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Ciências &

Educação:
ENSINO, APRENDIZAGEM E INCLUSÃO
 Francivaldo Alves Nunes
Mílvio da Silva Ribeiro
Maria Bárbara da Costa Cardoso (Org.)

Ciências Educação:
&

ENSINO, APRENDIZAGEM E INCLUSÃO

 Copyright © by Os organizadores
Copyright © 2024 Editora Cabana
Copyright do texto © 2024 Os autores

Todos os direitos desta edição reservados.

O conteúdo desta obra é de exclusiva

responsabilidade dos autores e organizadores.

Projeto gráfico, diagramação e capa: Eder Ferreira Monteiro

Edição e coordenação editorial: Ernesto Padovani Netto
Revisão do Texto: os autores.

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Ciência e educação: ensino, aprendizagem e inclusão / Organização de Francivaldo Alves Nunes,

Mílvio da Silva Ribeiro, Maria Bárbara da Costa Cardoso; Apresentação de Francivaldo Alves Nu-
nes. – Ananindeua-PA: Cabana, 2024.

C569 Outros organizadores: Francivaldo Alves Nunes, Mílvio da Silva Ribeiro, Maria Bárbara da Costa Cardoso.
Autores: Francivaldo Alves Nunes, Priscila Aragão Guimarães, Valdecy dos Santos Machado, Nayane
Amoras Souza dos Santos, Maria Bárbara da Costa Cardoso, Joseane Ferreira Guimarães, Francisco de
Sousa Santos, Biatriz Ferreira Xavier, Rosana Louzada da Silva, Márcio Vasconcelos da Silva, Iracira
Dias Sá, Dileuza da Cunha Rodrigues, Mílvio da Silva Ribeiro, Adriane de Jesus Serra Bogéa.

87 p.: il.
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-85733-28-1

1. Ciências - Estudo e ensino. 2. Aprendizagem. 3. Inclusão escolar. I. Nunes, Francivaldo Alves.

II. Ribeiro, Mílvio da Silva. III. Cardoso, Maria Bárbara da Costa. IV. Nunes, Francivaldo Alves
(Organizador). V. Título.
CDD 507

Elaborado por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166

Índice para catálogo sistemático

I. Ciências - Estudo e ensino

[2024]
EDITORA CABANA
Trav. WE 11, N º 41 (Conj. Cidade Nova I)
67130-130 — Ananindeua — PA
Telefone: (91) 99998-2193
contato@[Link]
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 CONSELHO EDITORIAL

Dr. Anderson Dantas da Silva Brito (UFOB)

Dra. Adriana Angelita da Conceição (UFSC)
Dra. Ana Zavala (Facultad de la Cultura, Instituto Universitario –
Centro Latinoamericano de Economía Humana. Montevideo, Uruguay)
Dra. Camila Mossi de Quadros (IFPN)
Dra. Carmem Zeli de Vargas Gil (UFRGS)
Dra Cláudia Mortari (UDESC)
Dr. Francivaldo Alves Nunes (UFPA)
Dra. Juliana Teixeira Souza (UFRN)
Dra. Luciana Rossato (UDESC)
Dra. Luciana Oliveira Correia (UNEB)
Dr. Marcelo Luiz Bezerra da Silva (UEPA)
Dr. Márcio Couto Henrique (UFPA)
Dr. Sandor Fernando Bringmann (UFSC)

COMITÊ CIENTÍFICO

Dr. Adilson Junior Ishihara Brito (UFPA)

Dra. Edilza Joana Oliveira Fontes (UFPA)
Dr. Elison Antonio Paim (UFSC)
Dr. Marcelo de Souza Magalhães (UNIRIO)
Dra. Mônica Martins Silva (UFSC)
Dr. Wilian Junior Bonete (UFPel)
Dra. Pirjo Kristiina Virtanen (University of Helsinhi, Finfand)
 SUMÁRIO

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APRESENTAÇÃO:
ENSINO, APRENDIZAGEM E INCLUSÃO
Francivaldo Alves Nunes

12
O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM NA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO
NA SALA DE AULA REGULAR NO 9° ANO NA EMEIF SÃO PEDRO
Priscila Aragão Guimarães, Valdecy dos Santos Machado
Francivaldo Alves Nunes

21
LINGUAGEM, CULTURA E SOCIEDADE: UM ESTUDO CRÍTICO SOBRE A
IMPORTÂNCIA DA CULTURA NO MOMENTO ATUAL
Nayane Amoras Souza dos Santos, Maria Bárbara da Costa Cardoso

28
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DO
NEURODESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Joseane Ferreira Guimarães, Maria Bárbara da Costa Cardoso

36
INCLUSÃO DOS SURDOS NO CONTEXTO ESCOLAR
Francisco de Sousa Santos, Maria Barbara da Costa Cardoso
 46
CURRÍCULO E EDUCAÇÃO: OS SABERES RIBEIRINHOS NA PRÁTICA
EDUCACIONAL DE PROFESSORES NA E. M. E. I. PROFESSOR JOÃO GIOCA
DE MORAES, MUNICÍPIO DE CAMETÁ/PA
Biatriz Ferreira Xavier, Francivaldo Alves Nunes
Rosana Louzada da Silva, Márcio Vasconcelos da Silva

62
FORMAÇÃO CONTINUADA COMO PRESSUPOSTO NA
RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Iracira Dias Sá, Francivaldo Alves Nunes

68
PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO: UM ENFOQUE SOBRE O
REAGRUPAMENTO NA PERSPECTIVA DA RECOMPOSIÇÃO DAS APRENDIZAGENS
DAS TURMAS DO 3º, 4º E 5º ANO NA EMEF SANTA ROSA EM MOJU-PARÁ
Dileuza da Cunha Rodrigues, Mílvio da Silva Ribeiro

79
O USO DAS NOVAS TICS ASSISTIVA EM DIFERENTES
CONTEXTO NA INCLUSÃO SOCIAL E DIGITAL
Adriane de Jesus Serra Bogéa, Francivaldo Alves Nunes

84
SOBRE OS AUTORES
 APRESENTAÇÃO
Ensino, aprendizagem e inclusão

Francivaldo Alves Nunes

A coletânea “Ciência e Educação”, neste volume, apresenta a temática

“Ensino, aprendizagem e inclusão”. Trata-se de um exercício de reunir estudos
vinculados a pesquisas recentes desenvolvidas na pós-graduação, vinculadas ao
Mestrado em Ciência da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Intera-
mericana – FICS. Os textos versam sobre vertentes do universo educacional que
trata do processo de ensino e aprendizagem e da inclusão e educação especial.
Dividido em oito capítulos em que ganha relevância o ensino e aprendi-
zagem em diversas modalidades e experiências. No capítulo inaugural “O proces-
so de ensino/aprendizagem na inclusão do aluno surdo”, apresenta um estudo
que se insere no campo da educação especial e processos inclusivos. Intenciona
investigar e analisar como ocorre o processo de ensino/aprendizagem e inclusão
do aluno surdo, tendo como metodologia a pesquisa qualitativa delimitada pelo
levantamento bibliográfico, documental e na pesquisa de campo. Os resultados
encontrados revelaram por meio da fundamentação teórica e pesquisa de campo
a necessidade de inserção do ensino bilíngue como principal alternativa para in-
clusão social de alunos surdo.
Em “Linguagem, cultura e sociedade”, o artigo toma como base a
perspectiva de que a humanidade está descobrindo a importância de enten-
der como as pessoas evoluem, incluindo suas diversas formas de existência,
padrões organizacionais e valores. Como resultado, surgiram inúmeras teorias
sobre a definição de cultura, percebe-se ainda que a ausência de cultura no
dia a dia, em que a formação das pessoas seja pensada sem referências. Nesse
sentido, acredita-se que apostar na reflexão e no reconhecimento da diver-
sidade das experiências desta cultura possa contribuir para a superação dos
problemas vivenciados nos campos de investigação da diversidade cultural
ora aqui problematizados. Diante desta reflexão o texto tem como objetivo
mostrar qual a importância da cultura, dentro do estudo e da sociedade como
uma diversidade aos costumes, acrescentando maior ação. Para esta pesquisa,
a metodologia desenvolvida foi por intermédio de uma pesquisa bibliográfica
de uma abordagem qualitativa e de natureza aplicada e explicativa, com pro-
cedimentos etnometodológicos.

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 O capítulo seguinte “Inclusão de crianças com transtornos do neuro-
desenvolvimento na educação infantil” busca analisar os transtornos do neuro-
desenvolvimento que englobam uma série de condições que afetam o desenvol-
vimento do sistema nervoso e podem resultar em dificuldades na aprendizagem,
na comunicação e no comportamento. Entre os transtornos mais comuns estão o
Transtorno do Espectro Autista (TEA), o Transtorno de Déficit de Atenção e Hi-
peratividade (TDAH) e a Síndrome de Down. Nesse aspecto, o estudo tem como
questão problema: “Qual seria a perspectiva dos professores na sobre a inclusão
na educação infantil?”. A fim de fornecer as informações mais precisas possíveis,
o estudo empregou uma abordagem investigativa que examinou a história do
sujeito com um exame minucioso. Dessa forma, considera-se a importância de
investir em estudos sobre as contribuições que os profissionais de saúde podem
trazer, considerando a relação entre recursos terapêuticos e prática educativa.
Em “Inclusão dos surdos no contexto escolar”, o capítulo tem o obje-
tivo de discutir as questões relacionadas à inclusão de alunos surdos nas escolas,
usando análises de pesquisas teóricas para coletar dados sobre o tema proposto.
Os aspectos da inclusão no Brasil foram examinados, a língua natural das pes-
soas surdas é a libras, sendo a ideia de inclusão escolar do aluno surdo envolve a
inserção da inclusão no Projeto Político Pedagógico das escolas. Partindo desses
referenciais se observa que as estratégias de ensino ainda não conseguem garantir
um aprendizado eficaz para os alunos surdos, o que resulta na exclusão deles no
processo de educação, pois não prioriza, para garantir uma aprendizagem efetiva,
o uso da língua de sinais, que é a sua língua natural. Dessa forma, percebe-se a
importância de os educadores buscarem constantemente aprimorar suas práticas
pedagógicas por meio de formação contínua.
No capítulo “Currículo e educação” o objetivo foi investigar se os pro-
fessores da EMEIF Professor João Gioca de Moraes consideram nas suas práticas
pedagógicas as representações simbólicas e culturais que permeiam a cultura da
Criança ribeirinha. A investigação está ancorada em uma pesquisa de campo de
abordagem qualitativa, com o uso, nos seus procedimentos, de entrevista semies-
truturada, somando-se a isso, esse trabalho utilizou-se da observação participante,
esta, por sua vez, deu-se por meio da participação em algumas aulas da profes-
sora do 2º ano do ensino fundamental. Os resultados da pesquisa revelam que a
professora utiliza os saberes que as crianças ribeirinhas trazem consigo para sala
de aula, visto que ao utilizar elementos de seu cotidiano percebe que as crianças
aprendem com mais facilidade.
Em “Formação continuada como pressuposto na relação com a edu-
cação inclusiva”, tratar a educação inclusiva como fundamental, o que significa

9
que se cite a importância de uma formação adequada para atender os alunos com
deficiências. Nesse sentido, o texto vem fazer uma abordagem da importância da
formação continuada para o aprimoramento do professor dentro da educação
inclusiva. Como objetivo geral se buscou reconhecer a importância da formação
continuada para equipar os professores com habilidades e conhecimentos atuali-
zados que são essenciais para implementar práticas inclusivas. Como metodologia
se constrói uma pesquisa qualitativa de abordagem bibliográfica buscando averi-
guar diversas literaturas a respeito do tema.
O capítulo “Práticas de alfabetização” o artigo discute práticas de alfa-
betização adaptadas a um novo contexto educacional, focando na recomposição
das lacunas de aprendizagem causadas pela pandemia de COVID-19. A estratégia
utilizada foi o reagrupamento dos alunos dos 3º, 4º e 5º anos da EMEF Santa
Rosa, em Moju - Pará, com base em níveis de aprendizagem diagnosticados. Essa
abordagem visa desenvolver uma prática pedagógica inovadora e dinâmica para
alcançar uma alfabetização plena e de qualidade. O reagrupamento respeita a
heterogeneidade dos alunos e promove uma prática pedagógica interacionista,
contribuindo para o sucesso e a qualidade da educação em sua função social de-
mocratizada.
No último capítulo “O uso das novas TICs assistiva” se analisou a tec-
nologia como um diferencial escolar e extraescolar, em que se constrói uma nova
autonomia e independência na sociedade. A perspectiva do texto é que a tecnolo-
gia veio para construir novos horizontes, qualidade de vida e inclusão social.
Como se observa, estamos diante de um conjunto de textos preocupados
em apontar registros mais atuais e significativos quanto aos estudos da educação
como ciência. Assim, o que se espera é que as reflexões pautadas permitam uma
caminhada segura na formação e na consolidação de pesquisa e produção de co-
nhecimento em diálogo com ensino, aprendizagem e a inclusão.

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 Ciências
&
Educação:
ENSINO, APRENDIZAGEM
E INCLUSÃO
O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM NA
INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA SALA DE AULA
REGULAR NO 9° ANO NA EMEIF SÃO PEDRO

Priscila Aragão Guimarães

Valdecy dos Santos Machado
Francivaldo Alves Nunes

INTRODUÇÃO

Neste artigo, trataremos a respeito do processo de ensino/aprendiza-

gem a partir da inclusão do aluno surdo na sala de aula regular na turma do 9°
ano no Ensino Fundamental. A educação de Surdos no Brasil é antiga, travada
de muitas lutas, cercada de preconceitos, porém só veio ganhar destaque de-
pois de muitas discussões no campo, com abordagem nacional e internacional
visando dar atenção especial à educação de Surdos, e veio se efetivar com as
políticas pública de educação inclusiva, como a criação da lei nº 10.436/02
que dispõe sobre LIBRAS, regulamentada pelo decreto nº 5.626/05 que veio
assegurar de uma maneira mais clara todas as atribuições da LIBRAS, sobre a
formação dos profissionais, a difusão da mesma como língua oficial da comu-
nidade Surda.
A partir desses avanços na educação de Surdos, foram alcançadas grandes
conquistas, como a oficialização da língua de sinais, como língua natural da comu-
nidade Surda, bem como a inclusão desses alunos em sala de aula regular de ensino,
e assim abrindo discussões fundamentais para o processo de ensino/aprendizagem
desses alunos, se atentando as “diferenças”, onde deve se ter um olhar especial para
alcançar os objetivos importantes, que é o desenvolvimento pleno dos alunos Surdos
em seus diferentes aspectos.
Por esses dados, infere-se a importância de não somente garantir o acesso
dos surdos ao ensino básico, mas também promover ações para sua permanência e
ascensão no sistema educacional brasileiro. Sendo o ensino básico, por ser a etapa
de maior concentração de matrículas, de fundamental importância para a inclusão
educacional do surdo.

12
 Alunos surdos apresentam significativas dificuldades de leitura e escrita, o
que compromete seu nível de escolarização. As dificuldades escolares que os surdos
apresentam nas diversas disciplinas estão, na maioria das vezes, relacionadas a uma
estrutura linguística pouco desenvolvida, que repercute na educação de modo geral.
As competências linguísticas do aluno surdo são de total relevância para que ele seja
de fato incluído na sociedade.
De maneira que, é importante argumentar o quão nosso contexto educa-
cional, deve buscar atender aos anseios da proposta de educação inclusiva, visto que
tem sido alvo de sérias problemáticas que circundam o processo de inclusão escolar,
em especial de educandos surdos na sala de aula do ensino regular, pois muitas vezes
a escola não reconhece que a primeira língua utilizada pelos surdos deve ser a língua
de sinais, e que esta servirá de base para a aquisição da segunda língua, que no caso
do Brasil é a Língua Portuguesa.
Neste sentido, o processo de escolarização dos alunos surdos precisa estar
relacionado ao uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais, no contexto educacio-
nal, pois entendemos que seja preponderante o ensino de LIBRAS no âmbito esco-
lar, como modo de promover a inclusão da pessoa surda, facilitando a comunicação
entre surdos e ouvintes na escola, para que, assim, se crie um espaço de valorização e
respeito às diferenças individuais.
Esta pesquisa surge, inicialmente, a partir de “experiências” docentes na sala
de aula regular do ensino fundamental, com um aluno surdo incluído na turma do
5º no ano 2018 em uma escola ribeirinha no município de Cametá-Pará. Após essas
vivências e dificuldades encontradas buscou-se uma formação específica no campo
da educação de surdos. No ano de 2019 a UFPA1 ofertou o processo seletivo para
1º turma de pós-graduação em LIBRAS e metodologia de ensino para alunos surdo
do campus UFPA-Cametá, através dessa oportunidade participei desta seletiva e fui
aprovada. Durante o curso participei como coordenadora externa do projeto intitu-
lado “Perspectiva da Inclusão de Surdos: Inclusão em Perspectiva”, promovido pela
GEPESS2 vinculado a Universidade Federal do Pará (UFPA), especificamente vin-
culado à Pró-Reitoria de extensão, na EMEIF São Pedro na localidade ribeirinha no
município de Cametá/PA. Devido à escola estar enfrentando dificuldades em lidar
com os alunos com deficiências, tornando-se necessária a discussão e reflexão sobre
inclusão um exercício diário no contexto escolar. A aproximação com a temática,
parte do pressuposto que, no período de 2017 a 2018 tive a oportunidade de estar
em contato com o aluno surdo.
O presente trabalho intenciona analisar o processo de ensino e aprendi-
zagem a partir da inclusão do aluno do 9° ano do ensino fundamental em sala de
1 UFPA Universidade Federal do Pará
2 GEPESS – Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Surdez

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aula regular, na perspectiva da educação de surdos no contexto ribeirinho. Como
problema de pesquisa fazemos a seguinte indagação: Como ocorre o processo de
ensino/aprendizagem dos alunos Surdos do 9º ano do ensino fundamental inclusos
em sala de aula regular?
Questões norteadoras quais práticas pedagógicas estão sendo utili-
zadas no processo de ensino/aprendizagem do aluno surdo na sala de aula
regular? Qual a importância da LIBRAS na atuação docente neste contexto?
Quais as maiores dificuldades enfrentadas na relação escola e família na esco-
larização do aluno surdo?
Portanto, a partir de toda a contextualização delineada acima e to-
mada como base para esta proposta de pesquisa, é cabível recorrer ao seguin-
te objetivo geral: analisar como ocorre o processo de ensino/aprendizagem e
inclusão do aluno surdo na sala de aula regular na EMEIF São Pedro e como
objetivos específicos: [Link] as práticas pedagógicas no processo de
ensino/aprendizagem do aluno Surdo no ensino regular;2. Enfatizar a impor-
tância da LIBRAS na atuação docente; 3. Refletir sobre a relação escola-famí-
lia na escolarização do aluno surdo.
O procedimento adotado para a construção deste trabalho foi embasado
em uma abordagem qualitativa que toma como foco o processo de ensino aprendi-
zagem a partir da inclusão do aluno surdo na sala de aula , bem como seu contexto de
produção, elaboração e comunicação, justificando o emprego de observação atrelada
à aplicação de questionário, com vias a maior aproximação do contexto histórico-so-
cial de produção do elemento investigado.

AS PRÁTICAS UTILIZADAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

DE PORTUGUÊS E MATEMÁTICA NA SALA DE AULA REGULAR

Partindo das considerações teóricas e metodológicas evidenciadas ante-

riormente, que a pesquisa tais como questão central analisar o processo de ensino
e aprendizagem a partir da inclusão do aluno do 9° ano do ensino fundamental em
sala de aula regular, tendo como foco a educação de surdos no contexto ribeirinho
da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental São Pedro. Realizou-se a
pesquisa de campo na EMEIF São Pedro que contou com a participação de 1 (um)
professor de língua portuguesa e 1 (um) de matemática e equipe gestora e o pai do
aluno surdo . Perfil dos pesquisados no quadro a seguir:

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 Quadro 1 - Perfil dos sujeitos pesquisados

Tempo de Formação
Formação Turma ( inclusi-
Nome Idade atuação na continuada
Acadêmica va que leciona)
escola em Libras
Língua Portu-
Professor P 36 anos 13 anos 8 anos Não
guesa
Língua Portu-
Professor R 36 anos 10 anos 10 anos Não
guesa
13 anos
Diretor J 35 anos Pedagogo 13 anos Não

Coordenador
41 anos Pedagogo 10 anos 10 anos Não
pedagógico
Fonte: Elaborado pelos autores

Ao iniciar o levantamento de dados, procurou-se, primeiramente, questio-

nar sobre como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo
nas aulas de Português e Matemática explorando quais os recursos utilizados em
sala de aula, o planejamento, adaptação curricular e avaliação a fim de refletir sobre
elas e buscar analisá-las em uma perspectiva de inclusão, tendo em vista, a especifi-
cidade do aluno surdo. Assim, o primeiro questionamento feito, deu-se no sentido
de entender que se “Na construção do seu plano de ensino e plano de aula você leva
em consideração o aluno surdo? Quais recursos você utiliza em sua disciplina no
sentido de atender as necessidades desse aluno?”.
Os professores responderam.

Professor P- Sim ou tento levar em consideração, pois

sem formação na área ficamos perdidos. Na medida do
possível abordo com ele muito figuras ilustrativas.
Professor M- Não. Os mesmo recursos para o não surdo.

Observamos na fala do professor de português, que estes ainda não domi-

nam a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e seu aluno também não sabe a Libras, as
práticas pedagógicas que ele utiliza são figuras ilustrativas. Além disso, nesse contex-
to, “é importante utilizar os mais variados recursos de comunicação: além da lingua-
gem oral, recorrer sem restrições aos gestos, às expressões faciais e corporais e a um
sistema estruturado de sinais” (Redondo; Carvalho, 2000, p. 31).
Já o professor M, deixa claro que a Matemática é trabalhada da mesma for-
ma com e para os alunos ditos normais, quando , afirma, utilizar as mesmas estraté-

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gias metodológicas para toda a turma, com a justificativa de incluir o aluno com os
demais colegas. Nas observações feitas em sala de aula, percebeu-se que o professor,
raramente, dirige- se ao aluno surdo e, por não utilizar metodologias diferenciadas,
acaba deixando-o à margem do processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Caetano, Lacerda e Santos (2011), o professor de alunos
surdos precisa pensar suas metodologias de acordo com as singularidades do surdo
na aquisição e construção do conhecimento quando comparado aos demais alunos
ouvintes. Para os mesmos, é essencial a utilização de uma metodologia diferenciada,
considerando que o aluno surdo recebe informações por meios visuais, portanto,
mostra-se importante nesse processo o uso em conjunto da LIBRAS com outras
ferramentas metodológicas, como slides, jogos, imagens, jornais, revistas, TV’s, apa-
relhos eletrônicos e aplicativos como Hand Talk3 , etc., em que exploram de uma
forma mais ampla o campo visual a fim de possibilitar a compreensão dos conteúdos
trabalhados em sala de aula.
Assim, percebemos que o professor não faz adaptações necessárias ao aluno
surdo, o que torna quase inviável o processo de ensino aprendizagem deste sujeito.
O ensino da matemática em sala de aula para alunos surdos deve ser mediado com a
realização de atividades adaptadas para que atenda às necessidades dos educandos.
Nesse contexto é importante pensar em uma prática diferenciada “que atenda às
necessidades dos alunos surdos que se encontram imersos no mundo visual e apren-
dem, a partir dele, a maior parte das informações para a construção de seu conheci-
mento” (Lacerda; Santos; Caetano, 2013, p. 186).
Com isso, o professor não utiliza materiais didáticos adaptados para seus
alunos surdos e utiliza a mesma metodologia para alunos surdos e ouvintes o que vai
contra não só com a citação acima, mas também ao Decreto 5626/05 “ao se referir
ao trabalho docente no contexto da educação de surdos em seu parágrafo 1º inciso
III pede que o. d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singulari-
dade linguística manifestada pelos alunos surdos” (Brasil, 2005. p. 4).
Outra questão considerada problemática é com relação ao professor de ma-
temática da sala regular, e que o mesmo entende que não é responsável pelo aluno
com deficiência auditiva. Segundo o professor, o aluno que possui deficiência é res-
ponsabilidade da professora do AEE, com isso verifica a falta de formação conti-
nuada no que concerne à educação inclusiva, uma vez que o aluno com deficiência é
responsabilidade da escola como um todo. Consequentemente, essas ações que de-
veriam e poderiam melhorar as práticas pedagógicas para atender as especificidades
desses alunos com deficiência não são tão eficientes, portanto, pode-se afirmar que
não é um atendimento inclusivo.
3 Aplicativo de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Um dicionário completo com sinais em LIBRAS catego-
rizados por temas para ajudar em sala de aula.

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 Mantoan (2003) sugere que algumas dessas práticas utilizadas pelos professores
da sala de aula regular sejam revistas para que ocorra de fato a inclusão, nesse contexto
ainda foram encontradas essas práticas tais como: trabalhos coletivos, livro didático, xe-
rocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mes-
mas perguntas, com as mesmas respostas, objetos de trabalho totalmente desvinculados
das experiências e do interesse dos alunos e prova final como decisiva na avaliação do
rendimento escolar do aluno. De acordo com a observação participante, percebe-se um
corpo docente ainda focado no ensino tradicional, rígido e temido pelos alunos.
Nessa mesma linha questionamos “Você acha que existe a necessidade de
alguma adaptação curricular para incluir o aluno surdo? Se sim, ela é feita?”. Os mes-
mos responderam que:

Professor P - Sim, no caso implementar a LiBRAS para

todos os alunos da escola, mas isso não acontece.
Professor M- Sim. O material deve ser em LIBRAS.

O professor afirma que o ensino da matemática para alunos surdos é um de-

safio devido à falta de preparo para ensinar o público surdo, falta de conhecimento
na área de LIBRAS e educação de surdos, sendo essas explicações pelo qual ele não
utiliza materiais didáticos adaptados para seu aluno com surdez.
Pensar a Educação de surdos em espaços escolares específicos para surdos
e em escolas comuns, implica compreender a especificidade linguística dos sujeitos
surdos. A partir disso, um dos pressupostos teórico-metodológicos para a educação
de qualidade, requer organizar ambientes linguísticos favoráveis e prever materiais
pedagógicos a partir de uma perspectiva visual. O que compreende um ambiente
linguístico favorável? Um ambiente linguístico favorável requer profissionais pro-
ficientes na Língua de Sinais, materiais pedagógicos que articulem a Língua de Si-
nais com a Língua Portuguesa na modalidade escrita e um processo de flexibilização
curricular. Flexibilização curricular não pode ser compreendido como sinônimo
de menosprezar aspectos essenciais à formação do aluno surdo. Flexibilizar implica
percorrer umas trilhas curriculares dinâmicas, que rompam com um processo de
padronização e de rigidez acadêmica. Com isso, defendo uma postura metodológica
ativa, que compreende a especificidade linguística dos surdos conectando-os com as
demandas de nosso tempo. É preciso pensar um currículo que possibilite um proces-
so de engajamento político dos alunos e professores. O que isso quer dizer? Que um
currículo pensado para os alunos surdos deve ter clara a possibilidade de promover
atitudes participativas nos sujeitos em busca de filiação às demandas da formação de
cada sujeito. Assim, a educação de surdos implica um olhar voltado à singularidade

17
do sujeito: sua fluência linguística se desenvolve uma leitura compreensiva e analí-
tica de materiais disponibilizados em Língua Portuguesa escrita e se consegue fazer
uma leitura de mundo das questões curriculares desenvolvidas no espaço escolar.
Com isso, penso que não há a possibilidade de desenvolvimento de pressupostos
teórico-metodológicos específicos, mas requer considerar a inicialmente a singula-
ridade linguística desses sujeitos, para, a partir disso, construir trilhas pedagógicas
de desenvolvimento do conhecimento.
Buscando conhecer como se dá a avaliação do aluno surdo em sala de aula,
foram indagados sobre como a mesma ocorria, se de forma adaptada às especifici-
dades da Surdez, ou igual aos demais alunos, ou de outra forma. Fizemos a seguinte
interrogativa. Como você avalia o aluno com surdez em sua disciplina?
Os entrevistados responderam que:

Professor P - Avaliou de forma exclusiva (exclusão), iso-

lado dos demais, as aulas, ele não participa muitas vezes.
Professor M - Desempenho.

Os participantes da entrevista consideram a escola inclusiva, simplesmente

pelo fato dos alunos com deficiências estarem matriculados regularmente. No en-
tanto, o processo de inclusão é bem mais amplo e percebe-se que as práticas desen-
volvidas na sala de aula regular caminham mais para o processo de exclusão que de
inclusão. O professor de português reconhece por si só essa discrepância no proces-
so de avaliação do aluno surdo.
Mais uma vez o professor de matemática usar o mesmo critério dos alunos
ouvintes e também ao decorrer das observações percebeu-se que o professor também
faz as correções das atividades e das avaliações do aluno surdo, ressaltando que assim
como os conteúdos não são adaptados, e os critérios usados por ele ao avaliar o aluno
surdo se dá da mesma forma que a dos alunos ouvintes. Em relação a isso, Brasil (2000)
ressalta que o aluno surdo precisa de uma avaliação diferenciada, uma vez que:
A língua de sinais organiza as ideias dos surdos de forma lógica di-
ferente da organização construída por meio do uso da língua por-
tuguesa. Assim, o surdo acaba produzindo uma estrutura gramati-
cal diferente, que se reflete nas atividades escritas. Não é apenas o
fato de o surdo não receber informações auditivas que interfere nas
suas práticas linguístico-discursivas em português, mas também, o
fato de a língua de sinais estar participando ativamente no proces-
so de elaboração discursiva. Ela, portanto, não pode ser desconsi-
derada ao se elaborar qualquer juízo de valor e critério de avaliação
da produção escrita de alunos surdos (Brasil, 2000, p. 17).

18
 Portanto, o professor de matemática não pode se valer dos mesmos meios
de avaliação para com o aluno surdo, mas, precisa, sobretudo, entender a sua singu-
laridade e considerar os avanços que aos poucos vão se mostrando no processo da
aquisição dos conteúdos de matemática.

CONCLUSÃO

Como visto, os profissionais conhecem as demandas para a inclusão educa-

cional dos surdos, no entanto, desenvolvem práticas pouco fundamentadas nas neces-
sidades apresentadas por ele, por isso enfrentam severas dificuldades para ensinar. Par-
tindo de um âmbito mais amplo, observamos a escola como um ambiente que apesar
das leis, não ampara a educação de surdos, até o presente momento não oferece recur-
sos necessários e ambientes favoráveis para a aprendizagem mais eficaz do aluno surdo.
O conceito de educação inclusiva é real, porém, nos faz questionar se as
instituições estão indo além deste conceito. Sabemos que inclusão é mais que ter um
aluno com deficiência dentro de sala de aula, é necessárias metodologias e estratégias
para que possa caminhar à luz da inclusão.
No entanto, mesmo com todos os avanços até então vivenciados por ambas
as partes, um estudo acerca desta interface revela que há muito ainda por se caminhar
para que a Inclusão de Surdos na escola ribeirinha seja como proposta nos aparatos
legais. Aqui, levanta-se uma discussão sucinta acerca da ausência de profissionais bilín-
gues capazes de mediar a comunicação em contexto escolar, visto que quando esta
ocorre, o ensino ofertado aos educandos surdos ocorre de forma oralizada não con-
templando suas especificidades e não lhes permitindo desenvolvimento integral.
Os professores da sala regular precisam entender que estes alunos também são de
responsabilidade de toda escola, e precisam desenvolver práticas educativas que contemplem
o aluno surdo. A escola precisa, ainda, rever as atividades diárias desenvolvidas, para que, as-
sim, possa efetivar uma educação de qualidade para todos, promover formação continuada
para os professores, pois se observou a reclamação dos professores pela falta de formação.
Por este motivo, foi de suma importância realizar o diagnóstico do proces-
so de ensino e aprendizagem do aluno surdo na sala regular de ensino. Assim, foi
possível conhecer os desafios, as lutas e os desejos de superar esses obstáculos, com
estratégias que possam contornar esse quadro e incluir de fato esses alunos.
Os resultados apontam que a atual realidade vivenciada pela EMEIF São
Pedro na Ilha de Marinteua, exige o mais urgente formação docente, à presença de
um instrutor de LIBRAS, e participação efetiva da família nesse processo visto que
o educando surdo ali matriculado vem apresentando perdas significativas em seu
desenvolvimento cognitivo, humano e escolar.

19
 Em contrapartida, a pesquisa levantou outras questões que precisam ser
repensadas acerca da educação que destinada ao aluno da escola de Marinteua,
questões que estão para além do conhecimento escolar e tocam, essencialmente, em
questões culturais e paradigmáticas sobre a surdez, visto que a história de vida deste
educando com ausência de aquisição de língua de sinais tem sido escrita e contada
pelos ouvintes que o cercam, a este não foi dada a oportunidade de se ver, narrar-se e
se empoderar-se enquanto Surdo, no sentido político da palavra.
Por meio da fundamentação teórica e da pesquisa de campo conclui-se, por
fim, a necessidade de inserção do ensino bilíngue como principal alternativa para
inclusão social de alunos surdos. É preciso investir no conteúdo de LIBRAS como
componente obrigatório na escola que possui alunos surdos matriculados, mas não
somente; é necessário também, discussões que alcancem toda a cultura surda, para
que assim haja uma compreensão mútua sobre este processo, sendo possível efetivar,
de forma mais precisa, aquilo que está disposto em Lei, e que implica a inclusão so-
cial de surdos no âmbito escolar.
Assim, consideramos importante que haja uma intervenção na EMEIF São
Pedro, a qual oferte aos seus professores e a todos que compõe o corpo docente,
formações como curso de LIBRAS, oficinas de jogos e brincadeiras de cunho peda-
gógico, para que o professor conheça mais sobre a importância da inclusão, fazendo
com que o mesmo consiga utilizar métodos que ajudem o aluno surdo a ter uma
educação de qualidade e igualitária.

REFERÊNCIAS

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com sur-
dez. SEESP / SEED / MEC, Brasília/DF, 2007.

MANTOAN, Maria Tereza Égler. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.

REDONDO, M. C. da F.; CARVALHO, J. M. Deficiência Auditiva. Brasília: MEC. Secretaria

de Educação a Distância, 2000;

SANTOS, I. Á. dos. A Articulação de Recursos Tecnológicos na Prática Pedagógica para a

Aprendizagem de Conceitos de Geometria. Blumenau, 2011. 241 fls. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau, 2011.

SEVERINO, Antônio Joaquim, 1941- . Metodologia do trabalho científico [livro eletrônico] /

Antônio Joaquim Severino. --. 1. ed. -- São Paulo : Cortez, 2013.

20
LINGUAGEM, CULTURA E SOCIEDADE: UM ESTUDO
CRÍTICO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA CULTURA NO
MOMENTO ATUAL

Nayane Amoras Souza dos Santos

Maria Bárbara da Costa Cardoso

INTRODUÇÃO

Atualmente, a humanidade está descobrindo a importância de entender

como as pessoas evoluem, incluindo suas diversas formas de existência, padrões
organizacionais e valores. Como resultado, surgiram inúmeras teorias sobre a de-
finição de cultura.
O conceito de cultura para Akkari (2010) está fundamentalmente com
costumes e grupos de pessoas, com interação suficiente para que se possa relacionar
a humanidade, mas também todas as sociedades. Tudo tem a ver com o histórico de
produção e variedades.
Por outro lado, Santos (2006) enfatiza que a cultura é baseada em estudos de-
talhados de diferentes formas, mas não mostram totalmente a correlação entre carac-
terísticas físicas, e a diversidade cultural não implica em descontinuidades biológicas,
mostrando claramente que a diversidade cultural está relacionada à história humana.
Neste estudo, a visão de Gusmão (2000), a “Cultura” não tem o atributo de
que uma cultura é superior a outra, mesmo com a percepção do observador de que
uma determinada cultura está relacionada à mesma cultura, ou seja, julgará esta ou
aquela cultura pelo comportamento, sendo que tudo é proporcional. A cultura é
composta pela diversidade, pois é preciso conhecer cada individualidade e entender
que nem toda diversidade é relativa, mas essa pode ser acolhida para entender o
contexto cultural de cada sociedade. A base dessa pesquisa mostra uma visão para se
concentrar na experiência educacional, levando à sua abordagem da alfabetização,
fundamental para o desenvolvimento da educação.
Outra qualidade desse trabalho é expor o significado de cultura, na qual
define como uma característica de uma população, onde dois conceitos básicos estão
envolvidos na definição do conteúdo da disciplina, ou seja, o primeiro conceito está

21
relacionado às características sociais de um determinado grupo de uma nação ou so-
ciedade ou, o nível de escolaridade. A segunda inclui a esfera da vida social, crenças
e ideais religiosas de cada membro dessa sociedade. A ideia dos estudos culturais foi
reiterada neste estudo, acrescentando que tais pesquisas se desenvolvem à medida
que as pessoas interagem entre si.
Na atualidade, percebe-se a ausência de cultura no dia a dia, em que a for-
mação das pessoas seja pensada sem referências. Acredita-se que apostar na reflexão
e no reconhecimento da diversidade das experiências desta cultura possa contribuir
para a superação dos problemas vivenciados nos campos de investigação da diversi-
dade cultural e problematiza-se: Nesse sentido, os setores da sociedade devem real-
mente começar a incorporar em suas agendas uma reflexão crítica sobre as concep-
ções da educação cultural em torno de um trabalho de campo?
O objetivo dessa análise crítica é mostrar qual a importância da cultura,
dentro do estudo e da sociedade como uma diversidade aos costumes, adicionan-
do maior ação.
Para esta pesquisa, a metodologia desenvolvida foi por intermédio de
uma pesquisa bibliográfica de uma abordagem qualitativa e de natureza aplicada
e explicativa, com procedimentos etnometodológicos. Os resultados alcançados
deste estudo se darão conforme os objetivos e a metodologia utilizada na pesquisa,
fazendo um levantamento dos estudos teóricos sobre a potencialidade educacio-
nal e dos aspectos culturais.

REFERENCIAL TEÓRICO

É compreensível que as discussões sobre a cultura sirvam para diferenciar as

populações humanas umas das outras e de outras formas de animais, culturas e povos,
considerando as realidades de cada país. Os exemplos são considerados referências,
especialmente em integrar a cultura ocidental, compreender a cultura em seus aspec-
tos materiais, bem como as formas de conhecimento e percepção da vida. Quando se
trata de cultura, todos têm uma história semelhante, não importa em que país estejam.
Para que a real diversidade cultural se torne o caminho do desenvolvimen-
to ainda que haja muitas áreas que precisam ser discutidas acaba por enfrentar o
seu maior obstáculo, ou seja a diversidade que compõe todo o seu corpo docente
e discente. A escola é um “espaço sociocultural”, não apenas sendo um processo de
socialização, de encontro e desacordo (GUSMÃO, 2000).
Deste modo, percebe-se que nas escolas formais, a diversidade se apresenta
de diferentes formas e de diferentes origens. Peroza (2012) sugere que o conceito de
interculturalidade reforça a noção de práticas libertadoras, associadas à ampliação

22
dos horizontes das relações interculturais. Os mecanismos de penetração cultural
devem ser mencionados para que não apenas a harmonia seja pertinente na socieda-
de, mas também o confronto seja a base para encontros respeitosos entre indivíduos
que compartilham diferenças culturais em um mesmo ambiente.
As pessoas estão separadas não somente pela água ou pela terra, mas pelas
suas necessidades específicas, por cada cultura ser fruto de uma determinada reali-
dade. Existe a perspectiva que aceita essas hierarquias culturais e outra vertente que
não abre nenhuma hierarquia. O ponto de vista, embora mais respeitoso, é atual-
mente inaceitável, pois são necessários argumentos para justificar ações contra a cul-
tura não muito desenvolvidas.
Quanto ao relativismo usado neste artigo para discutir cultura, certamente
não importa muito, pois, não atrapalha absolutamente nada. Portanto, apenas para
a criação de material de pesquisa, a real cultura inclui uma ampla variedade de con-
ceitos e a história bem documentado nas transformações pelas quais estas culturas
passam, seja impulsionada por suas próprias forças ou, mais frequentemente, como
resultado desses conflitos (SANTOS, 2006).
A cultura humana não se define pelo que aquela sociedade vive, pois o
presente será sempre o passado e o futuro sempre abrirá a porta para quebrar pa-
radigmas. A cultura não significa apenas identidades passadas ou memórias rema-
nescentes, mas uma realidade de existência e presente. Coelho (2008) sugeriu que,
ao estudar a cultura popular, não se deve supor que tudo pode estar diretamente
relacionado a uma palavra. O autor examina o uso do termo para se referir ao todo,
cuidando apenas de classificar como cultura tudo o que diz respeito às pessoas e à
sociedade. No entanto, nota-se muitas preocupações para indicar que essa opinião
mudou ao longo do tempo.
Eagleton (2005) afirmou que a ideia de que a cultura preserva os vestígios
de fragmentos importantes da história, e significa também responsável pela sistema-
tização de várias questões filosóficas fundamentais, que estarão diretamente relacio-
nadas a diferentes aspectos, como decisão, mudança e identidade.
Os segundos, entre os quais encontramos os países francófonos,
demonstram a preferência pelo termo educação intercultural, visto
que ele permite evidenciar as interações, as trocas e as construções
originadas dos contatos entre as culturas (Akkari, 2010, p. 75).

É muito importante entender quanta diversidade existe para que possa

compreender o papel de cada um na sociedade. Na sociedade atual, é necessário vi-
ver em harmonia, compreender as diferenças e as diferentes formas de pensar.
Vale ressaltar que, segundo novamente Santos (2006), a taxonomia da cul-
tura e suas divisões de terminologia buscam uma visão de desenvolvimento, cons-

23
truindo assim uma “escala evolutiva”. De fato, o objetivo da categorização cultural
é colocar o domínio das sociedades capitalistas, além das ideias racistas, inferiorizar
os povos não europeus e, em última análise, justificar a exploração deste público. A
cultura pode assumir a forma de qualquer tipo de representação como na nação, ou
sociedade humana como “todas as formas de existência humana”.
Olhando para o contexto cultural da educação, pode-se dizer que a escola
é um espaço sociocultural como sugerido por Dayrell (2001). A sua importân-
cia na preservação do papel do indivíduo na totalidade define o desenvolvimento
social da sociedade como instituição. Pensar a educação sem relacioná-la direta-
mente com a cultura e a diversidade cultural, não significa estudar tudo o que é re-
levante para a sociedade na totalidade. Gomes (2003) refletiu sobre os conceitos,
que incluíam não apenas reconhecer a diferença do outro, mas também refletir
sobre a relação entre si e o outro.
Quando se fala em diversidade cultural, se refere basicamente ao conceito
de diferentes origens sociais que se misturam na sociedade, sendo um fenômeno que
sempre acompanhou as pessoas. As discussões sobre esse tema ocupam um lugar im-
portante na sociedade, propondo uma educação multicultural com a ideia de educa-
ção igual para todos, como ideia central para reduzir as taxas de evasão e repetência,
principalmente em comunidades desfavorecidas. Uma das tendências modernas é
trabalhar com o multiculturalismo e apreciar as diferenças socioculturais seria o ca-
minho adequado (CAPELO, 2003).
O trabalho multicultural é importante para o desenvolvimento da socieda-
de, sempre considerando tudo o que está relacionado à bagagem cultural da socieda-
de, ao invés de criar grupos mais desenvolvidos e civilizados. Por exemplo, quando
se fala em diversidade cultural no Brasil, tem-se que considerar todos os legados
de imigrantes que ajudaram a garantir o desenvolvimento cultural. Silva e Brandim
(2008) apontam as manifestações da educação, analisando a concepção das expe-
riências educativas, principalmente em meados do século XX, quando começaram
a se difundir o combate do preconceito e encontrar formas de combater os conflitos
de diferenças na sociedade.
Analisando as afirmações de Peroza (2012) sobre a importância da cul-
tura no desenvolvimento da educação e da sociedade, deve-se sempre considerar a
origem cultural de todos os indivíduos envolvidos no processo educacional, enfa-
tizando assim a importância da ocupação intercultural. A diversidade cultural foi
percebida como um conceito abstrato e complexo, pois refletia suas experiências de
desenvolvimento nas várias sociedades que frequentou. Algumas discussões foram
sobre a diversidade cultural nas esferas educacional e social também.

24
 RESULTADOS E DISCUSSÕES

O conceito de cultura neste estudo é uma construção histórica; não é resul-

tado de leis físicas ou biológicas. É um produto coletivo da vida humana, portanto, a
cultura não pertence a uma pessoa, a um país, mas a todas e a todos, com comparti-
lhamento do conhecimento, que faz parte dela. Portanto, deve haver uma descrição
da dimensão sociocultural na cultura contemporânea. O caráter social da cultura
também é bastante perceptível na obra de Santos (2006) que fica evidente na atual
luta social por um partido melhor. É uma realidade que pode ser usada a favor do
progresso social, contra a exploração de uma parte da sociedade por outra e para
apoiar a superação da desigualdade.
De fato, a cultura é o problema de hoje. E uma preocupação enraizada no
desejo de compreender as pessoas na totalidade, em suas circunstâncias atuais. Mas
para entender uma cultura, além da visão geral na qual ela está inserida, é preciso en-
tender sua lógica interna. Também é necessário nos distanciarmos de preconceitos
que podem levar ao desrespeito à cultura que se vive.
Discutir cultura nos ajuda a entender a realidade da própria cultura e pode
até nos conscientizar de que há coisas às quais se podem nos opor ou sentir supe-
riores. Realidades não devem ser comparadas, pois mesmo sendo do mesmo con-
tinente, país ou região, sua história, o desenvolvimento social de seu povo seguirá
caminhos diferentes.
Analisando as ideias apresentadas, entende-se que as abordagens multicul-
turais são importantes para desenvolver uma educação baseada na diversidade cultu-
ral, mas apresentam limitações conceituais que precisam ser discutidas. O multicul-
turalismo oferece o conceito de “justaposição”, onde as culturas são dispostas lado a
lado no mesmo espaço, formando um mosaico, ou seja, o interculturalismo enfatiza
que as culturas se encontram por meio do contato e permitem a interação entre dife-
rentes grupos. No entanto, com referência à viabilidade desta questão, observou-se
dificuldades, a primeira com relação à falta de recursos culturais, devido à falta de
conhecimento que estão utilizando na diversidade da educação.
Os governos que ainda não estão em evidência alegam a falta de recur-
sos culturais e sociais para o desenvolvimento, mas também observa-se a falta de
oportunidades. Os funcionários na atividade cultural passam por estágios de uti-
lização interativa até utilizá-la em sua plenitude. À proporção que cresce o enten-
dimento da cultura, permeia a organização e há uma evolução natural para um
estágio maior no muticulturalismo.
Para complementar esta pesquisa seria importante verificar a aplicabilidade
da questão multicultural que pode ser sugerida é a que as dimensões aqui estudadas

25
sejam aplicadas à mesma população de estudo em outra ocasião. A competitividade
social e cultural foi diretamente afetada nessa guinada rumo a uma grande velocida-
de da troca de informações e pela alteração nos canais de distribuição na educação.
Não se poderia esperar outra coisa dado o fato de que a atividade depende fortemen-
te da boa disseminação de informações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em suma, os temas são ricos nessa estudo dissertativo crítico e, especial-

mente, nas formas como a cultura é definida, pois o próprio texto permite uma com-
preensão da cultura como patrimônio comum de toda a humanidade. Em si, é um
todo aspecto cultural que constitui maior atributo a vida, e as pessoas. No entanto,
também tem suas próprias deficiências, relacionadas à falta de objetividade, tornan-
do a busca pela cultura um pouco árdua.
Quanto ao objetivo geral, a análise do texto ajudou o leitor a entender
esse caminho e analisar todo o contexto pode-se relacionar a interculturalidade
na educação no campo da diversidade cultural. Respondendo a problemática,
mostrou que o desafio foi desenvolver práticas pedagógicas que envolvam alu-
nos no pensamento crítico, para criar uma busca direta pelo conhecimento, ou
seja, uma atividade ativa que não pode em nenhum momento ser considerada
uma situação estagnada.
Observaram-se conforme as colocações que o ambiente educacional está
diretamente ligado ao contexto cultural, que possuem hábitos diversificados confor-
me os acontecimentos diários da sociedade. Tudo isso está diretamente relacionado
ao que sentem com relação ao contexto, expondo suas opiniões e ações.
Ademais, a distribuição de serviços do setor cultural entrou em uma fase de
transformação impulsionado pelas oportunidades que apresenta a era do conheci-
mento. O avanço de novas culturas está mudando rapidamente os setores utilizados
de muitas melhorias de produtividade e ao mesmo tempo geram maiores expectati-
vas por parte da educação.
Diante disso, conclui-se que a oportunidade de desenvolvimento cultural
nesta atividade é fundamental para a competitividade da área do social e educação.
A cultura oferecida como estratégia é uma constante na sociedade devido à sua gran-
de importância diante do atual cenário competitivo; procurando mostrar às pessoas
a necessidade de desenvolverem competências de forma singular no mercado.

26
 REFERÊNCIAS

AKKARI, Abdeljalil. Introdução às perspectivas interculturais em educação. Salvador: Ed.

UFBA, 2010.

CAPELO, Maria Regina Clivati. Diversidade sociocultural na escola e a dialética da exclusão/

inclusão. In: GUSMÃO, N. M. M. (Org.). Diversidade, cultura e educação. Olhares cruzados. São
Paulo: Biruta, 2003. p. 107-134.

COELHO, Teixeira. A cultura e seu contrário: cultura, arte e política pós-2001. São Paulo:
Iluminuras; Itaú Cultural, 2008.

DAYRELL, Juarez. Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.

EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. São Paulo: Ed. UNESP, 2005.

GOMES, Nilma Lino. Diversidade na educação: reflexões e experiê[Link].: Marise No-

gueira, Ramos, Jorge Manoel Adão, Graciete Maria Nascimento Barros. Brasília: Secretaria de Edu-
cação Média e Tecnológica, 2003.

GUSMÃO, Neusa Maria Mendes. Desafio da diversidade na escola. Revista Mediações, Londri-
na, v. 5, n. 2, p. 9-18, jul./dez. 2000.

PEROZA, Juliano. Reflexões sobre cultura e diversidade cultural em Paulo Freire: um huma-
nismo crítico para a transculturalidade em Educação. IX Anped Sul, 2012.

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 2006. Coleção primeiros passos.

SILVA, Maria José Albuquerque da; BRANDIM, Maria Rejane Lima. Multiculturalismo e educa-
ção: em defesa da diversidade cultural. Diversa, ano 1, p. 51-66, jan./jun. 2008.

27
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DO
NEURODESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Joseane Ferreira Guimarães

Maria Bárbara da Costa Cardoso

INTRODUÇÃO

A inclusão de crianças com transtornos do neurodesenvolvimento na edu-

cação infantil é um tema de extrema importância e relevância no contexto educacio-
nal atual. A garantia do acesso e permanência dessas crianças no ambiente escolar é
fundamental para o seu desenvolvimento e para a construção de uma sociedade mais
inclusiva e igualitária.
A educação é considerada um direito de todos, um dever do Estado e da
família apoiado e incentivado em conjunto com a sociedade garantindo o desenvol-
vimento pessoal, a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. Também pode ser vista como um fator de união que respeita a diversidade
e a singularidade individual, que são princípios fundamentais da prática educativa e
devem levar em conta a diversidade das pessoas e dos grupos humanos. Ao fazê-lo,
os sistemas educativos devem respeitar o pluralismo, a riqueza das expressões cul-
turais dos diferentes grupos sociais que constituem a sociedade e a diversidade dos
talentos individuais.
O processo de Educação Inclusiva é um desafio para os professores, pois
cabe a eles a responsabilidade de desenvolverem novas táticas de ensino, se tornan-
do assim o intermediário no qual vai facilitar o método ensino-aprendizagem. Al-
guns professores demonstram certa resistência para mudar seu método de ensino,
entretanto, é de suma importância o papel deles para fazer com que o processo de
ensino se torne cada vez mais inclusivo, podendo atender aos alunos com neces-
sidades especiais.
A educação inclusiva faz parte de um modelo educacional fundamen-
tado na conceção de direitos humanos, que associa igualdade e diferença como
estimas indissociáveis. De acordo com a evolução histórica dos métodos para

28
aplicar a Educação Inclusiva nas escolas, é possível caracterizar que, também está
relacionado ao progresso da qualidade das respostas educativas das instituições
de ensino (SEED, 2005).
Entretanto, o professor é de suma importância para este processo de inclu-
são, sendo assim é necessário que eles aprimorem seus conhecimentos, adquiram
novas habilidades, mudem seus métodos de ensino, para que por meio disso real-
mente haja mudanças significativas, e a Educação Inclusiva se torne cada vez mais
comum no âmbito escolar. Porém, é válido destacar que o professor sozinho não
faz inclusão, ele precisa da performance dos gestores, de recursos e reorganização
dos sistemas de ensino para poder concretizar a educação inclusiva em sala de aula.
Portanto, é responsabilidade do professor encontrar novas posturas e habi-
lidades, compreender e intervir nas diferentes situações que enfrentam e auxiliá-los a
construir propostas inclusivas que levem a mudanças significativas baseado em possi-
bilidades e positivo especiais. Para atingir os objetivos do processo de inclusão, deve
haver mudanças nesse processo no ambiente escolar, que são realizadas por meio da
reflexão, compromisso e responsabilidade com os envolvidos em realidades inclusivas.
O presente estudo tem como questão problema: “Qual seria a perspectiva
dos professores na educação especial?”. Diante do exposto o presente estudo tem
como objetivo geral realizar uma análise acerca da perspectiva dos professores na
educação especial. E como objetivo específico: descrever o conceito de educação
inclusiva; citar os desafios da prática inclusiva e identificar as estratégias de inclusão
trabalhadas pelos professores na prática em sala de aula com os alunos.
Este estudo justifica-se por conta da necessidade de superar o modelo
conservador de educação, o modelo de encher a cabeça de datas e fórmulas, o
modelo de memorizar conteúdos, o modelo de preparação para o vestibular. esco-
las de qualidade, por outro lado, seriam espaços em que se edifica personalidades
humanos autônomas, críticas, que valorizam as diferenças, que não as excluem
e que não organizam seu trabalho no ensino diferenciado, mas no aprendizado
indiscriminado para todos.

INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS

DO NEURODESENVOLVIMENTO

Os transtornos do neurodesenvolvimento englobam uma série de condi-

ções que afetam o desenvolvimento do sistema nervoso e podem resultar em dificul-
dades na aprendizagem, na comunicação e no comportamento. Entre os transtornos

29
mais comuns estão o Transtorno do Espectro Autista (TEA), o Transtorno de Défi-
cit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e a Síndrome de Down. A inclusão dessas
crianças na educação infantil é um desafio que requer ações e estratégias específicas
por parte das instituições de ensino e dos profissionais envolvidos.
É necessário que haja um trabalho conjunto entre educadores, terapeutas,
famílias e demais profissionais da área da saúde, visando criar um ambiente acolhe-
dor e adaptado às necessidades de cada criança. Um dos principais aspectos a serem
considerados na inclusão de crianças com transtornos do neurodesenvolvimento na
educação infantil é a formação dos professores. É essencial que os educadores este-
jam preparados para lidar com as demandas específicas dessas crianças, compreen-
dendo suas características e necessidades individuais.
A capacitação dos profissionais deve incluir conhecimentos sobre os trans-
tornos, estratégias pedagógicas diferenciadas e formas de promover a inclusão e a
interação entre todas as crianças. Além disso, é fundamental que as escolas promo-
vam adaptações no ambiente físico e nas práticas pedagógicas, de forma a garantir a
participação plena das crianças com transtornos do neurodesenvolvimento.
Isso pode incluir a disponibilização de recursos e materiais adaptados, a
criação de espaços de apoio e o estabelecimento de rotinas estruturadas e previsíveis.
A inclusão de crianças com transtornos do neurodesenvolvimento na educação in-
fantil traz benefícios não apenas para essas crianças, mas também para as demais. A
convivência com a diversidade desde cedo contribui para o desenvolvimento social,
emocional e cognitivo de todas as crianças, promovendo a empatia, a solidariedade
e o respeito às diferenças.
No entanto, é importante ressaltar que a inclusão não se resume apenas
à presença física das crianças com transtornos do neurodesenvolvimento na es-
cola. É necessário que haja um trabalho constante de adaptação e suporte, bus-
cando atender às necessidades individuais de cada criança e garantir o seu pleno
desenvolvimento.

OS DESAFIOS DA PRÁTICA INCLUSIVA

Os desafios da educação inclusiva no Brasil são muitos, já se compreende

que os estudantes que carecem de atendimentos especiais só se desenvolvem por
completo quando estão em contato com outros grupos, a diversidade é agente
de um ensino-aprendizagem pleno. A educação inclusiva é uma prática em edi-
ficação, por isso deve ser constantemente discutida, com o intuito de sobrepujar

30
os desafios atribuídos por ela. O professor deve ser estimulado e apoiado pelos
gestores para poderem dar conta de ressignificar sua prática e atuar na diversidade.
(MOREIRA, 2010).
A formação dos professores para uma educação que abrange a diversidade,
deve ponderar o contento e seu desenvolvimento, de acordo com o que vivencia em
sala de aula. Os cursos de formação, destacam as características das deficiências, mas
faltam temas pragmáticos no procedimento de instruir. É preciso proferir conheci-
mento com prática e analisar todas as dimensões de uma educação inclusiva. Vale
ressaltar que a formação do professor engloba os serviços de apoio que a escola pode
dar, a seriedade da coerência com a família e o trabalho em equipe com a participa-
ção dos gestores (FERNANDES, 2011).

De acordo com a declaração de Salamanca (2009, p.01),

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada
a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendi-
zagem, • toda criança possui características, interesses, habilidades
e necessidades de aprendizagem que são únicas, • sistemas educa-
cionais deveriam ser designados e programas educacionais deve-
riam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades, • aqueles com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regu-
lar, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, • escolas regulares
que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comuni-
dades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcan-
çando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma
educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e,
em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educa-
cional (SALAMANCA, 2009, p. 01).

Ou seja, educação inclusiva é uma educação para a diversidade e isso ca-

rece ser bem abrangido para exceder as dificuldades vivenciadas na prática. A falta
de informação é uma das maiores barreiras para sua efetivação. Um outro desafio
que está prática encontra é o preconceito, muitas vezes ele ocorre por conta da
falta de informação e consideração do outro como um ser humano igual e digno
de respeito (MOREIRA, 2010).
Consequentemente, o grande desafio atual da formação docente é produ-
zir conhecimentos capazes de desencadear novas atitudes que possibilitem a com-
preensão de situações didáticas complexas, para que os docentes possam exercer sua

31
função docente com responsabilidade e satisfação e aprendizagem para a educação.
Portanto, é necessário desenvolver políticas públicas educacionais voltadas para prá-
ticas mais inclusivas, adequar a formação docente às novas exigências educacionais
e definir o perfil profissional do professor, ou seja, as incompetências e aptidões ne-
cessárias para os professores de acordo com a realidade brasileira. (NAUJORKS;
NUNES SOBRINHO, 2001).

IMPORTÂNCIA DO USO DE ESTRATÉGIAS NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A palavra estratégia, surgiu no meio militar, podendo ser compreendido

por entre os militares como “a arte de provocar e dirigir grandes movimentos mili-
tares”, ou seja, pode-se entender que a estratégia tem o intuito de projetar, ordenar e
também orientar algumas operações militares tendo como objetivo alcançar a meta
proposta. No ambiente educativo, a estratégia pode ser considerada de forma pare-
cida, com o conceito utilizado no ambiente militar, entretanto, no ambiente escolar,
utilizam-se outros meios para poder alcançar o objetivo proposto, como por exem-
plo, aplicação de atividades, brincadeiras etc. (LUCKESI,2015).
As estratégias de ensino dão ao professor uma variedade de alterna-
tivas para planejar aulas de diferentes formas, com a finalidade de
fortalecer e fornecer às estudantes possibilidades para que alcance
o objetivo previsto em qualquer tarefa proposta pelo professor.
Desta forma, as estratégias fortalecem o dia a dia do professor e são
elementos importantes para melhorar e/ou transformar a forma de
abordar um tema específico (LUCKESI, 2015, p. 103)

As estratégias de ensino, pode-se dizer que fazem parte de um grupo de

decisões na qual os professores necessitam escolher em algum momento para de
certo modo auxiliar a ele a passar o conteúdo em sala de aula. Anastasiou e Alves
(2014, p. 71) advertem que:
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que
ter clareza sobre onde se pretende chegar naquele momento com
o processo de ensinarem. Por isso, os objetivos que norteiam de-
vem estar claros para os sujeitos envolvidos – professores e alunos
– e estar presentes no contrato didático, registrado no Programa
de Aprendizagem correspondente ao módulo, fase, curso, etc.
(ANASTASIOU; ALVES, 2014, p. 71).

Os procedimentos de ensino geram diversas consequências, para deixar

os procedimentos de ensino bem definidos é necessário que se tenha uma pro-

32
posta pedagógica devidamente estruturada, ao do docente precisa estar prepa-
rado para o procedimento que o mesmo escolheu para aplicar em sala de aula
(LUCKESI, 2015).
No processo de ensino-aprendizagem, vários são os fatores que
interferem nos resultados esperados: as condições estruturais da
instituição de ensino, as condições de trabalho dos docentes, as
condições sociais dos alunos, os recursos disponíveis. Outro fator
é o de que as estratégias de ensino utilizadas pelos docentes, devem
ser capazes de sensibilizar (motivar) e de envolver os alunos ao
ofício do aprendizado, deixando claro o papel que lhe cabe (MA-
ZZIONI, 2016, s.p.).

É necessário que o professor possua a habilidade de conseguir saber o me-

lhor processo de ensino, no qual se adapte melhor baseando-se nas individualidades
de cada um dos seus alunos, afinal cada um possui suas próprias características.
O uso de formas e procedimentos de ensino deve considerar que o
modo pelo qual o aluno aprende não é um ato isolado, escolhido
ao acaso, sem análise dos conteúdos trabalhados, sem considerar
as habilidades necessárias para a execução e dos objetivos a serem
alcançados (LUCKESI, 2015, p. 105).

CONCLUSÃO

A discussão em torno da educação Especial na perspectiva da educação In-

clusiva toca em percepções, atitudes, comportamentos que têm raízes históricas e
que insistem em permanecer no espaço escolar, dificultando e muitas vezes atrapa-
lhando mudanças na instituição escolar.
As ideias formadas nas falas dos familiares e professores evidenciam as di-
ficuldades que eles enfrentam para entender a inclusão escolar de alunos com defi-
ciência e transtornos globais do desenvolvimento e reforçam o desconhecimento,
dúvidas e incertezas sobre os benefícios e hipóteses da inclusão escolar, essas as in-
certezas são notadamente do aluno suas quatro horas de permanência e estudo na
escola sem a presença de um professor auxiliar supervisor e/ou segundo professor.
Poucas foram as publicações que explicitaram as emoções vivenciadas pelos
professores diante das dificuldades advindas do processo de integração escolar. A
maioria dos artigos destaca apenas os aspectos técnicos fundamentais para um en-
sino-aprendizagem eficaz de alunos com necessidades especiais, sem focar nas emo-
ções dos professores nesse processo.

33
 É evidente a falta de apoio das instituições para cumprir a política de in-
clusão da escola, o que faz com que os professores não possam agir ou não possuam
recursos e estratégias suficientes e eficazes. Bem como a falta de compreensão dos
professores sobre a educação especial.
Em suma, a inclusão de crianças com transtornos do neurodesenvolvimen-
to na educação infantil é um desafio que requer ações conjuntas e estratégias espe-
cíficas. A formação dos professores, a adaptação do ambiente escolar e a promoção
de práticas inclusivas são fundamentais para garantir o acesso e a permanência des-
sas crianças no ambiente escolar, contribuindo para a construção de uma sociedade
mais inclusiva e igualitária.

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35
INCLUSÃO DOS SURDOS
NO CONTEXTO ESCOLAR

Francisco de Sousa Santos

Maria Barbara da Costa Cardoso

INTRODUÇÃO

A Educação Inclusiva tem como base os princípios dos direitos humanos

e da cidadania, com o objetivo de eliminar a discriminação, a marginalização e a
exclusão. De acordo com Mazzota (2003), a Educação Especial é a forma de ensino
que utiliza recursos e serviços educacionais especiais para apoiar, complementar e,
em alguns casos, substituir os serviços educacionais padrão, garantindo a educação
formal dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Este estudo bibliográfico se baseou na abordagem qualitativa e utilizou lei-
turas de textos como suporte teórico. Portanto, a inclusão em ambientes de aprendi-
zagem deve garantir plenas condições de acessibilidade.
Historicamente, os surdos eram vistos como menos valiosos socialmente
devido à sua falta de habilidade na linguagem oral. Eles eram considerados deficien-
tes devido à sua surdez, que era vista como uma condição incurável. Hoje em dia,
eles são referidos como deficientes auditivos, porém ainda enfrentam exclusão social
e profissional, o que mostra que a linguagem pode ser usada como base para discri-
minação e restrição na sociedade.
Foram necessárias mudanças significativas nas escolas para atender a essa
demanda, incluindo a contratação de intérpretes e professores de LIBRAS (LÍN-
GUA BRASILEIRA DE SINAIS), a inclusão da disciplina LIBRAS no currículo,
a aquisição de material didático específico e a alteração do foco das aulas de lín-
gua portuguesa. O professor desempenha um papel fundamental na facilitação do
processo de aprendizagem para uma variedade de alunos. Como tal, ele deve estar
preparado para lidar com qualquer situação que surja em sala de aula. Além dos
profissionais da educação, a escola também deve fornecer recursos visuais variados
para estimular o aprendizado dos alunos. A educação só é completa quando ambos,
professores e escola, se empenham nesse sentido.

36
 Nessa perspectiva, a pesquisa tem como objetivo geral discutir a proble-
mática da inclusão escolar do surdo, por meio da análise de pesquisas teóricas que
possibilitaram a coleta de dados sobre o tema. Os objetivos específicos incluem com-
preender o processo de inclusão do aluno surdo, reconhecer a importância do pro-
fessor nesse processo e conceituar de forma eficaz a importância da língua brasileira
de sinais para os alunos surdos.
Gostaríamos de discutir exatamente esses problemas, abordando questões
como: quais são os principais obstáculos e estratégias para incluir alunos surdos na
escola e na sociedade? Até que ponto os professores e a família devem se envolver
nesse processo?
A importância do tema no meio social está relacionada à necessidade ur-
gente de compreender e divulgar os direitos dos alunos surdos e com necessidades
especiais. Cobrar a realização desses direitos é crucial para promover a inclusão. No
meio acadêmico, o objetivo é promover discussões sobre as leis e decretos ligados
aos conteúdos em questão, ampliando as interpretações e garantindo sua realização.

ORIGEM E HISTÓRIA DA LÍNGUA DOS SINAIS

A Língua de Sinais é utilizada para comunicação entre pessoas surdas. No

entanto, as línguas de sinais não são universais. Cada país tem sua própria língua, no
Brasil é a LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais ou LSB - Língua de Sinais Brasileira.
Outras línguas de sinais incluem a Língua de Sinais Americana, a Língua de Sinais
Francesa e a Língua de Sinais Portuguesa. Segundo Ronice Muller Quadros (1997),
a língua de sinais é formada por sistemas linguísticos transmitidos de geração em
geração por pessoas surdas. Essas línguas não derivam das línguas orais, mas sim
surgiram da necessidade natural de comunicação entre pessoas que utilizam o canal
espaço visual como forma de linguagem, em vez do canal auditivo oral.
A Língua de Sinais teve origem no Brasil em 1857, com a criação da primei-
ra escola para surdos pela Lei nº 839, de 26 de setembro de 1857, por Dom Pedro II,
no Rio de Janeiro. A escola foi chamada de Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (II
SM) e teve Eduard Huet como professor, um francês surdo desde os doze anos. Ele
veio ao país a convite de D. Pedro II.
Os alunos que frequentam este instituto são educados na língua escrita lac-
tológica e de sinais, o que lhes permite recuperar a capacidade de se comunicar de
forma mais efetiva, expressando seus sentimentos e interagindo com pessoas ouvin-
tes. Muitas vezes, a sociedade tende a ignorar os surdos e isolá-los, duvidando do seu
potencial. Como afirma Strobel (2008), “as pessoas ouvintes vêem os surdos com
curiosidade e, às vezes, zombam deles por serem diferentes”.

37
 No Brasil, segundo Almeida e Almeida (2012), houve várias mudanças e
expressões que estão diretamente ligadas à introdução da Língua Brasileira de Sinais
na sociedade. Todas essas questões foram fortemente influenciadas pelo que come-
çou na Europa, especialmente na França, o que permitiu que as pessoas tivessem mais
conhecimento e garantia de seus direitos, especialmente em questões relacionadas à
comunicação. Como resultado, o desenvolvimento desses alunos foi facilitado.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA SURDOS

Definir educação é um desafio, pois abrange uma diversidade de conceitos e

se estende por várias áreas. Como apontado por Libâneo (2002), “alguns valorizam
mais a educação como instituição social, enquanto outros valorizam a educação como
processo de escolarização”. Assim, é possível que cada pessoa tenha uma concepção
de educação de acordo com sua área de atuação. A educação desempenha um papel
fundamental na formação de ideias, habilidades e conhecimentos que envolvem a in-
teração de símbolos, bens e poder, contribuindo para a construção de diferentes tipos
de sociedade. De acordo com Siqueira (2002), o educador acredita que a educação é o
que molda e aprimora os indivíduos, permitindo que eles se desenvolvam plenamente.
De acordo com Siqueira (2002), à medida que o homem se envolve em de-
safios e volta sua ação para o meio, ele se educa. Ao compartilhar suas experiências,
ele ajuda os outros a se educarem e a se tornarem solidários. A educação oferece a
possibilidade de nos guiar para alcançar nossos objetivos, pois nascemos com um
grande potencial para aprender. A educação pode ser tanto uma escolha livre como
também pode ser imposta por um sistema centralizado de poder, aprofundando ain-
da mais a desigualdade social. Alguns autores acreditam que a educação e a política
não deveriam estar interligadas, pois uma interfere na outra. Apesar disso, muitas
opiniões variam sobre esse assunto. Quando se discute educação, há uma tendência
em associá-la à escola, com a ideia predominante de que a escola é a única responsá-
vel pela educação do indivíduo.
De acordo com Siqueira (2002), o homem se educa ao aceitar desafios que
surgem em seu meio e ao agir em resposta a eles, defende que a educação deve forne-
cer ferramentas e oportunidades para que os alunos aprendam a aprender, a pensar, a
conviver e a amar. Esta educação também deve ajudar na formulação de hipóteses, na
criação de caminhos e na tomada de decisões, tanto a nível individual quanto coletivo.
A educação está intimamente ligada ao processo de comunicação e interação, através
do qual os membros de uma sociedade adquirem conhecimentos, habilidades, técni-
cas, atitudes e valores presentes em seu ambiente cultural. Isso lhes permite alcançar o
nível necessário para desenvolver novos conhecimentos, técnicas e valores.

38
 Conforme Gadotti (2001), a melhoria das relações sociais requer uma evo-
lução gradual e por vezes conflituosa, que se reflete nas relações diárias da sociedade.
Um exemplo disso é a batalha silenciosa e muitas vezes ingrata do professor, que
desempenha um papel crucial na transformação da ideologia por meio do processo
educativo. Essa luta constante e diária é parte fundamental da guerrilha ideológica
que ocorre no ambiente escolar. É evidente que atualmente o mundo está discutindo
a importância da educação, o que é crucial para promover mudanças reais e signi-
ficativas. Para que essas mudanças aconteçam, é fundamental que todos, incluindo
governantes, sociedade, escolas e famílias, assumam suas responsabilidades.
De acordo com Piana (2009), às leis brasileiras reformuladas têm se em-
penhado em garantir uma educação de qualidade, acessível a todos os cidadãos, e
também a preparação para a inserção no mercado de trabalho. No entanto, muitas
vezes esses discursos não se concretizam, resultando apenas em ilusões e desafios na
área educacional. Nos últimos tempos, a Educação tem sido considerada de grande
importância nas áreas econômica, política e cultural, e tornando-se objeto de con-
flitos entre grupos e segmentos sociais em busca da hegemonia política e cultural na
sociedade. Contudo, é essencial ter uma visão mais abrangente na área educacional,
especialmente no aprimoramento das políticas que sustentam a base do ensino.
Ao longo dos séculos, os direitos de inclusão dos alunos surdos nas escolas
têm sido reforçados. As leis mudaram e as técnicas para receber esses alunos em sala
de aula foram aprimoradas. Apesar de a Constituição Brasileira de 1988 já garantir o
direito de todas as crianças brasileiras frequentarem as escolas, a escola é um bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação (art. 3º, inciso IV).
Uma das regulamentações importantes para o ensino da Libras é a Lei nº
10. 436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como
uma forma legal de comunicação para os surdos. Esta lei é considerada uma das mais
importantes para a comunidade surda, pois dá visibilidade a uma população de mais
de 10 milhões de pessoas, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (FACION, 2009). Sua importância está em promover o reconhecimen-
to e a inclusão dos surdos na sociedade.
O acesso à escola regular é extremamente importante para as pessoas surdas,
pois proporciona-lhes as mesmas oportunidades de desenvolvimento social e cultu-
ral que os alunos ouvintes, como apontado por Quadros (1997). Para que a educa-
ção inclusiva seja verdadeiramente efetiva e eficaz, é necessário realizar mudanças
na proposta pedagógica das escolas e diversos programas podem ser desenvolvidos
para promover atividades inclusivas. Isso inclui a participação dos pais em atividades
orientadas por adultos surdos e profissionais especializados, a discussão sobre as-

39
pectos sociais, linguísticos e culturais da comunidade surda, programas envolvendo
interação entre pais e filhos utilizando a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e visitas
sistemáticas à residência dos alunos realizadas por pessoas surdas.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

É crucial conhecer o aluno para garantir uma prática pedagógica eficaz.

Além disso, é essencial estar aberto a mudanças e aprimoramentos na prática de ensi-
no. O educador deve acreditar em seu potencial e buscar constantemente aperfeiçoa-
mento profissional, visando proporcionar uma educação de qualidade. No entanto,
acompanhar a evolução tecnológica é fundamental para enfrentar os desafios atuais.
Existem inúmeros desafios que os educadores enfrentam no ambiente
escolar, relacionados às influências internas e externas da escola e sociedade. A
inclusão de alunos surdos na sala de aula não se resume apenas a trazê-los para a
turma, mas exige garantir igualdade de oportunidades para todos os alunos, sem
discriminação, com professores qualificados e dedicados (BARBOSA 2008, apud
FERREIRA et al. 2010).
Assim sendo, é crucial que o ensino em sala de aula seja conduzido de acor-
do com as necessidades dos alunos para o seu êxito social e profissional. No entanto,
no contexto da Educação Inclusiva para surdos, os professores enfrentam desafios
evidentes, uma vez que muitos não estão familiarizados com a cultura surda e não
dominam a Libras - Língua Brasileira de Sinais (como já foi mencionado acima, não
necessita a repetição), que é a forma como os surdos aprendem a língua oral.
A formação dos professores é um fator crucial a ser superado. A escola deve
oferecer suporte e assistência para que os professores possam atuar com qualida-
de. Tanto os professores quanto a escola precisam estar preparados para enfrentar e
superar esses desafios. É preciso entender o ensino como uma prática social, que é
vivenciada por meio de interações sociais. Deve-se reconhecer que a sua abordagem
vai além de apenas transmitir conhecimento preciso, objetivo e instrumental.
É dever da escola e dos professores buscar continuamente novos conheci-
mentos e práticas para melhorar o ensino e aprendizado dos alunos com suas espe-
cificidades. Os profissionais da educação devem se capacitar regularmente para se
manterem atualizados sobre como lidar com estudantes surdos. Segundo Pimentel,
Pimentel e Santos (2012), os professores têm a responsabilidade de estarem prepa-
rados para incluir os alunos surdos na sala de aula, pois eles fazem parte do desenvol-
vimento desses estudantes e devem ser incentivados diariamente a alcançarem seus
objetivos. A inclusão dos surdos é um compromisso de toda a sociedade, começando
em casa e na escola, que são os primeiros ambientes em que o estudante convive.

40
 Ferreira et al. em 2010, destacou que para garantir o pleno desenvolvimen-
to de uma criança surda, a inclusão requer um acompanhamento adequado. Nesse
sentido, é fundamental que os professores estejam capacitados para desempenhar
essa tarefa, possuindo conhecimento de métodos e técnicas adequadas para realizar
um acompanhamento sistemático e contínuo do desenvolvimento dos alunos sur-
dos. Conforme Sassaki (2011), é imprescindível que todos os servidores recebam re-
gularmente capacitação em Educação Inclusiva, especialmente em relação ao apoio
técnico-pedagógico, uma vez que isso pode ajudar a reduzir a evasão escolar. De
acordo com Brasil (2004), as famílias tendem a não matricular alunos surdos quan-
do não encontram escolas devidamente organizadas e adaptadas para recebê-los.
É importante entender que a função da escola vai além da simples transmis-
são de conteúdo. Ela tem um papel fundamental na garantia da aprendizagem de co-
nhecimentos, habilidades e valores essenciais para a convivência em sociedade. Além
disso, a escola desempenha um papel crucial na difusão da Libras, especialmente
para garantir que alunos surdos tenham acesso à educação e possam se comunicar
de forma eficaz com seus colegas. Segundo Dias (2010), a educação é crucial para a
socialização nas sociedades modernas, moldando o caráter de um povo e transmitin-
do valores que podem ser adotados pelos indivíduos como parte da cultura, e assim
influenciando a sua própria identidade.
Segundo Dias (2010), a educação é uma das atividades fundamentais da
sociedade humana, pois é o meio pelo qual as tradições são transmitidas. Neste sen-
tido, a conexão entre serviço social e educação é crucial, já que ambos buscam supe-
rar problemas relacionados à família e à ordem social. Para garantir a plena inclusão
dos alunos surdos no processo educacional, é fundamental que todos os alunos e
profissionais da escola sejam ensinados a linguagem de sinais. A escola é um espaço
de educação, busca pelo valor humano, respeito às diferenças e conscientização de
uma sociedade mais justa e humana. Portanto, é necessário um esforço conjunto
para garantir que todos tenham acesso à comunicação, incluindo alunos, professores
e demais funcionários da escola.
O educador deve entender mais o aluno e analisar suas estratégias de ensino
para realizar um trabalho adaptado, levando em consideração a vida do aluno, o que
enriquece o processo de ensino. De acordo com Freire (1996), é importante que
o professor tenha familiaridade com as estratégias que favorecem a aprendizagem
construtivista do aluno surdo, auxiliando na mediação das informações e experiên-
cias de interação.
Assim, a sala de aula é um ambiente em constante construção, onde profes-
sores e alunos se envolvem na busca pelo conhecimento. A sala de aula é desafiadora
e instigante, um espaço onde surgem desejos de negociação e resistência. É um am-

41
biente revelador de novos acordos e conflitos. Transformar este espaço em um local
de criação de experiências educativas significativas para professores e alunos é um
desafio para os educadores e para a escola como um todo.
Ao incluir crianças e jovens surdos ou com necessidades especiais na escola,
é crucial superar o desafio da integração e socialização, garantindo o respeito das
outras crianças na sala de aula. Para promover um ensino de qualidade, é funda-
mental que os professores atuem diretamente para vencer ou contornar esse desafio,
reconhecendo as necessidades individuais de cada aluno e promovendo o seu desen-
volvimento (OLIVEIRA et al., 2015).
Para garantir a inclusão, é essencial que os professores se preparem e adap-
tem suas aulas para atender aos direitos de todos os estudantes. Isso inclui o pro-
fessor de educação física, que deve ajustar seus métodos de ensino para garantir a
participação de todos, desde os conceitos básicos até as atividades práticas. O foco
deve ser sempre nos alunos, priorizando a inclusão em vez do esporte. Os professo-
res devem agir com flexibilidade, estimulando a criatividade, facilitando a apren-
dizagem e resolvendo quaisquer desafios que surjam durante o processo de ensino
(OLIVEIRA et al., 2015).
De acordo com Oliveira et al. (2015), é importante que os alunos sintam
prazer em estudar e participar das aulas de educação física, mesmo quando têm difi-
culdades físicas. Transformar a incapacidade em capacidade, elevando a autoestima
e eliminando a exclusão é essencial. Não existem métodos perfeitos para trabalhar
com alunos deficientes, pois cada situação é única. É importante estudar cada mo-
mento e abordar as aulas de forma correta.
É por isso que a Educação Inclusiva busca assegurar a inclusão sem isola-
mento. Tratar os alunos especiais da mesma forma que os demais, é essencial para
estimulá-los a alcançar seu desenvolvimento.

A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)

NO PROCESSO DE INCLUSÃO

Após refletir sobre a importância do planejamento na rotina escolar, fica

evidente que é impossível alcançar sucesso sem um planejamento adequado. O pla-
nejamento envolve pensamento e reflexão, e é essencial para alcançar os objetivos de
um projeto. A avaliação também é crucial no planejamento, e o educador deve ter
clareza sobre como irá avaliar seus alunos, para não se limitar apenas à verificação
de conteúdos. De acordo com Nogueira (1995), projetar é estabelecer um plano ou
intenção. A construção de um projeto implica em pensar no desejo de melhoria e na
transição de uma realidade existente para uma desejada.

42
 Segundo Nogueira (1995), projetar é criar um plano, um objetivo, um pro-
pósito. Portanto, a elaboração de um projeto envolve a reflexão sobre o que se almeja
e o que se deseja alcançar. O projeto surge do desejo de aprimorar algo, e, conse-
quentemente, nasce da necessidade de transformar uma realidade existente em uma
realidade desejada. De acordo com Veiga (1995), a elaboração do Projeto Político
Pedagógico é fundamental para as escolas, pois independente de questões políticas
ou legais, a proposta pedagógica orienta a instituição, definindo os rumos que a co-
munidade escolar busca para si e para aqueles que a integram.
No entanto, para alcançar todos esses objetivos, é essencial que o corpo do-
cente da instituição priorize a formação continuada, a fim de acompanhar o avanço
tecnológico e implementar práticas pedagógicas inovadoras. A rotina dos profissio-
nais da educação é um desafio constante e, de acordo com Arroyo (2000), é necessá-
rio ter fantasias e reinventar valores e crenças para sustentar nossa prática de ensino,
que só é viável quando é reinventada diariamente, assim como a vida. Entretanto,
a escola inclusiva deve basear sua abordagem educacional no Projeto Político Pe-
dagógico, o qual deve abranger todos os objetivos da instituição, já que o PPP é o
principal guia das atividades curriculares e da estruturação da escola.
A inclusão em todos os seus aspectos deve ser detalhada no PPP, pois é ne-
cessário implementar estratégias que assegurem a aprendizagem de todos os alunos,
independentemente de suas necessidades especiais. Nesse sentido, é fundamental a
participação ativa de toda a comunidade escolar no processo inclusivo e na garantia
da aprendizagem de todos os alunos. Neste contexto, o Plano Político Pedagógico
(PPP) deve ser elaborado para ser aplicado a médio e longo prazo, com a participa-
ção da comunidade, dos pais, de todo o corpo docente e dos alunos da escola. O PPP
deve incluir ações focadas na formação do cidadão e deve deixar claros os ideais e
desejos de superar todos os desafios e dificuldades apontados pela instituição. Além
disso, é importante que o PPP seja flexível para revisar aspectos negativos e tomar
decisões que atendam às reais necessidades dos alunos durante a sua implementação.

CONCLUSÃO

Este artigo abordou os desafios enfrentados pelas escolas em relação à in-

clusão dos alunos surdos na sala de aula. Durante o trabalho, foi observado que os
professores enfrentam dificuldades por não dominarem a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e pela falta de intérpretes nas salas de aula, o que prejudica a interação e
aprendizagem entre professores e alunos surdos.
É fundamental que a comunidade escolar cumpra os deveres previstos na
lei e trabalhe em conjunto para proporcionar aos alunos surdos uma aprendiza-

43
gem significativa. Ambas as partes têm um objetivo em comum: a inserção desse
sujeito na sociedade. A discussão não termina aqui, pois ainda há muitas barreiras
a serem superadas e preconceitos a serem vencidos para que a inclusão dos surdos
nas escolas seja efetiva.
Diante do exposto, fica evidente a importância de promover a superação
dos desafios enfrentados por escolas e professores. Como proposta, a pesquisa suge-
re a implementação de um currículo que atenda às necessidades dos alunos surdos.
No entanto, a escola precisa investir na formação contínua dos professores, ofere-
cer espaços adequados com recursos visuais e material concreto para estimular o
aprendizado de docentes com necessidades especiais. Além disso, é crucial ter um
planejamento flexível do currículo escolar por meio do Projeto Político Pedagó-
gico, elaborado em conjunto com coordenadores, diretores, professores, alunos e
comunidade. Todos devem estar engajados nesse planejamento participativo, com
foco em ações cotidianas e no atendimento dos alunos com necessidades especiais,
visando seu crescimento intelectual, social e humano. É fundamental identificar o
problema, discutir e encontrar uma solução em conjunto.
É evidente que a oferta de educação inclusiva precisa ser reavaliada para
melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Isso requer uma revisão da estrutura
organizacional, mudanças na infraestrutura física, aquisição de recursos materiais,
capacitação dos profissionais da rede e a inclusão das famílias nos projetos educa-
cionais. É fundamental refletir sobre a inclusão de alunos surdos na escola regular,
pois somente através de ações concretas que mudem mentalidades e promovam a
cidadania, será possível alcançar uma educação igualitária e de qualidade em todos
os setores sociais.
A Educação Inclusiva para os surdos nas escolas deve ser implementada de
maneira permanente e contínua, com o apoio dos professores, pais e capacitação da
escola. Além disso, é fundamental que a educação escolar das pessoas com surdez
não se restrinja apenas à questão da língua, mas também leve em consideração a qua-
lidade e eficiência das práticas pedagógicas, que são essenciais para o sucesso educa-
cional e social do aluno surdo. O trabalho mostrou que a suposição foi validada, já
que a participação do aluno surdo é crucial para o seu desenvolvimento educacional.
Isso porque, ao interagir, o aluno pode estabelecer conexões com sua maneira de
pensar e agir na sociedade.

44
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STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis. Editora UFSC, 2008.

VEIGA, Ilma. Passos Alencastro – Projeto Político pedagógico da Escola: Uma construção pos-
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45
CURRÍCULO E EDUCAÇÃO: OS SABERES RIBEIRINHOS
NA PRÁTICA EDUCACIONAL DE PROFESSORES
NA E. M. E. I. PROFESSOR JOÃO GIOCA DE MORAES,
MUNICÍPIO DE CAMETÁ/PA

Biatriz Ferreira Xavier

Francivaldo Alves Nunes
Rosana Louzada da Silva
Márcio Vasconcelos da Silva

INTRODUÇÃO

A educação se apresenta em diversos contextos e espaços e, segundo Brandão

(1993), ninguém escapa desse processo educativo, seja na casa, na rua, igreja ou na
escola. E nas comunidades ribeirinhas essa realidade não é diferente, pois a educação
não formal é transmitida pelos mais velhos baseada no conhecimento das crendices
acumuladas por gerações passadas e que agora são transmitidas às crianças pelos pais,
avós e comunitários como primeira educação. Como destaca Souza (2013):
Por isso, a transmissão de conhecimentos nas comunidades ri-
beirinhas amazônicas, vem sendo passada de geração a geração,
ocorrendo, principalmente, mediante formas de ajudar aos pais
nas atividades agrícolas, nas pescarias, nas caçadas e nas ativida-
des domesticas do lar [...] A partir desses ensinamentos diários e
tradicionais, apreende- se detalhes que encobriam aquele universo
falado, cheio de mistérios, despertados do imaginário de quem es-
cutava, o ir e vir aos lagos, igarapés, sem medo de se perder, porque
o senso de orientação já estava trabalhando no todo experiênciado
(Souza, 2013, p.21-22).

Desde a infância obtemos através dos saberes dos adultos conhecimentos,

valores e modelos de conduta, tornando-nos membros de um determinado grupo
social. Através destas influências nos tornamos capazes de reavaliar os significados
que nosso grupo social produz e aplicá-los na prática.
Assim como as demais comunidades ribeirinhas presentes na Amazônia, a
comunidade de Cuxipiari Carmo tem seu curso marcado pelos rios, onde as crianças

46
fazem seu trajeto para a escola, por meio de rabetas1 e do transporte escolar deslo-
cando-se de um lugar para o outro todos os dias.
Nesse contexto, segundo Silva (2018), as crianças crescem e aprendem por meio
de histórias sobre os seres místicos da terra e da água, o respeito à floresta, ao rio, ao seu
espaço social, a sua cultura, seu processo educativo e, sobretudo, o respeito do ser humano.
O aprendizado acontece, especialmente, nas rodas de conversas entre ve-
lhos e crianças, sobre crendices e mitos amazônicos, despertando medo e ao mesmo
tempo curiosidades para cada história contada. Dentro dessa complexa relação, a
comunidade cria múltiplos saberes e representações sociais que se constituem em
autênticas teias de relações socioambientais e de conhecimentos de práticas bastan-
tes complexas (Oliveira, 2003).
Desse modo, percebe-se que nas comunidades ribeirinhas, a educação e a
transmissão cultural acontecem nas mais variadas situações. “Do acordar ao dor-
mir, nas missas ou cultos, nos trajetos comunitários [...], nas crendices do local, nas
lendas, no ir e vir pelos rios, nos relacionamentos sociais e, principalmente no seio
familiar” (Silva, 2018, p.14).
Nesse sentido, é imprescindível que os educadores trabalhem temas refe-
rentes a cultura ribeirinha, de modo a respeitar e contemplar as experiências, os sa-
beres e os conhecimentos prévios dos educandos aliando-os sempre aos conteúdos
ensinados em sala de aula. Para Freire (1996), é fundamental que o educador respei-
te os saberes e experiências dos educandos, para que a partir destes, trabalhe os mes-
mos de modo a superar as lacunas deixadas em sala de aula, incitando a criatividade
e a capacidade de leitura de mundo dos alunos.
Diante disso, de acordo com Costa e Oliveira (2017, p.153) as múltiplas
realidades sociais presentes na Amazônia necessitam ser retratadas através da explo-
ração educacional, valorizando os personagens protagonistas dos diferentes grupos.
“Com esse ato se agregará ao contexto educacional a preservação e valorização dos
costumes do povo que está na mata, na cidade, na zona rural, nos igarapés, e que são
parte do conjunto amazônico”.
Portanto, é de suma importância que a escola leve em conta a relação entre
educação e cultura ribeirinha na hora de se pensar em práticas pedagógicas, pois por
meio destas é possível perceber os processos educativos enquanto constituintes do
social, já que emergem das relações sociais entre os indivíduos inerentes às práticas
diárias. De acordo com Silva (2018) a educação nasce da relação do homem com o
mundo social e se consolida através de suas práticas culturais. Essa teia de significados,
trazidos pela cultura, molda o homem de acordo com seus padrões culturais. Dessa
forma, a educação age como intermediário da cultura e consolidação da mesma.
1 Barco de pequeno porte feito de madeira com o motor atracado no fim do casco. Ele é um meio de transporte
utilizado pelos povos ribeirinhos para se deslocar pelos rios da Amazônia Tocantina.

47
 Ao longo da história, presenciamos profundas transformações na educação
destinada às crianças. Essas mudanças têm estreita relação com os novos padrões de
vida e as novas formas de educação que a sociedade vem impondo atualmente, o que
tem interferido diretamente no “processo educativo das crianças, envolvidas numa
teia de relação complexas e recebendo influências externas das novas tecnologias
no mundo digital, deixando de lado histórias do seu cotidiano, importantes para o
crescimento educacional, cultural e social” (Silva, 2018, p.65).
É sabido que para que ocorra a apropriação da cultura por parte das crian-
ças no contexto escolar ribeirinho, é imprescindível que esta caminhe lado a lado
com a educação, haja vista que ambas são instrumentos poderosos para o crescimen-
to desses locais, sobretudo no que tange aos processos formativos.
Tendo em vista que é por meio do elo entre cultura e educação, que as
crianças tem acesso aos conhecimentos trabalhados no contexto da sala de aula,
aliando-os aos saberes e elementos simbólicos próprios da comunidade ribeiri-
nha de Cuxipiari Carmo.
Nesse sentido, a aproximação com a área de estudo em que realizamos a
pesquisa é fruto das experiências vivenciadas na Ilha de Cuxipiari Carmo, municí-
pio de Cametá-PA, uma vez que, esta relação com o espaço da Amazônia ribeirinha
remete-se ao meu pertencimento e a afinidade com este território. Deste modo, foi
neste contexto, que decidi “remar por entre furos e rios” para discutir ideias, analisar
realidades no âmbito educacional e debater sobre práticas pedagógicas e a valoriza-
ção dos saberes culturais da criança nessa localidade.
Assim, o interesse por esta temática tem íntima relação com questões pes-
soais tecidas ao longo da minha trajetória de vida enquanto ribeirinha, morando e
convivendo com moradores da comunidade em questão, e com a minha formação
profissional enquanto docente da educação do campo, na educação básica, na res-
pectiva escola.
Dessa forma, pretende-se com este estudo contribuir para o âmbito acadê-
mico, pedagógico e social, a fim do fortalecimento e do desenvolvimento de práticas
educativas diferenciadas na educação do campo ribeirinho. Visa-se, assim, propiciar
uma prática que busque ressignificar os conteúdos ensinados em sala de aula a partir
da realidade do educando e que possibilite ao mesmo protagonizar sua história de
vida, a partir de uma educação social transformadora de acordo com a proposta do
Movimento de Educação do Campo.
Diante disso, este estudo tomou como problema de investigação, a seguin-
te questão: os professores abordam em suas práticas pedagógicas as representações
simbólicas e culturais que permeiam a cultura da criança ribeirinha na E. M. E. I. F.
Professor João Gioca de Moraes?

48
 Nesse sentido, o estudo tem como objetivo geral investigar se os profes-
sores da E. M.. E. I. F. Professor João Gioca de Moraes contempla nas suas práti-
cas pedagógicas as representações simbólicas e culturais que permeiam a cultura
da criança ribeirinha. E como objetivos específicos se propõem analisar de que
forma a cultura é abordada nas práticas pedagógicas dos professores, de modo a
prestigiar as representações simbólicas e culturais da criança ribeirinha, buscando
verificar se as metodologias utilizadas em sala de aula levam a criança a conhecer
e valorizar sua cultura local, bem como identificar se as práticas pedagógicas favo-
recem a aquisição das informações da cultura ribeirinha, de modo a despertar na
criança o gosto pelos saberes locais.
Este estudo consistiu em uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa,
por entendermos que esta responde melhor aos objetivos e a problemática apresen-
tada neste estudo. Na visão de Chizzotti (2009) na pesquisa qualitativa, todas as
pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que produzem
conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que
identificam. Pressupõe-se, pois que elas têm um conhecimento relativamente prá-
tico, de senso comum e representações relativamente elaboradas que formam uma
concepção de vida e orientam as ações individuais. Isso não significa que a vivência
diária, a experiência cotidiana e os conhecimentos práticos refletem um conheci-
mento crítico com a que relacione esses saberes particulares com a totalidade, as
experiências individuais com o contexto geral da sociedade.
Além disso, a pesquisa utilizou-se da observação participante, esta, por sua
vez, deu-se por meio da participação em algumas aulas realizadas pela professora
do 2º ano do ensino fundamental da E. M. E. I. F. Professor João Gioca de Moraes,
localizada na comunidade Cuxipiari Carmo, no município de Cametá/PA. Ludke
e André (1986, p.26) destacam a pertinência da observação na produção de dados
e afirmam que “sendo o principal instrumento da investigação, o observador pode
recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais como auxiliares no processo de
compreensão e interpretação do fenômeno estudado”.
Somando a isso, foi realizado o tipo de pesquisa exploratória do tema pes-
quisado, a fim de perceber as lacunas e possibilidades de investigação sobre a temáti-
ca na pesquisa em educação ribeirinha na Amazônia, já que o levantamento biblio-
gráfico é uma tarefa importante na prática da pesquisa, pois para Minayo (2010,
p.61) “[...] permite ao pesquisador partir do conhecimento já existente [...] dos con-
ceitos bem trabalhados viabilizarem sua operacionalização no campo das hipóteses
formuladas”. De todo modo, foi realizada a releitura das produções científicas sobre
cultura, educação, saberes das águas e práticas pedagógicas desenvolvidas pelos pro-
fessores nas escolas ribeirinhas da região amazônica.

49
 O local de pesquisa foi a escola E. M. E. I. F. Professor João Gioca de Mo-
raes, localizada no rio Cuxipiari Carmo, Município de Cametá-PA. O sujeito da
pesquisa foi uma professora que atua na escola supracitada, no período da manhã,
com os alunos do 2° ano do ensino fundamental.
Os procedimentos metodológicos foram: a entrevista semiestruturada, que
segundo Oliveira (2010, p.46), “parte de um roteiro preestabelecido, mas, na sua
aplicação, o entrevistador pode acrescentar novas perguntas, conforme o teor da
narrativa do entrevistado”. Vale ressaltar que a professora teve acesso ao Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, para oficializar a realização da pesqui-
sa e manter a privacidade dos dados coletados, bem como a autorização para o uso
de suas falas e imagens.
Assim, para a realização desta pesquisa foram utilizados estudos de
autores, que trabalham a temática educação da criança ribeirinha, destacando
principalmente aqueles cujos estudos nos permitem interpretações referentes à
educação destinada aos sujeitos do campo ribeirinho, entre os quais se destacam
Furtado (2022), Oliveira (2003), Pinheiro (2011), Silva (2018), dentre outros
que forneceram suportes teóricos-metodológicos para maior compreensão em
torno do tema pesquisado.

A PRÁTICA EDUCACIONAL E CURRICULAR DA SALA DE AULA RIBEIRINHA

Entende-se por práticas pedagógicas “[...] uma prática social orientada por
objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A
prática pedagógica é uma dimensão da prática social” (Veiga,1992, p. 16). Nesse
sentido, a prática do professor em todas as áreas está permeada de intencionalida-
de e, portanto, de suas concepções e compreensão de homem e de mundo. É nesse
sentido, que a prática do professor se relaciona ao espaço ribeirinho onde as escolas
estão inseridas.
Pensar a prática pedagógica é sem dúvida um desafio para os professores
e, em especial, para os docentes de escolas ribeirinhas, que têm acesso ao currículo
urbanocêntrico, baseada na sobreposição do conhecimento dos centros urbanos em
detrimento do campo.
Assim, as práticas docentes desenvolvidas na escola ribeirinha pelos pro-
fessores da E. M. E. I. F João Gioca de Moraes são compreendidas e analisadas da
melhor forma quando inseridas no contexto local dos docentes e discentes, isto é,
no território da Amazônia Tocantina. Diante disso, é necessário nos atentarmos
rapidamente para a Ilha de Cuxipiari Carmo, no município de Cametá-PA. Ela
se caracteriza por sua diversidade de “grupos humanos, experiências históricas e

50
ambientais, situações sociolinguísticas, poéticas e imaginários que engendram,
por conseguinte, diferentes processos educativos, bem como múltiplos saberes”
(Albuquerque, 2016, p.25).
Em relação às práticas específicas desenvolvidas pelos docentes na escola
ribeirinha a Profª. Ana Claudia, afirma que:
Procuro trabalhar com materiais locais, como sementes, folhas,
buriti, argila, entre outros. Peço para os alunos trazerem de sua
residência esses materiais, e em seguida produzimos algumas artes
como animais, vegetais, quadros, etc. Além disso, desenvolvemos
apresentações de danças, músicas e lendas locais. Na pesca, se uti-
liza materiais para confecções das redes de pesca, entre outros ma-
teriais para o dia das apresentações (Fala da Profª. Ana Claudia, 45
anos. Entrevista realizada em 28 out. 2023).

A professora Ana Claudia relata que valoriza os saberes locais da criança

ribeirinha na hora de pensar sua prática pedagógica, fazendo uso de materiais pró-
prios da cultura ribeirinha, de modo a manter sempre vivo os conhecimentos dos
seus ancestrais. Ela vislumbra nos alunos sua bagagem cultural e valoriza esses sa-
beres das águas, particularidades e experiências no processo de ensino para formar
social e culturalmente esses sujeitos. Tendo em vista essa valorização no contexto
educacional, é necessário um currículo voltado para os demais saberes e culturas,
sem excluir ou negá-las. Desse modo, como afirma, não teriam alunos negando sua
própria cultura e privilegiando outra (Santomé, 1995).
Nesse sentido, é notável que o trabalho docente das escolas ribeirinhas do
município “tem fundamental importância para a construção de valores e saberes nos
sujeitos ribeirinhos”. Ainda há, porém, “uma preocupação referente à desvaloriza-
ção da identidade ribeirinha” (Furtado, 2022, p.139). Compreendendo essa lógica,
a Profª. Ana Claudia desenvolve junto aos seus alunos planejamentos voltados às
suas ações e práticas na comunidade ribeirinha, interligando-as aos conteúdos curri-
culares, a fim de que seus alunos valorizem a cultura ribeirinha, os saberes locais, as
práticas cotidianas. A Profª. Ana Claudia ainda destaca que: “Sim, quando trabalho
com o tema “típicos de bairros e ruas”, mostrou que naquele local temos rios, furos,
igarapés e localidades próximas, ao invés de bairros, entre outros” (Fala da Profª. Ana
Claudia, 45 anos. Entrevista realizada em 28 out. 2023).
Na utilização dos rios, furos, igarapés e localidades próximas para desenvol-
ver suas práticas pedagógicas relacionadas ao currículo em sala de aula, a professora
Ana Claudia direciona os alunos à percepção e à valorização de seu território, que
reverberam hábitos, valores e costumes. Visto que, “cada povo, ao seu modo de se re-
lacionar com o ambiente, também configuram territorialidades”. Esses movimentos
precisam ser explorados a fim de contribuir para analisar a sociedade de modo mais

51
particular. “Ponderar uma abordagem em que seja considerado o território sob a
perspectiva da vivência é essencial neste contexto” (Santos, Almeida, 2018, p. 194).
Além de ter um papel facilitador na aprendizagem de seus alunos. Para Silva
(1995), isso se dá por meio da distinção das diversas concepções de cultura no currí-
culo, de forma gerar a valorização delas por seus próprios sujeitos; eles concebem os
demais costumes locais, sem privá-los de conhecerem outras diversidades culturais
de nosso mundo.
Nesse sentido, é imprescindível que os educadores trabalhem temas refe-
rentes à cultura ribeirinha, de modo a respeitar e contemplar as experiências, os sa-
beres e os conhecimentos prévios dos educandos, aliando-os sempre aos conteúdos
ensinados em sala de aula. Para Freire (1996), é fundamental que o educador respei-
te os saberes e experiências dos educandos, para que a partir destes, trabalhe os mes-
mos de modo a superar as lacunas deixadas em sala de aula, incitando a criatividade
e a capacidade de leitura do mundo dos alunos. A esse respeito quando a professora
foi questionada em relação aos momentos que esta estabelece com os educandos, de
modo a estimular nos mesmos o gosto e o respeito pela cultura a qual estão inseridos,
a mesma respondeu que “sim, a gente trabalha, coloca eles pra contar as historinhas
deles, o que eles fazem em casa, se ajudam o pai, o que o pai faz a partir de lá, a gente
começa a estudar se ele é pescador, por que ele pesca, pra que, como é a utilidade da
pesca e a preservação e a limpeza [...] (Fala da Profª. Ana Claudia, 45 anos. Entrevis-
ta realizada em 28 out. 2023).
Como podemos observar neste excerto, a professora se preocupa com as
experiências vivenciadas no dia a dia da criança ribeirinha, se propondo a ouvi-las
instigando dessa forma o gosto e o interesse desta pelos diversos aspectos que estão
atrelados à cultura local, tais como a religiosidade e as lendas que são repassadas de
geração passadas pelos mais velhos. Além disso, quando a professora foi questionada
se aborda esses aspectos na sala de aula de maneira a contemplar os aspectos cultu-
rais das crianças da Ilha de Cuxipiari Carmo, esta foi enfática e respondeu que:
Sim, [...] a gente trabalhou sobre as lendas, a gente falou muito
sobre o boto, a religião, a importância da religião, da igreja, seja ela
qual for. A gente foi aqui um dia na igreja, eu levei eles pra olha-
rem, pra eles se sentirem mais próximos e lançam as perguntas pra
eles, não deixo só eu falar não, faço eles interagirem, eles falarem,
se comunicarem. A gente tem que incentivar o aluno a chegar,
falar e deixar eles falarem muito. Quando eu falo pra eles assim,
que a gente tem boto, tem pássaros ai eles começam a contar his-
tórias. Ai meu Deus, é lindo! Enriquece o conhecimento da gente,
tanto o nosso como o deles (Fala da Profª. Ana Claudia, 45 anos.
Entrevista realizada em 28 out. 2023).

52
 Percebe-se a partir da fala da professora que está incitando o diálogo acerca
dos aspectos culturais da comunidade já mencionada entre os educandos, fazendo
com estes se tornem sujeitos críticos capazes de refletir e agir sobre a realidade a qual
estão inseridos. Essa dialogicidade educador-educando por meio das discussões de
temas referentes às experiências e vivências destes na sala de aula, é de fundamental
importância para que os mesmos passem a respeitar seu espaço social, a sua cultura,
seu processo educativo, etc. Pois segundo Freire (2011, p.109) “o diálogo é este en-
contro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotan-
do, portanto, na relação eu-tu.
Desse modo, podemos visualizar por meio do relato da professora que esta
faz uso de práticas pedagógicas, de modo a aliar os conteúdos escolares com os sa-
beres que permeiam a realidade das crianças residentes na Ilha de Cuxipiari Carmo.
Como é descrito no excerto abaixo:
Sim, a gente trabalha [...] Eu gosto de trabalhar [...] sobre a árvore
que eu gosto de colocar eles pra falar, falamos sobre o nosso folclo-
re, aí mandei eles pedirem pro pai explicar o que é folclore, chegou
lá nem todos souberam. Aí fiz uma explanação, expliquei pra eles
tudinho depois eles pintaram os desenhos do botinho, claro que
é o daqui que eu gosto de usar, aí falamos o que era o boto, o saci
que eles gostaram do saci, aí eles foram pra frente explicar do jeito
que eu gosto [...]. Então hoje em dia eu fico tão feliz, porque eu
vejo que tá dando resultado, isso é tão bom pra gente (Fala da Pro-
fª. Ana Claudia, 45 anos. Entrevista realizada em 28 out. 2023).

Além disso, a professora relatou que ela procura fazer uso de elementos que
fazem parte do dia a dia das crianças na hora de contar histórias, porque fica mais
fácil para estas assimilarem aquilo que está sendo proposto em sala de aula, como
podemos visualizar na imagem as crianças segurando objetos confeccionados na sua
própria comunidade, como o paneiro, o remo, etc.
Portanto, é de suma importância que a escola leve em conta a relação entre
educação e cultura ribeirinha na hora de se pensar em práticas pedagógicas, pois por
meio destas é possível perceber os processos educativos enquanto constituintes do
social, já que emergem das relações sociais entre os indivíduos inerentes às práticas
diárias. De acordo com Silva (2018) a educação nasce da relação do homem com o
mundo social e se consolida através de suas práticas culturais.
Essa teia de significados, trazidos pela cultura, molda o homem de acordo
com seus padrões culturais. Dessa forma, a educação age como intermediário da
cultura e consolidação da mesma.
É sabido que para que ocorra a apropriação da cultura por parte das crian-
ças no contexto escolar ribeirinho, é imprescindível que esta caminhe lado a lado

53
com a educação, haja vista que ambas são instrumentos poderosos para o crescimen-
to desses locais, sobretudo no que tange aos processos formativos.

Imagem 1 – As crianças com artesanatos confeccionados na comunidade Cuxipiari Carmo

Fonte: Arquivo de pesquisa, Xavier (2023).

Tendo em vista, que é por meio do elo entre cultura e educação que as crian-
ças têm acesso aos conhecimentos trabalhados no contexto da sala de aula, aliando-
-os aos saberes e elementos simbólicos próprios da comunidade ribeirinha de Cuxi-
piari Carmo. Sob esse viés, quando a professora da escola em questão, foi indagada
em relação aos benefícios da integração dos saberes da comunidade local no currícu-
lo escolar trazem para o desenvolvimento escolar e social das crianças ribeirinhas, a
mesma respondeu da seguinte forma:
Por que na verdade, assim é muito bom o conhecimento principal-
mente se trabalhado a partir da realidade nossa daqui, né. O que nós
temos de bom, né. As maravilhas que nós temos né, as vezes a pessoa
trabalha outras coisas que não tem nada a ver com a realidade nossa
né. Então é, importante se trabalhar a realidade do ribeirinho (Fala da
Profª. Ana Claudia, 45 anos. Entrevista realizada em 28 out. 2023).

Verifica-se a partir do relato da professora que esta considera relevante tra-

balhar no contexto escolar temáticas referentes à realidade da comunidade ribeiri-
nha a qual as crianças estão inseridas, visto que esta apresenta um campo fértil de
conhecimentos propícios para serem trabalhados em sala de aula.

54
 Ainda em relação à importância de aliar os símbolos culturais das crianças
ribeirinhas no currículo escolar, a professora foi enfática ao responder que é impres-
cindível “pro aprendizado deles, [...], como diz aquela frase “eles são o futuro, real-
mente eles são”. Se a gente trabalhar em cima, voltar pra esse lado da nossa cultura
não ir lá pra longe do sul, aí funciona pra mim, tá dando certo” (Fala da Profª. Ana
Claudia, 45 anos. Entrevista realizada em 28 out. 2023).
Deste modo, faz-se necessário que os professores pensem em práticas peda-
gógicas, de modo a aliar os conteúdos escolares aos saberes e conhecimentos prévios
que a criança ribeirinha traz consigo para a sala de aula, fortalecendo desta forma os
processos formativos, o respeito e valorização da cultura da Ilha de Cuxipiari Carmo.

A ESCOLA RIBEIRINHA ENQUANTO ESPAÇO DE MANIFESTAÇÃO DE SABER

A região da Amazônia possui riquezas naturais, sendo vista como “uma região
de biodiversidade, multiculturalidade e sempre ostentando sua magnitude” (Souza;
Almeida, 2014, p. 8). A floresta, rios e as demais riquezas naturais da Amazônia consti-
tuem-se em um potencial para a construção de saberes científicos que o professor pode
utilizar como laboratório natural de experimentação na aprendizagem das crianças.
Tais recursos vêm sendo trabalhados nas escolas ribeirinhas de maneira
tradicional, onde as crianças são vistas como passivas no processo de ensino-apren-
dizagem, ou seja, receptoras de conteúdo, o que acarreta uma desconexão com seu
cotidiano. No entanto, se o educador em sua prática adotar como ponto de partida
o ambiente no qual a criança está inserida, buscando conhecer o local, as crianças,
suas relações com seus pares, adultos e meio social, criará condições para trabalhar a
sensibilização e compreensão das situações ocorridas na comunidade e assim, buscar
soluções por meio do envolvimento de todos.
Uma vez que, quando são trabalhados os componentes naturais presentes
nas “comunidades ribeirinhas como guias para a construção de novos conhecimen-
tos a partir das experiências das crianças, a escola promove a aquisição de valores
referentes aos cuidados com o meio ambiente, como também proporciona reflexão,
ressignificação e valorização dos saberes aprendidos no meio social (na comunida-
de)” (Dutra; Silva; Prado, 2020, p.58).
Ressaltamos a importância de articular os saberes escolares (formais) com os
saberes vivenciados na comunidade (não formais), por meio dos recursos presentes no
espaço da comunidade ribeirinha, tais como: flora, fauna e rios. Diante disso, cabe ao pro-
fessor o papel de mediar, organizar e criar novos espaços onde a aprendizagem possa fluir
e resultar na aproximação da criança com a natureza. Para tal, é importante aproveitar
todos os espaços da comunidade na produção e valorização de conhecimentos científicos.

55
 Pois, sabe-se que a infância ribeirinha desfruta de um espaço onde biologi-
camente a vida brota para todos os lados. No rio a vida ressurge constantemente, é
um laboratório natural de conhecimentos a ser explorado assim como a floresta atrás
ou em volta de sua casa. E estes elementos são referências culturais relevantes para
esses povos. É parte integrante de suas vidas e as crianças aprendem com a velha ge-
ração que a vegetação das ilhas protege o solo, evita a erosão e o cuidado com a vida
presente no rio e na floresta têm garantido a manutenção da vida humana e de outras
espécies (Pinheiro, 2011). Conforme o pensamento de Larraia (2006, p. 56), “para
se perceber o significado de um símbolo é necessário conhecer a cultura que criou”.
Com isso, para identificar o significado da cultura ribeirinha é necessário conhecer
a linguagem empregada por seus sujeitos sociais.
Segundo Pinheiro (2011, p. 573), quando uma criança ribeirinha se utiliza
da fala para dizer sobre os símbolos de sua cultura está demonstrando o que eviden-
temente conseguiu absorver dessa convivência social. Neste sentido, nos achados da
pesquisa de campo os alunos ao serem indagados sobre os frutos da região aponta as
seguintes frutas presentes na cultura ribeirinha: “conheço jambeiro, açaizeiro man-
gueira, anajazeiro, burutizeiro, bananeira. Eu gosto muito de bananas. Mas eu gosto
mais, é quando a mamãe prepara um mapará de barriga cheia, grelhado com farofa e
açaí”. Com esse conteúdo linguístico, ela nos permite conhecer “conceitos de sua cul-
tura, constata‐se também sua visão de mundo e disponibiliza informações referentes
à vegetação local; ressignifica o sentido da palavra peixe (mapará) ao lhe atribuir valor
alimentício” e insere em sua argumentação a principal função do peixe e do açaí na
vida da comunidade. São dois produtos alimentícios efetivamente muito importan-
tes no cardápio de uma família ribeirinha. “Suas idéias constituem uma representação
simbólica da linguagem ribeirinha comprometida de significado e caracteriza‐se por
uma culinária que aguça paladar desde a infância”. Para Júnior (2008):
O que torna o homem humano é, básica e decisivamente, a lin-
guagem. A consciência humana é uma consciência reflexiva por
que ela pode se voltar sobre si mesma, isto é, o homem pode pen-
sar em si próprio, torna‐se como objeto de sua reflexão. E isso
só é possível graças à linguagem: sistema simbólico pelo qual se
representa as coisas no mundo, pelo qual este mundo é ordenado
e recebe significação (Júnior, 2008, p.18).

Pinheiro (2011) evidencia que “é por meio da linguagem que a infância

ribeirinha interage e desenvolve‐se. Cria formas de relacionar‐se com mundo e
com os outros. Com isso ela desenvolve o pensamento, reflete sobre si mesma e
sobre as coisas em sua volta”. Para Oliveira, (1992, p. 28) “é o grupo cultural onde
o indivíduo se desenvolve que vai lhe fornecer, pois, o universo de significado que
ordena o real em categorias (conceitos), nomeados por palavras da língua desse

56
grupo”. Assim, a partir desta análise, observou‐se o enlarguecimento do conheci-
mento infantil, caracterizado pela abrangência de aprendizagens nos diferentes es-
paços. Mas os saberes advindos do contexto cultural, por diversas circunstâncias,
não compõem o cenário escolar das políticas e práticas curriculares para alfabeti-
zação da infância das águas tocantins.

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA SALA DE AULA

Os estudos que tratam sobre a educação do campo têm tido grande desta-
que no meio acadêmico, pois são crescentes as contribuições de pesquisas que uti-
lizam as práticas docentes das escolas do campo em comunidades ribeirinhas como
objeto de análise. Esse tema tem levantado investigações sistemáticas, e novos argu-
mentos ganham relevância a partir das pesquisas de Oliveira (2003, 2008a, 2011),
Gonçalves (2005), Hage (2005), Almeida (2010), Lopes (2013) e Cruz (2016). To-
dos esses autores retratam a importância das discussões sobre as práticas desenvolvi-
das pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em turmas de escolas
ribeirinhas, com a inclusão das discussões sobre a diversidade cultural e os saberes
das populações ribeirinhas nos processos de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, é indispensável a construção de uma proposta de educação
para o campo e para o território ribeirinho que potencialize e desenvolva o conhe-
cimento teórico e prático a partir de seus saberes. Para essas populações, devem ser
asseguradas propostas curriculares e pedagógicas a partir dos seus valores e aspectos
socioculturais, para reafirmar suas identidades. Portanto, ela será um exercício de
formação e reafirmação de identidade do campo/ribeirinho dos indivíduos perten-
centes a esses territórios (Arroyo; Caldart; Molina, 2008).
Além disso, o ensino no campo deve ser vinculado à realidade sociocultural
da comunidade como processo significativo na vida de cada sujeito que interage com
o universo do conhecimento, como o professor, o estudante, os pais e a comunida-
de (Caldart, 2010), de modo que haja uma compreensão sobre a necessidade de
interação entre os saberes científicos e os culturais nesse espaço social. Ainda para
Caldart (2010, p. 24), “o que precisa ser aprofundado é a compreensão da teia de
tensões envolvida na produção de diferentes saberes, nos paradigmas de produção
do conhecimento”. É um aspecto importante, que perpassa pela valorização cultural
e social dos sujeitos em seus territórios.
Haja vista que, o modo de vida ribeirinho está total, contínua e contradi-
toriamente relacionado ao solo, à floresta e aos rios (Oliveira, 2008). São fatores
interligados e interdependentes que caracterizam o modo de viver/ser dos ribeiri-
nhos (Silva Souza, 2011). A origem dessas populações é diversa e complexa. O sur-

57
gimento se dá a partir da fuga que índios e negros (com outros sujeitos em menor
proporção) realizaram das colônias de dominação portuguesa inseridas na Amazô-
nia. A mesclagem destes grupos (índios, negros e brancos) formou esses sujeitos.
(Meirelles Filho, 2004; Oliveira, 2008; Gonçalves, 2010).
O ribeirinho é reconhecido como “o homem da Amazônia [que] percorre
pacientemente as inúmeras curvas dos rios, ultrapassando a solidão de suas várzeas
pouco povoadas e plenas de incontáveis tonalidades de verdes” (Loureiro, 1995, p.
59). Esses sujeitos vivem da realidade que a floresta amazônica lhes proporcionou
ao longo da história. Ali, entre rios, terra firme, árvores, “casquinhos” e açaizeiros,
cresceram e se estabeleceram, vivendo da pesca e dos produtos que a terra conce-
deu-lhes (Diegues, 1999).
Ressalta-se, ainda, que as populações amazônicas “têm um conhecimento
acumulado extremamente relevante” (Gonçalves, 2010, p. 39) e os ribeirinhos são
considerados “herdeiros dos conhecimentos indígenas e da cultura da floresta tropi-
cal” (Meirelles Filho, 2004, p. 234). De fato, “os povos da Amazônia têm diferentes
saberes das ciências incessantemente construídas, entrelaçadas às suas vivências e às
suas práticas cotidianas” (Oliveira, 2009, p. 12).
São saberes das águas, da terra e da floresta, aprendidos na vivência do tra-
balho, da religiosidade, das relações sociais, permeadas pela cultura e crendice popu-
lar (Diegues, 1999; Oliveira, 2008), que estão presentes e são inerentes ao cotidiano
destes sujeitos, já que se constituem como tradição, sendo repassados, através da ora-
lidade, de geração em geração (Oliveira, 2008b; Silva Souza, 2011).
Ou seja, o aprendizado acontece, especialmente, nas rodas de conversas
entre os mais velhos e as crianças, sobre crendices e mitos amazônicos, despertan-
do medo e ao mesmo tempo curiosidades para cada história contada. Dentro dessa
complexa relação, a comunidade cria múltiplos saberes e representações sociais que
se constituem em autênticas teias de relações socioambientais e de conhecimentos
de práticas bastantes complexas (Oliveira, 2003, p.38).
A esse respeito quando a professora foi questionada em relação aos mo-
mentos que esta estabelece com os educandos, de modo a estimular nos mesmos
o gosto e o respeito pela cultura a qual estão inseridos, a mesma respondeu que
“sim, a gente trabalha, coloca eles pra contarem as historinhas deles, o que eles
fazem em casa, se ajudam o pai, o que o pai faz a partir de lá, a gente começa a
estudar se ele é pescador, por que ele pesca, para que, como é a utilidade da pesca
e a preservação e a limpeza [...] (Fala da Profª. Ana Claudia, 45 anos. Entrevista
realizada em 28 out. 2023).
Como podemos observar neste excerto, a professora se preocupa com as
experiências vivenciadas no dia a dia da criança ribeirinha, se propondo a ouvi-las

58
instigando dessa forma o gosto e o interesse desta pelos diversos aspectos que estão
atrelados à cultura local, tais como: a religiosidade e as lendas que são repassadas
de geração passadas pelos mais velhos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo investigar se os professores da E. M. E. I.

F. Professor João Gioca de Moraes contempla nas suas práticas pedagógicas as re-
presentações simbólicas e culturais que permeiam a cultura da criança ribeirinha.
Os dados resultantes da observação comprovaram que a comunidade preserva os
saberes que foram repassados para eles pelos seu pais e agora eles repassam tam-
bém para seus filhos.
Observou-se que o grupo de moradores é bastante organizado, que as brin-
cadeiras é apreciado pelos adultos, e que os mesmos percebem a importância da va-
lorização e do pertencimento cultural produzido nas práticas lúdicas, por meio das
culturas infantis na comunidade de Cuxipiari Carmo constatamos que os elementos
da cultura da comunidade são usados pelos mais velhos, no processo educativo das
crianças como práticas na educação familiar e comunitária envolvendo conteúdos
culturais nas atividades das crianças.
Ao observarmos a escola foi possível compreender que é primordial que
antes que se pense em apenas repassar os conteúdos, é importante que o educador
conheça e entenda o contexto local da comunidade, pois é através dele que se rela-
ciona o modo de vida do ribeirinho. Durante a pesquisa participamos do cotidiano
das famílias ribeirinhas e da escola ribeirinha, e muitos foram os saberes elencados
pelos moradores em relação à natureza, aos calendários sobre a colheita do açaí, so-
bre o tempo que abre a pesca.
É fundamental que a escola intercale este contexto na educação das crian-
ças, e que possa ser visualizado na mesma, seja no currículo, na relação família e
escola, nos espaços que constroem a mesma e no planejamento dos educadores que
atuarão em escolas ribeirinhas. Nesse sentido a perspectiva da escola no contexto
ribeirinho, deve permitir ir além da significação de uma Instituição que oferece ape-
nas um determinado nível de estudo ao educando, mas que a educação ribeirinha
possa ter a sua própria identidade como é garantido na Lei, e um currículo diferen-
ciado que evidencie as peculiaridades e significações do educando.
E a docente, sabemos que ser educadora é uma tarefa árdua, mas que seja
constante a busca de metodologias e uso de recursos pedagógicos diferenciados em
suas práticas, que facilitem a assimilação do conteúdo, é necessário que seja eviden-
ciado essas características na prática do docente. Utilizando objetos do convívio dos

59
alunos, de modo a privilegiar os saberes que eles carregam consigo, os quais eles
aprenderam na sua comunidade, como apanhar açaí, pescar, andar de canoa, etc. E
um dos exemplos de como a escola pode seguir essa lógica, é utilizando os artesana-
tos produzidos na comunidade, como: o Paneiro, o Matapi, a Peneira, o Abano, as
Cuias, as Talas de Miriti, entre outros, e pedir para que os alunos problematizam em
sala, sobre como a família o confecciona e no final poderiam ser expostos, a fim de
usar como decoração na sala por se tratar de objetos conhecidos já na comunidade,
os alunos saberiam explanar as suas vivências com aqueles artesanatos e a matéria-
-prima dos mesmos.
É indispensável que a escola e os educadores encontrem meios de participa-
ção do aluno, através das vivências, das trocas de conhecimento com a comunidade,
adentrando a realidade dos alunos, para que possa trabalhar o currículo diversifi-
cado que extrapola o “fazer” pedagógico, e resgate os saberes que o aluno trás do
seu cotidiano. Elencar os conteúdos do conhecimento, e não sendo trabalhados de
forma superficial e desvinculada da realidade.
Portanto, é necessário que o trabalho na escola seja baseado na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), e também que possa ser realizada na
junção dos conhecimentos curriculares com o preparo para o mundo de hoje
com a cultura ribeirinha local. Para que assim mesmo que aluno saia da sua co-
munidade, ele possa saber os seus costumes e evidenciar a sua cultura pertencen-
te como ribeirinho, levando em sua trajetória de vida uma imensa “bagagem” de
conhecimentos.

REFERÊNCIAS

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do campo. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, Coleção Primeiros Pas-
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
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60
FURTADO, Letícia dos Santos. TERRITÓRIO EDUCATIVO DAS ÁGUAS: Os saberes viabili-
zados no currículo das escolas ribeirinhas no Arquipélago do Marajó, Pará. 2022, 186f. Dissertação
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em: [Link] 102213/publico/2013_Jo-
[Link]. Acesso; em:20 jun. 2023.

61
FORMAÇÃO CONTINUADA COMO PRESSUPOSTO
NA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Iracira Dias Sá
Francivaldo Alves Nunes

INTRODUÇÃO

Tamanha é a importância da educação na vida das pessoas, quando o ser

humana é construído a partir de uma educação bem planejada e estruturada pe-
dagogicamente, é possível que esse cidadão tenha em sua vida maiores oportuni-
dades de progressão e uma relação social bem mais flexível com relação a em sua
convivência no dia a dia.
O papel da escola na inclusão de alunos com deficiência é crucial para ga-
rantir um ambiente educacional que respeite e atenda às necessidades específicas
de cada estudante. A inclusão escolar busca proporcionar oportunidades iguais de
aprendizado para todos, independentemente de suas habilidades ou limitações.
Segundo (Lima 2002, p.40), “a formação de professores é um aspecto que
merece ênfase quando se aborda a inclusão. Muitos dos futuros professores sentem-
-se inseguros e ansiosos diante da possibilidade de receber uma criança com neces-
sidades especiais na sala de aula. Nesse caso, “há uma queixa geral de estudantes de
pedagogia, de licenciatura e dos professores com o discurso de que não estou prepa-
rado para lidar com crianças com deficiência”.
Isso demonstra que o estudo de licenciatura ainda tem falhas com relação
à inclusão, uma vez que alguns profissionais sentem muitas dificuldades em se ade-
quar ao processo de ensino aprendizado com alunos deficientes, montar didáticas e
cronogramas que vão facilitar a vida desses alunos, portanto, precisam estar sempre
atualizando seu currículo com formação continuada, cursos e palestras promovidas
pela escola e pelo poder público.
Para tanto é de suma importância que o professor esteja preparado para
ministrar as aulas para o público com deficiência, nesse sentido o profissional
deve ter formações além da formação inicial, especialização, cursos e minicursos
que irão aprimorar o professor para lidar com todos os alunos de acordo com
sua necessidade.

62
 Nesse contexto, o artigo busca levar uma análise bibliográfica a respeito de
investigar a valorização que a forma do professor tem na construção do ensino in-
clusivo, para tanto o estudo traz como objetivo geral, reconhecer a importância da
formação continuada para equipar os professores com habilidades e conhecimentos
atualizados que são essenciais para implementar práticas inclusivas. Como objetivos
específicos, identificar as necessidades de Formação continuada na construção do
conhecimento do professor, perceber o que as literaturas tratam a respeito do tema e
analisar as ideias dos autores com relação ao crescimento e permanência da educação
inclusiva no contexto escolar.
Para a construção do artigo, foi de suma importância fazer uma abrangente
pesquisa qualitativa com abordagem bibliográfica voltada a analisar uma série de
leituras, como livros, revistas científicas e artigos já publicados, para que seja possível
chegar aos objetivos propostos.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO CONTINUADA

A educação inclusiva tem sido um dos debates políticos educacionais do

nosso tempo, por viabilizar estratégias e condições para a inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais nas escolas, revelando a importância na aquisição
do aprendizado, como também na socialização dos conhecimentos articulados com
as práticas sociais do cotidiano.
Entretanto essa importante ferramenta social, precisa ser generalizada e todas
as pessoas precisam ter o acesso à educação, mesmo que esta pessoa seja um portador
de necessidades especiais. Esse direito à educação concebida aos portadores veio surgir
com a criação da constituição federal e dos direitos humanos. Na Constituição Federal
de 1988, o artigo 208 traz um trecho sobre a educação inclusiva. Diz que é dever do
Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. A partir deste regimento as leis e normas
que amparam a inclusão na educação tomaram forças e a cada ano foram se moldando
em busca de melhoramento do ensino igualitário e unificado.
A formação inicial do professor não é suficiente para determinar um bom
profissional, uma vez que, atributos extraclasse ou diferentes de conteúdo (matéria)
pode determinar diversos aspectos de um professor, nesse sentido, a formação de
um professor precisa ser contínua, só o contentamento da graduação, não é ferra-
menta para se compor todos os requisitos educacionais. Barreto (2009) deixa claro
que o professor necessita de uma formação além de seu currículo, que possa ter o
conhecimento de conceitos diferenciados, mas que são de muita relevância para a
comunidade escolar.

63
 O conceito de educação continuada aproxima as ações de uma
lógica escolarizante, de transferência de conhecimentos. Em sen-
tido oposto, a formação continuada desenvolver-se-ia menos sob
a perspectiva de um programa escolar e mais de acordo com uma
vertente de treinamento, para a qual se pressupõe que os educan-
dos devem e podem ser treinados a fim de melhorarem seu desem-
penho. (MACEDO, 2015, p 39)

A necessidade de manter uma educação de qualidade, ocasiona o profis-

sional da educação a buscar em estratégias, diferentes as da formação inicial, novos
saberes, entretanto muitos desses conhecimentos são vistos como treinos, uma vez
que, não constituem algumas especificidades que tange o conceito de curso. Apri-
moramento que são necessários para que o professor se adeque a mudanças no cená-
rio educacional. Sendo assim, a formação continuada tem como principal objetivo
o desenvolvimento profissional do educador, fazendo com que ele possa aprender
como potencializar o processo de ensino aprendizagem Gabriela (2021).
A escola é o espaço onde a pessoa, como aluno, passa dose anos e 4h por
dia de segunda a sexta, logo isso proporciona uma vivência que causa uma afinidade
entre o sujeito e a escola. Nessa perspectiva a adaptação pode causar atitudes que vão
além da presença apenas na sala de aula. No ambiente escolar o aluno percebe que
pode correr, pular, fazer coisas que faz na sua casa.
Nesse sentido esse espaço potencializador para a formação de cidadãos tam-
bém pode ser considerado um lugar propício à ocorrência de acidentes, ou eventos
que estão fora da normalidade, em detrimento do grande número de indivíduos
que interagem e desenvolvem as mais variadas atividades físicas e comportamentais
(SILVA et al., 2017; CALANDRIM et al., 2017). A esse sentido o professor neces-
sita explorar outros saberes, como primeiros socorros ou de linguagem de sinais, que
serão de muita importância para a segurança de sua turma. Em uma visão ampla do
conceito e objetivos da formação continuada Gadotti, (2011) afirma que:
A formação continuada do professor deve ser concebida como
reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamenta-
ção, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem
de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou
aprendizagem das últimas inovações tecnológicas. A nova forma-
ção permanente, segundo essa concepção, inicia-se pela reflexão
crítica sobre a prática. (Gadotti, 2011, p. 41)

As técnicas a qual o autor se refere na assertiva depende da necessidade

que este profissional está passando em suas turmas e na realidade escolar. Libânio
(2004), conceitua a formação continuada como sendo o prolongamento da forma-
ção inicial do professor, uma vez que o mesmo defende que ao sair da formação
inicial este profissional não está preparado para todos os desafios que o dia a dia

64
escolar pode lhe oferecer. Assim como a realidade no dia a dia da vida escolar do
aluno, também influenciam na necessidade do professor sempre está atualizando
seu currículo, nessa visão a formação de cursos além de sua formação é fundamental.
O professor precisa acompanhar as mudanças de brincadeiras e atitudes
dos alunos, uma vez que as adaptações a esse respeito podem ser uma obrigatorieda-
de que vá servir como elo para o bom andamento do cotidiano desse professor e sua
turma. Porém não basta apenas o professor de qualquer que seja o nível de ensino
dominar apenas o conhecimento repassado na faculdade o que Severino (2008) cita
em suas obras trazendo a assertiva:
[...] é muito presente em nosso meio a crença de que basta o
profissional da educação dominar e aplicar competentemente a
sua atividade docente, determinadas habilidades técnicas, para
que a relação pedagógica surta seus efeitos, independentemente
de qualquer outra significação que não aquela funcionalmente
implícita no puro conhecimento objetivo produzido pelas ciên-
cias. (Severino, 2003, p. 86)

Mesmo que não esteja diretamente ligada à área pedagógica, a formação

continuada independente de seus objetivos, estabelece um fortalecimento do pro-
cesso ensino aprendizagem, pois todos os mecanismos que beneficiam o aluno den-
tro do espaço escolar viabilizam para este um maior âmbito em seu conhecimento.
Quanto a isso o corpo escolar precisa estar preparado para lidar com esse aluno e
suas atitudes nos horários das aulas.
É possível salientar que quando tratamos de alunos com deficiência, as ati-
tudes podem sair do controle do professor e isso faz com que esse profissional pre-
cise estar preparado para lidar com todas essas atitudes. Os autistas, por exemplo, é
comum eles agirem de forma alteradas e imprevisíveis. Gritam, correm e às vezes não
obedecem aos comandos.
Outro ponto importante é que na educação inicial, muitas vezes, o aca-
dêmico não consegue abordar todos os paradigmas que abrangem a realidade dos
alunos, para tanto, o cotidiano.
A educação ineficiente da população acarreta várias consequências
em diversos âmbitos da sociedade, em vista disso o futuro educa-
cional concerne na transdisciplinaridade de conhecimento, com o
objetivo de unir os campos da ciência e trazer próximo ao homem
os conhecimentos necessários para lidar com as imprevisibilidades.
(Rosa,2017, P.798).

A citação que você compartilhou destaca a importância da transdiscipli-

naridade no futuro da educação, apontando para a necessidade de integrar conhe-
cimentos de diferentes áreas para preparar os indivíduos para lidar com as comple-

65
xidades e imprevisibilidades da sociedade. A referência à “educação ineficiente da
população” sugere que o sistema educacional atual pode não estar atendendo ade-
quadamente às necessidades da sociedade. Isso pode se manifestar em lacunas no
aprendizado, falta de relevância prática e deficiências na preparação para os desafios
do mundo contemporâneo.
A proposta de transdisciplinaridade implica na quebra das barreiras entre
diferentes disciplinas, integrando conhecimentos de diversas áreas do saber. Isso
permite uma compreensão mais holística e abrangente dos problemas, preparando
os indivíduos para enfrentar desafios complexos que não podem ser abordados iso-
ladamente por uma única disciplina.
A ideia de “unir os campos da ciência” sugere a importância de integrar o
conhecimento científico com aspectos humanísticos. Isso implica não apenas no de-
senvolvimento de habilidades técnicas, mas também na promoção de competências
sociais, emocionais e éticas necessárias para uma participação efetiva na sociedade.
Destacar a preparação para lidar com “imprevisibilidades” indica a necessidade de
cultivar a resiliência, a adaptabilidade e o pensamento crítico. O mundo está em
constante mudança, e uma educação transdisciplinar pode capacitar os indivíduos a
enfrentar situações desconhecidas e complexas.
Seria interessante explorar a obra citada, Rosa (2017) para entender o con-
texto específico em que essa ideia é discutida. O autor pode fornecer insights adicio-
nais sobre como implementar a transdisciplinaridade na prática e abordar desafios
educacionais específicos. A necessidade de uma abordagem educacional mais abran-
gente e integrada para preparar os indivíduos para os desafios do mundo contempo-
râneo, incentivando a transdisciplinaridade e a união entre ciência e humanidade.
Para tanto, é de suma importância que se entenda a realidade dos alunos
de seu habitat, nesse sentido precisa-se fazer uma abordagem nacional e local para
entender tais processos, a inserção da educação inclusiva.

CONCLUSÃO

Com as análises das literaturas e dos dados absorvidos é considerável

determinar que, a educação inclusiva já é muito abordada nos estudos educacio-
nais, pelo fato de ser uma ferramenta fundamental para o crescimento educacio-
nal. Uma vez que ao oferecer educação de qualidade para todos, independente-
mente de suas características individuais, a educação inclusiva ajuda a garantir
que todos os membros da sociedade tenham oportunidades iguais de desenvol-
vimento pessoal, social e profissional. Isso reduz as disparidades socioeconômi-
cas e promove a mobilidade social.

66
 Nesse sentido, chegou-se à conclusão que a educação inclusiva não se limita
apenas ao desenvolvimento acadêmico; ela também promove o crescimento pessoal
e social dos indivíduos. Ao interagir com colegas de diferentes origens e habilidades,
os alunos aprendem a respeitar e colaborar com os outros, desenvolvendo habilida-
des de comunicação, empatia e trabalho em equipe. E que a presença do AEE é um
dos mecanismos mais abrangentes dentro da educação inclusiva.
Por tanto, a pesquisa, em si, consegue alcançar seus caminhos, determina-
dos pela problemática abordada e pela temática desenvolvida, chegando à conclusão
que a educação inclusiva é um tema muito importante a ser desenvolvido por outros
estudiosos e alunos de diversas formações. Oportunizar a educação para esses alunos
de forma equitativa e digna.

REFERÊNCIAS

GADOTTI Moacir. Ensinar-e-aprender com sentido. São Paulo, 2011

GABRIELA, Andressa de Moura Costa. A importância da formação continuada para o educa-

dor nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Goiânia, 2021.

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LIMA P.A. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: AVERCAMP, 2002.

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SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. Editora Cortez, 2002.

SILVA, L. G. S. et al. Primeiros socorros e prevenção de acidentes no ambiente escolar: intervenção

em unidade de ensino. Enfermagem em Foco, v. 8, n. 3, 2017.

67
PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO: UM ENFOQUE
SOBRE O REAGRUPAMENTO NA PERSPECTIVA
DA RECOMPOSIÇÃO DAS APRENDIZAGENS
DAS TURMAS DO 3º, 4º E 5º ANO NA EMEF SANTA
ROSA EM MOJU-PARÁ. 1

Dileuza da Cunha Rodrigues

Mílvio da Silva Ribeiro

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O presente artigo norteia-se por um enfoque inerente à prática pedagó-

gica enviada pela proposta do reagrupamento por nível de aprendizagem das tur-
mas do 3º, 4º e 5º ano na Escola Municipal de Ensino Fundamental Santa Rosa,
Município de Moju-Pará.
De iniciativa da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de Moju, Es-
tado do Pará às escolas da rede, a proposta de se reagrupar os alunos das turmas do
3º, 4º e 5º ano foi pensada com finalidade voltada à recomposição das aprendizagens
que estavam afetadas em virtude da Pandemia da COVID-19. Devido à preocupa-
ção com a aprendizagem destes alunos, o reagrupamento foi realizado com base em
critérios de reorganização das turmas do 3º, 4º e 5º ano por níveis de aprendizagem,
com aulas que se decorreram do mês de agosto a dezembro de 2022.
É válido esclarecer que as discussões aqui emergidas se movem por contri-
buições estritamente teóricas acerca da proposta do reagrupamento que foi objeto
de estudo de uma pesquisa realizada na EMEF Santa Rosa em Moju-Pará.
As abordagens se perfazem sobre a prática pedagógica com ênfase no rea-
grupamento de turmas para a recomposição das aprendizagens no âmbito da alfa-
betização, ensejando breves recortes a partir de estudos teóricos realizados sobre
a temática abordada, propiciando reflexões diante dos contextos que mobilizam a
relevância da alfabetização no seu sentido significativo e simbólico para a atuação
do aluno em sociedade.
1 Artigo relacionado à Dissertação de mestrado intitulada: Práticas de Alfabetização: reflexões sobre a recomposição da
aprendizagem com ênfase no reagrupamento do 3º, 4º e 5º ano do Ensino Fundamental na rede municipal de Moju.

68
 Assim sendo, o objetivo que se busca contemplar com o diálogo em questão,
é o de contribuir com reflexões no que diz respeito ao desenvolvimento e à aprendi-
zagem de alunos do Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano, etapa esta consignada pela
alfabetização na idade certa.

RELEVÂNCIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CAMPO DA ALFABETIZAÇÃO

O processo de ensino e aprendizagem configura-se por conhecimentos

que a criança produz muito antes de frequentar a escola. Antes mesmo deste in-
gresso, ela já apresenta ponderações das características das coisas ao seu redor e
tende a denominar objetos, pessoas, brinquedos etc. E estas aprendizagens se
consolidam cada vez mais conforme o progresso vivencial escolar por meio do
ensino, consistindo em uma trajetória que se depara com alunos nos seus mais
diferenciados ritmos de aprendizagem cuja sala de aula se torna num ambiente de
heterogeneidades e interatividade.
Desta forma, engendra dificuldades por parte dos professores quanto ao
desenvolvimento efetivo de práticas docentes que sirvam para o bem comum entre
todos os alunos. O foco do ensino deve prevalecer no aluno e sua construção da
aprendizagem no sentido que os ensinamentos valham para suas vidas.
Neste pensar, Kleiman (1995) colabora na defesa de uma alfabetização
pontuada nas possibilidades de leitura e escrita que devem ser dadas ao aluno na
perspectiva da compreensão sobre o mundo que o insere, favorecendo sua leitura de
mundo numa lógica real e concreta do contexto social inserido e percepção diante
dos confrontos e consensos existentes na prática social, sabendo intervir de forma
consciente e desalienada nesse meio que o pertence.
Assim, quanto mais o aluno for incitado e provocado a elucidar suas curio-
sidades, maior a eficácia da prática docente. Através da curiosidade surge o interesse
e assim, sucessivamente, o aluno se torna estimulado a permanentes buscas pelo seu
conhecimento, legitimando-se a escuta enquanto prática democrática em que a lei-
tura de mundo se faz relevada. “A leitura de mundo revela, evidentemente, a inteli-
gência do mundo que vem cultural e socialmente se constituindo. Revela também o
trabalho individual de cada sujeito no próprio processo de assimilação da inteligên-
cia do mundo.” (Freire, 1996, p.139)
Por isso a educação que se faz pauta nos dias atuais está envolta em um
tempo de avançar sob novas perspectivas de práticas alfabetizadoras que pede
um alicerce a ser edificado a serviço do aluno em benefício do seu protagonismo
no contexto social. Logo, é muito importante o professor se ater a observações
em relação aos processos de aquisição de leitura e escrita por parte do seu aluno

69
a fim de verificar quais as necessidades e possibilidades e assim fazê-lo avançar
à medida em que estiver demonstrando as capacidades necessárias para consoli-
dação da sua aprendizagem.
A esse ponto de vista, Ferreiro; Teberosky (1986) salientam que a aprendi-
zagem perpassa por uma sucessão de atividades voltadas à leitura e escrita concernen-
tes ao campo do sistema alfabético e sua função social representando-se por níveis,
os quais o aluno percorre ao longo do seu processo de alfabetização, conferindo-
-lhe habilidades que são adquiridas por meio de atividades propostas conforme os
níveis de desenvolvimento demonstrado, primeiramente atribuindo representação
gráfica através de desenho e a escrita com uso de grafismos, prosseguidos pelos ní-
veis: pré-silábico (uso de letras sem ainda a concepção de valor sonoro); silábico (uso
de letras, que inicialmente aleatórias, já com valor sonoro); silábico-alfabético (uso
de letras combinando-se à escrita de palavras, com valor fonético) e escrita alfabé-
tica por meio do qual a criança demonstra a compreensão sobre os caracteres do uso
da escrita bem como sua sonorização e fonética, consolidando todo o processo que
envolve os níveis de aquisição o sistema de escrita.
Nesse contexto, a alfabetização requer uma prática pedagógica que se pro-
ponha por meio do diálogo e da motivação com base na realidade do aluno, en-
fatizando métodos e metodologias que incluam a reflexão sobre a sociedade do
momento, evitando a memorização e aproveitando as descobertas do aluno em seu
favor e harmonizando suas necessidades e aprendizagens.
Para tanto, a prática pedagógica deve se fundamentar em atividades que
estejam devidamente planejadas ao desenvolvimento de habilidades que atendam
ao patamar cognitivo do aluno e que também se promovam interligadas a objetos de
conhecimentos alinhados ao que se devem realmente ser ensinados, e consequente-
mente, conduzir o aluno a saber ler criticamente a realidade que o cerca.
Para Kleiman (1995, p. 70) esse desenvolvimento se incorre pelo processo de
letramento da criança adquiridos pelos seus conhecimentos intra e extraescolares. “Ou
seja, da maior ou menor presença, em seu cotidiano, de práticas de leitura e escrita”. Des-
sa forma, ganhando sentido, permitindo-se a construção de uma prática estreitada no
reconhecimento do ato de falar e escrever mediatizado pela relação de interatividade
que se estabelece no processo de ensino e aprendizagem, culminando na sua qualidade.
A escola é um ambiente heterogêneo, e desse modo faz-se pensar nesse fato
como um diferencial no campo das práticas pedagógicas, e principalmente no que
diz respeito à alfabetização. O que vai sempre existir porque em se tratando de inte-
ração social, os alunos possuem ritmos diferenciados de histórias de vida, vivência e
personalidade, modos de ser e de agir, como também, valores, culturas, repertórios,
assimilação, autonomia, níveis e capacidades individuais de aprendizagem.

70
 Sendo assim, é um “contingente de alunos formando um contexto de diver-
sidade, social, cultural, étnica, familiar e religiosa e ainda uma grande diversidade de
alunos com níveis de desenvolvimento diferentes.” (Berese; Rodrigues, 2014, p. 5)
Essa gama de características faz com que numa sala de aula, o professor se
atenha a estratégias que respeitem a individualidades de cada aluno, confinando-se
um ensino com qualidade e condições para todos.
O Pacto Nacional de Educação -PNE (2014) consiste na alfabetização de
todas as crianças até o 3º ano do Ensino Fundamental. É uma meta que precisa ser
cumprida e para tanto, o processo de alfabetização requer ser fortalecido com aulas
que tenham significado para o aluno no sentido de que as letras sejam interpretadas
como símbolos eficazes de compreensão e descobertas e assim, convergir impactos
positivos no processo de ensino e aprendizagem.
Soares (2016) nos apresenta a alfabetização pautada sob a questão de mé-
todos que segundo ela não há o melhor ou o mais adequado. Nesta ótica, o contexto
da alfabetização se incorre de uma longa caminhada histórico-educacional brasileira
de prevalência dos métodos de soletração e salteamento de sílabas, palavras e frases
que hoje, se mostram confiscados por novos olhares em que a inovação, a ciência, a
tecnologia, o progresso, a evolução social incutem no campo educacional.
Em contrapartida, nos espaços de sala de aula, é perceptível as tentativas
de se conjecturar inovação da prática pedagógica que por vezes se desenvolve num
movimento de idas (ao passado) e vindas (ao presente) no que concerne o ensino
e a alfabetização. Pois, grande parte das salas de aula ainda se permeia respingadas
de práticas pedagógicas tradicionais, despistando-se como nova prática ou método
novo, no sentido de que
um “novo” [sic!] método é proposto, em seguida é criticado e
negado, substituído por outro “novo” [sic!] que qualifica o ante-
rior como “tradicional” [sic!]; este outro “novo” [sic!], é por sua
vez negado e substituído por mais um “novo” [sic!] que, algumas
vezes, é apenas o retorno de um método que se tornara “tradicio-
nal” [sic!] e renasce como “novo” [sic!], e assim sucessivamente
(Soares, 2016, p.17)

Neste olhar, o professor precisa fazer reflexões sobre sua postura didática
e pedagógica, se auto avaliar na busca de entender os percalços que interferem para
a eficácia de uma aula e correlacionar o processo de ensino e aprendizagem à prática
desenvolvida, tendo em vista perceber se as metodologias utilizadas surtem o efeito
esperado de fato, sem infringir preceitos de qual é a melhor ou a mais adequada,
mas sim, visar uma prática pedagógica estimuladora dos processos cognitivos de
leitura e escrita se auto firmando numa aprendizagem conciliada à alfabetização
bem sucedida por parte dos alunos.

71
 A alfabetização para a sua plenitude é carecedora de uma prática pedagó-
gica fundamentada em alicerces psico e sociolinguísticos para abrir o universo de
possibilidades que possam ir de encontro a meras atividades de ordenação, memori-
zação e repetições. E então o papel do professor é o de alfabetizador, de mediador do
processo de conhecimento numa relação não reducionista de professor, mas de reci-
procidade, atenciosidade, de saber conhecer cada um dos seus alunos e dar-lhes con-
dições de fazê-los consolidar um direito que lhes são garantidos que é o de aprender.
A relação professor-aluno é uma condição do processo de apren-
dizagem, pois essa relação dinamiza e dá sentido ao processo edu-
cativo. A relação professor-aluno pode se mostrar conflituosa, pois
se baseia no convívio de classes sociais, culturas, valores e objetivos
diferentes. Entretanto, cabe à professora ou ao professor, na con-
dição de adulto do processo, orientar o aluno para seu crescimento
interno, não deixando sua atenção voltada para o conteúdo plane-
jado (Andrade; Estrela, 2020, p. 18).

Por esta ótica, a prática pedagógica deve se firmar em um planejamento na

perspectiva de solidificar a alfabetização fundamentada nas caracterizações simbó-
licas que envolvem os processos orais e escritos para que se tornem convertidos em
significados e interpretações das práticas sociais.
Segundo França, Filho (2021) as aprendizagens para serem consolidadas
merecem que o ensino seja um consecutivo de desenvolvimento de atividades com
possibilidades que gerem à compreensão daquilo que está sendo ensinado e que de
fato o aluno possa estabelecer uma relação entre o conhecer e o aprender. Então, para
o professor, este é seu grande desafio porque os objetos de conhecimentos devem ser
levados ao conhecimento dos alunos de forma humanizada para que se sintam inte-
grados ao processo e consigam contemplar as habilidades curriculares demandadas
para série ou ano de ensino que cursam.
Nessa direção, torna-se necessário que os professores reflitam sobre suas
posturas de sala de aula hoje, e busquem a ampliação de saberes reveladores de prá-
ticas de alfabetização que tenham potência no contexto educacional da atualidade,
aprofundando-se em estudos e pesquisas que possam contribuir com a aprendiza-
gem plena e integral do seu aluno.

ABORDAGENS SOBRE REAGRUPAMENTO E SUAS

POSSIBILIDADES DE POTENCIALIZAÇÃO DO ENSINO

O estudo realizado sobre o reagrupamento das turmas do 3º, 4º e 5º ano na

Escola Santa Rosa em Moju-Pará apontou grandes contribuições no que diz respeito
a compreensão sobre a potencialização do ensino. Limites e possibilidades se interli-

72
gam a uma gama de fatores que envolve a estratégia do reagrupamento, o que torna
essa proposta complexa, mas possível de ser adotada.
Ao se acampar a estratégia do reagrupamento com alunos de várias turmas,
a heterogeneidade surge como um dos fatores mais desafiantes com o qual os profes-
sores se deparam numa sala de aula, pois, mesmo que com alunos de mesma turma
e faixa etária os entraves são presentes requerendo desdobramentos metodológicos
incisivos para dar conta das peculiaridades que cada aluno apresenta, principalmen-
te àqueles que se encontram em fase de alfabetização.
Assim, os métodos de alfabetização são muito importantes, posto que, de
acordo com Soares (2016) são considerados como “um conjunto de procedimen-
tos” que por meio de teorias e princípios; fundamentam, orientam e norteiam a fase
inicial de aquisição de leitura e escrita, e dessa forma, culminando-se comumente-
mente em alfabetização.
Em se tratando do reagrupamento, consiste numa possibilidade de poten-
cializar o ensino a partir da interação dos alunos entre si, sendo uma realidade muito
mais desafiadora para os professores pela necessidade ainda maior de intervir peda-
gogicamente em prol de uma diversidade de alunos que apresentam níveis de apren-
dizagem próximas ou distantes, que indispensavelmente, precisam avançar a partir
dos níveis em que estão uma vez que, todos têm direito de aprender.
A principal característica do reagrupamento é a reorganização de alunos
de várias turmas a estarem presentes numa única turma, sendo possível numa turma
reagrupada conter alunos em diferentes faixas etárias, tamanhos, e principalmente
alunos com aprendizagens desritmadas e até mesmo ainda não alfabetizados.
Neste contexto, torna-se imprescindível à prática pedagógica considerar es-
tas situações de heterogeneidade-peculiaridades. Devido a estas complexidades que
envolve a diversificação da aprendizagem, a atuação do professor na turma reagru-
pada se torna dificultada pelo fato de terem que agir com metodologias acessíveis e
capazes de oportunizar a aprendizagem a todos os alunos.
Diante disto, embora se ocorra a atenção individualizada, se faz necessária a
valorização das interações sociais para que nessa coletividade a aprendizagem possa ser
suscitada tanto àqueles que estão no ritmo mais lento quanto aos que estão mais avan-
çados, pois vão aprendendo uns com os outros e com isso, progredindo em seus ritmos
até se atingir o patamar cognitivo desejado para a turma, assim, resultando no que Vy-
gotski (1991, p. 54) considera ser processo de interatividade entre o desenvolvimento
e a aprendizagem. Pois para ele, “o aprendizado está completa e inseparavelmente mis-
turado com o processo de desenvolvimento” interligado ao ato de ler e escrever.
Tais declarações nos movem a compreender que o aprendizado é evocado
pelo desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos, mas para isto, as situa-

73
ções que envolvem o processo de ensino e aprendizagem devem levar em conta as
experiências cotidianas vivenciadas pelos alunos para fazer com que os ciclos de de-
senvolvimento sejam completados e favorecidos por um bom aprendizado.
Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se de-
fronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo,
as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito
antes elas tiveram alguma experiência com quantidades [...] no
período de suas primeiras perguntas, quando a criança assimila
os nomes de objetos em seu ambiente, ela está aprendendo (Vy-
gotski, 1991, p. 56).

Por conseguinte, em se tratando dos aprendizados que precisam ser conso-

lidados, é crucial que este trabalho docente seja bem-feito, principalmente no que
se refere ao reagrupamento que é uma estratégia para nivelamento de aprendizagens
dentro de um espaço de tempo determinado, por isso se representa desta forma de
organização (alunos de várias turmas numa mesma turma com suas diversidades e
peculiaridades). A partir do momento em que a turma reagrupada se mostrar aces-
sível ao conhecimento e aprendizagens esperadas, os alunos tendem a retornar para
suas turmas de origem por série/ano de ensino.
É válido ressaltar que o reagrupamento não se faz de forma aleatória. Ao se
organizar as turmas para o reagrupamento, é necessária uma avaliação diagnóstica,
instrumento o qual é um critério fundamental para a organização dos grupos de
alunos que comporão as turmas reagrupadas. A avaliação diagnóstica “não rotula e
não segrega, mas procura saber qual a zona de desenvolvimento proximal em que o
aluno se encontra, para uma intervenção pedagógica mais eficaz e intensiva.” (Bere-
se; Rodrigues, 2014, p.3)
Assim, permitindo ao professor que se perceba as necessidades presentes,
determinando-se os próximos passos a serem dados, visando possibilitar ao aluno o
desenvolvimento de habilidades necessárias que o faça ir cada vez mais além da sua
aprendizagem atual.
O reagrupamento condiz a uma proposta que visa lidar com as discrepân-
cias de aprendizagem envolvendo alunos de diversas turmas numa mesma turma,
pois se o aluno está com dificuldade em progredir nas habilidades pelas quais precisa
consolidar a sua aprendizagem, torna-se difícil dele entender novos conhecimentos
considerados necessários para a série ou ano que cursa. A atenção e o interesse de-
vem ser instigados, e daí, surge a necessidade de descomplicar o que está complican-
do ou dificultando a assimilação do conhecimento por parte do aluno.
A recomposição da aprendizagem teve nascente mediante os impactos cau-
sados pela pandemia da COVID-19, e o reagrupamento se configura por uma es-
tratégia por meio da qual as discrepâncias de aprendizagem podem ser trabalhadas

74
até que se atinja um estágio de desenvolvimento comum entre todos os alunos que
fazem parte do processo reagrupando. É um cenário docente que deve ser difundido
com aulas dinamizadas e adequadas ao nível da turma na busca de melhorias signifi-
cativas dos resultados escolares.
O reagrupamento é uma estratégia de recomposição de aprendizagem que
segundo Verdasca (2011, p. 1) “combina a dimensão e a estrutura de composição da
turma como factores de promoção do sucesso escolar”, levando os alunos com ne-
cessidades similares de aprendizagem a se beneficiarem por meio de “um apoio mais
próximo e individualizado facilitado em grande parte pela semelhança dos ritmos de
aprendizagem do grupo”. (Verdasca, 2011, p. 2)
Por sua vez, Villas Boas (2014) contribui ao dizer que, diante desta estraté-
gia que segundo ela é grandiosa, é necessário um planejamento, preferencialmente
um projeto interventivo que seja “bem entendido, desenvolvido e avaliado” manten-
do em dia, as aprendizagens dos alunos, assim, preocupando-se mais com a aprendi-
zagem do que com notas.
Com isso, o reagrupamento deve acontecer de forma temporária, cabendo
ao professor o desafio em lidar com uma realidade nova e complexa, exigindo que
saia do marasmo e da estagnação, criando possibilidades de transformar a sua prática
pedagógica em uma ação motivadora e prazerosa fazendo com que o aluno sinta -se
a vontade e tenha vontade de vivenciar as aulas assiduamente.
Diante desta contextualização, e da compreensão que já se tem acerca
da temática em estudo, é válido apontar alguns fatores considerados importan-
tes na proposta de trabalho com turmas reagrupadas: Diagnóstico fidedigno das
aprendizagens dos alunos, pois a partir dele se identifica quais são os alunos que
apresentam lacunas no desenvolvimento de habilidades necessárias, e para poste-
riormente serem alinhadas; Planejamento de atividades que envolvam a coletivi-
dade, todavia, identificando quais habilidades precisam ser desenvolvidas e fazer
a consonância com objetos de conhecimentos em comum para todos os alunos,
focando em habilidades e suas transversalidades; Organização de como se desen-
cadeará o processo no que se refere a início e retomada às turmas após um tem-
po determinado de aulas em turmas reagrupadas; Orientações inclinando-se em
explicar sobre a importância desse processo e a sua necessidade que é de oferecer
oportunidade para que todos os alunos tenham avanço na aprendizagem; Mensu-
ração dos resultados para verificação dos pontos positivos e deliberar debate sobre
a adequabilidade atingida.
Pode se dizer que como a pandemia da COVID-19 acabou, não será mais
necessário que escolas realizem o reagrupamento, entretanto, apesar de que esta
estratégia ter se instaurado nas escolas por recorrência pandêmica não quer dizer

75
que não seja mais viável. As dificuldades de aprendizagem existem e persistem, e
com isso, largas são as possibilidades de a estratégia do reagrupamento ainda pai-
rar no bojo educacional.
Decerto que não estamos aqui considerando a questão das dificuldades
educacionais somente por motivos pandêmicos. O processo de alfabetização se per-
corre em meio a situações que já existiam no sentido de um ensino existencialista
decorrente de uma escola reprodutora de um currículo colonialista. A pandemia da
COVID-19 intensificou as escolas para que cada vez mais se atenham ao desenvol-
vimento do seu processo de ensino e aprendizagem de formas a combater as conse-
quências tanto tradicionais quanto pandêmicas.
É fundamental entender ainda o papel social da escola de garan-
tir não só o acesso, mas a permanência dos alunos no ambiente
escolar, envolvendo, portanto, questões pessoais, familiares ou
da comunidade ao redor, além das questões estruturais da pró-
pria escola [...] o professor precisa saber interpretar e adaptar
diferentes teorias que envolvem o desenvolvimento da criança,
em todos os seus aspectos, à realidade de sala de aula (Andrade;
Estrela, 2020, pp.70-71).

Neste sentido, os desafios das escolas hoje são muito maiores porque preci-
sam se direcionar por caminhos pelos quais permitem acender as mentalidades do
aluno para o reconhecimento da realidade social sem postergar um olhar educacio-
nal constituidor de um novo tempo escolar em que a alfabetização possa avançar,
sustentando-se com boas condições de trabalho e fortalecimento de vínculos pro-
fessor-aluno, fatores estes, que retroalimentam a prática pedagógica, empoderan-
do-a de elementos capazes de impulsionar o professor a fazer a diferença no desen-
volvimento das suas aulas porque “esse professor tem uma missão muito grande
não só para um indivíduo em específico, mas para todos os seus alunos e para a
sociedade como um todo”. (França; Filho, 2021, p. 42)
Em se tratando de educação, as necessidades sempre são vastas, a realidade
escolar não é pronta e acabada, sofre oscilações contínuas, e por este motivo con-
sidera-se num processo. Não se sabe o que vem a ser de necessidade futura para as
escolas, portanto, ela deve estar preparada para situações impactantes.
O reagrupamento é possível de ser adotado com ou sem pandemia, pois,
caso a escola sinta a necessidade de nivelamento de turmas e aprendizagens de
alunos, e considerar que o reagrupamento é uma possibilidade plausível, por
que não adotar? Uma vez adotado, a diferença estará na prática pedagógica a
ser desenvolvida.

76
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O reagrupamento serviu com uma categoria de análise emitida por estas

discussões pela incidência e repercussão que teve na Escola Santa Rosa, evidencian-
do -se numa visão reflexiva sobre a temática em voga. O reagrupamento repercutiu
para preencher lacunas deixadas pela fase pandêmica.
A avaliação Diagnóstica é indispensável para a formação das turmas rea-
grupadas porque serve de subsídios para fornecer os indicadores reais quanto ao
desempenho demonstrado pelos alunos.
A prática pedagógica é um fator diferencial para que o processo de alfabe-
tização se torne eficaz, mas que seja não só inovadora, mas caracterizadora de for-
mação de competências e habilidades pelas quais o aluno possa sentir -se sujeito
autônomo e atuante de forma crítica e criativa na sociedade moderna educacional.
Cabe aos professores seguirem atuantes numa prática pedagógica constante
de reflexão e autoavaliação sempre pensando no bem-estar comum de todos os seus
alunos no sentido de consolidar a alfabetização na idade certa.
Ademais este estudo se demonstrou proeminente ao elucidar que o signifi-
cado da alfabetização é a leitura de mundo a partir da compreensão do contexto que
insere o aluno, não apenas mecanização da palavra, esta pois; precisa ser banida dos
espaços escolares a partir da persistência em combatê-la. Contudo, fazer valer uma
prática de alfabetização não pura e simplesmente ligada ao bá-bé-bi-bó-bu.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Maria Eurácia Barreto de; ESTRELA, Sineide Cerqueira. Inquietudes das práticas
alfabetizadoras: do pensar ao fazer cotidiano (Série Estudos Reunidos, Volume 81). 1 ed. Jun-
diaí: Paco Editorial, 2020.

BERESE, Rosangela; RODRIGUES, Roseli Viola. Agrupamentos Cooperativos: uma estratégia me-
todológica para se trabalhar a diversidade. In: Os desafios da escola pública paranaense na perspecti-
va do professor PDE-programa de desenvolvimento educacional. Artigos. Volume I. Versão Online
ISBN 978-85-8015-080-3. Cadernos PDE. Secretaria da Educação do Estado do Paraná, 2014.

BRASIL. Lei nº 13. 005 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogía da Autonomía: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra,1996.

FRANÇA, Amaro; FILHO, Luiz Schettini. Educação em pauta: fomentando novos olhares.
(Coleção Pedagogia e educação). São Paulo: Paulinas, 2021

77
KLEIMAN, Angela B. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995 – (Coleção Letramento, Educação
e Sociedade).

SOARES, Magda Becker. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.

VERDASCA, José L. C. Projecto TurmaMais’: reagrupar sem segregar e melhorar resultados.

PROFFORMA Nº02-março 2011.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Projeto de Intervenção na Escola: mantendo as

aprendizagens em dia. Papirus, Editora, 2014.

VYGOTSKI, Lev Semynovich. A formação social da mente. Organizadores: Michael Cole, Vera
John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman. São Paulo – SP: Martins Fontes Editora Ltda, 4ª
edição brasileira,1991.

78
O USO DAS NOVAS TICS ASSISTIVA EM DIFERENTES
CONTEXTO NA INCLUSÃO SOCIAL E DIGITAL

Adriane de Jesus Serra Bogéa

Francivaldo Alves Nunes

INTRODUÇÃO

O presente estudo aborda sobre os desafios enfrentados pelo uso das novas
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) assistivas como tecnologias que
promovem a inclusão e acessibilidade para as pessoas com deficiência, e quais têm
suas vantagens e desvantagens, facilitando o processo de ensino e aprendizagem, as-
sim como permitindo que a sociedade seja incluída.

Conforme a Lei Brasileira de Inclusão, 13.146 de julho de 2015,

Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei consideram-se: III - tecno-
logia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, disposi-
tivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à
participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade redu-
zida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida
e inclusão social.

Art. 77. O poder público deve fomentar o desenvolvimento cien-

tífico, a pesquisa e a inovação e a capacitação tecnológica, voltada
à melhoria da qualidade de vida e ao trabalho da pessoa com defi-
ciência e sua inclusão social.

Respeitar o processo de ensino e aprendizagem de cada indivíduo em dife-

rente contexto, faz estabelecer a construção do conhecimento de ambas as partes,
como bem expressa o texto anterior da legislação que trata da inclusão.
Na teoria de Vygotsky, a aprendizagem é histórica e cultural, ou seja, a
aprendizagem e o desenvolvimento são observados como fenômenos humanos me-
diados semioticamente, com ênfase na linguagem. Nesse caso, o autor defende que
o desenvolvimento humano se dá na relação sujeito e com o mundo, mas com a
emergência da consciência, um fenômeno que caracteriza o humano e que é social e

79
cultural. Ao fazer parte da natureza, o sujeito age sobre ela e a transforma em objeto
da ação; torna-se ao mesmo tempo autor e protagonista da sua história. Esse tipo
de reflexão nos serve para entender melhor os homens e suas relações com a TICs.

O USO DAS TIC NA EDUCAÇÃO E A PROMOÇÃO DE INCLUSÃO SOCIAL

A maioria dos analistas concorda que essa reformulação das relações sociais
nasceu não apenas das mudanças econômicas, culturais e políticas, como também
do mundo em mudança tecnológica no qual estamos vivendo. Isso talvez seja mais
claramente reconhecível no surgimento da sociedade da informação e da concomi-
tante economia do conhecimento. Embora a natureza globalizada da sociedade con-
temporânea possa dar mais poder a alguns indivíduos e grupos, não podemos ver a
sociedade contemporânea como oferecendo os mesmos benefícios para todos. Nes-
ta era globalizada e centrada na tecnologia, indivíduos, grupos, organizações e países
podem ser tão conectados ou isolados, tão beneficiados ou desfavorecidos quanto
antes. Fundamentalmente, essas desigualdades também estão se reconfigurando se-
gundo linhas diferentes, em particular, tanto dentro como entre grupos sociais.
Enquanto o debate continua caloroso para saber se sociedade do início do
século XXI é, necessariamente, melhor ou pior do que antes, podemos ter certeza
de que estamos experimentando uma forma diferente de sociedade. Mais particu-
larmente, as mudanças delineadas acima implicam que se aguardam muitos novos
modos de operar e práticas numa lógica social menos linear, estruturada e predi-
zível. Na educação, espera-se que os indivíduos aprendam vários conhecimentos
e competências em diferentes modos, em função das exigências de sua situação.
Independentemente de sua idade ou nível de educação, espera-se que se tornem
eternos alunos, desejosos e capazes de empreender um aprendizado como e quan-
do apropriado, durante a sua vida inteira. Isso pode envolver aprendizados por
meio de instituições formais de educação, aprendizado à distância ou em ambien-
tes não formais e informais.
No que tange ao uso das tecnologias para promover a inclusão social em
termos de oportunidades e resultados educacionais, o governo do Reino Unido
também adotou um leque de políticas nesses últimos dez anos. Neste sentido, como
observa Laurillard (2008, p. 1), “não há dúvida de que a política do governo [foi]
ambiciosa”. Em termos de mudanças substantivas, as políticas foram projetadas para
lidar com três áreas de alocação de recursos para as instituições educacionais men-
cionadas acima: a integração contínua das TIC no currículo nacional; a formação
continuada do pessoal docente em termos de uso das tecnologias no seu ensino; e o
estímulo e suporte para a produção de software e de conteúdos digitais.

80
 A Tecnologia promove igualdade, inclusão social e resultados favoráveis na
educação, mas também causa a exclusão de alguns, dependendo de como é usado. A
TIC veio para melhorar e transformar a vida das pessoas, na educação inclusiva me-
lhorando aprendizagem de vários setores e pessoas, dependendo de cada setor ajuda
muito principalmente as pessoas com deficiência.
Acredita-se que o mundo da tecnologia veio não para dificultar e sim trans-
formar a vida de cada ser humano, pois, nós teríamos que aprender a se adaptar com
a tecnologia ou algo mais que vem surgindo, pois somos sujeito a aprender mesmo
com dificuldades conseguimos nosso objetivo. Nesse aspecto, a tecnologia nos traria
a transversalidade, grandes revoluções e transformações rápidas.

TECNOLOGIA ASSISTIVA, DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Tecnologia assistiva, direitos humanos e educação inclusiva articula lutas

sociais, políticas e ações pedagógicas, nos quais desafios pedagógicos a tecnologia
assistiva pode trazer para o convívio com as diferenças, tendo em vista as formas
cotidianas de opressão e exclusão presentes em nossa sociedade tecnológica, pois,
somente uma nova sensibilidade que valorize a multiplicidade de experiências pode
acolher as reconfigurações reflexivas de reconhecimento das diferenças.
A fetichização da tecnologia, que visa ao controle total do homem sobre
a natureza, é uma postura determinante, que pode ser combatida para o estabeleci-
mento de mediações. Entendemos que a tecnologia pode promover a aproximação
e a interação entre as pessoas, mas também sabemos que o uso desmedido distancia
o sujeito do convívio com os outros, perturbando as noções sociais de realidade e
tempo, a expressão das emoções, o exercício da afetividade, da tolerância, do respei-
to mútuo. Nesse sentido, propomos explorar e problematizar as contribuições da
tecnologia assistiva que se legitimam no campo da educação, centrando na seguinte
questão: quais desafios pedagógicos a TA pode trazer para o convívio com as dife-
renças, tendo em vista as formas cotidianas de opressão e exclusão presentes em uma
sociedade tecnológica?
Diante desta questão, a tecnologia assistiva está sendo pensada como útil na
vida das pessoas, assim como na educação, na saúde e em vários setores. Abrange para
melhorar e aperfeiçoar a vida cotidiana do ser humano. Sabendo utilizar da maneira
correta para o bem estar na vida social, aprendizagem dos alunos, pessoas, enfim.
A tecnologia assistiva abrange vários segmentos e também está no cam-
po da educação assim como no pedagógico, na sociedade e incluída em vários
segmentos. Em uma sociedade que vivemos hoje até mesmo na época da pedra já
existia tecnologia e exclusão, mas não era tão avançada como hoje. Hoje vivemos

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no mundo virtual, até mesmo na época de Cristo já existia a exclusão e inclusão.
E então as interações sociais no mundo virtual, em qualquer parte do mundo,
que você nem conhece, mas sempre interagindo de formas diferentes, jogando,
estudando, assistindo palestra, realizando um curso ou até mesmo utilizando a
sua conta pelo aplicativo.
Estudo aborda sobre os desafios enfrentados pelo professor quanto ao uso
de recursos tecnológicos, como prática pedagógica em sala de aula. Além disso,
quantifica, verifica, identifica, demonstra e discute a importância e os benefícios das
novas tecnologias no processo ensino e aprendizagem, tratando, também, do desa-
fio do professor em lidar com estes novos recursos, suas dificuldades de aceitação e
capacitação para uso dos mesmos. Embora o professor tenha consciência da impor-
tância do uso das novas tecnologias em sala de aula.
A tecnologia é parte essencial de nossas vidas atualmente, smartphones,
tablets e computadores tornaram os hábitos da sociedade bem mais fáceis. Em um
curto espaço de tempo, e agora muitas pessoas não conseguem imaginar uma vida
sem ela. Com a velocidade da evolução tecnológica, não é de se admirar que muitas
pessoas tenham esforçado para estudar essas mudanças, e chegamos onde estamos
hoje, é importante entender como um todo evoluiu nos últimos anos, e por que ela
é importante.
É cada vez mais frequente o uso de novas tecnologias utilizado à nossa
vida cotidiana, principalmente na área da educação. Ela se transforma com tama-
nha rapidez e a forma de agir com seus usuários para se adaptar a um contexto. A
internet surge como meio de comunicação e troca de informação, vinda de todas
as partes do mundo, facilitando acesso às culturas diversificadas e promovendo
uma maior interação do aluno. Hoje a tecnologia é aplicada na educação está em
volta de todo mundo, entre crianças, crianças especiais, crianças deficientes que
já nascem com problemas, jovens e adultos e até mesmo pessoas mais velhas uti-
lizam, pra tudo se usa a tecnologia. Nos dias de hoje, as inovações em tecnologia
continuam a surpreender.
Podemos destacar como recursos tecnológicos de apoio ao professor dentro
da sala de aula. O professor se depara hoje com um universo tecnológico e precisa
buscar formas de lidar com essa nova realidade em sala de aula. E atualmente, isso
tem se tornado um desafio para muitos professores. Como o docente é visto como o
mediador do processo ensino e aprendizagem, ele deve buscar meios que motivem
mais os seus alunos a aprenderem por meio de novas metodologias e orientá-los para
que as informações advindas desse momento tecnológico se tornem significativas; e,
ainda, ajudar os mesmos na construção do conhecimento.

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 CONCLUSÃO

O processo de ensino e aprendizagem no uso da TIC Assistiva envolve em

nosso cotidiano pessoal, profissional e histórico cultural da cada ser. Assim o uso das
novas TIC Assistiva em diferente contexto, está cada vez mais avançado. Está aliada,
em nossa casa, na escola, empresas privadas ou órgãos públicos têm que se adequar,
ele é aliado à nossa vida profissional, pessoal e também às pessoas indígenas, pessoas
com necessidades especiais.
As pessoas com necessidades especiais têm acesso a atividades e habilidades,
algumas têm facilidade de aprender e outras dificuldades, depende de cada um. A
TIC Assistiva nas escolas também é um fator importante para o processo de ensino
aprendizagem, o ritmo de inovações de tecnologia, estão acelerados. As pessoas e
alunos assimilam rapidamente, que a educação também seja criativa e renove o ensi-
no, estimulando interesses, principalmente, em cada criança e adultos.
Assim como os professores e os demais, seja na educação ou fora, precisam
sempre se atualizar, participando de formações. Para poder refletir que a tecnologia,
não é apenas social, e sim novo processo de ensino aprendizagem, novos conheci-
mentos e também é uma ferramenta importante, e uma nova forma de estabelecer
comunicação no mundo. A TIC sempre fez parte da nossa vida, ela apenas se atua-
liza (sempre vestindo uma roupa nova), assim como a gente tem sempre se atualizar,
temos que entender que sempre haverá mudanças e sempre houve. É isso se chama
educação, socialização de indivíduos, em adquirir conhecimentos, sempre no pro-
cesso contínuo de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

SELWYN , Neil. O Uso das Tic na Educação e a promoção de Inclusão Social: Uma perspectiva
crítica do Reino Unido. Brasília e Campo Grande, Brasil, 22 a 27 de abril de 2008.

FERREIRA, M. J. M. A.. Novas tecnologias na sala de aula. Monografia do Curso de Especia-

lização em Fundamentos da Educação: Práticas Pedagógicas Interdisciplinares. Universidade Esta-
dual da Paraíba, Pró-Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação à Distância, Departamento da
PROEAD, Sousa, PB, 2014.

CONTE, Elaine; OURIQUE, Maiane Liana Hatschbach; BASEGIO. Antonio Carlos. Tecnologia
Assistiva, Direitos Humanos e Educação Inclusiva: Uma Nova Sensibilidade. Educação em Revis-
ta, Belo Horizonte, n.33, 2017.

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 SOBRE OS AUTORES

Adriane de Jesus Serra Bogéa: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em

Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.

Biatriz Ferreira Xavier: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ciências

da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.

Dileuza da Cunha Rodrigues: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em

Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.

Francisco de Sousa Santos: Mestrando no Programa de Pós-Graduação em

Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.

Francivaldo Alves Nunes: Professor na Universidade Federal do Pará. Doutor em

História Social na Universidade Federal Fluminense (2011). Pesquisador Produ-
tividade do CNPq.

Iracira Dias Sá: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ciências da

Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.

Joseane Ferreira Guimarães: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em

Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.

Mílvio da Silva Ribeiro: Doutor em Geografia pela Universidade Federal do

Pará (2022). Professor da Secretaria de Educação de Tucuruí, Pará

Nayane Amoras Souza dos Santos: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em

Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.

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Maria Bárbara da Costa Cardoso: Doutora em Educação na Universidade Fe-
deral do Pará (2020). Professora da Secretaria de Educação de Abaetetuba, Pará.

Márcio Vasconcelos da Silva: Mestrando no Programa de Pós-Graduação em

Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.

Priscila Aragão Guimarães: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em

Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.

Rosana Louzada da Silva: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ciên-

cias da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.

Valdecy dos Santos Machado: Mestrando no Programa de Pós-Graduação em

Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana - FICS.

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[2024]
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