Livro - Robéria Gomes - 25 Junho 2019

EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
E EDUCAÇÃO
ESPECIAL
PERSPECTIVA NA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: PERSPECTIVA NA
© 2019 Copyright by Robéria Vieira Barreto Gomes, Ana Paula de Holanda Lima,
Ivna Teixeira Masih, Rosane de Fatima Ferreira Serra, Francisca Janaína Dantas
Galvão Ozório, Heloisa Fonseca Barbosa e Rafaele Lima Batista Oriá (Orgs.)
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Bibliotecária: Regina Célia Paiva da Silva CRB – 1051
E21 Educação inclusiva e educação especial: perspectiva na apren-
dizagem escolar / Robéria Vieira Barreto Gomes, et al.(org.). – For-
taleza: Imprece, 2019.
309p. 14cm x 21cm.
ISBN: 978-85-8126-209-3
Inclui gráficos
1. Educação Especial, Brasil. 2. Educação Inclusiva, Brasil. 3.
Práticas Pedagógicas. 4. Inclusão Escolar, Brasil. 5. Autismo. 6. Go-
mes, Róbéria Vieira Barreto. 7. Masih, Ivna Teixeira. 8. Serra, Rosane
de Fátima Ferreira. 9. Ozório, Francisca Janaína Dantas Galvão. 10.
Barbosa, Heloisa Fonseca. 11. Oriá, Rafaele Lima Batista. I. Título.
CDD. 371.90981
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
E EDUCAÇÃO
ESPECIAL
PERSPECTIVA NA
Robéria Vieira Barreto Gomes

Ana Paula de Holanda Lima
Ivna Teixeira Masih
Rosane de Fatima Ferreira Serra
Francisca Janaína Dantas Galvão Ozório
Heloisa Fonseca Barbosa
Rafaele Lima Batista Oriá
O r g a n i z a d o r a s
Fortaleza | CE
2019
Sumário
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ABORDAGENS DE ENSINO NA
EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
BILÍNGUE • 9
Angerline Costa Barros
Leticya Ewellyn Santos Ribeiro
Nina Rosa Silva de Araújo
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) E EDUCAÇÃO

INCLUSIVA • 29
Prof. Wilson Candido Braga
REVISÃO LEGAL E NORMATIVA SOBRE OS PROFISSIONAIS

DE APOIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE
FORTALEZA • 47
Jocileide Sales Campos
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DESAFIOS E

DIFICULDADES • 66
Antônio Maicon Batista Bezerra
Ademárcia Lopes de Oliveira Costa
Joseane de Lima Martins
INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO ESCOLAR NA

PERSPECTIVA INCLUSIVA • 101
Ivna Teixeira Masih
Maria José Barbosa
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: OS

DESAFIOS E POSSIBILIDADES OBSERVADOS NA PRÁTICA DO
PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
ESCOLA DE ENSINO REGULAR • 122
Maria de Lourdes Leite Paiva
Elcilane Maria Murta da Silva
Antonia Kátia Soares Maciel
Maria José Barbosa
EDUCAÇÃO ESPECIAL E O SISTEMA PERMANENTE DE
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO CEARÁ
(SPACE) NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA – DISTRITO DE
EDUCAÇÃO 3 • 139
Bruna Gonçalo do Nascimento
Cátia Menezes Carneiro Siebra
Eloana Damasceno Araújo Oliveira
CLASSES HOSPITALARES NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS,

CONCEITUAIS E NORMATIVOS • 161
Ingrid Facundo Rodrigues Lopes
A IMPLANTAÇÃO E A CONSOLIDAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL

DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA (2008) NOS CENTROS DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO • 175
Francisca Jamilia Oliveira de Barros
Valdilene Sousa da Silva
Neidyana Silva de Oliveira
Lilianne Moreira Dantas
A INTERLOCUÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE SALA DE

RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM) E SALA REGULAR:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES • 197
Elizete de Paula Dantas Melo
Laurinete Paiva G. Almeida
Sinara Mota Neves de Almeida
FERRAMENTA HAGÁQUÊ: POSSIBILIDADES DE AMPLIAÇÃO DA

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA PARA O ALUNO COM TRANSTORNO
DO ESPECTRO DO AUTISMO • 223
Querem Hapuque Monteiro Alves Muniz
Brasiliana Diniz da Silva Cruz
A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE FORTALEZA–CE • 244
Janaína Rodrigues de Sousa
Marisa Carmem Araújo Ximenes
Adriana Ramos dos Santos
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA

CRIANÇAS COM AUTISMO LEVE E ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO EM UMA INSTITUIÇÃO ESPECIALIZADA DE
FORTALEZA-CE • 259
Josilene Alencar Félix
Tania Vicente Viana
O ESTUDO DE CASO NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO • 279
Adelaide de Sousa Oliveira Neta
Aline de Oliveira Rebouças
Francisca Sueli Farias Nunes
SOBRE OS AUTORES • 297

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ABORDAGENS
DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE
Angerline Costa Barros

Leticya Ewellyn Santos Ribeiro
Nina Rosa Silva de Araújo
Introdução
A profissionalização dos professores que atuam

em escolas bilíngues têm sido muito debatida
no que diz respeito à Educação, sobretudo na perspecti-
va inclusiva. A experiência do docente e a formação con-
tinuada são aspectos importantes para qualquer modelo
de educação formal. Além disso, é fundamental que as dis-
ciplinas de Educação Inclusiva e Educação Especial este-
jam incluídas na formação do educador, uma vez que este,
possivelmente, terá alunos que podem vir a ser público de
tais disciplinas. Dessa forma, para que seja possível utili-
zar as práticas pedagógicas que respeitem a diversidade e
especificidades de cada aluno, planejando um ambiente
em que todos sejam capazes de interagir lidando com as
diferenças, com o objetivo de promover não só a apren-
dizagem, mas também as emancipações sociais do aluno
fazem-se necessário um pouco mais de formação especia-
lizada para os professores.
O trabalho de cuidar e educar requer formação docen-
te embasada tanto em estudos teóricos e acadêmicos, como
também nos próprios saberes do professor. A cultura pro-
fissional é de suma importância no processo de ensino, visto
que, para Gomes, “cultura profissional é como um conjunto
de crenças, valores, compromissos, formação e experiên-
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ABORDAGENS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE | 9
cias de um professor. Esse conjunto formará a sua cultura
profissional que determina sua prática docente na sala de
aula.” (2016, p. 151 apud Ball 2005, 2012). Isto é, os saberes
que o professor carrega podem afetar, direta ou indireta-
mente, a formação do aluno, podendo ser de forma positiva
ou negativa. Reforçando, portanto, a importância da forma-
ção continuada do profissional de ensino.
Partindo para o cenário de educação para surdos,
abordaremos de forma sucinta, porém histórica, os avan-
ços e desafios das tendências educacionais e pedagógicas na
área da educação de pessoas surdas: metodologia educacio-
nal oralista (oralismo), comunicação total, e o bilinguismo,
a fim de compreender como estão sendo apresentadas atu-
almente. Logo mais, iremos aprofundar uma dessas tendên-
cias, conceituando, portanto, a educação bilíngue.
A educação para as pessoas surdas, atualmente tem
como proposta a escola que se organiza a fim de proporcio-
nar aos seus alunos as competências necessárias para usar a
língua majoritária do seu país de origem e a língua de sinais
em situações acadêmicas e sociais, ou seja, a escola bilíngue
é uma escola que trabalha a formação do aluno surdo bra-
sileiro, que terá a Língua Brasileira de Sinais – Libras como
língua de instrução para o aprendizado da língua portugue-
sa na modalidade escrita, conforme indica a (Lei Federal
10.436 de 24 de abril de 2002) e o (Decreto 5.626 de 22 de de-
zembro de 2005) que estabelecem diretrizes educacionais
para a educação de pessoas surdas em nosso país.
Para a efetivação dessa proposta, a formação do pro-
fessor para atuar na instituição escolar que prevê a educa-
ção bilíngue para a comunidade surda tornar-se primordial,
sendo um desafio para as redes de ensino e para os profes-
sores que atuam ou pretendem atuar nessa área. Nesse con-
texto, o professor em formação, para trabalhar com alunos
surdos, precisa conhecer procedimentos teóricos, meto-
10 | ANGERLINE COSTA BARROS • LETICYA EWELLYN SANTOS RIBEIRO • NINA ROSA SILVA DE ARAÚJO
dológicos e didáticos que o auxilie no processo de ensino e
aprendizagem indicado para esse aluno surdo, necessita
também refletir acerca das práticas pedagógicas já utili-
zadas que viabilizam a participação dos alunos surdos no
cotidiano da sala de aula, e, assim, construir suas próprias
impressões, visões e maneiras sobre o ensinar e o aprender.
Em outras palavras, a formação do professor torna-se pri-
mordial para a efetivação de sua prática docente e, quando
se pensa nesse aluno em questão, a formação desse profes-
sor deve ir além, pois, trabalhar com a criança surda implica
conhecer a língua de sinais.
Pensando nessa formação docente, a presente pes-
quisa nos conduzirá a responder às seguintes questões: O
que caracteriza uma escola bilíngue? O que dizem as polí-
ticas públicas em relação à formação dos professores para
trabalhar na escola bilíngue? Partindo desses questiona-
mentos, elencamos como objetivos conhecer os princípios
e fundamentos de uma escola bilíngue e analisar as Políti-
cas Públicas de formação de professores para a escola bilín-
gue. Utilizamos como investigação no referido estudo, a
análise documental e bibliográfica que ajudou a construir
nosso embasamento teórico acerca do assunto. Buscamos
referências nos estudos e pesquisas consolidados por Go-
mes (2016), Araújo (2013), Lima (2010), Veltrone (2007), Qua-
dros (1997), Skliar (1997), além do uso da legislação oficial.
Tais estudos foram de fundamental importância para que
possamos desenvolver as perspectivas de inclusão e de-
senvolvimento de uma proposta pedagógica embasada na
formação bilíngue para alunos surdos. Dessa forma, espe-
ramos que os resultados dessa pesquisa possam contribuir
para possíveis reflexões em relação à formação do professor
e as Políticas Públicas que guiam suas práticas pedagógicas
desenvolvidas nas escolas bilíngues, visando o ensino e a

aprendizagem significativa de pessoas surdas, sob a pers-
pectiva inclusiva.
A construção da pessoa surda: conceito e contexto do

surdo no processo de ensino e aprendizagem
A concepção de surdez, como diferença linguística

que se opõe à questão patológica, centrada na restrição sen-
sorial do surdo e do discurso clínico, que remete a ideia de
déficit, de perda, de limitação, não será focalizada neste es-
tudo, partindo do pressuposto de que a pessoa surda é uma
pessoa capaz. O debate da formação linguística do surdo
fundamenta-se em aspectos intrinsecamente relacionados
à análise do conforto linguístico dos utentes de uma língua
de modalidade gestual/espacial/visual1. Vivenciamos atual-
mente, um campo em que a concepção de surdez é linguís-
tica e cultural, que supera o significado de déficit sensorial,
assim a discussão vigente amplia e sustenta a visão identitá-
ria e social sobre a pessoa surda.
A posição que o referido estudo assume, atualiza os
interesses tradicionais, modificando o foco patológico para
a diferença linguística. Por esse viés é que vem se firmando
e se fortalecendo os estudos e as práticas sociais da comuni-
dade surda brasileira, pois, busca-se resgatar e acolher o que
é singular e inato ao ser humano, a sua língua.
A Língua de Sinais deveria ser adquirida por apropri-
ciação de um ambiente linguístico natural. Surdos, filhos de
pais ouvintes, não têm um ambiente linguístico e cultural
onde possam identificar-se, reconhecer e narrar-se como
surdos, adquirindo a Libras com conforto e naturalidade.
Nessa perspectiva, o surdo não convive com a Libras através
1 CF.Araùjo, 2013, p. 33-34
de uma imersão sinalizadora e, mesmo assim, ele define que
seu conforto linguístico é a língua de sinais, provando que a
experiência com a língua oral não substitui e nem modifica
a sua asseguridade linguística natural e orgânica.
A Libras promove o desenvolvimento linguístico, so-
cial e intelectual daquele que a utiliza enquanto instrumen-
to comunicativo, favorecendo seu acesso ao conhecimento
cultural/científico, bem como a integração no grupo social
ao qual pertence. Nesse sentido, é lícito reafirmar a sua legi-
timidade como sendo a língua natural e de conforto linguís-
tico do surdo brasileiro. É interessante notar, ainda, que os
filhos surdos de pais também surdos, ao adquirirem a Libras
no contexto familiar possuem maiores chances de aprendi-
zagem da língua oral como segunda língua.
Segundo Campello e Rezende (2014), a história em
defesa das escolas específicas2 teve início em 2010 marca-
do pela maior mobilização do Movimento Surdo Brasileiro
durante a realização da Conferência Nacional da Educação
– CONAE 2010, vale ressaltar que esse movimento se funda-
menta em uma filosofia de educação bilíngue. Marcado pela
reivindicação de uma política educacional mais condizente
com as especificidades linguísticas e culturais dos surdos e
que atenda à pluralidade dos surdos brasileiros, esse movi-
mento tem sido divulgado e difundido amplamente pela Fe-
deração Nacional de Integração dos Surdos – FENEIS.
É importante considerar, nessa questão, que, para os
surdos, sua primeira língua é a Libras; e a segunda língua é
aquela adotada no seu país de nascimento. No entanto, es-
tudos como de Quadros (p. 71, 1997) apontam que somente
4% ou 5% das crianças surdas são filhas de pais surdos, e
estas têm acesso a essa primeira língua através das intera-
ções comunicativas com pais surdos, mesmo estando inse-
2 Escolas bilíngues.

ridos numa comunidade majoritariamente de ouvintes3. A
maioria das crianças surdas, entretanto, cerca de 95% a 96%,
não tem a mesma possibilidade que têm as crianças que são
filhos de surdos. Elas crescem e se desenvolvem dentro de
uma família ouvinte que, geralmente, desconhece ou rejeita
a Língua de sinais.
Se a língua de sinais é a língua natural do surdo, é fun-
damental que este seja inserido em um ambiente que pro-
porcione a ele o seu aprendizado, para que adquira esta Lín-
gua de modo mais natural possível, desenvolvendo através
dela todas as suas potencialidades linguísticas que os distin-
guem dos demais.
É essencial respeitar o ser surdo como diferente e não
como deficiente. Respeitar a sua língua é um meio através
do qual podemos ver a trajetória do surdo em direção à sua
identidade surda plena, percebendo-se como pessoa bilín-
gue/bi cultural. Nesse contexto, o que é mais relevante é a
relação de pertencimento linguístico relacionado ao uso da
Língua de sinais e não a incapacidade orgânica de não ouvir.
Por essa razão não é relevante a discussão sobre classifica-
ção e grau de surdez, pois, a perda auditiva para o indivíduo
que não tem como língua natural a modalidade linguística
oral, depende da aptidão para exercícios fonoarticulatórios
destinados à materialização da reprodução da língua oral.
O fato é que, para a comunidade ouvinte, a ausência
de audição tem um impacto que se reflete na reprodução de
estereótipos quanto à deficiência, carregada de estigmas de
incapacidades, de deformidade. De acordo com essa con-
cepção, a fala na versão oral e o órgão da audição são condi-
ções valiosas para a condição de “pseudo-normalidade” do
3 Termo eleito em nosso trabalho para se referir à pessoa que ouve e oraliza,
tornando-se, portanto, uma oposição à pessoa que não ouve, no sentido da
pessoa surda. Vale ressaltar que será amplamente difundido em nosso texto.
ser humano para o convívio social. Com relação a essas ques-
tões, assim se manifesta Strobel, que fala do lugar do surdo,
pois é o lugar onde se situa de fato:
Para o povo surdo, a terminologia ‘Deficiente
Auditivo’ é rejeitada porque define o surdo se-
gundo sua capacidade ou ausência de ouvir e
não a presença de uma cultura linguística dife-
rente. [...] Deficiente Auditivo – D.A, este termo
‘deficiente’ geralmente é utilizado na área da
saúde, em que nos classifica em graus de surdez
e da perda sensorial de audição. Já os sujeitos
que convivem com a comunidade surda usam o
termo ‘surdo’, pois entendem que esta denomi-
nação engloba uma diferença cultural. (STRO-
BEL, 2008, p. 35).
O deslocamento conceitual de que fazemos uso ao

classificar o surdo como um sujeito com diferença linguísti-
ca pode conduzir a uma mudança essencial para o respeito e
a vivência social. A pessoa surda, assim como os demais, tem
capacidade de aprender, tendo em vista que todos são ine-
rentes à educação. Entretanto, a aprendizagem está muito
relacionada com o ambiente em que a criança está inserida.
Imaginemos duas situações como exemplo:
1) uma criança surda rodeada por ouvintes terá um

pouco mais de dificuldade para desenvolver sua comuni-
cação, visto que, muito possivelmente nos primeiros anos
de vida, irá utilizar gestos caseiros (forma de comunicação
própria) para atender suas necessidades, resolvendo rapi-
damente uma situação-problema, porém não estará desen-
volvendo o que consideramos como linguagem formal, logo,
por pouca ou até mesmo, falta de sistematização de uma lín-
gua, e por consequência seu processo de desenvolvimento
cognitivo será mais complexo.

2) uma criança surda que está inserida no meio da
comunidade surda estará em constante contato com situa-
ções cotidianas em que as pessoas vão estar utilizando Li-
bras para se comunicarem e se relacionarem, logo, a crian-
ça terá acesso há um mergulho linguístico correspondente
à sua língua natural, consequentemente, desenvolverá seu
processo de cognição de forma mais fluida e significativa em
relação a primeira criança narrada anteriormente.
Dessa forma, podemos dizer que a aprendizagem ocor-

re principalmente através das interações com outros sujei-
tos surdos, ou seja, seus pares, e que ao ter compreensão de
língua/comunicação as barreiras na educação de pessoas
surdas tornam-se menos complexas, pois é onde as tendên-
cias pedagógicas irão atuar em conjunto com o que a criança
já possui em sua comunicação visando como o processo de
aprendizagem será abordado. Assim, surgiram concepções
educacionais que nem sempre foram delineadas e ou arti-
culadas para uma condução pedagógica que possibilitasse o
estímulo cognitivo da criança surda no processo de ensino e
aprendizagem significativo do seu desenvolvimento de for-
ma integral.
Neste sentido, iremos apresentar de forma breve, as
práticas pedagógicas destinadas a educação escolar da pes-
soa surda, a partir de uma perspectiva histórica a fim de
relacionar o caminho dessas concepções educacionais que
são particulares a esse público até chegar no nosso foco de
estudo, ou seja, a proposta educacional bilíngue.
ORALISMO: Foi disseminado e alicerçado com base
no resultado da votação que proibia o uso da língua de si-
nais, em 1880, no Congresso Internacional de Educadores
de Surdos, em Milão, a referida filosofia educacional passou
a ser uma concepção pedagógica empregada na educação
de crianças surdas durante quase um século. O objetivo era
fazer com que o surdo aprendesse a falar (fala oral), consi-
derada para a época como único meio social de interação
do homem na sociedade. A referida concepção tinha como
pressuposto que o pensamento humano era subordinado a
mediação da fala oral.
COMUNICAÇÃO TOTAL: surge como uma proposta
substitutiva a concepção educacional oralista, dessa forma
a comunicação total defende a utilização de qualquer meio
de comunicação e ou recurso linguístico, seja: alfabeto da-
tilológico, leitura labial, leitura e escrita, gestos naturais e
ou códigos manuais, a língua oral, a língua de sinais, de for-
ma simultânea para facilitar a comunicação com as pessoas.
Para além dos meios de comunicação já citados a proposta
educacional orientava que a criança surda deveria está ex-
posta também aos equipamentos de estímulo auditivo, de-
senvolvendo assim a competência comunicativa. É impor-
tante destacar que para a filosofia da Comunicação Total,
a língua de sinais é um recurso metodológico para o apren-
dizado da língua oral, sem valorização linguística do status
dessa língua e sem função cognitiva e social.
BILINGUISMO: O bilinguismo tem como pressuposto
básico a necessidade do surdo ser bilíngue, ou seja, que o
surdo primeiramente seja exposto e tenha acesso a Língua
de sinais, que é considerada a sua língua natural, e que a
aquisição da segunda língua, a língua utilizada em seu país,
seja ofertada na modalidade escrita e não na modalidade
oral, garante (prevê) ainda, que a língua de instrução da
aquisição da segunda língua seja a língua de sinais. Dessa
forma, vale evidenciar que tanto a língua de sinais, quanto a
segunda língua não deve ser utilizada de forma simultânea
para que suas estruturas linguísticas e gramaticais sejam
preservadas. Uma observação, no próximo item vamos falar

detalhadamente de cada abordagem metodológica que cita-
mos acima.
Diante do exposto, acentuamos que a garantia da con-
cepção educacional bilíngue se torna um meio para o pleno
desenvolvimento linguístico, cognitivo, social e cultural das
crianças surdas, utentes da língua de sinais, no caso das
crianças surdas brasileiras a língua brasileira de sinais – Li-
bras como primeira língua e o português brasileiro na sua
modalidade escrita, como sua segunda língua. Portanto, a
filosofia educacional bilíngue visa o respeito a condição da
pessoa surda e sua experiência visual como constituinte de
um indivíduo singular, sem, contudo, desconsiderar a ne-
cessária aprendizagem escolar da língua portuguesa, que é
a língua majoritária do seu país.
Na próxima seção vamos destacar um pouco mais so-
bre os fundamentos, características e orientações dos con-
textos educacionais direcionados à pessoa surda com ênfase
na concepção educacional bilíngue.
As abordagens educacionais para o ensino de surdos e

a vigência da concepção educacional bilíngue
A educação para os surdos é e sempre foi organizada

pelos interesses, necessidades, valores e conhecimentos de
cada época, onde se utiliza de diferentes concepções e filo-
sofias educacionais para suprir principalmente as expecta-
tivas da sociedade ouvinte. Sempre que o conceito de indiví-
duo e de linguagem apresenta modificações, nascem novos
modelos de educação para esse grupo; as três principais
concepções supracitadas indicam características peculia-
res que ainda hoje estão embutidas na educação dos surdos
brasileiros.
O oralismo, primeiro modelo, pretendia que o surdo
pudesse fazer uso da língua falada igual aos ouvintes, não
somente na modalidade escrita, mas que estes fossem capa-
zes de oralizar e fazer uso da leitura labial para poder comu-
nicar-se com os ouvintes. Tal modelo foi reforçado e impri-
mido após o congresso de Milão (1980), um evento que teve
grande participação de educadores e acadêmicos ouvintes,
esse evento tinha a pretensão de “uma educação orientada
pela fala e para a fala, o que não se constituía uma novidade
no campo da educação de surdos, pois já fazia parte das pri-
meiras iniciativas de ensino dos preceptores do século XVII”
(Peixoto, 2017, p 437). À vista disso, o Oralismo repudia o uso
das línguas de sinais trazendo grandes prejuízos educacio-
nais para as pessoas com surdez que apresentavam baixos
níveis de escolarização. Segundo Skliar (1997), a educação se
converte em terapêutica, possuindo o objetivo de reabilitar
e ou dar ao aluno o que lhe falta: audição, e seus derivados:
a fala.
A Comunicação total, o segundo modelo, surgiu na
década de 1970, na tentativa de criar um novo ensino que
garanta desenvolvimento da linguagem nas pessoas com
surdez, as escolas aceitam a utilização da Língua de sinais,
como também da datilologia, do oralismo e do português si-
nalizado, fazendo uso de todos os mecanismos que possam
estabelecer uma comunicação entre surdos e ouvintes. Con-
siderando que:
Os sinais passam a ser utilizados pelos profissio-
nais em contato com o surdo dentro da estrutu-
ra da língua portuguesa. Esse sistema artificial
passa a ser chamado de português sinalizado. O
ensino não enfatiza mais o oral exclusivamen-
te, mas o bimodal. O bimodalismo4passa a ser
4 Grifo nosso, por entendermos que o uso simultâneo da língua de modalidade
oral e dos diferentes códigos manuais, seja reconhecido como bimodalismo.

defendido como a melhor alternativa de ensino
para o surdo. (QUADROS, 2008, p.24).
Essa metodologia aproximava-se em técnicas criada

por Charles Michel de L’Epée, na segunda metade do século
XVII, que fazia uso dos sinais metódicos e do bimodalismo.
Acreditando que essa era a melhor maneira de desenvolver
a linguagem oral na criança surda e a aquisição da escrita da
língua do seu país de origem. Porém, o objetivo da comuni-
cação total é realmente o acesso e a aquisição da linguagem
oral e a sua modalidade escrita, da língua em uso dos ouvin-
tes e não dos surdos.
A concepção de ensino bilíngue é um modelo de edu-
cação que visa tornar acessível ao aluno duas línguas. Na
educação para surdos, esse modelo surgiu na década de 1980
com a finalidade de oferecer um espaço que normalmente
é de difícil acesso para as crianças surdas, principalmente
para aquelas que nascem em lares de ouvintes e que entra
em contato com a sua língua natural cada vez mais tarde.
Segundo Skliar: “O objetivo do modelo bilíngue é criar uma
identidade bi cultural, pois permite à criança surda desen-
volver suas potencialidades dentro da cultura surda e apro-
ximar-se, através dela, à cultura ouvinte.” (SKLIAR, 1997,
103). Ou seja, diferente de todos os modelos anteriores que
rejeitam e discriminam a língua de sinais e a cultura surda.
A escola bilíngue deve oferecer aos alunos que não
possuem os mesmos acessos a sua língua natural e a sua cul-
tura, condição de aprendê-la e absorvê-la de forma mais na-
tural possível. Todos esses aspectos já foram comprovados
em diversas pesquisas que mostram que crianças surdas,
filhas de pais surdos, possuem melhores habilidades para
as produções de escrita e leitura de uma segunda língua,
principalmente quando a essa criança seja proporcionado
à aquisição de segunda língua tendo sua primeira língua
como língua de instrução para aquisição da segunda.
Esse aspecto corrobora para que esse sistema de ensi-
no na escola bilíngue seja organizado de forma que a língua
de sinais seja utilizada como a primeira língua, ou seja, a
criança precisa primeiros e apropriar da sua língua natural
(língua de sinais) e somente depois é que ela terá acesso à
segunda língua, definindo dessa forma que a língua de ins-
trução seja a Língua de sinais. Vejamos:
O princípio fundamental do bilinguismo é ofe-
recer à criança um ambiente linguístico, onde
seus interlocutores se comuniquem com ela de
uma forma natural, da mesma forma que é feito
com as crianças ouvintes através da língua oral.
(MOURA, 1997, p. 355 apud LEITÃO, 2003, p. 75)
Isto posto, a escola bilíngue deve garantir um cenário

onde as crianças surdas tenham o mesmo acesso e a mes-
ma condição de ensino que as crianças ouvintes, isto é, os
mesmos direitos de aprender através de sua primeira língua
– L1 (Libras, no caso da criança surda brasileira), e a aquisi-
ção da segunda língua – L2 (português brasileiro, no caso da
criança surda brasileira). Dessa forma, o modelo bilíngue se
difere de todas as outras filosofias educacionais difundidas
na educação da pessoa surda, essa distinção ressalta-se por
acreditar na cultura linguística surda, não somente como
apoio para aquisição da modalidade escrita da língua oral,
mas como uma base primeira, inerente ao sujeito surdo,que
precisa ser respeitada e garantida.
Chegar ao ponto de aceitar a língua de sinais como lín-
gua natural foram momentos de muitos obstáculos e lutas
que foram sanados e conquistados, tal reconhecimento só-
foi possível depois dos estudos linguísticos descobrirem que
a língua de sinais cumpre todas as funções de uma língua

natural por possuir uma estrutura, princípios de organiza-
ção e propriedades formais similares às línguas orais, ela se
difere, pois as suas expressões acontecem pela modalidade
gestual/espacial/visual, não pelo o modo oral (Skliar,1997).
Essa constatação linguística desencadeou o reconhe-
cimento legal, fato este, que possibilitou a indicação da cria-
ção da escola bilíngue, pois através do ato legal, foi reconhe-
cido que a pessoa surda, possui uma língua própria e que
através dela é que esse sujeito deve ser instruído não só no
contexto educacional, mas também cultural e social. Esse
reconhecimento legal em nosso país foi difundido através
da Lei nº. 10.436/2002:
“Entende-se como Língua Brasileira de Sinais
– Libras a forma de comunicação e expressão,
em que o sistema linguístico de natureza visu-
al-motora, com estrutura gramatical própria,
constituem um sistema linguístico de transmis-
são de ideias e fatos, oriundos de comunidades
de pessoas surdas do Brasil. (Parágrafo único do
Art. 4º).
Dessa forma, para efetivar essa escola, é essencial po-

líticas públicas coadunando com a formação de professores
para educação infantil e séries iniciais do ensino fundamen-
tal na escola bilíngue. Assim, esse será o assunto que discu-
tiremos a seguir.
A legislação para a formação dos professores para

escola bilíngue
As crianças surdas necessitam de uma formação es-

pecífica por parte dos professores, uma vez que possuem
necessidades diferentes dos demais alunos, por esse mo-
tivo foram criadas várias políticas públicas para efetivar
essa concepção de ensino. Tais como: a lei nº 10.436, de 24
de abril de 2002,que assegura “(...)a inclusão nos cursos de
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Ma-
gistério, em seus níveis médio e superior, o ensino da Lín-
gua Brasileira de Sinais –Libras(...)” (Art. 4). Assim, essa foi
uma das primeiras iniciativas do Governo Federal de garan-
tir uma formação adequada para os que trabalham com as
crianças surdas, buscando desenvolver, bem como a forma-
ção do profissional que coopera com a comunicação entre o
sujeito surdo e o profissional, sobretudo o professor.
Em 2005, o Decreto nº 5626/05, permitiu então o aces-
so à escola por alunos surdos, a implantação da disciplina
de Libras na grade curricular das universidades, especifi-
camente nos cursos de Licenciaturas e de Fonoaudiologia,
além de exigir a certificação e a formação de professores e
intérpretes em Libras.
Com a aprovação do Decreto nº 5626/05 surge o debate
sobre a educação bilíngue, essa modalidade de ensino pro-
põe que o aluno surdo tenha acesso a Libras desde os anos
iniciais como L1, ou seja, como língua materna e a Língua
Portuguesa como L2, na modalidade escrita. A educação
bilíngue reforça a proposta de educação inclusiva e não só
permite que o aluno surdo tenha acesso a matrícula na es-
cola, mas que seja verdadeiramente incluído e tenha a aqui-
sição dos conteúdos na sua língua. Para tanto o documento
orienta que:
A formação de docentes para o ensino de Libras
na educação infantil e nos anos iniciais do ensi-
no fundamental deve ser realizada em curso de
Pedagogia ou curso normal superior, em que
a Libras e Língua Portuguesa escrita tenham
constituído línguas de instrução, viabilizando a
formação bilíngüe. (Art. 5º)
Mais uma vez, as políticas ratificam que o ensino da

Libras para a formação do docente deve acontecer no ensi-

no superior. No entanto, a aplicabilidade legal não estabele-
ce o que está previsto no decreto. Assim, faz-se necessário
registrar que esses direitos civis concedidos pela lei não são
suficientes para garantir liberdade e a igualdade de acesso
aos bens educacionais, culturais e linguísticos desse grupo.
Muitas vezes, o verdadeiro significado do acesso à educação,
à cultura e à língua é perdido. Por isso, entre a construção de
uma lei e seu cumprimento pode haver um grande fosso. Te-
mos, na verdade, um sistema que não leva em consideração
a presença de pessoas “diferentes”, mantendo, muitas vezes,
práticas que intensificam as desigualdades sociais.
O Decreto garante que após a sua publicação, “as ins-
tituições que oferecem cursos de magistério na modalida-
de normal e cursos superiores, como citado anteriormente
devem incluir Libras como disciplina curricular.” (Art. 9º).
Declara também:
O ensino da modalidade escrita da Língua Por-
tuguesa, como segunda língua para pessoas sur-
das, deve ser incluído como disciplina curricular
nos cursos de formação de professores para a
educação infantil e para os anos iniciais do ensi-
no fundamental, de nível médio e superior, bem
como nos cursos de licenciatura em Letras com
habilitação em Língua Portuguesa. (Art. 13)
Com base nesses artigos, pode-se entender que a for-

mação do professor está direcionada para que possa existir
uma comunicação entre o professor e o aluno, no caso se o
professor for ouvinte, como também, certificar-se que al-
gumas práticas existentes antigamente, que foram tratadas
em tópicos anteriores, não sejam repetidas nessa nova mo-
dalidade de educação para surdos, formalizando que a lín-
gua de sinais deve ser a primeira língua do surdo e através
dela é que se deve ensinar a modalidade escrita da língua
portuguesa. Com isso, para professores da educação básica,
é necessária uma formação em que possibilite o ensino das
crianças surdas através da Libras.
Políticas públicas no cotidiano da escola fizeram mui-
tas diferenças, a educação para o surdo saiu de um cenário
onde não existia nenhuma lei ou sequer uma formação espe-
cífica, e entra em outra realidade, onde não só garante o uso
da Libras para o ensino dessas crianças, como também dire-
trizes da formação do professor para o ensino e promoção
de acessibilidade linguística para as crianças surdas.
Por serem políticas recentes, tal modelo educacional
para surdos, ainda está em construção principalmente no
Brasil, necessitando ainda de estudos e práticas para certi-
ficar, não só a qualidade da escola, mas também, se essa for-
mação que está sendo pensada e oferecida aos professores
está garantido a qualidade do ensino para esses alunos e se
essa formação oferecida está sendo suficiente para favorecer
o trabalho do professor em uma perspectiva de fato bilíngue.
Conclusão
Diante do que foi exposto, podemos entender o concei-

to da pessoa surda em sua perspectiva linguística e cultural.
Além de compreender, que assim como as demais pessoas,
o surdo também aprende, e que o ambiente influencia bas-
tante no processo de reconhecimento de Língua, sobretudo
no ambiente da comunidade surda, e consequentemente no
desenvolvimento na aprendizagem.
Podemos perceber também que as concepções edu-
cacionais que foram desenvolvidas e aperfeiçoadas a fim de
desenvolver a comunicação das pessoas surdas com uma
sociedade em que sua maioria é ouvinte, e que a língua de
Poder não é a língua de sinais. Deste modo, brevemente fo-
ram explanadas, as tendências pedagógicas, tais como o ora-

lismo, a comunicação total, e o bilinguismo e dessa forma,
podemos descortinar o ponto chave do que, cada momento
trouxe para comunidade surda.
Na sequência, foi apresentado e contextualizado his-
toricamente os desafios vividos pela comunidade surda,
conceituando as tendências pedagógicas, a fim de melhor
fundamentar como surge a proposta da Educação Bilíngue,
correlacionando também os pensamentos e reflexões de es-
tudiosos da área, destacando a indicação de formação dos
professores deliberada pelas legislações que fundamentam as
políticas públicas voltadas para a formação dos profissionais
da educação que deve atuar na proposta educacional bilíngue.
Destarte, nosso artigo busca não só relacionar as ques-
tões trabalhadas no texto, como também fomentar futuras
reflexões acerca da educação para surdos, sobretudo numa
perspectiva inclusiva em que a lei e práxis nem sempre coin-
cidem. A práxis tem a ver com um processo social, com uma
prática social maior que não reduz a percepção sobre o agir
ao plano do imediato, mas que reconhece nas mediações ele-
mentos que podem ampliar ou reduzir as margens de liber-
dade e realização de cada um na vida em sociedade.
Por fim, se faz importante destacar que apesar da pro-
posta bilíngue está em evidência no contexto educacional da
pessoa surda, e que a mesma venha sendo amplamente dis-
cutida no meio acadêmico com base no contexto legal vigen-
te, as experiências com a educação bilíngue aqui em nosso
país, ainda são restritas pela dificuldade tanto por conside-
rar a Língua de sinais uma língua de minoria, quanto de en-
contrar profissionais e professores que saibam se apropriar
dessa língua para difundi-la como língua de instrução no
campo educacional para a comunidade surda brasileira.
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TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
(TEA) E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Prof. Wilson Candido Braga
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), con-

siderado em 2014 pelo DSM-5 (APA, 2014) como
um transtorno do neurodesenvolvimento, é caracterizado
por um marcante prejuízo na capacidade para comunicação
social (fala, comunicação e interação social) e presença de
comportamentos com atividades e interesses restritos, re-
petitivos e estereotipados. Essa condição diagnóstica é hoje
uma realidade cada vez mais presente em muitas famílias,
independentemente de sua condição social, raça, credo ou
qualquer outra particularidade, com estimativa aproxima-
da em 1% da população mundial, apresentando-se em cerca
de 2 milhões de pessoas no Brasil (APA, 2014). No Ceará, os
dados ainda são imprecisos, mas estima-se que a cada dia no-
vos diagnósticos sejam apontados para essa condição. Logo,
é um quadro cada vez mais presente nos espaços escolares
e com direitos garantidos pela Política Nacional da Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/2008,
pela Lei Nº 12.764/2012, que institui os direitos da pessoa
com TEA, e pela Lei Nº 13.146/2015 – Lei Brasileira de Inclu-
são da Pessoa com Deficiência. Essas leis asseguram a esses
indivíduos a inclusão socioeducacional, o direito de matrí-
cula e permanência no espaço escolar com possibilidades
de sucesso, direito a professores capacitados e em constante
formação para melhor conduzir o manejo comportamental
e as estratégias que favoreçam seu desenvolvimento global,
bem como tratamento igualitário, respeitando suas particu-
laridades, além do direito a um profissional de apoio, caso se
comprove essa necessidade, para auxiliá-lo em atividades nas
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

| 29
quais ainda não consiga máxima independência. Logo, para
que a inclusão escolar tenha de fato possibilidades de suces-
so, é legítimo que a esfera governamental viabilize serviços
de suporte que os estimulem a partir de atividades comple-
mentares e suplementares, favorecendo a superação de difi-
culdades e possibilitando a ampliação das suas potencialida-
des, proporcionando-lhes assim uma vida mais f uncional.
Nesse sentido, as secretarias estaduais e municipais
de educação devem assegurar que o Decreto Nº 6.571/2008
revogado pelo Decreto Nº 7.611/2011 seja cumprido, ofere-
cendo na rede pública serviços de Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE) tanto em Salas de Recursos Multi-
funcionais (SRM) (suporte pedagógico) como em Centros
de Atendimento Educacional Especializado (suporte mul-
tidisciplinar – Pedagogia, Terapia Ocupacional, Fonoau-
diologia, Psicologia, Psicomotricidade, Serviço Social e In-
formática Educativa), que auxiliam os alunos com autismo
no contraturno da escolarização a partir de estratégias de
estimulação.
Nesse contexto, é cada vez mais pertinente o conheci-
mento acerca desse quadro diagnóstico ainda tão marcado
pela história da exclusão. O autismo foi introduzido na psi-
quiatria em 1906 por Plouller e mais tarde agregado como
sintoma ao quadro da esquizofrenia, considerando-o nesse
sentido uma psicose infantil. Tal equívoco permaneceu por
décadas, e somente em meados dos anos 1980, com o adven-
to das neurociências, é que se desfez esse equívoco, passan-
do-se a entender o autismo como um transtorno neurobio-
lógico ou do neurodesenvolvimento, classificado como um
tipo de Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD). Mais
tarde, a partir da 5ª edição do Manual Diagnóstico e Esta-
tístico dos Transtornos Mentais (DSM 5), que teve sua pu-
blicação oficial no Brasil em 2014, configurou-se com a no-
30 | WILSON CANDIDO BRAGA

menclatura de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA),
considerado agora um Transtorno do Neurodesenvolvimen-
to e classificado pelo grau de comprometimento (BRAGA,
2018). Cabe destacar que a CID-11 (Classificação Estatística
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saú-
de), divulgada em junho de 2018 para apreciação em 2019 e
possível uso médico em janeiro de 2022, destaca o TEA como
classificação a partir da presença ou não de deficiência in-
telectual, com prejuízo leve ou nenhum prejuízo de lingua-
gem funcional, com prejuízo de linguagem funcional ou com
ausência de linguagem funcional.
O TEA, conforme explanamos acima, é caracterizado
pela presença de dificuldades na comunicação social (fala,
comunicação e interação social), comprometendo as re-
lações ou interações sociais, e é marcado pela presença de
comportamentos com atividades e interesses restritos, re-
petitivos e estereotipados. É essa a díade que caracteriza o
diagnóstico do autismo, seja nos níveis leve, moderado ou
severo (SCHWARTZMAN; ARAÚJO, 2011). Faz-se necessário
entender que essas subdivisões para as múltiplas formas de
apresentação do autismo demandam serviços de suporte
especializado com profissionais preparados e em constante
formação.
Nessa subdivisão de gravidade para o autismo, enten-
de-se, de acordo com o DSM-5, que o Transtorno do Espectro
do Autismo (TEA) leve – nível 1 requer apoio, TEA moderado
– nível 2 necessita de apoio substancial, e TEA severo – ní-
vel 3 necessita de apoio muito substancial, para que dessa
forma sejam possibilitadas as chamadas habituações para
as demandas que o meio exige.
O autismo é uma condição neurobiológica, de possí-
veis causas genéticas e ambientais com interferências de
fatores externos ou multifatoriais, mais comum em me-

| 31
ninos que em meninas (em uma proporção de 4:1), com
sinais presentes ainda na fase inicial do neurodesenvolvi-
mento da criança e com manifestação maior até os 3 (três)
anos de idade, período em que as demandas sociais exigem
maior desenvolvimento de habilidades sociais específicas
(SCHWARTZMAN, 2011).
A implicação dos familiares durante todo o proces-
so diagnóstico e nas diversas intervenções realizadas pela
equipe multidisciplinar será fundamental para minimizar o
choque que acomete uma família com a comunicação de um
diagnóstico.
É importante que esse processo diagnóstico seja rea-
lizado por uma equipe multiprofissional com experiência
clínica e que não se limite à aplicação de testes e exames. A
pluralidade de hipóteses etiológicas sem consensos conclu-
sivos e a variedade de formas clínicas e/ou comorbidades
que podem acometer a pessoa com TEA exigem o encontro
de uma diversidade de disciplinas. Portanto, é preciso ava-
liar a necessidade de exames neurológicos, metabólicos e
genéticos que podem complementar o processo diagnóstico
e descartar outras situações (BRAGA, 2018).
Recomenda-se que os profissionais não se deixem le-
var por suas primeiras impressões. Deve-se evitar a comuni-
cação precipitada para as famílias sobre uma possível classi-
ficação nosográfica dos seus filhos sem que o diagnóstico seja
fruto de um processo cuidadoso e compartilhado com elas.
O processo diagnóstico é clínico observacional e
deve ser conduzido por essa equipe multidisciplinar que
possa estar com a pessoa ou a criança em situações distin-
tas: atendimentos individuais, atendimentos à família, ativi-
dades livres e espaços grupais.
Para caracterizar-se como autismo, a criança preci-
sa apresentar prejuízos para a comunicação social – nesse

sentido, estamos nos referindo à capacidade de fala, comu-
nicação e interação social.
Corroborando com as ideias de Serrano (2016):
Crianças com autismo podem apresentar difi-
culdades tanto com a comunicação verbal quan-
to com a comunicação não verbal.
Elas podem evitar o contato com os olhos ou sor-
rir e podem não entender o significado de um
sorriso, de uma piscada ou de um aceno.
Aproximadamente 40% das crianças com autis-
mo não falam. Outros 25% começam a falar entre
os 12 e 18 meses, mas logo perdem a habilidade
da fala. As neurociências apresentam múltiplas
explicações para esse quadro de regressão no de-
senvolvimento.
Algumas pessoas com autismo podem apresen-
tar dificuldade em formar palavras ou frases ou
repetem exatamente o que ouvem – uma condi-
ção chamada ecolalia.
Como elas não conseguem comunicar o que que-
rem, às vezes gritam ou choram por frustração,
ou em virtude de alterações no processamento
sensorial chamadas desmodulação sensorial.
Algumas crianças com autismo podem apre-
sentar dificuldade em se relacionar com ou-
tras pessoas, em parte porque não conseguem
entender os sentimentos delas e os eventos so-
ciais (falhas no funcionamento dos neurônios
espelhos, mais bem explicado pela teoria da
mente e teoria da coerência central). Por isso,
elas parecem distantes, podendo se afastar do
contato físico ou emocional, evitando abraços e
contatos visuais.
Como o autismo pode comprometer a organiza-
ção dos sentidos, alguns sons ou cheiros do dia a
dia podem ser insuportáveis. Elas podem tampar
os ouvidos e gritar quando o telefone tocar ou ter
enjoo com o cheiro de algo mais forte. Ou podem
ser menos sensíveis à dor que outras crianças e
não sentir quando estão se cortando ou se ma-

| 33
chucando – uma condição chamada de desor-
ganização sensorial que se reflete em respostas
inadequadas ao meio, tornando-as muitas vezes
pouco sociáveis (SERRANO, 2016).
Quanto ao comportamento com atividades e inte-

resses restritos, repetitivos e estereotipados, pode-se ob-
servar:
Crianças com autismo frequentemente repetem
os mesmos comportamentos (chamados de com-
portamentos estereotipados ou estereótipo),
como balançar os braços, bater a cabeça na pa-
rede, repetir as mesmas palavras ou organizar
obsessivamente brinquedos, livros ou outros
objetos.
A repetição é uma ação da vida de grande parte
das pessoas com autismo. Qualquer mudança
em sua rotina diária, mesmo algo simples, como
a distribuição do alimento no prato, pode causar
uma reação importante (prejuízo na flexibilida-
de mental – função executiva) (SEABRA, 2014).
Os sintomas do autismo podem variar drasticamente

de uma criança para outra. Uma pode ser incapaz de se co-
municar, outra pode conseguir recitar filmes e livros intei-
ros. Uma criança pode não conseguir somar 3 + 4, enquanto
outra pode fazer cálculos avançados e com muita rapidez.
Nesse contexto, estamos lidando com outra manifes-
tação de comportamento consequente a uma forma dife-
renciada de funcionamento cerebral, semelhante a tantos
outros, mas que requer estratégias e ferramentas particu-
larísticas e estruturadas de mediação do processo de ensi-
no e, principalmente, de aprendizagem, seja em ambientes
considerados formais ou não formais. Logo, sem excluirmos
os autistas, podemos afirmar que todas as pessoas precisam
de organização, e é nessa perspectiva da organização e da
compreensão dessas singularidades que defendemos um

olhar diferenciado para essa forma de aprender do aluno
com TEA, que será favorecida pelos serviços de suporte que
recebem.
Considerando que o autismo faz com que a criança
aprenda de uma maneira muito peculiar, torna-se lógica a
ideia de que seus materiais e os procedimentos de ensino se-
jam também diferenciados. Lembrando que, os componen-
tes curriculares e seus conteúdos precisam ser mantidos
por força de lei, entendendo assim que as estratégias peda-
gógicas estarão na forma de apresentação das atividades, na
visualização dos conceitos que serão ensinados e na propos-
ta do ensino voltado para a diversidade. É importante com-
preender o estilo de aprendizagem dos alunos com autismo
em sala de aula; para tanto, faz-se emergente a ampliação de
serviços promotores da formação de professores.
Destaca-se um contingente de alunos com grande po-
tencial para o conhecimento e com possíveis habilidades ain-
da pouco validadas, e que de alguma forma aprendem sobre
os mais variados temas sem orientação de nenhum profis-
sional, mas que, se não validados e bem compreendidos, ten-
dem a uma involução ou a um afastamento de seu interesse
pelo espaço escolar, principalmente quando nos prendemos
a um modelo curricular pouco flexível e que não atende às
demandas das diversidades dos nossos aprendentes.
Percebe-se ainda no movimento da educação inclusi-
va, especialmente quando falamos em alunos com dificul-
dades de ordem acadêmica ou comportamental, é que esse
currículo funciona mais como um mecanismo de exclusão
do que como ferramenta de integração ou inclusão escolar.

| 35
Mas afinal, como o currículo pode favorecer a
inclusão dos alunos com Transtorno do Espectro do
Autismo (TEA)?
As chamadas Adaptações Curriculares ou Adequações

Curriculares se justificam em três aspectos (MEC, 2003).
Primeiro, na flexibilização dos conteúdos de ensino, selecio-
nando os conteúdos adequados às necessidades dos alunos,
adiantando alguns e até eliminando outros. Em segundo,
nas atividades pedagógicas, antes de se pensar em o que,
quando e como ensinar e avaliar, deve-se pensar a quem, o
que e para quem vou ensinar. Em terceiro, nos resultados
da aprendizagem, evitando que alunos com algum tipo de
dificuldade no processo de aquisição do conhecimento blo-
queiem as construções de suas aprendizagens (MEC, 2003).
Existem ainda três níveis de Adaptações Curriculares.
O primeiro trata-se do acesso ao currículo que varia desde
a seleção de recursos técnicos e materiais à eliminação de
barreiras arquitetônicas, com a finalidade de todos os alu-
nos atingirem os mesmos objetivos educacionais. O segun-
do são adaptações não significativas ou de pequeno porte,
referentes aos ajustes do currículo feitos pelo professor no
cotidiano da sala de aula, ou seja, nas estratégias diversifi-
cadas de metodologias e de avaliação. O último nível são as
adaptações significativas, referentes à eliminação de conte-
údos considerados não essenciais aos alunos com TEA, bem
com a criação de objetivos gerais considerados básicos nas
diferentes áreas curriculares.
Nesse contexto, a adequação curricular deve entender
e incorporar a inserção de outras ferramentas alternativas
ou formas diversas de estimulação pelo uso de recursos ou
projetos viáveis à condição particular de funcionamento
desse público, que demanda, por assim dizer, um arsenal de

novas possibilidades funcionais para uns e menos funcio-
nais para outros, ou de qualquer outra ferramenta assistiva,
tanto na estruturação do processo de aprendizagem quan-
to para o favorecimento de situações em diversos contextos
que garantam a autonomia para uma vida independente do
aluno com autismo/TEA.
Orientações sobre o Transtorno do Espectro do

Autismo (TEA) para pais e profissionais
É importante ao profissional da saúde e da educação,

seja o professor da sala de aula comum, o professor da Sala
de Recurso Multifuncional (SRM), ou os profissionais da
equipe multidisciplinar dos Centros de Atendimento Edu-
cacional Especializado, compreender que o diagnóstico
para o TEA deve ser utilizado como uma ferramenta a mais
de informação sobre esse indivíduo, e não um requisito ao
seu processo inclusivo; logo, compete aos pais ou responsá-
veis pelo aluno com TEA a decisão de compartilhar o diag-
nóstico com a equipe escolar.
Além disso, cabe aos pais ou responsáveis consentir
ou não a disponibilização desse diagnóstico em documento,
bem como indicar quais membros da comunidade escolar
podem ter acesso a ele. A confidencialidade desse assunto
é uma questão ética de direito dos pais e do indivíduo, por-
tanto, precisa ser respeitada, evitando-se dessa forma situa-
ções de exposição ou interpretações equivocadas.
É importante que a escola incentive os pais ou respon-
sáveis a agir com clareza diante das informações pertinen-
tes ao quadro de diagnóstico e às dificuldades apresentadas
por seus filhos, e assim consintam no compartilhamento
desse diagnóstico com todos os profissionais que trabalham
diretamente com o aluno na comunidade escolar.

| 37
É assegurado por lei o direito ao esclarecimento sobre
qualquer deficiência para que a sociedade como um todo,
possa apoderar-se dessas informações e, assim, minimizar
situações de discriminação e preconceito. Desse modo, cabe
à escola proporcionar atividades de conscientização sobre o
autismo, entendendo que isso é competência da instituição
escolar, promovendo ações como aulas, debates, vídeos, en-
tre outros.
Nesse sentido, tais informações fornecidas ou com-
partilhadas pela família devem funcionar como uma ferra-
menta a mais para o professor, ou como um elemento de fle-
xibilização em suas ações pedagógicas, para elaboração de
planos ou estratégias funcionais às adequações curriculares
de pequeno porte (que são pequenos ajustes ou modifica-
ções mínimas nas atividades, avaliações ou rotinas do alu-
no, dentro da proposta curricular, e que competem única e
exclusivamente ao professor de sala de aula). O intuito é fa-
vorecer a permanência desse aluno no espaço escolar, com
maior possibilidade de sucesso, pois é esse o principal obje-
tivo do movimento pela inclusão.
É primordial que, antes do início do ano letivo, o pro-
fissional do AEE e o coordenador pedagógico auxiliem o pro-
fessor de sala de aula comum com orientações sobre situa-
ções diversas e indicações de leituras. Com isso, de posse de
mais dados relativos à situação do aluno, o professor pode
definir quais objetivos educacionais precisam ser alcança-
dos, o tempo necessário para cada um e quais suportes ne-
cessita para que cada finalidade estabelecida seja conquista-
da dentro do esperado.
Além disso, deve-se elaborar critérios práticos para
o processo de aplicação ou observação das atividades e da
avaliação do aluno, as quais, por sua vez, têm de ser adapta-
das ou adequadas à condição particular de cada aprendente.

Mas, para isso acontecer de forma exitosa, também é impor-
tante que os professores das salas de aula comuns estejam
abertos para essa nova demanda de alunos, que tem cresci-
do a cada ano.
Não podemos esquecer que alunos com TEA são mui-
to mais visuais do que auditivos e podem apresentar formas
distintas de expressar suas capacidades intelectuais; logo,
necessitam de ambientes e atividades organizadas e estru-
turadas, que favoreçam a previsibilidade e garantam melhor
organização para fins diversos.
Neste sentido, garantir a esse aluno o acesso ao cur-
rículo escolar por meio de adaptações/adequações que en-
volvam materiais pensados para cada situação; porém, não
estamos falando de um novo currículo, mas do mesmo currí-
culo de forma organizada e adequada às situações como elas
se apresentam. Para isso, serão necessários jogos pedagógi-
cos elaborados e pensados de forma particular para atender
cada especificidade. Por exemplo, a utilização de sinalizado-
res visuais com imagens, fotos, desenhos, esquemas de ativi-
dades com o passo a passo – início, meio e fim –, signos visu-
ais e ajustes de grande e pequeno porte (lembrando que esses
ajustes de pequeno porte competem ao professor de sala de
aula).
Pessoas com TEA podem apresentar desmodulação
sensorial, seja para mais ou para menos – a hipossensibili-
dade ou a hipersensibilidade. Logo, é primordial identificar
sua capacidade de tolerância aos mais diversos estímulos:
auditivos, visuais, táteis, olfativos, gustativos, cinestésicos,
proprioceptivos e vestibulares, bem como seu limite de to-
lerância ao tempo estabelecido durante o período de perma-
nência em sala de aula ou nos espaços do AEE, tanto em SRM
e nos Centros de Atendimento Educacional Especializado
quanto em espaços clínicos diversos.

| 39
Vale ressaltar que seja organizado um sistema de re-
gistro individual, no qual se possam relatar todas as situa-
ções de desempenho e comportamento, objetivando uma
clara descrição do processo de desenvolvimento, evolutivo
ou não, de cada aluno com TEA. Isso com base nos objetivos
levantados e sistematizados para fins estatísticos, levando o
profissional à reprogramação e à reavaliação, pois entende-
mos que, nesse sentido, a avaliação deve ser vista como uma
forma de observação contínua e processual, em que a cada
momento possa ser revista a sua funcionalidade e os melho-
res caminhos que favoreçam pontualmente a cada aluno.
Ademais, o profissional que atua junto a esse alu-
no, seja em sala de aula, seja nos serviços de atendimento
clínico ou institucional, possa realizar a sua autoavaliação
enquanto proposta interventiva ou atitudinal, assim novas
estratégias poderão fluir com mais eficácia, ou seja, isso re-
presenta ação-reflexão-ação.
Alguns alunos com TEA apresentam exagerado apego
a rotinas ou a rituais muito específicos, pois sua capacidade
de flexibilidade mental para novas situações ou novas estra-
tégias pode não funcionar dentro do esperado. O professor
ou qualquer outro profissional de suporte deve facilitar a
previsibilidade da rotina usando principalmente preditores
visuais, como agendas ilustradas, calendários, painéis e se-
quência das atividades, indicando o que vai acontecer, qual o
significado e a importância de cada uma delas, percebendo
em quais momentos deve utilizar essa sinalização de modo a
favorecer maior organização mental e possibilidades de am-
pliações sinápticas (neuroplasticidade cerebral), pois mui-
tos funcionam dessa forma.
Estes parecem ter melhor memória visual, provavel-
mente em consequência das dificuldades de linguagem e
pelo fato de que as imagens visuais, quando apresentadas,

não desaparecem de imediato, como acontece com os sons.
Imagens visuais persistem e, assim, pode-se voltar nova-
mente a elas quantas vezes for necessário. Talvez seja por
esse motivo que algumas estratégias como histórias sociais
visuais, horários visuais, atividades da vida diária sinaliza-
das visualmente e o programa de comunicação pela troca de
figuras Picture Exchange Communication System ou Sis-
tema de Comunicação pela Troca de Figura (PECS) fun-
cionem tão bem para muitos desses casos (porém, não deve
ser entendido como uma regra que funcione para todos).
De acordo com o grau de funcionalidade e de autono-
mia do aluno com TEA para atividades diárias como alimen-
tação, higiene, locomoção e comportamentos adaptáveis às
demandas sociais, faz-se importante um suporte terapêu-
tico ocupacional clínico ou institucional. Porém, a escola
deve oferecer um profissional de apoio escolar/cuidador
para acompanhar o aluno nessas necessidades que ele ainda
não consiga realizar de forma independente, tanto em sala
de aula como fora dela, desde que seja no contexto da escola.
Esse direito ao profissional de apoio escolar/cuidador
é legitimado pelas Leis n. 12.764/2012, que institui os Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), e
n. 13.146/2015 – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De-
ficiência. Porém, é importante entendermos que nem todas
as pessoas com TEA ou com qualquer outra deficiência terão
a necessidade desse profissional. Para isso, faz-se necessá-
ria a elaboração de relatórios da equipe multidisciplinar que
acompanha essa criança, reforçando ou não a necessidade
desse profissional, e deve ficar claro que ele irá auxiliar a
quem necessite, realizando atividades com o aluno, e não
por ele, pois o que se propõe e espera como suporte de edu-
cação especial é que esse sujeito consiga desenvolver-se de
forma autônoma e com uma vida funcional, e não se torne

| 41
dependente de ninguém, pois aí estaríamos criando outro
problema.
É legítimo o direito dos sujeitos com TEA e demais de-
ficiências consideradas público alvo da educação especial
à oferta de serviços educacionais no contraturno da esco-
larização (Decreto n. 6.571/2008, revogado pelo Decreto n.
7.611/2011), que são os serviços de AEE ofertados de forma
gratuita pelas redes de educação pública municipal e esta-
dual, seja a partir de atividades suplementares ou de ativi-
dades complementares. Porém, esses serviços de suporte,
considerados de educação especial, não podem funcionar
como substitutivos ao processo de escolarização; logo, a
complementação didático-metodológica, pela utilização
de programas específicos e realizados em situação escolar,
precisa estar pautada em princípios validados na literatura
científica, tendo como objetivo evitar qualquer ação realiza-
da pelo senso comum e desprovida de validação científica.
A Lei n. 12.764/2012, anteriormente citada, assegura
a todas as pessoas com TEA direitos escolares, sociais e de
saúde; nesse sentido, é de competência dos municípios, dos
estados e da união a oferta de serviços à formação continua-
da, que promovam a permanente capacitação dos professo-
res e demais profissionais da educação, saúde e ação social,
para, dessa forma, melhor orientá-los a lidar com esses alu-
nos nas teorias de mutabilidade cognitiva e comportamen-
tal, ensinando como instalar e manter comportamentos
adequados e/ou eliminar comportamentos inadequados e
que comprometam a evolução desses indivíduos e seu de-
senvolvimento neuropsicomotor.
As propostas de intervenções clínicas e institucionais
são importantes para a evolução global das pessoas com
TEA; logo, a boa comunicação entre pais e professores, en-
tre pais e profissionais de áreas específicas e entre a própria

equipe multidisciplinar é fundamental para o movimento
de inclusão socioeducacional do aluno com TEA. Assim,
pode ser viabilizada com:
encontros regulares e previamente agendados
com orientações para que a continuação da es-
timulação da criança aconteça em ambiente
domiciliar e em outros espaços de convivência,
e para o repasse de informações sobre os obje-
tivos terapêuticos e educacionais no tocante às
situações comportamentais (manejo de desobe-
diência, crises de choro, birras, resistências ante
novas situações, confrontos, comportamentos
voltados à hiperatividade, estereotipias motoras
e comportamentais, rigidez cognitiva e dificul-
dade de relacionamento com os colegas);
trocas imediatas de informações pelo uso de
agenda, grupos de WhatsApp ou qualquer ou-
tro canal de comunicação que estabeleça maior
facilidade e rapidez para uma comunicação di-
ária, favorecendo trocas de informações sobre
o comportamento da criança e as ocorrências
domésticas e nos espaços clínicos e institucio-
nais, que devem, sempre que necessário, ser
compartilhadas (momento do sono – quando
pode haver alterações voltadas para a insônia
calma ou para a insônia agitada –, uso e regula-
ridade da medicação psicotrópica, interrupção
da medicação ou reações inesperadas, momen-
to de troca ou inserção de novos medicamentos,
alimentação ou particularidades sensoriais as-
sociadas etc.), e situações escolares (atividades,
passeios, excursões, eventos culturais, come-
morações e mudanças de rotina etc.), ou ainda
sobre qualquer outra eventualidade observada
pelos profissionais.
Compete a cada profissional dentro da sua área e es-

pecificidade de atuação, a tarefa de promover suporte e
orientação às famílias de pessoas com TEA, desde o momen-
to da notícia do diagnóstico até etapas diversas propostas

| 43
ao longo do processo de atendimento, e devolutivas acerca
dessas intervenções. Portanto, esse trabalho deve e precisa
ser entendido pelas famílias como serviço de extensão aos
atendimentos realizados junto aos seus filhos com autismo
e qualquer outra deficiência, visto que as propostas de in-
tervenções ou tratamentos estabelecidos para cada sessão
realizada, só poderão repercutir de forma positiva junto à
pessoa com deficiência se a família se propuser a dar-lhes
continuidade nos espaços domiciliares e em outros espaços
em que essa criança esteja inserida, uma vez que, sem essa
continuidade, as intervenções em si não bastam.
Cabe conscientizar o grupo familiar sobre o que se
propõe enquanto intervenção de estimulação para essa
criança com deficiência, pois é fundamental que não se con-
funda estimulação com superestimulação, entendendo que
nosso cérebro necessita da estimulação a que estamos sub-
metidos diariamente, ou ainda de situações que promovam
estimulações pontuais e planejadas de acordo com cada si-
tuação apresentada. Mas, ao mesmo tempo, a criança tam-
bém necessita de espaço entre uma intervenção e outra para
que os resultados aconteçam de acordo com o planejado; do
contrário, o excesso de atividades e intervenções aplicadas
de forma ininterrupta, em vez de auxiliar e ajudar, poderá
sobrecarregá-la, aumentando seu nível de estresse e levan-
do-a a perder o interesse em participar desses momentos
tão necessários ao seu desenvolvimento global. Tais inter-
venções precisam fazer sentido à criança, para que tome ini-
ciativas e mostre-se motivada para recebê-las e vivenciá-las,
e, assim, ativar a função do sistema límbico ou motivacional,
que, em perfeita harmonia, somado às funções da amígdala,
ampliará a capacidade de plasticidade cerebral, melhoran-
do muitas situações até então prejudicadas por falhas de
funcionamento cerebral (BRAGA, 2018).

É relevante que encontremos uma forma de valorizar
o que cada ser humano carrega consigo enquanto bagagem
de vida e conhecimento prévio, pois cada ser é único em sua
essência e em sua história de vida. Ao realizarmos tal pro-
posta de valorização desses saberes para a vida, estamos
dando um salto qualitativo, e é nisso que a Teoria Constru-
cionista se embasa, na busca da valorização das construções
das estruturas cognitivas superiores através da construção
do próprio mundo, da sua própria experiência, e isso não se
ensina, oportuniza-se.
Para concluirmos, faz-se necessária a transformação
desse movimento na sala de aula, para assim sairmos da ação
meramente tradicional rumo à promoção de um ambiente
inovador, que seja e traga atrativos para os alunos em todos os
pontos de vista. Apesar de todos os medos e barreiras que com
certeza ainda iremos confrontar, pois toda e qualquer mudan-
ça gera insegurança e medo. “O conhecimento ainda é o pri-
meiro passo para a inclusão” (Prof. Wilson Candido Braga).
Referências
APA – AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Referência

rápida aos critérios diagnósticos do DSM-5. Tradução de Ma-
ria Inês Corrêa Nascimento. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BRAGA, Wilson Candido. Autismo: azul e de todas as cores:
guia básico para pais e profissionais. São Paulo: Paulinas,
2018. (Coleção Psicologia, Família e Escola).
BRASIL. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dis-
põe sobre o atendimento educacional especializado, regu-
lamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto
no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Disponível em: <ht-
tps://www.jusbrasil.com.br/topicos/10734201/decreto-n-
-6571-de-17-de-setembro-de-2008>. Acesso em: 10 abr. 2015.

| 45
______. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe
sobre a educação especial, o atendimento educacional espe-
cializado e dá outras providências. Disponível em: <https://
www.fnde.gov.br/legislacoes/decretos/item/3179-decreto-
-n%C2%BA-7611-de-17-de-novembro-de-2011>. Acesso em: 19
maio 2015.
______. Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Disponí-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12764.htm>. Acesso em: 20 abr. 2017.
______. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.
Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Diretri-
zes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do
Espectro do Autismo (TEA). Brasília, 2014.
______. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/
lei/l13146.htm>. Acesso em: 10 abr. 2017.
______. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.
Departamento de Atenção Especializada e Temática. Linha
de cuidado para a atenção às pessoas com transtornos do es-
pectro do autismo e suas famílias na Rede de Atenção Psicosso-
cial do Sistema único de Saúde. Brasília, 2015.
Estratégias para a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais / coordenação geral: SEESP/MEC;
organização: Maria Salete Fábio Aranha. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003
SCHWARTZMAN, José Salomão; ARAÚJO, Ceres Alves de.
Transtornos do Espectro do Autismo – TEA. São Paulo: Mem-
non, 2011.
SEABRA, Alessandra Gotuzo et al. (Org.). Inteligência e fun-
ções executivas: avanços e desafios para a avaliação neurop-
sicológica. São Paulo: Memnon, 2014.
SERRANO, Paula. A integração sensorial: no desenvolvimen-
to e aprendizagem da criança. Lisboa: Papa-letras, 2016.

REVISÃO LEGAL E NORMATIVA SOBRE OS
PROFISSIONAIS DE APOIO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA

Jocileide Sales Campos
Introdução
A Educação Especial, na perspectiva da Educação

Inclusiva, vem tendo um aumento significati-
vo de procura e, em Fortaleza, esta realidade aos poucos
torna-se mais presente nas escolas públicas. Tal mudança
pode ser resultante da maior conscientização da popula-
ção sobre seus direitos, bem como do relevante papel dos
meios de comunicação de massa na divulgação, o que se
reflete no surgimento de novas leis e normatizações sobre
este tema no âmbito nacional. Neste contexto, é que sur-
gem os profissionais de apoio da Educação, foco de estudo
dessa pesquisa.
O interesse pelo tema abordado surgiu ao conhecer o
trabalho de assessoramento dos profissionais de apoio, de-
senvolvido pelas técnicas, na Secretaria Municipal de Edu-
cação (SME) da Prefeitura de Fortaleza, na Célula da Educa-
ção Especial. Percebemos, junto com as técnicas da Célula
da Educação Especial que alguns profissionais desse serviço
não tinham conhecimentos específicos em Educação Espe-
cial na perspectiva da Educação Inclusiva e nas normatiza-
ções que regulamentavam a sua ação, a sua carreira profis-
sional. Dessa forma, o grande entrave estava com a formação
continuada desses sujeitos.
REVISÃO LEGAL E NORMATIVA SOBRE OS PROFISSIONAIS DE APOIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA | 47
Em vista disso, como problema de ordem prática, elen-
camos os seguintes questionamentos: Quais são as leis e as
normativas vigentes que reportam sobre o profissional de
apoio da Educação? Quais as atribuições dos profissionais de
apoio da Educação Especial no âmbito normativo existente?
Nesse sentido, a pesquisa realizada defendeu a hipó-
tese de que a normatização dessa categoria profissional será
essencial à inclusão dos alunos da Educação Especial na es-
cola regular.
Nasceu, o objetivo do trabalho fazer uma revisão bi-
bliográfica sobre a legislação e a normatização vigentes re-
lacionadas aos profissionais de apoio da Educação Especial,
sendo o artigo elaborado com base principalmente na Dis-
sertação de Mestrado de uma das autoras (ORIÁ, 2017) e em
pesquisas complementares.
Para o alcance do objetivo proposto, buscamos refe-
rências nos estudos e trabalhos acadêmicos já consolidados,
os quais citamos alguns: “O Profissional de apoio na rede re-
gular de ensino: a precarização do trabalho com os alunos da
educação especial” (MARTINS, 2011); “Atuação do professor
de apoio à inclusão e os indicadores de ensino colaborativo em
Goiás” (FREITAS, 2013); “Das políticas públicas de inclusão es-
colar à atuação do profissional de apoio/monitor” (FONSECA,
2016); e “Perfil e atuação dos profissionais de apoio à inclusão
escolar” (LOPES,2018).
Nossos resultados apontaram que há alguma legisla-
ção a respeito, mas ainda muito insipiente. Em Fortaleza
praticamente nada existe em nível mais detalhado e analí-
tico, particularmente no que se refere às funções e às atri-
buições dos profissionais relacionados. No próximo item,
vamos conhecer a metodologia utilizada para a realização
desta pesquisa.
48 | ROBÉRIA VIEIRA BARRETO GOMES • JOCILEIDE SALES CAMPOS • RAFAELE LIMA BATISTA ORIÁ
Metodologia
O estudo foi realizado utilizando abordagem qualita-

tiva por meio de uma pesquisa bibliográfica e documental
da legislação e da normatização vigente sobre as ações dos
profissionais de apoio da Educação Especial, principalmen-
te em âmbito nacional.
A pesquisa bibliográfica, por ser essencialmente te-
órica, já é uma parte integrante e obrigatória de qualquer
trabalho científico, para consolidar a teoria pertinente com
o estudo proposto (referencial teórico), normalmente deno-
minado de “revisão de literatura” ou “fundamentação teóri-
ca”. É por meio dela que se toma conhecimento da produção
científica pertinente, em particular, obras, livros, publica-
ções e artigos científicos (BEUREN,2003).
Por sua vez, a pesquisa documental baseou-se em da-
dos que ainda não receberam um tratamento analítico ou
que podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da
pesquisa proposta. Sua relevância é justificada no momento
em que se podem organizar dados, que se encontram disper-
sos, conferindo-lhes uma nova notoriedade e importância
como fonte de consulta (BEUREN, 2003).
A legislação do profissional de apoio nos serviços da

educação especial
A partir da Politica Nacional da Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 surge a figura do
profissional de apoio, com a finalidade de “[...] apoio nas ati-
vidades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que
exijam auxílio constante no cotidiano escolar” (BRASIL, 2008).
Este profissional deverá identificar o que a(o) aluno(a) con-
segue fazer sozinho, nas áreas acima citadas.

Para trabalhar a autonomia do estudante, o profissio-
nal de apoio identificará as potencialidades dos alunos refe-
rentes a sua função, higiene, locomoção e alimentação. De
acordo com Oliveira (1995, p. 57): “[...] aprendizagem é o pro-
cesso pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades,
atitudes, valores, etc., a partir de seu contato com a realidade,
o meio ambiente, as outras pessoas”.
Para a efetivação das funções desse profissional foi
homologada pelo Ministério da Educação a Nota Técnica
MEC/SEESP/GAB n° 19/2010, referente aos profissionais de
apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede
pública de ensino e a Lei n° 12.764/2012 (Transtorno do Es-
pectro Autista) estabelecendo suas funções e diferenciando
das atribuições do professor da sala de aula regular e do pro-
fessor do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Cabe ao profissional de apoio perceber o momento de ofere-
cer a estimulação da autonomia deixando que ocorra a me-
diação pedagógica do professor da sala de aula regular, com
os recursos propostos pelo AEE, esse trabalho em parceria
é fundamental no desenvolvimento cognitivo, emocional e
social do estudante. Ou seja, ter normatizado, estabelecido,
regulamentado as funções de sua atuação profissional é es-
sencial para a construção da sua identidade e o desenvolvi-
mento do seu trabalho.
Vale ressaltar que tal profissional ainda não possui um
marco regulamentador da sua profissão, abrindo preceden-
tes para interpretações da sua função e diversas nomencla-
turas nas legislações estabelecidas no Brasil. É o que passa-
remos a conhecer no próximo item.
Marcos legais e normativos nacionais sobre o profissio-
nal de apoio
Em levantamento de pesquisa no âmbito da legislação

aplicável sobre este assunto, identificamos alguns dispositi-
vos legais vigentes, como listados a seguir: O Decreto Fede-
ral n° 3.298, de 20/12/1999, que regulamenta a Lei n° 7.853,
de 24/10/1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida
as normas de proteção, especifica que:
Art. 15. Os órgãos e as entidades da Adminis-
tração Pública Federal prestarão direta ou indi-
retamente à pessoa portadora de deficiência os
seguintes serviços: [...] III – escolarização em es-
tabelecimentos de ensino regular com a provisão
dos apoios necessários, ou em estabelecimentos
de ensino especial; (BRASIL,2017a)
De acordo com a citação acima fica subentendido que,

para efetivar essa ação , caso se faça necessário, pode-se dis-
ponibilizar um profissional de apoio da Educação Especial
para que o aluno com deficiência alcance a sua escolariza-
ção em estabelecimentos de ensino regular.
A Lei n° 10.098, de 19/12/2000, que estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas “portadoras” de deficiência ou com mobilidade
reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos
nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na cons-
trução e na reforma de edifícios e nos meios de transporte e
de comunicação, determina sobre o assunto o seguinte:
Art. 2º Para os fins desta Lei são estabelecidas as
seguintes definições: […] VI ajuda técnica: qual-
quer elemento que facilite a autonomia pessoal
ou possibilite o acesso e o uso de meio físico.
(BRASIL, 2016a) (grifamos)

Entendemos que essa ajuda técnica poderia ser desen-
volvida por um profissional de apoio que ajudaria o aluno a
aprimorar essa autonomia de movimentar-se na escola, pois
o profissional de apoio entra no contexto escolar, quando a
demanda da turma, não consegue atender casos específicos.
O Decreto Federal n° 3.956, de 08/10/2001, que promulga a
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência, detalha sobre este assunto:
O Decreto Federal n° 3.956, de 08/10/2001, que pro-
mulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Porta-
doras de Deficiência, detalha sobre este assunto:
Artigo I – Para os efeitos desta Convenção, enten-
de-se por: […] 2. Discriminação contra as pessoas
portadoras de deficiência. a) o termo “discrimi-
nação contra as pessoas portadoras de defici-
ência” significa toda diferenciação, exclusão ou
restrição baseada em deficiência, anteceden-
te de deficiência, conseqüência de deficiência
anterior ou percepção de deficiência presente
ou passada, que tenha o efeito ou propósito de
impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou
exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas li-
berdades fundamentais. […] Artigo III – […] 2.
Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:
[…] b) detecção e intervenção precoce, tratamen-
to, reabilitação, educação, formação ocupacional
e prestação de serviços completos para garantir
o melhor nível de independência e qualidade de
vida para as pessoas portadoras de deficiência;
(BRASIL, 2016b) (grifamos)
A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-

tiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008, espe-
cifica que:
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a edu-
cação especial na perspectivada educação in-
clusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete,
bem como de monitor ou cuidador dos estudan-
tes com necessidade de apoio nas atividades de
higiene, alimentação, locomoção,entre outras,
que exijam auxílio constante no cotidiano esco-
lar. (BRASIL, 2017b) (grifamos)
Diversos Pareceres e Notas Técnicas de 2009 a 2015

do Ministério da Educação, que traçam “[...] orientações
para implementação da política de educação especial na pers-
pectiva da educação inclusiva no Brasil”, entres todos, vale a
pena destacar o Nota Técnica MEC/SEESP/GAB n° 19/2010,
de 08/09/2010, que trata dos “profissionais de apoio para alu-
nos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento
matriculados nas escolas comuns da rede pública de ensino”
(BRASIL, 2016c), a Nota Técnica MEC/SECADI/DPEE n°
24/2013, de 21/03/2013, que trata da “orientação aos Sistemas
de Ensino para a implementação da Lei n° 12.764/2012” (BRA-
SIL, 2017c), a Nota Técnica MEC/SECADI/DPEE n° 123/2013,
de 24/09/2013, que responde “ao requerimento nº 3325/2013
de Autoria da Deputada Mara Gabrilli” (com várias questões
sobre a inclusão nas escolas) (BRASIL, 2016c) e o Parecer
Técnico MEC/SECADI/DPEE n° 71/2013, de 02/05/2013, que
trata do “transtorno do espectro autista” (BRASIL,2016c); A
Resolução do Conselho Municipal de Educação de Fortaleza
– CME n° 010/2013, que estabelece normas para a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva e para o aten-
dimento educacional especializado dos estudantes com defici-
ências, transtornos globais de desenvolvimento (TGD) e altas
habilidades / superdotação nas etapas e demais modalidades
da educação básica, públicas e privadas (educação infantil),
pertencentes ao Sistema Municipal de Educação de Fortaleza,

particularmente no seu art. 30, que fala do profissional de
apoio (FORTALEZA, 2017); A Lei n° 13.146, de 06/07/2015, a
mais recente referência legal sobre o assunto, que institui a
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatu-
to da Pessoa com Deficiência):
Art. 3oPara fins de aplicação desta Lei, conside-
ram-se: […] XIII – profissional de apoio escolar:
pessoa que exerce atividades de alimentação,
higiene e locomoção do estudante com deficiên-
cia e atua em todas as atividades escolares nas
quais se fizer necessária, em todos os níveis e
modalidades de ensino, em instituições públicas
e privadas, excluídas as técnicas ou os procedi-
mentos identificados com profissões legalmente
estabelecidas;
A Nota Técnica MEC/SEESP/GAB n° 19/2010, cita que a

Resolução CNE/CEB n° 04/2009, que instituiu as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializa-
do na Educação Básica, que exige:
no seu art. 10º, inciso VI, que o projeto pedagó-
gico da escola regular deve prever na sua orga-
nização, dentre outros, profissionais de apoio,
como tradutor e intérprete da Língua Brasileira
de Sinais, guia-intérprete e outros para atuarem
atividades de alimentação, higiene e locomo-
ção[...] Na organização e oferta desses serviços
devem ser considerados os seguintes aspectos:
[...] Os profissionais de apoio às atividades de lo-
comoção, higiene, alimentação,prestam auxílio
individualizado aos estudantes que não realizam
essas atividades com independência. Esse apoio
ocorre conforme as especificidades apresenta-
das pelo estudante, relacionadas à sua condição
de funcionalidade e não à condição de defici-
ência. A demanda de um profissional de apoio
se justifica quando a necessidade específica do
estudante público alvo da educação especial
não for atendida no contexto geral dos cuidados
disponibilizados aos demais estudantes [...] O
profissional de apoio deve atuar de forma arti-
culada com os professores do aluno público alvo
da educação especial, da sala de aula comum, da
sala de recursos multifuncionais, entre outros
profissionais no contexto da escola. (BRASIL,
2016c) (grifamos).
Neste aspecto, já se deduz a necessidade de formação

para os profissionais de apoio relacionadas à alimentação, à
higiene, à locomoção e no contexto geral dos cuidados dos
alunos com deficiência, de forma articulada com os profes-
sores e com outros profissionais da escola, desenvolvendo
nesse profissional, as competências necessárias para exer-
cer suas funções na área escolar.
A Lei n° 12.764/2012, que instituiu “a Política Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espec-
tro Autista”, especifica o seguinte:
Art. 2°. São diretrizes da Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista: [...] VII – o incentivo à for-
mação e à capacitação de profissionais especia-
lizados no atendimento à pessoa com transtorno
do espectro autista, bem como a pais e respon-
sáveis; [...] Art. 3°. São direitos da pessoa com
transtorno do espectro autista: [...] III – o acesso
a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção
integral às suas necessidades de saúde, incluin-
do: [...] b) o atendimento multiprofissional; c) a
nutrição adequada e a terapia nutricional; [...] e)
informações que auxiliem no diagnóstico e no
tratamento; – grifamos (BRASIL,2017d).
Neste sentido, a referida Lei não deixa de forma clara

qual perfil teria esse profissional especializado, entretanto,
percebemos que o profissional, recebendo uma formação e
acompanhamento relacionado ao Transtorno do Espectro
Autista, a princípio, seria capaz de exercer a função, já que

não se apresenta como o único profissional da escola que en-
trará em contato com o aluno, como também não é o profis-
sional responsável pela escolarização e pelo AEE.
A Nota Técnica MEC/SECADI/DPEE n° 24/2013, que
traz orientação aos Sistemas de Ensino para a implemen-
tação da Lei n° 12.764/2012, vale ressaltar o seguinte trecho
sobre a atuação e o serviço do profissional de apoio:
O serviço do profissional de apoio, como uma
medida a ser adotada pelos sistemas de ensino
no contexto educacional, deve ser disponibiliza-
do sempre que identificada a necessidade indi-
vidual do estudante, visando à acessibilidade às
comunicações e à atenção aos cuidados pessoais
de alimentação, higiene e locomoção. Dentre os
aspectos a serem observados na oferta desse ser-
viço educacional, destaca-se que esse apoio:
Destina-se aos estudantes que não realizam as
atividades de alimentação, higiene, comunica-
ção ou locomoção com autonomia e independên-
cia, possibilitando seu desenvolvimento pessoal
e social;
Justifica-se quando a necessidade específica
do estudante não for atendida no contexto ge-
ral dos cuidados disponibilizados aos demais
estudantes;
Não é substitutivo à escolarização ou ao aten-
dimento educacional especializado, mas arti-
cula-se às atividades da aula comum, da sala de
recursos multifuncionais e demais atividades
escolares;
Deve ser periodicamente avaliado pela escola,
juntamente com a família, quanto a sua efetivi-
dade e necessidade de continuidade (BRASIL,
2017e, p. 4).
Resolução do Conselho Municipal de Educação de

Fortaleza – CME n° 10/2013, sobre o profissional de apoio,
determina somente o seguinte a este respeito:
Art. 30. De acordo com a necessidade dos estu-
dantes da educação especial atendidos, as esco-
las devem contar com profissionais de apoio à
docência e às rotinas escolares.
§ 1º. Entende-se por profissionais de apoio aque-
les necessários para a promoção do atendimento
às necessidades específicas dos estudantes no
âmbito da acessibilidade, da comunicação e da
atenção aos cuidados pessoais de alimentação,
higiene e locomoção, prestando auxílio indivi-
dualizado aos estudantes que não realizam es-
sas atividades com independência devido à sua
condição de funcionalidade ou sua condição de
deficiência, buscando a sua autonomia.
§ 2º. Não é atribuição do profissional de apoio
responsabilizar-se por atividades próprias do
professor regente (FORTALEZA, 2017).
Esta citada Resolução CME vem apenas ratificar o que

a legislação já fala sobre o assunto, sem maiores detalhes so-
bre sua formação, sobre sua qualificação e sobre a forma de
atuação.
Portaria do Município de São Paulo n° 8.764, de
23/12/2016, regulamenta o Decreto n° 57.379/2016, que insti-
tuiu no Sistema Municipal de Ensino a Política Paulistana
de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva,
apesar de não ser aplicável ao Município de Fortaleza, mas
serve de parâmetro, dada a ausência ainda de um normativo
mais detalhado neste sentido. Eis um trecho que fala espe-
cificamente das atribuições e das funções do profissional de
apoio, que é denominado “Auxiliar da Vida Escolar”:
Art. 85 – Caberá ao Auxiliar de Vida Escolar, den-
tro do seu horário de trabalho:
I – organizar sua rotina de trabalho conforme
orientações da equipe escolar e demanda a ser
atendida de acordo com as funções que lhes são
próprias;

II – auxiliar na locomoção dos educandos e edu-
candas nos diferentes ambientes onde se desen-
volvem as atividades comuns a todos nos casos
em que o auxílio seja necessário;
III – auxiliar nos momentos de higiene, troca de
vestuário e/ou fraldas/ absorventes, higiene bu-
cal em todas as atividades, inclusive em reposi-
ção de aulas ou outras organizadas pela U.E. nos
diferentes tempos e espaços educativos, quando
necessário;
IV – acompanhar e auxiliar, se necessário, os
educandos e educandas no horário derefeição;
V- executar procedimentos, dentro das deter-
minações legais, que não exijam a infraestru-
tura e materiais de ambiente hospitalar, de-
vidamente orientados pelos profissionais da
instituição conveniada a SME, responsável pela
sua contratação;
VI – utilizar luvas descartáveis para os procedi-
mentos de higiene e outros indicados, quando
necessário, e descartá-las após o uso, em local
adequado;
VII – administrar medicamentos para o educan-
do ou educanda, mediante a solicitação da famí-
lia ou dos responsáveis, com a apresentação da
cópia da prescrição médica, e autorização da
Equipe Gestora da UE;
VIII – dar assistência às questões de mobilidade
nos diferentes espaços educativos: transferência
da cadeira de rodas para outros mobiliários e/ou
espaços e cuidados quanto ao posicionamento
adequado às condições do educando e educanda;
IX – auxiliar e acompanhar o educando ou edu-
canda com Transtorno Global do Desenvolvi-
mento – TGD que não possui autonomia, para
que este se organize e participe efetivamente das
atividades educacionais com seu agrupamen-
to/turma/classe, somente nos casos em que for
identificada a necessidade de apoio;
X – realizar atividades de apoio a outros educan-
dos e educandas, sem se desviar das suas funções e
desde que atendidas as necessidades dos educan-
dos e educandas pelas quais o serviço foi i ndicado;
XI – comunicar à direção da Unidade Educacional,
em tempo hábil, a necessidade de aquisição de
materiais para higiene do educando ou educanda;
XII – reconhecer as situações que ofereçam risco
à saúde e bem estar do educando ou educanda,
bem como outras que necessitem de intervenção
externa ao âmbito escolar tais como: socorro
médico, maus tratos, entre outros e comunicar a
equipe gestora para providências cabíveis;
XIII – preencher a Ficha de Rotina Diária, regis-
trando o atendimento e ocorrências e encami-
nhar à Equipe Gestora para arquivo mensal no
prontuário dos educandos e educandas;
XIV – comunicar ao Supervisor Técnico/Coorde-
nação do Projeto Rede e a Equipe Gestora da Uni-
dade Educacional, os problemas relacionados ao
desempenho de suasfunções;
XV – receber do Supervisor Técnico, dos profissio-
nais da U.E. e do CEFAI as orientações pertinentes
ao atendimento dos educandos eeducandas;
XIV – assinar o termo de sigilo, a fim de preservar
as informações referentes ao educando e educan-
da que recebe seus cuidados e à U.E. ondeatua.
§ 1º – As atividades de locomoção, higiene e ali-
mentação atribuídas ao AVE, poderão ser desem-
penhadas em conjunto com os demais profissio-
nais do Quadro de Apoio da U.E., de acordo com
as especificidades do atendimento às necessida-
des dos educandos e educandas.
§ 2º – A ausência do AVE não deverá implicar
em prejuízo no atendimento às necessidades de
alimentação, higiene e locomoção dos educan-
dos e educandas, devendo a escola se organizar
conforme o Art. 3º do Decreto 57.379/2016. (SÃO
PAULO, 2017).

Em resumo a esta Portaria de São Paulo, pode-se dizer
que as profissionais de apoio ou auxiliares da vida escolar
têm como principais funções e atribuições: auxiliar a loco-
moção do(a)s educando(a)s; auxiliar nos momentos de higie-
ne; auxiliar nas refeições se necessário; administrar medi-
camentos para o(a) educando(a), mediante a solicitação da
família ou dos responsáveis; executar procedimentos, den-
tro das determinações legais, que não exijam a infraestru-
tura e os materiais de ambiente hospitalar, devidamente
orientados pelos profissionais da instituição conveniada à
SME; realizar atividades de apoio a outro(a)s educando(a)
s; reconhecer as situações que ofereçam risco à saúde e ao
bem-estar bem-estar do(a) educando(a). Entre outras forma-
ções para esses profissionais, ainda não citadas, poder-se-ia
colocar a questão dos primeiros socorros, compatível com
as funções descritas.
Como se pode observar, desde a Constituição Federal
de 1988, surgiram diversas leis, regulamentos e normativos
que aprofundaram o tema da Educação Especial na Perspec-
tiva inclusiva no tocante aos serviços de apoio, mas sua regu-
lamentação ainda não está estabelecida de forma explicita
nos documentos legais que abordam o profissional de apoio
da Educação Especial, bem como encontramos, na legisla-
ção, inúmeras nomenclatura para essa função.
Em pesquisa pela internet, através da ferramenta
de busca Google, encontraram-se nomenclaturas seme-
lhantes às utilizadas pelo profissional de apoio, tais como:
“Auxiliar de Ensino de Educação Especial” – Prefeitura de
São José-SC; “Auxiliar de Sala Especial” – Prefeitura de Ita-
quaquecetuba-SP; “Auxiliar de Educação Especial” – Pre-
feitura de Imaruí-SC; “Auxiliar Pedagógico Especializado”
– Prefeitura de Campo Grande-MS; “Auxiliar de Apoio em
Educação Especial” – Prefeitura de Balneário Camboriú-
-SC; “Monitor de Educação Especial” – Prefeitura de Angra
dos Reis-RJ, “Cuidador na Modalidade de Educação Espe-
cial” – Prefeitura de Fundão-ES, “Cuidador aos alunos com
deficiência” – Prefeitura de Sorocaba-SP, entre outros. O
essencial não são as nomenclaturas dadas a este profissio-
nal, mas sim a definição adequada de suas funções, atri-
buições e/ou responsabilidades.
Considerações finais
Enfim, o objetivo principal do estudo realizado foi

atingido ao apresentar uma revisão da legislação e dos nor-
mativos aplicáveis aos profissionais de apoio da Educação
Especial, bem como algumas de suas atribuições. Esses
profissionais são também denominados como auxiliares,
como cuidadores, como técnicos de apoio, entre outros
termos.
No âmbito de atuação dos profissionais de apoio seria
recomendável a realização de plenárias no Conselho Muni-
cipal da Educação, para debater e definir acerca das funções
do profissional de apoio, afim de regulamentar posterior-
mente as suas atribuições de forma objetiva e detalhada,
estabelecendo suas competências e o seu perfil exigido do
cargo.
Toda carreira profissional possui uma normatização,
um caminho que será seguido e ampliado a cada conquista
das etapas estabelecidas, por isso, urge a necessidade dos
órgãos competentes normatizarem as funções dos profis-
sionais de apoio que trabalham diretamente com estudan-
tes com deficiência e sem autonomia.

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: DESAFIOS E DIFICULDADES
Antônio Maicon Batista Bezerra

Joseane de Lima Martins
Introdução
Aluta pela universalização da educação para as pes-

soas com deficiência obteve avanços significati-
vos nas últimas décadas, entretanto, a bandeira democráti-
ca visando a difusão da educação para todos já era hasteada
há muito tempo, mesmo assim foram necessários séculos
para que esse direito, fundamental a qualquer ser humano,
pudesse se tornar uma realidade embora que limitada.
Podemos dizer que por volta do século XIX, já podí-
amos verificar tímidos movimentos em prol da educação
especial, que apesar da sua importância, ainda era extre-
mamente negligenciada. Todavia, costuma-se atribuir ao pe-
ríodo pós-Segunda Guerra Mundial os maiores avanços para
a realização da educação especial, isso em decorrência do
contexto histórico do período, no qual os horrores da guerra
e principalmente o holocausto colocou em pauta discussões
em torno do reconhecimento dos direitos humanos, cujos
resultados, objetivos destas reflexões, vemos hoje personifi-
cadas na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948).
Influenciado por esse contexto sociopolítico, inicia-se
no Brasil uma série de mudanças legislativas, em defesa da
difusão da educação especial, dentre elas destaca-se a Consti-
tuição Federal de 1988, na qual garante a educação pelo poder
público mediante “atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
66 | ANTÔNIO MAICON BATISTA BEZERRA • ADEMÁRCIA LOPES DE OLIVEIRA COSTA • JOSEANE DE LIMA MARTINS
gular de ensino” (BRASIL, 1988, p, 161)1, com garantia de re-
cursos humanos capacitados, material e equipamentos públi-
cos adequados e de vaga em escola próxima à sua residência.
No Entanto, os maiores avanços se deram ao longo de
década de 1990, com a já mencionada Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional nº 9.394/96; o Decreto 6.571/2008,
que regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao De-
creto no 6.253, de 13 de novembro de 2007; a Resolução nº 04
de 02 outubro de 2009, que instituiu as Diretrizes Operacio-
nais para o AEE na educação básica.
Com a retomada democrática, grandes e significati-
vas modificações atualizaram os dispositivos anteriores e
garantiram a prioridade da escolarização dos alunos com
deficiência nas instituições públicas. Contudo, mesmo com
os significativos progressos, é importante notarmos, que to-
dos estes avanços refletem uma luta por direitos não só no
âmbito da educação especial, mas se inserem num contexto
macro político de busca por liberdade civil.
Pensar sobre essa realidade, trouxe-nos inquietações,
questionamentos e reflexões, desta forma, pretendemos
neste estudo, debruçar-nos em alguns pontos chave, a fim
de compreendermos com maior exatidão as interferências
proporcionadas pela implementação do ensino integral no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), em uma Es-
cola de Ensino Médio.
Desse modo, temos como objetivo compreender o
processo de constituição e consolidação do Ensino Especial
e do Atendimento Educacional Especializado – AEE na pro-
moção de uma educação inclusiva em uma escola de ensino
1 Brasil. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil

[recurso eletrônico]. -- Brasília: Supremo Tribunal Federal, Secretaria de
Documentação, 2018. 518 p.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DESAFIOS E DIFICULDADES

| 67
médio de Rio Branco/Acre; além de tentarmos compreender
quais os maiores desafios impostos à realização do AEE –
antes e depois da introdução do ensino integral; e, por fim,
identificarmos com que visão os familiares dos alunos com
deficiência veem o atendimento educacional especializado.
O artigo está dividido estruturalmente em duas par-
tes, a primeira delas intitulada “Uma abordagem histórica
da Educação Especial”, que busca analisar apontamentos
da trajetória dos aspectos históricos referentes à educação
especial, educação inclusiva e ao Atendimento Educacional
Especializado. No segundo momento, “Resultados e Dis-
cussões”, apresentamos os resultados obtidos no estudo de
caso, relacionando os dados teóricos com os dados coletados
em campo, fazendo proposições de ideias e/ou sugestões.
Desenvolvemos esta pesquisa, através da pesquisa bi-
bliográfica e de campo, com o uso da entrevista semiestru-
turada, com uma professora de AEE, de 42 anos de idade,
graduada em Letras Vernáculas, atuante no Ensino Médio.
Entre os autores que serviram de base para esta pro-
dução, estão: Mendes (2010), Mantoan (2015), Carvalho
(2004), Lima (2006), Pires (2006), Kassar (2011), Góes (2007),
Laplane (2007), entre outros.
Uma abordagem histórica da Educação Especial
A história da educação brasileira evidencia de forma

bastante explícita, que de uma forma geral, a educação no
Brasil foi sempre matéria de último plano, relegada ao es-
quecimento, artigo de luxo para pequenas elites dirigentes,
pouco férteis ao conhecimento e as inovações educacionais,
dentro dessa realidade é evidente que a educação especial
teve sempre lugar periférico e caminhou a passos curtos ao
longo destes cinco séculos de existência dessa nação.
O período Pré-Republicano, apesar de ser marcado
por um descaso do poder público, ainda assim houve alguns
avanços, embora que tímidos, com relação a educação espe-
cial. O surgimento de algumas instituições pioneiras nesta
modalidade de educação é um indicativo desses avanços,
é nesse período que temos o surgimento do Instituto dos
Meninos Cegos em 1854. Coexistia na época duas vertentes
de educação especial, a médica-pedagógica na qual cabia ao
médico o diagnóstico e a educação dos alunos, e a psicope-
dagógica, nesta, introduzia-se princípios psicológicos. É
importante notarmos, que essas vertentes, principalmente
a primeira, eram fundamentalmente marcadas pelo pensa-
mento cinético hegemônico do período o higienismo. Essa
influência tornava os discursos educacionais contraditórios
e imprecisos, agravando ainda mais o sistema dualista de
educação e que a partir do movimento escola novista, encar-
regado de enfatizar as características individuais, acabaria
por resultar em uma segregação de alunos com deficiência
no chamado “ensino emendativo”. (MENDES, 2010).
O Estado Novo introduziu mudanças no panorama da
educação nacional, a começar pela fundação da Universida-
de de São Paulo, a criação de escolas técnicas e é justamente
nesse período de expansão educacional que começam as pri-
vatizações na educação. De acordo com Mendes (2010), a par-
tir da Segunda República almeja-se uma educação de cunho
liberal e democrático que é muito bem refletido nos artigos
da Lei de Diretrizes e Bases 4.024/1961(LDB), bem como no
surgimento de várias instituições filantrópicas encarrega-
das da educação especial, dentre elas, a Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais-APAE. Com relação à Ditadura
Militar, esta foi marcada por uma nova LDB (7.692/1971) e
pelo primeiro Plano Nacional para a Educação Especial, res-
guardando lugar privilegiado a iniciativa privada, além disso,

| 69
tivemos a implantação dos primeiros cursos de formação de
professores na área da educação especial (MENDES, 2010).
Com a redemocratização percebemos uma tendên-
cia de universalização do ensino, objetivando uma forma-
ção mais humanista e crítica. Acentua-se uma tendência já
vislumbrada nos períodos anteriores que é a dualidade de
alternativas aos alunos com deficiência, divididos entre ins-
tituições filantrópicas e as escolas públicas, servindo como
mecanismo de exclusão e segregação.
Nesse cenário, para que possamos compreender do
que se trata a educação inclusiva, precisamos recorrer a al-
guns conceitos iniciais, como a diferenciação entre integra-
ção e inclusão.
A discussão em volta da integração e da inclusão é
algo bastante delicado e polêmico. Mas, o que precisamos
entender é que o termo “integração” é usado para caracteri-
zar apenas a inserção de alunos com deficiência nas escolas
comuns, tendo como princípio, a normalização e a inserção,
mantendo de certa forma, uma exclusão interna; já a pala-
vra “inclusão”, é muito mais abrangente, pressupõe uma
mudança na perspectiva educacional de modo completo,
não apenas com vistas aos alunos com deficiência, mas uma
inserção escolar completa e sistemática, na qual os alunos
com deficiência frequentem a escola comum desde o come-
ço da vida escolar, sem o estigma de ser o diferente, enfim,
significa uma ruptura total com o paradigma moderno de
educação e conhecimento (MANTOAN, 2015).
No rol das novas concepções de ensino especial estão
alguns pontos chaves, como destaca Carvalho (2004), no li-
vro “Educação Inclusiva com os pingos nos “is”, no capítulo
intitulado “Concepções, princípios e diretrizes de um sistema
educacional inclusivo”, o fato de que as transformações na
educação escolar da última década são inspiradas no di-
reito dado pelo art. 206. Inciso I da Constituição Brasileira
de 1988, na qual afirma que a educação é direito de todos;
outros documentos também podem ser mencionados como
inspiradores para as recentes transformações, como já
mencionada Declaração Universal dos Direitos Humanos,
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Declaração
de Salamanca e outros.
Por outro lado, Carvalho (2004), caracteriza o mundo
atual como agregador de fortes vertigens pós-modernas em
que se coloca a serviço do homem possibilidades antes utó-
picas na área da educação. No entanto, mesmo vários países
compartilhando de interesses comuns no que se refere à su-
peração do fracasso escolar, ainda não sabemos como res-
ponder questões fundamentais como, por exemplo: 1) como
efetivar, na prática, os direitos assegurados a todos para que
possam se beneficiar da educação de qualidade? 2) como
garantir que os sistemas educacionais criem escolas inclusi-
vas com as condições necessárias e indispensáveis? 3) como
garantir, em escolas inclusivas, o princípio de integração e
a elevação dos níveis de qualidade no processo educacional
escolar?
Como se sabe, são inúmeras as providências políticas,
administrativas e econômicas para que esses fundamentos
sejam viabilizados, entretanto, para Carvalho (2004), para
termos a escola que tanto almejamos, é preciso que essas
providências estejam articuladas com as demais políticas
públicas, através da integração das unidades politicas res-
ponsáveis pela distribuição dos recursos financeiros, pro-
gramas de saúde, nutrição, bem-estar, família, ciência e tec-
nologia, desporto, lazer e várias outras.
Essa integração estratégica é fundamental para que
possamos chegar a tão almejada “escola inclusiva”, na qual
a educação promova a aquisição de habilidades, prevenção

| 71
e solução pacífica dos conflitos, difusão de valores sociais e
éticos, onde teremos o direito à igualdade de oportunidades,
o direito de aprendizagem e o direito à participação. Uma
educação inclusiva procura invariavelmente tornar realida-
de esses princípios.
Diversos autores se propõem a elucidar com melhor
clareza acerca da definição de “Educação Inclusiva”. A defini-
ção pode variar sensivelmente conforme a percepção de cada
autor, Mantoan (2015), por exemplo, partilha de uma pers-
pectiva de inclusão, que podemos chamar de incondicional,
segundo a qual, passa necessariamente por uma quebra de
paradigma total, a escola teria de se reinventar de forma sis-
têmica, considerando as necessidades de todos os alunos e
estruturada em função dessas necessidades, mesmo porque,
não adianta a escola abrir-se a novos sujeitos, novas classes
sociais e manter os mesmos padrões de conhecimento e vi-
são de mundo, que segrega os alunos em normais e diferen-
tes (MANTOAN, 2003, p. 25), Segundo a autora:
Na perspectiva inclusiva suprime-se a divisão dos
sistemas escolares em modalidades de ensino
especial e ensino regular, [...] também não esta-
belecem regras especificas para planejamento e
avaliação de currículos, atividades e aprendiza-
gem de alunos com deficiência e necessidades
educacionais especiais”, (MANTOAN, 2015, p. 25).
Carvalho (2004), por outro lado, adota uma visão um

pouco mais conservadora, na medida em que, não propõe,
necessariamente, uma ruptura com o paradigma educacio-
nal moderno, salienta como já abordamos anteriormente, a
necessidade de uma articulação ampla em apoio à educação
inclusiva, não ficando unicamente a cargo das políticas edu-
cacionais, mas de todos os setores nacionais e órgãos interna-
cionais, não funcionando apenas como um subsistema encar-
regado de uma pequena parcela de alunos, com determinados
tipos de deficiência, defende também a ampliação desse con-
junto de serviços a todos os aprendizes (CARVALHO, 2004, p.
80). Sobre isso, Lima (2006), também admite a escolarização
de alunos com deficiência em situação especial – perspec-
tiva que passa longe ao que preconiza Mantoan (2003), uma
vez, que na inclusão total, não haverá espaço para divisões de
qualquer natureza – desde que tal serviço não lhes seja im-
posto sem nenhuma alternativa e não limite seu processo de
igualdade junto aos demais (LIMA, 2006, p.35).
Essa definição vai em direção aos pressupostos de
uma “escola inclusiva”, definida pela Declaração de Sala-
manca nos seguintes termos;
Escola inclusiva é o de que todas as crianças de-
vem aprender juntas, sempre que possível, inde-
pendentemente de quaisquer dificuldades ou di-
ferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas
devem reconhecer e responder às necessidades
diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e asseguran-
do uma educação de qualidade à todos através
de um currículo apropriado, arranjos organi-
zacionais, estratégias de ensino, uso de recurso
e parceria com as comunidades [...] Dentro das
escolas inclusivas, crianças com necessidades
educacionais especiais deveriam receber qual-
quer suporte extra requerido para assegurar
uma educação efetiva. (UNESCO, 1994, p. 17- 18).
Ainda neste mesmo sentido o Programa Educação In-

clusiva: Direito a Diversidade, do Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial de 2004, apresenta im-
portantes elucidações sobre o que seria essa escola inclu-
siva, delimitada pela UNESCO na Declaração de Salamanca
(1994), que, como sabemos, não basta introduzir o aluno
com deficiência na escola comum, é preciso garantir quali-
dade de aprendizagem, permanência e continuidade. Neste

| 73
sentido, escola inclusiva é:
Aquela que garante a qualidade de ensino edu-
cacional a cada um de seus alunos, reconhecen-
do e respeitando a diversidade e respondendo a
cada um de acordo com suas potencialidades e
necessidades. [...] uma escola somente poderá
ser considerada inclusiva quando estiver orga-
nizada para favorecer a cada aluno, independen-
temente de etnia, sexo, idade, deficiência, condi-
ção social ou qualquer outra situação. Um ensino
significativo, é aquele que garante o acesso ao
conjunto sistematizado de conhecimentos como
recursos a serem mobilizados [...] A escola inclu-
siva é aquela que conhece cada aluno, respeita
suas potencialidades e necessidades, e a elas
responde, com qualidade pedagógica. (UNESCO,
2004, p. 7-8).
Para que passamos efetivar, de fato, uma escola inclu-

siva, precisamos empreender situações e recursos como a
formação de professores, remanejamento e reestruturação
da escola, com uma maior dinâmica para receber alunos
com deficiência, recursos pedagógicos e físicos, uma cam-
panha contínua de esclarecimento ao público em geral, um
treinamento enfocando conceitos inclusivistas como au-
tonomia, independência, equiparação de oportunidades,
inclusão social, modelo social de deficiência, rejeição zero
e vida independente. Principalmente, é preciso termos pri-
meiro uma sociedade inclusiva, que interaja e conviva com
as pessoas com deficiência, assim consequentemente, tere-
mos uma escola que estimule e desenvolva uma prática de
convivência com a diversidade e de acolhimento a todos,
com suas diversas especificidades, sejam elas culturais, fí-
sicas e/ou sociais.
Entretanto, para que seja viável uma inclusão social
ou uma sociedade inclusiva é necessário primeiro termos
uma “ética da inclusão”, como aponta Pires (2006), voltada
para o direito da cidadania e para que as pessoas com defi-
ciência tenham participação ativa na sociedade. Segundo
este autor, a ética da inclusão é um imperativo do direito a
cidadania, que busca a democratização dos direitos e deve-
res. Fundamenta-se no princípio de que as pessoas com de-
ficiência possam ter oportunidades iguais às da maioria da
população, para que assim sejam valorizadas as suas especi-
ficidades e particularidades.
Uma participação dos excluídos no processo social re-
vela uma função e uma atitude voltada para o aperfeiçoamen-
to moral e ético dos indivíduos. Esse é um dos motivos para
que tenhamos uma ética da inclusão, além da igualdade de di-
reitos e valores, o reconhecimento e o respeito às diferenças.
O processo de inclusão, segundo Pires (2006), reflete uma luta
ainda maior pela educação para todos, que por sua vez está in-
serida em algo ainda mais abrangente, o reconhecimento da
igualdade de valores e direitos entre os seres humanos.
Até o próprio sistema escolar, nas palavras do autor,
“diferencia, hierarquiza, exclui, controla, disciplina” (PI-
RES, 2006, p. 37). A meritocracia é a falsa premissa de que
todos têm a mesma igualdade de oportunidades, mas se vi-
vêssemos de fato numa meritocracia, todos deveriam sair
juntos, ao mesmo tempo e do mesmo ponto de partida.
Constata-se que não bastam apenas leis voltadas ao
princípio da inclusão, é necessária uma mudança atitudinal
dos cidadãos para a construção de uma nova ética e a partir
de uma nova ética, construirmos uma nova sociedade, uma
sociedade para todos, onde haja qualidade de vida, respeito
às diferenças, valorização da diversidade e um reconheci-
mento da igualdade de direitos e deveres de todos os cida-
dãos, sejam estes indivíduos com deficiências ou não.
Um dos principais pontos a serem analisados são os
desafios impostos atualmente para o oferecimento de uma

| 75
educação especial dentro da política vigente de educação
inclusiva, nota-se com isso, que nos últimos anos, os edu-
cadores estão se surpreendendo com a grande presença
de alunos com deficiência nas escolas públicas brasileiras.
Isso acontece devido à política de educação inclusiva, im-
plantada nos últimos anos pelo Governo Federal, entre-
tanto, desde o início a educação especial foi estabelecida
separadamente da educação regular, constituindo-se desta
forma, como um “campo de atuação específico”, como des-
taca Kassar (2011).
Os desafios encontrados para a implantação de uma
política nacional voltada à “educação inclusiva” são diver-
sos, incluindo salas superlotadas, ao contrário do que exige
alguns programas e projetos, além da falta de acompanha-
mento em salas de recursos multifuncionais, inadequação
do espaço escolar, uma (má) formação de professores no que
tange a educação inclusiva e o descaso da própria escola com
os alunos da educação especial. Percebe-se, portanto, que os
programas dedicados à implantação de um sistema educa-
cional inclusivo não levam em conta a realidade da maioria
dos alunos e das escolas brasileiras, fazendo com que, ao
contrário das teorias inclusivas, na prática a situação seja
outra. Essa característica é fruto da adoção de discursos
provenientes de países com uma realidade completamente
diferente da brasileira, que guarda, pouca ou nenhuma, se-
melhança com o sistema educacional em que vivemos.
Conforme Góes (2007), ao pensarmos em uma educa-
ção especial voltada para inclusão, carecemos de caminhos,
de recursos e de metas educacionais. São necessários proje-
tos diferenciados, onde se altere o currículo por inteiro, jun-
to com as metodologias tradicionais, apenas desta forma, a
escola poderá se comprometer com a aprendizagem e o de-
senvolvimento dos alunos como um todo.
Laplane (2007) destaca ainda que a questão da educa-
ção para todos não se resume apenas ao âmbito educacional,
mas está relacionada a diversos outros aspectos, como polí-
ticas sociais e a prevalência de oportunidades desiguais de
acesso à cultura e distribuição de renda.
O discurso educacional, não apenas da inclusão, mas
na sua totalidade, em diversos momentos trata de difundir
ideologias que muitas vezes fogem e/ou camuflam comple-
tamente a realidade. Ignoram-se as diferenças sociais, eco-
nômicas, culturais presentes no ambiente escolar, além do
que, muitas vezes o discurso do fracasso é dito como algo
natural, responsabilizando os próprios indivíduos pelo
seu fracasso ou sucesso, de acordo com a falsa premissa da
meritocracia.
A heterogeneidade do aluno é algo constatado de ime-
diato, como aponta Carvalho (2008), são todos diferentes
uns dos outros, sejam em características corporais, compor-
tamentais, atitudinais, seja em interesses ou em motivações
para a aprendizagem. Sendo assim, o papel do professor não
é apenas pedagógico, é também um papel político-social
(CARVALHO, 2008). Da mesma forma Saviani (1992), des-
taca que o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, a humanidade. O trabalho pedagógico na
diversidade permite ao homem humanizar-se.
Com vistas a tornar eficaz a educação especial e inclu-
siva Carvalho (2008), propõe uma articulação de diferentes
esferas educacionais, relacionando o sistema educacional
em três dimensões: o macropolítico, o mesopolítico e o
micropolítico. No primeiro, destacam-se as políticas pú-
blicas de ordem sistêmica, prioritariamente o sistema edu-
cacional como um todo, envolvendo os diversos níveis fun-
damental, médio e superior, onde apesar do crescimento
na área da inclusão, ainda existe uma falta de articulação. O

| 77
segundo nível aborda questões relativas ao ambiente esco-
lar, envolvendo questões que proporcionem oportunidades
de aprendizagem e participação, removendo barreiras no
conhecimento. O terceiro e último nível corresponde às in-
quietações presentes nas salas de aula por parte dos profes-
sores, questionando-se acerca da possibilidade de ensinar a
todos da mesma forma, bem como sobre as práticas de ensi-
no que devem ser adotadas para que isso ocorra.
Por outro lado, autores como Pires (2008), volta-se à
formação do professor enfatizando a importância da cons-
trução da sua identidade. Ao analisar os aspectos que con-
tribuem para a formação de identidade inclusiva diante da
relação de professor-educador, se questiona acerca do que
é prioridade no processo de formação docente. Conclui que
para muitos se resume no objeto institucional, no domínio
das teorias, das metodologias, da didática e das técnicas de
comunicação, entretanto, na sua perspectiva o essencial
para o processo de formação docente é a descoberta, o co-
nhecimento, a reconstrução de si e do outro.
Isso ocorre devido ao fato de que no processo de for-
mação é onde ocorre a construção e a reconstrução das
identidades através de processos de interação, o que resul-
ta na construção de identidades inclusivas. Segundo Pires
(2008), o trabalho de formação docente começa na busca e
na reconstrução do “eu” pessoal e profissional, entretanto,
nos deparamos atualmente com um currículo de formação
de concepção clássica transmissiva, centrada exclusiva-
mente nos saberes. Para o professor lidar com a diversida-
de dentro dos espaços escolares, é preciso que ele próprio
se transforme diante de uma identidade docente inclusiva
capaz de vivenciar a necessidade de conhecer cada um dos
seus alunos como sendo sujeitos específicos, sendo assim, é
necessário “ser” e “saber”.
Nessa perspectiva, é necessário que o processo edu-
cativo esteja centrado na chamada pedagogia de abertura,
possibilitando a relação com o desconhecido a partir da al-
teridade e da liberdade, reconhecendo as singularidades e,
transformando, desta forma, o sujeito em autor e coautor do
seu próprio conhecimento (PIRES, 2008). São as interações
do sujeito com o outro, com o ambiente, com o meio e com a
realidade que permitem o verdadeiro processo inclusivo, ca-
berá ao educador construir essa identidade inclusiva, onde
através do processo de inclusão o aluno possa se libertar e
se reconhecer como sendo autor e coautor dos seus conhe-
cimentos, valorizando as singularidades presentes no pro-
cesso educativo.
O Atendimento Educacional Especializado – AEE
Atualmente uma das ações de desenvolvimento do

ensino e aprendizagem das pessoas com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, é concebido com a atuação do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), agindo em diversas fren-
tes de ação, desde a elaboração e a execução do estudo de
caso, do plano do AEE, de metodologias desafiadora e tra-
balhando de forma articulada com o professor da sala de
aula comum, visando sempre a “participação na sociedade
e desenvolvimento” da aprendizagem dos alunos com defici-
ência 2 (BRASIL, 2009). Como consta no decreto Nº 7.611, de
17 de novembro de 2011, o AEE é definido e “compreendido
2 BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDU-

CAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE
OUTUBRO DE 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Espe-
cial. Brasília, DF, 5 de out. 2009. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/rceb004_09.pdf> acesso em: 04 ago 2018.

| 79
como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade
e pedagógicos organizados institucional e continuamente”
3 de forma complementar e suplementar ao ensino regular
(BRASIL, 2011). Ainda neste sentido, o Art. 2º da resolução de

Nº 4, de 2 de outubro de 2009, ao Instituir as Diretrizes Ope-
racionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial, aprofunda
um pouco mais essa definição ao declarar que,
[...] o AEE tem como função complementar ou
suplementar a formação do aluno por meio da
disponibilização de serviços, recursos de aces-
sibilidade e estratégias que eliminem as barrei-
ras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL,
2009).
Por mais que tenhamos hoje uma definição clara a

respeito da educação especial e principalmente do AEE, é
sempre bom lembrarmos, nem sempre foi assim, por muito
tempo existiu um entendimento no mínimo confuso, se re-
pararmos na ótica do atual paradigma da inclusão.
Na década de 1990 com a forte atuação dos movimen-
tos mundiais pela inclusão que desembocou em importan-
tes resultados a partir da Conferência Mundial de Educação
para Todos, Jomtien/1990, a Conferência Mundial de Neces-
sidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada
pela UNESCO em 1994, resultando na Declaração de Sala-
manca, o Brasil lança a Política Nacional de Educação Espe-
cial/1994 com o intuito de se alinhar com as novas tendên-
cias mundiais, todavia, essa nova política estava ancorada
3 BRASIL. DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.

Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializa-
do e dá outras providências. Brasília, DF, 17 de nov. 2011. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.
htm> acesso em: 04 ago. 2018.
em pressupostos integracionistas fundamentado no princí-
pio da normalização, modelo clínico que ainda entendia as
deficiências como fator incapacitante (BRASIL, 2015).
Essa “nova” diretriz ao definir como modalidades de
atendimento em educação especial, as escolas e classes espe-
ciais; atendimento domiciliar; ensino itinerante e outros, os
mantendo como mecanismos que funcionavam como substi-
tuto a educação especial, ainda por cima, pressupondo cer-
tos condicionamentos ao acesso dos alunos com deficiência
a classe comum, como por exemplo, exigia-se, neste sentido,
a condição de acompanhar e desenvolver as atividades no
mesmo ritmo dos alunos “ditos normais”. Tal posicionamen-
to reproduzia as antigas práticas tradicionais de segregação
entre “normais” e “anormais” sem proporcionar uma verda-
deiramente inclusão educacional (BRASIL, 2015, p. 9-10).
Existia certa ambiguidade na política inclusiva brasi-
leira, uma vez que ao mesmo tempo em que estimulavam a
matricula de estudantes com deficiência na rede regular de
ensino e frisavam a necessidade de atendimento educacio-
nal voltado para as especificidades apresentadas pelos es-
tudantes, contraditoriamente, mantinham a possibilidade
do educacional especializado funcionar como substitutivo
à escolarização na escola regular. Toda essa perceptiva era
fundamentada e respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (1996) e a Resolução 02 do Conselho
Nacional de Educação (2001), que entendiam e regulamenta-
vam de forma contraditória os princípios da inclusão conti-
dos nos documentos internacionais acima citados (BRASIL,
2015, p. 10).
Essa realidade começou a mudar em função da re-
definição do paradigma internacional sobre o conceito de
deficiência que, até então, encarava a deficiência como fator
incapacitante a integração social dos sujeitos, ainda, segun-

| 81
da essa perspectiva, a pessoa com deficiência para poder
ser incluída socialmente deveria se adaptar as condições
sociais de sobrevivência e sociabilidade. A partir de então,
instituiu-se um novo paradigma da inclusão em que caberia
a sociedade,
[...] promover as condições de acessibilidade
necessárias a fim de possibilitar às pessoas com
deficiência viverem de forma independente e
participarem plenamente de todos os aspectos
da vida [...] a educação inclusiva torna-se um
direito inquestionável e incondicional (BRASIL,
2015, p. 11)
Sendo fundamental para isso, resoluções internacio-

nais proporcionadas pela Convenção sobre os direitos das
pessoas com deficiência da ONU em 2006, implementada no
Brasil por Emenda Constitucional Decreto Legislativo N° 186
de 2008 e pelo Decreto Executivo N° 6949 de 2009. (BRASIL,
2015, p. 11).
Essa mudança de paradigma proporcionou uma sé-
rie de inovações com relação à educação especial, função
e importância do AEE para a inclusão e aprendizagem dos
alunos com deficiência. O Decreto de N° 6.571, de 17 de se-
tembro de 2008, dar as diretrizes primárias e, em grande
parte, usuais até hoje, sobre o que seria o AEE ao defini-lo
em seu primeiro parágrafo como “o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados insti-
tucionalmente, prestado de forma complementar ou suple-
mentar à formação dos alunos no ensino regular” 4 (BRASIL,
2008), determina ainda, no segundo parágrafo, que tal servi-
4 BRASIL. DECRETO DE N° 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008. Dispõe
sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo
único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dis-
positivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Brasília, DF, 17 de
out. 2008. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/decreto/d6571.htm> acesso em: 06 de agosto de 18.
ço deva “integrar a proposta pedagógica da escola, envolver
a participação da família e ser realizado em articulação com
as demais políticas públicas” (BRASIL, 2008).
Tendo, dentre tantos objetivos, prover condições de
acesso e aprendizagem no ensino regular para alunos com
deficiência, fomentar o desenvolvimento de recursos didá-
ticos e pedagógicos eliminando as barreiras para a aprendi-
zagem e prover condições de continuidade aos outros níveis
de ensino. Esses objetivos seriam alcançados através da im-
plantação de salas de recursos multifuncionais, formação
continuada de professores, gestores e demais profissionais
escolares, com vistas à educação inclusiva e AEE, adequação
arquitetônica para melhoria da acessibilidade, produção e
distribuição de recursos pedagógicos para a acessibilidade
e outros métodos (BRASIL, 2008).
Neste sentido, a Resolução de nº 4, de 2 de outubro de
2009, vem para orientar a implementação decreto 6.571, tra-
zendo as diretrizes operacionais para o Atendimento Educa-
cional Especializado- AEE na Educação Básica, modalidade
Educação Especial. Para isso, determina no seu artigo quin-
to que,
o AEE é realizado, prioritariamente, na sala de
recursos multifuncionais da própria escola ou
em outra escola de ensino regular, no turno in-
verso da escolarização, não sendo substitutivo às
classes comuns, podendo ser realizado, também,
em centro de Atendimento Educacional Especia-
lizado da rede pública ou de instituições comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Edu-
cação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito
Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009).
O artigo nono da mesma resolução, regulamenta que a

elaboração e a execução do plano do AEE são de responsabi-
lidade dos professores das salas de recursos multifuncionais

| 83
e centros de atendimento educacional especializado, junta-
mente com professores do ensino regular, familiares, servi-
ços setoriais da saúde, assistência social. Dispõe ainda, com
melhores detalhes, sobre as atribuições do professor do AEE,
organização do AEE, financiamento, público-alvo e demais
diretrizes fundamentais ao funcionamento deste serviço.
Ainda na mesma perspectiva o Decreto nº 7.611, de
17 de novembro de 2011, vem para ampliar as garantias ao
dispor sobre a educação especial e o AEE e dá outras provi-
dências. Para este objetivo, revoga o decreto 6.571, de 17 de
setembro de 2008, e dar ênfase em seu artigo primeiro para
a obrigatoriedade do estado em prover a educação para as
pessoas com deficiência. No mesmo artigo, institui como di-
retrizes fundamentais ao AEE os seguintes princípios:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo
em todos os níveis, sem discriminação e com base
na igualdade de oportunidades [...] II - aprendi-
zado ao longo de toda a vida [...] III - não exclusão
do sistema educacional geral sob alegação de de-
ficiência [...] IV - garantia do ensino fundamental
gratuito e compulsório, asseguradas adaptações
razoáveis de acordo com as necessidades indivi-
duais [...] V - oferta de apoio necessário, no âm-
bito do sistema educacional geral, com vistas a
facilitar sua efetiva educação [...] VI - adoção de
medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social, de acordo com a meta de in-
clusão plena [...] VII - oferta de educação especial
preferencialmente na rede regular de ensino
[...] VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder
Público às instituições privadas sem fins lucra-
tivos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial (BRASIL, 2011).
O Decreto nº 7.611 mantém a mesma definição de aten-

dimento educacional especializado (AEE) que existia no de-
creto de N° 6.571, de 17 setembro de 2008, com o diferencial
de especificar com melhor precisão o significado de comple-
mentar e suplementar. No que tange aos objetivos do AEE,
disposto no artigo terceiro, com alguns acréscimos com re-
lação ao decreto de 2008. No inciso primeiro onde salienta
como objetivo do AEE “prover condições de acesso, partici-
pação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços
de apoio especializados de acordo com as necessidades indi-
viduais dos estudantes” (BRASIL, 2011).
Ainda nas pegadas dessa “progressão” legislativa sobre
o AEE, desta vez em nível estadual (Acre), temos a Instrução
Normativa nº. 001 de 30 de janeiro de 2018, que vem para
suprir uma exigência da Resolução nº 4, de 2 de outubro de
2009, que determina em seu parágrafo único que os centros
de AEE “[...] devem cumprir as exigências legais estabeleci-
das pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de en-
sino” no que diz respeito a credenciamento e organização,
sempre obedecendo as orientações preconizadas nestas
Diretrizes Operacionais [resolução nº 4, de 2 de outubro de
2009] (BRASIL, 2009). Essa instrução normativa tem a fina-
lidade de regulamentar as diretrizes pedagógicas e adminis-
trativas sobre o atendimento educacional especializado, no
âmbito da educação básica no Estado do Acre.
Para estes fins, define Atendimento Educacional Es-
pecializado (AEE), aos moldes dos já citados dispositivos
(resolução nº 4, de 2 de 2009; decreto nº 7.611, de 17 de 2011)
com o diferencial de dar ênfase para a necessidade de arti-
culação com à proposta pedagógica da escola. Dentre outros
aspectos, alguns que não convém discorrer, a definição de
estudantes com Deficiência; os tipos de transtornos e de-
ficiência contemplados pela AEE; Sala de Recursos Multi-
funcionais; Plano do AEE. Esse último item, em particular,
além de nos orientar como deveria funcionar o AEE no Acre,
chama atenção ao suprimir a previsão de participação das

| 85
famílias e demais serviços setoriais da saúde, assistência so-
cial, entre outros, conforme oriente a Resolução nº 4, de 2 de
outubro de 2009. Um aspecto que consideramos fundamen-
tal, não só para a construção do plano de AEE mas para todo
o funcionamento do educação especial.
No artigo segundo onde trata dos critérios para a im-
plementação e funcionamento das salas de recursos multi-
funcionais nas escolas públicas, podemos perceber alguns
pré-requisitos que são precariamente atendidas ou mes-
mo estão ausentes, dentre eles, disponibilizar espaço físi-
co apropriado para o funcionamento do AEE, professores
habilitados para o exercício do atendimento educacional
especializado e articulação entre os professores do ensino
comum e os profissionais da educação especial, esses três
aspectos são sistematicamente negligenciados em maior ou
menor escala.
No parágrafo único, da referida instrução normativa,
são elencados os três eixos para o trabalho pedagógico do
professor do AEE, são eles, atendimento individual ou em
grupo, com o objetivo de complementar ou suplementar a
formação do estudante, estimulando e favorecendo o desen-
volvimento das áreas do desenvolvimento humano (cogniti-
vo, motor e social); trabalho colaborativo com professores
da classe comum, a partir de ações de acesso curricular,
avaliação e organização de estratégias pedagógicas específi-
cas com vistas as particularidades dos estudantes e trabalho
colaborativo com a família (ESTADO ACRE, 2018)5.
Nos artigos vigésimo sexto e vigésimo sétimo, aborda
um tema central na presente pesquisa, isso é, o horário de
5 ESTADO DO ACRE SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE
GABINETE DO SECRETÁRIO. INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº. 001 DE 30 DE
JANEIRO DE 2018. Regulamenta diretriz pedagógica e administrativa sobre
o atendimento educacional especializado, no âmbito da educação básica no
Estado do Acre. Rio Branco, AC, 30 de jan. 2018. Disponível em:< http://dia-
atendimento dos alunos contemplados pelo AEE. O primeiro
(Art. 26) define que o atendimento educacional especializa-
do “[...] para estudantes matriculados em escolas de tempo
parcial, deverá ocorrer em turno oposto à sua escolaridade,
na classe comum, para evitar prejuízo nos conteúdos desen-
volvidos nas aulas das diversas disciplinas do currículo da
Educação Básica” (ESTADO DO ACRE 2018). Já o segundo
(Art. 26), dar uma saída um pouco mais complexa, de certa
forma, difícil de imaginar como verdadeiramente irá correr
na prática. Ou seja, determina que esse atendimento (AEE)
nas escolas de tempo integral, deva ocorrer,
[...] a partir da articulação do professor do AEE
com o professor da classe comum, permeando os
diversos ambientes de aprendizagem da escola,
uma vez que os princípios educativos que emba-
sam o ensino integral contemplam, parcialmen-
te, as atividades complementares e suplementa-
res do AEE (ACRE, 2018, p. 06).
Quando o aluno exigir a atendimento individualizado,

será oferecido nas salas de recursos “[...] de acordo com a
avaliação pedagógica contida no estudo de caso e plano de
atendimento individualizado justificando a necessidade
desse atendimento, sem que haja prejuízo curricular” (ES-
TADO DO ACRE, 2018, p. 06).
Resultados e discussões
Ao analisarmos os dados extraídos da entrevista di-

versos pontos chamou-nos atenção, alguns deles não neces-
sariamente estão atenuados as recentes mudanças educa-
cionais, pelo contrário, são velhos conhecidos da educação
brasileira, e há muito tempo alvos de severas críticas. Refe-
rio.ac.gov.br/download.php?arquivo=KEQxQHI3IyEpRE8xNTMzMTY2OD-
gxMjc4Mi5wZGY=> acesso em: 09 ago. de 2018.

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rimo-nos especificamente da má formação dos professores,
neste caso, englobamos tanto os professores das diversas
disciplinas que compõem o currículo escolar, quanto os pro-
fissionais que atuam no AEE.
Isso ficou evidente quando perguntamos a nossa en-
trevistada quanto tempo tinha de experiência com o AEE e
que tipo de especialização considerava necessário para atu-
ar no AEE, recebemos respostas que indicavam pouca ou
nenhuma experiência da mesma forma as exigências para
atuar no atendimento educacional especializado é apenas
uma graduação em licenciatura junto a uma especialização
na área da educação especial. Isso acaba gerando uma série
de fragilidades de efeito cascata no âmbito educacional, que
por sua vez, se potencializa ainda mais quando nos referi-
mos à educação especial.
Como destaca à professora em entrevista, que “[...]
quando passa para o requisito intelectualidade aí a gente
lida com um processo da falta de preparo de todos, de toda a
escola, de todo um sistema, na verdade, porque não se pensa
muito” (PROFESSORA AEE, 2017). Como fica evidente, esse
problema não é local, não é individual, mas sim estrutural,
conforme nos indica Carvalho (2008), sobre as articulações
institucionais. Notamos na fala da participante que impera
a descontinuidade de projetos e o isolamento do professor,
que precisa fazer o máximo com o mínimo.
Mais uma vez a realidade escolar mostra-se em total
descompasso ao que preconiza Carvalho (2008), com relação
à necessária articulação entre as diversas políticas públicas.
O que evidenciamos é um quase total desalinhamento entre
as diversas instâncias organizacionais, principalmente, no
que se refere aos níveis macropolítico e mesopolítico. Além
disso, a reforma educacional de ensino médio atenuou ainda
mais isso, criando apenas um discurso educacional inclu-
sivo, que não guarda nenhuma relação com a realidade das
escolas públicas como nos afirma Laplane (2007), em seu
texto, Notas para uma Análise dos Discursos sobre Inclusão
Escolar.6
A falta de amparo aos professores, no que refere a
qualidades profissionais, estruturais e materiais, a desregu-
lação entre as diversas instâncias de atuação – aquelas de-
finidas por Carvalho (2008), macropolítico, mesopolítico e
o micropolítico – geram discursos que inconscientemente
representam um desabafo, um verdadeiro protesto face aos
desafios enfrentados diariamente no ambiente escolar. Nas
palavras da professora fica evidente as dificuldades que per-
meiam o ensino especial:
[...] são situações diferentes para as quais eu
não estou preparada ou até mesmo um aluno
que tenha um problema mais sério, por exem-
plo, ano passado nós tínhamos um aluno que
ele é esquizofrênico, de ultimo grau, de chegar
a agredir professor e tudo na sala de aula. Como
se lida com um aluno desse? Quem é capacitado
para lidar com um aluno desse? Você, professor,
que estava numa licenciatura você não tem essa
competência, nós não temos essa competência.
(PROFESSORA AEE, 2017).
Esse relato nos faz não apenas entender, mas, tam-

bém sentir a profunda complexidade da profissão docente
e principalmente no ensino especial de forma bastante re-
alista. Essa realidade educacional acaba causando o que in-
dica Góes (2007), isto é, mantém os alunos com deficiência
em uma “[...] posição marginal de aprendiz na sala de aula”,
uma vez que a pouca habilidade das professoras com rela-
6 LAPLANE, Adriana Lia. Notas para uma Analise dos Discursos sobre Inclu-
são Escola. In: Góes, M.C.R.; LAPLANE, A. L. F. (orgs) Políticas e Práticas de
Educação Inclusiva. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

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ção à educação especial, lhes deixam como única saída um
planejamento metodológico pensado para uma classe ho-
mogênea, sem considerar as particularidades do aluno com
deficiência, e mesmo quando o contempla, ainda assim, não
consegue grande êxito.
Não apenas isso, nos mostra de forma bastante clara
a falta de estrutura escolar e demais mecanismos que auxi-
lia nas atividades com os alunos público-alvo da educação
especial. Ao analisarmos a estrutura da escola e principal-
mente as dependências da própria sala de recursos multi-
funcionais, percebemos a precariedade e insuficiência das
instalações, a começar pela localização, situado em local de
difícil acesso, com pouco espaço interno e raros objetos de
uso didático-pedagógico. Essas observações também são
perceptíveis na fala da professora quando questionada so-
bre quais recursos são usados para trabalhar com os alunos
com deficiência no âmbito do AEE:
A sala de recursos tem alguns materiais, poucos,
mas tem, mesmo porque ela está sempre reequi-
pada [...] então as atividades são desenvolvidas
de forma diferenciada, mas assim, basicamente,
quase nada, porque nós não temos muitos mate-
riais disponíveis pra isso. (PROFESSORA AEE,
2017).
A precariedade não se restringia apenas ao AEE, é per-

ceptível em toda a escola, que mesmo passando por recen-
tes ampliações e reformas para abrigar alunos em tempo
integral ainda é insuficiente. Constatou-se ainda a falta uma
articulação setorial que inclua outros profissionais para au-
xiliar o trabalho dos professores, que são obrigados a desem-
penhar múltiplas funções, além de professor, educador (no
sentido de educar e não apenas ensinar), psicólogo, sociólo-
go, profissional da saúde dentre outros, salta aos olhos a falta
dessas articulações, conforme indica-nos Carvalho (2008).
Em meio a este emaranhado de complexidades, um
novo desafio surge para dificultar ainda mais a realização e
efetivação da educação especial, essa nova configuração faz
parte das transformações que se seguiram com o advento da
introdução da educação em tempo integral. As atividades no
AEE, tradicionalmente, funcionavam no contra turno dos
horários de aula, onde os alunos com deficiência, além das
aulas nas turmas regulares tinham acesso a atividades com-
plementares que os ajudava a manter certo nível de apren-
dizado e progresso em tarefas no qual tinham significativa
dificuldade, dessa forma contribuindo com o processo de in-
clusão educacional e social. Porém, com o advento do ensino
integral esse cronograma foi alterado, uma vez que os alunos
têm aula ao longo do dia inteiro, não lhes restando espaço
para as atividades complementares ou suplementares no
AEE, que tanto os ajudava, mesmo com todos os problemas
que demostramos anteriormente. A preocupação quanto a
este assunto é expresso pela professora participante dessa
pesquisa da seguinte forma:
[...] na educação integral o que vamos fazer com
os alunos “especiais” que precisam desse aten-
dimento especial, nós não temos um tempo pra
ele. É o almoço? É o lanche? É um horário de sala
de aula? E aí, e o horário da sala de aula? Vai ser
feito o que? Então aí já temos um problema, na
escola regular não tem problema nenhum não
[...]. (PROFESSORA AEE, 2017).
Desse modo, o aluno com deficiência é obrigado a “sa-

crificar algum momento das 40 horas semanais dele em al-
guma situação” nas turmas regulares para continuar tendo
acesso ao serviço do AEE, situação bastante danosa para a
efetivação da inclusão e aprendizagem desses alunos. Esse
transtorno é fruto de uma medida tecnocrática, como bem
salientava alguns professores críticos da forma como se deu

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a reforma educacional do ensino médio, que preferiu não
maturar o debate – com os professores e gestores escolares
– sobre a forma mais eficaz de realizar essa transição, im-
pondo-a de cima para baixo, sem sistemáticos preparativos
e articulação entre as diversas instâncias de poder.
Com a recente reforma do Ensino Médio evidencia-
mos o aprofundamento da galopante divisão ou fragmen-
tação dos setores de planejamento, fator que diverge com-
pletamente do que orientam alguns teóricos da educação
especial, como por exemplo, a própria Carvalho (2004), que
salienta a necessidade da desfragmentação dos setores de
planejamento, dentre outros como Mantoan (2015) em Inclu-
são Escolar: o que é, por que, como fazer?7, onde propõe uma
subversão completa no modelo de educação vigente, a fim
de tornar a escola capaz de atender as diversas especificida-
des dos alunos, com ou sem deficiência. Segundo os pressu-
postos apontados pela autora, o atual sistema educacional
carrega no seu interior a gênese da desigualdade e exclusão,
portanto, esses males só seriam extirpados com a completa
dissolução desse sistema.
Podemos vislumbrar também o que identifica Laplane
(2007), ao abordar a inadequação de diversas políticas inclu-
sivas, pensadas para uma realidade completamente distinta
daquela dos nossos professores. Da mesma forma asseme-
lha-se a reforma do ensino médio, que ignorou a realidade
das escolas brasileiras criando dessa forma “uma inclusão
excludente”.
Corroborando com todas as vicissitudes apresentadas
até então, acresce uma dificuldade, bastante preocupante.
Trata-se da não aceitação dos familiares em admitir que
uma criança com deficiência – filho, filha, irmão, irmão etc
7 MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão Escolar: o que é, por que, como
fazer? São Paulo: Editora Summus, 2015.
– seja comtemplado pelo atendimento educacional especia-
lizado. Isso ocorre principalmente quando a família carrega
forte vínculo religioso, acabando por atribuir algumas defi-
ciências, principalmente as de ordem intelectual – coinci-
dentemente o tipo de deficiência mais recorrente na escola
pesquisada – como possessão demoníaca, negando, desse
modo, qualquer ajuda de cunho científico que não religiosa.
No entanto, esse tipo de posição por parte de algumas famí-
lias, carrega outro motivo além do religioso, a negação em
admitir a existência de uma pessoa com deficiência na famí-
lia, um “anormal”.
É importante ressaltar que a não aceitação da famí-
lia com relação ao atendimento educacional especializado
acarreta uma serie de complicações ao desenvolvimento do
aluno com deficiência, como por exemplo, o não desenvolvi-
mento de uma identidade inclusiva.
Ao iniciarmos o presente trabalho tínhamos por ob-

jetivo compreender o processo de constituição e conso-
lidação do Ensino Especial e do AEE na promoção de uma
educação inclusiva em uma escola de ensino médio integral
de Rio Branco/Acre; além de tentarmos compreender quais
os maiores desafios impostos à realização do atendimento
educacional especializado, antes e depois da introdução do
ensino integral, e identificarmos com que visão os familia-
res dos alunos com deficiência veem o atendimento educa-
cional especializado.
A educação especial como “lugar periférico” dentro da
limitada educação brasileira é objeto explícito ao trilharmos
a história da educação no Brasil. O período Pré-Republicano
foi marcado pelo descaso do poder público, contando com

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tímidos avanços, dentre os quais o surgimento de algumas
instituições pioneiras onde coexistiam duas modalidades de
educação especial a médica-pedagógica e a psicopedagógica.
No Estado Novo tivemos a expansão da educação nacional
e ao mesmo tempo a privatização da educação sem grandes
mudanças positivas para a educação especial. Na Segunda Re-
pública se observa a continuidade dessa tendência, com uma
educação de cunho liberal e democrático onde vemos surgir
várias instituições filantrópicas. Durante a Ditadura Civil
Militar foi criado o primeiro Plano Nacional para a Educação
Especial, dando lugar primordial a iniciativa privada e a im-
plantação dos primeiros cursos de formação de professores
na área da educação especial. Após a redemocratização tive-
mos como tendência a universalização do ensino e formação
humanista e crítica, porém, com a mesma dualidade de perío-
dos anteriores entre instituições filantrópicas e as escolas pú-
blicas, característica reprodutora de exclusão e segregação.
Um ponto nevrálgico incontornável quando se trata
de educação especial e a definição dos conceitos de “inte-
gração” e “inclusão”. O primeiro caracterizado pela inserção
de alunos com deficiência nas escolas comuns, sem maiores
critérios, o segundo pressupõe uma mudança completa no
paradigma moderno de educação, com vistas a promover
uma completa igualdade entre alunos deficientes e não defi-
cientes (MANTOAN, 2003).
Dentro dessa perspectiva as concepções contemporâ-
neas de educação especial são amplamente ancoradas na De-
claração Universal dos Direitos Humanos, Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos e Declaração de Salamanca,
que principiam a educação como “direito de todos” Carva-
lho (2004). Para viabilizarmos esse princípio e superarmos
as situações de fracasso escolar, Carvalho (2004) preconiza
uma melhor articulação entre as diversas políticas públicas
nacionais e internacionais e a desfragmentação dos níveis e
setores educacionais. Para este fim, delimita três níveis de
articulação o macropolítico, o mesopolítico e o micropolítico.
Esse conjunto de estratégias são fundamentais para
viabilizar a “Educação Inclusiva”, definida aqui por autores
como Mantoan (2003), adepta da uma inclusão incondicio-
nal, ou seja, a quebra do paradigma moderno de educação,
que segundo a autora, carrega a gênese da exclusão e desi-
gualdade, assim de nada adianta abrir a escola a novos su-
jeitos se ainda mantemos o mesmo padrão institucional de
conhecimento e visão de mundo, que segrega os alunos em
normais e diferentes. Carvalho (2004), por outro lado, ao
propor uma melhor articulação entre as políticas públicas
de inclusão, demostra não comungar com essa visão mais
radical de ruptura institucional como único caminho a in-
clusão, ainda assim, não deixa de defender a ampliação des-
se conjunto de serviços educacionais a todos os aprendizes.
Junto ao conceito de educação inclusiva, deve-se en-
tender de igual maneira o que seria uma “escola inclusiva”.
Seria ela uma escola aberta a todos, independentemente de
qualquer circunstância, procurando atender as necessida-
des de cada aluno respeitando seus ritmos de aprendizagem
(UNESCO, 1994, p. 17- 18).
Para concretizarmos uma inclusão escolar nestes ter-
mos, primeiramente ou concomitantemente, precisamos
instituir e incorporar socialmente uma “ética da inclusão”,
pautada nos princípios de igualdade de direitos e valoriza-
ção das diferenças, como forma de aperfeiçoamento moral e
ético dos indivíduos, desassociando-os da falsa premissa da
meritocracia e dando a cada um segundo suas potencialida-
des, causando com isso uma mudança atitudinal nos cida-
dãos, assim conclui Pires (2006). Ao contrário do que salien-
ta este autor, ao defender uma “ética da inclusão”, com vistas

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a preparar a sociedade para aceitar a inclusão, costumamos
adotar princípios e legislações que destoam completamente
da realidade das escolas brasileiras e da população nacional.
Laplane (2007) nos alerta para essas distorções ao salientar
as fragrantes desigualdades sociais e econômicas na qual
estar submetida nossa sociedade, fatores que inviabilizam a
inclusão educacional para alunos com deficiência.
Contraditoriamente os dados coletados através de
entrevistas e observações demostram uma quase completa
dissonância das práticas educacionais voltadas para inclu-
são de alunos com deficiência com o que preconizam os do-
cumentos oficiais e pesquisadores do assunto. O primeiro
ponto que ficou em evidência foi o despreparo dos educado-
res e profissionais do AEE, em lidarem com determinadas
problemáticas trazidas por alunos com deficiência, em de-
corrência de uma formação docente deficitária no se refere
à educação especial.
É patente de semelhante modo à desorganização e
fragmentação das politicas educacionais e esferas de poder,
realidade pouco animadora, visto que a integração das poli-
ticas públicas e órgãos de poder são princípios fundamen-
tais para que possamos concretizar a existência de uma es-
cola inclusiva.
Essa falha não ocorre apenas a nível macropolítico
(considerado a lei n° 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, como
mecanismo autocrático, imposto de cima para baixo via me-
dida provisória, desconsiderando as particularidades regio-
nais, estaduais e municipais e mesmo os anseios e opiniões
da classe docente) mas, também nos níveis mesopolítico e
micropolítico, uma vez que as ingerências causadas pela re-
forma não foram solucionadas de forma eficaz, guardadas as
possibilidades, pela administração escolar e pelos professo-
res. Isto vai diretamente ao que alerta Laplane (2007), sobre
a adoção de mecanismos incompatíveis com a realidade em-
pírica vivenciada pelos educadores.
Nos níveis mesopolítico e micropolítico as inade-
quações são diversas, indo desde a falta de estrutura para
abrigar os alunos em tempo integral, falta de profissionais
qualificados para atender as demandas exigidas pelos alu-
nos com deficiência até a pouca estrutura e materiais dispo-
níveis nas salas de atendimento educacional especializado.
Tudo isso corrobora para o que chamamos de inclusão ex-
cludente, situação onde a escola integra o aluno com defici-
ência no ensino comum, porém, não lhes dar qualidade de
ensino e respeito à diversidade, justamente os dois princí-
pios fundamentais usados para definir a educação inclusi-
va. O desrespeito à diversidade do aluno com deficiência é
flagrante quando percebemos a impossibilidade do mesmo
em participar das aulas comuns e usufruir do atendimento
especializado, sem ser obrigado a sacrificar algum momen-
to das horas aulas nas turmas regulares.
Outro entrave encontrado durante a pesquisa que ser-
ve como fator impeditivo para a efetivação de uma educação
inclusiva de qualidade é, sem duvida, o ceticismo das famí-
lias em aceitar que seus parentes com deficiência recebam
ajuda especializada por meio do AEE. Geralmente isso ocor-
re por vergonha de admitirem que seus familiares são “di-
ferentes”, e na maioria das vezes, por motivos religiosos, no
qual atribuem a deficiência a influência sobrenatural, pos-
sessão demoníaca”. É importante ressaltar que isso ocorre
mesmo com a escola fazendo forte trabalho de envolvimen-
to familiar e conscientização.
A luz dos resultados apresentados no presente traba-
lho pode-se perceber que ainda há um longo caminho a ser
trilhado, entre caminhos e descaminhos, para que possa-
mos, definitivamente, concretizar uma educação inclusiva,

| 97
diante disso, esperamos que esse esforço sirva de alguma
maneira, para os futuros pesquisadores que almejam estu-
dar sobre o assunto, que a partir daqui possam construir no-
vas reflexões e abordagens.
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INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO ESCOLAR
NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Ivna Teixeira Masih

Maria José Barbosa
Introdução
“O que muda não é a diferença. São os olhos...”

Rubem Alves
A escola, como parte do ordenamento social, está

imersa nas mudanças que ocorrem na sociedade
aprendente, fruto dos avanços nas ciências, na tecnologia,
nas relações sociais, na interação com diversos saberes e
na constante construção de novos conhecimentos. Acres-
centa-se a tais demandas o direito universal de acesso à
educação, a obrigatoriedade do Estado em prover o ensino
regular e nele, matricular as pessoas com deficiência, por
meio da Educação Especial, sendo necessário inseri-los nas
atividades do cotidiano escolar, segundo a perspectiva da
inclusão.
No âmbito educacional, essas mudanças afetam de
forma direta o processo de ensino e aprendizagem, sendo
imprescindíveis a atuação de diversos profissionais da edu-
cação, dentre eles, o psicopedagogo institucional que, por
intermédio de um trabalho multidisciplinar, deverá pro-
mover melhores condições para que os estudantes possam
desenvolver sua escolarização. De acordo com Bastos (2015,
p. 21), “O psicopedagogo é aquele profissional que busca in-
tensamente despertar o desejo de saber do sujeito e, como
um espelho, pode realçar suas potencialidades escondidas
INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO ESCOLAR NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

| 101
até então não reveladas”, numa busca pela compreensão das
dificuldades ou transtornos de aprendizagem.
Dada a importância deste profissional, todas as es-
colas, públicas ou privadas, deveriam ter em tese o suporte
permanente de um psicopedagogo a fim de melhor contri-
buir para o processo de inclusão dos estudantes com defi-
ciência ou dificuldades de aprendizagem, compondo uma
necessária equipe multidisciplinar de apoio à inclusão.
Nesse contexto, o presente estudo apresenta o se-
guinte problema: qual a relevância do trabalho realizado
pelo psicopedagogo institucional no processo de inclusão
em uma escola da rede privada de Fortaleza? A partir desta
questão geradora, outras surgiram: Quais as principais con-
tribuições desse profissional para a superação dos proble-
mas de aprendizagem apresentados pelos educandos com
deficiência ou com dificuldades de aprendizagem? Como
este profissional realiza o seu trabalho interventivo na rede
privada de ensino?
A partir desses questionamentos, foi elencado como
objetivo geral analisar a atuação do psicopedagogo institu-
cional no processo de inclusão de estudantes com defici-
ência ou dificuldades de aprendizagem em uma escola da
rede particular de Fortaleza. Como objetivos específicos
temos: conhecer as formas de intervenção desse profissio-
nal na promoção da inclusão escolar e compreender o tra-
balho preventivo do psicopedagogo escolar. Subsidiando
teoricamente o estudo, utilizamos como aporte as pesquisas
já consolidadas de Mantoan (2003), Fernández (2001), Bar-
bosa (2001), Bossa(2000), Porto(2011), Bastos (2015) e Weiss
(2001). Tais pesquisas buscam compreender a dimensão
da prática psicopedagógica institucional e o vínculo com a
aprendizagem no contexto escolar.
102 | IVNA TEIXEIRA MASIH • ROSANE DE FATIMA FERREIRA SERRA • MARIA JOSÉ BARBOSA
Por meio da análise dos resultados, foi possível per-
ceber que o psicopedagogo institucional tem ampliado as
suas ações na instituição escolar, sobretudo na efetivação da
educação inclusiva, atuando junto ao corpo docente, à equi-
pe técnica e aos alunos, traçando objetivos e elaborando um
plano de trabalho que favorece toda a comunidade escolar.
No próximo tópico, vamos conhecer a metodologia
que embasou os resultados da pesquisa.
Metodologia
A presente pesquisa possui uma abordagem qualitati-

va, uma vez que buscou apreender as subjetividades do obje-
to pesquisado. Foi realizada segunda a estratégia do estudo
de caso baseado nos pressupostos de Lüdke e André (2013).
Segundo as autoras, esta estratégia faz com que o pesquisa-
dor mantenha contato estreito com a situação onde os fenô-
menos ocorrem e por estes são influenciados. A pesquisa
teve como sujeito uma fonoaudióloga com especialização
em psicopedagogia e mestrado em educação.
A técnica de pesquisa para reunião de dados ocorreu
por meio da análise documental, e de literatura especiali-
zadas além da aplicação de uma entrevista semiestrutura-
da amparada naquilo que determina Triviños (1987), cujo
intuito maior foi o de reunir informações acerca de como
se desenvolve o trabalho da profissional em questão e suas
contribuições para a inclusão escolar de estudantes com de-
ficiência ou aqueles que apresentam dificuldades de apren-
dizagem. A entrevista teve como foco, ainda, trazer à tona
os processos de intervenção realizados no contexto escolar,
além de buscar maior compreensão, a partir da visão da en-
trevistada, de como os outros profissionais da escola se be-
neficiam com o seu trabalho.

| 103
O roteiro da entrevista foi elaborado a partir de nossas
inquietações sobre a atuação desse profissional no contexto
escolar. As repostas foram gravadas com a permissão da en-
trevistada e, em seguida, transcritas e analisadas.
A inclusão escolar
A Declaração dos Direitos Humanos de 19481 enume-

ra os direitos que todos os seres humanos possuem. Dispõe
em seu Artigo I: “Todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e cons-
ciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito
de fraternidade”. Esse documento demonstra que todas as
pessoas deveriam ter, em tese, direitos iguais, o que nos faz
avaliar que a presença de uma deficiência ou de uma dificul-
dade, seja qual for seu grau de severidade, não poderá ser
motivo de exclusão ou discriminação social. A partir desse
documento, as pessoas com deficiências tiveram seus di-
reitos definidos e oficialmente assegurados, visto que esse
tema passou a ser difundido, levando suas ramificações ao
âmbito educacional.
A proposta da igualdade de direitos tem como conse-
quência uma sociedade inclusiva, que se motiva pelo reco-
nhecimento e valorização das diversidades dos indivíduos e
que busca o respeito e a solidariedade como valores vitais.
Dessa forma, para que se possa alcançá-los deve-se garantir
o acesso e a participação de todos nas mais diversas oportu-
nidades de crescimento e desenvolvimento, tanto de caráter
individual quanto coletivo, independentemente das caracte-
rísticas inerentes a cada sujeito.
1 Organização das Nações Unidas. Comitê de Redação da Declaração Univer-

sal dos Direitos Humanos. Paris. 1948
A ampliação de estudos no campo da educação e a de-
fesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos,
as legislações e as práticas pedagógicas, promovendo a re-
estruturação do ensino regular e inclusivo. Em 1994, com a
Declaração de Salamanca, novos patamares surgiram e se
estabeleceu como princípio que as escolas do ensino regular
devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de ex-
clusão escolar das crianças com deficiência, das que vivem
nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvan-
tagem social e das que apresentam diferenças linguísticas,
étnicas ou culturais.
No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, implementada
pelo Ministério da Educação (MEC), tem como objetivo:
assegurar a inclusão escolar de alunos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação, orientando os
sistemas de ensino para garantir: acesso ao en-
sino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensi-
no; transversalidade da modalidade de educação
especial desde a educação infantil até a educação
superior; oferta do atendimento educacional
especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e de-
mais profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade; aces-
sibilidade arquitetônica, nos transportes, nos
mobiliários, nas comunicações e informação; e
articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas.
A inclusão representa um movimento de luta dos su-

jeitos com deficiência, na busca por direitos e por seu lugar
na sociedade. Essa ação também se estende aos sistemas
educacionais, que necessitam conhecer as leis vigentes e

| 105
ampliar seu horizonte diante das novas possibilidades e de-
mandas que surgem na sociedade atual.
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015), sancio-
nada em 6 de julho de 2015, trouxe um grande avanço na
inclusão de pessoas com deficiência, pois institui a obriga-
toriedade, em todas as escolas públicas e privadas, da ma-
trícula dos alunos com deficiência no ensino regular e das
adaptações necessárias. Dessa forma, a escola inclusiva
abre espaço para todos os alunos criando um novo cenário
educacional.
A sociedade e os sujeitos se modificam continuamen-
te, transformando a realidade na qual estão inseridos. Essa
mudança exige, muitas vezes, uma atuação pedagógica vol-
tada para transformar a situação de exclusão, enfatizando
a importância de ambientes inclusivos que promovam a
aprendizagem de todos os alunos.
O propósito da inclusão parte do direito de todos à
educação, independentemente das características individu-
ais. O psicopedagogo institucional é um dos agentes dessa
inclusão, que deve direcionar a sua ação para as relações
de aprendizagem estabelecidas entre os sujeitos, buscando
prevenir e amenizar os problemas de aprendizagem.
O psicopedagogo institucional no âmbito escolar
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento com

campo de atuação em Saúde e Educação, que tem uma abor-
dagem preventiva e terapêutica, a fim de possibilitar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Segundo Escott (2004, p. 23)
“[...] a Psicopedagogia constitui-se em um campo de conhe-
cimento que se ocupa das questões da aprendizagem e, por
conseguinte, da não aprendizagem”. No âmbito escolar, o
trabalho preventivo busca favorecer o desempenho dos
alunos, bem como identificar e minimizar os problemas de
aprendizagem, realizando os encaminhamentos necessá-
rios, investigando as relações do indivíduo com o conheci-
mento e os seus vínculos com a aprendizagem. Em conso-
nância com Bossa (2000, p. 91):
A Psicopedagogia, no âmbito da sua atuação
preventiva, preocupa-se especialmente com a
escola. Dedicando-se a áreas relacionadas ao
planejamento educacional e assessoramento
pedagógico, colabora com planos educacionais e
sanitários no âmbito das organizações, atuando
numa modalidade cujo caráter é clínico, ou seja,
realizando diagnóstico institucional e propostas
operacionais pertinentes.
A psicopedagogia na área educacional age nas causas

do não aprender e no processo de construção do conheci-
mento. Segundo Fernández (2001, p. 29): “Entre o ensinante
e o aprendente, abre-se um campo de diferenças onde se si-
tua o prazer de aprender”.
A intervenção psicopedagógica envolve processos
como a observação e a escuta, ferramentas que auxiliam o
psicopedagogo escolar na sua ação identificadora dos fa-
tores que estão de alguma forma contribuindo para o não
aprender, bem como, procedendo com ações que visam mi-
norar ou mesmo encerrar esses fatores. Cabe ao referido
profissional assessorar a escola, buscando compreender e
mediar a relação de ensino-aprendizagem no espaço edu-
cativo daqueles que fazem parte dessa comunidade.. Bossa
(1994, p. 102) explicita os diferentes níveis de atuação:
[...] Primeiro, o psicopedagogo atua nos proces-
sos educativos com o objetivo de diminuir a fre-
quência dos problemas de aprendizagem. Seu
trabalho incide nas questões didático-metodo-
lógicas, bem como a formação e orientação dos
professores, além de fazer aconselhamento aos

| 107
pais. Na segunda atuação, o objetivo é diminuir e
tratar dos problemas de aprendizagem já insta-
lados. Para tanto, cria-se um plano diagnóstico,
a partir do qual procura-se avaliar os currícu-
los com os professores, para que não se repitam
transtorno, estamos prevenindo o aparecimento
de outros.
O processo desenvolvido pelo psicopedagogo dentro

da instituição escolar possibilita uma leitura mais próxima
da realidade do aluno, identificando melhor os mecanismos
presentes no aprender com o outro. Segundo Jablon, Dom-
bro e Dichtelmiller (2009, p. 13), “Observar proporciona as
informações de que você necessita para construir, individu-
almente, relacionamentos com crianças e para possibilitar
que sejam aprendizes bem-sucedidos”.
Neste contexto, percebe-se que a atuação do psicope-
dagogo está voltada para a aprendizagem humana, tem cará-
ter multidisciplinar e mantém um olhar subjetivo para cada
sujeito envolvido no processo educacional. Porto (2011, p.
123) descreve que:
O psicopedagogo institucional trabalha com
múltiplas fontes de dados, decorrentes do uso
que faz de inúmeros métodos (observação, con-
versas casuais, entrevistas, documentos), múlti-
plos tipos de participantes (secretarias de edu-
cação, superintendências ou CRES, orientadores
educacionais, especialistas em currículo, direto-
res, professores, entre outros) e várias situações
(reuniões de diversos tipos, oficinas de trabalho,
vida em instituições e etc).
Percebe-se que a atuação do psicopedagogo escolar

envolve desafios e um trabalho que faz uso de diversos mé-
todos e em diferentes contextos. Envolve estudantes, fami-
liares, professores, funcionários da escola, entre outros, e
busca favorecer a construção do conhecimento pelos sujei-
tos envolvidos no processo. Em seguida, vamos conhecer o
trabalho de uma psicopedagoga e sua atuação em uma esco-
la da rede particular de ensino.
A função social do psicopedagogo na escola
O psicopedagogo escolar cumpre uma importante

função social, pois à medida que atua de forma preventiva e
interventiva, cria possibilidades para que o sujeito encontre
a sua forma de aprender e desenvolver as suas competên-
cias e habilidades. Este profissional busca também analisar
e compreender os fatores que interferem no processo de
aprendizagem.
A atuação da psicopedagoga que entrevistamos ocor-
re de diversas maneiras e em todos os níveis de ensino (da
Educação Infantil ao Ensino Médio), sendo de fundamental
importância para que a aprendizagem dos alunos ocorra de
forma significativa. Durante a apreciação das suas respostas
percebemos que o trabalho dessa profissional está integra-
do e articulado com a supervisão e coordenação pedagógi-
ca, o corpo docente e demais profissionais da escola. Vamos
agora conhecer como se desenvolvem suas ações no âmbito
educacional.
Aprendizagem é o foco da Psicopedagogia e é funda-
mental para o desenvolvimento do ser, sendo necessário ser
estimulada, quer seja na escola ou no ambiente familiar. A
profissional entrevistada nos trouxe que “A aprendizagem
é uma nova compreensão da realidade, seja em que âmbito
for, que faz com que o sujeito mude a sua postura, diante da
resolução de problemas. Se antes ele resolvia de uma forma,
à medida que ele aprende, ele reorganiza essa forma de re-
solver”. Ressaltamos que o processo de aprendizagem é con-
tínuo e depende de fatores orgânicos, educacionais, emocio-

| 109
nais e sociais. Weiss (2000, p. 26) complementa essa reflexão
quando descreve:
[...] a ideia básica de aprendizagem como um
processo de construção que se dá na interação
permanente do sujeito com o meio que o cerca.
Meio esse expresso inicialmente pela família, de-
pois pelo acréscimo da escola, ambos permeados
pela sociedade em que estão. Esta construção se
dá sob a forma de estruturas complexas.
Quando questionada sobre sua atuação como psicope-

dagoga escolar, a entrevistada revelou:
[…] o psicopedagogo é um profissional que, es-
tando em qualquer instituição e espaço que este-
ja, seu foco de trabalho é a aprendizagem. O foco
é preventivo, fazendo essa aprendizagem fluir
da melhor forma possível e junto com todos que
trabalham na instituição, fazer com que a apren-
dizagem aconteça de forma mais tranquila, se-
guindo um percurso melhor.
Diante do exposto, compreende-se que a atuação do

psicopedagogo está atrelada ao processo de aprendizagem e
que faz necessário uma ligação com os demais profissionais
que fazem parte do ambiente escolar. Acreditamos que a
atuação psicopedagógica na escola tem como principal meta
compreender como o sujeito pensa e aprende, buscando
juntamente com outros profissionais, estratégias capazes
de atender o estudante em suas individualidades, potencia-
lizando o ato de aprender. Destacamos Barbosa (2001, p. 19),
que corrobora com o que foi descrito e destaca que o espaço
da instituição escolar requer tanto preparo do psicopedago-
go quanto o espaço clínico.
[…] a intervenção psicopedagógica na instituição
escola se dirige ao sujeito aprendente que susten-
ta o aluno, sua relação com os seus pares e com
o professor; ao sujeito ensinante que sustenta
o professor, sua relação com o grupo de alunos,
com os pais e com o psicopedagogo, assim como
ao sujeito aprendente que também se encontra
no professor; e ao sujeito aprendente que se en-
contra no próprio psicopedagogo.
Em relação à relevância do Psicopedagogo na escola, a

psicopedagoga esclareceu:
Muitas mudanças estão acontecendo e as mu-
danças nos processos de aprendizagem também,
isso é um fato. E se a gente tem um profissional
que estuda e se dedica à aprendizagem, a rele-
vância está aí; é um profissional que vai cuidar
desses processos de aprendizagem à medida que
eles vão exigindo novas posturas, novas meto-
dologias, novos recursos materiais, novas dinâ-
micas e o psicopedagogo vai trabalhando nesse
sentido.
Como podemos perceber, o psicopedagogo precisa se

manter em constante formação para acompanhar as exi-
gências da atualidade e, assim, saber lidar com as mais va-
riadas situações pedagógicas. Cabe a este também, o conhe-
cimento de diversas teorias científicas, que permeiam os
processos educacionais. Destacamos a reflexão de Mantoan
(2003, p. 18) que compactua com a ação psicopedagógica da
entrevistada, quando diz:
O sucesso da aprendizagem está em explorar
talentos, atualizar possibilidades, desenvolver
predisposições naturais de cada aluno. As difi-
culdades e limitações são reconhecidas, mas não
conduzem nem restringem o processo de ensi-
no, como comumente se deixa que aconteça.
Conforme a entrevistada, em termos práticos, a sua

atuação como psicopedagoga institucional se constitui da
seguinte forma:

| 111
O primeiro ponto é a formação de professores,
mas não é uma formação para ensiná-los a fa-
zer o trabalho deles. Na realidade o Psicopeda-
gogo institucional vai estar junto com o pro-
fessor e pensar junto; a formação continuada
é imprescindível para a atuação psicopedagó-
gica e inclui o estudo de um texto, promoção
de cursos, um debate sobre determinado tema,
estudos de casos sobre situações vividas no dia
a dia.
A profissional complementou afirmando que: “o se-

gredo desse trabalho é organizar situações em que o profes-
sor possa ter um tempo e a oportunidade de descobrir o que
fazer; o psicopedagogo não vai dizer o que o professor tem
que fazer, como se fosse receitinha de bolo”. Diante do que
foi descrito, compreendemos que a tarefa fundamental do
psicopedagogo se dá junto aos educadores, estabelecendo
parcerias, acolhendo as necessidades e contribuindo com
informações que fundamentam sua prática. O trabalho em
equipe será fundamental nos afazeres do psicopedagogo
escolar, sendo o passo inicial, a formação de um elo cons-
trutivo com os professores para em seguida traçar objetivos
didáticos. Dessa forma, a atenção desse profissional não se
dá apenas no aluno, mas em todo o contexto escolar que está
a sua volta. Bastos (2015, p. 44) ratifica o que foi dito quando
revela:
Na instituição escolar o psicopedagogo possui
diferentes atuações, mas sua atuação especifica
se dá com grupos no sentido de levantar suas ne-
cessidades, conflitos e contradições realizando
uma reflexão conjunta com o objetivo de propor
soluções e uma melhor qualidade no processo de
ensino-aprendizagem.
Dando continuidade à dimensão da sua prática psico-

pedagógica a entrevistada relatou:
Eu entro em sala quando é preciso e utilizo como
recurso psicopedagógico a observação. Este
procedimento de observação serve para que eu
tenha uma outra perspectiva do que acontece e
que possa ser compartilhada com o professor.
Desta forma o próprio poderá analisar a situação
e pensar no que pode ser feito. Assim é uma cons-
trução em conjunto. A observação que faço tem
como base o modelo de OOSA – Observação Ope-
rativa de Sala de Aula, criada pela Laura Monte
Serrat Barbosa, apesar de não acontecer da mes-
ma forma. A OOSA não vai dizer se o professor
está certo ou errado, mas os registros feitos pelo
psicopedagogo institucional servem para o pro-
fessor fazer uma autoavaliação, não é um recurso
de vigilância, monitoramento, nem mesmo de
supervisão, mas uma promoção da autoavaliação.
Ainda sobre a observação em sala de aula, a entrevis-

tada complementou que “o professor também pode solicitar
a presença do psicopedagogo institucional para auxiliar e
observar o desempenho de alguns alunos e pensar alterna-
tivas”. Reafirmamos que a relação entre professores e psi-
copedagogo é de troca. Este último, utiliza-se de recursos
para colaborar com a atuação pedagógica dos educadores e
na medida que interagem, são instruídos e levados a pensar
sobre suas práticas.
A psicopedagoga afirma também que:
Para ter sentido é bom ter havido um trabalho
anterior de construção de vínculo, uma relação
onde haja a operatividade e o professor tenha
maturidade para encarar o recurso de autoava-
liação”. A mesma informou também que “é ne-
cessário combinar previamente com seus pares
(coordenadores, supervisores, psicólogos e pro-
fessores) a rotina de trabalho dentro da escola.
Percebemos que a intervenção psicopedagógica é um

processo contínuo e tem como objetivo principal vincular o

| 113
aluno à aprendizagem. Esse profissional deve criar espaços
de escuta, orientações e discussões que favoreçam o desen-
volvimento da equipe e consequente dos alunos. É impor-
tante ressaltar o quão interligado está o trabalho do psicope-
dagogo e o do docente, propiciando um relacionamento de
confiança e parceria, para que possam atuar juntos perante
os desafios encontrados na escola. Weiss (2012, p. 21) nos
traz o seguinte pensamento:
É preciso que o professor competente e valoriza-
do encontre o prazer de sair para que possibilite
o nascimento do prazer de aprender. O ato de
ensinar fica sempre comprometido com a cons-
trução do ato de aprender, faz parte de suas con-
dições externas.
Sobre o tipo de trabalho que realiza, a participante

afirmou:
É um trabalho preventivo, porque à medida que
a gente melhora a qualidade do trabalho ofereci-
do, a gente previne as dificuldades de aprendiza-
gem e as suas complicações. É a aprendizagem
do aluno que está lá na ponta e a aprendizagem
daquele professor que aumenta a quantidade e
diversidade de recursos que vai ter disponível
para usar, que é o objetivo final.
Nessa perspectiva, pensar o trabalho do psicopedago-

go escolar, nos remete a um processo que envolve os educa-
dores, incluindo aqui questões metodológicas e avaliativas,
favorecendo as relações de quem ensina e quem aprende. O
educador ampliará seus conhecimentos, suas habilidades e
assim poderá utilizar diversos recursos para estimular os
alunos e prevenir problemas de aprendizagem.
Em relação à sua intervenção na escola, a participante
comentou:
Na realidade não trabalho sozinha, sou aliada
aos psicólogos, mesmo quando há queixas de
aprendizagem. Participo de reuniões de pais,
de profissionais, principalmente, nos casos que
chamam mais atenção. Em casos iniciais fica
com os professores e supervisão e quando há
um retorno de profissionais e um diagnóstico eu
sempre participo. Como temos muitas informa-
ções do aluno, vamos contra-argumentando com
o profissional e fazemos uma troca, porque por
inúmeras variáveis e pela rotina, não podemos
fazer tudo o que é solicitado a princípio. Os enca-
minhamentos são refletidos e acordados.
Compreendemos que o psicopedagogo, quando na es-

cola, possui diferentes atuações que variam de acordo com a
instituição em que está inserido. Inicialmente, é necessário
conhecer a instituição por completo e em seguida, elaborar
um plano de trabalho para atuar junto aos alunos, à equipe
técnica e à família. Vale destacar que a profissional divide
sua demanda com outros profissionais, realizando um tra-
balho conjunto e significativo, abrangendo outras áreas de
conhecimento. Fica claro que dentro dos processos inclusi-
vos, a troca de experiências e a formação de acordos com os
profissionais que acompanham os alunos se faz necessária.
BASTOS (2015, p. 49) complementa o que foi revelado, quan-
do nos traz essa reflexão:
É fundamental que o psicopedagogo levante
questões sobre a instituição escolar e as proble-
matize conjuntamente com as pessoas, com o
objetivo de fazê-las refletir sobre seu querer, so-
bre seus conflitos e suas próprias contradições,
seja no trabalho, seja em suas relações profissio-
nais ou pessoais.
Em relação às estratégias utilizadas em seu trabalho, a

entrevistada citou:
O foco do meu trabalho tem uma diretriz espe-
cífica, a inclusão, pois não trabalho com toda a

| 115
escola ao mesmo tempo, mas com os casos que
requerem procedimentos mais específicos, por
conta das necessidades educacionais especiali-
zadas. Por exemplo, nas reuniões por série eu en-
tro para estudar uma temática que esteja sendo
comum nos transtornos que os professores estão
lidando, ou para fazer estudo de caso daqueles
alunos que estão apresentando dificuldades.
Também vou em reuniões por disciplinas para
pensarmos juntos no que pode ser feito dentro
daquela rotina, para atingir os alunos que apre-
sentam maiores dificuldades na aprendizagem.
A psicopedagoga complementou esclarecendo que:

“No início, as demandas vinham para resolver
as dificuldades de aprendizagem de alguns alu-
nos, mas depois pensou que a proposta poderia
favorecer a todos. Queria uma escola que fosse
de educação para todos, e que, nesse ‘para todos’,
pudesse incluir os que têm dificuldades.
A profissional destaca que desenvolve planos indivi-

dualizados para os alunos que tem dificuldades e que ne-
cessitam de estratégias diferenciadas. Essa prática nos leva
a refletir que podemos transformar o ambiente escolar em
um espaço de construção do conhecimento, através de ino-
vações e técnicas utilizadas pelos profissionais que benefi-
ciam a todos da comunidade escolar. MANTOAN (2003, p.
32) traz algumas considerações que merecem destaque:
A inclusão é uma inovação que implica um esfor-
ço de modernização e de reestruturação das con-
dições atuais da maioria de nossas escolas (espe-
cialmente as de nível básico), ao assumirem que
as dificuldades de alguns alunos não são apenas
deles, mas resultam, em grande parte, do modo
como o ensino é ministrado e de como a aprendi-
zagem é concebida e avaliada.
Quando questionada sobre as ações que tornam eficaz

a inclusão, a entrevistada reafirmou que:
A formação de professores é o primeiro ponto,
porque com frequência eles trazem a queixa de
que não estão preparados. Mas não é uma forma-
ção pontual, e sim uma contínua, onde se faz o
estudo e continua, com o acompanhamento da-
quilo que está em processo, à estrutura de fun-
cionamento, a quantidade de hora aula e a orga-
nização das salas, tudo isso precisa ser revisto.
Complementou revelando que “um trabalho intera-

tivo, em grupos, com recursos da tecnologia são bem mais
aproveitados. E as tecnologias são úteis também para as
crianças que têm as dificuldades, seja para ler, escrever ou
fazer cálculo”. Nessa perspectiva, podemos refletir sobre a
responsabilidade do psicopedagogo em investigar detalha-
damente a instituição, treinar e definir ações com o corpo
docente a fim de promover a inclusão. Novamente a profis-
sional ressalta a formação de professores como ponto chave
do seu trabalho. O autor Mantoan (2003, p. 18) faz uma reve-
lação que endossa o pensamento da entrevistada:
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade
que temos para reverter a situação da maioria
de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos
as deficiências que são do próprio ensino minis-
trado por elas – sempre se avalia o que o aluno
aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se
analisa ‘o que’ e ‘como’ a escola ensina, de modo
que os alunos não sejam penalizados pela repe-
tência, evasão, discriminação, exclusão, enfim.
Sobre o principal desafio da Psicopedagogia nos dias

atuais, a entrevistada discorreu:
[…] precisamos sair do formato arraigado que a
escola tem de funcionamento, de hora aula, sem
transdisciplinaridade, de mudança estrutural,
de avaliação só escrita e não qualitativa. A Educa-
ção Infantil tem caminhado muito com as ideias
de projetos e novos ideais de funcionamento,

| 117
mas quanto mais avançados são os outros níveis,
mais escassos são essas novas propostas.
Acreditamos que a Psicopedagogia abre portas e chega

à escola para propor modificações de paradigmas, promover
a conscientização e oportunizar transformações. É impres-
cindível que a escola se faça inclusiva, fundamentando uma
educação voltada para a cidadania, com um olhar individu-
alizado e que reconhece e valoriza a diversidade. Essa refle-
xão que a entrevistada faz sobre a necessidade de mudanças
na escola é referendada por Mantoan (2003, p. 12), quando
critica a ruptura de base em sua estrutura organizacional da
escola, como propõe a inclusão, é uma saída para que a esco-
la possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora
por todos os que dela participam.
Conclusão
A sociedade passa por mudanças fundamentais, quer

seja no campo social, político, educacional ou econômico, o
que gera significativas diferenças entre os sujeitos. Conside-
ra-se, portanto, que a diversidade está presente em todos os
setores, inclusive na educação. Faz-se necessário considerar
que todas as pessoas têm valores e direitos iguais e devem,
por conseguinte, ter acesso à educação. A inclusão é um dos
princípios que serve de base para uma sociedade justa e
igualitária.
Consideramos que, a inclusão poderá acontecer de
forma colaborativa com o apoio do psicopedagogo escolar,
um profissional que atua em diferentes instâncias e com di-
versas ferramentas, a fim de oportunizar a aprendizagem
dos alunos. Destarte, as dificuldades de aprendizagem não
devem tornar-se fatores de exclusão, mas sim objetos a se-
rem investigados.
Nesse contexto, percebemos que a relação existente
entre o ensinar e o aprender deve ser unificada para que
ocorra a aprendizagem. Os educadores devem ser acolhidos
e treinados, tornando-se agentes ativos desse processo, tra-
zendo numerosas contribuições aos alunos.
A pesquisa aqui descrita revelou a importância e a
necessidade do psicopedagogo na escola, bem como os im-
pactos positivos do referido profissional no desempenho
dos alunos, auxiliando de forma integradora a comunidade
escolar. Destacamos que o psicopedagogo realiza um traba-
lho preventivo junto aos grupos de alunos, favorecendo o
processo de construção do conhecimento e do sujeito en-
quanto ser individual. Por meio de observações, estratégias
de ensino, escutas e observações do contexto institucional,
parcerias são formadas dentro da escola para promover o
desenvolvimento dos sujeitos. Esse profissional atua tam-
bém analisando a situação de aprendizagem vivida pelo
aluno a fim de solucioná-la e prevenindo o surgimento de
outras dificuldades.
Avaliando os resultados desta pesquisa, percebemos
que a atuação do psicopedagogo escolar possui diferentes
performances, sendo primordial a parceria com os profes-
sores e profissionais, bem como a formação continuada
dos mesmos. Essa atuação se dá no sentido de conhecer ne-
cessidades e conflitos vivenciados pelos educadores, bem
como promover o conhecimento científico, para fazer com
que o processo educacional avance. Este artigo aponta para
novas discussões sobre o psicopedagogo escolar, reconhe-
cendo seu importante papel como suporte à inclusão e aos
desafios da escola contemporânea diante dos problemas de
aprendizagem.

| 119
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| 121
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
INCLUSIVA: OS DESAFIOS E POSSIBILIDADES
OBSERVADOS NA PRÁTICA DO PROFESSOR DO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
NA ESCOLA DE ENSINO REGULAR
Maria de Lourdes Leite Paiva

Elcilane Maria Murta da Silva
Maria José Barbosa
Introdução
A
Política Nacional da Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva 2008 (PNEEPEI)
reafirmou a natureza complementar e suplementar da Edu-
cação Especial, ao ressignificar o Atendimento Educacional
Especializado. Diante disso, percebe-se a necessidade de co-
nhecer a implementação da supracitada política nas escolas
municipais do ensino Fundamental I da cidade de Fortale-
za-CE e averiguar como acontece a atuação do professor do
AEE no âmbito escolar.
Mantoan (2015, p. 24), sobre a implantação da PNEE-
PEI reforça que,
O conhecimento do percurso de implantação
dessa Política é de fundamental importância
para que se possa prosseguir na direção do que
esse documento orienta, com dados que respal-
dem novas iniciativas, e que suscitem desafios a
serem enfrentados pelo poder público, e por to-
dos os que se interessam e se dedicam a transfor-
mar nossas escolas em ambientes educacionais
inclusivos.
Para a autora, a implantação desta política é um mar-

co no processo de inclusão escolar de alunos com deficiên-
122 | MARIA DE LOURDES LEITE PAIVA • ELCILANE MARIA MURTA DA SILVA • ANTONIA KÁTIA SOARES MACIEL
MARIA JOSÉ BARBOSA
cia na escola regular, tendo em vista que garante o direito a
educação para os alunos público-alvo da educação especial
na escola regular e não mais nas escolas especiais, deman-
dando desafios a serem superados, tanto pelo poder público
quanto por todos os atores envolvidos neste processo no âm-
bito escolar (MANTOAN, 2015).
Nesse sentido, este estudo aborda os desafios enfren-
tados pelo professor do AEE diante o processo de constru-
ção de uma prática inclusiva em quatro (04) escolas públicas
de ensino Fundamental I, situadas no município de Forta-
leza-CE. Foram sujeitos desta pesquisa membros da Gestão
Escolar, Professor da Sala Comum e Professor do AEE.
Nesse percurso observamos alguns desafios relacio-
nados a docência do professor do AEE nas escolas pesquisa-
das, bem como realizamos o levantamento de fatores que be-
neficiam ou dificultam a implementação da PNEEPEI/2008
na rede pública de ensino.
Com relação aos profissionais da educação no proces-
so inclusivo, Araújo, diz que,
[...] precisam assumir uma postura acadêmico-
-científica que leve à reinvenção da educação;
esse modelo de escola consolidado no século XIX
tem, agora também, de dar conta de demandas
e necessidades de uma sociedade democrática,
inclusiva, permeada por diferenças e pautada
no conhecimento inter, multi e transdisciplinar,
como o que vivemos neste início do século XXI
(2011, p.39).
A educação inclusiva deve ocorrer na escola regular

tendo o professor uma postura inclusiva que o leve a supe-
rar o paradigma da exclusão das diferenças já consolidado
no século XIX (ARAÚJO, 2011).
Nessa perspectiva elencamos como objetivos: identifi-
car nas escolas comuns as condições institucionais, huma-
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: OS DESAFIOS E POSSIBILIDADES OBSERVADOS NA

PRÁTICA DO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA ESCOLA DE ENSINO REGULAR | 123
nas, pedagógicas e operacionais que prevalecem no processo
de implantação e consolidação da PNEEPEI /2008. Essa sur-
ge com a finalidade de orientar a organização dos sistemas
educacionais inclusivos, para legitimar a referida política o
Conselho Nacional de Educação – CNE publicou a Resolução
CNE/CEB, 04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais
para o AEE na Educação Básica. Este documento determina
o público-alvo da educação especial e define o caráter com-
plementar ou suplementar do AEE, prevendo sua institucio-
nalização no projeto político pedagógico da escola.
O caráter não substitutivo e transversal da educação es-
pecial é ratificado pela Resolução CNE/CEB nº 04/2009 que,
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica e preconiza em seu artigo 29,
que os sistemas de ensino devem matricular os
estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especia-
lizado – AEE, complementar ou suplementar à
escolarização, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de AEE da rede
pública ou de instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
(PNEEPEI/2008, p. 6).
Dessa forma a PNEEPEI/2008, tem como objetivo o

acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes
com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD)1 e Altas Habilidades/Superdotação (AH/S) nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais, garantindo:
1 Termo modificado para Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) na nova

reformulação do DSM V (2013)
MARIA JOSÉ BARBOSA
Quadro 1 – Objetivos da PNEEPEI
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva – PNEEPEI
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil
até a educação superior;
Atendimento Educacional Especializado;
Obje-
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
tivos ensino;
Formação de professores para o AEE e demais profissionais da
educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
Articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas.
Fonte: MEC/SECADI (PNEEPEI/2008).
Amparada nesta política a educação especial passa

a integrar a proposta pedagógica da escola regular promo-
vendo o atendimento aos estudantes com deficiência, TGD e
AH/S. Nestes casos e em outros, como os transtornos funcio-
nais específicos, a educação especial atua de forma articu-
lada com o ensino comum, orientando para o atendimento
desses estudantes nas redes de apoio considerando as rela-
ções interdisciplinares e intersetoriais (PNEEPEI/2008).
Metodologia
Para alcançarmos nossos objetivos utilizamos como

metodologia a pesquisa de natureza qualitativa que, segundo
Bogdan e Biklen (1982), define-se de acordo com cinco carac-
terísticas básicas: tem o ambiente natural como sua fonte
direta de dados e o pesquisador como seu principal instru-
mento; os dados coletados são predominantemente descri-

tivos; a preocupação com o processo é maior do que com o
produto; o significado que as pessoas dão às coisas e à sua
vida são focos de atenção especial do pesquisador e a análi-
se dos dados tende a seguir um processo indutivo. Quanto à
tipologia de nosso estudo, caracteriza-se como pesquisa de
campo, do tipo exploratório e estudo de caso.
Realizamos um levantamento bibliográfico sobre os
temas envolvidos na pesquisa a fim de fundamentar nossas
análises, respaldando-nos em autores como Araújo (2011),
Mantoan (2015), bem como documentos normativos como a
PNEEPEI (BRASIL, 2008), Resolução 04/2009, entre outros.
A pesquisa foi realizada em quatros escolas do Distrito
de Educação I, os critérios para realização do estudo ocorre-
ram da seguinte forma: foram encaminhados convites para
dez escolas e quatro aceitaram participar da pesquisa.
A coleta de dados foi realizada por meio de uma en-
trevista, participaram da pesquisa os seguintes sujeitos: um
diretor ou um coordenador; um professor de Sala Comum
(SC) que tivesse em comum o mesmo aluno com o professor
do AEE, e o professor do AEE, perfazendo um total de (12)
sujeitos.
Educação inclusiva
A partir de 1994, o Brasil, assumindo o compromisso

como signatário da Declaração de Salamanca, que defende
os princípios políticos e prática em educação especial, vem
procurando implementar um modelo educacional capaz de
incluir, social e educacionalmente, os alunos com deficiên-
cias. A esse respeito, Santos (2006) refere que a proposta de
inclusão de alunos com deficiência é inovadora, em relação
à proposta de integração, da década de 1970. O que muda na
proposta de inclusão é que os sistemas educacionais pas-
MARIA JOSÉ BARBOSA
sam a ser responsáveis pela criação de situações capazes
de promover uma educação de qualidade para todos e fazer
adaptações que atendam às necessidades educacionais dos
alunos com deficiências, TGD e AH/S.
Dessa forma, o sistema educacional ao atender os
alunos da Educação Especial deixou de fazê-lo em caráter
assistencialista, garantindo o ingresso destes educandos,
nas salas regulares, em busca de oferecer-lhes suporte e
condições necessárias à inclusão. Nessa perspectiva, todos,
sejam crianças, jovens ou adultos e, não somente, os que
apresentarem deficiências, devem ser acolhidos nas escolas
regulares.
A educação inclusiva busca valorizar as diferenças,
como fator de enriquecimento do processo educacional,
transpondo barreiras para a aprendizagem e a participação
com igualdade de oportunidades. Sendo assim, as escolas
devem se transformar para acolher toda diversidade apre-
sentada por seu alunado, quer seja aqueles que apresentam
deficiências físicas, intelectuais, sensoriais ou múltiplas,
ou, também, os que apresentam características atípicas.
Essa ação se contrapõe à homogeneização padronizada dos
alunos, mostrando a importância do sistema educacional se
adequar às necessidades dos seus educandos, sem impor a
esses que se amoldem às escolas.
Muito se tem discutido sobre os processos de inicia-
ção da inclusão de estudantes que apresentem diferenças
em relação aos padrões de normalidade, socialmente ins-
tituídos. Pesquisadores de instituições de ensino superior
públicas e privadas têm se ocupado deste tema, dentre os
quais se destaca Mantoan (2005, 2006), que enfatiza a ne-
cessidade dos ambientes humanos de convivência e de
aprendizados serem plurais por natureza. As pessoas com
deficiência precisam ser amparadas por práticas culturais

e políticas que lhes permitam entender e conceituar suas
diferenças seu ‘eu’, a visão do outro e do ‘nós’, como catego-
rias distintas.
Diante dessa realidade, Carvalho (2008) critica as prá-
ticas discursivas de especialistas que opinam sobre provi-
dências cabíveis no que consideram politicamente corretos
ou no teoricamente desejável, sem a consonância com as
expectativas das pessoas com deficiência. A autora citada
defende a escuta as pessoas com deficiência com uma histó-
ria concreta, real e única, vivida em um dado contexto, sem
correr o risco de examinar a deficiência em si mesma e pon-
tua dizendo:
Este tem organismo, corpo, mente e sentimen-
tos que variam segundo suas próprias histórias
de experiência da deficiência. Suas falas é que
devem nos orientar para que sejamos bem-su-
cedidos nos esforços em prol da melhoria da
qualidade de suas vidas e de sua inclusão social
e educacional escolar (CARVALHO, 2008. p. 17).
A diferença, no contexto da relação social, é entendida

de acordo com o modo como ela é compreendida e tratada
no interior de estruturas socioeconômicas e políticas de po-
der. A diferença não é um fato isolado, mas é o resultante de
relações sociais pautadas em valores que, quando desrespei-
tados produzem as diferenças.
As diferenças de uma pessoa com deficiência ganham
conotações importantes, que se revestem sob forma de pre-
conceitos, banalizando suas potencialidades, sendo perce-
bidas pelo que lhes falta, pelo que necessitam, em termos
assistenciais, desprezando o potencial latente e que exige
oportunidades para seu desenvolvimento.
Carvalho (2008) sinaliza que as relações sociais impli-
cam, na prática, experiências, sem condição de especificar
MARIA JOSÉ BARBOSA
suas particularidades nas vidas individuais, mas alerta para
suas sequelas, principalmente na autoestima e nas motiva-
ções dos sujeitos. Nesse sentido, a educação inclusiva tem
como meta prioritária, formar cidadãos para o convívio hu-
manizado, respeitando as individualidades e a diversidade,
que caracteriza o universo dos educandos, numa perspec-
tiva educativa cultural e social. Compreendendo a educação
como um direito de todo ser humano, independente de suas
características e como um elemento formador, essencial à
sociedade cidadã.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) nº. 9.394/96 (BRASIL,1996), todos os alunos
têm direito à educação, permanência na escola, respeito à
diversidade e à pluralidade de culturas. Esses direitos de-
vem ser respeitados e praticados, por meio de ações capazes
de reorientar a educação incentivando a educação inclusiva,
oportunizando as pessoas com deficiências, o convívio em
escolas comuns e, não apenas, um modelo educativo restri-
to, oferecido em classes ou escolas especiais.
É um serviço de apoio especializado ofertado pela Edu-

cação Especial, regulamentado através do Decreto Federal
7.611 de 17.11.2011, que revogou o anterior de número 6.571 da-
tado de 17.09.2008, “[...] voltado a eliminar as barreiras que
possam obstruir o processo de escolarização de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2011). Ainda se-
gundo o inciso 1º do artigo 2º do mesmo decreto, os serviços
oferecidos pelo AEE devem ser compreendidos como: “[...] o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagó-
gicos organizados institucional e continuamente”.

Outro documento relevante para compreender o AEE,
é a Resolução nº 4, de 2/10/2009, que instituiu as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializa-
do na Educação Básica, modalidade Educação Especial. O
serviço é prestado de forma complementar para educandos
com deficiência e TGD e de forma suplementar aos educan-
dos com AH/S. O Decreto 7.611/2011, assim como o anterior
de 2008, estabeleceu a necessidade de o serviço integrar a
proposta Pedagógica da escola e envolver a participação da
família na escolarização de seus filhos.
Vale destacar o artigo terceiro do referido decreto que
trata dos objetivos do AEE:
Art. 3o São objetivos do atendimento educacio-
nal especializado:
I - prover condições de acesso, participação e
aprendizagem no ensino regular e garantir ser-
viços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da edu-
cação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos di-
dáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras
no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de
estudos nos demais níveis, etapas e modalidades
de ensino. (BRASIL, 2011)
Segundo Limaverde (2010), uma das características

do AEE é favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos
estudantes e a superação dos aspectos impostos pela defici-
ência, que podem limitar ou colocá-los em situação de des-
vantagem no processo de escolarização.
MARIA JOSÉ BARBOSA
O AEE nas escolas pesquisadas – resultados e
discussões
Buscamos saber dos gestores se tinham conhecimen-

to do conteúdo da PNEEPEI/2008. Os três gestores entre-
vistados afirmaram ter conhecimento da política e teceram
comentários acerca do documento supracitado. Destacan-
do algumas dificuldades para efetivação da escola à políti-
ca, tais como: falta de profissional de apoio, estrutura física
inadequada das salas de aula, falta de material pedagógico e
insuficiência de verbas. De acordo o G12 “[...] quando chega
mal dá para suprir as necessidades dos professores de SC,
que é prioridade”. O G23demostrou insatisfação quanto as
verbas e afirmou que “[...] tento suprir as necessidades mais
urgentes da Sala de Recursos Multifuncionais e entendo a
importância e a necessidade do apoio ao AEE”.
Apenas o G34 afirmou ter profissional de apoio e que
as crianças ou jovens eram matriculados de acordo com as
vagas e que na maior parte das salas de aula tinham “[...] dois
ou três alunos com deficiência”. Ainda sobre vagas o G3 afir-
mou fazer matrículas antecipada dos alunos da educação es-
pecial, respeitando o estabelecido na Resolução nº 10/2013,
e a professora do AEE organiza e faz os encaminhamentos
para o atendimento na SRM.
A referida resolução estabelece normas para a edu-
cação especial na perspectiva da educação inclusiva e para
o AEE dos estudantes com deficiências, TGD e AH/S nas
etapas e demais modalidades da educação básica, públicas
e privadas (educação infantil), pertencentes ao Sistema Mu-
nicipal de Educação de Fortaleza, propõe que as redes públi-
2 G1 – Gestor da escola 01

cas de ensino devem realizar chamadas públicas para matri-
cula antecipada dos educandos da Educação Especial, e que
mesmo tendo esta chamada antecipada, a matrícula pode
ser realizada em qualquer período do ano (art. 5º parágrafo
único).
Outro aspecto investigado na pesquisa refere-se ao
número de alunos com deficiência por sala. Sendo assim,
cabe destacar que de acordo com Resolução do Conselho
Municipal de Educação Lei nº 7.991/96 – Lei (alterações) nº
9.317/2007, nº 010/2013, não existe um quantitativo limitado
de alunos da educação especial por sala. Entretanto, P1 e P25
afirmaram ter “[...] dois alunos com deficiência na SC”.
Em relação à prática pedagógica a P1 afirmou ter difi-
culdades, entre elas [...] na elaboração das atividades do cur-
rículo da sala comum, porém, tenho o apoio do Professor do
AEE para flexibilizar o conteúdo, mais a maior dificuldade
encontrada é que não tenho uma profissional de apoio.
Nessa ótica, quando se justifica a necessidade de pro-
fissional de apoio escolar?
A demanda de um profissional de apoio Escolar se jus-
tifica quando a necessidade específica do estudante público
alvo da educação especial não for atendida no contexto geral
dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes.
Em caso de educando que requer um profissional
“acompanhante” em razão de histórico segregado, cabe à
escola favorecer o desenvolvimento dos processos pessoais
e sociais para a autonomia, avaliando juntamente com a fa-
mília a possibilidade gradativa de retirar esse profissional.
NOTA TÉCNICA SEESP/GAB Nº 19/2010.
A P2 afirmou estar satisfeita em ter apoio permanente
do professor do AEE: [...] ela contribui na flexibilização de
5 P1 Professora 01
P2 Professora 02
MARIA JOSÉ BARBOSA
atividades adequadas, de atividades adaptadas e simples-
mente flexibilizadas de acordo com a necessidade do aluno,
isso nos facilitou bastante, temos um encontro no meu pla-
nejamento e a Professora do AEE faz um esforço para que
esse encontro aconteça.
Levar em conta as características dos alunos respei-
tando o seu estilo de aprendizagem, ritmo, nível de desen-
volvimento intelectual, características do funcionamento
cognitivo além de seu desenvolvimento efetivo-social. (SIL-
VEIRA & FIGUEIREDO, 2010, p. 19).
Percebemos ao analisarmos a fala da P2, que está em
conformidade com o MEC/SEESP, (2008), o professor do AEE
tem como funções: gerir os processos de aprendizagem, es-
tabelecer interlocução com o professor da SC, acompanhar
o processo de aprendizagem do educando, contribuir com a
formação de professores de SC e avaliar o desenvolvimento
e funcionalidade do estudante.
A P3 afirmou ter dois alunos com deficiência e outros
com comportamento hiperativo. Ela lastima não ter diminu-
ída a quantidade de alunos na turma conforme as matrícu-
las de crianças com deficiência, pois sente dificuldades em
elaborar atividades flexibilizadas, dado o elevado número de
alunos, porém, recebe o apoio da Professora do AEE, que na
maioria às vezes seu tempo no planejamento não contempla
essa profissional devido a grande cobrança na aprendiza-
gem exigida na rede.
Nas entrevistas com as professoras do AEE encontra-
mos falas variadas. A PAEE16, afirmou que atende todos os
alunos público alvo da educação especial que estão matricu-
lados na escola, a maioria no contra turno.
6 Professora o Atendimento Educacional Especializado

Art. 5º7. O AEE é realizado, prioritariamente,
na sala de recursos multifuncionais da própria
escola ou em outra escola de ensino regular, no
turno inverso da escolarização, não sendo substi-
tutivo às classes comuns, podendo ser realizado,
também, em centro de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de
Educação ou órgão equivalente dos Estados, Dis-
trito Federal ou dos Municípios.
Identificamos na fala da PAEE2, a existência de três ou

quatro alunos sendo atendidos no mesmo turno, segundo a
mesma devido algumas especificidades.
Em relação à flexibilização curricular, observamos
na fala da PAEE3 que alegou que o apoio da gestão não era
satisfatório, e que busca dar apoio aos professores das salas
comuns, no sentido de flexibilizar o currículo, e que muitas
vezes encontra barreiras para um planejamento adequado
com esses Professores devido a grande exigência tanto do
Distrito como dos Gestores no que se refere à sistematização
curricular educacional.
Nesse olhar, Freire (2011, p. 109), nos ensina que,
Para que a responsabilidade na ação educativa
não seja de um único profissional, as ações entre
os profissionais exigem abertura ao diálogo, no
sentido de ouvir, de refletir, de reconhecer suas
necessidades e de buscar no conhecimento e nas
experiências de cada um, alternativas que viabi-
lizem melhores condições de aprendizagem dos
alunos.
A PAEE2 afirmou que sua sala não é padrão MEC, po-

rém, tem bastantes recursos e materiais de tecnologia As-
7 Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro

de 2009, Seção 1, p. 17.
MARIA JOSÉ BARBOSA
sistiva (TA). Ressaltou a importância da interlocução com a
Professora de SC e da dificuldade nas barreiras atitudinais,
no tocante a flexibilização curricular.
Encontramos apenas uma PAEE4 que trabalha em
uma SRM padrão MEC, atende todos os alunos no contra
turno e planeja com as professoras uma vez por mês. No en-
tanto, sua sala apresenta algumas dificuldades na acessibili-
dade instrumental.
De acordo com as observações que realizamos nas
SRMs, percebemos que a maioria das escolas da rede públi-
ca municipal de ensino são desprovidas de recursos oriun-
dos do MEC, e que a maioria dos recursos pedagógicos e de
Tecnologia Assistiva são construídos pelos professores do
AEE. Cada aluno tem o seu material de uso tanto no AEE
como da SC, conforme a fala da PAEE2:
“[...] nos adequamos aos planejamentos e dispo-
nibilidades dos Professores das SC para elabo-
ração da flexibilização dos conteúdos, tanto na
adequação, como na adaptação ou só apenas na
flexibilização”. E que, “o apoio da gestão escolar é
de fundamental importância para a rede de apoio
interdisciplinar8 na inclusão desse público alvo”.
Cabe aos professores, portanto, oferecer para toda a

sala de aula atividades diversificadas a todos os alunos
[...]. Esta diferenciação ajuda no processo de aprendizagem
e inclusão de todos e promove o desenvolvimento e a auto-
nomia dos alunos nos processos de aprendizagem. (MAN-
TON, 2015, p.40).
O AEE, portanto, proporciona práticas pedagógicas
distintas das que acontecem na sala de aula comum, porém,
articuladas, e dinamiza o processo de escolarização dos alu-
8 Redes de Apoio Colaborativas interdisciplinares e intersetoriais para o de-

senvolvimento da aprendizagem e geral do estudante com deficiência..

nos público alvo da Educação Especial, visto que, sabemos
que não existem receitas prontas – há realidades, vivências e
demandas diversas que compõem o ambiente escolar.
Resgatando nosso objetivo de pesquisa, que foi o de

investigar os desafios enfrentados pelo professor do AEE
diante o processo de construção de uma prática inclusiva,
podemos inferir após a consolidação dos dados analisados,
que nas escolas em que gestores e professores tem compro-
misso e conhecimento sobre a política de educação especial
na perspectiva inclusiva, ocorre influência no trabalho dos
profissionais que nelas atuam.
Constatamos que o conhecimento dos gestores sobre
a política e a existência na escola de professores do Aten-
dimento Educacional Especializado proporciona suporte à
atitudes de inclusão na escola, influenciando em atitudes
como: orientação aos profissionais da escola a respeito das
práticas que podem facilitar o acesso dos alunos com defici-
ência, motiva a participação destes educandos nos projetos
da escola, colabora nas práticas inclusivas em sala de aula
comum, apoia à interação da escola com a família, incenti-
va a formação dos professores da sala comum, colabora na
aquisição do material pedagógico necessário para o AEE,
motiva a formação na escola de um ambiente inclusivo.
Enquanto que nas escolas em que não há conhecimento da
gestão sobre a política de Educação Especial na perspectiva
inclusiva, encontramos ambiente desfavorável a inclusão,
como: prática isolada do professor do AEE, invisível de suas
ações e necessidades, falta de materiais essenciais para a
prática, falta de interesse e falta de valorização da formação
continuada sobre a educação inclusiva.
MARIA JOSÉ BARBOSA
Desta forma, conclui-se que se faz necessário o conhe-
cimento e apoio dos gestores para que a escola se torne um
ambiente inclusivo. O professor do AEE necessita de apoio
da gestão e dos demais profissionais da escola para desen-
volver seu trabalho, e que muito do identificamos nas ati-
tudes inclusivas nas escolas se devem a atuação destes pro-
fessores, que buscam muitas vezes sozinhos fazer valer as
orientações da política nacional.
Dentre as escolas pesquisadas encontramos aque-
las que apresentam avanços na compreensão da educação
como direito de todos, e a necessidade de reconhecer as
orientações da política sobre Educação Especial, assegu-
rando a inclusão do público alvo na escola comum. Além de
demonstrarem a importância da atuação do professor do
AEE na formação e esclarecimento de todos os segmentos
da escola.
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MARIA JOSÉ BARBOSA
EDUCAÇÃO ESPECIAL E O SISTEMA
PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA DO ESTADO DO CEARÁ (SPACE) NO
MUNICÍPIO DE FORTALEZA – DISTRITO DE
EDUCAÇÃO 3
Bruna Gonçalo do Nascimento

Cátia Menezes Carneiro Siebra
Eloana Damasceno Araújo Oliveira
Introdução
A s avaliações externas, ou em larga escala, são pro-

cedimentos amplos dirigidos aos sistemas educa-
cionais e considerados como um importante instrumento
de coleta de dados sobre o desempenho escolar. Essas ava-
liações são implementadas pelas instâncias governamen-
tais para obter dados capazes de estabelecer indicadores da
“qualidade” do ensino, bem como para subsidiar os gestores
educacionais na (re) elaboração de políticas.
O interesse por este estudo surgiu ao observarmos
que há uma prática comum utilizada durante o evento do
SPAECE-Alfa na qual gestores das instituições de ensino da
rede pública municipal de Fortaleza apresentam, aos apli-
cadores, os diagnósticos clínicos dos estudantes com defici-
ência para que suas avaliações não sejam contabilizadas na
obtenção da nota de desempenho da unidade escolar.
Diante dessa problemática a presente investigação
ajudará a responder a seguinte questão: como acontece o
processo de participação dos alunos público-alvo da Edu-
cação Especial do 2º ano do Ensino Fundamental I das uni-
dades escolares do Distrito de Educação III da Prefeitura de
EDUCAÇÃO ESPECIAL E O SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO CEARÁ

(SPACE) NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA – DISTRITO DE EDUCAÇÃO 3 | 139
Fortaleza no Sistema de Avaliação da Educação Básica do
Estado do Ceará (SPAECE)?
A partir desse questionamento, elencamos como ob-
jetivo geral compreender como os resultados do SPAECE
interferem na (re)elaboração das políticas públicas para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem
dos alunos com deficiência matriculados nas unidades es-
colares do III Distrito de Educação. Para isso, foi necessário
conhecer como está estruturado o SPAECE e seus objetivos,
identificar a participação dos alunos com deficiência das es-
colas do III Distrito de Educação no referido sistema de ava-
liação e verificar a elaboração de políticas públicas para os
alunos com deficiência a partir dos resultados obtidos.
Para alcançarmos os objetivos propostos, a pesquisa
se pautou em estudos já consolidados de Cardoso e Maga-
lhães (2012), Valentim e Oliveira (2013), Blanco (2003), na
Resolução Municipal da Prefeitura de Fortaleza (2013), que
estabelece normas para a educação especial na perspecti-
va da educação inclusiva e para o atendimento educacional
especializado dos alunos com deficiências, transtornos glo-
bais de desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdo-
tação nas etapas e modalidades da educação básica, públi-
cas e privadas (Educação Infantil) que pertencem ao Sistema
Municipal de Ensino, e no site da Secretaria de Educação do
Ceará (2008), que dispõe de conteúdos esclarecedores sobre
o SPAECE-Alfa.
Avaliações externas
No âmbito escolar, as avaliações devem ser essenciais

e contínuas para o progresso do trabalho pedagógico, por se
tratarem de uma apuração dos resultados de práticas volta-
das para execução de metas anteriormente programadas. As
140 | BRUNA GONÇALO DO NASCIMENTO • CÁTIA MENEZES CARNEIRO SIEBRA • ELOANA DAMASCENO ARAÚJO OLIVEIRA
avaliações externas ou em larga escala, são elaboradas por
profissionais externos. Outra característica é que essas ava-
liações são aplicadas simultaneamente a um grande número
de respondentes.
Sousa e Arcas (2010, p. 197), ao investigar o Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP), criado em 1996, concluíram que:
[…] a avaliação em larga escala, tomada como
referencial para a criação de índices, para pa-
gamento de bônus, para o direcionamento de
políticas, não passa despercebida pelas escolas
e vem repercutindo no currículo escolar. Faz-
-se necessário, dessa forma, termos um olhar
atento para os seus desdobramentos que podem
inviabilizar até mesmo a perspectiva de um com-
promisso com a aprendizagem de todos os que
ingressam na escola.
De acordo com a citação acima se percebe que tais

avaliações não podem ser o único instrumento de definição
do sucesso ou insucesso da instituição escolar. Essas avalia-
ções externas não são suficientes para captar a relevância
e a multiplicidade da vida da escola, pois diversos aspectos
intercedem na realidade desta e não devemos “alimentar” a
ilusão de uma base só de “qualidade”.
A escola é uma instituição heterogênea que requer vá-
rias vertentes. A verdade está no todo e o desafio da comple-
xidade é o desafio de um olhar global. A sistemática de ava-
liação da educação básica implantada no Brasil não leva em
consideração outros fatores necessários para determinar a
qualidade educacional, tais como: infraestrutura e recursos
pedagógicos, gestão educacional, formação de professores,
condições de trabalho dos profissionais da educação, nível
socioeconômico dos alunos, características étnico-raciais,
entre outros.

O Documento-Referência da Conferência Nacional de
Educação (CONAE, 2014) discorre sobre uma perspectiva
que deve apresentar uma amplitude a respeito da prática da
avaliação na educação básica:
[…] a avaliação deve considerar o rendimento
escolar, mas, também, situar as outras variá-
veis que contribuem para a aprendizagem, tais
como: os impactos da desigualdade social e re-
gional na efetivação e consolidação das práticas
pedagógicas; os contextos culturais nos quais
se realizam os processos de ensino e aprendi-
zagem; a qualificação, os salários e a carreira
dos/das professores/as; as condições físicas e
de equipamentos das instituições; o tempo de
permanência do/da estudante na instituição; a
gestão democrática; os projetos político-peda-
gógicos e planos de desenvolvimento institucio-
nais construídos coletivamente; o atendimento
extraturno aos/às estudantes que necessitam
de maior apoio; e o número de estudantes por
professor/a em sala de aula, dentre outros, na
educação básica e superior, pública e privada
(BRASIL, 2013, p. 60).
Com essas avaliações, é possível realizar dois estu-

dos diferentes a respeito do desempenho dos alunos: um
deles se refere à avaliação normativa, de natureza seletiva,
como é o caso dos vestibulares ou exames de qualificação; e
o outro estudo refere-se à avaliação criterial, ou seja, aque-
la que averígua o conhecimento de cada aluno a respeito
das metas previamente estabelecidas (AVALIA EDUCACIO-
NAL, 2018).
Os sistemas de avaliação da atualidade apre-
sentam as seguintes características: ‘ênfase nos
produtos ou resultados; atribuição de mérito a
alunos, instituições ou redes de ensino; dados
de desempenho escalonados, resultando em
classificação; dados predominantemente quan-
titativos; destaque à avaliação externa não arti-
culada à autoavaliação’. Também a prática da di-
vulgação dos resultados das avaliações por meio
de rankings é uma peculiaridade deste processo
que dá margem à ‘classificação e da seleção in-
corporam, consequentemente, a exclusão, como
inerente aos seus resultados, o que é incompa-
tível com o direito de todos à educação (SOUSA,
2009).
A organização, aplicação e análise dos dados de uma

avaliação em larga escala precisam ser levadas em conside-
ração, ao se reportar ao resultado final de uma avaliação em
larga escala (CARDOSO; MAGALHÃES, 2012). Para Cabrito
(2009), os critérios utilizados nas avaliações devem ser am-
plos, de ordem quantitativa, mas também de ordem quali-
tativa, podendo diferenciar-se de uma escola para outra,
sendo levado em consideração o maior número possível de
indicadores de contexto, a fim de mostrar a realidade do que
está sendo avaliado.
Atualmente existem diversas avaliações externas apli-
cadas com regularidade no Brasil, em vários níveis e etapas
de ensino: Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB;
Prova Brasil; Provinha Brasil; Exame Nacional de Desempe-
nho dos Estudantes – ENADE; Exame Nacional do Ensino
Médio – ENEM; e Sistema Permanente de Avaliação da Edu-
cação Básica do Ceará – SPAECE, avaliação aplicada em to-
dos os municípios cearenses.
O SPAECE foi criado em 1992, a partir da necessidade
de avaliar o público atendido pelo Programa de Alfabetização
na Idade Certa (PAIC). É uma avaliação realizada de forma
censitária e universal que abrange as escolas públicas das
redes estaduais e municipais do estado, avaliando alunos da
educação básica desde etapas da alfabetização até o Ensino
Médio (SEDUC, 2008).

Essa avaliação utiliza provas com itens preparados
por professores da rede pública, tendo como referências os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ministério
da Educação (MEC) e os Referenciais Curriculares Básicos
(RCB) da SEDUC. São realizados, também, questionários
contextuais, averiguando informações socioeconômicas
práticas de estudo dos alunos e perfil e prática dos professo-
res e diretores (SEDUC, 2008).
O SPAECE tem como objetivo gerar subsídios para
formulação, reformulação e acompanhamento das políticas
educacionais, além de viabilizar aos professores, dirigentes
escolares e gestores um quadro da situação da educação bá-
sica da rede pública de ensino (SEDUC, 2008).
Por acreditar na relevância da avaliação como meca-
nismo eficiente de gestão, a Secretaria da Educação do es-
tado do Ceará, em 2007, com a amplitude do SPAECE, incor-
porou a avaliação da alfabetização e expandiu a avaliação do
Ensino Médio para os três anos de forma censitária. Dessa
forma, passa a ter três focos (SEDUC, 2008):
• Avaliação da Alfabetização – SPAECE-Alfa (2º
ano): consiste numa avaliação anual, externa e
censitária para detectar e investigar o nível de
proficiência em leitura dos alunos do 2º ano do
Ensino Fundamental das escolas da rede públi-
ca, viabilizando desenvolver um parâmetro de
qualidade sobre a habilidade em leitura de cada
aluno, o que possibilita estabelecer compara-
ções com os resultados das avaliações realizadas
pelos municípios e pelo governo federal (Provi-
nha Brasil) (SEDUC, 2008).
• Avaliação do Ensino Fundamental (5º e 9º anos):
tem como propósito identificar o progresso do
desempenho dos alunos do 5º e 9º anos e os ele-
mentos relacionados a desempenho, gerando
dados que permitam a definição de ações priori-
tárias de intervenção na rede pública de ensino
(SEDUC, 2008).
• Avaliação do Ensino Médio: possibilita montar
um quadro a respeito dos resultados da aprendi-
zagem dos alunos, pontos positivos e negativos,
características dos professores e gestores das
escolas estaduais. Permite ainda acompanhar a
evolução da aprendizagem de cada aluno ao lon-
go do tempo (SEDUC, 2008).
A partir das informações elencadas acima, percebe-se

que as redes de ensino municipais e estaduais obtêm infor-
mações quantitativas do processo de aprendizagem dos seus
alunos, tais informações viabilizam a elaboração de políti-
cas públicas com foco na promoção do ensino.
Classificação da proficiência utilizada no SPAECE-

ALFA
Para observar a proficiência dos alunos que partici-

param da avaliação, foram verificados os padrões de desem-
penho estabelecido pela SEDUC, a qual utilizou uma larga
escala numérica dividida em cinco intervalos de pontuação,
em que cada intervalo corresponde a um padrão de desem-
penho, como se afirma a seguir:
a) Não Alfabetizado: demonstra que os alunos se

encontram em processo inicial de alfabetiza-
ção. Crianças que alcançam a pontuação máxi-
ma de 75.
b) Alfabetização Incompleta: alunos que alcançam en-
tre 75 e 100 pontos. Possuem habilidades de iden-
tificar o número de sílabas e a sílaba final de uma
palavra, leem palavras formadas por sílabas canô-
nicas ou não e frases com estrutura sintática sim-

ples (sujeito/verbo/complemento), constatando
que desenvolveram habilidades iniciais de leitura.
c) Intermediário: alunos que alcançam de 100 a 125
pontos; ampliam suas habilidades quanto à iden-
tificação da sílaba inicial de uma palavra e ao re-
conhecimento das diferentes formas de grafá-la.
Ampliam a habilidade de ler frases com estrutura
sintática complexa (sujeito/verbo/ complemento/
adjunto). Localizam informações explícitas em
textos curtos e identificam o propósito comunica-
tivo em textos de gêneros diferentes.
d) Suficiente: além das habilidades descritas ante-
riormente, os alunos que se encontram no padrão
Suficiente, no intervalo de 125 a 150 pontos da
Escala de Proficiência, ampliam a habilidade de
identificar o número de sílabas de uma palavra,
agora a partir de palavra ouvida ou com apoio de
uma imagem.
e) Desejável: encontram-se neste padrão alunos que
desenvolvem habilidades que superam aquelas es-
peradas para o período de escolaridade em que se
encontram.
Esses critérios citados acima tem o propósito de classifi-

car quantitativamente o aprendizado dos alunos desses anos,
dando visibilidade ao desempenho da instituição escolar.
Educação especial na perspectiva inclusiva
A Perspectiva Inclusiva da Educação Especial, na qual

a escolarização da pessoa com deficiência é feita na escola
comum, institucionalizou-se durante a década de 1990
(CARDOSO; MAGALHÃES, 2013).
Desse modo, a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é a confirmação
do direito humano, pois é uma ação política, cultural, social
e pedagógica, construída em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação.
A Educação Inclusiva não consiste apenas em matri-
cular o aluno com deficiência na escola regular como um
espaço de convivência para desenvolver sua “socialização”.
A inclusão só será verdadeira se proporcionar o ingresso e
permanência do aluno na escola com aproveitamento aca-
dêmico (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007). Além disso, me-
canismos de seleção e discriminação, até então utilizados,
são substituídos por procedimentos de identificação e re-
moção das barreiras à aprendizagem (BLANCO, 2003).
Nesse sentido, para promover o acesso, a permanên-
cia e o sucesso de todos os alunos, a Educação Especial tra-
balha em uma perspectiva inclusiva, oferecendo serviços de
apoio que auxiliam a escola regular a desenvolver o ensino e
aprendizagem de seus alunos. Assim, a Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008) definiu
como um dos serviços da Educação Especial o Atendimen-
to Educacional Especializado (AEE), e seu público-alvo são:
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento (TGD) e altas habilidades ou superdotação.
De acordo com o art. 11 da Resolução 10/2013 do Con-
selho Municipal de Educação de Fortaleza, o AEE não substi-
tui a escolarização, mas tem como função complementar ou
suplementar a formação dos estudantes com deficiências,
por meio da disponibilização de serviços, recursos de aces-
sibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua
plena participação na escola e na sociedade, assegurando o
desenvolvimento de sua aprendizagem.

É dever das instituições escolares do município de
Fortaleza, público-alvo da pesquisa, adotar estratégias para
educar os discentes, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais e linguísticas. As
escolas devem receber a demanda advinda da comunidade e
matricular em classes regulares (Resolução CME, 2017).
Diante desse contexto, os alunos da educação especial
são matriculados preferencialmente na escola regular de
ensino, assim, devem participar de todas as ações, avalia-
ções e atividades desenvolvidas pela instituição. Dessa for-
ma, como acontece a inclusão desses sujeitos nas avaliações
em larga escala realizadas na escola? É o que discutiremos
nos próximos itens.
Avaliação em larga escala e o aluno com deficiência
A base da política de avaliação em larga escala se ori-

ginou no ano de 1988, quando foram ensaiadas as primeiras
experiências na educação básica. Contudo, apenas na dé-
cada de 1990 as iniciativas de organização dos sistemas de
avaliação no Brasil ganharam força, justificando-se elaborar
diagnósticos sobre a realidade educacional do país e con-
tribuir para a elaboração de políticas que assegurem a me-
lhoria na qualidade da educação (CARDOSO; MAGALHÃES,
2013).
Existem poucos estudos fazendo a ligação entre tais
avaliações e o público da Educação Especial na perspecti-
va inclusiva (MONTEIRO, 2010). A participação dos alunos
da Educação Especial nas avaliações externas é necessária
para incluí-los no sistema de responsabilidade pública, co-
nhecendo-se, assim, suas reais necessidades (SMITH, 2008).
As avaliações são alicerces para qualificar a educação.
Se os alunos com deficiência forem excluídos do desenvol-
vimento e das avaliações estaduais, não serão beneficiados
pelas melhorias vindas da reforma escolar (SMITH, 2008).
O estudo realizado por Monteiro (2010) com alunos
com deficiência de duas escolas distintas do município de
Santos (SP) na Prova Brasil ocorreu da seguinte forma: Na
escola C-1, a SEDUC orientou que os alunos iriam fazer uma
atividade diferenciada, fora de sala, no momento da prova,
caso eles não conseguissem realizar o exame. Essa ação dei-
xa claro que os alunos estão na escola, porém não incluídos.
Já na escola E-2, o aluno da educação especial fez a prova e o
questionário socioeconômico com o auxílio do ledor.
Constatamos nesse estudo que a metodologia utilizada
para aplicar a referida avaliação não atinge seu objetivo cen-
tral, que é a partir do resultado obtido, reestruturar uma re-
forma educacional que envolva todos os alunos, visto que os
alunos da educação especial não participam desse processo.
Para aplicar avaliações, devem-se tomar por referên-
cia os diferentes aspectos intrínsecos do aluno (cognitivo,
social e afetivo), associando-se aos fatores relacionados
ao currículo e às condições em que o ensino é ministrado
(GUSTSACK; RECH, 2010).
Smith (2008) afirma que os profissionais da área eram
favoráveis à participação do público-alvo da Educação Espe-
cial nas avaliações em larga escala, pois esses alunos pode-
riam apresentar bons resultados, desde que apoiados ade-
quadamente na realização das provas, com as adaptações
necessárias.
Existe a necessidade de uma maior articulação entre
as ações e os programas oriundos das políticas das áreas da
Educação Especial e da Avaliação Educacional (CARDOSO;
MAGALHÃES, 2013).
A seguir, conheceremos o aporte metodológico utiliza-
do na elaboração dessa pesquisa, seus resultados e discussões.

Caminho metodológico
O método científico da pesquisa é definido a partir

do conjunto de etapas e instrumentos pelo qual os pesqui-
sadores direcionam seu trabalho (CIRIBELLI, 2003). Para a
realização desse estudo, que tem cunho quali-quantitativo,
foram utilizados os dados de relatórios de avaliações conce-
bidas pela SEDUC, relativos ao SPAECE-2017. Foi analisada a
proficiência média de 94 alunos do 2º ano do Ensino Funda-
mental I matriculados nas escolas públicas municipais loca-
lizadas no Distrito 3 que apresentam, de acordo com o Siste-
ma de Gestão Educacional (SGE), algum tipo de deficiência
e/ou transtornos.
Os instrumentos utilizados para o andamento da pes-
quisa foram os relatórios dos dados que mostram o desem-
penho de todos os alunos no SPAECE-Alfa de 2017 e as infor-
mações fornecidas pelo SGE.
Para análise dos dados, contemplamos três aspectos:
a quantidade de alunos participantes e sua deficiência e/ou
transtorno; seu grau de proficiência; e a verificação de po-
líticas públicas em prol de melhorias específicas para esse
público. O primeiro aspecto versa sobre a verificação dos re-
latórios expedidos pela SEDUC, contabilizando quantidade
de alunos que apresentam deficiência e classificando-os em
categorias.
O outro aspecto teve o objetivo de verificar e contabi-
lizar a proficiência desses alunos de acordo com a classifica-
ção a partir do resultado apresentado pela SEDUC-CE, em
suficiente, desejável, intermediário, alfabetização incom-
pleta e não alfabetizado. O terceiro aspecto teve como ob-
jetivo pesquisar se existem ações públicas específicas para
a Educação Especial que visam às melhorias para um bom
desempenho pedagógico a partir dos resultados expedidos
nos relatórios.
Resultados e discussão
O resultado da pesquisa foi apresentado através de

gráficos representando a análise dos relatórios expedidos
pela SEDUC, checando as informações do SGE para confir-
mação da deficiência. Na apresentação dos resultados, bus-
cou-se fundamentação teórica em livros e artigos para sub-
sidiar as discussões.
O SPAECE-Alfa normalmente ocorre no final do ano
letivo. De acordo com o relato de uma professora do 2º ano
da rede municipal de ensino da prefeitura de Fortaleza, a
prova tem duração de 2 horas, iniciando às 08h no turno da
manhã e às 14h no turno da tarde. É servido o lanche antes
do exame e os alunos só saem de sala ao finalizar o tempo.
A prova inicia com o aplicador, que é cedido pela SE-
DUC-CE, orientando alunos à escrita do nome completo. Em
seguida, ele inicia lendo as primeiras questões, de acordo
com os comandos da prova, e pede que os alunos respondam
às demais questões sozinhos. O professor pode ficar em sala,
mas em nenhum momento pode intervir na aplicação.
A escola informa ao aplicador todos os alunos com
laudo, mesmo que já conste na listagem que o aluno tem de-
ficiência ou transtorno. Esses sujeitos realizam a avaliação
em sala com os demais. Caso o aluno necessite de auxílio de
um profissional, a escola deve comunicar à SEDUC com an-
tecedência, para que o aluno não seja prejudicado.
Na pesquisa, foram levados em consideração os resul-
tados das avaliações do SPAECE-Alfa dos 94 alunos regular-
mente matriculados nas turmas de 2º ano do Fundamental
I das unidades escolares pertencentes ao Distrito 3 de Edu-

cação e dados do Sistema de Gestão Escolar (SGE) para ve-
rificação das deficiências e/ou transtornos presentes nos
alunos. Observa-se a numerosa participação das crianças no
exame. Mesmo ocorrendo a participação dos alunos da Edu-
cação Especial, não são vistos aspectos para contribuir para
o êxito na atividade, deixando-os à margem nas avaliações
em larga escala (SEGABINAZZI, 2017).
Diferente do encontrado, onde a participação foi ma-
ciça, Silva e Meletti (2014) mostraram que ocorreu baixa
participação dos alunos da educação especial do município
de Londrina (PR) nas avaliações em larga escala aplicadas
em 2007. Apenas 60% dos alunos matriculados nas escolas
participaram da Prova Brasil e do ENEM.
Esses alunos precisam de instrumentos de avaliação
e/ou de recursos pedagógicos para o ensino de conteúdos de
todas as áreas do conhecimento. Devem ser adequados à sua
condição sensorial e à sua trajetória escolar (CARNEIRO,
2012). Os estudos realizados por Pereira (2014) demonstram
que a participação de alunos com deficiência na Avalia Belo
Horizonte, uma avaliação externa municipal, a Secretaria
Municipal de Educação, era necessário encaminhar para a
escola um guia orientador, teste em Braille, letra ampliada e
contratação de intérprete de libras e estagiários para contri-
buir na execução da atividade (PEREIRA, 2014).
Os estudos realizados pela SGE (2017) demostram a
participação dos alunos da educação especial no município
de Fortaleza-CE como podemos perceber na análise do grá-
fico a seguir.
Gráfico 1 – Alunos participantes da pesquisa
Quantitativo de alunos por deficiência/transtornos
Fonte: Elaborado pelas autoras.
O gráfico 1 mostra o quantitativo de crianças partici-

pantes da avaliação e a classificação a partir da deficiência
e/ou transtorno que apresenta. Do total, 56 crianças apre-
sentaram deficiência intelectual, 15 divididas entre TDA,
TDAH, Transtornos Psicóticos e Transtorno de Humor, e 12
alunos com laudo de TGD. Em menor quantidade, tem-se 2
alunos com deficiência auditiva, 1 com deficiência física e
outro com baixa visão. Não foi identificada a deficiência de 8
crianças participantes do estudo, pois os dados não estavam
disponíveis no SGE.
Algumas crianças apresentaram a deficiência asso-
ciada à outra ou a transtornos. 4 crianças com deficiência
intelectual também apresentam TDAH, 1 aluno tem autismo
aliado a TDAH e outro tem deficiência intelectual e física.
Assim como apresentado na pesquisa de Mirachi (2014), na
qual há pacientes com deficiência intelectual (DI) que apre-
sentam sintomas de TDAH e outros com o diagnóstico de
TDAH e DI como transtornos em comorbidade, e não apenas
com a presença de sintomas.

No gráfico 2, é apresentado o nível de proficiência no
SPAECE-Alfa /2017 dos participantes público-alvo da Edu-
cação Especial. No nível Desejável, tem-se 18% do total, que
corresponde a 17 crianças; 17%, 16 alunos, estão no Suficien-
te; 28% (26 crianças), no Intermediário; 26%, 25 alunos, en-
contram-se na Alfabetização Incompleta; e somente 11%, 10
crianças, no nível Não Alfabetizado, sendo o estado mais
crítico. É percebido que o maior percentual encontra-se do
nível Intermediário ao Suficiente, mostrando que, mesmo
com as dificuldades encontradas na aplicação de avaliações
em larga escala, os alunos público-alvo da Educação Espe-
cial conseguiram obter um bom resultado.
Gráfico 2 – Alunos participantes e o nível de proeficiência
Quantidade de alunos com deficiência em

cada nível de proficiência/2017
Quando comparado com o resultado do SPAECE-Alfa

de 2015 da rede municipal de Fortaleza, em que 57,1% dos
alunos do 2º ano encontravam-se no nível Desejável, 22% no
Suficiente, 14,5% no Intermediário e 5,7% na Alfabetização
Incompleta e apenas 0,7% não alfabetizados, os alunos com
deficiência estão aquém do resultado do município de For-
taleza. Isso mostra a necessidade de um olhar diferente para
esse público, em vez de apenas isentá-los das avaliações em
larga escala (CEARÁ, 2016).
A culpa do insucesso em avaliações externas não deve
ser atribuída apenas às escolas. Os sistemas de ensino de-
vem colaborar com a elaboração de políticas avaliativas es-
pecíficas aos alunos da educação especial, pois as escolas são
responsáveis por possibilitar a avaliação de aprendizagem e
o sistema de ensino pelos processos que mapeiem a apren-
dizagem do aluno como um todo (CARDOSO; MAGALHÃES,
2012). Concordamos com o estudo, pois não podemos culpar
apenas o grupo docente da escola pelo insucesso desses alu-
nos. Em nossa pesquisa, 37% estão nos níveis mais críticos
(Alfabetizado Incompleto e Não Alfabetizado).
Segundo Cardoso (2011), as avaliações externas, espe-
cificamente a Prova Brasil, são inadequadas para aferir os
avanços, seja pequenos ou grandes, observados na aprendi-
zagem dos alunos com deficiência, pois os alunos não rece-
bem nenhuma orientação, apoio ou adaptação nos instru-
mentos avaliativos.
No gráfico 3, foram analisados apenas os alunos com
DI, totalizando 56. O nível de proficiência dos alunos resulta
em 18% no Desejável, 12% no Suficiente, 28% no Intermedi-
ário e na Alfabetização Incompleta, finalizando com 14% no
Não Alfabetizado.
O processo de avaliação para crianças com DI baseado
em medidas quantitativas e que desconsideram o processo,
objetivando apenas o produto final do aprendizado escolar,
é pouco favorável à inclusão. Esse tipo de avaliação deve ser
utilizado como instrumento para identificar o que o aluno
é capaz de fazer com ou sem ajuda, assim oferecendo sub-
sídios ao planejamento da prática do professor. Para serem
favoráveis, as avaliações devem ser dinâmicas (VALENTIM;
OLIVEIRA, 2013).

Gráfico 3 – Proficiência dos alunos com DI
Nível de proficiência dos alunos com

deficiência intelectual/2017
Um estudo feito por Pereira (2014) mostrou algumas

escolas da rede municipal de ensino de BH após receberem
resultados não satisfatórios de uma avaliação de larga esca-
la. Acreditaram inicialmente que o desempenho dos alunos
com deficiência teria lhes prejudicado, por serem incapazes
de realizar as provas, mas gestores mostraram que o quanti-
tativo de alunos da educação especial não influenciou na si-
tuação e ainda ajudou as escolas a buscarem estratégias para
atender a todo o público. Em 2009, foi criada uma avaliação
própria do município, a Avalia BH, quando foi construído um
documento com orientações para a inserção dos alunos com
deficiência. Ainda é necessário sistematizar estratégias reais
para maior participação de tal público (PEREIRA, 2014).
Conclusão
Concluímos que os alunos com deficiência, TGD e

transtornos funcionais específicos1 das unidades escola-
1 Os transtornos funcionais específicos abrangem um grupo de alunos que

apresentam problemas específicos de aprendizagem escolar manifestada
res da prefeitura de Fortaleza, em especial, as 94 crianças
do Distrito de Educação 3, têm condição de participar e ter
o resultado contabilizado nas avaliações externas como o
SPAECE-Alfa. Na atual situação, o resultado dos alunos pú-
blico-alvo da Educação Especial não é enxergado, causando
uma exclusão na elaboração de políticas públicas, a partir
das avaliações de larga escala. Constatamos que nas escolas
pesquisadas no município de Fortaleza (Distrito 3) os pro-
gramas e as atividades extracurriculares desenvolvidas,
como reforço escolar e Mais Educação, não contemplam os
alunos da Educação Especial.
Constatamos que o tipo de deficiência mais presente
nas escolas participantes do estudo é a Deficiência Intelec-
tual, e dentro de tal grupo 58% estão entre os níveis de Inter-
mediário a Desejável e 42%, entre os níveis Não Alfabetizado
e Alfabetização Incompleta.
Desse modo, concluímos que atualmente os resul-
tados do SPAECE- alfa dos alunos com deficiência da Rede
Municipal de Ensino não interferem na (re)elaboração das
políticas públicas para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência matricu-
lados nas unidades escolares do III Distrito de Educação.
Acreditamos que as escolas deveriam dispor de uma
equipe multidisciplinar formada por profissionais como:
Psicólogo, Psicopedagogo, Terapeuta Ocupacional e Assis-
tente Social para trabalhar de forma interdisciplinar com os
professores, proporcionando aos alunos melhor qualidade
de atendimento no ambiente escolar.
por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura,

escrita ou habilidades matemáticas. Alunos com TDA, TDAH, dislexia, dis-
calculia, disgrafia, etc.

Referências
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CLASSES HOSPITALARES NO BRASIL:
ASPECTOS HISTÓRICOS, CONCEITUAIS E
NORMATIVOS

Introdução
P or muito tempo o processo educativo foi compre-

endido como uma prática pertencente exclusiva-
mente à escola, pois essa era o único espaço onde o pedagogo
estaria habilitado para atuar. No entanto, com o advento do
desenvolvimento tecnológico, juntamente com a ideologia
global de uma sociedade inclusiva e da igualdade social,
transformações contemporâneas ocorreram em um cenário
mundial fazendo com que o processo educativo se tornasse
prioridade em espaços não-escolares, nos quais o objetivo
central é a formação humana. (FERREIRA, et al, 2010)
Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem,
passou a transpor os muros da escola para diferentes e di-
versos segmentos, dentre eles os hospitais – nestes, o peda-
gogo tem a possibilidade de atuar nas denominadas “classes
hospitalares”.
As classes hospitalares no Brasil, de acordo com a
Resolução N° 41/1995, tem como objetivo central dar conti-
nuidade ao processo de ensino e aprendizagem de alunos
matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo
para seu retorno e reintegração ao grupo escolar; bem como
desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens
e adultos não matriculados no sistema educacional local,
facilitando seu posterior acesso à escola regular. (BRASIL,
CLASSES HOSPITALARES NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS, CONCEITUAIS E NORMATIVOS

| 161
1995). Do mesmo modo a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção (LDB) 9394/96, Art. 4-A estabelece que:
É assegurado atendimento educacional, duran-
te o período de internação, ao aluno da educa-
ção básica internado para tratamento de saúde
em regime hospitalar ou domiciliar por tempo
prolongado, conforme dispuser o Poder Público
em regulamento, na esfera de sua competência
federativa.
Embora seja um direito, Fonseca (2015) aponta que a

oferta desse serviço ainda é insuficiente ou inexistente na
maioria dos estados brasileiros. De acordo com o levanta-
mento quantitativo de hospitais com atendimento escolar
no Brasil realizado pela autora supracitada, há cerca de 155
hospitais com escolas distribuídos nas cinco das regiões. A
região Sudeste concentra a maior quantidade de escolas em
hospitais (63) e a região Norte, a menor (10). A falta desses
serviços é um problema ainda pouco conhecido tanto pelos
enfermos e familiares, quanto pelo meio acadêmico e redes
de ensino.
Nesse sentido, a presente pesquisa objetivou contex-
tualizar o desenvolvimento das classes hospitalares no Bra-
sil, destacando as mudanças mais significativas ao longo dos
anos que delinearam a atual conjuntura. Para discussão do
tema em questão, o artigo foi estruturado em seis tópicos:
(i) gênese das classes hospitalares no Brasil e no mundo; (ii)
o que são as classes hospitalares?; (iii) legislação das classes
hospitalares no Brasil; (iv) o atendimento e os benefícios da
atuação do pedagogo no contexto hospitalar; (v) atividades
pedagógicas no ambiente hospitalar; (vi) as considerações
finais.
Esse estudo trata-se de uma pesquisa classificada se-
gundo Mancini e Sampaio (2006) como uma revisão biblio-
162 | HELOISA FONSECA BARBOSA • INGRID FACUNDO RODRIGUES LOPES • ROBÉRIA VIEIRA BARRETO GOMES
gráfica por realizar uma análise e síntese de informações
disponibilizadas por pesquisas relevantes sobre o tema, e
que foi fundamentada a partir da leitura e compreensão da
literatura já existente presente em livros, artigos científicos
publicados na mídia impressa, eletrônica e digital.
Gênese das classes hospitalares no Brasil e no mundo
As classes hospitalares têm sua origem na França, no

século XX, no período Pós-Segunda Guerra Mundial. Nessa
época, em decorrência dos conflitos bélicos, muitas crian-
ças e adolescentes foram mutilados e/ou feridos. Desse
modo, esses sujeitos permaneceram em hospitais por perí-
odos prolongados para a realização de seus respectivos tra-
tamentos.
Para Rocha:
Pode-se considerar a Segunda Guerra Mundial
como marco decisório das escolas em hospitais,
devido ao grande número de crianças e adoles-
centes mutilados e impossibilitados de frequen-
tar a escola. Esse fato impulsionou o engajamen-
to de médicos e voluntários religiosos em prol da
ampliação desse serviço (2014, p. 156).
Durante o período Pós-Segunda Guerra, a socieda-

de excluía àqueles indivíduos que apresentassem qualquer
sinal de anormalidade. Logo, segundo Esteves (2007), as
crianças que apresentavam alguma deficiência, além das
que tinham alguma doença transmissível e sem cura como
a tuberculose, precisavam ser afastadas do convívio social e
isoladas em manicômios e instituições especializadas.
Diante dessa realidade, em 1935, o Ministro da Saúde
da França, Henri Sellier, inaugurou em Paris a primeira es-
cola para crianças que por motivos de saúde (devido a inter-

| 163
nações, necessidades de repouso, com tempo estimáveis ou
não) tinham que se afastar da escola.
Quatro anos depois, em 1939, foi criado o C.N.E.F.E.I.
– Centro Nacional de Estudos e de Formação para a Infância
Inadaptadas de Suresnes, que tinha como objetivo a forma-
ção de professores para o trabalho em institutos especiais
e em hospitais. Além disso, o Ministério da Educação da
França criou o cargo de professor hospitalar. Surgem assim
as classes hospitalares para atender a demanda de escolari-
zação desses indivíduos impossibilitados de frequentarem a
escola por motivos de enfermidade e exclusão social.
Em outros países da Europa e Estados Unidos também
surgiram classes hospitalares para suprir as necessidades
escolares das crianças tuberculosas. No Brasil, essa prática
educacional se iniciou oficialmente em 1950, com uma clas-
se hospitalar localizada no Hospital Jesus, no Rio de Janeiro,
todavia há registros que em 1600, ainda no Brasil Colônia,
existia atendimento escolar para as pessoas com deficiência
física na Santa Casa de Misericórdia em São Paulo.
No século XX, pouco se fazia distinção entre deficiên-
cia, insanidade mental e doenças da miséria (como lepra,
tuberculose, etc). Sendo assim, é possível inferir que o asila-
mento de crianças em manicômios era uma prática comum
nessa época.
Atualmente, no Brasil, em decorrência do histórico
que permeia esse serviço, o Ministério da Educação (MEC)
define que a classe hospitalar faz parte dos serviços da edu-
cação especial, o que vêm gerando dúvidas e empecilhos
para sua efetivação. Isso porque de acordo com a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação nº 9394/96 (LDB) entende-se por
educação especial “[...] a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação”. Todavia,
o atendimento nas classes hospitalares não se limita para
os sujeitos que fazem parte desse público, uma vez esse que
deve ser ofertado para todos os indivíduos impossibilitados
de frequentar a escola regular por motivos de enfermidade,
conforme dispõe a LDB 9394/96 no Art. 4-A.
Com isso, percebemos que existe uma incoerência
entre os documentos normativos que orientam as práticas
educacionais nos hospitais, o que gera dúvidas para as redes
de ensino, bem como para os enfermos e seus familiares.
No entanto, o que são as classes hospitalares? Como
elas se organizam atualmente? Quem são os profissionais
que nela devem atuar? Os próximos tópicos se propõem a
esclarecer essas questões.
O que são as classes as hospitalares?
As classes hospitalares são espaços físicos situados

em hospitais. Nesses locais devem ser disponibilizados li-
vros, jogos, recursos audiovisuais, bem como estrutura ade-
quada para a realização dos atendimentos. De acordo com
a publicação “Classe Hospitalar e atendimento pedagógico
domiciliar – estratégias e orientações” do MEC:
Os ambientes serão projetados com o propósito
de favorecer o desenvolvimento e a construção
do conhecimento para crianças, jovens e adul-
tos, no âmbito da educação básica, respeitando
suas capacidades e necessidades educacionais
especiais individuais. Uma sala para desenvolvi-
mento das atividades pedagógicas com mobiliá-
rio adequado e uma bancada com pia são exigên-
cias mínimas. Instalações sanitárias próprias,
completas, suficientes e adaptadas são altamen-
te recomendáveis e espaço ao ar livre adequado

| 165
para atividades físicas e ludo-pedagógicas. (BRA-
SIL, 2002)
O atendimento educacional hospitalar geralmente

ocorre em dois espaços: nas denominadas ‘’classes hospi-
talares’’ e nos leitos. Entretanto, eventualmente, as inter-
venções também podem ser realizadas em áreas externas
e enfermaria, a depender da situação clínica do indivíduo e
da proposição de intervenção do professor. Os sujeitos que
recebem atendimento no leito, geralmente são aqueles que
estão mais debilitados, consequentemente impossibilitados
de frequentar os demais espaços do hospital..
Nas palavras de Silva e Andrade, é importante com-
preendermos que:
[...] a criança hospitalizada, mais que o adulto,
necessita de atividades que se aproximem de seu
cotidiano, e que ela possa ser vista pela equipe
médica como um ser humano que carrega uma
trajetória de vida com saberes fundamentais e es-
truturantes enquanto pessoa e cidadão. (2013, p. 5)
Segundo Fontes (2005), as atividades pedagógicas de-

senvolvidas no ambiente hospitalar contribuem em diversas
áreas para o desenvolvimento e o bem-estar da criança. Não
se trata de “enganar” a criança, tentando fazê-la esquecer do
ambiente onde está inserida, mas sim de gerar uma reflexão
sobre ele, tratando a hospitalização como “um campo de co-
nhecimento a ser explorado” (FONTES, 2005, p. 122). Ainda
de acordo com a autora, a Pedagogia Hospitalar não exclui a
escolarização de forma alguma. Na verdade, a escolarização
é o eixo norteador dessa ação, porém sob uma nova perspec-
tiva, adaptada à realidade de um novo ambiente, com uma
dinâmica educativa diferenciada.
As práticas educativas desenvolvidas nos ambientes
hospitalares devem partir de objetivos bem estruturados,
que articulem brincar e aprender “mediante situações que
instigam o desejo, a motivação, o interesse, a autoestima, a
atenção, a inteligência e a criatividade” das crianças (SILVA
e ANDRADE, 2013, p. 64). Só dessa forma a pedagogia hos-
pitalar poderá promover um espaço que permita uma escu-
ta pedagógica e uma educação da emoção (FONTES, 2005),
transformando o período de hospitalização em um tempo
de aprendizagens e, consequentemente, desenvolvimento.
Legislação da Pedagogia Hospitalar no Brasil
A hospitalização de uma criança é sempre um mo-

mento difícil tanto para a família que a acompanha quanto
para a própria criança hospitalizada. Nesse momento, deve
existir uma preocupação com o bem-estar da criança e com
suas atividades dentro da unidade hospitalar.
Segundo a Declaração Universal dos Direitos da Crian-
ça, no princípio 4º: “A criança terá direito a alimentação, re-
creação e assistência médica adequadas” (ONU, 1959). Esses
direitos devem permanecer no período de hospitalização da
criança e, além da asseguração deles na classe hospitalar, é
preciso propiciar às crianças um ambiente adequado, onde
elas tenham a oportunidade de desenvolver aprendizagens.
A Pedagogia Hospitalar, como já citado, não desvalori-
za ou descarta escolarização, até porque essa, segundo a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é obriga-
tória a partir dos quatro anos de idade e também é direito da
criança e dever do Estado. No entanto, em um contexto hos-
pitalar é necessário pensar em uma adaptação a esse novo
ambiente, considerando que um contexto escolar comum
não se encaixaria em um hospital, sendo necessárias ade-
quações que atendam as particularidades do público-alvo
da classe hospitalar. Assim, ainda segundo a LDB:

| 167
“§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigato-
riedade de ensino, o Poder Público criará formas
alternativas de acesso aos diferentes níveis de
ensino, independentemente da escolarização
anterior.” (BRASIL, 2018).
Para cumprir esse propósito, entram as classes hos-

pitalares, que segundo documento elaborado pelo MEC em
2002, tem por objetivo:
[...] elaborar estratégias e orientações para pos-
sibilitar o acompanhamento pedagógico-educa-
cional do processo de desenvolvimento e cons-
trução do conhecimento de crianças, jovens e
adultos matriculados ou não nos sistemas de
ensino regular, no âmbito da educação básica e
que encontram-se impossibilitados de freqüen-
tar escola, temporária ou permanentemente e,
garantir a manutenção do vínculo com as esco-
las por meio de um currículo flexibilizado e/ou
adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou
adequada integração ao seu grupo escolar cor-
respondente, como parte do direito de atenção
integral. (BRASIL, 2002, p.13)
A resolução Nº 41/1995 estabelece os direitos da crian-

ça e do adolescente hospitalizados. De acordo com o Art. 9º
desse documento, as crianças e adolescentes têm direito a
“[...] desfrutar de alguma forma de recreação, programas de
educação para a saúde, acompanhamento do currículo es-
colar, durante sua permanência hospitalar” (BRASIL, 1995).
Atualmente a Lei 13.716 de 201, alterou a Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional), inserindo o Artigo 4-A, que assegura aten-
dimento educacional ao aluno da educação básica internado
para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domici-
liar por tempo prolongado, esse artigo foi citado na introdu-
ção desse artigo.
No próximo capítulo, trataremos mais especificamen-
te de como se processa o atendimento da classe hospitalar.
O atendimento e os benefícios da atuação do pedagogo

no contexto hospitalar
Como vimos anteriormente, a educação formal da

criança e do adolescente em idade de escolarização deve ter
continuidade nos hospitais, uma vez que esses sujeitos, por
estarem internados ou em tratamento hospitalar são impe-
didos de acompanhar o ano letivo da escola regular.
A fim de garantir a manutenção das aprendizagens
escolares no ambiente hospitalar, existem, segundo Matos e
Mugiatti (2009), dois procedimentos pedagógicos: a hospita-
lização escolarizada e a classe hospitalar.
No primeiro procedimento, o atendimento à criança
é individual e deve ser considerado o ano escolar que ela
cursa, as suas necessidades, sendo importante também que
haja orientações da escola sobre o conteúdo que está sendo
estudado. Além do atendimento individual, há momentos
de atividades em grupo que visam o aprendizado através de
brincadeiras e recreações.
Já na classe hospitalar o atendimento é oferecido a um
grupo de várias crianças em uma sala de aula no hospital,
sem separações por idade ou ano que cursam. Diferentemen-
te do primeiro procedimento, não há um atendimento espe-
cífico para cada criança, geralmente os professores buscam
trabalhar com temáticas específicas e projetos didáticos.
Diante disso, o hospital torna-se um espaço educativo
e de acordo com as mesmas autoras, o trabalho feito deve ser
multi/inter/transdisciplinar, o que requer, entre os diversos
profissionais da saúde, a atuação de um Pedagogo para que
assim possa haver promoção da educação, considerando

| 169
“valores e humanização, como afeto, envolvimento, doação,
magia, entre outros atributos que permeiam este espaço
vital” (MATOS e MUGIATTI, 2009, p. 30). Esse atendimento
contribuirá no fortalecimento do estado de ânimo dos pa-
cientes e de seus familiares, bem como para a inclusão so-
cial educativa e reinserção dos sujeitos na escola de origem
posteriormente.
Além desses benefícios, a atuação do pedagogo apro-
xima as crianças do ambiente escolar e torna o período de
internação das crianças no hospital um processo menos
desgastante, podendo contribuir para uma melhor qualida-
de das interações das crianças com os demais indivíduos ao
seu redor, sejam familiares, membros da equipe médica ou
outros internos.
Assim, podemos concluir que os benefícios da Pedago-
gia Hospitalar vão para além do processo de escolarização. O
espaço triste e doloroso do hospital tem se tornado um local
de aprendizagem, encantamento e reabilitação da saúde e
da educação. (SILVA; ANDRADE, 2013)
Atividades pedagógicas no ambiente hospitalar
Partindo da perspectiva e da compreensão que as

atividades devem atrair o interesse das crianças de forma
motivadora e lúdica no contexto da classe hospitalar, faz-
-se necessário que o pedagogo se mostre aberto em aplicar
uma avaliação diagnóstica antes de desenvolver qualquer
atividade, para que possa conhecer quais conhecimentos
prévios da criança, bem como permitir que de forma gradu-
al os novos objetivos traçados para a aprendizagem sejam
contemplados.
O respeito ao ritmo de cada criança ou adolescente
e ao bem-estar se torna um fator de extrema importância
para o desenvolvimento de atividades socializadas, visto
que muitas estão fragilizadas em decorrência da sua situ-
ação de enfermidade e só podem ocorrer mediante boas
condições. Segundo Silva e Andrade (2013, p. 119), é neces-
sário que:
As atividades socializadas devem ser aplicadas
levando em conta a situação da criança ou do
adolescente hospitalizado e do propósito do
profissional. A escolha da atividade deve ser
considerar as condições de participação dos su-
jeitos nelas, afinal, existem aqueles que pode-
rão – ou estarão autorizados – a se dirigirem até
a brinquedoteca e outros que somente poderão
participar da atividade pedagógica realizada no
leito.
O pedagogo deve prestar atenção em outros fatores

além do ensino para evitar que atividades resultem em al-
gum acidente como, por exemplo: a agulha ou acesso des-
locarem de uma determinada parte do corpo. Além disso,
é imprescindível a preocupação em separar e encaminhar
para higienização os materiais ou jogos de uso coletivo e in-
dividual que sejam utilizados evitando o risco de contami-
nação ou infecção.
Consideramos que os processos com atividades lúdi-
cas são essenciais para a criança ou adolescentes que viven-
ciam a hospitalização. No ambiente hospitalar, essas ativi-
dades podem acontecer em diversos lugares, dentre eles:
brinquedotecas, salas temáticas e principalmente o espaço
físico da classe hospitalar.
Conforme as autoras Natel e Lima (2010, p.133):
[...] adaptação que o profissional da Educação
deverá realizar se refere ao ambiente em que
ocorrerão as atividades. Dependerá dos recur-
sos disponíveis da Instituição: em alguns casos,

| 171
o hospital dispõe um espaço inutilizado para que
uma estrutura com mesas e cadeiras possa ser
montada; em outros a brinquedoteca é o local
disponibilizado.
Caberá, portanto, ao pedagogo ter flexibilidade na for-

ma de desenvolver as atividades, caso esses locais não dis-
ponham de uma variedade de recursos necessários para a
realização destas.
O objetivo principal que orientou o desenvolvimen-

to deste trabalho foi contextualizar o desenvolvimento das
classes hospitalares no Brasil, destacando as mudanças
mais significativas ao longo dos anos que delinearam sua
atual conjuntura.
Concluímos, através desses estudos, que as classes
hospitalares têm grande importância no desenvolvimento
da criança e do adolescente enfermo e que a atuação do pe-
dagogo nesse ambiente contribui para que o educando pos-
sa construir um percurso cognitivo, emocional e social para
manter uma ligação com sua vida familiar e a realidade no
hospital.
Por outro lado, há um longo percurso a ser percorrido
para que as classes hospitalares sejam efetivadas, sendo ne-
cessária uma reformulação no ordenamento jurídico vigen-
te, bem como nos documentos que preceituam como deve se
processar esse atendimento.
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Valdilene Sousa da Silva
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mental. Em toda a sua trajetória, desde o Período Imperial
no século XIX aos tempos atuais, a presença das instituições
especializadas é marcante, seja pela oferta de serviços, seja
na militância pela garantia dos direitos, em especial o da
educação de seu público-alvo1.
A luta da sociedade civil, em especial dos familiares
de pessoas com deficiência, tinha como propósito a inser-
ção de seus filhos ou parentes na vida social. Taís sujeitos
eram, frequentemente, considerados invisíveis, impedidos
de conviverem nos diferentes espaços sociais que estavam
imersos. Foi a partir do surgimento das instituições espe-
cializadas que, gradativamente, as pessoas com deficiência
passaram a ter visibilidade social, até mesmo pela área edu-
cacional.
1 A política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRA-

SIL, 2008) define como público-alvo: pessoas com deficiência, Transtornos
Globais do Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotação.
A IMPLANTAÇÃO E A CONSOLIDAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA (2008) NOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO | 175
Faz-se necessário um breve recorte histórico sobre os
diferentes olhares em relação às pessoas com deficiência,
visando compreender como as instituições se organizaram
para o atendimento desse público e como se configura sua
atual proposta a partir da publicação da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva –
PNEEPEI (BRASIL, 2008).
De acordo com Diniz (2012), dois modelos de deficiên-
cia, o médico e o social, nortearam o modo como a sociedade
compreendia a pessoa naquela condição, bem como influen-
ciaram os serviços oferecidos a tal público e orientaram as
elaborações legais. Para o modelo médico, segundo a autora, a
“[...] deficiência é consequência natural da lesão em um corpo,
e a pessoa deficiente deve ser objeto de cuidados biomédicos
(p.15)”. Conforme esse conceito, os serviços a serem ofereci-
dos deveriam dar ênfase à reabilitação dos corpos, buscando
alcançar o padrão do que era considerado “normal”.
Em contrapartida, o modelo social que emergiu da luta
de pessoas com deficiência física na década de 1970, levou a
ampliação do conceito de deficiência ao campo das huma-
nidades (DINIZ, 2012). Nessa perspectiva, a “[...] deficiência
é um conceito complexo que reconhece o corpo com lesão,
mas que também denuncia a estrutura social que oprime a
pessoa deficiente” (p.10).
Jannuzzi (2004) reflete sobre essas concepções e suas
repercussões no campo educacional. Para a autora, o perío-
do que tinha enfoque sobre as lesões dos corpos é marcado
pela institucionalização das pessoas com deficiência, dire-
cionadas pelas orientações médicas que refletiam sobre a
“[...] parte pedagógica das escolas e a formação de professo-
res” (p.11).
A partir da compreensão acerca desses dois modelos,
podemos melhor apreender suas repercussões no campo
176 | FRANCISCA JAMILIA OLIVEIRA DE BARROS • VALDILENE SOUSA DA SILVA • NEIDYANA SILVA DE OLIVEIRA •
LILIANNE MOREIRA DANTAS
da Educação Especial ao longo dos anos. Na década de 1930,
há a influência das teorias de aprendizagem psicológicas no
campo educacional, que também sofrem reflexos do con-
texto econômico da época, marcado pela industrialização e
movimento da Escola Nova. Conforme Januzzi (2004, p.12),
o “[...] eixo da educação desloca-se do médico para o psico-
lógico[...]” com a permanência das instituições e das classes
especiais.
A partir da década de 1960, a educação esteve ainda
mais atrelada ao desenvolvimento econômico com o adven-
to da tecnocracia. Com essa tendência educacional, surgiu
a necessidade de escolarização das pessoas que apresentas-
sem algum comprometimento, com o objetivo de atender às
necessidades do mercado. No entanto, somente os sujeitos
que estavam “aptos” a serem alfabetizados na época tinham
seus direitos reconhecidos (BRASIL, 2010). Dessa forma, as
instituições especializadas2, algumas delas privadas, rece-
biam aquela população e desenvolviam trabalhos direciona-
dos aqueles que teriam possibilidade de progredir educacio-
nalmente, para que pudessem experienciar uma vida mais
próxima da normalidade.
Destarte, as instituições especializadas para pessoas
com deficiência ofereciam atividade de treinamento de ha-
bilidades e as oficinas oferecidas “[...] se empenhavam numa
formação específica para um determinado trabalho, mesmo
porque os serviços ali desenvolvidos eram os conseguidos
dentro do que sobrava no mercado de trabalho” (JANUZZI,
2004, p.15), mostrando o enfoque sobre o desenvolvimento
de habilidades simplórias, manuais.
Ao final da década de 1970, início dos anos 80, a nor-
malização passou a compor um dos princípios da educação,
2 As Instituições especializadas aqui nos referimos aos locais destinados ao
atendimento dos alunos com deficiência por área a serem escolarizados.

com a concepção de desenvolver as potencialidades das pes-
soas com deficiência para que se tornassem mais próximas
do que seria considerado normal, podendo contribuir com a
sociedade. Na avaliação de Januzzi (2004), “[...] tenuamente
se vai mostrando a responsabilidade de o meio também se
modificar, mas a ênfase é na modificação na ‘normalização’
do deficiente” (p.17).
A partir dos fins da década de 1980 é que presencia-
mos avanços na área da Educação Especial, com a luta pela
garantia de qualidade no ensino para pessoas com deficiên-
cia e a sua inserção no ensino regular. Assim, as instituições
especializadas que atuavam tanto na escolarização, quanto
na oferta de serviços, tais como: fonoaudiologia, psicopeda-
gogia e terapia ocupacional, passaram a compartilhar com
o ensino regular a escolarização de alunos com deficiência,
porém, na maioria das vezes, ainda realizada em classes ou
escolas especiais.
Através de leis direcionadas ao público da educação
especiais foi possível garantir um maior envolvimento dos
órgãos responsáveis na efetivação do direito ao acesso com
“qualidade” ao sistema de ensino. Com o passar dos anos, ve-
rificamos várias alterações no campo da Educação Especial,
sobretudo em relação às legislações educacionais, objeti-
vando assegurar o processo de inclusão dessa população na
sociedade e reconhecer os seus direitos como cidadãos. Tais
mudanças afetaram diretamente o papel das instituições es-
pecializadas em todo o país.
Pautada em legislações anteriores, a PNEEPEI (BRA-
SIL, 2008) trouxe como objetivos assegurar a inclusão esco-
lar de alunos público-alvo da Educação Especial, orientando
os sistemas de ensino a garantir, dentre outros: acesso ao en-
sino regular, com participação, aprendizagem e continuida-
de nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da
modalidade de educação especial desde a educação infantil
até a educação superior; oferta do atendimento educacional
especializado; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da edu-
cação para a inclusão. O documento define que a Educação
Especial passe a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, traçando diretrizes que norteiem o atendimento ao
seu público-alvo ao mesmo tempo em que possa ser compre-
endida como modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades.
Diante do exposto, a presente pesquisa se justifica
devido ao fato de estarmos lidando, atualmente, com uma
política de Educação Especial que redirecionou o trabalho
pedagógico das instituições especializadas, as quais passa-
ram a ser denominadas de Centros de Atendimento Educa-
cional Especializados (AEE). Dessa forma, o trabalho suscita
alguns questionamentos referentes aos Centros de AEE lo-
calizadas no Município de Fortaleza: O que diz a legislação
brasileira sobre o AEE desenvolvido pelos Centros de AEE?
Quais as semelhanças e diferenças dos atendimentos educa-
cionais oferecidos pelas instituições com os propostos pela
nova legislação? Que mudanças de paradigmas existem? De-
pois de 10 anos da publicação da PNEEPEI, como as institui-
ções estão trabalhando? Houve realmente uma adequação
ou continua sendo oferecido o mesmo serviço das escolas
especiais, porém, com outro nome?
Buscando responder a tais problematizações, o tra-
balho teve como objetivo analisar, nos Centros de AEE de
Fortaleza – CE, as condições pedagógicas e operacionais que
atualmente são predominantes nos processos de implemen-
tação e consolidação da PNEPEEI (BRASIL, 2008). Compre-
endemos que esta política nacional buscou propiciar ao seu
público-alvo um sistema cada vez mais inclusivo, rompendo

com paradigmas construídos no passado sobre o significado
da Educação Especial, propondo avanços referentes à con-
juntura da época.
A metodologia consistiu na aplicação de questionários
junto a quatro professores que atuam em quatro Centros
de AEE no Município de Fortaleza. Para refletir e analisar
acerca dos dados coletados, utilizamos como argumentação,
além da PNEEPEI (BRASIL, 2008), as Diretrizes Operacio-
nais para o AEE (BRASIL, 2009), as Diretrizes Curriculares
Nacionais gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010) e a
fundamentação teórica em autores com pesquisas já con-
solidadas na área, tais como, Oliveira (2012), Diniz (2012) e
Jannuzzi (2004).
Acreditamos que os resultados da pesquisa propicia-
ram uma análise acerca do trabalho realizado nos Centros
de AEE, tanto para os profissionais da Educação Especial,
como para futuros professores e pesquisadores da temática.
Todavia, em uma década, desde a publicação da PNEEPEI,
ainda nos questionamos sobre a efetividade do processo de
inclusão nas escolas sem, contudo, desconsiderar a sua re-
levância para o deslocamento desse público para o ensino
regular, o que tem promovido a discussão sobre a inclusão.
O AEE nos Centros de Atendimento Educacional

Especializado
Com a matrícula dos alunos da Educação Especial nas

redes de ensino regular, a possibilidade de oferecer melhores
condições de escolarização e acesso ao ensino de qualidade
ocorre através das ações desenvolvidas em sala de aula em
interlocução com o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) nas escolas da rede pública. Vale ressaltar que o ser-
viço pode, também, ser oferecido em centros educacionais
especializados, em ambas as situações, o atendimento visa
uma complementação/suplementação3 da “[...] formação do
aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para
sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de
sua aprendizagem” (BRASIL, 2009).
A Resolução Nº 4 de 2009, que nos apresenta Diretri-
zes Operacionais para a implantação do AEE na Educação
Básica na Modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009),
no seu artigo 1º, orienta que os alunos da Educação Especial
devem ser matriculados nas classes comuns do ensino regu-
lar e no AEE, ofertado em Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM) ou Centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lu-
crativos. O atendimento, de acordo com a mesma resolução,
não é substitutivo ao ensino das classes comuns.
Atuando em conjunto com as escolas, temos os Cen-
tros de AEE, que substituíram as antigas escolas especiais e
instituições especializadas. Esses locais, antes da PNEEPEI
(BRASIL, 2008), atuavam oferecendo serviços clínicos (psi-
cologia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, etc.) e educa-
cionais para as pessoas público-alvo da Educação Especial
que viviam segregadas com seus familiares. Como não fre-
quentavam as escolas regulares, as instituições atuavam na
escolarização, oferecendo um espaço educativo para essas
pessoas. Com a publicação da PNEEPEI, as instituições pre-
cisaram se reorganizar diante das mudanças propostas nas
3 A complementação e suplementação tem relação com as especificidades do
público-alvo da Educação Especial. Complementação seria trabalhar com
os recursos que possibilitem ao aluno transpor barreiras impostas a sua
aprendizagem na classe comum, voltado mais para os alunos com deficiên-
cia física, visual, auditiva e intelectual. Já a suplementação tem relação com
a aprendizagem dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação por meio
de enriquecimento curricular nas áreas em que o aluno apresenta grande
interesse, facilidade ou habilidade.

legislações que a regulamentam, a fim de se organizarem ao
novo modelo de inclusão educacional vigente.
Em corroboração com as orientações da PNEEPEI, o Mi-
nistério da Educação (MEC), juntamente com a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI), publicou a Nota Técnica nº 055/2013 que orienta
a atuação das instituições com o objetivo de que seus atendi-
mentos estejam de acordo com a proposta de educação inclu-
siva. A primeira alteração se refere à adoção do termo “Centros
de Atendimento Educacional Especializado” ao invés de “ins-
tituições especializadas ou centros educacionais”. A mudança
de nomenclatura permite o funcionamento dos centros, desde
que ofereçam o AEE aos estudantes público-alvo da Educação
Especial matriculados na rede regular de ensino.
A medida enfatiza o novo papel que as instituições de-
vem assumir, destacando que os alunos público-alvo da Edu-
cação Especial devem ser escolarizados na escola de ensino
regular e não nos Centros de AEE.
Os Centros de AEE amparados pela Nota Técnica nº
55/2013, especificamente, bem como em outras legislações,
tem por objetivo promover, na perspectiva inclusiva, apoio
aos estudantes público-alvo da Educação Especial matricu-
lados nas classes comuns da educação básica. Por esse mo-
tivo, recebem, de acordo com o Decreto nº 7611/2011, apoio
técnico e financeiro da União, da mesma forma como ocor-
rem nas escolas regulares para ampliar a oferta. Esses finan-
ciamentos ocorrem a partir de programas como o Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o qual destina
recursos para os alunos matriculados nos Centros, nos ter-
mos de convênio com a rede pública de ensino, devidamen-
te registrados no Censo Escolar do Ministério da Educação
(MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (INEP).
Sobre o caráter pedagógico que os Centros de AEE de-
senvolvem com os alunos público-alvo, relacionado à atuação
do professor do AEE nesses espaços, a Nota Técnica nº 55/2013
estabelece como atribuições: participação da elaboração do
Projeto Político Pedagógico (PPP) dos Centros de AEE; elabo-
ração, execução e avaliação do plano de AEE dos estudantes;
realização do atendimento conforme as necessidades especí-
ficas de cada estudante, estabelecendo o cronograma e a carga
horária, individual ou em pequenos grupos; acompanhamen-
to e avaliação da funcionalidade e aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizado pelo estudante na
sala de aula comum; planejamento e produção de materiais
pedagógicos acessíveis; articulação com os professores do en-
sino comum e orientação aos professores e às famílias sobre a
utilização de recursos pedagógicos e de acessibilidade.
Transcorrida uma década desde a publicação do PNE-
EPEI (BRASIL, 2008) e a partir da observância sobre o que
a legislação preconiza quanto à inclusão escolar de pessoas
público-alvo da Educação Especial de garantia de acesso,
permanência, participação e aprendizagem, consideramos
imperativo verificar como os atuais Centros de AEE tem se
reorganizado a fim de cumprirem o que determina a legisla-
ção, sobretudo como a oferta de seus serviços tem contribu-
ído nesse processo de inclusão com ‘’qualidade’’.
Percurso metodológico
Este estudo consiste em uma pesquisa qualitativa que

utiliza o método Estudo de Caso, envolvendo quatro profes-
sores de quatro Centros de AEE da rede pública de ensino de
Fortaleza – CE. A pesquisa está fundamentada numa abor-
dagem qualitativa por considerarmos que, por meio desta
abordagem, proporciona-se um estudo acerca dos fenôme-

nos educativos e de transformações de práticas (MINAYO,
2009). A opção pelo procedimento do Estudo de Caso tem
base nos estudos de Chizzotti (2006), definida como a explo-
ração de um caso singular situado na vida real contempo-
rânea, o qual apresenta delimitação e contextualização em
tempo e lugar a fim de realizar uma busca por informações
sobre um caso específico.
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi escolhido
como lócus de investigação quatro Centros de AEE locali-
zados em Fortaleza – CE. A rede municipal de Educação de
Fortaleza está dividida em seis Distritos, mas nem todos
possuem Centros em funcionamento, apenas as regionais I,
II, III e IV; são eles: Associação dos Cegos do Estado do Cea-
rá – ACEC (Distrito I); Associação de Pais e Amigos dos Ex-
cepcionais – APAE, Associação Pestalozzi do Ceará, Recanto
Psicopedagógico da Aldeota – AVAPE, Centro de Integração
Psicossocial do Ceará – Bem-me-quer, Instituto Fillippo
Smaldone (Distrito II); Centro de Convivência Mão Ami-
ga (Distrito III); Projeto Missionário e Instituto Moreira de
Sousa (Distrito IV). Os critérios de escolha dos centros para
realização do estudo ficaram a cargo da disponibilidade dos
professores em responder os questionários.
Os sujeitos participantes foram quatro professo-
res que atuam no AEE de quatros Centros de AEE, um de
cada Regional da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza,
divididos em distritos, como apresentado anteriormen-
te. Como critério de escolha, utilizamos a disponibilidade
e o interesse dos sujeitos em responder os questionários.
Participaram três professoras e um professor. Dos quatro
profissionais, apenas o professor que trabalha no C1 apre-
senta deficiência, no caso a visual. A identificação dos pro-
fessores está relacionada ao Centro de AEE no qual atuam,
respectivamente, C1, C2, C3 e C4.
Para o desenvolvimento da pesquisa, inicialmente
realizamos um estudo bibliográfico documental, o qual foi
utilizado como acervo de documentos legais, sobretudo a
legislação do campo educacional, especificamente aquelas
vinculadas à área da Educação Especial (Política Nacional de
Educação na perspectiva da Educação Inclusiva, 2008; Dire-
trizes Operacionais para o AEE – Resolução 04/2009; Dire-
trizes Curriculares Nacionais gerais para a Educação Básica
– Resolução 04/2010).
Em seguida, realizamos um processo de coleta de da-
dos por meio da aplicação dos questionários com os sujeitos
participantes a fim de obter um diagnóstico de como essas
instituições estão funcionando e se de fato atuam conforme
o que a legislação determina. No item a seguir, são apresen-
tados os resultados da pesquisa.
A atuação nos Centros de Atendimento Educacional

Especializado da rede municipal de Fortaleza
Inicialmente, traçamos um perfil dos professores

participantes da pesquisa. No que se refere à formação
acadêmica, todos são graduados em Pedagogia e possuem
especializações. Dos quatro, duas possuem especialização
em Psicopedagogia e outro em Tecnologias Digitais da Edu-
cação. Vale destacar que uma das professoras tem mestrado
concluído e outra está cursando mestrado na linha da Edu-
cação Especial.
Verificamos que, no que diz respeito à formação dos
professores, os centros estão de acordo com a legislação,
uma vez que o art. 12 da Resolução nº 04/2009 determina
que “[...] para atuação no AEE, o professor deve ter formação
inicial que o habilite para o exercício da docência e formação
específica para a Educação Especial”.

Quanto ao tempo de serviço, houve uma variação en-
tre 4 e 18 anos. No tocante à área de atuação, percebemos
uma divisão por tipo de deficiência, o que é um reflexo das
práticas dos Centros enquanto instituições especializadas,
em sua maioria destinadas a atender um público específico,
subdivididos conforme a deficiência. Assim, alguns profes-
sores apresentam maior experiência com alunos cegos, ou-
tros com surdos e outros com deficiência intelectual.
Em seguida, questionamos os professores sobre como
avaliam sua formação para atuação no AEE. Todos mani-
festaram que apenas a graduação não contribuiu para o
trabalho desenvolvido pelo docente, fazendo-se necessária
a busca constante por cursos de formação continuada que
auxiliem no desenvolvimento do trabalho de atendimento
às pessoas com deficiências, principalmente daqueles que
apresentam deficiência visual e auditiva.
Em relação ao público-alvo atendido pelas institui-
ções, os professores relataram que: no C1, 99% do público
atendido são pessoas com cegueira e baixa visão; no C4 o
maior número é de alunos com deficiência intelectual; já
nos C2 e C3 predominam alunos que apresentam deficiência
intelectual, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e outros
transtornos. Com base nessas informações e verificando a
história de cada Centro e para qual público era direcionado
anteriormente à PNEEPEI, identificamos que os Centros em
questão, diferentemente do AEE nas escolas, permanecem
com uma atuação restrita a uma área de deficiência especí-
fica, relacionadas justamente a sua atuação quando ainda
eram instituições especializadas, como citado anteriormen-
te. Consideramos que esse é um movimento normal devido
ao período de transição que estão vivenciando.
No que diz respeito à faixa etária dos alunos atendi-
dos, tanto o C2 quanto o C4 atendem crianças, jovens e adul-
tos, tendo este último público o maior número nos dois lo-
cais. O C3 atende apenas crianças e adolescentes entre 5 e
16 anos, enquanto que o C1 atende maiores de 18 anos. Com
base nessas informações, constatamos a predominância
de atendimento às pessoas adultas e idosas, público que já
era acompanhado pelas instituições anteriormente guiadas
pela política vigente da época. Pelo contexto histórico e pela
experiência exclusiva em espaços segregados, os próprios
Centros identificaram uma dificuldade do público em ser
incluído na Educação de Jovens e Adultos (EJA), por isso
permaneceram realizando atendimentos para garantir o de-
senvolvimento de algumas atividades pedagógicas.
Com a ressignificação do papel das instituições es-
pecializadas a partir da publicação da PNEEPEI (BRASIL,
2008), essas instituições, agora centros de AEE, tornaram-
-se responsáveis por oferecer o AEE, mas permaneceram
realizando outros serviços que promovem o processo de in-
clusão dos alunos. Com as novas orientações, as instituições
tiveram que rever a sua atuação, elaborando um novo mo-
delo de trabalho o mais próximo possível do que a legislação
estabelece.
No entanto, de acordo com os dados coletados, cons-
tatamos durante a pesquisa, que alguns centros (C1, C3 e C4)
ainda funcionam com o modelo de classes especiais, muitas
por não compreenderem como realizar essa mudança, visto
já trabalharem com o modelo de escolas especiais há anos
e por não possuírem por parte dos órgãos competentes um
acompanhamento adequado para a transição. Fazem parte
desse grupo crianças e adolescentes que estão regularmente
matriculados no ensino regular e adultos e idosos que não
foram direcionados à EJA.
Em relação ao modo de funcionamento, dentre os qua-
tro centros selecionados, dois deles, C3 e C4, possuem aten-

dimentos em grupo, entre 8 e 10 estudantes no mesmo nível
de escolaridade. Os C1 e C2 realizam atendimentos individu-
ais, em dupla ou trios, com alunos que apresentam as mes-
mas especificidades em relação à deficiência que possuem.
Ainda em relação ao atendimento, o C1 possui, também,
atendimento diferenciado para alunos da EJA, trabalhando
com a informática educativa ou profissionalizante.
Conforme a Nota Técnica nº 55 de 2013, os atendimen-
tos nos Centros de AEE podem ser realizados de forma indi-
vidual ou em pequenos grupos, de acordo com as necessida-
des educacionais específicas. A nota técnica não informa a
quantidade máxima de alunos a serem atendidos pelo pro-
fessor no mesmo horário. Os sujeitos da pesquisa informa-
ram que a quantidade de alunos atendidos (entre 8 e 10) com
diferentes deficiências em SRM dificulta a realização de um
acompanhamento individualizado. Segundo os dados obti-
dos nos questionários, os professores apontaram como nú-
mero máximo de alunos por atendimento quatro, pois assim
conseguem acompanhar com mais atenção o desenvolvido
dos sujeitos nas ações propostas. Vale destacar ainda que os
agrupamentos têm um propósito, e não podem ser constitu-
ídos aleatoriamente, ainda conforme os professores.
Intercalar atendimentos individuais e em grupo tam-
bém seria importante, visto que, a legislação define que os
professores elaborem um plano de AEE para cada aluno
a fim de que sejam eliminadas as barreiras e trabalhadas
as potencialidades que estão diretamente relacionadas à
aprendizagem.
Continuando a análise acerca dos atendimentos, os
professores foram questionados em relação à presença de
equipamentos que viabilizem a realização dos atendimen-
tos em sala de recursos. Todos relataram uma carência de
equipamentos para a oferta adequada do serviço. A escassez
varia desde itens de papelaria básica aos recursos tecnológi-
cos mais avançados.
No caso do professor que trabalha no C1, com alunos
que apresentam deficiência visual, a necessidade de recur-
sos tecnológicos é indispensável, mas não há financiamento
para a compra dos equipamentos, ficando a cargo da direção
da instituição. Alguns profissionais relataram também que
a instituição está passando por dificuldades financeiras.
A Nota Técnica nº 55/2013 orienta, em relação ao fi-
nanciamento do AEE nas redes públicas de ensino, que a
União deve prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas
públicos de ensino:
[…] e às instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos com o intui-
to de ampliar a oferta do AEE ao público alvo da
educação especial. Essa política de financiamen-
to estabelece a dupla matrícula, contabilizando a
matrícula no AEE no âmbito do Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB) para as instituições. Além disso exis-
te a destinação anual de recursos do Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) para
o atendimento de estudantes matriculados nos
centros de AEE, nos termos do convênio com a
rede pública de ensino […]. (BRASIL, 2013).
No entanto, partindo das falas dos professores, perce-

bemos que as verbas não têm contemplado às demandas das
instituições de acordo como a Nota Técnica orienta, o que
traz prejuízos para a qualidade do atendimento oferecido
aos alunos.
Em relação ao tempo de planejamento, nenhuma ins-
tituição disponibiliza um terço de planejamento como é as-
segurado por lei. Em três centros, C1, C2 e C4, o planejamen-
to acontece uma vez por semana, com oito horas diárias. No

C3, o planejamento ocorre 30 minutos antes de iniciar o ex-
pediente, durante toda a semana, totalizando apenas duas
horas e meia. Dessa forma, com base no relato dos professo-
res, concluímos que o tempo de planejamento é reduzido, o
que pode comprometer os atendimentos, bem como a orga-
nização e confecção dos recursos.
Sobre a metodologia aplicada pelos professores du-
rante os atendimentos, há variações de acordo com o con-
texto em que estão inseridos. O professor do C1 respondeu
que realiza “[...] exposição oral da teoria, discussão sobre o
conteúdo, demonstração da prática, atividades práticas e refle-
xão sobre o conteúdo apresentado [...]”, o que se assemelha às
atividades desenvolvidas em sala de aula regular, e não com
as atividades que devem ser desenvolvidas no AEE.
O professor do C3 fez menção à utilização de jogos pe-
dagógicos (alguns eletrônicos), bem como atividades de lei-
tura visual. Acrescentou ainda que a escolha pelo material
ocorria de acordo com perfil de cada criança e a sua idade.
Este relato apresenta mais os recursos que o professor uti-
liza do que o modo como os mesmos são aplicados durante
o atendimento, o que dificulta uma análise sobre a sua atu-
ação. As professoras dos C2 e C4 foram as únicas que relata-
ram realizar os atendimentos de acordo com o que a legis-
lação recomenda, fato que pode ser comprovado pela fala
da professora do C2: “[...] primeiramente o aluno é observa-
do, avaliado em seus potenciais, possibilidades e dificuldades,
para adequar estratégias e recursos que possam facilitar seu
desenvolvimento e alcançar resultados satisfatórios”.
Em sua fala, esta professora demonstra ter conheci-
mento de suas atribuições definidas pelas diretrizes opera-
cionais (Resolução nº4/2009), destacando que a função do
professor do AEE é analisar todos os aspectos relacionados
à problemática enfrentada pelo aluno em seu processo de
escolarização, a partir da observação e avaliação, buscando
informações com o próprio discente, com a família e com os
professores. De posse dessas informações, o professor ela-
bora o plano de AEE, que deve ter incluso ações a serem re-
alizadas com o aluno na SRM, na confecção e adequação de
material a ser utilizado na sala de aula, na articulação com o
professor do ensino comum e com a família do aluno.
Desta forma, a metodologia utilizada hoje no AEE,
conforme as orientações legais, é uma inovação que provo-
ca rupturas no modelo conservador de Educação Especial,
uma vez que se constitui como um serviço que complemen-
ta o ensino comum oferecendo suporte para a aprendizagem
do aluno e favorecendo a sua permanência na escola comum
(FIGUEIREDO, 2010).
Uma das inovações da PNEEPEI/2008 se refere à inter-
locução entre a educação especial e o ensino comum. Con-
forme a Resolução nº 04/2009, os alunos da Educação Espe-
cial devem estar matriculados nas classes comuns do ensino
regular e no AEE.
Ao serem questionados sobre a matrícula e frequência
dos alunos nas escolas regulares, os professores divergiram
em suas respostas. Mais uma vez o professor do C1 mencio-
nou uma característica de funcionamento das escolas espe-
ciais, afirmando que não atende alunos de escola regular,
apenas os que estudam na instituição na modalidade da EJA,
associados e outras pessoas sem vínculo com a instituição,
mas que apresentam deficiência visual.
As professoras dos C2 e C4 relataram que os alunos
mais novos estão matriculados e frequentando a rede regu-
lar de ensino após muito esforço e orientação aos familiares.
Apenas as pessoas de idade mais avançada, que apresentam
resistência, realizam o seu processo de escolarização exclu-
sivamente na instituição, demonstrando que a política não

contemplou os adultos que já compunham a rede antes mes-
mo de sua publicação, que são pessoas que nunca viveram
a experiência das escolas regulares e que os próprios fami-
liares consideram desfavorável sua inclusão em fase adulta.
Em relação aos alunos atendidos no C3, a professora
relatou que todos estão matriculados em escola regular, mas
desconhece o registro de dados da frequência dos mesmos.
Quando questionados sobre a articulação com os pro-
fessores de sala de aula regular e se havia momentos de pla-
nejamento juntos, os professores dos C2, C3 e C4 responde-
ram que nunca tiveram contato com outros profissionais ou
quase nunca havia essa articulação. Os dados corroboram
com a literatura (OLIVEIRA, 2012; MIRANDA, 2015; CARVA-
LHO e SALVADORI, 2017) a qual destaca que isso acontece
por diferentes motivos, dentre os quais o fato de não estarem
localizados no mesmo espaço físico; a ausência de um espa-
ço comum gera também outras problemáticas, tais como:
incompatibilidade de horário, disponibilidade dos profes-
sores, locomoção, o número elevado de alunos para o AEE,
a inadequada formação profissional e a pouca inserção do
Projeto Político Pedagógico da escola e dos Centros de AEE.
Continuando a análise, os professores foram questio-
nados acerca das formações continuadas oferecidas pelas
secretarias ou pelas próprias instituições, bem como se as
mesmas oferecem suporte para atuação dos professores nos
atendimentos e na interlocução com o ensino regular. Vale
ressaltar que nos Centros de AEE atuam professores vincu-
lados ao Estado e ao Município, nesse sentido, o município,
no prazo de um ano (2016-2017), ofereceu apenas duas for-
mações, uma no início e outra no final do ano letivo, sendo
que apenas dois professores de cada instituição foram con-
vidados a participar, uma vez que, a maioria das vagas era
para professores das SRM das escolas. Ainda conforme as
respostas dos professores, as formações são insuficientes e
não atendem as suas necessidades. Até o ano de 2017 o Esta-
do não inseria os professores dos Centros de AEE nas forma-
ções. Após muitas reivindicações, somente em 2018 passou a
inserir os docentes nos programas de formação continuada.
Alguns centros realizam por conta própria suas for-
mações, como nos casos de C1 e C4, convidando outros pro-
fissionais da área para ministrá-las. A professora do C2 rela-
tou que a maioria dos professores que atua no centro busca
a formação por conta própria, em especial os cursos ofereci-
dos pelo CREAECE4.
A partir do levantamento realizado, verificamos que as
antigas instituições vêm se estabelecendo como Centros de
AEE, implementando o que preconizam a política e a legisla-
ção. No entanto, vem se constituindo como um processo que
ainda traz dúvidas sobre como operar em algumas situações.
No que se refere à consolidação, identificamos que
ainda há falhas a serem superadas, em especial quanto a
forma como alguns atendimentos têm sido organizados e
oferecidos, bem como em relação ao número de alunos por
atendimento e o atendimento oferecido a adultos e idosos
com deficiência que não estão matriculados na rede regular
de ensino, que são frutos de uma história de exclusão esco-
lar, de atividades simplórias e pouco estímulo às aprendi-
4 O Centro de Referência em Educação e Atendimento Especializado do Ceará
(CREAECE) integra a estrutura organizacional da Secretaria da Educação do
Estado do Ceará – SEDUC, vinculado à Coordenadoria do Desenvolvimento
da Escola e da Aprendizagem/Área da Diversidade e Inclusão Educacional,
conforme Decreto nº 31.221 (DOE 06.06.2013). O CREAECE atende ao pú-
blico-alvo da Educação Especial e oferece serviços educacionais comple-
mentares e suplementares, consolidando práticas pedagógicas inclusivas
orientadas pela Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da
Educação Inclusiva. As ações desenvolvidas são organizadas em três eixos:
atendimento educacional especializado, formação continuada para profes-
sores e profissionais que atuam na educação especial e produção de material
didático-pedagógico para pessoas com deficiência visual.

zagens de conteúdos acadêmicos. Verificamos ainda os im-
pedimentos existentes para que ocorra a interlocução entre
ensino regular e Educação Especial.
Avaliamos que seria necessária uma maior atenção
das esferas governamentais, tanto na garantia de financia-
mento, como também de condições adequadas de trabalho
que contemplem recursos, tempo de planejamento, acom-
panhamento pedagógico, formações continuadas para todos
os professores e que contemplam a realidade desses Centros
e meios para que a interlocução entre ensino regular e Edu-
cação Especial ocorra.
Passada uma década da publicação da PNEEPEI, ve-
mos ainda que os Centros de AEE precisam ser revistos e
repensados com urgência para que sejam contemplados
os grupos que neles estão sendo atendidos, ou, até mesmo,
a ressignificação de seus serviços, e um acompanhamento
efetivo do modo como vem atuando.
Os dados apresentados permitiram traçar um pano-

rama de como está sendo desenvolvido o AEE nos Centros,
antigas instituições/escolas especiais. Os dispositivos legais
lançados desde a publicação da PNEEPEI procuram trans-
formar os sistemas de ensino, a partir da mudança do aten-
dimento, anteriormente baseado em um modelo médico e
assistencialista, para um atendimento que considera as pes-
soas com deficiência como sendo sujeitos capazes e com di-
reitos sociais que devem ser cumpridos e respeitados, reco-
nhecendo a organização social como geradora das barreiras
enfrentadas pelas pessoas com deficiência.
A partir da PNEEEI, as instituições especializadas,
agora denominadas Centros de AEE, tiveram que redefinir o
seu papel e sua função social, deixando de atuarem como es-
colas, responsáveis pela escolarização, para atuarem como
centros de apoio do processo de inclusão dos alunos público
da Educação Especial nas escolas da rede regular de ensino,
auxiliando as escolas e seu corpo docente a promoverem um
ensino de fato inclusivo.
A pesquisa retratou que são necessários alguns ajustes
para que a PNEEPEI se consolide nos centros, mas que são
necessárias ações que contemplam as diferentes realidades
dessas instituições. Torna-se fundamental uma maior aten-
ção especial das esferas governamentais para a realização de
um acompanhamento e apoio aos centros, procurando sa-
nar suas dúvidas, trabalhar possíveis interpretações equivo-
cadas e proporcionar formação continuada de “qualidade”
também aos professores que atuam nos referidos espaços.
Referências
BRASIL. Nota Técnica 55/2013. Orientação à atuação dos Cen-

tros de AEE, na perspectiva da educação inclusiva. Brasília:
MEC/ Secretaria de Educação Especial. 2013.
BRASIL. Resolução 04/2010. Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educação Básica. Brasília: MEC/ Secreta-
ria de Educação Especial. 2010.
BRASIL. Resolução 04/2009. Institui o Atendimento Educa-
cional Especializado. Brasília: MEC/Secretaria de Educação
Especial. 2009.
Especial. Diretrizes Operacionais da Educação Especial para
o Atendimento Educacional Especializado na Educação Bási-
ca. Brasília: MEC/SEESP, 2009.
BRASIL, Marcos Político-Legais da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, 2010.

CARVALHO, A. L. O. F. SALVADORI, J. C. A articulação entre
as salas de recursos multifuncionais e as salas regulares de
ensino: estudo de caso na rede municipal de ensino no mu-
nicípio de Jacobina, Bahia. Seminário Gepráxis, Vitória da
Conquista – Bahia – Brasil, v. 6, n. 6, p 205-221, 2017.
DINIZ, D. O que é deficiência. São Paulo: Brasiliense, 2012.
FIGUEIREDO, R.V. A escola de atenção às diferenças. In: FI-
GUEIREDO, R.V; BONETI, L.W; POULIN, J.R. (Orgs). Novas
Luzes sobre a Inclusão Escolar. Fortaleza: Edições UFC, 2010.
JANNUZZI, G. Algumas concepções de educação do defi-
ciente. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 3, p. 9-25,
maio 2004.
MIRANDA, T. G. Articulação entre o atendimento educacio-
nal especializado e o ensino comum: construindo sistemas
educacionais inclusivos. Revista Cocar. Belém/Pará, Edição
Especial, N.1, p. 81-100. jan-jul 2015.
A INTERLOCUÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM)
E SALA REGULAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Elizete de Paula Dantas Melo
Laurinete Paiva G. Almeida
Sinara Mota Neves de Almeida
Introdução
A tualmente as ações desenvolvidas para as forma-

ções dos professores são direcionadas pela Políti-
ca Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educa-
ção Inclusiva – PNEEPI/2008 que definiu o público-alvo da
educação especial e determina a formação de professores
para o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
[...] o professor deve ter como base da sua forma-
ção, inicial e continuada, conhecimentos gerais
para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a
sua atuação no atendimento educacional espe-
cializado e deve aprofundar o caráter interativo
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns
do ensino regular, nas salas de recursos, nos
centros de atendimento educacional especiali-
zado, nos núcleos de acessibilidade das institui-
ções de educação superior, nas classes hospita-
lares e nos ambientes domiciliares, para a oferta
dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos
de gestão de sistema educacional inclusivo, ten-
do em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras áreas, visando à acessibili-
dade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a
promoção de ações de assistência social, traba-
lho e justiça. (BRASIL, 2008, p.17-18)
A INTERLOCUÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM) E SALA REGULAR:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES | 197
Compactuando com a citação acima, as autoras Veiga
e Viana (2010, p.20) destacam que a formação do professor
ocorre de forma contínua associando a história de vida pes-
soal com a carreira profissional do docente.
Desse ponto de vista, a formação é contínua, vin-
culada à história de vida dos sujeitos em perma-
nente processo de formação, que proporciona
a preparação para a vida pessoal e profissional.
Ela assume uma posição de inclusão, pois refle-
te um constante processo de desenvolvimento
humano. É um espaço multifacetado, plural, que
tem um ponto de partida e nunca um fim. É um
espaço socializador que considera um outro ele-
mento constitutivo dessa formação.
Destarte, a formação dos professores, deverá partir de

uma concepção inclusiva, no intuito de que o docente possa
se abrir para a diversidade e, sobretudo, valorizar, acolher,
respeitar, e se reorganizar de forma a atender todos os dis-
centes, independente de suas especificidades.
A presente pesquisa ajudará a responder as seguin-
tes questões: Como acontece a formação dos professores da
Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e dos que atuam em
sala regular para a Inclusão dos estudantes da Educação Es-
pecial e como ocorre a articulação entre esses professores?
Nesse sentido, este artigo teve por objetivo analisar a
política de formação dos professores da SRM e de sala regu-
lar voltado para a Inclusão dos estudantes da Educação Es-
pecial nas escolas municipais de Fortaleza e de Maracanaú,
bem como conhecer a articulação desses docentes na reali-
zação do trabalho pedagógico.
Para subsidiar esse estudo utilizamos pesquisas já
consolidadas de autores da área como Machado (2011), V ieira
(2001), André (1996), Mantoan (2003) dentre outros concei-
tuados na área. Tais estudos nos ajudaram a compreender
198 | ANA PAULA DE HOLANDA LIMA • ELIZETE DE PAULA DANTAS MELO • LAURINETE PAIVA G. ALMEIDA
SINARA MOTA NEVES DE ALMEIDA
como a formação deve ser e o mais importante como vem
ocorrendo dentro das escolas municipais de Fortaleza e
Maracanaú.
A pesquisa demonstrou que os professores da sala co-
mum não se sentem contemplados com formação direciona-
da à perspectiva inclusiva, afirmam que as mesmas, são vol-
tadas para atuação de conteúdos e estratégias pedagógicas,
sem levar em consideração a diversidade que existe na sala
de aula, deixando-os na maioria das vezes angustiados sem
saber como realizar um trabalho pedagógico que atenda as
especificidades de todos, contando apenas com o professor
do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
A metodologia utilizada para realização dessa pesqui-
sa foi de natureza qualitativa com a utilização de questioná-
rio aberto e análise documental. No próximo item vamos
conhecer a sistemática que orientou a escrita desse artigo.
Metodologia da pesquisa
Em decorrência do objetivo desta pesquisa, optou-se

pelo pressuposto da abordagem qualitativa, considerando
ser adequada para entrar e captar as múltiplas dimensões
que compõe a realidade a ser investigada, contribuindo para
perceber a formação e concepções dos professores da sala
de aula regular e da SRM.
A busca por uma metodologia de pesquisa que con-
templasse nosso estudo nos levou à pesquisa qualitativa.
Que segundo Lüdke; André (1996:18) “é o que se desenvolve
numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um
plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma comple-
xa e contextualizada”. Como instrumentos de coleta de dados
utilizamos a análise documental e bibliográfica, principal-
mente a Política Nacional da Educação Especial na Perspec-

tiva Inclusiva (2008), a Resolução Nº 04/2009 que Institui
Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, mo-
dalidade Educação Especial, regulamentado pelo do Decreto
nº 6.571/08; a Resolução Conselho Municipal de Educação de
Fortaleza 10/2013 e a Resolução 22/2015 de Maracanaú que
estabelecem normas para a educação especial na perspecti-
va da educação inclusiva e para o AEE no Sistema Municipal
de Educação de Fortaleza e Maracanaú, como também estu-
dos e pesquisas já consolidadas da área.
Outro importante instrumento para realização da co-
leta dos dados foi o questionário, que contou com cinco pro-
fessores da sala de aula regular de três escolas municipais,
sendo duas de Fortaleza e uma de Maracanaú. No qual, para
a identificação das participantes utilizaremos PF, para pro-
fessoras de Fortaleza e PM para as de Maracanaú. Segundo
Matos e Vieira (2001) o questionário é uma técnica de inves-
tigação que ocorre, sem a presença do pesquisador, no qual
o investigado responde por escrito um formulário entregue
pessoalmente, ou por meio eletrônico.
Assim, acreditamos que a utilização dessa metodo-
logia nos permitiu compreender como acontece a formação
do professor da SRM e da sala de aula regular no processo de
inclusão dos estudantes da educação especial na escola de
ensino básico.
Professores do AEE e da sala de aula: formação e

interlocução nas práticas pedagógicas
Para entendermos o processo de inclusão, práticas pe-

dagógicas e formação recorremos aos documentos oficias do
Ministério de Educação (MEC), a Resolução 04/09 que insti-
tui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação
básica, que estabelece as diretrizes para a formação dos pro-
fessores que atuam na SRM e sua articulação com os profes-
sores da sala de aula regular.
A referida resolução ressalta que a educação especial
é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o AEE, disponibilizando re-
cursos e serviços e orientando quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular. Para Machado, (2011, p.04):
A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008)
apresenta como uma das estratégias de apoio
aos sistemas de ensino, com vistas ao alcance
do objetivo de garantir o acesso, a participação
e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, a formação de profes-
sores para o atendimento educacional especiali-
zado e demais profissionais da educação para a
inclusão escolar.
Dessa forma, percebemos que a educação especial

passa a ser um suporte para os sistemas de ensino, reali-
zando ações e serviços que orientam o processo de inclusão.
Conforme orientação do MEC, o AEE é um serviço da educa-
ção especial, que pode ser realizado na SRM, tem como fun-
ção identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos estudantes, considerando suas necessida-
des específicas. Esse atendimento complementa e/ou suple-
menta a formação dos discentes com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
Consideram-se serviços e recursos da educação espe-
cial àqueles que asseguram condições de acesso ao currículo
por meio da promoção da acessibilidade aos materiais didá-
ticos, aos espaços e equipamentos, aos sistemas de comuni-

cação e informação e ao conjunto das atividades escolares.
Ainda segundo Machado, (2011, p.05):
decorre de uma nova concepção de educação es-
pecial, sustentado por decretos e resoluções. Ele
está centrado na dimensão de acessibilidade que
garante participação, atividade e interação no
percurso de escolarização dos alunos público da
educação especial. As atividades desenvolvidas
no AEE se diferem das atividades desenvolvidas
na sala de aula comum. Neste sentido, é por meio
do AEE que a educação especial se redefine o que
requer formação de professores para o desempe-
nho da nova função e atendimento das novas de-
mandas de trabalho diante de um serviço de edu-
cação especial que não é mais caracterizado pelo
foco clínico ou pela ação substitutiva de escola-
rização dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação.
Observamos que as atividades do AEE devem promo-

ver a participação dos estudantes, nas diversas práticas so-
ciais realizadas na escola, para isso é essencial um diálogo
contínuo entre os importantes sujeitos que direcionam essas
ações: professor de SRM e professor da sala de aula regular.
O MEC orienta que o AEE seja realizado, prioritariamente,
na SRM da própria escola ou em outra instituição de ensino
regular, no turno inverso da escolarização, podendo ser rea-
lizado, também, em Centro de AEE público ou privado sem
fins lucrativos, conveniado com a Secretaria de Educação.
No que se refere à formação e atribuições do professor
para atuação no AEE, o docente deve ter formação inicial que
o habilite para o exercício da docência e específica na educa-
ção especial, conforme estabelecido pela PNEEPI/2008. Em
relação as suas atribuições o referido documento orienta
que o professor deve:
Estabelecer articulação com os professores da
sala de aula comum, visando à disponibiliza-
ção dos serviços, dos recursos pedagógicos e
de acessibilidade e das estratégias que promo-
vem a participação dos alunos nas atividades
escolares.
Assim, observamos que a articulação é uma ação pri-

mordial desse serviço. Pois a partir dessa se oportunizará ao
estudante com deficiência o acesso à aprendizagem.
Quanto à formação inclusiva, tal deve estar atrelada
a prática escolar, pois possibilita criar estratégias de atu-
ação, baseados na realidade e na compreensão do sujeito.
Dessa maneira temos que perceber o estudante: seus dese-
jos, suas necessidades, habilidades e dificuldades, suas es-
tratégias para aprender, dentre outras. Pois temos educan-
dos com a mesma deficiência, no mesmo ambiente escolar,
mas com necessidades diferentes. De acordo com Machado,
(2011, p.05):
A primeira estruturação que ocorre nessa forma-
ção parte da compreensão de que o professor do
AEE não é um especialista em uma dada deficiên-
cia. Seu objetivo é conhecer o aluno, identificar
suas possibilidades e necessidades, traçar um
plano de AEE para que possa organizar os servi-
ços, as estratégias e os recursos de acessibilidade.
A formação, então, não tem por base o estudo de
uma única deficiência. Ela deve estabelecer uma
interlocução entre os conhecimentos que são
próprios do AEE com as situações reais do coti-
diano escolar. Aliás, a formação continuada só
tem sentido quando está atrelada à prática esco-
lar que nos possibilita criar estratégias de atua-
ção com base no que vivenciamos e no que conhe-
cemos. É uma formação que visa o conhecimento
especializado sob o enfoque educacional.
Nesse sentido, a organização da educação especial

como modalidade não substitutiva à escolarização, aponta

a necessidade de articulação entre a educação especial e o
ensino regular. Conforme Machado, (2011, p.06):
A articulação entre a educação especial e o ensino
regular não é mais aquela em que a escola comum
espera da educação especial orientações sobre a
escolarização de um aluno com deficiência, difi-
culdades de aprendizagem, transtornos do com-
portamento, entre outros ou espera que a educa-
ção especial escolarize os alunos considerados seu
público alvo em ambientes segregados. A educação
especial começa a ocupar um novo lugar e a esta-
belecer novas relações com a escola regular. Com
base nessas novas relações, o professor do AEE
estabelece articulação com o professor da sala de
aula comum a fim de reconhecer as novas deman-
das e desafios que o aluno enfrenta na escola.
Nesse cenário, o professor da educação especial tem

um papel preponderante junto ao professor do ensino co-
mum, com o intuito de favorecer o processo de ensino e
aprendizagem de forma desafiadora e produtiva. Partindo
deste principio, como acontece à formação do professor da
sala de aula regular no processo de inclusão dos estudantes
da educação especial nesse espaço?
A formação do professor deve oferecer um caminho
de estratégias e orientações que norteiam o seu fazer peda-
gógico, seu pensar e refletir acerca dos processos de ensino
e aprendizagem de todos que estão na escola. Nos últimos
anos, o lema “Todos na escola” vem promovendo mudanças
de rupturas em relação às informações e conhecimentos
adquiridos nos cursos de formação inicial para professores,
dessa forma a inclusão escolar vêm ocasionando transfor-
mações e mudanças de paradigmas.
Para compreendermos como acontece essa formação,
no próximo item vamos conhecer a relação entre o professor
do AEE e o professor da sala de aula regular.
Relação entre o professor do AEE e da sala de aula
regular
A política de Educação Inclusiva vem sendo imple-

mentada nas escolas das redes municipais e estaduais de
ensino, objetivando a oferta de escolarização de qualidade
e com sucesso a todos os educandos. Para Mantoan (2003,
p. 24),
[...] a inclusão implica uma mudança de perspec-
tiva educacional, pois não atinge apenas alunos
com deficiência e os que apresentam dificulda-
des de aprender, mas todos os demais, para que
obtenham sucesso na corrente educativa geral.
Essa proposta inclusiva requer uma transformação

no pensar e fazer pedagógico, ou seja, o sistema de ensino,
a gestão da escola e os professores devem ter o mesmo dis-
curso na teoria e na prática, assumindo compromissos e
responsabilidades. Porém, a educação Inclusiva vem sendo
questionada por educadores em termos da formação, tanto
para professores da sala de aula regular, quanto para os que
atuam na SRM. E que entre outras questões apontam a falta
de material e ausência de dialogo com os docentes da sala de
aula regular, Oliveira (2014).
Em relação a algumas práticas interativas e colabora-
tivas entre o professor do AEE com o da sala regular, temos
o atendimento aos estudantes na SRM que deve ocorrer no
contra turno da escolarização, a socialização das ações peda-
gógicas realizadas entre os educadores, com vista a discutir
o planejamento, a participação, o envolvimento e o interesse
dos educandos nas situações didáticas, como também o que
o professor de sala de aula regular acredita ser necessário ao
estudante para que o professor do AEE dê continuidade em
termos do atendimento individualizado.

Outra estratégia utilizada é estimular o uso de recur-
sos didáticos, quando a escola dispõe, para trabalhar a con-
centração dos estudantes e sempre manter o diálogo para
obter informações acerca do desenvolvimento dos mesmos.
Como também é essencial a realização de pacto com a tur-
ma, com o objetivo de que os educandos compreendam e
acolham as diferenças, estabelecendo uma parceria de aju-
da mutua na sala, ficando alguns responsáveis por apoiar os
colegas com dificuldades de aprendizagem – entre eles, os
com deficiência. Para Mittler (2003) [...] o sucesso da inclu-
são e a participação efetiva de alunos em sala de aula depen-
de significativamente dos outros alunos. Nessa perspectiva,
estabelecer um sistema de tutoria em sala de aula, concor-
dando, de certa forma, com o autor:
[...] o apoio mútuo tem-se mostrado, em par-
ticular, efetivo no ensino de leitura, desde que
o ‘tutor’ (o aluno que apoia) esteja apropriada-
mente preparado e apoiado e o aluno que recebe
o apoio esteja disposto a aceitar a ajuda (Mittler,
2003, p. 173).
Alguns estudos apontam a importância dos professo-

res da SRM acompanharem o planejamento e a didática do
professor de sala regular, para juntos refletirem quanto às
atividades desenvolvidas, pois através de suas observações
e avaliações, poderiam oferecer orientações aos docentes da
sala regular, assim como possibilitar aos mesmos pensarem
sobre o atendimento do educando da Educação Especial.
Assim, sinalizando a possibilidade da biociência ou ensino
colaborativo no AEE.
No Brasil, segundo Fontes (2009) são poucas as expe-
riências com ensino colaborativo. Para Beyer (2006), o sis-
tema de biociência numa sala de aula inclusiva necessita da
colaboração de um segundo professor ao considerar que: a
sala de aula é constituída por um grupo heterogêneo de alu-
nos, onde há crianças com as mais variadas capacidades, e,
também, necessidades.
Podemos afirmar que a sala de aula inclusiva repre-
senta uma heterogeneidade desejada. Sendo assim, a or-
ganização do ensino colaborativo favoreceria a Educação
Inclusiva e evitaria que as salas com estudantes incluídos
fossem responsabilidade apenas de um professor. A colabo-
ração entre os docentes da sala regular e da SRM facilitaria
o atendimento escolar, porque, nesses espaços, na interação
com o outro, com o coletivo, os estudantes conseguiriam
aprender a respeitar o outro.
Consideramos que as práticas pedagógicas, aqui apre-
sentadas favorecem a inclusão escolar na medida em que,
propõe uma reflexão sobre os direitos de aprendizagem me-
diados por estratégias interativas dos estudantes incluídos,
o que faz uma grande diferença na sala de aula regular.
Conhecendo a Rede Municipal de Ensino de Fortaleza
A Prefeitura de Fortaleza, por meio da Secretaria Mu-

nicipal de Educação (SME), através da Coordenadoria de En-
sino Fundamental/Célula de Desenvolvimento Curricular –
Núcleo de Inclusão e Diversidade tem como objetivo ampliar
e melhorar a qualidade da Educação Inclusiva nas unidades
escolares do Município de Fortaleza. Em consonância com
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), organiza diferentes ações que
englobam a implementação e a oferta de serviços da Educa-
ção Especial para estudantes com deficiência, Transtorno
do Espectro Autista (TEA) e com Altas Habilidades ou super-

dotação (AH/S), com o intuito de garantir o direito inaliená-
vel à educação para todos.
De acordo com o site da SME, canal da educação, apro-
ximadamente 5.400 estudantes são acompanhados pelo
AEE da rede municipal de ensino, seja nas 155 Salas de Re-
cursos Multifuncionais, em instituições conveniadas à pre-
feitura, ou por meio de práticas pedagógicas inclusivas em
sala de aula regular.
Formação dos professores do AEE e da sala de aula

regular no município de Fortaleza
Para referendar a Política de Educação para pessoas

com deficiência, o município através do Conselho Municipal
de Educação instituiu a Resolução nº 010/2013 que estabele-
ce normas para a educação especial na perspectiva da edu-
cação inclusiva e para o AEE dos estudantes com deficiência,
Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD) e Altas Ha-
bilidades/Superdotação nas etapas e demais modalidades
da educação básica, públicas e privadas (educação infantil),
pertencentes ao Sistema Municipal de Educação de Fortale-
za. No que se refere a formação de professores para atuarem
na SRM pode-se fazer referência ao Art. 24 que diz:
[...] o professor deve ter formação que o habilite
para o exercício da docência e conhecimentos
específicos em Educação Especial/Inclusiva ob-
tido em curso de especialização e/ou curso de
aperfeiçoamento na área com, no mínimo, 180
horas.
§ 1º Aos profissionais que atuam na sala multi-

funcional para o atendimento educacional es-
pecializado devem ser garantidas formações
continuadas que assegurem conhecimentos no
ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua
Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do Soroban, da orien-
tação e mobilidade, das atividades de vida autô-
noma, da comunicação alternativa, do desenvol-
vimento dos processos mentais superiores, dos
programas de enriquecimento curricular, da
adequação e produção de materiais didáticos e
pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e
não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
§ 2º No caso dos estabelecimentos de ensino per-
tencentes à rede municipal de educação, o docente
deve pertencer ao quadro efetivo de professores.
Com vistas a atender o que é preconizado na referi-

da resolução quanto à formação continuada, o município
tem o objetivo de favorecer ao professor um processo per-
manente de aprimoramento de saberes através de estudos,
pesquisa e reflexão que acontecem em dois momentos. De
acordo com a coordenadora da célula de Educação Especial
da Secretaria Municipal de Educação esses ocorrem da se-
guinte forma:
Formação nos polos tem como objetivo propor-
cionar ao professor trocas e aprendizagens entre
os pares, colaborando com o seu crescimento
profissional. Momentos esses mediados pelo
formador, em que são proporcionadas ao profes-
sor estudos teóricas que abordam o desenvolvi-
mento da aprendizagem, estratégias práticas de
gestão de sala de aula, sugestões e intervenções
acerca da relação do ensino e da aprendizagem,
questões sobre a importância da avalição e diag-
nóstico dos estudantes na perspectiva da inter-
venção, dispositivos didáticos relacionados à
ludicidade e à ambiência voltado a favorecer a
prática do professor, orientações acerca da di-
namização dos acervos de livros, jogos e material
pedagógico. Assim, os encontros nos polos de
formações são pensados e definidos com objeti-
vos e metodologias apropriados, que possibilite

reflexões e discussões, na perspectiva da cons-
trução e reconstrução do saber teórico-prático,
corroborando com o crescimento pessoal e pro-
fissional do docente.
Formação no contexto da escola. Esses momen-
tos serão mediados pelo coordenador pedagó-
gico, com o intuito de favorecer condições para
refletir sobre a aprendizagem dos estudantes e
sobre a prática docente. Além disso, proporcio-
na momentos coletivos de troca de experiências
e protagonismo do professor. (Entrevista conce-
dida em maio de 2018).
Nessa perspectiva, a Secretaria Municipal da Edu-

cação de Fortaleza (SME)/Célula de Formação de Profes-
sores, em conjunto com a equipe técnica dos Distritos da
Educação, se propõe a favorecer a constituição da identida-
de profissional por meio de um processo coletivo, crítico e
reflexivo; a fortalecer o ensino e a aprendizagem; a promo-
ver reflexões sobre a importância da cultura de acompa-
nhamento dos resultados individuais dos estudantes, bem
como o processo de aprendizagem destes; a pensar acerca
do planejamento, da organização e da gestão de sala de aula
e a proporcionar uma maior participação da família no co-
tidiano escolar.
Porém, as falas dos professores que participaram da
pesquisa vão de encontro com as respostas que obtivemos
da SME sobre as formações. Dos dez questionários aplicados
todos os educadores responderam negativamente. Vale des-
tacar a resposta de dois:
PF1: [...] fala-se em inclusão, mas a iniciativa, estra-
tégias e matérias ficam por encargo do professor.
PF2: [...] E esta é uma necessidade premente. A

três anos que tenho alunos autistas e nenhum su-
porte da secretaria de educação para uma escola
como a nossa que tem um número expressivo de
discentes autistas, por exemplo. Estas crianças
saíram do primeiro ano, mas prosseguirão na es-
cola com nas demais turmas. Por tanto, pensar
e propor uma formação que pense em assuntos
referentes a inclusão é imprescindível. Sabemos
que a formação deve ser contínua e esse suporte
de formação é necessário para um trabalho de
qualidade que respeite a criança com deficiên-
cia e que, de fato, possa garantir uma inclusão de
verdade.
Em entrevista para o caderno de educação inclusiva

do Jornal O Povo, a gestora municipal do Núcleo de Educa-
ção Inclusiva e Diversidade da SME, respondeu a pergunta
sobre formação de professor ao jornalista Lucas Mota.
OP- Como tem sido feita a formação dos profes-
sores? Eles chegam preparados para lidar com a
educação inclusiva?
Gestora do Núcleo: Estamos organizando en-
contros sistemáticos com os professores: da
educação infantil, anos iniciais, anos finais e da
educação de Jovens e Adultos, sempre buscando
uma reflexão entre a teoria e a pratica com foco
na educação inclusiva. Em relação a como che-
gam nossos professores, muitos ainda quando
começam a lecionar na rede municipal, alegam
que não estão preparados. Mas sabemos que o
contexto em que eles estão inseridos será funda-
mental para reflexão da construção de sua prati-
ca em sala de aula.
Nesse sentido, podemos constatar dentre as respostas

dos educadores de sala regular sobre como está acontecen-
do suas formações, e se estas estão sendo contempladas na
perspectiva inclusiva, que: a formação com conteúdos inclu-
sivos são raramente abordados, uma pequena amostra não
respondeu e outros afirmaram ter recebido algumas infor-
mações a respeito de vários tipos de deficiências e de como
identificá-las. Ressaltam que esses conhecimentos teriam

sido repassados, por professores da SRM convidados pelos
Distritos de Educação de Fortaleza, como também através
de palestras proferidas por profissionais da área da saúde
como psicólogos ou fonoaudiólogos. Dentre os relatos de al-
guns professores afirmam que quando sente necessidade de
uma formação voltada à área inclusiva, buscam cursos onli-
ne ou em instituições, como o Centro de Referência em Edu-
cação e Atendimento Especializado do Ceará – CREAECE.
Articulação dos professores do AEE e da sala de aula

regular: escola municipal de Fortaleza
De acordo com a pesquisa realizada nas duas escolas

públicas de Fortaleza, no que concerne a questão de como
está acontecendo à interlocução entre o professor de sala
regular e o professor do AEE, constatamos que na totalida-
de dos questionários todos os professores responderam que
está vem acontecendo. Destacaremos a fala de um dos par-
ticipantes da pesquisa, que em nossa opinião, melhor repre-
senta essa relação:
PF3: [...] A interlocução a cada ano que passa
tem se tornado melhor. Estamos com a mesma
professora do AEE a três anos e, aos poucos, essa
relação tem se tornado ainda mais confiável, fle-
xível, formativa, propositiva. Mesmo diante da
correria do dia a dia, a professora do AEE nos
procura para dar orientações, material de apoio
e sempre que possível está solícita a nos ouvir e
tenta articular da melhor forma a parceria entre
família e escola. Seu trabalho é intenso e a de-
manda é grande, assim como o trabalho do pro-
fessor da sala regular que tem um trabalho árduo,
sala lotada, entre outros problemas que ambos
professores lutam diariamente. Os problemas
são vários e, por vezes, dificultam um trabalho
mais direcionado, personalizado e que valorize
as potencialidades das crianças com deficiência,
por exemplo. Nós encontramos brechas e nos
aproveitamos delas, mas seria mais interessante
espaços/tempo de formação no contexto escolar
e em outros espaços para que pudéssemos trocar
mais ideias, partilhar experiências exitosas e, in-
clusive, realizar estudos de caso que possam nos
ajudar em determinados casos.
Apesar dos professores participantes da pesquisa

apontar críticas ao processo de inclusão escolar, identifica-
mos que alguns docentes vêm realizando atividades peda-
gógicas significativas nas escolas, contribuindo para o pro-
cesso de inclusão escolar. Mesmo havendo uma boa relação
com as professoras das SRM, existe ainda uma lacuna a ser
preenchida, pois as educadoras afirmam que não ocorrem
reuniões regulares para a troca de informações, a não ser
nos intervalos do recreio, dentro da sala de aula, nos corre-
dores da escola, envio de material por e-mail, na ausência de
algum estudante no atendimento, momento em que a pro-
fessora do AEE vai até a professora de sala regular que esteja
em planejamento e as duas mantém uma breve conversa.
Conforme o que dispõe na Resolução nº 04/2009, deve
se estabelecer uma articulação entre os professores da sala
de aula regular e do AEE a fim de garantir a acessibilidade
ao currículo e um ensino que proporcione aprendizagem e
participação de todos.
No entanto, esta relação aponta para a dificuldade de
efetivar esta articulação, mostrando que muitas vezes o tra-
balho do professor do AEE tem como foco apenas o atendi-
mento aos estudantes.
Os dados apresentados evidenciam que não faz par-
te da organização escolar, do planejamento das professo-
ras, terem um momento específico para que se estabeleça
um trabalho de parceria entre os professores. Salientamos,

sobretudo, que o maior prejudicado é o estudante com de-
ficiência, pois, sem essa interlocução, o trabalho docente
realizado na SRM fica desvinculado do desenvolvido na sala
regular. Conforme Mendes (2008, p. 107)
O ensino colaborativo ou co-ensino, é um modelo
de prestação de serviço de educação especial no
qual um educador comum e um educador espe-
cializado dividem a responsabilidade de plane-
jar, instruir, avaliar a instrução a um grupo hete-
rogêneo de estudantes. [...] O objetivo é o de criar
opções para aprender e prover apoio a todos os
estudantes na sala de aula de ensino regular,
combinando habilidades do professor comum e
do professor especializado.
A pesquisa demostrou que o tempo disponibilizado

dentro do contexto escolar, ainda não atende as necessida-
des para que esses dois profissionais tenham de fato uma
interlocução, com o objetivo de realizarem um plano para o
estudante em consonância com o currículo levando em con-
sideração o estudo de caso e o plano de AEE que são elabora-
dos pelo professor da SRM.
Desta forma, podemos dizer que a política da educação
inclusiva não atentou para um problema antigo nas escolas
públicas que é a demanda e a dinâmica diária que se vive nas
escolas, com calendários apertados e cronogramas emergen-
ciais impostos pela Secretaria de Educação e seus Distritos,
exigências que na sua grande maioria não contribuem no que
realmente importa que seja garantir a aprendizagem e o de-
senvolvimento pleno de estudantes típicos e atípicos.
Conhecendo a rede municipal de ensino: Maracanaú
O município de Maracanaú compõe a região metropo-

litana distando 20 km de Fortaleza, se constitui hoje como
polo industrial, ficando na escala da 4ª cidade mais populosa
do Estado. Tem uma área aproximada de 106,648 km2 e sua
população estimada em 209.057 habitantes. Apresenta um
contingente bastante expressivo de pessoas com deficiência.
A Secretaria Municipal de Educação atua na Educação
Infantil, Fundamental Educação de Jovens e Adultos (EJA)
com 44.340 estudantes, distribuídos em 83 escolas, as quais
buscam valorizar as diferenças, consolidando a inclusão no
sistema de ensino. Contamos atualmente com cerca de 1600
estudantes matriculados na rede de ensino com deficiência,
TEA e AH/S. O município conta com 45 (quarenta e cinco)
SRM, nas quais 53 (cinquenta e três) professores especialis-
tas realizam o AEE. Vale ressaltar que temos uma escola com
duas SRM.
A educação inclusiva no Município tem como objeti-
vo garantir e implementar as políticas de inclusão promo-
vendo a construção de uma escola para todos, que respeita
e valoriza a diversidade, desenvolve práticas colaborativas,
forma redes de apoio à inclusão e fomenta a participação
da comunidade. A atenção à diversidade e à inclusão de es-
tudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e Altas Habilidades/Superdotação (AH/S) se efetiva a
partir de um novo olhar, do cumprimento da legislação, na
formação de professores e profissionais de apoio, na elimi-
nação de barreiras atitudinais, metodológicas, arquitetôni-
cas, programática, instrumental, tecnológica e comunica-
cional, entre outras.
Formação dos professores do AEE e da sala de aula

regular no município de Maracanaú
Para que os estudantes tenham garantida sua inclusão

efetiva no âmbito escolar, há necessidade de se desenvolver

ações que se baseiem na Política de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) e na Lei Bra-
sileira de Inclusão (LBI, 2015).
Com o intuito de atender a legislação e favorecer o
processo de inclusão, a Secretaria de Educação, através do
Conselho Municipal de Educação (CME), homologada a Re-
solução de nº 22/2015, que:
Fixa normas para Educação Especial na perspec-
tiva da educação inclusiva e para o Atendimento
Educacional Especializada (AEE) dos estudantes
com deficiência, TGD e AH/S nas etapas e demais
modalidades da educação básica, das escolas pú-
blicas e privadas (educação infantil), pertencentes
ao sistema de Ensino Municipal de Maracanaú.
Para atender as especificidades desse publico a referi-

da resolução foi dividida em nove capítulos, dentre eles tem
o Art. 28 que trata da formação do professor do AEE para
atuar na SRM.
Para atuação no Atendimento Educacional Es-
pecializado o professor deve ter formação inicial
que o habilite para o exercício da docência, ser
licenciado, ter especialização em educação espe-
cial/inclusiva e curso de aprofundamento na área
de AEE: braile, baixa visão, libras, tecnologia as-
sistiva, altas habilidades, entre outras afins, em
conformidade com o estabelecido pela Resolução
CNE/CEB nº 2009, Art. 12, e com as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para formação de docentes.
Com vistas a efetivar essa formação o município atra-

vés do setor de Educação Especial/Inclusiva tem em seu pla-
no de ação os seguintes objetivos:
• Promover formação continuada, capacitação e

orientação aos professores das salas comuns e Sa-
las de Recursos Multifuncionais (SRM);
• Assessorar sistematicamente os professores das
SRM e profissionais de apoio;
• Orientar e sugerir alternativas de práticas pedagó-
gicas aos professores da sala comum e SRM para
estudantes com deficiência, TEA, AH/S;
• Promover estudos e reflexões sobre a práxis educa-
tiva com base nos conceitos, fundamentos e docu-
mentos legais que norteiam a Educação Especial;
• Realizar momentos de estudos com os professores
das SRM, para subsidiar suas ações;
• Alinhar a política de formação continuada da Edu-
cação Especial do Município de Maracanaú com
os programas e projetos, em conformidade com a
legislação da Educação Especial.
As ações acima citadas são desenvolvidas durante

o ano letivo, com formação que ocorrem bimestralmente,
como também as professoras sempre que possível são li-
beradas para participarem de palestras, seminários e/ou
eventos.
Quanto à formação para os professores da sala de
aula comum existem ações que são desenvolvidas pelo setor
de educação especial da Secretaria de Educação que através
de palestras, relatos de práticas Educacionais Inclusivas e
oficinas favorecem estudos e reflexões sobre a práxis edu-
cativa. Fato que podemos constatar na fala das professoras a
seguir:
PM1: Sim, as formações mostram projetos de-
senvolvidos por professores da sala regular, vol-
tados para atuação da inclusão dos estudantes
com deficiência. Orientação através de ativida-
des adaptadas, jogos, vídeos, músicas e filmes.
Exposição de materiais utilizados pelos profis-
sionais do AEE. Explicações sobre o AEE e traba-

lho executado. Tiram dúvidas dos professores da
sala regular.
PM2: A Secretaria de Educação oferece as salas

de AEE, um setor na própria Secretaria voltado
para educação especial que auxilia as escolas e
algumas palestras com profissionais especiali-
zados em diferentes tipos de deficiências.
Apesar das professoras de Maracanaú indicar a exis-

tência dessa formação faz-se necessária destacar a fala da
PM3 que diz:
No aspecto a secretaria de educação poderia
existir mais formações voltadas ao tema de edu-
cação inclusiva, pois é uma realidade no ambien-
te escolar que vivemos, existem algumas forma-
ções como encontros, palestras ou relatos para
que o professor possa pensar em ideias e adapta-
ções para suas aulas, porém precisaria melhorar
e muito para o professor da sala regular.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que apesar de

existirem momentos de formação, estes ainda não atendam
a real necessidade dos professores da sala de aula comum,
sendo necessário garantir mais oportunidades de formação.
Articulação dos professores do AEE e da sala de aula

regular: escola municipal de Maracanaú
De acordo com os relatos dos professores podemos

perceber que existe uma parceria entre o professor do AEE e
da sala de aula regular que vem possibilitando aos docentes
trocas de experiências e com isso favorecendo no desenvol-
vimento dos estudantes. Como observamos abaixo:
PM1: [...] acontece de forma muito eficiente, du-
rante o horário de planejamento do professor
de sala regular e na janela do professor do AEE.
Ambos conversam sobre a melhor maneira de
trabalhar com o estudante com deficiência, para
obter melhores resultados. É um trabalho em
parceria, onde todos devem estar envolvidos.
PM2: Os professores de AEE usam o horário de

planejamento para orienta-los, trocam expe-
riencias, mas se o professor tiver necessidade de
tirar uma dúvida, o profissional do AEE disponi-
biliza números de telefone e email para contato.
PM3: [...] Existe uma interlocução com o AEE

onde o professor da sala marca um momento
coletivo explicando as diversas deficiências exis-
tentes na escola e logo após um encontro indivi-
dual com cada professor em sua área especifica
visando identificar e elaborar estratégias para
melhor adaptar aquele aluno com alguma defici-
ência ou transtorno em sua sala.
PM4: Infelizmente muitos professores de sala

regular ainda não compreendeu a importância
deste profissional da sala de AEE para inter-
venção deste público, e contra partida existem
profissionais da sala de AEE, que não repassa
informações necessária intervenção para o alu-
no. Porem no meio disto existem profissionais
planejando junto para que este público tenha a
mesma oportunidade de aprendizagem respeita-
do em seu limite.
Para o grupo de professores da sala regular, vale res-

saltar que apenas uma escola participou da pesquisa, as do-
centes do AEE buscam dentro da dinâmica escolar favorecer
a interlocução em diferentes momentos, seja no planeja-
mento individual, na coletividade, ou por meio eletrônico.
Dentro desse contexto, podemos perceber que a comunida-
de escolar busca favorecer através da interlocução o proces-
so de inclusão dos estudantes com deficiência incluídos.

Conclusão
Diante da realidade apresentada na pesquisa e tendo

ciência das atribuições que são impostas aos professores de
AEE, a pesquisa demonstrou que a formação dos professo-
res do AEE e dos professores de sala regular voltado para a
Inclusão dos alunos da Educação Especial nas escolas muni-
cipais de Fortaleza e de Maracanaú embora contemplem em
suas resoluções ainda necessitam melhorar.
Ressaltamos que a articulação desses docentes na re-
alização do trabalho pedagógico nos dois municípios acon-
teça de maneira distinta, é relevante, pois garantirá a todos
os educandos seus direitos de aprendizagem, como também
levará uma reflexão de suas práticas.
Acreditamos que o processo de inclusão nesses dois
municípios está em andamento mais é necessário viabilizar
de forma sistemática formações direcionadas ao professor
de sala de aula regular que contemplem praticas pedagó-
gicas para pessoas com deficiência, momentos de estudos
entre AEE e comunidade escolar, como também estabelecer
trocas de experiências.
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FERRAMENTA HAGÁQUÊ: POSSIBILIDADES DE
AMPLIAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
PARA O ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
DO AUTISMO

Querem Hapuque Monteiro Alves Muniz
Brasiliana Diniz da Silva Cruz
Introdução
O tema desta investigação está centrado no estudo

sobre o uso da ferramenta HagáQuê na Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) para alunos com Transtorno do Es-
pectro do Autismo (TEA) em escola pública do município de
Fortaleza/CE.
Autismo é um distúrbio do desenvolvimento neuroló-
gico presente desde a infância ou o início da infância. Esse
distúrbio possui domínios nas áreas sociais/comunicação,
com déficits, interesses fixados e comportamentos repetiti-
vos. “Assim os déficits na comunicação e no desenvolvimento
da linguagem, presentes no autismo, variam desde a ausên-
cia até a fala hiperformal” (PASSERINO; BEZ; VICARI, 2013,
p. 625).
Diante das informações citadas acima e do aumento
considerável nos últimos anos do número de sujeitos diag-
nosticados com TEA, nos despertou o interesse pelo tema.
No Brasil, Ferreira (2008) indica o domínio de autismo de
1,31 por 10.000 pessoas para o estado de Santa Catarina, no
ano de 2006, sendo 1,23 a 1,89 meninos para cada menina.
Paula et al. (2011 apud GOMES et al., 2016) relatam um domí-
FERRAMENTA HAGÁQUÊ: POSSIBILIDADES DE AMPLIAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

PARA O ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO | 223
nio de 27,2/10.000 no TEA e incidência do autismo de 0,3%
em uma população de 20.000.
De acordo com os registros da Secretaria Municipal
de Educação de Fortaleza (SME), atualmente, aproximada-
mente 5.400 alunos – entre estes, 1.111 alunos com TEA – são
acompanhados pelo Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE) da rede municipal de ensino, seja nas 155 Salas
de Recursos Multifuncionais, nas oito instituições conve-
niadas à prefeitura, ou através de práticas pedagógicas in-
clusivas em sala de aula comum (CEARÁ, 2018).
A escolha do objeto de estudo deste trabalho surgiu a
partir da identificação da dificuldade de comunicação, lin-
guagem oral, escrita e interação observada em alunos com
TEA, na SRM, em uma escola pública da Rede Municipal de
Fortaleza. Pensou-se no uso da Tecnologia Assistiva (TA), por
meio do software HagáQuê (H – História, Q – quadrinhos),
instrumento de mediação que, produzido de acordo com as
características de cada sujeito, é utilizado como ferramenta
de voz e comunicação. O HagáQuê é um editor de histórias
em banda desenhada (BD) com um banco de imagens com os
diversos componentes para a construção de uma BD (cená-
rio, personagens etc.) e recursos de edição dessas imagens.
A TA é uma área do conhecimento de característica
multidisciplinar, que tem como objetivo eliminar as barrei-
ras que impedem a plena participação no convívio escolar,
objetivando maior autonomia e qualidade de vida. A Comu-
nicação Alternativa (CA) faz parte da área da TA e tem como
objetivo ampliar a comunicação de pessoas sem fala ou sem
escrita funcional, ou em defasagem entre sua necessidade
comunicativa de falar e/ou escrever (BRASIL, 2014).
A presente pesquisa defende a hipótese de que o uso
da ferramenta HagáQuê favorece o desenvolvimento da CA
dos alunos com TEA. Sendo assim, o estudo desse objeto
224 | FRANCISCA JANAÍNA DANTAS GALVÃO OZÓRIO • QUEREM HAPUQUE MONTEIRO ALVES MUNIZ •
BRASILIANA DINIZ DA SILVA CRUZ • ANTONIA KÁTIA SOARES MACIEL • ADEMÁRCIA LOPES DE OLIVEIRA COSTA
se pautou nas seguintes questões: Como acontece o uso do
HagáQuê na SRM para alunos com TEA? Quais as contribui-
ções dessa ferramenta para o desenvolvimento da CA no alu-
no com TEA? Como se dá o processo de formação dos profes-
sores que utilizam esse recurso educacional?
Portanto, para responder a esses questionamentos,
buscamos, no que diz respeito aos objetivos, analisar o uso
da ferramenta HagaQuê na SRM para alunos com TEA em
uma escola municipal de Fortaleza, de modo a conhecer as
contribuições dessa ferramenta no desenvolvimento da CA
destes alunos, assim como compreender o processo de for-
mação em TA dos professores da SRM das escolas munici-
pais de Fortaleza.
Fundamentação teórica
Para subsidiarmos o objeto de investigação, busca-

mos referências nos estudos já consolidados de Baptista e
Bosa (2002), Figueiredo, Boneti e Poulin (2017), Gomes et al.
(2016), Mantoan (2011) e Passerino, Bez e Vicari (2013), assim
como na legislação inclusiva vigente: Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação (LDB) 9394/96, Resolução 04/2009, Decreto
Nº 7.611/2011, Lei Nº 13.005/2014, Plano Nacional de Educa-
ção – PNE, Lei Nº 13.146/2015, Resolução do Conselho Mu-
nicipal de Educação de Fortaleza Nº 015/2017 e a Resolução
10/2013.
A partir de dezembro de 2012, com a promulgação da
Lei Federal N°12.764/12, as pessoas com transtorno do espec-
tro autista passaram a ser consideradas como pessoas com
deficiência, para todos os efeitos legais (BRASIL, 2014). Com
o DSM-5, o Transtorno Global do Desenvolvimento passou
a chamar-se Transtorno do Espectro Autista, disposto na
categoria diagnóstica dos Transtornos do Neurodesenvol-

vimento (PASSERINO; BEZ; VICARI, 2013). Com a referida
lei, os âmbitos públicos federais, estaduais e municipais tor-
nam obrigatória a formação continuada de profissionais de
todas as áreas, com o intuito de garantir a esses sujeitos uma
qualidade de vida melhor, assim vejamos:
Na 5ª edição do manual – DSM5, o autismo é
classificado como um dos Transtornos do Neu-
rodesenvolvimento, configurando-se como
Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, com
três níveis: Nível 1 (leve), exigindo apoio; Nível
2 (moderado), exigindo apoio substancial; Ní-
vel 3 (severo), exigindo apoio muito substancial
(BRAGA, 2018, p. 43).
De acordo com a National Autistic Society (2009 apud

GOMES et al., 2016), o sujeito com autismo possui uma au-
sência permanente do desenvolvimento que atinge os mé-
todos de comunicação e relacionamento deste com outro
indivíduo. A falta do desenvolvimento de determinadas
áreas dos sujeitos autistas causa uma irregularidade no seu
desenvolvimento, expressando-se nas áreas de cognição, de
linguagem, motora e social (PEETERS, 1998 apud GOMES et
al., 2016).
Segundo alguns autores, como Batista e Bosa (2002),
Passerino, Bez e Vicari (2005), Goodhart e Baron-Cohen
(1993), Philips, Baron-Cohen e Rutter (1992), Hobson (1993,
1995) e Tomasello (2003), a intencionalidade comunicativa
alcança uma proporção importante no caso do autismo. “A
intencionalidade em sujeitos com autismo, estudada sob di-
versos enfoques, leva a acreditar-se que é um ponto impor-
tante para o desenvolvimento da comunicação” (GOMES et
al., 2016, p. 67).
Revisando a literatura sobre o autismo, Batista e Bosa
(2002) afirmam que, em 1930, Leo Kanner, autor das primei-
ras publicações sobre autismo, denunciava falsas publica-
ções e curas milagrosas.
Para Kanner, tal comprometimento fazia-se
evidenciar pela dificuldade em adotar uma ati-
tude antecipatória que assinalasse ao adulto a
vontade ser pego no colo (ex.: inclinar o rosto,
estender os braços e após, acomodar-se ao colo);
um ‘fechamento autístico extremo’, que levava a
criança a negligenciar, ignorar ou recusar tudo
o que vinha do exterior (BATISTA; BOSA, 2002,
p. 23).
O que caracteriza esse problema é a presença de um

desenvolvimento prejudicado na interação social e comuni-
cação, assim como atividades e interesses bastante restritos.
Com relação à interação social, há prejuízo nos comporta-
mentos não verbais (contato visual direto, expressão facial,
gestos corporais) que regulam a interação social.
Ainda segundo Batista e Bosa (2002), outra observação
feita pelos estudos de Kanner foi com relação à aquisição da
fala, pois a linguagem não era utilizada como instrumento
de comunicação. Observou-se grande habilidade na motrici-
dade fina, por exemplo, habilidade para girar objetos circu-
lares, apresentando grande interesse por rotinas ou rituais
funcionais, além de preocupação persistente com partes de
objetos (partes do corpo, objetos) e interesse por movimen-
tos, principalmente de objetos giratórios.
A postura da criança autista de isolar-se seria pela
falta de compreensão do que se passa ao redor, pela falta de
oportunidade de interagir com o outro, dessa forma, não se-
ria uma atitude proposital. Sobre isso Batista e Bosa (2002,
p. 35), assinalam:
[...] essa ‘quebra’ no ciclo da interação social com
outras pessoas pode ser atribuída a uma espécie
de resposta à sobrecarga de estimulação (sendo

o ser humano com seus cheiros, barulhos e ges-
tos, uma das fontes mais intensas!). Da mesma
forma, os estudos de observações minuciosas
de crianças autistas (utilizando filmagens) mos-
tram que os olhares são mais frequentes do que
se imagina. O que ocorre é que são breves e, por
isso, muitas vezes imperceptíveis.
Outro importante autor, Hans Asperger, levou em

consideração as causas envolvendo comprometimento or-
gânico. Ressaltou também a questão do olhar dessas crian-
ças (dificuldade em fixar o olhar durante situações sociais).
Salientou a forma ingênua e inapropriada de aproximar-se
das pessoas e observou a dificuldade dos pais em identifi-
car o comprometimento nos três primeiros anos de vida da
criança.
Tanto Kanner quanto Asperger identificaram dificul-
dades no relacionamento interpessoal e na comunicação.
Para Kanner e Asperger, o autismo é mais do que isolamento
físico, timidez, ou rejeição do contato humano, mas se ca-
racteriza [...] “sobretudo pela dificuldade em manter conta-
to afetivo com os outros, de modo espontâneo e recíproco”
(BATISTA; BOSA, 2002, p. 26).
Desse modo, concordamos com o pensamento de
Mantoan (2011, p. 85):
Ao receber uma criança com autismo, eviden-
cia-se a impossibilidade de atuarmos sob a lógi-
ca da prontidão e dos objetivos e planejamento
pré-concebidos, com a organização de espaços e
tempos rígidos. Faz-se necessário investir tempo
no conhecimento desses alunos através do coti-
diano escolar para que se possa estabelecer as
estratégias pedagógicas e reconhecer as possibi-
lidades de aprendizado.
Quando julgamos que uma criança autista se desliga

do mundo, restringimos a motivação para nos aproximar-
mos dela e realmente conhecer o seu potencial. A pesquisa-
dora americana C. Lord já chamava a atenção para o ques-
tionamento sobre até que ponto o retraimento social de
pessoas com autismo é inerente à síndrome ou resultado da
falta de oportunidades sociais oferecidas (LORD; MAGILL,
1989 apud BATISTA; BOSA, 2002, p. 37). Assim, para conviver
com o autismo: [...] faz-se necessário estar aberto a diversas
formas de ver o mundo, percorrendo caminhos nem sempre
equipados com um mapa nas mãos, é falar e ouvir uma ou-
tra linguagem, é criar oportunidades de troca e espaço para
nossos saberes e ignorância (GOMES et al., 2016, p. 64).
Portanto, pactuamos do mesmo pensamento de Ba-
tista e Bosa (2002): “[...] estudar autismo é ter em mãos um
‘laboratório natural’ de onde se vislumbra o impacto da pri-
vação das relações recíprocas desde cedo na vida” (BATISTA;
BOSA, 2002, p. 37).
A comunicação humana é um processo sócio-histó-
rico que se desenvolve ao longo da vida. Suas formas mais
comuns são a comunicação oral e escrita, porém não pode-
mos desconsiderar gestos, expressões corporais e tópicos
específicos à intersubjetividade, como a “reciprocidade e
as crenças dos sujeitos em interação” (TOMASELLO, 2003
apud GOMES et al., 2016, p. 65). Mas, quando na comuni-
cação existem erros, a intersubjetividade é afetada, o que
causa prejuízo na construção ou compreensão de sentidos e
significados na forma da linguagem expressada.
Dessa forma, é muito importante o uso da Comuni-
cação Alternativa (CA) como apoio no processo de comuni-
cação, fornecendo condições de suplementar, complemen-
tar ou construir esse processo. (PASSERINO; BEZ; VICARI,
2013) Explicando melhor:
A Comunicação Alternativa (CA) é uma das áre-
as mais importantes dentro do que conhecemos

como Tecnologia Assistiva e aborda as ajudas
técnicas para comunicação, seja para comple-
mentar, suplementar ou oferecer alternativas
para que o processo comunicativo aconteça. A
CA como área de conhecimento centra-se na
comunicação como processo cognitivo e social e
pretende suplementar, complementar, aumen-
tar ou dar alternativas para efetivar a comunica-
ção de pessoas com déficits nessa área (PASSE-
RINO; BEZ, 2015, p. 30).
O conceito de Tecnologia Assistiva (TA) no Brasil é

novo; na verdade, ainda encontra-se em elaboração. A ten-
tativa mais recente de sistematização e definição de TA foi a
partir da constituição do Comitê de Ajudas Técnicas (CAT),
que, em 2007, “após um levantamento bibliográfico sobre
as definições do conceito de TA nos Estados Unidos (EUA) e
União Europeia, formulou o conceito brasileiro que passou
a subsidiar as iniciativas e os aspectos legais da área” (BOR-
GES; TARTUCI, 2017, p. 82). Dessa forma, a TA é descrita
como:
[...] uma área do conhecimento, de caracterís-
tica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e
serviços que objetivam promover a funcionali-
dade, relacionada à atividade e participação de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mo-
bilidade reduzida, visando sua autonomia, inde-
pendência, qualidade de vida e inclusão social
(BRASIL, 2007, p. 3 apud BORGES; TARTUCI,
2017, p. 82).
Desse modo, a TA relaciona-se a uma área de conheci-

mento a qual integra serviços e recursos beneficiadores da
eliminação de barreiras arquitetônicas e funcionais expe-
rimentadas por sujeitos que, em decorrência de quadros de
deficiência ou com mobilidade reduzida, encaram impedi-
mentos no acesso aos ambientes e/ou na realização de ativi-
dades de rotina, sejam de vida diária, lazer, educacionais ou
laborais (COUTINHO; RODRIGUES; PASSERINO, 2017).
Portanto, concordamos com Figueiredo (2006) quan-
do afirma que a prática da inclusão na sociedade atual exige
o uso de recursos tecnológicos e a utilização de mecanismos
que propiciem o desempenho de atividades por todas as pes-
soas, suscitando a equiparação de oportunidade que resulta
na acessibilidade e assegura a inserção interativa de todas as
pessoas na realidade sociocultural (FIGUEIREDO; BONETI;
POULIN, 2017).
A seguir, apresentamos detalhadamente a metodolo-
gia utilizada para contemplação do estudo.
Metodologia
Para alcançarmos nossos objetivos, tendo em vista a

temática e suas especificidades, utilizamos a pesquisa quali-
tativa em educação, que Oliveira (2005, p. 41) conceitua “[...]
como sendo um processo de reflexão e análise da realidade
através da utilização de métodos e técnicas para compreen-
são detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico
e/ou segundo sua estruturação”.
Para atender à investigação sobre as contribuições
da CA, por meio do software HagáQuê, enquanto recurso e
estratégia de mediação que pode ser utilizado como ferra-
menta de voz e comunicação de crianças com TEA, na sala
de SRM, utilizamos o relato de experiência que descreveu o
trabalho do profissional de AEE com um aluno com autismo
na SRM, destacando a contribuição da CA por meio do sof-
tware HagáQuê.
Esperamos que esse material dê subsídios teóricos e
práticos aos profissionais que trabalham com crianças com
autismo tanto em salas regulares como em sala de recursos

multifuncionais, colaborando para a habilidade do compar-
tilhamento social, a possibilidade de analisar e dar significa-
do às vivências sociais, bem como a noção da presença dos
pares e a qualidade dos contatos com os mesmos e, portanto,
a inclusão desses alunos.
Por conta da situação de dependência que sujeitos
com deficiência geralmente vivem, é pertinente destacar a
relação que existe entre o aluno e àquela mais próxima no
contexto familiar, sua mãe, pois, de acordo com Glat e Antu-
nes (2012, p. 18):
Dados obtidos através de relatos daqueles que
compartilham a problemática envolvendo o co-
tidiano de pessoas com necessidades especiais
trazem contribuições fecundas não só para o
desenvolvimento teórico cientifico da área, mas
para ressignificação dos serviços e programas
psicoeducacionais e terapêuticos destinados a
esta população.
Sendo assim, realizamos a pesquisa com uma profes-

sora de 43 anos, pedagoga, especialista em educação inclusi-
va, atuando na SRM, realizando o AEE em uma escola públi-
ca de Fortaleza com 20 alunos com deficiência e TEA, cuja
faixa etária varia entre 3 e 8 anos. Nas etapas da pesquisa,
acompanhamos as intervenções da professora junto a um
aluno com autismo que utilizava o software HagaQuê.
O aluno (JV) foco deste relato tem 4 anos, é filho único
e mora com os pais. Estes, de acordo com o relato da par-
ticipante do estudo, demonstram apego, carinho, compre-
ensão e zelo com o filho, mostrando participação efetiva na
rotina dele, embora em alguns momentos manifestassem
certa insegurança sobre como lidar com o filho diante da
deficiência.
Devido às especificidades do aluno autista (já mencio-
nadas neste estudo), a ferramenta escolhida pareceu a mais
adequada, pensamos em uma estratégia que favorecesse a
comunicação e interação do aluno. Os materiais, recursos
e equipamentos são ferramentas indispensáveis para o AEE
promover a inclusão, e a previsão de recursos para obten-
ção desses equipamentos deve estar no projeto político-pe-
dagógico da escola. De acordo com a Resolução CNE/CEB N°
04/2009 e o Parecer CNE/CEB N° 13/2009, que estabelecem
as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, o projeto político-peda-
gógico da escola deve contemplar o AEE como uma das di-
mensões da escola das diferenças (BRASIL, 2014). Portanto,
pactuamos com o pensamento de Mantoan (2003, p. 35) a
respeito do projeto político-pedagógico:
[...] é uma ferramenta de vital importância para
que as diretrizes gerais da escola sejam traçadas
com realismo e responsabilidade. Não faz parte
da cultura escolar a proposição de um documen-
to de tal natureza e extensão, elaborado com au-
tonomia e participação de todos os segmentos
que a compõem. Tal projeto parte do diagnóstico
da demanda penetra fundo nos pontos positivos
e nos pontos fracos dos trabalhos desenvolvidos,
define prioridades de atuação e objetivos, pro-
põe iniciativas e ações, com metas e responsáveis
para coordená-las.
Dessa forma o projeto político-pedagógico da escola

fará parte de uma reorganização pedagógica essencial para
a valorização das diferenças a partir de projetos inclusivos
de educação.
Este capítulo apresenta os resultados deste estudo

com ênfase na formação dos professores de AEE da SME em

TA e na utilização do software Hagaquê por um sujeito com
TEA regularmente matriculado em escola pública do muni-
cípio de Fortaleza.
Conhecendo a formação do professor de AEE da SME

em TA
A Prefeitura Municipal de Fortaleza, através da SME,

promoveu formação para os professores de SME, no ano
de 2016. Um dos cursos ofertados, “O uso da Comunicação
Aumentativa Alternativa e Recursos de Acessibilidade”, foi
realizado pelo Instituto Municipal de Desenvolvimento de
Recursos Humanos (IMPARH), que oportunizou aos partici-
pantes o conhecimento de recursos como HagáQuê, Scala,
Arasaac e Que Fala e a confecção de ferramentas de desen-
volvimento e habilidades de comunicação como cartões,
chaveiros e pranchas de comunicação, destinadas àqueles
com impedimento de linguagem escrita e oral.
Percebe-se que há uma preocupação do poder público
com relação à formação do professor de AEE, mas ela não se
estende ao professor de classe comum, e esse professor não
possui familiaridade teórica e prática de como trabalhar
com alunos com deficiências. Desse modo:
A formação inicial, bem como a formação conti-
nuada de professores visando à inclusão de to-
dos os alunos e o acesso deles ao ensino superior,
precisa levar em conta princípios de base que os
instrumentalizem para a organização do ensino
e a gestão da classe, bem como princípios éti-
cos, políticos e filosóficos que permitam a esses
profissionais compreenderem o papel deles e da
escola frente ao desafio de formar uma nova ge-
ração capaz de responder às demandas do nosso
século (MANTOAN, 2011, p. 141).
De acordo com os autores Baptista e Silva (2015), para
formar o professor é necessário investimento na formação
continuada que possibilite o diálogo entre teoria e prática.
Para que esse investimento aconteça, é indispensável mu-
dança no aspecto que contemple práticas pedagógicas do-
centes, “buscando o desenvolvimento de ações inovadoras
e percebendo a formação como instrumento motivador de
movimentos transformadores na/da escola” (JESUS; VIEI-
RA, 2011 apud BAPTISTA; SILVA, 2015, p. 78).
Dessa forma, a formação de professores ofertada pela
prefeitura de Fortaleza oportunizou o conhecimento sobre
o software HagáQuê, recurso pedagógico e de acessibilida-
de que permite ao profissional do AEE utilizá-lo nos atendi-
mentos.
Esse software foi utilizado a partir da constatação (pela
mãe) da preferência de JV por carrinhos, sendo adotado em
um período de três meses com o objetivo de trabalhar seu
vocabulário, a construção compartilhada do conhecimento
e a superação do isolamento, interagindo mais significativa-
mente com os outros pares da sala.
No próximo item vamos conhecer a utilização do Sof-
tware HagáQuê com o sujeito da pesquisa.
O Sujeito da Pesquisa e a Utilização do Software

HagáQuê
JV foi matriculado no Infantil III em uma escola pú-

blica da Rede Municipal de Fortaleza que atendia alunos da
Educação Infantil (a partir dos 3 anos) até o 2° ano do Ensino
Fundamental. A escola tinha 350 alunos matriculados. Era
seu primeiro ano de estudo, a família (na figura da mãe) es-
tava sempre presente quando solicitada e era incentivadora
dos estudos do aluno.

JV demonstrava ser uma criança insegura, tensa, as-
sustada, e geralmente preferia brincar sozinho, tendo inte-
resses intensos em um único assunto, seus carrinhos. Com
poucos meses na escola, foi diagnosticado com autismo. A
mãe informou, na época, que o aluno fazia acompanhamen-
to com fonoaudiólogo e terapeuta ocupacional.
O aluno foi encaminhado à SRM por apresentar com-
prometimento de áreas relacionadas à comunicação e inte-
ração, linguagem incompreensível e ecolalia, comunican-
do-se mais através de gestos representativos. Apresentava
também movimentos motores estereotipados “– Flapping de
mãos (balanceio repetitivo das mãos na altura dos ombros
ou ainda balanceio das mãos com os braços abertos e latera-
lizados)” (BRAGA, 2018, p. 79).
O aluno demonstrava limites consideráveis de intera-
ção social (muito retraído, isolando-se de seus colegas), em
alguns momentos mantinha o olhar fixo em determinados
objetos, desligando-se do ambiente, tinha um apego por de-
terminado objeto, não o soltando em nenhum momento, e
apresentava também dificuldades nas funções adaptativas
(capacidade de se adequar espontaneamente às situações) e
executivas (estratégia para se alcançar um objetivo).
JV frequentava a SRM duas vezes por semana, com
tempo de cinquenta minutos para cada dia, e a composição
do atendimento era em parceria com outro colega da mesma
idade. JV alternava comportamentos de satisfação e medo;
na presença de qualquer barulho, como o início de recreio,
por exemplo, ficava muito assustado, colocava as mãos nos
ouvidos como reação de proteção diante de sons altos e que-
ria sair da SRM.
As desmodulações sensoriais são alterações
oriundas de falhas no processo de recepção,
interpretação e respostas aos mais variados es-
tímulos sensoriais que nos chegam frequente-
mente provocando na pessoa com autismo difi-
culdades em níveis diversos, especialmente em
sua capacidade de autorregulação e no manejo
funcional ante esses estímulos, o que leva a uma
sensação de inadequação ao meio, percebido
muitas vezes como aversivo e hostil (SERRANO,
2016 apud BRAGA, 2018, p. 85).
As estratégias utilizadas com o aluno JV possibilita-

ram sua inserção e permanência em todos os espaços da
escola, considerando suas potencialidades, que foram am-
plamente discutidas entre a professora do AEE e a professo-
ra de sala de aula comum. Outros profissionais que tinham
envolvimento com o aluno, assim como a família, também
foram orientados pela professora do AEE.
O professor de sala de aula comum e o do AEE leva-
ram em conta o potencial e a participação dos alunos com
TEA, planejaram e desenvolveram trabalhos a partir desses
dois pontos, visto que demostravam que o aluno estava exer-
cendo livremente seu direito de expressar-se e ocupar seu
espaço nesse contexto, não sendo apenas mais um, mas um
agente atuante no seu crescimento, autonomia e segurança.
O planejamento em conjunto entre AEE e professor de
sala de aula comum era imprescindível, pois nele acontecia
a troca de informações e a criação de recursos para a qua-
lidade da permanência do aluno em sala de aula. Mantoan
(2011) destaca que após o impacto de receber um aluno com
autismo, é importante iniciar o processo de planejamento
de aulas com estratégias coletivas e com reconhecimento
das múltiplas aprendizagens desses alunos.
É importante essa parceria, pois nesses encontros es-
ses profissionais irão debater sobre os conhecimentos e as
habilidades dos alunos com autismo, para em seguida elabo-
rar atividades de acordo com as necessidades desses alunos.

Não podemos esquecer que as ações educativas visam não
somente à alfabetização, mas também, ao mesmo tempo, a
outras habilidades que o aluno com autismo apresente.
Como avaliar faz parte do processo de ensino e apren-
dizagem, de forma constante, procurou-se conhecer os es-
quemas intelectuais utilizados pelo aluno, utilizando-se de
acompanhamento avaliativo processual, como registros se-
manais e relatórios semestrais. Alguns momentos na escola
serviram como suporte para esses registros; observou-se o
comportamento do aluno nas diversas atividades, na chega-
da à escola, como se portava despedindo-se de sua mãe, na
sala de aula regular durante a acolhida, contação de histó-
ria e tarefas do dia, no lanche, no recreio, nas brincadeiras
livres, na biblioteca, na SRM, nos eventos comemorativos,
que causavam certa angústia para JV.
A avaliação, quando é utilizada como ferramenta de
ensino, produz qualidade no processo de ensino-apren-
dizagem de todos os alunos, não apenas daqueles com
deficiência ou transtornos. É um instrumento de prática
educativa que permite estabelecer a eficácia de várias in-
tervenções do professor, não é para punir ou premiar. Ela
permite que atitudes sejam tomadas, que o processo seja
revisto em face dos resultados; não se dedica a um julga-
mento definitivo sobre algo, por não ser um ato seletivo,
mas sim a um diagnóstico, à inclusão, à melhoria do ciclo
de vida (LUCKESI, 2005).
Nos primeiros atendimentos com o software na SRM,
JV demonstrou medo e rejeição, pois, de acordo com sua
professora de sala de aula regular, o aluno apresentava re-
sistência em assistir a qualquer tipo de vídeo. Incentivado
por meio de mediações, elogios e questionamentos, aos pou-
cos esses sentimentos foram substituídos pela satisfação e
curiosidade em ver e ouvir sobre os desenhos dos carros.
A partir dos atendimentos seguintes, JV passou a de-
monstrar interesse pelo HagáQuê, assim como a tentar re-
produzir os sons associados à cores, formas e tamanho dos
carros. Aos poucos esses carros construídos no software fo-
ram substituídos por outros objetos do interesse do aluno,
como animais e brinquedos.
Após a utilização do software HagáQuê, observou-se
que, na sala de aula regular, aos poucos, JV manifestava to-
lerância a barulhos externos, sentindo-se mais à vontade na
sala, permitindo um contato maior com o conhecimento,
com seus colegas e professoras, e empenhando-se em man-
ter um diálogo, e sua ecolalia diminuía, porém ainda per-
manecia com apego a um determinado objeto. Estava mais
atento aos acontecimentos, identificando os momentos que
antecipavam a hora do lanche, recreio e parquinho. Na SRM,
o aluno apresentava mais segurança, autonomia e iniciativa,
escolhendo os jogos não somente por meio dos gestos, mas
tentando expressar-se oralmente.
Conclusão
Ao analisarmos o uso da ferramenta HagáQuê na SRM

para alunos com TEA, concluímos que atribuir todo o pro-
gresso de JV exclusivamente ao software é subestimar ou-
tras formas de estímulos colaborativos, como o envolvimen-
to e acolhimento dos profissionais da escola (que acreditam
no potencial do ser humano e na inclusão) e a participação
da família como parceira sempre que solicitada, fatos que
contribuíram para a atuação do aluno com autismo de for-
ma mais organizada no ambiente escolar e fora dele.
Ao observarmos a rotina e a participação do aluno em
diferentes contextos do ambiente escolar, reconhecemos
esse recurso como ferramenta fundamental para ampliação

de seu repertório comunicativo, assim como para avanços
em sua aprendizagem e maior interação com seus pares, ou
seja, a superação dos aspectos inerentes ao TEA.
As intervenções pedagógicas como as TA, no caso, a CA
através do software HagáQuê, como procedimento técnico e
metodológico, possibilitaram a organização de novos canais
de comunicação, levando em conta as potencialidades dos
alunos. Esse instrumental é relevante para a inclusão por-
que proporciona aos alunos práticas de iniciativa, interação,
autonomia, melhor comunicação, desafios cognitivos e me-
tacognitivos, bem como melhoria nas estratégias de apren-
dizagem.
Nas ações realizadas pela professora na sala de SRM
com o aluno, constatou-se seu hiperfoco em carrinhos,
utilizando-o como canal e viabilizando a interação e o de-
senvolvimento de atividades com o software. JV utilizava a
ferramenta com auxílio da professora, mostrava-se atraído,
participativo e entusiasmado.
Conclui-se que o trabalho com o software HagáQuê
é relevante, pois age como um facilitador da comunicação
entre sujeitos e todo o grupo, favorecendo a interação dos
alunos com autismo, para que estes possam firmar relações,
contribuindo, desse modo, para que se tornem sujeitos ati-
vos no seu processo de aprendizagem. A mudança de com-
portamento do aluno exposto neste relato foi constatada
por outros profissionais nos diversos espaços da escola, bem
como identificada e relatada também pela mãe no contexto
familiar.
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A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS ESCOLAS
MUNICIPAIS DE FORTALEZA–CE
Janaína Rodrigues de Sousa

Marisa Carmem Araújo Ximenes
Adriana Ramos dos Santos
Introdução
A presente pesquisa se propõe a analisar a política

de formação de professores para trabalhar com
a inclusão dos alunos da educação especial na escola regu-
lar e compreender as estratégias utilizadas pela Secretaria
Municipal de Educação de Fortaleza na formação desses
docentes.
Não se pode negar que a Educação Inclusiva é um
grande passo na construção de uma educação democrática
e igualitária. Atualmente existem muitos professores que
ainda enfrentam muitos obstáculos para que a inclusão se
efetive. Entre esses estorvos, estão as condições precárias de
trabalho, o número elevado de alunos por turma, a estrutu-
ra física inadequada de algumas escolas e a falta de compro-
misso do poder público com a formação docente.
Diante desse contexto, com o intuito de alcançarmos
os objetivos elencados acima, buscamos apoio no aporte te-
órico de autores da área, como Angelucci (2002), Carvalho
(1997), Mendes (2002), Mittler (2003), Moya (2006), Saviani
(2009) e Lima (2002; 2006).
Esta investigação é de abordagem qualitativa, com ca-
ráter descritivo e analítico. De acordo com Michel (2015, p.
54) esse tipo de pesquisa permite “[...] verificar, descrever
244 | JANAÍNA RODRIGUES DE SOUSA • MARISA CARMEM ARAÚJO XIMENES • ADRIANA RAMOS DOS SANTOS
e explicar problemas, fatos ou fenômenos da vida real, com
precisão possível, observando e fazendo relações, conexões,
considerando a influência que o ambiente externo exerce
sobre eles”.
Assumiu-se o estudo de caso para o desenvolvimento
da investigação, tendo em vista que a mesma está concentra-
da em três escolas, localizadas no município de Fortaleza/
CE. Nesse entendimento, Ponte (2006, p. 2) explica ser uma
investigação que se debruça deliberadamente sobre uma
situação específica que se supõe ser única ou especial, pelo
menos em certos aspectos, procurando descobrir o que há
nela de mais essencial e característico e, desse modo, con-
tribuir para a compreensão global de um certo fenômeno de
interesse.
Para a coleta de dados, utilizamos a aplicação de ques-
tionários com cinco professores da rede pública municipal
do ensino regular que têm em sua sala de aula alunos com
deficiência. O trabalho de análise de conteúdo do material
pesquisado envolveu leituras prévias, seletivas, críticas e
por fim, leituras interpretativas com a finalidade de estabe-
lecer relações com o objeto investigado.
Construindo uma educação inclusiva
Atualmente entendemos que o significado da Inclu-

são escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no sis-
tema de ensino, independentemente de cor, classe social e
condições físicas e psicológicas. Diante dessa atualidade a
escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu
redor e a sua volta, não anular nem marginalizar as dife-
renças nos processos pelos quais o aluno se instrui. E nesse
processo de inclusão o processo é realizado dentro de uma
estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade
A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE FORTALEZA–CE | 245
de transitar no sistema escolar, da classe regular de ensino
ao ensino especial, classes especiais em escolas comuns,
ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares,
ensino domiciliar e outros. Por tudo isso a inclusão implica
uma mudança educacional, pois não atinge apenas os alu-
nos com deficiências, mais os que apresentam dificuldades
de aprender, para que todos possam obter sucesso na cor-
rente educativa geral.
Em Janeiro de 2008 a nova Politica Nacional de Edu-
cação Especial na perspectiva da educação Inclusiva da
SEESP/MEC é publicada,passando a orientar os sistemas
educacionais para o organização dos serviços da Educação
Especial de forma complementar ao ensino regular. O De-
creto n° 6.571/2008, que dispõe sobre o atendimento educa-
cional especializado, regulamenta o parágrafo único do art.
60 da Lei n° 9394/96, e acrescenta dispositivo ao Decreto n°
6.253, de 13 de novembro de 2007 estabelecendo que:
Art. 1° A união prestará apoio técnico e financeiro aos
sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Fede-
ral, e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finali-
dade de ampliar a oferta do atendimento educacional espe-
cializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, ma-
triculados na rede publica de ensino regular. Diante deste
argumento, cabe às escolas organizar-se para o atendimento
aos alunos da educação especial, assegurando as condições
necessárias para uma educação de “qualidade” para todos.
Para Mendes (2002), a existência de leis e declarações que
consagram a inclusão, por mais pertinentes e apropriadas
que sejam, apenas criam conceitos e representações sobre
o que seja esse processo, sendo necessárias ações mais efeti-
vas de convencimento, construídas dentro de cada realidade
escolar.
Nessa mesma linha de raciocínio, Saviani (2009) afir-
ma que é necessário instituir um espaço específico de forma-
ção de professores para atuarem no contexto da Educação
Inclusiva. Entende-se que é necessário apresentar e avaliar
propostas de reorganização da escola e da prática docente,
considerando seus desafios, limites e possibilidades. O pro-
fessor do ensino regular não só precisa estar convencido da
legitimidade da inclusão, mas também da necessidade de al-
terar as condições de ensino, especialmente as relacionadas
à sua atuação, considerando tanto os limites quanto as difi-
culdades desse processo. E isso pode requerer assessoria e
parceria com outros profissionais.
A formação dos professores é um aspecto que merece
destaque quando se aborda a inclusão, pois muitos professo-
res sentem-se inseguros e ansiosos diante da possibilidade
de receber pessoas com deficiência na sala de aula. Tal situ-
ação ocorre pelo fato de que “estes docentes não receberam
uma formação voltada a Educação Inclusiva” (LIMA, 2002, p.
40 apud LIMA, 2006, p. 119).
Muitos educadores apontam a falta de preparação
para realizar o trabalho com a Educação Inclusiva, sinali-
zando a necessidade de oferta de cursos de formação con-
tinuada, seja a distância ou presencial, uma formação para
habilitá-los na realização do ensino e aprendizagem de to-
dos os alunos, tenham deficiência ou não.
Nessa perspectiva, a LDB n° 9.394/96 definiu que os
sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes com de-
ficiência “[...] professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular, capacitado para a
integração desses educandos nas classes comuns”.
Como é possível perceber, há uma diferenciação en-
tre educadores com especialização para os atendimentos

especializados e aqueles capacitados para atuar nas classes
comuns. Isso justifica a necessidade de uma formação para
professores que abranja não só os alunos da classe comum,
mas aqueles que apresentam alguma deficiência.
Acompanhando o que está posto na LDB 9394/96,
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-
ção Básica também reforçam a necessidade da formação de
professores para a Educação Inclusiva. Essa política inclu-
siva exige intensificação na formação de recursos humanos
e garantia de recursos financeiros e serviços de apoio peda-
gógicos públicos e privados especializados para assegurar o
desenvolvimento educacional dos alunos.
A Lei diz que os alunos com deficiência tem por direito
ao acesso as classes comuns, e com essa obrigatoriedade, há
um aumento deste publico nas escolas, o que demanda in-
vestimentos para assegurar aprendizagem. Os professores,
por sua vez, devem ser capazes de compreender as neces-
sidades dos alunos, para que dessa maneira, possam elabo-
rar atividades que contemplem os mais diversos perfis, no
intuito de aprimorar o atendimento e abastecer com novas
técnicas o seu planejamento ( MANTOAN E PIETRO, 2006).
É bem certo afirmar que para que isso aconteça, é ne-
cessário analisar cada caso individualmente para ser feito
um planejamento com propostas ajustáveis de ensino con-
dizentes as peculiaridades do aluno. O professor precisa ul-
trapassar o estereotipo de que a classe comum é um mero
espaço de socialização, e que a socialização é um simples
fato de se fazer parte do mesmo ambiente, de acordo com
Mantoan ( 2006) socializar é desenvolver atividades que po-
tencialize o convívio de professor /aluno.
Atualmente há muitos professores poucos familiari-
zados com a teoria e pratica sobre o assunto, se faz necessá-
rio identificar o perfil acadêmico e suas experiencias diante
das necessidades educacionais, e partindo desse pre supos-
to, projetar formas de conhecimento que possam melhor e
adequar a sua formação e necessidades e expectativas.
Muitos professores argumentam não está preparado
para esse trabalho, na formação de professores, os mesmos
são instruídos de maneira fragmentada e grande parte des-
se profissional necessita aprimorar seus conhecimentos em
cursos de especialização.
Porém é de suma importância registrar que atualmen-
te algumas escolas na cidade de Fortaleza não têm seguido
tais orientações legais, e por esse motivo alguns professores
sentem dificuldades em desenvolver os alunos em sala com
conteúdo ou mesmo estratégias que possam incluir a todos,
inclusive os que são portadores de deficiência ou mobilida-
de reduzida.
Os dados da pesquisa foram coletados por meio de um

questionário semiestruturado, com questões abertas, apli-
cado com cinco docentes, que foram denominadas de P1 a
P5. Todos participantes são do sexo feminino, com faixa etá-
ria de trinta a quarenta anos. As docentes possuem de um
a sete anos de experiência na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, sendo contratadas como
temporárias na rede municipal de ensino.
As escolas investigadas não têm Professores de AEE,
o que resulta na insegurança por parte das docentes no
atendimento a esse público em sala de aula, pois estas tra-
balham em média com vinte crianças. De acordo com os
dados obtidos no questionário, os professores afirmaram a
existência de três a quatro crianças que apresentam alguma

deficiência. Vale ressaltar que não encontramos na escola
nenhum relatório ou laudo medico que corrobore com essa
afirmativa.
A partir dos resultados da pesquisa, foi possível fazer
a inferência de que o conceito de Educação Inclusiva já foi
compreendido pelas professoras, contudo, estas relataram
várias dificuldades para que se concretize uma educação na
perspectiva da inclusão, o que pode ser visualizado no de-
poimento de umas das docentes:
[...] a sala de aula é muito numerosa e não tenho
como dar uma atenção maior às crianças com
deficiência. Possuo um conhecimento bastante
sucinto na área de Educação Inclusiva, não ob-
tive capacitação para trabalhar com os alunos
com deficiência e sinto uma falta de apoio mui-
to grande por parte da gestão escolar acerca do
tema e de uma formação continuada, que me
qualifique a trabalhar com os alunos com defici-
ência (Professora P1).
Observa-se que um dos pontos relatados pela docente

é a inexistência de uma formação voltada à Educação Inclu-
siva. De acordo com a LDB nº 9.394/96, para que na escola
aconteça de fato a inclusão, é necessário que ela possua pro-
fessores qualificados para lidar com essa realidade e uma es-
trutura escolar adequada para receber todos os alunos com
algum tipo de deficiência. Nessa dimensão, o problema da
Educação Inclusiva no cenário brasileiro relaciona-se ainda
à insuficiente formação de professores para atuar junto a
alunos com deficiência nas escolas regulares.
Ao analisarmos a fala da P1, percebemos que ela sen-
te muitas dificuldades em sala, especialmente no tocante a
estrutura física e também por parte da Secretaria de Educa-
ção, que, nas formações ofertadas, não propõe estratégias le-
gítimas que assegurem um ensino que possa incluir a todos.
Foi questionado também às professoras se na sua
formação inicial ou continuada lhes foram oportunizados
processos formativos que abordassem a Educação Inclusiva.
Como resposta, obtivemos:
Em minha formação inicial estudei a Disciplina
de Educação Inclusiva, mas o conteúdo foi apre-
sentado de forma bem superficial, ficando muito
distante da prática usada em sala de aula com
crianças com deficiência (Professora P2).
O que se evidencia nessa fala é que a formação inicial

possui um peso relativo na prática docente e que hoje dei-
xa lacunas diante das questões de ordem pedagógica con-
cernentes à educação de pessoas com deficiência. Em sua
fala, a P2 parece se ressentir também da ausência de uma
formação continuada e da falta de apoio por parte das Secre-
tarias de Educação para promover uma qualificação nessa
área específica do conhecimento. Para Veiga (2010, p. 20), “a
formação é uma ação contínua e progressiva. É permanente,
constante, envolve várias instâncias e atribui um valor signi-
ficativo para a prática pedagógica”.
As professoras também foram questionadas sobre a
metodologia utilizada em sala com os alunos com deficiên-
cia, destacando-se a seguinte fala:
Os alunos com deficiência estão na escola, po-
rém, existe uma grande dificuldade de apren-
dizagem, porque não tem uma metodologia
direcionada a eles que vá ao encontro às suas ne-
cessidades (Professora P4).
Quanto a essa questão, destaca-se o exemplo citado

por uma das professoras que apresenta uma situação vi-
venciada em sala de aula. Ela afirma que possui um aluno
que não tem diagnóstico, mas apresenta um comportamen-
to bastante agressivo, aparentando ter déficit de atenção,

tem pouquíssimo rendimento escolar e não acompanha o
andamento dos demais alunos da sala. A professora faz a
mediação na busca de incluir esse aluno à turma, mas não
tem como dar maior assistência devido à turma ser bastante
numerosa e agitada. Essa criança acaba por ficar, muitas ve-
zes, sem a intervenção necessária para a realização das ati-
vidades e compreensão do conteúdo apresentado, levando-a
a ficar cada vez mais resistente e desinteressada no cumpri-
mento das atividades.
Outro fator relatado pela P4 é que a equipe gestora
solicitou a presença da mãe, com o objetivo de orientá-la a
procurar um profissional especializado na área da saúde,
porém, a mesma se recusou alegando ser difícil a procura
por médicos na rede publica de saúde, todas as vezes que ia
solicitar um exame era marcado para meses, e a mesma não
ia ficar aguardando tanto tempo para ser atendida, e com
isso o filho dela iria ficar do jeito que estava.
Diante da resposta da mãe e de suas dificuldades a es-
cola não teve outra opção, de pronto respeitou a decisão da
mãe, e propôs ao professor a manter sua conduta de ensino
com atividades que pudessem agregar de uma forma que in-
cluísse a criança juntamente com as demais.
É fundamental escutar e respeitar as limitações dos
professores, bem como é preciso alimentar o professor do
desejo de transcender o individual em busca de um trabalho
coletivo, participativo e que lhe instigue também a buscar o
seu próprio conhecimento e apostar na sua função dentro
da escola. Moya (2006, p. 17) nos ensina que a formação vi-
venciada no exercício da docência contribui para compre-
ender que:
[...] o desenvolvimento profissional é um proces-
so sistemático que se orienta pelo desenvolvi-
mento pessoal, profissional, individual e coletivo
dos docentes cujo objetivo último é melhorar a
aprendizagem do aluno e a renovação e melhoria
contínua da escola.
Em seus relatos, as professoras afirmam que são vá-

rios os desafios enfrentados para a efetivação de uma escola
inclusiva, visto que, apenas o acesso não garante a inclusão
dos alunos da educação especial nas instituições de ensino.
Uma das docentes destaca que:
Incluir uma criança numa sala de aula não sig-
nifica dizer que ela está inclusa, incluir é muito
mais do que isso. Porque hoje ouvimos muita
coisa sobre inclusão, entretanto estamos longe
de compreendermos o seu real sentido e colocar
em prática da forma devida (Professora P5).
A P5 deu ênfase aos limites da prática docente na pers-

pectiva de uma educação inclusiva e evidencia, mais uma
vez, a fragilidade dessa formação. Assim, depreende-se que
se faz necessário que haja investimento na formação desses
professores, para qualificá-los, possibilitando-os enfrentar
os obstáculos encontrados ao longo da carreira de educador.
Como afirma Mittler (2003, p. 16):
A inclusão diz respeito a colocar as crianças nas
escolas regulares, mas é necessário mudar as
escolas para torná-las acessíveis a necessidades
de todas as crianças, diz respeito a ajudar todos
os professores a aceitarem a responsabilidade
quanto à aprendizagem de todas as crianças que
estão atual e correntemente excluídas das esco-
las por qualquer razão. Isto se refere a todas as
crianças que não estão beneficiando-se com a
escolarização, e não apenas aquelas que são ro-
tuladas com o termo necessidades educacionais
especiais.
Diante deste afirmação de Mitter, é bem certo afirmar

que algumas escolas nas escolas de Fortaleza estão fora do

padrão que é mencionado em sua fala, a educação de um
aluno não se resume apenas em material didático, caderno,
lápis e etc, a educação de um aluno implica em ter uma am-
biente acessível em todos os sentidos, seja ele deficiente ou
não, e sendo assim, amparado em lei pelos seus direitos em
mantê-lo dentro de uma sala regular com toda escolarização
possível e assim poder aprender a desenvolver suas habili-
dades de forma certa e sem rótulos.
As professoras também afirmam que essa dificuldade
em trabalhar com alunos com deficiência seria suprida, ou
pelo menos minimizada, se houvesse capacitações englo-
bando cursos que promovessem a formação pedagógica dos
professores, bem como uma metodologia especializada para
cada caso.
Do ponto de vista procedimental, as professoras apon-
taram e consideram relevantes para a melhoria do atendi-
mento aos alunos com deficiência no ambiente escolar: for-
mação para os professores em diferentes especialidades e
para as famílias, trazer a família para a escola e promover
orientações sobre o processo de inclusão.
Ao perguntarmos acerca das formações oferecidas
pela SME as professoras responderam que durante o ano de
2018 foram ofertadas formações no ser docente na educação
infantil: entre o ensinar e o aprender, currículo e linguagem
na educação infantil, ser criança na educação infantil, infân-
cia e linguagem, linguagem oral e linguagem escrita praticas
e interações entre outras. Porém em nenhum momento a
SME ofereceu formações que contemplassem a proposta de
uma educação inclusiva dos alunos da educação especial na
sala de aula regular. Outro ponto observado foi que no pla-
nejamento a coordenação pedagógica, também, não oportu-
niza palestras, encontros, seminários acerca dessa temática
que envolva a educação inclusiva como alvo, para poder aju-
dar esses alunos que precisam ser inclusos dentro de uma
sala regular numerosa, e com pouco recursos didáticos para
realizar um trabalho mais proveitoso e cabível a todos.
Em síntese, as principais dificuldades apresentadas
pelos professores dizem respeito às barreiras criadas, quan-
do as famílias se negam a reconhecer a deficiência dos filhos
e não buscam o atendimento adequado, bem como à ausên-
cia ou insuficiência de formação e à necessidade de tempo
para planejamento, pois as atividades do aluno com defici-
ência têm que ser elaboradas de uma forma flexibilizada em
certas ocasiões.
Outro agravante destacado pelas docentes diz respei-
to à falta de material didático que auxilie o aluno a superar
suas limitações, de Salas de Recursos Multifuncionais nas
escolas e de profissionais especializados em AEE. A falta
desses recursos na escola acaba por dificultar o atendimen-
to a algumas necessidades específicas que demandam o au-
xílio de recursos de tecnologias assistivas: como computa-
dores, softwares e hardwares especiais, dispositivos para a
adequação de postura sentada, recursos para a mobilidade
manual e elétrica, equipamentos de comunicação alternati-
va, entre outros.
Com a realização da pesquisa, conclui-se que a política

de formação de professores utilizada pela Secretaria Muni-
cipal de Educação de Fortaleza para trabalhar com a inclu-
são escolar ainda é incipiente, tendo em vista que é neces-
sário que haja uma formação continuada voltada a incluir
estratégias de ensino que capacitem esse professor para a
demanda exigida. A política de educação inclusiva terá efei-
tos mais positivos no desenvolvimento dos alunos da Edu-

cação Especial na escola regular se o poder público assumir
a responsabilidade técnica e financeira em parceria com as
Secretarias de Educação, tendo como foco o compromisso
com o processo de ensino e aprendizagem e a formação dos
professores.
A Educação Inclusiva, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Especial (MEC/
SEESP, 1998), implica em uma nova postura de educação
regular, que deve propor, no projeto político-pedagógico,
no currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias
práticas, ações que favoreçam a inclusão social de todos os
alunos.
Os dados apresentados permitem inferir que o ponto
que mais exige necessidade de avanço científico é o de que a
questão da Educação Inclusiva não pode ser desvinculada da
reflexão sobre a formação do profissional docente e das suas
práticas pedagógicas.
Verificou-se que, nas escolas pesquisadas, as profes-
soras encontram dificuldades para incluir os alunos com
deficiência, e as mesmas necessitam de processos formati-
vos que abordem a Educação Inclusiva. Para que a inclusão
aconteça realmente, faz-se necessário que ocorra a constru-
ção de uma nova cultura de valorização das diferenças, que
vem sendo proposta no decorrer dos anos.
O sucesso das políticas que visam à inclusão escolar
de alunos com deficiência depende, também, da qualidade
dos recursos de apoio e equipamentos que oportunizem a
superação das limitações enfrentadas pelos alunos, no cam-
po físico e/ou psicológico. É necessário profissionais com
formação que desenvolvam um trabalho com as crianças
com deficiência, capazes de identificar e elaborar propostas
educativas e políticas inclusivas que venham a proporcionar
ao aluno um ambiente inclusivo.
Acredita-se que é necessário que ocorram mudanças
na forma como vem sendo conduzida a formação de pro-
fessores da rede municipal de Fortaleza para que se possa
incluir alunos e professores respeitando o que preconiza a
legislação vigente.
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rias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/12888-parecer-
-e-resolucao-normativos-sobre-educacao-especialParecer e
Resolução Normativos sobre Educação Especial.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA CRIANÇAS COM
AUTISMO LEVE E ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO EM UMA INSTITUIÇÃO
ESPECIALIZADA DE FORTALEZA-CE

Josilene Alencar Félix
Tania Vicente Viana
Introdução
A Educação Especial é um tema bastante presente no

cenário educacional e tem sido objeto de discussão
e questionamentos em diferentes âmbitos e dimensões das
políticas educacionais no Brasil. Isso decorre, principalmen-
te, do contexto de escolarização dos indivíduos que consti-
tuem essa modalidade de ensino, pois por muito tempo nossa
educação foi segregada e as diferenças eram consideradas um
fator determinante nessa divisão. Historicamente, nossas es-
colas legitimaram e reproduziram as desigualdades sociais
existentes em nosso país, nesse contexto, vários indivíduos
– entre eles, as pessoas que atualmente constituem o públi-
co alvo da educação especial – enfrentaram impedimento de
acesso e/ou permanência nos sistemas de ensino regulares, e
somente nas últimas décadas temos observado esforços por
parte do Estado em modificar esse cenário.
Atualmente, no Brasil, de acordo com a Lei de Diretri-
zes e Bases das Educação (LDB), entende-se por Educação Es-
pecial a modalidade de educação escolar oferecida preferen-
cialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA CRIANÇAS COM AUTISMO LEVE E ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO EM UMA INSTITUIÇÃO ESPECIALIZADA DE FORTALEZA-CE | 259
habilidades ou superdotação. Tal lei ainda estabelece que, vi-
sando a permanência desse alunado nas instituições regula-
res, devem ser ofertados a esses alunos: currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades, bem como serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial. (BRASIL, 1996)
Este artigo tem como questão norteadora a temática
da Educação Especial, enfatizando um dos seus serviços, o
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Essa pesqui-
sa teve como objetivo conhecer como acontece esse serviço
para crianças com autismo leve e Altas Habilidades/Super-
dotação (AH/SD) em uma instituição especializada de For-
taleza/CE, que atende exclusivamente pessoas com Trans-
torno do Espectro Autista (TEA). Nesse sentido, verificamos
quais são as atividades desenvolvidas para suplementar a
aprendizagem desses indivíduos e averiguamos a existência
de articulação entre a instituição especializada e a escola
regular.
Para a discussão do tema em questão, o artigo foi es-
truturado em cinco etapas: i) breve histórico da Educação
Especial e Inclusiva para os alunos com AH/SD; ii) histórico
e classificação do Transtorno do Espectro Autista (TEA); iii)
AH/SD: conceito e orientações de atendimento; iv) análise e
discussão dos resultados e, por fim, v) considerações finais.
O estudo foi embasado em Klin (2006), Bosa (2002), dentre
outros, bem como em documentos oficiais que orientam e
estabelecem a efetivação do AEE em âmbito nacional, como,
por exemplo, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (2008) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 9394/96.
260 | HELOISA FONSECA BARBOSA • INGRID FACUNDO RODRIGUES LOPES • JOSILENE ALENCAR FÉLIX •
TANIA VICENTE VIANA
Breve histórico da Educação Especial e Inclusiva para
os alunos com AH/SD
Este tópico se propõe a realizar uma breve retrospec-

tiva histórica da Educação Especial, sobretudo no Brasil,
procurando enfatizar a compreensão do presente cenário
da Educação Especial como “modalidade de educação esco-
lar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação”, como
preceitua a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9394/96 (capítulo V, art. 58). Buscaremos ainda destacar
as conquistas no processo de escolarização dessa modalida-
de de ensino a partir da Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
para os alunos com AH/SD.
Sabemos do longo período brasileiro de omissão e ne-
gligência às iniciativas do atendimento educacional das pes-
soas com deficiência visual, surdez, deficiência intelectual
e física (nomenclatura atual), ocorridas somente no século
XIX, sob a inspiração das experiências europeias e norte-a-
mericanas, conforme explicita Mazzotta (2005).
Ao contrário das crianças com deficiência, as crianças
com AH/SD não encontravam impedimentos no acesso à es-
cola de Ensino Regular. No entanto, tendiam à evasão, pois
não se adaptavam ao sistema tradicional de ensino. O mé-
todo mais antigo de identificação desse alunado é por meio
de testes psicométricos de inteligência com resultados em
quociente intelectual (QI).
No Brasil, um uso inicial dos testes para aferição do QI
foi realizado por Helena Antippoff1. Esses testes eram: “[...]
1 Helena Antippoff foi uma psicóloga russa trazida para o Brasil em 1929, pelo
adepto do movimento escola nova, Francisco Campos, do estado de Minas

orientados por uma concepção restrita de inteligência e al-
tas habilidades ou superdotação, e que não contemplavam
as diferentes aptidões e formas de expressão da criatividade
destes alunos”, conforme esclarece Delpretto, Giffoni e Zar-
do (2010, p. 19).
Além disso, os autores supracitados ressaltam que:
A elaboração destes instrumentos, a partir de
uma concepção centrada no desempenho acadê-
mico, lingüístico e lógico-matemático, desconsi-
derava no processo de avaliação as habilidades
diversas, a exemplo daquelas relacionadas às
soluções de problemas do cotidiano. A interpre-
tação destes resultados dos testes apontava para
uma capacidade cognitiva superior ou inferior
do sujeito, definindo o tipo de intervenção a ser
realizada fora da escola ou da sala de aula co-
mum e, no geral, dissociadas do projeto escolar
(DELPRETTO; GIFFONI; ZARDO, 2010, p. 19).
Sendo assim, como os resultados dos testes não dialo-

gavam com o projeto da escola, os professores dos alunos com
AH/SD permaneceram passivos a esses resultados, uma vez
que as intervenções que suplementassem as potencialidades
dos educandos foram direcionadas para ambientes especia-
lizados, sem nenhum contato com a sua escola de origem.
Nessa breve retrospectiva do movimento brasileiro
para a efetivação da Educação Especial na perspectiva da
inclusão escolar, especialmente dos educandos com AH/
SD, elencamos os esforços do Ministério da Educação (MEC)
para a consolidação da LDB (9394/96) e a organização de sis-
Gerais. Em seu trabalho inicial, ela propôs a organização da educação pri-

mária das escolas públicas baseada na composição de classes homogêneas
através do critério do Quociente Intelectual (QI) e também a formação das
classes especiais. Ela foi responsável pela criação de serviços de diagnós-
ticos, classes e escolas especiais, ampliando, portanto, a rede de Institutos
Pestalozzi a nível nacional, conveniados com instituições públicas estaduais
e federais. (MAZZOTTA, 2005).
TANIA VICENTE VIANA
temas educacionais inclusivos. Em 2005, foram instituídos,
em parceria com as Secretarias de Educação, os Núcleos de
Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdo-
tação – NAAH/S, em todas as capitais do país e no Distrito
Federal. Articuladamente com os professores do AEE, os
profissionais que atuam nos NAAH/S buscam identificar
e atender às especificidades educacionais desse alunado,
além de apoiar a formação continuada dos professores das
escolas de Educação Básica como descrito pelas Notas Téc-
nicas Nº 046 e 40 (BRASIL, 2013, 2015).
Outra iniciativa relevante foi a criação da Política Na-
cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), a qual apresenta a Educação Espe-
cial como modalidade transversal a todas as etapas, níveis
e modalidades de ensino de forma complementar ou suple-
mentar e dispõe sobre os recursos e os serviços como o AEE,
que, para os referidos educandos, conforme afirma a Nota
Técnica Nº 40/ 2015, possui caráter suplementar, caracteri-
zando-se pela “[...] realização de um conjunto de atividades,
visando atender as suas especificidades educacionais, por
meio do enriquecimento curricular, de modo a promover a
maximização do desenvolvimento de suas potencialidades e
habilidades”.
Do mesmo modo, ressaltamos a Resolução nº 04/20092,
da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional
de Educação (CNE), que institui as “Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica” e que consolida a articulação e parceria entre a esco-
la, NAAH/s e as Instituições de Ensino Superior (IES), visan-
do ao enriquecimento curricular dos alunos com AH/SD.
Mediante o exposto estabelecido na legislação, vimos
que o serviço do AEE para os alunos com AH/SD está bem
definido e estruturado. No entanto, como acontece esse

atendimento para crianças que possuem Autismo Leve e
Altas habilidades/Superdotação nas instituições especiali-
zadas em Fortaleza-CE? A seguir, conheceremos melhor os
conceitos de autismo, bem como de AH/SD, e as atribuições
desse serviço para os referidos educandos.
Histórico e classificação do Transtorno do Espectro

Autista (TEA)
O termo autismo foi utilizado pela primeira vez pelo

psiquiatra suíço Eugen Bleuler, em 1908, para descrever um
dos sintomas da esquizofrenia2. Entretanto, o termo mu-
dou de significado a partir das primeiras publicações sobre
autismo realizadas por Leo Kanner (1943) e Hans Asperger
(1944), ambos psiquiatras, que realizaram estudos indepen-
dentes na temática para esse transtorno até então bastante
desconhecido.
Para Figueiredo et al. (2016, p. 63):
Numa visão histórica, Leo Kanner e Hans As-
perger são apontados como pioneiros que, sepa-
radamente, publicaram os primeiros trabalhos
sobre Autismo e Asperger. Ambos descreveram
características de um transtorno que acompa-
nhava os sujeitos desde o seu nascimento.
Em 1943, com a publicação da obra “Distúrbios Autís-

ticos do Contato Afetivo”, Kanner constatou uma inabilidade
no relacionamento interpessoal nas crianças que ele aten-
dia que as distinguia de outras patologias como a esquizofre-
nia. Nos onze casos por ele estudados, as crianças apresen-
2 A esquizofrenia é uma enfermidade complexa, caracterizada por distorções
do pensamento, da percepção de si e da realidade externa. É uma síndrome
de longa duração, associada a uma série de sintomas e sinais como alucina-
ções, apatia, isolamento social e até suicídio, atingindo cerca de 1% da popu-
lação mundial (BELLEMO et al., 2016)
TANIA VICENTE VIANA
tavam respostas incomuns ao ambiente, que hoje sabemos
estarem relacionadas ao autismo, dentre elas: resistência a
mudanças, dificuldades da atividade global motora e atraso
na aquisição da fala (embora não em todas).
Segundo Bosa (2002, p. 9):
Kanner acreditava que as crianças com autismo
eram inteligentes, porém não o demonstravam.
Tal noção levou ao mito da criança ‘secretamente
inteligente’. A implicação imediata dessa noção é
o perigo de se superestimar as potencialidades
da criança, criando demandas sociais e intelec-
tuais acima das suas capacidades, com desastro-
sas consequências.
Observa-se, na população leiga, o pensamento de que

todos os indivíduos com autismo apresentariam AH/SD. En-
tretanto, tal concepção é equivocada, uma vez que não ne-
cessariamente os dois aspectos estão relacionados.
Em 1944, Hans Asperger realizou descrições mais
abrangentes, destacando características que não foram le-
vantadas por Kanner, a partir de um estudo no qual o psi-
quiatra descreveu quatro crianças que tinham dificuldades
de se integrarem socialmente em grupos. Ele denominou
essa condição como “psicopatia autística”, que indicava um
transtorno estável de personalidade marcado pelo isola-
mento social. Diferentemente dos pacientes de Kanner, es-
sas crianças não eram tão introspectivas e retraídas. Inclu-
sive, conseguiam às vezes desenvolver precocemente uma
linguagem bastante correta do ponto de vista ortográfico e
dificilmente tinham a possibilidade de diagnóstico nos pri-
meiros anos de vida. (KLIN, 2006)
Tanto a Classificação Internacional de Doenças (CID-
10) (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 1993), quanto o
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtorno Mentais

(DSM-V)3 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2000)
estabelecem, como critério para o Transtorno do Espectro
Autista (TEA), o comprometimento em três áreas princi-
pais: alterações qualitativas das interações sociais recípro-
cas; modalidades de comunicação; interesses e atividades
restritos, estereotipados e repetitivos. Essas característi-
cas se manifestam nos indivíduos com autismo de maneira
variável.
O Autismo até o DSM-IV pertencia a um grande gru-
po chamado Transtornos Globais do Desenvolvimento, no
qual havia os subgrupos Transtorno Autista, Síndrome de
Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância, entre ou-
tros. De acordo com a nova revisão (o DSM-V), a classificação
Transtornos Globais do Desenvolvimento foi substituída
pelo novo termo Transtorno do Espectro Autista (TEA). O
objetivo foi acabar com as inúmeras subdivisões existentes
e inclui-las dentro de um único grupo. Agora, segundo o DS-
M-V, o TEA pode ser classificado em: Grau leve (nível 1), grau
moderado (nível 2) e grau severo (nível 3).
O primeiro estudo epidemiológico sobre autismo foi
realizado em 1966 na Inglaterra, por Victor Lotter, que en-
controu uma taxa de 4,1 para 10.000 crianças entre 8 e 10
anos. Desde então, vários estudos epidemiológicos vêm sen-
do publicados, observando-se um considerável aumento nas
taxas de prevalência com o passar dos tempos, deixando de
ser considerado um transtorno raro. A pesquisa também
destacou a predominância do TEA no sexo masculino, com
proporções médias relatadas de cerca de 3,5 a 4,0 meninos
para cada menina.
3 No original, em inglês: Manual of Mental Disorders of American Psychiatric
Association. o DSM-V é uma publicação da Associação Psiquiátrica America-
na que está em sua quinta edição. Trata-se de um manual usado por médicos
com objetivo de fornecer critérios precisos na elaboração diagnostica no
campo da saúde mental.
TANIA VICENTE VIANA
Para Klin (2006, p. 5):
As possíveis razões para o grande aumento na
prevalência estimada do e das condições re-
lacionadas são: 1) a adoção de definições mais
amplas de autismo (como resultado do reco-
nhecimento do autismo como um espectro de
condições); 2) maior conscientização entre os
clínicos e na comunidade mais ampla sobre as
diferentes manifestações de autismo (e.g., gra-
ças à cobertura mais freqüente da mídia); 3)
melhor detecção de casos sem retardo mental4
[...]; 4) o incentivo para que se determine um
diagnóstico devido à elegibilidade para os ser-
viços proporcionada por esse diagnóstico (e.g.,
nos EUA, como resultado das alterações na lei
sobre educação especial); 5) a compreensão de
que a identificação precoce (e a intervenção)
maximizam um desfecho positivo (estimulando
assim o diagnóstico de crianças jovens e encora-
jando a comunidade a não ‘perder’ uma criança
com autismo, que de outra forma não poderia
obter os serviços necessários); e 6) a investiga-
ção com base populacional (que expandiu amos-
tras clínicas referidas por meio do sistemático
‘pente-fino’ na comunidade em geral à procura
de crianças com autismo que de outra forma po-
deriam não ser identificadas).
Destarte, o autismo é uma síndrome intrigante, por-

que desafia nosso conhecimento sobre a natureza humana e
ainda fascina muitos indivíduos. Embora os estudos na área
tenham avançado bastante e muitas outras características
do TEA tenham sido introduzidas na literatura psiquiátrica
e pedagógica nas últimas décadas, a maioria das descrições
de Kanner e Asperger permanecem relevantes na atualida-
de. No Brasil, os indivíduos com TEA fazem parte do públi-
co-alvo da Educação Especial e para esses é ofertado o servi-
4 Nomenclatura utilizada na época referente a deficiência intelectual.

ço de AEE com o intuito de complementar a aprendizagem,
possibilitando uma inclusão de fato desses sujeitos no con-
texto da escola regular e da sociedade como um todo.
Altas habilidades/superdotação: conceito e

orientações de atendimento
Conforme o documento “Subsídios para Organização

e Funcionamento de Serviços de Educação Especial – Área
de Altas Habilidades” (BRASIL, 1995) – seriam considerados
educandos com Altas habilidades/Superdotados aqueles
que:
[...] apresentam notável desempenho e eleva-
da potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral; aptidão acadêmica específica,
pensamento criativo ou produtivo; capacidade
de liderança; talento especial para artes e capa-
cidade psicomotora (BRASIL, 1995, p. 17).
Os educandos podem evidenciar maior facilidade para

linguagem, socialização, capacidade de conceituação expres-
siva ou desempenho escolar superior em mais de um aspec-
to, ou ainda em outros tipos, relacionados a diversos talentos
e habilidades. Esses tipos são mencionados como: i) tipo in-
telectual; ii) tipo acadêmico; iii) tipo criativo; iv) tipo social;
v) tipo talento especial e vi) tipo psicomotor (BRASIL, 1995).
O tipo intelectual apresenta flexibilidade, fluência e ra-
pidez de pensamento, capacidade de pensamento abstrato
para fazer associações, produção ideativa, compreensão e
memória elevada, capacidade de resolver e lidar com proble-
mas. O tipo acadêmico, por sua vez, evidencia aptidão acadê-
mica específica. Apresenta, assim, bons níveis de: atenção,
concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gos-
to e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interes-
TANIA VICENTE VIANA
se; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conheci-
mento; capacidade de produção acadêmica (BRASIL, 1995).
Já o tipo criativo se relaciona às seguintes caracterís-
ticas: originalidade, imaginação, capacidade para resolver
problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade
para as situações ambientais, podendo reagir e produzir
diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento de
desafio diante da desordem dos fatos; facilidade de autoex-
pressão, fluência e flexibilidade.
O tipo social revela capacidade de liderança e caracte-
riza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude
cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato
com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações so-
ciais, percepção acurada das situações de grupo, capacida-
de para resolver situações sociais complexas, alto poder de
persuasão e de influência no grupo.
O tipo talento especial pode se destacar tanto na área
das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou
cênicas, evidenciando habilidades especiais e alto desempe-
nho para essas atividades. O tipo psicomotor se destaca por
apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomo-
toras, evidenciando desempenho fora do comum em veloci-
dade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e
coordenação motora.
A atualização da definição de alunos com AH/SD pela
Política Nacional de Educação Inclusiva na Perspectiva In-
clusiva aponta que esse público:
[...] demonstra potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combina-
das: intelectual, acadêmica, liderança, psico-
motricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse
(BRASIL, 2008, p. 9).

Percebemos, assim, a ampliação da visão de inteligên-
cia, que anteriormente era centrada no aspecto intelectual/
cognitivo, mensurada por habilidades verbais e lógico-ma-
temáticas com resultados em QI5. Vale ressaltar que essas
características devem ser expressas para além do contexto
escolar.
Como vimos no primeiro tópico, esses alunos são pú-
blico alvo da Educação Especial e têm direito a uma Educa-
ção de qualidade. O AEE para esses educandos tem caráter
de suplementação, enriquecimento do processo de apren-
dizagem, direcionamento para os interesses específicos e
estímulo das habilidades e potenciais. Sendo assim, “esse
atendimento deve ser proposto no turno inverso ao que o
aluno está matriculado, constituindo-se parte da proposta
político pedagógica da escola, envolvendo a participação da
família [...]” (VIEIRA; FREITAS, 2013, p. 250).
De acordo com a Política Nacional de Educação Inclu-
siva na Perspectiva Inclusiva (2008), com a implantação, em
2005, dos NAAH/S em todas as capitais do país e no Distrito
Federal, foram organizados centros de referência na área
das AH/SD para o AEE, bem como na orientação às famílias
e a formação continuada dos professores, constituindo a or-
ganização da política de Educação Inclusiva de forma a ga-
rantir esse atendimento aos estudantes da rede pública de
ensino.
É imprescindível que haja orientações e formações
direcionadas aos profissionais da Educação, mais especifi-
camente aos professores, para que estejam preparados para
entender as características e para incluírem esses aprendi-
zes no ambiente escolar, tendo em vista que, apesar de suas
habilidades elevadas, podem apresentar dificuldades du-
5 O ponto de corte para AH/SD seria a partir de QI 130.
TANIA VICENTE VIANA
rante o seu processo educacional. Exemplos dessas seriam:
exacerbada cobrança por parte dos próprios professores,
assim como das famílias; falta de oportunidade para desen-
volvimento de suas capacidades e interesses. Apresentam
também alto índice de evasão por não se adaptarem à me-
todologia do Ensino Tradicional, considerada monótona e
entediante para esses discentes (VIEIRA; FREITAS, 2013).
Metodologia
A metodologia desta pesquisa foi norteada no sentido

de conhecer como acontece o AEE para crianças com autis-
mo leve e Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). Com
isso, optamos na realização de uma pesquisa de caráter qua-
litativo. Para Minayo (2011, p.21):
A pesquisa qualitativa responde a questões mui-
to particulares. (...) ela trabalha com o universo
dos significados, dos motivos, das aspirações, das
crenças, dos valores, das atitudes. Esse conjunto
de fenômenos humanos é entendido aqui, como
parte da realidade social, pois o ser humano se
distingue não só por agir, mas por pensar sobre
o que faz e por interpretar suas ações dentro e a
partir da realidade vivida e partilhada com seus
semelhantes.
Sendo assim, visando a compreensão de uma realida-

de específica, tomamos como amostra representativa uma
instituição especializada de Fortaleza/CE, que atende exclu-
sivamente pessoas com Transtorno do Espectro Autista
A instituição pesquisada anteriormente era uma pe-
quena casa, que logo foi ampliada a uma área de 10.000m²,
com espaços como auditório, sala de treinamento, cozinha
industrial, salas de circuito do desenvolvimento neuropsi-
comotor, salas de escolarização, de informática, sala de mú-

sica, salas de vivência terapêutica, consultórios, refeitório,
áreas de lazer, etc.
Anteriormente, essa contava com o Núcleo de Atenção
à Saúde (NAS) cadastrado no Sistema Único de Saúde (SUS),
que realizava procedimentos de alta complexidade, acompa-
nhando pacientes com autismo para estimulação sensorial e
psicomotora, com o objetivo de reeducar as funções cogniti-
vas e sensoriais dos pacientes.
Além disso, existia o Núcleo de Atendimento Educa-
cional (NAE), que realizava o atendimento educativo a fim
de desenvolver um indivíduo independente para que poste-
riormente fosse inserido na rede regular de ensino. Hoje, a
instituição possui o Núcleo de Atenção à Família (NAF) que,
além de tentar compreender a dinâmica familiar dos aten-
didos pela Fundação, fornece subsídios para os outros nú-
cleos, encaminhando soluções para os problemas, inclusive
realizando atendimento domiciliar e promovendo oficinas
profissionalizantes para as mães.
Atualmente, a instituição dispõe de 400 vagas para os
serviços disponíveis que ela oferta, sendo estes: estimulação
precoce, circuito de estimulação neurossensorial, vivências
terapêuticas, oficinas profissionalizantes e o AEE. Cada se-
tor/serviço possui uma equipe multidisciplinar constituída
por: psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, fisio-
terapeuta, enfermeiro, pedagogo, auxiliar de sala, psiquiatra
e neuropediatra, funcionando de acordo com a faixa etária e
o perfil dos atendidos.
Durante nosso período de visita à instituição, bus-
cando responder nossos objetivos de pesquisa, realizamos
observações da prática pedagógica nas salas de recursos
multifuncionais e entrevista semiestruturada com quatro
professoras, bem como com o coordenador do setor educa-
cional, perfazendo um total de cinco sujeitos.
TANIA VICENTE VIANA
Análise dos resultados
No que se refere ao serviço do AEE, são atendidas pes-

soas com uma faixa etária ampla de 02 a 40 anos. A maioria
dessas frequenta a Escola Regular – todavia, não obtivemos
um número exato dessa quantidade. As que não frequentam,
de acordo com o coordenador, são dois grupos específicos: o
primeiro é o de crianças em um contexto muito prejudicado
em decorrência do autismo, que apresentam, por exemplo,
elevada agressividade. O profissional afirmou que, diante
dessa situação, os responsáveis por algumas escolas não se
sentem preparados, e, por conseguinte, não conseguem li-
dar com essas questões, resultando na desistência por parte
da família.
O segundo grupo é de adultos, que nunca frequenta-
ram a Escola Regular, de modo que o AEE, para esses, per-
manece nos antigos moldes das classes especiais (final do
século XIX e meados do século XX), isto é, uma educação
substitutiva ao sistema de ensino educacional com ênfase
na autorregulação e atividades de vida diárias.
Outra especificidade do arranjo do AEE nessa insti-
tuição é como são realizados os agrupamentos para o aten-
dimento. Esses ocorrem de acordo com a faixa etária e são
organizados em salas nomeadas como: AEE 1 (para crianças
de 8 e 9 anos de idade e que estão na hipótese pré-silábica6);
AEE 2 (crianças de 9 a 12 anos que já estão alfabetizadas e
realizando operações matemáticas básicas) ; AEE 3 (adoles-
centes de 13 e 14 anos) e o AEE 4 (maiores de 14 anos de idade
e que frequentam o Ensino Médio). Há uma quinta sala de
recursos multidisciplinar em que se trabalham desde ope-
6 Nessa fase, a criança não estabelece relação entre a escrita e a fala (pronún-
cia). Ela exerce sua escrita por meio de desenhos, rabiscos e letras, utilizan-
do-as sem correspondência sonora (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986)

rações matemáticas de maneira lúdica a diferentes tipos de
expressões artísticas.
Especificamente em relação aos indivíduos com autis-
mo leve, o AEE é sempre realizado em grupos de 04 a 05 pes-
soas em um turno de quatro horas em dias fixos (segunda,
quarta e sexta ou terça e quinta) e divididos por faixa etária.
Não existe nenhum levantamento formal se algum dos aten-
didos apresenta autismo leve associado à AH/SD.
De acordo com o coordenador, o atendimento realiza-
do na instituição com esses sujeitos:
[...] é uma questão muito mais comportamen-
tal, eu diria do que pedagógica, porque a grande
questão do Asperger é uma alta compreensão
versus uma dificuldade de acomodação social,
então, ao mesmo tempo em que ele tem uma in-
teligência avançada em determinados campos,
porque não são em todos, ele vai ter um déficit
enorme na comunicação social.
As professoras atuantes no serviço do AEE apontaram

que não existe, na instituição, crianças com autismo leve e
AH/SD diagnósticas. As docentes conhecem o perfil desses
sujeitos através de informações dadas por outros profissio-
nais da saúde (psicólogo, psiquiatra e terapeutas ocupacio-
nais) construindo, portanto, somente o Plano de Desenvol-
vimento Individual (PDI) que, por sua vez, possui caráter
semestral, indicando atividades que trabalhem as dificulda-
des e alguns objetivos específicos de aprendizagem.
No entanto, as docentes afirmaram que percebem, em
alguns alunos diagnosticados com autismo leve, habilidades
acima da média em um ou mais domínios, principalmen-
te intelectual e nas produções criativas, afirmando serem
crianças maravilhosas, que apenas apresentam dificuldade
de comunicação social. Nesse sentido, cumpre mencionar
o reconhecimento do potencial e da inteligência da pessoa
TANIA VICENTE VIANA
com autismo, mesmo que as habilidades acima da média
não sejam suficientes para caracterizar AH/SD. As ativida-
des desenvolvidas para suplementar as aprendizagens des-
ses sujeitos são jogos pedagógicos, atividades específicas de
Matemática, interpretação e produção de textos e interpre-
tação de histórias.
O AEE para esse público tem caráter de suplementa-
ção, enriquecimento do processo de aprendizagem, direcio-
namento para os interesses específicos e estímulo de suas
habilidades e potenciais (VIEIRA; FREITAS, 2013). Entretan-
to, de acordo com a fala das professoras, percebemos que
algumas crianças ditas alto habilidosas ou superdotadas po-
dem apresentar dificuldade de relação com os colegas que
não têm as mesmas habilidades, bem como perfeccionismo
exacerbado nas atividades realizadas e bastante criticida-
de sobre as dos colegas. Diante disso, a falta de estimulação
adequada às suas habilidades acarretará, provavelmente,
comportamentos indesejáveis no ambiente escolar. Esses
indivíduos podem correr o risco de serem classificados
como possuindo algum tipo de desajuste e, consequente-
mente, não serem incluídos de fato na escola, prejudicando
assim o desenvolvimento de suas habilidades.
Cumpre ressaltar que as professoras atuantes na insti-
tuição são contratadas pela rede pública de ensino e lotadas
através de uma seleção e, diferentemente das professoras da
Secretaria de Educação do Município (SEM) que realizam o
AEE em escolas regulares, as professoras da instituição em
questão contam com o suporte de um agente terapêutico, o
que, segundo elas, facilita o trabalho com os alunos atendidos.
Por fim, no que diz respeito à articulação entre a insti-
tuição especializada e a Escola Regular para inclusão desses
alunos, constatamos que essa acontece por meio de visitas
e diálogo, inicialmente feitos pelo coordenador educacional

da instituição e, depois, pelas professoras das salas do AEE7.
Não obstante, as docentes declararam que existem entraves
para a realização das visitas à Escola Regular, tendo em vista
que elas não são facilitadas pela SEM.
Procuramos, com o presente estudo, conhecer o AEE

para crianças com autismo leve e AH/SD em uma Instituição
Especializada de Fortaleza-CE. A partir do referencial teóri-
co que fundamentou esse estudo, bem como pela abordagem
metodológica utilizada na investigação, teceremos algumas
considerações consoantes os resultados obtidos.
Salientamos as limitações encontradas consideran-
do a dificuldade no processo de identificação dos sujeitos
diagnosticados com autismo leve e AH/SD na referida insti-
tuição, uma vez que esta não apresenta registros formais de
estudantes identificados com essa associação. Entretanto,
observamos que os profissionais percebem e buscam tra-
balhar de acordo com os recursos disponíveis e as áreas de
hiperfoco dos estudantes diagnosticados com autismo leve.
O AEE, para os estudantes identificados com AH/SD,
caracteriza-se pela promoção de atividades que maximizem
o desenvolvimento das potencialidades e habilidades por
meio do enriquecimento curricular e das intervenções pe-
dagógicas desse serviço. Deve assim favorecer e expandir o
acesso aos recursos nas áreas de interesses dos sujeitos com
esse diagnóstico.
No tocante à elaboração do estudo de caso, observou-
-se a predominância do trabalho clínico em detrimento do
7 Na instituição pesquisada a nomenclatura utilizada para definir a sala de

recursos multifuncionais era a chamada sala do AEE.
TANIA VICENTE VIANA
pedagógico. A articulação entre a instituição pesquisada e a
Escola Regular acontece de forma esporádica devido à exis-
tência de alguns percalços, resultando, portanto, em um
efeito precário em relação ao protagonismo desse indivíduo
na Escola Regular.
Convém ressaltar que os docentes reconhecem o po-
tencial da criança com autismo, considerando suas habili-
dades, muitas vezes, acima da média, mesmo que não sejam
reconhecidas como AH/SD. Cumpre mencionar que essa di-
ficuldade no processo de identificação dos estudantes com
AH/SD, principalmente quando estes possuem associação
com autismo leve, indica a falta de inter-relação entre os ser-
viços instituídos pela Política de Educação Especial (PNEE-
PEI, 2008), incidindo à falta de interesse do Poder Público
em consolidar essa política.
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TANIA VICENTE VIANA
O ESTUDO DE CASO NA PERSPECTIVA
DOS PROFESSORES DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Adelaide de Sousa Oliveira Neta

Aline de Oliveira Rebouças
Francisca Sueli Farias Nunes
“Mais do que olhar, importa reparar no outro”.

José Saramago
E ste artigo versa sobre a elaboração do estudo de

caso dos alunos da Educação Especial pelo profes-
sor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), ins-
trumento que legitima esse atendimento na rede municipal
de ensino de Fortaleza, no Ceará. A escolha desta temática
surgiu da partilha dos desafios e observações vivenciados em
dois momentos distintos de nossas carreiras profissionais. A
primeira como professoras especialistas, nas Salas de Recur-
sos Multifuncionais (SRM), e, posteriormente, como mem-
bros da equipe técnico-pedagógica da Educação Especial, na
Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza (SME).
Dentre os desafios experienciados na função de pro-
fessoras do AEE emergem a desmistificação da ideia desse
serviço como um reforço dos conteúdos curriculares, a sua
contribuição para a inclusão dos alunos com deficiência,
transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdo-
tação, o reconhecimento das necessidades e potencialidades
desses alunos e a construção do estudo de caso. Na função
técnico-pedagógica, com ação direta nos cursos formação
continuada da Educação Especial oferecida pela SME, evi-
denciamos as dificuldades dos professores do AEE na elabo-
ração do estudo de caso.
O ESTUDO DE CASO NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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Esses desafios revelam-se frente às mudanças ocorri-
das na Educação Especial, impulsionadas pela Política Na-
cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva (2008), que trouxe como principal inovação a oferta
do AEE em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino,
com vistas a garantir a inclusão escolar do aluno público
desse atendimento.
Cabe destacar que o município mencionado desenvol-
veu, como principal ação de fomento à política supracitada,
o redimensionamento das Salas de Apoio Pedagógico (SAP)
para Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). Essa ação
acarretou um acréscimo significativo na matrícula da Edu-
cação Especial da referida rede de ensino, que, nos anos de
2000 a 2018, expandiu o número de alunos matriculados de
109 para 7.520, enquanto o quantitativo de SRM passou de 4
para 1571 no mesmo período.
Esse crescimento demandou transformações nas prá-
ticas pedagógicas dos professores da Educação Especial. As-
sim, esta investigação buscou analisar como os professores
do AEE avaliam o roteiro para elaboração do estudo de caso
dos seus alunos. A análise dos dados coletados se fundamen-
ta nos estudos de Ropoli (2010), Gomes, Poulin e Figueiredo
(2010) e Poker (2013), os quais contribuíram na elucidação
das inquietações referentes à elaboração do estudo de caso
pelo professor do AEE, à formação continuada de professo-
res, à inclusão escolar, entre outras relacionadas às questões
investigadas e aos objetivos desta pesquisa.
1 Fonte: Coordenadoria de Planejamento/SME de Fortaleza
280 | ADELAIDE DE SOUSA OLIVEIRA NETA • ALINE DE OLIVEIRA REBOUÇAS • FRANCISCA SUELI FARIAS NUNES
O fio da meada: o estudo de caso no Atendimento
Educacional Especializado
O Atendimento Educacional Especializado é um servi-

ço da Educação Especial que se configura como um conjun-
to de atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade,
organizados de forma institucional e contínua, disponibili-
zados aos alunos dessa modalidade de ensino. Esse serviço
tem como funções a identificação, elaboração e organização
de recursos pedagógicos e de acessibilidade para eliminação
das barreiras à plena participação dos alunos, considerando
as suas necessidades específicas (BRASIL, 2008).
A oferta do AEE ocorre de forma complementar aos
alunos com deficiência e transtornos do espectro autista;
e de forma suplementar aos que apresentam altas habilida-
des/superdotação (BRASIL, 2008). Por sua natureza, com-
plementar e/ou suplementar, o AEE não é substitutivo à
escolarização, devendo ser ofertado no contraturno escolar,
preferencialmente na escola regular.
Para Ropoli et al. (2010), o motivo central da escolha
da escola comum como lócus preferencial do AEE está na
possibilidade de garantir aos alunos o atendimento de suas
necessidades educacionais específicas no cotidiano escolar,
com a participação de todos os sujeitos envolvidos no pro-
cesso de inclusão, sejam eles profissionais do ensino regu-
lar e/ou da Educação Especial. Este modelo permite, ainda,
a aproximação dos alunos dessa modalidade aos ambientes
de formação e convivência comum a todos.
As SRM são ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, destina-
dos ao desenvolvimento de atividades que visam favorecer
a construção do conhecimento pelos alunos da Educação
Especial e sua participação na vida escolar (POKER, 2013).

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Desse modo, constituem-se como espaços onde se realizam
o ensino e a aprendizagem de conteúdos que compreendem
a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS e Libras tátil); Alfabe-
to digital; Tadoma; Língua Portuguesa na modalidade escri-
ta; Sistema Braille; Orientação e mobilidade; Informática
acessível; Sorobã; Estimulação visual; Comunicação Alter-
nativa e Aumentativa (CAA); desenvolvimento de processos
mentais superiores (ROPOLI, 2010). O trabalho com estes
conteúdos visa a superação dos aspectos impostos pela de-
ficiência, que limita o aluno ou coloca-o em situação de des-
vantagem frente ao processo de escolarização.
O estudo de caso é uma metodologia de resolução de
problema, que identifica a sua natureza e busca uma solu-
ção, apontada pelo professor do AEE. Esse profissional deve
considerar as particularidades e potencialidades dos alunos,
haja vista que o diagnóstico de uma mesma deficiência de-
manda uma intervenção pedagógica diferenciada, de acordo
com a especificidade de cada aluno, e não com a deficiência
em si (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010). Nesse sentido,
a elaboração do referido estudo deve possibilitar ao profes-
sor do AEE conhecer a história de vida do seu aluno, suas in-
dividualidades, seus desejos e suas diferenças para com base
nessas informações definir os conteúdos e as estratégias que
serão desenvolvidas no estudo de caso (ROPOLI et al., 2010).
O estudo de caso é considerado, no universo do Aten-
dimento Educacional Especializado, um instrumento de
avaliação que visa traçar o perfil do aluno da Educação Es-
pecial, tendo em vista a construção de um plano de inter-
venção que “deve ser efetivado pelo professor do AEE em
colaboração com o professor do ensino comum e com ou-
tros profissionais que trabalham com esse aluno no contex-
to da escola” (GOMES, POULIN e FIGUEIREDO, 2010, p. 9).
Desta feita, sua elaboração deve considerar as informações
coletadas na análise de documentos, na entrevista com a fa-
mília, na avaliação pedagógica, na observação do aluno nos
diversos espaços da escola, na apresentação dos principais
conceitos e fundamentos teóricos referentes à deficiência
apresentada pelo aluno e na proposta de intervenção que
será implementada no AEE.
Com base na metodologia “estudo de casos através da
resolução de problemas”, Gomes, Poulin e Figueiredo (2010)
desenvolveram cinco etapas para a sua elaboração. Em cada
etapa são agrupadas informações que contribuem na priori-
zação das atividades e intervenções realizadas pelo profes-
sor do AEE, de modo a atender às condições individuais de
aprendizagem dos alunos da Educação Especial.
Para refletirmos sobre as etapas estabelecidas nessa
metodologia, consideramos importante descrevê-las à luz
do pensamento de Gomes, Poulin e Figueiredo (2010):
• Etapa 1 – Apresentação do problema: o professor

do AEE ouve as queixas que motivaram o encami-
nhamento do aluno para o AEE, avalia-o e observa-
-o nos diferentes espaços da escola, para identifi-
car os problemas que serão resolvidos pelo AEE.
• Etapa 2 – Esclarecimento do problema: o profes-
sor do AEE identifica o tipo e a origem do proble-
ma (cognitivo, de linguagem; de aprendizagem; de
contexto; de saúde e de desenvolvimento físico;
social; afetivo), além das pessoas envolvidas.
• Etapa 3 – Identificação da natureza do problema:
é caracterizada pelo momento no qual o professor
analisa as informações coletadas nas etapas ante-
riores e avalia a situação vivida pelos alunos; quan-
do necessário, busca novos conhecimentos para
esclarecer a problemática vivenciada pelo aluno.

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• Etapa 4 – Resolução do problema: é definida pela
identificação das potencialidades e possibilida-
des de recursos humanos e materiais que poderão
contribuir na resolução do problema do aluno.
• Etapa 5 – Elaboração do plano de AEE: é conside-
ra¬da a última etapa do estudo de caso e segue um
ro¬teiro específico para orientar o professor do
AEE na sua construção, exposto a seguir:
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE AEE2

Dados de identificação:
Aluno(a):
Idade:
Ano escolar:
Professor da sala comum:
Data da elaboração do plano:

Síntese da problemática que justifique o plano de AEE:
Objetivos:
Organização do atendimento:
• Período do atendimento (do mês x ao mês y)

• Frequência (quantas vezes por semana)
• Tempo (uma hora, duas horas?)
• Composição (se individual ou em grupo)
As atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno:
Responsabilidades pelo acompanhamento das atividades:
Seleção e adequações de materiais:
Parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da
produção de materiais:
Avaliação do plano:
Avaliação do aluno no âmbito do AEE:
Os autores destacam ainda que, durante a elaboração

do Plano de AEE, o professor precisa ter clareza na defini-
2 Adaptado do Roteiro para Elaboração do Plano de AEE, disponibilizado no

Curso de Especialização em Atendimento Educacional Especializado da
Universidade Federal do Ceará (UFC/SECADI/UAB/MEC.2013).
ção dos objetivos de aprendizagem a serem alcançados pelo
aluno em longo, médio e curto prazos. Apontam também
para a necessidade de planejar as atividades de acordo com
os objetivos e em parceria com os demais agentes envolvi-
dos no processo de aprendizagem do aluno, bem como para
a importância de se avaliarem aspectos como a exequibi-
lidade e a coerência do plano supracitado na resolução do
problema.
As ações previstas no plano favorecem a inclusão do
aluno com deficiência, na medida em que contemplam suas
necessidades específicas, por meio de atividades realizadas
no contexto de Sala de Recursos Multifuncionais, de sala de
aula comum e demais ambientes da escola, em parceria com
os profissionais. O objetivo das ações é também colocar as
potencialidades identificadas no aluno a serviço do seu de-
senvolvimento, superando as barreiras impostas pela defici-
ência (GOMES, POULIN e FIGUEIREDO, 2010).
Percurso metodológico
Tendo em vista o objetivo geral desta investigação

– analisar como os professores do AEE avaliam o roteiro
para elaboração do estudo de caso dos alunos público da
educação especial – foi utilizada a abordagem qualitativa
de pesquisa, uma vez que esta permite desvelar proces-
sos sociais pouco conhecidos, bem como possibilitar a
descrição do fenômeno investigado e a revisão e criação
de conceitos e categorias durante o seu desenvolvimento
(MINAYO, 2010).
Os participantes foram 15 professores das Salas de
Recursos Multifuncionais egressos da formação continuada
ofertada pela SME, que visava à ampliação dos conhecimen-

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tos desses especialistas sobre o roteiro para elaboração do
estudo de caso.
Todos os professores são efetivos da rede municipal
de ensino de Fortaleza e foram selecionados para atuar nas
Salas de Recursos Multifuncionais, por meio de um edital
intrarrede, promovido pela Célula da Educação Especial da
Secretaria Municipal da Educação da capital cearense.
Dos participantes, 14 são do sexo feminino e apenas
um do masculino; um com 25 anos e 14 com idade acima
dos 35. Quanto à formação inicial, 14 têm graduação em Pe-
dagogia e um é graduado em Letras. Em relação à pós-gra-
duação, 07 possuem Especialização em Educação Especial/
Atendimento Educacional Especializado (MEC/UFC), além
de outras formações especializadas, 01 tem Especialização
em Psicomotricidade, 02 são especialistas em Psicopedago-
gia, 03 possuem Especialização em Educação Especial, 01
tem Especialização em Coordenação Pedagógica e Gestão
Escolar e 01 possui Especialização em Metodologia do Ensi-
no Fundamental e Médio. Cumpre destacarmos que, dentre
os referidos professores, 01 possui Doutorado em Educação
Brasileira.
Os dados para composição da pesquisa foram cole-
tados através de um questionário enviado para e-mail dos
participantes. Esse instrumento estava dividido em duas
partes: a primeira traçava um perfil dos participantes e a
segunda era composta por nove perguntas, que abordava
aspectos da formação para elaboração do estudo de caso a
partir do roteiro disponibilizado para construir os estudos
de casos dos alunos atendidos no AEE.
Os dados obtidos foram organizados pelo agrupamen-
to das respostas comuns concedidas pelos professores do
Atendimento Educacional Especializado as questões pro-
postas no questionário.
Desvendando o estudo de caso no atendimento
educacional especializado: múltiplos olhares
O estudo de caso é um documento utilizado pelos pro-

fessores do Atendimento Educacional Especializado, cujo
caráter é estritamente pedagógico e no qual estão presentes
as estratégias pedagógicas e de acessibilidade que devem ser
adotadas pela escola com o objetivo de favorecer as condi-
ções plenas de participação e de aprendizagem dos alunos
que apresentam deficiência, transtornos do espectro autista
e/ou altas habilidades.
A natureza do estudo de caso é complexa e os aspectos
que envolvem sua elaboração são extremamente singulares,
uma vez que todo percurso trilhado pelo professor para sua
elaboração busca identificar as necessidades e potencialida-
des de cada aluno, com vistas a estabelecer caminhos únicos
e particulares de intervenção pedagógica. Assim, entender
como se caracteriza cada etapa para elaboração do estudo
de caso e desenvolver um olhar sempre atendo as singulari-
dades dos alunos, independentemente, da deficiência é uma
das tarefas que exige mais habilidade do professor do AEE.
Para Carvalho (2006) o AEE pode ser considerado sob
dois diferentes pontos de vista: do professor especialista e
do aluno com deficiência. O primeiro é o profissional que se
especializa para atender as necessidades apresentadas pe-
los alunos com deficiência, rompendo com as barreiras que
dificultam ou impedem seu acesso ao conhecimento, o se-
gundo é o público do atendimento, o indivíduo que precisa
ter seus interesses e singularidades, bem como suas carac-
terísticas pessoais e sociais atendidas no contexto da escola
comum.
Nesse sentido, o aspecto investigado nessa pesquisa
que trata da formação dos professores do AEE para elabo-

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ração do estudo de caso, evidenciou que todos eles afirma-
ram terem participado de uma formação semipresencial,
com carga horária de 80 horas, logo que foram selecionados
para atuar na SRM. Esse dado aponta para a compreensão
de que é necessário o conhecimento prévio dos professores
sobre o uso do instrumento que legitima o seu trabalho no
atendimento aos alunos da Educação Especial para o desen-
volvimento de práticas pedagógicas que correspondam às
necessidades desse público.
Nesse sentindo, Silva (2013) aponta que o professor
deve apresentar o preparo necessário para contribuir com
o desenvolvimento pleno de seus alunos, tenham eles defici-
ência ou não. Corroborando essa perspectiva, Jesus e Alves
(2011) evidenciam o aspecto dialético do planejamento e da
organização da escola, que precisam estar articulados à edu-
cação geral e a educação especial, sendo essa última o apoio
ao professor da sala comum.
É importante destacar que essa articulação deve está
prevista no estudo de caso do aluno, e os professores de sala
comum e de SRM devem planejar e elaborar suas atividades
em parceria, com o objetivo de garantir a plena participação
do aluno nas atividades, colaborando com seu desenvolvi-
mento e aprendizagem. Desse modo, faz-se necessário que
a formação continuada para os docentes das SRM discuta
as particularidades dinâmicas do seu trabalho, em razão da
complexidade desse atendimento.
Quando questionados em relação a utilização do rotei-
ro disponibilizado para a elaboração do estudo de caso dos
seus respectivos alunos, haja vista todos terem recebido o
instrumento em questão e participado da formação que tra-
tava da sua utilização, oito professores relataram que usam
o documento sem ressalvas e que este lhes oferece subsídios
para a elaboração e organização do estudo de caso. Os de-
mais participantes apontaram que seguem parcialmente as
orientações do documento, três por se sentirem inseguros
e quatro porque sentem dificuldades em segui-lo da forma
como se apresenta, optando por fazerem adequações e/ou
resumos das etapas do estudo de caso.
As falas acima refletem as inquietações vivenciadas
pelos docentes na efetivação da sua prática pedagógica, que
possui como instrumento norteador um roteiro disponibili-
zado pelo MEC para a elaboração do estudo de caso. Entre-
tanto, não encontramos na literatura vigente estudos que
analisem a funcionalidade desse instrumento, fato esse que
evidencia a necessidade emergente de ações por parte do
Ministério da Educação, que contemplem pesquisas cujos
dados possam vir a contribuir de forma efetiva no redimen-
sionamento de novas discursões sobre o estudo de caso e,
consequentemente, tornar essa metodologia de trabalho
mais efetiva nas práticas pedagógicas do professor.
O professor do AEE precisa ser criterioso na organiza-
ção dos dados coletados para elaboração do estudo de caso
de seus alunos, garantindo que todas as informações impor-
tantes e necessárias à elaboração do Plano de AEE estejam
contextualizadas e explícitas na proposição do caso, possi-
bilitando, assim, a “identificação das necessidades educa-
cionais específicas dos alunos, a definição dos recursos ne-
cessários e das atividades a serem desenvolvidas” (BRASIL,
2009, p. 2).
A Figura 1 apresenta o quantitativo das diferentes res-
postas dadas pelos participantes, ao serem questionados sobre
a eficiência do roteiro disponibilizado pela SME, e se o conside-
ravam de fácil utilização na elaboração do estudo de caso.

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FIGURA 1 – Eficiência e facilidade do roteiro disponibiliza-
do pela SME
Fonte: elaboração própria.
A eficiência e facilidade do roteiro disponibilizado

pela SME, descritos na Figura 1 mostra que oito participan-
tes apontaram dificuldades na elaboração do estudo de caso,
devido à repetição de informações nas etapas estabelecidas
e pela grande quantidade de alunos atendidos no AEE. Ob-
servamos, ainda, que 04 professores consideram o roteiro
parcialmente fácil de utilização e que fazem modificações
para ajustá-lo às suas necessidades, enquanto 03 apontaram
ter facilidade no uso desse instrumento e o consideram efi-
ciente e muito bem elaborado.
Analisamos o conteúdo das respostas dos participan-
tes e atribuindo frequência aos argumentos mais utilizados
pelos professores, evidenciamos falas em comum, tais como:
a pouca disponibilidade de tempo, haja vista as demandas
e atribuições do professor do AEE; a complexidade na ela-
boração do estudo de caso e o número excessivo de alunos
atendidos, que varia de 25 a 54 alunos entre os professores
pesquisados. Essas afirmações e queixas são explícitas na
fala do participante 1:
O roteiro é bastante interessante. Mas não é mui-
to funcional. Precisamos de algo mais prático e
eficaz. Acredito que, devido à complexidade que
envolve o atendimento dos alunos público-alvo
do AEE e ao número de alunos atendidos, a maio-
ria dos professores de AEE não disponibilizam
de tempo suficiente para realizar o estudo de
caso de todos os educandos, conforme o modelo
proposto.
Dialogando com a citação acima, emerge a necessidade

de se avaliar a eficiência desse instrumento, tornando-o
exequível às reais necessidades do professor do AEE, uma
vez que o aumento da demanda do número de alunos e as
dúvidas presentes na elaboração do estudo de caso podem
revelar fatores comprometedores da realização e da qualida-
de do mesmo, diante da complexidade experienciada pelos
docentes na construção e na execução deste estudo.
Assim, é essencial pensar em políticas de formação
permanente dos professores de AEE, que favoreçam a re-
flexão relacionada à elaboração do estudo de caso pelo pro-
fessor, evitando que este seja relegado ao papel meramente
burocrático de um instrumento e contribuindo para sua efe-
tivação no contexto do atendimento.
Nesse sentido, Batista (2011) aponta que é necessário
que a formação continuada dos professores do AEE tenha
caráter específico, devendo estar pautada na prática peda-
gógica e na construção de casos, o que, segundo a pesqui-
sadora, permite aos professores construções subjetivas da
realidade.
Barbosa (2015) assevera que o professor do AEE é o ar-
ticulador e o mediador da inclusão no contexto escolar. As-
sim, é preciso compreender que suas práticas pedagógicas,
por sua condição interventiva, demandam tempo e perseve-
rança para a organização e elaboração de novas estratégias

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de ensino, que potencializem o desenvolvimento da apren-
dizagem do aluno atendido no AEE.
Desta feita, é imprescindível melhorar as condições
de trabalho nas SRM, no sentido de limitar o número de alu-
nos atendidos e acompanhados pelos profissionais que atu-
am nessas salas, além de investir em formação continuada
que supra as suas dificuldades na elaboração e execução do
estudo de caso de seus alunos.
Entretanto, não há, por parte conselhos de educação,
nenhum documento que discuta esse significativo fato, que
demanda profunda reflexão a partir da realidade da escola,
que tem recebido um número cada vez mais crescente de
alunos com deficiência, transtornos do espectro autista.
Outro aspecto avaliado no questionário é ilustrado na
Figura 2, que mostra as respostas dos docentes sobre a eta-
pa do estudo de caso que consideram com maior dificuldade
em desenvolver.
FIGURA 2 – Etapa do estudo de caso com maior dificuldade

em desenvolver
Fonte: elaboração própria.
Constatamos que 65% dos participantes apontaram
a etapa 3 – identificação da natureza do problema – como a
mais difícil de desenvolver. Foi comum em suas falas a afir-
mação de que esta etapa é facilmente confundida com a etapa
2 – esclarecimento do problema – e, por considerá-las muito
próximas, boa parte dos professores pesquisados classificou-
-as como parecidas e repetitivas. Esse argumento foi bem
ilustrativo na fala do participante 2, quando apontou que “as
etapas não são difíceis de desenvolver, porém o esclarecimen-
to do problema deixa implícita a natureza do problema, visto
que, ao esclarecermos a problemática, nos reportamos à sua
natureza e também deixamos nossa impressão sobre ele”.
Apesar de a maioria dos professores participantes
ter apontado que sente maior dificuldade na elaboração da
etapa 3 – identificação da natureza do problema –, 23% des-
tacaram possuir dificuldade na etapa 2 – esclarecimento do
problema. Essa barreira pode estar relacionada à falta de
compreensão sobre quais informações devem ser identifi-
cadas e esclarecidas nessas etapas.
A etapa 4 – resolução do problema – foi informada por
12% como sendo a mais difícil de ser elaborada. Enquanto
as etapas 1 e 5 – apresentação do problema e elaboração do
plano de AEE, respectivamente – não foram citadas por ne-
nhum dos professores entrevistados.
A etapa da resolução de problemas envolve as propos-
tas dos professores de AEE para favorecer a inclusão dos
alunos da educação especial por meio da eliminação das
barreiras de acesso ao conhecimento. Desse modo, se con-
figura etapa importante onde também estarão presentes a
previsão dos recursos que precisarão ser adquiridos e/ou
elaborados para os alunos considerando as necessidades
apresentadas e as parcerias a serem estabelecidas no pro-
cesso de inclusão do aluno.

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É válido destacar que as dificuldades apresentadas nas
etapas anteriores podem comprometer a etapa da resolução
de problemas, uma vez que a ausência de informações rele-
vantes ou equívocos no registro dessas informações podem
induzir o professor a estabelecer estratégias equivocadas e/
ou pouco eficazes nas ações a serem desenvolvidas em prol
da inclusão dos estudantes da educação especial.
A garantia do AEE como um serviço complementar ou

suplementar ao processo de inclusão suscitou o crescimen-
to da matrícula dos alunos da Educação Especial e implicou
em novos desafios aos professores desse campo, vistos como
responsáveis por reorganizar os parâmetros da escola, no
sentido de identificar barreiras que impeçam ou dificultem
a aprendizagem dos alunos, a fim de atendê-los nas suas es-
pecificidades para assegurar-lhes o pleno desenvolvimento.
Entre os desafios postos, está a construção do estudo
de caso, pelos professores de AEE, instrumento de cunho
estritamente pedagógico que legítima esse atendimento na
rede municipal de ensino de Fortaleza, no Ceará, e reporta
muitas discussões, visto que este instrumento suscita ainda
muitos desafios aos professores especialistas, quanto a sua
elaboração e execução.
Nesse contexto, o estudo evidenciou fragilidades na
identificação e elaboração das etapas do estudo de caso e
adequações realizadas pelos professores, a fim de contem-
plar a elaboração dos mesmos. Os professores apontaram a
necessidade de tornar esse instrumento algo mais prático,
evidenciando questões como o número de alunos como fa-
tor que torna sua execução complicada.
Assim, os dados revelam a necessidade de ressignifi-
car os conhecimentos teórico-práticos dos professores des-
sa modalidade, para que possam estabelecer, no estudo de
caso, mediações pedagógicas coerentes com seus alunos,
com pretensões de favorecer o processo de inclusão educa-
cional de todos os alunos, sobretudo daqueles que apresen-
tam deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação.
Esta ressignificação da prática deve acontecer por
meio de uma formação continuada de professores do AEE
que os permita refletirem sobre sua própria atuação e que
possam identificar na ação docente a importância da utiliza-
ção do estudo de caso como metodologia que permite aten-
ção às questões subjetivas do aluno e do contexto escolar.
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SILVA, W. L. B. da. Políticas públicas de educação, formação
de professores e inclusão de alunos com necessidades educacio-
nais especiais: as experiências da Rede Pública Municipal de
Ensino de Petrópolis/RJ. 2013. Dissertação (Mestrado) – Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educa-
ção, Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, (CE).
SOBRE OS AUTORES
Adelaide de Sousa Oliveira Neta – Possui graduação em Pedago-

gia pela Universidade Estadual do Ceará (2001). É especialista em
Alfabetização de Crianças pela Universidade Estadual do Ceará
(2003).Especialista em Atendimento Educacional Especializa-
do pela Universidade Federal do Ceará (2011) Mestre em Educa-
ção Brasileira pela Universidade Federal do Ceará. Professora do
Atendimento Educacional Especializado da Prefeitura Municipal
de Fortaleza.
E-mail: adelaideoliveira1975@gmail.com
Ademárcia Lopes de Oliveira Costa – Doutora em Educação

(UFRN, 2014). Professora na Universidade Federal do Acre – UFAC,
no Centro de Educação, Letras e Artes – CELA. Mestrado em Edu-
cação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
(2009), especialização em Psicopedagogia pelo Instituto Varzea-
grandense de Educação (2002), graduada em Pedagogia pela Uni-
versidade Federal do Acre UFAC (2000). É professora nos Cursos
de licenciaturas ministrando as disciplinas de Didática e Funda-
mentos da Educação Especial. Desenvolve pesquisas principal-
mente nas linhas de Formação Docente – inicial e continuada -,
Educação Inclusiva, Representações Sociais.
E-mail: ademarciacosta@gmail.com
Adriana Ramos dos Santos – Doutora em Educação pela Uni-

versidade Federal do Paraná (UFPR). Mestre em Educação pela
Universidade Federal Fluminense (UFF) (2011). Graduada em Ci-
ências Biológicas e Pedagogia pela Universidade Federal do Acre.
Professora do curso de Pedagogia, cursos de Licenciatura e da
Pós-graduação – Mestrado profissional em ensino de Ciências e
Matemática na Universidade Federal do Acre. Atua lecionando as
disciplinas de Didática Aplicada ao Ensino de Ciências e Biologia,
Ensino de Ciências e Estagio Supervisionado. Desenvolve estudos
e pesquisas nas seguintes linhas: educação ambiental, ensino de
ciências e formação e prática docente.
E-mail: adrianaramos.ufac@gmail.com
Aline de Oliveira Rebouças – Pedagoga pela Universidade Esta-

dual do Ceará. Especialista em Educação Especial e Politicas de
SOBRE OS AUTORES
| 297
Inclusão pela Universidade Cândido Mendes. Especialista em
Neuropsicopedagogia pela Universidade Cândido Mendes. For-
mação em Atendimento Educacional Especializado, Transtorno
do Espectro do Autismo, Deficiência Visual e Lingua Brasileira de
Sinais pelo Centro de Referência em Educação e Atendimento Es-
pecializado do Ceará – CREAECE. Professora da rede municipal de
ensino, atuando na sala de recursos multifuncionais.
E-mail: ninedapaz@gmail.com
Ana Paula Holanda Lima – Graduada em Pedagogia pela Univer-

sidade Estadual do Ceará (UECE), Especialista em Educação In-
clusiva pela UECE e em Atendimento Educacional Especializado
(AEE) pela Universidade Federal do Ceará. Membro do Conselho
de Defesa dos Diretos das Pessoas com Deficiência (CMDPD)/
Maracanaú-Ce. Professora efetiva da rede Municipal de Ensino
de Maracanaú. Atualmente Coordenadora do Setor de Educação
Especial/Inclusiva na Secretaria de Educação de Maracanaú. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Espe-
cial, Educação Inclusiva e AEE, atuando no ensino superior, nos
seguintes temas: Atendimento Educacional Especializado para
deficiência Visual, Transtorno do Espectro Autista, Pessoa com
Surdez e Física.
E-mail: apaulahl@gmail.com
Angerline Costa Barros – Atualmente é monitora da Universida-

de Federal do Ceará (UFC). Tem experiência na área da Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: educação inclusiva,
educação especial, autismo e psicologia da educação.
E-mail:angerline_costa@gmail.com
Antonia Kátia Soares Maciel – Mestra em Educação pela Univer-

sidade Federal do Ceará-UFC. Especialista em EJA para Professo-
res do Sistema Prisional do Ceará pela UFC. Graduada em Peda-
gogia pela UFC. Participa do grupo de estudos Educação Inclusiva
e Especial: Uma reflexão a partir da Política Educacional da UFC/
FACED. Atua como professora de Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) em Maranguape/CE. É professora do curso de Pe-
dagogia da Faculdade Cearense (FaC).
E-mail: katiasoaresmaciel@gmail.com
298 | SOBRE OS AUTORES

Antônio Maicon Batista Bezerra – Licenciado em História pela
Universidade Federal do Acre – UFAC (2019), atuou como bolsista
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PI-
BID (2015-2016), desenvolvendo trabalhos como “A Contribuição
das Mulheres nos Grupos Ribeirinhos do Acre” e “A Descoberta de
um Novo Mundo”. Atuou como bolsista PIBIC/UFAC, com o projeto
“Apontamentos sobre o Golpe Civil-Militar de 1964 no Acre: Dita-
dura, Intolerância e Perseguições Políticas”. É professor da rede
estadual de educação do Acre, atuando no Colégio Estadual Barão
do Rio Branco (CEBRB) e Colégio Acreano.
Brasiliana Diniz da Silva Cruz – Graduação em Pedagogia pela

Universidade Federal do Ceará- UFC. Pós-Graduação em Gestão
Pública pela Faculdade Entre Rios Piauí- FAERPI. Pós-Graduação
em Psicopedagogia Clínica, Organizacional e Institucional pela Fa-
culdade Plus. Formação em Língua Brasileira de Sinais pelo Centro
de Referência em Educação e Atendimento Especializado do Ceará
- CREAECE. Atualmente é professora da Educação Infantil e Ensino
Fundamental em escola da Prefeitura Municipal de Fortaleza.
E-mail: dinizliana@hotmail.com
Bruna Gonçalo do Nascimento – Graduada em Pedagogia. Espe-

cialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, Universidade
Estadual do Ceará. Professora da Rede Municipal de Ensino.
E-mail: brunagnascimento23@gmail.com
Cátia Menezes Carneiro Siebra – Graduada em Pedagogia pela

Universidade Estadual do Ceará. Especialista em Psicopedago-
gia Clínica e Institucional pela Universidade Vale do Acaraú. Es-
pecialista em Atendimento Educacional Especializado-AEE pela
Universidade Federal do Ceará . Com diversos cursos na área de
Educação inclusiva e Educação Especial. Professora de Atendi-
mento Educacional Especializado, na rede Municipal de ensino da
Prefeitura de Fortaleza.
E-mail: catiamcsiebra@gmail.com
Elcilane Maria Murta da Silva – Mestre em Planejamento e Polí-

ticas Públicas (2009) pela Universidade Estadual do Ceará (UECE),
com especialização em Educação Infantil (2016). Graduada em Li-
cenciatura Específica em História (2007) pela Universidade Esta-
SOBRE OS AUTORES
| 299
dual Vale do Acaraú (UVA), especialista em Gestão Escolar (2004)
pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), especia-
lista em Planejamento Educacional (2001) pela Universidade Vale
do Acaraú (UVA) e Licenciada em Pedagogia (2000) pela Universi-
dade Estadual do Ceará (UECE). É professora polivalente da Pre-
feitura Municipal de Fortaleza (2004) tendo atuado como: alfabe-
tizadora, coordenadora na rede estadual e municipal, professora
da educação profissional e docente da Universidade Estadual Vale
do Acaraú (UVA). Atualmente está lotada no Conselho Municipal
de Educação de Fortaleza.
E-mail: elcimurta@yahoo.com.br
Elizete de Paula Dantas Melo – Pós-graduada em Gestão Escolar

– Universidade Estadual do Ceará – UECE – 2003. Especialização
em psicopedagogia Educacional – Universidade Estadual Vale do
Acaraú – UVA – 2002; Licenciatura em Português – Universidade
Estadual Vale do Acaraú – UVA – 2000.2) Graduada em Pedagogia
pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA – 2008.1. É pro-
fessora da Rede Pública de Fortaleza, atuando na SRM (Sala de Re-
curso Multifuncional).
E-mail: elizete_mpb@yahoo.com.br
Eloana Damasceno Araújo Oliveira – Graduada em Educação Fí-

sica. Especialista em Treinamento Esportivo, Universidade Esta-
dual do Ceará. Professora da Rede Estadual e Municipal de Ensino.
E-mail: eloanadamasceno@gmail.com
Francisca Jamilia Oliveira de Barros – Mestra em Educação

Brasileira e graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do
Ceará (UFC). Professora do município de Aquiraz. Atuou como
professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na
rede municipal de Fortaleza. Bolsista PIBIC do CNPq no período
de 2010 a 2014 sob coordenação da professora Rita Vieira de Fi-
gueiredo. Estagiária do Laboratório de Inclusão da Secretaria do
Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS) desenvolvendo ativida-
des em abrigos e centro socioeducativos. Pesquisadora no campo
da Educação Especia, Educação Inclusiva, Deficiência Intelectual
e Tecnologias Educacionais.
E-mail: sec.jamilia@gmail.com

Francisca Janaína Dantas Galvão Ozório – Pós-Graduação em
Educação Inclusiva pela Faculdade Sete de Setembro – FA7. Gra-
duação em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú
– UVA. Participante do grupo de estudos Educação Inclusiva e
Especial: Uma reflexão a partir da Política Educacional da UFC/
FACED. Atualmente é professora de Atendimento Educacional Es-
pecializado (AEE) na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) em
escola da Prefeitura Municipal de Fortaleza.
E-mail: jana.ozorio@hotmail.com
Francisca Sueli Farias Nunes – Mestre em Educação pela Univer-

sidade Estadual do Ceará (UECE). Especialista em Educação Espe-
cial/Atendimento Educacional Especializado pela Universidade
Federal do Ceará (UFC) e em Alfabetização de Crianças pela Uni-
versidade Estadual do Ceará (UECE). Graduada em Pedagogia pela
Universidade Vale do Acaraú (UVA). Professora do curso de Peda-
gogia da Faculdade Cearense (FaC) e do município de Fortaleza/CE.
E-mail: franciscasfn@gmail.com
Heloisa Fonseca Barbosa – Graduada em Pedagogia pela Univer-

sidade Federal do Ceará (UFC). Foi bolsista do Programa Institu-
cional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) com ênfase em
Educação Inclusiva. Exerceu monitoria nas disciplinas Educação
Inclusiva e Pedagogia Hospitalar pelo Programa de Iniciação à
Docência (PID). Participante do Projeto de Extensão: Educação In-
clusiva e Especial: uma reflexão a partir da política educacional e
formação de professores.
E-mail: heloiisa.fonseeca@hotmail.com
Ingrid Facundo Rodrigues Lopes – Graduada em Pedagogia pela

Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará. Foi bol-
sista do subprojeto de Educação Inclusiva do Programa Institucio-
nal de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Foi monitora na Dis-
ciplina de Educação Especial e Educação Inclusiva pelo Programa
de Iniciação à Docência (PID). Participou do Projeto de Extensão
Educação Inclusiva e Especial: uma reflexão a partir da política
educacional e da formação de professores.
Email: ingridfacundo@hotmail.com
SOBRE OS AUTORES
| 301
Ivna Teixeira Masih – Graduação em Fonoaudiologia pela Univer-
sidade de Fortaleza. Licenciatura plena em Pedagogia pela Univer-
sidade estadual do Ceará. Especialista em Psicopedagogia Clínica e
Institucional pela Universidade estadual do Ceará. Mestranda em
Educação pela Universidad Americana. Extensão Universitária de
Educação Inclusiva e Especial pela Universidade Federal do Ceará.
E-mail: masihivna@yahoo.com.br
Janaína Rodrigues de Sousa – Possui graduação em Pedagogia

pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2011). Especialização
em Psicopedagogia Clínica e Institucional – Universidade Vale
do Acaraú – (2015). Curso de Formação em Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva – Instituto de Educação do Ceará – (2013).
Curso de Educação Inclusiva e Especial: Uma reflexão a partir da
política educacional (2016). Curso de Língua Brasileira de Sinais
– Libras. Atendimento Especializado do Ceará – CREAECE (2017).
E-mail: janadsf@hotmail.com
Jocileide Sales Compos – Graduação em Medicina(UFC), Residên-

cia Médica(UFC), Especialização em Pediatria pelo Hospital Infantil
Albert Sabin, Especialização em Epidemiologia(UFC), Mestrado em
Primary Health Care Management pelo Instituto Superiore Di Sani-
tá e Doutorado em Saúde Pública. Atualmente é Docente do Curso
de Medicina do Centro Universitário Christus (UNICHRISTUS).
E-mail:jocileide23@gmail.com
Joseane de Lima Martins – Doutoranda em Educação pelo Progra-

ma de Pós Graduação da Universidade Federal do Paraná (UFPR,
2019). Professora Adjunta I vinculada ao Centro de Educação, Le-
tras e Artes (CELA) da Universidade Federal do Acre (UFAC). Mes-
tre em Letras pelo Programa de Pós-Graduação Linguagem e Iden-
tidade da Universidade Federal do Acre (UFAC, 2013), Especialista
em Educação Inclusiva (UFAC, 2007), licenciada em História pela
Universidade Federal do Acre (UFAC, 2004) e Pedagogia pelo Cen-
tro Universitário Uninter (UNINTER, 2018). Experiência na área
de Educação, com ênfase em Educação Especial Inclusiva, atu-
ando principalmente nos seguintes temas: Inclusão na Educação
Superior; Formação Docente para a Educação Especial Inclusiva;
Acessibilidade no contexto Universitário.
E-mail: joseanelimamartins@gmail.com

Josilene Alencar Félix – Especialização em Educação Inclusiva
em andamento (2019-2020) pela Universidade Estadual do Ceará
(UECE). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do
Ceará (UFC). Em 2017/2018 foi bolsista do Programa de Iniciação
à Docência (PID) da disciplina Educação Especial e Inclusiva. Tem
cursos e experiência na área da educação de pessoa com defici-
ência visual (baixa visão/cegueira), atuando principalmente nos
seguintes temas: formação continuada de professores, educação
especial/inclusiva e deficiência visual.
E-mail: josilenealencarfelix@gmail.com
Laurinete Paiva G. de Almeida – Graduação em Pedagogia pela

Universidade Estadual do Ceará (2004); Especialista em Educação
Especial pela Universidade Estadual do Ceará (2012). Atualmente
é professora efetiva no campo da Educação Especial da Prefeitura
Municipal de Fortaleza.
E-mail: laurinete9@gmail.com
Leticya Ewellyn Santos Ribeiro – Graduanda em Pedagogia na

Universidade Federal do Ceará (UFC). Monitora da disciplina Edu-
cação Especial pelo Programa de Iniciação à Docência (PID).
E-mail: leribeiroufc@gmail.com
Lilianne Moreira Dantas – Professora da Educação Básica em

Horizonte-CE, pedagoga graduada pela Universidade Federal do
Ceará (UFC), Doutoranda e Mestra em Educação no eixo Escola e
Educação Inclusiva pela UFC.
E-mail: lilladantas@hotmail.com
Maria de Lourdes Leite Paiva – Graduada em Pedagogia e Edu-

cação Física, Especialista em Psicopedagogia/UFC, Saúde Mental/
UFC, Orientação e Mobilidade/IFCE, Educação Física Inclusiva
para PcD/UFJF, Atendimento Educacional Especializado em De-
ficiência Intelectual/UFAL, Atendimento Educacional Especia-
lizado em Transtorno do Espectro do Autismo/UFRJ e UFERSA,
Professora do Atendimento Educacional Especializado, Profes-
sora Colaboradora do projeto LAMAPA-IEFES/UFC, Professora
Colaboradora do LABCOM-PcD/UFC/Enfermagem, integrante dos
grupos de estudos Educação Inclusiva e Especial/Formação de
Professores-FACED/UFC e Análise do Comportamento Aplicada &
Exercício Físico-IEFES/UFC, trabalha no Distrito de Educação 3/
SOBRE OS AUTORES
| 303
Prefeitura Municipal de Fortaleza. Professora do Curso de Licen-
ciatura em Educação Física da UVA-IDJ.
E-mail: lourdesleitep@yahoo.com.br
Maria José Barbosa – Formada em Pedagogia, com mestrado e

doutorado em Educação pela Universidade Federal do Ceará. Pro-
fessora Adjunta da Faculdade de Educação – UFC – Deptº de Estu-
dos Especializados.
E-mail: mazebarbosa@ufc.br
Marisa Carmem Araújo Ximenes – Graduada em Pedagogia

pela Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, Pós-graduada em
Alfabetização e Letramento pela Universidade Norte do Paraná -
UNOPAR, Participante do grupo de estudos Educação Inclusiva e
Especial: Uma reflexão a partir da política educacional e formação
de professores para a inclusão – UFC. Cursou Libras no CREAECE.
Atualmente atua como professora da Educação Infantil e Ensino
Fundamental da Prefeitura Municipal de Fortaleza.
E-mail: marisaaraujoximenes72@gmail.com
Neidyana Silva de Oliveira – Doutoranda em Educação Brasileira

pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Mestra em Educação
Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Pesquisadora
com ênfase no processo de aquisição da escrita e produção textual
por alunos com deficiência intelectual; especialização em Psico-
pedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Estadual Vale
do Acaraú (UVA); graduação em Pedagogia pela Universidade Fe-
deral do Ceará. Atualmente é professora efetiva da Prefeitura Mu-
nicipal de Fortaleza. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Alfabetização de crianças e Inclusão escolar
Nina Rosa Silva de Araújo – Professora Adjunta do Centro de

Educação, Letras e Artes – CELA da Universidade Federal do Acre
– UFAC. Coordenadora do Curso de Licenciatura em Letras: Li-
bras. Doutora em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência
pela Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP. Mestre em Le-
tras: Linguagem e Identidade pela Universidade Federal do Acre
– UFAC. Especialista em Educação Especial, graduada em Pedago-
gia. Professora Colaboradora do Núcleo de Apoio à Inclusão – NAI/
UFAC. Aprovada no Curso de Metodologia e Ensino da Libras pela

FENEIS, aprovada no Exame Nacional de Certificação de Profici-
ência no Uso e no Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras
– nível superior/PROLIBRAS / 2007 e Proficiência na Tradução/
Interpretação da Língua Brasileira de Sinais – Libras – nível supe-
rior/PROLIBRAS / 2008.
E-mail: ninaarosa@hotmail.com
Querem Hapuque Monteiro Alves Muniz – Possui Licenciatura

em Pedagogia pela Faculdade Sete de Setembro-FA7(2008); Pós-
-Graduação – Especialização em Psicomotricidade Relacional pela
Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras – FACEL
em convênio com o Centro Internacional de Análise Relacional –
CIAR (2016) e Pós Graduação em Educação Inclusiva pela Facul-
dade Sete de Setembro-FA7(2011). Possui interesse de pesquisa
nos seguintes temas: Política Educacional, Educação Inclusiva ,
Psicomotricidade Relacional, Psicologia e Educação Matemática
Tem experiência na área de Educação, com ênfase na Educação
Inclusiva. Participante do grupo de estudo Educação inclusiva e
Especial: Uma reflexão a partir da política educacional- da UFC/
FACED. Atualmente é professora efetiva da Secretaria Municipal
de Educação de Fortaleza – SME, atuando na sala de recursos mul-
tifuncional-AEE.
E-mail: queremhapuque@yahoo.com.br
Rafaele Lima Batista Oriá – Mestra em Ensino em Saúde, Espe-

cialista em Psicomotricidade, em Psicopedagogia e em Educação
Especial – Formação Continuada de Professores para o AEE. Psi-
cóloga e Pedagoga. Título de Especialista em Psicopedagogia reco-
nhecido pelo CRP-11. Professora da Prefeitura de Fortaleza. Criou
um ambiente gamificado, intitulado “Qualificação Especial”. Par-
ticipa da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Es-
pecial ( ABPEE).
E-mail: rafaele.oria@gmail.com
Robéria Vieira Barreto Gomes – Doutora em Educação pela Uni-

versidade Federal do Paraná; Mestre em Educação (UFF/RJ), com
especialização em Psicopedagogia e graduada em Licenciatura
Plena em Pedagogia. Foi coordenadora do Programa de Especia-
lização em Atendimento Educacional Especializado, oferecido
pela UFC/MEC para professores da Rede Pública. Atualmente está
SOBRE OS AUTORES
| 305
exercendo a função de docente na Universidade Federal do Ceará,
Subchefe do Departamento de Estudos Especializados, Professora
do Departamento de Estudos Especializados e coordenadora de
projetos de extensão Pedagogia Hospitalar e Política de educação
especial e inclusiva.
E-mail: aee.roberia@gmail.com
Rosane de Fátima Ferreira Serra – Pedagoga, especialista em

Educação a Distância. Pós-graduanda em Psicopedagogia Clínica
e Hospitalar pela Unichristus. Coordenadora de Tecnologia Edu-
cacional do Colégio Santa Cecília. Aluna do grupo de estudos Edu-
cação Inclusiva e Especial: uma reflexão a partir da política educa-
cional e formação de professores para a inclusão – UFC. Atuou na
Coordenação Pedagógica do Curso de “Introdução ao Pensamento
de João dos Santos: estudo sobre a Pedagogia Terapêutica” promo-
vido pela UFC/IFCE e na organização do e-Book Diálogos com João
dos Santos pelo Jardim das Amoreiras – Porque ainda há crianças
e borboletas. É membro da ABPp – CE, voluntária do Projeto Lu-
miar, de Atendimento Psicopedagógico.
E-mail: rosaneserra@gmail.com
Sinara Mota Neves de Almeida – Professora Adjunta da Univer-

sidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
(UNILAB). Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Fe-
deral do Ceará, Mestrado em Educação em Saúde pela Universi-
dade de Fortaleza e Doutorado em Educação Brasileira pela Uni-
versidade Federal de Ceará. Professora Permanente do Mestrado
Profissional em Ensino e Formação Docente (PPGEF UNILAB-IF-
CE). Membro do Grupo de Pesquisa e Extensão ELOSS (Educação e
Cooperação Sul-Sul), cadastrado no Diretório do CNPq, coordena
e desenvolve projeto sobre Mediação Escolar vinculado ao PIBIC/
Proppg/Unilab e PIBEAC/Proex/Unilab.
Tania Vicente Viana – Mestre e doutora em Educação Brasileira

pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Professora do Depar-
tamento de Fundamentos da Educação da Faculdade de Educação
(Faced/UFC). Professora do Programa de Pós-graduação em Edu-
cação da Faced/UFC.
E-mail: coordenadorataniaviana@gmail.com

Valdilene Sousa da Silva – Pedagoga pela Universidade Federal do
Ceará. Especialista em Psicopedagogia Clínica, Institucional e or-
ganizacional. Especialista em Atendimento Educacional Especia-
lizado – AEE, ambas pela Faculdade PLUS. Professora efetiva do
Município de Fortaleza lotada na sala de Recurso Multifuncional.
E-mail: valdileneped@hotmail.com
Wilson Candido Braga – Graduação em Terapia Ocupacional,

Biologia e Pedagogia. Especialista em Saúde Mental, Atendimen-
to Educacional Especializado – AEE, Psicopedagogia, Transtornos
Globais do Desenvolvimento – TGD, e Educação Infantil, Comuni-
cação Alternativa e Educação Especial e MESTRANDO em Ciên-
cias da Educação. Terapeuta Ocupacional e Professor Formador
do CREAECE – Centro de Referência em Educação e Atendimento
Especializado do Ceará, Diretor e professor da +STIMULLUS: Cen-
tro de estudos, formação e consultoria, Professor universitário e
coordenador – Faculdade do Maciço de Baturité – FMB. Autor do
livro AUTISMO: Azul e de todas as cores – Paulinas Editora.
E-mail: prof.wilsoncandido@gmail.com
SOBRE OS AUTORES
| 307
Este livro, com o formato final de 14 x 21 cm, contém 307 páginas.
O miolo foi impresso em papel Off-Set 75 g/m2 LD 64 x 88 cm.
A capa foi impressa no papel Cartão Supremo 250 g/m2 LD 66 x 96 cm.
Tiragem de 1000 exemplares.
Impresso no mês de setembro de 2019.
Fortaleza-Ceará.

Livro - Robéria Gomes - 25 Junho 2019

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Livro - Robéria Gomes - 25 Junho 2019

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EDUCAÇÃO

Projeto Gráfico e Capa

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Robéria Vieira Barreto Gomes

TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) E EDUCAÇÃO

REVISÃO LEGAL E NORMATIVA SOBRE OS PROFISSIONAIS

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DESAFIOS E

INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO ESCOLAR NA

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: OS

CLASSES HOSPITALARES NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS,

A IMPLANTAÇÃO E A CONSOLIDAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL

A INTERLOCUÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE SALA DE

FERRAMENTA HAGÁQUÊ: POSSIBILIDADES DE AMPLIAÇÃO DA

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA

O ESTUDO DE CASO NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DO

SOBRE OS AUTORES • 297

Angerline Costa Barros

A profissionalização dos professores que atuam

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ABORDAGENS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NA

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A concepção de surdez, como diferença linguística

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1) uma criança surda rodeada por ouvintes terá um

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Dessa forma, podemos dizer que a aprendizagem ocor-

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Isto posto, a escola bilíngue deve garantir um cenário

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ABORDAGENS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NA

Dessa forma, para efetivar essa escola, é essencial po-

A legislação para a formação dos professores para

As crianças surdas necessitam de uma formação es-

Mais uma vez, as políticas ratificam que o ensino da

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ABORDAGENS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NA

Com base nesses artigos, pode-se entender que a for-

Diante do que foi exposto, podemos entender o concei-

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ARAÚJO Nina. Rosa. S. A Posição de Sujeito em Sentenças da

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30 | WILSON CANDIDO BRAGA

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32 | WILSON CANDIDO BRAGA

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Quanto ao comportamento com atividades e inte-

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As chamadas Adaptações Curriculares ou Adequações

36 | WILSON CANDIDO BRAGA

Orientações sobre o Transtorno do Espectro do

É importante ao profissional da saúde e da educação,

TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

38 | WILSON CANDIDO BRAGA

TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) E EDUCAÇÃO INCLUSIVA