unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias e Letras Campus de Araraquara - SP

JEAN DOUGLAS ZEFERINO RODRIGUES

IMPLICAES DO PROJETO SO PAULO FAZ ESCOLA NO TRABALHO DE PROFESSORES DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL

ARARAQUARA S.P. 2010

JEAN DOUGLAS ZEFERINO RODRIGUES

IMPLICAES DO PROJETO SO PAULO FAZ IMPLICAES DO PROJETO SO PAULO FAZ ESCOLA NO TRABALHO DE PROFESSORES DO ESCOLA NO TRABALHO DE PROFESSORES DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao de Mestrado apresentado ao Programa de Ps Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras Unesp/Araraquara, como requisito para obteno do ttulo Mestre em Educao Escolar. Linha de pesquisa: Formao do Professor, Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Orientador(a): Prof Dr Maria Regina Guarnieri

ARARAQUARA S.P. 2010

Rodrigues, Jean Douglas Zeferino Implicaes do projeto "So Paulo faz escola" no trabalho de professores do ciclo I do ensino fundamental / Jean Douglas Zeferino Rodrigues 2010 258 f. ; 30 cm
Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras, Campus de Araraquara

Orientador: Maria Regina Guarnieri

l. Reforma educacional. 2.Performatividade. 3. Gerencialismo. 4. Ensino fundamental. 5. Trabalho docente. I. Ttulo.

JEAN DOUGLAS ZEFERINO RODRIGUES

IMPLICACES DO PROJETO SO PAULO FAZ IMPLICACES DO PROJETO SO PAULO FAZ ESCOLA PARA O TRABALHO DE PROFESSORES ESCOLA PARA O TRABALHO DE PROFESSORES DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertao de Mestrado apresentado ao Programa de Ps Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras Unesp/Araraquara, como requisito para obteno do ttulo Mestre em Educao Escolar. Linha de pesquisa: Formao do Professor, Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Orientador (a): Profa. Dra. Maria Regina Guarnieri

Data da qualificao: 05/05/2010 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientador: Profa. Dra. Maria Regina Guarnieri Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara.

Membro Titular: Prof. Dr. Joo Agusto Gentilini Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara.

Membro Titular: Profa. Dra. Cludia Cristina Fiorio Guilherme Centro Universitrio Hermnio Ometto de Araras.

Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras UNESP Campus de Araraquara

As simples reflexes das pginas seguintes se voltam a todos os Professores e Professoras que cotidianamente desenvolvem suas atividades com orgulho, coragem, profissionalismo e criticidade. Para todos aqueles e aquelas que no se curvaram s imposies das reformas e ao mesmo tempo, intencionalmente, desenvolvem o ato educativo com a responsabilidade de estar sempre na escola e na luta.

AGRADECIMENTOS

A concluso de uma pesquisa para aqueles que optaram pelo magistrio s pode ser atingida mediante os esforos anteriores de outros professores e professoras que dedicaram esforos imensurveis para que o conhecimento seja um patrimnio de toda a humanidade. A eles, minha sincera gratido. Em especial as pessoas que me acompanharam ao longo dessa caminhada:

Professora Maria Regina Guarnieri; pela seriedade na conduo de suas orientaes; Aos meus professores da graduao da 1 Turma da Pedagogia da Unesp de Bauru, em especial Professora Adriana Josefa Chaves (in memorian); s seis professoras entrevistadas que muito contribuiram com suas experincias; Aos meus companheiros do Coletivo na Escola e na Luta e do Partido Socialismo e Liberdade; Ao professor e amigo Edson Fernandes; professora Maria Jos, pelo estmulo e apoio ao longo da pesquisa; Aos meus irmos e familiares; minha me querida que na simplicidade possvel soube amar, orientar e formar para modificar os futuros caminhos da vida; minha querida companheira Priscila Saunite, ao lado em todos os momentos. Aos lutadores que buscam construir um lugar melhor para se viver.

RODRIGUES, J.D.Z. Implicaes do Projeto So Paulo faz escola no trabalho de professores do ciclo I do ensino fundamental. Araraquara, 2010. 264 p. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, UNESP Campus Araraquara.

RESUMO

A dcada de 1990 e os anos iniciais do sculo XXI foram profundamente marcados por reformas educacionais promovidas, em grande parte, sob a influncia de agncias internacionais de financiamento que defendem a reformulao da funo do Estado em diversos setores, inclusive na educao. Baseando-se principalmente na perspectiva dos estudos de Stephen J. Ball sobre a insero de princpios gerenciais e performativos no meio educacional e pesquisas que analisam reformas educacionais e suas repercusses tanto na organizao das escolas quanto para os professores, o objetivo geral desta pesquisa foi o de analisar o projeto So Paulo faz Escola e as polticas de desempenho paralelamente implementadas buscando revelar quais so as implicaes para o trabalho de professores do ensino fundamental ciclo I da rede estadual de So Paulo. Para isso foi realizado um estudo documental e emprico envolvendo seis professoras que atuavam nos anos iniciais do Ciclo I em trs escolas pblicas estaduais do interior paulista com diferentes ndices de classificao obtidos no ano de 2009 pela avaliao do IDESP. Trabalhou-se com a hiptese de que as aes atuais da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo repercutiram no trabalho dos professores de modo intenso, principalmente a partir da insero dos mecanismos de controle como, por exemplo, a responsabilizao docente, a avaliao de desempenho, o monitoramento feito pelo professor coordenador e o atrelamento do desempenho do professor (rendimentos dos alunos no SARESP) bonificao por resultados. Da mesma forma a prtica docente influenciada por um ambiente educacional, em grande parte, orientado pela competitividade, acirramento da individualidade e a sedimentao de um clima organizacional permeado pela incerteza em relao ao cumprimento das metas estabelecidas. Para tanto, foram levantados e analisados documentos legais pertinentes s mudanas inseridas na rede estadual e realizadas entrevistas com as docentes para saber quais foram os mecanismos centrais das polticas educacionais recentes que mais repercutiram em seu trabalho. Os resultados organizados em trs eixos de anlise confirmaram a hiptese e revelaram que, a introduo de medidas orientadas pelo gerencialismo e pela performatividade, associadas introduo de um currculo padronizado influiram em diversos aspectos da prtica docente: direcionamento das atividades de classe para os contedos exigidos no SARESP; maior responsabilizao e visibilidade das professoras das 4 sries no que tange ao cumprimento das metas anuais das escolas visando o recebimento de bnus, relaes interpessoais e o prprio clima organizacional da unidade escolar permeados por competitividade, insegurana, reconhecimento individual, frustrao, constrangimento, desestmulo, em funo dos diferentes desempenhos alcanados. Palavras chaves: reforma educacional performatividade gerencialismo ensino fundamental ciclo I Projeto So Paulo faz escola trabalho docente.

RODRIGUES, J. D. Z. Implications of the project So Paulo faz escola on the work of teachers of elementary school. Araraquara, 2010. 64 p. Dissertation (Master in School Education) Faculdade de Cincias e Letras, UNESP Campus Araraquara. ABSTRACT 1990 decade and the XXI century early years were deeply marked by educational reforms mostly promoted under the influence of international funding agencies which defend the States role reformulation in different sectors, including in education. Based mainly on the perspective of Stephen J. Balls studies about the insertion of management and performative principles in the educational environment and on research analyzing educational reforms and their repercussions not only on schools organizations but also for teachers, the purpose of this study was to analyze So Paulo faz Escola project and performance policies implemented at the same time seeking to reveal what implications there are for teachers jobs of So Paulo State elementary schools. A documental and empiric study was carried out involving six teachers who worked with the early years of elementary school in three state public schools of the country side of So Paulo State which had different performance classification indexes obtained in 2009 by IDESP assessment. The hypothesis that current actions by Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (States secretary of education) had important repercussions on teachers jobs was considered, mainly after de insertion of control mechanisms like, as instance, teachers accountability, performance evaluation, monitoring by a coordinator and the link between teachers performance (students performances by SARESP) and bonuses for results. In the same way, the teachers practice is influenced by an educational environment largely oriented by competitiveness, intensification of individuality and sedimentation of an organizational atmosphere permeated by the uncertainty of meeting established goals. For that, legal documents, which were pertinent to changes made in the state public schools system, were gathered and analyzed and the teachers were interviewed to point which central mechanisms of recent educational policies had the most repercussion on their jobs. The results, organized in three axes of analyzes, confirmed the hypothesis and revealed that the introduction of a standardized curriculum influenced on several aspects of the teachers practice: driving classroom activities to contents demanded by SARESP; greater accountability and visibility of fourth year teachers related to meeting schools annual goals aiming to earn bonuses, interpersonal relations and the organizational atmosphere of the school unit permeated by competitiveness, insecurity, individual recognition, frustration, embarrassment, disincentive, due to different performances achieved. Key-words: educational reform performativity management elementary school So Paulo faz escola Project teachers job.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9 Quadro 10 Quadro 11 Quadro 12 Quadro 13

Combinao entre as estruturas e as mudanas na forma de gesto na Reforma do Estado de 1995. Indicaes sobre os tipos de intervenes discursivas empenhadas Modalidades de responsabilizao docente. Sistematizao dos mecanismos gerenciais e performativos. Introduo de mecanismos gerenciais e performativos na rede de ensino da SEE de So Paulo - Legislao relacionada. Valores de referncia na escala do SARESP para a distribuio dos alunos nos nveis de desempenho. Distribuio por nvel de desempenho dos alunos de uma das escolas selecionadas. Metas de longo prazo. Evoluo e cumprimento das metas de 2008 da escola. Perfil das escolas. Perfil das professoras entrevistadas. Percepo das professoras sobre a Bonificao por Resultados (BR) Efeitos do projeto So Paulo faz escola e da poltica de gesto dos professores

p.39 p.56 p.61 p.75 p.111 p.114 p.115 p.117 p.119 p.127 p.129 p.168 p.172

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS APEOESP BID BM BR CB CC CENP CENPEC CEPALC ENEM FDE GQT HTPC IDESP INEP MARE MEC NEBA OCDE OREALC PQE PMDB PNUD PREAL PROFA PSDB SARESP SEE SPAECE SPfe UNESCO UNICEF USP Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo Banco Interamericano de Desenvolvimento Banco Mundial Bonificao por Resultados Ciclo Bsico Casa Civil Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Centro de Estudos e Pesquisas em Educao Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe Exame Nacional do Ensino Mdio Fundao para o Desenvolvimento da Educao Gerncia da Qualidade Total Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado Ministrio da Educao Necessidades Bsicas de Aprendizagem Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico Oficina Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe Programa de Qualidade da Escola Partido do Movimento Democrtico Brasileiro Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe Projeto de Formao de Professores Alfabetizadores Partido da Social Democracia Brasileira Sistema de Avaliao de Rendimento da Educao do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da Educao Sistema Permanente da Avaliao da Educao Bsica do Cear So Paulo faz escola Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Fundo das Naes Unidas para a Infncia Universidade de So Paulo

SUMRIO INTRODUO...................................................................................................................... 12

CAPTULO I A TRANSFORMAO DO ESTADO E A NOVA LGICA DE GESTO: O ADVENTO DE MECANISMOS GERENCIAIS E PERFORMATIVOS NO CONTROLE DO TRABALHO DOCENTE................................................................ 21 1.1 Um panorama geral: crise, globalizao e neoliberalismo................................................ 21 1.2 As principais recomendaes das agncias multilaterais no campo educacional: um breve resumo...................................................................................................................... 26 1.2.1 A centralidade do currculo, a formao do indivduo e os cdigos da modernidade........................................................................................................31 1.3 A reforma do Aparelho do Estado de 1995 e a introduo de novas bases de gesto....... 35 1.4 A nova lgica de gesto e os sistemas de controle sobre o trabalho docente.................... 41 1.5 A avaliao docente como mecanismo de busca da qualidade da educao..................... 43 1.5.1 A gesto gerencial na educao...................................................................................... 50 1.5.2 A cultura da performatividade como mecanismo reformador........................................ 52 1.6 Mecanismos de controle especficos: responsabilizao, avaliao por desempenho e pagamento por performance/desempenho........................................................ 58 1.6.1 A responsabilizao docente (accountability)............................................................... 59 1.6.2 Avaliao de desempenho docente................................................................................. 66 1.6.3 Pagamento por performance/desempenho: etapa quase final da competio.............................................................................................................................. 70

CAPTULO II CONCEITUANDO E SISTEMATIZANDO O ATUAL PROJETO EDUCACIONAL DO ESTADO DE SO PAULO............................................................ 78

2.1 A poltica educacional do Estado de So Paulo: uma breve contextualizao.................. 79 2.2 A sedimentao de uma perspectiva: novos parmetros na educao paulista.................. 84

2.2.1 Conceituando e sistematizando o projeto So Paulo faz escola.................................. 89 2.2.1.1 As Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo para o Ciclo I em Lngua Portuguesa e Matemtica: um currculo segundo as necessidades bsicas de aprendizagem.......................................................................................................... 95 2.2.1.2 Monitoramento do trabalho docente: o acompanhamento e a observao em sala de aula pelo Professor Coordenador......................................................................... 104 2.2.1.3 A Responsabilizao docente via Questionrio dos Pais e dos Alunos..................... 107 2.2.2 Sistematizando os elementos gerenciais e performativos na educao paulista: o professor como alvo............................................................................................. 110

CAPTULO III AS IMPLICAES DA POLTICA EDUCACIONAL DO ESTADO DE SO PAULO PARA O TRABALHO DE PROFESSORES..................................... 125

3.1 Fragmentao e impositividade: a relao das professoras com os eixos do projeto So Paulo faz escola.................................................................................................. 131 3.2 Conformao da prtica docente s exigncias da avaliao de desempenho................. 137

3.3 As polticas de desempenho da SEE e o clima organizacional da escola........................ 144

CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................. 175 REFERNCIAS................................................................................................................... 183 APNDICES......................................................................................................................... 194 ANEXOS............................................................................................................................... 217

12 INTRODUO

A dcada de 1990 e os anos inicias do sculo XXI foram profundamente marcados por reformas nos mais diversos segmentos que estruturam o Estado ocasionando,

estrategicamente, intervenes no campo da poltica educacional. Em grande parte, as reformas foram promovidas por governos (nas diversas esferas) mediante apoio tcnico de agncias internacionais de financiamento1 cujos interesses transitavam, entre outros, na reorientao do papel do Estado acerca de suas funes. Tais medidas podem ser

consideradas reflexos das aes discutidas em um frum que ficou amplamente conhecido como o Consenso de Washington. As medidas implementadas segundo as orientaes neoliberais se estabeleceram na maioria dos pases da Amrica Latina e se adaptaram realidade de cada regio. No Brasil, podemos citar a reforma do Estado iniciada em 1995 como um dos principais marcos histricos para o advento de um novo fio condutor das relaes sociais, econmicas e culturais. A esse respeito, Conceio e Jnior (2007) afirmam que a reforma do Estado Brasileiro foi precursora no sentido em que definiu parmetros e orientaes gerais para a nova forma de gerenciamento do setor pblico e para as reformas setoriais, entre eles, o setor educacional. De maneira geral, as mudanas ocorridas no Brasil e em outros pases da Amrica Latina so caracterizadas, sob o ponto de vista neoliberal, como a materializao das reformas necessrias que modificaram a natureza do Estado, ou seja, de um Estado provedor, que detm o planejamento e a execuo sob a mesma plataforma, a um Estado regulador, avaliador e auditor de seus resultados (BALL, 2004). As justificativas utilizadas pelos especialistas governamentais que formulam e implementam as novas medidas esto assentadas em um discurso de combate ineficincia, burocracia e condio atual do Estado, fortemente centralizado, no permitindo desse modo oferecer servios comunidade com celeridade e eficincia. Por outro lado, as medidas adotadas com relao a reforma do Estado no tm conseguido resolver os problemas estruturais da educao brasileira e, como afirmou Gentili (1996), utilizam um discurso convincente de que as nicas alternativas coerentes e salutares para o pas se baseiam nas propostas de vis neoliberal. Desse modo, as
Como por exemplo, o Banco Mundial, a Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe CEPAL, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, Fundo das Naes Unidas para a Infncia UNICEF.
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13 respostas oferecidas pelas polticas de ajuste neoliberal s demandas sociais apontam para aes como a desobstruo da economia, fragilizao da organizao sindical e a minimizao de tudo que possa indicar impedimentos que desestimulam as aes tcnicas e reguladoras do mercado. No de se estranhar que nos anos finais do sculo XX e incio do sculo XXI as polticas educacionais desenvolvidas por vrios governos2, influenciados pelas orientaes predominantes, tenham implementado projetos alinhados nova concepo de Estado. Sob essa perspectiva pode ser observado um movimento de reconceitualizao da educao a partir da economia, transportando princpios da esfera produtiva para a educao, notadamente, modelos de gesto por resultados (SHIROMA e CAMPOS, 2006). Essas proposies mais gerais sofrem um processo de especificao e acabam tomando corpo atravs de iniciativas e reformulaes que elegem como alvo a escola e seus sujeitos intensificando e precarizando o trabalho docente (MELO e AUGUSTO, 2006; OLIVEIRA, 2004; SAMPAIO e MARIN, 2004) ao passo que a prpria formao educacional do indivduo, at ento vista como meio seguro para a mobilidade social do ponto de vista da sociedade capitalista, hoje compreendida como requisito fundamental para a condio de empregabilidade (OLIVEIRA, 2004), transferindo para o sujeito as condies de sucesso e fracasso. Com base nos diversos estudos e pesquisas que foram realizadas sobre caractersticas e conseqncias das reformas neoliberais na educao (AUGUSTO, 2005; BALL, 2002, 2004 e 2005; GENTILI, 1996 e 1998; OLIVEIRA, 2004; SAMPAIO e MARIN, 2004; SANTOS, 2004; TORRES, 2002; ZANARDINI, 2006) pode-se afirmar que as aes efetuadas atualmente pela Secretaria de Estado da Educao do Estado de So Paulo, SEE-SP so coerentes em muitos aspectos com as anlises dos pesquisadores acima citados. Aps uma leitura mais atenta de alguns documentos emitidos pela SEE3 referentes diversas iniciativas percebi que as medidas apontam para um movimento de sistematizao de polticas que apesar de organizadas em frentes distintas articulam a gesto dos professores aos
Destaco aqui as reformas ocorridas nos Estado de Minas Gerais e So Paulo. Em MG foram implementadas as medidas que foram denominadas de Choque de Gesto e que, segundo Augusto (2005), alm de estar previsto corte de despesas, reduo de custos, exigncias de desempenho, o programa busca (...) retomar a interlocuo internacional com os agentes internacionais de financiamento, (Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento). (AUGUSTO, 2005, p.3). Em So Paulo tais medidas foram gradativamente implementadas desde meados da dcada de 90. 3 Exemplos: Proposta Curricular do Estado de So Paulo, Bonificao por Resultados; Avaliao por Desempenho, Acompanhamento da aula pelo professor coordenador, Programa de Qualidade da Escola IDESP.
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14 processos pedaggicos, sendo ambos permeados por inmeros mecanismos de controle cujo grande objetivo a busca da to afamada qualidade educacional. Qualidade esta associada muito mais a pressupostos econmicos (racionalidade, eficincia, eficcia e resultados, etc.) que a aspectos pedaggicos. Para tanto, as aes que incidem atualmente sobre a escola e os professores esto calcadas tanto no gerencialismo como na performatividade atravs de instrumentos como a avaliao do desempenho, a responsabilizao docente, a bonificao por resultados e, recentemente, em um plano de carreira cuja centralidade se estabelece na meritocracia. Somase a isso a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo que no recorte dessa pesquisa, ou seja, o ciclo I do ensino fundamental, impe um currculo extremamente articulado aos pressupostos de organismos internacionais4 voltados para a aquisio de competncias e habilidades mais imediatas associadas s novas exigncias do mundo produtivo (MIRANDA, 1997). As duas frentes so portadoras de funes especficas, entretanto, apresentam objetivos complementares ao se imbricarem sutilmente no dia-a-dia das escolas. Essas frentes condicionam intervenes no plano tanto pedaggico como de gesto dos professores. As aes que se condensam no foco supostamente pedaggico esto alocadas, principalmente, sob a tarimba do projeto So Paulo faz escola, como por exemplo, a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo, que ao ensino fundamental ciclo I representado atravs das Orientaes Curriculares Expectativas de aprendizagem em Lngua Portuguesa e Matemtica; o acompanhamento da aula do professor da sala pelo professor coordenador que, atualmente, responsvel apenas por um ciclo do ensino; e pelo Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo - SARESP5, onde destaca-se o questionrio direcionado aos pais e aos alunos avaliando a escola e o professor. A outra frente sintetiza um conjunto de intervenes especficas relacionadas gesto dos professores e de seus resultados mediante instrumentos avaliativos. Sob essa perspectiva introduziu-se uma srie de mecanismos oriundos da administrao gerencial criando um ambiente da qual as aes dos professores so amarradas segundo objetivos previamente definidos pela SEE, num claro desfecho cerceador da autonomia do professor e da escola. Sem falar que os resultados
Principalmente a Declarao Mundial de Educao para todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, da UNESCO, e o documento Educao e conhecimento: eixo da transformao produtivo com eqidade, documento em conjunto da CEPAL e UNESCO. 5 O referido questionrio parte integrante do Sistema de Avaliao e Rendimento Escolar do Estado de So Paulo.
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15 obtidos pelos professores atravs de avaliaes externas6 so atrelados diretamente ao recebimento de bnus financeiros, tomados como poltica salarial em detrimento de reajustes isonmicos a toda categoria. As tecnologias polticas, termo utilizado por Ball (2005) para designar as diversas ferramentas que tm como objetivo reformar no s a instituio, mas os profissionais que nela atuam inserindo novos significados do que ser professor, buscam sedimentar um ambiente escolar onde predominam valores atrelados competitividade interna e externa em detrimento a um regime de colaborao e solidariedade tpicos da tradio pedaggica e humanista. Da mesma forma, o professor acaba incorporando tanto o lxico da reforma como tambm modifica, por no ter opo, o desenvolvimento de sua conduta enquanto profissional se remodelando segundo os parmetros do que cobrado, mensurado, divulgado e avaliado (BALL, 2002 e 2005; SANTOS, 2004; SHIROMA et al., 2007). A partir desse cenrio profundamente marcado por inmeras mudanas alguns questionamentos iniciais emergiram: como ser afetado o trabalho do professor que atua no Ciclo I da escola fundamental? Como o professor conduzir sua prtica docente considerando metas prvias externamente estipuladas e condicionadas remunerao financeira? Como se manifesta para o professor do ciclo I as polticas implementadas pela SEE no que tange avaliao do trabalho de sala de aula tanto pela instituio escolar como pelos pais de alunos? As informaes, os argumentos e os questionamentos apresentados at agora so frutos de pesquisa tanto bibliogrfica como documental. Entretanto, o fato do estudo ser direcionado especificamente para a compreenso dos fatores que, em grande parte, determinam as condies de trabalho dos professores recebeu a influncia, como haveria de ser, da participao deste pesquisador e professor7 da rede estadual nas atividades do sindicato da categoria, a APEOESP8. Organizado no sindicato e participando de suas atividades, pude perceber as repercusses das medidas governamentais direcionadas aos professores e como esses as recebiam. Presenciei, entre as diversas medidas colocadas em prtica pela SEE, o rechaamento e a resistncia oferecida pelos professores imposio das polticas,
As avaliaes podem ser: as de rendimento, aplicadas aos alunos de responsabilidade do professor (SARESP) que por sua vez produzir um ndice que mediante o atingimento da meta anual permitir, ou no, o recebimento do bnus pelo professor; ou a que verifica a competncia dos prprios docentes como condio de elevao salarial via o novo sistema de promoo por mrito. Nesse caso o docente deve considerar os seguintes elementos: realizar uma prova da qual deve ficar entre os 20% melhores classificados, estar pelo menos 80% do perodo de 1460 dias em uma mesma unidade escolar e atingir 80% dos pontos de uma tabela de assiduidade. 7 Professor efetivo do ensino fundamental ciclo I (PEB I - Professor de Educao Bsica I) da rede estadual de ensino do Estado de So Paulo, desde 2006. 8 Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo.
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16 manifestadas ora atravs de mobilizaes orientadas pelo sindicato, como paralisaes e greves, ora por processos internos sala de aula como a no-aceitao de iniciativas estranhas ao conjunto de conhecimentos legitimados tanto pelo saber do professor como pelos espaos colegiados locais. A perspectiva de ser professor da rede, poder sentir e ter contato com a introduo das novidades gerenciais e pedaggicas no ambiente escolar e ao mesmo tempo ser pesquisador de tal processo permitiu, por um lado, apreender elementos e experincias permitindo adquirir uma viso ampla e articulada das aes que chegam escola e ao professor e que desconsideram o acmulo destes no trato dos processos pedaggicos, e por outro, como pesquisador, valeu a experincia docente da rede estadual, pois pude visualizar, com certa clareza, o distanciamento, a falta de tato e o desconhecimento, por parte da SEE, das especificidades locais implcitas ao desenvolverem diversos projetos educacionais. De posse de um panorama influenciado por essas duas perspectivas da poltica educacional somados s diversas pesquisas afins posso afirmar que nos ltimos dezesseis anos, sobretudo no governo atual, no somente foi dada continuidade s polticas gerencias e performativas como estas foram sistematizadas e aprofundadas. A educao compreendida a partir da lgica da economia e o professor passa de formador a recurso para a consecuo de objetivos globais que muito raramente se associam educao. Os diversos elementos extrados da pesquisa bibliogrfica, documental e tambm a partir da experincia enquanto professor permitiram formular a hiptese de que as aes mais recentes do governo estadual repercutem no trabalho dos professores de maneira intensificada, principalmente pela utilizao dos mecanismos de controle, sobretudo, a avaliao do desempenho docente atrelada Bonificao por Resultados. Do mesmo modo, a prtica docente influenciada tanto pelos processos de monitoramento efetuado pelos professores coordenadores quanto pelos mecanismos que atrelam o desempenho dos alunos nas avaliaes do SARESP Bonificao por Resultados, instaurando um ambiente educacional perpassado pela competitividade, acirramento do individualismo e por um clima de constante incerteza com relao ao cumprimento anual das metas aplicadas. A pesquisa se orienta principalmente na busca pela resposta a questo central desse estudo: a partir da implementao das polticas de avaliao do trabalho docente implementadas pela SEE quais foram as principais repercusses para os professores do ciclo I

17 do ensino fundamental da rede pblica do Estado de So Paulo? Complementando a questo central de modo a especificar o foco da pesquisa outros questionamentos emergiram: Quais foram especificamente as alteraes promovidas e percebidas pelos professores? Quais foram os mecanismos centrais das polticas educacionais recentes que mais repercutiram no trabalho do professor? Com qual intensidade e repercusso as medidas se manifestaram no dia-a-dia a ponto de alterarem os comportamentos, as relaes entre os pares, a autonomia e at a subjetividade dos professores? Como se manifestam para os professores as medidas polticas no que tange avaliao do trabalho de sala de aula tanto pela escola como pelos familiares de alunos e pelos prprios alunos? Como o professor conduzir a sua prtica docente considerando metas prvias externamente estipuladas e condicionadas Bonificao por Resultados? A partir das questes permite-se traar os respectivos objetivos: Caracterizar e analisar as repercusses que tais mudanas imprimem ao trabalho docente de professores do ciclo I do ensino fundamental da rede estadual da cidade de Bauru, principalmente a partir das medidas que se voltam, atravs de diferentes mecanismos, para a avaliao do trabalho docente; Analisar no projeto So Paulo faz escola, as Orientaes Curriculares para o ciclo I e as aes provenientes tais como o acompanhamento da aula pelo professor coordenador e a avaliao do trabalho docente pelo Questionrio direcionado aos pais de alunos e alunos da rede estadual pblica do Estado de So Paulo.

Procedimentos Metodolgicos O caminho utilizado para extrair elementos vlidos para responder aos questionamentos da pesquisa, dar consecuo aos objetivos propostos e comprovar ou refutar a hiptese alm de efetuar uma anlise que permita tanto a visualizao do fenmeno quanto sua fundamentao no passou somente pela busca bibliogrfico-documental, mas contou com os subsdios oferecidos a partir da pesquisa emprica para se verificar a profundidade com que as aes do governo estadual foram se incorporando dinmica das atividades docentes ao longo de sua implementao.

18 A pesquisa bibliogrfico-documental foi realizada inicialmente nos principais stios que congregam pesquisas na rea da educao. Por se tratar de um estudo que se inclina para a sub-rea da poltica educacional, mais especificamente, reforma educacional, pude estreitar meu campo de procura. Muitos estudos apareceram, contudo, poucos associados insero de mecanismos gerenciais e performativos na educao. Parti para centros de produo de pesquisas obtendo resultados positivos atravs, principalmente, da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas e da revista Estudos em Avaliao Educacional, publicao da Fundao Carlos Chagas. O acesso s diversas produes possibilitou ampliar a viso ao tomar contato com conhecimentos produzidos por outros pesquisadores mediante as diversas referncias bibliogrficas contidas em cada artigo, dissertao ou tese encontrada. Como se tratava de intervenes da SEE que afetavam o cho da escola e, consequentemente, a vida do professor em sua condio de trabalho, recorri busca de resolues, decretos e leis referentes ao projeto educacional do atual governo. Muitas leis e resolues destinadas rede escolar eram provenientes de rgos como a Casa Civil, Secretaria da Fazenda, Secretaria de Economia e Planejamento e Secretaria de Gesto Pblica, exemplificando a perspectiva de que os princpios associados economia so predominantes em detrimento da educao. A consulta produo cientfica proporcionou as condies necessrias para a anlise da prpria legislao cujos princpios do sustentao legal ao projeto poltico em andamento. Todavia, ciente de que muitas vezes h um distanciamento entre a implementao de polticas e as mudanas que ocorrem de fato no cho da escola considerou-se oportuno realizar pesquisa emprica com professores do ciclo I da rede estadual para saber o que pensavam sobre as medidas implementadas. Para tanto se fez entrevista semi-estruturada com 6 professoras de 3 diferentes escolas da cidade de Bauru com objetivo de obter informaes das mudanas que ora chegavam aos professores permitindo extrair as implicaes reais para o trabalho docente a partir das medidas implantadas pela SEE. Uma vez que a entrevista

(...) possibilita um contato mais ntimo entre o entrevistador e o entrevistado, favorecendo assim a explorao em profundidade de seus saberes, bem como de suas representaes, de suas crenas e valores... em suma, tudo o que reconhecemos, desde incio, como o objeto das investigaes baseadas no testemunho. No h, pois, traio ao objeto de pesquisa, mas apenas evoluo da inteno do pesquisador na perseguio deste objeto. (LAVILLE e DIONE, 1999, p.189)

19 Aps a opo pela utilizao de tal ferramenta parti para um dos primeiros passos elaborando o roteiro da entrevista semi-estruturada. Paralelamente elaborao do roteiro providenciei duas aplicaes testes entre professores prximos que disponibilizaram seu tempo em benefcio da pesquisa. A aplicao teste serviu para vislumbrar e antecipar uma situao na qual erros de conduo poderiam trazer eventuais prejuzos pesquisa. Concomitantemente elaborao e melhoria do roteiro, os critrios para a escolha das escolas foram elaborados no sentido de que cada unidade escolar representasse um dos nveis de desenvolvimento empregado pela SEE, ou seja, escolas que apresentassem nveis de desempenho entre as faixas: abaixo do bsico, bsico, adequado e avanado. No intuito de melhor captar as implicaes diretas das medidas da SEE optou-se pela entrevista com professores que estivessem ministrando aula na 4 srie do ciclo I, atual 5 ano. Tal opo deve-se pelo fato de que mesmo considerando que os alunos da 2 srie tambm so avaliados pelo SARESP, com base apenas nos resultados da 4 srie que so retirados as informaes tanto para a elaborao do IDESP9 como para o pagamento da Bonificao por Resultados10. A opo por essa srie permitiu conhecer e analisar as relaes intrnsecas a tal realidade uma vez que os demais professores do ciclo I (1, 2 e 3 sries) dependiam do bom rendimento das colegas da srie avaliada para que pudessem receber, no ano seguinte, o bnus em dinheiro. No captulo III da pesquisa apresenta-se com maiores detalhes as caractersticas scioeconmicas e geogrficas de cada escola assim como a trajetria do processo de aplicao das entrevistas com as 6 professoras.

Procedimentos de anlise A partir da leitura das entrevistas e com base no referencial adotado no estudo os eixos de anlise foram aglutinados nos seguintes itens contidos no Captulo III desta dissertao: Fragmentao e impositividade: a relao das professoras com os eixos do projeto So Paulo faz escola; Conformao da prtica docente s exigncias da avaliao de desempenho; As polticas de desempenho da SEE e o clima organizacional da escola o A avaliao do trabalho docente pelos alunos e pais de alunos;

ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo. Lembramos que os indicadores apresentam os resultados por ciclos, ou seja, IDESP ciclo I, ciclo II e Ensino Mdio. Porm, em escolas que perduram os dois ou os trs ciclos o IDESP referenciado pela mdia dos ciclos.
10

20 o A avaliao interna do trabalho docente: a relao professor e professor coordenador; o As repercusses da poltica de desempenho no trabalho das professoras da 4 srie do ensino fundamental

A fundamentao utilizada na pesquisa acompanhada dos respectivos questionamentos norteou a presente dissertao cujo objetivo foi investigar os desdobramentos do conjunto de iniciativas da SEE no trabalho dos professores do ciclo I do ensino fundamental, notadamente as aes polticas voltadas para avaliao do trabalho docente. Para tanto, os resultados e as anlises da investigao foram organizados nesta dissertao em trs captulos acrescidos das consideraes finais. O primeiro captulo A transformao do Estado e a nova lgica de gesto: o advento de mecanismos gerenciais e performativos no controle do trabalho docente se volta anlise das mudanas ocorridas na concepo do Estado e sua relao com as novas diretrizes de gesto, destacando as principais orientaes dos organismos multilaterais para a educao e a consequente introduo de mecanismos de origem gerencial e performativa para o trabalho docente, entre eles, enfatiza os instrumentos de controle especfico tais como a responsabilizao docente, a avaliao de desempenho e o pagamento por desempenho. O segundo captulo Conceituando e sistematizando o atual projeto Educacional do estado de So Paulo em dilogo com o anterior ao relevar que a atual poltica educacional do Estado de So Paulo advm das mudanas situadas a partir de um campo de ao mais amplo, vem pontuar as principais iniciativas promovidas tanto pela SEE como por outros setores do governo estadual. Neste captulo cruzei as intervenes efetuadas tanto no campo pedaggico como na esfera da gesto dos professores explicitando a preocupao da SEE em garantir, atravs dos inmeros mecanismos de controle, a consecuo de seus objetivos. No terceiro captulo, procuro explicitar como a poltica educacional empenhada pelo governo estadual repercute entre os professores do ciclo I das escolas pblicas estaduais pesquisadas contanto, para isso, com o subsdio das informaes recolhidas atravs de entrevistas realizadas com seis professoras de trs escolas diferentes. Finalizando, as Consideraes Finais apresentam, no limite desse trabalho, as interpretaes que emergiram durante o percurso da pesquisa buscando sintetizar os resultados obtidos pelo conjunto de aes que permearam o decorrer desse estudo.

21 CAPTULO I A TRANSFORMAO DO ESTADO E A NOVA LGICA DE GESTO: O ADVENTO DE MECANISMOS GERENCIAIS E PERFORMATIVOS NO CONTROLE DO TRABALHO DOCENTE

1.1 Um panorama geral: crise, globalizao e neoliberalismo.

Discutir as inmeras reformas educacionais e suas repercusses para o trabalho docente significa mergulhar em um conjunto de medidas e aes que se apresentam, em um primeiro momento, de forma relativamente simples. Muitas vezes tais medidas so compreendidas, a grosso modo, como iniciativa gestada exclusivamente por determinado governo dissociado de influncias ou orientaes externas. Soaria ingnuo avanar em uma argumentao desconsiderando a objetividade de cada medida poltica e sua intencionalidade geralmente implcita e atrelada a interesses muito mais amplos que a esfera educacional tange. Outro aspecto imprescindvel que se deve considerar ao discutir as reformas educacionais a conformao scio-econmica em que a mesma se insere, ou seja, uma sociedade capitalista. Destaca-se essa questo pelo fato de que, geralmente, muitas aes governamentais, no somente na rea educacional, tm sua origem a partir das necessidades pautadas pelo capital mundial na busca pela manuteno de sua predominncia. Dessa maneira, em muitas ocasies o Estado corresponde a um instrumento utilizado no desenvolvimento de polticas que de fundo se articulam mediante a influncia do capital econmico mundial. Nesse sentido, apresenta-se um breve histrico no intuito de levantar elementos que demonstrem as mudanas ocorridas no sistema capitalista mundial nas ltimas dcadas para, posteriormente, tecer as relaes provenientes dessas alteraes para a educao. Em um amplo universo de mudanas destacam-se a redefinio da concepo de Estado e consequentemente a retomada do (neo) liberalismo econmico como fio condutor frente crise do modelo fordista-keynesiano ressaltando-se a movimentao do capital e suas articulaes como um dos primeiros passos para se compreender as atuais polticas educacionais. Em meados da dcada de 1960 e incio dos anos de 1970 presenciou-se uma forte crise estrutural que abalou toda a economia mundial devido ao vertiginoso aumento do preo do petrleo e a consequente perda da lucratividade pelos grandes grupos econmicos

22 ligados a essa atividade. Tal fenmeno gerou uma srie de implicaes para a economia de um perodo que foi por muitos autores considerado o ciclo de ouro do capitalismo moderno (SOUZA, 1999). As consequncias foram muitas, entre elas destacam-se a drstica retrao do consumo, baixa taxa de crescimento com elevadas taxas de juros, um movimento inicial de desemprego estrutural que o regime de regulao fordista-keynesiano no foi capaz de solucionar (SOUZA, 1999; CARCANHOLO, 1998, RIBEIRO, 2008). O regime em questo, tambm conhecido como Estado de bem-estar ou Estado Previdencirio, desenvolveu forte centralidade no planejamento econmico e passou a controlar setores estratgicos na economia ao mesmo tempo em que tenta atender demanda social expressa pela forte presso dos trabalhadores organizados atravs de seus sindicatos reivindicando melhores salrios e aumento gradativo dos gastos sociais. Segundo Anderson (1995) esse conjunto de fatores foi determinante para a quebra dos nveis de lucratividade das empresas ocasionando processos inflacionrios que acabaram culminando em uma crise generalizada na economia mundial. Impulsionada a partir do aumento do petrleo a crise econmica repercutiu a ponto de abalar as estruturas capitalistas e suas regulaes no sistema produtivo exigindo, por sua vez, medidas de conteno e a construo de novas articulaes que alm da recomposio das taxas de lucros possibilitassem retomar a hegemonia do capital. Nesse momento ganha flego a perspectiva daqueles que defendiam que a origem da crise estava localizada no poder dos sindicatos, no movimento reivindicatrio dos operrios por mais gastos sociais, no alto grau de interveno do modelo de Estado do bem-estar e na ineficcia deste em controlar a crise que, segundo os liberais, ele mesmo ajudou a criar. Nesse perodo foi a partir da eleio de governos conservadores como o de Margareth Thatcher na Inglaterra e Ronald Reagan nos Estados Unidos que a tendncia liberal no s tomou corpo11 como tambm influenciou (atravs de diversos mecanismos, entre eles organismos multilaterais de financiamento) uma srie de reformas nas diversas regies do globo. Carcanholo (1998) afirma que a ascenso das polticas neoliberais foi uma resposta poltico-ideolgica crise dos anos de 1970. No mesmo sentido, Souza (1999) coloca que tais mudanas trouxeram consigo alteraes que podem ser observadas no mbito tanto do Estado
Segundo Anderson (1995) a primeira experincia de um governo neoliberal se deu no Chile do ditador Pinochet quase com uma dcada de antecedncia com relao eleio de Thatcher e Reagan.
11

23 quanto na cultura, na tecnologia, na organizao do trabalho e em diversos outros segmentos. Nesse sentido, as diversas demandas do mercado so levadas em considerao cabendo ressaltar que
(...) o reaparecimento da ideologia liberal implica tanto a fragilizao dos organismos e instrumentos keynesianos de deciso coletiva, quanto uma idolatria inconsequente dos mecanismos impessoais do mercado. Agora o Estado pouco deve intervir. Agora, a livre concorrncia mercantil deve resolver, espontnea e eficazmente, os problemas econmicos e sociais relevantes: alocao eficiente dos recursos, distribuio de rendimentos, condies de trabalho, currculo das escolas e universidades, taxa de natalidade, qualidade do meio ambiente etc. Logo resta apenas ao Estado (ou aos organismos de deciso coletiva) zelar pelas boas condies de funcionamento do mercado: manuteno da ordem, elaborao de leis de proteo propriedade privada, proteo s liberdades de expresso e de pensamento, carceragem, defesa das fronteiras contra inimigos externos etc. (MALAGUTI, 1998, p.60)

Em linhas gerais o Estado deve se ausentar e abdicar de seu papel executor minimizando seus gastos com investimentos sociais. O novo perodo marcado pelo advento neoliberal promove uma srie de redefinies do papel do Estado desconstituindo-o de sua centralidade e limitando sua capacidade de ao atravs de inmeras privatizaes. A Inglaterra do perodo de Margareth Thatcher pode ser considerada pioneira na aplicao das medidas neoliberais impondo ao Estado um delineamento coerente s novas necessidades do capitalismo. Segundo Ribeiro (2008) as aes promovidas pelo governo Thatcher na Inglaterra tinham como objetivo implementar as polticas neoliberais adaptando-se nova configurao do capitalismo, alterando, dessa maneira, as condies econmicas, sociais, assim como sua estrutura jurdico-institucional. As polticas adotadas na Inglaterra de Thatcher e em menor grau nos Estados Unidos de Reagan atenderam s novas condies almejadas para a recomposio do capital possibilitando a proliferao de diversos conceitos e prticas a qual Antunes (apud RIBEIRO 2008, p.14) denominou como parte de uma nova cultura empresarial cujos valores do individualismo na busca pela sua insero no mercado de trabalho mediante a aquisio de competncias e habilidades tornaram-se predominantes. Destacam-se alm de novos conceitos gerencialistas, o avano dos trabalhadores terceirizados, ampliao do setor de servios, elevao do trabalho autnomo, enxugamento das empresas, aumento das pequenas unidades produtivas, diminuio da estrutura burocrtica gerencial, proporcionando relativo aumento do ndice de desemprego (RIBEIRO, 2008).

24

Nas dcadas de 1980 e principalmente nos anos de 1990, paulatinamente, tais iniciativas ganham musculatura e j se permitido observar um amplo processo de internacionalizao do capital. Segundo Frigotto (1996, p.83) a busca de recomposio do lucro pelo capital, que j era internacionalizado, d-se fundamentalmente mediante a globalizao do mercado. O capital rompe as fronteiras nacionais e constitui-se num poder global. A chamada globalizao da economia cria um cenrio marcado pelo

(...) crescimento das atividades internacionais das firmas e dos fluxos comerciais; ampla mudana da base tecnolgica (...); reordenao dos mercados, com uma maior importncia da sia; intensificao da circulao financeira, caracterizada pela expanso na mobilidade e na intermediao do capital internacional; predominncia das trocas ditas intra-setoriais; reorganizao dos grupos industriais em redes de firmas. (CARCANHOLO, 1998, p.16)

A desregulamentao dos mercados e a abertura para o comrcio exterior so caracterizadas como uma porta de entrada ao modelo econmico globalizado para as naes do mundo. Paralelo a esse movimento de abertura econmica e poltica a globalizao apresentada como um caminho natural e irreversvel a toda nao que almeja gozar dos benefcios do mercado mundial e, do mesmo modo, as polticas neoliberais so as nicas capazes de oferecer tais possibilidades. Verifica-se que as polticas neoliberais e o processo de internacionalizao do capital caminham juntos amparados por uma base ideolgica significativa que almeja transmitir a ideia de que as nicas formas de superar a crise e o atraso econmico passam pelas esteiras da globalizao e da aplicao do pensamento neoliberal. De acordo com a autora

(...) estamos vivendo uma situao completamente nova: a globalizao da economia, promovida pelas foras do mercado, que finalmente podem agir em liberdade depois de abolir as restries que o Estado lhes havia imposto. Nesse sentido ela se funda sobre a ideologia do pensamento nico, a qual decretou que somente uma poltica econmica possvel de agora em diante e que somente os critrios do neoliberalismo e do mercado (competitividade, produtividade, livre-troca, rentabilidade, etc.) permitem a uma sociedade sobreviver num planeta que se tornou uma selva concorrencial. (LIMOEIRO-CARDOSO, 2000, p.97)

A globalizao uma ideologia, pois expressa posies e interesses de foras econmicas extremamente poderosas e vem comandando intensa luta ideolgica luta essa que passa pela mdia e pela universidade para tornar-se dominante mundo afora (IBIDEM,

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p.98). Colaborando com mais um elemento de anlise Gentili (1996, p.9) conceitua as polticas neoliberais como

(...) um complexo processo de construo hegemnica. Isto , como uma estratgia de poder que se implementa em dois sentidos articulados: por um lado, atravs de um conjunto razoavelmente regular de reformas concretas no plano econmico, poltico, jurdico, educacional, etc. e, por outro, atravs de uma srie de estratgias culturais orientadas a impor novos diagnsticos acerca da crise e construir novos significados sociais a partir dos quais legitimar as reformas neoliberais como sendo as nicas que podem (e devem) ser aplicadas no atual contexto histrico de nossas sociedades. (GENTILI, 1996, p.9)

Partindo do pressuposto de que o neoliberalismo uma construo hegemnica pode-se afirmar que tais princpios foram forjados contando com uma ampla rede sistematizada de divulgao e criao de consensos entre os mais diversos segmentos sociais incluindo os Estados nacionais. A essa articulao do capital merecem destaque a movimentao das agncias internacionais de financiamento e as suas recomendaes aos governos, atravs da publicao de diversos documentos, propondo mudanas em diversos segmentos. Tais agncias traduzem, atravs de seus documentos, necessidades do sistema produtivo emanadas aps a crise fordista dos anos de 1970 advogando atualmente, em grande parte delas, orientaes que partem do pressuposto de que a educao deve ocupar espao privilegiado como medida extremamente eficaz de combate ao atraso econmico e a pobreza dos pases denominados em desenvolvimento. Nota-se uma importncia fundamental no papel desempenhado por estas instituies na disseminao das concepes que se adequam s necessidades do capital e na persuaso que estabelecem junto a pases e governos. Segundo Fiori (apud SOUZA, 1999, p.59)

Deve-se a eles (agncias multilaterais) um papel decisivo na construo do senso comum contemporneo que condiciona a governabilidade dos pases, indistintamente, implementao das reformas estruturais e construo de instituies poltico-econmicas transparentes e confiveis do ponto de vista de estabilidade das leis e da manuteno dos equilbrios macroeconmicos.

Apoiando-se principalmente na concesso de financiamentos e no fornecimento de orientaes tcnicas destinadas a pases perifricos estas agncias, notadamente, o Banco Mundial (BM), congregam um conjunto de entidades que influenciaram, quando no, ditaram,

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as aes polticas de inmeros pases. Pode-se exemplificar atravs da centralidade que recebeu o BM na conduo da reestruturao econmica dos pases em desenvolvimento nos anos posteriores a dcada de 1970 atravs da implementao dos conhecidos programas de ajuste estrutural. Apoiando-se em Soares

(...) o Banco Mundial tornou-se o guardio dos interesses dos grandes credores internacionais, responsvel por assegurar o pagamento da dvida externa e por empreender a reestruturao e abertura dessas economias, adequando-as aos novos requisitos do capital globalizado. (2003, p.21)

Desse modo, o alastramento da crise de endividamento que marcou os anos de 1980 gerou um ambiente muito propcio para o BM dada fragilidade dos pases endividados e a escassez de emprstimos oriundos dos bancos privados aps a moratria mexicana. Uma das nicas formas dos pases adquirirem recursos externos acabou sendo por via das agncias multilaterais de financiamento, que por sua vez, impuseram rgidas condicionalidades para a aquisio de novos emprstimos. Essas condicionalidades transitaram na esfera dos princpios neoliberais e constituram reformas que reestruturaram amplos aspectos dos pases tomadores de emprstimos. Esse conjunto de polticas que atendiam as demandas do capital globalizado foram denominadas de Consenso de Washington12 e suas principais orientaes, segundo esse grande acordo global, seriam as nicas possibilidades que os pases teriam para enfrentar e superar a crise e permitir o retorno da estabilidade econmica, dos investimentos externos e do prprio crescimento, mesmo que numa primeira fase implicassem recesso e aumento da pobreza (trickle down effect). (IBIDEM, p.23, grifos do autor). elucidativo constar que no incio da dcada de 1990 o BM props um pacote para a Amrica Latina denominado reformas de segunda gerao (SOARES, 2003) dando prosseguimento s medidas da dcada de 1980. Destaca-se nesse novo pacote de reformas os seguintes pontos:

aprofundamento dos processos de abertura comercial, desregulamentao e privatizao; aumento da poupana interna por meio de reforma fiscal (reduo do gasto pblico, reforma tributria) e estmulo poupana privada; reforma (privatizao) do sistema de previdncia; estmulo ao investimento privado em infra-estrutura; flexibilizao do mercado de trabalho (reduo dos encargos previdencirios e alterao da legislao trabalhista);
Segundo Gentili (1998, p.14) Esse ncleo de doutrinas, assim como a retrica que pretende dar-lhes sustentao e legitimio discursive, fundou-se num aparente acordo global que foi penetrando capilarmente nos enso comum das administraes governamentais latino-americanas. Os meios acadmicos e jornalsticos popularizaram esse conjunto de propostas e discursos como o Consenso de Washington ().
12

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reforma do sistema educacional; implementao de programas sociais focalizados na oferta de servios pblicos para os grupos mais pobres; reforma institucional e reestruturao do Estado.13 (IDEM, 2003, p.28-29)

Observando a dimenso e as repercusses promovidas pelas agncias no rumo das polticas dos pases em desenvolvimento no se pode secundarizar sua influncia na anlise dos desdobramentos das reformas educacionais. Com esse intuito apresenta-se inicialmente algumas consideraes acerca das principais orientaes desferidas pelos organismos multilaterais para a rea da educao e a seguir uma caracterizao das modificaes sofridas pelo Estado na promoo da Reforma do Aparelho do Estado ocorrida em 1995 imprimindo grandes modificaes no cenrio brasileiro.

1.2 As principais recomendaes das agncias multilaterais no campo educacional: um breve resumo

Os diversos documentos publicados pelas agncias propem iniciativas que, segundo as instituies, ao serem assumidas e desenvolvidas pelos governos federais, estaduais e pela sociedade de modo geral, em um plano mais amplo, promoveria condies favorveis para o desenvolvimento do capital resultando em um consequente desenvolvimento econmico do pas receptor. Dentre as muitas iniciativas, algumas delas esclarecidas no item anterior, as que se relacionam educao ganharam centralidade. Num forte movimento, principalmente atravs da literatura internacional, disseminou-se a ideia de que as mudanas ocorridas no mundo produtivo demandaria uma formao educacional e profissional especfica. Alm do mais, os pases ainda tinham que considerar uma conjuntura mundial inserida em um cenrio globalizado extremamente competitivo o que levava ao fortalecimento de que a educao para a modernidade e a apreenso das novas tecnologias constituiriam o diferencial dos pases que buscam sua insero no concorrido mercado mundial e, posteriormente, usufruiram de um pretenso desenvolvimento (SHIROMA, 2002). No foi sem objetivo que as agncias multilaterais dispensaram razoveis esforos para tratar especificamente da educao mundial. Um grande nmero de reunies, conferncias e publicaes, influenciaram reformas e medidas governamentais,

principalmente os localizados na periferia do globo. Diversas recomendaes tornaram-se

13

Cf. nota original p.29.

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verdadeiros marcos referenciais na conduo das polticas educacionais de governos afinados quelas orientaes.

As propostas educacionais contidas nos documentos devem ser vistas no contexto mais geral da reforma do Estado brasileiro, das suas polticas de ampliao da participao da iniciativa privada e do modelo de desenvolvimento que vem sendo implantado. Ou seja, como em qualquer administrao, os programas setoriais devem estar ajustados aos seus objetivos gerais. (HADDAD, 1998, p 44)

Os diversos documentos publicados pelos organismos multilaterais representando cada qual sua instituio guardam certas variaes em termos de princpios e concepes. Entretanto, fixam orientaes que vo se convertendo em temas recorrentes na justificao e formulao das polticas educacionais na Amrica Latina (MIRANDA, 1997, p.40). O cenrio em que essas formulaes esto inscritas caracteriza-se por um processo global de reforma do Estado pautado nos marcos do neoliberalismo ao mesmo tempo em que se verifica a emergncia efetiva de um mercado globalizado, competitivo e excludente. Diante disso, a preocupao dos rgos internacionais que se colocam na tarefa de pensar a ordem e a democracia no mundo evitar que o processo de globalizao gere mais pobreza e excluso, comprometendo a estabilidade social e a paz mundial (IBIDEM, p.38). Embora o propsito no seja analisar em profundidade os princpios inerentes aos documentos destacam-se alguns que de certo modo traduzem de maneira geral os principais elementos que sustentam e perpassam atualmente a lgica propalada mundialmente e que alimentam as concepes e os fios condutores de um grande nmero de reformas na educao (SHIROMA, 2002). So eles:

A Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtiem

(Tailndia) no ano de 1990 e financiada pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), PNUD (Programa das Naes Unidas para o desenvolvimento) e o Banco Mundial; Prioridades y Estrategias para la Educacin, publicado em 1995 pelo

Banco Mundial. Caribe) Os documentos da CEPAL (Comisso Econmica para Amrica Latina e Transformacin Productiva com Equidad, 1990; Educacin y

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Conocimiento:Eje

de

la

transformacin

Productiva

com

equidad

1992

(CEPAL/OREALC Oficina Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe); Delors. Relatrio Delors, produzido entre 1993 e 1996 por uma Comisso

Internacional sobre Educao para o sculo XXI e coordenada pelo francs Jacques

Cabe ressaltar que cada documento/instituio por mais que seus objetivos mais amplos apresentem semelhanas oportuno destacar que h divergncias entre as agncias multilaterais acerca da concepo de educao, prioridades de financiamentos, metodologias a serem empregadas, etc. A partir dos documentos pode-se extrair um conjunto razovel de princpios dos diversos documentos citados que preservam semelhanas profundas com as medidas empreendidas atravs do projeto So Paulo faz Escola, objeto dessa pesquisa. Destacam-se algumas orientaes pautadas, principalmente, nas manifestaes do projeto So Paulo faz Escola implantado em meados de 2007 e que de certo modo demonstram terem sido influenciadas pelas orientaes. Retomando alguns trabalhos de pesquisadores que se dedicam anlise da poltica e da influncia das agncias de financiamento na educao (TOMMASI, WARDE, HADDAD 1998, 2003; MIRANDA 1997; SHIROMA 2002; SOUZA 1999; TORRES 1995; CORAGGIO, 2003) e com aporte nos documentos j citados pode-se afirmar que os principais eixos norteadores subjacentes congregam efeitos que se direcionam s demandas do mercado trabalho. No entanto, recomendaes especficas ganham convergncia entre as instituies quando pontuam a importncia da educao na relao entre trabalho e desenvolvimento econmico. Nesse sentido, um conjunto razovel de medidas extremamente articuladas engendram polticas objetivando a incorporao pelo campo educacional de uma srie de conceitualizaes e reconceitualizaes. Notadamente as agncias se utilizam de um modelo econmico para compreender as implicaes da educao. No caso, pode-se citar o BM pois

Para enquadrar a realidade educativa em seu modelo econmico e poder aplicar-lhe seus teoremas gerais, o Banco estabeleceu uma correlao (mais que uma analogia) entre sistema educativo e sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e consumidores de servios, entre relaes pedaggicas e relaes de insumo-produto, entre aprendizagem e produto, esquecendo aspectos essenciais prprios da realidade educativa (CORAGGIO, 2003, p. 102).

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Consequentemente no raro observar hoje nas escolas denominaes que tradicionalmente sempre orbitaram o mundo empresarial e que hodiernamente contaminaram o ambiente escolar mediante um movimento de reestruturao educacional proposto pelas reformas neoliberalizantes (GENTILI, 1996). Na rede estadual paulista verifica-se com certa clareza mecanismos que avaliam o rendimento dos alunos (SARESP)14, produzem ndices e metas por unidades escolares (IDESP)15 e avaliam o desempenho dos professores (SARESP + FLUXO ESCOLAR = IDESP)16 para uma futura bonificao em dinheiro. Tais constataes so condizentes recomendaes do BM pois

Em todos os estgios deve haver especificao mais clara de objetivos e maior monitoramento de insumos e resultados. H nfase no estabelecimento de padres de rendimento e na necessidade de se dar mais ateno aos resultados da educao. Deve haver menos gerenciamento por meio de estruturas burocrticas centralistas e mais gerenciamento por objetivos e indicadores de performance uma orientao por resultados. (LAUGLO, 1997, p.12)

H nitidamente um forte apelo aos aspectos oriundos da administrao gerencialista justificado, segundo a perspectiva neoliberal, pela crise porque passa a educao e sua ineficincia em oferecer um servio de qualidade. Dessa forma, uma das nicas maneiras de se possibilitar escola o oferecimento de um servio qualificado promover uma profunda reforma administrativa do sistema escolar orientada pela necessidade de introduzir mecanismos que regulem a eficincia, a produtividade, a eficcia, em suma: a qualidade dos servios educacionais (GENTILI, 1996, p.18, grifos do autor). Se por um lado facultada reforma administrativa a responsabilidade pelos aspectos gerenciais que instilam uma regulao especfica sobre a escola e seus professores no oferecimento dos servios cabe a uma outra frente, nem por isso desarticulada desta, re-conceitualizar os eixos que norteiam os currculos escolares de modo que se alinhem ao novos cdigos da modernidade.17 sobre essa orientao que o prximo item tratar at porque, dentre as aes que compem o conjunto de reformas do governo do Estado de So Paulo h uma nova proposta curricular.
Sistema de Avaliao de Rendimento da Educao do Estado de So Paulo. ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo. 16 Utilizando-se o rendimento dos alunos (prova do Saresp) articulado ao fluxo escolar da unidade se produz um ndice (Idesp). Este comparado ao ndice (meta) anterior observando qual foi o percentual alcanado. mediante o percentual alcanado pelo conjunto da escola que se dimensiona o valor do bnus a ser recebido pelos professores, direo e coordenao. 17 Segundo o documeto da CEPAL cdigos da modernidade so representados pelo conjunto de conhecimentos, habilidades e aptides imprescindveis para que o indivduo participe da vida pblica e colabore no desenvolvimento produtivo na sociedade moderna. (BIELSCHOWSKY, 2000)
15 14

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1.2.1 A centralidade do currculo, a formao do indivduo e os cdigos da modernidade A preocupao em estar alinhando o que se aprende na escola segundo as necessidades das novas orientaes do mundo do trabalho justifica-se pela retomada e proliferao da educao compreendida como capital humano nos documentos das instituies (FRIGOTTO, 1995; SHIROMA 2002). muito sugestiva a definio de educao como
(...) um investimento que d retornos econmicos e sociais favorveis para o pas como um todo, assim como para os seus membros individualmente. Um estudo dos pases mais industrializados concluiu que nenhum teria alcanado crescimento econmico significativo sem ter primeiro conseguido a universalizao do ensino fundamental. (BM, Educao de qualidade para todos, ano p.1)

No mesmo sentido

Nos pases desenvolvidos e nas experincias bem sucedidas da chamada industrializao tardia em outras regies, existe um claro reconhecimento do carter central que tm a educao e a produo de conhecimento no processo de desenvolvimento, e, nos pases da regio latino-americana, essa atitude vem-se alastrando progressivamente. A disseminao dos valores, da dimenso tica e dos comportamentos prprios da moderna cidadania, bem como a gerao das aptides e qualificaes indispensveis para a competitividade internacional (cada vez mais baseada no progresso tcnico) recebem uma contribuio decisiva da educao e da produo e difuso do conhecimento, por conseguinte, um instrumento crucial para enfrentar o desafio tanto no plano interno, que a cidadania, quanto no plano externo, que a competitividade. Compreende-se, portanto, que essa dimenso seja central para a proposta da CEPAL a respeito da transformao produtiva com eqidade. (BIELSCHOWSKY, 2000 p.913)

Como se pode notar a educao tanto na proposio do BM como na proposta cepalina concebida como um marco fundamental para o desenvolvimento econmico sendo que (...) o investimento em educao uma via para o desenvolvimento, porque segundo os documentos o gasto em educao equivale a investir no capital humano, gerando assim um aumento na renda (CORAGGIO, 2003 p.99). No entanto, a tradio da instituio cepalina atravs da enftica defesa da equidade social tenta impingir em suas propostas um rosto humano s relaes inscritas sob o modelo scio-econmico atual (ZIBAS, 1997, p.60).

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Cabe ressaltar que dentro da esfera de investimentos em educao o ensino fundamental privilegiado sob o argumento de que a taxa de retorno do investimento feito nos anos iniciais superior ao nvel do ensino mdio e superior. Ou seja

Para apoiar esta teoria, utilizavam-se estimativas por meio de regresses estatsticas histricas relativas ao aumento de renda de uma pessoa analfabeta (em cuja educao se investe determinada quantia), que seria proporcionalmente maior que o aumento de salrio de um profissional com ps-graduao em cuja educao adicional fosse investido o mesmo montante. Por esta razo, o investimento na educao primria traria mais vantagens sociais do que na secundria e na superior, uma vez que, somando os maiores aumentos de rendas pessoais se conseguiria um incremento maior na renda nacional por unidade de valor adicional investida. (CORAGGIO, 2003, p.106)

Analisando os diversos documentos das agncias internacionais Miranda (1997) elabora uma importante sntese apontando a proposio de um novo paradigma de conhecimento. O conhecimento nesse caso estaria atrelado transformao produtiva e ao desenvolvimento de determinadas habilidades consideradas relevantes que possibilitassem ao indivduo o manejo das diversas inovaes tecnolgicas propaladas pela globalizao e pelo acirramento da competitividade entre os mercados no atual estgio do capitalismo. A partir de consideraes crticas a autora caracteriza esse novo paradigma:

A centralidade do conhecimento (da informao, da produo do conhecimento e de sua difuso) e a implcita mudana da concepo de conhecimento parecem ser uma idia para qual convergem todos os discursos, todas as propostas, todos os chamados atores sociais. Afinal, no pode negar que o impacto da globalizao, associado revoluo tecnolgica, impe um novo padro de conhecimento: menos discursivo, mais operativo; menos particularizado, mais interativo, comunicativo; menos intelectivo, mais pragmtico; menos setorizado, mais global; no apenas fortemente cognitivo, mas tambm valorativo. Nessa proposio, no s a concepo de conhecimento parece ter sido alterada, mas tambm se alteraram a relao deste com as pessoas, a sua maneira de utiliz-lo, o lugar que ele ocupa em suas vidas, o modo pelo qual ele passa a incorporar o seu cotidiano em casa, no trabalho, na rua, nos servios, na igreja. (MIRANDA, 1997, p.41)

De modo complementar, a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, ocorrida em Jomtiem no ano de 1990, sugere claramente que o eixo norteador do encontro deveria ser a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem (NEBA) de crianas, jovens e adultos. A declarao influenciou os rumos da educao brasileira a ponto de em 1993 ser publicado no Brasil o Plano Decenal de Educao para Todos traando metas regionais em

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harmonia com as posies definidas pelos organismos internacionais (SHIROMA, 2002, p.62). Segundo o artigo 1 da declarao as necessidades bsicas de aprendizagem constituem

(...) tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. (DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1998, p.3)

Esse conjunto razoavelmente articulado de implicaes norteadoras que tangenciam o que se deve ou no aprender caminha no sentido de se lapidar, principalmente atravs da formao escolar, o novo trabalhador para a nova sociedade da informao (HADDAD, 1998). possvel extrair das argumentaes de Miranda (1997) alguns apontamentos sugerindo as habilidades, as competncias e os comportamentos que os indivduos devem adquirir segundo os princpios defendidos pelas instituies multilaterais. Conforme a autora:

O saber fazer significa o conhecimento orientado por sua operacionalidade. Essa concepo guarda semelhanas e distines com o que a conhecida Escola Nova vem chamando, por todo este sculo, de aprender a aprender. (...) O saber usar requer modalidades de aprendizagem que se efetivem mediante o uso de sistemas complexos. A medida do conhecimento a possibilidade de vinculao com os sistemas propostos pelo progresso tcnico. A funcionalidade do conhecimento evidente: saber para qu? Espera-se que o processo de ensinar-aprender seja transformado por essa necessidade de aplicao imediata: aprender fazendo, aprender em servio, aprender praticando. O saber comunicar sugere que o conhecimento tem sua validade e significao dimensionados pelas possibilidades incessantemente recriadas pelas novas tecnologias de comunicao. O conhecimento dever circular pelo mundo por meio da informtica e das telecomunicaes e essa capacidade de distribuir e acessar os conhecimentos uma exigncia da produo e da vida social. O conhecimento se confunde com informao e o ato de conhecer vai ficando cada vez mais identificado com os procedimentos de documentao e acesso s informaes. (MIRANDA, 1997, p.42 e 43)

Observa-se uma similitude considervel entre os princpios difundidos pelo documento e as bases da nova proposta curricular para o ensino fundamental da SEE do estado de So Paulo. Em ambos h uma forte tendncia em valorizar aspectos relacionados aos preceitos bsicos da leitura, escrita, rudimentos da matemtica e a soluo de problemas.

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Em um movimento mais amplo Torres (2003) aponta que uma reforma educativa passa de forma imprescindvel por uma reforma curricular de modo que se atinja especificamente as relaes prticas que ocorrem dentro da sala de aula. Por um lado constata-se a iniciativa preferencial de se optar pelo currculo efetivo em detrimento do currculo proposto, ou seja, o oficial formatado por especialistas em programas especficos. O argumento, no caso do BM, para no se empreitar em uma reforma que tome como plataforma a modificao do currculo oficial se estabelece nos resultados, isto : a interveno no modifica e no cria melhorias em sala de aula (TORRES, 2003). J o currculo efetivo18 implica em trabalhar com todos os elementos que intervm no processo de ensino-aprendizagem: os docentes, os textos e materiais educativos, o espao escolar, o tempo de estudo, os modos de gesto escolar etc. O professor ocupa lugar de destaque dentro desses elementos (IBIDEM, p.160). Paralelamente s aes no campo do currculo muitas orientaes recomendam o desenvolvimento de mecanismos que estabeleam certo controle sobre o trabalho docente. Esses mecanismos se traduzem atravs da instaurao de sistemas de avaliao do desempenho do professor. Tornou-se lugar comum nas orientaes das instituies o foco nos resultados da aprendizagem (BM, 1995; DMET19, 1990) e no desenvolvimento de instrumentos de avaliao e aferio do desempenho do sistema escolar. A responsabilizao pelos resultados outra forma disseminada pelas instituies no conjunto de aes articuladas pela construo de uma tradio escolar distinta daquelas que os professores com mais experincia esto acostumados. Princpios pautados pela competitividade, desempenho, equidade, eficincia e individualismo esto forjando o novo discurso das reformas educacionais. Contudo, tais valores devem ser analisados sob uma perspectiva sistmica, o que significa que as aes voltadas para a rea educacional esto articuladas a amplos segmentos da sociedade, que num processo anterior s investidas especficas ao sistema escolar, impingiram uma reformatao conceitual no prprio aparelho que articula sua sustentao, ou seja, o Estado. Desse modo, a partir e concomitantemente reforma do Estado, os objetivos inscritos sob a gide das proposies dos organismos multilaterais imprimiram substancialmente, mas no sem

Segundo Torres (2003) o currculo efetivo aquele que se desenvolve essencialmente na sala de aula utilizando ou no textos escolares e que passa pelas decises tomadas pelo professor. Nos parece que esse tipo de interveno carrega consigo o objetivo de modificar a prtica cotidiana da dinmica da sala de aula pela sua raiz. 19 Declarao Mundial de Educao para Todos.

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resistncias, seu modus operandis e sua concepo de Estado e educao sistematizando o advento de uma srie de outras reformas nos Estados que compe o Brasil. Pela importncia que o movimento de reforma do Estado de 1995 significou para amplos setores da sociedade, relevante caracterizar as alteraes ocorridas e as implicaes para a educao para se ter elementos tericos que subsidiem as anlises que se pretende fazer sobre a repercusso para o trabalho docente, da atual poltica educacional do Estado de So Paulo, representados, entre outros, pelo projeto So Paulo faz escola.

1.3 A reforma do Aparelho do Estado de 1995 e a introduo de novas bases de gesto

A reforma de 1995 significou a construo de uma lgica que deu segmentao s adaptaes necessrias exigidas pela recomposio do capital em nvel mundial frente crise dos anos de 1970 e 1980. A reconstruo do aparelho do Estado foi fortemente marcada pelos ajustes de carter neoliberais centrados na desregulamentao,

descentralizao/autonomia, privatizao (FRIGOTTO, 1996) e na insero predominante da gesto gerencial. Um conjunto de princpios, valores e conceitos esto sendo redefinidos e/ou substitudos por uma lgica que opera segundo preceitos tpicos das organizaes empresariais. Entretanto, essas mudanas no se devem apenas s repercusses emanadas pela reforma do Estado, pelo contrrio, a prpria reforma resultante das recomendaes e condicionalidades das agncias multilaterais de crdito somadas afinidade poltica e econmica da gesto de Fernando Henrique Cardoso. No Brasil as medidas empreendidas pelo presidente Fernando Collor de Mello a partir de sua posse em 1990 deram incio as alteraes que inseriram o pas na dinmica da economia mundial resultando em amargas conseqncias para os brasileiros. No perodo de seu governo, antes de seu impedimento pelo Congresso Nacional em 1992, (...) deflagrou-se o processo de ajuste da economia brasileira s exigncias da reestruturao global da economia (SHIROMA, 2002, p.55). Todavia, foi a partir do governo de Fernando Henrique Cardoso que efetivamente se inicia o desenvolvimento de um projeto buscando viabilizar, de fato, a adaptao do pas ao novo modelo de desenvolvimento econmico, ou em outras palavras, dar continuidade ao processo de reestruturao econmica. Em meio a tantas reformas considera-se relevante destacar a reforma do Aparelho do Estado de 1995 por sua amplitude e pelos desdobramentos que gerou, impulsionando significativas mudanas posteriores. Destacar as principais

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caractersticas da reforma do Aparelho do Estado em uma pesquisa cuja proposta se insere nas implicaes de determinado projeto para o trabalho docente justifica-se mediante a importncia, a magnitude e as consequncias desta reforma para os mais variados setores da sociedade, principalmente o educacional. No intuito de agilizar as modificaes necessrias ao novo paradigma produtivo e a nova ordem mundial criado em 1995 um ministrio exclusivo para a Reforma do Estado: o Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado (MARE20) tendo a sua frente o Professor Luiz Carlos Bresser Pereira. As modificaes ocorridas em 1995 lanaram as bases para um conjunto de mudanas e re-conceitualizaes que abarcaram as trs esferas de poder. Os objetivos da reforma do aparelho do Estado eram amplos. Entre eles se inscrevia a preocupao em inserir o pas no cenrio mundialmente competitivo e globalizado. Para tanto, reformas precisavam ser feitas de modo a delinear um Estado segundo as necessidades postas pelas novas exigncias emanadas pelo capital no ps-crise. Um dos fundamentos utilizados como base para a reforma o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995) cujos principais tpicos versam sobre a reconstruo do Estado. Conforme o documento

A reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinio do papel do Estado, que deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e servios, para fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse desenvolvimento. (BRASIL, 1995, p.12)

Nesse sentido, compreende como eixos norteadores centrais da reforma do aparelho do Estado:
Aumentar a governana do Estado, ou seja, sua capacidade administrativa de governar com efetividade e eficincia, voltando a ao dos servios do Estado para o atendimento dos cidados. Limitar a ao do Estado quelas funes que lhe so prprias, reservando, em princpio, os servios no-exclusivos para a propriedade pblica noestatal, e a produo de bens e servios para o mercado para a iniciativa privada. Transferir da Unio para os estados e municpios as aes de carter local: s em casos de emergncia cabe a ao direta da Unio. Transferir parcialmente da Unio para os estados as aes de carter regional, de forma a permitir uma maior parceria entre os estados e a Unio. (IBIDEM, p.45)

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Passaremos a utilizar a sigla MARE nos referindo ao Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado.

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Consequentemente, duas mudanas foram propostas produzindo grande repercusso e alterando substantivamente a estrutura do Estado. Publicizao e privatizao por um lado e incorporao dos princpios da administrao gerencial por outro (RIBEIRO, 2008). Publicizao21, segundo o documento, configura-se como (...) a descentralizao para o setor pblico no-estatal da execuo de servios que no envolvem o exerccio do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como o caso dos servios de educao, sade, cultura e pesquisa cientfica (BRASIL, 1995, p.12-13, grifos meus). J a privatizao um processo de transformar uma empresa estatal em privada (BRASIL, 1997, p.19). A outra mudana circunscreve-se no desenvolvimento de uma gesto pautada pela administrao pblica gerencial. Considera-se a instaurao do modelo gerencial uma das medidas que mais geraram implicaes do ponto de vista de controle direto e indireto, objetivo e subjetivo, por parte das instituies sobre seus servidores e funcionrios. Segundo Shiroma (2006, p.5)

O gerencialismo hoje apresentado como estratgia racional para fazer o melhor uso dos recursos pblicos podendo ser aplicado em qualquer organizao transcendendo s diferenas de servios e setores. Busca aumentar a produtividade e a eficincia e toma como indicador de desempenho, os resultados. voltado inovao, requer dinamismo, centrado no cliente.

H um conjunto de definies contidas no documento (BRASIL, 1995, p.14-18), apresentadas a seguir, que sintetizam os principais aspectos da reforma gerencial. Paralelamente, se organizou tais elementos em tpicos no intuito de facilitar seu reconhecimento e localizao.

Reforma pautada pelos valores da eficincia e da qualidade paralelamente

ao desenvolvimento de uma cultura gerencial; Definio precisa dos objetivos e controle a posteriori dos resultados; Estabelecimento de competio administrada no interior do prprio Estado

e competio por resultados;

A palavra publicizao foi criada pelo governo para distinguir a propriedade pblica no estatal da propriedade publica e da privada. A publicizao pressupe a extino de rgos ou entidades estatais subseqente absoro de suas atividades por Organizaes Sociais. O processo de publicizao visa assegura o carter pblico e o direito privado da nova entidade, assegurando-lhes, assim, uma maior autonomia administrativa e financeira. As Organizaes Sociais por sua vez, so organizaes pblicas no-estatais, mais especificamente fundaes de direito privado que celebram contratos de gesto com o Poder Executivo com aprovao do Poder Legislativo, ganhando o direito de fazer parte do oramento pblico federal, estadual ou municipal. (PETRUCCI, V; SCHWARTZ, L. apud RIBEIRO, 2008, p.18)
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servios;

Cidado compreendido como contribuinte de impostos e cliente de seus

Fundamenta-se nos princpios da confiana, descentralizao da deciso,

flexibilidade de gesto, horizontalidade de estruturas, incentivos criatividade; Avaliao sistemtica, recompensa por desempenho, capacitao

permanente.

Percebe-se que uma srie de novos conceitos foram implementados aps o advento da administrao pblica gerencial. Ao mesmo tempo as responsabilidades e a organizao do Estado foram redefinidas. Destaca-se no quadro 1 a combinao entre as estruturas e as mudanas na forma de gesto:

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FORMAS DE PROPRIEDADE ESTATAL NCLEO ESTRATGICO Legislativo, Judicirio, Presidncia, Cpula dos Ministrios ATIVIDADES EXCLUSIVAS Polcia, Regulamentao, Fiscalizao, Fomento, Seguridade Social Bsica SERVIOS NOEXCLUSIVOS Universidades, Hospitais, Centros de Pesquisa, Museus PRODUO PARA O MERCADO Empresa Estatais PBLICA NO ESTATAL PRIVADA

FORMA DE ADMINISTRAO BUROCRTICA GERENCIAL

INSTITUIES

Secretarias Formuladoras de Polticas Pblicas

Agncias Executivas e Reguladoras

Publiciza

Organizaes Sociais Privatizao

Privatizao

Empresas Privadas

Quadro 1. Fonte: Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. (BRASIL, 1995, p.48)

Observa-se com clareza no quadro acima a dimenso da reforma federal. Seus objetivos reestruturam substantivamente a organizao do Estado especificando a forma de propriedade (estatal, pblica no-estatal e privada), de administrao (burocrtica ou gerencial) e quais instituies devem dar consecuo s diversas responsabilidades colocadas. Evidencia-se no quadro acima que embora no conste explicitamente, possvel supor que a educao se localize na esfera dos servios no-exclusivos e, ao mesmo tempo, sugere que sua administrao tenha um carter gerencial. Isso equivale a dizer que (...) o Estado atua simultaneamente com outras organizaes pblicas no-estatais e privadas. (BRASIL, 1995, p.41). Mais a frente o documento especifica os objetivos desse setor:

Transferir para o setor pblico no-estatal estes servios, atravs de um programa de publicizao, transformando as atuais fundaes pblicas em organizaes sociais, ou seja, em entidades de direito privado, sem fins lucrativos, que tenham autorizao especfica do poder legislativo para

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celebrar contratos de gesto com o poder executivo e assim ter direito a dotao oramentria (IBIDEM, p.46-47).

Ainda segundo o documento:

No setor de atividades exclusivas e de servios competitivos ou no exclusivos, o importante a qualidade e o custo dos servios prestados aos cidados. O princpio correspondente o da eficincia, ou seja, a busca de uma relao tima entre qualidade e custo dos servios colocados disposio do pblico. Logo a administrao deve ser necessariamente gerencial. O mesmo se diga, obviamente, do setor das empresas, que, enquanto estiverem com o Estado, devero obedecer aos princpios gerenciais da administrao. (BRASIL, 1995, p.43)

Nota-se um movimento de re-significao de conceitos relacionados educao quando este deslocado para o mbito dos servios no exclusivos do Estado. Este movimento acaba por nivelar as atividades ligadas educao a servios de outra natureza, promovendo, dessa forma, a possibilidade de terceirizao e privatizao (SOUZA, 1999). Evidencia-se que a educao passa da esfera do direito para tornar-se uma mercadoria suscetvel a negociaes regidas pela lgica do custo-benefcio. Do mesmo modo os resultados da ao do Estado so considerados bons no porque os processos administrativos esto sob controle e so seguros, como quer a administrao pblica burocrtica, mas porque as necessidades do cidado-cliente esto sendo atendidas. (IBIDEM, p.17). J o cidado deixa de ser aquele dotado de direitos e deveres para ser um cliente dotado de poder de consumo e escolha do melhor servio e/ou produto, pois a administrao pblica gerencial v o cidado como contribuinte de impostos e como cliente dos seus servios. (IBIDEM, p.17) . A reforma do Estado de 1995 carrega consigo a concepo de que polticas pblicas e sociais no so sinnimos de polticas estatais. Da mesma forma

Essa concepo de reforma tem como pressuposto, que o mercado portador de uma racionalidade econmica e o principal agente do bem-estar social. O projeto de reforma no pressupe apenas a sada do Estado do setor de produo de bens e servios para o mercado, mas tambm dos servios pblicos. (SOUZA, 1999, p.98)

Segundo Chau (apud SOUZA, 1999) observa-se uma confuso conceitual entre direitos e servios sociais, pois sade, cultura e educao so direitos sociais do cidado e no apenas meramente servios a serem oferecidos. A reconceitualizao colocada em prtica a

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partir da reforma do aparelho do Estado a nvel federal serviu de base para inmeras reformas nos estados brasileiros. O novo modelo de Estado mais preocupado em regular as aes da sociedade, deu sustentao poltica e ideolgica para que os princpios da concepo gerencial de administrao pblica fossem proliferados para outros nveis de governo impactando as administraes com bases na racionalidade, na competitividade interna, no controle e avaliao pelos resultados e uma srie de outros mecanismos que gradativamente foram sendo implementados no intuito de que os servios que ainda so oferecidos pela mquina pblica fossem permeados pela mesma eficincia e eficcia que pretensamente detm a iniciativa privada. Como era previsto, as reformas desencadeadas pelos governos no consideraram a especificidade de cada setor impondo um conjunto de modificaes orientado pela gesto gerencial. Por sua vez, na rea da educao, se permitiu a gradativa consolidao de processos de intensificao do trabalho, implementao de mecanismos de controle articulados a um sem nmero de avaliaes, tanto de rendimento discente quanto do trabalho do professor. nesse panorama que as reformas advindas sob o manto do projeto So Paulo faz escola deram continuidade, intensificando e aprofundando, as polticas passadas que alocavam no professor o grande responsvel pela qualidade da educao. Foi a partir dessa conjuntura extremamente imbricada entre esfera de remodelamento do Estado e incorporao de princpios tpicos da esfera privada que o professorado teve contato com um conjunto extremamente sistematizado e articulado de mecanismos de controle sobre seu trabalho. Portanto, detalhar os mecanismos, seus fundamentos, como eles agem, suas denominaes e objetivos um desafio que no se pode abrir mo, uma vez que reside nesse processo os eixos centrais das polticas de reforma da educao do Estado de So Paulo.

1.4 A nova lgica de gesto e os sistemas de controle sobre o trabalho docente

Antes de iniciar as ponderaes especficas acerca dos mecanismos de controle sobre o trabalho docente necessrio lembrar que as intervenes atuais sobre o trabalho do professor esto referenciadas sob o panorama de uma lgica mais ampla que perpassa a gesto do trabalho e a sua relao com o mundo da produo. Desse modo, as novas formas de avaliao do trabalho docente foram influenciadas pelas prprias mudanas ocorridas na cadeia produtiva. Em outras palavras, para se compreender o processo de avaliao e controle docente atual necessrio pontuar algumas mudanas ocorridas no mundo do trabalho,

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especificamente, o controle e a gesto pelas teorias administrativas oriundas da esfera empresarial.

Para dar conta da reproduo da lgica do capital preciso que a escola, assim como outras organizaes sociais, se ocupe daquilo que estamos chamando aqui de controle ideolgico do trabalho. Essa tarefa ser desempenhada no apenas atravs das difuso/socializao de hbitos e atitudes, mas a partir da adoo dos mecanismos/estratgias empregados pela administrao/gesto que se desenvolve, no apenas nas empresas capitalistas, mas em um conjunto de organizaes/instituies sociais. A escola reproduz a lgica do capital no espao da difuso do conhecimento, mas tambm no da organizao do trabalho que por ela realizado. (ZANARDINI, 2006, p.16)

Cabe esclarecer que a utilizao da concepo administrativa capitalista na administrao escolar utilizada sob a alegao de que a escola, mesmo no sendo uma empresa e tendo objetivos diferentes, elas so semelhantes, e para que tambm sejam eficientes e alcancem nveis de produtividade razoveis tambm devem utilizar os mesmos pressupostos administrativos (IBIDEM, 2006). Para tanto, Paro (1988) alerta que o vis universalista das proposies cientficas da administrao capitalista desempenha uma funo extremamente ideolgica ao apresentar a administrao como uma atividade neutra e inofensiva, o que por sua vez acaba ocultando o carter de gesto e controle sobre o trabalho. Zanardini (2006, p.17) afirma que um dos objetivos da administrao escolar seria equiparar os sistemas escolares s organizao que atingem ndices produtividade, eficincia e racionalidade. No entanto, dentro da perspectiva da administrao capitalista, notadamente aps a dcada de 197022 se explicitou que o modelo de gesto orientado pelo fordismo-taylorismo apresentava sinais de limitao enquanto modelo de organizao da produo. Paralelamente, novas tecnologias somadas globalizao e internacionalizao da economia acabaram produzindo e exigindo um modelo mais elaborado, flexvel, dinmico e coerente aos novos padres de produo. Desse modo a predominncia da rigidez, hierarquizao e linearidade da lgica fordista-taylorista d lugar ao que ficou conhecido como processo de acumulao flexvel23. Porm, a flexibilidade intrnseca a esse novo modelo de organizao do trabalho e da produo se d sob novas formas e estratgias de controle sobre os mesmos. Zanardini (2006, p.64) sobre esse aspecto esclarece:
J que nessa dcada a crise econmica dos anos de 1970 (conhecida como Crise do Petrleo) referenciou no uma ruptura, mas uma transio a um novo momento de recomposio do capital tendo em vista a continuidade e aperfeioamento em seu processo de acmulo. 23 Cf. Zanardini (2006).
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(...) o controle dos trabalhadores pelo capital pede novos parmetros, que muitas vezes aparecem como mais sutis, uma vez que, por exemplo, haveria uma relativa diminuio da parcelarizao do trabalho e da presena do supervisor direto associado figura do capataz, presentes no modelo taylorista-fordista, e o incentivo para a introduo de tcnicas e dinmicas que possibilitariam a incorporao de novos valores, de valores ligados subjetividade, emoo e ao sentimento; uma nova racionalidade. (ZANARDINI, 2006, p.64)

O advento desse novo modelo pode ser inscrito na perspectiva de resposta do sistema capitalista crise de 1970, entretanto, no se restringiu apenas esfera de um novo modelo produtivo. A recomposio do capital exigiu um amplo leque de modificaes sob a batuta da perspectiva neoliberal, item j discutido anteriormente. Nessa perspectiva se verifica tambm a reformulao do Estado que passa de um Estado provedor, interventor, desempenhando em grande parte os investimentos nos mais diversos segmentos da sociedade (Estado de bem estar social, nos pases capitalistas centrais), para um Estado que apenas fiscaliza, regula as aes do mercado de modo que este predomine e passe a operar nas instncias que antes eram estatais (Estado mnimo). Essa reformulao contou ainda com a substituio do modelo de administrao pblica burocrtica pelo modelo de administrao pblica gerencial. Descartando as coincidncias, no mesmo perodo a educao comea a ocupar um espao central nas discusses dos organismos multilaterais, quando estes, recuperando o conceito de capital humano, re-consideram, destacando a educao como um fator precipual na busca pela insero dos pases em desenvolvimento no competitivo mundo globalizado. Para tanto, ser necessrio que os Estados reformem seus sistemas de ensino de modo que se estabelea uma lgica coerente com os novos rumos estabelecidos pelo conjunto hegemnico mundial24, superando assim, a crise que, segundo os especialistas e tericos neoliberais, afugentam e emperram o oferecimento de uma educao com qualidade, eficiente e pautada na equidade.

1.5 A avaliao docente como mecanismo de busca da qualidade da educao

As reformas que se aplicam atualmente educao, na maioria das vezes, partem de um pressuposto que h muito sustenta as investidas reformistas nos sistemas educacionais. O mesmo argumento fomentou a reforma do Estado e de suas instituies
Como, por exemplo, as orientaes de reformas contidas no documento: Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade (CEPAL, 1992).
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afirmando na perspectiva ideolgica neoliberal que o problema da eficincia e da falta de qualidade dos servios prestados populao tinham origem na burocracia e no gigantismo do Estado que por sua vez operavam sob uma lgica letrgica, ineficiente, endgena e clientelista. Nas palavras do autor

Na perspectiva neoliberal, os sistemas educacionais latino-americanos enfrentam hoje, basicamente, uma crise de eficincia, eficcia e produtividade, mais do que uma crise de universalizao e de extenso dos servios oferecidos. A expanso acelerada da oferta educacional, durante a segunda metade do sculo produziu-se, segundo esse argumento, sem que a mesma tenha sido acompanhada de uma distribuio eficiente dos recursos destinados ao setor e sem um controle eficaz da produtividade alcanada pelas instituies escolares. (...) A Amrica Latina estaria enfrentando, assim, uma profunda crise de gerenciamento, de management das polticas educacionais. Em suma, uma profunda crise de qualidade. (GENTILI, 1998, p.16, grifos do autor)

Portanto, na viso neoliberal a sada para que os sistemas educacionais supram a falta de qualidade dos servios educacionais est no modelo de gesto adotado. Nesse caso deve superar o modelo burocrtico, linear, padronizado e rgido por um modelo gerencial no qual a implementao de valores competitivos devem ser introduzidos como ferramentas centrais na busca da qualidade da educao. Consequentemente

A escola est em crise porque nela no se institucionalizaram os critrios competitivos que garantem uma distribuio diferenciada do servio, que se fundamente no mrito e no esforo individual dos usurios do sistema. No seu mbito, no foi estabelecido o necessrio sistema de prmios e castigos, que recompensa ou pune as aes e decises individuais; em suma, um sistema em que os melhores triunfam e os piores fracassam. (GENTILI, 1998, p.18)

Pelos trabalhos analisados parece que o posicionamento acima descrito de certo modo predomina nas reformas em andamento, at porque, segundo Afonso (2009) alguns estudos demonstram que mesmo em pases diferentes, tanto nos aspectos econmicos quanto de localidade, apresentam caminhos semelhantes no desenvolvimento de suas polticas educativas, notadamente as avaliativas. De acordo com Bruno (1997) esse fenmeno se justifica, pois, a mobilidade do capital cada vez mais crescente sendo que a educao deixou de ser um assunto da esfera nacional contando cada vez mais com a interferncia incisiva dos organismos internacionais.

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Levando em conta o movimento predominante que considera que os problemas relativos escola so de ordem administrativa e gerencial25 e no poltico-estrutural (sistema scioeconmico vigente), so focalizados agora alguns pressupostos tericos especficos relativos ao desenvolvimento de polticas educacionais que tem seu foco direcionado ao controle e a gesto das aes desencadeadas nas escolas, o que por sua vez, acaba tomando, em ltima instncia, o trabalho do professor como alvo para as intervenes exgenas. Bruno (1997) afirma que atualmente so colocadas em prtica na rede pblica adaptaes do prprio sistema escolar s tendncias do capitalismo contemporneo, sugerindo alteraes que abarquem funes administrativas, de gesto da escola e dos processos relativos ao trabalho dos professores, acompanhando, de modo geral, o quadro de reestruturao das formas de organizao do trabalho. Do mesmo modo

O controle exercido pela organizao focal (Ministrio da Educao, por exemplo, ou Secretarias, ou ainda, por empresas, no caso de parcerias), passa a realizar-se basicamente atravs da distribuio de recursos, da definio e do controle dos meios de acompanhamento e avaliao dos resultados, do estabelecimento dos canais de distribuio das informaes, da definio dos padres gerais de funcionamento das unidades escolares, que estabelecem os limites em que elas devem operar e promover as adaptaes necessrias para o bom funcionamento do sistema educacional como um todo. (IBIDEM, p.40)

Tais consideraes articulam-se sobremaneira reforma do Estado quando este impingiu ao sistema pblico os princpios da administrao pblica gerencial alterando e desconsiderando as especificidades dos diversos segmentos que compe a esfera pblica. Evidenciou-se dessa maneira que direitos sociais da populao passam a ser conceituados como servios prestados, por isso, aptos a serem quantificados, avaliados e oferecidos segundo uma lgica que acompanha e sintetiza os princpios de um incipiente mercado, j que o Estado apenas regula e estabelece (...) as condies sob as quais vrios mercados internos so autorizados a operar, e o Estado como auditor avalia seus resultados (BALL, 2004, p.1106, grifo meu). A partir deste entendimento busca-se enfaticamente a qualidade da educao mesmo considerando o termo suscetvel e relativo a diversas interpretaes porm, o conceito de qualidade promovido pelas reformas diz respeito a uma viso meramente econmica, tcnica, pragmtica, gerencial e administrativa (SILVA, 1996). Para Souza (1999, p.118) A

Um exemplo de posicionamento que incumbe prpria escola e seus sistemas como responsveis pelos problemas relativos a qualidade da educao pode ser encontrado no livro de Mello (1994).

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qualidade, nesta perspectiva, encontra-se subordinada concepo de produtividade do sistema educacional, de reduo das perdas (evaso e repetncia), de tempo de trabalho, de custos e de fora de trabalho . Na mesma linha Santos (2004) afirma que a qualidade da educao se define mediante a quantidade de dinheiro utilizado perpassado pelos critrios operacionais de economia, eficincia e efetividade. A concepo de qualidade utilizada aproxima-se da chamada Gerncia da Qualidade Total (GQT) e dissemina-se amplamente para fora dos espaos empresarias sendo difundida vigorosamente nas gestes pblicas e, consequentemente, para a realidade escolar. A GQT tem sua metodologia alicerada para extrair o mximo de eficincia da empresa, por outro lado, no mbito pblico, (...) suprime, esconde, silencia o fato de que a qualidade de um bem social como a educao est estreitamente ligada a desigualdades sociais organizadas em torno da classe social, do gnero e da raa, entre outros eixos. (SILVA, 1996, p.173). A poltica da qualidade total implica indiretamente um modelo de sociedade que se organiza a partir dos valores do mercado elegendo como arena central da regulao social instrumentos forjados a partir da competividade e da meritocracia . Todavia, o sistema educacional no aplica ou implementa na maioria das vezes as iniciativas administrativas diretamente da empresa para a escola. O processo ocorre de uma forma mediada considerando os aspectos mais amplos situados no mundo da produo26. A busca pela qualidade da educao tambm diz respeito facilidade de se criar consensos27 a partir de elementos que, raramente e a grosso modo, poderiam ser contestados pelas amplas camadas da populao. Dificilmente se poderia discordar da ideia de polticas educacionais que perseguissem aes para a melhoria da qualidade do ensino. Entretanto, o discurso da qualidade vem acompanhado de um conjunto de medidas que uma vez
Zanardini (2006, p.17) afirma que Nessa lgica, no h uma mera reproduo da administrao empresarial na administrao escolar, ou uma transposio da perspectiva de gesto/controle do trabalho feita na empresa capitalista para a escola, mas h entre elas uma estreita ligao, mediada pelas modificaes que se estabelecem no mbito do padro capitalista de produo e acumulao. Nessa lgica, as diferentes organizaes sociais reproduzem a mesma perspectiva de gesto e de controle do trabalho porque so produzidas em um mesmo contexto poltico, econmico e social, o qual exige a reproduo de uma dada racionalidade que, (...) entendida aqui como uma categoria que rene uma srie de condies/elementos necessrios ao melhor curso de desenvolvimento/obteno dos fins do capital. 27 Mello (1994) destaca a importncia central dos educadores e pesquisadores para a criao de consensos em torno da melhora da qualidade da educao por eles constiturem um canal privilegiado de contato com a base do professorado alm de serem formadores de opinio. Critica, no entanto, que os educadores e pesquisadores, tidos como especialistas, muitas vezes so inflexveis quando no estendem o dilogo em torno da educao com empresrios, segmentos do setor privado e organizaes no governamentais. A autora atribui essa inflexibilidade desses setores a um posicionamento mais ligado a fatores ideolgicos e partidrios do que relacionados aos interesses educacionais. Entretanto, a autora no discute o posicionamento que subjaz e edifica a resistncia desses setores, apenas desfere os termos ideolgico e partidrio esquecendo de destacar que a prpria defesa do empresariado e dos setores da iniciativa privada se constitui, igualmente, num movimento ideolgico.
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implementadas materializam aes viabilizando, segundo essa concepo, a qualidade do processo educacional. Estas medidas traduzem-se por diversos sistemas de monitoramento da qualidade sendo que

(...) coube avaliao sistmica da educao bsica o objetivo de monitorar a qualidade e de promover a incorporao da avaliao externa no cotidiano escolar como apoio para melhorar a qualidade do ensino. O conceito de monitorar, formulado pela Cepal (1995) relaciona-se com a gesto administrativa e consiste no exame contnuo ou peridico da operacionalizao do previsto, visando a controlar o cumprimento do que foi estabelecido como metas em projetos sociais. (COELHO, 2008, p.237)

Do mesmo modo esses mecanismos tm o objetivo de fornecer por um lado, informaes mais amplas e precisas sobre o sistema propiciando condies ao Estado, em sua nova formatao, de gerir as informaes com agilidade e eficincia para tomada de decises (MELLO, 1994)28 e, por outro, atravs de uma perspectiva meritocrtica, estabelecer mecanismos avaliativos provenientes ou inspirados a partir da gesto gerencial, tais como, a avaliao de desempenho, a responsabilizao docente e a remunerao pelo mrito ou pagamento por performance/desempenho. Antes de adentrarmos nos pressupostos tericos que norteiam os mecanismos atuais de controle e avaliao docente preciso tecer algumas consideraes acerca da perspectiva meritocrtica recorrentemente citada na pesquisa. No pretenso aprofundar a questo, mas destacar e conceituar determinados aspectos de maneira que se possa visualizar ao longo do texto a relao entre a emergncia dos mecanismos de avaliao do desempenho docente e o principal sistema de hierarquizao social das sociedades modernas, ou seja, a meritocracia (BARBOSA, 1999). Cabe ressaltar que segundo Valle e Ruschel (2010, p.76) mrito tem origem na palavra latina meritum significando tanto lucro, ganho, como tambm castigo e pena recebendo particulares interpretaes conforme as variaes de seu emprego. As autoras (VALLE E RUSCHEL, 2010) despreendem mais duas inquietaes: o que ter mrito e quem merecedor sendo que

Ter mrito supe ser digno de recompensa, elogio, prmio, estima, apreo. merecedor quem tem valor, quem apresenta um conjunto de qualidades intelectuais e morais reconhecidas (capacidade, habilidade, inteligncia, talento, aptido dom, vocao) e tudo faz para ser digno delas. (...) Da

Os exemplos podem ser conferidos gesto da informao dos sistemas educacionais a partir de estatsticas e de um conjunto de indicadores: de desempenho, de eficincia e de qualidade da oferta do processo de ensino e aprendizagem assim como das condies fsicas das instalaes (MELLO, 1994).

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mesma forma, tambm merecedor aquele que passvel de castigo, punio, desprezo (...). (VALLE E RUSCHEL, 2010, p.76)

no perodo moderno que o conceito de mrito deixa de ser referncia ao conjunto de boas aes que devem ser recompensadas

(...) e passa a indicar talento, conhecimento, inteligncia, esforo, capacidade para o trabalho e para a criao, constituindo-se num princpio de emancipao que se ope ao nepotismo e aos direitos herdados. Do mesmo modo o mrito vai fundamentar as reformas burguesas e justificar as normas e os valores propostos pelas modernas sociedades democrticas, referindo-se no mais aos mritos ticos mas aos mritos profissionais, suscetveis de legitimar as desigualdades de salrio e de justificar as hierarquias funcionais: no so mais as boas aes que conduzem o indivduo ao cu mas o seu trabalho. (...) O modelo meritocrtico tornou-se o ideal democrtico das modernas sociedades burguesas, opondo-se aos modelos aristocrticos e oligrquicos. (...) a meritocracia surge como um sistema social, poltico e econmico em que os privilgios so obtidos pelo mrito e o poder exercido pelos mais qualificados, mais competentes, mais talentosos. (VALLE E RUSCHEL, 2010, p.77, grifos meus)

Segundo Furquin (apud VALLE E RUSCHEL, 2010) o sistema meritocrtico pressupe a existncia tanto de ganhadores como de perdedores sendo necessrio que todos reconheam as regras equitativas do jogo e que eventuais diferenas nas vantagens conquistadas correspondam s distines de talento e mrito de cada indivduo. Todavia, preciso distinguir meritocracia enquanto critrio lgico de ordenao social e meritocracia enquanto ideologia. No primeiro caso indica Barbosa (1999), o mrito utilizado como um critrio de ordenao social apenas em determinadas circunstncias e se leva em considerao o desempenho individual e o reconhecimento pblico da capacidade de realizao e posicionamento em determinada hierarquia. Pode-se exemplificar a utilizao da meritocracia como instrumento de ordenao social nas reformas promovidas pelo Estado em seu prprio interior, tais como a Reforma do Estado de 1995 e as aes implementadas pelo atual do governo paulista, tais como as medidas relacionadas gesto dos servidores. No segundo caso, a meritocracia enquanto ideologia compreendida como (...) valor englobante, o critrio fundamental e considerado moralmente correto para toda e qualquer ordenao social, principalmente no que diz respeito posio scio-econmica das pessoas (BARBOSA, 1999, p.31). Exemplo ntido do modelo de ideologia meritocrtica encontrado na sociedade estadunidense. Porm, deve-se constar que as duas formas meritocrticas so sistemas utilizados pelas modernas sociedades orientadas pelo mercado e uma vez que se verifica a existncia de

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classes sociais distintas a meritocracia acaba ocupando lugar de destaque na reproduo social. Valle e Ruschel (2010) destacam que

(...) ao preconizar a igualdade de oportunidades, a meritocracia acaba reforando as desigualdades sociais e legitimando o domnio de uma elite bem-nascida, pois so as camadas privilegiadas que definem os princpios de reconhecimento do mrito e colocam em prticas processos de avaliao, de classificao e de seleo que, teoricamente, tm por objetivo promover os mais aptos aos diferentes nveis das hierarquias institucionais. . (VALLE E RUSCHEL, 2010, p.77, grifos meus)

Segundo Duru-Bellat, (apud VALLE E RUSCHEL, 2010, p.80), diversas pesquisas que focalizam aspectos subjetivos promovidos pela desigualdade sugerem que a meritocracia utilizada pelos dominantes como um esquema que legitima e interpreta a realidade enquanto que os dominados apresentam dificuldades para imaginar alternativas sua situao social os levando a sua prpria desvalorizao, j que acabam inculcando a derrota e o no sucesso. A meritocracia como critrio lgico de ordenao social aplicado s instncias escolares, especificamente na gesto dos professores, desconsidera as implicaes resultantes dos fatores externos e acaba fundamentando mecanismos de controle e avaliao que elegem como eixo principal de anlise o desempenho individual dos professores em detrimento de outras circunstncias que certamente influem na qualidade do processo educacional. Feita as consideraes necessrias acerca da linha condutora que se tornou a meritocracia nas reformas atuais caminha-se para a discusso dos pressupostos toricos das formas atuais de avaliao docente. Tal discusso justifica-se pela crescente utilizao por essa opo de controle nos meios educacionais e pelo fato de que a produo terica voltada s anlises das interferncias sofridas pelo trabalho docente29 frente s novas polticas de avaliao do desempenho so poucas e insuficientes para se compreender os rumos e as consequncias dessas aes. Por trs das polticas de avaliao docente disseminadas como ferramentas centrais na busca pela qualidade da educao, dois fundamentos mais amplos se destacam em sua orientao: o gerencialismo e a performatividade. Esses dois mecanismos, distintos, porm, utilizados conjuntamente vm instituindo novas caractersticas ao setor pblico no intuito de instaurar neste a propalada e ideolgica eficincia do modelo de gesto empresarial, que como sabido, desconsidera ou tece limites muito tnues s diferenas entre o pblico e o privado; entre direitos sociais e servios; entre insumos, mercadorias e seres humanos.
Encontramos poucas pesquisas que aprofundam a discusso sobre a implicao das polticas de avaliao de desempenho de professores do ensino fundamental, mais especificamente, os professores do ciclo I.
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Tanto o gerencialismo como a performatividade foram mecanismos centrais nas reformas do setor pblico empreendidas nos pases do hemisfrio norte a partir dos anos de 1980. Porm, com a internacionalizao do capital e a diluio dos Estados-nao avanou o processo de homogeneizao econmica caracterizados por polticas neoliberais sendo que no Brasil e na Amrica Latina essa influncia evidenciou-se principalmente a partir dos anos de 1990. Foi a partir desse movimento de incorporao das polticas neoliberais que esses dois mecanismos de gesto, que trazem consigo muitos outros elementos, gradativamente ganharam espao na esfera pblica brasileira. Considerando a influncia desses princpios no mbito das reformas educacionais brasileiras busca-se inicialmente caracterizar o gerencialismo e suas principais implicaes para a educao e, em seguida, apontar como atua e se desenvolve a performatividade e quais os objetivos que esse dispositivo persegue. Por ltimo, finaliza-se o item conjugando os princpios do gerencialismo e da performatividade como tecnologias centrais na conduo de reformas que pleiteiam mudanas tanto na esfera objetiva do sistema pblico (de gesto do sistema) como tambm, e consequentemente, no aspecto subjetivo daqueles que trabalham nos setores pblicos (reformar os atributos e alterar o comportamento e as relaes dos profissionais).

1.5.1 A gesto gerencial na educao

O gerencialismo caracteriza-se por uma srie de fatores extremamente articulados em seus objetivos e especificamente voltados para a funo precpua da maior produtividade com o menor custo. Para tanto, lana mo de uma srie de iniciativas congregando aspectos objetivos e subjetivos de modo a transformar o ambiente segundo as suas finalidades. Para Shiroma (2006, p.5) o gerencialismo pode ser compreendido como uma

(...) estratgia racional para fazer melhor uso dos recursos pblicos podendo ser aplicado em qualquer organizao transcendendo s diferenas de servios e setores. Busca aumentar a produtividade e a eficincia e toma como indicador de desempenho, os resultados. voltado inovao, requer dinamismo, centrado no cliente. (SHIROMA, 2006, p.5)

Para Ball (2005) o gerencialismo tem se constitudo no principal meio condutor das reformas que objetivam modificar a estrutura e a cultura dos servios pblicos introduzindo novas orientaes e remodelando relaes de poder. Nas palavras de Bernstein (apud BALL, 2005, p.544) (...) o gerencialismo representa a insero, no setor pblico, de uma nova forma

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de poder, ele um instrumento para criar uma cultura empresarial competitiva. Portanto, no cabem no ambiente gerido pelo princpio gerencial espaos para debates politizados, construo coletiva e problematizadas de aes, participao com autonomia, sugestes de alternativas que desconsiderem as metas ou a misso, nem to pouco discutir e questionar as intervenes sob uma perspectiva humanista. O gerencialismo,

(...) oferece representaes particulares da relao entre problemas sociais e solues. linear e orientado para um pensamento nico. Preocupa-se com metas e planos mais que com intenes e julgamentos. Refere-se ao mais que reflexo. Concentra-se em anlises mais que em snteses. Estabelece fronteiras entre polticas e fornecimento, estratgia e implementao, pensamento e ao. Oferece um discurso tecnicista que priva o debate sobre suas bases polticas, de modo que o debate sobre os meios suplanta o debate sobre os fins. (CLARKE e NEWMAN apud SHIROMA e EVANGELISTA, 2003, p.5)

No ambiente escolar, as relaes devem ser substitudas por sistemas empresariais de competio. Segundo Ball (2005) essa dinmica induz a um movimento de degradao dos valores produzidos nas relaes entre os profissionais, isto , observa-se a destruio daquilo que o autor denomina de sistemas tico-profissionais. No mesmo sentido, Shiroma (2006) com base em anlises da reforma inglesa, afirma que a reforma da gesto procura transformar os diretores escolares em gerentes executivos responsabilizando-os pela captao de novos recursos. Consequentemente esses profissionais precisam adotar posturas pragmticas, devem ser capazes e estratgicos, pois sero responsabilizados por suas aes. Essa responsabilizao est acompanhada de um maior nvel de autonomia, pois conforme Ball (2002) os gestores para serem responsabilizados pelo seu desempenho e resultados devem ao mesmo tempo gozar de mais autonomia para a tomada de decises j que essas decises constituem parte da produo dos seus resultados. O diretor de escola acaba incorporando a figura do gerente realizando um processo de inculcamento cultural na qual os trabalhadores, que em nosso caso so representados pelos professores, se sentem responsveis pelo desenvolvimento da organizao, soma-se a isso as novas formas invisveis de gerenciamento articuladas por meio de avaliaes, anlises e estratgias de pagamento por desempenho que tornam mais elsticas o poder de controle na esfera administrativa (BALL, 2005). Nota-se a formulao de inmeros mecanismos que perseguem e almejam a mudana da conduta de cada indivduo. Para a introduo de novas relaes so utilizadas ferramentas tais como discursos modernos e atraentes travestidos de valores supostamente democrticos,

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mas que em sua essncia correspondem de fato nova linguagem utilizada para promover a mudana da cultura escolar. Um exemplo bem ntido que parece indicar esse fenmeno a denominao clientela30 direcionada aos alunos e comunidade escolar pelos professores e membros da administrao escolar. Buscando o significado do termo clientela no dicionrio percebe-se que o mesmo remete, segundo Ferreira (1986), a um conjunto de clientes, a uma freguesia. J a palavra freguesia, segundo o mesmo autor, corresponde ao Hbito ou costume de comprar a determinado vendedor (FERREIRA,1986, p.810). Repara-se que o termo clientela indica o envolvimento de relaes de compra e venda de algo. O exemplo prtico refora a tendncia j citada da mudana que a educao e outros direitos sociais sofrem com as reformas, ou seja, de direito passa a ser um servio oferecido prestado por organizaes a seus clientes. O discurso gerencial se embasa na ideologia tcnico-burocrtica e promove ideias ligadas participao, ao empreendedorismo, ao conceito de cidado pr-ativo (SHIROMA, 2006). O novo discurso tambm se utiliza de acordo com Shiroma (2006) de alteraes orientadas pelo planejamento estratgico, pela misso e pelas metas. A inteno de tais aes aloca-se no objetivo de transformar o servidor com caractersticas do modelo burocrtico em um lder dinmico promovendo mudanas na subjetividade dos educadores. Ao mesmo tempo utiliza inovaes lingsticas com o intento de inserir no apenas novos modismos, mas influenciar e transformar a prtica. O gerencialismo utiliza instrumentos que estimulam certo entusiasmo individual ou coletivo na superao das dificuldades. Estes instrumentos so articulados a dinmicas que transformam os desafios gerais da organizao em metas individuais alocadas por um lado, a um pretenso ambiente solidrio e, ao mesmo tempo, acirrado contraditoriamente por avaliaes de desempenho individual.

1.5.2. A cultura da performatividade como mecanismo reformador

Em consonncia e similitude com os princpios, caractersticas de ao e consequncias do gerencialismo as polticas performativas constituem um nvel mais especfico, mas no menos eficiente de controle. Conforme Ball (2005, p.543) a performatividade se apresenta como

Denominao observada por este pesquisador tanto nas unidades de trabalho enquanto professor do ensino fundamental da rede pblica estadual como nas entrevistas com as professoras.

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(...) uma tecnologia, uma cultura e um mtodo de regulamentao que emprega julgamentos, comparaes e demonstraes como meios de controle, atrito e mudana. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de organizaes servem de parmetros de produtividade ou de resultado, ou servem ainda como demonstraes de qualidade ou momentos de promoo ou inspeo.

Enquanto o gerencialismo relaciona-se em maior grau s questes relativas reforma da gesto do setor pblico imprimindo orientaes administrativas sob novos parmetros, a performatividade, como uma ferramenta imprescindvel das gestes gerenciais, direciona-se com maior vigor aos aspectos subjetivos, de controle e atrito entre os indivduos. A partir de um prisma maior se observa a pavimentao, atravs de inmeras implementaes, de aes que tm como foco a tessitura de uma nova cultura, denominada por Ball (2005) de cultura da performatividade. Esta envolve a combinao de inmeros mecanismos. Nas palavras do autor:
A instaurao de uma nova cultura de performatividade competitiva que envolve uma combinao de descentralizao, alvos e incentivos para produzir novos perfis institucionais. Esse processo de transformao se inspira tanto em teorias econmicas recentes como em diversas prticas industriais que vinculam a organizao e o desempenho das escolas a seus ambientes institucionais por meio de um sistema de recompensas e sanes baseado na competio e na performatividade. (BALL, 2005, p.1107).

Percebe-se claramente a reorientao da funo do Estado passando de promotor da iniciativa pblica para avaliador de aes executadas por outros. Todavia, o novo modelo de Estado, nessa nova orientao, deve criar mecanismos de gesto que permitam a constituio hegemnica dos parmetros mercadolgicos voltados para o seu prprio interior. nessa conjuntura que as polticas performativas ganham visibilidade, pois

A performatividade desempenha um papel crucial nesse conjunto de polticas. Ela funciona de diversas maneiras para atar as coisas e reelabor-las. Ela facilita o papel de monitoramento do Estado, que governa a distncia governando sem governo. Ela permite que o Estado se insira profundamente nas culturas, prticas e subjetividades das instituies do setor pblico e de seus trabalhadores, sem parecer faz-lo. Ela (performatividade) muda o que ele indica, muda significados, produz novos perfis e garante o alinhamento. Ela objetifica e mercantiliza o trabalho do setor pblico, e o trabalho com o conhecimento (knowledgework) das instituies educativas transforma-se em resultados, nveis de desempenho, formas de qualidade. Os discursos da responsabilidade (accountability), da melhoria, da qualidade e da eficincia que circundam e acompanham essas objetivaes tornam as prticas existentes frgeis e indefensveis a mudana torna-se inevitvel e irresistvel, mais

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particularmente quando os incentivos esto vinculados s medidas de desempenho. (BALL, 2004, p.1116)

Entre a mirade de iniciativas postas em prtica no intuito de se estabelecer uma perspectiva calcada nos parmetros performativos destaca-se (...) a construo e publicao de informaes e de indicadores, alm de outras realizaes e materiais (...) como mecanismos para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados: a tendncia para nomear, diferenciar e classificar. (BALL, 2005, p.544). Para Lopes e Lopez (2006) entre as novas medidas relacionadas cultura da performatividade est a adoo de critrios de avaliao dos professores como parte de um conjunto de princpios pautados pela responsabilizao (accountability) e competio, visando a eficincia, a racionalidade e a transmisso da cultura do desempenho atravs da constituio de sujeitos mais produtivos, polivalentes, pr-ativos, assertivos e flexveis. As ferramentas oriundas da gesto gerencial e das polticas performativas culminam, ambas, no objetivo de impingir ao Estado um novo formato cujas relaes internas de seus profissionais sejam condizentes a essa nova reformulao. O Estado tenta adaptar-se e, ao mesmo tempo, promover as mudanas necessrias para que as relaes e o desenvolvimento do capital se mantenham hegemnicas. Nessa investida o Estado faz uso de tecnologias polticas de reforma, que por sua vez

(...) envolvem a distribuio calculada de tcnicas e artefatos para organizar foras e capacidades humanas em redes operacionais e funcionais de poder. Vrios elementos dissemelhantes esto inter-relacionados nestas tecnologias, envolvendo formas arquitecturais, relaes de hierarquia, procedimentos de motivao e mecanismo de reformao ou terapia. (BALL, 2002, p.6)

O gerencialismo e a performatividade constituem, juntas, as duas principais tecnologias polticas que se colocam em contraposio a formas anteriores de gesto como, por exemplo, as baseadas no sistema taylorista-fordista, que se caracterizam por um ambiente hierarquizado, linear, rgido e perpassado pela fiscalizao do chefe que imprimi sua autoridade legitimada por uma estrutura verticalizada em detrimento de relaes de confiana e colaborao tpicas de estruturas horizontalizadas, como vm sendo caracterizadas as formas de gesto atuais. Nesse caso, a rigidez e a liderana unvoca do lderchefe taylorista/fordista perde espao cedendo lugar a uma pretensa disseminao da autoridade entre os membros da equipe, nova denominao ao grupo de trabalhadores. Para tanto, na esfera pblica preciso que os servidores se remodelem e se adaptem aos novos

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parmetros dispostos. com esse objetivo que as tecnologias da poltica de reforma do setor pblico no constituem

(...) meros veculos para as mudanas tcnica e estrutural das organizaes, mas so tambm mecanismos para reformar os profissionais do setor pblico, como os professores, ao mudar o significado do que ser professor, assistente social ou enfermeiro. Isto , a formao e a reformao de capacidade e atributos do eu [do professor]. A reforma no muda apenas o que fazemos. Ela tambm procura mudar aquilo que somos, aquilo que poderamos vir a ser nossa identidade social. (BALL, 2005, p.546)

Algumas das intervenes efetuadas na reforma da educao dizem respeito instalao de uma nomenclatura especfica para descrever as relaes internas da organizao31. A utilizao de uma nova linguagem torna-se importante, pois nos sistemas escolares os seus professores, sob esse prisma, tornam-se recursos humanos e, para tanto, precisam ser geridos. Ball (2002) oferece uma quadro de indicaes sobre os tipos de intervenes discursivas que os novos motes da gesto implementam nas escolas atravs das inmeras reformas.

Consideramos oportuno destacar a distino entre organizao e instituio no intuito de distinguir com maior profundidade as mudanas em andamento que muitas vezes se do de modo indireto, gradativo e fragmentado, mas que articuladas traduzem um amplo leque de aes e significados voltados para uma concepo pragmtica e utilitarista da escola. Chau (apud Freitas 2004, p.148, grifos meus) afirma que Uma organizao difere de uma instituio por definir-se por uma prtica social determinada por sua instrumentalidade: est referida ao conjunto de meios (administrativos) particulares para a obteno de um objetivo particular. No est referida a aes articuladas idias de reconhecimento externo e interno, de legitimidade interna e externa, mas a operaes definidas como estratgias balizadas pelas idias de eficcia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcanar o objetivo particular que a define. (...) A instituio social aspira universalidade. A organizao sabe que sua eficcia e seu sucesso dependem de sua particularidade. Isso significa que a instituio tem a sociedade como seu princpio e sua referncia normativa e valorativa, enquanto a organizao tem apenas a si mesma como referncia, num processo de competio com outras que fixaram os mesmos objetivos particulares. Em outras palavras, a instituio se percebe inserida na diviso social e poltica e busca definir uma universalidade (ou imaginria ou desejvel) que lhe permita responder s contradies impostas pela diviso. Ao contrrio, a organizao pretende gerir seu espao e tempo particulares aceitando como dado bruto sua insero num dos plos da diviso social, e seu alvo no responder s contradies e sim vencer a competio com seus supostos iguais. Entretanto, algumas vezes utilizaremos o termo organizao para a escola por acreditarmos que a atual situao que hoje se encontra as unidades escolares, devido as polticas adotadas, nos permite traar um paralelo muito mais prximo com os princpios da organizao do que da concepo instituio.

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mercado gesto desempenho consumidores gestor(es) avaliado produtores (gerido) comparador Posies do sujeito empreendedor equipa competio eficincia/eficcia produtividade sobrevivncia consecuo de objetivos Disciplina rendimento cultura de empresa comparao maximizao competio o que resulta o valor performativo dos indivduos institucional fabricao Valores interesses Quadro 2 Indicaes sobre os tipos de intervenes discursivas empenhadas pelas reformas. (BALL, 2002, p.7)

As tentativas de alterao do discurso predominante no ambiente escolar correspondem entre tantas, a algumas das ferramentas utilizadas para a consecuo de objetivos que tm como finalidade precpua a mudana da prtica docente dentro do espao da sala de aula. A prtica da sala de aula cada vez mais remodelada para responder s novas demandas externas. Os professores so pensados e caracterizados de novas maneiras; cada vez mais so pensados como tcnicos em pedagogia. (BALL, 2005, p.548). Para tanto, o processo de remodelao do professor que se refere o autor implica na materializao de vrias formas de aes que constituem a performatividade. A visibilidade do indivduo e de suas aes no crculo de relaes a qual pertence fundamental. Desse modo

A base de dados, a reunio de avaliao, a anlise anual, a elaborao de relatrio, a publicao peridica dos resultados e das candidaturas promoo, as inspees e a anlise dos pares so mecanismos da performatividade. O professor, o pesquisador e o acadmico esto sujeitos a uma mirade de julgamentos, mensuraes, comparaes e metas. Informaes so coletadas continuadamente, registradas e publicadas com freqncia na forma de rankings. O desempenho tambm monitorado por anlises dos pares, visitas locais e inspees. (BALL, 2005, p.549)

O quadro composto por esses mecanismos produz um efeito de constante vigilncia do trabalho efetuado pelo professor onde a estabilidade, a certeza e a projeo em longo prazo so substitudas por um ambiente largamente rodeado de cobranas, exigncias, comparaes de desempenhos, indicadores individuais que apontam as metas para se atingir ao mesmo tempo em que se exige a prestao de contas do servio realizado acompanhado da contnua avaliao (BALL, 2002, 2005). Evidencia-se que o controle do trabalho do professor e as constantes avaliaes empenhadas esto sedimentadas sob uma plataforma de cobranas, metas e expectativas que, intencionalmente, no se definem de forma clara e objetiva. Sob esse panorama

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H um fluxo de novas necessidades, expectativas e indicadores que nos obriga a prestar contas continuadamente e a ser constantemente avaliados. Tornamo-nos ontologicamente inseguros: sem saber se estamos fazendo o suficiente, fazendo a coisa certa, fazendo tanto quanto os outros, fazendo to bem quanto os outros, numa busca constante de aperfeioamento, de ser melhor, ser excelente, de uma outra maneira de tornar-se ou de esforar-se para ser o melhor a infindvel procura da perfeio. No obstante, apesar dessa teia de registros e visibilidade, nem sempre fica muito claro o que esperam de ns. (BALL, 549, p.549)

A afirmao acima mostra que o rol de aes e mecanismos desenvolvidos impulsiona as alteraes da conduta e, consequentemente, o modo de planejar, de executar e de ser do professor. Sob a gide desses princpios os professores acabam direcionando a prtica docente segundo as exigncias externas abandonando o desenvolvimento das atividades e contedos que no se relacionam diretamente aos indicadores de desempenho (SANTOS, 2004). O desenvolvimento das atividades dos professores segundo as exigncias e as orientaes externas encontra respaldo nos fundamentos da cultura da performatividade que incute atravs de seus mecanismos modificaes no comportamento dos professores que assumem toda a responsabilidade pelos problemas relacionados ao seu trabalho tornando-se assumidamente mais comprometidos com o desempenho e a apresentao da instituio do que com sua prpria situao (IBIDEM, 2004). Esse autor esclarece objetivamente o desenrolar e as diversas consequncias das polticas educacionais que se pautam pelo gerencialismo e pela performatividade para o trabalho do professor.

(...) os professores da educao bsica, a cada dia, apresentam mais problemas de sade, com alto ndice de stress, porque se sentem culpados por todas as falhas ocorridas no processo de escolarizao de seus alunos. Esses professores se auto-avaliam culpando-se por aquilo que lhes foi imposto fazer e que no conseguiram realizar, como sendo uma falta pessoal. inegvel que o professor tem responsabilidade com relao ao desempenho dos seus alunos, mas grande parte dos problemas que enfrenta nesse campo de ordem econmica, social e institucional e no apenas relacionados ao seu trabalho pessoal (SANTOS, 2004, p.1153).

Essa afirmao encerra o item sobre os aspectos gerenciais e performativos e sua relao na gesto de mecanismos de controle sobre o trabalho docente que fomentam no apenas a reforma da gesto educacional, mas a partir dela almejam, principalmente, atingir o comportamento do professor por considerarem a centralidade da sua posio e entenderem que ele quem lida, diria e diretamente, com a futura massa de trabalhadores e consumidores. No prximo item se discutir mais detalhadamente sobre alguns instrumentos

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que o gerencialismo e a performatividade fazem uso na busca de seus objetivos. Estes instrumentos especficos so utilizados de diversas formas com maior ou menor grau de articulao entre eles, constituindo, dessa forma, eficientes mecanismos de controle do trabalho docente para a busca da qualidade da educao. Em tom de advertncia Freitas (2004) diz que Os sistemas de ensino viram-se s voltas com uma verdadeira avalanche de processos externos de avaliao e credenciamento. A filosofia do controle como arma para gerar competncia e qualidade tomou conta da maioria das polticas pblicas conduzidas (p.148).

1.6 Mecanismos de controle especficos: responsabilizao, avaliao por desempenho e pagamento por performance/desempenho

Entre as inmeras formas empregadas pela gesto educacional pautada no gerencialismo e na performatividade alguns mecanismos tm se destacado nas diversas reformas educacionais dos estados brasileiros32. Os mecanismos de responsabilizao, avaliao por desempenho e pagamento por performance/desempenho33, congregam cada um deles uma srie de outras frmulas secundrias que articuladas induzem, quando no, impem um modelo de conduta ao professor fazendo com que ele se adapte s orientaes externas passando a valorizar somente os aspectos que so cobrados, avaliados e/ou comparados. Afonso (2009) diz que o novo modelo de estado reforou o seu poder de regulao (na elaborao e avaliao de polticas educacionais) acionando a avaliao como um suporte no processo de responsabilizao relacionado aos resultados educacionais, passando estes a serem mais importantes que os prprios processos pedaggicos. O mesmo autor afirma que uma das justificativas para o aumento do controle do que se passa dentro da sala de aula se deu devido ao acirramento da competio econmica entre os pases capitalistas, numa clara recuperao da teoria do capital humano. A partir dessa perspectiva e num ntido fundamento liberal faz sentido desencadear medidas que responsabilizem individualmente os professores pelos resultados apresentados pelos alunos ao mesmo tempo em que so aprofundadas iniciativas baseadas no mrito individual. No item que segue, se explicita um detalhamento dessa predominante ferramenta de modo a compreender que tal processo constitui em um

Destacam-se as reformas educacionais do estado de Minas Gerais, So Paulo, Rio de Janeiro e Cear. Esclarecemos que o pagamento referenciado no desempenho individual, mesmo representando a mesma concepo, recebe denominaes distintas, ora pagamento por performance, por desempenho ou ainda pelo mrito. Por esse motivo, poderemos empregar ocasionalmente as trs variaes no decorrer do texto.
33

32

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deslocamento da responsabilidade pela educao isentando o Estado e culpabilizando os professores.

1.6.1 A responsabilizao docente (accountability)

A responsabilizao docente pela qualidade da educao no novidade. Esse mecanismo tem sua origem nos pases do hemisfrio norte e relaciona-se ao fato de que aps muitos investimentos na educao atravs de polticas compensatrias tais medidas no repercutiram os resultados esperados principalmente nos setores mais precarizados da populao. Com o intuito de dar uma resposta desconfiana dos contribuintes e justificar os investimentos feitos frente aos resultados os dispositivos de responsabilizao

(accountability) surgem como uma resposta poltica e administrativa a essas questes. Tal mecanismo acompanhou o avano das polticas neoliberais evidenciando certa convergncia de valores entre algumas vertentes das polticas de responsabilizao e os princpios das polticas educacionais pautadas no direito de escolha da educao por parte da comunidade e dos pais assumindo uma relao entre consumidor e oferta de servios (AFONSO, 2009). A responsabilizao enfatiza diferentes focos, no entanto, um aspecto central que se tornem (...) pblicas as informaes sobre o trabalho das escolas e consideram-se os gestores e outros membros da equipe escolar como co-responsveis pelo nvel de desempenho alcanado pela instituio. (BROOKE, 2006, p.378). Percebe-se no conceito da responsabilizao que no h meno aos problemas externos escola como, por exemplo, os de ordem scioeconmica dos alunos, condies de trabalho dos professores ou relacionadas estrutura da escola. Na pesquisa desenvolvida trabalhei com a perspectiva de que a influncia externa no a nica fonte dos problemas que perpassam o sistema escolar, entretanto, no consider-la gerar processos que por mais que sejam rotulados como medidas que apontem para a melhora da qualidade da educao acabaro se distanciando do propsito anunciado. O fomento a ao individual do professor muito estimulado pelos sistemas de responsabilizao. Para tanto, outros elementos o subjazem, tais como

1. a deciso por parte das autoridades de tornar pblicas as diferenas de nvel de desempenho das escolas (ingrediente autoridade); 2. o uso de testes ou procedimentos padronizados para fornecer este tipo de informao (ingrediente informao); 3. os critrios para analisar esta informao e para determinar quais escolhas tm melhor desempenho (ingrediente padres); 4. os critrios para a aplicao de incentivos ou sanes conforme os padres estabelecidos (ingrediente conseqncias). (BROOKE, 2006, p.380)

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Revisando

literatura

especfica

encontram-se

outras

modalidades

de

responsabilizao. De acordo com Brooke (2006), historicamente, h trs formas variantes que se diferenciam de acordo com a instituio e o comportamento exigido pela mesma. Afonso (2009) tambm indica trs modelos de responsabilizao semelhantes aos apresentados por Brooke (2006). J Darling-Hammond e Ascher (2006) trabalham com cinco tipos de mecanismos de controle que co-existem. Ressalte-se que a palavra que origina o termo responsabilizao vem do ingls accountability e recebe traduo diferenciada dependendo da compreenso de cada autor. Por exemplo, no caso do artigo das professoras dos Estados Unidos Darling-Hammond e Ascher (2006) accountability foi traduzido para controle, pois segundo as tradutoras do artigo (...) o termo tem um sentido complexo de controle externo coletivo ou individual que cria responsabilizao sobre processos em discusso. J na verso utilizada pelo pesquisador portugus Almerindo Janela Afonso o termo accountability tido como responsabilizao,

(...) embora, uma vez ou outra, se utilize tambm a expresso prestao de contas. Observe-se, no entanto, que s vezes a expresso accountability indica apenas a existncia de um sistema de divulgao pblica da informao sobre as escolas e os seus resultados sem implicar necessariamente qualquer imputao de responsabilidades, ou exigir actos de justificao pedaggica ou administrativa. (AFONSO, 2009, p.44)

Elaborou-se o Quadro 3 com o intuito de se comparar as inmeras modalidades de responsabilizao docente conforme os autores pesquisados.

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Quadro 3 Modalidades de responsabilizao docente.

Afonso (2009, p.45, 46)

Profissional (professional accountability) (...) baseia-se no pressuposto (...) de que s os professores tm a necessria especializao para tomar decises pedaggicas face complexidade dos processos de ensino e aprendizagem. Gestionrio-burocrtico (management accountability)
(...) a publicitao e difuso dos resultados no , do nosso ponto de vista, uma condio essencial. De facto, sejam ou no divulgadas publicamente informaes sobre os resultados obtidos pelas escolas, esse modelo de responsabilizao que atribui papel central s estruturas hierrquicas de administrao, far sempre recair sobre os gestores a justificao desses mesmos resultados educacionais o que, alis, pressupe que estes tendero a criar mecanismos de controlo organizacional para garantir as condies necessrias sua obteno.

Brooke (2006, p.380)

Profissional (...) exigncia de um comportamento profissional em conformidade com as normas formais e informais estabelecidas pelos colegas de profisso, ou seja, o professor responsabilizado pelos padres da profisso perante seus pares. Burocrtica (,,,) procura as conformidades com as normas legais ditadas pela rede de ensino na qual o professor trabalha, e portanto ele responsabilizado pelo cumprimento das leis perante a burocracia que o contratou.

Darling-Hammond e Ascher (2006, p.11)

Controle profissional: os professores e todos os outros membros da equipe escolar devem possuir conhecimento especializado, obter certificao e manter padres de prtica profissional.

Controle burocrtico: distritos e rgos do sistema educacional aprovam normas e regulamentos para garantir que o ensino siga determinados padres.

Baseado na lgica do mercado (market accountability) (...) tem como uma dos seus pressupostos ideolgicos o que vrios autores tm designado por individualismo possessivo. Em termos genricos, assume-se que os indivduos so proprietrios no s dos seus bens materiais mas tambm das suas prprias capacidades, devendo ser livres para as pr em prtica numa sociedade composta por outros indivduos iguais e igualmente livres. (...) uma posio que vai ao encontro dos pressupostos da democracia liberal e que, coincidentemente, se pode reconhecer tambm em muitas das propostas conservadoras de reforma educacional das ltimas dcadas.

Perante a comunidade e o pblico em geral (...) a responsabilizao tem como base os resultados da escola, em que o educador responsabilizado perante as autoridades e o pblico em geral pela aprendizagem dos alunos, e as conseqncias, reais ou simblicas, so associadas s medidas usadas para aferir o desempenho dos alunos.

Controle de mercado: pais e alunos podem escolher cursos ou escolas que considerem mais apropriados. Podem, inclusive, envolver-se em formas mais diretas de participao do processo decisrio das escolas.

Controle poltico: os legisladores e os membros da direo da escola, por exemplo, devem se submeter regularmente a processos eleitorais. Controle legal: os cidados podem recorrer justia para denunciar prticas escolares que violem a legislao; por exemplo, desagregao ou falta de eqidade nas oportunidades educacionais.

Os modelos de responsabilizao descritos no Quadro 3 proporcionam um panorama geral das polticas que tomam como foco o desempenho dos membros da escola, em grande

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parte, do professor. Entretanto, nos sistemas escolares que utilizam algumas das formas de responsabilizao docente citadas acima destaca-se, no Brasil, a predominncia tanto do modelo identificado como burocrtico quanto os baseados na lgica do mercado e/ou na comunidade em geral34, ou at, a utilizao de elementos das duas modalidades, como parece ser o caso do presente estudo - a SEE do Estado de So Paulo. Por esse motivo se faz necessrio detalhar algumas caractersticas dessas duas modalidades de responsabilizao. Considerando-se que o modelo de gesto que predomina atualmente na esfera pblica tem no gerencialismo seu principal eixo, num primeiro momento parecer contraditrio que esse tipo de gesto faa uso da responsabilizao burocrtica como mecanismo de controle do trabalho docente, haja vista que o gerencialismo tece sua crtica justamente por creditar ao burocratismo a razo da ineficincia letrgica dos sistemas educacionais. Porm, encontra-se a justificativa por essa opo nas possibilidades que esse mecanismo oferece e na convergncia deste para a consecuo dos interesses dos governos e, consequentemente, das Secretarias de Educao. Desse modo

A fora do controle burocrtico est nos seus objetivos de garantir equalizao e padronizao educacional. Na abordagem burocrtica para a administrao escolar, as escolas so vistas como rgos do governo a serem administradas pela hierarquia no processo de tomada de decises. As polticas so definidas pelas instncias superiores do sistema, e transmitidas aos administradores que as transformam em regras e procedimentos. Os professores seguem tais procedimentos (horrios, currculo, livro texto, regras para aprovao e matrcula dos estudantes etc.) e os alunos se orientam por eles. Esse tipo de controle sugere a possibilidade de se encontrar o melhor sistema, definido em lei e especificado por regulamentos sob os quais todos os estudantes devem ser educados. (DARLING-HAMMOND e ASCHER, 2006, p.12)

Destaca-se nesse tipo de responsabilizao uma estrutura hierarquizada pelas instncias que compem o sistema de educao. O professor e a equipe escolar tm diluda sua autonomia enquanto profissionais que se legitimam pelo conhecimento especfico da rea. Alm do mais, esse modelo de responsabilizao toma como pressuposto que

1) os alunos sejam suficientemente igualizados para responder de forma idntica e previsvel aos tratamentos definidos pelos gestores e seus
Brooke (2006) destaca no Brasil a experincia de trs exemplos de programas que se orientam na responsabilizao perante a comunidade e o publico em geral (outros autores denominam de responsabilizao ou controle pelo mercado), so eles: o Prmio Educacional Escola do Novo Milnio Educao Bsica de Qualidade do Cear, em conjunto com Sistema Permanente da Avaliao da Educao Bsica do Cear SPAECE; o Programa Nova Escola, da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro; e o Boletim da Escola, da Secretaria de Educao do Estado do Paran.
34

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agentes; 2) o conhecimento de quais tratamentos prescrever esteja disponvel e seja generalizvel para todas as circunstncias educativas; 3) esse conhecimento possa ser transformado em regras padronizveis para a prtica, a qual, por sua vez, pode ser mantida por meio de sistemas regulatrios e de inspeo; e 4) os administradores e professores podem e iro implementar fielmente as prescries na sua prtica. (DARLINGHAMMOND E ASCHER, 2006, p.13)

Sob a tica da responsabilizao burocrtica os professores implementam as polticas curriculares de avaliao prescritas pelo Estado desconsiderando se estas sero ou no apropriadas s necessidades especficas de seus alunos ou professores. Pelo contrrio, o conhecimento dos professores pode significar barreiras concretizao das polticas, haja vista que o processo de elaborao das mesmas tem sua origem nas esferas superiores, portanto, j pressupe um pr-conceito tanto do trabalho dos professores como de sua capacidade na realizao de atividades que apontem para a questo da qualidade educacional. Sendo assim, os professores so cobrados principalmente pela execuo dos procedimentos operacionais padronizados e no pela ateno dispensada s necessidades especficas dos alunos (IBIDEM, p.13). Por outro lado, o modelo de responsabilizao baseado perante a comunidade e o pblico em geral e/ou na lgica do mercado se assenta numa perspectiva diferenciada na qual est implcita uma vertente de gesto que utiliza mecanismos de quase-mercado. Em outras palavras, o setor pblico incorpora no somente diversas ferramentas, mas os princpios que regem e coroam o mercado. Nesse sentido:

Foram precisamente algumas (...) estratgias, implementadas pela nova direita, que configuraram o que alguns autores tm vindo a designar como mecanismos de quase-mercado. Na realidade, mais do que configurao do Estado expanso do mercado, assistiu-se, em muitos casos, interpenetrao desses elementos, com arranjos especficos consoante as conjunturas nacionais, os quais resultaram numa configurao particular se comparada com outros perodos histricos do capitalismo. isto que, do nosso ponto de vista, constitui um dos aspectos distintivos mais importantes das polticas de convergncia neoliberal e neoconservadora; e isso tambm que seguramente constitui um dos principais vectores da redefinio do papel do Estado neste perodo. (AFONSO, 2009, p.115, grifos do autor)

O autor ainda destaca que a relao entre regulao Estatal e princpios do mercado na esfera pblica acaba por explicar o considervel aumento do controle sobre as escolas, principalmente acerca da introduo de currculos e avaliaes nacionais e,

concomitantemente, a substancial insero de instrumentos de publicitao dos resultados

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escolares que por sua vez acabam gerando presso competitiva no interior sistema educativo (AFONSO, 2006). A efetivao da competitividade no sistema educacional tem sua utilidade mediante a perspectiva liberal de que os pais e a comunidade teriam possibilidade de escolha da escola que gostariam que seus filhos estudassem. Sobre isso Friedman (1985, p.87) afirma que

Os pais poderiam expressar sua opinio a respeito das escolas diretamente, retirando seus filhos de uma escola e mandando-as para outra (...) Aqui tambm, como em outros campos, a empresa competitiva pode satisfazer de modo mais eficiente as exigncias do consumidor do que as empresas nacionalizadas e as organizadas para servir a outros propsitos. (FRIEDMAN, 1985, p.87)

Na mesma linha de argumentao Friedman (1985, p.89) pontua que

Tal soluo tambm permitir o surgimento de uma sadia competio entre as escolas. Assim, o desenvolvimento e o progresso de todas as escolas seriam garantidos. A injeo de competio faria muito para a preocupao de uma salutar variedade de escolas. E tambm contribuiria para introduzir flexibilidade nos sistemas escolares. (FRIEDMAN, 1985, p.89)

Darling-Hammond e Ascher (2006) esclarecem que o modelo em questo permite que as escolas se esforcem no oferecimento de um bom servio tendo em vista atrair os clientes pais e alunos em seu processo de escolha das escolas que oferecem aquilo que eles desejam. Por conseguinte, ao implementar a possibilidade de escolha o mercado paralelamente revelaria as escolas que apresentassem problemas atravs de sua baixa procura pelos pais o que exigiria dos legisladores sua ateno (p.16). Afonso (2009) por sua vez observa que a educao, diferentemente do modelo burocrtico, compreendida como uma mercadoria e no como um bem pblico. Por outro lado, tanto o modelo baseado no mercado quanto o burocrtico, convergem numa viso positivista da educao se caracterizando pela mesma (...) incapacidade de reconhecer a complexidade do ensino e da aprendizagem que, por sua vez, tem contribudo para uma avaliao simplista e exclusivamente preocupada com resultados observveis (WILLIS apud AFONSO, 2009, p.46). No entanto, para que a comunidade tenha acesso aos dados de modo que seja possvel a escolha da melhor escola exige-se do modelo um processo eficiente de busca e externalizao de dados referentes a cada unidade escolar. Para isso so utilizadas avaliaes educacionais no intuito de gerar informaes precisas sobre o sistema

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possibilitando a tomada de deciso a partir desses dados. Todavia, a avaliao no exerce somente funo diagnstica, pois de acordo Afonso (2009)

Nas organizaes, a avaliao quase sempre um instrumento fundamental em termos de gesto. Particularmente importante na estruturao das relaes de trabalho (por exemplo, como instrumento de seleco, promoo e desenvolvimento profissional) a avaliao tambm um instrumento importante de controlo e de legitimao organizacional. As escolas (enquanto organizaes complexas) tm, com algumas similitudes, utilizado a avaliao para esses mesmos fins. (AFONSO, 2009, p.18)

Do mesmo modo, o autor destaca que a seleo dos indivduos, o controle administrativo e a gesto voltada para a produtividade so funes imputadas avaliao educacional no perodo atual porque se associam (...) ao ressurgimento da ideologia meritocrtica, s presses para fomentar a competio entre escolas e s exigncias de acompanhamento do rendimento do sistema educativo, sobretudo em termos de sua eficcia e eficincia. (AFONSO,2009,p.111). Para Broadfoot (apud Coelho 2008) os procedimentos de avaliao so atualmente meios centrais no controle da educao. A intensificao de mecanismos avaliativos tem origem a partir da nova formatao do Estado j discutido no incio desse captulo e denominado por alguns como Estado avaliador. Nessa perspectiva

Os mecanismos de avaliao so, portanto, concebidos e utilizados para medir a qualidade dos servios educacionais, isto , para controlar o nvel de satisfao dos clientes como o produto (aluno/conhecimento) oferecido pela escola, e o nvel de adequao aos princpios que orientam a reorganizao dessa instituio. Nessa direo, estaria a suposio de que a eficincia e a eficcia no se restringem ao espao dos sistemas educacionais e das unidades escolares, mas o extrapolam, na medida em que aqueles que passam pelas escolas tm papis a serem desenvolvidos na sociedade, ou seja, preciso avaliar o trabalho realizado pela escola, tendo em vista, novamente numa perspectiva sistmica, no apenas o planejamento de novas aes internas, mas o alcance da tarefa de formao que requerida para a educao, num dado contexto social, e a sua responsabilidade por resultados. (ZANARDINI, 2006, p.126)

A citao acima deixa claro que a os recursos utilizados na educao, no caso os mecanismos avaliativos, cumprem uma funo mais ampla que as exigncias inerentes ao crculo escolar no perodo em que os alunos nela se encontram. De fato, esses sistemas numa proposio em longo prazo tm seus objetivos fundamentados numa concepo de sociedade e como afirma Zanardini (2006), no papel que cada indivduo ocupar futuramente. Por isso

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os sistemas de controle cujo foco se direciona ao trabalho do professor so cada vez mais aperfeioados e intensificados, haja vista os objetivos mais amplos do modelo de sociedade em questo. Nesse caso, no seria redundante detalhar que a responsabilizao docente implica necessariamente na utilizao de processos avaliativos de diferentes matizes, j seu inverso no se constitui numa obrigatoriedade, pois as informaes geradas pelas avaliaes adquirem inmeras destinaes segundo um amplo rol de aes no precisando, necessariamente, serem utilizadas na fundamentao e legitimio de sistemas que responsabilizam o professor pela qualidade da educao. Portanto, se a responsabilizao depende da avaliao docente, esta prescinde daquela, uma vez que a aplicao da avaliao servir para um sem nmero de finalidades e perspectivas. Por tal motivo, articular com mais afinco a avaliao de desempenho parece central para sistematizar todo o conjunto de medidas que se vislumbra atravs das reformas polticas educacionais.

1.6.2 Avaliao de desempenho docente

Dentre as avaliaes que verificam o desempenho docente interessam aquelas que se fundamentam a partir do rendimento dos alunos verificados atravs de testes estandardizados e a posterior mensurao e produo de indicadores. No entanto, por se tratar de um programa oriundo da administrao empresarial, mais especificamente, da administrao de recursos humanos, recorreu-se a uma bibliografia relativa a essa rea de modo que possibilite conceituar claramente esse mecanismo. A partir dos estudos consultados o trabalho de Marras (2000) aponta que a avaliao de desempenho consiste em

(...) instrumento gerencial que permite ao administrador mensurar os resultados obtidos por um empregado ou por um grupo, em perodo e rea especficos (conhecimentos, metas, habilidades, etc.) tendo seus objetivos assentados na (...) medida em que reporta o resultado de um investimento realizado numa trajetria profissional atravs do retorno recebido pela organizao. (MARRAS, 2000, p.173, grifos meus).

O programa de avaliao de desempenho, assim denominado pelos especialistas da rea, foi criado no intuito bsico de acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos empregados, especificamente para medir os nveis de CHA (Conhecimento, Habilidades e Atitudes) gerando dados s empresas permitindo a estas o desenvolvimento de programas de treinamento ao passo que mensuravam o alcance dos resultados dos mesmos (MARRAS,

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2000). A avaliao de desempenho, do ponto de vista empresarial, recebe uma srie de utilidades conforme a perspectiva que se usa. Abaixo esto identificadas as mais comuns:

Identificar aqueles empregados que necessitam de aperfeioamento; Definir o grau de contribuio (individual ou grupal)nos resultados da empresa; Descobrir o surgimento de novos talentos na organizao; Facilitar o autodesenvolvimento dos empregados; Fornecer feedback aos empregados; Subsidiar programas de mrito, promoes e transferncias. (MARRAS, 2000, p.174)

Outra incumbncia de um programa de avaliao de desempenho reside na possibilidade de mensurao de campos especficos dentro da organizao. O primeiro se concentra nos resultados e diz respeito a fatores ligados s metas de trabalho previamente definidas pela organizao servindo de referncia para que seus empregados a alcancem em determinado espao de tempo. O segundo campo refere-se ao conhecimento, ou seja, a organizao confere aspectos relacionados trajetria da bagagem cognitiva do empregado avaliando o grau com que ele assimila o volume de informaes que lhe proposto, e por ltimo, o campo do comportamento no qual a organizao mensura os valores, as atitudes e os comportamentos do empregado associando-os ao padres definidos pela empresa para exercer as funes que lhe so atribudas dentro e tambm fora dela. (IBIDEM). Como se pode perceber h um conjunto de ferramentas que tentam, direta e indiretamente, controlar as aes dos indivduos segundo uma perspectiva de que o mesmo acatar tais intervenes num processo de acomodao passiva s exigncias propostas pela avaliao de desempenho. Essa forma de quantificao e controle do trabalho docente utilizado recentemente pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, centra o foco nos aspectos individuais e fazem uso da competitividade interna para a busca da qualidade da educao. Entretanto, inmeros autores apontam para uma srie de problemas inerentes a esse tipo de avaliao que, no caso da SEE de So Paulo, imbrica o rendimento dos alunos como uma plataforma de anlise para o desempenho do professor. A utilizao de programas de avaliao de desempenho e posterior responsabilizao docente, entendidos como ferramentas dos princpios gerenciais e performativos, tem desencadeado a implementao de (...) tcnicas de gesto que levam produo dos resultados esperados, custa de transformar estes modelos de responsabilizao em modelos tecnocrticos mais preocupados com os meios do que com os fins da educao. (AFONSO, 2009, p.47). Sob esse panorama Darling-Hammond e Ascher (2006), mesmo sendo favorveis

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implementao de mecanismos de responsabilizao sobre a escola, alertam que os indicadores gerados aps avaliaes de desempenho da escola quando atrelados a recompensas podem ser contraprodutivos.

Por exemplo, quando professores e dirigentes escolares recebem prmios de acordo com a mdia dos resultados dos estudantes na prpria escola, dois incentivos imediatos so criados: a no aceitao pelas escolas e a excluso de estudantes com baixos escores; a transferncia de professores e administradores capacitados para as escolas que atendem alunos em desvantagem educacional (DARLING-HAMMOND E ASCHER, 2006, p.45).

Outro reflexo desse tipo de gesto escolar diz respeito ao direcionamento que os professores do s suas aulas por conta da constante necessidade de comprovao e avaliao do seu trabalho. Ou seja, a formao dos alunos, se que se pode assim denominar, dirigise quase exclusivamente s exigncias impostas pelos testes e provas sendo que os contedos desenvolvidos pelos professores em classe so aqueles suscetveis contabilizao e verificao pelas avaliaes. Um exemplo dessa tendncia relatado no estudo de Boyer (1983) quando este verificou, em escolas de ensino mdio dos Estados Unidos, uma grande quantidade de prticas de ensino que consistiam na transmisso de fragmentos de informaes no problematizadas. Segundo o autor

A presso est no desenvolvimento de habilidades que podem ser contabilizadas e relatadas. Como um professor disse: estamos to compenetrados em informar ganhos mensurveis para a comunidade atravs dos testes padronizados nacionais, que ignoramos o ensino daquelas reas em que isso no pode ser feito. (BOYER apud DARLING-HAMMOND E ASCHER, 2006, p.33)

As prticas de ensino em questo, remodeladas conforme as polticas educacionais conduzem a uma formao cujas consequncias foram relatadas por Darling-Hammond e Ascher (2006). Elas observaram

(...) que a maioria dos estudantes ouvem, lem pequenos textos nos livros didticos, do respostas breves a perguntas e resolvem questes de mltipla escolha ou que exigem respostas curtas. Mas raramente planejam ou tomam uma iniciativa, criam seus prprios materiais, lem ou escrevem algo substancial, ou se envolvem em questes analticas. E h pouco incentivo para que seus professores tentem alcanar esses objetivos. (DARLINGHAMMOND E ASCHER, 2006, p.34)

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Ao se considerar tais conseqncias chamou a ateno o que alguns autores35 escrevem na defesa de mecanismos de responsabilizao e avaliao docente quando por inmeras vezes destacam o cuidado na conduo de tais ferramentas na preveno tanto de comportamentos desconexos dos professores em sala de aula como aspectos relacionados formao dos prprios alunos. Ora, no parece que essas consequncias sejam efeitos no desejveis ao se considerar o modelo de gesto da educao oferecido, principalmente para as amplas camadas da populao com baixos nveis econmicos e sociais. Isso leva a hipotetizar que as consequncias alertadas por tais autores no sejam efeitos pela m conduo ou gesto desse tipo de modelo, por mais que aleguem o fato, mas que tais caractersticas, na verdade, correspondem ao prprio modelo utilizado e defendido pautado na competitividade liberal, resultando, necessariamente, na excluso daqueles que no se adaptam as condies desse tipo de sociedade. Entretanto, tal hiptese demanda maior aprofundamento de estudos no sendo, portanto, objeto da presente pesquisa. Retomando o tema, tem-se a impresso de que a avaliao do professor per se no constitui, de fato, em mecanismo de induo da mudana de conduta ou presso indutiva para consecuo de objetivos prescritos. Isoladamente a avaliao docente somente gerar diversos dados referentes ao desempenho profissional, sendo que a questo central, no meu entendimento, reside menos na avaliao como processo isolado e mais no fato do que fazer com os resultados destas avaliaes. Assim, percebe-se nas reformas em andamento no Brasil, e especificamente na poltica da SEE de So Paulo, que a partir dos resultados das avaliaes muitas medidas podem ser tomadas, entre elas, a criao de indicadores que concomitantemente so atrelados a processos de publicitao dos resultados e pagamento por desempenho. Cabe publicitao dos resultados a funo de externalizar o desempenho de cada unidade escolar e/ou sala de aula e, consequentemente, do professor, tendo em vista por um lado, facilitar a escolha por parte da comunidade e dos pais da escola e, por outro, acirrar as cobranas e o processo de responsabilizao da equipe escolar pelo seu desempenho contribuindo, sob uma perspectiva mais ampla, para a criao de um mercado educacional. Vianna (2003), contrrio utilizao dos resultados da avaliao para fins classificatrios sugere que:

A avaliao no deve utilizar critrios de classificao das escolas (ranking), segundo o desempenho da instituio, para fins de divulgao e
35

Allen 1996; Bolton 1996; Brooke, 2006; Darling-Hammond e Ascher, 2006.

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conhecimento pblico das que poderiam ser consideradas como sendo as melhores, em funo dos resultados. As possveis e reduzidas vantagens do ranking no desenvolvimento de uma nova cultura da avaliao acabam por ser superadas por uma problemtica bem mais complexa, que a gerao de uma competitividade negativa no interior da instituio. O insucesso em avaliaes pode resultar de numerosos fatores (sociais, econmicos e at mesmo culturais, como no caso bem conhecido recentemente de escolas na Inglaterra, aps a chamada era Tatcher) e no, necessariamente, de razes pedaggicas associadas provvel ineficincia do magistrio. (VIANNA, 2003, p.30, grifos do autor)

Outra utilidade dos resultados das avaliaes de desempenho seu emprego como referencial para sistemas de pagamento por desempenho, performance ou mrito docente. O pagamento diferenciado acaba se constituindo no prmio, no trofu, daquele que, competitivamente, se destaca e alcana as metas e os objetivos previamente estipulados. Por exigir uma anlise mais substancial dessa formulao o prximo item de anlise traz alguns apontamentos no que tange a essa medida poltica.

1.6.3 Pagamento por performance/desempenho/mrito: etapa quase final da competio

Ao afirmarem que as polticas de homogeneizao salarial e de carreira promoveram, em grande parte, a precarizao da escola e da qualidade da educao, o modelo de pagamento pelo desempenho eleito como alternativa s formas tradicionais de remunerao (MELLO, 1994). Tambm colaborou o fato de que as questes relativas produtividade, ao desempenho e responsabilidade pelos resultados ainda no constiturem parte integrante da pauta de negociao que tangenciam a discusso salarial. Do mesmo modo afirma Mello (1994), que o achatamento salarial, diante da pouca capacidade de financiamento dos governos, levou os professores a adaptarem as situaes cotidianas escolares as suas necessidades pessoais em detrimento da qualidade da educao e das necessidades dos alunos. Nas palavras da autora

Na medida em que a escassez de recursos acarretada pela crise social e as polticas de ajuste econmico foram deprimindo os salrios da carreira docente, esses acertos internos feitos pelas escolas muitas vezes funcionavam como formas de compensao: horrios menos controlados, critrios de distribuio de classes e de tempo que facilitam a organizao da vida do professor, o acmulo de duas ou mais funes docentes, e muitos outros. (MELLO, 1994, p.144)

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Para mudar a conjuntura resultante de polticas ineficientes e clientelistas Mello (1994) aponta que a poltica de gesto deve induzir a utilizao mais racional dos recursos humanos da escola sendo que estmulos salariais diferenciados pautados nos resultados seriam boas iniciativas para que as escolas se tornem mais responsveis e atendam a demanda por uma educao voltada s necessidades bsicas de aprendizagem. Porm, no se localiza no Brasil muitos estudos voltados s questes relativas s formas de remunerao docente e s relaes que se despreendem dessa temtica. Isso pode ser justificado pelo fato de que esse tipo de iniciativa ainda recente nos meios educacionais brasileiros sendo observado apenas nas reformas que se desenharam nas ltimas dcadas. Diferentemente, diversos pases, entre eles os Estados Unidos e a Inglaterra, tornaram-se pioneiros na aplicao dessas polticas ocasionando a produo de diversas pesquisas36 sob perspectivas distintas, onde apontam reflexos dos diferentes modelos de remunerao docente. Isso leva a concluir que no Brasil notria a necessidade de estudo nessa rea, pois a introduo desses novos mecanismos est gerando situaes e repercusses ainda no compreendidas e analisadas sob a perspectiva dos trabalhadores da educao, notadamente, os do ensino bsico. Assim como outros segmentos influenciados pelas tantas reformas empreendidas ao longo dos anos de 1990 a esfera salarial no foge a regra. A introduo da competitividade como eixo de gesto dentro das organizaes pblicas ganhou flego nos ltimos anos do sculo XX conforme explicitado nos itens anteriores. No plano bem articulado entre responsabilizao, programas de avaliao de desempenho, publicitao dos resultados, indicadores e metas, o pagamento por desempenho ou performance, vem complementar o conjunto de iniciativas de modo quase finalizador na ordem de aes performativas e gerenciais impostas ao professor. Ou seja, os processos que tm em vista a mudana do comportamento utilizam uma srie de iniciativas que se orientam pelo individualismo sendo que a gesto prescreve os caminhos a seguir e os objetivos a se conquistar transpondo ao indivduo, numa conjugao entre competitividade individual no seio grupal, a responsabilidade pelo alcance ou no das metas estabelecidas. Caso consiga alcanar tal patamar (as metas), o indivduo, coerente aos princpios meritocrtico, laureado pelo seu desempenho atravs de visibilidade perante seus pares e recompensado atravs de premiaes

Utilizamos o artigo de CASSETARI (2008) como base das nossas argumentaes. Nesse sentido foi muito sugestivo a bibliografia utilizado pela autora servindo de orientao para a busca de produes de outros pases que analisam a temtica h mais tempo e com maior profundidade.

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em espcie, quase finalizando um crculo, j que no prximo perodo ou ano letivo, iniciase novamente o mesmo processo.37 Infelizmente, parece que a bonificao pelo desempenho leva, inerentemente, a situaes em que a competio entre professores de classes ou escolas diferentes seja bastante estimulada gerando repercusses das mais variadas tanto para os professores, alunos, quanto para o trabalho pedaggico. Tendo por propsito subsidiar a anlise referente realidade que permeia a situao dos professores sob o projeto So Paulo faz escola e seus condicionantes que, no caso, giram em torno da remunerao diferenciada balizada em torno de seu desempenho, alguns tpicos so sistematizados a seguir contemplando modelos de programas destinados a aferio do desempenho docente. Surgindo como mais uma proposta de induo da qualidade da educao a partir do desempenho dos professores duas propostas se destacam, segundo Cassetari uma

(...) a certificao que prope uma aferio peridica dos conhecimentos e habilidades dos professores a fim de permitir ou no a sua permanncia no exerccio da docncia; e o pagamento por performance que pretende premiar o desempenho dos melhores professores, individualmente ou por escolas de acordo com cada programa. (CASSETARI, 2008, p.2)

Nota-se que as duas propostas tm como foco o desempenho individual dos professores diferenciando da maioria dos Planos de Cargos e Carreira do Magistrio os quais apresentam como caractersticas centrais a uniformizao salarial com aumentos associados ao tempo de servio e aquisio de ttulos de concluso de cursos afins. O prprio Plano de Cargos e Carreira do Magistrio do Estado de So Paulo, antes da aprovao do projeto de Lei Complementar N.56 em 9 de dezembro de 2008, seguia esse padro, sendo muito criticado pelas entidades sindicais por no permitir avanos na profisso do ponto de vista de ganhos salariais, pois o valor salarial de um professor iniciante pouco se diferencia de um que cumpriu seu trabalho e aproximava-se da aposentadoria. Porm, se comparadado s investidas atuais que se baseiam no desempenho individual e na responsabilizao o modelo tradicional apresenta alguns aspectos que o torna menos

Para fins de comparao, o exemplo de uma corrida de basto bastante sugestivo. Formado por uma equipe de quatro competidores cada um deles obrigado a dar a volta na pista e passar o basto ao prximo da mesma equipe que correr e assim sucessivamente, ganha a equipe que completar o trajeto primeiro. O prmio muitas vezes em dinheiro e o recebimento de um trofu confere a visibilidade necessria para garantir o status aos vencedores. Porm, no prximo perodo se inicia tudo novamente e outra competio dever ser enfrentada, caso ocorra que um dos membros da equipe tenha seu desempenho comprometido por algum motivo a equipe ser prejudicada e certamente, o indivduo mais ainda, cabendo a este e aqueles punies tais como a derrota e a desclassificao.

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negativo. Segundo Cassetari (2008) a proposta permite uma relao de cooperao entre os professores; os critrios para ascenso so objetivos e a necessidade de monitoramento mnimo. Todavia, o artigo produzido por Morduchowics (2003) e publicado pelo PREAL Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe, insere uma viso contrria ao uniformalismo gerado pela estrutura tradicional sugerindo que tal modelo foi coerente ao perodo onde predominava uma estrutura administrativa cujos polticos a ela relacionados eram os responsveis pela educao sendo que aos professores restava a transmisso dos programas educativos. Do ponto de vista da gesto atual a homogeneizao salarial no permite que os professores sejam estimulados a desenvolverem um trabalho mais eficiente, fato que no ocorre com a perspectiva de remunerao, melhor dizendo, bonificao pelo mrito, pois, segundo Morduchowics (2003, p.22)

A justificativa do pagamento por mrito reside, em ltima instncia, no raciocnio de que se os professores forem remunerados competitivamente em funo de seus respectivos desempenhos trabalharo mais, e os mais eficazes sero recompensados monetariamente. Alm disto, outras razes usadas na defesa do pagamento por mrito so: (a) os docentes so motivados por estmulos monetrios, principalmente e, (b) a oportunidade de obter este tipo de remunerao incentiva-los-ia a um comportamento de superao que melhor os posicionasse em sua carreira profissional.

Todos os programas que se baseiam no pagamento pela performance partem do pressuposto acima, porm, existem muitas diferenas especficas entre eles. Cassetari (2008) com base em Harvey-Beavis (2003) identifica as principais diferenas desse modelo de bonificao:

Se o foco colocado em performances individuais ou por escolas; Se existem punies aos piores professores; A durao do programa e o nmero de vezes que os professores podem ser premiados; Se os prmios so destinados aos professores com melhor desempenho nas avaliaes ou com melhor progresso entre as avaliaes; Se o resultado da avaliao permite uma progresso na carreira; O que avaliado e a maneira de avaliao (observao em sala de aula, portflio, resultado dos estudantes etc.); Quem avalia (diretor, avaliador externo, auto-avaliao etc.); Se todos os professores podem ser recompensados ou se existe uma cota especifica; e Se o pagamento por performance suplementa ou substitui a estrutura salarial existente.

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A variedade de modelos acima permite um grande nmero de combinaes, porm, trs modelos predominam:

Programas de pagamento por mrito (que remuneram os professores com melhor desempenho individual, sendo que a avaliao dos professores pode se dar de diversas maneiras); programas baseados no desempenho e habilidades dos professores (que avaliam periodicamente os conhecimentos e habilidades dos professores, permitindo mudanas no seu nvel salarial); e programas baseados no desempenho das escolas (que premiam todos os professores das escolas com melhores desempenhos absolutos ou melhores progressos em provas de rendimento dos alunos). (CASSETARI, 2008, p.5)

Com relao aos modelos de pagamento por performance ou desempenho geralmente tem ocorrido que sua utilizao se d mais como premiao, bonificao apontando pouco para uma posio consensual na substituio da forma de estrutura tradicional de cargos e carreiras. O tipo de pagamento em questo tem seu fundamento nos princpios liberais no qual o indivduo com melhores condies de enfrentar a competitividade triunfar sobre os demais sendo que o seu sucesso o fruto de seu prprio esforo. Entretanto muitas crticas so dirigidas a essa perspectiva. Uma das mais recorrentes se assenta no fato de que a introduo desse mecanismo estimular a competitividade minando a cooperao e o trabalho em equipe. Tambm muito comum a contrariedade dos professores uma vez que tais medidas cerceiam a autonomia de seu trabalho e alm do mais, a comparao como atrito e induo mudana no reflete um caminho muito aceitvel por parte deles. Num aspecto mais amplo, fica claro que a qualidade no ser para todos, mas para uma parcela que usufrui das melhoras escolas e dos melhores professores sedimentando, dessa maneira, um sistema que possibilita a uma elite ter acesso a educao melhor qualificada ao passo que a grande maioria deve se contentar com os nveis inferiores de qualidade, uma vez que a demanda sempre maior que as vagas oferecidas. O Quadro 4 sistematiza os mecanismos gerenciais e performativos utilizados que recaem sobre o professor e seu trabalho. Todas essas iniciativas muitas vezes agem de forma desapercebida e aparentemente desarticuladas, entretanto, seu objetivo reside em instilar um novo padro de gesto educacional fomentando uma nova conduta por parte do professor na execuo de um projeto calcado numa perspectiva individual e competitiva de sociedade.

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Quadro 4 - Sistematizao dos mecanismos gerenciais e performativos

RESPONSABILIZAO DOCENTE
(accountability)

INDICADORES DE DESEMPENHO E METAS

AVALIAO DE DESEMPENHO (a partir do rendimentos dos alunos, testes de avaliao de competncia )

PUBLICITAO DOS RESULTADOS

PAGAMENTO POR DESEMPENHO

Este captulo tentou demonstrar o processo de transformao das ltimas dcadas do sculo XX incentivado pela necessidade de reestruturao do capital, e que acabou eclodindo numa srie de adaptaes e reformas tanto das economias mundiais quanto dos prprios Estados nacionais. Consequentemente, novos padres de gesto foram implementados com base em valores que tradicionalmente orbitavam a esfera do mundo privado. A incorporao de tais valores pelo Estado acabou provocando sua converso deixando de ser um Estado executor, providencirio, para um Estado regulador, avaliador de processos que gradativamente foram transportados para a iniciativa privada, ou como gostam de denominar os defensores desse modelo, de iniciativa pblica no estatal. Esse conjunto de fatores somados a reforma do Estado que no Brasil teve incio com a Reforma do Aparelho do Estado em 1995, teve um carter fortemente ideolgico no sentido que impingiu a amplos setores da esfera pblica um modus operandis e um sistema de valores totalmente vinculados a uma perspectiva neoliberal, centrando na competitividade o grande eixo propulsor dos mais variados objetivos.

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educao coube a importncia central de formar os futuros cidados para os novos tempos que marcam as sociedades inseridas no mundo das economias globalizadas e competitivas sendo que o fator diferencial entre uma economia e outra ser a qualidade da formao dos indivduos que se volta s exigncias modernas num processo de incorporao de necessidades bsicas de aprendizagens articuladas a habilidades de adaptao, flexibilizao, enfim, uma educao coerente aos novos cdigos da modernidade. Nessa lgica exige-se que os professores, uma profisso extremante estratgica para os novos tempos, pela condio de responsveis pela formao dos futuros trabalhadores e, portanto, consumidores, adaptem sua conduta, seu comportamento dentro da sala de aula e sua relao com os alunos aos objetivos mais gerais da sociedade e das exigncias econmicas. Prevendo-se a dificuldade que a categoria tem para incorporar passivamente novos mtodos e novos contedos, a implementao de mecanismos de controle sobre o trabalho docente e os resultados de cada escola e professor foi a sada adotada para que os objetivos fossem perseguidos. Atravs de reformas, objetiva-se a predominncia da competio e racionalidade como eixos alinhados na busca da qualidade educacional, de modo que os professores, agora considerados como executores ou tcnicos em pedagogia, tivessem seu trabalho percorrido por uma constante avaliao e mensurao, uma inconsequente comparao e publicitao de seus resultados e, por um profundo processo de responsabilizao, culminando na bonificao ou premiao atravs de pagamento pelo desempenho individual para aqueles que atingissem as metas e os propsitos estabelecidos. Esses princpios que respaldam um grande nmero de reformas educacionais, afirma Torres (1995) respiram uma lgica de planejamento educacional intimamente associada ao modelo de cincia social dominada pelo paradigma epistemolgico do positivismo. O autor esclarece que esse modelo

(...) responde a um conjunto de preceitos de como se deve desenvolver um trabalho cientfico. Por um lado, existe um esforo para gerar um mtodo cientfico e social, separado de seus fundamentos tericos e aplicveis universalmente. Este mtodo cientfico social busca um sentido de certeza e preciso analtica no contexto de uma sociedade crescentemente imprevisvel e imprecisa. O modelo parte de um sentido de acumulao linear e evolucionria do conhecimento, a partir do qual se possa organizar inferncias deterministas e deduzir concluses baseadas em fundamentos empricos. (TORRES, 1995, p.121 ).

No de se estranhar ento que os planejadores do campo educacional utilizem mtodos que focalizam o objetivismo, na busca de controle e manipulao das variveis e no

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racionalismo, pois esse modelo permite medir, quantificar, estudar suas correlaes e causalidade e manipular comportamentos futuros (TORRES, 1995). Portanto, no por acaso que se observam atualmente reformas que aprofundam a mensurao e quantificao articulada do trabalho docente e at do rendimento dos alunos. Observa-se de certo modo o retorno de uma viso positivista aliada a pressupostos neoliberais nas relaes que circulam o planejamento e desenvolvimento da educao. Considerando tais pressupostos encaminha-se no prximo captulo para a anlise do objeto de estudo da presente pesquisa isto , o projeto So Paulo faz escola.

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CAPTULO II CONCEITUANDO E SISTEMATIZANDO O ATUAL PROJETO EDUCACIONAL DO ESTADO DE SO PAULO

A atual poltica educacional desenvolvida pelo governo do Estado, sem maiores sobressaltos, apresenta-se como continuidade a um mesmo projeto de educao iniciado em gestes anteriores. A partir dessa perspectiva as principais iniciativas destacadas pelo Secretrio de Educao Paulo Renato de Souza38 so o Programa Qualidade na Escola, Programa Ler e Escrever e o Projeto So Paulo faz escola, alm de uma srie de resolues, decretos e leis complementares que, paralelamente, imprimem novas condies de trabalho, remunerao e de plano de carreira aos professores. Contudo, ser abordado especificamente o projeto So Paulo faz escola sob um recorte dirigido ao ensino fundamental do ciclo I e, por necessidade de sistematizao, considerando o nvel com que as aes governamentais esto articuladas, pretende-se tambm destacar algumas medidas legislativas que do suporte aos atos polticos. O projeto So Paulo faz escola teve incio na gesto do Governador do Estado, Jos Serra, que assumiu em 2007 indicando, em julho, a professora Maria Helena Guimares de Castro para a pasta da Secretaria de Estado da Educao em substituio Maria Lcia Vasconcelos. interessante ressaltar nesse caso que tanto o atual governador como a exsecretria da Educao do Estado39 ocuparam funes na gesto do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002) e Jos Serra foi Ministro do Planejamento (1995 - 1996) e da Sade (1998 - 2002) enquanto que Maria H. G. de Castro desempenhou a funo de secretria-executiva do Ministrio da Educao (2002) e de presidente do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) entre 1995 a 2002. Identifica-se a trajetria dessas duas personalidades por acreditarmos que as polticas colocadas em prtica no Estado paulista no representam aes isoladas, disformes, mas articuladas por um projeto especfico de Estado e sociedade e alinhadas s mudanas e exigncias do mundo globalizado. Nesse sentido, trabalhando com a hiptese de que a orientao do governo atual constitui alm de continuidade, um aprofundamento das polticas de gestes passadas, e por mais que inmeros trabalhos j tenham realizado um retrospecto das reformas educacionais no Estado de So Paulo (FERNANDES, 2004 e 2008; SOUZA,

Disponvel em: http://www.educacao.sp.gov.br/noticias_2009/2009_06_08_d.asp - Acessado em: 19/10/2009. Maria Helena G. de Castro exerceu a funo de Secretria da Educao de julho de 2007 a abril de 2009. Em seu lugar assumiu Paulo Renato de Souza, ex-ministro da educao do governo de Fernando Henrique Cardoso.
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1999; RIBEIRO 2008; RUS PEREZ, 1994) contextualiza-se, primeiramente, as principais medidas da rea educacional ao longo dos ltimos anos recuperando alguns elementos anteriores para posteriormente incidir, j com suporte dessa reviso, anlise do atual projeto. Parte-se do pressuposto de que tanto a concepo como as diretrizes das polticas educacionais implementadas pela SEE a partir de 1995 se diferenciam das orientaes anteriores principalmente por que estas, segundo Souza (1999), focalizavam em seus programas e projetos educacionais aes que tinham como objetivo maior interferir no modelo pedaggico das escolas. J as medidas tomadas pelo incio da gesto PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira) incorporaram e desenvolveram com o respaldo do Banco Mundial e do Fundo Monetrio Internacional uma poltica educacional edificada sob os pilares da racionalidade econmica e burocrtica (SOUZA, 1999) cujas pretenses superavam e muito os aspectos meramente pedaggicos. Por constatar tal diferenciao nos princpios polticos sero destacadas brevemente as principais aes das gestes que antecederam o PSDB passando pela assuno deste partido com Mrio Covas e seus sucessores de mesma sigla at chegar ao governo atual, ora liderado por Jos Serra.

2.1 A poltica educacional do Estado de So Paulo: uma breve contextualizao

de se chamar a ateno que nos anos de 1980, momento notabilizado como o perodo de redemocratizao do regime poltico do pas, vrios foram os programas educacionais que buscavam estabelecer condies de se buscar, a ainda esperada, melhoria da qualidade de ensino. No governo de Andr Franco Montoro (1983-1987), conhecido por abrir canais mais extensos de dilogo com a oposio (MARTINS, 1996), causou certo impacto o estabelecimento do Ciclo Bsico (CB) (Decreto Estadual n 21.833/83) que se propunha romper com o modelo de seriao presente nas sries iniciais do antigo 1 grau que gerava, de certo modo, um alto nvel de repetncia e evaso escolar. Segundo a proposta o ciclo deveria assegurar o tempo necessrio para a aprendizagem segundo as diversas condies do aluno.

A implantao do ciclo bsico (CB), no incio dos anos 80, foi uma medida de impacto na rede pblica de ensino do Estado de So Paulo, que transformou as antigas 1 e 2 sries do ento 1 grau em um continuum durante o qual o aluno realizaria o processo de aprendizagem sem interrupo, eliminando-se as reprovaes no primeiro ano de escolaridade. (RIBEIRO, 2008, p.99)

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No intuito de consolidar a implementao do CB iniciado pelo seu antecessor, o governo Orestes Qurcia (1987-1991) do PMDB (Partido do Movimento Democrtico Brasileiro) institui a Jornada nica. A Jornada nica no CB era composta de 40 horas semanais, sendo que destas, 26 eram de horas-aulas, 6 horas de trabalho pedaggico e 8 horas de atividades. (IBIDEM, p.101). Segundo Ribeiro (2008) a Jornada nica proporcionava um tempo maior para o acompanhamento do aluno propiciando melhores condies para o desenvolvimento do trabalho pedaggico. J no governo de Antnio Fleury Filho (19911994), tambm do mesmo partido que Orestes Qurcia, o PMDB, se destacaram as iniciativas envolvendo os processos de participao da sociedade na escola. Desse modo o projeto Escola Padro integrou tanto a interveno pedaggica como as mudanas na gesto escolar. A extenso do projeto se deu em 1.300 escolas de um total aproximado de 6.300 unidades. Por atingir uma pequena parcela da rede estadual de ensino esse projeto se resumiu a um efeito apenas ilustrativo (SOUZA, 1999). No perodo em que as escolas padro exerceram suas atividades foi institudo o Programa de Avaliao Educacional nas Escolas-Padro que segundo (MANDEL e MALUF, 1994, p.105) pretendia criar um sistema de indicadores que permitisse acompanhar e avaliar a evoluo da qualidade do ensino. Os indicadores deveriam ser de duas ordens: indicadores de gesto e indicadores de avaliao de desempenho. Segundo as autoras, entre os objetivos mais amplos desses indicadores era possvel identificar aqueles associados relao entre o desenvolvimento dos programas e a capacidade de interveno da SEE; a contribuio para o estabelecimento do auto-controle tanto nas unidades escolares como nos outros rgos e instituies da rede; criar uma cultura avaliativa e informar a sociedade sobre o desempenhos das escolas. Outro item alocado entre os objetivos especficos que particularmente nos

interessa, diz respeito que

(...) a partir da anlise dos resultados, para a avaliao, reviso e reelaborao da proposta pedaggica de cada Escola-Padro e tambm nortear aes de todo o sistema educacional, seja na adequao de currculos, seja no aperfeioamento das prticas docentes e no estabelecimento de polticas de desenvolvimento de recursos humanos. (IBIDEM, 1994, p.106)

O projeto de Avaliao do rendimento dos alunos das escolas-padro proporcionou um conjunto de informaes que consubstanciadas a seus objetivos, entre eles os aspectos relacionados aos recursos humanos, forjaram os primeiros passos do que viria a ser, hoje, a poltica de controle sobre os professores da rede estadual de So Paulo. Afirma-se isso, pois a

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utilizao de indicadores originados da avaliao de desempenho dos alunos so tomados como critrios norteadores para a gesto de diversos segmentos que constituem a Secretaria de Educao. De modo geral, tais procedimentos apresentam grande semelhana com os princpios gerenciais de administrao. No entanto, na longa gesto do PSDB que tais princpios se proliferam e tomam corpo nas maiores Secretarias do governo, entre elas, a pasta da Educao. J na era PSDB, em 1995, Mrio Covas40 assume o governo estadual alinhando-se poltica desenvolvida na esfera federal desencadeando um novo impulso s reformas sedimentadas sob uma plataforma neoliberal. nesse perodo que a educao do Estado conhece um conjunto de medidas cuja racionalidade e o economicismo se caracterizam como os principais fios condutores das reformas empenhadas. Para tanto, entende-se a educao como uma importante estratgia para o desenvolvimento e a qualidade da educao escolar relaciona-se a reduo do desperdcio, de tempo de trabalho, dos custos, sendo bem sucedido nos aspectos que utilizam modelos gerenciais pautados no estabelecimento de metas que possam garantir a produtividade (SOUZA, 1999). Nota-se ao relacionar as principais aes que marcaram os governos estaduais de 1983 at ao final de 1994 um nmero maior de intervenes relacionadas gesto escolar e ao desenvolvimento de medidas visando a interveno pedaggica nas escolas da rede estadual de ensino. Por outro lado, nos projetos desenvolvidos pela gesto do PSDB no Estado de So Paulo nos ltimos 15 anos constatamos o delineamento orgnico e de certo modo sistematizado de polticas que viam o Estado e, consequentemente a sua maior pasta, a SEE, como uma estrutura gigante, burocrtica e ineficiente. Desse modo as aes tiveram como foco o remodelamento do Estado segundo as caractersticas das reformas empreendidas a nvel federal, tais como a descentralizao, a privatizao e a incorporao de um novo modelo de gesto pautado pela administrao pblica gerencial em alternativa aos princpios burocrticos. Assim como as reformas em nvel federal, as intervenes empreendidas pelo Estado de So Paulo tinham como eixo norteador a adaptao e remodelamento de sua estrutura s novas demandas e orientaes do sistema produtivo, estas sistematizadas e disseminadas pelo aparato dos organismos multilaterais.

O primeiro mandato de Mrio Covas se deu entre 1995 a 1998. Em 1998 ele foi reeleito ficando como governador at seu falecimento, no ano de 2001 quando seu vice, Geraldo Alckimin, assumiu. Segundo Fernandes (2008, p.83, nota de rodap) os demais governos do PSDB no Estado de So Paulo (2003-2006), incluindo o atual, introduziram ouras mudanas educacionais a partir do grande pacote da Escola de Cara Nova.

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Sob essa tica, a educao no se constituiria um direito do cidado, mas um servio a ser consumido por ele e, segundo as Diretrizes Educacionais para o Estado de So Paulo, ofertado por diferentes setores articulados e liderados pelo Estado (SEE, 1995). Desse modo as reformas educacionais desse perodo compreendiam a educao bsica e pblica como um instrumento fundamental para a superao das dificuldades impostas pela competio internacional, ou seja, pelo acirramento da competio entre as economias devido abertura econmica, diversos fatores tornaram-se determinantes na obteno do melhor desempenho, entre eles a capacidade de formao do indivduo para o novo tempo. sob essa conjuntura que citaremos os principais projetos desenvolvidos nesses anos de gesto de uma mesma sigla partidria para que dessa forma possamos compreender a continuidade poltica que representa o projeto So Paulo faz escola para o Estado de So Paulo. possvel reconhecer que as reformas educacionais sob gesto Covas foram pioneiras na implementao dos princpios gerencialistas e performticos, que por sinal, como afirma Fernandes (2008), ocorreram revelia dos professores. A autora continua pontuando que

Na segunda metade da dcada de 90, partir da chamada Escola de Cara Nova (So Paulo, 1998), com uma estratgia poltica de transformao tcnico-estrutural, a Secretaria da Educao iniciou durante o governo de Mrio Covas (1995 a 1998) um amplo projeto de reforma educacional que atingiu todos os professores e alunos do ensino fundamental e mdio. (FERNANDES, 2008, p.83)

O projeto da SEE se baseava nos diagnsticos elaborados pelos organismos multilaterais que afirmavam a ineficincia das polticas pblicas at ento colocadas em prtica. No mesmo sentido o Banco Mundial reconhecia as ineficincias das polticas e afirmava que os indicadores esto a para confirmar as disfuncionalidades da educao (SOUZA, 1999) sendo que traar polticas corrigindo tais distores significaria aes basilares para almejar o embarque num processo de modernizao da sociedade. Por esse aspecto que as diretrizes lanadas pela SEE que buscavam eliminar tais problemas do sistema educacional foram organizadas em trs eixos orientados pela racionalidade econmica (SOUZA, 1999; RIBEIRO, 2008): 1) Melhoria da Qualidade de Ensino, 2) Mudanas nos padres de gesto e 3) Racionalizao Organizacional41. De todas essas aes foi o Programa de Reorganizao da Rede Pblica Estadual (um dos itens contidos no eixo 3) que mais causou impacto, pois redistribua os alunos em prdios distintos por modalidades de ensino, ou seja, a rede de ensino passou a ter escolas de 1 a 4
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Para uma anlise detalhada das medidas desse perodo ver Souza, 1999.

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sries, de 5 a 8 sries e de ensino mdio. A orientao utilizada nesse programa foi a concepo de eficcia e se apresenta como um fim em si mesma e a qualidade de ensino est subordinada instrumentalidade da reduo dos desperdcios e dos custos na ocupao dos prdios escolares (SOUZA, 1999, p.121, grifos do autor). Segundo Fernandes (2008, p.89)

(...) as reformas advindas da Escola de Cara Nova provocaram grandes impactos nas escolas e no trabalho dos professores, quer pela reduo do nmero de aulas, quer pelas novas propostas de organizao do tempo e do espao ou pelas novas formas com que as escolas passaram a se organizar mediante o solicitado externamente. (FERNANDES, 2008, p.89)

As principais medidas do projeto iniciado por Mrio Covas foram implementadas e suas repercusses podem ser observadas at os dias atuais. Todavia, mesmo com as incontveis modificaes efetuadas na rede estadual os ndices de rendimento dos alunos verificados por diversos indicadores, entre eles o SARESP, no apontaram a to esperada melhora da qualidade do ensino. Em meio a essa conjuntura e somado ao falecimento de Mrio Covas em 2001 assume seu vice, Geraldo Alckimin. Este concluiu o restante do mandato que lhe cabia sendo posteriormente reeleito para mais uma gesto (2003-2006). O novo governador executa algumas modificaes acerca dos componentes de seu secretariado, entre elas, promove a substituio da Secretria Rose Neubauer, tida como inflexvel pelo movimento sindical e por muitos setores da sociedade, por Gabriel Chalita. A gesto promove continuidade a vrios projetos da Escola de Cara Nova, incorpora e modifica algumas iniciativas, mas tambm encerra muitas outras42. A passagem de Gabriel Chalita caracterizou-se pelo discurso da alterao das relaes interpessoais atravs da Escola do Acolhimento defendendo o desenvolvimento da cidadania, a centralidade das relaes interpessoais e o protagonismo juvenil (FERNANDES, 2008). As medidas que merecem destaque correspondem ao Programa Escola da Famlia, Projeto Escola da Juventude, Ensino Mdio em Rede, Programa de Formao de Professores Teia do Saber (IBIDEM, p.91). Entretanto, as aes relativas ao gerenciamento das relaes profissionais intrnsecas s escolas da rede estadual continuaram sendo desenvolvidas sob a perspectiva de incorporao de elementos oriundos das gestes empresariais.

As novas medidas, implantadas entre 2002 e 2006, intensificaram a presena dos elementos da gesto gerencialista e performtica no interior das escolas pblicas paulistas. A j iniciada poltica de avaliao do desempenho das escolas e dos professores, que havia sido implementada
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Recuperao nas frias, flexibilizao do ensino mdio e as salas-ambientes.

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por Rose Neubauer, foi intensificada. Palavras como bnus mrito, avaliao de desempenho, desempenho profissional, avaliao externa, passaram a fazer parte do cotidiano dos professores e a definir padres de conduta e de trabalho dentro das escolas. A performatividade passou a pautar a definio de currculos, projetos e at a prpria formao dos professores na rede estadual. (FERNANDES, 2008, p.93)

Em paralelo a movimentao poltico-partidria o discurso da importncia e da qualidade da educao torna-se mais vigoroso. Influenciados por inmeras publicaes das agncias internacionais diversos governos estaduais, a Unio, assim como muitos atores da sociedade civil organizada (Organizaes No Governamentais) tomam para si campanhas como Todos pela Educao43 intensificando atravs de mecanismos miditicos a centralidade da educao para o sucesso das pessoas e o desenvolvimento do pas. O governo Alckimin encerra seu mandato. Entretanto, o PSDB novamente consegue eleger mais um governador completando em 2010 quinze anos a frente de um governo estadual com a atual gesto Jos Serra (2007-2010) que, em linhas gerais, no destoa politicamente de seus anteriores e d continuidade a mesma poltica iniciada com Mrio Covas e seus sucessores, isto , no desenvolvimento das reformas educacionais prevalece o pressuposto de que o problema da qualidade da educao se encontra no mbito do gerenciamento do sistema. Dessa forma a busca por um ensino de qualidade desvia-se do aspecto poltico e aloca-se no discurso meramente tcnico, neutro e portanto, assptico. Para tanto, sob a tarimba do projeto So Paulo faz escola que uma srie de aes aprofunda, quando no consolida na esfera pblica estadual, um conjunto razovel de mecanismos oriundos da gesto empresarial e que aparentemente apontam para a sedimentao de uma poltica educacional elaborada sob uma plataforma cuja eficincia, eficcia, racionalidade, produtividade e meritocracia se consolidam como palavras-chave na caracterizao do desenvolvimento de mais um perodo da recente poltica educacional paulista.

2.2 A sedimentao de uma perspectiva: novos parmetros na educao paulista

Recentemente se observa um gradativo processo de proliferao de mecanismos de controle sobre o trabalho docente. Tais instrumentos, segundo o discurso predominante, so utilizados tendo como expectativa contribuir na busca da to almejada qualidade da educao. As iniciativas atuais, no meu entendimento, esto sendo forjadas sob um ngulo de
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Sobre esse movimento acessar: http://www.todospelaeducacao.org.br/

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sistematizao, solidez e organicidade superiores s aes anteriormente semelhantes uma vez que a capacidade de articulao do movimento atual cria uma malha de propores elsticas com consequncias mais aparentes para o professorado. Exemplificando essa caracterizao esto os atuais instrumentos de avaliao do desempenho docente que se diferenciam dos anteriores principalmente pela relao estabelecida com o rendimento dos alunos, verificados atravs das avaliaes externas, gerando por sua vez ndices que tornados pblicos viabilizam, alm de premiaes financeiras diferenciadas, a exposio perante a sociedade do desempenho de cada unidade escolar e, consequentemente, do professor. A diferenciao que se destaca ao nvel de intensidade e sistematizao das medidas pode-se notar pelo fato de que muitas vezes aes similares s implementadas recentemente no foram colocadas organicamente em prtica, isto , a legislao existia, entretanto, sua aplicao no acontecia ou ainda era reduzida a um nmero muito restrito de escolas e professores no constituindo-se numa ao sistematizada e constante, o que no ocorre atualmente44. Um dos indcios que a gesto de Jos Serra inicia seu perodo promovendo diversas medidas que afetam diretamente as relaes de trabalho dos servidores pblicos do Estado de So Paulo. Segundo pronunciamento de um de seus secretrios o eixo central dessas alteraes focaliza a forma de reajuste salarial dos servidores paulistas passando a contar como maior fator de reajuste os resultados obtidos de cada unidade de servio (cada hospital, escola ou delegacia). Os reajustes sero por merecimento. Quem tiver mais competncia ganhar mais.45 Subjazem ao desenvolvimento dessas polticas a formao de novos46 conceitos que se orientam segundo as necessidades hegemnicas da sociedade. nesse panorama que o projeto So Paulo faz escola se coloca como mais uma reforma educacional que, do meu ponto de vista, sedimenta uma perspectiva iniciada em gestes passadas sintetizando uma viso muito estreita, quando no, pragmtica e economicista dos atos e dos objetivos educacionais.

Na esfera do servio pblico estadual do Estado de So Paulo vigora o Programa Permanente de Avaliao de Desempenho que consiste em avaliaes semestrais em nmero mnimo de duas por ano pelo superior imediato do servidor, no caso da escolas, pelo Diretor da U.E. Porm, conforme verifica o sindicato dos professores da rede estadual APEOESP, uma das ltimas avaliaes, no magistrio, ocorreu em 1998 (APEOESP, 2007). 45 Entrevista concedida em 18/03/2007 - www.reporterdiario.com.br/imprimir.php?id=9673 46 Destacamos o adjetivo novo no intuito de chamar a ateno para o fato de que as orientaes pelas quais se fundamentam a poltica do estado de So Paulo no constituem nenhuma novidade. Muitas dos projetos desenvolvidos no Estado so condizentes com os postulados dos tericos liberais contemporneos, tais como FRIEDMAN (1985) e HAYEK (1984). Esses postulados influenciaram decisivamente, como demonstra ampla literatura, as reformas educacionais empreendidas nos pases capitalistas desenvolvidos como a Inglaterra e Estados Unidos.

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Para tanto no intuito de sistematizar e impingir a todos os segmentos do Estado os novos conceitos baseados no mrito e nos resultados obtidos de modo que se construa, entre os servidores, uma mudana de postura pautada na cultura gerencial, isto , que cada servidor incorpore e aplique os valores intrnsecos a esse modelo administrativo, a gesto atual criou em 2007 a Secretaria de Gesto Pblica. Essa pasta ficou incumbida da elaborao dos indicadores de desempenho dos segmentos funcionais, de proporcionar sistemas de treinamento dos servidores, organizar a distribuio dos especialistas em polticas pblicas e paralelamente, continuar planejando a modernizao do servio pblico paulista. Chama ateno a criao de duas novas carreiras no Estado que foram pensadas no intuito de dar consecuo ao projeto de reforma gerencial do Estado, so elas: Especialista em Polticas Pblicas, vinculada Secretaria de Gesto Pblica; e o Especialista em Oramento e Planejamento, vinculada s Secretarias da Fazenda e a de Economia e Planejamento. Esses profissionais sero deslocados temporariamente para diversos setores pblicos de modo que possam orientar nas formas de planejamento estratgico, de organizao e na prpria conduo da gesto47. Pode-se observar claramente que os propsitos dessa articulao tm como objetivo impingir nos segmentos do Estado uma lgica pautada centralmente na racionalidade e no economicismo em detrimento das relaes que cada especificidade do Estado responsvel. Essa medida mais uma vez refora a tese de Souza (1999) quando afirma que o fio condutor das reformas educacionais da segunda metade da dcada de 1990 no Estado de So Paulo se estabeleceram nos aspectos tcnicos, economicistas e racionais secundarizando, quando no desprezando, no caso da educao, as especificidades pedaggicas requeridas pelo processo escolar. Mesmo se passando uma dcada da anlise citada os vestgios dessa lgica parecem continuar bem presentes. Com relao SEE, sob a responsabilidade de Maria Helena Guimares de Castro, cujo reconhecimento se d pelos amplos trabalhos desenvolvidos em consonncia s polticas empenhadas pelos organismos multilaterais, se observa claramente uma convergncia entre os objetivos amplos da gesto dos servidores desenvolvidos pela Secretaria de Gesto Pblica e o teor das aes colocadas em prtica no plano educacional uma vez que a SEE, articulada a outros rgos e segmentos do governo, intensificaram os mecanismos de controle e avaliao docente. Fato que se comprova na prpria fala da Secretria ao assumir a SEE afirmando que

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Essas secretarias tero importncia fundamental na elaborao dos indicadores de desempenho da SEE, uma vez que sero elas as responsveis pela definio dos valores, e no a SEE e, muito menos, as unidades escolares.

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as polticas de desempenho docente at o presente momento consideraram principalmente a assiduidade dos professores, o que para a Secretria no basta, preciso atrelar o desempenho dos profissionais ao rendimento dos alunos como forma de valorizao do professor atravs de salrios diferenciados.48 Antes de focalizar os parmetros especficos do Projeto So Paulo faz escola interessante apontar as 10 metas que o governo estadual, em meados de agosto de 2007, lanou para a educao abarcando amplos setores da pasta. As 10 metas so lanadas pelo governo estadual no intuito de responder aos anseios da populao que, tradicionalmente, ficam na expectativa a cada mudana de governo. O plano prev dez aes para atingir 10 metas at o ano de 2010. Coincidentemente, o documento destaca que o foco das aes ser a busca pela qualidade49 da educao uma vez que o Estado est com 98, 6% das crianas de 7 a 14 anos na escola e 90% dos jovens de 15 a 17 anos estudando (SO PAULO, 2007). Entre as principais metas do novo plano estadual esto: a alfabetizao de todas as crianas com 8 anos de idade; reduo de 50% das taxas de reprovao da 8 srie e do Ensino Mdio; aumentar em 10% os ndices relativos ao desempenho dos ensinos fundamental e mdio nas avaliaes do estado e a nvel nacional; prioridade na municipalizao das sries iniciais (1 a 4 sries); escolas com foco nos resultados das avaliaes e programas de capacitao de dirigentes e diretores de escolas a partir do foco da gesto eficiente do sistema (IBIDEM, 2007). As 10 metas para a educao do Estado de So Paulo se coadunam naquilo que Castro (2007) chamou de uma Nova agenda da educao de So Paulo50. Neste artigo a Secretria da Educao aponta o esforo do governo pela busca da qualidade e de resultados frisando que tais elementos devem comear desde o incio da vida escolar. Entre as medidas que o artigo anuncia esto o ensino de nove anos; a criao de um coordenador especfico para cada ciclo (fundamental ciclo I e II e mdio), ensino profissionalizante; parceria com o setor privado e o destaque para a necessidade de que as escolas sejam sistematicamente avaliadas em funo de critrios que comprovadamente afetam a qualidade do aprendizado. Esses critrios (...) passam pela avaliao do aprendizado (...), pela assiduidade dos professores e pela estabilidade do quadro de profissionais da escola, entre outros fatores. (IBIDEM). O artigo ainda afirma que a proposta tende a valorizar o esforo da equipe escolar no se tratando em avaliar individualmente os professores ou comparar o desempenho entre as

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Entrevista concedida Folha de So Paulo 25/07/2007. Sobre o conceito de qualidade consultar o Captulo I deste trabalho. 50 Artigo publicado originalmente na Folha de So Paulo, 20 de agosto de 2007.

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escolas da rede. Segundo o texto, a inteno comparar a escola em relao ao seu prprio desempenho. At aqui destacamos com maior nfase informaes e enunciados oriundos de notcias e propagandas das intenes do governo no incio de sua gesto. Tanto que todas as matrias utilizadas at o momento datam o ano de 2007, ano de posse do governo Serra. Entretanto, no intuito de dar consecuo aos seus objetivos constantemente propalados atravs da mdia, o governo estadual em grande parte atravs da SEE e outras vezes a partir da Secretaria de Gesto Pblica arquitetou, no sem resistncia dos professores51, um conjunto razovel de resolues e decretos que materializavam os projetos anunciados durante o incio de governo. A articulao que observamos ocorre em duas frentes. A primeira compreende mais os aspectos pedaggicos associados implementao de uma nova Proposta Curricular para todos os nveis do ensino fundamental e mdio. Contudo, independente dos contedos que cada proposta traz, tema que ser discutido posteriormente, o aspecto central que se destaca nesse momento diz respeito s relaes que foram atreladas ao trabalho do professor, como a responsabilidade de estar desenvolvendo propostas curriculares formuladas por

especialistas de esferas bem distantes da dele. E para que isso ocorra mecanismos de controle foram implementados de maneira que, quase coercitivamente, o previsto seja consolidado. Consequentemente, as mudanas relacionadas principalmente ao currculo e a avaliao do rendimento, estas de cunho mais pedaggico, esto alocadas no que acreditamos ser um grande leque ou guarda-chuva de aes sob a denominao de projeto So Paulo faz escola. J as medidas como os mecanismos de controle que buscam dar prosseguimento aos princpios do governo estadual alterando as condies de trabalho dos professores e, portanto, servidores, pertencem a uma segunda frente, provenientes no da SEE, mas da Secretaria de Gesto Pblica, uma vez que a formulao e implementao dos princpios da administrao gerencial aos demais setores do governo ficou a ela incumbida. As mudanas formuladas por esta pasta tm como foco, numa perspectiva gerencialista, uma pretensa qualificao dos servios prestados pelo Estado, no caso a educao. Para isso, uma gama razovel de projetos de leis, resolues e decretos foi aprovada no intuito de sistematizar o novo fio condutor da gesto educacional.
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Em 2008 os professores da rede estadual, reunidos em assemblia promovida pelo sindicato da categoria, a APEOESP, deliberaram greve por tempo indeterminado. Os professores reivindicavam a anulao do Decreto 53037/08, que entre outros fatores, implantava a avaliao de desempenho aos Admitidos em Carter Temporrio, dificultava a participao nos concursos de remoo e propunha atribuio de aulas compulsoriamente. A greve durou cerca de 30 dias.

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Ambas as frentes ao se imbricarem projetam um ambiente no qual o comportamento do professor em sala de aula, sua relao com os contedos, suas decises ficam atreladas a mecanismos de avaliao de desempenho culminando, consequentemente, no pagamento por mrito. Ou seja, os mecanismos de mensurao do desempenho (da os indicadores) que originam tanto a bonificao como o reajuste salarial por mrito esto sistematicamente associados a um determinado padro de comportamento e/ou perfil do professor em sala de aula que segundo as orientaes, determinaro um bom ou mau resultado, seja em avaliaes de rendimento aplicado aos alunos, seja nas avaliaes de competncia do professor. Partindo dessa arquitetura poltica que associa preceitos curriculares, desempenho escolar e instrumentos de controle, sero detalhados os aspectos especificamente pedaggicos como, por exemplo, a nova proposta curricular, as avaliaes externas, o direcionamento do contedo, princpios e pressupostos das medidas associadas ao projeto So Paulo faz escola e sistematizados o conjunto de leis, decretos e resolues que do sustentao poltica s intervenes imputadas pelo governo estadual no que concerne aos mecanismos de controle sobre o trabalho docente orientados por uma perspectiva gerencial e performativa.

2.2.1 Conceituando e sistematizando o projeto So Paulo faz escola

Compreender um projeto de reforma seja ele educacional ou no, implica considerar o contexto em que est inserido, as influncias recebidas, suas justificativas e objetivos. Todavia, documentos das mais diversas origens que por ventura possam esclarecer a trajetria ascendente das medidas que desenvolvem este ou aquele projeto, muitas vezes se apresentam, para os pesquisadores, de maneira no sistematizada, fragmentada, inconclusiva ou ainda inacessvel. Outra situao que atualmente se coloca, conforme Shiroma et al. (2005), que o vocabulrio da reforma, considerada uma estratgia de colonizao do discurso pelos pressupostos das demandas atuais, apresenta recorrentemente um discurso justificador da mudana. Para tanto, a novidade se apresenta na bricolagem52 com que os contedos e as formas so aludidas e rearranjadas, isto , diversas iniciativas e posicionamentos historicamente consensuais, so adaptados aos contextos regionais, sendo que na dinmica do processo so realizados enxertos com novos conceitos, sentidos, realocando-os para novas funes e espaos.

Segundo Shiroma et al. (2005) Bricolage a atividade de aproveitar coisas usadas, quebradas ou apropriadas para uso, em um novo arranjo ou em um nova funo.

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Para a presente pesquisa, muitas informaes sobre o projeto So Paulo faz escola (SPfe) foram encontradas ora no stio oficial, ora na prpria unidade escolar em que atuo e muitas vezes na mdia impressa e digitalizada cabendo ao pesquisador realizar as devidas junes e interpretaes. Outro aspecto que se destaca como subsdio para anlise a considerao de que muitas vezes o documento propriamente dito torna-se insuficiente para se inferir pressupostos profcuos de modo que seja possvel se extrair posicionamentos ideolgicos, concepes educacionais articuladas ou pressupostos mais amplos. Nesse sentido, considerar a trajetria dos formuladores e os apoios recebidos pode significar ferramentas teis para subtrair elementos que suscitem a perspectiva tomada pelo projeto. Por essa linha, verifica-se que a formulao do projeto SPfe contou com a participao de vrios especialistas na rea. A trajetria dos principais autores do projeto pode apresentar muitas informaes pelas referncias que so ao se considerar muitas de suas produes e posicionamentos. Com base em informaes levantadas por FIAMENGUI (2008) destacamse os seguintes apontamentos sobre os colaboradores, diretos e indiretos, do projeto:

A ento Secretria de Educao Maria Helena Guimares de Castro que alm das funes exercidas no governo de Fernando Henrique Cardoso (j citadas) prestou consultoria ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e ao Banco Mundial coordenando o programa nacional Educao Para Todos, da UNESCO; esteve a frente da Secretria de Educao de Campinas e Distrito Federal, foi titular da pasta de Assistncia Social do governo Geraldo Alckmin e da Cincia e Tecnologia no governo de Cludio Lembo em 2006;

Maria Ins Fini coordenadora geral do Projeto SPfe e foi tambm coordenadora do Exame Nacional do Ensino Mdio, ENEM;

Guiomar Namo de Mello uma das responsveis pela concepo do projeto SPfe. Foi especialista em Educao no Banco Mundial e no BID, Secretria de Educao do municpio de So Paulo sendo atualmente Diretora executiva da Fundao Victor Civita e diretora da Rede-ensinar. Guiomar N. de Mello apontada por muitos autores atualmente como uma das maiores especialistas ligadas aos princpios defendidos pelos organismos multilaterais (policy maker).

Professor Lino de Macedo, um dos responsveis pela concepo do projeto. professor da Universidade de So Paulo USP sendo referncia no

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construtivismo de Jean Piaget, na psicologia aplicada educao e nos jogos infantis; e Ghisleine Trigo Silveira coordenadora do desenvolvimento dos contedos programticos e dos cadernos dos professores ligada SEE. Telma Weisz, coordenadora da atual Proposta Curricular do Estado de So Paulo, ciclo I, em Lngua Portuguesa e Matemtica; foi uma das idealizadoras do Projeto de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), lanado pelo MEC em 2001, na gesto de Fernando Henrique Cardoso e tambm coordenadora de projeto semelhante, o Letra e Vida, da Secretaria do Estado de So Paulo.

O projeto ainda contou na sua elaborao com o CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, da CENP Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas, com a FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao e com a Fundao Carlos Alberto Vanzolini. A implantao do projeto SPfe justifica-se, segundo a SEE, pela necessidade de melhorar a qualidade do ensino pblico obedecendo estudos realizados e indicadores apresentados pelos resultados do SARESP. Segundo tais critrios o projeto SPfe tem seu direcionamento voltado para os nveis fundamental ciclo I e II e ensino mdio. Segundo o stio53 a iniciativa se estrutura em trs frentes: Currculo, Avaliao e Expectativas de Aprendizagem na rede pblica estadual, e mais uma srie de publicaes cuja finalidade orientar as equipes escolares no desenvolvimento da proposta. Sobre a anlise do projeto SPfe, mais especificamente com relao a alguns documentos que constituem importantes fontes para sua compreenso, necessrio fazer um breve esclarecimento do caminho utilizado para sistematizar os argumentos e as informaes, uma vez que o objetivo da presente pesquisa se refere ao ciclo I do ensino fundamental. Considerando que um dos eixos centrais do projeto SPfe se localiza na reforma curricular, representada pela nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2008a), muitas das informaes contidas nos documentos desse eixo54 aportam questes e princpios que dizem respeito no somente ao nvel em que esto contidos os seus respectivos cadernos, mas trazem implicaes significativas para todos os nveis de ensino, inclusive o ciclo I. Em outras palavras, em todos os cadernos destinados s disciplinas especficas do ciclo II e ensino
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www.saopaulofazescola.sp.gov.br , Como por exemplo, os cadernos votados para os professores do ciclo II e ensino mdio.

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mdio verifica-se impresso como texto introdutrio alguns conceitos relativos concepo de escola, de ensino e aprendizagem, currculo, todos resumidos nos tpicos do documento de apresentao da nova Proposta Curricular (SO PAULO, 2008a), o que no aconteceu no material produzido para o ciclo I (SO PAULO, 2008b). Contudo, concepo de escola, currculo, prioridade no ensino da leitura e escrita, etc., certamente se relacionam, e muito, com o espao de abrangncia do ciclo I, portanto, por mais que sua divulgao impressa, por alguma razo, tenha se reduzido ao material destinado ao ciclo II e ensino mdio, entende-se que tais concepes e abordagens acabaram se expandindo para a escola como um todo, legitimando, dessa maneira, o posicionamento de considerar tais informaes no rol de documentos a serem percebidos e estudados. Feito tal esclarecimento sero caracterizados a seguir os principais pontos imbudos no projeto SPfe partindo de uma anlise mais geral e caminhando para aspectos especficos condizentes com os propsitos dessa pesquisa. No documento de apresentao da nova Proposta Curricular (SO PAULO, 2008a) h dois tpicos centrais que sintetizam em grande parte os pressupostos conceituais, so eles: Uma educao altura dos desafios contemporneos e os Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo. O pequeno texto de reduzido tamanho, mas de extensa pretenso conceitual tenta resumir diversos princpios originalmente apregoados pelos rgos internacionais em uma srie de proposies que abarcam desde o entendimento de escola, a definio de professor e de currculo at as prioridades e as articulaes que a unidade escolar deve levar em conta segundo as novas necessidades colocadas pelos novos tempos. Na apresentao do documento se encontra a seguinte afirmao: Este documento bsico apresenta os princpios orientadores para uma escola capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporneo (IBIDEM, p.3). Na mesma direo conceitua as caractersticas da sociedade atual a partir do conceito de sociedade do conhecimento55 na qual a escola recebe a incumbncia de formar seus alunos para o novo tempo priorizando a competncia de leitura e escrita na escola, compreendida como local de articulao de competncias e contedos escolares. Nota-se no trecho da proposta pelo menos trs semelhanas com os pressupostos de agncias internacionais. O primeiro o emprego do conceito sociedade do conhecimento ou
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Para uma leitura crtica desse conceito ver DUARTE, N. Pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada sociedade do conhecimento. In. 24 Reunio Anual da ANPED, 2001, Caxambu.

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sociedade da informao, que segundo Duarte (2001) uma ideologia produzida pela prpria sociedade capitalista que exerce determinada funo. Seu significado atual defende que a aquisio do conhecimento nunca esteve to acessvel como nos dias atuais sendo que seu acesso, democratizado, pode se dar por diversas vias, desde uma banca de revista, uma biblioteca, at pelo acesso internet, cabendo ao indivduo ser educado para sempre buscar o conhecimento. Tal conceito amplamente utilizado no conhecido Relatrio Delors (1996); o segundo pressuposto a formao do aluno para o novo tempo, princpio muito difundido nas recomendaes cepalinas (BIELSCHOWSKY, 2000) que, em outras palavras, diz respeito ao novo paradigma produtivo e a internacionalizao do capital que tem como caracterstica o acirramento da competitividade econmica e compreende a educao de qualidade como critrio diferencial para os pases que pretendem se lanar na competio planetria; por ltimo se observa a grande influncia de orientaes que apontam que os pases devem garantir, sob a perspectiva da equidade, as necessidades bsicas de aprendizagem para toda a populao que depende da educao do Estado. Na proposta curricular isso se demonstra atravs da prioridade para a competncia de leitura e escrita em todo nvel bsico de ensino. No tpico Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo (SO PAULO, 2008a), o texto parte para a explicitao de seis princpios considerados centrais para a Proposta Curricular, quais sejam:

1. Uma escola que tambm aprende; 2. O currculo como espao de cultura; 3. As competncias como referncia; 4. Prioridade da competncia da leitura e da escrita; 5. Articulao das competncias para aprender; e 6. Articulao com o mundo do trabalho.

Juntos, os seis itens sintetizam e articulam os conceitos que do sustentao terica as prerrogativas da nova proposta. Contudo, de forma complementar, a SEE produziu, considerando a importncia do gestor escolar para a implementao das medidas, um documento denominado Cadernos do Gestor. O mesmo caracteriza-se pela elaborao de um conjunto de orientaes e sugestes direcionadas organizao do trabalho dos responsveis pela implantao do novo currculo na unidade escolar alm de propostas de carter de

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organizao de recursos em apoio ao trabalho do professor coordenador, dos assessores tcnicos pedaggicos e do supervisor. O ltimo conjunto de orientaes direcionado especificamente ao corpo docente e composto por sugestes e propostas de atividades e aulas a serem ministradas pelos professores de todas as reas e sries do ensino fundamental ciclo II e mdio. Esse conjunto de proposies integra o Caderno do Professor e constitui um dos principais eixos da reforma, isto , a interveno, atravs de contedo externo e previamente elaborado para os professores. O documento abrange sugestes por bimestres e indica claramente as competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos em cada tema ou tpico trabalhado pelo professor. O caderno guarda relaes com o material recebido pelo aluno, uma espcie de jornal com os contedos e atividades que ele ver ao longo dos bimestres. Esse rol de medidas j alterou a rotina dos professores em muitos aspectos. Um deles relaciona-se diretamente questo da autonomia do professor, pois mesmo ele sendo sujeito do cotidiano escolar as polticas reformadoras o colocam como objeto das mesmas (DIASDA-SILVA, 2002). Em um plano geral as medidas e os conceitos mais abrangentes e os relativos gesto escolar acabam repercutindo em toda escola, diferentemente das aes voltadas exclusivamente para os nveis do ciclo II e ensino mdio, como o caso do Caderno do Professor. Na esteira das constantes intervenes empreendidas pela SEE e levando em conta a influncia dos pressupostos gerais, sero analisadas mais detalhadamente as iniciativas especficas e relacionadas ao objeto do presente estudo, isto , as implicaes do projeto SPfe no trabalho desenvolvido pelos professores do ciclo I, sendo que quando necessrio, sero efetuadas determinadas articulaes com contedos de materiais destinados a outras esferas de ensino ou quando direcionados aos gestores da escola. Consequentemente, dentro do leque de aes que formam e circulam na rbita do projeto destacam-se aqui trs tpicos para anlise e posteriormente, no terceiro captulo, sero utilizados com o intuito de se verificar as mudanas e as repercusses que tais medidas ocasionaram para o desenvolvimento do trabalho do professor. Os documentos que serviro de norte para a anlise so:

Orientaes Curriculares e Expectativas de aprendizagem em Lngua Portuguesa e Matemtica;

Roteiro de Acompanhamento e Observao de Aula endereados ao Professor Coordenador.

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Questionrio de coleta de informaes sobre o contexto socioeconmico e cultural dos estudantes e as percepes suas e de seus pais acerca dos professores e da gesto da escola direcionado a todos os responsveis por alunos que participam do SARESP (Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo);

2.2.1.1 As Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo para o Ciclo I em Lngua Portuguesa e Matemtica: um currculo segundo as necessidades bsicas de aprendizagem

Compreender atualmente um dos produtos da reforma da educao tanto em mbito geral quanto local, no caso o estado de So Paulo, traz a tona, segundo Sampaio e Marin (2004) os acordos, os projetos e a poltica que alinha padres de desenvolvimento do pas, aos parmetros e arranjos da globalizao econmica o que exige, inclusive, readequaes da plataforma curricular. O currculo desse modo teria certas caractersticas bsicas semelhantes se comparados a outros modelos espalhados pelo mundo. Tal posio se justifica na tese de autores como Afonso (2009) e Dale (2004). Este ltimo sugere uma agenda globalmente estruturada para a educao, isto , diz que mesmo considerando as diferentes posies ocupadas pelos pases na diviso social do trabalho pode-se observar certas semelhanas nas reformas educativas promovidas, principalmente, pelas articulaes dos organismos internacionais segundo interesses dos pases hegemnicos. Tais organismos, atravs de seu modus operandis, definem e estabelecem as prioridades educacionais assim como as orientaes e abordagem utilizadas levando em considerao que cada interveno e mudana estabelecida pelos estados e pases consubstanciam-se, no plano mundial, em aes que apontam para o fortalecimento do sistema capitalista. Desse modo, as medidas que interferem no currculo escolar se fundamentam em diversas concepes e sua importncia para o desenvolvimento da reforma se justifica, segundo Souza (2006) mediante

(...) aquilo que se define como legtimo para ser transmitido, ensinado e aprendido nas escolas, no questo menor, mas se coloca no centro mesmo da definio de uma poltica cultural de repercusses a longo prazo. Por isso, a atuao do Estado em relao ao currculo no se limita a prescrever a seleo cultural mediante dispositivos legais. A poltica curricular envolve tambm a elaborao de meios material de orientao e controle que visam apresentar aos sistemas de ensino e aos professores o currculo prescrito, indicando com um pouco mais de especificaes, as

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finalidades, os contedos e o modo de ensinar (metodologia e avaliao). (SOUZA, 2006, p.204)

As repercusses a longo prazo a que se refere a autora no so por ela especificadas, no entanto, se as reformas curriculares so em grande parte influenciadas pelas agncias de financiamento internacionais que participam da elaborao e da definio dos principais eixos, de se esperar que as caractersticas que as envolvem estejam articuladas a interesses mais abrangentes que o especificamente educacional, ou seja, para Krawczyk (apud SHIROMA E EVANGELISTA, 2007) a reforma educacional tem mais a ver com questes relacionadas a governabilidade educacional e a partir da a lao estritamente econmicos do que a questes propriamente educativas. Torres (2003) enfatiza que na reforma curricular sustentada, por exemplo, pelo Banco Mundial prevalece o pragmatismo e o economicismo sendo que o mesmo sugere que a elaborao e a definio sejam restritos ao poder central ou regional. Outro aspecto apontado pela autora diz respeito opo que o BM faz ao sugerir que as reformas curriculares se pautem pela melhora dos prprios textos escolares contidos no currculo efetivo (o desenvolvido em sala de aula) j que nessa ferramenta que se condensa os contedos e se articulam as orientaes tanto para os alunos quanto para professores. Tal opo prefervel pelo fato de que os textos escolares so em si mesmos o currculo que desenvolvido em sala de aula (pressupe um texto auto-instrutivo e programado) e, certamente, pelo baixo custo e a alta incidncia para a qualidade da educao e desempenho dos alunos. Partindo dessa lgica, uma das progenitoras conceituais do projeto SPfe, Guiomar Namo de Mello (1994) afirma que uma proposta que respeite o bom senso e a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem deve primar pelas disciplinas bsicas e instrumentais que em linhas gerais, dizem respeito a aquisio dos cdigos instrumentais de leitura, escrita e clculos matemticos e aos pressupostos bsicos de disciplinas da rea de cincia e humanidades. Contudo, acerca da aquisio de contedos mais especficos, diz a autora, apresenta-se o problema do equacionamento do suporte para o oferecimento desses conhecimentos (tempo, espao fsico, recursos humanos e financeiros, materiais, etc.) o que no seria problema se integrasse tais especificidades aos contedos bsicos centrais evitando dessa forma a fragmentao do tempo em inmeras disciplinas estanques. Mello mais uma vez reduz um problema muito mais ligado poltica educacional a uma mera articulao entre disciplinas e inovao de abordagens que discutem a questo da transdisciplinaridade. A sugesto carrega a problemtica de que o custo de se oferecer um rol elevado de disciplinas

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exigiria do Estado uma capacidade de financiamento que ele no tem, desse modo, deve-se garantir, pelo menos, a satisfao das necessidades bsicas, at porque essa a recomendao dos organismos internacionais56, sendo que os contedos especficos podem ser alcanados atravs de alternativas inovadoras, como a transdisciplinaridade e outras formas criativas... Foi importante discorrer nesta breve introduo pelo fato de que o contedo do documento analisado a seguir, de modo geral, no representa nenhuma novidade sob o ponto de vista das recomendaes externas. Nas Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem em Lngua Portuguesa e Matemtica Ciclo I (SO PAULO, 2008b) esto contidos os seguintes tpicos: Ensino da Lngua Portuguesa nas sries Iniciais; Lngua Portuguesa (Leitura, Escrita e Comunicao Oral) Expectativas de Aprendizagem; Orientaes Didticas para o Ensino da Lngua Portuguesa (Leitura, Escrita e Comunicao Oral); e Matemtica Expectativas de Aprendizagem.

No se pretende pontuar individualmente todos os tpicos em questo, mas tentar de maneira articulada analis-los extraindo o foco central das suas orientaes. No mbito da Lngua Portuguesa o documento afirma se organizar em torno de um objetivo central que (...) subsidiar todos os envolvidos no processo de ensino da Lngua Portuguesa (Leitura, Escrita e Comunicao Oral) para sistematizar os contedos de ensino mais relevantes a serem garantidos ao longo das quatro sries do Ciclo I do Ensino fundamental. (SO PAULO, 2008b, p.7). Outro ponto considerado importante a contribuio destas orientaes para a reflexo e discusso dos professores acerca daquilo que os alunos devero aprender durante os anos do ciclo I. A concepo de aprendizagem adota uma perspectiva construtivista, uma vez que as orientaes para o ciclo I tm em Telma Weisz uma de suas organizadoras57 e pelo fato de que o conhecimento nas orientaes concebido como um (...) produto de uma atividade mental por parte de quem aprende, que organiza e integra informaes e novos conhecimentos aos j existentes, construindo relaes entre eles. (IBIDEM, p.8). J o modelo de ensino se acentua na resoluo de problemas. Modelo que, segundo as orientaes, leva em conta as
Declarao Mundial de Educao Para todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. O projeto SPfe tambm conta com Lino de Macedo, conhecido professor e estudioso do construtivismo de Piaget.
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situaes em que os alunos colocam em jogo aquilo que sabe para aprender aquilo que no sabe articulando a atividade do aprendiz, a especificidade de cada contedo e a interveno didtica. O documento anuncia entre os objetivos centrais a possibilidade de que todos venham a ser leitores e escritores competentes, para tanto, urge a necessidade de uma escola inclusiva que promova a aprendizagem dos alunos das camadas mais pobres da populao. O texto enfatiza que a condio socioeconmica no pode se traduzir em obstculo para a escola pblica, porm, no explicita as relaes que advm dessa problemtica que meu entendimento, escapa das atribuies da escola, isto , a questo da pobreza e da desigualdade social diz respeito estrutura econmica e ao regime social que o pas adotou sendo que a escola pouco ou nada pode fazer contra essa situao. Outra caracterstica da proposta a equidade que acaba sendo critrio tangenciador dos pressupostos das orientaes curriculares ao afirmar que a escola um dos poucos lugares que se pode buscar a promoo da igualdade de direitos e da cidadania. Ao fazer uso da equidade a proposta deixa claro o carter que a embasa, pois uma iniciativa equnime tem por pressuposto a garantia do mnimo para todos cabendo a estes, ao longo de suas vidas, estarem aptos para buscarem e se responsabilizarem, individualmente, pela sua prpria condio a partir de uma sociedade baseada na competitividade58. Outro aspecto que chama a ateno reside na opo pelas competncias, notadamente as de leitura e escrita que norteiam no somente as orientaes para o ciclo I, mas para todo o ensino fundamental e mdio. Recorro a uma entrevista de Perrenoud concedida revista Nova Escola para esclarecer brevemente alguns posicionamentos desta pedagogia que, juntamente a outras vertentes, parece transitar predominantemente dentre as concepes atuais defendidas em diversas reformas educacionais (MIRANDA, 2000)59. Perrenoud (2000, p.1) destaca que competncia (...) a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. O autor cita exemplos baseados em situaes cotidianas como saber orientar-se

Segundo Gentili (1996, p.43) com base em Friedman (1980): O conceito de eqidade articula-se assim com um conceito de justia que reconhece a necessidade de respeitar, e inclusive promover, as diferenas naturais existentes entre as pessoas (Honderich,1993). Justo o sistema social onde tais diferenas so respeitadas contra toda pretenso arbitrria (poltica) por garantir uma suposta igualdade. Eqidade e igualdade contrapem-se, sendo a primeira uma noo que promove as diferenas produtivas entre os indivduos, enquanto que a segunda tende a reproduzir um critrio homogeneizador de carter artificial, a servio de aparentes interesses coletivos que negam as diferenas mencionadas e, consequentemente, a prpria individualidade das pessoas. 59 Destacamos tambm que Perrenoud deixa claro que presta alguma forma de assistncias ou consultoria UNESCO, uma vez que esse rgo recomenda as mudanas curriculares tendo como base a pedagogia das competncias.

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por uma cidade desconhecida tendo que mobilizar as capacidades de ler um mapa, pedir informaes; ou curar uma criana doente que exigiria a mobilizao da capacidade de observar sinais fisiolgicos, entre outros. No desenvolvimento de sua argumentao Perrenoud (2000) critica a escola pelo fato de no relacionar sistematicamente o que se aprende na escola com as situaes da vida, desse modo, anuncia que as competncias devem se pautar pela transferncia e mobilizao das capacidades, para tanto, preciso trabalh-las e trein-las atravs de etapas didticas e situaes apropriadas, o que no acontece na escola, onde o treinamento insuficiente. Perrenoud (2000, p.2) sintetiza as principais competncias que o indivduo pode aprender tendo em vista a sua autonomia, so elas:

Cheguei a oito grandes categorias: saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus limites e suas necessidades; saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratgias, individualmente ou em grupo; saber analisar situaes, relaes e campos de fora sistmica; saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderana; saber construir e estimular organizaes e sistemas de ao coletiva do tipo democrtico; saber gerenciar e superar conflitos; saber conviver com regras, servir-se delas e elabor-las; saber construir normas negociadas de convivncia que superem diferenas culturais. (PERRENOUD, 2000, p.2)

Observa-se uma tendncia adaptativa nos saberes que o indivduo deve ter principalmente por estar implcito uma srie de habilidades e competncias que se articulam profunda e acriticamente s condies atuais da sociedade. O indivduo, nessa perspectiva, est sendo preparado para enfrentar, da melhor maneira, os imprevistos que aparecero ao longo de sua vida. Fato esse expresso quando Perrenoud (2000) diz que dentro das 8 categorias mais amplas ainda se tem grupos de situaes que podem ser identificados a partir de exemplos como o caso de se saber desenvolver estratgias de manuteno do emprego diante de uma reestruturao da empresa. Tal situao evidencia o pressuposto ntido de que a escola deve formar, ou melhor, treinar, para a conformao social. Na perspectiva das competncias como fica o professor? Este deve assumir uma posio que se distancia daquele que ensina e aproxima-se de um indivduo que apenas concebe, encaixa e regula situaes de aprendizagens conforme os princpios ativos construtivistas (IBIDEM). Duarte (2001) completa, em tom crtico, que aos educadores restaria conhecer bem a realidade assimilando as competncias que ela exige em detrimento de um trabalho que aponte e se comprometa para uma formao de crtica a realidade social.

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De volta ao documento e consciente de que a concepo exposta acima a que tange os princpios das orientaes curriculares da SEE h indcios de que o processo de aprendizagem se d em detrimento do ensino atravs da valorizao, com bastante afinco, das situaes de aprendizagem e de resoluo de problemas. Com relao Lngua Portuguesa e seus objetivos gerais espera-se que os alunos ao longo do ciclo I sejam capazes de:

Integrar uma comunidade de leitores, compartilhando diferentes prticas culturais de leitura e escrita; Adequar seus discursos s diferentes situaes de comunicao oral, considerando o contexto e os interlocutores; Ler diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes propsitos e s caractersticas dos diversos gneros; Escrever diferentes textos, selecionando os gneros adequados a diferentes situaes comunicativas, intenes e interlocutores. (SO PAULO, 2008b, p. 9)

Tais objetivos recebem diferentes nveis de compreenso e aprofundamento conforme a srie que o aluno se encontra no decorrer do ciclo I. J as Expectativas de Aprendizagem esto articuladas s competncias que os alunos devem desenvolver ao longo dos anos considerando os propsitos, os objetivos da disciplina, e a metodologia, representada aqui, pela resoluo de problemas e as diversas situaes de aprendizagem. Particularmente coerente concepo pedaggica que predomina nas orientaes, a funo do professor, longe de ensinar, perpassada pela idia daquele que pelo exemplo frente ao conhecimento pode transmitir ao aluno entusiasmo na busca por novos conhecimentos constituindo-se parceiros nessa empreitada. Segue o trecho acerca da concepo de professor:

Nessa escola, o professor no se limita a suprir o aluno de saberes, mas o parceiro de fazeres culturais, aquele que promove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura humanista, cientfica, artstica e literria. (SO PAULO, 2008a)

O professor secundarizado a partir de um processo de valorizao das iniciativas pautadas pelo eu num processo subjetivo de construo do conhecimento que se d na relao entre o indivduo e o objeto que toma conhecimento, cabendo ao professor facilitar, criar, conceber e articular as melhores possibilidades para que o aluno possa ter contato com os desafios dos problemas envoltos nas situaes de aprendizagem. A concepo ora destacada vem bem ao encontro das atuais reformas que Shiroma e Evangelista (2007, p.536) apontam sendo que, muitas vezes, o prprio termo professor no citado ou utilizado aparecendo a ideia de docncia. Nas palavras das autoras, se (...) estabelece a primazia da

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docncia como ao em detrimento do professor como sujeito. Ou seja, docncia relacionase ao ato de ensinar, refere-se a qualidade de quem ensina (FERREIRA, 1986, p.604). Portanto, quando o texto destaca a ao docente em detrimento do professor enquanto sujeito est sugerindo que o ato docente poder ser exercido por outros indivduos que no aquele com formao especfica para tal. Outro aspecto que chama a ateno acerca da concepo de professor expressa no documento (SO PAULO, 2008a) o destaque remetido ao entusiasmo do professor utilizado como ferramenta para promover o desejo de aprender dos alunos. Em cinco das seis entrevistas com as professoras por mais que todas deixassem clara a opo pelo magistrio por motivos de afinidade com a profisso, as cinco professoras exprimiram claramente o desnimo e a falta de perspectiva com a carreira docente. Os motivos esto circunscritos em um conjunto no qual se destacam a baixa remunerao e a falta de um plano de carreira docente, problemas relacionados indisciplina dos alunos, intensificao do trabalho docente (diversos relatrios, fichas de controle, etc.); falta de autonomia, entre outros aspectos relacionados profisso. Por mais que o professorado seja comprometido com a educao e com seus alunos, as condies de trabalho e carreira que pemeiam a profisso atualmente interferem diretamente nos aspectos subjetivos do professorado, no permitindo, muitas vezes, que o professor demonstre o entusiasmo que lhe cobrado e que de fato acompanha a profisso. Nas Expectativas de Aprendizagem em Matemtica a linha que conduz suas orientaes no destoa de sua correlata anterior. Destaca novamente que na perspectiva adotada deve-se considerar trs variveis: o professor, o aluno e o conhecimento matemtico sendo o professor responsvel pela mediao entre o conhecimento matemtico e o aluno. Este ltimo, afirma o documento, ser o agente da construo de seu prprio conhecimento cabendo ao professor, nas relaes entre as variveis, ser um organizador e um consultor no processo como um todo. Os objetivos gerais do ensino da Matemtica para o ciclo I so:
Compreender que os conhecimentos matemticos so meios para entender a realidade. Utilizar os conhecimentos matemticos para investigar e responder a questes elaboradas a partir de sua prpria curiosidade. Observar aspectos quantitativos e qualitativos presentes em diferentes situaes e estabelecer relaes entre eles, utilizando conhecimentos relacionados aos nmeros, s operaes, s medidas, ao espao e s formas, ao tratamento das informaes. Resolver situaes-problema, a partir da interpretao de enunciados orais e escritos, desenvolvendo procedimentos para planejar, executar e checar

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solues (formular hipteses, fazer tentativas ou simulaes), para comunicar resultados e compar-los com outros, validando ou no os procedimentos e as solues encontradas. Comunicar-se matematicamente apresentando resultados precisos e argumentar sobre suas hipteses, fazendo uso da linguagem oral e de representaes matemticas e estabelecendo relaes entre elas. Sentir-se seguro para construir conhecimentos matemticos, incentivando sempre os alunos na busca de solues. Interagir com seus pares de forma cooperativa na busca de solues para situaes-problema, respeitando seus modos de pensar e aprendendo com eles. (SO PAULO, 2008b, p.24)

As Orientaes Curriculares e as Expectativas de Aprendizagem foram distribudas e apresentadas aos professores de maneira muito precria nas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), isso quando apresentadas, no entanto, segundo as seis professoras da rede estadual participantes dessa pesquisa, pouco se discutiu e, muitos professores nem chegaram a receber o material adequadamente. As Orientaes Curriculares, tanto em Lngua Portuguesa quanto em Matemtica, podem ser definidas como material substancialmente organizado de modo a atender o que solicita os acordos internacionais para a educao, entre eles, o produto sintetizado na Declarao Mundial de Educao para Todos no que concerne ao atendimento s NEBA60. Pode-se afirmar tal possibilidade pelo fato de se constituir num ensino minimalista, que articula saberes bsicos sob a plataforma da equidade, material previamente elaborado por especialistas sem participao dos professores e fazendo uso de uma perspectiva pedaggica ativa cuja especificidade se delineia na pedagogia das competncias. Entende-se que uma proposta curricular deve delinear determinado nvel de contedos para que a rede de ensino se paute e dessa maneira, considerando a autonomia das escolas no que concerne tanto ao desenvolvimento coletivo do Projeto Poltico Pedaggico quanto ao Conselho de Escola e de Classe, possa desenvolver suas estratgias organizando da melhor forma o modo de se atingir esses contedos bsicos. Porm, a Proposta Curricular da SEE, inclusive em suas orientaes para o ciclo I descarta a possibilidade coletiva da escola em construir e elaborar as linhas gerais conforme especificidades de cada unidade escolar. Cabe a que:

A padronizao, a partir de uma proposta curricular rebaixada, ignora a necessidade de organizao do trabalho escolar a partir de um projeto poltico pedaggico, construdo de forma autnoma e coletiva. E transforma o trabalho docente em ato mecnico e incapaz de responder s vrias dinmicas que se desenvolvem no dia-a-dia de uma escola. O discurso neoliberal justifica essa padronizao sob argumentos baseados em uma
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Necessidades Bsicas de Aprendizagem

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tcnica, supostamente nica e inquestionvel, balizada exclusivamente pelo enquadramento nas estatsticas fornecidas pelas avaliaes, que por sua vez atendem a uma lgica mercantil e quantitativa. (VALENTE, 2009, p.15)

Nesse sentido, as Orientaes Curriculares para o ciclo I tornaram-se bases referentes para a aplicao de avaliaes externas, notadamente o SARESP. As provas de rendimento verificam o desempenho dos alunos em questes ligadas, no coincidentemente, s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. O resultado das avaliaes associado ao fluxo escolar produz o IDESP que utilizado como indicador que dar informaes que se convertero, proporcionalmente, em bonificao financeira aos professores. Desse modo, o termo Nova Proposta Curricular, em relao a propor algo, perde o sentido uma vez que ao professor no facultado a possibilidade de focar ou privilegiar outros contedos que no os contidos nas Orientaes. O termo deveria, portanto, passar de currculo proposto para currculo imposto. Entende-se que um dos objetivos da reforma curricular no foi modificar substancialmente o teor do currculo, mas seguir as orientaes dos organismos internacionais e garantir um currculo efetivo, ou seja, o que se trabalha de fato em sala de aula. O currculo para o ciclo I caminha seguindo o bom senso pedaggico proposto por Mello (1994) na anlise pautada pela simples dicotomia de que prefervel oferecer pouco, mas de forma slida do que vrias disciplinas de maneira precria e estanque. Afirma-se isso, uma vez que no se observam outras instrues relativas s demais disciplinas. Por outro lado, o caso mais extremado que nos dois primeiros anos do ciclo I, e at nos dois ltimos com menor nfase, as demais disciplinas (Histria, Geografia e Cincias) foram colocadas de lado, muitas vezes sendo trabalhadas ocasionalmente ou ainda simplesmente no desenvolvida. Exemplo disso que nas duas sries iniciais no se necessita mais mencionar as notas nos boletins escolares61. A equidade tornou-se o fio condutor no oferecimento das necessidades bsicas de aprendizagem traduzidas nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Porm, preciso que se garanta que o processo de implementao das Orientaes Curriculares seja efetivado e que de fato torne-se realidade nas salas de aula, para tanto isso se d mediante o uso de mecanismos de monitoramento cuja finalidade verificar in locus se o professor est ou no desenvolvendo suas atividades conforme a proposta. Um desses instrumentos est

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Fato comprovado tanto pela experincia de professor das sries iniciais da rede estadual deste pesquisador quanto pelas entrevistas efetuadas junto s professoras.

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disposto nas Resolues SE 88/07, 89/07 e 90/07 que versam sobre o acompanhamento e a observao da sala de aula pelo Professor Coordenador. o que veremos no prximo item.

2.2.1.2 Monitoramento do trabalho docente: o acompanhamento e a observao em sala de aula pelo Professor Coordenador

No se tem como foco de anlise as intervenes sofridas na funo do Coordenador Pedaggico ao longo das dcadas, mas sim, caracterizar e fundamentar o processo de monitoramento do trabalho dos professores do ciclo I pelo Coordenador Pedaggico que, por fora das reformas educacionais, acabou se transformando em uma espcie de gerente da reforma sendo responsvel por incutir nos professores valores como envolvimento pessoal e de responsabilizao por resultados julgados externamente (FERNANDES, 2008). A funo do coordenador pedaggico, assim como sua denominao, sofreu vrias aes interventivas no sentido de se realizar adaptaes de suas atribuies conforme os projetos polticos ora predominantes. Nesse sentido:

As justificativas para a existncia da funo deixaram de ser focadas na articulao do trabalho coletivo e na construo do projeto poltico pedaggico (Escola de Cara Nova) para se constituir em pilares fundamentais da atual poltica de melhoria da qualidade do ensino (So Paulo Faz Escola). Da atuao no aprimoramento do processo de ensinoaprendizagem (Cara Nova), os professores coordenadores passaram a ser os responsveis pela otimizao dos recursos e parcerias entre a escola e a comunidade (Escola do Acolhimento) e, atualmente, ainda devero assegurar a elevao dos nveis de desempenho escolar expressos nas avaliaes externas e intervir na promoo do desenvolvimento dos professores com vistas eficcia e melhoria do trabalho (So Paulo Faz Escola). (FERNANDES, p.127)

Nota-se que diversas atribuies foram sendo inseridas ou retiradas da funo do coordenador. Contudo, o que interessa destacar que no ltimo perodo descrito, isto , j nas diretrizes do projeto SPfe, a funo do coordenador passa a ser, literalmente, caracterizada como a de um gerente representando as instncias hierrquicas superiores. At os termos utilizados na Resoluo SE 88/07 que regulamenta a funo expressam denominaes semelhantes s formas tipicamente gerenciais, tais como:

Ampliar o domnio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o nvel de desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliao externa e interna;

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Promover o aperfeioamento e o desenvolvimento profissional dos professores designados, com vistas eficcia e melhoria de seu trabalho; Acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos. (grifos meus)

Outra mudana que alterou significativamente a autonomia e at a concepo e a natureza do trabalho do coordenador diz respeito ao processo de escolha. De eleito pelos seus pares na escola ou pelo Conselho de Escola, atualmente a forma de contratao passa por prova escrita e entrevista com o Diretor de Escola e com o Supervisor responsvel deixando claro o atrelamento da funo aos crculos do sistema com relativa perda de autonomia, uma vez que ele responde diretamente s instncias superiores. No entanto, tal mudana justifica-se, segundo a lgica reformista, mediante a necessidade de implementao das medidas programadas (IBIDEM, 2008). Sob essa perspectiva pode-se afirmar que as medidas esto sistematicamente articuladas e que aes voltadas para amplos segmentos do magistrio esto impingindo valores pautados no gerencialismo e na performatividade. Considerando que agora o

professor coordenador parece ocupar a funo de um gerente no demais afirmar que o trabalho do professor monitorado tendo em vista os processos que visam os resultados legitimados pelas avaliaes externas. Na onda das intervenes que desconsideram a capacidade e a autonomia do professor e coerente com a nova designao do professor coordenador que a SEE elaborou, para auxiliar o monitoramento docente, um Roteiro de Acompanhamento e Observao de Aula, haja vista que as novas atribuies do professor coordenador, no s para as sries iniciais, consiste em Observar a atuao do professor em sala de aula com a finalidade de recolher subsdios para aprimorar o trabalho docente, com vistas ao avano da aprendizagem dos alunos (RESOLUO SE 89). No roteiro h uma srie de itens que servem de critrio para observao do professor coordenador ao adentrar a sala do professor escolhido. Entre os itens destacam-se os seguintes: o tema da aula do professor; os contedos abordados; se o professor faz uso das Expectativas de Aprendizagem ou Caderno do Professor; e se os contedos esto de acordo com a Proposta Curricular ou as Expectativas de Aprendizagem. O monitoramento do trabalho docente via observao em sala de aula tem um carter pautado pelos princpios gerenciais. Ou seja, sob a influncia de processos semelhantes ao Programa de Qualidade Total, o ato educativo transforma-se no oferecimento de servio cujo acompanhamento pelo gerente da unidade torna-se fundamental para que o produto corresponda s expectativas da qualidade almejada. J se destacou anteriormente que os

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contedos so elaborados externamente por instncias superiores e atravs de diversas orientaes e propostas e so colocados disposio dos professores para aplicarem nas salas de aula. Paralelamente, e pressupondo muitas vezes a falta de preparo do professor ou ainda o considerando obstculo s inovaes atuais (SHIROMA E EVANGELISTA, 2007) so desenvolvidos mecanismos de controle dos mais diversos cujo objetivo central transita na garantia de que a mudana de comportamento dos professores frente Nova Proposta Curricular e as demais exigncias seja efetuada. O monitoramento do trabalho docente com vistas a verificar se o trabalho do professor coerente aos propsitos da nova Proposta Curricular e das Expectativas de Aprendizagem pode assumir, em alguns momentos, carter de controle e fiscalizao prejudicando a construo de um caminho para o aprimoramento do trabalho docente. Outras esferas podem ser utilizadas para tal aprimoramento. A Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo pode se constituir, quando bem organizada, num amplo espao de debate, troca de experincias coletiva e individual, planejamento, avaliao, apresentao de dificuldades e um rol a mais de outros fatores ligados dinmica escolar. Inspecionar o trabalho docente uma medida que muitas vezes causa certo transtorno. Muitos professores no permitem que se adentrem nas suas salas de aula, outros no fazem objeo nenhuma at porque, os prprios coordenadores, pelo que se verificou nas entrevistas com as professoras, tentam se colocar de uma forma que no atrapalhe, constranja ou cause interferncia no trabalho do professor, j que os professores coordenadores uma vez professores podem imaginar a situao. No entanto, essas so adaptaes que os profissionais em seu dia-a-dia vo criando para tornar as normas mais palatveis cotidianamente. Entre os diversos mecanismos associados mais diretamente ao projeto SPfe e que tem como objetivo remodelar as condutas tendo em vista comportamentos pr-elaborados, esto o monitoramento efetuado pelo professor coordenador, que se inscreve dentro da unidade escolar e se pauta mais pela hierarquia direta segundo normas internas que legitimam sua ao, e a outra que se embasa em processos de responsabilizao, ou seja, atravs da divulgao dos resultados obtidos. Surge da a possibilidade de avaliao atravs de um questionrio fechado direcionado aos alunos e seus responsveis diretos. A compreenso desse questionrio ser tratada no prximo item.

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2.2.1.3 A Responsabilizao docente via Questionrio dos Pais e dos Alunos

O questionrio dirigido aos pais e alunos da rede de ensino parte integrante do SARESP Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo. Segundo seus documentos a avaliao de rendimento tem como finalidade fornecer informaes confiveis, peridicas e comparveis, sobre a realidade escolar bsica da rede pblica paulista possibilitando a orientao e monitoramento das polticas que buscam a qualidade e a melhoria da educao (SARESP, 2009). No processo de avaliao vrios outros componentes so aplicados, entre eles, questionrios para os diretores, professores, professores coordenadores e supervisores de ensino. O propsito de tais questionrios segundo o documento de Apresentao do SARESP 2009 de

(...) aprofundar a anlise das variveis que interferem no desempenho dos alunos (...) e utilizar os resultados da avaliao como instrumentos de melhoria dos processos de ensinar e aprender nas escolas, do monitoramento das polticas pblicas de educao e do plano de metas das escolas,diretamente vinculados gesto escolar e poltica de incentivos da SEE/SP. (grifos meus)

Apesar da temtica relativa ao SARESP ser importante, ser destacado aqui exclusivamente o documento endereado aos pais e alunos relevando, sobretudo, as questes que dizem respeito especificamente ao trabalho do professor. Nesse sentido o questionrio voltado aos pais e alunos tem como objetivo coletar informaes acerca das caractersticas sociais, econmicas e culturais, alm de obter dados acerca da opinio dos pais e alunos sobre a ao pedaggica desenvolvida nas unidades escolares (SARESP, 2009). O questionrio conta com 40 questes cada qual trazendo diversas consultas distribudas em sub-questes. As perguntas de nmero 1 a 30 direcionam-se aos responsveis enquanto que as de nmero 31 a 40 aos alunos sob superviso de seus pais ou responsveis. Com exceo das perguntas do bloco de informaes socioeconmicas, tanto as voltadas aos pais quanto aos alunos, manifestam, aleatoriamente, temas que indagam os participantes sobre o comportamento do professor, sua competncia e qualidade, a relao professor-aluno, a metodologia e os materiais utilizados em sala de aula. Considera-se que o questionrio enquanto ferramenta para coleta de informaes mais gerais como as socioeconmicas pode ter seus mritos, entretanto, do ponto de vista pedaggico o desenho da situao anuncia uma srie de complicaes. Uma das primeiras diz respeito ao pblico que recebe o questionrio uma vez que o material bastante longo e tem

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como pressuposto que todos os responsveis e alunos so alfabetizados. As entrevistas com as professoras dessa pesquisa revelaram que cada escola adotou uma forma ou caminho para que os materiais fossem respondidos. Algumas escolas distriburam o material para os alunos levarem at seus responsveis na expectativa de que esses respondessem e devolvessem posteriormente. Outras convocaram os responsveis at a escola para que em sala de aula, com orientao do prprio professor avaliado, respondessem o questionrio. Quando o professor que est sendo avaliado quem orienta possvel supor que ele inibe e interfere na validade das respostas. Por outro lado, quando o documento era enviado pelos alunos at seus responsveis muitos eram extraviados e outros nem chegavam a ser respondidos ou ainda, eram preenchidos incorretamente por falta de uma orientao. Outro fator que traz indcios de matiz gerencialista da poltica educacional da SEE reside no fato de os documentos preenchidos no ficarem na escola para servir de base para que a unidade escolar efetue anlises e debates coletivos, mas so enviados s instncias superiores para serem analisados, tabulados e serviro, apenas para tais instncias, de orientao para o gerenciamento das medidas cabveis. escola no se destina nenhuma das informaes para fundamentar reunies coletivas, levantar os problemas ou verificar as falhas. A autonomia pedaggica parece no constar no vocabulrio da reforma. Contudo, uma problemtica muito superior aos problemas da logstica adotada est imbuda por trs do questionrio e diz respeito ao processo de responsabilizao sofrido pelos professores no fio condutor que delineia todo o questionrio. As perguntas so formuladas de modo que quem as responde levado a imaginar que os problemas relativos educao transitam na esfera imediata da prpria unidade escolar e de seus profissionais que ali trabalham. Nesta perspectiva, muitas indagaes tentam extrair impresses e expectativas de problemas metodolgicos, pedaggicos, interpessoais e at de qualificao profissional associando-os diretamente a uma pretensa qualidade do ensino. Considerando que avaliar aes e procedimentos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem, metodologia, ao material utilizado exige conhecimento na rea e no mnimo, estar presente para observar o trabalho desenvolvido pelo profissional. Assim, se questiona, por exemplo, o fato de se permitir a um leigo que avalie e conceda nota de 0 a 10 a itens como esses sem ao menos ter presenciado ou tomado conhecimento das atividades. Acerca das perguntas voltadas para a rea pedaggica em nenhum momento o documento permite tecer relaes com parmetros mais amplos de anlise, interseces com aspectos estruturais que diretamente marcam a realidade educacional. O professor e at os outros membros da escola so colocados na linha de frente como grandes responsveis por aquilo que a escola e o que

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ela poderia ser. A periodicidade do questionrio contribui para a criao de um ambiente de constante avaliao da escola pela comunidade, mas no s por ela. Incuti-se progressivamente, no ambiente escolar, aspectos ligados ao processo de prestao de contas dos seus inmeros resultados, negativos ou positivos, para os seus usurios almejando o que muitos autores defendem e denominam como responsabilizao compartilhada (MELLO, 1994). Ademais, como ficam os professores que ao terem contato informal62 com o contedo das respostas muitas vezes observam menes negativas (notas de 0 a 10) ao seu trabalho sem ao menos ter acesso a justificativas ou explicaes posteriores? O sentido da avaliao pela comunidade passa impreterivelmente pela criao de um clima escolar instvel ao se supor que possa manejar as subjetividades atravs de ambientes articuladamente carregados pela exposio, o atrito e a diferenciao pautada pelo mrito. O questionrio demonstra que o teor do projeto educacional no considera a escola como instituio autnoma tanto poltica como pedaggica uma vez que ao invs de espaos colegiados de discusso e fomento construo coletiva do projeto poltico pedaggico a SEE oferece espaos artificiais de participao, ou ainda, quando estimula a participao o faz reduzindo aes operacionais ou relacionados a fiscalizao e apoio a uma gesto eficiente. At agora se discutiu as propostas que se articulam diretamente ao projeto SPfe representados pelas Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem, o Roteiro de Acompanhamento e Observao de Aula, e o Questionrio dos Pais e Alunos. Note-se que o movimento aparente indica que a SEE coloca disposio suas intenes atravs de uma proposta curricular exgena ao mesmo tempo em que cria mecanismo de controle, ora pelo monitoramento efetuado pelo professor coordenador ora pela avaliao via questionrio, que tem como objetivo a garantia assptica de que o programado seja cumprido conforme o estabelecido. Todavia, uma das garantias que a SEE tem de que os professores faro aquilo que foram orientados a fazer est no imbricado conjunto de medidas gerenciais e performativas implementadas nos ltimos trs anos. Fundamentado a partir da ideia de que competitividade interna e externa gera qualidade o governo do Estado lanou mo de vrias medidas legislativas no intuito de implementar sistematicamente a meritocracia como eixo regulador dos servidores da educao, especificamente, os professores.

Informal pelo fato de que so os professores os responsveis pela distribuio e recebimento, de cada classe, dos questionrios. Sendo assim, quando respondidos, antes de serem enviados s instncias superiores os professores, em sala mesmo, curiosamente acessam determinadas respostas que mais chamam a ateno. No entanto, as orientaes dizem respeito que as informaes contidas nos questionrios sero utilizadas pelas esferas superiores e no constituindo base para discusses na unidade escolar.

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A seguir sero destacadas as principais resolues, decretos e leis que, articulados esfera pedaggica e curricular, providenciam o exerccio do controle poltico e ideolgico do professorado (SHIROMA E EVANGELISTA, 2007) movimentando-se coercitivamente na busca pela remodelao das prticas de ensino, das relaes de trabalho, dos comportamentos e subjetividades, fazendo com que se forje um novo perfil de professor, mais pragmtico e menos poltico, mais flexvel (adaptvel) e menos tradicional, mais conformado e menos articulado.

2.2.2 Sistematizando os elementos gerenciais e performativos na educao paulista: o professor como alvo

As aes que se desenharam a partir do ano de 2007 segundo a legislao revista, parecem corroborar a hiptese de que a partir da gesto atual os mecanismos de controle e avaliao docente foram alinhavados de tal forma que sua sistematizao, intensidade e articulao se aprofundaram, resultando numa srie de modificaes para a vida dos professores de modo geral. As medidas tomadas a partir daquele ano introduziram progressivamente diversos programas, alguns j citados no trabalho, que pouco a pouco foram alterando a vida dos profissionais da educao. Os dispositivos implementados foram:

alterao do Estgio Probatrio; instituio do Programa de Qualidade da Escola PQE e o ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo IDESP; instituio da Bonificao por Resultados BR para a Secretaria da Educao; fixao de metas para os indicadores da SEE; criao do Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional; e instituio do sistema de promoo para os integrantes do Quadro do Magistrio da SEE.

O Quadro 5 apresentado a seguir foi elaborado com a finalidade de mostrar a legislao correspondendente que torna legal a introduo de mecanismos gerenciais e performativos na gesto pblica estadual e foi organizado separando os documentos por sua origem e ano de aprovao da medida.

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Quadro 5 - Introduo de mecanismos gerenciais e performativos na rede de ensino da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo - Legislao relacionada.

INTRODUO DE MECANISMOS GERENCIAIS E PERFORMATIVOS Rede de Ensino da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo Legislao relacionada
PERODO

LEIS COMPLEMENTARES

DECRETOS DECRETO 40.999, DE 8 DE JULHO DE 1996. Institui o Programa Permanente de Avaliao de Desempenho do servidor pblico. DECRETO 52.344, DE 9 DE NOVEMBRO DE 2007. Dispe sobre o Estgio Probatrio dos integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e d providncias correlatas.

RESOLUES

Anos anteriores

2007

2008

LEI COMPLEMENTAR 1.078, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2008. Institui Bonificao por Resultados BR, no mbito da Secretaria da Educao, e d providncias correlatas.

2009

LEI COMPLEMENTAR 1.097, DE 27 DE OUTUBRO DE 2009. Institui o sistema de promoo para os integrantes do Quadro do Magistrio da SEE e d outras providncias.

RESOLUO SE 66, DE 2 DE SETEMBRO DE 2008. Dispe sobre as normas complementares do Decreto 52.344, de 09 de novembro de 2007 que disciplina o Estgio Probatrio dos integrantes do Quadro do Magistrio da SEE. RESOLUO SE 79, DE 2 DE NOVEMBRO DE 2008. Altera a Resoluo SE 66, de 2 de setembro de 2008. RESOLUO SE 74, DE 6 DE NOVEMBRO DE 2008. Institui o Programa de Qualidade da Escola PQE E O ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo IDESP. RESOLUO CONJUNTA CC/SF/SEP/SGP-1, DE 10 DE MARO DE 2009. Dispe sobre a definio dos indicadores globais da Secretaria da Educao, para fins de pagamento da Bonificao por Resultados BR, instituda pela Lei complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, seus critrios de apurao e avaliao. RESOLUO CONJUNTA CC/SF/SEP/SGP-2, DE 10 DE MARO DE 2009. Dispe sobre a fixao das metas para indicadores globais da Secretaria da

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2009

Educao, para fins de pagamento da Bonificao por Resultados BR, instituda pela Lei complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, para o exerccio de 2008. RESOLUO SE 22, DE 27 DE MARO DE 2009. Dispe sobre a definio dos indicadores especficos da SEE para fins de pagamento da Bonificao por Resultados BR, instituda pela Lei Complementar 1.078, de 17 de dezembro de 2008, seus critrios de apurao e avaliao. RESOLUO SE 23, DE 27 DE MARO DE 2009. Estabelece normas relativas Bonificao por Resultados BR, instituda pela Lei Complementar 1.078, de 17 de dezembro de 2008. RESOLUO SE 42, DE 14 DE JULHO DE 2009.

Pode-se observar um nmero razovel de decretos, leis e resolues teceram a rede de sustentao da poltica educacional desses ltimos trs anos. As iniciativas ao serem analisadas conjuntamente acabam se apresentando como peas de um quebra-cabea cuja figura a ser desenhada no fim da montagem estranhamente no pode ser identificada facilmente. Ou seja, a juno das diversas medidas implementadas se traduzem tanto por objetivos mais evidentes, como a mensurao dos resultados obtidos atravs de avaliaes externas, assim como iniciativas de carter mais subjetivo, como, por exemplo, conformao docente a avalanche de parmetros pr-estabelecidos e reconhecidos pela SEE. Contudo, destacam-se trs aes que alinhadas correspondem a coluna vertebral para a consecuo dos objetivos da gesto atual:

Programa de Qualidade da Escola PQE; Bonificao por Resultados BR para a Secretaria da Educao; Instituio do Sistema de Promoo para os Integrantes do Quadro do Magistrio.

As trs vrtebras acima em conjunto com outros dispositivos secundrios integram cada qual uma funo muito especfica no quebra-cabea das reformas. O PQE lanado em maio de 2008 (...) tem como objetivo promover a melhoria da qualidade e a eqidade do sistema de ensino na rede estadual paulista, com nfase no direito que todos os alunos da rede

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pblica tm: o direito de aprender com qualidade. (SO PAULO, 2009). O programa avalia as escolas anualmente com intuito de verificar a qualidade do servio oferecido ao mesmo tempo em que prope metas anuais, no sentido de se aprimorar a qualificao do ensino. A partir do IDESP, que se configura como um indicador que mede a qualidade da escola o programa (...) cumpre seu papel de apoiar o trabalho das equipes escolares no esforo da melhoria da educao e de permitir que os pais de alunos e a comunidade possam acompanhar a evoluo da escola pblica paulista. (IBIDEM, p.1). Como o IDESP constitui um dos parmetros para a determinao de valores para a Bonificao por Resultados (BR) que professores recebem anualmente e ao mesmo tempo tambm representou um dos critrios utilizados por este pesquisador para a seleo das escolas, considerou-se oportuno detalhar um pouco mais o programa. Acima de tudo, o IDESP um indicador que avalia a qualidade do ensino oferecido pela escola. Segundo o documento considerada uma boa escola aquela em que grande parte dos alunos apresenta o domnio das competncias e habilidades solicitadas pela sua srie. O IDESP se compe por dois critrios: o ndice de Desempenho (ID) dos alunos em avaliaes externas, no caso o SARESP, que verifica o quanto aprenderam, e o fluxo escolar, tambm compreendido como Indicador de Fluxo (IF), que representa em quanto tempo aprenderam. O IDESP resulta na multiplicao desses indicadores segundo cada Etapa de Escolarizao (S). Conforme o desempenho dos alunos no SARESP, afirma o documento, possvel agrup-los em quatro nveis de proficincia segundo as expectativas de aprendizagem da prpria proposta curricular:

Abaixo do bsico: os alunos neste nvel demonstram domnio insuficiente dos contedos, competncias e habilidades requeridos para a srie escolar em que se encontram. Bsico: os alunos neste nvel demonstram desenvolvimento parcial dos contedos, competncias e habilidades requeridos para a srie escolar em que se encontram. Adequado: os alunos neste nvel demonstram conhecimentos e domnio dos contedos, competncias e habilidades requeridos para a srie escolar em que se encontram. Avanado: os alunos neste nvel demonstram conhecimentos e domnio dos contedos,competncias e habilidades alm do requerido para a srie escolar em que se encontram. (SO PAULO, 2009, p.2, grifos meus)

Cada nvel de proficincia corresponde a um valor distribudo entre as 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio. Para fins de clculo do IDESP no so considerados os resultados da 2 e 6 sries do ensino fundamental, assim como as notas

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provenientes das disciplinas de Cincias da Natureza, Cincias Humanas e redao (IBIDEM). Com relao referncia utilizada pela SEE chama a ateno o uso recorrente do termo srie para se referir aos anos de cada ciclo podendo significar que a proposta por ciclos no foi incorporada pela gesto atual, j que a ideia de srie ainda permanece pelo menos no documento acima (SO PAULO, 2009). Tal contradio certamente refletir na prtica dos professores uma vez que tais perspectivas so distintas implicando organizao e conduo diferenciada do trabalho educativo escolar. A seguir se destaca no Quadro 6 os valores de referncia correspondentes a cada nvel de proficincia:

VALORES DE REFERNCIA NA ESCALA DO SARESP PARA A DISTRIBUIO DOS ALUNOS NOS NVEIS DE DESEMPENHO
Nveis Abaixo do bsico Bsico Adequado Avanado Nveis Abaixo do bsico Bsico Adequado Avanado Lngua Portuguesa 4 srie EF 8 srie EF < 150 < 200 entre 150 e 200 entre 200 e 250 > 250 entre 200 e 275 entre 275 e 325 > 325 3 srie EM < 250 entre 250 e 300 entre 300 e 375 > 375 3 srie EM < 275 entre 275 e 350 entre 350 e 400 > 400

Matemtica 4 srie EF 8 srie EF < 175 < 225 entre 175 e 225 entre 225 e 275 > 275 entre 225 e 300 entre 300 e 350 > 350

Quadro 6 Valores de referncia na escala do SARESP para a distribuio dos alunos nos nveis de desempenho. (SO PAULO, 2009, p.2)

O fato de se ilustrar atravs do quadro acima os nveis de desempenho dos alunos no constitui perda do foco da pesquisa. Tais informaes se justificam pelo fato de que os nveis de desempenho dos alunos (ID) no SARESP associados ao fluxo escolar (IF) da unidade tornam-se a base para o clculo do IDESP anual da escola. Dessa forma, o IDESP atingido comparado meta proposta no incio do ano letivo e conforme o seu resultado implicar, ou no, em recebimento da Bonificao por Resultado para os membros da unidade escolar. Para tanto, o PQE anualmente publica o Boletim da Escola contendo as informaes relativas ao desempenho da unidade no perodo que se passou e ao mesmo tempo anuncia as metas a serem percorridas durante o ano letivo. As informaes apresentadas sobre o desempenho da unidade escolar atravs deste informativo, sempre dizem respeito ao ano

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anterior publicao do mesmo, haja vista que o SARESP geralmente aplicado no ms de novembro de cada ano sendo que os resultados vo a pblico a partir do ano posterior sua aplicao, aproximadamente entre fevereiro e maro, tempo requerido para anlise e mensurao dos resultados. No Boletim so apresentados o desempenho da escola e dos alunos distribuindo-os pelos nveis de desempenho constatado. Para efeito de facilitar a compreenso o Quadro 7 traz os dados do Boletim da Escola de uma das unidades escolares pesquisada:

IDESP 2008 DISTRIBUIO POR NVEL DE DESEMPENHO

Abaixo do bsico Bsico Adequado Avanado
Lngua Portuguesa 4 srie 0,55 0.36 0.09 EF Matemtica 0.66 0.28 0.06 Lngua Portuguesa 8 srie 0.43 0.55 0.02 EF Matemtica 0.53 0.45 0.02 Lngua Portuguesa 3 srie 0.48 0.38 0.14 EM Matemtica 0.60 0.40 0.00 Quadro 7 Distribuio por nvel de desempenho dos alunos de uma das escolas selecionadas.

0.01 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Nota-se no Quadro 7 que o desempenho dos alunos tanto em Lngua Portuguesa quanto em Matemtica est, predominantemente, alocado no nvel Abaixo do Bsico em todas as esferas de ensino. Notadamente, o ciclo I desta unidade escolar apresenta a maior concentrao de alunos no nvel mais inferior. A partir das informaes contidas nos Boletins de outras escolas foi possvel selecionar as unidades que respectivamente se apresentavam, com relao ao desempenho de seus alunos, melhor situadas em cada nvel de desempenho. O detalhamento da seleo das escolas e dos professores participantes dessa pesquisa se encontra explicitado no prximo captulo. importante ressaltar que as metas de qualidade, dentro de programas como PQE, que se pautam por princpios da gesto gerencial, constituem o horizonte a longo prazo dos objetivos propostos. Conforme o documento, a qualidade da educao uma demanda essencial e iniciativas como o Programa de Desenvolvimento da Educao PDE, do governo federal e o movimento da sociedade civil Compromisso Todos Pela Educao TPE, caminham no mesmo sentido que o programa do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2009). Segundo consta no Programa de Qualidade da Escola, o Compromisso Todos Pela Educao estabeleceu cinco metas que tem como objetivo o oferecimento da Educao Bsica em todos os Estados brasileiros at 2021. O projeto de So Paulo, alinhado a respectiva iniciativa, estabeleceu tambm uma srie de metas para as escolas pblicas da rede estadual

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paulista, entretanto, no se pode afirmar que tal documento seja claro o suficiente para nortear a gesto escolar durante o ano letivo. Conforme o documento:

A grande inovao do PQE em 2008 foi propor metas de longo prazo para a melhoria de toda a rede estadual de ensino e, junto com elas, estabelecer metas anuais especficas para cada escola, com o objetivo de garantir que todas elas atinjam as metas de longo prazo. As metas anuais servem como um guia da trajetria que as escolas devem seguir, fornecendo subsdios para a tomada de decises dos gestores e demais profissionais ligados ao sistema educacional da rede estadual paulista. (SO PAULO, 2009, p.6)

A impreciso das informaes contidas no documento no possibilita saber se os gestores e demais profissionais que recebero os subsdios para a tomada de deciso esto representados por membros das instncias superiores (que pouco contato tem com a realidade escolar) ou pelos professores do cho da escola, lembrando que recorrendo a uma poltica neotecnicista a SEE faz com que os professores adotem uma concepo prxima daquela que o indivduo apenas executa as polticas assepticamente elaboradas por especialistas. J os gestores, concebidos a partir da figura do diretor e coordenador da escola, representam o elo direto entre o sistema63 e suas filiais educacionais, se responsabilizando pela funo de gerenciamento segundo a misso prescrita. No demais retomar uma afirmao de Torres (2003, p.183) acerca das reformas educativas: O que se delega e descentraliza so, na verdade, decises j tomadas; o que resta decidir nos mbitos intermedirios e locais so as possveis adaptaes e variaes dessas decises tomadas pelo poder central. Voltando s metas e aos indicadores, seu estabelecimento no contou em nenhum momento com discusso junto ao corpo docente e a comunidade escolar, o que no novidade em tempos de economicismo, racionalidade e tecnocracia. Paralelamente, os indicadores estabelecidos e utilizados para definir e medir o desempenho adotam abrangncias distintas: o indicador global direciona-se SEE como um todo e o indicador especfico se volta s unidades escolares ou administrativas. O que chamou a ateno que a definio e fixao das metas para os indicadores globais de desempenho no ficaram a cargo da SEE, mas sob a responsabilidade direta de tcnicos ligados a Casa Civil, Secretaria da Fazenda, Secretaria da Economia e Planejamento e Secretaria de Gesto Pblica, sem participao direta da SEE nas resolues64 que dispem e normatizam tais fatores. A SEE apenas elaborou, em consonncia com os indicadores
Cf. FERNANDES, 2008. Resolues: Conjunta da CC/SF/SEP/SGP-1, e Resoluo Conjunta da CC/SF/SEP/SGP-2, ambas de 10 de maro de 2009. Apenas a Resoluo SE 22, de 27 de maro de 2009 se origina da SEE.
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globais, as metas para os indicadores de desempenho referentes s unidades escolares. A influncia de setores ligados economia e gesto pblica na definio da poltica educacional confirma mais uma vez que as atuais reformas na educao tm pouca relao com propsitos educativos65. Segundo a orientao da Nota Tcnica do PQE primeiramente foram estabelecidas as metas de longo prazo a serem alcanadas at 2030 para toda a rede escolar. So elas:

Metas 2030

METAS DE LONGO PRAZO 4 srie EF 8 srie EF 7,0 6,0

3 srie EM 5,0

Quadro 8. Metas de longo prazo (SO PAULO, 2009).

Sugere-se que seguindo o padro de qualidade imposto pela SEE atravs de seus projetos as escolas da rede pblica paulista conseguiriam obter at 2030 desempenho equiparado s escolas dos pases da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), os mais bem colocados mundialmente (SO PAULO, 2009). Com relao s unidades escolares as metas so atribudas anualmente pela SEE acompanhando o indicador global (estabelecido por outras secretarias) e considerando a distncia da meta de longo prazo.

Deste modo, cada escola possui uma meta prpria, ou seja, as metas anuais consideram as peculiaridades da escola e estabelecem passos para a melhoria da qualidade de acordo com aquilo que possvel a escola atingir e do esforo que precisam realizar. Por um lado, escolas com baixos IDESPs tm um caminho mais longo a percorrer em relao quelas escolas com IDESPs mais elevados. Por outro lado, pequenas iniciativas ou mudanas na rotina das escolas com baixos IDESPs geram avanos muito maiores do que para escolas que j tm IDESPs elevados. Desta forma, todas as escolas tm as mesmas condies de cumprir as metas que foram estabelecidas. (IBIDEM, p.6)

Em nenhum momento da Nota Tcnica do PQE se menciona os problemas estruturais que marcam a educao pblica e a sociedade brasileira como um todo. No so citados, por exemplo, as diferentes localizaes geogrficas das escolas, ou a condio socioeconmica da populao atendida pelas escolas, o que certamente influi nos resultados. Para efeito demonstrativo, uma das escolas selecionadas para fins desta pesquisa, representante do IDESP mais alto das trs pesquisadas, fica em uma regio de nvel econmico elevado, muito contrrio daquela que obteve o IDESP mais baixo, que coincidentemente se encontra em
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KRAWCZYK apud SHIROMA E EVANGELISTA, 2007.

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um bairro com precria condio social e econmica66. Ora, se o baixo resultado nos testes reflete em muitos aspectos as condies precrias da comunidade e da regio que se encontra a escola, oferecer anualmente metas progressivamente maiores no resolver o problema do desempenho escolar. Os problemas extra escolares permanecero e a escola, de mos atadas, pouco ou nada poder fazer. Portanto, se observa que a poltica educacional vigente desloca para nveis inferiores responsabilidades que tradicionalmente deveriam ser executadas pelo Estado, fazendo com que cada vez mais sejam atribudos aos profissionais da educao funes que fogem de sua alada gerando, por sua vez, uma carga extra de aes que podem ser exemplificadas atravs de uma extensa lista que anuncia a abrangncia atual da esfera docente:

(...) atender mais alunos na mesma classe, por vezes com necessidades especiais; exercer funes de psiclogo, assistente social e enfermeiro; participar nos mutires escolares; participar em atividades com pais; atuar na elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola; procurar controlar as situaes de violncia escolar; educar para o empreendedorismo, a paz e a diversidade; envolver-se na elaborao de estratgias para captao de recursos para escola. (SHIROMA E EVANGELISTA, 2007, p.537)

O rol de novas responsabilidades docentes so resultados de uma demanda que existe por inadimplncia dos poderes pblicos. Por outro lado, projetos polticos atuais acabam intencionalmente incumbindo os professores e a escola pela gesto da pobreza e das disfunes sociais direcionando suas atividades a partir da concepo de equidade. Entre as muitas coisas que professores tm que dar conta um assunto que os preocupa e se destaca nas discusses formais e informais que percorrem seus ambientes de trabalho o atendimento meta anual da escola seguido pela Bonificao por Resultados. Para evidenciar tal preocupao o Quadro 9 traz os dados de um Boletim da Escola referente a uma das unidades pesquisadas informando o desempenho alcanado e a prxima meta a ser cumprida:

A pesquisa no se preocupou em estabelecer as relaes entre nveis de desempenho por escola, localizao e condio scio-econmica, por este motivo no temos elementos empricos que venham a comprovar tal hiptese. Entretanto, quando efetuamos a pesquisa de seleo das escolas atravs dos IDESPS, conferimos que as unidades com os maiores ndices se encontravam em regies mais prsperas da cidade.

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EVOLUO E CUMPRIMENTO DAS METAS DE 2008 DA ESCOLA

IDESP 2007 IDESP 2008 METAS 2008 1,47 1,30 0,37 PARCELA DE CUMPRIMENTO DA META 120,00 120,00 120,00

4 SRIE EF 1,33 1,54 8 SRIE EF 1,19 1,68 3 SRIE EM 0,32 1,51 Quadro 9. Evoluo e cumprimento das metas de 2008 da escola.

Verifica-se no Quadro 9 que a escola no s atingiu a meta proposta para 2008 como a superou. Nesse caso, seja qual for o percentual, os professores recebero a mais 20% do valor da BR como adicional estmulo, o que explica os 120% do ndice de Cumprimento de Metas (100 + 20). A partir do resultado da unidade escolar os professores se credenciam ao recebimento da Bonificao por Resultado, o conhecido bnus, normatizado e institudo atravs da Lei Complementar de n 1078, de 17 de dezembro de 2008. A Lei Complementar LC, seguindo sua lgica baseada na competitividade foi instituda visando a melhoria contnua e o aprimoramento da qualidade do ensino pblico do Estado de So Paulo. Segundo ela, para efeito da aplicao da BR, so considerados dois fatores: as metas, que sugerem o valor a ser alcanado em cada um dos indicadores, sejam globais ou os especficos, e em determinada quantidade de tempo; e o ndice de cumprimento de metas, que se referencia como a relao percentual estabelecida entre o valor que foi alcanado no processo de avaliao e a meta fixada previamente. A BR ser paga segundo a proporo direta entre o ndice cumprido pelo professor ao longo do ano letivo e a meta estabelecida pela SEE durante o perodo de avaliao dos resultados conferindo ao professor o recebimento de at 20% (vinte por cento) da soma de sua remunerao mensal relativo ao perodo de avaliao multiplicado pelo ndice agregado de cumprimento de metas especficas e pelo ndice de dias de efetivo exerccio67. O perodo a que se refere a SEE diz respeito aos dias de efetivo exerccio, perodo de avaliao na qual o professor exerceu regularmente suas funes descontando todas as ausncias, com exceo das falta originadas por frias, licena gestante, licena-paternidade e licena por adoo (LC 1078). Outra exigncia para o pagamento do BR que o professor tenha participado de pelo menos 2/3 (dois teros) do perodo de avaliao. A avaliao dos resultados de cada unidade escolar ter como base (...) indicadores que devero refletir o desempenho institucional no sentido da melhoria da qualidade do
Conforme a LC 1078 a relao percentual estabelecida entre os dias de efetivo exerccio e o total de dias do perodo de avaliao em que o servidor deveria ter exercido regularmente suas funes.
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ensino e da aprendizagem, podendo considerar, quando for o caso, indicadores de desenvolvimento gerencial e de absentesmo. (LC 1078, 2008) Nota-se claramente que esto presentes ao contedo da LC 1078 caractersticas da gesto gerencial e de princpios performativos. O primeiro deles o pagamento por desempenho individual, outro a responsabilizao docente. Afirma-se isso uma vez que a conduo de tal mecanismo leva o professor a receber estmulo ou punio individual pelas suas aes atravs do recebimento ou no do BR; estabelece processos comparativos intra e extra escolares como forma de se atingir a qualidade do ensino; ou ainda por publicar os resultados de cada unidade atravs do Boletim da Escola (PQE)68. Fruto da gesto empresarial o modelo de BR utilizado pela SEE tem seu fundamento em polticas que, segundo Marras (2000), vinculam o desempenho do indivduo produtividade e qualidade dos resultados sendo que o trabalhador estimulado a otimizar seu trabalho tendo como foco o atingimento das metas propostas pela empresa. Entre as vantagens apresentadas pelo modelo de remunerao varivel pode-se destacar 5 fatores: o incentivo a busca da qualidade total; a otimizao da produtividade; alavanca uma reduo geomtrica dos custos; refora os valores culturais dos grupos; e incentiva a participao tanto do indivduo quanto do grupo (IBIDEM). Os termos usados tanto na descrio da BR utilizada pela SEE como pelo autor supracitado no diferem entre si. Todavia, a BR diz respeito gesto de processos associados educao, formao de pessoas, s relaes humanas que no dizem respeito, diretamente, a produo de lucro algum. J o autor em questo refere-se a modelos de remunerao direcionados para empresas, fbricas, cujos objetivos se estabelecem na fabricao de mercadorias e no oferecimento de servios. Estamos diante de um largo processo de reificao de processos humanos cujas barreiras que distinguem entre o que uma coisa e um ser humano esto se diluindo cada vez mais. Reina a racionalidade mercantil para a qual tanto a coisa quanto o ser humano podem ser teis para a conquista de um objetivo maior, a sedimentao de um tipo de sociedade pautada pela competitividade que elege como fator precipual a busca incessante do lucro. Prosseguindo com a anlise das medidas que constituem as vrtebras do projeto educacional do governo do Estado de So Paulo, destaca-se a seguir os pressupostos centrais do projeto que institui o sistema de promoo por mrito aos integrantes do quadro do magistrio da SEE. Diferentemente das anlises anteriores no se detalhar o funcionamento do mesmo, pois devido ao curto perodo de sua implementao no permite ainda a coleta de
O desempenho de cada unidade escolar est disponvel no stio da SEE, www.educacao.sp.gov.br, no link do Programa de Qualidade da Educao.
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informaes mais precisas das repercusses que tal iniciativa proporcionar s relaes de trabalho dos professores da rede estadual paulista. No entanto, balizar seus princpios de vital importncia, pois caso o programa perdure, significar a consolidao de um novo padro de gesto dos servidores, portanto dos professores. O Projeto de Lei Complementar 29/09 convertido em Lei Complementar n 1097 de 27 de outubro de 2009, que institui o sistema de promoo por mrito para os integrantes do quadro do magistrio paulista, foi aprovado pela base governista da Assembleia Legislativa embora a APEOESP tenha se movimentado no sentido de ampliar apoio para a no aprovao do projeto. A contrariedade medida pelo sindicato dos professores da rede estadual paulista procede pelo fato de que o projeto atrela a evoluo salarial do professor ao desempenho em exames aplicados anualmente criando um sistema de diferenciao por mrito. Em outras palavras, o servidor ter sua evoluo funcional desde que comprove, atravs de exame, as novas competncias adquiridas. O pano de fundo deste e dos demais projetos que se orientam na mesma direo consiste na instalao da meritocracia nas relaes profissionais que permeiam o magistrio confeccionando o alinhamento do setor pblico, principalmente a educao, aos princpios liberais que ora tentam ser sedimentados na sociedade. Atravs de uma prova de conhecimentos a SEE tem como objetivo verificar a competncia do professor com relao aos contedos associados ao seu campo de atuao premiando com evoluo pecuniria os 20% mais bem classificados. O professor, alm de estar no seleto grupo dos 20, ter que estar classificado na escola h pelo menos 80% do tempo fixado como perodo para a promoo e somar no mnimo 80% dos pontos possveis da tabela de frequncia de assiduidade.69 A questo da remunerao salarial componente central na atual poltica de gesto dos professores, nesse sentido, podemos inferir que a longo prazo muito dos recursos destinados a futuros reajustes salariais podero ser alocados para o pagamento da Bonificao por Resultados e para o novo Programa de Valorizao pelo Mrito, uma vez que tais iniciativas representam, do ponto de vista da SEE, projeto de valorizao da carreira do magistrio. A partir de uma concepo pautada pelo acirramento do individualismo entre os professores o projeto aspira a mdio prazo o delineamento de duas classes de profissionais: a elite, legitimada por uma certificao de competncia docente oriunda da SEE, e a grande
Interstcio mnimo de quatro anos ou 1.460 dias, por perodo contnuo ou no no exerccio do cargo/ funo da promoo.
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maioria dos professores pertencentes a uma suposta segunda linha de profissionais. Segundo o Secretrio da Educao:

"Com o novo sistema de promoo estaremos premiando os professores que apresentam melhor desempenho e assiduidade em sala de aula. uma forma de reconhecer e incentivar professores mais bem preparados e dedicados. Assim ganham os alunos, pois tero uma melhor qualidade de ensino, e tambm os professores, que agora passam a contar com um plano de promoo salarial anual, at ento indito no magistrio pblico, que tornar a carreira muito mais atrativa e valorizada", disse o secretrio de Estado da Educao, Paulo Renato Souza.70 (grifos meus)

Cabe destacar que a opo do governo estadual em premiar apenas os 20% dos professores da rede71 parece ser uma questo exclusivamente poltica, ao contrrio do que vem sendo anunciado como limite estabelecido pela responsabilidade com as contas pblicas. A poltica se insere na prpria opo estratgica elaborada pelo governo do estado na qual ao se premiar uma parcela mnima estaria se criando, alm da competio interna entre os membros do magistrio, comportamentos suscetveis a enquadramentos e adaptaes aos desgnios pr-estabelecidos, manipulando dessa forma, a esperana dos professores ao almejarem uma remunerao melhor. Tal poltica poder promover e aprofundar, com maior nfase, a desmotivao docente com srias consequncias para o desenvolvimento profissional e paralelamente, o pedaggico. A SEE enaltece o projeto afirmando que o mesmo trar benefcios extraordinrios para os professores no que tange a valorizao do magistrio. A iniciativa que numa esfera mais ampla poltica de Estado, na pasta da SEE parte da 2 etapa do PQE72. Alardeando que os professores podero atingir aumentos reais que podero chegar a 242%, o governo vem divulgando atravs da mdia fragmentos do projeto no intuito de que se crie na populao em geral a imagem falseada de um professor muito bem remunerado, com condies excelentes de trabalho, de que o governo faz a parte dele sendo que agora cabe a esse pretenso professor, desenvolver o mnimo que lhe foi facultado, ou seja, trabalhar. Trava-se assim um processo ntido de responsabilizao docente, pois de posse de mecanismos que proliferam fragmentos informacionais e pretensas imagens da realidade escolar o professor acaba sendo
70 71

Disponvel em: http://www.educacao.sp.gov.br Acessado em 31/12/2009. Esse nmero desconsidera os professores temporrios com ingresso na rede aps junho de 2007, os celetistas, estveis e efetivos que no atendam s exigncias mnimas. 72 Resolvi analisar o programa de valorizao por mrito como item separado do PQE pelo fato de ser uma iniciativa recente e que somente a partir de 2010 comeou a se efetivar. Outro fator preponderante que o PQEIDESP e a BR apresenta, a nvel imediato, uma complementaridade procedimental maior que o programa de valorizao pelo mrito.

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culpabilizado pelos resultados educacionais, num claro ataque de desqualificao e menoridade poltica desse profissional (SHIROMA E EVANGELISTA, 2007). Ao longo desse segundo captulo buscou-se apresentar a mudana de rumo tomada pela SEE nas ltimas duas dcadas, aproximadamente. De intervenes polticas marcadas mais intensamente por fatores pedaggicos, de acesso escola e a projetos que, na esteira do fim do regime autoritrio, tinham como foco dimenses relacionadas gesto democrtica da escola, presenciou-se a insero e aprofundamento de polticas baseadas na racionalidade, no economicismo, no gerencialismo e na performatividade. Pode-se afirmar que nas duas ltimas dcadas do sculo XX, o custo benefcio e a produtividade, movidos pelas reformas do Estado falaram mais alto que os propsitos educacionais. Atrelados ao posicionamento das agncias multilaterais que imputavam ao Estado executor e indutor de polticas as causas dos problemas de qualidade dos servios prestados, os Estados iniciaram suas reformas principalmente pelas maiores pastas e secretarias. No caso da Educao, alm do oramento requerido pela mesma esta secretaria ocupa um espao estratgico para a consecuo dos objetivos da reforma: a possibilidade de reproduo e inculcao na sociedade de valores atrelados s novas exigncias requeridas pela competio econmica mundial. Alinhada ao movimento predominante a SEE na gesto atual aprofundou as medidas sob a gide da gesto gerencial e performativa trazendo um conjunto de aes cujos alvos so os professores da rede estadual. Para tanto, alguns mecanismos foram mantidos de gestes passadas e muitas outras implementadas. Dessas iniciativas uma frente se deteve aos aspectos curriculares, didticos e pedaggicos, como a nova proposta curricular; o monitoramento da sala de aula pelo professor coordenador; o questionrio voltado para os pais e alunos da rede; todas em torno do projeto So Paulo faz escola. Outra frente deteve-se exclusivamente em programas que se voltam gesto gerencial da educao e do trabalho dos professores como, por exemplo, a instituio do PQE que estipula indicadores e metas para os processos educacionais; programa de valorizao pelo mrito e instituio da Bonificao por Resultados. Na prtica, a partir da dinmica escolar as duas frentes se imbricam buscando estabelecer parmetros que constituam, em mdio prazo, um ambiente climatizado pela competio, avaliao do desempenho, pelo individualismo, falta de autonomia, responsabilizao pelos resultados, e porque no, um retorno aos padres tecnicistas. Nesse sentido, como est sendo afetada a prtica docente? Como os professores esto lidando com as novas mudanas instaladas e que obedecem a padres mais gerenciais que pedaggicos?

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No captulo seguinte pretende-se elucidar a partir do referencial sistematizado e das informaes obtidas em entrevistas com professores dos anos iniciais do ensino fundamental, as questes acima problematizando as implicaes sofridas pelo trabalhador docente do ciclo I da rede estadual paulista mediante pontos da arquitetura da poltica educacional instaurada nos ltimos anos.

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CAPTULO III INTERPRETANDO AS REPERCUSSES DO PROJETO SO PAULO FAZ ESCOLA E DA POLTICA DE GESTO PARA O TRABALHO DOS PROFESSORES

As aes promovidas pelo governo do Estado de So Paulo certamente causaram inmeras modificaes nas relaes que permeiam a escola. Para tanto, diversos questionamentos foram previamente levantados no intuito de nortear a pesquisa para se apreender da melhor forma as repercusses provenientes das medidas implementadas na rede estadual de ensino do Estado de So Paulo no trabalho docente de professoras da 4 srie do ensino fundamental. Antes de destacar as questes cabe lembrar que o foco nas 4 sries do ensino fundamental (5 ano atual) justifica-se por recair neste segmento dois elementos centrais para a anlise: o ltimo ano do ciclo I e, mais importante, apenas a nota do SARESP das 4s sries que so contabilizadas para a formulao do IDESP no ensino fundamental ciclo I. Com relao s questes segue abaixo: 1. Quais foram as alteraes promovidas e realmente percebidas na dinmica escolar pelos professores? 2. Quais foram os fatores predominantes das polticas educacionais recentes que mais afetaram o trabalho do professor? 3. Com qual intensidade e repercusso tais medidas se manifestaram no dia-a-dia a ponto de alterarem os comportamentos, as relaes entre os pares, a autonomia e at a subjetividade dos professores? 4. Como se manifestam para os professores as medidas polticas no que tange avaliao do trabalho de sala de aula tanto pela escola como pelos familiares de alunos e pelos prprios alunos? 5. Como o professor conduzir a sua prtica docente considerando metas prvias externamente estipuladas e condicionadas remunerao financeira? As respostas a tais questionamentos foram objeto deste estudo. Para tanto, a constatao das repercusses da poltica educacional no trabalho docente s puderam ser atendidas mediante a utilizao de duas ferramentas: a pesquisa bibliogrfico-documental e a emprica efetuada junto s professoras. Na bibliogrfico-documental trilhou-se trs caminhos perseguidos de forma concomitante: no primeiro buscou-se ter acesso aos decretos, leis e resolues que legalizam a implementao e que de fundo expressavam as intenes mais voltadas ao mbito gerencial e performativo, uma vez que tais documentos abarcavam questes relacionadas aos processos

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de gesto dos professores. Tais documentos foram encontradas principalmente no stio da Assembleia Legislativa cuja formulao, em grande parte, estava sob responsabilidade das Secretarias da Fazenda, Casa Civil, Gesto Pblica e Economia e Planejmanto. No segundo caminho, buscou-se os fundamentos pedaggicos das medidas implementadas pela SEE e que focalizavam as intervenes na prtica docente dos professores. Estes documentos foram encontrados principalmente nas produes do projeto So Paulo faz escola e estavam disponveis no stio da SEE. No ltimo, procurou-se aprofundar o referencial terico inicial acumulado desde o pr-projeto da pesquisa. Foram encontrados inmeras dissertaes que complementavam as discusses sobre reformas educacionais, mas que no discutiam propriamente as de carter performativo. Nessa etapa, a pesquisa contou muito com artigos publicados recentemente no Brasil e muitos outros cuja origem remetiam s reformas empreendidas nos pases do hemisfrio norte, principalmente Inglaterra e Estados Unidos. A partir de tais fontes de informao partiu-se para a etapa seguinte, a pesquisa emprica. Optou-se pela aplicao e gravao da entrevista semi-estruturada com seis professoras da rede pblica estadual do Estado de So Paulo que apresentassem as seguintes caractersticas: preferencialmente com mais de 10 anos de magistrio e que lecionassem na 4 srie do ensino fundamental ciclo I. J no critrio de escolha das escolas considerou-se: uma escola representando cada nvel de desempenho estabelecido pela SEE, ou seja: 1 escola para o nvel Abaixo do Bsico, 1 escola para o nvel Bsico e 1 escola para o nvel Adequado. Cabe destacar que no h escolas circunscritas no nvel Avanado. A realizao desta tarefa se apresentou relativamente fcil, uma vez que a SEE publica em seu stio o Boletim da Escola permitindo, abertamente, o acesso ao desempenho das unidades escolares da rede estadual. Restou ter acesso as publicaes e selecionar, conforme os resultados, as escolas. Aps localizar as escolas conforme os critrios elaborados estabeleci contato e verifiquei a possibilidade de as professoras73 da 4 srie concederem as entrevistas. Todas foram realizadas no decorrer do ano de 2009 sendo duas na casa das professoras e quatro no prprio ambiente de trabalho. No desenvolvimento das entrevistas e na seleo prvia das escolas pude ter contato com o entorno social das escolas. Ao me deparar com as trs realidades relativas s escolas no pude deixar de relacionar os fatores sociais ao desempenho de cada unidade, uma vez que o IDESP estabelece a meta 7 (sete) como parmetro final para todas a escolas da rede pblica estadual at o ano de 2030.

73

Todos os professores entrevistados eram mulheres, por isso o emprego do gnero feminino.

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Essa variedade de escolas permitiu conhecer ao mesmo tempo como as diversas realidades recebiam as mesmas medidas implementadas pela SEE e quais repercusses se mostraram mais evidentes e homogneas. Para tanto, utilizou-se nas entrevistas o seguinte roteiro com eixos abarcando diversos segmentos:

I - Informaes sobre os professores (as); II - Questes gerais envolvendo o projeto So Paulo Faz Escola; III - Questes sobre as Orientaes Curriculares expectativas de aprendizagem ciclo I; IV - Questes sobre o processo de avaliao interna sobre o professor; V - Questes sobre o processo de avaliao externa do professor; Sobre o questionrio direcionado aos pais e alunos Saresp; Questes sobre o desempenho da unidade escolar IDESP da escola; Questes sobre a gratificao por desempenho.

Tal iniciativa forneceu um conjunto relevante de informaes que analisadas e interpretadas sob o prisma do referencial terico utilizado possibilitou o esclarecimento, a compreenso e a constatao da implementao de variados processos de interveno na vida profissional das professoras. Porm, antes de adentrar no desenvolvimento da anlise apresenta-se abaixo algumas informaes relativas s escolas e as professoras pesquisadas. As informaes contidas no Quadro 10 so relevantes pelas especificidades que cada escola apresenta e principalmente pela estrutura interna da mesma. Fatores como a quantidade de alunos, de salas, perodos e localizao geogrfica podem influir no desenvolvimento do trabalho pedaggico e nas condies de trabalho das professoras, ainda mais se somadas a mecanismos de controle e gesto padronizados.
Quadro 10. Perfil das escolas

Perfil das escolas (Ano referente: 2008)

Escolas
AB

IDESP 2008 4 SRIE

B AD AV

Meta 2009

Alunos (aprox.)

Salas
(turmas)

Perodos
EF I

Abrangncia
SR
EF II EM EJA

1.70 1400 41 M/V/N x x x x 3.79 510 17 M/V x 5.37 5.44 580 18 M/V x AB: Abaixo do Bsico B: Bsico AD: Adequado AV: Avanado M: Matutino V: Vespertino N: Noturno EF I: Ensino Fundamental Ciclo I EF II: Ensino Fundamental Ciclo II EM: Ensino Mdio SR: Sala de Recursos

1 2 3

1.54

3.64

x x

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Com relao s escolas verifica-se que as unidade 1, 2 e 3 apresentam caractersticas bem distintas tanto em sua abrangncia como principalmente no nvel de desenvolvimento estabelecido segundo os parmetros do IDESP. Notou-se ao longo da pesquisa que os diferentes ndices das escolas trazem consigo relaes tambm diferenciadas em vrios segmentos. Para maior clareza da relao entre a escola e suas principais caracersticas possibilitando ao leitor uma rpida identificao no demais retomar algumas caractersticas centrais que cada uma das unidades apresentam. A escola 1, que apresenta o menor ndice74, 1,54, se enquadra na categoria Abaixo do Bsico e concentra, do ponto de vista geogrfico e scioeconmico, os maiores problemas. A unidade localiza-se na periferia da cidade e atende comunidades oriundas de favelas e bairros extremamente carentes. Entre as trs escolas a que atende o maior nmero de alunos, aproximadamente 1400 (um mil e quatrocentos), em trs perodos, compondo 41 salas distribuidas entre o ensino fundamental I, II, ensino mdio e educao de jovens e adultos. Curiosamente, a maior escola no conta com Sala de Recurso, opo que as escolas menores oferecem. Destaque para a reforma da estrutura fsica da escola que, por 10 meses aproximadamente, se estendeu ocasionando inmeros problemas para o andamento das atividades pedaggicas (aulas na cozinha, constante barulho da obra, rodzio entre as salas, falta de energia). Porm, os processos avaliativos tanto dos professores como dos alunos no levou em considerao esta situao atpica, fato esse citado pelas duas professoras da escola. A escola 2 por sua vez detm um ndice de 3,64 e se encontra na categoria Bsico, enquadramento mais comum das escolas. A unidade localiza-se tambm em regio perifrica da cidade de Bauru, entretanto, o bairro apresenta condies estruturais muito superiores se comparadas escola 1. Outro aspecto que se destaca o tamanho da escola 2, a menor das trs, atendendo aproximadamente 510 alunos apenas no ensino fundamental I. A unidade conta com Sala de Recursos e um nmero de 17 salas distribuidas entre o periodo matutino e vespertino. A unidade 3, com ndice 5,37, aloca-se em um seleto grupo de apenas duas escolas da cidade de Bauru que se enquadra no ndice Adequado. A mesma localiza-se em uma regio com tima estrutura scioeconmica e conta com 18 salas regulares e uma Sala de Recursos. As professoras entrevistadas no apresentaram crticas com relao falta de materiais e recursos para desenvolverem as suas atividades, diferentemente das demais professoras. Dois aspectos chamam a ateno: a participao dos pais que nesta escola bem superior s demais

74

Os valores utilizados para fins dessa pesquisa so relativos ao ano de 2008.

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instituies pesquisadas e, segundo as professoras, a formao acadmica da comunidade razoavelmente maior que de outras unidades de ensino. Em uma anlise comparativa entre as unidades esta a escola que apresenta as melhores condies para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Retomadas as caractersticas que perpassam as escolas pesquisadas compreende-se que as professoras que nela trabalham e que diariamente convivem em tais ambientes podem fornecer informaes valiosas para aferir at que ponto as aes promovidas pelo governo estadual esto repercutindo em seu trabalho. Os dados do Quadro 11 apresentam um panorama geral do perfil das professoras pesquisadas.

Quadro 11. Perfil das professoras entrevistadas.

Perfil das professoras entrevistadas

Professores Formao Escolas

Pblica
M G ESP M

Privada
G ESP

Na escola

Acmulo de cargo Idade

Sim No

A B C D E F

1 1 2 2 3 3

x x x x x x

x x x x x

46 62

x x x x x x

x x
X

59 50 34

Tempo na rede estadual (anos) 19 20 23 22 8 23

Vnculo atual
EF ACT

15 6 3,5 5 7 11

x x x x x x

M: Magistrio G: Graduao ESP: Especializao EF: Efetivo ACT: Admitido em Carter Temporrio.

As informaes das escolas assim como do perfil das professoras pesquisadas podem colaborar diretamente para a compreenso dos eixos de anlises que emergiram com maior vigor nas entrevistas realizadas com as docentes. Considera-se esse momento da dissertao um dos mais importantes da pesquisa, pois aqui que se verificar a adequao das hipteses apresentadas ao mesmo tempo em que, de posse das informaes das professoras ser possvel desenhar um panorama com anlises sistematizadas ao contrapor os objetivos propostos da poltica educacional da SEE s informaes obtidas junto s entrevistadas, possibilitando, dessa forma, captar vestgios que permitam caracterizar as implicaes para o trabalho das professoras do ciclo I. Diversos eixos de anlises se destacaram, no entanto, em alguns casos no se observou consensos como, por exemplo, na relao de acompanhamento em sala de aula pelo professor coordenador. Inicia-se a anlise dos eixos destacando que grande parte das professoras entrevistadas apresentaram descontentamento com a condio profissional atual oferecida pela rede pblica do Estado de So Paulo, fato este apresentado a partir dos depoimentos abaixo:

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.
At eu falo, vou trabalhar na prefeitura eu fico empolgada, quando chega o horrio de trabalhar no Estado eu venho quase que amarrada porque est bastante difcil. Creio que no temos o respaldo que merecemos, que poderia ter n, e a gente trabalha em uma escola grande onde a linguagem do professor, do coordenador e da direo no so a mesma. Ento a gente tem bastante empecilho e que eu acho que isso a repercute bastante no ensino aprendizagem. Eu acho bastante difcil trabalhar em uma escola grande, o bairro requer uma ateno especial, uma ateno redobrada e acho que falta um embasamento no geral para que a gente possa conseguir algo mais. Eu acho que a gente trabalha bastante, mas ainda falta, no estamos preparados para lidar com tudo isso. Com os alunos, fica toda essa cobrana que est vindo em cima da gente. Eu acho muito difcil, t sendo muito difcil. (Professora 1A) a minha opinio, no sei se porque eu j estou para sair fora, que uma coisa que eu desejo, eu acho que essas mudanas todas cansam muito a gente e deixam a gente to chateada, porque trabalha, trabalha, e depois.... (Professora 1B) E a parte do professor est perdendo a valorizao profissional e a presso muito grande por nada, pois eu acho que a escola pblica esteve em pocas melhores do que agora e esta presso gira em torno de uma coisa, pois no o professor que decide a forma como ele tem que trabalhar, mas ele tem que trabalhar como os que esto l em cima querem. S que eles esto h muito tempo fora de sala de aula ou talvez nunca nem estiveram. um absurdo o que acontece, esto colocando o professor contra a parede, deixando de saia justa e no est dando nada em benefcio da gente. uma presso muito grande e nenhum professor est contente. (Professora 2C) Na minha situao estou vendo outras alternativas alm do Estado, pretendo deixar de trabalhar no Estado logo, ficar s na rede municipal, pois no tem esses projetos, essas polticas educacionais que tm no Estado, isso com tristeza, porque eu gosto do que eu fao aqui, mas eu vi que a tendncia com o passar dos anos, principalmente, se continuar o PSDB no governo, a tendncia piorar. (Professora 3E)

Perpassado pela condio profissional precarizada e por diversos condicionantes que desvalorizaram socialmente a carreira docente as entrevistadas expuseram suas impresses acerca do processo de implementao do projeto SPfe. As informaes transmitidas pelas professoras permitiram traar eixos que caracterizaram as relaes desenvolvidas entre o projeto So Paulo faz escola e o trabalho das professoras no perodo de sua implementao. o que ser visto no item abaixo.

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3.1. Fragmentao e impositividade: a relao das professoras com os eixos do projeto So Paulo faz escola

As informaes recolhidas nas entrevistas sinalizam para a verticalizao com que as reformas so implementadas. A falta de informaes e a imposio da proposta curricular, que no caso do ciclo I representada pelas Orientaes Curriculares, somados presso que as professoras atualmente esto submetidas foram as manifestaes mais citadas nas entrevistas. Entre as observaes levantadas a fragmentao do projeto se destacou, uma vez que, grande parte das informaes se originam ordenadamente via Diretoria de Ensino (DE), professor coordenador at chegar aos professores, semanalmente, na Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). Todavia, mais que explicativo, na HTPC, o professor coordenador apresentava as medidas j elaboradas e consolidadas perpassadas por uma perspectiva de cobrana.

No, no foi apresentado, s nas atividades que eram lidas, s trechos, mas no foi citado. A gente discutindo e lendo depois, procurando mais informaes, inclusive eu entrei na internet para conhecer mais. Mas na escola no conheci no. Percebemos que foi bem assim, jogado, no foi colocado de uma forma democrtica. Foi colocado assim, pois no incio do ano estudamos bastante o material, mas o material que era para trabalhar durante o ano, agora o documento, a circular de como deveria proceder, isso a gente ficou sem acesso. (...) Vejo uma coisa muita imposta, sem buscar com o prprio professor que o maior envolvido na questo, no vejo uma sada democrtica, no quero ser to negativa, mas dentro de minha prtica docente eu no vejo autonomia pra gente trabalhar. uma imposio pronta e acabada, sem considerar a realidade, porque cada escola, cada sala, cada aluno tem seu jeito prprio de entender. E isso muito superficial. No quero ser to radical a ponto de dizer que no tem nada de bom no projeto, tem, s que a gente tem que sentar e discutir, sentar, avaliar e ver se a gente est de acordo com aquilo, se no est de acordo colocar os pontos (...).No tem esse momento, cada um na sua, cada um na sua classe, cada um no seu espao, cada um nas suas questes, no tem um momento de voc ser democrtica e saber o que est acontecendo com o outro. (Professora 2D) Mas no chegou nenhum documento, vamos falar sobre isso, no foi esclarecido para gente, ficou meio confuso e foi uma coisa imposta. Ento, no deram margem para a gente argumentar, e a gente que vai trabalhar direto na escola. (...) O que teve foi a coordenadora avisando das novidades. Chega pronto de l da CENP75. (...) Eles no deram essa margem, eles no fizeram isso. No igual ao Plano de Ensino aqui na escola a gente tem o Plano e todo comeo de ano ns sentamos, ns damos sugestes, ns fazemos e decidimos as aes que vamos seguir durante o ano e deveria ter sido dessa forma tambm. (Professora 3E)

75

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas

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O que eu sou contra isso a, entra um tira tudo, vem outro tira o que o outro fez e implanta uma outra coisa ou deixa o mesmo e d uma mudada e voc fica ali. O professor sempre o ltimo a saber, e temos que ter um jogo de cintura para estar trabalhando isso a. (Professora 3F)

Outra situao levantada afirma que o carter impositivo das medidas gera por parte das professoras pouco envolvimento e insatisfao, motivado principalmente pelo fato de que no h participao ativa das profissionais no processo de elaborao e discusso daquilo que por elas ser aplicado em sala de aula.

Olha, com relao ao projeto eu acho que funcionaria se tivesse sido proporcionado aos professores uma outra forma, se o tivessem escutado na elaborao do projeto, pois todo projeto quando ele trabalhado no coletivo escutando os professores, quais so as suas reivindicaes, quais so as dificuldades, as expectativas, elaborar o projeto em cima disso, das necessidades do professor. Porque eles fazem tudo, elaboram tudo e depois mandam pra ns ento de repente tem algumas coisas que a gente no concorda e obrigado a fazer e tudo que voc faz na obrigao j no sai to bem feito, n. Ento faltou trabalhar a base, o professor, ver o que ele quer, as necessidades, quais as reais condies, ele participando do projeto, o resultado seria outro. Ele teria conhecimento, tem coisa que falam vamos ler tal coisa eu no, eles mandam daquele jeito! o que eles querem acabou, no tem aquela participao efetiva que eu acho que seria fundamental que o professor. s vezes o projeto at bom mas pelo no conhecimento, pela imposio eu tambm no vou fazer. (Professor 1A)

Paralelo imposio do projeto outro fator que de incio foi bastante citado foi o ambiente de constante cobrana sob o professor. Esse movimento acabou gerando uma situao na qual as professoras apenas conheciam os fragmentos do projeto que posteriormente eram cobrados e exigidos para serem executados em sua atividade diria. Deste modo, h indicaes que demonstram a predominncia de um processo de desinformao das aes promovidas pela SEE apontando para um ambiente no qual as professoras devem saber apenas o estritamente necessrio para o desenvolvimento de suas funes desconsiderando, dessa maneira, as relaes mais amplas e articuladas que fundamentam os projetos implementados. As aes que nesse caso se destacam dizem respeito especificamente s formulaes oferecidas pelas Orientaes Curriculares e s Expectativas de aprendizagem que, em um mbito geral, fazem parte do processo de padronizao curricular desenvolvido pela SEE e materializado para os nveis do ensino fundamental e mdio atravs da nova Proposta Curricular (So Paulo, 2008a). Entretanto, a padronizao curricular somada aos mecanismos desenvolvidos pela SEE com objetivos de verificao da aplicao da proposta gerou diversas

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inquietaes por parte das professoras. Destaque para a divergncia entre as necessidades pedaggicas dos alunos e os contedos exigidos pela proposta, ou seja, observou-se uma desconexo intensa entre o nvel de aprendizado dos alunos, o perfil da classe, e a proposta curricular voltada para as sries (anos) do ciclo I. No depoimento das professoras so explicitadas as dificuldades colocadas a partir da padronizao curricular:

Eu acho que est um pouquinho elevado para o nvel das nossas crianas. Inclusive ontem na escola, que tem o PIC de 3 a professora me mostrou ontem um problema que est dentro desse projeto que um absurdo, um absurdo, que como uma criana que est no PIC vai conseguir desenvolver um problema daquele se na 4 srie normal no se trabalha uma coisa dessa. Ento eles querem uma coisa muito elevada e no est cabendo dentro da clientela de cada escola. Eles deveriam respeitar as diversas realidades que existem porque aqui mesmo em Bauru, voc pega uma criana, os alunos do R..., eles so totalmente diferentes dos alunos do M... . Ento no adianta eles trabalharem com apenas um projeto no municpio inteiro, em So Paulo inteiro, porque existe muita diferena e fica difcil para gente. Eu acho que essas concepes esto totalmente furadas. O professor que tem que voltar a fazer o prprio planejamento de acordo com a classe e trabalhar como sempre trabalho, com liberdade de expresso, sabe, pois o que est faltando. (Professora 2C, grifos meus) Mas como falei para voc isso vem de forma fragmentada, isso a desconecta o saber necessrio do aluno. Tem que avaliar isso da, por que nessa expectativa no busca muito avaliar isso da, o que tem de possvel e necessrio para o aluno, de repente, s o necessrio mas no o possvel para o aluno. Ele necessita de uma adaptao e precisamos fugir um pouco daquilo que estava imposto. (Professora 2D)

Pode-se depreender da fala da professora 2C que o nvel dos contedos exigidos muitas vezes so solicitados sem antes os alunos terem se apropriado dos conhecimentos que antecedem e se colocam como base para o desenvolvimento de outras atividades. Como por exemplo, o aluno estar minimamente alfabetizado para se cobrar produo textual com coerncia, coeso e clareza de gnero. Ou ainda, interpretar as situaes-problema envolvendo operaes mais complexas sem antes terem dominado o sistema de numerao decimal. J a professora 2D destaca que preciso se desviar em alguns momentos dos contedos propostos pelas OC j que estes caminham em um ritmo diferente das necessidade dos alunos. Os dois exemplos demonstram que padronizar o currculo sem antes discutir sua flexibilidade mediante as diversas realidades existentes na rede estadual pode acabar gerando situaes de interferncia negativa ao trabalho pedaggico dos professores uma vez que os mesmos sero cobrados daquilo que, em um primeiro momento e nas condies atuais, esto

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impossibilitados de fazer, ou seja, dar conta de um problema que h muito est sendo alvo de projetos e polticas educacionais: a defasagem de aprendizagem dos alunos. Um fator interessante que evidencia repercusses distintas em escolas com diferentes ndices de desenvolvimento (IDESP) que a dificuldade apresentada pela professora 2C com relao ao desenvolvimento da proposta foi, aparentemente, maior do que na situao descrita pela professora da escola 3E cuja nota do IDESP foi a maior das trs analisadas. Relembrando que a escola 2 apresenta ndice de nvel Bsico, enquanto a escola 3 se enquadra no nvel Adequado.

Bom, ela vem fragmentada, no vem como um todo, ela no est de acordo com a realidade dos alunos. Na minha sala de aula eu no tenho problemas de aprendizagem, mas se eu estivesse em uma escola em que meus alunos no tivessem a internet, acesso a bons livros, eu ia ter muita dificuldade em implantar esse contedo no dia-a-dia em sala de aula. Eu trabalho, mas porque eu sou obrigada a trabalhar, mas no uma coisa que gostaria de trabalhar. (Professora 3E, grifos meus)

Pode-se afirmar, portanto, que os nveis de dificuldade apresentados entre uma unidade e outra na implementao e desenvolvimento com os alunos das Orientaes Curriculares esto, de certo modo, articuladas realidade de cada escola. Em outras palavras, as entrevistadas demonstraram haver uma relao entre os diferentes nveis do IDESP e a condio de desenvolvimento da proposta pela professora da sala, ou seja, tudo indica que quanto maior o ndice, melhores so as condies dos alunos de receberem e trabalharem os contedos das orientaes curriculares. Segundo as professoras as principais exigncias curriculares recaem nos contedos ligados a Lngua Portuguesa e Matemtica. Em Lngua Portuguesa ganha destaque iniciativas voltadas para a produo textual com o recurso da reescrita e correo coletiva dos textos buscando formar leitores e escritores capazes de identificar os diversos gneros textuais. J em Matemtica so as situaes-problema que ocupam o foco do trabalho das exigncias feitas s professoras.

Em Portugus, na 4 srie, escrever textos com autonomia, coerncia e coeso, estar praticamente alfabetizados, ortogrficos. Na matemtica as quatro operaes, problemas envolvendo essas quatro operaes com muitos desafios, procurando fazer com que o aluno pense no naqueles probleminhas meio mecnicos. Ento agora a cobrana essa, fazer o aluno pensar, o aluno crtico, o aluno que tenha opinio prpria, no aquele copista que a gente via muito. E na LP tambm fazer o texto com autonomia, com coerncia, com coeso, o que eu acho que esse ano ainda est difcil. (Professora 1A)

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Portugus, eu acho que se a gente fosse depender s da proposta deles estvamos quase doido em sala de aula, porque a gente tem que trabalhar produo de texto, reescrita de texto, correo coletiva de texto, isso eles querem todos os dias e ningum aguenta. (...) Agora Matemtica, voc j ouviu falar da Jornada de Matemtica?76 (...) O Estado ou a DE, enviam duas apostilas onde existem vrios exerccios e voc tem que trabalhar com as duas apostilas at o dia da prova e a tem uma competio municipal entre as crianas. Eles fazem a gente trabalhar essas duas apostilas para preparar o aluno para essa competio entre as escolas. tudo muito misturado, a matemtica a gente trabalha sempre seguindo as fases da matemtica, uma atrs da outra, ento no adianta querer trabalhar frao se a criana no sabe fazer ainda outras operaes, ento existem questes de fraes na primeira folha dessa apostila e se voc nem pensou em explicar frao voc tem que explicar frao, faz aquela baguna. Eu no estou gostando, pois a minha forma de ensinar matemtica bem melhor que essa jornada. E muita coisa ali incoerente com o prprio SARESP. Existem situaes problemas ali que meu Deus do cu, so terrveis, at pra gente entender para passar para elas. Eles esto complicando muito e a criana no est preparada ainda para pegarem coisas mais complexas, tem que ir devagar, no adianta. (Professora 2C) Bom, na 4 srie que ele seja um leitor que saiba ler e identificar qualquer tipo de gnero textual, para que seja um produtor de textos, que saiba produzir certos textos, que sejam coerentes, coesivos, de diferentes formas e tipos textuais. E em Matemtica alm dele ser capaz de fazer as 4 operaes bsicas ele tem que aprender a aplicar isso no dia-a-dia atravs das situaes problemas. O bsico das 4 sries em Lngua Portuguesa e Matemtica isso. (Professora 3E) Ento, texto a gente tenta trabalhar todos, todos os tipos de texto durante esse ano eu tentei colocar para eles, crnicas, contos, notcias, textos de opinio, tudo isso a a gente tenta colocar para os alunos para que eles vejam a diversidade grande de texto para que eles possam reconhecer e da a gente faz o estudo do texto todo a semana a gente trabalha com dois ou trs textos, produo escrita como agora essa semana eu usei a situao do apago para que eles escrevessem uma notcia expondo sua opinio ou um testemunho sobre o fato, ento, porque de primeiro voc no tinha a preocupao em dar todo o tipo de texto e nesse aspecto mudou sim. (...) No dia-a-dia deles estamos trabalhando a porcentagem, as situaes-problemas, o raciocnio, o uso da calculadora, o clculo mental, a informao dentro da Matemtica. (Professora 3F)

A partir dos relatos pode-se averiguar, mesmo com nveis diferentes de desenvolvimento, determinada padronizao dos contedos voltados quase que

exclusivamente para as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Tal constatao evidencia coerncia entre as medidas colocadas em prtica pela SEE e a formulao defendida por Mello (1994) de que as necessidades bsicas de aprendizagem devem predominar, uma
76

Com relao Jornada da Matemtica a professora 2C foi a nica a citar tal evento.

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vez que para o desenvolvimento de um currculo mais amplo exigiria do Estado uma capacidade de financiamento da qual ele no tem. A justificativa para a opo de um currculo mnimo coloca a SEE do Estado de So Paulo em condio convergente s orientaes emitidas pelos organismos internacionais. Nesse sentido, toda opo curricular pressupe uma determinada formao do indivduo. No caso, a pesquisa apresentou que as demais disciplinas como, por exemplo, Histria, Geografia e Cincias, que apresentam perfis que, geralmente, estimulam o debate crtico e questionador, no so cobradas pela SEE, sendo que o desenvolvimento de seus contedos em sala fica a cargo das professoras. A relao entre o currculo mnimo e a formao do indivduo foi discutida anteriormente, no cabendo aqui retom-los. Entretanto, destaca-se o fato de como essa relao ocorre no interior da prtica docente.

A cobrana bem menor. Procura assim fazer uma interao mesmo, Geografia, Histria, trabalha em texto, interpretao, sempre procurando desenvolver na Lngua Portuguesa e nas outras matrias. Voc trabalha os textos cientficos como voc trabalha a Lngua Portuguesa, a interpretao, s muda o texto mesmo. (Professora 1A) No, eles passam pra gente o seguinte de que a preocupao a alfabetizao. (...) Eles falam que no precisamos nos preocupar, pois os alunos vero tudo outra vez na 5 srie. Acabaram com Histria, Geografia. (...) Trabalhando com alfabetizao, o resto tudo bem. (...) O que se pede texto, produo. Na 1 e 2 tiraram, no existem mais (outras disciplinas), agora a gente trabalha com lista, no sei bem porque eu no fico muito em cima das coisas das outras sries, mas me parece que 1 s Portugus e na 2 Portugus e Matemtica. Agora na 3 e na 4 tudo. S que do nfase na alfabetizao, no precisa ficar preocupado se vai dar tempo ou no. (Professora 2C) Somente para Lngua Portuguesa e Matemtica, porque o SARESP vai cobrar apenas Lngua Portuguesa e Matemtica, mas quando chega o SARESP na realidade a gente percebe que tem um texto de divulgao cientfico que puxa gancho para uma provvel redao. (...) A proposta diz crtico participativo, mas eu no vejo isso. A palavra correta para mim seria submisso. Aceita tudo, fala amm para tudo. Por que quando fala crtico e participativo eu no vejo isso nas atividades propostas nem na prpria proposta, ela no d nfase para trabalhar isso da. (Professora 2D) No temos isso. Parece que tudo est embutido, dentro da leitura e interpretao de texto, em Lngua Portuguesa, ento houve uma certa defasagem sim. Mas no meu trabalho em sala de aula eu tento cobri-la. (Professora 3E) Isso no tem. Eu acho que isso entra um pouco na parte de cincia, de meio ambiente e acaba tendo esses textos, esses projetos e acaba entrando. Mas especfico em Histria e Geografia no tem. mais para LP e Matemtica

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mesmo. Pode ser que mais para frente aparea alguma coisa, mas por enquanto mais isso mesmo. (Professora 3F)

Os depoimentos das entrevistadas ilustram bem o direcionamento dado s demais disciplinas. Observa-se que no h impedimentos diretos que impeam as professoras de desenvolverem tais contedos, todavia, a solicitao de inmeras atividades relacionadas, principalmente, Lngua Portuguesa acaba centralizando a prtica docente s orientaes que so cotidianamente cobradas. Outro fator preponderante que o clima estabelecido nas unidades escolares a partir da implementao dessas medidas sustenta a posio de que se as professoras no trabalharem conforme as Orientaes Curriculares, certamente os alunos no apresentaro resultados positivos nas avaliaes externas, comprometendo dessa maneira os resultados que permitem ter acesso Bonificao por Resultados.

No, uma imposio mesmo. No tem como. Est to atrelado que se voc no trabalhar dessa forma no vai conseguir resultado no SARESP, no conseguindo resultado no SARESP todo mundo prejudicado, professor, escola, o aluno. Est muito atrelado, no tem como fugir disso. (Professora 1A)

Nota-se, com certa nitidez, um movimento de conformao da prtica docente mediante a implementao de inmeros mecanismos de controle. As professoras muitas vezes se vem acuadas e por vezes obrigadas a trabalharem de determinada maneira pela razo de estarem em um ambiente cujas aes de controle esto profundamente articuladas no restando espaos para intervenes no prescritas. A situao caracterizada pelas profissionais acerca da perda de autonomia no planejamento de sua aula, por exemplo, indica num primeiro momento, a conformao da prtica docente s exigncias externas. o que veremos com mais afinco no prximo item.

3.4 Conformao da prtica docente s exigncias da avaliao de desempenho

Seguindo a lgica aparente de que as professoras tm contato apenas com as determinaes e orientaes possibilitadas pela SEE um eixo se destacou fortemente em todas as entrevistas com as professoras. Segundo verificou-se a escola parece voltar-se para atividades que privilegiam aes que tm como foco o treinamento dos alunos para avaliaes exteriores, especificamente, o SARESP, afastando-se gradativamente do carter formativo de base geral. O redirecionamento da prtica docente no se d por acaso, ocorre, em grande

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parte, pelas medidas implementadas pela SEE que apresentam um grau elevado de articulao entre inmeras iniciativas e que se atrelam a um mecanismo central exercendo grande capacidade de mudana e controle. a Bonificao por Resultado, ou o bnus, como conhecido na rede estadual de ensino. Esse mecanismo encontra-se na ponta de um emaranhado de aes que se estendem no interior das relaes escolares cumprindo uma funo especificamente remodeladora, imprimindo uma nova conduta prtica docente. Parece que tal mecanismo de controle est produzindo seus frutos, uma vez que nas entrevistas, verifica-se invariavelmente que a prtica docente das professoras sob o manto das polticas atuais, est focada no preparo do aluno para os exames de avaliao externa, principalmente o SARESP. Ainda se observa que as professoras desenvolvem diversas atividades gerais e que muitas vezes acabam, por conta, no seguindo as orientaes pr-estabelecidas, como o caso de professores que ainda desenvolvem disciplinas como Histria, Geografia e Cincias nas 1s e 2s sries (2 e 3 ano respectivamente), lembrando que at nas sries finais do ciclo I no cobrado o desenvolvimento de tais disciplinas ficando estas a cargo das professoras ofereclas ou no. Entretanto, o clima instaurado nas escolas pesquisadas apresentou um ambiente fortemente marcado por cobranas constantes pelos contedos que transitam na esfera da prova do SARESP. O bom desempenho na prova parece ser um dos grandes objetivos atuais da escola sendo que o professor tornou-se o grande responsvel pelo direcionamento de uma prtica pedaggica que atenda s formataes e exigncias desse tipo de avaliao. Mesmo na HTPC muitas das discusses so promovidas para que as professoras discutam as estratgias para a escola alcanar bons resultados no SARESP e, consequentemente, atingir a meta.

Algumas atividades que eu trabalho em sala no decorrer do ano j foram em funo de preparar os meus alunos para o que vai ser pedido no Saresp. (...) Tem, vrias vezes assim, inclusive tem dois dias em cada semestre que so especficos para isso. Que atitude eu vou tomar em relao aos meus alunos para que seja atingida essa meta? (...) Parece que a nica coisa que importa no meu trabalho ultimamente fazer com que os alunos sejam aprovados no Saresp. O tempo todo, todos os dias. (Professor 3E)

Segundo as professoras, h uma solicitao constante por parte da direo escolar para que se desenvolvam atividades baseadas no SARESP. Isso significa trabalhar alguns exerccios de Lngua Portuguesa e Matemtica seguindo, inclusive, a forma de respostas com mltiplas alternativas. O trecho da entrevista de uma das professoras bastante elucidativo:

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A gramtica no citada e voc tem que trabalhar se baseando sempre na proposta do SARESP. Ento aquilo se torna uma coisa muito cansativa, porque o aluno ele tem as alternativas a, b, c, e d e os alunos no vo mais aos textos, retira informao, coloca na resposta, parece meio mecnica e condicionada, eu acho que....porque sempre tem que trabalhar de acordo com o SARESP porque assim voc estar preparando o aluno para a prova.... ento eles no tero dificuldade para a prova. (Professor 2C)

Portanto, o que se verifica a partir das entrevistas das professoras o predomnio de uma concepo de educao voltada imediatamente para o mbito dos resultados mensurveis e verificveis de modo que os nicos contedos e atividades vlidos e pertinentes so aqueles cujas instncias como o SARESP legitima atravs das exigncias de suas avaliaes e divulgaes. Foi possvel verificar nas entrevistas a materializao das necessidades bsicas de aprendizagem, defendida por organismos multilaterais, ora traduzida nas Orientaes Curriculares. Predomina no ciclo I a posio de que a importncia maior agora que os alunos sejam suficientemente capazes de adquirir certas habilidades e conhecimentos bsicos encontrados, centralmente, a partir das duas nicas disciplinas que recebem intensa cobrana: Lngua Portuguesa e Matemtica. As entrevistas indicam que a prtica das professoras movida, em grande parte, por elementos que sero verificados posteriormente nos testes padronizados em detrimento s outras reas do ensino. Todavia, pode-se perguntar por que as professoras, mesmo sabendo que tais orientaes apontam para uma formao empobrecida e minimalista continuam seguindo tais preceitos? A resposta a tal questionamento passa impreterivelmente pelo fato de que estas professoras esto imbudas no interior de uma instituio permeada por um ambiente que articula eficazmente os lastros de suas aes a ponto de quantificar seu desempenho a partir de um formato previamente definido. Concomitantemente, publicizam-se tais resultados projetando uma imagem (positiva ou negativa) desta profissional sedimentando atritos internos e externos como forma de remodelar seu comportamento. Acima de tudo, atrela suas opes, quando h reconhecimentos financeiros e visibilidade pblica (BALL, 2002), ou seja, sua conduta enquanto professora dever obedecer s orientaes estabelecidas internamente sob o risco de ser responsabilizada pelas alternativas no legitimadas e no reconhecidas pelas instncias oficiais.
(...) essa semana eu trabalhei um monte de atividades e quando cheguei em casa falei assim: por que ser que tenho que trabalhar isso? Sabe, trabalhar isso por que? Eu trabalhei umas atividades relacionadas a uma preparao

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para o Saresp. Eu sei que aquilo no ia contribuir em nada para a formao deles. E eu no gosto disso, a minha prtica, em parte, eu me sinto assim, frustrada em meu trabalho em sala de aula devido a essas polticas da SEE. (Professor 3E)

Outro aspecto bastante destacado pelas professoras foi a perda de sua autonomia na conduo de sua prtica docente. Entende-se por autonomia da prtica docente o processo pelo qual o professor exerce determinado controle na conduo do ensino e da aprendizagem escolar, isto , seleciona os contedos, o mtodo pedaggico e as aes avaliativas, ocupando centralidade ao longo do desenvolvimento do ato educacional. Todavia, as diversas medidas implementadas pela SEE de forma articulada acabaram interferindo nas questes relacionadas autonomia do professor atravs, principalmente, de prescries curriculares somados a mecanismos de verificao e acompanhamento da prtica docente.

(...) no caso da educao, a reivindicao da autonomia no apenas uma exigncia trabalhista pelo bem dos funcionrios. O tambm pelo bem da prpria educao. Os processos de racionalizao do trabalho do professor, a separao da concepo e da execuo no significam apenas uma dependncia dos professores em relao s diretrizes externas, mas este processo de dependncia externa se produz necessariamente ao preo da coisificao dos valores e das pretenses educativas. Um aumento da regulamentao prescrita da prtica docente, no contexto das formas burocrticas que dominam as relaes institucionais, exige necessariamente um aumento da prescrio indiscutvel dos resultados para que possam agir de maneira efetiva como critrios de controle no cumprimento das referidas prescries. Isso significa que os valores educativos, que guiam teoricamente a prtica do ensino, transformam-se em condutas e resultados previstos. Os valores e pretenses que deveriam agir como orientadores internos da prtica, ao transformarem-se em resultados previsveis, se comportam como orientadores externos que instrumentalizam a prpria prtica (...). (CONTRERAS, 2002, p. 194, grifos meus)

A partir desta perspectiva, um mecanismo especfico se evidenciou nas entrevistas com as professoras, a Rotina Semanal. A rotina nada mais que o planejamento das atividades docentes no decorrer da semana. Entretanto, o processo de confeco da Rotina Semanal pelas professoras evidencia claramente a impositividade da proposta, isto , exigi-se que seu planejamento seja coerente s Orientaes Curriculares em vrios aspectos, uma vez que a rotina ser verificada pelo professor coordenador.

Tem que fazer pelo fato de haver um roteiro semanal e atravs do roteiro eles vero se estamos trabalhando. a rotina semanal que tem que bater com o caderno do aluno, tem que bater com o dirio de classe. Eu no fao outra

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coisa a no ser escrever, escrever, escrever. No momento a gente est perdendo muito tempo na parte burocrtica ao invs de dar aula, preparando coisas. (...) Eles cruzam o que est na rotina com o caderno do aluno. (...) A coordenadora de vez em quando, acho que talvez uma vez por bimestre, ela entra na sala e quando ela entra na sala ela realmente pega a rotina, o semanrio e a gente percebe que d uma olhadinha sim, porque depois ela tem que responder um questionrio l e a gente d uma olhada para ver se bate direitinho. (Professora 2C) Na quarta-feira eu tenho que entregar minha rotina na mo dela se no ela me cobra daquilo que eu darei semana que vem. Eu coloquei isso da em discusso e foi a maior pauleira, acabei engolindo porque no tem discusso, no tem dilogo. Vem para mim e eu tenho que entregar, na quinta eu tenho que ir para a DE e da? (fala da coordenadora segundo a professora entrevistada). Eu gosto de avaliar o que eu fiz, ver o que deu certo, fao um relatrio do que dei e vejo depois o que a gente vai projetar para a semana que vem. Eu gosto de discutir com eles mas eu no tenho essa liberdade. O que eu estou fazendo? Eu aprendi o jogo, eu entrego mas escrevo passvel de ser modificado. A eu fao o que eu quero. para entregar, eu entrego, mas na realidade a coisa outra. (Professora 2D) Sim! Mesmo porque eu tenho que dar conta de uma rotina que eu entrego todas as semanas para minha coordenadora e nesse meu trabalho durante o dia eu tenho que estar de acordo com as expectativas de aprendizagem da SEE e sou cobrada por isso. Mas cobrado assim: Voc tem um projeto aqui do Ler e Escrever, voc trabalha isso. Mas eu no trabalho s isso... (Professora 3E) Mas na prpria exigncia da coordenao, nas expectativas que temos de aprendizagem ela est sempre observando, ela vem observa o trabalho da gente, no que venha assistir, uma vez ou outra ela vem para ter uma avaliao, confere a rotina para ver se ela est de acordo com os cadernos dos alunos, pelo menos uma vez a cada quinze dias, olha na lousa, olha se a rotina est na lousa, olha um ou outro caderno, conversa a respeito de determinado aluno a gente explica o que est sendo feito. (Professora 3F)

O acompanhamento da Rotina Semanal pelo professor coordenador no se reduz apenas na verificao do que as professoras esto trabalhando com seus alunos e o que foi planejado na Rotina Semanal. A concepo de ensino e aprendizagem deve ser coerente s Orientaes Curriculares de modo que a prpria terminologia utilizada na Rotina Semanal expresse as concepes pedaggicas solicitadas, ou seja, as variaes do construtivismo77. Chama ateno a fala da professora 2D que no caso das cobranas da coordenao solicitando o adiantamento da entrega da Rotina Semanal fez uso de uma estratgia para atender coordenao sem alterar a dinmica de seu trabalho. A situao evidencia que as exigncias

O curso de formao continuada Letra e Vida oferecido pela SEE aos professores e as orientaes dispostas no Programa Ler e Escrever so utilizados como base para a elaborao da Rotina Semanal.

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burocrticas, muitas vezes, acabam tendo prioridade em detrimento da ao norteada pelo pedaggico. Verificou-se algumas mudanas no comportamento das professoras a partir da implementao das Orientaes Curriculares, dos mecanismos de monitoramento da prtica docente e da avaliao de desempenho. Em sala de aula, por exemplo, exige-se que o professor faa uma leitura inicial para a classe. Tal medida pareceu padronizada pelo fato de que a maioria das professoras afirmaram desenvolver esta atividade no decorrer de sua aula.

A coordenadora foi super bacana e cedeu um livro para cada criana e eles levaram para casa, pedi para os pais para aqueles que tivessem condies ler com eles, para incentivar eles, e eles pegaram gosto pela leitura, algum livro porque em nossa rotina todos os dias ns temos que fazer uma leitura. Ento o primeiro item da rotina uma leitura. (Professora 1A) Existe interferncia em tudo. Primeiro porque obriga-se que o professor assim que entra em sala de aula faa uma leitura. Tudo bem eu acredito que essa leitura funcione, s que no o professor que tem que aprender a ler, o aluno. Ento voc no pode dar essa leitura para ao aluno fazer, o professor que tem que fazer, eu acho que tem que ser os dois. (Professora 2C) Utilizar mais o projeto, pois ela estava percebendo no meu roteiro (rotina semanal) que eu usava pouco o projeto. Mas eu falei que a leitura diria eu estava trabalhando com a tipologia textual e eu tenho que contemplar todos dentro de um espao, ento o Ler e Escrever no est me atendendo. Ela disse que no tem problema s coloque no papel, pois tem a superviso e se eles verem..... (Professora 2D) Tem sim, a gente mudou completamente o hbito. Leitura todos os dias, as revistas que as crianas gostam demais, como a revista Recreio, ento eles acabam se interessando mais, a coleo de livros do Ler e Escrever. Ajuda assim, na leitura, para as crianas lerem mais, para serem leitores proficientes (n L.....?). (Professora 3F)

Outro aspecto cuja avaliao de desempenho gerou interferncia foi no absentesmo docente, ou seja, o nmero de faltas dos professores. Todavia, por enquadrar-se em um eixo mais amplo, essa temtica ser desenvolvida no prximo item. As exigncias colocadas e verificadas no esto isentas resistncia legtima dos professores aos processos verticalmente implantados. Todas as professoras afirmaram que utilizam formas que nem sempre so as solicitadas e que muitas vezes se negam a desenvolver determinadas orientaes.

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(...) lgico que dentro do projeto existem coisas que eu achei legal e trabalho, mas algo a mais, porque a minha dinmica de trabalho continua sendo a mesma e alguma coisa nova eu estou colocando. Eu no sou a tradicional que no muda, eu mudo sempre alguma coisa, mas aquilo que eu acredito, se no acreditar no mudo. Entendeu? (...) Tem tal coisa l, acho que vai ajudar alguma coisa o aluno, a eu incorporo, mas caso contrrio, eu descarto. (Professora 2C) Influenciou de uma certa forma que eu procurei olhar, assim, dentro daquilo que eu j fazia e me cobrar mais. Mas no que isso tenha me influenciado de uma forma negativa no, pois eu j estava acostumada a adaptar s necessidades dos alunos. Ento busquei o que estava sendo pedido e tentei fazer uma juno, uma conexo, ento no influenciou de uma forma negativa no, influenciou de uma forma negativa a postura do aluno na sala de aula para receber aquilo, mas no na minha prtica em si. Ento, por exemplo, eu analiso a teoria e minha prtica, fao uma juno e no meu ponto de vista eu busco fazer uma conexo daquilo. (Professora 2D) Em relao a isso eu fiquei tranquila, porque eu tenho cincia do meu trabalho em sala de aula. Eu tenho que trabalhar certas coisas? Tenho. Mas tambm sei justificar o porque no estou trabalhando aquilo e o porque estou trabalhando outras coisas. (Professora 3E)

Porm, so menos constantes as situaes em que as professoras desenvolvem atitudes de resistncia s medidas da atual gesto se comparadas s iniciativas provenientes do nvel de articulao e responsabilizao que as aes polticas implementaram ao ambiente escolar. O processo de verificao do planejamento docente, incluindo o monitoramento em sala de aula, sob um prisma pedaggico unilateral pelo professor coordenador, foram fatores centrais para a reduo da autonomia da prtica pedaggica das professoras. A teoria coloca que h um processo de reforma das instituies resultando na instaurao de uma nova organizao escolar (OLIVEIRA, 2004), entretanto, no somente as instituies, mas os professores tambm esto em pleno processo de re-modelamento onde o profissional concebido simplesmente como um indivduo que executa a partir das exigncias externas os objetivos especficos (BALL, 2002). A conformao docente s aes externas no pode ser caracterizada como resultante de um suposto perfil acrtico dos professores, pelo contrrio, a partir das reformas gerenciais e performativas a prtica do professor reformulada alterando-se, inclusive, a seleo dos currculos, sendo os professores concebidos e caracterizados como tcnicos em pedagogia (BALL, 2005). O projeto So Paulo faz escola, as medidas associadas avaliao de desempenho e a Bonificao por Resultados promoveram alteraes nas relaes entre os professores instaurando na escola um clima permeado por inmeras caractersticas no observadas em

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perodos anteriores. As relaes entre os professores, a competio entre as classes e os ciclos, a intensificao de um ambiente de cobrana, enfim, o clima organizacional da escola ser o eixo de anlise do prximo item.

3.3. As polticas de desempenho da SEE e o clima organizacional da escola

A anlise que ser desenvolvida nesse item busca caracterizar as novas relaes institudas a partir da implementao das medidas que se relacionam, principalmente, ao conjunto das polticas de avaliao de desempenho e a mecanismos secundrios, mas que se somam na estruturao de um ambiente escolar permeado por princpios da performatividade e do gerencialismo. Essas duas formulaes fundamentam inmeras iniciativas que gradativamente esto sendo incorporadas e reproduzidas nas relaes que marcam a dinmica escolar. Entre as aes que se desprendem dos princpios mais amplos e que se fazem presentes ao cotidiano dos professores da rede estadual podemos destacar: a avaliao do trabalho docente efetuada pelos pais de alunos e alunos via questionrio; o acompanhamento (monitoramento) do professor coordenador sobre os professores; e o desempenho da unidade escolar articulado a respectiva Bonificao por Resultados. As medidas foram aglutinadas pelo fato de que no decorrer das entrevistas emergiram informaes que apontavam que tais mecanismos colaboravam, direta e indiretamente, para a estruturao de um ambiente, ou melhor, de um clima organizacional em processo de reorientao a partir das ltimas medidas implementadas pela atual gesto do governo paulista. Desse modo, ser efetuada a anlise individual de cada iniciativa atravs dos subsdios oferecidos pelas professoras entrevistadas sendo que posteriormente as informaes recolhidas sintetizaro um quadro geral caracterizando o clima organizacional, ou seja, as caractersticas predominantes que permeiam as relaes entre as professoras e a escola de modo geral.

A avaliao do trabalho docente pelos alunos e pais de alunos No captulo I da presente pesquisa definiu-se a avaliao do trabalho docente pelos alunos e pais de alunos atravs de questionrios enviados pela SEE como um complemento no conjunto de instrumentos que, somados, viabilizam o processo de responsabilizao docente (accountability). Ressalta-se que o movimento de envio e retorno dos questionrios no possibilitou em nenhum momento canal de dilogo com os professores avaliados, de modo

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que estes exerceram apenas a funo de entrega e recolhimento do documento, enviando-os em seguida para as Diretorias de Ensino. A partir das entrevistas pode-se ter acesso a vrios posicionamentos acerca desse mecanismo de avaliao. Ao saberem que seriam avaliadas atravs de um questionrio as reaes entre as professoras variavam entre a ironia, a despreocupao com o fato (Escola 1) at a situaes em que demonstraram indignao (Escolas 2 e 3).

Foi engraado, divertido, porque parece uma piada, se no fosse real, parece uma piada. Pelo menos aqui, pode ser que em outra escola d certo. Mas que assim, como eles no tm essa preocupao, sem culpa deles at, pois eles tm todo um histrico de vida, de ficar trabalhando e cuidar de 8, 10 filhos, ento chega em casa no tem condies mesmo, nem vontade, nem estrutura de olhar o caderno, de orientar para acompanhar o filho. Ento, enviar um questionrio... Os meninos dizem: Meu pai no quis nem ver, minha me no quis nem ver... E outra, eles no tm como avaliar porque eles no acompanham o trabalho. (...) Ento quando ns vimos que eles iriam nos avaliar ns mandamos tudo, lgico por que tinha que mandar. Foi uma coisa assim irreal, porque eles no responderam, nem leram, muitos devolveram sem responder, a maioria. Foi uma coisa que no funcionou, no sabemos qual o objetivo deles. No tive retorno nenhum disso da, vieram pisados, amassados, sujos de barro. (Professora 1A) Por exemplo, eu sempre trabalhei em escola de periferia. A maioria dos pais so analfabetos e eles sempre pedem para outros responderem ou devolvem sem responderem como aconteceu com uma me. Eu tambm tive pais que falaram assim, eu no responderei por que eles no tm que saber da minha vida, no interessa se eu tenho ou no banheiro.... Eles acham que isso invadir a privacidade deles. Eles confundem muito, nos sabem o significado da palavra, colocam respostas que no tem nada a ver. Ento sempre na escola da periferia esses questionrios deveriam ser respondidos com todos juntos com uma pessoa lendo, principalmente o professor, ajudando-os a analisar aquilo l, pois eles tm muita dificuldade. A maioria deu zero para o Diretor e eu questionei uma pessoa e ela falou assim Mas no de zero a dez? Sei l se ela no entendeu... (Professora 1B) Ningum gostou, porque quando voc convida para ir reunio ningum aparece, como que eles vo ter condies de avaliar um professor? Mesmo os que vo reunio e so poucos, e voc tem uma sala com trinta e vo meia dzia, ento eu acho que pai no tem que avaliar professor e hoje em dia pai quer dar sugesto at no que voc vai dar em sala de aula. (Professora 2C) A nica coisa que fui contra foi a questo de serem perguntas fechadas. Deveria ser uma coisa mais aberta, para os pais escreverem o que eles quisessem. Porque isso da fica muito vago. Deveria pelo menos um espao para a pessoa escrever de livre e espontnea vontade. (Professora 2D) Fiquei indignada. Indignada porque o questionrio foi enviado agora no comeo de novembro e esses pais me avaliaram. Em relao aos alunos eu no senti e no fiquei preocupada, agora em relao aos pais me mandaram o

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questionrio no comeo de novembro e tinham pais que nunca vieram conversar comigo, porque eu sei que no acompanharam a vida escolar do seu filho. Ento, isso me preocupou sim de uma forma geral. No tinha contato, no sabia de minha prtica e no se interessou o ano inteiro apesar das vrias reunies que tivemos no decorrer do ano, no se interessou em vir e tambm no se interessou em estar sabendo quais as expectativas na relao com seu filho. Como uma pessoa que se comportou no ano inteiro alheio a educao escolar pode avaliar o professor? A mesma coisa me pegar e me colocar no meio de mdicos e avaliar o trabalho deles sendo que eu no conheo os mecanismos. (Professora 3E) Olha, sinceramente, eu no gostei. Eu no gostei pelo seguinte, a avaliao do aluno, ele tem conscincia de muitas coisas que acontecem dentro da escola. Mas os pais no sabem, apesar dos pais aqui serem presentes, existem pais que no so e esse questionrio para mim foi um fiasco, entendeu? Pois o pai que d para uma escola como essa 3 na segurana, ele no conhece a escola do filho. (Professora 3F)

Verifica-se na fala das professoras convergncias na argumentao, pois todas enfatizaram a inviabilidade de se avaliar aquilo que no se conhece, que no se tem contato. Explicitaram claramente no exemplo comum que muitos responsveis no participaram das vrias reunies durante o ano e, de repente, so solicitados a avaliarem o desenvolvimento de um trabalho que no estabeleceram relao. As manifestaes das docentes relativas avaliao pelos pais e alunos evidenciaram que a relao entre escola e comunidade ainda apresentam muitos problemas. Por exemplo, qual o limite para a participao da comunidade no interior da escola? Haja vista que muitas decises a serem tomadas exigem conhecimentos especficos na rea. Nesse sentido, em um dos depoimentos constata-se o que Oliveira (2004) denomina de sentimento de desprofissionalizao referindo-se s reformas em andamento que retiram do professor sua autonomia e capacidade de organizar e decidir sobre o processo pedaggico. O comentrio ilustra bem a questo: No tem que sugerir no, professor estuda e muito para chegar ao ponto de ser um professor, para eles que no participam da vida do filho dar palpite no que o professor vai fazer. (Professora 2C). As professoras demonstraram desconforto principalmente na parte da avaliao que solicita aos responsveis pelos alunos atribuir uma nota de 0 a 10 capacidade dos professores. Uma das entrevistadas emitiu a seguinte opinio:

Como que um pai que no acompanhou meu trabalho capaz de medir a minha capacidade, dar nmeros a minha capacidade? (...) Sim, como que vai medir a capacidade de algum? Isso no se mede, porque capacidade um

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conjunto de aes do que voc faz da voc tem uma viso. Eu no conheo nenhum mecanismo para se medir a capacidade de algum. (Professora 3E)

As professoras das escolas 1A, 1B e 2C e 2D afirmaram no sentirem repercusses mais significativas aps a aplicao do questionrio. Por outro lado as professoras 3E e 3F destacaram um breve desconforto com a situao.

Isso no influenciou em nada na minha vida, gerou um desconforto, mas eu assimilei isso. Foi mais um ponto, um fator determinante para minhas aes que pretendo fazer no futuro. (Professora 3E) Eu acho que teve sim, porque a gente pensa sobre o que os pais pensam sobre voc e a escola. Ento quando voc v que est fora do que voc acha, pensa o que outros pais acham sobre a escola voc acaba ficando um pouco chateada pelo resultado n. Apesar de que eu acho que isso no mostra a realidade escolar nem to pouco o que o professor est fazendo. (...) s vezes melhor nem ver n. Voc fica chateada, fica triste de ver determinadas coisas, por exemplo, fala que voc faltosa sendo que no tivemos nenhuma falta. (...) Porque vamos supor, no caso o aluno passa por mim, pela educao fsica e artstica e porque alguns destes faltam a avaliao para voc. Por que l no consta se de Arte ou Educao Fsica. Voc acaba levando a culpa por uma coisa que voc no participou, no fez nada. (...) Em mim foi mais chateao, uma determinada, sei l, uma tristeza de voc ver a situao daquele pai ali ter respondido coisas que ele no sabe. (Professora 3F)

Diferentemente das 4 professoras das escolas 1 (Abaixo do Bsico) e 2 (Bsico) que afirmaram que a avaliao efetuada pelos pais no causou incmodo, as professores da escola 3 (Adequado) manifestaram impresses distintas, isto , a avaliao efetuada via quetionrio incomodou. Tudo indica que tal distino se deu a partir de um conjunto de fatores, entre os quais, destacam-se as caractersticas da escola, ou seja, localizao em bairro de classe mdia e um razovel nvel de formao escolar dos pais. Tais fatores, diferente das demais unidades entrevistadas, podem justificar, a uma primeira impresso, uma cobrana maior por parte da comunidade (citada pelas duas professoras entrevistadas). Um trecho da entrevista demonstra um exemplo da cobrana exercida pelos pais de alunos:

Cobra sim. Eles cobram bastante. uma clientela que o pai , vamos dizer assim, diferenciada pela localizao. Ento eles exigem da escola, eles exigem que a escola funcione como uma escola particular, apesar de que em minha opinio, essa escola ainda est acima de muitas escolas particulares. (Professora 3F)

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Sob um prisma mais amplo a avaliao mediante o questionrio a primeira vista no apresentou repercusses mais incisivas ou desconfortos mais intensos. Porm, por mais que a avaliao dos pais e responsveis seja ainda irrelevante do ponto de vista de suas repercusses este mecanismo no deve ser analisado individualmente. O questionrio ao possibilitar aos pais avaliarem a escola e os professores acaba se constituindo em mais um elemento de uma extensa rede de mecanismos que, unificados, sedimentam um ambiente em que o professor constantemente testado, avaliado e responsabilizado pelos resultados da educao. A nota atribuda capacidade docente, o IDESP da escola, a meta a ser perseguida durante o ano letivo e o valor da Bonificao por Resultados constituem mecanismos articulados que atam, reelaboram e monitoram os processos fazendo com que problemas estruturais sejam incorporados sob a perspectiva individual levando o professor a se responsabilizar por questes das quais incapaz de resolver. Nessa perspectiva o professor coordenador, uma vez que o perfil atual de sua funo o aproxima do papel de gerente (FERNANDES, 2008), colabora de forma decisiva para que a escola adote um clima organizacional pautado pelos princpios da busca pelos resultados. Nesse sentido, destacaramse nas entrevistas inmeras implicaes apontando, indiretamente, que a interveno do professor coordenador colabora na construo de um ambiente permeado principalmente pelas cobranas a partir das orientaes emitidas pela SEE. Essa relao ser o foco do prximo item.

A avaliao interna do trabalho docente: a relao professor e professor coordenador Nas informaes proporcionadas pelas entrevistas pode-se constatar que no h consenso sobre a observao da aula pelo professor coordenador. No entanto, cada professora recebeu de uma maneira a nova responsabilidade da coordenao sendo que cada uma justificou a seu modo o que pensavam sobre a avaliao de sua prtica. Dentre os vrios posicionamentos analisados a postura do professor coordenador ao avaliar a prtica docente se destacou como ponto central para a sua receptividade em sala de aula. A reao das professoras avaliadas foi diversa. A professora 1A concordou com a avaliao justificando que a partir do momento que se avaliada voc tambm pode avaliar e cobrar. A professora 3E depositou no trabalho do professor coordenador um espao para se recorrer em situaes de dificuldade.

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Eu gostei. A gente tendo respaldo eu acho que mais fcil da gente trabalhar porque quando a pessoa est ali para te cobrar voc tambm pode fazer essa cobrana. Ento uma troca. Se ele est ali para me avaliar, se vai me cobrar alguma coisa, eu vou pedir, se eu no conseguir fazer dessa forma, me oriente. (Professora 1A) No. Eu nunca me preocupei com isso, de jeito nenhum! Eu j vi professor ficar assim, ter at um troo! Mas eu nunca tive e sempre falei para o coordenador que pode entrar a hora que ele quiser. No tenho nenhum receio. (Professora 1B) Parece que foi ontem. Eu me senti at feliz. Porque at que enfim algum vai ver o meu trabalho, porque a gente s mostrava na exposio no fim do ano na feira cultural mas as pessoas no viam a sequncia. Ento eu fiquei por um determinado momento at feliz com o primeiro impacto, poxa, at que enfim algum vai ver o meu modo de trabalho, o meu jeito de se colocar no lugar do outro, buscar os saberes ali com os alunos, no dar tudo pronto, uma forma de mostrar... (Professora 2D) Aqui ns temos a sorte de ter a (nome da professora coordenadora) e ela d esse respaldo tambm para os professores, ento quando eu tenho essas dificuldades eu posso recorrer a ela. Se ela quiser ficar todos os dias na minha sala de aula eu no vejo problema nisso no. (Professora 3E) Olha, a avaliao feita pelo coordenador da escola para mim foi normal. Porque a gente est sempre conversando a sempre por dentro do que estamos trabalhando, ajuda a gente no que estamos trabalhando. Portanto, a presena dela dentro da sala de aula para fazer uma avaliao para mim no causou nenhum desconforto, nenhuma chateao no. Apesar que a gente sabe que umas das funes dela isso da, e ela est vendo como a gente desempenha no dia-a-dia. Ela conhece o dia-a-dia da gente. No caso dela eu no senti nenhum desconforto. (Professora 3F)

Os trechos acima demonstram situaes em que o acompanhamento e avaliao efetuado pelo professor coordenador no ocasionou nenhuma interferncia no trabalho das professoras. Nesse sentido, a postura do professor coordenador foi determinante para que a relao com as professoras fosse positiva e perpassada pela colaborao. A professora 1A compreendeu que a partir do momento que se avaliada e cobrada tambm h possibilidade, por parte de quem avaliado, de se exigir orientaes e condies para executar aquilo que cobrado. J a professora 2C afirmou que muitos professores de sua escola no gostaram da situao uma vez que o avaliador deveria ter, no mnimo, as mesmas condies de conhecimento e experincia que o avaliado. Na escola 2, tanto a formao quanto a

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experincia78 do professor coordenador no o legitima, segundo a professora 2C, para o processo de avaliao da prtica docente dos demais professores. Ns no gostamos no. Ningum gostou no. (...) a gente acha que para ser avaliado tem que ser uma pessoa que entenda mais que a gente, e no o que est acontecendo. (Professora 2C). Questionadas sobre o momento em que o professor coordenador entra na sala de aula com o intuito de acompanhar o andamento da aula as professoras apresentaram percepes distintas acerca da situao de avaliao.

Ela entra com o esprito de colaborao. Por isso que a gente fica at a vontade quando ela est na sala. a mesma coisa, voc no fica naquela tenso, naquela coisa. Tem professor que no gosta que o coordenador entre na sala. (Professora 1A) Eu acho at certo, porque tem professor a que difcil viu. Por mais que voc queira ajudar, no vai pra frente, duro. Na minha sala ela entrou duas vezes. Entra e assiste aula. Ela sempre falava que ia, mas nunca foi (constantemente). Ela fica muito mais ligada sala de 1 e 2 srie do que na nossa. (Professora 1B) Eu finjo que ela no est l, mas depois que eu termino minha aula e depois que termina o perodo dela ficar ela coloca alguma sugesto onde eu respondo que voc chegou atrasada, isso a eu trabalho h muito tempo, no adianta.... (Professora 2C) Senti que a coordenadora no est muito interessada em ver a prtica da gente, pegar o caderno do aluno, ou ouvi algum aluno no momento que a pessoa est ali dentro me observando. Ela quer mais preencher qual o objetivo do contedo, qual a expectativa de aprendizagem que pretende atingir, ali quer fazer o relatrio que tem que ser entregue. a preocupao que a pessoa tem (coordenao) para assistir a aula da gente. Mas no como a gente est trabalhando com o aluno. O foco parece ser mais o burocrtico, o papel. (Professora 2D) Em relao a isso eu fiquei tranqila, porque eu tenho cincia do meu trabalho em sala de aula. Eu tenho que trabalhar certas coisas? Tenho. Mas, tambm, sei justificar porque no estou trabalhando aquilo e porque estou trabalhando outras coisas. (Professora 3E) Eu no sei se seria dessa forma no. Eu acho que teria outras formas sem ter que ir l e t..... Porque ela entra e assiste, mas a gente sabe que tem coordenador que entra e faz o maior dos escndalos e eu acho que no por a. (Professora 3F)

Percebe-se que as professoras ao serem avaliadas, mesmo considerando que o avaliador estabelea uma relao de colaborao, se vem diante de uma situao na qual a
O professor coordenador lecionava Arte e no apresenta experincia anterior como professora das sries iniciais.
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sua capacidade profissional est sendo colocada em discusso. Nesse momento, as professoras reafirmam, at como um mecanismo de defesa, a sua condio e capacidade profissional permitindo que avaliem sua prtica docente. Com auxlio do Roteiro de Observao e Acompanhamento utilizado pelo professor coordenador para nortear sua observao, a professora 2C apresentou o que observado pelo professor coordenador: Como as crianas esto sentadas, se o professor anda na sala de aula, a forma da gente se colocar na lousa, se o aluno chama o professor e ele atende. Tudo, tudo, tudo.... As professoras, 1A e 3E, com relao observao feita pela coordenao enfatizaram mais a postura da mesma e menos o que ela observa com relao aula. A professora 2D destacou uma realidade muito comum na rede estadual paulista. Por um lado, verifica-se a forma de sistemas verticais e hierrquicos na implementao das medidas educacionais e, por outro, a intensificao do trabalho do prprio professor coordenador (FERNANDES, 2008) destacada pela professora 2D ao fazer referncia ao foco utilizado pelo professor coordenador no acompanhamento de suas aulas. Algumas professoras destacaram a postura respeitosa com que o professor coordenador empenhava o processo de avaliao do trabalho docente nas salas de aula no causando maiores incmodos e interferncias. Porm, a professora 3F observa que tomou conhecimento de casos em que a avaliao empenhada pelo professor coordenador em sala de aula foi perpassada por aes arbitrrias e autoritrias. A mesma professora ainda destaca que tal processo de avaliao abre brechas enormes para equvocos dessa natureza e acredita que h outras formas de se avaliar o trabalho do professor.

Eu no sei se seria dessa forma no. Eu acho que teria outras formas sem ter que ir l e t..... Porque ela entra e assiste, mas a gente sabe que tem coordenador que entra e faz o maior dos escndalos e eu acho que no por a. (Professora 3F)

A partir do monitoramento feito pela coordenao, situao recente implantada a partir de 2008, questionou-se as professoras no intuito de verificar se o acompanhamento efetuado pela coordenao culminou em modificao de sua prtica docente ou alguma outra forma de repercusso.

Foi positivo, porque a gente coloca o que deu certo e de repente uma coisa to ntida, mas que a gente no estava fazendo. Ao colaborar de modo a somar com coisas positivas favorece nosso trabalho sim. (Professora 1A) No, eu j mudei minha prtica, mas no por conta disso. (Professora 1B)

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Eu observo sim, e observo que o professor s vezes age com medo de ser avaliado e vai l de encontro com a proposta propositalmente para no ter uma avaliao menor do que tem que ter, ele dana conforme a msica. (Professora 2C) No, continuei da mesma forma. (Professora 3E) No, no porque ela vai que eu vou mudar minha prtica. Eu tenho que mostrar para ela a forma que eu trabalho no cotidiano, ento eu no mudei no. Eu trabalho e mostro o que eu fao no dia-a-dia. (...) Mas eu acho que no geral ele (processo de avaliao) causa um desconforto, hoje estou falando desconforto nos professores, porque afinal de contas mexe com voc em saber que est sendo avaliado. mesma coisa que estar apresentando um trabalho que voc fez. Muda, acaba mudando. (Professora 3F)

A professora 1A destacou que as observaes efetuadas pela professora coordenadora colaboram no sentido de que so socializadas as iniciativas positivas de cada uma das professoras observadas. O trabalho desenvolvido pela coordenao contribui para o desenvolvimento da prtica docente. No trecho da professora 2C a mesma enfatizou que muitos professores acabam aderindo sem maiores questionamentos proposta implementada com receio de que seu trabalho seja negativamente avaliado. A professora ainda advertiu que muitas de suas colegas, quando avisadas que a coordenao efetuar uma visita a sua sala, se preparam para receb-la: Pode entrar quem for de diferente que altera o clima da sala. Inclusive o professor, uma vez que sabe que ele vai entrar na sala o professor vai se preparar para receber o professor coordenador. (Professora 2C). Pode-se interpretar essa preparao da sala de aula para o recebimento da visita do professor coordenador de diversas formas, entre elas, de que a aula do professor avaliado aponte para os itens contidos no Roteiro de Observao. J as professoras 1B, 3E e 3F afirmaram que o acompanhamento do professor coordenador a sua aula no a fizeram alterar a prtica docente. Em uma perspectiva diferente, a professora 2D destaca que o processo de avaliao de sua prtica pela coordenao no levou mudana de sua ao docente, todavia, afirma ela, tal processo serviu como um alerta para analisar e refletir sobre sua interveno em sala de aula.

Foi assim, um alerta para que em algum momento, no sei te falar qual, para eu perceber que eu tenho que analisar mais, refletir mais, que isso me alertou nas conversas com as professoras, na avaliao. No deixando tudo que aprendi, mas pegando aquilo que aprendi e o que pratico mais um pouco que eu acho necessrio para a situao real hoje. (Professora 2D)

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As professoras afirmaram que aps as anotaes sobre a aula serem efetuadas a professora coordenadora apresenta o documento e, mediante concordncia, solicita que as professoras assinem o relatrio. Algumas das anotaes so analisadas coletivamente nas HTPC sendo que observaes negativas so tratadas individualmente, conforme afirmaram as professoras 1A e 3E. Uma constatao importante que precisa ser analisada com mais acuidade relaciona-se Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo. A partir das entrevistas foram coletados vrios elementos afirmando que o carter da HTPC sofreu alteraes, passando de uma reunio com caractersticas mais informativas para um encontro com finalidades de formao. Os trechos abaixo trazem mais detalhes:

(...) porque antes era assim, no tinha tanta participao, o coordenador era mais parte administrativa, ento agora ela vai, orienta no HTPC, diferente tambm eram s recadinhos e agora tem a parte de uma leitura, discusso, troca de experincias. (Professora 1A) (...) eu falo por mim, se voc participou de HTPC, falar a verdade eu li uma apostila e algumas expectativas para fazer a prova (professor). Mas na HTPC a coordenadora falava muito sobre as expectativas de aprendizagem, ela lia muito textos sobre o que era pedido. Ento, quando eu falei para ela, muita coisa que eu respondi l (prova do professor) foi graas ao que voc nos passou na HTPC. Tipo assim, sobre relatos, experincias, foi muito bom, eu falei mesmo para as meninas que quem prestou ateno na HTPC consegui fazer a prova melhor. Ela meio chata, mas o trabalho dela muito bem desenvolvido. (Professora 1B) Agora somos capacitados atravs da coordenadora uma vez por semana para os professores de 4 e os professores de 1 e 2 anos trs vezes por semana. (Professora 2C)

A partir da implementao das novas diretrizes da poltica educacional da SEE, entre as quais o projeto So Paulo faz escola, a HTPC teve sua organizao alterada. Uma vez por semana os professores coordenadores passaram a receber orientaes elaboradas pela SEE atravs de reunies semanais na Diretoria de Ensino. Aps as reunies os professores coordenadores repassam aos professores, atravs das HTPC, a formao recebida. Se por um lado a reunio coletiva passa a ter mais discusses sobre textos formativos, o que pode ser considerado um ponto positivo, por outro, todas as discusses e orientaes caminham unilateralmente no sentido de que sejam colocadas em prtica as orientaes e projetos desenvolvidos pela SEE, o que pode significar impositividade e cerceamento da autonomia docente.

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Ela (a professora coordenadora) foi nomeada para as reunies da Diretoria de Ensino e tudo que se passa para ela lei. Ento ponto, vrgula, tudo que se passa ela chega em nossas reunies de HTPC e passa para a gente com uma exigncia muito grande, porque a forma dela trabalhar com a gente no igual a da coordenadora de outras escolas. Ela quer mostrar servio, ela uma pessoa terrvel nesse aspecto. uma pessoa boazinha, mas ela esfola bastante a gente, muita presso. (...) Eu acho assim, voc tem que alfabetizar? Tem. Tem que deixar o aluno pronto para a vida? Tem! Ento no importa que mtodo que voc usa. Na minha opinio voc tem que acreditar no seu trabalho, porque se voc no acreditar voc no vai conseguir nunca, o que eu fao, eu acredito no que eu fao, e consigo hem. (Professora 2C) O que teve foi a coordenadora avisando das novidades. Chega pronto de l da CENP. (...) Essas orientaes foram passadas coordenadora, pois ela tem a HTPC na Diretoria de Ensino (...). (Professora 3E)

Em linhas gerais, o acompanhamento efetuado pelo professor coordenador sobre a prtica das professoras tem repercusses que podem ser caracterizadas de duas formas: as repercusses diretas e indiretas. As diretas so as aes mediatizadas pela postura do professor coordenador (avaliador) as quais podem gerar situaes intensificadas ou de afrouxamento. Intensificadas quando o avaliador segue rigorosamente as orientaes da SEE; afrouxamento quando o professor coordenador adota uma postura de reinterpretao e adaptao das orientaes externas realidade escolar diluindo as recomendaes em situaes no negativas para as professoras. Fato esse exemplificado na fala da professora 3E sobre a ao da professora coordenadora de sua escola: (...) ela faz um relatrio e a gente assina ou no o relatrio. A ela d algumas orientaes em cima de sua aula e eu percebi isso, mas ela no fica to vinculada a essas prticas e polticas do governo no. Ela sabe bem coordenar. J as repercusses indiretas so constitudas pelo conjunto das atribuies que se voltam ao professor coordenador, ou seja, quando o mesmo acompanha a aula das professoras; solicita que a Rotina Semanal esteja de acordo com as Orientaes Curriculares, inclusive nas terminologias utilizadas; transmite as metas a serem atingidas, ou ainda, discute coletivamente o resultado individual que cada professora atingiu nas provas do SARESP (Professora 2D). Esse rol de funes desenvolvidas pelo professor coordenador acaba criando um ambiente que, somado a outras aes, afeta diretamente a subjetividade do professor. O fato de ser constantemente avaliado de diferentes formas, atravs de diferentes critrios e por diversos meios acaba obrigando o professor a continuamente prestar contas, num processo que gera insegurana e que no permite saber se o que j foi feito o suficiente (BALL, 2005).

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As professoras se vem frente a processos conjugados que mesclam avaliaes internas como, por exemplo, o acompanhamento do professor coordenador, s avaliaes externas, como o SARESP e o IDESP. Desse modo, parece claro para as professoras que toda a atividade docente, de certa forma, direcionada a objetivos previamente estabelecidos mediante mecanismos de vigilncia constante. Esse clima organizacional acaba por interferir no somente em sua prtica docente, mas tambm nas relaes interpessoais e na prpria escolha do local de trabalho. Essas alteraes sero analisadas no prximo item.

As repercusses da poltica de desempenho no trabalho das professoras da 4 srie do ensino fundamental Esse item da anlise dos dados trata especificamente das repercusses que a poltica de desempenho, composta por inmeras iniciativas, promove no trabalho das professoras. Para tanto, considera-se como mecanismos centrais dessa poltica o ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo, que pressupe processo de avaliao do desempenho do professor, e a Bonificao por Resultados, premiao individual pelos resultados atingidos. As entrevistas com as professoras proporcionaram informaes imprescindveis para se compreender as consequncias da poltica de desempenho para o trabalho docente. Competitividade, resilincia, visibilidade, reconhecimento, frustrao, constrangimento, desestmulo, so caractersticas objetivas e subjetivas que circunscrevem a percepo das professoras mediante as polticas implementadas. Nesse sentido, cabe retomar que as polticas implantadas nas unidades escolares esto intimamente articuladas. A prtica docente, o currculo, o rendimento do aluno, a avaliao de desempenho, so frentes que culminam e so atadas tanto pela constante cobrana como pela Bonificao por Resultado. A articulao dessas aes foi mencionada pela professora 1A: Ento a gente tem que trabalhar tudo, a defasagem dele e dar os contedos da 4 e tudo isso est atrelado aprovao do aluno e ao nosso bnus, atrelado ao nosso salrio, atrelado nossa avaliao. A partir das entrevistas pode-se constatar que a 4 srie torna-se o centro das cobranas, das verificaes e da prpria avaliao de desempenho. O ambiente escolar se volta a um pragmatismo que se apresenta atravs de cobranas diretas questionando e especulando a legitimidade da prtica docente segundo critrios das exigncias do SARESP, ou ainda, por brincadeiras e comentrios direcionados s professoras da 4 srie uma vez que todos os docentes do ciclo I dependem do desempenho destas para o recebimento da BR. Os depoimentos que seguem ilustram bem a situao ambientada nas escolas aps a implementao das polticas performativas e gerenciais:

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A nica coisa que tenho para te dizer que o professor de 4 srie o que mais pressionado n. (...) Porque o ndice contado atravs de provas realizadas pelas 4 srie e pela 2, s que a prova da 2 mais malevel. S que quando chega na 4 srie at servente fala olha, tem que fazer acontecer, porque se no nosso bnus vem baixo eles vivem atravs do bnus. S que voc pede um copo de gua para uma servente, voc no tem esse retorno. Ento eles acham que o professor de 4 srie tem que ser responsvel pelo ndice, s que o ndice no aceito como 100%. Porque voc trabalha para 100% e de repente voc tem 120% e de repente eles j no querem mais 120% querem 130%, e assim vai indo. (Professora 2C) Agora eu tenho que trabalhar algumas coisas que do conta do ndice que foi estipulado aos meus alunos, pois eles vo prestar uma prova e dentro desses resultados, daquilo que eles responderam a escola vai ser classificada. Ento eu sinto presso nesse sentido, por ser professora de 4 e sinto uma presso tambm da equipe da escola. Olha, j tive brincadeiras assim olha eu quero ganhar bnus hem, trabalha direitinho com seus alunos hem (...). (Professora 3E) Eu acho que essa imposio de metas acaba, como se diz, deixando o professor, a escola em si..., a gente no fica tranqila assim, voc no trabalha com tranqilidade, com calma, a gente acaba se envolvendo s com aquilo. De ser avaliado, de que tem que sair bem pois a escola precisa atingir aquela meta porque tem outros professores que dependem daquilo tambm, ento acaba sendo um desafio, mas no um desafio que voc fala eu estou tranquila, no, uma preocupao sempre de no conseguir e acabar prejudicando os colegas. (...) Isso coloca sim uma presso, me deixa..., eu me sinto pressionada porque eu me sinto responsvel pelo desempenho da escola que vai gerar l o bendito do Bnus, entendeu? Para escola e os colegas todos. (Professora 3F)

O fato de toda unidade escolar ficar na dependncia do desempenho de um nico segmento, ou seja, da 4 srie, uma situao previamente elaborada. A poltica performativa ora vigente conta com o atrito, a cobrana, a visibilidade, o constrangimento e a competio como mecanismos coercitivos que remodelam tanto a prtica docente como a prpria maneira de pensar, agir e planejar do professor de modo geral.

Novos papis e subjectividades so criados conforme os professores so retrabalhados como produtores/proporcionadores, empreendedores educacionais e gestores e so sujeitos a avaliaes/apreciaes regulares, a reviso e comparaes do seu desempenho. Novas formas de disciplina so colocadas pela competio, eficincia e produtividade. E novos sistemas ticos so introduzidos, baseados no auto-interesse institucional, pragmatismo e valor performativo. (BALL, 2002, p.7)

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O clima organizacional da escola dilui a solidariedade e a cooperao abrindo espaos a novas formas de trabalho orientadas pela competio entre os pares. A escola apropria, gradativamente, os valores reformatando seu ambiente de modo que passa a agregar novos critrios para a conduo de seus trabalhos. Critrios estes credenciados pelo movimento pragmtico daquilo que pode ser mensurado, classificado e comparado, isto , a poltica de desempenho implementada pela SEE sedimentou uma nova plataforma de anlise na escola, um novo prisma dimensionando a partir dele a gesto escolar. A fala das professoras 2C e 3F ilustram de forma muito clara a incorporao, pela escola, do novo modus operandis vigente:

Para comear foi feito uma faixa bastante grande para colocar l no porto da escola para mostrar que a escola atingiu, mostrando para a comunidade que alcanou 120% da meta. Agora a coordenadora pede pelo amor de Deus no deixa o ndice cair porque a meta maior. Eles nunca esto contentes, querem sempre mais. Eles falam direto na HTPC. As reunies so voltadas diretas para o IDESP, pois o medo de cair muito grande. (Professora 2C) Mas tem escola que colocou no jornal e fez outras coisas. (Professora 3F, sobre as aes efetuadas pelas escolas acerca dos resultados alcanados)

A insero de uma faixa no muro da escola 2 ou ainda a divulgao atravs de anncio de jornal (fato citado pela professora da escola 3) dos resultados obtidos no IDESP, confirmam a presena de uma nova disciplina por parte dos membros da escola, ou pelo menos, de sua gesto. A performatividade institui a presena da visibilidade, instila a necessidade de se destacar o bom desempenho, os indicadores alcanados como forma de diluir, provisoriamente a incerteza provando que aquela equipe capaz de superar o que lhe foi cobrado. Todavia, a implementao da poltica de desempenho, da performatividade, tambm promove um fluxo constante de novas exigncias promovendo instabilidade e a sensao de julgamento de diferentes maneiras, por diferentes meios inserindo a busca incessante por desempenhos excelentes. A incerteza exposta na fala da professora 2C apresenta muito bem o ambiente que predomina nas escolas atualmente. As metas, os ndices e a BR sedimentam um clima de insegurana, de presso e certamente, de incerteza, pois j no se sabe se o que est sendo desenvolvido o suficiente, o correto. Como expressaram as professoras no trecho abaixo:

Mas de uma forma geral o professor est fazendo milagre, tudo isso que est acontecendo, toda essa dificuldade que a gente enfrenta ainda a gente se

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empenha em fazer o melhor para o aluno e dificilmente a gente consegue. (Professora 1A) Claro, s se fala nisso! A funo da escola essa! S se fala nisso agora. At a supervisora s fala isso, no quer que caia de jeito nenhum, tem que melhorar, tem que melhorar, cada vez mais, cada vez mais. O gozado que ela foi diretora aqui e no conseguiu mudar nada e agora ela vem e pede mudana, interessante. (Professora 2C) A questo o bnus que est pegando. A preocupao de que se voc no tiver aquele rendimento com o aluno, mostrar estatstica de aprovao por escola, agora no mais por escola, por professor. O professor tem que ter o destaque e eu vejo que esse destaque est deixando muito professor instvel porque essa sensao psquica at da gente acaba influenciando na prtica docente porque por mais que voc se desdobra voc acha que nunca est fazendo o melhor, voc est fazendo porque? Voc no est fazendo por vontade prpria, uma coisa muito jogada, como se voc tivesse que fazer uma caminhada e se voc no atingir o percurso voc no tem uma refeio por exemplo. (Professora 2D) Ento transformou a carreira do professor em uma loteria, ento a partir de certos nmeros e determinadas metas o professor vai ser avaliado. No! Tem outras esferas de como se avaliar o professor, a assiduidade, por exemplo, eu e determinadas amigas no podemos ter determinados nmeros de faltas, pois vamos ser prejudicadas depois. Ento deveriam ser buscados outros mecanismos de avaliao, porque eu acho vlido, porque a partir do momento que voc avaliado voc desempenha melhor seu trabalho. Mas no da forma como est sendo feito. (Professora 3E) A meta uma preocupao, a escola tem que se atingir uma determinada meta. Aqui o que estava previsto para ns, ns atingimos, ento esse ano j foi bem maior. E ficam tanto a gente como os alunos naquela expectativa, vai conseguir, no vamos? Ento trabalha, faz de um jeito, faz do outro, usa o Ler e Escrever, a gente usa outros meios tambm para chegar nessa meta, entendeu? (Professora 3F)

Consequentemente, as relaes internas da escola acabam reproduzindo os valores oriundos da poltica da qual se destaca, conforme mencionaram as professoras, as situaes provenientes de um clima de competitividade. Necessariamente, onde se observa certa competio h os que se destacam, ocupando os primeiros lugares, o lugar de visibilidade positiva; e h aqueles que por algum motivo o que no considerado por essa poltica obtiveram um desempenho mais tmido, recebendo tambm visibilidade, s que nesse caso negativa. Os principais mecanismos que sustentam o movimento interno e que acabam gerando competio so a nota de cada sala/professor no SARESP (componente do IDESP) e, proporcionalmente, a BR que promove e induz, informalmente, comparaes e especulaes dos valores recebidos entre os professores. Os trechos abaixo caracterizam as consequncias da implementao da poltica educacional da SEE.

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E a a gente estava falando sobre as metas que esto difceis, essas metas porque desestimulam, a ela disse que isso para vocs PEB I, pois a nossa est pertinho. Acabei pensando que parece outra escola, cada um cuida de sua meta n.. Ento fica um clima meio estranho e isso prejudica tanto professor quanto o aluno. (Professora 1A) Olha, eu acho que eu ficava mais contente com o bnus que eu tinha do que o bnus que eu tenho agora. Porque agora virou praticamente uma competio entre professores. Quanto voc ganhou, eu ganhei menos... Antes a gente no se preocupava muito com isso no. (Professora 2C) O que eu vejo de negativo e de dificuldade ter que cumprir meta, meta, meta, est parecendo um formigueiro, se voc no trabalhar voc excludo do meio. (...) Tiveram discusses mais com tom de cobrana do que pontuando o que foi vlido e o que deixou de ser atendido. Foi mais uma cobrana impondo, fazendo comparaes entre as salas, uma discusso que marca n. Ento a discusso no ficou no ndice em si, de pontuar nmeros, mas sim em colocar que a 4 srie da fulana foi melhor que a outra sala que ficou alm do esperado. (Professora 2D) Esto colocando um professor contra o outro t, ento, onde j se viu: No quero trabalhar com voc nessa escola porque l....., ou ento Voc professora da 4 srie daquela escola? Parabns!, Ah, voc professora da 4 srie daquela outra escola? O que voc fez o ano inteiro que voc....? J presenciei e percebi esse tipo de comportamento. (Professora 3E) Lgico, tem essa bendita dessa meta, eu acho que tudo gira em torno dessa meta tambm. Voc tinha assim, principalmente nessa escola, todo mundo compromissado com a escola, entendeu. E todo mundo fazia o melhor possvel, mas a partir do momento que foi colocado a meta, at a gente se cobra, independente de coordenao, de direo, o prprio professor se cobra. (Professora 3F)

A visibilidade positiva pode ser compreendida a partir de situaes em que a escola ou o professor conseguem sustentar por determinado perodo as exigncias estabelecidas a partir das metas e dos indicadores, conferindo e projetando uma imagem que traduz uma suposta conquista, um certo esforo, uma insistncia da equipe escolar na busca de seus objetivos. Na lgica performativa e gerencial, a conquista deve ser recompensada premiando-se pelo mrito dos avanos, estabelecendo um processo de diferenciao com as demais escolas e professores atravs, principalmente, da Bonificao por Resultado. A professora 2C exemplifica uma situao cada vez mais comum no meio escolar, a divulgao, entre os professores, dos valores da BR: Geralmente ningum precisa perguntar nada no, o pessoal fala tudo. A maioria fala. At por telefone. Chega a ligar para falar do bnus. Por outro lado, a visibilidade negativa recai sobre os professores e escolas que, por inmeros motivos, no atingiram as metas e os ndices solicitados. Tambm sofrem processo

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de diferenciao por terem desempenho inferior e, paralelamente, no recebem a premiao pelo mrito, ou seja, a BR. Uma vez que a BR se constitui num mecanismo que considera o mrito individual seu pilar central, o no recebimento desse prmio pode significar ao ambiente perpassado e impregnado a partir dos novos valores que o individuo ou a escola realmente no o merecem, e a partir de uma viso simplificada do processo educacional, tpico dessa poltica, cria-se um ambiente propcio para a construo de estigmas e processos de diferenciao sobre escolas e/ou professores aprofundando a ideia de responsabilizao docente. As professoras 3E e 3F destacam exemplos que se enquadram no processo de visibilidade negativa:

Mas eu j tive casos assim, no nesta escola, mas colegas de trabalho foram submetidas em situao de constrangimento porque a escola no atingiu a meta. (Professora 3E) No sei, eu acho que at concordo que se faa a avaliao, mas no teria essa cobrana e a divulgao dos resultados. Isso complicado porque acaba deixando determinadas escolas discriminadas, sabe. No sei se isso da vai servir de alguma coisa l em cima. (Professora 3F)

Considerado o ambiente cuja prtica docente tornou-se uma busca por metas e ndices de se destacar as condies disponibilizadas s professoras para efetuar seu trabalho. Das trs professoras pesquisadas at o momento, apenas as professoras 3E e 3F afirmaram lecionar em uma escola que apresenta condies materiais favorveis para o desenvolvimento de seu trabalho. Cabe lembrar que a escola em questo a que apresenta o melhor ndice alm de se situar em um bairro com timas condies socioeconmicas. J as professoras das escolas 1 e 2 afirmaram no poder contar com condies materiais favorveis para o bom andamento de suas atividades. Caso extremo se encontra na escola 1, pois alm de se localizar na regio mais precria do ponto de vista socioeconmico, a unidade estava em processo de reforma de suas instalaes. A reforma iniciou-se em meados de fevereiro com trmino previsto para o fim de 2009. Segundo a professora 1A as condies materiais interferiram profundamente no andamento das atividades. No entanto, a avaliao de desempenho seguiu seu cronograma desconsiderando fatores locais como, por exemplo, nos casos explicitados pelas professoras:

Inclusive esse ano estamos em reforma desde fevereiro com prazo de entrega para dezembro, ento voc v que o ano letivo foi em reforma. Ns tivemos dias de revezamento de salas, um dia uma quarta srie, as salas menores foram as mais prejudicadas, pois elas revezavam com a outra professora

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dando aula fora da sala, s vezes na praa embaixo da rvore, no ptio, no refeitrio. No tinha muito onde ficar, no ltimo caso juntavam duas salas, ento fizemos esse revezamento, o que prejudicou muito. Tambm usamos a sala da coordenao, sem iluminao, quente e sem lousa, foi colocada depois, quando o pedreiro ficou com d da professora e colocou uma pra ela. Energia, ns no temos, pois no tem tomada. Ontem, no tnhamos gua e no podia usar o banheiro. Mas teve aula normal. Em nosso intervalo fomos lanchonete para beber gua e utilizar o banheiro. (...) Quando a gente tem a sala tem pedreiro e serralheiros colocando grades, chumbando, atrapalhando a aula. Essa reforma s veio para prejudicar o andamento da escola. (Professora 1A) Olha, agora com a reforma que a escola recebeu e o material que eles esto mandando at que tem. Se o professor quiser trabalhar mesmo at que tem. No posso reclamar no. No faltou material, se falar que faltou.... (material didtico: livros, revistas) Acontecia muito coisa l, como por exemplo, quando queimaram o armrio da outra professora. (Professora 1B) Mas em termos gerais eu sinto que na fala dos professores a falta de recurso geral, no tem sulfite, s vezes tem que bancar do bolso, quer trabalhar um texto ou grfico tem que xerocar do bolso, ento ns temos essas pequenas falhas que talvez influencie um pouco. (Professora 2D) Isso mostrou uma a fragilidade do governo da SEE em lidar com esse tipo de situao. Ento eles querem que sejamos responsveis por todos os problemas educacionais. Ento o professor no trabalhou e os alunos no atingiram por culpa do professor, ento agora se a gente der um dinheiro o professor vai ficar feliz e vai trabalhar. S que dinheiro, nem sempre por causa do dinheiro, ele vai conseguir suprir a necessidade do aluno. Porque muitas vezes as necessidades dos alunos no so atendidas s com o papel do professor. Tem outras coisas por trs de um aluno que no aprendeu, no s o trabalho, tem a questo familiar, tem a questo social e psicolgica do aluno, ele no est na poca dele apreender, nos seus limites, ento isso uma atitude infeliz por parte da SEE. (Professora 3E)

A poltica de desempenho desenvolve suas aes a partir de uma plataforma padronizada, inflexvel, desconsiderando especificidades ou contratempos inerentes a processos pedaggicos de uma rede como a do Estado de So Paulo. Insensvel s diferenas econmicas e sociais presentes na rede estadual a poltica de desempenho repercute de inmeras maneiras impingindo aos professores novas condutas e atitudes. Percebe-se, como afirma Ball (2002), um considervel aumento da individualizao e a consequente destruio da solidariedade baseada a partir da identidade profissional comum. Todavia, preciso considerar que a visibilidade positiva provisria, ou seja, h muitos casos em que determinada escola atingiu os 120% da meta em um ano e no ano seguinte, com meta ainda maior, no conseguiu atingi-la.

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Tomando como parmetro os dados obtidos com as entrevistas foi possvel depreender um conjunto de repercusses especficas, desconhecidas at ento para o trabalho docente, uma vez que representam as implicaes originadas principalmente pela recente poltica de desempenho da SEE. Nesse sentido, a partir da competitividade instaurada no ambiente escolar foi possvel caracterizar professoras com um profundo sentimento de frustrao e vergonha com o resultado conseguido pela escola da qual fazem parte. Sentimento este intensificado quando h comparaes com outras escolas.

A gente compara com outras escolas e fica mais triste ainda. O ndice aqui muito baixo. No 1 bimestre a gente via assim, com relao s notas a maioria ficou abaixo da mdia, tinha mais notas vermelhas que azul. Depois no 2 bimestre vai melhorando e algumas aumentam, outras no. Alguns professores, pressionados pela direo, acabam dando nota azul para no ficar to fora um bimestre do outro. Porque no final do ano tambm h cobrana pela no reprova. Agora com relao ao ndice de uma escola com outro, a gente acaba ficando triste mesmo, muito diferente! (Professora 1A)

Alm de alterarem as notas dos alunos na esperana de diminurem o nvel de repetncia, dado levado em conta no fluxo escolar (IDESP), a situao descrita pela professora 1A ilustra uma realidade especfica encontrada na escola 1, portadora do ndice mais baixo das trs escolas pesquisadas. Muitos professores perderam a perspectiva de que o trabalho desenvolvido atingir a meta estabelecida. A reao ao sentimento de incapacidade faz com que as professoras cogitem a possibilidade de se buscar outras unidades escolares para se trabalhar, tal como descrito abaixo:

Aqui ela inspira desnimo. Gera competio, tanto que se voc conversar com as professoras elas falam para sair daqui, pois eu no vou ganhar bnus. Ento ao invs de tentar mudar sou eu que tenho que sair daqui? O que vamos fazer para resolver os problemas daqui? Mudar de escola? transferir? Tem que trabalhar para mudar as coisas aqui. (Professora 1A) Tomei conhecimento que l (o ndice da escola que ela leciona) baixssimo, mas no vai atingir o patamar que eles querem de jeito nenhum! (...) O pessoal falava que se algum quisesse bnus aqui desiste porque aqui vai ter acho que no sei quantas salas de PIC ano que vem. Falaram em 9 (nove) salas de PIC, entre 3 e 4 sries. (Professora 1B)

A instituio de ndices de desempenho por escolas acaba classificando as unidades segundo sua capacidade de atingir as metas propostas. Nessa perspectiva a boa escola torna-se a organizao eficiente que produz resultados. Essa constatao est gerando uma situao preocupante do ponto de vista pedaggico. As professoras entrevistadas revelaram um

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movimento de migrao de professores, ou seja, diversos profissionais esto buscando lecionar em escolas cuja possibilidade de receber a BR seja maior.

No comeo do ano sai o ndice. Inclusive na atribuio tinha professores que queriam vir para c e para o M............. porque aqui a gente sabia que alcanaria o ndice e assim poderia ganhar o bnus, entendeu. Tem essa, eu observei vrias vezes amigas de trabalho pensando nisso. Tambm observei o contrrio, eu no vou para aquela escola porque l no se alcana o ndice, ento eu vou procurar uma que.... (Professora 3E)

Desse modo, as escolas que supostamente apresentam menores condies para atingir a meta acabam sendo colocadas em segundo plano pelos professores nos processos de atribuio de aulas. As condies investigadas levam a crer que de mdio a longo prazo a seleo de escolas orientadas por critrios como a capacidade de resultados da unidade, no mnimo, estimular um movimento de reorganizao do deslocamento dos melhores profissionais, ou pelo menos, dos mais experientes, para escolas que j apresentam condies positivas (nvel bsico ou adequado) se comparadas a muitas outras unidades em condies inferiores (abaixo do bsico). Por outro lado, constata-se que a diferenciao entre os professores promovido pelos diversos valores da BR em uma mesma escola leva a uma situao na qual a trajetria de cada profissional ao longo do ano letivo de certo modo fiscalizada, comparada e at questionada por seus prprios pares. As polticas de desempenho que celebram os princpios da performatividade e do gerencialismo introduzem novas regulaes institucionais abarcando dimenses sociais e interpessoais. Seus efeitos se desdobram e podem ser observados nas complexas relaes institucionais e nas interaes rotineiras que predominam nos diversos espaos (BALL, 2005). Mediante as inmeras tecnologias polticas impingidas realidade escolar observa-se, segundo Ball, (2005) o abandono das relaes de cooperao e solidariedade em favor da sedimentao de relaes orientadas pela performatividade, ou seja, por condutas que, de fora para dentro, incorporam valores subjetividade sem a percepo imediata do processo. Conforme Ball (2004) o governo governa distncia. Um exemplo se apresenta de maneira muito ntida nos trechos das professoras:

Sim, eu trabalhei com professoras desenvolvendo os mesmos trabalhos e tivemos diferena de salrio, do bnus. Veio mais para um do que para o outro. A mesma quantidade de faltas, no mudou muito e o valor foi diferente. Ns tivemos professoras aqui, PEB II que se deu 10 aulas no ano foram muitas e que receberam bnus, no digo maior, mas pelo valor que

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receberam os outros ficaram possessos, porque pela falta, pela... No era nem para ter recebido. (Professora 1A) Eu acho negativo para o prprio professor, porque, s vezes o professor mudou...... mudou os dados.... o professor mudou para receber o bnus no final do ano. Eu acho que o bnus no deveria ser em cima do desempenho do professor. No todos, mas tem professor que faz as coisas erradas mesmo. Ento deveria ter outro tipo de.... acho que assiduidade seria excelente. Acho que seria mais correto. (Professora 1B) Porque as duas estavam no mesmo nvel e mesmo tempo de trabalho e na hora de receber os valores foram diferentes. Esse o problema que acontece porque a gente no estava sabendo qual o critrio usado para pagar o bnus, depois comeou a falar que o nvel 4 e o nvel 5 recebe mais, porque uma pessoa teve 2 faltas e a outra 4 e assim vai. (...) Ns tivemos um caso de uma professora que recebeu menos do que uma outra e ela no ficou satisfeita porque ela est no mesmo nvel que a outra, ento o problema dela que existe uma rivalidade entre as duas. Ento uma no se conformava em ter recebido 4 mil enquanto a outra recebeu 4.300. (Professora 2C) So quatro 4s sries e ano passado tambm eram quatro e o que aconteceu, eles queriam saber por que uma no conseguiu atingir a meta sendo que as demais conseguiram. Depois foram fechando, por municpio, por escola e por professores. Das quatro 4s a sua ficou l embaixo, voc tem que ver o que est acontecendo. Est acontecendo que em Matemtica no foi muito bem trabalhada. Ento essas falas, no geral, mesmo que seja sozinho, voc chegar e ouvir que voc no obteve um timo rendimento durante o ano desmotiva a pessoa. (...) J esto discutindo porque ano passado a nossa escola tingiu os 100% mais um pouco. Esse ano a gente no pode ficar aqum disso, a a gente tem que atingir 110%, por exemplo, no pode atingir 105 %, tem que se atingir 110% da meta para poder ter o bnus. A fica aquele professor acusando o outro indiretamente se no conseguir atingir isso da. A vem a direo falando olha gente, tem que.... se no no vai ter bnus, no sei o que l. (Professora 2D) Sim, sim. uma coisa muito sutil, uma competio inclusive no decorrer do ano... Tipo essa sala aqui no meu ver vai bem no SARESP, porque so calminhos. J aquela sala agitada l, hum...... Existe sim, sutilmente, mas existe. (Professora 3E)

No caso do ambiente escolar descrito pelas professoras destacam-se vrios elementos que indicam o predomnio de relaes orientadas por princpios da performatividade. A diferenciao estabelecida a partir do pagamento da BR, somados a falta de conhecimento dos critrios que o fundamentam, faz com que muitos professores iniciem verdadeiros processos de anlise da trajetria alheia de modo a se verificar se a BR recebida por tal profissional condizente ao seu desempenho durante o ano letivo. Questes como o nmero de faltas, o perfil da classe, o esforo do professor so julgados e comparados pelos prprios pares, conforme se depreende dos depoimentos apresentados acima.

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O clima organizacional da escola torna-se um ambiente de constante vigilncia, de projees de resultados para cada professor e sala, de responsabilizao de seus membros, de incertezas acerca do desempenho e da busca pela melhora constante. Esses sentimentos e percepes acabam sendo introjetados vida dos professores de modo geral. A fala das professoras 2D e 3E destacam essa situao:
Foi apontado o nome do professor e a meta que ele atingiu, a porcentagem que ele atingiu. Foi divulgado e colocado abertamente para ele ficar ouvindo. Fica um clima muito chato e muito tenso e desmerece o trabalho do outro. o que eu falei para voc, no sente a realidade da gente na sala de aula. (Professora 2D) No, eles vieram de outras escolas. E j vieram para c por conta de querer receber o bnus. Ento, sempre vai gerar mesmo uma certa presso. Em relao se no for atingida a meta, como que eu vou ser tratada? Como vai ser a relao comigo, que at agora boa? Mas, e se meus alunos no atingirem essa meta? Eu sinto uma certa responsabilidade. Se essa escola no receber bnus ser que vo me tratar com o mesmo respeito? Com o mesmo ..., voc entendeu o que eu quis dizer n? (Professora 3E)

Ainda sobre o ambiente de cobrana e de responsabilizao as professora 1A, 3E e 3F destacaram uma situao at certo ponto comum nos dias atuais. As constantes propagandas do governo estadual sobre as condies de vida e trabalho dos professores, revelando inclusive os supostos valores pagos aos docentes atravs da BR, acabam levando a populao a formular uma viso simplista, fragmentada e bem distante da realidade das escolas e das reais condies de trabalho e remunerao do professorado.

(...) e essas propagandas que fazem muita inverdade, pois cria um certo clima entre os pais que meio irreal. Saiu esses dias que o professor poderia ganhar at 7 mil reais. Ento, s que quem l isso, nossa so 7 mil reais! Coisa que com 20 anos no se ganha 2! Se chegar o bnus de 14 mil, 10 mil. O pai do meu cunhado fala que a gente reclama muito, Pega o bnus de 10 mil reais e divide no ano, so quase mil reais por ms a mais de bnus. Assim, do jeito que passado a propaganda gera um clima e cria uma cobrana assim, esto ganhando demais e se ganha demais tem que oferecer muito, uma qualidade melhor. So propagandas irreais. Polticas de bnus no deveriam existir, gratificao tambm, deveria ter um bom salrio para o professor ter condies de buscar, ir atrs, se aperfeioar, porque para voc estudar voc gasta mais do que voc ganha, com viagem, com livro. (Professora 1A) Eu percebo isso, em contrapartida, na escola pblica as famlias dos alunos parecem que esto com uma viso errada da situao de vida dos professores, ento governo gasta muito com propaganda, mas elas no mostram a realidade que est acontecendo na educao. A impresso que eu tenho que o governo est manipulando a sociedade para se voltar contra ns profissionais. (Professora 3E)

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E outra, essa mentira que eles colocam (na TV) que de tanto a tanto, que de 12 mil, ganhou 15 mil e a gente nunca v isso. (Professora 3F)

Como foi possvel notar, tanto o ambiente interno da escola como o externo exercem articuladamente movimentos que pressionam e responsabilizam as professoras pelos resultados da educao alterando, inclusive, a prtica docente e o comportamento das professoras. Nesse sentido, um foco que recebeu a ateno das polticas de desempenho foi a questo da assiduidade docente. A avaliao do desempenho do professor, conforme descrita no Captulo II desta pesquisa considera entre outros fatores a assiduidade do professor como elemento constituinte do clculo para o pagamento da BR. Todavia, a questo das faltas pode ter inmeras origens, no entanto, preciso considerar que o magistrio atualmente perpassado por um movimento de precarizao de suas condies de trabalho (SAMPAIO e MARIN, 2004; OLIVEIRA, 2004) destacando-se o processo de pauperizao profissional incidindo diretamente na prpria vida pessoal e nas relaes com o trabalho, principalmente sobre o acesso a bens culturais (SAMPAIO E MARIN, 2004) Os baixos salrios somados a condio de trabalho do professor o leva a dobrar sua jornada ou a acumular cargos em duas redes de ensino. A consequncia para a qualidade do ensino ntida, pois a carga de trabalho se intensifica em detrimento da qualidade, o desgaste emocional e fsico se acentuam e o estado de sade dos professores afetado fazendo com que ele, muitas vezes, falte ao servio. Entretanto, s polticas performativas e gerenciais pouco importa a origem do absentesmo docente, uma vez que para ela a educao se resume a processos de produo de resultados e desempenhos sendo que o foco a ser analisado se constitui nos problemas internos escola, nos problemas relacionados eficincia e a eficcia desta em detrimento a fatores externos como, por exemplo, os polticos e socioeconmicos que perpassam a sociedade. Nesse caso, as condies salariais e de trabalho do professorado so elementos secundrios a serem considerados na obteno dos resultados previstos. Nota-se, muitas vezes, que os professores vo trabalhar doentes, sem as mnimas condies de sade para ministrar as aulas. O medo de ver rebaixado o valor da BR faz com que eles deem o mximo de sua capacidade, de seu esforo, no permitindo inclusive que fatores associados sade interfiram na produo dos resultados. O relato das professoras descreve a situao vivida por muitos na rede estadual:

Mudaram a prtica, inclusive a pessoa estava doente, com gripe, o mdico afastou do servio e ela foi trabalhar mesmo com o afastamento. Como ela da prefeitura tambm l ela pediu afastamento, mas no queria se afastar do estado por conta do bnus. Mas a diretora no autorizou e ela teve que se

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afastar. Mas ela saiu muito triste, porque ela j estava pensando no bnus que vir menor por conta dessas faltas que ela deu. E sem condies, ela tossia muito, mas dizia que ficaria longe das crianas. (Professora 1A) Est se trabalhando para que no se caia o ndice da escola, mas a preocupao maior o de no faltar, isso que acabei de falar. (...) A nica coisa que eles esto fazendo deixando de lado as faltas, as abonadas. Por exemplo, outra coisa a carreira, se o professor est no nvel IV quer ir para o nvel V porque o bnus maior. (Professora 2C) Ento aquilo que eu falei, parece ser esmola que do para calar nossa boca. Olha, no vamos faltar porque a gente vai perder certos benefcios, o que seria o ideal? Ter um plano de carreira, seguir a nossa data-base certinho. (Professora 3E)

Assim como o absentesmo dos professores recebeu influncia das aes polticas implementadas, com a prtica docente no foi diferente. Entretanto, preciso que se faam algumas consideraes especficas uma vez que as professoras apresentaram informaes que precisam ser analisadas sob a perspectiva do conjunto das medidas implementadas pela reforma. Exemplificando: ao mesmo tempo em que todas as professoras afirmam que o SARESP influencia a conduo de sua prtica docente o consenso no acontece quando o fator a influncia da BR. As professoras 1A, 2C e 2D apresentam posies negando que os valores possam influenciar as decises tomadas.

Na minha prtica pedaggica, no, no influenciou no. (...) No por causa do bnus, mas sim por dar o melhor para o meu aluno. Nada relacionado ao bnus, porque, isso tambm uma surpresa, de repente, porque eu no acho correto essa poltica de bnus. (Professora 1A) Os professores continuam trabalhando da mesma forma. (...) Mas em relao ao aprendizado das crianas, no, a prtica continua a mesma. (Professora 2C) Mas sua pergunta foi se isso da influencia, de jeito nenhum! Se eu perceber hoje e souber que no atingirei a meta para ter um bnus que eu merea, eu mereo mesmo salrio incorporado, eu no vou deixar de fazer o que eu fao, eu vou querer fazer sempre o melhor para cada um deles, porque cada um tem sua forma de aprender, por que eu aprendo muito com as habilidades e o jeito especial de cada um. (Professora 2D)

J as professoras 1B, 3E e 3F apresentam uma situao distinta das anteriores:

Eu j observei que tem gente que pergunta o que voc fez para receber tudo isso de bnus? A ela comea a se espelhar na gente e comea a fazer

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projeto no s no papel mas na prtica tambm. Comea a fazer apresentao, teatro com as crianas..... (Professora 1B) Influencia sim. A gente tem que cumprir determinadas coisas da melhor maneira possvel para tentar fazer com que nossos alunos alcancem essa meta para a gente poder receber. Como todo professor ns precisamos desse dinheiro. Em minha opinio foi um jogo sujo do governo, para qu? Pegando nesse calcanhar de Aquiles do professor que a parte financeira fazendo o professor trabalhar mais em sala de aula porque se no vai ficar sem aquela determinada quantia. Eu me sinto humilhada, isso no uma coisa que flua bem no meu trabalho escolar. (Professora 3E) Eu acho que sim. Mais por conta da questo financeira, mas que voc acaba tendo, assim, que mudar voc muda sim. Alguns que so mais conservadores eu acredito que no, mas eu j vi casos em que professores dito conservadores que esto tentando mudar, pelo menos tentam. Apesar de acharem que no esse o caminho, que existem outras coisas, que a reprova tem que ser feita no s ao final dos ciclos, eles acabam tendo que mudar. Eu acho que mudam sim. s vezes mesmo sem o professor perceber, ele acaba mudando. Aos poucos voc acaba sendo moldado conforme eles querem. (Professora 3F)

A seguir destaca-se um quadro ilustrativo confeccionado permitindo visualizar a percepo das professoras acerca da influncia da BR sobre sua prtica docente.

Quadro 12. Percepo das professoras sobre a Bonificao por Resultado (BR)

Percepo das professoras sobre a Bonificao por Resultados (BR) A BR muda a prtica Exemplificam a alterao da Professoras docente? prtica docente a partir da Sim No Prpria prtica Outras 1A X X 1B X X 2C X X 2D X X 3E X X 3F X X X A partir dos dados fornecidos pelo quadro 12 faz-se necessrio realizar algumas consideraes. A resposta das professoras 1A, 2C e 2D, refletiu de certo modo a questo a elas direcionada, isto , se a Bonificao por Resultados (BR) exercia alguma influncia na prtica docente. Acerca deste posicionamento deve-se interpretar os dados e fazer as relaes necessrias de modo a esclarecer e dar nova perspectiva a resposta. Com relao posico que as professoras tiveram sobre a BR sempre se destacou nessa pesquisa que as aes implementadas devem ser analisadas em seu conjunto articulado s demais iniciativas, sob o risco de se sub-avaliar a capacidade de influncia de cada mecanismo. No caso, as professoras

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ao serem questionadas se a prtica docente era influenciada pela BR no consideraram o conjunto articulado das medidas j que em momento anterior todas confirmaram que o SARESP altera a conduo de suas intervenes. Prova disso so os trechos das professoras afirmando que tais medidas podem sim influenciar:

No, influencia. Porque ns somos cobrados. No final do ano tem SARESP, tem prova Brasil que vai cobrar o que? Isso que esta dentro das expectativas. Isso, de certa forma, voc obrigada a trabalhar dentro desse contexto. (...) por isso eu falo que esta muito atrelado se voc no trabalhar o resultado vai ser muito difcil e sobra para o professor porque se o aluno no conseguiu o professor que no trabalhou. (Professora 1A) Eu acho que desde o comeo do ano j comea a mudar tudo em relao ao SARESP, porque a preocupao no vem na vspera do SARESP, a preocupao o ano inteiro. (...) porque sempre tem que trabalhar de acordo com o SARESP porque assim voc estar preparando o aluno para a prova. (Professora 2C) Eu percebo e observei vrias vezes aqui professor tirar do seu bolso, porque a gente no tem mquina copiadora, tirar do bolso para pagar apostilinha para o aluno, para fazer simuladinho do SARESP. Professor que quer passar o maior nmero de informaes para o aluno para ele ir bem. At eu folhei, gente, isso tudo coisa que voc trabalha no contedo durante o ano. Mas se pegar o contedo de uma outra forma, sem se preocupar em passar tanto informao para o aluno, fazer com que a formao seja com aquilo ali, voc no precisa gastar tudo isso a, diante daquilo que ganhamos. Ento eu percebo isso da, influncia mesmo, querer que a classe, pois depende daquele professor para a classe toda ir bem, mas dependo do outro tambm. (Professota 2D)

Portanto, a Bonificao por Resultados pode influenciar a prtica docente? Conclui-se que a ao isolada da BR possui reduzida capacidade de interferncia na prtica docente. Contudo, um equvoco para a anlise dos dados e para os rumos da pesquisa tecer consideraes isoladas quando o assunto so ferramentas formuladas a partir dos princpios gerenciais e performativos. Estes, e a esto contidos a BR, os processos de avaliao de desempenho, a responsabilizao docente, so sistemas de gesto da mudana que agem de maneira extremamente articulada, e quando assim o fazem, certamente alteram a prtica docente. Nesse ltimo item, As repercusses da poltica de desempenho no trabalho das professoras da 4 srie do ensino fundamental, tentou-se demonstrar como as polticas de desempenho, IDESP e BR, repercutiam no trabalho das professoras. Foi possvel concluir que a atual poltica empenhada pela SEE para o ciclo I, parece centralizar a cobrana por resultados nos professores da 4 srie. O clima organizacional predominante nas escolas

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pesquisadas orienta-se, em grande parte, pelos valores da performatividade e do gerencialismo sendo que as professoras, por estarem imbudas em um cenrio com aes extremamente articuladas, acabam reproduzindo tais valores nas suas atividades cotidianas. Os depoimentos das professoras demonstraram a existncia de processos que possibilitam dar visibilidade, negativa ou positiva, tanto ao desempenho individual quanto ao desempenho geral de cada escola. Situao apresentada pela escola 2 ao colocar uma faixa na frente da escola afirmando ter atingido 120% da meta proposta. A partir da articulao entre o cenrio apresentado pelos dados oriundos das entrevistas e os fundamentos adquiridos a partir da pesquisa bibliogrfica foi possvel traar um panorama inicial repleto de repercusses que podem ser classificadas como singulares, uma vez que tais consequncias no foram anteriormente verificadas em estudos e pesquisas anteriores. Nesse sentido, o acirramento do individualismo e da competitividade nas relaes interpessoais entre professores se destacou como uma das primeiras implicaes para o trabalho docente. Outra situao que emergiu atravs das informaes proporcionadas pelas professoras relaciona-se diretamente a obteno dos resultados solicitados. Ou seja, sentimentos como desestmulo, frustrao, falta de perspectiva constantemente citadas pelas professoras quando questionadas sobre a insero de metas e ndices sobre a sua prtica docente e o atrelamento Bonificao por Resultados. No entanto, o que mais se destacou foi o fenmeno que denominei migrao docente. O fato apresentado pelas professoras significa que muitas delas ao passarem por processos de atribuio de aulas elegem como critrios de escolha a capacidade da escola em atingir os resultados impingidos a cada uma delas. Lembrando que a unidade que produz bons resultados certamente receber um bnus (BR) maior que as demais. Problematizando a questo, supe-se que com a continuidade dessas polticas haver o deslocamento de profissionais mais experientes para as escolas que j contam com uma estrutura melhor, sendo que restaro s escolas com menor capacidade de atingir as exigncias das metas professores com menor experincia. Isso pode levar a uma situao contrria a que defende a SEE, de melhora da qualidade do ensino. A insero da Bonificao por Resultados instaurou no ambiente escolar situaes de diferenciao entre professores da mesma escola. A partir das entrevistas verifica-se que na medida em que as professoras percebem diferenas nos valores da BR, quase que naturalmente, so levadas a analisar a trajetria dos seus pares no decorrer do ano letivo comparando e julgando se a prtica docente e a assiduidade correspondem e legitimam tal profissional a receber o determinado valor da BR. Todo esse conjunto de medidas

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implementadas fez com que as professoras elegessem o recebimento do BR com um objetivo a ser atingido, at porque a necessidade de complemento sua remunerao uma realidade. Consequentemente, o nmero de faltas se reduziu e no raramente foram observados professores desempenhando suas atividades em condies de sade precria. Do mesmo modo, notou-se que o conjunto de mecanismos implementados na rede escolar nfluenciou na conduo da prtica docente das professoras e, segundo elas, dos professores de modo geral. O Quadro 13 apresentado a seguir traz um comparativo final das medidas centrais implementadas pela SEE, uma breve descrio de seus efeitos e a classificao destes em nveis de intensidade sobre a prtica docente. Considerou-se oportuno incluir tal quadro para que o leitor tenha uma visualizao conjunta e didtica das principais aes implementadas.

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Para finalizar, observa-se a sedimentao de um ambiente notabilizado cada vez mais pela vigilncia e fiscalizao da vida profissional alheia em detrimento de valores cooperativos e solidrios entre os membros do magistrio. O projeto So Paulo faz escola e a poltica de gesto gerencial e performativa implementada na rede escolar do Estado de So Paulo, instilam na esfera escolar uma nova cultura cujos pilares se assentam em valores provenientes da competitividade empresarial. Desse modo, compreender as mudanas ao mesmo tempo em que se verifica como tais medidas esto repercutindo para o professorado so condies necessrias para, concomitantemente, avanar na pesquisa sobre o trabalho docente face s reformas educacionais atuais alm de fornecer elementos para todos aqueles que se colocam na contra mo do movimento predominante.

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CONSIDERAES FINAIS

A trajetria que envolveu incurses nos referenciais tericos, realizao de entrevistas e transcries culminando na interpretao das informaes oferecidas pelas professoras a partir dos subsdios do referencial terico permitiram um movimento estruturado para a compreenso especfica de uma grande quantidade de repercusses sofridas no trabalho das profissionais do ensino fundamental do ciclo I da rede pblica estadual paulista mediante o processo de implementao do projeto So Paulo faz escola e das polticas gerenciais e performativas que o acompanhavam. Pretende-se nesse momento retomar os principais resultados da pesquisa que, de maneira geral, apresentam a gradativa sedimentao de uma poltica educacional assentada nos preceitos da competitividade e da meritocracia. Recuperando o caminho percorrido pelo estudo destaca-se principalmente a resposta questo central da pesquisa que buscou apreender as repercusses para o trabalho dos professores do ensino fundamental face implementao das polticas de avaliao do trabalho docente. Para tanto, de incio realizou-se uma busca bibliogrfica sobre o tema de estudo constatando a escassez de pesquisas que se voltam especificamente para a avaliao do trabalho docente na esfera do ciclo I do ensino fundamental. Paralelamente verificao do levantamento bibliogrfico, levantou-se os principais documentos que sustentavam o projeto So Paulo faz escola bem como a legislao pertinente s polticas de avaliao do trabalho docente. No intuito de se buscar resposta pergunta central e verificar a viabilidade da hiptese optou-se por uma pesquisa de carter emprico a partir do relato de seis professoras da rede pblica estadual obtidos mediante entrevistas semi-estruturadas. O rico material produzido a partir das entrevistas serviu de base para a interpretao, sob a luz do referencial terico, das repercusses surgidas aps a implementao das aes pela SEE. Os resultados da anlise esto organizados em trs eixos: Fragmentao e impositividade: a relao das professoras com os eixos do projeto So Paulo faz escola; Conformao da prtica docente s exigncias da avaliao de desempenho; e As polticas de desempenho da SEE e o clima organizacional da escola. O primeiro eixo de anlise, Fragmentao e impositividade: a relao das professoras com os eixos do projeto So Paulo faz escola, aglutinou as repercusses oriundas da relao das professoras com o projeto So Paulo faz escola. Pode-se destacar que o projeto da SEE apresenta caractersticas que no se diferenciam da tradio das polticas implementadas verticalmente, ou seja, sua organizao foi colocada s professoras de maneira fragmentada,

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oferecendo poucas informaes sendo que sua implantao no considerou nenhuma discusso prvia no perodo de elaborao da proposta. As Orientaes Curriculares, segundo as professoras, desconsideram a realidade e o nvel de aprendizagem das crianas. Soma-se o fato de serem atreladas a testes externos, no caso o SARESP, o que colaborou para que tal currculo fosse alvo de cobranas pela esferas hierrquicas da SEE. Foi no segundo eixo, Conformao da prtica docente s exigncias da avaliao de desempenho, que se constatou que a prtica das professoras se inclina ao que imediatamente exigido nos exames como o SARESP. Nesse caso, mesmo as professoras apresentando por vezes determinadas resistncias s imposies, acabam direcionando suas atividades de classe para os contedos exigidos no SARESP. Isso se deve ao conjunto de aes que elegem a prtica do professor como objetivo de sua ao. As informaes emitidas pelas professoras e interpretadas segundo referencial terico utilizado, com destaque para Ball (2002, 2004 e 2005), evidenciaram que a principal e mais consistente ferramenta para a consecuo dos objetivos da reforma performativa e gerencial no est entre os mecanismos isolados, mas na ao articulada das diversas iniciativas que sedimentam no ambiente escolar um clima de competitividade. No terceiro eixo de anlise, As polticas de desempenho da SEE e o clima organizacional da escola, foram localizadas as principais repercusses para trabalho docente, at porque, foi nesse item que se tratou especificamente a relao entre o desempenho da escola e dos professores, a Bonificao por Resultados e o clima organizacional predominante nas escolas aps a implementao das polticas de desempenho. Cabe esclarecer que esse item se desdobrou em trs sub-itens: A avaliao do trabalho docente pelos alunos e pais de alunos; A avaliao interna do trabalho docente: a relao professor e professor coordenador; e As repercusses da poltica de desempenho no trabalho das professoras da 4 srie do ensino fundamental. Diversos resultados chamaram a ateno. Algumas iniciativas desenvolvidas pela SEE no causaram maiores interferncias para as professoras, apenas leves incmodos, como foi o caso do Questionrio direcionado aos Pais e Alunos da rede estadual. Nesse caso, foi consenso entre as professoras a inquietao com a avaliao de seu trabalho pelos pais, j que, como elas afirmaram, para se avaliar preciso, no mnimo, conhecer o que se est avaliando. Fato esse que no ocorria uma vez que os pais de alunos no conheciam com propriedade a realidade da escola, o trabalho das professoras, nem to pouco a relao estabelecida entre estas e os alunos. As questes imbudas no documento ainda se colocam de uma forma na qual o processo de construo de uma escola de qualidade passa primeiro pelas aes que o

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professor toma frente ao processo educativo ignorando as condies socioeconmicas e estruturais que de fundo, acabam determinando toda a conjuntura educacional. Parece que alm de ser uma ferramenta para o levantamento de informaes para a SEE relativas s diversas condies que marcam cada unidade escolar, o Questionrio, pela sua forma, se credencia como mais um mecanismo de responsabilizao docente, uma vez que, a avaliao do trabalho dos professores por inmeros segmentos est se tornando uma constante. Soma-se a isso o fato de que para as professoras, os critrios utilizados para a percepo dos valores da BR ainda no so claros o que leva o professorado a tecer diversas relaes entre as avaliaes e os valores a serem recebidos na BR. Isto , j que os critrios no so claros, tem-se a impresso de que qualquer avaliao pode determinar aspectos positivos ou negativos influenciando os fatores que determinam os valores da BR. Com relao ao monitoramento ou acompanhamento exercido pelo professor coordenador nas aulas das professoras no foram observadas grandes intervenes que afetassem o desenvolvimento da prtica docente. A presena do professor coordenador adentrando a sala para acompanhar a aula das professoras foi recebida de forma adversa, mas sem maiores contestaes. Porm, a exigncia da Rotina Semanal coerente s Orientaes Curriculares, inclusive na terminologia e metodologia, chamou ateno das professoras. Um exemplo foi que das seis entrevistadas, cinco afirmaram adotar a Leitura Inicial Diria como prtica em suas aulas alm de terem que seguir, por diversas vezes, outras solicitaes suscetveis a verificaes atravs da Rotina Semanal e, quando for o caso, comparando a mesma com cadernos de alunos. Esses mecanismos no tm estrutura para enquadrar em definitivo a prtica e a autonomia do professor, entretanto, gradativamente, apontam para o cerceamento de sua capacidade de elaborao e autonomia alm de se constiturem em ferramentas de verificao e vigilncia da prtica docente segundo as orientaes da SEE. No ltimo sub-item que trata das repercusses da poltica de desempenho no trabalho das professoras verificou-se, claramente, comportamentos e fenmenos que podem ser considerados singulares, pois como afirmou-se anteriormente, a gesto atual no s deu continuidade s polticas performativas e gerenciais como as aprofundou gerando uma realidade diferente das observadas h alguns anos. A poltica de desempenho organizada principalmente pelo IDESP e pela BR acompanhada por outras iniciativas complementares impingiram ao ambiente escolar e, certamente, subjetividade docente, uma dinmica marcada por uma conjunto de caractersticas que tm como objetivo remodelar a prtica docente e dar consecuo aos objetivos mais amplos da reforma educacional.

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A poltica de desempenho instaurada na rede estadual produziu, segundo as entrevistadas, situaes objetivas e subjetivas de competitividade, resilincia, reconhecimento individual, frustrao, visibilidade, constrangimento, desestmulo. Esses exemplos foram observados em inmeras situaes provenientes das medidas atuais sendo agora apresentados os principais resultados. Realizando os recortes necessrios, o IDESP considera para efeito de clculo de seu ndice, quando se refere ao ciclo I do EF, apenas os desempenhos dos alunos da 4 srie. Essa medida teve consequncias para as professoras dessas classes que acabaram tornando-se focos da visibilidade entre seus pares, pois a elas foram atribudas responsabilidade em alcanar o atendimento s metas anuais e, consequentemente, garantir a percepo dos valores da BR aos demais profissionais da unidade escolar. A poltica de desempenho acabou proporcionando alteraes do ponto de vista interno, relativo unidade escolar e relao entre seus pares; assim como tambm influenciou e determinou o comportamento das unidades escolares em relao a outras unidades e prpria comunidade. Com relao aos aspectos internos tomou-se conhecimento que as aes de carter performativo e gerencial promovidas pela SEE inserem um clima de competio entre os professores diluindo gradativamente a solidariedade profissional, conforme relataram as trs entrevistadas. Do mesmo modo, o clima organizacional permeado constantemente por ndices, metas, pagamento por desempenho, criou um ambiente de constante insegurana, pois j no se sabe se o trabalho realizado o suficiente para se atingir as exigncias postas anualmente e garantir o objetivo daquele ano (meta). A insegurana e a incerteza dos professores ocasionada pela poltica de desempenho os tornam suscetveis a recepo das cobranas para que se trabalhe aquilo que sugerido pelas Orientaes Curriculares, j que a recusa pode incorrer no risco da escola no atingir a meta e, consequentemente, todos os seus membros ficarem sem receber a BR. O clima de incerteza no espao escolar gestado pelas recentes medidas estimula uma situao destacada principalmente pela professora 1A na qual ela cita um ambiente de fiscalizao profissional pelos prprios pares. O ambiente fiscalizador, segundo a professora, ocorre principalmente em ocasies em que os valores da BR recebidos individualmente no correspondem, do ponto de vista dos outros professores, ao realmente merecido por determinado profissional durante o ano letivo. A diferena dos valores da BR os leva a observarem elementos da prtica docente e do comportamento alheio, como por exemplo, quantas vezes o professor faltou. Enfim, acirra-se uma conduta de vigilncia entre os prprios professores materializando aquilo que Ball (2004) denominou de governando distncia.

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Na perspectiva performativa e gerencial deve-se gerir os indivduos atravs de aes que promovam atritos subjetivos, diferenciaes por merecimento e visibilidade entre os pares. Assim se pode verificar que a poltica de desempenho gera, alm da competio e fiscalizao entre os professores, um quadro de visibilidade positiva queles que conseguiram atingir bons desempenhos com suas salas nas avaliaes do SARESP, e visibilidade negativa, leia-se constrangimento, vergonha, sentimento de incapacidade, para aqueles profissionais que, por algum motivo, no atingiram bons resultados nas avaliaes externas. Esta situao foi descrita pela professora 2D na ocasio em que a professora coordenadora revelou

abertamente as notas de cada sala na HTPC. As professoras com os melhores desempenhos foram enaltecidas enquanto que as profissionais com os piores desempenhos presenciaram uma situao de constrangimento. A escola torna-se uma instituio responsabilizadora imbuindo s aes individuais solues que na verdade transitam na esfera de demandas estruturais. A conjugao dos inmeros mecanismos de avaliao desencadearam algumas mudanas, ainda que no acentuadas no comportamento dos professores. Uma mudana visvel relatada pelas trs professoras diz respeito reduo do absentesmo docente. Segundo elas, a preocupao com o valor da BR tem levado os professores a evitar as faltas ao servio. A mesma preocupao faz com que professores por vezes trabalhem sem apresentar as condies necessrias de sade. As alteraes que no se restringem ao ambiente interno da escola podem ser exemplificadas atravs de movimentos que acentuam a responsabilizao docente. Segundo as professoras 1A e 3E, as propagandas do governo estadual com relao ao bnus do professor e a meno de que o salrio dos professores podero chegar a somas vultuosas79 colaboram para popularizao da viso simplista de que os professores so os grandes responsveis pela qualidade da educao. Outro fator que se depreende da poltica que estimula a competitividade, ainda que no seja oficializada, diz respeito s comparaes efetuadas entre os desempenhos das diversas unidades escolares. Conforme a professora 1A, que lecionou na escola com um dos menores ndices da regio, o sentimento quando se compara o desempenho entre as unidades com nveis mais elevados de tristeza, uma vez que no se vislumbra perspectiva de melhora80.

Propaganda na TV afirmando que os professores podero ganhar BR de at 12 mil reais e salrio de at 7 mil reais com o Programa de Valorizao por Mrito. 80 Em 2009 essa professora completaria 15 anos de magistrio na mesma escola. No final de 2009, por inmeras razes, ela pediu remoo e em 2010 iniciou suas atividade em uma outra unidade escolar da rede estadual.

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Os diferentes desempenhos verificados entre as unidades escolares geraram uma situao preocupante. Muitos professores, como afirmaram as entrevistadas 1A e 3E, esto utilizando como critrio de escolha da unidade que iro trabalhar a capacidade da escola em atingir a meta estabelecida e, consequentemente, receber a BR. No h evidencias concretas de que esse movimento repercutir no deslocamento de professores mais experientes e qualificados para as escolas que apresentam maior potencial para se atingir as metas. Ou de alunos com notas mais elevadas procurando as melhores escolas. Todavia, um movimento que deve ser observado e quem sabe, ser foco de outras pesquisas que se lancem a estudar as recentes medidas da insero performativa e gerencial na escola pblica do ciclo I. A partir dos resultados que a pesquisa chegou, vislumbra-se um panorama no qual tanto as medidas do projeto So Paulo faz escola quanto s polticas performativas e gerenciais que, paralelamente a acompanham, repercutiram de diversas maneiras, com diferentes intensidades e de variadas formas. Pode-se afirmar que o nvel de articulao dos diversos mecanismos de avaliao do trabalho docente atualmente esto mais sistematizados que h alguns anos e, como consequncia, esto gradativamente alterando pontos especficos da prtica docente. O professor pouco a pouco vai perdendo sua capacidade de elaborao e autonomia assemelhando-se a um tcnico cuja funo resume-se a execuo de atividade prelaboradas. A competitividade, a meritocracia, a produo de resultados quantificveis cada vez mais norteiam a pauta das discusses no ambiente escolar. As reunies para se discutir as atividades diferenciadas, a didtica, a construo coletiva do projeto pedaggico tendo em vista objetivos mais amplos como a formao humana do indivduo perde espao para reunies cujas finalidades se assentam na discusso das estratgias para consecuo das metas e superao dos ndices estipulados. Aponta-se para uma realidade cuja formao cede lugar ao treinamento; a crtica cede lugar conformao; o conhecimento cede espao habilidade e competncia; da elaborao e criao se passa a mera execuo e a solidariedade profissional se perde face competitividade entre os pares. A perspectiva educacional levada em considerao por este pesquisador ao longo das argumentaes desta dissertao no conclusa, estanque, nem muito menos inflexvel. Porm, mesmo suscetvel mudanas, algumas prerrogativas devem ser compreendidas como princpios centrais e no substituveis para aqueles que almejam a contruo de uma escola que cumpra seu papel especfico de transmitir o conhecimento histrico acumulado ao longo das geraes formando sujeitos capazes de compreender que a histria construda pela ao coletiva da humanidade, portanto, cabvel de mudanas. Todavia, a realidade educacional

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brasileira e as reformas aplicadas hodiernamente parecem no apontar para um panorama animador, como detalhadamente argumentei ao longo da pesquisa. A retrica divulgada pelos conhecidos police makers de que o problema educacional brasileiro e, certamente do estado mais rico da federao, no se encontra na falta de recursos e de investimentos efetuados na educao mas sim no gerenciamente mais eficaz dos recursos, parecem hegemonizar as concepes e as justificativas dessa problemtica. Quais seriam ento as mudanas necessrias que, ao menos, apontem para a construo de uma escola que atenda os pressupostos de uma educao com qualidade? Para responder a tal indagao no torna-se necessrio inventar a roda novamente ou apresentar teorias fantsticas e mergulhadas de inovaes na rea da gesto ou pedagogia. O acmulo oferecido pelos movimentos socias e por medidas j implantadas, mas esquecidas e/ou mal utilizadas, podem colaborar. Uma das primeiras medidas diz respeito elevao do gasto pblico com a educao que hoje gira em torno de 3,7% do Produto Interno Bruto (PIB). O Plano Nacional de Educao, proposta da sociedade civil organizada, sugere que a relao seja de 10% do PIB. Em 2001, o congresso aprovou um projeto que destinava 7%, porm, a gesto de Fernando Henrique Cardoso vetou o dispositivo e Luis Incio Lula da Silva manteve o veto. O maior investimento na educao deve vir acompanhado da valorizao do magistrio. E valorizao no deve permanecer na esfera do abstrato. A valorizao refere-se a um salrio que possibilite ao professor ter acesso a bens culturais e que ao mesmo tempo, consolide uma carreira atrativa para profissionais experientes e qualificados. A insero da gesto gerencial na conduo da educao pblica torna os espaos democrticos das escolas opacos e estreis. O Conselho de Escola, a Associao de Pais e Mestres, a escolha do coordenador pela comunidade escolar, o Grmio Estudantil, so espaos e formas constituidos que ora foram modificados ou no funcionam adequadamente. A implementao de reformas verticalizadas desconsideram tais ferramentas imprescindveis para uma perspectiva democrtica, portanto, retomar os espaos j consolidados so passos importantes para forjarmos uma nova realidade educacional. Esta pesquisa teve como objetivo central compreender as implicaes das polticas orientadas pela performatividade e gerencialismo para o trabalho docente de professores do ciclo I do ensino fundamental. Considerando que a insero de tais princpios no mbito do ensino bsico so recentes a necessidade de pesquisas e estudos com a finalidade de se elucidar as repercusses para os trabalhadores da educao se tornam centrais. Espera-se que este estudo tenha contribudo com anlises pertinentes e que as informaes aqui contidas

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possam ser utilizadas como ferramentas, ainda que limitadas, para a compreenso das constantes reformas e transformaes ocorridas na educao.

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APNDICES

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APNDICE A ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADA COM SEIS PROFESSORAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE SO PAULO

ROTEIRO DE ENTREVISTA

O roteiro de entrevista compreender as seguintes partes: Parte I: Informaes sobre os professores (as): Parte II: Questes gerais envolvendo o projeto So Paulo Faz Escola: Parte III: Questes sobre as Orientaes Curriculares expectativas de aprendizagem ciclo I: Parte IV: Questes sobre o processo de avaliao interna sobre o professor Parte V: Questes sobre o processo de avaliao externa do professor Sobre o questionrio direcionado aos pais e alunos SARESP Questes sobre o desempenho da unidade escolar IDESP da escola Questes sobre a gratificao por desempenho

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Parte I: Informaes sobre os professores (as): 1. Nome _________Idade:_____. Sexo F ( ) M( ). 2. Qual a sua formao? A sua formao em nvel mdio foi feita em escola pblica ou particular? (Verificar se fez ou no CEFAM ou HEM/apenas ensino mdio ). 3.Voc tem curso superior? Qual? Foi feito (ou est sendo feito) em instituio particular ou pblica? Em que ano voc se formou? 4. Voc deu continuidade em sua formao fazendo outros cursos? Quais? 5. H quanto tempo voc leciona na rede estadual de So Paulo? 6. Voc professor efetivo ou Ocupante de Funo Atividade (OFA) (anteriormente designado Admitido em Carter Temporrio - ACT)? 7. H quanto tempo trabalha nesta escola? 8. Voc tem vnculo com outra rede de ensino? Particular ou municipal? 9. Como sua jornada de trabalho? Assume quantas turmas, quais sries, se dobra ou no perodo na mesma escola ou em outras. 10. Onde voc reside? H quanto tempo?

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Parte II: Questes gerais envolvendo o projeto So Paulo Faz Escola: 1. Como voc est vendo a nossa escola pblica hoje? Como voc avalia o cotidiano de nossas escolas e de nossos professores? 2. Voc conhece o Projeto So Paulo Faz Escola que teve incio com a ex-secretria Maria Helena Guimares de Castro, em 2007? 3. O que voc ouviu dizer sobre ele? Verificar se o professor menciona algumas dessas aes que voc citou (que envolve aes relacionadas ao currculo, cria ndices de desempenhos, metas....). 4. De onde voc conhece? 5. Voc saberia dar alguns exemplos de aes que esto ligadas ao projeto? 6.Voc considera que a escola de modo geral conhece o projeto SPFE? 7. Voc j teve contato com alguma iniciativa do projeto SPFE? Qual ou quais? 8. Voc foi informado (a) sobre a elaborao/aplicao do projeto SPFE? 9. Voc participou de algum tipo de atividade explicativa do projeto? 10. Voc considera que alguma iniciativa do projeto SPFE est repercutindo de alguma forma na sua escola ou em sua prtica docente? 11. Descreva como so essas repercusses (cobrana das orientaes curriculares: gneros textuais, leitura diria, avaliaes de desempenho atrelados gratificaes, ndices das escolas, ranking - Deixar que durante a entrevista o professor fale sobre esses aspectos e se perceber que no sabe introduza algum deles). 12. Voc considera essas repercusses positivas ou negativas? Justifique a sua resposta, ou seja, por que considera positiva ou negativa. 13. Qual sua opinio sobre o projeto SPFE?

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Parte III: Questes sobre as Orientaes Curriculares Lngua Portuguesa e matemtica expectativas de aprendizagem ciclo I: 1. Voc conhece ou ouvir falar das novas orientaes curriculares e as expectativas de aprendizagem da escola? 2. Se voc conhece poderia comentar alguma orientao com relao ao modelo de concepo de aprendizagem que ele emprega? 3. No documento denominado Orientaes Curriculares em Lngua Portuguesa e Matemtica para o ciclo I ele coloca algumas expectativas de aprendizagem em que o aluno deve alcanar na 4 srie. Voc conhece alguma dessas expectativas de aprendizagem em LP ou em Matemtica? 4. Analisando a sua prtica pedaggica e algumas das orientaes que conhece voc poderia dizer se as propostas contidas no documento chegaram a influenciar de alguma forma a sua maneira de penar e de dar aula? 5. Voc chegou a perceber com relao s orientaes curriculares em Lngua Portuguesa e Matemtica alguma nfase a mais destacando um tema, assunto, alguma atividade ou conhecimento especfico nessas disciplinas? 6. Se sim, essa nfase sugerida pelo documento em alguns pontos refletiu de alguma forma na sua prtica pedaggica? 7. Como voc j deve ter percebido o ambiente escolar sempre se altera quando ano de aplicao da prova do Saresp, principalmente nas salas que sero avaliadas. Voc percebe alguma relao entre as Orientaes Curriculares Expectativas de aprendizagem e o que solicitado ou orientado para se trabalhar em sala de aula tendo em vista a prova do Saresp? Tem alguma semelhana de contedo, orientao didtica, algo assim? 8. Aps a implementao das Orientaes Curriculares em Lngua Portuguesa e Matemtica voc observou no ambiente escolar, nas reunies do HTPC, nos recados da direo e coordenao algum clima de presso para que se siga o que est determinado nas Orientaes Curriculares? 9. Voc tem conhecimento de alguma outra orientao curricular que diz respeito s disciplinas, como por exemplo: histria, geografia ou cincias? 10. Com relao a estas disciplinas que acabei de mencionar voc percebe alguma diferenciao em se tratando de relevncia, preferncia se comparado a Lngua Portuguesa ou Matemtica? 11. Os contedos das Orientaes Curriculares so cobrados de alguma forma?

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12. Todo tipo de orientao curricular de fundo aponta para uma determinada formao do aluno. Voc consegue identificar alguma orientao (que tipo, para qu, etc) na formao fornecida nas orientaes curriculares? H algum vestgio que voc perceba? 13. Qual sua opinio sobre as Orientaes Curriculares em Lngua Portuguesa e Matemtica para o ciclo I?

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Parte IV: Questes sobre o processo de avaliao interna sobre o professor 1. Quando voc soube que os professores (as) iam ser avaliados qual foi sua reao? 2. A escola j tem algum mecanismo de avaliao sobre seu trabalho desenvolvido? J existia alguma avaliao do trabalho docente feita na prpria escola? Se sim, como era? 3. Tem alguma pessoa responsvel na escola? 4. Quantas vezes voc foi avaliado? 5. Voc teve algum retorno? 6. Voc tem alguma considerao a fazer sobre o processo de avaliao de seu trabalho? 7. Aps o processo de avaliao voc pensou em alterar ou mudar sua prtica docente? Por qu? 8. Se ocorreu alguma mudana voc as considera positivas, negativas ou no ocorreram mudanas? Por favor, justifique sua resposta. 9. O que deveria ser avaliado em sua opinio? 10. A avaliao sobre seu trabalho repercutiu de alguma forma em relao aos tipos de contedos trabalhados em classe (exigncia maior de um contedo, de uma disciplina, de um tema especfico)? E em outros aspectos, como atividades diferenciadas, trabalho em grupo, leitura diria, etc.?

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Parte V: Questes sobre o processo de avaliao externa do professor? Sobre o questionrio direcionado aos pais e alunos Saresp:

1. Voc conhece o questionrio do SARESP direcionado aos pais e alunos? 2. Quando voc soube que seu trabalho ia ser avaliado pelos alunos e seus pais qual foi sua reao? 3. Qual sua opinio sobre ser avaliado atravs de um questionrio direcionado aos pais e alunos? Qual sua opinio acerca da avaliao dos pais? No que seria importante? 4. A avaliao de seu trabalho por um questionrio direcionado aos pais e alunos influenciou de alguma maneira sobre seu comportamento, atitude, sensibilidade, alertou sobre algo....? 5. A avaliao de seu trabalho atravs do questionrio teve repercusses positivas, negativas ou no teve nenhuma repercusso? 6. Voc considera o questionrio uma ferramenta pertinente de avaliao sobre o seu trabalho? 7. Voc leu o questionrio respondido pelos pais de alunos e alunos? Se sim, o que mais lhe chamou a ateno? 8. O resultado do questionrio foi utilizado de alguma forma em sua escola? 9. Ao ter contato com os resultados da avaliao, qual foi sua reao? 10. A sua relao com os pais e/ou alunos sofreu alguma alterao aps a aplicao do questionrio? 11. O questionrio, do seu ponto de vista, gerou alguma forma de incmodo em voc ou na escola? Qual? Quais? Questes sobre o desempenho da unidade escolar Idesp da escola

1. A partir do rendimento dos alunos que prestam o Saresp juntamente com o fluxo escolar da escola (tempo que o aluno leva para aprender: retido ou no) a SEE gera um ndice da escola que conhecido como IDESP (ndice do Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo)? Voc conhece ou j ouviu falar sobre ele? (Foi colocado alguma faixa?) 2. Voc sabe qual o ndice atual e a meta a ser atingida por sua escola? 3. Voc observou alguma discusso em sua unidade escolar sobre os ndices da escola? 4. Qual a sua opinio sobre o ndice de sua escola? 5. Em sua opinio a escola proporciona condies fsicas e materiais para se atingir meta estabelecida? 6. Nas HTPCs (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo), nas conversas com outros professores da escola voc presenciou algum tipo de discusso (conversa) relativa aos ndices de outras escolas que esto melhores ou piores que a sua?

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7. Qual a natureza dessas conversas? Como voc as classifica? 8. Sua escola est fazendo alguma coisa para que melhore o ndice de desempenho? 9. Voc percebe ou sente algum tipo de interferncia na conduo de seu planejamento nas medidas tomadas pela escola? Quando por exemplo a escola quer melhorar o ndice e precisa suprir certas defasagens de aprendizagem dos alunos voc observa alguma interferncia? 10. O que deveria ser feito, na sua opinio, para o aprimoramento da avaliao das escolas e dos professores? Questes sobre a gratificao por desempenho

1. A partir de 2009 observamos a implantao na rede estadual da poltica que atrela o valor do bnus recebido pelo professor ao percentual alcanado pela escola em relao meta estabelecida no comeo do ano. Esse tipo de poltica que relaciona uma bonificao em dinheiro ao desempenho da escola provocou alguma alterao, chegou a influenciar ou direcionar sua prtica pedaggica? Como? (Por exemplo, no fazer, no pensar ou no conceber e desenvolver o trabalho em sala de aula? Selecionar determinadas aes e contedos....) 2. Voc considera essas alteraes positivas ou negativas? 3. E a relao profissional com os outros professores (as) sofreu algum tipo de alterao aps o estabelecimento dessa poltica (bnus, ndice, desempenho)? 4. Quais foram essas alteraes? 5. Voc as considera positivas ou negativas? Por favor, justifique sua resposta. 6. Qual sua opinio em condicionar uma gratificao financeira ao estabelecimento de ndices e metas para se alcanar em um ambiente escolar? (melhorar a questo: relao entre educao e metas, desempenho,etc.. 7. Voc chegou a perceber no seu dia-a-dia na escola algum tipo de disputa entre os professores (as), para se obter a melhor nota no SARESP, por exemplo? Quais foram os critrios....do bnus 8. O recebimento do bnus em dinheiro provocou alguma expectativa ou decepo em voc? E nos outros professores (as), voc percebeu alguma alterao? 9. Os valores do bnus que cada professor (a) recebe so divulgados entre vocs? Vocs ficam sabendo de alguma forma? Os professores contam um para o outro? 10. Voc conhece em sua escola algum professor (a) (sem denominar) que no recebeu o bnus por algum motivo? 11. Se sim, voc percebeu ou notou alguma alterao ou reao por parte dele (a) quando ficou sabendo que no ia receber o bnus?

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12. Voc acredita que ao querer receber o maior valor do bnus os professores (as) poderiam mudar sua forma de dar aula, conduzir ou pensar a prtica pedaggica?

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APNDICE B MAPEAMENTO DAS ENTREVISTAS - EIXOS DE ANLISE

ESCOLA: 1

PROFESSOR: A

Parte I: Informaes sobre o professor (a) (Ver quadro 7) Parte II: Questes envolvendo o projeto So Paulo Faz Escola 1 Cobrana a partir das Orientaes Curriculares - OC e Expectativas de Aprendizagem EA 2 O que conhecido pelo professor representado por aquilo que dele cobrado 3 SPfe, pouca informao, implementao fragmentada e impositiva 4 A partir das EA so atrelados a prova do SARESP e a BR 5 OC e EA: inadequao com a realidade dos alunos 6 Nivelamento das cobranas desconsiderando a realidade escolar 7 Desinformao com relao aos critrios utilizados para o pagamento da BR 8 Repercusses da BR - Desestmulo em saber que no alcanar a meta - Licena do trabalho - Vai trabalhar doente - Fiscalizao do trabalho alheio 9 Imposio da poltica educacional: gera insatisfao e pouco envolvimento 10 As vrias aes da poltica educacional esto extremamente articuladas Parte III: Questes envolvendo as Orientaes Curriculares expectativas de aprendizagem do ciclo I. 1 Material diversificado e rico (mas vem imposto) 2 Incoerncias entre as OC - EA e os livros didticos 3 Ateno maior para a 1 e 2 sries 4 Perspectiva de que o ensino vai melhora nos anos seguintes 5 Produo textual: 2 srie melhor que 4 6 LP e Matemtica: caractersticas diferentes manifestados no contedo a ser trabalhado 7 Sentimento de incapacidade com relao aos objetivos a serem alcanados 8 - Influncia no planejamento do professor: a rotina semanal deve se adequar s OC e EA 9 Cobrana padronizada: os alunos esto prontos para o SARESP? independente do nvel em que se encontram 10 O desempenho no SARESP e a BR se sobressaem como objetivos gerais 11 Est melhor agora do que antes 12 Mudana verificada na prtica do professor: leitura inicial 13 Interpretao, situaes-problemas: elementos comuns em LP e Matemtica 14 Forte relao entre as EA e a prova do SARESP: inclusive com atividades idnticas 15 Desempenho no SARESP: professor responsabilizado pelos resultados 16 Imposio das OC: se no trabalhar no atinge os resultados previstos culpabilizao 17 No h cobranas de outras disciplinas 18 OC e EA apresentam vestgios ambguos com relao formao Parte IV: Questes sobre o processo de avaliao interna sobre o professor

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1 Falta de orientao e participao do professor: influencia no desenvolvimento da proposta 2 Acompanhamento da aula pela coordenao: possibilidade de cobrana mtua 3 Mudana do carter da HTPC: de informativo para formativo 4 Os professores receberam bem a coordenadora em sala de aula 5 Coordenadora apresenta postura de colaborao 6 Antes: avaliao pelo diretor atualmente: colaborao que avalia 7 Direo fica alheia avaliao 9 A coordenadora d retorno do acompanhamento na HTPC 10 Avaliar para qu? Para o bnus? 11 Avaliao como induo dos resultados: alterao da notas baixas de alunos para no influir negativamente no Idesp da escola 12 Avaliao: acirramento da individualidade entre os professores e os ciclos I, II e EM 13 Professor responsabilizado pelos resultados 14 Professor deve ser avaliado, o problema a forma 15 O acompanhamento da coordenadora em sala de aula e no planejamento influenciou o professor a seguir as OC e as EA Parte V: Questes sobre o processo de avaliao externa do professor Sobre o questionrio direcionado aos pais e alunos - SARESP 1 Pais e responsveis distantes da vida escolar do filho: como podem avaliar o professor? 2 O professor poderia ser avaliado mediante outras formas, no com um questionrio 3 O questionrio no influenciou em nada 4 Pais ou responsveis, em grande parte, no responderam o questionrio 5 Os professores no tiveram retorno das informaes contidas no questionrio 6 Questionrio no gerou incmodo nenhum Sobre o desempenho da unidade escolar Idesp da escola 1 Discusso, explicao j permeada pela cobrana 2 A meta da unidade escolar indica que a comparao no perante ela mesma: elevao significativa da meta da escola Resoluo 76 3 Escola no oferece condies para se alcanar o Idesp reforma no ano letivo inteiro 4 Comparaes com outras escolas produz desestmulo, principalmente no caso de escola com Idesp abaixo do bsico 5 Ambiente impregnado por situaes subliminares de competio: estimulando os professores a migrarem entre outras unidades 6 Nota do SARESP baixa: gera desconforto e vergonha diante os demais professores 7 Boicote ao SARESP: a SEE foi indiferente, professores que boicotaram sofreram retaliaes pelos seus pares e ao mesmo tempo foram responsabilizados pelo baixo desempenho apresentado pela unidade escolar 8 Observou que o ambiente foi movimentado buscando a melhoria dos problemas 9 A avaliao deveria levar em conta a realidade de cada escola Sobre a Gratificao por desempenho (Bonificao por Resultados) 1 Construo, atravs de inmeras propagandas, de uma imagem irreal do professor e de sua condio - conseqncia: aumento da cobrana sobre os professores 2 Comparaes dos valores recebidos na BR: constrangimento quando o valor menor

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3 Diferenas dos valores: muitas dvidas 4 Bnus maior/menor: comparao dos trabalhos desenvolvidos pelos professores ao longo do ano letivo 5 BR: falta de critrios claros; falsas expectativas e frustrao com o magistrio 6 Salrio baixo produz maior expectativa no valor da BR

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ESCOLA: 1

PROFESSORA: B

Parte I: Informaes sobre o professor (a) (Ver quadro 7) Parte II: Questes envolvendo o projeto So Paulo Faz Escola 1 Apenas ouviu falar do projeto SPFE 2 Professor adapta-se para ganhar o bnus 3 Educao parece uma mercadoria 4 Coordenao da escola direcionou maior ateno a 1 e 2 sries 5 No se observa nenhuma cobrana com relao s demais disciplinas (histria, geografia, cincias) Parte III: Questes envolvendo as Orientaes Curriculares expectativas de aprendizagem do ciclo I. 1 - Coordenao da escola direcionou maior ateno a 1 e 2 sries
2 - No se observa nenhuma cobrana com relao s demais disciplinas (histria, geografia, cincias)

Parte IV: Questes sobre o processo de avaliao interna sobre o professor 1 Professora no apresentou receio em ser acompanhada pela coordenadora 2 Professora concorda com visita da professora coordenadora sala 3 HTPC: a reunio coletiva apresenta-se atualmente mais voltada a formao Parte V: Questes sobre o processo de avaliao externa do professor Sobre o questionrio direcionado aos pais e alunos SARESP 1 No considera o questionrio importante pelo fato de que no mudar a realidade escolar 2 O questionrio no avalia adequadamente o trabalho do professor 3 Questionrio: pais avaliam aquilo que no conhecem Sobre o desempenho da unidade escolar Idesp da escola 1 Professora acredita que a escola no atingir a meta proposta
2 Aps a reforma da escola e os materias enviados ela passou a oferecer melhores condies de trabalho

3 Segundo a professora h profissionais que deixam muito a desejar Sobre a Gratificao por desempenho (Bonificao por Resultados)
1 O professor altera dados do desempenhdo do aluno buscando a possibilidade de receber o bnus
2 Avaliao atual desconsidera os problemas sociais que perpassam a escola e influenciam no desenvolvimento

3 As diferenas dos valores ocasionam conflitos, comparaes e atritos entre os professores 4 Professores mudam a prtica por conta do bnus. 5 Professores que ganharam bnus maiores se tornam referencia para outros professores

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ESCOLA: 2
Parte I: Informaes sobre o professor (a) (Ver quadro 7)

PROFESSOR: C

Parte II: Questes envolvendo o projeto So Paulo Faz Escola 1 Escola perdeu sua especificidade 2 Professor apenas executa as aes, no participa da elaborao das propostas 3 ltimo governo avanou nas propostas que pressionam e orientam o professor em como se deve trabalhar 4 Coordenadora segue a risca as orientaes da DE: pressiona os professores 5 Proposta impositiva 6 Presso recai principalmente sobre os professores de 4 srie 7 Ambiente responsabilizador: todos os olhos se voltam para o professor da 4 srie (depende dele para a escola atingir ou no a meta) 8 Constantes aumentos da meta (anual) 9 Antes: vrios cursos de capacitao hoje: formao na HTPC 10 Professor utiliza o mtodo, o material, a atividade que acredita, selecionando o que bom ou ruim 11 Desestmulo docente 12 Cobrana permanente: atrapalha 13 Interferncia na prtica do professor: leitura inicial diria 14 Discordncia com o mtodo atual que valoriza apenas a produo textual... Parte III: Questes envolvendo as Orientaes Curriculares expectativas de aprendizagem do ciclo I. 1 Atividades desenvolvidas de acordo com as OC 2 OC e EA: nvel muito elevado. No considera as diversas realidades: padronizao curricular 3 OC e EA: Produo textual, reescrita, correo coletiva 4 Gramtica secundarizada 5 Atividades baseadas na proposta do SARESP proporionando aes mecnicas e condicionadas (provas com alternativas) 6 Prepara-se o aluno o ano todo para a prova, portanto ele no ir mal 7 OC e EA em LP prevalecem a produo textual, reescrita e correo coletiva, j em Matemtica predominam as situaes-problemas 8 Cobrana intensiva de reescrita, produo e correo coletiva 9 Intensificao do trabalho docente: preenchimento de vrios documentos 10 Verificao, pela coordenadora, dos contedos dados cruzando-se a rotina semanal com o caderno do aluno 11 Prova do SAREP: preocupao durante o ano inteiro 12 Diferenas entre o que se pede para trabalhar e a prova do SARESP 13 Troca de professores na prova do SARESP um absurdo 14 Clima para que se siga as OC e as EA 15 Maior preocupao no ciclo I que os alunos estejam alfabetizados 16 No se verifica cobrana para se trabalhar as demais disciplinas, apenas LP e Matemtica Parte IV: Questes sobre o processo de avaliao interna sobre o professor 1 O professor que avalia deve saber mais que os seus avaliados: isso no acontece 2 Os professores no gostam de serem acompanhados em sala de aula

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3 Professor tenta desconsiderar presena do coordenador dentro da sala de aula 4 Coordenador observa tudo: como as crianas esto sentadas, se o professor anda na sala de aula, a forma de se colocar na lousa, se o aluno chama o professor e este atende, tudo, tudo, tudo. 5 Acompanhamento da coordenao deixa os alunos mais agitados 6 Coordenadora avisa quando vai entrar 7 Professor acata as sugestes que ele acredita que sejam boas 8 A avaliao quer crucificar (responsabilizar) o professor 9 Foi observado que os professores, por medo de serem mal avaliados, acabam aderindo proposta Parte V: Questes sobre o processo de avaliao externa do professor Sobre o questionrio direcionado aos pais e alunos - SARESP 1 Pais no devem avaliar o professor 2 Pais no tem condies de avaliar o trabalho do professor 3 Contrrio participao dos pais na escola 4 Professor estuda muito no precisando de sugestes de pais 5 Questionrio promoveu situaes em que outros professores estimularam negativamente que os alunos fizessem a avaliao do professor da sala 6 Questionrio um absurdo 7 Questionrio no foi utilizado na escola Sobre o desempenho da unidade escolar Idesp da escola 1 Escola colocou uma faixa apresentando comunidade seu desempenho: publicizao dos resultados 2 Medo constante de que o ndice caia 3 HTPC: reunies voltadas para discutir formas para que o Idesp no caia 4 A SEE desconsidera na prova do SARESP a sala com alunos especiais (SR) 5 Idesp pode ser reduzido nas escolas que apresentarem sala de recursos 6 Aluno com alguma deficincia considerado como os demais alunos, inclusive seu desempenho 7 A escola no oferece condies fsicas, materiais e pedaggicas adequadas 8 Professores que vem de outras escolas comparam o desempenho de cada unidade 9 Professores sabem, pelos comentrios, quais so as boas e as escolas ruins 10 Ambiente permeado pela busca da melhora do ndice 11- Solicita-se para que todos sigam as orientaes para que o ndice no caia 12 Aes para que o ndice ndice atual no caia: recuperao paralela e contnua Sobre a Gratificao por desempenho (Bonificao por Resultados) 1 Uma das mudanas do comportamento do professor se d principalmente pela reduo das faltas 2 BR: comparao de quem ganhou mais competio 3 Favorvel a aumento salarial e no a poltica de BR 4 BR: estimula comparao da vida funcional de cada professor. Ex.: quantas faltas voc teve, nota do SARESP... 5 BR uma chantagem. Professor sempre deve dar o melhor independente de BR

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6 Muitos professores trabalham para atingir a meta e ir bem no SARESP 7 BR com valor alto: vestgio de certo reconhecimento divulgao entre professores

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ESCOLA: 2

PROFESSORA: D

Parte I: Informaes sobre o professor (a) (Ver quadro 7) Parte II: Questes envolvendo o projeto So Paulo Faz Escola 1 Verticalismo curricular: a proposta vem pronta 2 A proposta no foi apresentada aos professores, apenas trechos e fragmentos 3 Impositividade e fragmentao com destaque s metas e as expectativas 4 A meta da escola recorrentemente citada 5 A poltica de metas no leva em conta as diferenas sociais, as dificuldades especficas e diversas deficinciase 6 A poltica de metas, BR e avaliao por desempenho gera interferncias psquicas, desmotiva e cria a sensao de que o trabalho poderia ter sido desenvolvido de maneira melhor 7 Comparao do trabalho desenvolvido e do rendimento dos professores de uma mesma srie tomando como referncia o melhor desempenho docente nas avaliaes 8 Poltica atual desconsidera aspectos especficos tais como as dificuldades de aprendizagem que exigem intervenes diferenciadas 9 Aparente controle e quantificao do processo pedaggico 10 Falta de espao para a discusso pedaggica 11 Cobranas diretas e indiretas (professores e direo) acerca do desempenho de cada professor 12 Responsabilizao individual pelos resultados perante o coletivo: ambiente que enaltece os bons resultados e culpabiliza os ruins 13 Impositividade e falta de autonomia ao trabalho docente 14 Relaes aparentemente giram em torno da meta a ser atingida: parece um formigueiro, se voc no trabalhar voc excluido do meio. Parte III: Questes envolvendo as Orientaes Curriculares expectativas de aprendizagem do ciclo I. 1 Fragmentao e desconexo entre os contedos e a realidade dos alunos 2 As OC e as cobranas no fizeram a professora mudar a prtica mas refletir sobre sua interveno de modo a fazer uma juno entre o que est sendo cobrado e sua prtica em sala de aula 3 Professora no segue a risca s OC 4 O que pedido para se trabalhar diariamente apresenta difereno do que cobrado no SARESP 5 Cobrana das OC, sobretudo do professor coordenador 6 Professora cria estratgias para garantir autonomia de seu trabalho ao mesmo tempo que evita reprimendas caso da rotina semanal 7 No se observou cobranas para outras disciplinas 8 No mbito terico da proposta o princpio de formao crtica no condiz com as atividades especficas propostas . Parte IV: Questes sobre o processo de avaliao interna sobre o professor 1 A avaliao efetuada pela coordenao frgil com relao aos princpios formativos aproximando-se mais a um acompanhamento regido pelas necessidades e imposies burocrticas

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2 Ensino minimalista: para o ciclo I a exigncia que estejam alfabetizados 3 A avaliao da coordenadora serviu como alerta e para reflexo daquilo que poderia melhorar 4 Professor sugere outra forma de avaliar o professor: avaliao que considere o professor um sujeito Parte V: Questes sobre o processo de avaliao externa do professor Sobre o questionrio direcionado aos pais e alunos SARESP 1 Questionrio fechado no permite outras opinies e assuntos pertinentes 2 A utilizao do questionrio significa que o governo no quer outra forma de avaliao, como por exemplo, democrtica que considera o professor como sujeito 3 Questionrio no influenciou o trabalho da professora Sobre o desempenho da unidade escolar Idesp da escola 1 Discusses nas classes com um tom de cobrana 2 Comparaes do desempenho de cada sala 3 Percebe-se um ambiente de cobrana, atrito e comparao
4 Divulgao dos resultados de cada sala coletivamente: repercusses na auto-estima dos professores

5 A escola no oferece condies materiais adequadas 6 O desempenho de outras unidades escolares comentado e muitas vezes so comparados 7 Professores so intensivamente cobrados pelas aes com relao aos alunos com dificuldades 8 A avaliao do professor deveria envolver o prprio professor numa ao dialgica Sobre a Gratificao por desempenho (Bonificao por Resultados) 1 O bnus no influencia na tomada de decises 2 Medidas interferem no ambiente escolar promovendo, entre outros, comentrios comparativos acerca do trabalho dos professores 3 Percebe-se maior preocupao por parte da SEE com a Informao em detrimento da formao 4 Os alunos que apresentam diversos problemas de aprendizagem so avaliado como os demais 5 Frustrao ao no receber a BR 6 Clima de constrangimento quando algum professor que no recebeu est no meio daqueles que receberam no momento da divulgao da BR 7 A BR no afeta a prtica docente da professora entrevistada 8 Professora acredita que professor pode ser influenciado pelas medidas exemplo: simuladinho

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ESCOLA: 3
Parte I: Informaes sobre o professor (a) (Ver quadro 7)

PROFESSOR: E

Parte II: Questes envolvendo o projeto So Paulo Faz Escola 1 Aplicao de metas e ndices crianas: incoerncia 2 Professor sente-se muito pressionado pelas medidas 3 Propaganda governamental manipula a opinio pblica escamoteando a realidade da escola 4 Ler e Escrever um BM projeto 5 Imposio da poltica educacional Parte III: Questes envolvendo as Orientaes Curriculares expectativas de aprendizagem do ciclo I. 6 Presso em cima dos professores da 4 srie: escola depende do desempenho deles para o recebimento da BR 7 Perda da autonomia e controle sobre o trabalho do professor 8 Ambiente permeado por um clima de cobrana 9 Cobrana pela famlia motivada pelas propagandas governamentais na TV 10 Mudanas atuais so negativas 11 Avaliao imposta 12 OC e EA: no atende s necessidades dos alunos fora da realidade 13 OC e EA: influenciaram a prtica pedaggica do professor: cobrana e verificao dos contedos atravs da Rotina Semanal 14 LP: contedos mais voltados produo textual, a leitura e a interpretao. Gramtica foi secundarizada 15 Matemtica: nfase situaes-problemas 16 Trabalho do professor: preparao dos alunos para o SARESP 17 Discusso na HTPC voltada para a construo de formas e estratgias para se atingir s metas 18 Cobrana da direo: aprovao no SARESP 19 Apenas so cobrados os contedos relativos prova do SARESP 20 SEE: so cobrados apenas LP e Matemtica; no h cobrana para outras disciplinas 21 Formao do aluno: incompleta, verso tcnica 22 Formao bsica aqum do ideal 23 OC e EA: impositiva e desconexa com a realidade dos alunos Parte IV: Questes sobre o processo de avaliao interna sobre o professor 1 A capacidade profissional de cada professor faz com que ele se garanta quando observado pela coordenao 2 Professor geralmente observado 3 vezes ao ano 3 Observao no produziu mudana na prtica docente Parte V: Questes sobre o processo de avaliao externa do professor Sobre o questionrio direcionado aos pais e alunos - SARESP

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1 Indignao com o questionrio (aparentemente quanto maior o Idesp da unidade maior a participao e cobrana dos pais 2 Pais que no participaram ativamente da visa escolar de seus filhos so obrigados a avaliar o professor 3 Questionrio: gerou desconforto 4 Como quantificar atravs de notas a capacidade do professor? 5 Questionrio no foi utilizado posteriormente na escola 6 Mecanismo inapropriado para verificar a capacidade do professor Sobre o desempenho da unidade escolar Idesp da escola 1 Meta, ndice: assuntos recorrentes na HTPC 2 Problema a utilizao dos ndices produzidos (utilizar contra quem?) 3 Migrao de professores entre as escolas: professores procuram escolas que atinjam o ndice e ganhem o bnus 4 Na atribuio professores selecionam escolas: critrio o recebimento do bnus 5 Poltica que evidencia o trabalho individual/coletivo do professor tanto negativamente como positivamente 6 Professor deve treinar seu alunos para o SARESP: desestmulo docente 7 Contedos voltados exigncia do SARESP 8 Professor deve ser avaliado, o problema a forma Sobre a Gratificao por desempenho (Bonificao por Resultados) 1 BR: esmola que promove humilhao 2 Discusso do desempenho individual do professor: desconforto 3 Escola que no atinge meta fazem com que seus professores fiquem constrangidos 4 Situao do ambiente escolar no foi pior devido conduta da coordenadora 5 Poltica da SEE desconsidera fatores externos (sociais) em suas cobranas 6 Ambiente permeado pela poltica da BR 7 Idesp, metas e BR: geram insegurana ao professor

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ESCOLA: 3

PROFESSORA: F

Parte I: Informaes sobre o professor (a) (Ver quadro 7) Parte II: Questes envolvendo o projeto So Paulo Faz Escola 1 Diversos projetos que o professor deve dar conta, papeis a preencher: intensificao do trabalho docente 2 Verticalizao das reformas 3 A escola no conhece co profundidade o projeto 4 META gera apreensividade, expectativa e preocupao nos professores 5 Professor sente-se preocupado em no atingir a META e prejudicar os demais professores que dependem de seus desempenho para ganhar a BR 6 Mudana no hbito do professor: Leitura diria 7 Mudana na forma: utilizao de situaes de aprendizagem 8 Cobrana do novo por parte da SEE e do tradicional por parte dos pais gera desconforto 9 Comunidade cobra muito cobra nvel de escola particular 10 Discordncia da imposio da META e do SARESP Parte III: Questes envolvendo as Orientaes Curriculares expectativas de aprendizagem do ciclo I. 1 Em LP o foco na leitura e escrita com variedade textual 2 Em Matemtica focaliza-se o raciocnio lgico 3 Medidas influenciam a forma de dar a aula 4 Observa-se certa presso da direo e coordenao para que siga as OC 5 As relaes parecem girar em torno da META 6 A partir da insero da META o professor se cobra independente da direo e coordenao 7 No h cobrana de outras disciplinas 8 Verticalidade do projeto . Parte IV: Questes sobre o processo de avaliao interna sobre o professor 1 Avaliao pela coordenao no gerou desconforto algum 2 Coordenao avisa quando entrar na sala de aula 3 Discordncia do processo de avaliao pela coordenao: acompanhar a aula 4 Grande parte dos professores esto trabalhando as OC e expectativas de aprendizagem Parte V: Questes sobre o processo de avaliao externa do professor Sobre o questionrio direcionado aos pais e alunos SARESP 1 Discordncia pela avaliao efetuada pelo questionrio 2 Pais no conhecem a escola para avaliar 3 O questionrio incomodo principalmente quando as respostas avaliativas no condizem com a realidade 4 Questionrio no reflete a realidade escolar 5 Questionrio pode levar os pais a terem falsas impresses sobre os professores

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Sobre o desempenho da unidade escolar Idesp da escola 1 Professor citou que observou escolas que chegaram a divulgar no jornal os resultados obtidos pela escola 2 Professores acabam ficando responsveis pelo desempenho: preocupao em conseguir atingir a META 3 Comentrios no ambiente escolar do desempenho de outras escolas 4 Afunilamento da divulgao dos resultados: escola, classe e por aluno 5 Processo de divulgao dos resultados pode possibilitar discriminao com as escolas de baixo desempenho Sobre a Gratificao por desempenho (Bonificao por Resultados) 1 BR leva professor a questionar o ganho de outros professores (caso de professor readaptado que recebeu BR equivalente ao professor da sala) 2 Informaes proferidas nas propagandas da TV de que o professor ganhar 12, 15 mil reais no condiz com a realidade 3 O ambiente modela as aes dos professores, mesmo que inconcientemente .

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ANEXOS

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ANEXO A LEIS COMPLEMENTARES, DECRETOS E RESOLUES

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Texto em preto Texto tachado em preto

Redao original Redao anterior

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Asterisco (*) Texto em azul Texto em verde Texto em vermelho

Houve Modificao Redao dos dispositivos alterados Redao dos dispositivos revogados Redao dos dispositivos includos

Decreto N 40.999, de 8 de julho de 1996 do Estado de So Paulo

Institui o Programa Permanente de Avaliao de Desempenho do servidor pblico MRIO COVAS, Governador do Estado de So Paulo, no uso de suas atribuies legais e considerando que um sistema de gesto comprometido com a elevao dos nveis de qualidade e produtividade do Servio Pblico e com a revalorizao de seus servidores requer um programa permanente de avaliao de desempenho, Decreta: Artigo 1. - Fica institudo o Programa Permanente de Avaliao de Desempenho do servidor pblico civil regido pela Lei n 10.261, de 28 de outubro de 1968, pela Lei n 500, de 13 de novembro de 1974, e pela Consolidao das Leis do Trabalho - CLT, no mbito das Secretarias de Estado, da Procuradoria Geral do Estado e das Autarquias. Artigo 2. - Os dados obtidos com a execuo do Programa institudo pelo artigo anterior devero subsidiar os rgos de recursos humanos na programao de aes de capacitao e desenvolvimento do servidor pblico. Artigo 3. - A avaliao de que trata este decreto no abranger os servidores: I - ocupantes de cargos ou funes de: a) Secretrio de Estado, Assessor Especial do Governador, Secretrio Adjunto, Secretrio Particular, Assistente Especial do Governador e Chefe de Gabinete; b) Procurador Geral do Estado, Procurador Geral do Estado Adjunto, Procurador do Estado Corregedor Geral e Procurador do Estado Chefe de Gabinete; c) Delegado Geral de Polcia e Coordenador de Polcia; d) Chefe de Cerimonial, Coordenador, Coordenador de Sade, Coordenador da Fazenda Estadual, Presidente da Junta Comercial e Presidente da Corregedoria Administrativa do Estado; e) Superintendente e Chefe de Gabinete de Autarquia; II - admitidos para a funo de Professor estagirio, nos termos do artigo 103 da Lei Complementar n 444, de 27 de dezembro de 1985; III - admitidos para a funo de Professor, nas situaes previstas no artigo 17 da Lei Complementar n 444, de 27 de dezembro de 1985, e que no foram abrangidos pelo artigo 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias da Constituio Federal; IV - admitidos para as funes-atividades de Servente de Escola, Inspetor de Alunos, Oficial de Escola e Assistente de Administrao Escolar, nos termos do artigo 13 da Lei n 7.698, de 10 de janeiro de 1992; V - admitidos para o desempenho temporrio de funes-atividades em unidades de sade destinadas prestao de assistncia mdico-hospitalar, vigilncia sanitria e vigilncia epidemiolgica, nos termos da Lei Complementar n 733, de 23 de novembro de 1993; VI - afastados para ocupar cargo em sindicato de categoria, nos termos do 1. do artigo 125 da Constituio do Estado ou para exercer mandato de dirigente em entidades de classe, de acordo com a Lei Complementar n 343, de 6 de janeiro de 1984; VII - afastados para o exerccio de mandato eletivo, nos termos do artigo 38 da Constituio Federal; VIII - licenciados para tratar de interesses particulares, de acordo com o artigo 202 da Lei n 10.261, de 28 de outubro de 1968; IX - afastados com prejuzo de vencimentos ou salrios, nos termos da legislao vigente; X - afastados para frequentar curso de ps-graduao. Pargrafo nico - A avaliao no abranger, ainda, os ocupantes dos demais cargos ou funes de nveis iguais ou equivalentes queles especificados no inciso I deste artigo. Artigo 4. - Os servidores sero avaliados no cargo, funo ou funo-atividade que estiverem exercendo. Artigo 5. - Os servidores que acumulam cargos ou funes, na conformidade do artigo 37, inciso XVI, da Constituio Federal, sero avaliados em cada uma das situaes. Artigo 6. - A avaliao do servidor ser feita pelo superior imediato. Artigo 7. - Dos procedimentos relativos avaliao de desempenho, somente caber recurso ao superior mediato.

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Artigo 8. - O prazo para o recurso a que se refere o artigo anterior de 10 (dez) dias teis a contar da cincia do resultado da avaliao. Artigo 9. - Acolhido o recurso, ser revista a avaliao efetuada pelo chefe imediato. Artigo 10 - O processo avaliatrio ser efetuado, semestralmente, observada a periodicidade de duas avaliaes por ano. Artigo 11 - A Secretaria da Administrao e Modernizao do Servio Pblico definir as datas e os procedimentos relativos execuo da avaliao de desempenho de que trata este decreto. Artigo 12 - A critrio da Secretaria da Administrao e Modernizao do Servio Pblico, aps estudos circunstanciados, podero ser excludas carreiras, classes ou sries de classes da avaliao de desempenho de que trata este decreto. Artigo 13 - Este decreto entrar em vigor na data de sua publicao. Disposio Transitria Artigo nico - O processo avaliatrio do primeiro semestre, a que se refere o artigo 10 deste decreto, iniciar-se-, excepcionalmente, a partir de 15 de julho de 1996. Palcio dos Bandeirantes, 8 de julho de 1996 MRIO COVAS Fernando Gomez Carmona Secretrio da Administrao e Modernizao do Servio Pblico Antnio Angarita Secretrio do Governo e Gesto Estratgica, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Agricultura e Abastecimento Emerson Kapaz Secretrio da Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento Econmico Marcos Ribeiro de Mendona Secretrio da Cultura Teresa Roserley Neubauer da Silva Secretria da Educao David Zylbersztajn Secretrio de Energia Benedito Dias Ramos Neto Secretrio-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Esportes e Turismo Yoshiaki Nakano Secretrio da Fazenda ((Hugo Vincius Scherer Marques da Rosa Secretrio de Recursos Hdricos, Saneamento e Obras, Respondendo pelo Expediente da Secretaria da Habitao Plnio Oswaldo Assmann Secretrio dos Transportes Belisrio dos Santos Junior Secretrio da Justia e da Defesa da Cidadania Stela Goldenstein Secretria-Adjunta da Secretaria do Meio Ambiente Marta Teresinha Godinho Secretria da Criana, Famlia e Bem-Estar Social Andr Franco Montoro Filho Secretrio de Economia e Planejamento Jos da Silva Guedes Secretrio da Sade Jos Afonso da Silva Secretrio da Segurana Pblica Joo Benedicto de Azevedo Marques Secretrio da Administrao Penitenciria Cludio de Senna Frederico Secretrio dos Transportes Metropolitanos Walter Barelli Secretrio do Emprego e Relaes do Trabalho Antnio de Pdua Perosa Secretrio-Adjunto da Secretaria de Recursos Hdricos, Saneamento e Obras Robson Marinho Secretrio-Chefe da Casa Civil Antnio Angarita Secretrio do Governo e Gesto Estratgica Publicado na Secretaria de Estado do Governo e Gesto Estratgica, aos 8 de julho de 1996. Secretrio do Governo e Gesto Estratgica Publicado na Secretaria de Estado do Governo e Gesto Estratgica, aos 8 de julho de 1996.

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Decreto n 52.344, de 9 de novembro de 2007 Dispe sobre o Estgio Probatrio dos integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e d providncias correlatas. JOS SERRA, GOVERNADOR DO ESTADO DE SO PAULO, no uso de suas atribuies legais e com fundamento nos artigos 47, inciso XIX, alnea "a", e 127 da Constituio Estadual, Decreta: Artigo 1 - O integrante do Quadro do Magistrio, nomeado para prover cargo efetivo, mediante concurso pblico, somente ser considerado estvel aps um perodo de 1.095 (um mil e noventa e cinco) dias de efetivo exerccio, durante o qual estar condicionado avaliao especial de desempenho. Pargrafo nico - Nas hipteses de acumulao lcita de cargos, previstas no inciso XVI do artigo 37 da Constituio Federal, o disposto no "caput" deste artigo ser cumprido em relao a cada um dos cargos, separadamente, inclusive no caso de acumulao de cargos de mesma denominao, vedado o aproveitamento de prazos ou de pontuaes decorrentes de perodos de estgio probatrio anteriormente avaliados. Artigo 2 - A avaliao especial de desempenho tem por objetivos: I - contribuir para a implementao do princpio da eficincia na Administrao Pblica do Poder Executivo Estadual; II - aferir o desempenho do servidor em sua funo, para aprimor-lo; III - fornecer subsdios gesto de poltica de recursos humanos; IV - promover a adequao funcional do servidor. Artigo 3 - A avaliao especial de desempenho obedecer aos princpios da legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade, eficincia, contraditrio e ampla defesa, e dever observar os seguintes requisitos: I - assiduidade; II - disciplina; III - capacidade de iniciativa; IV - responsabilidade; V - comprometimento com a Administrao Pblica; VI - eficincia; VII - produtividade. Artigo 4 - No perodo do estgio probatrio, o integrante do Quadro do Magistrio ser submetido a avaliaes peridicas, de acordo com a classe a qual pertence, por Comisses de Avaliao Especial de Desempenho. 1 - O Titular da Pasta da Educao instituir as Comisses de Avaliao Especial de Desempenho, a que se refere o "caput" deste artigo, e designar seus membros. 2 - As avaliaes previstas no artigo 1 deste decreto sero efetuadas com fundamento em instrumentos de informaes padronizados e em critrios a serem estabelecidos em normas da Secretaria da Educao. 3 - O resultado insatisfatrio obtido nas avaliaes especiais acarretar a exonerao do respectivo cargo, obedecidos os procedimentos de que trata o artigo 6 deste decreto. Artigo 5 - O perodo do estgio probatrio ser contado a partir do primeiro dia de exerccio no cargo, ficando suspensa e prorrogada a contagem de tempo e a avaliao para efeito de homologao do estgio probatrio, nos seguintes casos: I - licena para tratamento de sade; II - licena por motivo de doena em pessoa da famlia; III - licena gestante; IV - afastamento para concorrer a cargo eletivo; V - licena para exercer mandato eletivo; VI - licena por acidente em servio; VII - licena especial para atender menor adotado; VIII - readaptao funcional; IX - designado ou afastado para o exerccio de funes com atribuies diversas de seu cargo. Pargrafo nico - A atuao em atividades com as mesmas atribuies do cargo de provimento efetivo, em local diverso daquele de sua classificao, no acarretar a suspenso ou prorrogao da contagem de tempo. Artigo 6 - Decorridos 30 (trinta) meses de estgio probatrio, as Comisses Especiais devero, no prazo de 40 (quarenta) dias, apresentar ao rgo setorial de recursos humanos, da Secretaria da Educao, relatrio conclusivo sobre a aprovao ou no do integrante do Quadro do Magistrio, propondo sua exonerao ou a confirmao no cargo, com base nos resultados das avaliaes especiais de desempenho, sem prejuzo da continuidade de apurao dos fatores enumerados nos incisos I a VII do artigo 3 deste decreto.

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1 - No caso de proposta de exonerao, dever ser dada cincia ao interessado, imediatamente aps a propositura, assegurando-lhe o direito ampla defesa, que poder ser apresentada pessoalmente ou por procurador constitudo, no prazo de 10 (dez) dias, contados da data da cincia. 2 - Aps apresentada a defesa, a Comisso Especial ter o prazo de 20 (vinte) dias para oferecer novo relatrio ao rgo setorial de recursos humanos, a ser submetido ao Secretrio da Educao, para deciso final. 3 - O ato de confirmao no cargo ou de exonerao do integrante do Quadro do Magistrio dever ser publicado pela autoridade competente at o penltimo dia do estgio probatrio. Artigo 7 - No caso de confirmao no cargo, o integrante do Quadro do Magistrio ser considerado estvel, nos termos do artigo 41 da Constituio Federal, com redao alterada pelo artigo 6 da Emenda Constitucional n 19/98, a partir da data imediatamente subseqente do trmino do estgio. Artigo 8 - O servidor, durante o perodo de estgio probatrio, estar sujeito s penalidades previstas na Lei n 10.261, de 28 de outubro de 1968. Artigo 9 - A Secretaria da Educao editar normas complementares s disposies do presente decreto, especialmente quanto a: I - estabelecimento de critrios e do processo de avaliao; II - constituio e competncias das Comisses de Avaliao; III - definio de procedimentos para reconsiderao e recurso. Artigo 10 - Este decreto entra em vigor na data de sua publicao. Palcio dos Bandeirantes, 9 de novembro de 2007 JOS SERRA

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Resoluo SE - 74, de 6-11-2008 A Secretria da Educao, considerando: que o Programa de Qualidade da Escola - PQE - visa garantir o direito fundamental de todos os alunos das escolas estaduais paulistas poderem aprender com qualidade e a necessidade de disponibilizar unidade escolar diferentes indicadores de natureza quantitativa e qualitativa que forneam diagnsticos acerca da qualidade do ensino oferecido e possibilitem a definio de metas exeqveis, resolve: Artigo 1 Fica institudo, o Programa de Qualidade da Escola - PQE e o ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo - IDESP, indicador de qualidade das escolas estaduais paulistas que permite: I - avaliar a qualidade das escolas estaduais no Ensino Fundamental e Mdio; II - fixar metas especficas para a qualidade de ensino de cada unidade escolar que orientem os gestores escolares na tomada de decises de modo a direcionar as escolas para a melhoria dos servios educacionais que oferecem; III - subsidiar aes para a promoo da melhoria da qualidade e da equidade do sistema de ensino na rede estadual. Artigo 2 O IDESP calculado considerando dois critrios complementares: I- o desempenho escolar, medido pelos resultados alcanados no SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo); II- o fluxo escolar, qual seja, em quanto tempo os alunos aprenderam, medido pela taxa mdia de aprovao nas sries do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Artigo 3 O IDESP subsidia: I - o clculo das metas de qualidade fixadas para cada unidade escolar; II - o indicador coletivo especfico a ser utilizado na atribuio da bonificao por desempenho ou mrito dos servidores. Artigo 4 As metas de qualidade de ensino so fixadas: I - individualmente para cada unidade escolar, em cada etapa da escolarizao do Ensino Fundamental (4 e 8 sries) e do Ensino Mdio (3 srie); II - para cada ano desde 2008 at 2030. Pargrafo nico: Em 2030 todas as unidades atingiro IDESP iguais a 7,0, 6,0 e 5,0, respectivamente para a 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e para a 3 srie do Ensino Mdio, considerando os IDESP de cada etapa da escolarizao apurado em 2007 para cada unidade escolar. Artigo 5 - Esta resoluo entra em vigor da data de sua publicao.

Resoluo Conjunta CC/SF/SEP/SGP-1, de 10 de maro de 2009.

Dispe sobre a definio dos indicadores globais da Secretaria da Educao, para fins de pagamento da Bonificao por Resultados BR, instituda pela Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, seus critrios de apurao e avaliao.

OS SECRETRIOS DA CASA CIVIL, FAZENDA, ECONOMIA E PLANEJAMENTO E DE GESTO PBLICA, considerando o disposto no artigo 6 da Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, resolvem: CAPTULO I Das Disposies Preliminares Artigo 1 - Ficam definidos os seguintes indicadores globais da Secretaria da Educao, para fins de pagamento da Bonificao por Resultados BR, instituda pela Lei Complementar 1078 de 17 de dezembro de 2008: I ndice de desenvolvimento da educao do Estado de So Paulo (IDESP) da 1 a 4 srie do ensino fundamental da rede estadual de ensino; II ndice de desenvolvimento da educao do Estado de So Paulo (IDESP) da 5 a 8 srie do ensino fundamental da rede estadual de ensino; e III ndice de desenvolvimento da educao do Estado de So Paulo (IDESP) do ensino mdio da rede estadual de ensino; Pargrafo nico Os indicadores a que se refere este artigo sero apurados e avaliados anualmente.

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Artigo 2 - Para fins desta resoluo, entende-se como nvel de ensino os seguintes ciclos: I 1 a 4 srie do ensino fundamental; II - 5 a 8 srie do ensino fundamental; e III 1 a 3 srie do ensino mdio.

CAPTULO II Da apurao dos indicadores e fixao das metas SEO I Da apurao dos indicadores Artigo 3 - O IDESP para cada nvel de ensino ser calculado como a mdia simples do IDESP obtido nas disciplinas de portugus e matemtica no nvel correspondente, na seguinte forma: IDESPnvel = (IDESP
PORT

+ IDESP

MAT)/2

Artigo 4 - o IDESP de cada disciplina o produto do indicador de desempenho escolar (ID) pelo indicador de fluxo escolar (IF), ambos do nvel correspondente, multiplicado por 10 (dez), na seguinte forma: IDESP disciplina = ID disciplina x IF x 10 Artigo 5 - O ndice de desempenho escolar (ID) o resultado da subtrao da unidade pela razo entre a defasagem (DEF) e o nmero 3 (trs), na seguinte forma: ID disciplina = 1 - (DEF/3) Artigo 6 - Para o clculo da defasagem (DEF), os alunos avaliados pelo Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) foram classificados, de acordo com suas notas e na disciplina e no nvel correspondente em quatro nveis de proficincia: Abaixo do Bsico (AB), Bsico (B), Proficiente (P) e Avanado (A). 1 - A interpretao pedaggica de cada grau de defasagem, bem como o intervalo da notas utilizado para o enquadramento em cada grau de defasagem para cada nvel e disciplina esto definidos no Anexo desta resoluo. 2 - Para cada nvel de proficincia, atribuir-se- um valor de acordo com a tabela a seguir: Nvel Proficincia Abaixo do Bsico - AB Bsico B Proficincia - P Avanado - A Valor 3 2 1 0

3 - A defasagem (DEF) calculada como a mdia ponderada dos valores atribudos a cada nvel de proficincia pelo percentual de alunos em cada um dos nveis de proficincia, no nvel e disciplina correspondente, na seguinte forma: DEF = [(3 x PAB) + (2 x PB) + (1 x PP) + (0 x PA)] 4 - Para fins de clculo da defasagem (DEF), nos termos do 3 deste artigo, PAB, PB, PP e PA so respectivamente o percentual de alunos classificados nos nveis de proficincia abaixo do bsico, bsico, proficiente e avanado, de acordo com as notas do SARESP. Artigo 7 - O ndice de fluxo escolar (IF) corresponde taxa mdia de aprovao nas sries de cada nvel de ensino, na seguinte forma: s Ai = i=1__

IF

S Pargrafo nico Para fins de clculo do ndice de fluxo escolar (IF), a que se refere este artigo: 1 Ai a taxa de aprovao na srie i; e 2 s o nmero de sries de cada nvel de ensino. Artigo 8 - Para o clculo dos indicadores globais, a que se refere o artigo 1 desta resoluo, o IDESP deve ser calculado por nvel de ensino e por escola.

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Artigo 9 - O IDESP da rede estadual de ensino para cada nvel de ensino ser calculado como a mdia ponderada do IDESP de cada escola para o nvel correspondente pelo nmero de alunos no respectivo nvel em cada escola. Pargrafo nico Excepcionalmente para o ano de 2008, utilizar-se- a mdia aritmtica simples para o clculo a que se refere o caput deste artigo. SEO II Da fixao de Metas Artigo 10 - As metas sero fixadas para o perodo de um ano, correspondente ao exerccio financeiro. Pargrafo nico Para cada exerccio, as metas devero ser fixadas at o dia 31 de maro. Artigo 11 - As metas podero ser revisadas a qualquer momento a fim de incorporar alteraes na legislao, mudanas curriculares e outros fatores supervenientes que afetem a consecuo das mesmas. CAPTULO III Do ndice de cumprimento de Metas Artigo 12 - O ndice de Cumprimento de Metas IC, a ser calculado para cada indicador global a razo entre o valor efetivamente obtido no IDESP (IDESP-EF) subtrado do valor do IDESP tomado como linha de base (IDESP-BASE) e o valor da meta do IDESP (IDESP-META) subtrado do valor do IDESP tomado como linha de base (IDESP-BASE), na seguinte forma: IC= [(IDESP-EF IDESP-BASE) / (IDESP-META IDESP-BASE)] Pargrafo nico O valor de cada ndice de Cumprimento de Metas IC, ser: 1. igual a 1 (um), quando as metas forem cumpridas integralmente; 2. nunca inferior a 0 (zero); e 3. considerado at o limite de 1,20 (um inteiro e vinte centsimos), em caso de superao das metas. Artigo 13 O ndice Agregado de Cumprimento de Metas (IACM) ser calculado como a mdia ponderada dos indicadores de cumprimento de meta dos indicadores a que se referem os incisos I a III do artigo 1 dessa resoluo, pelo nmero de alunos em cada nvel de ensino. CAPTULO IV Disposies Finais Artigo 14 A Secretaria da Educao enviar relatrios anuais comisso a que se refere o artigo 6 da Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, contendo uma avaliao do cumprimento das metas e as respectivas justificativas para o desempenho do perodo. Artigo 15 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, retroagindo seus efeitos a 1 de janeiro de 2008. Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretrio-Chefe da Casa Civil Mauro Ricardo Machado Costa Secretrio da Fazenda Francisco Vidal Luna Secretrio de Economia e Planejamento Sidney Estanislau Beraldo Secretrio de Gesto Pblica

Anexo Intervalo de Notas 4 Srie Ensino 8 Srie Ensino 3 Srie Ensino Mdio Fundamental Fundamental Portugus Matemtica Portugus Matemtica Portugus Matemtica

Nvel de Interpretao Proficincia Pedaggica

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Abaixo do Bsico

Bsico

Proficiente

Avanado

O aluno do nvel Abaixo do Bsico mostra desempenho equivalente a pelo menos um ano de atraso com relao ao aluno do nvel Proficiente e seu conhecimento da competncia medida so rudimentares. O nvel Bsico congrega os alunos que esto defasados em at seis meses em relao ao nvel Proficiente e que demonstram um domnio apenas parcial e inicial da competncia. O aluno classificado no nvel Proficiente aquele que demonstra um slido conhecimento dos contedos e habilidades esperados para alunos de seu estgio escolar. O aluno classificado no nvel Avanado dominam a competncia de forma especialmente completa, sendo capazes de executar

Menor que 150

Menor que 175

Menor que 200

Menor que 225

Menor que 225

Menor que 275

Entre 150 Entre 175 e 200 e 225

Entre 200 Entre 225 e 275 e 300

Entre 225 Entre 275 e 300 e 350

Entre 200 Entre 225 e 275 e 275

Entre 275 Entre 300 e 325 e 350

Entre 300 Entre 350 e 375 e 425

Acima de 275

Acima de 276

Acima de 325

Acima de 350

Acima de 375

Acima de 425

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aes complexas que requerem a habilidade.

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Resoluo SE - 22, de 27-3-2009 Dispe sobre a definio dos indicadores especficos da Secretaria da Educao, para fins de pagamento da Bonificao por Resultados - BR, instituda pela Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, seus critrios de apurao e avaliao A Secretria da Educao, vista do disposto na Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, e na Resoluo Conjunta CC/SF/SEP/SGP n 1, de 10 de maro 2009, resolve: CAPTULO I Dos Indicadores Especficos Art. 1 - Ficam definidos os seguintes indicadores especficos, para fins de pagamento da Bonificao por Resultados - BR, instituda pela Lei Complementar 1078, de 17 de dezembro de 2008: I - ndice de desenvolvimento da educao do Estado de So Paulo (IDESP) da 1 a 4 srie do ensino fundamental; II - ndice de desenvolvimento da educao do Estado de So Paulo (IDESP) da 5 a 8 srie do ensino fundamental; e III - ndice de desenvolvimento da educao do Estado de So Paulo (IDESP) do ensino mdio. Art. 2 - O ndice de desenvolvimento da educao do Estado de So Paulo (IDESP), ser calculado para cada unidade de ensino ou administrativa da Secretaria da Educao, na conformidade da Resoluo Conjunta CC/SF/SEP/SGP-1, de 10 de maro de 2009. Pargrafo nico - As unidades de ensino da rede estadual sero classificadas, em ordem decrescente, conforme o respectivo ndice de desenvolvimento da educao do Estado de So Paulo (IDESP), com a formao de listas especficas para cada nvel de ensino. Art. 3 - O ndice de desenvolvimento da educao do Estado de So Paulo (IDESP),das unidades da Secretaria da Educao corresponder: I - unidades de ensino que atuam em um nico nvel de ensino: ao respectivo indicador; II - unidades de ensino que atuam em mais de um nvel de ensino: mdia do indicador obtido em cada nvel de ensino ponderada pelo nmero de alunos no respectivo nvel; III - unidades de ensino que passem a atuar em mais de um nvel de ensino: mdia do indicador obtido em cada nvel de ensino ponderada pelo nmero de alunos no respectivo nvel, apenas em relao linha de base; IV - unidades de ensino que passem a atuar com menos nveis de ensino: mdia do indicador obtido em cada nvel de ensino ponderada pelo nmero de alunos no respectivo nvel, utilizando-se em relao linha de base apenas os nveis de ensino do perodo considerado; V - Diretorias Regionais de Ensino e respectivas Coordenadorias: mdia dos indicadores das unidades sob as quais tenham jurisdio, ponderados pelo nmero de alunos; VI - Centros Estaduais de Educao Supletiva - CEES e unidades de ensino sem ndice prprio de cumprimento de metas:ao indicador da respectiva Diretoria de Ensino; VII - unidades de ensino multisseriadas e/ou vinculadas: ao indicador da unidade vinculadora; VIII - unidades pertencentes administrao central da Secretaria da Educao: mdia dos indicadores globais da Secretaria da Educao, conforme Resolues Conjuntas CC/SF/SEP/SGP- n 1 e n 2/2009, ponderados pelo nmero de alunos em cada nvel de ensino. Pargrafo nico: - para os fins do inciso VI deste artigo, quando a inexistncia de ndice prprio de cumprimento de metas decorrente da no adeso dos alunos ao Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), for motivada pela respectiva unidade de ensino, o indicador daquela unidade ser igual a zero. Captulo II Do ndice de Cumprimento de Metas Art. 4 - O ndice de Cumprimento de Metas - IC, a ser calculado para cada indicador especfico a razo entre o valor efetivamente obtido no IDESP (IDESP-EF) subtrado do valor do IDESP tomado como linha de base (IDESP-BASE) e o valor da meta do IDESP (IDESP-META) subtrado do valor do IDESP tomado como linha de base (IDESP-BASE), na seguinte forma: IC = [(IDESP-EF - IDESP-BASE)/(IDESP-META - IDESP-BASE)] 1- o valor do IDESP tomado como linha de base (IDESPBASE) o IDESP obtido pela unidade administrativa e de ensino, e quando for o caso, por nvel de ensino, no exerccio imediatamente anterior. 2-O valor de cada ndice de Cumprimento de Metas - IC, ser: 1. igual a 1 (um) quando as metas forem cumpridas integralmente; 2. nunca inferior a 0 (zero); e 3. considerado at o limite de 1,2 (um inteiro e vinte centsimos), em caso de superao das metas.

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Art. 5 - Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, retroagindo seus efeitos a 1 de janeiro de 2008. Captulo III Disposio Transitria Art. nico - para o ano de 2008, excepcionalmente: I - as metas para cada indicador sero fixadas at o dia 31 de maro de 2009 e II - para as unidades de ensino situadas no decil superior de cada lista a que se refere o pargrafo nico do artigo 2 desta resoluo, o ndice de Cumprimento de Metas - IC corresponder ao maior valor entre o respectivo ndice e o ndice das unidades pertencentes administrao geral da Secretaria da Educao. (Publicada novamente por ter sado com incorrees.) Notas: Lei Complementar n 1.078/08; Res. Conj. CC/SF/SEP/SGP n 01/09; Res. Conj. CC/SF/SEP/SGP n 02/09;

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Resoluo SE - 23, de 27-3-2009 Estabelece normas relativas Bonificao por Resultados - BR, instituda pela Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008 A Secretria da Educao, vista do disposto na Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, e na Resoluo Conjunta CC/SF/SEP/SGP n 1, de 10 de maro 2009, resolve: CAPTULO I Do direito percepo da Bonificao por Resultados - BR Artigo 1 - A Bonificao por Resultados - BR, ser paga ao servidor das unidades de ensino ou administrativas da Secretaria da Educao, que tenha participado do processo para cumprimento das metas com pelo menos 2/3 (dois teros) de efetivo exerccio no perodo de avaliao. Pargrafo nico - Obedecido ao disposto no caput deste artigo e nos termos desta resoluo, a Bonificao por Resultados - BR, tambm ser paga ao servidor que durante o perodo de avaliao: 1. ingresse ou passe a ter exerccio na Secretaria da Educao; 2. seja afastado ou transferido das unidades administrativas da Secretaria Educao;e 3. vier a se aposentar ou falecer, for exonerado ou dispensado. Artigo 2 - A Bonificao por Resultados - BR, ser devida ao servidor que conte com pelo menos 2/3 (dois teros) de dias de efetivo exerccio no perodo de avaliao, nos termos do inciso VI do artigo 4 da Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, na forma estabelecida em decreto, e se encontre afastado: I - com fundamento na Lei Complementar n 343, de 06 de janeiro de 1984; e II - para os fins do Programa de Ao de Parceria Educacional Estado-Municpio. Artigo 3 - Na determinao da participao do servidor no processo para cumprimento das metas a que se refere o artigo 1 desta resoluo, devero ser desprezadas as fraes dos dias de efetivo exerccio. CAPTULO II SEO I Dos Indicadores e Metas Artigo 4 - As metas de todos os indicadores devero ser anuais e correspondero ao exerccio financeiro. Pargrafo nico - O perodo de avaliao a que se refere o 1 do artigo 8 da Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, corresponde a 1 de janeiro a 31 de dezembro de cada ano. Artigo 5 - O cumprimento de cada meta de que trata o pargrafo nico do artigo 7 desta resoluo ser apurado pelo ndice de Cumprimento de Metas - IC, cujo clculo deve ser definido no estabelecimento de cada indicador e de sua respectiva meta. Pargrafo nico - O valor de cada ndice de Cumprimento de Metas - IC, ser: 1. igual a 1 (um), quando as metas forem cumpridas integralmente; 2. nunca inferior a 0 (zero); e 3. considerado at o limite de 1,20 (um inteiro e vinte centsimos), em caso de superao das metas. Artigo 6 - O Secretrio da Educao far publicar, anualmente, o valor do ndice de Cumprimento de Metas - IC, das unidades de ensino ou administrativas, no primeiro trimestre do exerccio seguinte ao considerado. 1 - O dirigente de unidade de ensino ou administrativa que discordar do valor do ndice a que se refere o caput deste artigo poder apresentar recurso dirigido comisso a ser instituda na Secretaria da Educao, para manifestao. 2 - O recurso a que se refere o 1 deste artigo dever ser instrudo com as razes que o originaram, relatrios, planilhas de clculo e outros documentos que comprovem as divergncias dos valores publicados em relao aos pleiteados. 3 - A comisso a que se refere o 1 deste artigo dever se manifestar sobre o recurso no prazo de 5 (cinco) dias teis e encaminh-lo para deciso do Secretrio da Educao, que: 1. acolhendo o recurso, total ou parcialmente, far publicar o novo valor do ndice de Cumprimento de Metas - IC, da unidade recorrente, at o ltimo dia til do ms subseqente ao da publicao a que se refere o caput deste artigo; 2. no acolhendo o recurso, informar unidade impetrante as razes da manuteno do valor j publicados. SEO II Dos critrios para clculo da Bonificao por Resultados - BR Artigo 7 - A Bonificao por Resultados - BR, ser paga na proporo direta do cumprimento das metas definidas para cada unidade de ensino ou administrativa onde o servidor

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estiver desempenhando suas funes, observado o disposto no caputdo artigo 1 desta resoluo. Pargrafo nico- Para os fins do disposto no caput deste artigo, as unidades de ensino ou administrativas devero ser submetidas avaliao destinada a apurar os resultados obtidos, em cada perodo, de acordo com as metas estabelecidas para os indicadores especficos. SEO III Do valor da Bonificao por Resultados - BR Artigo 8 - O valor da Bonificao por Resultados - BR, corresponder ao produto do Percentual - P, a que se refere o 1 deste artigo, pelo somatrio da Retribuio Mensal do Servidor no Perodo de Avaliao - RM, pelo ndice de Cumprimento de Metas - IC e pelo ndice de Dias de Efetivo Exerccio no Perodo de Avaliao - DEPA: BR = P x RM x IC x DEPA 1 - O Percentual - P, a que se refere o caput deste artigo corresponder ao percentual a que se refere o artigo 9 e 1 da Lei complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, na forma definida em decreto e, quando for o caso, em resoluo conjunta editada pela comisso a que se refere o artigo 6 da referida lei complementar. 2 - A Retribuio Mensal do Servidor no Perodo de Avaliao - RM, calculada nos termos do inciso V do artigo 4 da Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, eque servir de base de clculo para determinao do valor da Bonificao por Resultados - BR, dever ser acumulada dentro do exerccio considerado. 3 - Para fins do disposto no 2 deste artigo a Retribuio Mensal do Servidor no Perodo de Avaliao - RM, de servidor com opo de retribuio pelo vnculo empregatcio originrio, nos termos da legislao vigente, corresponder retribuio do cargo ocupado na Secretaria da Educao. 4 - O ndice de Dias de Efetivo Exerccio no Perodo de Avaliao - DEPA, ser apurado nos termos do inciso VII do artigo 4 da Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008. 5 - O ndice de Cumprimento de Metas - IC, corresponder ao valor apurado para a unidade de ensino ou administrativa em que o servidor exera suas atividades, na conformidade de resoluo especfica. Artigo 9 - Na determinao do valor da Bonificao por Resultados - BR, dos servidores abrangidos pelo artigo 2 desta resoluo, utilizar-se- o ndice de Cumprimento de Metas - IC, da rede estadual de ensino. Artigo 10 - Obedecidas as disposies da Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008 e desta resoluo, o valor da Bonificao por Resultados - BR, ser calculado e pago proporcionalmente em relao retribuio mensal, aos dias de efetivo exerccio e ao ndice de Cumprimento de Metas - IC, correspondente a cada situao funcional, quando se tratar de servidores do Quadro do Magistrio em exerccio: I - em mais de um nvel de ensino na mesma unidade; II - em um ou mais nveis de ensino em unidades diferentes. Pargrafo nico - Respeitada a proporcionalidade da situao funcional, o ndice de Cumprimento de Metas - IC, corresponder, para os servidores do Quadro do Magistrio que atuem em: 1 - unidades de ensino multisseriadas e/ou vinculadas: ao da unidade vinculadora; 2 - Centros Estaduais de Educao Supletiva - CEES ou unidades de ensino sem ndice prprio de cumprimento de metas:ao da respectiva Diretoria de Ensino. Artigo 11 - Para os demais servidores da Secretaria da Educao,no abrangidos pelos artigos 9 e 10 desta resoluo, o ndice de Cumprimento de Metas - IC, a ser utilizado para fins de determinao da Bonificao por Resultados - BR, corresponder ao da unidade de exerccio, na forma determinada em resolues especficas. Artigo 12 - O valor da Bonificao por Resultados - BR, calculado e pago proporcionalmente retribuio mensal, aos dias de efetivo exerccio e ao ndice de Cumprimento de Metas - IC, correspondente a cada situao funcional, obedecidas as disposies da Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008 e desta resoluo, ser pago ao servidor que durante o perodo de avaliao, na mesma Secretaria, seja: 1. nomeado em comisso, designado para responder por cargo vago ou por funo retribuda mediante pro labore de coordenao, direo, chefia e encarregatura; 2. ocupante de cargo ou funo-atividade que venha exercer outro cargo efetivo ou funoatividade; e 3. removido para outra unidade escolar ou administrativa. Pargrafo nico - Aplicam-se as disposies do caput deste artigo ao servidor designado para substituio nos termos do artigo 80 da Lei Complementar n 180, de 12 de maio de 1978. Artigo 13 - O valor do ndice de Cumprimento de Metas - IC obtido na avaliao do exerccio considerado, para fins de clculo da Bonificao por Resultados - BR, no poder ser superior a 1 (um).

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Artigo 14- Se na avaliao do exerccio considerado o ndice de Cumprimento de Metas IC,for superior a 1 (um),poder ser pago um adicional a cada servidor, nos termos do 2 do artigo 9 da Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008. Pargrafo nico - O adicional a que se refere o caput deste artigo ser calculado mediante a aplicao do excedente do valor do ndice de Cumprimento de Metas - IC,at o limite de 20%, sobre a soma das parcelas pagas ou devidas a ttulo de Bonificao por Resultados - BR, relativas ao exerccio considerado. Artigo 15 - Para os servidores que se encontrem nas situaes previstas no artigo 12 desta resoluo, o adicional a que se refere o artigo 13 desta resoluo ser calculado mediante a aplicao do excedente do valor do ndice de Cumprimento de Metas - IC, proporcionalmente aos dias de efetivo exerccio nas respectivas unidades, sobre as correspondentes parcelas pagas ou devidas a ttulo de Bonificao por Resultados - BR, relativas ao exerccio considerado. SEO IV Do pagamento da Bonificao por Resultados - BR Artigo 16 - O pagamento da Bonificao por Resultados - BR, do exerccio considerado, calculada na forma desta resoluo, ser efetuado at o ms de maro do exerccio seguinte. SEO V Das Disposies Finais Artigo 17 - vedado o pagamento da Bonificao por Resultados - BR, de que trata esta resoluo aos: I - servidores que percebam vantagens de mesma natureza; e II - aposentados e pensionistas. Artigo 18 - Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, retroagindo seus efeitos a 1 de janeiro de 2008. Notas: Lei Comp. n 1.078/08; Res. Conj. CC/SF/SEP/SGP n 01/09; Lei Comp. n 343/84, pg. 35 vol. XVII; Lei Comp. n 180/78, pg. 23 vol. V.

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Resoluo SE - 42, de 14-7-2009 Cria o Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional O Secretrio da Educao, vista do que lhe representou o Chefe de Gabinete e considerando a necessidade de: imprimir agilidade ao processo de produo e disseminao de informaes da Pasta; racionalizar a sistematizao e produo de informaes, estatsticas e indicadores da educao; assegurar atendimento aos profissionais da educao quanto ao uso de informaes na gesto pedaggica; avaliar e monitorar polticas e projetos educacionais; definir parmetros para realizao de processos de avaliao de desempenho da educao bsica; consolidar resultados das avaliaes educacionais aplicadas; incrementar e aprimorar estudos e pesquisas educacionais no mbito do Estado de So Paulo, resolve: Artigo 1 - Fica criado no Gabinete do Secretrio o Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional, nos termos desta resoluo. Artigo 2 - o Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional tem por finalidade implementar a poltica de produo, monitoramento e disseminao de informaes da Pasta da Educao e definir parmetros para a realizao de processos de avaliao de desempenho da educao bsica, no mbito do Estado. Artigo 3 - o Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional, de que trata esta resoluo, contar com assistncia tcnica relacionada a: I - informao e indicadores educacionais, II - gerenciamento de dados, III - monitoramento de resultados, IV - planejamento e avaliao. V - estudos e pesquisas educacionais; 1 - o Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional ser presidido pelo Secretrio Adjunto, tendo na suplncia o Chefe de Gabinete. 2 - o Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional ser integrado por representantes da Secretaria da Educao e da Fundao para o Desenvolvimento da Educao, na seguinte conformidade: a) Presidente: Guilherme Bueno de Camargo - RG 14.009.112-9 b) Demais integrantes: Beatriz Cardoso Cordero - RG 17.389.402 - 1 Beatriz Porfrio Graeff - RG 30.495.018-X Gilda Figueiredo Portugal Gouvea - RG 2.974.444 - 1 Laudina Salomo - RG 3.327.117 - 3 Leslie Maria Jos da Silva Rama - RG 3.667.195 Maria Camila Mouro Mendona de Barros - RG 20.674.720 Maria Conceio Conholato - RG 4.521.998-9 Maria Ncia Castro - RG 4.209.631 - 5 Paola Gambarotto - RG 28.751.454 - 7 William Massei - RG 4.234.659 - 9 3 - a assistncia tcnica ser prestada por profissionais ligados rea de informao e avaliao educacional, com experincia nos respectivos campos de atuao. 4 - o Departamento de Administrao da Sede/SE fornecer apoio administrativo ao Comit. 5 - As atribuies relacionadas informtica e afins sero desempenhadas por profissionais habilitados e com experincia comprovada na rea de processamento e disseminao de dados, indicadores educacionais e outros, do quadro ou contratado da Secretaria da Educao. Artigo 4 - So atribuies gerais do Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional: I - organizar e gerenciar sistemas de informao na rea educacional, abrangendo estatsticas, avaliaes e indicadores de gesto; II - propor, elaborar, divulgar e orientar a implementao de normas e procedimentos referentes aos sistemas informatizados da Secretaria; III - integrar e dar suporte aos sistemas informatizados e bancos de dados da Secretaria; IV - definir e administrar os recursos de informao, informtica e comunicao digital da Secretaria;

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V - analisar resultados de avaliaes e informaes do sistema de ensino, realizar diagnsticos e elaborar recomendaes para subsidiar a formulao das polticas, programas e projetos educacionais; VI - promover a disseminao das informaes tcnicas, de ordem legal e outras referentes educao bsica; VII - articular-se com instituies nacionais, estrangeiras e internacionais, em sua rea de atuao. Artigo 5 - As atribuies da Assistncia Tcnica so as seguintes: I - as relacionadas a informao e indicadores educacionais: a) propor e coordenar a poltica de coleta e disseminao de informaes do sistema de ensino da Educao Bsica no Estado; b) coletar, sistematizar e produzir informaes, estatsticas e indicadores da educao; c) implantar e gerir sistemas de informaes, de estatsticas e de indicadores educacionais; d) organizar e coordenar os levantamentos institucionais obrigatrios; e) formatar indicadores de desempenho nas atividades educacionais e de gesto de recursos; II - as relacionadas a gerenciamento de dados: a) gerenciar e monitorar bancos de dados educacionais; b) proceder anlise e consistncia das bases de dados e informaes; c) tratar dados de levantamentos efetuados; d) gerar relatrios e bases de dados para as reas usurias dos sistemas de informao; e) orientar os profissionais da educao quanto a normas e utilizao dos sistemas de informao de dados educacionais da Secretaria de Estado da Educao e outros levantamentos oficiais; III - as relacionadas a monitoramento de resultados: a) analisar os resultados de avaliaes e informaes do sistema de ensino; b) realizar diagnsticos e elaborar recomendaes para subsidiar a formulao das polticas, programas e projetos educacionais; c) monitorar por meio de indicadores as polticas de projetos educacionais da Secretaria; d) propor diretrizes e aes para aprimoramento dos sistemas de informao; e) prestar atendimento aos profissionais da educao quanto ao uso das informaes da gesto do ensino; IV - as relacionadas a planejamento e avaliao: a) definir parmetros e mecanismos para realizao de processos de avaliao de desempenho do ensino bsico; b) planejar e programar as aes de avaliao da educao bsica, de sistemas estaduais, nacionais e internacionais, no mbito do Estado; c) analisar os resultados das avaliaes e gerar relatrios para divulgao; d) organizar e coordenar o processo de aplicao das avaliaes; e) gerenciar sistemas e bancos de dados e resultados dos sistemas de avaliao; f) consolidar os resultados das avaliaes; V - as relacionadas a estudos e pesquisas educacionais: a) organizar e manter o sistema de informaes e estatsticas educacionais no mbito do Estado de So Paulo; b) planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliao educacional, visando ao estabelecimento de indicadores de desempenho das atividades de ensino no Estado de So Paulo; c) desenvolver e implementar sistemas de informao e documentao envolvendo avaliaes educacionais, prticas de ensino e gesto de polticas educacionais; d) articular-se com instituies congneres, mediante aes de cooperao institucional, tcnica e financeira. das Disposies Gerais e Finais Artigo 6 - Os profissionais da educao, integrantes do Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional, exercero suas atribuies sem prejuzo das do respectivo cargo ou funo. Artigo 7 - Os integrantes do Comit, de que trata o 2 do artigo 3 desta resoluo, elegero um coordenador que dever apresentar ao seu Presidente, no prazo de trinta dias a contar da publicao desta resoluo, plano trimestral de trabalho. Artigo 8 - o Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional ter o prazo de cento e oitenta dias, a partir da publicao desta resoluo, para cumprir as metas propostas e assegurar prosseguimento de aes que, por sua natureza, so permanentes. Artigo 9 - o Presidente do Comit Central de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional poder propor, se for o caso, medidas complementares, para levar a bom termo o disposto nesta resoluo.

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Artigo 10 - Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao.

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Resoluo SE - 66, de 2-9-2008 Dispe sobre normas complementares ao Decreto n 52.344, de 09 de novembro de 2007 que disciplina o Estgio Probatrio dos integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria de Estado da Educao
A Secretria de Estado da Educao, considerando o disposto no artigo 9 do Decreto n 52.344, de 09 de novembro de 2007, resolve; Artigo 1 - A presente resoluo define os critrios, procedimentos e competncias para a realizao da Avaliao Especial de Desempenho, dos integrantes do Quadro do Magistrio, investidos em cargo de provimento efetivo, por meio de concurso pblico, prevista no artigo 1 do Decreto n 52.344, de 09 de novembro de 2007. Artigo 2 - O integrante do Quadro do Magistrio, no decorrer do Estgio Probatrio, ser submetido a 3 (trs) etapas de avaliaes, de acordo com a classe a qual pertence, a serem realizadas por Comisses de Avaliao Especial de Desempenho. Artigo 3 - O Dirigente Regional de Ensino dever instituir as seguintes comisses para fins de implementao do sistema de Avaliao Especial de Desempenho, cuja constituio deve ser publicada em Dirio Oficial do Estado: I - Comisso de Avaliao Especial de Desempenho em cada Unidade Escolar jurisdicionada respectiva Diretoria de Ensino, que ser responsvel por avaliar o desempenho dos integrantes do Quadro do Magistrio composta por 3 (trs) servidores, definidos pelo Diretor da unidade, de nvel hierrquico no inferior ao do avaliado, sendo que pelo menos dois devem ser titulares de cargo de provimento efetivo em exerccio no mesmo rgo de exerccio do avaliado. II - Comisso Central de Avaliao Especial de Desempenho, de carter permanente, composta por no mnimo 3 (trs) membros da prpria Diretoria, definidos pelo Dirigente Regional de Ensino sendo que pelo menos 2 (dois) devem ser titulares de cargo de provimento efetivo, e que ser responsvel por avaliar o desempenho dos integrantes do Quadro do Magistrio da Classe de Suporte Pedaggico classificados na mesma Diretoria de Ensino, bem como analisar todos os processos de Avaliao Especial de Desempenho encaminhados pelas Unidades Escolares, 1 - Para fins de definio de nvel hierrquico, de que tratam os incisos I e II, o nvel de escolaridade exigido para o provimento dos respectivos cargos. 2 - A Comisso de Avaliao Especial de Desempenho e a Comisso Central de Avaliao Especial de Desempenho tero entre seus membros obrigatoriamente o superior imediato do servidor avaliado que presidir a respectiva Comisso. 3 - vedada a participao de servidores em perodo de estgio probatrio nas Comisses de que tratam os incisos I e II deste artigo. 4 - As Comisses de Avaliao Especial e Central de Desempenho especificadas, bem como todos os servidores envolvidos no processo de avaliao dos integrantes do Quadro do Magistrio em estgio probatrio, so responsveis pela veracidade das informaes sobre o estgio, sob pena de responsabilidade administrativa, civil e criminal. 5 - Na inexistncia de titular para a composio da Comisso a que se refere o inciso I desse artigo, excepcionalmente, a Diretoria de Ensino poder indicar um titular de cargo, dentre os seus profissionais, para compor a comisso da escola, atendidas as exigncias de hierarquia e de escolaridade. Artigo 4 - So atribuies das Comisses de Avaliao Especial de Desempenho e da Comisso Central de Avaliao Especial de Desempenho, no acompanhamento dos integrantes do Quadro do Magistrio em estgio probatrio; I - Subsidiar e assessorar o integrante do Quadro do Magistrio em estgio probatrio nos assuntos atinentes a sua rea de atuao, orientando, no que couber, acerca do correto desempenho de suas atribuies, avaliando seu grau de ajustamento ao exerccio do cargo e a possvel necessidade de ser submetido a programas de capacitao. II - Registrar sistematicamente todas as ocorrncias relativas conduta funcional do servidor. Artigo 5 - O Diretor do Departamento de Recursos Humanos dever instituir Comisso de Recursos da Avaliao Especial de Desempenho, a qual caber analisar e decidir os recursos hierrquicos, eventualmente interpostos por integrantes do Quadro do Magistrio, e ser composta por, no mnimo, 3 (trs) membros do prprio Departamento. Pargrafo nico - Caber Comisso de Recursos, subsidiar as Comisses Centrais das Diretorias de Ensino nos processos de Avaliao Especial de Desempenho, bem como esclarecer eventuais dvidas quanto aplicao das disposies da presente resoluo. Artigo 6 - As Comisses de Avaliao e de Recursos devem atuar de forma imparcial e objetiva, utilizando-se dos elementos que compem o processo de Avaliao Especial de Desempenho do servidor avaliado. Artigo 7 - A Avaliao Especial de Desempenho processarse- de acordo com os princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade, eficincia, contraditrio e de ampla defesa e dever obedecer aos requisitos estabelecidos no artigo 3 do Decreto n 52.344, de 09 de novembro de 2007, avaliados pelos indicadores abaixo relacionados e constantes das Fichas anexas presente Resoluo: I - Assiduidade: ndice de freqncia anual do servidor ao trabalho, excetuando-se as faltas abonadas, na seguinte conformidade: a) 0 faltas = 10 pontos.

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b) 1 falta = 9 pontos. c) 2 faltas = 8 pontos. d) 3 faltas = 7 pontos. e) 4 faltas = 6 pontos. f) 5 faltas = 5 pontos. g) 6 faltas = 4 pontos. h) 7 faltas = 3 pontos. i) 8 faltas = 2 pontos. j) 9 faltas = 1 ponto. k) acima de 10 faltas = zero pontos. II - Disciplina: Cumprimento dos horrios e entrega das solicitaes feitas pela Unidade Escolar e Diretoria de Ensino, nos prazos estipulados e constantes dos calendrios. III - Capacidade de Iniciativa: Apresentao de propostas novas, no rotineiras para as demandas oriundas de atribuies do servidor, nas relaes com os alunos, com o Diretor de Escola, Professor Coordenador, Supervisor de Ensino e pais de alunos. IV - Responsabilidade: Criao de condies para o bom desempenho dos alunos e demais responsveis pelo processo de ensino e gesto escolar; comprometimento com os objetivos pactuados nos planos de trabalho da Unidade Escolar e da Diretoria de Ensino, de acordo com as metas da Secretaria da Educao. V - Comprometimento com a Administrao Pblica: Participao nos projetos especiais da Secretaria de Estado da Educao, adotados pela Unidade Escolar e/ou Diretoria de Ensino; participao nos cursos de capacitao oferecidos pela Secretaria da Educao. VI - Eficincia: Apresentao, na prtica, de cumprimento do contido nas propostas curriculares; uso adequado dos materiais pedaggicos e outros materiais disponibilizados pela Secretaria da Educao; apresentao de bom nvel de rendimento no exerccio de suas atribuies. VII - Produtividade: Apresentao de contribuies para a melhoria do nvel de desempenho dos alunos, da Unidade Escolar e da Diretoria de Ensino; contribuio para o bom relacionamento entre alunos, pais e servidores, no exerccio de suas atribuies; demonstrao de competncia na superao de obstculos no previstos. Artigo 8 - O registro da Avaliao Especial de Desempenho dever ser efetuado por etapas, a partir do primeiro dia de exerccio do servidor no cargo para o qual foi nomeado, observando a seguinte temporalidade:I - a primeira etapa que ir do primeiro ao dcimo ms de efetivo exerccio; II - a segunda etapa, do dcimo primeiro ao vigsimo ms de efetivo exerccio; III - a terceira etapa, a contar do vigsimo primeiro ao trigsimo ms de efetivo exerccio. Artigo 9 - O Processo de Avaliao Especial de Desempenho ter como parmetro as atribuies do cargo ocupado pelo servidor e, decorridos 30 (trinta) meses do Estgio Probatrio dever ser formalizado e instrudo contendo os documentos abaixo especificados, conforme Anexos que integram esta Resoluo: 1 - Capa com nmero do sistema de protocolo, nome do servidor avaliado, rgo de lotao e de exerccio; 2 - Numerao e rubrica em todas as pginas; 3 - Ficha Funcional do Servidor - Anexo I; 4 - Ficha de Freqncia de cada etapa prevista no decorrer do Estgio Probatrio - Anexo II; 5 - Ficha de Avaliao Especial de Desempenho de cada etapa prevista no decorrer do Estgio Probatrio - Anexo III; 6 - Relatrio da Comisso de Avaliao Especial de Desempenho ou da Comisso Central de Avaliao Especial de Desempenho ao final de cada etapa do estgio probatrio - Anexo IV; 7 - Relatrio Final da Comisso de Avaliao Especial de Desempenho ou da Comisso Central de Avaliao Especial de Desempenho -Anexo V; 8 - Manifestao Conclusiva da Comisso Central de Avaliao Especial de Desempenho - Anexo VI; 9 - Ficha de Encaminhamento ao Departamento de Recursos Humanos -DRHU da Secretaria da Educao Anexo VII. Artigo 10 - Os indicadores de avaliao apontados no artigo 7 desta resoluo, sero apurados ao final de cada etapa do estgio probatrio pela Comisso de Avaliao Especial de Desempenho ou Comisso Central de Avaliao Especial de Desempenho por meio da Ficha de Avaliao Especial de Desempenho constante no Anexo III desta Resoluo, acompanhada de Relatrio constante no Anexo IV expedido pelas respectivas Comisses. Pargrafo nico: As avaliaes peridicas parciais devem ser consideradas num Relatrio Final, constante do Anexo V desta Resoluo, a ser elaborado pela Comisso de Avaliao Especial de Desempenho ou Comisso Central de Avaliao Especial de Desempenho por meio da Ficha de Avaliao Especial de Desempenho, 6 (seis) meses antes do trmino do Estgio Probatrio, sem prejuzo da apurao dos fatores enumerados nos incisos I a VII do artigo 7 da presente Resoluo. Artigo 11 - De acordo com os critrios estabelecidos nos incisos I a VII do artigo 3 do Decreto n 52.344, de 9 de novembro de 2007, a pontuao mxima que o servidor poder obter em cada etapa da Avaliao na Ficha de Avaliao Especial de Desempenho 70 pontos, resultante do somatrio dos pontos aferidos a cada um dos quesitos, totalizando o mximo de 210 pontos nas 3 etapas. Pargrafo nico - Ser considerado inapto e, conseqentemente exonerado, o servidor que no somatrio dos pontos obtidos nas 3 (trs) etapas da Avaliao Especial de Desempenho, obtiver pontuao inferior a cinqenta por cento do total da pontuao mxima permitida, ou seja, abaixo de 105 pontos. Artigo 12 - Aos integrantes do Quadro do Magistrio submetidos Avaliao Especial de

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Desempenho, dever ser repassada uma cpia de toda a documentao referente s 3 etapas de sua avaliao, da qual tomar cincia e ser parte integrante de seu assentamento individual. Pargrafo nico - Na hiptese de recusa do servidor avaliado em assinar qualquer uma das notificaes do processo de Avaliao Especial de Desempenho, a unidade subsetorial de recursos humanos dever registrar o fato, com a assinatura de duas testemunhas devidamente identificadas. Artigo 13 - No prazo de 40 (quarenta) dias, contados a partir da data de autuao do processo de avaliao, ser emitida a manifestao conclusiva (Anexo VI), de que trata o item 8 do artigo 9 desta resoluo, pela Comisso Central de Avaliao Especial de Desempenho, deferida pelo Dirigente Regional de Ensino, propondo a exonerao ou confirmao do funcionrio no cargo. 1- No caso de proposta de exonerao, ser dada cincia ao interessado, imediatamente aps a propositura, assegurando- lhe o direito ao contraditrio e ampla defesa, que poder ser apresentada pessoalmente ou por procurador constitudo, no prazo de 10 (dez) dias, contados da data da cincia do servidor. 2 - Aps a apresentao da defesa, a Diretoria de Ensino, por meio da Comisso Central de Avaliao Especial de Desempenho ter o prazo de 20 (vinte) dias para apreci-la e elaborar novo relatrio conclusivo, ratificando ou retificando o relatrio anterior. Artigo 14 - Os processos de avaliao do Estgio Probatrio, que iro propor a exonerao ou a confirmao do funcionrio no cargo, devero ser encaminhados para manifestao do Departamento de Recursos Humanos - DRHU/SE e, posteriormente, submetidos apreciao do Secretrio da Pasta para deciso final. 1 - O ato de confirmao no cargo ou de exonerao do integrante do Quadro do Magistrio dever ser publicado no Dirio Oficial do Estado - DOE pela autoridade competente at o penltimo dia do Estgio Probatrio. 2 - No ato de confirmao no cargo, a ser publicado em DOE, o integrante do Quadro do Magistrio ser formalmente declarado estvel, nos termos do artigo 41 da Constituio Federal de 1988, com redao dada pelo artigo 6 da Emenda Constitucional n 19/98. Artigo 15 - A aplicao do disposto no artigo anterior no inibe a possibilidade de o integrante do Quadro do Magistrio, que no corresponder a quaisquer dos requisitos estabelecidos pelo Artigo 3 do Decreto n 52.344, de 9 de novembro de 2007, no decorrer do prazo de 30 (trinta) meses do Estgio Probatrio, ser exonerado do cargo, no interesse do servio pblico, a qualquer momento, mediante processo administrativo, assegurando-lhe o direito ao contraditrio e ampla defesa, sem prejuzo da aplicao das penas disciplinares previstas no artigo 251 da Lei n 10.261, de 28 de outubro de 1968, a ser ultimado no prazo de 30 (trinta) dias, contados da data de apresentao de sua defesa. Artigo 16 - Os integrantes do Quadro do Magistrio, investidos em cargo de provimento efetivo, aps o advento do Decreto n 52.344, de 9 de novembro de 2007, e anteriormente publicao desta resoluo, sero submetidos a Avaliao Especial de Desempenho, na conformidade do disposto no artigo 7 desta resoluo em 3 (trs) etapas, observada a seguinte temporalidade: I - a primeira etapa dar-se- a partir da data do respectivo ingresso at o dia 1 de outubro do corrente ano; II - a segunda etapa dar-se- do dia 2 de outubro de 2008 a 1 de agosto de 2009; III - a terceira etapa, de 02 de agosto de 2009 a 1 de junho de 2010. Artigo 17 - Os casos omissos sero decididos pela Chefia de Gabinete da Secretaria da Educao. Artigo 18 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao. Dirio Oficial Poder Executivo - Seo I quarta-feira, 3 de setembro de 2008

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ANEXO B ROTEIRO DE ACOMPANHAMENTO E OBSERVAO DE AULA

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ANEXO C QUESTIONRIO DOS PAIS E ALUNOS SARESP

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ANEXO D PROGRAMA DE QUALIDADE DA ESCOLA PQE

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