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Exemplificando:

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Revela-se, ainda, que necessrio fazer a distino entre os dois planos da fala. Tanto

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nificativa - quanto o exterior - fontico, eminstrumento de trabalho bora formando uma verdadeira unidade, !Mala de um vendedor tm as suas prprias leis de movimento. Esses dois tericos divergem tambm quanto s relaes entre desenvolvimento envio de correspondncia e aprendizado humano. - mala direta Vygotsky enfatiza, em suas obras, a imo sentido das palavras liga seu significa- portncia dos processos de aprendizado. do-objetivo ao uso da lngua e aos motivos Para ele, desde o nascimento da criana o aprendizado est relacionado ao desenvolviafetivos e pessoais de seus usurios. O uso da linguagem como instrumento do mento e constitui-se em aspecto necessrio e pensamento supe um processo de universal para o desenvolvimento das funes internalizao da linguagem. Para essa psicolgicas (desenvolvimento cognitivo internalizao, a criana faz um percurso que pensamento) culturalmente organizadas e esvai da atividade social, interpsquica, para a pecificamente humanas. No fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural, o atividade individualizada, intrapsquica. desenvolvimento no ocorreria. Primeiro, a criana usa a fala socializada Vygotsky no chegou a formular uma conpara comunicar-se, para, depois, utiliz-Ia cepo estruturada do desenvolvimento hucomo forma de adaptao pessoal. Vygotsky destaca a fala egocntrica (dis- mano que possibilitasse interpretar a construcurso interior) como um fenmeno relevan- o psicolgica do indivduo desde o seu naste para a compreenso da transio entre o cimento at a idade adulta. Entretanto, oferece inmeros dados de pesquisa e reflexes discurso interior e o socializado. comum encontrarmos crianas de trs sobre vrios aspectos do desenvolvimento dentro de uma abordagem gentica. a quatro anos falando sozinhas, dialogando As teorias de Piaget e de WaHon so as consigo mesmas, pensando alto, indepenmais complexas e articuladas teorias gedentemente da presena de um interlocutor. nticas do desenvolvimento psicolgico de A funo inicial da linguagem a co- que dispomos; entretanto, entende-se por municao social. gnese o processo de construo dos fenVygotsky acredita que a trajetria da cri- menos psicolgicos que ocorrem ao longo ana parte dos processos socializados para do desenvolvimento humano. os processos internos e que, quando ela Piaget, por sua vez, afirma que o detoma posse da linguagem, passa a ser capaz senvolvimento progressivo das estruturas inde utiliz-Ia como instrumento do pensamentelectuais, ou estgios de pensamento, que to (intrapsquico). nos torna capazes de aprender. A questo da fala egocntrica constitui-seum No tocante aquisio da leitura e da esdos pontos divergentes entre Piaget e Vygotsky. crita, Vygotsky postula que s o processo de Para Piaget, a fala egocntrica seria uma aprendizado da leitura e da escrita, desencadeado num determinado ambiente sociotransio entre estados mentais individuais, no-verbais, de um lado, e o discurso socia- cultural onde isso seja possvel, que poderia lizado e o pensamento lgico do outro. Para despertar os processos de desenvolvimento ele, essa trajetria "de dentro para fora", interno do indivduo, ou seja, o prqcesso de enquanto Vygotsky considera que o percuralfabetizao altera o des.~nvolvimento das so de "fora para dentro" do indivduo. funes psicolgicas superiores.

o aspecto interior da fala - semntica e sig-

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construo do conhecimento pelo aluno. Aprender , de certa forma, descobrir com seus prprios instrumentos de pensamentos conhecimentos institucionalizados socialmente. Nota: Em algumas tradues da obra de Vygotsky para o portugus, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal pode aparecer como Zona de Desenvolvimento Potencial. Vygotsky chama a ateno para o fato de que, para compreendermos adequadamente o desenvolvimento de um indivduo, devemos considerar tambm seu nvel de desenvolvimento "Real" e "Potencial". Caracteriza como Zona de Desenvolvimento Real a capacidade que o indivduo j adquiriu de realizar tarefas independentemente. Esse nvel caracteriza o desenvolvimento decorrente de etapas j alcanadas, j conquistadas pelo indivduo e, no caso das crianas, as funes psicolgicas j consolidadas. Na escola, isso evidenciado nas tarefas e atividades que o aluno realiza sozinho, corretamente e sem dificuldades. preciso tambm considerar a Zona de Desenvolvimento Potencial, que caracterizada por Vygotsky como sendo a capacidade que o indivduo tem para desempenhar tarefas ou atividade com a ajuda dos adultos ou colegas mais capazes. Esse nvel de capacidade constitudo por aspectos do desenvolvimento que, num determinado momento, esto em processo de realizao. manifestado, na escola, quando o aluno no consegue fazer sozinho as atividades propostas, podendo execut-Ias com a interveno do professor ou de um colega. Existem tarefas que uma criana no capaz de realizar sem que algum lhe d instrues, fornea pistas ou d assistncia durante a realizao das mesmas. Com essa interveno, a criana alcana resultados mais avanados do que aquele que conseguiria se realizasse a atividade sozinha. Essa interveno fundamental, na teoria de Vygotsky, para a criana aprender.
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Aprendizado ou aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes e valores a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as pessoas. Para Vygotsky, a idia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo - isto , a relao entre aquele que aprende e aquele que ensina. Em outras palavras, o aprendizado ocorre na interao social. Ele d relevante importncia ao papel do outro no desenvolvimento dos indivduos, pois considera que um indivduo s se desenvolve em relao ao ambiente cultural em que vive com o suporte de seu grupo de iguais. Vygotsky aponta para o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como bsico para entender as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, colocando que no mbito dessa zona proximal que pode ocorrer a aprendizagem, referindo-se, principalmente, construo de um conhecimento que se d quando um adulto desafia o aprendiz com questionamentos ou pequenos problemas levando o mesmo a um desempenho alm do que sua estrutura de pensamento, naquele momento, permitiria. Salienta a importncia da linguagem e do "outro" (colega/adulto) para essa construo. Nesse sentido, afirma que o conhecimento construdo pelo sujeito (aprendiz) em interao com o meio social em que vive, desenvolvendo, ao mesmo tempo, sua inteligncia. atravs da prpria histria de vida, do seu cotidiano, resolvendo questes, descobrindo, tentando, fazendo inferncias, pensando e representando que o sujeito epistemolgico (o sujeito que aprende) chega ao conhecimento, apreendendo-o. Nessa viso vygotskiana, cabe ao educador o papel de interventor, desafiador, mediador e provocador de situaes que levem os alunos a aprenderem a aprender. O trabalho didtico deve, portanto, propiciar a

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Assim, a idia de desenvolvimento potencial representa um momento no qual no s as etapas j alcanadas se manifestam, mas tambm as etapas posteriores, sendo que a interferncia de outras pessoas ir afetar, significativamente, os resultados da ao do sujeito. Essa capacidade de beneficiar-se de uma colaborao de outra pessoa s ocorre num certo nvel de desenvolvimento, nunca antes. Exemp/ificando: Uma criana de cinco anos capaz de construir uma torre de cubos sozinha, uma de trs anos s o far com ajuda e uma criana de um ano no conseguiria constru-Ia, nem mesmo com ajuda.

Portanto, no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa. A partir das Zonas de Desenvolvimento Real e Potencial Vygotsky define a Zona de Desenvolvimento Proximal como "a distncia" ou o caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que, com a ajuda do outro, tornar-se-o funes consolidadas e estabelecidas no nvel,de desenvolvimento real. Essas funes, em processo de maturao, so chamadas por Vygotsky de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, em vez de "frutos".

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GARANTINDO O SUCESSO DE TODOS OS ALUNOS NAS CLASSES DE ALFABETIZAO


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o QUE O ALFABETIZADOR PRECISA SABER

. Como feito o diagnstico e a interveno psicopedaggica. Os nveis conceituais da escrita e da leitura que as crianas trazem ao chegar escola, ou que alcanaram num determinado momento. Como fazer um diagnstico dos nveis psicogenticos da escrita e da leitura e como interpret-Ios. Como fazer o diagnstico dos estgios cognitivos e dos nveis operatrios em que as crianas se encontram e como identific-Ios. Como diagnosticar os conhecimentos matemticos que j possuem. Que habilidades lingsticas, artsticas e sociais as crianas j alcanaram e quais precisam alcanar. Como agrupar ou enturmar os alunos aps o diagnstico. Os pressupostos tericos para uma interveno psicopedaggica. Como intervir na Zona de Desenvolvimento Proximal de cada criana ou grupo de crianas para que todos os alunos, no final do processo, atinjam patamares comuns de conhecimento. Quais so as formas de interveno psicopedaggica no aprender das crianas. Quais so as mudanas, na prtica pedaggica e na postura do educador, necessrias para uma interveno psicopedaggica pelo professor/psicopedagogo.

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de uma perspectiva construtivista sociointeracionista. Tenho encontrado classes de alfabetizao cujos alunos, ao chegarem escola, apresentam vrios nveis conceituais em relao leitura e escrita, conforme os citados por Emilia Ferreiro em suas descobertas, e tambm em vrios estgios cognitivos, tendo em vista a estruturao da inteligncia de Piaget. Diagnosticando o desenvolvimento real de cada criana e programando a interveno psicopedaggica para cada nvel conceitual, temos alcanado progressos altamente significativos, mesmo com crianas que nunca freqentaram escola anteriormente. E, principalmente, com os alunos defasados do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Independentemente de idade e das condies socioeconmicas e culturais da criana - de zona urbana ou rural, por exem-

plo - podemos, se intervirmos adequadamente na Zona Proximal, levar um aluno do nvel pr-silbico ao alfabtico em um mesmo ano escolar.

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Veja, na pgina seguinte,

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DO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO INTERVENO NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

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Pelos estudos, pesquisas e experincias que realizei e vivenciei, posso afirmar que possvel alfabetizar crianas a partir de 4/5/ 6 anos de forma prazerosa e natural, dentro

caso selecionado por mim que ilustra claramente essa possibilidade. Para fazer isso preciso que o alfabetizador conhea e saiba detalhadamente quais so os nveis conceituais pelos quais as crianas passam no seu processo de construo da base alfabtica e ortogrfica e quais so os seus estgios cognitivos. Os alfabetizadores que lidam com classes ou alunos de alfabetizao tm de identificar, a qualquer momento e em qualquer atividade, o nvel psicogentico em que cada criana se situa, bem como seu respectivo estgio cognitivo. De posse desse diagnstico o professor/ psicopedagogo ir programar a sua ao interventora no aprender das crianas.

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Claudinei, 7 anos 1g srie escrita silbica-alfabtica - setembro/97.

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Claudinei, 7 anos 1g srie escrita alfabtica - dezembro/97.

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o diagnstico nas classes de alfabetizao


Os grupos de crianas so sempre heterogneos quanto ao conhecimento j adquirido nas diversas reas. Portanto, as crianas no chegam escola com o mesmo desenvolvimento real, como tambm no mostraro ao educador os mesmos processos de maturao em via de serem consolidados na Zona Proximal e, tampouco, tero as mesmas possibilidades na Zona Potencial. Cada criana mostra-se como um ser nico, com capacidades, limitaes, motivaes, habilidades, atitudes e interesses especficos. Diante desse universo de diversidades, prprias do ser humano, que encontramos na sala de aula, antes mesmo de iniciarmos uma Proposta de Alfabetizao precisamos conhecer cada criana na sua individualidade. Faz-se necessrio, portanto, que o alfabetizador realize um inventrio ou diagnstico das possibilidades/limitaes, conhecimentos, habilidades e aprendizados construdos por cada aluno, para subsidiar a elaborao de propostas didtico-pedaggicas que iro realmente atender a cada sujeito emergente no seu processo de desenvolvimento e aprendizado em todas as reas de conhecimento. preciso conhecer o que cada criana j aprendeu nas suas experincias vividas nos anos anteriores escolares ou no mbito familiar. S a partir desse conhecimento que ser possvel programar e oferecer atividades que permitam s crianas continuarem pensando e aprendendo, e no atividades que as levem a desaprender. Cabe ao educador-mediador gerar uma ponte educativa entre os conhecimentos reais que a criana traz ao ingressar na escola ou turma, e os conhecimentos que pode e precisa alcanar, naquele momento ou ano escolar. Na perspectiva construtivista, o aluno ponto de partida para todo o processo de alfabetizao.

Especificamente no tocante alfabetizao, o educador alfabetizador precisa conhecer o estgio cognitivo, os nveis conceituais de escrita e leitura, assim como os conhecimentos matemticos j consolidados pela criana na sua Zona de Desenvolvimento Real e os que j se iniciaram na Zona de Desenvolvimento Proximal. Precisa saber tambm quais possibilidades/limitaes essas crianas apresentam no desenvolvimento motor, biolgico, psicoafetivo e social. importante que o educador se informe da histria do aluno: escolar, clnica, primeiras aprendizagens, famlia nuclear (pais e irmos). Enfim, preciso descobrir sua individualidade, buscando sua identidade pessoal. Portanto, qualquer diagnstico do aluno deve ser feito dentro dos aspectos pedaggico, cognitivo e emocional.

COGNITIVO

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Diagnstico (intelectual) do estgio cognitivo
Se a criana formar conjuntos, agrupando as peas por cor, tamanho, forma ou espessura, estar no estgio cognitivo operatrio-concreto (comportamento esperado para crianas de 7 a 11 anos aproximadamente) . Nota: Na falta de blocos lgicos, o professor pode usar sucatas diferenciadas que permitam ao aluno brincar, construir objetos, formar conjuntos, classificar. Observaes quanto aos resultados desse diagnstico Algumas crianas vo, realmente, mostrar o seu desenvolvimento cognitivo dentro do esperado por Piaget; muitas mostraro a correlao faixa etria-estgio cognitivo, atravs do seu comportamento e ao em relao ao material trabalhado. Outras podero mostrar defasagens ou avanos em relao sua faixa etria e estgio cognitivo; algumas, por falta de oportunidades e experincia com esse material concreto, 8utras por questes maturacionais ou patolgicas. As que apresentam avanos no esperados para determinada faixa etria, com certeza tiveram um maior contato com vrios materiais e, por isso, avanaram na estrutura cognitiva mais rapidamente.

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Objetivos Conhecer o estgio cognitivo no qual o aluno/cliente das classes de alfabetizao se encontra. Quais sejam: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto, formal, abstrato. Entender as respostas e comportamentos dos alunos em cada estgio. . Diagnosticar os nveis operatrios com os quais o aluno/cliente j pode lidar: conservao, classificao, seriao. Verificar em que tipo de conhecimento o aluno se situa: conhecimento fsico, social e lgico-matemtico. Verificar as defasagens cognitivas para maior interveno do professor/psicopedagogo. Preparar e selecionar jogos e atividades que vo ao encontro das necessidades do aluno, de forma a promover o seu desenvolvimento cognitivo.

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Material indicado

Blocos Lgicos -+ para verificar o estgio cognitivo.Entregue


criana uma caixa de blocos

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lgicos e pea-lhe para vir-Ia sobre a mesa e organizar as peas. Durante certo tempo, observe os seus tateios e tentativas.

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. Se a criana morder, atirar as peas no outro ou na pareqe, chutar, ou seja, no mostrar qualquer indcio de organizao das peas, ser considerada como estando no estgio cognitivo sensrio-motor (comportamento esperado para crianas de zero a 2 anos aproximadamente). .Se a criana comear a construir objetQs com as peas, como: mesa, cadeira, cama, banquinho, ou ainda construir casa, circo, igreja, entre outros, pode ser considerada como estando no estgio cognitivo pr-opertrio (comportamento esperado para crianas de 2 a 7 anos aproximadamente).

O diagnstico do desenvolvimento cognitivo auxilia o professor ou psicopedagogo numa anlise mais concreta do aluno/cliente, pois permite entender o pensamento da criana e o seu desempenho nas atividades escolares, o que substancial para o desenvolvimento de uma proposta didtica de alfabetizao. Possibilita tambm tratar mais cedo das defasagens cognitivas ou patolgicas qu~ algumas crianas apresentam. Existe uma grande correlao entre estgio cognitivo e nveis de escrita e leitura no processo de alfabetizao. Cada vez

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que uma criana avana na estrutura cognitiva, avana tambm nos nveis psicogenticos da leitura e da escrita. Da a importncia deste inventrio no processo ensino-aprendizagem do aluno em processo de alfabetizao. Sucatas -+ com este material, podemos diagnosticar os trs tipos de conhecimento citados por Piaget:

ranjos dos seus elementos. Descobre que a soma independente da ordem dos elementos, entre outras descobertas. Observao quanto aos resultados desse diagnstico Na teoria de Piaget, todo conhecimento conhecimento fsico, social ou lgico-matemtico. Esses conhecimentos so de grande importncia na construo da inteligncia da criana. Nos primeiros anos de vida, a criana utilizae depende mais da experincia fsica e sensria com os objetos porque ainda no possui a representao simblica (a linguagem) - nvel sensrio-motor (crianas do maternal 1 e 2). Aps os dois primeiros anos em diante, a criana torna-se capaz de fazer representaes mentais, e suas aes sobre o meio ambiente so mediadas pelos smbolos internalizados e pela linguagem, alcanando, ento, os estgios mais avanados de desenvolvimento - pr-operatrio (crianas do maternal 3, 1Q,2Qe 3Qperodos da Educao Infantil). O diagnstico desses conhecimentos feito por meio da observao da criana nas suas aes e atividades com brinquedos, jogos pedaggicos e sucatas em geral. Exemplificando: Ao entregar uma caixa de sucata s crianas, podemos explorar seus conhecimentos quanto ao nome dos objetos, para que servem (conhecimento social), tipos de materiais, textura, cor, peso, o que quebra, o que amassa etc. (conhecimento fsico) e os agrupamentos possveis de fazer com eles, as generalizaes e conceitos construdos pelas crianas (conhecimento lgico-matemtico). Diagnstico dos nveis operatrios Segundo Piaget, as mesmas situaespodem ser "lidas" de maneiras diferentes nos diferentes nveis de desenvolvimento das crianas. Assim, se propusermos a uma criana tarefas como as dos exemplos .a seguir, poderemos confirmar essa afirmao de Piaget.
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O conhecimento

fsCO a descoberta das

propriedades fsicas de objetos e eventos: tamanho, forma, textura, peso e outros atributos, por meio da ao direta da criana sobre o objeto ou objetos. Exemplilicando: A experincia de manipulao da criana com latas e garrafas de refrigerante a levar a descobrir e diferenciar a lata e o vidro (garrafa); que a lata faz barulho e amassa e que o vidro s faz barulho quando quebra ou quando batemos nele com algum instrumento (pedra, vara, lpis etc), entre outras propriedades fsicas desses materiais. . O conhecimento social o conhecimento convencional, oriundo do acordo de determinado grupo social ou cultural, que pode ser diferente de um grupo para outro. Esse conhecimento no pode ser extrado das aes da criana com o objeto; fruto da construo da criana a partir de suas aes com outras pessoas (interaes sociais). o prprio nome do objeto (cadeira, mesa, lpis etc.). . O conhecimento lgCo-matemtCo o conhecimento a partir do pensar (ao intelectual) sobre as experincias com objetos e eventos. Esse conhecimento s pode ser adquirido pela criana se lhe for proporcionado agir sobre os objetos. A criana, a partir de sua ao, inventa o conhecimento lgico-matemtico. Exemplificando: O conceito de nmero atravs de experincias ativas com moedas, fichas, pauzinhos, flores, potes etc. A criana constri o conceito ou princpio de que o nmero de objetos em conjunto permanece o mesmo, independentemente dos ar-

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Objetivo Verificar a diferena entre conhecimento emprico e conhecimento lgico-matemtico. Material Dois copos do mesmo tamanho e largura; .40 bolinhas de gude.

Procedimento A criana fica com um copo e o investigador (professor/psicopedagogo) com o outro. O investigador pede criana para colocar uma bolinha no seu copo toda vez que ele fizer o mesmo. Aps terem ambos colocado em seus copos cinco a seis bolinhas, numa correspondncia um a um, pedir criana para parar a atividade e observar o que o investigador vai fazer. O investigador coloca mais uma bolinha em seu copo e, em seguida, convida a criana para continuar o que estava fazendo antes da parada. Cada um coloca, ento, mais cinco bolinhas nos seus copos, uma a uma, at que o investigador diga para pararem. O investigador pergunta criana se os dois tm o mesmo nmero (ou quantidade) ou quem tem mais e quem tem menos. Observaes quanto aos resultados Uma criana de quatro anos (pr-operatria) geralmente responde que os dois copos tm a mesma quantidade e at afirma que pode ver que os dois tm a mesma quantidade. . Outras, tambm com quatro anos, podem responder que elas que tm'mais bolinhas e, quando interrogadas do porqu, respondem simplesmente: Porque sim! Se pedido criana para relatar o que foi feito, uma criana de quatro anos costuma relatar todos os fatos empricos e baseia seu juzo de igualdade na aparncia emprica das duas quantidades.

Crianas de cinco ou seis anos (operatrias-concretas) j podem deduzir, logicamente, que o professor tem uma bolinha a mais e fazem relatos de fatos empricos exatamente como as crianas de quatro anos: contam como foi realizada a tarefa, passo a passo. Se o investigador propuser criana a continuidade da tarefa, colocando mais bolinhas uma a uma, cada um no seu copo, e perguntar ao mesmo tempo quem ter mais bolinhas no final do dia ou da noite, algumas respondero que sempre o professor estar com uma bolinha a mais, e outras faro afirmaes empricas como "Eu no sei, porque ainda no fizemos isso" ou "No temos bolinhas suficientes para continuar o dia inteiro" .

2a Tarefa
Objetivo
Verificar se a criana j adquiriu a operao de conservao de quantidades. Material Fichas de papel carto recortadas na forma de crculo - 10 fichas vermelhas e 10 azuis.

Procedimento O professor/psicopedagogo faz uma fileira na mesa com algumas de suas fichas e pede criana para fazer o mesmo com as fichas que tem, ao lado da que foi feita por ele, com a mesma quantidade de fichas. O aluno/cliente recebe mais fichas que o investigador. Exemplificando: Professor Aluno

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Observaes quanto aos resultados Uma criana pr-operatria colocar suas fichas preocupando-se apenas em preencher o mesmo espao que o professor utilizou.Ela no se preocupa com a quantidade, muitas vezes nem tenta contar as fichas. Preocupa-se apenas com o espao utilizadopelo professor.

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Isso demonstra que uma criana pr-operatria (2 a 7 anos) no possui ainda o nvel de operao concreta, ou seja, a conservao de quantidade, que s alcanado por crianas do estgio operatrio-concreto (7 a 11 anos aproximadamente). Essa mesma tarefa proposta para uma criana operatria concreta ser resolvida assim: Professor Aluno

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Aqui, a criana j se preocupa com a quantidade e coloca suas fichas fazendo uma correspondncia uma-a-uma com as do professor. A criana j alcanou o estgio operatrio-concreto. 3ft Tarefa Objetivo Verificar se a criana operatria-concreta, j trabalha com a reversibilidade ou no. Se j compreende a inverso. Material

a dele. Avisa criana que, agora, no poder colocar mais fichas disponveis na sua fileira como havia feito antes. Nessa tarefa, a criana pr-operatria no conseguir atender ao investigador, porque ela ainda no capaz de fazera ao inversa, ou seja, para fazer com que a fileirado professor continue maior, ser preciso tirar da sua fileira uma ou mais peas, e a criana pr-operatria no consegue "fazera fileiradela ficarcom menos fichas que a fileira do investigador". Esta tarefa s poder ser realizada e compreendida por crianas operatrias-concretas. 4ft Tarefa Objetivo Verificar se a criana tem a compreenso da incluso de classes (classificao). Material

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. Fichas com gravuras de animais.


Procedimento Entregar criana cinco cartes com desenhos de leo e trs cartes com desenhos de elefante. Pedir-lhe que os arrume sobre a mesa em dois grupos. Certamente, a criana properatria far a seguinte classificao: o grupo dos lees e o dos elefantes.

O mesmo da 2fl tarefa.

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Procedimento O professor coloca na sua fileira 5 fichas e pede ao aluno para fazeruma outra com a mesma quantidade. Em seguida, pede ao aluno para fazer com que a sua fileirafique com mais fichas do que a dele. Explica para a criana que ela pode, para resolver essa situao, acrescentar mais fichas das que esto disponveis ou retirar fichas de qualquer uma das fileiras. Professor Aluno

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O investigador pergunta criana, "h mais lees ou mais animais?" Certamente, ela responder que h mais lees. Observaes quanto aos resultados Para as crianas ainda no operatrias-concretas esse tipo de raciocnio impossvel,porque essa criana s consegue comparar o grupo dos lees com o grupo dos elefantes, isto, s compara parte com parte. Ela no considera a parte e o todo ao mesmo tempo e, conseqentemente, no.compara a parte com o todo. It (

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Observaes quanto aos resultados A criana operatria-concreta, sem nenhuma dificuldade, colocar mais fichas, usando as fichas disponveis. O investigador, ento, refaz novamente as duas fileiras,deixando-as com cinco fichas cada uma e pede criana para fazer a sua fileiracom mais fichasdo que

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S no estgio operatrio-concreto que a criana pode compreender e raciocinar que h mais animais, porque j capaz de fazer uma quantificao da incluso de classes.

Piaget explica que primeiro a criana adquire a idia de conservao da substncia para, depois, adquirir a de peso, e, por ltimo, a de volume; isso ocorre a partir de onze anos, aproximadamente.

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Objetivo Verificar se a criana j possui a noo de conservao de massa.
Material Duas tiras de massa de modelar de cores diferentes, mas com o mesmo tamanho.

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6a Tarefa
Objetivo Verificar se a criana j possui a noo de conservao de lquido. Material Dois copos do mesmo tamanho e largura; . um copo maior e mais largo que os outros; gua comum ou colorida com anilina ou suco.

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Procedimento Entregar criana duas tiras de massinha de cores diferentes para medir as tiras (ou "salsichas") de massinha, verificando se so iguais em tamanho e quantidade. Em seguida, pedir que faa uma bolinha com uma das tiras, dando-lhe forma com as mos. Depois de pronta a bolinha, coloc-Ia ao lado da tira e perguntar qual das duas peas contm mais massinha. Observaes quanto aos resultados A criana pr-operatria vai dizer que a tira, porque ela maior (em relao ao comprimento) que a bolinha. A criana, nessa fase, apega-se idia de tamanho. Mesmo insistindo com a criana, o professor/psicopedagogo observar que a criana pr-operatria continuar afirmando que a tira maior, mesmo tendo manuseado a outra, transformando-a em bolinha tambm, e novamente em tira (ou "salsicha"). Ela, s vezes, fica na dvida, mas transformando-a, mantm a sua idia, apesar do conflito cognitivo que vivencia. Uma criana operatria-concreta j capaz de fazer a operao de conservao de massa ou de substncia e, passando pela mesma tarefa, j na primeira experincia dir que a quantidade de massa a mesma, tanto na bolinha como na "salsicha", porque o que mudou foi apenas a forma.

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Procedimento O investigador coloca sobre a mesa os dois copos iguais, com a mesma quantidade de lquido. Pede criana para observar e at medir os dois copos para verificar a quantidade de lquido que possuem, at ela dizer que os dois tm a mesma quantidade. Em seguida, solicita criana para virar o lquido de um dos copos no copo maior, observar e dizer qual dos dois copos tem

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Observaes quanto aos resultados A criana pr-operatria vai dizer que o copo maior tem menos gua (2gsituao).
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o investigador solicita criana que volte o lquido do copo grande para o copo que foi esvaziado e pergunta, novamente, onde h mais lquido. A criana no estgio pr-operatrio vai ficar em dvida, mas confirmar que, agora, os dois tm a mesma quantidade de lquido (3!!situao). Por mais que se repita a tarefa, ela no poder compreender que a quantidade de gua a mesma. O que mudou foi o recipiente. No copo grande a gua fica num nvel menor porque ele maior e mais largo que os outros. Isso s pode ser compreendido por uma criana operatria-concreta.

. As crianas de seis, sete anos executam a tarefa com facilidade, colocando as rguas menores primeiro e, sucessivamente, dentro de uma hierarquia, as demais. Quando isso acontece, podemos verificar que elas j possuem o nvel operatrio de seriao. As provas de Diagnstico Operatrio de Piaget so inmeras; aqui, limitei-me a citar algumas de forma simplificada e dentro da minha prtica. Para maior conhecimento das mesmas, o professor/educador encontrar, na obra abaixo indicada, um maior aprofundamento e sugestes. WEISS, Maria Lcia L. Psicopedagogia clnica - uma viso diagnostica. - Anexo I, - p. 14366. Porto Alegre,Editora Artes Mdicas.

7a Tarefa
Objetivo Verificar se a criana j possui o nvel operatrio de seriao. Material . Dez rguas de madeira, cada uma com uma diferena de 0,5 centmetro da outra. Procedimento O professor entrega as dez rguas em desordem para a criana explorar o material. Em seguida, pede para ordenar em ordem crescente, da menor para a maior, ou fazer uma escadinha. Observaes quanto aos resultados . As crianas de trs, quatro anos ainda no entendem a proposta e coloclm as reguinhas em qualquer posio. Elas ainda no so capazes de organizar. As crianas de cinco anos fazem tentativas diversas, separando as rguas em diversas sries (de 3 a 4 rguas), mas no conseguem coordenar as diferentes sries que criaram. Algumas crianas de cinco anos podem fazer a srie ou a escada, comparando cada uma com todas as outras, at achar a que serve; vo por ensaio e erro, fazendo seriao intuitiva por regulaes sucessivas.

Objetivos do diagnstico do ponto de vista pedaggico/ psicopedaggico


A) Na aquisio Objetivos Detectar o nvel conceitual de leitura e escrita no qual a criana se encontra. Observar o desenvolvimento da linguagem oral e as estratgias lingsticas empregadas pela criana. Observar o modo como a criana se aproxima das atividades de leitura e escrita, se evita essas atividades, sua postura, tenses, se abandona a tarefa ou se aproxima delas com prazer, interesse e curiosidade. Observar o ritmo e o desempenho de cada aluno. Verificar as possibilidades reais da criana em relao exigncia a que est submetida na escola e em casa (memria, ritmo, tempo de ateno, entre outros). Preparar e selecionar recursos e procedimentos para a interveno na ZDP. da lngua materna

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Procedimento Deixar que o aluno manuseie o material dourado e o baco livremente; verificar se ele conta um a um; se identifica quantidades; se, na contagem, muda da unidade para a dezena; se reconhece quantidade num determinado conjunto de peas do material dourado ou tampinhas (ver qual o nmero perceptual de cada aluno). Pedir-lhe que faa conjuntos com as peas, explorando todos os conhecimentos possveis. Os cartes de letras e numerais so utilizados para verificar se o aluno faz distino entre letra e numeral. Pedir criana para separar os numerais e as letras, ler os cartes separadamente, escrever sem olhar os numerais que j sabe, o numeral correspondente sua idade, as letras do seu nome etc. Nota: Para um diagnstico mais formal Os conceitos matemticos que a criana e individual, ver: domina, ou no, sero verificados em vrias RIBEIRO,Lourdes E. Pinto & PINTO, Gerusa situaes dentro e fora da sala de aula: no Rodrigues. O realdo construfvismo.VolumeI recreio, nas atividades com o prprio corpo - Diagnstico dos nveis e escrita, tarefas de em relao ao espao, nos jogos e nas ativiconceituao propostas por EmiliaFerreiro e dades de linguagem oral, matemtica e outros contedos do currculo. . Pimentel, - p. 52 e 60. Belo Horizonte, Fapi. O diagnstico psicopedaggico dos aluB) No conhecimento 16glco-matemtlco nos pode ser feito formal ou informalmente, em grupo ou individualmente: Objetivos Conhecer como os alunos constroem o Formal: por meio de atividades especficas de avaliao qualitativa (exerccios mimeograseu saber lgico-matemtico. fados, ditado dirigido, testes usuais e atuais da Verificar os conhecimentos matemticos rea de psicologia e psicopedagogia). j adquiridos pelo aluno/cliente, quanto: - contagem um a um; Informal: observao das crianas em - ao nmero perceptual de cada um (a situao de jogo, brincadeiras de faz-de-conquantidade que percebe sem contar, de ta, no manuseio de brinquedos e sucatas, na relance); escrita espontnea, no contato com livros de literatura e outros, nas atividades de recorte - ao conceito de nmero; - escrita de numerais; e colagem, nas brincadeiras de ptio (recre- diferenciao numeral/letra; ao), em modelagem, pintura e desenho - aos conceitos matemticos, longe/perto, livre, nas atividades com blocos lgicos, alto/baixo, muito/pouco, mais/menos etc. material dourado, baco, minimax e outros.

Formas de diagnstico O diagnstico da escrita, leitura, linguagem oral e conhecimentos lingsticos, dentro da viso de alfabetizao na linha construtivista, tendo em vista a psicognese de Emilia Ferreiro, usar situaes em que ler, escrever e falar tenham um real significado para a criana. Esse diagnstico ser feito em situaes concretas, quais sejam: em jogos com letras, slabas e palavras; em atividades livres de desenho e pintura; dramatizaes, atividades de escrita espontnea, autoditado, atividades com revistas e livros de histria, filmes, em recontos orais e reescrita, atividades com gravuras e textos. Como um diagnstico contnuo e quantitativo, em todas as atividades propostas ao aluno, o professor estar percebendo e avaliando as suas hipteses psicogenticas e os seus desempenhos correspondentes, quanto ao prazer de ler, escrever e falar de cada um, podendo intervir, imediatamente, na ZDP das crianas.

Material baco, material dourado, tampinhas de garrafa, cartes com letras e numerais.

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Como ilustrao, gostaria de relatar uma experincia vivida por mim, em abril de 1997, quando iniciamos as aulas de duas turmas de pr-escola (3Qperodo) em So Joo da Lagoa, Minas Gerais. Primeiro dia de aula - primeiro dia da escola! As crianas chegaram trazendo de casa cadernos pautados, lpis e borracha, porque, na concepo dos pais e das crianas, elas iriam, agora, aprender a ler e escrever, j em linhas, e, com certeza, atravs de fichas para copiar ou atividades no quadro negro para fazerem em seus cadernos. Durante todo o perodo de aula, eu e as professoras procuramos conhecer um pouco de cada aluno e diagnosticar o conhecimento real que traziam. Muitos nunca tiveram contato com 'lpis, principalmente le cor, papel ofcio, livros de histrias e brinquedos pedaggicos. Este primeiro dia de aula, de primeiro contato com as cinqenta crianas matriculadas em duas turmas, foi mesmo de inventrio. As atividades que desenvolvemos com eles visavam verificar a linguagem oral, a comunicao e interao no grupo, o estgio cognitivo, o nvel de escrita, a diferenciao ou no de texto e desenho, a utilizao do espao, a criatividade, a idia de quantidade, a contagem uma-um, o nvel operatrio. Assim, propusemos que cada criana se apresentasse dizendo o seu nome, onde morava, se na zona rural ou urbana, o que veio fazer na escola. Todas as crianas foram unnimes em dizer que vieram aprender a ler e escre-

ver. Nas demais atividades - desenho livre, manuseio de livros de histrias, blocos lgicos, bacos, escrita espontnea foi-nos possvel verificar em que nvel cada aluno se encontrava na leitura, na escrita, no grafismo, na psicomotricidade, nos estgios cognitivos, na matemtica. Tambm contamos histrias, e as crianas recontaram, cantamos, brincamos de roda. Fizemos este diagnstico com revezamento

de atividades nos grupos. Enquanto um grupo trabalhava com blocos -lgicos e era observado, outro grupo trabalhava com livros de histrias e assim por diante. Feito o diagnstico pretendido, cada grupo mudava de material e atividade. Assim, foi possvel realizarmos todas as atividades com todos os grupos num mesmo dia. No final daquele dia escolar, ao perguntarmos s crianas do que elas mais gostaram entre as atividades desenvolvidas, responderam que gostaram de todas, mas que elas no haviam escrito nada no caderno que levaram, e, por isso, como os seus pais iriam saber o que fizeram na escola? E, em coro perguntaram ainda: No vamos levar Para Casa? Diante da expectativa das crianas, recolhemos os cadernos que trouxeram, dizendo-Ihes que ainda iria demorar um pouco para escrever neles, e que Para Casa eles s levariam quando estivessem prontos para faz-Io. Explicamos tambm que todas as atividades que fizeram j eram atividades de escrita e leitura e que, na pr-escola, fazemos muitas atividades alm das de escrita e leitura propriamente ditas. Isto nos mostra a expectativa que a famlia tem e passa aos seus filhos em relao escola. Uma cultura arraigada de que, na escola, s se l e escreve e que a criana tem de levar Para Casa, mesmo no primeiro dia de aula; da mesma maneira, h a expectati~ va de que o caderno de aula dever estar cheio de atividades. Para ns, educadores, foi um dia altamente construtivo e de muito trabalho, como tambm de muito conhecimento. Ao final do dia, j conhecamos um pouco de cada alu.no, suas potencialidades e limitaes aparentes, o nvel conceitual de escrita e leitura, os conhecimentos matemticos, o nvel cognitivo. J podamos planejar o trabalho pedaggico, tendo em vista o conhecimento real de cada aluno e a proposta de interveno que os fizesse avanar ainda mais.

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Com as anotaes que fizemos, tnhamos em mos um primeiro quadro com os resultados das observaes e diagnstico de cada aluno como ponto de partida para subsidiar toda a nossa proposta didtica. Observao: Durante todo o ano, este quadro inicial foi sendo comparado com os outros diagnsticos feitos mensalmente por mim e as professoras, como parmetro'para a verificao dos avanos ou permanncia do aluno nos diversos patamares diagnosticados e, conseqentemente, para o planejamento/replanejamento da interveno do professor na Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos para que todos alcanassem sucesso no seu aprendizado e desenvolvimento.

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ENTURMAO
A questo da enturmao de alunos em uma classe de alfabetizao ainda muito discutida por professores e especialistas em educao. Existem profissionais que defendem que a enturmao seja feita por sorteios para garantir a heterogeneidade; outros acham necessrio que as crianas passem por um teste de prontido que as separem em turmas fortes e turmas fracas; e outros ainda defendem a enturmao por classes sociais. No que diz respeito s classes de alfabetizao, o sorteio uma prtica indevida e prejudicial aos professores e alunos. Todos sabemos que a maioria dos professores no d conta de trabalhar com 3, 4, 5 nveis diferentes de alunos dentro da mesma sala, tornando o seu trabalho desgastante e incuo, porque no conseguem fazer com que todos os alunos avancem nos seus nveis conceituais, principalmente nas turmas superlotadas. As provas ou testes padronizados de maturao ou prontido, utilizados at ento pelas escolas como critrio de seleo dos alunos para enturmao, tambm no mostram devidamente as reais

possibilidades e limitaes dos alunos e crianas que nunca freqentaram a pr-escola ou a Escola Fundamental e que podem se sair muito mal nelas, devido ao pouco ou nenhum contato com o material grfico; estas, geralmente, so enturmadas nas classes mais fracas ou ditas "especiais". Por sua vez, enturmao por classes sociais, neste momento histrico, alm de absurdo, no adequado escola de hoje, que pretende ser libertadora e construtivista, principalmente se pblica. Nesta proposta didtica que ora lhes apresento, proponho a enturmao dos alunos por nveis conceituais prximos, do ponto de vista cognitivo e pedaggico. Isso no significa que esteja propondo a classificao do aluno ou enturmao por nveis psicogenticos independentemente. Mesmo porque sei que nem mesmo o prprio aluno se encontra em apenas um s nvel conceitual de leitura e escrita. Por exemplo, encontramos alunos silbicos ainda com marcas pr-silbicas (nvel anterior) e j mostrando a passagem para o nvel silbico-alfabtico (nvel posterior). Portanto, nenhum aluno homogneo nem com ele prprio. Se assim o sugerisse, estaria desconfigurando toda minha postura perante- a alfabetizao e, conseqentemente, esta proposta didtica de interveno nos nveis psicogenticos. Homogeneidade sei que no existe, mas individualidade sim, e esta tem de ser respeitada pelo professor e pela escola. Pela experincia em creches e escolas, posso afirmar aos educadores que as classes organizadas com crianas em nveis conceituais prximos tm tido um resultado muito mais rpido e eficiente, e nenhum aluno fica aqum da turma, a no ser que tenha comprometimentos mais srios que o impeam de aprender (patologias, deficincias mltiplas) ou acompanhar os colegas no mesmo ritmo.

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Sugiro, ento, que se faa, no incio de cada ano escolar, o diagnstico da Zona de Desenvolvimento Real de cada aluno: .quanto s suas hipteses de ler e escrever - nveis pr-silbico, silbico, silbi-

co-alfabticoe alfabtico - tendo em vis-

ta a psicognese da escrita e da leitura de Emilia Ferreiro; dos conhecimentos matemticos que j traz, como tambm do estgio cognitivo em que se encontra, quais sejam: sensrio-motor, pr-operatrio e operatrioconcreto, estgios previstos por Piaget para crianas de Oa 11 anos de idade.

Nos primeiros dias de aula, os alunos sero observados e avaliados pelo professor e outros profissionais da escola, devendo ser comunicado aos pais que, nesses dias, os alunos ainda no estaro nas classes definitivas e que s aps o diagnstico psicopedaggico de todos os alunos - que ser feita a enturmao. J avaliados, a equipe pedaggica dever agrupar e enturmar as crianas em nveis prximos, dentro das reais possibilidades da escola ou creche, ou seja: .turma de crianas pr-silbicas com crianas silbicas iniciantes; turma de crianas silbicas avanadas com silbico-alfabticas iniciantes; turma de crianas silbico-alfabticas com alfabticas. turma de crianas alfabticas com alfabtico-ortogrficas. O professor ter muito mais condies de fazer o atendimento individual e as intervenes psicopedaggicas necessrias ao desenvolvimento do aluno, o que, conseqentemente, garantir o sucesso de todos os alunos. Durante o processo de desenvolvimento e aprendizado os alunos devem ser avaliados novamente e, se for preciso, serem feitos alguns remanejaITientos para melhor

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adaptao e acompanhamento de cada aluno; isso dever ser feito sem maiores problemas, normalmente. Temos de colocar o aluno em grupos nos quais ele possa acompanhar os colegas e obter sucessos e avanos progressivos no seu desenvolvimento e aprendizado. Muitos educadores j perceberam que impossvel trabalhar com crianas alfabticas, ou quase, e no-alfabticas dentro de uma mesma turma. O fracasso nas classes de alfabetizao continuam ocorrendo devido a essa situao. Exemplificando: Uma criana pr-silbica ou silbica no tem como acompanhar crianas alfabticas; ela se perde no processo, fica desestimulada, aptica ou rebelde, entre outras manifestaes. No caso de a escola ou creche possuir apenas uma turma de alfabetizao, esta proposta de enturmao se descaracteriza. Entretanto, para que os alunos no se percam ou fiquem prejudicados no processo de alfabetizao, ser necessrio o agrupamento, dentro da prpria sala, por nveis conceituais prximos. Caber ao professor selecionar e propor atividades para todo o grupo, desde que saiba respeitar os diferentes produtos e atividades especficas para cada grupo, dentro das possibilidades conceituais de seus membros. Esta proposta de enturmao que proponho altamente heterognea, porque prope grupos de crianas em nveis psicogenticos prximos, o que facilita o entendimento e avano de todos os alunos, com maior assistncia e investimento do professor. O que muda nesta forma de enturmao que os alunos tero maior interveno dos professores para as devidas passagens entre os nveis de escrita e leitura, e sero respeitados e trabalhados dentro de seus prprios ritmos e de suas individualidades, possibilitando a todos avanos e progressos na aprendizagem.

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INTERVENO PSICOPEDAGGICA NA ZONA PROXIMAL A PONTE PARA O APRENDER

j consolidados pela criana - seu nvel de desenvolvimento real -, os que j iniciaram, ou no, na Zona Proximal, e que precisam aprender para o desenvolvi-

mento de suas funes psicolgicas Zona de Desenvolvimento Potencial. De posse do diagnstico ou inventrio, o educador e a escola devem dirigir o ensino no para etapas intelectuais j consolidadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no alcanados pelos alunos, mas j iniciados no seu processo de desenvolvimento. Assim, o professor ser o construtor da ponte entre o que o aluno j sabe e o que ele pode e deve aprender. Nesse percurso, necessrio observar sempre as possibilidades das crianas e o nvel de desenvolvimento potencial de cada uma. Nessa perspectiva, o processo ensinoaprendizagem na escola ser construdo a partir do nvel de desenvolvimento real da criana, num determinado momento, em relao a um dado contedo curricular a ser desenvolvido, tendo em vista os objetivos e metas estabelecidos pela escola e professor para aquele ano escolar e para cada grupo de crianas que atendem. O professor no precisa mais trabalhar o que a criana j sabe; precisa sim trabalhar o que ela no sabe, mas que precisa aprender, e que certamente aprender com o 'professor e colegas na interveno na ZDP e na interao interpsquica do grupo. Dessa forma, de nada adianta ensinar a uma criana como abotoar a camisa se ela j adquiriu essa habilidade. Tambm no conseguiremos ensinar a um beb, porque essa habilidade ainda est distante do horizonte de desenvolvimento de suas funes psicolgicas. Entretanto, vale a pena ensinar quela criana que ainda no conseguiu faz-Io bem. Com o auxlio do outro, seu processo de desenvolvimento dessa habilidade desencadear-se-.

A interveno psicopedaggica um processo de muita importncia para o desenvolvimento e aprendizado do aluno. Nesse processo, o educador/psicopedagogo tem o papel de interventor na Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno/cliente de forma a provocar desempenhos avanados 'que no ocorreriam sem a sua interveno. A escola e o educador que desejam alcanar o sucesso de todos os alunos tero de se imbuir dest? prtica pedaggica.

A interveno na concepo

psicopedaggica de Vygotsky

Para Vygotsky, "o nico bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento" . Afirma ainda que na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que a interferncia de outros indivduos (professor, pais, colegas, psicopedagogos) alcanar resultados satisfatrios. Interferindo constantemente na ZDP da criana, os adultos e os colegas mais experientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento das crianas ainda imaturas. Eles exercem o papel de mediadores no processo de desenvolvimento da criana, levando-a a acionar os mecanismos em processo de maturao. Para Vygotsky, o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, da o papel da escola na construo do "ser psicolgico" adulto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas. na ZDP que o educador tem de atuar como mediador, estimulador, provocador e interventor no organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. Para o desempenho desse papel, o educador precisa conhecer os processos

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Vygotsky considera, ainda, a imitao como tambm um processo de interveno. Segundo ele, quando um aluno procura imitar o colega, ao copiar o seu modelo passar por uma reconstruo individual daquilo que observado no outro.. Essa reconstruo acontece de acordo com as possibilidades psicolgicas da criana que realiza a imitao e constitui para ela a criao de algo novo a partir do que observa no outro. Vygotsky v a imitao como uma oportunidade de a criana realizar aes que esto alm de suas prprias capacidades, o que contribuiria para o seu desenvolvimento. Exemplificando: Uma criana, ao imitar a escrita do adulto ou de um colega, est promovendo o amadurecimento de processos de desenvolvimento que a levaro ao aprendizado da escrita. Para Vygotsky, as aes imitativas s sero possveis se estiverem dentro da ZDP da criana. Uma criana mais avanada num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento de outra. Nesse tipo de interao, a criana levada a tomar conscincia e refletir tanto sobre suas prprias idias, suas estratgias e descobertas, como sobre aquelas elaboradas pelos outros (professor, colega, adultos), construindo o seu saber. Vygotsky acrescenta, em seus estudos, a importncia do educador nesse processo. Para ele fundamental que o professor assuma seu papel de interlocutor mais experiente, intervindo nessa interao, ajudando o aluno a confrontar seus modelos com o modelo do outro e, a partir desse confronto, chegarem compreenso das diversidades encontradas. Considera de grande importncia as interaes sociais que ocorrem no espao escolar, porque atravs delas professor e alunos tomam conscincia de que o saber construdo socialmente, e que aqui-

10que a criana faz com a ajuda do docente ou dos colegas mais experientes ser uma etapa de grande valia para a interiorizao do conhecimento escolar e para o seu desenvolvimento psquico. Vygotsky afirma que cada funo psquica no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes: primeiro no social, como categoria interpsicolgica; e depois, no interior da criana, como categoria intrapsicolgica (interna). para Vygotsky, o brinquedo, especificamente a brincadeira de "faz-de-conta", um outro domnio de atividade infantil que tem claras relaes com o desenvolvimento da criana. Nessas brincadeiras, a criana capaz de agir num mundo imaginrio, no qual o significado estabelecido pela brincadeira e no pelos elementos reais concretamente presentes. Exemplificando: Ser motorista de txi, ser o passageiro, e outros. O brinquedo permite, assim, uma situao de transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas aes com significados. Mesmo nas brincadeiras de "faz-de-conta", existem regras que devem ser seguidas por todos. So essas regras que fazem com que a criana se comporte de forma mais avanada do que aquela habitual para a sua idade. Nas brincadeiras, as crianas aprendem a separar objeto e significdo. A realizao de atividades que favoream o envolvimento da criana em brincadeiras, especificamente nas que promovam a criao de situaes imaginrias, tem ntida funo psicopedaggica. A escola infantil e de Ensino Fundamental devem utilizar esses tipos de atividades para atuar no processo de desenvolvimento e aprendizado das crianas.

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Conhecendo e considerando os conhePara Piaget, a criana constri a intelign- cimentos prvios da criana, possvel orcia atravs de sua ao. A interveno media- ganizar situaes de aprendizagem mais significativas. Portanto, algumas posturas se dora do professor/psicopedagogo encontra-se no centro da relao sujeito-objeto. Ao pro- tornam necessrias e importantes ao profispor desafios e acompanhar as construes, ele sional/alfabetizador: orienta-se pela operatividade da inteligncia, Propor sempre situaes significativas que pela formao de conceitos. O educador fica possibilitem ao aluno utilizarsuas idias, o que atento para as construes do aluno, s sur- ele sabe, relacionando-as a um novo significado ou conhecimento. presas que podem surgir de sua interveno, no para "corrigi-Ias", mas para acompanhValorizar as manifestaes espontneIas em suas particularidades, como manifesta- as da criana: representaes, o faz-deo de alternativas de construo da intelign- conta, as imitaes, os desenhos, as histcia e de elaborao do conhecimento histri- rias e narrativas, a fala criando e propicico socializado. A ateno do professor/psico- ando espao na sala de aula para essas pedagogo se encaminha para acolher tudo o atividades. que for possvel da construo manifestada Oportunizar sempre o planejamento pela criana, por mais estranha que parea, coletivo das atividades e projetos pedagpara intervir com novos desafios na direo gicos, criando espaos, na sala de aula, para da operatividade da inteligncia, na reconsque os alunos participem ativamente das truo do conhecimento histrico socializado, decises. sem determinar um produto acabado. Estimular a construo do real a partir Dado que o conhecimento se constri na redo social, enfocando e valorizando os palao sujeito-objeto,a interveno psicopedaggica uma atuao mediadora que ir acompa- pis de falante e de interlocutor. Proporcionar o desenvolvimento da aunhar as construes do sujeito diante de certas modalidades em que C? objeto se lhe apresenta. tonomia, levando os alunos a pensarem por O eixo da interveno psicopedaggica, na teo- si mesmos e a cumprirem tarefas com responria de Piaget, o sujeito em seu movimento de sabilidade e compromisso. construo do conhecimento. Piaget entende Favorecer a reconstituio pelas crique o sujeito epistmico se constri ao construir anas, ao nvel da representao, de disua inteligncia mediante a construo do co- ferentes experincias vividas por elas no nhecimento.A inteligncia,ento, no sendo her- plano de ao, como: fazer narrativas utidada, constri-se na relao sujeito-objeto. Por- lizando as noes temporais - o prximo, tanto, a interveno psicopedaggica uma re- o distante, o hoje, o amanh, o ontem -, lao mediadora entre o sujeito e o objeto na contar, desenhar, escrever histrias, desconstruo do conhecimento, da inteligncia. crever atividades, fazer relatrios, entre outros.

A contribuio

de Piaget

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Criar espaos na sala de aula para que as crianas possam ampliar suas leituras de mundo: cantinho de leitura, de dramatizaA interveno do professor/ o, brinquedoteca e outros. psicopedagogo Utilizar o ldico, o brinquedo, como insAs atividades de interveno do educador tero como ponto de partida as experi- trumento que permita criana a possibilincias do cotidiano da criana, tendo em . dde de desenvolver e fazer representavista o seu universo cultural. es. "' ...I' ~C-r" r' I!D- \C~ [("A

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o papel do professor/ psicopedagogo na interveno psicopedaggica


Este profissional assume papis diferenciados na promoo do desenvolvimento e aprendizado dos alunos/clientes, devido a suas especifidade. Propiciador de atividades, situaes e recursos que levem o aluno/cliente a aprender a aprender. Mediad0r no processo ensino-aprendizagem do aluno/cliente. Promotor de interaes sociais legtimas que propiciem aprendizado e desenvolvimento cognitivo. Monitor do aluno nas atividades e situaes de sala de aula. Condutor, elucidador (espelho), informador.

. . . .

Para o desempenho desses papis o professor/psicopedagogo precisa:

. Acompanhar

a criana,

propondo-lhe

situaes desafiadoras em contato com materiais ou contedos (o objeto do conhecimento) provocantes para ela, no sentido de lev-Ia a investir nesse objeto, configur-lo e apreend-lo como um problema para si prpria. Conhecer e compartilhar do objetivo bsico da escola, que o de educar. . Cooperar para que o aluno/cliente alcance os objetivos estabelecidos pelo professor/ escola/psicopedagogo. . Intervir e tentar promover modificaes no processo de ensino-aprendizagem, de forma a possibilitar que todos os alunos aprendam e melhorem o seu desenvolvimento pessoal e social. .

. Guiar, orientar e ajudar os alunos durante as atividades.

. relacionam com as atividades propose se


Observar a forma como as crianas agem

tas, com o objetivo de selecionar e planejar estratgias adequadas e pertinentes que lhes

possibilitem avanos no nvel de conhecimento e competncias. Propiciar a auto-estima e confiana no aluno/cliente de forma a torn-lo cada vez mais autnomo. . Promover uma interao mais afetiva e comunicativa com a criana e desta com os colegas. Contribuir para ampliar a viso de mundo da criana, considerando a globalizao do seu conhecimento e buscando recursos para que o aprendizado que realiza se torne mais significativo e integrado. . Motivar e levar o aluno/cliente a uma atitude positiva frente ao conhecimento, despertando-lhe o interesse e sugerindo-lhe situaes que o motivem. Procurar estabelecer pequenos acordos ou compromissos entre todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem (professor, pais, alunos/clientes) que ajudem a melhorar o desempenho escolar. Propiciar aos alunos uma aprendizagem significativa e no meramente mecnica, organizando e estabelecendo atividades e situaes para que sejam realizadas pelos alunos de uma forma significativa, ou seja, trabalhos que levem em considerao seus conhecimentos prvios e que despertem o seu interesse em aprender significativamente. Adequar o nvel de ajuda ou orientao ao nvel de competncia do aluno/ cliente. Avaliar constantemente o desempenho do aluno nas atividades para conseguir um ajuste timo de interveno. Desenvolver uma prtica pedaggica flexvel e adaptada s caractersticas e conhecimento dos alunos que no deixe de buscar todos os meios possveis ao seu alcance para o sucesso de todos os alunot5. . Usar incentivos de ateno e motivao. '. Ajudar a criana a corrigir os seus" erros", buscando os motivos dos mesmos e intervindo na sua superao. preciso ter

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observar, escutar e analierros e atitudes dos aluconfiana nas possibilidae de melhoria por parte
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possibilidade de avanar e aprender, cada vez mais. . Propiciar interaes sociais concretas na sala de aula, para a troca de informaes e de estratgias entre os alunos, mesmo numa atividade individual.

Acreditar

que todas as crianas

Atender imediatamente

o aluno/cliente

que recorre ao professor/psicopedagogo como fonte de informaes para ajud-Io a resolver um problema escolar. Promover a interao das crianas em situaes informais de aprendizado. Exemplo: nas brincadeiras, nos jogos, no recreio, entre outros. . Criar um clima de liberdade e respeito propcio ao desenvolvimento natural da criana em relao auto-iniciativa, autodireo, responsabilidade, reflexo crtica, criatividade, cooperao e capacidade de adaptao a novas situaes problemticas. Preparar toda a espcie de recursos que facilitem a aprendizagem. Demonstrar atitudes de compreenso emptica, apreo, aceitao e confiana em relao ao aluno/cliente.

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As intervenes didtico-psicopedaggicas nas classes de alfabetizao devem constituir-se em acordo e partilha orientada para a criana e para a sua evoluo nos nveis psicogenticos e cognitivos, visando tambm ao seu desenvolvimento integral e criativo, alm da alfabetizao em si mesma. A interveno psicopedaggica realizada pelo professor/psicopedagogo no processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo feita com todos os alunos, at mesmo com os que no apresentam dificuldades. Trata-se de uma prtica de construo do conhecimento que, s vezes, fica escondida na Zona de Desenvolvimento Proximal da criana. O professor/psicopedagogo, acompanhando o aluno/cliente, desafiando-o e propondo-lhe situaes desafiadoras a partir do seu Desenvolvimento Real, e atuando na Zona de Desenvolvimento Proximal, rapidamente far com que a criana alcance o Desenvolvimento Potencial. importante que todos os educadores invistam nas crianas, no as deixando margem de suas necessidades. O grau de orientao e ajuda do professor depender da competncia ou dificuldade do aluno diante das tarefas propostas; quanto maiores forem suas dificuldades para realizar a tarefa de uma forma autnoma, maior ser a necessidade de guiar, dirigir e apoiar o processo de aprendizagem que realiza, procurando at mesmo metodologias de ensino mais estruturadas e direcionadas.

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Mariana, 7 anos.

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APRENDIZADO E AQUISiO DA LINGUAGEM ESCRITA NAS CLASSES DE ALFABETIZAO SOB UMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA SOCIOINTERACIONISTA

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O que o alfabetizador p~ecisa s~b~r~ Alfabetizao - a palavra e a lngua Os caminhos percorridos pela criana - da ao ao pensamento

As formas de representaes da criana: a fala, o jogo simblico, a imitao, o desenho . O papel do jogo simblico na alfabetizao O papel do desenho no desenvolvimento da escrita infantil Um mesmo processo com vrios enfoques tericos A evoluo do grafismo infantil na concepo de Luria e Vygotsky
A evoluo da escrita infantil na con-

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cepo de Emilia Ferreiro

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f.{;~ o QUE O ALFABETIZADOR

PRECISA SABER

~.: Para desenvolver uma proposta de alfa~~~, betizao de crianas numa perspectiva ~f;: construtivista sociointeracionista, o profes",.1 sor/psicopedagogo precisa saber: . r:" . como se processa a aquisio da lngua materna pela criana dentro desta perspectiva;

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quais so os nveis psicogenticos

da

escrita e da leitura pelos quais as crianas perpassam nesse processo; as formas de representaes utilizadas
como instrumentos pelas crianas

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fala, o jogo simblico e o desenho; o papel do jogo simblico e do desenho na alfabetizao de crianas;
pensamento, as concepes e as im-

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plicaes pedaggicas das teorias de Luria, Vygotsky e das descobertas de Emilia Ferreiro no processo de alfabetizao de crianas.

OS CAMINHOS Ainda recm-nascida, os pais - os primei- PERCORRIDOS PELA ros alfabetizadores - conversam, brincam e CRIANA DA AO AO envolvem a criana no mundo mgico da PENSAMENTO linguagem, e logo ela se torna "falante".

ALFABETIZAO A PALAVRA E A LNGUA

A alfabetizao de uma criana vai alm da aquisio da leitura e da escrita. Exige-se do alfabetizando um universo de conhecimentos, uma pluralidade de procedimentos, atitudes e valores que lhe permitam compreender e agir no mundo. O aprender da criana, na postura pedaggica condizente com o construtivismo, d-se a partir de suas potencialidades, na interao com os outros e com o seu meio social. Muitas vezes, o processo psicogentico da criana parece estar reduzido apenas ao campo do aprendizado e aquisio da lngua materna. Entretanto, preciso considerar que na construo do conhecimento existe uma psicognese dos vrios conhecimentos que vai alm da aquisio da lngua, quais sejam, o cientfico, o matemtico e at mesmo o da moral e da socializao. E isso acontecer em um ambiente que propicie o desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, psicomotor, criativo, atravs da interao da criana com o seu meio, com as pessoas e com os objetos do conhecimento.

A alfabetizao comea no ventre da I

Neste momento histrico, podemos constatar, nas escolas infantis cuja prtica peda-

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me, quando os pais nomeiam e conver- i sam com o filho ou a filha ainda em gestao, colocando palavras e letras nesses! dilogos informais e afetivos. J
Como um "andaime", os pais e as pessoas que lidam com crianas pequenas vo lhes proporcionando as bases estruturais para pensar e observar o mundo sua volta. A cada dia, a criana vai se alfabetizando, buscando significados e respostas s suas curiosidades nesse processo que se prolonga por toda a vida e no s nos primeiros anos escolares.

ggica

desenvolvida
o

numa

linha

construtivista, que crianas de 3 a 6 anos j se apropriam da lngua escrita e falada de forma prazerosa e natural. No contato com crianas pequenas possvel verificar que elas fazem perguntas, explicam fatos, descrevem pessoas e objetos, reconhecem e utilizam letras e numerais nos seus escritos; portanto, j se comunicam oralmente e de forma grfica. As crianas, na escola e em casa, querem escrever, ler, desenhar, pintar, recortar, colar, ler livros de histrias. Demonstram um desejo de aprender natural. So curiosas, observadoras,