NCLEO DE ESTUDOS DE HIPERTEXTO E TECNOLOGIA EDUCACIONAL

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XXI JORNADA NACIONAL DE ESTUDOS LINGSTICOS, 2006 ISBN 85-7539-286-7

A INTERNET COMO UM RECURSO DIDTICO PARA APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA (LE)

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Luiz Carlos Carvalho de Castro/ PROLING/UFPB Jan Edson Rodrigues PROLING/UFPB

INTRODUO

notvel como alguns instrumentos tecnolgicos, criados com finalidades no-educativas se adequaram bem educao servindo de recurso didtico para o ensino-aprendizagem. Assim como, o rdio, o toca-fitas, a TV e o Vdeo Cassete. Com o advento da informtica, o computador, especificamente a Internet, foi introduzido nas mais variadas atividades humanas, nas diversas reas do conhecimento. Em fins dos anos 90, na educao pblica e privada. Apesar de sua capacidade multimdia em integrar texto, imagens, sons e vdeos, possibilitando que aprendizes compartilhem suas pesquisas, que ultrapassem as fronteiras da escola, enviando e-mail, conversando no chat, proporcionando uma maior interao entre educador e aprendiz, e entre aprendizes. Apesar dessas possibilidades, Moran (1995) nos adverte que: as tecnologias de comunicao no mudam necessariamente a relao pedaggica, mas reforam ainda mais uma postura tanto conservadora (tradicional), quanto progressista (construtivista) do ponto de vista educacional. De fato o diferencial no reside em se usar ou no artefatos tecnolgicos, mas na concepo de ensino do educador e como ele concebe o uso do computador, quer como mquina de ensinar concepo na qual a aprendizagem fundamentada pelo software, isto , o computador comanda a situao (CASTRO & S, 2000:29); quer como ferramenta educacional concepo da qual a aprendizagem fundamentada pela interao do aprendiz/educador com a mquina, isto , o computador, aceita ser comandado pelo aprendiz/educador, que estimulado a construir, reconstruir e criar seu conhecimento (CASTRO & S, 2000:30). A Internet, desde sua criao na dcada de 60 para fins militares, vem suscitando desafios e possibilidades no processo de ensino aprendizagem. bem verdade que no se pode esperar das redes de computadores a soluo para o ensino. Mas com certeza elas instauram conforme afirma Castro (2000): Uma nova maneira de ensinar e aprender que nos leva a um confrontamento com novas possibilidades e desafios no processo de ensino-aprendizagem. A Internet, por seus recursos multimdia, vem transformando e ampliando as possibilidades das prticas educacionais na Web, tais como: modalidades de ensino distncia, divulgao de projetos institucionais e comunicao cientfica on-line. Segundo Marcuschi (2002:13), a Internet uma espcie de prottipo de novas formas de comportamento comunicativo. Da o surgimento desses gneros emergentes: e-mail, blog, Orkut. Outras possibilidades se do por meio da interao na criao de comunidades virtuais, (E-fruns, ORKUT); interao com as diversas formas de linguagem (imagem, texto e som); maior interesse pelo ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras etc. Apesar dessas possibilidades, a Internet ainda inspira cuidados quando o assunto ensinoaprendizagem. Entre os desafios podem-se listar a formao do professor frente s novas tecnologias, a concepo de linguagem e a concepo de uso dessa nova tecnologia: a Internet. Junto a esses desafios encontram-se os problemas que decorrem do uso da Internet, quando no planejado antecipadamente e dissociado de um objetivo educacional bem definido e esclarecido, so eles: a disperso dos alunos por falta de clareza da atividade bem como do objetivo os alunos navegam sem rumos por milhares de pginas que circulam na Internet, perdendo o norte da atividade; a confuso entre informao e conhecimento alunos se perdem entre as milhares informaes linkadas diariamente, e no conseguem organizar o conhecimento obtido pelas leituras; outros problemas so percebidos por Moran (2001): o deslumbramento dos jovens

pelas imagens e sons, devido a aguda percepo da linguagem audiovisual ficam babando pelos sites que tm animaes, banners, muitas cores e no olham para o contedo. Outro complicador o alto grau de consumismo de muitos jovens: rapidamente
consomem todo o contedo de um site, muitas vezes, sem se quer apreend-lo, e logo procuram

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algo novo. Sabemos que o conhecimento tambm se realiza pela reflexo, pela capacidade de reorganizar pessoalmente o que recebemos exteriormente, ainda que capturados por meio da interao, pela troca. Quanto aos professores, quando esses vo deixando de estar atentos aos projetos dos alunos, s falam dos problemas: da lentido, das dificuldades de conexo, do lixo intil; criticam os novos tipos de escrita que surgem na Internet, tachando esse tipo de escrita como erro de portugus, e numa saga interminvel brada seu ultimo grito de desespero: nada muda no ensino. Por causa desses complicadores, alguns alunos, assim como alguns professores, inclusive, os de lngua portuguesa, ainda preferem as aulas tradicionais, desejando aquelas anotaes interminveis no quadro de giz. E ainda, criticam o professor que busca inovar. Entretanto, o problema do uso de novas tecnologias no ensino de lnguas no reside nesses complicadores, segundo Marcuschi (2005:10) o problema maior na comunicao internetiana no est basicamente nos novos tipos de escrita cheios de abreviaes e truncamentos, nem numa escrita quase ideogrfica, mas sim nos desafios cognitivos, no acmulo de informaes e na necessidade de maior formao para enfrentar problemas de compreenso. Em meios a pontos e contrapontos do uso da internet no ensino, segundo Weiss e Cruz (1998:93): o uso do computador s funciona, efetivamente, como instrumento no processo de ensino-aprendizagem, se for inserido num contexto de atividades que desafiem os alunos a crescerem, construindo seu conhecimento na relao com o outro (o professor e os colegas), alm de utilizar a mquina. exatamente a partir dessa relao com o outro que percebo dilogos possveis entre teoria de base sociocognitiva de Tomasello (1999) e a aprendizagem de lngua estrangeira, entre a Internet como recurso didtico e o ensino-aprendizagem de LE. A partir desses dilogos, veremos que outros dilogos possveis se configuram.

UMA PERSPECTIVA SOCIOCOGNITIVA PARA A APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA

Michael Tomasello um psiclogo comparatista, contemporneo, norte americano, nascido em Bartow, Flrida, no ano de 1950. Estudou psicologia na Duke University e se doutorou na da Gergia. Desde 1998 co-diretor do Max Planck Institute de Antropologia Evolutiva de Leipzig. Professor honorrio das universidades de Leipzig e Mnchester e co-diretor do centro de pesquisa de primatas Wolfgabg Khler. Seu campo de pesquisa compreende as cincias cognitivas aplicadas aprendizagem social, os processos cognitivos comparados (crianas e grandes siminios), aprendizagem da linguagem. Tomasello (1999:131,132) ao conceber a linguagem natural como uma instituio social simbolicamente incorporada adquirida por meio de atividades sociocomunicativas preexistentes, ope-se teoria inatista de Chomsky por no aceitar que qualquer estrutura lingstica seja universal, baseada em um conhecimento inato. Com certeza Tomasello acredita que preexista algum anlogo ontogentico a essas atividades, mas no caso da linguagem, acrescenta o autor, o anlogo ontogentico so, sem dvida, as vrias atividades comunicativas no-lingsticas e de ateno conjunta [...]. Essa atividade de ateno conjunta para Tomasello um diferencial. Em seus estudos comparatistas dos processos cognitivos, o autor assinala que a diferena fundamental entre a cognio humana e a de outras espcies a capacidade cognitiva de participar com outros em atividades de colaborao com intenes e objetivos compartilhados. Essa transmisso de conhecimento, ou melhor, essa forma de cultura difcil para as outras espcies. Segundo Tomasello (1999), tpica da raa humana. 2.1 CENAS DE ATENO CONJUNTA Nessa subseo descreveremos uma das bases sociocognitivas de aprendizagem da linguagem, cenas de ateno conjunta, desenvolvida por Michael Tomasello em sua obra intitulada ORIGENS CULTURAIS DA COGNIO HUMANA. Especificamente no captulo 4

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do livro, o autor descreve cenas de ateno conjunta como um trabalho necessrio na aprendizagem de uma lngua. Para Tomasello (1999:135) cenas de ateno conjunta so interaes sociais nas quais a criana e o adulto prestam conjuntamente ateno a uma terceira coisa, e ateno um do outro terceira coisa, por um perodo razovel de tempo. Tomasello ao definir o conceito de cenas de ateno conjunta reconhece que a referncia lingstica s pode ser entendida dentro do contexto de certos tipos de interao social. Esse reconhecimento no s nos leva a uma definio de cenas de ateno conjunta, como tambm, ao reconhecimento do quanto inadequado descrever os atos de referenciao lingstica na relao entre apenas dois itens: o smbolo e o seu referente no mundo percentual. Parece-me que estamos diante de uma forma radicalmente nova de apreender o mundo, antes, pelo seu referente; agora pelas interaes sociais. Uma atividade desenvolvida, no fluxo das interaes sociais requer da criana (aprendiz) que seja capaz de compreender os diferentes papeis que os interagentes desempenham na atividade de ateno conjunta, a inteno comunicativa do educador, assim como, ser capaz de expressar para outras pessoas a mesma inteno comunicativa que lhe foi previamente expressa, essa prtica implica uma inverso de papis. Em cenas de ateno conjunta h dois aspectos essenciais que Tomasello reala com mais nfase nessa obra do que em obras anteriores. O primeiro aspecto diz respeito a sua composio uma cena de ateno conjunta compe-se de objetos e atividades que o aprendiz sabe fazerem parte do foco da ateno tanto da criana como do adulto, dito de outra maneira, ambos prestam ateno ao mesmo objeto. Caso ambos prestem ateno ao mesmo objeto e no se dem conta da participao um do outro, na atividade, no se trata de cena de ateno conjunta. A ateno de ambos no objeto e a ateno de um no outro fundamental para constituio da cena de ateno conjunta, essa relao implica o que ns estamos fazendo, para que estamos fazendo chegada a hora de ambos perceberem os objetos que fazem ou no parte da atividade, assim como seu objetivo. A propsito, como so definidas cenas de ateno conjunta? Intencionalmente. Sua identidade e sua coerncia dependem da compreenso que os interagentes tm de o o que ns estamos fazendo em termos de atividades voltadas para um objetivo nas quais estamos envolvidos. Qualquer que seja a cena de ateno conjunta estamos implicados apenas num subconjunto de todas as coisas que poderamos perceber na situao, a esse subconjunto de coisas, Tomasello (1999:138) cena referencial simbolizada na linguagem. Cenas de ateno conjunta, nesse momento, configuram-se como uma espcie de meiode-campo um meio-de-campo essencial de realidade socialmente compartilhada o mundo perceptual mais amplo e o mundo lingstico menos extenso. (TOMASELO 1999:136), Entenda-se com isso que cena de ateno conjunta no a mesma coisa que cena referencial, a qual representa um elemento de linguagem. A cena de ateno conjunta simplesmente fornece o contexto intersubjuntivo em que se realiza o processo de simbolizao. Tomando a definio de Tomasello citada anteriormente, so apenas interaes sociais. O segundo aspecto diz respeito ao ponto de vista da criana a criana tende a deixar o ponto de vista didico no qual ela coordena sua teno entre apenas duas coisas: o objeto e o adulto e passa a adotar uma perspectiva tridica incluindo em condies de igualdade: a entidade da ateno conjunta, o adulto e ela mesma. No nosso caso em analise o aprendiz coloca o artefato tecnolgico (computador), o educador e ele num plano conceitual idntico. Na verdade o que ocorre que o aprendiz se coloca como entidade exterior. Ele cria uma espcie de viso panormica da cena de ateno conjunta na qual passa a se ver de fora, sendo ele mesmo um de seus personagens. Tomasello (1999) considera esse ponto externo vantajoso pelo fato do aprendiz compreender a funo do educador na cena de ateno conjunta. Essa maneira externa de compreender cenas de ateno conjunta s funciona como formato para aprendizagem da linguagem, se o aprendiz entender que as posies assumidas pelos participantes da cena de ateno conjunta so de algum modo, intercambiveis. Isso implica o que Tomasello (1999) chama de imitao com inverso de papis. A expresso formato tomada por emprstimo de Bruner (1983) emprega pelo autor para designar atividades sociointerativas que apresentem situaes

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com padres regulares, sistemticos e repetitivos, embora abertos a inovaes. Bruner (1983) distingue vrios tipos de formatos: formatos de ao conjunta, formatos de ateno conjunta e formatos mistos. 2.2 COMPREENDER INTENES COMUNICATIVAS Chegar a essa compreenso no algo simplista como chegar a uma concluso. algo um pouco mais complexo. Segundo Tomasello (2003) essa compreenso uma realizao desenvolvimental. Isso implica certas exigncias ao aprendiz, como compreender o outro como agente intencional, sua participao numa cena de ateno conjunta, a compreenso de ato intencional situado numa cena de ateno conjunta, ou seja, um ato comunicativo que expressa uma inteno comunicativa. Para melhor compreenso de uma inteno comunicativa Tomasello (2003) sugere a seguinte estrutura desenvolvida por Grice (1975): Voc pretende que [eu tambm preste ateno a (X)]. Analisando essa estrutura em nosso estudo de caso, vejamos o exemplo: um instrutor de informtica empurra em minha direo uma cadeira; reconheo sua inteno de que eu me sente em frente a um computador, mas, se ele disser Sente Ligue o computador reconhecerei sua inteno de que eu aceite sua proposta de que eu me sente e ligue o computador para iniciar uma atividade. evidente nesse exemplo que compreender uma inteno comunicativa compreender uma inteno. Em outras palavras, compreender a inteno de outra pessoa em relao ao meu estado de ateno. Portanto, segundo Tomasello (1999:143) apenas a criana que consegue monitorar o estados intencionais pode entender uma inteno comunicativa, dito de outro modo, apenas a criana que compreende o outro e a si mesma como agente intencional que participam de cenas de ateno conjunta pode entender uma inteno comunicativa. 2.3 IMITAO COM INVERSO DE PAPIS E INTERSUBJETIVIDADE Uma vez compreendida as intenes comunicativas das outras pessoas, resta fazer uso dessa compreenso para aprender a produzir o elemento de linguagem adquirido. Esse processo de aprendizagem semelhante aprendizagem cultural, isto , a aprendizagem por imitao. Entretanto, produzir um smbolo comunicativo pelo processo de aprendizagem por imitao difere do processo de aprendizagem por imitao de outros tipos de aes intencionais. Em uma determinada atividade quando uma criana aprende por imitao a fazer a mesma coisa, h uma similitude entre o fazer da criana e do adulto, nesse processo de aprendizagem por imitao se d apenas pela substituio, pela troca de lugares, a criana apenas substitui o adulto. Entretanto, se o adulto dirigir-se a criana fazendo uso de um novo smbolo comunicativo com a inteno de direcionar a ateno dela para a atividade, caso a criana deseje aprender por imitao esse comportamento comunicativo, a situao muda, porque h intenes da parte do adulto em relao ao estado de ateno da criana, porque o objetivo do adulto ao empregar o smbolo envolve a prpria criana, ainda assim, se ela apenas substituir o adulto, acabar por dirigir o smbolo para si mesma, que no o que de se deseja. Portanto, se a criana se envolver no que Tomasello chama de imitao com inverso de papeis, aprendendo a usar o smbolo comunicativo dirigido ao adulto da mesma maneira que o adulto o usou quando dirigiu a ela, Perceber-se- nitidamente um processo de aprendizagem por imitao com inverso de papeis. O que Tomasello deixa claro para ns que no basta apenas a criana substituir o adulto no lugar de agente intencional, pois, isso ocorre em todos os tipos de aprendizagem cultural, alm dessa troca de lugar, ela deve-se alinhar ao adulto, tanto quanto ao objetivo, como quanto aos meios para atingir o objetivo, isto implica dizer que na troca de lugares a criana passa a ver o adulto como sendo ela mesma, transferindo para o adulto objetivo dela no lugar de ateno dela, do mesmo modo ela assumira a posio do adulto com o objetivo dele no

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lugar de ateno dele. V-se que na cena de ateno conjunta os papeis (lugares) do adulto e da criana so entendidos de um ponto de vista externo, por isso podem ser livremente intercambiados quando necessrio (Tomasello, 1999:147). Resulta desse processo de imitao com inverso de papeis um smbolo lingstico, compreendido intersubjetivamente, na interao entre parceiros (criana e adulto, aprendiz e instrutor). Como garantia desse processo temos a aprendizagem de um smbolo lingstico socialmente compartilhado, compreendido e produzido pelos interlocutores (adulto e criana) em situao de interao, ancorado em uma base sociocognitiva de aprendizagem da linguagem.

ANALISE DA OFICINA SOBRE APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA (LE) EM PESQUEIRA

Nossa inteno nesta seo analisar uma oficina para aprendizagem de lngua estrangeira (LE) que teve como objetivo utilizar a Internet como recurso didtico. Essa oficina fez parte do programa EDUCADORES SEM FRONTEIRA. Patrocinado pela Faculdade Integrada do Recife FIR, oferecida aos moradores do municpio de Pesqueira em parceria com a Prefeitura Municipal de Pesqueira. Em julho de 2005. O publico alvo constitui-se por professores de LE da rede Municipal de Ensino de Pesqueira, estudantes de LE (ingls) e estudantes de informtica. A oficina tinha como um de seus objetivos incentivar o uso de aplicativos, gratuitos, disponveis na Internet como ferramenta de apoio para a aprendizagem de vocabulrio de lngua estrangeira de forma ldica e significativa. O desenvolvimento da oficina ocorreu no Laboratrio da Informtica da escola, em trs etapas: na primeira etapa, os 20 participantes, entre eles homens e mulheres de faixa etria, nveis sociais e escolaridade diversos, foram instrudos, por um especialista em informtica na educao, sobre o uso da Internet: princpios bsicos de navegao, como fazer download de arquivo etc. Na segunda etapa, os 20 participantes dividiram-se em dois grupos, por sugesto dos prprios participantes o Grupo A, constitui-se por no-usurios da Internet, o Grupo B, por usurios da Internet. Em seguida, foram esclarecidos a inteno o objetivo da atividade. Logo aps foram distribudas as listas de sites contendo material gratuito para apoiar aprendizagem de LE, neste caso a lngua inglesa. Por ltimo aps a coleta do material na Internet a professora de Lngua Inglesa fez uso de alguns recursos para a aprendizagem da lngua. Nossa anlise parte do pressuposto que as atividades desenvolvidas na oficina, utilizandose de artefatos tecnolgicos como o computador e a Internet, constituram-se de cenas de ateno conjunta que segundo Tomasello (1999:135) so interaes sociais nas quais a criana e o adulto prestam conjuntamente ateno a uma terceira coisa, e ateno um do outro terceira coisa, por um perodo razovel de tempo. Ancorado na teoria de Tomasello, faremos algumas anlises e reflexes as de desenvolvimento da oficina, considerando-se as bases sociocognitivas da aprendizagem da linguagem. A analise ser feita no recorte das atividades em desenvolvimento na oficina, esse recorte ser chamado de CENA Essas cenas foram extradas e selecionadas do relatrio das atividades realizadas na 1 e 2 etapas da oficina nas quais se fez uso do computador como recurso didtico para aprendizagem de lngua estrangeira. Cena 1 Composio da cena de ateno conjunta O participante A1 (Grupo A) recebe instruo para dar dois cliques no browse da Internet (navegador para pesquisar na Internet) com o boto esquerdo do mouse (rato) Anlise Por se tratar de uma oficina para aprendizagem de LE (ingls) o especialista em informtica, aqui denominado instrutor, utiliza termos tcnicos da informtica em ingls, mesmo quando esses tm traduo em portugus. Tomasello ao definir o conceito de cenas de ateno conjunta reconhece que a referncia lingstica s pode ser entendida dentro do contexto de certos tipos de interao social. A atividade descrita na cena 1 composta pelo participante, pelo instrutor e por um computador (CPU, Monitor, teclado, mouse). A atividade e esses objetos fazem parte da cena de ateno conjunta, o participante A1 sabe que a atividade e os objetos fazem parte do foco de ateno dele e

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do instrutor. Tomasello (1999:136) alerta, se ambos estiverem prestando ateno ao mesmo objeto (a mesma coisa), mas sem se dar conta do outro, no se trata de ateno conjunta. Percebemos na cena da atividade tomada para anlise que ambos se davam conta pela dependncia que tinham um no outro na execuo da tarefa. No houve disperso, ambos estavam atentos ao computador e um ao outro, levando-se em considerao a aprendizagem da lngua inglesa pelos termos tcnicos usados pelo instrutor tais como: keyboard (teclado), caps lock (fixar maisculas) display (monitor) entre outros termos. Cena 2 Ponto de vista da criana numa cena de ao conjunta O instrutor solicita ao participante A1 que digite na barra de endereo do browse um dos sites da lista. Ao executar a tarefa o participante A1 desliga o caps lock (tecla de fixar maiscula) e comunica ao instrutor que na Internet prefervel usar minscula. Anlise a atitude do participante A1, surpreende o instrutor pelo fato dele no apenas imit-lo, no uso da tecla caps lock mas, por se ver em condio de igualdade ao instrutor, realizando a ao por conta prpria e ainda comunicando com justificativa. Tomasello classificaria essa ao do participante A1 como ponto de vista da criana. Quanto ao ponto de vista da criana temos que o participante deixou a perspectiva didica em que ela observa apenas o instrutor e o computador, na cena de ateno conjunta, e adotou uma perspectiva tridica, observado alm do instrutor, do computador, ela mesma, colocando-se em condies de igualdade. Isso implica o que Tomasello (1999) chama de imitao com inverso de papis. Cena 3 Compreender intenes comunicativas O instrutor dirigiu-se ao participante B1 com a inteno de solicitar-lhe uma tarefa. Ao v-lo em p, o instrutor empurrou a cadeira que estava vazia em direo a ele. O instrutor no satisfeito com a situao pediu que sentasse. E ento, solicitou-lhe que acessasse o browse e ainda o instruiu para fazer um download do aplicativo CANTE1 cujo site encontrava-se na lista. Anlise Segundo Tomasello (1999) compreender uma inteno comunicativa implica certas exigncias ao aprendiz tais como: o participante B1 compreender que o instrutor um agente intencional, compreender que ele prprio faz parte da cena de ateno conjunta, compreender um ato comunicativo que expressa uma inteno comunicativa. Tudo isso, implica uma nica coisa, compreender esta estrutura: Voc pretende que [eu tambm preste ateno a (X)]. Nada teria acontecido se o participante B1 no tivesse compreendido a inteno comunicava do instrutor ao empurrar a cadeira em sua direo, a inteno comunicativa do instrutor, tornou-se ainda mais evidente quando pediu que participante B1 sentasse e acessasse o browse. Essa comunicao s foi possvel porque esse ato comunicativo estava situado em uma cena comunicativa com a participao de agentes intencionais. Um outro fato que deve ser refletido e analisado diz respeito disperso do participante B1, por estar em p fora da cena de ateno conjunta, retomando seu lugar na cena aps a chamada do instrutor. Segundo Tomasello Caso ambos prestem ateno ao mesmo objeto e no se dem conta da participao um do outro, na atividade, no se trata de cena de ateno conjunta. A ateno de ambos no objeto e a ateno de um no outro fundamental para constituio da cena de ateno conjunta, essa relao implica o que ns estamos fazendo, para que estamos fazendo chegada a hora de ambos perceberem os objetos que fazem ou no parte da atividade, assim como seu objetivo. Cena 4 Imitao com inverso de papis e intersubjetividade O participante B2 recebeu a instruo para fazer download do aplicativo CANTE clicando no link com o lado esquerdo do mouse. Depois de realizada a tarefa o instrutor percebeu que o participante B2 ficou disperso, navegando em sites que no constavam na lista, inclusive usando o MSN (programa de mensagem em tempo sncrono). O instrutor o reconduziu para a atividade da oficina solicitando-lhe que fizesse download das msicas. Ao realizar a tarefa solicitada o
CANTE um aplicativo gratuito que transforma seu computador num karaok. Toca msica no formato KAR. Disponvel no site: http://www.uol.com.br/cante
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participante B2 no conseguiu fazer o download clicando no link com o lado esquerdo do mouse conforme fora instrudo anteriormente. Aconteceu que o participante B2 clicou no lado direito do mouse e percebeu uma caixa de dialogo com instruo para baixa o arquivo de msica. Quando o instrutor retorna a cena de atividade o participante B2 comunica o fato instruindo passo a passo como faz o download das msicas. Anlise Ao executar a primeira instruo por imitao, h, apenas, uma substituio de papis entre o participante B2 e o instrutor. O que Tomasello deixa claro para ns que no basta apenas o participante B2 substituir o instrutor no lugar de agente intencional, pois, isso ocorre em todos os tipos de aprendizagem cultural. J na execuo da segunda instruo, alm dessa troca de lugar, o participante B2 alinha-se ao instrutor, tanto quanto ao objetivo, como quanto aos meios para atingir o objetivo, isto implica dizer que na troca de lugares o participante B2 passou a ver o instrutor como sendo ele mesmo; transferindo para o instrutor o objetivo dele, no lugar de ateno dele. Do mesmo modo, o participante B2 assumira a posio do adulto com o objetivo dele, no lugar de ateno dele. Refletindo as operaes de download: 1 tarefa download do aplicativo CANTE - o participante B2 d um clique com o boto esquerdo do mouse no link do aplicativo para efetuar o download percebe-se apenas a troca de lugares (papis) o participante B2 substituir o instrutor no lugar de agente intencional, o que ocorre em todos os tipos de aprendizagem cultural. H apenas a repetio do comando aprendido. A ao executa pelo participante B2 e no pelo instrutor. (troca de lugares) Comando realizado - clicar com o boto esquerdo do mouse sobre o link do aplicativo 2 tarefa download de msicas - o participante B2 d um clique com o boto esquerdo do mouse no link do aplicativo para efetuar o download, o mesmo no consegue efetuar o download. O participante B2 no desiste. Faz mais uma tentativa utilizando o boto direito do mouse e consegue fazer o download das msicas. Percebe-se na execuo dessa 2 tarefa que o participante B2 no apenas troca de lugar, isto , substitui o instrutor no lugar de agente intencional como ele amplia, transforma ato comunicativo, quando passa ao instrutor um novo comando para fazer download das musicas. Novo Comando realizado - clicar com o boto direito do mouse sobre o link do aplicativo. Portanto, se a criana se envolver no que Tomasello chama de imitao com inverso de papeis, aprendendo a usar o smbolo comunicativo dirigido ao adulto da mesma maneira que o adulto o usou quando dirigiu a ela, Perceber-se- nitidamente um processo de aprendizagem por imitao com inverso de papeis. Segundo Tomasello (1999:147): mesmo no caso de gestos nolingsticos, se o processo de aprendizagem envolver a compreenso de intenes comunicativas e a execuo de imitao com inverso de papis dentro de uma cena de ateno conjunta, o produto ser um smbolo comunicativo. Na terceira e ultima etapa a professora de lngua inglesa fez uso dos recursos extrados gratuitamente na Internet, aplicando-os na aprendizagem de lngua estrangeira. Percebeu-se que apesar dos participantes do Grupo A no serem usurios assduos da Internet obtiveram melhor resultado durante o desenvolvimento das atividades bem como na aprendizagem de vocabulrio de lngua estrangeira. Esse fato justifica-se pela disperso que houve no grupo B, geralmente quando os participantes desse grupo terminavam a execuo de uma tarefa, navegavam em sites que no constavam na lista como MSN, e-mail entre outros, e dessa forma, desviavam-se da cena de ateno conjunta, e tambm do objetivo da atividade em desenvolvimento.

CONSIDERAES FINAIS

Nos dias atuais a Internet tem se revelado como uma fonte inesgotvel de possibilidades para o ensino-aprendizagem. O conceito de cenas de ateno conjunta, postulado por Tomasello (1999) e Bruner (1983/1999), mostrou-se como elemento potencializador do uso da Internet para

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aprendizagem de LE. Isso s foi perceptvel por termos inserido a Internet num contexto de atividades que desafiaram os aprendizes a construrem seu conhecimento na relao com o outro (instrutor, professor, colegas) alm de utilizar o computador. Segundo Tomasello (1999) vivendo num mundo de atividades sociais estruturadas que a criana adquire a linguagem, e ainda, acrescenta que essas atividades devem ser vivenciadas regularmente, rotineiramente para que ela possa vir a discernir como a atividade funciona e como os papis sociais so exercidos. Em cenas de ateno conjunta os participantes aprenderam com mais facilidade as palavras novas, socialmente partilhadas com outros. Isso implica dizer que quanto mais tempo em atividades de ateno conjunta, mais amplo o vocabulrio adquirido. Portanto, aprender uma lngua intersubjetivamente exige do aprendiz no penas que ele domine o uso de artefatos tecnolgicos como o computador a Internet, nem tampouco as mais modernas tcnicas de leitura e compreenso, alm desses recursos, segundo Tomasello (1999:148) exige-se do aprendiz que: entenda os outros como agentes intencionais; participe de cenas de ateno conjunta que estabelecem as bases sociocognitivas para os atos de comunicao simblica, inclusive lingstica ; entenda no s intenes mais intenes comunicativas, nas quais algum quer que ela preste ateno a algo na cena de ateno conjunta; e inverta o papel com os adultos no processo de aprendizagem cultural e assim use em relao a eles o que eles usaram em relao a ela o que na verdade cria a conveno comunicativa intersubjetivamente compreendida ou o smbolo. Durante o desenvolvimento da oficina para aprendizagem de lngua estrangeira a cada etapa descobramos o potencial da Internet como recurso didtico, como recurso multimdia, como ambiente sociocomunicativo de bases sociocognitiva e sociointerativa, e assim, passo a passo, nas malhas da Internet tecemos a concluso de que a Internet por ser uma tecnologia da informao e comunicao de mltiplas aplicaes educao e ao ensino de lnguas, ela no s transforma nossa maneira de ensinar e aprender como incentiva o surgimento de novos modelos sociais e novos modos de operao cognitiva.

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