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TTULO DO TRABALHO: EMOO E EDUCAO

MODALIDADE: ( X ) artigo ( ) resenha

AUTOR 1: NOME: EDUARDO SIMONINI LOPES

TELEFONE(S) DE CONTATO: (31) 3891-7573

E-MAIL: simonini1@yahoo.com.br

FORMAO ACADMICA DO AUTOR (ttulos e instituio): PSICLOGO (UFMG), MESTRE EM PSICOLOGIA SOCIAL (UERJ); DOUTORANDO (PROPED/UERJ)

ATUAO PROFISSIONAL DO AUTOR (funo e instituio): PROFESSOR PELO DPTO. DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA (UFV)

LINHA DE PESQUISA: COTIDIANO E CULTURA ESCOLAR

ORIENTADOR: INS BARBOSA DE OLIVEIRA (UERJ)

AUTOR 2: NOME: GISELIA APARECIDA BATISTA

TELEFONE(S) DE CONTATO:

E-MAIL: giufv@yahoo.com.br

FORMAO ACADMICA DO AUTOR (ttulos e instituio): ESTUDANTE DE PEDAGOGIA (UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA)

ATUAO PROFISSIONAL DO AUTOR (funo e instituio):

LINHA DE PESQUISA:

ORIENTADOR:

EMOO E EDUCAO Eduardo Simonini Lopes Gislia Aparecida Batista A Modernidade se estruturou em torno da busca por certezas fundantes da realidade observada. Tais certezas eram consideradas tanto mais verdadeiras quanto mais distantes se situassem da interferncia das emoes dos pesquisadores que as enunciassem. O sculo XX, porm, trouxe consigo abalos nesse edifcio das certezas, e vrios pensadores passaram a tecer reflexes em torno do quanto o fazer cientfico est igualmente impregnado do universo poltico, histrico, social e emocional do investigador. Nesse sentido, o presente trabalho pretende problematizar a interferncia das emoes na vida cotidiana e, em especial, no espao profissional do professor. Utilizamo-nos, ento, da concepo do bilogo Humberto Maturana a respeito da dinmica do emocionar enquanto produtora de realidade e, a partir da apresentao da histria de vida de uma professora, procuramos mostrar como vivncias emocionais fazem emergir diferentes posturas racionais que, por sua vez, orientam a ao do sujeito. Propomos, assim, que as prticas emancipatrias na educao levem em conta, alm dos aspectos tcnicos, a experincia do emocionar dos professores, experincia esta que orienta modos de enxergar e exercer a profisso. Palavras-chave: emoo, educao, inveno.

Nascemos sob a marca da Modernidade. Por mais que queiramos nos despir dessa nossa herana, encontramo-nos inundados em modos de pensar e conceber a realidade que pagam tributos construo moderna do ocidente. A era Moderna que apresenta seus primeiros lampejos a partir do Renascimento pretendeu fundamentar as condies sociais e cientficas que sustentassem certezas irremovveis a respeito do mundo, da vida e da prpria condio humana, uma vez que:
O Iluminismo descreveu a raa humana como estando envolvida em um esforo em direo a uma moral universal e auto-realizao intelectual, aparecendo, assim, como o sujeito de uma experincia histrica universal; ele tambm postulou uma razo humana universal relativamente qual as tendncias sociais e polticas podiam ser avaliadas como progressistas ou no (o objetivo da poltica era definido como a realizao da razo na prtica) (LEVIBOND apud PETERS,

2000, p.50). O argumento de Levibond vem nos auxiliar a entender o fato de que o Iluminismo e, conseqentemente todo o pensamento moderno que derivou dele, pretendeu lanar luzes sobre a obscuridade do saber e do existir, buscando assim valorizar a condio racional do humano. A busca da verdadeira essncia humana passou a rivalizar com tudo o que era considerado estranho a tal pretensa essncia. Da mesma forma, houve uma busca incessante no sentido de descobrir a verdade por trs dos mistrios dos fenmenos naturais. Assim, a importncia do cientfico (entendido aqui como a esfera da

experimentao, do observvel, do que pode ser quantificado e controlado) passa a ter papel preponderante dentro da perspectiva moderna, principalmente no final do sculo XIX. O singular, o imprevisvel e o emocional eram elementos a serem banidos, calados ou domados em nome da Razo. A proposta racionalista partiria, ento, do pressuposto de que a forma correta de viver seria deduzida das verdades primeiras atingidas imediatamente pelo intelecto. O aspecto da emoo seria uma dimenso, portanto, a ser desqualificada nos campos do pensar e fazer cientficos, uma vez que esta era considerada como um elemento que tornava impura a observao mais objetiva e neutra da realidade. Contudo, principalmente no sculo XX, as noes de controle absoluto da natureza e a concepo de contnuo progresso da Humanidade, to caras aos modernos, ruram quando confrontadas com duas guerras mundiais, a quebra da hegemonia newtoniana na Fsica (e, conseqentemente, em todas as outras cincias), os inquietantes argumentos da Psicanlise (postulando as dimenses inconscientes do fazer humano), o fim dos imprios europeus, as incertezas sobre o futuro da Humanidade (Guerra Fria, bomba atmica), dentre outros. Todo um sonho de estabilidade, crescimento contnuo e extermnio crescente dos sofrimentos foi colocado em xeque. O Princpio da Incerteza, proposto no sculo XX pelo fsico alemo Heisenberg para explicar a impossibilidade de se controlar totalmente o movimento das partculas atmicas, pode ser tomado como metfora da condio de impreciso em que se encontraram os atores sociais de todas as cincias, quando perceberam que o fazer cientfico e o fazer humano nada tinham de absolutamente exatos e objetivos. Havia uma srie de rudos e flutuaes, de afetos e sensaes, que produziam movimentos inusitados, imprevisveis. E era necessrio prestar ateno e dar ouvidos a tais movimentos. O socilogo francs Bruno Latour desenvolveu, na ltima dcada do sculo XX, uma instigante reflexo a respeito de como as paixes humanas interferem no campo das cincias, problematizando a crena secular que concebe que o fazer cientfico nos conduz a uma verdade harmnica e final a respeito do mundo. Com tal reflexo crtica, Latour no pretendeu necessariamente desqualificar as cincias enquanto espaos de produo de saber, mas sim indicar que a construo desse saber atravessada por questes que envolvem tanto o frum ntimo dos pesquisadores, quanto tambm as redes de relaes, de foras e jogos de poder nos quais eles esto inseridos. Baseando-nos nessa proposta de pensar, a subjetividade deixa de ser considerada uma interferncia a ser exorcizada no fazer cientfico. As cincias (a passos lentos, mas contnuos) passam a ser compreendidas como construes coletivas e histricas que se estruturariam tanto em suas elaboraes conceituais quanto prticas a partir da prpria produo social dos envolvidos. Latour, ento, prope uma mudana de perspectiva no

estudo do objeto das cincias: no se prender ao fato pronto, mas sim aos movimentos e aes nos quais ele construdo. Dessa maneira, damos um salto qualitativo de objetos e fatos para processos e prticas, os quais colocam em movimento diferentes maneiras de produo de realidade. No estaramos mais diante de uma busca por verdades absolutas, mas por modos de existncia nunca totalizveis, que se materializariam tanto no fazer cotidiano mais incuo, quanto na prtica cientfica tecnologicamente mais avanada. No momento em que o sujeito passa a ser problematizado dentro das cincias, elaboram-se outros olhares a respeito da dinmica das emoes na construo das mais diversas prticas sociais. No mais teramos um ser humano centrado em uma essncia indivisvel e natural (como queriam as pesquisas modernas, principalmente as de orientao positivista), mas um ser humano marcado pela pluralidade e pelo nomadismo (subjetivo e social). Tal perspectiva nos apresentada por Maffesoli quando ele nos diz que:
H uma alma desconhecida no seio de cada indivduo, mas tambm no seio do conjunto social. Quer dizer que o eu tem uma infinidade de facetas, assim como a sociedade no mais do que uma sucesso de potencialidades. (MAFFESOLI, 2001, p.113).

Essa heterogeneidade, sustentada no movimento, na errncia e na descentralizao, o que igualmente ir inspirar o escritor alemo Hermann Hesse a dizer que o peito, o corpo,
sempre uno, mas as almas que nele residem no so nem duas, nem cinco, mas incontveis, o homem um bulbo formado por cem folhas, um tecido urdido com muitos fios. (HESSE, 1993, p.65).

Tais almas plurais e multi-facetadas colocam em cena um ser humano e uma sociedade mobilizados por dinmicas emocionais que interferem e ou produzem estados de racionalidade variados. nesse sentido que iremos ao encontro das concepes que o bilogo chileno Humberto Maturana concebeu em torno do papel do emocionar na constituio do fazer humano. Segundo este pesquisador, em um trabalho conjunto com o tambm bilogo Francisco Varela, o universo de conhecimentos, de experincias, de percepes do ser humano no passvel de explicao a partir de uma perspectiva independente desse mesmo universo. Para os autores:
Nossa experincia est indissociavelmente amarrada nossa estrutura. No vemos o espao do mundo; vivemos nosso campo visual. No vemos as cores do mundo; vivemos nosso espao cromtico. Sem dvida, e como descobriremos, habitamos um mundo (MATURANA E VARELA, 1995, p.66 - grifo nosso).

Assim, eles sustentaro que tal indissociabilidade entre ser de uma maneira particular e como o mundo nos parece ser, ir indicar que todo ato de conhecer produz um mundo. A partir desse ponto, temos que a produo de um mundo dentro da relao ser/fazer nos remete ao conceito de autopoiese, conceito este que Maturana e Varela elaboraram como sendo uma proposta explicativa para a organizao dos sistemas vivos. Para eles, o que define um ser vivo a sua capacidade de produzir a si prprio, ou seja,

construir suas prprias referncias de existir. Um organismo, ento, teria sua existncia definida dentro dos limites do seu fazer, e esse fazer produziria o mundo no qual ele se organiza. Da que Maturana e Varela postulam que o ser e o fazer so inseparveis nos processos de vida. Assim, um ser vivo se auto-produz em uma rede circular de interaes entre sua constituio biolgica e o meio, sendo que o prprio processo auto-produtivo cria o ambiente no qual o organismo ir se constituir enquanto entidade. De acordo com Maturana, o ser humano, como produto e produtor de seu mundo, gesta uma realidade na relao que compe com os elementos ao redor. Desse modo, o trinmio conhecer, fazer e viver no se estabelece como dimenses compartimentadas, sendo que todo modo de conhecer produz um fazer, e todo fazer produz um conhecer. O mundo conhecido um mundo que emerge a partir de nossas prticas cognitivas, de nossas aes, de nossas experincias. No existiria, portanto, um mundo exterior a ser conhecido, mas sim um mundo que surge juntamente com o ato de conhecer. Desse modo, Maturana e Varela se contrapem s concepes que postulam a existncia de uma realidade objetiva externa ao sujeito que conhece. Toda realidade estaria entremeada aos modos como os seres humanos produzem seus sentidos, sua experincia e seus afetos. Questionando, portanto, a dicotomizao entre razo e emoo, Maturana ressalta que outro trao marcante de nossa cultura a busca pela verdade atravs de teorias racionais, como se a palavra racional traduzisse uma veracidade do conhecimento que dispensasse a presena dos atores desse conhecimento, seres social, afetiva e historicamente situados e que, se produzem determinado saber, o produzem dentro do limite cognitivos e afetivos dos mundos que os recebem e que igualmente produzem. Nesse sentido, as consideraes de Maturana se aliam s de Latour quando este argumenta que:
(...) a construo de fatos e mquinas um processo coletivo. (...) Quando nos aproximamos de lugares onde so criados fatos e mquinas, entramos no meio das controvrsias. Quanto mais nos aproximamos, mais as coisas se tornam controversas. Quando nos dirigimos da vida cotidiana para a atividade cientfica, do homem comum para o da cincia, dos polticos para os especialistas, no nos dirigimos do barulho para o silncio, da paixo para a razo, do calor para o frio. Vamos de controvrsias para mais controvrsias. como ler um cdigo penal e depois ir para um tribunal e ver um jri hesitar diante de evidncias contraditrias. Ou melhor, como ler o cdigo penal e ir ao Parlamento, quando a lei ainda projeto. Na verdade, o barulho maior, e no menor. (LATOUR, 2000, p.53)

Discutindo a respeito da construo da cincia moderna, Boaventura Santos (2005) tambm sustentar que nossas trajetrias de vida pessoais e coletivas (e juntamente com elas os valores, preconceitos e crenas envolvidos nesse trajeto) interferem na edificao do nosso pensar cientfico. Tais valores e crenas, atravessando as cincias por caminhos muitas vezes subterrneos e clandestinos, constituiriam-se em pressupostos no-ditos dos discursos cientficos.

A exemplo de Latour e Boaventura Santos, Maturana ir tambm situar o racional dentro das dinmicas afetivas, incertas e controversas dos seres humanos, quando acredita que todo sistema racional, seja ele cientfico, tcnico, filosfico ou mstico, fundamenta-se em premissas aceitas implcita ou explicitamente a priori, isto , segundo as preferncias implcitas ou explcitas daquele que o aceita (MATURANA, 2004, p.112). Assim, de acordo com Maturana, toda teoria produzida por algum (ou grupo) em particular, em um mundo em particular, e produz sentidos singulares a partir dos modos como agencia tal mundo. Desse modo, um grupo cultural produz valores, costumes e sentidos variados ao tecer sua realidade (realidade esta produzida no fazer coletivo), e tais produes podem vir a carregar o peso de verdades absolutas, sendo estas geralmente internalizadas sem maiores questionamentos pelos membros do grupo social onde tais verdades emergem como explicadoras do mundo circundante. Diante disso, temos que, em nossa cultura ocidental, h uma afirmao que ouvimos constantemente e que se constitui em uma verdade compartilhada: a de que o ser humano um animal racional. Crescemos (enquanto filhos da modernidade) ouvindo essa afirmao e toda nossa viso sobre a condio humana a maneira de ser e viver o humano em muito se orientou a partir dessa premissa, a qual se refletiu nos aspectos cientfico, econmico, poltico e educacional da sociedade. Maturana, por sua vez, insiste, criticando a perspectiva iluminista, que caracterizar o uso da razo como principal caracterstica do ser humano reduzir todos os outros determinantes que o constituem, como se o racional tivesse um fundamento transcendental que lhe d validade universal independente do que fazemos como seres vivos (MATURANA,1998, p.16). Desse modo, a emoo ficaria relegada a um segundo plano, como se pudesse ser controlada e subjugada pela razo. Sob essa perspectiva argumentativa, deixamos de conceber que na prtica de um ser/fazer cotidianos que as emoes vo modelando diferentes racionalidades no viver. importante, porm, considerar que o conceito de emoo que aqui apresentamos no trabalhado no sentido usado coloquialmente, ou seja: o de demonstrar sentimentos, o de ser afetivo. Segundo a abordagem de Maturana:
As emoes no so o que correntemente chamamos de sentimentos. Do ponto de vista biolgico, o que conotamos, quando falamos de emoes, so disposies corporais dinmicas que definem os diferentes domnios de ao em que nos movemos. Quando mudamos de emoo mudamos de domnio de ao. (...) Quando estamos sob determinada emoo, h coisas que podemos fazer e coisas que no podemos fazer, e que aceitamos como vlidos certos argumentos que no aceitaramos sob outra emoo (MATURANA,1998, p.15).

Assim sendo, a emoo diz respeito maneira como o indivduo age e percebe o seu fazer e o dos outros, levando-o a adotar determinado comportamento; o que faz com

que Maturana insista no seguinte dizer: se quiseres conhecer a emoo, olha para a ao, se quiseres conhecer a ao olha para a emoo (MATURANA E VERDEN-ZLLER, 2004, p.262). Dessa maneira, so nossas emoes e no a razo, que determinam, a cada momento, o que fazemos ou deixamos de fazer. A perspectiva proposta pelo bilogo chileno rompe inclusive com o dualismo entre razo e emoo, uma vez que toda racionalidade seria, ela prpria, o emergente de um emocionar. Explicando melhor, temos que nossas emoes fundam uma determinada racionalidade, dentro da qual cada indivduo se movimenta e que considera sua verdade. Assim, o agir, o conhecer, a viso que temos de ns mesmos e dos outros, que nos leva a fundar um tipo de racionalidade e, a partir dela, a criar um mundo. Portanto, em todas as escolhas humanas encontramos intencionalidades regidas por emoes que definem os limites de ao e de percepo do sujeito. Dessa maneira, todos os domnios racionais que produzimos como seres humanos - seja qual for o domnio operacional em que ocorrem as aes que os constituem - tm um fundamento emocional (MATURANA E VERDEN-ZLLER, 2004, p.22). Assim, em Maturana, a racionalidade que usamos para justificar nossas aes nada mais do que uma forma de organizar em palavras, atitudes, aes, o mundo que emerge no nosso emocionar. nessa perspectiva que nos propomos, ento, a construir um pensar possvel a respeito da dimenso da emoo enquanto um ponto a ser problematizado nas prticas sociais que o professor coloca em ao em seu cotidiano. Seguindo a trajetria de um emocionar O papel profissional do professor vem sendo alvo de contnuas e contraditrias problematizaes no decorrer das dcadas. J foi enfocado tanto como modelo para uma sociedade ordeira e harmnica, quanto como produtor de mentalidades crticas e questionadoras. As didticas e prticas de ensino, no ato de questionarem a figura e o papel do professor, a todo momento esto conversando com os diferentes modelos profissionais que surgem nesse espao social e ambicionam a construo de perfis e ou prticas educacionais eficazes, as quais atravessam, das mais diferentes maneiras, a figura do professor. Porm, quando nos dedicamos a discutir a respeito da dimenso do emocionar na prtica do educador, o que nos chama mais a ateno no necessariamente o espao institucional que o professor, enquanto entidade, habita, mas sim a pessoa que veste diariamente esse papel social. Por trs da figura de ator social do professor espreita um ser humano que produz um mundo. uma pessoa que deseja, sonha, ama, odeia...; possui preferncias, valores, angstias, ambies, ou seja, um ser emergente de um emocionar

que produz uma maneira de agir e perceber o seu fazer e o dos outros, que o leva a fundar um tipo de racionalidade e, a partir dela, a criar um mundo e uma prtica profissional. Assim, o professor, como produto e produtor de seu mundo, cria uma realidade na relao que compe com os elementos ao seu redor (escola, estudantes, seus pares, legislaes educacionais, questes referentes sua histria de vida, etc). Nesse sentido, no seu fazer profissional ele produz um conhecer, o qual, por sua vez, fomenta posturas, pensares e prticas que iro produzir conseqncias na vida daqueles com quem partilha a experincia do viver. Se, por um lado, nos estudos a respeito da formao do professor, preciso indagar e aperfeioar as tcnicas e posturas das prticas didticas e dos espaos polticos da profisso, por sua vez, na formao do espao docente, outras questes tambm se fazem necessrias, tais como: at que ponto as disposies emocionais do professor trazem conseqncias para a sua prtica? Que sentidos de mundo e de educao um professor coloca em ao no fazer de sua profisso? possvel pensar a educao e o professor levando igualmente em considerao a existncia vvida de um professor que produz, em seu cotidiano, uma educao? Animados por tais questes, apresentamos aqui um caso ilustrativo, a partir de uma breve histria de vida de uma professora, por meio do qual pretendemos exemplificar como a dimenso do emocionar produz racionalidades que interferem nos modos como o sujeito organiza a si mesmo e sua ao profissional. A professora, cujos trechos da vida sero aqui apresentados, trabalha no Ensino Fundamental, principalmente nas sries iniciais. Viveu sua infncia e parte da adolescncia na zona rural do estado de Minas Gerais, tendo concludo o curso de magistrio em uma cidade prxima sua residncia e, depois, cursado Pedagogia. Na poca da entrevista, possua cerca de trs anos de formada no curso superior. A entrevistada em questo sentiu-se obrigada a abraar a profisso docente porque, segundo ela, esta foi a nica forma que encontrou para abandonar o campo e ir para a cidade. Queria ter uma vida fora da zona rural e o curso de magistrio foi sinalizado como sendo sua nica opo. Ela relata que:
Fui fazer magistrio (...) Tinha magistrio e cientfico. E assim... eu queria ter uma profisso, e como eu sabia que eu ia sair do segundo grau e voltar para a roa, eu escolhi o magistrio, achando, assim, que eu no ia gostar tambm, porque era mais fcil, eu queria ter uma profisso. E acabei fazendo o magistrio.

H uma disposio emocional importante contida no relato acima. A entrevistada parece se observar como uma pessoa incapaz diante aos grandes desafios. Parece se produzir como sendo incompetente, produo esta que a faz escolher o magistrio, em

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detrimento do cientfico, porque o considera mais fcil. Terminando o cientfico, teria que lidar com o desafio do vestibular, ou nem mesmo considerava a possibilidade dessa trajetria de vida, uma vez que salienta que, terminando o segundo grau, teria que voltar para a roa. O magistrio seria uma ncora que possibilitaria que ela se mantivesse em sua experincia fora da zona rural. Essa disposio emocional de se produzir enquanto pessoa frgil, apesar de seus anseios por maior emancipao, ser uma temtica que nortear muito de seus relatos. Retornando entrevista, temos que ela nos apresenta ao fato de que seu mundo de infncia se circunscrevia a uma experincia geogrfica e emocional restrita. A proibio de um movimento mais independente e exploratrio aparece encarnada na figura de seu pai, que a probe de sair dos espaos delimitados pela casa onde moravam. A grande distncia em que sua residncia se situava em relao s outras casas na zona rural intensificava, ao que parece, a sensao de se sentir isolada. nesse momento, ento, que o espao escolar surge em sua vida de infncia como sendo uma dimenso de encontros e maior liberdade. Ela nos diz que:
Quando eu era criana eu morava na roa, e eu nunca gostei de morar nesse lugar. Mesmo sem ter morado em outro antes, l eu no gostava. A eu acho que foi isso que me fez estudar mais. Pra sair de l e assim, e ento comecei a estudar fiz magistrio. (...) Na roa no tinha muitas pessoas perto, sabe. Ento tinha mais casas bem pra cima do lugar em que eu morava. Eu no podia sair de casa, meu pai no deixava eu sair. A, eu gostava de ficar onde tinha mais gente, eu adorava ir para a escola, porque l eu podia brincar mais, tinha com quem brincar. E se eu ficasse ali, eu ia ficar sozinha por mais tempo.

Sair da roa era, portanto, mais do que apenas se deslocar geograficamente, mas tambm sair do jugo de uma dinmica familiar que a reprimia mas que, por sua vez, trazia a sensao de uma segurana encarnada na intransigente autoridade paterna. Os espaos restritos de ao (tanto geogrficos quanto afetivos) parecem ter produzido interferncias no seu relacionamento com outras pessoas fora da famlia e na maneira de se comportar e perceber as situaes. Assim, o universo novo da escola (que abriu espao para amizades, namoros, novos conhecimentos), mesmo sendo uma novidade desejada, foi confrontado com uma produo de mundo (fechado, restrito, imobilizado) que fazia com que ela adotasse uma postura que consistia em ficar:
Sempre reservada. Tive dificuldade com relacionamento amoroso, amizades porque eu no sabia como lidar com esses sentimentos de ... (pausa) tudo...eu acho que mais era timidez. Eu no conseguia me expressar. Em minha casa tambm era assim. Meu pai... no tinha muita conversa com ele. Hoje eu acho que converso mais com ele. Quando eu era pequena no, e eu acho que era um pouco por isso. Sempre assim... nunca podia conversar muito, s vezes conversava e ele no dava ateno para aquilo que a gente falava. E quando a gente reclamava, ele dizia que no tinha falado. E era porque no escutava a gente. Eu me lembro de um final de ano. Eu acho que eu no gosto de final de ano at hoje, por isso.

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Porque sempre quando chegava final de ano, eu morava entre as casas de meus avs. E sempre vinha primos para casa deles, e todo mundo brincava, corria, passava em frente minha casa, um ia para casa do outro. Eu ficava em casa, no podia sair, e quando eu saia ele brigava, sabe. O meu pai era bem chato mesmo. E acho que nisso eu estava com uns treze anos, mais ou menos, e eu no sa. Eu fiquei meu final de ano todo em casa, para ele no brigar. Ele falava as coisas na hora errada. Eu no tinha muita liberdade.

E acrescenta:
Meu pai sempre foi muito rgido, conservador, ningum nunca foi assim de questionar as ordens dele. Minha me tambm no... E ento todo mundo assim sempre obedeceu.

Assim, temos que a entrevistada cresceu em um mundo de sentido onde no apenas o movimento geogrfico se tornava restrito, mas tambm o movimento de pensamentos, de idias, de opinies. Ela ansiava por novos horizontes; ansiava por querer falar dos sentimentos que nutria em torno de suas expectativas, porm, ao mesmo tempo que ambicionava por uma abertura, concebeu toda uma postura de fechamento e restrio a si prpria. A infncia e adolescncia marcada pela ausncia de dilogo, pela evitao aos conflitos, pela submisso irrestrita a autoridades, pela proibio ao movimento emancipatrio..., so fatores que compem o emocionar dessa professora, produzindo modos de conceber a si mesma e um mundo que surge concomitante ao seu viver. Porm, essa produo de realidade no se d exclusivamente a nvel da particularidade da entrevistada, mas envolve toda uma rede dinmica de relaes familiares e sociais, onde se arquiteta um mundo de sentido no silenciamento e no no conflito. Assim, mesmo saindo da zona rural, mesmo se formando, mesmo tendo uma autonomia financeira garantida pelo seu trabalho, ela igualmente vai produzindo aes e prticas de vida que fazem consonncia com as significaes existenciais erigidas nas teias relacionais em que se meclam, de maneira indissocivel, o seu ambiente rural, o ambiente familiar e o universo social mais amplo. E tal posicionamento emocional de encapsulamento da professora se estendeu para sua prtica profissional, como podemos perceber quando ela nos relata que:
S no achava que eu ia dar muito certo para trabalhar como professora... ah! Eu acho assim que eu sou muito calada, e quando eu chegasse na sala eu no ia conseguir falar nada; ningum ia entender nada que eu explicasse.

Assim, a construo de um universo fechado onde o seu emocionar estava relacionado a uma vivncia afetiva reclusa, fez com que a entrevistada, a todo momento, se visse confrontada com seu medo de se expressar, de ser ignorada, de no ter voz. Havia

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uma dificuldade de ocupar mundos amplos e tambm de ocupar espaos para alm de sua casa1, como no fazer amizades e estabelecer relacionamentos amorosos. Dessa forma, percebemos que a professora vivia em um espao do emocionar onde parecia se locomover mais facilmente em territrios onde no se sentisse exposta ou confrontada, uma vez que, desde criana, era cobrado dela disciplina, obedincia e silncio. Relata-nos que:
Eu comecei a estudar, eu era praticamente exemplo sabe... no podia tirar nota baixa, no podia ter vermelho, no podia ficar de recuperao. Isso era muito cobrado na minha casa.

A isso soma-se a proibio de errar, a proibio de questionar, de decepcionar, de construir algo que no tivesse concordncia com o mundo de sentido de onde ela emergiu e que igualmente ela fez emergir em seu viver. A entrevistada, ento, nos revela como esse seu posicionamento de mundo terminou por afetar de maneira significativa sua trajetria profissional. Tendo que ministrar aulas a pr-adolescentes,viu-se acuada diante da possibilidade de aquelas crianas a criticarem ou questionarem a sua autoridade. Ela nos diz que:
s vezes eles perguntavam, (alunos da 4. srie do Ensino Fundamental) e eu sabia a resposta daquela pergunta, mas eu tinha medo de responder e no estar respondendo de uma maneira que eles entendessem. Eu no queria continuar no primeiro ano que dei aula. O que mudou foi eu comear a trabalhar com criana das sries iniciais. E at hoje no trabalhei mais com quarta srie. Eu acho que eu consigo ser melhor um pouquinho com a primeira srie... segunda.

Da mesma forma que tinha dificuldade de construir espaos de expresso e opinio em sua famlia, de enfrentar a autoridade paterna, tambm temeu os alunos de 4 srie em momentos em que se sentia vivenciando uma experincia de enfrentamento. Assim, trabalhar com as crianas da primeira ou segunda srie fez com que ela se sentisse protegida de uma experincia de mundo considerada perigosa quando necessitava se colocar e enfrentar autoridades; quando tinha que colocar para fora suas opinies. As crianas da 4. Srie (hoje Quinto Ano) parecem emergir de seu emocionar como sendo autoridades to poderosas quanto seu prprio pai. Diante daquelas crianas talvez ela sentisse a necessidade de se colocar, de exercer autoridade, de postular suas vontades, porm, no mundo que ela erigiu (tanto em relao a si mesma, quanto no contexto de sua famlia maior) tal postura era proibitiva porque colocava em questo a produo de conflitos e questionamentos. E, se sentia que seu pai (ou mesmo a famlia) no a escutava, da mesma forma passou a sentir que no seria escutada pelas crianas de

Prope-se aqui o entendimento desse conceito de uma forma mais ampla, como sendo um espao em que ela se v segura, protegida. Temos, portanto, que estar restrita a sua casa pode tambm significar estar restrita ao universo de sentido que ela erigiu para si e que, apesar de a incomodar, oferece a ela a experincia de estabilidade.

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10 anos, uma vez que sustentou a afirmativa de que tinha medo de responder e no estar respondendo de uma maneira que eles entendessem. Temos, ento, uma postura emocional que d luz um mundo de sentido que define escolhas profissionais da professora, assim como tambm delimita suas aes. Esse um mundo gestado desde sua infncia, emaranhado em sua convivncia social, com proibies expresso e produtor de uma concepo de que, se ela se expressar, se ela sair, se ela deixar sair, ser repreendida. Assim, no deixava sair sua voz (fui sempre caladinha) e temia deixar sair seus sentimentos (nunca fui muito boa nesse negocio de amor), temia deixar sair seus conhecimentos, sempre achando que no estava sabendo transmiti-los. Assim, encontrou refgio na prtica profissional com crianas menores, que no a ameaavam, que no a confrontavam e, diante das quais, era uma autoridade. A entrevistada construiu-se, portanto, em um mundo onde os conflitos se encontravam ou ignorados ou negados, acabando ela por preferir manter universos harmnicos com suas propostas de vida. Tais harmonias pressupunham ordenaes estveis dentro das quais no havia estranhamentos ou movimentos imprevistos que forassem o parto de outros sentidos no previamente mapeados. E compreendendo o mundo que esta professora engendra a partir de seu emocionar, que podemos entender igualmente os sentidos que ela produz em torno de sua prtica cotidana e da prpria educao enquanto projeto social. A partir da intepretao do relato que nos foi oferecido, entendemos que entrevistada objetiva a uma educao que traga ordenaes, explicaes verdadeiras e no conflitivas. Uma educao que priorize a harmonia (muitas vezes harmonia paralisante, uma vez que os conflitos so impedimentos) a dissensos criativos. Sua prpria viso a respeito da escola em que trabalha traz consigo a marca de que a ausncia de conflitos sinnimo de bem estar profissional. Ela nos diz que:
Estou trabalhando desde que me formei no magistrio em 1998, tem oito anos. E eu gosto muito do que eu fao, no tenho nenhum problema aqui na escola com ningum.

Gostar do que se faz, portanto, est relacionado a no ter problemas. Assim, temos que a sua busca por fazer as coisas de modo correto, de no ir contra expectativas, est muito enraizada na sua maneira de produzir um sentido de educao. Isso se torna perceptvel quando a professora indagada a falar a respeito de como enxerga o seu papel no processo educacional. Diz ela que a educao:
Orientar... preparar esses meninos para enfrentar uma vida l fora. s vezes eles chegam com uma opinio equivocada. Eles acham...eles chegam pensando de uma forma errada. s vezes a gente vai orientando... vai trabalhando um assunto na sala. E isso s vezes faz com que eles pensem na opinio que eles tm. Eu vejo acontecer muito isso, a gente falar alguma coisa com eles na sala e quando eles comentam em casa, a a me

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fala alguma coisa l, e quando eles chegam aqui eles comentam s vezes completamente diferente do que a escola quer para eles. s vezes l fora eles no aprendem de uma forma certa. Enquanto que a escola quer passar para eles o certo.

Independente de outros olhares do que venha a ser educao, o sentido que ela prope parece-nos dizer muito a respeito de como ela prpria se pensa e se orienta em um mundo construdo em seu emocionar. O l fora, no relato acima apresentado, para ela uma experincia perigosa, sendo que concebe a educao como sendo uma orientao para se enfrentar os perigos de uma vida l fora. A dimenso do que exterior surge novamente como uma instncia a temer, da mesma forma como o que era exterior a sua casa (mundo esttico, conhecido e mapeado) tinha auras proibitivas. A escola, enquanto instncia de confronto com o mundo perigoso que o l fora, substancializa-se como sendo uma dimenso da verdade. A escola passa a ser o aqui dentro que transmite o certo; j o l fora transmite idias erradas. E a entrevistada, como membro da escola, e pressupondo-se uma autoridade da verdade, acaba nos parecendo assumir, paradoxalmente, a autoridade absoluta que criticava na postura de seu prprio pai. E, protegida na crena de que est ao lado da verdade, do certo, dentro de uma escola onde trabalha com crianas que no a questionam, ela se v novamente escudada dos conflitos, da mesma maneira que toda sua famlia (inclusive seu prprio pai) se protegeu quando se fechou no dentro da casa, na tentativa de se preservar de um mundo mutante, incerto e por isso mesmo perigoso que se desdobrava bem ali nas imediaes do prprio quintal. Consideraes finais Ento, se segundo Maturana a experincia do emocionar ocorre na dimenso da corporeidade, temos que o corpo, por sua vez, no unicamente uma instncia biolgica. O corpo composto em diferentes interferncias sociais e no sociais, sendo um emergente de uma rede de fatores em interao. O corpo se inscreve em uma dinmica complexa, habitando uma zona de fronteira entre diferentes saberes. Por isso, quando discutimos a respeito do emocionar como produtor de universos de sentido, temos que tal emocionar no uma esfera exclusivamente intra-subjetiva e ou biolgica que nada diz a respeito da histria social do corpo e do sujeito encarnado. Muito pelo contrrio, o corpo e seu emocionar so eminentemente sociais. Guattari (1990) ir sustentar que, em vez de nos referirmos a um sujeito autnomo, deveramos entender que tal sujeito um engendramento de diferentes componentes de subjetivao. Um sujeito, para Guattari, estaria na posio de um terminal em relao a processos que implicam grupos humanos e conjuntos scioeconmicos, sendo que os cruzamentos desses componentes (tantas vezes discordantes uns em relao aos outros) fundariam a experincia da interioridade. nesse sentido que Deleuze e Guattari iro dizer que estou na borda desta multido, na periferia; mas perteno

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a ela, a ela estou ligado por uma extremidade de meu corpo, uma mo ou um p (DELEUZE E GUATTARI, 1996: p.42). A imagem do corpo que se liga ao mundo faz ressonncia perspectiva de que vivemos um mundo inteiro no corpo, mas um mundo que no apenas uma particularidade, sendo igualmente coletividade. A inveno de um mundo possvel se d no emocionar de um corpo e, conseqentemente, com as mais diferentes e contraditrias produes de sentido no viver. Tal emocionar tanto singular quanto social, poltico e esttico, organizando maneiras de sentir, pensar e produzir a existncia enquanto expresses legtimas de mundos possveis. Os caminhos de abertura ou de fechamento que tais mundos produziro esto relacionados a uma tica da existncia, tica esta intrinsecamente envolvida a uma esttica de vida. E o que encanta e assombra ao mesmo tempo que as estticas so mltiplas, contendo variaes mnimas ou contrastantes, o que nos leva a parafrasear Santos (2005) quando este diz que a existncia no esgota as possibilidades da existncia. Quando, ento, nos encontramos com os professores nas mais diferentes instncias de interveno educacional, encontramos tambm com mundos to legtimos quanto diversos, que fazem rede com outras tantas e invisveis produes sociais. Essa proliferao de mundos, colocando em cena tamanha cacofonia de valores e concepes, se por um lado tende a produzir incmodos e vertigens, por outro se sustenta como uma esperana de multiplicao de propostas possveis, uma vez que as prticas emancipatrias esto mais ligadas polifonia dos sentidos do que propriamente a uma univocidade do discurso. no cotidiano silencioso e tantas vezes no intelectualizado dos professores e alunos, que as prticas educacionais tomam as mais diversas faces, misturando-se com o emocionar de indivduos que as gestam junto com o mundo que eles prprios compem no existir. Dessa maneira, h a necessidade de os professores conseguirem perceber seus projetos, didticas, prticas de ensino e currculos no como verdades terminadas, mas como processos de construo de conhecimento: de um conhecimento que atravessa a prpria carne, a histria, os modos de sentir, as maneiras de produzir educao e intervir socialmente frente a seus pares e alunos...; enfim, um conhecimento que seja tambm autoconhecimento (Santos, 2005). Da a grande necessidade de se ter ateno s dinmicas cotidianas do emocionar erigidas no fazer educacional, no para doutrin-las, nutrindo a pretenso de indicar o caminho certo a seguir, mas sim para produzir condies para a emergncia de novos sentidos. nessa problematizao contnua da dimenso do emocionar que poderemos compreender como os modos de inveno de si mesmo e do

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mundo esto igualmente envolvidos nas diversas prticas profissionais construdas cotidianamente. Dessa maneira, criam-se as condies para fazer eclodir, nas palavras de Santos um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos (SANTOS, 2005, p.84),

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