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SIGNIFICAES SOBRE DESENVOLVIMENTO HUMANO E ADOLESCNCIA EM UM PROJETO SOCIOEDUCATIVO

Cludio Mrcio de Arajo* Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira** RESUMO: Este artigo se baseia em uma pesquisa que teve por objetivo analisar concepes sobre adolescncia e desenvolvimento humano que medeiam as intervenes socioeducativas no contexto de um circo social. Participantes: adolescentes, corpo tcnico, estagirios e o prprio pesquisador. Os resultados foram gerados considerando os seguintes ncleos de significao: (a) a potencialidade da arte circense como instrumento na promoo de desenvolvimento humano; (b) a evoluo no uso de instrumentos circenses como foco do processo de acompanhamento e avaliao do adolescente; (c) a adolescncia como fase do ciclo de vida; (d) risco e vulnerabilidade social como caractersticas do sujeito ou do contexto. A necessidade de que os agentes institucionais busquem uma compreenso mais profunda do processo de transformao pessoal que tem lugar ao longo da adolescncia aspecto explorado na discusso. Palavras-chave: Adolescncia; Desenvolvimento Humano; Projeto Socioeducativo. MEANINGS AROUND HUMAN DEVELOPMENT AND ADOLESCENCE IN A SOCIAL EDUCATIVE PROJECT ABSTRACT: This article is based on a research aimed at analyzing conceptions around adolescence and human development mediating social educative interventions in the context of a social circus. Participants: adolescents; technical staff; trainees; and, the researcher himself. The results were generated considering the following meaning complexes: (a) the potential of circus techniques as mediation tools in promoting innovative trajectories of human development; (b) personal improvements in the domain of tools and techniques as the focus of the follow up and evaluation process of the adolescent; (c) adolescence as a stage of life cycle; (d) social risk and vulnerability alternating as characteristics of the subject or the context. The necessity that institutional agents search for a deeper comprehension of the process of personal transformation that takes place along adolescence is an important point of discussion. Keywords: Adolescence; Human Development; Social-Educative Project.

* Mestre em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia (UNB) e Professor substituto da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (UFG). E-mail: claudioaraujo.filo@gmail.com ** Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ); Professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento e do Programa de Ps-graduao de Processos de Desenvolvimento Humano e Sade da Universidade de Braslia (UNB). Pesquisadora do Laboratrio de Micrognese das Interaes Sociais (LABMIS) da Universidade de Braslia (UNB). E-mail: mcsloliveira@gmail.com
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O desenvolvimento humano caracteriza-se como fenmeno complexo, dinmico e situado em marcos espao-temporais concretos. Da mesma forma, ao integrar o processo de construo do ser humano, a adolescncia deve ser compreendida luz da dinmica histrico-cultural das sociedades. A complexidade das condies de desenvolvimento contemporneas evoca a necessidade de pesquisas que abordem o conjunto sistmico de transformaes da pessoa no tempo, em referncia s diferentes instituies que medeiam tal processo. Enquanto o contexto familiar e a escola so temas frequentes na investigao psicolgica do desenvolvimento humano (MUNHOZ; MACIEL, 2008; RAPOSO; MACIEL, 2006; RAPOSO; MACIEL, 2007; TACCA; BRANCO, 2008; TACCA; GONZLEZ REY, 2008; SZELBRACIKOWSKI; DESSEN, 2007; DESSEN; POLONIA, 2007), as especificidades de outros contextos naturalsticos, tais como organizaes sociais, instituies do sistema de assistncia social e jurdico, so ainda pouco abordados. Baseando-se em dados de um estudo emprico realizado em 2007, o presente trabalho investiga como as noes de desenvolvimento humano e de adolescncia so negociadas em diferentes dimenses de um projeto social educativo que visa promoo social de adolescentes de camadas populares de uma regio perifrica de Goinia (GO). Ademais, busca compreender como as significaes sobre os temas ali negociadas afetam prticas institucionais que visam a promover mudana subjetiva entre os envolvidos. A discusso dos resultados do estudo precedida de uma seo de fundamentao, na qual a perspectiva histrico-cultural serve de base para a compreenso das categorias adolescncia e desenvolvimento humano. A psicologia scio-histrica, o desenvolvimento humano e o fenmeno da adolescncia A psicologia scio-histrica, identificada por Vygotsky como teoria histrico-cultural, parte dos princpios filosficos do materialismo histrico e dialtico, e traz embutida uma teoria e um mtodo cientfico que se contrapem leitura de cincia proposta pelo positivismo lgico (OZELLA, 2003). Vygotsky considerou a complexidade dos fenmenos
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psquicos e encontrou sua gnese na cultura e na sociedade (VYGOTSKY, 1978; 1998; 2003), contextos esses que proporcionam a transformao integrada e constante dos fenmenos mentais (ORIONTE; SOUZA, 2007, p. 107). Suas reflexes e posicionamentos so marcados por uma insatisfao com a orientao idealista e materialista mecanicista que dominava a psicologia nos primeiros anos do sculo XX (MADUREIRA; BRANCO, 2005a). De modo diverso, a psicologia histrico-cultural qualifica o desenvolvimento humano como
um processo dialtico complexo, caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, imbricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana encontra (VYGOTSKY, 2003, p. 96).

O que se pode verificar que, ainda que no abandone por completo a ideia de estgios ou ciclos de desenvolvimento humano, o terico russo j apresentava, h cerca de um sculo, viso bastante inovadora do processo de desenvolvimento, ao contrariar a modelagem linear e objetivista predominante em Psicologia e postular que diferentes funes psicolgicas emergem e se transformam em resposta a dificuldades e barreiras que o meio apresenta em cada circunstncia particular. Da mesma forma, a psicologia scio-histrica rejeita a ideia de uma natureza humana independente das formas culturais especficas, algo como uma essncia universal do homem. Sua perspectiva que, ao atuar em sistemas concretos de atividades, cada um constri e reconstri sua conscincia, configurando o mundo externo historicamente constitudo e compartilhado em realidade internalizada (ANDRIANI, 2003). Desse modo, a atividade social mediada por instrumentos materiais e simblicos o contexto no qual o ser humano vivencia e se apropria da produo histrica da humanidade (ROSA, 2003), estabelece relaes com a realidade cultural e com os outros homens, construindo a histria e transformando a realidade (VYGOTSKY, 2003). Desse ltimo argumento, inferimos que o outro social tem papel capital na mediao dos processos de desenvolvimento pessoal (OLIVEIRA, 1992) e que o desenvolvimento parte de um processo de coconstruo, que se realiza em trocas do sujeito com o meio sociocultural, ao longo do tempo. Em
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virtude dessas caractersticas, a anlise do desenvolvimento humano deve reportar-se aos processos, s cadeias de eventos histricos, que se configuram em intervalos temporais de maior ou menor porte, conforme o caso, processos que se tornam possveis pela interao ativa entre sujeito e ambiente (VALSINER, 1989; VYGOTSKY, 2003). Ao apontar para o carter cultural da vida psquica, a psicologia scio-histrica busca compreender o homem como parte de sistemas de crenas e valores, que nele se refletem e orientam os desejos que ele experimenta e as motivaes que o guiam (ARENDT, 2004; BRANCO; VALSINER, 1997). Traduzindo-se em sistemas de crenas, regras e normas sociais formais e informais, as quais so levadas a cabo em contextos institucionais concretos, a cultura ao mesmo tempo impe limites e oferece possibilidades conduta humana, guiando o desenvolvimento da pessoa em determinadas direes mais provveis. Tais guias so apresentadas, via de regra, na forma de circunscritores sociais, que constituem o homem em interdependncia com o contexto social e com as marcas de determinado corte histrico (AGUIAR; OZELLA, 2003). Essas so ideias fundamentais para sustentar a compreenso que temos do fenmeno da adolescncia, seu desenvolvimento e sua construo histrico-social. Em torno do sculo XIX, a adolescncia emergiu como um construto no discurso mdico e pedaggico (GONDRA; GARCIA, 2004; LOPES DE OLIVEIRA, 2006), passando a ser definida tal como uma fase com caractersticas especficas, processos e comportamentos relativamente normativos e previsveis (BOCK; LIEBESNY, 2003; BOCK, 2004), diferenciados da infncia e da idade adulta (TEIXEIRA, 2003). possvel identificar, inclusive entre correntes da Psicologia, a adolescncia retratada como fenmeno natural e universal, em abordagens que negligenciam sua insero histrica e as condies concretas de vida em que se formam e transformam os sujeitos de dada gerao (BOCK, 2007; OZELLA, 2003). As caractersticas que costumam ser atribudas adolescncia, tal como turbulncias emocionais e tendncia ao irrefletida, contribuem para sua desvalorizao, especialmente quando comparada vida adulta, fantasiosamente caracterizada como fase de conquista de estabilidade intelectual, equilbrio emocional e produtividade econmica. Posicionamentos como esses revelam uma cultura adultocntrica, em que valorizado o modelo de adulto produtivo, adaptado e ordeiro, enquanto
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os no-adultos so marginalizados, objetos de menos-valia (BOCK, 2004). Entretanto, enquanto sujeitos ativos, os adolescentes se mostram capazes de ultrapassar um modelo social que os exclui, idealiza e controla, e de se apresentarem como autores de si prprios, construindo novas formas de ser, ao criar possibilidades existenciais, sociais e polticas inovadoras (MAGRO, 2002; OZELLA, 2003; LOPES DE OLIVEIRA, 2006). Sendo assim, o desinteresse no aprofundamento do estudo da adolescncia contribui para a fomentao de vises estereotipadas, distorcidas e fragmentadas do adolescer (LOPES DE OLIVEIRA, 2006), o que torna relevante e necessria a realizao de investigaes crticas sobre o desenvolvimento adolescente, especialmente estudos que tomem por base contextos socioinstitucionais que contradizem as construes histricosociais dominantes em torno da adolescncia. Portanto, a reflexo sobre o papel de instituies de atendimento, como contextos de educao e desenvolvimento de crianas e adolescentes, mostra-se relevante e necessria, como contribuio para a efetiva defesa de seus direitos sociais, polticos e pessoais, assim como proposto pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). O presente estudo interessa-se pela compreenso do desenvolvimento de adolescentes que vivem em situao de pobreza e so a clientela de um projeto social de promoo da cidadania, por meio de tcnicas circenses. As especificidades do adolescer em tais condies so tratadas na seo que se segue. Adolescncia, pobreza e intervenes sociais O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, nasceu com a vocao de regulamentar os direitos sociais de crianas e adolescentes. No que se refere a esses ltimos, o ECA prope a co-responsabilidade do Estado e da sociedade civil na promoo de condies adequadas para o seu desenvolvimento. Diferentemente de dispositivos legais anteriores, o ECA orienta-se pelo paradigma da proteo, preocupando-se com o desenvolvimento global de todos, mas especialmente daqueles que se encontram em situao de risco social ou pessoal.
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Conforme Santos (2004, p. 229), [a]pesar do ineditismo e dos avanos tericos e sociais propostos pela nova lei ECA , assistimos atualmente a um quadro em que a utopia preconizada ainda est muito longe de seu projeto original. O autor ressalta que, especialmente, crianas e adolescentes que vivem em condies socioeconmicas precrias ainda so, muitas vezes, criminalizadas, vistas pela sociedade, em geral, como marginais em potencial, fontes de perigo. Por implausvel que parea, semelhante viso encontrada tambm em algumas instituies do sistema pblico de atendimento a adolescentes em risco social (a exemplo dos autores de infrao, vivendo fora da famlia e da escola, nas ruas). Espndula e Santos (2004) identificam, nos documentos e discursos que circulam em instituies por eles investigadas, que os adolescentes so categorizados como coitados, vtimas de uma infncia e de uma adolescncia diferentes, estigmatizados e sem muitas perspectivas de futuro. Em outras palavras, essas instituies conservam valores e crenas presentes no Cdigo do Menor, de 1929, e demais legislaes anteriores ao ECA. Vemos a uma situao contraditria: como parte do Estado, tais instituies deveriam ser cmplices do papel de proteger e promover o desenvolvimento de adolescentes e jovens, entretanto contribuem para reproduzir formas vrias de preconceito e excluso. O trabalho de Teixeira (2003) interessa-se pelas intervenes realizadas por um tipo novo de organizao da sociedade civil, que passou a se proliferar no mbito da assistncia social e aes socioeducativas com adolescentes e jovens a partir da promulgao do ECA, as chamadas ONGs (organizaes no-governamentais) e OSCIPs (organizaes da sociedade civil de interesse pblico). As aes desses grupos, como sabemos, no so livres de contradies e podem tambm contribuir para a reproduo de condies de excluso social do adolescente, como notou o estudo de Espndula e Santos (2004). No entanto, h tambm uma realidade ainda pouco documentada, de organizaes civis que buscam ativamente realizar intervenes de qualidade, ajustando-se a uma realidade social complexa, que requer delas grande habilidade de adaptao a novas funes e papis (VECTORE, 2005). Esses novos contextos institucionais e seus programas de atendimento passaram a configurar ambientes importantes na promoo de desenvolvimento de um nmero crescente de crianas e adolescentes oriundos de camadas populares (SANTANA; DANINELLI;
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FROSI; KOLLER, 2005). Em muitos casos, as crianas e os adolescentes encontram ali a principal forma de acesso a meios simblicos capazes de faz-los ultrapassar a condio desfavorvel em que se vivem, desenvolvendo sua autoestima e chegando a angariar reconhecimento comunitrio. Desse modo, e coerente com a perspectiva scio-histrica, desenvolvemos o presente estudo, com o objetivo de analisar a relao entre as concepes sobre adolescncia e desenvolvimento presentes em um projeto social educativo e as prticas de promoo de desenvolvimento social ali implementadas. O projeto estudado utiliza tcnicas circenses como meio de promoo de desenvolvimento e insero social de adolescentes, doravante denominado EMSC (ou Escola Minha Segunda Casa, codinome atribudo ao projeto pelos pesquisadores em referncia caracterizao dada a ele por vrios dos adolescentes participantes do estudo). A investigao, de carter qualitativo, caracteriza-se pela interpretao, o que exige a imerso intensiva do pesquisador no contexto da pesquisa (KAPLAN; DUCHON, 1988). Desse modo, no existe conhecimento a priori. Ele construdo dentro de uma temporalidade, sendo infectado pelo contexto sociocultural, no qual se insere o prprio pesquisador, o qual constri conhecimentos dentro dos limites e possibilidades interpretativas socialmente constitudas (MADUREIRA; BRANCO, 2005b). Na pesquisa qualitativa, a metodologia no somente um caminho na busca do conhecimento, mas parte de um processo cclico e dinmico (BRANCO; ROCHA, 1998), que tem por mediadores os instrumentos e procedimentos utilizados na construo de informaes. Desse modo, resultados no podem ser encarados como representando diretamente o objeto estudado, mas dispositivos com os quais o pesquisador trabalha para a construo de conhecimentos socialmente relevante (GONZLEZ REY, 2005). Por tudo isso o pesquisador se torna um participante da pesquisa, visto que suas hipteses esto pautadas em um modelo terico que, no encontro com a realidade investigada, busca construir conhecimento, e no colet-los. Segundo a Epistemologia qualitativa, a participao do pesquisador na construo do conhecimento marcada por sua histria de vida, por suas crenas, seus valores e perspectivas pessoais, sendo assim um processo de construo interpretativa do conhecimento (GONZLEZ REY, 2005). No presente estudo, os mediadores metodolgicos foram a leitura de documentos institucionais, as observaes etnogrficas e entrevisEducao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.03 | p.169-194 | dez. 2010

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tas semiestruturadas, que levaram s significaes sobre o desenvolvimento humano e de adolescncia que orientam as prticas e intervenes no contexto institucional investigado. A interpretao das informaes obtidas envolveu os trs momentos de modo integrado, atendendo a uma triangulao metodolgica. Para Bauer e Aarts (2002), documentos retratam a intencionalidade de seus construtores. Portanto, devem ser analisados como eventos inseridos em um contexto scio-histrico particular e que fornecem pistas sobre as significaes que, na linha do tempo, medeiam as prticas realizadas naquele contexto. J a observao participante (ou etnogrfica) tem como um de seus pressupostos bsicos a imerso do pesquisador no campo a ser estudado, o que possibilita o estabelecimento de relaes pessoais e sociais qualitativamente significativas. Por sua vez, a entrevista semiestruturada contribui com o desenvolvimento e a compreenso das relaes entre os atores sociais e sua situao investigada (GASKELL, 2002, p. 65). Ela permite construir conhecimento sobre as significaes dos atores institucionais, considerando suas crenas, atitudes, motivaes e seus valores construdos em interdependncia com o contexto, assim como as canalizaes socioinstitucionais especficas que os condicionam. Participaram da pesquisa: (a) 36 adolescentes, integrantes e exintegrantes de um projeto social educativo da cidade de Goinia (GO), com idade entre 12 e 21 anos; (b) profissionais e estagirios que trabalhavam na instituio no perodo da pesquisa, bem como (c) o prprio pesquisador. A seleo da instituio seguiu-se a um levantamento das instituies da sociedade civil atuando em aes socioeducativas com adolescentes na cidade de Goinia. Caracteriza-se como campo de extenso, estgio e pesquisa, mantido por uma universidade do sistema privado de ensino da cidade, o que favorece insero de pesquisadores de diferentes reas em seu contexto Foram includos como participantes deste estudo todos os sujeitos que se fizeram presentes na instituio investigada no perodo da realizao das observaes etnogrficas (incluindo adolescentes, educadores e colaboradores) e mais dois jovens, ex-participantes da EMSC. Estes ltimos foram selecionados entre as fichas de cadastro, arquivadas na instituio. As entrevistas foram realizadas com os atuais e ex-participantes do projeto que acataram o convite do pesquisador.
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(Re)construindo as significaes institucionais e de seus atores sobre desenvolvimento humano e adolescncia O fenmeno da significao diz respeito convencionalizao de formas de interpretar a realidade pelos sujeitos, considerando o imbricamento de aspectos pessoais, sociais, polticos e culturais (SILVA; ROSSETTI-FERREIRA; CARVALHO, 2004). Significaes so marcas ou efeitos que se produzem e impactam os sujeitos na relao (SILVA; ROSSETTI-FERREIRA; CARVALHO, 2004, p. 43). Compreendemos as prticas sociais e a experincia partilhada como lugares em que relaes interpessoais se desenvolvem, nos quais as possibilidades de significao esto ancoradas e onde acabam por se legitimar e consolidar (SMOLKA, 2004). Nesse sentido, significaes so o resultado de uma construo coletiva que se d a partir de interaes entre os sujeitos em contextos situados. Para efeito de orientar as anlises, separamos as significaes sobre desenvolvimento humano e adolescncia originrias de observao direta de atividades, textos normativos, projetos institucionais, entrevistas e interaes informais estabelecidas em situao de pesquisa com coordenao e educadores sociais, que servem de contedo ao eixo significaes institucionais, e aquelas extradas de enunciados ocorridos em interaes informais e em situao de entrevista semiestruturada com adolescentes, cujo eixo de anlise denominamos significaes elaboradas pelos adolescentes. No presente trabalho, focamo-nos no eixo das significaes institucionais, por compreender que elas tm importante papel na organizao da ao institucional, bem como em seus resultados, devendo ser bem-compreendidas a fim de balizar e avaliar os efeitos das intervenes institucionais, na linha do tempo. Na anlise das informaes oriundas desse eixo foram identificados os seguintes ncleos de significao sobre desenvolvimento humano e adolescncia: (a) a potencialidade da arte circense como instrumento na promoo de desenvolvimento humano; (b) a evoluo no uso de instrumentos circenses como foco do processo de acompanhamento e avaliao do adolescente; (c) a adolescncia como fase do ciclo de vida; (d) risco e vulnerabilidade social como caractersticas do sujeito ou do contexto.

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A potencialidade da arte circense como instrumento na promoo de desenvolvimento humano O projeto social educativo pesquisado envolve atividades educacionais com diferentes objetivos. So realizadas oficinas de arte circense, atividades esportivas, grupos de apoio psicopedaggico para a abordagem de dificuldades escolares, assim como atendimento psicolgico e fisioterpico, nos casos indicados. A mais valorizada delas a oficina de arte circense, que tambm constitui o recurso metodolgico preferido pelos adolescentes atendidos na EMSC (PP1). O uso das tcnicas circenses como mediador do desenvolvimento de adolescentes e jovens no exclusivo do projeto investigado. Lobo e Cassoli (2006) identificaram no Brasil um nmero considervel de trabalhos desenvolvidos sob o enfoque do circo social, o mais conhecido deles, a Escola Nacional de Circo, criada em 1982 pelo circense Lus Olimecha, no Rio de Janeiro. Segundo o texto de seu projeto pedaggico, na EMSC, as atividades circenses tm como objetivo principal despertar a sensibilidade do adolescente, propondo-lhe constantes desafios ao trabalhar o domnio do corpo, a psicomotricidade, expresso corporal e facial, o equilbrio, o improviso, a autodisciplina e tambm suas limitaes (PP, p. 7). A crena na eficcia da metodologia do circo social para alterar o curso de desenvolvimento dos adolescentes permeia os documentos norteadores do trabalho na EMSC. Tal crena canaliza comportamentos e atitudes, bem como concepes sobre desenvolvimento humano, naquele espao: (...) a arte circense tem permitido, no cotidiano das crianas e adolescentes, construir situaes mediadoras que no dia-a-dia da escola tornam-se perspectiva para transformao na vida das crianas e adolescentes (PCR2, p. 68). Embora a formao do artista circense no seja definida como o principal objetivo da EMSC (PRC, PP), grande parte de sua dinmica cotidiana gira em torno dessa metodologia, o que subsidia a criao de inmeras situaes mediadoras (treinos, apresentaes pblicas internas e externas, entre outras) e fomenta a crena no papel redentor do circo para a transformao de vidas, uma viso que Lobo e Cassoli (2006) identificam entre muitos profissionais que trabalham na perspectiva do circo social. Por meio dele, a EMSC espera que os sujeitos sejam capazes de se descobrirem cidados, indo alm dos desafios fsicos, prprios ao aperfeioamento dessa arte, e chegando a posicionamentos em que se reconheEducao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.03 | p.169-194 | dez. 2010

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am e sejam reconhecidos como protagonistas da prpria histria, e no meros figurantes. Segundo um dos profissionais do projeto: Espera-se que a criana e o adolescente no desafiem apenas a gravidade, mas tambm os problemas e obstculos da vida, potencializando cada vez mais a compreenso do seu estar no mundo (Cagaita3, observao). Subjaz a a significao da arte circense como metfora do equilbrio psquico, instrumento eficaz na formao de cidados conscientes, capazes de se transformar e serem transformados. Outros enunciados colhidos vo nessa mesma direo:
Dentro dessa arte circense a gente ensina o equilbrio da vida (Gabiroba, entrevista); A arte circense nos ensina a enfrentar desafios brincando, aqui e l na sala de aula. Nos ajuda a sermos persistentes com nossos sonhos (Cagaita, observao).

Entende a EMSC que o aperfeioamento na utilizao dos instrumentos (fsicos e simblicos) relacionados s artes circenses contribui para desenvolver integralmente o sujeito e para a construo de sua cidadania, a obteno de reconhecimento social e pessoal e o protagonismo infanto-juvenil, ao potencializar comportamentos mais proativos dos adolescentes frente ao contexto sociocultural em que vivem: E essa questo dos equipamentos e o comportamento, isso influencia. A questo do trabalhar com os equipamentos da arte circense influencia no comportamento (Mangaba, entrevista). Desse modo, pretende-se que as tcnicas circenses no apenas levem os adolescentes a criar possibilidades inovadoras de ao, mas reflitam sobre seus limites e busquem ultrapassar sempre mais as possibilidades experimentadas no uso de instrumentos circenses. Ademais, espera-se que levem tal reflexo a outros contextos, como a escola e a famlia, contribuindo para transformar seus contextos de origem. Como toda atividade humana, a arte circense aglutina significados culturais, sociais e pessoais. A expectativa que o sujeito encontre nela meios para configurar ativamente o mundo externo em interno, ressignificando a si mesmo, e reconstruindo sua conscincia (ANDRIANI, 2003):
...trabalhar com a arte circense, que exige muito equilbrio, concentrao, organizao, n? ...Ento a gente relaciona isso muito com a vida. (Gabiroba, interao informal)
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...os equipamentos circenses, a gente utiliza como ferramenta mediadora mesmo. Para o resgate da cidadania, assim, de tentar trabalhar com eles a questo da formao para a vida mesmo. (Mangaba, entrevista) A concepo de socializao e educao adotada no trabalho desenvolvido pela [EMSC] fundamenta-se na perspectiva histrico cultural de Vygotsky, cuja teoria pauta-se na compreenso de um homem como ser histrico, que se constitui por meio de suas relaes com o mundo natural e social (PCR, p. 46).

Tanto os profissionais da EMSC quanto os documentos orientadores de seu trabalho correlacionam a arte circense no trabalho social educativo com concepes de desenvolvimento humano. Observa-se que a noo de desenvolvimento humano veiculada na instituio remete a um processo integrado, visto de forma dinmica e complexa, o que coerente com perspectivas contemporneas no enfoque do tema (VALSINER 1987; 1989). Desenvolvimento considerado o efeito de influncias bidirecionais e que, no processo de socializao, o sujeito ativo intrprete de informaes (VALSINER, 1989; VALSINER, 1994a; VASCONCELLOS; VALSINER, 1995). Prevalecem posicionamentos nos quais os processos de desenvolvimento so interdependentes da cultura. Dessa forma, o discurso institucional da EMSC parece desvelar uma ideia de desenvolvimento que resulta da interdependncia sujeitocontexto, na qual ambos constituem-se como participantes ativos na configurao da subjetividade do ser em desenvolvimento (PALMIERI; BRANCO, 2004, p. 193), trazendo reflexos em ambientes outros, tal como expressa Mangaba, em situao de entrevista: isso traz reflexo na famlia, na escola, na sua vida pessoal. A evoluo no uso de instrumentos circenses como foco do processo de acompanhamento e avaliao do adolescente A forma como concebemos o processo de avaliar reflete tanto nossas concepes pessoais quanto significaes construdas no contexto educativo. Aquilo que escolhemos para avaliar e o que deixamos fora de nosso campo avaliativo dizem muito das significaes que orientam nossas aes e atitudes em intervenes educacionais. Ao mesmo tempo, a forma como pensamos e agimos em contexto , frequentemente, deterEducao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.03 | p.169-194 | dez. 2010

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minada pela linguagem que utilizamos para ler o mundo (MACLAREN, 2000). Os documentos direcionadores do projeto estudado prezam uma concepo de avaliao abrangente, traduzida em trs nveis a que denominam avaliao de impacto, avaliao de processo e avaliao de resultado. A avaliao de impacto constitui um balano geral para verificar se o projeto atingiu suas finalidades gerais (PCR, p. 74) e dimensionar seus vrios nveis de efeito nas reas em que se prope incidir, particularmente, no que concerne a seus principais beneficirios. A avaliao de processo mede a eficincia das operaes do projeto, analisando o acerto da ao planejada, verificando a possibilidade da continuao da ao, bem como subsidiando o planejamento de novas aes. Por sua vez, a avaliao de resultados est orientada para os objetivos especficos do projeto, buscando verificar o alcance dos resultados desejados, por meio de um balano entre as realizaes buscadas em dado intervalo de tempo e o que foi alcanado (PCR). Dessas trs modalidades de avaliao, interessa-nos particularmente a primeira, que expressa o cuidado com os beneficirios do projeto. Contudo, o que se constatou no processo de imerso etnogrfica foi a carncia de um sistema avaliativo que consiga apreender, de forma qualitativa e intencional, o impacto das atividades que agregam a metodologia no desenvolvimento integral do adolescente. No se observa ali uma sistemtica de avaliao que capte as constantes organizaes e reorganizaes do sujeito, na linha do tempo, e que tendem a ocorrer como efeito das novas interaes sociais e experincias que vivenciam no contexto do projeto (BRANCO; VALSINER, 1997; BRUNER, 2002). A avaliao, tal como configurada nos documentos analisados, enfatiza a preocupao com a organizao interna da instituio: as operaes do projeto, os resultados globais. A contribuio do adolescente no melhoramento do grupo (PCR, PP) tambm monitorada, mas no se identificam procedimentos avaliativos focados na pessoa do adolescente, deixando-se de atentar para os processos de mudana pessoal em andamento. A ausncia de uma sistemtica de avaliao formal e intencional, entretanto, no parece impedir que, de modo informal, procedimentos avaliativos orientados para o desenvolvimento ocorram no cotidiano da EMSC. Estes, porm, focam-se na evoluo tcnica do aluno, em suas conquistas em termos das habilidades no uso dos instrumentos circenses.
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o caso do enunciado a seguir, que versa sobre o espetculo de final de ano:

O espetculo, um momento de avaliao tambm, serve tambm como momento de avaliao, para saber como est a criana, o desenvolvimento da criana, mas... em relao ao equipamento mesmo: como que ele evoluiu, ele comeou no rola-rola, s com um no incio, ele est subindo no rola-rola; j est fazendo evoluo no rola-rola, ento isso foi feito com os equipamentos. Agora esse da avaliao das crianas no feito to sistemtico como deveria ser feito... (Mangaba, entrevista)

A mesma significao identifica-se em outros enunciados:

Tem menino que quando chega aqui no consegue nem subir em um rolarola... com o tempo ele se desenvolve e j faz vrios instrumentos circenses. (Gabiroba, interao informal) O adolescente nos indica como ele est por meio dos instrumentos que ele vai conseguindo trabalhar, aprender. Assim, sabemos se est adiantando ele vir para o projeto, ou no. (Cagaita, interao informal)

Em sntese, tanto as falas dos profissionais quanto as prticas institucionais cotidianas priorizam a avaliao do desenvolvimento do artista circense, no que se refere ao controle do corpo e ao manejo de tcnicas, em detrimento de uma avaliao que enfoque o desenvolvimento integral do sujeito, analisando sua desenvoltura social e sua capacidade no protagonizar o prprio desenvolvimento, aspectos dados como a finalidade do projeto (PCR, PP). A contradio desvelada no fato de o foco avaliativo no estar centrado nos fins do projeto, ou seja, no desenvolvimento integral dos sujeitos que dele participam, mas nos meios, no caso, as tcnicas circenses, pode levar a posicionamentos descomprometidos com resultados realmente significativos no que diz respeito ao impacto do projeto na trajetria de vida do sujeito. Essa reflexo importante no s no contexto da EMSC, mas em outros que trabalham com a promoo intencional de desenvolvimento humano. O desenvolvimento no previsvel nem unilinear. processo multifacetado que, no caso da instituio estudada, no depende apenas do querer dos educadores e do contexto institucional. Depende de um imbricado de processos detonados ao longo da histria de vida daquele sujeito, bem como de outros contextos que vivencia, como escola, famlia, grupos e sociedade em geral.
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A adolescncia como fase do ciclo de vida No discurso institucional da EMSC, a noo de adolescncia emerge em meio a um ncleo de concepes e prticas contraditrias, ora sendo vista como processo configurado sob condies scio-histricas especficas, ora segundo o modelo naturalista e universalista hegemnico, portanto, desvinculada dos contextos culturais concretos nos quais e pelos quais a adolescncia se constitui. Os documentos institucionais revelam pouco sobre as concepes de adolescncia que orientam o trabalho, e o que apresentado denota desconhecimento de teorias contemporneas sobre o assunto. Nota-se, muitas vezes, uma reduo dos processos de desenvolvimento ao que sugerido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990): o Estatuto representa um dos instrumentos que apontam transformaes em curso sobre a forma de se perceber a criana no mundo de hoje (PCR, p. 24). A ausncia de uma discusso crtica do fenmeno da adolescncia no contexto institucional estudado corresponde ao lugar secundrio que lhe reservado tambm por estudiosos do desenvolvimento humano, aspecto ressaltado por distintos pesquisadores (LOPES DE OLIVEIRA, 2003; 2006; OZELLA, 2003; SANTANA; DONINELLI; FROSI; KOLLER, 2004). A proliferao de vises normativas e moralizantes dos processos adolescentes perpetua-se no discurso dos profissionais, conforme os enunciados a seguir, obtidos em situao de entrevista:
Nossa, ser adolescente? Acho que ser adolescente se descobrir, n? Assim, vou tirar por mim. A minha adolescncia, eu me descobri. Apesar de eu ser muito agitada... eu fazia muita coisa assim, mas eu parava muito para pensar tambm. (Gabiroba, entrevista) Tem aqueles que passam pela adolescncia e parece que pra eles to normal, to tranquilo que acho que eles nem sabem que esto nessa fase da adolescncia. Acho que alguns acontecem como aconteceu comigo, eu passei e no sabia que estava na fase. (Mangaba, entrevista)

Um aspecto que se destaca entre os profissionais, tanto do que emergiu nas sesses de observao etnogrfica quanto nas entrevistas realizadas, que sua concepo de adolescncia constituda, quase exclusivamente, com base nas experincias particulares, saberes do senso comum
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e conhecimentos prticos, sem a mediao de reflexes tericas mais aprofundadas. O efeito uma adolescncia concebida como processo natural, na qual o desenvolvimento aparece divorciado da realidade material e das prticas sociais concretas (BOCK, 2007; LOPES DE OLIVEIRA, 2006). Desequilbrio, instabilidade e conflitos intra e interpessoais so os indicadores apontados para caracterizar a fase da adolescncia, sem os quais muitos nem sabem que esto nessa fase da adolescncia (Mangaba, entrevista). Portanto, a vivncia da adolescncia reduzida a um fenmeno natural, definida em torno de comportamentos, sentimentos e atitudes comuns (BOCK, 2004; OZELLA, 2003). Conforme Ozella e Aguiar (2008, p. 100), concepes que naturalizam a presena de crise na adolescncia acabam por camuflar a realidade, as contradies sociais, as verdadeiras mediaes que constituem tal fenmeno. No caso da EMSC, a viso de adolescncia simplista e reducionista que prevalece entre os profissionais desencoraja reflexes mais crticas sobre os processos em que atuam. Importantes para a compreenso da clientela e para a prpria promoo do desenvolvimento dos adolescentes atendidos, este deveria constituir o objetivo ltimo do projeto social (OZELLA; AGUIAR, 2008; OZELLA, 2003). importante salientar que, juntamente com as vises citadas, tambm se pode encontrar no discurso institucional a preocupao de prover aos adolescentes um lugar aberto expresso, participao e construo de conhecimentos. Por exemplo, diz o projeto pedaggico que ali um local onde h espao aberto ao dilogo, tanto com os colegas quanto com a equipe (PP, p. 2). Em outro trecho, encontramos:
Trabalha-se, portanto, na perspectiva de contribuir com a formao do cidado crtico, capaz de questionar a realidade. Neste sentido a criana e o adolescente, so vistos como sujeitos de direitos, capazes de transformar sua prpria realidade (PCR, p. 47).

Talvez pelas brechas engendradas por essas excees, coerente afirmar que o contexto da EMSC, potencialmente, proporciona ao adolescente oportunidade de se constituir como pessoa na e pela atividade, a qual reflete a relao dialtica entre sociedade e histria, e na qual o sujeito se revela, ao mesmo tempo, nico, singular e histrico (OZELLA; AGUIAR, 2008). Por essa razo, o discurso institucional valoriza a voz do
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adolescente e sua participao na coconstruo da prpria cidadania, em que ele se mostra capaz de transformar os contextos e a realidade que vivencia. A evidncia de que tal produz efeito a alta motivao dos adolescentes para a participao no projeto, o elevado tempo de permanncia vinculado a ele (mdia de 4 anos) e a avaliao positiva que fazem da experincia de participao, aspectos esses que so objeto de outro trabalho dos autores, em elaborao. Esses parecem-nos indicadores relevantes da eficcia de uma mediao institucional que se mostra adequada promoo do desenvolvimento da autonomia, do trabalho em grupo e da responsabilidade compartilhada entre os participantes do projeto. Risco e vulnerabilidade social como caractersticas do sujeito ou do contexto A EMSC surgiu com vocao de atender adolescentes usurios de drogas e que viviam grande parte do tempo nas ruas, s vezes cometendo pequenos delitos (PCR). Com o tempo, essa vocao se alterou e seu principal objetivo passou a ser diminuir o risco de vulnerabilidade social, assim como o impacto da pobreza na vida das crianas e adolescentes da regio oferecendo-lhes alternativas para a insero social (PCR, p. 22). Os discursos que associam a funo do projeto reduo das situaes de risco e vulnerabilidade social envolvendo os adolescentes da comunidade esto presentes ainda em outros documentos e depoimentos:
Envolver crianas e adolescentes propiciando o afastamento das ruas, das drogas, violncia e pequenos delitos, diminuindo sua vulnerabilidade social (PCR, p. 35). Eficaz no trabalho com adolescentes em situao de vulnerabilidade social. (Cagaita, interao informal)

Transparece nesses textos outra forma de naturalizao, bastante frequente no trabalho social educativo: a que identifica pobreza com violncia ou comunidades pobres com risco e vulnerabilidade s drogas e infrao (CONCEIO; LOPES DE OLIVEIRA, 2008). Por meio da observao etnogrfica, pode-se identificar que os mtodos utilizados na aproximao dos atores institucionais realidade
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cotidiana vivenciada pelos adolescentes da EMSC eram falhos e no permitiriam bem dimensionar em que medida o contexto de origem fonte de riscos: muitas fichas de inscrio dos adolescentes eram preenchidas de modo incompleto, e aquelas que se encontravam completas raramente eram objeto de anlise dos profissionais da instituio; o relatrio das visitas domiciliares realizadas por estagirios de Servio Social no era discutido com os educadores; a participao dos familiares em encontros e reunies no se mostrava significativa. A fragilidade das trocas com as famlias foi objeto de comentrios dos prprios educadores:
Eu sinto, s vezes, falta dos pais ficarem mais inteirados, virem mais... (Gabiroba, entrevista). Tem pai que deixa o menino aqui e no vem nem aqui ver como que ele est. (Jatob, entrevista) Porque com o trabalho com a famlia... a gente no sabe o que est acontecendo e no tem como fazer um trabalho mais integrado das crianas com a famlia... e fazer nossos planejamentos. (Mangaba, entrevista)

O conhecimento limitado sobre a realidade social dos participantes contribui para generalizaes indevidas, leva a que todos sejam indistintamente representados como vivenciando situaes de risco e vulnerabilidade social, por serem pobres, por estarem nas ruas e em contato com drogas. Como efeito, conserva-se forte a crena na dimenso redentora do projeto, que, ao afastar o adolescente da rua algumas horas por semana, mantendo-o protegido no espao institucional e apresentando-lhe outros valores e crenas que competem com os da rua, consequentemente tornaria a clientela menos vulnervel aos circunscritores sociais de risco. Essa parece-nos uma forma ideolgica e simplista de encarar problemas que, na verdade, so muito mais complexos e multifacetados. Esses discursos e as prticas que deles advm carregam uma viso determinista do papel do contexto social sobre os sujeitos, que contrasta com a viso dialtica que permeia os documentos institucionais, nos quais identificamos, por exemplo, vises dinmicas e abertas de desenvolvimento humano. Devemos considerar que vulnerabilidade uma condio associada relao do sujeito com o meio social no qual est inserido. No definida exclusivamente nem em termos objetivos, nem subjetivos, mas tem sua gnese na relao ativa do sujeito com as condies objetiEducao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.03 | p.169-194 | dez. 2010

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vas do meio social no qual est inserido. Uma concepo dialtica de vulnerabilidade social exige compreend-la considerando a natureza complexa, no-determinista, da relao organismo-ambiente, em que a autonomia de ambos preservada. Segundo Vasconcellos e Valsiner (1995), autonomia uma condio que deve ser compreendida em relao dialtica com a noo de vinculao ou identificao. A conquista da autonomia no contraditria com senso de pertencimento ao contexto. Portanto, conceber o desenvolvimento da autonomia em sujeitos que se desenvolvem em um intricado processo dialgico com seu meio scio-histrico exige considerar sua capacidade de, ao mesmo tempo, integrar-se ao contexto e transform-lo, mesmo quando tal contexto se mostra canalizador de trajetrias de desenvolvimento relativamente previsveis. Consideraes finais Os eixos de significao analisados apresentam alguns temas recorrentes que merecem destaque nesta discusso final. O primeiro tema que iluminamos a naturalizao da adolescncia, uma viso rasa e pouco reflexiva e informada do adolescer que se conecta com o desinteresse pelos estudos cientficos sobre o tema. Tal ocorre no somente nos documentos institucionais, mas tambm nos enunciados dos diferentes atores. Contraditoriamente, o posicionamento anterior convive com uma viso do adolescente como parceiro social, sujeito capaz de participar ativamente do contexto no qual se insere (MAGRO, 2002). bem verdade que, entre os eixos de significao institucionais que emergiram, a discusso sobre adolescncia no desce raiz dos processos de mudana que configuram esse momento do desenvolvimento. Por outro lado, ao pautar seu trabalho no Estatuto da Criana e do Adolescente, atuando para cultivar cidadania e possibilitando um ambiente em que o adolescente tido como sujeito ativo, o projeto acaba por preservar espao para sua expresso, o que parece contribuir para a qualidade do vnculo dos adolescentes com o projeto. De modo semelhante, sobressai no discurso dos profissionais da EMSC, participantes do estudo, a viso de desenvolvimento adolescente como um processo social (VYGOTSKY, 1978; 1998). Todavia, parece
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ocorrer uma confuso semntica entre construo social e influncia social, em razo da qual o meio tido como desempenhando papel determinante, inescapvel. Aspectos da perspectiva scio-histrica que transparecem em certas dimenses da concepo do projeto tornam-se aqui como que diludos e desconsiderados. Outro tema importante que os resultados desvelam a viso do projeto social EMSC como espao de proteo e cidadania, contrapondo um l fora como lugar perigoso, cheio de riscos. Essa uma discusso significativa para os projetos sociais educativos, a maior parte dos quais trabalhando com sujeitos oriundos de classes empobrecidas, que lutam contra a condio de misria social. Nesses contextos, preciso sempre atentar para o fato de que estar ou no em condio vulnervel um processo bidirecional, que tanto depende das condies materiais que a realidade oferece ao sujeito quanto de os sujeitos utilizarem as ferramentas simblicas e prticas a que passam a ter acesso para contribuir na (re)significao e transformao da realidade na qual esto inseridos. Em virtude do tempo geralmente reduzido que o adolescente passa no projeto social, comparado ao tempo que est fora dele, fantasioso supor que este far, sozinho, o papel de proteger o adolescente. Mais coerente supor que o projeto atua como mediador de formas progressivamente mais crticas e conscientes que o jovem adotar frente a seu contexto comunitrio, chegando a assumir papel proativo na transformao da comunidade. A tendncia dos profissionais enfatizar a periculosidade do espao social fora do projeto, tomando esse espao como fonte de vulnerabilidade para crianas e adolescentes participantes. Identificamos a uma viso infantilizante, especialmente dos adolescentes, encarados como coitadinhos, vtimas de um contexto social perigoso e incapazes de assumir posicionamentos autnomos frente aos riscos/eventos sociais, presentes na sua comunidade. Tambm chama a ateno, na discusso das significaes, o potencial identificado na arte circense para a transformao da identidade dos participantes do projeto. Os profissionais revelam crer nesse potencial da arte circense ao convert-la em principal objeto do acompanhamento e avaliao dos adolescentes, que considera, sobretudo, sua desenvoltura na realizao das tcnicas e no uso dos instrumentos que configuram a arte circense. Se a formao do artista circense no constitui a meta do projeto, eis a uma contradio.
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Entendemos que algumas das significaes institucionais aqui relatadas, ao tratarmos do caso particular de um projeto socioeducativo, refletem vises presentes em outros projetos do sistema de aes socioeducativas. Yokoy Souza (2007) identificou elementos muito similares, no que se refere precariedade das reflexes sobre as crenas e valores, carregadas de estigma e preconceito, que orientam as prticas e intervenes em uma instituio de abrigamento de adolescentes e jovens infratores, em regime de semiliberdade. Enfim, procuramos, com este estudo, contribuir para iluminar questes relevantes que fomentem o conhecimento sobre o papel que projetos sociais educativos podem desempenhar na promoo do desenvolvimento humano. Considerando tais projetos sociais como microcontextos de desenvolvimento, temos que a qualidade das trocas sociais ali potencializadas e o sistema de valores em que essas trocas so significadas so elementos essenciais para que trajetrias de desenvolvimento inovadoras possam ser concebidas. Nesse sentido, necessrio o comprometimento com uma viso de desenvolvimento pessoal como processo dialtico e complexo, marcado por um imbricamento de aspectos internos e externos (VALSINER, 1994a; VALSINER, 1989; VYGOTSKY, 2003), em que reconhecido o papel ativo desse sujeito na construo de si e so potencializadas as trocas em que tal papel ativo se expressa.

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Recebido: 04/09/2009 Aprovado: 21/05/2010 Contato: Universidade de Braslia Campus Universitrio Darcy Ribeiro Braslia DF CEP 70910-900

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