto está
sendo escrito ( l ) , . o mundo está cheio do fragor de exércitos
em luta. Para quem participa ativaiiiente da guerra, é claro
que o importante é o desenlance, são as futuras consequências
disto ou daquilo que está a acontecer. Ele identifica-se, pelo
menos nessa ocasião, com o desenlace; seu destino depende
do curso que as coisas estão tomando. Mas até para uiii
observador em um país neutro, a significação de todos os
movimentos feitos, d e um avanço aqui e de uma retirada ali,
está naquilo que os mesmos prognosticam. Pensar sobre as
notícias que nos chegam é tentar ver o resultado provável o u
possivel sugerido por elas. Converter nossas cabeças em livros
de pregar recortes de jornais, enchendo-as com estas e aquelas
informações, considerando-as coiiio coisas completas por si
iiiesmas, não é pensar. B transformar-nos em máquinas. re-
gistradoras. Pensar é considerar o influxo da ocorrência sobre
o que pode suceder, mas ainda não sucedeu. Não será dife-
rente a natureza reflexiva da experiência se substituirmos a
distância no espaço pela distância n o tempo. Imaginemos que
a guerra já tenha terminado e que um futuro historiador a
esteja a referir. O s episódios, pela nossa hipótese, são já
passados. Mas ele não pode fazer uma narração compreen-
sível da guerra, se não respeitar a szquência dos aconteci-
~iientosno teiiipo; a significaçáo de cada fato a que se refere
1) Este livro foi escrito em 1916 ( N . do E.).
está naquilo que era o futuro para o ?~tcncionadofrito, embora
já não o fosse para o historiador. Considerá-lo eni si niesino
como uma coisa completa, será apreciá-lo irreflexivamente.
A reflexão subentende também interesse pelo desenlace
- tima certa identificação simpática de nosso próprio des-
tino, pelo menos imaginativamente, com o resultado do curso
dos acontecimentos. Para o general, em plena guerra, para
uiii simples soldado, ou para uiii cidadão de um dos paises
beligerantes, o estimulo para pensar é direto e urgente. Para
os neutros é indireto e depende da i~iiaginação. Mas o fla-
grante pendor para o partidarismo, da natureza humana, é
prova da tendência a identificar-nos com um possível curso de
acontecimentos, e repelir outro, como se nos fosse estranho.
Se não podemos tomar partido em plena afã0 e arremessar
nosso pequeno peso para contribuir a determinar o resultadc
final, toniaino-10 sentimental e imaginariamente. Desejamos
este ou aquele desfecho. Unia pessoa a queiii seja totalmente
indiferente o resultado não aco~iipanhaos acontecimentos nem
pensa absolutamente a respeito. Desta dependência em que
se acha o ato de pensar de uni senso de participação nas con-
seqüências, deriva uiii dos principais paradoxos do pensamento.
Gerado na parcialidade para que possa realizar o seu trabalho,
ele deve conseguir uma certa i~iiparcialidade indiferente. Co-
iiieterá seguramente erros em seus cálculos o general que per-
mitir que suas esperanças e desejos influam em suas obser-
vaçóes e interpretaçóes das situações existentes. Se as espe-
ranças e os temores forem o principal motivo para um obser-
vador, e1 num país neutro, icompanhar reflexivameiite os su-
cessos da guerra, também suas reflexões serão ineficazes na
proporção em que suas preferências modificareiii a matéria
de suas observaçóes e raciocínios. Não há, contudo, inconi-
patibilidade alguma entre a circunstância de que a reflexão se
manifesta com a participação pessoal naquilo que está ocorrendo
e a circunstância de que o valor da reflexão depende de con-
servar-se a pessoa alheia â mesma situação. A quase insupe-
rável dificuldade de conseguir-se esta imparcialidade é prova
de que a reflexão se origina em situaçóes em que o ato de
pensar é parte 'no curso dos acoiitecinientos e se destina a
influir no resultado destes. SS aos poucos, e com o crescer
do tempo de visão, 'por meio do desenvolvimento das simpatias
sociais, o ato de pensar se expariíie até incliiir o que se acha

aléiii de nossos i~ilcr<~sscs
dirclos: fato este de grande iiionta
para a educação.
Dizer que a reflexão se manifesta em situaçóes incom-
pletas que ainda evoluem. é dizer que a mesma reflexão ocorre
quando as coisas são incertas, duvidosas ou problemáticas. Só
é perfeitamente seguro o que está acabado e completo. Onde
há reflexão há incerteza. O objeto do ato de pensar 6 con-
tribuir para chegar-se a unur conclwão, para planejar-se uma
possível terminação tomando por base aquilo que é já conhe-
cido. Outros fatos relativos ao ato de pensar se prendem,
ainda, a este mesmo aspecto. Uma vez que o ato de pensar
surge em situacão em que existe dúvida, esse ato é um meio
de investigar, de inquirir, de perquirir, de observar as coisas.
Adquirir é sempre ato secundário, e sempre serve de instru-
mento para o ato de igtquirir. Este é uma procura, unia pes-
quisa daquilo que não se acha à mão. Falamos algumas vezes
como se a "pesquisa original" fosse prerrogativa particular de
cientistas ou, pelo menos, de estudantes adiantados. Mas todo
o ato de pensar é investigação, é pesquisa e pesquisa pessoal,
original, da pessoa que faz, mesmo que todo o resto do
mundo já conheça aquilo que ela procura descobrir.
Conclui-se, ainda, que todo o ato de pensar encerra em
si um risco. Não se pode garantir antecipadamente a certeza.
A penetração no desconhecido é por sua natureza uma aventura;
não podemos ter antecipada segurança. As conclusóes da re-
flexão, até que os acontecimentos as confirmem, são, por con-
seqüência, mais ou menos tateantes ou hipotéticas. Afirmar
dogmaticainente sejam uma perfeita verdade não é coisa que
se possa fazer antes da sua maiiifestação como um fato. O s
gregos formularam incisivamente a questão: Como poderemos
saber as cois'as? Pois ou já sabemos o que buscamos saber ou
então não sabern~os. E m nenhum desses casos é possi-
vel saber-se; no primeiro, porque já sabemos; no se-
gundo, porque não sabemos o que estamos a procurar,
de modo que, mesmo se por acaso o encontrássemos, não
saberíamos dizer se era aquilo o que buscávamos. O dile-
ma não abre margem para o vir a saber, para o aprender; ele
presume o conhecimento completo, ou a completa ignorância.
No entanto, existe a zona crespuscular da investigação, da
reflexão. O dilema grego esqueceu-se da possibilidade de
conclusões hipotéticas, de tentatians dc ol>fc?igüodc rrsicltadus.
A s incertezas da situação siigereiii certos caiiiii~liosa seguir.
Tentaitios trilhar esses caminhos e ou chegamos ao cabo de
um deles, no caso de encontrarntos aquilo que procurávan1os,
ou a situaçáo se torna mais sombria e coiilusa - e, neste
caso, sahen~osque continuamos na ignorância. Fazer tentati-
vas significa experimentar, seguir provisoriamente algum ca-
minho. Considerado em si niesnio. o argumento grego é um
belo fragmento de lógica formal. Mas é tambem verdade que,
enquanto os homens mantiveram nítida separação entre o co-
nhecimento e a ignorância, a ciência fez apenas lentos e casuais
progressos. Começou o progresso sistemático das invençóes
e descobertas quando os homens reconheceram que poderiam
utilizar-se da dúvida para fins de pesquisa, fazendo conjeturas
para guiar a ação em exploraçóes-tentativas, cujo desenvol-
vimento confirmaria, desmentiria ou modificaria as conjeturas
guiadoras. Ao passo que os gregos tinham o saber em maior
conta que o aprender, a ciência inoderna considera os conhe-
cimentos armazenados simples meios para aprender, para
descobrir.
Recorramos ao nosso exemplo. Uni general, coiuandante
de um exército, não pode basear seiis atos em uma absoluta
certeza, nem na absoluta ignorância. Ele clispóe de certo
acervo de informaçóes, que presumiremos ser razoavelmente
fidedignas. Ele infere das mesilias certos niovimentos pos-
síveis, dando assim significação i nudez dos fatos da si-
tuação dada. Sua ilação é mais ou menos duvidosa e hipotética.
Mas o general procede de acordo com ela. Traça um plano
de ação. um meio de proceder naquelas circunstáncias. As
conseqüências que se seguem diretamente a esse seu modo de
proceder, que adotou de preferência a outro, póem em prova e
revelam o valor de seus raciocínios. Aquilo que ele já sabe
tem atuação e valor para aquilo de que ele está a ter conhe-
cimento. Mas aplicar-se-á, o que foi exposto, ao caso de
alguém num pais neutro, que a refletir acompanhe do melhor
modo que pode o desenrolar dos acontecimentos? Abstrata-
mente, na forma, sim, embora não, naturalmente, no conteúdo.
É por si mesmo evidente que suas conjeturas sobre o futuro,
orientadas pelos dados atuais, conjeturas por meio das quais
ele tenta dar significação a grande nútnero de dados desco-
nexos, não podem servir de base a iitii mctodo de proceder
que surta efeito na caiiipaiihn. Esse náo é o seu prolile$iia.
Mas na proporção em que ele esteja ativamente a refletir, não
se liiiiitaiido a acoinpanliar o curso dos sucessos, as inferências
que tenta tirar surtirão efeito :em um +nodo de proceder ade-
qtfado situação dele. Preverá certos futuros movimentos,
e alerta ficará para ver se acontecem ou não. Quanto mais
ele estiver intelectualmente interessado ou atento tanto mais
ativarnozte estará em expectativa; ele dará passos que, embora
não influam na campatilia, modificam de algum modo seus
próprios aios subseqüentes. De outro modo, ao dizer mais
tarde: "Eu não Ilies disse"! essa frase não teria absoluta-
mente inteligibilidade; não indicaria nenhuma comprovação ou
verificação do pensameiito anterior, mas apenas uma coincidên-
cia que produz satisfação emocional - e encerra um grande
fator de autodecepções possíveis.
Este caso é comparável ao de uni astrõnoiiio que de deter-
minados dados foi levado a prever (inferir) um futuro eclipse.
Por maiores que sejam as probabilidades matemáticas, a infe-
rência é liipotética - é questão de probabilidades (1). A
liipótese sobre a data e lugar do eclipse previsto torna-se, uni
material para elaboração de uma ação futura. Preparam-se
os aparelhos; é possivel que se faça alguma expedição a algum
lugar longínquo do globo. E m qualquer caso são dados ativa-
inentè alguns passos que mudam, concretamente, algumas con-
dições fásicas. E a não ser com tais passos e a consequente
modificaçãio da situação, não se completa o ato de pensar.
Este fica suspeiiso. O s conhecimentos já adquiridos dirigem a
reflexão e a tornam frutífera.
Isto é o qne se refere aos aspectos gerais de uma expe-
riência reflexiva. São eles: 1 ) perplexidade, confusão e
dúvida, devidas ao fato de que a pessoa está envolvida eiii
uma situação incompleta cujo caráter não ficou plenaiiiente
determinado ainda; 2) unia previsão conjetura1 - uma teii-
tativa de interpretação dos elemetitos dados, atribuindo-lhes
uma tendência para produzir certas conseqüências; 3) um
cuidadoso exariie (observa~ão, inspeção, exploração, análise).
de todas as considerações possíveis que definaiii e esclareçam o
problema a resolver; 4) a conseqüente elaboração de uma
I ) R da i~iáxiniaimpurtllicia para a pritica ciclitiiica o poilerelii
os homeiis, eiii muitos casos, calcular o grau de probabilidades d?
acerto e de prováveis erros implicados ern uma soluçáo, mas isso não
modifica os aspectos da situa~:ta <]ire <Icçcrevcnios. Torna-os mais
patrrites.
te~itativ;~
(le Iiili6tese para lririii-10 iii:iis l~recisoe iiiais cncreiitc,
harrnoiiizaiido-se c«iii iiiiia k i e iiiaior de circiinstáncias; 5 )
tomar coiiio base a 1iil)ótese coiicehida, para o plaiio rlc a ~ á o
aplicável ao existeiitc estado rle coisas; fazer alguma coisa
para produzir o resultado previsto e por esse modo pôr em
prova a hipótese. A extensão e a perfeição dos atos terceiro
e quarto são que distinguem uma experiência claramente re-
flexiva de outra no nivel do método de experiencia e erro.
Eles tornanr o ato de pensar em uma experiência. Todavia,
nunca nos livraremos totalmente das situações de tentativas e
erros. Nossos pensamentos mais lúcidos e racionalmente mais
coerentes têm que ser postos em prova no inundo e, por esse
iiieio, experimentados. E, como jamais se podeni toma; em
linha de conta todas as relações, aqueles pensamentos nunca
poderão prever com perfeita exatidão todas as cousequências
das coisas. Mes~iioassim, sendo um rqflexiv0 exame das coii-
dições e a previsão dos resultados, feitos com cuidado, temos
o direito de diferençar a experiência reflexiva, dos mais gros-
seiros métorlos de investigar que são os de "experiência e erro".
Resumo. - Determinando o papel da reflexão na expe-
riên.cia, observamos primeiramente que esta subentende uma
associação do fazer ou experimentar, coin alguma coisa que em
coiiseqüência a pessoa sofre oii sente. A separação do aspecto
ativo do fazer, do aspecto passivo do sofrer ou sentir, destrói
a significação vital de uma experiência. Pensar é o ato cuida-
doso e deliberado de estabelecer relações entre aquilo que se
faz e as suas eoiiseqüências. Por ele nota-se não soniente que
estas coisas estão relacioiiadas, como também as particulari-
dades da sua associação. Tornam-se patentes, em forma de
relações, os elos existentes. Aparece o estíinulo do ato de
pensar cluaiido queremos determinar a significação de algurii
ato realizado ou a realizar-se. Pelo pensamento nós preve-
mos as coiisequências. Isto subentende que a situaçáo do
modo que ela é, quer por si mesma, quer para nós,
é incompleta e, por isso, indeterminada. A antevisão de
coiisequências significa tima solução proposta ou tenta-
da. Para se aperfeiçoar esta hipótese, devem ser cuida-
dosamente analisados as concli~ões existentes e o conteú-
do da hipótese adotada - ato que se chama raciocínio.
Então a solução sugerida - a idéia ou a teoria - tem que ser
posta eni prova, procedendo-sc de acordo coni ela. Se acarretar
i6 Democracia e educaçóo
certas conseqüências, deteriiiinadas iniidanças no niuiiilo, adiiii-
te-se coino valiosa. Se tal não se der, modificanio-Ia e fazemos
novas experiências. O ato de pensar implica todos estes atos
- a consciência de um problema, a observação das condições,
a formação e a elaboração racional de uma conclusão hipotética
e o ato de a por experimentalmente em prova. Ao mesmo
tempo em que o ato de pensar resulta em conhecimento, em
última análise o valor do conhecimento subordina-se ao seu
uso no ato de pensar. Pois não vivemos em um mundo fixo
e acabado, e sim, em um mundo que evolui e onde nossa prin-
c i p l tarefa é a visão prospectiva e onde a visão retrospectiva
- todo o conhecimento como coisl distinta da reflexão é re-
trospectivo - tem valor na proporcão da solidez, segurança
e fecundidade com que garante os nossos negócios com o futuro.
O ato de pclzsav e a edf4.cação
1. A essência d o método. - Teoricameiite ninguém
duvida da importância de incentivar na escola os bons há-
bitos de pensar. Mas, além de não se reconhecer tanto isso
na prática quanto em teoria,.mesmo em teoria não se reconhece
suficientemente que tudo o que a éscola pode ou precisa fazer
pelos alunos no que visa à sua mente ou seu esplrito (isto é,
salvo certas habilidades inusctilares especializadas) é desen-
volver a sua capacidade de pensar. A fragmentação da ins-
trução em vários fins separados, como a aqiiisi$ão de certas
habilidades (ler, escrever, desenhar, recitar), a aquisição de
conhecimentos de natureza inforiiiativa (história e geografia)
e o exercicio do ato de pe~isnr,evidencia por si mesma o modo
ineficaz com que se ciitiiprern estas três coisas.
Ato de pensar que não se prenda a aumento de eficiência
na ação e a aprender-se mais coisas sobre nós e sobre o mundo
em que viveiilos, será muito pouco pensamento. E aptidões
obtidas independentemente da reflexão não se associam com
sentido algum dos objetivos para os quais elas próprias têm que
ser utilizadas. Conseqiientemente, deixa um homem à mercê
de seus hábitos rotineiros e da direção autoritária dos outros,
que sabem aquilo que estão fazendo e não são muito escrupu-
losos qiianto aos meios a empregar em suas realizações. E,
ainda, conhecimentos informativos separados da ação reflexiva
são conhecinieiitos mortos, peso esmagador para o espírito.
Como siiiiulam os verdadeiros conhecimentos, segregam o ve-
neno do preconceito, e sáo porleroso obstáculo para o ulterior
desenvolvimento de inteligência. O único caminho direto para
o aperfeicoameiito duradouro dos métodos de ensinar e aprender
consiste em centralizá-los nas condiqões que estimulam, prorno-
vem e póem eni prova a reflexão e o pensamento. Pensar é o
método de se aprender ifztelige~~ternente, de aprender aquilo
qiie iitilizn e recoiripens~ o espírito. Nós falan~os,com bas-
166 Democracia e educaçõo

certas conseqüências, deteriiiiiiadas iniidanças no niiiii(lo, adiiii-

te-se coino valiosa. Se tal não se der, modificanio-Ia e fazemos
novas experiências. O ato de pensar implica todos estes atos
- a consciéncia de um problema, a observação das condições,
a formação e a elaboração racional de uma conclusão hipotética CAPITULO 12
e o ato de a pôr experimentalmente em prova. Ao mesmo
tempo em que o ato de pensar resulta em conhecimento, em O ato de flcnsav e a educação
última análise o valor do conhecimento subordina-se ao seu
uso no ato de pensar. Pois não vivemos em um mundo fixo
e acabado, e sim, em um mundo que evolui e onde nossa prin-
cipal tarefa é a visão prospectiva e onde a visão retrospectiva 1 . A essência d o método. - Teoricameiite ninguém
- todo o conhecimento como coisl distinta da reflexão é re- duvida da importância de incentivar na escola os bons há-
trospectivo - tem valor na proporqão da solidez, segurança bitos de pensar. Mas, além de não se reconhecer tanto isso
e fecundidade com que garante os nossos negócios com o futuro. na prática quanto em teoria,:mesmo em teoria não se reconhece
suficientemente que tudo o que a escola pode ou precisa fazer
pelos alunos no que visa à sua niente ou seu espirito (isto é,
salvo certas habilidades iniisciilares especializadas) é desen-
volver a sua capacidade de pensar. A fragmentação da ins-
trução em vários fins separados, como a aquisição de certas
habilidades (ler, escrever, desrnhar, recitar), a aquisição de
conhecinientos de natureza inforiiiativa (história e geografia)
e o ezercicio do ato de peitsn?, evidencia por si mesma o modo
ineficaz com que se ciinipreni estas três coisas.
Ato de pensar que não se prenda a aumento de eficiência
na ayão e a aprender-se inris coisas sobre nós e sobre o mundo
em que viveiiios, será niuito pouco pensamento. E aptidões
obtidas independentemente da reflexão não se associam com
sentido alguin dos objetivos para os quais elas próprias têm que
ser utilizadas. Conseqiienteineiite, deixa um homem à mercê
de seus hábitos rotineiros e da direçáo autoritária dos outros,
que sabem aquilo que estão fazendo e não são muito escrupu-
losos qiiaiito aos meios a empregar em suas realizações. E,
ainda, conhecinientos iiiformativos separados da açáo reflexiva
são conliecimeiitos mortos, peso esmagador para o espírito.
Como siiliulam os verdadeiros conliecimentos, segregaiii o ve-
neno do preconceito, e s5o porleroso obstáculo para o ulterior
desenvolvimento de inteligência. O único caminho direto para
o aperfeiçoamento duradouro dos métodos de ensinar e aprender
consiste em centralizá-los nas condiqóes que estimulam, promo-
veni e põem em prova a reflexão e o pensamento. Peiisar é o
método de se aprender intelige$~ternente,de aprender aquilo
qiie iitilizn e recoinprns-i o espírito. Nós falamos, com bas-
taiite l~rolxiccl:ide, c111 iii&todos dc pensar, :lias o iiiiportaiite a
teriiios eiii iiieiite, a este respeito, E que o ato de pensar é por
si inesiiio n i ~ iiiiétoclo, O ~nétod«da exl>eriêiici:i iiiteliçeiite eiii
seu curso.
I -, O estágio inicial do ato de pensar é experiência.
Esta observação pode figurar-se sovado lugar-coniiim. Deveria
ser; mas infelizmente não é. Pelo contrário, o ato de pensar
é com freqüência considerado na teoria filosófica e-na prática
educativa como alguma coisa independente da experiência e
capaz de ser cultivado isoladamente. É bem verdade que as
limitações inerentes à experiência são muitas vezes indicadas
com encarecimento, como o terreno próprio para o exercício do
pensamento. Mas, considera-se neste caso a experiência conio
se limitando aos sentidos e apetites, ao simples mundo material,
ao passo que o que se entende por pensamento deriva de uiiia
faculdade mais elevada (a razão) e ocupa-se com coisas cspiri-
tuais ou pelo menos literárias; -Deste modo faz-se a miúdo
nitida distinção entre as matemáticas puras como matérias par-
ticularmente próprias para o exercício do pensamento (uma vez
que ela nada tem que ver com as existências materiais ou físi-
cas) e as matemáticas aplicadas, que tem valor utilitário.mas
não intelectual.
De uin modo geral, o erro fuiidaiiien'tal nos métodos
educativos está em supor-se que se pode presumir experiência
da parte dos discipulos. Aquilo por que insistin~os, aqui, é
que é indispensável uma situação etnpirica atual para a fase
inicial do ato de pensar. E experiéncia tem o sentido com que
já foi definida: tentarmos fazer alguma coisa, e essa coisa
fazer-nos perceptivelmeiite outra em retorno. O erro coii-
siste eni supor-se que possamos começar com matérias ou dis-
ciplinas, completas por si mesmas, sejam aritmética, geografia,
ou qualquer outra, independentemente de alguma experiência
pessoal direta, em determinada situação. Até os jardins de
infância e as técnicas Montessori se mostram tão ansiosos de
chegar a objetivos intelectuais "para não perder tempo" qiie
tendem a oniitir ou a reduzir o manejo direto do material bruto
da experi6ticia CO~IIUIII,e a adotar imediatamente, para os ali12
nos, materiais que exprimem as distinções intelectuais organi-
zadas pelos adultos. Ora, os primeiros contactos coni qualquer
material novo, seja qual f o r a época da vida, deverão ser ine-
vitn.:elnirnte <Ia espérie (le "experiêticia e erro". U m indi-
víduo deve e r i i ~ i e t a r ,iius jogos ou iio trabalho, fazer
alguma coisa coin determinado iii~terial,dando realização aos
iinpulsos da sua própria atividade, e oliservar então a interação
da sua energia coin a do material empregado. í3 isto o que
sucede quando priiiieiro uma criança começa a fazer construções
coin blocos e é igualmente o que acontece quando um cientista
em seu laboratório principia a fazer experiências com objetos
não familiares.
Por isso, se tiverinos eiii vista despertar 'a inteligência
e o pensamento e, não, meras aquisições de palavras, a pri-
meira apresentação de qualquer matéria na escola deve ser o
menos acadêmica o11 escolástica possível. Para compreender
o que significa uma experiência o11 nina situação empirica, o
espírito precisa evocar a espécie de situação que se apresenta
naturalmente fora da escola - as espécies de ocupações que
na vida comum provocam o interesse, pondo em jogo a ati-
vidade. E uni exame honesto dos niétodos que dão sempre
resultados na educação formal, quer ein aritmética, quer para
se aprender a ler, ou para se estudar geografia, ou física, ou
unia língua estrangeira, revelará que a sua eficácia depende da
circunstincia de. reproduzirem de certo modo o tipo das si-
tuações que, fora da escola, na vida ordinária, provocam a
reflexão. Todos esses métodos dão aos aliiiios alguma coisa
para fazer e não alguma coisa para aprender; e o ato de fazer
é de tal natureza que exige a reflexão ou a observação inten-
cional das relações; dai, naturalmente, resulta aprendizagem.
Para que a situação suscite reflexão ou pensamento é
indispensável que seja de tal natureza que provoque fazer-se
qualquer coisa que não seja nem rotineira nem caprichosa;
por outras palavras, alguma coisa que seja nova ( e por essa
razão incerta ou problemática), mas, ainda assim, snficiente-
111ente relacionada aos hábitos já existentes para que possi
ser encaniinhada eficazmente nos seus desenvolvimentos poste-
riores. Esse encan~inhan~ento eficaz é aquele que realiza um
resultado perceptivel e que se distingue de atividade puramente
casual, cujas consequèncias não se possam mentalmente rela-
cionar com aquilo que se faz. Por conseguinte a questão mais
importante que possa ser proposta a respeito de qualquer
situação ou experiência que tenham o fim de fazer-nos aprender
alguma coisa, é a qualidade do problema implicado nelas.
A primeira vista, poderia paiecer que os métodos esco-
lares coiuuns est5o perfeitaiiiente de acordo com o niodelo

aqui estabelecido. Dar problemas, fortiiular questões, marcar
tarefas, aumentar progressivamente as dificuldades constituem
grande parte dos trabalhos escolares. Mas é indispensável dis-
tinguir entre verdadeiros problemas e problemas simulados ou
ridiculos. As seguintes perguntas podem auxiliar a fazer essa
distinção. a ) Será outra coisa que viio apenas um problesla?
A questão apresentou-se naturalmente por si mesma, em alguma
situação da experiência pessoal? O u é coisa remota da expe-
riência, um problema cujo Único fim é instruir sobre algum
ponto do programa escolar? É da espécie das tentativas que
despertam a observa$ão e provocam a experimentação fora da
escola? b ) É um problema do próprio aluno, ou é do pro-
fessor ou do compèndio, tendo sido formulado para o aluno
unicamente porque ele não poderá conseguir uma necessária
nota, ou ser promovido, ou merecer a aprovaqão do pro-
fessor caso náo resolva o mesmo? É claro que essas duas
questões se equivalem. São dois meios de chegar ao mesmo
ponto. - É a experiência uma coisa pessoal, de natureza pró-
pria a estimular e a dirigir a observação das relações existentes,
e a conduzir a uma conclusão e à prova da mesma? O u é
imposta exteriormente e o problema d o aluno o de simples-
mente satisfazer a exigência de caráter exterior e compulsório?
Estas questões nos farão hesitar para decidir em que
extensão a atual prática do ensino é apta a desenvolver hábitos
reflexivos. O aparelhaniento material e o aspecto de uma
sala de aulas comum são adversos à existência das situaçóes
reais da experiência. Que existe ai de semelhante as condiçóes
da vida quotidiana, que possa ocasionar dificuldades e o desejo
e a necessidade de vencê-las? Quase tudo comprova que o
que mais se exige é ouvir, ler e reproduzir aquilo que foi dito
e lido. Será difícil exagerar-se o contraste entre tais con-
d i ~ ó e se as situações de contacto ativo com as coisas e pessoas,
no lar, no campo de jogos ou ao satisfazer as responsabilida-
des do curso ordinário da vida. Muito do que se passa na
escola nem mesmo se pode comparar em importância com as
perguntas que surgem no espírito de um menino ou de uma
menina conversando com outros meninos ou meninas ou lendo
livros fora da escola. Ninguém ainda explicou porque as
crianças fazem tantas perguntas fora da escola (o que até
aborrece as pessoas adultas, se encorajam um pouco os per-
guntadores) e a coinpleta ausência de curiosidade sobre os
O nto dc pelisnr e a cdtrcaãão 171
assiiiitos das li~ões. A reflexão sobre este frisante contraste
projetará luz na questão, fazendo-nos ver ou20 longe estão
as usuais condiçóes escolares de fornecer uin acervo de expe-
riências em que os problemas surjaiii naturalmente, por si
mesmos. Nenhuma melhoria da técnica pessoal do professor
remediará totalmente este estado de coisas. Para se preencher
essa lacuna é necessário mais material aplicável, mais "estofo",
mais instrumentos e aparelhos e mais oportunidades para se
fazerem coisas. E quando as crianças estão interessadas em
fazer coisas e discutein a respeito daquilo que surge no curso
desse fazer, verifica-se, mesmo com métodos educativos rela-
tivamente sem valor, que suas perguntas e investigações são
espontâneas e numerosas, e as solu~õeSpropostas, variadas e
engenhosas.
Devido à ausência de materiais e ocupações que gerem
problemas reais, os problemas do aluno não sáo seus; ou
antes, são seus zrnicalnente em sua qtlalidade de alulzos, mas
não em sua qualidade de seres humanos. Dai unia lamen-
tável decepção quando se procura aplicar fora do âmbito da
escola os conhecimentos adquiridos por essi forma. O dis-
cípulo tem um problema, é certo, liias é o de satisfazer certas
exigências determinadas pelo professor; seu problema é o de
descobrir aquilo que o professor quer, de conseguir contentar a
este no dar a lição, nos exames e P ~ O seu comportamento, em
geral. Náo são diretas, por conseguinte, as relações com a
matéria estudadi. Não se eticontram ensejos nem material
para a reflexão na aritmética, ria história ou na geografii em
si mesmas, e sim ein habilmente adaptar o estudo dessas maté-
rias às exigências do professor. O aluno estuda, mas, sem
disto ter consciència, os objetos de seu estudo são as convenções
e modelos do sistema escolar e d i autoridade escolar e não os
,c estudos" eiii si mesinos. A reflexão assim provocada é, na
melhor das hipóteses, artificialmente unilateral. Na pior, o
problema do aluno não será o de satisfazer as exigências da
vida escolar e sim o de aparentar sltisfazê-Ias - ou o de
avizinhar-se de sua satisfa~ãoo suficiente para deslizar sobre
as mesmas sem muito forte atrito. A espécie de senso criada
por estes expedientes não é um desejável elemento para a
forinação do caráter. Se esta exposição dá em cores excessi-
vamente vivas um quadro dos'habituais métodos de ensino, sirva
este exagero, pelo menos, para salientar o nosso ponto: a
necessidade de empreendinientos reais implicando o iiso de

172 Democracia e cdircacCo
inaterial para a realizayáo (Ic dados iiii,, sc é que (lebcjaiiiua
ter, nas escolas, situações tais qlie gere111 1101-ll1aiiiielite prri-
blemas ocasionadores de reflexão e de pensamento investigador.
I1 - Depois dessa verificação d a necessidade de uma
situaçSo real de experiência, em que se revele, naturalmente,
iiin problema, a segunda necessidade que vamos estudar é a
de dados para suprir as considerações indispensáveis à análise
e percepqáo da dificul<lade especifica que se apresentou por
si niesixa naquela situação de experiência. Mestres que ado-
tam, ao que afirmaiii, o método do "desenvolviniento" dizem
algumas vezes aos alunos que "peiisem", como se eles pudessem
tirar de suas próprias cabeças os elementos para os raciocínios.
Ora, o material para o pensamento não são os pensamentos, e
sim as ações, os fatos, os acontecimentos e as relações entre as
coisas. Por outras palavras, para pensar-se produtivamente
devem-se ter tido, ou ter atualmente, experiêiicias que forneçam
os recursos para se vencerem as dificuldades que se trata de
resolver. Unia dificuldade é indispensável estimulo para a
reflexão, mas neiii todas as dificuldades a provocam. Algumas
sobrepujam ao esforço e aliatem e desalentam. .4 situação que
g e r i perplexidade deve ser suficientemente parecida ás situa-
~ õ e sem que já tenham empregado a atividade, de modo que
os alunos tenhaiii de certo modo ao seu dispor os meios de se
avirem coiii ela. Grande parte da arte da educação reside em
tornar a dificuldade dos novos problemas suficieiiteniente grande
para dar trabalho ao espírito, mas suficientemente pequena
para que, ao lado da confusão natural originada pelos seus
elemei~tosnovos, existam pontos claros e familiares, de que
possam brotar sugestões utilizáveis.
Eiii certo sentido, são indiferentes os meios psicológicos
pelos quais é fornecida a matéria para a reflexão. A memó-
ria, a observaçáo. a leitura, a coniuiiicaçáo com outras pessoas,
são outros tantos canais de suprimentos de dados. A propor-
v20 relativa a ser ohtida de cada um deles depende do aspecto
especial do probleuia particular de que se trata. É tolice
insistir-se na observaçh de ohjetos apresentados aos sentidos,
se o estudante estiver tão faiiiiliarizado com eles que possa,
independentemente de sua preseiiça, leiiibrar-se de seus caracte-
rísticos respectivos. l? possível, c.1~0 se insista sohre isso,
ocasionar-se iima iiicoiivenieiite e inihidora dependência de
apresentaçáo das coisas aos sentidos. Ninguém pode trans-
O ofo dl. ~ C I I S I I IC. n ci~ircoyão 173
portar consigo um niuseu de todas as coisas cujas propriedades
auxiliem o ato da reflexão. Uma iiiteligência ~ i g o r o s ae bem
treinada é a que possui, por assim dizer, uni grande lastro
de recursos, e que está habituada a recorrer a essa experiência
passada, para ver o que a mesma pode fornecer-lhe. Mas, de
outro lado, pode-se ter deixado de ver uma qualidade ou re-
lação até mesmo de uni objeto familiar, e ser exatamente essa
coisa que teria utilidade pxra resolver a questão ocorrente.
Neste caso, requer-se a observação direta. O mesnio principio
que se aplica à utilização da observaçáo, aplica-se à utilização da
leitura e coniunicaçáo verbal. A observaçáo direta é natural-
iiieiite iiiais viva e vital. Mas também tem as suas limitações
- e, de qualquer modo, é parte necessária da educação adquirir
a aptidão de suprir a deficiência das experiências imediatamente
pessoais com a utilizacão das experiências a!heias. Confiar
excessivaiiiente nos dados alheios (obtidos pela leitura ou audi-
$20) é, entretanto, prejudicial. Mas, o que : absolutamente
inconveniente é que os outros, o livro ou o professor, forneçam
soluções já prontas, eiil vez de proporcionarem material que o
estudante haja de adaptar e aplicar por si inesmo à questão
a resolver.
Não há contradição no afirmar-se que nas escolas há co-
niuiiiente excesso e, ao mesnio tempo, falta de informações
ou coiihecimentos fornecidos por outrem. Toma-se em dema-
siada conta a acun~ulação e aquisição de conhecimentos com
< o intuito de sua reprodução n o darem-se as lições, ou nos
exames. "Conhecimento", no sentido de informação, significa
o capital atuador, os indispensáveis recursos para ulteriores
investigações - para descobrirem-se ou aprendereiii-se mais
coisas. Coni frequência é, porém, considerado um fim em si
mesiiio, e então o firii visado fica sendo amontoá-lo quando
se for provocado a fazê-lo. Este frio e estático ideal de arma-
zeiiamento de coiiheciiiientos é hostil ao desenvolvimento edu-
cativo. Não somente deixa inaproveitadas as ocasiões de re-
fletir, como tambéii~ embaraça o raciocínio. Ninguém pode
edificar uma casa em solo atravancado de várias espécies de
coisas. 0 s alunos que atocharam os seus "espiritos" wm toda
a espécie de materiais a que nunca darão emprego intelectual,
sentir-se-ão com toda a certeza embaraçados quando tentarem
refletir. Não adquiriram a prática de selecionar o mais apro-
priado e nem critério para empregá-lo; tudo se conserva no
mesmo nível inerte e estático. Mas, se assim é eiii relação a
informações e "conhecin~e~ltos"ministrados por si mesmos e
pelo seu próprio imaginário mérito, é discutivel se os conhe-
cimentos empregados eficazmente em atos para a realização dos
fins do próprio estudante não teriam necessidade de comple-
tar-se com mais recursos da natureza de livros, de imagens e
conversa~ões, do que os habitualmente disponiveis.
I11 - No ato de pensar, depois de considerarmos a
necessida.de de fatos, dados, conhecin~entosjá adquiridos, de-
vemos examinar os seus correlatos, que são sugestões, inferên-
cias, interpretações conjeturais, suposições, explicações ten-
tadas: em suma - idéias. A observação cuidadosa e a cuida-
dosa recordação revelam o que já se acha nas coisas, o que já
está presente, e, por isso, os dados. Aqueles atos não podem
fornecer aquilo que esteja faltando. Definem, esclarecem e
localizam a questão; não podem proporcionar uma resposta.
Surgem, então, para este fim, os recursos dos planos, da in-
venção, da sagacidade. 0 s dados dcspertavn as sugestões, e só
em relação com esses dados especiais é que poderenlos apreciar
a propriedade das sugestões. Mas as sugestões, por outro lado,
se projetam para além dos dados da experiência. Elas prevêeiii
resultados possiveis, coisas a fazer e, náb, fatos (coisas já
feitas). A inferência é sempre uma invasão no desconhecido,
um salto dado daquilo que é conhecido pzra o desconhecido.
Neste sentido um pensamento (o que uiiia coisa sugere,
e não a coisa tal qual se apresenta) 6 criador, é uma incursão
no que é novo. Ele subentende algiima inventividade. Aquilo
que é sugerido deve, é verdade, ser-nos familiar sob algzrma
forma: a inovação, o artifício inventiva, voltam-se para a nova
luz com que aquele elemento familiar é visto, para o diferente
uso dado ao mesmo. Quando Newton ideou sua teoria da
gravitasão, o aspecto criador de sua idéia não se encontrava
nos m~teriais,a que se aplicava a mesma teoria. Estes eram
familiares; muitos deles coisas comuns: o sol, a lua, os planetas,
pem, distância, massa, quadrados de números. Estas coisas
não eram idéias origiilais; eram fatos estabelecidos. A origina-
lidade da teoria de Newton estava no enzprego que ele deu a
estas coisas familiares, fazendo que se nssociassein a uni con-
texto não familiar. A niestiia coisa dá-se coni todas as notá-
veis descobertas científicas, todas as grandes invenções, todas
as admiráveis produções artísticas. Só as pessoas tolas iden-
tificam a originalidade com o extraordinário e o faiitasioso; as
outras reconhecem que a mesma consiste em d:ir às coisas ordi-
iririas usos que ainda não haviain ocorrido :I outras pessoas.
É nova a operação, mas não são novos os materiais com que
aquela é feita.
A conclnsáo pedagógica a tirar-se disto é que todo o
ato de pensar &.original quando faz surgir cc!nsiderações que
ainda não tinhain sido anteriormente apreenrlidas. A criança
de três anos que descobre o que pode ser feito coin hlocos,
ou a de seis que sabe qual o resultado de cint:c tostões acres-
centados a outros cinco tostões são, verdadeiramente, desco-
bridoras, mesmo que as mais pessoas do ~ n u i i d1150
. ~ ignorasseili
aquilo que elas descobrirani. Houve uiii genuino acrésci11:o de
experiência; uma coisa não se justap0s inaquiiialtnente a outra,
e sim houve seu enriqueciinento con1 unia nova qualidade. O
encanto dos observadores inteligentes pelas criancas provéiii da
percepção desta originalidade intelectual. A alegria, habitual-
mente sentida pelas próprias criinças, é a alzgria da "opero-
sidade" intelectual - da criação, se, sem mal-entencli<los,
pudermos empregar esta palavra.
A moral educacional que estou, pri~icipaliiieiite, interessaclo
em retirar do exposto, não é que os professores achariam o
seu trabalho bem menos exaustivo e penoso se as condi~ões
escolares favorecessenl o estudo n3 sentido de descobertas e
não no de armazenar aquilo que outras pessoas despejaiii
no espírito do educando; nem de que seria possível dar até
a crianças e adolescentes o prazer da produtividade intelectual
pessoal - por mais verdadeiras e importaiites que sejam tais
coisas. O que desejo sobretudo coiicluir é que nenhum pen-
sainento ou idéia pode ser transferido coliio idfia de unia pessoa
para outra. Quando uma idéia é dita, ela é para a pessoa a
quem foi dita um fato e, não, unia idéia. A comuiiicaçáo podc
servir de estinlulo para a outra pessoa coti~prcriidera qucstão
e conceber uma idéia semelhante, ou pode abafar seu interesse
intelectual e aniquilar seu incipiente esforço para pensar. Mas
aquilo que ela aprende diveta~lze~zienão pode ser uma idéia.
Só refletirá, só obterá idéias lutando, de pritiieira tiião, coni
as condições do problema, procurando e encontrando seus
prúprios caminhcis. Se o pai ou o professor proporcionou as
condições que estimulam o pensamento e assumiu atitude iil-
teressada para com a atividade de quem aprende, participando

da experiêiicia coniurii oii conjuiita, fez, com isso, tudo o
que unia segunda pessoa pode fazer uma incentivar o apren-
dizado de outra. O resto é com a pessoa diretamente inte-
ressada. Se ela própria não puder conseguir a solução do
problema (é claro que não isolada e sim eiil correspondência
com seu professor e outros discípulos) e descobrir seu próprio
caminho, não aprenderá, nem niesino que possa dar resposta
perfeitamente certa. Podemos e fazemos transmitir "idéias"
preparadas, idéias "feitas", aos inilheiros; mas geralmente não
nos dainos muito trabalho para fazer com qce a pessoa que
aprende participe de situações significativas onde sua própria
atividade origina, reforça e prova idéias - isto E, significações
ou relações percebidas. Isto não quer dizer qiie o doceiite
fique de lado, conio sin~ples espectador, pois o oposto de
fornecer idéias já feitas e matéria já preparada e de ouvir se
o aluno reproduz exatamente o ensinado, não 6 inércia e sim
a parlicipa~áo na atividade. E m tal atividade compartida, o
professor é um aluno e o aluno é, sem o saber. um professor
- e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá
como o que recebe a instrução, tenham o menos consciência
possível de seu papel.
IV - As idéias, segundo vinios, quer sejam humildes
,conjeturas on ponderosas teorias, são previsões de soluções
possíveis. São previsões de algunia continuidade ou conexão
entre uma atividade e uina consequêiicia qiie ainda não se apre-
sentou, e são postas em prova quando agiinos com base nelas.
Servem para guiar e organizar observações, recordações e
experimeutrições ulteriores. Constituem elemento interinediá-
rio e, náo, final do aprendizado. Como já tivemos ocasiáo de
dizer, todos os reformadores educacionais atavam a passividade
da educação tradicioiial. Mostram-se contrários ao despejar
exterior de conhecinientos para os alunos absorvê-los como‘c es-
ponjas; malsinam o processo do ensino por meio de exer-
cícios" das matérias como se essas fossem rijos, resistentes
penedos. Não é fácil, porém, assegurar condições que façam
adquirir idéias do mesmo modo por uma experiência que
amplia e torna mais intimo nosso contacto com o ambiente.
Acredita-se facilmente que a atividade, e até mesmo a atividade
espontinea, seja coisa puramente mental, encerrada na cabeqa,
e que apenas se manifesta por meio dos órg5os vocais.
A necessidade da aplicaçán das ideias adquiridas com o
estiido é reconhecida por todos os riiétodos dc ensino eficazes.
Mas, mesmo nesse casos, os exercícios de aplicacão são algumas
vezes tratados como artifícios para fixar o que já foi aprendido
e para adquirir-se maior habilidade prática eiii seu emprego.
Tais resultados são verdadeiros e não deveiii ser desdenhados.
Mas a aplicação prática do que foi adquirido com o estudo deve,
primeiro que tudo, ter uualidade intelectual, Pensamentos,
simplesmente como pensamentos, são coisas iccompletas. Na
melhor das hipóteses, são tentativas de solução; são sugestões,
indicações. São pontos de vista e métodos para alguém lidar
com as situações práticas. Faltam-lhes precisão e certeza en-
quanto não forem aplicados nessas situações. Somente a apli-
cação os põe em prova e somente essa comprovação Ihes con-
fere pleno significado e o sentido de sua realidade. Se, assim,
não os utilizamos, tendem a segregar-se eiii um mundo seu
li todo especial. Pode-se perguntar seriamente se as filosofias
(a que fizemos referência no cap. X, seção 2) que isolam o
i' espírito e o colocam acima do mundo e eni contraste com ele,
I! não se originaram, exatamente, na circunstância de terem os
pensadores ou teorizadores elaborado grande acervo de idéias
j que as condições sociais não Ihes permitiram submeter à prova
da prática. E m conseqüência disso, aqueles homens se voltarani
para seus próprios pens3ineiitos, considerando-os fins em si
ii mesmos.
Seja como for, não há dúvida de que uiiia singular arti-
ficialidade se liga a muito do que se aprende nas escolas.
Será, talvez, deiiiasiado afirmar que muitos estudantes julgam
couscienten~enteserem coisas irreais as matérias dos estudos;
mas é certo não possuírem estas para eles a mesma espécie de
realidade que a matéria de suas experiências vitais. Não
aprendem a encará-las como sendo desta espécie de realidade;
habituam-se a considerá-las como tendo realidade para o fim
de dar lições e de passar em exames. E admitem, pacifica-
mente, que tais conhecimentos sejam inúteis e inertes para os
atos da vida quotidiana. Dois são os maus efeitos que resnltaiii.
A experiência ordiniria dos estudantes não adquire o enrique-
cimento que poderia ter; não é fecundada pelos estudos esco-
lares. E as atitudes advindas de costumarem-se a isso e de
absorver material semicompreendiclo e seniidigerido enfraquecem
o vigor e 2 eficiência mentais.
Se insistimos especialiiiente em coiisider~r esses aspectos
iieptivos, foi coiii o fitii de sugerir iiiedidas práticas ade-

quadas ao efi,caz deseiivolviniento rla reflexão e dos hábitos
de pensamento. Nos lugares em que as escolas são providas
de laboratórios, oficinas e jardins. e em que se usam livre-
mente dramatizações, brinquedos e jogos, existem oportunifides
para se reproduzirem as sitiiações da vida, e para adquirir e
aplicar informacóes e idéias na realização de experiências pro-
eressivas. As idéias não ficam segregadas, a formarem uma
ilha isolada. Elas animain e enriquecem o curso da vida co-
mum. O s conhecimentos vitalizam-se com o ser postos em
ação, com o exercerem a sua fiinção na direção das atividades.
A frase "existem oportunidades" foi propositadamente
usada. Pode ser que não as aproveitem; é possível que em-
preguem a atividade manual e construtora de modo material,
apenas como meio de adquirir habilidade corporal; ou podem
ser quase que excl~isivamente usadas para fins "utilitários",
isto é, pecuniários. Mas a tendência dos sustentadores da
educaqzo "cultiiral", para presumir que tais atividades sejam
de qualidade meramente material ou profissional, é ela própria
um resultado das filosofias que separam o "espírito" da direção
do curso da experiência e, desse modo, da ação sobre as coisas
e com as coisas. Quando se considera o "mental" como um rei-
no constituido por si só, o mesmo, por contrapeso, acontece com
a atividade e os movimentos corporais. Na melhor das hipó-
teses consideram-se estes como simples anesos externos ao
espírito. Podem ser necessários para a s~tisfaçãodas necessi-
dades corpóreas e para obter-se decência e confurto exteriores,
mas não ocupam um lugar necessirio na vida mental, neiii
desempenham um papel indispensivel no fiincionamento do
pensamento. Por isso, náo lhes reservam lugar em unia edii-
caçáo liberal, isto é, em uma educação tendo em vista os inte-
resses intelectuais. Se acaso nela têm ingresso, é como coii-
cessáo i s necessidades materiais das massas. Seria intolerável
que Ihes permitissem invadir a educaçáo das elites. Esta
conclusão dimana irresistivelmente da concepção do espírito
como coisa independente e isolada, mas com a mesma lógica
desaparece quando percel>emos o que é realmente o espírito
- isto é, o fator que orienta com determinado fito o desen-
volvimento da experifncia.
Se é, indiscutivelmeiite, desejável que todos os institutos
educativos sejam aparelhados de modo a proporcionar aos
estudantes ensejo para adquirirem e provarei11 as idéias e os
conhecimentos em trabalhos ativos reproduzindo importantes
situações sociais - é, ao mesmo tempo, certo que longo tempo
decorrerá antes que se apetrechem convenientemente todos
eles. Mas este estado de coisas não serve de desculpa aos
professores para cruzarem os braços e pe~istireiuem métodos
que afastam. isolam e tornam iniiteis os conhecimentos esco-
lares. Cada liçáo de dada matéria fornece ocasião de esta-
belecer associações estreitas entre o assunto tratado e as mais
amplas e diretas experiências da vida quotidiana. Três são
as espécies de instrução dadas em aulas. a ) A menos dese-
jável trata cada liçáo como um todo independente. Não dá
ao estudante a responsabilidade de descobrir pontos de contacto
entre ela e as outras lições da mesma matéria ou de matérias
diversas. b ) O s docentes mais bem avisados fazem que o
estudante seja sistematicamente levado a utilizar-se de suas
lições anteriores para auxiliar a compreender a liçáo do dia,
e também a utilizar o presente para deitar mais luz sobre aquilo
que já foi aprendido. Os resultados são melhores, embora
ainda continue o isolamento da matéria escolar. A não ser por
um acaso, deixa-se a experiência extra-escolar ein seu estado
bruto e relativamente irreflexivo. Não fica sujeita ao influxo
aperfeiçoador e amplificador do material mais apurado e
compreensivo da instrução direta. Esta última não é moti-
vada nem impregnada com o senso da realidade, porquanto
não se entrelaça com as realidades da vida quotidiana. c ) A
mellior espécie de ensino é a que tem em mente o desejo de
conseguir esta interconexáo. Ela coloca o estudante na atitude
habitual de procurar pontos de contacto e influências mútuas.
Resumo. - Dá-se a unificaçáo do3 proccs>os de ciisitio
na medida em que estes adotam como idéia central a aquisição
de bons hábitos de pensar. Se, com propriedade, falamos em
"método de reflexão", o iiiiportante a tomar-se em conta é
que a reflexáo é o método de uma experiência educativa, a
método de educar. Os pontos essenciais do método coincidem,
portanto, com os pontos essenci3is da reflexáo. Estes são:
primeiro, que o aluno esteja em uma verdadeira situação de
experiência - que haja uma atividade contínua a interessá-lo
por si mesma; segunrlo, que um verdadeiro problema se desen-
volva nesta situasão como um estimulo para o ato de pensar;
terceiro, que ele possua os conhecimentos informativos ne-
cessários para agir nessa situação e faça as observações ne-
cessárias para o mesmo fiiii; quarto, que lhe ocorram suges-
tões para a solução e que fique a cargo dele o desenvolvê-las
de modo beii~ordenado; quinto, que tenha oportunidades para CAPITULO 13
por em prova suas idéias, aplicando-as, tornando-lhes clara a
significação e descobrindo por si ~ r ó p r i oo valor delas.
A ~zatzwezado nzétodo

1. A unidade da matéria e d o método. - r1 trin-

dade, em assuntos escolares, são as matérias do estudo, os
métodos e a administra~áo. Tratamos dos dois primeiros
nos últimos capítulos anteriores. Resta desprendê-los da si-
tuação em que se achavam contidos e examinar-lhes explicita-
mente a natureza. Coameçaremos com a questão do método,
uma vez que é ele que se liga mais estreitamente às coiisi-
derações do Último capítulo. Antes, yoréin, de debater esse
tema, poderá haver vantagem em chamar a atenção sobre uma
das coisas que nossa teoria subentende: a n ~ ú t u aconexão entre
o método e a matéria do estudo. A idéia de que a mente e o
mundo das coisas e pessoas sáo dois domínios distintos e inde-
pendentes - teoria que filosoficainente se chama do dualisiiio
- obriga à conclusáo de que o método e a i~iatériada instrucão
são coisas separadas. A matéria torna-se ent5.o uma con~pleta
classificação sistematizada dos fatos e princípios sobre o mundo
natural e sobre o homem. O domínio próprio do método seria
a consideração dos meios pelos quais essa matéria possa ser
apresentada ao espirito e gravada no mesmo - ou a conside-
ração dos meios com os quais o espírito possa ser externamente
levado a entrar em contacto com essa matéria, de modo a faci-
litar sua aqiiisição e sua posse.
Pelo menos teoricamente pode-se deduzir de uma ciência
do espírito como coisa existente por si mestiia uma teoria
completa de métodos educativos, sem conhecimento algum das
matérias a que os métodos vão ser aplicados. Como a maioria
dos homens que possuem, atualmente, a mais alta proficiência
em vários ramos das matérias de ensino ignoram absoluta-
mente tais métodos, este estado de coisas abre ensejo para
redargüir-se que a pedagogia, coiiio pretensa ciência de niéto-
dos de ensino, é inútil; é mera máscara para ocultar a neces-
terceiro, que ele possua os conhecimentos informativos ne-
cessários para agir nessa situação e faça as observações ne-
cessárias para o mesmo f i m ; quarto, que lhe ocorram suges-
tões para a solução e que fique a cargo dele o desenvolvê-las
de modo hei11 ordenado; quinto, que tenha oportunidades para CAPITULO 13
por em prova suas idéias, aplicando-as, tornando-lhes clara a
significação e descobrindo por si próprio o valor delas.
A natzweza do nzétodo

1. A unidade da matéria e d o método. - -1 trin-

dade, em assuntos escolares, são as matérias do estudo, os
métodos e a administração. Tratamos dos dois primeiros
nos últimos capítulos anterioras. Resta desprendê-los da si-
tuação em que se achavam contidos e examinar-lhes explicita-
mente a natureza. Co~meçaremos com a questão do método,
uma vez que é ele que se liga mais estreitamente às consi-
derações do Último capítulo. Antes, yoréin, de debater esse
tema, poderá haver vantagem em chamar a atenção sobre unia
das coisas que nossa teoria subentende: a nlútua conexão entre
o método e a matéria do estudo. A idéia de que a mente e o
mundo das coisas e pessoas sáo dois domínios distintos e inde-
pendentes - teoria que filosoficaiiiente se chama do dualisiiio
- obriga à conclusáo de que o método e a matéria da iiistrucáo
são coisas separadas. A matéria torna-se ent5o uma completa
classificação sistematizada dos fatos e princípios sobre o mundo
iiatural e sobre o homem. O domínio próprio do método seria
a eonsidera~ãodos meios pelos quais essa matéria possa ser
apresentada ao espirito e gravada no mesmo - ou a conside-
ração dos meios com os quais o espírito possa ser externamente
levado a entrar em contacto com essa matéria, de modo a faci-
litar sua aqiiisiçáio e sua posse.
Pelo menos teoricamente pode-se deduzir de uma ciência
do espírito como coisa existente por si mesiiia uma teoria
completa de métodos educativos, sem conhecimento algum das
matérias a que os métodos vão ser aplicados. Como a maioria
dos homens que possuem, atualmente, a mais alta proficiência
em vários ramos das matérias de eiisino ignoram absoluta-
mente tais métodos, este estado de coisas abre ensejo para
redargüir-se que a pedagogia, coiiio pretensa ciência de niéto-
dos de ensino, é inútil; é mera máscara para ocultar a neces-
sidade em que se encontra o professor, de uin profiindo e
aciirado cnnlieciiiieiilo da matéria. a ensiiiar.
Como, poréiii, o ato de pensar é um moviiiiento dirigido
da niatéria para um resultado ulterior, e como a mente ou o
espírito é o aspecto deliberado e intencional desse processo,
radicaln1en:e falsa é a noção daquela solução de continuidade.
O fato de serem organizados os conhecimentos ou o objeto de
unia ciência comprova já terem sido eles submetidos à açáo da
inteligência, isto é, foram metodizados. A zoologia, como um
ramo sistemático das ciências, apresenta os fatos brutos e espar-
sos de nosso conhecimento ordinário dos animais, após terem
sido sujeitos a cuidadoso exame, e a serem deliberadamente
completados e arranjados para facilitar associações que auxi-
liem a observação, a recordação e ulteriores investigações. E m
vez de fornecer um ponto de partida para o .estudo, assinala
um remate. Método significa esse arranjo da matéria para
tornar mais eficaz sua utilização. Nunca é o método alguma
coisa exterior ao objeto, à matéria.
E que dizer sobre o método do porito de vista de um
indivíduo que está a aplicar-se à matéria do estudo? No-
vamente afirmaremos que não é alguma coisa externa. e de distinguir entre sua contribuição e a do piano. E m quais-
meramente um tratamento eficaz do material - e eficácia
aqui significa um tal tratamento que se reduza ao mínimo
a perda de tempo e de energia ao utilizar-se o material (com
determinada meta). Podemos distinguir um modo de proceder
e discuti-lo isoladamente; mas esse modo só existe como um
modo de trata? o material. Método não é a antítese de ma-
téria de estudo; é a eficaz orientação da matéria para dese-
jados resultados. É a antítese da ação casual e mal consi-
derada - tomando-se mal considerada no sentido de mal
adaptada.
Afirmar-se que método signiti,ca um movimento dirigido
da matéria de estudo para determinados fins, é coisa abstrata.
U m exemplo esclarecerá melhor o caso, tornando-o concreto.
Todo o artista deve ter um método, uma técnica, para fazer o
seu trabalho. Tocar piano não é bater ao acaso nas teclas.
É um modo ordenado de se utilizarem estas e essa ordem não
é coisa que já exista pronta nas mãos ou no cérebro do pia-
nista, anteriormente a haver uma atividade a aplicar-se ao piano.
A ordem acha-se na disposição dos atos que utilizam o piano, as
mãos e o cérebro, para conseguir o resultado em vista. A açáo
do pianista é orientada para realizar a finalidade d o piano como
instrumento musical. O mesmo se dá com o método "peda-
gógico". A única diferença é ser o piano um mecanismo
construido de caso pensado para um só objetivo, ao passo
que o material dos estudos é susceptível de indefinido número
de aplicações. Mesmo a este respeito o exemplo tem pro-
priedade, se considerarmos a infinita variedade de músicas
que o piano pode fazer ouvir e as variações de técnica reque-
ridas pelos diferentes resultados musicais que se podem obter.
Ein qualquer desses casos o método é unicamente um meio
eficaz de empregar algum material com algum determinado fim.
Poderemos generalizar estas considerações revertendo à
concepção de experiência. A experiência, em sua qualidade
de percepção da associação entre alguma coisa tentada e alguma
coisa em conseqüência disso sentida ou sofrida, é um pro-
cesso. Independentemente do esforço para orientar o curso
tomado pelo processo, não h á distinção entre o objeto e o
método da experiência. Existe simplesmente uma atividade
que encerra a. ação do indivíduo e a aqão do meio. U m pia-
nista perfeitamente senhor de seu instrumento não teria ocasião
quer atividades bem organizadas e desempenhadas sem emba-
raços - a patinação, a conversação, a audição de música, o
prazer de contemplar-se uma paisagem - não existe a cons-
ciência da separa~ãodo método da pessoa e do material. Nos
brinquedos a que a pessoa se entrega animadamente e com
prazer, ocorre o mesmo fenômeno.
Quando refletimos, entretanto, sobre uma experiência em
vez de a estarmos tendo, distinguimos inevitavelmente a nossa
atitude e os objetos perante os quais mantemos essa atitude.
Se um homem está + comer, está comendo alimento. Não
se divide seu ato,em comer e alimento. Mas se ele empreender
uma análise científica desse ato, essa discriminação é a pri-
meira coisa que fará. Observará, por um lado, as propriedades
das substâncias nutritivas e, por outro lado, os atos de apro-
priar-se delas o organismo e digeri-las. Esta reflexão sobre
a experiência dá origem a uma distinção entre aquilo que
experimentamos (a coisa experimentada) e o ato de experi-
mentar - o como. Dando nomes a estas coisas diferençadas,
a essas distinções mentais teremos a matéria e o método, con-
soante nossas expressões. Haverá a coisa vista, ouvida, amada,
odiada, iiiiagiiiada e o ato de ver, ouvir, amar, odiar, inia-
ginar, etc.
Esta distinção é tão natural e tão importante para certos
fins, que temos grande propensão e encará-la como uma se-
paração real e não como uma distinção mental. Então sepa-
ramos o eu e o meio ou o mundo. Esta separação constitui a
raiz do dualismo do niétodo e do objeto a que ele se aplica.
Isto é, presumimos que conhecer, sentir, querer, etc., sáo coisas
pertencentes ao eu ou espírito em seu insulamento e que
podem ser aplicadas a uma matéria, também, por sua vez
independente. Presumimos igualmente que as coisas isolada-
das que pertencem ao eu ou espirito têm suas próprias leis de
atuação independentemente das espécies de energia ativa do
objeto. Supõe-se que essas leis proporcionam o método. Não
seria menos absurdo imaginar-se que os homens podem comer
sem comer alguma coisa e que a estrutura e movirncntos das
maxilas, os músculos da garganta, a atividade digestiva do
esthmago, etc., não são o que são, por causa do nzaterial a
que se aplica a sua atividade. Do mesmo modo que os órgãos
do organismo são um prolongamento do próprio mundo em
que existem as hatérias que os alimentam, também as faculda-
des de ver, ouvir, amar, imaginar, se associam intrinsecamente
ao material constituído pelo mundo. Elas, verdadeiramente,
são mais realmente meios pelos quais o ambiente entra ein
experiência e atua, do que atividades independentes que fa-
zemos aplicar-se âs coisas. A experiência, em suma, não é
uma combinação do espirito com o mundo, do sujeito com o
objeto, do método com a matéyia, e sim uma única interação
contínua de grande diversidade de energias' (literalmente inu-
meráveis).
Com o intuito de dirigir o curso ou o sentido tomido
pela movediça unidade da experiência, traçamos uma sepa-
ração mental entre o como e o que. Ao mesmo tempo em
que não existe nzodo de andar ou comer ou estudar, acima e
abaixo do ato efetivo de andar, comer e estudar, há certos
elementos nesses atos que dão a chave para sua mais perfeita
regulação ou controle. Dando-se atenção especial a esses ele-
inentos eles se tornam mais perceptíveis (ficando de lado
pelo momento outros fatores). Adquirindo-se uma idéia do
como a experiência procede, passamos a saber que fatores de-
rem ser assegurados ou modificados com o fim de ter ela
melhor k i t o . Isto é unicamente um modo mais rebuscado de
dizer que se um homem observar com cuidado o desenvolvi-
mento de diversas plantas, por exemplo, alguiiias das quais
viçam iiiuito, e outras pouco, o u então nada, será ele capaz
de perceber as condi~õesespeciais de que depende o melhor
desenvolvimento das plantas. Enumeradas estas condições em
série ordenada, constituem o método ou niodo de seu desen-
volviinento. Não há diferença entre o desenvolvimento de uma
planta e o de uma experiência. E m qualquer desses casos não
é fácil reconhecerem-se exatamente os fatores que mais con-
tribuem para esse fim. Mas a observação dos casos de bom
êxito e de tiialogro e coniparaçóes minuciosas e em grande
extensão, auxiliam-nos a descobrir as cansas. Quando dis-
poiiios essas causas em ordem, temos uni método para agir ou
uma técnica.
A consideração de alguns maleficios para a educação
derivados do isolamento do niétodo e do material tornará
este ponto mais claro.
1 - E m primeiro lugar há es<~iieciiiiento(de que já
falamos) das situações concretas da vida prática. Não se
pode descobrir um método sem se estudarem casos. O mé-
todo deriva da observação daquilo que atualmente acontece,
tendo-se em mira ver se acontecerá melhor na próxima ocasião.
Mas em coisas de instrução e disciplina há raramente oportu-
nidades suficientes para as crianças e os adolescentes terem as
experiências diretas e normais das quais possam os educadores
inferir uma idéia do método ou ordem do seu melhor desen-
volvimento. Verificam-se experiências e111 condições de tal
constrangimento que pouca ou nenhuma luz projetam sobre o
curso normal de uma experiência frutífera. "Métodos" têm
então que ser autoritariamente reconiendados aos professores,
em vez de serem resultado de suas próprias observações inteli-
gentes. E m tais circunstâncias, têm eles mecânica uniformi-
dade, pois a presunção é de serem próprios para todos os es-
píritos. Ao contrário, sempre que se promovem experiências
pessoais e flexíveis, proporcionando-se um meio que provoque
ocupações de trabalho ou de jogos, os métodos empregados
variarão c0111 os indivíduos - pois cada indivíduo tem algo de
característico no seu modo de fazer as coisas.
2 - E m segundo lugar, a noção de niétodos que são
isolados das matérias de ensino tem a culpa das falsas con-
 186 Dewzocracia e educaçóo
cepções, já notadas, sobre a disciplina e o interesse. Quando
o modo eficaz de lidarmos com o material é tratado como
alguma coisa já pronta independentemente do material, existem
precisamente três meios possíveis de estabelecer uma relaqão
que se presume faltar. Um deles é ntilizar-se a excitação, a
sensação do prazer, é agradar ao paladar. Outro é tornar
desagradáveis as conseqüências de não se fazer o que se manda;
usa-se ameaçar com alguma coisa má, para despertar o interesse
pela matéria estranha. Ou apela-se diretamente para o edu-
cando, a fim de esforçar-se, sem lhe dar um motivo para isto.
Precisa-se contar com o imediato empenho da "força de von-
, tade''. Na prática, entretanto, este método é eficiente apenas
quando se incute o medo de resultados desagradáveis.
3 - E m terceiro lugar, faz-se do ato de aprender iim
fini direto e consciente por si mesmo. E m condições nor-
mais, aprender é um produto e a recompensa de nosso con-
tato com a matéria da atividade. As crianças 1120 resolvem
conscientemente aprender a andar ou a falar. Apenas obe-
decem a seus impulsos para se coniunicarem e para maior ple-
nitude de relações com outras pessoas. Elas aprendem em
conseqüência de suas atividades diretas. O s m~lhoresmétodos
de ensinar-se uma criança, por exemplo, a ler deveni seguir o
mesmo rumo. Tais métodos não levam as crianças a fixarem
a atencão no fato de que têm de aprender alguma coisa e, por
isso, sua atitude não se torna autoconsciente e constrangida.
Limitam-se a empregar e conduzir sua atividade e com esse
emprego aprendem: dá-se o mesmo com os melhores métodos
para aprender contas e quaisquer outras matérias. Mas quando
o material não for utilizado para provocar impulsos e hábitos
com vistas à obtenção de resultados significativos, então será
uma simples coisa para ser aprendida. A atitude do aluno será
precisamente ter de aprend6la. Com dificuldade se encontra-
riam condições mais desfavoráveis para reações vivas e con-
vergentes para o firn em vista. 0 s ataques de frente são ainda
mais desastrosos no ensino do que na guerra. Isto, porém, não
significa que se deva ensinar aos estudantes, iludindo-os, de
modo que náo saibam que estão a aprender :I; lições. Sigrii-
fica, sim, que se devem ocupar com estas tendo em vista razões
ou fins reais, e não apenas como alguma coisa que deva ser
aprendida. O aluno, aprende quando pprcehe o lugar ocupado
pela matéria do estudo no curso de algum emprego de sua
atividade.
A natureza do método 187
, 4 - E m quarto lugar, sob a influêiicia I n concepçáo do
espírito separado e isolado da matéria, o método propende a
reduzir-se a. uma árida rotina, à seqüência mecánica de deter-
minados passos prescritos. Mal se pode avaliar em quantas
aulas as crianças, em suas lições de aritmética e gramática, são
forçaiias, çob pretexto de seguir-se um método útil, a acompa-
nhar preordenadas fórmul3s verbais. E m vez de serem enco-
rajadas a dar-se diretamente a seus traballios, experimentando
m é t o d o a u e pareçam promissores, aprendendo B distinguir-llies
o valor pelas conseqüências produzidas, adota-se a presunçáo de
que deva ser seguido um método fixo. Presume-se, também,
ingenuamente, que, se os discipulos fazem suas exposições e
explicaçóes em certa fornia "analítica", seus liábitos mentais
adotarão, com o tempo, a mesma forma. Nada deu mais
descrédito à teoria pedagógica do que acreditar-se ser função
dela fornecer aos professores receitas e modelos que se devam
seguir na prática do ensino. A maleabilidacle e a iniciativa na
s o l ~ i ~ ãdos
o prob!emas s5o característicos de qualquer con-
cepçáo em que o método seja o modo de tratar-se um ma-
terial para atingir-se uma conclusão. G m rígido mecariicisino
é o inevitável corolário de toda a teoria que estreme o espírito
ou a mente da atividade motivada por um intento ou propósi:~.
2. Método geral e método individual. - E m suma,
método de ensino é o método de uma arte, de ação inteligen-
I temente dirigida por objetivos. Mas a prática de nenhuma
das belas-artes é coisa obtida num improviso ou pela inspira-
I
çáo. É essencial o estudo das operações e dos resultados
daqueles que no pissado foram bem sucedidos. Há sempre
unia tradição ou .escolas artísticas de processos tão definidos
que náo só impressionam os que começam como muita vez os
I
escravizam. E m todos os ramos da arte, os métodos dos
artistas dependem do seu conliecitnento cabal de materiais e
I
iitensilios; o pintor deve entender de telas, tintas, pincéis e
saber a técnica da manipulação de todos os seus implenientos.
I A consecução deste coiiheci~nento requer atenção perseverante
'I
e concentrada sobre objetos materiais. O artista observa o
efeito de suas tentativas, para ver aquilo que dá bom ou mau
resultado. A presunção ?e que não existem outras alternati-
vas além de seguir regras determinadas e confiar nos próprios
predicados inatos, na inspiração do momento e num "irduo
158 Democracia e educação
trabalhar" sem orientação, é desmentida pelos processos usa-
dos e m todas as artes.
Coisas como o conheciinento do passado, da técnica cor-
rente, dos materiais, dos meios de cada qual conseguir os
melhores resultados, fornecem o material daquilo a que po-
deremos chamar m2todo geral. Existe um cabedal de méto-
dos acumulados, razoavelmente estáveis para se obterem bons
resultados, cabedal autorizado pela experiência passada e pela
análise intelectual, e cuja ignorância pode ser danosa ao indi-
víduo. Mas, como já foi exposto ao tratar-se da formação
de hábitos, há sempre o risco de que tais métodos se tornem
mecanizados e rígidos, escravizando a pessoa que os empre-
ga, em vez de serem recursos disponíveis para ela realizar
seus próprios fins. Mas também é verdade que todo o ino-
vador que cria coisas duradouras, cujo trabalho é mais do
que uma sensação passageira, utiliza os métodos clássicos mais
que lhe parece ou do que parece aos seus críticos. Ele dá
aos mesmos um novo uso e, na proporção em que o faz, trans-
forma-os.
A educação também tem seus métodos gerais. E se a
verdade desta observação é mais patente no caso do profes-
sor do que no do aluno, é igualmente verdade no caso deste
último. Parte de seu ato de aprender, considerável parte
deste, consiste em senhorear os métodos que a experiencia
alheia mostrou serem mais eficientes para se adquirirem co-
nhecimentos (1). Estes métodos não são, de forma algu-
ma, hostis i iniciativa e originalidade inclividuais - aos meios
pessoais de fazer as coisas. Pelo contrário, vigorizain-nos.
Pois há diferença radical entre o mais geral dos métodos e
um:$ regra prescrita. A última é um guia direto para a
ação; o primeiro atua indiretamente, por meio dos esclare-
cimentos que supre sobre os fins e os meios. Isto é, atua
por intermédio da inteligência e não por obediência a ordens
dêdas do exterior. A habilidade de empregar-se mesmo de
inodo magistral, uma técnica estabelecida, náo garante que
o trabalho seja artístico, pois este depende ainda de uma
idéia animadora.
Se o coiihecimento dos métodos usados pelos outros não
iios diz diretxnente o que devanios fazer, neiii rios fornece mo-
1) Este ponto será des~:iivolvido niais adiaiitr, t.ni um exame dos
métodos psicológicos e lógicos.
delos preparados, como operam eles? Qual o sentido de cha-
iiiar-se um método de método iiitelectual (ou náo iiiecini-
co) ? Tometiios, o caso de um médico, como exei~iplo. Ne-
nhuma aiividade, mais do que a sua, exige mais imperiosa-
mente conhecimentos de modalidades estabelecidas de diagnós-
tico e tratametito. Mas, afinal de contas, os casos são se-
?izellaantes, e, não, idênticos. Por mais autorizada que seja
a prática existente, é, todavia, preciso, para ser us-da inte-
ligentemente, que se adapte as exigêiicias dos casos parti-
clilares. Tendo em vista esta circunstâticia, os processos co-
nhecidos indicam ao médico, que procura formar a própria
opinião, que coisas deve experimentar. Aqueles processos sáo
pontos de vista gerais para se levarem avante as investiga-
ções; eles poupam trabalho no exame dos característicos do
caso particular, sugerindo as coisas a que principalmente se
deva atender. As atitudes pessoais do médico, seus próprios
modos (métodos individuais) de encarar a situação em que
se acha envolvido não são, entretanto, subordinados aos prin-
cípios gerais dos processos clássicos, e sim facilitados e ori-
entados por eles. Este exemplo poderá servir para mostrar
ao professor o valor do conhecimento dos iiiétodos psicoló-
gicos e dos artifícios empíricos que foram úteis no passado.
Quando eles são reprovados pelo seu senso comum, quando
se interpõem entre ele, professor, e a situaç30 em que deve
agir, embaraqando-o, são niais do que inúteis. Mas se o pro-
fessor os adotou como auxiliares intelectuais para descobrir as
necessidades, os recursos e as dificuldades das experiências
particulares com que se acha a braços, são de real valor. E m
último recurso, justamente porque tudo depende de seus pró-
prios modos de reagir, muita coisa depende da proporção que
ele utiliza, em suas próprias reações, dos conhecinientos que
acresceram aos seus, provenientes da experiência alheia.
Como já o sugerimos, todas as palavras desta argumeii-
taçáo se aplicam também diretamente ao método dos alu-
nos, a seu modo de aprender. Supor-se que se possam for-
necer aos estudantes, quer na escola primária, quer nas iini-
versidades, modelos de métodos a sereiii seguidos para assi-
tiiilarem e exporem iim assunto, é sujeitar-se a decepções
de lamentáveis conseqüências. E m cada caso o aluno terá
siia própria reaçáo. A indicação de métodos estandardiza-
dos ou gerais usados em casos análogos pelos outros - par-
190 Democracia c cd~~ccr@o
ticularmeiite pelos que já estiverem bem exercitados - será
valiosa ou maligna conforme tornem, os métodos, a reação
pessoal mais inteligente ou induzam o aluno a prescindir do
exercício do próprio raciocinio.
Se o que foi dito precedentemente sobre a originalidade
do pensamento pareceu excessivo, exigindo mais da educação
do que o permite a capacidade do homem comum, o embaraço
é estarmos ainda sob o pesadelo de uma superstição. Es-
tabelecenlos erroneamente uma ncção geral de espírito ou
mente e de processo intelectual que são o mesnlo para todos.
E m seguida consideranios os indivíduos como se diferissem
pela quantidade de espírito ou mente de que são providos.
E achamos então que as pessoas comuns têm inteligência co-
mum e que só os homeris extraordinários, os homens-exce-
ção, podem ter originalidade. O que distingue o estudante
ordinário do genial é, desse ponto de vista, 3 falta de origi-
nalidade do primeiro. Mas esta noção do espírito conside-
rado de modo geral é uma ficqão. Não é da alçada do pra-
fessor comparar a quantidade de aptidões de um aluno com
a de outro. Isto não tem importância para 3 sua tarefa. O
que se requer é que cada indivíduo tenlia oportunidades para
empregar suas próprias faculdades e111 espécies de atividade
dotadas de significação. Espírito, método iiiclividual, origi-
nalidade (são termos reversíveis) significam a qualidod~ da
ação intencional, ou orientada para um fim. Se, como mes-
tres, procedermos com esta convicç.?~,asseguraremos a mani-
festação de mais originalidade, mesmo sexundo o padrão con-
vencional de originalidade, do que a obtida atualiiiente.. Iin-
por a todos um pretenso método uniforme grral é produzir
a mediocridade em todos os alunos, exceto iios verdadeira-
mente excepcionais. E niedir-s? a originalidade pela sua dife-
rença do comum' dos alunos é impelir à excentricidade esses
excepcionais. Desta maneira atrofiamos as qualidades distin-
tivas da maioria e, salvo em raros exemplos (como no de
Darwin), eivamos os raros gênios com uma qualidade malsã.
3 . O s caracteristicos d o método individual. - O s
traços mais gerais do nietodo de adquirir conhecimentos fo-
ram mencionados no capitulo sobre o ato de pensar. São
os caracteristicos da situação reflexiva: o problema, a coleta
e a análise de dados, o planear e a elaboração de sugestões
ou idéias, a aplicacão experiiilental e o ato de p6r eiii prova,
A natureza do método 191
e a coticlusão ou juizo resultantes. O s elementos especifi-
cas de iiin método ou modo individual de se haver com um
problema encontram-se, em última análise, nas tendências ina-
tas e nos hábitos e interesses adquiridos. O método de uma
pessoa variará do de outra (é esta variaçEo devida e apro-
priada) segundo variam suas instintas qualidades originárias,
sua experiência passada e zuas preferências. Aqueles que já
observaram as ditas variedades, possuem conhecimentos que
auxiliarão os professores a cotilpreender as reaqões diferen-
tes dos alunos, e a guiar essas reações de modo a conseguir-
se maior eficiência. O estudo da criança, a psicologia e o
conhecimento do meio social servem de complemento aos co-
nhecimentos pessoais adquiridos pelo professor. Mas os 1n6-
todos continuatn a ser o interesse, o contact:, e o modo de
trabalhar pessoais de um indivíduo em relação â matéria do
estudo e jamais se poderão catalogar todas as suas formas
e matizes.
Podem-se, entretanto, niencionar algumas atitudes es-
senciais dos niodos intelectuais eficientes de se agir sobre
dado material. Entre os mais iiiipoi-tantes estão retitude
(directness), a acessibilidade mental (opcn-l7~illdedl1ess).a
atividade integrada (single-?nindedness ou ?e~lzolelzeartedness)
e a responsabilidade (responsabilify).
1 - Retitude. É mais fácil expriiuir coiii termos ne-
gativos, do que com positivos, aquilo que se entende pela ex-
pressão retitude. Seus inimigos perigosos são a afetação
(self-consciozis), o eiubaraço e o constrangimento. Estes in-
dicam que a pessoa não se interessou imediata e diretaniente
pela matéria a que aplica a atividade. Alguma coisa interpbs-
se entre ela e a matéria, desviando o interesse para escapa-
mentos laterais. Uma pessoa afetada está em parte pensan-
do em seu problema, e, em parte, naquilo que outras pessoas
pensam sobre o que ela está fazendo. Energia desviada sig-
nifica energia perdida e confusão de idéias. Tomar unia ati-
tude não e, de forma algrima, o mesmo que ter consciência
da atitude tomada. O primeiro ato é uma coisa espontãnea,
ingênua e simples. É sinal de uma relação intima entre uma
pessoa e aquilo que ela está fazendo. O segundo implica em
certa artificialidade, embora não seja em todos os casos anor-
mal. Certas vezes, é o meio mais fácil de corrigir um falso
modo de lidar com a matéria e de auirientar a eficácia dos
192 Democracia e educapio
meios que estão sendo empregados - por exemplo, os jo-
gadores de golfe, os pianistas, os oradores, etc., precisam em
certas ocasiões prestar atenção especial aos próprios movimen-
tos e posições. Mas esta necessidade é ocasional e passa-
geira. Nos casos em que isto é eficaz, a pessoa pensa em si
mesma, tendo em vista o que vai fazer, como se pensasse
nym meio, entre outros, para realizar um fim - como no
caso de um jogador de tênis exercitando-se em "sentir" um
golpe. Nos casos anormais, a pessoa pensa em si mesma
não como em um dos fatores da execução, mas como em
uma coisa distinta - como quando o jogador assume algu-
ma atitude tendo em vista a impressão que ela produzirá nos
espectadores, ou fica aborrecido a pensar na má impressão
que receia estejam causando seus movimentos.
Confiança é um bom nome para aquilo que é significa-
do, aqui, pela expressão retitude. Não Se confunda, porém,
com autoconfiança, que pode ser modalidade da autoconsci-
ência ou afetação - uma espécie de imodéstia. Confiança
não é o nome daquilo que a pessoa sente ou pensa sobre sua
própria atitude; não é introspectiva. Denota antes a retili-
ncidade com que a pessoa se aplica ao que se acha a ,fazer.
Não denota f é consciente na eficácia de sua aptidão, e, sim,
f é inconsciente nas possibilidades da situação. Significa o
pormo-nos à altura das exigências de uma situação.
Já indicamos atrás as inconveniências de se tornarem
os estudantes excessivamente conscientes de estar a estudar
ou a aprender. Quanto mais as condições os levarem a ter
essa consciência, menos estarão a estudar e a aprender. En-
contram-se em uma atitude mental dividida e dupla. Todos os
métodos de um professor que desviem a atenção do aluno
daquilo que ele se acha a fazer, transferindo-a para suas pró-
prias atitudes, dele aluno, em relação ao que está a fazer,
prejudicam a retilineidade do interesse e da ação. Persistindo
nisso, o discípulo adquire a tendência permanente de descuido,
de encarar as coisas aereamente, de buscar ponto de partida
para a ação em outra coisa que não o fornecido pela matéria
do estudo. A dependência de sugestões e orientações estranhas,
um estado de nebulosa .confusão mental, tomam o lugar daquela
segurança que as crianças (e também os adultos aos quais a
"educação" não falseou o procedimento) apresentam em face
das situações da vida.
A natureza do método 193
I
2 - Acessibilidade mental. Conforme vimos, parcialidade
acompanha a existência de interesse, desde que este significa
a participação de alguém, ou seu ato de tomar partido, em
alguma circunstância. Por isso mesmo, torna-se ainda mais
necessária uma atitude mental que ativamente acolha as sugestões
e informações relevantes provenientes de todos os lados. NO
capitulo sobre os objetivos já se mostrou que os fins previstos
são fatores no desenvolvimento de uma situação em marcha.
É por meio deles que se regula a direção da atividade. Eles
subordinam.se à situação, e não a situação a eles. Não são
fins no sentido d e finalidades ás quais todas as coisas devam
ser destinadas e sacrificadas. São, enquanto previstos, meios
para orientar o evolver-se de uma situação. Atingir o alvo
não é o objetivo futuro do atirador; esse alvo é o fator que
centraliza o ato presente de atirar. Acessibilidade mental signi-
fica estar o espirito franqueado a toda e qualquer consideração
que projete luz sobre a situação que precisa ser aclarada e
que ajude a determinar as conseqüências deste ou daquele modo
de proceder. A eficiência para realizar fins previamente es-
t3belecidos como imutáveis pode coexistir com um espírito de
visão estreita. Mas o desenvolvimento intelectual significa
um constante alargamento de horizontes e o conseqüente surgir
de novos objetivos e novas "respostas". Isto não é possivel
sem uma disposição ativa para adotar pontos de vista que até
então eram estranhos, sem um ativo desejo de entregar-se a
considerações que modifiquem os propósitos atuais. A con-
servação da capacidade de desenvolvimento é a recompensa
dessa atitude intelectual acolhedora. O pior mal gerado pela
teimosia e pelos preconceitos é a parada do desenvolvimento,
pois trancam o espirito, tornando-o inacessivel aos novos es-
tímulos. Espírito francamente acessível significa a conserva<ão
da atitude infantil, e o contrário dessa atitude significa senili-
dade intelectual prematura.
0 s principais inimigos que a atitude da compreensividade
encontra na escola são o excessivo desejo de uniformidade de
processos e de obtenção de prontos resultados exteriores. O
professor que não permite nem encoraja a variedade de modos
no se resolverem as questões, coloca antolhos em seus discípulos
- restringindo-lhes a visão à única trilha pela qual o professor
tem predileção. Provavelmente a causa principal de se apre-
ciar a uniformidade rígida dos métodos é que ela parece pro-
meter rapidez, perfeição, mensurabilidade dos resultados certoS.
 194 Democracia e educagáo
O zelo pela obtenção de "respostas" exatas explica em grande
parte a preferência pelos métodos rígidos e mecânicos. O es-
tudo forçado e intensivo tem a mesma origem e produz o mesmo
efeito sobre o interesse intelectual vivo e variado.
Acessibilidade mental (open-mindedness) não é a mesma
coisa que vacuidade mental (empty-nzindedness). Pregar i
porta da casa um letreiro com os dizeres: "Pode entrar; não
há ninguém em casa" não equivale a ser hospitaleiro. Mas há
uma espécie de passividade, de boa-vontade para deixar as
experiências acumularem-se, sedimentarem-se e amadurecerem,
que é essencial ao desenvolvimento. Pode-se apressar a obten-
ção de resultados (respostas ou soluções exteriores) mas nunca
forçar os processos evolutivos. Estes, para amadurecerem,
exigem seu próprio tempo. Se todos os docentes compreen-
dessem que pela qualidade dos processos mentais, e não pela
obtenção de respostas certas, é que se mede o desenvolvimento
educativo, dar-se-ia quase que uma revolução nos processos
do ensino.
3 - Atividade integrada. Muito do que já foi dito so-
bre "retitude" é aplicável iação integrada. Mas o que esta
palavra aqui procura exprimir é' a plenitude do interesse, a
unidade de objetivo; a ausência de ulteriores objetivos recal-
c d o s mas operantes, para os quais o objetivo confesso é mera-
mente máscara. Significa integridade mental. Absorção no
assunto, a paixão pela matéria e o pleno interesse nessa matéria,
pelo seu,próprio mérito, a alimentam e fortalecem. Destroem-
na o interesse diviso e a distração.
Inteireza intelectual, honestidade e sinceridade não são, no
fundo, coisas intencionais, mas qualidades das nossas reaqões
ativas. Sua aquisição é, naturalmente, estimulada pela intenção
consciente, mas facílimo é, a este respeito, ter-se decepção. O s
desejos são exigentes. Quando as imposições e a vontade
alheia Ihes impedem a manifestação direta, eles se encaminham
com facilidade para canais subterrâneos e profundos. São quase
impossiveis a inteira submissão e a adoção sincera do modo de
proceder exigido por outras pessoas. Podem r e s u l t ~ rrevoltas
voluntárias ou tentativas deliberadas de iludir os outros. hlas
o resultado mais frequente é um confuso e diviso estado de
interesse com que a pessoa se engana a respeito de sua própria
e verdadeira intenção. Experimenta-se servir dois senhores a
um tempo. Os instintos sociais, o forte desejo de agradar aos
A natureza do método 195
outros e obter-lhes a aprovação, a educação social, o senso geral
do dever e do respeito à autoridade, o receio de punicões,
tudo leva a um semicontrariado esforço p u a conforinar-se
com o que os outros querem, seja "prestar atenção ilição",
ou o que for de que se tratar. Os indivíduos "bons", bran-
dos, desejam fazer o que esperam que eles façam. Conscien-
temente o aluno pensa que está fazendo isso. Mas seus pró-
prios desejos não foram suprimidos. O que se suprimiu
foi apenas sua clara manifesta~áo. É enfadonho o esforço da
atenqáo voltadi para aquilo que é contrário ao desejo; a
despeito da vontade consciente da pessoa, os desejos latentes
deteriuinam o curso principal das reflexões e as niais profundas'
reações emocionais. O espírito foge daquilo que é nominal-
mente o seu material e absorve-se naquilo que acha intrinseca-
mente mais desejável. Disto resulta uma a t e n ~ ã osistemati-
camente dividida, refletindo a duplicidade dos seus desejos.
Basta unicaxente recordarmo-nos de quando, nos tempos
em que cursávamos a escola, ou mesmo quando mais recente-
mente nos dedicávamos a atividades exteriores que não se
conformavan~com os nossos desejos e propósitos, para com-
preendermos a predominância dessa atitude da atenção dividida
- da mentalidade dupla. Tão acostumados estamos a ela,
que admitimos como comprovado ser-nos a mesma, em grande
parte, necessária. Pode ser verdade; se o for. mais impor-
tante se torna o encararmos seus perniciosos efeitos intelectuais.
l evidente a perda de energia mental diretamente utilizável
quando alguém conscientemente tenta (ou tenta parecer tentar)
dar atenção a uma coisa, quando inconscientemente a imaginação
da mesma pessoa se desloca espontaneamente para outro objeto
I mais de seu agrado. Mais sutil e mais permanente causa ini-
bidora da eficiência da atividade intelectual, é estimular o há-
bito de enganar-se a pessoa a si mesma, com o confuso senso
da realidade, que o acompanha. Um duplo julgamento da rea-
lidade, um para nossos interesses particulares e mais ou menos
ocultos, e outro, confessado, para usar-se em público, ,preju-
i dica, na maioria dentre nós, a atividade mental, não a deixando
I tornar-se integral e completa. Igualmente grave é a circunstân-
cia de produzir-se solução de continuidade entre o pensamento
e a atenção conscientes, e as paixões e desejos impulsivos e
cegos. A atividade reflexiva em face da matéria de estudo
sente-se constrangida e frouxa; a atenção foge para longe.
196 Democracia e educação
As coisas para as quais ela foge não são reveladas e tornam-se,
por isso, intelectualmente ilícitas; o trato com as mesinas é fur-
tivo. Por causa disso, não se produz a disciplina que resulta
de se regularem as reações de acordo com uma investigação
deliberada; pior, ainda - o mais intenso interesse e as mais
congênitas atividades da imaginação (porquanto elas se prendem
às coisas mais caras para o desejo) são casuais e ocultas. Elas
entram em açáo por meios encobertos e, não sendo submetidas
a retificações pela consideração das consequências, tornam-se
desmoralizantei.
Não são difíceis de encontrar condições escolares favo-
ráveis a esta divisão do e s ~ í r i t oentre os atos confessados.
públicos e d e cumprimento de deveres sociais, e os íntimos,
mal regulados e recalcados vôos e divagações da imaginiçáo.
Propende a produzir este efeito aquilo que às vezes chamamos
"disciplina severa", isto é, a compressão exterior coercitiva.
Produz efeitos semelhantes a promessa de recompensas com
I verdadeiras - se um número menor de situações pudesse ser
coisas estranhas ao trabalho a ser feito. Tudo o que torna
simplesmente preparatória a vida escolar atua neste sentido.
Achando-se os fins fora do alcance presente do aluno, recor-
re-se a outros estímulos para conseguir-se que a atenção se
vblte para determinadas tarefas. Consegue-se algum resultado,
mas os desejos e paixões não tomados em linha de conta pro-
curam outras válvulas de escape. Não menos sério, em con-
seqüência, é a exagerada apologia dos exercícios mecânicos
(drill) destinados a produzir eficiência de ação, independente-
mente de qualquer emprego de pensamento - exercícios sem
outro objetivo exceto a produção de habilidade automática. A
natureza detesta o vácuo mental. Que imaginam os profes-
sores que esteja sucedendo ao pensamento e à emoção, quando
não se podem expandir, aplicando-se imediatamente a alguma
espécie de atividade? Se ficassem temporariamente abolidos,
ou apenas insensibi!izados, a coisa não teria tanta importância.
Mas não desaparecem; não ficam suspensos; não ficam extin-
tos a não ser com referência à tarefa ein questão. Eles se-
guem seu próprio curso caótico e indisciplinado. O que é
inato, espontâneo e vital nas reaçóes mentais, não é utilizado
nem submetido à prova; e os hábitos formados são tais, que
essas qualidades se tornam, cada vez menos, utilizáveis para
fins sociais e confessas.
4 - Responsabilidade. Responsabilidade, como elemento
da atitude intelectual, significa o fato de pesarem-se com ante-
A natureza do método 197
cedência as prováveis consequências de algum ato projetado e
deliberadamente aceitá-las: aceitá-las, no sentido de contar com
elas na açáo, não se limitando a aceitaçáo a um mero assenti-
mento verbal. As idéias, consoante vimos, são intrinsecamente
pontos de vista e métodos para conseguir-se a solução de
uma situação de perplexidade: previsões utilizáveis para in-
fluir nas reaqões. É fácil de compreender-se que uma pessoa
admita a verdade de uma exposição ou creia em uma verdade
sugerida quando não considerou no que elas subentendem; e
que, quando apenas procedeu a um exame rápido e superficial
dos fatos ulteriores, se incline à aceitaçáo das coisas como
certas. Observação e conhecimento, crença e assentimento,
tornam-se então noines para uma negligente aquiescência em re-
lação àquilo que é exteriormente apresentado.
Seria bem melhor que existissem menos fatos e verdades a
serem ensinados - isto é, menos coisas já admitidas como
intelectualmente aproveitado de modo que uma convicção re-
sultante significasse algo de real - significasse a identificação
do educando com a . espécie de procedimento exigido pelos
fatos e pela previsão dos resultados. O s maus resultados mais
permanentes da inconveniente complexidade das matérias es-
colares e da congestáo de estudos e lições não são a esfalfa
nervosa e o conhecimento superficial que resultam (embora
sejam coisas graves), e sim o fato de não se chegar a tornar
claro o que quer dizer e o que envolve o fato de conhecer-se
* realmente uma coisa e acreditar-se nela. "Responsabilidade
intelectual" significa seguir, a este respeito, rigorosos modelos.
Estes modelos só podem ser criados por meio da prática de
seguir e agir de acordo com a significação daquilo que já
foi adquirido.
Profilndeza intelectual é, por isso, outro nome para a ati-
tude que estamos a considerar. Há uma espécie de profundeza
quase puramente material: é a espécie conseguida com exer-
cícios mecânicos e exaustivos (drill) de todas as particularida-
des de um assunto. Profundeza intelectual é ver completa-
mente alguma coisa. Depende de uma unidade de propósito à
qual os detalhes ficam subordi~ados,e não de apresentar-se
uma multidão de detalhes desconexos. Manifesta-se pela fir-
meza com que se desenvolve a plena significação do propósito
e não pela atenção, por mais "conscienciosa" que seja, sobre
os elenlentos da ação imposta e orientada externamente.
 Resumo. - Método é a exposição do modo por que
o objeto de uma experiência se desenvolve mais eficaz e fru-
tiferamente. Deriva, por conseguinte, da observação do curso
de experiências em que não se faz distinção consciente entre a
atitude e modo pessoais, e o material a que é aplicada a ativi-
dade. A presunção de que o método seja uma coisa isolada
relaciona-se com a noção da separação do espírito e do eu,
do mundo das coisas. Isto torna o ensino e o estudo formais,
mecânicos, forçados. Quando os métodos são individualizados,
podem-se discriminar os aspectos do curso normal de uma expe-
riència que produz bom resultado, devido ao fundo de conhe-
cimentos proveniente das experiências anteriores e às siinilitudes
gerais dos materiais utilizados em várias ocasiões. Expressos
em relação i atitude do indivíduo, os característicos do bom
método sáo retilineidade, plasticidade do interesse intelectual
ou vontade de ter o espírito franqueado para aprender, integri-
dade de propósito ou objetivo e aceitasão da responsabilidade
das consequências da atividade empreendida com o emprego
da reflexão.
CAPfTULO 14
A natureza da nzatéria de estudo
1. A matéria para o educador e para o educando.
- Quanto ao que diz respeito, em principio, à natureza da
matéria de estuclo, nada temos a acrescentar ao que já ficou
dito. A matéria de estudo são os fatos observados, recordados,
lidos, discutidos, e as id4ias sugeridas no desenvolver-se de
uma situaçáo que tenha um objetivo. Precisanios dar a este
conceito uma significação mais especifica, relacionando-se o
mesmo coni as matérias da instrução escolar, coni os estudos que
constituem o c ~ ~ r r í c ~ iOl o programa.
, Qual a significação de
nossa definição ao aplicarmo-la à leitura, à escrita, à história,
às matemàticas, à Iiistória natural, ao desenho, ao canto, à física,
à química, às línguas modernas estrangeiras e assim por diante?
Recorramos a dois dos pontos que já exarn:.namos em nossa
exposição. O papel do educador na empresa da educaq.50
é proporcionar o ambiente que provoque reayóes ou "respostas"
e dirija o curso do educando. Em última análise, tlido o qile
o ediccador pode fazer é modificar os estirnulos ou as situações,
de mago que das reaçóes resiilte o mais seguramente pos-
sivel a formação de desejiveis atitudes intelectuzis e senti-
mentais. É óbvio que os estudos ou as' matérias do programa
têin muito que ver com a funçáo de fornecer iiiii ambiente.
O outro ponto é a necessidade de um meio ~ocialpara dar
significação aos hibitos formados. Na educzção que deno-
minamos não formal ou assisteniática. a matCria do estudo en-
contra-se diretamente na sua iiiatriz, que é o próprio intercâm-
bio social. 2 aquilo que fazem e dizem as pessoas em cuji
atividade o indivíduo se acha associado. Estt fato dá uma
chave para a compreensáo da matéria da instrui;ão formal ou
sisteiuática.
Existe um vínculo congregador, um elo de ligação nas
lendas, tradições, canções e liturgias que acompanliam os atos
 Resumo. - Mktodo é a exposição do modo por que
o objeto de uma experiência se desenvolve mais eficaz e fru-
tiferamente. Deriva, por conseguinte, da observação do curso
de experiências em que não se faz distinção consciente entre a
atitude e modo pessoais, e o material a que é aplicada a ativi-
dade. A presunção de que o método seja uma coisa isolada
relaciona-se com a noção da separação do espírito e do eu,
do mundo das coisas. Isto torna o ensino e o estudo formais,
mecânicos, forçados. Quando os métodos são individualizados,
podem-se discriminar os aspectos do curso normal de uma expe-
riência que produz bom resultado, devido ao fundo de conhe-
cimentos proveniente das experiências anteriores e às similitudes
gerais dos materiais utilizados em várias ocasiiies. Expressos
em relação à atitude do indivíduo, os característicos do bom
método sáo retilineidade, plasticidade do interesse intelectual
ou vontade de ter o espírito franqueado para aprender, integri-
dade de propósito ou objetivo e aceitação da responsabilidade
das consequências da atividade empreendida com o emprego
da reflexão.
CAPITULO 14
A natureza da nzatb~iade estudo
1. A matéria para o educador e para o educando.
- Quanto ao que diz respeito, em principio, à natureza da
matéria de estuclo, nada temos a acrescentar ao que já ficou
dito. A matéria de estudo são os fatos observados, recordados,
lidos, discutidos, e as idéias sugeridas no desenvolver-se de
urna situaçáo que tenha um objetivo. Precislinios dar a este
conceito uma significação mais especifica, relacionando-se o
mesmo coni as matérias da instrução escolar, com os estudos que
constituem 3 ~ u r r í ~ ~Ol oprograma.
, Qual a significação de
nossa definição ao aplicarmo-la à leitura, à escrita, à história,
às matemàticas, à história natural, ao desenho, ao canto, à física,
à química, às línguas modernas estrangeiras e assim por diante?
Recorramos a dois dos pontos que já exam'.namos em nossa
exposicão. O papel do educador na emprcsa da educaq.50
é proporcionar o ambiente que provoque reayóes ou "respostas"
e dirija o curso do educando. Em última análise, tlido o qzce
o adiccador pode fazer é modificar os estiniulos ou as situaçóes,
de modo que das reaçóes resrrlte o mais seguramente pos-
sível a formação rle desejáveis atitudes intelectuais e senti-
meiitais. É óbvio ?ire os estudos ou as matérias do programa
têiii muito que ver com a fnnçáo de fornecer uni ambiente.
O outro ponto é a necessidade de um meio yocial para dar
significação aos hábitos formados. Na educiçáo que deno-
minamos não formal ou asristeniática. a matCria do estudo en-
contra-se diretamente na sua matriz, que é o ~ r ó p r i ointercim-
bio social. R aquilo que fazeni e dizem as :>essoas em cuji
atividade o individuo se acha associado. Estt fato dá uma
chave para a couipreensáo da matéria da instru~áoformal ou
sistertiática.
Existe um vínculo congregador, um elo de ligação nas
lendas, tradiçóes, canções e liturgias que acompanliam os atos
 200 Devzocracia e educaçüo
e ritos de um grupo social primitivo. Elas representam o ca-
bedal de significações, sentidos, ou interpretaqões que ema-
naram da experiência passada do grupo, que este ama e
quer tanto, que a identifica com a concepção de sua própria
vida coletiva. Como não fazem parte dos conhecimentos e
habilidades manifestados nas ocupações diárias de comer, caçar,
fazer a guerra ou a paz, fabricar agasalhos, vasilhas de barro,
cestos, etc., torna-se necessário gravá-los direta e consciente-
mente sobre os mais novos do grupo - e, com freqüência,
como nas cerimônias de iniciação, são gravados em ambiente
de grande fervor e funda emoção. Dão-se os grupos primi-
tivos a muito mais trabalho para conscientemente perpetuar os
mitos, lendas e fórii~ulasverbais sagradas do grupo, do que
para transmitir seus costumes imediatamente úteis, precisamente
porque os rime ir os não poderiam ser adquiridos, como os cos-
tumes úteis, na atividade ordinária da vida social.
Quando o grupo social se torna mais complexo, enrique-
cido de maior número de habilidades ou aprendizados adqni-
ridos que dependem, quer de fato, quer porque assim o creiam,
de idéias e padrões provenientes da experiência passada, o con-
teúdo da vida social vai-se formulando mais definidamente para
intuitos de ensino. Segundo já o fizemos ver, é provável que
o principal motivo para esse hábito de examinar consciente-
mente a vida do grupo e extrair as significa~õesconsideradas
mais importantes, sistematizando-as em um arranjo coerente,
seja exatamente a necessidade de instruir os mais jovens,
para assim perpetuar-se a vida do referido grupo. Uma vez
iniciado esse trabalho de seleção, formulação e organização,
nenhum limite existe para o mesmo. A invenção da escrita
e da imprensa dá-lhes, por sua vez, imenso impulso. E tão
longe vai esse desenvolvimento, que se dissimulam e se enco-
brem finalmente os elos que prendem as matérias do estudo,
nas escolas, aos hábitos e ideais do grupo social. Esses elos,
com efeito, tornam-se tão frouxos que muitas vezes parecem
faltar, como se a matéria existisse por si mesma e se consti-
tuísse de conheciinentos válidos por si mesmos, e o estudo
fosse o mero ato de aprendê-los pelo seu próprio mérito, inde-
pendentemente de quaisquer conteúdos ou valores sociais, Sen-
do muito importante, por motivos práticos, contrariar esta ten-
dência, o principal fim de nossa exposição teórica é patentear
a conexão que com tanta facilidade perdemos de vista e mos-
trar com alguma minudência o conteúdo e a função social dos
A natureza da matéria de estudo 201
principais elementos componentes do curso de estudo ou
currículo.
Este assunto precisa ser encarado do ponto de vista do
professor e do aluno. Para o primeiro, a significação do seu
conhecimento da matéria do estudo, que ultrapassa de muito
o conhecimento atual dos alunos, é fornecer-lhe craveiras defi-
nidas, padrões certos dos conhecimentos devidamente desen-
volvidos, e revelar-lhe as possibilidades das atividades ainda
em estado bruto, dos seus alunos. 1 - As matérias dos estu-
dos traduzem sob forma concreta e detalhada a s significações
da presente vida social cuja transmissão seja desejável. Elas
tornam manifestos ao professor os elementos essenciais da
cultura a ser perpetuada, em uma forma coordenada que o
preserva de empregar seus esforços ao acaso, o que provavel-
mente sucederia se as significa~óesnão tivessem sido estandar-
dizadas. 2 - O conhecimento das idéias que foram concebidas
no passado como resultado de alguma atividade coloca, por
outro lado, o educador em estado de compreender a significação
das reagóes aparentemente impulsivas e sem objetivo dos jovens
e de fornecer os estíinulos iiecessários para orientá-las, de modo
a resultarem em alguma coisa de útil. Quanto mais o pro-
fessor conhecer música, mais poderá perceber as possibilidades
das indisciplinadas tentativas musicais de uma criança. A
matéria de estudo, quando organizada, representa o proveitoso
enceleiramento do fruto de experiênci3s como as delas, crianças
- experiências implicando o mesmo mundo, e energias e neces-
sidades semelhantes às suas. Não significa a perfeição ou a
sabedoria infalível, mas é o melhor do que se Iiçpõe para novas
experiências ulteriores, que poderão, ao megos por alguns
aspectos, vir a ultrapassar 2s realizações encarnadas nos co-
nhecimentos e nas obras de arte existentes.
L
Por outras palavras - do ponto de vista do professor,
os vários estudos, as diversas disciplinas ou niatérias repre-
sentam recursos eficazes, capital iitilizável. Não é, todavia,
só aparente o distanciamento, desses estudos, da exp-r iência
dos jovens: é real. A matéria do estudante não é, por essa
razáo, nem o pode ser, idêntica à matéria formulada, cris-
talizada e sisten3atizada do adulto, isto é, do modo que se
encontra em livros, em obras de arte, etc. Esta representa as
possibilidades daquela, mas não seu estado atual. Ela entra
diretamente na atividade do especialista e do educador, mas não
 202 Democracia e edzhcação
na do principiante, o discípulo. A circunstância de náo se
toinar em conta a diferença da iiiatéria sob os pontos de vista
do professor e do estudante G causadora da 111aior parte dos
erros no emprego de compêndios e outros niodos de expressão
dos conhecimentos preexistentes.
necessário conhecerem-se concretamente a constituição e
funções do organismo huiriano, exatamente por cansa da atitude
do professor, em relação i matéria, ser tão diversa da do
aluno. O proiessor apresenta no estado atual, em ato, o que
o aluno é unicamente in posse, potencialinente. Isto é, o pro-
fessor já sabe as coisas que o estudante só agora está a apren-
der. Por isso, os problemas dos dois são radicalmente diversos.
Quando empenhado no ato direto de ensinar, o professor deve
estar farniliarizadíssimo com + matéria, mas a sua a t e n ~ ã o
deve concentrar-se na atitude mental e nas reações do dis-
cip~ilo. Sua tarefa é compreender este últiino em sua relação
com a matéria, ao passo que a atenção do aluno não estará
naturalmente em si próprio, mas no tópico a estudar.
para dizer a mesma coisa de modo um tanto diferente: o pro-Ou,
fessor não s e preocupa proprianiente som a matéria e, sim,
com a interação da mesma com as neces'sid~des e aptidóes
atuais do aluno. Por isso, n5.o basta simplesmente preparo
e erudição. Existem mesmo certos aspectos da cultura e pre-
paro superior na matéria - considerados eni si mesmos -
que servem de estorvo ao ensino eficaz, a menos que a atitude
habitual do professor seja a de interesse pela interaFáo da
matéria com a experiência pessoal do aluno. Eni primeiro
lugar, os conheciinentos do professor estendeu-se indefinida-
mente para além dos limites das coisas familiares ao aluno.
Eles em si contêm principias que ultrapassam o entendimento
e o interesse do discipulo imaturo. Em si e por si niesinos
podem não representar mais o mundo vivo da experiência
do discipulo do que os conhecinlentos de um astrônomo sobre
Marte representam para uma criancinha o conhecimento do
quarto em que se encontra. E m segundo lugar, o método de
organização da matéria na ciiltura acabada e superior, difere
do método daquele que a inicia. Não é verdade que a expe-
riência das crianças seja incoorderiada, constando apenas de
fragmentos isolados. Acha-se organizada de acordo com cen-
tros de interesse diretos e práticos. Por exenlplo, a casa da
criança é o centro coordenador de seus conhecimentos geográ-
ficos. Seus passeios na localidade onde mora, as viagens fora
A natureza da matéria de estudo 203
desta, as histórias contadas por seus amigos, fornecem os elos
que prendem uns aos outros os seus diversos conhecimentos.
Mas a geografia do geógrafo, daquele em quem já se desen-
volveram os elementos dessas experiências menores, é organi-
zada sobre a base das relaqões dos fatos uns com os outros -
e não das relações com a sua casa, os seus movimentos corpo-
rais e os seus amigos. Para aquele que já aprendeu, a ma-
téria é abundante, cuidadosamente definida e !ogicamente con-
catenada. Para o que está a aprender é fluida, escassa e
associada por meio de suas ocupações pessoais (1). O pro-
blema do ensiiio é conservar a experiência do educando a evol-
ver em direção iquilo que o kxperiente, o culto, o especialista
já sabe. Daí a necessidade de que o professor conheça tanto
a matéria como as necessidades e capacidades caracteristicas
do estudante.
2. O desenvolvimento da matéria para o educando.
- fi possível, sem se forçarem os fatos, estabelecer três
estágios perfeitamente típicos do desenvolvimento da matéria a
aprender, na experiência do edticando. E m seu primeiro es-
tado, o saber é uma habilidade inteligente - 3 de poder fazer
as coisas. Esta espécie de saber revell-se pelo manuseio e
familiaridade da criança com as coisas. E m seguida, este sa-
ber gradualmente se avoluma e aprofiind-i por meio dos conhe-
cimentos ou informafões comunicados. Afinal, aiuplia-se e
transforma-se em matéria coordenada lógica ou racionalmente
- de uma pessoa relativamente já competente e especializada
na referida matéria.
I - O saber que primeiro se adquire e que fica mais
profundamente gravado é o de conso fazer as coisas - como
andar, falar, ler, escrever, patinar, andar de bicicleta, fazer
funcionar um maquinismo, calcular, guiar um cavalo, vender
objetoç, tratar com as pessoas e assiin por diante, indefinida-
mente. A tendência popular de considerarem-se os atos instin-
tivos adaptados a um fim, como uma espécie de saber miraculo-
so, é, injustificável, prova da forte propeilsáo de identi-
1) Como os homens instruidos devem ainda continuara instrcir-se,
compreende-se que estes contrastes são relativos e, nao. absolutos.
Mas, pelo menos nas primeiros pstigios do aprendizado, eies sao
praticamente impartantiasimos.
 204 Democracia e educação
ficar-se o domínio inteligente dos meios de agir com o saber.
Quando a educação, sob o influxo de uma concepção escolás-
tica do saber, que tudo ignora exceto fatos e verdades cientifi-
camente formulados, não reconhece que a matéria educativa
primária ou inicial está sempre em uma manifestação de ativi-
dade que implique o uso do corpo e a manipulação de matérial,
a matéria educativa é isolada das necessidades e objetivos do
educando e converte-se, destarte, exclusivamente, em coisa a ser
decorada e reproduzida quando o exijam. Ao invés disto, o
conhecimento do curso natural do desenvolvimento sempre se
vale de situações que implicam aprender por meio de uma ati-
vidade, aprender fazendo. As al'tes e ocupações constituem o
estigio inicial do currículo, porquanto correspondem i fase em
que a c r i a n ~ adeseja saber como proceder para a realização de
seus fins.
O s modos populares de indicar saber sempre exprimiram a
associaçáo deste com habilidade, capacidade executiva, o que
foi esquecido pelas filosofias acadêmicas. Penetração e poder
( k e n and can) são expressóes aliadas. Atencáo significa o
cuidado com alguma coisa, no sentido conjunto de afeiçáo e de
procurar. o beneficio da coisa. Mind, além de espírito, signi-
fica seguir instruções no agir, como: uma criança atende
(mninds) a sua mãe - e ter cuidado com alguma coisa, como:
uma ama cuida (~lzinds)do peqiienito. Ser atencioso, respei-
toso (thoughtfull, considerate), significa dar atenção aos de-
sejos das outras pessoas. Apreensão tanto quer dizer - medo
de consequéncias indesejáveis. como o ato intelectual de enten-
der. Possuir bom senso ou juizo 6 conhecer o procedimento
reclamado por uma situação; discernimento r i o é fazer dis-
tinções pelo gosto de fazê-las. exercício reprov5vel como o das
distinções e análises da escolástica e sim a intima compreensão
de uma coisa com referência iação. Sabedoria jamais perdeu
sua conexão com a conveniente orientação da vida. Somente
em educação, e nunca na vida do agricultor, do marinheiro, do
negociante, do médico ou pesquisador de laboratório, saber
significa primariamente um lastro de informações separadas
da açáo.
Aplicarmos a atividade a coisas de modo inteligente re-
sulta em conhecermo-las ou etn nos familiarizarmos com elas.
As coisas que melhor conhecemos são aquelas que mais usamos,
como cadeiras, mesas, pena, papel, roupas, alimento, facas e
garfos, para mencionarmos algumas de uso comum - ou
A natureza da m z t é ~ i ade estudo 205
outras coisas mais especificas de acordo com as ocupações de
cada um. O conhecimento das coisas no sentido intimo e
emocional sugerido pela palavra familiaridade é o resultado de
as empregarmos com um objetivo. Atuamos com ou sobre
uma coisa com tanta freqüência, que podemos prever como ela
agirá e reagirá - tal é a significaçáo de estar familiarizado.
Estamos prontos a pôr-nos etn contacto com coisas familiares;
elas não nos apanham despercebidos nem nos pregam peças
inesperadas. Esta atitude provoca um senso de harmonia ou
de amizade, de desembaraço e clarividência - ao passo que
as coisas com que não estamos acostumados a lidar são estra-
nhas, alheias, frias, remotas, "abstratas".
I1 - Mas é provável que falar analiticamente sobre esta
primeira fase do conhecimento obscureça a sua compreensão.
Nela se incluem virtualmente todo o saber, todos os nossos
conhecimentos que não resultam de deliberado estudo especial.
O s modos de agir com determinados intuitos subentendem
contacto, com coisas, e também com pessoas. É necessário que
se adaptem os instintos de comuni~caçãoe os hábitos de socia-
bilidade para mantermos relações eficazes com as outras pes-
soas; com isto um grande acervo de conhecimentos sociais
resulta. Como uma conseqüência desta intercomunicação apren-
demos muito com os outros. Eles nos falam de suas próprias
experiências e das experiências que, por sua vez, outros Ihes
comunica'ram. N a proporção em que a pessoa se interessa
mais ou menos por estas comuni~cações, a matéria destas tor-
na-se parte de sua própria experiência. As associações ativas
com outras pessoas constituem um elemento tão íntimo e vital
de nossos próprios interesses, que impossivel é traçar nítida
delimitaçáo, que nos habilitasse a dizer: "Aqui finda minha
experiência: ali começa a tua". Na medida em que nos asso-
ciamos em emp~eendimentoscomuns, as coisas que os outros
nos comunican~como efeito de sua participação particular na
empresa fundem-se imediatamente com a experiência resul-
tante de nossa própria participação. O ouvido é órgão para
aquisição de experiência, do mesmo modo que a vista ou a mão.
A vista serve-nos para lermos relatos daquilo que se passa
além de seu horizonte. Tanto influem no resultado de nossas
ações as coisas afastadas no espaço e no tempo, como as que
podemos cheirar e manejar. Se elas nos interessam realmente,
toda a exposição que nos auxilie, ao termos de tratar com as
 206 Denzocracia e educação
coisas próximas a que elas se ligam, torna-se elemento de nossa
experiência pessoal.
O nome usualmente dado a esta espécie de matéria é
informação. O papel da comunicaçáo em nossos atos pessoais
fornece-nos um critério para estimar o valor pedagógico do
material informativo. Entra ele naturalmente em alguma ques-
tão em que o educando está interessado? Ajusta-se aos conlie-
cimentos mais diretos do educando, de modo a aumentar-lhes a
i
eficácia e aprofundar-lhes a significação? Se satisfizer estes
dois requisitos, será educativo. O cabedal de coisas ouvidas
ou lidas tem importância - e, quanto maior for, melhor -
$fias somente se o cduca~tdodele necessitar e o puder aplicar
e m alg2i~izasitztação dele, educando.
Mas náo é tão fácil satisfazer estes requisitos na prática
quanto o foi enunciá-los teoricamente. A extensão, nos tem-
pos atuais, da área de intercomunicações; a invenção de apa-
I que os homens ide3lizassem reuni-lo eiii uma enciclopédia.
rellios e instrumentos para se conhecerem as partes longínquas
do céu e os acontecimentos antigos da história; o baratea-
mecto dos meios, como a imprensa, para registrar e divulgar
informações - verdadeiras ou pretensas informações - cria-
ram um imenso volume de matéria comunicada. B muito mais
fácil mergulhar nelas o espírito do educando do que fazer que
influam n l s experiências diretas dele. Muito frequentemente,
essas inforina~õesconstituem um outro mundo, estranho e alheio
ao mundo de nosso conhecimeiito pessoal. O único problema
do estudante é aprender para fins escolares, para dar lições e
obter promoções;as partes constitutivas desse mundo estranho.
Provavelmente a significaçáo mais corrente da palavra saber,
para a niaioria das pessoas, hoje, é exatamente a de cabedal
de fatos e verdades asseveradas pelos outros; é o material en-
contrado nas f i l x e filas de atlas, enciclopédias, histórias, bio-
grafias, livros de viagens e tratados científicos, das prateleiras
das bibliotecas.
O imponente vulto desse iuaterial influiu inconsciente-
mente nas noções dos homens sobre a natureza do próprio
saber. Coiisideram-se saber as esposi~õesnu enunciações em
que se cristalizaram os conhecimentos, isto é, os resultados do
interesse aplicado ativamente a problemas. Consideram-se
como colihecimentos ou saber os registros de conhecimentos,
independentemente de sua função como resultados de inves-
tigações e recursos para ulteriores investigações. O espírito
do homem é aprisionado pelos despojos de suas vitórias ante-
A natureza da nintéria de estudo 207
riores; e, para,determinar a significação de saber, de fato e
de verdade, ele costuma referir-se a esses despojos e, não às
armas da conquista e ao ato de abalançar-se a combater contra
o desconhecido.
Se esta identificação do saber, com as proposiçóes que
enunciam informações, se impòs até a lógicos e filósofos, não é
de surpreender que a mesma idéia tenha quase dominado a
educação. O s "cursos de estudos" compõem-se em grande
parte de informaçóes distribuidas pelos vários ramos ou dis-
ciplinas, e cada qual destes é subdividido em lições que apresen-
tam, seriadamente, partes destacadas do acervo total. No sé-
culo dezessete esse sortimento ainda era assaz pequeno para
Agora acha-se tão volumoso, que é evidente ser impossível um
só homem assenhorear-se de todo ele. INas o ideal educativo
não se deixou afetar por isso. A aquisição de um pouco de
informações em cada ramo de estudo, ou pelo meros em dado
grupo escolhido, continua a ser o principio básico da orglnizaçáo
dos programas, desde as escolas elementares até as universidades,
sendo as partes mais fáceis destinadas aos primeiros anos, e
as mais difíceis aos Ultimos.
As queixas dos educadores de que o saber não contri-
bui para formar o caráter nem influi no procedimento, os pro-
testos contra o siber de memória, contra o atocho de conheci-
mentos informativos, contra as preocupações insistentes com
os "fatos" ou coisas já feitas ou ocorridas, contra o gosto pelas
distinções sutis e regras e principias mal compreendidos, tudo
isso provém desse existente estado de coisas. Saber de se-
gunda máo, saber que não é nosso, mas dos outros, tende a
tornar-se meramente verbal. Nada se objeta a que as infor-
mações sejam expressas i,om palavras; a comunicação ope-
ra-se necessariamente por meio de palavras. Mas na proporção
em que o comunicado não possa ser incorporado à experiência
existente de quem aprende, converte-se em simfiles fialaz~ras,
isto é, em puros estímulos sensoriais, desprovidos de signifi-
caqão; nesse caso ele atua para provocar reações maquinais, a
habilidade de utilizar os Órgãos vocais para repetir as coisas
ensinadas, ou de usar a mão para escrever ou para fazer
'C
resumos".
Dispor-se de informações é achar-se apetrechado para algu-
m a coisa; é dispor-se da matéria necessária para aplicar-se
 208 Democracia e educacio
eficazmente a atividade a um problema e para dar sentido e
orientação i pesquisa da solusão e à própria solução. O s conhe-
cimentos informativos são materiais em que nos podemos ba-
sear como estabelecidos, certos, seguros, em uma situação du-
vidosa. São uma espécie de ponte para o espirito, em sua pas-
sagem da dúvida para a descoberta. Seu papel é o de inter-
mediários intelectuais. Eles condensam e registram em forma
utilizável os resultados apurados da experiência anterior da
humanidade, como meio de interpretar e iluminar o sentido de
novas experiências. Quando se diz a uma pessoa que Bmto
assassinou César, que a duração do ano é de trezentos e sessenta
e cinco dias e seis horas, ou que a razão do diâmetro de um
circulo em relação à circunferência deste é igual a 3,1415...,
essa pessoa recebe, em verdade, uma coisa que é conhecimento
e s ~ b e rpara os outros, mas que para ela é um estímulo para
conhecer, para saber. Sua aquisição de saber depende de sua
reação àquilo que lhe foi comunicado.
3 . Ciência, o u saber racionalizado. - Ciência é
o nome do saber em sua mais caracteristica forma. Ela re-
presenta, de certo modo, o resultado final do aprendizado
- o termo deste. O que é conhecido, em tal caso, é o que
é certo, seguro, assente, aquilo que dispomos; é antes aquilo
com que pensamos, do que aquilo sobre que pensamos. Ern
sua acepção nobre, conhecimento distingue-se da opinião, da
conjetura, da especulação e da mera tradi~áo. E m se tratando
de conhecimentos, tomam-se.as coisas coma certas; são deste
modo e não de outro modo duvidoso.. Mas a experiência
faz-nos saber que há diferenqa entre a certeza intelectual da
matéria do estudo e a nossa certeza. Fomos feitos, por assim
dizer, para crer; a credulidade é natural. O espirito indiscipli-
nado é refratário ao estado de suspensão e de hesitação in-
telectual; ele propende a afirmar, gosta das coisas não con-
fusas, bem definidas e trata-as como tais sem a devida garantia.
Prontamente fazemos das coisas habitualmente admitidas, das
apreciações comuns e do que se harmoniza com os nossos
desejos, outras tantas pautas para a aferição da verdade. A
ignorância d á origem a erros arraigados e correntes - que
são, para a ciência, inimigos piotes do que a própria ignorância.
Um Sócrates é levado por isso a declarar que reconhecer a
própria ignorância é o começo do eficaz amor à sabedoria, e
um Descartes a dizer que a ciência nasceu da dúvida.
A naturem da matéria de estudo 205,
Já temos insistido bastante em dizer que é experimen-
talmente que se prova o valor dos conhecimentos ou dos dados
e das idéias; que em si mesmos eles são hipotéticos ou provisó-
rios. Nossa propensão a acreditar e afirmar prematuramente,
nossa aversão à suspensão de julgamento, são sinais de que
tendemos naturalmente a dispensar o processo da verificação.
Contentamo-nos com apticações superficiais e imediatas sem
largueza de vistas. Se seu resultado é mais ou menos satis-
fatório, logo tios deixamos supor que nossas presunções se
confirmaram. Mesmo no caso de mau êxito inclinamo-nos a
pôr a culpa, não na inadequação e inexatidão de nossos dados
e reflexões, mas em nossa iná sorte e na hostilidade das cir-
cunstâncias. Acusamos, pelas más consequências, náo ao erro
de nossos planos e a nossa incompleta investigação das condiqões
(obtendo, por esse meio, material para uma revisão dos planos
e estimulo para ampliar as últimas investigações) mas aos fados
adversos. Chegamos, mesmo, a ufanar-nos pela firmeza com
que nos apegamos a nossas convicções a despeito do iuau re-
sultado que elas produziram.
A ciência representa a salvaguarda da espécie humana
contra este pendor natural e o mal decorrente do mesmo. Ela
consiste nos instrumeiltos e métodos especiais que a huma-
nidade lentamente criou coiii o fim de orientar a reflexão
sob condições tais que são verificados seus processos e resul-
tados. fi artificial (é uma arte criada) e não espontânea;
aprendida, e não inata. Devem-se a este fato o papel único e
inapreciável da ciéncia na educação e tambéni os perigos que
ameaçam seu uso adequado. Sem a iniciação no espírito
científico ninguém se apossa dos melhores instrumentos que
a humanidade inventou para orientar eficazmente o raciocínio.
Sem essa iniciação uma pessoa não só se limita a proceder a
investigações e a estudos sem utilizar os melhores instrumen-
tos existentes para esse fim, como também deixa de compreen-
der a plena significação do saber. Pois ela não se familiariza
com os caracteristicos que diferenciam a opinião da convicqão
fundamentada. Por outro lado, porém, a circunstância de que
a ciência representa o aperfeiçoamento !do saber em condiçóes
de técnica altamente e~~ecializadas,torna seus resultados, con-
siderados em si mesmos, afastados da experiência ordinária -
afastamento comumente designado com a palavra "abstrato".
Quando este isolamento aparece na instrução, as informações
científicas ficam ainda mais expostas aos perigos existentes de
 210 Democracia e educa~ãa
apresentação como coisa formal, como "ideais feitas", do que
quaisquer outras espécies de informações.
A ciência foi definida, aqui, como método de investigar e
verificar. A primeira vista esta concepção parece contrária
à concepção corrente de que ciência sejam conhecimentos orga-
nizados e sistematizados. Essa colisão, todavia, é apenas apa-
rente, e desaparece ao completar-se a definição ordinária. O
que distingue a ciência não é a simples organização e sim a
espéci~de organização, efetuada com métodos adequados, das
descobertas já submetidas à prova. Os conhecimentos de um
agricultor sistematizam-se na proporção em que ele seja com-
petente. Sua organização é feita sobre a base das relações
entre meios e fim - são organizados praticamente. Sua
coordenação como saber (isto é, no sentido de conhecimentos
devidamente provados e confirinados) é acessória à sua orga-
nização, tendo em vista garantir as colheitas, beneficiar o
gado, etc. A organização científica é diversa porque tem
outros fins. A organização cientifica da matéria é a organi-
zação que tem particularmente em vista orientar com bom
êxito a empresa da descoberta, à empresa de investigar e saber
como um empreendimento especial.
Uma referência à espécie de segurança que a ciência pro-
porciona lançará luz sobre este ponto. É uma segurança ra-
cional, uma garantia lógica. O ideal da coordenação cientifica
é, por conseguinte, que todas as concepções e afirmações se-
jam de tal natureza, que umas continuem outras e conduzam a
outras. 0 s coiiceitos e as proposições subentendem-se e re-
foryam-se mutuamente. Esta dupla relação de "conduzir para
alguma coisa e confirmar alguma coisa" é o que significamos
com os terinos lógico e racional. Kossa idéia comum sobre
a água 6 mais útil para seus usos ordinários, para beber-se,
lavar, irrigar, etc., do que sua noção química. Sua noção
como HZOé superior sob o ponto de vista de seu uso e funçáo
na pesquisa científica. Ela enuncia a natureza da água de
modo a relacioná-la ao conhecimento de outras coisas, indicando
a quem lhe compreende a significação como se chegou a esse
conheciinento e seu alcance sobre outras partes do conhecimento
da estrutura dos corpos. Para falar-se rigorosamente, ela nào
indica as relações objetivas da água mais do que as indicaria a
exposição de que a água é transparente, fluida, sem gosto nem
cheiro, servindo para matar a sede, etc. É t i o verdade que a
água tem estas relaçóes, como que é constituida por dois átomos
de hidrogenio combinados com um de oxigênio. Mas para o
f i w ~ fiarti~ular de orientar as descolierfns tendo em vista veri-
ficafão de fatos, estis últimas relaçóes tèin importância essen-
cial. Por conseguinte, quanto mais se encarece a organização
como característico da ciência, mais se reconhece a importáncia
priniacial do iilétodo para a defiiiiçáo da ciência. Pois o método
define a espkie de organizaqão em virtude da qual a ciência
é ciência.
4. A matéria d o estudo, e m s u a natureza social.
- E m nossos próxiinos capitulos examinaremos várias ati-
vidades e estudos escolares, coino estágios sucessivos da evo-
lução dos conheciiilentos que acabamos de expor. Resta-nos
dizer poucas palavras sobre a matéria de estudo em seu aspecto
social, u n a vez que nossas observações precedentes focalizaram
principalmente seu aspecto intelectual. Até no mais real saber
há diferen~asde amplitude e profundidade como as pode haver
nos dados e idéias relevantes para prohlemas reais e moti-
vados par objetivos. Isso, porque .há diferenças de alcance
social dos objetivos e de importância social dos problemas.
Com o grande lastro de possíveis materiais a serem selecionados,
é importante que a educação (especialmente em todas as SUIS
fases que não sejam as mais especializadas) adote para essa
seleção o -critério do valor social.
Todas as informações e matérias científicas sistematizadas
foram obtidas em condições de vida social e transmitidas por
meios sociais. Mas isto náo prova que tudo seja de igual
valor para o fim de formar-se o espirito e prepararem-se as
pessoas para membros da sociedade atual. O plano de um
currículo deve tomar em conta a adaptação dos estudos às
necessidades da vida atual em sociedade; a escolha deve ser feita
com o fito de melhorar a vida que levamos em comum, de modo
que o futuro seja melhor que o passado. Além disso, deve-se
planejar o curriculo colocando-se em primeiro lugar as coisas
essenciais, e, em seguida, as que constituem requintes. Coisas
essenciais sáo as socialmente mais fundamentais, isto é, as
relacionadas com a atividade compartida pelos grupos mais
extensos. E secundárias são as que representam as necessidades
de grupos especializados e trabalhos técnicos. Existe verdade
no dizer-se que a educação deve primeiro ser humana e só
depais profissional. Mas os que assim se exprimem têm fre-
 212 Democracia e educação -4 natureza da ncatéria de estudo 213

quentemente tio espírito, ao proferir a palavra humano, só Resumo. - -2 matéria da educaçáo cqnsiste prin!.!.
uma classe altamente especializada: a dos homens instruidos que cialmente nas significações que proporcionam sentido e con-
conservam as tradições clássicas do passado. Eles se esquecw teúdo à presente vida social. A continuidade da vida social
de que a matéria se humaniza na proporção em que se relaciona decorre de que a passada experiência coletiva contribuiu coni
com os interesses comuns dos homens, em sua qualidade de muitas dessas significações para a atividade atual. Estes fa-
homens. tores crescem em núniero e em importância à medida que a
A conservação das sociedades democráticas depende, par- vida social se torna mais complexa. Por isso, tornam-se ne-
ticularmente, do costume de organizar-se um curso de estudos cessárias seleção, formulação e organização especiais para o
de critério largamente humano. A democracia não pode flo- fim de serem convenientemente transmitidas às novas gera-
rescer quando os principais critérios para a escolha das maté- cões. Mas este processo tende a converter a matéria do en-
rias educativas são os fins utilitários estreitamente concebidos sino em alguma coisa de valor por si mesma, independente-
para as massas, e, quando se escolhem para a instrução mais mente de sua função de incentivar a compreensão das signifi-
casões encerradas na presente ex~eriknciados imaturos. Mui
elevada dos outros poucos, as tradições de uma classe instruída
especialmente acha-se o e(!ucador exposto à tentaçáo de con-
especializada. A noção de qne os elementos essenciais da
siderar que sua tarefa é desenvolver a capacidade de apro-
educação elementar são os três R (ler, escrever e contar) ( I ) , priação ou aquisição da matéria e reproduzi-la em exposições
esteia-se na ignorância das coisas essenciais requeridas para definidas, independentemente da organização da mesma nas
a realizaçáo dos ideais democráticos. Presume-se, assim, in- atividades dos educandos, em sua qualidade de membros sociais
conscientemente, serem irrealizáveis estes ideais; presume-se a desenvolverem-se. Mantém-se o princípio em sua significação
que no futuro, assim como no passado, terem "ilm meio de eficiente parido o educando começa com ocupações ativas de
vida" deve significar, para a maioria dos homens e mulheres, origem e utilização social e adquire uma compreensão científica
fazer coisas não importantes, nem livremente escolhidas, ou dos materiais e leis implicados nas mesmas, mediante a assimi-
nobilitantes pira aqueles que as fazem; coisas que obedecem a lação, em sua experiência mais direta, das idéias e fatos comu-
fins desconhecidos para aqueles que as fazem e que são exe- nicados por outras pessoas de experiéncia maior que a sua.
cutadas sob a direçso de outras pessoas, tendo-se em vista uma
recompensa pecuniária. Para a preparação de grande número
de indivíduos para essa espécie de vida, e só com este intuito, é
que é essencial a eficiência maquinal no ler, escrever e contar,
juntamente com a obtenção de certa destreza muscular. Tais
condições tainbém eivain de iliberalidade a educação denomi-
nada liberal. Elas implicam uma cultura um tanto parasitária,
adquirida i custa de ficar-se privado da clarividência e dis-
ciplina que derivam do interesse pelos mais importantes pro-
blemas comuns da humanidade. Um programa de estudos
que tenha em vista as responsabilidades sociais da educação,
deve apresentar situações cujos problemas sejam relevantes
para a vida eni sociedade e em que se utilizem as observações
e conhecimentos para desenvolver a compreensividade e o in-
teresse sociais.

1) Três R, eni inglés, se originam de rending, luriting o~rd

rcckoning. (N. do T.).

O brinqzredo ou o jogo E o trabalho $1.0
curriculo
1. O papel das ocupações ativas na educação. -
Parte como conseqiiência dos esforços dos reformadores da
educação, parte devido ao crescente interesse pela psicologia
infantil e parte pela experiência direta nas escolas, os pro-
gramas ou cursos de estudo sofreram consideráveis modifi-
cações na última geraçáo. A conveniência de tomar-se como
ponto de partida a experiência e aptidões dos educandos e de
se aproveitarein as mesmas para esforço da ação educativa,
levou a adotarein-se espécies de atividade, nos jogos e nos
trab31hos, semelharites àquelas a que se entregam fora da
escola as criancas e os adolescentes. As "faciildades" gerais
e já formadas da teoria antiga, a psicologia moderna deu como
substituto uiii griipo complexo de impulsos e tendências instin-
tivas. A experiência demonstrou que quando se tem. oportu-
nidade de por em jogo. com atos materiais, os impulsos na-
turais da criança, a ida à escola é para ela uma alegria, mlnter
a disciplina deixa de ser um fardo e o aprendizado é mais fácil.
Algumas vezes, talvez, recorre-se aos brinquedos, jogos e
ocupaç0es construtivas somente por essas razões. tendo-se prin-
cipaliiiente eiu vista repousar do tédio e fadiga do trahalho
escolar "regular". Não há, contudo, motivo para usá-los me-
ramente como distraçóes agradáveis. A observação da vida
mental eviden'ciou o valor fundamental das tendências inatas
para exploraçóes, para a manipulação de instrumentos e ma-
teriais para constru~ões, para a expressão de alegria, etc.
Quando exercícios sugeridos por estes instintos entram num
regular programa de estudos, o aluno dá-se a eles totaliiiente,
reduz-se a separação artificial entre a vida na escola e fora
da escola, surgem motivos para dar-se atenção a maior varie-
dade de processos claraiiiente educativos, e formam-se associa-
O jogo e O trahallzo 21 5
ções de cooperação que dão emprego social aos conhecimentos
utilizados. E m suma, os fundamentos para se dar aos jogos e
ao t m a l h o ativo um lugar definido no curriculo são inte-
lectuais e sociais, não constituindo eles, apenas, expedientes
temporários ou prazeres passageiros. Sem alguma coisa desta
natureza, impossivel seria assegurar a normalidade de uin eii-
sino eficaz, isto é, a aquisição de conhecimentos como uma
expansão de atividades tendo seu próprio fim, em vez de sim-
ples tarefa escolar. Mais detidamente considerados, o jogo
e o trabalho correspondem, ponto por ponto, aos caracteristi-
cos da fase inicial do ato ,de aprender, que consiste, como o
vimos no Último capitulo, em aprender como fazer as coisas
e no familiarizar-se com as coisas e processos aprendidos ao
fazê-las. É sugestiva a circunstância de os gregos. até o raiar
da consciência filosófica, eiilpregarem a mesma palavra techizé,
para designar a arte e a ciência. Platão explicou siia noção
do saber baseando-a em uma análise dos conhecimentos dos
sapateiros, carpinteiros, mÚsicos, etc., salientando que a arte
deles (uma vez que não seguisse meramente a rotina) encer-
rava um fim, o dominio do material ou da coisa a. que apli-
cavam a atividade, o coinando dos instrumentos e u1i.a deter-
minada ordem no trabalho - o que tudo tinha de ser apren-
dido, para seus misteres serem habilidades ou artes inteligentes.
Sem dúvida, a circunstincia de que as crianças se entre-
gam habitualmente a brinquedos e trabalhos fora da escol1
pareceu a muitos educadores uma razão para que se iiiteres-
sassem na escola com coisas pol~rinentediversas. O tempo
dos trabalhos escolares parecia precioso em excesso para que
elas o enipregassem a fazer coisas que certo fariam de qual-
quer forinz. Esta razão é de peso para alcumas condições
sociais. Antieamente, por exemplo, as ocuprições extra-esco-
lares proporcionavam uma definida e valiosa preparaqão in-
telectual e moral. Por outro lado, os livros e tudo o que se
relacionasse cnni eles craiii i-aros e de difícil iitiliza~5o: cons-
tituíam a Única válvula de escape em um amhiente limitado
e rude. Quando se verificavam tais condicões. muito pode-
ria dizer-se a favor da convergência da atividade escolar para
os livros. Todavia. na maior pai-te das sociedades hodiernas
a situação é mui diversa. As espécies de trahallio a que os
menores podem dedicar-se, principalmente nas cidades, são
grandemente antieducativas. Coniprova este asserto o fato
de constituir dever social a proibiqáo de os menores traba-
 21 6 Denzocracin e educação
lharem. Por outro lado, baratearam e divulgaram-se tão uni-
versalmente os trabalhos impressos, e tanto se multiplicaram
as oportunidades para a cultura intelectual, que a velha espé-
cie de trabalho livresco está longe de ter a força que costu-
mava possuir.
Mas não devemos esquecer-nos de que um resultado edu-
cativo é um subproduto dos brinquedos e dos trabalhos, na
maioria das condições extra-escolares. 1í coisa acidental e,
não, primacial. Por conseqüência, o desenvolvimento educa-
tivo resultante é mais ou menos casual. Muitas espécies de
trabalhos participam dos defeitos da atual sociedade industrial
- defeitos quase fatais a um conveniente desenvolvimento.
Os jogos tendem a reproduzir e 'fortalecer não só as excelèn-
cias como também a rudeza do ambiente da vida dos adultos.
Torna-se, portanto, função da escola conseguir um ambiente
em que os jogos e os trabalhos se orientem para o escopo
de facilitar o desejável desenvolvimento mental e moral. Não
basta que nela se introduzam brinquedos e' jogos, trabalhos
manuais e exercícios manuais. Tudo depende do modo por
que forem empregados estes recursos.
2 . Ocupações proveitosas. - A simples cataloga-
ção das espécies de atividade que já penetraram nas escolas
indica a riqueza do terreno disponível. Há trabalhos com
papel, papelão, madeira, couro, barbante, argila e areia, e
Metais, com ou sem aparelhos e instrumentos ou máquinas.
Os processos empregados são dobrar, cortar, furar, medir,
modelar, fazer moldes e modelos, aquecer e esfriar, e as apli-
cações próprias de instrumentos como martelos, serrotes,
limas, etc. Excursões, jardinagem, cozinhar, costurar, impri-
mir, encadernar livros, tecer, pintar, desenhar, cantar, drama-
tizar, contar histórias, ler e escrever - como trabalhos ativos
com finalidades sociais ( e não como simples exercícios para
adquirir proficiència que futuramente seja usada) além de uma
inumerável variedade de brinquedos e jogos, constituem algu-
mas espécies de ocupação.
O problema do educador é fazer que os alunos se dedi-
quem de tal modo a essas atividades que, ao mesmo tempo
em que adquiram habilidade manual e eficiência técnica e en-
contrem satisfação imediata nesses seus atos, e juntamente se
preparem para habilitação ulterior, sejam essas atividades su-
bordinadas à eduracáo - isto é, à obtenção de resultados in-
O jogo e O trabalho 217
telectuais e à fornlaçáo de tendências sociáveis. Que signi-
fica este princípio?
Em primeiro lugar, ele repele certas práticas. As espé-
cies de atividades em que os educandos se limitam a seguir
determinadas prescrições e ordens, ou em que reproduzam sem
modificação certos modelos preparados, podem dar habilidade
muscular, mas não exigem a percepcão e elaboração de fins,
nem (o que, por outras palavras, vem a dar na mesma coisa)
permitem o emprego da reflexão para a seleção e a adapta-
ção de meios. Erraram neste ponto não somente o treino
manual ou os chamados trabalhos manuais senão também mui-
tos exercícios tradicionais do jardim de infància. Além disso,
as oportunidades de os alunos se enganarem tornam-se um re-
quisito acessório. Não que os erros de execução sejam sem-
pre desejáveis, mas porque o excesso de cuidado n a escolha
do material e artifícios que impedem o aparecimento dos en-
sejos de errar cerceia a iniciativa, reduz os atos de julgar a
um mínimo, e obriga ao uso de métodos tão afastados das si-
tuações complexas da vida, que a habilidade ganha será pouco
aproveitável. É grande verdade . o tenderem as crianças a
exagerar suas possibilidades de execução e preferir projetos
que se acham além das mesmas. Mas a limitação das apti-
dões é coisa que tem de ser aprendida; aprende-se, assim co-
mo outras coisas, com a experiência das conseqüências. Gran-
de é o perigo de que as crianças queiram realizar projetos mui
complexos, cuja conseqüência será simplesmente atrapalha-
rem-se e, não só produzirem resultados inferiores ( o que im-
porta pouco) como também adotar padrões inferiores ( e isto
muito importa). Mas será do professor a culpa se o educan-
do não perceber no devido tempo a deficiéucia de suas realiza-
qões, e desse modo não tiver um estímulo para tentar dedicar-
se a exercícios que aperfeiçoem suas aptidões. Enquanto isso,
será mais importante manter-se vivida uma atitude criadora e
construtora, do que assegurar-se um perfeito resultado exte-
rior, fazendo o aluno entregar-se a trabalhos regulados com
muito rigor e rninúcia. Pode-se insistir no bem acabado e
na perfeição de detalhes das partes de algum trabalho com-
plexo que estejam ao alcance das aptidões do educando.
I
Vê-se não só no material fornecido, como também co
conteúdo das ordens do professor, uma inconsciente falta de
confiança na experiência natural do educando. O professor
exagera na regulação exterior dos atos daquele. O receio do

material bruto patenteia-se nos laboratórios, nas oficinas de
trabalhos manuais, nos jardins de infância de Froebel e na
casa da infância de Montessori. O que esses institutos for-
necem são materiais que já tenham sido subtnetidos ao tra-
ballio aperféiçoador do espirito: exigência que tanto se re-
vela no material das ocupações ativas como nos livros de es-
tudos acadêmicos. É certo que esse material influi nos atos
dos discipulos, evitando que cotiietam erros. Mas falsa é a
nocão de que o discípulo que trabalhi com esse material absor-
verá a inteligência originariamente empregada para seu fa-
brico. Só principiando com o material bruto e submetendo-o
a manipulaqões intencionais ele adquirirá a inteligência conti-
da no material confeccionado. hja prática, a preferéncia exa-
gerada pelo material já preparado conduz â predileção exage-
rada pelas propriedades matemáticas, por isso que à inteli-
gência interessam as propriedades físicas do tamanho, forriia
e proporcões das coisas, e as relações que derivam das mes-
mas. Mas estas propriedades apenas ficam sendo conlzecidas
quando sua percepção é o produto da atividade com desígnios
que reclainem a atenção para elas. Quanto mais huniano for
o desigtiio, ou quanto mais se aproximar dos fins providos
de interesse da experiencia quotidiana, mais real será o co-
nhecimento. Quando o intuito da atividade se limita a veii-
ficar a existência dessas qualidades, o conhecimento resul-
tante é meramente técnico.
Dizer-se que as ocupações ativas devem interessar-se pri-
macialmente pelos todos, é enunciar de outro modo o mesmo
principio, que vimos analisando. Todavia, os todos para fins
educativos não são questãio de todos físicos ou materiais. In-
telectualmente, a existência de um todo depende de algum in-
teresse; ele é qualitativo, é a plenitude do interesse desperta-
do por uma'situaçk. Exagerado desejo de dar proficiência
I da lição.
mecânica independente de um objetivo atual, leva a planeja-
mento de exercicios sem um fim consciente à vista. Nos la-
boratórios fazem que o trabalho consista em obterem-se me-
didas exatas com o fim de adquirir-se o conhecimento das uni-
dades fundamentais da física, ser11 o contacts com problemas
que dêem importância a essas unidades; ou em atos destina-
dos a facilitar o emprego de aparelhos para experiências.
Adquire-se a técnica independentemelite do objetivo da desco-
berta e da verificação, que, só ele, daria significação àquela.
O s exercícios do jardim de infância são regulados de modo
O jogo e o traballio 219
a proporcionar conhecimentos sobre os cubos, as esferas, etc.,
e a criar certos hábitos de manipulação do material (pois tu-
do deve sempre ser feito "deste modo assim assim") jiilgan-
do-se que a falta de objetivos mais vitais seja compensada pelo
pretenso simbolismo do material empregado. Reduz-se o treino
manual a uma série de atos ordenados, atos que se destinam a
assegurar a perícia no uso de uin instrumento depois de outro,
e a habilidade técnica nos vários elementos da construção -
como suas diferentes articulações. Alega-se que os alunos de-
vem saber como usar os instrumentos antes que empreenda111
fazer qualquer coisa - no pressuposto de que, enquanto a
fizessem, os alunos náo poderiam aprender o dito uso.
A justa insistência de Pestalozzi sobre a iitilização ativa
dos sentidos, em substitiiição ao método de fazer decorar pa-
lavras, concretizou-se, na prática escolar, em esquemas para
"liqões de coisas" destinadas a familiarizar os discipulos coni
todas as qualidades das coisas escolhidas. O erro é o mes-
mo; em todos esses casos presume-se que se devem conhecer
as propriedades dos objetos antes que estes possam ser inteli-
gentemente usados. O fato é que os sentidos são usados nor-
malmente no curso do inteligente uso das coisas (isto é, do
uso com um objetivo) desde que as qualidades percebiilas se-
jam fatores com que devamos contar para a realização de
nosso intento. É prova disto a atitude diversa de um me-
nino a fabricar, por exemplo, um papagaio, a atender i tex-
tura fibrosa e outras qualidades da madeira, ao tamanho, ângu-
los e proporções das partes, e a de outro menino em uma
liçáo de coisas sobre uin pedaço de madeira, na qual unica-
mente a madeira e suas propriedades constituem o assunto
O fato de náo se compreender que unicamente o deseii-
volvimento funcional de tima situaqáo constitui um "todo"
para os efeitos da inteligência, foi a causa das falsas noções
que prevaleceram na instrução relativamente ao simples e ao
complexo. Para a pessoa que vai exercer sua atividade sobre
um material, a coisa simples é o seu objetivo - o uso que
ela deseja fazer do material, utensilio ou processo técnico, por
mais conlplicado que seja o processo da execução. A unida-
de de objetivo e o conjunto dos detalhes que ela suhentende
conferem simplicidade aos elementos com que o aluno contará
na execusão. Ela fornece a cada qual uma significação úni-
 220 Democracia e educa~Jo
ca de acordo com o serviço que vai prestar em toda a referi-
da execução. Finda esta, as qualidades e relações coustituti-
vas da atividade empreendida tornam-se seus elementos, pos-
suindo cada qual uma significação definida. A falsa noção
referida coloca-se no ponto de vista do especialista ou do téc-
nico, para quem, exclusivamente, é que existem elementos;
isola-os, a esses elementos, da atividade empreendida com uma
finalidade e apresenta-os aos principiantes como sendo as coi-
sas "simples".
Mas é tempo de chegarmos a conclusões positivas sobre
este assunto. Além da circunstàucia de que as ompaqões ati-
vas representam coisas a fazer, e não estudos, sua significação
educativa está na circunstância de poderem representar situa-
ções sociais. Os interesses comuns e fundamentais dos bo-
mens convergem para o alimento, a habitação, o vestuário, os
móveis caseiros e as coisas referentes ?A produyão, à troca e
ao consumo. Representando por igual as necessidades da vida
e o adorno com que as necessidades foram revestidas, eles fa-
lam profundamente aos instintos, e saturam-se de fatos e
princípios providos de qualidade social.
Acusar as várias atividades da jardinagem, de tecer, das
construções em madeira, dq nlanipulação de metais, do co-
zinhar, etc. - que conduzem estes interesses humanos fun-
damentais para a vida escolar - de terem unicamente valor
como ganha-pão, de serem puramente "utilitários", é deixar
de compreender a sua importincia. Se as multidões huma-
nas nada encontram habitualmente em suas ocupações in-
dustriais a não ser males que devem ser sofridos em henefi-
cio da conservação da existência, a culpa não é daquelas
ocupações e sim das condições em que são levadas a efeito.
A importância' continuamente crescente dos fatores eco-
nômicos na vida contemporânea torna mais necessário que a
educação Ihes revele o conteúdo científico e o valor social.
Pois nas escolas não se dedicam os alunos àquelas ocupações
com o intuito de lucros pecuniários e sim por seu próprio
conteúdo. Livres de associações estranhas e da premência de
necessidade de ganhar o salário, elas fornecem modalidades
de experiência dotadas de valor intrínseco; são em verdade
qualitativamente liberais e humanas.
Não é indispensável, por exemplo, que se ensine a jar-
dinagem com o intuito de preparar futuros jardineiros ou
O jogo e o trabalho 221
como um agradável Ela proporciona meios de
conhecer o lugar que ocupavam a agricultura e a horticultura
na história da humanidade e qual o que ocupam na presente
organização social. Praticada em um ambiente regulado edu-
cativamente constitui meio para se fazer o estudo dos fatos
do desenvolvimento das plantas, da química do solo, do pa-
pel da luz, do ar e da umidade, dos animais daninhos e
úteis, etc. Nada existe no estudo da botáuica elementar que
não possa ser trazido à baila, associado de modo frutífero aos
cuidados com o desenvolvimento das plantas. E m vez de per-
tencer essa matéria a um estudo particular denominado bo-
tânica, pertencerá i vida, e encontrará, além disto, suas corre-
lações naturais com os fatos do solo, da vida animal e das
relaçóes humanas. A proporção que os estudantes se desen-
volvem, notarão problemas interessantes que poderão elucidar,
pelo amor à descoberta, independentemente de seu originário
interesse direto pela jardinagem - problemas relacionados
com a germinação e a nutrição dos vegetais, com a produ-
ção de frutas, etc., realizando-se, assim, a transição para as
investigações intelectuais, empreendidas deliberadamente.
I3 claro que o mesmo exemplo se aplicará ás outras
ocupações escolares - trabalhos em madeira, cozinha e assim
por diante. É oportuno mencionar-se que na história da
humanidade as ciências se desenvolveran? gradualinente, por
intermédio das clçupações sociais úteis. A física se desenvol-
veu lentamente com o uso de instrumentos e de máquinas;
o importante ramo da fisica chamado mecânica atesta com o
seu nome a sua associação originária. A alavanca, a roda,
o plano inclinado, etc., figuram entre as primeiras grandes
descobertas intelectuais da espécie humana e não são menos
intelectuais pelo fato de terem sido feitas quando se pro-
curavam meios de realizar fins práticos. O grande progres-
so cientifico da eletricidade, na ultima geraçáo, associou-se
estreitamente, como efeito e como causa, à aplicação da ener-
gia elétrica como meio de cou1unicaçã0, transporte, iluminaç,áo
de cidades e de casas, e mais econômico fabrico de produtos.
Além disso, estes fins são sociais; e o fato de se acharem
intimamente associados à noção de lucros particulares não é
devido a alguma coisa que lhes seja peculiar e sim por te-
rem sido desviados para o uso dos particulares - circuns-
tância que investe a escola da atribuição de restabelecer-lhes
a conexão. no espírito das próxitnas gerações, com os inte-
 222 Democracia e educafõo
resses cientificos e sociais do povo. De modo análogo, sur-
giu a química dos processos de tingir, alvejar, de trabalhos
em metais, etc., e nos tempos recentes teve inúmeros outros
usos novos na indústria.
As matemáticas são agora ciências altamente abstratas;
a geometria, porém, significa, ao pé da letra, medição d a
terra: o uso prático dos números para contas, a fim de con-
servar sinais das coisas, e para medir, é hoje mais impor-
tante ainda do que nos tempos em que os inventaram para
esse fim. Tais considerações (que se poderiam duplicar na
história de qualquer ciência) não servein de argumentos para
pleitear-se uma recapitulayáo da nistória da humanidade, nem
para se permanecer muito tempo no estágio primitivo dos mé-
todos grosseiros. Mas indica111 as possibilidades - maiores
hoje do que nunca ainda o foram - de utilizar as ocupa-
ções ativas conio oportunidades para estudos cientificos. As
oportunidades são igualmente iiunierosas quanto ao aspecto
social, quer encarando-se a vida coletiva humana em seu pas-
sado, quer no futuro. O caminlio mais direto para os prin-
cipiantes se iniciarem na ciência do governo e em economia
politica e instrução civica, encontra-se no conhecimento do
papel e da função das ocupações industriais na vida social.
Até para estudantes de mais idade, as ciências sociais não
seriam tão abstratas e formais se as tratassem menos conio
ciências (menos como definidos corpos de conhecinlentos) e
mais no seu material direto, tal como se encontra na vida
quotidiana dos agrupamentos sociais de cuja vida o estudante
participa.
A relação das ocupações com o método da ciência é pelo
nieiios t i o intima como com o material, o conteúdo dela. Os
séculos em que havia lentidão nos progressos da ciência fo-
ram aqueles em que os doutos sentiam desprezo pelas coisas
e processos da vida prática, especialmente pelos referentes às
ocupações manuais. Por conseguinte, esforçavam-se para de-
duzir de principias gerais os conhecimentos - quase como
se os tirassem de suas próprias cabeças por meio de raciocí-
nios lógicos. Parecia tão absurdo que os conhecin~entospu-
dessem provir dos atos coin e sobre as coisas materiais (exem-
plo: pingar-se ácido em uma pedra para ver o que resulta)
como se proviessem do fato de espetar a sovela e fazer pas-
sar um fio encerado num pedaço de couro. Mas o surgir
dos métodos experimentais provou que, regulando-se as con-
O jogo c o trabalho 223
dições, é mais apropriado esse modo de proceder para a aqui-
sição de conhecinlentos, do que o de formular isolados ra-
ciocínios lógicos. Desenvolveram-se as experimentações nos
séculos dezessete e seguintes e tornaram-se o nlodo autorizado
de conquistar conhecimentos quando os interesses dos homens
convergiram para a questão do dorninio da natureza para fins
hun~anos. As ocupações ativas em que se fazem aplicações
sobre coisas materiais com o propósito de produzir mudanças
úteis, foram a mais importante introdução ao método expe-
rimental.
3 . Trabalho e jogos. - Aquilo quc i h a ~ n a n ~ o s
ocupações ativas, tanto compreende os jogos como o traba-
lho. E m sua significação intrinseca, jogos e indústria ou tra-
balho não são absolutamente coisas tão contrárias, como se
julga com freqüência; qualquer vivo contraste que haja entre
essas duas coisas será devido somente a indesejáveis condições
sociais. Ambos subentendem fins conscienteniente demanda-
dos, e seleção e adaptaçjo de materiais e processos destina-
dos a conseguir os desejados fins. A diferença entre os dois
é em grande parte a de duração de tempo, influindo na co-
I nexão direta dos meios coin os fins. Nos jogos ou brinque-
I dos o interesse é mais imediato - fato este que frequente-
I mente assinalamos dizendo que neles a atividade é o seu pró-
, prio fim, em vez de um resultado ulterior. É exata esta
assevera~ão, mas será falsamente interpretada se quisernlos
I
com isso significar que a atividade dos jogos é momentânea,
não dispondo de elementos para previsões, nem de continuida-
de. A caça, por exemplo, é unia das espécies mais comuns
das diversões dos adultos; e neste caso é clara a existência da
i previsão e da orientaçáo da atividade atual por meio daquilo
que se tem em vista. Se uma atividade for seu próprio fim,
! no sentido de que o ato de dado ?nomeyto é por si mesmo
1 completo, será piirai~lentenaterial ; n,5o terá si:iiificação. Nesse
caso, ou a pessoa faz movimei~tosirreflexivos, procedendo ce-
gamente, talvez imitativainente, ou se apresenta em estado de
excitação que esgota sua capacidade espiritual e o sistema ner-
voso. Ambos esses resultados podem ser notados em algumas
1 espécies de jogos de jardim de infância, nos quais a idéia si111-
bólica é tão elevada que só o adulto te111 consciência dela. A
1 menos que as criancas concebarn a esse respeito al,.uma idéia
 224 Democracia e educacFo
própria, mostram-se em relação a esses simbolos como que
em transe hipnótico ou limitam-se a corresponder a uma ex-
citaçáo direta.
O que desejamos concluir dessas observações é que os
jogos têm um fim, no sentido de uma idéia orientadora que
dá sentido aos atos sucessivos. As pessoas que estão a jo-
gar não se acham apenas a fazer alguma coisa (simples mo-
vimentos físicos); elas estão experimentando fazer ou con-
seguir alguma coisa, atitude esta que implica previsões de re-
sultados que estimulain as suas reações atuais. Náo obstante
o resultado previsto é mais um ato subseqüente do que a pro-
dução de uma mudança especial nas coisas. Por conseqüên-
cia, o jogo é livre e plástico. Quando se deseja conseguir
determinado resultado exterior, tem-se que se demandar o fim
com alguma persistência, a qual deverá ser maior na medida
em que o resultado em vista for complexo e requerer longa
série de adaptações intermediárias. Quando o ato em vista
é uma outra atividade, náo se torna preciso prever coisas re-
motas e é possível modificá-lo fácil e frequentemente. Se a
criança está fazendo um barquinho, ela se acha a visar um só
objetivo, devendo orientar grande número de seus atos para
essa idéia única. Se, porém, estiver a "brincar de barqui-
nho", poderá modificar, quase que à vontade, o objeto que
lhe serve de barquinho e introduzir no brinquedo os novos
elementos que a fantasia lhe sugerir. A imaginação faz o
que quer, com cadeiras, blocos de madeira, folhas, gravetos,
para que sirvam ao objetivo de continuar o brinquedo.
Desde os primeiros tempos da vida da criança não se
notam, entretanto, periodos exclusivos de brinquedos e de
trabalhos e, sim, unicamente, um maior relevo em um ou ou-
tro. Há resultados determinados que até as crianças mui no-
vas desejam conseguir, esforçando-se para esse fim. Basta
para isso, à falta de outra coisa, seu ardente desejo de com-
partilhar das ocupações dos demais. A s c r i a n ~ a s querem
"ajudar", anseiam por praticar os atos dos adultos que pro-
duzem modificações exteriores: pôr a mesa, lavar pratos,
cuidar dos animais, etc. Elas gostam de fazer seus próprios
brinquedos e aperelhos. A proporçáo que vão crescendo, per-
de para elas o interesse a atividade que não produz resultados
tangíveis. O s brinquedos convertem-se então em peraltices
e, como tais, caso se habituem a elas, prejudicam-se-lhes o
moral. O s resultados concretos são necessários para habili-
O jogo e o trabalho
tar a pessoa a ter a consciência e a medida de suas próprias
aptidões. Quando as crianças reconhecem que o "fazer de
conta" não passa de "fazer de conta", o artificio de imagi-
nar que os objetos sejam isto ou aquilo torna-se, por si, de-
masiado sin~plespara estimular uma ação intensa. Basta
observar o aspecto das crianças que estão verdadeiramente
brincando, para notar-se que sua atitude é a de absorverem-
se inteiramente no brinquedo; a absorção não pode continuar
quando as coisas já não proporcionam adequado estímulo.
Quando resultados razoavelmente remotos e de caráter
definido sáo antevistos e se empregam esforqos persistentes
para consegui-los, os jogos ou brinquedos transformam-se em
trabalho. Bem como os jogos, este significa atividade com
um objetivo e não difere dos mesmos pelo fato de ser a ati-
vidade subordinada a unz resultado exterior e sim porque a
idéia de um resultado a conseguir ocasiona uma atividade
mais duradoura. Requer maior continuidade de atenção e
maior emprego da inteligência para a escolha de adaptação
dos meios necessários. Desenvolver o que estamos dizendo a
este respeito, seria repetir o que ficou exposto ao tratarmos
dos objetivos, do interesse e da reflexão. É pertinente, po-
I rém, indagar-se porque é tão corrente a opinião de que o tra-
1 balho subentende a subordinação da atividade a um ulterior
resultado material.
A forma extrema desta subordinaçáo, isto é, o trabalho
i1 penoso, a tarefa, oferece-nos uma chave para a solu~ãodo
caso. A atividade, em tais condições de corrpulsáo ou coa-
ção externa, náo é feita por dar-se alguma significaçáo ao
que se está fazendo. A atividade náo satisfaz por si mesma;
ela é um simples meio de evitar-se algum castigo ou de ga-
nhar-se, com a sua conclusão, alguma recompensa. Suporta-
se o que é desagradável para evitar-se outra coisa ainda mais
desagradável ou para garantir-se uma paga prometida por
outrem. E m condiqóes econ6micas não livres, sempre existi-
rá este estado de coisas. O trabalho manual ou industrial
apresenta pouca coisa em que se empreguem os sentimentos
ou a imaginação; sáo séries de aturados esforços mais ou me-
nos maquinais. Só o desejo de ver completo o seu trabalho,
é que pode manter a pessoa em sua atividade. Mas, se o fini
fosse intrínseco à ação assaria a ser o fim desta - uma
parte de seu próprio curso. Por esta causa, ele proporcio-
naria ao esforço um estímulo mui diverso daquele que sur-
226 Democracia e educagão
ge da idéia de resultados que nada tém que ver com a ativi-
dade manifestada. Como já ficou exposto, a ausência de
compressão econômica nas escolas abre ensejo para reprodu-
zirem-se as situações industriais da vida adulta em condições
em que a atividade se manifeste tendo em vista a si pró-
pria. Se em alguns casos o lucro pecuniário resultar de uma
atiuidade, embora não seja o principal motivo desta, essa cir-
cunstáncia pode perfeitamente reforçar a significação da
ocupação.
Nos lugares em que existe o tipo de trabalho semelhante
ao trabalho compulsório ou à precisão de executar tarefas por
imposição externa, persiste a necessidade dos jogos, mas ten-
de a ser perversora. O curso ordinário da ação não pro-
porcibna estinlulo adequado aos sentimentos e à imaginação.
Por isso, na hora de lazer há a imperiosa necessidade de to-
das as espécies de meios que os estimulem; recorre-se aos jo-
gos a dinheiro, as bebidas, etc., ou, em casos menos extre-
mos, a divertimentos menos perniciosos, a tudo o que faz
passar o tempo produzindo imediata sensação agradável. Re-
creação, conforme a palavra o indica, é o recobramento da
energia. Nenhuma exigência da natureza humana é mais im-
periosa, ou menos poderá deixar de ser satisfeita. É abso-
lutamente falsa a idéia de que essa necessidade possa ser su-
primida; e a tradição puritana, que não a reconhece, acarre-
tou consideráveis males. Se os trabalhos escolares não pro-
porcionarem ensejo para recreações salutares e não exercita-
rem a aptidão para procurá-las e encontrá-las, os instintos
recalcados se expandirão por toda a espécie de válvulas ilici-
tas, às vezes abertamente, outras confinados nas fantasias
imaginativas. Nenhuma responsabilidade da educação é mais
séria do que a de fornecer adequada provisão de lazeres re-
creativos - não só no direto beneficio da saúde, como tam-
bém, e mais ainda, se possivel, para produzirem duradouros
efeitos nos hábitos do espirito. A atitude artística, novamente
o dizemos, é que satisfaz esta exigência.
Resumo. - No capitulo antecedente vimos que o
material inicial do conhecimento é o contido no aprender a
fazer as coisas de modo direto. O equivalente educacional
deste principio é o uso coerente de ocupações simples que
provoquem a manifestasão das aptidões dos educandos e re-
presentem modos gerais de atividade social. Adquirimos ha-
O jogo e o trabalho 227
bilidade e conhecimentos dos materiais, instrumentos e leis
do esforço quando nos dedicamos às atividades por si mes-
mas. O fato de serem de natureza social dá às aptidões e
conhecimentos adquiridos a faculdade de se tornarem aplicá-
veis a situações extra-escolares.
fi importante não equiparar a distinção psicoiógica entre
o brinquedo e o trabalho, com a distinção econômica entre
os mesmos. Psicologicamente, o característico que define o
brinquedo ou jogos não é o servirei11 de divertimento nem a
falta de objetivo. fi a circunstância de ser o objeto a idiia
de desenvolver-se mais atividade no iuesmo sentido, sem se
definir a continuidade de ação no sentido de visar resulta-
dos futuros. Quanto mais complexa se torna a atividade,
mais significativa se torna, pela maior, atenção aos resulta-
dos especiais conseguidos. Deste modo ela se transforma gra-
dualmente ein trabalho. An~basas coisas são igualinente livres
e providas de n~otivagãointrínseca, separadas das falsas con-
dições econômicas que tendem a transformar os jogos em
excitações ociosas para a classe abastada e o trabalho em
esforço desagradável para os pobres. O trabalho é psicolo-
gicamente apenas uma atividade que conscientemente implica
a atenção voltada para as cotisequências como partes de si
mesma; torna-se trabalho coinpulsório quando as consequên-
cias são exteriores à atividade, conio fins para os quais a ati-
vidade é unicamente um meio. O trabalho associado com a
atitude do jogo é arte - se iião pela designa(50 convencio-
nal, pelo menos em qualidade.

CAPITULO 16
A siglzificação do geogvafia e da história
1 . Extensão d a significação d a s atividades primá-
rias. - Nada é mais singular d o que a diferenca entre
uma atividade em seu caráter meramente físico e a riqueza
de significaçóes que pode vir a ser extraída dela própria. Ex-
teriormente, um astrônomo olhando por um telescópio é se-
melhante a uma criança que olhasse pelo mesmo instrumento.
E m ambos os casos há uma disposição de vidro e metal, um
olho e uma pequena pinta remota de luz. Todavia, em algum
momento crítico, a atividade do astrônomo poderia estar con-
centrada a observar o surgir de um mundo, e ter como con-
teúdo significativo tudo o que se conhece sobre o céu estre-
lado. Sob o ponto de vista material, o que o homem fez
neste globo em seu progresso da selvageria â civilização não
passa de mero arranhão em sua superfície, arranhão não per-
ceptivel a uma distância pequena, relativamente ao alcance
do nosso próprio sistema solar. Mas, em sua significação
aquilo que tem sido realizado mede a distância entre a civili-
zação e a selvageria. Embora as atividades, materialmente
consideradas, tenham mudado alguma coisa, pequena 6 essa
mudança comparada com a magnitude e a extensão das sig-
nificações atribuídas àquelas atividades. Não há limite para
a significação que um ato possa vir a possuir. Tudo de-
pende do contexto de relações percebidas na qual o ato es-
teja localizado; o alcance da imaginação para conceber rela-
ções é ilimitado.
A vantagem adveniente para a atividade do homem, do
apreender e descobrir significações, torna sua educação dife-
rente do fabrico de um utensílio ou do adestramento de um
animal. Estas coisas aumentam a eficiência, mas não de-
senvolvem a significa~áodas coisas. A importáncia educa-
tiva das ocupações constituídas pelos jogos e trabalhos con-
A geografia e a lzistória 229
siderados no capítulo precedente, é que são os instrumentos
mais diretos para atingir-se tal extensão de significações.
Quando se desenvolvem em condições convenientes, elas são
ímãs que reúnem e retêm um acervo infinitamente vasto
de considerações intelectuais. Fornecem centros vitais para
o recebimento e a assimilação de conhecimentos informati-
vos. Quando estes são fornecidos em massa apenas como
informações a serem retidas por si próprias, tendem a es-
tratificar-se sobre a experiência vital. Mas, entrando como
fatores em uma atividade empreendida pelo seu próprio mé-
rito - quer como meio, quer para a amplias50 do conteúdo
do objetivo - são verdadeiramente informadoras. A com-
preensão direta das coisas funde-se com aquilo que foi in-
formado ou objeto da informação de outrem. A experiên-
cia individual torna-se então capaz de apropriar-se, de reter
os resultados da experiência do grupo a que o indivíduo per-
tence - inclusive o: resultados dos sofrimentos e provações
em longos trajetos de tempo. E não há ponto fixo de sa-
turação além do qual a absorção seja impossível. Quanto
mais a pessoa apreende e percebe, tanto maior será a sua
capacidade para assimilação ulterior. Com as curiosidades
novas surgem novas receptividades e com o acréscimo adqui-
rido de conhecimentos surgem novas curiosidades.
As significações com que os atos se enriquecem dizem
respeito à natureza e ao homem. Isto é um evidente truís-
mo que adquire, contudo, significação quando traduzido em
equivalentes educacionais. Significa, então, que a geografia
e a história fornecem material que criam o fundo de quadro
e perspectiva intelectual para aquilo que de outra forma se-
riam simples ações estreitamente pessoais ou meras modali-
dades de perícia técnica. A cada aumento da possibilidade
de locar nossos próprios atos em suas relações de tempo e
espaço, corresponde uma possibilidade de lhes aumentar a
significa$io e o conteúdo. Damo-nos acordo de que não
somos cidadãos de nenhuma insignificante aldeia a o desco-
brirmos no espaço a cena de que somos participantes e a con-
tinuidade da manifestação de esforços no tempo, da qual so-
mos herdeiros e continuadores. Desta maneira nossas ordi-
nárias experiências quotidianas cessam de ser coisas do mo-
mento e adquirem consistência duradoura.
Mas se a geografia e a história forem ensinadas como
matérias já feitas e sistematizadas que um indivíguo estuda

simplesmente porque o mandaram à escola, é natural que
aprenda igualmente grande número de conliecinientos, mas
sobre coisas remotas e estranhas à experiência quotidiana.
Divide-se a atividade e criam-se dois mundos distintos em
que, em períodos alternados, empregamos iiossa atividade.
Nenhuma transmutaçáo se efetua; a experiência ordinária
não se enriquece ein sigiiificaçáo apreendendo as relações
entre aqueles mundos; aquilo que se estuda não é vivifica-
do, nem torna00 real, pela inclusão direta em uma ativi-
dade. Nein seqiier a experiência ordinária continua a ser
o que era, isto é, limitada, inas eficaz? viva. Ao contrário,
ela perde algo de sua iiiobilidade e sensibilidade às sugestões;
é asfixiada e posta à margem por unia sobrecarga de co-
i~liecii~iei~tos iiiassiiiiilados. Desaparece sua maleável capa-
cidade de reagir e seu vigilante anseio de novas significações,
de mais larga compreensão. Um mero aciimulo de conhe-
ciinentos, separado dos interesses diretos da vida, petrifica o
espírito; sua elasticidade desaparece.
Norinalmente toda a atividade, em que alguétn se etiipe-
nha pelo seu próprio valor, projeta seu alcaiice para além
de siia esfera imediata de ação. Ela não espera passiva-
mente que lhe forneçani conhecin~entos que lhe acresçam a
significaçZo; procura-os. A curiosidade não é uma coisa
isolada e casual, e si111 a conseclüência iiecessária do fato de
qiie uina esperiêiicia é utiia ioisa nióvel e em marcha, bus-
cando toda a espécie de relações coiii oulras coisas. A
ciiriosidade é apenas o desejo de perceber essas relaçóes.
Compete aos educadores proporcionar um ambiente em que
esse alcance maior de uma experiência possa ser fartamen-
te estirniilado e eficazmente maiitido em constante atividade.
Em certas espécies de ambiente a atividade pode ser de tal
modo constringida que a única significaçáo que lhe fique
seja a de seu direto e tangível resultado isolado. Uma pes-
soa pode coziiihar, trabalhar ou passear, e as conseqüências
resultantes náo conduzirem o espírito a mais do que as con-
seqüências dos atos de cozinhar, trabalhar ou passear no sen-
tido literal - ou físico. No entanto, as conseqüências des-
ses atos são providas de longo alcance. Caminhar suhen-
teticle u ~ i i deslocaiiiento e a reação da resistência da terra,
cuja vibração se faz sentir onde quer que exista matéria.
Coinpreende a estrutura das pernas e do sistema nervoso, e
A geografi+ e a história 23 1
os princípios da mecânica. Cozinhar é utilizar-se o calor e
a água para alterar as relações químicas dos alimentos ma-
teriais; essa operação influi na assimilação do alimento e no
desenvolvimento do corpo. Tudo o que os cientistas mais
doutos conhecem sobre física, química e fisiologia não basta
para tornar perceptíveis todas essas conseqüências e relações.
A tarefa da educação, di-10-emos uma vez mais, é fazer
que tais atividades se manifestem de tal modo, e em tais
condições, que tornem essas relaçóes o mais perceptíveis pos-
sível. "Estudar geografia" é aumentar a faculdade de per-
ceber as relações espaciais, naturais, de um ato ordinário;
,c aprender história" é essencial para aumentar a capacidade
de reconhecer as relaqões humanas do mesmo ato. Pois o
que chamamos geografia como estudo concateiiado é sim-
plesmente o conjunto de fatos e princípios descobertos pela
experiência de outros homens acerca do meio natural em que
vivemos, em coiiexáo com o qual os atos particulares de nossa
vida têm uma explicação. Do mesmo modo, a história co-
nio estudo coordenado é unicamente o corpo de fatos co-
nhecidos sobre as atividades e sofrimentos dos grupos so-
ciais nos quais se insere, em perfeita continuidade, a nossa
própria vida e com os quais se iluminam e se esclarecem os
nossos próprios costumes e instituições.
2. A natureza complementar d a história e d a geo-
grafia. - A história e a geografia - incluindo-se nesta
Última, por motivos que serão em pouco meiicionados, as
ciências naturais - são por excelência os estudos escolares
inforinativos". O exame dos seus materiai? e do método
'C.
de seu uso patentearão que a diferença entre a penetraçáo
dessas informações na experiência viva e atual, e sua mera
acuinulação em montes isolados, depende de atenderem esses
estudos à interdependência do homem e da natureza, inter-
dependência que proporciona a esses estudos sua justifica-
ção. E m nenhum outro, porém, é inaior o perizo de que
o conteúdo dos estudos seja aceito como apropriado aos fins
educativos, simplesmente p o r g e se tornou um hábito ensi-
ná-lo e aprendê-lo. Considera-se como fantasia vá a idéia
de haver para isso uma razão filosófica, que é a capacidade
de operar esse material uma valiosa transformação da expe-
riência- ou como parolagem retumbante ein apoio daquilo que
já foi feito. As palavras "história" e "geografia" sugerem
 232 Democracia e educacão '
unicamente as matérias tradicionalmente ensinadas nas esco-
las. O volume e a variedade dessas matérias desanimam
os que tentam ver em que realmente consistem, e como po-
dem ser ensinadas para cumprirem sua missão na experi-
ência dos alunos. Mas a menos que a idéia de que existe
uma diretriz unificadora e social na educação seja uma pre-
tensão ridícula, matérias de tão grande vulto nos programas,
como a história e a geografia, devem exercer uma funFão
geral no desenvolvimento de uma experiência verdadeira-
mente socializada e intelectualizada. Deve-se empregar a des-
coberta desta função como um critério para se experimentar
e selecionar os fatos e os métodos do seu ensino.
Já ficou exposta a função da matéria da história e da
geografia: é enriquecer e dar expansão aos contactos mais
diretos e pessoais da vida fornecendo-lhes seu contexto, seus
apoios ou fundamentos e sua perspectiva e horizonte. A
geografia põe em relevo aspectos físicos e a história aspec-
tos sociais, mas as duas salientam a mesma coisa, isto é, a
vida do homem em sociedade. Pois esta vida social, com
suas experiências, métodos e meios, suas realizaçóes e ma-
logros, não é coisa que fique nas nuvens nem n o vácuo. É
na terra que ela se desenrola. O cenário da natureza não
tem para com as atividades sociais a mesma relação que
um cenário de teatro tem com uma representação dramáti-
ca; ele entra nos acontecimentos sociais que constituem a
história. A natureza é o ambiente desses acontecimentos.
Ela fornece os estímulos originários; apresenta obstáculos e
proporciona recursos. A civilização é o domínio progres-
sivo de suas várias energias. Quando nos esquecemos des-
ta interdependência do estudo da história, que põe em re-
levo o elemento humano, com o estudo da geografia, que
salienta o elemento natural, a história degrada-se tornan-
do-se uma lista de datas, comum apêndice de acontecimen-
tos rotulados de "importantes"; ou entáo converte-se em
fantasia literária- pois na história puramente literária o
ambiente natural é apenas uma encenacno teatral.
A geografia, por sua vez, exerce influência educativa
revelando a conexão entre os fatos naturais e os eventos so-
ciais e suas conseqüências. A clássica definição da geogra-
fia como descrição da terra em seu caráter de morada do ho-
mem exprime a realidade educacional. É mais fácil, porém,
A geografia c a história 233
dar esta definição do qiie apresentar especificadarneiite a
matéria geográfica em suas rela~óes vitais com a vida hu-
mana. A habitação, as empresas, os triunfos e os fracas-
sos dos homens são as coisas que justificani a inclusão dos
dados da geografia no material educativo. RIas para man-
ter reunidas essas duas coisas é necessária uma imaginação
rica de conhecimenios e culta. Se esses elos se romperem,
a geografia apreselita-se como aquela moxinifada de fragnien-
tos descoiiexos que com tanta freqüência vemos. Antolha-
se um verdadeiro saco de retalhos, uma miscelinea de coi-
sas intelectuais: aqui, a altura de uma montanha, acolá o
curso de um rio, a quantidade de ripas fabricada em tal
cidade, a tonelagem da marinha mais além, os limites de
um município, a capital de um país.
Vista como a morada do homem, a terra humaniza-se e
unifica-se; mas, encarada coiiio ii~iscelánea de coisas, ela
fragmenta-se e torna-se inerte para a imaginação. A geo-
grafia é matéria que apela essencialmente para a imagina-
$50 - até mesmo para uni certo romantismo. Ela traz o
prestígio maravilhoso que se associa ás aventuras, às via-
gens e às explorações. A variedade de povos e ambientes,
seu contraste coni as cenas que nos são familiares, forne-
cem intensos estíniulos, sacodem o espirito, fazendo-o sair
da inonotonia das coisas corriqueiras. E ao mesmo tempo
em que a geografia local ou de nossa pátria é o ponto de
partida natural para o deseiivolvimento reconstrutivo do
ambiente natural, é tainbéin o ponto de partida intelectual
para nos mergulharmos no desconhecido, e não um fim etii
si mesmo. Quando não for tratada assim como base para
nos projetar no vasto mundo que lhe fica aléiii, o estudo da
corografia local torna-se tão inerte como a i lições de coi-
sas que se limitam a sumariar as propriedades de objetos
familiares. A razão é a mesma. A imaginação não é ali-
I
mentada, e sim mantida rasteira a recapitular, catalogar e
esmiuçar o que já é conhecido. Mas quando os tapumes fa-
miliares que assinalam as divisas dos proprietários da aldeia
se converteni em sinais que despertem a coinpreensáo do
que sejam os liniites das grandes nações, até esses referidos
tapumes esplendem de significação. A luz solar, o ar, as
águas correntes, as desigualdades da superfície da terra, as
1 várias indústrias, os funcionários públicos e seus deveres
- tudo isto se encontra no ambiente local. Se os tratar-
i

mos como se sua significaçso começasse e findasse nesses
limites, constituiriam apenas fatos curiosos a serem laborio-
samente aprendidos. Coiilo instrumentos para se dilatarem
os limites da experiência, incluindo em seu objetivo povos
e coisas que de outra forma seriam estranhos e ignorados,
transfiguraili-se. A luz solar, o vento, a água corrente, o
comércio, as relações políticas, são coisas que vêm de longe
e conduzem o pensamento até longe. Seguir-lhes o curso
é alargar os horizontes do espírito, não asfixiando este com
informações s ~ ~ p é r f l u les sim refazendo e eiuprestando nova
significaçáo ao que antes era corriqueiro e tacitamente aceito
por si mesmo.
O inesnio principio coordena, no estudo da geografia,
os seus ramos ou aspectos que tendem a tornar-se especia-
lizado~ ou separados. A geografia matemática ou astronô-
mica, a fisiográfica, topográfica, política e comercial, têm
todas elas, as suas exigências. Como poderão ajustar-se?
Por justaposigões exteriores que ponham dentro um bocado
de cada tiina? Não se pode encontrar outrc meio a não
ser o lembrarmo-nos constantelilente de que o centro de g a -
vidade educacional é o aspecto cultural ou humano da ma-
téria do estudo. Olhando deste centro, todo o material será
mais ou menos importante, conforme seja mais ou menos
necessário para ajudar a apreciar-se a significação das ati-
vidades e relações humanas. As diversidades de civilização
nas regiões frias e tropicais, as invenções especiais, indus-
triais e políticas dos povos das regiões temperadas náo po-
dem ser compreendidas sem se ter em vista a terra como
parte do sistema solar. Por uma parte, as atividldes eco-
nómicas influenciain profundamente as relaqões sociais e a
~rganizaçãopolitica, e, por outra, são o reflexo das condi-
ções físicas. As esl~ecializ~~óes nesta3 matérias são para
os especialistas; mas siia interacáo interessa o homem, lia
sua qualidade de ser da atividade social.
Incluir o estudo da natureza no da geografia parece,
indubitavelinente, violentar as coisas; ao pé da letra, é isso
uma verdade. Mas sob o ponto de vista educativo existe
apenas urna realidade, e é pena que na prática Ihes sejam
dados dois nomes. pois a diversidade de nomes tende a en-
cobrir a identidade de significação. Natureza e terra de-
veriam ser tertiios equiva!entes. de modo que fosse a mes-
ma coisa dizer-se estudo da terra e estudo da natureza. To-
A geografia e a história 235
dos sabem que o estudo das ciências naturais tem sofrido
nas escolas pela sua fragmentação, devido I tratar-se iso-
ladaiiiente grande número de pontos. Estudam-se, por
exemplo, as partes de uma flor independentemente do estu-
do da flor como órgão da planta; a flor, independentemente
da planta; a planta, independentemente do solo, do ar, da
luz, nos quais e por meio dos quais ela vive. O resultado
é a inevitável inércia educativa das coisas para as quais se
chama a atenção e com as quais, por estarem isoladas, a
imaginação não se estimula. Tão grande é a falta de in-
teresse, que já foi seriamente proposto fazer-se reviver o
animismo, encarnando-se as coi~ase fenômenos naturais em
mitos, com o fim de atraírem e reterem a atenção. E m ca-
sos inúmeros, recorreu-se a persoiiificações niais ou menos
inócuas. O método era inepto, mas demonstrava a real ne-
cessidade de atmosfera humana. O s fatos se partem e di-
videm em fragmentos, desde que sejam retirados do seu
próprio contexto. Deixani de pertencer à terra; não ficam
localizados em qualquer parte dela. Para contrabalançar isso,
recorre-se a associaqões artificiais e sentimentais. O remédio
verdadeiro é tornar-se o estudo da natureza um verdadeiro
estudo da fiatureza e não de meros fragmentos tornados sem
signiiicaSão, por haverem sido retirados das situaçóes que os
produziram e nas quais eles atuam. Tratando-se a natureza
como um todo, como a terra em suas relações, caem os fen0-
menos em suas conexões naturais de simpatia e associação
com a vida humana, tornando-se desnecessários os sucedâneos
artificiais.
3 . A história e a presente vida social. - A segre-
gação que mata a vitalidade da história é o resultado de divor-
I ciá-Ia dos presentes aspectos e interesses da vida social. O
I passado em sua qualidade de passado é coisa que já não nos
I importa. Se fosse totalmeilte coisa ida e passada, só haveria
para com ele uma atitude razoável: deixar que os mortos en-
terrem seus mortos iYas o conhecimento do passado é a
! chave para a compreensão do presente. A história trata do
passado, mas esse passado é a história do presente. Um es-
tudo inteligente da descoberta, das explorações. da colonizaçáo
i
I
da América, das primeiras migrações para o este, da imi-
graçáo, etc., seria o estudo dos Estados Unidos de hoje: do
 236 Democracia e educagão
pais em que agora vivemos. Estudá-lo no processo de sua
forinação é o meio de tornar claras e compreensíveis as coisas
que por excessivamente complexas não poderiam ser direta-
mente eiitendidas. O método genético foi talvez a principal
realização científica da Última metade do século dezenove.
Seu princípio é que o meio de projetar luz em algum resultado
complexo é rastrear o processo de sua produqão - acoinpa-
nhá-Ia nas sucessivas fases de seu desenvolvimento. Seria
unilateralidade aplicar este método à história, como se ele
tivesse em vista unicamente o truismo de que o presente estado
social não se pode separar de seu passado; y i s é igualmente
verdade que os sucessos passados não terão significação se os
destacarmos do viver atual. O verdadeiro ponto de partida
da história é sempre alguma situação atual com os seus
problemas.
Este principio geral lmde, em breves palavras, ser exa-
minado, consideraiido-se seu alcance em certo núinero de casos.
O método biográfico é geralmente recomendado como o meio
natural de iniciação no estudo da história. As vidas de grandes
homens, de heróis e condutores de homens, corporificam e ani-
mam episódios históricos que de outra forma seriam abstratos
e incompreensíveis. Condensain ein quadros vivos séries com-
plexas e emaranhadas de problemas que se estenderam em
tamanha extensão de espaço e de tempo, que só um espirito
grandemente exercitado pode acompanhá-los e destrinçá-los.
Não se pode pór em dúvida a exatidão psi,cológica deste prin-
cípio. Mas incorrer-se-á em falta se forem postos em exa-
gerado relevo os atos de alguns poucos individuos, sem se
relacion~remesses atos com as coiidiçóes sociais representadas
por eles. Se ao escrever-se unia biografia se relatassem apenas
os atos de um lioinem isolados das condições que os produzirain
e com referência ás quais esses atos eram reações, não se teria
um estudo de história, pois 1150 haveria um estudo da vida
social, que é o resultado de unia associação de indivíduos.
Seria como limitar-nos a recobrir de açúcar certos conheci-
mentos de natureza iriforrriativa, para os fazermos ser mais
facilmente engolidos.
Muita atenção se tem dado, também, ultimamente, à
vida primitiva como introdução ao estudo da história. Também
este processo pode ser bem ou mal empregado. O aparente
caráter definitivo e a complexidade das presentes condi~ões,.
A geografia e a história 237
sua aparente consolidação, constituem quase insuperável obstá-
culo para se ver claro sua natureza. Recorrer-se aos tempos
primitivos para fornecer os elementos fundamentais da pre-
sente situação em forma imensamente simplificada, é o mesmo
que desmanchar um tecido muito coinplexo e tão próximo da
vista que não se pode ver o seu desenho, para que apareçam
as linhas mais gerais e mais grosseiras do padrão. Não pode-
mos simplificar as condiqões atuais pela experimentação deli-
berada, n a s se recorrernlos ao viver primitivo ele nos apresen-
tará a espécie de resultados que pediriamos a uma experiência.
Ficam assim reduzidas as relações sociais e as modalidades da
atividade coordenada à sua expressão mais simples. Quando,
porém, se olvida este objetivo social, o estudo da vida primitiva
limita-se a dar relevo aos aspectos sensacionais e excitantes
da selvageria.
A história primitiva, além disso, conduz-nos à história da
indústria. Uma das principais razões para remontarinos às
condições primitivas a fim de desdobrarmos o problema em
fatores mais perceptíveis, é poderinos compreender como fo-
ram resolvidos os problemas fundani'entais de buscar subsistên-
cia, abrigo e proteção; e com o ver-se como foram solvidos
nesses tempos remotos da espécie huinana tem-se alguma idéia
do longo percurso que precisou ser vencido e das sucessivas
invenções por meio das quais progrediu a cultura humana. Não
será preciso entrar-se em discussóes a respeito da interpre-
tação econômica da história, para compreender-se que a his-
tória industrial .da espécie humana projeta luz em dois iinpor-
tantes aspectos da vida social, de um modo como possivelniente
nenhuin outro aspecto da história poderia fazer. Ela faz-nos
conhecer as sucessivas invenções por meio das quais a ciência
teórica foi aplicada ao domínio da natureza, ein beneficio da
segurança e da prosperidade da vida social. Revela-nos assim
as sucessivas causas do progresso social. E, por outro lado,
pateiiteia-nos as coisas que esseiicialiriente interessam todos os
homens em geral - as ocupaçóes e os valores referentes ao
ato de ganhar a subsistência. A história econômica ou indns-
trial trata da atividade, da carreira e do êxito do hoineui comum,
como não o faz nenhum outro ramo da história. A coisa mais
importante que todos os individuos devenz foze.~C manter-se; a
coisa mais iinportante que a sociedade deve fazer é obter de
cada indivíduo sua eficaz contribuição para o bem-estar geral e
velar para que seja dada a cada um sua justa retribuição.

A história económica é mais humana, mais democrática e,
por isso, de infliixo mais liberal do que a história politica. Ela
não se preocupa com a ascensão e a queda de principados e po-
deres, mas com o desenvolvimento da verdadeira liberdade, por
meio do dominio da natureza efetuado pelo homem comuin, que
é para quem existem os poderes e os principados.
A história industrial oferece, também, um meio mais di-
reto de aproximarmo-nos da compreensão das relações intimas
das lutas, vitórias e malogros do homem com a natureza,
do que a história politica - para náo se falar na militar, para
a qual a história política resvala com tanta facilidade quando é
posta ao nível da compreensão de crianças. Com efeito, a
história industrial é essencialmente a exposiçáo do modo por
que o homem aprendeu a utilizar-se das energias naturais, desde
os tempos em que ele explorava principalmente a energia mus-
cular dos outros homens, até estes tempos, em que, se não
na realidade, pelo menos em perspectiva, a influência sobre re-
cursos naturais é t i o grande, que habilita os homens a estender
sobre eles um dorninio comum. Quando se omitem a história
do trabalho e os modos de usar o solo, as florestas, as minas, de
domesticar e criar animais, de cultivar plantas, o fabrico e a
distribuição de produtos, a história tende a tornar-se meramente
literária - um romance sistematizado de uma humanidade
mítics vivendo eni si mesma em vez de viver na terra.
Talvez que o mais desprezado ramo da história, na educa-
~ á ogeral, seia o intelectual. Estamos apenas coi~le~ando a emocional; e, na pior, grosseira indiferença a esses esforços
compreender que os grandes heróis que fizera111 a hunianidlde
progredir não foram seus políticos, generais, nem diplomatas,
e sim os cientistas descobridores e inventores que puseram na
mão do homem os instrumentos de uma experiência regulada e
progressiva e os artistas e poetas que celebrara111 suas lutas,
vitórias e derrotas em linguagem pictórica, plástica ou escrita,
toruandò sua significação acessível aos demais. Liriia das van-
tagens da história industrial como história da progressiva
adaptação, feita pelo homem, das forças naturais para usos
sociais, é a oportunidade que ela proporciona para se fazerem
conhecer os avanços dos ii~étodose resultados do conliecimeiito.
Atualmente, todos esiaiiios habituados a elogiar eiii termos gc-
rais a inteligréiicia e a razáo e a salientar sua importância bá-
sica. Mas as alunos que fizeram o convencional estudo da Iiis-
tória julgam que a i~iteligêcciahuniana é uma qiiantidade está-
A geografia e a história 239
tica que não progrediu com a descoberta de melhores métodos,
ou então que a inteligência, com exceção de certa manifestação
de sagacidade pessoal, é desprezível fator histórico. Certo náo
existirá melhor modo de incutir uma idéia exata do papel
desempenhado na vida pelo espirito ou inteligência do que o
estudo de uma história que patenteia como toda a evolução da
humanidade, da selvageria até i civilização, dependeu das
descobertas e invenções intelectuais, e a extensáo em que os
fatos, que ordinariamente figuratn mais abundantemente em
trabalhos sobre história, foram derivativos laterais ou mesmo
obstáculos a serem superados pela inteligência.
Ensinada por este modo, a história teria mni naturalmente
valor ético no ensino. Uma visão inteligente das formas atuais
da vida associada é necessária para um caráter cuja moralidade
seja mais do que uma inocência incolor. O conhecimento da
história auxilia tal visão. Ele é um instrumento para anali-
I
sar-se a urdidura da presente vida social, e para tornar conhe-
cidas as forças que criaram os seus padrões. A significação
moral da história está no seu poder de cultivar uma inteligência
socializada. É possível utilizá-la como uma espécie de reser-
vatório de anedotas destinado a inculcar lições morais especiais
sobre tal virtude de tal vício; mas semelhante ensino é menos
um uso ético da história do que um e s f o r ~ opara criar itnpres-
sões morais por meio de um material mais ou menos autêntico.
Na melhor das hipóteses produz uma temporária exaltaçáo
moralizantes. O auxilio que a história poderá prestar a uma
compieensão mais inteligentemente aguda e viva das presentes
condições sociais de que os indivíduos participam, será sua per-
manente e construtiva base moral.
I
Resumo. - É próprio da experiência compreender
elementos que podem projetar-se muito além daquilo que pri-
meiro é notado ço~iscientemente nela. Trazer essas conexóes
ou relaFões à luz da consciência dá relevo à significação da
experiência. Toda a experiência, por mais trivial que à pri-
meira 5ista possa parecer, é capaz de assumir ilimitada riqueza
de significação, amplificando sua série de associações percebi-
1 das. A comunicação normal com outras pessoas é o caminho
mais curto para efetuar-se este desenvolvimento, pois ela vin-
cula os resultados da experiêilcia do grupo, e, até, da huma-
nidade, com a experiência imediata de um indivíduo. Por
 comunicação noriiial significa-se aquela con~iinicaçáo em que
existe um interesse compartido, comum, de modo a haver o
duplo anseio de dar e receber. Ela é o contrário de conta-
rem-se ou exporem-se as coisas simplesmente para gravá-las
sobre outrem, para o fim de verificar de quanta coisa é capaz
de reter de memória e de reproduzir literalmente.
A geografia e a história são os dois grandes recursos
escolares para produzir o aumento de significação de uma
experiência direta e pessoal. As ocupaçGes ativas descritas
no capítulo antecedente têm, no espaço e no tempo, esse
alcance sobre o que diz respeito tanto à natureza como ao
homem. Se não forem ensinadas por iiiotivos exteriores ou
como meras espécies de habilidade, seu principal valor edu-
cativo será fornecer os can~inhosmais diretos e interessantes
para o mundo mais vasto de significações contidas na his-
tória e na geografia. A história torna explícitos os elementos
humanos implícitos, e a geografia as relações naturais; mas
estas duas matérias são dois aspectos do mesmo todo vivo,
unia vez que a vida humana associada se processa na natu-
reza, que não é seu cenário acidental, e sim o material e o
meio de se operar seu desenvolvimento.
C A P I T U L O 17
As ciências no currículo
1 . O lógico e o psicológico. - Por ciência, con-
forme ficou dito, significamos aquele saber proveniente dos
métodos de observaçáo, reflexão e verificação deliberada-
mente adotados para assegurar conhecimentos certos e pro-
vados. Ciência subentende um esforço inteligente e perseve-
rante para rever as convicções correntes a fim de excluir dela?
o que é errôneo, aumentar-lhes a exatidão, e, acima de tudo,
dar-lhes tal forma, que se tornem o mais manifestas possível
as mútuas dependências dos vários fatos. Ela é, como todo o
conhecimento, um resultado da atividade de levar a efeito certas
mudanças no ambiente. Mas em seu caso a qualidade do conhe-
cimento resultante é o fator causal, e não um incidente da ativi-
dade. Lógica e pedagogicamente a ciência é a perfeição do
conhecimento, é sua Última fase. I
Ciência, em suma, significa compreensão d o conteúdo
lógico de todo o conhecimento. A ordem lógica não é forma
imposta ao conhecimento, mas a sua forma adequada quando
tornado perfeito ou definitivo. Pois significa que a exposição
da matéria está feita de tal modo que patenteia a quem a
compreende as premissas de que precede e as conclusões a que
leva. Assim como com poucos ossos um zoólogo recompõe um
animal, também pela forma de uma afirmação matemática ou
física o especialista na matéria pode fazer uma idéia do sistema
de verdades em que ela tem o seu lugar.
Para o não experiente, porém, esta forma perfeita é um
tropeço. Precisamente porque a formulação da matéria é
feita para promover o conhecimento como um fim em si
mesmo, ficam ocultas suas conexões com a matéria da vida
quotidiana. Para o leigo aqueles ossos constituem meras coisas
curiosas. Enquanto ele não tiver assimilado os princípios de
zoologia, seus esforços para concluir daqueles ossos alguma i
240 Democracia c edzcco~ão
comunicação normal significa-se aquela con1uiiicaçáo em que
existe um interesse conlpartido, comum, de modo a haver o
duplo anseio de dar e receber. Ela é o contrário de conta-
rem-se ou exporem-se as coisas simplesmente para gravá-las
sobre outrem, para o fim de verificar de quanta coisa é capaz
de reter de memória e de reproduzir literalmente.
A geografia e a história são os dois grandes recursos
escolares para produzir o aumento de significação de uma
experiência direta e pessoal. As ocupaçyes ativas descritas
no capitulo antecedente tèm, no espaço e no tempo, esse
alcance solire o que diz respeito tanto i natureza como ao
homem. Se não forem ensinadas por inotivos exteriores ou
como meras espécies de habilidade, seu principal valor edu-
cativo será fornecer os caminhos mais diretos e interessantes
para o mundo mais vasto de significações contidas na his-
tória e na geografia. A história torna explicitos os elementos
humanos iinplicitos, e a geografia as relações naturais; mas
estas duas matérias são dois aspectos do mesmo todo vivo,
uma vez que a vida humana associada se processa na natu-
reza, que não é seu cenário acidental, e sim o material e o
meio de se operar seu desenvolvimento.
C A P I T U L O 17
1
A s ciências no curm'cuZo 'I
1. O lógico e o psicológico. - P o r ciência, con-
forme ficou dito, significamos aquele saber proveniente dos
métodos de observação, reflexão e verificação deliherada-
mente adotados para assegurar conhecimentos certos e pro-
vados. Ciência subentende um esforço inteligente e perseve-
rante para rever as convicções correntes a fim de excluir dela?
o que é errôneo, aumentar-lhes a exatidão, e, acima de tudo,
dar-lhes tal forma, que se tornem o mais manifestas possivel
as mútuas dependências dos vários fatos. Ela é, como todo o
conhecimento, um resultado da atividade de levar a efeito certas
mudanças no ambiente. Mas em seu caso a qualidade do conhe-
cimento resultante é o fator causal, e não um incidente da ativi-
dade. Lógica e pedagogicamente a ciência é a perfeição do
conhecimento, é sua Última fase.
Ciência, em suma, significa compreensão d o conteúdo
lógico de todo o conhecimento. A ordem lógica não é forma
imposta ao conhecimento, mas a sua forma adequada quando
tornado perfeito ou definitivo. Pois significa que a exposição
da matéria está feita de tal modo que patenteia a quem a
compreende as premissas de que precede e as conclusões a que
leva. Assim como com poucos ossos um zoólogo recompõe um
animal, também pela forma de uma afirmação matemática ou
física o especialista na matéria pode fazer uma idéia do sistema
de verdades em que ela tem o seu lugar. I
Para o não experiente, porém, esta forma perfeita é um
tropeço. Precisamente porque a formula~ão da matéria é
feita para promover o conhecimento como um fim em si
mesmo, ficam ocultas suas conexiies com a matéria da vida
quotidiana. Para o leigo aqueles ossos constituem meras coisas
curiosas. Enquanto ele não tiver assimilado os princípios de
zoologia, seus esforços para concluir daqueles ossos alguma 1
 242 Denzocrucia e educação
coisa serão casuais e cegos. Do ponto de vista de quem vai
aprender ciências, ar; fórmulas cieutificas são o ideal a atingir
e não ponto de partida para o aprendizado. Entretanto, na
prática da educação, é frequente começar-se esse aprendizado
com rudimentos de ciências, um tanto siinplificados. A con-
sequên,cia fatal disso é o divórcio entre a ciência e a experiência
significativa. O discípulo aprende símbolos sem a .chave de
sua significação. Adquire um lastro técnico de conhecimentos
informativos sem a aptidão para descobrir suas relaçóes com
os objetos e atos que lhe são familiares - amiúde adquire
simplesmente um vocabulário especial.
Sentimos a forte tentação de presumir que a apresentação
da matéria em sua forma perfeita fornece uma estrada re31
para se aprender. Que haverá de mais natural do que supor
que se possam poupar o tempo e o esforço dos imaturos, e pro-
tegê-los contra erros desnecessários, começando do polito a
que chegaram os investigadores e os especialistas? O resul-
tado acha-se registrado abundantemente na história da educação.
O aluno começa a estudar ciências em compêndios nos quais a
matéria foi coordenada de acordo com o critério do especialista.
Alinham-se desde o começo conceitos técnicos acompanhados
de definições. Desde logo expõem-se leis e, com elas, no
máximo, algumas poucas indicações do modo por que se che-
i HERRERT
gou a descobri-las. Os alunos aprendem "uma ciência", em
i!
vez de aprenderem o moclo científico de tratar o material faini-
liar da experiência ordinária. O método de estudantes supe-
riores predomina no ensino das academias; abaixo destes, nos
cursos, secundários, usa-se uma aproximação daquele ensino;
e assim pela escala abaixo, com as supressões necessárias para
que se torne mais fácil a matéria.
O método cro~~olbgicoque começa com a experiência
do educando e desenvolve, baseado nela, os processos próprios
da investigação científica, é com freqüência chamado "psico-
lógico", para distinguir-se do método lógico, dos competentes
ou especialistas. A aparente perda de tempo com este método
é mais do que compensada pela qualidade superior do conhe-
,cimento e interesse vital asseguraclos. O aluno pelo menos
compreende aquilo que está a aprender. Além disso, adotando
para a solução dos problemas escolhidos dentre o material com
que o aluno está familiarizado os métodos por ineio dos quais
os cientistas chegaram ao seu saber aperfeicoado, ele, aluno,
se torna apto para, por si só, avir-se com o material de seu
A s ciências no cur~iculo 243
campo de conhecimentos, e evitar a corifusáo mental e displi-
cência intelectual decorrentes do estudo de matérias de signi-
ficação exclusivamente simbólica. Como os alunos, em sua
grande maioria, não se vão tornar cientistas especializados, é
muito mais importante que adquirem algum conhecimento da
significação do método científico, do que se limitarem a re-
produzir exaustivamente e de segunda mão os resultados atin-
gidos pelos cientistas. Quanto ao "programa dado" ou à
"matéria ensinada", os estudantes não irão, talvez, tão longe,
mas o que aprenderem aprenderão segura e inteligentemente.
E pode-se asseverar que os poucos que se tornarem cientistas
terão tido melhor preparação do que se tivessem mergulhado
em uma grande massa de conhecimentos puramente técnicos,
e expostos simbolicamente. Com efeito, aqueles que chegam a
tornar-se cientistas eméritos são os que pelas suas próprias
aptidões conseguem evitar em seu percurso os riscos do esco-
lasticismo tradicional.
Dolorosa é a visão do contraste entre as esperanças dos
homens que há uma ou duas gera~õesse esforçaram, com
grandes obstáculos, para garantir na educação um lugar para
a ciência, e o resultado geral atingido. Perguntando-se
SPENCER 1' 111 a espécie 111ais valiosa de conhecimen-
tos, chegou B conclusão de que, sob todos os pontos de vista,
o preferível é o conhecimento cientifico. Mas nesta afir-
m a ç ã o se subentendia inconscientemente dever o conhecimento
cientifico ser transmitido como tal, como saber formulado, feito
e acabado. Não tomando ern conta os processos pelos quais
a matéria de nossa atividade ordinária assume forma cienti-
fica, esqueceu o único método mediante o qual a ciência é ciência.
E m matéria de instrução procedeu-se, com excessiva frequên-
cia, de maneira análoga. Mas não existem propriedades má-
gicas na matéria exposta em forma científica tecnicamente
correta. Quando aprendida nestas condiçóes, torna-se um las-
tro inerte de conhecimentos. Demais disso, o modo por que
é exposta distancia-a mais do fecundo contacto com a experiên-
cia, do que o faz o modo narrativo próprio da literatura. Não
se conclui, por isso, fossem injustificadas as exigências por
instrução científica, pois a iiiatéria assim ensinada n6o era
ciência para o aluno.
Nem O contacto coin as coisas e os exercicios de labora-
tório, emhora levem grande vantagem ao uso de compêndios
 244 Democracia e educagão
organizados em forma dedutiva, bastam para se sdtisfazer
essa necessidade. Sem embargo de fazerem parte indispeil-
sável do método científico, não constituem por si o método
científico. Mesmo sendo as coisas e os objetos materiais tra-
tados com aparelhos científicos, podem estar dissociados entre
si e nos processos em que forem manipulados e alheados e
desconexos com a matéria e os processos usados fora da escola.
Os problemas que forem resolvidos serão somente problemas
da ciência, isto é, que ocorrerão unicamente aos já iniciados na
ciência respectiva. A atenção pode voltar-se para a mera
aquisição de habilidade em manipulações técnicas. sem relacionar
os exercicios de laboratório com algum problema atinente A
matéria do estudo. Existe algumas vezes um ritual de instru-
ção de laboratório, como o h á nas religiões pagãs (1).
Já mencionamos, incidentemente, que a exposição científica
ou a forma lógica exige o uso de sinais ou símbolos. Esta
consideração aplica-se, naturalmente, a todo o uso da lingua-
gem. Mas, na linguagem comum, o espírito vai diretamente
do simbolo para a coisa significada. T: tão estreita a associação
dos símbolos com as coisas familiares, que o espírito não se
detém nos mesmos. Usam-se os ditos sinais apenas para
substituir coisas e atos. Mas a terminologia cientifica apre-
senta um emprego adicional para eles. Destinam-se, conforme
vimos, não a substituir as coisas diretamente em seu uso prá-
tico na nossa experiência, mas a substituir as coisas dispostas
em um sistema cognitivo ou lógico. E m última análise, natu-
ralmente, eles indicam as coisas de nosso conhecimento comum.
Mas, imediatamente, não as designa diretamente, em suas si-
tuações comuns, e sim convertidas ou traduzidas em termos
de pesquisa científica. Atomos, moléculas, fórmulas químicas,
as proposições matemáticas no estudo da física -
todas estas
coisas têm primeiramente valor intelectual ou lógico, e só indi-
retamente valor empírico ou experimental. Representam ins-
trnmentos para os trabalhos da ciência. Como no caso de outros
instrumentos, sua significação só pode ser aprendida com o uso.
Não podemos procurar compreender-lhes a significaçáo indi-
1 ) Quanto ao método eficaz, confronte-se com o que se disse atrás,
a respeito do valor dos problemas surgidos em trabalhos de jardinagem,
em oficinas, etc. Deve-se considerar o laboratório mmo um recurso
adicional a fim de promrcionar condiç6es e expedientes para a melhor
investigasão Bessos problemas.
cando as coisas a que se referem e sim mostrando o modo por
que os ditos instrumentos atuam quando empregados como
elementos da técnica do conhecimento.
Até o círculo, o quadrado, etc., da geometria, apresentam
diferenqa dos quadrados e círculos de nosso conhecimento
familiar e, quanto mais nos adiantamos na ciência matemática,
maior se torna a distância entre ela e as coisas empiricas que
cada dia vemos. Desprezam-se as qualidades que não con-
tribuem para o desenvolvimento do conhecimento das relaçóes
espaciais e acentuam-se a s apropriadas para este fim. S e
alguém levar esse estudo suficientemente longe, verá que até
as propriedades significativas para o conhecimento espacial
cedem o lugar àquelas que facilitam o conhecimento de outras
coisas - talvez o conhecimento das relaçóes gerais dos nú-
meros. E,mesmo já não se verá, nas definiçóes conceituais,
nada que possa sugerir formas, dimensões ou direções espa-
ciais. Não quer isto dizer que elas sejam irreais invençóes
imaginárias, mas indica que as qualidades físicas imediatas
' foram transformadas em instrumentos para um fim especial
I - o fim da organização intelectual. Em toda a máquina o
estado primitivo do material é modificado porque seu uso é
subordinado a certo fim. O importante não é o material em
I sua forma originária, e sim em sua adaptação a um fim. Não
I
se conhece uma máquina enumerando-se todas as peças que
entram em sua estrutura e sim sabendo-se as utilidades das
mesmas, e podendo-se dizer porque são usadas desse modo.
' Semelhantemente, terá conhecimento das concepções matemá-
ticas somente quem vir os problemas em que elas entram e sua
utilidade especial para resolver esses problemas. "Conhecer"
definisões, regras, fórmulas, etc., é o mesmo que conhecer as
partes de uma máquina sem saber qual o seu emprego. Tanto
em um caso como em outro a significaçáo ou conteúdo inte-
I lectual encontra-se no papel que o elemento desempenha no
sistema de que faz parte.
2 . A ciência e o progresso social. - Admitindo-
se que o desenvolvimento do conhecimento direto adquirido em
ocupaçóes de interesse social seja conduzido a uma perfeita
forma lógica, surge a questão de saber o papel que esse conhe-
cimento desempenha na experiência. A resposta, geralmente,
é que a ciência marca a emancipação do espírito do seu emprego
:m fins ordinários e torna possível a sistemática investigação
 246 Democracia e educação
de novos fins. É o fator do progresso na ação. Considera-se
às vezes o progresso como consistindo em avizinharmo-nos dos
fins que buscamos. Mas esta, é uma forma inferior do pro-
gresso, pois requer unicamente melhoria de meio de ação ou
de aperfeiçoamento técnico. A modalidade mais importante de
progresso consiste no enriquecimento dos objetivos anteriores e
na formação de novos fins ou objetivos. Desejos e aspirações
não existem em quantidade fixa, nem progresso significa apenas
um aumento de satisfação. Com o incremento da cultura, e
os novos triunfos do domínio da natureza, manifestam-se
novos desejos e a exigência de novas espécies de satisfaqão, pois
a inteligência descobre para a açáo novas possibilidades. Este
surto de novas possibilidades leva-nos a procurar novos meios
de execução e deste modo opera-se o progresso - ao mesmo
tempo em que a descoberta de coisas ainda não utilizadas nos
sugere novos objetivos e novos fins.
A grande quantidade de invenções conseqüentes ao nosso
domínio intelectual dos segredos da natureza testemunha que
a ciência é o ineio principal de nlelhorarmos progressivamente
os meios de açáo. A maravilhosa transforniação da produção
e da distribuiqão conhecida como a revolução industrial é
fruto da ciència experimental. Vias férreas, navios a vapor,
motores elétricos, telefone e telégrafo, automóveis, aeroplanos
e dirigíveis são provas brilhantes da aplicação da ciência à vida.
Mas nenhuma dessas invenções teria grande importância sem
as milhares de invenções menos sensacionais por meio das quais
a ciência da natureza se introduziu em nossa vida quotidiana.
Deve-se considerar, entretanto, que os progressos assim
realizados foram em grande extensão puramente técnicos; de-
ram, antes, meios mais eficazes de satisfazer desejos preexis-
tentes, do que modificaram a natureza dos objetivos humanos.
Não existe, por exemplo, civilização moderna alguma que,
sob todos os pontos de vista, seja igual à cultura grega. A
ciência é ainda excessivamente recente para se ter incorporado
às atitudes imaginativas e, emocionais dos homens. Estes se
movem mais rápida e seguramente para a realização de seus
fins, mas tais fins continuam sendo, em grandíssima extensão,
o que eram antes das luzes da ciencia. Esta circunstância in-
veste a educação da responsabilidade de utilizar a ciência de
modo a modificar a habitual atitude de imaginação e sentimento,
em vez de fazê-la, a ciência, simples extensão dos nossos
braços e pernas.
O progresso da ciência já modificon em suficiente lati-
tude o pensamento humano sobre a finalidade de nossi exis-
tência, e sobre os bens de mais valor para ela, para dar alguma
idéia da natureza dessa responsabilidade e dos modos de seu
desencargo. Influindo eficazmente na atividade humana, a
ciência derribou as barreiras materiais que antigamente sepa-
ravam os homens e dilatou imensamente o âmbito do inter-
câmbio social. Ela acarretou, em formidável escala, interde-
pendência de interesses. Trouxe consigo a sólida convicção
da possibilidade do domínio da natureza no interesse da huma-
nidade, levando assim os homens a encarar o futuro, em vez
de fitar o passado. Não foi mera coincidència a concomitância
do ideal do progresso com o desenvolvimento da ciência. Antes
deste desenvolvinlento os homens colocavam os tempos áureos
na antiguidade remota. Agora eles encaram o futuro com a
firme convicção de que a inteligência convenientemente utilizada
pode acabar com males qiie dantes se julgavani inevitáveis.
Subjugar as moléstias assoladoras não é mais um sonho; e
não é mais utópica esperança de supriinir a pobreza. A ciência
familiarizou os homens com a idéia do desenvolvimeiito a tra-
zer, na prática, melhoria gradual e contínua da condição comum
da humanidade.
O problema da eficácia educacional da ciência é, por-
tanto, o de criar e nutrir uma compreensão e uma plena con-
vicção da possibilidade da direção, por intermédio dela, das
coisas humanas. O método científico, tornado em hábito por
meio da educação, significará nossa emancipação dos métodos
autoritários e da rotina criada por eles. A palavra "empirico"
em seu uso vulgar não significa "associado à experii~~entação"
mas, antes, grosseiro e irracional. Sob o influxo de condições
criadas pela não existência da ciência experimental, todas as
filosofias dominantes no passado consideravani a experiência
como coisa oposta à razão e ao que é verdadeiramente ra-
cional. Conhecimentos eriipíricos significavam os conhecimen-
tos acumulados por numerosos exen~plospassados, sem a inte-
ligente compreensão dos princípios de qualquer deles. Dizer
que a medicina era empirica, significava que não era cientifica,
e sim uma prática baseada em observaqóes acumuladas de mo-
léstias e efeitos de remédios usados mais ou menos ao acaso.
Essa espécie de prática esteia-se necessariamente na "sorte"; o
bom êxito depende do acaso. Isto conduz à decepção e ao
charlatanismo. A indústria "empiricamente" dirigida impede
 as realizações construtivas da inteligência; limita-se a imitar
servilmente os modelos estabelecidos no passado. Ciência
experimental significa a possibilidade de se utilizar a expe-
riência passada como servidora e não como senhora do espírito.
Ela significa que a razão atua dentro da experiência, e não além
desta, para dar-lhe uma qualidade inteligente ou racional. A
ciência é a experiência a tonar-se racional. O efeito da ciên-
cia é, destarte, mudar as idéias dos homens sobre a natureza
e possibilidades inerentes à experiência. Ao mesmo tempo
ela muda a concepção sobre a razão e sobre a atuação dela.
E m vez de ser uma coisa além da experiência, remota, apartada,
interessada por uma região transcendental que nada tem que ver
com as coisas vividas, é considerada como nascida da expe-
riência; é o fator por tileio do qual as experiências passadas
são purificadas e convertidas em instrumentos para as desco-
bertas e para o progresso.
A palavra "abstrato" tem significação, antes pejo-
rativa na linguagem popular, sendo usada não só para signi-
ficar o que é abstruso e difícil de compreender, como tamhéin
o que fica mui distante da vida real. Mas a abstração é um
elemento indispensável para a direção reflexiva da atividade.
As situações não se repetem exatamente. O hábito trata as
ocorrências novas como se elas fossem idênticas às velhas;
isto basta, naturalmente, quando o elemento diverso ou novo
pode ser desprezado para nossos fins atuais. Mas quando o
elemento novo requer atenção especial, cair-se-á em reações
puramente casuais, a menos que se recorra à abstração. Pois
a abstração seleciona deliberadameute da matéria das expe-
riências anteriores aquilo cue se considera útil para a com-
preensão das novas. Significa a transferência consciente de
uma significação contida na experiência passada, para ser usa-
da em uma nova experiência. Ela é a verdadeira "artéria"
da inteligência, do ato de intencionalmente tornar-se uma expe-
riência aproveitável para orientar outra.
A ciên,cia realiza, em larga escala, esse reelahorar da
matéria da experiência anterior. Visa libertar a experiência
de tudo o que é puramente pessoal e estritamente imediato;
aspira a destacar tudo o que aquela tem de comum com a
matéria de outras experiências e que, por ser comum, pode
ser reservado para uso ulterior. É, portanto, indispensável
fator para o progresso social. E m toda a experiência, exata-
mente como ocorre, há muita coisa que, embora possa ser
importante para o individuo envolvido na experiência, é pe-
culiar e irreproduzível. Sob o ponto de vista da ciência, este
material é acessório, ao passo que os aspectos largamente
compartidos por outros fatos, os aspectos comuns com esses
outros fatos, ou gerais, são essenciais. Tudo o que na situaqáo
é Único, não é aproveitável para as outras pessoas, por de-
pender das particularidades do individuo e da coincidência das
circunstâncias; de modo que, se aquilo que é comum não
for abstraido e fixado por um simbolo conveniente, pode vir-
tualmente todo o valor da experiência desaparecer, depois de
terminada ela. Mas a abstração e o uso de termos específicos
para registrar o resultado dessa abstração põem permanen-
temente o valor da experiência de um individuo à disposição
da humanidade. Ninguém poderá prever particularizadamente
quando ou como ela possa ulteriormente ser usada. Quando
efetua suas abstrações, o homem de ciência é como um fa-
bricante de instrumentos, que não sabe quem os usará nem
quando. Mas os instrumentos intelectuais têm poder de
adaptação infinitamente mais flexível do que os utensílios
mecânicos.
A generalização é o complemento da abstração. É o uso
de uma abstração aplicando-se a novas experiências concretas
- é sua ampliação para esclarecer e guiar novas situações.
I É necessária a referên,cia a estas possíveis aplicações, para a
abstração ser frutífera, e não um estéril formalismo com
finalidade em si mesmo. A generalização é um recurso essen-
cialmente social. Quando os homens identificavam seus in-
teresses exclusivamente com os interesses de um grupo limi-
tado, suas generalizações eram, correspondentemente, restritas.
Seu , n n t o de vista não permitia um descortino amplo e livre.
I O s pensamentos dos homens confinavam-se em um exíguo es-
paço e um breve tempo - limitando-se aos seus próprios
costumes estabelecidos, considerando-os a medida de todos os
valores possíveis. A abstração e a generalização cientificas
equivalem a assumir-se o ponto de vista de todos os homens,
sejam quais forem seus lugares no tempo e no espiço. Esta
emancipação das condições e manifestações das experiências
concretas contribui para o remoto, para o "abstrato" da
ciência, mas contribui, igualmente, para o seu vasto e livre
campo de novas e fecundas aplicações práticas.
 250 Democracia e educagão
O s termos e as proposições registram, fixam e comu-
nicam aquilo que foi abstraído. Uma significação extraida
de uma dada experiência não pode ficar siispensa no ar.
Deve adquirir habitação e lugar. O s nomes dão às signifi-
cações abstratas uma localização e corpo materiais. A for-
mula$ão não é, por isso, um subproduto; ela é essencial para
completar-se a obra do pensamento. H á individuos que sa-
bem muitas coisas que não podem exprimir, mas esse conheci-
mento permanece prático, direto e pessoal. Um indivíduo pode
usá-lo para si mesmo; pode ser capaz de agir eficazmente, uti-
lizando-o. O s conhecimentos dos artistas e daqueles cujo
trabalho é de natureza executiva acham-se com freqüência
nessas condições. Mas é pessoal, intransmissivel e, por assim
dizer, instintivo. Para alguPm formular a significaçáo de
uma experiência deve tomar conscienciosame~ite em conta a
experiência das outras pessoas. Deve tentar achar um ponto
de vista que inclua tanto a experiência alheia como a sua
própria. De outra forma, sua comunicação não poderá ser
compreendida. Falará uma linguagem que ninguém, a não
ser ele, compreenderá. Assim como a arte literária consegue
o máximo êxito expondo as experiência de modo que tenham
significação' vital para as outras pessoas, o vocabulário das
ciências é destinado. em outra forma, a exprimir a si~nificação
das experiências em simbolos que conhecerão todos os que
estudarem as ciências A formulação estética revela, dando-lhe
realce, a significaçáo das experiências que as pessoxs já ti-
veram; a formulação cientifica provê-nos de instrumentos para
construirmos novas experizncias com significações novas.
E m suma: a ciència representa o papel da inteligência, no
planejar e regular novas experiências desenvolvidas sistemá-
tica e intencionalmente, e na escala permitida pela emancipação
das limitações do hábito. Ela é o único instrumento do pro-
gresso consciente (distinto do acidental). E se a sua gene-
ralidade, seu distanciamento das condições individuais, confere
a ela certo tecnicismo e segregação, muito diferem estas qua-
lidades das especulações meramente teóricas. As últimas es-
tão em permanente divórcio da prática; as primeiras separatn-se
temporariamente da prática para conseguir mais amplas e livres
aplicações em ulteriores atividades concretas. H á uma estéril
espécie de teoria que é contrária à prática; mas a teoria lidi-
mamente científica influi na prática como fator de sua expansão
e de sua orientação, para n w a s possibilidades.
As ciências 120 cunículo 251
3 . O naturalismo e o humanismo n a educação. -
Existe uma tradição escolar pela qual se opõem a ciência, de
um lado, e a literatura e a história, do outro, nos programas
de estudo. A controvérsia entre os representantes das duas
correntes é, historicamente, fácil de explicar. A literatura, a
linguagem e uma filosofia literária entrincheiraram-se em todos
os institutos superiores de ensino antes que surgisse a ciência
experimental. A última, naturalmente, precisava abrir o seu
caminho. Nenhum interesse fortalecido e protegido renuncia
prontamente ao monopólio que possua. Mas a presunção, de
qualquer dessas correntes, de que a linguagem e os trabalhos
literários têm, exclusivamente eles, a qualidade de humanidades,
e de que a importância da ciência é puramente material, é uma
noção falsa que tende a jarretar o uso pedagógico dos dois
estudos. A vida humana não se passa em um vácuo, nem a
natureza é um simples palco preparado para a representação de
um drama. A vida humana está vinculada aos processos da
natureza; seu curso para o triunfo ou para a derrota depende
do modo por que a natureza nela entre. O poder de dirigir o
homem deliberadamente sua própria .atividade depende dp sua
aptidão de dominar, para utilizá-las, as energias naturais;
aptidão que por seu turno depende da compreensão dos pro-
cessos da natureza. Sejam o que forem as ciências naturais
para o especialista, elas são, para fins educativos, o conheci-
mento das condiçóes da atividade humana. T e r consciência do
ambiente em que se desenrola o intercâmbio social, e dos meios
e obstáculos ao seu desenvolvimento progressivo,. é possuir
conhecimentos de qualidade perfeitamente humanista. Quem
ignora a história da ciência, desconhece as lutas por meio das
quais a humanidade passou, da rotina e do capricho, da SU-
jeiçzo supersticiosa à natureza, dos esforços para usá-la magi-
camente, para o autodominio intelectual. É grande verdade
que se pode ensinar a ciência como uma série de exercícios
formais e técnicos. Isto sucede sempre que os conhecimentos
sobre o mundo se tornam um fim em si mesmos. A cir-
cunstincia de tal espécie de instrução não proporcionar cultura,
não é, entretanto, prova de ser o estudo da natureza contrário
ao interesse humanista e, sim, a prova de errada atitude
educacional.
O fato de não se gostar de empregar os conhecimentos
científicos do modo como eles atuam nas ocupações humanas
é um remanescente da cultura aristocrática. A noção de ser O
 252 Democracia r educacáo
conhecimento "aplicado" coisa um tanto menos nobre do que o
conhecimento "puro", era natural em uma sociedade em que
os escravos e servos faziam todos os trabalhos úteis e em que
a indústria obedecia a padrões estabelecidos mais pelo costume
do que pela inteligência. A ciência, ou o conhecimento mais
elevado, identificava-se então com a teoria pura, indepen-
dentemente de qualquer aplicação na vida prática; e os conhe-
cimentos relativos às artes úteis achavam-se marcados com
estigma igual ao da classe que as exercia (veja-se mais adiante
o cap. XIX). A idéia de ciência assim gerada, peísistiu mesmo
depois que a própria ciência adotou os instrumentos das artes,
empregando-os para o desenvolvimento dos conhecimentos, de-
pois para o surto da democracia. Tomando-se. porém, a teo-
ria puramente em sua qualidade de teoria, aquela que diz res-
peito à humanidade é de mais significação para o homem do
que a referente ao mundo puramente material. Adotando-se
o critério de implantar conhecimentos por meio de uma cultura
literária, i parte das necessidades práticas do comum dos ho-
mens, os partidários da educação científica se colocam em des-
vantajosa situação estratégica. Quanto mais esposem a idéia
da citncia, adequando-a ao seu método experimental e L trans-
formações de uma sociedade democrática e industrial, menos
dificuldade terão para mostrar que as ciências naturais são
mais humanistas do que um pretenso humanismo que baseia
seus programas educacionais nos interesses especializados de
uma classe ociosa.
Com efeito, segundo já expusemos, os estudos de huma-
nidades tornam-se estéreis quando considerados antagônicos
ao estudo da natureza. Eles tendem a reduzir-se a estudos
exclusivamente literários e linguisticos, que por seu turno ten-
dem a cifrar-se nos "estudos clássicos", no estudo de idiomas
que já não se falam mais. Pois os idiomas modernos podem
evidentemente ser usados e, por isso, incidem sob o mesmo
anátema. Seria difícil encontrar-se na história coisa mais
irrisória do que a prática educacional que considera exclusi-
vamente "humanidades" o conhecimento do grego e do latim.
A arte e as instituições gregas e romanas contribuíram tanto
para a nossa civilizaqão que sempre será oportuno procurar
conbecê-Ias. Mas considerá-las estudos humanos por exce-
lência subentende o abandono voluntário das possibilidades dqs
matérias que em educasão são acessíveis às massas e tende a
A s ciências no curriculo 253
incentivar o tacanho esnobismo de uma classe douta - cujas
prerrogativas são coisas acidentais devidas às oportunidades
de que com exclusivismo dispõe. O s conhecimentos são hu-
manistas por sua qualidade, não por se referirem às criações
humanas do passado, mas por causa da sua eficácia para a
expansão da inteligência e da simpatia humana. Toda matéria
que produz este resultado é humana e toda aquela que não o
produz não é nem mesmo educativa.
Resumo. - A ciência representa a revelação dos fato-
res cognitivos da experiência. E m vez de contentar-se com
uma simples afirmação daquilo que é aconselhável para a
experiência pessoal ou comum, ela aspira a uma enunciação
que revele as fontes, fundamentos e conseqüências de uma
convicção. A consecução deste objetivo reveste de caráter
lógico suas afirmaçoes. Pedagogicamente é de notar-se que
os caracteristicos lógicos do método, desde que pertengam à
matéria que atingiu elevado grau de elaboraqão intelectual,
são diferentes do método de quem aprende, que é a passagem
em ordem cronológica de uma espécie mais grosseira de expe-
riência para outra intelectualmetite mais apurada. O s que
ignoram este fato tratam a ciência como simples acervo de
conhecimentos informativos que são menos interessantes e
mais remotos do que os conhecimentos ordinários, por serem
expressos em vocabulário inusitado e técnico. A função que
a citncia tem de exercer no currículo é a que já exerceu em
benefício da espécie humana - a emancipaçáo dos acidentes
locais e temporais da experiência e o desvendamento de pers-
pectivas intelectuais não obscurecidas pelos acidentes do hábito
e predileção pessoais. Associam-se a esta função os caracte-
res lógicos da abstração, da generalizaçáo e formulação defi-
nida. Libertando uma idéia da situação particular em que se
originou, e dando-lhe um alcance mais amplo, os resultados da
experiência dos indivíduos são postos à disposição de todos os
homens. Assim, em Última análise, e do ponto de vista filo-
sófico, a ciência é o órgão do progresso social geral.

CAPITULO 18
Valores educacio~zais
As considerações decorrentes de uma análise de valores
educacionais já foram produzidas ao tratarmos dos fins ou
objetivos e dos interesses em educação. O s valores específicos
habitualmente debatidos em teorias educacionais coincidem com
os fins ou objetivos a que habitualmente se dá grande impor-
tância. São coisas como a utilidade, a cultura, os conheci-
mentos informativos, a preparação para a eficiência social, a
disciplina ou capacidade mental, e assim por diante. Dos
aspectos que dão valor a estes objetivos já tratamos em nosso
exame da natureza do interesse, e não há diferença, por exem-
plo, em falar-se da arte como de um interesse ou em referir-
mo-nos a ela como a um valor. Acontece, porém, que a
discussão dos valores centraliza-se comumente na consideração
dos vários fins para os quais são Úteis as matérias particulares
dos programas. Isto constituiu parte da tentativa de justi-
ficar o ensino dessas, matérias, assinalando-se a importante
contribuição trazida pelo seu estudo para a vida. U ~ n aapre-
ciação e análise explícita dos valores educacionais proporcio-
nam-nos, assim, ensejo para retomar por um lado a anterior
discussão dos objetivos e interesses, e, por outro lado, a dis-
I
cussão do currículo, apresentando-os em conexão entre si
1. A natureza d o senso d o real o u da apreciação
direta. - Grande parte da nossa expericncia é indireta;
depende de símbolos intermediários entre nós e as coisas,
simbolos que substituem ou representam estas. São coi5as
diferentes haver-se estado na guerra, ter-se compartilhado
de seus perigos e trabalhos, e ouvirem-se ou lerem-se des-
crições dela. Toda a linguagem, todos os símbolos são instru-
mentos para a transmissão da experiência indireta; em liti-
guagem técnica, a experiência obtida por essa forma é "me-
Valores educacionais 255
diata". Ela é o contrário da experiência direta, imediata, da
qual participamos vitalmente sem a intervengáo de coisas subs-
titutas, intermediárias. Conforme vimos, é muito limitado o
campo dessa experiência pessoal, vitalmente direta. Se náo
fosse a intervenção de elementos que representam coisas ausen-
tes e distantes, nossa experiência quase se nivelaria com a
dos irracionais. Cada passo da selvageria para a civilização
depende da intervenção de meios que dilatem o circulo da
experiência simplesmente imediata e lhe comuniquem mais
profunda e mais ampla significação, relacionando-a com coisas
que podem unicamente ser representadas ou simbolizadas.
Esta é sem dúvida a causa da propensão de identificarem-se
as pessoas incultas com as iletradas - tão dependentes nos
achamos das letras para eficazes experiências representativas
I ou indiretas.
Mas ao mesmo tempo ( e isto tivemos repetidas ocasiões
de ver) h á sempre o perigo de que o s símbolos não sejam
verdadeiramente representativos, de que, em vez de realmente
evocaremas coisas ausentes e remotas, de modo a introduzi-las
na experiência presente, os intermediários verbaig de repre-
sentação se tomem um fim por si mesmos. A educação for-
mal acha-se particularmente exposta a este perigo, resultando
com grande freqüência recebermos com as "letras" também
um espírito meramente livreseo, a que vulgarmente chamam
de "acadêmico". E m linguagem familiar, a expressão "senso
do real" é usada para exprimir a importância e o calor do
contacto de uma experiência direta, em contraste com a quali-
I dade remota, pálida e friamente isolada de uma experiência
representativa. As expressões "real compreensão" e "apre-
ciação" (ou legitinta apreciaçáo) são denominações mais pre-
cisas da sensagáo de realidade de alguma coisa. Não é pos-
sível definirem-se essasltidéias a não ser com expressões sinô-
nimas como "fazer sentir alguma 'coisa", "ter-se a impressão
do real", pois o único meio de apreciar-se o que quer dizer a
experiência direta de alguma coisa é ter essa experiência.
Trata-se da diferença entre o ler-se a descrição técnica de
uma tela e ver-se a tela - ou entre vê-la e sentir a emoção
causada por ela; entre conhecer equações matemáticas sobre a
luz e sentir-se extasiado pelos maravilhosos jogos de luz em
alguma paisagem nevoenta.
Corre-se assim o perigo de ver-se a tendência da técnica
e de outras formas puramente representativas usurpar a es-
256 Democracia e educarão
fera das apreciações diretas; noutras palavras - a tendência
de presumir-se que os alunos têm alicerces de conhecimento
direto das situações, suficientes para suportarem a superestru-
tura da experiência representativa erigida pelas fórmulas ver-
bais dos estudos escolares. Não é simplesmente caso de quan-
tidade ou volume. A experiência direta é mais uma questão
de qualidade; deve ser de tal espécie que se relacione fácil e
fecundamente com o material simbólico da educação. Antes que
o ensino possa coiii segurança começar a comunicar fatos e
idéias por meio de sinais, a escola deve proporcionar situações
autênticas ou verdadeiras, nas quais a participaqão pessoal do
educando incuta a compreensão da matéria e dos problemas
que a situação promove. Sob o ponto de vista do educando
as experiências resultantes terão valor por si mesmas; e, do
ponto de vista do professor, serão também meios de suprir a
matéria necessária para a conlpreensão da instrução que se
transmite por "sinais" e símbolos, e de provocar as atitudes
de receptividade mental necessária para o interesse pela ma-
téria simbolicamente transmitida.
f i o esboço que fizemos da teoria da "matéria" educativa,
a exigência destes fundamentos de conlpreensão ou apreciaqão
é satisfeita pelos jogos e ocupações ativas concretizando si-
tuações típicas. Nada precisa ser acrescentado ao já dito, a
não ser que, embora se tratasse ali, da matéria da educação
primaria, na qual é mais evidente a necessidade dos conhe-
cimentos da experiência direta, esse principio se aplica a
fase primária ou elementar de ,qualquer matéria. A primeira
é básica função dos trabalhos de laboratório, por exemplo, em
curso secundário ou nos cursos superiores, em um novo campo
de estudos, é familiarizar diretamente o estudante com certa
série de fatos e problemas - fazer que eles os "sintam". A
aquisição de técnica e de métodos para obter e provar gene-
ralizações é, em principio, secundária ou posteripr a conse-
guir-se "apreciação". Quanto às atividades da escola pri-
mária, cumpre ter-se em mente que o designio essencial não é
divertir e nem transmitir conhecimentos com o mínimo de desa-
grado do aluno, nem adquirir habilidades - embora possam
estes resultados acres'cer como subprodutos - mas alargar e
enriquecer o campo da experiência, e conservar alerta e eficaz
o interesse pelo progresso intelectual.
Tratar-se da apreciação proporciona ensejo para enuii-
ciarmos os ires seguintes princípios: a natureza dos padróes
Valores educacionais 257
de valores eficazes ou reais (para diferençarem-se dos no-
minais) ; o lugar da imaginação nas apreciações; e o lugar das
belas-artes nos cursos de estudos.
1 - A natureza dos padrões de valores. Todos os
adultos adquiriram, no decurso de sua experiência e educa-
são certas medidas do valor de várias espécies de experiências.
Aprenderam a considerar como coisas moralmente boas a ho-
nestidade, a amabilidade, a perseverança e a lealdade; e como
valores estéticos, certos clássicos da literatura, da pintura, da
música e assim por diante. Não somente isto ; mas aprenderam
também certas regras para estes valores: a regra áurea para
a moral; a harmonia, o equilíbrio, etc., a proporcionalidade de
elementos nas obras estéticas; a objetividade, a clareza, a
sistematização, nos trabalhos intelectuais. Estes princípios
são tão importantes, por equivaleretii a padrões para aferirem
o valor das novas experirncias, que os pais e professores
sempre tendem a ensiná-los diretamerite aos jovens. Eles se
esquecem do perigo de que os padróes assim ensinados sejam
meramente simbólicos, isto é, grandemente convencionais e
vcrbais. Para o indivíduo agir sem obedecer aos padrões cor-
rentes, é preciso que ele tenha pessoalmente e especificamente
,'apreciado" quais as coisas profundamente significativas em
dadas situações concretas. Um indivíduo pode ter aprendido
alguns característicos são convencionalmente apreciados na
~ T I P
música; pode ser capaz de conversar com certa propriedade
I
sobre música clássica; pode até sinceramente acreditar que
I
I
aquelas qualidades constituam seus próprios paradigmas mu-
sicais. Mas se em seu passado o que ele se habituou a ouvir
e a realmente apreciar foram ragtinbcs, suas craveiras para
julgar músicas se fixarão ao nível dos ragti~ires. O que ele
pessoalmente aprendeu a apreciar lhe determiiia mais forte-
mente a atitude do que o que lhe for ensinado como coisa que
seja mais conveniente dizer-se; sua atitude mental habitual
assim fixada cria sua "norma" real para a apreciação de
músicas em suas experiências subseqüentes.
Poucas pessoas, provavelmente, contestarão a veracidade
desta afirmativa quanto ao bom gosto em música. mas a
mesma coisa se dá com as idéias sobre moral e sobre valores
1 intelectuais. Um adolescente que teiilia tido repetidas expe-
riências da plena significação do valor da benignidade para
i
com as outras pessoas, terá sua mentalidade formada por essas
experiências, que lhe servirão de craveira do valor d o trata-
mento generoso para com os demais. Sem esta apreciação vital,
o dever e a virtude da práti.ca do altruísmo, ensinados a ele
como modelos, continuarão a ser meros simbolos que ele não
poderá transformar devidamente em realidades. Seu "conhe-
cimento" é de segunda mão; é apenas o conliecimento de que
outras pessoas julgam ser o altruismo uma excelência, e que o
estimarão no grau em que manifestar ter essa virtude. Desta
maneira surge o divórcio entre os padrões declarados de alguém
e seus verdadeiros padrões. Uma pessoa pode ter consciência
dos resultados desta luta entre suas inclinações e suas 'opiniões
teóricas; sofre com o conflito entre o fazer o que realmente
lhe agrada e o cue aprendeu a fazer para ter a aprovação dos
outros - mas, daquele divórcio ela não tem consciência. O
resultado é uma espécie de hiprocrisia inconsciente, de instabili-
dade das disposiqões de espírito. Senielhantemente, um dis-
cipulo que se viu a braços com alguma confusa situaçáo inte-
lectual e conseguiu esclarecer-lhe as obscuridades e chegar
a um resultedo objetivo, compreenderá o valor da clareza e
da objetividade. Ele tem um padrzo com que pode contar.
A'fesnio que o exercitem exteriormente a assimilar certas no-
ções de análise e divisão da matéria e que lhe ministrem
inforniações sobre o valor destes processos como operações
lógicas estandardizadas, a significação das normas chamadas
lógicas serão para ele outros tantos conhecimentos informa-
tivos externos, como, para assim dizermos, os rios da China,
a menos que de algum modo as adquira, em alguma ocasião,
com sua própria apreciação pessoal. Ele pode ser capaz de
eniinciá-!as, .mas essa enunciaçáo será uma repetição maquinal.
Há, por isso, sério equivoco em considerar-se a aprecia-
ção como se confinando em coisas como a literatura, a pin-
tura e a música. Seus dominios são tão vastos como a obra
d3 própria educação. A formação de hábitos será coisa pu-
ramente maquinal, a menos que os hábitos sejam também
gostos - n~odos habituais de preferir e apreciar alguma
coisa, um operante senso da excelência. Com estes funda-
mentos pode-se asseverar que o encarecimento, tantas vezes
manifestado nas escolas, da "disciplina" exterior das notas e
recompensas, das promoçóes e não promoções, é o reverso da
circunstância de não se voltar 3 atenção para ris sitiiações da
vida ein que sáo vitalulente apreciadas as significações dos
fatos, das idéias, dos princípios e dos problemas.
2 - Deve-se distinguir a compreensão apreciativa das
experiências simbólicas ou representativas. Mas não se de-
ve distinguir do trabalho da inteligência ou entendimento.
S ó uma reação pessoal envolvendo imaginação consegue
possivelmente proporcionar a compreensão até de "puros"
fatos. E m todos os domínios a imaginação é o meio de efe-
tuar-se a apreciação. A participação da imaginação é a
Única coisa que faz a atividade deixar de ser mecânica. In-
felizmente é muito comum identificar-se o imaginativo com
o imaginário, de preferência a identificá-lo com um conhe-
cimento vivo e intimo do pleno alcance de uma situaçáo.
Isto conduz a terem-se em exagerada conta as histórias de
fadas, os mitos, os siinbolos fantasistas, as poesias e coisas
rotuladas como "belas-artes" como agentes para o desenvol-
vimento da imaginaçáo e da apreciaçáo; e o esquecimento
da visão imaginativa em outras matérias conduz a métodos
que reduzem em grande parte a instrução a uma aquisição
não imaginativa de habilidades especializadas e a uma acumu-
lação de informações. A teoria e, também, em certa exten-
são, a prática, já progrediram bastante para reconhecer que
a atividade dos jogos é imaginativa. Mas ainda se costuma
considerar essa atividade como um periodo especial e bem
definido do desenvolvimento infantil e esquecer o fato de
que a diferença entre o jogo e aquilo que se considera ati-
vidade séria não é a diferença entre presença e ausência
de imaginação, mas a diferença das matérias com que a ima-
ginação se acha ocupada. O resultado é um exagero ma-
léfico dos periodos fantásticos e "irreais" dos brinquedos e
um rebaixamento desastroso das ocupações sérias a uma efi-
ciência rotineira apreciada simplesmente pelos seus resulta-
dos exteriores e tangíveis. Aproveitamento passa a signifi-
car as espécies de coisas que uma bem planejada máquina
pode fazer melhor do que um ser humano; e deixa-se esque-
cido no trajeto o efeito principal da educação, que é a cria-
ção de uma vida rica de significação. Sucedem-se os de-
vaneios e as fantasias indisciplinadas que outra coisa não são
que o efeito da insopitável in,aginação desligada e divor-
ciada do interesse por aquilo qne se esteja a fazer.
O único meio de se escapar aos métodos mecânicos de
ensino é iim adequado reconhecimento do papel da imagina-
260 Democracia e educaç6o
ção como legítimo intermediário para a compreensáo de to-
das as espécies de coisas que ficam além do campo da rea-
cão física direta. O relevo dado neste livro à atividade, de
acordo com as tendências da educação contemporânea, será
desnorteador se não se reconhecer que a imaginaçáo, tanto
como o movimento muscular, é parte normal e integradora
da atividade humana. O valor educativo dos trabalhos ma-
nuais e dos exercícios de laboratório, assim como o dos jo-
gos, depende da extensão em que auxiliam a dar o senso da
significação daquilo que se está fazendo. São eles, de fato,
se náo nominalmente, dramatizações. Importante é seu va-
lor utilitário para a aquisição de hábitos de habilidade a
serem usados para a obtenção de resultados tangíveis, mas
não quando divorciados da função apreciativa. Se não fos-
se o exercício da imaginaçáo, não haveria caminho para se
ir da atividade direta ao conhecimento representativo - pois
é pela imaginação que os símbolos são traduzidos em signi-
ficação imediata e integrados em uma atividade limitada, de
forma a estendê-la e enriquecê-la. Quando a imaginação
criadora representativa se torna simplesmente literária e mí-
tica, os símbolos se convertem em simples meios de provo-
car reações físicas dos órgáos da palavra.
3 - Na exposição feita precedentemente nada de ex-
plícito foi dito sobre o papel da literatura e das belas-artes
no ensino. A omissão deste ponto foi intencional. De co-
111eço diremos não haver separacão nítida entre as artes Úteis
ou industriais e as belas-artes. As atividades mencionadas
no capítulo XV contêm em si os fatores que depois se dife-
renciam eiii belas-artes e artes úteis. Por exigirem emo~óes
e imaginaçáo, as artes úteis possuem as qualidades que carac-
teriza~~? as belas-artes. Pelo requererem método ou habili-
dade, da adaptação dos instrumentos ao material com perfei-
. ç k sempre crescente, encerram o elemento técnico indispen-
sável à produção artística. Sob o ponto de vista do produto,
oii do trabalho artístico, elas são, naturalmente, deficientes,
embora, mesmo a este respeito, quando hajam compreendido
real apreciaçáo, tenham frequentes vezes um encanto rudi-
mentar. Como experiências, elas têm qualidades artísticas e
estéticas. Quando as suas atividades são julgadas pelos seus
produtos e pelo valor socialniente utilizável desses prodiitos,
tornam-se artes úteis ou indiistriais. No caso de se deseii-
volverem pronunciadamente no sentido de darem elevado
apreço As qualidades qiie falani imediatamente ao bom gosto,
tornam-se belas-artes.
E m uma de siias significações, apreciaçáo é antónimo
de depreciação. Denota valor aumentado, intensificado -
e não um valor simplesmente, e muito menos (como a de-
preciação) um valor mais baixo e degradado. Este realce
das qualidades que tornam qualquer experiência ordinária
atraente, apropriável (capaz de ser plenamente assimilada)
e proporcionadora de prazer. constitui a funqáo primária da
literatura, da música, do desenho, da pintura, etc., na edu-
cação. Elas não são agentes exclusivos de apreciaçáo (apre-
ciation) no sentido mais geral desya palavra, e sim os agen-
tes principais para uma apreciação intensificada e inspirada.
Nesta natureza as belas-artes são, náo só intrínseca e dire-
tamente causadoras de prazer, como servem, também, um
objetivo que fica além delas próprias. E m grau saliente têm
I a função de toda a apreciação no fixar o bom gosto e criar
> craveiras para aferir-se o valor de experiên,cias ulteriores.
Elas produzem descontentamento se as condições não se acham
I â altura de seus padrões e criam a exigência de meios que se
D elevem a esse nível. Revelam profundas e numerosas signi-
D ficações em experiências que, se não se desse isso, seriam
medíocres ou triviais: isto é, fornecem órgãos de visão.
Além disço, em sua plenitude representam a concentração e
a perfeição de elementos do bem que de outra forma fica-
riam dispersos e incompletos. Selecionam e focalizam os ele-
mentos capazes de dar prazer, elementos que tornam qual-
quer experiência diretamente agradável. Não são superflui-
dades ou luxos de educação e, sim, manifestações do que so-
mente dá valor a qualquer educação.
2. Os valores dos estudos. - A teoria dos valo-
res educacionais subentende não só o estudo da natureza da
apreciação para fixar a medida das subseqüentes avaliações,
mas também o estudo das direções especiais em que ocor-
rem essas avaliações. Dar valor (to mlue) significa prima-
cialmente apreciar-se, ter-se em estimação; mas em segundo
lugar quer dizer apreçar, avaliar no sentido de dar o preço
ou de calcular o valor. Isto é, significa no primeiro senti-
do o ato de termos em estima alguma coisa, de nos ser cara
essa coisa, e também de julgar a natureza e a grandeza de
262 Democracia e edt~cação
seu valor, comparado coiii alguma outra coisa. No Ultimo
sentido, é avaliar ou calcular o valor. Essa distinção coin-
cide com a feita algumas vezes entre valores intrínsecos e
instrumentais. O s valores intrinsecos não são objetos de jul-
gamento, não podem (por serem intrínsecos) ser comparados
ou considerados maiores ou menores, melhores ou piores. São
inavaliáveis, inestimáveis; e, se alguma coisa for inestimável,
não será nem mais nem menos do que outra coisa também
inestimável. Deparam-se, entretanto, ocasiões em que é ne-
cessário escolher, em que precisamos abandonar uma coisa
para tomar outra. Esta' circunstância cria uma ordem de
preferência, um maior e um menor, um melhor e um pior. As
coisas que já foram julgadas pelo seu valor terão de ser esti-
madas em relação a uma terceira coisa, a algum fim ulterior.
Relativamente a este, elas são meios, ou valores instrumentais.
Imaginemos um homem que i s vezes se deleita a pales-
trar com os amigos, outras a ouvir música, outras a tomar
suas refeições, outras a ler um livro, outras a ganhar di-
nheiro e assim por diante. Sob o ponto de vista aprecia-
tivo, cada uma destas coisas é um valor intrinseco. Ocupa
determinado lugar na vida; serve seu próprio fim, e não po-
de ter substituto. Não se pode pensar em comparar os va-
lores das mesmas, nem, por conseguinte, em avaliá-las; cada
qual, como bem específico, é o que é, e não se pode dizer
mais do que isto. Em seu próprio lugar, nenhuma é um
meio para alguma coisa além de si mesma. Mas pode haver
alguma situação em que entrem em competência ou conflito,
em que precisemos fazer uma escolha. Surge então a com-
paraqão. Já que é necessário escolher-se, precisamos conhe-
cer as respectivas exigências de cada competidora. Que se
pode dizer a respeito de tal ou tal coisa? Avaliada outra
vez, que oferece ela em cornparaçáo com alguma outra possi-
bilidade? O fato de surgirem estas questões significa que
aquele determinado bem já não é mais um fim em si mes-
mo, não é mais um bem intrinseco. Pois, se o fosse, suas
exigências seriam incomparáveis, imperativas. A questáo que
se agita agora é quanto à sua condição de meio para reali-
zar outra coisa que será então o elemento inavaliável dessa
situação. Se um homem acabou de tomar sua refeição, ou se
em regra ele se alimenta bem e é raro o ensejo de ouvir mú-
sica, provavelmente preferirá ouvir música a comer. Na si-
tuação referida, a maior contribuição será a da música. E se
estiver nessa ocasião c0111 tiiuita fome ou farto de ouvir niii-
sica, naturalmente dará mais valor à alimentação. Considr-
rando-se em abstrato ou em geral, fora das necessidades de
uma situaçáo particular em que se deverá fazer uma escolhi,
não existem, porém, graus ou categorias de valores.
Seguem-se a isso algumas conclusões sobre os valores
educacionais. E a primeira é que não podemos, em questáo
de matérias de estudo, estabelecer uma hierarquia de valores.
É inútil tentar dispô-las em uma ordem que começasse com a
de menor valor e findasse com as de valor máximo. Sem-
pre que um estudo tenha função Única ou insubstituivel na
experiencia e determine um enriquecimento caracteristico da
vida, seu valor será intrinseco ou incomparável. Como a
educação não é um meio para 'se viver, e sim se identifica
com o ato de se viver uma vida fecunda e inerentemente sig-
nificativa, o único valor que em última análise se possa
estabelecer como tal é precisamente o proprio processo de
viver. E isto não é um fim ao qual os estudos e atividades
estejam subordinados como meios; é o todo de que eles são
elementos. E o que foi dito sobre a apreciação significa que
todo o estudo deve ter em algum de seus aspectos essa últi-
ma significação. Tanto é verdade sobre a aritmética como so-
bre a poesia que em algum lugar e alguma ocasião devem
constituir um bem apreciado por si mesmo - como uma ex-
periência agradável, em sunia. Se não for assim, quando so-
brevierem o lugar e a ocasião de seiem usadas como meios
ou instrumentos, deixarão de proporcionar muitos de seus be-
neficio~;pois, nunca tendo sido compreendidas ou apreciadas
por si mesmas, alguma coisa se terá perdido de sua capaci-
dade como recurso para outros fins.
Conclui-se igualmente que, quando comparamos os va-
lores dos estudos, isto é, quando tratamos estes como meios
para alguma coisa além deles próprios, o critério para sua
conveniente avaliação deve ser buscado na situação especial
em que vão ser usados. O modo de habilitar um estudau-
te a apreender o valor instrumental da aritmética não é fa-
zer-lhe uma preleção sobre os benefícios que dela advirão
em um futuro remoto e incerto, mas levá-lo descobrir que
o bom êxito daquela determinada coisa em que ele se inte-
ressa depende de sua aptidão para utilizar-se dos números.
Segue-se ainda que a tentativa de atribuírem-se diversas
espécies de valor aos diferentes estudos foi um erro, a des-

peito do tiiuito tempo dedicado recentemente a essa emprei-
tada. As ciências, por exemplo, terão todas as espécies de
valores, que dependerão da situacão em que elas entrarem co-
mo meios. Para alguns pode ser militar o valor da ciência,
servindo para reforçar os meios para a agressão ou a de-
fesa; para outros, técnico, coiiio instrumento para a exe-
cução e a engenharia; ou então comercial - para auxiliar
a ter-se bom êxito em negócios; em optras condições será
seu valor filantrópico, pelo serviço que prestar para se ali-
viarem os sofrimentos humanos; ou pode ser exclusivamente
convencional - quando estabelece a condicão social de
alguém conio pessoa "instruida". O fato é que a ciência é
útil a todos estes fins e que seria arbitrariedade tentar fixar
algum deles como seu fim "verdadeiro". Aquilo de que po-
demos estar certos é que, em matéria de educação, se deve
ensinar a ciência como um f i m em si mesma na vida do es-
tudante - como uma coisa que tem valor por causa de sua
própria e exclusiva contribuição intrínseca para a experiên-
cia da vida. Primariamente deve ela ter "valor estimativo",
valor, de apreciação.
Considerando-se alguma outra coisa que, como a poesia,
pareça estar no pólo oposto, aplicar-se-ão essas mesmas obser-
vaqões. Pode suceder que nos tempos atuais o principal va-
lor da poesia consista no prazer que nos proporciona em ho-
ras de lazer. Mas isto significará mais uin estado de de-
gradação do que uma coisa necessária. A poesia, no passa-
do, esteve associada à religião e à moral; foi útil ao intento
de fazer-nos penetrar no misterioso segredo das coisas. Teve
considerável valor patriótico. Homero para os gregos era
uma Bíblia, um código de moral, uma história e uma inspi-
ração nacional. Ein todo caso, pode-se dizer que a educação
que não conseguir fazer a poesia tornar-se iim recurso para
os trabalhos da vida, assim conio o é para, os seus lazeres,
terá qualquer coisa que se lhe diga , ou, então, a poesia
será uma poesia artificial.
Aplicam-se as mesmas considerações ao valor de uni es-
tudo ou de dada parte de uni estudo com referência à sua
motivação. As pessoas responsáveis pela organização dos pia-
nos dos estudos e do ensino devem ter razóes para afirmar
que os estudos e as matérias respectivas tanto fornecem dire-
tamente elementos para enriquecer a vida dos alunos, como
Valores educacionais 265
também materiais que eles podem utilizar em coisas de inte-
resse imediato. Como o currículo está sempre sohrecarrega-
CIO com as matérias que a tradição nos legou e com outras
que representam unicamente a iniposiçáo de alguina pessoa
ou de alguni grupo de pessoas de influência, por motivo de
alguni fim de seu agrado, couvéni submeter-se o mencionado
curriculo a uma constante fiscalizaqão. critica e revisão, para
ter-se a certeza de que está realizando seus verdadeiros obje-
tivos. Além disso, há sempre a probabilidade de que o cur-
ri,culo ou programa represente os valores dos adultos, de
aos das crianças e adolescentes, ou dos alunos
da geração antecedente e não os dos alunos dos tempos atuais.
I
Dai a maior necessidade de exame critico. Mas estas consi-
deraqóes não significam que ter dada matéria valor estimulante
I (intrinseco ou instrumental) para o aluno, seja a mesma
coisa que ter ele a consciência do valor dessa matéria ou
ser capaz de dizer para que é Útil seu estudo.
Eni primeiro lugar, desde que algum ponto interesse
imediatamente o estudante, desnecessário é perguntar qual
a utilidade do mesmo. Esta pergunta só pode ser feita a
respeito dos valares instrumentais. Coisas boas não são boas
para algu+n fim; são simplesmente boas. Qualquer outra no-
ção a esse respeito conduziria ao absurdo. Pois seriam in-
findáveis as perguntas acerca das coisas instrumentais, coi-
sas cujo valor estaria eni ser úteis para alguw fim, a não
ser que em algum ponto se encontre alguma coisa intrinse-
camente boa, boa por si própria. Para uma criança sadia
que sinta fome, o alimento, eiii sua situação, é o bem; não
precisaremos trazer-lhe à consciência os fins a que se des-
tina o alimento para proporcionar-lhe o motivo para comer.
O alimento ein conexão com seu apetite já é o motivo. A
mesma coisa se dá em relação aos estudantes que têm sede
intelectual de conhecer muitas coisas. Nem eles nem o pro-
fessor poderiam possiveliiiente predizer com exatidão os fins
que o aprendizado irá realizar no futuro; nem, enquanto per-
dura essa ânsia de saber, é aconselhável tentar especificar va-
lores particulares que possam provir do estudo de determina-
das matérias. A prova de que nula coisa é boa está no fato
de o aluno "responder" a ela; sua "resposta" é uso. Sua
6'
resposta" à matéria mostra que essa matéria tem função
I em sua vida. Não i. acertado dizer-se, por exemplo, que O
I
i
I
!
 latim tenha valor per se, em abstrato unicamente em sua qua-
lidade de estudo, como justificação suficiente para o seu en-
sino. Mas é igualmente absurdo afirmar-se que, se o pro-
fessor ou o aluno não puderem indicar para o estudo de dada
matéria algum determinado uso futuro, faltará a justificação
do valor desse estudo. Se os discípulos estão verdadeira-
mente interessados no estudo do latim, isto por si é uma
prova de que ele possui valor. O mais que a pessoa se sinta
autorizada a perguntar em tais casos é se, em vista da exi-
güidade do tempo disponível, não seria mais avisado estudar
outras coisas de valor intrínseco, que, além desse, tivessem
também maior valor instrumental.
Isto nos conduz ao assunto dos valores instrumentais -
coisas que se estudam por causa de algum fim q u e se acha
além delas. Se uma criança está enferma e seu apetite não
a . estimula a comer quando lhe apresentam o alimento, ou se
seu apetite se perverteu de modo a fazê-la preferir balas a
carne e legumes, é aconselhável a referência consciente aos
resultados. É necessário torná-la consciente das conseqüèn-
cias para se justificar o valor positivo ou negativo de certas
coisas. Ou, em outros casos, o estado de coisas pode ser su-
ficientemente normal e entretanto o individuo não se inte-
ressa por alguma matéria, porque não compreende quanto a
apropriação de alguma coisa intrinsecamente boa depende do
interesse ativo por aquilo que é apresentado. E m casos tais,
é claramente sensato dar-se a consciência dessa relação. E m
regra,. o que é desejável é apresentar-se a matéria de tal mo-
do que ou tenha valor imediato e dispense justificação, ou
então se perceba ser um meio de realizar alguma coisa de va-
lor intrinseco. Um valor instrumental terá nesse caso o va-
lor intrinseco de ser um meio para conseguir-se um fim.
Poder-se-á perguntar se parte do interesse pedagógico
atual pelo problema do valor dos estudos não será excessivo
ou muito exíguo. Antolha-se is vezes ser um esforço la-
borioso para jzistificar o ensino de matérias que não atuam
já para fim algum direto ou indireto na vida dos alunos.
Outras vtzes a reação contra o atravancamento inútil do es-
pírito parece chegar ao ponto de supor que matéria ou coisa
alguma pode ser ensinada a não ser quando o professor possa
indicar alguma bein definida utilidade futura, ou quando o
alimo a veja por si niestii~~,esquecen<lo-se do fato que n
.ida se justifica por si mesma, e de que as utilidades de-
terminadas que possam ser apontadas só se justifican? por
aumentarem o conteúdo de experiências da própria vida.
3 . A segregação e a organização dos valores. -
fi, naturalmente, possível, classificar de modo geral os vários
aspectos valiosos da vida. Existe mesmo alguma vantagem
nessa classificação para se conseguir uma revista suficiente-
mente ampla dos objetivos, para dar mais amplitude e plas-
ticidade i empresa da educação. Mas é grande erro consi-
derar esses valores como fins últimos a que se subordinem
os atos concretos da experiência. Eles não são outra coisa
além de generalizações mais ou menos adequadas de valores
concretos. Saúde, riqueza, eficiência, sociabilidade, utilidade,
cultura, felicidade são vocábulos abstratos que condensam nu-
merosas coisas particulares. Considerar essas coisas como
craveiras para a aferição do valor das matérias e processos
de educação concretos, é subordinar a uma abstração os fatos
concretos de que se originou a abstração. Elas não são, em
nenhum sentido verdadeiro, padrões para a avaliação; estes
se encontram, consoante já vimos, nos atos reais zspecificos
que formam o gosto e habituam a preferências. Têm, con-
tudo, significação como pontos de vista elevados sobre as
particularidades da vida, donde se examina o catnpo para
se ver como se distribuem as partes que o coiistitiietn e se
as mesuias estão bem proporcionadas.
Nenhunia classificação pode ter mais do que uin valor
provisório. A c!ue se segue pode, por exemplo, ser de algii-
ma utilidade. Podemos dizer que a espécie de experiência
para a qual o trabalho das escolas contribui é assinalada:
pela capacidade de execução eu1 face dos recursos e obstá-
culos encontrados (eficiência) ; pela sociabilidade, ou inte-
resse pelo contacto direto com outras pessoas; pelo gosto
estético ou capacidade de apreciar a excelência artística em
algumas, pelo menos, de suas formas clássicas; pelo irií.todo
intelectual ou interesse educados para alguma espécie de rea-
lização científica; e pela sensibilidade aos direitos e preten-
sões alheias (o que equivale a ser-se consciencioso). E e n -
Lora estas co~isideraçõesn.Zo sejam padrões de valores, são
critérios úteis para o exaine, para a critica e para a melhor
coordena$ão dos niétodos existentes e matéria3 da educação
268 Democracia e educação
A necessidade destes pontos de vista gerais é maior, por
causa da tendsncia de segregar os valores educacionais, em
virtude do mútuo isolamento das várias atividades da vida.
Predomina a idéia de que os diversos estudos representam
espécies destacadas de valores, e de que se deve, portanto,
organizar o curriculo, reunindo-se vários estudos, até haver-
se atendido a snficiente variedade de valores independentes.
A seguinte citação não emprega a palavra valor, mas encerra
a noção de programas organizados tendo-se em vista a idéia
de que existe certo número de objetivos isolados a serem
demandados, e de que os estudos adquirem valor por se re-
ferir cada qual a seu fim respectivo.
c,
Educa-se a inemória com a maioria dos estudos, mas
principalmente com o de linguas e história. Apura-se o bom
gosto por meio dos estudos mais adiantados de línguas e me-
lhor áiiida pela literatura inglesa; a imaginação com o ensino
superior de todas as linguas, mas principalmente com a poe-
sia grega e latina; a observacão, com os trabalhos cientificos
de laboratório, posto que sirvam um tanto de exercício as
prirheiras fases do estudo do latim e do grego; quanto à ex-
pressão, ein primeiro lugar vêm as con~posições em grego e
latim e depois as composições em nossa língua; no referente
ao raciocínio abstrato, as matemáticas ficam quase sós, e ao
raciacínio concreto, vêm primeiro as ciências naturais e de-
pois a geometria; quanto ao senso social, têm a precedência
os historiadores e oradores gregos e romanos, e depois a his-
tória geral. Por isso, o menor curso que desejar ser com-
pleto, deve abranger o latim, um idioma moderno, uin pouco
de história, iim pouco de nossa literatura e uma ciência na-
tural".
Há muita coisa, neste trecho, sem interesse para o nosso
ponto de vista e que deve ser suprimida, para o tornarmos
mais claro. Essa exposição revela o espírito acanhado da
tradição pedagógica seguida pelo autor. Nota-se ai a sua
sólida convicção de existirem "faculdades" a ser exercitadas
e um interesse preponderante pelas línguas antigas; há um
relativo desprezo da terra em que vivem, e do corpo que
sucede aos homens carregarem consigo. Todavia, fazendo
concessóes âs matérias que disto tratam ( e mesmo quando
as desprezam inteiramente) encontranlos muita coisa em
nossa filosofia educacional contemporânea que mantém pa-
Valoves educacionais 269
ralelismo com a noção fundamental de catalogar os valores
especiais das matérias isoladas. Mesmo quando se estabe-
lece algum fim como padrão d e valor (pcr exemplo: a efi-
ciência social ou a cultura) verificar-se-á com frequência ser
apenas um rótulo verbal sob o qual se compreendem vários
elementos desconexos. E embora a tendência geral seja atri-
buir maior variedade de valores a dado estudo do que o faz
o trecho que citamos, a circunstância de tentar-se arrolar
certo número de valores, atribuindo-os a esta ou àquela ma-
téria, e de mencionar-se o grau de cada valor possuído por
determinado estudo, põe em relevo a desintegração educacio-
nal que essa circunstância subentende.
O fato é que tais tabelas de valores dos estudos são
poderosa mas inconsciente justificação do curriculo com que
os professores estão familiarizados. Geralmente concorda-
se com o ensino das matérias dos cursos existentes e depois
toca-se a atribuir valores às mesmas, como razão snficiente
para serem ensinadas. Dizem, por exemplo, que as mate-
máticas têm valor disciplinar para habituar o aluno i exati-
dão da exposição e ao rigor do raciocinio; possuem valor
utilitário para nos exercitarmos nos cálculos exigidos pelo
comércio e pelas artes; valor cultural para ampliar a ima-
ginaçáo, ao tratarmos das relações mais gerais das coisas;
e até valor religioso pela sua concep~ãodo infinito e idéias
associadas. Mas é claro que as matemáticas não operam
esses resultados por serem dotadas de miraculosos poderes
denominados valores; elas terão estes valores se e quando
operarem esses resultados e não de outra maneira. Essas
considerações, por vezes, auxiliam um professor a ter mais
vasta visáo dos resultados que se podem conseguir com o
estudo das tnatemáticas. Mas infelizmente a tendência é
julgar-se o que foi dito como significando, quer atuem o u
não atuem, poderes inerentes às matérias do ensino, dando-
lhes assim uma rigida justificafáo. Se não atuarem, não
se põe a culpa no modo por que foram ensinadas as maté-
rias e sim na indiferença e rebeldia dos alunos.
Esta atitude para com as matérias é outro resultado da
concepção da experiência ou da vida como uma colcha de
retalhos de interesses independentes que existem lado a lado
e se limitam mutuamente. Os que estudam política estão
familiarizados com a teoria da limitação e equilíbrio dos po-
deres governamentais. Adnlitc-se existirem funções separa-

das e independentes, como a legislativa, a executiva, a jndi-
ciária, a administrativa, e que tudo correrá bem se cada umá
delas limitar as demais, criando assim um equilíbrio ideal.
Há uma filosofia que poderia também chamar-se teoria da
limitaqão e equilíbrio da experiência. A vida apresenta va-
riedade de interesses. Abandonados a si mesmos, eles ten-
dem a entrar em conflito. O ideal é designar um domínio
especial para cada um, até ser coberto todo o terreno da ex-
periência, e em seguida tratar de fazer que cada qual se
mantenha dentro.de suas linhas divisórias. Representam esses
interesses a política, as ocupações práticas, as diversões, a
arte, a ciéncia, as profissões liberais, o polido trato social, a
fruiçáo de lazeres. Cada um deles divide-se em vários ra-
mos: as ocupações práticas em trabalhos manuais, cargos
executivos, trabalhos de guarda-livros, de vias férreas, bancos,
agricultura, indústria, comércio e assiiii por diante, em rela-
ção aos mais ramos. Uma educaçáo ideal proporcionaria
meios de satisfazer estes interesses separados, como os ninhos
de um pombal. E quando observamos as escolas, tem-se a
iinpressão de que elas adotain este aspecto da natureza da
vida adulta e empreendem a tarefa de satisfazer suas exi.
gências. Admitem que cada interesse seja uma espécie de ins-
tituição fixa a qual deve corresponder alguma coisa nos pro-
gramas escolares. Este programa deve, por isso, conter um
tanto de educação, cívica e de história sob o ponto de vista
político e patriótico; alguns estudos de utilidade prática; UIII
pouco de ciências naturais; um pouco de arte (principal-
mente literária, como é natural) ; um tanto de diversúes; um
pouco de educação moral - e assim por diante. E notar-
se-á que grande parte da agitação dominante, das discussões
e ,controvérsias a respeito do ensino, se relaciona com a pro-
porção em que é necessário serem atendidos esses interesses
e c0111 OS esforços para garantir no curso, a cada um deles,
siia parte devida; ou, se isto não parecer praticável no regime
escolar dominante, assegurar ciirsos novos e independentes
para satisfazer essa necessidade. E com essa inultidão de
educações fica esquecida a educação.
O resultado inevitável é o congestionainento dos cursos,
t a supertensáo mental e a confusão dos alunos, e uina es-
treita especialização fatal ao verdadeiro ideal educativo. Mas
estes maus resultados encaminham habitualmente a mais coi-
sas da inesiiia espécie, procura<las como reniédio. Quando
Valores cd~icacio~ioii 271
se percebe que após tudo isso não se satisfazem as exigên-
cias de uma integral experiência da vida, não se atribui essa
falta à separação e limitação excessiva do ensino das iiiaté-
rias do programa; e por isso a'reorganizaçáo do sistema edu-
cativo náo se baseia no reconhecimento dessas circunstâncias.
Acham que a falta deve ser suprida introduzindo-se no curso
outra espécie de estudos ou criando-se escolas de outra es-
pécie. E m regra, os que se mostram contrários a essa acumu-
laçáo de matérias, e conseqüente superficialidade e confu-
são, recorrem habitualmente, tambéml a um critério mera-
mente quantitativo; pensani w e o remédio é suprimirem-se J
numerosas matérias consideradas supérfluas, e voltar-se ao
boi11 e velho curriculo de leitura, escrita e contas, da edu-
cação elementar. e ao igualmente velho e boiii currículo de es-
tudos clássicos e matemáticos, na educação secundária e su-
perior.
Este fato, naturalmente, tem explicação histórica. Vá- I
rias épocas do passado Liverain suas lutas e seus interesses
característicos. Cada uma dessas , grandes épocas deixou
após si uma espécie de depósito cultural, como um sedimen-
to geológico. Estes depósitos penetraram nas instituições edu-
1
cacionais sob a forma de estudos, de cursos diferentes, de
I
diferentes tipos de escolas. Coiii a rápida mudança dos in- 1
I
teresses políticos, cientificos e econômicos no século passado,
necessária se tornou uma provisão de valores novos. Em-
bora os cursos mais antigos resistissem, tiveram de desistir,
pelo menos nos Estados Unidos, de suas pretensões mono-
polizadoras. Esses cursos, todavia, não tiveram reorganiza-
dos seu conteúdo e objetivo; foram apenas reduzidos em
quantidade. Os novos estudos, que representavam os novos
iiiteiesses, não foram aproveitados para transformar o mé-
todo e objetivo de toda a instrução: foraiii apenas encaixa- i
dos nela conio um acréscin~o. O resultado é um conglomera-
do, cujo cimento consiste no iiiecanismo dos programas e i
I
dos horários escolares. Surgem daí o esquema de valores
e os padrúes de valores a que já nos referimos. I
Esta situaçáo eiii educaçáo representa as divisóes e se-
parações realizadas na vida social. A variedade de interes-
seu, que assiiialaria uiria experiêiicia rica e bem equilibrada, i
foi fracionada e confiada a institi~i~óesseparadas, de fina-
lidades e iiiétodos diversos e iiidcpeii:lrntrs. Ocupaçfies prá-
272 Democracia c edwcaciio
ticas são ocupaqóes práticas, cièncias naturais são cièncias
naturais, arte é arte, política é política, intercâmbio social é
intercâmbio social, nioral é iiioiãl, recreações são recreações,
e assim por diante. Cada qual dessas coisas possui terreno
distinto e independente, com seus objetivos peculiares e seus
peculiares modos de proceder. Cada qual contribui para as
outras somente externa e acidentalmente. Todas elas cons-
tituem o todo da vida, exclusivaniente por justaposição e
acrescentamento. Que se espera das ocupaqões práticas a
11ão ser que produzam dinheiro para ser usado na produção
de iiiais dinheiro, para o susteiito de quem trabalha e de sua
família, para comprar livros e quadros, entradas de concer-
tos que proporcionem cultura, e para empregar-se no paga-
mento e impostos, em doiiativos de caridade e em outras coi-
sas de valor ético e social? Como achariaiii desrazoável es-
perar que as ocupações práticas incrernentassein por si mes-
mas a cultura da imaginação, no sentido de sua amplitude e
aperfeiçoamento; que tivessem diretamente, e não por meio
do dinheiro que proporcionam, o objetivo de serviço social
como o seu principio aiiimador e fossem dirigidos como eni-
preèndimentos proveitosos à própria organização social 1 A
mesma coisa, aizatetis ~~zuta~xrdis,
pode ser dita sobre a ativida-
de exercida na arte, nas ciêticias naturais, em política ou em
religião. Cada uma se especializou não somente nos recur-
sos de qiie se utiliza e no tempo que exige, como também
pelo seu escopo e pelo espirito que as orienta. Inconscieu-
temente nosso curso de estudos e nossas teorias sobre os va-
lores educativos dos estudos refletem essa divisão de inte-
resses.
O lmnto crítico de uma teoria de valores educacionais
é, portanto, a unidade oii integração da experiência. Como
poderá esta ser plena e variada sem perder a unidade de
espírito? Coiiio ser iiiia e iiiestiio assim náo exígua nem
monótona em sua unidade? Ein Última análise, a questão
de valores e de um padrão de valores é a questão moral da
organização dos interesses da vida. Educ,acionalmente~ a
questão diz respeito 1 organizaqáo de escolas, matérias e
métodos que atuem para a consecução de amplitude e ri-
queza de experiência. Cotiio podere~iios conseguir alarga-
mento de perspectiva ou liorizoiites sem sacrifício da efi-
ciência da eseciiçáo? Coniu colisegiiir diiersidade de inte-
V o l a c s educacionais 273
resses sem pagarinos o tribiito do isolan~ento das matérias?
I
Como adquirir o individuo habilidade de execução com a sua
inteligência em vez de o ser à custa de sua inteligência? Co-
mo poderão a arte, a ciência e a política fortalecer-se umas
às outras para uma rica têmpera do espírito, em vez de cons-
tituírem metas dernaiidadas à custa umas das outras? Como
podei11 os interesses da vida e os estudos que os fortalecem
enriquecer a experiência comiim dos hoiiiens em vez de afas-
tá-los uns dos outros? Trataremos nos últimos capitulas dos
l>roblemas de reorganização que essas perguntas levantam.
Resumo. - E m sua essência, os elementos incluídos
e111 um exame dos valores já foram estudados na discussão
anterior sobre os objetivos e os interesses. Mas como se I
discutem, geralmente, os valores eduracioiiais, em relação às
virias matérias do curriculo, nossas coiisiderações sobre o
objetivo e o interesse foram aqui resuiiiidas sob o ponto de
vista dos estudos especiais.
A expressão dar valor ( t o valuc) tem duas significa-
qões completamente diversas. Por uma parte, denota a 1l
atitude de dar apreço a uma coisa por si mesma ou intrinse- I
caineiite. É o nQme de uiila experiência plena ou campleta.
Xeste sentido eqtiivale a apreciação. Mas to value (avaliar)
também signifi,ca um ato distintamente intelectual - ato de
comparar e julgar - de avaliar. Ocorre isto quando há
falta de experitncia plena direta, e surge a questão de qual
das várias possibilidades de uma situaçáo deva ser preferida
coiu o fiiii de coiiseguir-se uma plena realização ou uma
experiência vital.
Xão deveremos, no entanto, dividir os estudos dos 1x0-
gramas em apreciativos, que são os que nos interessam pelo
valor intrínseco, e instrumentais, que nos interessam por te-
rem valor ou finalidade além de si próprios. A criação de
padrões de valores convenientes em qualquer matéria depen-
de da compreensão da sua contribuição para a significaqá;,
imediata da experiência, isto é, para a sua direta apreciação.
A literatura e as belas-artes têiii valor particular porque re-
presentam a apreciação em seu mais alto grau - uma com-
preensão elevada das significa~õespor meio da seleção e da !
concentraqão. hlas toda a matéria, por alguiii aspecto de
seu desenvolvimento, possiii qiinlidad~ estética para o indi- I
vídiio nela interessado.
I
 A, contribuição, na experiência, para iniediatos valores
intrínsecos, é o único critério para determinar os valores ins-
trumentais e derivados nos estudos. A tendência a atribuir
valores distintos a cada estudo e a considerar o currículo em
seu conjunto como uma espkcie de agregado formado pela
justaposição de valores isolados, é o resultado do isolamento
dos grupos e classes sociais. Por essa causa, é tarefa da
educaçáo, em um grupo social democrático, lutar contra esta
segregação, para que os vários interesses possam mutuamen-
te reforçar-se e influenciar-se.
1. A origem d o antagonismo. - O isolamento dos
objetivos e valores que estivemos a considerar conduz a anta-
gonismos entre eles. Provavelmente o mais profundo de to-
dos, 112 história da educação, é entre a educação como pre-
paro para um trabalho Útil e a educaçáo para unia vida de
lazeres. As siiiiples expressões "traballio útil" e "lazeres"
confirmaiii a asseveração já feita de que a segregago e a
colisão dos valores não são coisas propriamente destes e sim
refletem unia divisão na vida social. Se as duas funções -
conseguir-se um meio de vida pelo trabalho e desfrutar cul-
tamente as oportunidades de lazer - fossem distribuídas
igualmente entre os diversos membros de uma comunidade,
não ocorreria a ninguém a idéia de existir qualquer conflito
de instituições e fins educacionais necessários ao desenvol-
vimento dessas duas funções. Patentear-se-ia por si mesmo
que a questão seria saber como a educação poderia contri-
buir eficazmente para ambas as coisas. E malgrado al-
guém pudesse achar que algumas matérias educativas contri-
buem principalmente para um dos resultados e, outras maté-
rias, para o outro, seria evidente dever-se ter o cuidado de
assegurar-se a fusão das duas coisas, confonne as condições
o permitissem - isto é, a educação que tivesse mais direta-
mente em vista os lazeres deveria reforçar o mais possível
a eficiência e a fecundidade do trabalho, ao passo que a que
visasse o trabalho útil deveria criar hábitos sentimentais e
intelectuais que conduzissem a um nobre aproveitamento dos
lazeres.
Estas considerações gerais são em grande parte justifi-
cadas pelo desenvolvimento histórico da filosofia educacio-
nal. A separação entre a educaçáo liberal e a educação pro-
fissional e industrial remonta aos tempos da Grécia e se de-
rivava claramente dos fundamentos dn divisáo entre a classe

dos que precisavain trabalhar para viver e a dos que se acha-
vam forros desta iiecessidade. A idéia de que a educação
liberal dada aos homens da última classe é intrinsecamente
mais elevada do que o adestramento servil da primeira, re-
flete a circunstância de socialmente ser uma dessas classes
livre. e outra escravizada. Esta não só trabalha para sua
própria subsistência, como também para proporcionar à on-
tra clisse meios de subsistir sem se empenhar em ocupações
que toiliam quase todo o tempo, e que não são de natureza
a exigir o emprego da inteligência ou a recompensá-la.
Torna-se desnecessário dizer que unia certa quantidade
de trabalho será sempre indispensável aos homens. 0 s se-
res humanos necessitam viver e a renovação dos recursos para
a vida exige que trabalhemos. Mesmo que insistamos em
serem meralilente materiais e, por conseqüência, intrinseca-
inente de mais baixa espécie, os interesses associados ao
ganha-pio, do que os associados com a fruição de lazeres
livres de trabalhos, e eii~boraadmitamos existir algo de absor-
vente e rebelde lios iiitrresses materiais, que os impele a lu-
tar para usurpar o lugar pertencente aos iiiteresses ideais
mais elevados, isto não nos levaria a equecer (deixando-se
de lado o fato de existirem classes socialmente separadas) a
espécie de educação que habilita os homens a exercerem mis-
teres de utilidade prática. Levar-nos-ia, antes, a ter escru-
puloso cuidado a respeito desses misteres, de modo a serem
os homens adestrados para tornarem-se eficientes neles, e,
mesmo assim, mantê-los em seu lugar; a educação trataria de
fazer que evitássemos os males resultantes de Ihes permitir-
inos desenvolver-se ao abmclono erii antros obscuros. So-
tiiente quando uma separação destes interesses coincide com
a divisão eni uma classe superior e outra inferior, é que se
encara com desprezo, considerando-a uma indignidade, a
preparação para os labores Úteis : circuiistâiicia qiie condiiz
,
à conclusão de que é produto da ordem social a rígida iden-
tificação do trabalho coni os interesses materiais, e a do la-
zer com os interesses ideais.
Os corolários educacioiiais da situação social formula-
dos há niais de dois niil anos exercerani tanta iiifluêiicia e
reconhecem tão clara e logicainente as conseqüências da divi-
são em classes trabalhadoras r não trabalhadoras, que me-
rrceni especial niençZo. De ncor~lo com essas idéias O Iio-
iiieiii ocupa L I lugar iiiais elel-adn na escala dos seres aili-
riiados. Ele participa. iiiii tanto, das fuiições dos vegetais e
dos aiiitiidis : a nutritiva, a reprodiitora e a iiiotora. Mas, a
função distirctiva do lioiiieiii é a razão, destinada à conteni-
plaçáo do espetáculo do universo. Por essa causa, a finali-
dade propriamente humana é o mais completo exercicio pos-
sível desta característica prerrogativa humana. A vida de
observação, meditação, reflexão e especulação considerada
como um fim em si mesma é a própria do homem. Além
disso, procede da razão o domínio dos mais baixos elemen-
tos da natureza liumana - os apetites e os impulsos ativos
e motores. Sendo naturalmente gananciosos, insubmissos.
aiiiantes dos excessos. visando unicamente a própria sacie-
clade. eles. qiiaiiclo si~jeitos aus ditames da razio. observam
a tiiodera<áo - a lei da medida - e servem a fins deseja-
veis.
Tal é a situasão sob o ponto de vista psicológico e teó-
rico, e do modo perfeitaniente adequado com que Aristóteles
a expôs. Mas este estado de coisas reflete-se na constitui-
ção das classes humanas e, por isso, na organização da so-
ciedade. Só em número de pessoas relativamente pequeno
é a f u n ~ ã oda razão capaz de atuar como lei da vida. No
comum do povo predoniiiiain as funções da vida vegetativa
e animal. Sua energia intelectual é tão fraca e inconstante
que com freqüência é sobrepujada pelos apetites e paixões
corpóreas. Essas pessoas não são verdadeiramente fins eni
si mesilias, pois só a vida racional constitui a última fina-
lidade. Assim como os vegetais, os animais e os instru-
mentos inateriais, elas são meios,, são recursos para atiiigirem-
se fins albm delas próprias, embora se diferenciem daqueles
por terei11 iiiteligência bastante p r a desempenhar com certo
critério as tarefas que Ihes são confiadas. 1í assim que, por
sua natureza, e não apenas pela convenção social, existem
escravos, isto é, meios para servirem aos fins de outras pes-
soas (1). A numerosa classe dos artífices, sob importante
aspecto, está em piores condisões que a dos próprios escra-
vos. Bem como estes Últimos, eles servem fins que Ihes
são exteriores; mas, não gozando de íntima assoc<ação coni
a classe livre siiperior, a exemplo dos escravos domésticos,
1) Aristóteles iiáo aiirina qiic haja coincidência entre a classe
dos escravos de fato e das escravas por sua natureza.
 278 Brniocracia c &~!ICOC~O
coiiservani-se ein iiiais baixo iiivel de excclèiicia. .4léiii disso,
as niulheres são tanihCiii iiicliiídas entre os escravos e os ar-
tesáos como fatores animados e itistruiiientais de produção
e reprodução de recursos para se desfrutar uma vida livre
e racional.
Individual e coletivamente existe um abismo entre sim-
plesmente viver e viver dignamente. Para alguém viver
dignamente deverá primeiro viver - e o mesmo se dá com
as coletividades sociais. O tempo e energia gastos mera-
mente para viver, para ganhar meios de subsistência, des-
falcam a utilização dos mesmos em atividades de inerente
significação racional. Além disso as atividades de ganhar a
vida desadaptam o homem para a vida racional. Meios são
coisas mesquinhas; o útil é servil. A verdadeira vida só é
possível na proporção em que se satisfaçam as necessidades
materiais sem esforço e sem que estas exijatii atenção. Por
isso utilizam-se os escravos, os artífices e as mulheres para
fornecerem meios de subsistência a fim de que outros, os
adequadamente equipados de inteligência, possam viver uma
vida de lazeres dedicados a coisas de valor intrínseco.
A estas duas espécies de ocupações, com sua diferen-
ciação de atividades servis e livres, correspondem dois tipos
de educação: a baixa ou mecânica e a liberal ou intelectual.
Adestram-se algumas pessoas em exercícios práticos conve-
nientes para a a q u i s i m da capacidade de fazer as coisas, da
habilidade de usar os utensílios mecânicos destinados a criar
conforto material e a prestar serviqos pessoais. Este ades-
tramento é mera questão de hábito e de habilidade técnica;
efetua-se pela repetição e freqüência de emprego e não pela
reflexão ativa e educadora. A educação liberal visa exer-
citar a inteligência para sua função peculiar: conhecer ou sa-
ber. Quanto menos este conhecimento se relacionar com coi-
sas práticas, com o fazer ou produzir coisas, tanto mais ade-
quadamente se empregará nele a inteligência. Com tal coe-
rência Aristóteles traça a divisória entre a educação para os
misteres inferiores e a liberal, que inclui aquilo a que atual-
mente chamam "belas-artes" - a música, a pintura e a es-
cultura, no que diz respeito a sua prática, na mesma classe
das artes servis. Elas subentendem fatores físicos, prática
perseverante e resultados exteriores. R e f e r i n d ~ s e ,por exem-
plo, à educação musical, ele propõe a questão de saber-se
Ti nbnlho e ln-ri. 279
até que ponto deverão os jovens exercitar-se a tocar instru-
n~eiitos. Sua resposta é rliie a prática e a proficiência nessa
direção é tolerável desde que seu fim seja conduzir à apre-
ciação, isto é, a compreender o valor da música e deleitar-se
com ela quando tocada por escravos ou profissionais. Se o
fim do aprendizado f o r profissional, a música decai do nível
dos estudos liberais para o dos profissionais. Seria o mes-
mo que aprender-se a cozinhar, diz Aristóteles. O próprio
interesse liberal pelas obras de arte depende da existência
de uma classe mercenária de profissionais que restringiram
O desenvolvimento de sua personalidade à realização do ideal
da obtenção de habilidade mecânica para a execução das
referidas obras de arte. Quanto mais alta for a atividade,
mais puramente mental será; e quanto menos elevada for,
maior será seu contacto com a s coisas materiais ou com o
corpo humano. Quanto mais puramente mental, mais inde-
pendente será, ou mais se bastará a si mesma.
Estas Últimas palavras trazem-nos à lembrança que, mesmo
os que vivem vida racional, Aristóteles os divide em superiores
e. inferiores. Pois há unia distinção nos fins e nas asões
livres, conforme na vida de alguém seja utilizada a razão, ou
seja a razão seu ambiente. Exemplo: o cidadão livre que se
dedica à vida pública da comunidade, tomando parte na di-
reção dos negócios desta e granjeando honras e distinção pes-
soal, leva uma vida associada à razão. Mas o pensador, o ho-
mem que se dedi'ca a investigações científicas e especulações
filosóficas, trabalha, por assim dizer, na razüo e não, simples-
mente, com a razüo. Por outras palavras - até a atividade do
cidadão em suas relações cívicas repassa-se uni tanto do estigma
dos trabalhos práticos, da atividade exterior ou meramente
instrumental. Esta contaminação é patenteada pelo fato de
que a atividade e a excelência cívicas necessitam do auxílio de
outrem; uma pessoa não pode, isoladamente, devotar-se à vida
pública. Todas as necessidades, todos os desejos, subentendem,
aliás, na filosofia de Aristóteles, um elemento material; im-
plicam falta, privação; dependem, para satisfazer-se, de algu-
nia coisa exterior a si próprios. Já uma vida puramente in-
telectual, um indivíduo a leva por si mesmo, em si mesmo:
se outrem lhe presta auxílio, é este mais acessório do que
intrínseco. Na vida abstrata, a razão, conhecendo, atinge a
plenitude de sua própria maiiifestacão. O conhecimento pelo
conhecimento, o saber pelo' saher, independentemente de qunl-
 r j w r al>licação prática. só isto é indepeiidêiicia ou autesufi-
ciência. Por isso só é verametite liberal ou livre a educação
que coiircrte a laciildaile de conhecer eni iiiii f i i i i por si mesino,
sem referêiicia a atos práticos e nem iiiesino aos deveres
civicos.
2 . A situacão atual. - Se a concepção de Aristó-
teles representasse unicamente a opinião pessoal de Aristó-
teles, seria ela apenas uma curiosidade histórica mais ou menos
iiiteressante. Serviria como exemplo da falta de simpatia hu-
mana ou das proporções em que pode a pedantaria acadêmica
coexistir com extraordinários dotes intelectuais. Mas Aris-
tóteles unicamente descreveu com clarividência, e sem a infide-
lidade sempre resultante da confusão mental, o espectáculo da
vida que tinha i sua frente. Desnecessário é dizer-se que de
seus tempos para cá a situação social iiiudou grandemente.
Mas apesar dessa rnudanp, apesar da abolição da escravidão
legal e da propagação das idéias democráticas, malgrado os
progressos da ciência e da educasão geral (pelos livros, jor-
nais, viagens e relações sociais gerais, assim como pelo ensino
das escolas), ainda reinanesce bastante da bipartição da socie-
dade eni uma classe douta e outra indouta, em uma trabalhadora
e outra ociosa, para tornar seu ponto de vista bem esclarecedor,
de modo a criticar-se por meio dele ou nele a separação entre
a cultura e a utilidade na ediicação atual. Atrás da distinção
intelectual e abstrata que figura na discussão pedagógica do
assunto, surge, assim, uma distinção social entre aqueles cujas
ocupações exigem um mínimo de reflexão auto-orientadora e
de apreciação estética, e os que se interessam mais imedia-
taiiiente yelas coisas da inteligência e pela regulaçáo da ati-
vidade alheia.
Aristóteles tinha certamente toda a razão ao dizer que
r c toda a ocupação, arte ou estudo, merece denominar-se me-
cânica se tornar o corpo, a alma ou a inteligência das pessoas
livres inaptos ao exercício e à prática da excelência". A força
desta asseveração aumenta quase infinitamente quando nos
damos acordo de que, presentemente, segundo as chamamos,
todas as pessoas são livres, à exceqáo de relativamente poucas.
Pois quando o comum dos homens e todas as mulheres eram
considerados servos pela natureza tanto de seus corpos como
de seus espíritos, não havia confusão intelectual nem hipocrisia
moral no dar-lhes unicamente unia educação que os preparava
para obter habilidade mecinica, seni que se tivesse em vista
seu efeito ulterior sobre a capacidade de paitiçiparem de unia
vida digna deste nome. Também tinha ele toda a razáo
quando chegou a afirmar que "todos os trabalhos mercenários,
assim como os que prejudicam as condições do corpo, são
mecinicos desde que privam a inteligência de lazeres e digni-
dade", isto é, quando as ocupações de ganhar a vida, de fato,
privam a inteligência das condições necessárias ao seu exercicio
e, assim, de sua dignidade. A falsidade de suas afirmativas
está no identificar uma fase dos costumes sociais com uma
iiecessidade natural. Mas unia opinião diferente sobre as re-
lações do espírito com a iiiatéria, do espírito com o corpo, da
inteligência com os serviços sociais, somente será melhor que
a de Aristóteles quando contribuir para fazer cair em desuso
essa idéia antiquada, na diresão atual da vida e da educação.
Assistia toda razão a Aristóteles ao admitir a inferioridade
e subordinação da simples habilidade de execução e da sim-
ples acumulação de produtos exteriores ao entendimento, à
apreciação simpática e ao livre exercício do pensamento. Se
havia erro era no presumir a separação necessária dessas duas
coisas: em supor a existência de um divórcio natural entre a
eficiencia para produzir coisas úteis e para prestar serviços, e
o pensamento ou a reflexão auto-orientadora; entre saber
significativo e eficiência prática. Dificilmente melhoraremos
as coisas se nos limitarmos a corrigir seu equivoco teórico, to-
lerando o estado social de coisas que originou e confirmou sua
concepção. Mais perderemos do que ganharemos na mudança
da servidão para a cidadania livre, se o mais valioso resultado
da mudança for apenas um aumento da eficiência mecânica
dos instrumentos humanos de produção. Será antes perda que
proveito chegarmos a considerar a inteligência um meio de
dominar a natureza por intermédio da ação, se nós permitirmos
que perdure um estado ininteligente e de escravidão para aqne-
les que diretamente extraem utilidades da natureza, deixando
a inteligência que os dirige ser privilégio exclusivo dos distantes
cientistas e capitães da indústria. Só ficaremos em situação
de honestamente criticar a divisão da vida em funções sepa-
radas e da sociedade em classes separadas, na proporção em
que nos livrarmos da responsabilidade de perpetuar as práticas
educativas que exercitam o maior número para ocupações que
exigem unicamente habilidade produtora e poucos para adqui-
rirem conhecimentos que são ornatos e requintes ciilturais.
 Eni suiiia, para sermos capazes de ultrapassar a filosofia
grega sobre a vida e a educação, não basta variarmos na ado-
ção de símbolos abstratos que signifiquem livre, racional e digrio.
Também não é bastante operar uma mudança de sentimentos
no tocante à dignidade do trabalho, e à superioridade de uma
vida laboriosa sobre a daqueles que em seu isolan~entogozam
de uma independência que se basta a si mesma. Importantes
como são estas mudanças teóricas e emocionais, elas só se
completarão quando se refletirem no desenvolvimento de uma
sociedade verdadeiramente democrática, s'ociedade em que todos
tomem parte em serviços de utilidade prática e todos des-
frutem nobres ócios. Não é a simples mudança dos conceitos
da cultura - ou mentalidade liberal - e dos serviços sociais,
que requer uma reorganização educacional - necessita-se, sim,
da transformação educacioiial para fazer que produzam plenos
e manifestos resultados as mudanças realizadas na ordem so-
cial. A crescente emancipação politica e económica das "mas-
sas" chegou até à educação; efetuou o desenvolvimento de Vrn
regime escolar comum, público e livre, de educação. Destruiu
a idéia de que o saber é monopólio dos poucos predestinados pela
natureza a dirigir os negócios públicos. Mas a revolução foi
incompleta. Prevalece ainda da idéia de que uma educa@o
verdadeiramente cultural ou liberal nada tem de comum, pelo
menos diretamente, com a atividade industrial, e de que a
educação adequada para as massas deve ser útil ou prática, em
um sentido que contraria o desenvolvimento da apreciação e
da emancipação intelectual.
Como conseqüência disto, nosso atual sistema de edu-
cação é um misto incoerente. Conservam-se certos estudos e
métodos na suposição de serem particularmente liberais, to-
mando-se principalniente a palavra "liberal" na sentido de - ao aluno um instrumento para subseqüente uso. Todavia, o
inútil para fins práticos. Este aspecto é especialmente visível
naquilo que se denomina educação superior, isto é, a das
academias e preparação para estas. Mas, também, se insinuou
nos cursos elementares e domina em grande extensão seus pro-
cessos e objetivos. Por outro lado, foram feitas certas con-
cessões às massas que precisam esforpr-se por ganhar sua
subsistência, e ao papel mais vultoso da atividade econômica
na vida moderna. Apresentam-se estas concessões nas es-
colas e cursos especiais profissionais, nos cursos de engenharia,
de artífices, nos cursos comerciais, nos cursos vocacionais e
~)revocncionais;c hciii nssini no intuito com que se ensinam
,,tas niatérias elementares, conio leitura, escrita e contas. O
resultado é um sistema em que os elementos "cultural" e "uti-
litário" formam um agregado não organizado, do qual o
primeiro elemento não é utilizável para os fins sociais domi-
nantes e o segundo não desenvolve a imaginação ou a fa-
culdade da reflexão.
Na situasão a nós legada pelo passado, há um curioso
entrelaqamento, até no mesmo estudo, de concess0es ao utili-
tarismo, e de um resíduo de elementos destinados, dantes,
exclusivamente i preparação para a vida de lazer. O elemento
"utilitário" está nos motivos atribuidos ao estudo, e o "libe-
ral" nos métodos de ensino. O resultado desse amálgama é
talvez menos satisfatório do que se fosse mantido em sua
pureza um ou outro dos dois princípios mencionados. O
motivo admitido popularmente para que os estudos dos quatro
ou cinco primeiros anos consistain quase exclusivamente em
leitura, escrita, ortografia e aritmética, é, por exemplq, que
saber perfeitamente ler, escrever e iazer contas é indispen-
sável para as pessoas progredirem em suas carreiras. Estes
estudos são tratados como simples. instrumentos para a obten-
ção de empregos remunerados ou para ulteriores progressos na
continuação dos estudos) conforme os alunos continuem ou
não continuem a cursar escolas. Reflete-se essa atitude no
relevo posto em "exercicios" e prática para se conseguir ha-
bilidade automática. Se volvermos a atenção para o ' ensino
entre os gregos, veremos que desde os primeiros anos a aqui-
sição de habilidade se subordinava o quanto possível à assimi-
lação de textos literários providos de significação estética e
moral. A coisa principal era a matéria estudada e, não, dar-se
isolamento desses estudos da aplicação prática, sua redução a
artifícios meramente simbólicos, representa, na escola atual,
uma sobrevivência do ideal de uma educação liberal divorciada
do utilitarismo. Uma adoção completa do ideal da utilidade
teria levado a uma instruqáo que vinculasse os estudos a si-
tuações a que eles fossem diretamente necessários e às quais
fossem imediata e, não, remotamente úteis. Será difícil encon-
trar-se no curriculo tima só matéria cujo ensino não apresente
os maus resultados de unia associação dos dois ideais antagó-
nicos. Recomei~dam-seas ciências naturais por sua utilidade
prAtjca, liias são ensinadas de modo a afastá-las de aplica~óes
pr:iticns. Flor oiitro lado, justifica-se teoricamente o ensino de

música e literatura pelo seu valor cultural, iiias depois, ao serein
ensinadas, insiste-se principalmente em fazer adquirir especiais
técnicas de habilidade.
Se houvesse menos espirito de transação entre os dois
ideais, e menos confusão resultante, se analisássemos c0111
mais cuidado as significações de cultura e de utilitarismo,
muito mais fácil seria organizar um curso que, ao mesmo
tempo, fosse utilitário e liberal. Só uma espécie de superstição
nos faz crer que as duas coisas são necessariamente antagô-
nicas, de modo que dada matéria não é liberal por ser útil,
e outra é cultural por ser inútil. Verificar-se-á que em geral
a instrução que, visando resultados utilitários, sacrificar o
desenvolvimento da imaginação, o apuro do gosto e a profun-
didade da atividade intelectual - valores cult~iraisindubita-
velinente - também rio mesmo grau limitará a utilização da-
quilo oue foi aprendido. Não é que se torne totalmente
desproveitosa, e sim porque sua aplica~ãose restringe às ati-
vidades rotineiras em que uma pessoa se empenha sob a di-
reção de outrem. As espécies restritas de habilidades não
podem ser úteis além de si mesmas; toda a espécie de aptidão
obtida com o aprofundamento dos conhecimentos e aperfeiçoa-
metito da facnldade de julgar pode ser facilmente usada eni
situaçóes novas e fica sob nossa direção pessoal. Xáo foi a
simples circunstância de terem certas atividades utilidade $0-
ria1 e econômica que as fez parecer servis aos gregos e sim O
fato de, em seu tempo, essas atividades associadas diretaiuente
ao ato de ganhar-se a subsistência não serem a manifestação de
uina inteligência edncada, nem exercida por causa de uma
apreciação pessoal de sua significação. Na proporçáo em que
os trabalhos agricolas e de ofícios eram rotineiros, empregados
para a obtenção de resultados exteriores aos espiritos dos
que os exerciam, tornavam-se iliberais - mas somente nessa
proporqão. Mudou-se agora a situação intelectual e social
desses trabalhos. Os elementos que na indústria eram for-
necidos simplesmente pelo costume e pela rotina foram subor-
ainados lia maioria das profissões e oficios a recursos pro-
x~enientes das investigações científicas. As mais inlportantes
ocii~:~ções de nossos tempos representam as niateniáticas, a fi-
sica e a quiniica aplicadas e delas dependem. "ilargou-se tão
indefinidamente a superficie povoada do globo influeilciada
pela produção econóinica, e influindo no consuiiio, que entram.
Trobolho c Ialer 285
ai, etn jogo considerações geográficas e politicas de extensão
quase infinita. Era natural que PLATÁO combatesse o ensino
da geometria e da aritmética para fins úteis devido às suas
poucas aplicações práticas, e por serem estas desprovidas de
conteúdo e da mais mercenária qualidade. Mas como suas
utilizaçóes sociais s e ampliaram e divulgaram, seu valor "li-
beralizante" ou "intelectual'' e seli valor prático atingiram
\ proximamente o mesmo nivel.
Seni dúvida o fator que nos impede da reconhecer e
eiiipregar plenamente a ideiitificaçáo destas duis coisas é cons-
tituído principalniente pelas condições em que em grande es-
cala o trabalho ainda é feito. A invenção das máquinas
auiiientoii a quantidade de lazeres que se tornam possíveis
iiiesmo qan:lo se está a trabalhar. Já é lugar-comum dizer-se
que a aquisiqáo de habilidade, sob a forma de hábitos auto-
niiticos, liberta o espirito: possibilitaiido-lhe o entregar-se a
espPcies mais elevadas de reflexão. Algo da mesma natureza
verificou-se com a introduqáo das operações mecanicamente
automáticas na indústria. Estas podem aliviar o espirito, per-
mitindo-lhe refletir sobre outras coisas. Mas quando restrin-
gimos a educação dos trabalhadores manuais a alguns poucos
anos de estudo, dedicados, na sua maior parte, ao aprendizado
do uso de simbolos rudimentares em detrimento do apren-
dizado de cièncias naturais, literatura e história, deixamos de
preparar os espiritos dos trabalhadores para tirarem vantagens
dessas oportunidades. Mais importante é o fato de a grande
maioria dos trabalhadores não conhecer as finalidades sociais
de seu labor e não ter nele um interesse direto pessoal. Os
resultados que eles obtêm coiu seu esforço náo são o objetivo
de stras agõcs e sim unicamente o objetivo de seus superiores.
Eles não fazem livre e inteligentemente o seu trabalho e siiii
tendo em vista o salário a ganhar. Esta é a circunstância
que torna iliberal o seu trabalho e esse efeito é o que torna
iliheral e imoral qualquer educação destinada unicamente a dar
habilidade para tais trabalhos. A atividade não é livre porque
não é livremente que se participa da mesma.
Kão obstante, existe já oportuliidade para dar-se uiiia
ediicação que, tendo em mira, em traços mais salientes, o
trabalho, recoiiciliará i cultura liberal com a educação so-
cialmente íitil, com a aptid5o de compartir, eficientemente e
com prazer, ocupações produtivas. E tal educação tenderá por
si mesma a eliminar os males da presente situaçáo econômica.
Quanto mais interesse ativo tiverem os homens pelos fins a
que obedece a sua atividade, tanto mais livre e voluntária será
essa atividade, perdendo sua exterior qualidade forçada e servii,
ainda que continue a ser o mesmo, o aspecto material de seu
modo de trabalhar. Naquilo que se chama política, a organi-
zação social democrática adota medidas para a participação
imediata na direção social, mas no terreno econômico a direção
continua exterior e autocrática. Daí a separação entre a ín-
tima atividade mental e a aqão física externa, da qual é o
reflexo a distinção tradicional entre o liberal e o utilitário.
Uma educação que unificasse a atitude mental dos n~enibros
da sociedade contribuiria muito para unificar a própria
sociedade.
manter a separação educacional, com transigências mútuas
qu: muitas vezes diminuem a eficácia das medidas educacit-
O problema da educação em uma sociedade democra-
tica é acabar com esse dualismo e organizar um curço de esty-
dos que torne a reflexão, para todos, um guia no livre exerclclo
da atividade prática e faqa que os lazeres sejam a recompensa
da aceitação da responsabilidade dos serviços práticos. de
Dreferência a ser um estado em que se goze da isenção destes
!

Resumo. - Da segregação dos valores educacionais

de que tratamos no último capítulo, a mais importante k a
entre a cultura e ti utilidade. Pensa-se com freqüência que a
distinção seja intrínseca e absoluta, quando ela realmente é
histórica e social. Sua mais remota formulasão consciente
operou-se na Grécia e baseava-se lia circunstância de que a
verdadeira vida humana era vivida somente pelos poucos que
subsistiam à custa dos resultados do trabalho alheio. Esta
circunstância influencioii a doutrina psicológica das relações
entre a intelighcia e o desejo ou apetites, entre a teoria e a
prática. Encarnou-se na teoria política de uma divisão per-
manente dos seres humanos em pessoas capazes de viver a
vida da razão e, por esse motivo, tendo seus próprios fins, e
pessoas capazes unicamente de ter apetites e de trabalhar, pre-
cisando, por isso, orientar-se pelos fins impostos por outras
pessoas. No terreno pedagógico, as duas distinqões - a psi-
cológica e a politica - orignararn a separaçãu entre a educa-
ção liberal, que serve a iima vida auto-suficiente de lazeres
dedicados ao saber pelo saber, e a preparação utilitária e prá-
tica para as ocupações mecânicas, prepara950 desprovida de
conteúdo intelectual e estético.
Embora a situa~ãopreseiite seja radicalinente oulra na
teoria e esteja iiiuito mudada na prática, os fatores históricos
do antigo estado de coisas ainda perduran? o bastante para

C A P I T U L O 20
1. O antagonismo entre a experiência e o verda-
deiro conhecimento. - Assim como s e contrapõem o tra-
balho para ganhar a vida e o gozo de lazeres, também se faz
o iilesino com a teoria e a prática,a inteligência e a ação, o
saber e o fazer. Estes Últimos antagonismos promanam,
indubitavelmente, das mesmas condições sociais qiie geram a
primeira oposição; mas determinados problemas de educação
relacionados com eles tornam desejável examinar claramente as
conexões e a pretensa separação entre o saber e o fazer.
Tem longa história a noção de que os conhecimentos
provêiii de fonte mais elevada que a atividade prática, e pos-
suem valor iiiais elevado e mais espiritual. Na exposição
csnsciente desta matéria, a história transporta-tios às concep-
ções de experiência e de razão formuladas por Platão e Aris-
tóteles. Malgrado as grandes divergências, sob muitos pon-
tos de vista, entre estes pensadores, eles concordavam em
identificar a experiência com os interesses puramente práti-
cos; e, por ~onse~liência, tendo como alvo os interesses ma-
teriais e como órgão o corpo humano. Por outro lado, o co-
nhecimento existia por si mesino, livre de associações com a
prática, e tinha como fonte e órgão um espírito perfeita-'
iiietite itnaterial; as suas relações eram com os interesses es-
pirituais ou ideais. Ainda mais - a experiência, sempre su-
bentendia falta, necessidade, desejo; nunca se bastava a si
tiiestiia. O conhecimento racional, entretanto, era completo
e compreensivo, em si mesnio. Por isso a vida prática se eii-
,contrava em uma condição de perpétuo fluxo, ao passo que
ao coiiheciment0 ititelectual o qite interessava era a verdade
eterna.
Esta lortc alititese relacioiia~a-se com o fato de ter a
Iilosoiin ;tteiiiense coiiieçado pela critica aos costumes e a
Estudos it~tclectuais c esttrdos práticos 289
tradicão coiiio padrões para o conheciiiieiito e a conduta.
Buscando coisa que o s substituísse, acharam que só a razáo
era o verdadeiro guia da crença e da atividade. Como os
costumes e a tradição se identificavam com a experiência, in-
feria-se diretamente que a razão era superior i experiência.
Demais disso, a experiência, não se mantendo nessa posição
subordinada, que lhe era própria, tornava-se o grande ohstá-
clllo ao reconhecimento da verdadeira autoridade da razão.
Cotno os costumes e as crenqas tradicionais mantiiih~m os
homens no cativeiro, a Iiita da razáo pela sua legitima sii-
premacia só poderia ser ganlia mostrando-se a natureza itie-
rentemente instável e insuficiente da experiência.
A afirmação de Platão de que os filósofos deveriam ser
os reis será melhor compreendida como a afirmaçâo de que
os negócios hunianos deveriam ser regulados pela iiiteligên-
cia racional e não pelos hábitos, apetites, impulsos instinti-
vos e emuçóes. A primeira assegura o reinado da unidade,
da ordem e da lei; as últimas sigttifi,cam multiplicidade e
discórdin, oscilações irracionais d e , um estado a outro.
Não é preciso ir lotige para se descobrirem os funda-
iiientos da identificaçáo da experiêiicia com a insatisfatória
condição das coisas, o estado de coisas representado pela
tiiera preponderância dcs costunies. O incremento do co-
iiiércio e das viagetis, as colonizaqões, tnigrações e guerras
dilatarani o horizonte intelectual. Verificou-se que os cos-
tumes e as crenças dos diferentes povos divergiam conside-
raveliiiente. As pertnrbaç6es civis tornaram-se habituais em
Atenas; as fortunas da cidade pareciam ter-se entregue às
lutas de facçóes. Coincidindo o aumento dos lazeres com
a ampliação dos horizontes, muitos novos fenômenos da na-
tureza passaram a atrair a atenção e a estimular a curiosi-
dade e as especulações. A situação tendia a pôr em dis-
cussão a existêiicia ou náo existência de qualquer coisa cons-
tante e universal nos dominios da tiatureza e da sociedade.
Ora, a razáo era a faculdade coiii que se apreeiidiani o prin-
cípio e a essência universais, ao passo que os sentidos eram
os órgáos que percebiam xs ~niiclaii~as - o iiistivel e o va-
riado em contraste com o perniaiiente e o uniforme. O re-
sultado do trabalho dos sentidos, conservado na memória e
na imaginação, e empregado com a habilidade conferida pelii
hábito, constituía a experiência.
 290 Democracia e edircngEo
O mellior da experiência é, por esta forma, rcpresenta-
do pelos vários trabalhos manuais - pelas artes da paz e
da guerra. O sapateiro, o tocador de flauta, o soldado, so-
freram a disciplina d a experiência para adquirirem suas ha-
bilidades. Quer isto dizer que os Órgãos do corpo, especial-
mente os dos sentidos, tiveram repetidos contactos com as
coisas, e que o resultado desses contactos foi conservado e
consolidado até se conseguir a aptidão para prever e a ha-
bilidade prática. Tal era a significação essencial do termo.
"empírico". Este termo sugeria conhecimentos e habilidades
náo baseados no co~ihecimentodos principias, e sim nos re-
sultados de grande número de tentativas isoladas. Continha
a idéia agora encerrada na expressão "método de experiència
e erro" insistindo especialmente sobre o taráter mais ou me-
nos aleatório das expeiiências. E m relação à faculdade de
direção, de regulaçáo ou controle, isto equivalia ao método
rotineiro e autoritário. Se as novas circunstâncias se asse-
melhassem i s passadas, tudo poderia correr muito bem; mas
quanto mais diferissem das Últimas, mais provável se tornava
o mau êxito. Mesmo hoje, dizer que um médico é empiri-
co, é significar que lhe falta educação científica e que ele
procede baseando-se meramente naquilo que sucedeu apren-
der com os tratamentos feitos ao acaso, em sua clinica ante-
rior. Precisamente porque a "experiència" era desprovida de
ciêricia e de razão, tornava-se difícil fazê-la produzir os me-
lhores de seus humildes frutos. O emplrico degenera facil-
mente no charlatão. Ele ignora onde principiam ou acabam
seus conhecimentos e, por isso, ao sair de suas condiqões ro-
tineiras, começa a afirmar aquilo que não pode justificar,
a confiar na sorte e na sua habilidade de se impor i confi-
anqa alheia - enfim, a "trucar de falso". Além disso, pre-
sume que por ter aprendido uma coisa sabe outras, assim
como os artífices comuns, na antiga Atenas, supunham que
podiam e sabiam tratar dos negócios domésticos, da educação
e da politica por terem aprendido a fazer as coisas particula-
res de seus ofícios. A experiência, portanto, está sempre a
oscilar à beira da pretensão, do fingimento, do cultivo das
aparências, ao contrário da razão que se apega sempre à rea-
lidade.
Desse estado de coisas os filósofos logo tiraram certas
generalizações. Os sentidos se relacionam com os apetites,
com as necessidades e com os desejos. Eles não se pren-
Estildus ii~telecttiair c estudos pizilicus 291
<Iciii à realidade das coisas e sini às relações das coisas com
os nossos prazeres e sofrimentos, à satisfaqão das necessi-
dades e ao bem-estar do corpo. São apenas importantes
para a vida corpórea, que é unicamente um substratuni fixo
para u n ~ avida mais elevada. A experiência tem, assim, um
caráter definidamente material; tem que lidar com as coisas
fisicaç em relação com o corpo.
Ao invés disso, a razão ou a ciência apega-se ao ima-
terial, ao ideal e ao espiritual. Há qualquer coisa de mo-
ralmente perigoso na experiência, como o sugerem as pala-
vras sensual, carnal, material, mundano, ao passo que a ra-
zão e o espírito puros significam qualquer coisa de moral-
iiiente estimável. Além disso, a experiência está ligada a
uma inelutável conexão com o mutável, com o inexplicavel-
mente incerto, com o múltiplo e com o vário. Seu material
é por natureza variável e inseguro. É anárquico, por ser
instável. O homem que confia na experiência ignora aquilo
com que pode contar, porquanto ela varia de pessoa a pes-
soa, dia a dia, paia não se dizer nada de pais a pais. A
conexão dela com .o L'múltiplo'', com várias coisas particula-
res, produz o mesmo efeito e também acarreta conflitos.
Somente o único, o uniforme, assegura coerência e har-
monia. DI experiência surgem lutas, conflitos de opiniões
e de atos, no indivíduo e entre indivíduos. Da experiência
não pode provir nenhum padrão de certeza, porque é da
própria natureza da experiência fomentar todas as espécies
de crenças contrárias, como o provam as variedades de cos-
tumes locais A conseqüência lógica é de que é bom e ver-
dadeiro para dado indivíduo tudo aquilo que sua experiên-
cia o leva a crer seja verdadeiro e bom em determinado
tempo e lugar.
Mas, por seu lado, a prática incide necessariamente nos
domínios da experiência. O ato de fazer é originado por ne-
cessidades e aspira a uma mudança. Produzir ou fazer é
modificar alguma coisa; consumir é modificar também. To-
dos os caracteres prejudiciais das mutações e da variedade
se prendem ao fazer, ao passo que o conhecer é tão perma-
nente como seu objeto. O conhecimento, a apreensão inte-
lectual ou teórica de urna coisa acha-se partanto, fora do
domínio das vicissitudes. do acaso e da diversidade. Nada
falta à verdade; ela é inacessivel às perturbaçóes do inundo
dos sentidos. Ela trata do eteriio e do universal. E o mun-
 ou restolho do mesmo. O resultado educativo foi apenas
confirmar a exclusão dos trabalhos ativos da escola, salvo
quando empreendidos para fins simplesmente utilitários - ediicação podia fazer tudo - que ela era onipotente. Den-
para a aquisiqão, por meio de exercicios intensificados
(dvill), de certos hábitos. E m segundo lugar, o interesse
pela experiência como meio de basear a verdade em obje-
tos, na natureza, levou a considerar o espirito como sendo
puramente receptivo. Quanto mais passivo o espírito, mais
verdadeiras serão as impressões que os objetos lhe causarem.
Pois, para assim dizermos, tomar o espírito uma iniciativa,
seria, no genuíno processo do conhecer, eivar o verdadeiro
conhecimento - contrariar seu próprio intuito. O ideal era
um máximo de receptividade.
Como em geral eram denomi~adas sensações as im-
pressões causadas no espírito pelos objetos, o empirismo tor-
-
nou-se a doutrina sensacionalista isto é, uma doutrina que
identificava o conhecimento com a recep~ãoe a associação
das impressões sensoriais. E m John Locke, o empiricista
que teve maior influência, encontramos esse sensacionalisino
atenuado pelo reconhecimento da existência de certas facnl-
dades mentais como o discernimento, a comparação, a abs-
tração e a generalização, que concatenavam o material dos
sentidos em formas definidas e organizadas, as quais origi-
navam por si mesmas novas idéias, tais como as concepções
fundamentais da moral e das matemáticas. Mas alguns de
seus sucessores, principalmente na França, nos fins do sé-
culo XVIII, levaram essa doutrina a seus extremos limites;
eles consideravam o discernimento e a faculdade de julgar
como sensa~ões peculiares produzidas em nós pela presenp
conjunta de outras sensações. Locke, em relago ao con-
teúdo de idéias do espirito ou da mente, asseverara que esta
é um pedaço de papel em branco ou uma tabula de cera sem
coisa alguma gravada por ocasião do nascimento (uma tabula
rasa), mas dotada, entretanto, de atividades que se aplica-
vam ao material recebido. O s referidos sucessores france-
ses de Locke negaram essas faculdades ou poderes, fazen-
do-os todos emanar também das impressões recebidas.
Segundo já observamos, esta noção era incentivada pe-
lo novo interesse pela educação como meio de reforma so-
cial. Quanto mais vazio for o espirito no começo, mais po-
deremos fazer dele o que qtiisermos, submetendwo às influ-
&ias convenientes. Desse iiiodo Helvécio, talvez o mais
extremado e coerelite dos sensacionalistas, proclainou que a
tro da esfera da instrução escolar o empirismo exerceu fun-
ção diretamente benéfica protestando contra a mera instru-
ção livresca. Se o cunhecimento provém das impressões
feitas em nós pelos objetos naturais, impossível será pro-
porcionar conhecimentos sem XI uso dos ohjetos que impres-
sionam o espírito. As palavras e todas as outras espécies
de símbolos lingiiísticos, não havendo a anterior apresenta-
cão dos objetos a que possam estar associadas, veiculam
uni,camente as sensações de sua própria forma e cor - o
que indubitavelmente não é espécie muito instrutiva de co-
nhecimento. O sensacionalismo era uma arma e m . extremo
eficiente para combater as teorias e opiniões fundadas to-
talmente na tradição e na autoridade. Em relação a todas
levanta a questão: Onde se acham os objetos reais donde
recebemos essas idéias e convicções? Se tais objetos não
podiam ser aoresentados, explicavam-se as idéias como o
resultado de falsas associações e . combinações. O empiris-
mo insistia também num elemento de primeira mão. A im-
pressão deve ser feita em mim, no meu esplrz'to. Quanto
mais nos apartamos desta fonte de conhecimentos direta e
de primeira mão, mais numerosos são os mananciais de erros
e mais vagas as idéias resultantes.
Como se poderia esperar, esta filosofia era fraca sob 0
ponto de vista da realidade. Naturalmente, o valor dos
objetos naturais e dos contactos de primeira mão nZo de-
pendia de ser verdadeira essa teoria. Adotados nas escolas,
eles exerceriam s u a ' função, mesmo que fossem completa-
mente errôneas as idéias sobre o modo por Que atuavam.
A este respeito não poderia haver queixas. Mas o sensa-
cionalismo influenciou também o modo por que eram usados
os objetos naturais e impediu de colher-se todo o bom re-
sultado possível desse emprego. As "lições de coisas" ten-
diam a isolar a atividade dos sentidos e torná-la um fim
em si mesma. Quanto mais se isolasse o objeto, mais iso-
lada ficaria a qualidade sensorial e mais distinta seria a im-
pressão sensorial como unidade elementar do conhecimento.
Essa teoria não s6 atuava no sentido deste isolamento me-
cânico que propendia a reduzir a instruçao a uina espécie
de ginástica fisica dos órgãos dos sentidos (que seria hoa
 296 Democ~acia e educação
conio clualquer ginástica dos órgãos do corpo, porém não
niais do que isto), coino tambéin para o abandono da re-
flexão. De acordo com essa teoria, desnecessária era a re-
flexão associada à observação dos sentidos; com efeito, no
terreno estritamente teórico, essa reflexão seria impossivel,
exceto depois, porquanto refletir consistia simplesmente em
combinar e separar as unidades sen8oriais que foram rece-
bidas sem qualquer participação do ato de julgar.
Na realidade, e naturalmente, nenhum plano de educa-
ção de base puramente sensorial foi nunca sistematicamen-
te praticado, pelo menos após os primeiros anos da infân-
cia. Suas evidentes deficiências foram causa de recorrer-se
a ele simplesmente para encher ou dar conteúdo ao conhe-
cimento "racionalista" (isto é, o conhecimento de definições,
regras, classificações e modos de aplicacão transmitidos em
forma de símbolos) e como expediente para emprestar maior
r , .interesse" a simbolos estéreis.
Três, pelo menos, são os graves defeitos do empirismo
sensacionalista como filosofia educacional do conhecimento.
a ) O valor histórico dessa teoria era critico; foi o dis-
solvente das convic~õesdominantes sobre o mundo e as ins-
tituicões politicas. Foi uni órgão destruiclor ao criticar dog-
riias resistentes. Mas a obra da educação é construtora, e,
não, critica. Ela não supõe existentes anteriormente velhas
crenças a serem eliminadas o11 revistas, mas a necessidade
de organizar, desde começo, as novas expericncias, em há-
bitos intelectuais o mais corretos possível. O sensaciona-
lismo é altamente impróprio a essa tarefa construtora. O
espírito, a compreensão, denotam reações L significacóes,
e, não, r e a ~ õ e s a estimulas físicos diretos. E significação
só existe quando referente a um plano de ação em que o
conhecimento não seja identificado com uma combinacão de
impressóes sensoriais. Educacionaliiiente aplicada, essa teo-
ria conduz ao exagero das simples excitações fisicas ou, en-
tão, a mera acumulação de objetos e qualidades isoladas.
h ) A s impressões diretas têm a vantagem de ser de
primeira niáu mas, ao mesmo tempo, a desvantagem de ser
de categoria limitada. Conhecer o educando diretamente o
meio natural de que está rodeado, de modo a dar realidade
a idéias sobre as partes da terra além do alcance dos seus
sentidos, e tamhém conio iiieio de'ilcspertar-se-lhe a ciirio-
Estiidos ilifclcctiiais e estiidus práticos 297
sidade intelectual, é coisa aceitável. Mas coiiio conteúdo to-
tal do conhecimento da geografia, será ensino fatalmente
restrito. De niodo exataiiieiite análogo, grãos de feijão,
l>auzinhos e fichas podeiii ter utilidade para auxiliar a com-
l>reeiisão das relaçóes numéricas ; sendo, porém, eniprega-
dos com outro fim que não seja auxiliar o raciocínio - a
apreensão da significação - tornam-se um obstáculo para
o desenvolvimento da compreensão da ,aritmética; imobili-
zariaiii o desenvolvimento eu1 um baixo plano, o plano dos
siiiibolos iiiateriais específicos. Assim como a espécie hu-
mana criou siiiibolos especiais coma instrumentos para o
cálculo e raciocinio mate~iiáticos, porquanto o uso dos de-
dos como simholos numéricos já se tornara insuficiente, o
individuo deve progredir dos siiiibolos concretos para os
abstratos - isto é, siiiibolos cnja significação é compreen-
dida somente por intermédio da reflexão conceitual. E a
pessoa absorver-se em excesso, no comeqo, com os objetos
fisicos dos sentidos, embaraça esse desenvolvimento.
c) No fundo do empirismo sensacioiialista encontra-se
iiiiia psicologia completamente falsa do desenvolvimento iileti-
tal. Experiência, em verdade, são as atividades instintivas
e impslsivos em suas interações com as coisas. Até as "ex-
periências" de uni infante não consisteni em receber passiva-
mente as iriipressões das qualidades de um objeto e si111 nos
efeitos que os atos de segurar, atirar, pisar, rasgar, etc.,
~produzeniiiiini objeto e o efeito coiisequeiite d e s ~ eobjeto na
direção de sua atividade. Fundamentalmente (conforme O
rereiiios iilais poriiieiiorizada~i~eiite)a antiga noqão da ex-
periência coiiio coisa prática é mais fiel à realidade dos fa-
tos do que sua noção moderna coiiio um modo de conhecer
par meio de sensaqões. O esquecimento dos profundos ele-
mentos ativos e motores da experiência é um defeito fatal
dessa filosofia empirica já. hoje, tradicional. Nada é mais
<lesiiiteressante e meciiiico do que planos de lições de coi-
sas que ignoram e desprezam, o mais possiv~l, a propensão
natural de aprender as qualidades das coisas por meio do eiii-
pregri cleslas para se tclitnr fazer alguiua coisa coiii elas.
fi óbvio, por coiisrguiiite, que. iiiestiio se a filosofia da
experiên,cia riprt.sentad:i pelo eriipirismo iiioderiio tivesse ti-
(lo iii:iis grral :iceitacá<, reiirica do que a que teve, iin~i l ~ , ' -
1lrri:i fornecer nina satisfatória filosofia do processo de

aprender. Sua influência educativa limitou-se a introduzir
um novo fator no antigo currículo, com modificaçóes aces-
sórias dos estudos e métodos anteriores. Fez dar-se mais
consideração à observação das coisas diretamente e por meio
de fotografias e gravuras, e reduziu a importância dada ao
sinibolismo verbal. Mas seu terreno próprio era tão exíguo,
que se tornavam indispensáveis inforinações complementares
de matérias fora do alcance da percepção sensorial e de ma-
térias que apelassem mais diretamente para a reflexão. Por
couseqüència, não reduziu o campo dos estudos informativos
e abstratos ou "racionaiistas".
3. A experiência como experimentação. - Já indi-
camos indiretamente que o empirismo sensacionalista não re-
presenta a idéia de experiência à luz da psicologia moderna,
nem a idéia de conhecimento sugerida pelo moderno pro-
cesso científico. E m relaqão a primeira, esquece a importân-
cia primacial de "respostas" ativas que consistem no uso das
coisas e no aprender as propriedades destas por meio da
descoberta das conseqüências de seu uso. Afigura-se-nos que
cinco minutos de observação, sem idéias preconcebidas, do
modo por que uma criança nova adquire conhecimentos, bas-
tariam para destruir a noção de que ela se acha passiva-
mente a receber impressões de qualidades já definidas de som,
cor, dureza, etc., pois o dbservador veria que a criança rea-
ge aos estímulos com os atos de segurar, alcançar as coisas,
etc., com o fim de ver que resultados derivam da sua "res-
posta motora" à estimulaçãa sensorial; ver-se-ia que aquilo
que a criança aprende a conhecer não são as qualidades iso-
ladas e sim o "comportamento" que se possa esperar de
uma coisa e as mudanças nas coisas e pessoas que se espere
sejam produzidas por um ato. Noutras palavras, são as re-
lações, aquilo que a criança aprende. Até qualidades como
a cor vermelha, u m som agudo, a criança discrimina e iden-
tifica tomando como base as atividades que elas provocam e
as conseqüências efetuadas por essas atividades. Aprende-
mos que os objetos sáo duros ou macios descobrindo por
meio da experimentação ativa aquilo que eles respectiva-
mente fazeni e aquilo que pode ser ou 1150 pode ser feito
com eles. De niodo análogo, as crianças adquirem conheci-
nientos sobre as pessoas descol~rindo quais s2o os atos que
Esfiidos infelccfiiois c estirdos priit~cos 299
,'
&sws l ) e ? ~ ~esigeni
i~s criino resposta" r a qiir rssns ])rssn;is
fazem em "respostas" aos atos delas, crianças. E a coni-
binação daqihilo que as coisas nos fazem (não por gravarem
qualidades em um espírito passivo) modificando nossos atos,
favorecendo alguns deles e resistindo e embaraçando a ou-
tros, e daqiiilo que nelas podemos fazer, produzindo-lhes no-
vas mudanças, é o que constitui a experiência.
A mesma coisa nos ensinam os métodos científicos que,
a partir do século XVII, revolucionaram nossos conhecimen-
tos. Pois esses métodos não são outra coisa além da ex-
perinieutagáo feita sob certas condições deliberadamente con-
troladas. Pareceria absurdo para os gregos que uma ativi-
dade semelhante i do sapateiro, por exemplo, a fazer furos
em um couro, ou a usar cerol agulha e fio, pudesse dar urn
conhecimento adequado do mundo. Antolhava-se quase um
axioma que, para adquirirmos verdadeiros conhecimentos, de-
veríamos recorrer aos cunceitos provenientes de uma razáo
superior à experisncia. Mas a adoção d o inétodo experi-
mental significava precisamente que tais operações, feitas em
condições determinadas e observadas, seriam exatamente os
meios pelos quais poderiamos obter e pôr em prova idéias
fecundas sobre a natureza. Por outras palavras: só era ne-
cessário regular um ato, como o de derramar um ácido so-
bre um metal, com o fim de se saber alguma coisa (em vez
de praticar-se o mesmo ato tendo-se em mente um resultado
comercial) para descobrir-se uma lei com a qual de entáo
por diante a ciência da natureza pudesse contar. As per-
cepções sensoriais eram em verdade indispensáveis, mas de-
via-se confiar menos nessas percepções em sua forma natu-
ral ou costumada, do que na velha e antiga ciência. Náo
se deviam mais considerar essas sensaçóes como encerrando
em si alguma "forma" ou "espécie" de natureza universal,
rebuçadas em uma máscara sensorial, da qual devessem ser
extraídas por meio do pensamento racional. Pelo contrário
- a primeira coisa a fazer era n~odificare estender os da-
dos da percep~áo sensorial: atuar sobre objetos dados com
as lentes do telescópio e do microscópio, e por toda a espé-
cie de artifícios exp?rimentais. Realizar isto de forma a
despertar novas idbias (hipóteses, teorias) exigia ainda mais
idéias gerais (coino as das iiiatemiticas) do que as de que
dispunha a ciencia antiga. hIas j i náo se julgava que estas
coiicepqóes gerais pr~~orcionavaiiipor si niesinas o conhe-
 300 Democracia e educação
cimento. Erani recursos auxiliares pai-a se iniciareiii, pros-
seguirem e interpretarem as investigações experimentais e
para se formularem os seus resultados.
O resultado lógico dessas idéias é uma nova filosofia
da experiência e do conhecimento, filosofia que não mais
póe a experiência em oposiçáo com os conhecimentos e expli-
cações racionais. A experiência deixou de ser unia simples
recapitulação daquilo que no passado foi feito de maneira
niais ou menos casual; ela é a ol-iservação e o controle de-
liberado daquilo que se faz para se tornar aquilo que nos
acontece, e aquilo que fazemos às coisas, o mais fértil pos-
sivel de sugestões (ou de significações sugeridas) e um
meio de pôr em prova a validez das sugestóes. Quando o
ato de tentar ou experimentar deixa de ser cego pelo instin-
to oii pelo costume, e passi a ser orientado por u m obietivo
e levado a efeito com medida e método, ele torna-se razoá-
vel - racional. Quando aquilo que sofremos das coisas,
aquilo que sentimos quando sujeitos a elas, cessa de ser o
produto de iiieras circunstâncias casuais; quando se trans-
forma em unia conseqüência de nossos esforços anteriores
empregados com determinado objetivo,. torna-se racional-
niente significativo - esclarecedar e instrutivo. O antayo-
nismo entre o enipirisnio e o racionalisnio deixa de ter co-
mo apoio as condi~õeshumanas que dantes lhe davam s i p i -
ficação e relativa justificação.
Por si iiiesico é evidente o alcance desta transforniação
sobre a oposição entre os estudos puramente práticos e os
puraniente intelectuais. A distinsão não é intrínseca e, sim,
dependente de condições e de coiidições que podem ser re-
guladas. As atividades práticas podenr ser intelectualmenfc
restritas e triviais. Mas sê-10-50 tanto mais quanto forem
niais rotineiras, feitas por imposição da autoridade e tendo
eiii vista zlnicnwsente alguns resultados exteriores. Mas a
I
infância e a adolescência, as fases em que se frequenta a
escola, são justamente o tempo em que se torna possivel
dar-se algnéni a elas com diferente disposição de espirito.
Desnecessário é reproduzir a matéria dos capítulos prece-
dentes sobre o ato de pensar e a evolução da matéria, edu-
cativa desde as trabalhos e hrin'quedos infantis até a maté-
ria logiratiiente organizada. No entanto, o assunto deste ca-
pitulo e o do anterior auineiitam 3 ignificaçiío daqiielas con-
clusões.
Estiidos iiitelecfuais c cstridos práticos 301
I - A experibicia consiste primariamente eiii relações
ativas entre um ser humano e seu ambiente natural e social.
Em alguns casos, a iniciativa parte do lado do ambiente; os
esforços do ser humano sofrem certas frustrações e desvios.
Em outros casos, o procedimento das coisas e pessoas do
ambiente leva a desfecho favorável as tendências ativas do
indivíduo, de modo que, afinal aquilo que o individuo sofre
oii sente são as co~iseqüências que tentou produzir. Exata-
mente na proporçáo eni que se estabeleceni conexões entre
aquilo que sucede a uma pessoa e o que ela faz em respos-
ta, e entre aquilo que u pessoa faz a seu meio e o modo por
que esse meio lhe corresponde, adquirem significação -os
atos e as coisas que se referem a essa peswa. Ela aprende
a conhecer-se e também a conhecer o mundo dos homens e
das coisas. A educação praticada intencionalmente (ou es-
colar) deveria apresentar um ambiente em que essa intera-
ção proporcionasse a aquisição daquelas significações que
são tão importantes, que se tornam por sua vez eni instru-
mentos para a ulterior aquisição de conhecimentos (V. Cap.
XI).
Segundo já foi repetidamente salientado, a atividade ex-
tra-escolar manifesta-se em condições que não foram propo-
sitadamente adaptadas para incentivar a função da compreen-
são e a formação de eficazes atitudes mentais. Na propor-
$0 em que se produzem, os resultados são genuinos e vitais,
mas apresentam-se limitados por todas as espécies de circuns-
tâncias. Algumas tendzncias permanecem totalmente sem
direção e seni desenvolvimento; para outras, deparam-se ape-
nas estímulos ocasionais; outras adquirem hábitos de rotina
em detrimento dos objetivos da iniciativa e inventividade ricas
de recursos. A função da escola não é transportar os ado-
lescentes de uiil ambiente ativo para outro de um estudo
inerte dos registros daquilo que os outros homens aprende-
ram, e sim levá-los de um ambiente de atividades relativa-
mente casuais (casuais em relação i compreensão e i inteli-
gência que possam proporcionar) para outro de atividades se-
lecionada~,tendo em vista servir de guias para o aprendiza-
do. U m ligeiro exame dos métodos aperfeiçoados que já se
mostraram eficazes para a educação revelará que eles se ape-
gam, mais ou menos conscientemente, ao fato de que os es-
tudos "intelectuais", em vez de se oporem aos trabalhas ati-

vos, representam a intelectualização desses trabalhos práticos.
Resta-nos apreender mais solidamente esse principio.
I1 - As mudanfas que se operam no conteúdo da vida
social facilitam consideravelmente a sele@.o da espécie de ati-
vidade que intelectualizará os brinquedos e os trabalhos es-
colares. Ao termos presente no espírito o ambiente social dos
gregos e dos povos medievais, em que as atividades práticas
que pudessem ser exercitadas com bom êxito eram eiii sua
maioria de espécie rotineira e inferior, e até de natureza ser-
vil, não nos surpreenderemos de que os educadores desses
tempos as houvessem desdenhado como impróprios para culti-
varem a inteligência. Mas o caso é diferente hoje, tempo em
que até os serviços doméstims, os da agricultura e da indús-
tria, assim como os de transportes e comunicações, estão re-
passados do espírito da ciéncia aplicada. fi verdade que mui-
tos dos que atualmente se dedicam a eles não têm consciên-
cia do conteúdo intelectual de que seus atos peçsoais depen-
dem. Mas esta circunstância apenas produz o efeito de acres-
centar mais uin motivo para que o ensino escolar se utilize
dessas atividades, de modo a habilitar a próxima gerasão a
adquirir uma compreensão que falta, geralmente, em nossos
dias, podendo, assim, conduzirem-se seus traballios, não mais
cegamente, mas com inteligência.
I11 - Todavia, o golpe mais direto contra a tradicional
separação entre o fazer e o saber, e contra o prestigio tra-
dicional ' dos estudos puramente "intelectuais", foi desferido
pelo progresso da ciência experimental. Se este progresso
demonstrou algo, foi que não existem as coisas que se cha-
rnaiil verdadeiro conhecimento e fecunda compreensão, ex-
ceto como resultado do fuzer. A análise e redisposiqáo de
fatos, indispensáveis ao evolver dos conhecimentos, à pos-
sibilidade de dar explicações e à s verdadeiras classiiicaç0es,
não se podem conseguir apenas mentalmente - apenas no
interior da cabeça. O s homens, se quiserem descobrir algu-
ma coisa, fii.[~cisnrt&fnzer alg!rn!n coisa àos objetas; precisarii
alterar as coitrlic;óes destes. Esta i. a Iiç30 do método do Ia-
horatório e a liç5o que toda, n ediicaçZo deve apreiider. O
método do lzòoratório é a descoberta das condições sob as
quais o labor e o trabalho podem torriar-se ititelectualrnente
Estfrdos ii~teleciirais c cstr~dus práticos 303
fecundos e não meramente produtores de coisas exteriores.
Se em muitos casos, atualmenté. ele redunda unicamente na
ar(uisiçáo de um modo adicioii:;l de perícia técnica, deve-se
isto, a ficar ainda em grande escala, soiiiente como um re-
ciirso isolado, do qual os professores não se utilizam, a não
ser quando os alunos têm, em sua maioria, idade excessiva
11;~raauferirem todas as vantagens que o iii~s1110pode p r o p r -
cionar; mesmo então, esses aliinos tem de se dedicar a outros
estudos em que os ~iiétodos tklicioiiais isolam a iiiteligên-
cia da atividade.
Resumo. - O s gregos foram induzidos a filosofar
pela crescente incapacidade de seus costumes e crenças tra-
dicioiiais para lhes regularem a vida. Foram assim leyados
a criticar os costumes mostrando-se-lhes contrários e a pro-
curar outra fonte de autoridade para siia vida e suas cren-
ç a s Eles desejavam, para estas últimas, nina craveira ra-
cional, e identificavam com a experiência os costumes que
se tinhani mostrado insatisfatórios suportes daquelas ; por
isso, fora111 levados a pUr em claro antagonismo a razão e
a esperiència. Quaiito niais se exaltava a prinieira, mais se
d,egradara a segunda. Vina rez que a experiêticia era iden-
tificada com aquilo <pie os lioniens fazem e sofrem nas par-
ticulares e mutáveis contingências da vida, sua atividade prá-
tica também participou dessa depreciação filosófica. Esta
influência concorreu com outras muitas para encarecer, na
educação superior, tqdos os métodos e assuntos que exigiam
a menor utilização da observação dos sentidos e da ativida-
de corpórea. A época atual iniciou uma revolução cariir;i este
ponto de vista apelando para a esperiência e atacando os
chaitiaclos conceitos puraiiiente racioiiais, sob o fuiidamerito
de necessitarem eles do lastro das experihcias coiicretas, pais
do contrário não passariam de meras rnanifestaçses de pre-
coticeitos, de interesses de classe iiistitiicionalizados, que se
dec1:iravaiu racionais para se protcgereni a si iiiesnios. Mas
viria-; çircitiistàrici:i~ Icy:iratii t;iiitlii.iii a c<,iibi<lçrnr-se n es-
1i~iêtici;rc < i i i i ~ >p w u cunlieciiiieiilu, 1120 toiiiarido eiii coIlt3
seus iiitriiisecos aspectos ativos e eriiocioriais, e a identificj-la
coiii iiiiia passiva recepçáo de "sensações" isoladas. Por isso,
a iuri@o ediiclicioti;il etctii;ida por esta nova teoria foi res-
trita, prii:cipalmeiite por ter de coiiibater uni tanto do espi-
rito livresco dos métodos anteriores; ela não realizou uma
reorganização coerente.
Enquanto isso, os progressos da psicologia, dos métodos
industriais e do método experimental das ciências, tornaram
explicitamente desejável e possivel outra concepção da expe-
riência. Essa outra teoria restabeleceu a idéia dos antigos de
que a experiência é primacialmente prática e não cognitiva - Estmdos fisicos e estzldos socinis: izatzrralisnzo c
consistindo em fazer e sofrer as conseqüências daquilo que
se fez. Mas a teoria antiga transformou-se, por se haver
compreendido que a atividade prática pode ser dirigida de
forma tal a abranger como seu próprio conteúdo tudo aquilo
que a reflexão sugerir, e desse modo a produzir conhecinien-
tos bem comprovados. A "experiência" então cessa de ser
empirica e torna-se experimental. A razão deixa de ser uma
faculdade remota e ideal, e significa todos os recursos por
meio dos quais a atividade se torna fecunda em significaçóes.
Pedagogicamente, esta mudança significa para os estudos e
para o método de ensino o plano desenvolvido nos capítulos
antecedentes.
CAPÍTULO 21
Izi~~+zanisrno
Já aludimos ao conflito e con~peti~áo entre as ciências
naturais e os estodos literários por iiiii liiiyar nos progra-
mzs. A soluqão conseguida, a t t agora, consiste e m s u a essên-
cia na transigência um tanto niecinica, pela qual se divide
o c a m p entre os estudos que tèiu cori:o ol~jeto a natureza
e os que têm coino objeto o lionie~ii. Esta situaçZo apre-
senta-nos, assiiii, outro exemplo do ajustaiiiento exterior dos
valores educacionais e dirige a atençáo para a filosofia da
conex5o das coisas naturais com as coisas Iiii~natias. Pode-
se dizer, de um modo geral, que essa divi.sáo na educação
é um reflexo das filosofias dualistas. Consideran~se o es-
pírito e o inundo como dois reinos independentes em sua
existência, tendo UIII com O outro apenas certos pontos de
contacto. Decorre dai naturalmente que cada esfera de exis-
tência tenha seti próprio e separado grtipo de estudos rela-
cionado com ela; é mesmo natural que a expansão dos estii-
dos científicos seja encarada coin descunfianqa, coino assina-
lando a tendência de invadir, a filosofia materialista, os do-
niinios do espírito. Soda a tcoria educativa que tenha em
vista algum plano de educasão mais uiiificado clo que esses,
até agora existentes, encontra-se na necessidade de examinar
a questáo da relação do homem com a natureza.
1. O s antecedentes históricos d o estudo de huma-
nidades. - 2 digna de nota a circunstância de a filoso-
fia grega clássica não apresentar este problema com seu
aspecto nioderno. Sócrates, em verdade, parece ter pensa-
do que a ciência da natureza não era coisa nem acessível,
nem muito importante. O principal a conhecer é a nature-
trita, priiicipalmeiite por ter de coiiibater uni tanto do espi-
rito livresco dos métodos anteriores; ela não realizou uma
reorganização coerente.
Enquanto isso, os progressos da psicologia, dos métodos
industriais e do método experimental das ciências, tornaram
explicitamente desejável e possível outra concepção da expe-
riência. Essa outra teoria restabeleceu a idéia dos antigos {Ic
que a experiência é primacialmente prática e não cognitiva -
consistindo em fazer e sofrer as conseqüências daquilo que
se fez. Mas a teoria antiga transformou-se, por se haver
compreendido que a atividade prática pode ser dirigida de
forma tal a abranger como seu próprio conteúdo tudo aquilo
que a reflexão sugerir, e desse modo a produzir conhecinien-
tos bem comprovados. A "experiência" então cessa de ser
empírica e torna-se experimental. A razão deixa de ser uma
faculdade remota e ideal, e significa todos os recursos por
meio dos quais a atividade se torna fecunda em significaqóes.
Pedagogicamente, esta mudança significa para os estudos e
para o método de ensino o plano desenvolvido nos capítulos
antecedentes.
CAPITULO 21
Estudos fisicos e estztdos sociais: nafzrralisfqzo c
Izt~manisnzo
Já aludimos ao conflito e competi~ao entre as ciências
naturais e os estudos literários por tiin Iiiyar nos progra-
inzs. A soliiqáo consegiiida, até agora, consiste em siia essên-
cia na transigência um tanto mecânica, pela qual se divide
o campo entre os estudos que têiii coiiin ol~jeto a natureza
e os que têm coi~io objeto o lionieiii. Esta situa60 apre-
senta-nos, assiin, outro exemplo do ajuçtaniento exterior dos
valores educacionais e dirige a atenção para a filosofia da
conexio das coisas naturais com as coisas Iiiiinatias. Pode-
se dizer, de um modo geral, que essa divizá;, na educação
é um reflexo das filosofias dualistas. Consideram--se o es-
pírito e o inundo coino dois reinos independentes em sua
existência, tendo iim com o outro apenas certos pontos de
contacto. Decorre dai naturalmente que cada esfera de exis-
tência tenha seu próprio e separado grupo de estudos rela-
cionado com ela; é mesmo natural clue a expansão dos estu-
dos cientificos seja encarada com descaniiansa, coino assina-
lando a tendência de invadir, a filosofia n~aterialista,os do-
niinios do espírito. Toda a teoria educativa que tenha e111
vista algum plano de educaqão mais uiiificado do que esses,
até agora existentes, encontra-se na necessidade de examinar
a questão da relação do homem com a natureza.
1. O s antecedentes históricos d o estudo de huma-
nidades. - R digna de nota a circunstância d e a filoso-
fia grega clássica não apresentar este problema com seu
aspecto nioderno. Sócrates, ern verdade, parece ter pensa-
do que a ciência da natureza não era coisa nem acessível,
nem muito importante. O principal a conhecer é a nature-
 za e o fim do homem. Desta conhecimento depende tudo o
que tem profunda significação - toda a obra moral e so-
cial. Não obstante, Platão faz o conhecimento do ho*em
e da sociedade depender do conhecimento dos aspectos es-
senciais da natureza. Seu principal trabalho, A Repúlilica,
é, ao mesmo tempo, um tratado sobre moral, sobre organi-
zação social e sobre a metafisica e a ciência da natureza,
Desde que ele aceita a doutrina socrática de que o perfeito
desenvolvimento moral depende do conhecimento racional,
vê-se forpdo a examinar a natureza do conhecimento. E
como admite a idéia de que o fim Último do conhecimento
é a descoberta do bem ou finalidade do homem, e lhe desa-
grada a convicç50 socrática de que tudo o que sabemos é
a nossa própria ignorância, ele associa o exame do bem
para o homem à consideração sobre o bem ou fim essenciais
da própria natureza. Impossível é tentar determinar a fi-
nalidade humana sem tomar em conta o fim supremo que dá
lei e unidade à natureza. Fica assim em perfeita coerên-
cia coni sua filosofia o fato de subordinar ele os estudos li-
terários (sob o nome de música) às matemáticas e ,à física,
assim como à lógica e à metafisica. Mas, por outro lado,
o conhecimento da natureza não é um fim em si mesmo; ele
é um estágio necessário para levar o espírito a ter acordo
do fim supremo da existência como lei d a ações humanas
conjuntas e individuais. Para usar a fraseologia moderna -
os estudos naturalistas são indispensáveis, mas eles se fazem
no interesse das fins humanistas e ideais.
Aristóteles vai mais longe, com referência aos estudos
naturalistas. Ele subordina as próprias relações civicas dos
homens a vida puramente cognitiva. O mais alto fim do ho-
mem não é humano e sim divino - a participação do conhe-
cimento aplica-se ao que é universal e necessário, e encontra,
por isso, matéria mais adequada na natureza do que nas tran-
sitórias coisas humanas. Se considerarmos mais o que os
filósofos defendiam, na vida grega, do que afirmaqóes parti-
culares dos seus escritos podemos tudo resumir consignando
que tão excessivo interesse sentiam o s gregos pela livre in-
vestiga~ãodos fatos naturais e pelo gozo estético das coisas
da natureza, e tão fundamente conscientes se sentiam da ex-
tensão eiii que a sociedade se acha arraigada na natureza e
siijeita às suas leis, que Ihes seria impossível pensar em es-
tabelecer um conflito entre o homem e a natureza. Entre-
tanto, dois fatores concorreram para pôr em mais relevo, no
último período dos antigos tempaç, os estudos literários e
humanistas. U m era o caráter cada vez mais tradicional e
emprestado da cultura; outro, a propensão da vida romana
para a politica e para a retórica.
As conquistas gregas da civilização eram nativas, origi-
nais, mas a civilização dos alexandrinos e romanos provinha
de povos estraageiros. Por conseqüência, ela se volvia para
as fontes de que a obtivera, em vez de observar diretamente
a natureza e a sociedade, em busca de material para a refle-
xão e de motivo de inspiração. Nada temos melhor a fazer
do que citar a palavras de Hatch para indicar as consequên-
cias disso para a teoria e a prática da educação: "Por uma
parte, a Grécia perdera seu poder político, e por outra pos-
suía em sua maravilhosa literatura uma herança inaliená-
vel.. . E r a natural que ela se voltasse para as letras. E r a
também natural que o estudo das letras se refletisse na ora-
tória.. . O comum dos homens, no mundo grego, tendia a
insistir naquele conhecimento da literatura das gerações pas-
sadas e naquele hábito do cultivo da palavra, coisas de que
desde então se falou comumente como sendo a educação.. .
A nossa própria provém dessa, por tradição direta. Foi
assim criada uma moda que até recentemente dominou em
todo o mundo civilizado. Preferimos o estudo da literatura
ao da natureza, porque os gregos assim o fizeram e porque
quando os habitantes de Roma e das províncias romanas
resolviam educar seus filhos, utilizavam-se de professores
gregos e seguiam as pegadas dos gregos (1).
A chamada tendência prática dos romanos aruava na
mesma direçso. Buscando as idéias gregas registradas na
sua literatura, eles não somente tomavam o atalho mais cur-
to para conseguirem um desenvolvimento cultural, como tam-
bém procuravam precisan~ente as espécies de matérias e mé-
todos adequados a seus talentos administrativos. Por seu gê-
nio prático não enveredavam para a conquista e domínio da
natureza, mas para a conquista e domínio dos homens.
1) A i,~fiuê,ici<i dar.< iildins e c o ~ l i i i r i <~I I~C ! , ~ > ~ s < ~ Y ? O iclrejo
cristã, páps. 43-44.

No trecho citado, Hatch dá muita coisa como histori-
camente provada quando afirma que estudamos mais litera-
tura do que a natureza, porque assim o faziam o s gregos,
e os roiiianos, os quais estudavam com os gregos. Mas nos
séculos iuterinediáríos qual foi o elo da cadeia? Esta per-
gunta faz-nos pensar que a Europa bárbara se limitou a re-
produzir em maior escala e niaior intensidade a situação dos
teinpos dos roinanos. E, coiii efeito, tiiiha que ir à escola
para obter civilização greco-romana; com isto, tamhém sua
cultura era mais de enlpréstitno do que desenvolvida por ela
própria. Não somente suas idéias gerais e educação artísti-
ca, senão também os modelos de suas leis, provinham dos
trabalhos escritos de outros povos. E sua dependência aumen-
tou ainda com o s dominantes interesses teológicos desse pe-
ríodo. Pois as autoridades para as quais a Igreja apelava
eram livros escritos ein linguas estrangeiras. Tudo concorria
para identificar o estudo com o aprendizado linguistico e
para tornar a linguagem dos doutos uma linguagem literária
em vez da lingua materna.
Todavia o pleno alcance deste fato nos escapará até re-
conhecermos que estas matérias de estudo obrigavam a recor-
rer-se ao nzétodo dialético. O escolasticismo foi frequente-
mente tido desde os tempos do renascimento das ciências co-
mo termo pejorativo. Mas tudo o que ele significa é o mé-
todo das Escolas ou dos Escolásticos ou homens das Esm-
Ias. Este n~étodo,e111 sua essência, nada mais é do que uma
sistematização altamente eficaz dos processos de ensino e de
estudo apropriados à transmissão de corpos de verdades im-
postos pela autoridade. Quando a literatura, mais do que a
natureza e a sociedade contemporâneas, é que fornece o ma-
terial do estudo, devem-se adequar os métodos para defini-
rem, exporem e interpretarem a matéria recebida, de prefe-
rència a investigar, descobrir e inventar. E, no fundo, aquilo
que se chama escolasticismo é a plena e coerente formulação
e aplicação dos métodos próprios para a instrução, quando
o material desta já se acha preparado, e pronto a ser trans-
mitido, em vez de ser alguma coisa que os estudantes de-
vam descobrir por si mesmos. Enquanto as escolas ensina-
rem por compêiidios e se basearem iio princípio da autoridade
e da aquisição, de preferência ao da descoberta e investiga-
#o, seiis métodos seráo escolásticos - desprovi<los, porém,
Estudos fisicos c csfi~dossociais 309
da perfeição e sistematização lógicas do escolasticisino consi-
derado em seu aspecto mais caracteristico. Abstraindo-se da
frouxidão do método e da exposição, a única diferença é que
agora as geografias, histórias, botânicas e astronomias pas-
saram a fazer parte da literatura, consagrada pela autorida-
de, a ser transmitida aos alunos.
Como conseqüência, perdeu-se a tradição grega em que
um interesse hniuanista era eiiipregado como base para o iu-
teresse pela natureza, e eiii que o cunheciiuento da natureza
era utilizado para fundamentar os fins e objetivos mais ca-
racteristicamente humanos. A vida passou a basear-x na
autoridade e não na i~rtureza. E s t a Última era, antes, o alvo
de coi~sideriveis suspeitas. Era arriscada a conteniplação
dela, por tender a privar o homem da f é nos documentos
em que já se acliavam registradas as narnias do viver. Além
disso, apenas pela observação se 'poderia conhecer a nature-
za: e a observação apelava para os sentidos - que eram
puramente materiais, ein oposiçSo a um espírito puramente
imaterial. Ademais, a utilidade d o , conhecimento da natureza
era meramente material e secular; referia-se ao bem-estar cor-
poral e temporal do liomein, ao passo que a t r a d i ~ ã oliterá-
b ria se referia siia felicidade espiritual e eterna.
I
2. O moderno interesse científico pela natureza.
I - O movimento do século XV, deiioniiriado Renascença,
foi caracterizado por uin interesse novo pela vida presente
do homem e, de acordo com isso, por um interesse novo
pelas suas relações c ~ i na natureza. E r a ~ I I I I movin~entona-
turalista, no seiitido de que se insiirgia contra o interesse
sobrenatural dominante. 6 possível que o influxo do retor-
no à literatura grega, clissica e pagã, corno causa dessa mu-
dança espiritual, tenha sido exagerado. Certo essa transfor-
mação era precipuameilte um produto das condições daque-
les tempos. Mas rião há dúvida de que homens instruídos,
saturados dos novos pontos de vista, se voltavam ansiosa-
mente para a literatura grega, buscando apoio e reforyo con-
geniais para as suas próprias idéias. E ein considerável ex-
tensão esse interesse pelas idéias dos gregos não era simples-
mente por siia literatura, mas tamhéin pelo espírito que nela
se manifestava. A liherdade espiritual, o senso da ordem e

da beleza da natureza, que animavam a expressão da alma
grega, incitavam os Iioinens a pensar e a observar similar-
mente, sem estorvos. A história da ciência do século XVI
mostra que as ciências naturais em seu alvorecer tomaram
de empréstimo, em grande extensão, seus pontos de partida,
ao novo interesse pela literatura grega. Conforme disse Win-
delband, a nova ciência da natureza era filha d o humanismo.
A noção favorita desse tempo era - ser o homem um mi-
crocosmo do universo.
Esta circunstância faz surgir outra vez a questão de sa-
ber-se como foi que a natureza e o homem se separaram de-
pois com a incisiva diferenciação entre a linguagem e a lite-
ratura de um lado, e as ciências do outro. Podem-se suge-
rir quatro razões.
a ) A antiga tradição se entrincheirava solidamente nas
instituições. A politica, a legislação e a diplomacia continua-
vam necessariamente ccmo ramos de literatura criada pela
autoridade, pois as ciências sociais não se desenvolveram se-
não quando os métodos da física e da química (para nada
dizer sobre os da biologia) se achavam já muito adiantados.
A mesma coisa é grandemente verdadeira em relação à his-
tória. Além disso, bons métodos para o ensino de línguas
estavam muito desenvolvidos; tomava seu partido a inércia
dos costumes acadêmicos. Assim como a este novo interesse
pela literatura, especialmente a grega, não se permitiu, a prin-
cipio, ingressar nas universidades organizadas escolasticamen-
te, assim, também, quando nelas penetrou, foi para ficar de
mãos dadas com os estudos mais antigos a colaborar no re-
duzir ao mínimo a influência da ciência experimental. O s
homens que ensinavam raramente eram conhecedores das ci-
ências; os de competência científica trabalhavam em labora-
tórios particulares e por intermédio das academias que pro-
moviam pesquisas, mas não tinham a organização de insti-
tutos de ensino. Além disso, era ainda poderosa a tradição
aristocrática que olhava com desprezo as coisas materiais, os
sentidos e os trabalhos das mãos.
b ) A rebeliáo prutestaiite. acarretou consigo imenso
acréscimo de interesse pelas discussões e controvérsias teo-
lógicas. Tanto uma como outra facção apelava apenas para
documentos escritos. Cada qual delas precisava educar ho-
Estudos fincos e estudos sociazs 311
mens, tornandeos mais aptos para estudar e expor os textos
em que se firmavam. Tornou-se tal a procura de homens
capazes de defender a f é escolhida contra a sua adversária,
de propagar essas idéias e prevenir-se contra as mútuas usur-
paçóes de seus domiuim, que não há exagero em dizer que,
pelos meados do século XVII, o ensino de línguas nos giná-
sios e universidades foi euvolvido e arrebatado pelo renas-
cido interesse teológico, para ser usado como instrumento de
educação religiosa e de controvérsias eclesiásticas. Desta
maneira, a derivação do ensino das línguas, tal qual existe
na educação hodierna, não se entronca diretamente na Re-
nascença, mas em sua utilização para fins teológicos.
c) As próprias ciências naturais eram então concebi-
das de modo a avivar o contraste entre o homem e a natu-
reza. Francis Bacon é um exemplo quase perfeito da união
dos interesses naturalistas e humano. Adotando os métodos
da observação e da experimentação, a ciência ia renunciar i
tentativa de "antecipar-se à natureza" - de impor-lhe no-
~ ó e spreconcebidas - para transformar-se em sua humilde
interprete. Obedecendo intelectualmente à natureza, o ho-
mem aprenderia a dominá-la praticamente. "Saber é poder".
Este aforismo significava que por meio da ciência o homem
dominaria a natureza, aproveitando as energias desta para a
realizaqáo de seus próprios fins. Bacon atacou a antiga ci-
ência e a antiga lógica por servirem unicamente para con-
trovérsias, visando a vitória da argumentação, em vez de ter
em mira a descoberta do desconhecido. Mediante o novo
método de pensar estabelecido em sua nova lógica, ia des-
pontar a era da expansão das descobertas e essaç descober-
tas iam frutificar em invenções em benefício dos homens.
Iam estes renunciar aos seus inúteis e intermiG>eis esforços
para se dominarem uns aos outros, empenhando-se de cola-
boração na tarefa de subjugar a natureza no interesse da
humanidade.
E m linhas gerais, Bacon profetizou a direção dos sub-
seqüentes progressos. Mas ele "antecipou" esses progressos.
Não previu que a ciência nova ia por longo t e m p ser uti-
lizada no interesse dos velhos objetivos de exploração huma-
na. Pensou que ela daria rapidamente ao homem novos fins.
Ao contrário disto, a ciência pós à disposição de uma casta

os meios de realizar seus velhos fins d e prosperar à cuita
de outra classe. Segundo' ele previu, irevolu~ãodos méto-
dos científicos sucedeu-se unia revolução industriãl. Mas esta
revolução está precisaiido de muitos séculos para criar uma
nova nientalidade. O feudalismo viu-se condenado à m6rte
pelas aplicações da nova ciência, pois elas transferiram o po-
der da nobreza proprietária para os ceiitros maiiufatureir6s.
Atas o lugar do feudalisnio foi mais ocupado pelo capitalis-
mo do que por um humanismo social. A produção e o co-
mércio se desenvolveram como se 2 ciência nova iião encer-
rasse uma lição de moral, e 'si111 unicamente lições técnicas
sobre a economia na produçáo e utilização' dos lucros na sa-
tisfação de interesses egoístas. E r a natural que estd aplica-
çáo da ciência fisica (que era a mais claramente perceptível)
desse mais força aos humanistas declarados, que clamavam
ser a ciência materialista em suas tendências. Ela deixava
um vazio no que dizia rqpeito aos interesses caracteristica-
mente humanos que se eiicontram para além do ganhar, .ajun-
tar e gastar diiiheiro; e as línguas e a literatura alegaram,
em suas pretensões, serem elas que podiam encher esse vazio
e representar os interesses morais e ideais da humanidade.
d ) Deliiais disso, a filosofia que se declarava baseada
na ciência, que se dizia a representante acreditada da signi-
ficação legítima da ciência, ou era de tiatureza &alista, as-
sinalada por nítida distinção entre o espírito (qiie caracte-
rizava o l~omem) e a matéria (que constit~iía a natureza),
ou francamente iiiecánica, reduzilido i uma iliisão os traços
próprios da vida humana. No primeiro caço, justificava-se
a alegação de serem certos estudos os possuidores particu-
lares de valores mentais, e indiretaniente corroborava-se a
pretensão, que eles tinham, de superioridade sobre os de-
mais, porquanto os seres huiiianos propenderiam a encarar
as coisas humanas como as mais importantes, pelo menos
para eles. No último caso, a filosofia provocava uma rea-
ção que projetava dúvida e suspeita sobre o valor da cién-
cia fisica, dando ensejo a que a tratassem como inimiga dos
I causa, o efeito imediato da ciência moderna foi acentuar o
mais elevados interesses humanos.
-4 ciência grega e a inedieval aceitavam o mundo em
sua variedade qualitativa e consideravam os processos da
Estudos fisicos e estzidos sociais 313
tiatureza como tendo fins ou, em liiiguagem técnica, como
teleológicos. .-I nova ciêiicia negava a realidade de todas
as qualidades em existêi~cia real ou objetiva. O s sons, as
cores, os fins, tinto os bons como os maus, eram conside- .
rados puramente subjetivos -- como simples impressões no
espírito. A existêilcia objetiva era eiitão tratada como teii-
do unicamente aspectos quantitativos - como constituída
de "massas" em muviineiito, sendo sua única diferença o
fato de que em dados poiitos do espaço havia ii~aioraciimu-
Iasão do que em outros, e de que em alguiis lugares o mo-
vimento era mais rápido do que ein outros. Na falta de
distinções qualitativas, faltava à natureza variedade siçnifica-
tiva. Encarecia-se a uniformidade e r i o a diversidade; su-
punha-se que o ideal era a descoberta de uma fórmula ma-
temática única, aplicável diretamente a todo o universo, fór-
mula de que se pudesse deduzir toda a aparente variedade dos
fenómenos. Isto é o que significa uma filosofia mecanista.
Tal filosofia nZo representa o verdadeiro escopo da
ciência. Ela toma a técnica pela. própria coisa; o rnecanis-
mo e a teriiiinologia pela realidade; o método pela sua ma-
téria. A ciência cunfiiia suas afirmaçóes nas condiçóes que
nos habilitam a prever e a regular o curso dos acontecimen-
tos, abstraindo das qualidades desses acoiitecimentos. Dai
sua natureza niecinica e quantitativa. Mas pela circunstân-
cia de não as tomar em conta não as exclui da realidade,
nem a s relega em unia região puramente mental; fornece
apenas meios utilizáveis pzra a realização de fins. Deste
modo, ao passo que o progresso d? ciência foi, de fato, au-
iiieiltando o poder do hoiiiem sobre a natureza, possibilitan-
do-lhe assentar suas caras finalidad'es em base mais sólida do
que as que até então tiveraiii, e taiiibém a diversificar quase
à vontade suas espécies de atividade, a filosofia que preten-
dia forniular suas realizaçóes reduzia o mundo a uma estéril
e monótona redistribuição da matéria no espaço. Por essa
dualismo da matéria e do espírito e por esse meio tornar os
estudos físicos e os hunianistas como dois grupos sem co-
nexóes mútuas. Desde que a diferença entre o melhor e O
pior se prende às qualidades da experiência, a filosofia cien-
tifica que as excluir do genuíiio canteúdn da realidade dei-
 314 Democracia e educayóo
xará de lado o que é de mais interesse e importância para
o gênero humano.
3 . O atual problema educacional. - A experiên-
cia, em verdade, não conhece separação alguma entre os in-
teresses humanos e um mundo puramente mecânico e fisico.
A morada do homem é a natureza; a execu@o de seus in-
tuitos e objetivos depende das condições naturais. Sepa-
rados dessas condições, eles tornam-se sonhos vazios e vôos.
ociosos da fantasia. Sob O ponto de vista da experiência
humana e, portanto, da tarefa educativa, toda a distinção
que se possa justificadaniente fazer entre a natureza e o
homem será uma distinçãu entre as condições com que de-
vemos contar para a elaboração e execução de nossos obje-
tivos práticos, e esses próprios objetivos. Esta filosofia tem
a sanção de toda a teoria do desenvolvimento biológico, que
iiiostra serem o homem e a natureza um todo continuo e não
ser ele iiiii estrangeiro que penetre de fora nos processos da
última. É corroborada pelo método experimental científico,
o qual nos mostra que os conhecimentos se desenvolvem por
meio das tentativas para se dirigirem às energias físicas, de
acordo com as idéias sugeridas pelo contacto com as coisas
naturais no esforço de torná-las socialmente úteis. Cada
-
passo avante nas ciências sociais as matérias denominadas
-
história, política, economia politica, sociologia revela que
a s questões' sociais apenas são inteligentemente resolvidas na
proporção em que empregarmos o método de coligir dados,
conceber hipóteses e pôr a estas em prova na atividade, mé-
todo que é a caracteristica das ciências naturais; e na pro-
porção em que nos utilizarmos, em beneficio do incremento
do bem-estar social, dos conhecimentos técnicos proporciona-
dos pela física e pela química. 0 s métodos adiantados de se
solverem os complexos problemas da loucura, do alcoolismo,
da pobreza, da saúde pública, dos planos das cidades, da con-
serva~ãodos recursos naturais, da utilização eficaz de insti-
t u i ~ ó e sgovernamentais para fomento do bem públim sei11 o
enfraquecimento das iniciativas pessoais, tudo demonstra nossa
dependência direta, nos niais importantes interesses sociais,
dos métodos e resultados das cisncias ~iaturais.
Estudos fâsicos e estudos sociais 315
Quanto aos estudos liunianistas e naturalistas, portanto,
a educação deveria tomar como ponto de partida esta intima
interdependència. Sua meta não seria conservar a ciência
como um estudo da natureza separado da literatura, conside-
rada como re,cistro escrito dos interesses humanos, senão
criar a mútua fecundacão das ciências naturais e das várias
disciolinas humanas como a história, a literatura, a economia
política e a política.
Pedagogicamente esse problema é mais simples do aue,
por um lado, tentar ensinar as cièncias como meras compila-
ções técnicas de informações e de modos técnims de mani-
pulação material; e, por outro lado, ensinar humanidades co-
mo matérias isoladas. Pois tal processo estabelece uma se-
paração artificial na experiência dos discípulos. Fora da es-
cola estes encontram os fatos naturais e os princípios em
conexão com as várias modalidades de atividade humana.
E m todos os atos sociais de que eles participaram, precisa-
ram conhecer o material e o processo exigido por ele. Ini-
ciar a vida escolar com a ruptura desta associação íntima
é secionar a continuidade d o desenvolvimento mental, fazer
o educando sentir indescritível irrealidade em seus estudos e
privá-lo dos motivos normais para interessar-se neles.
Não há dúvida de que tais devem ser as oportunidades
da educação, que possam ter ensejo propicio todos os que se
achem dispostos a adquirir aptidões especializadas nas ciên-
cias, para se dedicarem a seu cultivo e tornando-as as ocupa-
ções particulares de siia vida. Mas atualmente o aluno com
freqüência só pode escolher entre duas coisas: começar estu-
dando os resultados de especializaçóes anteriores, com uni
material, portanto, estranho a suas experiências quotidianas,
ou comeqar por uma miscelânea de estudos da natureza, cujo
material é apresentado ao acaso e não conduz a coisa alguma
em particular. O hábito de iniciarem-se alunos de academias
em matérias científicas issladas, como é adequado ao homem
que deseja g a n j e a r competência em determinado terreno,
desce, também, aos cursos secundários. Aos alunos destes
últimos ministram apenas um ensiiio mais elementar daquelas
mesmas coisas, com as dificuldades aplainadas e a matéria
trazida ao nível de sua suposta aptidão. A razáo deste pro-
cedimento esti niais em seguir-se a tradição, do ílue no cons-
 316 Denzocrncia e edztcapio
ciente apego à filosofia dualista. Mas o efeito é o mesmo
que s e produziria se o intuito fosse inculcar a idéia de que
as ciências que tratam da natureza nada tivesse~il que ver
com o homem, e vice-versn. Grande parte da relativa ine-
ficácia do ensino das ciências' para aqueles que nunca clie-
gam a ser cientistas especializados, é o resultado da separa-
çjo inevitável que se produz quando se c o m e p com matéria
tecnicamente organizada. Mesmo se todos os estudantes fos-
sem embriões de cientistas especializados, seria problemático
constituir tal ensino o procesFo de mais eficácia educativa.
Ele é, certamente, desac,mselhi~~el.ao consicl.erar-se que a
grande maioria dos que estudam se interessam pelo aprendi-
zado das ciências unicamente pelo efeito destas sobre seus
hábitos mentais - tornando-os mais alerta, de maior permea-
bilidade mental, mais inclinados a tentar aceitar e pôr em
prova a s idéias propostas ou sugeridas - e para compreen-
fier melhor o ambiente de sua vida quotidiana. Muito a miú-
do o aluno sai dos cursos com umas tinturas de conhecimen-
tos muito superficiais para serem científicos, e técnicos em
excesso para se aplicarem i atividade ordinária.
É hoje mais fácil do que em tempo algum o foi a uti-
lizayão da experiência para assegurar o progresso nos obje-
tivos e métodos cientificos, mantendo ao mesmo tempo estes
Últimos associados com interesses humanos familiares. A
experiência usual, hoje, de todas as pessoas das sociedades
civilizadas, est5 intimamente associada aos processos e resul-
tados industriais. Estes, por sua vez, são outros tantos ca-
sos da ciência aplicada. As máquinas a vapor, fixas ou para
transportes, os motores elétricos ou a gasolina, os automó-
veis, o telégrafo e o telefone, fazem parte, diretamente, da
vida d a maioria dos indivíduos. O s alunos de pouca idade
já estão praticamente familiarizados com essas coisas. Não
só as ocupações profissionais de seus pais dependem de apli-
cações cientificas, como tambéni os trabalhos caseiros, a con-
servação da saúde, as coisas vistas na rua, representam con-
quistas científicas e estimulam o interesse pelos princípios
científicos relacionados coni elas. O evidente pnnto de plr-
tida pedaxógico para a instrução cientifica não é ensinar coi-
sas rotuladas como ciência, e sim utilizar as ocupações e re-
cursos familiares para orientarem a observaç50 e a experi-
Estzidos físicos c esiicdos sociais 317
I
mentação, até os discípulos chegarem ao conhecimento de
alguns princípios fundanientais, apreendendo-os nos trabalhos
práticos que lhes s á ~familiares.
A opinião algumas vezes expendida de que é marear
"pureza" da ciência o estudarmo-la em sua encarnação ativa,
em vez de o fazermos pela alistraçáo teórica, fundamer.ta-se
em um erro de apreciação. O fato é oue toda a matéria é
cult,ural na proporção em que a assirnilainoç ein seu campo
o mais amplo possível de significações. A percepção das
significações depende da percepção das conexões da situaqáo
total. Ver um fato ou uma lei cientifica não só nas suas
relações humanas, como também nas suas relações fisicas e 1
técnicas, é ampliar-lhes a significação e repassá-los de maior
valor cultural. Sua direta aplica$o ecotiòmica, se por eco-
nómica significainos representando valor monetário, é acessó-
ria e secundária, embora faça parte de suas conexões atuais.
O importante é que o fato seja apreendido eni suas conexões
sociais - em sua função na vida.
Por o u t r o lado, "humanismo"' significa, tio fundo, es-
tar-se impregnado por um inteligente senso dos interesses
humanos. Para o homem, o interesse social, identificável em I
sua mais íntima acepqão ao interesse moral, é necessariamen-
te o interesse supremo. O s conhecimentos sobve o ho~?zenc,
sobre o seu passado, o conhecimento familiar de seus do-
cumentados trabalhos escritos, podem ser uma aquisicá0 tão
técnica como a acuniulação de particularidades fisicas. O s
homens podem tyabalhar de vários modos, ganhando dinheiro,
adquirindo pericia em manipulações de laboratórios, ou reu-
nindo uma pruvisão de fatos sobre questões lingüísticas, ou
sobre a cronologia de produções literárias. S e essas ativida-
des não reagirem para ampliar a visão imaginativa da vida,
ficarão no mesmo nível dos trabalhos infantis. Tais ocupa-
ções Zem a letra da atividade, mas não lhe têm o espírito.
Prontamente se degeneram na acumulação do avarento e o
homem passará a orgulhar-se do que tem, e não da signifi- I
caqão que encontra nas coisas da vida. Estudo humano é
todo aquele feito de modo a aumentar o interesse pelos va-
lores da vida; é todo o estudo que acarrete maior sensibili- I
&de em relação ao bem-estar social e maior aptidão para
promover esse bem-estar.

O espírito humanista dos gregos era nativo e intenso,
mas de estreito campo de visão. Todos os que se achas-
sem fora da esfera helênica eram bárbaros e despreziveis
tirante a possibilidade de serem outros tantos inimigos. Ape-
sar de penetrantes as observações e especulações sociais dos
pensadores gregos, não há uma palavra nos escritos que nos
deixaram para indicar que sua civilização não se fechava
em si mesma e não s e bastava a si mesma. Não havia, apa-
rentemente, suspeitas de achar-se o seu futuro i mercê do
desprezado alienígena. Dentro da comunidade grega o inten-
so espírito de sociabilidade era limitado pela circunstância de
sua mais alta cultura alicerçar-se em um substrato de es-
cravidão e de subordinação econômica - castas necessárias
à existência do estado, consoante o disse Aristóteles, mas
não constituindo lídiinas partes do mesmo. O desenvolvi-
mento das ciências originou uma revolução industrial que pôs
diferentes povos em contato tão íntimo uns com os outros,
por obra da colonização e do comércio, que de modo algum
uma naqão poderá olhar outras com desprezo, nenhum país
poderá entreter a ilusão de que sua prosperidade é coisa que
se decida totalmente em seu interior. A mesma revolução
extinguiu a servidão agrícola e criou uma classe mais ou me-
nos organizada de trabalhadores de fábricas com direitos po-
líticos reconhecidos e que pleiteiam um papel acentuado na
dire@o da indíistria - aspirações que merecem a atenção
simpitica de muitos da classe abastada, devido a ter ficado
esta em mais estreito contacto com as classes menos afortu-
nadas, em virtude da supressão das barreiras que as sepa-
ravam.
Pode-se formular este estado de coisas dizendo-se que
o antigo humanismo esqueceu de seu campo de aqão as con-
dições econóiuicas e industriais. Por conseguinte, era uni-
lateral. A cultura, em tais circunstâncias, representava inva-
riavelmente a perspectiva intelectual e moral da classe que
assumia a direção social. Uma tal tradição como cultura, é,
segundo vimos, aristocrática: ela encarece mais aquilo que
diferencia as classes, do qiie os interesses fundamentais co-
muns. Teni seus padrões no passado, pois seu objetivo é
antes preservar o já adquirido do aue estender o mais possí-
vcl seu campo cultural.
Estudos fisicos e csttidos sociois 319
As mudanças resultantes de tomar-se mais em conta a
indústria e o que possa interessar aos meios de subsistên-
cia são com freqüência anatematizadas como ataques à cul-
tura herdada do passado. Mas um descortino educacional
mais compreensivo conceberia a atividade industrial como um
fator para tornar os recursos intelectuais mais acessiveis às
massas e dar maior solidez à cultura daqueles que dispõem
de mais recursos. E m suma - quando consideramos, por
um lado, a relação intima da ciência com o desenvolvimento
industrial, e, por outro lado, entre a cultnra literária e esté-
tica e a organização social aristocrática, perceben~os a razão
do antagonismo dos estudos científicos técnicos com os apii-
rados estudos literários. E nos vemos em face da necessi-
dade de acabar com essa separaqáo em educação, se a socie-
dade for verdadeiramente democrática.
Resumo. - O dualismo filosófico entre o hometn e
a natureza reflete-se na divisão dos estudos em naturalista
e humanistas, com tendência a circunscrever os últiinos aos
trabalhos escritos do passado. Este dualismo não é caracte-
rístico das idéias gregas (como o eram outros traços que já
indicamos). Em parte surgiu da circunstância de que a cul-
tura de Roma e da Europa medieval não era uma cultura
nativa e sim mais ou menos diretamente tomada de emprés-
timo da Grécia, e em parte porque as coudiçóes política e
eclesiástica insistiam enfaticamente na dependência e subor-
dinação à autoridade dos conhecimentos antigos transmitidos
por escrito até aqueles tempos.
E m seus primórdios, a ciência moderna profetizou uma
restauração das relações íntimas entre a natureza e a hu-
manidade, pois ela considerava o conhecimento da natureza
o meio de garantirem-se o progresso e o bem-estar huma-
nos. Entretanto, as mais imediatas aplicaçóes da ciência
foram antes no interesse de uma só classe, do que no do
comum dos homens; e as formulaçóes filosóficas da doutrina
científica tendiam a extremá-ia, curiio mcraiileiite material, d~
homem coma ente espiritual e imaterial, 9 3 , n i-;-ii'i.l!-
pirito a uma ilusão subjetiva. Em vista disso, em ed:~::.~-,
a t'cndência foi tratar as ciências coiuo um corpo isolado dc
320 Democracia e educação

estudos consistentes em informacões técnicas sobre o mundo

fisico, e considerar os estudas literários mais antigos como
distintivamente humanistas. A exposição feita anteriormente
da verdadeira evolução do saber e de um plano educacional
de estudos baseado nela está destinada a suprimir essa sepa-
ração e a fazer conhecer o lugar do estudo das ciências na-
turais nas coisas humanas. O individuo e o mzrndo

1. O espírito, como puramente individual. - Já.

examinamos as influências que causaram a separação entre
o trabalho e os lazeres, o saber e o fazer, o homem e a na-
tureza. Essas influências tiveram como resultado fracionar
em vários estudos as matérias educativas. Também foram
formuladas por várias filosofias que extremaram o corpo do
espírito, os conhecimentos te6rico.s e os práticos, o mecanis-
mo fisico e a finalidade ideal. Quanto ao aspecto filosófico,
estes vários dualismos culminam ein uma separação bem
acentuada entre espíritos individuais e o mundo, e, por isso,
desses espíritos entre si. Embora a relação desta atitude
filosófica com o processo educativo não seja tão patente co-
mo a dos pontos considerados nos três últimas capítulos, há
certas consideraçUes pedagógicas correspondentes a ela; tais
são o antagonismo qiie se ~uliõeexistir entre a niatéria do
estudo (o elemento representante do mundo) e o método (o
elemento representante do espírito), bem como a propensão
de tratar-se o interesse como coisa puramente privada, sem
associação intrínseca com a inntéria estudada. Além de seus
influxos secundários sobre a educação, mostrar-se-á neste
capitulo que a filosofia dualista do espírito e do mundo su-
bentende uma errónea concepção das relações entre os conhe-
cimentos e os interesses sociais, entre o individualisino e a
liberdade, e entre a direção social e a autoridade.
A identificação do espírito com o eu individual e deste
último com uma consciência psíquica particular, é relativa-
mente moderna. Tanto na Grécia como nos tempos medie-
vais a regra era considerar-se o individuo como um instru-
mento por cujo intermédio se manifestava uma inteligência
divina e universal. O individuo não era propriamente o
C'
conhecedor", o agente do conhecimento; este era a "Razão",
320 Democracia e educacão

estudos consistentes em informações técnicas sobre o mundo

físico, e considerar os estudas literários mais antigos como
distintivamente humanistas. A exposição feita anteriormente
da verdadeira evolução do saber e de um plano educacional
de estudos baseado nela está destinada a suprimir essa sepa- C A P I T U L O 22
ração e a iazer conhecer o lugar do estudo das ciências na-
turais nas coisas humanas.
O indivlduo e o mundo

1. O espírito, como puramente individual. - Já.

examinamos as influências que causaram a separação entre
o trabalho e os lazeres, o saber e o fazer, o homem e a na-
turrza. Essas influências tiveram como resultado fracionar
em vários estudos as matérias educativas. Também foram
formuladas por várias filosofias que extremaram o corpo do
espírito, os conhecimentos teóricos e os práticos, o mecanis-
mo fisico e a finalidade ideal. Quanto ao aspecto filosófico,
estes vários dualismos culminam ein uma separação bem.
acentuada entre espiritos individuais' e o mundo, e, por isso,
desses espíritos entre si. Embora a relação desta atitude
filosófica com o processo educativo não seja tão patente co-
mo a dos pontos considerados nos três íiltimus capítulos, há
certas consideraçóes pedagógicas correspondentes a ela; tais
são o antagonismo que se -ul>óe existir entre a nateria do
estudo (o elemento representante do mundo) e o método (o
elemento representante do espírito), beiii como a propensão
de tratar-se o interesse como coisa puramente privada, scm
associação intrínseca com a in2téria estudada. Além de seus
influsos secundários sobre a educaçzo, mostrar-se-á neste
capitulo que a filosofia dualista do espírito e do mundo su-
bentende uma errônea concepqão das relações entre os conhe-
cimentos e os interesses sociais, entre o individualismo e a
liberdade, e entre a direcáo social e a autoridade.
A identificação do espírito com o eu individual e deste
último com uma consciência psíquica particular, é relativa-
inente moderna. Tanto na Grécia como nos tempos medie-
vais a regra era considerar-se o indivíduo como um instru-
mento por cujo intermédio se manifestava uma inteligência
divina e universal. O indivíduo não era propriamente o
8'
conhecedor", o agente do conhecimento; este era a "Razão",
322 Democracia e educação
que se manifestava por meio dele. Se o indivíduo a contra-
riasse era em perigo próprio e só em detrimento da verda-
de. O preconceito, o erro e as opiniões substituíam o verda-
deiro conhecimento na proporção em que o indivíduo, e não
a razão, "conhecia". N a vida grega, a observação era agu-
da e alerta; e o pensamento era livre quase até o ponto de
chegar-se a desvairadas especulações. De acordo com isso,
as conseqüências da teoria eram unicamente as decorrentes
d a falta de um método experimental. Sem esse método, os
indivíduos não podiam dedicar-se ao conhecimento, nem ter
suas idéias retificadas pelos resultados das investigações dos
outros. Sem outras pegsoas os submeterem assim i prova,
os espiritos dos homens não tinham responsabilidade intelec-
tual; os resultados seriam aceitos por sua natureza estética,
por sua qualidade agradável ou pelo prestígio daqueles que
os obtiveram. N o período medieval, era ainda mais humilde
a atitude dos indivíduos em face da verdade; supunha-se que
os conhecimentos importantes eram revelados por Deus, nada
sobrando para os espíritos dos homens, a não ser o dedica-
rem-se a esses conhecimentos impostos pela autoridade. Além
desses aspectos mais conscientemente filosóficos dessas cor-
rentes de idéias, jamais ocorre a alguém identificar o espí-
rito com o eu pessoal, onde quer que as crenças sejam trans-
mitidas pelo costume.
No período medihico havia um individualismo religio-
so. O mais profundo interesse da vida era a salvação da
alma individual. Nos últimos tempos da Idade Média este
individualismo latente encontrou formulação consciente nas
filosofias nominalistas, que consideravam a estrutura do co-
nhecimento como uma coisa formada no interior do indiví-
duo por meio de seus atos e de seus estados mentais. Após
o século XVI, com o surgir do individualismo económico e
político, e com o desenvolvimento do protestantismo, o s tem-
pos achavam-se maduros para se encarecerem o direito e o
dever do individuo de obter conhecimentos por si mesmo.
Isto conduziu à opinião de que o conhecimento é totalmente
adquirido por meio de experiências pessoais e particulares.
Como conseqüência disso, julgou-se ser, o espirito, fon-
te do conhecimento e seu detentor, coisa de formação inteira-
O individuo e o mundo 323
mente individual. Por esta razão, nbs vemos, quanto ao as-
pecto pedagógico, reformadores educacionais como Montaigne,
Bacon, Locke, profligarem de então por diante todo o conhe-
cimento adquirido "de ouvido" e afirmarem que, mesmo que
aquilo em que se acreditava fosse verdadeiro, não seria ver-
dadeiro conhecimento, exceto çe o houvesse originado, e posto
em prova, a experiência do indivíduo. A reação contra a
autoridade em todas as esferas da vida, e a intensidade dessa
luta. cheia dos mais vivos obstáculos, pela liberdade de ação
e de investigação, levou a dar tal importância As observa-
ções e idéias pessoais, que teve isto como efeito insular o es-
pírito e apresentá-lo como separado do mundo a ser conhecido.
Este isolamento se espelhou no grande desenvolvimento
do ramo da filosofia conhecido pelo nome de epistemologia
- a teoria do conhecimento. A identificação do espirito com
o eu, e a apresentação do eu como uma coisa independente e
que se basta a si mesma, criou tão grande abismo entre o es-
pírito ou o conhecedor, e o mundo, ou o conhecido, que surgiu
a questão de saber-se como era possível qualquer espécie de
conhecimento. Dado um sujeito - o conhecedor, - e um
objeto - a coisa a ser conhecida, totalmente separados um
do outro, era necessária arquitetar-se uma teoria para explicar
como podiam entrar em mútuas relações, de modo a tornar-se
possível um legítimo conhecimento.
Este problema, juntamente com o seu aliado - o da
possibilidahe de atuar, o mundo,sohre o espírito, e este atuar
sobre o mundo - tornaram-se a preocupação quase exclusiva
dos filósofos. As teorias que afirmam não podermos conhe-
cer o mundo como realmente ele é, e sim unicamente as
impressões causadas por ele no espirito, a de que não existe
mundo além do espírito do indivíduo, e de que o conhecimento
é apenas uma certa associação dos estados de espirito, foram
produtos dessa 'preocupa@io. Não nos interessa diretamente
. . mas a circunstáncia de tais so-
a verdade dessas assercões:
luçóes extremas terem sido largamente aceitas serve a de-
monstrar a extensão em que o espírito se desprendeu do
mundo das realidades. O crescente uso do termo "consciên-
cia" como equivalente de espírito, no pressuposto de existir
um mundo interior de estados e processos conscientes, inde-
pendentemente de qiialquer relação com a natureza e a socie-
dade, mundo interior mais verdadeiro e mais imediatamente
 De+nocracia e educação
conhecido do que qualquer outra coisa, comprova a mesma
circunstância. E m suma: o individualismo prático, ou a luta
pela niaior liberdade do pensamento na ação, foi transmutado
em subjetivismo filosófico.
2. O espírito individual como agente de reorga-
nização. - Deveria ser evidente que essas correntes iilo-
sóficas desvirtuaram a significação do movimento prático.
E m vez de ser-lhe a cópia, foi a sua deturpação. O s ho-
mens iião 'se esforçavam empós do absurdo de libertar-se da
sua coricxão çoin a natureza ou entre si. Lutavam para con-
seguir maior liberdade na gzatureza e na sociedade. Queriam
dispor de maior poder para iniciarem mudanças no mundo
das coisas e de seus semelhantes; de maior amplitude de
movimento, e, por conseguinte, de maior liberdade de obser-
vayóes e idéias exigidas por esse movimento. Não pretendiam
isolar-se do mundo e, sim, uma conexão mais íntima com o
mundo. Desejavam conceber idéias de primeira mão sobre
ele. em vez de as receberem da tradição. Queriam mais es-
treita união com os seus iguais, de modo que se pudessem
influeiiciar reciprocamente com eficicia maior, e associar suas
atividades respectivas visando objetivos comuns.
No que dizia respeito a . suas convicções, sentiam qiie
muitas coisas que passavam por serem conhecimentos eram
apenas as opiniões acumuladas do passado, ein parte absurdas
e em parte corretas, mas que essa própr;i parte verdadeira
não podia ser compreendida quando aceita por influxo da
aiqtoridade. fi pessoalmente que os homens devem observar,
conceber suas teorias e submetê-las à prova. Este método era
a única allernativa deixada pela imposição do dogma como
verdade, processo que reduzia o espírito ao ato formal de
limitar-se a aquiescer às verdades como tais.
Esta é a significação daquilo que às vezes se chama
substituição do método dedutivo de conhecer, pelo método
experimental indutivo. E m certo sentido, os homens sempre
empregaram o método indutivo no tocante às coisas de inte-
resse prático imediato para eles. A arquitetura, a agricultura,
a indústria, etc., precisaram estribar-se na observação das ati-
vidades das coisas naturais, e as idéias sobre tais matérias
eram, em certa extensão, retificadas pelos resultados conse-
guidos. Não obstante, mesmo em tais coisas confiavam in-
O individuo e o mundo 325
devidamente em meros costumes que eram mais seguidos às
cegas do que inteligentemente. E o método experimental e
de observação restringia-se a essas matérias "práticas", mac-
tendo-se acentuada distinção entre a atividade prática e o
conheciineiito teórico da verdade. (Veja-se o Cap. XX.) O
aparecimento de cidades livres, o desenvolvimento das viagens,
das explorações e do comércio, a evolução de novos métodos
para produzir coisas para o conforto e efetuar trabalhos, fi-
zeram os homens voltar-se resolutamente para seus próprios
recursos. O s reformadores da ciência como Galileu, Des-
cartes e scus sucessores empregaram métodos análogos para
verificarem coisas reierentes à natureza. O interesse pelas
descobertas tomou a lugar do interesse pela sistematização e
"comprovação" das idéias recebidas.
Uma interpretayáo filosófica exata dessas correntes teria,
verdadeiramente, de dar relevo aos direitos e à responsabi-
lidade do indivíduo para adquirir pessoalmente conhecimentos
e verificar pessoalmente suas convicções; fossem quais fossem
as autoridades que afirmassem a veracidade destas. Mas isto
não deveria isolar o indivíduo do mundo, nem isolar - teori-
camente - os indivíduos uns dos outros. Seria fácil perce-
berem que u!na tal desconexáo, tal ruptura da continuidade,
negaria antecipadamente as possibilidades de êxito de seus
esforços. O fato é que todo o individuo se desenvolveu e
sempre deverá desenvolver-se em um meio social. Suas "res-
postas" tornam-se inteligentes ou adquirem significação sim-
plesmente porque ele vive e age em um meio de significaqões
e valores reconhecidos como. tais. Pelo intercâmbio social,
tomando parte em atividades quc encarnam convicções, ele
gradualmente adquire espírito próprio. A concepção de es-
pírito como uma coisa isolada que o indivíduo possui está
polarmente oposta à verdade. O indivíduo cria o espírito,
desenvolve a mente na proporção em que o c.mhecimento das
coisas se acha corporficado na vida que o cerca; o eu não é
um espirito isolado a criar novos conhecimentos por sua conta
própria.
Há, contudo, uma distinyão válida entre o conhecimento,
que é objetivo e impessoal, e o pensamento, que é subjetivo
e pessoal. E m determinado sentido, conhecimento é aquilo
que admitimos como verdadeiro. É o que se acha certo, defi-
nido, estabelecido, ao nosso dispor. Naquilo que conhecemos
perfeitamente não é necessário pensar. E m linguagem co-
 326 Democracia e educação
mum, é coisa certa, segura. E isto não significa a simples
impressão de certeza. Não denota um sent;mento e, sim,
uma atitude prática, a prontidão para agir sem reserva ou ter-
giversação. Naturalmente, podemos estar enganados. Aquilo
que se toma como conhecimento - um fato e verdade - pode
em dada ocasião não ser tal. Mas tudo o que se admite sem
se pôr em dúvida, tudo o que se considera verdade assente em
nossas mútuas relações e em nossas relações com a natureza,
é o que, em dado tempo, chamamos conhecimento. Ao invés
disso, o ato de pensar começa, conforme vimos, pela dúvida
ou incerteza. Ele representa uma atitude indagadora, busca-
dora, investigadora, em vez de o ser de domínio e posse.
Mediante seu processo crítico o verdadeiro pensamento é re-
visto e ampliado, e são reorganizadas nossas convicções sobre
determinados estados de coisas.
E claro terem sido os Últimos poucos séculos um período
típico de revisão e reorganização de convicções. Mas os ho-
mens, em verdade, não se desembaraçaram de todas as crenças
a eles transmitidas, referentes às realidades da existência, para
partirem de novo, tomando apenas por base exclusivamente
suas sensações e idéias particuiares. Mesmo que o quisessem,
não poderiam ter feito isso; e, caso tivésse sido possivel
fazê-lo, O Único resultado teria Sido o verem-se reduzidos a
uma imbecilidade geral. Eles tomaram como ponto de par-
tida os conhecimentos admitidos como tais e investigaram cri-
ticamente os fundamentos em que eles se assentavam; obser-
varam as exceções; empregaram novos artifícios mecânicos
para esclarecerem os dados incompatíveis com aquilo em qiie
acreditavam; recorreram 3 imaginação para conceber um
mundo diferente daquele em que seus antepassados tinham
depsitado a confiança. E r a um trabalho fra,mentário, a va-
rejo. Cada problema era atacado por sua vez. O resultado
líquido de toda essa revisão de valores equivalia, contudo, a
uma revolução das anteriores c o n c e ~ ó e ssobre o mundo. O
que ocorreu foi a reorganização dos hábitos intelectuais ante-
riores, reorganização infinitamente mais eficiente do que o
cerceamento repentino de todas as conexões com o passado.
Este estado de coisas sugere uma definição do papel do
individuo, ou do eu, no conhecimento, isto é, a redireção ou
reconstrução das convicções admitidas. Toda a idéia nova,
toda a concepção das coisas diferentes da autorizada pela
crença corrente, tem sua origem em um individuo. Não há
dúvida de que as idéias novas estão sempre a surgir, mas uma
sociedade governada pelo costume não encoraja seu desen-
vo~vimento. Pelo contrário - tende a reprimi-las, por se
desviarem das idéias dominantes. E m comunidade dessa es-
pécie, torna-se siispeito o homem que encare as coisas dife-
rentemente dos otikros; persistir, para ele, será geralmente
fatal. Mesmo quando não é tão rigorosa a censura social das
opiniões, as condições sociais podem deixar de proporcionar os
recursos requeridos pelas novas idéias.para o seu adequado
desenvolvimenlo; ou poderão deixar de dar apoio e recom-
pensa materiais aos que as houverem concebido. Dai o per-
maaecerem corno simples fantasias, românticos castelos no ar,
ou especu:açóes sem objetivos.
A liberdade de observação e de imaginaçáo subentendida
na moderna revolução científica não foi facilmente assegu-
rada; foram precisas lutas para consegui-la; muitas pessoas
sofrerzm por sua independência intelectual. Mas, apesar de
tudo, a moderna sociedade européia permitiu e em seguida
encorajou deliheradamente, pelo menos em alguns campos de
aqão, as rezçáes individuais que se desviavam daquilo que é
prescrito pelos costUmes. As descobertas, as pesquisas, as
investigações em novos terrenos, as invenções, chegaram por
fim a ser moda social ou de certo modo toleráveis.
Entretanto, segundo j i notamos, as teorias filosbficas
não se contentaram de conceber o espírito do indivíduo como
o eixo em torno do qual girava a reconstrução das crenças,
mantendo assim a continuidade do indivíduo com o mundo da
natureza e de seus semelhantes. Elas consideraram o espírito
do individuo como uma entidade separada, completa em cada
pessoa e isolada da natureza e, por isso, dos outros espíritos.
Por essa causa, um legítimo individualismo intelectual, a ati-
tude de revisão crítica das crenças antigas, atitude que é in-
dispensável ao progresso, foi expressamente formulado como
um individnalismò moral e social. Quando a atividade do in-
dividuo, partindo das crenças costumadas, se e s f o r ~ apor
transformá-las de modo a obter a aquiescência zeral, não existe
oposição entre o individual e o social. As variações inte-
lectuais do individuo ria ohservação, na imaxinaçáo, na iu-
venção e no ato de julgar são simplesmente os fatores do
progresso social, exatamente como a conformidade com os Xá-
bitos é o fator da conservacão social. Mas quando se consi-
dera o conhecimento como coisa que se origina e evolui dentro
 d o individuo, os el+s que vinculani a vida mental de alguém
à de seus semelhantes são ignorados e negados.
Quando se nega a qualidade social das operações niei~tais
individualizadas. surge o problema de encontrar conexões que
u n a m o individuo n seus iguais. Implanta-se o individualismo
moral c o m a separação consciente de diferentes centros da
vida. Ele t e m suas raizes n a noçáo de que a consciêticia de
cada pessoa é totalmente particular, é u m continente fechado
e m si mesmo, intrinsecamente independente das idéias, desejos
e propósitos de qualquer outra pessoa. M a s quando os ho-
mens agem, eles o f a z e m e m u m niundo público e comum.
A teoria dos espíritos conscientes isolados e independentes
deu origem ao seguinte problema: Desde que sentimentos,
idéias e desejos nada t ê m que ver u n s com o s outros, coino
podem ser regulados para benefício social ou público os atos
q u e deles prornanam? Desde que a consciência é egoísta
como podem ter lugar os atos que interessam a outras pes-
soas? A s filosofias morais que adotaram essas premissas
produziram quatro modos típicos de solucionar-se a questão.
I- Um dos métodos representa a sobrevivência da
antiga situação criada pela autoridade, c o m as concessões e
transigências que a evolução das coisas tornou absolutamente
inevitáveis. O s desvios e diferenciações que caracterizam u m
individuo são ainda encarados com suspeita; eles são, e m prin-
cípio, provas de perturhaçóes, revoltas e corrupções d o indi-
viduo não p i a d o exteriormente pela autoridade. Mas o fato
é que, como coisa não ahrangida por este princípio, o indi-
vidualismo intelectual é tolerado e m certos terrenos técnicos
- e m matérias como as matemáticas, a fisica e a astronomia.
e nas invenções técnicas delas resultantes. Mas nega-se a
aplicabilidade de tal método L matérias inorais, sociais, jurí-
dicas e politicas. E m tais matérias o dogma t e m ainda a
supremacia; certas verdades eternas, tonadas conhecidas pela
revelação, intuiçáo .ou. sabeboria de nossos antepassados, esta-
belecem limites intransponiveis à observação e especulação in-
dividuais. O s males que afligem as sociedades são produzi-
dos pelos esforços dos individuos indisciplinados para ultra-
passar essas divisas. Entre as ciências fisicas e as morais
ficam as ciências intermediárias da vida, cujo território é só
a contragosto cedido à liberclade de investigação, sob a pressão
dos fatos consumados. Embora a história d o passado tenha
den;onstrado que as possibilidades de beneficiar a nós huma-
nos são maiores e mais seguras quando nos confiamos a u m a
responsabilidade surgida dentro do próprio processo da inves-
tigação, a "autoridade" estabelece à parte um domínio sagrado
da verdade que deve ser defendido contra as incursóes das
variações de crenças. Educacionalmente pode-se não insistir
muito nas verdades eternas e sim n a autoridade d o livro e d o
professor, mas não se desencorajam menos as variações in-
dividuais.
-
I1 Outro método é o denominado às vezes racionalismo,
o u intelectualismo abstrato. Acredita-se e m u m a faculdade
lógica formal distinta da tradição, da história e de todas as
matérias de estiido concretas. Esta faculdade da razão é do-
tada d o poder de influenciar diretamente a conduta. C o m o
ela trata unicamente c o m formas gerais e impessoais, quando
diferentes pessoas obram de acordo com as noções lógicas,
suas atividades são exteriormente coerentes. N ã o pode haver
dúvidas sobre os servi$os prestados por esta filosofia. Foi
uni poderoso fator para a critica negativa e demolidora das
doutrinas qne apenas tinham a eschdá-Ias as tradições e os in-
teresses de classes; habituou os homens à liberdade de exame
e à noção de que se devem submeter as crenças ao critério da
razáo. Solapou o poder dos preconceitos, das superstiçóes e
da força bruta, acostumando os homens a confiar n a argu-
mentação, na discussão e na persuasão. Contribuiu para haver
clareza e ordem na exposição das idéias.
M a s a sua infliiência f o i maior n a destruição das velhas
falsidades d o que na criação d e novos vinculos e associações
entre os homens. S u a natureza formal e vazia, devido a
conceber a razão como algilnia coisa conlpleta por si mesma,
independentemente da matéria, sua atitude hostil para com
as instituições históricas, siia indiferença pelas influências dos
hibitos. dos instintos e das emo@es como fatores ativos n a
vida, deixaram-na impotente para a sugestão de fins e n l ~ t o d o s
específicos. A lógica, nuamente, por iiiiportante que seja
para ordenar e criticar a matéria e m apreGo, não ~ o d eextrair
matéria nova de si iiiesma. N a educação, o fato correiativo
a esse é confiar-se e m regras e gerais já prontos
para assegurar coiicordância, não se tratando de ver se os
mesmos e as idéias dos alunos se harmonizam realmente
entre si.
 -
111 Ao mesmo tempo em que evoluía tia França esta
filosofia racionalista, a Inglaterra apelava para o interesse
pessoal do indivíduo, com o fito de assegurar a unidade exte-
rior dos atos que derivavam das isoladas fontes das consciên-
cias. As disposições legais, principalmente penais, e os regu-
lamentos governamentais deviam ser de tal natureza, que evi-
tassem que os atos procedentes dos sentimerttos particulares de
uma pessoa colidissem com os sentimentos de outras. A edu-
cação devia incutir nos individuos a compreensão de que a
não interferêiicia nos sentiinentos alheios e certo grande in-
teresse positivo pelo bem-estar dos mesmos eram necessários
para uma pessoa poder tentar coin segurança atingir a própria
felicidade. Deu-se muita importância, entretanto, ao tráfico
mercaiitil como meio harmonizador do procedimento dos in-
divíduos. Nesse tráfico cada qual visa satisfazer suas pró-
prias necessidades, mas só pode auferir benefícios fornecendo
alguma comodidade ou prestando servicos a outrem. Desta
maneira, visando o aumento de seus próprios estados de cons-
ciência agradáveis, uma pessoa contribui para esse mesmo
estado das outras.
Também neste caso não há dúvida de que essa opinião
exprimia e incentivava uma elevada noção dos valores da
vida consciente, e o conhecimento de que ein última análi-
se as organizações institucionais deveiii ser julgadas pelas
suas contribuições em prol da intensificação e da ampliação
dos domínios da experiência consciente. Ela tambéin fez
muito para salvar o trabalho manual, a indústria e os artificios
mecânicos, do desprezo em que os tinham as sociedades ba-
seadas na dominação das classes não trabalhadoras. Por estes
dois meios a referida filosofia estimulou um interesse social
mais vasto e democrático. Mas achava-se eivada da estreiteza
de vistas de suas premissas fundamentais: a doutrina de que
os individuos agem tendo em mira seus próprios prazeres e
sofrimentos, e de que os atos chamados generosos e altruístas
não são mais do qne meios indiretos de proporcionar-se e
assegurar-se o próprio bem-estar. Por outras palavras -
patenteou as conseqüências inerentes a toda a teoria que re-
presenta a vida mental conio uma coisa encerrada em si mesma
em vez de se constituir de tentativas para redigir e readaptar
os interesses comuns. Considerou a união entre os homens
como uma questão de cálculo exterior. Justificou a des-
denhosa asseveraqão de Carlyle, de que era doutrina de anar-
quia e de casos policiais, e de que ela reconhecia apenas vín-
pecuniários entre os homens. É evidente ser o equiva-
desta doutrina o uso das recompensas agra-
lente
dáveis e punições desagradáveis.
IV- A filosofia caracteristicamente alemã seguiu por
outra vereda. Partiu das idéias que eram essencialmente a
filosofia racionalista de Descartes e de seus sucessores fran-
ceses. Mas ao passo que a filosofia francesa, bem conside-
rado tudo, desenvolveu a idéia da razáo em antagonismo com
a concepção religiosa de um espírito divino residente nos in-
divíduos, a filosofia alemã (como em HEGEL) fez uma sín-
tese das duas coisas. A razão é absoluta. A natureza é a
mzáo corporificada. A história é a razão em seu progressivo
expandir-se no homem. Um indivíduo só se torna racional
,quando assimila o conteúdo da racio~alidadeda natureza e das
instituições humanas. Pois uma razáo absoluta não é, como
a razão do racionalismo, puramente formal e vazia; para ser
absoluta, deve ter todo o conteúdo incluido em si.
Desta maneira o verdadeiro problema não é o de disci-
plinar a liberdade do indivíduo, de modo a resultar certa
proporção de ordem e concórdia social, mas o de conseguir-se
a liberdade individual mediante o desenvolvimento das con-
vic~õesindividuais de acordo com a lei universal encontrada
na organização do Estado como Razão objetiva. Esta filo-
sofia é chamada comumente idealismo absoluto ou objetivo;
melhor, porém, seria denominá-la, pelo menos para fins peda-
gógicos, idealismo institucional. Ela idealizava as instituições
históricas concebendo-as como encarnações de uin espírito
absoluto imanente. Não resta dúvida de que esta concepção
exerceu poderosa influéncia para salvar a filosofia, nos co-
meços do século dezenove, do individualismo isolado etii que
caíra na Franqa e na Inglaterra. Serviu também para toinar
a organização do estado mais construtivamente interessada nas
coisas de interesse público. Deixou menos terreno para o
acaso, menos para a simples convicção lógica individual e para
a influência dos auto-interesses particulares. Levava a inte-
ligência a influir na direção dos negócios públicos; frisava a
necessidade de uma educação nacionalmente organizada no
interesse da unidade nadonal. Sancionou e promoveu a liber-
dade de investigação em todos os pormenores técnicos dos
fenômenos naturais e históricos. Mas, em toda a matéria
moral, tendia, em última análise, a restabelecer o principio da
 Democracia e educqão
autoridade. Essa teoria fez mais para a eficiência da orga-
nização, do que qualquer outro tipo de filosofia dos preceden-
temente mencionados, mas não dava margem à livre modifi-
cação experimental dessa organização. A democracia polí-
tica, com seu reconhecimento do direito de o individuo desejar
e resolver tomar parte na readaptação até mesmo da consti-
tuição fundamental da sociedade, era coisa desconhecida para
essa corrente filosófica.
3 . Equivalentes educacionais. - Não é necessário
considerar em suas minúcias o reflexo, na educação, dos vá-
rios defeitos existentes nesses diversos tipos de filosofia.
Basta dizer que, em geral, a escola foi a instituição que pa-
tenteou com maior clareza o antagonismo que se presumia
existir entre os métodos de ensino puramente individualistas
e a atividade social, e entre a liberdade e a disciplina social.
Esse antagonismo refletia-se na ausência de ambiente e moti-
vos sociais para aprender, e na consequente separação, na
prática escolar, entre método de ensino e métodos de adminis-
tração; e nas poucas oportunidades proporcionadas para se
maiiifestarem as variações individuais
Quando O aprender é um dos aspectos de empreendi-
mentos ativos que subentendem mútuas trocas. o influxo so-
cial penetra no íntimo do processo de estudar. Faltando esse
fator social, aprender equivale ao transporte de alguma maté-
ria apresentada a uma consciência puramente individual, e não
há razão para que esse aprendizado dê uma orientação mais
social aos estados mentais e emocionais.
Entre os partidários e os adversários da liberdade lia
escola, nota-se a tendència de identificá-la coti~a ausência de
direção social ou, algumas vezes, com o simples não cons-
trangimento físico de movimentos. Mas a essência da exi-
gência de liberdade é a necessidade de condições que habilitem
o individuo a dar sua contribuição pessoal aos interesses de
uin grupo, e a compartir as atividades deste de tal modo que
sua orientação social seja o resultado da própria atitude meu-
tal do indivíduo, e não uma coisa imposta por meio da auto-
ridade.
Como aquilo que com freqüência se chama disciplina e
"governo" só se relaciona com o lado externo da conduta,
uma significação similar foi dada, como reação, à liberdade,
O idividuo e o m u d o 333
Mas quando se percebe que ambas as idéias significam a qua-
lidade de participação intelectual manifestada na ação, desa-
parece o suposto antagonismo entre essas duas coisas. Liber-
dade, em sua essência, significa o papel desempenhado pelo
ato de pensar - que é pessoal - no aprendizado: significa
iniciativa intelectual, independência na observação, invenção ju-
diciosa, previsão de conseqüências e engenho na sua adaptação.
E como são estes os aspectos mentais do procedimento,
não se podem separar a necessária manifestação da indivi-
dualidade - ou liberdade - e a opor'tunidade para a livre
prática de movimentos fisicos. A imobilidade corporal for-
çada pode ser desfavorável à compreensão de algum problema,
à ação de empreender as obsewaçóes necessárias para defi-
ni-lo e para a execução dos atos que póem em prova as idéias
sugeridas. Muita coisa já foi dita sobre a importância da
atividade individual em educação, mas essa concepção com
grande freqüêncta se restringiu a alguma coisa meramente in-
terna- coisa que excluía o livre uso dos órgãos sensoriais e
motores.
Aqueles que se encontram no estágio do aprendizado por
meio de simholos, ou os que estão empenhados em desenvolver
o conteúdo de um problema, ou a idéia preliminar para um
emprego mais acurado da atividade reflexiva, podem neces-
sitar de pouco perceptível liberdade de ação. Mas o ciclo
total das atividades do aluno exige oportunidades para . a in-
vestigaçáo e a experimentação, para tentar realizar as suas
idéias sobre as coisas, e descobrir o que poderá fazer com os
materiais ou recursos disponíveis. E isto é in~conllntivelcom
a excessiva restrição da atividade corporal.
Considerou-se às vezes a atividade itidividlial como signi-
ficando deixar o indivíduo trahalhar por si inesino ou isolado.
Para se conseguir calma e concentração, 6 verdadeiramente
preciso não se ter a necessidade de atentar-se para outra c o i s ~
além daquilo que se está fazendo. As criaiiças, bem c01110 as
pessoas adultas, precisam de lapsos de tempo de isolamento,
calculados judiciosamente. Mas o tempo, o lugar e a quan-
tidade desse trahalho isolado é questão de detalhe, e não de
principio. Não . h á . oposição orgánica entre trabalhar com
outras pessoas e, ao' mesmo tempo, trabalhar individualmente.
Pelo coutrárió- certas aptidões do indivíduo não se manifes-
tam a não ser com o estimulo de sua associa<;ão com outras
pessoas. Dizer que a criança deva trabalhar isolada e não
 coletivamente coiii o fim de sentir-se livre, e poder desenvolver
sua personalidade, é noção que julga a individualidade pela
distância espacial, considerando-a uma coisa física.
Como fator a ser respeitado na educação, a individualidade
tem significação dupla. Eiii primeiro lugar, uma pessoa é men-
talmente um indivíduo somente quando tem seu propósito e seu
problema próprios e realiza suas próprias idéias. A frase
"pensar alguém por si mesmo" é um pleonasmo. Pois não
pensar por si mesmo, não é pensar. Somente por meio de
suas próprias observações, reflexões, e elaborando e verifi-
cando as sugestões pessoalmente, pode um aluno amplificar e
retificar aquilo que já sabe. Pensar é ato tão individual
como digerir o alimento. E m segundo lugar, existem varia-
ções de pontos de vista, de predileções por objetos e de modos
de execiição, de pessoa a pessoa. Quando se reprimem essas
variacóes no pretenso interesse da uniformidade, tentando-se
adotar um molde Único para os modos de estudar e dar liqáo,
resultam inevitavelmente a confusão mental e a artificialidade.
Destrói-se aos poucos a originalidade, solapa-se a confiança na
própria aptidão para pensar e incute-se uma dócil submissão
às opiniões alheias, para que as idéias não se desmandem.
Maior é o dano agora, do que quando toda a comunhão era
governada pelas opiiiiões consuetudinárias, devido ao contraste
entre os tnétodos de ensino na escola e os niétodos usuais
fora dela.
Não se pode negar que o progresso sistemático das des-
cobertas científicas principiou quando se permitiu aos indi-
víduos (permissão que depois se tornou em incitamento)
uti!izareni suas próprias peculiaridades de reaqão para com a
matkria a tratar. Se, como objeção, se alegar que tia escola
os ;rlunos são incapazes de tal originalidade e por isso devem
limitar-se a aprender e a reproduzir as coisas já conhecidas
pelos melhores informados, a resposta será dupla: a ) Nosso
interesse é pela originalidade de atitude, que equivale à "res-
posta" espontânea da individualidade própria de alguém, e
não pela originalidade avaliada pelo seu produto. Não se
pode esperar que os jovens façani descobertas originais rela-
tivas a fatos e leis compen<liarloç nas ciências tiatiirais e hu-
iiianas. Mas não é desrazoável pretender que o eshido se
faça eni tais condições que a atitude do estudante seja per-
feitaiiiente a de quem está a faier verdadeiras descobertas.
Eiiihora os estudantes iil~atiiros i120 ns façani sob o ponto de
vista das pessoas adiantadas, eles as fazem sob seu próprio
ponto de vista, sempre que Ihes for ministrado verdadeiro
ensino. b) No processo ordinário por que alguém se fami-
liariza com matéria já conhecida por outros, até alunos bem
novos reagem de modos inesperados. Existe alguma coisa
nova, e não capaz de ser prevista mesmo pelos educadores de
mais experiência, nos modos por que se entregam ao seu
trabalho e nos modos particulares com que as coisas os
impressionam. Com muita freqüência tudo isto é desprezado
como não tendo importância; 'e os alunos são forqados a re-
petir a matéria da mesma forma com que os mais velhos a
concebem. O resultado é deixar de ser u n d o e orientzdo
tudo aquilo que é instintivarhente original na individualidade,
tudo O que diferencia uma pessoa de outra. Ensinar deixa
então de ser um processo educativo para o professor. No
máximo ele se limita a aperfeiçoar a técnica de que já dispõe;
não obtém novos pontos de vista; deixa de experimentar
qualquer cooperação intelectual. Tanto o ensinar como o
aprender propendem a tornar-se coisas convencionais e nie-
cinicas, aptas a ocasionar fadiga nervosa para o docente e
o discípulo.
A medida que aumenta a maturidade e que o estudante
dispõe de maior cabedal de experiéncia para tratar de um novo
assunto, reduz-se o campo da mais ou menos casual experi-
mentação física. A atividade restringe-se ou especializa-se
em certos canais. Para os ollios de outras pessoas, o estu-
dante parece estar em posição de completa quietude física
porque suas energias se concentram na atividade nervosa e
nos aparelhos associados áa vista e dos órgãos vocais. Mas
pelo fato de ser esta atitude uma prova de intensa concen-
tração mental da parte r10 educatido, não se segue que deva
ser apresentada como modelo para os estudantes que ainda
precisam descobrir seus próprios iiiétodos intelectuais de
aprender. E mesmo no adulto essa atitude não constitui o
ciclo todo da energia mental. Ela assinala uiii período inter-
iiiediário, suscetível de ser prolongado coiii o crescente se-
iihorear-se de uma matéria, iiias sempre compreendido entre
um periodo anterior de atividade orgânica ~iiaisgeral e patente
e um período ulterior de pór em prática o que foi apreendido.
Se, entretanto, a educacão reconhecer a união do espirito
e do corpo na aquisição dos conheciinentos, não seremos
obrigados a insistir sobre a necessidade da liberdade visível
336 Denzocracia e edzccacão O indivíduo e o mundo 337

ou exterior. Basta identificar a liberdade implicada no en-
sino e aprendizado com o ato de pensar por meio do qual se
estende e apura aquilo que uma pessoa já sabe e acredita.
Se a atenção se focalizar nas condições favoráveis para se
conseguir a manifestação do eficaz ato de pensar, a liber-
dade se manifestará por si mesma. Intelectualmente livre é o
indivíduo que se vê a braços com uma questão, a qual, por ser
realmente uma questão, lhe excita a curiosidade e estimula sua
ânsia de obter conhecimentos que o auxiliem a solvê-la - e
que dispõe de recursos que permitam a ' realização de seu in-
tento. Toda a iniciativa e imagiitação que ele possui serão
postas em ação e dirigirão seus impulsos e hábitos. Seus
próprios fins orientarão seus atos. De outro modo, sua apa-
rente atenção, sua docilidade, seu ato de decorar e de repro-
duzir a matéria, serão eivados de servilismo intelectual. Ne-
cessita-se desse estado de servidão mental para dixiplinar as
massas em uma sociedade em que se espera do maior número
que não tenham objetivos ou idéias próprias, e sim que recebam
as ordens dos poucos detentores da autoridade. Esse estado
de coisas não é o adequado a uma sociedade que pretende ser
democrática.
Embora as filosofias criadas para resolvei estas questões 1
não afetassem diretamente a educação, as presunções nelas
subententidas manifestaram-se na separação frequentemente
feita entre os estudos e o governo e entre a liberdade da indi-
vidualidade e sua sujeição a outrem.
Relativamente à liberdade, o importante é ter-se em I
I
mente que ela designa mais uma atitude mental do que a II
ausência de restrição exterior de n~ovimentos, mas que esta
qualidade espiritual não pode desenvolver-se sem grande pro-
dução de movinientos p3ra os atos de explorar, experimentar,
aplicar, etc. Uma socied.ade esteada nos costumes utilizará
as variações individuais até certo limite, cou:urmeniente aos
seus usos; a uniformidade é o principal ideal no interior de
cada classr.. Unia sociedade progressiva considera preciosas
as variações individuais desde que nelas encontre meios para
seu próprio desenvolvimento. Por conseguinte, uma sociedade
democrática deve, em sua interferência na educnção e coerente
com seu ideal, permiter a liberdade intelectua! e a mauifes-
tação das várias aptidões e interesses.

Resumo. - O verdadeiro individualismo é o fruto

do afrouxamento da compreensão da autoridade dos costu-
mes e tradições como padrões de c r e n p s e "certezas". A
parte exemplos esporádicos, como o da altitude do pensa-
mento grego, ele é manifestação relativamente moderna. Não
queremos dizer que não tenham sempre existido diferenciações
individuais, e sim que uma sociedade, em que predominam
costumes conservadores, os reprime, ou pelo menos, não os
utiliza nem estimula. Entretanto, por vários motivos o novo
individualismo foi interpretxdo filosoficamente, não como
significando o desenvolvimento de fatores para se reverem e
transformarem as crenças anteriormente aceitas, mas como a
afirmação de que o espírito de cada indivíduo era completo
em seu isolaniento de qualquer outra coisa. No terreno teó-
rico da filosofia isto originou o problema epistemológico: a
questáo da possibilidade de alguma relação cognitiva entre o
indivíduo e o mundo. Praticamente, essas idéias suscitaram
o problema de uma consciència puramente individual atuando
em beneficio dos interesses gerais ou sociais - o problema da
direção social.

CAPfTULO 23
Aspectos vocacionais da educação
1. A significação d a vocação. - Nos tempos atuais
o conflito das teorias filosóficas focaliza-se na discussão do
papel e função próprios dos elementos vocacionais na educação.
A simples afirmação de que importantes divergências entre
as concep$ões filosóficas fundamentais têm sua principal ço-
lução associada a este ponto, pode causar incredulidade: parece
tão grande a distância entre os termos remotos e gerais em
que as idéias filosóficas são formuladas e as particularidades
práticas e concretas da educação vocacional! Mas uma re-
vista dos fundamentos intelectuais implícitos dos antagonis-
mos, --
. . em educaqão, do trabalho e dos lazeres. da teoria-- e- ri.
pratica, do corpo e do espirito, dos estados mentais e do
mundo, mostrará que eles culminam na antítese das educações
vocacional e cultural. Pela tradição a cultura liberal tem sido
associada às noções de gozo de lazeres, de conhecimento pu-
ramente contemplativo e de uma atividade espiritual indepen-
dente do uso ativo dos órgãos corporais. A idéia de cultura
também tendeu, por último, associar-se com um aoilro e rp-
.. a----
iinamento educativo meramente individual, com o cultivo de
- --
certos estados e atitudes de consciência, independentemente
de direção ou serventia sociais. Foi uma válwla de escape
à primeira (direção social) e um alívio à necessidade da
última (serviço social).
S ã o fundamente entrelaçados estão estes dualismos filo-
sóficos com toda a matéria da educação vocacional, que é ne-
cessário definir-se a significação de vocaçáo um tanto preci-
samente, a fim de evitar-se a impressão de que uma educa-
são centralizada nela seja restritamente prática, senão mera-
mente pecuniária. Uma vocação não significa outra coisa
senão uma tal direção das atividades da vida, que todas elas
se tornam perceptivelmente importantes para nós, devido às
Aspectos vocacionois da educagáo 339
conseqüências que acarretam, e Úteis às pessoas a nós asso-
ciadas. O contrário de uma vocaçáo ou de uma carreira não
é o gozo de lazeres nem cultura, e sim, quanto ao lado pessoal,
a falta de objetivo, o capricho, a ausência de enriquecimento
acuinulativo de experiência; e, quanto ao social, a ostentação
ociosa e a dependencia parasitária de outrem. Ocupação é
o termo concreto para exprimir continuidade. Ela subentende
o desenvolvimento de capacidades artísticas de todas as espé-
cies: de aptidão científica especial, de cidadania prestante,
assim como ocupações profissionais e de negócios, para nada
dizer quanto ao labor mecânico ou às atividades empreendid~s
com o intuito do ganho.
Devemos evitar não só a limitação da idéia de vocação
às ocupações que produzem coisas imediatamente tangíveis
para nosso conforto, como também a noção de que as vo-
cações são distribuídas de modo exclusivo - uma e somente
uma para cada pessoa. Impossível seria essa restrita especia-
lização; nada seria mais absurdo do que tentar educar o s :
indivíduos tendo em vista, para eles, só uma espécie de ativi-
dade. Primeiro, porque cada indivíduo tem, necessariamente,
várias ocupações, em cada uma das quais deverá adquirir in-
teligente proficiência; e, segundo, porque uma ocupação perde
sua significação e tomará o caráter rotineiro na proporção em
que a isdlarem de outros interesses.
I - Ninguém é unicamente um artista, sem poder ser
outra coisa além disso; pois, quanto mais uma pessoa se
aproximasse' daquela condição, tanto menos desenvolvida
seria como ser humano; tornar-se-ia uma espécie de mons-
truosidade. Ela deverá, pelo contrário, e m algum dos perio-
dos de sua vida, ser membro de uma família; ter amigos
e companheiros; sustentar-se a si fnesma ou ser sustentada
por outros, e, por isso, seguir alguina carreira prática; ser
componente de alguma agreiniação politica organizada, etc.
Naturalmente dizemos ser sua vocação alguma das atividades
que a diferenciam das outras pessoas, de preferência aquela
que tem em comum com elas. Mas não deveremos condes-
cender em deixar-nos sugestionar por palavras ao ponto de
esquecer e virtualmente negar suas outras atividades ao con-
siderarmos os aspectos vocacionais da educaqão.
I1 - Como a vocação artistica de um hoiiem é apenas
o aspecto consideravelmente especializado das suas múltiplas
 340 Democracia e educação
e variadas atividades vocacionais, sua eficiência no seu caráter
de artista (eficiência no sentido humano) é determinada pela
associação da referida atividade com outras suas atividades.
Uma pessoa deve ter experiência, deve viver, para que sua
arte seja mais do que um trabalho técnico. Ela não pode
encontrar a matéria de sua atividade artísaca dentro de sua
arte; esta deve ser a expressão daquilo que sofre e goza em
outras de suas relações - o que, por seu turno, depende da
vivacidade e simpatias de seus interesses.
Aquilo que é a verdade em relação à arte, é-o também
em relação a quaisquer outras ocupaqõ~s especiais. Existe,
sem dúvida - em concordãncia geral com a natureza do há-
bito - a tendência de cada vocação distinta se tornar mui
predominante, exclusiva e absorvente em seu aspecto espe-
cializado. Isto significa dar-se atenção à habilidade ou pro-
ficiência técnica, à custa do sentido ou significação. E por
isso mesmo, não é função da educaçáo estimular essa tendên-
cia, e sim defender-se contra ela, de modo que o investigador
científico não se torne simplesmente um cientista, nem o
professor simplesmente um pedagogo, nem o padre um homem
que apenas usa batina, e assim por diante.
2 . O papel dos objetivos vocacionais n a educação.
- Tendo em mente o vário e complexo conteúdo da vocação
e o vasto quadro sobre que se projeta uma vocação deter-
minada, consideraremos agora a educação r~laiivamente a
essas mais características atividades de um individuo.
1 - Uma ocupação é a Única coisa que estabelece
equilíbrio entre a capacidade distintiva de um indiví-luo e
os serviços sociais do mesmo. Descobrir aquilo que uma
pessoa está mais apta a fazer, e assegurar uma oportunidade
para fazê-lo, é a chave da felicidade. Não há maior tra-
gédia para um individuo do que deixar-se de descobrir sua
verdadeira aptidão na vida, ou verificar-se qiie houve desvio
dessa aptidão congênita, e que as circunstâncias o forçaram
a um trabalho em desacordo com as próprias inclinações.
Ocupação acertada significa simplesmente aquela que uma
pessoa, pelas suas tendências, é apta a desempenhar, agindo
com o mininlo de atrito e com o máximo de satisfação. No
respeitante a outros membros da comunidade, esta adequação
da atividade de uma pessoa significa, naturalmente, que estão
Aspsctos vocacionais da educação 311
sendo favorecidos com o melhor serviço que a referida pessoa
poderia prestar-lhes. Acredita-se geralmente, por exemplo,
que o trabalho escravo, em última análise, é prejudicial até
sob o ponto de vista puramente econômico - que não há
estímulos suficientes para dirigirem as energias dos escravos,
o que redunda em perda e desperdício. Além disso, como a
atividade dos escravos se restringia a certas ocupações a eles
inlpostas, muitas de suas aptidões ficavam desaproveitadas
para a comunidade, constituindo, isso, grande perda. A es-
cravidão apenas ilustra mais clara e iusofismavelmente o que
acontece quando um individuo não faz o trabalho a que o impe-
le sua inclinação. E não poderá nunca buscá-la, nem encon-
trar-se a si mesmo verdadeiranlente enquanto se desprezarem
as vocações e se mantiver para todos um ideal convencional
de cultura essencialmente idêntico.
PLATÃO estabeleceu o princípio fundamental de uma fi-
losofia pedagógica, ao afirmar ser tarefa da educação des-
cobrir o que cada pessoa pode fazer bem, e exercitá-la para
senhorear-se dessa espécie de excelência, pois esse desenvol-
vimento asseguraria, também, do modo mais harmônico, a sa-
tisfação das necessidades sociais. Seu erro não estava nesse
seu princípio qualitativo, mas em sua limitada concepção das
vocaçíies necessárias a sociedade - estreiteza de visão que
teve como reação obscurecer sua percepção da infinita varie-
dade de aptidões de que os vários indivíduos são dotados.
2 - Uma ocupação é uma atividade seguida e conti-
nua visando um fim. Por isso, a educaçáo por m i o de
ocupações associa em si, mais do que qualquer outro mé-
todo, a maioria dos fatores conducentes ao saber. Ela põe
em jogo os instintos e os hábitos; é inimiga da receptividade
passiva. Tem um fim em mira; provoca e exige a pro-
dução de certos resultados. Por isso, ela apela para a inte-
ligência; exige que a idéia de um fim seja firmemente man-
tida, de modo que a atividade não seja rotineira ou arbitrá-
ria. Desde que o desenvolvimento da atividade deva ser
progressivo, conduzindo de um estágio a outro, requer, em
todos os estágios, observação e engenho para superar os
obstáculos e descobrir e r e a d a ~ t a rmeios de execução. E111
suma - uma ocupação feita em condições em que o alvo
seja mais o exercício da atividade do que simplesmente o
seu produto exterior, greenche os reqiiisitos que já foram
 342 Democracia e educaçüo
enunciados ao tratarmos dos objetivos, d o interesse e da re-
flexão (V. Cap. VIII, X, X I I ) .
Uma ocupação é também necessariamente um princípio
organizador para as informações e idéias, para o conheci-
mento e o desenvolvimento intelectual. Ela fornece um eixo
a que se prende uma variedade imensa de detalhes; faz que
diferentes experiências, fatos, dados informativos, se coorde-
nem entre si. O advogado, o médico, o investigador de labo-
ratórios sobre qualquer ramo da química, o pai, o cidadão
interessado pela sua própria localidade, têm um constante e
eficaz estimulo para observar e relatar aquilo que se relaciona
com o seu interesse. Inconscientemente, movido por sua
ocupação, ele apreende todos os conhecimentos relevantes para
sua atividade, apossando-se dos mesmos. A vocação atua
como o ímã para atrair e o visco para prender. Tal orga-
nização do conhecimento é vital, poroue é originada pela
necessidade; e de tal modo se manifesta e ajusta na ação, que
nunca se conserva inerte. Nenhuma classificaçáo, seleção e
arranjo de fatos, conscientemente feitos para fins puramente
abstratos, poderá comparar-se em solidez ou eficácia com os
organizados pelo vivo estímulo de uma ocupação; em compa-
ração com o influxo desta, aqueles são formais, superficiais
e frios.
3 - A única preparação adequada para as ocupações é
a feita por meio d e ocupações. O princípio já exposto neste
livro (V. Cap. V I ) , de que o processo educativo é seu pró-
prio fim, e de que a única preparação suficiente para futuras
responsabilidades depende de se ter em vista o mais possível
a vida imediatamente presente, aplica-se plenamente aos
aspectos vocacionais da educação. A vocação predominante
de todos os seres humanos, em todas as épocas da vida, é seu
desenvolvimento intelectual e moral. Vê-se nuamente este fato
na infância e na adolescência, com sua relativa emancipação da
premência economica. Predeterminar alguma futura ocupa-
ção para a qual a educação seja rigorosamente uma preparação,
é reduzir as possibilidades do desenvolvimento atual do edu-
cando e desse modo prejudicar a adequada preparacão para o
futuro trabalho que lhe seja conveniente. Repetindo o princi-
pio para o qual tantas vezes tivemos necessidade de apelar,
diremos que aquela preparação poderá produzir uma habili-
dade maquinal rotineira (longe está de ser garantido esse re-
Aspectos vocacionois da educnç~io
313
1
sultado, pois pode originar desgosto, aversão e negligência)
mas isso sucederia em detrimento das qualidades de observa-
ção "gilante e do planejar coerente e inteligente que tornam
uma ocupaçáo intelectualmente compensadora.
- E m uma sociedade governada autocraticamente é fre-
qüente um propósito consciente de evitar-se o desenvolvimento
da liberdade e da responsabilidade individual; alguns poucos
$aneiam e ordenam, os demais seguem as instruções, cingin-
do-se aos estreitos limites demarcados para seus esforços.
Embora esse plano pedagógico possa fortalecer o prestígio e as
vantagens de uma classe, é evidente que restringe o desen-
volvimento da classe inferior; diminui, dificulta e limita, para
a classe dominmnte, as oportunidades de aprender por meio da
experiencia; e por esses dois modos entrava o desenvolvimento
da sociedade considerada como um todo.
A única alternativa a adotar-se é que toda a primeira
preparação para as vocaçóes deve ser mais indireta que di-
reta, isto é, fazer o discípulo dar-se às ocnpaçóes ativas acon-
selháveis, a esse tempo, pelas suas necessidades e interesses
pessoais. Só por este meio podem o educador e o educando
fazer a descoberta das genuínas aptidões pessoais, de modo a
poder-se fazer para o último a escolha conveniente do tra-
balho especial a que se dedicará mais tarde, na vida prática.
A descoberta das capacidades e aptidões será. além disso, unl
processo constante, enquanto prosseguir o desenvolvimento.
Opinião convencional e arbitrária é a que entecde que a des-
coberta do trabalho a escolher-se para a vida adulta deverá
ser feita, uma vez por todas, tendo-se em vista alguns dados
particulares. Uma pessoa, por exemplo, descobriu em si o
interesse intelectual e social pelas coisas respeitantes à enge-
nharia e resolve, em conseqüência, escolher essa carreira. Na
melhor das hipóteses, isto apenas circunscreve o campo de
orientação para o desenvolvimento ulterior. É uma esphcie
de esboço grosseiro de um mapa a ser usado para a direção
I d3 atividade futura. isso seria o mesmo que descobrir-se
uma profissão do modo como Colomho descobriu a América,
1 ao aportar às suas costas. Ficam por se fazerem explorações
ulteriores de modo infinitamente mais particularizado e e r -
tenso, Se os educadores conceberem a orientação vocacional,
como uma coisa que leva a uma escolha definitiva, irreparável
e completa, é provável que tanto a educação como a vocação
escolhida se tornem rígidas, embaraçando a evolução ulterior.

Quando se dá senielhante coisa, a carreira escolhida conser-
vará a pessoa interessada em permanente p o s i ~ ã osubalterna,
executando o que determina a inteligência de outros, que te-
nham ocupações que lhes permitem mais flexibilidade de
açáo e de reajustamento. Embora o uso ordinário da lin-
guagem possa não permitir chamar-se escolha de uma ocupação
para mais tarde essa flexível atitude de reajustamento para
com certo grupo de atividades, isso, de fato, é que é verda-
deiramente escolha. Como até os adultos devem acautelar-se
para que suas ocupações não lhes paralisem a atividade e os
fossilizem, a educação precisa, certamente, ter cuidado p a r i
que a preparação vocacional dos adolescentes seja de tal espé-
cie, que Ihes permita uma contínua reorganizaçáo de objetivos
e de métodos.
3 . Oportunidades e perigos atuais. - N o passa-
do a educaçáo foi, muito mais de fato, do que de nome,
vocacional.
I - A educação das massas era nitidamente utilitária.
Chamavam-lhe mais aprendizado do que educa~ão,ou, entáo,
o ensino por experiência. As escolas dedicavam-se a o ensino
de leitura, escrita e contas, na proporção em que as espécies
de trabalho exigiam seu conhecimento. A fase da educação
extra-escolar consistia em consagrar-se o aluno a alguma es-
pécie determinada de trabalho sab a direção de outrem. A s
duas coisas completavam-se; tanto o trabalho escolar em seu
caráter restrito e formal fazia parte do aprendizado de uma
profissão, 'como aquilo que propriamente tem o nome de
aprendizado.
I1- A educaçáo das classes dominantes era, em extensão
considerável, vocacional; - apenas sucedia que sua prepa-
raçáo para o mundo e para a vida de prazeres não se
chamava profissional. Pois só se falava em vocações ou
empregos com referência a ocupações que subentendiam tra-
balho manual, n trabalho tendo em vista uma recompensa
ou seu equivalente em dinheiro, ou a prestação de serviços
pessoais a determinadas pessoas. Durante muito tempo, por
exemplo, as profissões de cirurgião e de médico quase se ni-
velavam com as de criado ou de barbeiro - em parte por
terem como objeto o corpo humano e em parte por serem
prestações de serviço a determinadas pessoas, com o fito da
Asgectos z'ocacionair da educação 315
remuileração. Se quisermos, porém, preocupar-nos com pa-
lavras, diremos que a direção de coisas de interesse social,
quer politicas, que econômicas, quer na guerra ou na paz, sá0
oc~ipaçõesou vocações como qualquer daquelas outras; e, no
passado, auanrlo a educaçáo não ficava completamente sujeita
A tradição, as escolas superiores também tiveram em mira,
sobretudo, preparar para aquelas atividades. Além disso, a
ostentação, o adorno da pessoa, as espécies de relações e diver-
sóes sociais que dão prestigio, e o dispêndio de dinheiro, foram
convertidos, também, em ocupações ou vocaqões bem defini-
das. O s institutos de ensino de nível mais alto foram incons-
cientemente organizados a fim de contribuírem para o prepa-
rado nessas ocupações. Até presentemente, aquilo que se cha-
ma educação superior é para certa classe (muito menor do
que dantes) simplesmente a preparação para se dedicar eii-
cazmente Aquelas atividades.
Sob outros pontos de vista, existe em grande escala, nos
trabalhos de espécie mais elevada, uma preparação para seu
ensino e para i n v e s t i ~ a ~ õ eespeciais.
s Por uma singular su-
perstição, foi considerada não vocacional e mesmo como espe-
cialmente cultural a educação que,se consagra principalmente
i preparasão para a ociosidade elegante, para o ensino, para
atividades literárias e para cargos que envolvem mando. A
educação literária que indiretamente é própria para se versarem
as letras, quer se trate de livros, de artigos de jornais ou
colahora~ão em revistas, está particularmente sujeita a essa
superstição; muitos professores e autores preconizam uma
educação cultural e humana para contrastar com a predomi-
nância das educações práticas especializadas, sem reconhecer
que suas próprias educações, que eles chamam liberais, con-
sistiram principalmente na ~reparaçáopara seus misteres par-
ticulares. Dá-se isto simplesmente porque eles contraíram o
hábito de considerar seu próprio trabalho essencialmente
cultural e de esquecer as possibilidades culturais das outras
profissões. No âmago destas distinções está indubitavelmente
o influxo da tradição, que considera mais como profissões as
espécies de atividade em que uma pessoa é responsável por
seu trabalho para com um patrão, do que aquelas em que a
responsabilidade é para com o último "patráo", isto é, a
comunidade.
Existem, entretanto, causas manifestas para o atual en-
carecimento consciente da ed~~c:~a~ão vocacional - da atitude

de tornar expresso e voluntário o conteúdo vocacional que
dantes ficava implicito.
1 - En1 primeiro lugar, há nas comunidades deinocrá-
ticas um auiilento da estima por aquilo que se relaciona com
os trabalhos manuais, com as ocupações comerciais e com a
prestação de serviços tangiveis à sociedade. E m teoria espe-
ra-se que agora os homens e as n~ulheres façam alguma
coisa em troca do amparo intelectual e econômico que Ihes
é dado pela sociedade. Exalta-se o trabalho; a prestação de
serviços é apregoadíssimo ideal moral. Embora ainda se
admirem e invejem muito aqueles que podem levar existência
ociosa e de ostentação elegante, os melhores sentimentos mo-
rais condenam semelhante vida. É mais geralmente reconhe-
cida, do que o costumava ser, a responsabilidade social pelo
emprego do tempo e da capacidade pessoal.
2 - E111 segundo lugar, as vocações especificamente
industriais ganharam consideravelmente em importância, de
século e meio para cá. A indústria e o comércio já não são
coisas domésticas e locais e, por consequência, mais ou menos
acidentais - e, sim, mundiais. Neles se emprega o melhor
das energias de um número cada vez maior de pessoas. 0 s
industriais, os banqueiros e os capitães de comércio substituí-
ram, praticamente, a antiga nobreza territorial hereditária na
direção dos negócios sociais. O problema do reajustanzento
social é fra+tcamente i?tdustrial, entendendo-se com as relações
do capital e do trabalho. O grande desenvolvimento de im-
portância social dos grandes processos industriais pôs ine-
vitavelmente em destaque questões sobre as relações do ensino
escolar com a vida industrial. Uma tão vasta readaptaçáo
social não poderia ocorrer sem pór em xeque uma educação
herdada de condições sociais diferentes, e sem propor à edu-
cação novos problemas.
3- E m terceiro lugar, há o fato já repetidamente men-
cionado de que a indústria deixou de ser, em sua essência, o
processo empírico, rotineiro, estabelecido pelo costume. Sua
técnica é agora tecnicológica, isto é, baseada em maquinarias
resultantes de descobertas matemáticas, físicas, químicas,
bacteriológicas, etc. A revolução econômica estimula a ciên-
cia com a proposição de problemas a solver-se e com o ter
originado maior respeito intelectual pelos recursos mecânicos.
Aspectos vocacionais da educação 347
E m compensação, a ciência pagou a indústria com juros
acumulados. Como consequência, as ocupações industriais
têm um conteúdo intelectual infinitamente maior e possibili-
dades culturais infinitamente maiores do que costumavam ter.
Torna-se imperativa a necessidade de uma educafão que
familiarize os operários com os fundamentos e alcance cien-
tíficos e sociais de sua atividade, porque os que n5o a tiverem
recebido degradar-se-ão inevitavelmente ao papel de apêndi-
ces das máquinas com que trabalham. No velho regime,
todos os trabalhadores de dado ofício tinham conhecimentos
e inteligência aproximadamente iguais. Estreitos eram os li-
mites dentro dos quais se desenvolviam seus conhecimentos e
inteligência profissional, porque o trabalho era feito com ins-
trumentos que ficavam sob o direto manejo do obreiro.
Agora este tem que se adaptar à sua máquina, em vez de
seus instrumentos se adaptarem aos objetivos dele. Ao
mesmo tempo em que se multiplicaram as possibilidades inte-
lectuais da indústria, as condições tendem a fazer que a in-
dústria, para as grandes massas, seja menos um recurso edu-
cativo do que o era nos tempos da produção manual para os
mercados locais. A responsabilidade da compreensão das pos-
sibilidades intelectuais inerentes ao trabalho se devolve, assim,
para a escola.
4 - E m quarto lugar, a aquisição de conhecimentos
tornou-se, na ciência, mais experimental, menos dependente
da tradição literária e menos associada com os métodos dia-
Iéticos de raciocinar, e com símbolos. O resultado é que a
matéria não só apresenta maior conteúdo científico do que
costumava possuir, como também maior oportcnidade para o
indivíduo familiarizar-se com o método pelo qual se adquirem
conhecimentos. É claro que o comum operário das fábricas
se encontra sob compressão econòmica mui direta para ter
ensejo de granjear conhecimentos, em comparação com as
pessoas que trabalham em laboratórios. Mas, nas escolas, o
contacto com as máquinas e com os processos industriais pode I
ser produzido em condições em que o principal interesse cons-
ciente do educando seja compreender as coisas. A separação
entre a oficina e o laboratório, onde se satisfazem estas con-
dições, é grandemente convencional; o laboratório tem a van-
tagem de permitir que alguém se entregue ao interesse inte-
lectual que um problema pode sugerir; a oficina, a vantagem
 348 Democracia e educacüo
de pôr em destaque o alcance social do principio científico,
assim como, para muitos discípulos, provocar um mais vivo
interesse.
5 - Finalmeilte, os progressos operados na psicologia
do ensino, em geral, e na psicologia da criança, em particular,
coincidem, nas suas conseqüências, com a crescente importân-
cia da indústria para a vida. Pois a psicologia moderna sa-
lienta a importância radical dos primitivos instintos não adqui-
ridos, de explorar, experimentar e "tentar as coisas". Ela
revela que o aprendizado não é obra de uma coisa já completa
denominada espírito e sim que o espírito é ele próprio uma
organização das capacidades originárias em atividades pro-
vidas de significação. Como já vimos, para os alunos de mais
idade o trabalho serve tanto para o desenvolvimento educativo
das atividades brutas inatas como os brinquedos para os mais
novos. Mesmo assim, a passagem do brinquedo para o tra-
balho deve ser gradual, não exigindo uma mudança radical de
atitude, mas pondo em ação os elementos dos brinquedos, acres-
cidos de uma reorganização contínua, a bem de um maior do-
mínio dos mesmos.
O leitor observará que estes cinco pontos resumem vir-
tualmente os principais debates da parte anterior deste livro.
T a ~ t oprática como filosoficametite, a chave da presente si-
tuacão educacional está em uma gradativa reconstrução do
material e dos métodos escolares, de modo a utilizar as várias
niodalidades de atividades que caracterizam ocupaçóes ou vo-
cações sociais, e a Ihes revelar o conteúdo intelectual e moral.
Esta reconstrução deve relegar os métodos puramente literá-
rios - inclusive os compêndios - e os métodos dialéticos ao
papel de instrumentos auxiliares necessários para o desen-
volvimento inteligente de atividades contínuas e cunlulativas.
Mas a nossa análise salientoti o fato de que esta reorga-
nização edncativa não pode realizar-se tentando-se meramente
dar preparo técnico para as indústrias e profissões do modo
como são exercidas atualmente, e muito menos limitando-nos
a reproduzir nas escolas as existentes condições industriais.
O problema não é tornar as escolas outros tantos apêndices da
indústria e do comércio, e sim utilizar os fatores da indústria
para tornar a vida escolar mais ativa, mais cheia de signifi-
cações imediatas, mais associada à experiência extra-escolar.
O problema não é de fácil solução. Há o perigo permanente
de que a educação perpetue as velhas tradições em beneficio de
alguns poucos escolhidos, e que efetue sua adaptação As novas
condi~õeseconômicas mais ou menos sobre a base da capitu-
lação em face dos aspectos não transformados, não raciona-
lizados e não socializados de nosso defeituoso regime industrial.
Para dizer-se em termos mais concretos: há o perigo de que
na teoria e na prática se interprete a educação vocacional como
sendo a educação para ofícios, ou como sendo a chamada
"educaçáo profissional", isto é, como meio de conseguir-se efi-
ciência técnica para futuras atividades especializadas.
A educasão tornar-se-ia então um instrumento para per-
petuar, imutável, a existente ordem industrial da sociedade,
em vez de atuar como meio para a sua transformação. Não
é difícil de definir-se, de modo formal, essa desejada trans-
formação. Ela significa uma sociedade em que todas as pes-
soas se ocupem com alguma coisa que torne a vida das outras
pessoas mais digna de ser vivida, e que por conseguinte torne
mais perceptíveis os elos que ligam os indivíduos entre si -
e que suprimem as barreiras que os distanciam. Ela denota
um estado de coisas em que o interesse de cada um pelo
próprio trabalho seja livre e inteligente, e gerado pela afinidade
desse trabalho com as aptidões dos indivíduos. É inútil dizer
que estamos longe desse estado social; e, no sentido literal e
quantitativo, poderemos, talvez, jamais atingi-lo. Mas, em
principio, as espécies de n~udançassociais já operadas orien-
tam-se nessa direção. Agora, mais do que nunca, existem
abundantes recursos para essa realização. Dada a vontade
inteligente para tal empresa, nenhuns obstáculos insuperáveis
se lhe atravessarão no caminho.
O triunfo ou o mau êxito nessa realização depende mais
da adoção de métodos educativos apropriados a efetuar essa
transformaçáo, do que de qualquer outra coisa. Pois essa
mudança é essencialmente a mudança da qualidade da atitude
mental - uma mudança educativa. Isto não significa que
podeinos transformar o caráter e o espírito com instrução
e exortações diretas, independentenlente da transformação das
condições industrial e política. Essa concepção colidiria coni
a nossa idéia básica de que o caráter e o espírito são atitudes
criadas pelas nossas "respostas", pela nossa cor+respondência
em atividades sociais participadas. Significa, sim, ,que deve-
remos criar nas escolas uma do tipo de sociedade que
desejaríamos realizar; e, formando os espiritos de acordo com

esse tipo, modificar gradualmente os principais e mais recal-
citrantes aspectos da sociedade adultn.
- implica a direção e combinação de grande número de diver-
Sentimentalmente antolhar-se-á rudeza o dizer-se que o
maior mal do presente regime não está na pobreza, nem i10
sofrimento que ela acarreta, e sim na circunstincia de tantas
pessoas terem empregos em desacordo com seus gostos, em-
pregos que exercem unicamente pela recompensa pecuniária
- > .
que deles auferem. Pois tais ocupações Drovocam mriitas ve-
zes a aversão, a má vontade, negligência e indiferença pelo
~~~ ~ ,
trabalho. Nem o coração do homem, nem seu espírito se
acham nesse trabalho. Por outro lado, aqueles que não so-
mente estão muito mais providos de bens de fortuna, como
também têm excessivo, se i120 monopolizador dominio sobre
a atividade do maior número, são excluídos do intercâmbio
social igualitário e geral. Sentem-se estimulados oaro SP en-
- - -- -..
tregarem aos prazeres e i ostentação; procuram- ressarcir-se
1
desse afastamento por meio da impressão que podem causar
de disporem da força, de bens mais abundantes e da faculdade
de fruírem mais prazeres.
Seria perfeitamente possível a um plano de educação
vocacioiial concebido em estreitos moldes perpetuar esta di-
visão de uma maneira rígida. Tomando o ponto de vista
de algum dogma de predestinaçáo social, presumiriam que
alguns deveriam continuar como simples ganhadores de salá-
rios em condições seinelhantes às presentes; por isso, visariam
simplesmente dar-lhes aquilo que chamam educasão profissional
- isto é, maior eficiência técnica. É verdade que, infeliz-
mente, há falta muitas vezes de proficiência técnica, a qual é,
certamente, a todos os respeitos, desejável - não só para a
obtençáo de melhores produtos por menor custo. senão também
pela niaior felicidade que se encontrará no trabalho. Pois
ninguém se interessa por aquilo que apenas sabe fazer a meio.
Mas há grande diferen~aentre uma proficiência limitada ao
trabalho imediato e uma competência que abranja a compreeii-
são do alcance social do referido trabalho; entre a eficiênria
para executar planas alheios e a para formar seus próprios
~+O
I S. Nos tempos atiiais, a deficiência intelectual e eiiio-
cional tanto caracteriza a classe dos einpregadores como a
dos empregados. Ao mesnlo tempo ein que a última só se
iiiteresli em suas ocupações pelo dinheiro que lhe rendem,
pode a vi:ão da priiueira restringir-se ao lucro e ao poderio.
Estes últimos interesses siibentenden~ geralmente niaior iiii-
Aspectos vocacionais da educação 351
ciação intelectual e mais acurado exame das condições, pois
sos fatores, ao .passo que a atividade dos que se interessam
apenas pelos saiários se restringe a certos movimentos mus-
culares diretos. Mas não deixará de existir uma limitação
da inteligência aos processos técnicos, não humanos nem lihe-
rais, se o trabalho não se repassar da significa~ão de seu
alcance social. E quando o espirito animador é o desejo do
lucro particular ou do poder pessoal, essa limitação é também
inevitável. O fato é que a vantagem da imediata simpatia
social e de disposição larga e humana é gozada muitas vezes
pela classe economicamente desfavorecida, que não experi-
mentou os insensibilizadores efeitos da direção unilateral da
atividade alheia.
É provável que todo o plano de educaçáo vocacional,
que tome como ponto de partida o regime industrial ora
existente, adote e perpetue suas divisões e fraquezas, tornan-
do-se destarte um instrumento para encarnaçáo do dogma
feudal da predestinação. O s que se acharem em condições
de satisfazer os seus desejos, exigirão uma profissáo liberal
e cultural, e que prepare para o exercício do poder os adoles-
centes pelos quais diretamente se interessarem. Dividir o
sistema, e dar a outros, em posições menos favorecidas, uma
educação consistindo unicamente em uma preparação profissio-
nal especial, é tratar a escola como um fator para transfoir a
uma sociedade nominalmente democrática a antiga distinção
entre trabalho e gozo de lazeres, entre cultura e ocupações
práticas, entre espírito e corpo, e entre classe dirigente e
classe dirigida.
Semelhante educação vocacional não levará, inevitavel-
mente, em linha de conta as humanas conexões científicas
e históricas das matérias e processos a que se aplica. Incluir
tais coisas em uma restrita educação prática, seria perder
tempo; o interesse por elas não seria "prático". Elas são
reservadas aos que dispõeni de lazeres - lazeres advenientes
da superioridade de recursos econômicos. Tais coisas seriam
inesmo perigosas aos interesses da classe doii~inante, susci-
tando descontentamento ou ambições superiores "à condição"
dos que trabalham sob a direção de outrem. Mas uma edu-
caqão que reconheça a plena significação inteiedual e social
de uma vocação incluiria em si a instrução sobre os antece-
dentes históicos das condições atuais, o
"MAE M DEUS"
BIBLIOTECA A

CAPITULO 24
Filosofia da educação
1. Revisão critica. - Apesar de estarmos tratan-
do da filosofia da educação; ainda não demos uma definição
de filosofia, nem houve explícito exame da natureza de uma
filosofia da educação. Este assunto é agora abordado com
uma exposição sumária da ordem lógica seguida nas dis-
cussões anteriores para o fim de patentear as conseqüências
filosóficas nele contidas. Depois empreenderemos sucinto
exame, em moldes mais especificamente filosóficos, das teo-
rias do conhecimento e de moral subentendidas nos diversos
ideais educacionais, quando postos em prática.
O s capítulos antecedentes dividem-se logicamente em
três partes.
I - Os primeiros capitulos tratam da educação como
necessidade e função sociais. Seu propósito é delinear os
aspectos gerais da educação como o processa por meio do
qual os grupos sociais mantêm sua existência contínua.
Mostrou-se que a educação é o processa da renovação das
significações da experiência, por meio da transmissão, aci-
dental em parte, no contacto ou trato ordinários entre os
adultos e os mais jovens, e em parte intencionalmente ius-
tituída para operar a continuidade social. Viu-se que este
processo subentende a direção e o desenvolvimeato dos in-
divíduos imaturos e do grupo em que eles vivem.
Essas considerações foram formais, por não tomarem
especialmente em conta as qualidades do grupo social inte-
ressado - a espécie de sociedade que visa sua própria per-
petuação por meio da educação. A discussão geral do assunto
foi em seguida particularizada, aplicando-se aos grupos sociais
intenciouatmente progressivos e que visam a maior variedade
de interesses reciprocamente compartidos, diferençando-se
Filosofia da educacão 355
assim dos que colimam simplesmente a conservação dos cos-
tumes estabelecidos. Foram consideradas democráticas essas
sociedades, devido à maior liberdade concedida a seus compo-
nentes e à necessidade consciente de incutir nos indivíduos um
interesse conscientemente socializado, em vez de confiar-se
principalmente na força dos costumes que atuam sob a di-
reção de uma classe superior. A espécie de. educação apro-
priada ao desenvolvimento de uma sociedade democrática foi
então manifestamente tomada como critério para uma ulterior
análise, mais,particularizada, da educação.
I1 - Viu-se que esta análise, baseada no critério de-
mocrático, subentendia o ideal de uma continua reconstruqão
ou reorganização da experiência, de natureza a aumentar a
reconhecida significação ou conteúdo social da mesma, e a
aumentar a capacidade de procederem os individuos como
custódios orientadores desta reorganizqão (V. Caps. VI-VII).
Esta distinção foi em seguida usada para delinear os caracte-
res respectivos da matéria de estudo e do método. Ela também
determinava sua unidade, uma vez que o método de estudar
e aprender sobre esta base é precisamente o movimento cons-
cientemente dirigido para a reorganização da matéria da expe-
riência. Foram desenvolvidos sob este ponto de vista os prin-
cípios essenciais do método e da matéria do ensino (Caps.
XIII-XIV).
I11 - A exce~áo de críticas acessórias destinadas a
esclarecer os princípios pela força do contraste, esta fase
da discussão considerou coisa assente o critério democrático
e sua aplicação à vida social presente. Nos capítulos subse-
qüentes (Caps. XVIII-XXIII) consideramos as presentes
limitações de sua realização atual. Verificou-se que surgiam
essas limitações da noção de que a experiência consiste em
uma variedade de domínios ou interesses segregados uns dos
outros, tendo cada qual seu valor, seu material e seu método
independentes e próprios, em colisão uns com os outros, sendo
que, quando cada um é mantido convenientemente limitado
pelos demais, formam uma espécie de "equilíbrio de pode-
res" na educação. Procedemos então a uma análise das vá-
rias ilações subentendidas por esta segregação. Sob o ponto
de vista prático, achou-se que se originavam nas divisões da
sociedade em classes e grupos mais ou menos rigidamente
demarcados; por outras palavras, no estorvo, à plenitude e

maleabilidade da interaçáo e intercâmbio sociais. Viu-se que
estas soluções de continuidade social encontra~ramsua formu-
lação intelectual em vários dualismos ou antíteses -como os
do trabalho e do gozo de lazeres, da atividade prática e inte-
lectual, do homem e da natureza, da individualidade e da
associação, da cultura e da vocação.
Nesse exame verificamos que estes diferentes resulta-
dos têm seus equivalentes em forniulações já feitas em vá-
rios sistemas filosóficos clássicos, e que encerram em si os
principais problenias da filosofia - tais como os do espirito
e da matéria, do corpo e do espirito, do espírito e do ~ i u n d o ,
da indivíduo e suas relações com os outros indivíduos, etc.
Subjacentes a estas várias separações notamos que o pres-
suposto fundamental era a separação entre o espírito ou
mente e a atividade que exigisse condiqões físicas, órgãos
corpóreos, recursos materiais e objetos naturais. Em con-
seqüência, e para solução do problema, indicava-se uma filo-
sofia que reconhecesse a origem, o papel e a função do espí-
rito e m unza atividade que influencia e d i + = o ambiente.
Completanios assim o circuito e retornamos As con-
cegções da primeira parte deste livro, tais conio a continui-
dade biológica dos inipulsos e instintos humanos com as
energias naturais, a dependência em que o desenvolvimento
do espirito se acha da participação em atividades conjuntas
com um objetivo comum, a influência do ambiente físico
por meio da sua utilização no ambiente social, a necessidade
da utilização das varirções individuais de desejos e pensa-
mentos para uma sociedade que se desenvolva progressiva-
mente, a unidade essencial do método e da matéria, a con-
tinuidade intrínseca dos fins e dos meios, o reconhecimento
de ser, o espirito ou a mente, o ato de pensar que percebe e
submete à prova as significações do comportamento. Estas
concepções se coadunam com a filosofia que vê a inteligência
como a reorganização, com um fim, mediante a ação, do
material da experiência, e não se harmonizam com qualquer
das filosofias dualistas mencionadas.
2. A natureza da filosofia. -
A nossa próxima
tarefa é extrair e tornar explícito o conceito de filosofia
implícito nessas considerações. Já, virtualniente, descreve-
mos a filosofia, embora sem a definirmos, mencionando os
Filosofia da educaçüo 357
problemas de que trata, e salientamos que esses problemas
se originam dos conflitos e das dificuldades da vida social.
Tais problemas são coisas como as relações entre o espirito e
a matéria, o corpo e a alma, a humanidade e a natureza
física, o individual e o social, a teoria (ou conhecimentos)
e a prática (ou ação). Os sistemas filosóficos que formu-
lam estes problemas espelham os caracteristicos e as dificulda-
des principais das práticas sociais contemporâneas. Tornam
manifestamente consciente aquilo que. os homens chegaram a
pensar, em virtude da qualidade de sua experiência corrente,
sobre a natureza, sobre eles próprios e sobre a realidade que
em sua concepção encerra ou governa essas duas coisas.
Como poderíamos então esperar, a filosofia foi geralmente
definida de modo a implicar uma certa totalidade, generalidade
e última causalidade (ultimateness) da matéria e do niétodo.
A respeito da matéria a filosofia é uma tentativa para com-
preender, isto é, reunir as várias particularidades do mundo
e da vida em um todo Único que seja uma unidade, ou, como
nos sistemas dualistas, reduzir a pluralidade de particulari-
dades a um número pequeno d e princípios finais. N o refe-
rente à atitude do filóçofo e daqueles que aceitam .suas con-
clusões, há o esforço para conseguir-se uma visão da expe-
riência o mais unificada, coerente e completa possível. Este
aspecto é expresso pela palavra "filosofia" - amor à sabe-
doria. Sempre que a filosofia foi encarada a séno, pre-
i suiniu-se que ela significava conseguir uma sabedoria que
I influenciasse o procedimento e a direção da vida. Testemunha
I isto a circunstância de que quase todas as antigas escolas
I filosóficas eram também modos de viver organizados, sendo
requerido, daqueles que aceitavam seus dogmas, adotar certos
I modos distintivos de proceder; também o comprovam a íntima
associação da filosofia com a teologia da Igreja Romana na
Idade Média, sua frequente associação com interesses reli-
giosos, e, nas crises nacionais, sua associação com as lutas
políticas.
Esta direta e intima conexão da filosofia com uma visão
da vida, a diferencia da ciência. Os fatos particulares e as
leis da ciência influem evidentemente na conduta. Eles su-
gerem coisas a fazer ou a não fazer e sugerem meios de
execução. Quando a ciência, ~ o r é m ,não significa simples-
mente um catálogo dos fatos particulares descobertos sobre
o mundo e sim uma atitude grral para com este - encaraii-
 Democracia e edr~cacão
do-se essa atitude como distinta das coisas especiais a fazer
- ela passa a ser filosofia. Pois tal disposição profunda
representa uma atitude, não para com esta ou aquela coisa,
nem mesmo para com a soma das coisas conhecidas, e sim
para com as considerações que dirigem a conduta.
Por isso não se pode definir a filosofia tendo-se ein
vista apenas o objeto dos conhecimentos. P o r esta razáo,
consegue-se mais prontamente uma definição de concepções
como generalidade, totalidade e Última causalidade (ultima-
teness) encarando-se a atitude para como o mundo que elas
denotam. E m sentido literal e quantitativo, esses termos não
se aplicam à matéria do conhecimento, pois a plenitude e a
última finalidade acham-se fora de alcance. Impede-as até
a própria natureza da experisncia, como processo contínuo e
mutável. E m sentido menos rígido, aplicam-se mais à ciência
do que à filosofia. Pois, para encontrar os fatos deste mundo
e as suas causas, 6 claro que deveremos recorrer às matemá-
ticas, 5 física, à química, à biolo+, à antropologia, à histó-
ria. etc., e não i filosofia. As ciências é que compete dizer
quais as generalizações admissíveis sobre o mundo e quais,
especificamente, são elas. Mas quando perguntamos que es-
pktie de atitude permanente ativa para com o mundo as reve-
lações cientificas exigem de n6s, estamos a formular uma
questão filosófica.
P o r este prisma, "totalidade" não significa a tarefa
impossível de uma acumulação quantitativa. Quer antes dizer
coerência de u m modo de reagir em face da pluralidade das
coisas que acontecem. "Coerência" não significa identidade
completa, pois, como a mesma coisa não acontece duas vezes,
a repetição exata de uma reação subentende algum mau ajus-
tamento. Totalidade significa continuidade - o prossegui-
mento de um primeiro hábito de agir com a readaptação ne-
cessária para conservá-lo vivo e em evolução. Ao revés de
significar um completo plano de ação apriorístico, significa a
manutenção do equilibrio em uma multidão de atos diversos,
de forma que cada um tome a si~nificaçãode outro ato e dê
também significação a outro. Toda a pessoa de espírito
franqueado e sensível a novas percepqóes e que profunda e
responsavelmente lhes percebe as relações entre si, terá, na
proporção em que o fizer, atitude filosófica. U m dos sen-
tidos populares de filosofia é a calma e a longanimidade em
face dos obstáculos e das perdas sofridas; supõe-se, mesmo,
Filosofia da educação 359
ser a faculdade de se sofrer sem se queixar. Esta signifi-
cação é mais uma homenagem prestada i influência da filo-
sofia estóica, do que um atributo da filosofia em geral. Mas
a mesma se justifica na proporção em que sugerir que toda a
característica da filosofia é a faculdade de aprender, de extrair
significações até das desagradáveis vicissitudes da vida e
transformar aquilo que foi aprendido em aptidão para con-
tinuar a aprender. Uma interpretação análoga é aplicável à
generalidade e à última finalidade (ultimnteness) em filoso-
fia. Tomadas ao pé da letra, são pretensões absurdas indi-
cativas de insânia. dltima finalidade não significa, contudo,
que a experiência esteja finda e esgotada e sim a disposição
de atingir níveis mais profundos de significação - penetrar
abaixo da superfície e descobrir as relações de todos os acon-
tecimentos ou objetos e apegar-se a elas. Analogamente, a
atitude filosófica é geral no sentido de ser adversa a tomar
as coisas isoladamente; intenta colocar um ato no todo a que
pertence - e Que lhe dá sua significação.
de vantagem identificar a filosofia com o ato de
pensar enquanto distinta do conhecimento. O conhecimento,
isto é o conhecimento fundamentado, é ciência; ele repre-
senta as coisas que foram estabelecidas, ordenadas, dispostas
racionalmente. Quanto ao ato de pensar, aplica-se a coisas
em perspectiva. .E ocasionado por uma incerteza e visa dis-
sipar uma perturbação. Filosofia é pensar o que aquilo que
é conhecido requer de nossa parte - qual a atitude de
corfrespondência que ele exige. uma idéia do que é
possível, e não um registro de fatos consumados. Por essa
razáo é hipotética, assim como todo o ato de pensar. Ela
assinala alguma coisa a ser feita - alguma coisa a ser ten-
tada. Seu valor não está em proporcionar soluções (o que
só pode ser conseguido com a ação) e sim em analisar as di-
ficuldades e sugerir métodos para nos avirmos com elas. Po-
de-se quase definir a filosofia como o pensamento que se tor-
nou consciente de si mesmo - que generalizori seir lugar,
função e valor na experiência.
Mais especificamente surge a exigência de uma atitude
"total" por existir a necessidade de integrar na ação os vários
interesses em conflito, da vida. Não é perceptível a neces-
sidade da filosofia quando os interesses são tão superficiais
que facilmente se fundem, ou quando não são suficientemente
organizados para entrar em mírtuo conflito. Mas quando,
 360 Democracia e educaçáo
por exemplo, o interesse científico se contrapõe ao religioso,
ou o económico ao científico ou estético, ou quando o interesse
conservador pela ordem existente entra em conflito com O
progressivo interesse pela liberdade, ou quando o institucio-
nalismo se embate com o individualismo, nasce um estímulo
para se descobrir algum ponto de vista mais compreensivo,
donde as divergências possam ser harmonizadas, e possa ser
restaurada a compatibilidade ou continuidade da experiência.
Muitas vezes um indivíduo pode harmonizar para si
próprio essas colisões; circunscreve-se a área do conflito dos
objetivos e o indivíduo cria suas grosseiras acomodagões.
Estas filosofias caseiras são legitimas e muitas vezes adequa-
das. Mas não resultam em sistemas filos0ficos. Surgem
estes quando as exigências mutuamente discrepantes de dife-
rentes ideais de conduta atingem a sociedade como um todo e
torna-se geral a necessidade de reajustamento.
Estes traços explicam algumas coisas trazidas amiúde
como objeções contra as filosofias, tais como o papel repre-
sentado nestas pelas especulações individuais e sua diversidade
contraditória, assim como a circunstância de que a filosofia
parece ocupar-se repisadamente e sempre com as mesmas
questões diversamente anunciadas. Não há dúvida de que
todas essas coisas caracterizam mais ou menos as filosofias
históricas. Mas sáo tanto objeções i filosofia, quanto i natu-
reza humana, e, mesmo, ao mundo em que a natureza humana
está colocada. Se existem patentes incertezas na vida, as
filosofias devem refletir essas incertezas. S e existem dife-
rentes diagnósticos da causa de uma perturbação, e diferentes
alvitres para a removerem, isto é, se o conflito de interesses
encarnar-se mais ou menos em diferentes grupos de pessoas,
é natural que existam divergentes filosofias rivais.
Com'referência àquilo que já aconteceu, o de que se
necessita é suficiente evidência para que haja acordo de opi-
niões e certeza. E então torna-se coisa de verdade indiscuti-
vel. Mas com referência ao que seja acertado fazer em de-
terminada situação complexa, é razoável e inevitável haver
debates, precisamente por ela inda ser indeterminada. Não
se pode esperar que uma casta dominante e que vive em meio
ao conforto conceba uma filosofia da vida igual i da casta
que luta penosamente pela sua subsistência. Se os que pos-
suem e os que na0 possuem riquezas tivessem a mesma ati-
tude mental fundamental para com o inundo, seria o caso de
acreditar-se haver insinceridade ou falta de seriedade.
Uma comunidade que se dedica a atividades industriais,
de grande atividade em negócios e no comércio, não verá
provavelmente as necessidades e possibilidades da vida do
mesmo modo que outra de alta cultura estética e pouca
iniciativa para aproveitar mecanicamente as energias naturais.
Uma agremiação social de história perfeitamente continua
reagirá mentalmente a uma crise de maneira mui diversa da
de uma sociedade que já tenha sentido o abalo de abruptas
soluções de continuidade. Embora se Ihes apresentem os
iiiesmos dados, elas os avaliarão diversamente. Mas as dife-
rentes espécies de experiências, correspondentes aos vários
tipos de vida, impedem que os mesmos dados se apresentem,
e conduzem, por conseguinte, ainda mais a nina divergente
escala de valores. Mesmo a similitude dos problemas é com
freqüência mais uma questão de aparência do que de fato,
devido a se tra~sferiremvelhas divergências (com as formu-
laqões dos tempos em que surgiram) para as novas dificulda-
des contemporâneas. Mas, sob certos pontos de vista fun-
damentais, as mesmas condições de vida reproduzem-se de
tempos em tempos, apresentando unicamente as modificações
devidas à mudança de contexto social, inclusive a evolução das
ciências.
O fato de stirgirem os problemas filosóficos quando
dificuldades na vida social se tornam largamente generali-
zadas e sentidas, conserva-se dissimulado porque os filósofos
se tornaram uma classe especializada que usa uma linguagem
técnica, diferente daquela com que o comum do povo se refere
a essas dificuldades. Mas sempre que um sistema adquire
influência, pode-se descobrir sua conexão com um conflito de
i7teresses que reclamam algum programa de adaptação so-
cial. A este ponto aparece a intima relação entre a filosofia
e a educayão. O fato é que a educação oferece um terreno
vantajoso para se penetrar na significação humana (para di-
ferenciar-se da significação técnica) das discussõ~sfilosóficas.
Quem estuda a filosofia "por si mesnia" corre sempre
o perigo de tomá-la como um exercício de agilidade intelectual
ou de severa disciplina - como coisa dita pelos filósofos
que se refira só a eles. Mas quando as conclusões filosóficas
são confrontadas com a espécie de disposição mental a que
correspondem, ou com as difereiiças que operam na prática
 Democracia e edncagão
educativa quando influem sobre ela, as situações que elas for-
mulam nunca são as coisas remotas de nossa vista. A teoria
que não influencia a atividade educativa é uma teoria artificial.
O ponto de vista educacional habilita-nos a encarar os proble-
mas filosóficos no terreno em que eles surgem e lutam, na sua
própria casa, por assim dizer, local em que a sua aceitação ou
rejeicáo resulta em uma diferença na prática.
Se quisermos conceber a educação como o processo de
formar atitudes fundamentais, de natureza intelectual e sen-
timental, perante a natureza e os outros homens, pode-se
até definir a filosofia como a teor% geral da educayão.
Sempre que uma filosofia não se limitar a permanecer simbó-
lica - ou verbal - ou um deleite sentimental para poucos,
ou então como meros dogmas arbitrários, seu exame da expe-
riência passada e seu programa de valores devem influir na
conduta. A agitação popular, a propaganda, a ação legis-
lativa e administrativa, são eficientes para produzirem a men-
talidade que uma filosofia indica como desejável, mas somente
no grau em que são educatiws - isto é, ein que modificam
a atitude mental e moral. E na melhor das hipóteses esses
métodos são prejudicados pelo fato de serem usados com pes-
soas cujos hábitos j i se acham muito firmados, ao passo que
a educação dos adolescentes tem um melhor e mais livre
campo de atuação. Por siia vez, a atividade escolar propen-
derá a tomar-se empirica e rotineira se seus objetivos e mé-
todos não forem animados por uma visão ampla e gene-
rosa de seu papel na vida contemporânea, visáo que é pro-
porcionada pela filosofia.
A verdadeira ciência sempre subentende praticagnente os
fins que a comunidade t e m interesse em realizar. Isolada
desses fins, será indiferente, por exemplo, que suas descober-
tas sejam para curar moléstias ou propagá-las, para aumentar
os meios de conservar a vida ou fabricar material bélico que
a destrua. Se a sociedade se interessar m a i s por uma destas
coisas do que pela outra, a ciência mostra o meio de conse-
gui-la.. A filosofia tem, assim, dupla tarefa; a de criticar os
objetivos existentes com relação ao estado atual da ciência,
indicando os valores que se tornaram obsoletos em vista dos
novos recursos disponíveis e quais os que são meramente sen-
timentais por não constituírem meios para a realização daque-
les objetivos; e também a de interpretar os resultados da
ciência especializada, e m seu alcance sobre os futuros empreen-
Filosofia da educação 363
dimentos sociais. Seria impossível que ela tivesse bom êxito
nessas tarefas, sem equivalentes educacionais sobre o que se
devesse fazer ou não fazer. Pois a teoria filosófica não
dispõe a e uma lâmpada de Aladim para fazer surgir de repente
os valores que ela "constrói" intelectualmente. Nas artes me-
cânicas, as ciências tornam-se meios de tratar as coisas de
modo a utilizar suas energias para objetivos determinados.
Por meio das artes educativas a filosofia pode engendrar mé-
todos para utilizar as energias dos seres humanos de acordo
com as concepções sérias e profundas sobre a vida. A edu-
cação é o laboratório onde as distinções filosóficas são con-
cretizadas e postas i prova.
É sugestiva a circunstância de ter-se a filosofia euro-
péia originado (entre os atenienses) sob a compreessão di-
reta das questões educacionais. Tendo-se em vista a espécie
dos assuntos de que tratava, a primitiva história da filosofia,
desenvolvida posteriormente pelos gregos na Asia Menor e
na Itália, é mais um capitulo da história das ciências natu-
rais do que da filosofia, no sentido em que esta palavra é
hoje tomada. Tinha por objeto a natureza e especulava sobre
o modo por que as coisas surgem e mudam. Mais tarde os
professores ambulantes, conhecidos como sofistas, começaram
a aplicar os resultados e os métodos dos filósofos da natureza
a conduta humana.
Quando os sofistas, que foram o primeiro corpo de
professores profissionais na Europa, instruíam os jovens so-
bre a virtude, sobre as artes políticas e sobre a direqão do
estado e das coisas domésticas, a filosofia começou a tratar
das relações do individual com o universal, com alguma classe
compreensiva ou com algum grupo - das relações do homem
com a natureza, da tradição com a reflexão, do conhecimento
com a ação. Perguntavam eles: Pode-se aprender a virtude,
que é reconhecida como a mais alta das excelências? Que é
aprender? Este ato se relaciona com o conhecimento. Que
é, então, o conhecimento? Como se consegue este? Será por
meio dos sentidos, ou do aprendizado de alguma espécie de
atividade prática, ou da razão que se submeteu a uma disci-
plina lógica preliminar? Como aprender é conseguir conhe-
cer, esse ato implica a passagem da ignorância para a sabe-
doria, da privação para a ~lenitude,da deficiência para a per-
feição, do não ser para o ser, segundo o modo grego de for-
 364 Dsnzocracia e educaE&
mular a questão. Como é possível essa transição? É a mu-
dança, o vir a ser, o desenvolvimento, coisa realmente pos-
sível? Se assim for, como sucede isso? E, supondo-se res-
pondidas estas questões, qual é a relação da instrução, do
conhecimento, com a virtude?
Esta Última pergunta levava a suscitar o problema da
relasáo da razão com a açáo, da teoria com a prática, uma
vez que a virtude claramente residia na acão. , - . -A- f a c * ~ l A = A -
de conhecer, a atividade da razão, não era o mais nobre
atributo do homem? E, por conseguinte, a atividade pu-
ramente intelectual não era a mais alta de todas as excelên-
cias, sendo secundárias, comparadas com ela, as virtudes de
se cumprirem os deveres de bom vizinho e de bom cidadão?
Ou, por outro lado, não seria esse celebrado conhecimento
intelectual mais do que uma vazia e vá pretensão, desmo-
ralizadora do caráter e destruidora dos laços que reúnem os
homens na vida social? A única verdade, por ser a única
moral, náo era ganhar-se a suhsistência mediante o hábito
pautado nos usos da comiinidade? E a nova educaçáo não
era antipatriótica por estabelecer novos padrões, rivais das
arraigadas tradições sociais?
No decurso de duas ou três gerações tais questões se
afastaram de seu originário alcance prático relacionado à edu-
cação, passando a ser discutidas por si mesiiias, isto é, como
matéria da filosofia encarada na qualidade de um ramo inde-
pendente de investigayóes. Mas o fato de que a corrente do
pensamento filosófico europeu surgiu como a teoria do pro-
cesso educacional testifica com eloqüência a intima associa-
ção da filosofia e da educação. A "filosofia da educação"
não é a aplicação exterior de idéias já feitas a um sistema de
prática escolar que tivesse origem e meta radicalmente diver-
sas: é apenas uma formulação explícita dos problemas da
formação de uma mentalidade reta e de bons hábitos niorais,
tendo-se em vista as dificuldades da vida social contemporânea.
A mais profunda definição de filosofia que se possa dar é a de
ser a teoria da educação em seus aspectos mais gerais.
A reconstrução da filosofia, a da educação e dos ideais
e métodos sociais, caminham, assim, de mãos dadas. Se é
verdade que existe, nos tempos atuais, uma necessidade espe-
cial de reconstrução educati-?a, se essa necessidade toma
urgente uma revisão das idéias básicas dos sistemas filosóficos
Filosofia da educaçüo 365
tradicionais, é devido à completa mudança da vida social, pa-
ralela aos progressos da ciência, a revolução industrial e ao
desenvolvimento da democracia. Não se podem efetuar essas
mudagas na vida prática sem uma reforma educativa de
acordo com ,elas, sem levar os homens a perguntar-se que
idéias e ideais existem implicitos nessas transformações so-
ciais, e que mudanças elas requerem nas idéias e ideais herda-
dos das velhas e dessemelhantes culturas. Incidentemente em
todo este livro e, explicitamente, nos Últiuios poucos capítulos,
estivemos precisamente examinando o modo por que estas
questões afetam as relações do espírito com o corpo, da teoria
com a prática, do homem com a natureza, do individual com
o social, etc. E111 nossos Últimos capítulos retomaremos a s
considerações anteriores em suas relaçóes - primeiro com a
filosofia do conhecimento e em seguida com a filosofia
da moral.
Resumo. - Após uma recapitulação destinada a sa-
lientar as conseqüências filosóficas implicadas nas discussões
anteriores, definimos a filosofia como a teoria geral da edu-
cação. Dissemos ser a filosofia uma modalidade do ato de I
pensar, o qual, como todo o ato de pensar, tem sua origem
naquilo que é incerto na matéria da experiência, e visa re-
conhecer a natureza da perplexidade e arquitetar hipóteses
para que, posta em prova pela ação, se esclareça seu conteúdo.
O pensamento filosófico caracteriza-se pela circunstância de
as incertezas com que ele se avém se basearem em condiçóes e
objetivos de natureza social e geral, decorrentes de um conflito
de interesse organizados e de exigências institucionais. Como
o único meio de conseguir-se uma readaptaçáo harmônica das
tendências opostas é a modificação da atitude emocional e in-
telectual, consiste a filosofia etn uma formulação explícita
dos vários interesses da vida e na proposta de pontos de vista
e de métodos mediante os quais possa efetuar-se um melhor
equilibrio dos interesses. E uma vez que a educação é o
processo por intermédio do qual se podem operar as transfor-
maçóes necesxrias, não permanecendo estas como mera hi-
pótese do que desejável, conseguimos justificar a afirmaqão
de que a filosofia é a teoria da educação e esta a sua prática
deliberadamente empreendida.

CAPITULO 25
Teorias do conhecimmto
1. Continuidade versus dualismo. - Criticamos
nas páginas precedentes algumas teorias do conhecimento.
Sem embargo de suas mútuas diferenças, todas concordam
no aspecto fundamental que as contrasta com a teoria que
temos defendido. Esta última presume continuidade; as
outras formulam ou subentendem certas divisões, separaqões
ou antíteses, chamadas tecnicamente de dualismos. Encon-
tramos a origem destas divisões nas sólidas e altas muralhas
que extremam os grupos sociais e as classes dentro de iim
grupo, como as distinções entre ricos e pohres, homens e
mulheres, pessoas nobre e de baixa condição, e entre os que
mandam e os que são mandados.
Estas barreiras significam ausência de fáceis e livres re-
lações sociais. Esta ausência equivale ao estabelecimento de
diferentes tipos de modos de vida, cada qual tendo matéria,
objetivo e padrões de valores próprios. Cada qual dessas
condiqões sociais deve formular-se em uma filosofia dualista,
se a filosofia refletir fielmente a experiência. Quando se
supera esse dualismo - como o fazem formalmente muitas
filosofias - este fato só se pode verificar apelando-se para
alguma coisa mais elevada do que aquilo que se encontra na
experiência, para um salto até algum domínio transcendental.
Mas negando nominalmente a dualidade, estas últimas teo-
rias a restabelecem de fato, pois terminam na divisão entre
as coisas deste mundo como sin~plesaparências e a inatingível
esséncia da realidade.
Enquanto essas divisões persistem e outras se lhes
acrescentam, cada qual deixa seu vestígio no sistema educa-
cional, até que, considerado em seu conjunto, o plano de
educação se converte em um depósito de vários fins e pro-
cessos. O resultado é aquela espécie de limitação e eqnilí-
Teorias do conhecimento 367
brio de fatores e valores segregados que já descrevemos
(V. Cap. XVIII). N a presente exposição limitar-nos-emos a
formular com a terminologia filosófica várias concepqóes anti-
téticas encerradas na teoria do conhecimento.
E m primeiro lugar, há o antagonismo do conhecimento
empírico com o conhecin~ento superior racional. O prinieiro
relaciona-se com os atos de cada dia, servem os fins do co-
mum dos indivíduos, que não se dedicam a pesquisas inte-
lectuais especializadas, e suas necessidades cifram-se em algu-
ma espkcie de conexão ativa com o meio imediato. Esse
conhecimento é menosprezado, se não desprezado, como
puramente utilitário e destituído de significação cultural. Já
o conhecimento racional supõe-se que seja alguma coisa que
se relaciona com a realidade de um modo supremo e intelectual;
e que a ele nos dedicamos por ele próprio, tendo em vista,
em Última análise, o conhecimento puramente teórico, não
degradado pela sua aplicação à conduta. Socialmente, essa
distinção corresponde à distinção entre a inteligência das
classes trabalhadoras e a das classes doutas que não precisan~
preocupar-se com os meios de subsistência.
Filosoficamente, a diferença gira em torno da distinção
entre o particular e o universal. A experiência seria um
agregado de particulares mais ou menos isolados, os quais
deveríamos conhecer separadamente. A razão ocupar-se-ia
com os universais, com os princípios gerais. com as leis,
que pairam sobre o lastro de particularidades concretas. No
terreno pedagógico supõe-se que o aluno deva aprender, por
um lado, uma série de conhecimentos informativos especiais,
os quais valem por si mesmos, e, por outro, precise familia-
rizar-se com certo número de leis e de relaçóes gerais. A
geografia, do modo como frequentemente a ensinam, exem-
plifica o primeiro caso; e as matemáticas, quando ultrapassam
o aprendizado rudimentar das contas, o segundo. Para todos
os fins práticos, elas representam dois mundos independentes.
Outro antagonisn~o é sugerido pelos dois sentidos da
palavra "saber". Por uma parte, saber é como que o total
daquilo que se conhece, do modo como é ensinado pelos livros
e pelos homens instruídos. É uma coisa exterior, uma acuinu-
lação de dados, como um armazenar de mercadorias em um
depósito. A verdade existe já preparada em algum lugar.
Estudar é então o processo com que um indivíduo absorve
o que se acha armazenado.
368 Democracza e educação
E m outro aspecto, saber significa uma coisa que su-
cede ao indivíduo quando ele estwla. h uma operação ativa
e praticada pessoalmente. O dualismo, aqui, é entre o conhe-
cimento como uma coisa exterior, ou, como lhe chamam muitas
vezes, objetiva, e o ato de conhecer como coisa puramente
interna, subjetiva, psíquica. Existe, por uma parte, um corpo
de verdades, já preparado; e, por outra parte, um espirito
já formado e equipado com a faculdade de conhecer - para
o caso de querer utilizá-la, o que muitas vezes é singularmente
desagradável. A separação, que não raro vem à baila, entre
matéria de estudo e método, é o equivalente educacional deste
dualismo. Socialmente, a distinção se prende à parte da vida
que fica sujeita à autoridade, e à parte em que os indivíduos
têm liberdade de progredir.
Outro dualismo é o da atividade e passividade do co-
nhecimento. Supõe-se muitas vezes que poderemos conhe-
cer as coisas puramente empíricas e materiais recebendo-lhes
as impressões. Essas coisas físicas se gravam de certo modo
no espirito ou chegam por si mesmas à consciência, por in-
termédio dos órgãos dos sentidos. Presume-se, pelo contrá-
rio,, que o conhecimento racional e o conhecimento das coisas
espirituais brotam de uma atividade iniciada n o interior do
espirito, atividade que melhor se exercita conservando-se apar-
tada de todo o contacto maculador dos sentidos e dos objetos
exteriores. A distinção entre o aprendizado pelos sentidos,
pelas lições de coisas, exercícios de laboratório - e as puras
idéias encerradas em livros e assimiladas (segundo se pensa)
por uma milagrosa fonte de energia mental, é uma perfeita
manifestação desse antagonismo, em educação. Socialmente,
ele reflete uma separação entre os que são dominados por in-
teresses diretos pelas coisas e os que têm a liberdadp de
adquirir cultura.
Também é comum ã afirmação de existir antagonismo
entre a inteligência e as emoções. As emoções são conce-
bidas como coisas meramente particulares e pessoais, sem co-
nexões com o trabalho, da pura inteligência, de apreender fatos
e verdades - com a exceção Única, talvez, da curiosidade
intelectual. A inteligência é pura luz; as emoções são um
calor perturbador. 0 s espíritos voltam-se, de dentro para
fora, para a verdade; as emoções voltam-se, de fora para
dentro, para considerações de vantagens e perdas pessoais.
Deste modo em educação existe a já observada depreciação
Teorias do conhecimento 369
sistemática do interesse, e, ao mesmo tempo, a necessidade
de recorrer-se na prática, com a maioria dos alunos, a recom-
pensas e punições estranhas e inoperantes, com o fim de in-
duzir as pessoas que possuem no corpo um espirito (assim
como na roupa têm um bolso) a aplicar esse espirito às ver-
dades que devem ser conhecidas. Por isso temos o espetáculo
de educadores profissionais malsinarem o apelo ao interesse,
ao mesmo tempo em que afirmain com grande entono a ne-
cessidade de recorrer-se a exames, notas, promoções e re-
provações, prêmios e ao tradicional sortimento de recompensas'
e castigos. O efeito deste estado de coisas para destruir o
senso de humor do professor ainda não foi alvo da atenção
merecida.
Todas essas separações culminam na existente entre
conhecer e fazer, teoria e prática, entre a mente como fim
e alma da ação, e o corpo como Órgão e meio dessa mesma
ação. Não repetiremos o que ficou dito sobre a origem
deste dualismo na divisão da sociedade em uma classe que
trabalha com os músculos para a subsistência material e outra
classe que, isenta da compressão 'económica, se dedica às
belas-artes e à direção social. Nem é necessário referirmo-nos
de novo aos males educacionais que nascem dessa separação.
Contentar-nos-emos com sumariar as forças que tendem a
evidenciar a insustentabilidade desta concepção e a substitui-la
pela idéia da continuidade.
I - O progresso da fisiologia, e da psicologia associada
à mesma, mostrou a conexão da atividade mental com a do
sistema nervoso. Com grande freqüência se deteve a este
ponto o reconhecimento da referida conexão; o antigo dua-
lismo da alma e do corpo foi substituído pelo do cérebro e do
restante do corpo. Mas o fato é ser o sisteiiia nervoso apenas
um mecanismo especializado para inanter todas as funyões
do corpo em ação conjunta. Em vez de estar isolado dessas
funções, como o órgão do conliecimento .separado dos órgãos
de reação motora, é o órgão por cujo intermédio eles exercem
sua interação reagindo mutuamente uns aos'outros. O cére-
bro é essencialmente o órgão que efetua as adaptações recí-
procas dos estímulos recebidos do ambiente entre si e com
as respostas ou reações ao mesmo ambiente. Note-se que o
ajustamento é recíproco; o cérebro não só habilita a atividade
orgânica a lidar com qualquer objeto do ambiente em resposta
 Democracia e educacão
a um estimulo sensorial, como também essa resposta determina
aquilo que será o próximo estimulo. Veja-se, por exemplo, o
que sucede a um carpinteiro quando está a aplainar uma
tábua ou a um gravador com sua placa - ou em qualquer
outro caso de uma atividade continua. Ao mesmo tempo em
que cada ato motor se adapta ao estado de coisas existente
indicado pelos Órgãos dos sentidos, essas respostas motoras
engendram o próximo estímulo sensorial.
Generalizando-se este exemplo: o cérebro é o meca-
nismo para uma constante reorganização da atividade, de
modo a manter-lhe a continuidade, isto é, a fazer nos atos
futuros. as modificações requeridas pelo que já ficou feito.
A continuidade' do trabalho do carpinteiro diferença-o de
uma repetição rotineira de movimentos idênticos e da ati-
vidade casual, em que não existe a acumulação de resulta-
dos. O que torna a atividade continua, seguida ou concen-
trada é que cada ato anterior prepara o caminho para os
atos subseqüentes, ao mesmo tempo em que estes últinios
tomam em conta os resultados já conseguidos - que são a
base de toda a sua responsabilidade. Nenhuma pessoa que
já tenha verificado em sua plenitude os fatos da associação
do ato de conhecer com o sistema nervoso, e do sistema
nervoso com a readaptação contínua da atividade para satis-
fazer a novas condições, duvidará de que o ato de conhecer
se prende â atividade reorganizadora, em vez de ser uma
coisa completa por si mesma, isolada de toda a atividade.
I1 - O desenvolvimento da biologia, com sua desco-
berta da evolução, confirma esta lição Pois a significação
filosófica da doutrina da evolução reside principalmente em
pôr em relevo a continuidade das formas orgânicas mais
simples e mais complexas, até chegar-se ao homem. O de-
senvolvimento dos organismos vivos começa com estruturas
que tornam clara a adaptação entre o meio e o organismo, e
em que se acha reduzido ao minimo aquilo que se pode
chamar espírito. A medida que a atividade se torna mais
complexa, coordenando maior número de fatores no espaqo e
no tempo, a inteligência desempenha um papel cada vez mais
saliente, porque é maior o lapso de tempo futuro para aplicar
sua previsáo e para formar planos.
O efeito disto sobre a teoria do conhecimento é sfastar
a nocão de ser ela a atividade de um mero observador ou
espectador do mundo, noção essa que vai de psr com a idéia
de ser, o ato de conhecer, uma coica completa por si mesma.
Pois a teoria do desenvolvimento orgânico significa que a
criatura viva é uma parte do mundo, aquinhoando de suas
vicissitudes e de sua boa sorte, só conseguindo segurança em
sua precária dependência quando se identifica intelectualmente
com as coisas que a cercam e prevê as c~nsec~iiências futuras
daquilo que está a suceder e molda sua própria atividade de
acordo com essa previsáo. Se o ser vivo, que está a adquirir
experiência, participa intimamente das atividadrs do mundo a
que pertence, o conliecimento é um modo de participar dessas
atividades, modo valioso, na proporção em que se mostra
operante. Ele não pode ser a contemplação ociosa de uin
espectador desinteressado.
I11 - O deseiivolvimeiito do método experimental como
meio de adquirir-se conhecimento e ter-se a certeza de que
é conhecimento, e não mera opinião - método de descoberta
e verificação, é a grande força restante, pare efetuar-se a
transformação da teoria do conhecimento. O método expe-
rimental tem dois aspectos. a) Por UIII lado, ele signific?
que não temos o direito de chamar alguma coisa conhecimento,
exceto quando nossa atividade produziu de fato certas rnu-
danças físicas nas coisas, as quais concordam com a concepção
adotada e a confirmam. Na falta dessas mudanças especiais,
nossas idéias são unicamente hipóteses, teorias, sugestões,
conjeturas, e só podem ser adotadas para se fazerem tentativas
e serem usadas como indicação de experimentações a serem
feitas. b ) Por outro lado, o método experimental de pensar
significa que o pensamento tem utilidade, que ele é útil exata-
mente no grau em que a previsáo de consequêiicias futuras é
feita baseada na observação completa das condições presentes.
A experimentação, por outras palavras, não equivale a reações
cegas. Essa atividade de acréscimo - é acréscimo com refe-
rsncia àquilo que foi observado e que agora é previsto - é
em verdade um fator inevitável de nosso procedimento, mas
não constitui experimentação a não ser quando se notam as
consequências e se usam estas para se fazerem predições e
planos em similares situaqões futuras. Quanto mais se per-
cebe a significação do método experimental, tanto mais nossas
tentativas de tratar de certo modo os recursos e os obstácul~s
materiais que se nos deparam subentendem o uso anterior da
 372 Democracia d educaçáo
inteligência. Aquilo a que chamamos magia era, relativamente
a muitas coisas, o método experimental do selvagem; mas,
para ele, experimentar era experimentar sua sorte e, não, suas
idéias. O método científico experimental é, ao contrário. uma
experimentação de idéias; por isso, mesmo quando pratica-
mente - ou imediatamente - não dá resultado, i intelectual,
frutífero, pois aprendemos com os nossos maus êxitos, quando
nossos esforços são profundan~enterefletidos.
O método experimental é novo como recurso cientifico
- como meio sistematizado de adquirir conhecimentos, em-
bora velho como a vida, em seu caráter de artifício prático.
Por isso não é de surpreender que os homens não tenham
reconhecido todo o seu alcance. E m sua maioria eles atri-
buem-lhe importância para certas coisas técnicas e puramente
físicas. Tomará ainda muito tempo, sem dúvida, o conse-
guir-se a compreensão segura de que ele também se aplica a
originar e provar idéias sobre matérias sociais e morais. O s
homens ainda querem o apoio do dogma, das crenças impos-
tas pela autoridade, para se livrarem do embaraço de ter de
pensar e da responsabilidade de dirigir sua atividade pela
reflexão. Eles tendem a fazer sua reflexão cifrar-se ao ato
de escolher, para adotá-lo, algum dos sistenias rivais de dogmas.
Por essa razão, segundo o disse STUARTMILL, as escolas
prestam-se mais para formar discípulos do que pesquisadores.
Mas é certo que todo o progresso da influência do método
experimental contribui para o descrédito dos métodos pura-
mente literários, dialéticos ou de imposições pela autoridade,
para estabelecer crenças ou convicções, métodos que domina-
ram nas escolas do passado. E contribui ainda para trans-
ferir-lhes o prestigio para os métodos que proporcionarem um
interesse ativo pelas coisas e pessoas, orientados por objetivos
de crescente alcance no tempo e abrangendo mais larga ordem
de coisas no espaço. Oportunamente a teoria do conhecimento
será derivada da prática que inelhor proporcionar conheci-
mentos; e em seguida essa teoria será empregada para aper-
feiçoar os métodos que se mostrarem menos eficazes.
2 . Escolas de -método. - Existem vários sistemas
filosóficos de concepções caracteristicamente diversas sobre
o método de conhecer. Alguns se chamam escolasticismo,
sensacionalismo, racionalismo, idealismo, realismo, empiri-
Teorias do conhecimento 373
cismo, transcendentalisn~o, pragmatismo, etc. Muitos forani
por nós criticados por se relacionarem com problemas peda-
gógicos já discutidos. Interessamo-nos por eles por implica-
rem desvios do método que deu provas de maior eficiência
para a aquisição de conhecimentos, pois o exame de desvios
torna mais claro o verdadeiro lugar do coiihecimento na
experiência. E m suma, a funçáo do conhecimento é tornar
uma experiência livremente aproveitável em outras experiêii-
cias. A palavra "livremente" assinala a diferença entre o
principio do conhecimento e o do hábito. O hábito significa
que um indivíduo sofre uma modificação por meio de expe-
riência, modificação que cria uma predisposição para uma
ação mais fácil e eficaz, na mesma direção, no futuro. Assim,
tem ele também a função de tornar uma experiência apro-
veitável em experiências subseqGentes. Dentro de certos li-
mites, desempenha eficazmente essa funqão. Mas o hábito,
separado do conhecimento, não presta serviços no caso de
mudança de condições, de novidades. A previsão de niu-
danças não faz parte de seu campo de ação, pois o hábito
presume a semelhança essencial de uma situação nova com
outra antiga. Por conseguinte, ele muitas vezes desnorteia,
ou se atravessa entre uma pessoa e o bom desempenho de sua
tarefa, exatamente com a habilidade, apenas habitual, do me-
cânico, de nada lhe serve quando ocorre alguma coisa ines-
perada no funcionamento da máquina. Mas um homem que
entende sua máquina é um homem que sabe o que deve fazer.
Ele conhece as condições em que dado hábito produz bom re-
sultado e acha-se em situação de introduzir mudanças que
adaptem o referido háhito às novas condições.
Por outras palavras - o. qonhecimento é uma per-
cepção dfs conexões de um objeto, que o torna aplicável eni
dada situação. Para produzir um exeniplo extremo: ao ve-
rem um cometa os selvagens reagem do modo como est5o
afeitos a proceder quando outros acontecimentos ameaçam a
segurança de suas vidas. Assim como tentam amedrontar
os animais ferozes ou seus inimigos gritando, tocando tam-
bores, brandindo armas, etc, usam também o mesmo pro-
cesso intimidador para fazerem o cometa afastar-se. Para
nós esse processo é claramente absurdo - tão absurdo, que
deixamos de observar que os selvagens estão apenas inci-
dindo em um hábito, e patenteando as deficiências desse há-
 374 Democracia e educação
bito. A razão Única de não procedermos de maneira análoga
é que não tomamos o cometa como uma coisa isolada, des-
conexa, e sim vemo-lo em suas conexões com outras coisas.
Localizamo-lo, conforme o dizemos, no sistema astronômico.
Reagimos às suas conexões e não simplesmente ao fato ime-
diato. Deste modo, nossa atitude para com ele é muito mais
livre. Podemos encará-lo, por assim dizer, por qualquer dos
ângulos fornecidos por suas associações. Podemos pór em
jogo, se o julgarmos avisado, os hábitos apropriados a qual-
quer das coisas couexas com ele. Deste modo nos avimos
indiretamente, e não imediatamente, com um fato novo - por
meio dos recursos da invenção, do engenho. Um conheci-
mento idealmente perfeito apresentaria tal tecido de intercone-
xões, que qualquer experiência passada apresentaria algum
ponto de vista vantajoso para encararmos o problema que se
nos deparasse em alguma nova experiência. E m suma: ao
passo que iim hábito, separado do conhecimento, nos propor-
ciona um único método fixo de ação, o conhecimento signi-
fica poder-se fazer selecão dentre uma série muito mais
ampla de hábitos.
Podem-se extremar dois aspectos desta .utilização mais
geral e mais livre das experiências anteriores para as expe-
riências subseqüentes.
1 - Um deles, o mais tangível, é um poder maior de
domínio. O que não pode ser feito diretamente, fazemo-lo
indiretamente; ou podemos estabelecer barreiras entre nós e
as conseqüências indesejáveis; ou refugirmos a estas, se não
pudermos afastá-las. Os verdadeiros conhecimentos têm
todo o valor prático de qiie em quaisquer circunstâncias os hábi-
tos eficientes são providos.
2 - Mas ele também acresce o sentido, a significaçáo
experimentada de uma experiência. Uma situaqão em que
reagimos caprichosa ou rotineiramente tem apenas um míni-
mo de significação consciente; dela nada extraímos de natu-
reza mental. Mas sempre que o conhecimento entra em ação
para determinar uma nova experiência, existe uma recompensa
-
mental; mesmo se praticamente deixarmos de conseeuir o do-
minio necessitado, teremos a satisfação de haver esperinlen-
tado significativamente, em vez de nos limitarmos a reagir
fisicamente.
Teories do conhecimento
375
Embora o conteúdo do conhecimento seja aquZlo que
aconteceu, aquilo que foi considerado como perfeito, e, *r
isso, como estabelecido e seguro, ele se refere ao que é futuro
ou se acha em perspectiva. Pois o conhecimento propor-
ciona o meio de compreender-se aquilo que ainda está su-
cedendo ou que vai suceder (ou de dar-se-lhe significaqáo).
Os conhecimentos de um médico são as coisas que ele des-
cobriu pessoalmente e as que aprendeu pelo estudo das coisas
que outras pessoas verificaram e registraram por escrito. Mas
isto para ele E conhecimento, porque lhe proporciona recursos
para interpretar as coisas desconhecidas que se lhe deparem,
para completar os fatos parcialmente conhecidos com os su-
geridos fenómenos conexos, para prever o provável futuro
deles e, de acordo com isso, fazer seus próprios planos.
Quando o conhecimento não é usado para dar signifi-
cação iquilo que não a tem e que gera perplexidade, ele
desaparece totalmente da consciência ou entãio se torna um
objeto de contemplação estética. Grande é a satisfação que
sentimos ao examinarmos a simetria e a ordem dos conheci-
mentos adquiridos, e esta satisfação é legítima. Mas seme-
lhante atitude contemplativa é estética, e não intelectual. É
a mesma pspécie de prazer que fruímos ao ver um quadro
artístico ou uma bela paisagem. Nada importaria se o objeto
da contempla~ão fosse totalmente diverso, uma vez que ti-
vesse a mesma organizasão harmoniosa. Nem mesmo impor-
taria se fosse totalmente inventado cotiio diversão ou fantasia.
A aplicabilidade de alguma coisa ao mundo não significa a
aplicabilidade àquilo que já é passado e findo - o que fica
fora de questão pela natureza do caso; significa aplicabilidade
ao que está ainda sucedendo, ao que ainda n i o está estabele-
cido no cenário mutável de que fazemos parte. A circunstân-
cia de deslembrarnios tão facilmente este característico, e de
considerarmos como conhecimento a exposição daquilo que já
passou e está fora de nosso alcance, provém de admitirmos a
continuidade do passado e do futuro. Não podemos conceber
um mundo em que o conhecimento de seu passado não seja
útil para prever seu futuro e dar-lhe significaqáo. Deixamos
de ver as relações com o futuro exatamente porque estas se
acham tão inevitavelmente implícitas.
Mesmo assim, muitas das escolas filosóficas sobre mé-
todos, já mencionadas, negam virtualmente aquilo que dei-

xam de ver: Elas consideram o conhecimento como coisa
completa em si mesma, independentemente de sua utilizacão
para tratarmos daquilo que ainda vai ser. E é esta omissão
que as vicia e as faz esposar métodos educacionais condenados
por uma adequada concepção do conhecimento. Pois basta
lembrarmo-nos daquilo que se considera, L vezes, nas escolas,
como aquisição de conhecimentos, para se ter acordo de sua
falta de relações frutíferas com a experiência possuída pelos
estudantes - e da amplitude com que se parece acreditar
que constitui conhecimento a mera apropriação da matéria
armazenada em livros. Embora a niatéria aprendida consti-
tuísse conhecimentos verdadeiros para aqueles que os des-
cobriram e de cuja experiência eles faziam parte, nada há
na mesma que a converta em conhecimentos para os discípulos.
Se a matéria não frutificar na própria vida do indivíduo, o
mesmo seria ensinarem-se coisas sobre o planeta Marte ou
sobre qualquer país do mundo das fantasias.
No tempo em que se desenvolveu o método escolástico,
ele tinha importância para as condiqões sociais existentes.
E r a um método para sistematizar e dar a sanção da razão
à matéria imposta pela autoridade. Esta matéria era de tão
grande importância, que vitalizava as definiçóes e sistema-
tizações a que a submetiam. Nas condições atuais o método
escolástico significa, para a maioria das pessoas, um modo
de conhecer destituído de conexões especiais com qualquer
matéria determinada. Subentende o fazerem-se distinfóes,
definições, divisões e classificações pelo simples ato de se
fazerem - sem objetivo algum para a experiência. A opi-
nião de que o ato de pensar é uma atividade puramente psi-
quica, teudo suas próprias formas que se aplicam a qualquer
matéria como um sinete em uma substância plástica, e a idéia
aí envolvida e que se chama lógica formal, são, em sua essên-
cia, o método escolástico generalizado. A doutrina da dis-
ciplina formal em educação é o equivalente natural desse
método.
As teorias contrárias sobre o método de conhecer, a que
se dão os nomes de sensacionalismo e de racionalismo, cor-
respondem, respectivamente, a dar-se extremo relevo ao par-
ticular e ao geral - ou, por um lado, a meros fatos e, pelo
outro, a meras relações. No verdadeiro conhecinietito há
uma função particularizadora e outra generalizadora atuando
Teouias do conhecimento 377
juntamente. Quanto mais confusa por uma situação mais
deverá ser esclarecida; precisará ser decomposta em detalhes
determinados do modo o mais acurado possivel. Fatos e
qualidades especificas constituem os elementos do problema
a ser tratado, e essa especificação opera-se mediante os órgãos
dos sentidos. E m um problema que se apresenta eles podem
bem chamar-se particulares, pois são fragmentários. Como
nossa tarefa é descobrir-lhes as conexões e reconlbiná-los,
eles são para nós, a esse tempo, coisas parciais. Precisamos
dar-llies significação, pois, do modo como se apresentam, ca-
recem da mesma. Tudo o que é fiara ser conhecido, cuja
significação se vai patentear ainda, apresenta-se como par-
ticular. Mas o que já é conhecido, se for reelaborado para
o fim de torná-lo aplicável à apreensão intelectual de novos
particulares, é geral em sua função. Sua generalidade está
em sua função de estabelecer conexões entre aquelas coisas
que, se n5o fosse isso, ficariam desconexas. Todo o fato é
geral se dele nos valermos para dar significação aos elementos
de uma nova experiência. A "razão" é precisamente a apti-
dão de fazer a matéria da experiência anterior levar a perceber
a significação da matéria de uma nova experiência. Uma
pessoa é racional no grau em que habitualmente tem clarivi-
dência para ver um evento, que imediatamente lhe incide nos
sentidos, não como uma coisa isolada, mas em conexão com
a experiência comum da humanidade.
Sem os particulares, do modo como são discriiuinados
pelas respostas ativas dos órgãos dos sentidos, não existe ma-
terial para o ato de conhecer, nem para o desenvolvimento
intelectual. Sem localizar esses particulares na contextura
das significa~ões extraidas da experiência mais ampla do
passado - sem o uso da razão ou da reflexão - os parti-
culares são meras excitações ou irritaçóes. O engano aná-
logo das escolas sensacionalista e racionalista é deixar de
verem que a função do estimulo sensorial e da reflexão é
relativa à reorganização da experiência por meio da aplicação
do antigo ao novo, mantendo, por esse meio, a continuidade
ou coerência da vida.
A teoria do método de conhecer exposta nestas páginas
pode ser denominada pragmática. Sua feição essencial é
manter a continuidade do ato de conhecer com a atividade
 378 Democracia e educagão Teorias do conhecimento 379

que deliberadamente modifica o ambieute. Ela afirma que o
conhecimento em seu sentido estrito de alguma coisa possuída
consiste em nossos recursos intelectuais- em todos os hábi-
tos que tornam a nossa ação inteligente. Só aquilo que foi
organizado em nossas disposições mentais, de modo a capa-
citar-nos a adequar o meio às nossas necessidades e a adaptar
nossos objetivos e desejos à situação em que vivemos, é real-
mente conhecimento ou saber.
O conhecimento não consiste em alguma coisa de que
temos cansciéncia atual, mas nas disposições de espírito que
conscientemente adotamos para compreender o qtie atualmente
sucede. O conhecimento, como ato, traz alguma coisa de
nossos estados mentais à consciZlncia com o fim de extinguir
uma incerteza, concebendo a conexão entre nós e o inundo
em que vivemos.
De modo análogo, uma vez que a democracia é, em
rincipio, partidária do livre intercâmbio, da continuidade
Lcial, ela deve adotar uma teoria do conhecimento que veja
neste o meio pelo qual uma experiência é proveitosa para dar
dire@ e significação a outra. O s progressos recentes em
fisiologia, em biologia e na lógica das ciências experimentais
fornecem os instrumentos intelectuais específicos exigidos
para o desenvolvimento e a formulação de uma tal teoria.
s e u equivalente pedagógico é associar a aquisição de conhe-
cimentos nas escolas com atividades ou ocupaçóes exercidas
num ambieute de vida social.

Resumo. - As separaçóe6 que embaraçam o livre e

pleno intercâmbio social reagem tornando unilateral a com-
preensão e o ato de conhecer dos membros das classes sepa-
radas.,. Aqueles cuja experiència se refere a utilidades que
não se relacionam com a finalidade mais ampla que eles
servem, são virtualn~ente empiristas; e os que gozam a con-
templação de um cabedal de significações para cuja produção
eles não cooperam ativamente, são virtualmente racionalistas.
O s que ficam em contacto direto com as coisas e visam
adaptar imediatamente suas atividades a elas são, de fato,
realistas; e os que insulam as significaç6es dessas coisas e
a s colocam em um mundo religioso ou, como se diz, espi-
ritual, apartado das coisas, são, de fato, idealistas.
O s que se interessam pelo progresso, e se esforçam para
mudar as crenças recebidas, dáo realce ao fator individual no
ato de conhecer; e aqueles cuja principal função é opugnar
as mudanças e conservar as verdades recebidas, encarecem o
universal e o estabelecido, e assim por diante. O s sistemas
filosóficos com suas teorias opostas sobre o conhecimento
apresentam uma formulação expressa dos traços caracteristi-
cos desses isolados e unilaterais segmentos da experiência -
unilaterais porque os obstáculos ao intercâmbio social impe-
dem que a experisncia de um indivíduo se enriqueça e complete
com a de outros em situações diferentes.

CAPITULO 26
Teorias de moral
1. O interior e o exterior. - Como a moralidade
diz respeito à co~iduta,todos os dualismos estabelecidos entre
o espirito e a atividade devem refletir-se na teoria da moral.
E coino as forniulaçóes da separação, na teoria filosófica da
moral, são usadas para justificar e idealizar as práticas ado-
tadas na educação,moral, é oportuno uni breve exame critico
a respeito desta matéria. É um lugar-comum da teoria edu-
cacional a afirmação de que a formação do caráter é urii
ohjetivo que se compreende na instrução e disciplina escolares.
Por isso importa ficarmos em guarda contra uma concepção
das relaçóes da inteligência com o caráter que embarace a
realização desse objetivo, e vigilantes ouanto i s condições
a serem proporcionadas para atingir-se esse objetivo.
O primeiro obstáculo que se nos depara está no fato
de as idéias morais correntes ciiidireni o curso da atividade
em dois fatores contrários com frequtncia chamados res-
pectivamente o interior e o exterior, ou o espiritual e o nia-
terial. Esta divisão é uma culminação do dualisiiio. do espirito
e do mundo, da alma e do corpo, do fim e dos iiieios, que
tantas vezes já notamos.
Eiii moral ele toma a forma de uma nítida rleiiiarcaçZo
entre o motivo da ação e suas consequi.ocias e entre o
caráter e a conduta. Considerain-se o motivo e o caráter
como uma coisa puramente "interna", existindo csclusiva-
ni5nte na consciência, ao passo que as conseqüências e a
conduta são consideradas conio exteriores ao espírito - sendo
que a conduta se entende simplesmente com os nioviiiientos
ocasionados pelos motivos, e as consequências com aquilo que
acontece como resultado. Diferentes escolas identificam a
moral quer com o estado interior do espírito. quer com os
Teorias do moral 381
atos e resultados exteriores, cada uma dessas coisas isolada
da outra.
A ação com um objetivo é deliberada; ela subentende
um fim conscientemente previsto e a operacão mental de
pesar os prós e os contras. Subentende também um estado
corisciente de desejo de atingir o fim. A escolha deliberada
de um objetivo e de uma disposição definitiva do desejo
tomani tempo. Durante esse tempo, fica suspensa a ativi-
dade. Quem não tomou uma decisão não sabe o que fazer.
Por conseqüência, protela o mais que pode a prática de atos
definidos. Pode-se comparar sua disposição de espirito com
a de um homem a refletir para pular um valo. Se ele tivesse
a certeza de poder fazê-lo ou de não o poder, ocorreria em
qualquer das duas direções uma atividade definida. Já que
está a refletir, é porque se acha e& dúvida; ele hesita. Du-
rante o tempo em que se quedou suspenso um modo de
proceder deliberado, sua atividade se limitou às espécies de
redistribuições de energia dentro do organismo, que preparam
um determinado procedimento. Ele mede com o olhar a lar-
gura do valo; contrai os músculos para ter cochecimento da
energia física de que seus Órgãos dispóem; observa se há
outros meios de transpor o obstáculo, refleti: na importância,
para ele, de se achar do outro lado do niesmo. Tudo isto
significa uma acentuação do estado consciriite, um balanço das
próprias atitudes, possibilidades, desejos, etc.
É claro, porém, que o ato de ~~ubmeterem ao conheci-
mento consciente estes fatores pessoais constitui parte da ati-
vidade total em seu desenvolvimento no tempo Não há um
primeiro procedimento que seja puramente psíquico, seguido
ex-abrupto de ootro físico, radicalmente diverso. O proce-
dimento é contínuo, passando de um estado incerto. diviso,
hesitante, para outro estado mais determinado ou completo.
A atividade, a princípio, consiste principalmente em I
certos estados dt- tensão e certas adaptaçóes dentro do orga-
nismo; quando se coordenam em uma atitude unificada, o
I
organismo age como um todo - empreende-se uma a ~ ã o
definida. Podemos distinguir, naturalmente, a fase mais ma-
nifestaiiiente consciente da atividade contínua, coiiio sendo
de natureza mental ou psíquica. Mas isto apenas serve para
fazer reconhecer-se o mental e o psiquico coino significando
o estado indeterminado, formativo, de uma atividade que em
 Democracia e educaçào
sua plenitude implica o emprego de energia exteriorizada para
modificar o ambiente.
São importantes nossos pensanentos, observações, gostos
e aversões conscientes porque representam atividades incipien-
tes, nascentes. Elas realizam sei destino resultando, depois,
em atos especiais e perceptíveis. E esses incipientes reajus-
tamentos orgânicos em germe são importantes por constituírem
nosso único modo de fugir do domínio dos hábitos rotineiros
e dos cegos impulsos. São atividades providas de nova signi-
ficação no processo do desenvolvimento. Por isso, há nor-
malmente um acentuar-se da consciência pessoal sempre que
nossos instintos e hábitos já formados se encontram tolhidos
pelas novas condições. Nós nos voltamos, então sobre nós
mesmos, para reorganizarmos nossas atitudes antes de nos
empenharmos em um determinado e definitivo modo de pro-
ceder. A não ser que abramos caminho com a força bruta,
deveremos modificar nossos recursos orgânicos para adaptá-los
aos aspectos característicos da situaçáo em que nos encontrar-
mos. A deliberação e o desejo conscientes, que precedem uma
franca atividade, constituem, então, os métodos pessoais de
rqadaptação implicados em uma atividade eu1 condições de
incerteza.
Todavia não se mantém sempre este papel do espírito na
atividade contínua. A imaginação é estimulada pelo desejo
de alguma coisa diferente ou pela aversão ao dado estado de
coisas, aversão motivada pelo embaraço ao bom êxito da ati-
vidade. A representação mental de um estado de coisas di-
verso nem sempre atua incentivando o apuro de observação
e a memória para encontrar-se uma solução para a dificuldade.
Salvo o caso de uma atitude disciplinada, a tendência é para
a imaginação abrir vôo. E m vez de se embaraçar com os
obstáculos a praticabilidade de seu objeto a imaginação per-
mite que este se desenvolva, devido ao imediato sentimento de
satisfaç50 que ele proporciona. Quando encontramos óbices
para a expansão, _com bom êxito, de nossas energias, devido a
um ambiente natural ou social impróprio para a mesina, o
processo mais fácil é construir castelos no ar, fazendo-os
substituir uma realização que nos daria o trabalho de pensar.
Por isso, em meio à nossa plena atividade inclinamo-nos a
isso e crianlos um mundo imaginário no espírito. Esta so-
lução de continuidade entre a reflexão e a conduta se reflete
nas teorias que estabelecem nítida separação entre o espírito
como coisa interior e a conduta e as consequ&ncias como coisas
,implesmente exteriores.
Pois a separa~ãopode ser mais do que um incidente na
experiência de um indivíduo particular. As condições so-
ciais podem ser tais, que façam uma dada classe voltar-se
para seus próprios perjamentos e desejos sem empregar os
meios para que estas idéias e aspirações possam ser usadas
para reorganizar o ambiente. E m tais condições, os homens
vingam-se, por assim dizer, do meio estranho e hostil, culti-
vando desprezo por ele e dando-lhe nome pejorativo. Eles
buscam refúgio e consolo em seus próprios estados d'alma, em
suas próprias imaginações e desejos, aos quais exalçam, di-
zendo-os mais reais e mais ideais do que o desprezado mundo
exterior. Na história tem havido períodos assim. Nos pri-
meiros séculos da era cristã, os sistemas morais de mais
influência - o estoicismo, o cristianismo monástico e popular
e outros movimentos religiosos - ganharam impulso sob o
influxo de tais condições. Quanto mais era recalcada a ação
que poderia concretizar os ideais dominantes, mais se con-
sideravam auto-suficientes a vida interior e o cultivo de ideais
- como a própria essência da moralidade. Julgava-se moral-
mente indiferente o mundo externo a que pertence a ação.
Tudo estava em ter-se o motivo racional, mesmo se esse motivo
não fossem uma força que atuasse no mundo. Muito dessa
mesma situação apresentou-se na Alemanha nos fins do século
dezoito e no século dezenove; ela levou KANTa insistir sobre
a boa vontade como o único bem moral, sendo a vontade
considerada uma coisa completa em si mesma, independente-
mente da ação, e das mudanças ou conseqüências efetuadas no
mundo. Mais tarde levou a todas as idealizaçóes das ins-
tituições existentes, como sendo a corporificação da razão.
A moral puramente interior das "boas intenções", de se
terem boas disposições independentemente do que as mesmas
produzirem, provocou naturalmente uma reação. Esta é ge-
ralmente conhecida como hedonismo ou utilitarismo. Afir-'
mou-se, com efeito, que a coisa moralmente importante não
é aquilo que o homem tem na sua consciência, e sim aquilo
que ele faz - as consequ6ncias que derivam de seus atos,
as mudanqas que ele efetivamente produz. A moralidade
iriterior foi acoimada de sentimental, arbitrária, dogrnática,
 354 Democracia e educwão
subjetiva - por permitir ao homem o dignificar e defender
qualquer dogma que se harmonizasse com seus interesses
pessoais ou qualquer idéia caprichosa, considerando-a intuição
ou ideal da consciència. Aquilo que entra em linha de contq
são os resultados, a conduta; só eles proporcionam uma
craveira para a moralidade.
A moral comum, e por isso também a das escolas, se-
melha-se a uma incongruente transação entre essas duas
teorias. Por um lado, faz-se grande cabedal de certas dis-
posições sentimentais; o indivíduo 'deve ter "boas intenções"
- e, se isto suceder, se ele for possuidor de uma legitima
consciência emocional, pode forrar-se à responsabilidade de
apresentar bons resultados dela na conduta. Mas, por outro
lado, desde que se devam fazer certas coisas tendo-se em vista
as conveniên'cias e necessidades de outras pessoas, e da
ordem social em geral, insiste-se muito na prática de deter-
minados atos, independentemente de ter o individuo algum
interesse com os mesmos, ou de sua compreensão daquilo que
deve fazer. Precisa tirar boas notas; precisa ter o nariz
voltado para o quadro-negro; necessita obedecer; deve adqui-
rir hábitos úteis; deve aprender a dominar-se - sendo todos
esses preceitos entendidos de modo a dar mais importância às
imediatas coisas tangíveis que se devem fazer, independente-
mente do estado de espirito e do desejo com que forem feitas,
e independentemente, por isso, de seu efeito sobre outras.
atividades menos evidentes.
Esperamos que a anterior discussão da matéria tenha
suficientemente elucidado o método por meio do qual se
evitam estes dois males. Resultará algum desses males ou
resultarão anibos sempre que os indivíduos, jovens ou de
mais idade, não se possam dedicar a um empreendimento.
progressivamente acumulativo, em condições em que empe-
nhem seu interesse e apliquem sua reflexão. Pois só nesses
casos é possível que a atitude do desejo e da reflexão seja
um fator orgânico para a conduta manifesta. Dada uma ati-
vidade continua, que encarne o interesse do próprio educando,
da qual se deva obter um resultado determinado e à qual não
bastarão os hábitos rotineiros nem a prática de atos em ohe-
diéncia a orientayões impostas ou a improvisos do capricho,
são inevitáveis a manifestação do desejo consciente e a da
reflexão deliberada. São inevitáveis por serem o espirito e
- Teorins de moral 385
a qualidad~ de uma atividade que tenha conseqüências espe-
ciais, e não por constituírem um domínio isolado, da cons-
ciência íntima.
2 . O õntagonismo entre o dever e o interesse. -
provavelmente não haverá antagonismo que mais frequen-
temente se apresente em matéria de moral do que o existente
entre o agir de acordo com os "principios" ou de acordo
com o "interesse". Proceder de acordo com os princípios
é proceder desinteressadamente, em obediência a uma lei
geral superior a todas as considerações pessoais. Proceder de
acordo com o interesse é, segundo se alega, proceder egoisti-
camente, tendo em vista, unicamente, vantagens pessoais.
Neste caso, o individuo atende às conveniências do momento,
de preferência a dedicar-se à reta observância dos ditames da
moral. A falsa idéia do interesse subjacente nesta oposição
já foi criticada (V. Cap. X) ; agora serão considerados alguns
aspectos morais da questão.
A chave para a solução desta matéria encontra-se no fato
de os partidários do "interesse" usarem habitualmente na
controvérsia a expressão "interesse próprio". Partindo das
premissas de que, se não houver interesse por um objeto ou
idéia, não haverá força motivadora, eles chegam à conclusão
de que, mesmo quando uma pessoa declara estar procedendo
de acordo com um principio ou com o sentimento do dever,
ela realmente procede dessa forma porque "em seus atos
existe alguma coisa" para ela. As premissas são verdadeiras,
mas a conclusão é falsa. E m resposta, alega a outra escola
que, sendo o homem capaz de geiierosa abnegação, e, mesmo,
de proceder com espírito de sacrifício, também o será de pro-
ceder sem interesse. Também são verdadeiras as premissas,
e errônea a conclusão. E m ambos os casos o erro está na falsa
noção da relação entre o interesse e o eu individual.
Presumem as duas correntes que o eu é qualquer coisa
de fixo ou feito e, por essa causa, isolada. Como conse-
qüência aparece o rígido dilema de proceder-se no interesse
próprio ou sem interesse. Se o eu for uma coisa fixa, já
existente antes da a@o, proceder por interesse significa tentar
senhorear-se de mais coisas para o individuo - seja fama,
ou aplausos das outras pessoas, poder sobre outrem, lucro

pecuniário, ou prazer. A reação contra esta opinião, que se
considera uma céptica detracão da natureza humana, leva
então à opinião de que os homens que procedem nobremente o
fazem absolutamente sem interesse. Mas qualquer espírito
imparcial verá claramente que um homem sempre se interessa
no que está fazendo, pois do contrário não o faria. U m
médico q u e persevera em assistir um doent- acometido de
peste, com perigo quase certo de sua própria vida, deve
achar-se interessado no eficaz exercício de sua profissão
mais ainda do que na conservaqão da sua própria vida.
Mas é deturpar os fatos pretender que esse interesse
não passe de máscara para o interesse em alguma coisa que
ganhará, prosseguindo em seus trabalhos costumados - seja
dinheiro, reputação ou virtude; l u e seja apenas um meio
para um ulterior fim egoísta. Desde o momento em que
reconhecermos que o eu não é uma coisa já feita e completa,
e sim uma coisa em foriiiação contínua por meio da escolha
da atividade, a situasão se esclarecerá totalmente. O inte-
resse de um homeni em continuar seu trabaltio com rism da
própria vida significa que seu eu se encontra nesse trabalho;
se finalmente renunciasse a este, preferindo sua segurança ou
seu conforto pessoais, quereria isto dizer que preferiu ser
essa outra espécie de eu. O equívoco está em distinguir o
interesse d o eu e supor que este último seja o fim para o qual
o interesse pelos objetos, pelos atos e pelas outras pessoas seriam
meros meios. O fato é que o eu e o interesse são dois nomes
para designarem uma coisa Única; a espécie e a intensidade do
interesse ativamente tomado por alguma coisa revela e mede
a qualidade do eu existente. Basta ter-se em mente que in-
teresse significa a identifica~no ativa e operanfe do eu com
certo objeto, para cair por terra aquele pretenso dilema.
O não-egoísmo ou altruísmo, por exemplo, não significa
falta de interesse por aquilo que se faz (isso representaria
apenas uma indiferença de máquina), nem o fato de não
se tomar em conta o eu - o que produziria ausência de
dignidade e de caráter, Empregada em qualquer parte, fora
desta controvérsia teórica particular, a expressão altruísmo
refere-se à espécie ou qualidzde de fins e de objetos que
habitualmente interessam determinado homem. E se passar-
mos uma revista mental tias espécies de interesse que nos
Teorias de +nora1 387
lembra esta palavra, veremos que elas têm dois aspectos es-
treitamente associados.
1.' - O eu generoso identifica-se conscientemente com
toda a série de relações implicadas em sua atividade, em vez
de traçar nítida linha divisória entre ele próprio e as con-
siderações excluídas como estranhas ou indiferentes; 2.0 -
ele readapta e expande suas idéias passadas sobre si mesmo,
impregnando-as das novas conseqüências, quando estas se tor-
- nam perceptiveis. Quando o médico inicia a carreira pode
não pensar na hipótese de alguma epidemia de peste; pode
não ter-se identificado conscientemente com o trabalho nessas
condiqões arriscadas. Mas se ele tem um eu a desenvolver-se
normalmente, uma 1:ersonalidade em crescimento, ao descobrir
que a carreira que escolheu comporta esses riscos, admite-os
voluntariamente como partes integrantes de sua atividade. O
eu mais amplo, devido à inclusão em vez da rejeição dessas
relações, significa um eu que se ampliou para aceitar respon-
sabilidades não previstas antes.
Nessas crises de readaptação - e a crise tanto pode ser
leve como grande - pode dar-se um conflito provisório dos
"princípios" como o "interesse". Está na natureza de um
hábito tornar mais fácil o modo costumado de proceder. E
é próprio da natureza da readaptaçáo do hábito exigir um
esforço desagradável - alguma coisa à qual o honiem deve
deliberadamente apegar-se. I'or outras palavras - exist? a
tendência de identificar o eu com (ou de tomar interesse em)
aquilo a que uma pessoa está habituada, e de afastar o espírito
com aversão ou imitação quando sobrevém uma coisa ines-
perada que requer desagradável modificação do hábito. Como
no passado essa pessoa cumpriu o dever sem precisar enca-
1
rar essa desagradável circunstância, por que não continuar
como dantes? Ceder a esta tentação significa restringir e
isolar a idéia do eu - tratá-lo como coisa completa, que não
se desenvolve mais. Todo o hábito - fosse qual fosse sua
eficiência no passado - que se chegou a implantar, pode
trazer consigo, a qualquer tempo, esta tentação. Proceder-se
guiado por princípios em uma tal emergên,cia não é proceder-se
I
1
I
de acordo com um princípio abstrato ou com o dever, num
sentido lato; é agir-se dc acordo conz o principio de u m
czcrso de ayão, em vez de ngir-se de acordo conz circunstâncias
1
 388 Democracia e educacão
ocasionais que a acompanharam. O principio orientador da
conduta de um médico é o seu objetivo e influxo animador: o
cuidado para com os doentes. O principio não é aquilo que
justifica uma atividade e, sim, é apenas outro nome para a
continuidade da atividade. Se a atividade, pelas cons-uên-
cias que acarretar, for indesejável, proceder de acordo com
um principio abstrato será agravar o mal. E o homem que
se orgulha de proceder obedecendo a principios, assemelhar-
se-á, muito provavelmente, àqueles que insistem em agir de
"seu próprio modo", sem aprender com a experiência qual
o melhor modo de agir. Ele imagina que alguns principios
abstratos justificam seu modo de proceder sem reconhecer
que esses principios (no caso concreto) precisam de jns-
tificação.
Admitindo-se, no entanto, que as condiqões escolares se-
jam de natureza a proporcionar ocupações desejáveis, é o in-
teresse pela ocupação como um todo - isto é, em seu desen-
volvimento contínuo, seguido - que mantém o discípulo a
trabalhar, malgrado as distrações temporárias e os obstáculos
desagradáveis. Quando não existir uma atividade que tenha
crescente significação, apelar para os principios será puro
verbalismo, ou uma espécie de orgulho obstinado, ou um
apelo a considerações estranhas, revestidas de um título
dignificante.
É certo existirem conjunturas em que cessa momenta-
neamente o interesse e a atenção afrouxa, tornando-se ne-
cessário reforçá-los. Mas o que faz uma pessoa perseve-
rar em árduos esforços não é a fidelidade a um dever abstrato
e sim o interesse pela sua ocupação. 0 s deveres são os atos
especiais necessários ao desempenho de uma função - ou,
em linguagem comum, para a pessoa fazer o seu trabalho.
E homem. verdadeiramente interessado em seu trabalho é o
que se sente capaz de resistir a um desalento temporário, de
perseverar em face de obstáculos, de aceitar os ossos do ofício:
para ele torna-se um interesse resistir às dificuldades e dis-
trações, e vencê-las.
3 . Inteligência e caráter. - U m paradoxo digno
de nota se associa muitas vezes L discussões sobre moral.
Por um lado, há uma identificação d o moral com o racional.
[L.'
-r
Teorias de nzoral 389
Apresenta-se a razão como uma faculdade de onde procedem
a s mais altas intuições morais; e dizem, às vezes, como na
teoria. kantiana, ser ela que proporciona o Único e genuíno
motivo n~oral. Por outro lado, o valor da inteligência con-
creta, da inteligência relativa à atividade de cada dia, é
constantemente menosprezado, e mesmo deliberadamente de-
traído. Pensa-se com freqüência que a moral seja uma coisa
com a qual nada têm que ver os conhecimentos ordinários.
Julga-se que o conhecimento moral seja uma coisa à parte e
que a consciência (consn'ence) seja coisa radicalmente diversa
do fato de ser-se consciencioso (conciousness). Esta separa-
ção, se válida, tem importância essencial em educaçáo. A
educaçáo moral nas escolas é praticamente inoperante quando
fixamos o desenvolvimento do caráter como o supremo fim, e
ao mesmo tempo tratamos a aquisição de conhecimentos e o
desenvolvimento da inteligência, que necessariamente ocupam
.a maior parte do horário exolar, como nada tendo que ver
com o caráter. Com uma tal base, a educaqão moral fica
inevitavelmente reduzida a certa espécie de lições de cate-
cismo ou de moral.
Ora, lições "de moral" significam, como matéria do
curso escolar, o ensino daquilo que outras pessoas pensam
sobre a virtude e o dever. Só têm alguma importância na
proporção em que os educandos já estejam animados de um
respeito simpático e elevado pelos sentimentos alheios. Sem
este respeito, não terá mais importância sobre o caráter d o
I que o estudo das montanhas da Asia; com um respeito servil,
aumenta-se a dependência em r e l a ~ á oa outros individuos, e
I atira-se, aos investidos de autoridade, a responsabilidade pela
I conduta dos educandos. O fato é que o ensino direto de
I moral será capaz unicamente nos grupos sociais em que ele
faz parte do domínio autoritário de poucos, sobre o maior
número. Mas a eficácia do ensino não será devida propria-
mente à sua qualidade de matéria ensinada, e sim ao apoio
que lhe dá todo o regime do qual faz parte. Intentar con-
seguir semelhantes resultados de lições sobre moral, em uma
! sociedade democrática, será confiar em mágica ou em sen-
i timento.
Na outra extremidade da escala está o ensino socrático-
i
1
platônico, que identifica o conhecimento e a virtude - que
-
 390 Democracia e educação
afirma que o hotnetn não pratica conscientemente o mal, e-
sim por ignorar o bem. Esta doutrina é geralmente comba-
tida com o fundamento de que nada é mais comum do que
uin homem conhecer o bem, e niesmo assim praticar o mal:
e que o necessário não é o conhecimento, e sim o hábito e a
prática ou a prática e o motivo. Aristóteles, com efeito,
apressou-se a atacar o ensino platônico, sob fundamento d e
que a virtude moral se assemelha a uma arte como a medicina;
um médico com muita prática de clinicar é preferível a outro
de conhecimentos teóricos, mas sem prática no respeitante a
doenças e remédios. A questão está, porém, no saber o que
quer dizer conhecimento, na significação de conhecimento.
A objeção de Aristóteles não tomava eiil conta a base
do ensino de PLATÃ.~, que era a de que o homem não pode
compreender teoricamente o bem senão depois. que durante
anos se habitua à prática e observa rigorosa disciplina. O
conhecimento do bem não era, coisa a aprender-se em livros
ou com outras pessoas e sim conseguida por meio de pro-
longada educação. Era a recompensa final e o fastígio de^
uma experiência madura da vida.
Independentemente da atitude assumida por PLATÃO, é
fácil perceber-se que o termo conhecimento é usado para
designar as coisas não só quando delas se teve compreen-
são pessoal íntima e vital - pela convicção adquirida e
provada na experiência - como também por meio do apren-
dizado de segunda mão e grandemente simbólico daquilo q u e
outras pessoas criem que elas sejam - isto é, por informa-
ções desvitalizadas e remotas. Desnecessário é dizer que esta
última espécie não garante a boa conduta, não influi pro-
fundamente no caráter. Mas se o conhecimento significar
uma coisa análoga à nossa convicção quando experimentamos
e verificamos se o açúcar é doce e o quinino é amargo, muda
o caso de figura. Toda a vez em que um homem se senta
em uma cadeira e não sobre o fogão, e sai com guarda-chuva
quando chove, ou consulta médico quando enferma - ou,
em suma, pratica algum dos mil atos que constituem sua vida
diária, ele mostra que conhecimentos de uma certa espécie
encontram aplicação direta na conduta. Há todas as razões
para supor-se que o conhecimento do bem por esse modo se
manifeste também de maneira análoga, isto é, conduzindo a
,$io;
Teorias de nzoral
Com efeito, "bem" será uma palavra vazia se não con-
391
I
tiver a experimentada em situações como as que
mencionamoç O conhecimento de que outras pessoas devem
saber determinada coisa leva-nos a proceder de modo a obter
a que outros dão a determinadas ações, ou pelo
menos a dar às outras pessoas a impressão de que estamos de
acordo com elas; mas, não há razáo para que tal conhecimento
conduza à iniciativa pessoal e à fidelidade às crenças atribuídas
a essas outras pessoas.
Não é preciso, por consequencia, disputarmo-nos sobre
a verdadeira significação do termo conhecimento. Para os
fins pedagógicos basta notarem-se as diferentes qualidades
abrangidas por aquele único nome, para se compreender que
é o conhecimento adquirido de primeira mão, mediante as
exigências da experiência, que influi de modo significativo
na conduta. Se um aluno se limitar a aprender em livros
coisas que siinplesmente se relacionem com as lições escolares,
e com o fim de reproduzir o que aprendeu, quando chamado
à lição, esse conhecimento produzirá algum efeito sobre deter-
minada espécie de condzrta - isto é, de repetir as coisas lidas,
quando outras pessoas lho pedirem.
Não é de estranhar que esse "conhecimento" não exerça
grande influência na vida extra-escolar. Mas isto não é ra-
zão para extremar-se o conhecimento da conduta, e sim para
se menosprezar essa espécie de conhecimento. O mesmo se
pode dizer do conhecimento referente apenas a uma especia-
lidade isolada e técnica; ele modifica a atividade, mas so-
mente dentro de seus exiguos limites. O problema da edu-
cação moral nas escolas identifica-se, em verdade, com o
problema de assegurar o conhecimento - o conhecimento
associado ao sistema de impulsos e de hábitos. A utilização
que se fará de qualquer fato conhecido depende, com efeito,
de suas associações. O conhecimento da dinamite, que tenha
um arrombador de cofres, pode ser, verbalmente, idêntico ao
que dela tenha um quimico; mas, de fato, é diferente, pois é
obtido em conexão com objetivos e hábitos diversos e por
isso tem conteúdo diverso.
Nossa discussão anterior sobre a matéria do estudo como
derivando da atividade direta com um objetivo imediato en-
corpando-se com o enriquecimento das significações encon-
 392 Democracia e educação
tradas na geografia e na história, para depois chegar aos
conhecimentos coordenados cientificamente, baseou-se na idéia
de manter uma conexão vital entre o conhecimento e a ati-
vidade. Aquilo que é aprendido em uma ocupação que tenha
um objetivo e implicando cooperação com outras pessoas é
conhecimento moral, quer o considerem, ou não, consciente-
mente como tal. Pois ele cria um interesse social e confere
a compreensão necessária para tornar esse interesse eficaz na
vida prática. Precisamente porque os estudos do programa,
representam padrões para a vida social, eles constituem os
órgáos para iniciação nos valores sociais. Como meros estu-
dos, escolares, seu aprendizado tem unicamente valor técnico.
Adquiridos em condições em que se tenha acordo de sua im-
portância social, eles originam o interesse moral e desenvol-
vem a compreensão moral. Além disso, as qualidades de es-
pírito ou de mente que enumeramos ao tratar dos métodos de
aprender são todas, intrinsecamente, qualidades morais. A
acessibilidade mental, a sinceridade, a largueza de vistas, a
atividade integral (thoroughness), o pressuposto da respon-
sabilidade para desenvolver as conseqüências das idéias aceitas,
são, todas essas coisas, característicos morais.
3 hábito de identificarem-se os característicos morais
com a conformidade externa às normas impostas pela auto-
ridade pode levar-nos a desconhecer o valor ético daquelas
atitudes morais; mas tal hábito tende a r e d ~ z i ra moral a
uma rotina inerte e maquinal. Por conseguinte, mesmo
quando produz resultados morais, esses resultados são mo-
ralmente indesejáveis - sobretudo em uma sociedade de-
mocrática, onde tanta coisa depende das atitudes individuais
e pessoais.
4 . O social e o moral. - Todas a s separncíies que
estiven~oscriticando e que as idéias sobre educação expen-
didas nos capítulos antecedentes são destinadas a evitar - do valor da administração, dos programas e dos métodos de
originam-se de considerar-se a moral muito limitadamente
- dando-se-lhe, por um lado, um piegas aspecto sentimental,
sem relações com as capacidades eficazes para fazer-se o que
é socialmente necessário e, por outro lado, exagerando-se em
excesso a convenção e a tradição, de modo a restringir a
moral a uma lista de determinados atos estabelecidos. O
fato é que a moral tem a mesma latitude que as nossas rela-
cões com os outros homens. E potencialmente isto inclui
Teorias de moral 393
todos os nossos atos, mesmo se não pensarmos em seu alcance
,,ial na ocasião em que os praticarmos. Pois cada ato, pelo
princípio do hábito, modifica nossa mentalidade - fixa certas
espécies de propensões e desejos. E é impossível dizer quando
hábito, que deste modo foi robustecido, pode *r influência
direta e perceptível em nossa associação com os outros homens.
Certos traços de caráter têm conexões tão claras com
as nossas relações sociais, que os chamapios "morais" por
excelência- o amor à verdade, a honestidade, a castidade,
a amabilidade, etc. Mas isto apenas significs que são cen-
trais, comparados a algumas outras atitudes: que acarretam
consigo outras atitudes. São por excelência morais, não por
serem isolados e exclusivos, mas por se relacionarem táo
intimamente com milhares de outras atitudes que não re-
i -
explicitamente e para as quais talvez nem
temos nomes.
Chamar-lhes virtudes em seu isolamento, se assemelha-
! ria a tomar o esqueleto pelo corpo vivo. O s ossos têm,
sem dúvida, importância, mas sua importância está no fato
I
de suportarem outros órgãos do corpo, de modo a torná-los
i capazes de atividade integrada e eficaz. E o mesmo é verdade
I em relação às qualidades de caráter que especialmente deno-
minamos de virtudes. A moral se interessa nada menos do
que por todo o caráter, e esse caráter total se identifica com
o homem em todo o seu feitio e manifestações concretas.
Ter-se virtude não significa terem-se cultivado exclusivamente
alguns poucos traços mencionáveis pelos nomes; significa
ser-se plena e adequadamente aquilo que se é capaz de chegar
a ser, por meio da associação com outras pessoas em todas
I -.funcóes da vida.
as
-4s qualidades moral e social do procedimento são, em
últinia análise, idênticas uma à outra. Dizer que a aferição
ensino lias escolas é feita pela extensão com que forem ani-
mados de espirito social, não será mais do que repetir expres-
samente o conteúdo de nossos capítulos precedentes, relativa-
mente à função social da educação. E o maior perigo que
ameaça o trabalho escolar é a ausência de condições que tor-
nem possível a impregnação de espírito social; e este é o
máximo escolho de uma eficiente educação moral. Pois este
espirito só pode estar ativamente presente quando se satis-
fazem certas condições:
 394 Democracia e educação
I - E m primeiro lugar, a vida na escola deve ser como
em uma sociedade, com tudo o que isto subentende. A com-
preensão social e os interesses sociais só se podem desen-
volver em um meio genuinamente social, onde exista o
mútuo dar e receber, na construção de uma experiência
comum. O s conhecimentos informativos sobre as coisas po-
dem ser adquiridos em relativo isolamento, por a l g u b que
dantes tenha tido suficientes relações com outras pessoas, de
modo a aprender a linguagem. Mas compreender a signifG
caçiu dos sinais linguísticos é coisa completamente diversa.
Isto implica, para um individuo, uma contextura de trabalhos
e jogos, associado a outros indivíduos.
A defesa contida neste livro, da educação por meio de
atividades construtoras contínuas, estriba-se no fato de que
elas abrem ensejo para restabelecer-se um ambiente social.
E m vez de uma escola localizada separadamente da vida,
como lugar para se estudarem lições, teremos uma sociedade
em miniatura, na qual o estudo e o desenvolvimento sejam os
incidentes de uma experiência comum. Campos de jogos, ofi-
cinas, salas de trabalho, laboratórios, não só orientam as ten-
dências ativas naturais da adolescência, como também signi-
ficam intercâmbio, comunicação e cooperação - tudo isto
atuando para aumentar a percepção de conexões.
I1- Deve haver continuidade entre o aprendizado es-
colar e o extra-escolar. Deve existir livre interação entre
os aprendizados. Isto só é possível quando existem numero-
sos pontos de contacto entre os interesses sociais de um e de
outro. Poder-se-ia conceber a escola como um lugar em que
houvesse espírito de associação e de atividade comnartida.
sem que, entretanto, sua vida social representasse ou copiasse,
quer o mundo existente além das paredes da escola, quer a
vida de um mosteiro. Ai se desenvolveriam o interec~ee
------"---
compreensão sociais, mas não serianl utilizáveis -fora -
da escola;-
não seriam transportáveis para o exterior. A separação pro-
verbial entre os habitantes da cidade e o cultivo da segregação
acadêmica atuam neste sentido. Também pode haver t k
grande apego à cultura do passado, que chegue a formar um
espírito social antiquado, fazendo o individuo sentir-se mais
à vontade na vida de outros tempos, do que na de seu próprio.
Uma educação francamente cultural acha-se particularmente
exposta a este perigo: um passado idealizado torna-se o re-
fúgio e consolo para o espírito; achamos que os interesses
,tuais são desprezíveis e indignos de atenção. E m regra, po-
rém, a principal razão para o insulamento da escola está na
ausência de um meio social ligado a ela, meio que tornaria
o estudo uma necessidade e um prazer - e este insulamento
torna os conhecimentos adquiridos na escola inaplicáveis à
.ida e, por isso, estéreis para a formafáo d o caráter.
Assiste a uma estrrita e moralista apreciação da moral
a culpa de não reconhecermos que os objetivos e valores
desejáveis na educação sáo todos eles morais. i\ disciplina,
o desenvolvimento natiiral, a cultura, a eficiência social, são
caracteristicos morais - são traços de um individuo que é
digno membro da sociedade que a educação tem em mira
fazer prosperar. Diz 11111 velho rifão que não basta um homem
ser bom: ele deve ser bom para almma coisa. Essa alguma
coisa para que o h o m ~ mdeve ser bom é a capacidade de
viver como membro" da sociedade, de modo que aquilo que
recebe dos outros para sua vida se equilibre com sua contri-
buição para a vida dos outros. Aquilo que ele recebe e dá
como ser humano, como ser dotado de desejo;, sentimentos e
idéias, não são bens exteriores e sim um expandir-se e um
aprofundar-se da vida consciente - uma compreensão mais
intensa, disciplinada e ainpla das significações.
O que nzaterzalnzente ele recebe e dá são, na maioria dos
casos, oportnnidades e meios para a evoluqão da vida cons-
ciente. De outra forma, não haveria dar neui tomar, e sim
uma deslocaç50 das coisas no espaço, semelhante ao ato de
se revo!ver a água e a areia com uma bengala.
A disciplina, a cultura, a eficiência social, o aperfeiçoa-
mento individual, a melhoria do caráter, são apenas aspectos
do desenvolvimento da capacidade de nobremente participar-se
de uma tal experiência bem equilibrada. E a educação não
é um simples meio para essa vida. A educação é essa vida.
Manter a aptidão para essa educação é a essgncia da moral.
Pois vida consciente, vida conscienciosa, é um continuo re-
começar.
Resumo. - O mais importante problema da educa-
$%amora! nas escolas diz respeito às relações entre o co-
nhecimento e a conduta. Pois se o ensino recebido num curso
regular não influenciar o caráter, será iniitil conceber-se O
r
!
---
3% Democracia e educacão
fim moral como o. fim unificador e culminante da educação.
Quando não há intima conexão orgânica entre os métodos e
materiais do conhecimento e o desenvolvimento moral, recor-
P
re-se necessariamente a lições e métodos disciplinares parti-
culares; o conhecimento não se integra no viver pelos meios INDICE ANAL~TICO
usuais da ação e da compreensão de seu alcance, e a moral se
torna moralística - isto é, um programa de aquisi~ão de
uma lista de virtudes conside:adas isoladamente. ~ b ~ o l u t ideal
o , filosófico do, 61,
64, 73.
As duas teorias que principalmente se prendem à sepa- Abstragão, nas teorias de Locke,
ração entre o ensino e a atividade, e, portanto, entre o ensino 293.
e a moral, são aquelas que separam a atitude e os móveis Abstrato, bom e mau sentido
internos- o elemento pessoal consciente - e os atos como do, 248-249, 250, 253. Ver
Ieml~ém Concreto.
coisas puramente físicas e externas - e que estabelecem anta- Acão desinteressada, interpre-
gonismo entre agir por interesse e agir de acordo com prin- tação coinum da, 385.
cipios. Essas duas separayóes são evitadas em um plano edu- Acomodacão, uma forma de
cacional em que o aprender seja a conseqüência de atividades adaptação, 50, 53, 54. Ver
tonrl>éi>t Hábito.
ou ocupa~ões continuas que tenham uma finalidade soual e Adestraniento vo. ensino ediica-
utilizem o material de situações tipicamente sociais. Pois ti^, 14, 31-32. Ver também
nessas condições a vida escolar torna-se uma modalidade de Educacáa.
vida social, uma sociedade em miniatura, em intima interação Aiirninistração escolar, seu de-
ver para prover facilidades
com outras modalidades extra-escolares da existéncia associada. adequadas, 105; a medida do
Moral é toda a educação que desenvolve a capacidade de parti- seu valor, 393; como forma-
cipar-se eficazmente da vida social. Ela forma um caráter dora de um trio com os méto-
que não somente pratica os atos particulares socialmente ne- Alma
dos vç.
e acorpo,
matéria.
380;181.
substituída
cessários, como também se interessa pela continua readaptaçáo pelo cérebro "S. o restante do
que é essencial ao desenvolvimento e ao progresso. O inte- corpo. 396. V t r também Dua-
resse para aprender-se em todos os contactos com a vida é o lismos.
interesse essencialmente moral. Altruísmo, verdadeiro e falso
significado, 386-387.
Aluno, falsa idéia da palavra,
153.
Ambiente, da adulto os. ambieo-
te da criança, 54-55; troca rir.
escolha, como educativo, 20.
24, 39, 301; controlado por
seres vivos. 1-2, 67; funçáo
do, 13-20. 24. 25-28. 29-30, 32.
39-43, 60, 123, 137. 325; em
relação ao hábito, 50-51, 56-57,
199: visão de Herbart do.
77-78; reiacão com a heredi-
tariedade, 81; teoria de sua
interferência com o desenvol-
vimrnto, 61. 73: nitureza e
significado, 11-17, 24. 30-36:
rrlac.50 estreita da física e so-
- C- O-L-E -G -I O- r
iiZz
7
cial, 30-36; idéia de Rousseau
da educação à parte do, 128;
campos de fortissimas influèn-
cias inconscientes, 18-19; es-
tudo do, um guia para o mé-
todo individual, 190-191. Ver
também Dualismos; Escola
como um ambiente especial;
Estímulos.
Amabilidade, natureza moral da.
393.
Amor à verdade, natureza mo-
rol do, 393.
Animais, educação dos, 13-14.
Antíteses, ver Duaiismos.
Aplicação, na teoria de Herbart.
77.
Apreciacão. a natureza da, 254-
273, 273-274; tão larga no es-
COPO mmo na cducação 259.
Apreciação estética, como é
determinada pelo ambiente,
19-20,
~ ~ ~ ~ ~primeiríssima
d i ~ ~ dfor- o .
ma do, 8; a educaçáo vocacio-
na1 do passado, 344.
A n ~ s r ó r r ~ ~teorias
s. educacio-
nais de, 277-280; concepçáo de
experiência e razão, 288; na
relação entre o homem e a
natureza, 306-307; verdades
permanentes na sua filosofia,
280.281; antagonismo ao en-
sino de Platãa, 390. Ver tam-
bém ten nas: Dualismo; Gre-
gos ; Filosofia; Platáo; Só. I
'cratos; Sofistas.
Arte, como exemplificadora do
ideal do interesse. 148, 227;
o uso da, 226. Ver também i
Belas-Artes ; Música; Pin-
i
tvra.
Artificialidade do estudo esco-
lar, 177.
3% Democracia e educacão
fim moral como o fim unificador e culminante da educação.
Quando não há intima conexão orgânica entrz os métodos e
materiais do conhecimento e o desenvolvimento moral, recor-
re-se necessariamente a lições e métodos disciplinares parti-
culares; o conhecimento não se integra no viver pelos meios f NDICE ANALÍ TICO
usuais da ação e da compreensão de seu alcance, e a moral se
torna moralística - isto é, um programa de aquisição de
uma lista de virtudes consideradas isoladamente. Absoluto, ideal filosófica do, 61,
64, 73.
As duas teorias que principalmente se prendem à sepa- Abstração, nas teorias de Locke,
ração entre o ensino e a atividade, e, portanto, entre o ensino 293.
-...
e a moral, são aquelas que separam a atitude e os móveis Abstrato, bom e mau sontido
internos - o elemento pessoal consciente - e os atos como do, 248-249, 250, 253. Ver
também Concreto.
coisas puramente físicas e externas - e que estabelecem anta- A ~ ã o desinteressada, interpre-
gonismo entre agir por interesse e agir de acordo com prin- tação cainum da, 385.
cipio~. Essas duas separaqóes são evitadas em um plano edu- Acomodação, uma forma de
cacional em que o aprender seja a conseqüência de atividades adaptação, 50, 53, 54. Ver
tamDé+rr Hábito.
ou ocupações contínuas que tenham uma finalidade social e Adestran~ento vs. ensino ediica-
utilizem o material de situações tipicamente sociais. Pois tivo. 14, 31-32. Ver tambéns
nessas condições a vida escolar torna-se uma modalidade de Educacão.
vida social, uma sociedade em miniatura, em íntima interaçáo Aiministracão escolar, seu de-
com outras modalidades extra-escolares da existência associada. ver pera prover facilidades
adequadas, 105; a medida do
Moral é toda a educação que desenvolve a capacidade de parti- seu valor. 393; como forma-
cipar-se eficazmente da vida social. Ela forma um caráter dora rlc um trio com os méto-
que não somente pratica os atos particulares socialmente ne- dos e a matéria. 181.
Alnia vs. carpa, 380; substituída
cessários, como também se interessa pela contínua readaptaçáo pelo cérebro vs. o restante do
que é essencial ao desenvolvimento e ao progresso. O inte- corpo. 396. Ver também Dua-
resse para aprender-se em todos os contactos com a vida é o lismos.
interesse essencialmente moral. Altruismo, verdadeiro e falso
significado, 386-387.
Aluno, falsa idéia da palavra,
Ambiente, do adulto vs. ambien-
te da criança, 54-55; troca o s .
escolha, como educatiua, 20.
24. 39, 301; controlado por
seres vivos. 1-2, 67; função
do. 13-20. 24, 25-24. 29-30, 32.
39-43, 60, 123, 137, 325: em
relação ao hábito, 50-51, 56-57,
199: visão de Herbart do.
77-78: relaçáo com a heredi-
tariedade, 81; teoria de sua
interferência coin o desenvol-
vimrnto, 61, 73: nlturezs e
sianificado, 11-17, 24. 30-36:
rflacão ostreita da física e so-
cial, 30-36; idéia de Roursean
da educação à parte da, 128;
campos de fortissimas influèn-
cias inconscientes, 18-19; es-
tudo do, um guia para o mé-
todo individual, 190-191. Ver
também Dualismos; Escola
como um ambiente especial;
Estimulas.
Amabilidade, natureza moral da,
393.
Airor à verdade, natureza mo-
r 4 do, 393.
Animais, educacão dos, 13-14.
Antitcses, ver Dualismos.
Aplicação, na teoria de Herbari,
...
77
Apreciacão, a natureza da, 254-
273, 273-274; tão larga no es-
capo como na educação 259.
Apreciação estética, como é
determinada pelo ambiente,
19-20.
Aprendizado, primeiríssima for-
ma do, 8; a educa60 vocacio-
na1 do passado, 344.
ARIST~TELES. teorias educacio-
nais de, 277-280: concepção de
expericncia t: razão, 288; na
relação entre o homem e a
natureza, 306-307; verdades
permanentes na sua filosofia,
280-281; antagonismo ao en-
sino de Platão, 390. Ver tam-
bém Atenas: Dualismo; Gre-
pos; Filosofia; Platão; Só.
'cratos: Sofistas.
Arte, como exemplificadora do
ideal do interesse. 148, 227;
a uso da, 226. Ver também
Belas-Artes ; Música; Pin-
tvia.
Artificialidade do estudo esco-
lar, 177.
 398 De$lzocracia e educação
Aspecta Cultural de qualquer
estudo, o centro educacional
da gravidatc, 234.
Aspectos vocacionais da edu-
cação, 338-352, sumário, 352-
35.3
Associação humana, o que 5u-
bentende a, 87-92.
Atenas, condições Em, iniluindo
nz filosoiia, 289, 303. Ver
também Aristóteles ; Duaiis-
mos; Filosofia; Platão ; Só-
crates ; Sofistas.
Atenção, o remédio para a falta
nomentânea da, 388. Ver tam-
bém Interesse.
Atividade, a expansão (liberta-
ção) da, 114; imaginjção, tão'
boa quanto músculos envolvi-
dos, 259-260; coma oposta ao
conh~cimento - concepção
primária, 286.292 ; teoria mo-
derna, 292-298; vç. espírito,
380, 383; O antagok-smo re-
conciliado, 381-382, 395-396;
motivo divorciado das canse-
quencias, 380, 383-384; vs.
passividade no saber, 367; ii-
sica, razão histórica para sua
negligência na educação supe-
rior, 303; útil, definida e ilus-
trada, 381; como relacionada
aos estímulos, 26-27, 69. Ver
também Atividade Caprichosa;
Rotina.
Atividade caprichosa, contrasta-
da com a atividade educativa
ou experiência, 84-85, 341,
374; com continuidade, 369-
370, 384-385; com a açáo peii-
sativa, 159-160, 169; iatal
para o objetivo, 110; negada
pela objetivo educacional, 341,
pelo conhecimento, 374-375.
Ver tamútm Atividades; Ati-
vidade.
Atividade individual, no sentido
estreito e largo, 333-334.
Atividade integrada, uma ca-
racterística do bom método,
194.196, 198; um? qualidade
moral, 392 .
Atividades, como suas significa-
ções se desenvolvem, 228-229,
239, 253; industriais, real-
mente culturais, 319; mecâni-
cas, 52; causa das, 155-156;
práticas, condições que as re-
duzem, 176, 300; escolares,
sob condições controladas,
301. Ver também Ocupações,
ativas.
Atividades Manuais, medida do
valor educativo, 260; unilate-
ral, uso das, 177.
Ato de pensar, na educacão,
167-179, 190-191, 341-342, 355,
sumária, 179-180; e experiên-
cia, 152-165, 168, 355, sumário,
165-166; vs. conhecimento,
174, 325-326, 359-360, 363-364;
filosóiico, diferenciacão do ato
de pensar em geral, 365; pou-
pado pila confiansa no dogma,
372; um mada social de proce-
der, 13; exercicio no, como um
iim do trabalho escolar, 167,
179-180. Ver tombém Razão;
Pensamento.
Atos, todos sociais, 392-393
Autocracia, Objetivo da educa-
ção na, 343.
Autoridado vs. Liberdade, 321,
337, 368; confiada em salvar
a perturbação do pensamento,
371-372.
Bacon, Francis, seu apelo à
experiència, 292-293; atitude
Parti com a verdade, 323;
união do naturalismo e huma-
nismo, 311-312.
Belas-Artes, ponto de vista de
Aristótcles, 278-279; logar no
currículo, 260-261, 273; vs.
artes indiistriais. 257-259, 260.
Ver também Arte.
Belas-Artes vs. Artes Indus-
triais, 257, 258, 260.
Benwolencia, freqüenteniente di-
tatorial, 131-132.
Bioliogia, sua contribuição para
uma teoria democrática do
conhecimento, 379; testemunha
para a continuidade d o ho-
mem e da natureza, 314, 356,
370-371 ; para desigual dom
natural, 127-128.
Boa vontade, o principal elemen-
to componente da eficiência
social, 131-132.
Botânica, conexão m m a vida,
no-221.
Campanha napoleónica, influên-
cia na educação, 101-102.
Campo de jogas escolares, uso
do, 394.
Capacidade, duplo' significado da
palavra, 44; como ensinar a
limitação da, 216-217, 218.
Capacidade, mental, 272-273.
Capacidade industrial, como um
objetivo da educação, 129-130.
Carncidades, irregular desenvol-
vimento das. 126. Ver tam-
bém Disposição; Instintos.
Capital vs. trabalho, a problema
do dia, 346-347. Ver também
Dualismos.
Capitalismo, após a rwoluçáo
industrial, 311-312.
.Caráter, o objetivo da instrução
escolar e disciplina, 380, 395-
396 ; definição, 349-350; deii-
nicão do caráter cuja edu-
cação deveria formar, 395-
396; porque não é desenvol-
vido pela educação escolar,
172, 207-208; como é desen-
volvido pela educação primi-
tiva, 9 ; vs. conduta, 380, 395-
396; vs. inteligência, 388, 392,
395-396. Ver também Condu-
t a ; Disposição; Dualismor.
Castidade, natureza moral da,
393.
Cérebro.. funcáo
, do. --.
--, 369-170
Cerimónias de Iniciação, seur
propósi:os, 7-8, 2W.
Charlatanismo, empirismo dege-
nerado, 247-248, 290. V w
também Emvirismo.
Ciência. aplicada us. "pura",
251-252, 317; objetivo, 248,
254 253, 254; sua aurora na
Renascenp, 310; definição.
210, 241, 247, 251, 251-252.
253; generalidade, totalidade e
última causalidade da, 258;
como oposição entre o h o m m
e a natureza, 311-312. 313:
como passando para a filo:
sofia, 357-358; como conheci-
mento racionalizado, 208-211,
247-248; conilito com a reli-
gião. 359-360; como meio do
progresso social, 245-250; sua
espécie de valor dependente da
situação, 264, 362-363.
Ciências, sociais e escola, 222-
223; sujeitas ao mesmo mé-
todo das ciências naturais, 314.
Civilização, seus fatores, 39-40.
Coisas vs. relações, 156-158, 165.
Comércio, como f o r p socializa-
dora, 330. Ver também Ne-
gócios; Trabalho vs. Lazer ;
Vocacão.
, ~ ~ . ~
Complexo Os. Simples, falsa no-
ção de, 219-220.
Compreensão recíproca, signifi-
cacão da. 16-17.
Gamunicação, definisão, 10, 239-
240; sempre educativa, 5 6 ,
10; estendendo o significado
da experiência, 239-240; tor-
nando pt.aível a continua60
da sociedade, 2-6, 10; critério
do seu valor, 206.
Comunidade, definição, 4-5 ;
condições que tornam possí-
vel, 25-26; não um só corpo
mas muitos, livremente liga-
dos, 22-23, 87-90.
Concepção democrática na edu-
cação, 87-106, sumário, 106-
107, 354-355.
Concreto, precisa progredir para
o abstrato, 296-297. Ver tam-
bém Abstrata.
Condições económicas, atuais,
tendências das, 104-105; edu-
cação, um meio de reforma,
285.
Condiçks industriais vs. com-
dicóes educacionais, 284.285.
 Democracia e edwação
Conduta. como é determinada
pelo conhecimento, 390-392.
395-396; relação com a filo-
sofia, 356-358, 365. Ver tam-
bém Caráter; Disposição.
Conexões de um objeto, torna-
das evidentes pela educação,
231; como determinando res-
posta a ele, 373-374; meios
para o aprendizado. 394.
Confiança, uma característica
do bom método, 192.
Conformidade, não equivalente a
uniformidade, 54-55; a esdn-
cia da educação na filosofia
de Hegel, 63-64.
Conhecer vs. Fazer. Ver Fazer
ws. Conhecer.
Conhecimento, como um objeto
de contemplação estética, 375-
376; vs. ideais. 371 ; definiçáo,
373-374; como derivado de
fazer, 203-205, 213-215, 226-
227; concepções primárias do
antagonismo, 288-292 ; teoria
moderna, 292-303, 301; expe-
rimental, 347-348, 371; falsa
concepção da, 143; razão
para, 149; ftinção, 373; rela-
ção com o ft?turo, 375-376; vs.
hábito, 373; como tornado hu-
manista, 252-253; vs. apren-
der, 163.164, 363-364, 367-368;
como pragmaticamente defini-
da. 377-378; racionalizado co-
mo ciência, 208-211; escolar,
falta de capacidade funcio-
nando, 375-376; vs. interesses
sociais, 321 ; teorias do, 366-
378 ; sumário,, 378-379 ; fins e
meios ambos do ato de pensar,
162, 173-174, 325-326, 359,
363; verdadeiro e de 2.= mão,
390-392; relação com a virtu-
de. 388-392, 395-396; vocação,
um principio organizador do,
342. Ver também Dualismos.
Conhecimento abstrato, 209
Conhocimenta moral, escopo do,
392, 395-396.
Conhecimento objetivo vs. s u b j e
tivo, 137, 325-326, 368. Ver
também Interno vs. externo.
Consciência, definiçáo, 112;
acentuada pelo bloqueio dos
instintos e hábitos, 382: n ã o
independente, 153; como ter-
mo equivalente a "espirito",
323-324.
Consciência moral vs. consciên-
cia. 389; instituições da, 384.
Consenso, origem, 5.
Consoquèncias da ação, vs. seus
motivos, 380, 383-384, 395-396.
Ver também Dualismos.
Conservantiçmo vs. Progressi-
vismo, 359-362, 367-368, 378-
379; na educaçáo, 75-86.
Continuidade, das coisas inani-
madas. 1 ; da vida social,
31-32; dos seres com seus
ambientas, 12, 314; vs. Dua-
lismo, 366-373. Ver também
Dualismos.
Controle, como uma função da
educação, 25, 43, 83, 374-375,
378-379; meios do, 35-36, 42,
67-68; resultante em cresci-
mento. 1-2; na teoria de Her-
bart, 76; vs. liberdade, 321,
336-337; social. indireto vs.
direto, 28-29, 30, 42; variável,
importância do, 48-49, 56-57.
Ver também Conservantismo;
Liberdade; Individualidade.
Coardenação das respostas, 68,
69. 72.
G r p o e Espírito, antagonismo
do, 154, 157-158. 165, 179. 321,
338: 352, 356-357, 368-369; na
teoria de Aristóteles, 280;
interdeoe
Corpo vs. Alma, antagonismo
do, 379, 380. Ver também
Dyalismos; Físico vs. Psí-
auico.
Cosmopolitismo, a tendència d o
século VIII, 98; como foi
exoresso por Kant, 102-103;
defeitos do, 104-105; submisso
ao nacionalismo, 100-101.
Costume, critica do, bases da
filosofia Ateniense, 288, 289,
303.
Costumes, definição, 50, 57. Ver
também Acomodação; Hábi-
to; Hábitos.
Credulidade, inclinação humana
para a, 208-209.
Crença, superficial, negando res-
ponsabilidade, 197.
Crenças, vs. Conhecimento, 371 ;
revisão depois da Idade Me-
dia, 326-327, 336.
Crescimento, Intelectual, adulto,
vs. infantil, 83; capacidade
para, condições da conserva-
Cão, 193; atenção à s candi-
~ Õ e s do, necessárias na edu-
cação, 11; definição, 44, 193;
divórcio entre o processo e o
produto, 81-82; idéia de Froe-
bel, 62-63, 73: requisitos para,
193, 377-378, 395-396; voca-
ção um principio organizador
do, 342; intelectual e mo-
ral, a vocação universal,
342-343 ; moral, sua relação
com o conhecimento, 395-396.
Ver também Desonvnlvim~ntn.
Educação como Crescimen-
to. Educação como desdobra-
mento.
Crescimento, pelo controle do
ambiente, 1-2; irregularidade
do, 126-127.
Cristandade, como refiigio do
mnntln. 3x1
Critério, da matéria, 72, 273-
274; de uma sociedade, 89-
102, 106. Ver também Pa-
-.
Ar,=,or
Cultura, como objetivo da edu-
cação, 132-134. 254. 255: a,.
mário, 134-135: ca&a d á s di-
ferenças na, 38-41; vs. cfi-
ciência, 132.134, 134-135, 148-
149, 352-353, 356, 363, 367;
explicação histórica e social
do antagonismo, 149-150, 275-
280, 286-287, 366-367; idéia
tradicional da, 133, ,338; para
ser modificaria, 105; definição
da verdadeira, 135; uma ca-
racterística moral 395. ver
também ~ducaç<i:
Cultura espiritual, porque
mente inútil. 13.7
Cultura liberal ou P ~ U C ~ vm ~~,,,
também Aspecto cultural;
E+:ação cuiturai; cultvra.
Curiosidade, causa e efeito, 229;
natureza 230, 368.
Currículo, em relação aos ,h;<-
tivos e interesses. 254-273;
sumário, '273-274; lugar do
jazo e trabalho no, 214.226;
sumário, 22ó-227;
para o planejamento, 211-213,
falsos padrõrs para sua com-
posição, 268-273; razóes para
constante critica e reviszo,
265: medida do seu valor, 393.
Democracia, verdadeira, caraete-
risticas, da 93-95, 106, 132-
133, 281-582, 337, 348-350, 353,
378-379, 392; critério para o
ccrriculo na, 211-212, 319,
320: dever da educação na,
129-131, 273-274: humanismo
da ciência na, 251-252; teoria
vnoria do conheciminto na,
379; reorganização da educa-
ção requerida na, 281-282, 286,
364: crescente resoeito
. . por to-
do trabalho na, 346.
Dependência, uma capacidade
positiva, 45-47; hábito da de-
pendència das "deixas", 61.
Ver também Infincia prolon-
gada.
Descartes, a filosofia de, 331,
329-330; e a rejeição da tra-
. , 325.
dicão. - - ~
Desenho, sua função prim&ri,a
na educação, 260-261. Ver
também Arte.
Desenvolvimento, coma objetivo
da educação, 122-129, 134; i"-
terpretada como desdabraqen-
to. não como crescimento,
60, 73; substituída pela idéia
de disciplina, 101-102; suata-
do, uma causa do, 53-54, 55,
56-57, 194; desenvolvimento
natural, sua relação com a
 cultura, 132; uma carzcteris-
tica moral. 395.
" Desenvolvimento cspontãneu",
teoria de Rousseau, 125.
Deus, identificado por Rousseau
com a natureza, 124-125.
Devaneio, um meio de animar,
259.
Dever vs. interesse, 385-388,
3953%.
Diferenças de classes, na filo-
sofia de Platãa, 94-98, 103-
104, 106, 286, no feudalismo,
132; no século XVIII, 99.
127, 128, n l ; na filosofia de
Hegel, 64-65, no momtnto,
90-91, 104-105, 149, 178, 276,
281-282, 285-286, 343; n8
mundo educacional, 149. 271-
273, 273-274; no conilito das
ciências puras e aplicadas,
348-349; na distinção entre o
conhecimento racional e em-
pirica, 367; em vários outros
dualismos, 356, 366, 378-379;
o perigo que a educação vo-
cacional pode perpetuar, 130,
350-352 ; posribilidade que po-
dem remover, 352-353. Ver
também Situação social.
Diferenças, individuais. Ver In-
dividualidade; Variações, In-
diviáuais.
Dificuldade, grau próprio da.
em um problema, 172.
Direcão, como uma função,
educação, 25-42;
+ 226. Ver também Caráter.
sumario.
42-43: canacidade da. desen-
volvida pela experiência edu-
cativa, 83-84, 374-375. 378-
379; social, modalidades da,
28-36, 42.
Discernimento, nas teorias de
Locke, 294, na dos seus su-
cessores, 294
Disciplina, como objetivo da
educação, explicação social da,
149; tentativa para reconeiliá-
Ia com a cultura, 101-102; vs.
interesse, 136-150, 355; sumá-
rio, 150-151: falsa concep6o
da, 145, 146: origem desta
concepçáo, 165-186; significa-
do, 139-140, 141.142, 150-151,
195; uma característica moral,
395; externa e divisão do es-
pirito, 196; substitutos pr6-
prios para, 214, 258-259; para
ser modificada na educação
democrática, 105; para apare-
cer no caráter, 380. Ver tam-
bém Disciplina Formal; Go-
verno; Escola; Interesse.
Disciplina Formal, a equivalente
do método escolástico, 376;
doutrina, exposta, 65-67. criti-
cada, 67-73, 74; como uin va-
lar educacional, 254, 268-269;
remédio para seus males, 144-
145, 147-148; valor dos es-
tudos particulares, 268-269.
Ver tanibéni Disciplina; Edu-
cação.
Disposição, definição da, !2,
358: em relacão à democracia.
105; capacidade para melho-
rar a s condições sociais, 149;
habitual, um dos padrões reais
fixos, 258-259 ; fundacão da
capacidade para desenvolver,
49, 50; influerciada peloí atos,
393, pela associação, 23-24, 30,
36, pelo uso das condições fí-
sicas, 34, 36, pelas escolas, 4.
23; mental e moral. como
mudar a, 199, 349; efeito da
matéria sobre a, 75; social,
meios de alcance, 42. 216-223,
Divisão do espirito como um re-
sultado do mau método, 194-
196.
Dogma, um apoio para poupar
pensamento, 372.
Donaldson, citado, na irregula-
ridade da crescimento, 126-
127.
Dor e prazer. como ação regu-
ladora, 330-331; em relação
ao objetiva, 138-139; como
foi explicada por Herbart.
76: como motiva, 59-60, 185-
186, 196. Ver também Pena-
lidades e recompensas; Pu-
nição.
Dramatizaçán, valor no trabalho
escolar, 177.
Dualismo, como disciplina for-
mal, 66-67, 70-71, 74; vs. mn-
tinuidade, 366-372, 378-379.
Dualismos, resultados educacio-
~~-
nais, 321 ; origem e recurso,
356; reflexões nas teorias da
moral, 380. Ver também Ati-
vidade e conhecimento; Ati-
vidade vs. espirito; Autorida-
de vs. liberdade; Corpo vs. es-
pírito; Corpo vs. Alma; Ca-
pital vs. trabalho; Caráter vs.
Conduta; Caráter vs. Inteli-
sentia; Conservantisma vs.
Progressivisnio; Cultura vs.
Eficiência; Disciplina vs. In-
teresse; Fazer vs. Conhecer;
Dualismo; Dever 7s. Inte-
resse; Emoções vs. Intelecto;
Fins vr. meios; Ambiente vs.
Hereditariedade ; Experiência
vs. Conhecimento ; Ilábito vs.
Conhecimento; Humanismo vs.
Naturalismo; Indivíduo e o
mundo; Individualidade vs.
Institucionalisma; Estudos In-
telectuais vs. Estudos Práti-
cos; Interno vs. Externo;
Método Lógico vs. Método
Psicológico; Homem e natu-
reza; Matéria vs. Espírito;
?todo vi. a objeta da maté-
ria; Natureza vs. Criação;
Conhecimento objetivo vs.
Conhecimento subjetivo; par-
cular vs. Geral ; Filosofia;
Fisico vs. Psiquico; Prática
vs. Teoria; Racionalismo vs.
Empirismo ou sensacionaiis-
mo; Ato de pensar e expe-
riência; Pensamento vs. Co-
nhecimento.
Economia, para ser incluída na
educação vocacional, 351.
Educação, como conservadora e
Progressiva, 75-86 ; sumário,
86; concepção democrática na,
87-106; sumário, 106-107; im-
portância em uma democracia,
285-286, 319; como direcão
ou guia; 25-42, 354; suinário,
42-43; como seu próprio f i m
53-55, 56, 342; a essencia d a
78, 342; camo formação, 75-
78; sumário, 86; como cresci-
mento, 44-56. 58, 60, 354; su-
mário, 56-57; como nacional
e social, 100-106. 107; como
necessidade da vida, 1-10, 11,
354; sumário, 10; na filosofia
de Platãa. 94-98. 103, 106-107.
130; do século XVIII, 98-100,
106-107; Ultima r ~ l a ç ã ocom a
filosofia, 361-365; parque a
prática prende-se à filosofia,
41-42; camo preparação, 58:
60, 354; sumário, 73; con-
cepção prospectiva vs. retros-
pectiva da, 86; como recapi-
tulação e retrospecção, 78-82;
sumária, 86; como uma fun- ,
~ ã osocial, 3, 10, 11-23, 42-43,
87, 103-104, 106, 354; sumário,
24; como meio de reforma so-
cial, 100, 149.150, 285-286,
294-295, 349-350, 353; como
desdobramento, 60-65 75, 354;
sumário. 73; d~finiçõesvaria-
das, 9, 11, 50, 53; definição
técnica. 83-84, 86; contraste
com as concepções unilaterais,
85; a mais alta visão da. 395.
Ver também Educação Cultu-
ral ; Educação elementar; Dis-
ciolina Formal ; Educação Su-
perior; Educação Informal;
Educação Moral ; Educação
Primitiva; Instrução; Educa-
ção Vocacional.
Educação compulsória, sistema
da, primeiramente empre~ndi-
da pelos alemães, 103-104,
Educação Cultural ou Liberal,
um dos perigo da, 394-395;
como é tomada não liberal,
212; então chamada realmente
vocacional, 344-346. Ver tam-
bém Cultura; Estudos Inte-
lectuais vs. estudos práticos;
Aspectos vmacionais da Edu-
casão.
Educação elementar, inconsistên-
cia da, 282; utilitarismo es-
404 DemocmciB e educagáo
treito da. 149. 212. Ver tam-
..
Educação Formal, seu lugar,
6-m: seus perigos, 8-10, 255;
critério do valor, 57. Ver
também Educação; Disciplina
Formal ; Escola.
Educação indireta, ver Educa-
ção informal.
Educaçáo Industrial, ver Educa-
cão Vocaciohal.
Educação moral. na escola, 389,
394-395, 39.5-396. Ver Edu-
cacão.
Educação prática, ver Vocação,
etc.
Educação primitiva, 7-8, 18, 39-
40. Ver ro»ibént CerimOnias
de iniciação.
Educação pi~hlica, sistema da,
pdos alemães, 103.
Educação superior, disciplina ou
cultura estreita na. 179; in-
consistência da, 252-283. Ver
também Educacão.
Edccação utilitária, ver Estu-
dos intelectuais vs. estiidos
práticos; Trabalho vs. lazer ;
Voca~ão,etc..
Educacio vocacional, premãtura,
precisa ser indireta, 314-352;
somente para habilidade, 285,
343. 318-349; concepção -S.
trrita e larga da. 351-352, 352-
353; opartunidadrs e perigos
atiiais, 130. 344-352. 352.353;
valor social da. 220-221. V r r
tnlrrl>illi Cultura z's. eficien-
cia : Orupa(6es inrli~striais;
Estudos intelectuais <,S. estu-
dos práticos; VocaçZo. etc.
Eficiência, Científica. driir;iç.ío,
182': a visão mais larga d q
91
..-'TL
Eficiência Social. como ohiftivo
da educacáo, 101-102, 129.132,
134-135, 254. 272; definiç5o.
131, 134: ideal drmocritico qs.
ideal aristocr5tico. da 132.133:
uma característica moral. 395.
Ver também Cultura vs. Eíi-
ciência.
Egoísmo, 386
Egofsmo da infància, 25, 46-47.
Elementos, não necessariamente
simples, 219-220.
Emoções, em relação ao ambion-
te, 137; vs. intelecto, 368-369.
Ver também Dualismos.
Empírico. dois significados de,
217-248; como equivalente a
" e x p e r i h i a e erro" e norma
empirica, 290.
Empirismo, deieitos da, 295-298;
uma escola de método, 272,
376-377, 378; seus serviços
B instrucão escolar, 294-295,
303: transformada em sensa-
cionalismo, 393-394. Ver tam-
bém Dualismos: Charlatariis-
mo; Racionalirmo vs. Em-
pirismo.
Eniulação, relacionada ao con-
trole, 30-31.
Enganos, dris cri:nças, como útil
no traballio escolar, 217-218.
Ensino, essencial à cantinuaçáo
da sociedade, 4-6; a limitação
da sua capacidade, 18-19; três
tipos de, 179-180.
Entendimento. como meio de
controle, 33, 35, 35-39. 42-43.
Epistrmologia, desenvolvimento
<Ia. 323-324, 366.
Equilíbrio. da capacidade na
crluracáo. 269-271. 355: dos
intereises, como alcançar me-
liiar, 365.
Escola. a ligação do intervalo
entre ela e a vida, 214, 256,
391-395, 395-396; liberdade vs.
controle social na, 331, 333,
335-337; sua maior necessida-
de na momrnta. 43; origem, 8 ;
intuito e a niaia be!o produto
<li educação, na, 55; como um
amhienti especial. 20-23, 24,
199, 212, 216. 301-302, 379;
uma rapacidade fortalecedora
e int~gradara, 23; um meio
relativamente superficial da
edircaçãn. 4, 10, Ver também
Ambiente: Educação formal
Esrola Púhlica Americana, uma
força assimiladora, 23.
fndice airnlLtiro
Escolas do método, 372-378, su-
mário. 378-379.
Escolasticismo, sua natureza e
influência na educação, 308-
309, 372-373. 376.
Escravidão, desperdício na 341 ;
ponto de vista de Aristóteles,
ao que concerne à, 318.
Escrover à máquina, como ilus-
tração da natureza du espírito,
143-144.
Escrita, invenção da, efeito na
edi~cação,200.
Espectador vs. participador, ati-
tude do, 136-137, 370.371,
Espírito, definiçáo, 35, 111, 349-
350; doutrina de sua identi-
dade em todas a s pessoas,
127-128, 189-190; coma é for-
mado antes da vida escalar,
35; como é "Formado" pela
educação, 75, 76, 86; não uma
entidado independente, 142.145,
151, 153, 156-157; como pu-
ramente individual, 321-324;
336; individual, como agente
da reorgariiraçáo, 324-332,
356; restrição ou perversão
do, t49; " objetivo'*, 63-64;
considerado como puramente
receptivo, 293-294; socializada,
definição, 36, como é alcança-
do, 131-132; a métado da di-
reção social, 35-36. Ver tam-
bént Dualismos.
Espirito social. o dosiderato do
trabalho escolar, 393-394; con-
dições esca'ares necessárias
Para, 394-395; simpatia social,
como ampliador do penia-
mento, 161-162. Ver t ~ m b é m
DiSposição.
Espifitual, ver Físico vs. Psí-
quico.
Estado, ajuda a alunas necessi-
tados. 105; caráter orgânico
do, 101-102; regul-mentaqão
das escolas privadas. 103-101;
manuten~áo da educação, 100-
106, 107: fi'orofia do, 331.
Ver também Sociedzde.
405
Estados alemães, Herbartianis-
mo nos, 78-79; a favor da
educacão mantida pelo Esta-
do, 100-101, 103-1012.
Estimulo, fcnçáo diretiva do,
26-27: relacão externa oara .~~
com respòsta. 50, n l ; como
é modificado pela resposta.
67-69.
~ ~
Estímulos, escolha das, 42, 50-
51, 69; o bruto 7,s. o seleto e
pesado, 39; encontrados na
situação atual. 27-28. 38, 42,
59; para serem modiiicadas
pelo professor, 199.
Estoicisino, 358-359, 383.
Estudo da criança, como modifi-
cando o curso da estudo, 214,
348; como um guia para o
método individual, 190. Ver
também Psicologia.
Estudo da cikcia, 241-253,
351, 355, sumário 253; bases
históricas do desprezo para
com. 292:. seu golpe ao prostí-
gio dos estudos "intelectuais",
302; metoda impróprio, 242,
244, 251, 253-234, 286, 316.
V E I totrrbém Método experi-
mental ; Experimentação; Tra-
balho de laboratório; Método
lógico; Mélodo como defini-
dor de ciencia.
Estuda da natureza. parte da
geografia, 231. 234-235.
Estudo, dois sentidos da, 368.
Estudo, dois significados do,
367-368; necessidade do pro-
cesio, 4-6; O processo não
um fim isolado, 186, 192; re-
lação do processo com o co-
nhtcimento, 163-164, 363-364;
passividade rs. atividade no,
368, 396; na escola, estudo
contínuo com estudo extra-es-
colar, 394, 395.396. Ver tam-
bém Dualismos; Fazir vs.
Conhecer ; Conhecimento.
Estcdos informativos por exce-
Igncia, 231.
Estudos, Intelectuais vs. Práti-
cos, 288-303 ; sumário, 303-304.
Ver também Educacio Cuitu-
406 Democracia s e d w a c á o
a 1 ; Dualismos ; Educagáo Vc-
cacional.
Estudos. mau resultado da mm-
plicação e congestão, 197;
intelectuais", recente refor-
ma nos, 302; isolados, 147-
148; na típica classe escolar,
nominal vs. real, 172; origem,
7: tradicionais, modificação
necessária, 105; uma razão
para suas persistências. 145-
146; valores dos, 261-267,
273-274. Ver também. Ma-
teria.
.~
~
Estudos Práticos, ver Estudos
intelectuais vs. estudos prá-
ticos.
Eu, não fixada mas formando-se
continuamente. 385-386 : e in-
teresse, dois nomes para o
mesmo fato, 386; consciência
do, um inimigo para o bom
métoda, 191-192; controle da,
como dever moral, 384. Ver
tanzbém Indivíduo e o mun-
do; Interesse vs. dever
ou princípio Atividaele-indivi-
dual, etc..
Europa bárbara. sua cultura não
um produto nativo, 319; in-
fluência na educação, 308,
309. Ver também Feudalis-
mo; Idade Média.
Evolução, biológica, e o idealis-
mo .de Hegel, 63-65; como
confirmandri a' prova da can-
tinuidade, 373-372.
Exzmes, a neces5idade dos, 369.
Exercícios seriados e intensivos,
para formar hábitos, 293-294;
importância excessiva 54-55,
196; fragilidade dos, 150.
Experiência, utilização nas re-
centes experiências, 374, 373-
375; teoria da limitação e do
equilíbrio, 269-270, 355, 365;
continuidade através da reno-
vação, 2-3, 10; individual,
como absorve a experiência
dos outros, 6, 8, 229 239-240,
253, 255: como é danificada
pelo ensino mecánico, 230; vs.
mnhecimenta, concepção pre-
matura. 288-292, 303 ; teoria
moderna, 32-298, 299, 304;
medida de valor, 153; mediata
vs. imedlata. 254-256; nature-
za da, 152-158, 165, 179, 297.
298, 300-301, 304; sua quali-
dade para ser mudada pela
educação, 11, 24, 15; do aluno.
não para ser adotada, 168,
184-185. 256; reconstrução d a
85-86; na classe escokr, como
Sugestão na recente reforma.
no curso do estudo, 214; IU-
gar da ciência na, 245-250;
provando a cnidade do objeto
e do método, 183-184. Ver
também Atividade: Atividade
Caprichosa; Dualismos ; Mé-
todo Experimental: Experi-
mentação; Reconstrução; Ro-
tina; Pensamento e Expe-
riência.
Experimentação, 298-303, 304.
Ver também Experiência.
Exterior vs. interior. 380-385.
396. Ver também Dualismos;
Objetivo.
Faculdade Psicológic+ 268-269.
Ver também Diaciolina For-
mal.
Faculdades, mmo explicadas por
Herbart. 75-76: na teoria de
Locke, 66, 6 i , 71, 74.
" Fases Formais", no ensino,
76-77.
Fazer vs. Conhecer, 321, 257,
262-263, 269; relação tornada
clara pela ciência experimen-
tal, 302-303, 304. Ver tam-
bém Atividade; Dualismos ;
Conhecimento como derivado
de fazer.
Felicidade, a chave para a, 340.
Feudalismo, divisão de classes
no, 132; condenado pela ciên-
cia, 314. Ver também Europa
bárbara; Idade Média.
Fichte. relacão entre o indivíduo
e o ~ s t a d b 1112-104.
, 240; principio que governa a
Filantropia como torná-la cons-
trutiva, 353.
Filosofia, e o conflito entre o
homem e a natureza, 312-314,
318-319; natureza da, 356-365,
silmário, 365; íntima relacão
m m a educagão, 361-365. Ver
também Aristóteles; Atenas;
Dualismos; Platão; SÓcrates;
Sofistas.
Filosofias, morais, e a socia-
lizacão do indivíduo. 328-332.
Finalidade da experiência. defi-
nida, 359.
Fins, vs. meios, 114-115, 380; em
continuidade com c i meios.
356 ;. em relação a o interesse,
138-140, 150; vs. resultados,
108-109. Ver também Dua-
lismos.
Físico vs. Psíquico, 380, recan-
ciliadas, 381-382. Ver também
Corpo e espírito; Corpo vs.
alma: Dualismos.
Fiske, John, e a doutrina da in-
fáncia urolongada, 48, nl.
Focalizar, um aspecto da ação
diretiva, 27, 42, 68.
Formulacio, valor da, 249-250,
253.
Froeliel, importância dos prin-
cípios naturais do crescimento,
126.127; força vs. debilidade
de, 62-63, 73.
Galileu, e a rejeição da traâição.
""*
JL3.
Generalidade da matéria e do
método, 357, 358, 359.
Generalização, nas teorias de
Locke, 294; valor da. 249, 253.
Geografia como um estudo, de-
finida, 231, 232; geografia do-
méstica, 233-234: como in-
cluindo o estudo da natureza,
231, 534-235.
Geogrgfia e história, sujeitos
complementares, 231-235, 240;
males do uso mecánico da,
229-230; si;as significações,
228-240, 255; sumário, 239-
escolha da materia na. 231-232.
Z34. Ver também história.
Geral, ver Particular vs. Geral.
Goethe, apreciagáo das institui-
ções, 63.
Gosto. como 6 determinado pele
ambiente, 19-20.
Gregos, apreciação das institui-
ções, 64; identificação da arte
e ciência, 215; explicação d o
sucesso na educação, 154. d a
eminkncia intelectual e artís-
tica, 40; individualistas, 336;
relação entre inteligência e
desejo nas suas filosofias, 277,
286, entre o homem e a na-
tureza, 305, 319; distinção en-
tre educação liberal e educa-
ção utilitária, 275-280, 284,
284-285, 286; ambiente social
dos, 302; v i ~ ã o do espírito,
321-322; os primeiros filóso-
fos, 363. Ver também Aris-
tótelei ; Atenas ; Dualismos.
Guerra, como força educativa,
E-93; como a educação pode
prevenir, 106; Européia, em
1916. usada na ilustração dos
processos do pensamento, 159-
162, 163-164.
Habilidade, fundamento próprio,
229, 259-260, 284; perigo do
treinamento para, 1 9 6 , 218-
219; como um fim do trabalho
escolar, 167, 177, 303: inierior
à compreensão, 280-281, 299;
limitada quando baseada na
mera hábito, 84-85, 89, 343,
372-373; estreita vs. larga,
284-285: como libertadora d o
espírito para o ato de pen-
sar, 285; transferência da, 69.
Hábito, vs. conhecimento, 372-
374: vs. princípios, 387-388.
Ver também Dualismos; Cos-
tumes.
Hábitos, cegos, 31-32; bloquea-
dos, conscienciosamente acen-
tuados, 382; comum compreen-
séo da palavra, 51-53, 54;
formação nos animais, 13,
nos seres humanos, 14, 51;
como manifestações do cres-
cimento, 49-53, 56-57.
 408 Democracia e educação
Hatch, citzdo na influ~neiagre-
ga, 307: critica. 308.
Hedanismo. 383-384.
Hegel, doutrina do absoluto,
62, 63-64, 73-74; relaçáo entre
o indivíduo o o estado, 102-
104; a filosofia de, 331-332.
He:vécio, crente na onipotência
da educacão.
. . 295.
Herhart, teoria das aprcsenta-
cães. 73-77, 86; critica de,
77-78, 86 .
Herder, apreci;çáo das institui-
cães, 63.
Herditariedadz, falsa idéia da,
80-81 : relação com a ambion-
te, 81-82.
Hipóteses, no niétoda científico,
299.
Hi5tória. aproximação biográ-
fica. 236: definição. 231 : eco-
nômica ou industrial. 237-238;
valor ético da. 238-239; inte-
lectual. 2.38: métodos do en-
sino, 236.239; como r~lacinna-
da à present: vida social, 235-
239: vida. primitiva cama inç-
trl.ç.50 à, 236-237: para ser
incluida na educaçáo vocacio-
nal, 351. Vfr também Geo-
grafia e História.
Homrm P a n:iturera. o, du:lis-
mo do. 321. 356-357. 363; in-
terdenpridênria. 231. 232. 251,
314-315: orirpm da idéia de
separação, 310-314, 319, 356;
r ~ u n i ã opron:etida pelo apare-
cimento da riência. 319-320,
ainda nZa r~alilada no curri-
rulo. 305. Ver também Dua-
lismos.
Homem "práiicn'' vs. homem
de teoria e cultura. 149.
Honertidado, int~l-rtual,como 6
perdida. 1?4-195; natureza
m o r a l da. 392.
'Hiimanidade, o ideal dos filb-
sofos do si.culo XVIII, 98,
101. 1051105: como foi encn-
ciada wr Kant. 102-103; de-
feitos da concewão. 104-105.
Humanismo vs. Naturalismo na
educação, 251-253, 305-320,
352-353. Ver também Dua-
lismos.
Humor, senso de, do professor,
destruido, 369.
I h d e Média. ambiente social,
302; opiniões da, 321-322.
Ver ta~nb/nt Europa bárbara.
Ideal individualista do século
XVIII, 98-100, 103-104, 106-
107: como foi enunciado por
Kant, 102-103.
Idealismo, 372-373, 378; insti-
tucional. 102. 103-101. 107.
Ver tamhém Institucionalis-
mo; Instituições.
Idéias, não diretamente comcni-
cAveis, 176; definição, 176-177,
197; uso no ato de pensar,
174: vs. palavras, 157-158.
Ignorância, importincia do re-
conhecimento da, 208.
Igreja, influência na educação,
308. 319; conflito com a ciên-
cia. 359-360.
Iletrado, como equivalente a in-
culto. 259.
lmaginaçáo, como efetuada por
Si mesma, 6 ; o meio -da
apreciação, 259; agentes para
o desenvolvim-nto. 259-260;
abrindo vôo, 382.383,
Imaginativo us. Imaginário, 259.
Imaturidade, significado da, 44-
45, 50, nl, 54, 55, 56, 58; van-
- da. 79.
taaem
Imitação, como está rekcionsda
com o controle, 30-31; dos
fins vs. dos meias, 38-39; e
~sicologia social. 36-39.
Imprensa. inven~ãoda, efeito na
educaçáo, 200.
Impressões sensoriais vs. m n h e
cimento livresco, 368; essen-
cial para conhecer e crescer.
377-378; como usadas na ex-
perimentação, 299; e educaçáo
superior, 303; cso excessiva
das, 172-173. Ver também
Empirismo; Observação.
índice 'analitico
Iddividualidade, dupla significa-
çáo, 334-335; da essência da,
132, vs. institvcionalismo, 360-
362; reconhecimefito da, no
trabalho escolar, 142-143; vs.
controle social, 321, 336-337.
Ver tamhém Dualismos.
Individualismo econômico e polí-
tico, 322; na filosofia de
Locke, 66; nioral, 328; inter-
pretaçáo filosófica do, 325-
326, 366; propósito do, 378-
3 i 9 ; religioso, da Idade Mé-
dia, 322-323; Verdadeiro, sua
origem, 336.
Individuo, o, seu papel no co-
nhecimento, 326-327; e o
mundo, 321-336, 338. 356, 357,
363 ; sumário, 336-337.
Indústria, agora cientifica, 346-
348, 353.
Infância, prolongada, doutrina
da, 48-49. Ver também De.
pendência.
Infância, um estada positivo e,
não, negativo, 44-45, 53, 58.
Inferência, natureza da. 174 .
Iniciativa, desenvolvida pela
oportunidade do enzalos, 217;
deficiéncia para desenvolver,
54, 74; importância na demo-
cracia, 94-95, 107.
Instintos, bloqueada, consciência
acentuada, 382 ; tratamento
impróprio das, 54. Ver Capa-
cidades ; Disposição.
Institrcionalismos vs, Individua-
lidade. 359-362.
Instituições, m á s e boas escalas,
129: na filosofia de Hegel,
63-65; a medida de sous vala-
res, 7-8; a fortaleza da tra-
dição humanista. 310.
Instruçáo e caráter, 380, 395-
396: como meio da educaçjo,
75; exposi@a do problema
da, 144-145.
Integridade, iriiel~ctual, como é
perdida, 194-195.
Intelecto vs. Emoções, 368-369.
Ver tambéh Dualismos.
Inteleciualidad?, unilateral, 141,
151.
409
Intelectualismo, abstrato, 329.
Inteligência vs. Cariter, 388.392,
395-396; não liberal, 149.
Interesse, como controle social,
33-35; dividido. causa e resul-
tados do, 194.196; falsa idéia
de. 137-139. 321. 385-386;
gem da falsa concepção do,
185-186; sua relacão com as
condições da .ocupação. 342:
bases filosóficas da deprecia-
$50 do, 369; outro nome
Para "eu", 386 Ver tcmbérn
Atençáo; Disciplina vs. Inte-
resse: Dever vs. Interesse;
Dualismos.
Interesso individual, 384, 385.
Interesses, questão marrl da
organização dos. 272-273; pa-
ra ssrem aprendidos no mo-
monto próririo. 126-127. Ver
também Objetivos: Valores.
Interesses econômicos, zis. Inte-
resses científicas, ou estéticos,
359-362.
Int~resses estéticos, v$. econò-
micos, 359-361.
Interior vs. Exterior, 380-385,
395-396. Ver também 'Dua-
lismos; Objetivo.
Invenc6es, devidas i ciência,
245-247.
Invcntiva. perdida pela discipli-
na formal, 74.
Jardim da Infinria. m-teria1
próprio para. 217-218: ioros,
tamhém simhólicos. 223.224;
técnico, defeitos do, 168-169,
717,
Jardins, valor no trabalha es-
colar, 178. 220-221. 244. nl.
Jogo, e a~reciaçáo,256: diieren-
te do trabalho, 223.225. 226-
227; 348, da peraltice. 224;
j o m e trahalho no curricu'a.
214-226; 355. 391; sumário,
226.227. 228-229. Ver fom-
bém Trabalho.
Jogos, dramáticas, na educação
primitiva. 8 ; no trabalho es-
colar, 178.
 410 Democracia e edaca~âo
Jogos, valor no trabalho escolar,
177-178.
Juízo, como foi concebido pelos
seguidores de Locke, 294; de-
senvolvido pela oportunidade
de cometer enganos, 217.
Kant, apreciação das institui-
ções, 63-64; divórcio entre a
moralidade e conduta, 383; o
ideal individualista cosmopoli-
ta de, 102-103; razão do único
niotivo moral próprio, 389.
Lazer, coma aposto ao trabalho
para ganhar a vida, 288-292.
Ver também Dualismos; Tra-
balha vs. Lazer.
Leitura, na teoria da disciplina
formal, 69-70, 70-71.
Lessing, apreciação das insti-
tuicões, 63.
Liberdade, econ6mica, resulta-
dos da falta da, 149; na escola,
verdadeira e falsa, 335 336-
337; vs. preocupações com a
ordem, 359-361. Ver também
Autoridade; Conservantismo;
Controlc ; Dualismos ; Indivi-
dualidade.
~~ ~~ ~
Lições de coisas, us. conheci-
mento livresco, 368; defeito
das 219, 295, 297.
Limiar da consciência, 75, 76.
Linguagem, aquisição de uma
modalidade do desenvolvim&n-
to educativo, 123-124; como
uma ampliição d a educagão,
41-42, 43, 254-255, 394; camo
veicula do, conhecimento, 15-
17; hábitos fixados pelo
ambiente, 19; como demons-
trando relação entre heredi-
tariedade e ambiente, 81;
como meio da direção social,
35, 43.
Literatura, seu lugar no progra-
ma. 260-261, 273 ; tratamento
inconsistente da: 283-284.
Locke, e a disciplina formal, ffi-
68, 294; atitude para com a
verdade, 323.
Lógica, formal, uma generalia-
$50 do método escolástico, 376.
Maneiras, como são fixadas
pelo ambiente, 19.
Matemática, seu valor como
matéria de estudo, 269.
Materialismo us. Eficiência So-
cial, 133. Ver também Rea-
lismo.
Matéria, coma incluindo ocupa-
Ções ativas e jogo, 255.256;
das ocupagóes ativas pode ser
acadêmica, 217-218; definição,
142-143, 182; desenvolvimento
da, 391-392; como desenvol-
vendo disposição. 75; genera-
lidade e totalidade e última
causalidade da, 356-357, 358-
359. 359-360; importância da-
da por Herbart a, 76, 77, 86;
isolada, males da, 147-148; 151,
366; natureza da, 147, 151,
199-212, 355, sumário, 213; da
educação primitiva, 199-200.
Ver também Método vs. má-
téria; Estudos.
Matéria vs. Espírito, 142-145,
181. 280-281. 356. 357. Ver
também ~ualismo;.
Mediocridade, produzida pelo
método geral uniforme, 190.
Meio de subsistência, como opos-
to ao lazer, 288-292. Ver
também Trabalho as. Lazer.
Meios, ver Fins us. Meios.
Método, definição, 181, 192;
dialético, 308-309 ; essências
do, 167-179; sumário, 179-180;
geral e individual, 187-190,
198; generalidade do, 357,
358; genético, o princípio do,
236; Herbart 76-77; indivi-
dual, características do, 190-
197, 198; do ato de aprender
e do ato de ensinar, 188, 189-
190; mecânico, 187-189; cau-
sa, 54, 155-156, 193, 198; re-
médio, 259-260; escolar vs.
extra-escolar. 334; escolas do,
372-378; shmário, 378-379;
como drfinidor da ciência,
210-211, 241; vn. matéria, 321.
368; unidade dos dois 181-187,
198, 356; totalidade do, 357,
358-359. 359-360; tradicional,
105; última causalidade do,
357, 358, 358-359. Ver tam-
bém Dualismos; Método Ex-
perimental ; Método lógico.
Método educativo d o conheci-
mento, substituindo o método
dedutiva, 324-325.
Método Experimental, relaç5o
com ocupações, 222-223, 251;
conseqiiênciai da falta do, na
Grécia, 322; origem, 222-223;
como transformando a filoso-
fia da experiència, 206. a teo-
ria do conhecimento, 371-372,
378-379. Ver também Expe-
rimentação. Trabalho de La-
boratório; Método Lógico;
Método, como definindo cién-
.
cia: Ciência.
Método Lógico vs. Psicológico,
241-245, 252-253, 315-317.
Ver também Dualismos; Mé-
todo Experimental ; trabalho
de laboratório; Mét.>do. caino
dofinidor de ciência; arganiza-
ção da matéria.
Métodos, a mcdida de seus va-
lores, 189-190, 393.
Métodos dialéticos, influência na
educação, 303-304; mudança
gradual doi 347.318. 349;
dando caminho a o método ex-
perimontal, 372-373.
Métodos rotineiros, origem e re-
sultados, 186-187.
Mill, John Stuart, sobre o tra-
balho das escolas, 372.
Montaigne, atitude para com a
verdade, 323.
Montessori, sistema, crítica do
material usado, 217-218, da
técnica, 168.
Moral, sua identificacão com o
racional, 389, com a social,
392-395. Ver também Mora-
lidade; Moral.
Moral. teorias da, 380-395; su-
miria, 395-396. Ver tamblm
Moral.
Moralidado, camo afetada pelo
ambiente, 19; diferentes con-
cepções da, 380, 383-385; a
essência da, de um ponto de
vista, 383; essência verdadei-
r a da, 395-396; comum, uma
transacão, 384. Ver também
Moral.
Motivagão, como é influenciada
pelas ocugaçóps ativas na es-
cola, 214-215, 226-227; pela
vocação extra-escolar, 342 ;
em relação a o interesse, 137;
na eficiência científica, 91-92.
Motivo da a ~ ã ovs. suas con-
seqüências, 380, 383-384, 395-
396.
Motivas. artificiais, 59-60, 196.
Mulheres. classificação Aristo-
télica das. 278.
Mundo, ver c Indivíduo e o
mundo.
Miisica, sua função primária na
educação, 261i-261; tratamento
!81. Ver também
da, 283-281.
Arte ; Belas-Artes.
Natural (normal) vs. natural
(físico).
,. 122.
Naturalismo, VPT Humanismo vs.
naturalijmo.
Natureza anti-social, do homem.
nwada. 25-26: da quadrilha
ou-corrilho, 92.
Natureza, e o objetivo da edu-
cação, 121-129, 355; sumário,
134.135 ; como foi concebida
por Kant, 102, por J.-J. Rous-
seau, 98, 122-323; educação de
acordo com, 98-100, 101-103,
107; vs. criação, 128-134.
Ver também Dualismos: He-
reditariedade em relação ao
ambiente ; Homem e natureza.
Notas, sistema de, porque tèm
tanta impartáncia. 258; neces-
sidade do, 369.
Obediência, como dever moral,
384.
Objetivo, condições que tornar.
um objetivo possível, 109-110;
412 Democracia s educaçòo
a natureza do, 108-112, 115-
117, 119, 193. 395, 396.
Objetivo da Educação, em si,
não existe, 116; como foi ado-
tado em diversas épocas, 121-
122; defoitos e necessidades do
tempo refletido no objetivo
adotado, 121, 137.
Objetivos na educação, discussão
geral, 108-119, 355; sumário,
119; choque dos objetivos ex-
plicados, 149; não i~rnecidos
pela capacidade inata do ho-
mem, 124; gerais, uso dos,
121, 134, 267; em relação ao
interesse, 137, 150; isolados,
origem dos, 366; sociais, ne-
cessidade de concepção mais
clara, 104; conflito com os
nacionalistas, 104, 107; voca-
cianais, seu lugar na educa~ão,
339-344, 353. Ver também
Interesses; Valores.
Objetivo nacionalista da educa-
cão, conflito com o social,
101. 107.
Observação superficial, 197; o
adestramento da, 71-112. Ver
também Experiência como
exp~rimcntação; Laboratórios;
Trabalho d: laboratório; Ini-
pressões Sensitivas.
Obstinaç4o, vs. vontade 140.
Ver também Querer.
~-
Ocupação, sua contribuição à
vida, 271-272; Ver também
Comércio; Trabalho vs. La-
zer ; Vocação.
O c ~ p a ~ õ e sativas,
, e o funda-
mento da apreciação, 256;
função básica das, 256; rela-
ções das, 239-210; lugar na
educação, 214-216, 220-223;
226-227, 228-229, 369, 378,
395-396; proveitosas para o
uso escalar. 216-223., 302: ~.
. .~ sociais.~, inteloctuali-
ocuoacoei ~
zadas, 302; e conhecimento
~~~~~
moral, 392, 395-396. Ver rnm-
bCm Atividades; Atividade.
Ocupações Industriais recente
aumento na importância, 346-
347, 348, 353.
Ordenar, um aspecto d a aqão di-
retiva, 27, 42-43, 69, n 1.
Organização da matéria, da
criança, 202-203 ; do adulto,
202-203. Ver também Método
Lógico vs. Psicológico.
Orgznização psicológica do co-
nhecimento pela vocagão, 342.
Ver também Lógica.
õrgãos aperceptivos, na teoria
de Herbart, 76.
Orientacão como função da edu-
cação, 25-43.
Orientação, vocacional, própria
e imprópria, 343-341.
Originalidade, da atitude vs.
originalidade dos resultados,
334; do pensamento, 190.
Padrões, convencionais vs. indi-
viduais, 59; os padrões gregos
e a experiência, 290-291 ; como
são determinados pelo ambien-
te, 19-20; isolados, 366; natu-
reza dos. 257-259. 267, 273-274.
Ver tambérn Critério.
Palavras vs. idéias, 157.
Participador us. observador,
370-371 ; atitude do, 136-137.
Particular, as. geral, 376-378:
vs. iiniversal, 367. V m lom-
bétii Dtralirmnr.
..
Passividade us. atividade no
saber, 368.
Pedagogia, acusação contra, 181-
182; uma rarão para a seu
descrédito, 187; "mole", 138.
Pensamento, ampliado par meio
da simpatia social, 161-162.
Ver tn*ttbém Razão; Ato de
pensar.
Perfeição, coma alvo, 61.
Perguntas. das crianças, na ea-
cola e iara dela, 170-171; su-
~~ gestivo. 61-62.
Personalidade, alto valar da, vs.
eficiência social, 132-133, 134-
135.
"Pesquisa original", pelas crian-
p s , 175, 190, 334-335; em
todo ato de pensar, 162.
Pestalozzi, e a s leis naturais do
desenvolvimento, 126; o tra-
balho de, 100; formação do
seu trabalho. pelos seus alu-
nos, 219.
Pintura, sua função primária
na educação, 261 Ver tanrbém
.~
A r t e Belas-Artes.
--... ~ ~-~~~
Platão, filosofia educacional de,
94-98, 106, 106-107, 130, 341;
conhecimento como baseado no
fazcr, 215, como virtude, 389;
relação entre o homem e a
natureza, 306 opiniões, a res-
peito de aritmética e geome-
tria, 284-285; a respeito de
experiéncia e razão, 288,
289, 292.293. Ver também
Aristóteles ; Atenas; Dualis-
mos; Gregos; Filosofia; Só-
crates; Sofistas.
Plasticidade, definição, e conse-
quèncias, 47-48, 50, nl, 56-57.
Poesia, o valar da, 264.
Política, incluída na educação
rocacianal, 351-352.
Potencialidade, duplo significado
da palavra, 44.
Pragmatismo, 373, 377-378.
Prática vs. teoria, 149, 250, 252,
321, 325, 338, 352, 357, 363-
364, 369; concepção primá-
ria, 286-287, 288-292, 299, vi-
sáo moderna, 292-298; prática
educacional e tooria, 41-42.
Ver também Dualismos.
Prazer, ver Dor e prazer.
Preconceitos, um resultado dos,
193.
Premios, necessidade das, 369.
Ver também Punicães e re-
compensas.
Preparação, educação como, 58-
60, 354; sumário, 73-74; fases
da, na teoria de Herbart. 74
Presente, importância de viver
no, 5860, 73, 79, 81-82, 86,
342.
"Principio". verdadeir0 signiii-
cado do, 388. Ver também
Dualismos ; Dever.
Problema, da disciplina, origem
do, 154; educacional, atual,
314-319, 319-320; do próprio
aluna, vs. professor ou com-
pêndio. 170.
Professor e aluno, relaçóes reci-
procas entre, 77, 175-176.
Profundeza, intelectual vs. fi-
sica, 197; uma qualidade mo-
ral, 392.
Progresso, social, idéia estreita e
larga do, 245-246; idéia de
Hegel, 363-364; como resulta-
do da ciència, 245-250.
Propósito, em ielação ao inte-
resse, 136-137. Ver tanzbbin
Objetivo.
Psicologia, como modificadors
da curso do estudo, 214; como
guia ao método individual,
190-191: falsa. do ensino, 31.
36; do empirismo sensaciona-
lista, 297-298 ; moderna vs.
faculdade psicológica, 214, vi-
são da educação vocacional,
348-349, 353; social, e imita-
ção, 36-39. Ver lostbém Es-
tudo infantil.
Psicologia, provando interdepen-
dència do espírito e corpo,
369-370, 378-379.
Psíquico, uer Fisico vs. psíquico.
Punição, para despertar interes-
se, 141-142; sistema da, 60.
Ver lombém Dar e prazer;
Puniçóes e recompensas.
Punições e recompensas, bases
filosóficas para, 368-369; V f r
também Dor e prazer; Puni-
ção.
Racionalismo, 329-330, 372-373;
vs. emoirismo ou sensaciona-
lismo, j76-378, 379. Ver tam-
bém Dualismai ; Razão.
Razão, primariamente conside-
.--- - --
n d a como a~ funcán
-~ ~~~ ..~-
~ hcmana~~~
primordial, 277, o único guia
~
adequado da . atividido, 289,
303; com? faculdade distinta.
 330; concepção moderna da,
304, 377, essencial ao cresci-
mento e ao conhecimento, 377.
Ver também Racionalismo;
Ato de pensar ; Pensamento.
Reajustamento, modalidade do.
382.
Realismo, 372-373, 378-379. V ~ T
também Materialismo.
Realização, a natureza da, 254-
261.
Receptividade mental, meios de
provocar a, 256; envolvida no
bom método. 193, 198; uma
qualidade moral, 392; uma
disposição filosófica, 358-359.
Recompensas, ver Pnnições e re-
compensas.
Reconstrução, como a função da
educação, 11, 23, 82-86, 86; da
educação necessária, 348-349,
364.365; da edccaçáo, da fi-
losofia, da sociedade, toda in-
terdependente, 364, 365 ; da so-
ciedade dependente da reor-
ganização educacional, 352-
353, também da legislação e da
administração, 353. Ver tam-
bÉm Reformadores.
Recreação, significação e neces-
sidade da, 226.
Reflexão, wer Razão; Ato de
pensar ; Pensamento.
Reforma, educacional, ?ler R:-
construção. da educação
Reformadores. educacionais, re-
centes transformações efetua-
dai na curso do estudo. 214-
216, 301-302. Ver tavnbém
Recanstrusão.
Regra, prescrita, ws. método ge-
ral. 188.
Relações das coisas, não para se-
rem separadas das percepções,
156-158. 165.
Relações não-sociais dentro do
grupo social, 5. Ver também
Anti-social.
Religião, seu conflito com a
ciencia, 359-360.
Renascimento do estudo, 308;
características. 309-310, 311.
Reorganização, wer Remw-
tNÇáO.
Reprodução, como continuadom
do processo da vida; 1-2, 10.
Repliblica, de Platão, 306.
Responsabilidade, as bases da,
370; fugida pela confiança no
dogma, 372; como uma ca-
racterística do método, 196-
197, 198; como aumentar o
senso de, no rico, 353.
Resposta, efetiva, definida, 169-
170; relacionada aos estímulos,
26-27, 67; somente para estí-
mulos selecionados, 50-51.
Retitude, uma característica do
método individual, 191-192,
198.
Retrospecçáo, educação como.
.
70227
, 244-245, 249 ; dependència da
Retrospecto, valor do, 166.
Resultados, em contraste com
OS fins, 105-109; em rehção
a o interesse, 137.
Revolta protestante, e hutnanis-
mo, 310-311.
Revolução Industrial. causa da,
312; coma necessitada de rc-
construção educacional, 364-
365; como ampliadora do hu-
manisma, 318.
Romanos, influência na educa-
ção, 288-308, 319.
Rotina, contrastada com conti-
nuidade, 369, com a ação edu-
cativa, 84-85; com a acão re'
flexiva, 159.160, 169; negada
pelo objetivo vocacianal. 341.
pelo conhecimento, 374-375.
Ver também atividades; Ati-
vidade.
Rousseau, e educação para a a-
dadania, 100, n 1 ; na educacão
,,atura[, 122.129; influência de
Platáo em, 98; visão das cai-
diçóes sociais, 64.
Saúde, um objetivo da educa*
125-126.
Schiller, apreciaçáo das inntihii-
ções. 63.
Seleção, das respostas, 68.
Sensacionalismo, ver Empirisma
Sentimentos. em relação à moti-
vação, 137.
Sentir, uma modalidade do mm-
portamenta, 13.
Seres, distinção entre os anima-
dos e os inanimados, 1-4.
Serviço, social, pode faltar sim-
patia no, 131.
~&nifica$áo, como atos vêm a
ter, 15-17, 23, 83-84, 86, 374,
378; como partes dc um ato
mental, 31, 32, 296.
Significaçóes das atividades, ex-
tensão das, 228-229, '239-240,
253, 395.
Simbolos, perigo no uso dos,
255-256; perigo e valor dos,
imaginação, 2643; Froebelianos,
62-63, 73-74; relação de Her-
bart para com, 77; instrumen-
tos da experiência indireta,
254-255; o aprendizado torna-
se agora menos dependente
dos, 348, 349; necessidade na
cultura adiantada, 9 ; uso no
empirismo sensualista, 296,
296-297.
Similitude, causa da, 38; defini-
da e ilustrada, 4, 32-31; moda-
lidade da obtensia, 12
Simpatia, inteligente, principal
elemento da eficiència social,
131-132, 134-135; para ~ e r
feita construtiva pela educa-
ção vocacional, 353; como ato
de pensar crescente, 161-162.
Simples vs. complexo, falsa no-
ção de, 219-220.
Sinceridade, qualidade moral,
392.
Sistema da educação, compulsó-
ria e oficial, inicialmente en-
contrado na Alemanha, 103;
atual, como mistura incoerente,
282-283, 286-287.
Sistema dualistico, origem do,
176-178; propósito da, 356-357.
S i s t ~ m a nervoso. função do,
369-370.
Situa~ão social, hostil, evadida
pelo subjetivismo, 383, reação.
383-384; atual, o m i o r mal,
350-351 ; inconsistência da,
280-286. Ver tombém Classes
distintas.
Social, idêntico ao moral, 392-
393, 395.
Sociedade, espirito anti-social
"a, 5. 92793, 106; meios de
sua continuidade, 3, 10. 11;
d e ~ ó t i c a ,defeitos da. 90-92;
meios de formação, 5: ideal,
constituição e condiçó~s da,
88, 349-350, 353; não um cor-
po, mas muitos. Z-23, 87-89:
como organismo, 64-65 : tra-
tamento das variações indivi-
duais, 337. Var também Dis-
tinção de classes; Estado.
Sócrates. e a natureza do co-
nhecimento. 389-391; e a re-
lação do homem com a natu-
reza, 305-306.
Sofistas, os primeiros professo-
res profissionais, 363.
Spencer, Herbert, atitude p a r i
com a ciência, 243.
Subjetivo, wer Objetivo vs. sub-
jetivo.
Tensão nervosa do trabalho es-
colar, causas da, 154-155, 197.
270-271. 335.
"-
Teoria da recapitulação, 78-79,
'L'.
Teoria, ver Prática v ~ teoria.
.
Teorias da moral, 380-395, su-
mário. 395-396.
Tipos de escolas, explicação his-
. 271.
tórica dos.
- --
Totalidade da materia e da mé-
todo, 357, 358-359, 359-360.
Trabalho dc labaratório. função
básica em u m novo campo,
256; valor educativo, 177-178,
394; medida do, 259-260; con-
disáei próprias, 302-303; ma-
terial, 218-219; tempo, 303.
Ver também Método EA *ri-
mental; Experimentação; :&-
todo lógico; Mét0.l. como de-
 finidor da ciência; Ciência,
método impróprio.
Trabalho. e trabalho compulsó-
rio, 226, 348. Ver também
Trabalho; Jogo e trabalho.
Trabalho Infantil, prevencáo um
dever social. 215-216.
Trabalho vs. Capital, o problema
do dia, 345417; vs. lazer, 275-
286. 321. 338, 352, 356, 368,
369; sumário, 286-287. Ver
também Dcalismas; Lazer.
Tradiçáo, revolta prematura con-
tra, 288389, 303, 324, 336; e
os sofistas, 363-364; literária,
o enfraquecimento da, 347-348,
348-349.
Transcondentalismo, 366, 372-
373.
Transferência do adestramento,
69, 70, 72.
Transmissão da vida, 1-4, 10;
dos costumes sociais comple-
xos, 8-9, 10.
Treino Manual. tradicional, de-
feitos do, 217; material pró-
pria para, 217-218, 219. Ver
taivzbánt Edicação Vocacional.
Uniformidade da procedimento,
o mal de um excersc de impor-
tãncia, 193-194; n i o o equiva-
lente da conformidade, 54.
Universal, 7,s. particular, 339,
376-378. Ver também Dua-
lismos.
Uso e signifiudo das coisas, 31.
Utilitarismo. na educaçáo ele-
mentar, 149; ria moral, 384.
Valor. dois significados de, 261-
262, 273-274.
Valores educacionais, 254-273,
sumário, 273-274. 355-356: sei
gregacão e orzanizaçáo 'dos,
267-273; de certos estudos,
261-267. Ver também Obje-
tivos; Interesses.
Valores, Intrínsecos vs. Instru-
mentais, 261-262, 274.
Valores, Instrumentais 0s. In-
trinsems, 261-263, 25'3.274.
Variagóes, individuais, ver Indi-
vidualidade.
Variedade Mental, vs. acessibili-
dade, 193-194.
Verdade, atitude antiga e medie-
val para a, 322; atitude mais
tardia, 324-325 ; sobrevivincia
da atitude primária, 368.
Vida, conteúda vário do termo,
2, 13; como significando cres-
cimento, 55-56, 56-57; conce-
bida como uma colcha d t re-
talhos. 269-270; renovação da,
1-4, 10, 11; interpretacio es-
tática us. dinimica. 60-61:
como um desdobramento; 66.
Vida primitiva, como introducão
para a história 236-237.
Virtudc, relacáo para com a
ação e conhecimento, 363-364;
para o conhecimento, 388-392,
395-396; p1er.a significacão da,
393~
Vocacáo. significado da, 338-340,
357-353: como organizasão d o
conheciment, de alguém, 342:
sentido e s t r ~ i t o e largo da,
331-340, 352-353. Ver tontbétn
Negócios ; Comércio; Traba-
lho vs. lzrer.
Vontade, apelar para a, como
estimulo para o esforço, 186;
dofini~ão, 146, 150-151; dife-
rença essencial entre fraca e
forte, 140-141; dois fatores
na, 140-141.
Vorstellungen, 75.
Windelband, na relayão da ciên-
cia para com o humanismo,
310.
RELAÇAo COMPLETA DAS OBRAS
DE
"ATUALIDADES IJEDAGÓGICAS"
1 - Fernando de Azevedo,
.Vouos camiiihos e novos
fins
2 - John Dewey, Conto peri-
samos
3 - Anísio Teixeira, Educo-
çõo progressiva
4 - Ed. Claparède. A educa-
ção funcio!znl
5 - Afrânio Peixoto, Nocães
d e história da educação
6 - Delgado de Carvalho,
Sociologia educacional
7 - Arthur Ramos, Educaçùo
c psgchorialgse
8 - Adalbert Czerny, 0 me-
dico e a educaçõo da
crianço
9 - A. Almeida Júnior. A
escola pitoresca P outf'os
trabalhos
10 - Celso Kelly, Educa~õo
rociol
11 - Henri Piéron, Psicologia
do comportamento
12 - Henri Wallan, Pt'incibios
de psychologra applicada
13 - Djacir Menezes, Dicio-
nário psico-pedagógico
14 - Sylvio Rabello, Psicolo-
gia do desenho infantil
15 - A. M. Aguayo, Didática
da escola noua
16 --
A. Carneiro Leão, O en-
sino das lánguas uiuas -
seu valor e a sua orienta-
680 ci~rtláfic~i
17 - Delgado de Carvalho, So-
ciologia aplicada
18 - A. M. Aguayo, Pedaga-
gio cientáfica. Psicologia
e direcõo da aprewdiza-
gcnr
19 - Aristideç Ricardo, Biolo-
gia aplicada à edt6cação
20 - Aristides Ricardo, Nu-
cães de higiene escolar
21 - John Dewey. Democracia
P r'ducc~ão
22 - Fernando de Azevedo, A
educacão e szus proble-
mas
23 - Sylvio Rabello, Ps~cholo-
gia da itifa~icie
24 - J. Melo Teixeira, M.
Mendes Campos e outros,
Aspectos futtdomentair da
educagão
 25 - Euclides Roxo, A ninfr-
iiiática fia cdt~coção se-
ciilidório
26 - Sylvio Rabello, -4 vrepl.e-
seittnção do telripo fio
criatiçn
27 - Afrânio Peixoto, Evisi-
nar o nisinar
28 - Ariosto Espinheira, Arte
.Pobi~lnr
. e cducacáo
29 - Onofre de Arruda Pen-
teado Jr., Fzrndame~itos
do iiietiiodo
30 - 1-oemy da Silveira Ru-
dolier, Introdu~üo ò psi-
cologia edi~cocioiinl
31 - Milton da Silva Radri-
gues, Educação compo-
radn
32 - Guerino Casassanta. Jor-
tinir escolnres
33 - .4. Carneiro Leão, Iiifro-
dt~ção à ndministroção
escolor
31 - Paul Monroe, Histdria
da edzrcação
35 - A Almeida Júniar, Bio-
logia edircacional
36 - Paul Guillaume, A for-
s i o ~ á odos hábitos
37 - Arthur Ramos, A crian-
ça-problema
38 - Francisco Venância Fi-
lho, A cducação e sei,
npnr~lhomenro moderno
39 - Arthur J. Jones, A edu-
carão dos lideres
40 - Fernando de Azevedo,
Jfeihe e nova politicu
41 - J . Roberto Moreira. Os
~ i s t e m a s ideais de edw
coçâo
42 - Theabaldo Miranda San-
tos, Noções de psicologia
educacional
43 - Theobaldo Xiranda San-
tos. Nocõer de históvio
44 - René ~ i a r d O
, método
dos testts
45 - Ary Lex, Biologia edu-
46 - Fernando de Azevedo,
Scgiiindo twe1< cnfitiltlio
47 - Theobaldo Miranda San-
tas, Noções de filosofia
dn edricnçâo
48 - José dr Almeida, Noções
de psicologia aplicada ò
educação
49 - I. L. Kandel, Educação
coniporoda
50 - Theobaldo Miranda San-
tos, Noções de sociologia
edecocio~zal
51 - Fernando de Azevedo,
A s zt~~ivcrsidades
no mz<n-
do de anratihã
52 - A. Carneiro Leáo, Ado-
lescência c j'ua cducoção
53 - Lorenza Luzuriaga, A
pedagogia cotrtrmpor8neo
54 - M:A. Bloch, Filosofia
da educação nova
55 - Paul Foulquié, As esco-
las novas
56 - Lorenro Luzuriaga, Pe-
dagogia
57 - Anísio Teixeira. Edvca-
cão para a de+izocracio
58 - Camille Mélinand, h'o
cóes de psicologia aplico-
do d educação
59 - Lorenzo Luzuriaga, Hzs-
tória da educaçâo e da
pedagogia
60 - Paul Guillaume. Matic~al
de Psicologia
61 - C. M. Fleming, Psicolo-
gia social da educação
62 - Roger Cousinet, A for-
fiação do educador
63 - André Fauché, A pedo-
gogia das matcmhticas
64 - Anísio Teixeira, A edu-
co@ e o crise brasileira
65 - A. Almeida Júniar, Pro-
blemas do nisino suDerior
- ~ - - - ~ ~ ~ ~
~
da pedagogia
67 - Robert S. Waodworth e
Donald G. Marquis, Psi-
cologia
68 - R. Valnir C. Chagas Di-
dática especiol dc linguns
nioderrias
69 - Ro'ger Cousinet, A edti-
cnçào fiorio
70 - Henry E. Garrett, Gra~t-
des c.rperimerzfos da pri-.
cologia
71 - Lorenzo Luzuriaga, His-
tóvia da educacão Oiiblico
72 - A. Almeida ~ t n i o ; , E a
escola primária? . .
73 - Gaston Mialaret, Nova
pedagogia cientifica
74 - Paul Foulquié e Gérard
Deledalle, A psicologio
contenlporânea
75 - J. Leif e G. Rustin. Pe-
dagogia geral
76 - John Dewey, Vida e edii-
cnção
77 - Lorenro Luzuriaga, Pe-
dagogia social e polifica
78 - Arthur T . Jersild, Psi-
cologia da adolescência
79 - Nicholai Hans, Edt~co-
cão comparada
80 1 Santiago Hernández Ruiz,
Psicopedagogia do intc-
resse
81 - Paul Guillaume, Psicolo-
gia da fonna
82 - Armand Cuvillier, Pe-
queno z,ocnbzdório da lin-
gua filosófica
83 - Paul Osterrieth, Intro-
duçào à psicologia da
criança
84 - Rafael Grisi, . Didática
nlinimn
85 - Robert S. Ellis, Psicolo-
gia cducocio+ial
86 - Félicien Challaye, Pe-
q u e m história das grott-
des filosofias
87 - Iva Waisberg Bonow e
outras, Psicologia cduco-
cional e desenvolvimento
~ . hztmano (Marii~alde h a -
ballios práticos de psico-
logia educacional)
88 - Maurice Det,esse, As fa-
ses da @ducacáo
89 - Fernand-Lucien Mueller.
História de psicologio
90 - Glenn;M. B'lair, R. Stew-
art Jones e Ray H. Simp-
son, 'Psicolog~p edircncio-
na1
91 - Paul Osterrietli, Fazer
oddtos [Pcqi<oin intro-
dttção d psicologia educa.
cional]
92 - George k. Miller e ou-
tros, Ensino e oproidico-
gew lias escolas ntédicos
93 - William C. Marse e G.
Max Wingo, Lcitzivas de
psicologia edzicacional
94 - Geraldo Bastos Silva. A
educaçáo secundária
95 - Fr. de Hovre, Ensaio de
filosofia pedagógica
96 - O. Frota-Pessoa, Rachtl
Gevertz e A. G. da Silva.
Como ensinar cisricias
97 - Arnould Clausse, Inicia-
ção ds ciências da edu-
cação
98 - Albert Collctte, Itttrodir-
çao d $psicologia dinj-
mira
99 - Alexandre Vexliard, Pe-
dagogia comparada
100 - Erneçt R. Hilgard e Ri-
chard C. Atkinson, Ipi-
trodução d psicologio
101 - Charlotte M . Flemirig,
Psicologia do eiisino
102 - George Z. F. Beieday,
Método comparado eiit
educacão
103 - Hans Aebli, Didático
psicológica
104 - J . Leif, Inspiraçúcs c
tendências viovos do edti-
CBÇ~O
105 - Daniel E. Grifiiths, 1'eo-
ria da od+rzinistrocâo es-
colar
106 - John L. Phillips Jr., Ori-
gens do intelecto: a reo-
na de Pioget
107 - May V. Seagoe, O pro-
cesso da aprendiaagem e
a prática escolar
108 - Mauríce Debesse e ou-
tras, Psicologia da trion-
ça \(do noscimento d ado-
lescência)
109 - Dante Moreira Leite
(org.), Desenvolvimento
do crtanra t
110 - Oswaldo Frota-Pessoa e
outros, Piologia aplicada
h educado
111 - Oswaldo Frota-Pessoa e
outros, Biologia aplicodu
6 saide
112 - Roger Cousinet, A for-
marno do educador e a
pedagogia da aprendiaa-
gem
113/120 - Maurice Debesse,
Garton Mialaret e outros,
Tratado das ciências pe-
dagógicas ( 8 701s.)
121 - Gilbert Leroy, O diálogo
em educapio
122 - Anna Bonboir, O método
dos testes em pedagogia
123 - W . Kemeth Richmond,
A reuolu~üono ensino
irnplesso na
planimpress gráfica e editora
rua anhaia, 247 - s.p.
124 - Olivier Reboul, Fiiosofio
da edr&caçáo
125 - Alain Beaudot, A criati-
vidade nn escola
126 - Jerome S. Bruner. O
processo da educacüo
127 - Antoine Léon, Psicope-
dagogia dos adultos
128.- Anísio Teixeira, Pequena
introdurüo ò filosofia do
educarüo
129 - M. Vial, E. Plaisance, J .
Beauvais, Os meus alu-
nos
130 - Anísio Teixeira, Educo-
çáo nüo i privilégio
131 - John Dewey, Experiência
P ed~lcarüo
132 - Anísio Teixeira, Educa-
r á ~no Bmsil
133 - Jean Chiteau e colabora-
dores, Os grandes peda-
gogistas
134 - Lucien Brunelle, A nóo-
diretidade