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16 Brincar: um ba de possibilidades

creanas
POR MARCOS FERREI RA SANTOS a brincagogia sensvel
PREFCIO
Prefcio 17
O verbo tem que pegar delrio, nos destina o poeta pantaneiro,
Manoel de Barros, poeta amado por muitos dos que aqui dividem
suas experimentaes conosco, os leitores. Qualquer semelhana
no mera coincidncia. uma frtria de pessoas que cantam
seus modos possveis de Ser e de compartilhar em cantos que se-
guem a indicao das mos sensveis: o verbo que delira empunha
sua lira (e, portanto, depe suas armas) e diz mais que palavras...
canta. E como canto, tem o condo de nos en-cantar... isto , provo-
car a necessidade de reencontrar nosso lugar primeiro, nosso
canto, nosso lugar, nossa origem, nossa prpria infncia num
modo de cantar que somente nosso. E, por isso mesmo, parte
do canto de todos. Em sua especificidade, torna-se universal.
Tal atitude pois disso que se trata, no se reduzindo a uma
mera questo metodolgica ou didtica funda-se numa ima-
gem e concepo de ser humano (um anthropos) que pri-
vilegia a construo cotidiana de nossa humanidade numa pes-
soa na perspectiva da antropologia filosfica que a concebe
como o campo de foras em tenso entre dois grandes vetores
existenciais: de um lado, nossa subjetividade e seus desejos; de
outro lado, a resistncia do mundo concreto (Berdyaev, Mounier,
Ricoeur, Durand, entre outros). A troca incessante entre esses
dois vetores vai revelando o momento mtico de leitura em que se
encontra a pessoa, diria Durand, no percurso formativo do que ve-
nho denominando de jornada interpretativa: um percurso formati-
vo de busca de sentido, busca de centramento e de plenitude exis-
tencial que se d no processo de realizao de si mesmo e
que me permite uma determinada leitura provisria do mundo. Por
isso, um processo dinmico, intenso e sempre inacabado.
Ora, precisamente essa pessoa que se encontra frente a
ns numa situao educativa, com a sua capacidade
prpria e possvel de ler o mundo naquele exato instante.
Exigindo de ns uma atitude. Geralmente, despejamos centenas
de toneladas de informao, contedos historicamente acumu-
lados pela humanidade, mas privados de sentido; centenas de
pginas de um texto distante ou pela distncia da tecnologia
em estratgias virtuais (privadas de virtude) que nos salvem
da imperiosidade desse apelo humano pelos olhos e cheiros de
nossos aprendizes a nos exigir a mesma, antiga, ancestral e ne-
cessria referncia humana: a nos exigir uma atitude.
A imperiosidade da situao educativa a exigncia de um
simples faa comigo vivencial. No se reduz hierarquia do
mando (faa isto!), da tarefa (im)posta, da imposio do auto-
ritarismo, da distncia assptica das lies de casa ou da mais
evidente e cmoda ausncia pela demisso do educador das
suas responsabilidades como referncia humana que dialoga e
com-vive. Em-sina pelo testemunho de sua destinao (sua pr-
pria sina), o percorrer dos caminhos, os obstculos enfrentados,
fracassos e temporrias vitrias (aquilo que Bachelard chama de
honestidade intelectual) que se manifestam pela exposio de
sua pessoa. Assim, contribui para que o aprendiz descubra
sua prpria destinao e insiste para que ele, o aprendiz, siga
seu prprio caminho, em sua prpria sina. Como bem diz Geor-
ges Gusdorf, o professor expe a matria e se expe. Fato irre-
dutvel, incontornvel.
Dessa forma, a vivncia de uma situao em que os dois se-
res, educador e aprendiz, se encontrem, para alm do di-
logo verbal, dialoguem com seus corpos na situao concreta de
uma experincia que os comunga, os coloca no horizonte da
pessoalidade, na transversalidade das mesmas buscas, na ges-
ticulao cultural dos toques e expresses faciais, na membrura
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(Merleau-Ponty) dos abraos, na abertura ao novo e ao desconhe-
cido, imprevisto e incontrolvel do viver com algum conviver
mediados pelo carter existencial e corporal do fazer juntos.
Numa palavra, experimentao. Mais que saborear
a experincia tranquila, arriscar-se ao imprevisto da
experimentao.
Ver o que acontece, ouvir o aprendiz em suas tentativas, acer-
tos e erros, suas hipteses, sua imaginao, tentar entender o
processo, sem a angstia do educador em tentar controlar todas
as variveis e circunstncias (o que no quer dizer, de maneira
alguma, improvisao do educador no sentido inconsequente da
palavra); pois para isso necessria uma formao humanstica,
clssica e, ao mesmo tempo, quntica, que lhe possibilite lidar
com a trama incerta do tecido (complexus) da situao, precisa-
mente, por conta de seu repertrio corporal de vivncias. Quase
uma pedagogia do arriscar-se, concentrada no primeiro risco
no papel em branco, na primeira presso dos dedos na argila,
no primeiro verso na criao potica, no primeiro som da im-
provisao sonora, nos primeiros passos brincantes da dana,
na concordncia das primeiras regras do jogo coletivo,
no primeiro ato da brincadeira. Aquilo que Clestin Freinet,
sabiamente, tratava de tatear experimental como n indispen-
svel de sua rede de pescar chamada de livre expresso. E aqui
preciso advertir o leitor, uma vez mais pois o terreno move-
dio que a livre expresso no se reduz ao laissez faire (deixe
fazer, largue pra l) inconsequente, ao voluntarismo ingnuo,
como se fosse possvel criar alguma coisa a partir do nada e sem
a mediao do Outro, sem a articulao feliz da tcnica (Hefas-
to) e da sensibilidade (Palas Athena), no conhecimento da Arte
(tanto no sentido artstico como no sentido alqumico).
Pois bem, estamos tratando de uma experimentao que tem
como matria-prima a criao. Valorizao e exerccio do
ser criativo que se revela no processo contnuo e inacabado de
criar a si mesmo nas suas criaes. Isto , dar forma a algo que
ainda no existia no mundo e que, a partir da materialidade das
mos sensveis, lhe d existncia. Portanto, lembrando Sirlene
Giannotti socorrendo-se da mestra Fayga Ostrower, se criar
dar forma, dar forma no seria formar-se? E esse processo criati-
vo no finda num possvel substantivo, mas se torna gerndio.
Retomando uma ortografia arcaica em portugus: creana.
Pois se trata de ser fiel ao Creador (seja qual for nossa concepo
sagrada de criador, deus, deusa ou deuses) continuando a crea-
o. revelar a dimenso humanamente divina da criao na cre-
ao divinamente humana (Berdyaev). isso que qualquer crian-
a nos lembra (ainda que nossa racionalizao nos faa esquecer
isso para proteger nosso conformismo em relao mesmice das
rotinas e burocracias). Ela prpria, criana como pes-
soa, uma criao contnua, inacabada, e, ao mesmo tempo,
criadora e criatura, construo cotidiana de si mesma, creana.
Isso o que nos dizem as borboletas de transformao, a pa-
nela de muitas tampas, a juno das partes fragmentadas do
sofrimento num s corao, a sujeira e as melecas de quem pe
a mo e o corpo todo na experincia, pois no se trata apenas de
colorir, mas de penetrar no cosmos da tintura; nos passos da
dana popular entendida sinceramente como vida brincante, o
festejar do estar-junto e fazer-juntos (aisthesis), os quintais e ta-
tus-bolas de um universo gigantesco no pequeno mundo da in-
fncia. Manoel de Barros, o poeta-natureza, novamente, nos ensina
que os trastes desprezados no nfimo das pequenas coisas, esse
infinito das coisas pequenas largadas no cho, mijadas de orvalho,
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tm a vocao de nos despertar o con-traste; e, ento, a com-
preenso. Esclareo: no digo explicao, no digo didatismo
cartesiano, no digo anlise. Trata-se de compreenso.
Ento, o desafio nos parece ainda maior do que a simples pro-
posio de uma didtica ou de uma metodologia educacional qual-
quer, submetida aos modismos intelectuais, acadmicos ou edito-
riais. Como possibilitar essa experimentao pelas creanas?
nesse momento que uma possvel resposta nos adverte do b-
vio ululante (saltitante aos nossos olhos!): Ora, pois: brincando!
O que a brincadeira seno o ato recproco de imbri-
car dois ou mais seres na mesma situao existencial? E o que
esse imbricamento seno o jogo ldico do reconhecimento
sem outra finalidade seno a experimentao de si e do outro?
Sim, a brincadeira a situao bsica de experimentao
pelas creanas. E aqui o educador tambm creana... criao
contnua de si mesmo, desde que aberto s aprendizagens
que, de repente, acontecem no jogo desinteressado da convi-
vncia. Haver situao educativa mais profunda e mais signi-
ficativa do que aprender-se e aprender o outro ensinando-se e
sendo ensinado pela pessoa da criana?
Aqui se desdobra o fato iniludvel do carter condutor do edu-
cador. Ele no o detentor de nenhuma verdade travestida de
contedo historicamente acumulado pela humanidade, mas,
primordialmente, um mediador que efetua a conduo do outro
para que ele seja ele prprio e no uma outra coisa. Entender a
educao como um fim em si mesma. Sem adjetivos, nem com-
plementos instrumentais, pois no se trata de educar para algu-
ma outra finalidade exterior ao prprio Ser (educar para o tra-
balho, educar para a cidadania, educar para a igualdade racial,
educar para o mercado, educar para...). Educar significa



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ex ducere, em latim, conduzir para fora, criar condies, prepa-
rar o terreno, cuidar para que o outro possa ser ele mesmo e as-
sim construir a humanidade de que portador como potncia,
como possibilidade. Dar-lhe instrumentos para sua busca
contnua de ser ele prprio. Daqui se depreende a qualidade
socrtica dessa conduo, com seu componente anmico (ma-
trial, feminino, uterino, fecundo) do ofcio das parteiras: maiu-
tica. Dar luz a si prprio pela conduo do outro-educador. Ha-
ver prtica mais libertria que essa? Seria, ento, coincidncia
que tais educadores tenham sido to brutalmente perseguidos
ou assassinados pela figura patriarcal do Estado? Scrates, Epi-
curo, Spinoza, Giordano Bruno, Francisco Ferrer, nossos anar-
quistas do incio do sculo XX, entre tantos outros...
Tal qual um Hermes psychopompo como deus grego condu-
tor de almas, do reino dos vivos ao reino dos mortos e vice-versa,
de dilogo entre os mortais e os deuses, entre os deuses, guardio
e protetor dos caminhos e das encruzilhadas, patrono dos que
efetuam trocas simblicas: intrpretes, professores, comerciantes
e ladres; tal qual o Caronte, barqueiro ainda grego, ou tal qual
Ganesha entre os hindus; Exu entre os iorubs, Francisco de As-
sis entre os cristos, o Boto entre os ribeirinhos, a Chaupianka
quchua, o Chaski incaico, o Uakti amaznico e outros tantos
mensageiros condutores.
Essa natureza de condutor que se depreende do sufixo gre-
go gogos, como ocorre com o paidagogos, o condutor dos efebos
aos centros de iniciao (thiasi). Mas o pedagogo ocidental
tem natureza diversa do mestre autntico, o Didskalos. Por isso,
sempre a tentao que ronda os pedagogos de planto,
em seu furor pedaggico (K. Kernyi) de didatizar tudo. Como
se somente ele pudesse ensinar alguma coisa ou tivesse com-







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petncia para fazer o outro aprender o que, realmente,
interessaria (no quadro de valores ocidentais predominantes:
etnocntrico, patriarcal, de lgica aristotlica e pensamento car-
tesiano no esprito capitalista da racionalizao). Lembremos de
imediato a tripla maldio do pedagogo em sua antiguidade
clssica: ele sempre um velho, um escravo e estrangeiro (M.
Manacorda). Carcomido pelo tempo, sem liberdade e estranho
em terras estranhas.
Nesse contexto no h brincadeira que sobreviva, pois uma
pedagogia da brincadeira transforma a brincadeira em instru-
mento para alguma outra coisa, ensinar algum contedo, produ-
zir alguma aprendizagem... o que quer dizer que se mata a brin-
cadeira e seu carter ldico e desinteressado ao torn-la
instrumental. Assim como qualquer jogo deixa de ser jogo quan-
do se acrescenta o adjetivo serial killer: pedaggico. O jogo peda-
ggico qualquer coisa menos jogo. A brincadeira educativa
qualquer coisa menos brincadeira.
Novamente, aqui cedo tentao dos neologismos para tentar
evidenciar o carter problemtico dessas apropriaes indevidas
na cultura escolar e seu desenfreado escolacentrismo. Seria dese-
jvel, saudvel e muito mais criativo uma brincagogia.
A provocao do termo brincagogia significa, como educador,
conduzirmos nossas crianas (e por que no tambm nossos ado-
lescentes, jovens e idosos?) brincadeira, experimentao das
creanas, de maneira ldica, livre e desinteressada para que pos-
sam exercitar essa busca de si mesmos na descoberta do seu
mundo interior na explorao do interior do mundo, velho adgio
gnstico que nos escapa dos livros ancestrais cheios de fungos e
pginas amareladas nas prateleiras do esquecimento.
Mas ainda falta ressaltar um outro aspecto importante nes-
sas atitudes que veremos desenrolar nas pginas seguintes des-
te saboroso livro de experimentaes, creanas, crianas e brin-
cadeiras de quem valoriza quintais, ruas, tatus-bolas, escolas
diferenciadas e educadores e educadoras brincantes, bem con-
duzidos pela organizao efetiva e afetiva de uma ancestral irm
(sror) de alma, Soraia Saura, e o renascimento sob o canto dos
melros de uma Renata Meirelles.
Nada disso de que tratamos at aqui far sentido se no houver
uma grande dose de paixo na atitude. Paixo pelo outro,
paixo pela pessoa pequena (a nica coisa que nos difere
a estatura e a juventude acumulada, como diria uma saudosa
aluna nas minhas aulas de msica & memria na terceira ida-
de), paixo pelo sonho que se realiza no cotidiano dos dias.
E aqui preciso salientar que estamos a quilmetros de distn-
cia das pieguices travestidas de autoajuda, que apelam para
o sentimentalismo barato e s evidenciam a inconsistncia das
(de)formaes, fragilidade terica e inconsequncia das impro-
visaes negligentes e usurpadoras da infncia. No se trata
aqui do amor como artigo de consumo disponvel nas revistas
pedaggicas, prateleiras de hipermercados epistemolgicos ou
suplementos femininos da mdia impressa e televisiva.
Como lembra o psicanalista, Sndor Ferenczi, a etimologia
um substituto das perguntas infantis sobre a origem, e nos ajuda
a recuperar o sentido perdido pela usura estereotipada das con-
venes sociais massificadas, sendo, portanto, importante ins-
trumento hermenutico (isto , de interpretao).
A palavra amor se compe, em latim, do negativo a e do
substantivo mors (morte). Portanto, o amor, em seu sentido eti-
molgico o apelo de vida (Eros) contra a morte (Thana-
tos), a no morte, a no paralisia, o no conformismo, a no adap-
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tao. O amor o sentimento provocativo que nos vivifica e nos
re-anima, nos preenche de anima, de alma, de sensibilidade.
Portanto, s quem tem sua sensibilidade desperta e
refinada pelo exerccio constante da diferena, da pluralidade e
da multiplicidade de linguagens que conseguiria desenvolver
essa paixo em sua atitude. Como tambm nos lembra o filsofo
que tanto me inspira, Maurice Merleau-Ponty, no nos tornamos
revolucionrios por argumentao lgica, mas por indignao.
Essa educao de sensibilidade, ou ainda uma pedagogia
do envolvimento (em contraposio s ideologias do desen-
volvimento), consiste:
1. em primeiro lugar, em descobrir seu prprio caminho de
formao;
2. em segundo lugar, em reconhecer a potencialidade de que
portador (sua humanitas), sua condio de possibilidade de
ser humano, ou seja, de construir e realizar em si mesmo sua
prpria humanidade; portanto, optando, conscientemente, por
tentar deixar de lado o caminho da barbrie; e
3. em terceiro lugar, em efetuar o reconhecimento simult-
neo de sua singularidade (pessoalidade) e de sua pertena a
um coletivo (grupo social e cultura), conviver com a diferena,
intencionalmente, desejando a contnua aprendizagem de ou-
tros possveis modos de ser.
Essa pedagogia no se ensina e no ensina. No ser objeto
de formaes nem iniciais nem em servio. No se reduz s pol-
ticas pblicas e escapa a todos os ndices e estatsticas. No do
domnio das demonstraes nem das argumentaes lgico-mate-
mticas. No se restringe s explicaes causais. E, no entanto,
a experincia pedaggica mais radical em sua plena contingncia
e imprevisibilidade; pois nesse terreno no h frmulas nem mode-
los de antemo. Tudo est por construir e, ao mesmo tempo, o per-
curso j est dado desde a origem do sapiens.
E no que consiste, pois, esse encontro?
Uma velha educao de sensibilidade, como ve-
nho discutindo h alguns anos, que consiste no encontro furtivo de
um possvel aprendiz com um possvel mestre, apresentador do
mundo, mediados pela corporeidade de ambos no campo de foras
da construo da pessoa, como processo de iniciao.
que h um mestre possvel (no sentido ancestral do termo),
que nos apresenta as vrias possibilidades de ser, numa apresen-
tao do mundo: reconstituio da paisagem ancestral e, ao mes-
mo tempo, sugesto ao engajamento existencial e comunitrio.
E, por fim, estamos no terreno do sensvel, que o elemento
indispensvel para evitar que a razo e nossa capacidade refle-
xiva se tornem um Prometeu titnico como obsesso heroica
(ainda que filantrpico), ou o monstro irracional de um Frankens-
tein que a cincia produz (e sua matriz mtica no Golem judaico)
ou ainda o Fausto contemporneo que vende sua alma em fun-
o de sua ganncia e orgulho (A. Filipe Arajo). No se trata,
tampouco, de nenhum elogio irracionalidade, como poderia
inferir o leitor mais apressado e superficial; mas de maneira pa-
radoxal, como j sugeriu Gusdorf, no mais a ocasio de uma
luta da razo contra o mito, mas de o mito salvar a razo.
A compreenso mais profunda que o sensvel nos possibilita
humaniza a reflexo, precisamente porque se trata de uma sen-
sibilidade como organizao de nosso campo percepti-
vo (permitindo a reversibilidade entre todos os sentidos: viso,
olfato, tato, paladar, audio, cinestesia, intuio etc.); ou seja,
num determinado estilo de configurao simblica que nos per-
mite ter acesso, pela potncia potica imaginante, a determina-
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dos estratos de significao e sentidos (imaginrio).
Quanto mais se refina essa sensibilidade pelo exerccio, mais
o intelecto recupera sua sade numa inteleco amorosa (inte-
lectus amoris), numa cognio que recupera sua etimologia
como coco, aquela mesma coco das panelas (de muitas
tampas!), sobre o fogo, cozinhando os elementos num preparo
alqumico em que se fundem ingredientes, se tempera com
especiarias at chegar ao seu ponto correto: o ponto do meu
prprio estilo culinrio, provando a cada momento o sabor, o
tempero, a textura, a temperatura, a consistncia, o cheiro, a
beleza... sem a experimentao no h cozinha. Sem a brinca-
deira das panelas no h gastronomia.
E aqui no termina o ofcio culinrio da cognio, espcie de
ferreiro (Hefasto) alimentar. O prazer maior de quem cozinha e
prepara um determinado prato , precisamente, compartilhar o
alimento preparado sobre a mesa da amizade.
O brinde do vinho do sensvel o elemento dionisaco que
nos alivia o rduo e, ao mesmo tempo, prazeroso trabalho.
O canto com todos o momento seguinte que nos irmana e
atesta, uma vez que, como nos afirma Gaston Bachelard em sua
obra A potica do devaneio: Se dssemos ouvidos ao psicana-
lista, definiramos a poesia como um majestoso Lapso da Pala-
vra. Mas o homem no se engana ao exaltar-se. A poesia um
dos destinos da palavra.
Que a poesia da experimentao pelas creanas nesta brin-
cagogia sensvel das experincias, aqui compar-
tilhadas por essas pessoas, sirva de alimento, vinho, canto e
poesia para os sedentos de algo mais que uma receita inspida
de didtica, metodologia ou modismo.
O verbo tem que pegar de-lrio. E florescer.





Marcos Ferreira Santos professor de mitologia da Faculdade de Educao da USP e coordena o Lab_Arte