UMA ETNOGRAFIA NA UNIVERSIDADE

Sobre o processo de construção e legitimação do trabalho acadêmico

Lea Carvalho Rodrigues

Mestrado em Antropologia Social
Progr. Pós-Graduação em Antropologia Social
IFCH - UNICAMP (SP)

GT 05 - EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
Sessão: Universidade e Produção de Conhecimento

Trabalho apresentado ao XX ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS

Caxambu, MG, 22 a 26 de outubro de 1996.

0
 UMA ETNOGRAFIA NA UNIVERSIDADE:
Sobre o processo de construção e legitimação do trabalho acadêmico.

I - Introdução

Pretendo abordar algumas questões relacionadas aos temas que orientam este
grupo de trabalho, à partir de uma reflexão sobre a pesquisa que desenvolvo para
elaboração de minha dissertação de mestrado, intitulada: “Da Sala de Aula à Defesa
de Tese: Processo, Ritualização e Legitimação do Conhecimento - Uma Etnografia
na Unicamp”.
As questões priorizadas na pesquisa referem-se à produção de conhecimentos
na universidade. Mais especificamente, indaguei sobre como, sob que condições, se
constrói o trabalho científico na universidade e quais as características de sua
legitimação.
Parto do princípio que o produto intelectual que resulta da atividade científica
- na forma de teses, dissertações, artigos - é algo elaborado, construído, recortado,
moldado e que na universidade é legitimado; e considero que esse resultado é parte
de um processo passível de ser apreendido e estudado através de uma etnografia.
Entretanto, o foco desloca-se das características intrínsecas ao trabalho -
processos metodológicos específicos, experimentos e seus resultados - e fixa-se
sobre outros elementos que envolvem e participam dessas atividades para que elas se
realizem. Elementos que remetem ao contexto universitário e à sua compreensão.
É que o trabalho científico está sendo considerado não apenas como o
resultado do esforço, tempo e recursos empregados durante a efetivação da pesquisa,
mas como um somatório de aspectos que extrapolam as condições técnicas e
intelectuais para a sua execução. São aspectos relacionados ao contexto sócio-
econômico e político, ao aparato institucional e cultural e até mesmo às

1
interferências de ordem pessoal e que fazem parte de um processo que, na
universidade, se dá à partir do instante em que o pesquisador adentra a instituição
como membro do corpo discente.
Assim, recortei duas situações do cotidiano universitário que marcam a
trajetória do pesquisador e que falam sobre as atividades básicas da universidade: a
sala de aula e a defesa de tese 1, e por uma abordagem das duas situações sob o
ponto de vista do ritual2.
Esta escolha foi estratégica porque permitiu uma abordagem diacrônica à
partir de acontecimentos observados no presente, já que são eventos que ocorrem
simultâneamente na universidade mas que representam um percurso que se dá de
forma processual.
Por outro lado, a realização de entrevistas centradas na trajetória acadêmica
dos participantes possibilitou, ainda, atingir uma outra dimensão temporal:
contextualizar os indivíduos nas duas situações - alunos, professores, candidatos e
membros de banca -, ao mesmo tempo que resgatava as várias posições que ocupam
ou ocuparam ao longo do tempo. Muitos professores, por exemplo, ao relatar sua
experiência universitária, falaram do tempo em que eram alunos, dos primeiros
contatos com as atividades de pesquisa, de suas defesas de dissertação e tese; bem
como da sua atuação como aluno, pesquisador, docente, e, quando era o caso, como
orientador e membro de banca examinadora.

1
Para a “situação de aula”foram selecionadas todas as disciplinas oferecidas no segundo semestre de 1994,
para os cursos de graduação da Unicamp, cujas ementas se referiam aos seguintes campos de reflexão:
ciência, sociedade, tecnologia, metodologia, conhecimento e cultura. A escolha propiciou a obtenção de
uma amostra qualitativamente significativa de estudantes, englobando alunos das diferentes cursos e áreas do
conhecimento. Estas disciplinas foram acompanhadas durante todo o semestre, foram aplicados questionários
aos alunos e realizadas entrevistas com professores e alunos.

Para a observação e análise da “defesa de tese” foram assistidos até o momento 25 eventos ocorridos nos
vários programas de pós-graduação, procurando atingir as diferentes áreas do conhecimento: exatas,
humanas, biológicas e artes. Posteriormente foram realizadas entrevistas com alguns candidatos e membros
de banca.
2
Vali-me da abordagem sobre rituais de interação efetuada por Erving Goffman (1974,1983); de processo
ritual em Victor Turner (1974), e principalmente as noções de “performance ritual”e “reflexividade”
(TURNER 1982,1990) e de ritual como comunicação simbólica (TAMBIAH, 1985).

2
 Participar das duas situações possibilitou observar a forma como o espaço
era ocupado, o comportamento dos participantes, as relações que nele se produziam,
os discursos empregados e o que se falava através dos discursos e ações. E, a
pesquisa tem mostrado que através deles se fala sobre as posições estruturais, sobre
as relações de poder, sobre as mediações institucionais e culturais; mas, também,
sobre a forma como o próprio conhecimento e a atividade científica são tratados
nesses espaços.
Tal proposta pretende contribuir para as discussões mais recentes acerca do
ensino superior por duas razões básicas: o tema da pesquisa e a natureza do
trabalho etnográfico.
É uma proposta que busca refletir sobre o processo de construção de
conhecimentos no lugar mesmo de sua produção e legitimação e a partir de duas
situações que concentram as atividades básicas da universidade: ensino e pesquisa,
ambas centradas na questão do conhecimento.
Por outro lado, a etnografia, tendo como pressuposto a pesquisa empírica e o
exercício da observação participante, permite penetrar o cotidiano da universidade
colhendo e analisando de forma sistemática dados qualitativos, cujos resultados
podem complementar os estudos e pesquisas sobre ensino superior que vêm sendo
desenvolvidos nos últimos anos. Principalmente, tendo em conta os esforços de
avaliação institucional que vêm sendo empreendidos pelas universidades do país, à
partir de 1990 3.
Todavia, esta proposta diferencia-se dos estudos existentes principalmente
sobre um aspecto: a tentativa de conjugar na análise as várias dimensões presentes
no processo, buscando a interrelação entre as variáveis: a instituição, o
conhecimento, a sociedade e a cultura.

3
Sobre avaliação institucional, vide revista Avaliação, ano I, nr.1, julho/96, editada por José Dias Sobrinho
com o apoio da Unicamp e da UFSC. Vide também BALZAN e DIAS SOBRINHO (1995) e DIAS
SOBRINHO (1994).

3
 Pela bibliografia disponível, constata-se um interesse crescente, que se
intensifica à partir de 1990, por trabalhos que tematizam a universidade, as relações
que se estabelecem nesse contexto, a produção de pesquisa e as políticas de
financiamento no país. Refiro-me tanto a teses e livros, como a textos, artigos e
documentos de trabalho publicados e divulgados em documentos internos às
universidades ou revistas da área das Ciências Sociais4.
O exame dessa bibliografia mostra que, durante muito tempo, o debate
acadêmico sobre ciência e universidade concentrou-se quase que exclusivamente na
análise das políticas governamentais para o ensino superior, na relação das
instituições universitárias com o estado - principalmente no que se refere aos orgãos
de financiamento à pesquisa - e na elaboração de estudos puramente datados,
baseados quase que exclusivamente em dados quantitativos e análise de
questionários fechados. São trabalhos que se preocupam com a análise da
funcionalidade, desempenho, rentabilidade social, em termos da relação
custos/benefícios dos investimentos em política de ensino superior. Assim, quando
referem-se à instituição na sua relação com o estado ou enfatizam as políticas de
ensino superior com vistas ao nível de qualificação profissional para o mercado de

4
Temos por ex. FERNANDES (1990, 1993, 1994); DURHAM (1993) GUIMARÃES (1993); CARDOSO
e SAMPAIO (1994); MOROSINI (1993); BAETA NEVES (1993); PAIXÃO e VEIGA (1994); PINHEIRO
(1994); VIEIRA PINTO (1994); SOBRAL (19940; VEIGA (1994); VELHO (1993); ZARUR (1994);
BONELLI (1993); BUARQUE (1993); PAOLI (1994); VOGT (1993).

Em São Paulo o NUPES (USP), publicou vários documentos de trabalho sobre a evolução do ensino superior
brasileiro, tratando as relações entre ensino superior e mercado de trabalho, políticas de ensino superior no
Brasil e pesquisas realizadas pelo NUPES .

Na UFF há uma série de trabalhos que vêm sendo desenvolvidos sob a coordenação do Prof. Roberto Kant de
Lima, envolvendo tanto práticas acadêmicas como práticas jurídicas. Vide por ex. ROCHA PINTO
(1992,1993).

Na Unicamp, as teses defendidas no âmbito do NPCT-IG, por ex. OROZCO (1994); na Faculdade de
Educação, MENEGHEL (1994), PAULA E SILVA (1989).

Na última reunião da ABA (abril/1996) vários trabalhos apresentados revelam um interesse por temas
relacionados ao meio universitário e à produção de conhecimentos, vide por ex. ALVES (1996) ROCHA
PINTO (1996), RODRIGUES (1996), RUBIM (1996), ROMANELLI (1996), ARAUJO (1996), MOTTA
(1996).

4
trabalho, as análises são producentes no que se refere aos aspectos estruturais do
sistema ensino/pesquisa, mas são a meu ver insuficientes quando procuram explicar,
por exemplo, o desempenho e qualidade dos cursos de graduação ou procuram
determinar causas para os índices de evasão.
A dificuldade em integrar à análise institucional as ações que se dão nesses
contextos é uma constante e, embora algumas propostas de trabalho e pesquisa
reconheçam a necessidade de unir as duas perspectivas, os resultados acabam por
privilegiar um dos aspectos. Quando a ênfase é dada aos aspectos institucionais
perde-se uma oportunidade de abordagem sobre as relações de poder. Por outro lado,
muitas vezes, ao procurar afastar-se de uma análise puramente institucional,
considerando as ações que se dão em contextos específicos, perde-se a referência
aos aspectos macro-sociais.
Trabalhos mais recentes procuraram efetuar uma análise mais qualitativa,
preocupando-se em realçar os contextos históricos, sócio-econômicos e políticos,
integrar as perspectivas micro e macro à análise e ultrapassar a abordagem
puramente institucional. Mas, do ponto de vista analítico, a maioria dos trabalhos
opera uma oposição entre fatores internos e externos que ainda dificulta precisar o
lugar e o papel da instituição5.
A oposição internalidade/externalidade, o jogo entre dentro/fora, acaba por
fragmentar e isolar variáveis, de forma que a persistência de modelos analíticos
dicotômicos, a meu ver, reforça a construção da oposição entre
universidade/sociedade.
Valer-se da construção analítica internalidade/externalidade no âmbito da
própria produção de conhecimentos acaba por reforçar, a nível epistemológico e de
forma indireta, a disjunção entre o contexto da descoberta e o contexto da

5
BONELLI, (1993) procura integrar uma perspectiva de análise micro e macro ao mesmo tempo,
articulando estrutura e ação, embora exista na construção de seu modelo analítico um jogo constante entre
dentro/fora e interno/externo, pela utilização das noções de palco e audiência da profissão; VELHO,(1993)
considera tanto pesquisadores como as prioridades na formação das agendas de pesquisa como intimamente
relacionadas ao contexto econômico, político e social, mas uma relação também construída em termos das
influências externas sob um contexto institucional específico, a USP.

5
justificação, entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trazendo implícita, a
separação, quando não oposição, entre formas de conhecimento 6.
Na presente pesquisa a intenção foi, ao invés de isolar as variáveis ou
contrapor categorias analíticas, buscar a articulação entre as diversas dimensões
presentes nas duas situações estudadas que, enfim, referem-se a etapas do processo
de produção de conhecimentos.
A prática da observação participante, o acompanhamento das disciplinas
escolhidas e a presença junto ao público de defesas de dissertações de mestrado e
teses de doutorado ocorridas em diversos institutos, permitiu apreender o que dizem
e expressam esses eventos. Foi possível perceber que os aspectos formais, a
ritualização, a postura de alunos, professores, candidatos e membros de banca; a
entonação da voz, os gestos, a obediência ou rompimento das sequências rituais e a
forma de arguição e defesa, expressam diferentes concepções sobre o conhecimento,
a ciência e a universidade; sobre a posição do intelectual, do pesquisador, do
docente e do aluno. Além do mais, revelam as relações de poder, os conflitos e
consensos que emergem nessas situações e que são também perspassados por razões
institucionais, culturais e científicas.

II - A Sala de Aula

Um recorte empírico que considera a sala de aula para pensar sobre a

produção de conhecimentos na universidade, é estratégica no sentido de não
restringir a análise aos indivíduos que efetivamente se decidiram a permanecer na
academia. Pelo contrário, dá importância ao período de formação, a graduação, para
refletir sobre a elaboração do trabalho científico. A observação da sala de aula e as
entrevistas realizadas com alunos permitem recuperar, nas suas trajetórias,

6
Como afirma ELKANA (1981) ao dizer que quando os dois contextos - da descoberta e da justificação -
são tidos como distintos, as categorias internalidade e externalidade operam como variáveis causais e não
como variáveis interativas na reflexão sobre mudanças no conhecimento científico.

6
experiências recentes que colocam à pesquisa, de forma sincrônica, a percepção do
aprendizado e da socialização no meio acadêmico. Comparar essas experiências dos
alunos, no presente, com aquelas relatadas por professores e alunos de pós-
graduação permitem, inclusive, um melhor entendimento sobre as características do
processo de seleção acadêmica que se inicia já à época da graduação. Além do
mais, entender as características dessa seleção ajuda a perceber os caminhos que
orientam a própria produção de conhecimentos na universidade.
A sala de aula constitui-se na primeira fase de contato do futuro pesquisador
com o ambiente acadêmico. É o início do processo de socialização e aprendizado de
um corpo de conhecimentos - abordagens teóricas, apropriação do vocabulário
técnico, do jargão e metodologia próprios à cada área -, e da política universitária e
científica, isto é, daquilo que se poderia denominar “cultura acadêmica”7, e,
também, o aprendizado das etapas a percorrer: a necessidade de contato com
professores e pesquisadores da área de interesse, a percepção do momento propício
ao início das atividades de pesquisa, saber a quem recorrer e o que priorizar.
A sala de aula, portanto, além de ser o lugar de formação em uma carreira
específica, é um lugar de informação sobre a cultura acadêmica, onde o aluno tem
as primeiras possibilidades de mostrar suas habilidades, de manter contatos, iniciar-
se nas atividades de pesquisa, dando os primeiros passos para um possível ingresso
na carreira acadêmica.
Para o presente trabalho vou me concentrar nos resultados referentes aos
aspectos acima mencionados, procurando mostrar como o que ocorre em uma sala de
aula pode tanto despertar o interesse do aluno pelo curso e/ou pela carreira científica,
sendo ainda um lugar que possibilita o ingresso nas atividades de pesquisa, como

7
Estou me referindo à existência de uma cultura acadêmica não como um conjunto de normas padronizadas
que todos tenham obrigatoriamente que seguir, mas entendendo cultura com o sentido que Geertz (1978)
faculta ao termo, ou seja, como um contexto dentro do qual as ações adquirem significação. Apropriar-se
dessa cultura acadêmica é, portanto, o aprendizado da linguagem que permeia as relações estruturais e que
confere diferentes significados às ações ali empreendidas.

7
pode ser um lugar de desestímulo pelo curso e pela universidade e, no meu
entender, um dos fatores responsáveis pelos índices de evasão.
Neste sentido, abordarei alguns aspectos que precisam ser compreendidos
conjuntamente: a postura de alunos e professores, as relações que se dão nesse
espaço, a forma de transmissão de conteúdos e o que revelam acerca do
comprometimento acadêmico de docentes e alunos e das formulações acerca do
conhecimento científico e da universidade enquanto lugar de aprendizado e de
exercício da atividade acadêmica.
Quanto às relações que se dão nesse espaço chamo a atenção para a
existência de um distanciamento entre professores e alunos que extrapola a posição
hierárquica já definida institucionalmente. Há diferenças de perspectiva sobre a sala
de aula. Para o professor a docência faz parte da rotina profissional, atividade que
ele exerce paralelamente às de pesquisa, quando não juntamente com atividades
burocráticas dentro da universidade: a universidade é o seu lugar de trabalho. Para o
aluno a aula é parte do ”estar na universidade”, algo mais abrangente do que a
simples absorção de conteúdos, e a universidade é uma fase, um lugar de
aprendizado e sociabilidade e, para a maioria, um lugar de passagem..
Principalmente para o aluno ingressante, a universidade corresponde a um período
de mudanças, adaptação à uma nova vida, novas responsabilidades, que ele enfrenta
com expectativas e, na maior parte das vezes, com insegurança. Neste sentido, a
distância acentuada entre professor e alunos marca de forma negativa as primeiras
impressões do ingressante sobre a universidade.
Há que se considerar, logicamente, que na universidade o aluno não vai
receber o mesmo tratamento que recebia no segundo grau - quando a escola ainda
fornece uma aura de proteção - e que este choque inicial faz parte de um novo
aprendizado. Mas, é necessário considerar o fato como fonte de desestímulo no
primeiros contatos do aluno com a universidade.
Há também dificuldades com relação ao domínio do instrumental acadêmico,
dos jargões, da linguagem, do conhecimento sobre os sistemas de avaliação e a

8
burocracia da universidade. O aluno ingressante na Unicamp, normalmente recebe
quando da matrícula o manual do aluno e um horário previamente estabelecido. As
demais informações normalmente ele vai receber dos alunos “veteranos” e dos
funcionários, à medida que necessita.
Com o passar do tempo, essas primeiras impressões - parte da trajetória
acadêmica do aluno - poderão ser reavaliadas e vistas em seus pontos positivos, mas
pela constância com que apareceram na fala dos alunos, percebe-se que deixam
impressões negativas.
Pelas observações e pela análise do material fornecido pelas entrevistas, pude
concluir que as primeiras aulas de uma disciplina são fundamentais para informar
sobre o estilo da aula, a atmosfera, o tom que predominará no decorrer do semestre.
Na maior parte das vezes esse primeiro contato influi no tipo de interação que se
dará entre professores e alunos e no envolvimento do aluno com a disciplina.
Quanto ao estilo, a forma como uma aula é conduzida e a postura adotados
pelo professor, dizem sobre o comprometimento acadêmico e grau de envolvimento
com as atividades de docência; sobre concepções particulares acerca da importância
da sala de aula enquanto lugar de aprendizado, sobre o papel e o sentido da
universidade, sobre o papel e a posição do intelectual, do pesquisador, do docente e
do aluno. O estilo adotado normalmente influi no tipo de relacionamento que se dará
entre professores e alunos e no relacionamento do aluno com a disciplina e mesmo
na avaliação que este faz do curso e da universidade.
Alguns alunos disseram que há professores que julgam a aula como algo
dispensável, e o expressam em classe. Verifica-se que à essa posição conjugava-se
uma postura em aula que não abria espaço para a participação ou questionamento,
muitas vezes levando a atitudes autoritárias, o que, normalmente, provoca o
desinteresse pela disciplina.
Há aulas que os alunos denominam “tradicionais”, normalmente expositivas e
sem espaço para discussões às quais eles contrapõem as aulas “participativas” onde
os assuntos são colocados em discussão.

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 Por outro lado, há professores que valorizam o espaço da sala de aula,
estimulam a participação, mas não recebem um retorno satisfatório da maioria dos
alunos. Isto indica que há diferentes opiniões e expectativas, entre os os próprios
alunos, sobre o que deve ser uma aula. As divergências quanto à abrangência dos
conteúdos, o estilo de aula preferido, a postura esperada do professor, fazem com
que as atitudes e reações entre os próprios alunos possam ser destoantes ou mesmo
contraditórias.
As aulas denominadas “tradicionais” são predominantes nos cursos de exatas,
notadamente durante o período do curso básico. São aulas com pouca participação
onde é comum que o professor se coloque à lousa -escrevendo e fornecendo as
explicações- e os alunos fazendo as anotações. No Instituto de Biologia, único da
área de biológicas contemplado na amostra, as aulas que eles denominam
“tradicionais” referem-se àquelas que utilizam sistematicamente os livros-texto,
com pouca ou quase nenhuma discussão e provas que exigem apenas a
memorização, muitas em forma de teste8.
As aulas denominadas “participativas” são atribuídas à área de humanas e
essa categorização e referência esteve presente na fala de alunos das exatas e
biológicas quando procuraram um contraponto às aulas que eles chamavam
“tradicionais”.
A análise efetuada mostra que essas diferenças entre as áreas - que enfim
estão relacionadas às próprias especificidades de cada área do conhecimento - ficam
mais claras na sala de aula quando orientam o estilo, a metodologia e a forma de
avaliação. Quando os conhecimentos são transmitidos de forma unilateral,
restringindo-se à exposição de conteúdos no quadro negro ou leitura de livro
texto, a atividade de conhecimento é apresentada ao aluno como reprodução de um
pensamento pela leitura, absorção de conteúdos e memorização. Quando é feita uma

8
Quanto a este ponto, provas em forma de teste, foi apontada a discrepância entre a proposta do vestibular
Unicamp, que estimula o raciocínio e a argumentação, e a persistência de modelos de aula que contrariam
essa proposta.

10
interpretação dos textos mas ainda não é aberto um espaço para questionamento,
sobressai do conteúdo transmitido a afirmação de uma verdade implícita. Quando
privilegia-se o debate e a participação o conhecimento exposto é
considerado**********************************************************
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Dentre as disciplinas contempladas na amostra, as duas que mais abriram espaço para participação,
tiveram problemas no desenrolar do curso. Em uma delas, por mais que os professores insistissem na
participação, os alunos mantinham-se retraídos, sendo que os dados obtidos nas entrevistas sugerem que o
fato devia-se em grande parte ao próprio estranhamento frente à uma proposta de aula diferente daquelas à
que estavam acostumados. Em outra, ao ser aberto um espaço para discussão, o mesmo foi monopolizado
por um número restrito de alunos, de forma que, em aula, outros alunos reclamaram uma maior
sistematização do curso, atendo-se as aulas à discussão dos textos.

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******************departamentos e acesso a profissionais da área de interesse -
para aqueles que pretendem a continuidade na academia.
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Dentre as disciplinas contempladas na amostra, as duas que mais abriram espaço para participação,
tiveram problemas no desenrolar do curso. Em uma delas, por mais que os professores insistissem na
participação, os alunos mantinham-se retraídos, sendo que os dados obtidos nas entrevistas sugerem que o
fato devia-se em grande parte ao próprio estranhamento frente à uma proposta de aula diferente daquelas à
que estavam acostumados. Em outra, ao ser aberto um espaço para discussão, o mesmo foi monopolizado
por um número restrito de alunos, de forma que, em aula, outros alunos reclamaram uma maior
sistematização do curso, atendo-se as aulas à discussão dos textos.

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*********departamentos e acesso a profissionais da área de interesse - para aqueles
que pretendem a continuidade na academia.
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*****************************departamentos e acesso a profissionais da área
de interesse - para aqueles que pretendem a continuidade na academia.
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*******************************************************departamentos e
acesso a profissionais da área de interesse - para aqueles que pretendem a
continuidade na academia.
Os dados trabalhados mostram que a fase mais difícil corresponde aos
primeiros semestres do curso de graduação, principalmente para os alunos de exatas,
então no ciclo básico.

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 O aluno passa por um período de adaptação, principalmente se vindo de outra
cidade. Ao mesmo tempo, sofre o impacto com o curso, normalmente um impacto
negativo. Durante os dois primeiros anos de curso, boa parte dos alunos desiste do
curso10. Os que prosseguem, já estão completamente socializados, conhecem os
profissionais da área, já selecionaram as pessoas com as quais têm interesse em
manter contatos ou mesmo trabalhar futuramente. A maioria dos alunos irá para o
mercado de trabalho, mas alguns prosseguirão na carreira acadêmica.

III - O processo de seleção acadêmica

Para os alunos que optam pela dedicação à pesquisa acadêmica, a pós-

graduação é o caminho para a profissionalização e permanência na academia.
Entretanto, essa escolha não ocorre apenas ao final da graduação. Normalmente há
um investimento anterior, uma preparação, tendo em vista essa possibilidade. Além
do mais, com as dificuldades que os recém-formados enfrentam para conseguir uma
colocação no mercado de trabalho, boa parte dos alunos vê a pós-graduação como
uma alternativa de trabalho e continuidade da formação, enquanto aguarda uma
colocação futura.
Para aqueles que pretendem prosseguir na universidade, a sala de aula é o
lugar a partir do qual podem se abrir as primeiras possibilidades de participação em
pesquisa. Além de permitir que o docente/pesquisador divulgue suas pesquisas,
área de atuação e concepções científicas, tornando-se e a seu trabalho conhecidos
dos alunos - pelo menos para os alunos que não têm informações sobre os

10
Segundo um estudo publicado em 1994, cobrindo o período de 1970 a 1991, a evasão na Unicamp como
um todo, durante esse período representou 22% do total de alunos matriculados, sendo: 11% na área de
ciências biológicas , 37% na área de ciências exatas, 20% na área de tecnológicas, 32% na área de iências
Humanas e 23% na área de artes, no entanto ao desagregar os dados os resultados apresentados indicam
cursos como o de matemática, estatística e física com índices superiores a 50% e ciências biológicas com
25% quando desagregados os índices dos da medicina, este sim com baixíssimo nível de evasão. Quando
verificados esses índices ao longo do tempo e por ocorrência nos semestres, verifica-se que em todas as
áreas os maiores índices de adesão concentram-se nos primeiros semestres de curso.

15
profissionais da área - é um espaço onde o aluno pode investir em mostrar suas
habilidades para ser mais facilmente aceito em um grupo de pesquisa ou numa
futura seleção para mestrado, por exemplo. Tendo interesse por uma área específica,
conhecendo a atuação do docente, aceitando a sua linha de trabalho, e, mesmo a
nível pessoal, pela existência de valores comuns, muitos desses estudantes poderão
procurá-lo para orientação. Logicamente isto não tem nenhum caráter determinante,
nem é o único caminho pelo qual acontece a busca por orientações e participação
em pesquisas.
Na Unicamp, em muitos institutos e faculdades, notadamente nas áreas das
exatas e biológicas, é comum que os professores coloquem avisos nos quadros
murais, buscando alunos interessados em participar de pesquisas. Mas, alguns
alunos foram convidados por professores após terem sido avaliados nas aulas de
laboratório, outros, pela participação em sala de aula.
Alguns alunos têm maior facilidade para inteirar-se da cultura acadêmica e
uma percepção rápida sobre a necessidade de buscar sozinho os caminhos na
academia. A Unicamp é propícia à esse tipo de estratégia, principalmente pela
possibilidade de circulação dos alunos e pela proximidade entre as unidades e dessa
forma, esses alunos aproveitam melhor as oportunidades em relação por exemplo
àqueles que têm maior dificuldade de adaptação e percepção do universo acadêmico.
A maioria dos alunos que prosseguiram na academia principiou as atividades
de pesquisa com a participação em projetos de iniciação científica, através de bolsas
oferecidas por pesquisadores dos institutos. E as entrevistas com professores e alunos
da pós-graduação, então defendendo suas dissertações, mostram que decorrente dessa
participação é que normalmente surge a oportunidade de elaborar um projeto para a
pós-graduação e o aluno aumenta as possibilidades de conseguir uma orientação.
Mas, não basta investir na participação em pesquisa; é necessário, na maioria
dos institutos, submeter-se ao processo de seleção para os programas de pós-
graduação. Além do mais é necessário que a escolha do tema se encaixe em alguma

16
linha de pesquisa ou projeto já existente ou, ao menos, que haja a possibilidade de
orientação.
Aceitos nos programas de pós-graduação esses alunos passarão ainda por um
período de complementação de formação e outro período dedicando-se às atividades
de pesquisa e elaboração de sua dissertação ou tese.
Gostaria ainda de enfatizar que a importância da sala de aula, como parte do
processo, prossegue durante a pós-graduação pelas possibilidades de
estabelecimento de contatos e avaliação das possibilidades futuras. É através de
contatos em sala de aula que muitos alunos fazem a escolha de seus orientadores, às
vezes mesmo, redirecionando seu interesse original de pesquisa.

IV - A Defesa de Tese.

Penso não ser exagero considerar a defesa de tese como um dos rituais mais
marcantes dentre os que ocorrem na academia.
A vida universitária é extremamente ritualizada: aulas, provas, exames,
comemorações, palestras, seminários, formaturas, seleções para mestrado,
doutorado, contratações de docentes, etc...
Neste sentido, pode-se dizer que o espaço social, institucional, intelectual e
científico da universidade é ocupado por atividades e acontecimentos que agrupam e
dispersam, formando seguidamente inúmeros palcos e platéias, num movimento que
expressa o próprio fazer da universidade.
Já que o objetivo é fazer uma abordagem processual, observe-se como o
próprio ingresso na universidade é fortemente ritualizado: o período de preparação,
a tensão dos exames, as comemorações após a aprovação, a recepção aos calouros,
as palestras e aulas inaugurais. Durante os anos em que esses alunos permanecem na
universidade vivenciam esse espaço ritualizado participando das aulas, palestras,
provas, exames, seminários e formaturas. Para aqueles que optam pela continuidade
na academia, as ritualizações se intensificam quando das seleções para mestrado e

17
doutorado, defesas de dissertação e tese, participação em congressos, seleção para
docentes. Após ultrapassadas essas etapas, e em muitos casos de forma
concomitante, aqueles que dão continuidade à carreira acadêmica vão ocupando
outras posições: o aluno pode passar a figurar como docente; o então candidato ao
doutorado como parte da banca examinadora; o então candidato à seleção para
docente como membro da banca que seleciona; o então ouvinte de palestras
também pode ser o palestrante.
A universidade é, desta forma, um espaço profundamente performativo, onde
aqueles que se esforçam pelo sucesso na vida acadêmica e a progressão na carreira,
dependem continuamente de um “bom desempenho”. E, esse desempenho não se
refere apenas à obtenção de boas notas e ao domínio dos conteúdos de aprendizado,
no caso dos alunos, ou à competência e dedicação à docência e à pesquisa, no caso
dos professores. Há componentes como o de “se fazer notar”, o de tornar a si e a seu
pensamento conhecidos, que fazem parte desse “bom desempenho” e podem estar
muito mais relacionados aos efeitos da “performance”e ao “brilho”das
apresentações, às oportunidades e investimento em publicações e mesmo à presença
junto à mídia escrita e televisiva.
Na sala de aula a ritualização é menos marcada já que não se trata de uma
cerimônia, mas de eventos rotineiros no cotidiano da academia. No entanto, aquele
pode ser também um lugar de aprendizado sobre o desempenho em público.
Seminários e discussões em classe, apresentam, em escala reduzida e informal,
similaridades com as posturas desenvolvidas nos grandes eventos.
As defesas de tese têm algumas particulares quanto à importância ritual
dentro do contexto acadêmico. É que, embora a grande maioria dos eventos que
ocorrem nesse espaço construam-se em torno de conteúdos de aprendizado -
principalmente no caso de aulas, provas e exames - e de demonstração de
conhecimentos e criação de espaço de reflexão - como é o caso de palestras e
seminários -, as defesas de tese têm características especiais e privilegiadas no
tocante aos discursos em torno de ciência e conhecimentos. É que as defesas, além

18
de se constituírem em momentos que permitem a ascensão profissional, e que
marcam ritualmente o indivíduo que através dela adquire um título, são a própria
condição do avanço em ciência, de forma institucionalizada. Neste sentido, a defesa
de tese, enquanto momento ritual, deve ser considerada como um espaço de
atuação, performance e ação (TURNER 1982,1980), bem como fonte de
reflexividade, pela tomada de consciência sobre si mesmo11.
Analisando-se as defesas de tese sob o ponto de vista do ritual vê-se que eles
falam sobre posições, sobre a instituição universitária e a cultura acadêmica - sobre
as relações que se dão nesse contexto e os significados ali construídos - e,
principalmente, sobre um sistema constituído de um corpo de conhecimentos,
preceitos e parâmetros de julgamento próprios que sustentam um grupo social
específico - intelectuais e cientistas -, possibilitando sua existência e permanência e
lhes conferindo legitimidade científica e social.
À princípio, as defesas asemelham-se à uma espécie de combate onde os
membros da banca deliberadamente procuram destruir o trabalho do candidato e
este deve estar sempre preparado para fornecer respostas retumbantes que destruam
os argumentos da banca. Mas, conforme observa-se os acontecimentos verica-se
que às vezes assemelham-se a um jogo com cartas marcadas, outras vezes à cenas
de teatro, outras parecem dizer respeito apenas à uma formalidade necessária do
ponto de vista institucional.
Neste sentido como tratá-la do ponto de vista analítico? Um exame, uma
cerimônia, um rito de passagem? Ou quem sabe tudo isto ao mesmo tempo?
Se a defesa fosse simplesmente um exame teria como um dos resultados
rotineiros a reprovação. As normas e estatutos tratam a defesa como um julgamento
do trabalho científico, cuja aprovação permitirá a aquisição do título. No entanto, na
prática, quando o trabalho chega a defesa, praticamente já está aprovado. Há uma

11
Diz Turner ( 1990) que “ritual, cerimônia, jogos, espetáculos, podem constituir em vários níveis e em
vários códigos, verbais e não verbais, um campo de intersecção de meta-linguagens”.

19
série de mecanismos que procuram impedir a reprovação na defesa pública. O
exame de qualificação é o principal deles.
No Instituto de Física, por exemplo, antes da defesa, o candidato submete-se a
apresentação do plano de tese, seminário de pré-requisito e exame de qualificação;
no Instituto de Biologia, existe uma pré-banca. Desenvolve-se anteriormente uma
intensa discussão do trabalho, procurando sanar eventuais falhas, apontar novos
caminhos, aparar arestas, eliminar divergências, de forma que o trabalho final, ao ser
levado à defesa já tenha sido exaustivamente trabalhado.
No momento da defesa, normalmente a banca verifica o cumprimento das
orientações, solicita esclarecimentos, mas a discussão substancial já foi feita na pré-
banca ou nos seminários de pré-requisito.
Neste sentido, talvez esteja a explicação da menor formalidade nas defesas
que assisti nas exatas e no Instituto de Biologia e a maior ocorrência de conflitos e
críticas duras, nas defesas na área de humanas, onde a qualificação pode ocorrer
apenas com o projeto ou quando os trabalhos estão ainda em estágio muito inicial.
No entanto, mesmo nos casos em que a qualificação não consiste em um
exame tão rigoroso, existem outros mecanismos para impedir a reprovação na defesa
pública.
Segundo informações obtidas junto a alguns professores entrevistados,
quando o trabalho apresenta muitas falhas, o normal é que os membros da banca
entrem em contato com o orientador e avisem da possibilidade de reprovação. Pode
ocorrer então o cancelamento da defesa e/ou transferência para outra data. Às vezes
a providência limita-se à substituição dos membros da banca. Outras vezes ainda,
quando o candidato e/ou orientador insistem e levam-na à defesa, mesmo assim,
normalmente não ocorre a reprovação; embora., na defesa, a banca deixe claro a
sua posição, praticamente destituindo o trabalho de valor.
Por outro lado, mesmo sabendo que a reprovação é o improvável na defesa,
todos os entrevistados falam sobre a tensão e como se sentiram extremamente
nervosos durante o evento. E, mesmo considerando que o momento mais importante

20
do ponto de vista da avaliação do trabalho é ou deveria ser o exame de
qualificação ou a pré-banca, todos foram unânimes em considerar positiva a
existência da defesa pública, enquanto um momento ritual.
A princípio eu conseguia vê-la muito mais como um rito de passagem: o
candidato em uma posição sempre inferior - mesa pequena, normalmente em posição
mais baixa que a da banca -; a defesa semelhante à uma provação - o medo de não
conseguir articular o raciocínio, da humilhação; a divisão acentuada das posições dos
participantes, a marcação da hierarquia e uma quase destruição simbólica do
candidato - o desprezo pela fala do candidato, o bombardeio na arguição, o tom de
voz e o gestual empregado que enfatizavam tanto o desprezo quanto a fragilidade do
trabalho. Tudo parecia estar em conformidade aos mecanismos presentes nos ritos
de passagem, porque afinal, para subir o indivíduo tem que primeiro ser
humilhado, descer a posições mais baixas para exercitar a humildade12.
Mas, de certa forma, quando os membros da banca apontam as falhas de um
trabalho, além de motrar suas fragilidades afirmam sua permanente incompletude e
provisoriedade, o que está muito mais relacionado às próprias condições do avanço
científico. Além do mais, verificou-se que a regra não é humilhar o candidato,
ocorrendo mesmo da sessão transformar-se em uma traquila conversa entre os
participantes (menos a assistência). Portanto, a analogia com um combate para a qual
o candidato deva comparecer devidamente armado perde o sentido. Até porque a
impressão de confronto premeditado pode ser muito mais um recurso ao estilo,
quando a intenção é apenas fazer boa presença e marcar posições, ou o resultado
natural de posições divergentes colocadas em debate. Assim, passei a buscar a

12
Van Gennep (1978) afirma que os ritos de passagem são constitutivos da vida social e que o simples
fato de viver exige essas passagens sucessivas de uma situação social a outra. As cerimônias, os ritos,
marcam as etapas que os indivíduos e grupos vão ultrapassando ao nascer, crescer, aprender, mudar de
posição social, alçar um cargo, casar, lutar, morrer. As sequências rituais, para o autor, comportam fases de
“separação” com a condição anterior; de “margem”, fase ambígua em que o indivíduo tendo perdido a
condição anterior não está ainda investido na nova posição; e “agregação”, quando finalmente, através dos
ritos, o indivíduo é investido em novas atribuições.

21
compreensão do evento a partir da percepção do que esses ritos fazem, dizem,
expressam e revelam, como sugere Da Matta (1979).
Portanto, estarei considerando o evento como um ritual mas não apenas como
uma cerimônia; como uma defesa, mas não apenas como um julgamento; como um
exame, mas não apenas como a aquisição de um título. É na conjunção dessas
perspectivas - na percepção da forma como envolve os participantes, do que diz e
do que expressa através de um texto e de uma avaliação -, que se pode ter uma
melhor comprensão do evento. E , ele fala sobre posições, prestígio, consensos e
conflitos, e o fala em nome daquilo que representa - a instituição, a ciência, as
obrigações, o profissionalismo.
São normas ditadas pelos estatutos e regimentos da universidade que dispõem
sobre a condução dos eventos: a composição da banca, a duração das falas e
intervenções, as sequências rituais, os parâmetros de aprovação.
Contudo, na prática, os procedimentos que ocorrem em cada unidade são
diferenciados, dependendo do instituto ou área e principalmente dos acordos
estabelecidos entre os membros da banca. Segundo minhas observações essas
diferenças, de forma similar à abordagem sobre a sala de aula, acabam por expressar
diferentes formulações sobre ciência, conhecimento, critérios de verdade e validade
de pressupostos teóricos e metodológicos. Essas diferenças são marcadas pelo grau
de formalidade, forma de arguição e defesa, maior ou menor emergência de
controvérsias e à forma como a própria postura no ritual está articulada à essas
outras questões e podem, até mesmo, refletir o processo de pesquisa enquanto
aprendizado e falar sobre a autonomia do pesquisador e a legitimidade que é dada ao
trabalho.
Mas o que se julga e o que se legitima na dissertação ou tese?
Se a ciência é tão provisória e mutável, parece impensável afirmar que se
julga a veracidade das afirmações e conclusões apresentadas no texto e que se dá
legitimidade à elas. E, se há uma afirmação sobre verdades, é preciso saber a que
se referem essas verdades. Na avaliação, durante a arguição, ficava clara a

22
preocupação com a coerência do texto, o uso de metodologias adequadas, a
interpretação dos dados mensuráveis, a clareza na exposição das condições do
experimentos e dos procedimentos de pesquisa. Esses cuidados, de certa forma,
estão de acordo com as próprias condições de avanço científico e reforçam um
sistema que permite no futuro o próprio questionamento, quando não a
desconstrução do trabalho.
Mas, se algo é julgado o é com base em certos parâmetros, segundo uma
hierarquia de pressupostos. Aceitar certos parâmetros como verdadeiros ou pelo
menos aceitáveis implica obviamente na rejeição a tudo que a eles se oponha. Trata-
se portanto de discursos sobre verdades e crenças, senão sobre os resultados em
ciência pelos menos sobre os pressupostos que envolvem a atividade científica.
Os termos utilizados na defesa de tese têm todos alguma relação com os
discursos sobre verdade. Nomear o evento como defesa é ter como pressuposto o
ataque e a acusação e a aceitação da resistência e contestação. Mas o ataque e a
acusação só podem existir a partir do momento em que algo foi agredido, ofendido,
ou seja a partir do momento que houve uma infração; por outro lado, só há infração
se houver norma (FOUCAULT, 1983)13.
A dissertação ou tese é examinada por uma Comissão Julgadora, que deve
arguir o candidato. Aquele que argui pode tanto censurar ou acusar, como condenar,
questionar, interrogar ou disputar uma posição. Ao se defender o candidato
argumenta, ou seja, discute, expõe seu raciocínio, suas razões, procurando sustentar
a posição e convencer. Em que se pesem todas as diferenças, é muito próximo ao
discurso jurídico14.

13
Segundo Foucault (1983), para que haja infração é preciso ainda que haja um poder político e uma lei
efetivamente formulada. (pag.92)
14
Entre os autores que fazem a correlação entre o discurso científico e o jurídico temos, por exemplo,
Chaim Perelman e Boaventura de Souza Santos. Entretanto, PERELMAN (1970), faz distinções entre a
argumentação jurídica e a científica pois enquanto em ciência toda asserção deve ser provada com clareza e
precisão, estando a afirmação e a negação colocadas sobre uma posição de igualdade, no direito, as
pressuposições e o uso de noções vagas intervêm constantemente pois ao acusador é dado o ônus da prova já
que o acusado não necessita provar sua inocência pois “todo indivíduo é inocente até prova em contrário”.

23
 Portanto, o que se afirma nesses eventos é primordialmente o estatuto
específico de uma modalidade de saber: o saber científico. O que se examina e o
que não se tolera em um trabalho que se pretende científico, é a existência da
infração, o que se exige é a observância de todas as regras e prescrições. Candidato
e banca ao cumprirem essas exigências professam sua confiança no sistema, em
seus métodos e pressupostos.
Assim, é natural que haja uma preocupação e um cuidado constantes para
que o trabalho atenda às exigências colocadas por esse sistema. E, ao procurar
atingir esses objetivos, o pesquisador o faz retirando do texto tudo que é
considerado supérfluo, tudo o que pode ser objeto de dúvidas; modificando aquilo
que pode ser contestado, omitindo as mudanças de rumo, os contratempos e
obscuridades. As estratégias, o empenho, os envolvimentos de caráter pessoal, as
emoções que acompanharam aquele trabalho, raramente tornam-se parte do texto. E
aquela experiência, aquele objeto, parte do mundo que o pesquisador experencia,
plenos de atividade e proximidade, são, após vários períodos de criação e
mutilação, distanciados e petrificados em texto.
Mas, à semelhança das diferenças de postura em sala de aula, as variações
existentes quanto à condução das defesas nos diversos institutos - e ressalto que a
comparação mais producente também parece ser por área do conhecimento -
também exprimem as posições diferenciadas sobre a ciência e a prática científica,
sobre o estatuto dos saberes, sobre os critérios de verdade e de julgamento da
produção científica. Posições essas que orientaram as pesquisas e a apresentação dos
resultados, cujo produto é o texto elaborado para ser levado à defesa.

V - Algumas Considerações à partir do trabalho etnográfico

Já para SOUSA SANTOS (1989), como a atividade científica se constitui numa retórica do convencimento
tanto quanto a do direito, “essa leitura retórica do processo científico permite descobrir ligações
insuspeitadas entre a argumentação científica e a argumentação jurídica”(pag.106).

24
 Após esta abordagem sintética sobre a pesquisa etnográfica, gostaria de fazer
considerações sobre alguns resultados que emergiram do trabalho e que considero
serem de grande subsídio às discussões que têm se desenvolvido no âmbito das
universidades públicas, estaduais e federais, principalmente por força das
incessantes pressões e cobranças que a elas vêm sendo dirigidas por força do
momento político e econômico atual15.
Ao analisar a situação da “sala de aula”, defrontando-me então com a
situação de ensino/aprendizagem, foi possível constatar que as relações que se
estabelecem naquele espaço, o estilo das aulas, a postura de professores e alunos, o
trato com os conteúdos de ensino, podem contribuir para o interesse ou desestímulo
do aluno frente à disciplina, ao curso e à universidade. O desestímulo, por seu
turno, pode levar em muitos casos ao mau aproveitamento ou abandono da
disciplina, à repetência, à defasagem em relação ao currículo obrigatório,
concorrendo para o fenômeno da evasão16.
Tomemos, por exemplo, o curso básico da área das exatas da Unicamp,
período que concentra o maior índice de evasão na área. Segundo os dados obtidos,
nas disciplinas da área de exatas, durante o curso básico, predominam as aulas
expositivas, com pouca participação, onde o comum é que o professor se posicione

15
Uma forma de responder à essas demandas tem sido a mobilização de setores das universidades públicas
no sentido de efetuarem estudos, debates e discussões sobre ensino superior, qualidade e avaliação
institucional, bem como a efetivação de pesquisas e publicações. Veja por exemplo o lançamento da revista
Avaliação, editada por José Dias Sobrinho, com apoio da Unicamp e UFSC, em julho/96, que pretende ser
um canal de divulgação e debate sobre o processo de avaliação institucional que vem se desenvolvendo em
praticamente todas as universidades públicas brasileiras por força do PAIUB -Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras, criado pelo MEC, em 1993. Veja também Avaliação
Institucional- teoria e experiências, de Newton Cesar Balzan e José Dias Sobrinho, Cortez Editora, Sp,
1995.
16
A questão da evasão, bem como a repetência e a flutuação dos alunos, ocupa lugar de destaque nas
preocupações daqueles que se dedicam a estudos sobre qualidade de ensino e avaliação das universidades.
Vide por ex. A voz do estudante - sua contribuição para a deflagração de um processo de avaliação
institucional, in BALZAN e DIAS SOBRINHO (1995).

O fenômeno da evasão também é considerado um ponto ainda não totalmente compreendido pelas
instituições universitárias. Vide A Avaliação em Prática, in revista Avaliação, ano I, nr.1, Campinas,
julho/1996.

25
na lousa,- escrevendo ao mesmo tempo em que dá explicações -, e os alunos em seus
lugares, fazendo as anotações. Essas aulas giram em torno de exercícios: em classe e
em casa, devido às muitas listas que são dadas para resolver, e obviamente nas
provas. A maior parte das críticas efetuadas pelos alunos de exatas referiu-se à falta
de proximidade dos professores, à ausência de uma relação entre o conteúdo das
disciplinas e a atividade prática,à falta de informações sobre o curso que frequentam,
à distância em relação ao curso escolhido, principalmente durante o ciclo básico.
Essas questões são pertinentes na medida que o maior índice de evasão nos cursos da
área de exatas dá-se exatamente no período do curso básico17. E os dados da
pesquisa demonstram a concorrência de vários fatores para essa evasão. Nas
entrevistas, os alunos mencionaram o descaso de grande parte dos professores, a
defasagem do currículo - com matérias que eles consideram desnecessárias ou
ultrapassadas -, o ritmo massacrante que o acúmulo de créditos imprime às suas
vidas, o isolamento com referência ao instituto de origem, a falta de articulação
dos conteúdos de ensino com a especificidade dos cursos.
O interessante é que essas observações e críticas dos alunos contrastam com
as orientações apresentadas pela comissão responsável pelo parecer sobre a área de
exatas, na Avaliação Institucional realizada na Unicamp, durante os anos de 1992 e
199318.
Segundo aquele parecer, uma sólida formação nas disciplinas da área de
ciências exatas deve ser prioridade do ciclo básico, devendo omitir tópicos de caráter
mais especializados. Sugere maior estímulo à iniciativa individual e à reflexão, à
prática em laboratório e consultas bibliográficas, deixando em segundo plano a
simples informação. Dentre as medidas recomendadas estão ainda: exigência de
resolução de listas de problemas durante todo o curso, não diferenciação de alunos

17
Sobre o percurso dos alunos de graduação da UNICAMP e dados sobre a evasão vide os resultados do
trabalho de pesquisa do Prof. Antonio Faggiani em “O Comportamento Acadêmico nos Cursos de
Graduação da UNICAMP” (Ed.Unicamp, 1994).
18
Vide Avaliação Institucional da Unicamp, org. Prof. José Dias Sobrinho , Ed. Unicamp, 1994.

26
segundo a carreira (por exemplo a formação de turmas compostas apenas com alunos
de determinado curso), não existência de currículos específicos e não inclusão no
currículo de matérias próprias ao curso, antes do término do básico.
A orientação para o investimento na qualidade do curso e diminuição dos
créditos para maior dedicação do aluno às matérias do básico, é positiva e em certo
sentido vai de encontro a algumas das reivindicações dos alunos, mas, por outro
lado, desconsidera a situação do aluno ingressante, o que pode resultar em melhoria
do nível de formação sem, contudo, alterar os índices de evasão. Inclusive, a
comissão deu atenção aos índices de reprovação na área de exatas e não mencionou
os índices de evasão que constaram dos anexos à avaliação institucional e foram
comentados pelo então reitor Prof. Dr. Carlos Vogt.
As colocações do então reitor também contrastam com as orientações da
comissão no que se refere à composição das turmas e concentração nas disciplinas
comuns a todos os cursos. O reitor havia manifestado preocupação com a ausência
de articulação entre o conteúdo das disciplinas ministradas durante o ciclo básico e
as questões próprias à carreira escolhida, enquanto a comissão deu parecer
exatamente contrário: ater-se aos princípios básicos sem especializar as ementas em
função das carreiras. A especialização das ementas, segundo aquela comissão,
representa um retrocesso às escolas isoladas tradicionais e distante dos princípios
que orientaram a criação da Unicamp.
Ocorre que, na implantação do ciclo básico, houve a intenção de romper com
o ensino excessivamente especializado dominante à época, fornecendo ao aluno uma
formação mais ampla. No entanto, a orientação era menos para uma sólida formação
em matérias básicas exclusivas das exatas e mais para uma compreensão da
interligação entre os vários ramos da ciência, ou seja, em direção à uma formação
interdisciplinar19.

19
Vide dissertação de mestrado, O Ciclo-Básico da Unicamp: Projeto, Realidade e Perspectivas, de Joyce
Mary Adam de Paula e Silva, defendida em 1989 na Faculdade de Educação da Unicamp.

27
 Por outro lado, a questão da interdisciplinaridade também foi um ponto muito
presente no material referente à esta pesquisa. constatei que boa parte dos alunos têm
uma preocupação em obter uma formação mais abrangente, não restrita ao seu
campo de atuação. Alunos das engenharias, especialmente preocupados com o
mercado de trabalho, mostraram estar cientes das novas condições e exigências desse
mercado 20 . Mas, esta posição não é restrita aos alunos de exatas. Pode-se dizer que
há uma tendência crescente dos alunos, no sentido de buscar uma formação mais
ampla, - inclusive alunos que se dedicam a atividades de pesquisa, já que muitos
vêem a necessidade de articulação entre áreas e de apreensão do processo subjacente
aos resultados das experiências. Logicamente, não estou generalizando, mas
mostrando uma tendência à interdisciplinaridade por boa parte dos alunos.
Uma vez que os dados sugerem que boa parte dos alunos têm interesse em
uma formação mais completa e mais articulada entre as áreas, é significativo notar
que as críticas aos cursos concentram-se em alguns pontos relacionados ao acima
observado: currículo defasado em relação às novas exigências dos desenvolvimentos
em ciência e tecnologia, falta de empenho dos professores no sentido de
proporcionarem essa formação mais articulada, carga de créditos excessiva que
dificulta ao aluno cursar em outros institutos as matérias que julga necessárias, e, a
impossibilidade de dedicar-se a outras atividades, extra-universidade, que
complementariam a formação.
Mas, há alunos que conseguem lidar a contento com as deficiências que
encontra. Esses alunos consideram como pontos positivos a infraestrutura oferecida
pela universidade, a qualificação do corpo docente, a imagem da universidade, as
oportunidades que oferece em termos de sociabilidade e aprendizado pessoal e
profissional, o incentivo à participação em pesquisas através da iniciação científica e,

20
Isto ficou claro pela análise de questionários aplicados aos alunos e pelas colocações feitas em sala de
aula. Muitos alunos fizeram referência, em aula, a reportagens veiculadas pela mídia, jornais e televisão.
Citaram falas de economistas e comentaristas, mostrando estar cientes do que ocorre no debate sobre ciência
e tecnologia e sobre as novas condições de trabalho, em escala nacional e internacional.

28
principalmente, o sistema de créditos, que permite ao aluno adequar o curso às suas
atividades e necessidades de formação.
Mas, como já enfatizei, essa apreensão do universo acadêmico faz parte de um
processo lento. E, muitas vezes o aluno, principalmente o ingressante, não tem
clareza sobre esse processo e a forma como lidar com as deficiências que encontra
naquele momento, embora sejam causa de descontentamento. Alguns, cientes das
mudanças, desdobram-se procurando a um só tempo transitar no espaço acadêmico,
abrindo os caminhos, e suprir as deficiências que encontram no curso.
No entanto, como constatei que 47,48% dos estudantes da amostra pensaram
em desistir do curso no qual estão matriculados e 34,5% acham que a universidade e
o curso não têm atendido às suas expectativas, julgo que essas observações devam ser
consideradas quando se pensa a questão da evasão.
Inclusive, o estudo de FAGGIANI (1994), mostra que os maiores índices de
evasão referem-se à área de ciências exatas (37%), sendo que 61,7% desses alunos
evadiram até o 4o. semestre do curso. Isto quer dizer que, nas exatas, o ciclo básico,
ao longo do tempo, vem sendo o que apresenta maiores índices de evasão.
Como mostro no decorrer da etnografia, é um período em que o aluno
mantém-se afastado do seu instituto ou faculdade, sem sentir-se pertencendo àquele
curso escolhido, sem a oportunidade de contato com os profissionais e alunos da
área. Junte-se à isto o distanciamento em sala de aula, o descontentamento com a
grade curricular e com o conteúdo das disciplinas, a falta de articulação entre teoria e
prática, e teremos muitos ingredientes para o desestímulo e a evasão.
Estes são apenas alguns aspectos analíticos que, emergindo de uma etnografia
sobre produção de conhecimentos na universidade, fornecem subsídios para pensar a
própria instituição. E, a constante reflexão acadêmica sobre a universidade, parece ser
uma das melhores formas de contribuir para os esforços de avaliação, melhoria da
qualidade e consequente fortalecimento das instituições de ensino superior.

29
30