FERNANDA MENDES RESENDE

O DOMNIO DAS COISAS:

O MTODO INTUITIVO EM MINAS GERAIS NAS PRIMEIRAS DCADAS REPUBLICANAS

2 FERNANDA MENDES RESENDE

O DOMNIO DAS COISAS:

O MTODO INTUITIVO EM MINAS GERAIS NAS PRIMEIRAS DCADAS REPUBLICANAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Linha de pesquisa: Sociedade, Cultura e Educao Orientadora: Professora Doutora Cynthia Greive Veiga

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2002

Dissertao defendida em 30 de outubro de 2002, aprovada pela banca examinadora constituda pelos(as) professores(as):

_____________________________________________ Professora Doutora Cynthia Greive Veiga FaE/UFMG Orientadora

________________________________________ Professor Doutor Luciano Mendes de Faria Filho FaE/UFMG

______________________________________ Professora Doutora Ana Maria Casasanta Peixoto PUC/Minas

______________________________________ Professora Doutora Pura Lcia Oliver Martins FaE/UFMG Suplente

RESENDE, Fernanda Mendes. O domnio das coisas: o Mtodo Intuitivo nas primeiras dcadas republicanas. Fernanda Mendes Resende, 2002. 127 p. Orientadora: Cynthia Greive Veiga Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Minas Gerais / Faculdade de Educao 1. Mtodo Intuitivo 2. Primeira Repblica 3. Histria da Educao I. II. Universidade Federal de Minas Gerais / Faculdade de Educao Ttulo

Para meus pais: Fernando e Heloita.

6 Agradecimentos

Cynthia, muito mais que orientadora, acompanhou este trabalho passo a passo, agradeo o aprendizado da disciplina, do rigor acadmico, do respeito ao colega, as leituras pacientes e mais que atentas dos meus textos. A ela, qualquer agradecimento pouco. Sempre pude contar, incondicionalmente, em todos os sentidos, com meus pais, Fernando e Heloita. impossvel dizer apenas obrigada. Todo o esforo e o resultado so dedicados a eles, pelo exemplo de vida que recebo todos os dias. Graziela, minha irm, poderia agradecer s pelo fato de ser muito especial. Mas, alm disso, tambm foi minha auxiliar de pesquisa por algum tempo, e penou com as poeiras do Arquivo! Ao Eduardo, meu irmo, e ao Rubens, meu cunhado. Ao Cludio, pessoa muito especial, que dividiu comigo a maior parte desta trajetria. O que aprendemos um com o outro est registrado para sempre no corao. Ao Luciano, pelo incentivo inicial e por acreditar em mim como profissional. Tambm foi por seu intermdio que aprendi a amar a Histria. s minhas meninas, por me ensinarem que a vida no s trabalho: Laura, minha afilhada; Isabella e Carol, minhas pequenas amigas; Victria, que ainda vai chegar, mas j nos trouxe nova energia de vida. s minhas amigas especiais, pelo apoio em todas as situaes da vida: Cida, minha madrinha; Wal (que, alm de ser uma de minhas grandes amigas, sempre me apoiou profissionalmente), Rita e Iracema, amigas queridas, e Regina, comadre, doces presenas; ao Valico, uma agradvel surpresa (muito mais por ser meu grande amigo, mas tambm pelo abstract cuidadoso desta dissertao). A Geo e Ricky. Aos amigos Dri e Marconi, pelos momentos de descontrao e de esquecimento. Aos amigos de escola, Pinto, Gal, Quim e Camelo, pela alegria de podermos compartilhar os anos da adolescncia. Suzana e Mie, por me ajudarem a organizar minhas dvidas e questes nas horas mais difceis. Geralda, que nos conquistou pela meiguice e me presenteou com a correo gramatical da dissertao. Aos amigos da FaE, quase incontveis: Bel, Carla Chamon, Carla Nunes, Carlos Fernando, Carlos Welington, Carmem, Carminha, Cludio da Wal, Karina, Lane, Malu, Regina, Sheilla, Tat. Toda dissertao tem o dedinho (ou uma olhadinha) dos amigos!

7 Aos amigos da Faculdade de Pedagogia de Congonhas, pelas trocas e apoio, especialmente: Ceclia, Emiliene, Fbio, Mel, Nilze, Silvana, Tlio. E aos colegas da Faculdade de Pedagogia da UEMG, especialmente Ana Amlia. Aos meus alunos e alunas dos cursos de Pedagogia, Magistrio e Msica, devo a aprendizagem e a descoberta da melhor das profisses: professora. Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao da FaE/UFMG, GEPHE, pelos importantes momentos de trocas acadmicas. Grzia, pela competncia. Aos funcionrios da Secretaria da Ps Graduao, em especial Glucia, Rose, Fernando, Andr e Neusa, nossos salva-vidas! Aos funcionrios do Arquivo Pblico Mineiro, especialmente Elisa, seu Serra e Ana Maria. Capes, pela concesso da bolsa de mestrado. E a tantas outras pessoas importantes na minha vida que no esto aqui mas que, de alguma forma, colaboraram para a execuo deste trabalho.

Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra. Mas qual a pedra que sustenta a ponte? pergunta Kublai Khan.

A ponte no sustentada por esta ou aquela pedra responde Marco , mas pela curva do arco que estas formam. Kublai Khan permanece em silncio, refletindo. Depois acrescenta: Por que falar das pedras? S o arco me interessa. Polo responde: Sem pedras o arco no existe.

Calvino (1990)

9 Sumrio

Resumo ................................................................................................................................... 10 Introduo .............................................................................................................................. 11 Captulo I Organizao escolar e a relao com o conhecimento: o domnio das palavras ............. 19 O domnio das palavras: os mtodos em Minas Gerais no sculo XIX ............................ 26 Mtodo Individual ....................................................................................................... 33 Mtodo Mtuo ............................................................................................................. 35 Mtodo Simultneo ..................................................................................................... 38 Mtodo Misto ........................................................................................................... 42 Instruir e educar ................................................................................................................ 45 As reformas da instruo pblica em Minas Gerais ......................................................... 48

Captulo II Educao para novos sujeitos sociais: o domnio das coisas ............................................. 53 As Lies de Coisas: as coisas em lies .......................................................................... 58 O cidado republicano: novos mtodos para produzir novos sujeitos sociais .................. 69

Captulo III Mtodo Intuitivo: educar os sentidos e a relao com o mundo ....................................... 76 Lies de coisas: disciplina ou instrumento de aplicao do mtodo intuitivo? .............. 77 Mtodos de leitura ............................................................................................................ 87 Grupos escolares ............................................................................................................... 91 Exposies escolares e Museus pedaggicos ................................................................... 96

Concluso ............................................................................................................................. 103 Abstract ................................................................................................................................ 107 Fontes ................................................................................................................................... 108 Bibliografia .......................................................................................................................... 110 Anexos .................................................................................................................................. 117

10 Resumo Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados da pesquisa sobre a divulgao e apropriao do mtodo de ensino-aprendizagem denominado Mtodo Intuitivo, no Estado de Minas Gerais, com nfase nos primeiros anos da Repblica brasileira, ou seja, na ltima dcada do sculo XIX e nas dcadas iniciais do sculo XX. Funcionrios da instruo pblica, inspetores e professores se apropriaram diferentemente das idias deste mtodo como forma de divulgao dos projetos republicanos, na perspectiva da educao de um novo cidado. O perodo estudado representou, no Brasil, uma poca de grande efervescncia poltica sendo a educao entendida como uma das principais vias de divulgao das propostas republicanas, o que significou, neste campo, investimentos, tanto polticos quanto financeiros, por parte do governo. Ao longo do sculo XIX, observa-se a presena de importantes discusses educacionais e pedaggicas na busca de uma forma de ensino que racionalizasse o tempo escolar, disciplinasse corpos e espaos escolares, facilitasse e organizasse a aprendizagem dos alunos. Este perodo assistiu a mudanas significativas nestes aspectos: poucas escolas elementares isoladas na Provncia nos primeiros anos do Imprio, crianas apinhadas em salas de aulas ocupadas nas casas dos professores, parcos recursos pedaggicos. Ao final do sculo XIX compreendia-se a instruo organizada em Grupos Escolares, estando as crianas separadas por grau de adiantamento e nova metodizao do ensino, mesmo que tal estrutura no estivesse ainda generalizada para toda a populao escolar. O Mtodo Intuitivo, a partir do decnio de 1870, foi uma das formas encontradas para que esta racionalizao se tornasse possvel atravs da valorizao do ensino pelo domnio das coisas: a educao dos sentidos pela observao direta dos objetos e das coisas da natureza, o que possibilitou uma nova relao com o conhecimento.

11 Introduo

As discusses relativas s novas aes pedaggicas ocorridas a partir de fins do sculo XVIII no mundo ocidental estiveram em consonncia com o contexto histrico de produo de novas percepes em relao criana, famlia e s diferentes sociabilidades produzidas neste perodo. Entre os novos debates destacamos aqueles relativos necessidade de se redefinirem os mtodos de ensino e a nfase no mtodo intuitivo como um procedimento inovador de aprendizagem. Tal mtodo era apoiado, entre outras coisas, no desenvolvimento da intuio e da curiosidade, articulado educao dos sentidos definindo, desta maneira, uma nova concepo de relao com o conhecimento. Embora em tempos anteriores da histria seja possvel encontrar preocupaes similares ao do perodo histrico aqui destacado, entendemos que a divulgao da importncia da intuio para o ensino-aprendizagem e a racionalizao desta concepo em mtodo estiveram em dilogo com o seu tempo histrico. Tal divulgao fez parte de um contexto no qual ocorreram mudanas relativas s condies materiais da sociedade, s alteraes nas formas de produo da vida material, poltica e cultural, bem como foi parte do processo de desenvolvimento das cincias e culto ao progresso e das expectativas de produo de um novo sujeito social. No Brasil, guardadas as particularidades locais, a presena das discusses relativas necessidade de uma nova pedagogia tambm ocorreram com grande intensidade. Nosso objetivo, nesta pesquisa, foi detectar os movimentos de renovao pedaggica ocorridos em Minas Gerais em fins do sculo XIX e incio do sculo XX no contexto de significativas mudanas scio-polticas e, principalmente, no momento em que se fizeram presentes, tambm de forma constante, os apelos da cincia como fonte de progresso. Entre outros, podemos observar a divulgao desta concepo atravs da difuso de um iderio pedaggico

12 que deveria se pautar pelo mundo das coisas em detrimento do mundo das palavras sendo, portanto, a escola entendida como possibilidade de ser um dos espaos de produo de uma nova relao com o conhecimento. Outro objetivo foi indicar para o fato de que uma grande movimentao, no sentido de renovar a escola, esteve em curso anterior divulgao do iderio do movimento da Escola Nova. Neste sentido, o recorte temporal para esta pesquisa foi estabelecido visando a resgatar a dinmica das discusses relativas a um novo procedimento pedaggico em fins do sculo XIX e incio do sculo XX, com nfase nas primeiras dcadas republicanas e antes das reformas escolanovistas. Como fontes documentais foram utilizados a legislao educacional, os relatrios dos presidentes da provncia de Minas Gerais, dos(as) diretores(as) dos Grupos Escolares, relatrios dos(as) professores(as), de funcionrios da Secretaria do Interior 1 e, em maior nmero, relatrios dos inspetores ambulantes como forma de observar o debate entre os diferentes indivduos relacionados educao. Analisou-se, ainda, os manuais de Lies de Coisas, instrumentos para o ensino do mtodo intuitivo, para mestres e alunos. A defesa do ensino pela intuio esteve relacionada a uma (re)educao dos sentidos como forma de transmitir e assimilar os conhecimentos na escola e na educao domstica. Embora o apelo educao dos sentidos j vinha sendo afirmada em outros tempos e contextos histricos 2 , a partir do sculo XVII, no contexto do desenvolvimento do mtodo cientfico, das cincias e do iluminismo, que a necessidade de uma nova relao com o conhecimento ganha destaque. Immanuel Kant (1724-1804), no livro Sobre a Pedagogia, indicava para a necessidade da cultura dos sentidos, uma vez que, para ele, isto seria o diferenciador entre
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As questes da educao ficavam a cargo da Secretaria do Interior, at ser criada, em 1930, a Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais.

13 homens e animais. Dessa maneira, a educao fsica, tomada no sentido de educao da physis, da natureza, essencialmente a educao positiva. A cultura dos sentidos consiste, fundamentalmente, no exerccio das foras da ndole 3 , somente possvel pelo cultivo das habilidades naturais presentes nos rgos dos sentidos. Dessa forma, Kant sugere alguns exerccios e jogos que desenvolvam a habilidade e provoquem o exerccio dos sentidos, como, por exemplo, jogos com bolas e brincadeiras como a cabra-cega. Atravs do exerccio de diferentes atividades ser possvel desenvolver atitudes como rapidez e segurana, pois devese zelar para que na cultura do corpo tambm se eduque para a sociedade 4 . Para Kant, a brincadeira deve ter objetivo e finalidade: o fortalecimento e enrijecimento do corpo e a proteo contra as conseqncias corruptoras da fadiga. E afirma, em relao a estes exerccios: Com o interesse nesses brinquedos a criana renuncia a outras necessidades e, assim, pouco a pouco se acostuma a privar-se de outras coisas. Alm disso, ela se acostuma a ocupaes duradouras. Entretanto, no se trata aqui de brincadeiras, mas de brincadeiras com objetivo e finalidade. Assim, quanto mais o seu corpo se fortifica e se enrijece atravs delas, tanto mais se torna protegida contra as conseqncias corruptoras da lassido 5 . A cultura dos sentidos, na perspectiva kantiana, relaciona-se ao que o autor denomina de cultura particular da ndole e que abrange, alm dos sentidos, a inteligncia, a imaginao, a memria, a ateno e a espirituosidade. Os autores apontados como os precursores do mtodo intuitivo nos manuais didticos e dicionrios de Pedagogia so Pestalozzi (1746-1827) e Frebel (1782-1849). Segundo Valdemarin, a organizao e a aplicao regular do mtodo intuitivo como meio de educao

So Joo Crisstomo, no sculo IV, comparou a alma da criana a uma cidade que precisa de leis severas para a vida crist. E estas leis regem, segundo ele, exatamente os cinco sentidos: a lngua, o ouvido, o olfato, os olhos e o tato (Nunes, Ruy Afonso da Costa, 1978). 3 Kant, 1996, p. 56. 4 Idem, pag. 61. 5 Ibdem, pag. 61.

14 coletiva, adaptada s condies do ensino elementar, devem ser creditadas a Pestalozzi, e a Frebel devem ser atribudos os mritos da criao dos Jardins de Infncia e da introduo, no ensino elementar, do canto, dos jogos, das brincadeiras e da ginstica6 . A autora elenca alguns dados extrados das prescries para a aplicao do mtodo intuitivo nas escolas, contidas nos manuais que o instrumentalizavam como, por exemplo, a necessidade do canto cadenciado, para dar ritmo aos exerccios, e a boa organizao do ambiente escolar: limpo, arejado, ornamentado com trabalhos feitos pelos alunos. Frente a isto, afirma que O princpio fundamental sobre o qual o mtodo intuitivo se assenta e do qual decorrem as atividades de ensino a proposio de que a aprendizagem tem seu incio nos sentidos, que operam sobre os dados do mundo para conhec-lo e transform-lo pelo trabalho e que a linguagem a expresso deste conhecimento. 7 O mtodo intuitivo foi instrumentalizado didaticamente para pais e professores por intermdio dos manuais intitulados Lies de Coisas que pretendiam facilitar a aplicao daquele mtodo. A valorizao da intuio como facilitadora das aquisies dos processos de aprendizagem disseminou a prtica da educao dos sentidos organizada, metodicamente, por meio do mtodo intuitivo e facilitado pelos manuais de Lies de Coisas. A educao, atravs da observao das coisas, ao invs da valorizao do ensino pelas palavras, deveria fazer com que a criana, educando os sentidos e educada atravs deles, adquirisse o conhecimento de forma concreta e mais prazerosa. A divulgao dos manuais gerou uma grande confuso nas formas de apropriao do mtodo intuitivo, pois, pelas fontes e bibliografia analisada, comum aparecer tal mtodo como sinnimo de lies de coisas, e ainda lies de coisas como disciplina escolar.

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Vera Valdemarin, 1998, p. 74; Abbagnano e Visalberghi, 1990. Vera Valdemarin, 1998, p. 75.

15 Lorenzo Luzuriaga 8 , na definio que faz do mtodo intuitivo, apresenta da seguinte forma a associao que ficou estabelecida entre as lies de coisas: (...) En el desarrollo de la didctica el mtodo intuitivo supuso un progreso decidido sobre los mtodos verbalistas y orales. (...) Pero en el siglo ltimo degener en las llamadas lecciones de cosas o sea de visiones o descripciones de objetos desligados de su ambiente natural y sin relacin con la vida del nio. En la actualidad, el mtodo intuitivo (...) constituye un excelente auxiliar de la labor educativa. (...) Pero em el empleo de todos estos medios intuitivos no hay que perder de vista la conexin con el conocimiento, su relacin con las ideas y conceptos, para que no se conviertan en recursos puramente mecnicos. Observa-se que Luzuriaga chama a ateno para tenses existentes entre o mtodo, enquanto concepo de relao com o conhecimento e o instrumento, as lies de coisas, que, dependendo do seu uso, poderia levar a uma relao mecnica com o conhecimento, exatamente ao contrrio que postulava o mtodo. No Brasil, as discusses relativas necessidade de uma renovao pedaggica e alterao da relao estabelecida com o conhecimento tambm se fizeram presentes no sentido de superar o verbalismo puro. principalmente atravs de Rui Barbosa que esta discusso ser difundida, nos Pareceres da Reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares da instruo pblica elaborados em 1882. Nestes documentos, o autor possibilita a divulgao do mtodo intuitivo e das lies de coisas a partir da traduo do livro de Norman Allisson Calkins Primeiras Lies de Coisas, manual de ensino elementar para uso de paes e professores. Interessa-nos, portanto, analisar as formas de apropriao destas idias em Minas Gerais e as possveis tenses presentes nesse processo, no sentido de, fundamentalmente, tentar apreender as prticas escolares.

Lorenzo Luzuriaga, 1960.

16 Sabe-se que o campo de pesquisa da Histria da Educao vem se reconfigurando a partir de uma convergncia de interesses em torno de uma nova compreenso da escola, das prticas que a constituem e de seus agentes. Para Marta Carvalho: penetrar a caixa preta escolar, apanhando-lhe os dispositivos de organizao e o cotidiano de suas prticas; pr em cena a perspectiva dos agentes educacionais; incorporar categorias de anlise como gnero , e recortar temas como profisso docente, formao de professores, currculo e prticas de leitura e escrita , so alguns dos novos interesses que determinam tal reconfigurao. 9 Na perspectiva da histria cultural, atravs da nfase nos usos e nas prticas diferenciadas de apropriao dos objetos culturais postos em circulao em uma dada poca, no caso, as primeiras dcadas republicanas, ou das prticas culturais que os produzem ou se apropriam deles, que se pretende desenvolver o trabalho. Radicada nas interrogaes do presente, a Histria da Educao vem tematizando a perspectiva dos sujeitos, dos processos investigados, trabalhando com as representaes que eles fazem de si mesmos, de suas prticas, das prticas de outros, da escola e dos processos que as constituem. Esta concepo de pesquisa reafirma a necessidade de compreender a diversidade e especificidade das representaes produzidas acerca da escola, dos professores e dos mtodos, por eles (professores) e por outros grupos sociais. Dentro desse campo de pesquisa da Histria da Educao, a escola concebida como produto histrico da interao entre dispositivos de normativizao pedaggica e prticas dos agentes que se apropriam deles. So postas em foco as prticas constitutivas de uma sociabilidade escolar e de um modo, tambm escolar, de transmisso cultural com os conceitos de forma e cultura escolares (Carvalho, 1998). No primeiro captulo, Organizao escolar e a relao com o conhecimento: o domnio das palavras, o objetivo ser o de problematizar as preocupaes das autoridades

17 mineiras em relao ao estabelecimento de um mtodo de ensino que viabilizasse a difuso da instruo pblica ao longo do sculo XIX. A questo que se colocava para as elites daquele perodo no diziam respeito, necessariamente, alterao da relao com o conhecimento, mas enfatizava-se a busca de um mtodo que possibilitasse uma organizao mais eficaz da classe escolar e superasse a forma individualizada do ensino. Segundo as autoridades da poca, o mtodo individual no somente no possibilitava uma organizao disciplinar dos alunos, como tambm impedia um aproveitamento racional do tempo de aprendizagem, onerando os cofres pblicos sem obter resultados satisfatrios. nesse contexto que se fez necessria uma outra organizao de classe, atravs da implantao dos mtodos mtuo e/ou simultneo. Os problemas ocorridos no estabelecimento destas novas formas de organizar o ensino fizeram surgir, com estatuto de mtodo, uma outra nomenclatura, o chamado mtodo misto, enquanto combinao daquelas formas de ensino com o ensino individual. Apesar das mudanas, permaneceu na escola um ensino fundamentalmente baseado no domnio das palavras. A partir do entendimento deste contexto, foi possvel compreender a dinmica que possibilitou o desenvolvimento de crticas em relao aos mtodos em vigor, bem como a presena de debates que indicavam para a necessidade de uma outra pedagogia. No segundo captulo, Educao para novos sujeitos sociais: o domnio das coisas, interessou-nos explorar as condies de difuso do mtodo intuitivo, especialmente em Minas Gerais. A partir do decnio de 1880, surgiram na bibliografia, na legislao e nos relatrios dos funcionrios da instruo, referncias necessidade de mudanas importantes na relao que as escolas e seus professores estabeleciam com as crianas, atravs de mudanas significativas nos mtodos de ensino. A divulgao dos manuais de lies de coisas impulsionou a difuso das idias do mtodo intuitivo cujas concepes estiveram ligadas aos projetos reformadores republicanos da poca. A necessidade de formao de um novo cidado republicano, diferente do cidado pacato e inerte do imprio, como propagavam as elites,
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TP

Carvalho, 1998, pag. 32.

18 esteve presente nos projetos educacionais, em consonncia com as idias republicanas da necessidade de cidados participantes ativos da produo da nao. A utilizao do mtodo intuitivo e das lies de coisas nas escolas pretendeu ser uma inovao pedaggica em detrimento do domnio do mundo das palavras, da abstrao na relao com o conhecimento. Neste sentido, a partir da divulgao do novo mtodo, preconizava-se a necessidade do domnio das coisas pela experimentao de relaes concretas e tangveis, como necessria formao de sujeitos ativos. No terceiro captulo, Mtodo Intuitivo: educar os sentidos e a relao com o mundo, apresentamos diferentes aspectos que envolveram a apropriao do mtodo intuitivo em Minas Gerais. Entre eles, destacam-se a divulgao de diversos mtodos de leitura, inclusive do mtodo intuitivo de leitura que propunha uma nova seqncia para este ensino; a criao dos grupos escolares, em 1906, que permitiu uma melhor organizao das escolas ao introduzir a seriao escolar. Com isso, tornou-se necessrio viabilizar a utilizao do mtodo intuitivo nas salas de aula, alm do incentivo para a criao dos museus pedaggicos, equipamentos que dariam visibilidade ao contedo do mtodo intuitivo, ou seja, dispor, observar e experimentar as coisas. Neste captulo, ainda, analisamos a apropriao das lies de coisas como disciplina escolar nos programas de ensino, compreendidas como matrias isoladas das outras disciplinas, e no como um instrumento do mtodo intuitivo que permeasse todas as matrias, como pretendiam seus divulgadores. Nas transcries, optamos por manter a pontuao e a ortografia tal como esto no texto original, respeitando o estilo e a forma de apresentao das fontes, excetuando-se o texto das Memrias do Professor Peregrino, fonte utilizada no primeiro captulo que transcrevemos com a ortografia atual.

19 Captulo I Organizao escolar e a relao com o conhecimento: o domnio das palavras

A partir dos meados do sculo XVIII, as reformas pombalinas da instruo pblica constituram uma das fases mais significativas da educao portuguesa. Elas foram consideradas a expresso do iluminismo portugus cujo esprito foi, segundo Laerte Ramos de Carvalho, progressista, reformista, nacionalista e humanista 10 , diferente do esprito revolucionrio do iluminismo francs, por exemplo. As reformas pombalinas foram realizadas no perodo no qual o Marqus de Pombal (1699-1782), estadista portugus, implantou o que alguns autores reconhecem como a fase moderna da educao portuguesa. Segundo Laerte Ramos de Carvalho, um dos traos mais significativos do iluminismo portugus a sua expresso de modernidade consciente e de no menos consciente repdio s formas e hbitos de pensamento at ento imperantes 11 . Ainda segundo este autor, esta renovao pedaggica portuguesa iniciou-se no reinado de D. Joo V e prolongou-se no governo de D. Maria I, incluindo desde a fundao da Academia Real de Histria, em 1720, Reforma da Universidade, em 1772, e desta Academia Real de Cincias, criada em 1779. Neste perodo, efetuou-se um esforo de renovao de mtodos e de atitudes de pensamento e de integrao de novos ideais, esforo este que no disfara os propsitos iluministas que animaram estas iniciativas e reformas 12 . O Marqus de Pombal foi ministro de D. Jos I durante vinte e sete anos, entre 1750 e 1777. Durante este perodo, desenvolveram-se vrias crticas ao monoplio da educao pelos jesutas. Segundo Carvalho, na esfera dos problemas da educao e, no sentido mais amplo, da cultura, atribuiu-se aos jesutas a responsabilidade pelo atraso em que se encontravam as

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Carvalho, L., 1978, p.27. Ibdem. 12 Ibdem.

20 letras portuguesas no sculo XVIII 13 . Isto, talvez, por causa dos inconvenientes que traziam para a economia e o trabalho nacionais o acmulo de bens imveis e as demais regalias e privilgios que gozavam as ordens religiosas. A Companhia de Jesus foi expulsa de todo o reino portugus, que inclua o Brasil, em 1758, segundo Carrato, numa acusao, nunca provada, de terem os jesutas atentado contra a vida de D. Jos I 14 . Em 28 de junho de 1759, o Rei assinou o Alvar que fechava todas as escolas jesuticas e implantava a reforma do ensino das humanidades no Reino. As reformas pombalinas significaram um esforo no sentido de organizar as escolas portuguesas em condies de acompanhar com xito o progresso do sculo. Prevaleceu o ponto de vista dos eclticos e inovadores, seja nos estudos menores, nos quais novos autores e mtodos foram adotados com o pensamento numa renovao literria, seja nos estudos maiores a teologia, o direito, a medicina e a filosofia que perseveravam em manter-se, ainda, em pleno sculo das luzes, dentro da rgida construo escolstica 15 . Jos Ferreira Carrato questiona at onde o Alvar de 1759 resultou em atos positivos, concretos, da proposta reforma do ensino. Segundo este autor, a administrao pombalina jamais conseguiu achar a melhor forma de substituir o realizado pelo que se deveria realizar. conceituao programtica da pedagogia iluminista contrapunha-se a velha estrutura das escolas jesuticas, a extensa e onerosa realidade do ensino tradicional portugus, que os novos senhores do poder queriam extirpar, destruir 16 . Somente em 1772 foi elaborado o Plano e Clculo Geral indicando para uma verdadeira poltica de reforma educacional. Ainda segundo Carrato, a grande inovao das reformas pombalinas foi a secularizao do ensino, no sentido de sua entrega e

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Carvalho, L., 1978, p.28. Carrato, 1968, p.128. 15 Carvalho, L., 1978, p.51. 16 Carrato, 1968, p.129.

21 responsabilidade a elementos leigos ou assalariados pelo Estado 17 . A partir da reforma pombalina, os estudos filosficos, monsticos e mdicos passaram por algumas transformaes. Houve maior nfase para que a teoria se ligasse prtica, de forma que a filosofia, longe de ser um sistema que servisse de base aos estudos maiores, se convertesse numa atitude e num mtodo de pensamento. Nos moldes iluministas, a valorizao da experincia indicava uma atitude em relao ao conhecimento, intimamente relacionado ao esprito de combate tradio escolstica at ento vigente 18 . O mtodo denominado escolstica 19 , to citado e criticado a partir dos setecentos, tornou-se instrumento decisivo na evoluo do pensamento ocidental 20 , predominando, sobretudo, nas universidades medievais, tendo seu florescimento entre os anos 1200 e 1300 21 . Nesta poca, foram duas ordens mendicantes que delinearam os dois modelos de teorizao: o primeiro, ligado aos dominicanos, valorizava a razo em si e como instrumento para desenvolver o significado da f; e o segundo, ligado aos franciscanos, valorizava a f em detrimento da razo, privilegiando uma via mstica para conhecer a realidade e formar o homem. Neste contexto, delinearam-se novos modelos pedaggicos ainda influenciados pelo cristianismo, mas tambm voltados para uma laicizao da vida intelectual e para uma renovao da viso do homem e da vida social 22 . David Hamilton (2001), em artigo que discute as iniciativas inovadoras nos mtodos de ensino empreendidas por Charles Hoole (1610-1667) e John Amos Comenius (1592-1670) no sculo XVII, afirma que houve, naquela poca, uma reorganizao dos textos pedaggicos,
Ibdem, p.131. Carvalho, L., 1978, p.174. 19 Esse mtodo compunha-se de cinco etapas: lectio, uma exposio, com a anlise, correo e significao de texto de um escritor considerado autoridade no assunto tratado; disputatio, uma discusso quando se estabelecia o que se podia aprender com o texto; questio, quando o texto era colocado em questo; determinatio, quando mestres e alunos apresentavam a concluso do que examinaram, sempre determinada pelo professor. Essas quatro etapas formavam o caminho para se chegar quinta: conclusio, ou a verdade, quando a opinio final dos professores passava a contar paralelamente dos autores estudados. (Dicionrio de Nomes, Termos e Conceitos Histricos, 1997, pag. 165.) 20 Franco Cambi, 1999, pag. 186. 21 Ibdem, pag.186.
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22 juntamente com uma valorizao da didtica, o que se contrape importncia contempornea de duas outras noes: as de mtodo e disciplina. Segundo Hamilton, a metodizao proporcionou um atalho ao aprendizado, assim como, seguir uma seqncia metodizada era seguir um cursus ou currculo. Desse modo, o trao definidor de um cursus ou currculo quinhentista no era seu contedo (derivado dos textos) mas seu carter metdico a composio e a ordenao que faziam parte de sua remodelao. 23 Principalmente, durante o sculo XVII filsofos e cientistas produziram o mtodo cientfico para dar rigorosidade e estatuto de verdade cincia. Segundo Franco Cambi, atravs da cincia moderna foram se constituindo, ento, uma nova teoria da mente, uma nova viso do saber e uma nova imagem do mundo que imprimiro uma mudana profunda tambm no mbito da pedagogia/educao. 24 A partir de ento, a escola renovou-se profundamente e transformou-se no que foi denominado escola moderna: minuciosamente organizada, administrada pelo Estado, capaz de formar o homem-tcnico, o intelectual, numa tentativa de romper com a forma escolstica. O sculo XVII mudou os fins, os meios e os estatutos da escola, atribuindo-lhe um papel social mais central e mais universal e uma identidade mais orgnica e mais complexa 25 . Nesta poca, organizou-se o tempo escolar, dividindo-o em lies e organizando a prtica didtica. Nascia a escola moderna, mesmo que de forma embrionria. Cambi relata o seguinte: Tambm os mtodos didticos, os programas, os livros de texto so submetidos a um processo de reviso e de racionalizao (...). Quanto aos mtodos no sentido estrito, reclamase uma ateno maior para os processos naturais de aprendizagem, que partem sempre do

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Ibdem, pag.187. Hamilton, 2001, pag. 56. Grifos do autor. 24 Cambi, 1999, pag. 301. 25 Franco Cambi, 1999, pag. 305.

23 concreto para chegar ao abstrato, e para a sua analiticidade, indo do simples para o complexo. 26 Observa-se que um deslocamento lento estava em curso, de problemas relativos organizao prtica da escola preocupaes relativas s formas de aprendizagem: o que se consolidou apenas em fins do sculo XIX e incio do XX. Tambm no Brasil, ao longo do sculo XIX, houve, lentamente, uma alterao na concepo de escola indicando para a diferena entre instruir e educar. Esta mudana significou, entre outras coisas, a alterao dos mtodos de ensino utilizados, e do que se esperava com o trabalho do professor: de mestre a educador. A partir da conscientizao de qual cidado se queria formar difundiu-se a idia de que, para novos mtodos, seriam necessrios novos professores. Em relao a mtodo, Michel de Certeau afirma que Desde o sculo XVI, a idia de mtodo abala progressivamente a relao entre o conhecer e o fazer, a partir das prticas do direito e da retrica, mudadas pouco a pouco em aes discursivas que se exercem em terrenos diversificados e portanto em tcnicas de transformao de um ambiente, impe-se o esquema fundamental de um discurso que organiza a maneira de pensar em maneira de fazer, em gesto racional de uma produo e em operao regulada sobre campos apropriados. Eis o mtodo, semente da cientificidade moderna. 27 Na tradio histrica dos processos de ensino-aprendizagem predominaram prticas nas quais o professor falava e o aluno ouvia, supondo-se que, assim, o professor ensina e o aluno aprende. A partir do sculo XIX, estiveram presentes nas experincias pedaggicas da educao brasileira alguns mtodos de destaque, tais como o Mtodo Individual, o Simultneo, o Misto e o Mtuo 28 . A passagem de um mtodo de ensino para outro no se deu de maneira pontual. Durante todo o sculo XIX, aps a regularizao do ensino primrio com
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Cambi, 1999, pag. 306. Certeau, Michel de, 1994, pag.136.

24 a lei n.13 (1835), verificamos em algumas fontes documentais, tais como Relatrios de Presidentes de Provncia, provas de professores para a Escola Normal, jornais e outras, uma oscilao grande entre estes mtodos. Campagne, em 1886, no seu "Diccionario Universal de Educao e Ensino", definiu mtodo de ensino de uma forma prtica, ou seja, afirmando como o professor deveria ensinar. Ele no define os mtodos de uma maneira geral, define um mtodo. Segundo ele: o principal merito de um methodo libra na simplicidade; a complicao enfada, sobretudo nos introitos. Deve o methodo, desde o comeo, abrir vereda de conhecimentos mais faceis, partindo de mundo sensivel, que impressiona as crianas, e remontar-se ao mundo intellectivo e moral. (...) Quem diz methodo, n'uma palavra, diz primeiro que tudo um systema de principios racionaes e de regras geraes; exactamente o contrario dos processos puramente empiricos. 29 A definio de mtodo explicitada por Campagne aproxima-se dos princpios dos mtodos de ensino divulgados a partir do final do sculo XIX, com as idias de Pestalozzi (1746-1827) e seus discpulos. Para Lorenzo Luzuriaga (1960), mtodo, etimologicamente, significa uma ao encaminhada a um fim, um meio para conseguir um determinado objetivo, ou seja, os mtodos existem desde que haja uma educao consciente ou intencional. Segundo este autor, atravs da histria dos mtodos pode-se observar trs caractersticas essenciais: o verbal, baseado no uso das palavras; o intuitivo, baseado na viso das coisas; e o ativo, baseado no fazer do aluno. Luzuriaga afirma, ainda, que el mtodo que tiene un carcter instrumental, es decir, ha de ser manejado por una persona, el educador. ste ha de tener libertad para aplicarlo segn las circunstancias externas e internas de la materia y del momento y segn las condiciones de su propria
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Cada um destes mtodos ser discutido detalhadamente mais frente. Campagne, 1886.

25 personalidad. El mtodo no puede pues anular al educador, sino estar a su servicio siempre con una determinada finalidad. El mtodo ha de tener en cuenta las condiciones individuales de los alumnos. 30 Conforme este autor, portanto, o professor tem papel decisivo e fundamental nas diretrizes do mtodo, embora deve ser levado em conta tambm as condies particulares do aluno, e neste sentido tambm que, no decorrer do sculo XIX, a escola obteve um lugar de destaque como transmissora de saberes. Os mtodos utilizados pelos responsveis pela educao escolar eram voltados para um modelo prtico de funcionamento da sala de aula, como forma de organizar a escola e organizar a classe, alterando-se isto, entretanto, no momento em que o mtodo passa a ser entendido como um caminho lgico para ensinar 31 . Neste aspecto, compreender a histria dos mtodos de ensino-aprendizagem em Minas Gerais de fundamental importncia para a compreenso da histria das instituies escolares e de suas prticas. Permite-nos entrar na escola para visualizar uma de suas principais aes pedaggicas, os mtodos, alm de possibilitar a ampliao do entendimento da constituio do campo pedaggico (cultura e prticas escolares), no perodo compreendido entre o final do sculo XIX e incio do XX. Segundo Faria Filho, o iderio civilizatrio iluminista irradiava-se, a partir da Europa, para boa parte do mundo e, tambm, para o Brasil. Como componente central desse iderio estava a idia da necessidade de alargar as possibilidades de acesso de um nmero cada vez maior de pessoas s instituies e prticas civilizatrias. O teatro, o jornal, o livro, a escola, todos os meios

Luzuriaga, 1960. Diccionario Labor (1970): La palabra mtodo es la traduccin castellana de la griega , que signific primariamente camino y fue utilizada por toda la tradicin filosfica en la acepcin de camino lgico para ensear, aprender o hacer algo.
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26 deveriam ser usados para instruir e educar as classes inferiores, aproximando-as das elites cultas dirigentes. 32 Diferentes esforos polticos comearam a ser empregados para a melhorar a instruo e desenvolver a noo de civilizao do povo a partir do sculo XIX. Entre esses esforos, a necessidade de implantao de um mtodo de ensino eficaz que significasse economia de tempo e dinheiro foi um dos mais recorrentes.

O domnio das palavras: os mtodos em Minas Gerais no sculo XIX

Minas Gerais, durante o sculo XIX, possua uma economia dinmica, como demonstra Regina Horta Duarte na sua obra Noites Circenses33 . Segundo a autora, a provncia possua uma vida econmica constituda prioritariamente de atividades agrcolas, dirigidas para o autoconsumo, mercados locais e algumas provncias, como Bahia, Pernambuco e, principalmente, Rio de Janeiro 34 . As fazendas dedicavam-se s criaes de gado e plantaes diversas; o setor txtil era extremamente ativo at por volta de 1860, e, depois disso, ressurgiram outras fbricas de maior porte; a siderurgia atendia s demandas internas da provncia. Minas Gerais, apesar de ainda no possuir uma economia exportadora, experimentava significativa movimentao comercial 35 . A partir do sculo XIX, opondo-se velha ordem familiar, em que se criavam os filhos para agirem como parentes e no como cidados, uma srie de discursos jurdicos, mdicos, filosficos e polticos pregavam a criao de instituies e relaes sociais fundadas em princpios abstratos e gerais 36 . Assim, as Academias, principalmente as de Direito e Medicina, passaram a chamar a ateno dos jovens e de suas famlias, contribuindo
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Faria Filho, 2000, pag.140. Duarte, 1995. 34 Duarte, 1995, p.46. 35 Idem, p.47.

27 para a formao da figura do homem pblico, onde educar e/ou instruir passou a ser uma preocupao cada vez maior s autoridades pblicas. Concordamos com Faria Filho e Veiga que escolarizao todo o processo histrico de afirmao da instituio escolar como responsvel pela formao das novas geraes e as formas pelas quais, gradativamente, a mesma vai sendo ofertada a (ou conquistada por) um conjunto cada vez maior da populao, quanto s relaes institucionais de diversas ordens (administrativa, poltica, econmica,

pedaggica...), que passam a ser estabelecidas pelas instituies escolares com as populaes a serem atendidas e vice-versa. 37 A preocupao com a escolarizao aparece clara e cada vez mais crescente nos relatrios que os presidentes da provncia deveriam apresentar, no mnimo, anualmente, Assemblia Legislativa. Por exemplo, no relatrio que apresentou Assemblia em 02 de maro de 1871, o presidente da provncia Antonio Luiz Affonso de Carvalho retrata da seguinte maneira a situao da instruo pblica mineira 38 : este um dos mais graves assumptos de uma administrao, que exige activa e continua atteno, porque encerra, pde-se dizer, o presente e o futuro do paiz, que dependem da instruco e educao do povo. (...) No h muita razo em attribuir o mal da instruco antes a incapacidade e deleixo dos professores, do que falta absoluta de bom methodo de ensino. Ambas as causas actuo e so bem funestas. H, segundo sou informado, alguns professores excellentes, mas so poucos, e outros, embora cumpro seus deveres com dedicao, os seus discipulos pouco obtem, por que no conhecem os meios proprios de ensinar, de transmittir o que sabem.

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Duarte, 1995, p.44. Faria Filho e Veiga, 1998. 38 Arquivo Pblico Mineiro, Relatrios de transmisso de administrao, 1828-1887. Para uma anlise mais detalhada a respeito destes documentos, ver Faria Filho e Resende, 1999. Grifos meus.

28 Para este presidente, como para vrios outros, os grandes responsveis pelo estado lastimvel da instruo eram o professor e a falta de mtodo. A lenta, mas decisiva entrada do Estado nos negcios da instruo, significou tambm a paulatina e decisiva produo da idia de que o fracasso da escola e das polticas educacionais tinham dois grandes responsveis: o professor e a ausncia de um mtodo adequado. Desanimado, o presidente Antonio Luiz Carvalho afirmava a importncia da criao de boas escolas normais para formao eficaz dos professores da provncia, a necessidade de novos mtodos de ensino, de uma inspeo mais rigorosa, e de exames que realmente avaliassem o professor 39 . Em 13 de abril de 1885, ou seja, quatorze anos depois do relatrio do presidente Antonio Luiz de Carvalho, o presidente Olegario Herculano dAquino e Castro no apresentou resultados melhores: O ensino obrigatrio ns o temos, h muito tempo; est consagrado na legislao da provincia; e, entretanto, nullas ainda so as vantagens esperadas. So grandes os embaraos que surgem para a effectiva applicao da reforma; basta attender-se enorme extenso de uma provincia, que mede uma area de 20 mil legoas quadradas, com uma populao esparsa; impossibilidade de pr a escola ao facil alcance de todos quantos a tm de procurar; falta de recursos de que se resente em grande parte a populao do interior; e muitas outras difficuldades provenientes dos habitos da vida e circumstancias especiaes em que se acha a provincia, para se reconhecer a inexequibilidade da medida desde j. A observao e a experiencia tem demonstrado que na maior parte das escolas publicas o ensino primario resente-se da improficiencia dos mestres; imperfeito o systema dos provimentos. A falta de tirocinio e pratica da profisso, exercida sem zelo e sem

Na rotina de elaborao dos relatrios, interessante observar que, no plano discursivo, produziram-se diferentes estratgias. Nos momentos em que se queria mostrar que tudo corria bem, elogiava-se a administrao, a legislao, os atos do governo. Quando se queria mostrar como as coisas iam de mal a pior, quase sempre os professores recebiam a culpa, mesmo que a necessidade de criao de escolas normais que realmente funcionassem estivesse presente nos relatrios dos presidentes da provncia desde o incio do sculo XIX.

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29 estimulos; a pouca instruco litteraria, favorecida por exames superficiaes e incompletos; a indifferena ou culposa complacencia dos encarregados da inspeco e fiscalisao do ensino fora do centro da administrao; a pouca utilidade que para o ensino profissional tm prestado, por motivos conhecidos, as escolas normaes, onde se deverio preparar convenientemente os futuros preceptores; a falta de edificios, onde commodamente funccionem as escolas; de utensis necessarios para o exercicio pratico das aulas; so outros tantos embaraos que ainda impedem o desenvolvimento da instruco, mas que sero por certo removidos pelo esclarecido zelo e salutar influencia dos poderes competentes. Como possvel perceber atravs das queixas dos presidentes, a instruo na provncia no prosperava como desejado. Como vimos, a culpa era, quase sempre, dos professores, incompetentes, dos mtodos, antigos e ultrapassados, e da falta de materiais didticos adequados. Mas alguns gestores do pblico tambm conseguiam denunciar as falhas do governo, por no oferecer condies de melhoria instruo, como exemplificou o presidente Olegrio Herculano, expondo a precariedade das condies da formao dos professores nas escolas normais da provncia. Na lgica da organizao do Estado brasileiro no sculo XIX, comea a se fazer necessria a implantao de mtodos de ensino mais modernos e eficazes, para o progresso da instruo. A questo dos mtodos e do professorado sempre foi considerada um problema para as elites. Vale observar algumas preocupaes do engenheiro Aaro Reis em artigos publicados no Jornal O Globo, tambm em 1875, sobre a instruo primria: verdade que aqui, e em algumas capitaes de provincias, se tm levantado palacetes para escholas; verdade que o ministro tem mandado buscar da Europa e dos EstadosUnidos, moveis apropriados e approvados pelo uso das escholas mais celebres e tem mandado traduzir obras relativas ao ensino primario, para que os professores procurem dar s suas lies o cunho indicado pela experiencia dos povos cultos; mas de que serve isso

30 sinesses palacetes falta, o essencial o mestre e o methodo e si os actuaes professores no esto, em geral, nem na altura de comprehender as vantagens do ensino europeu e norteamericano, nem na idade de voltar atraz e, abandonando a rotina de longos annos, entrar em nova carreira? Em seus artigos, Aaro Reis sugere: O que essencial em uma eschola de instruco primaria o mestre e o methodo. (...) O methodo deve de ser natural: guiar o ensino de modo a ir aproveitando as faculdades que se forem desinvolvendo na criana; dirigir-se primeiramente s faculdades perceptivas, isto , educar os sentidos e aproveital-os para o conhecimento das noes concretas e syntheticas; e depois, esperar pelo desinvolvimento das faculdades reflexivas, para dirigir-se razo e intelligencia, aproveitando-as para os conhecimentos e estudos fundados na analyse e na observao: - tal deve de ser o methodo para o ensino primario. At o final do sculo XIX, em geral, no havia seriao ou separao dos alunos em salas por grau de adiantamento ou idade, sendo as aulas dadas por um professor, ou professora, geralmente em cmodo de sua prpria residncia, com os alunos de diversas faixas etrias e diversos graus de adiantamento, todos juntos. Durante o sculo XIX, uma parte dos financiamentos do Estado para a instruo pblica era destinada ao repasse do aluguel das casas aos professores, mas nem todos os professores gozavam deste benefcio. Estes estabelecimentos eram normalmente citados como locais imprprios para o ensino, insalubres, sujos, de cho de terra batida, sem ventilao. Outro inconveniente, ainda, era o fato de o professor morar na casa, o que poderia fazer com que ele se distrasse com assuntos domsticos. Portanto, a discusso da expanso da escolarizao esteve intimamente associada ao movimento de organizao do trabalho pedaggico e particularmente necessidade da

31 introduo de novos mtodos, sendo que a lei mineira n. 13, de maro de 1835, buscou dar ao ensino uma organizao mnima. Segundo Mouro, Esta lei, dando a primeira organizao ao ensino primrio oficial em Minas, conquanto imperfeita e falha sob muitos aspectos, foi de grande utilidade, produzindo frutos durante muitos anos. Para a poca, a sua aplicao foi muito vantajosa, permitindo real progresso no ensino elementar. 40 A lei determinava diferenas no grau de ensino, instituindo as escolas de 2o grau nas cidades ou vilas e as de 1o grau nos arraiais ou povoaes em que pudessem ser freqentadas, pelo menos, por 24 alunos. Um dos aspectos mais interessantes desta lei era a determinao de que as professoras receberiam vencimentos correspondentes s escolas de 2o grau, ainda que lecionassem nas escolas de 1o grau, enquanto os professores ganhariam de acordo com o grau de suas escolas. Convm lembrar que, at meados do sculo XIX, o nmero de professores excedia bastante o de professoras. Em uma das tentativas para resolver os problemas da educao, em 1839 o governo da provncia mineira enviou Frana dois cidados para estudarem o mtodo de ensino utilizado nas escolas francesas. Foram eles Francisco de Assis Peregrino e Fernando Vaz de Melo, sendo que o primeiro apresentou ao governo um vasto relatrio (intitulado Memrias) de sua viagem 41 narrando as vantagens do mtodo simultneo, utilizado na Frana. A situao escolar na Frana visitada por Peregrino no incio do sculo XIX era realmente bem diferente da situao em que se encontrava a educao no Brasil, no mesmo perodo. Segundo Hbrard 42 , naquele perodo em que a tcnica da aprendizagem libera-se das corporaes especializadas dos mestres de escrita e aritmtica. Na Frana,

Mouro, 1959, p.08. Arquivo Pblico Mineiro, Secretaria do Governo Provincial, Memria apresentada pelo Professor Francisco de Assis Peregrino, 1839. 42 Jean Hbrard, 2001.
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32 em 1833, a oferta de escola est suficientemente generalizada. Cada municpio deve abrir ao menos uma escola para meninos. A demanda das famlias rurais supera a simples alfabetizao crist (o somente ler), que as satisfazia at ento. Assim, mesmo que a Frana tenha conhecido, desde o sculo XVIII, uma escola centrada no ler-escrever e no contar, foi somente a partir das grandes reformas escolares da primeira metade do sculo XIX que esse novo trivium se torna o instrumento essencial de uma educao do povo urbano ou rural pela escola. 43 No Brasil, as condies de acesso instruo pblica ainda eram muito incipientes e, alm do mais, os censos escolares nem sempre eram fidedignos 44 . Como exemplo da nfase dada pelos governos inovao dos mtodos de ensino, vale destacar o que encontramos no relatrio que, em fevereiro de 1840, o presidente Bernardo Jacintho da Veiga apresenta Assemblia Legislativa, j citando a viagem do professor Peregrino: Quanto ao methodo, cumpre-me observar que, tendo sido quasi abandonado o ensino mutuo, que se adoptara em algumas Escolas da Provincia, voltou-se ao systema individual, at que a Assembla, bem penetrada da necessidade de substituil-o, ou melhoral-o, decretou na Lei n. 13 que expensas dos Cofres Publicos fossem contractados quatro Cidados para instruirem-se no methodo mais expedito, e ultimamente descoberto, e praticado nos Paizes cultos. Dous jovens mineiros foro assim mandados Frana, e tendo j regressado Provincia, acha-se um delles, o Cidado Francisco de Assis Peregrino, incumbido de organisar, e dirigir a Escolla normal creada pelo Artigo 7o da mesma Lei. Elle pronuncia-se

Hbrard, 2001, pag.117. Em 1839, ano da viagem de Peregrino, segundo clculos encontrados nos relatrios dos presidentes da provncia, ou seja, dados oficiais, haviam 134 cadeiras de instruo elementar providas na Provncia mineira, com 8.000 alunos matriculados e 6.507 freqentes, sendo 5.918 meninos e 589 meninas, para uma populao total de 624.617 habitantes. Apenas a populao livre poderia ir escola, e esta foi calculada em 416.315 pessoas. Ou seja, havia 1,5% da populao livre freqente nas escolas primrias Os dados estatsticos deste perodo so muito complexos de serem analisados. Por exemplo, o nmero 8.000 de alunos matriculados em 1839 foi claramente construdo, inventado. Para uma discusso mais aprofundada e mais dados estatsticos sobre o assunto, ver Resende e Faria Filho, 1999, e Resende e Faria Filho, 2001.
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43

33 decididamente pela adopo do methodo de Ensino simultaneo, fundando-se em rasoes, que se achao desenvolvidas em uma Memoria, que fez presente ao Governo. 45

Mtodo individual

At o incio do sculo XIX, tem-se notcias apenas da utilizao do mtodo individual, ou seja, o professor chamava para perto de si cada aluno e dava-lhe ateno por alguns minutos, o que tornava a disciplina praticamente impossvel de ser conseguida. Francisco de Assis Peregrino assim o descreveu: Nas Escolas da Provncia o que se v geralmente? O professor, tendo o seu assento em uma das extremidades da aula, chama diante de si um aluno, que lhe vem repetir a lio, depois deste um outro e assim continua. Cada discpulo recebe de seus pais, ou educadores, um livro diferente, ou uma carta manuscrita com imensos erros de Gramtica e Ortografia, e tratando sempre de objetos, que nada podem interessar educao da mocidade, e que pelo contrrio podem muitas vezes ser-lhe prejudiciais. Os alunos, que concluram a lio, e que voltam a seus bancos, em lugar de estudar a lio da tarde, ou do dia seguinte, perturbam a aula brincando uns com os outros, e quando pelo respeito que consagram ao mestre, comportam-se de outra sorte, nem assim deixam de estar em ociosidade, e perdendo tempo. Neste estado continua o professor em suas lies individuais de dois ou trs minutos cada uma. vista deste pequeno quadro haver razo para admirar-se de se um menino, no fim de quatro ou cinco anos, (sair) sabendo apenas mal ler e mal escrever?

Francisco de Assis Peregrino no chegou a dirigir a Escola Normal da capital, como era esperado. Ele morreu dois anos depois, vtima de um incndio causado por fogos de artifcio no Palcio Real, no Rio de Janeiro, quando ia buscar os compndios que havia mandado imprimir para a Escola Normal, sob as idias do novo mtodo estudado por ele, o mtodo simultneo.

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34 O mtodo individual, que Rui Barbosa afirmou criar papagaios e empazinar o entendimento 46 , por s valorizar a memria e a repetio de textos e fatos, ainda era encontrado na Provncia mineira no final do sculo XIX e incio do XX. O inspetor da instruo pblica Theodoro Caetano da Silva Coelho assim narra a visita que fez escola distrital do sexo feminino de Santa Brbara, da professora d. Sebastianna Lisaria Dias Limim, em 05/04/1897: O methodo de ensino seguido pela professora no tem orientao pedagogica. O modo de ensino empregado o individual, que, como sabido, s convm ao ensino privado, onde se preparem poucos alumnos. As consequencias desse modo de proceder da professora so a perda do precioso tempo do mestre e dos alumnos, falta de estimulo nestes, quasi difficuldade de manuteno da disciplina escolar e conseguintemente falta de progresso no ensino. Esses males, porm, no podem ser levados conta de inepcia ou falta de zelo da professora, visto carecer a escola de mobilia, material escolar, etc., sem o que impossivel o resultado que se espera geralmente das nossas escolas. 47 Ainda em abril de 1913, o inspetor Antonio Baptista dos Santos queixava-se: A classe mixta do 1o anno, temporariamente confiada a d. Maria Luiza Portugal, que revela pouca comprehenso dos novos processos escolares, tal o seu arraigamento rotina, transmittido individualmente o ensino a cada alumno, no se convencendo a docente da efficacia dos moldes modernos. 48 O mtodo individual caracterizava-se por ser basicamente um mtodo domstico, no s pelo fato de a grande maioria das escolas funcionarem na casa dos professores, mas tambm por ser o mtodo utilizado por mes, ou tutoras, ou ainda irmos mais velhos, para o ensino das crianas menores, do bsico ler, escrever e contar as quatro primeiras operaes aritmticas. De acordo com o relatrio do inspetor mencionado, diz respeito mais a um modo
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Barbosa, 1883, pag.38. SI 692, 05/04/1897. Arquivo Pblico Mineiro.

35 de proceder, a uma maneira de ensinar, do que a um mtodo de ensino-aprendizagem na forma como foi concebido pela Pedagogia. Pierre Lesage assim define o mtodo individual: O professor chama sucessivamente para perto de si cada aluno e lhe d ateno por alguns minutos. O estudo se resume geralmente a uma nica matria de ensino a leitura: cada um deve ler o livro ou o almanaque que trouxe. Depois, o aluno retorna a seu lugar e se exercita em repetir e em compreender aquilo que o professor acabou de mostrar-lhe. Tal organizao gera a indisciplina frequentemente chovem tapas! 49 De todas as crticas que esse mtodo recebeu, as mais enfticas estiveram ligadas s questes do tempo e da disciplina, j que, de acordo com os comentrios da poca, a criana ociosa agitava-se muito. Em um contexto de difuso da importncia da racionalizao, do bom uso do tempo, sendo necessrio uma economia deste tempo, deixar a criana na escola por quatro ou cinco anos para apenas mal ler e mal escrever, passou a ser entendido como nocivo e irracional. Tornou-se imperativo, portanto, a experimentao de novos mtodos, o que comeou a ser feito com o denominado Mtodo Mtuo.

Mtodo mtuo

As primeiras notcias da divulgao do mtodo mtuo em Minas Gerais foram atravs das matrias que circularam no Jornal O Universal 50 , da capital Ouro Preto, a partir de 1825, nas quais, entre outras coisas, propagava-se a necessidade de generalizar a instruo para todas as camadas da sociedade.

SI 3444, APM, 1913. Lesage, 1999, p. 10. 50 O Jornal O Universal circulou em Ouro Preto entre 1825 e 1842. Para mais informaes a respeito deste Jornal, ver Faria Filho; Resende; Rosa; Souza (1998).
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36 No contexto da sociedade ocidental, a divulgao e defesa do mtodo mtuo so comumente designadas a Andrew Bell (1753-1832) e Joseph Lancaster(1778-1838) 51 . Lancaster implantou o mtodo em sua escola inglesa, denominada Free School Society. Harry Gehman Good afirma que os mtodos jesutas e as idias de Comenius foram as precursoras de tal mtodo, e que as escolas lancasterianas estavam a meio caminho da organizao militar 52 . Pierre Lesage, ao definir o mtodo, afirma que enquanto, nos mtodos individual ou simultneo, o agente de ensino o professor, no mtodo mtuo, o aluno que investido dessa funo 53 . Lesage observa ainda que Bell, Lancaster e seus discpulos franceses argumentaram a importncia deste mtodo devido aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e conseqentes desigualdades no progresso dos mesmos. Neste aspecto que justificavam a necessidade de uma nova organizao da escola. Conforme comenta o mesmo autor: favorveis diviso da escola em classes diferentes, conforme as disciplinas e o nvel de conhecimento dos alunos; nessa classificao, a idade no tem nenhuma interferncia. Os alunos, assim reunidos, participam dos mesmos exerccios. O programa de estudo que desenvolvem idntico em contedo e nos mtodos. 54 Portanto, havia um sistema com monitores meninos que auxiliavam o professor em algumas de suas tarefas, com a classificao dos alunos em grupos do mesmo grau de adiantamento. O professor s ensinava aos monitores que ensinavam aos outros meninos. Era incumbncia dos monitores dar a lio, passar os exerccios, corrigir e castigar os alunos, sendo que o professor dava-lhes os mesmos estudos, livros e deveres. Dessa forma, era possvel lecionar a muitos e ter em constante exerccio todas as classes de uma escola. Os
Por este motivo o mtodo mtuo tambm denominado lancasteriano. Good, Harry Gehman, 1966, pag. 148. Este autor chega a afirmar que as opinies americanas a respeito das escolas lancasterianas eram muito divididas. Diz que Lancaster fue un hombre vano, extravagante, mal administrador y algo charlatn; pero su sistema, que no era totalmente original, proporcion servicios muy valiosos en la promocin de la educacin (Good, 1966, pag. 152). Cambi (1999) afirma que em 1804 havia na escola de Lancaster setecentos alunos e, em 1820, somavam-se mais de 1.500 escolas lancasterianas na Europa. 53 Lesage, 1999, pag. 11.
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37 divulgadores deste mtodo defendiam que, com ele, um s professor poderia ensinar a at mil alunos. Lesage afirma inclusive que um dos discpulos de Bell e Lancaster, Jomard, desenvolveu uma atividade extraordinria e fecunda nos primeiros anos de implantao do mtodo de ensino mtuo, fixou as normas desejveis para o nmero de alunos, variando de setenta a mil 55 . O defeito do mtodo, segundo seus crticos, alm da grande algazarra que os monitores aprontavam em sala de aula, era a questo moral que se colocava: poderia um menino ensinar, avaliar e, inclusive, castigar outro menino? Em dezembro de 1832, o presidente Manoel Ignacio de Mello e Souza, expressando-se a respeito da utilizao do mtodo mtuo em Minas Gerais, afirmava que as Escollas Lencasterianas, que tanto prospero na Europa, pouco fructo tem produzido entre ns. 56 Entretanto, o argumento positivo em favor do mtodo mtuo era exatamente o mesmo que se usou contra o individual: economia de tempo. Enquanto com o mtodo individual muito tempo era perdido ensinando a um s aluno de cada vez, com o mtodo lancasteriano a economia de tempo poderia ser significativa, j que a instruo ficaria praticamente a cargo dos monitores. Outro argumento a favor do mtodo mtuo era a economia financeira que se faria, j que os monitores no eram pagos, e seriam necessrios poucos professores. A utilizao do mtodo mtuo em Minas Gerais tornou-se, na prtica, invivel, basicamente devido falta de materiais fundamentais para a aplicao do mtodo: salas de aula amplas e espaosas, materiais didticos, etc.. Outro problema era a falta de preparo dos professores para sua realizao. Assim, o mtodo mtuo caiu rapidamente em desuso, tendo durado pouco menos que vinte anos na provncia mineira, sendo substitudo novamente pelo mtodo individual, de acordo com o registro do presidente Bernardo Jacintho da Veiga em fevereiro de 1840.

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Lesage, 1999, p. 12. Lesage, 1999, p.12.

38 Mtodo simultneo

Ainda na procura de um mtodo de ensino eficaz, a partir da dcada de 1840, circulavam entre os mestres as vantagens do Mtodo Simultneo, afirmadas pelas Memrias do professor Peregrino. Esse documento, de 13 de abril de 1839, divide-se em quatro partes: arranjo material, meios disciplinares, distribuio dos tempos e dos trabalhos, medidas legislativas e deveres do professor, juntamente com algumas observaes gerais. No relatrio, o professor descreve como deve ser uma aula, os materiais necessrios, a organizao dos espaos, os meios disciplinares e o tempo que o professor pode gastar com cada aluno, tanto no mtodo individual como no simultneo. Segundo Peregrino, no mtodo simultneo, o professor lecionava a cada classe separadamente, e os monitores apenas auxiliavam em tarefas como correo de exerccios e delao dos colegas que no cumprissem as tarefas. O professor assim descreve, sintetizando, o mtodo simultneo: Classificar os alunos do mesmo grau de adiantamento, e fazer a lio para muitos em lugar de fazer para um s, tal o mtodo simultneo, que pode variar ao infinito, conforme a inteligncia de cada professor. Dividir os alunos em cinco divises, regular a ordem e a disciplina de uma maneira invarivel, dispor todos os exerccios de maneira que eles se sucedero metodicamente, de modo que os alunos trabalhem sem perda de tempo, e sempre com regularidade, tal o mtodo simultneo que publicamos. O professor Peregrino compara da seguinte maneira os mtodos mtuo e simultneo: O mtodo de ensino simultneo, e ensino mtuo, so efetivamente os nicos aplicveis s nossas escolas pblicas da instruo primria.

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Arquivo Pblico Mineiro, Relatrios de transmisso de administrao, 1832.

39 O mtodo mtuo exige um material considervel, um local vasto, e de mais o concurso de muitas circunstancias favorveis, por exemplo a assiduidade dos monitores, indispensvel para o ensino mtuo, impossvel nas pequenas povoaes, aonde os pais dispem de seus filhos para os trabalhos de toda natureza, a muito ntima relao dos meninos depois da aula, as relaes de vizinhana dos pais, e mais parentes opem-se a que os monitores no exeram nos seus crculos a ao moral, que em outro lugar pode produzir bons resultados. O mtodo simultneo pois o verdadeiro mtodo das escolas paroquiais, e o nico que convm em todas as localidades, aonde uma populao excessivamente grande no impem a necessidade absoluta do ensino mtuo. A diferena essencial que se pode notar entre o mtodo simultneo e o mtuo que naquele os discpulos recebem a lio diretamente do professor, o que um grande bem. Logo que a escola numerosa o professor v-se na preciso de confiar a vigilantes o ensino de certas divises, o que prova grande aproximao entre os dois mtodos, quando a ordem e a disciplina, as regras so pouco mais ou menos as mesmas. Nas Memrias, Peregrino registrou detalhadamente a aplicao do ensino simultneo. Descreveu a diviso da classe em grupos, chefiados pelos decuries ou primeiros de mesa, que eram encarregados pelo professor de dirigir os exerccios das classes (divises) que no estivessem sob sua ateno direta. E, se o que importava era a economia de tempo e a disciplina, no mtodo individual, com uma multido de circunstncias favorveis, que nunca jamais se podem encontrar, cada aluno teria por dia 4 minutos de lio de leitura, 3 de escrita e de clculo. Utilizando o mtodo simultneo, cada diviso ter por dia 36 minutos de lio de leitura, 24 de escrita e 12 de clculo, tudo debaixo da imediata inspeo do professor, alm do restante do tempo, em que trabalharo sempre, e quase sempre observados pelo mesmo professor 57 .

57

Peregrino, Memrias, 1839, APM.

40 Detalhou uma escola modelo, descrevendo o edifcio escolar, as salas de aulas, dando dimenses e disposies recomendadas, com detalhes sobre o mobilirio, o material escolar, as instalaes sanitrias, etc. Descreve como deveria funcionar a disciplina, os castigos (escritos de punio: pranchas de um palmo quadrado, onde estaro escritas em grandes letras Preguioso, Falador, Mentiroso, Brincador, etc.), as recompensas (marca de prmio: medalha de metal com a efgie do imperador e uma inscrio de efeito moral), o horrio, exames e medidas legislativas. Os alunos mais adiantados e de melhor conduta eram chamados a colaborar na disciplina, com a denominao de vigilantes, alm dos decuries. Observa-se que ele apropriou-se ou adequou parte da estrutura do mtodo mtuo e, apesar de nomear o mtodo estudado na Frana como simultneo, h indicadores de ser uma mistura de ambos. Todos os mtodos que j citamos, o individual, o mtuo e o simultneo, tentavam tornar mais fcil a tarefa de ensinar, nem sempre a de aprender, e estar na escola estava ligado idia de tempos sofridos, porm, necessrios. Discutia-se pouco a possibilidade de tornar mais prazeroso o ato de aprender, e quase no havia ligao entre as teorias destes mtodos com os campos da Pedagogia e da Psicologia. A tarefa educacional era desempenhada como imposio, corroborando, mais uma vez, com a idia do mtodo entendido como organizao da sala de aula, e no como facilitador da aprendizagem. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, encontramos largamente, nos relatrios dos inspetores escolares, meno utilizao do mtodo simultneo nas salas de aula, como modo de organizao do ensino. Em agosto de 1900, o inspetor Albino Alves Filho afirmava, a respeito da cadeira feminina regida pela professora D. Francisca de Paula Ribeiro de Magalhes, em Belo Horizonte (Cidade de Minas):

41 Estado geral da escola. pessimo. A escola acha-se completamente desorganisada. Basta dizer que a professora admirou-se quando lhe fallei em methodo phonetico, em systhema expositivo, em modo simultaneo de ensino. Em outro documento, o decreto 3191 de 1911, que aprovou o regulamento da instruo, encontramos o seguinte: Art. 286. No ensino de leitura adoptar-se-o os methodos syntheticos; no de todas as outras materias, os inductivos, praticos ou empiricos. Art. 288. O modo, no ensino, dever ser o simultaneo, prohibido qualquer outro. Art. 289. No exercicio de suas funces, cumpre tenham os docentes sempre em vista que o fim collimado no ensino no to smente o de instruir s creanas, mas tambem: 1. O de desenvolver-lhes o corpo; 2. O de educar-lhes as mos; 3. O de cultivar nellas a actividade e a vontade; 4. O de formar-lhes o espirito e o corao. Art. 290. So prohibidas as theorias puras e as abstraces, considerados como taes todos os conhecimentos que as creanas no puderem adquirir pela observao direta dos factos e phenomenos. 58 Para finalizar, vale ressaltar o que Pierre Lesage afirma a respeito do mtodo simultneo: coletivo e apresentado a grupos de alunos reunidos em funo da matria a ser estudada. O ensino dado pelo professor no se dirige mais a um nico aluno, como no modo individual, mas pode atender a cinquenta ou sessenta alunos ao mesmo tempo. Esse ensino, atribudo a Jean-Baptiste de la Salle, adquire, a partir do fim do sculo XVII, um certo sucesso. 59
58 59

Decreto n. 3191 de 09 de junho de 1911. Lesage, 1999, p.10-11.

42 Mtodo Misto

Observa-se que, entre meados do sculo XIX e incio do XX, ocorrem apropriaes diferenciadas das concepes de mtodo. O mtodo simultneo foi entendido como mtodo de ensino, mas tambm como a forma de organizar a sala de aula, ou o modo no ensino, como citado no art. 288 do decreto 3191 de 1911. Segundo Chartier, as formas de apropriao tm por objetivo uma histria social das interpretaes, remetidas para as suas determinaes fundamentais (que so sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas prticas especficas que as produzem 60 . Nos meados da dcada de 1840, encontramos tambm a modalidade ensino misto, com o objetivo de unir as vantagens do mtodo simultneo e do mtuo, e destes com o ensino individual. Segundo Faria Filho, os chamados mtodos mistos buscavam ora aliar as vantagens do mtodo individual s do mtodo mtuo, ora aliar os aspectos positivos deste ltimo s inovaes propostas pelos defensores do mtodo simultneo. 61 Em Mouro 62 encontramos que, em princpios de 1847, a Escola Normal de Ouro Preto foi reaberta com o objetivo de preparar professores para o ensino misto, modalidade que participava do ensino simultneo e mtuo. Os professores foram convocados, por lei, a comparecer na Escola Normal por dois meses, no mnimo, de forma a se prepararem pelo novo mtodo ento adotado. Mouro afirma ainda que O curioso que, mudando o mtodo de ensino at ento adotado, o Governo no custeava as despesas para a adaptao do novo sistema, porm recomendava, em ofcio aos professores ou delegados dos crculos literrios, que fizessem subscries pblicas para

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Roger Chartier, 1990, pag. 26. Faria Filho, 2000, p.142. 62 Mouro, 1959, pag.35.

43 obter os recursos indispensveis compra do material necessrio ao emprego do mtodo misto em que os professores acabavam de se habilitar na forma da Lei n. 311. 63 Ou seja, pelo menos no incio do sculo XIX, o Governo enfatizava a necessidade da renovao no ensino, desde que isto no trouxesse nus aos cofres pblicos, pois professores e delegados deveriam arranjar uma forma de mobilizar a populao e os governos locais de forma a contribuir com certa quantia renovao da instruo. Os novos mtodos exigiam reforma das salas de aula e compra de diversos tipos de materiais, quase nunca disponveis com facilidade no interior da provncia, alm do preparo pedaggico do professor. Pierre Lessage assim classifica o mtodo misto: A introduo do mtodo misto, que tende a utilizar, conforme as atividades, os procedimentos dos dois mtodos, mtuo e simultneo, sedutora em teoria. O mtodo mtuo se choca com a prtica cotidiana, as contingncias de local, de estruturas pedaggicas, de emprego do tempo, de efetivos frequentemente inconcebveis. 64 Em 24 de maio de 1899, na visita que fez escola urbana do sexo feminino de Santa Luzia, o inspetor Domiciano Ruiz Vieira observou que: O ensino da leitura feito pela soletrao e pelo methodo de Joo de Deus, conforme a aptido do alumno. A contabilidade ensinada comeando-se pelo calculo mental e quanto possivel pelo methodo intuitivo, para o qual no h os necessarios apparelhos na escola, vendo-se a professora obrigada a desenhar figuras auxiliares para supprir alguns delles. As aulas esto divididas em tres classes; para a mais addeantada emprega-se o modo simultaneo e para as duas outras, o individual. A irregularidade do comparecimento, a falta de assiduidade dos alumnos que falham interpoladamente embarao a boa regularisao das classes e da organisao escolar. 65

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Ibdem, pag.36. Lessage, 1999, p. 24. 65 SI 3958, 1899, APM.

44 A partir desta poca, quando comearam a ser divulgadas as idias do mtodo intuitivo, os dois mtodos, ou modos de ensino, simultneo e intuitivo, aparecem juntos nos relatrios e falas dos funcionrios da instruo, como no relatrio semestral do inspetor Albino Alves Filho, em 1900: Organizei, sob bases pedagogicas, o ensino em 78 escolas publicas, procurando estabelecer nellas, o ensino simultaneo, subordinado ao methodo pratico e intuitivo; a uniformidade de auctores didaticos, a diviso dos alumnos em classes, procurando corrigir senes quanto manuteno da disciplina e do horario das aulas. 66 O inspetor Jos Ferreira dAndrade Brant Jr. exprimiu-se da mesma forma sobre a escola mista de Conceio dos Raposos, em 1907: a professora j poz em execuo o novo programma na parte em que determina seja o ensino simultaneo e intuitivo 67 . Apesar de alguns registros afirmarem que o mtodo misto a unio dos mtodos simultneo e mtuo, Primitivo Moacyr afirma, em 1939, que a lei n. 1064 determinou que o mtodo das escolas fosse o simultneo misto com o individual. Segundo este autor, dada a impossibilidade em se reunir individualidade e simultaneidade, sugeria-se que o mtodo geralmente prtico o individual misto com o mtuo, afirmando que o mtodo aconselhado por todos os homens entendidos em pedagogia 68 . Rosa (2001), baseando-se na anlise dos exames realizados pelos professores que freqentavam a Escola Normal de Ouro Preto, afirma que o mtodo misto foi escolhido para ser ensinado naquela instituio no final dos anos 1840. Segundo a autora, essas provas realizadas entre os anos de 1846 at 1850, nos permitem confirmar como os mtodos de ensino ganham centralidade na formao daqueles que seriam os futuros professores 69 .

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SI 2746, dezembro de 1900, APM. SI 3270, 07/05/1907. 68 Moacyr, Primitivo, 1939, p.147-148. 69 Rosa, Walquria, 2001.

45 Instruir e educar

Quando Peregrino retornou da Europa trazendo as inovaes pedaggicas do mtodo simultneo, novos nimos assomaram a Assemblia Legislativa. Foram mandados imprimir compndios e tabelas para o ensino do novo mtodo na Escola Normal da capital, mas, com a morte deste professor, o ensino ficou mais uma vez esquecido acontecendo, ento, o que j citamos: alguns professores ensinando pelo mtodo individual, outros, pelo mtuo, outros, ainda, pelo simultneo e, em sua maioria, combinando todas essas formas. O presidente Quintiliano Jos da Silva, em 1846, constatava: Tendo-se malogrado os esforos que a Provincia empregou para obter o melhor methodo pratico para o ensino primario, convem que de alguma sorte se remedeie este mal. Fundado nestes principios nomeei huma comisso para examinar as escolas publicas desta Capital, o methodo de ensino nellas seguido, e propor as bases para se fundar a Escola Normal, e em resultado expoz a Comisso o que todos j sabiamos, isto he, que essas escolas se achavo no mais lamentavel estado. Parece que hum mao fado nos tem perseguido este respeito, pois que da antiga Escola do Ensino Mutuo, no existe hoje hum s objecto por pequeno que seja; pelo que a Escola est montada com os utensilios da Escola Normal, fundada pelo fallecido Peregrino, mas esses mesmos to disimados, e destruidos, que quasi para nada servem. A discusso dos mtodos de ensino trazida pelas autoridades educacionais nos possibilita refletir sobre a precariedade da instruo elementar na provncia mineira ao longo do sculo XIX. Apesar da sua institucionalizao a partir dos instrumentos normalizadores, o que podemos deduzir a existncia de limitaes de toda ordem materiais, espao das aulas, formao do professor, entre outras. Por outro lado, temos que a formao do professor foi estabelecida no mbito restrito das concepes de como organizar a aula de maneira racional

46 e econmica. Somente no final do sculo XIX possvel perceber a existncia de um contedo mais sistematizado da sua formao que pressupunha uma direo alm da organizao da aula. Neste contexto, concorrem outros saberes que possibilitaram refletir sobre as formas de recepo da aprendizagem. No jornal Vida Escolar, boletim quinzenal do grupo escolar de Lavras, de 15 de junho de 1907, encontramos um texto do diretor do grupo, Firmino Costa, que nos possibilita uma maior reflexo sobre o assunto. O texto denomina-se Disciplina escolar. De que maneira conservar attentos os alumnos? Por meio do ensino simultaneo, ministrado com a maxima clareza, de modo attrahente e animado, sem minucias de divisoes, de subdivisoes e de extensas nomenclaturas, sem a soffreguido de ensinar muito em vez de ensinar bem, to pratico e intuitivo quanto possivel, dado pelo professor, na maior parte do tempo, em p e em movimento pela sala, no restricta toda a lico a um ou dois meninos, antes extensiva a muitos da classe quer a leitura, quer a arguio. Note-se de passagem que nas escolas isoladas sera isso menos facil, attenta a diversidade de adeantamento dos alumnos. 70 Assim, ao longo do sculo XIX, os mtodos de ensino tiveram importncia central nas discusses acerca da instruo, sendo um dos temas que mais preocuparam os presidentes da provncia, a Assemblia Legislativa, bem como inspetores, diretores e outros funcionrios da educao. a partir da discusso sobre mtodos de ensino mais eficazes para a instruo pblica e a formao de professores mais competentes que se inicia a diferenciao entre instruo e educao na provncia de Minas Gerais. Segundo Faria Filho: Se essa vertente da discusso sobre os mtodos incide fundamentalmente sobre a forma de organizar a classe, ela sofrer uma importante e definitiva inflexo a partir de 1870. Nesse momento, sobretudo a partir da divulgao e apropriao, entre ns, das idias

47 e experincias inspiradas na produo do educador suo Jean-Henri Pestalozzi, muda o curso da discusso sobre os mtodos, passando essa a incidir, diretamente, sobre as relaes pedaggicas de ensino e aprendizagem. 71 Desta maneira, os mtodos passam a ser entendidos no mais apenas como formas de organizao da sala de aula, mas deveriam ser mtodos que viabilizassem o ensino e a aprendizagem. Tambm neste contexto que ganha maior nfase a discusso da necessidade de uma formao completa do cidado, a necessidade de educar moral e fisicamente e no apenas instruir, ou seja, ensinar a ler, escrever e contar. Estes debates fizeram parte do movimento iluminista e racionalista mais geral irradiado da Europa e no Brasil desde os tempos coloniais, com grandes influncias da reforma pombalina, como j indicamos no incio deste captulo, e tambm durante todo o Imprio. Com o final do Imprio e o incio da Repblica, novas idias surgiram no pas, juntamente com a preocupao de uma nova educao do povo. A populao dos tempos imperiais, representada pelas elites polticas e intelectuais como pacata e inerte, precisava se transformar em uma nova populao: gil, de idias novas, pronta para construir/reconstruir um novo pas: a Repblica do Brasil. Desta forma, acentuou-se cada vez mais a idia de que a educao do povo no uma obrigao somente da famlia, mas precisava ser obrigao do Estado. A educao, e no apenas a instruo, deveria ser o instrumento fundamental para formar o cidado, sendo necessria uma reforma geral na instruo, o que inclua novamente o apelo reforma de mestres e mtodos.

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SI 3275, 1907, APM. Faria Filho, 2000, p.143.

48 As reformas da instruo pblica em Minas Gerais

A anlise de propostas educacionais permite o conhecimento de suas relaes com a cultura, a poltica e a teoria que as fundamenta e o futuro que se pretende construir. Mais ainda, no contexto brasileiro, deve-se considerar a grande influncia das propostas do exterior, da adeso s idias dos pases considerados mais adiantados. Vera Valdemarin assim afirma em relao s legislaes e reformas de ensino: As reformas educacionais no se esgotam na legislao que as prescreve, nem nos resultados que venham a produzir. Sendo a educao uma estratgia para efetivar mudanas almejadas, no indivduo e na sociedade, as reformas do ensino so snteses de projetos mais amplos, que englobam aspectos econmicos, polticos e sociais, alm de concepes sobre a formao humana e sobre o conhecimento. 72 Este ponto de vista possibilita-nos no s analisar as leis do perodo que estudamos, final do sculo XIX e incio do XX, como tambm problematizar as questes atuais da legislao educacional. Segundo Rosa, a produo de uma legislao prpria permitiu dar origem a um novo sentido para a instruo, na medida em que buscava normatizar e regular a instituio escolar, bem como conferir identidade aos profissionais que nelas deveriam atuar. A legislao pode ser considerada como uma das estratgias que os dirigentes mineiros utilizaram para produzir a necessidade da formao do professor e para controlar quem poderia exercer a funo. 73 A partir de 1835, com a lei n. 13, o governo da provncia mineira passou a determinar, atravs de sua legislao, o movimento da educao na Provncia e, futuramente, Estado de Minas Gerais, estabelecendo, inclusive, atravs de quais mtodos de ensino os professores deveriam ensinar. Este procedimento fez parte de um processo maior de insero do Estado
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Valdemarin, 2000, pag.19. Rosa, Walquria , 2001.

49 nas questes da instruo e foi determinante para que a famlia no fosse mais a nica a atuar nesta rea. No Brasil, em relao aos mtodos de ensino, aps 1835 no houve mudanas significativas nas leis do Imprio at a discusso sobre a reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares da instruo pblica, proposta pelo Decreto do Ministro Carlos Lencio de Carvalho, em 19 de abril de 1879. As reformas na legislao sugerem mudanas de concepo em relao educao da infncia. Este movimento pode ser compreendido observando e analisando a legislao mineira. No texto do decreto 516 de junho de 1891, encontra-se, para a organizao das escolas, a seguinte ordem: Art. 10. Divididos os alumnos em turmas correspondentes s respectivas classes, se occupar o professor com cada uma durante cincoenta minutos, havendo sempre de lico para lico um descano de dez minutos, fra da sala dos trabalhos, quando possivel. Art. 11. No ensino das duas primeiras classes das escolas de 1o grau, devero os professores tomar por auxiliares os alumnos mais intelligentes e applicados da terceira e quarta. Art. 12. Emquanto o professor explicar a uma turma, se occuparo as demais com tarefas que lhes forem determinadas. 74 A dificuldade encontrava-se no fato de que os professores tinham, dentro da mesma sala, alunos com diversos graus de adiantamento e, desta forma, a necessidade de organizar a sala ainda era maior, neste momento, do que definir as questes dos processos de aprendizagem, das metodologias de ensino. Porm, pouco tempo depois, a lei n. 41 de agosto de 1892, na definio do ensino para as escolas normais de Minas Gerais, afirmava: Art. 167. O ensino ter um caracter pratico e profissional, devendo os professores se esforar para que os alumnos adquiram as qualidades intellectuais e moraes indispensaveis ao professor primario.

50 Art. 168. No ser permitido processo algum que anime o trabalho machinal e substitua a reflexo por um esforo de memoria. Assim, o ensino dever ser feito intuitivamente, por meio de cousas, em todas as materias em que se puder applicar esse processo, e principalmente nas escolas praticas, quando se tiver de ensinar a meninos sem cultivo algum intellectual. 75 J encontramos aqui, portanto, a necessidade de os futuros professores aprenderem refletindo, intuitivamente, para tambm ensinar desta forma nas escolas, mesmo que sem condies de espao para isso. Sete anos depois, o decreto 1.348 de 1900 determinava que o ensino nas escolas primrias fosse simultneo, com as mesmas exigncias que encontramos no decreto 516 de 1891 citadas acima. Outro decreto, que organizou os programas de exames para os concursos para provimento das cadeiras de instruo primria do Estado mineiro, em 1900, exigia noes de ensino simultneo de leitura elementar, sua vantagem e meios que o favorecem 76 . Em 1906, a Lei n. 439 reformou o ensino primrio, normal e superior do Estado. Entre as novidades, criou os grupos escolares e incumbiu ao Governo organizar o programma escolar, adoptando um methodo simples, pratico e intuitivo. O ato de aprender passa a ser concebido como tendo que, necessariamente, ser intudo, visto, para ser um ato concreto, sem esforos desnecessrios para o aluno. O decreto que regulamentou esta lei exigia, no ensino primrio, para o ensino de leitura: I. Em vez de decorar sons e valores de letras, para depois formar as combinaes que produzam o vocabulo, a creana comear por este ultimo, ligando desde logo a ida expressa pela palavra ao corpo de letras que a formam. III. conveniente que as primeiras palavras estudadas representem cousas concretas.

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Decreto n. 516 A de 12/06/1891, governo Antonio Augusto de Lima. Lei n. 41 de 03/08/1892, governo Affonso Augusto Moreira Penna. 76 Decreto n. 1.400 de 06/08/1900, governo Francisco Silviano de Almeida Brando.

51 V. Seria de grande vantagem que os srs. professores adoptassem, desde logo, este methodo, de preferencia ao de syllabao e soletrao. Este ultimo devero abolir em absoluto, por ser hoje universalmente condemnado, no ensino moderno. 77 E na regulamentao dos grupos escolares, o decreto 1.960, tambm de 1906, exigia, para o ensino em geral, que o ensino dever seguir com rigor o methodo intuitivo e pratico e ter por base o systema simultaneo. E, para as escolas normais, da mesma forma que encontramos em 1892, Art. 114. A pratica do magisterio primario, nico objectivo do ensino normal, ser realizada nos grupos escolares e nas escolas isoladas das respectivas localidades, sob a direco dos professores da escola normal. Art. 118. No ser permitido no ensino normal processo que anime o trabalho machinal e substitua a reflexo por um esforo de memoria. Assim o ensino dever ser feito intuitivamente, por meio de cousas, em todas as materias em que se puder applicar este processo e principalmente no que diz respeito ao ensino pratico de que trata o artigo 114. 78 Como no incio do sculo XIX, a postura do professor era fundamental no ensino. O redimensionamento de sua prtica, entretanto, esteve acrescida da divulgao dos novos conhecimentos advindos, principalmente, da Psicologia e da Medicina (particularmente o higienismo), no contexto ps-abolicionista e republicano que implicava em um outro ordenamento social. Tais conhecimentos foram a base do surgimento do que alguns autores nomeiam como pedagogia cientfica 79 , e interferiram com nfase na redefinio das prticas escolares, nos procedimentos de conhecimento de alguns alunos, bem como na formao dos professores e na divulgao de novos materiais pedaggicos. De forma mais particular chamamos a ateno para a importncia do higienismo, ramo da medicina de interveno no espao fsico, pblico e particular da populao, como um dos
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Decreto n. 1.947 de 30/09/1906, governo Joo Pinheiro da Silva. Decreto n. 1.960 de 16/12/1906, governo Joo Pinheiro da Silva.

52 conhecimentos que possibilitariam no somente a reforma da escola, mas do prprio povo. Jos Gondra afirma que A questo do corpo, do movimento, dos exerccios ou da ginstica uma preocupao que ocupa lugar privilegiado na agenda mdica fazendo com que, ao tratar da educao escolar, tambm inclua esse tema como um dos aspectos a ser observado no rol de recomendaes por eles estabelecidas, de modo a produzir um colgio, alunos, alunas, professores e mestras higienizados. 80 Estas intenes reforam as concepes kantianas da cultura fsica, agora possibilitadas pelos novos instrumentos da cincia. A higienizao dos corpos fsicos e sociais se colocou como vetor da civilizao, sendo que a educao dos sentidos e da intuio apresentaram-se como uma atitude racionalizada frente ao conhecimento.

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Cambi, 1999.

53 Captulo II Educao para novos sujeitos sociais: o domnio das coisas

No documento Pareceres da Reforma do Ensino Primrio e vrias instituies complementares da Instruo Pblica, de 1882, Rui Barbosa resumiu a reforma escolar em dois itens: reforma dos mtodos e reforma do mestre, salientando que a grande dificuldade para tal concretizao estava na rotina pedaggica. Segundo Barbosa, havia a necessidade de se desenvolver um novo mtodo, porque o existente com este nome era apenas o mtodo de inabilitar para aprender 81 . Dizia: Estudai os processos da classe de primeiras letras entre ns, e achareis em esprito e ao o mesmo regime educativo, contra o qual, h mais de trs sculos, se revolta a inteligncia humana: o ensino vo, abstrato, morto, de palavras, palavras e s palavras. 82 Rui Barbosa assim se remete aos outros mtodos: O mestre e o compndio afirmam, o aluno repete com a fidelidade do autmato; e o que hoje aprendeu, sem lhe deixar mossa 83 mais que na memria, amanh dessaber, sem vestgios, na inteligncia, ou no carter, da mnima impresso educativa. 84 Rui Barbosa fundamenta sua defesa ao mtodo atravs de autores como Lutero, Bacon, Ratke e Comenius, enfatizando que estes pensadores valorizavam o ensino pela intuio, atravs dos sentidos, colocando as coisas em presena do esprito. No incio da dcada de 80 do sculo XIX, uma nova discusso acerca dos mtodos se apresenta para alm

Gondra, 2000, pag. 534. Barbosa, 1882, p. 33. 82 Idem, p. 199. 83 Mossa: 1. Vestgio de pancada ou de presso. 4. Impresso moral; abalo. 5. Sinal que se faz, como marca, na orelha de uma rs. In: Ferreira, 1999. 84 Barbosa, Prembulo do tradutor, pag. 08. In: Calkins, Norman Allisson. Primeiras Lies de Coisas. Manual de ensino elementar para uso de paes e professores. Vertido da 40a edio e adaptado s condies do nosso idioma e paizes que o falam pelo Conselheiro Rui Barbosa. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1886. In: Obras Completas de Rui Barbosa. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1950. Vol XIII. Tomo I.
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54 da questo de organizao da sala de aula e do ensino. Defendendo o Mtodo Intuitivo, como crtica a outros mtodos, Barbosa afirma: Esses mtodos empectivos e funestissimos incorrem hoje na mais geral condenao: e a experincia dos paises modelos indigita as lies de coisas, o ensino pelo aspecto, pela realidade, pela intuio, pelo exerccio reflexivo dos sentidos, pelo cultivo complexo das faculdades de observao, como o destinado a suceder triunfantemente aos processos verbalistas ao absurdo formalismo da escola antiga. 85 A superioridade do mtodo intuitivo consistia na apresentao de fatos e objetos para serem observados e manipulados pelos alunos no qual o conhecimento se processaria na criana a partir dos dados fornecidos pelo prprio objeto. Intuio, segundo os autores do mtodo, como Calkins e Paroz, a capacidade de ver, de observar 86 . O grande argumento estava na defesa do papel ativo do aluno na busca da compreenso dos fatos e conhecimentos. Isso no significava um papel menos importante do professor em sala de aula, muito menos que no fosse mais necessria a escola; ao contrrio. O mais importante, porm, que o ensino deveria se tornar algo concreto, nada de abstraes para tornar a compreenso difcil criana. As coisas aprendidas sem serem vistas, intudas, passaram a ser consideradas um peso para a criana 87 . Segundo Valdemarin: Este novo mtodo pode ser sintetizado com dois termos observar e trabalhar. Observar significa progredir da percepo para a idia, do concreto para o abstrato, dos sentidos para a inteligncia, dos dados para o julgamento. Trabalhar, implica a adoo de uma descoberta genial creditada a Froebel, que consiste em fazer do ensino e da educao na infncia uma oportunidade para a realizao de atividades concretas, similares quelas da vida adulta. Aliando observao e trabalho numa mesma atividade, o mtodo intuitivo
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Barbosa, 1886, pag. 09. Intuio, no dicionrio Aurlio: ato de ver, perceber, discernir. (1999)

55 pretende direcionar o desenvolvimento da criana de modo que a observao gere o raciocnio e o trabalho prepare o futuro produtor, tornando indissociveis pensar e construir. 88 Dessa forma, o mtodo intuitivo foi enfatizado como sendo um dos instrumentos da educao necessrios para a formao de um novo cidado, mais gil e trabalhador, em conformao ao iderio republicano, como veremos mais frente. Immanuel Kant (1724-1804), entre outros autores, valorizou a necessidade do trabalho para desenvolvimento dos sentidos da criana, dando nfase aos benefcios para a vida futura possibilitada pela aquisio das experincias em relao ao trabalho. Segundo Kant: de suma importncia que as crianas aprendam a trabalhar. O homem o nico animal obrigado a trabalhar. Para que possa ter o seu sustento, muitas coisas deve fazer necessariamente para tal. (...) O homem precisa de ocupaes, inclusive daquelas que implicam um certo constrangimento. 89 Assim, Kant afirmava a necessidade das pessoas permanecerem ocupadas, sendo o melhor repouso aquele que vem depois do trabalho. A produo do hbito ao trabalho poderia ser mais bem cultivada na escola, sendo esta uma cultura obrigatria, pois a criana fica prejudicada se a acostumam a considerar tudo um divertimento. Ela deve ter seu tempo de recreio, mas tambm as horas de trabalho. A educao pela observao direta das coisas remonta s idias renascentistas de Franois Rabelais (1493-1553) que nos seus estudos defendeu para Gargantua 90 aprender primeiro a partir das coisas, e no dos livros. Rabelais defendia a aplicao daquilo que se aprendia com os livros aos casos prticos ligados vida, numa oposio ao mtodo

87 88

Rui Barbosa, Pareceres, pginas 209 e 210. Valdemarin, 1998, pag.69. 89 Kant, op. cit., pag. 65-66. 90 Rabelais, Gargantua e Pantagruel, 5 volumes, citado por Elizabeth Lawrence, s./d., e por Cambi, 1999.

56 escolstico de ensino. Essas idias de Rabelais foram retomadas por outros autores, como Montaigne 91 (1533-1592) e Rousseau (1712-1778). Montaigne afirmou que: dirigimos os nossos esforos para a memria e deixamos vazios a compreenso e a conscincia. (...) Saber de cor no conhecimento e no significa mais do que reter aquilo que puseram na nossa memria. Aquilo que um homem sabe e compreende realmente, pode dispor total e livremente, sem pensar no seu autor nem folhear o seu livro. Uma cultura meramente livresca pobre, mesquinha. 92 Para Rui Barbosa, por em prtica o mtodo intuitivo no seria tarefa fcil, pois eram necessrios boa vontade, experincia, flexibilidade de esprito e grande senso pedaggico. Segundo Rui Barbosa, na ausncia destas habilidades a educao estaria sujeita a srios riscos: mestres mal preparados passariam a utilizar, sob o falso nome lies de coisas, recursos que se converteriam em, nada mais, nada menos, que a velha maneira tradicional de ensino. No h nada menos intuitivo do que exerccios que no ensinam a observar, a julgar, nem a falar. Citando Buisson, Barbosa afirma: O mtodo intuitivo o que diz ao professor: de dia em dia mais rdua e complicada vai se tornando a vossa tarefa. Para vos desempenhardes, careceis auxlio. De quem? De bons livros, de bons processos, de bons programas? Est claro que sim; mas ainda mais necessidade tendes do concurso do aluno. o mais seguro auxiliar do preceptor; o seu colaborador mais eficaz. No o subjugueis instruo; fazei antes com que ele contribua ativamente para ela; e tereis solvido o problema. 93 Barbosa afirmava ainda que o segredo do mtodo consistia em no tratar o menino como tabula rasa (noo esta que j havia sendo defendida por Comenius, Rousseau e
Michel Eyquem, senhor de Montaigne. Montaigne, 1899, citado por Elizabeth Lawrence. possvel observar na histria da educao vrios autores que enfatizavam a educao dos sentidos. No sendo objetivo nosso trazer estes autores, podemos salientar alguns como os j citados Montaigne (1533-1592) e Rousseau (1712-1778), o espanhol Juan Vives (1492-1540), Francis Bacon (1561-1626), Comenius (1592-1610) e Pestalozzi (1746-1827). A autora Elizabeth Lawrence (s./d.) e Franco Cambi (1999) comentam sobre estes pensadores detalhadamente em seus livros. 93 Buisson, citado por Barbosa, 1882, p. 214.
92 91

57 Pestalozzi), pois a criana possui em si mesmo o instinto do saber e todas as faculdades necessrias para adquiri-lo. Dessa forma, expressa uma concepo de infncia em consonncia com o iderio da poca, aquele que afirmou a criana como indivduo ativo. Como vimos no primeiro captulo, durante o sculo XIX, vrias tentativas de racionalizao do ensino foram feitas, visando a uma melhor organizao da sala de aula, para uma maior abrangncia da educao. A forma de estabelecer esta organizao que apresentou resultados mais satisfatrios foi o mtodo simultneo, ou seja, o modo coletivo de ensinar, em negao aos mtodos individuais que vinham sendo utilizados anteriormente. O mtodo intuitivo era um mtodo de outra natureza, dizia respeito ao processo de racionalizar o ensinoaprendizagem de forma a tornar a aquisio do aprendizado mais ativa e prazerosa, bem como organizar o trabalho do professor. Entretanto, esta concepo foi apropriada de formas confusas e dspares, no somente pelos professores, como pelos prprios inspetores. Em 1899, o inspetor Carlos Jos dos Santos, visitando a escola de Passa Quatro, no municpio de Pouso Alto, define da seguinte forma a aula da professora efetiva Amelia Candida Barbosa: rotineiro o methodo adoptado por essa professora. Mandei arquir as creanas e mais ou menos classificaram as palavras. Expliquei-lhe os principios basicos do methodo intuitivo que tem por fim desenvolver o espirito de observao da creana e provocar-lhe a atteno, tomando para ponto de partida as cousas que nos cercam, a propria realidade. Recomendei-lhe o banimento do methodo de soletrao e adopo do simultaneo, dividindo os alumnos por classes e escrevendo num quadro negro as lies dos livros de Abilio ou de Felisberto de Carvalho e chamei-lhe sua atteno para o methodo de syllabao de Abilio que tantos beneficios tem feito instruco publica e dei lhe mais outras instruces concernentes leitura. 94 Ao passo que outros inspetores pareciam ter uma maior clareza em relao distino entre modo de ensino/organizao da classe e a concepo do ensino intuitivo. Em 1907,

58 visitando a escola feminina de So Joo Baptista dos Passes, o inspetor Antonio Baptista dos Santos afirmava em seu relatrio: A organizao desta escola no est em perfeita harmonia com a orientao moderna do ensino. A professora emprega o modo simultaneo, porem, seus processos no obedecem forma intuitiva, principalmente nas lices de desenho que, das disciplinas instituidas, a que mais carece do auxilio dos objectos, como mui judiciosamente recommenda Pestalozzi, no celebre Livro das Mis, o abc da intuio. Exigindo desta educadora (a professora D. Leopoldina Flora de Vasconcellos) uma preleco s suas alumnas sobre as partes principais das plantas, attenciosamente se promptificou a satisfazer a esta inspectoria, que, verificando serem estas lices decoradas nos compendios e inteiramente abstractas, observou este facto professora, a qual se embaraou e nada mais disse. As observaes feitas pelos inspetores escolares aos professores e professoras deveriam ser acatadas por estes, partindo-se do princpio que aqueles eram representantes do governo. No raro, estas observaes constrangiam os(as) professores(as), muitas vezes na frente de seus alunos e de autoridades da cidade. O mtodo usado pelo(a) professor(a) funcionava, s vezes, como um indicador de sua capacidade, j que a comparao tornava-se quase inevitvel: mtodos retrgrados professores retrgrados; mtodos modernos e eficazes professores modernos e eficientes.

As Lies de Coisas: as coisas em lies

As concepes do mtodo intuitivo foram organizadas atravs de manuais denominados Lies de Coisas e eram destinados a pais, mestres e/ou alunos. A respeito deles, Rui Barbosa afirmava que:
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TP

SI 3958, APM. Falaremos a respeito dos mtodos de leitura, inclusive do intuitivo, mais frente.

59 as lies de coisas, antevistas por esses espritos precursores, e levadas a um alto grau de desenvolvimento no mtodo froebeliano, so hoje abraadas e exigidas, como ponto de partida de todo o ensino, em todos os pases adiantados e por todos os pedagogos eminentes. 95 As concepes presentes na teoria que embasa o mtodo intuitivo articulam-se com diversos aspectos conformadores da educao naquele perodo, presentes nos processos de escolarizao, nas prticas escolares e na formao de professores. A importncia do mtodo intuitivo residia no fato de propor uma outra forma de relao com o conhecimento fundamentado na perspectiva de dar sentido s coisas e, por isso, participou ativamente do contraponto velho/novo da cincia ao longo do sculo XIX. Alguns manuais de Lies de Coisas foram traduzidos para o portugus e circularam no Brasil naquele perodo. Os mais conhecidos so o do americano Norman Allisson Calkins 96 , traduzido com o ttulo de Primeiras Lies de Coisas Manual de Ensino Elementar para uso dos pais e professores pelo prprio Rui Barbosa, ao qual tivemos maior e melhor acesso 97 ; destacam-se ainda o de Jules Paroz, Plan dtudes et leons de choses pour les enfants de six nauf ans 98 , e o do francs Dr. Saffray 99 , Lies de Cousas. Ensino Intuitivo. Loureno Filho, no prefcio do livro de Norman Allisson Calkins para a edio comemorativa do nascimento de Rui Barbosa 100 , indica que este provavelmente teve o primeiro contato com o livro atravs de Eleonor Leslie, diretora do Colgio Feminino
Ibdem, p. 206. Norman Allisson Calkins foi superintendente auxiliar das escolas primrias de Nova York e diretor da Escola Normal daquela cidade (Good, 1966, e Loureno Filho, 1950). 97 Calkins, Norman Allisson. Primeiras Lies de Coisas. Manual de ensino elementar para uso de paes e professores. Vertido da 40 edio e adaptado s condies do nosso idioma e paizes que o falam pelo Conselheiro Rui Barbosa. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1886. In: Obras Completas de Rui Barbosa. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1950. Vol XIII. Tomo I. 98 Paroz, Jules. Plan dtudes et leons de choses pour les enfants de six neuf ans. 3a ed. Neuchatel, 1875. Este manual foi citado por Rui Barbosa como no sendo condizente s concepes do mtodo intuitivo para o ensino infantil.
96 95

60 Progresso. Ainda segundo Loureno Filho, tambm pode ter despertado a ateno de Barbosa pelo manual a leitura do relatrio de Ferdinand Buisson sobre a seo de educao da Exposio Internacional da Filadlfia, na qual Buisson cita o livro de Calkins como o melhor lies de coisas conhecido na poca 101 . Nos documentos da Secretaria do Interior de Minas Gerais, h meno a outros dois Lies de Coisas 102 , dos autores Emlio Zaluar e C. Jost & V. Humbert. A respeito destes dois ltimos autores apenas encontramos referncias a eles nos seguintes ofcios: Secretaria, 22 10th 1896. Im. Dr. Thomas da Silva Brando. Capital. Para que melhor avalieis a conveniencia de ser adoptado, ou no, para uso das escolas primarias do Estado, o livro Lies de Cousas, por C. Jost e V. Humbert, que dever ser presente do Conselho Superior, na sua 1a reunio, por intermedio do Sr. Francisco Amede Peret, transmitto-vos o incluso exemplar, cuja leitura vos recommendo. Identicos aos Srs. Aurelio Pires, Pessanha e Affonso de Britto. Secretaria, 19 10th 1896. Sr. Francisco Amede Peret. Capital. Afim de que o apresenteis ao Conselho Superior, na sua primeira reunio, juntamente com o vosso parecer sobre a conveniencia de ser ou no adoptado, para uso das escolas primarias deste Estado, remetto-vos o incluso exemplar de Lies de Cousas, de C. Jost e V. Humbert. Estes ofcios atestam que houve, no mnimo, a inteno do governo em adot-los nas escolas pblicas, porm, pelos documentos, no foi possvel acompanhar se estes livros foram ou no aprovados pelo Governo para utilizao nas escolas.
Saffray, Dr. Lies de Cousas. Ensino Intuitivo. Traduzidas da ltima edio francesa para uso das classes de instruco primria por M. C. Mesquita Portugal. Rio de Janeiro: Livraria Alves; Porto: Livraria Chardron, s/d. 100 Publicado pela Fundao Casa de Rui Barbosa em 1950. 101 Loureno Filho, prefcio, 1950, pag. XIII-XIV.
99

61 Existem algumas referncias obra de Emlio Zaluar em listas de livros nas escolas. No dia 14 de abril de 1899, o inspetor Domiciano Ruiz Vieira visitou a cadeira urbana mista de Sabar e encontrou, entre outros livros, cinco exemplares das Lices de Cousas de Zaluar, que, segundo o inspetor, os alunos lm sem explicao alguma da mestra 103 . Tambm em 1899, o inspetor Estevam de Oliveira visitou a cadeira urbana do sexo feminino de Ouro Preto e afirmou em seu relatrio que a professora insiste em que sua escola seja dotada de uma carta geographica da Europa, para mais proveitoso ensino desta materia, visto que nem todas as alumnas podem comprar o respectivo atlas, e de livros de Zaluar para lico de cousas. 104 Estes fatores indicam, portanto, que o livro de Emlio Zaluar foi adotado nas escolas mineiras no final do sculo XIX. De qualquer forma, importante destacar a circulao de outros manuais que no somente aquele traduzido por Rui Barbosa. No caso do Lies de Coisas de Saffray, dirigido aos alunos, o autor recomenda-o aos que estudam com a seguinte observao: Este livro tem por fim servir-vos de um companheiro, de um amigo. Abri-o nas horas de ocio, levae-o para os passeios, lde-o emfim quando puderdes, que no vos enfastiareis, por isso que elle vos ensinar constantemente cousas que vos so mais ou menos familiares; no o desprezareis, porque haveis de comprehender que elle vos util, e augmenta os vossos conhecimentos, ensinando-vos a apreciar e a julgar aquillo que vos crca. 105 Rui Barbosa faz o seguinte comentrio a respeito do livro do dr. Saffray, em nota de rodap:

102 103

No tivemos contato com estes manuais. SI 3958, APM, 1899. 104 SI 3958, APM, 1899. 105 Dr. Saffray, pag. 06.

62 No falarei nas Lies de Coisas de Saffray. Nenhuma composio dste gnero est mais longe do mtodo intuitivo e do esprito real do ensino por noes de coisas. , quando muito, um livro de leitura, para crianas j adiantadamente educadas pelo mtodo objetivo. O livro do Dr. Saffray , realmente, estruturalmente diferente do de Calkins. Essa diferena se d basicamente na maneira como o autor descreve como as crianas deveriam conhecer/observar a natureza, por vezes de forma abstrata e confusa. Como exemplo, o autor pede criana que caminhe em direo ao horizonte para perceber que o planeta Terra redondo. Rui Barbosa possua motivos para desqualificar outros livros de lies de coisas, j que ele prprio era o tradutor do de Calkins. De qualquer forma, muitos manuais de lies de coisas eram criticados pelos estudiosos da educao, por no estarem de acordo com o que era considerado como fiel s propostas do mtodo intuitivo. Rui Barbosa afirma: Sob o nome de lies de coisas, correm mundo, e insinuam-se na confiana dos mestres, livros infantis e diretrios pedaggicos, que esto longe de corresponder aos requisitos do mtodo cuja divisa assumem. 106 No livro A Educao Nacional, Jos Verssimo, exaltando a necessidade dos livros de leitura das escolas serem essencialmente brasileiros, faz uma crtica utilizao das lies de coisas que no eram adaptadas realidade nacional. Segundo ele, ensinar como se prepara a l ou o vidro, ou como devemos nos aquecer, tarefa intil, j que no h praticabilidade nisto. Faz, porm, a seguinte ressalva, em nota de rodap: Esta crtica cabe a quase todos os livros de lies de coisas feitos ou traduzidos no Brasil, com exceo da notabilssima traduo e adaptao do livro de Calkins pelo Sr. Rui Barbosa, o qual, alis, apenas seria prestvel nas classes elementares. 107

106 107

Rui Barbosa, Prembulo do tradutor, p. 09 (In: Calkins, 1886). Verssimo, p. 55, 1985. Esta data (1985) a da 3a edio do livro, a primeira de 1890.

63 Nota-se que os apelos a uma melhor preparao do professor e existncia de materiais pedaggicos de forma a tornar o ensino realmente eficaz, produziu um entendimento diferenciado em relao sua prpria formao o mtodo passa a ser o educador do professor. Este potencial formador do mtodo esteve na prpria caracterstica do mtodo intuitivo ao trazer uma concepo de ensino-aprendizagem, e no apenas de modo de ensinar ou organizar a classe. A partir de uma outra concepo de relao com o conhecimento, esteve tambm embutido no mtodo uma perspectiva de atitude perante o conhecimento ou de como conhecer e dos dispositivos necessrios para tal. Lorenzo Luzuriaga afirma que el mtodo no puede pues anular al educador, sino estar a su servicio siempre con una determinada finalidad. Entretanto, h de se problematizar se no contexto de racionalizao e cientifizao da ao pedaggica o que ocorreu foi exatamente a centralizao nos mtodos e dessa forma a invalidao dos mestres. M. C. Hippeau, no captulo dedicado s "Lies de Coisas" no seu relatrio ao governo francs sobre a instruo pblica nos Estados Unidos, publicado no Brasil em forma de livro em 1871, diz o seguinte: Cumpria antes de tudo preparar os mestres. As lies das coisas so estabelecidas segundo os princpios que indicamos. Aprendem-nas os mestres em todas as escolas normaes, e todo o estudo pouco por parte delles 108 . No manual Lies de Coisas de Calkins encontram-se exerccios prticos que abrangem quase todas as reas do conhecimento. O autor, verificando que os colegas da profisso docente sentiam dificuldades em aplicar os ensinamentos e idias de Pestalozzi, comps um formulrio de lies, publicado pela primeira vez nos Estados Unidos da Amrica em 1861, e que teve, em vinte anos, aproximadamente quarenta edies. O livro traduzido por

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Hippeau, 1871.

64 Barbosa, baseado na dcima oitava edio, foi impresso apenas em 1886 109 . Mesmo assim, o resultado foi espantoso: foram quinze mil exemplares, entre os quais o governo adquiriu trs mil, nmeros impressionantes para a poca 110 . Loureno Filho, na referncia que faz do mtodo intuitivo e na defesa do uso das lies de coisas, afirmava que o ensino intuitivo vinha contrariar no, e apenas, a metodologia de ensino ento assentada, mas a prpria organizao escolar existente. O ensino tinha de ser individual, ou ministrado a um s aluno de cada vez, e, como fcil compreender, sob forma meramente verbal. A lio de coisas, como j recomendava Pestalozzi, podia ser dirigida a todo um grupo, ou revestir-se da forma de ensino simultneo. Mas exigia maior capacidade da parte de quem o ministrasse, com maior fadiga aos professores, que j no poderiam entregar grande parte de sua tarefa aos decuries. Da, o forte embate de idias e interesses em jogo, o que explica a resistncia que se lhe ops por muito tempo. 111 Rui Barbosa afirmava que com a divulgao dos manuais de Lies de Coisas, o mtodo intuitivo estava consolidado para suceder os absurdos dos processos verbalistas da escola antiga. Em outro tempo, Loureno Filho confirmava as idias de Barbosa, afirmando que divulgao dos manuais propiciou uma nova direo pedaggica nos pases adiantados. O livro traduzido pelo Conselheiro do Imprio foi avaliado, a pedido do governo da Bahia, pelo professor de pedagogia da Escola Normal de Homens de Salvador, Antonio Bahia da Silva Araujo, em maio de 1881, no parecer este afirmou:

Estas informaes esto no prefcio de Loureno Filho. Segundo Phil Brian Johnson (1977), a 40a edio do manual de Calkins de 1898. Portanto, Rui Barbosa no poderia t-la usado de forma alguma. As datas no coincidem; Harry Gehman Good (1966) afirma que a 40a edio de 1888. 110 A respeito da traduo do Lies de Coisas, Johnson levanta a hiptese de Rui Barbosa t-la feito, alm de ser para enriquecer a literatura escolar em nossa lngua, por motivos financeiros. Sabe-se que, no incio da dcada de 1880, Barbosa encontrava-se em srios apuros financeiros, por causa dos gastos com a sua casa no Rio de Janeiro, hoje a atual Fundao Casa de Rui Barbosa, e com seu estilo de vida caro. Porm, seu intento em publicar rapidamente a obra fracassou. Foram cinco anos de espera entre a traduo, em 1881, e a impresso, em 1886. 111 Ibdem, pag. XIV-XV.

109

65 Dentre as innumeras vantagens que se podem colher, a graduao do curso primario, como quer a pedagogia, e como pratico todos os paizes adiantados, s por si basta para encarecer a necessidade desta medida. Discordo, porm, no s com o autor do methodo, como com o illustre traductor, na condemnao formal, que fazem, dos methodos verbaes. A narrao e a descripo das cousas que constituem as leces so o processo natural de realisao do ensino objectivo, e o proprio Calkins usa-o. O facto de serem estes methodos mal empregados, apenas indica a inaptido dos mestres; pelo que estes, e no aquelles, so os que devem ser banidos das escholas. (...) No obstante, tenho para mim que a adopo desta obra assignalar uma epocha muito significativa para a historia da pedagogia brasileira. Ver-se-h a eschola transformada em templo attrahente, onde recebe culto uma deusa a instruco; onde celebra um sacerdote o mestre; onde so idolatras as juvenis esperanas da patria, que recebem o baptismo da civilisao. 112 Em agosto de 1881, a comisso do Conselho Superior do ensino provincial da Bahia aprovou unanimemente o Lies de Coisas de Calkins: Fariamos neste momento consistir todo o nosso dever em applaudir sem reserva o fecundissimo commettimento daquelle nosso illustre comprovinciano, e a maneira admiravel por que logrou elle de semelhante fim desempenhar-se, se ao exemplar do livro que nos foi entregue no houvessem acompanhado os pareceres que cerca do mesmo proferiro, em cumprimento de commisso identica nossa, o illustrado professor e a illustrada professora de pedagogia em nossas escholas normaes. 113
112

Leces de Cousas. Trabalho do Dr. Ruy Barbosa. Parecer do professor de pedagogia da Eschola Normal de Homens, adoptado pela respectiva congregao. Salvador, Bahia, 24/05/1881. Fundao Casa de Rui Barbosa, Rio de Janeiro. A professora de pedagogia da escola normal de mulheres de Salvador tambm foi consultada a respeito do livro traduzido por Rui Barbosa, sobre o qual afirmou, em junho de 1881, que conformava-se em tudo com o parecer que da mesma obra deu a congregao da Escola Normal de Homens. 113 Parecer da commisso do Conselho Superior do ensino provincial unanimemente adoptado em sesso de 06/08/1881. Rio de Janeiro, 09/07/1881. Bahia, 28/07/1881. Rodolpho Epiphanio de Sousa Dantas, relator.

66 Barbosa prescreve as lies de coisas para todos os anos do ensino primrio, pois, segundo ele, os limites das lies de coisas coincidem com os limites do ensino escolar em toda a sua extenso. Na sua concepo, as lies de coisas tm como finalidades cultivar nas crianas as faculdades perceptivas, a capacidade de encontrar, para cada objeto, a palavra adequada, e encontrar, diante de cada palavra, na inteligncia, a concepo da realidade correspondente. Este autor, durante sua exposio no prembulo do tradutor no Lies de Coisas, explica como deve funcionar o mtodo proposto, seus objetivos e suas vantagens. Refora que ele no deve ser uma disciplina do programa, mas o fundamento de toda a educao elementar. Loureno Filho afirma, da seguinte maneira, a vantagem da traduo do Lies de Coisas de Calkins: A necessidade de um guia de orientao para professores, tal como esse livro, de h muito vinha sendo demonstrada pelas autoridades do ensino. A reforma de Lencio de Carvalho, 1879 a mesma que dera ensejo a Rui para os seus notveis pareceres de 1882 havia estabelecido, pela primeira vez, no ensino primrio brasileiro, as noes de coisas. A preocupao era legtima. O professorado primrio, mesmo na capital do pas, (...) era na sua maior parte recrutado mediante singelas provas de habilitao, nas quais pouco mais se pedia do que a matria constante dos programas de curso primrio. 114 O livro de Calkins tornou-se o mais conhecido lies de coisas no Brasil no incio do sculo XX, sendo o mais citado nos relatrios analisados. No prefcio da primeira edio, Barbosa afirma ter produzido um livro correspondente s necessidades do magistrio, oferecendo um sistema natural, singelo e filosfico de educao que todos os professores saberiam aplic-lo.

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Loureno Filho, p. XXVI (Calkins) (Edio de 1950) Pag. XXVI.

67 Calkins enumera nove fatos que servem de base para a compreenso do que seja a essncia do Mtodo Intuitivo. So eles: 1. pelos sentidos que nos advm o conhecimento do mundo material. Os primeiros objetos onde se exercem as nossas faculdades so as coisas e os fenmenos do mundo exterior. 2. A percepo a primeira fase da inteligncia; e, pois, de ver est que a educao h de comear pela cultura das faculdades perceptivas. (...) 3. A existncia de uma noo no esprito nasce da percepo das semelhanas e diferenas entre os objetos. (...) 4. Todas as faculdades medram, e robustecem a poder de exerccio adequado. (...) 5. Algumas das energias mentais so to ativas e quase to vigorosas no menino, quanto no homem: tais a sensao, a percepo, a observao, a comparao, a simples retentiva e a imaginao. Outras no chegam ao seu desenvolvimento cabal, antes que a criana toque o perodo da madureza. Entre estas a razo, a memria filosfica e a generalizao. 6. O mais natural e saudvel incentivo para obter, entre crianas, a ateno e a aquisio de conhecimentos, associar a recreao ao ensino. (...) Outro poderoso agente de instruo vem a ser a confiana no prprio esforo. 7. do bom ensino o inspirar contentamento infncia; e, onde isso no se verifica, algum vcio h, seja no modo de expor, seja na prpria natureza do assunto, que se escolheu para objeto da lio. 8. (...) O grande segredo para fixar a ateno das crianas est em aguar-lhes a curiosidade, e satisfazer-lhes o amor de atividade, em temperar o ensino com associaes que o amenizem, e fugir de sobrecarregar-lhes jamais as faculdades, tendo-as por demasiado tempo concentradas no mesmo alvo.

68 9. O processo natural de ensinar parte do simples para o complexo; do que se sabe, para o que se ignora; dos fatos, para as causas; das coisas, para os nomes; das idias, para as palavras; dos princpios, para as regras. 115 Segundo definio do prprio autor, as principais foras da inteligncia empregadas pela criana na formao de suas idias so os sentidos que fornecem a percepo dos objetos, que levam formao de concepes para a memria ret-las ou evoc-las. Por sua vez, neste mtodo, o exerccio da imaginao imprime novas formas a idias percebidas, e o raciocnio procede ao exame dessas idias, formando juzos. De acordo com Calkins, graas observao, comparao e classificao das experincias e dos fatos, alcanamos o conhecimento sendo, portanto, um dos pilares fundamentais do mtodo intuitivo a educao dos sentidos. Isto porque, conforme Calkins: exclusivamente pelos sentidos que a criana tem acesso ao mundo material. Por estas portas e janelas do seu esprito que h de prover-se de todas as noes relativas ao mundo. Mas os sentidos carecem cultivados, mediante exerccios que industriem o esprito em utilizar-se deles com perspiccia e celeridade 116 . O autor ainda afirma, em relao ao hbito da observao: a primeira coisa, logo, em que devem pr o fito mestres e progenitores, no tocante instruo primria, cultivar no menino os hbitos de observao acurada, ensinando-o igualmente a agrupar as coisas semelhantes entre si 117 . Estes hbitos seriam adquiridos a partir da educao domstica dos sentidos atravs de exerccios prticos a serem realizados pelas crianas com a interferncia dos pais, de forma natural. Como exemplo, tm-se sugestes de forma a educar a viso: pare-se com ela (a criana) diante do mostrador de uma loja, por um minuto, solicitando-a depois a descrever o

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Calkins, 1886, pag. 29-31. Calkins, op. cit., pag. 41. 117 Calkins, op. cit., pag. 31-32.

69 que observou 118 . Na educao da audio, prope: vendem-se os olhos criana. Ento faase soar prxima a ela, a um de seus lados, a campainha; depois, distncia, sempre do mesmo lado; agora perto, detrs dela; depois ainda por trs, mas longe; em seguida, perto e longe, do outro lado; enfim, pela frente, ao perto e ao longe; solicitando sempre ao menino a atinar a posio do instrumento, cada vez que este se ouvir 119 . Dessa maneira, Calkins enumera seus exerccios situando, nas lies de coisas, as coisas em lies.

O cidado republicano: novos mtodos para produzir novos sujeitos sociais

Em rascunho de parecer do funcionrio da Secretaria do Interior, sobre um ofcio do Inspetor tcnico da 24a circunscrio, de 30 de maio de 1907, o sr. Valadares Ribeiro registrava: Este officio do sr. Ernesto Carneiro Santiago faz communicaes a respeito do ensino particular nocturno em Guaxup e sobre a creao do grupo escolar de Guaranesia, materia esta em que insiste. Passando a novas series de consideraes, estende-se sobre o papel que deve representar o inspector technico em fase do mestre-escola e seus alumnos. Desolado, reconhece o atrazo dos professores em geral e principalmente dos ruraes. Para salvar a situao do ensino, nos municipios, prope o ensino viandante, ministrado por mestres ambulantes, em escolas volantes, casas armantes e desarmantes. De tal maneira, que, quando chegasse o professor com sua escola em carros de bois, em numero de quatro, contendo sala para 30 alumnos, sala de jantar, quarto para o professor e cosinha, diria o chefe rural com o ar antigo dos sacerdotes: - l vem o viatico! e no haveria impropriedade!
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Ibdem, pag. 43. Ibdem, pag. 43-44.

70 Felizmente, porm, o que o Estado quer so escolas fundaes, onde a solidez, o aspecto definitivo e bello dos predios arejados e pedagogicamente illuminados mostrem que s um povo serio e um governo seguro e previdente podem conseguir resultados to altos e fecundos. O periodo do ensino la minute passou, si jamais sahiu de dois ou tres espiritos. (doentes). 120 O funcionrio da Secretaria do Interior exps de forma exemplar o desenvolvimento de uma nova concepo de educao. Sabe-se que o final do sculo XIX representou, para o Brasil, uma poca de efervescncia poltica, tais como a abolio do regime escravocrata e o fim da monarquia, significando mudanas relevantes com repercusso em diferentes campos. O relacionamento dos cidados com a nao mudaria a partir de ento e isso significou, tambm, alteraes na educao. Nesta era de transio do velho para o novo regime, a idia de progresso esteve ligada ampliao dos conhecimentos tcnicos, do industrialismo, da expanso das

comunicaes 121 . Na transio do velho para o novo regime, a palavra modernidade significava diferentes acontecimentos. Eram as novidades tecnolgicas: a estrada de ferro, a eletricidade, o telgrafo, o telefone, o gramofone, o cinema, o automvel, o avio; eram as instituies cientficas: Manguinhos, Butant, a Escola de Minas, as escolas de Medicina e Engenharia; eram as novas idias, o materialismo, o positivismo, o evolucionismo, o darwinismo social, o livre cambismo, o secularismo, o republicanismo; era a indstria, a imigrao europia, o branco; era a ltima moda feminina de Paris, a ltima moda masculina de Londres, a lngua e a

Todos os relatrios dos inspetores escolares passavam por uma reviso de um funcionrio da Secretaria do Interior, para verificarem se poderiam ser publicados no Jornal Minas Gerais, o jornal oficial. Nestes pareceres, muitas vezes, encontramos as opinies pessoais dos funcionrios. A palavra doentes, no texto original, estava riscada. 121 Fausto, 2001.

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71 literatura francesas, o dndi, o flneur; e era tambm o norte-americanismo, o pragmatismo, o esprito de negcio, o esporte, a educao fsica. 122 Em oposio a essas imagens modernas, produziram-se as representaes do retrgrado e do ultrapassado, contrapondo-se com imagens daquilo que comeou a ser entendido como antigo: a monarquia, o portugus, o ndio, o negro, o caboclo; o centralismo poltico e o espiritualismo. A razo se impunha f, lentamente, como o Estado se imps Igreja. No final do sculo XIX, as mudanas foram muitas, e rpidas, em praticamente todos os aspectos da vida das pessoas: o fim da abolio significou o fim de um tipo de economia, a Repblica marcou uma nova era poltica, o avano da medicina, na corrida higienista, determinou como as pessoas passariam a se comportar, como deveriam construir suas casas, preparar seus alimentos, amamentar seus filhos. As teses higienistas acabaram por legitimar, se no aumentar, o preconceito racial; foi tambm a poca da chegada de aproximadamente trs milhes de europeus ao Brasil que fugiam da fome em sua terra natal. No final do sculo XIX, possvel visualizar, de maneira mais decisiva, a temtica da civilizao, presente desde o incio daquele sculo, ligada cada vez mais idia do progresso, da indstria e dos direitos individuais, caracterizando, dessa maneira, pocas de muita turbulncia. Segundo Veiga, o apelo educao das populaes tornou-se fala comum nos discursos das elites, j que as constituies republicanas apresentavam nao um novo desafio: todos so iguais perante a lei. No Brasil, mesmo que a discusso j estivesse presente no perodo imperial, a repblica acrescenta, seno altera substancialmente o cenrio, uma vez que todos, incluindo negros e ex-escravos, eram iguais perante a lei. Como possibilitar a incorporao da populao aos novos preceitos polticos, sociais e culturais que a nova era prometia? As nfases relativas formao de um novo povo no so coincidentes; perpassam pela tenso expressa nos pressupostos de formao do cidado e do trabalhador, mas se
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TP

Carvalho, Jos Murilo, 1998, p. 119-120.

72 aproximam na idia de que a tarefa regeneradora longa e interminvel. Um dos grandes ensinamentos da Frana revolucionria o de que a educao supe uma vigilncia sem descanso nem reparos e da emergncia de uma concepo pedaggica em que os hbitos e os valores do passado precisavam ser apagados. 123 Para uma nova Repblica eram necessrios novos cidados. Como form-los? A educao seria o caminho, afinal de contas, mudar o cidado inerte e pacato do imprio no seria tarefa fcil. Verssimo, em livro editado pela primeira vez em 1890, afirmava que a Repblica s poderia ser construda, e daria certo, se contasse com o apoio do povo: , pois, a ns mesmos, ao povo, Nao, que cumpre corrigir e reformar, se quisermos realize a repblica as bem fundadas e auspiciosas esperanas, que alvoreceram nos coraes brasileiros. Para reformar e restaurar um povo, um s meio se conhece, quando no infalvel, certo e seguro, a educao, no mais largo sentido, na mais alevantada acepo desta palavra. 124 Clarice Nunes acrescenta que, nesta poca, a idia era homogeneizar atravs da virtude, diferenas de sexo, raa, cor, idade, espao, cuja fonte era simbolizada nada menos que pela Repblica. A Repblica, o nico regime que conferindo igualdade poltica permitia a qualquer homem, mesmo os de origem obscura e humilde, chegar presidncia da Repblica ou propriedade de uma fbrica. 125 Estas mudanas foram significativas e no ocorreram sem tenses, cujo palco foram, inicialmente, as grandes cidades. Prostitutas, mendigos, crianas abandonadas no poderiam fazer parte do cotidiano das cidades republicanas que seriam adornadas por novos procedimentos e atitudes. Segundo Veiga,

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Veiga, 2000, p.404. Verssimo, 1985 (3a ed.), pag. 43. 125 Nunes, 2000, p.373.

73 Os engenheiros do sculo XIX e incio do sculo XX no pouparam esforos para tal. Diferentes reformas como as de Paris, Londres, Viena, Berlim, Rio de Janeiro, Vitria, Recife, Belo Horizonte, entre outras, atendiam a uma dupla necessidade. As cidades precisariam tornar-se um local de deslocamento, de trabalho, mas tambm de culto ptria, de comunho cvica, de recepo esttica, do cultivo do belo, da harmonia e da ordem. 126 Desta forma, por exemplo, a construo de Belo Horizonte coloca-se tambm como fator para o estabelecimento de uma nova ordem, dentro da nova ordem republicana. Com a construo da cidade, deixou-se para trs, na imagem da velha Ouro Preto, o retrgrado e o antigo, fazendo emergir novas imagens. Junto com os novos, modernos e belos prdios belorizontinos, construram-se tambm novos prdios para serem abrigados os futuros grupos escolares, como veremos adiante. Segundo Nunes: Por baixo e por dentro das modificaes produzidas na organizao escolar, o que estava em jogo era uma reforma do esprito pblico que exigiu o alargamento da concepo de linguagem escolar e que, superando o tradicional domnio oral e escrito das palavras, buscou a construo de todo um sistema de produo de significados e interao comunicativa. Por esse motivo os espaos de aprendizagem se multiplicaram: no apenas a sala de aula, mas tambm as bibliotecas, os laboratrios, a rdio-educativa, os teatros, os cinemas, os sales de festa, os ptios, as quadras de esporte, os refeitrios, as ruas, as praas e os estdios desportivos. 127 Como podemos perceber, as inovaes metodolgicas da educao foram produtos e produtores de mudanas de formas de pensamento, de posturas em relao nao e aos prprios movimentos individuais, enfim, de mudanas significativas em relao a todos os aspectos da vida dos cidados. As inovaes na educao, incluindo novos mtodos de

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Veiga, 2000, p.401. Nunes, 2000, p.375.

74 ensino-aprendizagem, entre eles, o mtodo intuitivo, foram tambm instrumentos destas mudanas. Alguns funcionrios da educao parecem ter aderido com vigor ao projeto republicano, talvez como forma de buscar reconhecimento ao seu trabalho. Em dezembro de 1912, a professora Rosa de Magalhes, de Arax, em dezembro de 1912, encaminhou ao Secretrio do Interior Delfim Moreira da Costa Ribeiro o seguinte ofcio: Exmo. Sr. Pedindo permisso para me dirigir a V. Excia., desvaneo por ter a opportunidade de faze-lo. O impulso que V. Excia. Vem dando instruco primaria do Estado, seguindo os moldes das naes cultas, accelera o seu progresso e preserva o povo do vicio e do crime. Animada, pois, por esse intuito patriotico, envio a V. Excia. o retrato da classe e 52 escriptas de alumnas que eram analphabetas ao ser organisada a aula que rejo neste grupo, agora promovidas para o 2o anno, faltando ainda as de 4 que no obtive, as quais acompanharei at a concluso do curso, se continuar a merecer a confiana de V. Excia. 128 Junto a este ofcio, a professora enviou as escritas das suas alunas, todas iguais: Ns, creanas que agora estudamos, Com o sorriso nos labios gentis Nossas mentes com ardor preparamos Pra fazer nossa Patria feliz. Ns nos livros havemos de achar Bella fora que ajude e conforte Nossas almas, no empenho em tornar O Brazil um paiz bello e forte. Para isso sigamos o exemplo Dos vares dedicados que abriram

75 Neste canto da Patria este templo De que o amor e a instruco se expandiram. Sala Wenceslau Braz A escola, mesmo que de forma lenta, parecia ter se rendido aos ideais civilizadores, e no contexto republicano havia definitivamente se projetado como monumento. Para Bresciani: Como viabilizar a possibilidade dessa multido heterognea chamada povo participar da vida poltica? Antes de tudo, com certeza, ele deveria saber como e em que situao atuar. Sem dvida, o conhecimento proporcionado pela instruo constitui o caminho seguro, mas contudo lento. Assim, no limite, ambicionar o saber universalizado configura um ideal que norteia o sentido da proposta mas no se dispe como objetivo alcanvel. Dada a impossibilidade atual de rapidamente instruir todos os brasileiros, conscientizando-os de seus deveres e direitos, a emancipao desse povo transfigura-se na virtualidade de uma emancipao verdadeira futura. Dessa maneira, atinge-se o ponto extremo da proposta republicana nos limiares da virtualidade da democracia projetada para o futuro indeterminado. 129 Desta forma, a educao do povo, apesar de ser um processo lento, foi concebida como a forma de mudar o cidado imperial, transformando os cidados das novas geraes em cidados republicanos. E os novos mtodos de ensino eram, entre outras, as ferramentas que poderiam tornar possveis estas mudanas. A educao dos sentidos fez-se necessria para abrir as janelas para o mundo, de forma a possibilitar s crianas aprenderem a sua positividade o progresso, o trabalho, a repblica, a nao.

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SI 3429, APM, 1912. Bresciani, Maria Stella Martins, 1976, pag. 389.

76 Captulo III Mtodo Intuitivo: educar os sentidos e a relao com o mundo

Rui Barbosa declarava que sem o mestre, o mtodo seria apenas uma concepo ideal, pois o mestre o mtodo animado, o mtodo em ao, o mtodo vivo 130 . O inspetor Estevam de Oliveira, em relatrio de 1902 apresentado ao governo mineiro, referenda estas afirmaes de Rui Barbosa, acentuando ser a boa formao do professor to ou mais importante que a qualidade do mtodo de ensino. Oliveira cita o axioma: tendo por tecto a copa de uma arvore, e por livro didactico suas proprias folhas, mais faz o mestre conhecedor do seu mister, do que a incompetencia, cercada do mais luxuoso material escolar. 131 O objetivo dos diversos mtodos de ensino no sculo XIX era, basicamente, facilitar o ofcio do professor, organizando a sala de aula. Em relao ao mtodo intuitivo, Rui Barbosa afirmou: Para os professores educados sob o regimen das antigas tradies escolares, extremamente difcil a prtica deste gnero de ensino; porquanto, alem da boa vontade do mestre, ele requer muita experincia, flexibilidade de esprito e grande senso pedaggico. (...) Acautele-se o mestre contra esse pretendido ensino intuitivo, que no consta seno de frivolidades, de digresses sem fim, de que tanto se tem abusado sob o nome de lies de coisas. 132 Para facilitar a compreenso do mtodo intuitivo pelos mestres, e sua aplicao no ensino, como vimos, utilizava-se o manual Lies de Coisas atravs do qual, pela exposio das coisas, dos objetos, e pelo estmulo dos sentidos, o ensino se tornasse concreto, objetivo. Entretanto, a divulgao de manuais possibilitou, inicialmente, uma apropriao do mtodo intuitivo no enquanto uma nova concepo de ensino-aprendizagem, mas como disciplina
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Barbosa, 1882. Oliveira, 1902, p. 48. Voltaremos a falar deste relatrio com mais detalhes no item sobre Grupos Escolares.

77 escolar, com lugar determinado no currculo escolar. O Lies de Coisas, que deveria ter sido um instrumento facilitador da aplicao do mtodo, ganhou estatuto de disciplina.

Lies de Coisas: disciplina ou instrumento de aplicao do mtodo intuitivo?

O texto do artigo 4o do Decreto 7.247 (19/04/1879), que reformava o ensino em todo o territrio nacional, permite-nos perceber a confuso que ocorreu na distino entre mtodo intuitivo e lies de coisas: Art. 4. O ensino nas escolas primarias do 1o gro do municipio da Crte constar das seguintes disciplinas: Instruco moral; Instruco religiosa; Leitura; Escripta; Noes de Cousas; Noes essenciaes de grammatica; Principios elementares de arithmetica; Systema legal de pesos e medidas; Noes de historia e geographia do Brazil; Elementos de desenho linear; Rudimentos de musica, com exercicio de solfejo e canto; Gymnastica; Costura simples (para as meninas). 133 Este fato no passou desapercebido aos funcionrios da instruo nem elite poltica. Em 1886, o Presidente da Provncia de So Paulo, afirmava: Cumprir sempre recorrer ao museu escolar, anexo escola, o qual, quanto for possivel, dever conter colees em cuja formao intervenham mestres e discpulos, e compreender quaisquer objetos prprios para incutir outras noes cientficas e exatas, servindo no para lies de coisas, viciosa aplicao do mtodo intuitivo, mas para o estudo das coisas sem lio. 134

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Barbosa, 1882, pag. 210-211. Coleo das leis e decretos do Imprio. Rui Barbosa utilizou este texto do Decreto Lencio de Carvalho para justificar a traduo que fez do manual Lies de Coisas de Calkins, como possvel observar atravs do seguinte trecho: Tenho por mais que cabalmente justificada, portanto, a idia que de traslad-lo, e acomod-lo ao portugus, me sugeriu a disposio do art. 4o do dec. n. 7.247, de 19 de abril de 1879, imitada pelas reformas do ensino em vrias provncias, mandando admitir no programa das escolas as lies de coisas. (Rui Barbosa, Prembulo do tradutor, pag.08; In: Calkins, 1886). 134 Citado por Primitivo Moacyr, A Instruo e as Provncias, vol. 2, pag. 400, 1939.

78 Neste sentido, o presidente da provncia anunciava uma inverso no uso das lies de coisas como disciplina, ao invs da utilizao do mtodo intuitivo em sua concepo, permeando todas as matrias escolares. Em 08 de novembro de 1890, um ano aps a proclamao da Repblica, o governo provisrio aprovou o Regulamento da Instruo Primria e Secundria do Distrito Federal no qual consta, para o ensino das escolas primrias do 1o gro, entre outras matrias, Lies de cousas e noes concretas de sciencias physicas e historia natural. Nele, o ensino de Lies de cousas compreendia: Os cinco sentidos e sua cultura, especialmente da viso e da audio. Objectos que affectam os sentidos. Cres, frmas, sons, timbres, vozes, sabor e outras qualidades dos objectos. Estados dos corpos. Designar substancias solidas e liquidas, e algumas de suas qualidades. Distinguir os objectos naturaes dos artificiaes. Materias primas, sua diviso em mineraes, vegetaes e animaes; exemplos. Productos industriaes mais communs. Diversidade de frma dos animaes: Mamiferos, aves, reptis e peixes. Animaes domesticos e ferozes. Noes elementares do corpo humano. 135 Dessa maneira, a cultura fsica kantiana, a educao dos sentidos e da ndole, assume a caracterstica de disciplina, ocorrendo uma transposio didtica do mtodo s lies de coisas. Dominique Juli observa que: No existe equivalncia entre o trabalho prtico com um saber e a transmisso desse mesmo saber, na medida em que aquele, para poder ser interiorizado pelos alunos, deve ser transformado em objeto de ensino: uma transposio didtica uma condio prvia absoluta, o que implica um retorno constante sobre o que foi ensinado para saber o que foi aprendido e como foi aprendido. 136

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Decreto n. 981 de 08 de novembro de 1890, do Governo Provisrio. Juli, Dominique, 2002, pag. 39-40.

79 Para Juli, necessrio que se estudem os contedos ensinados sempre em relao com os mtodos e as prticas, quando possvel, para que se possa compreender o que realmente ocorreu nas salas de aula 137 . O decreto n. 516 de 12 de junho 1891 determinava o ensino de cousas como obrigatrio para os alunos da 2a classe do 2o grau do ensino primrio. A lei mineira n. 41 de 03 de agosto de 1892 (Reforma Afonso Pena) determinava o ensino de lies de cousas para as escolas rurais, distritais e urbanas, bem como o currculo das escolas normais existentes em dez cidades do Estado mineiro e, entre as matrias obrigatrias do programa, encontravam-se: Portugus e noes de Literatura Nacional; Francs; Geografia Geral e do Brasil, especialmente de Minas Gerais; Histria Geral, especialmente moderna e contempornea; Histria do Brasil; Cosmografia (noes); Matemtica elementar; Cincias fsicas e naturais (noes); Fisiologia (noes); Higiene e higiene escolar; Agricultura (noes); Agrimensura (noes); Economia Poltica (noes); Pedagogia; Instruo Moral e Cvica; Desenho Geomtrico, topogrfico, de ornatos, de paisagem e de figura; Caligrafia; Msica; Ginstica; Trabalhos de agulha e Economia Domstica (para as alunas); Lies de Coisas e Legislao do Ensino Primrio. 138 interessante notar que esta lei sinalizou com uma organizao de classes na qual os alunos, pela diversidade dos graus de adiantamento, fariam tarefas diferenciadas. Nesta organizao, com apenas um professor, a disciplina lies de coisas talvez estivesse associada apenas leitura do manual. O decreto 655 de 17/10/1893 reforou o ensino de lio de cousas nas escolas primrias rurais, distritais e urbanas. A lei da Reforma Afonso Pena foi modificada em 14 de setembro de 1897, com a lei n. 221, no governo Bias Fortes, apresentando-se de forma bastante simplificada, sem

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Ibdem, pag. 59. Mouro, Paulo Krger Corra, 1962, pag. 32. O autor chama a ateno para o fato de que, se este currculo proposto pela lei fosse desenvolvido em profundidade quanto o era em extenso, os normalistas dos primeiros anos do regime republicano teriam uma slida cultura. Grifos meus.

80 diferenciao de currculos para as diferentes escolas do Estado que compreendia Leitura; Escrita; Lngua Portuguesa; Aritmtica prtica; Geografia e Histria do Brasil; Lies de Coisas; Educao Cvica, Moral e Fsica; cnticos escolares; leitura da Constituio Federal e do Estado 139 . Dois anos depois, em 16 de setembro de 1899, uma nova lei para a organizao do ensino primrio foi sancionada pelo governo Silviano Brando que constava, no currculo para os cursos primrios, novamente, as Lies de Coisas como matria obrigatria. Algo que pode inclusive ser conferido na rotina escolar, de acordo com o relatrio de 1899 do inspetor Domiciano Ruiz Vieira dizia, ao visitar a escola mista urbana de Sabar: Ouvi os alumnos presentes: os mais adeantados apresentavam algum aproveitamento em grammatica e arithmetica; principiavam a dar noes de geographia e historia patria, lices de cousas, instruco moral e civica; os mais davam leitura, contabilidade e escripta. 140 Porm, na referida lei, no currculo do ensino normal no aparece mais esta matria, ficando definido da seguinte forma: Portugus e Literatura Nacional; Francs; Aritmtica e lgebra; Geografia e princpios de Histria Geral e do Brasil; Geometria e Desenho; Cincias Fsicas e Naturais; Pedagogia; Aula prtica mista. 141 Nesta lei, o ensino de Lies de Coisas ficou definido como um dos itens a serem lecionados na matria Pedagogia. A presena de lies de coisas como disciplina dos currculos escolares e, portanto, como matria de exame, tendo como suporte manuais, por vezes foi apropriado em direo bastante diferente daquilo que os defensores do mtodo intuitivo propuseram. No relatrio do inspetor Domiciano Ruiz Vieira, em 1899, quando visitou a cadeira distrital do sexo feminino de Venda Nova:

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Ibdem, pag. 48-49. Grifo meu. SI 3958, APM, 1899. 141 Ibdem, pag. 57.

81 Regida pela dedicadissima, zelozissima professora veterana, effectiva, normalista de soffrivel habilitao, D. Rita Henrique de Castilho, solteira. Tem para mim o defeito de fazer as suas alumnas decorarem ipsis litteris paginas e capitulos inteiros dos livrinhos escolares que ella professora tambem sabe de memoria, repetindo-as como um phonographo! Encontrei a escola organizada. Examinei as alumnas presentes; as mais addeantadas esto decorando grammatica, geographia (rudimentos) historia do brasil (de cr sem entenderem muitas vezes a significao das palavras); decoram Arithmetica, decram lices de cousas, decraram o livrinho de educao civica; as mais atrazadas esto lendo escrevendo e contando. 142 Lilian Margotto afirma que a desvalorizao do uso da memra e sua negao, mesmo, na pedagogia moderna, constituram-se principalmente atravs de discursos contra os mtodos de memorizao, tornando-se inconciliveis a memria do saber, bom senso e discernimento. A autora ainda afirma que colocavam-se em contraposio outras caractersticas mentais que seriam mais importantes para o aprendizado e valorizando os processos e mtodos que colocavam a crtica, a descoberta, a interpretao como incompatveis com a memria 143 . Estas observaes da autora possibilita-nos refletir sobre as formas de apropriao das inovaes pedaggicas a partir do mecanismo de excluso das prticas correntes identificadas como ultrapassadas e antigas, no esforo de qualificar o que novo e moderno. Em 1882, Barbosa afirmava nos Pareceres: Pela intuio se h de ensinar o desenho como a geografia, o clculo como a gramtica, as cincias da natureza como o uso da palavra. O prprio ensino moral cabe naturalmente na sua esfera. E a memria mesma, cujo cultivo exclusivista era o flagelo dos

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SI 3958, APM, 1899. Grifos do inspetor. Margotto, Lilian Rose, 1999, pag. 102.

82 mtodos antigos, a memria mesma encontra nos mtodos intuitivos a sua educao normal e completa. 144 Desta forma, atravs da utilizao correta do mtodo intuitivo, at mesmo a memria, alm dos sentidos, poderia ser educada, moldada s exigncias dos novos processos pedaggicos. A questo era mais ampla, porm: colocar o mtodo intuitivo em prtica exigia estudo, tempo, financiamento. Margotto afirma que: O reconhecimento das diferenas individuais como um obstculo aplicao de um procedimento que permitisse a obteno de resultados iguais, leva constatao da ausncia de uma teoria que apresentasse soluo para este tipo de problema. (...) De certa forma, este reconhecimento das diferenas individuais trouxe (...) a possibilidade de que se colhesse os frutos que hoje so apreciados na elaborao de uma tentativa de se formar, de se educar. 145 Ou seja, a imposio de um mtodo, de novos procedimentos de ensino, esbarrava em problemas cujas solues no estavam prescritas nos manuais. A apropriao que se fez, portanto, das concepes do mtodo e dos manuais que facilitariam seu estudo e aplicao, estavam intrinsecamente ligadas dificuldade de coloc-lo em prtica. Em janeiro de 1900, o decreto 1.348 confirmava as lies de cousas como matria do programa de ensino do curso primrio. Em agosto daquele ano, ficaram regulamentados os concursos para proviso de cadeiras da instruo no Estado e, novamente, as lies de coisas aparecem como matria que compunha as provas do concurso 146 . J em setembro de 1901, a lei n. 318 confirmava as lies de coisas como item da matria Pedagogia nos cursos normais. Paul Foulqui, no Dicionrio da Lngua Pedaggica, afirma que Pedagogia, em sentido prprio, disciplina que tem por objeto a educao da criana. Implica a cincia da criana (pedologia), o conhecimento das tcnicas educativas e a arte de as aplicar

Barbosa, 1882, pag. 216. Margotto, 1999, pag. 105. 146 Ibdem, pag. 80-81. Mouro tece comentrios a respeito de todas as matrias exigidas nas provas do concurso, exceto as Lies de Coisas.
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83 (pedagogia propriamente dita) 147 . Assim, lies de coisas foi, paulatinamente, deixando de ser disciplina para se inserir como item numa matria mais ampla nos programas das escolas normais, Pedagogia, mas continuavam a aparecer como matria nos programas dos cursos primrios. Em 28 de setembro de 1906, foi promulgada uma nova reforma na legislao do ensino mineiro, a Reforma Joo Pinheiro Carvalho Brito que, como maior inovao, introduziu em lei a necessidade da criao dos Grupos Escolares no Estado. Houve nova redistribio curricular para as escolas normais, e, como em anos anteriores, lies de coisas no foram citadas como matria, mas como um item da matria Pedagogia. Nos programas do terceiro ano, encontramos: Pedagogia 1. Do objecto da Pedagogia, suas relaes com outras sciencias; sua importancia e necessidade do seu estudo. 2. Do sujeito, objecto, meios, factores, agente e diviso da educao. 3. Da educao physica em geral. 4. Da educao dos sentidos. 5. Das faculdades da alma. 6. Da educao intellectual em geral. 7. Da educao da atteno, memoria e imaginao. 8. Da educao do juizo, raciocinio, abstraco e generalizao. 9. Da educao moral em geral. 10. Da educao da sensibilidade, consciencia e vontade. 11. Da disciplina e seus moveis. 12. Das recompensas e punies.
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Foulqui, 1971, pag. 304. Lorenzo Luzuriaga, no Diccionario de Pedagogia, 1960, descreve Pedagogia de forma aproximada de Foulqui.

84 E nos programas do quarto ano: Pedagogia 1. Methodo, modos, frmas e processos de ensino. 2. Ensino da lingua patria. 3. Ensino de arithmetica e geometria. 4. Ensino de geografia e historia. 5. Ensino de sciencias physicas e naturaes. Lies de cousas. 6. Ensino de desenho, trabalhos manuaes. Ensino de moral. 7. Predio escolar; suas condies pedagogicas; sua exposio e situao. 8. Ventilao e illuminao do predio escolar. 9. Material escolar. 10. Organizao pedagogica da escola. 11. Jardins e asylos da infancia. Grupos escolares. Juli afirma que uma disciplina escolar se encontra presa entre os objetivos que lhe so conferidos e o pblico ao qual se dirige: as mudanas que intervm no dispositivo pedaggico so freqentemente ligadas a modificaes das caractersticas dos alunos 148 . Neste sentido, o mtodo intuitivo e a apropriao das lies de coisas como disciplina esto intrinsecamente ligados aos debates pedaggicos do final do sculo XIX que corroboravam a necessidade da formao de novos sujeitos sociais. Nos Pareceres sobre a Reforma Lencio de Carvalho, em 1882, Rui Barbosa, defendendo o mtodo intuitivo, diz que a introduo das lies de coisas como um captulo parte do programa de ensino, tal como sugerido pela lei, poderia tornar tal ensino intil. Barbosa reclama: Bem procedeu, portanto, o decreto de 19 de abril, introduzindo na escola popular as lies de coisas. Desacertou, porem, indigitando-as como capitulo singular, distinto,

85 independente entre as materias do programa. Nada contribuiria mais para inutilizar de todo essa inovao, para a levar a uma degenerescncia imediata, do que uma especializao tal, que parte da compreenso imperfeita da natureza deste ensino. A lio de coisas no um assunto especial no plano de estudos: um mtodo de estudo; no se circunscreve a uma seo do programa: abrange o programa inteiro; no ocupa, na classe, um lugar separado, como a leitura, a geografia, o clculo, ou as cincias naturais: o processo geral, a que se devem subordinar todas as disciplinas professadas na instruo elementar. No pensamento do substitutivo, pois, a lio de coisas no se inscreve no programa; porque constitui o esprito dele; no tem lugar exclusivo no horrio: preceitua-se para o ensino de todas as matrias, como o mtodo comum, adaptvel e necessrio a todas. 149 O inspetor Estevam de Oliveira, no j citado texto de 1902, indigna-se com o ensino de lies de coisas no Brasil, pelo fato de no estar sendo ministrado como deveria. Utilizando-se do exemplo de uma explanao de Mme. Pape Carpentier sobre os benefcios do po na Exposio Universal de 1867, em Paris, o inspetor afirma: Cumpre, entretanto, no se tomar o valor da lico isoladamente. O ensino de cousas concretas h de ser logico, racional, coordenado e proporcionado, deduzido de programmas feitos por competentes; jamais, porm, deixado discreo de professores infamiliariazados com este preciosissimo elemento educativo da intelligencia infantil. 150 Mais adiante, continua: O ensino de cousas deve ser simultaneo com o de primeira aprendizagem de leitura e escripta, a comear pelas noes mais simples, como a forma dos corpos, at terminar nas mais complexas. (...) De que serve estatuir o nosso regulamento que se ensinem cousas em nossas escolas, si no est regimentado similhante ensino, si as escolas continuam

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Juli, 2002, pag. 60. Barbosa, 1882, p. 214-215. Rui Barbosa se refere reforma da instruo (o Decreto 7.247, conhecido como Decreto Lencio de Carvalho). O substitutivo seu prprio texto. 150 Oliveira, 1902, p. 51.

86 desprovidas de material didatico, si o professorado, sem remunerao condigna do elevado sacerdocio, alem de ignorante quasi todo, permanece testa das escolas revelia de qualquer fiscalizao? 151 Talvez a existncia de um manual facilitador das concepes do mtodo intuitivo tenha favorecido a sua apropriao enquanto disciplina escolar. Tudo indica que a inovao proposta pelo mtodo intuitivo no esteve presente em todas as matrias dos programas das escolas, mas colocava-se, atravs das lies de coisas, como contedo parte, enquanto as outras disciplinas estavam sendo ministradas da mesma forma que vinham sendo feitas h tempos, ou seja, de maneira abstrata, atravs de mtodos de memorizao, considerando o aluno uma tabula rasa, na qual pudessem inscrever novos conhecimentos. Maria Cecilia Souza traz a seguinte afirmao que nos possibilita refletir sobre este contraponto: Junto com a ignomnia da escravido, a Repblica remeteu ao passado imperial as mazelas do ensino pblico: o velho professor carrancudo, com a frula e as cantilenas da tabuada, a memorizao mecnica, as pginas mal traduzidas dos manuais franceses, o compadrio, as nomeaes de classes fantasmas. Muito embora continuassem a existir, foram tomadas como resqucios do passado imperial e escravista. Logo, a contraposio entre a memorizao e os mtodos de ensino ligados Escola Nova ser traduzida por uma identificao da atividade com o trabalho livre e a Repblica e Imprio, com o escravismo e a memorizao. 152 O perodo analisado nesta pesquisa anterior ao da difuso do iderio escolanovista, mas esta reflexo nos auxilia no sentido de apontarmos para as contradies que se estabeleceram poca: de um lado, as reformulaes prescritas na legislao e, de outro, os registros das prticas escolares presentes nos relatrios nos quais possvel identificar apropriaes dspares das inovaes. A permanncia do fantasma do passado no cotidiano
151 152

Oliveira, 1902, pag. 53. Souza, Maria Cecilia Cortez, 1998, pag. 93.

87 escolar sustentava a difuso das concepes do ideal republicano libertador, a partir da reafirmao, no plano discursivo, da dicotomia velho/novo.

Mtodos de leitura

As aluses ao mtodo intuitivo prescritos nos relatrios pesquisados dizem respeito s associaes com os mtodos de leitura. Se h, durante o perodo estudado, como vimos, alguma variedade de mtodos de ensino-aprendizagem, exitiu tambm uma enorme diversidade de mtodos de leitura para as crianas 153 . Em muitos relatrios encontramos citados diversos tipos de mtodos, entre eles, o de palavrao, de soletrao, de silabao e, dentro destes mtodos, uma variedade de autores que os defendem, como, por exemplo, Felisberto de Carvalho, Ablio, Arthur Joviano 154 e Calkins. Os funcionrios da instruo apontavam, em seus relatrios, quais livros eram utilizados em sala de aula com as crianas. A maior queixa era de que no havia, quase sempre, uniformidade dos compndios, e o professor era obrigado a trabalhar com as crianas manuseando livros didticos diferentes. Com o passar do tempo, tentou-se evitar isto, e os grupos escolares passaram a receber os mesmos livros para cada srie. Em relatrio, o diretor do grupo escolar de So Jos da Lagoa, Jos Coelho de Lima, em dezembro de 1913: O fim principal da aula de leitura evitar que se torne infructifero os conhecimentos adqueridos pelos alumnos e ao mesmo tempo estimular o interesse pelo progresso do Brazil, e alem de tudo isso, sendo a leitura de revistas um passa tempo de primeira ordem nas horas

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Vamos, aqui, apenas introduzir este assunto, j que ele no o objeto deste trabalho. Sobre o mtodo intuitivo de leitura, ver o artigo de Vera Valdemarin na Educar em Revista n.18 (2001). 154 Arthur Joviano foi Secretrio do Interior de Minas Gerais, e seus livros que divulgavam seu mtodo de leitura eram distribudos pelas escolas pblicas.

88 vagas fornecer ao leitor uma prosa agradabilissima que no deixa de ter grande valor perante a sociedade. Os livros doptados durante o anno foram: 1o anno Primeira Leitura de A. Joviano e Cartilha Nacional de Hilario Ribeiro 2o anno Contos Patrios 3o anno Cultura dos Campos, de Assis Brasil, revistas e jornaes 4o anno Curso Complementar manuscriptos, revistas jornaes da imprensa carioca e mineira. 155 Calkins elenca, em suas Lies de Coisas, alguns destes mtodos de leitura 156 . O Mtodo do ABC, que consiste em ensinar primeiro os nomes de cada uma das vinte e seis letras, depois a combinao delas em slabas sem sentido, mais tarde a sua juno em palavras de duas, trs e mais slabas. Calkins chama este mtodo de velho, demorado e tedioso. O Mtodo Fnico consiste, sobretudo, em iniciar o ensino pelos sons das letras, e solicitar as crianas a aplic-los leitura das palavras. O problema deste mtodo, para Calkins, jaz no carter pouco natural e antifisiolgico do seu sistema. O Mtodo Fonotpico apenas outra forma de que se reveste o mtodo fnico, diferindo, porm, deste, na aplicao, em assinar uma letra ou carter a cada som da linguagem. Em vez de vinte e seis, tem o aluno que aprender quarenta ou mais letras. Segundo Calkins, contestvel o valor prtico do mtodo fonotpico no ensino da leitura. O Mtodo Fontico de Leigh, ou Ortografia prosdica, prope-se a servir de trmite

introdutrio leitura da letra redonda comum. O Mtodo Verbal comea logo pelo ensino das palavras, analogamente maneira como as crianas aprendem a discernir um objeto do outro, e conhecer-lhes os nomes. Consiste o seu intuito em ensinar as palavras como sinais de coisas, atos, qualidades, etc. E a leitura por construo de palavras principia-se por
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SI 3461, APM, 1913. Podemos perceber, neste e em outros relatrios, que revistas e jornais tambm estavam sendo utilizados para facilitar a aprendizagem da leitura pelas crianas

89 palavras de uma letra, como , , s quais, prefixando e sufixando letras uma a uma, formamse gradualmente novas palavras. Para Calkins, o meio natural de ensinar a crianas uma lngua comear pelas unidades da linguagem, que so as palavras. A linguagem depende do pensamento; as palavras so smbolos de idias. 157 O autor enumera onze fatos a serem observados no ensino de leitura s crianas, e mostra como deve ser o Mtodo Objetivo ou Mtodo Intuitivo de leitura que comea dirigindo a ateno dos alunos para algum objeto, cujo aspecto, nome e uso lhes sejam familiares. Para ele, o ensino da leitura baseia-se nos sentidos da viso e da audio, j que as palavras representam idias que so sintetizadas em vocbulos ou unidades da linguagem, e as palavras so proferidas e figuradas. De acordo com Valdemarin, pode-se considerar o ensino de leitura pelo mtodo intuitivo: um exemplar do movimento de renovao pedaggica ocorrido no sculo XIX, uma vez que seus objetivos visam aquisio da leitura inteligente, voltada para a compreenso das idias contidas nos textos e, em conseqncia, contrapondo-se aos mtodos mecnicos de decifrao que imperam at meados do sculo, cuja tnica reside na habilidade tcnica para a descoberta de determinados agrupamentos de letras, formadores de palavras. 158 Em 1907, o Inspetor Antonio Baptista dos Santos visitou, no municpio de Guaranesia, o Grupo Escolar Carvalho Britto 159 e registrou, em relatrio, suas observaes a respeito do mtodo de leitura. Entramos na aula dirigida por D. Ocarlina Nogueira de S, que, com actividade notavel, attendia a todos os reclamos do seu numeroso corpo de alumnos, ao mesmo tempo que dava com estrema preciso suas lices, pedi-lhe para expor-me seu methodo de
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Calkins, 1886, pag.409 a 442. Calkins, 1886, pag. 414. 158 Valdemarin, 2001, pag. 179.

90 primeira leitura pela palavrao. Promptificando-se a attender meu pedido, deu a seus discipulos alguns exercicios, na pedra, sobre o methodo objectivo das primeiras lices de leitura; e poude, ento, esta inspectoria verificar, pela primeira vez, em sua excurso technica, nesta circunscripo, a pratica desse novo processo, recentemente introduzido nas escolas mineiras; porm, ainda aqui, discrecionariamente, isto , sem cingirem se as lices a certas normas, a ellas impostas, como muito bem discreve Calkins, em suas Lices de Cousas, pag. 437, vertidas para o vernaculo pelo eminente homem de lettras, o Sr. Ruy Barbosa: ... as crianas comeam aprendendo nomes de cousas, e s depois sabem os de qualidades e de noes. A pedagogia paulista, que no outra cousa seno uma copia fiel da norte americana, expe, sobre as seguintes bases, e com preciso admiravel, este methodo: 1. uma serie de palavras, representando cousas concretas; 2. outra serie, representando aces; 3. outra, representando qualidades. 160 Entretanto, o mtodo intuitivo de leitura, chamado mtodo de palavrao, tambm encontrou resistncia entre os funcionrios da educao. O diretor do grupo escolar de Serro, Jos Madureira dOliveira, expressou-se da seguinte maneira a respeito do mtodo, em relatrio de maio de 1913: Preciso tambm com franqueza e lealdade consignar aqui o seguinte: apezar de ser inteiramente contrario ao methodo de leitura por soletrao e, em parte, contrario tambem ao de syllabao, a experiencia me tem demonstrado, evidencia, que o methodo de leitura por palavrao no tem dado o resultado que delle, a principio, se esperava e especialmente no ensino simultaneo como deve ser applicado nos estabelecimentos officiaes do Estado. Deixando de argumentar sobre as vantagens ou desvantagens do methodo em theoria, observo na pratica o seguinte, especialmente nas escolas do interior e norte do Estado: 1o
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Manoel Thomaz de Carvalho Brito era o ento Secretrio do Interior. Tornou-se comum, na poca da criao dos grupos escolares, denomin-los com nomes de polticos famosos.

91 muitos paes retiram seus filhos da escola publica e sacrificam-nos nas particulares pela preveno contra o methodo; 2o muitos professores que no conhecem ao mechanismo de tal methodo e no se identificam com elle, poem os alumnos a decorar as lices de Arthur Joviano com pura perda; 3o tenho notado e at mesmo na classe (2o anno) sob minha direco aqui no Grupo os alumnos em geral conhecem regularmente todas as materias do programma do 1o anno, porm, quanto leitura um atrazo geral, s sabem ler o 1o livro de A. Joviano e em qualquer outro livro, muitos alumnos no lm um s nome!... (...) O methodo de phraseao ou sentenciao acredito que poder dar melhores resultados, porm no pode, no todo, ser ensinado pelo methodo A. Joviano que a Secretaria do Interior tem distribuido para as escolas. 161 As observaes do diretor possibilitam-nos refletir sobre a complexidade das inovaes presentes e as tenses prprias de um contexto no qual o Estado, a pretexto de modernizar o ensino estabelecia, de forma unilateral, os procedimentos a serem adotados pelos professores e pela escola. Em seu relatrio possvel perceber a contrapartida dos outros produtores da instruo que interferem no fazer pedaggico em dilogo com sua tradio e experincia os professores e pais de alunos, indicando para as apropriaes mltiplas da racionalidade pedaggica no cotidiano escolar.

Grupos escolares

A adoo do mtodo intuitivo de leitura significava, tambm, a incorporao de novas posturas frente questo do desenvolvimento infantil, em consonncia com as inovaes sugeridas pela psicologia da educao, a partir dos meados do sculo XIX. Algumas destas

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SI 3275, APM, 1907. SI 3475, APM, 1913.

92 inovaes podem ser percebidas, inclusive, na criao dos grupos escolares, que representaram uma mudana na cultura e nas prticas escolares do perodo. A ascenso da Repblica significou mudanas na sociedade brasileira, entre elas, uma nova representao do povo. Segundo Monarcha: No iderio republicano orientado pelos princpios do liberalismo clssico, subitamente, o povo transformado em cidado republicano, isto , um indivduo capaz de subordinar seus interesses particulares aos interesses da coisa pblica. Baseados na idia de Repblica educadora, seus instituidores empenharam-se de forma profcua na reforma, organizao e difuso da escola pblica, objetivando educar o povo tido por ignorante e supersticioso e as geraes recm-chegadas segundo os valores do liberalismo republicano: civilizao, progresso, laicidade, igualdade e democracia. 162 Para educar um novo povo foram realizados empreendimentos racionalizadores e homogeneizadores do ensino, entre eles a redefinio fsica da escola, atravs da criao dos grupos escolares, produzindo uma nova perspectiva de espao escolar em consonncia com as alteraes ocorridas na poca 163 . Segundo Veiga, No sculo XIX a urbanidade passa pelas premissas pedaggicas das instituies escolares; ou seja, a urbs e a civitas so possveis quando mediadas pela escola, num processo que desdobra as mesmas caractersticas da cidade como espao de organizao do saber, de privilgios e excluses, e de relaes de trabalho. Enquanto parcela do tecido social, a experincia da escola no diz respeito apenas ao repertrio de reformas, leis e projetos de intenes, mas expressa as profundas alteraes nas concepes de vida e sociedade, e mais nas formas de sobrevivncia material e cultural que se impem no mundo ocidental. 164

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Monarcha, 1997, pag. 229. O primeiro grupo escolar surgiu no Brasil em 1893, em So Paulo, no governo de Caetano de Campos. 164 Veiga, 1994, p. 327.

93 A escola passou a ser compreendida, portanto, como um espao possvel de ordenao, tal qual os diferentes espaos sociais, associados mesma dinmica racionalizadora. neste aspecto que, por exemplo, toma sentido o redimensionamento dos tempos escolares, a diviso dos alunos em classes, a difuso do ensino simultneo, a instituio de dirios de classe e registros mais sistematizados, enfim, os diferentes elementos possibilitadores da padronizao e homogeneizao da instruo. Dessa maneira, a escola isolada do sculo XIX esteve associada ao arcasmo do Imprio, estabelecendo-se como o contraponto principal da escola republicana. Em 1902, o inspetor Estevam de Oliveira descreve da seguinte maneira a escola imperial: De um lado, creanas apinhadas em salas estreitissimas, sem ventilao e illuminao convenientes, dando, para o visitante, aquelle cheiro particularissimo, nos lugares agglomerados, que denuncia o viciamento morbigeno do ambiente respiravel; de outro lado, esses mesmos alumnos atirados por sobre assentos anti-hygienicos, alis propicios sua deformao physica, e onde permaneciam, durante horas de martyrio interminavel, com as pernas dependuradas, o dorso arqueado, os olhos fitos no livro entremeiado de caracteres indecifraveis sua intelligencia atrophiada e mortificada, infantil concepo daquelles pequeninos cerebros, to prematuramente deformados, tanto pela escola, como pela incompetencia do mestre. 165 A escola do sculo XIX, compreendida desta maneira, estaria fadada a acabar por no atender as necessidades de formao de um cidado higienizado, fsica e mentalmente apto insero na sociedade. Sendo assim, os grupos escolares foram indicados como espaos modernos e racionais, no somente para a difuso da instruo, mas para a educao dos corpos e mentes das crianas. Em Minas Gerais, o primeiro grupo escolar foi criado em 1906, na recm inaugurada capital Belo Horizonte166 , funcionando em um prdio provisrio, na
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Oliveira, 1902, pag. 10. Belo Horizonte foi inaugurada em 12/12/1897.

94 regio central da cidade, at 1912, quando passou a ocupar um prdio construdo especificamente para este fim. Por volta de 1917, j existiam nove grupos escolares na capital, e vrios no interior do Estado 167 . A necessidade de criao dos grupos escolares em Minas Gerais havia sido observada pelos funcionrios da instruo, j em fins do sculo XIX. No relatrio do inspetor Domiciano Ruiz Vieira, de 1899, encontra-se o seguinte comentrio a respeito de um professor: Acompanha o movimento educacionista de outros Estados e pede a criao de Grupos Escolares, onde se faz a diviso de trabalho pelo corpo docente, e mostrou-se conhecedor das vantagens da provenientes. 168 Temos ainda que o governo de Minas Gerais, com o intuito de realizar a reforma escolar, envia o inspetor Estevam de Oliveira aos Estados do Rio de Janeiro e So Paulo para tomar conhecimento da organizao escolar destas localidades. Desta atividade resultou um extenso relatrio publicado em 1902 no qual o inspetor analisa minuciosamente sua visita nas escolas isoladas e nos grupos escolares destas localidades, atravs do registro da prtica dos professores, atividades dos alunos, materiais escolares, entre outros, alm da fundamentao higienista como justificativa cientfica da necessidade de uma nova ordenao escolar. Os grupos escolares consolidaram-se como instituies que viabilizaram a organizao da educao na Primeira Repblica e, como vimos, a instruo foi compreendida, naquele perodo, como um dos pontos convergentes para a educao de novas geraes, que viriam a formar o povo republicano. Segundo Faria Filho, A representao dos grupos escolares, construda tendo como uma de suas bases a produo das escolas isoladas como smbolo de um passado que deveria ser ultrapassado, quando no esquecido, buscava moldar as prticas, os ritos, os smbolos escolares,

Sobre a histria dos grupos escolares em Belo Horizonte, ver o livro de Faria Filho (2000), Dos Pardieiros aos Palcios Cultura escolar e urbana em Belo Horizonte na Primeira Repblica. 168 Relatrio do inspetor ambulante Domiciano Ruiz Vieira, 1899. Citado por Veiga, 1994, pag. 435.

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95 produzindo e expressando, no mesmo movimento, uma nova identidade para os profissionais que se ocupavam da instruo primria. 169 Assim, as elites polticas do Estado lutavam pela criao de novos prdios escolares como smbolo de uma modernidade a ser instaurada, mesmo que as aes para a sua efetivao no se desvencilhassem das relaes clientelistas construdas no passado. Temos, por exemplo, que em novembro de 1909 o Senador Gaspar Lopes, de Alfenas, enviou uma carta ao Secretrio do Interior, que era seu compadre, dando os nomes dos professores que deveriam ser nomeados para o grupo escolar daquela cidade e pedindo que uma certa senhora no fosse nomeada diretora do grupo por ser esposa de um inimigo partidrio. O grupo escolar de Alfenas tinha o nome do coronel da cidade por ser este senhor solidario com todos os atos do partido 170 . Com o crescimento desta nova estrutura de ensino, aps 1907, o nmero de relatrios de inspetores ambulantes das escolas isoladas diminui sensivelmente, dando lugar aos relatrios dos(as) diretores(as) dos grupos escolares e, em grande parte destes relatrios, encontramos que as professoras procuravam adotar o mtodo intuitivo em sala de aula e, quando isto no acontecia, culpava-se, geralmente, a falta de materiais suficientes. Em janeiro de 1911, a diretora do Segundo Grupo Escolar de Belo Horizonte afirmava que as crianas aprenderam a ler pelo mtodo de palavrao que trazia surpreendentes resultados: Nas outras materias do 1o anno tem-se feito o que possivel a respeito do ensino intuitivo, esperando que para este anno se possa obter material e auxilio indispensavel pratica da verdadeira e importantissima primeira cultura mental da creana, da qual depende o vigor e a certeza intellectual do adulto. O professor primario nada tem que

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Faria Filho, 2000, pag. 31. SI 3022, APM, 1909.

96 ensinar, deve apenas guiar methodicamente o alumno na observao dos factos para a indagao da verdade e a comprehenso das leis naturaes. 171 Nos grupos, monumentos para a educao 172 , o mtodo intuitivo poderia ser utilizado em sua total concepo porque no s permitia, como sua utilizao exigia condies para novas atividades e estratgias de ensino. Faria Filho afirma que: Apesar dos limites, toda essa efervescncia parece ter significado, nas escolas da capital, a defesa e a busca de se construir uma nova sensibilidade da professora em face do aluno, do aluno em face da escola, e uma nova maneira de ensinar; a busca de novos materiais educativos; o investimento em novas metodologias, em construo de novos espaos pedaggicos, implicou, ainda, a descoberta da observao e das visitas como momentos de aprendizagem. Tudo isso, sem dvida, implicava tambm uma nova forma de relacionamento da escola com a cidade. 173 Ou seja, com a educao do olhar, dos sentidos, pela observao das coisas concretas e tangveis, no foi apenas a relao com o conhecimento que mudou; ao contrrio, mudaram tambm as relaes que as pessoas envolvidas com a educao e o ensino estabeleciam com o mundo sua volta: foi uma mudana de perspectiva do olhar.

Exposies escolares e Museus pedaggicos

As Exposies Internacionais e Nacionais foram eventos ocorridos entre 1851 e 1922 e tinham como objetivo dar visibilidade ao progresso alcanado em alguns pases, inclusive o Brasil. O bero das Exposies foi a Frana, e logo alcanaram flego em praticamente todos

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SI 3030, APM, 1911. Le Goff (1993) chamou de documento-monumento o produto de uma sociedade e de suas relaes de fora, que se ligam a um poder de perpetuao e de imposio ao futuro, voluntria ou involuntria, de uma determinada imagem dessa sociedade. Os grupos escolares tambm podem ser vistos como estruturasmonumentos que incorporaram a viso de futuro da sociedade brasileira no incio do sculo XX. 173 Faria Filho, 2000, pag.167.

97 os continentes, sendo que o Brasil sediou a Exposio Internacional de 1922, alm de organizar sete exposies nacionais. Nelas, alm de dar a ver objetos e produtos industriais, artsticos, demonstrando que esses pases haviam alcanado a modernidade, ocorriam paralelamente Congressos de Educao nos quais educadores de renome expunham as inovaes de suas prticas pedaggicas. Depois de seu encerramento, os Congressos eram citados como marco de divulgaes de grandes idias a respeito da educao, sendo a divulgao do mtodo intuitivo e das lies de coisas a principal delas. As Exposies demarcaram a estratgia de apresentar as possibilidades do progresso atravs da cincia e nelas as exposies escolares podem ser interpretadas tanto como uma estratgia para dar visibilidade s reformas educacionais e seus empreendedores, como tambm de educar a sociedade para a percepo de uma nova concepo de sujeito alunos que fazem, que se preparam para a insero no mundo do trabalho. O Jornal Minas Gerais de 15 de novembro de 1908, na transcrio de um artigo do Jornal do Commrcio, do Rio de Janeiro, do dia 12 do mesmo ms, elogia o desempenho das escolas do Estado de Minas na Exposio Pedaggica ocorrida no Rio de Janeiro, naquele ano. O assinante do artigo afirmou que a exposio pedaggica foi, inegavelmente, um triunpho e provou que, dos Estados do Brasil, Minas dos que mais se tm destacado na instruco. 174 O autor delega tamanho sucesso reforma do ensino de 1906 175 , e afirma, ainda, que: Os trabalhos expostos, todos feitos por alumnos das escolas primarias e grupos escolares, deixam bem ver o grau de adeantamento do alumno, que tem naquelles trabalhos no s a utilidade para a vida pratica propriamente dita, como tambem o incentivo para o amor ao trabalho e o lucro do seu desenvolvimento physico. 176

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Jornal Minas Gerais, 15 de novembro de 1908. Reforma do ensino primrio em Minas Gerais denominada Reforma Joo Pinheiro Carvalho Brito, j citada neste captulo, que introduziu os Grupos Escolares no Estado em setembro de 1906. 176 Jornal Minas Gerais, 15 de novembro de 1908.

98 As Exposies eram o palco da modernidade e foram utilizadas, desta forma, inclusive para dar visibilidade aos avanos e progressos na educao. Kuhlmann Jnior analisa em seus estudos a educao brasileira nas Exposies Internacionais que serviam para dar visibilidade idia de progresso e modernidade que o mundo novo tentava alcanar. Este autor destaca em suas anlises a presena marcante de exemplares de Lies de Coisas e museus pedaggicos em algumas exposies, e assinala: As colees de objetos funcionavam como mini-exposies, partindo da mesma idia de reunir o universo produtivo da humanidade, aqui para ensinar aos escolares. As Exposies tambm proporcionariam essas lies. No Guide Bleu de 1889, l-se: Com que estado de esprito deve-se ver uma exposio internacional? Deve-se v la com o mesmo esprito que preside a sua organizao: deve-se v-la para se instruir e para se distrair. Uma exposio internacional para todo o mundo, para todas as idades, para os sbios como para os menos instrudos, uma incomparvel Lio das Coisas. 177 Observa-se que o esprito da modernidade era a grande lio a ser ensinada, sendo a escola um componente auxiliar deste intento. No contexto das grandes inovaes tecnolgicas e cientficas, diferentes sujeitos so chamados a comungar de um pressuposto progresso, da razo humana como produtora da cincia e do desenvolvimento, atravs da transformao da natureza. As grandes exposies deveriam possibilitar a todos a educao dos sentidos pelos estmulos da observao e curiosidade, sendo vetores da universalizao da idia de progresso como condutor da humanidade. Na mesma perspectiva foi estimulada a criao dos museus escolares nas escolas com o objetivo de produzir uma relao intuitiva com o conhecimento. Os museus deveriam ser um espao de exposio de coisas e objetos para serem apreciados tornando, assim, o ensino concreto, sem abstraes, como queriam os precursores do mtodo. Os museus compunham-

99 se de peas e materiais de variadas origens, alm de cartazes de diferentes naturezas, como desenhos de animais, atlas geogrficos, etc. A idia da criao de museus escolares j havia sido prescrita na Reforma Lencio de Carvalho, de 1879, e reafirmada por Rui Barbosa em 1882. Segundo Vidal: A importncia dos museus vinha em funo da decidida viragem da produo do conhecimento escolar em sintonia aos novos parmetros cientficos que identificavam na natureza a chave da decifrao da realidade e do prprio homem. Os mtodos intuitivos e os estudos da natureza deslocavam para o observar a antiga arte do ouvir e repetir (...). A pedagogia do ouvir deslocava-se para a do olhar no fim do sculo XIX, ao mesmo tempo que a arte de memorizar perdia seu prestgio. 178 Na legislao mineira, a criao dos museus escolares aparece em junho de 1891, no decreto 516, art. 17, no qual encontra-se que cada professor dever se esforar para organizar um museu escolar constante de especimens dos tres reinos da natureza, artigos de uso domestico, objectos manufacturados, etc., com que possa illustrar suas lices. Nos programas de exames para os concursos de professores para provimento de cadeiras de instruo primria aprovados em agosto de 1900 pelo decreto 1.400, encontra-se, como item da matria lies de coisas, organizao do museu escolar. E podemos observar, no texto do decreto 1.947, de setembro de 1906: No ensino de Geographia, Historia do Brasil, Historia Natural, Physica etc., os professores tero muitas vezes necessidade de apresentar aos seus alumnos, como exemplo ou provas, cousas e objectos de que trata a lico. Para isso devero, com o material fornecido pelo governo e com o concurso de donativos dos proprios alumnos, organizar o Museu escolar, onde podero fazer pequenas exposies de productos agricolas e

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Kuhlmann Jr., 2001, pag. 215. Citando o extrato da convocatria do seminrio Lio das Coisas: o universo das exposies do sculo XIX ao XX, promovido pelo Programa de Estudos Americanos do Instituto de Filosofia e Cincias Sociais da UFRJ e pelo Museu Imperial em 1889. 178 Vidal, Diana Gonalves, 1999, pag. 111.

100 industriaes, plantas, animaes, minereos etc., conseguindo desse modo um elemento dos mais importantes para o ensino intuitivo das creanas. O decreto n. 1.969, de janeiro de 1907, tambm traz como devem ser organizados os museus escolares, obrigatrios nos grupos escolares desde sua criao, como pode-se observar No regimento interno dos grupos escolares e escolas isoladas do Estado de Minas Geraes, no item que regulariza o funcionamento do Museu escolar: Art. 56. O Museu escolar se desenvolver com o concurso e esforo dos proprios alumnos, os quaes devero procurar obter productos novos, amostras de mineraes e de madeiras, insectos, plantas, etc, adqirindo nesse trabalho conhecimentos praticos. Paragrapho nico. A conservao, organizao e at mesmo a distribuio dos specimes por seces, ficar quanto possivel a cargo dos alumnos mais adeantados, os quaes se revezaro em turmas pequenas para esse trabalho, fra das horas escolares, e sempre acompanhados do seu professor. Como podemos perceber na legislao, a organizao e provimento de objetos para os museus escolares deveria ser investimento de professores e alunos, em esforo para aplicao prtica das lies de coisas. Uma das maneiras de percebermos a divulgao do mtodo intuitivo e da utilizao de suas estratgias para o ensino, como os museus escolares, atravs de artigos de jornais. No artigo publicado no Jornal Minas Gerais de 20 de novembro de 1909, transcrito do Estado de So Paulo, assinado simplesmente por P. P., o autor sugere: A proposito de lices de cousas, vem de molde uma suggesto opportuna. Porque no generalizar tal systema de ensinar? Sim, era para desejar que, em vez da simples e monotona leitura de tantos livrecos, no raro antipedagogicos e frequentemente imbecis, se effectuassem experiencias desse genero, que ficam na memoria e no fatigam os cerebros infantis. No h recurso melhor para attrahir a atteno das creanas, encantal-as com a

101 manifestao de factos curiosos e mostrar-lhes ao vivo as maravilhas da natureza e do trabalho humano. Com esse intuito, o director de cada grupo escolar poderia organizar um pequeno museu. Permutando objectos com os collegas de outras localidades e invocando o auxilio dos alumnos, seria facil reunir interessantissimas colleces de produtos varios, para o ensino pela vista. Um enviara amostras de caf; outro offerecer de algodo, ou fumo, ou assucar. Aquelle remetter cereaes; este outro, artigos manufacturados. E at reparties publicas, como a Secretaria da Agricultura, estariam em condies de enriquecer taes museus com photografias e generos de produco agricola e industrial. 179 O Diretor do grupo escolar de Juiz de Fora, Jos Rangel, em 25 de janeiro de 1911, anunciava a formao do museu escolar naquela localidade: O museu escolar foi dotado de uma colleco Emile Deyrolle, de Historia Natural, a qual, ao lado do pequeno gabinete de Physica existente e de uma pequena colleco de mineraes, doada aos grupos pelo Dr. Costa Senna, vae sendo sufficiente para ministrar aos alumnos, por processos intuitivos, os rudimentos de Sciencias Physicas e Naturaes. 180 O Diretor do Grupo Escolar de Lavras, Firmino Costa, em 20 de dezembro de 1913, tambm oficiou Secretaria do Interior: Procurou-se applicar o methodo intuitivo ao ensino das materias do programma. Para esse effeito fiz o possivel por desenvolver o museu escolar, revestindo de mappas, quadros e photografias as paredes das aulas, e collocando no salo de entrada os excellentes e vistosos mappas da Sociedade Nacional da Agricultura, devidamente emoldurados. 181 interessante notar que o mtodo intutivo poderia no estar sendo aplicado nas escolas e grupos por ingerncia de algumas educadoras. Durante algum tempo, o 2o e o 3o
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Jornal Minas Gerais, 20 de novembro de 1909. SI 3030, APM, 1911.

102 grupos escolares de Belo Horizonte dividiram o mesmo prdio e este fato causava um enorme desgaste entre as diretoras e demais funcionrias. Para que o material dos museus pedaggicos, destinado ao ensino atravs do mtodo intuitivo, no se estragassem com o contato com crianas e professoras do 2o grupo escolar, eles ficavam guardados, afirmando a Diretora do 3o Grupo Escolar da Capital, Anna Cintra de Carvalho, em 12 de dezembro de 1913, que O ensino tem sido ministrado sem intuio alguma por falta de material; no porque no seja este fornecido pela Secretaria, mas por ser eu a responsavel pela sua conservao e no poder expl-o aos estragos, como esto os mappas etc do 2o Grupo. Assim, os mappas, caixa para o ensino intuitivo do systema metrico, etc, esto guardados sem prestar servio e as professoras em falta, at que seja possivel a separao dos grupos. 182 Os museus escolares, pequenas exposies, e as grandes Exposies Pedaggicas, tornaram-se, tambm, monumentos para dar visibilidade educao, s novas teorizaes em relao ao conhecimento e aprendizagem. Tornaram-se indicadores das renovaes metodolgicas, da disposio das coisas, para despertar e educar os sentidos, produzindo uma aproximao com a natureza e a capacidade que o homem possui para transform-la, atravs do poder da cincia.

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SI 3760, APM, 1913.

103 Concluso

Para organizar a instruo em Minas Gerais nas primeiras dcadas do sculo XIX, seria necessrio, segundo os dirigentes mineiros, romper com uma estrutura ineficaz, baseada em um mtodo de ensino considerado ultrapassado e dispendioso, o mtodo individual, caracteristicamente domstico. A instruo pblica assim organizada era considerada ineficiente, uma vez que os alunos permaneciam na escola durante muitos anos sem, no entanto, aprender o que era considerado necessrio: ler, escrever e contar. As discusses sobre questes metodolgicas foram o fio condutor dos debates nesse momento. Seria preciso, segundo os dirigentes mineiros, que se investisse em um mtodo de ensino eficaz e econmico e que, concomitantemente, proporcionasse um melhor aproveitamento do tempo. A partir desse momento, vrias tentativas de organizao do ensino foram feitas: muito se investiu na divulgao dos mtodos mtuo e simultneo, na busca de uma maior racionalizao do ensino. Com eles, organizou-se, em termos estruturais, a escola, a sala de aula para, depois disso, ser possvel comear a refletir sobre a questo da aprendizagem infantil. A partir do final do sculo XIX, surgiram discusses em torno da difuso e divulgao do Mtodo Intuitivo de ensino, um dos resultados dos investimentos polticos feitos na instruo. A idia bsica do mtodo, tornar a criana o centro de sua prpria aprendizagem, levando at ela os objetos da natureza para serem observadas, estava em consonncia com as idias difundidas pelo novo tipo de governo que regeria a nao a partir daquele momento, a Repblica. A educao foi percebida como difusora dos ideais republicanos, na necessidade de formao de um novo cidado, agente da nao, diferente do cidado pacato do Imprio.

182

SI 3459, APM, 1913. A no utilizao do material enviado pela Secretaria do Interior poderia ser tambm uma forma de presso para que a mudana de prdio ocorresse mais rapidamente.

104 As concepes do Mtodo Intuitivo foram difundidas atravs do manual Lies de Coisas que teve vrios autores, sendo o mais utilizado o manual do americano Norman Allisson Calkins, traduzido para o portugus por Rui Barbosa. A existncia de um manual acabou configurando as lies de coisas como disciplina parte nos programas escolares, e no como mtodo que permeasse todo o ensino, fato que para alguns pensadores da educao, empobreceu a concepo do mtodo intuitivo. A instruo apoiada na educao dos sentidos, na intuio e na observao das coisas ajudou a refletir e repensar o ensino, antes doloroso e desprazeroso. Com o advento de novos mtodos e tcnicas, a progressiva organizao escolar, as discusses em torno de um mtodo de ensino-aprendizagem comearam a se tornar relevantes entre os pensadores da educao no sentido de buscar o prazer e a descoberta na aprendizagem e aquisio de novos conhecimentos. Dessa maneira, a observao direta de fatos e coisas da natureza, atravs da educao do olhar, do tato e dos outros sentidos, permitiria essa relao prazerosa com o conhecimento. O fato de o Estado assumir as questes da instruo a partir do incio do sculo XIX, foi uma das condies existentes para que este quadro se alterasse. A observao de grupos de alunos desordenados mostrou a necessidade da criao e eleio de outras formas e outros mtodos de ensino, atuando, neste mbito, profissionais de diversas reas. Na educao dos sentidos estaria a perspectiva de controle de como se relacionar com o mundo das coisas mediatizadas pelas descobertas cientficas, ou pela afirmao da cincia como mediadora do progresso social e da nao. Para Warde: Quais os problemas que suscitaram o interesse pela infncia e a disposio de resolver os problemas que dela se impunham? Para Claparde, ao contrrio do que se possa imaginar, no foram os problemas da educao que induziram aos estudos da natureza e desenvolvimento da criana. Bem ao contrrio, a prtica educativa se revelou desfavorvel

105 viso cientfica dos problemas que a educao suscita. No foram mestres-escolas os primeiros a se preocuparem com a infncia e a lanarem as bases da pedagogia, mas sim filsofos, fisiologistas, biologistas, lingistas, etnlogos, mdicos, psiclogos,

criminalistas... 183 Neste sentido, a educao e a instruo das crianas, futuro da nova nao, foi incumbncia de todos os tipos de profissionais, e no necessariamente apenas aos ligados diretamente Pedagogia, na direo imposta pela cincia e pela razo em detrimento s questes da f. Souza (1998) afirma que a escola do Imprio havia tomado como referncia a educao jesutica, ou seja, o exerccio da repetio e as virtudes pedaggicas da memria. O formato do catecismo, feito de perguntas e respostas padronizadas, tornou-se um modelo de cultura. Os professores ensinavam dessa forma porque era essa a maneira com que eles prprios, e seus alunos, eram avaliados 184 . Junto s reformas polticas republicanas, surgiu a necessidade da reviso deste tipo de ensino ligado idia de religio, de memorizao e decorao de trechos e autores, e a imposio do ensino leigo, ligado idia de razo e cincia, empirismo e observao. Do ponto de vista da modernidade pedaggica, os significados das inovaes estiveram relacionados produo de novos sujeitos e novos conhecimentos, dinmica de uma sociedade que demandava novas relaes com o conhecimento e que deixaram de ser meramente contemplativas, porm, relacionadas formao de sujeitos ativos, coresponsveis pela sua educao. Segundo Marta Carvalho, a escola deu a ver a Repblica, sendo um dos seus principais signos. Na monumentalidade de seus edifcios, a escola deveria fazer ver a Repblica instaurada 185 . Neste sentido, na maior parte das vezes encontra-se na historiografia brasileira a referncia aos avanos do movimento escolanovista sem se considerarem os esforos
183 184

Warde, Mirian Jorge, 1997, pag. 303. Souza, Maria Cecilia Cortez Christiano de, 1998, pag. 83-84.

106 anteriores nos anos iniciais da Repblica. Praticamente no h meno aos avanos ou nas tentativas e esforos por melhorias na educao mineira no perodo que antecede a Escola Nova. Fez-se tabula rasa das primeiras dcadas republicanas em relao educao, como se todo o progresso comeasse naquele momento com o movimento escolanovista. O que observamos, comparando as fontes documentais s quais tivemos acesso, que a aplicao do ensino intuitivo tornava-se difcil pela falta de materiais que facilitassem tal ensino, alm da falta de preparo dos(as) professores(as) para isso. Entretanto, importante destacar que desde fins do sculo XIX j se discutia uma nova forma de relao com o conhecimento, e os princpios da Escola Nova. Este movimento foi considerado marco inaugural da educao no Brasil e reafirmava alguns dos princpios do mtodo intuitivo sem, entretanto, quase nunca cit-lo. Veiga (2000) mostra que os precursores escolanovistas apontavam para a inaugurao de uma nova era com este movimento no Brasil que, porm, desqualificava todas as conquistas da educao nas quase quatro dcadas republicanas anteriores. Portanto, antes dos autores da Escola Nova anunciarem suas preocupaes com um novo mtodo ou uma nova relao com o conhecimento e a aprendizagem, j se faziam presentes esforos para isso na educao brasileira, atravs da divulgao do mtodo intuitivo e suas concepes, da utilizao das lies de coisas, mesmo como disciplina escolar, da criao dos museus pedaggicos e dos Grupos Escolares, para citar apenas alguns exemplos. As discusses relativas apropriao do mtodo intuitivo tornaram-se possveis por causa da possibilidade de uma nova relao com o conhecimento, para alm de uma ordenao do espao escolar e dos saberes a serem transmitidos no interior da escola organizados nas disciplinas escolares. Apesar de todas as dificuldades encontradas na aplicao do novo mtodo, pode-se afirmar que os discursos e saberes veiculados neste perodo produziram mudanas sistemticas na prtica docente e no cotidiano escolar.
185
TP

Carvalho, Marta, 2001, pag. 139.

107 Abstract

The purpose of this work is to present the results of the research on the spread and use of the teaching-learning method called Intuitive Method, in the State of Minas Gerais, with an emphasis on the early years of the Brazilian Republic, that is to say the last decade of the 19th century and the early decades of the 20th century. The aim of this work is to show how workers of the public education, inspectors and teachers used the ideas of the Intuitive Method to spread the republican projects in prospect of the education of a new citizen. In Brazil this period represented a time of great political effervescence, and education was taken as one of the main ways of spreading the republican purposes, which meant both political and financial investments in this field by the government. Throughout the 19th century it is observed the presence of important educational and pedagogical discussions in order to find a way of teaching that could rationalize school time, discipline school bodies and spaces, facilitate and organize students learning. This period witnessed meaningful changes in those aspects: from few isolated elementary schools in the Province in the early years of the Empire, with classrooms at teachers houses crowded with children and very few pedagogical resources, to the late 19th century, which had an instruction organized in School Groups. With this new organization, students were grouped according to their levels and the new teaching methodology, even if such structure were not available for the whole school population yet. From the 1870s the Intuitive Method was one of the ways used to make such rationalization possible, through the increase in value of teaching by the control of things: Education of senses by direct observation of objects and things of nature.

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117 Anexos

Anexo I: Capa do livro Lies de Coisas, de Norman Allisson Calkins, traduzido por Rui Barbosa (1886).

Anexo II: ndice do livro Lies de Coisas, de Norman Allisson Calkins.

Anexo III: Quadro para o desenvolvimento do item Fatos acerca das cores e seguintes, pag. 187 a 244, do livro Lies de Coisas, de Norman Allisson Calkins.

Anexo IV: Capa do livro Lies de Cousas, do Dr. Saffray, traduzido por Mesquita Portugal (s/d).

Anexo V: ndice do livro Lies de Cousas, do Dr. Saffray.

Anexo VI: Desenho explicativo da formao de um arco-ris em gua de cascata, do livro Lies de Cousas, do Dr. Saffray, para explanao acerca do bom e o mau tempo, pag. 33 a 39.