RELAO ENTRE AS CRENAS E AS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES TUTORES DE INGLS DA LICENCIATURA SEMIPRESENCIAL EM LETRAS: INGLS DA UFC/UAB.

Smia Alves Carvalho (UFC) scarvalho50@gmail.com INTRODUO A EaD tem-nos ajudado a romper com a tradio e planejar algo novo no cenrio do ensino na Universidade Federal do Cear. Contudo, ao mesmo tempo em que instigante, o ensino a distncia um verdadeiro desafio devido complexidade de caracterizaes dos papeis dos tutores e suas prticas pedaggicas. Quando a EaD utiliza a palavra tutor em lugar de professor, no significa apenas uma troca de palavras. Ao contrrio, revela uma mudana na atividade do professor, proporcionado pelas exigncias de um novo cenrio de ensino. Nesse sentido, o termo tutor (do latim tutor) recupera um conceito de educao baseada no caminhar junto, no cuidado, na proteo personalidade, na orientao e na busca da auto-suficincia e maioridade do estudante. Aliando a isso, estudos na rea da Lingstica Aplicada tm sugerido que as crenas dos professores exercem uma forte influncia em suas aes de sala de aula e podem at dar forma natureza das interaes que ocorrem durante o ensino (PAJARES, 1992; BARCELOS, 2004; KUDIESS, 2005). Pode-se supor que, no ensino a distncia, a forte influncia dessas crenas tambm norteie muitas das aes dos professores-tutores. Assim, quando esses tutores entram em salas de aula virtuais, fruns, salas de bate papo, ou em qualquer outro ambiente virtual de aprendizagem parecem ser consideravelmente orientados por suas crenas, intuies e teorias sobre como se ensina e se aprende uma lngua estrangeira. Se partirmos de pressuposto de que toda ao docente guiada por um sistema de crenas, valores e princpios que devem ser examinados dentro do contexto de cada ao de ensino, qual seriam as crenas que o tutor da EAD tem a respeito do papel que exerce na tutoria? E como ele percebe as diferenas entre o ensino presencial e a distncia? A inteno da pesquisa, ainda em andamento, buscar entender at que ponto os professores tutores da EAD percebem a mudana de perspectiva do professor como detentor do conhecimento para o tutor que acompanha, estimula e caminha junto. Consideramos para este trabalhado os dados coletados, atravs de questionrios, de 23 professores tutores no Curso de Letras semipresencial da Universidade Federal do Cear. Os dados apontam para uma tendncia reproduo de prticas de uma sala de aula convencional quando esses tutores atuam nos encontros presenciais. Contudo, apontam tambm para uma clara percepo da mudana de paradigma do professor sabe-tudo para o tutor mediador e facilitador. 1. PRESSUPOSTOS TERICOS 1.1 O CONTEXTO A partir da dcada de 80, a pesquisa educacional comeou a voltar a sua ateno para as prticas pedaggicas e para a pessoa do professor na tentativa de unir sua identidade de forma que o docente como profissional no esteja separado do docente como pessoa. Em contraposio tendncia anterior que reduzia a profisso docente a um conjunto de competncias e de capacidades, realando essencialmente a dimenso tcnica da ao pedaggica (NVOA, 1992, p.15), o professor passou a ser considerado o ator em todas as mudanas pelas quais a educao passa. Na mesma poca, disseminava-se mundialmente a abordagem comunicativa, que tem como premissa a valorizao do ato comunicativo. A confluncia desses dois fatores trouxe

para o cenrio educacional o interesse pela investigao do tpico crenas sobre ensino e aprendizagem. Agora, com o advento das novas tecnologias e o acesso comunicao instantnea, mais um ingrediente acrescentado ao panorama de ensino de lnguas: a Educao mediada pelo computador ou Educao a Distncia (doravante EaD). Esse novo contexto digital de ensino tem exigido dos professores o desenvolvimento de habilidades e competncias que antes no lhes eram exigidas. Os professores agora se deparam com a necessidade de alfabetizao e letramento tecnolgicos. Esses profissionais enfrentam ainda o desafio de desenvolverem tcnicas que envolvam o computador como instrumento eficaz no desenvolvimento das habilidades de se comunicar em uma lngua estrangeira. Conforme comenta Reis (1995, p.109):
O potencial de aprendizagem proporcionado pelas atividades escolares tecnolgicas constitui a base para uma nova pedagogia, a qual pode resultar em mudanas fundamentais nas prticas da escola e nas salas de aula.

Mudana parece ser a palavra de ordem na sociedade atual. Se o computador tem gerado mudanas em todas as reas de conhecimento humano, o que dir nas salas de aula de lngua estrangeira? O perfil dos profissionais de lnguas estrangeiras uma dessas mudanas. A sociedade idealmente espera que estes profissionais desenvolvam uma multiplicidade de aes: alm de dominarem o contedo lexical e gramatical do idioma ingls, devem desenvolver postura crtica e cooperativa e ser educadores na era da tecnologia. J no se espera que o professor saiba somente dar aulas de lnguas estrangeiras, mas que ele seja capaz de faz-lo dentro do contexto de mudanas causado pela introduo do computador como um dos principais instrumentos utilizados para que os objetivos de ensino sejam atingidos. O uso do meio digital como ferramenta de ensino nos apresenta novas formas de comunicao, de organizao de mensagens e de processos cognitivos, implicando num redimensionamento dos processos de ensinoaprendizagem nele ocorridos. Do comeo dos anos oitenta para c, muitos estudos tm enfatizado a investigao das crenas dos professores e a influncia delas em suas prticas pedaggicas. (HORWTIZ, 1985, 1988; RICHARDS & LOCKHART, 1994, RICHARDS 1998). Contudo, pouco se sabe ainda sobre como essas crenas esto se refletindo nesse novo perfil de professor de lngua estrangeira que tem surgido com o advento do ensino digital, o agora re-nomeado professor-tutor da EaD. Estudos na rea de lingstica tm sugerido que as crenas dos professores exercem uma forte influncia em suas aes de sala de aula e podem at dar forma natureza das interaes que ocorrem durante o ensino. (PAJARES, 1992; BARCELOS, 2004; NESPOR, 1987; KUDIESS, 2005). No ensino a distncia, a forte influncia dessas crenas parece tambm nortear muitas das aes dos professores-tutores. Assim, quando esses tutores entram em sala de aula, nos fruns de bate papo, nos portflios ou em qualquer outra ao da tutoria parecem ser consideravelmente orientados por suas crenas, intuies e teorias sobre como se ensina e se aprende uma lngua estrangeira. Segundo Horwitz (1987, p.126) as crenas dos alunos sobre aprendizagem de lnguas so mais susceptveis a intervenes do professor. Partindo ento do pressuposto de que as crenas desses profissionais no s interferem em suas prticas pedaggicas, mas tambm influenciam as crenas dos alunos sobre a aprendizagem, torna-se relevante investigar o que pensa o professor-tutor de lngua estrangeira (doravante LE) sobre seu prprio papel dentro do ensino a distncia.

Como veremos na discusso do construto crenas, um conjunto de tantos e to diversos fatores inter-relacionados atuam na formao de crenas dos professores de ingls como lngua estrangeira que qualquer tentativa de exauri-los seria inatingvel, uma vez que as crenas variam em diferentes contextos e mesmo entre diferentes professores dentro do mesmo contexto. Assim, limitar-me-ei discusso de alguns fatores que considero importantes no contexto de Educao a distncia que objeto da minha investigao. Investigarei especificamente as crenas dos professores-tutores sobre as diferenas entre o ensino presencial e a distncia e qual o papel do tutor nesse contexto. 1.2 CRENAS: CONCEITO E CLASSIFICAO A palavra crena, originria do latim medieval (credentia), definida por Ferreira (1986, p.496) como opinies adotadas com f e convico. Mais recentemente, as crenas dos professores de lngua estrangeira tm ganhado destaque em pesquisas recentes sobre o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (BARCELOS, 2001,2004; KUDIESS, 2005; GARBUIO, 2005). Acredita-se que muito do que se diz sobre o processo de ensino e aprendizagem mais guiado por crenas do que por fatos. Mas qual a diferena entre crena e fato? Conforme Yero (2002, p. 20), a frmula qumica da gua H2O isso um fato, por definio ou conveno. Poucas pessoas nos Estados Unidos contestariam a declarao de que Chicago fica a Oeste de Nova York. Portanto, fatos so coisas que se apresentam como verdadeiras em todos os contextos. H pouca ou nenhuma dvida relacionada a elas. Declaraes que so fatos por definio ou sobre os quais existem comprovaes que deixem pouco ou nenhum espao para questionamentos ou dvidas raramente so contestados. Fazem parte de uma realidade consensual, confirmando, assim a mxima de que contra fatos no h argumentos. No existe escolha a no ser no contestar. No que se refere s crenas, no entanto, as pessoas tm escolhas. Uma crena representa uma alternativa num conjunto de alternativas possveis. Quanto mais perspectivas diferentes se puder dar a uma determinada declarao, mais ela adentrar o reino das crenas. Yero (op. cit: 23) d uma indicao de como fazer a diferenciao entre conhecimento fatual (fato) e crenas. Segundo a autora, pode-se distinguir um do outro pela resposta dada a uma declarao. Por exemplo, se algum escreve uma palavra errada e chamada ateno, a pessoa no sai em defesa da escrita errada, ela simplesmente ajusta-se escrita correta. Quando algum questiona uma crena, no entanto, a pessoa sai em defesa de sua crena, como se a contestao fosse algo pessoal e a defende de forma emocional. Segundo a psicologia cognitiva (op. cit: 25):
As crenas que temos sobre ns mesmos, sobre o mundo e sobre o futuro, determinam o modo como nos sentimos: o que e como as pessoas pensam afeta profundamente o seu bem-estar emocional.

Segundo a terapia cognitiva, as nossas crenas so capazes de influenciar as nossas emoes e tambm de serem influenciadas por elas. Elas afetam no apenas nossos sentimentos, mas tambm nossas vises sobre o mundo. Nessa perspectiva, o reverso do ditado popular ver para crer adquire status de verdade em crer para ver. Quando cremos em alguma coisa, encontramos indcios no mundo factual para dar suporte nossa crena.

O componente afetivo e de julgamento presente nos sistemas de crenas o que mais faz distinguir crenas de fatos (PAJARES, 1992; ABELSON, 1979; NESPOR, 1987). Os filsofos Charles Sanders Peirce e John Dewey, no comeo do sculo passado, j tentavam definir crenas. Pierce afirma que: 1
As crenas so como guias para a ao. As crenas normalmente permanecem at que algo as ponha em cheque e as dvidas surjam. Uma pessoa quando confrontada por uma dvida, precisa mais uma vez chegar a alguma crena ou crenas como guias para futuras aes.2

Por essa afirmao podemos observar que as crenas esto em constante mutao atravs de nossas interaes com diferentes experincias e contextos. Elas fazem parte da construo do conhecimento. As crenas guiam os nossos desejos e moldam as nossas aes. Dewey (1910, p.04) por sua vez, no define crenas, mas as caracteriza como algo necessrio para a construo do pensamento:
(...) O pensamento denota uma crena que se apia em alguma base, ou seja, conhecimento real ou suposto que vai alm do que se 3 apresenta diretamente.

Para Dewey as crenas esto no cerne de nosso pensamento, e so cruciais para o entendimento da forma como pensamos:
As crenas cobrem todos os assuntos para os quais ainda no dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiana para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro. (op.cit)

Essa definio tenta distinguir os conceitos de crena e de conhecimento, este ltimo termo utilizado para se referir ao que se sabe como resultado da pesquisa: um saber cientificamente comprovado. Parece-nos claro ento que as crenas diluem-se dentro de diferentes reas do saber humano. Cada rea de saber tem uma linguagem prpria para se referir ao pensamento humano ou ao conhecimento. Essa caracterstica torna difcil uma definio nica para crenas. Segundo Pajares (1992, p.309):
... Definir crenas constitui-se, na melhor das hipteses, em um jogo que depende da escolha do jogador. Elas aparecem disfaradas e muitas vezes sob pseudnimo - atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opinies, ideologias, percepes, concepes, sistemas conceituais, preconceitos, disposies, teorias implcitas, teorias pessoais, processos mentais internos, estratgias de ao, regras de conduta, prticas e princpios, perspectivas, repertrios de

Science Encyclopia. Pragmatism - Charles Sanders Peirce. Disponvel em: http://science.jrank.org/pages/10825/Pragmatism-Charles-Sanders-Peirce.html. Acesso em: 20 de setembro 2010. Todas as tradues do estudo so de minha autoria. No original, `() beliefs were guides for action. Beliefs typically endure until some reason for calling them into doubt arises. Once one is confronted by doubt, he or she needs to once again arrive at some belief or beliefs as guides to future actions. No original, () Thought denotes belief resting upon some basis, that is, real or supposed knowledge going beyond what is directly present.

compreenso e estratgias sociais, para citar apenas alguns exemplos que podem ser encontrados na literatura.4

No contexto de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira a profuso de definies continua. Silva (2005, p.78), por exemplo, entende crenas como:
Um acervo vivo de verdades individuais ou coletivas, na maioria das vezes implcitas, (re)construdas ativamente na experincia, que guiam a ao do indivduo e podem influenciar a crena de outros que estejam ou no inseridos na sala de aula.

J Almeida Filho (1993, p. 13) entende as crenas de professores como o conjunto de disposies que o professor dispe para orientar todas as aes da operao global de ensinar uma lngua estrangeira. Garbuio por sua vez destaca que:
As crenas so um tipo de conhecimento, as quais podem se compreenses psicolgicas consideradas verdadeiras sem necessariamente haver base evidente. () so idias pressupostos fundamentados na experincia e interferem fortemente nas aes dos professores, so construtos de verdade que aderimos ou no e construdas a partir da histria do indivduo e de sua interao com o meio. 5

Como podemos observar, a nomenclatura vasta e os conceitos abundantes. Faz-se necessrio ento deixar claro a nossa viso de crena. Entendemos crenas de maneira semelhante a Barcelos (2006, p.151) que entende crena como:
Uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas experincias resultantes de um processo interativo de interpretaes e (re) significaes.

Segundo Abraho (2010, p.17), os cientistas admitem que 95% de todo o pensamento inconsciente e influencia, molda e estrutura todo o pensamento consciente. Para Garbuio (2005, p.116), as nossas crenas so construdas por uma srie de fatores dos quais destacamos: 1. A experincia pessoal - aspectos da nossa vida que moldam nossa viso do mundo; 2. A experincia com escolarizao e instruo - refere-se quela que vivenciamos enquanto estudantes; 3. A experincia com o conhecimento formal - compreendida por entendimentos acordados entre estudiosos. Ainda segundo Abraho (2010, p. 19) as crenas se caracterizam como: Dinmicas mudam durante o curso de nossa vida, bem como dentro de uma mesma situao;
4

No original, Defining beliefs at best a game of player`s choice. They travel in disguise and often under alias attitudes, values, judgments, axioms, opinions, ideology, perception, conception, conceptual systems, preconceptions, dispositions, implicit theories, personal theories, internal mental processes, action strategies, rules of practice, practical principles, perspectives, repertories of understanding, and social strategy, to name but a few that can be found in the literature.

GARBUIO, L.M.Crenas e desafios na prtica do ensino de lngua inglesa: experincia de alunos do curso de letras. http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/anudo/article/viewFile/748/573.

 Socialmente construdas e situadas contextualmente - nascem no contexto da interao e na relao com os grupos sociais; Experienciais estudos da cognio mostram que todos os processos cognitivos assim como a linguagem, nascem da natureza contextual da existncia humana e da experincia, ou seja, so resultado das interaes entre indivduo e ambiente, entre aprendizes e professores; Mediadas so meios de mediao usados para regular aprendizagem e a soluo dos problemas. Relacionadas ao de maneira indireta e complexa a relao entre crenas e aes pode ser entendida de trs maneiras (a) relao de causa-efeito, em que as crenas dos professores influenciam suas prticas; (b) relao interativa, em que as prticas e as crenas se influenciam mutuamente e; (c) relao hermenutica procura entender a complexidade das relaes no contexto de ensino-aprendizagem. Com tantas definies concordamos com Garbuio (2005, p.95) quando ela afirma que:
Fazer um levantamento das crenas e sua origem no uma tarefa fcil. As crenas subjacentes e determinantes na prtica dos professores esto em construo e reconstruo o tempo todo, medida que eles se deparam com novas situaes de ensino e informaes(...)

Contudo, acreditamos que o trabalho de reconhecimento das crenas pode levar ao desenvolvimento de competncias e contribuir para uma prtica mais consciente e significativa. A anlise de nossas crenas e convices pode levar reflexo. A ao baseada na reflexo afasta o professor do ensino prescrito e das receitas o que, em ltima instncia, leva a melhorias na qualidade da formao e na valorizao do profissional do ensino. 1.3 EDUCAO A DISTNCIA E TUTORIA Apesar de o ensino a distncia j se constituir como realidade em crescente implementao no campo da educao superior no Brasil, as prticas pedaggicas da tutoria so uma temtica ainda pouco investigada no meio acadmico. Peters (2003) destaca quatro inovaes que justificariam o interesse crescente pela EaD: o aperfeioamento da tecnologia dos PCs, a tecnologia multimdia, a tecnologia de compactao digital de vdeo e a tecnologia de internet. Nesse contexto moderno de educao, com a alterao da cultura do ensino para a cultura da aprendizagem, o professor est deixando de ser o sbio no palco para se transformar no guia ao lado, como Fred Lockwood ressalta no prefcio do livro de Peters (2003). A EaD consolida a figura do estudante autnomo. O aluno se caracteriza como adulto e sujeito de seu prprio processo de aprendizagem que ser construdo a partir das relaes estabelecidas com o conhecimento e nas interaes com os demais sujeitos do processo. Nesta perspectiva, o professor aquele que tem a possibilidade de transitar em vrios espaos educativos utilizando varias mediaes tecnolgicas de forma aberta e inovadora a fim de auxiliar o aluno no exerccio consciente desta autonomia. Como podemos observar a responsabilidade do professortutor no diminui na educao a distancia. Em verdade, torna-se ainda maior, uma vez que em ambientes virtuais, h ainda desafios enormes para os trabalhadores da Educao.

A palavra tutor deriva do latim ttor,ris, "guarda, defensor, protetor, curador, tutor", do verbo do latim tardio tuo,s,re,"ter debaixo da vista, defender, proteger. Trata-se ainda de quem ou o que supervisiona, dirige, governa6. A tutoria como mtodo nasceu no sculo XV, sendo usada como orientao de carter religioso como o objetivo de infundir a f e a conduta moral. Somente no sculo XX o tutor assume o papel de orientador e acompanhante dos trabalhos acadmicos. E foi com esse sentido que se incorporou aos atuais programas de educao distncia e conseqentemente na EaD/UFC. Uma importante mudana paradigmtica, introduzida a partir das experincias em EaD, foi notada pela educadora da Fiocruz Marise Ramos, citando Noronha e Xavier (2003, p.11). Segundo ela, na educao tradicional a referncia central o professor como mediador entre o aluno e o conhecimento, e tudo o mais (material didtico, tcnicas de comunicao) lhe servem de apoio; j na Educao a Distncia, h um deslocamento dessa referncia em direo s prprias mediaes. Isso no acarreta necessariamente o empobrecimento do papel do professor, mas sim um novo deslocamento em relao a ele. Assim, quando a EaD utiliza a palavra tutor em lugar de professor, no significa apenas uma troca de palavras. Ao contrrio, revela uma mudana conceitual, um deslocamento da atividade do professor, proporcionado pelas exigncias de um novo paradigma. Nesse sentido, o termo tutor (do latim tutor) recupera um conceito de educao baseada no caminhar junto, no cuidado, na proteo personalidade, na orientao e na busca da auto-suficincia e maioridade do estudante. Em EaD, a figura do tutor adquire uma grande relevncia e a comunicao adquire papel crucial. O trabalho do tutor deve ser, portanto, cooperativo, colaborativo e interativo. Segunda Iranita S (1998, p.47.) a atual tendncia de caracterizao dos professores de ambientes de EaD a de reprodutora do docente tradicional ou como um suposto tutor, cuja funo se limita a auxiliar na aprendizagem, sem nenhuma identidade especfica. Ser ento que os tutores da EaD/UFC tendem a reproduzir suas prticas como se estivessem em uma sala de aula convencional, esquecendo das peculiaridades desses ambientes? Ser que percebem a mudana de paradigma da concepo professor sbio no palco para tutor - guia ao lado? 2. METODOLOGIA 2.1. NATUREZA DA PESQUISA A pesquisa que propomos de natureza majoritariamente qualitativa medida que procurar entender o fenmeno de ensino aprendizagem a distncia segundo as perspectivas dos participantes da situao estudada e a partir da situar a interpretao do fenmeno. Entendemos esse estudo como qualitativo por reunir algumas das caractersticas que GODOY (1995, p. 62) apresenta como tpicas da pesquisa qualitativa: 1. o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental; 2. o carter descritivo; 3. o significado que as pessoas do s coisas e sua vida como preocupao do investigador; 4. enfoque indutivo.

Fonte: Dicionrio Eletrnico Houaiss - http://www.ciberduvidas.com/pergunta.php?id=27798

O trabalho apresenta ainda carter exploratrio-descritivo-analtico fundamental em um estudo qualitativo. Desta forma, nosso enfoque qualitativo ser no sentido de observar e descrever o fenmeno. O estudo tambm indutivo na perspectiva de que no partiremos de nenhuma hiptese pr-concebida a ser testada, as hipteses sero construdas aps a analise dos dados. Primeiro observaremos o fenmeno, depois procuraremos relaes causais que o expliquem. 2.2 OBJETIVO DO ESTUDO O objetivo deste estudo conhecer o que os tutores da EAD/UFC pensam e crem a respeito das diferenas entre o ensino presencial e o ensino a distncia, bem como os papis desenvolvidos por eles nessas duas modalidades de ensino. 2.3 QUESTES DE PESQUISA O estudo tenta responder as seguintes questes: 1. Como o tutor percebe o seu trabalho de tutoria? 2. Ser que o tutor percebe as peculiaridades do ensino a distncia ou tende a reproduzir suas prticas como se estivessem em uma sala de aula convencional? 3. Ser que percebem a mudana de paradigma da concepo professor sbio no palco para tutor - guia ao lado? 2.4 OS SUJEITOS Por se tratar de um universo relativamente pequeno, atualmente existem 34 tutores atuando no curso de Letras Ingls da UFC, a idia inicial do estudo era trabalhar com o universo inteiro desse tutores. Portanto, todos os tutores que compe o quadro da EaD na UFC e que atuam no ensino de ingls como lngua estrangeira foram convidados a participar da pesquisa respondendo a um questionrio composto por 6 questes abertas acerca de sua percepo das diferenas entre o ensino presencial e a distncia e o papel do professor e do tutor nas duas modalidades de ensino. Contudo, somente 23 sujeitos (67,6%) responderam o questionrio. 2.5 A COLETA DE DADOS Optamos por trabalhar com um questionrio com questes abertas por duas razes: a primeira a natureza exploratria da investigao. Entendemos que a utilizao de perguntas fechadas poderia induzir, de alguma forma, a resposta dos sujeitos. Se usarmos questes abertas pode-se levar o sujeito a centrar-se na problemtica, mostrando-lhe, desta forma, que a sua opinio importante. Ao colocarmos os sujeitos para responder a questes fechadas incidiramos mais em problemticas mais especficas e obteramos respostas mais controladas, o que iria na direo contrria natureza exploratrio-descritiva da pesquisa. J o uso de questes abertas obriga anlise de contedo (codificao das respostas), uma tarefa mais trabalhosa do que aquela associada s questes fechadas, porm mais condizente com o carter qualitativo da pesquisa. 2.6 TRATAMENTO DOS DADOS Aps o trmino da coleta de dados passamos fase de tratamento dos dados e transformao dos mesmos em informaes que sejam teis para compreenso das percepes dos tutores sobre o ensino a distncia, presencial e os papis de professores e tutores no processo de ensino-aprendizagem. O processo de anlise dos dados

envolveu trs procedimentos: codificao das respostas em categorias, tabulao dos dados e interpretao dos mesmos. 2.7 TABULAO DOS DADOS 2.7.1 PERFIL DOS SUJEITOS Na tentativa de conhecer melhor os tutores que atuam na EaD traamos o perfil daqueles que responderam ao questionrio. Dos 23 sujeitos 43,4% so mulheres e 56,6% so homens. Com relao idade, 26% tm entre 30 e 50 anos e 74% tm entre 24 e 29 anos. Quanto formao, 52,1% tm s o curso de graduao (pr-requisito para atuao como tutor da EaD/UFC), 47,9% esto cursando ou cursaram uma ps graduao, destes 21,7% so especialistas, 13,1% so mestrandos e 13,1% so mestres. Todos os sujeitos atuam no ensino presencial em cursos de lngua. 9,2% tm entre 12 e 26 anos de atuao no ensino presencial, 77,2% tem entre 5 e 10 anos e 13,6% tem entre 1 a 4 anos. 2.7.2 AS RESPOSTAS AO QUESTIONRIO As respostas dos questionrios foram contabilizadas e categorizadas em grupos de similaridades. Questo 1 O que ser tutor? 37% dos tutores responderam que o tutor o professor do ensino presencial. 63% dos tutores definiram o tutor como um mediador, um acompanhante, um facilitador, um motivador (afirmaram que o tutor precisa ser mais motivador que o professor) e colaborador da aprendizagem. Questo 2 O papel do tutor a distncia o mesmo do professor presencial? 34% afirmaram que papel do tutor o mesmo papel do professor no ensino presencial, desenvolvendo basicamente as mesmas funes. 59% Estabeleceram diferenas entre os dois papeis do professor e do tutor pelo fato de, no ensino presencial, o professor desempenhar um papel mais ativo na transmisso do conhecimento, enquanto que no ensino a distncia o aluno precisa desenvolver mais autonomia, nos demais aspectos (suporte, estimulo, correo, cobrana) o mesmo, mas executado de uma forma diferente. 7% no responderam essa questo. Questo 3 Quais as habilidades necessrias para se desenvolver o trabalho de tutoria? 42% Conhecimentos do contedo que vai acompanhar; 34% Disponibilidade e gerenciamento de tempo; 25% Conhecimentos de informtica; 21% As mesmas habilidades que o professor do ensino presencial acrescidas das habilidades de utilizao do computador e da internet; 17% Habilidade de mediar discusses online; 12% Ter conhecimento da modalidade EaD; 12% Responsabilidade; 12% Presena virtual (estar online com e para os alunos); 12% Motivao motivar o aluno; 8% Capacidade de julgamento;

8% Comprometimento; 8% Cobrana (Saber cobrar dos alunos); 4% Pontualidade; 4% Flexibilidade; 4% Compreenso (Sensibilidade em relao ao aluno).

A maioria dos tutores mencionou mais de uma diferena. Questo 4 Em sua opinio, existem diferenas entre o ensino presencial e a distncia? Se existem, quais so? 84% responderam que sim, existem diferenas entre o ensino presencial e a distncia. 16% afirmaram no ver diferenas entre o ensino presencial e a distncia. Os 84% que reconheceram diferenas entre as duas modalidades de ensino apontaram as seguintes diferenas: 29% responderam que a diferena que o aluno de EaD precisa ter mais autonomia em seus estudos; 29% mencionaram que a diferena a presena fsica do professor; 25% destacaram as formas diferenciadas de interao entre as duas modalidades de ensino O presencial face-a-face, dia a dia, e o virtual atravs de ferramentas sncronas e assncronas; 25% afirmaram que o aluno da EaD precisa gerenciar seu tempo de estudo mais e melhor que o aluno do ensino presencial; 25% destacaram que o aluno da EaD precisa ser constantemente motivado; 21% mencionaram que o aluno de EaD precisa ter mais dedicao nos estudos; Alguns tutores mencionaram mais de uma diferena. Questo 5 Existem diferenas no papel desempenhado pelo aluno de EaD e o aluno do ensino presencial? Se existem, quais so elas? 75% responderam que sim, existem diferenas no papel desempenhado pelo aluno da EaD e no desempenhado pelo aluno do ensino presencial. 25% responderam no identificar nenhuma diferena. Os 75% que reconheceram diferenas entre os papeis desempenhados pelos alunos da EaD e do ensino presencial apontaram as seguintes: 54% apontaram que o aluno de EaD precisa ter mais autonomia; 21% acham que o aluno de EaD mais cobrado que o aluno do ensino presencial; 21% afirmaram que o aluno do ensino presencial mais passivo que o aluno da EaD. 17% responderam que o aluno da EaD tem a responsabilidade do aprendizado em suas mos muito mais que o aluno do ensino presencial. Alguns tutores apontaram mais de uma diferena.

Questo 6 As suas aulas presenciais seguem os mesmos pressupostos tericos das suas aulas presenciais da EaD? Por qu? (Entenda-se aqui como pressupostos tericos as crenas que os professores tm do que deve ter em sua aula para que o aluno aprenda) 67% responderam que as suas aulas no ensino presencial seguem os mesmos pressupostos tericos que as aulas presenciais da EaD. 33% responderam que no. Os 67% que responderam que as suas aulas no ensino presencial seguem os mesmos pressupostos tericos que as aulas presenciais da EaD apontaram as seguintes razes: 62% No vem por que esses pressupostos deveriam ser diferentes. 18% seguem os mesmos pressupostos para que os alunos tenham a oportunidade de experimentar a atmosfera do ensino presencial e sintam-se motivados e menos isolados. 14% afirmam que as disciplinas so as mesmas, o que muda s o canal ou mdia. 6% afirmaram que o que aprendem no presencial tm levado para a EaD e tambm agora tm incorporado pressupostos de EaD s suas aulas presenciais. Dos 33% que responderam que no utilizavam os mesmos pressupostos tericos apontaram as seguintes razes: 25% trabalham em curso de lngua cuja metodologia muito rgida, no sentido de ser direcionada, quase que exclusivamente para o material didtico ofertado pelo curso. 15% afirmaro que os contextos so distintos e suas escolhas metodolgicas so baseadas nos contextos de ensino em que atuam. 20% afirmam que o prprio planejamento da disciplina e organizao so diferentes. 15% do aula em escola pblica do municpio e, como bem diferente, ento no d pra trabalhar da mesma forma, pois na escola tem-se de lidar com a indisciplina. 25% afirmaram que no curso de lngua presencial no qual trabalham precisam dar uma aula mais voltada para o aluno e mais interativas com atividades de conversao. Na EaD as disciplinas so basicamente de metalinguagem (Fonologia, Morfossintase etc) ento parte-se do pressuposto que o aluno j conhece a lngua e esto l para refletir sobre ela. 3. RESULTADOS

Analisaremos os dados de acordo com as questes propostas nas questes de pesquisa, procurando estabelecer relao entre as respostas dos tutores e a suas percepes da mudana de paradigma que o advento do ensino a distncia trouxe aos profissionais de ensino que atuam nas duas modalidades. Como podemos observar nos dados, a maioria dos tutores (63%) definiram o tutor como sendo cooperativo e colaborativo. No que se refere ao papel desempenhado

pelo professor do ensino presencial e pelo tutor da EaD, 34% no estabeleceram nenhuma diferena entre os dois. Contudo, 59% estabeleceram diferenas no desempenho dos dois papis; o que mostra claramente que a maioria dos tutores j percebem a mudana de paradigma do sbio do palco para o guia ao lado. Os resultados da questo trs nos mostram a crena que a maioria dos tutores tm das exigncias peculiares ao ensino a distncia, como o letramento digital, a habilidade de mediar discusses online e o gerenciamento do tempo e da autonomia. As respostas questo 4 nos revelam a percepo das diferenas entre o ensino presencial e o ensino a distncia e destacam entre elas a presena fsica do professor e as formas diferentes de interao. As resposta da questo 5 mostram em sua maioria (75%) a diferena entre o aluno do ensino presencial e do ensino a distncia, destacando a autonomia, a cobrana e poder do aprendizado nas mos dos aluno da EaD. Contudo, 25% ainda no identificam diferenas nos papis dos alunos. As respostas questo 6 nos levam a crer que embora reconheam as diferenas entre os papis dos alunos presenciais e a distncia e dos professores presenciais e tutores online, 67% dos tutores tm a mesma crena de que a aula presencial deve ser exatamente igual para ambos os alunos. Dos 33% que acham que deveriam ser diferentes, apenas 30% desses 33% percebem que contextos diferentes merecem tratamentos e escolhas diferenciadas. Os demais 70% justificam informando que no fazem igual ao presencial por sua situao de ensino nopermitir. Como podemos observar, os dados revelam que, embora haja uma clara percepo de que existem diferenas entre os papeis do professor e do tutor e que existem diferenas entre os papeis dos alunos nas duas modalidades de ensino, a maioria dos tutores ainda apresenta tendncia reproduo de prticas de uma sala de aula convencional quando esses tutores atuam em seus encontros presenciais. 4. CONSIDERAES FINAIS, CONTRIBUIES E LIMITAES ESTUDO.

O estudo tenta lanar luzes sobre a complexa natureza das crenas que os tutores tm acerca de seu papel dentro a EaD. O estudo tambm delineia algumas das crenas que os tutores tem sobre seu contexto de trabalho e o papel de seus alunos dentro desse contexto. No mbito da Lingstica Aplicada, o estudo mostra-se relevante pelo seu potencial de acrescentar, ao que j se sabe sobre como as crenas dos professores de ingls como LE influem na atuao de tutoria a distncia desses profissionais. O estudo produz tambm conhecimento que pode contribuir para a formao continuada de professores de lngua inglesa e para intervenes mais adequadas segundo o contexto de ensino de ingls distncia. Uma pesquisa sobre as crenas dos professores de ingls como lngua estrangeira interessa, portanto, a todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, especialmente s instituies formadoras de professores que no podem desconsiderar um fator to relevante nas escolhas metodolgicas desses profissionais, uma vez que as crenas so um construto essencial para toda disciplina que lida com o comportamento humano e o aprendizado.

A limitao central dessa pesquisa reside em sua coleta de dados que, por limitaes de tempo e espao, resumiu-se a uma nica fonte, o questionrio. O ideal seria que as crenas dos tutores fossem acessada por diferentes formas de coletas: questionrios, entrevistas e observao das prticas pedaggicas. Desta forma seria possvel se fazer uma triangulao metodolgica, ou seja, a utilizao de vrios mtodos de estudo de um problema e obter um corte mais abrangente e profundo do aspecto investigado. Assim, poder-se-ia acessar as experincias e aes dos professores, suas interpretaes sobre essas experincias e aes, o contexto social, e como esse contexto interage com as suas experincias e aes. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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