PIAFEX-SDprograma Freire 2018

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
PIAFEX-SD: PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES

EXECUTIVAS PARA A SÍNDROME DE DOWN
Rosália Carmen de Lima Freire
NATAL/RN
2018
ii
ROSÁLIA CARMEN DE LIMA FREIRE
PIAFEX-SD: PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES

EXECUTIVAS PARA A SÍNDROME DE DOWN
Tese elaborada sob a orientação da Profª Drª Izabel
Hazin e co-orientação da Profª Drª Natália Martins
Dias, apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial para obtenção do título
de Doutora em Psicologia.
NATAL/RN
2018
iii
iv
AGRADECIMENTOS
A Deus, que permitiu a realização de mais este sonho, e por ter me dado forças para enfrentar
e suportar os momentos de maiores dificuldades nestes anos de doutorado.
À minha orientadora Izabel, por ter acreditado e confiado no meu potencial, por ser para mim
um exemplo de competência, ética e dedicação com a vida acadêmica. Obrigada pela
orientação, paciência, apoio e incentivo ao longo de todos estes anos!
À minha co-orientadora Natália, por ter aceitado a co-orientação deste trabalho, por ter
desenvolvido um material de tamanha importância como o PIAFEX, e principalmente pela
disponibilidade que demonstrou de ajudar em todos os momentos solicitados.
Às mães e crianças com Síndrome de Down, participantes da pesquisa, pela disponibilidade e
convivência durante os meses de realização do estudo, e por me proporcionarem diversas
aprendizagens que levarei ao longo de toda da minha vida.
Às instituições onde foram realizadas o estudo, FUNAD e CAEHH (e a seus profissionais), por
terem aberto as suas portas e por permitirem a concretização desta pesquisa.
Às juízas que participaram do segundo estudo desta Tese, pela leitura atenta e pelas
contribuições que trouxeram à pesquisa.
Aos meus pais, Jozilda e Hermano, por serem meu alicerce e por me darem forças nos
momentos de maiores dificuldades. Obrigada por todo o suporte, emocional e financeiro,

v
indispensáveis para que eu pudesse chegar até aqui. Agradeço também aos meus irmãos, Renata
e Raphael pelo apoio oferecido.
Aos amigos de sempre, Cibele, Olívia e Diogo, pela amizade sincera e pelo apoio e incentivo
que me ofereceram ao longo desta e de outras trajetórias.
Às amigas que fiz durante minha temporada em Recife, em especial a Valéria, Anelise e Sâmid,
e às amigas de Natal, Heloísa e Sayonara, por todo carinho e apoio durante período em que
morei nestas cidades.
Ao meu amor de quatro patas, Lolla, por ter sido minha companhia fiel noites e madrugadas
adentro durante a escrita desta Tese.
Aos colegas de trabalho da UFPB, em especial à Socorro e Sandra.
Aos colegas do Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia (LAPEN) pelos
aprendizados e experiências compartilhadas ao longo do mestrado e doutorado.
À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), pela concessão da
bolsa de estudos, e pelo apoio e incentivo à pesquisa.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram com este trabalho, meu muito
obrigada!
vi
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS..............................................................................................................viii
LISTA DE TABELAS................................................................................................................ix
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS................................................................................xii
RESUMO.................................................................................................................................xiii
ABSTRACT.............................................................................................................................xv
INTRODUÇÃO........................................................................................................................17
1.1.Funções Executivas: Aspectos Gerais.................................................................................23
OBJETIVOS.............................................................................................................................30
OBJETIVO GERAL.................................................................................................................30
OBJETIVO ESPECÍFICO........................................................................................................30
ESTUDO I: INVESTIGAÇÃO DE ASPECTOS DO FENÓTIPO NEUROPSICOLÓGICO DE
CRIANÇAS ESCOLARES COM SÍNDROME DE
DOWN......................................................................................................................................31
1. Introdução..............................................................................................................31
2. Funções Executivas & Síndrome de Down.............................................................33
3. Funcionamento Intelectual & Síndrome de Down.................................................38
4. Comportamento Adaptativo & Síndrome de Down................................................43
5. Sintomas de Desatenção e Hiperatividade em crianças com
SD............................................................................................................................48
6. Objetivos................................................................................................................50
6.1. Objetivo Geral..................................................................................................50
6.2. Objetivo Específico..........................................................................................50
7. Método......................................................................................................................51
vii
7.1. Participantes....................................................................................................51
7.2. Instrumentos...................................................................................................52
7.3. Procedimento..................................................................................................58
8. Análise dos Dados.....................................................................................................59
9. Resultados.................................................................................................................60
9.1. Análises Descritivas...............................................................................................60
9.2. Análise de Cluster..................................................................................................65
10. Discussão................................................................................................................72
11.Considerações Finais................................................................................................91
12.Referências...............................................................................................................94
ESTUDO II: PIAFEX-SD: PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM
AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS PARA A SÍNDROME DE
DOWN....................................................................................................................................106
1. Introdução..............................................................................................................106
2. Intervenções das Funções Executivas....................................................................110
3. Intervenções das FE para crianças com Síndrome de Down..................................111
4. Fenótipo Neuropsicológico da Síndrome de Down: Implicações para
intervenções...........................................................................................................115
5. Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas
(PIAFEX)..............................................................................................................121
6. Objetivos...............................................................................................................125
6.1. Objetivo Geral...........................................................................................125
6.2. Objetivos Específicos...............................................................................125
7. Método..................................................................................................................126
8. Resultados e Discussão..........................................................................................129
viii
9. Considerações Finais.............................................................................................150
10. Referências............................................................................................................152
APÊNDICES...........................................................................................................................157
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Gráfico apontando a qualidade dos Clusters a partir de medidas de coesão e
separação...................................................................................................................................66
Figura 2 - Gráfico apontando o tamanho dos Clusters................................................................66
Figura 3 - Gráfico apontando o grau de importância de cada variável para a partição dos
grupos........................................................................................................................................67
Figura 4 - Gráfico apontando a qualidade dos Clusters a partir de medidas de coesão e
separação...................................................................................................................................69
Figura 5 - Gráfico apontando o tamanho dos Clusters................................................................69
Figura 6 - Gráfico apontando o grau de importância de cada variável para a partição dos
grupos........................................................................................................................................70
Figura 7 - Modelo hipotético do impacto das alterações motoras sobre o comportamento
dirigido a objetivos (constructo análogo ao das FE)...................................................................88
Figura 1 - Fluxograma metodológico das cinco etapas da adaptação do PIAFEX para a

SD............................................................................................................................................125
x
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Caracterização da amostra........................................................................................50
Tabela 2 - Instrumentos utilizados para avaliação das crianças com SD....................................51
Tabela 3 - Exemplo de itens do IFERA-I.................................................................................52
Tabela 4 - Resultado da análise descritiva das pontuações totais obtidas pelas crianças com SD
no IFERA-I................................................................................................................................60
Tabela 5 - Resultado da análise descritiva das pontuações obtidas pelas crianças com SD nas
cinco subescalas do IFERA-I.....................................................................................................60
Tabela 6 - Frequência e porcentagem de crianças que obtiveram a melhor pontuação em cada
subescala...................................................................................................................................60
Tabela 7 - Frequência e porcentagem de crianças que obtiveram a pior pontuação em duas
subescalas..................................................................................................................................60
Tabela 8 - Resultado da análise descritiva das idades mentais obtidas pelas crianças com SD no
SON-R.......................................................................................................................................61
Tabela 9 - Idades mentais das crianças com SD avaliadas pelo SON-R 2 ½ - 7 [a] e respectivas
frequências................................................................................................................................62
Tabela 10 - Resultados da análise descritivas das pontuações brutas obtidas pelas crianças com
SD nos subtestes do SON-R.......................................................................................................62
Tabela 11 - QIs obtidos pelas crianças com SD na faixa etária de sete anos...............................63
Tabela 12 - Frequência e porcentagem de crianças com sintomas de desatenção.......................63
Tabela 13 - Frequência e porcentagem de crianças com sintomas de hiperatividade.................63
Tabela 14 - Frequência e porcentagem de crianças com SD em relação ao nível de
desenvolvimento nas subescalas do domínio de Comunicação do Vineland II..........................64

xi
desenvolvimento nas subescalas do domínio de Atividades de Vida Cotidiana do Vineland
II................................................................................................................................................64
desenvolvimento nas subescalas do domínio de Socialização do Vineland II............................65
Tabela 17 - Caracterização dos dois grupos obtidos após submissão dos dados a análise de
cluster........................................................................................................................................67
Tabela 18 - Diferença das crianças participantes em função das variáveis pontuação
hiperatividade e idade mental no SON-R...................................................................................68
Tabela 19 - Caracterização dos dois grupos obtidos após submissão dos dados a análise de
cluster........................................................................................................................................70
Tabela 20 - Níveis de significância encontrado entre os resultados das crianças nas escalas e
subescalas utilizadas e a pontuação de hiperatividade...............................................................71
Tabela 21 - Níveis de significância encontrado entre as idades os resultados das crianças nas
escalas e subescalas utilizadas...................................................................................................71
Tabela 1 - Atividades pilotadas em cada encontro.................................................................127
Tabela 2 - Adaptações empreendidas ao PIAFEX para o perfil das crianças com SD
(PIAFEX-SD)..........................................................................................................................129
Tabela 3 - Comparação entre as versões do PIAFEX e PIAFEX-SD.....................................129
Tabela 4 - Resultado da avaliação dos juízes dos quatro primeiros componentes dos “Aspectos
Essenciais” do PIAFEX-SD....................................................................................................132
Tabela 5 - Resultado da avaliação dos juízes dos três últimos componentes dos “Aspectos
Essenciais” do PIAFEX-SD....................................................................................................133
Tabela 6 - Resultado da avaliação dos juízes do Módulo I do PIAFEX-SD..........................134
Tabela 7 - Resultado da avaliação dos juízes do Módulo II do PIAFEX-SD.........................135

xii
Tabela 8 - Resultado da avaliação dos juízes do Módulo III do PIAFEX-SD.......................136
Tabela 9 - Resultado da avaliação dos juízes do Módulo IV do PIAFEX-SD.......................137
Tabela 10 - Resultado da avaliação dos juízes do Módulo IV do PIAFEX-SD.....................138
Tabela 11 - Resultado da avaliação dos juízes do Módulo V do PIAFEX-SD.......................140
Tabela 12 - Resultado da avaliação dos juízes do Módulo VI do PIAFEX-SD.....................141
Tabela 13 - Resultado da avaliação dos juízes do Módulo VII do PIAFEX-SD....................142
Tabela 14 - Resultado da avaliação dos juízes do Módulo VIII do PIAFEX-SD...................143
Tabela 15 - Resultados das atividades pilotadas do Módulo I................................................146
Tabela 16 - Resultados das atividades pilotadas do Módulo II...............................................147
Tabela 17 - Resultados das atividades pilotadas do Módulo III.............................................147
Tabela 18 - Resultados das atividades pilotadas do Módulo IV.............................................147
Tabela 19 - Resultados da atividade pilotada do Módulo V...................................................147
Tabela 20 - Resultados da atividade pilotada do Módulo VI..................................................147
Tabela 21 - Resultados das atividades pilotadas do Módulo VII............................................148
Tabela 22 - Resultados da atividade pilotada do Módulo VIII...............................................148

xiii
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AD Aversão à Demora
AR Autorregulação
BRIEF-P Behavior Rating Inventory of Executive Function
CA Comportamento Adaptativo
CI Controle Inibitório
CPF Córtex Pré-frontal
DI Deficiência Intelectual
DT Desenvolvimento Típico
FC Flexibilidade Cognitiva
FE Funções Executivas
FUNAD Fundação Centro Integrado de Apoio à Pessoa com Deficiência
IFERA- I Inventário de Funções Executivas e Regulação Infantil
MT Memória de Trabalho
PIAFEX Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas
PIAFEX-SD Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas para a

Síndrome de Down
QI Quociente de Inteligência
SD Síndrome de Down
TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

xiv
RESUMO
Nos últimos anos, pesquisas vêm destacando que déficits nas Funções Executivas (FE) se
constituem uma das principais características do funcionamento cognitivo de indivíduos com
Síndrome de Down (SD). Identificam-se dificuldades dos mesmos na iniciação de atividades,
construção de planos e estratégias, atualização e monitoramento destas, manutenção do foco e
persistência, flexibilidade cognitiva, dentre outros aspectos. Tais prejuízos impactam
negativamente a vida destes indivíduos e apontam para necessidade da elaboração de programas
interventivos que busquem estimular o desenvolvimento das FE neste subgrupo clínico, uma
vez que estas funções são consideradas fundamentais para a realização de diversas atividades
do nosso cotidiano, notadamente para a aprendizagem e sucesso escolar. Neste sentido, a
presente pesquisa teve como objetivo adaptar para o grupo clínico da SD um programa
interventivo das FE. A fim de atingir tal objetivo, foram realizados dois estudos, o estudo I: I)
Investigação de aspectos do Fenótipo Neuropsicológico de crianças escolares com SD; e o
estudo II) PIAFEX-SD: Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas
para a SD. Participaram do estudo I 31 crianças diagnosticadas com SD, com idades entre 7 e
12 anos, de ambos os sexos, bem como os seus respectivos pais ou responsáveis. Estas foram
avaliadas através de escalas e medidas neuropsicológicas específicas. Os resultados deste
estudo contribuíram para a compreensão de aspectos do fenótipo neuropsicológico da SD,
aspectos estes que foram levados em consideração na adaptação da intervenção no estudo II,
tais como: os déficits pronunciados na memória de trabalho, o nível de desenvolvimento
rebaixado nos diferentes subdomínios do comportamento adaptativo, as idades mentais
observadas e a presença ou ausência de sintomas do TDAH nestas crianças e o impacto disto
para seus resultados. Em relação ao estudo II, inicialmente, foi realizada uma análise detalhada
dos módulos e atividades que compõem o PIAFEX, objetivando selecioná-las e adaptá-las ao

xv
fenótipo neuropsicológico da SD. Finalizada a adaptação, o programa foi enviado para juízes
especialistas na SD, com o objetivo de avaliá-lo, bem como possibilitar o seu aprimoramento
e/ou reformulação. Após a síntese da avaliação dos juízes, o programa foi pilotado com um
grupo de três crianças com SD, a fim de verificar sua adequabilidade para este grupo clínico.
Ao final deste processo, o programa foi revisado e realizadas as últimas modificações. Esta
pesquisa possibilitou a disponibilização para a população com SD de um programa de
intervenção inédito voltado para a estimulação das FE. Tal estudo poderá, portanto, servir de
base para intervenções posteriores e instrumentalizar o trabalho, futuramente, de diversos
profissionais que atuam junto a estes indivíduos, seja em contexto clínico ou em contexto
escolar.
Palavras-chave: Síndrome de Down; funções executivas; intervenção neuropsicológica;
avaliação neuropsicológica; educação inclusiva.

xvi
ABSTRACT
In recent years, research has highlighted that deficits in executive functions (EF) constitute one
of the main characteristics of the cognitive functioning of individuals with Down Syndrome
(DS). Difficulties are identified in the initiation of activities, construction of plans and
strategies, updating and monitoring of these, maintenance of focus and persistence, cognitive
flexibility, among other aspects. Such damages negatively impact the lives of these individuals
and point to the need for the elaboration of intervention programs that seek to stimulate the
development of EF in this clinical subgroup, since these functions are considered fundamental
for the accomplishment of several activities of our daily life, especially for learning and school
success. In this sense, the present research had as objective to adapt an intervention program of
the EF to the clinical group of the DS. In order to achieve this objective, two studies were
carried out, the study I: I) Investigation of aspects of the Neuropsychological Phenotype of
school children with DS; and study II) PIAFEX-DS: Intervention Program in Self-Regulation
and Executive Functions for DS. Thirty-one children diagnosed with DS, aged 7 to 12 years, of
both sexes, as well as their respective parents or guardians participated in the study. These were
assessed through specific neuropsychological scales and measures. The results of this study
contributed to the understanding of aspects of the neuropsychological phenotype of DS, aspects
that were taken into account in the adaptation of the intervention in study II, such as the
pronounced deficits in working memory, the level of development lowered in the different
subdomains of the adaptive behavior, the observed mental ages and the presence or absence of
ADHD symptoms in these children and the impact of this for their results. In relation to study
II, initially, a detailed analysis of the modules and activities that PIAFEX composite was
performed, aiming to select them and adapt them to the neuropsychological phenotype of DS.
After the adaptation, the program was sent to specialists judges in the DS, with the objective of
xvii
evaluating it, as well as making possible its improvement and/or reformulation. After the
synthesis of the judges' evaluation, the program was piloted with a group of three children with
DS, in order to verify their suitability for this clinical group. At the end of this process, the
program was reviewed and the last modifications were made. This research made possible the
availability to the population with DS of an unprecedented intervention program aimed at the
stimulation of EF. Such a study may serve as a basis for subsequent interventions and
instrumentalize the work, in the future, of several professionals who work with these
individuals, either in a clinical context or in a school context.
Keywords: Down syndrome; executive functions; neuropsychological intervention;
neuropsychological evaluation; inclusive education.

17
1. INTRODUÇÃO
A Síndrome de Down (SD) é uma cromossomopatia que atinge indivíduos
independentemente de sua raça, etnia, sexo ou classe socioeconômica. Ela é considerada
atualmente a causa genética mais comum de deficiência intelectual (DI) (D’Ardhuy et al.,
2015), possuindo uma incidência aproximada, em todo o mundo, de um para cada 1000-1100
nascimentos vivos (World Health Organization - WHO, 2015). No nosso país, estima-se que
existam aproximadamente 270 mil pessoas com esta condição clínica (BRASIL, 2014).
Na quase totalidade dos casos (95%), esta síndrome é ocasionada pela trissomia do
cromossomo 21 (ou seja, a presença de três cópias inteiras deste cromossomo nas células do
organismo). No entanto, a SD também pode ser associada a outros dois grupos de anomalias
genéticas: a translocação e o moisacismo. Na translocação, que ocorre em 4% dos casos,
observa-se a presença de material cromossômico extra 21 em todas as células do corpo, porém,
ligado a outro par cromossômico que não o par 21 (muitas vezes ao cromossomo 14). Já no
mosaicismo, ocorre uma variação no número extra de cromossomos 21 em determinadas
células, sendo outras consideradas normais. Há comprovações de que 1% dos casos de SD
refere-se a este subgrupo de alterações (Cunningham, 2008; Fávero & Oliveira, 2004; Rondal,
1993).
Independentemente do tipo de anomalia citada acima, todas as pessoas com SD possuem
uma porção extra crítica do cromossomo 21 (a banda cromossômica 21q22, referente a 1/3
desse cromossomo), presente em todas ou algumas de suas células. Este material genético
adicional está associado, por sua vez, a uma cascata de efeitos no curso de desenvolvimento
dos indivíduos e à emergência do fenótipo neuropsicológico que caracteriza os funcionamentos
cognitivo e comportamental deste grupo clínico. No entanto, vale ressaltar, que como um
modelo de interrupção da homeostasia gênica que é, a SD afeta não apenas os produtos do

18
cromossomo trissômico, mas também os de outros cromossomos. Assim, as contribuições ao
fenótipo provêm de todo o conjunto do genoma não balanceado (Moreira, El-Hani & Gusmão,
2000).
Normalmente, crianças com SD podem ser identificadas imediatamente após o seu
nascimento, através da constatação da presença de expressões fenotípicas específicas, tais como
fissuras palpebrais oblíquas, orelhas pequenas, prega palmar única, pregas epicânticas, entre
outras características. Porém, o diagnóstico final da SD só pode ser obtido com o exame do
cariótipo do indivíduo. Além das expressões fenotípicas, é comum que crianças com SD
apresentem uma série de comprometimentos clínicos, que incluem: hipotonia muscular,
alterações cardiovasculares, oftalmológicas, auditivas, gastrointestinais, imunológicas,
respiratórias, problemas na tireoide e distúrbios no sono. Ressalta-se que nem todos os
indivíduos apresentam estas alterações, existindo uma enorme variação no que diz respeito aos
comprometimentos clínicos (Moreira et al., 2000; Schawartzman, 2003).
Além dos aspectos citados acima, as anomalias cromossômicas que ocorrem nesta
síndrome também estão associadas a alterações estruturais e funcionais no sistema nervoso.
Existem diversas evidências de que o volume do cérebro na SD encontra-se reduzido, ocorrendo
diminuições dos tamanhos de áreas como o lobo frontal, lobo temporal, tronco cerebral,
cerebelo e hipocampo (Contestabile, Benfenati & Gasparini, 2010; Ma´ayan, Gardiner &
Iyengar, 2006; Menghini, Costanzo & Vicari, 2011; Pennington, Moon, Edgin, Stedron &
Nadel, 2003; Pinter, Eliez, Schimitt, Capone & Reiss, 2001). Estas alterações neuroanatômicas,
que podem ser observadas desde muito cedo no desenvolvimento neurológico destes
indivíduos, estão associadas à deficiência intelectual, bem como aos diversos prejuízos nas suas
funções neurocognitivas (Contestabile et al., 2010; Lott & Dierssen, 2010).
Apesar destas frequentes alterações em diversos sistemas do organismo, a SD é
considerada a única desordem genética cuja expectativa de vida dobrou nos últimos anos. Isto
19
se deve, principalmente, à ampliação das intervenções médicas, com a oferta de melhores
tratamentos clínico-cirúrgicos, o que possibilitou que a expectativa de vida de pessoas com a
síndrome passasse de uma média de 12 anos de idade em 1940 para 60 anos ou mais na
atualidade (Contestabile et al., 2010; Lott & Dierssen, 2010).
Este aumento da expectativa de vida tem impulsionado, por sua vez, a ampliação de
estudos sobre a SD em diversos campos do saber, objetivando-se principalmente a associação
desta maior longevidade com uma melhor qualidade de vida. Assim, cada vez mais se torna
necessário o desenvolvimento de estudos com esta população clínica, buscando-se um maior
entendimento sobre a síndrome, bem como a elaboração de intervenções destinadas à sua
estimulação.
Um dos campos do saber que tem contribuído para ampliar a compreensão acerca da SD
é a neuropsicologia, notadamente através dos estudos sobre o fenótipo neuropsicológico da SD.
Tais estudos têm como objetivo realizar uma descrição do perfil de capacidades destes
indivíduos, apontando as suas áreas de forças e de fragilidades (Silverman, 2007). Na medida
em que descrevem estas características se afastam daquelas investigações que buscavam
identificar apenas as deficiências no desenvolvimento deste grupo clínico, procurando realizar
uma análise minuciosa dos seus processos cognitivos através de comparações com outras
síndromes genéticas, ou entre a SD e crianças com desenvolvimento típico (DT) (Freire, Duarte
& Hazin, 2012).
O conceito de fenótipo neuropsicológico da SD implica na crença de que estas crianças
possuiriam uma probabilidade aumentada de apresentar um perfil de desenvolvimento
específico (Silverman, 2007). Este perfil inclui, de maneira geral, pontos fortes ou desempenho
de acordo com a idade mental em determinadas habilidades, tais como as visoespaciais e
linguagem receptiva, bem como déficits em outros conjuntos, como as habilidades de
linguagem expressiva, memória de longo prazo, memória de curto prazo verbal/auditiva,

20
velocidade de processamento e funções executivas (Will, Fidler & Daunhauer 2014; Kogan et
al., 2009; Menghini et al., 2011; Silverman, 2007; Tsao & Kindelberger, 2009; Wang, 1996).
É importante ressaltar que quando se faz referência ao fenótipo neuropsicológico da SD
não significa que se pressuponha a existência um padrão estereotipado e previsível de
desenvolvimento para todas as pessoas que possuem esta síndrome. Isto porque, o
desenvolvimento cognitivo não depende exclusivamente das alterações cromossômicas que são
observadas, mas também do restante do potencial genético, e de modo fundamental, das
importantes influências do ambiente histórico-cultural (Schawartzman, 2003). Deste modo,
fatores como programas de intervenção precoces, medicamentos, estilos familiares, nível
socioeconômico, dentre outros, acabam propiciando uma grande variabilidade no
desenvolvimento cognitivo desta população clínica (Lott & Dierssen, 2010; Silverman, 2007).
Recentemente, uma teoria tem se destacado na explicação da emergência do fenótipo
neuropsicológico da SD explicitado acima, sugerindo que este pode ser melhor compreendido
em termos de déficits em sistemas neurais de desenvolvimento tardio, notadamente, o córtex
pré-frontal (CPF). As funções do CPF, muitas vezes agrupadas sobre a denominação de
“Funções Executivas” (FE) incluem, dentre outras, (1) a capacidade de armazenar informações
na mente e manipulá-las (memória de trabalho), (2) a capacidade de inibir ações para as quais
uma tendência de resposta foi estabelecida (controle inibitório) e (3) a capacidade de mudar de
forma flexível uma série de respostas (flexibilidade cognitiva) (Edgin, 2013).
De acordo com Edgin (2013), a caracterização da SD como uma síndrome que afeta os
sistemas neurais de desenvolvimento tardio coaduna-se com o que é conhecido atualmente
acerca de seu fenótipo neuropsicológico. Isso porque, a maioria dos estudos que investigaram
este fenótipo encontraram déficits relacionados às funções destes sistemas, incluindo o CPF, o
Lobo Temporal Medial, e os sistemas neurais da linguagem, todos estes caracterizados pelo
prolongado curso de desenvolvimento. Vale ressaltar que, além de déficits nestas regiões, Edgin
21
(2013) considera que os prejuízos neurocognitivos observados na SD também podem ser
compreendidos como resultado da comunicação menos eficiente entre as diversas regiões
cerebrais, e não apenas como resultado de déficits associados a regiões isoladas.
Em pesquisa anterior de mestrado (Freire, 2013), que despertou o interesse em
desenvolver a presente investigação, encontramos resultados que, de certa forma, reforçam a
teoria supracitada. Na referida pesquisa, buscamos contribuir para o estabelecimento do
fenótipo neuropsicológico da SD investigando um grupo de adolescentes com a síndrome. Os
resultados apontaram que os adolescentes apresentavam maiores dificuldades em todas as
atividades que requeriam um maior envolvimento das FE, principalmente as funções de
iniciativa, memória de trabalho, planejamento e flexibilidade cognitiva. Os resultados deste
nosso estudo somam-se, então, aos de outras pesquisas e apontam para a necessidade da
elaboração de programas interventivos que busquem estimular o desenvolvimento das FE nesta
população clínica, programas estes ainda inexistentes na literatura científica atual.
Sabe-se que os déficits nas FE podem ter diversas implicações críticas para o
desenvolvimento das crianças com SD. Isto porque, estas funções são consideradas
fundamentais para a execução de diversas atividades do nosso cotidiano. Além disto, tem sido
extensamente documentado, tanto em crianças com desenvolvimento típico (DT) (Diamond &
Lee, 2011; Moriguchi, 2014), quanto em crianças com SD (Will, Fidler, Daunhauer &
McDonald, 2016), que as habilidades executivas estão fortemente associadas ao desempenho e
sucesso escolar, uma vez que são importantes para a aprendizagem de novas informações.
Crianças com FE frágeis apresentam dificuldades para iniciar e completar tarefas, inibir
comportamentos impulsivos, sustentar a atenção por períodos prolongados, trabalhar com
múltiplas informações, dentre outras habilidades (Seabra, Reppold, Dias & Pedron, 2014).
Segundo Seabra et al. (2014), crianças que iniciam a escolarização com menores
habilidades de FE possuem tendência a se tornarem mais resistentes à escolarização, a se

22
esforçarem cada vez menos e a abandonar mais rapidamente as atividades escolares, todos estes
comportamentos já reportados para a SD (Freire, 2013). Desta forma, torna-se extremamente
necessário o desenvolvimento de programas interventivos para esta população clínica, a fim de
proporcionar meios e oportunidades para a prática e o desenvolvimento das habilidades
executivas. Tal trabalho poderia prevenir a exarcebação dos déficits executivos, bem como
minimizar dificuldades já instaladas, possibilitando assim que estas crianças lidem melhor com
as demandas impostas pela escola e pela sociedade (Dias, 2013).
A presente tese de doutorado pretende então contribuir com este cenário através da
adaptação de um programa de intervenção para a estimulação do desenvolvimento das FE em
indivíduos com SD. Tal projeto nasceu diante da constatação da grande dificuldade que este
grupo apresentam em atividades que requerem as FE, da escassez de programas de intervenção
e materiais voltados para o desenvolvimento das FE desta população, e, não menos importante,
das queixas das escolas, professores, pais e sociedade em geral em não saber como trabalhar
adequadamente com estas crianças (Freire, 2013).
A fim de atingir o nosso objetivo, foram realizados dois estudos. Um Estudo Prévio (I)
que teve como objetivo central a “Investigação de Aspectos do Fenótipo Neuropsicológico de
crianças escolares com SD” e o Estudo (II) “PIAFEX-SD: Programa de Intervenção em
Autorregulação e Funções Executivas para a Síndrome de Down”.
A seguir, as funções executivas serão melhor apresentadas e definidas. As características
específicas das FE em crianças com SD, identificadas em estudos anteriores, serão explicitadas
na introdução do Estudo (I).
1.1. Funções Executivas: Aspectos gerais
Para obtermos sucesso na execução de qualquer comportamento direcionado a um
objetivo, precisamos ser capazes de controlar nossa atenção, pensamentos, comportamentos

23
e/ou emoções, ou seja, possuir a habilidade de controle inibitório preservada; manter e
manipular diferentes informações na mente, o que envolve a memória de trabalho; bem como,
eventualmente, mudar o nosso comportamento e pensamentos dependendo da demanda,
exigindo para tanto flexibilidade cognitiva (Amadó, Serrat & Vallès-Majoral, 2016). Todas
estas habilidades constituem o guarda-chuva conceitual das denominadas Funções Executivas
(FE).
As FE são consideradas um dos processos cognitivos mais investigados na literatura
científica e referem-se a um conjunto de habilidades cognitivas integradas que possibilitam o
controle de comportamentos orientados por objetivos (Brydges, Fox, Reid & Anderson, 2014).
Estas funções são recrutadas durante a execução de diversos comportamentos complexos, nos
quais é necessário que o indivíduo exerça controle e regule tanto os seus pensamentos, quanto
os seus comportamentos e/ou emoções, bem como se adapte a diferentes demandas e mudanças
ambientais (Dias, Menezes & Seabra, 2010).
As FE se incluem dentro das chamadas “funções cognitivas superiores”, “de alta ordem”
ou “complexas”, que requerem um processamento mais ativo, em oposição a processos
cognitivos mais automáticos (Arán Filippetti & López, 2013). Como pontua Diamond (2013),
o uso das FE requer um maior esforço mental, visto que é mais fácil, por exemplo, continuar
fazendo algo que já vem sendo feito do que mudar; ceder a uma tentação do que resistir a ela;
ou continuar agindo no “piloto automático” do que parar e considerar o que vem depois. Desta
forma, as FE são semelhantes a um “maestro de uma orquestra”, exercendo controle sobre
processos cognitivos mais automáticos, manipulando informações na mente, ao mesmo tempo
em que inibem as informações irrelevantes e regulam a atividade cognitiva, emocional e
comportamental direcionada a um objetivo final (Arán Filippetti & López, 2013).
Nos últimos anos, a importância das FE tem sido bastante ressaltada, através de estudos
que demonstram que tais habilidades estão fortemente associadas ao desempenho escolar e
24
consequente sucesso acadêmico, sendo consideradas preditoras das habilidades de leitura e
escrita e do raciocínio lógico-matemático (Kirk, Gray, Riby & Cornish, 2015). Além disso,
estas funções também têm sido associadas a uma melhor socialização, bem como à manutenção
da saúde física e mental ao longo da vida (Diamond, 2013; Kirk et al., 2015).
Por outro lado, quando estas funções falham, ou apresentam-se deficitárias, os
indivíduos podem vivenciar uma série de dificuldades no seu cotidiano social, acadêmico e
emocional. Déficits nas FE têm sido associados a diversos transtornos, tais como o Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Transtorno Obsessivo Compulsivo, Autismo,
Depressão, ou ainda, a síndromes genéticas, como a SD (Carreiro, Reppold, Córdova, Vieira &
Mello, 2014).
No que diz respeito aos seus correlatos neuroanatômicos, considera-se que as FE estão
associadas a um sistema neural distribuído, atribuindo-se ao Córtex Pré-frontal (CPF) um papel
fundamental. Apesar do papel privilegiado do CPF, é mais apropriado afirmar que as FE
resultam da atividade de diferentes circuitos neurais, necessitando-se da participação do cérebro
como um todo para um eficaz funcionamento das mesmas (Barros & Hazin, 2013; Pires, 2010).
O CPF constitui quase um terço da massa total do córtex cerebral e mantém múltiplas
relações, quase sempre recíprocas, com outras inúmeras estruturas encefálicas. Dentre estas
relações, destacam-se as conexões com as regiões de associação do córtex parietal, temporal e
occipital, assim como com diversas estruturas subcorticais, notadamente o tálamo. Além disso,
considera-se que o CPF possui as únicas representações corticais de informações provenientes
do sistema límbico. Esta localização privilegiada tem levado pesquisadores a caracterizá-lo
como um local de integração entre diferentes processos cognitivos e como importante para as
relações entre a cognição e a emoção (Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2002).
Diversos modelos teóricos têm sido propostos na tentativa de explicar e classificar as
FE. No entanto, esses modelos nem sempre estão em concordância acerca de quais seriam estas
25
funções. Às vezes, as definições também possuem significados e conotações distintas de acordo
com o campo em que são utilizadas (por exemplo: Educação, Neuropsicologia, Psicologia
Cognitiva, etc...) (Arán Filippetti & López, 2013).
Vale destacar que há pouco tempo atrás identificava-se discordância entre os
pesquisadores acerca da estrutura fatorial deste constructo, ou seja, se as FE seriam constituídas
por apenas um fator, uma FE geral, assumindo-se assim a sua unicidade, ou se elas seriam
compostas por múltiplas funções dissociáveis e independentes entre si (Purdy, 2011). Porém,
atualmente, parece existir um consenso acerca da diversidade das FE, já que se entende que elas
não constituem uma entidade única, mas englobam vários subprocessos distintos e
relativamente independentes entre si.
Um dos modelos que tem se destacado na conceituação e classificação das FE é o
modelo fatorial de Miyake et al. (2000). Este propõe a unidade e diversidade das FE, ou seja,
existiria um fator ou componente geral e, ao mesmo tempo, três habilidades executivas
diferenciadas (inhibition, updating e switching) que, apesar de relativamente correlacionadas
entre si, também apresentam certa independência (Miyake et al., 2000; Miyake & Friedman,
2012).
Além do modelo de Miyake et al. (2000), outro modelo amplamente aceito e utilizado
na área de neuropsicologia do desenvolvimento é o modelo de Diamond (2013). Este modelo
partiu dos estudos desenvolvidos por Miyake e também considera a existência de três
habilidades executivas centrais (inibição, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva), a
partir das quais outras habilidades executivas mais complexas emergiriam, como planejamento,
tomada de decisão e raciocínio (Dias et al., 2015). A seguir, estas três habilidades centrais serão
abordadas mais detalhadamente.
A primeira das FE centrais refere-se à inibição ou controle inibitório. Esta função
consiste na habilidade para inibir respostas impulsivas e/ou automáticas, bem como o controle
26
de comportamentos inapropriados e processos de pensamento e atenção, auxiliando o indivíduo
a pensar antes de emitir uma resposta. Ela envolve tanto a inibição do comportamento, referido
como inibição da resposta (ou autocontrole), quanto o controle de interferências, incluindo a
inibição da atenção a distratores (ou seja, a atenção seletiva) e a inibição de pensamentos ou
memórias, também referida como inibição cognitiva (Diamond, 2013; Seabra, Reppold, Dias
& Pedron, 2014).
De acordo com Diamond (2013), sem o controle inibitório ficaríamos presos a velhos
hábitos de pensamento ou ação, impulsos ou estímulos do ambiente. Desta forma, o controle
inibitório permite que o indivíduo mude o seu comportamento e escolha como reagir e se
comportar (ao invés de se levar pelo hábito), superando assim o controle do meio externo,
emoções ou tendências prévias e automáticas de resposta (Seabra et al., 2014).
Indivíduos com prejuízos no controle inibitório comumente apresentam problemas
comportamentais, como impulsividade, baixa tolerância à espera, necessidade de recompensa
imediata e déficits na autorregulação. Por outro lado, indivíduos com melhor habilidade de
controle inibitório tendem a apresentar maior sucesso acadêmico e profissional, menor
envolvimento com drogas, crimes e abuso de substâncias (Seabra et al., 2014).
A segunda FE central é a memória de trabalho, definida como a habilidade para manter
e manipular mentalmente informações por um determinado período, como durante a execução
de uma atividade. A memória de trabalho também é conhecida na literatura com o nome de
“memória operacional” e foi primeiramente descrita por Baddeley e Hitch (1974), como um
modelo independente do conceito de FE (Seabra et al., 2014). Este modelo será descrito
sucintamente a seguir, visto que parece ser particularmente propício para a discussão dos
prejuízos executivos que são associados com a SD, a serem apresentados a posteriori.
De acordo com o modelo de Baddeley e Hitch (1974), revisado por Baddeley (2000), a
memória de trabalho (ou operacional) pode ser dividida em diferentes subsistemas,

27
responsáveis por tarefas distintas, porém relacionadas. O primeiro sistema corresponde ao
sistema supervisor, executivo central, que é responsável pela coordenação do fluxo de
informações, pelas estratégias de recuperação de traços da memória de longo prazo e pelo
raciocínio lógico e aritmético. Dois outros sistemas subsidiários seriam a alça fonológica e o
esboço visoespacial (Baddeley e Hitch, 1974; Baddeley, 1992).
A alça fonológica é responsável pelo armazenamento temporário de informações
auditivas, de duração limitada, e que são mantidos disponíveis na consciência através do
processo de reverberação. O esboço visoespacial, por outro lado, é responsável pelo
armazenamento de informações visoespaciais ao longo de períodos breves e desempenha um
papel fundamental na geração e manipulação de imagens mentais (Lanfranchi, Jerman &
Vianello, 2009; Lanfranchi, Carretti, Spanò & Cornoldi, 2009).
Além destes, um quarto elemento foi adicionado ao modelo, o buffer ou retentor
episódico, responsável por integrar as informações dos subsistemas subordinados e permitir sua
representação em um sistema de armazenamento temporário, até que a informação seja utilizada
na resposta à tarefa ou reprocessada (Baddeley, 2000; Seabra et al., 2014). Além disto, este
elemento também relacionaria a memória de trabalho à memória de longo prazo, facilitando o
acesso aos conteúdos armazenados e tornando-os conscientes à medida em que são utilizados.
Considera-se que a memória de trabalho é essencial para a execução de uma série de
atividades, tais como o estabelecimento de relações entre dois assuntos, integração de
informações presentes com outras armazenadas na memória de longo prazo, realização de
cálculos mentais, estabelecimento de prioridades entre várias tarefas, lembrança de sequências
ou ordens de acontecimentos, dentre outros aspectos (Baddeley, 2000; Diamond, 2013; Seabra
et al., 2014). Esta habilidade também possui um papel significativo para a aprendizagem.
Estudos vêm apontando a memória de trabalho como preditora da aquisição e sucesso das
28
competências de leitura e escrita e do raciocínio lógico-matemático (Diamond, 2013; Seabra et
al., 2014).
Por fim, a última habilidade executiva central refere-se à flexibilidade cognitiva. Tal
função consiste na capacidade de alternar o foco atencional, perspectivas, prioridades ou regras,
bem como adaptar-se às demandas contextuais. Ter uma “boa” flexibilidade cognitiva (o que
está diretamente relacionado à criatividade) permite que consideremos diferentes abordagens
de uma situação ou problema, sem que fiquemos presos a padrões rígidos ou pré-estabelecidos
de comportamentos (Diamond, 2013; Seabra et al., 2014). Considera-se que alterações nessa
função podem ocasionar a emergência de padrão rígido comportamental, caracterizado pela
dificuldade em mudar respostas ou o foco da atenção de modo apropriado, prejudicando a
autorregulação do indivíduo. Tal padrão, conhecido como perseveração, pode resultar em
comportamentos repetitivos e não adaptativos (Seabra et al., 2014).
Conforme já mencionado, de acordo com a proposição de Diamond (2013), a partir
destas três habilidades executivas centrais emergiriam FE mais complexas, como o raciocínio,
resolução de problemas e o planejamento. A habilidade de planejamento, por exemplo,
caracteriza-se enquanto processo complexo que, de certa forma, requer a atuação integrada das
outras habilidades executivas centrais, como a memória de trabalho (importante para a
manutenção em mente do plano inicial, bem como dos objetivos e sub objetivos durante a
execução deste), a inibição de pensamentos ou comportamentos que possam atrapalhar o
alcance do objetivo, bem como a flexibilidade cognitiva necessária para mudar o plano inicial,
caso algo dê errado (Will, Fidler & Daunhauer, 2014).
Cabe acrescentar que outros teóricos citam outras habilidades integrando o escopo das
FE, tais como organização (que consiste na capacidade de sistematizar informações ou
materiais necessários para execução de uma atividade), manejo do tempo (que envolve a
estimação e alocação adequada do tempo ao realizar uma atividade), atenção sustentada

29
(capacidade de manter e sustentar a atenção sobre um estímulo durante certo período), iniciação
e persistência (capacidade de iniciar uma atividade e persistir em direção à uma meta), dentre
outras (Dias & Seabra, 2013).
Em relação ao desenvolvimento destas funções, considera-se que elas começam a se
desenvolver bastante precocemente, tornando-se paulatinamente mais robustas a partir dos anos
pré-escolares e estendendo o seu aprimoramento até o início da idade adulta, o que está em
consonância com a estabilização do desenvolvimento do CPF (Kirk et al., 2015; Lanfranchi,
Jerman, Dal Pont, Alberti & Vianello, 2010). Tal fato é importante, pois esse processo
prolongado de amadurecimento permite que a interação da criança com o ambiente molde as
redes neuronais que sustentam o seu funcionamento executivo, abrindo assim a possibilidade
de trabalhos interventivos direcionados ao aprimoramento destas funções (Barros & Hazin,
2013). Porém, o desenvolvimento das FE não é homogêneo, com habilidades específicas
atingindo platô em idades precoces, enquanto outras estendem o seu desenvolvimento ao início
da vida adulta.
Ainda que o modelo de FE proposto por Miyake et al. (2000) seja considerado
atualmente um dos mais aceitos, tentativas de adaptá-lo para programas de intervenção
direcionados ao público infantil têm proporcionado resultados díspares. Conforme ressaltam
Brydges et al. (2014), a estrutura das FE em crianças de até cerca de nove anos de idade parece
ser unitária, ou seja, um modelo de um único fator de funcionamento executivo (apenas uma
habilidade executiva “geral”). No entanto, após os nove anos de idade, as FE da criança se
diferenciam umas das outras, de modo que com a idade de 10-11 anos, os componentes
executivos que compõem o modelo de FE de Miyake et al. (2000) começam a ser identificados,
ou seja, o modelo de unidade e diversidade (Brydges, et al., 2014). Em resumo, as FE parecem
ser menos diferenciáveis na infância, porém, com o desenvolvimento, as distintas habilidades
passam a se tornar interdependentes (Amadó et al., 2016; Seabra et al., 2014).

30
Diante da importância das FE para a vida dos indivíduos e diante dos déficits que
crianças com SD apresentam nas mesmas, o objetivo geral desta pesquisa foi adaptar um
programa interventivo das Funções Executivas para o grupo clínico da Síndrome de Down
(SD). A fim de atingir este objetivo, fez-se necessário inicialmente o desenvolvimento de um
Estudo prévio (I) para melhor compreensão de aspectos do fenótipo neuropsicológico destas
crianças e nível de desenvolvimento das mesmas, e assim, embasar a adaptação do Programa
de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEX) para a SD (Estudo II).
A seguir, serão elencados os objetivos gerais e específicos. Posteriormente, se dará
início ao detalhamento dos dois estudos frutos desta pesquisa.
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo Geral
Adaptar um programa interventivo das Funções Executivas para o grupo clínico da
Síndrome de Down (SD).
2.2.Objetivos Específicos
 Investigar aspectos do fenótipo neuropsicológico de crianças escolares com SD, a
saber, as funções executivas, funcionamento intelectual e o comportamento
adaptativo;
 Investigar a presença de sintomas de desatenção e hiperatividade num grupo de
crianças escolares com SD;
 Adaptar as atividades que compõem o Programa de Intervenção em Autorregulação
e Funções Executivas (PIAFEX) considerando o fenótipo neuropsicológico da SD;
 Investigar a adequabilidade do programa adaptado.

31
ESTUDO I: INVESTIGAÇÃO DE ASPECTOS DO FENÓTIPO
NEUROPSICOLÓGICO DE CRIANÇAS ESCOLARES COM SÍNDROME DE
DOWN
1. Introdução
A presente investigação constituiu-se num estudo prévio para o desenvolvimento do
Estudo II. Tal pesquisa fez-se necessária devido à importância de melhor compreender aspectos
do perfil neuropsicológico e comportamental de crianças com Síndrome de Down (SD), bem
como do nível de desenvolvimento global das mesmas, para assim embasar a adaptação do
programa de intervenção proposto.
Portanto, este estudo prévio tem como objetivo a avaliação de domínios específicos em
crianças escolares com SD, de maneira a possibilitar a análise acerca da pertinência e/ou
necessidade de adaptação de cada uma das atividades que integram o programa de intervenção
proposto (PIAFEX). Foram investigados neste estudo, além das FE, outros aspectos apontados
como características marcantes da SD, a saber, o funcionamento intelectual, o comportamento
adaptativo e os sintomas de desatenção e hiperatividade.
Apesar do avanço das intervenções médicas direcionadas aos problemas clínicos de
indivíduos com SD terem resultado num aumento de sua expectativa de vida, estas
características marcantes de seu fenótipo neuropsicológico e comportamental ainda exercem
um impacto significativo em suas vidas, comprometendo o desenvolvimento de habilidades
funcionais necessárias para uma vida independente na sociedade (Dierssen & De la Torre,
2012).
Considera-se que a deficiência intelectual (DI) está presente em praticamente todos os
indivíduos com a síndrome. Além disto, como ocorre em outros transtornos associados à DI,
32
pessoas com SD também apresentam déficits no funcionamento ou comportamento adaptativo,
em particular no domínio da linguagem expressiva e conhecimento abstrato (Edgin, 2013).
A literatura também tem ressaltado que indivíduos com SD apresentam um risco
aumentando de desenvolverem algumas comorbidades (às quais exacerbariam os déficits
cognitivos e comportamentais), sendo as mais comuns o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade e o Transtorno do Espectro Autista (Davis, 2008).
Neste sentido, como dito anteriormente, o objetivo do presente estudo foi investigar as
funções executivas, o funcionamento intelectual, o comportamento adaptativo, bem como
sintomas de desatenção e hiperatividade em um grupo de crianças escolares com SD. Esta
investigação pretende contribuir com a adaptação de um programa interventivo voltado para a
estimulação das FE em crianças com SD (Estudo II), fornecendo informações específicas acerca
do seu perfil neuropsicológico e nível de desenvolvimento.
A partir dos resultados desta pesquisa, pretende-se, também, refletir acerca da
adequação dos instrumentos existentes para avaliação das crianças com SD, uma vez que
atualmente observamos uma carência de instrumentos padronizados e normatizados que
possam ser utilizados com esta população clínica. A seguir, serão caracterizados em crianças
com SD os domínios investigados neste estudo.
2. Funções Executivas & Síndrome de Down
Nas últimas décadas, alguns estudos têm sido realizados com o intuito de investigar as
FE na SD. Em uma destas pesquisas, Rowe, Lavender e Turk (2006) identificaram a presença
de déficits nas habilidades de flexibilidade cognitiva, atenção sustentada e planejamento em
amostra de adultos com a síndrome, o que foi relacionado com a presença de demência precoce
nesta população. No entanto, de acordo com Lanfranchi et al. (2010), um número menor de
pesquisas voltou-se para a investigação destas funções em crianças e adolescentes com SD.
33
Segundo os autores, tal aspecto é importante a fim de determinar se os déficits nas FE estão
relacionados com o declínio cognitivo associado à idade e à presença de demência precoce nesta
população, ou trata-se de uma característica do seu fenótipo neuropsicológico.
Objetivando contribuir com tal questão, Lanfranchi et al. (2010) avaliaram as FE em um
grupo de adolescentes (N = 15; idades entre 11 a 18) com SD através de um conjunto de testes
neuropsicológicos. No estudo, os adolescentes avaliados obtiveram desempenhos
significativamente inferiores em praticamente todas as tarefas de FE quando comparados com
o grupo controle de crianças com DT pareadas por idade mental. As maiores deficiências
encontradas foram nas habilidades de memória de trabalho, planejamento, controle inibitório e
flexibilidade cognitiva.
Em pesquisa mais recente, Will, Fidler, Daunhauer e Gerlach- McDonald (2016)
utilizaram bateria de testes de FE para avaliação de um grupo de crianças com SD,
relacionando, porém, os resultados nos testes com os conhecimentos acadêmicos básicos das
mesmas. Os resultados desta pesquisa demonstraram que a memória de trabalho e o controle
inibitório possuíam um papel predominante na relação entre as FE e os conhecimentos
acadêmicos na SD. Isto porque, estes domínios foram apontados como preditores significativos
de realização (sucesso) em testes de conhecimentos acadêmicos nas crianças avaliadas. Os
autores finalizaram destacando a importância de se estimular os domínios da memória de
trabalho e controle inibitório em crianças com SD, considerando a importância que assumiram
na investigação.
No que diz respeito a estudos que analisaram subdomínios específicos das FE,
identifica-se um número maior destes direcionados para investigação da memória de trabalho,
que tem sido repetidamente relatada como prejudicada nesta população. Esses estudos têm
apontado a presença de déficits no componente verbal da memória de trabalho (subsistema da
alça fonológica), enquanto que o esboço visoespacial encontra-se menos deficitário (Baddeley
34
& Jarrold, 2007; Carretti & Lanfranchi, 2010; Duarte, Covre, Braga & Macedo, 2011; Jarrold,
Nadel & Vicari, 2008; Lanfranchi et al., 2009; Laws, 2002;). No entanto, outros estudos vêm
destacando que o desempenho de indivíduos com SD apresenta-se diminuído, tanto em tarefas
verbais quanto em tarefas visoespaciais ativas, ou seja, quando as mesmas exigem um alto grau
de controle executivo (Contestabile et al., 2010; Lanfranchi et al., 2009; Lanfranchi et al., 2004;
Lanfranchi, Carretti et al., 2009).
Em relação ao mecanismo de controle inibitório, poucos estudos dedicaram-se à
investigação de tal aspecto em crianças com SD, ainda que este seja um mecanismo (ou melhor,
um conjunto de funções) que possui uma contribuição central para o desempenho cognitivo
eficiente. Dentre os estudos realizados, Borella, Carretti e Lanfranchi (2012) pesquisaram o
desempenho de um grupo de crianças e adolescentes com a síndrome (com idades entre 10 e 19
anos) em tarefas de controle inibitório. A pesquisa tinha como objetivo examinar se o grupo
com SD possuía uma deficiência geral ou em subprocessos específicos de inibição. De maneira
geral, os resultados evidenciaram dificuldades generalizadas no domínio de controle inibitório.
Ressalta-se que os estudos relatados anteriormente foram realizados buscando avaliar
habilidades cognitivas em indivíduos com SD através de medidas diretas, ou seja, utilizando
testes e tarefas neuropsicológicas. No entanto, conforme destacam Startin, Rogder, Wynne,
Hamburg & Strydom (2016), muitas vezes estes instrumentos acabam não sendo adequados
para uma significativa parcela desta população, notadamente para aqueles indivíduos mais
comprometidos, ou crianças mais novas que comumente não compreendem as atividades ou
pontuam escores muito baixos (efeitos de chão) em diversas tarefas. Nestes casos, medidas
indiretas, como classificações de comportamento, obtidas através de relatos de
pais/responsáveis ou professores possuem um valor inestimável, visto que através delas é
possível avaliar diversos aspectos de toda a população, bem como acompanhar possíveis
melhorias associadas a projetos de intervenção.

35
De acordo com Pritchard, Kalback, McCurdy e Capone (2015) evidências crescentes
sugerem que as medidas de desempenho (testes neuropsicológicos) e as classificações de
comportamento por pais/professores não avaliam o mesmo constructo. No entanto, eles podem
fornecer informações complementares acerca das FE das crianças. Nesse sentido, escalas
baseadas em relatos de pais/professores, como o Behavior Rating Inventory of Executive
Function (BRIEF), possuiriam uma maior validade ecológica, visto que abordariam as FE em
situações mais complexas, como manifestações da vida diária das crianças (Pritchard et al.,
2015).
Recentemente, alguns estudos vêm empregando este tipo de abordagem na investigação
das FE de crianças com SD. O estudo realizado por Lee et al. (2011), por exemplo, avaliou as
FE de crianças com a síndrome (N= 26; idades entre 4 e 10 anos) através do Behavior Rating
Inventory of Executive Function Preschool (BRIEF-P), que foi respondido pelos pais e/ou
responsáveis. O BRIEF-P possui 63 itens divididos em cinco escalas (Inibição, Flexibilidade,
Controle Emocional, Memória de Trabalho, Planejamento/Organização) e foi utilizado porque
os autores o consideraram mais apropriado ao nível de desenvolvimento das crianças da
amostra.
Em concordância com estudos anteriores que utilizaram testes neuropsicológicos, os
resultados do estudo de Lee et al. (2011) também revelaram maiores prejuízos das crianças com
SD na escala de memória de trabalho, bem como na de planejamento/organização, em
comparação às normas das crianças com DT de mesma idade mental. Vale destacar que os
déficits encontrados no domínio da memória de trabalho foram identificados em idade inferior
àquelas encontradas em estudos anteriores que investigaram tal aspecto, sugerindo que déficits
nesta habilidade podem estar presentes precocemente no desenvolvimento das crianças com
SD. Tal resultado é importante, principalmente porque as medidas tradicionais desta habilidade
(como o teste span de dígitos, ordem direta e inversa), não são possíveis de serem administrados
36
em crianças com a idade mental incluídas na amostra. Desta forma, instrumentos destinados
aos pais/responsáveis ou cuidadores podem ser uma solução para investigar as habilidades
cognitivas em crianças pequenas com SD, notadamente quando não for possível a utilização de
medidas neuropsicológicas tradicionais.
Daunhauer et al. (2014) buscou replicar as descobertas de Lee et al. (2011) em uma
amostra diferente de crianças com SD, também utilizando o BRIEF-P, porém, coletando
respostas tanto dos pais/responsáveis, quanto de professores. Semelhante aos resultados de Lee
et al. (2011), déficits significativos foram observados no grupo de crianças com SD em
comparação ao grupo com DT pareado por idade mental, tanto a partir dos relatos dos pais
quanto dos seus professores, nos domínios de memória de trabalho e de
planejamento/organização. Além disso, as respostas dos pais para o BRIEF-P também
indicaram que o grupo com SD possuía maiores deficiências na escala de inibição (controle
inibitório) do que o grupo com DT.
Uma alternativa de interpretação dos estudos citados anteriormente pode ser realizada
através de um quadro teórico que diferencia as FE em dois grandes grupos: as FE do tipo “frias”
e as FE do tipo “quentes”. As FE do tipo “frias” envolvem aspectos cognitivos lógicos, tais
como o raciocínio lógico e abstrato, planejamento, resolução de problemas e memória de
trabalho. Já as FE do tipo “quentes” estariam associadas com os aspectos emocionais, crenças
e desejos, como a regulação do afeto, motivação e do próprio comportamento, tomada de
decisão, interpretações pessoais e julgamento moral (Uehara, Fichman, Landeira-Fernandez,
2013; Zelazo, Qu & Muller, 2005).
Considerando os resultados das crianças com SD nos estudos relatados, observa-se que
dentro do contexto das FE “frias” X “quentes”, crianças com SD apresentam um
comprometimento mais acentuado em aspectos “frios” das FE, como memória de trabalho e
planejamento, do que nas chamadas FE "quentes", como a inibição comportamental e o controle

37
emocional (Lee et al., 2011; Lee et al., 2015; Daunhauer et al., 2014). No entanto, de acordo
com Lee et al. (2015), é importante destacar que embora esta seja uma força relativa na SD, se
comparada com ela mesma, não é uma força absoluta. Dificuldades com o controle emocional,
por exemplo, são maiores nestas crianças do que os encontrados em pares com DT de mesma
idade cronológica.
Em resumo, os estudos citados anteriormente têm permitido constatar a existência de
déficits generalizados nas FE deste subgrupo clínico. Estas dificuldades estão presentes em uma
série de habilidades, como na iniciação de atividades, organização e planejamento, memória de
trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva (Freire & Hazin, 2015; Will et al., 2014;).
Torna-se, assim, de extrema importância a continuidade de investigações neste domínio, a fim
de melhor compreender como as FE específicas se caracterizam e se desenvolvem nestas
crianças, o que pode vir a embasar a elaboração de programas interventivos destinados para
estas funções.
3. Funcionamento Intelectual & Síndrome de Down
A inteligência é considerada um dos domínios mais investigados (e também um dos
mais polêmicos) da Psicologia. Ao longo dos anos, este constructo tem gerado diversas
controvérsias entre os autores que se dedicaram ao seu estudo (Almeida, 2002). Apesar disto,
atualmente o conceito de inteligência, para grande parte dos pesquisadores, está relacionado à
capacidade de aprender relações utilizando conhecimentos prévios ou apenas o raciocínio
(Laros, Valentini, Gomes & Andrade, 2014), ou ainda, à capacidade dos indivíduos de
raciocinar e resolver problemas (Almeida, 2002).
Identifica-se uma variedade de conceitualizações já propostas e diferentes modelos
desenvolvidos com o intuito de explicar a inteligência. Semelhante ao que ocorreu durante o
desenvolvimento do conceito das FE, inicialmente, as primeiras abordagens da inteligência

38
assumiam a sua unicidade (Almeida, 2002). Posteriormente, outras definições foram propostas
(advindas principalmente do campo da psicometria) postulando-se a existência de mais de um
fator explicativo para a inteligência, como o modelo bi-fatorial de Spearman (que propôs a
existência de um fator geral (g) de inteligência e múltiplos fatores específicos (s) e a teoria de
Thurstone, que utilizando técnicas de análise fatorial sugeriu a existência de fatores
independentes ou capacidades mentais primárias (Laros et al., 2014).
Posteriormente, outros autores desenvolveram novas e importantes teorias, como o
Modelo de Cattell de Inteligência Fluida (Gf) e Cristalizada (Gc). Para este modelo, a
inteligência fluida (Gf) refere-se a uma habilidade que depende pouco das experiências e
conhecimentos prévios do indivíduo e estaria relacionada à capacidade de raciocínio abstrato e
à resolução de problemas. Estudos indicam que a Gf se associa com domínios como a memória
de trabalho, principalmente com as funções do executivo central (Primi, 2002). Por outro lado,
a inteligência cristalizada (Gc) relaciona-se à aquisição e consolidação de conhecimentos
formais e informais adquiridos a partir da inserção do indivíduo na cultura e sociedade (Laros
et al., 2014).
Além do modelo de Cattell, outros modelos foram desenvolvidos, como a Teoria dos
Três Estratos de Carroll. No entanto, de acordo com Primi (2003), atualmente o modelo Cattell-
Horn-Carroll (CHC) vem sendo considerado o “estado da arte” no campo da inteligência. Este
modelo baseou-se na integração de outros desenvolvidos anteriormente e resultou numa visão
multidimensional e hierárquica (constituída de três estratos) da inteligência. De acordo com
este modelo, o nível III, mais amplo, seria composto por uma única dimensão geral. O nível II
abrangeria 16 dimensões amplas, entre elas, a inteligência fluida e memória. Por fim, o I nível
abarcaria cerca de 80 habilidades específicas da inteligência, como o tempo de reação e o
raciocínio indutivo (Laros et al., 2014). Em resumo, a visão predominante atual considera que
39
a inteligência é constituída não apenas de uma capacidade única e sim de múltiplas habilidades
ou capacidades específicas.
Outro aspecto que tem levantado intenso debate e polêmicas no campo da inteligência
refere-se à sua natureza predominantemente genética ou adquirida, apesar de atualmente ser
bem estabelecido que a inteligência depende da interação de ambos os fatores. No caso de
transtornos do desenvolvimento associados a anomalias genéticas, como é o caso da SD,
observa-se a influência do fator genético no funcionamento intelectual destas crianças, sendo a
Deficiência Intelectual (DI) considerada uma das principais características da síndrome. No
entanto, a inteligência da criança com SD não é determinada apenas pelas alterações genéticas
que são observadas, mas também, e de modo fundamental, pelo restante do potencial genético
e pelas importantes influências do ambiente no qual esta criança vive (Voivodic & Storer,
2002).
Aproximando-se da concepção de Melero (1999), entende-se aqui que a inteligência se
constrói (Voivodic & Storer, 2002). A criança com SD é, assim, mais que sua carga genética, é
um organismo que funciona como um todo, sendo a genética apenas um aspecto que integra
uma complexa teia de determinantes. Desta forma, a estimulação proporcionada por um
ambiente rico em estímulos e aprendizagens significativas, a crença nas suas capacidades, a
interação com outras crianças e adultos mais experientes, dentre outros aspectos, pode
proporcionar imensos avanços no desenvolvimento destas crianças.
Atualmente, considera-se que a DI (característica em crianças com SD) define-se por
prejuízos no desenvolvimento de dois aspectos, a saber, a inteligência e o comportamento
adaptativo. De acordo com o DSM-5 (APA, 2013), os prejuízos nas funções intelectuais
referem-se a dificuldades nas habilidades de raciocínio, resolução de problemas, planejamento,
pensamento abstrato, capacidade de julgamento, aprendizagem acadêmica e capacidade de

40
aprendizagem com a experiência. Além disto, o diagnóstico deve se basear em uma avaliação
clínica individualizada e com testes padronizados que avaliam estas funções.
Tradicionalmente, a DI era determinada através de medidas de QI (coeficiente de
inteligência) obtidas pela utilização de instrumentos psicométricos padronizados. De acordo
com Schwartzman (2003), nestes testes de inteligência, os indivíduos com SD costumam
apresentar pontuações que variam de 20 a 85 pontos de QI. Cerca de 70 a 75% dos indivíduos
com SD apresentam escores de QI entre 20 e 50, sendo a causa de dificuldades leves, moderadas
e severas de aprendizagem (Mecca, 2013; Rihtman et al., 2010).
Um dado que merece atenção e que precisa ser discutido, a fim de se evitar interpretações
errôneas, refere-se ao aparente declínio no QI que pode ser observado à medida que crianças
com SD vão envelhecendo. De acordo com Schawartzman (2003), este declínio pode ser
resultado da forma como o QI tem sido avaliado. Nestas avaliações as crianças com SD são
comparadas com crianças e adolescentes com DT da mesma idade cronológica, o que não seria
o mais adequado, visto que é necessário que se leve em consideração que o desenvolvimento
na SD é mais lento, sendo óbvio que os seus QIs, verbal e não-verbal, serão mais baixos se
comparados com crianças com DT. Este tipo de comparação, segundo o mesmo autor, acaba
desprezando importantes ganhos que os indivíduos com SD podem estar apresentando em
vários aspectos de seu funcionamento cognitivo.
Apesar da avaliação da inteligência ser realizada primordialmente através da utilização
de instrumentos psicométricos, tal avaliação em casos de transtornos do desenvolvimento
intelectual tem sido alvo de uma série de questionamentos. Isto porque, em sua grande maioria,
estes instrumentos foram desenvolvidos para crianças com DT, desconsiderando, muitas vezes,
as necessidades e características específicas daquela população (Antonio, Mecca & Macedo,
2012). Tal fato ocasiona uma série de dificuldades, tanto no que diz respeito à avaliação destas
crianças com estes instrumentos, quanto em relação à interpretação dos seus resultados.
41
De acordo com Pacanaro, Santos e Suheriro (2009), em grande parte dos instrumentos
existentes atualmente para a avaliação da inteligência, o uso da linguagem oral tem sido uma
exigência comum, além de ser considerada uma habilidade indispensável na manifestação da
própria inteligência da criança. No entanto, de acordo com as mesmas autoras, muitos
comportamentos não dependem obrigatoriamente do uso da linguagem, mas sim de
manifestações de outros processos, como o raciocínio abstrato, raciocínio numérico e várias
outras formas de resolução de problemas (Pacanaro et al., 2009; Mecca, 2013).
No caso das crianças com SD, a avaliação de aspectos cognitivos baseada nas suas
habilidades linguísticas pode constituir-se como um obstáculo para a delimitação do seu
verdadeiro potencial, uma vez que estudos demonstram que o desenvolvimento cognitivo destas
crianças é superior ao seu desenvolvimento da linguagem (Pacanaro et al., 2009). Desta forma,
a utilização de instrumentos que minimizem a demanda linguística poderia favorecer a
avaliação do real potencial destas crianças.
Para exemplificar tal concepção, em um estudo nacional utilizando as escalas Wechsler
de Inteligência para crianças e adultos, Duarte (2009) relata que de uma amostra composta por
67 indivíduos com SD, 46,2% dos participantes tiveram que ser excluídos, sendo um dos
motivos destas exclusões o fato dos indivíduos com a síndrome não terem sido capazes de
compreender as atividades, bem como responder (utilizando-se da linguagem oral) os subtestes
que compõem as escalas verbais dos instrumentos. Desta forma, conforme ressalta Mecca
(2013), a perda amostral pode ser associada às características do instrumento, que se mostrou
pouco adequado para ser utilizado com o grupo de estudo.
Observa-se, portanto, uma maior preocupação atualmente no que diz respeito à escolha
mais adequada de instrumentos para avaliação do funcionamento intelectual destas crianças.
Um dos instrumentos que tem sido bastante utilizado em contexto internacional refere-se à
Escala Internacional de Inteligência Leiter-R (D’Ardhuy et al., 2015; Daunhauer et al., 2014;
42
Will et al., 2016). Segundo Daunhauer et al. (2014), por ser um teste não-verbal de inteligência,
o Leiter-R é um instrumento adequado para avaliar crianças com SD. Este instrumento permite
respostas não-verbais dos participantes, minimizando assim a exigência de respostas orais.
Em contexto nacional, no estudo de Mecca, Morão, Silva & Macedo (2015) a Escala
Internacional de Inteligência Leiter-R foi utilizada na avaliação de um grupo de 30 crianças
com SD, com idades entre três e oito anos. Os resultados encontrados mostraram que as crianças
apresentaram um desempenho significativamente inferior ao de crianças da mesma faixa etária
nos domínios de processamento visual e inteligência fluida. No entanto, uma maior dificuldade
foi observada em tarefas que requeriam a discriminação, exploração e estratégias adequadas de
busca visual, quando comparada a tarefas que demandavam raciocínio sequencial.
Por fim, é importante salientar que ao avaliar o funcionamento intelectual destas
crianças o objetivo maior não pode resumir-se à confirmação dos déficits intelectuais por meio
de comparações com a população sem deficiências. Em vez disto, estas avaliações precisam
direcionar-se para o fornecimento de maiores informações acerca do perfil de funcionamento
destes indivíduos, através de análises qualitativas do processo de avaliação, que podem ser úteis
para a caracterização de pontos fortes e fracos, bem como para o desenvolvimento de projetos
de apoio e programas de intervenção.
4. Comportamento Adaptativo & Síndrome de Down
A definição da Deficiência Intelectual (DI), como discutido anteriormente, tem passado
nos últimos anos por importantes modificações. Inicialmente, os critérios diagnósticos e de
classificação da DI focavam, sobretudo, nos escores de QI obtidos pelos indivíduos em testes
de inteligência. No entanto, uma mudança paradigmática tem possibilitado uma evolução no
entendimento da DI, dando-se importância maior, atualmente, não apenas aos déficits
43
intelectuais e cognitivos apresentados, mas também à capacidade de adaptação dos indivíduos
ao seu meio social (Antunes, 2015).
Historicamente falando, a observação de limitações no funcionamento ou
comportamento adaptativo como um dos critérios para o diagnóstico da DI começou a estar
presente a partir da 5ª edição da Associação Americana de Deficiência Mental (AAMD), hoje
chamada Associação Americana de Deficiências Intelectuais e do Desenvolvimento (AAIDD).
O Comportamento Adaptativo (CA) pode ser compreendido como o conjunto de habilidades
conceituais, sociais e práticas, aprendidas pelos indivíduos e necessárias para o funcionamento
adequado na vida cotidiana (AAIDD, 2017; Macho, Alonso, Martínez & Sanchez, 2010; Tassé
et al., 2012).
Considera-se que o conceito de CA está intrinsecamente relacionado ao conceito de
funcionalidade, proposto pela Organização Mundial de Saúde (OMS). De acordo com esta
organização, a funcionalidade é um termo que engloba
funções do corpo, atividades e participação (Mecca et al., 2015). O CA, por sua vez, engloba o
conjunto de habilidades conceituais, práticas e sociais, sendo assim, mais específico que o
conceito geral de funcionalidade.
De acordo com Tassé et al., (2012) seis elementos comuns são observados nas
definições até então disponíveis do comportamento adaptativo. São elas: (a) a aprendizagem e
o desempenho de competências necessárias para satisfazer com êxito às expectativas da
sociedade; (b) exibição de comportamentos esperados para um indivíduo de mesma idade e
cultura; (c) um funcionamento adequado às necessidades físicas e participação na comunidade;
(d) capacidade do indivíduo de manter relacionamentos sociais; (e) a natureza do
desenvolvimento do comportamento adaptativo, o qual aumenta com a idade; e (f) o CA
refletindo o comportamento típico e cotidiano de um indivíduo.

44
Dentro da definição do CA, as habilidades conceituais estão relacionadas às habilidades
de comunicação (linguagem expressiva, receptiva e leitura e escrita), habilidades acadêmicas,
noções de tempo, números e dinheiro. Já as habilidades práticas são as habilidades necessárias
para uma vida independente, como cuidados pessoais, autocontrole, organização de tarefas
escolares e profissionais, segurança, cuidados com a saúde, uso de transportes, cumprimento de
horários e rotinas, uso do dinheiro, etc. Por fim, as habilidades sociais referem-se às habilidades
de percepção de pensamentos, sentimentos e experiências dos outros, empatia, habilidades de
comunicação interpessoal, estabelecimento de amizades e julgamento social (AAIDD, 2017;
Mecca et al., 2015; Tassé et al., 2012).
No que diz respeito ao seu desenvolvimento, considera-se que as habilidades adaptativas
observadas na infância, adolescência e idade adulta refletem as expectativas da sociedade em
relação aos comportamentos esperados para estas faixas etárias. De acordo com Reschly, Myers
e Harte (2002), na primeira infância espera-se um desenvolvimento adequado das habilidades
sensório-motoras, habilidades básicas de comunicação, habilidades de autoajuda, socialização
e interação com os outros. Na infância propriamente dita e início da adolescência, por sua vez,
espera-se a aplicação de habilidades básicas acadêmicas nas atividades de vida diária, bem
como a aplicação do raciocínio e julgamento no domínio adequado dos meios ambiente e social,
além de habilidades de participação em atividades de grupo e relações interpessoais. Já na
adolescência e vida adulta, espera-se que o indivíduo tenha desenvolvido responsabilidade
profissional e social.
Com a publicação da quinta edição do DSM-5, os níveis de severidade da DI (leve,
moderada, grave ou severa) passaram a ser estabelecidos com base na avaliação do CA e não
mais nos escores de QI (APA, 2013). As formas mais comumente empregadas para a avaliação
do CA, por sua vez, são baseadas em situações de análise de observações, entrevistas,
questionários, entre outros (Ferreira & Van Munster, 2015). A APA (2013) recomenda que a
45
avaliação do CA se dê através da utilização de medidas padronizadas. Algumas destas medidas
estão disponíveis no contexto internacional, sendo as mais utilizadas a Escala de
Comportamento Adaptativo Vineland II, a Adaptive Behavior Scale (ABS), a Adaptive
Behavior System (ABAS), dentre outras (Ferreira & Van Munster, 2015).
Em revisão de literatura, Mecca et al. (2015) constataram que investigações nacionais
do domínio do CA são relativamente recentes, porém, crescentes nos últimos anos, com uma
concentração maior de estudos na área multidisciplinar. Ressaltam, ainda, que apesar do CA ter
se tornado nos últimos anos um domínio de extrema importância na avaliação da DI e apesar
da APA e AAIDD recomendarem para sua avaliação o uso de medidas padronizadas (Tassé et
al., 2012), no contexto nacional observa-se uma carência destes instrumentos (Ferreira & Van
Munster, 2015). Os estudos que tiveram como foco os instrumentos detiveram-se apenas na sua
tradução, havendo apenas um relato de investigação de evidências de validade de um
instrumento (Mecca et al., 2015).
No que diz respeito às características do CA em crianças com SD, algumas investigações
foram desenvolvidas, principalmente no contexto internacional. No estudo de Dykens, Hodapp
e Evans (2006), por exemplo, o perfil e a trajetória de desenvolvimento do CA de crianças com
SD foram avaliados utilizando a Escala de Comportamento Adaptativo Vineland II.
Participaram do estudo 80 crianças com SD, com idades entre um e 11,5 anos. Os resultados
apontaram um perfil caracterizado por fraquezas significativas na área de comunicação
(notadamente no que diz respeito à linguagem expressiva) em comparação aos domínios de
habilidades de vida diária e socialização.
Já o estudo de Van Duijn, Dijkxhoorn, Scholte e Van Berckelaer-Onnes (2010) buscou
responder à questão de como as crianças com SD adquirem, ao longo do seu desenvolvimento,
as habilidades adaptativas e se o desenvolvimento das mesmas poderia ser considerado
semelhante ao de crianças com DT. As habilidades adaptativas de um grupo de 822 crianças

46
holandesas com SD, com idades variando de 0 a 12 anos, foram comparadas com as habilidades
adaptativas de um grupo de crianças com DT, também utilizando a Escala Vineland II. Os
resultados indicaram que as crianças com SD adquiriam as habilidades adaptativas em um ritmo
mais lento e atingiam os maiores escores em torno dos 12 anos de idade, sendo estes em nível
substancialmente inferior ao das crianças com DT. Os resultados também apontaram que o
perfil de habilidades adaptativas das crianças com SD era caracterizado por forças relativas no
domínio de atividades diárias, enquanto fraquezas no domínio de comunicação.
Em estudo mais recente, Marchal e colaboradores (2016) analisaram os resultados
desenvolvimentais de uma amostra de 123 crianças com SD, acompanhadas ao longo de 10,7
anos. Os objetivos do estudo eram investigar os pontos fortes e fracos no funcionamento
adaptativo e nas habilidades motoras de crianças com SD, bem como determinar o valor
prognóstico das características iniciais destas crianças para a inteligência, CA (também
avaliado pela Escala Vineland II) e habilidades motoras posteriores.
Os resultados deste estudo apontaram o domínio de socialização como a habilidade
adaptativa mais forte, enquanto que a comunicação foi identificada como o domínio de maior
força em relação às habilidades de vida diária. Estes resultados diferem, em parte, de estudos
anteriores, os quais apontaram o domínio de comunicação como o mais fraco nestas crianças.
Os autores consideram que aparentemente as habilidades de vida diária, talvez, não estejam
sendo devidamente estimuladas em crianças com SD, ao contrário do domínio de comunicação,
que por ser constantemente relatado como mais prejudicado, possivelmente é mais focalizado
em projetos de intervenção (Marchal et al., 2016).
A avaliação do CA em indivíduos com DI é importante para o seu diagnóstico, mas
também por uma série de outras razões. Primeiramente, a avaliação deste domínio pode
contribuir para o planejamento de programas de intervenção voltados para comportamentos da
vida real, visto que possibilita um entendimento multidimensional do funcionamento humano.

47
Além disto, esta medida também permite a clarificação dos pontos fortes e fracos dos
indivíduos, podendo orientar adaptações curriculares educacionais, dentre outros projetos.
Medidas de CA também podem ser utilizadas como indicadores da eficácia de um programa de
intervenção, avaliando o progresso alcançado pelo indivíduo. Por fim, esta medida também
pode ser utilizada, em certas ocasiões, como critério de elegibilidade dos serviços que as
pessoas com DI frequentam (Antunes, 2015; Macho et al., 2010).
5. Sintomas de Desatenção e Hiperatividade em crianças com SD
Segundo Dykens (2007), quando comparados com a população geral, indivíduos com
DI apresentam um risco aumentado de exibirem problemas comportamentais, emocionais e
psiquiátricos. No caso específico de crianças com SD, a literatura tem reportado que a
comorbidade com transtornos neurodesenvolvimentais, como o Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), é relativamente alta.
Indivíduos de 4 a 18 anos com SD são mais propensos a apresentar sintomas comportamentais
como desatenção, hiperatividade, teimosia e impulsividade (Dykens, 2007), apesar da
prevalência exata do TDAH (diagnosticado por um profissional competente) não ter sido
claramente definida nessa população geral (Ekstein, Glick, Weill, Kay & Berger, 2011).
É possível observar, no entanto, que alguns estudos foram desenvolvidos com o objetivo
de avaliar a prevalência do TDAH em grupos de crianças com SD, bem como esclarecer a
possível relação entre os sintomas de TDAH e o nível de DI e/ou problemas médicos comuns.
No estudo de Ekstein et al. (2011), por exemplo, a prevalência de TDAH entre as crianças com
SD (N = 41) foi bastante alta, atingindo 43,9%. Neste estudo, o diagnóstico do transtorno foi
realizado por um neurologista pediátrico com base no DSM-IV, diagnóstico este que incluía
entrevistas com as crianças e com os pais, preenchimento de questionários e exames
neurológicos. Nenhuma correlação significativa foi encontrada entre os sintomas de TDAH e o

48
nível de DI, mas uma correlação significativa foi observada entre o TDAH e problemas
oftalmológicos.
Edvardson et al. (2014) também investigaram a prevalência da sintomatologia do TDAH
em um grupo de indivíduos com SD (N = 83) com idades entre 5 e 38 anos. O diagnóstico
baseou-se em dados obtidos através da aplicação do questionário A-TAC. Os resultados
apontaram que 26 indivíduos (31,3%) atendiam os critérios do DSM-IV para o diagnóstico de
TDAH. Destes, 17 (65,4%) foram diagnosticados com o subtipo predominantemente desatento,
quatro (15,4%) predominantemente impulsivo-hiperativo e cinco (19,2%) com o subtipo
combinado. Nenhuma associação estatisticamente significativa foi encontrada entre os
sintomas de TDAH e variáveis como idade, sexo, número de irmãos, presença de doença
cardíaca, disfunção tireoidiana, distúrbios do sono ou história familiar de TDAH. Os autores
consideraram que a prevalência de sintomatologia de TDAH entre indivíduos com SD nessa
amostra foi bastante alta em comparação com a população geral.
Apesar destes e de outros estudos apontarem altas taxas de prevalência de TDAH (e de
outros transtornos neurodesenvolvimentais) nesta população, muitos diagnósticos ainda são
negligenciados no dia a dia destas crianças. Isto porque, o diagnóstico de tais transtornos em
indivíduos com DI se constitui enquanto processo complexo, uma vez que muitos profissionais
de saúde tendem a minimizar as fragilidades deste grupo, atribuindo os sintomas à própria DI,
um efeito conhecido por “ofuscamento diagnóstico” (Tassé, 2016).
No entanto, o diagnóstico destes transtornos é importante, já que estas condições
interferem significativamente na vida cotidiana destes indivíduos e das suas famílias,
ocasionando dificuldades no funcionamento adaptativo diário e demandando, muitas vezes,
intervenções especializadas (em alguns casos, até medicamentosa) (Dykens, 2007).
Na presente pesquisa, decidiu-se investigar a presença dos sintomas de desatenção e
hiperatividade no grupo de crianças com SD avaliadas, com o objetivo de estimar a taxa de

49
prevalência destes sintomas, bem como investigar possíveis relações destes com outros
aspectos (variáveis clínicas como idade, sexo, bem como os domínios avaliados - FE,
funcionamento intelectual e CA).
Diante do exposto, o presente estudo pretende contribuir com a melhor compreensão de
aspectos do fenótipo neuropsicológico de crianças com SD, considerando para tanto, as FE, o
funcionamento intelectual e o comportamento adaptativo. Conforme ressaltado ao longo de
toda esta introdução, este tipo de investigação é extremamente importante a fim de melhor
compreender as características destas crianças nos domínios avaliados, delimitação de pontos
fortes e fracos de seu fenótipo, elucidação do nível de desenvolvimento das mesmas, bem como
na adaptação e elaboração de programas interventivos voltados para a sua estimulação e,
consequentemente, melhor qualidade de vida e inclusão na sociedade.
6. Objetivos:
6.1. Objetivo Geral
Caracterizar o fenótipo neuropsicológico de crianças com SD, considerando as funções
executivas (FE), o funcionamento intelectual e o comportamento adaptativo (CA).
6.2.Objetivos Específicos
 Identificar os pontos de força e fragilidade de crianças com SD nos domínios das FE,
inteligência e comportamento adaptativo;
 Investigar a relação entre os perfis de desempenho das crianças com SD nos
diferentes domínios supracitados;
 Avaliar a presença de sintomas de desatenção e hiperatividade nas crianças com SD.

50
7. Método:
7.1. Participantes:
Participaram da pesquisa 31 crianças diagnosticadas com SD, de ambos os sexos (19
crianças (61,30%) do sexo masculino e 12 (38,70%) do sexo feminino), com idades entre 7 e
12 anos (M = 8,74 ; DP = 1,78), bem como os seus respectivos pais e/ou responsáveis. Estas
crianças foram selecionadas a partir de uma lista de pacientes atendidas na Fundação Centro
Integrado de Apoio à Pessoa com Deficiência (FUNAD), da cidade de João Pessoa-PB, um
serviço que atende crianças com SD e outras deficiências. A partir desta lista disponibilizada
pela direção do serviço, foram selecionadas as crianças que preenchiam os critérios de inclusão,
e após contato inicial com as mesmas, excluídas aquelas que eventualmente preenchessem
algum dos critérios de exclusão.
Os critérios de inclusão das crianças na amostra foram: (1) possuir o diagnóstico de SD;
(2) possuir idades dentro da faixa etária estabelecida para a pesquisa (7 a 12 anos) e (3) estar
matriculada em rede de ensino regular. Por sua vez, os critérios de exclusão foram: (1) possuir
o diagnóstico de outra síndrome ou doença; (2) apresentar problemas auditivos ou visuais não
compensados; (3) possuir histórico de transtorno do neurodesenvolvimento ou outras condições
neurológicas.
Tabela 1
Caracterização da amostra
Variáveis N (%)
Idade 7 11 35,48%
8 6 19,35%
9 4 12,90%
10 4 12,90%
11 2 6,45%
12 4 12,90%
Sexo Feminino 12 38,70%
Masculino 19 61,30%
Escola Pública 18 58,06%
Privada (de pequeno porte) 13 41,93%
Renda familiar Até 1 SM 9 29,03%
1 a 2 SM 14 45,16%
51
2 a 3 SM 6 19,35%
3 a 4 SM 2 6,45%
Escolaridade dos pais Analfabeto 2 6,45%
Fundamental I Incompleto 5 16,12%
Fundamental II Incompleto 3 9,67%
Fundamental II Completo 6 19,35%
Ensino Médio Completo 12 38,70%
Ensino Superior 3 9,67%
A participação de todos ocorreu mediante a assinatura do termo de consentimento livre
e esclarecido pelos pais e/ou responsáveis, levando em consideração os aspectos éticos
pertinentes à investigação envolvendo seres humanos, conforme a Resolução do Conselho
Nacional de Saúde (CNS/MS) 466/2012. A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), tendo sido aprovada
(CAAE: 49324215.3.0000.5537; Número do parecer: 1.329.570).
7.2. Instrumentos
O protocolo de avaliação foi constituído por uma entrevista de anamnese inicial,
realizada com os pais e/ou responsáveis das crianças, a fim de levantar informações acerca do
seu desenvolvimento, condições clínicas, socioeconômicas, afetivas e escolares, tratamentos
realizados, uso de medicamentos, dentre outros aspectos. Além da entrevista de anamnese,
foram utilizados instrumentos para a avaliação das crianças, conforme descrito na Tabela 2.
Tabela 2
Instrumentos utilizados para avaliação das crianças com SD
Domínio avaliado Instrumento utilizado
Funções Executivas IFERA-I
Blocos de Corsi
Subteste Dígitos do WISC
Funcionamento Intelectual SON-R 2 ½ - 7 [a]

Comportamento Adaptativo Escala de Comportamento Adaptativo
Vineland – II
52
Sintomas de Desatenção e SNAP – IV

Hiperatividade
A seguir, estes instrumentos serão brevemente descritos.
7.2.1. Inventário de Funções Executivas e Regulação Infantil – IFERA-I
O Inventário de Funções Executivas e Regulação Infantil – IFERA-I (Trevisan,
Berberian, Dias & Seabra, no prelo) foi desenvolvido com base no modelo fatorial de FE
proposto por Miyake et al. (2000, 2012) e tem como objetivo avaliar o funcionamento executivo
por meio de uma medida ecológica.
O IFERA-I é constituído por 28 itens divididos em cinco subescalas: Memória de
Trabalho - MT (6 itens) Controle Inibitório - CI (6 itens), Flexibilidade - FL (5 itens), Aversão
à demora - AD (5 itens) e Regulação – RG (6 itens). Cada um dos 28 itens pode ser avaliado a
partir de uma escala Likert (nunca, raramente, às vezes, muitas vezes, sempre).
O instrumento pode ser respondido por pais e professores (na presente pesquisa, foi
respondido pelos pais ou responsáveis) e oferece uma medida funcional a respeito das
habilidades executivas, de regulação e de aversão à demora em situações do dia a dia da criança.
Estima-se tempo aproximado de 5 minutos para responder às questões. Em todas as escalas,
maiores pontuações refletem maiores dificuldades/queixas. O IFERA-I foi validado para
crianças com DT, na faixa etária de 6 a 14 anos e demonstrou possuir boas características de
precisão e evidências de validade (Trevisan et al., no prelo). Na tabela abaixo, encontram-se
exemplos de itens para cada uma das subescalas.
Tabela 3
Exemplo de itens do IFERI
Exemplos de itens Escala
Item 5: “Tem dificuldade com tarefas ou atividades que Memória de trabalho (MT)
têm várias etapas. Por exemplo, para crianças pequenas,
se vestirem completamente sem lembretes; para crianças
mais velhas, fazer toda a lição de casa de forma
independente.”
53
Item 27: “Tem dificuldade de parar uma atividade Controle Inibitório (CI)
imediatamente quando é dito para fazer isso.”
Item 20: “Tem dificuldade de mudar uma ordem ou jeito Flexibilidade (FL)
rígido para realizar as atividades do dia-a-dia.”
Item 7: “Quando quer alguma coisa, espera que seja Aversão à demora (AD)
imediatamente.”
Item 9: “Tem dificuldade para iniciar uma tarefa pouco Regulação (RG)
interessante, precisando de ajuda ou de mais tempo para
isso.”
7.2.2. Blocos de Corsi
Os Blocos de Corsi são uma atividade que avalia a memória imediata visoespacial (span
visoespacial), na etapa de ordem direta, e a memória de trabalho visoespacial, na etapa de ordem
inversa. O teste é composto por nove blocos dispostos em um tabuleiro. O examinador deve
tocar nos blocos seguindo sequências pré-definidas, e a criança deve reproduzir tais sequências
(Lezak, 2004). Na ordem direta pede-se que a criança reproduza a mesma sequência
imediatamente após a demonstração. Na ordem inversa a criança tem que memorizar a
sequência vista, porém reproduzi-la na ordem inversa. Duas sequências de cada série serão
executadas, sendo a pontuação dada pela extensão máxima desempenhada na ordem direta e
inversa.
7.2.3. Subteste Dígitos do WISC
O subteste Dígitos do WISC refere-se a um dos subtestes que compõem a Escala
Wechsler de Inteligência para Criança. As escalas Wechsler constituem-se como um dos
instrumentos mais conhecidos e utilizados para a avaliação do nível intelectual, bem como para
a investigação de outros domínios.
O subteste Dígitos avalia tanto a atenção auditivo verbal, processamento sequencial,
memória auditiva, como também, a memória de trabalho verbal. A aplicação do teste é dividida
em dois momentos. Num primeiro momento, sequências numéricas (que variam de 3 a 8
dígitos) são apresentadas oralmente, solicitando-se, após cada sequência dita, que a criança
54
repita literalmente os números que ouviu. No segundo momento, que corresponde à etapa de
Dígitos ordem Inversa, a criança tem que repetir os números que ouviu na sua ordem inversa
(Ex: 2-8, a criança responde 8-2) e a sequência de números varia de 2 a 8 dígitos. Na primeira
etapa (ordem direta) se avalia a habilidade de processamento sequencial, a atenção auditiva
verbal e a memória auditiva. A segunda etapa da aplicação do Dígitos, ordem inversa, avalia a
capacidade de memória de trabalho e flexibilidade cognitiva. Esta tarefa é considerada mais
complexa que a antecedente, visto que envolve aspectos do funcionamento executivo, tais como
concentração, flexibilidade cognitiva e a capacidade de inversão de sequências.
7.2.4. Teste Não-Verbal de Inteligência SON-R 2 ½ - 7 [a]
O Teste SON-R 2 ½ - 7 [a] é um teste não-verbal de inteligência que foi desenvolvido
para avaliar crianças na faixa etária de dois anos e meio a sete anos e que foi validado no Brasil
no ano de 2009 (Jesus, 2009). Considera-se que o SON-R avalia um largo espectro de
habilidades cognitivas, sem, no entanto, envolver o uso da linguagem verbal ou escrita. Esta
característica o faz excepcionalmente útil para a avaliação de crianças com necessidades
especiais de linguagem, como por exemplo, crianças com deficiência auditiva, autismo ou com
transtornos do desenvolvimento intelectual, como a SD (Laros, Tellegen, Jesus & Karino,
2015).
De acordo com Laros et al. (2015), o teste SON-R 2 ½ - 7 [a] envolve notadamente a
avaliação da “inteligência fluida”, em detrimento da “inteligência cristalizada”, investigando
domínios como o raciocínio abstrato, concreto e espacial. Este teste é composto por uma bateria
de quatro subtestes (Mosaicos, Categorias, Situações e Padrões), os quais podem ser agrupados
em dois tipos: os testes de raciocínio abstrato e concreto (Categorias e Situações), que fornecem
o escore de QI de Raciocínio, e os testes de execução (Mosaicos e Padrões) que fornecem o

55
escore de QI de execução. Além disto, o SON-R 2 ½ - 7 [a] também fornece um QI geral
(derivado a partir das pontuações obtidas nos quatro subtestes).
A administração do SON-R 2 ½ - 7 [a] é individual e possui um tempo estimado de 30
a 50 minutos. As instruções do instrumento podem ser dadas tanto de maneira verbal, quanto
não-verbal, dependendo das possibilidades de comunicação da criança. Uma característica
interessante da aplicação do instrumento é que ao fornecer as instruções, o avaliador demonstra
para criança, inicialmente, como realizar a primeira atividade. Além disto, outro aspecto
importante é o feedback fornecido depois da realização de cada item. De acordo com Jesus
(2009), este feedback é utilizado não apenas para informar se a criança acertou ou errou, mas
também para ajudar a criança a encontrar a resposta correta. Desta maneira, o teste SON-R 2 ½
- 7 [a] estaria mais associado com testes que avaliam o potencial para aprender e não com testes
tradicionais de inteligência.
No que diz respeito aos seus subtestes, no primeiro a ser aplicado, o subteste Mosaicos,
são utilizadas figuras em forma de mosaicos, impressas num caderno. A criança deve copiar o
mosaico do livro para uma moldura, utilizando e manipulando três tipos de quadrados coloridos
(vermelho, amarelo e vermelho/amarelo). No segundo subteste, o Categorias, é apresentado
para a criança um caderno com conjuntos incompletos de figuras que possuem algo em comum.
A criança precisa descobrir o conceito que subjaz a categoria e escolher outras figuras, entre as
alternativas, para completar aquela categoria. O subteste Situações, por sua vez, consiste em
figuras impressas num caderno nas quais é omitida a metade de um desenho ou parte de alguma
situação. A criança deve escolher, entre várias alternativas, a parte que completa o desenho. Por
fim, no subteste Padrões, a criança precisa copiar desenhos impressos num caderno de papel.
Para os itens mais fáceis, basta copiar uma forma simples, como uma linha, já para os mais
difíceis, é necessário copiar um padrão de linhas com base em diversos pontos (Laros et al.,
2015).
56
Segundo Laros et al. (2015) ao utilizar o SON-R 2 ½ - 7 [a], dois tipos de escores podem
ser calculados: a idade de referência e os escores normatizados. As idades de referência (que
seriam as idades mentais) são baseadas nos escores normatizados de cada subteste e no escore
total (somatório dos escores normatizados nos quatro subtestes). Ao utilizar o programa de
computador que faz parte do kit do teste, é possível obter a idade de referência exata da criança
a partir de suas pontuações brutas.
7.2.5. Escala de Comportamento Adaptativo Vineland – II
A Escala de Comportamento Adaptativo Vineland II é uma escala amplamente utilizada
em todo o mundo para a avaliação deste domínio em pessoas sem deficiências e também com
DI (Ferreira & Van Munster, 2015), além de outros transtornos, como o autismo. Ela foi
desenvolvida por Sparrow e Cicchhetti (1984) e avalia o comportamento adaptativo do
nascimento aos 90 anos de idade. A padronização americana foi feita a partir de uma amostra
de 3695 indivíduos, tendo sido também coletados dados para normatização de onze grupos
clínicos, dentre eles a DI (CUP, 2011). No Brasil, a escala foi traduzida por Elaine C. Zachi,
porém, ainda não foram realizados estudos voltados para o desenvolvimento de normas
brasileiras.
A Vineland II é aplicada através de entrevista semiestruturada realizada com o principal
cuidador da criança. O entrevistador lê uma série de frases e o respondente classifica o
comportamento da criança em: 2 para “sim, frequentemente”, se a criança produz tal
comportamento; 1 para “algumas vezes ou parcialmente”; 0 para “não, nunca”; N para “não
teve oportunidade”; D para “desconhecido”, quando o respondente não sabe se a criança produz
ou não aquele comportamento.
A escala avalia o CA nos seguintes domínios: comunicação (expressiva, receptiva e
escrita); atividades de vida diária (pessoal, doméstico e comunidade); socialização (relações

57
interpessoais, brincar e lazer, habilidades de adaptação); habilidades motoras (grossas e fina) e
comportamento mal-adaptativo (internalizante, externalizante, outros e itens críticos).
Dentro de cada subescala, existem itens de entrada que são aplicados de acordo com a
faixa etária da criança. Como não existem dados normativos brasileiros para esta escala, as
análises serão realizadas com as idades correspondentes às pontuações obtidas pelas crianças
em cada subescala.
7.2.6. Swanson, Nolan e Pelham Questionaire – SNAP-IV
O SNAP-IV é um questionário comumente utilizado, nacionalmente e
internacionalmente, para avaliação de sintomas de desatenção e de
hiperatividade/impulsividade e que foi desenvolvido a partir dos critérios do DSM-IV para o
diagnóstico do TDAH e do Transtorno Desafiador e de Oposição (TDO) (Pereira, León, Dias
& Seabra, 2012). A tradução utilizada na presente pesquisa foi a tradução do GEDA – Grupo
de Estudos do Déficit de Atenção da UFRJ e pelo Serviço de Psiquiatria da Infância e
Adolescência da UFRGS.
O questionário contém nove itens que se referem a sintomas de desatenção (os 9
primeiros itens) e nove itens de sintomas de hiperatividade/impulsividade (itens 10 a 18), os
quais devem ser pontuados por pais e/ou professores, em uma escala de quatro níveis de
gravidade (nem um pouco, só um pouco, bastante e demais) (Marcon, Sardagna & Schussler,
2016). Na presente pesquisa, o instrumento foi respondido pelos pais e/ou responsáveis das
crianças com SD avaliadas.
7.3. Procedimento
Inicialmente, foi estabelecido contato com a instituição (FUNAD) na qual a pesquisa
foi realizada, a fim de solicitar a sua carta de anuência. Obtida a aprovação, o projeto foi
58
submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), tendo sido aprovado (CAAE: 49324215.3.0000.5537; Número do parecer:
1.329.570). Retornamos então à instituição e esta nos repassou uma lista de todos os usuários
com SD atendidos na mesma. Deu-se início, por conseguinte, ao estabelecimento do contato
com os pais e/ou responsáveis das crianças na faixa etária do estudo.
Neste contato inicial, observou-se que algumas crianças preenchiam algum dos critérios
de exclusão (uma criança, por exemplo, possuía comorbidade com o Transtorno do Espectro
Autista). Para as que não preenchiam, foi feito o convite para participarem da pesquisa. Após o
aceite, deu-se início à avaliação das crianças.
Foi solicitado aos pais que respondessem à anamnese, o IFERA-I, o SNAP-IV e a Escala
de Comportamento Adaptativo Vineland II. Em seguida, as crianças foram avaliadas através do
SON-R 2 ½ - 7 [a], Blocos de Corsi e Subteste Dígitos do WISC.
Os pais responderam aos instrumentos, bem como as crianças foram avaliadas,
individualmente, em sala disponibilizada pela instituição para realização da pesquisa. A
duração da avaliação variou de criança para criança, ressaltando-se que nem todas conseguiram
completar os testes em sua totalidade, em especial, devido à dificuldade de compreensão das
instruções para realização das atividades.
8. Análise dos Dados
Os dados coletados foram analisados quantitativamente, através de estatísticas
descritivas e inferenciais. Inicialmente, foram realizadas análises descritivas (média, desvio
padrão, etc) do desempenho das crianças com SD nos instrumentos/escalas utilizados (IFERA-
I, SON-R 2 ½ - 7 [a], SNAP-IV e VINELAND II) no intuito de traçar o perfil dos participantes.
Em seguida, a partir da transformação dos dados em variáveis categoriais, efetuou-se a análise
descritiva multidimensional do tipo cluster que possibilita a reunião de dados nominais em

59
agrupamentos, de maneira que componentes de um mesmo grupo apresentem alta similaridade
entre si e elevada dissimilaridade em relação aos integrantes de outro(s) grupo(s).
Após esta etapa, para melhor compreender o relacionamento entre os resultados das
crianças nos diferentes domínios avaliados pelos instrumentos/escalas utilizados, bem como
estes resultados com as variáveis sociodemográficas, foi realizada análise estatística inferencial,
visando verificar a presença de discrepâncias estatisticamente significativas. Tal análise foi
realizada através do teste Qui-Quadrado, ou o Teste exato de Fisher (quando violadas as
condições do Qui-Quadrado), os testes adequados para análise de associações entre variáveis
categóricas, utilizando-se nível de significância de p≤0,05 para rejeição da hipótese nula
(ausência de associações).
Ressalta-se que todas as análises estatísticas dos dados foram realizadas mediante o
auxílio do software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 21.0).
9. Resultados
9.1. Análises descritivas
Serão apresentados, inicialmente, os resultados das crianças no IFERA-I, a escala
utilizada para avaliar as FE. Foi realizada a análise descritiva para estabelecimento das médias
e desvios-padrões, bem como valores máximos e mínimos obtidos pelas crianças com SD no
instrumento. Conforme pode ser observado na tabela 4, a média da pontuação total obtida pelas
crianças foi alta (M = 104, 90; DP = 10, 264), uma vez que a pontuação máxima na escala é
140, e mínima 28. Em relação à pontuação das crianças nas subescalas que compõem o
instrumento (CI, MT, FC, AR e AD), conforme observa-se na tabela 5, as crianças obtiveram
uma maior média na subescala de Memória de trabalho (MT) (M = 27,03; DP = 3,005), e a
menor média na subescala de Aversão à Demora (AD) (M = 16,74; DP = 3,43), seguida da
subescala de Flexibilidade Cognitiva (FC) (M = 17,52; DP = 2,73).

60
Tabela 4
Resultado da análise descritiva das pontuações totais obtidas pelas crianças com SD no
IFERA-I
N Máximo Mínimo Média Desvio
Padrão
IFERA- 31 122 77 104,90 10,264
ITOTAL
Tabela 5
Resultado da análise descritiva das pontuações obtidas pelas crianças com SD nas cinco
subescalas do IFERA-I

Padrão
CI 31 27 13 20,65 3,693
MT 31 30 16 27,03 3,005
FC 31 22 10 17,52 2,731
AD 31 22 10 16,74 3,435
AR 31 26 18 22,97 1,975
Apesar das menores médias terem sido identificadas nas escalas de Aversão à demora
(AD) e Flexibilidade Cognitiva (FC), o melhor resultado de 48,4% das crianças, representando
o seu ponto de força, foi na escala de Controle Inibitório (CI). As menores médias nas escalas
AD e FC explicam-se pelo número reduzido de itens (apenas cinco, em oposição aos seis itens
das demais escalas – MT, CI e AR). Neste sentido, conforme observa-se na tabela 6, o melhor
resultado da maioria das crianças com SD foi na escala de CI (48,4% das crianças tiveram uma
menor média nesta escala), seguido das escalas de AD (22,6%) e FC (16,1%).
Tabela 6
Frequência e porcentagem de crianças que obtiveram a melhor pontuação em cada subescala
Frequência Porcentagem Porcentagem

cumulativa
AD 7 22,6% 22,6%
AR 3 9,7% 32,3%
CI 15 48,4% 80,6%
CI/AR 1 3,2% 83,9%
FC 5 16,1% 100%
Total 31 100
61
Por outro lado, o pior resultado (maior pontuação) de 96,8% das crianças foi na escala
de Memória de trabalho (MT). Apenas uma criança obteve uma maior pontuação na escala de
CI (tabela 7).
Tabela 7
Frequência e porcentagem de crianças que obtiveram a pior pontuação em duas subescalas
Frequência Porcentagem Porcentagem

cumulativa
CI 1 3,2% 3,2%
MT 30 96,8% 100%
Total 31 100
Quanto aos testes Bloco de Corsi e Dígitos do WISC IV, tentou-se aplicar os mesmos
nas crianças com SD, no entanto, elas só compreendiam a primeira etapa dos testes (ordem
direta) que avalia a memória visual (Bloco de Corsi) e auditiva (Dígitos IV) imediata. Na
segunda etapa que avalia os subcomponentes da memória de trabalho, as crianças não
conseguiram realizar por não compreenderem o sentido de “ordem inversa” (mesmo
recorrendo-se a exemplos e explicando diversas vezes). Estes resultados serão explorados na
sessão de Discussão.
Em relação aos dados das crianças com SD no SON-R 2 ½ - 7 [a], na tabela 8,
apresenta-se a análise descritiva dos resultados obtidos. Antes de relatar estes resultados, é
importante mencionar que para este instrumento temos dados disponíveis de apenas vinte
crianças. Isto porque, cinco delas não conseguiram compreender, ou dispensar a atenção
necessária na situação de testagem, e as demais não tiveram disponibilidade para realização do
teste. Para o grupo de crianças com SD que responderam ao SON-R 2 ½ - 7 [a], tem-se que a
idade mental média foi de 3,81 anos (DP = 0,87).
Tabela 8
Resultado da análise descritiva das idades mentais obtidas pelas crianças com SD no SON-R
Padrão
62
SON-R 20 5,50 2,10 3,8165 0,87187

IDADE
MENTAL
Na tabela 9, são apresentadas as idades mentais obtidas pelas crianças com SD e
respectivas frequências.
Tabela 9
Idades mentais das crianças com SD avaliadas pelo SON-R 2 ½ - 7 [a] e respectivas
frequências
Idades Mentais Frequência Porcentagem Porcentagem Cumulativa
2,10 1 5,0 5,0
2,11 1 5,0 10,0
2,80 1 5,0 15,0
3,10 1 5,0 20,0
3,11 1 5,0 25,0
3,50 1 5,0 30,0
3,60 2 10,0 40,0
3,80 1 5,0 45,0
3,90 2 10,0 55,0
4,00 1 5,0 60,0
4,11 1 5,0 65,0
4,20 1 5,0 70,0
4,30 1 5,0 75,0
4,50 1 5,0 80,0
4,70 2 10,0 90,0
4,80 1 5,0 95,0
5,50 1 5,0 100,0
Total 20 100,0
Na tabela 10, são apresentadas as análises descritivas das pontuações brutas obtidas
pelas crianças em cada um dos quatro subtestes que compõem o SON-R 2 ½ - 7 [a]. Conforme
é possível observar, a maior pontuação média foi no subteste Padrões (M = 6,55; DP = 1,847),
representando o melhor desempenho.
Tabela 10
Resultados da análise descritivas das pontuações brutas obtidas pelas crianças com SD nos
subtestes do SON-R

Padrão
MOSAICOS 20 6 1 3,15 1,694
63
CATEGORIAS 20 10 1 6,20 2,308

SITUAÇÕES 20 9 1 5,00 2,052
PADRÕES 20 9 4 6,55 1,849
Para as crianças na faixa etária de sete anos avaliadas com o instrumento (40% das
crianças), foi possível estimar seus QI´s (idades dentro da faixa etária da normatização
disponível do teste). Estes são descritos na tabela 11.
Tabela 11
QIs obtidos pelas crianças com SD na faixa etária de sete anos
SON QI SON ER SON EE
Part1_7anos 60 68 61
Nota: Part, participante; SON QI, QI total no instrumento; SON EE, QI de execução e SON ER, QI de raciocínio.
Em relação aos sintomas de desatenção e hiperatividade, avaliados através da escala
SNAP-IV, observa-se na tabela 12 e 13 os resultados obtidos. Ressalta-se que a criança foi
considerada com sintomas de desatenção ou hiperatividade se pelo menos 6 itens fossem
marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” (dos itens de 1 a 9, que representam os sintomas
de desatenção, e de 10 a 18 para os sintomas de hiperatividade/impulsividade). Nestes casos,
existem mais sintomas de desatenção e/ou hiperatividade e impulsividade do que o esperado
numa criança ou adolescente com DT. Onze crianças (35,48%) apresentaram ambos os
sintomas de desatenção e hiperatividade.
Tabela 12
Frequência e porcentagem de crianças com sintomas de desatenção
Frequência Porcentagem Porcentagem cumulativa
Com desatenção 18 58,1% 58,1%
Sem desatenção 13 41,9% 100%
Total 31 100
Tabela 13
64
Frequência e porcentagem de crianças com sintomas de hiperatividade

Com hiperatividade 15 48,4% 48,4%
Sem hiperatividade 16 51,6% 100%
Total 31 100
Por fim, serão apresentados os resultados das crianças com SD na escala VINELAND
II. Conforme já mencionado, não existem normas brasileiras disponíveis para o instrumento.
Desta forma, para análise dos dados, considerou-se a pontuação bruta obtida pelas crianças com
SD e as idades correspondentes para estas pontuações. Por exemplo, na subescala de linguagem
receptiva, a pontuação máxima é 40. Uma criança que pontua mais de 20 pontos na escala, tem
um nível de desenvolvimento da linguagem receptiva acima de três anos, e aquelas que pontuam
menos de 20, abaixo de três anos.
Não é possível estimar qual a idade exata correspondente à pontuação obtida pela
criança a partir do instrumento, no entanto, é possível se ter uma ideia do seu nível de
desenvolvimento em cada subescala a partir destas pontuações brutas.
Nas tabelas seguintes, observa-se as estatísticas descritivas para cada uma das
subescalas do VINELAND II utilizadas no estudo.
Tabela 14
Frequência e porcentagem de crianças com SD em relação ao nível de desenvolvimento nas
subescalas do domínio de Comunicação do Vineland II
Linguagem Receptiva
Abaixo de três anos 8 25,8% 25,8%
Acima de três anos 23 74,2% 100%
Total 31 100
Linguagem Expressiva
Abaixo de três anos 20 64,5% 64,5%
Acima de três anos 11 35,5% 100%
Total 31 100
Tabela 15
subescalas do domínio de Atividades de Vida Cotidiana do Vineland II
65
Pessoal
Abaixo de quatro anos 7 22,6% 22,6%
Acima de quatro anos 24 77,4% 100%
Total 31 100
Doméstica
Abaixo de sete anos 20 64,4% 64,5%
Acima de sete anos 11 35,5% 100%
Total 31 100
Comunidade
Abaixo de cinco anos 13 41,9% 41,9%
Acima de cinco anos 18 58,1% 100%
Total 31 100
Tabela 16
subescalas do domínio de Socialização do Vineland II
Relações Interpessoais
Abaixo de cinco anos 17 54,8% 54,8%
Acima de cinco anos 14 45,2% 100%
Total 31 100
Brincar e Lazer
Abaixo de quatro anos 14 45,2% 45,2%
Acima de quatro anos 17 54,8% 100%
Total 31 100
9.2. Análise de Cluster
Inicialmente, foi realizada análise de cluster com os dados das vinte crianças que
responderam ao SON-R 2 ½ - 7 [a]. Para realização desta análise, os dados das crianças no
SON-R 2 ½ - 7 [a], IFERA-I e SNAP-IV, bem como as variáveis sociodemográficas sexo,
idade, nível de escolaridade dos pais e renda familiar foram transformados em categorias
nominais. Obteve-se, por conseguinte, a partição dos sujeitos em dois grupos, sem perdas, cujas
medidas de coesão e separação foram consideradas satisfatórias, conforme aponta as figuras 1
e 2.
66
Figura 1. Gráfico apontando a qualidade dos Clusters a partir de medidas de coesão e

separação
Figura 2. Gráfico apontando o tamanho dos Clusters
O grau de importância de cada variável no âmbito da partição
dos clusters é apresentado na figura 3. As características relacionadas aos dois clusters
encontram-se descritas na tabela 16.

67
Figura 3. Gráfico apontando o grau de importância de cada variável para a partição dos
grupos
Tabela 17
Caracterização dos dois grupos obtidos após submissão dos dados a análise de cluster
Características Cluster 1 Cluster 2
60% (N = 12) 40% (N = 8)
Pontuação Desatenção 91,7% com desatenção 100% sem desatenção
Pontuação 66,7% com hiperatividade 100% sem hiperatividade
Hiperatividade
IFERA TOTAL 75% maior que 105 87,5% menor que 105
Sexo 75% sexo masculino 62,5% sexo feminino
SON-R Idade Mental 66,7% menor que 4 anos 62,5% maior que 4 anos
Escolaridade dos pais 58,3% médio completo 37,5% médio completo
Renda Familiar 41,7% um salário mínimo 75% um a dois salários
mínimos
Idade 66,7% 7 a 9 anos 50% 10 a 12 anos
Melhor IFERA 41,7% controle inibitório 75% controle inibitório
Realizou-se também análise estatística inferencial com o objetivo de investigar
possíveis associações das variáveis sociodemográficas e dos resultados das crianças nas escalas
com as idades mentais obtidas no SON-R. Identificou-se associações estatisticamente
significativa apenas em relação à pontuação de hiperatividade das crianças no SNAP-IV e idade
mental no SON-R.
68
Tabela 18
Diferença das crianças participantes em função das variáveis pontuação hiperatividade e
idade mental no SON-R
Pontuação Hiperatividade
Com Sem Total
Hiperatividade hiperatividade
Idade Abaixo de 4 7 4 11
mental no anos
SON-R Acima de 4 1 8 9
anos
Total 8 12 20
Teste exato 0,028
de Fisher
V de 0,533
Cramer
Como 50% das células apresentaram frequências esperadas menores do que 5 (o que
viola as condições do Qui-quadrado), o teste estatístico apropriado foi o da probabilidade exata
de Fisher. Ele forneceu p = 0,028, o que indica a rejeição da hipótese nula (inexistência de
associação entre hiperatividade e idade mental) para o nível de significância p<0,05. O valor
do V de Cramer mostrou um tamanho do efeito de 0,533, o que é considerado um tamanho de
efeito médio.
Por fim, realizou-se também análise de cluster com os dados das 31 crianças nos
instrumentos IFERA-I, SNAP-IV, VINELAND II, bem como com os dados referentes às
variáveis sociodemográficas sexo, idade, nível de escolaridade dos pais e renda familiar.
Novamente, estes dados foram transformados em categorias nominais. Obteve-se a partição dos
participantes em dois grupos, sem perdas, cujas medidas de coesão e separação foram
consideradas satisfatórias, conforme aponta as figuras 4 e 5.

69
Figura 4. Gráfico apontando a qualidade dos Clusters a partir de medidas de coesão e

separação
Figura 5. Gráfico apontando o tamanho dos Clusters
O grau de importância de cada variável no âmbito da partição
dos clusters é apresentado na figura 6. As características relacionadas aos dois clusters
encontram-se descritas na tabela 19.

70
Figura 6. Gráfico apontando o grau de importância de cada variável para a partição dos
grupos
Tabela 19
Caracterização dos dois grupos obtidos após submissão dos dados a análise de cluster
Características Cluster 1 Cluster 2
58,1% (N = 18) 41,9% (N = 13)
Pontuação 88,9% sem 100% com
Hiperatividade hiperatividade hiperatividade
Brincar e Lazer 88,9% acima de 4 anos 92,3% abaixo de 4 anos
Interpessoal 72,2% acima de 4 anos 92,3% abaixo de 4 anos
Pessoal 100% acima de 4 anos 53,8% abaixo de 4 anos
Doméstica 61,1% acima de 7 anos 100% abaixo de 7 anos
Linguagem Expressiva 61,1% acima de 3 anos 100% abaixo de 3 anos
Pontuação Desatenção 66,7% sem desatenção 92,3% com desatenção
Linguagem Receptiva 94,4% acima de 3 anos 53,8% abaixo de 3 anos
Comunidade 77,8% acima de 5 anos 69,2% abaixo de cinco
anos
Idade 55,6 7 a 9 anos 84,6% 7 a 9 anos
Sexo 50% sexo masculino 76,9% sexo masculino
Melhor IFERA 66,7% CI 38,5% AD
IFERA TOTAL 55,6% menor que 105 69,2% maior que 105
Renda familiar 50% 1 a 2 SM 38,5% 1 SM
Escolaridade dos pais 38,9% médio completo 38,5% médio completo
Realizou-se novamente análise estatística inferencial com o objetivo de investigar
possíveis associações das variáveis sociodemográficas e dos resultados das crianças nas escalas
com a variável que demonstrou maior importância para a partição dos grupos, no caso, a
71
pontuação de hiperatividade. As associações estatisticamente significativas identificadas
encontram-se na tabela abaixo:
Tabela 20
Níveis de significância encontrado entre os resultados das crianças nas escalas e subescalas
utilizadas e a pontuação de hiperatividade
Pontuação Hiperatividade
Brincar e Lazer Pearson Chi-Square 14,243
Significância 0,000
Interpessoal Pearson Chi-Square 7,429
Pessoal Teste exato de Fisher 0,002
Doméstica Pearson Chi-Square 6,229
Linguagem Expressiva Pearson Chi-Square 6,229
Pontuação Desatenção Pearson Chi-Square 9,764
Linguagem Receptiva Teste exato de Fisher 0,015
Comunidade Pearson Chi-Square 3,895
IFERA TOTAL Pearson Chi-Square 4,014
Ademais, realizou-se também análise estatística inferencial com o objetivo de
identificar possíveis associações entre a variável sociodemográfica que demonstrou maior
importância para a partição dos grupos, no caso, a idade das crianças, e os resultados das
mesmas nas escalas utilizadas. As associações estatisticamente significativas identificadas
encontram-se na tabela abaixo:
Tabela 21
Níveis de significância encontrado entre as idades os resultados das crianças nas escalas e
subescalas utilizadas
IDADE
Linguagem Expressiva Pearson Chi-Square 3,876
72
Pontuação Desatenção Pearson Chi-Square 4,775
Doméstica Pearson Chi-Square 7,682
6. Discussão
O objetivo do presente estudo foi investigar aspectos do fenótipo neuropsicológico de
um grupo de crianças escolares com SD, a saber, os domínios das funções executivas,
funcionamento intelectual, comportamento adaptativo, bem como sintomas de desatenção e
hiperatividade. Os resultados da pesquisa possibilitaram também uma compreensão do nível de
desenvolvimento das crianças avaliadas, o que foi útil para a adaptação do programa de
intervenção fruto do segundo estudo desta tese.
Antes de discutir os resultados oriundos das avaliações, é necessário abordar
inicialmente uma questão que impactou no desenho desta pesquisa, qual seja, a carência de
instrumentos padronizados e normatizados, no contexto nacional, adequados para avaliação
destas crianças, que considerem para tanto as características deste grupo, tais como a própria
deficiência intelectual, déficits na linguagem expressiva, dificuldades em manter a atenção por
períodos prolongados, memória, dentre outros.
A intenção inicial deste estudo incluía a utilização de medidas diretas (testes e tarefas
neuropsicológicas) para avaliação das FE das crianças com SD (como os testes Blocos de Corsi
e Dígitos do WISC IV, teste de Stroop semântico, Atividade do paradigma GoNoGo e o teste
de Trilhas para pré-escolares) no entanto, ao começar tal avaliação, observou-se que a maioria
das crianças não compreendia as instruções dos instrumentos, não prestava atenção para
realização das atividades, ou não conseguia responder os testes, principalmente as crianças mais
jovens, na faixa etária de sete anos, sendo esta a maior parte da nossa amostra (35,48%).
73
Neste sentido, a avaliação das FE teve que ser realizada através de uma medida indireta,
respondida pelos pais ou responsáveis das crianças, a escala IFERA-I. Estudos vêm ressaltando
que a utilização de escalas e inventários comportamentais respondidos por pais/responsáveis ou
outros informantes possuem uma importância notável para esta população, uma vez que através
delas é possível avaliar crianças mais novas com a síndrome, às quais não é adequada ainda a
aplicação de testes. Estas escalas permitem uma coleta rápida e objetiva de informações sobre
o comportamento da criança em situações cotidianas reais, fornecendo dados mais funcionais e
adaptativos, possuindo assim uma maior validade ecológica em comparação com os testes e
tarefas neuropsicológicos (Rodger et al., 2016).
A busca e escolha da escala utilizada na pesquisa não foi uma tarefa fácil, uma vez que
se observa também ausência deste tipo de instrumento validado e normatizado para a população
de crianças brasileiras. No contexto internacional, o instrumento mais utilizado é o Behavior
Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) (Gioia, Isquith, Guy e Kenworthy, 2000), que
foi traduzido e adaptado em amostra nacional (Bustamante, Miranda, Amoedo & Bueno, 2012),
porém, ainda não foi normatizado.
A escala escolhida para utilização no presente estudo também não possui ainda
normatização. No entanto, ela foi desenvolvida, utilizada e avaliada (no que diz respeito às suas
propriedades psicométricas) em uma amostra de crianças e adolescentes brasileiros de 6 a 14
anos com desenvolvimento típico (DT), bem como em uma amostra clínica de crianças com
TDAH. O estudo preliminar utilizando tal escala sugeriu que o instrumento é preciso, possui
evidências de validade de conteúdo, bem como correlaciona-se com outras medidas de FE
(CHEXI) e com o SNAP-IV. Além disso, a escala possui também evidências de validade de
critério, dada sua capacidade de distinguir grupos com e sem TDAH (Trevisan, Berberian, Dias
& Seabra, no prelo). Os dados deste estudo inicial com o IFERA-I serão remetidos para
comparação e discussão com os resultados das crianças com SD na pesquisa atual.

74
Consonante com os dados de outros estudos já desenvolvidos na literatura
(Daunhauer et al., 2014; Lee et al., 2011), as crianças com SD apresentaram altas pontuações
no IFERA-I, o que sugere dificuldades em domínios executivos. Médias mais altas, em
comparação com as médias de crianças com DT (avaliadas no estudo de validação relatado
acima), foram identificadas em todas as subescalas (Trevisan et al., no prelo). Na escala de
Memória de Trabalho (MT), por exemplo, a média da pontuação das crianças com SD foi M =
27,03, enquanto que no estudo com o IFERA-I (Trevisan et al., submetido), a média das
crianças com DT nesta subescala foi M = 11,19. A média das crianças com SD neste domínio
atingiu quase o máximo de pontos permitido para a subescala (30 pontos). Em todas as outras
subescalas as crianças com SD também obtiveram maiores pontuações (na escala de CI: Média
SD = 20,65 x Média DT = 11,31; na escala de FC: Média SD = 17,52 x Média DT = 11,60; na
escala de AD: Média SD = 16,74 x Média DT = 12 e na escala de AR: Média SD = 22,97 x
Média DT = 12,14).
Dentre as crianças avaliadas, 96,8% apresentaram maior pontuação na subescala de MT,
sugerindo que este é o ponto de maior fragilidade deste grupo. Tal dado está de acordo com o
que já indicava a literatura, seja através de estudos que utilizaram outras escalas para avaliação
das FE, seja através de estudos que avaliaram as crianças com testes e tarefas neuropsicológicas
(Lanfranchi, Jerman & Vianello, 2009; Lee et al., 2011; Will et al., 2014), os quais já
ressaltavam ser este domínio o aspecto das FE mais prejudicado nesta síndrome.
Por outro lado, o melhor desempenho do grupo foi identificado na subescala de
controle inibitório (CI), seguido das escalas de aversão à demora (AD) (22,6%) e flexibilidade
cognitiva (FC) (16,1%). Tal resultado encontra-se parcialmente de acordo com os outros
estudos desenvolvidos com estas crianças (Daunhauer et al., 2014; Lee et al., 2011; Will et al.,
2014).
75
No estudo de Daunhauer et al. (2014), por exemplo, as crianças com SD apresentaram
déficits na escala de inibição do BRIEF-P. Somente nas escalas de flexibilidade cognitiva (FC)
e controle emocional estas crianças não apresentaram deficiências significativas, sendo estes
considerados os seus pontos de força. No estudo de Lee et al. (2011), também utilizando o
BRIEF-P, os melhores desempenhos foram encontrados nos domínios de flexibilidade
cognitiva e controle emocional.
Os dados da presente pesquisa suportam apenas parcialmente os destes estudos que
apontaram o domínio de flexibilidade cognitiva o com menores déficits nestas crianças em
relação aos demais, uma vez que este foi o terceiro subdomínio com menores prejuízos nas
nossas crianças, ficando atrás do domínio de aversão à demora e controle inibitório, considerado
no nosso estudo o ponto de força das crianças com SD. No entanto, nossos resultados apoiam
a constatação de que estas crianças apresentam maiores dificuldades no domínio da memória
de trabalho, como observou-se nos estudos de Lee et al. (2011) e Daunhauer et al. (2014).
Nos últimos anos, as consequências dos déficits no domínio de memória de trabalho em
crianças com SD vêm sendo melhor compreendidas, entendendo-se atualmente que as
dificuldades iniciais nesta habilidade (observadas, através destas escalas, desde a terna infância
nas crianças com a síndrome) possuem efeitos deletérios para o seu desenvolvimento, na
medida em que esta função tem demonstrado uma importância notável para aprendizagem,
alfabetização e aquisição de conceitos matemáticos, podendo as dificuldades destas crianças
nestes aspectos serem explicadas, em parte, por estes déficits iniciais na memória de trabalho.
De fato, em estudo recente, Will et al. (2016) avaliando domínios das FE e o seu papel
nos resultados acadêmicos de crianças com SD, encontraram que aspectos da memória de
trabalho e inibição demonstraram um papel predominante para os resultados acadêmicos deste
grupo. Para ambas as dimensões avaliadas no estudo, a saber, a alfabetização e conhecimentos
matemáticos, o desempenho das crianças com SD em uma tarefa mista de memória de

76
trabalho/inibição foi considerado o único preditor significativo de realização (sucesso em
atividades acadêmicas) quando os desempenhos das crianças em quatro tarefas utilizadas para
avaliar suas FE foram submetidos a análise de regressão.
Além de serem considerados preditores de sucesso acadêmico, os resultados de crianças
com SD no domínio de memória de trabalho, desta vez, em uma subescala respondida por pais
(da BRIEF-P), também foram consideradas preditores de um melhor funcionamento adaptativo
geral (Daunhauer et al., 2017) e de uma melhor função adaptativa no ambiente escolar,
predizendo estes aspectos até mesmo melhor do que índices de QI (Daunhauer, Fidler, & Will,
2014).
Neste sentido, os achados do presente estudo, somando-se com as das pesquisas
referidas acima, revelam a necessidade e importância do desenvolvimento de intervenções
voltadas para a melhoria destes déficits executivos em crianças com SD. Tais intervenções
poderiam pautar-se em duas direções complementares. Por um lado, a estimulação do domínio
de memória de trabalho, apontado como o mais prejudicado e de suma importância para o
funcionamento adaptativo e para o sucesso nas habilidades de leitura, escrita e matemática
essenciais para o desempenho acadêmico. Por outro lado, torna-se essencial também considerar
o domínio de maior força para este grupo, sendo este apoio e alavanca necessários para a
estimulação dos demais. Nesse sentido, a habilidade de controle inibitório precisa ser
contemplada (Will et al., 2016).
No que se refere à inteligência, os desempenhos das crianças em resposta ao teste
não verbal de inteligência SON-R 2 ½ - 7 [a], revelam que da totalidade das 31 crianças, vinte
responderam o instrumento. Das demais, cinco não conseguiram se envolver na situação de
testagem e o restante não demonstrou disponibilidade para a realização do teste. Neste sentido,
o SON-R revelou ser adequado para avaliação da maioria das crianças do nosso estudo,
provavelmente devido às características deste instrumento , tais como: a relativa independência

77
da linguagem; a natureza dos materiais, considerados atrativos para crianças com SD,
notadamente em termos do uso de material concreto colorido; o número reduzido de subtestes
e itens, o que contribui para que a sua aplicação seja mais rápida quando comparada com outros
testes disponíveis, etc. Porém, apesar da quantidade menor de subtestes, ressalta-se que parcela
significativa do grupo necessitou de mais de uma sessão para finalizá-lo, o que parece estar
relacionado com a dificuldade que apresentam para manter a atenção sustentada por períodos
prolongados de tempo.
Os dados acima tratados merecem esforço adicional de compreensão se considerarmos as
realidades das crianças que compuseram o estudo. Em sua maioria, estas são residentes do
interior da Paraíba, frequentam a instituição na qual foi realizada a pesquisa (FUNAD) apenas
uma vez por semana, têm renda familiar baixa (a maioria, 74,19%, um a dois salários mínimos)
e dependem do transporte disponibilizado pelas prefeituras das suas cidades para o
deslocamento à capital. Todos esses aspectos podem estar associados à baixa estimulação, bem
como ao cansaço e baixa disponibilidade para a realização das atividades, uma vez que a rotina
na instituição envolve um conjunto de consultas a diferentes especialistas.
Feito este adendo e voltando à discussão dos resultados no SON-R 2 ½ - 7 [a], ressalta-
se que o mesmo foi desenvolvido e normatizado nacionalmente para crianças na faixa etária de
dois anos e meio a sete anos. Por esta razão, foi possível mensurar os QI´s apenas das crianças
na faixa etária de sete anos da nossa amostra. Para estas crianças, o QI total variou de 48 a 60,
encontrando-se, portanto, dentro da faixa de classificação da deficiência intelectual (deficiência
intelectual leve a moderada).
Apesar de não ser possível estabelecer valores preciso de QI para todas as crianças
avaliadas, o SON-R fornece, através de um software que vem com o instrumento, as idades
mentais equivalentes às pontuações brutas obtidas pelas crianças. Estas idades variaram de 2
anos e 10 meses a 5 anos e 5 meses, assemelhando-se às variações entre idade cronológica e

78
idade mental observadas em outros estudos com crianças com SD na faixa etária aproximada
da nossa pesquisa (Daunhauer et al., 2014; Lee et al., 2011). No estudo de Daunhauer et al.
(2014), por exemplo, as crianças com SD avaliadas com o Leiter-R na faixa etária de 5 a 11
anos, apresentaram idades mentais de 3,3 a 5,5 anos.
Em relação à análise do desempenho das crianças com SD nos subtestes que compõem
o SON-R e as respectivas habilidades avaliadas pelos mesmos, observa-se que o melhor
desempenho das crianças foi no subteste “Padrões” (pontuação média bruta M= 6,55 sendo o
máximo 9 pontos e o mínimo 4) e no subteste “Categorias” (pontuação média bruta M= 6,20
sendo o máximo 10 pontos e o mínimo 1), que envolve a habilidade de raciocino concreto, e o
pior desempenho, no subteste “Mosaicos” (M = 3,15, máximo 6 pontos e mínimo 1).
Neste subteste são utilizadas figuras em forma de mosaicos, impressas num livro. A
criança deve copiar o mosaico para uma moldura, utilizando e manipulando três tipos de
quadrados coloridos. Tal subteste envolve as habilidades de percepção visual,
visoespacialidade, visoconstrução, planejamento motor, dentre outras, necessárias para que a
criança reproduza padrões simples a complexos com os mosaicos. No itens iniciais, o nível de
exigência é baixo, no entanto, o mesmo vai aumentando gradativamente. Observou-se que as
crianças com SD demonstraram dificuldades em resolver estes itens mais complexos do
subteste mosaicos, que exigiam mais das habilidades citadas acima, o que indica prejuízos ou
um desenvolvimento ainda não estabelecido nas mesmas. A pontuação máxima das crianças
neste subteste foi 6 (ou seja, o item mais avançado que estas crianças conseguiram responder
corretamente foi o sexto), porém, a média situou-se em 3,15.
Por outro lado, o melhor desempenho das crianças no subteste categorias (M= 6,20,
máximo 10 e mínimo 1), aponta que a habilidade de raciocínio concreto se constituiu um dos
pontos de força das nossas crianças. Neste subteste, são apresentados conjuntos incompletos de
figuras com desenhos que possuem algo em comum. A criança precisa descobrir o conceito que
79
subjaz a categoria e escolher outras figuras, entre as alternativas, que apresentam o mesmo
conceito e que portanto, completam a categoria. Conforme já mencionado, tal subteste envolve
a habilidade de raciocínio concreto em oposição ao subteste situações, que envolve o raciocínio
abstrato, o que indica maior habilidade das crianças com SD a primeira modalidade de
raciocínio.
No que diz respeito à prevalência dos sintomas do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), observou-se que 58,1% das crianças apresentaram sintomas de
desatenção considerados clínicos. Por sua vez, 48,4% apresentaram sintomas de
hiperatividade/impulsividade e 35,48% a combinação de ambos os sintomas.
Comparando-se tais resultados com aqueles obtidos em outros estudos de prevalência
do TDAH em crianças com a síndrome, a porcentagem de sintomas encontrada na presente
pesquisa pode ser considerada alta. No estudo de Ekstein et al. (2011), por exemplo, das 41
crianças e adolescentes avaliados na faixa etária de 5 a 16 anos, 18 (43,9%) preencheram os
critérios diagnósticos de TDAH, sendo que nove deles estava em tratamento com o
metilfenidato. Já no estudo de Edvardson et al. (2014), dos 83 indivíduos com SD avaliados (na
faixa etária de 5 a 38 anos), 26 (31,3%) preencheram os critérios do DSM-IV para o transtorno.
Destes, 17 (65,4%) foram diagnosticados como tipo predominantemente desatento. Quatro
(15,4%) predominantemente hiperativos/impulsivos e cinco (19,2%) tinham o tipo combinado.
Do mesmo modo, na nossa pesquisa, a maioria das crianças também apresentavam mais
sintomas desatentos, seguido dos sintomas hiperativos/impulsivos e combinado. Estes sintomas
serão melhor discutidos adiante, ao tratar das análises de cluster, uma vez que os mesmos se
constituíram como as variáveis de maior força para partição dos grupos.
Em relação aos dados das crianças no domínio do Comportamento Adaptativo, como já
era esperado a partir de relatos da literatura (Dykens et al., 2006; Van Duijn et al., 2010), a
maioria das crianças com SD (64,5%) apresentaram uma pontuação correspondente a um nível
80
de desenvolvimento da linguagem expressiva abaixo de três anos, o que sugere prejuízos neste
habilidade, considerando-se que a idade cronológica variou dos 7 a 12 anos. A pontuação
máxima nesta subescala foi 66, o que corresponde a um nível de desenvolvimento de 4,5 anos.
Por outro lado, a maioria das crianças com SD (74,2%) obtiveram uma pontuação na habilidade
de Linguagem Receptiva correspondente a um nível de desenvolvimento acima de três anos de
idade, o que também está de acordo com a literatura, que aponta a compreensão da linguagem
na SD um ponto de força em relação à sua expressão (Freire, Duarte & Hazin, 2012).
No que diz respeito às habilidades relacionadas às atividades de vida cotidiana, na
primeira habilidade avaliada, atividades pessoais (subescala “Pessoal”), 74,4% das crianças
obtiveram uma pontuação correspondente a um nível de desenvolvimento acima de quatro anos,
sendo a pontuação máxima correspondente à idade de sete anos. Esta escala avalia a
independência da criança em relação a aspectos tais como alimentar-se, vestir-se e a prática da
sua higiene pessoal. Os itens da escala correspondentes à idade acima de quatro anos envolvem
as habilidades de alimentar-se sozinho, uso do toalete sem auxílios, vestir-se com roupas
básicas, etc.
Na segunda habilidade avaliada, desempenho de atividades domésticas, a maioria das
crianças (64,4%) obtiveram pontuações correspondentes à idade abaixo de sete anos, sendo
35,5% acima de sete anos. Na escala “Doméstica” investiga-se quais as tarefas domésticas o
indivíduo executa e se o mesmo tem cuidado durante a realização das mesmas. A maioria das
crianças com SD possuem habilidades de desempenharem apenas tarefas domésticas simples,
tais como guardar brinquedos e objetos pessoais, não tendo cuidado com a utilização de objetos
cortantes e não utilizando utensílios domésticos, dentre outras situações que envolvam perigo.
Por fim, em relação a aspectos importantes para participação na vida em comunidade
(escala “Comunidade”), que investiga noções de tempo, dinheiro, uso do telefone, computador
e emprego, 41,9% das crianças obtiveram pontuações correspondentes a um nível de

81
desenvolvimento abaixo de cinco anos, e 58,1% acima de cinco anos, indicando que a maioria
das crianças não possuem noções básicas de uso de dinheiro e de tempo. No entanto, as
entrevistas revelaram que muitas crianças sabiam utilizar telefones celulares (smartphones) de
maneira independente para jogar, ver aplicativos, tirar fotos, etc.
Com relação às habilidades de socialização, na escala de Relações Interpessoais, que
avalia como a criança interage com outras, 54,8% apresentaram um nível de desenvolvimento
abaixo dos cinco anos, e 45,2% acima dos cinco, sendo a pontuação máxima correspondente à
idade de seis anos. Estes resultados indicam que estas crianças apresentam habilidades
interpessoais mais básicas, tais como demonstrar interesse por outras crianças, responder
perguntas simples, ter um melhor amigo, utilização de palavras para expressar suas próprias
emoções, etc. Já nas habilidades de Brincar e Lazer, que envolvem como a criança brinca e
utiliza seu tempo de lazer, 45,2% das crianças apresentaram pontuações correspondentes a
abaixo de quatro anos e 54,8% acima de quatro, sendo a pontuação máxima referente
novamente à idade de seis anos. Estas crianças são capazes de participarem de brincadeiras
simples com outras crianças, procurando-as para isto.
É possível constatar, a partir destes resultados, que as crianças com SD apresentaram
um nível de desenvolvimento no domínio do CA aquém do esperado se consideramos as suas
idades cronológicas. Tais resultados já eram esperados, uma vez que as mesmas possuem
deficiência intelectual, o que representa um efeito cascata, ou seja, compromete o
desenvolvimento e funcionamento adequados das demais funções, inclusive o comportamento
adaptativo. Neste último, a linguagem expressiva, componente do domínio da comunicação,
despontou como uma das habilidades mais comprometidas. Tais resultados corroboram outros
estudos que investigaram o CA em crianças com SD (Dykens et al., 2006, Van Duijin et al.,
2010).
82
Os prejuízos das crianças com SD no domínio do CA tem implicações importantes
para sua autonomia. Por exemplo, deve-se considerar o impacto para as relações sociais, para
o processo de aprendizagem e para a realização de atividades diárias o fato de crianças com
idades entre 7 e 12 anos apresentarem desenvolvimento da linguagem expressiva compatível
com crianças de 3 anos.
O nível de desenvolvimento rebaixado no domínio das atividades de vida diária
sugere que estas crianças sejam dependentes dos seus responsáveis, o que foi observado, de
fato, na nossa amostra, com crianças aos sete anos ainda usando fraldas, crianças que não
tomavam banho ou escovavam os dentes sozinhas, que não possuíam noções básicas de tempo
e espaço, uso de dinheiro, etc, e que por isso, eram incapazes de cuidar-se minimamente, de
deslocar-se de forma autônoma, dentre outros aspectos.
Em relação aos resultados das análises de clusters empreendidas no estudo, na
primeira delas, com os dados sociodemográficos (idade, sexo, escolaridade dos pais e renda
familiar) e com os dados do IFERA-I, SNAP-IV e SON-R das vinte crianças que foram
avaliadas por este último, obteve-se a circunscrição de dois agrupamentos homogêneos e coesos
internamente e adequadamente heterogêneos entre si. A variável de maior força na partição
entre os grupos foi a pontuação de desatenção na escala SNAP-IV, seguida da pontuação de
hiperatividade, pontuação IFERA-TOTAL, sexo, SON-R idade mental e escolaridade dos pais.
Apresentaram menor força para partição dos agrupamentos as variáveis renda familiar, idade e
melhor pontuação no IFERA-I.
O cluster 1 reuniu 60% dos participantes. Desses, 91,7% possuíam sintomas clínicos
de desatenção, 66,7% de hiperatividade/impulsividade, 75% tiveram uma pontuação no
IFERA-I maior que 105, 75% era do sexo masculino e 66,7% obtiveram idades mentais
menores que quatro anos. Os dados desta análise indicam que os participantes deste
agrupamento eram em sua maioria crianças do sexo masculino, com sintomas clínicos de
83
desatenção e hiperatividade/impulsividade, com pontuações altas no IFERA-I (o que sugere
maiores prejuízos nas FE) e idades mentais menores que quatro anos, constituindo-se, desta
forma, o grupo com maior comprometimento das FE, com mais sintomas clínicos do TDAH,
com idades mentais inferiores e em sua maioria, do sexo masculino.
O cluster 2, por sua vez, reuniu 40% dos participantes. Destes, 100% não possuía
sintomas clínicos de desatenção e hiperatividade, 87,5% obtiveram no IFERA-I uma pontuação
menor que 105, 62,5% eram do sexo feminino e 62,5% obtiveram no SON-R idade mental
maior que 4 anos. Neste sentido, as crianças deste grupo não apresentaram sintomas clínicos do
TDAH, possuíam melhores FE em comparação com o outro grupo e maiores idades mentais,
indicando um maior nível de desenvolvimento e menores comprometimentos. A maioria das
crianças deste grupo também possuía renda familiar de um a dois salários mínimos.
Foram realizadas também análises estatísticas inferenciais, utilizando o teste Qui-
Quadrado ou o Teste exato de Fisher, com o objetivo de investigar a presença de associações
estatisticamente significativas entre os dois grupos em relação às variáveis que demonstraram
uma maior relevância para partição da amostra, a saber, a presença ou não de sintomas do tipo
desatento e hiperativos. A partir desta análise, identificou-se associação significativa apenas em
relação à presença de sintomas hiperativos (com ou sem) e idade mental obtida no SON-R
(menor ou maior que quatro anos), com as crianças com sintomas de hiperatividade
apresentando menores idades mentais no SON-R. Os resultados desta análise indicam que a
presença de sintomas hiperativos é um aspecto significativo e comprometedor para o
desenvolvimento destas crianças. Para as demais variáveis, inclusive as sociodemográficas
(sexo, idade, renda e escolaridade dos pais), não foram identificadas associações significativas.
Nos estudos relatados anteriormente que investigaram a prevalência do TDAH em
amostra de indivíduos com a SD (Ekstein et al., 2011; Edvardson et al., 2014), não foram
encontradas associações estatisticamente significativas entre a presença de TDAH em crianças

84
com SD e variáveis sociodemográficas como idade, sexo, número de irmãos, presença de
problemas clínicos e nível de deficiência intelectual. No nosso estudo, foi observada associação
estatisticamente significativa em relação aos sintomas de hiperatividade e idade mental das
crianças, com as crianças com menores idades mentais apresentando maiores sintomas
hiperativos. Tal aspecto pode estar relacionado a questões desenvolvimentais, uma vez que
crianças com idades mentais inferiores costumam ser mais impulsivas e hiperativas, fato que se
associa também ao próprio desenvolvimento das FE.
No que diz respeito à segunda análise de cluster empreendida na pesquisa, com os
dados das 31 crianças nos instrumentos IFERA-I, SNAP-IV, VINELAND II, bem como com
os dados referentes às variáveis sociodemográficas sexo, idade, nível de escolaridade dos pais
e renda familiar, obteve-se, novamente, a partição dos participantes em dois grupos
homogêneos, coesos internamente e adequadamente heterogêneos entre si. A variável de maior
força na partição entre os grupos foi a pontuação de hiperatividade, seguida dos resultados dos
domínios do VINELAND II ‘brincadeira’, ‘interpessoal’, ‘pessoal’, ‘atividades domésticas’ e
‘linguagem expressiva’.
O cluster 1 reuniu 58,1% dos participantes. Desses, 88,9% não possuíam sintomas
clínicos de hiperatividade, 88,9% possuía desenvolvimento no domínio de brincadeira acima
dos 4 anos, 72,2% desenvolvimento acima de quatro anos no domínio interpessoal, 100% acima
de quatro anos no domínio pessoal, 61,1% acima de sete anos no domínio atividades domésticas
e 61,1 % acima de três anos na linguagem expressiva. Os dados desta análise sugerem a
associação entre menor índice de comportamentos hiperativos, maior desenvolvimento dos
padrões do brincar, melhores habilidades interpessoais, maior autonomia para realização das
atividades pessoais e domésticas, e melhor desenvolvimento da linguagem expressiva.
O cluster 2, por sua vez, reuniu 41,9% dos participantes. Destes, 100% possuía
sintomas clínicos de hiperatividade, 92,3% possuía desenvolvimento no domínio de brincadeira

85
abaixo dos 4 anos, 92,3% desenvolvimento abaixo de quatro anos no domínio interpessoal,
53,8% abaixo de quatro anos no domínio pessoal, 100% abaixo de sete anos no domínio
atividades domésticas e 100% abaixo de três anos na linguagem expressiva. Por sua vez, os
dados desta análise sugerem a associação entre maior índice de comportamentos hiperativos,
menor desenvolvimento dos padrões do brincar, piores habilidades interpessoais, menor
autonomia para realização das atividades pessoais e domésticas, bem como menor
desenvolvimento da linguagem expressiva.
Foram realizadas também análises estatísticas inferenciais, utilizando o teste Qui-
Quadrado ou o Teste exato de Fisher, com o objetivo de investigar a presença de associações
estatisticamente significativas entre os dois grupos em relação à variável que demonstrou uma
maior relevância para partição da amostra, a saber, a pontuação de hiperatividade. Ademais,
realizou-se também análise estatística inferencial com o objetivo de identificar possíveis
associações entre a variável sociodemográfica que demonstrou maior importância para a
partição dos grupos, no caso, a idade das crianças (7 a 9 anos ou 10 a 12 anos).
Foram identificadas associações estatisticamente significativas em relação à
pontuação de hiperatividade e as escalas do VINELAND II ‘brincar e lazer’, ‘interpessoal’,
‘pessoal’, ‘doméstica’, ‘linguagem expressiva’, ‘linguagem receptiva’ e ‘comunidade’. Além
disto, observou-se associações significativas também em relação à pontuação de hiperatividade
e a pontuação de desatenção e no IFERA total. Em todos os casos, o fato da criança apresentar
sintomas clínicos na escala SNAP-IV de hiperatividade associou-se com um menor nível de
desenvolvimento nas subescalas do VINELAND II, e com uma maior pontuação no IFERA.
A análise estatística inferencial realizada com a variável idade da criança identificou
associações estatísticas significativas apenas em relação às variáveis pontuação de desatenção
no SNAP-IV, desenvolvimento da linguagem expressiva e no domínio atividades domésticas
no VINELAND II, apontando que nas crianças mais novas, na faixa etária de 7 a 9 anos, era
86
mais comum a presença dos sintomas desatentos, e que o nível de desenvolvimento inferior era
significativamente mais prevalente nas mesmas do que nas crianças de 10 a 12 anos nos
domínios da linguagem expressiva e atividades domésticas. Nas demais variáveis, o fato da
criança ser mais nova ou mais velha não foi um fator significativo para o resultado das mesmas.
É possível observar a partir dos resultados do nosso estudo que a presença ou
ausência de sintomas hiperativos/impulsivos nas crianças com SD constitui-se uma variável de
forte impacto para os resultados das mesmas nos padrões do brincar, na autonomia para
realização das atividades pessoais, para as habilidades interpessoais, de linguagem expressiva
e receptiva e participação na comunidade, habilidades avaliadas pelo VINELAND II, com
crianças que apresentam estes sintomas possuindo um menor nível de desenvolvimento nestes
diferentes aspectos. No entanto, é sabido que os comportamentos hiperativos/impulsivos estão
associados à déficits nas FE, em aspectos tais como o controle inibitório, memória de trabalho,
adiamento de recompensas, autorregulação, dentre outros (Barkley, 1997; Dias et al., 2010).
Desta forma, apresentar estes sintomas e consequentemente déficits nestas funções pode
impactar negativamente o desenvolvimento das crianças com SD.
Por outro lado, não são todas as crianças com SD que apresentaram sintomas
hiperativos e desatentos. Os dados sugerem que a ausência de tais comportamentos constitui-se
enquanto fator protetivo para o seu desenvolvimento, uma vez que a ausência ou o número
reduzido destes sintomas esteve relacionado com maiores idades mentais, bem como um nível
de desenvolvimento maior nas habilidades de linguagem expressiva, receptiva, habilidades
interpessoais, atividades pessoais de vida diária, participação na comunidade, etc.
Não foi realizado aqui o diagnóstico do TDAH, apenas a investigação da presença
dos seus sintomas utilizando a escala SNAP-IV, a qual se baseia nos critérios diagnósticos do
DSM-IV. Para diagnóstico do transtorno é necessária uma avaliação mais pormenorizada. No
entanto, o rastreio inicial destes sintomas permitiu identificar que a sua presença está associada
87
a prejuízos deletérios no desenvolvimento das crianças com SD. Tal fato é alarmante, tendo em
vista que os clínicos costumam negligenciar o diagnóstico do transtorno neste grupo devido às
características do seu fenótipo ou da própria DI, fenômeno conhecimento como “ofuscamento
diagnóstico”. No entanto, o não diagnóstico deste transtorno pode privar, às vezes, estas
crianças de um tratamento mais adequado, inclusive com o uso de medicação específica. Pode
ser bastante desafiador e problemático para as famílias destas crianças a presença destes
sintomas em níveis clínicos em conjunto com os demais aspectos do seu fenótipo. Neste sentido,
realizar o diagnóstico e com isso poder proporcionar um tratamento mais adequado torna-se de
extrema importância.
Nas análises de cluster, o desempenho das crianças na medida de FE utilizada
(IFERA-I) não se constituiu enquanto variável de força na partição entre os grupos,
provavelmente porque os resultados das mesmas na escala foram bastante homogêneos, com
todas as crianças apresentando altas pontuações. No entanto, a escala SNAP-IV foi mais
sensível na detecção de diferenças entre os grupos, e os itens que constituem esta escala
remetem ao funcionamento executivo, uma vez que as características do TDAH se associam a
estas funções. Deste modo, assim como esperado nas criança com desenvolvimento típico, a
presença e intensidade de sintomas clínicos de desatenção e de hiperatividade estão associados
à presença igualmente mais intensa de déficits executivos.
Conforme já mencionado na introdução deste estudo, Edgin (2013) considera que a
SD pode ser compreendida como uma síndrome que afeta os sistemas neurais de
desenvolvimento tardio, notadamente o Córtex Pré-Frontal (CPF). A hipótese de alterações no
CPF em indivíduos com a síndrome é corroborada por estudos clínicos que apontaram a
presença de prejuízos executivos neste grupo clínico. No entanto, as anormalidades observadas
em outras áreas cerebrais na SD, como o desenvolvimento anormal do cerebelo (estrutura
associada à função motora e funções complexas como a linguagem), também possuem um

88
impacto marcante para os efeitos em cascata que culminam com as alterações nas FE destas
crianças.
Nesta direção, Fidler, Hepburn & Osaki (2011) propuseram um modelo hipotético
que pode ser útil para a compreensão dos prejuízos nas FE em crianças com SD. Estes autores
consideram que o desenvolvimento inicial do comportamento dirigido a objetivos (constructo
análogo ao das FE) tem um curso atípico nesta síndrome. Este modelo (ver figura abaixo)
enfatiza os efeitos em cascata dos prejuízos motores que estas crianças apresentam para as
experiências exploratórias iniciais e para representações cognitivas precoces, bem como para o
desenvolvimento da noção de causa e efeito.
Figura 7. Modelo hipotético do impacto das alterações motoras sobre o comportamento

dirigido a objetivos (constructo análogo ao das FE). Fonte: Fidler, Hepburn & Osaki (2012)
De acordo com este modelo (Fidler et al., 2011), devido aos atrasos no desenvolvimento
motor fino e grosso, os comportamentos exploratórios iniciais de crianças com a SD são
diminuídos. Como a criança com SD manipula e explora menos os objetos, isto prejudica o
desenvolvimento de representações sobre o que é, e qual o uso daquele objeto, o que por sua
vez possui um impacto direto sobre o pensamento instrumental e a capacidade da criança
planejar e criar estratégias com estes objetos (entendê-los como ferramentas que podem ser
utilizadas).
Além disto, crianças com SD podem, também devido à diminuição das explorações
motoras, apresentar prejuízos na experiência dinâmica de descobrir que ações com os objetos
89
causam efeitos específicos sobre os mesmos, associando o seu comportamento com estes
resultados. Assim, eles perdem oportunidades críticas que levam, aos poucos, de uma mudança
de exploração mais iniciais para padrões mais significativos e organizados de comportamento.
Para este modelo, o desenvolvimento prejudicado das noções de causalidade possui um
impacto no comportamento direcionado a objetivos, ou seja, funções executivas. Isto porque,
os autores postulam a hipótese de que as dificuldades em detectar a casualidade tem
consequências sobre o desenvolvimento da habilidade de identificar seu próprio
comportamento como a causa específica de determinados resultados, prejudicando, por sua vez,
a habilidade de iniciação nesta população, uma vez que para iniciar atividades é imprescindível
que a criança se perceba como um agente causal.
Resumindo-se, os autores citados (Fidler et al. 2011) sugerem que esta via é um quadro
possível para se começar a compreender o processo dinâmico que ocorre na emergência do
fenótipo neuropsicológico e comportamental da SD. Este quadro considera que as limitações
específicas desde fenótipo se movimentam num caminho em cascata que leva, em última
análise, a um prejuízo pronunciado nos comportamentos direcionados a objetivos (ou seja,
funções executivas), constituindo-se uma das principais características deste fenótipo
(consonante com a teoria de Edgin, 2013).
Estas teorias são importantes e úteis na medida que apontam que direções devem ser
tomadas para a promover a diminuição dos prejuízos do fenótipo deste grupo clínico.
Idealmente, as intervenções deveriam ser iniciadas desde muito cedo no desenvolvimento, com
o objetivo de evitar estes efeitos em cascata que iniciam com alterações motoras, focalizando a
estimulação deste domínio, ainda em bebês com a síndrome. Posteriormente, seria interessante
promover a estimulação precoce de aspectos precursores das FE para evitar a instalação de
déficits ou prejuízos maiores no futuro.

90
O trabalho seguiria para intervenções mais abrangentes que focalizassem a
estimulação de várias funções executivas, principalmente as apontadas com maiores déficits e
com maior importância para os resultados destas crianças, como a memória de trabalho,
inibição e planejamento. Salienta-se que é interessante que estas intervenções sejam baseadas
no conhecimento disponível acerca do seu fenótipo neuropsicológico, uma vez que este
conhecimento precisa ser levado em consideração para o desenvolvimento de intervenções mais
adequadas e sensíveis.
11. Considerações Finais
Os resultados do presente estudo remetem a questões já discutidas no contexto
internacional, porém, ainda pouco explorada na literatura nacional. As principais reflexões que
os nossos dados suscitam referem-se à questão da carência, ou ausência de instrumentos
adequados para avaliação de crianças com SD no contexto nacional e, consequentemente a
necessidade do desenvolvimento de um instrumental apropriado, bem como também a
importância do desenvolvimento de intervenções baseadas no conhecimento do fenótipo
neuropsicológico desta síndrome.
A questão instrumental teve um impacto direto na nossa pesquisa. Um destes impactos
refere-se à impossibilidade de utilização de medidas diretas das FE, uma vez que as pensadas
inicialmente não foram adequadas, bem como a utilização de escalas ainda não normatizadas.
Além destes aspectos, a comparação dos resultados com os de outros estudos já desenvolvidos
na literatura foi prejudicada, uma vez que os mesmos utilizaram medidas diretas ou medidas
indiretas diferentes das que usamos na pesquisa.
Nossos dados servem de alerta para a realidade da avaliação neuropsicológica infantil
brasileira. Observa-se nos últimos anos que um esforço vem sendo empreendido no sentido de
desenvolver, bem como normatizar testes voltados para a população infantil, no entanto, a
91
grande maioria é direcionada para crianças com DT, enquanto que a população de crianças com
deficiências ainda carece de avalições especializadas. É essencial, portanto, falarmos em
avaliações inclusivas, que direcionem o olhar para as características específicas destes grupos
de crianças com deficiência procurando elaborar testes e baterias mais sensíveis.
Observa-se no cenário internacional que alguns grupos de pesquisa vêm dedicando-se à
elaboração e validação de baterias para avaliação neurocognitiva em indivíduos com a SD.
Estas baterias são formadas por novos testes e tarefas, e também por outros já desenvolvidos,
porém adaptados às características destas crianças. Um destas baterias refere-se ao Teste
Arizona, desenvolvido por Edgin et al. (2010), o qual inclui testes de habilidades cognitivas
gerais e das funções do córtex pré-frontal, hipocampo e cerebelo.
De acordo com Edgin et al. (2010), estudos de intervenção neuropsicológica ou
farmacológicos em indivíduos com ou sem deficiência do desenvolvimento necessitam de uma
bateria de medidas com propriedades específicas que possibilitem avaliar a eficácia destas
metodologias interventivas. Na ausência de avaliações adequadas, fica difícil para os
pesquisadores inferirem a ocorrência de melhoras na cognição de indivíduos com a síndrome.
Ainda segundo estes autores, estas baterias necessitam levar em consideração aspectos do
fenótipo neuropsicológico da síndrome que podem impactar as avaliações, tais como
dificuldades de atenção, fraca motivação e déficits na linguagem.
Nossos dados contribuem também para reforçar e ampliar a compreensão de aspectos
do fenótipo neuropsicológico de crianças com SD, aspectos estes que foram levados em
consideração na adaptação da intervenção no estudo II, tais como: os déficits pronunciados na
memória de trabalho e, portanto, a necessidade de promover a sua estimulação; o nível de
desenvolvimento rebaixado nos diferentes subdomínios do comportamento adaptativo e o
impacto consequente disto para a vida funcional destas crianças; as idades mentais observadas,
as quais foram, em alguns casos, mais baixas do que as idades das crianças com DT para as
92
quais o PIAFEX foi desenvolvido, e a presença ou ausência de sintomas do TDAH nestas
crianças e o impacto disto para seus resultados.
Ressalta-se que mais pesquisas precisam ser desenvolvidas, principalmente àquelas
voltadas para o desenvolvimento de protocolos de avaliações sensíveis ao perfil destas crianças.
A partir destas avaliações será possível investigar a eficácia de intervenções voltadas para os
indivíduos com SD.

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105
ESTUDO II: PIAFEX – SD PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM
AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS PARA A SÍNDROME DE DOWN
Introdução:
Várias décadas de pesquisa vêm permitindo identificar que diferentes distúrbios
genéticos, como a Síndrome de Down (SD), estão associados a fenótipos neuropsicológicos
específicos, caracterizados por pontos fortes e fracos distintos. O fenótipo neuropsicológico (ou
comportamental) pode ser compreendido como o conjunto de características, em domínios
variados, como o cognitivo, motor, linguístico e socioemocional (O'Brien & Yule, 1995). Na
SD, este fenótipo constitui-se por forças relativas, ou desenvolvimento de acordo com a idade
mental, em domínios como a linguagem receptiva, habilidades visoespaciais e aspectos
socioemocionais, além de dificuldades em áreas como linguagem expressiva, desenvolvimento
motor, memória de longo prazo, memória de trabalho verbal e outras funções executivas (Freire,
Duarte & Hazin, 2012; Silverman, 2007; Will, Fidler & Daunhauer, 2014).
De acordo com Will et al. (2014), é importante que estes resultados sejam
compreendidos a partir de uma perspectiva probabilística, ou seja, considerando-se que os
indivíduos que apresentam uma determinada síndrome genética possuem uma probabilidade
aumentada de exibir as características associadas ao fenótipo neuropsicológico daquela
síndrome, porém, nem todos apresentariam estas características e no mesmo grau de expressão
(Lemons et al., 2015; Will et al., 2014).
Dentre os aspectos do fenótipo neuropsicológico da SD citados anteriormente, as
Funções Executivas (FE) vêm se destacando como uma das principais áreas de dificuldade.
Entende-se por FE o conjunto de processos cognitivos, interrelacionados, necessários para
execução de comportamentos adaptativos direcionados a objetivos. Inclui domínios como a
memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, controle inibitório e planejamento (Diamond,

106
2013). Atualmente, estas funções são consideradas extremamente importantes, uma vez que os
seus resultados iniciais são apontados como preditores de aspectos como o desempenho
acadêmico, saúde física e mental ao longo da vida e o ajustamento social (Diamond, 2012).
Desta forma, a investigação destas funções torna-se primordial em casos de transtornos que
cursam com estes tipos de alterações, como é o caso da SD.
A compreensão das habilidades de FE na SD vem se expandindo, entendendo-se
atualmente que estes indivíduos apresentam dificuldades generalizadas neste domínio (Will et
al., 2014). No entanto, algumas habilidades apresentam-se mais deficitárias do que outras, como
o domínio da memória de trabalho, que vem sendo considerado o ponto de maior fragilidade
no domínio executivo. Dentro da memória de trabalho, o subdomínio verbal encontra-se mais
deficitário, bem como o executivo central (Baddeley & Jarrold, 2007; Carretti & Lanfranchi,
2010; Duarte, Covre, Braga & Macedo, 2011; Jarrold, Nadel & Vicari, 2008; Lanfranchi,
Jerman & Vianello, 2009; Laws, 2002). Ressalta-se que estes prejuízos em domínios das FE
vêm sendo confirmados, tanto a partir de estudos que utilizaram tarefas neuropsicológicas,
quanto em estudos que envolveram medidas indiretas de relatos de pais e/ou professores (Will
et al., 2014).
É possível observar, portanto, que as dificuldades executivas se constituem numa das
principais características do funcionamento cognitivo da SD (Edgin, 2013). Identificam-se
dificuldades na iniciação da atividade, no planejamento, construção de estratégias, atualização
e monitoramento destas e flexibilidade cognitiva (Freire & Hazin, 2015a). Na prática isto quer
dizer que indivíduos com SD:
1. Podem ter dificuldade de iniciar e completar atividades (o que está relacionado à
habilidade de iniciação/persistência), bem como uma capacidade de
atenção/concentração mais curta (déficits na atenção sustentada) e maior nível de
impulsividade (prejuízos no controle inibitório);

107
2. Podem apresentar dificuldades com atividades que envolvam mais de uma etapa,
esquecendo-se de informações importantes e lembrando-se apenas de um aspecto
específico da tarefa (o que envolve a memória de trabalho);
3. Podem ter dificuldades de planejar a execução de atividades, realizando-as de maneira
desordenada e aleatória (o que envolve a habilidade de organização/planejamento);
4. Podem apresentar dificuldades em resolver problemas e encontrar novas soluções (o
que envolve habilidades de resolução de problemas, planejamento e flexibilidade
cognitiva) e;
5. Podem se distrair com pequenos detalhes, perdendo a ideia principal das atividades
(déficits na atenção sustentada e no controle inibitório).
Torna-se, assim, de extrema importância e prioridade a elaboração de programas
interventivos que busquem estimular o desenvolvimento das FE nesta população clínica, uma
vez que estas funções são consideradas fundamentais para diversas habilidades, sejam elas
intelectuais, sociais ou emocionais (Diamond, 2013). Somado a isto, a literatura tem apontado
que determinadas habilidades executivas, às quais indivíduos com SD demonstram maiores
prejuízos (como a memória de trabalho), são preditoras mais fortes do desempenho acadêmico
do que outras FE. Salienta-se que, no caso de crianças que são especialmente vulneráveis devido
à presença de deficiência intelectual (como o caso de crianças com SD), dificuldades nas FE
poderão exacerbar os prejuízos de um sistema cognitivo já comprometido (Kirk, Gray, Riby &
Cornish, 2015).
Segundo Dias (2013), proporcionar meios e oportunidades para a prática e o
desenvolvimento das habilidades executivas pode ser benéfico para todas as crianças. Em
muitos casos, esta postura pode minimizar ou prevenir dificuldades posteriores, preparando-os
para lidar com as demandas crescentes colocadas pela sociedade e pela escola. Além disto, a
literatura tem consistentemente reafirmado a necessidade deste tipo de intervenção aplicada a

108
crianças em idades precoces, e alguns autores têm até mesmo apontado o potencial preventivo
desta abordagem sobre os problemas e custos sociais associados à emergência de
comportamentos desadaptativos, ou outros diagnósticos, como o Transtorno de Conduta e o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) (Dias, 2013).
Apesar da SD constituir-se como uma síndrome que afeta as FE, a consideração do
desenvolvimento da criança que possui esta síndrome não pode ser resumido apenas a este
aspecto (determinismo genético), visto que outros fatores (como as experiências com o
ambiente) poderão influenciar o seu desenvolvimento cerebral e cognitivo. Desta forma, a
pessoa com SD não se reduz à alteração genética que apresenta; pelo contrário, as dimensões
históricas, culturais, contextuais, familiares e afetivas interagem dialeticamente com esta,
produzindo formas de reorganização e equilíbrio, de maneira a superá-la, compensá-la ou
adaptar-se à ela (Anunciação, 2004).
Além disto, como ressalta o projeto da psicologia histórico-cultural desenvolvido por
Vygotsky e avançado por Luria e Leontiev, é importante destacar que a expressão
comportamental dos processos psicológicos superiores apenas pode ser compreendida através
da consideração do contexto de interação do indivíduo com o seu meio, visto que o
funcionamento cerebral é uma co-construção estabelecida entre a dimensão genético-biológico
e a histórico-cultural (Hazin, Leitão, Garcia, Lemos & Gomes, 2010).
Desta forma, a origem das mudanças que ocorrem nos indivíduos ao longo do seu
desenvolvimento (nível ontogenético) deve ser compreendida como resultante dialética das
maturações cerebrais e das interações simbólicas estabelecidas entre o sujeito e o seu entorno
histórico-cultural. Se este entorno for rico em estímulos e aprendizagens significativas,
certamente o desenvolvimento cognitivo da criança, tenha ela ou não SD, cursará de forma
diferente daquele de uma criança que não é devidamente estimulada em seu ambiente. Este
arcabouço teórico nos ajuda a compreender que intervenções para grupos com
109
comprometimentos neuropsicológicos são importantes e possíveis de serem bem-sucedidas, se,
no entanto, considerarem o papel da estimulação e do contexto no qual o sujeito está imerso.
Alguns trabalhos de intervenção já foram elaborados para o desenvolvimento das FE,
tanto em populações com DT, quanto em populações com alterações desenvolvimentais. Foram
encontradas intervenções direcionadas especificamente para a população deste estudo, no
entanto, estas focalizavam apenas um aspecto específico do funcionamento executivo (a
memória de trabalho), não tendo sido encontrados estudos que focalizassem a estimulação do
desenvolvimento das FE em conjunto. Faz-se necessário, portanto, o desenvolvimento e
ou/adaptação de um programa interventivo das FE voltado para este grupo clínico. No presente
estudo, escolheu-se adaptar um programa interventivo elaborado em âmbito nacional, o
Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEX) (Dias & Seabra,
2013), desenvolvido para ser utilizado de maneira complementar ao currículo escolar em salas
de aulas regulares de crianças pré-escolares e no início do ensino fundamental com
desenvolvimento típico (sendo também apropriado para uso em outros contextos, como o
clínico)
Neste sentido, o objetivo do presente estudo foi adaptar para o grupo clínico da SD um
programa de intervenção voltado para a estimulação do desenvolvimento das FE, considerando,
para isto, as características do seu fenótipo neuropsicológico. A seguir, serão discutidas
algumas abordagens e conclusões advindas de intervenção das FE para crianças com DT, bem
como estudos que já foram realizados com crianças com SD. Não será retomada nesta
introdução a definição pormenorizada das FE bem como estas se caracterizam em crianças e
adolescentes com SD, visto que estes aspectos já foram detalhados anteriormente (no primeiro
estudo desta tese). No terceiro subtópico serão apontadas algumas possibilidades de intervenção
para indivíduos com SD, considerando-se os achados do seu fenótipo neuropsicológico. Por
110
fim, será apresentado o programa de intervenção que foi adaptado para a SD, o Programa de
Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEX).
1. Intervenções das Funções Executivas
Diversas intervenções têm sido propostas com o objetivo de estimular o
desenvolvimento das FE, bem como possibilitar uma melhora ou remediação de seus déficits
(Diamond & Ling, 2016). Estas intervenções são bastante diferenciadas e, em sua maioria,
baseiam-se em uma abordagem combinada, ou seja, agregando conhecimentos e práticas da
neuropsicologia, da psicologia cognitiva e da psicologia comportamental (Dias, 2013). De
maneira geral, estas intervenções vêm apontando que é possível impulsionar o desenvolvimento
no caso das crianças e adolescentes, ou melhorar o funcionamento em adultos (Diamond, 2012).
Em muitas das intervenções propostas, o foco tem sido os estágios iniciais do
desenvolvimento. Isto porque, a estimulação das FE em anos precoces poderia minimizar
déficits posteriores, uma vez que os problemas iniciais nas FE antecipam os mesmos problemas
na idade adulta. Assim, acredita-se que os déficits nas FE apresentados por crianças não
desapareceriam, se não remediados, mas aumentariam a sua intensidade com o passar dos anos
(Diamond, 2012).
Em revisão realizada por Diamond e Lee (2011) foram apresentadas características e
modelos de programas e atividades que têm se mostrado eficazes em desenvolver habilidades
executivas em crianças, principalmente entre os quatro e 12 anos de idade. De acordo com as
mesmas autoras, evidências de diversos estudos oferecem respaldo a seis diferentes abordagens
para promoção das FE nos primeiros anos escolares. Estas seis abordagens serão resumidas a
seguir.
A primeira e segunda abordagens são baseadas na Teoria do Treino Cognitivo (sendo
a primeira restrita apenas ao treino computadorizado e a segunda combinando jogos

111
computadorizados e não computadorizados) (Diamond & Lee, 2011). A teoria subjacente ao
Treino Cognitivo defende que é possível tratar déficits ou estimular habilidades cognitivas
através de exercícios e prática repetida. Um exemplo desta abordagem, e que tem sido
repetidamente investigada, é o treinamento computadorizado da memória de trabalho - CogMed
Systems, que utiliza jogos de computador aumentando progressivamente a demanda sobre a
memória de trabalho. Estudos utilizando o CogMed identificaram melhoras na habilidade
treinada, no entanto, os benefícios não eram generalizáveis para habilidades semelhantes ou
outras FE não treinadas (Diamond & Lee, 2011; Diamond, 2012), além de serem dificilmente
generalizáveis para situações da vida real (Dias, 2013).
A terceira abordagem são os exercícios aeróbicos e esportes. Estudos sugerem ganhos
em flexibilidade cognitiva, bem como na criatividade, obtidos através da prática regular de
exercícios aeróbicos, sendo os ganhos superiores àqueles observados na educação física padrão
(Diamond & Lee, 2011). No entanto, de acordo com Diamond e Ling (2016), para promover
melhoras nas FE estes exercícios precisam mobilizar aspectos cognitivos e não apenas resumir-
se à prática pura da atividade física. Além dos exercícios aeróbicos, a prática regular de esportes
também desempenharia forte influência sobre as FE, uma vez que demandam atenção
sustentada, memória de trabalho e disciplina, bem como favorecem o desenvolvimento da
autoestima e da interação social (Dias, 2013).
A quarta abordagem mencionada são as artes marciais e práticas de contemplação
mental (como a yoga). As artes marciais tradicionais focalizam o desenvolvimento do
autocontrole e da disciplina, evidências apontam que crianças que praticam artes marciais
regularmente têm maiores ganhos em FE. Já o treino contemplativo, a exemplo da meditação e
yoga, envolve o controle da atenção e constante auto monitoramento. Ambas as práticas têm
demonstrado eficácia na promoção do desenvolvimento e aprimoramento das FE em crianças

112
entre sete e nove anos, havendo, inclusive, indícios de generalização para outras áreas e
atividades, conforme relato de pais e professores (Dias, 2013).
A quinta abordagem diz respeito a modalidades de currículos escolares, destacando-se
dois: o Tools of the Mind e o currículo Montessori. Baseado na teoria Histórico-cultural de
Vygotsky, o programa Tools of the Mind foi estruturado para crianças da pré-escola e tem como
objetivo promover o desenvolvimento de habilidades do funcionamento executivo através de
uma série de atividades que permeiam as tarefas escolares ao longo de todo o dia. As autoras
que desenvolveram o programa baseiam suas atividades no conceito de ‘suporte’ (scaffolding),
segundo o qual o professor assume o papel de mediador e fornece assistência máxima nos
primeiros estágios do aprendizado. Aos poucos tal assistência é reduzida, passando a
responsabilidade pela realização da tarefa do professor para a criança (Dias, 2013).
Ainda nessa abordagem, outro currículo destacado é o montessoriano. Apesar do termo
“Funções Executivas” não ser encontrado no currículo montessoriano, Diamond e Lee (2011)
defendem que o conceito de “normalização” associado a tal currículo refere-se a ter um bom
funcionamento executivo, ou seja, constituindo-se como a transição entre um comportamento
de desordem, impulsividade e desatenção para autodisciplina, independência e ordem (Dias,
2013).
Finalizando, a sexta abordagem destacada por Diamond e Lee (2011), engloba os
chamados programas complementares ao currículo escolar, como o Promoting Alternative
Thinking Strategies (PATHS), o Chicago School Readiness Project (CSRP), desenvolvidos
internacionalmente, e o Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas
(PIAFEX), desenvolvido em contexto nacional. Tais programas se baseiam na capacitação de
professores, os quais são instruídos a utilizar rotinas e regras claras em sala de aula,
recompensar comportamentos positivos e redirecionar os negativos, além da instrução de
estratégias de regulação emocional.

113
Além da discussão das diferentes abordagens interventivas, em outras revisões
empreendidas, Diamond (2012) e Diamond e Ling (2016) também resumiram algumas
conclusões que podem ser extraídas através das diversas pesquisas desenvolvidas até o
momento sobre os métodos de intervenção das FE. Uma das primeiras conclusões destacadas,
e importante para o presente estudo, refere-se ao fato de que crianças com FE mais frágeis são
aquelas que mais se beneficiam de qualquer uma das modalidades de intervenção das FE. Neste
sentido, a estimulação precoce destas funções nestas crianças poderia minimizar os déficits
observados, reduzindo assim dificuldades futuras em uma série de atividades.
Uma segunda conclusão diz respeito à consideração de que a prática repetida é a chave
para o sucesso das intervenções. Assim, as melhorias nas FE dependem da quantidade de tempo
que as crianças atuam com estas habilidades, estimulando-as. Outra conclusão importante é que
melhorias das FE também dependem da maneira como as atividades interventivas são realizadas
e conduzidas. Características pessoais daqueles que executam as intervenções podem impactar
nos resultados, notando-se que os indivíduos mais comprometidos e que acreditam no sucesso
de seu trabalho são os que mais influenciam positivamente (Diamond & Ling, 2016).
Uma quarta conclusão importante é que o funcionamento executivo das crianças precisa
ser desafiado durante as intervenções, ou seja, as exigências precisam aumentar à medida que
melhorias forem observadas. Muitas vezes, quando as demandas de uma tarefa não aumentam,
a mesma se torna menos atrativa e a criança acaba perdendo o interesse na atividade. É
importante, assim, que à medida que a criança vá desenvolvendo determinada habilidade o nível
de dificuldade da tarefa aumente gradualmente (Diamond, 2012).
Uma última conclusão a se destacar é que as melhorias nas FE, dependendo da
abordagem de intervenção que é utilizada, são limitadas para as atividades treinadas, tal como
observado com o treinamento computadorizado realizado através do CogMed Systems. Para que
os benefícios se generalizem, é necessário que diversas habilidades executivas sejam praticadas.

114
Por esta razão, abordagens como currículos escolares, programas complementares ou artes
marciais e práticas contemplativas, demonstram ser mais facilmente generalizáveis em
comparação aos treinos cognitivos, visto que as primeiras abordam de forma mais global as
habilidades executivas (Diamond & Ling, 2016; Dias, 2013).
Diamond e Ling (2016) consideram que além das conclusões mencionadas acima,
outros aspectos também precisam ser destacados em intervenções para as FE. Segundo as
autoras, considerando que o estresse, indisposição física (como sono insuficiente), e aspectos
emocionais como tristeza e solidão impactam negativamente as FE, as intervenções
direcionadas paras estas funções teriam maiores chances de sucesso se abordassem também as
necessidades emocionais, físicas e sociais dos indivíduos.
Desta forma, os programas mais bem sucedidos em estimular as FE seriam aqueles que
promoveriam a motivação, alegria e que apoiariam as crianças, originando nelas um sentimento
de inclusão e de pertencimento. Se as melhorias nas FE dependem da quantidade de tempo que
a criança passa realizando a tarefa (bem como da forma que a atividade é feita e conduzida) são
a prática e a disciplina os ingredientes necessários para produzir os benefícios. Neste sentido,
as atividades interventivas precisam ser motivadoras a fim de estimularem e envolverem os
indivíduos durante a sua realização (Diamond, 2012).
2. Intervenções das FE para crianças com Síndrome de Down
Grande parte das conclusões mencionadas anteriormente advém de intervenções
desenvolvidas para crianças com DT. Abordagens de intervenção das FE especificamente
elaboradas para a SD são escassas, tendo sido encontradas intervenções de uma habilidade
específica, através do paradigma de treino cognitivo e do treino computadorizado (Bennett,
Holmes & Buckley, 2013; Conners, Rosenquist & Taylor, 2001; Conners, Rosenquist, Arnett,
Moore & Hume, 2008). Conforme mencionado anteriormente, muitas críticas têm sido dirigidas
115
a estes tipos de abordagens interventivas, devido principalmente a sua escassa utilidade e
reduzida capacidade de generalização para situações cotidianas reais.
A maioria das intervenções desenvolvidas até o momento envolveu o treinamento de
um dos domínios que tem sido apontado como mais deficitário na SD, a saber, a memória de
trabalho auditivo/verbal, utilizando para isto técnicas como o ensaio verbal cumulativo
(Broadley & MacDonald, 1993; Comblain, 1994; Conners, Rosenquist, Arnett, Moore & Hume,
2008). Na realidade, estes treinamentos envolveram a habilidade de memória de curto prazo
auditivo/verbal, porém, Conners et al. (2008) consideram que este procedimento (no qual se
solicita que o indivíduo repita progressivamente listas de dígitos ou de palavras) requer também
a memória de trabalho auditivo/verbal, na medida em que é necessário que o indivíduo
mantenha o item lido da lista em sua memória, para em seguida, integrá-lo e pronunciá-lo numa
sequência.
De acordo com Bennett et al. (2013), de maneira geral, os estudos desenvolvidos até o
momento demonstraram benefícios moderados para a capacidade de memória auditivo/verbal
na SD, e muitas vezes, estes não eram estatisticamente significativos, não se sustentavam ao
longo do tempo e não eram transferíveis para outras habilidades (Broadley & MacDonald 1993;
Comblain 1994; Conners et al., 2008; Laws et al., 1996).
O estudo de Bennett et al. (2013) é considerado um dos primeiros a empregar a
abordagem de treinamento computadorizado com crianças com SD. Este estudo utilizou a
versão pré-escolar do programa de treinamento da memória de trabalho CogMed Systems
desenvolvido para crianças com DT (programa este que aborda o treinamento da memória de
trabalho visoespacial) com crianças com SD na faixa etária de 7 a 12 anos (e idades mentais
entre 4 a 7 anos). O treinamento era realizado nas escolas das crianças. A pesquisa encontrou
melhorias no desempenho das crianças em tarefas de memória de curto prazo visoespacial,

116
treinadas e não treinadas, que foram sustentadas até quatro meses após o término do
treinamento.
No entanto, os benefícios observados não foram generalizáveis para as habilidades de
memória de trabalho geral e memória de trabalho verbal. As melhorias nas habilidades de
memória visoespacial estavam associadas ao tempo utilizado pelas crianças no treinamento,
bem como às suas habilidades iniciais, com crianças com melhores habilidades de partida
obtendo maiores ganhos.
Pulina, Carretti, Lanfranchi e Mammarella (2015), em um estudo mais recente, também
realizaram um treinamento computadorizado da habilidade de memória visoespacial em
crianças com SD. Porém, diferentemente do estudo anterior, o treinamento envolveu apenas
tarefas espaciais-simultâneas. Apesar da literatura ressaltar que a habilidade de memória
visoespacial é menos deficitária na SD do que a memória auditivo/verbal, Pulina et al. (2015)
destacam que, quando este componente é dividido em aspectos visuais e espaciais separados,
estas crianças demonstram uma memória espacial (ou seja, das posições espaciais) melhor do
que a memória visual (memória de objetos e suas propriedades visuais, como cores, superfícies,
etc). Além disto, é importante lembrar que ambas as habilidades se encontram deficitárias em
crianças com SD, se as mesmas forem comparadas com crianças com DT de mesma idade
cronológica.
Na pesquisa de Pulina et al. (2015), foi utilizado um software que abordava os dois
aspectos da memória de trabalho visoespacial, porém, apenas as tarefas espaciais simultâneas
foram utilizadas no estudo. O nível de controle atencional (ou controle executivo) foi
manipulado, utilizando-se tarefas que requeriam um baixo, médio e alto nível de controle. As
autoras ressaltam que as atividades selecionadas e o método de treinamento foram adaptados
ao perfil neuropsicológico da SD, utilizando-se instruções verbais simples, tarefas concretas e
com pouca informação verbal.

117
Trinta e nove crianças e adolescentes com SD participaram do estudo citado acima,
sendo os mesmos alocados em dois grupos: um grupo no qual o treinamento era administrado
por um especialista e outro grupo em que o treinamento era realizado junto com os pais e/ou
responsáveis. O treinamento foi administrado individualmente, duas vezes por semana durante
um mês, em oito sessões com duração de aproximadamente 30 minutos cada. Os resultados
evidenciaram benefícios na memória de trabalho espacial-simultânea após o treinamento, e
esses resultados foram mantidos um mês depois em ambos os grupos.
Apesar dos estudos anteriores serem importantes, a validade ecológica destes tipos de
intervenção vem sendo discutida. A principal questão que se coloca é: Qual o benefício que
estes treinamentos tão pontuais poderiam trazer para a vida real destes indivíduos, para a
melhoria de seus desempenhos no seu dia a dia e na sua qualidade de vida?
De forma geral, os resultados destas pesquisas demonstram ganhos pequenos nos
aspectos treinados, sendo poucos os estudos que observaram efeitos de transferência para outras
habilidades, bem como efeito de manutenção por períodos maiores que quatro meses. É
necessário, desta forma, pensar em intervenções das FE mais adequadas para este grupo, que
envolvam a estimulação de diversas habilidades (e não apenas uma) e que levem em
consideração os princípios e conclusões dos outros estudos de intervenções das FE (discutidos
no tópico anterior).
Nesse sentido, o presente estudo pretendeu contribuir minimizando esta lacuna ao
adaptar para o grupo clínico da SD um programa de intervenção das FE, considerando para isto
aspectos do seu fenótipo neuropsicológico.
3. Fenótipo Neuropsicológico da Síndrome de Down: Implicações para intervenções
Apesar da carência de programas interventivos voltados para a estimulação das FE, em
conjunto, em indivíduos com SD, é possível sugerir algumas adaptações em programas já

118
existentes com base no perfil de funcionamento desta síndrome. Assim, a partir do
conhecimento acerca do fenótipo neuropsicológico da SD, ou seja, das suas áreas de forças e
fraquezas, é possível propor estratégias de intervenção que, se apoiando nos seus pontos fortes,
busquem minimizar as fragilidades em áreas nas quais se identificam maiores dificuldades. A
seguir, serão apontadas algumas destas possibilidades de intervenções.
Entendendo-se que a memória de trabalho auditivo/verbal se encontra prejudicada na
SD, pode-se, por exemplo, adotar algumas atitudes a fim de minimizar este prejuízo. Visto que
estas crianças possuem um span auditivo reduzido, ou seja, conseguem “guardar” um número
menor de palavras ou informações que lhe são apresentadas, pode-se adotar uma postura de
maior cuidado ao se comunicar com elas pela via auditivo/verbal, o que pode incluir a limitação
da quantidade de instruções verbais a uma de cada vez, bem como a concessão de um tempo
maior para a criança processar e responder às colocações verbais. Além disto, como a memória
de trabalho visoespacial na SD frequentemente apresenta menores prejuízos, pode-se utilizar-
se desta sua capacidade, realizando sempre que possível “traduções” visuais ou gestuais daquilo
que é comunicado pela via oral (Alton, 2000).
Sabendo-se que indivíduos com SD apresentam prejuízos de memória que atingem tanto
a memória de curto prazo, quanto a memória de longo prazo, pode-se propor, a utilização de
mediadores externos em intervenções com os mesmos. Ao solicitar que a criança/adolescente
anote numa lista ou utilize gravuras/símbolos para indicar o que deverá ser feito durante a
realização de uma atividade e em que sequência, tais materiais poderão ser úteis para que se
obtenha sucesso.
Outras ideias também podem ser adotadas, como por exemplo: a importância de se
praticar habilidades de FE no contexto de atividades lúdicas e jogos para motivá-los; o
estabelecimento de rotinas e o seu cumprimento; a utilização de organizadores e quadros de
horários; a construção de uma gama de tarefas curtas, focalizadas e definidas claramente, bem
119
como a divisão das atividades mais complexas em etapas (da mais fácil para a mais difícil); a
utilização de jogos/atividades que utilizem mudanças de regras (para estimular a flexibilidade
cognitiva); variação do tipo de material, procurando sempre aqueles mais atrativos, etc.
A título de ilustração, dois aspectos levantados no último parágrafo e que são
considerados muito importantes e enfatizados na literatura da área sobre a atenção e intervenção
para indivíduos com SD serão aprofundados. O primeiro refere-se ao estabelecimento de rotinas
com o objetivo de facilitar o planejamento e organização do comportamento. Segundo Alton
(2000), muitas crianças com SD se beneficiam de rotinas bem estruturadas, bem como
atividades focalizadas claramente. Comumente, situações sem estrutura e informais são mais
difíceis para elas. Desta forma, parece benéfico estabelecer uma rotina diária, semanal e mensal
junto à criança (o que pode ser facilitado pelo uso de sua agenda individual, bem como por
quadros de horários e listas de atividades) que explicite as atividades que serão realizadas. É
interessante, ainda, confeccionar uma grade de horários e listas de tarefas visualmente atrativas
com muitas figuras, desenhos e fotos. Sempre que for iniciar alguma atividade, deve-se remeter
à lista ou grade de horários assinalando a atividade que será feita. Além disto, deve-se sempre
buscar envolver a criança na elaboração e acompanhamento do cumprimento destas rotinas
(Freire & Hazin, 2015b).
Por fim, um último aspecto a ser ressaltado refere-se à necessidade e utilidade da
estruturação e divisão das atividades, ou seja, a uma sequenciação mais detalhada dos objetivos,
conteúdos e atividades. É necessário organizar as informações sempre de forma clara e
pormenorizada. As tarefas devem ser apresentadas passo a passo e as instruções e explicações
para a realização das mesmas devem ser curtas, claras, concretas e bem pronunciadas (Freire &
Hazin, 2015b).
Desta forma, ao se trabalhar com estes indivíduos, é necessário decompor o processo de
instrução e ensino em um número maior de passos intermediários, com uma sequenciação mais
120
detalhada dos objetivos e atividades, apoio e reforço continuado para a realização das tarefas
(que irá diminuindo progressivamente até se conseguir uma aprendizagem autônoma) e
partindo sempre do mais fácil para o mais difícil. Este é um princípio essencial que deve ser
utilizado constantemente em intervenções direcionadas para este grupo clínico.
Resumindo-se, estas e outras ideias podem ser propostas em programas de intervenção
voltados para pessoas com SD com base no seu fenótipo neuropsicológico. Tendo em mente a
consideração das características de tal fenótipo, o presente estudo adaptou um programa de
intervenção das FE para crianças com DT (o PIAFEX) para o perfil da SD (PIAFEX-SD).
Ressalta-se que algumas das estratégias mencionadas anteriormente já fazem parte das
atividades do programa selecionado, o que se constituiu, inclusive, como justificativa para sua
escolha. Foram sugeridas, no entanto, algumas modificações, adaptações e sugestões quanto à
sua aplicação a fim de que estas atividades se tornem adequadas e sensíveis para o perfil da SD.
Por outro lado, novas atividades também foram sugeridas, focalizando a estimulação das FE
com base nas características específicas deste grupo.
4. Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEX)
Na presente pesquisa foi adaptado para a SD o Programa de Intervenção em
Autorregulação e Funções Executivas - PIAFEX (Dias & Seabra, 2013), um programa pioneiro,
visto ter sido o primeiro programa de intervenção das FE desenvolvido no cenário nacional.
Este programa foi fruto de uma pesquisa de doutorado realizada por Dias (2013) e pode ser
enquadrado na abordagem de programas complementares ao currículo escolar. Tal proposta de
intervenção foi desenvolvida com base nos programas Tools of the Mind (Bodrova e Leong,
2007), Sarilhos do Amarelo (Rosário Nunes & González-Pienda, 2007), bem como inspirado
nas propostas de Meltzer (2010) e Dawson e Guare (2010).

121
Na sua versão original, o PIAFEX constitui-se de um manual que engloba um conjunto
de atividades elaboradas com o objetivo de promover o aprimoramento e desenvolvimento das
FE em crianças com DT em idade pré-escolar e no início do ensino fundamental. Ele foi
desenvolvido para ser aplicado pelos professores regulares no dia a dia escolar. No entanto, sua
utilidade não se restringe apenas a este ambiente, podendo ser utilizado em outras situações
interventivas.
O PIAFEX é composto por 43 atividades estruturadas, separadas em 10 módulos
básicos. Além disso, possui uma sessão de Aspectos Essenciais e um Módulo Complementar.
Os Aspectos Essenciais são quatro componentes considerados fundamentais para a promoção
das habilidades executivas e que devem, idealmente, permear a realização de todas as
atividades. Eles são: (1) interação professor/aluno; (2) mediadores externos; (3) fala privada e
(4) incentivo à heterroregulação.
Por sua vez, os módulos do PIAFEX são:
1. Módulo 1: Organização de materiais/rotina e manejo do tempo;
2. Módulo 2: Organização de ideias, estabelecimento de objetivos e planos: estratégias
para o dia a dia;
3. Módulo 3: Organização de ideias, estabelecimento de objetivos e planos: atividades de
estimulação;
4. Módulo 4: Funções executivas nas atividades físicas/motoras;
5. Módulo 5: Comunicação e gestão de conflitos;
6. Módulo 6: Regulando emoções;
7. Módulo 7: Trabalhando com colegas;
8. Módulo 8: Jogando com o significado das palavras;
9. Módula 9: Conversando sobre as atividades;
10. Módulo 10: A brincadeira planejada

122
Ressalta-se que as atividades do PIAFEX envolvem o engajamento das FE em uma série
de situações e contextos, proporcionando oportunidades para que a criança possa praticá-las e
deste modo aprenda a utilizar tais habilidades na organização de seu comportamento, no
planejamento de tarefas e na resolução de problemas do seu dia a dia (Dias & Seabra, 2013).
Conforme destacam as autoras do programa (Dias & Seabra, 2013), muitas das atividades do
PIAFEX já são conhecidas e até mesmo implementadas por diversos profissionais no seu
cotidiano, no entanto, a inovação consiste na ênfase que é dada na aplicação das atividades,
bem como da forma de mediá-las, para que assim, de fato, possam engajar e estimular o
desenvolvimento das FE.
O PIAFEX também foi objeto de estudo de outras pesquisas de mestrado e doutorado
(Campos, 2017; Meneses, 2013; Pereira, 2016). Ele foi aplicado e avaliado em investigações
com crianças com DT, observando-se melhores desempenhos das mesmas em medidas de FE
em comparação a um grupo controle que não participou da intervenção (Dias, 2013).
Especificamente, em crianças pré-escolares foram observados ganhos em atenção e inibição
(Dias & Seabra, 2015a), enquanto que em crianças do 1º ano do Ensino Fundamental foram
observados ganhos em atenção, inibição e flexibilidade, avaliados por meio de medidas de
desempenho, além de planejamento, avaliado por meio de uma escala respondida por pais e
professores (Dias & Seabra, 2015b).
Em outro estudo conduzido com estudantes do 1º ano, observou-se que crianças que
participaram da intervenção com o PIAFEX não apenas obtiveram ganhos em medidas de FE,
em comparação aos controles, como também apresentaram melhores índices de comportamento
e desempenho em leitura e matemática, resultados que se mantiveram mesmo em follow-up
após um ano do término do estudo (Dias & Seabra, 2017).
No que diz respeito a populações clínicas, retoma-se o estudo desenvolvido por Meneses
(2013), no qual o programa foi adaptado, aplicado em contexto clínico e avaliado para crianças
123
com TDAH. Nesta pesquisa, observaram-se ganhos do grupo de crianças com TDAH que
participaram da intervenção em medidas de atenção/inibição e memória de trabalho
auditivo/verbal em comparação a um grupo controle que não participou de nenhuma atividade
(Meneses, Dias, Trevisan, Carrero & Seabra, 2015).
O PIAFEX foi selecionado para adaptação na presente pesquisa por uma série de razões.
Primeiramente, ele foi desenvolvido no nosso país, o que elimina etapas como traduções de
programas internacionais e adaptações de atividades ao nosso contexto cultural. Em segundo
lugar, ressalta-se a importância de promover a estimulação das FE de maneira global, o que
requer a seleção de abordagens mais completas, como programas complementares. Este tipo de
abordagem, por sua vez, contribui para uma maior generalização se comparado a abordagens
como o treino cognitivo e computadorizado (Dias, 2013), o que constitui a terceira razão para
a escolha do programa. Além disto, o aprofundamento conceitual acerca dos módulos e
atividades do PIAFEX permitiu constatar que ele possibilita a estimulação de domínios que
parecem ser especialmente prejudicados na SD, como as habilidades de memória de trabalho,
organização e planejamento.
Uma última razão para escolha do programa refere-se à importância de adaptar uma
intervenção das FE para a SD que poderá ser aplicada, futuramente, pelos próprios professores
em suas escolas, podendo ser facilmente implementado em salas de aula com pouco custo. Tal
aspecto é importante porque são estes profissionais que lidam diariamente com estes indivíduos.
Estes profissionais relatam dificuldades de trabalhar com a SD devido à pouca informação que
possuem em relação às suas características, bem como à carência de programas de intervenção
disponíveis (Freire, 2013). Desta forma, tal estudo poderá ser útil no futuro para
instrumentalizar diversos profissionais, ofertando recursos e conhecimentos a serem adotados
no seu dia a dia, em sala de aula regular ou de atendimento especializado.

124
Por fim, ressaltamos que o PIAFEX parte de uma concepção mais “ecológica” para o
desenvolvimento das FE que, semelhante aos currículos citados anteriormente, deve ser
conduzida em contexto de sala de aula (regular ou de atendimento educacional especializado,
podendo também, no entanto, ser utilizado em outros contextos, a exemplo da adaptação de
Menezes et al., 2015) pautada na realização de atividades que demandem FE e resolução de
problemas, com recurso ao suporte e mediação, e não a concepção de treino repetitivo de
habilidades a partir de paradigmas de testagem (Dias, 2013). Esse tipo de intervenção, conforme
mencionado anteriormente, tem demonstrado uma maior capacidade de generalização em
comparação com outras abordagens interventivas (Diamond & Lee, 2011), além de possuírem
efeitos de transferência maiores e ganhos na funcionalidade (Cardoso, 2017).
5. Objetivos
5.1.Objetivo Geral
Adaptar o Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEX)
para a Síndrome de Down (PIAFEX-SD).
5.2. Objetivos Específicos
 Adaptar as atividades que compõem o Programa de Intervenção em Autorregulação e
Funções Executivas (PIAFEX) considerando o fenótipo neuropsicológico da SD;
 Avaliar o PIAFEX-SD em termos da pertinência das adaptações propostas,
considerando para tanto a aplicabilidade em salas de Atendimento Educacional
Especializado;
 Avaliar o PIAFEX-SD em termos da adequação da linguagem utilizada;
 Avaliar a adequabilidade do PIAFEX-SD junto ao público-alvo.

125
6. Método
A fim de se atingir estes objetivos, a presente pesquisa foi dividida em cinco etapas
relacionáveis (Figura 1).
2ª
1ª
Seleção, adaptação e 3ª
Estudo técnico do
inserção de novas Avaliação por juízes
PIAFEX
atividades
4ª 5ª
Estudo piloto Revisão final
Figura 1. Fluxograma metodológico das cinco etapas da adaptação do PIAFEX para a SD
A seguir, estas etapas serão sucintamente descritas.
1ª etapa: Estudo técnico do PIAFEX
Primeiramente foi realizado um estudo técnico do Programa de Intervenção em
Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEX) (Dias & Seabra, 2013). O estudo técnico do
programa contemplou uma revisão de sua fundamentação teórica, bem como de outros
programas de intervenção que embasaram a elaboração do PIAFEX, metodologia do seu
desenvolvimento (informações disponíveis na tese de Dias (2013)), aprofundamento dos seus
módulos e atividades, bem como a maneira de realizá-las, e por fim a revisão dos estudos que
já foram empreendidos com o PIAFEX e seus indicadores de eficácia.
2ª etapa: Seleção, adaptação e inserção de novas atividades

126
Seguido do estudo técnico, deu-se início à seleção das atividades consideradas
adequadas para a SD, bem como propostas adaptações destas e inserção de novas atividades
com base no conhecimento acerca do fenótipo neuropsicológico associado à síndrome. Este
conhecimento advém dos resultados do primeiro estudo desta tese, bem como da literatura da
área acerca dos seus pontos fortes e fracos, veiculadas em livros, artigos científicos, capítulos,
manuais de ensino para professores, dissertações e teses de doutorado, bem como outras
propostas de intervenção (Fidler & Nadel, 2007; Perera, Flórez & Rondal, 2013; Rondal &
Quartino, 2007; Rondal, Perera & Spiker, 2011; Rodriguéz, 2013; Rodriguéz, 2012).
Neste sentido, considerando-se o perfil neuropsicológico da SD, algumas atividades do
PIAFEX foram selecionadas e adaptadas, quando necessário, enquanto outras foram excluídas.
3ª etapa: Avaliação por juízes
Após estas etapas iniciais, o programa adaptado foi submetido à avaliação por juízes
especialistas na SD. Estes eram profissionais com diferentes formações (psicologia, pedagogia
e fonoaudiologia) que possuíam ampla experiência de trabalho com a síndrome. Os juízes
foram:
Juíza 1: Fonoaudióloga, que atua com a SD desde 2013, possuindo experiência também
em Atendimento Educacional Especializado.
Juíza 2: Pedagoga, especialista em Gestão Escolar e em Neurociência aplicada à
Educação. É pesquisadora das áreas de Neurociência e Educação e Inclusão
Escolar, com ênfase no trabalho com crianças e jovens com SD. Atua na área da
educação há mais de 20 anos, com experiência como professora, coordenadora de
área e de currículo e orientadora educacional.
Juíza 3: Fonoaudióloga, mestre e doutora em Psicologia Cognitiva. Professora
universitária e integrante de um programa de Pós Graduação em Educação.
Coordena um centro de estudos inclusivos, sendo seus interesses atuais de investigação

127
a educação inclusiva, impedimentos comunicacionais relacionados à deficiência motora e/ou
intelectual, comunicação alternativa e aumentativa, alfabetização e letramento da pessoa com
deficiência, dentre elas, a SD.
Juíza 4: uma psicóloga, mestre e doutora em Distúrbios do Desenvolvimento, com larga
experiência na avaliação neuropsicológica de crianças com Transtornos do
Desenvolvimento, inclusive, crianças com SD.
O objetivo principal desta etapa consistiu no aprimoramento e/ou revisão do programa
a partir das sugestões e críticas propostas pelos juízes. Neste sentido, foi utilizado um protocolo
de avaliação, adaptado a partir do estudo de Dias (2013), enviado para os juízes eleitos. Tal
protocolo era constituído de critérios de adequação das atividades em relação à população de
estudo (SD), sua possível aplicabilidade em salas de AEE - Atendimento Educacional
Especializado e regular, linguagem utilizada na descrição das atividades, dentre outros aspectos
(Dias, 2013). A partir das sugestões feitas pelos juízes, o programa foi revisado, buscando
agregar tais sugestões, com vistas ao seu aprimoramento.
4ª etapa: Estudo Piloto
A quarta etapa constituiu-se de um breve estudo piloto com um grupo de três crianças
com SD (idades de 7,10 e 12 anos), realizado pela própria pesquisadora. Os critérios de inclusão
das crianças na amostra foram: (1) possuir o diagnóstico de SD; (2) possuir idades dentro da
faixa etária estabelecida para a pesquisa (7 a 12 anos) e (3) estar matriculada em rede de ensino
regular. Por sua vez, os critérios de exclusão foram: (1) possuir o diagnóstico de outra síndrome
ou doença; (2) apresentar problemas auditivos ou visuais não compensados; (3) possuir
histórico de transtorno do neurodesenvolvimento ou outras condições neurológicas e (4) a falta
de disponibilidade das crianças de participarem da pesquisa nos horários reservados para o
piloto.
128
Esse estudo ocorreu em uma sala disponibilizada numa instituição de reabilitação na
cidade de João Pessoa -PB, em quatro encontros, com duração aproximada de uma hora e meia.
Foram selecionadas quatro atividades por encontro, sendo utilizadas nos mesmos atividades de
diferentes módulos.
O objetivo desta etapa foi investigar a adequabilidade do programa adaptado para
crianças com SD. Para isto, a pesquisadora utilizou uma folha de registro individual para cada
criança, assinalando na mesma se elas compreendiam as atividades propostas.
O material utilizado foi o estojo de atividades do PIAFEX adaptado. Ressalta-se que a
participação de todas as crianças na pesquisa ocorreu mediante a assinatura do termo de
consentimento livre e esclarecido pelos pais e/ou responsáveis. A pesquisa foi aprovada pelo
comitê de ética da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (CAAE:
49324215.3.0000.5537; Número do parecer: 1.329.570).
Na tabela abaixo, encontram-se as atividades que foram pilotadas em cada encontro do
estudo piloto.
Tabela 1
Atividades pilotadas em cada encontro
Sessões Atividades
Primeiro encontro Esquemas diários e rotina – Módulo I
Siga o mestre – Módulo IV
Categorização de ideias – Módulo III
Birra e choro não! Vamos fazer diferente – Módulo VI
Segundo encontro Brincadeira da estátua – Módulo IV
Brincadeira planejada – Módulo VIII
Lista de checagem – Módulo II
Manejo do tempo na organização da sala – Módulo I

129
Terceiro encontro Brincadeira Morto-Vivo – Módulo IV
Ligando as figuras 1 – Módulo III
Na aula de artes – Módulo VII
Aproveitando o tempo que sobra – Módulo II
Quarto encontro O chefe mandou – Módulo IV
Montagem com blocos – Módulo VII
De olho na ideia principal e nos detalhes – Módulo III
A hora da roda: fechamento da semana – Módulo V
5ª etapa: Revisão Final
Por fim, foi realizada uma última revisão no PIAFEX-SD com objetivo de agregar as
informações oriundas do estudo piloto, da avaliação dos juízes, bem como os resultados do
Estudo I.
8. Resultados e Discussão
Após a realização das duas etapas inicias de adaptação do PIAFEX (1ª etapa - Estudo
Técnico e 2ª etapa - Seleção, Adaptações e Inserção de novas atividades) foram propostas
algumas mudanças no programa originalmente proposto. Dois módulos foram excluídos
(Módulo 8 – Jogando com o significado das palavras, o qual continha duas atividades, e o
Módulo 9 – Conversando sobre as atividades) por serem considerados complexos demais para
crianças e adolescentes com deficiência intelectual e por envolverem, de maneira mais
acentuada, o uso da linguagem, notadamente a linguagem expressiva, um dos aspectos mais
deficitários da síndrome. Por outro lado, foram propostas adaptações nas demais atividades. As
modalidades de adaptações que foram sugeridas encontram-se sumarizadas na Tabela 2:

130
Tabela 2
Adaptações empreendidas ao PIAFEX para o perfil das crianças com SD (PIAFEX-SD)
Tipo de Adaptação Atividades adaptadas
Adaptação das instruções 24 atividades
Adaptação do tempo destinado à 6 atividades
execução da atividade
Adaptação na execução da atividade 28 atividades
Inclusão de Aspectos essenciais 4 Aspectos essenciais adicionados
Exclusão de atividades 8 Atividades
Inclusão de novas atividades 2 Atividades
Inclusão e adaptação de materiais 8 atividades
A seguir são comparadas as versões estruturais do PIAFEX e do PIAFEX-SD
Tabela 3
Comparação entre as versões do PIAFEX e PIAFEX-SD
PIAFEX PIAFEX-SD
43 atividades 35 atividades
Aspectos Essenciais 1 - Interação professor-aluno1 - Interação professor-aluno

2 - Mediadores externos 2 - Mediadores externos
3 - Fala privada 3 - Fala privada
4 - Incentivo à 4 - Boas expectativas e
heterorregulação atitudes positivas
5 - Estruturação das atividades
6 - Oferecer mais tempo à
criança
7 - Atividades apoiadas em
imagens
Módulos Módulo 1: Organização de Módulo 1: Organização de
materiais/rotina e manejo do materiais/rotina e manejo do
tempo; tempo;
Módulo 2: Organização de Módulo 2: Organização de
ideias, estabelecimento de ideias, estabelecimento de
objetivos e planos: estratégias objetivos e planos: estratégias
para o dia a dia; para o dia a dia;
Módulo 3: Organização de Módulo 3: Organização de
ideias, estabelecimento de ideias, estabelecimento de
objetivos e planos: atividades objetivos e planos: atividades
de estimulação; de estimulação;
Módulo 4: Funções executivas Módulo 4: Funções executivas
nas atividades físicas/motoras; nas atividades
físicas/motoras;
131
Módulo 5: Comunicação e Módulo 5: Comunicação e

gestão de conflitos; gestão de conflitos;
Módulo 6: Regulando Módulo 6: Regulando
emoções; emoções;
Módulo 7: Trabalhando com Módulo 7: Trabalhando com
colegas; colegas;
Módulo 8: Jogando com o Módulo 8: A brincadeira
significado das palavras; planejada
Módulo 9: Conversando sobre
as atividades;
Módulo 10: A brincadeira
planejada
Módulos Adicionais O diário de Nina Conhecendo a Síndrome de

Down
No Módulo Adicional – Conhecendo a Síndrome de Down, são apresentadas as
principais características da síndrome, seus pontos fortes e fracos, possíveis estratégias que
podem ser utilizadas em sala de aula ou em contexto clínico, etc, podendo ser assim um guia
para se propor outros tipos de adaptações ou intervenções. Esse subtópico tem como objetivo
orientar os profissionais que posteriormente utilizarão o material no trabalho com o grupo.
Os resultados observados no Estudo I desta tese também foram levados em consideração
durante a adaptação do programa. Este primeiro estudo identificou déficits pronunciados na
memória de trabalho em crianças com SD, reforçando a necessidade de promover a sua
estimulação, além de apontar menores prejuízos no domínio de controle inibitório, indicando
que as intervenções precisam utilizar deste seu ponto de força. O Módulo IV do PIAFEX-SD
engloba uma série de atividades que requerem e estimulam o controle inibitório, porém, foram
sugeridas nestas atividades algumas estratégias (tais como o uso de mediadores externos) para
sua realização devido aos prejuízos na memória.
O estudo I indicou também que as crianças com SD avaliadas apresentavam um nível
de desenvolvimento rebaixado nos diferentes subdomínios do comportamento adaptativo,

132
domínio que tem demonstrado estar associado às FE. Além disto, este estudo também apontou
que as idades mentais observadas, foram, em alguns casos, mais baixas do que as idades das
crianças com DT para as quais o PIAFEX foi desenvolvido, indicando que possivelmente, para
algumas crianças na faixa etária deste primeiro estudo, as atividades do PIAFEX-SD não seriam
adequadas.
Após as adaptações iniciais no PIAFEX-SD, o programa foi enviado para um grupo de
juízes, que baseados num protocolo de avaliação, julgaram a pertinência das atividades de
acordo com os critérios elencados. As tabelas abaixo sumariam a avaliação realizada pelos
juízes após a leitura e análise da primeira versão do PIAFEX-SD:

133
Tabela 4
Resultado da avaliação dos juízes dos quatro primeiros componentes dos “Aspectos Essenciais” do PIAFEX-SD
AP 1 AP 2 AP 3 AP 4
Critérios principais J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4
Adequado para crianças com Síndrome de Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Down?
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
aula especial?
aula regular?
Plausível de ser aplicado em contexto clínico? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
A descrição está clara e adequada ao Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Não Não Sim Sim Não Sim
profissional que aplicará a intervenção?
Os materiais são acessíveis dos pontos de vista Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
operacional e de custo?
Numa escala de 0 (muito fácil) a 3 (muito 1 2 1 2 1 2 0 1 1 2 2 3 1 2 1 0

difícil), como você classificaria esse aspecto
essencial pensando na dificuldade de empregá-
lo com crianças com Síndrome de Down?
134
Tabela 5
Resultado da avaliação dos juízes dos três últimos componentes dos “Aspectos Essenciais” do PIAFEX-SD
AP 5 AP 6 AP 7
Critérios principais J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4
Adequado para crianças com Síndrome de Down? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula especial? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula regular? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto clínico? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
A descrição está clara e adequada ao profissional que aplicará Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
a intervenção?
Os materiais são acessíveis dos pontos de vista operacional e Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
de custo?
Numa escala de 0 (muito fácil) a 3 (muito difícil), como você 1 1 0 2 1 1 0 1 1 1 0 1

classificaria esse aspecto essencial pensando na dificuldade
de empregá-lo com crianças com Síndrome de Down?
135
Tabela 6
Resultado da avaliação dos juízes do Módulo I do PIAFEX-SD
Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3 Atividade 4

Adequado para crianças com Síndrome de Down? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula Sim Sim Sim Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
especial?
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
regular?
Plausível de ser aplicado em contexto clínico? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
A descrição está clara e adequada ao profissional que Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
aplicará a intervenção?
Numa escala de 0 (muito fácil) a 3 (muito difícil), 0 1 0 2 0 1 2 3 2 1 2 1 3 1 2 1

como você classificaria esse aspecto essencial
pensando na dificuldade de empregá-lo com
crianças com Síndrome de Down?
136
Tabela 7
Resultado da avaliação dos juízes do Módulo II do PIAFEX-SD
Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3 Atividade 4 Atividade 5
Critérios principais J1 J2 J3 J4 J1 J J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J J3 J4 J1 J2 J3 J4
Adequado para crianças com Síndrome de S S S S S 2
S S S S S S S S 2
S S S S S S S
Down?
Plausível de ser aplicado em contexto de sala S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
de aula especial?
Plausível de ser aplicado em contexto de sala S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

de aula regular?
Plausível de ser aplicado em contexto clínico? S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
A descrição está clara e adequada ao S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

profissional que aplicará a intervenção?
Os materiais são acessíveis dos pontos de vista S S S S S S S S S S S S S S S S S S N S

Numa escala de 0 (muito fácil) a 3 (muito 0 1 1 2 1 1 1 3 1 2 2 2 1 2 3 2 1 2 2 3

difícil), como você classificaria esse aspecto
essencial pensando na dificuldade de
empregá-lo com crianças com Síndrome de
Down?
137
Tabela 8
Resultado da avaliação dos juízes do Módulo III do PIAFEX-SD
Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3 Atividade 4 Atividade 5 Atividade 6 Atividade 7
Critérios principais J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4
Adequado para crianças S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

com Síndrome de Down?
Plausível de ser aplicado S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

em contexto de sala de
aula especial?
em contexto de sala de
aula regular?
em contexto clínico?
A descrição está clara e S S S S S S S S S S S S S S S S S S N S S S S S S S S S
adequada ao profissional
que aplicará a
intervenção?
Os materiais são S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
acessíveis dos pontos de
vista operacional e de
custo?
138
Numa escala de 0 (muito 1 2 3 1 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 1 2 3 2 3 2 3 3

fácil) a 3 (muito difícil),
como você classificaria
esse aspecto essencial
pensando na dificuldade
de empregá-lo com
crianças com Síndrome
de Down?
Tabela 9
Resultado da avaliação dos juízes do Módulo IV do PIAFEX-SD
Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3 Atividade 4 Atividade 5 Atividade 6
Critérios principais J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4
Adequado para crianças S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

com Síndrome de Down?
Plausível de ser aplicado em S S N S S S N S S S N S S S N S S S N S S S N S

contexto de sala de aula
especial?
Plausível de ser aplicado em S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
contexto de sala de aula
regular?
Plausível de ser aplicado em S S N S S S N S S S N S S S N S S S N S S S N S
contexto clínico?
A descrição está clara e S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

adequada ao profissional
que aplicará a intervenção?
139
Os materiais são acessíveis S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

dos pontos de vista
Numa escala de 0 (muito 0 2 1 1 0 2 2 2 0 2 2 1 0 2 3 1 0 2 3 1 0 3 3 2
fácil) a 3 (muito difícil),
como você classificaria esse
aspecto essencial pensando
na dificuldade de empregá-
lo com crianças com
Síndrome de Down?
Tabela 10
Resultado da avaliação dos juízes do Módulo IV do PIAFEX-SD

Adequado para crianças com Síndrome de Down? S S S S S S S S S S S S S S S S
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula S S N S S S N S S S N S S S N S
especial?
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula S S S S S S S S S S S S S S S S

regular?
Plausível de ser aplicado em contexto clínico? S S N S S S N S S S N S S S N S
A descrição está clara e adequada ao profissional que S S S S S S S S S S S S S S S S

aplicará a intervenção?
S
140
Os materiais são acessíveis dos pontos de vista S S S S S S S S S S S S S S S S


Tabela 11
Resultado da avaliação dos juízes do Módulo V do PIAFEX-SD
Atividade 1 Atividade 2
Critérios principais J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4
Adequado para crianças com Síndrome de Down? Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula especial? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula regular? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto clínico? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
A descrição está clara e adequada ao profissional que aplicará Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
a intervenção?
Os materiais são acessíveis dos pontos de vista operacional e Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
de custo?
141
Numa escala de 0 (muito fácil) a 3 (muito difícil), como você 2 2 3 2 1 3 2 3

Tabela 12
Resultado da avaliação dos juízes do Módulo VI do PIAFEX-SD
Atividade 1 Atividade 2
Critérios principais J1 J2 J3 J4 J1 J2 J3 J4
Adequado para crianças com Síndrome de Down? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula especial? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula regular? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto clínico? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
A descrição está clara e adequada ao profissional que aplicará Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim
a intervenção?
Os materiais são acessíveis dos pontos de vista operacional e Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
de custo?
Numa escala de 0 (muito fácil) a 3 (muito difícil), como você 2 2 2 3 1 2 2 3

142
Tabela 13
Resultado da avaliação dos juízes do Módulo VII do PIAFEX-SD

Adequado para crianças com Síndrome de Down? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de Sim Sim Não Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
aula especial?
aula regular?
Plausível de ser aplicado em contexto clínico? Sim Sim Não Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
A descrição está clara e adequada ao profissional Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
que aplicará a intervenção?

143
Tabela 14
Resultado da avaliação dos juízes do Módulo VIII do PIAFEX-SD
Atividade 1
Critérios principais J1 J2 J3 J4
Adequado para crianças com Síndrome de Down? Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula especial? Sim Sim Não Sim
Plausível de ser aplicado em contexto de sala de aula regular? Sim Sim Sim Sim
Plausível de ser aplicado em contexto clínico? Sim Sim Sim Sim
A descrição está clara e adequada ao profissional que aplicará Sim Sim Sim Sim
a intervenção?
Os materiais são acessíveis dos pontos de vista operacional e Sim Sim Sim Sim
de custo?
Numa escala de 0 (muito fácil) a 3 (muito difícil), como você 1 3 1

144
De maneira geral, existiu um relativo consenso entre as quatro juízas em relação
à avaliação da adequabilidade das atividades. As juízas 1 e 2 responderam sim para todos
os critérios dos aspectos essenciais, bem como todas atividades de todos os módulos. A
juíza 3, por outro lado, foi a que mais respondeu “Não” (ver as tabelas – o “Não” está em
negrito) para os diferentes critérios.
Tal juíza considerou, por exemplo, que a descrição dos Aspectos Essenciais 3, 4
e 5 não estavam claras para o profissional que aplicará a intervenção. A juíza 4, por sua
vez, também considerou que a descrição do Aspecto Essencial 3 não estava clara. Desta
forma, o texto destes aspectos foi revisto de maneira a torná-los mais compreensíveis.
Ademais, a terceira juíza também considerou que a Atividade 2 do módulo II,
todas as atividades do Módulo IV, bem como as Atividades 1 e 2 do Módulo VII não
eram plausíveis de serem aplicadas em sala de aula especial (Atendimento Educacional
Especializado) e no contexto clínico. A alegação da juíza foi de que as referidas atividades
necessitam ser realizadas em grupo, por isso não seriam adequadas. No entanto, em
ambos os contextos é possível e até comum o atendimento em grupo. Nas instituições nas
quais foi realizado o Estudo I (bem como o piloto deste estudo) observou-se que os
profissionais, principalmente psicopedagogos, realizavam seus atendimentos com grupos
de três ou mais crianças. No Atendimento Educacional Especializado (AEE) também é
comum atendimentos em pequenos grupos.
Em relação ao Módulo II, a Juíza 3 considerou que para a atividade 5 os materiais
não eram acessíveis dos pontos de vista operacional e de custo. Esta atividade refere-se à
“Aproveitando o tempo de sobra” na qual o profissional que aplica a intervenção sugere
que as crianças façam alguma escolha, ponderando sobre algumas condições, por
exemplo: brincar 10 minutos a mais agora, ou deixar para brincar 30 minutos amanhã? A
145
juíza considerou que poderiam ser sugeridos mais exemplos e materiais para a atividade.
Mais uma vez, o texto desta atividade foi revisto de maneira a agregar tais apontamentos.
A juíza 3 considerou também que a descrição da Atividade 5 do Módulo III, bem
como a Atividade 1 do Módulo VI também não estavam claras, sendo as mesmas revistas.
Por fim, a terceira juíza também considerou que a Atividade 1 do Módulo V não era
adequada para crianças com SD. Trata-se da atividade “A hora da roda: fechamento da
semana”, na qual são discutidas, junto ao grupo, as ocorrências (tanto negativas, quanto
positivas) da semana. Possivelmente, a juíza considerou que a mesma não era adequada
devido às dificuldades de linguagem (expressiva e receptiva), déficits atencionais, dentre
outros aspectos que dificultariam a participação da criança com SD na atividade. Tal
atividade foi pilotada com objetivo de verificar-se se poderia ser adequada ou não para
este grupo.
No entanto, em relação ao último critério de avaliação, referente à dificuldade de
empregar as atividades e os aspectos essenciais com as crianças com SD existiu uma
grande discrepância em relação às diferentes juízas. As atividades de alguns módulos
foram consideradas difíceis ou muito difíceis pelas juízas para crianças com SD. As
atividades do Módulo III foram as que receberam as maiores pontuações (difícil ou muito
difícil), seguido das atividades do Módulo V e do Módulo VI.
De fato, as atividades do Módulo III podem ser consideradas as mais difíceis para
estas crianças considerando o seu perfil de funcionamento, uma vez que as mesmas
envolvem diferentes habilidades tais como atenção sustentada, organização de ideias
flexibilidade cognitiva, planejamento, memória de trabalho, etc, sendo talvez o módulo
“mais executivo”, que mais envolve estas habilidades e a estimulação das mesmas. Neste
sentido, para a sua aplicação é necessário que os profissionais sigam os princípios

146
destacados na sessão de Aspectos Essenciais, como a estruturação das atividades e
instruções, uso de mediadores externos, apoio de imagens, etc.
As atividades do Módulo V – Comunicação e Gestão de conflitos, por outro lado,
são atividades que requerem pronunciadamente, em relação aos outros módulos, o uso da
linguagem. Por isso, possivelmente, foram consideradas difíceis. E as atividades do
Módulo VI – Regulando Emoções, podem ter sido consideradas difíceis pela exigência
de compreensão, bem como de outras características do fenótipo destas crianças.
A faixa etária pensada inicialmente para utilização do PIAFEX-SD foi a partir dos
sete anos. Neste sentido, as juízas fizeram algumas considerações em relação a estas
atividades assinaladas como “difíceis” ou “muito difíceis” para crianças pequenas com a
síndrome. Elas questionam se crianças com SD com sete anos obteriam sucesso na
execução das atividades. Estes questionamentos, compartilhados pelas autoras da
adaptação, foram parcialmente respondidos no estudo piloto.
As juízas também fizeram considerações ao longo do texto da adaptação e na ficha
de avaliação, na sessão “Observações” (ver Anexos), considerações estas que foram
analisadas, sendo a grande maioria acatada e agregada ao material. De maneira geral, esta
terceira etapa da adaptação do PIAFEX constituiu-se de uma etapa bastante
enriquecedora, na qual foi possível avaliar a pertinência das atividades e incorporar
diversas sugestões de profissionais especialistas na síndrome.
Em relação à penúltima etapa, as tabelas abaixo sumarizam os resultados do
Estudo piloto inicial que foi empreendido com algumas das atividades do PIAFEX-SD.
Nas tabelas, Suj 1 refere-se aos resultados da criança de 7 anos; Suj 2 da criança de 10
anos e Suj 3 da criança de 12 anos. Foi assinalado SIM quando a criança demonstrou
compreender e NÃO quando demonstrou não compreender a atividade.

147
Tabela 15
Resultados das atividades pilotadas do Módulo I
Módulo 1 Crianças
Suj 1 Suj 2 Suj 3
Atividade 1: Esquemas diários e rotinas SIM SIM SIM
Atividade 3: Manejo do tempo na organização da sala NÃO SIM SIM
Tabela 16
Resultados das atividades pilotadas do Módulo II
Módulo 2 Crianças
Suj 1 Suj 2 Suj 3
Atividade 3: Listas de checagem: o que era mesmo para NÃO SIM SIM
fazer?
Atividade 5: Aproveitando o tempo que sobra NÃO NÃO SIM
Tabela 17
Resultados das atividades pilotadas do Módulo III
Módulo 3 Crianças
Suj 1 Suj 2 Suj 3
Atividade 1: Categorização de ideias NÃO SIM SIM
Atividade 3: De olho na ideia principal e nos detalhes SIM SIM SIM
Atividade 4: Ligando figuras SIM SIM SIM
Tabela 18
Resultados das atividades pilotadas do Módulo IV
Módulo 4 Crianças
Suj 1 Suj 2 Suj 3
Atividade 1: Siga o mestre SIM SIM SIM
Atividade 2: O chefe mandou SIM SIM SIM
Atividade 3: Brincadeira da estátua NÃO SIM SIM
Atividade 4: Brincadeira Morto-vivo NÃO SIM SIM
Tabela 19
Resultados da atividade pilotada do Módulo V
Módulo 5 Crianças
Suj 1 Suj 2 Suj 3
Atividade 1: A hora da roda: fechamento da semana NÃO NÃO SIM
148
Tabela 20
Resultados da atividade pilotada do Módulo VI
Módulo 6 Crianças
Suj 1 Suj 2 Suj 3
Atividade 1: Lidando com as nossas emoções NÃO SIM SIM
Tabela 21
Resultados das atividades pilotadas do Módulo VII
Módulo 7 Crianças
Suj 1 Suj 2 Suj 3
Atividade 3: Na aula de artes SIM SIM SIM
Atividade 4: Montagem com blocos NÃO SIM SIM
Tabela 22
Resultados da atividade pilotada do Módulo VIII
Módulo 8 Crianças
Suj 1 Suj 2 Suj 3
A brincadeira planejada NÃO SIM SIM
Inicialmente, pretendia-se delimitar o produto desta adaptação para crianças com
SD na faixa etária inicial de sete anos. No entanto, os resultados do primeiro estudo desta
tese, alguns apontamentos dos juízes e os resultados do breve estudo piloto indicaram que
algumas atividades do programa podem ser muito complexas para o nível de
desenvolvimento de crianças com SD nesta faixa etária inicial.
Conforme pode-se observar nas tabelas, a criança com sete anos de idade foi a que
apresentou maior dificuldade para compreender as atividades pilotadas. Esta criança era
a mais impulsiva, desatenta e comprometida a nível de linguagem. Tais características
dificultaram a sua participação e compreensão das atividades. As Atividades 1 dos
Módulos III, V e VIII; as Atividades 3, dos Módulos I, II e IV; as Atividades 4 dos
Módulos IV e VII; a Atividade 2 do Módulo VI e a Atividade 5 do Módulo III não foram

149
adequadas para esta criança, uma vez que a mesma demonstrou não compreender as
instruções.
As dificuldades da criança com SD de sete anos para compreender as atividades
propostas do estudo piloto estavam associadas ao não conhecimento de conceitos como
“tempo” (Atividade 3 – Módulo I; Atividade 5 – Módulo II), categorias como cores,
formas e numerais (Atividades 1 e 3 – Módulo III), bem como às características
acentuadas do próprio perfil da síndrome, como os déficits em focar e manter a atenção,
compreensão e expressão da linguagem, memória auditivo/verbal, dentre outros
(Atividade 1 – Módulo V; Atividade 2 – Módulo VI). A criança na faixa etária de dez
anos também apresentou dificuldade para compreender algumas das atividades, como a
Atividade 5 do Módulo II e a Atividade 1 do Módulo V, devido aos mesmos aspectos.
Os resultados oriundos do Estudo I desta tese, da avaliação dos juízes e do estudo
piloto permitiram então uma revisão final, revisão esta que pretendeu, primeiramente, não
mais delimitar e propor uma faixa etária para utilização do programa. Inicialmente,
pensou-se em aumentar a faixa etária de indicação da adaptação (para adolescentes), no
entanto, considerou-se que o mais apropriado seria rever as atividades propostas
indicando quais habilidades seriam necessárias para realização dos módulos, uma vez que
não se trata necessariamente do aspecto idade, mais sim do nível de comprometimento e
de desenvolvimento do indivíduo.
Desta forma, o produto final é um programa de intervenção adaptado para o perfil
da síndrome, que poderá ser utilizado com indivíduos de diferentes idades, observando-
se, para isto, o nível de desenvolvimento e comprometimento da
criança/adolescente/adulto aos quais se pretende aplicar o PIAFEX-SD. Assim, não foram
excluídas as atividades assinaladas como “NÃO” na análise dos juízes e no estudo piloto
(uma vez que o critério de avaliação das mesmas foi a idade), mas sim acrescentadas
150
novas informações que possibilitarão que o profissional que for utilizar futuramente o
material possa selecionar aquelas que se adequem melhor ao nível de desenvolvimento
do indivíduo com SD com o qual trabalhará.
9. Considerações Finais
O objetivo da presente tese foi adaptar para o grupo clínico da SD um programa
de intervenção das FE. A fim de alcançar este objetivo, foi realizado um estudo inicial
(Estudo I), bem como desenvolvidas algumas etapas que possibilitaram a elaboração da
versão final da intervenção. Tais etapas incluíram: o estudo técnico do PIAFEX, sendo
este o programa de partida e adaptado para o público-alvo; seleção e adaptação das
atividades, análise por juízes e estudo piloto.
De maneira geral, a análise dos juízes e o estudo piloto indicaram que as atividades
do programa são adequadas para a SD, devendo-se atentar, no entanto, ao nível de
dificuldade de algumas atividades para crianças muito novas ou indivíduos com um nível
de comprometimento mais acentuado, aspecto evidenciado por ambas as etapas citadas
acima. Tal constatação culminou com uma revisão do programa e com a não mais
delimitação de uma faixa etária específica para o seu uso.
Este estudo apresenta, no entanto, algumas limitações, às quais sugerem a
realização pesquisas futuras adicionais. A primeira limitação refere-se ao fato de nem
todas as atividades do programa terem sido pilotadas, bem como a necessidade de
aumentar a faixa etária para pilotagem. Ademais, após novos estudos pilotos, estudos
futuros necessitarão ser desenvolvidos a fim de investigar a eficácia desta adaptação em
promover a estimulação e desenvolvimento das FE na SD.
Nossos resultados apontam também a necessidade do desenvolvimento de mais
programas e projetos de intervenção para este grupo clínico, que possibilitem a

151
estimulação precoce de aspectos precursores das FE em crianças mais novas com a
síndrome, uma vez que o PIAFEX-SD não é adequado para todas as faixas etárias deste
grupo. Estas intervenções deveriam, idealmente, envolver de maneira mais acentuada a
participação das famílias destas crianças.
Conforme ressalta Rodrígues (2008) o desenvolvimento integral das crianças com
SD depende crucialmente do envolvimento de suas famílias. A intervenção precoce
deveria ser fornecida a partir do momento da detecção da deficiência. Os pais destas
crianças precisam ser informados e instruídos de aspectos que crianças com DT aprendem
naturalmente.
Alguns modelos de intervenção precoce com estas crianças já têm sido
desenvolvidos em contexto internacional, como o modelo proposto por Mahoney (2007),
no qual os pais ou cuidadores primários são ensinados a usar estratégias de interação
responsiva (sensível) como um meio de promover em seus filhos a utilização dos
comportamentos fundamentais que são as bases para a cognição e outras formas de
aprendizagem.
Com o passar dos anos, ao iniciar a escolarização, a coordenação família-escola
deve e pode ser realizada em projetos de intervenção com estas crianças. É possível
compartilhar os mesmos objetivos e reforçar a programação em casa da escola e na escola
o trabalhado em casa. Ressalta-se que esta associação pode ser realizada com o uso de
algumas das atividades do PIAFEX-SD, uma vez que muitas delas são possíveis de serem
aplicadas também no ambiente doméstico.

152
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157
APÊNDICES
158
APÊNDICE I
ROTEIRO DE ANAMNESE
1. DADOS SÓCIO-DEMOGRÁFICOS:
Nome da criança: __________________________________________________________
Data de nascimento: ___ / ___ / ______
Responsável (is): ___________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Parentesco do(s) responsável(is): ( ) pai/mãe ( )avô/avó ( ) tio/tia ( ) outro. Qual?

_________________________________________________________________________
Origem: ( ) Capital/Região Metropolitana ( ) Interior. Cidade:______________________
_________________________________________________________________________
Endereço: ________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Está na escola? ( ) Sim ( ) Não. Há quanto tempo? _______________________________
Tipo de escola: ( ) pública ( ) privada ( ) de aplicação ( ) filantrópica
Nome da escola: ___________________________________________________________
Escolaridade da criança: ( ) Educação infantil ( ) Fundamental I incompleto ( ) Fundamental

I completo ( ) Fundamental II incompleto ( ) Fundamental II completo
Série cursada atualmente: ___________________________________________________
Escolaridade dos pais:
Mãe: ( ) Educação infantil ( ) Fundamental I incompleto ( ) Fundamental I completo ( )

Fundamental II incompleto ( ) Fundamental II completo ( ) Ensino Médio incompleto ( )
Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior completo ou mais
Cursou até: _______________________________________________________________
Pai: ( ) Educação infantil ( ) Fundamental I incompleto ( ) Fundamental I completo ( )

Fundamental II incompleto ( ) Fundamental II completo ( ) Ensino Médio incompleto ( )
Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior completo ou mais
Cursou até: _______________________________________________________________
Ocupação dos pais:
Pai:______________________________________________________________________
159
Mãe: _____________________________________________________________________
Composição familiar: ( ) 2 pessoas ( ) 3 pessoas ( ) 4 pessoas ( ) 5 ou mais pessoas
Situação conjugal dos pais: ( ) casados ( ) divorciados ( ) pai/mãe falecido
A criança possui irmãos? ( ) Sim ( ) Não
Irmãos são saudáveis? ( ) Sim ( ) Não
Renda familiar mensal: ______________________________________________________
( ) Até um salário mínimo ( ) Entre 1 e 2 salários mínimos ( ) Entre 2 e 3 salários mínimos (

) Entre três e quatro salários mínimos ( ) Mais de quatro salários mínimos
Renda familiar per capita: ___________________________________________________
Principal provedor:_________________________________________________________
2. DADOS CLÍNICOS:
A criança apresenta/já apresentou alguma doença? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual(is)?
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___
A criança já passou por algum procedimento cirúrgico? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual(is)?
_____________________________________________________________________________
___A criança apresenta/já apresentou algum quadro de lesão ou alteração neurológica ou
psiquiátrica?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual?
__________________________________________________________________-
Data ou idade da criança no momento do diagnóstico/evento:
_________________________________________________________________________
Tratamento realizado: ______________________________________________________
A criança apresenta/já apresentou algum dos seguintes problemas:
Visuais ( ) Auditivos ( ) Motores ( )

160
Se sim, procurou algum profissional para corrigi-lo?
( ) Sim ( ) Não
Faz uso de óculos ou outros aparelhos para corrigir os problemas?
( ) Sim ( ) Não
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
A criança é acompanhada por algum profissional de saúde?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual (is)?
( ) Fisioterapia ( ) Endocrinologia ( ) Fonoaudiologia ( ) Psicologia ( ) Terapia Ocupacional
( ) Pedagogia/Psicopedagogia ( ) Outro. Qual?
___________________________________________________________
3. CONCEPÇÃO/GESTAÇÃO:
a. Concepção:
A gravidez foi planejada? ( ) Sim ( ) Não
Qual a posição da criança na ordem das gestações? ( ) primeira ( ) segunda ( ) terceira ( )

quarta ( ) quinta adiante _________________________________________________
A mãe sofreu algum aborto ou ameaça de aborto anteriormente/durante a gestação da

criança?
( ) Sim ( ) Não
b. Gestação:
Idade da mãe na gravidez: ___________________________________________________
( ) Antes dos 20 anos ( ) Entre 20 a 30 anos ( ) Entre 30 e 40 anos ( ) Mais de 40 anos
Duração da gestação (em semanas):___________________________________________
Realizou acompanhamento pré-natal? ( ) Sim ( ) Não
Houve alguma intercorrência na gestação da criança? ( ) Sim ( ) Não _______________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
A mãe apresentou alguma doença ao longo da gestação? ( ) Sim ( ) Não. Qual?_______
_________________________________________________________________________
161
A mãe fez uso de medicação ao longo da gravidez? ( ) Sim ( ) Não. Qual? _______
________________________________________________________________________
A mãe adotou hábitos alimentares saudáveis durante a gestação? ( ) Sim ( ) Não.
A mãe fez uso de cigarro, álcool ou drogas durante a gestação? ( ) Sim ( ) Não.
Se sim, qual(is)? ____________________________________________________________
c. Parto:
Condições do parto: ( ) Em casa ( ) Maternidade
Desenvolvimento do parto: ( ) Natural ( ) Fórceps ( ) Cesariana
Intercorrências no parto? ( ) Sim ( ) Não.
( ) Hipóxia ( ) Anóxia ( ) Prematuridade ( ) Outras. Quais? ________________________
_________________________________________________________________________
Peso ao nascimento:________________________________________________________
Tamanho ao nascimento:____________________________________________________
Necessidade de cuidados especiais após o nascimento: ( ) Sim ( ) Não
Qual(is): __________________________________________________________________
4. DESENVOLVIMENTO:
Quando bebê foi uma criança fácil ou difícil de lidar? ( ) Fácil ( ) Difícil
A criança teve acompanhamento pediátrico no primeiro ano de vida? ( ) Sim ( ) Não
Como era a interação do bebê com o seu meio (família, brinquedos e demais suportes que foram
disponibilizados)? ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
a. Desenvolvimento motor:
Quando sustentou a cabeça? _________________________________________________
Quando engatinhou? _______________________________________________________
Quando ficou em pé sozinho? ________________________________________________
Quando deu os primeiros passos? _____________________________________________
Quando apresentou controle dos esfíncteres? ___________________________________
Sofreu alguma queda que chamou atenção? ____________________________________
Já apresenta preferência por uma das mãos para escrever, desenhar ou se alimentar?
( ) Sim ( ) Não
162
Se sim, qual? ( ) Direita ( ) Esquerda
b. Desenvolvimento da linguagem:
Com que idade falou? _______________________________________________________
Teve alguma dificuldade no início da fala?_______________________________________
Compreende o que lhe dizem?________________________________________________
Compreende ordens simples?_________________________________________________
Realiza imitações (verbais ou motoras)?________________________________________
Possui dificuldades específicas de fala atualmente?_______________________________
c. Desenvolvimento escolar:
Como foi a adaptação na escola? ______________________________________________
_________________________________________________________________________
Vai bem na escola? ( ) Sim ( ) Não
Gosta de estudar? ( ) Sim ( ) Não
Gosta do professor? ( ) Sim ( ) Não
Frequentou Educação Infantil (creche; jardim)? ( ) Sim ( ) Não
Conhece as cores? ( ) Sim ( ) Não
Conhece as vogais? ( ) Sim ( ) Não
Conhece o alfabeto? ( ) Sim ( ) Não
Conhece os números? ( ) Sim ( ) Não
Sabe ler? ( ) Sim ( ) Não Com que idade aprendeu? _____________________________
Já sabe escrever? ( ) Sim ( ) Não Com que idade aprendeu a escrever? ______________
Como é a escrita ( ) Sem dificuldades ( ) Com dificuldades
Como é o desempenho em aritmética? ( ) Sem dificuldades ( ) Com dificuldades
Apresenta alguma dificuldade na escola? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, em que área(s)? _____________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Foi reprovado em alguma série? ( ) Sim ( ) Não Qual(is)? _________________________

163
Mudou de escola? ( ) Sim ( ) Não Por quê? ____________________________________
Precisou ficar afastado da escola? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, por quanto tempo, com que idade e por qual motivo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Como é a socialização na escola? _____________________________________________
_________________________________________________________________________
d. Atividades Psicomotoras
Como realiza as seguintes atividades?
 Pintura: ( ) Sem dificuldades ( ) Com dificuldades ( ) Não realiza

 Desenho: ( ) Sem dificuldades ( ) Com dificuldades ( ) Não realiza
 Recorte: ( ) Sem dificuldades ( ) Com dificuldades ( ) Não realiza
 Colagem: ( ) Sem dificuldades ( ) Com dificuldades ( ) Não realiza
 Encaixes: ( ) Sem dificuldades ( ) Com dificuldades ( ) Não realiza
 Quebra-cabeças: ( ) Sem dificuldades ( ) Com dificuldades ( ) Não realiza
 Uso de celular: ( ) Sem dificuldades ( ) Com dificuldades ( ) Não realiza
j. Sociabilidade e outros aspectos do cotidiano
Como foi a socialização na Primeira Infância:
( ) Com dificuldades ( ) Sem dificuldades
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______
Prefere brincar só ou com amigos?
_____________________________________________________________________________
___
Brincadeiras preferidas:
( ) Tabuleiro ( ) Videogame/computador/celular ( ) Bola ( ) Bonecas ( ) Casinha ( )

Brincadeiras recreativas coletivas ( ) Parquinho
_________________________________________________________________________
Como é o relacionamento com os pares?
_________________________________________________________________________
164
Como é o brincar (isolado, em grupo, criativo, fixado no concreto, brincadeiras e

brinquedos prediletos, brincadeiras e brinquedos que não gosta, programa de TV que mais
gosta)?
___________________________________________________________________
Adapta-se bem às situações novas? ( ) Sim ( ) Não ( ) Em algumas ocasiões
_________________________________________________________________________
Qual a rotina da criança?
Manhã:______________________________________________________________________
____
Tarde:_______________________________________________________________________
____
Noite:________________________________________________________________________
___ Como é o sono? ( ) Normal ( ) Agitado
l. Ambiente familiar e social

a. O ambiente familiar é saudável? ( ) Sim ( ) Não
b. Quem acompanha o tratamento da criança?
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
c. O responsável verifica se a criança fez o dever de casa?

( ) Nunca ( ) Às vezes ( ) Frequentemente ( ) Sempre
d. O responsável ajuda no dever de casa?

e. O responsável lê para a criança?

f. A criança tem o hábito de ler em casa?

g. O responsável leva a criança a parquinhos, parques e/ou clubes pelo menos 1 VEZ POR
SEMANA?
( ) Sim ( ) Não
h. A criança almoça ou janta em família pelo menos 4 DIAS POR SEMANA?

165
( ) Sim ( ) Não
166
APÊNDICE II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Esclarecimentos
Estamos solicitando a você a sua participação e autorização para que a criança pelo qual você é
responsável participe da pesquisa “ADAPTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA
INTERVENTIVO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS PARA CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN”,
coordenada pela doutoranda Rosália Carmen de Lima Freire, do Programa de Pós Graduação de Psicologia
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Esta pesquisa tem como objetivo adaptar e avaliar a utilidade de um programa de
intervenção para o aprimoramento e/ou desenvolvimento das funções executivas de crianças
com Síndrome de Down, buscando verificar se o programa adaptado promove melhora no
comportamento destas crianças.
O motivo que nos leva a realizar este estudo está relacionado ao fato de que muitas
crianças com Síndrome de Down apresentam diversos prejuízos nas suas funções executivas.
As funções executivas são processos cognitivos, tal como a memória, atenção, linguagem,
raciocínio, etc. Todos estes processos são importantes para o comportamento e aprendizagem
da criança. Falando especificamente das funções executivas, estas habilidades permitem que a
criança controle e regule tanto o seu comportamento, quanto seus pensamentos (e até
emoções), possibilitando o seu envolvimento em comportamentos adaptativos, autoorganizados e
direcionados a metas. Essas funções permitem que seu filho, por exemplo,
planeje seu comportamento para realização de uma atividade, preste atenção na mesma, aja
menos impulsivamente, realize várias tarefas ao mesmo tempo e pense de uma maneira
criativa. As crianças precisam ser capazes de desenvolver essas habilidades para serem bem sucedidas na
escola e na vida.
Caso autorize a participação da criança na pesquisa, serão utilizados com ela testes e
tarefas neuropsicológicas que avaliam os componentes das funções executivas, em dois
momentos distintos: um no início e outro ao término da pesquisa. A aplicação dos testes e
tarefas será individual, realizada pela pesquisadora, em uma sala reservada da instituição na
qual seu filho é atendido, em três sessões com duração média de 50 minutos. Estes testes são
atividades semelhantes a jogos e tarefas que a criança faz na escola.
Também, as crianças participarão de atividades que compõe o programa interventivo
adaptado. Essas atividades tem caráter lúdico e serão conduzidas pela pesquisadora, duas
vezes por semana, com as crianças subdivididas em grupos de cinco sujeitos, tendo esse
processo duração total de cerca de oito meses. Aos pais/responsáveis será solicitado o
preenchimento de alguns questionários e entrevistas sobre o desenvolvimento e
comportamento da criança.
A aplicação dos testes e das atividades que compõem o programa interventivo não
oferece qualquer risco conhecido, apesar de poder causar cansaço na criança. Ressalta-se,
porém, que o trabalho será interrompido se a criança apresentar desconforto, cansaço,
inquietação ou sonolência decorrentes da atividade que está realizando. Além disso, a criança,
e você, quando do momento de responder aos questionários e entrevistas, terão o direito de se
recusar a responder perguntas que lhes causem constrangimento de qualquer natureza.
Somente participarão da pesquisa aqueles que voluntariamente concordarem em responder
aos instrumentos e cujos pais assim autorizarem.
Por outro lado, esta pesquisa poderá trazer benefícios na medida em poderá identificar se o
programa interventivo proposto foi útil em promover o desenvolvimento e/ aprimoramento das funções
executivas das crianças com Síndrome de Down participantes,
podendo posteriormente beneficiar e ser aplicado em mais crianças que possuam esta
síndrome. Após a avaliação final, os resultados encontrados serão detalhadamente informados
a você e ao seu filho, através de um laudo contendo as informações obtidas na avaliação da
criança.
Os dados que o seu filho irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados
apenas em eventos ou publicações científicas, sendo garantido que nenhum dado que possa
identifica-lo será divulgado. Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por
essa pesquisa em local seguro e por um período de cinco anos e em qualquer etapa vocês
167
podem solicitar diretamente aos pesquisadores informações adicionais sobre os resultados

encontrados.
Se você tiver algum gasto pela sua participação e a do seu filho nessa pesquisa, ele será assumido
pelo pesquisador e reembolsado para você. Se ele(a) ou você sofrer algum dano comprovadamente
decorrente desta pesquisa, você será indenizado. A sua participação e a do seu filho é voluntária.
Além disso, caso vocês consintam a participação de vocês na pesquisa, mas queiram desistir a
qualquer momento, retirando seu consentimento, isso não irá lhes trazer nenhum prejuízo. Você ficará com
uma cópia deste Termo e toda a dúvida que tiver a respeito desta pesquisa, poderá perguntar diretamente
para Rosália Carmen de Lima Freire pelo telefone (83) .................................. e Prof.ª. Izabel Hazin pelo
telefone (84) 3342-2236 (ramal 332) ou através do endereço: Av. Senador Salgado Filho, s/n, Lagoa Nova,
Natal, RN, Brazil, CEP 59078-000, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciência
Humanas Letras e Artes, Departamento de Psicologia, Campus Universitário, CP1622. Qualquer dúvida
sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135.
Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, ____________________________________________, representante legal do menor

____________________________________________, data de nascimento ___/___/___, sexo ( )
masculino ( ) feminino, autorizo sua participação, bem como aceito também participar da pesquisa
ADAPTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA INTERVENTIVO DAS FUNÇÕES
EXECUTIVAS PARA CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN.
Esta autorização foi concedida após os esclarecimentos que recebi sobre os objetivos, importância
e o modo como os dados serão coletados, por ter entendido os riscos, desconfortos e benefícios que essa
pesquisa pode trazer para ele(a) e para mim e também por ter compreendido todos os direitos que nós
teremos como participantes.
Autorizo, ainda, a publicação das informações fornecida em congressos e/ou publicações
científicas, desde que os dados apresentados não possam nos identificar.
João Pessoa, ___/____/____
___________________________________________
Assinatura do Responsável:
Impressão
datiloscópica do
representante legal
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo ADAPTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UM

PROGRAMA INTERVENTIVO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS PARA CRIANÇAS COM SÍNDROME
DE DOWN, declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos
metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e assegurados aos participantes desse estudo, assim
como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei infringindo
as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que
regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
João Pessoa, ____/____/____.
_____________________________________
Assinatura do pesquisador responsável

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PIAFEX-SD: PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES

Rosália Carmen de Lima Freire

ROSÁLIA CARMEN DE LIMA FREIRE

PIAFEX-SD: PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES

Tese elaborada sob a orientação da Profª Drª Izabel

Hazin e co-orientação da Profª Drª Natália Martins

Dias, apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, como requisito parcial para obtenção do título

e suportar os momentos de maiores dificuldades nestes anos de doutorado.

um exemplo de competência, ética e dedicação com a vida acadêmica. Obrigada pela

orientação, paciência, apoio e incentivo ao longo de todos estes anos!

desenvolvido um material de tamanha importância como o PIAFEX, e principalmente pela

disponibilidade que demonstrou de ajudar em todos os momentos solicitados.

Às mães e crianças com Síndrome de Down, participantes da pesquisa, pela disponibilidade e

convivência durante os meses de realização do estudo, e por me proporcionarem diversas

aprendizagens que levarei ao longo de toda da minha vida.

terem aberto as suas portas e por permitirem a concretização desta pesquisa.

contribuições que trouxeram à pesquisa.

momentos de maiores dificuldades. Obrigada por todo o suporte, emocional e financeiro,

e Raphael pelo apoio oferecido.

que me ofereceram ao longo desta e de outras trajetórias.

morei nestas cidades.

adentro durante a escrita desta Tese.

Aos colegas de trabalho da UFPB, em especial à Socorro e Sandra.

Aos colegas do Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia (LAPEN) pelos

aprendizados e experiências compartilhadas ao longo do mestrado e doutorado.

À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), pela concessão da

bolsa de estudos, e pelo apoio e incentivo à pesquisa.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS................................................................................xii

1.1.Funções Executivas: Aspectos Gerais.................................................................................23

ESTUDO I: INVESTIGAÇÃO DE ASPECTOS DO FENÓTIPO NEUROPSICOLÓGICO DE

CRIANÇAS ESCOLARES COM SÍNDROME DE

2. Funções Executivas & Síndrome de Down.............................................................33

3. Funcionamento Intelectual & Síndrome de Down.................................................38

4. Comportamento Adaptativo & Síndrome de Down................................................43

5. Sintomas de Desatenção e Hiperatividade em crianças com

6.1. Objetivo Geral..................................................................................................50

6.2. Objetivo Específico..........................................................................................50

8. Análise dos Dados.....................................................................................................59

9.1. Análises Descritivas...............................................................................................60

9.2. Análise de Cluster..................................................................................................65

ESTUDO II: PIAFEX-SD: PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM

AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS PARA A SÍNDROME DE

2. Intervenções das Funções Executivas....................................................................110

3. Intervenções das FE para crianças com Síndrome de Down..................................111

4. Fenótipo Neuropsicológico da Síndrome de Down: Implicações para

5. Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas

6.1. Objetivo Geral...........................................................................................125

6.2. Objetivos Específicos...............................................................................125

Figura 1 - Gráfico apontando a qualidade dos Clusters a partir de medidas de coesão e

Figura 2 - Gráfico apontando o tamanho dos Clusters................................................................66

Figura 4 - Gráfico apontando a qualidade dos Clusters a partir de medidas de coesão e

Figura 5 - Gráfico apontando o tamanho dos Clusters................................................................69

Figura 7 - Modelo hipotético do impacto das alterações motoras sobre o comportamento

dirigido a objetivos (constructo análogo ao das FE)...................................................................88

Figura 1 - Fluxograma metodológico das cinco etapas da adaptação do PIAFEX para a

Tabela 1 - Caracterização da amostra........................................................................................50

Tabela 2 - Instrumentos utilizados para avaliação das crianças com SD....................................51

Tabela 3 - Exemplo de itens do IFERA-I.................................................................................52

cinco subescalas do IFERA-I.....................................................................................................60