XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008

ASPECTOS AFETIVO-COGNITIVOS NA APRENDIZAGEM E SUAS INFLUNCIAS NA ESCOLHA DA PROFISSO DE PROFESSOR DE FSICA: UM EXEMPLO AFFECTIVE-COGNITIVE ASPECTS IN THE LEARNING AND ITS INFLUENCES IN THE CHOICE OF THE PROFESSION OF PHYSICS TEACHER: AN EXAMPLE
Jackelini Dalria, Cristiano Rodrigues de Mattosb,1
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Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias, Universidade de So Paulo, jdalri@if.usp.br

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Universidade de So Paulo, Instituto de Fsica, mattos@if.usp.br

Resumo A relao que estabelecemos com determinado saber formada pelos sentidos que atribumos a ele e pelas motivaes que nos levam a realizar a atividade de aprendizagem desse conhecimento em determinados contextos. Assim, a escolha da profisso de professor de fsica norteada pela relao que o sujeito estabelece com o saber fsico e pedaggico, ou seja, pelos sentidos que atribui na interao social. Chamamos esses sentidos de perfis conceituais, que possuem dimenses epistemolgicas, ontolgicas e axiolgicas que integram aspectos afetivo -cognitivos do processo de significao da realidade processo de aprendizagem. Da mesma forma como os perfis conceituais so aprendidos na interao social, na interao do sujeito com o mundo, em contextos especficos, que os perfis e suas zonas so explicitados. Para entender como se estabelecem as zonas de perfil conceitual e quais suas relaes com seu contexto de uso, utilizamos a noo de ordens de aprendizado. Cada ordem de aprendizado representa um estado de aprendizado, que se manifesta nas aes do sujeito em contextos especficos. Esse estado de aprendizado pode ser explicitado quando um sujeito faz uma escolha num determinado contexto. , dessa forma, que a relao do sujeito com o saber ser evidenciada, em particular, apresentamos um estudo de caso no qual o sujeito manifesta as motivaes pelas quais escolheu a profisso de professor de fsica e como estas motivaes foram alteradas em funo dos contextos vivenciados ao longo de sua formao. Palavras-chave : aspectos afetivo-cognitivos da aprendiz agem; perfil conceitual; relao com o saber cientfico; escolha profissional. Abstract The relation we established with knowledge is composed by the senses we attributed to it and by the motivations that take us to carry out a learning activity of this knowledge in specific contexts. Then, the choice of the carrier of physics teacher is orientated by the relation that the subject establishes with the physical and pedagogic knowledge, in other words, by the senses that it attributes to it in the social interaction. We called those senses of conceptual profiles, which possess an
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Parcialmente financiado pelo CNPq.

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epistemological, ontological and axiological dimension that integrate affectivecognitive aspects of meaning making process of the reality the learning process. In the same way as the conceptual profiles are learned in the social interaction, it is in the persons interaction with the world, in specific contexts, that the profiles and their zones are pointed out. To understand how conceptual profile zones are established and how they relate with the context of use, we used the notion of learning orders. Each learning order represents a learning state, which come into view in the person's actions in specific contexts. That learning state can be explicit when a person makes a choice in a specific context. It is how that the relation between person with knowledge will be evidenced, particularly, we presented a case study in which an graduate talk about its motivations to chose the profession of physics teacher and how these motivations were changed in function of the contexts he lives during his undergraduate course. Keywords: affective-cognitive aspects of learning; conceptual profile; conceptions of Physics science; profession choice.

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Introduo As escolhas que fazemos durante a nossa vida tm muito das experincias vividas e da forma como aprendemos a representar as coisas do mundo. Nesse processo de aprendizagem constante esto envolvidos aspectos afetivos e cognitivos que constituem cada um dos significados/sentidos atribudos s c oisas, os quais so construdos e re-construdos em nossa interao com o mundo. em meio a essa rede de significados construdos que nos motivamos, em determinados contextos, a fazer escolhas, como, por exemplo, tomar certos posicionamentos em determinadas situaes, optar por realizar certas atividades e no outras, preferir certas cores, comidas, msicas, etc. Muitas escolhas no so feitas conscientemente, mas todas so motivadas pelos significados/sentidos que atribumos s coisas nos contextos experimentados como, por exemplo, a escolha da profisso de professor de fsica. Em trabalho anterior (DALRI & MATTOS, 2007), exploramos este assunto tentando relacionar a motivao com os valores e sentidos, representados afetivocognitivamente no modelo de Perfil Conceitual. Sob esta perspectiva, a escolha da profisso de professor de fsica est ligada motivao gerada pelos sentidos/significados e valores atribudos aos diversos fatores envolvidos no processo de escolha: fsica, profisso de professor, profisso de fsico, educao, s experincias (boas e ruins) vividas durante toda a vida do sujeito dentro e fora da escola, s influncias de outras pessoas, etc. So muitos os fatores envolvidos, porm, em Dalri & Mattos (2007), tentamos identificar a relao entre a viso (representao) de Fsica e Educao que o sujeito entrevistado apresentava, num processo de re-significao, em algumas etapas da sua vida, marcadas por suas escolhas diante das situaes vivenciadas. Esses momentos foram identificados como sendo momentos de crises de valores (PUIG, 2007), ou seja, momentos em que h uma distncia excessiva entre os valores defendidos pelo sujeito e os que encontra no contexto da sua vivncia (p. 161). Neste trabalho, interpretamos essas crises de valores como sendo momentos em que o sujeito cria expectativas (elege representaes de Fsica e Educao) que correspondem ou no s experincias vividas. Tambm tratamos aqui as crises do ponto de vista das Ordens de Aprendizado (RODRIGUES & MATTOS, 2007). Nessa nova anlise dos dados obtidos na entrevista explorada em Dalri & Mattos (2007), utilizamos um referencial de anlise mais amplo, com a pretenso de no nos restringirmos ao uso arbitrrio da abordagem de Puig, fundamentada na Psicologia Moral. Dessa forma, tambm pretendemos estruturar um modelo terico que abranja aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano para explicar o processo de aprendizagem e toda a sua complexidade, especialmente na aprendizagem das cincias. Sob a perspectiva das Ordens de Aprendizado, os momentos de crises so importantes para a anlise por gerarem aes que revelam indcios da forma como o sujeito representa, d sentidos e atribui valores as coisas, ou seja, por indicarem a ordem de aprendizado na qual se encontra, o que se reflete nas suas aes. A motivao nos processos de escolha e de aprendizagem Chamamos de motivao aquilo que nos impulsiona a fazer escolhas e a realizar atividades com perseverana. Se considerarmos a vida como um processo

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de tomadas de deciso, podemos considerar que toda atividade que um sujeito realiza resultado de uma escolha motivada. Dessa forma, entender o que motiva uma escolha entender o que motiva a atividade humana. Para Leontiev (1978), toda atividade tem um motivo, que provm das necessidades2 dos sujeitos. Segundo ele, uma atividade, tanto prtica como interior (mental), constituda por aes. Estas possuem fins especficos que no coincidem com o motivo da atividade a qual constituem, por isso, isoladas , as aes no conduzem diretamente posse do objeto da necessidade. As aes, por sua vez, so realizadas pelas operaes, que tambm possuem fins especficos e que, geralmente, no esto presentes conscincia dos sujeitos enquanto realizam as aes que constituem a atividade. De modo geral as abordagens scio-cognitivistas da motivao tm apresentado duas orientaes motivacionais: a intrnseca e a extrnseca (LEMOS, 1999). Aqui entendemos a motivao em relao atividade humana, podendo ser intrns eca ou extrnseca atividade. Dessa forma, um sujeito motivado intrinsecamente se envolve em uma atividade por valorizar ou se interessar pelas caractersticas inerentes a ela. J a motivao extrnseca est relacionada com a valorizao ou interesse pelo resultado da atividade ou algo exterior a ela. No que diz respeito s motivaes consideradas internas e/ou externas ao sujeito (LEMOS, 1999), trabalhamos com a idia de que h uma relao dialtica entre elas, sendo irrelevante separ-las em duas orientaes distintas. Adotamos essa posio por considerar em primeiro lugar que o ser humano um sujeito constitudo dialeticamente, isto , que ao mesmo tempo em que constitui o meio em que vive, constitudo por ele, e em segundo por considerar que os aspectos cognitivos e afetivos esto/so integrados (VIGOTSKI, 2001). Uma hiptese relacionada motivao para ensinar-aprender de que o motivo esteja ligado valorizao dada pelo sujeito ao objeto de estudo. Essa valorizao entendida em relao aos sentidos que o objeto de estudo pode ter para ele. Para cada sentido temos relaes afetivas e cognitivas diferentes do sujeito com o objeto, como veremos adiante. Sabemos que os fatores motivacionais tambm so influenciados por fatores contextuais (PINTRICH et al., 1983). Assim, trabalhamos com a idia de que a ao do sujeito pode ser motivada por diferentes sentidos/valores3 adotados conforme o contexto no qual est inserido. Por exemplo, um sujeito s passa a valorizar o conhecimento cientfico na interao com ele, interao essa que, geralmente, acontece no contexto escolar. Assim, a atribuio de sentido/valor para o conhecimento cientfico passa pelas relaes pessoais e sociais que permeiam o contexto escolar. Ou seja, aqui a dmitimos uma relao estreita entre motivao e valorizao, que no caso da escolha pela profisso de professor de Fsica est ligada aos sentidos dados ao aprender-ensinar Fsica. Muito provavelmente por valorizar a Cincia (ou uma iluso do que Cincia) que algumas pessoas e scolhem ser cientistas. Ao optar em fazer curso superior em Fsica, os estudantes tm expectativas em relao ao curso, muitas
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As necessidades dos sujeitos podem ser tanto necessidades fisiolgicas como psquicas. Utilizamos sentido/valor para reforar a idia de que compreendemos que as relaes afetivas e valorativas que o sujeito atribui s palavras e coisas fazem parte do sentido atribudo a sua ao comunicativa. Nesta perspectiva compreendemos que esto integrados, e no separados, cognio e afeto.

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delas ligadas aos valores que do ao objeto de estudo. Mas, podem existir muitas motivaes para fazer Fsica que no necessariamente estejam ligadas ao valor que se atribui Cincia, mas a outros valores, como status, poder, recompensas salariais etc. Quando a pessoa escolhe fazer Licenciatura em Fsica, se acrescentam a sua escolha outros motivos, sentidos/valores ligados Educao. Cada um tem uma viso atribuindo diferentes sentidos Fsica e Educao. um jogo complexo de valores/sentidos e motivaes que esto envolvidos na escolha da profisso. nesse jogo complexo que os estudantes se encontram, ao ingressar na universidade, quando sentem o primeiro choque entre suas expectativas (sentido/valores), que tem com a escolha profissional, e o que de fato encontra nos seus primeiros anos de estudo. Esse choque, na maioria das vezes leva a frustrao, que resulta em crises e desistncias. Muitos abandonam o curso sem terem claras quais foram as verdadeiras razes que os levaram a tal deciso, se no o simples e grande desconforto de ter suas expectativas frustradas. Mesmo passando por crises, alguns estudantes continuam no curs o de licenciatura at o fim. A motivao durante o curso pode mudar, podendo no estar relacionada ainda com os sentidos/valores que tinha no incio, mas com novos sentidos/valores re-significados durante o tempo de curso. Um dos fatores envolvidos nessa dinmica a ponte que se constri no sujeito entre a posio de aluno e a de professor. Nessa mudana de papel surge um jogo complexo de trocas de motivao que se reflete nas escolhas e aes. Essa dinmica pode ser identificada tanto nas diferentes motivaes de estudantes -professores, quanto nas diferentes valorizaes dadas aos conhecimentos cientficos e pedaggicos. Como conseqncia dessa dinmica motivacional, relevante, do ponto de vista educacional, entender tanto o que motiva um estudante a aprender Fsica, quanto considerar o valor atribudo pelo professor a esta atividade. Ou seja, necessrio desvelar quais valores dos estudantes esto ligados a vontade de aprender e, ao mesmo tempo, entender qual papel tem o professor ao valorizar esta ao no relacionamento com os alunos, pois essa influncia de tal importncia que parece representar o fator que mais afeta o contexto social e emocional no qual a tarefa da aprendizagem est localizada (YUNG & TAO, 2004). Assim, professores, em servio ou em formao, percebendo a relao entre o que os motivou a seguir essa profisso bem como o valor que a Cincia e a Educao tm para eles, podem desenvolver estratgias, conforme os contextos experimentados, para motivar os estudantes. Essas estratgias estariam ligadas a uma mudana de valor o que implica uma mudana de atitude (no apenas de comportamento4) em relao ao objeto de estudo. Neste sentido, faz-se necessrio incluir na construo de estratgias de ensino-aprendizagem elementos que integrem as expectativas cognitivas e afetivas de professores e estudantes, em todas as etapas do processo de ensino-aprendizado.

Consideramos, aqui, mudana de comportamento algo temporrio, provocada por fatores que no refletem um valor do sujeito, uma convico, e sim uma resposta a um estmulo externo. J uma mudana de atitude duradoura, provocada por uma mudana da viso de mundo, uma mudana de valor, que est relacionada com a forma como o sujeito modula as intensidades das suas decises sobre problemas que, do seu ponto de vista, tm ou no importncia.

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Para refletir sobre esses assuntos procuramos entender como se produz a atribuio de sentidos/valores pelos sujeitos. Explora mos os sentidos que foram construdos em funo dos contextos vivenciados pelo entrevistado, expressos num processo de re -significao, e que influenciaram suas escolhas, especialmente pela profisso de professor de fsica. A motivao e a relao com o saber A aprendizagem de qualquer natureza supe uma relao entre aprendiz e objeto a ser apreendido (o saber). Aqui trabalhamos com a noo de relao com o saber desenvolvida por Charlot (2001). Com ela abordamos a questo da motivao nas escolhas/preferncias em relao aprendizagem. Isto se deve ao fato de essa noo ser utilizada quando h diferenas de atitude diante do(s) saber(es), pois enquanto uns parecem dispostos a aprender certas coisas em certos contexto, outros no. Assim, estar ou no motivado estar em uma certa relao com a aprendizagem proposta (CHARLOT, 2001, 16). De modo geral, a questo da relao com o saber ainda mais abrangente, pois pode ser considerada do ponto de vista dos aspectos psicolgicos, sciohistricos e didticos. Sob o ponto de vista psicolgico, a questo est na relao entre o saber e o desejo. De uma perspectiva sociolgica, a questo "compreender como se constri uma relao com o saber que, ao mesmo tempo, tenha a marca da origem social e no seja determinada por essa origem." (CHARLOT, 2001, 16). Ou, de uma maneira complementar, a questo pode ser colocada "a partir de comportamentos diferentes, no interior de uma mesma classe social, em face de diferentes tipos de saberes ou de aprendizagens" (CHARLOT, 2001, 16-17). A relao com o saber pode, tambm, ser abordada sob uma perspectiva didtic a, como, por exemplo, questionando as condies de ensino-aprendizagem, o contedo, os meios de interao e a relao institucional de um saber ou de uma prtica social de referncia. (CHARLOT, 2001, 17) E, da mesma forma, que os aspectos scio -histricos, as estratgias didticas influenciam, mas no determinam que o sujeito compreenda determinado saber, nem que este tenha um significado para ele que justifique seu engajamento em atividades de aprendizagem. O sujeito, nesta perspectiva , deve ser entendido como um ser singular (portador de desejos que impulsionam suas aes) e social (constitudo e envolvido em relaes scio-histrico-culturais), caractersticas que so dialeticamente indissociveis. O patrimnio scio-cultural que se adquire desenvolve diferentes relaes do sujeito com o mundo, com os outros e com si prprio, ou seja, diferentes posturas em relao s coisas, pessoas e ao saber. Adquirir um saber estabelecer certas formas de relao com o mundo, ingressar nas formas de relao que se estabelecem no contexto scio-histrico-cultural no qual se aprende (CHARLOT, 2001; VIGOTSKI, 2001). Essas relaes so estabelecidas, se configuram e esto submetidas a alteraes e reorganizaes no processo de interao sujeito-mundo, seja o mundo o outro ou ele prprio. Para entender a mobilizao do sujeito em uma atividade, Charlot (2001) considera importante saber o motivo e o fim da atividade, o desejo que a sustenta, a postura que o sujeito que aprende/ensina assume e as influncias das diferenas sociais na variao dos motivos e fins. Como j foi assinalado, toda atividade tem um motivo que estimula o sujeito que a realiza e que tem origem nas suas necessidades. Uma atividade s tem sentido quando o sujeito relaciona aquilo que o

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incita a agir (motivo) e aquilo para o qual a sua ao se orienta como resultado imediato (finalidade da ao) (LEONTIEV, 1978). Por exemplo, a atribuio de sentido a uma atividade de aprendizagem depende da relao que alunos e professores estabelecem entre aes e suas finalidades, que compem a atividade, e o motivo da atividade. Nesse caso, podemos dizer que aprender alguns modelos fsicos (aes) est relacionado com o aprendizado de uma teoria (atividade). A questo que se coloca nessa situao que, no necessariamente, a relao com o saber de alunos e professores a mesma, da o descompasso de motivos e fins na realizao da atividade (processo de ensino-aprendizagem). Atribumos esse descompasso aos diferentes sentidos atribudos pelos sujeitos atividade, fruto dos diferentes valores que os sujeitos vinculam ao seu objeto, ao contexto em que se realiza ou quilo para que esteja orientada. Como obra da atividade social humana, a educa o estruturada por relaes sociais, ou seja, possui uma normatividade (certas operaes so exigidas para atingir o fim visado) e uma normalizao (ela se conforma a certas normas sociais) (CHARLOT, 2001). Assim, toda atividade educativa est vinculada a valores, crenas, caractersticas do contexto em que realizada, bem como, s intenes, expectativas e projees que a orientam. Esses fatores vo influenciar a relao do sujeito com o saber. Nesse sentido, a prtica do professor est permeada e orientada por pressupostos que transcendem sua preocupao com o desenvolvimento intelectual dos alunos. A educao pressupe idias sobre a natureza do conhecimento (epistemologia), a natureza das coisas (ontologia) e o valor e o fim do conhecimento e das coisas (axiologia) (FIEDLER-FERRARA & MATTOS, 2002). Essas idias so aprendidas na interao social, principalmente no contexto escolar, e vo influenciar no s a conduta do docente, mas tambm dos alunos em sala de aula, pois afetam a relao de ambos com o saber. A dimenso axiolgica do saber aqui tem um papel fundamental na nossa discusso, pois se referem aos valores em educao relacionados com a prtica de professores e alunos. Temos ainda que considerar a educao como empreendimento cultural e moral, alm de intelectual, face revelada nas atividades escolares, que so impregnadas de valores, aprendidos atravs da mediao da linguagem e do ambiente escolar. Assim, na sala de aula esto presentes valores sociais, institucionais, culturais, representados pelo currculo, instituio escolar, poltica pedaggica e professores, mas tambm valores pessoais dos sujeitos da comunidade escolar, que esto em constante (re)definio e (re)organizao. Em relao ao saber, a dimenso axiolgica do conhecimento vai modular a ao (atitude) do sujeito em sua atividade de aprendizagem. Nesse processo, o professor tem um papel importante. Supondo que ele, por suas escolhas de formao intelectual-profissional, valorize o seu objeto de estudo-trabalho, pode atuar com a inteno de despertar no aluno uma tomada de conscincia dos valores que atribui ou pode atribuir ao objeto da atividade de ensino-aprendizagem. O problema se o professor em formao foi motivado a conhecer/estabelecer relaes entre o saber e o valor dado ao seu objeto de estudo-trabalho, j que na sua ao, como professor, gostaramos que essa fosse uma habilidade que compusesse o rol das suas competncias.

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Aspectos afetivo-cognitivos da aprendizagem: uma abordagem histrico-cultural Vigotski estudou os processos de desenvolvimento humano e, em particular, dedicou-se ao estudo das funes psicolgicas superiores, que esto relacionadas aos processos mentais referentes a mecanismos intencionais, aes conscientemente controladas, processos voluntrios . Estas funes do aos seres humanos a possibilidade de no se submeter incondicionalmente s restries espao-temporais imediatas. Essas funes no so inatas, se originam nas relaes entre sujeitos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalizao de formas culturais de comportamento (REGO, 2004). Para Vigotski (2001) a linguagem tem papel mediador no desenvolvimento do pensamento. A linguagem o sistema simblico, elaborado no curso da histria social, que, alm de organizar os signos em estruturas complexas, permite lidar com os objetos do mundo exterior mesmo quando eles esto ausentes, possibilita o processo de abstrao e generalizao de conceitos e garante a comunicao entre os homens e a preservao das experincias humanas ao longo da histria. O funcionamento psicolgico do homem se organiza com base em significados e sentidos construdos historicamente e compartilhados socialmente por meio da linguagem. na significao da palavra que, segundo Vigotski (2001), encontra-se a conexo entre aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico. O estabelecimento do significado da palavra refere -se ao processo de desenvolvimento dos sentidos compartilhados pelos sujeitos sociais, enquanto o sentido refere-se ao significado da palavra para cada sujeito, atribudo em contextos de uso especficos. O sentido a soma de todos os fatos psicolgicos que ela [a palavra] desperta em nossa conscincia. Assim, o sentido sempre uma formao dinmica, fluida, complexa, que tem vrias zonas de estabilidade variada. O significado apenas uma dessas zonas dos sentidos que a palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma zona mais estvel, uniforme e exata (VIGOTSKI, 2001, 465). Para Vigotski, a anlise do funcionamento psicolgico humano demonstra a existncia de um sistema dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade ao qual se refere (VYGOTSKY apud REGO, 2004, 121). Assim, nem os sentimentos so experimentados de maneira pura, sem envolvimento de processos cognitivos, nem a apreenso/representao da realidade puramente cognitiva. Assumimos, assim, que as diferentes formas das pessoas verem e representarem a realidade, os sentidos e significados atribudos, constituem o que Mortimer (1995) chamou de perfil conceitual. Mortimer (1995; 2000) apresenta, em sua discusso sobre perfil conceitual, uma dimenso ontolgica, que se refere natureza do objeto representado, isto , caracterstica polissmica do conceito (palavra). "Cada parte do perfil pode ser relacionada, portanto, com uma forma de pensar e com um certo domnio ou contexto a que essa forma se aplica" (MORTIMER, 2000, 73) zonas do perfil conceitual. "A noo de perfil conceitual , portanto, dependente do contexto, uma vez que fortemente influenciada pelas experincias distintas de cada sujeito; e dependente do contedo, j que, para cada conceito em particular, tem -se um perfil diferente" (MORTIMER, 2000, 80).

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Rodrigues & Mattos (2006) propuseram a incluso de outra dimenso, a axiolgica. Assim, o perfil conceitual seria composto por trs diferentes dimenses : a epistemolgica, a ontolgica e a axiolgica. Esta ltima est relacionada aos valores e fins que os sujeitos atribuem s coisas, o que possibilita entender/reconhecer as razes afetivas das escolhas de certas representaes dos objetos em determinados contextos. Rodrigues e Mattos (2007) tambm propuseram a hiptese da ressonncia, na qual se supe que um enunciado, em um dado um contexto, faz ressoar as zonas de perfil cujo sentido dado, no pelo enunciador, mas pelas marcas de contexto (dixis contextuais) percebidas por quem ouve. Ao mesmo tempo quando fazemos um enunciado, cujo sentido proposto depende das zonas de perfil ressoadas com o reconhecimento das marcas d o contexto em que estamos. No s os conceitos podem ser representados por um perfil conceitual, mas tambm processos e atividades, que podem ser vistos como objetos complexos compostos de conceitos organizados com um sentido (DALRI et al., 2007). Cada objeto complexo (as atividades de aprendizagem, os valores, a Fsica, o processo de ensino-aprendizagem, por exemplo) pode ser representado por um perfil que possui as trs dimenses (epistemolgica, ontolgica e axiolgica). interessante para a nossa discusso destacarmos o papel que a dimenso axiolgica tem na constituio da viso que os sujeitos possuem da realidade e sua influncia na tomada de deciso. A dimenso axiolgica do conhecimento modula o nvel de mobilizao dos sujeitos na atividade de ensino/aprendizagem, isto , determina a motivao dos sujeitos estabelecendo sua relao com saber. A internalizao dos significados, ou a constituio dos perfis conceituais, que acontece na interao sujeito -mundo, permeada por aspectos cognitivos e afetivos do contexto no qual o sujeito se insere. Nos contextos especficos se desenrolam as interaes dialgicas, construdas a partir das dixis contextuais, que permitem sua re-significao. So os papis interpretados pelos outros, as experincias de vida de cada ator no seio dos complexos processos histricosociais, sentimentos, expectativas, motivaes, normas sociais e muitos outros elementos , que esto em jogo nestas interaes (ROSSETI-FERREIRA et al., 2004). Da mesma forma que a internalizao das zonas de perfil conceitual se d na interao, nela, em particular na manifestao dos sujeitos , que elas so explicitadas. Portanto, na ao do sujeito, em contextos especficos, que os valores, crenas, sentidos atribudos so construdos/internalizados, enfim as zonas do perfil conceitual so explicitadas. Assim, a atitude volitivo-afetiva dos sujeitos na interao sujeito-mundo modulada por seu perfil conceitual, com suas dimenses epistemolgica, ontolgica e axiolgica, e pelo processo de aprendizado da situao imediata em que se encontra (contexto). Ordens de Aprendizado As Ordens de Aprendizado propostas por Rodrigues & Mattos (2007) estabelecem uma dinmica para o Perfil Conceitual na medida em que propem estados que representam o aparecimento de zonas de um perfil conceitual. Cada ordem representa como se estabelecem as zonas e quais suas relaes com seu contexto de uso. Assim, as ordens de aprendizado representam um estado de aprendizado, que aparece refletido nas aes do sujeito nos contextos especficos .

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A primeira ordem de aprendizado representa um aprendizado mecnico, no qual o conceito no est associado a um contexto especfico, assim surgem zonas de perfil amalgamadas, com as quais o sujeito no distingue o contexto de uso. Dessa forma pode fazer enunciados cuja relao com o contexto seja muito tnue, tornando a comunicao precria. Ao mesmo tempo pode ocorrer um aprendizado de contexto muito especfico, como se s ali o sentido atribudo tivesse significado, como ocorre no ensino de fsica por memorizao, as equaes especficas s tm sentido na resoluo de exerccios em aula ou prova, h pouca, ou nenhuma, conexo com as demais construes conceituais do sujeito. J na segunda ordem de aprendizado, o uso dos conceitos nos enunciados adequadamente associado a contexto de uso. Em outras palavras, o sujeito o consegue distinguir corretamente as dixis contextuais fazendo um enunciado cujo sentido esteja adequado ao contexto em que est inserido. Apesar de distinguir os contextos de uso, ainda o faz automaticamente, sem perceber, no contexto, outros sentidos possveis. A terceira ordem de aprendizado se caracteriza pela capacidade do sujeito de estar ciente das relaes entre as zonas do perfil conceitual e os contextos de uso. Assim, pode decidir qual delas deve ou quer utilizar, conforme sua inteno de comunicao em um determinado contexto. O sujeito pode, conscientemente, escolher uma zona do perfil de um conceito a fim de, num certo contexto, dar um sentido diferente do esperado pelo interlocutor, ou at um duplo sentido ao que est expondo, caracterizando situaes como a de ironia, metfora ou analogias. (DALRI et al., 2007, 4). As ordens de aprendizado so independentes e no hierrquicas, podendo ocorrer em momentos distintos ou mesmo simultaneamente. Elas no representam s a dinmica de um perfil conceitual (dinmica dos significados de um conceito), mas tambm pode ser vis tas em outro nvel: o das relaes entre perfis conceituais. Neste caso, a terceira ordem de aprendizado seria caracterizada por uma metaconscincia das possveis relaes entre zonas de perfis conceituais e seus contextos de uso. Um exemplo a aplicao de uma teoria (rede de perfis conceituais inter-relacionados) na resoluo de um determinado problema que poderia ser solucionado de outras formas (por outras teorias). Um dos desafios metodolgicos a ser enfrentado hoje em dia a construo de um instru mento de avaliao do perfil conceitual considerando o contexto de uso das zonas do perfil (VIGGIANO & MATTOS, 2007). A complexidade das representaes no sistema ecolgico conceitual implica em redefinir a noo de aprendizagem. Esta nova noo deve levar em conta no s uma espcie deste sistema ecolgico, mas a relao entre as espcies. A palavra comporta a representao de um perfil conceitual, as frases podem ser consideradas um perfil conceitual de perfis conceituais, uma narrativa ento, ser um rec orte ainda mais amplo no sistema. nessa perspectiva que a noo de aprendizado deve ser tomada. Uma primeira aproximao feita como modelo de ordens de aprendizado, que relaciona perfil conceitual e contexto. Nesse modelo, as ordens de aprendizado representam as hierarquias de contexto e com isso o estado de conscincia do sujeito, que pode, a cada ordem de aprendizado, representar contextos e contextos de contextos (RODRIGUES & MATTOS, 2007). O estado de conscincia dos sujeitos se revela nas escolhas que faz em determinados contextos. Assim, mesmo que no tenhamos vivenciado certos

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contextos, ou seja, ainda no conhecemos/significamos suas dixis , criamos certas expectativas, que podem ou no ser correspondidas quando de fato nos encontramos na situao. Nessa situao nosso sistema ecolgico conceitual vai ser ativado e as espcies de conceitos e subsistemas conceituais ressoaro, nos ajudando a dar sentido as nossas percepes da situao. Por exemplo, no primeiro contato com a Fsica, na escola, o sujeito chega com suas expectativas em relao disciplina, ao contedo, ao professor, sua aprendizagem e ao seu desempenho. Seu conhecimento prvio, isto , sua rede de perfis conceituais pode representar a situao, e dependendo da ordem de aprendizado em que esteja, cada perfil conceitual (ou sistema de perfis), d sentido a um ou mais contextos na mesma situao. Isto significa que, se um certo conjunto de perfis conceituais ainda tem suas zonas amalgamadas, sem discriminao de contexto, as idias do que fsica e o que significa participar da aula de fsica, esto ligadas aos sentidos prvios, ou contextos vivenciados e construdos por meio da interao scio-histrica (famlia, amigos, mdias, etc.). Neste contexto o sujeito faz escolhas de uma f rma particular, pois esta o ao orientada pelos sentidos/valores que atribui ao objeto (Fsica) de sua atividade (participar da aula de Fsica, por exemplo), que motivada por muitos fatores (expectativas, valores/sentidos e demais fatores contextuais). na interao com o objeto que o sujeito constri os sentidos/valores que vo nortear suas escolhas/atividades nos contextos em momentos futuros. Na primeira ordem de aprendizado sua representao uma zona de perfil amalgamada, que ressoar inicialmente em contextos semelhantes ao da sua construo. Quando um sujeito tem sentidos/valores definidos em relao ao objeto da atividade, e se encontra num contexto em que no h uma correspondncia de suas expectativas, pode sentir insatisfao, desconforto. Esse desconforto pode provocar uma reorganizao dos sentidos/valores reorganizao das zonas de perfil conceitual ou, quando se tornar insustentvel, pode gerar frustrao e a retirada do sujeito a no realizao da atividade ou no colaborao/coordenao de aes. Nesse tipo de situao o sujeito percebe um contexto novo, no qual existem outros sentidos alm daqueles que ele atribua. O surgimento de uma nova zona, diferenciada da anterior, implica no reconhecimento de diferentes sentidos em diferentes contextos segunda ordem de aprendizado. Em relao Fsica, quando as expectativas so frustradas, o estudante pode desistir da atividade (e.g. participar da aula, abandonar a graduao), o que significa que a amlgama pode ter sido alterada de modo que o contexto de vivncia no qual houve frustrao no seja mais valorizado. Porm, ao reorganizar sentidos/valores e, conseqentemente, as zonas dos perfis conceituais, so transformadas as aes/escolhas do sujeito na atividade. No caso da Fsica, o sujeito pode passar a descriminar melhor os contextos de uso e validade desta cincia, o que o permitiria atuar melhor em atividades ligadas a estes contextos. Os momentos de crise, se no paralisam o sujeito, exigem que tome uma deciso sempre redefinindo o valor/sentido ao contexto em que est inserido. Pode, por exemplo, abandonar a atividade, pode se manter na atividade sem se engajar, valorizando apenas o reconhecimento de seu trmino, ou mesmo passar a valorizar a prpria atividade, valorizando sua a o dentro dela. Um momento de escolha sempre uma possibilidade de mudana, uma oportunidade. Compreender isso

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significa a possibilidade de atribuir novos valores/sentidos, ou seja, conhecer novos contextos. O sujeito que alcana o discernimento entre contextos, se encontra na terceira ordem de aprendizado, escolhendo a cada momento, em funo de toda sua bagagem afetivo-cognitiva (Perfil Conceitual prvio), quais valores/sentidos atribui a cada situao de vida, definindo, assim, o contexto no qual seu enunciado revelar sua ao/escolha. Exemplo: anlise de uma entrevista Procurando identificar quais valores os alunos do curso de Licenciatura em Fsica atribuem ao saber fsico e educao e qual a relao desses valores com o que os motiva/motivou na escolha/permanncia deste/nesse curso, elaboramos um protocolo de entrevista piloto. Esta entrevista foi aplicada com um estudante de mestrado do Programa de Ps-graduao Interunidades em Ensino de Cincias Modalidade Fsica do Instituto de Fsica da USP. A escolha de um sujeito do programa de mestrado na rea de Ensino de Fsica se deu pela hiptese de que, de alguma forma, ele valoriza tanto o conhecimento da Fsica como o da Educao. A entrevista teve um carter semi-estruturado e durao de duas horas e quarenta minutos. Durante a entrevista o mestrando, que aqui chamaremos de Fernando, falou sobre o qu e quem o influenciou na escolha pelo curso de Licenciatura em Fsica e sobre como e quanto foi influenciado. Procuramos identificar sua viso de Fs ica e Educao, antes e depois de ingressar na universidade e quais valores ele atribui a essas reas , assim como as relaes desses valores com sua motivao para estudar o Ensino de Fsica. Tambm foi objetivo da pesquisa estudar se tais valores permanec em os mesmos ao longo do curso, e se no permanecem, quais mudanas ocorrem e quais impactos que repercutem no desempenho acadmico do estudante. Os dados coletados nessa entrevista foram parcialmente transcritos e nos ajudam a entender e corroborar nossa hiptese sobre a existncia de uma relao entre motivao e valores, fundamentada na integrao entre afeto e cognio no processo de atribuio de sentidos e na influncia destes sentidos na motivao do sujeito nas suas escolhas. Notamos na fala de Fern ando, que os sentidos/valores so construdos/internalizados nas prticas sociais. Um dos destaques que apontamos vem do contexto escolar, do qual Fernando aponta o professor do segundo ano do Ensino Mdio como um excelente professor, que o influenciou muito na sua escolha profissional. Mais que isso, foi com o exemplo desse professor, que demonstrava felicidade e satisfao em ensinar, e ansiedade e preocupao em saber se os alunos estavam realmente compreendiam os contedos, que o entrevistado diz ter adquirido essas caractersticas que, segundo ele, podem ser observadas hoje em sua prtica. Fernando passou por muitos momentos de crise ao longo do seu percurso escolar. Ele afirma que a maior influncia no seu gosto pela Fsica se deu fora do ambiente escolar, apesar da importncia dada ao seu professor na sua escolha profissional. Fora da escola, as maiores influncias foram livros paradidticos e de divulgao cientfica, filmes de fico cientfica, documentrios cientficos e a vivncia com seu pai, um amante da Cincia. Todas essas experincias fizeram com que Fernando construsse uma viso de Fsica que muitas vezes conflitou com a que vivenciou no seu percurso escolar. Quando comeou a cursar o primeiro ano do Ensino Mdio, por exemplo, imaginava que iria estudar coisas curiosas da Fsica,

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como viagem no tempo. Mas os contedos vistos nas aulas eram muito diferentes: ele no entendia a relao entre as contas e os conceitos. Avalia que seu desempenho no foi bom no primeiro ano. No segundo ano, com a influncia do professor, comeou a tomar gosto pela Fsica ensinada na escola. A dificuldade que sentia e a decepo inicial que teve com a disciplina de Fsica na escola no o desmotivaram. Essa diferena de sentidos/valores, ao contrrio do que acontece com a maioria dos estudantes do Ensino Mdio, fez com que Fernando se sentisse motivado. Ou seja, foi justamente o fato de no entender as aulas de fsica que o motivava a buscar o entendimento. Admirava -se em ver como os fenmenos aconteciam do modo c omo as frmulas previam. Podemos dizer que, nesse primeiro momento no Ensino Mdio, Fernando passou por uma crise que gerou desconforto, mas que o fez reorganizar sua viso de Fsica. Pelos relatos, podemos identificar que a antiga viso de Fsica no des apareceu e passou a conviver com uma nova viso, o que indica um perfil conceitual de Fsica com pelo menos duas zonas: uma relacionada a uma Fsica mais instigante viso romantizada que tinha no Ensino Fundamental , e outra que representa a Fsica que conheceu no Ensino Mdio viso mais exata, matemtica , no to cativante no incio, mas que ganhou sentido/valor ao longo do seu curso. Quando ingressou na universidade, Fernando mantinha esperanas de estudar sobre viagem no tempo, super-cordas e questes mais filosficas da Fsica. Ingressou ento no Bacharelado em Fsica, pois queria ser cientista. Procurou um professor que trabalhava com assuntos relacionados super-cordas, mas, como disse Fernando: Foi um banho de gua fria. Com o passar do tempo ele foi percebendo que, apesar de gostar da Fsica, o curso do Bacharelado no era to gostoso quanto imaginava. Gostava de poucas matrias e seu desempenho no era muito bom. No via nos professores vontade de ensinar ou preocupao com a aprendizagem dos alunos, o que um sentido/valor para Fernando. Nessa poca j dava aulas de ingls em uma escola de idiomas e sentia muita satisfao em ensinar e ver que os alunos entendiam o que ele falava. Alguns de seus professores , que faziam questo de discriminar os alunos pelo desempenho acadmico, provocaram em Fernando uma reao contrria da intencionada: ao invs de desistir ele se sentia mais motivado a vencer, a se superar. Com isso, no segundo ano do curso resolveu que terminaria o Bacharelado (situao que encarava como desafio) e comearia a fazer a Licenciatura em Fsica. Percebemos que no s a viso que ele tinha da Fsica ainda conflitava com sua experincia na universidade, mas tambm sua concepo de professor, de ensinar Fsica. A crise que gerou insatisfao se tornou uma crise geradora de possibilidade: a Licenciatura em Fsica. Hoje a viso de Fsica e Educao que Fernando apresenta tm muito das suas experincias anteriores. Suas experincias e crises produziram alteraes no seu perfil conceitual, como a diferenciao de zonas, e favoreceram a tomada de conscincia dos sentidos/valores que atribui Fsica, Educao, ao Professor, ao Fsico. Isso contribuiu para motivar sua escolha pela carreira acadmica em Ensino de Fsica e se refletiu nas suas aes: seu ingresso no mestrado. Para Fernando antes a Fsica era exata, hoje, alm de no ser exata, limitada, tem domnios de validade e continua instigante. O fsico antes era visto como a pessoa que sabia tudo; hoje alm de no saber tudo, o fsico aquele que

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muito tem que aprender. O professor era visto como o profissional que ensina Fsica, que merecia respeito e admirao por ser uma pessoa estudada. Hoje o professor mais humano, inseguro; pessoa que merece ainda mais valor, respeito e admirao e que est em construo, constantemente aprendendo. Consideraes Finais A relao que estabelecemos com determinado saber formada pelos sentidos/valores que atribumos ao objeto da atividade de aprendizagem e pelas motivaes que nos levam a realiz-la em determinados contextos. Aprendemos a nos relacionar com o saber, influenciados pelas pessoas, coisas, contextos, culturas com os quais interagimos e pertencemos. Foi vivenciando esse meio complexo que Fernando aprendeu a gostar, a dar sentido/valor Fsica e a Educao. Podemos perceber, das experincias vividas por Fernando, que a interao com pessoas motivadas em sua relao com o saber tem forte influncia nas escolhas profissionais. Quando se tm experincias favorveis tanto na escola quanto fora dela, as chances de se desenvolver uma relao motivada com o saber so grandes, apesar desses fatores no serem os nicos determinantes. O papel da escola como motivadora se torna ainda mais importante quando no se tm vivncias favorveis fora dela. Dessa forma o professor aparece como sendo um grande influenciador dos estudantes em sua relao com o saber. Temos, assim, algumas questes que sero tratadas no futuro: os professores possuem uma relao motivada com o saber que ensinam? Tiveram em suas formaes influncia de fatores motivadores? Que sentidos/valores atribuem ao saber? Entender a relao dos professores em formao com a Fsica e a Educao pode ser um caminho para identificar os sentidos/valores e fatores que os motivam ou desmotivam a cursar a Licenciatura em Fsica. Entretanto pode, tambm, ajudar a entender qual impacto que essa formao tem na sua atuao em sala de aula e na influncia que exercem na relao que seus estudantes tm com o saber cientfico. Nesse sentido, o piloto da entrevista mostrada neste trabalho serviu como base para a construo de um questionrio que tem como objetivo identificar elementos que possibilitem indicar estratgias para motivar professores e estudantes em relao ao saber dessa rea do conhecimento e para que as crises vivenciadas possam ser encaradas como possibilidades de novos caminhos. Referncias BACHELARD, G. A filosofia do no. So Paulo: Abril Cultural, 1984. p.1 -87. (Coleo Os Pensadores). CHARLOT, B. A noo de relao com o saber: bases de apoio terico e fundamentos antropolgicos. In: CHARLOT, B. (Org.) Os jovens e o saber: perspectivas mundiais . Porto Alegre: Artmed, 2001, pp. 15-31. DALRI, J. & MATTOS, C. R. Relaes entre motivao, valor e perfil conceitual: um exemplo. In: VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2007, Florianpolis. Caderno de Resumos do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Florianpolis: ABRAPEC, 2007. v. 1 p. 381-381. DALRI, J.; MATTOS, C. R.; RODRIGUES, A. M. A atividade, a internalizao e a aprendizagem de conceitos em fsica. In: XVII Simpsio Nacional de Ensino de

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