XIV

CONGRESSO
IBEROAMERICANO
DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

REVOLUÇÃO,
MODERNIDADE
E MEMÓRIA
CAMINHOS
DA HISTÓRIA
DA EDUCAÇÃO
XIV CONGRESSO IBEROAMERICANO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

ORGANIZAÇÃO · CIHELA 2021

EDIÇÃO · Associação de História da Educação de Portugal – HISTEDUP

TÍTULO · Revolução, Modernidade e Memória: Caminhos da História da Educação

CAPA, COMPOSIÇÃO E ARRANJO GRÁFICO · José Eduardo Real

ISBN · 978-989-54039-1-2

Lisboa, julho de 2021

COMISSÃO ORGANIZADORA

Joaquim Pintassilgo · Ana Maria Pessoa · Carla Vilhena · Carlos Manique da Silva · José
Brás · José Eduardo Franco · Luís Alberto Alves · Maria João Mogarro · Nuno Martins
Ferreira · Raquel Pereira Henriques

COMISSÃO CIENTÍFICA

Adelina Arredondo · Agustín Escolano Benito · Alicia Civera · Ana Clara Nery · Ana
Diamant · Ana Isabel Madeira · Antón Costa Rico · Antonio Canales Serrano · António
Gomes Ferreira · Antonio Romano · Antonio Viñao Frago · Áurea Adão · Celso Carmi-
nati · Chyntia Greive Veiga · Cláudia Ribeiro · Décio Gatti Júnior · Diana Vidal · Eugenia
Roldán Vera · Eugenio Otero Urtaza · Gabriela Ossenbach Sauter · Inés Dussel · José
António Afonso · José Gonçalves Gondra · José Luís Hernández Huerta · José María
Hernández Díaz · Justino Magalhães · Libania Nacif Xavier · Luís Grosso Correia · Luís
Mota · Margarida Felgueiras · Maria del Mar del Pozo Andrés · Maria Helena Câmara
Bastos · Myriam Southwell · Norberto Dallabrida · Pablo Pineau · Pablo Toro Blanco

SECRETARIADO

Kadine Teixeira · Rita Balsa Pinho · Sandra Ziegler · Thais Palmeira Moraes

ENTIDADES RESPONSÁVEIS PELA ORGANIZAÇÃO

• Associação de História da Educação de Portugal (HISTEDUP)

• Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IEULisboa)

• Centro de Investigação Transdisciplinar “Cultura, Espaço e Memória”/ Faculdade de

Letras da Universidade do Porto (CITCEM/ FLUP)

INSTITUIÇÕES PARCEIRAS

• Associação de Professores de História (APH)

• Cátedra Infante Dom Henrique para os Estudos Insulares Atlânticos e a Globalização,

Universidade Aberta (UAb)

• Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX / Universidade de Coimbra

(CEIS20) Centro de Literaturas e Culturas Lusófonas e Europeias/ Faculdade de Le-
tras da Universidade de Lisboa (CLEPUL/ FLULisboa)

• Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento/ Universidade

Lusófona de Humanidades e Tecnologias (CeiED)

• Centro de História / Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa (CH/ ULisboa)

• Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Lisboa (ESELx)

• Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Setúbal (ESE/IPS)

• Instituto de História Contemporânea / Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Uni-

versidade Nova de Lisboa (IHC/ FCSH-UNL)

• International Standing Conference for the History of Education (ISCHE)

• Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE)

 LA EDUCACIÓN PRIMARIA
A TRAVÉS DE LA REVISTA GENERAL DE ENSEÑANZA (ESPAÑA, 1910)2651
María Dolores Molina Poveda

Carmen Sanchidrián Blanco

OS PROFESSORES EM PERÍODO DE MUDANÇAS (1970-1980):

ENTRE A INOVAÇÃO, A HOMOGENEIDADE DOS ALUNOS
E O SENTIDO DA ESCOLARIZAÇÃO2665
Patrícia Aparecida do Amparo

EIXO V
ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

PRESCRIÇÕES HIGIENISTAS PARA OS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO

PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES NA PRIMEIRA REPÚBLICA NO PARÁ2683
Alberto Damasceno

Suellem Pantoja

LAS INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA DE MINERIA EN MÉXICO Y POTOSÍ:

DISTINTOS PROYECTOS Y DISTINTAS TRAYECTORIAS2695
María Concepción Gavira Márquez

INSTRUMENTOS DE CRONOMETRIA NAS ESCOLAS DO ALTO MINHO (1863-1940),

ENTRE O DISCURSO E A MATERIALIDADE2711
José Carlos Loureiro

“DEPARTAMENTO DA INSCTRUCÇÃO”: UM ARTIGO NO IMPRESSO A SEMANA

PARA DISCUSSÃO DA INSTRUÇÃO PÚBLICA NO RIO DE JANEIRO (1895)*2729
Shayenne Schneider Silva

A CONSTITUIÇÃO DA CÁTEDRA DE FÍSICA E QUÍMICA

NA ESCOLA NORMAL DE SÃO PAULO (1880-1884)2745
Matheus Luiz de Souza Céfalo

PARA ALÉM DA VIRTUALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO TRADICIONAL:

ESTADO DO CONHECIMENTO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA2761
Ione Aparecida Neto Rodrigues

Ana Elisa Ribeiro

REPETÊNCIA NO BRASIL: HISTÓRIA DE UMA CULTURA PEDAGÓGICA2777
Maria de Lourdes Sá Earp

Diana Mandelert

O INSTITUTO DONA ESCHOLÁSTICA ROSA E O TESTAMENTO

DE JOÃO OCTÁVIO DOS SANTOS (SANTOS, SP, BRASIL, 1899-1933)2795
Roseli Fernandes Rocha

DA “ESCOLA DO POVO” AO “GRUPO ESCOLAR” PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO

DO EDIFÍCIO PRIVADO PARA O EDIFÍCIO PÚBLICO (1893-1913)2815
Gilson Braga

O TRABALHO DA NORMALISTA PALMIRA LINS DE CARVALHO:

REPRESENTAÇÕES DA ESCOLA NOVA NA REVISTA ESCOLA (1934), PARÁ, BRASIL2835
Cilene Maria Valente da Silva

Lorena Bischoff Trescastro

EL ESPACIO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS EN EL SIGLO XIX

EN SAN LUIS POTOSÍ, MÉXICO2845
Francisco Hernández Ortiz

CULTURA LABORATORIAL DO ENSINO DE BIOLOGIA

NO GABINETE DE HISTÓRIA NATURAL DO COLÉGIO PEDRO II (1960-1970)2859
Flaviana Alves de Oliveira

Maria Margarida Gomes

EDUCAÇÃO ESTÉTICA E RENOVAÇÃO PEDAGÓGICA EM MINAS GERAIS

(DÉCADAS DE 1920 E 1930)2873
Nádia Bueno Rezende

POR UMA ABORDAGEM DISCURSIVA PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL

NO BRASIL (1931 – 2020)2889
Eliete Vasconcelos Gonçalves

RE-ORDENAR LA ESCUELA
EMERGENCIA Y TRANSFORMACIÓN DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN MÉXICO2905
Lucía Rivera Ferreiro

Marcelino Guerra Mendoza

Roberto González Villarreal

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

RESUMEN

La gestión escolar ha formado parte de la agenda política de organismos multi-

nacionales y gobiernos nacionales desde más de tres décadas. Pero no se trata nada
más de un planteamiento político, también se conforma de discursos, propuestas,
aportaciones de expertos; al respecto se ha generado un volumen considerable de
cursos, métodos, herramientas y estrategias para transformar las escuelas y a los
directivos escolares en administradores eficaces.
Investigadores, políticos, organizaciones civiles, empresarios y desde luego
las administraciones educativas, afirman que, para alcanzar la calidad educativa, se
precisa de una gestión eficaz y eficiente. De esta manera, la urgente necesidad de
transformar la organización, administración y conducción de los sistemas educativos
y las escuelas públicas, se volvió una narrativa dominante, a la vez que un objetivo
político estratégico.
En México, esta tendencia se consolida gracias a una reforma constitucional
aprobada en febrero del 2013. A diferencia de las anteriores, la serie conceptual ca-
lidad-gestión-evaluación, constituyó el eje articulador de todos los cambios, logrando
en muy corto tiempo, intervenir directamente la materia de trabajo de los profesores.
Esta misma racionalidad
Las preguntas a las que interesa dar respuesta son: ¿qué hizo posible la
emergencia de la autonomía de gestión escolar como un conjunto de ordenamientos
legales, normativos y programáticos de observancia obligatoria en las escuelas?,
¿cuáles son las premisas a partir de las cuales se justifica la importancia de la au-
tonomía de gestión escolar como factor de mejora de la calidad educativa?, ¿cuáles
han sido sus efectos en el modo de organizar el tiempo, el espacio y los recursos en
las escuelas públicas? Para responderlas, se realizó una reconstrucción del proceso
de surgimiento y sucesivas transformaciones de la narrativa de la gestión escolar,
hasta llegar a su incorporación al artículo 3° de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos. Se revisaron diversos documentos oficiales, investigaciones y
literatura especializada, para reconocer los vasos comunicantes entre esferas del
saber y el poder gubernamental aparentemente independientes, prestando atención
a los reguladores conceptuales vinculados a la narrativa de la gestión escolar que
han servido de soporte para las transformaciones de que ha sido objeto la escuela
mexicana en los últimos treinta años.
Como resultado de este ejercicio de indagación, se reconocen tres etapas
distintas. La primera, a la que denominamos innovación, se propone transformar la
escuela desde un enfoque de mejora de la eficacia escolar; la segunda da cuenta de
la transición hacia una noción y un esquema de intervención en las escuelas, clara-

Comunicações individuais · 2907

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

mente tecnocrático, sustentado en la perspectiva de las escuelas norteamericanas,

donde la planeación estratégica y el enfoque de la nueva gestión pública es el fun-
damento a partir del cual se justifican las políticas. La tercera etapa, denominada de
consolidación, concreta el ensamblaje de programas, discursos e iniciativas surgidas
en las etapas previas, A partir de la reforma educativa estructural, puesta en marcha
en el año 2013, la evaluación docente y la autonomía de gestión, se convirtieron en
los ejes estratégicos para mejorar la calidad educativa, entendida ésta última, como
el máximo logro de aprendizaje.
Vistas en conjunto estas diferentes etapas, es posible afirmar que la reconfigu-
ración escolar es un proceso de larga data en el que progresivamente los objetivos
de ascenso, cohesión y preparación para la vida pública que tenía encomendados
la escuela pública, han sido paulatinamente sustituidos por una concepción de la
escuela como agencia de prestación de servicios regida por criterios de eficacia y
eficiencia. El modelo de autonomía escolar que hoy se encuentra incorporado en el
texto constitucional, no solo pone en duda el principio de gratuidad de la educación,
sino que además contribuye a la precarización del trabajo docente y a la destrucción
de los vínculos entre los distintos sectores de la comunidad escolar.

PALAVRAS-CHAVE

Reforma educativa, autonomía de gestión, organización escolar

INTRODUCCIÓN

La gestión escolar ha formado parte de la agenda política de organismos mul-

tinacionales y gobiernos nacionales desde más de tres décadas. Con el respaldo
de diversas instituciones y las aportaciones del conocimiento experto, se ha gene-
rado un volumen considerable de cursos, métodos, herramientas y estrategias para
transformar las escuelas y a los directivos escolares en administradores eficaces.
Investigadores, políticos, organizaciones civiles y empresariales aseguran que, para
alcanzar la calidad educativa, se precisa de una gestión eficaz y eficiente. Transformar
la organización, administración y conducción de las escuelas públicas, desde hace
más de dos décadas se convirtió en un objetivo político estratégico, actualmente
es la narrativa dominante del cambio educativo, junto con el concepto de calidad,
competencias y evaluación estandarizada.
En México, esta tendencia que venía forjándose desde la última década del
siglo pasado, logró consolidarse gracias a una reforma constitucional aprobada en
febrero del 2013 que devino en un nuevo marco legal y una reingeniería institucional

2908 · Comunicações individuais

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

al sistema educativo. A diferencia de las anteriores, también enfocadas en la mejora

de la calidad educativa, la 2013 logró integrar la serie conceptual calidad-gestión-
-evaluación como eje articulador de todos los cambios, imponiendo en muy corto
tiempo nuevas formas de organización y distribución del tiempo, los recursos y el
espacio de enseñanza, es decir, interviniendo directamente en la materia de trabajo
de los profesores.
Las preguntas a las que interesa dar respuesta son: ¿qué hizo posible la
emergencia de la autonomía de gestión escolar como un conjunto de ordenamientos
legales, normativos y programáticos de observancia obligatoria en las escuelas?,
¿cuáles son las premisas a partir de las cuales se justifica la importancia de la au-
tonomía de gestión escolar como factor de mejora de la calidad educativa?, ¿cuáles
han sido sus efectos en el modo de organizar el tiempo, el espacio y los recursos
en las escuelas públicas? Para responder estas interrogantes, se realizó un recons-
trucción del surgimiento y sucesivas transformaciones de la narrativa de la gestión
escolar, hasta llegar a su incorporación al artículo 3° de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos.
Se revisaron diversos documentos oficiales, investigaciones y literatura espe-
cializada, tratando de reconocer los vasos comunicantes entre esferas del saber y
el poder gubernamental aparentemente independientes, prestando atención a los
reguladores conceptuales vinculados a la narrativa de la gestión escolar que han
servido de soporte para las transformaciones de que ha sido objeto la escuela mexi-
cana en los últimos treinta años. Como resultado de la indagación, se reconocieron
tres etapas distintas.
La primera, a la que denominamos innovación, surgió al calor de reuniones
internacionales de ministros, representantes gubernamentales y organismos eco-
nómicos como el Banco Mundial; sin duda alguna, la más emblemática de todas fue
la Conferencia de Jomtien celebrada en Tailandia. En ese encuentro se propuso,
entre otras cuestiones más, transformar la escuela para que todas y todos quienes
asisten a ella, aprendan lo básico; se adoptó sin decirlo abiertamente, el enfoque
de mejora de la eficacia escolar.
La segunda etapa da cuenta de la transición hacia una concepción de escuela
y un modelo de gestión tecnocrático, en el que la planeación estratégica y el enfo-
que de la nueva gestión pública sirven de fundamento para justificar las políticas
e intervenir en la escuela. La tercera, denominada de consolidación, concreta el
ensamblaje de las etapas previas, mediante nuevos elementos articulados entre sí
gracias al proceso de reforma impulsado en el año 2013, en el que la evaluación
docente y la autonomía de gestión son dos ejes estratégicos.

Comunicações individuais · 2909

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

EL PROCESO DE RECONFIGURACIÓN DE LA ESCUELA MEXICANA

En los estudios e investigaciones sobre políticas educativas nacionales en

México, es bastante común adoptar como criterio expositivo los períodos sexena-
les de cada gobierno y, por ende, los programas que han propuesto para concretar
determinados proyectos en el sector educativo. En el presente estudio, optamos por
una perspectiva histórica centrada en la detección de cambios conceptuales, despla-
zamiento de objetivos y modificaciones en las estrategias de acción, como criterios
para el análisis a la vez que organizadores de la exposición. Se considera que esta
forma de abordar el tema facilita su comprensión como un proceso de ensamblaje
de discursos, acciones, programas, objetivos y estrategias de intervención.

ETAPA 1. INNOVACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR (1992-2002)

Entre las condiciones asociadas al surgimiento del discurso de la gestión es-

colar, se encuentra la declaración del fin del ciclo expansivo de la escolarización
en América Latina, cediendo el paso a un nuevo ciclo de reestructuración de los
sistemas educativos cuyos discursos aparecen organizados en torno a la idea de
calidad para la competitividad. La Conferencia de Jomtien celebrada en Tailandia
en 1990, fue convocada como respuesta para contener la reducción de cobertura
en la educación primaria y la estrecha capacidad de los gobiernos para detener lo
que se consideró un evidente retroceso. En la Declaración emanada de tal encuen-
tro, destaca la adopción de un nuevo lenguaje; comenzó a hablarse de acceso a la
educación y satisfacción de necesidades de aprendizaje, en lugar de referirse a la
educación primaria u obligatoria; de “educación básica”, en lugar de obligaciones
gubernamentales; de “responsabilidad social” y “cooperación” en lugar de garantizar
una educación obligatoria y gratuita.
Se inauguró el uso de términos asociados a relaciones comerciales para re-
ferirse a las relaciones entre acreedores y deudores, es decir, entre gobiernos y
organismos de crédito, como si fuesen aliados que comparten los mismos intereses.
En tanto evento histórico pensado para mejorar la educación básica a través de una
movilización global, se establecieron objetivos a cumplir en plazos determinados.
El logro de aprendizajes efectivos, los programas de ajuste estructural aplicados de
arriba hacia abajo por los gobiernos en turno, y la descentralización de los servicios
educativos, se adoptaron como estrategias de modernización (Martínez, 2004:262).
A partir de este momento surgen y se multiplican discursos, experiencias, y
propuestas de transformación de la gestión escolar, inspiradas en las corrientes
reformistas identificadas con la mejora escolar, las cuales respondían preponderan-
temente a una lógica de innovación (Braslavsky, 2006).

2910 · Comunicações individuais

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

En este contexto se enmarca lo acontecido en México; veamos cuáles son los

hilos a partir de los cuales se teje la narrativa de la gestión escolar. Internamente,
también a principios de los noventa, se organizó un Simposio Internacional titulado
Gestión Pedagógica de los Planteles Escolares, del que surgió un libro con el mismo
nombre, auspiciado por la UNESCO.
En la política educativa nacional, la primera vez que se utilizó el término gestión
escolar fue en el Programa de Desarrollo Educativo (PDE) 1995-2000. Se argumentó
en ese entonces que la escuela había permanecido largo tiempo como el último es-
labón de una larga cadena burocrática, por lo que era necesario revalorarla y situarla
como núcleo del sistema educativo y unidad básica de cambio, por lo que hacia ella
tendrían que dirigirse las decisiones y acciones en esta materia.
Este fue el banderazo de salida de numerosas experiencias de innovación
de la gestión escolar promovidas por los sistemas educativos estatales al interior
del país. Entre las más destacadas se encuentran la de Guanajuato (1995-98),
Chihuahua (1996-1997), Coahuila (1995-97), Nuevo León (1997-1999) y Aguasca-
lientes (1993-1998). Otros estados como Colima (1996-97) impulsaron la elaboración
del proyecto escolar como una acción de política educativa estatal, mientras que en
Tabasco (1998-2001) se promovió la elaboración del Proyecto Educativo de Centro
en escuelas rurales e indígenas, con el apoyo e involucramiento de las familias, la
comunidad y la sociedad en general.
La mayoría iniciaron en forma piloto con una muestra de escuelas, zonas
escolares y/o directivos escolares. Se apostaba a procesos de cambio graduales,
con la pretensión de establecer cambios duraderos; los propios colectivos docentes
aprendían a trabajar en equipo para identificar en forma colegiada, los principales
problemas y elementos que hacían a cada escuela diferente y única, concediendo
importancia a la descripción del contexto local al que pertenece cada escuela.
En cuanto a las estrategias, algunos grupos recurrieron a la asesoría de agentes
externos al sistema educativo; en otros casos, a la intervención de investigadores
como conductores o coordinadores de los procesos de cambio. Otros más optaron
por la incorporación de los supervisores y personal de apoyo técnico de las zonas
escolares para encabezar el trabajo colegiado con los directores y maestros en las
escuelas; las juntas de Consejo Técnico[1] constituyeron el espacio por excelencia
para la elaboración de diagnósticos y proyectos escolares (Bonilla, 2008).

[1] Los Consejos Técnicos Escolares en las escuelas mexicanas, están integrados por todos los do-
centes, directivos y representantes de padres de familia de cada escuela. Es una instancia reconocida en la
normatividad oficial como el espacio colegiado en el que se espera se discutan los problemas de las escuelas
y se tomen acuerdos relacionados con su solución, también para llevar a cabo la planeación, seguimiento y
evaluación de las acciones y metas comprometidas. Por decisión de las autoridades centrales, las reuniones
se celebran el último viernes de cada mes, razón por la cual se suspenden las actividades escolares.

Comunicações individuais · 2911

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

Mientras todo esto ocurría en algunos estados del país, la Secretaria de Edu-
cación Pública (SEP), distribuía gratuitamente a todo el magisterio nacional, dos
textos que muy pronto se convirtieron en referencia obligada para quienes quisieran
enterarse qué era eso de la gestión escolar: “Hacia una mejor calidad de nuestras
las escuelas”; (Schmelkes, 1994) y “Nuevas propuestas para la gestión educativa”
(Namo de Mello, 1998). En los cursos y talleres generales de actualización para
directivos escolares, su revisión era obligada.
En 1996, la Dirección General de Investigación Educativa (DGIE) de la SEP,
emprendió un Proyecto de carácter experimental conocido como “La Gestión en la
Escuela Primaria”. Los referentes para justificar su realización fueron el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (Poder ejecutivo federal,
1992), el Programa de Desarrollo Educativo (PDE) 1995-2000, e incluso los plan-
teamientos formulados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE, 1995).
El diagnóstico que justificó la creación de este proyecto piloto por parte de quie-
nes lo diseñaron, puede resumirse así: los nuevos recursos didácticos, las acciones
de actualización y el mejoramiento del salario del magisterio a través de Carrera
Magisterial, tenían una escasa influencia en el cambio de las prácticas escolares y
de enseñanza, su uso no era adecuado y tampoco se habían establecido formas de
trabajo congruentes con las metas educativas y los propósitos establecidos en los
planes y programas recientemente modificados.
Con base en esta valoración general, enlistaron siete rasgos críticos de los cen-
tros escolares: frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con metas
y tareas comunes; las situaciones conflictivas provocadas por posturas político-sin-
dicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas explícitas e implícitas,
son frecuentes; el Consejo Técnico Escolar no funciona adecuadamente, dispone de
tiempo insuficiente para tratar asuntos educativos; el tiempo efectivo destinado a la
enseñanza es reducido; los directores de escuela y los supervisores se concentran
en asuntos de orden administrativo; la promoción laboral atiende aspectos formales
distintos al trabajo académico y al margen de los resultados educativos obtenidos;
la obligación de informar a periódicamente a los padres de familia es vista como un
requisito administrativos, no existe la cultura de rendir cuentas (DGDGIE, 2003, pp.
8-14)
A partir de este diagnóstico, carente de evidencias más allá de lo dicho por el
discurso oficial, el objetivo del proyecto Gestión de la Escuela Primaria fue crear las
condiciones institucionales para transformar integralmente la organización y el fun-
cionamiento cotidiano de las escuelas primarias, así como de los niveles intermedios
(supervisiones escolares y jefaturas de sector) y superiores del sistema educativo,

2912 · Comunicações individuais

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

de manera que las diferentes acciones que llegaran a la escuela, efectivamente

favorecieran el logro de los propósitos educativos establecidos en el plan y los pro-
gramas de estudio de ese nivel.
Como suele ocurrir, del modo en que se formulen los problemas, dependerán
los propósitos, estrategias y medios a adoptar para solucionarlos. En este caso, el
diagnóstico antes descrito, prácticamente trazó la ruta y sentó las bases de lo que
en adelante y hasta la fecha, constituirían las prioridades gubernamentales respecto
a las escuelas.
La estrategia de intervención contempló promover la participación voluntaria
de los estados mediante el establecimiento de convenios de colaboración entre la
SEP y los organismos responsables de la educación básica en los estados; integrar
y capacitar equipos estatales responsables del desarrollo del proyecto directamente
en las escuelas y también de su autoformación; participación voluntaria de las es-
cuelas sobre la base del conocimiento del proyecto, a lo que se le denominó “fase
de sensibilización”; apoyo permanente de los equipos técnicos para la elaboración
de diagnósticos, proyectos escolares, seguimiento y documentación de acciones y
experiencias (DGDGIE, 2003). Se elaboraron diversos materiales de apoyo como
cuadernillos, videos y audios acerca del trabajo colegiado, la elaboración del diag-
nóstico y el proyecto escolar; de igual manera, se promovieron encuentros entre
escuelas, reuniones nacionales de supervisores e incluso la edición de un periódico.
A lo largo de su existencia, contó con el apoyo de reconocidos investigadores edu-
cativos nacionales y extranjeros
Con el cambio de gobierno en el año 2000, la nueva administración educa-
tiva propuso articular la educación básica mediante la continuidad pedagógica y
organizativa de la educación preescolar, primaria y secundaria, así como posibilitar
la coordinación y articulación de acciones de política educativa a nivel federal y
estatal para evitar dispendio de recursos. Para responder a este propósito, se crea
el “Programa de Transformación de la Gestión Escolar de la Educación Básica”
(PTGEEB), regulado conforme reglas de operación publicadas en el Diario Oficial
de la Federación el 25 de junio de ese año.
Este programa constó de tres líneas de trabajo: Gestión Escolar del Programa
“Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar,” Programa “La
Gestión en la Escuela Primaria” centrado en el fortalecimiento de la supervisión
escolar y la asesoría técnica, y por último, el Proyecto “Renovación Pedagógica y
Organizativa de las Escuelas Públicas de Educación Secundaria”. El equipo a cargo
de esta última línea era el mismo que desarrolló el proyecto “Gestión de la Escuela
Primaria”. Visto a la distancia, el PTGEEB cumplió una función de trampolín, al ser
utilizado para transitar hacia un esquema o modelo de gestión distinto; al final de

Comunicações individuais · 2913

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

cuentas, toda la experiencia acumulada tanto a nivel estatal como nacional quedó
reducida a un programa homogéneo para intervenir en una realidad escolar tan
compleja como heterogénea, como se verá en el apartado siguiente.

ETAPA 2. GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA (2003-2012)

En esta etapa ocurren desplazamientos conceptuales y giros metodológicos

importantes, con respecto a la etapa anterior. Al arribar un gobierno de orientación
conservadora encabezado por un empresario, cierta racionalidad tecnocrática que
había comenzado a tener una creciente presencia en la administración pública,
paulatinamente fue cobrando fuerza en el discurso oficial (Rivera, 2005); la gestión
no desapareció de la agenda pública, todo lo contrario, mantuvo como foco de
atención importante a la escuela, pero se extendió también hacia el sistema educa-
tivo; entonces comenzó a hablarse también de gestión institucional, relacionándola
explícitamente con la evaluación, la rendición de cuentas y la toma de decisiones
de política educativa. La llamada Nueva Gestión Pública (NGP, un modelo de ad-
ministración centrado en los resultados (output) y el rendimiento de las escuelas
de manera eficiente, es decir, con el menor gasto posible, pero también con la más
alta eficacia posible (Rizvi y Lingard, 2013, p. 155), aportó al gobierno en turno los
fundamentos para justificar sus acciones.
El principal instrumento para transitar del modelo de innovación a un modelo
de gestión escolar inspirado en la planeación estratégica situacional fue el progra-
ma Escuelas de Calidad (PEC). Su creación en 2001 obedeció al compromiso de
campaña de Vicente Fox para mejorar la infraestructura de las escuelas; ya como
gobierno, se agregaron otras intenciones: mejorar la calidad, fomentar la participación
e incentivar la figura del cofinanciamiento (Ramírez, 2001)
Para su puesta en marcha se creó un aparato administrativo-operativo ex pro-
feso, una coordinación nacional con sus respectivas coordinaciones en los estados,
y un fideicomiso para el manejo de las aportaciones federales y estatales. Se emitió
por primera vez una convocatoria para que las escuelas concursaran voluntariamen-
te para recibir recursos económicos directos; los respectivos comités estatales se
encargaban de revisar que las escuelas solicitantes reunieran los requisitos estab-
lecidos en la convocatoria.
Los impulsores del PEC suponían que la oferta de recursos para mejorar la
infraestructura y el equipamiento de los planteles ejercería el efecto de movilizar
acciones de mejora (Ramírez, 2001)
En su primera etapa, adoptó la orientación técnica y pedagógica del proyecto
“La Gestión en la Escuela Primaria”, comentado en el apartado anterior. También se

2914 · Comunicações individuais

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

apoyó en los equipos estatales ya formados, sin embargo, las asesorías directas a
las escuelas se sustituyeron por una capacitación masiva conocida como “en cas-
cada” y de muy corta duración. Dos años más tarde, la perspectiva metodológica
y el concepto mismo de innovación fue sustituido por loa que se llamó “enfoque
estratégico, orientado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la prác-
tica docente, que atienda con equidad a la diversidad, apoyándose en un esquema
de participación social de cofinanciamiento, transparencia y rendición de cuentas”.
(SEP, 2010, p. 1).
Un programa que se dijo era voluntario, se volvió obligatorio en buena parte de
los estados; la perspectiva metodológica se uniformó, las escuelas se dedicaron a
realizar diagnósticos y planeaciones considerando cuatro dimensiones: pedagógica,
organizativa, comunitaria y administrativa. Adicionalmente, se establecieron indica-
dores de gestión escolar y estándares de logro educativo, definidos externamente
por especialistas contratados exprofeso por la SEP.
Un acontecimiento que influyó considerablemente en este viraje fue la divul-
gación pública de los resultados obtenidos por México, miembro de la OCDE, en la
prueba PISA. La ola de críticas no se hizo esperar; el logro educativo se posicionó
definitivamente como un objetivo estratégico de la política educativa, en congruencia
con las recomendaciones y sugerencias de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE), organismo al que México pertenece desde 1993.
En sus inicios, el propósito explícito del PEC era fomentar la transformación
de los centros escolares en escuelas de calidad, noción esta última vinculada al
cumplimiento de los objetivos formativos establecidos en los planes y programas
de estudio; doce años después, la última convocatoria señalaba que el propósito de
dicho programa era la mejora de los aprendizajes y el logro educativo expresado en
los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas.

2001 2013

Contribuir a fortalecer la autonomía de gestión

de las escuelas y zonas escolares mediante el
Fomentar la transformación de los centros escolares
fomento de la corresponsabilidad de la comunidad
públicos de educación primaria en escuelas de
escolar en la resolución de los retos que cada
calidad
escuela enfrenta en la generación de condiciones
que propicien la mejora del logro educativo.

Tabla 1. Objetivo general del PEC, primera y última convocatoria*

Fuente: elaboración propia con base en las Reglas de Operación del PEC I y XIII.

Comunicações individuais · 2915

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

Las diferencias del PEC con respecto al proyecto Gestión de la Escuela Pri-
maria fueron varias, la más importante fue la asignación de recursos federales a
los gobiernos de los estados quienes a su vez los distribuyen a las escuelas que
de manera “voluntaria” solicitaban su incorporación. Las escuelas interesadas de-
bían cubrir una serie de requisitos tales como la entrega de un Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE), en el que debía definirse una misión y una visión,
además formular un Plan Anual de Trabajo (PAT) con tiempos, metas, acciones y
responsables concretos.
El PEC ha sido el programa gubernamental más evaluado y estudiado de los
últimos treinta años; la mayoría de los estudios se centran en señalar sus principales
problemas: dificultades de comunicación entre los administradores del programa a
nivel federal con los gobiernos estatales y municipales; desaprovechamiento cuan-
do no desconocimiento por parte de la SEP, de las evaluaciones externas; falta de
involucramiento de los gobiernos estatales tanto en la creación como en la puesta
en marcha del Programa, lo que repercute en la operación del mismo, pues las au-
toridades educativas estatales consideran que las dificultades son situaciones que
les son ajenas; los operadores a nivel estatal se preocupan y ocupan más por la
forma en que se hace uso de los recursos que por el cumplimiento de los objetivos.
Lo más sorprendente es que todo ese cúmulo de evaluaciones e investigaciones
terminaban por confluir en una misma conclusión: el programa mostraba una escasa
efectividad para mejorar la calidad y los resultados de aprendizaje de los alumnos.
A nivel de las escuelas, concursar para obtener recursos adicionales generó
problemas antes inexistentes, mismos que subsisten hasta la fecha; formateo de
proyectos, planeaciones como una cuestión de llenado formal de requisitos, a me-
nudo realizado por el director conforme sus muy personales criterios o a lo sumo,
consultando con algunos profesores de su confianza. A esto se agrega el maquillaje
de los resultados en las evaluaciones internas para evitar sanciones y asegurar la
ampliación del otorgamiento de los recursos (Bonilla, op. cit:9; Rivera, Cuevas y
Machuca, 2013).
El programa sobrevivió algo más de doce años, es decir, alcanzó a tres go-
biernos, algo poco común en el sector educativo. La pregunta que resulta obligada
es: ¿por qué mantener durante tanto tiempo un programa costoso que mostró una
escasa influencia en la mejora de la calidad educativa y, por ende, en los resultados
de aprendizaje de los alumnos? A la distancia podríamos decir que existían propó-
sitos de índole política y administrativa, no declarados.
A la postre, el programa dejó una enorme huella en las relaciones y formas de
trabajo de las escuelas; la llamada autonomía de gestión, una de cuyas aristas es
la corresponsabilidad de padres, maestros y directivos en el mantenimiento de la in-

2916 · Comunicações individuais

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

fraestructura escolar, se fue naturalizando en las escuelas de un modo imperceptible.

Su incorporación en el artículo 3° constitucional a principios del 2013, fue un modo
de conceder estatuto legal un concepto del que se derivaron nuevas obligaciones
para las escuelas, con claras implicaciones prácticas en el cotidiano escolar. Esto ha
contribuido también a que, en los hechos, el principio de gratuidad de la educación
pública consignado en la Constitución pierda sentido y vigencia.

AUTONOMÍA DE GESTIÓN: LA NUEVA ESCUELA PRODUCTIVA

El 1 de diciembre de 2012, al dirigir su primer mensaje a la nación, el entonces

presidente Enrique Peña Nieto[2] anunció las primeras trece decisiones inmediatas
de su gobierno. Un día después del inicio formal de su mandato, los dirigentes del
Partido Acción Nacional (PAN), el Partido Revolucionario Institucional (PRI) y el
Partido de la Revolución Democrática (PRD), suscribieron el “Pacto por México”,
instrumento político ideado para impulsar diversas reformas estructurales en áreas
estratégicas: telecomunicaciones, energía, y por supuesto, educación.
Desde la firma del Pacto, la autonomía de gestión aparece como un elemento
importante de los compromisos a cumplir por el gobierno de EPN. No deja de ser
extraño que los términos de un compromiso político se incorporaran de manera
casi textual, a la fracción III del artículo 3° de la Constitución Política de las Estados
Unidos Mexicanos.
En poco menos de un año, los legisladores aprobaron una iniciativa de reforma
constitucional en materia educativa, expidieron nuevas leyes y modificaron otras
ya existentes; esta fue la primera de un conjunto de transformaciones que bajo el
nombre de “reformas estructurales”, anunciara el actual presidente Enrique Peña
Nieto, precisamente el mismo día en que asumió el poder. Entre los cambios más
destacados se encuentran la creación del Servicio Profesional Docente (SPD),
la transformación del Instituto Nacional de Evaluación (INEE) —creado desde el
2006— en un organismo autónomo y la legalización de la autonomía de gestión de
la escuela, consignada en la Ley General de Educación aprobada en 2013.
No se trataba de una reforma educativa más, sino del cierre y consolidación de
un largo ciclo de reconversión institucional del sistema de educación básica, mismo

[2] Cabe recordar que el Partido Revolucionario Institucional (PRI) mantuvo el poder durante setenta
años; en el año 2000 Vicente Fox, candidato del Partido Acción Nacional (PAN) ganó las elecciones. Su triunfo
marcó el inicio de un período de doce años en los que este partido se mantuvo en el poder. Ahora, el PRI está
de regreso, ha retomado las riendas del gobierno federal luego de unas elecciones sumamente cuestionadas
por la cantidad de recursos empleada en la compra de votos, y cuyo origen no quedó del todo esclarecido.

Comunicações individuais · 2917

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

que comenzó en la década de los noventa con la llamada modernización educativa

y la firma del Acuerdo Nacional de Modernización Educativa (ANMEB).

PACTO POR MÉXICO FRACCIÓN III, ARTÍCULO 3° REFORMADO

“Se robustecerá la autonomía de gestión de
“Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas
las escuelas con el objetivo de mejorar su
ante los órdenes de gobierno que corresponda
infraestructura, comprar materiales educativos,
con el objetivo de mejorar su infraestructura,
resolver problemas de operación básicos, y
comprar materiales educativos, resolver problemas
propiciar condiciones de participación para que
de operación básicos y propiciar condiciones de
alumnos, maestros y padres de familia, bajo
participación para que alumnos, maestros, bajo el
el liderazgo del director, se involucren en la
liderazgo del director, se involucren en la resolución
resolución de los retos que cada escuela enfrenta”
de los retos que cada escuela enfrenta”.
(Compromiso 9)

TABLA 2 – Autonomía de Gestión de la Escuelas

A consecuencia de la reforma constitucional al artículo 3°, el artículo 22 de la

Ley General de Educación se modificó en los siguientes términos: “se fortalecerá
la capacidad de gestión de las autoridades escolares y los padres de familia”. Este
ordenamiento se refuerza en el artículo 28 bis de la misma Ley, el cual señala que
“las autoridades federales, locales y municipales, en el ámbito de sus atribuciones,
deberán ejecutar programas y acciones tendientes a fortalecer la autonomía de gestión
de las escuelas”. Dichos programas tendrán como objetivos usar los resultados de
la evaluación como retroalimentación para la mejora continua en cada ciclo escolar,
desarrollar una planeación anual de actividades con metas verificables y puestas
en conocimiento de la autoridad y la comunidad escolar, así como administrar en
forma transparente y eficiente, los recursos que reciba para mejorar su infraestruc-
tura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos (LGE
2013; las negritas son nuestras). Como es evidente, la autonomía de gestión de la
escuela se concentra básicamente en el uso de los resultados de la evaluación para
formular planes con metas verificables y en la administración de recursos.
Ya incorporado el concepto de autonomía de gestión en la Constitución y forma-
lizada en las leyes secundarias, fue reglamentada en sendos acuerdos secretariales.
Uno es el Acuerdo 716 que establece los Lineamientos para la Constitución, Orga-
nización y Funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación;
otro es el Acuerdo 717, que contiene los Lineamientos para formular los Programas
de Gestión Escolar. En ambos se definen prioridades a las que deben responder
tanto los planes de mejora que presenten las escuelas como los que propongan los
Consejos Escolares de Participación Social. Por ejemplo, en el Acuerdo 716, se pro-
pone como tema prioritario de los Consejos de Participación Social, el mejoramiento
de la infraestructura educativa, mientras que en el 717, una de las prioridades en
la elaboración de programas de gestión escolar, es la Normalidad Mínima Escolar.

2918 · Comunicações individuais

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

Para comprender el sentido y alcance de estos planteamiento en la reconfiguración

escolar, es necesario detenernos brevemente en éste último punto.
La llamada normalidad mínima fue definida por la SEP como “el conjunto de
condiciones básicas indispensables de primer orden que deben cumplirse en cada
escuela pública de educación básica para el buen desempeño de la tarea docente
y el logro de aprendizajes de sus alumnos/as, que una vez garantizadas permitirán
el desarrollo de acciones de segundo orden que enriquezcan el proceso educativo
(las cursivas son nuestras). Estos son sus rasgos característicos (las negritas son
nuestras):

a. Todas las escuelas públicas de educación básica brindan el servicio edu-

cativo los días establecidos en el calendario escolar.
b. Todos los grupos disponen de maestros/as la totalidad de los días del
ciclo escolar.
c. Todos los maestros/as inician puntualmente sus actividades.
d. Todos los alumnos/as asisten puntualmente a todas las clases.
e. Todos los materiales para el estudio están a disposición de cada uno de
los alumnos/as y se usan sistemáticamente.
f. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de
aprendizaje.
g. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos/as
participen en el trabajo de la clase.
h. Todo el alumnado consolida, acorde a su ritmo de aprendizaje, su dominio
de la lectura, la escritura y el razonamiento lógico matemático de acuerdo
con su grado educativo” (SEP, 2013).

Las maestras y maestros, ocupados como estaban rebelándose contra la im-

posición de una evaluación que ponía en riesgo su empleo, prestaron nula atención
a esta especide de decálogo de la organización escolar deseable para reordenar la
escuela; para la SEP, la llamada normalidad mínima son las condiciones básicas que
debe cumplir cada escuela. Es decir, para un buen desempeño de la tarea docente y
el logro de aprendizajes, se requiere controlar el tiempo, el espacio y los materiales
didácticos, elementos constitutivos de la materia de trabajo de los docentes. En el
fondo, lo que se buscaba era eliminar la pérdida del tiempo dedicado al aprendi-
zaje, evitar el desperdicio de recursos y el desaprovechamiento de los espacios
para aprender. Las afectaciones de la aplicación de la normalidad mínima fueron
inmediatas; los permisos, licencias, cambios de adscripción y otros derechos de los
docentes, se redujeron drásticamente.

Comunicações individuais · 2919

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

Paralelamente, la SEP generalizó en todas las escuelas el uso de un instrumento

de planeación llamado “Ruta de Mejora” dirigido a ordenar y sistematizar procesos
de mejora; el Consejo Técnico Escolar debe regresar continuamente a consultarlo
“para que no pierda su función como herramienta de apoyo en la organización, la
dirección y el control de las acciones que el colectivo escolar ha decidido llevar a
cabo en favor de su escuela” (SEB, 2014, p. 10).
En este punto, cabe hacer una nota aclaratoria. La infraestructura escolar ha
sido considerada como un problema político desde hace más de veinte años, tanto
por gobiernos priístas como panistas. Con la reforma educativa 2013, el gobierno de
Enrique Peña Nieto (2012-2018) asoció el mantenimiento de la infraestructura a la
autonomía de gestión, primero en el texto constitucional, después en la Ley General
de Educación, luego en programas y lineamientos específicos, hasta llegar al Nuevo
Modelo Educativo 2017.
De esta forma, un concepto comúnmente asociado por el magisterio a un dis-
curso crítico y una postura emancipadora, fue capturado por el poder gubernamental,
dotándolo de un significado específico que ha derivado en un traspaso de costos y
responsabilidades operativas a las familias para el sostenimiento de los planteles, así
como un mayor control de las formas de organización de las escuelas y del trabajo
de los docentes en las aulas, mediante la llamada rendición de cuentas, .

CONCLUSIONES

En la exposición precedente, se trató de mostrar cuándo y cómo surge la

narrativa de la gestión escolar y cómo es que se ha mantenido en la agenda de la
política educativa en México durante tanto tiempo, convirtiéndose en un tema de
carácter transexenal. La gran cantidad de experiencias y propuestas que proliferaron
hace más de veinte años, a la postre contribuyeron a crear las condiciones políticas
e institucionales para intervenir en la escuela. Las estrategias y acciones de inter-
vención han variado través del tiempo, se comenzó bajo la égida de la innovación,
siempre atractiva como idea de cambio, congruente además con las intenciones
modernizadoras de la educación pública.
El modelo de innovación de la gestión posicionó a la escuela como un factor
determinante de la calidad educativa, generó también un creciente interés por conocer
las características del funcionamiento de las escuelas y el desempeño de directores y
supervisores. Desde una perspectiva histórica, sentó las bases, aportó los cimientos
para dar forma a una política educativa nacional que hoy día tiene en la autonomía
de gestión de la escuela, uno de sus ejes estratégicos. Progresivamente, otros dis-
cursos, saberes y acciones políticas fueron desplazando a la innovación; en su lugar

2920 · Comunicações individuais

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

se adoptaron conceptos, propósitos y estrategias que responde abiertamente a una

racionalidad técnica inspirada claramente en el movimiento de escuelas eficaces y
en el lenguaje de la calidad total, común en la administración privada. Entonces la
eficacia y la eficiencia se hicieron omnipresentes, hasta imponerse como el principal
referente en las decisiones de política educativa.
Casassus (2000) había advertido desde hace tiempo que en el discurso sobre
la gestión, lo educativo aparece como un mero soporte para contener términos proce-
dentes de campos como la administración pública y la economía, en un afán obsesivo
por cierta concepción de la eficacia que se ha ido imponiendo progresivamente en
la educación (Ball, 2001); gracias a dispositivos, métodos y técnicas estandarizados
y reproducibles a gran escala, “la eficacia es inseparable de una burocratización de
la pedagogía” (Laval, 2004, p. 270).
La gran aportación de las políticas neoliberales es el desmantelamiento del
Estado de bienestar, sustituido por un Estado evaluador. La concepción de la edu-
cación como servicio público de interés común, fue sustituido hace tiempo por el de
mercancía sometida a la regulación de relaciones mercantiles, un asunto de oferta
y demanda.
Es evidente el peso político que la OCDE y otros organismos han tenido en el
establecimiento y arraigo definitivo de cambios sustanciales en el sistema educativo
como la creación del Servicio Profesional Docente, la evaluación y la autonomía de
gestión de las escuelas.
Los bajos resultados obtenidos por estudiantes mexicanos en la prueba PISA,
generó duras críticas especialmente en contra de los maestros; en el sector guber-
namental condujo a una toma de decisiones precipitada. Pero esto fue obstáculo
para los lazos entre la SEP y la OCDE se vieran fortalecidos, al grado en que hoy,
la mayor parte de las decisiones y acciones en materia de evaluación se encuen-
tran guiadas por los Acuerdos de Cooperación suscritos con el propósito explícito
de mejorar el desempeño de los estudiantes a través de una mejor enseñanza y
mejores escuelas. Cabe agregar que las posturas de la OCDE han ido ganando
cada vez más adeptos, sobre todo entre el círculo de las Organizaciones de base
empresarial autodenominadas “Sociedad Civil”; una de ellas, la más visible y activa,
es “Mexicanos Primero”.
Hoy día, cuando se habla de autonomía de gestión escolar, se llama a “corres-
ponsabilizarse” de la educación, bajo el argumento de que la educación “es tarea
de todos”; por tanto, los padres de familia deben proveer lo necesario para que a la
escuela no le falte nada, y, por ende, tampoco a sus hijos.
Al amparo del nuevo marco jurídico, la responsabilidad de proveer lo necesario
para la prestación del servicio educativo se desplazó hacia las familias y integran-

Comunicações individuais · 2921

 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

tes de la comunidad escolar. La evaluación cierra la pinza reguladora de lo escolar,

expresada en tres vertientes: la rendición de cuentas de unos recursos cada vez
más escasos, la demostración de resultados para obtener recursos y los propios
resultados de los alumnos.
Términos como autonomía, participación, democracia y calidad, son altamente
valorados, ¿quién puede oponerse a que la educación sea de calidad? El problema
está en que las exigencias del mercado no reparan precisamente en valores éticos y
educativos sino en la obtención de la rentabilidad a cualquier precio. La consecución
de beneficios tangibles a corto plazo se ha convertido en el objetivo central de las
instituciones escolares en abierta y despiadada competitividad, dejando de lado los
valores educativos que tienen que ver con el desarrollo autónomo de la capacidad
de pensar, sentir y actuar de los alumnos.
Puede decirse que el largo proceso de reformas por el que ha atravesado la
educación básica en México, y en particular la llamada autonomía de gestión escolar,
han conseguido naturalizar cada vez más las diversas modalidades de privatización
endógena y exógena (Ball y Youdell, 2007)).
Pero no solo maestras y maestros han resultado afectados; al director escolar
también se le han transferido cada vez mayores responsabilidades, se le demanda
el dominio de nuevas y mayores competencias.
Como señala Grinberg (2008:108), en la sociedad del gerenciamiento, toda
práctica puede ser gerenciada. La autonomía de gestión viene a ser la forma de
hacer frente a esta nueva realidad que, a la vez, se presenta como flexible y abierta
en tanto brinda las posibilidades de realización personal, procurando que cada uno
sea artífice de su propio destino.
Finalmente, no podemos soslayar el hecho de que los cambios en la organización
de la escuela constituyen dispositivos de disciplinamiento laboral. El gerenciamiento
de los sistemas de mejora continua, aspecto característico de la modernización, se
ha convertido en el principio normalizador de las prácticas educativas en el aula y la
escuela (Frigari y Álvarez, 2013:56). Nos encontramos ante un sistema complejo de
racionalización integrado por sofisticados dispositivos para intervenir en las formas
de organización del espacio escolar, las prácticas cotidianas de los docentes en el
aula, para incidir finalmente en los aprendizajes de los alumnos.

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 V — ESPAÇOS, TEMPOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MODERNA

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