EDUCAÇÃO ESCOLAR

INDÍGENA
Marilda Almeida Marfan
Organizadora

Vo l u m e 4

Brasília
2002
PRESIDENTES DO CONGRESSO
IARA GLÓRIA AREIAS PRADO
Secretária de Educação Fundamental
MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA
Chefe de Gabinete

COMISSÃO ORGANIZADORA
Coordenadora: Rosangela Maria Siqueira Barreto
Renata Costa Cabral
Fábio Passarinho de Gusmão
Lívia Coelho Paes Barreto
Sueli Teixeira Mello

COMISSÃO CIENTÍFICA
Coordenadora: Marilda Almeida Marfan
Ana Rosa Abreu
Cleyde de Alencar Tormena
Jean Paraizo Alves
Leda Maria Seffrin
Lucila Pinsard Vianna
Nabiha Gebrim de Souza
Stella Maris Lagos Oliveira

Edição: Elzira Arantes

Projeto Gráfico: Alex Furini
Editoração: José Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação
de professores (1. : 2001 : Brasília)
Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação :
formação de professores: educação indígena. / Marilda Almeida
Marfan (Organizadora). __ Brasília : MEC, SEF,
2002.
204 p. : il. ; v.4

1. Formação de Professores. 2. Qualidade da Educação.

3. Educação Escolar Indígena. I. Título. II. Brasil.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Fundamental.

CDU 371.13

Patrocínio: PETROBRAS
Apoio: Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDI)
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 5
Iara Glória Areias Prado

SIMPÓSIOS

SIMPÓSIO 1 9
EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE CULTURAL
Héctor Muñoz Cruz

SIMPÓSIO 2 19
POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL
Jean Paraízo Alves
Maria Helena Fialho

SIMPÓSIO 3 29
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE CULTURAL E CIDADANIA: OS POVOS INDÍGENAS E A ESCOLA
Inge Sichra

SIMPÓSIO 4 41
EXPERIÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR INDÍGENA
Edivanda Mugrabi
Elias Renato da Silva Januário
Maria Inês de Almeida
Marilda C. Cavalcanti

SIMPÓSIO 5 61
AS ORGANIZAÇÕES DE PROFESSORES NO BRASIL:
RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS E AS ESCOLAS INDÍGENAS
Jaime Costódio Manoel
Cristóvão Teixeira Abrantes

PAINÉIS – RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

PAINEL 1 71
A QUESTÃO INDÍGENA NA SALA DE AULA
Ana Vera Macedo
Rosani Moreira Leitão
Betty Mindlin
José Ribamar Bessa Freire

PAINEL 2 101
AS EXPERIÊNCIAS DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
José Ademir Gomes e Jecinaldo Barbosa Cabral
Elias Renato da Silva Januário

PAINEL 3 107
O PAPEL DA ANTROPOLOGIA, DA LINGÜÍSTICA E DA PEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Judite Gonçalves de Albuquerque

PAINEL 4 113
POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS E A ESCOLA INDÍGENA
Wilmar da Rocha D’Angelis
Marcus Maia

PAINEL 5 129
LEGISLAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Luís Donisete Benzi Grupioni
Darci Secchi
Vilmar Guarani
PAINEL 6 145
OS ETNOCONHECIMENTOS NA ESCOLA INDÍGENA
Carlos Alfredo Argüello
José Augusto Laranjeiras Sampaio
Roseli de Alvarenga Corrêa

PAINEL 7 161
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS
Jussara Gomes Gruber
Maria Cristina Troncarelli
Zélia Maria Rezende
Marlene de Oliveira

PAINEL 8 177
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS
Eunice Dias de Paula
Terezinha Furtado de Mendonça

PAINEL 9 187
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS
Bruno Kaingang
Arlene Bonfim

PAINEL 10 199
PRÁTICA DE SALA DE AULA NA ESCOLA INDÍGENA
Yolanda dos Santos Mendonça
Alzenira Felipe Marques
APRESENTAÇÃO

O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação – Formação

de Professores, promovido pela Secretaria de Educação Fundamental do
Ministério da Educação (SEF/MEC), foi realizado em Brasília no período
de 15 a 19 de outubro de 2001.
O Congresso tratou, em seus simpósios, palestras, painéis, oficinas e
atividades paralelas, de uma das principais variáveis que interferem na
qualidade do ensino e da aprendizagem: a formação continuada dos pro-
fessores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da área, tanto
nas oito séries do Ensino Fundamental, quanto na Educação Infantil, na
Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial, na Educação Indí-
gena e na Educação Ambiental, informações e conhecimentos relevan-
tes para subsidiá-los em sua prática. Promoveu um balanço geral dos
principais avanços alcançados nos últimos anos, com a implantação de
políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e
enfatizou, de forma especial, os programas de desenvolvimento profis-
sional continuado e de formação de professores alfabetizadores, que fo-
ram debatidos sob diferentes óticas e pontos de vista.
O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, além das
representações municipais, um significativo número de autoridades, es-
pecialistas nacionais e internacionais e representantes de organizações
não-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes
dos municípios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino
as políticas de formação continuada propostas pelo MEC, a saber: o Pro-
grama de Desenvolvimento Profissional Continuado – “Parâmetros em Ação”
e o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA.
Ao promover a organização desta publicação, a SEF faz um resgate de
todos os textos apresentados e entregues, em tempo hábil, pelos especia-
listas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da área
que valorizaram o evento e estão em busca de sua memória, ou que, por
diferentes razões, se interessam por reflexões e temas relativos à quali-
dade da educação e à formação dos professores, tais como: educação para
a mudança, transversalidade e interdisciplinaridade, educação escolar
indígena, livro didático, inclusão digital, alfabetização, organização dos
sistemas de ensino, educação inclusiva, escola reflexiva, enfim, compe-
tência profissional, o desempenho do professor e o sucesso escolar do
aluno, entre outros.
Como o público-alvo é muito diversificado, o volume de textos apre-
sentados muito grande, e como os principais eixos temáticos podem in-
teressar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Funda-
mental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na
Educação – Formação de Professores foram organizados em quatro volu-
mes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos à Educa-
ção Fundamental como um todo, e incluem temas específicos referentes
à Educação Infantil, à Educação de Jovens e Adultos, à Política do Livro
Didático e à Educação Especial; o volume 3 trata da Educação Ambiental;
e o volume 4 é dedicado à Educação Escolar Indígena.
Embora incompleta, pela ausência de alguns textos, e observando que
em alguns casos só apresenta os resumos dos participantes, a presente
edição reflete a importante contribuição e a competência de nossos es-
pecialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpósios, quanto pelos
relatos de experiências contidos nos painéis, e incorpora 25 textos apre-
sentados por renomados especialistas internacionais.
Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicação são de in-
teira responsabilidade de seus autores e retratam reflexões e pontos de
vista de cada especialista envolvido.
Com a presente publicação, a SEF/MEC espera que os resultados do
Congresso de Brasília possam ser amplamente divulgados e cheguem ao
alcance dos principais interessados: professores do Ensino Fundamen-
tal, diretores de escolas, institutos de formação de mestres, pesquisado-
res, universidades, enfim, todos aqueles ligados à produção, à reprodu-
ção, ao consumo e à transmissão do conhecimento, paladinos da cons-
trução de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glória Areias Prado

Secretária de Educação Fundamental
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
SIMPÓSIOS
 SIMPÓSIO 1

EDUCAÇÃO NO CONTEXTO
DA DIVERSIDADE CULTURAL
Héctor Muñoz Cruz

9
 A educação no contexto

○
○
○
da diversidade

○
○
○
○
Héctor Muñoz Cruz

○
○
Universidade Autônoma Metropolitana/México

○
○
○
○
○
lidade, a natureza e, sobretudo, as conseqü-
Natureza e impacto

○
○
ências desse fenômeno extrapolam quase que

○
da diversidade

○
por completo a imaginação popular e as pes-

○
quisas mais rigorosas. Ainda assim, no pre-

○
○
sente trabalho procuro propor algumas impli-

○
Este país encontra-se completamente despreparado

○
e, em alguns casos, sem vontade de atender às cações dos aspectos contemporâneos da di-
○
○

necessidades educativas e sociais de sua população

○
versidade lingüística e cultural na teoria
educacional.
○

multicultural de estudantes. Como resultado da

○

escassez de professores multiculturais e Em todas as latitudes do planeta, verifi-

○
○

multilíngües, os professores recebem referências de ca-se um processo extremamente amplo de

○
○

emergência para lecionar. Esses professores têm assimilação e perda da diversidade cultural
○

poucas oportunidades para desenvolver uma e intelectual. Como interpretar essa tendên-
○
○

compreensão do que significa lecionar em uma cia? Quais são as dimensões e implicações
○

sociedade multicultural e multilíngüe. Ademais, os

○

para a humanidade? Um caso muito discuti-

○

programas de formação de professores continuam

○

do refere-se à angústia e ao deslocamento

○

centrados no ensino e na aprendizagem de modelos

que as línguas e culturas politicamente do-
○

de instrução monoculturais e fora de contexto.

○

minantes produzem sobre as línguas e cul-

○

Quem necessita ser crítico e reflexivo se o uso

○

turas indígenas locais (Hale, 1992; Ladefoge,

○

continuado de métodos, materiais e currículos

○

1992). Embora esse processo não esteja rela-

descontextualizados, “à prova de professores”, é a
○

cionado com a perda simultânea de diversi-

○

prática habitual nas escolas?

○

dade nos mundos biológico e botânico, não

○
○

Gutiérrez, apud McLaren, 1995: 184. é de todo inadequado imaginar-se uma ana-
○

logia ecológica. Se é dramático imaginarmos

○
○

O reconhecimento social, a documentação os perigos decorrentes da perda de diversi-

○
○

e a pesquisa científica sobre a heterogeneida- dade biológica no planeta, não é menos ca-
○
○

de das sociedades, os sujeitos e seus respec- tastrófico visualizarmos os perigos inerentes

○

tivos indicadores aumentaram paulatinamen- à perda de diversidade lingüística e cultural.

○
○

te nos últimos anos, tanto no âmbito global Entretanto, a preservação e a manutenção

○
○

q u a n t o n a s c o m u n i d a d e s p e q u e n a s. O das línguas e culturas continuam a ser um

○
○

multiculturalismo e as desigualdades irrom- tópico multifacetado sobre o qual diferentes

○

peram com tal impacto nas platafor mas opiniões podem ser emitidas.
○
○

sociopolíticas dos projetos globais, nacionais A partir de uma perspectiva sociolingüística

○
○

e étnicos, que converteram a diversidade e o (Muñoz e Lewin, 1996), as conseqüências da

○
○

multidirecionamento em descobertas sur- perda e da transformação da diversidade para

○

preendentes, fascinantes, porém conflitantes. parâmetros de uniformidade se refletem em

○
○

A diversidade e o multidirecionamento cons- três importantes dimensões da vida social: pri-

○
○

tituem dois fatores substantivos do presente meiro, modificam a funcionalidade e a repro-

○
○

que nos foi legado com dor por uma realida- dução na comunicação e na continuidade cul-
○

de multicultural abundante em pobreza, de- tural; segundo, enfoca-se a racionalidade ou

○
○

sigualdades e exclusões. O quê e o quanto sa- reflexividade em torno de modelos lingüísticos

○
○

bemos sobre a diversidade histórica? Na rea- e culturais dominantes; e, terceiro, diversifi-

○

10
SIMPÓSIO 1
Educação no contexto da diversidade cultural

cam-se e especializam-se as capacidades No novo cenário político e econômico, a

○
○
socioculturais dos sujeitos em relação às neces- migração, as políticas de preservação das lín-

○
○
sidades dos projetos globais. Em suma, há todo guas, culturas e identidades das populações

○
○
um campo a ser pesquisado no qual, entretan- originais adquiriram grande relevância, junta-

○
to, a maioria das preferências explicativas pro- mente com o fomento da comunicação

○
○
postas decorre de uma visão superficial e des- intercultural e multilingüística e a eliminação

○
○
critiva da diversidade. de ranços sociais e educacionais. Do ponto de

○
A esse respeito, as possibilidades de in- vista das ações governamentais, na realidade, 10

○
○
tervenção ou de prevenção implicam tarefas não existem no momento soluções harmôni-

○
○
tais como uma adequada compreensão da cas para o reconhecimento e a reconciliação

○
○
perda de diversidade, rechaçando-se a con- das particularidades culturais e lingüísticas nas

○
cepção de que seja uma condição normal do novas estruturas nacionais.

○
○
mundo moderno e uma efetiva potencializa-

○
○
ção dos recursos e das identidades culturais Assim, já não podemos considerar que os seres

○
humanos criam seu entorno técnico e econô-

○
das comunidades afetadas. As soluções e as

○
estratégias estão longe de serem universais. mico [...] a partir de agora são as indústrias cul-

○
○
As decisões e as opções são prerrogativas cla- turais (em particular o ensino, a assistência sa-
○

ramente exercidas por povos e falantes. A hu-

○
○
nitária e a informação) que criam novas repre-
sentações do ser humano e, por outro lado, des-
○

manidade é surpreendentemente flexível no

○

cobrimos que é possível inovar não apenas com

que se refere à preservação da diversidade.
○

o novo... mas também com o velho ( Touraine,

○

Enquanto diversas culturas morrem, sempre

○

1999: 54).
○

estão surgindo outras, fato que não apresen-

○

ta correlação direta com a etnia ou o idioma

○

A Unesco também tem contribuído para

○

(Ladefoge, 1992).
○

chamar a atenção para esse fenômeno. A enti-

○

Nesse contexto, a diversidade é conseqü-

○

dade adverte que os estados estão deixando de

○

ência da racionalidade humana para adap-

○

cumprir a política de Educação para Todos

tar-se e responder de forma criativa a tudo
○

( Jomtien) nos seguintes aspectos:

○

que a rodeia e às suas necessidades. Mas essa

○

• descuido no que se refere a aprendizagens

○

não é a meta das relações humanas ou da

○

informais;
○

educação. A diversidade pressupõe funções

○

• lentidão na redefinição das necessidades

de intercâmbio e de equilíbrio tanto para o
○

educacionais, particularmente no que se

○

indivíduo quanto para as interações de todo

○

refere a um conteúdo educacional que re-

○

o conjunto social.
○

flita a diversidade cultural;

○

Por outro lado, discussões mais ou menos

○

recentes sobre desenvolvimento social inclusi- • aumento das desigualdades nos sistemas
○
○

vo, pluralidade na política e interculturalismo educacionais: apenas os pobres, grupos

○

minoritários e não-capacitados foram con-

○

na educação em nosso continente colocam uma

○

siderados;
○

ênfase clara sobre a necessidade de vincularem-

○

se, efetivamente, as alterações socioculturais e • pouco desenvolvimento da educação ini-

○
○

as particularidades étnicas e lingüísticas à de- cial nas zonas rurais; aumento da lacuna
○

tecnológica, que reduz as possibilidades

○

mocratização e ao direito, à transformação em

○

de que as tecnologias de informação e co-

○

prol da qualidade e da pertinência da educa-

○

municação atendam a necessidades espe-

ção nacional e à luta contra a pobreza e as de-
○

cíficas;
○

sigualdades.1
○
○
○
○
○

1
Nossos países devem optar por um desenvolvimento sustentável e pela paz, e construir uma democracia multiétnica e pluricultural, o que
○
○

significa que os Estados devem se esforçar para entender a diversidade. Essa corrente, em seu afã para criar novos paradigmas, resgata a
○

autoridade, a diversidade cultural, a interação com a natureza e a pluralidade de saberes como expressões enriquecedoras e não-problemá-
○

ticas da humanidade (Cárdenas, 1995: 2-3). Cf. Touraine, 1999.

○
 • e, por último, o financiamento da Educa- Diversidade, direito e

○
○
ção Fundamental ainda é deficitário (SEP,

○
compromisso com o

○
2000a e 2000b).

○
desenvolvimento educacional

○
As experiências sociais mais freqüentes da

○
○
diversidade (auto-integração, assimilação, mi-
As transformações na área da educação

○
gração e ressocialização) comprometem obje-

○
sempre apresentam um referencial sócio-his-

○
tivos e atividades no âmbito da tecnologia dos

○
tórico que pode impulsioná-las ou bloqueá-

○
meios de comunicação, a educação em geral, o
las. A situação da formação de professores no

○
ensino dos idiomas, o acesso ao trabalho em no-

○
marco do multiculturalismo contemporâneo

○
vas áreas, a democratização da justiça e a diversi-

○
não é exceção. Para educadores, funcionários

○
ficação dos serviços de informação e tradução.

○
e líderes de movimentos sociais, o debate so-

○
As situações conflitantes do multicul-
bre a educação, sensível à diversidade cultural

○
turalismo aprofundam a desilusão e a frustra-

○
das populações discriminadas, gira em torno
○
ção das comunidades no que se refere à vonta-
○
○
do direito e do reconhecimento do todo nacio-
de e à orientação políticas do Estado. As deman- ○

nal, reivindicações que não foram atendidas e,

○

das e as ações das alterações podem experimen-

portanto, encontram-se bloqueadas. Seria in-
○

tar um “viés comunitário e de identidade”

○

teressante estabelecer e criar o panorama des-

○

(Gross, 2000), se seus próprios objetivos forem

○

sa situação em nosso continente, como sugere

○

frustrados. Ou seja, não é seguro que a popula-

o relatório intitulado Nossa diversidade criati-
○

ção discriminada se aproprie das mudanças ju-

○

va (Unesco, 1997).
○

rídicas e institucionais favoráveis à construção

○

As alterações sociais e suas organizações

○

e à participação em uma sociedade mul-

○

(etnias, imigrantes, gêneros, idiomas, reli-

○

ticultural plural, devido ao fato de que essas

giões) pelejam e negociam com os governos fe-
○

percebem convergências entre as reformas

○

derais medidas como o status de sujeitos de

○

constitucionais e o neo-indigenismo do Estado

○

direito, a cidadania e a pertinência das políti-

○

com o ajuste econômico, a abertura neoliberal

○

cas públicas. Com efeito, os tempos políticos

○

e os custos econômicos e sociais que esses pro-

na América Latina indicam que essa negocia-
○

vocam.
○

ção será longa e não estará desprovida de con-

○

Em suma, a educação sensível à diversida-

○

dicionamentos ideológicos do temor de supos-

○

de é uma utopia recente e questão de justiça

○

tos privilégios diferenciados. Portanto, a aber-

○

para grande número de povos indígenas e afro-

tura e o pluralismo das políticas públicas cul-
○

americanos, bem como para movimentos so-

○

turais e educacionais, no curto prazo, depen-

○

ciais que começaram a materializar-se na últi-

○

derão mais de negociações políticas do que de

○

ma década, em novas bases jurídicas e em polí-

○

razões educacionais (qualidade, igualdade e

○

ticas públicas de educação escolarizada, rever-

pertinência). 2
○

tendo progressivamente um processo adverso

○

Entretanto, a introdução de uma propos-

○

na educação pública que remonta ao início do

○

ta educacional suscita exigências que não se

○

século XX. “Até o século XVII, acreditava-se que

○

satisfazem com as posturas ideológicas. A

○

a diversidade era a causa da discórdia e das de-

questão essencial é que se precisa de concep-
○

sordens que levavam os Estados à ruína. Assim,

○

ções sobre como opera uma mudança na edu-

○

acreditava-se que a saúde do Estado exigia

○

cação e quantos processos devemos integrar

○

unanimidade” (Sartori, 2001: 20-21).

○

para assegurar uma reforma efetiva e favorá-

○
○
○
○
○

2
A crise na educação de hoje tem gerado profundas discrepâncias sobre o papel da escola na sociedade. É grande a necessidade de ajustar-
○

se a questão educacional às necessidades da sociedade e, especialmente, de abandonar a concepção e os conteúdos da escola pública
○

tradicional. Assim, no que se refere às escolas, inicia-se o progressivo consenso social de que sua atribuição não se limita a ensinar as
○
○

crianças e a fornecer-lhes as habilidades básicas necessárias em uma sociedade tecnológica complexa, mas inclui também a solução do
○

dilema da discriminação social e da violência, a fim de proporcionar oportunidades às mulheres e às populações étnicas, visando à sociali-
○

zação de gerações de migrantes do campo para a cidade e para canalizar a transformação de políticas sociais.
○

12
SIMPÓSIO 1
Educação no contexto da diversidade cultural

vel à população envolvida. Até o momento, educação sensível à diversidade cultural e lin-

○
○
tem-se abusado de plataformas sociopolíticas güística (povos indígenas). A partir de seto-

○
○
e descritivas para corroborar a necessidade de res técnicos de projetos EIB, com apoio inter-

○
○
transformar o sistema, os modelos acadêmi- nacional, e, especialmente, de pesquisadores,

○
cos e as práticas escolares em relação à diver- tentou-se estabelecer um tipo de história

○
○
sidade. Mas talvez o melhor passo seja abrir científica das orientações principais ou, figu-

○
○
o u d e m o c ra t i z a r a g e s t ã o d a e d u c a ç ã o rativamente, paradigmas da Educação Indí-

○
multicultural plural para atrair o compromis- gena escolarizada, a fim de sustentar o cará- 12

○
○
so e a criatividade demonstrados por muitos ter progressivo e alternativo da doutrina

○
○
professores. intercultural bilíngüe.

○
○
Mas antes seria conveniente fazer duas

○
observações. Primeiro, essa preocupação tem
Impacto da diversidade

○
○
sua origem no desenho de ações e projetos de

○
lingüística e cultural no

○
desenvolvimento educacional inovadores e

○
desenvolvimento educacional
○
diferenciados promovidos por agências inter-

○
nacionais. As comunidades indígenas foram

○
○
Na educação escolarizada, parece verifi- mais receptivas a essas preocupações. E, se-
○
○

car-se a impossibilidade de construir-se um gundo, no curso dessa preocupação, enfren-

○
○

projeto de desenvolvimento coerente com tam-se antigos problemas da Educação Indí-

○

gena e, em tempo real, novos desafios e te-

○

uma visão plural diferenciada do setor edu-

○

cacional, que permita vislumbrar as mudan- mas. As discussões paradigmáticas, até certo
○
○

ças socioculturais e as realidades escolares ponto, criam a ilusão de que os antigos pro-
○

blemas desaparecem pelo simples fato de

○

das comunidades de base.

○

operar-se com novas categorias e modelos

○

Contamos com parâmetros bem mais

○

4
atuais para discutir a reforma da educação, educacionais.
○
○

com novas tendências curriculares do siste- Mas também devemos reconhecer um as-
○

pecto muito interessante: as diversas orien-

○

ma educacional e com ações institucionais

○

tações programáticas e metodológicas refle-

○

que tendem a oferecer Ensino Fundamental

○

àqueles que dele necessitem. Da mesma for- tem a vontade política de influir no futuro da
○
○

ma, novas tecnologias surgiram para a elabo- sociedade e da identidade indígena, rede-
○

finindo-se o papel da educação no grande es-

○

ração de material didático, especialmente do

○

forço para permitir a formação do maior nú-

○

livro didático.
○

Em geral, as propostas subordinam os ob- mero possível de indivíduos de origem indí-

○
○

jetivos tradicionais de cobertura e igualdade gena e afro-americana dos atuais países lati-
○

no-americanos (Lesourne, 1993; e Albó, 1996).

○

que dominaram a educação durante grande

○

parte desse século e privilegiam objetivos Em trabalhos anteriores (Muñoz, 1998 e

○
○

“pós-modernistas” de eficácia, produtividade, 2001b), sugeri que a história científica da Edu-

○
○

pluralismo cultural e, ocasionalmente, de ex- cação Indígena procura representar o desen-

○

volvimento progressivo da natureza indígena.

○

celência acadêmica. 3
○

Para fins de avaliação e planejamento, há Assim, até o momento, o resultado ideológi-

○
○

um certo interesse em tornar a história da co da aceitação da proposta intercultural bi-

○
○
○
○
○
○
○
○

3
Utilizo nessa idéia a terminologia de Kelly (1985), ou seja, a adequação entre a formação escolarizada e o desenvolvimento socioeconômico
○
○

da comunidade.
○

4
○

As dificuldades relativas à educação bilíngüe, como o ensino do espanhol como segunda língua e a normatização ortográfica das línguas
○

indígenas, continuam pendentes e são atendidas por antigas práticas pedagógicas, típicas do paradigma bilíngüe. De certa forma, continu-
○

am a reinar, na pedagogia das escolas indígenas de 2001, concepções e práticas criadas há cinqüenta anos.
○
 l í n g ü e é a s u b s t i t u i ç ã o i r re v e r s í ve l d o des e sua identidade. Por razões de política

○
○
paradigma bilíngüe bicultural. Anteriormen- mundial, assume-se o princípio do intercultu-

○
○
te, nos anos 1970, a doutrina da Educação In- ralismo dual ou polarizado, que circulou nes-

○
○
dígena bilíngüe e bicultural havia sido subs- ses ambientes educacionais com a bicultura-

○
tituída pela antiga proposta integracionista lização servindo de complemento à educação

○
○
dos anos 1930 chamada “educação bilíngüe”. bilíngüe. Entretanto, dadas a escassa experiên-

○
○
Apresento, no quadro abaixo, essa seqüência cia inovadora e a quase inexistente pesquisa

○
histórica. sobre a Educação Indígena àquela época, o

○
○
Na proposta gráfica acima, atribuímos gran- componente bilíngüe experimentou um de-

○
○
senvolvimento central, com princípios e

○
Quadro 1

○
tecnologia da lingüística aplicada. Como resul-

○
tado, prevaleceram a “castelhanização” e a

○
Paradigmas da Educação Indígena

○
escolarizada na América Latina monoculturalização dos currículos e da apren-

○
○
dizagem. A Educação Indígena não escapou à
○
A diversidade como problema Modelo democratizador ○

(educação bilíngüe)
○
crise e ao ranço planetário em matéria de edu-
cação, talvez com mais profundidade devido
○
○

A diversidade como recurso Modelo de capital humano e de às desigualdades não-resolvidas. No fundo, a

○

(educação bilíngüe bicultural) superação da marginalização

○

escola pública indígena não se modificou.

○
○

A diversidade como direito Modelos liberais de capital humano A terceira orientação constitui a utopia ou a
○

(educação intercultural ou versus virtualidade que desejamos construir e que pode

○
○

multicultural bilíngüe) Modelos críticos de resistência caracterizar-se como o paradigma da diversida-

○
○

de como direito. Uma das circunstâncias relevan-

○

tes dessa educação alternativa é a negociação ou

○
○

de valor a três princípios: a centralização da

discrepância não concluída entre as instituições
○

cultura (etnia-identidade), o papel da educa-

○

educacionais e os movimentos e organizações

○

ção no desenvolvimento indígena e os proces-

○

indígenas. No quadro, essa discrepância é apre-

○

sos de gestão e comunicação.

sentada como a luta entre modelos neoliberais
○

De acordo com esses princípios, a primei-

○

de capital humano e modelos críticos de resis-

○

ra orientação admite a caracterização do para-

○

tência. Em todo o continente, pode-se observar

○

digma da diversidade como problema

○

essa contradição, que está detendo e desvir-

○

educacional e de desenvolvimento. Ou seja, tan-

tuando o desenvolvimento educacional nas re-
○

to a cultura como a língua indígenas são con-

○

giões interculturais. Os dois componentes

○

sideradas obstáculos à integração dos povos in-

○

cruciais dos modelos críticos de resistência pro-

○

dígenas à sociedade nacional. Com base em

○

postos pelas comunidades indígenas são a au-

○

concepções democratizadoras, flexibiliza-se o

tonomia e o controle endógeno, ou a autogestão
○

acesso à educação e à comunicação, mediante

○

da educação. Para citar um exemplo, a Nicará-

○

estratégias bilíngües de transição para o mun-

○

gua é o único país que adotou, há quinze anos, o

○

do e o idioma hispânico.
○

estatuto de autonomia na Constituição Política.5

○

A segunda orientação (educação bilíngüe

Em suma, o conjunto de reorientações da
○

bicultural) pode caracterizar-se como o para-

○

política educacional para populações indígenas

○

digma da diversidade como recurso. Com base

○

tem como principal meta lograr no Ensino Fun-

○

na idéia de permitir o acesso das maiorias à

○

damental: “A universalização do Ensino Funda-

○

educação e ao desenvolvimento industrial,

mental é o principal compromisso que assumi-
○

procura-se potencializar a qualificação do ca-

○

mos como mexicanos para garantir a viabilida-

○

pital humano, recuperando-se suas diversida-

○

de de uma nação [...]. A Educação Fundamen-

○
○
○
○
○

5 Muñoz (2001a) e outros assinalam que não foi possível implantar essa política pública nos processos comunitários e escolares devido à
○
○

ausência de um projeto integral de desenvolvimento educacional.

○

14
 SIMPÓSIO 1
Educação no contexto da diversidade cultural

tal é a possibilidade de construirmos uma socie- A partir da ótica do desenvolvimento edu-

○
○
dade cada vez melhor” (SEP, 2000a: 11). cacional integral, aprendemos a identificar, a

○
○
Essas reorientações representam acordos e expandir nossa compreensão e também a

○
○
objetivos assumidos pelos Estados nacionais relativizar os discursos dos diferentes setores

○
com a corrente internacional de humanização sobre as políticas públicas, as quais decorrem

○
○
do desenvolvimento e aprofundam a moderni- de princípios e condições ideológicas para pro-

○
○
zação educacional, com componentes de igual- mover uma grande mudança educacional que

○
dade, qualidade e pertinência. busca estabelecer novos termos com o desen- 14

○
○
Com base nesse horizonte histórico não- volvimento econômico e político, no qual “a

○
○
linear, vale ressaltar a importância de que se democracia de nossos países encontrará na

○
○
trabalhe com uma perspectiva de processo educação intercultural bilíngüe um dos princi-

○
complexo e articulado em várias dimensões pais instrumentos para sua consolidação”

○
○
educacionais, assimetricamente relacionadas, (Cárdenas, 1997: 29).

○
○
cuja convergência ou divergência decorre do

○
Quadro 3

○
êxito ou da crise da educação em geral. A esse

○
respeito, sugiro que a transformação da edu- Objetivos globais de política educacional
○
○
cação orientada para o multiculturalismo plu-
○
○
relacionados à diversidade
ral advirá principalmente do nível das realida-
○

Objetivos globais Políticas gerais

○

des e práticas escolares específicas, na medi-

○

da em que se democratize a gestão educacio-

○

1. Aumento da cobertura
○

nal da sociedade civil e das comunidades de Igualdade, e do financiamento misto

○
○

base, mediante modalidades de participação suficiência, acesso 2. Abertura do sistema a todos

○

integral e controle comunitário, “porque o os setores

○
○

pluralismo afirma que a diversidade e a

○

1. Aprimoramento da formação
○

discordância são valores que enriquecem o de alunos e professores

○

2. Desenvolvimento de
○

indivíduo e também sua comunidade política” Qualidade

○

(Sartori, 2001: 19). habilidades para solucionar

○

problemas
○
○
○

Quadro 2 Retenção e funcionalidade

○

Eficiência interna flexível do sistema escolar

○

Inserção da diversidade no desenvolvimento

○
○

educacional Desenvolvimento social com

○
○

vínculos estreitos com

○

Dimensões do a cultura, a identidade,

○

desenvolvimento Metas e processos Eficiência externa o trabalho, a paz, a co-

○

educacional
○

responsabilidade política e
○

o direito de todos os setores

○

Política educacional,
○

Sociedade multicultural sociais

normatização
○
○

Transmissão de qualidades
○

Educação inicial e continuada

○

sociais compatíveis com o

○

Sistema educacional na formação de professores Valores pluralismo, a reciprocidade e a

○

Organização flexível do aprendizagem cooperativa

○
○

sistema
○
○

Modelos acadêmicos Comunicação intercultural

○

Essa idéia de desenvolvimento educacional

○

de formação (ensino/ (validade, discordância)

○

aprendizagem) Ética do pluralismo poderia nos levar muito longe se os debates

○

Ciclos participativos
○

científicos e sociais influenciassem a elabora-

○
○

ção de políticas e projetos educacionais cujos

Práticas e processos Ações e ideologias plurais das
○

destinatários sejam as populações indígenas e

○

escolares escolas e das comunidades no

○

que se refere à diversidade afro-americanas e os setores marginalizados.

○
○

A história, as teorias e as práticas dessas alte-

○
 rações socioculturais são mais bem conheci- 3. Em matéria de avaliação, tende a confor-

○
○
das por meio de pesquisas científicas que nos mar-se com indicadores endógenos.

○
○
ajudam a compreender a situação multiétnica 4. A construção de um grande sistema edu-

○
○
e pluricultural do país. De sua parte, as insti- cacional exerceu uma influência negativa

○
tuições governamentais assimilaram e recria- sobre a condição do ensino. Apresenta-se

○
○
ram, dando-lhe forma, uma avançada política como um sistema complexo que não faci-

○
○
sociocultural do Estado, mas que não se tra- lita a transferência de suas funções, por-

○
duz em uma política congruente de governo, que dispõe de objetivos múltiplos, ime-

○
○
nem na necessária compreensão e aceitação diatos e imprecisos para atender à natu-

○
reza de seu objeto que é transformar se-

○
pela sociedade nacional.

○
res humanos pobres, marginalizados e

○
Podemos concordar ou não com essa pro-

○
discriminados.
posta analítica, mas o que não podemos evitar

○
○
é, por um lado, imaginar o desenvolvimento Todas essas características condicionam

○
○
educacional como um todo com componen- com grande força a forma pela qual o siste-
○
tes múltiplos e, por outro, definir de onde ○
○
ma reage às demandas sociais, assimila ou
advirão as tendências decisivas que promovam rechaça inovações e mudanças. Eis a propo-
○
○

a mudança educacional para o multiculturalis- sição submetida a debate: no domínio da

○
○

mo plural. Do sistema oficial? Das instituições educação, a forma de encarar ou de difundir

○

uma mudança é tão importante quanto o

○

que criam a política? Dos movimentos sociais

○

e étnicos? próprio conteúdo dessa mudança (Lesourne,

○
○

1993: 19).
○
○

Sistemas educacionais
○

Reflexões para concluir

○

diferenciados
○
○
○

Talvez um dos maiores desafios da educação

○

Sem a perspectiva de desenvolvimento

seja o de dar apoio concreto às alterações
○

educacional, a análise do sistema educacio-

○

introduzidas nas práticas educacionais. Sabemos

○

nal e de seu papel no tempo, do impacto e da

○

que o ensino modifica os princípios da política

○

evolução das instituições escolares e de for-

○

e produz resultados nem sempre compatíveis

○

mação pode privilegiar as questões de poder

com os princípios. Na minha opinião, uma das
○

e organização nas cúpulas das instituições

○

razões principais dessa lacuna reside na ausên-

○

educacionais, postergando o próprio conteú-

○

cia ou nas deficiências dos níveis de concreção

○

do dessa mudança.
○

do desenho curricular. De fato, as concreções

○

Os sistemas educacionais latino-ameri-

curriculares são promovidas e produzidas por
○

canos mostram quatro grandes disfunções

○

instâncias normativas ou técnicas do sistema

○

no que se refere à diversidade lingüística e

○

educacional descentralizado, o que tradicional-

○

cultural:
○

mente nunca assegurou a perspectiva e as ne-

1. A condução centralizada do sistema per-
○

cessidades dos atores diretos da educação.

○

mitiu a proposta de grandes objetivos, mas

○

É importante observar que a expressão “di-

○

revelou-se incapaz de conduzir harmoni-

○

osamente a mudança, e essa incapacida- versidade lingüística e cultural” esconde uma

○
○

de gerou as principais dificuldades que os grande imprecisão no que se refere a seu alcan-
○

ce e a sua referência teórica. Na realidade, cria

○

afligem na atualidade. Na realidade, fun-

○

ciona como um sistema burocrático e a ilusão de que fazemos referência a um campo

○
○

hierarquizado, com uma administração bem delimitado de problemas e métodos. Pe-

○

las pesquisas realizadas, sabemos que os resul-

○

onipresente que nem sempre compreen-

○

de as necessidades educacionais da comu- tados significativos se relacionam tanto com o

○
○

nidade e dos pais. nível teórico quanto com as técnicas de pesqui-

○
○

2. Não se logrou a democratização e a eficiên- sa e as aplicações desses conhecimentos, os

○

quais convertem a sistematização conceitual

○

cia do ensino.
○

16
SIMPÓSIO 1
Educação no contexto da diversidade cultural

em uma tarefa necessária, a fim de explicar a HALE, Ken. On endangered languages and the safeguarding

○
○
of diversity. Language, v. 68, n. 1, p. 1-3, 1992.
variedade de casos concretos que compõe a re-

○
KELLY, Gail. Setting the boundaries of debate about

○
alidade das sociedades nacionais.

○
education. In: ALTBACH, Philip; KELLY, G.; WEIS, Lois.

○
Finalmente, as experiências conflitantes do Excellence in education. Buffalo, New York: Prometheus

○
multiculturalismo, o aspecto bilíngüe e a inte-

○
Books, 1985 p. 31-42.

○
gração das alterações socioculturais converte- LADEFOGE, Peter. Another view of endangered languages.

○
○
ram-se em tópicos bastante atuais nas institui- Language, v. 68, n. 4, p. 809-810, 1992.

○
ções oficiais e em comunidades e organizações LESOURNE, Jacques. Educación y sociedad. Los desafíos 16

○
○
del año 2000 . Barcelona: Gedisa, 1993.
sociais. Pouco a pouco, essas categorias vão

○
MCLAREN, Peter. La escuela como un performance ritual.

○
dando sustentação a um parâmetro de cidada-

○
Hacia una economía política de los símbolos y gestos

○
nia para a sociedade do futuro próximo, em que educativos. México: Siglo XXI, 1995.

○
se estabelecem novos problemas nacionais e se

○
MUÑOZ, Héctor. Los objetivos políticos y socioeconómicos

○
criam soluções recarregadas de valor democrá- de la educación intercultural bilingüe y los cambios que

○
○
tico e participativo. No momento, os fenôme- se necesitan en el currículo, en la enseñanza y en las

○
escuelas indígenas. Revista Iberoamer icana de

○
nos interculturais, o aspecto bilíngüe e a diver-

○
Educación , Madrid: Organização dos Estados Íbero-
sidade étnica estão servindo para criar novos

○
Americanos, 17: 31-50, 1998.
○
parâmetros para a discussão da reforma da edu-
○
○
. (Coord.). Un futuro desde la autonomía y la
cação, novas tendências curriculares do siste- diversidad. Experiencias y voces por la educación en
○
○

ma educacional e ações por parte do governo contextos interculturales nicaragüenses. México:

○

que tendem a oferecer Ensino Fundamental a Xalapa, 2001a. Coleção da Biblioteca da Universidade
○
○

todos que dele necessitem. Esses fenômenos Veracruzana.

○

. Políticas y prácticas educativas y lingüísti-

○

não apenas enfocam o debate em torno do pa-

○

cas en regiones indígenas de México. Palestra proferi-

pel das instituições superiores na elaboração de
○

da no workshop Perspectivas de la Educación Bilingüe

○

políticas educacionais, mas também sugerem a

○

en Contextos Interculturales de México. México: Unesco,

○

questão sobre a responsabilidade que devem out. 2001b.

○
○

assumir os diferentes setores da sociedade. MUÑOZ, Héctor; LEWIN, Pedro (Eds.). El significado de la
○

diversidad lingüística y cultural . Investigaciones Lingüís-

○
○

Bibliografia ticas 2. Oaxaca, México: Universidad Autónoma Metro-

○
○

politana-Iztapalapa, Instituto Nacional de Antropologia

○

ALBÓ, Xavier. Competencias para una educación e História – Centro INAH, 1996.
○
○

intercultural bilingüe . Documento de consultoria para a SARTORI, Giovani. La sociedad multiétnica . Pluralismo,
○

Secretaria Nacional de Educação. Bolívia, 1996. Manus- multiculturalismo y extranjeros. Editora Madrid : Taurus,
○
○

crito. 2001. p. 31-48.

○

CÁRDENAS, Víctor H. Desafíos para el futuro de los pro- SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. México en el foro
○
○

gramas de la Educación Intercultural Bilingüe, de cara mundial de educación Dakar 2000. México: Dirección
○

al siglo XXI. Congreso de Educación Intercultural General de Relaciones Internacionales SEP–Unesco,

○
○

Bilingüe América Indígena. Antigua, Guatemala, 1995. 2000a.

○

. Las lenguas indígenas dentro y fuera de la . México Jomtien + 10. Evaluación nacional
○
○

escuela. Discurso de abertura. In: II CONGRESO LATI- de “Educación para todos” . México: Dirección General
○

NO-AMERICANO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL de Relaciones Internacionales SEP, 2000b.

○
○

BILINGÜE (1997). Santa Cruz de la Sierra, Bolívia: TOURAINE, A. Iguales y diferentes. In: Unesco. Informe
○

Dinapel, 1997. mundial sobre la cultura. Cultura, creatividad y merca-

○
○

GROS, Christian. Etnicidad, violencia y ciudadanía: algunos dos. Madrid, 1999. p. 54-63.
○

comentarios sobre el caso latinoamericano. IHEAL–Uni- UNESCO. Nuestra diversidad creativa. Informe de la
○
○

versidade de Paris III, Cátedra Patrimonial Ciesas– Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. Versão resu-
○

Conacyt, 2000. mida, Paris, 1997.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 2

POLÍTICAS PÚBLICAS EM
EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL
Jean Paraizo Alves

Maria Helena Fialho

19
 Novos atores e novas

○
○
○
cidadanias: o reconhecimento

○
○
○
dos direitos dos povos

○
○
○
indígenas a uma educação

○
○
○
escolar específica,

○
○
○
diferenciada, intercultural

○
○
○
e bilíngüe/multilíngüe
○
○
○
○
Jean Paraizo Alves
○
○
SEF/MEC ○
○
○
○
○

Esse trabalho procurará demonstrar como línguas maternas e dos processos próprios de
○
○

os entrelaçamentos entre novos atores – or- aprendizagem, bem como o respeito, a valo-
○
○

ganizações indígenas e professores indígenas rização e a preservação de suas culturas. Des-

○
○

– e políticas públicas têm produzido no Bra- sa forma, passou a ser assegurada aos povos
○

sil, nos últimos dez anos pelo menos, uma indígenas a prerrogativa de uma educação
○
○

nova escola indígena e conseqüentemente escolar intercultural, bilíngüe, específica e

○
○

uma concepção de cidadania que, sem abrir diferenciada. Os povos indígenas, de acordo
○
○

mão de valores caros a esta, abre espaço para com esses princípios, devem ter acesso, por
○

o respeito à diferença, possibilitando uma efe- meio da leitura e da escrita, tanto nas línguas
○
○

tiva interculturalidade. nativas quanto nas línguas oficiais, aos conhe-

○
○

A Educação Escolar Indígena vem se con- cimentos produzidos pelo seu próprio grupo,
○
○

solidando na América Latina em estreita re- por outros povos originários e pela sociedade
○

lação com a reforma do aparelho de Estado, envolvente (cf. Leitão, 1999).

○
○

bem como com as reformas educativas nacio- De acordo com Monte, a educação inter-
○
○

nais. Em anos recentes, adquiriu uma dimen- cultural bilíngüe possui uma importante base
○
○

são política e institucional significativa para em países cuja população indígena apresenta
○

as diversas etnias que podem ser percebidas peso demográfico significativo, como é o caso
○
○

em novas bases jurídicas e em discussões vol- da Bolívia, do Peru, do Equador, da Guatemala

○
○

tadas para a organização de currículos das e do México. Em países como o Brasil, a Costa
○
○

escolas indígenas e de formação de seus pro- Rica, o Panamá e a Venezuela, a educação

○

fessores. intercultural bilíngüe passou também a mar-

○
○

Estamos assistimos, portanto, ao aumen- car presença. Todos esses países, de uma for-
○
○

to da visibilidade da Educação Escolar Indí- ma ou de outra, asseguram em seus discursos

○
○

gena, seja por meio da sua inscrição em cons- institucionais e legais o direito a uma modali-
○

tituições, leis, declarações e convenções de dade específica de educação para as socieda-

○
○

organismos internacionais, seja incorporada des indígenas que estão dentro de suas fron-
○
○

ao discurso reivindicativo de movimentos in- teiras (Monte, 2000).

○
○

dígenas (cf. Muñoz, 1998). Entre inúmeros A educação intercultural bilíngüe passa a
○

direitos assegurados aos povos originários ter reflexos políticos e legais, principalmente
○
○

previstos em documentos de organismos in- a partir dos anos 1980, quando inúmeros pa-
○
○

ternacionais, os Estados passaram a prever, íses americanos, reconhecendo o caráter

○
○

tácita ou expressamente, o direito ao uso das pluriétnico e multicultural de suas popula-

○

20
SIMPÓSIO 2
Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

ções, introduziram alterações em seus orde- cepções nativas e as dos não-índios; pressionar

○
○
namentos constitucionais e legais. 1 o Estado no sentido de reconhecer de fato a es-

○
○
Além disso, pudemos assistir a uma in- pecificidade das escolas indígenas, regulamen-

○
○
tensificação das interações entre sociedades in- tando as prerrogativas de que estas deverão

○
dígenas e não-indígenas, tanto no âmbito na- gozar. Nesse sentido, pode-se afirmar que os

○
○
cional quanto no internacional, que acirrou o professores estão constituindo uma nova forma

○
○
processo de construção de novas estratégias de de liderança no interior dessas comunidades.3

○
negociação de direitos e intermediação de con- No Brasil, a Constituição Federal (1988) tra- 21

○
○
flitos, contribuindo para a criação de novos ato- çou um quadro jurídico novo para a regulação

○
○
res para atuar nessas instâncias e situações.2 das relações do Estado com as sociedades in-

○
○
Nas últimas três décadas, houve uma visí- dígenas contemporâneas. Rompendo com uma

○
vel explosão no número de organizações indí- tradição de quase cinco séculos de política

○
○
genas em toda América Latina. Só nos estados integracionista, ela reconhece aos índios o di-

○
○
da Amazônia brasileira, Albert menciona a exis- reito à prática de suas formas culturais pró-

○
○
tência de 183 organizações indígenas. Para ele, prias. O artigo 231 da Carta Magna afirma que

○
esse é um fenômeno que tem início, no Brasil, “são reconhecidos aos índios sua organização

○
○
principalmente a partir de fins dos anos 1980 e social, costumes, línguas, crenças e tradições,
○
○

ganha maior intensidade nos anos 1990. Fato- e os direitos originários sobre as terras que tra-
○
○

res internos e externos têm progressivamente dicionalmente ocupam, competindo à União

○

impulsionado o surgimento dessas organiza- demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos

○
○

ções indígenas. No âmbito interno, são apon- os seus bens”.

○
○

tadas facilidades na constituição dessas asso- O artigo 210 assegura às comunidades indí-
○

ciações como pessoas jurídicas, a partir de al- genas, no Ensino Fundamental regular, o uso de
○
○

terações no sistema constitucional do país após suas línguas maternas e processos próprios de
○
○

1988. Externamente, são mencionadas a exten- aprendizagem, garantindo, ainda, a prática do

○
○

são das questões relativas ao meio ambiente e ensino bilíngüe em suas escolas. O artigo 215
○

aos direitos das minorias étnicas para o âmbito define como dever do Estado a proteção das
○
○

global, a reorientação da cooperação interna- manifestações culturais indígenas. A escola tor-

○
○

cional para a sociedade civil e para o desenvol- na-se, portanto, instrumento de valorização dos
○
○

vimento sustentável e a proposição e a imple- saberes e dos processos próprios de produção

○

mentação de microprojetos locais (Albert, e reprodução da cultura, os quais formarão a

○
○

2001:195-217). base para o conhecimento dos valores e das

○
○

Além das organizações indígenas, um novo normas de outras sociedades, possibilitando,

○
○

e relevante ator social tem se firmado e renova- com isso, uma efetiva interculturalidade.
○

do sua importância: o professor indígena. Esse A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
○
○

professor tem desempenhado os seguintes pa- cional – LDBEN (Lei nº 9.394/96) determina, em
○
○

péis: promover o registro de sua cultura, atu- seu artigo 78, que caberá ao Sistema de Ensino
○
○

ando como intermediário cultural entre as con- da União, com a colaboração das agências fe-
○
○
○
○

1
Nesse particular, duas convenções da Organização Internacional do Trabalho (OIT) foram de suma importância: a Convenção sobre a
○

Proteção e Integração das Populações Aborígines e outras Populações Tribais e Semitribais de Países Independentes (Convenção OIT nº
○

107, de 1957), que contém 37 artigos estabelecendo a proteção de instituições, pessoas, bens e trabalho dos povos indígenas, inclusive
○
○

com direito à alfabetização em línguas indígenas, e a Convenção sobre Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes (Convenção
○

OIT nº 169, de 1989), que reconhece que cabe aos povos indígenas decidir quais são suas prioridades em matéria de desenvolvimento.
○
○

2
Leitão aponta, além da criação de organizações indígenas, a participação no processo eleitoral e o surgimento das primeiras lideranças
○

encarregadas de intermediar o contato com os não-índios, como é o caso do “cacique”, por exemplo (cf. Leitão, 2001). No que se refere a
○

esse assunto, Wolf menciona a noção de brokers como de fundamental importância para a compreensão das relações estabelecidas entre
○
○

grupos específicos e sociedades nacionais, por meio de agentes que atuam como mediadores culturais que poderão passar despercebidos,
○

caso cada tipo de grupo ou sociedade seja analisado de forma isolada (cf. Wolf, 2001: 124-38).
○
○

3
O Ministério da Educação criou a Comissão Nacional de Professores Indígenas, que tem por finalidade subsidiar a formulação de políticas,
○

programas e ações na área de Educação Escolar Indígena.

○
 derais de fomento à cultura e de assistência aos entar por novas organizações curriculares ba-

○
○
índios, desenvolver programas integrados de seadas nas noções de pluralismo cultural e de

○
○
ensino e pesquisa para oferta de educação es- diversidade étnica, o que resulta em concepções

○
○
colar bilíngüe e intercultural aos povos indíge- pedagógicas específicas e novos referenciais

○
nas, com os objetivos de: curriculares.

○
○
• proporcionar aos índios, suas comunidades

○
○
e povos, a recuperação de suas memórias A escola indígena tem como objetivo a conquis-

○
históricas, a reafirmação de suas identida- ta da autonomia socioeconômico-cultural de

○
○
des étnicas e a valorização de suas línguas e cada povo, contextualizada na recuperação de

○
ciências;

○
sua memória histórica, na reafirmação de sua

○
• garantir aos índios, suas comunidades e identidade étnica, no estudo e valorização da

○
○
seus povos, o acesso às informações, conhe- própria língua e da própria ciência, sintetizada

○
○
cimentos técnicos e científicos da socieda- em seus etnoconhecimentos, bem como no

○
de nacional e demais sociedades indígenas acesso às informações e aos conhecimentos téc-
○
○
e não-índias. ○
nicos e científicos da sociedade majoritária e das
demais sociedades, indígenas e não-indígenas
○

O artigo 79 dessa mesma lei, ao afirmar que

○

(MEC, 1993: 12).

○

a União apoiará técnica e financeiramente os

○

sistemas de ensino no provimento da educa-

○

O Plano Nacional de Educação (PNE), apro-

○

ção intercultural às comunidades indígenas,

○

vado pela Lei nº 10.172/01, apresenta, na área

○

desenvolvendo programas integrados de ensi-

○

de Educação Escolar Indígena, 21 objetivos e

○

no e pesquisa, estabelece que as responsabili-

○

metas que deverão ser perseguidos no próximo

dades originárias da União devem estar com-
○

decênio. De acordo com as determinações do

○

partilhadas com os demais sistemas de ensi-

○

PNE, a coordenação das ações de Educação Es-

○

no, determinando procedimentos para o pro-

○

colar Indígena é responsabilidade do Ministé-

○

vimento da Educação Escolar Indígena e

○

rio da Educação, cabendo aos estados e muni-

salientando que os programas serão planeja-
○

cípios4 a sua execução.

○

dos com a anuência das comunidades indíge-

○
○

nas. A Resolução nº 03/99 e as Diretrizes Naci-

○

A proposta de uma escola indígena diferencia-

○

onais para a Educação Escolar Indígena (Pare-

da, de qualidade, representa uma grande novi-
○

cer CEB/CNE nº 14/99) do Egrégio Conselho

○

dade no sistema educacional do país e exige das

○

Nacional de Educação normatizaram os prin-

○

instituições e órgãos responsáveis a definição de

○

cípios constitucionais e legais acima citados novas dinâmicas, concepções e mecanismos,

○
○

criando a categoria da “escola indígena”, a car- tanto para que estas escolas sejam de fato in-
○

reira específica do magistério indígena, bem

○

corporadas e beneficiadas por sua inclusão no

○

como elaboraram referenciais específicos para sistema oficial, quanto para que sejam respei-
○
○

essa modalidade de educação. tadas em suas particularidades.

○
○

As escolas indígenas, de acordo com o

○

Referencial Curricular Nacional para as Escolas Assim sendo, para cumprir os princípios e
○
○

Indígenas (RCNEI), devem ter as seguintes ca- os objetivos estabelecidos pela legislação e pôr
○
○

racterísticas: comunitária, intercultural, bilín- em prática uma política nacional de educação

○
○

güe/multilíngüe, específica e diferenciada escolar indígena, o Ministério da Educação

○

(MEC, 1998). No Brasil, a Educação Escolar In- (MEC) tem se empenhado em desenvolver
○
○

dígena proposta tanto por organizações da so- ações e programas caracterizados pela descen-
○
○

ciedade civil quanto pelo Estado passa a se ori- tralização, pelo respeito ao processo de lutas e
○
○
○
○
○
○
○

4
O parágrafo 1º do artigo 9º da Resolução CEB/CNE nº 03/99 dispõe que “os municípios poderão oferecer Educação Escolar Indígena, em
○

regime de colaboração com os respectivos estados, desde que se tenham constituído em sistemas de educação próprios, disponham de
○

condições técnicas e financeiras adequadas e contem com a anuência das comunidades indígenas interessadas”.
○

22
SIMPÓSIO 2
Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

conquistas dos povos indígenas e pelo atendi- ro, tornando-se aptas a transitar com seguran-

○
○
mento de demandas que contemplem a educa- ça “em dois mundos e em duas culturas”. 5

○
○
ção intercultural e bilíngüe e que visem primor- Assim sendo, torna-se necessário que, nos

○
○
dialmente investir na formação inicial e conti- próximos anos, para cumprir o determinado

○
nuada dos profissionais de Educação Indígena, no artigo 62 da LDBEN, sejam feitos investi-

○
○
estimular a produção e a publicação de materi- mentos que possibilitem a formação, em ní-

○
○
al didático específico e divulgar para a socieda- vel médio e superior, dos professores índios. 6

○
de nacional a existência da diversidade étnica, Nesse sentido, é de fundamental importância 23

○
○
lingüística e cultural no país. a articulação entre o Ministério da Educação,

○
○
Como vimos acima, a Constituição Federal universidades, Secretarias de Educação, orga-

○
○
e a atual LDBEN asseguram o uso e a manuten- nizações não-governamentais, associação de

○
ção das línguas maternas e o respeito às formas professores indígenas e as próprias comuni-

○
○
próprias de aprendizagem das sociedades indí- dades, pois essa formação exige, além de uma

○
○
genas no processo escolar. O artigo 8º, caput, metodologia específica, profissionais alta-

○
○
da Resolução CEB/CNE nº 03/99 afirma o prin- mente qualificados. 7

○
cípio de que a atividade docente na escola in- Resta ainda salientar a importância da pro-

○
○
dígena será exercida prioritariamente por pro- dução de livros didáticos para uso nas escolas
○
○

fessores indígenas oriundos da respectiva etnia. indígenas do país, produzidos pelos professo-
○
○

Isso exige a elaboração de programas diferen- res indígenas e seus assessores. Uma formação
○

ciados de formação inicial e continuada de pro- de qualidade deve estar associada à produção
○
○

fessores. Essa formação deve fornecer aos pro- e à publicação de material didático que reflita
○
○

fessores índios as habilidades necessárias para e respeite a visão de mundo de cada povo in-
○

a elaboração de currículos e programas especí- dígena envolvido no processo de escolarização.

○
○

ficos para as suas escolas para o ensino bilín- Na elaboração desses materiais, os docentes
○
○

güe, para a condução de pesquisas, visando à estarão expressando e registrando as diferen-

○
○

sistematização e incorporação dos conheci- tes formas de linguagem, partindo de seus co-
○

mentos e saberes tradicionais das sociedades nhecimentos étnicos e contando com a cola-
○
○

indígenas e à elaboração de materiais didático- boração de especialistas com experiência nes-

○
○

pedagógicos, bilíngües ou não, para uso nas es- ta atividade.

○
○

colas instaladas em suas comunidades, bem O programa de apoio à produção de mate-

○

como o uso dos conhecimentos universais. A rial didático realiza-se com a publicação dos
○
○

escola é percebida por vários povos como o es- materiais didático-pedagógicos elaborados pe-
○
○

paço privilegiado em que as novas gerações são los professores índios, durante os cursos de for-
○
○

preparadas para enfrentar os desafios do futu- mação, apoiados pelo MEC ou por outros órgãos
○
○
○
○
○
○

5
De acordo com Leitão, “a aprendizagem da escrita da língua materna e dos conteúdos das tradições, na escola indígena, é uma necessida-
○

de, pois ela pode contribuir para reforçar os vínculos dos jovens com a cultura tradicional e formar uma identidade étnica comprometida com
○

os interesses da comunidade. Por outro lado, a escola também deve proporcionar o conhecimento da língua oficial e dos conteúdos que
○
○

servirão como base para a aprendizagem dos padrões de funcionamento da sociedade envolvente e de conhecimentos técnicos e científicos
○

especializados [...]” (Leitão, 1999).

○
○

6
O artigo 4 o da Resolução CEB/CNE nº 03/97 define que “o exercício da docência na carreira de magistério exige, como qualificação mínima:
○

I – ensino médio completo, na modalidade normal, para a docência na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental;
○

II – ensino superior em curso de licenciatura, de graduação plena, com habilitações específicas em área própria, para a docência nas séries
○
○

finais do ensino fundamental e no ensino médio; III – formação superior em área correspondente e complementação nos termos da legisla-
○

ção vigente, para a docência em áreas específicas das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio. [...] § 2 o A União, os Estados
○

e os Municípios colaborarão para que, no prazo de cinco anos, seja universalizada a observância das exigências mínimas de formação para
○

os docentes já em exercício na carreira do magistério”.

○
○

7
No que diz respeito à formação continuada, o Ministério da Educação brasileiro está oferecendo o Programa Parâmetros em Ação de
○
○

Educação Escolar Indígena. Esse programa busca criar uma cultura de formação continuada no interior das escolas e sistemas de ensino,
○

bem como fomentar o estudo em grupo, a leitura compartilhada de textos e a reflexão, por parte dos profissionais da educação, acerca de sua
○

prática docente.
○
 e entidades. Esses materiais passam por uma Bibliografia

○
○
análise quanto à qualidade pedagógica, lingüís-

○
ALBERT, Bruce. Associações indígenas e desenvolvimen-

○
tica e antropológica, realizada pela Comissão de

○
to sustentável na Amazônia Brasileira. Povos indíge-

○
Análise de Projetos de Educação Escolar Indí- nas no Brasil: 1996/2000. São Paulo/Brasília: Instituto

○
gena/MEC.

○
Socioambiental, 2001. p. 195-217.

○
O Ministério da Educação tem fomentado LEITÃO, R. M. Estudantes indígenas em escolas de bran-

○
○
ainda a divulgação da temática indígena para a co: expectativas e dificuldades. In: OLIVEIRA, Dijaci

○
sociedade nacional, buscando, com isso, com- David de et al. 50 anos depois: relações raciais e gru-

○
○
pos socialmente segregados. Brasília/Goiânia: MNDH/
bater a discriminação e o preconceito, ainda

○
Cegraf, 1999.

○
vigentes, em relação às sociedades indígenas, e

○
. O papel da educacão escolar na formacão

○
procurando valorizar a diversidade socio- de lideranças indígenas. 21ª Reunião Nacional da As-

○
cultural do país. A temática indígena, nessa

○
sociação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

○
perspectiva, deve ser abordada de maneira Educação, setembro 2000, Brasília: DAN/UnB, 2001

○
○
que crie condições para a reflexão sobre a ri- (Mimeo).
○
queza que a diversidade étnica possibilita, apro- ○
○
MINISTÉRIO DA EDUCACÃO. Diretrizes para a Política
Nacional de Educação Indígena . Brasília: MEC, 1993.
veitando a comporta de troca e aprendizado re-
○

. Referencial Curricular Nacional para as Es-

○

cíproco entre os diversos segmentos que cons-

○

colas Indígenas. Brasília: MEC, 1998.

○

tituem o país. MONTE, N. E agora, cara pálida? Educação e povos indí-

○
○

Assim sendo, estamos assistindo a um pro- genas, 500 anos depois. Revista Brasileira de Educa-
○

cesso em que as organizações indígenas, junta- ção, Rio de Janeiro, n. 15, set./out./nov./dez. 2000.
○
○

mente com a recém-criada categoria dos pro- MUÑOZ, H. Los objectivos políticos y socioeconómicos de
○

la educación intercultural bilingüe y los cambios que

○

fessores indígenas, em articulação com instân-

○

se necesitan en el currículo, en la enseñanza y en las

cias estatais, têm participado da formulação de
○

escuelas indigenas. Educación, Lenguas, Cultura. Re-

○

políticas públicas que, vinculadas com as refor-

○

vista Iberoamericana de Educación, Madrid, n. 17, 1998.

○

mas educativas, possibilitam a construção de WOLF, Eric. Aspects of group relations in a complex society:
○
○

uma nova escola indígena e, portanto, de uma México. Pathways of power: building an anthropology
○

nova concepção de cidadania.

○

of the modern world. Berkeley: University of California

○

Press, 2001.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

24
SIMPÓSIO 2
Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

A Funai e o novo contexto

○
○
○
de políticas públicas em

○
○
○
Educação Escolar Indígena: uma

○
○
○
questão de direito e cidadania

○
○
○
25

○
○
Maria Helena Fialho*

○
○
○
○
○
Considerando o contexto atual, orientado sores Indígenas em Mato Grosso, nas áre-

○
○
pela nova legislação da qual destacamos o De- as de Ciências Sociais, Ciências da Mate-

○
○
creto nº 26/91, a Resolução nº 03/CNE/99 e a mática e da Natureza e Línguas, Literatura

○
e Artes, inicialmente por um período de

○
Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, a Funai,

○
por meio do Departamento de Educação, cinco anos. A Funai está também partici-

○
pando da discussão do 3º Grau Indígena
○
redefine seu papel como órgão indigenista fe-
○
○
em Roraima.
deral, o qual, além de zelar pelos direitos e in-
○

teresses das comunidades indígenas, estabele- 2. Assistência a estudantes indígenas fora de

○
○

ce parceria com as Secretarias Estaduais/Mu- suas aldeias. Atualmente, são mais de 12

○
○

nicipais de Educação, organizações indígenas, mil estudantes fora das aldeias, cursando
○

os níveis Fundamental, Médio e Superior,

○

ONGs e universidades na maioria das regiões,

○

esse com mais de 400 universitários. Ape-

desenvolve ações complementares onde as
○

sar da melhoria do ensino nas aldeias, em

○

agências ainda estão em fase de implementa-

○

decorrência da formação/capacitação de
○

ção da política de Educação Escolar Indígena,

○

professores, há um grande número de es-

○

executando o recurso orçamentário contempla-

tudantes indígenas que se deslocam para
○

do com a aprovação das ações da Educação Es-

○

centros urbanos para continuarem seus

○

colar Indígena por meio do programa Etnode-

○

estudos, uma vez que a maioria das esco-

○

senvolvimento das Sociedades Indígenas, no Pla- las nas aldeias só atende à 1ª fase do Ensi-
○
○

no Plurianual 2000/2003. Essas ações estão or- no Fundamental (1ª a 4ª séries). Esse apoio
○

ganizadas da seguinte forma:

○

técnico e financeiro é concernente ao cus-

○

teio de despesas com os estudos, sendo

○
○

que, em geral, refere-se a transporte, aqui-

○

1. Capacitação de professores das escolas in-

○

sição de material escolar, uniforme, ali-

dígenas. A Funai é parceira de pelo menos
○

mentação, hospedagem e, em sua maioria,

○

treze projetos de cursos de formação para

○

ao pagamento de mensalidades em univer-

professores indígenas e vem apoiando téc-
○

sidades particulares.
○

nica e financeiramente a realização de en-

○
○

contros, reuniões, seminários, colóquios, 3. Funcionamento de casas de estudantes in-

○

congressos e outros, visando à formação de dígenas. Em diversas regiões do país, a

○
○

professores indígenas. Além desses even- Funai mantém um total de 34 casas para
○
○

tos, a Funai firmou convênio com a Uni- indígenas que estudam em locais distan-
○

versidade do Estado de Mato Grosso tes de suas aldeias, e essa manutenção

○
○

(Unemat), visando formar os 200 profes- corresponde ao pagamento de aluguel,

○

energia, água, equipamentos, gêneros ali-

○

sores cursistas indígenas que foram apro-

○

vados no vestibular do Projeto de Cursos mentícios, material de higiene e limpeza e

○
○

de Licenciaturas Específicos para Profes- material escolar. Incluem-se nessa ação o

○
○
○
○
○
○

* Especialista em Línguas Indígenas Brasileiras, mestranda em Lingüística na UnB e chefe do Departamento de Educação da Funai.
○
 acompanhamento e o desenvolvimento de zes, o acompanhamento pedagógico nes-

○
○
projetos específicos, os quais já estão sen- sas escolas ainda é precário. Falta pessoal

○
○
do viabilizados em alguns locais. Uma qualificado para assessorar os professores

○
grande preocupação do Departamento de na construção de uma metodologia de en-

○
○
Educação é com o ingresso desses estudan- sino coerente com as discussões realizadas

○
tes em escolas não-indígenas, levando em nos cursos de formação e que reconheça a

○
○
consideração os seguintes fatores: esses escola como um espaço de afirmação,

○
○
alunos se submetem a programas escola- revitalização e fortalecimento da cultura e

○
res que não estão associados à realidade da língua da etnia em questão e não so-

○
○
sociocultural e econômica vivenciada em mente como o lugar onde se “ensina” ou

○
○
suas comunidades; muitos não concluem se “aprende” a ler e escrever.

○
o ano letivo, desmotivados pela falta de

○
E, partindo do fato de que as secretarias

○
assistência pedagógica e financeira en- vivem situações diferenciadas, algumas já

○
quanto permanecem na cidade e pela difi-

○
estando mais envolvidas com a nova tare-
○
culdade de adaptação à escola; por ficarem
○
○
fa e outras em fase de estruturação, o De-
distantes de seus familiares e não partici- ○

partamento de Educação desenvolve ações

parem das atividades diárias da aldeia, ou
○

complementares nas regiões que ora apre-

○

seja, das festas, dos rituais e de tantos ou-

○

sentam as maiores demandas, buscando

○

tros importantes momentos sociais de seu atender da melhor forma possível às rei-
○

grupo étnico. E, por fim, grande parte dos

○

vindicações das respectivas comunidades.

○

que se formam não tem chance de traba-

○

Há um aumento expressivo do número

○

lho no mercado nacional, em face do pre-

○

conceito e da discriminação por parte da de alunos nas escolas nas aldeias e, consi-
○

derando a especificidade de cada etnia,

○

sociedade envolvente; e, ao retornarem

○

para suas comunidades nem sempre têm bem como os aspectos constitucionais, a
○
○

oportunidade de colocar em prática os Funai (em parceria com algumas secretari-

○

as) está viabilizando a implantação da se-

○

novos conhecimentos adquiridos. Por es-

○

ses e outros problemas decorrentes dessa gunda fase do Ensino Fundamental nas al-
○

deias que já possuem professores indígenas

○

nova convivência, torna-se emergencial a

○

com formação em Magistério específico, as-

○

implementação de ações que garantam a

○

oferta de cursos, de propostas profissiona- sessorando as escolas na elaboração de pro-

○

postas que respeitem os princípios da Edu-

○

lizantes a partir do contexto indígena no

○

cação Escolar Indígena, cujo instrumento

○

interior de suas terras, conforme prevê a

○

legislação referente aos direitos indígenas, teórico são os preceitos e os avanços da le-
○

gislação e das diretrizes vigentes. Por meio

○

e que também propiciem acesso às infor-

○

de convênios com o Fundescola, a Funai

○

mações e aos conhecimentos universais

○

para que o estudante indígena possa vem garantindo a construção de algumas

○

escolas, por exemplo, em Sergipe, Alagoas

○

interagir com o mundo que o cerca.

○

e, brevemente, na Bahia.
○

4. Funcionamento das escolas nas comuni-

○

5. Edição e distribuição de material didáti-

○

dades indígenas. Existem mais de 1.600 es-

○

colas e boa parte delas encontra-se com co específico. Em parceria com outras
○

agências, a Funai tem publicado diversos

○

infra-estrutura inapropriada e preca-

○

materiais didáticos específicos em línguas

○

ríssima, sem equipamentos e sem materi-

○

al escolar. Necessitam de urgentes refor- portuguesa e indígena, produzidos por

○

professores, assessores e alunos indígenas,

○

mas ou novas edificações. Muitas dessas

○

escolas ainda contam com o professor não- para uso nas próprias escolas e/ou na co-
○
○

indígena atuando em sala de aula, o qual munidade. Tem incentivado os professo-

○

res e alunos indígenas a produzirem ma-

○

em muitos casos, por falta de formação lin-

○

güística, antropológica ou em outras áreas terial para a publicação periódica de jor-

○

nais e revistas dos quais constam relatos,

○

relativas ao contexto, acaba por reprodu-

○

experiências, dificuldades, artigos e outros

○

zir uma prática adquirida e vivida na es-

○

cola onde foi formado. Na maioria das ve- assuntos didático-pedagógicos relaciona-
○

26
SIMPÓSIO 2
Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

dos à arte e à cultura, para circulação en- dos temas pontuais, como: aspectos da legali-

○
○
tre as escolas nas aldeias. dade desde a Constituição de 1988; os princípi-

○
○
Com o objetivo de otimizar a aplicação os da Educação Escolar Indígena (bilingüismo,

○
○
dos recursos dessa ação e reordenar a gran- interculturalidade, diferença e especificidade)

○
de demanda de materiais apresentados dentro das diretrizes da política pública da Edu-

○
○
para publicação, o Departamento definiu cação Escolar Indígena; demandas locais; PPA

○
○
alguns critérios essenciais à publicação, en- – Plano Plurianual 2000/2003; fatores relevan-

○
caminhando as devidas orientações aos or- tes apresentados no Referencial Curricular Na- 27

○
○
ganismos interessados para que sejam apre- cional para as Escolas Indígenas (RCNEI); cur-

○
sentados os dados necessários à aprovação

○
rículos; temas transversais; e, dessa forma, de-

○
do material pelo Conselho Editorial, orga-

○
sencadeou uma avaliação coletiva da atuação

○
nizado na própria instituição, com técnicos
da Funai no processo, tanto em nível central

○
e especialistas experientes nessa área.

○
como regional. A continuidade da referida

○
Os critérios estabelecidos, entretanto,

○
capacitação será por meio de minicursos em

○
buscam garantir uma publicação de mai-

○
Antropologia, Lingüística, Sociolingüística, Po-
or qualidade, com a participação direta da

○
lítica Indigenista e Fundamentos Pedagógicos,

○
comunidade indígena, seja pela via esco-
○
áreas importantes para o trabalho de Educação
○
lar, seja por outros autores também indí- ○

genas, desde que o material sirva para uti- Escolar Indígena, inclusive com propostas de
○
○

lização pela escola e/ou pela comunida- cursos de graduação e/ou especialização a dis-
○

de leitora. tância, em parceria com universidades, no mo-

○
○

mento já em fase de articulação.

○
○

A Funai conta hoje com uma equipe de pro- Fazem parte da linha de pesquisa da Funai:
○

a Documentação e Descrição de Línguas Indí-

○

fissionais que se vem especializando por meio

○

de cursos em universidades e outras institui- genas; e as Políticas Educacionais de Revita-

○
○

ções e por meio de experiências indigenistas lização de Línguas Indígenas. Assim, a Funai
○
○

acumuladas ao longo dos anos de convívio desenvolve há cinco anos um Projeto de

○

Revitalização de Língua Indígena que visa o

○

com as sociedades indígenas. Esse quadro é

○

formado por doutores, mestres, mestrandos resgate cultural relacionado a atividades de

○
○

nas áreas de Educação, Lingüística, Antropo- auto-sustentação, meio ambiente e auto-esti-

○
○

logia e História. Conta, ainda, de forma efeti- ma do cidadão indígena.

○

No que se refere à formação continuada do

○

va, com o apoio técnico especializado, em Ar-

○

quitetura Indígena, de um arquiteto e um en- professor indígena, existem questões urgentes

○
○

genheiro civil da Funai, que se especializaram que precisam ser repensadas e mais bem dis-
○
○

nesse tipo de construção, o que muito tem va- cutidas, especialmente o contexto de diversida-
○

de sociocultural, o multiculturalismo, os prin-

○

lorizado e reconhecido os padrões e/ou as so-

○

luções arquitetônicas de cada etnia. cípios da interculturalidade, a diferenciação, o

○
○

São esses especialistas que atuam na asses- bilingüismo e a especificidade, os quais são
○
○

soria e na docência de cursos de formação para importantíssimos e necessários ao processo, e

○

cujo valor semântico, todavia, muitas vezes não

○

professores, assessoram organizações indígenas

○

e estão contribuindo de forma competente para passa de palavras-chave para os agentes que as
○
○

a melhoria desse processo. utilizam. Existem casos em que as propostas

○
○

Além disso, esse quadro especializado está desenvolvidas nessa formação são descontex-
○

promovendo a capacitação/formação dos de- tualizadas e, conseqüentemente, refletem uma

○
○

mais técnicos em educação intercultural que prática em que o período de formação não tem
○
○

atuam nos setores e/ou seções de educação das uma interface com a realidade escolar e a de-
○
○

unidades regionais da Funai e, no segundo se- manda das comunidades indígenas envolvidas.
○

mestre de 2000, realizou encontros regionais, Não se pode correr o risco de viabilizar a for-
○
○

contemplando todas as regiões que possuem mação do professor apenas para atender às exi-
○
○

escolas indígenas. Na ocasião, foram trabalha- gências legais e, sim, possibilitar que esse pro-
○
fissional seja pesquisador e autor de sua pró- atendimento à educação em suas terras. A todo

○
○
pria história, um interlocutor da comunidade, momento, informamos sobre as mudanças de

○
○
se considerarmos que escola e comunidade não papéis institucionais; apresentamos a legislação

○
○
são separadas e estanques, porém constituídas vigente, principalmente as diretrizes e metas,

○
numa única base socioeconômica e cultural, que são claramente atribuídas aos estados. Ade-

○
○
como uma luta pela auto-afirmação étnica e mais, intercedemos junto das Secretarias, su-

○
○
pela conquista da autonomia indígena. gerindo encaminhamento para os problemas

○
Vale ressaltar que a Funai, especificamente

○
identificados ou propondo parceria.

○
o Departamento de Educação, não tem inten- Portanto, entendemos que a implementa-

○
○
ção de atropelar ações de nenhuma outra insti- ção da política educacional para os povos indí-

○
○
tuição, muito pelo contrário, seu desejo é sem- genas é um processo longo e demorado, e que,

○
pre o de desenvolver um trabalho em parceria no entanto, as esferas competentes devem as-

○
○
e o de atender às reivindicações e necessidades sumir realmente o que regulamenta a lei. Cabe

○
○
das organizações indígenas, dos professores, destacar que a Funai, no seu papel institucio-
○
○
dos estudantes e das lideranças indígenas por ○
nal de zelar pelos direitos e interesses das co-
uma educação de qualidade. munidades indígenas, e compromissada com as
○
○

A Funai continua sendo, para os indígenas, sociedades indígenas, vem exercendo junto
○
○

um centro de referência, apoio, consulta e arti- dessas outras esferas a parceira, o apoio finan-
○
○

culação, dada a sua longa trajetória indigenista. ceiro, a assessoria técnica em cursos para pro-
○

As demandas são levadas tanto às regionais fessores e técnicos, disponibilizando os conhe-

○
○

como ao próprio departamento. São constan- cimentos adquiridos nessa prática de pesquisa
○
○

tes as solicitações de organizações indígenas, e na reelaboração de conceitos construídos com

○

professores, estudantes e lideranças por melhor

○

o saber indígena.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 3

EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE
CULTURAL E CIDADANIA:
OS POVOS INDÍGENAS E A ESCOLA
Inge Sichra

29
 Educação, diversidade cultural

○
○
○
e cidadania Considerações

○
○
○
sobre a educação na Bolívia

○
○
○
○
○
Inge Sichra*

○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
○
As relações entre povos indígenas e o Esta- do processo de subordinação e “cidadania” dos

○
do na Bolívia nos permitem entender a inter- povos indígenas andinos, oferece uma visão atual

○
○
culturalidade como um espaço de permanente do plurilingüismo e da multiculturalidade da so-
○ ciedade andina boliviana e indica certos riscos da
conflito em torno de temas como identidade ét- ○
○

nica, direito e diferença, afirmação cultural, ter- educação intercultural bilíngüe oferecida pelo Es-
○
○

ritório e nação. Esse conflito cristaliza-se prin- tado. Concluímos que só um enfoque de educa-
○

cipalmente na educação porque, “mais que uma ção intercultural de transformação poderá fazer
○
○

esfera pedagógica, ela é uma instituição políti- frente ao desafio da igualdade na diferença. Num
○
○

ca, social e cultural, um espaço de construção e plano mais concreto, resgatamos, também, algu-
○

reprodução de valores, atitudes e identidades e mas experiências desenvolvidas na área da forma-

○
○

do poder histórico-hegemônico do Estado” ção de formadores, no nível do Ensino Superior,

○
○

(Walsh, 2000: 165). que poderão ser levadas em consideração em pro-

○

Esta dissertação examina os marcos históricos cessos de formação de professores.

○
○
○
○
○
○

to o problema da erosão de terras que assola a

Os povos nativos:
○
○

Bolívia. Embora no momento da proclamação da

○

desenvolvimento histórico de independência três quartos de todas as terras do

○
○

país pertencessem a comunidades indígenas, já

sua singularidade lingüística
○
○

em 1847, metade de suas terras férteis estava em

○

e cultural
○

mãos privadas (Pando, 1972: 913). Naquele ano,

○

a expansão da propriedade sob o amparo de uma

○
○

ideologia liberal de fortalecimento oligárquico

○

O espoliamento de terras
○

estava em seu auge. Era imperativo proteger-se e

○

das comunidades indígenas

○

lutar pela propriedade tradicional e aprender a

○

A luta pela escolarização indígena nos tem- ler e escrever em castelhano parecia ser um re-
○
○

pos republicanos da Bolívia tem estado associa- quisito fundamental.

○
○

da à luta pelo direito à terra, à necessidade de A escola indigenista “castelhanizante” que

○
○

munir-se de ferramentas para recuperar terras os índios do século XIX reivindicavam repre-
○

cujos títulos pertenciam a comunidades indí- sentava um meio de se deter o espoliamento

○
○

genas ou à obtenção de títulos de propriedade de terras ancestrais e promover a justiça so-

○
○

para terras que ocupavam. cial. “É importante assinalar que, no período

○
○

A erosão do direito à terra antecede em mui- de 1825 a 1870, as populações indígenas do

○
○
○
○
○
○

* Assessora, coordenadora de cursos de mestrado e docente na área da linguagem do Proeib Andes. As opiniões expressadas neste docu-
○
○

mento são de inteira responsabilidade da autora e não representam, necessariamente, as opiniões da GTZ ou da Universidade Maior de San
○

Simón, contrapartidas do Proeib Andes.

○

30
SIMPÓSIO 3
Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

altiplano e do vale exigiram educação para eli- trões diziam que o “único índio bom era o índio

○
○
minar o analfabetismo, que representava sua morto” (CSUTCB, 1991: 2).

○
○
meta mais urgente. A idéia era que a unifica-

○
○
ção da sociedade pela leitura e escrita em Nacionalismo para civilizar o índio

○
castelhano promoveria a igualdade entre as di-

○
Com a revolução de 1952, rebelião indígena

○
ferentes raças e grupos sociais” (Mesa et al.,

○
contra os latifundiários que inseriu o Movimen-

○
1999: 423).

○
to Nacionalista Revolucionário (MNR) no cená- 30
Surge, a partir daí, a identificação da esco-

○
rio político, propôs-se a criação de uma só na-

○
la com a aprendizagem do castelhano e a equi-

○
ção com uma só identidade. A história oficial

○
valência da aprendizagem do castelhano com

○
fala da opressão colonial do boliviano pela co-

○
o aprender a ler e escrever. Essa dupla equa-
roa espanhola, mas não do índio. O indígena

○
ção imprimiria uma característica inconfundí-

○
devia ser absorvido por todos os bolivianos em

○
vel à escola boliviana em toda a sua história.

○
nome de um Estado homogêneo. Assim, a es-

○
Até hoje, a escola “para todos” é vista como

○
colarização universal e gratuita devia ter a meta

○
símbolo de igualdade na sociedade e difusora
de “bolivinizar” os índios, ou seja, ensiná-los a

○
da leitura-escrita em castelhano como instru-

○
ler e escrever o idioma oficial do Estado, ensi-
○
mento de defesa.
○
○
○ nar-lhes coisas sobre seu país e fazê-los ter or-
gulho dele. O código educacional de 1955 esta-
A mestiçagem desafia
○

beleceu os sistemas de educação rural e urba-

○

a separação de raças
○

na com o claro objetivo de dar atenção especi-

○
○

No século XX, surge na Bolívia uma corren- alizada à população indígena, visando à sua
○

te mestiça que luta para escolarizar o índio com

○

transformação e “civilização”. O objetivo de

○

o intuito de “civilizá-lo” por meio da “castelha- mestiçagem era o mesmo da escola indígena de
○
○

nização” e alfabetização, para que ele possa in- origem mestiça, mas nesse caso como uma
○

tegrar-se à sociedade nacional. Ela defende a

○

obrigação assumida pelo Estado.

○

idéia de que a educação deveria preparar todos

○
○

os cidadãos, inclusive os índios, para se “encai-

Transformações em curso
○
○

xar” na nova nação. A intenção era transformar

○

o índio (que ainda era chamado por esse nome), Diante da ausência de espaço para o
○
○

incorporá-lo ao mercado e “libertá-lo” de sua pluralismo interno na agenda do discurso mo-

○

dernista, da ampliação da economia de merca-

○

condição inferior. A Warisat’a, a escola ayllu em

○

do e da afirmação da idéia de nação como algo

○

La Paz (1931-1939), com todo seu esforço para

○

ser um instrumento político de transformação comum e unificador dentro de um espaço

○
○

estatal e de legitimação do movimento indíge- territorial específico, as organizações indígenas

○

começam a tomar consciência de sua cultura

○

na, das autoridades tradicionais e do direito à

○

como elemento de luta política, “contestando

○

terra (Zalles, 2000: 142), foi criada a partir des-

○

sa corrente mestiça de “salvação” (Howard- um desenvolvimento que não beneficiou os in-

○
○

Malverde e Canessa, 1995: 232). Essa escola dígenas e uma sociedade que os discriminou em
○

decorrência de sua diversidade cultural”

○

indigenista desafiava a rígida divisão de raças

○

(Amadio, 1989: 430).

○

com o objetivo de promover a assimilação pela

○

“castelhanização”: A ação contestatória é mais evidente no

○
○

âmbito político, em que as instâncias indígenas

○

organizadas exigem um projeto contra a assi-

○

Naqueles tempos, os latifundiários, os patrões

○

milação estatal. Em setembro de 1990, uma

○

e seus lacaios não permitiam que nossos ante-

○

passados aprendessem o que quer que fosse. Marcha pelo Território e pela Dignidade, orga-
○
○

Eles afirmavam que “um índio letrado era um nizada por povos indígenas dos departamentos
○

índio rebelado”. Por isso havia muita repressão, amazônicos de Pando e Beni – as chamadas ter-
○
○

prisões e agressões contra lideranças que tenta- ras baixas (tierras bajas) da Bolívia –, percorreu
○
○

vam estabelecer escolas secretamente. Os pa- o país das planícies até o altiplano e forçou o
○
 governo de Jaime Paz Zamora (1989-1993) e a cesso educacional deverá garantir a igualdade

○
○
população andina do país a se conscientizarem de oportunidades e uso, e nenhuma delas terá

○
○
da existência desses povos indígenas e de suas um tratamento preferencial, de modo que as

○
○
exigências territoriais. O Estado ratificou, em línguas maternas gozem do mesmo status que

○
1991, o Convênio nº 169 da OIT sobre povos in- o castelhano” (CSUTCB, 1991: 20).

○
○
dígenas e promulgou a respectiva lei. Além dis- No que se refere à característica intercultural

○
○
so, reexaminou sua política, concedeu direitos da educação, a proposta estabelece que:

○
territoriais a algumas etnias amazônicas e co-

○
○
meçou a falar em unidade na diversidade, igual- O currículo será intercultural e, portanto, aber-

○
○
dade na diferença e integração com respeito. to e voltado à afirmação da identidade cultural

○
e social dos educandos e à consolidação da cul-

○
Esse processo culminou, em 1994, com a intro-

○
dução de mudanças na Constituição Política do tura nativa das crianças [...]. Essa afirmação cul-

○
○
Estado, que passou a reconhecer a Bolívia como tural permitirá que a criança valorize sua cultu-

○
ra, desenvolva um maior respeito próprio e afir-
○
um país multiétnico e pluricultural. No artigo
○
○
me sua identidade, tornando-se um indivíduo
171 da atual Constituição, lê-se o seguinte: ○

que respeita e tolera as diferenças culturais e lin-

○

güísticas existentes no país (CSUTCB, 1991: 21).

○

Serão reconhecidos, respeitados e protegidos,

○

no âmbito da legislação, os direitos sociais, eco-

○
○

nômicos e culturais dos povos indígenas que vi- Após quatro anos de trabalho prévio e com
○

base no Projeto de Educação Intercultural Bi-

○

vem no território nacional, especialmente o di-

○

reito às suas terras comunitárias de origem, ga- língüe, co-patrocinado pelo Unicef e pelo Mi-
○
○

rantindo-se o uso e o aproveitamento susten- nistério de Educação, o Estado boliviano em-

○
○

táveis dos recursos naturais nelas existentes e barcou na Reforma Educacional, na Lei nº
○

sua identidade, valores, línguas, costumes e 1.565, promulgada no governo de Gonzalo

○
○

instituições. Sánchez de Lozada em 1994 e atualmente em

○
○

vigor. Essa reforma unificou o sistema educa-

○

Nesse período, foram promulgadas outras

○

cional nacional e promoveu uma educação

○

leis enquadradas no postulado do respeito à di-

intercultural em todo o país e bilíngüe nas zo-
○

versidade e à participação cidadã, como a Lei

○

nas nas quais predomina uma língua indíge-

○

da Participação Popular (1994), a Lei Florestal e

○

na. Ela se baseou numa ampla participação

○

a Lei INRA (ambas de 1996).

○

social, envolvendo desde o nível local até o

○

No âmbito educacional, a Confederação

nacional, por meio de juntas escolares e con-
○

Única dos Trabalhadores Rurais da Bolívia

○

selhos, e promoveu a flexibilização dos calen-

○

(CSUTCB), a maior organização sindical do

○

dários escolares de acordo com as diferentes

○

país, apresentou, em 1989, sua proposta edu-

condições regionais. Além disso, assumiu a
○
○

cacional, baseada na constatação de que “não

heterogeneidade sociocultural do país num
○

podemos mais permitir que a escola continue

○

ambiente de respeito e tolerância, visando a

○

tirando nossos filhos e filhas do campo, mos-

○

“fortalecer a identidade nacional, exaltando os

○

tre-lhes o espelho da cidade e os faça sentir ver-

valores históricos e culturais da Nação bolivi-
○

gonha de sua própria história, língua e cultura”

○

ana em sua enorme e diversificada riqueza

○

(CSUTCB, 1991: 4).

○

multicultural e multirregional” (Ministerio de

○

Com base num amplo diagnóstico da situa-

○

Educación, Cultura y Deportes, 1998: 11).

○

ção da educação escolar básica, a Confedera-

○

ção propôs a educação intercultural bilíngüe

○

Transformações em curso?
○

como um modelo educacional adequado para

○
○

promover melhorias na qualidade de vida dos A minoria dominante percebe o trabalhador

○
○

povos indígenas. Quanto à característica bilín- rural como improdutivo e atrasado, como um
○

güe da educação, ela se posicionou da seguinte obstáculo à modernização. Os trabalhadores

○
○

maneira: “O tratamento dado a essas línguas rurais e seu modo de vida representam tudo o
○
○

(línguas nativas e castelhano) em todo o pro- que o discurso dominante procura superar. O
○

32
SIMPÓSIO 3
Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

Estado impulsiona a transferência tecnológica nalmente, existirão para eles próprios” (Ribei-

○
○
para transformar o meio rural e cria uma nova ro, 1989: 56).

○
○
lei de terras que permite a comercialização do As culturas indígenas representam o orgu-

○
○
chamado bem inerte (bien inerte, nas palavras lho da Bolívia. Elas têm conquistado espaço nas

○
do presidente Gonzalo Sánchez de Lozada, capitais e nos teatros e tornam-se produto de

○
○
1993-1997) na Bolívia. O consumismo é estimu- exportação quando estão devidamente “folclo-

○
○
lado pelos meios de comunicação, seguindo a rizadas” na forma de música e dança. Já os in-

○
máxima de Galeano: “quem não compra não dígenas são... um problema. 32

○
○
existe e quem não tem não é”. Desde o ano passado, a direção da CSUTCB,

○
○
A identificação da singularidade é estabe- liderada por Felipe Quispe Huanca, vem promo-

○
○
lecida por dois conjuntos de sistemas, um sis- vendo, por meio de ações políticas, uma revi-

○
tema de remanescentes culturais obsoletos e são do conceito de “indígena” na sociedade

○
○
um sistema de carências (Varese, apud López, boliviana, exigindo que o Estado assegure igual-

○
○
1996: 64). Por um lado, a economia de subsis- dade de condições econômicas e sociais ao

○
○
tência, baseada num sistema de reciprocida- povo aimara. Sem entrar no mérito de suas po-

○
de com forte controle social, o agrocentrismo, lêmicas ações e intervenções, o senhor Huanca

○
○
a personificação e deificação da natureza, a promoveu, em todo o país, uma discussão em
○
○

concepção cíclica do tempo e as demais carac- torno do espaço a ser ocupado pelos povos na-
○
○

terísticas culturais andinas não podem gerar a tivos. Sem dúvida alguma, ele trouxe à baila...
○

mesma modernidade gerada pelo mundo oci- um problema.

○
○

dental; por outro lado, as províncias com mai-

○
○

or população indígena são tipificadas numa es-

Por trás da reforma educacional
○

cala graduada, enquadrada na categoria de

○
○

“pobreza”, rótulo imposto com o objetivo ób- As reformas da década de 1990 poderiam
○
○

vio de justificar ações desenvolvimentistas por implicar uma transformação radical de atitudes
○
○

parte dos financiadores que dirigem os desti- e uma afirmação do indígena, mas, acima de
○

nos do Estado. tudo, poderiam promover uma mudança efeti-

○
○

Em vez de se conceitualizar a cultura dos va no sistema nacional de educação. A reforma

○
○

povos indígenas como um recurso, estabele- educacional boliviana teve reconhecimento

○
○

cem-se, em primeira instância, suas deficiên- como modelo regional. No país como um todo,
○

cias, que resultam justamente da alienação à gerou ceticismo nos mesmos grupos que reivin-
○
○

qual ela foi exposta. É contraproducente essa dicavam uma educação inclusiva, que respei-
○
○

identificação com a carência que os próprios tasse a heterogeneidade. Qual é o interesse do

○
○

povos indígenas chegam a assumir: afirmar o Estado em considerar o significado histórico,

○

existente é, como os psicólogos e pedagogos já social, econômico e político da diferença cul-

○
○

descobriram há muito tempo, o ponto de par- tural e em construir a interculturalidade – não

○
○

tida para qualquer intenção séria e efetiva de apenas entre indivíduos, mas também entre
○
○

aprendizagem, desenvolvimento, mobilização, suas estruturas e instituições sociais, políticas

○

por mais subjugada e alterada que a cultura de e jurídicas? Não haveria uma contradição cons-
○
○

um povo possa estar. tante entre a demanda reivindicativa dos povos

○
○

Darcy Ribeiro nos fala de povos indígenas que enfrentam discriminação, racismo e desi-
○
○

como testemunhas, povos que dão testemunho gualdade e o léxico oficial da interculturalidade
○

do que conservaram deles próprios, das altas como algo que o Estado se compromete a fo-
○
○

civilizações que prenunciam como será o futu- mentar em âmbito nacional?

○
○

ro: “Uma vez libertos da opressão representada Uma reforma educacional como a bolivia-
○
○

pela expectativa de assimilação dos Estados na poderia também implicar uma maior inci-
○

nacionais e por todas as formas de repressão dência e funcionalidade do esquema de domi-

○
○

utilizadas contra eles, emergirão para as tare- nação, em vez de sua transformação. As orga-
○
○

fas de auto-reconstrução como povos que, fi- nizações indígenas percebem o caráter instru-
○
 mental e mediador dos planos e programas; as Além do ideal constitucional

○
○
bases indígenas de algumas organizações iden-

○
de uma Bolívia multilíngüe

○
tificam seu objetivo oculto de minar a cultura

○
1
e multicultural

○
dos povos indígenas e dominá-los lingüisti-

○
camente, usando inicialmente sua língua ma-

○
○
terna, já que, tradicionalmente, a escolarização

○
A camisa-de-força da educação

○
era um cenário privilegiado para o glotocídio

○
(Green, 1996). intercultural bilíngüe

○
○
Inicialmente uma vitória, o caráter de polí-

○
A educação bilíngüe, considerada como um

○
tica estatal da educação intercultural bilíngüe modelo educacional adequado à diversidade lingüís-

○
○
(EIB) torna-se um “problema sério e permanen- tica, fica enriquecida em seu enfoque mediante a in-

○
te com efeitos práticos em propostas organiza-

○
clusão do aspecto intercultural que leva em conside-

○
cionais, porque as comunidades resistem, por

○
ração a pluralidade de conhecimentos e manifesta-

○
mais que a proposta seja boa, a qualquer pro- ções culturais e coloca “um educando concreto, de
○
○
grama do Estado” (Green, 1996: 1-2). Esse aler- ○

carne e osso, e não um construto teórico, no centro

ta das lideranças indígenas colombianas, ex-
○

da reflexão pedagógica” (López, 1994: 9).

○

presso no II Congresso Latino-Americano de Advoga-se um modelo educacional basea-

○
○

Educação Intercultural Bilíngüe de Santa Cruz do na demanda dos povos indígenas, das comu-
○
○

de la Sierra, Bolívia, em 1996, resume o proble- nidades de base (a partir da Conferência Mun-
○

ma: a desconfiança inerente em relação a qual-

○

dial sobre Educação para Todos, realizada em

○

quer ação do Estado, gerada pelo temor de que Jomtien em 1990) e não, como havia ocorrido
○
○

seus propósitos não correspondam às intenções até então, baseado em propostas elaboradas em
○

e às demandas dos povos indígenas, conside-

○

escritórios ministeriais, tendo como pano de

○

rando que historicamente isso nunca aconte-

○

fundo a política estatal predominante. A diver-

○

ceu nesse lado do mundo. “Quando se pensa no sidade cultural e lingüística começa a ser vista
○
○

Estado”, afirma Bourdieu, “suspeitar até demais como uma riqueza e não como um problema,
○

é sempre pouco [...]” (Zambrano, 2000: 158).

○

uma possibilidade em potencial de que o alu-

○

Surgem, então, vozes de alerta sobre um

○

no, enraizado em seu meio ecológico, social,

○

novo modelo de dominação pós-moderna es- cultural e lingüístico imediato, possa ser con-
○
○

trategicamente promovida por meio do reco- frontado com outras realidades e manifestações
○

nhecimento da diversidade de múltiplos po-

○

e enriquecer-se com esse conhecimento.

○

vos indígenas à custa da unidade política de

○

No entanto, muitos grupos questionam se a

○

organizações de trabalhadores rurais como a tolerância e o respeito que deveriam sustentar

○
○

CSUTCB, de caráter nacional (Green, 1996; esse modelo de educação e o diálogo intercul-
○

Zizek, 1998; Walsh, 2000), e sobre a divisão e a

○

tural e interétnico que ele poderia propiciar se-

○

desmobilização geradas pela nova participação

○

riam possíveis na Bolívia. Hornberger e López

○

política partidária ( Walsh, 2000). Inicialmen- (1998: 208) formulam esse questionamento da
○
○

te, no entanto, a suspeita surge no contexto seguinte maneira:

○

neoliberal, no qual predomina a lógica do

○
○

mercado globalizado que “prepara as pessoas

○

Specifically, there are tensions and contradictions

○

para um mercado de trabalho destinado a um inherent in transforming what has been and con-
○
○

grupo privilegiado – ao qual a maioria não terá tinues to be a tool for standardisation and
○

acesso – enquanto esvazia o restante da oferta

○

national unification into, simultaneously, a

○

de trabalho” (Zambrano, 2000: 158). vehicle for diversification and emancipation.

○
○
○
○
○
○
○

1
Em uma população de aproximadamente 6,4 milhões de pessoas, correções aplicadas ao censo de 1992 por Xavier Albó (1995, v.1, p. 19)
○
○

indicam que 38% delas usam o idioma quéchua, 26% usam o idioma aimara e 41% só usam o castelhano.
○

34
SIMPÓSIO 3
Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

O próprio caráter da escola concebida como dagogias e aos professores estabelecidos pelo

○
○
instituição fechada, como instrumento do Es- sistema estatal e questiona o avanço em dire-

○
○
tado e da ordem mundial a serviço da hegemo- ção à construção de um novo currículo amplo,

○
○
nia, suscita dúvidas. com base no eixo central da escola e da leitura-

○
Como a educação intercultural bilíngüe escrita, por tratar-se de um discurso circular: a

○
○
manteve as características da escola, a cultura flexibilidade dos currículos só é concebida no

○
○
indígena foi submetida a uma camisa-de-força contexto de uma escola, com espaço e tempo

○
que tende a desvirtuá-la e até desintegrá-la. segmentados. 34

○
○
Green (1996) fala da “fatalidade” da EIB em de- No caso da Bolívia, muitos professores que

○
○
corrência de suas características semelhantes às trabalham em escolas públicas lidam, em pri-

○
○
da escola de sempre: meira instância, com jovens que aspiram à as-

○
• professor formado ao longo de anos de re- censão social e a deixar para trás sua origem

○
○
clusão em instituições centralizadas e aca- rural e linhagem indígena. Ainda que mal re-

○
○
dêmicas com a missão de transmitir conhe- munerados e sem prestígio na sociedade domi-

○
cimentos;

○
nante, os inspetores educacionais ocupam um

○
• aula que reúne as crianças durante deter- espaço de poder como organismo sindical em

○
○
minadas horas em espaços fechados entre constante processo de reivindicação trabalhis-
○
○

quatro paredes; ta junto ao Estado. Por outro lado, no que se

○
○

• currículo estruturado, sistemático e com- refere ao seu posicionamento individual, o pro-

○

partimentalizado, estabelecido com o intui- fessor tipicamente não faz parte da comunida-
○
○

to de promover uma aprendizagem dirigida de. Ele se “estabelece” nela temporariamente,

○
○

a um fim específico ou purposeful learning enquanto aguarda sua transferência para esco-
○

behaviour; las situadas num vilarejo mais imponente, para

○
○

a capital da província e, finalmente, para a ca-

○

• horários e cronogramas fixos;

○

pital do departamento. Talvez como resquício

○

• ênfase no desenvolvimento de habilidades

○

de sua formação nos Institutos Normais regi-

cognitivas;
○

dos pelo código educacional de 1955, e consi-

○
○

• intermediação da escrita e da abstração.

derando sua motivação para optar por essa pro-
○
○

fissão, o ressurgimento étnico da década de

○

Se levarmos a sério a proposta da intercul-

○

1990 não “vingou” entre os professores.

○

turalidade discutida em todos os âmbitos, e se Por outro lado, a reforma educacional esta-
○
○

a educação intercultural pretende estender uma belece um currículo de vigência nacional (ou
○

ponte entre diferentes culturas, precisamos

○

“tronco comum”) e um currículo local (ou “ra-

○

aceitar, também, o fato de que a educação

○

mos complementares”) elaborado regional-

○

intercultural é qualitativamente diferente. mente com o aval de juntas escolares dirigidas

○
○

pelo diretor de cada núcleo educacional e que

○

Podemos concordar apenas parcialmente que a

○

deve ser aprovado pelas instâncias educacionais

○

Educação Intercultural Bilíngüe tornou-se um

○

estatais. Em alguns casos, esse currículo regio-

○

instrumento de libertação, de afirmação étnica e

nal começa a ser elaborado por autoridades
○

de facilitação de relações interculturais, porque,

○

educacionais a partir de levantamentos de ne-

○

embora tenha isolado outras propostas aberta-

○

cessidades básicas de aprendizagem desenvol-

○

mente integracionistas, ela persistiu em cortar e

○

deixar de lado laços com as raízes, com a sabe-

vidos pelos mesmos professores sobre os quais
○

falamos antes! Com exceção de alguns conteú-

○

doria dos velhos e com a cosmovisão dos povos...

○

dos mínimos, é provável que um currículo ge-

○

Podemos afirmar nesta ocasião que, a menos que

○

nasça da raiz, a educação – e qualquer projeto rado dessa maneira tenha muito pouco de con-
○
○

político-cultural – não serve (Green, 1996: 1). teúdo próprio.

○

Mais uma vez, o Estado é que define o que,

○
○

Green denuncia a falta de senso crítico da como, onde, quando e com quem ensinar, sem
○
○

EIB em relação à escola, aos currículos, às pe- permitir o desenvolvimento de outras opções
○
 ou programas educacionais contestatórios no ência comum da nação” (Dave, apud Bourdieu,

○
○
nível básico ou da formação de docentes. 1991: 49). Assim, leva a cabo uma missão

○
○
civilizadora, na qual a escola é a “capela da

○
○
Apoiando o caráter universal que a educação modernização” (Howard-Malverde e Canessa,

○
deve ter, é inquietante observarmos que embo- 1995: 234).

○
○
ra aceitemos o fato de que existem outras A escola é um elemento a mais do sistema

○
cosmologias, outras éticas de saber, outros sis-

○
de mobilidade social moldado pelos processos

○
temas axiológicos, quando chega a hora de cons- políticos e sociais e pelas condições de forma-

○
○
truir os projetos educacionais, deixamos esse
ção da nova economia e do mercado após 1952,

○
fato de lado (Green, 1996: 3).

○
cuja orientação se resume a “deixar de ser ín-

○
○
dio”. Essa situação persiste, como bem escre-

○
vem Hornberger e López (1998: 208).

○
O enfoque da assimilação entre os
○
○
protagonistas da educação
○
Although, in fact, only a small percentage of
○
○

Entre os professores formados no espírito

○
the population attains social advancement
through formal education, schooling, and the
○

do código educacional de 1955 persiste a idéia

○

Spanish language with which it is identified,

○

fixa de “fazer dos índios bons bolivianos”. Fala-

○

are nevertheless perceived as the route to so-

mos sobre a utilidade da escola para as crian-
○

cial mobility.
○

ças com professores dos núcleos Raqaypampa

○
○

e Tukma Baja, situados na Província Mizque,

○

Ao estabelecer um sistema igualitário uni-

○

Departamento de Cochabamba, num workshop

versal de sociedade com a educação como ele-
○

sobre interculturalidade realizado em outubro

○

mento-chave para o êxito e a civilização, o fra-

○

de 1995. Seus comentários a respeito do tema

○

casso dos povos indígenas em seu afã de pro-

○

foram os seguintes:
○

gredir não é visto apenas como uma desvanta-

○

gem social, mas também como uma falta de

○

Não queremos que elas sejam iguais aos seus

○

adaptação pessoal. Uma vez que os valores

○

pais... Não queremos que elas abandonem a es-

○

modernos da metrópole cheguem à periferia

○

cola após a quinta série do Primeiro Grau e se

○

casem como seus pais... Há pais de família que em suficiente medida, uma vez que os grupos
○

marginais reconheçam o valor de um sistema

○

não vêem a escola como o futuro de seus filhos,

○

afirmando que ela os torna frouxos e os faz pa- educacional e a língua e cultura que ele repre-
○
○

rar de plantar e pastorear... Queremos que se- senta, eles também começarão a “colaborar
○
○

jam algo na vida, que não fiquem aqui como seus para a destruição de seus instrumentos de ex-
○

pais, que tenham uma profissão. pressão” (Bourdieu, 1991: 49).

○
○

Os pais desestimularão seus filhos a usar sua

○
○

O menosprezo do camponês, de seu modo língua materna – alguns deles já os socializam

○
○

de vida, de seu apego à terra e à sua cultura, é num castelhano incipiente. Uma mãe analfabe-
○

uma constante facilmente perceptível na Bolí- ta de Cayacayani, Província de Esseban Arce,

○
○

via. A emigração, o abandono de áreas rurais – Departamento de Cochabamba, ao explicar por

○
○

mesmo que isso signifique romper com sua fa- que fazia questão de falar com seus filhos num
○

mília −, é uma condição para civilizar-se, para

○

castelhano fora de contexto, que dominava mal,

○

aproximar-se da periferia, do subcentro urba- afirmou: “O que posso ensinar a meus filhos?
○
○

no ou do centro urbano (Aronowitz, 1987). O Sou ignorante, não sei ler nem escrever”. Um
○
○

professor, juntamente com as demais autorida- professor com ampla experiência docente no
○

des educacionais, personifica e representa o

○

meio rural escreve numa carta de apresentação

○

centro, o avalista e o transmissor de valores e para um programa de mestrado em educação

○
○

da cultura da metrópole. Ele percorreu pesso- intercultural bilíngüe: “Meus pais eram analfa-
○
○

almente esse caminho até se tornar um profes- betos... mas souberam me ensinar os valores do
○

sor. Em seu trabalho diário, “constrói a consci- respeito...”

○
○

36
SIMPÓSIO 3
Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

Quanto à diversidade lingüística, seu po- 51) caracterizam esse enfoque como a preten-

○
○
tencial não é reconhecido pelo professor. Pelo são de igualar oportunidades educacionais

○
○
contrário, eles acham que línguas indígenas para alunos culturalmente diferentes, o que se

○
○
na sala de aula e no território nacional pro- traduz na intenção de suplantar diferenças im-

○
vocam atraso. pondo formas culturais dominantes. A base

○
○
desse enfoque é a substituição do termo “de-

○
○
Os idiomas subjugam, porque, se eu sou um ficiência” por “diferença”, mantendo-se a con-

○
quéchua ou aimara e quero ir à universidade, vicção de que a pobreza se explica pelo fato de 36

○
○
não vou encontrar nenhum livro escrito em os diferentes grupos culturais não contarem

○
○
aimara ou quéchua. Portanto, minha vida vai fi- com as mesmas oportunidades para adquirir

○
car frustrada e vou ser forçado a trabalhar no

○
os conhecimentos e habilidades necessários.

○
campo. O que precisaram fazer com os gaúchos
O objetivo da educação será o de assegu-

○
na Argentina? Precisaram eliminá-los e, assim,

○
rar compatibilidade entre a dinâmica da sala

○
a Argentina começou a surgir como uma nação

○
de aula e a dinâmica cultural dos grupos de in-

○
que se entende, que fala um só idioma. Aqui é

○
divíduos “diferentes” do grupo cultural domi-
como a torre de Babel: todos falam idiomas di-

○
nante/majoritário que serve de referência na

○
ferentes e ninguém se entende e, por isso, a Bo-
○
escola. A idéia, em última análise, é desenvol-
○
lívia é tão desunida, não é mesmo? E parece que ○

é isso que o governo quer fazer: desunir os boli- ver sistemas de compensação educacional por
○
○

vianos (professor de Ensino Médio José Manuel meio dos quais o “diferente” possa desenvol-
○

ver, com uma certa rapidez, competência na

○

Pando, Apolo, Departamento de La Paz).

○

cultura dominante, sendo a escola o veículo

○
○

As observações acima, que foram feitas que facilita o “trânsito” de uma cultura à outra
○

(idem, ibidem).
○

por um profissional em educação entrevista-

○

do em 1999, denotam uma postura pouco A ironia da educação boliviana é que ela não
○
○

contemplativa em relação aos povos nativos está, efetivamente, preocupada em melhorar a

○
○

e parecem ter sido feitas há séculos. qualidade de vida dos povos indígenas, e sim
○

em provocar mudanças culturais e sociais

○

Esse cenário “real”, que contrasta com o

○

ideal promovido nas leis, também surge com estabelecidas conforme os ditames da socieda-
○
○

força nas observações de dirigentes da princi- de dominante.

○
○

pal responsável pela reforma educacional, que

○
○

deveria procurar potencializar os efeitos das

Conclusão
○

mudanças educacionais: a Central Regional

○
○

dos Trabalhadores Rurais de Raqaypampa, Pro- Quem determinará que conteúdos cultu-
○

rais serão válidos ou adequados para inclusão

○

víncia de Mizque. Quando se perguntou ao seu

○

no currículo dos “ramos complementares”?

○

diretor até quando seriam mantidos assenta-

○

mentos dispersos em sua região (11 mil pes- Como diferenciaremos o culturalmente acei-
○
○

soas), por que a Central não impulsionava a tável do que as políticas de desenvolvimento
○

estabelecem como norma (pobreza, diferenci-

○

concentração da população em torno dos nú-

○

ação de gênero etc.)? Quem tomará as medi-

○

cleos educacionais e por que, seis anos após a

○

promulgação da lei, a reforma educacional não das necessárias para que o cultural na educa-
○
○

“chegava” ao norte da Província de Ayopaya, ção intercultural não se reduza à expressão ar-
○

tística e “folclorizada” ou à manifestação lin-

○

no Departamento de Cochabamba, conside-

○

güística da cultura? Quem ensina e como?

○

rando que sua população inclui indivíduos de

○

origem quéchua e também aimara, sua respos- O reconhecimento territorial, a determina-

○
○

ta foi a seguinte: fica longe demais, a cinco ção cultural e a justiça social dos povos indíge-
○

nas fazem parte de um complexo conjunto de

○

horas da capital da província!

○

demandas que inclui uma educação adequada

○

Situações desse tipo nos levam a presumir

○

que o enfoque subjacente à reforma é o da as- às suas necessidades de participação na socie-

○
○

similação. García Castaño e outros (1999a: 50- dade nacional e internacional, de acordo com
○
 sua própria concepção e a partir do fortaleci- los grupos dominantes que estruturam institui-

○
○
mento de sua identidade. Isso pressupõe uma ções sociais para manter ou aumentar esse con-

○
○
educação cuja natureza deve ser determinada trole. O que os grupos oprimidos, no nosso caso

○
○
pelos próprios indígenas, especialistas em sua os povos nativos, fazem é opor-se e lutar pelo

○
forma singular de vida. São eles, é cada povo controle dos recursos do poder, da riqueza e do

○
○
indígena, que devem definir como continuarão prestígio que existem na sociedade.

○
○
educando suas crianças e jovens e os mecanis- Concordamos plenamente com García

○
mos de seleção e formação de seus professores, Castaño e outros (1999b) quando afirmam que

○
○
livres das garras da escolaridade e do currículo impor culturas deficitárias sobre culturas

○
○
ocidental. É respeitando e valorizando o siste- não-deficitárias é uma prática de desigualda-

○
○
ma de reprodução de cada povo, de cada comu- de, não de diferença. A forma singular de

○
nidade, que a educação escolarizada pode as- adaptação de cada povo a contextos diferen-

○
○
sumir seu papel de facilitadora no processo de tes faz justamente a diferença entre os povos.

○
○
sua inserção na sociedade nacional e interna- A interculturalidade de modo geral e a edu-
○
○
cional, percebendo-se como agente de sociali- ○
cação intercultural bilíngüe em particular de-
zação e não de expulsão. vem fundamentar-se nessa diferença, e não
○
○

A partir da perspectiva oficial, os progra- na desigualdade.

○
○

mas de EIB, como parte dos projetos de rei-

○

Reconhecer o déficit de uma cultura minori-

○

vindicação idiomática e cultural, são concebi-

○

tária em relação a uma outra presumidamente

dos como uma espécie de licença ou conces-
○

majoritária como dominante equivale a não

○

são a favor dos grupos vernáculo-falantes, e

○

admitir a capacidade de qualquer cultura de

○

não como parte medular e integral de seus pro-

○

gerar novas estratégias de adaptação em novos

jetos educacionais, como programas que efe-
○

contextos e negar o plano de igualdade em que

○

tivamente assumem o problema das minori-

○

se encontram todas as culturas e os grupos hu-

○

as. Persiste a falta de uma concepção clara do manos que as criaram (García Castaño et al.,
○
○

alcance de uma autêntica EIB e de seus méto- 1999b: 205).

○

dos e procedimentos didáticos por parte dos

○
○

professores, endividados com os valores e pre- É de se esperar que o Estado, com seu apa-
○
○

conceitos da educação oficial secular. rato centralizado de funcionários especiali-

○
○

Embora o objetivo declarado da educação zados em encontrar soluções para os proble-

○

seja libertar os povos andinos da discriminação,

○

mas “dos outros”, relute em ceder espaços de

○

os valores culturais desses mesmos povos são decisão que propiciem a transmissão da cul-
○
○

solapados e denegridos ativamente na escola. tura e da ideologia dos povos indígenas. No

○
○

Qualquer ação de transmissão de cultura impli- entanto, o caminho para uma verdadeira edu-
○

ca, necessariamente, uma afirmação dos valo-

○

cação intercultural bilíngüe implica a supe-

○

res da cultura transmitida; em outras palavras, ração de sua perspectiva limitada e seu esta-
○
○

qualquer tipo de ensino deve gerar uma ne- belecimento no âmbito das comunidades in-
○
○

cessidade de seu próprio produto e, portanto, dígenas, aceitando as distintas “educações”

○

construir a cultura que deseja transmitir como que nelas existem. Por outro lado, como ex-
○
○

um valor, o que é logrado por meio do próprio posto acima, as organizações indígenas tam-
○
○

ato de ensinar (Bourdieu, 1967). bém relutam em participar de possíveis ins-

○
○

O enfoque de uma educação intercultural tâncias ou espaços estatais.

○

bilíngüe adequada a uma posição como a Não há dúvida de que o professor tem um
○
○

esboçada é o da educação como transformação papel fundamental a desempenhar numa edu-

○
○

(García Castaño et al. , 1999a: 59-60), com base cação transformadora. E estamos convencidos
○
○

na teoria do conflito e na teoria da resistência. de que a visão geral aqui apresentada não in-
○

Segundo essas propostas, os grupos oprimidos valida os esforços que devem ser envidados no
○
○

(no nosso caso, os povos indígenas) não se aco- campo da formação dos professores para
○
○

modam passivamente ao controle exercido pe- transformar a educação. Nossa experiência na

○

38
SIMPÓSIO 3
Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

formação de formadores no curso de Mestrado nar constantemente conhecimentos prévios e

○
○
do Programa de Formação em Educação Inter- novos. O desafio é imbuir-se, como professor,

○
○
cultural Bilíngüe para os países andinos do que possa significar um modo de fazer edu-

○
○
(Proeib Andes) tem como fio condutor a iden- cação num mundo que articula as diferenças e

○
tidade questionada, resgatada e afirmada do não as combate.

○
○
estudante de origem indígena. Acreditamos Não podemos concluir esse documento sem

○
○
que o caminho para o fortalecimento das afirmar que enquanto perdure o desequilíbrio

○
potencialidades dos povos indígenas é a recu- sociopolítico e econômico dos grupos étnicos 38

○
○
peração de sua auto-estima e identidade e em relação a setores sociais dominantes, e en-

○
○
também da de seus professores. A educação quanto esses concebam e executem programas

○
○
intercultural oferece possibilidades para esse educacionais e se sintam no direito de respon-

○
complexo processo de conscientização étnica der às necessidades de aprendizagem dos po-

○
○
e lingüística. Essa educação intercultural deve vos indígenas a partir da sua própria visão e in-

○
○
ser adotada nos Centros de Formação de Pro- teresses, a interculturalidade será, na melhor

○
○
fessores, sejam eles Institutos Normais Supe- das hipóteses, um diálogo de surdos e, na pior,

○
riores ou Instituições de Ensino Superior. No um novo e sutil mecanismo de dominação, uma

○
○
entanto, não é um caminho fácil e tampouco passagem de uma só via.
○
○

plano. Caracteriza-se pela sinuosidade de sua

○
○

natureza conflituosa. Como proposta pedagó-

○

gica e política, a interculturalidade não pode

Bibliografia
○
○

se esquivar dessa característica. A noção do

○
○

conflito é inerente ao ser intercultural, que ALBÓ, Xavier. Bolívia plurilingüe. Guía para planificadores.
○

precisa reconhecer e conviver com o conflito, La Paz: Unicef, Cipca, 1995. v. 1-3.
○
○

. Iguales aunque diferentes: hacia unas polí-

seja ele intrapessoal, interpessoal, intragrupal
○

ticas interculturales y lingüísticas para Bolivia. La Paz:

○

ou intergrupal.
○

Cipca, 1999. Cuadernos de Investigación, 52.

○

No Proeib Andes, identificamos a pesquisa AMADIO, Massimo. La cultura como recurso político:
○

como um campo muito fértil para o desenca-

○

dinámicas y tendencias en América Latina. In: LÓPEZ;

○

deamento de processos de afirmação da iden- MOYA (Eds.). Pueblos indios, estados y educación. Lima/
○
○

tidade e também para gerar novas perspectivas Quito: PEED-P/ERA/EBI, 1989. p. 425-440.
○

ARONOWITZ, Stanley. Postmodernism and politics. Social

○

em relação ao que consideramos conhecido e

○

Text, 18: 94-114, 1987.

que está instalado em nossa mente na forma de
○

BONFIL BATALLA, Guillermo. La teoría del control cultural

○

preconceitos.
○

en el estudio de los procesos étnicos. Papeles de la

○

Finalmente, e como lição mais evidente, o Casa Chata, México, Año II, n. 3, p. 23-43, 1987.
○
○

professor deve lançar-se plena e resolutamen- BOURDIEU, Pierre. Systems of education and systems of
○

te nesse empreendimento intercultural, deixan- thought. International Social Science Journal, 19: 338-
○
○

do-se levar por todos os questionamentos que 358, 1967.

○

. Language and symbolic power . Cambridge:

○

surjam na confrontação de culturas, esquemas

○

Polity Press, 1991.

○

mentais, valores e formas de ver o mundo. O

CSUTCB. Hacia una educación intercultural bilingüe. Raymi
○

desafio é promover um intercâmbio no plano

○

15. La Paz: Centro Cultural Jayma, 1991.

○

horizontal, deixando para trás o afã “assimila-

○

GARCÍA CASTAÑO, Javier; PULIDO MOYANO, Rafael;

○

cionista” da educação tradicional. Como des- MONTES DEL CASTILLO, Angel. La educación
○
○

taca López (2001), o caráter social da aprendi- multicultural y el concepto de cultura. In: GARCÍA
○

zagem, base da corrente pedagógica do cons- CASTAÑO, J.; GRANADOS MARTÍNEZ, A. (Eds.).
○
○

Lecturas para educación intercultural . Madrid: Trotta,

trutivismo e da educação intercultural, implica
○

1999a. p. 47-80.
○

a necessidade de se enfocar a comunicação do-

○

GARCÍA CASTAÑO, Javier ; GRANADOS MARTÍNEZ,

○

cente -estudantes e dos estudantes entre eles, Antolín; GARCÍA-CANO TORRICO, María. Racialismo
○

aceitar o fato de que o estudante traz consigo

○

en el curriculum y en los libros de texto. La transmisión

○

conhecimentos e experiências – social e cultu- de discursos de la diferencia en el curriculum oficial de

○
○

ralmente determinadas – e, além disso, relacio- la Comunidad Autónoma Andaluza y en los libros de
○
 ○
texto de la educación primaria. In: GARCÍA CASTAÑO; . La cuestión de la interculturalidad y la

○
GRANADOS MARTÍNEZ (Eds.). Lecturas para educación latinoamericana. In: Análisis de prospectivas

○
○
educación intercultural. Madrid: Trotta, 1999b. p. 169- de la educación en América Latina y el Caribe . Santia-

○
207. go: Unesco-Orealc, 2001. p. 382-406.

○
GREEN, Abadio. Viejos y nuevos requerimientos de las MESA, José; GISBERT, Teresa; MESA, Carlos. Historia de

○
○
políticas lingüísticas de los pueblos indígenas. In: II Bolivia. La Paz: Editora Gisbert, 1999.

○
CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE EIB, 11-15 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES.

○
○
nov. 1996, Santa Cruz de la Sierra, Bolívia, 1996. Compendio de legislación sobre la Reforma Educativa

○
(Mimeo) 8 p. y leyes conexas . La Paz, 1998.

○
○
HORNBERGER, Nancy; LÓPEZ, Luis Enrique. Policy, RIBEIRO, Darcy. Etnicidad, indigenismo y campesinado.

○
possibility and paradox: indigenous multilingualism and Futuras guerras étnicas en América Latina. In: DEVALLE,

○
○
education in Peru and Bolivia. In: CENOZ; GENESEE S. B. C. (Ed.), La diversidad prohibida: resistencia étni-

○
(Eds.). Beyond bilingualism: multilingualism and ca y poder del Estado. México: El Colegio de México,

○
○
multilingual education. Multilingual Matters 110. 1989. p. 43-60.

○
Clevendon, 1998. p. 206-242. SICHRA, Inge. Huellas de intraculturalidad en un programa

○
○
HOWARD-MALVERDE, Rosalyn; CANESSA, Andrew. The intercultural en el ámbito de educación superior. In:
school in the Quechua and Aymara communities of ○
○
○ HEISE, María (Comp.). Interculturalidad. Creación de un
Highland Bolivia. International Journal of Educational concepto y desarrollo de una actitud. Lima: Programa
○

Development. Liverpool, v. 15, n. 3, p. 231-243, 1995. FORTE-PE, 2001. p. 193-202.

○
○

JORDÁN PANDO, Roberto. Participación y movilización VARESE, Stefano. La cultura como recurso: el desafío de
○

campesina en el proceso revolucionario boliviano. Amé-

○

la educación indígena en el marco del desarrollo nacio-

○

rica Indígena XXXII, México, p. 907-934, 1972. nal autónomo. In: ZÚÑIGA et al. (Eds.). Educación en
○
○

LÓPEZ, Luis Enrique. Educación, pluralidad y tolerancia: poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en Amé-
○

apreciaciones desde la educación indígena rica Latina. 1987. p. 169-192.

○
○

latinoamericana. Documento de trabalho apresentado WALSH, Catherine. Políticas y significados conflictivos.

○

na Reunião Regional BIE/Orealc-Unesco sobre Educa- Nueva Sociedad. Caracas, 165: 121-133, 2000.
○
○

ção para a Compreensão Internacional. Balanço e pers- ZALLES, Alberto. Educación y movilidad social en la
○

pectivas para a América Latina e o Caribe. Santiago do sociedad rural boliviana. Nueva Sociedad. Caracas, 165:
○
○

Chile, 12-14 abril 1994. (Mimeo) 16 p. 134-147, 2000.

○

. No más danzas de ratones grises: sobre ZAMBRANO, Car los. Diversidad cultural ampliada y
○
○

interculturalidad, democracia y educación. In: educación para la diversidad. Nueva Sociedad. Cara-
○

GODENZZI, Juan Car los (Ed.). Educación e cas, 165: 148-159, 2000.
○
○

interculturalidad en los Andes y la Amazonía. Cuzco: ZIZEK, Slavoj. Multiculturalismo o la lógica cultural del ca-
○

Centro de Estudios Regionales Andino Bartolomé de pitalismo multinacional. Estudios culturales. Reflexiones
○
○

las Casas, 1996. p. 23-82. sobre el multiculturalismo. Barcelona: Paidós, 1998.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 4

EXPERIÊNCIA DO ENSINO
SUPERIOR INDÍGENA
Edivanda Mugrabi

Elias Renato da Silva Januário

Maria Inês de Almeida

Marilda C. Cavalcanti

41
 O Ensino Superior Indígena

○
○
○
no Espírito Santo e o papel

○
○
○
da universidade

○
○
○
○
○
Edivanda Mugrabi*

○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
O presente texto visa, a um só tempo, siste- ria, em seguida trataremos de enfocar o papel da

○
○
matizar a experiência de construção do Ensino Universidade Federal do Espírito Santo nesse

○
Superior Indígena no Espírito Santo e discutir os processo. Num terceiro momento, centramo-nos
○
○
limites e as possibilidades dessa construção. Em ○
○
nas idéias essenciais que estão sendo discutidas
um primeiro momento, apresentaremos sucin- em torno do formato das Licenciaturas que pre-
○

tamente uma retrospectiva da luta dos povos tendemos criar. À guisa de conclusão, apresen-
○
○

Tupinikim e Guarani em prol de uma educação tamos alguns dilemas e dificuldades que atraves-
○

escolar diferenciada. Sem perder o fio da histó-

○

sam o processo.
○
○
○
○
○

Os Tupinikim e os Guarani e a
○
○

A preocupação desses povos com a educação

○

educação escolar diferenciada escolar é antiga, mas ela se traduz em fatos a par-
○
○

tir dos anos 1990. No bojo dessa preocupação,

○

No estado do Espírito Santo, no município

○

aparece em destaque a formação de educadores

○

de Aracruz, vivem atualmente 1.793 índios

○

para atuar nas escolas das aldeias. Em 1994, foi

○

aldeados, dos quais 1.615 são do povo Tupinikim

estabelecida uma parceria entre os índios, o Ins-
○

e 178 pertencem ao povo Guarani.

○

tituto para o Desenvolvimento e Educação de

○
○

Tabela 1 Adultos (Idea) e a Pastoral Indigenista para a cri-

○
○

ação de um projeto de formação de índios para

Aldeias População
○

atuarem no âmbito da Educação de Jovens e

○
○

N o de famílias N o de habitantes Adultos. Segundo Cota (2000: 110), essa forma-

○
○

Tupinikim ção representa um momento de ruptura impor-

○
○

Caieira Velha 150 708 tante para o povo Tupinikim, na medida em que,
○

de um lado, os próprios índios começam a assu-

○

Comboios 60 342
○

mir a educação nas aldeias, e de outro, as ques-

○

Irajá 62 262
○

tões culturais começam a ser introduzidas no

Pau Brasil 64 303
○

processo ensino-aprendizagem nas escolas.

○

Subtotal 336 1.615

○

Em 1996, estrategicamente amplia-se a

○

Guarani
○

parceria, incluindo o poder público, repre-

○

Boa Esperança 24 96
○

sentado pela Secretaria Municipal de Educa-

○

Três Palmeiras 14 82 ção de Aracruz e pela Secretaria de Estado da

○
○

Subtotal 38 178 Educação, para pensar a formação de profes-

○
○

Total 374 1.793 sores para o Ensino Fundamental. Em dezem-

○
○

bro de 1996, dá-se início ao Curso de Habili-

○
○
○
○
○

* Doutora em Educação pela Universidade de Genebra, professora do Departamento de Fundamentos e Orientação Educacional e do Mestrado
○

em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.

○

42
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

tação Profissional para o Magistério de 1ª a 4ª Mais da metade dos alunos que concluem o

○
○
séries do 1º Grau – Formação Específica em 1º ciclo do Ensino Fundamental não prosse-

○
○
Educação Indígena. Esse curso foi fundado guem seus estudos. A taxa de índios que ascen-

○
○
nos princípios da interdisciplinaridade, da dem ao Ensino Médio é também extremamen-

○
interculturalidade e da participação dos edu- te baixa. Agregue-se a esses dados o número de

○
○
cadores e das comunidades indígenas em to- 25 alunos que freqüentam o Ensino Superior em

○
○
das as decisões das diferentes atividades pro- faculdades particulares cuja qualidade é duvi-

○
gramadas. Foram habilitados, em outubro de dosa e que não estão preocupadas com o pro- 43

○
○
2000, 37 índios (32 Tupinikim e 5 Guarani), jeto político das comunidades indígenas.

○
○
ampliando-se significativamente os quadros

○
○
para atuar na educação escolar, que até aquele
O papel da Universidade

○
momento encontrava-se irremediavelmente

○
Federal do Espírito Santo

○
nas mãos de professores não-índios (do total

○
○
de 19 professores apenas 4 eram índios).
(Ufes)

○
○
Com a formação de professores índios a

○
partir de 2000, há uma inversão significativa Na década de 1990, a universidade não se

○
○
na proporção entre professores índios e pro- envolveu com a questão da Educação Escolar
○

fessores não-índios: dos 23 professores que

○
○

Indígena. A fala de um índio Guarani, pronun-

ciada recentemente nas dependências dessa
○

passaram a atuar nas escolas das aldeias, 20

○

são índios. Essa apropriação nas mãos da instituição, revela bem o seu descaso para com
○
○

educação escolar pelos índios foi marcada os povos indígenas do Espírito Santo:
○
○

pela realização de um concurso público – o

○

Quando entramos na Universidade pela pri-

primeiro no Brasil! –, inaugurando-se assim
○
○

meira vez, diziam que não havia indígenas no

oficialmente a carreira de Magistério diferen-
○

Espírito Santo. A Universidade não vive em outro

○

ciada no município de Aracruz, com isono-

○

mundo, em outra lua, vivemos todos num mundo

○

mia salarial.
○

só. Por que um índio não pode estudar na Uni-

O atendimento escolar às crianças das al-
○

versidade? (Antonio Carvalho, vice-cacique da

○

deias é realizado pela Prefeitura Municipal de

○

aldeia de Boa Esperança, 18/6/2001).

○

Aracruz, por meio da Secretaria Municipal de

○
○

Educação. As escolas existentes (uma em cada Com efeito, nenhuma das iniciativas em
○

aldeia) atendem a crianças da Educação Infantil

○

prol da educação diferenciada dos povos indí-

○

(187 crianças) e do 1º ciclo do Ensino Fundamen- genas do Espírito Santo contou com a partici-
○
○

tal (309 crianças). Os alunos que concluem o 1º pação de professores representando a Ufes. Os
○
○

ciclo do Ensino Fundamental e desejam dar con- únicos dois professores universitários que atu-
○

tinuidade a seus estudos têm de se deslocar das

○

aram no curso de formação de professores em

○

aldeias para a zona urbana, havendo, dessa for- nível médio deram a sua contribuição por ou-
○
○

ma, uma ruptura no atendimento à educação tras vias institucionais.

○
○

diferenciada e específica prevista em lei. Os da- No início de 1999, por inicia-

○

dos abaixo, refe-

○

tiva dos próprios índios e dos di-

Tabela 2
○

rentes à demanda ferentes parceiros de instituições

○

Número de índios que estudam

○

escolar de Ensino não-governamentais – notada-

○
○

Fundamental, ofe- Nas aldeias mente o Idea –, um grupo foi-se

○

recem indicações Educação Infantil 187

○

constituindo para discutir acer-

○

incontestes quan- a a
Ensino Fundamental (1 a 4 série) 309 ca da necessidade de a universi-
○
○

to à urgência da Fora das aldeias dade assumir a continuação da

○
○

continuidade do formação dos educadores índios.

Ensino Fundamental (5 a a 8 a série) 208
○

processo de for-
○

Mas, naquele momento, somen-

Ensino Médio 66
○

mação dos docen- te alguns poucos professores se

○

Total 770
○

tes indígenas. sentiram interpelados por essa

○
 questão. As reuniões que se realizaram nas cluído. Nossa expectativa é de que os cursos

○
○
dependências da própria universidade conta- venham a ser criados até o final deste ano e

○
○
vam com participação pouco expressiva dos que possam ser iniciados em março de 2002.

○
○
quadros universitários.

○
Nesse contexto institucional, ocorreu, em
O formato das licenciaturas

○
○
outubro de 1999, a primeira formulação do pro-

○
em grandes linhas

○
jeto de formação universitária de educadores

○
índios Tupinikim e Guarani, em resposta a um

○
As licenciaturas que estamos tentando cri-

○
edital da Capes, que reivindicava projetos ino-

○
ar na Universidade Federal do Espírito Santo

○
vadores para a melhoria da graduação. Infeliz-

○
priorizam uma formação diferenciada que

○
mente, o projeto não seduziu a equipe que fez a atenda à especificidade da cultura Tupinikim

○
triagem das diferentes iniciativas apresentadas.

○
e da cultura Guarani, sem renegar o conheci-

○
Em 2000, novos esforços foram feitos para que

○
mento das ciências tal como se constituíram

○
esse documento fosse discutido e aprovado pe- em suas áreas especializadas. Nosso grande
○
○
las instâncias universitárias. Num primeiro mo- ○

desafio é construir um espaço de formação que

mento, foi necessário encontrar um centro/de-
○

não se restrinja a reproduzir a divisão das ci-

○

partamento que o encaminhasse formalmente

○

ências (formando “pedagogos”, “matemáticos”

○

às demais instâncias universitárias. Por pressão etc.), mas que considere a especialização a par-
○
○

das lideranças indígenas, no final de 2000 o Cen- tir de uma nova abordagem do saber funda-
○

tro Pedagógico aprovou o projeto e o encami-

○

mentada no diálogo intercultural.

○

nhou novamente à Pró-Reitoria de Graduação.

○

No estágio atual em que o projeto se en-

○

A partir de março de 2001, na qualidade de contra, estão sendo pensadas as idéias que
○

coordenadora do projeto junto à Universidade,

○

apresentaremos a seguir.
○

articulamos a retomada das discussões, convo-

○

Não haverá vestibular para o ingresso dos

○

cando encontros sistemáticos para detalhar a

○

alunos; as comunidades indicarão os índios in-

○

proposta curricular das licenciaturas. Desses teressados pautando-se por dois critérios es-
○

encontros, têm participado representantes dos

○

senciais: tenham concluído o ensino médio e

○

alunos indígenas que freqüentarão os cursos, li-

○

estejam comprometidos com o projeto políti-

○

deranças indígenas e os diferentes parceiros de

○

co das aldeias.
○

instituições governamentais e não-governamen- As licenciaturas visam à formação em nível de

○

tais. Progressivamente, estamos tentando en-

○

terceiro grau – Licenciatura Plena – de professo-

○

contrar novos aliados nos distintos departamen-

○

res indígenas que atuam e/ou venham a atuar nas

○

tos da universidade para compor a equipe que

○

escolas de Ensino Fundamental e Médio.

○

viabilizará a proposta. Os alunos terão a possibilidade de concluir

○

Em junho do mesmo ano, promovemos es-

○

duas licenciaturas plenas no período de seis anos:

○

trategicamente um seminário, com o objetivo

○

nos três primeiros anos, todos farão a licenciatu-

○

de apresentar a proposta em construção à co- ra plena de Pedagogia; nos três últimos anos, eles
○
○

munidade acadêmica e à sociedade em geral. se especializarão em uma área específica do co-

○

A idéia era a de que o seminário pudesse cons-

○

nhecimento (Licenciatura Plena em Línguas e

○

tituir fato que chamasse a atenção da socieda-

○

Linguagens, Licenciatura Plena em Matemática,

○

de capixaba, implicasse as autoridades públi- Licenciatura Plena em Ciências Naturais, Licen-

○
○

cas e atraísse novas parcerias e novos profes- ciatura Plena em Ciências Sociais).
○

sores universitários. A imprensa local parece

○

As áreas de conhecimento que estarão

○

ter considerado a temática do seminário como

○

norteando as diferentes licenciaturas terão os

○

relevante, pois, durante dois dias sucessivos, enfoques a seguir.

○
○

o evento assumiu destaque na mídia.

○

O projeto ainda não foi aprovado pelo Con-

○

Fundamentos. A formação de um profes-

○

selho de Ensino e Pesquisa, uma vez que o sor indígena exige características específi-
○
○

detalhamento do currículo ainda não foi con- cas para responder de maneira adequada
○

44
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

às necessidades de uma educação diferen- formação em suas múltiplas relações socio-

○
○
ciada bilíngüe e intercultural. A abordagem culturais. Serão estudadas as diversas formas

○
○
deverá levar em conta essas características, de conceber o espaço e o tempo a partir de

○
aprofundando conhecimentos que permi- uma perspectiva crítica, tentando apreender

○
○
tam uma compreensão mais abrangente do as relações complexas entre a estrutura polí-

○
fenômeno educativo em geral e em espe-

○
tica, ideológica e econômica de povos diver-

○
cial dos povos indígenas. O objetivo essen- sos, assim como suas relações com o espaço

○
○
cial dessa área é desenvolver conhecimen- (ambiente natural) em que vivem. As Ciências 45

○
tos e capacidades para compreender e par- Sociais pretendem dar conhecimentos e ins-

○
○
ticipar de maneira qualitativa e crítica no trumentos para compreender o social como

○
○
processo de educação em geral e da Edu- um todo a partir de suas diversas dimensões

○
cação Indígena em particular. Os conteú- (história, geografia, etnologia, sociologia, po-

○
○
dos das diferentes disciplinas serão trata- lítica etc.). Uma ênfase essencial será compre-

○
dos confrontando-se o universal com o par-

○
ender e questionar a história dos povos indí-

○
ticular das culturas Tupinikim e Guarani. As genas em relação à história de outros povos.

○
○
disciplinas de Fundamentos que serão es- Serão analisadas as características dos tem-

○
tudadas deverão considerar a Filosofia (te-
○
pos históricos e de diferentes fontes históri-
○
orias do conhecimento), a Sociologia da cas (memória oral, história escrita, arqueolo-
○
○

Educação, a Etnologia, a Psicologia e a His- gia, mitos etc.), tentando compreender as

○

tória da Educação.
○

contradições, complementaridades e limita-

○

Línguas e Linguagens. Essa área enfocará o ções dessas fontes.

○
○

estudo do Português como língua majoritá- Ciências Naturais. Essa área do conheci-
○
○

ria do país, o Tupi como língua dos ances- mento propõe uma abordagem sistêmica
○

trais Tupinikim e o Guarani como língua

○

que contemple os níveis de organização e

○

materna dos Guarani. Não será perdida de de complexidade de conhecimentos rela-

○
○

vista a história do contato das línguas indí- tivos às Ciências Naturais. As problemáti-
○

genas entre si e com a língua portuguesa.

○

cas a serem levantadas junto com as comu-

○

Neste último caso, será de fundamental im- nidades indígenas serão agrupadas em
○
○

portância o estudo da influência das línguas grandes eixos temáticos, tais como, o ensi-
○

indígenas de origem Tupi na constituição de

○

no de Ciências: tendências e concepções;

○

um saber sobre a língua portuguesa do Bra- Terra e Universo; Seres Vivos e Ambiente;
○

sil e na própria construção de uma língua

○

Sociedade e Tecnologia. Os estudos serão

○

nacional, como imaginário de unidade na

○

desenvolvidos de maneira integrada, con-

○

constituição da nação denominada “brasilei- siderando as demandas dos alunos indíge-

○

ra”. O espanhol também será estudado, com

○

nas, suas vivências e informações na área,

○

o fim de ampliar o diálogo intercultural. O

○

garantindo, assim, sua articulação com as

○

estudo dessas diferentes línguas será outras áreas do conhecimento. As situações

○

norteado pela constituição dos diferentes

○

de aprendizagem proporcionarão confron-

○

gêneros orais e escritos (gêneros literários e tos entre os conhecimentos científicos e os

○
○

não-literários), sem perder de vista a ques- conhecimentos culturais acumulados pe-

○

tão da oralidade e da escrita em sociedades

○

los povos Tupinikim e Guarani. A tec-

○

de tradição ágrafa. A linguagem não-verbal, nologia, os modelos de desenvolvimento,

○
○

circunscrevendo o mundo das artes e outros a dimensão ambiental e os paradigmas do-

○

campos discursivos (mídia impressa,

○

minantes serão considerados como fatores

○

Internet, tevê etc.), em diálogo com o verbal de influência na formação da racionalidade

○

no processo de produção de sentidos,

○

científica e do conhecimento científico. As

○

complementará os conhecimentos aborda-

○

práticas educativas desenvolvidas durante

○

dos nesta área, englobando-se assim as dife- o curso devem incorporar os princípios te-
○

rentes formas de expressão do ser humano.

○

óricos e metodológicos do ensino de Ciên-

○
○

Ciências Sociais. Essa área terá como um dos cias Naturais e sua afinidade com a Educa-
○

pontos de partida a realidade do educador em ção Ambiental.

○
○
 Matemática. Todas as disciplinas dessa área o ensino das séries iniciais do Ensino Funda-

○
○
terão como ponto de partida o contexto es- mental.

○
○
pacial, histórico e cultural das comunidades A área de Línguas e Linguagens habilitará o

○
indígenas. O ensino da Matemática visará ao

○
cursista ao trabalho com as línguas Tupi ou

○
desenvolvimento do pensamento numérico, Guarani, mas os cursistas terão uma formação

○
algébrico, geométrico; da competência mé-

○
complementar em língua espanhola (como lín-

○
trica; do raciocínio que envolva a proporcio-

○
gua estrangeira) e em diferentes linguagens (li-

○
nalidade; do raciocínio combinatório, esta-
terária, artística, imagética etc.).

○
tístico e probabilístico. Será garantido o aces-

○
A área de Matemática visa à formação de

○
so ao conhecimento matemático, igual àque-

○
professores de Matemática.

○
le fornecido às comunidades não-indígenas,

○
mas com uma abordagem centrada na A área de Ciências Naturais visa à habilita-

○
ção de professores de Ciências para o Ensino

○
Etnomatemática. A matematização dos pro-

○
blemas privilegiará as questões de moradia, Fundamental, e de Biologia para o Ensino Mé-

○
○
alimentação, saneamento, trabalho, saúde, dio; uma formação complementar será dada em
○
○
vestuário, comércio e espaço vivenciadas ○
Física e Química.
pelas comunidades, visando à elaboração de A área de Ciências Sociais terá como focos
○
○

projetos interdisciplinares e interculturais. A privilegiados os campos da História e da Geo-

○
○

proposta incluirá conteúdos de três grandes grafia e habilitará os cursistas para o trabalho
○

blocos do saber: Matemática, Epistemologia

○

com essas duas disciplinas, mas haverá estudos

○

e Educação Matemática, permitindo a arti- complementares em Antropologia, Política, So-

○
○

culação entre os diferentes saberes e propi- ciologia e Economia.

○

ciando atividades de prática de ensino nas

○

Os cursos de Licenciatura seguirão um ca-

○

escolas das comunidades indígenas ao lon-

lendário específico, composto por duas moda-
○

go de todo o curso.
○

lidades letivas:
○
○

• aulas presenciais ministradas nas depen-

○

Cada licenciatura terá a carga horária de

○

dências da universidade e aulas presenciais

○

3.210 horas, prevendo-se, no entanto, aprovei- ministradas nas aldeias, as quais ocorrerão
○
○

tamento de cerca de 1.260 horas da primeira li- ao longo do ano, prevendo-se uma carga-
○

horária intensiva no período de férias e re-

○

cenciatura na segunda licenciatura (720 horas

○

de Fundamentos da Educação e 540 horas de cessos escolares dos cursistas;

○
○

uma área específica). • atividades cooperadas, possibilitando aos

○
○

A Licenciatura de Pedagogia habilitará para cursistas conciliar suas atividades docentes

○
○
○

Tabela 3
○
○
○

Carga horária de todos os cursos

○
○

Carga
○

Ciências Ciências
○

Fundamentos Matemática Línguas Estágio horária

Naturais Sociais
○

total
○
○

Pedagogia
○

720 550 550 550 550 300 3.220

○

1 a a 4 a série
○
○

Habilitação
○

240 1.400 300 3.210

Matemática
○
○

Habilitação
○

1.400 300 3.210

○

Línguas
○
○

Habilitação
1.400 300
○

3.210
Ciências Naturais
○
○

Habilitação
○

1.400 300 3.210

○

Ciências Sociais
○
○

46
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

nas escolas com as atividades do curso de ses deverão passar por um processo de re-

○
○
formação (preparo de seminários, leituras, conhecimento e de avaliação na esfera do

○
○
pesquisas solicitadas etc.). MEC. Ora, pelo que se sabe até a presente

○
data, a Secretaria de Educação Superior

○
○
(Sesu) não dispõe de pessoal competente

○
Será prevista uma bolsa de estudos para os para lidar com a educação diferenciada. O

○
○
cursistas e uma bolsa de pesquisa para os pro- reconhecimento dos cursos levará em con-

○
fessores que atuarem no curso.

○
ta variáveis interculturais? Que parâmetros 47

○
serão considerados para avaliar os conteú-

○
○
dos mínimos de cada licenciatura? Somen-
Dificuldades e dilemas

○
○
te as diretrizes curriculares dos cursos con-
no processo de criação das

○
vencionais, tais como estão sendo definidas

○
○
atualmente? Os conteúdos mínimos defini-
licenciaturas

○
dos para o Exame Nacional dos Cursos? O

○
○
À guisa de conclusão, gostaríamos de levan- “Provão”, a que certamente os alunos da

○
○
tar algumas dificuldades e dilemas que deve- educação superior diferenciada serão sub-

○
metidos, será diferenciado? Pensamos que
○
riam ser superados para facilitar o processo de
○
formação dos educadores Tupinikim e Guarani. a Coordenação-Geral de Apoio às Escolas
○
○

Sem pretensão à universalização, pensamos que Indígenas deveria articular-se com a Sesu
○

para a facilitar o processo de reconhecimen-

○

algumas de nossas reflexões são válidas para

○

to dos cursos.
○

outras experiências em nível nacional.

○

O perfil do professor que se quer formar.

○
○

Ausência de políticas públicas em nível es- Todos – índios e não-índios – querem um

○

profissional que possa competir no merca-

○

tadual. O estado do Espírito Santo tem sido

○

omisso na definição de políticas para a edu- do de trabalho da educação formal, inde-

○
○

cação. Até hoje, não tem havido nenhum pendentemente de ter tido uma formação
○

diferenciada ou não. Isso gera dificuldades

○

esforço para a regulamentação no âmbito do

○

CEE da Resolução nº 3 do CNE, assim como na determinação dos conteúdos e da carga

○
○

não têm sido formuladas leis e portarias que horária necessária para tratá-los convenien-
○

possam assegurar aos povos indígenas do temente. Tomemos o caso da Licenciatura

○
○

estado um Ensino Fundamental diferencia- de Línguas e Linguagens. Convencional-

○
○

do, tal como prescreve a Constituição Fede- mente, os cursos de Letras, nas universida-
○

ral. Isso gera problemas de diferentes or- des brasileiras, habilitam para o ensino da
○
○

dens. Um dos mais sérios, que pode com- Literatura, de uma Língua Estrangeira e da
○

Língua Portuguesa, mas no caso de nosso

○

prometer a viabilização do projeto de cria-

○

ção de cursos, é a alocação de recursos fi- curso aparece como prioridade a habilita-
○
○

nanceiros. Os recursos destinados à Educa- ção em Língua Indígena. Como então con-
○

ciliar tantas habilitações com uma carga

○

ção Escolar Indígena não estão sendo bem

○

administrados pelo Estado. A prova disso é horária não muito extensa?

○
○

que até hoje a Secretaria de Estado da Edu- Interculturalidade. O respeito à diversidade

○
○

cação não pagou cerca de R$ 16.509,00 aos étnica e cultural preconizado pela Constitui-
○

formadores que atuaram no curso de Ma- ção de 1988 trouxe à baila uma questão con-
○
○

gistério nos anos 1999 e 2000. Ora, isso com- trovertida: como deve ser o relacionamento
○

promete a formação superior, uma vez que

○

dos povos indígenas com a sociedade brasi-

○

ela necessitará de recursos financeiros leira e vice-versa? Há intelectuais que defen-

○
○

oriundos de parcerias, convênios e acordos dem uma “inversão necessária”: se antes

○

negociados com agências estaduais, nacio-

○

eram os índios que tinham como prerrogati-

○

nais e internacionais. va conhecer a sociedade envolvente, depois

○
○

Ausência de articulação no interior do pró- de 1988 “o esforço para a compreensão e con-

○
○

prio MEC. As universidades brasileiras têm vivência com os povos indígenas passou a ser
○

autonomia para criar novos cursos, mas es- da sociedade brasileira” (Silva, 1999: 12). Essa
○
○
 posição nega, no entanto, o princípio da ção, estamos prevendo seminários de for-

○
○
interculturalidade e não contribui para a su- mação da equipe que vai atuar no projeto,

○
○
peração do etnocentrismo. O curso univer- nos quais tentaremos discutir a questão da

○
sitário será um palco extraordinário para ín- interculturalidade, do bilingüismo, da inter-

○
○
dios e não-índios operacionalizarem o con- disciplinaridade etc. Alguns desses seminá-

○
ceito de interculturalidade, que aparece nos rios serão realizados nas dependências da

○
○
documentos oficiais, mas que tem sido fon- Ufes e outros serão realizados nas próprias

○
○
te de confusão nos planos teórico e prático. aldeias indígenas, para facilitar a imersão

○
dos professores nas questões propriamente

○
Perspectiva bilíngüe versus currículo

○
intercultural. Um currículo verdadeiramen- culturais.

○
○
te intercultural implicaria a adoção de um A pesquisa norteando o processo ensino-

○
○
ensino bilíngüe, ou seja, a estruturação do aprendizagem. Em nosso projeto, a pesqui-

○
processo ensino-aprendizagem baseada na sa é considerada como uma modalidade

○
○
estratégia da alternância de línguas, o que privilegiada na formação dos professores e
○
○
não é possível nas condições concretas ○
dos alunos índios. Ela visa uma melhor
atuais. A língua de ensino de todos os con- compreensão das comunidades e dos pro-
○
○

teúdos curriculares será o Português, e a lín- blemas socioculturais, históricos, lingüís-

○
○

gua indígena terá a função de disciplina ticos e ambientais que as circundam. Os re-
○

curricular. Para os Tupinikim, as disciplinas sultados desses trabalhos de investigação

○
○

envolvendo a língua indígena terão um deverão constituir um material educativo

○

status particular, na medida em que o Tupi importante a ser utilizado por todos os ato-
○
○

constitui para eles um objeto de conheci- res implicados na proposta. Resta, no en-
○
○

mento inteiramente novo. Eles terão de tanto, saber se os professores universitários

○

aprender o Tupi como uma língua estran- estarão dispostos a re-aprender seus obje-
○
○

geira. A valorização da língua Guarani e a tos de ensino.

○
○

recuperação da língua Tupi colocam desafi-

○

os novos para a questão do bilingüismo no

○

Pensamos que estas e outras questões de-

○

ensino das escolas nas aldeias.

○

verão ser respondidas com uma certa urgência,

○

Formação dos professores universitários

○

a fim de que sejam criadas condições mais fa-

○

para atuar nas licenciaturas. Em matéria de

○

voráveis às diferentes experiências de Ensino

quadros nacionais para atuar nos cursos
○

Superior Indígena que seguramente emergirão

○

superiores indígenas, nos deparamos com

○

em diferentes estados do país.

○

um dilema sério: de um lado, temos profes-

○

sores que ignoram completamente as cul-

○
○

turas e as problemáticas em torno das cul-

○
○

turas indígenas e, de outro, temos profissio-

○

nais que estão comprometidos com a causa

○

Bibliografia
○

indígena, mas não conhecem as questões

○
○

relativas ao ensino ou não valorizam o en- COTA, M.-G. Educação escolar indígena: a construção de
○

sino formal de conteúdos da cultura ociden- uma educação diferenciada e específica, intercultural e
○
○

tal para os índios. No caso concreto dos pro- bilíngüe entre os Tupinikim do Espírito Santo. Vitória,
○

fessores da Ufes, eles não têm a prática do 2000. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal do
○
○

diálogo intercultural com os povos indíge- Espírito Santo.

○

FAUNDEZ, A. Diálogo intercultural e educação na socieda-

○

nas. Em outras palavras, eles são especialis-

○

de brasileira . Debate en Educación de Adultos. Medellin,

tas em suas áreas de conhecimentos, mas
○
○

n. 10, p. 14-19, 1999.

nunca tiveram a necessidade de tratar es-
○

MUGRABI, E. Bilingüismo o multilingüismo: una prerrogati-

○

ses conhecimentos na perspectiva de outros

○

va de minorias lingüísticas? Debate en Educación de

povos. Metodologicamente, seria necessá-
○

Adultos. Medellin, n. 12, p. 14-19, 2000.

○

rio abordar o geral a partir do específico, e

○

SILVA, R. H. D. Balanço dos movimentos dos povos indíge-

○

isso, à primeira vista, aparece como um de- nas no Brasil e a questão educativa. Caxambu: Anped,
○

safio para todos. Para enfrentar essa situa-

○

1999.
○

48
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

Terceiro grau indígena:

○
○
○
cursos de licenciatura

○
○
○
específicos para a formação

○
○
○
de professores indígenas*

○
○
○
49

○
Elias Renato da Silva Januário**

○
○
○
○
○
○
Preliminares 1988 abre um novo contexto na educação es-

○
○
colar voltada para os povos indígenas, fazen-

○
○
O processo de educação escolar entre os do surgir propostas que passaram a conside-

○
ameríndios do Brasil, iniciado com a chegada

○
rar a diversidade étnica e cultural dos índios

○
dos colonizadores portugueses, estabeleceu brasileiros, respeitando a cultura, a língua, as

○
○
uma ação educacional fundamentada nos va- tradições e os processos próprios de aprendi-
○
○

lores do mundo ocidental e da doutrina cristã, zagem de cada etnia.

○

tendo os missionários jesuítas como os respon- Essa mudança de paradigma na relação en-
○
○

sáveis pela implementação da prática educaci- tre o Estado brasileiro e as sociedades indígenas
○
○

onal por meio da catequese. Essa ação educa- teve amplos reflexos no contexto da educação
○
○

cional tinha, entre outros propósitos, a submis- escolar, abrindo novas possibilidades de se pen-
○

são dos povos indígenas, revelando claramente sar uma nova escola indígena, longe das doutri-
○
○

o seu caráter etnocêntrico, integracionista e nas positivistas, civilizatórias e evangelizadoras

○
○

civilizatório. que até então se faziam presentes na educação

○

A Educação Escolar Indígena, sistematiza-

○

ofertada às populações indígenas.

○

da nos moldes tradicionais da catequese e da A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

○
○

civilização, perpetuou-se do período colonial (LDB/1996) veio reforçar a legislação educaci-

○
○

ao republicano, contando também com a atu- onal disposta na Constituição Federal, acen-
○

ação de instituições governamentais de forte

○

tuando a diferenciação da escola indígena das

○

cunho positivista em seus ideais educacionais. demais escolas do sistema de ensino brasilei-
○
○

Em outras palavras, a ação educacional volta- ro, incentivando uma educação bilíngüe,
○
○

da para as sociedades indígenas brasileiras, do intercultural, com calendários adequados às

○

século XVI até meados do século XX, foi

○

par ticularidades locais e aos projetos

○

marcada por uma prática que desconsiderava societários de cada comunidade.

○
○

a diversidade étnica e cultural existente no ter- Mato Grosso tem apresentado conquistas
○
○

ritório brasileiro, em favor de uma política significativas no que diz respeito à Educação
○

pública de homogeneização social.

○

Escolar Indígena específica e diferenciada. Em

○

Somente a partir da segunda metade do sé- 1995, teve início a implementação de um am-
○
○

culo XX é que se vislumbra a possibilidade de plo programa de formação de professores in-

○
○

pensar a Educação Escolar Indígena distante dígenas, por meio do Projeto Tucum e do Pro-
○

das doutrinas religiosas e positivistas que ha-

○

jeto Urucum/Pedra Brilhante, que possibilitou

○

viam embasado a prática educacional até en- qualificar uma considerável parcela dos índi-
○
○

tão. A promulgação da Constituição Federal de os de Mato Grosso que atuam nas aldeias, mi-
○
○
○
○
○
○

* Texto-síntese do Projeto de Cursos de Licenciatura Específicos para a Formação de Professores Indígenas, Governo do Estado de Mato
○

Grosso, Cuiabá, 2000.

○
○

** Coordenador do Terceiro Grau Indígena – Unemat.

○
 nistrando aula para mais de 5 mil crianças in- que atenderão a mais de 5,5 mil alunos oriun-

○
○
dígenas. dos das escolas das aldeias ou de outras, lo-

○
○
Não é tarefa fácil implementar um progra- calizadas em vilas e cidades circunvizinhas.

○
○
ma de Educação Escolar Indígena específico e A oferta de cursos superiores específicos

○
diferenciado, pautado pelos princípios da plu- para professores indígenas representa a possi-

○
○
ralidade cultural. Requer ousadia e determina- bilidade de atendimento adequado a essa cli-

○
○
ção por parte dos dirigentes do poder público entela, como também a continuidade do pro-

○
para que se consolide uma educação inter- cesso de formação dos atuais e dos novos pro-

○
○
cultural, bilíngüe e de qualidade, fundamen- fessores que comporão o corpo docente indí-

○
○
tada na percepção de outras lógicas, numa prá- gena em Mato Grosso.

○
○
tica pedagógica de valorização de calendários Apesar de tratar-se de uma antiga reivin-

○
e conteúdos curriculares de caráter indígena, dicação de povos indígenas, o acesso a uma

○
○
afastando-se, assim, da ação civilizatória e escola diferenciada e de qualidade foi abor-

○
○
integracionista presentes durante todos esses dado por políticos e educadores como uma
○
○
anos na prática da educação escolar brasileira ○
demanda de caráter individual, localizado e
voltada aos povos indígenas. transitório.
○
○

Apesar de tantas evidências quanto à ne- Com o advento da oferta de Ensino Médio
○
○

cessidade de formação docente, as iniciativas regular em escolas das missões ou em proje-

○
○

desenvolvidas no Brasil encontram-se ainda tos específicos (nos moldes do Tucum), a de-
○

em fase embrionária, quando não, trata-se de manda pelo Ensino Superior deixa de ser ex-
○
○

“cursos” desconexos e descontínuos. Urge, pectativa de alguns poucos, para tornar-se uma
○
○

portanto, implementar programas extensivos prioridade de dezenas, centenas de estudan-

○

a todas as sociedades indígenas que contem- tes, professores, agentes de saúde etc.
○
○

plem conteúdos curriculares, metodologias Os cursos de Licenciatura aqui propostos

○
○

de ensino, materiais didáticos etc., adequa- e os demais reivindicados poderão constituir

○
○

dos aos seus interesses. O Programa de For- um marco estratégico para que, a médio pra-
○

mação de Professores Indígenas de Mato zo, seja estruturado um espaço autônomo de

○
○

Grosso foi concebido e está sendo implemen- ensino e pesquisa voltado para os interesses e
○
○

tado a partir desse entendimento. Busca aten- necessidades das comunidades indígenas, a
○
○

der a todas as demandas educacionais, por exemplo de outras instituições de Ensino Su-
○

meio de projetos específicos e diferenciados, perior existentes em outros países.

○
○

elaborados, implementados e avaliados por

○
○

todos os segmentos envolvidos com a Educa-

○

O perfil do professor
○

ção Escolar Indígena.

○

O programa caracteriza-se, portanto, pela

○

a ser formado
○

oferta de cursos de formação em serviço, isto é,

○
○

os professores cursistas desenvolvem ativida- Nessa perspectiva, o professor idealizado

○
○

des docentes nas escolas das aldeias e os con- deve apresentar o seguinte perfil tipológico:
○

teúdos curriculares dos cursos são organizados ser um profissional competente, comprome-
○
○

de forma que acompanhem o progressivo de- tido, com postura ética, com reconhecimento
○
○

senvolvimento de seus alunos. social e com engajamento político.

○
○

Dando continuidade ao processo de for- De forma sintética, podemos dizer que o

○

mação, impõe-se agora a organização de cur- professor a ser formado nos cursos de Licen-
○
○

sos superiores voltados para as séries/ciclos ciatura deverá desenvolver capacidades e

○
○

finais do Ensino Fundamental e para o Ensi- competências que o habilitem a: a) elaborar

○

projetos de pesquisa e levantamento de infor-

○

no de Nível Médio, que se vêm implantando

○

em diversas escolas indígenas. Tal demanda mações sistematizadas em sua área de forma-
○
○

representará um contingente de aproximada- ção específica; b) elaborar e utilizar materiais

○
○

mente duzentos novos professores indígenas didáticos específicos para uso nas suas esco-
○

50
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

las; c) definir, organizar e implementar pro- Setor de Educação da Administração Regional

○
○
postas curriculares adequadas aos níveis de da Funai de Cuiabá no ano de 1999, constatou

○
○
ensino e aos interesses das suas comunidades a existência de 53 estudantes indígenas cur-

○
○
(Grupioni, 1999). sando diferentes séries do Ensino Fundamen-

○
tal e Médio apenas na cidade de Cuiabá e

○
○
adjacências. Se considerados os que estudam

○
Justificativa do projeto

○
em outras cidades mato-grossenses (além de

○
Goiânia e Brasília), esse número chega a cen- 51

○
e dos cursos

○
tenas de alunos.

○
○
O Programa de Formação de Professores Portanto, o modelo de atendimento indi-

○
○
Indígenas de Mato Grosso está calcado numa vidualizado utilizado até aqui para acomodar

○
práxis pedagógica que respeita as formas tra- a demanda de Educação Escolar Indígena

○
○
dicionais de organização social e cosmológica deve ser imediatamente substituído por no-

○
○
dos povos ameríndios e os modos próprios vas estratégias que assegurem a oferta de en-

○
com que produzem e transmitem seus conhe-

○
sino regular nas próprias aldeias e garanta às

○
cimentos. Portanto, fundamenta-se na inter- sociedades indígenas o direito a uma educa-

○
○
culturalidade, trilha pelos caminhos da inter- ção específica, diferenciada e em todos os ní-
○
○

subjetividade e da percepção de outras lógi- veis. É preciso democratizar o acesso e garan-

○

cas, e instiga o educador a interpretar os con-

○

tir o percurso escolar a todos os interessados.

○

teúdos a as práticas a partir da sua própria con-

○
○

cepção de mundo (Bandeira, 1997).

Perfil dos cursos
○
○

Trata-se de cursos que vêm ao encontro

○

das expectativas dos povos indígenas, têm De forma sintética, podemos caracterizar
○
○

como ponto de partida e de chegada o que o perfil do professor indígena egresso dos cur-
○
○

pensam e o que esperam tais povos da edu- sos de Licenciatura como um educador capa-
○
○

cação escolar, e proporcionam o diálogo en- citado técnica, científica, étnica e culturalmen-
○

tre as culturas. te para desenvolver processos de reflexão, pes-

○
○

Longe de serem instrumentos de aliena- quisa, produção e reprodução cultural no âm-

○
○

ção “reprodutivista, etnocentrista ou integra- bito da escola, do povo indígena e da socieda-

○

de em geral.
○

cionista”, os cursos buscam reelaborar os pro-

○

cessos históricos e atuais dos contatos inter- Portanto, os cursos de formação deverão
○
○

culturais e fortalecer a consciência de índios- expressar esse perfil e garantir uma práxis fun-
○
○

cidadãos que mantêm as suas culturas, lín- dada nos seguintes pressupostos:
○

• afirmação da identidade étnica e da valo-

○

guas e projetos societários.

○

Como implementação de políticas públi- rização dos costumes, língua e tradições de

○
○

cas no campo da educação diferenciada, os cada povo;

○
○

cursos superiores para a formação de profes- • articulação entre conhecimentos e conteú-

○

dos culturais autóctones no cotidiano das

○

sores indígenas representam uma necessida-

○

de inadiável. aldeias, entendidas como laboratórios

○
○

Além do enorme contingente de alunos vivenciais entre cursistas, alunos e comu-

○

nidades indígenas;
○

matriculados nas escolas das aldeias, existe

○
○

uma crescente demanda hoje atendida em es- • busca de respostas para os problemas e ex-
○

colas regulares nas cidades. Nos últimos anos, pectativas das comunidades;
○
○

tal fluxo tem assumido dimensões alarmantes, • compreensão do processo histórico de-
○
○

quer pela restrição da oferta de educação es- senvolvido pelas comunidades indígenas
○

colar nas aldeias, quer pelo adiamento de uma

○

entre si e com a sociedade envolvente,

○

reflexão mais apurada sobre o papel da educa- bem como do processo de incorporação
○
○

ção escolar na perspectiva de cada sociedade. da instituição escolar no cotidiano indí-

○
○

Um levantamento preliminar, realizado pelo gena;

○
 • estudo e utilização das línguas indígenas Objetivos dos cursos

○
○
no trabalho docente nas escolas das al-

○
Os cursos de Licenciatura têm por objetivo

○
deias;

○
geral a formação e a habilitação de professo-

○
• debate acerca dos projetos de vida e de fu-

○
res indígenas para o exercício docente no En-
turo de cada povo.

○
sino Fundamental e em disciplinas específicas

○
○
do Ensino Médio, conforme a área de termina-

○
Do ponto de vista organizacional, os cursos

○
lidade em que fizeram opção.

○
terão a seguinte configuração:

○
Os objetivos específicos dos cursos expres-

○
• são concebidos como mais uma etapa do
sam uma dinâmica de formação de qualidade

○
Programa de Formação de Professores In-

○
crescente, ancorada na permanente relação te-

○
dígenas que se desenvolve em Mato Grosso

○
oria-prática, manifesta em três níveis de com-

○
e serão implementados com a participação
petência:

○
das universidades públicas, do poder públi-

○
• compreensão do processo de educação es-
○
co estadual e federal, de organizações não-
○
colar, dos seus limites e possibilidades,
governamentais e de representantes indíge- ○

como uma nova prática social e cultural, que

○

nas;
○

se expressa em novas relações econômicas,

○

• visam à formação em nível de terceiro grau

○

políticas, administrativas, psicossociais, lin-

○

– Licenciatura Plena – de professores indí- güísticas e pedagógicas;

○
○

genas que atuam e/ou venham a atuar nas

○

• domínio de conhecimentos autóctones e

escolas de Ensino Fundamental e Médio;
○

das ciências que integram o currículo dos

○

• estão organizados de forma a contemplar

○

cursos de Licenciatura e de sua adequada

○

um ciclo básico de caráter geral e uma utilização na realidade sociocultural espe-

○
○

terminalidade específica. O ciclo básico terá cífica em que atua como professor;
○

a duração de quatro anos e objetiva a for-

○

• capacidade de organização e dinamização

○

mação geral do professor indígena no Ensi-

○

do currículo escolar e de implementação de

○

no Fundamental; a terminalidade específi-

○

estratégias didático-pedagógicas consonan-

ca, por sua vez, terá a duração de um ano e
○

tes com as demais práticas culturais utili-

○

visa à conclusão do curso mediante o apro-

○

zadas por uma sociedade ou por uma de-

fundamento de estudos em uma das áreas
○

terminada comunidade.
○

das ciências que compõem aquele nível de

○
○

ensino. Esses objetivos serão traduzidos no currícu-

○

lo dos cursos como núcleos de estudos ou ei-

○
○

xos temáticos e desenvolvidos nas disciplinas

○

Os cursos terão uma carga horária total de

○

que os compõem. Tal prática fará com que o li-

○

3.570 horas, assim distribuídas:

○

• estudos presenciais (10 etapas intensivas): cenciando indígena articule a formação teóri-
○

ca de cada núcleo de estudo com outros conhe-

○

1.900 horas;
○

cimentos, valores e habilidades disponíveis em

○

• estudos cooperados de ensino e pesquisa:

○

sua realidade sociocultural.

○

1.250 horas;
○
○

• estágios supervisionados: 420 horas.

○
○

Princípios curriculares
○
○

Uma vez concluídos, os cursos conferirão ao

○

O currículo dos cursos, entendido aqui

○

cursista o título de Licenciado numa das três

○

como o projeto que preside as atividades

áreas de terminalidade, a saber:
○

educativas, explicita suas intenções e propor-

○

• Licenciatura Plena em Ciências Matemáti-

○

ciona orientações para o desenvolvimento do

○

cas e da Natureza;
○

processo de ensino-aprendizagem (Seduc,

○

• Licenciatura Plena em Ciências Sociais;

1995), expressa-se pelo conjunto de conheci-
○
○

• Licenciatura Plena em Línguas, Artes e Li- mentos, habilidades, atitudes e valores que se-
○
○

teraturas. rão selecionados, organizados, debatidos e

○

52
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

apreendidos pelos participantes dessa comuni- Assim concebidos, os cursos serão estrutu-

○
○
dade educativa especial (cursistas licenciandos, rados em duas etapas: uma de formação geral,

○
○
docentes, assessores, coordenadores). com duração de quatro anos, e uma de forma-

○
○
Por tratar-se de uma construção social e ção específica, com duração de um ano.

○
culturalmente situada, e por envolver sujeitos A etapa de formação geral compõe-se de

○
○
históricos com diferentes pedagogias e formas dois núcleos curriculares que se articulam com

○
○
de organização, a práxis curricular deverá reve- o objetivo de proporcionar aos cursistas a com-

○
lar o seu compromisso com esses sujeitos e com preensão dos elementos construtivos da Edu- 53

○
○
as suas histórias, sociedades e culturas (SMED, cação Escolar Indígena e os conhecimentos ne-

○
○
1996). Portanto, os cursos de Licenciatura, cessários para a prática docente no Ensino Fun-

○
○
como ademais todo o processo educacional es- damental.

○
colar, não são entendidos como um espaço ho- • O primeiro terá como objeto a reflexão acer-

○
○
mogêneo de mera reprodução ou de plena li- ca dos processos pedagógicos que com-

○
○
berdade e criação humana. Como parte de um põem a práxis escolar e os projetos socie-

○
tários que a orientam.

○
processo aberto e flexível, traz em seu interior

○
tensões e conflitos de ordem étnica, política, • O segundo enfocará o tratamento dos con-
○
○
lingüística, entre outras, que expressam a dinâ- teúdos das diversas áreas do conhecimento
○
○

mica da interculturalidade (Monte, 1996). que integram o currículo escolar indígena

○

do Ensino Fundamental.
○
○

Estruturas curriculares
○

Nessa etapa, portanto, serão aprofundados

○

os conceitos e os conteúdos necessários para

○

dos cursos
○

a formação desse novo agente de produção e

○
○

A estruturação de um currículo diferencia- reprodução cultural denominado “professor

○

do para os cursos de Licenciatura é fundamen- indígena”.

○
○

tal no processo de construção e reconstrução A etapa de formação específica será desen-

○
○

das escolas indígenas. Deve ser estabelecida a volvida no último ano do curso e terá como
○
○

partir do “repertório nacional” (EBI/Equador, enfoque principal o desenvolvimento de uma

○

1997) e dos “processos pedagógicos próprios” pesquisa teórica e/ou de campo numa das
○
○

(Diretrizes/MEC, 1993) dos cursistas e das suas áreas das ciências que compõem o currículo
○
○

comunidades educativas, abrindo-se progres- do Ensino Fundamental. Para tanto, os cur-

○
○

sivamente para o aprofundamento de outros sistas farão a opção por uma das três termi-
○

conhecimentos de caráter geral e de caráter es- nalidades: Ciências Matemáticas e da Natu-

○
○

pecífico, assim como de habilidades e atitudes reza; Ciências Sociais; ou Línguas, Artes e Li-
○
○

próprias do exercício docente. teratura, e nela desenvolverão o estudo

○
○

A incorporação nos cursos dos “conheci- monográfico que será apresentado como tra-
○

mentos étnicos” e das “pedagogias próprias” balho de conclusão de curso.

○
○

garantirá a vivência da interculturalidade e A exemplo do que ocorre nos demais proje-

○
○

permitirá reordenar e reinterpretar as meto- tos de formação de professores em Mato Gros-

○
○

dologias e os conhecimentos de cada curso à so, os cursos de Licenciatura seguirão um ca-

○

luz do contexto em que este se situa (RCNEI/ lendário específico, composto por duas moda-
○
○

MEC, 1998). lidades letivas. A primeira, de caráter presencial

○
○

Portanto, as opções curriculares devem ex- e trabalho intensivo, ocorrerá semestralmente,

○
○

pressar um “acordo intercultural” que define quais coincidindo com o período de férias e recessos
○

serão os conhecimentos de caráter geral e espe- escolares dos cursistas. A segunda, de ativida-
○
○

cífico de cada núcleo de estudo e as estratégias des cooperadas, nos períodos intermediários
○
○

mais adequadas para obter os melhores resulta- entre uma etapa intensiva e outra, possibilitan-
○
○

dos na aprendizagem. Tal acordo será construído do aos cursistas conciliar suas atividades docen-
○

e reconstruído em cada uma das etapas de pla- tes nas escolas com as atividades do curso de
○
○

nejamento, execução e avaliação curriculares. formação (preparo de seminários, leituras, pes-

○
 quisas solicitadas etc.). Desse modo, a práxis A décima etapa intensiva será dedicada pri-

○
○
docente e o processo de formação ocorrerão si- oritariamente à redação final da monografia, à

○
○
multaneamente, num contínuo exercício de sua apresentação e apreciação e à avaliação fi-

○
○
comunicação dialógica. nal do programa, dos cursos e dos cursistas.

○
○
Os estágios

○
Temáticas centrais

○
○
do primeiro ciclo supervisionados

○
○
○
O primeiro ciclo de estudos constará de oito Os estágios supervisionados compõem o

○
○
etapas letivas de caráter intensivo e de oito eta- currículo dos cursos e serão desenvolvidos

○
pas de estudos cooperados, pesquisa e ativida-

○
nas unidades escolares em que os cursistas

○
des docentes dos cursistas, desenvolvidas en- atuam como professores. Integram as ativida-

○
○
tre uma etapa intensiva e outra. des das etapas de estudos cooperados e con-

○
○
Cada semestre letivo é composto por uma tam com o acompanhamento regular das
○
das etapas letivas intensivas e uma de estudos ○
○
equipes de supervisão dos cursos. Tais equi-
cooperados, e terá uma temática central sobre pes atuarão regionalmente, conferindo unida-
○
○

a qual serão desenvolvidos os conteúdos cur- de e sistematização aos trabalhos teórico-prá-

○
○

riculares das três áreas de estudo. ticos desenvolvidos nas escolas, de tal forma
○

que a atividade docente dos cursistas e o seu

○
○

Temáticas centrais estágio super visionado expressem-se em

○
○

práxis pedagógica.
do segundo ciclo
○
○

Buscando maior integração entre as ativi-

○

O currículo do segundo ciclo de estudos es- dades vinculadas aos cursos de Licenciatura e
○
○

tará centrado na definição, desenvolvimento e as demais atividades de ensino, pesquisa e ex-

○
○

apresentação de um trabalho monográfico de tensão das universidades, as equipes de acom-

○

final de curso.
○

panhamento de estágio serão apoiadas por do-

○

Para tanto, no final da oitava etapa letiva centes e pesquisadores que, em seus proces-
○
○

intensiva, os cursistas, acompanhados pelos sos de qualificação, optarem por desenvolver

○
○

docentes daquela etapa, definirão a área de estudos relacionados com a temática indíge-
○

terminalidade (Ciências Matemáticas e da Na-

○

nas.
○

tureza; Ciências Sociais; ou Línguas, Artes e Li- Nessa perspectiva, beneficiam-se os profes-
○
○

teraturas) a partir da qual cada um desenvolve- sores indígenas e as suas comunidades, uma vez
○
○

rá a sua pesquisa e o seu trabalho final. No iní- que em seus estágios supervisionados poderão
○

cio do nono semestre letivo, os cursistas, agora

○

contar com o acompanhamento regular e sis-

○

agrupados por áreas de concentração, terão o temático de docentes das universidades em

○
○

acompanhamento dos docentes que os orien- processo de qualificação; beneficiam-se tam-

○
○

tarão ao longo do desenvolvimento de todo o bém as instituições, seus mestrandos e douto-

○

trabalho monográfico. randos, por disponibilizarem excelentes cam-

○
○

Cada uma das áreas de terminalidade deci- pos de pesquisa e extensão universitária, asso-
○
○

dirá sobre a sua estratégia de trabalho, definirá ciando as suas atividades de campo com um
○
○

seus temas e problemas de estudo, os objetivos amplo e inédito programa de formação de pro-
○

a serem alcançados, a metodologia de trabalho fessores indígenas em serviço.

○
○

e todos os demais itens que compõem a produ- Para efeitos da integralização dos cursos, o
○
○

ção de uma monografia. desempenho de cada cursista e os produtos exi-

○
○

Ao término da nona etapa letiva intensiva, gidos ao final do estágio supervisionado serão
○

o cursista deverá estar em condições de retornar avaliados com base no processo adiante descri-
○
○

à sua comunidade e desenvolver as atividades to. De forma sintética podemos apresentar o

○
○

programadas, incluídas, aí, uma versão prelimi- programa curricular dos cursos conforme qua-
○
○

nar do trabalho de conclusão de curso. dro a seguir.

○

54
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

Tabela 4

○
○
○
○
Quadro-síntese do programa curricular e respectivas cargas horárias

○
○
○
Estudos Estudos Estágio

○
presenciais cooperados supervisionado Total (horas)

○
Semestre Temática

○
(horas) (horas) (horas)

○
○
1o Gênese 190 125 – 315 55

○
○
o
2 Tempo 190 125 60 375

○
○
o
3 Espaço 190 125 60 375

○
○
o
4 Cotidiano 190 125 60 375

○
○
o
5 Sociedade 190 125 60 375

○
○
o
6 Água 190 125 60 375

○
○
7o Território 190 125 60 375

○
○
o
8 Autonomia 190 125 60 375

○
o
9
○
Monografia 190 125 – 315
○
o
10 Monografia 190 315
○

125 –
○

TOTAL 1.900 3.570

○

1.250 420
○
○
○
○
○

Processo de avaliação Formação dos docentes

○
○

que atuarão nos cursos

○

A avaliação do Programa de Formação de

○
○

Professores Indígenas de Mato Grosso e dos seus

○

Um projeto com a amplitude e as caracte-

○

respectivos projetos e cursos é vista como uma

○

ação fundamental da atual política de educação rísticas aqui apresentadas, além de recursos fi-
○
○

escolar. Trata-se da oportunidade de tomar de- nanceiros e esforços coletivos para a sua for-
○
○

cisões sobre o encaminhamento dos trabalhos, mulação, demanda uma ampla rede de profis-
○

sionais especializados para a sua implementa-

○

tendo em vista a construção do projeto político

○

e pedagógico de cada comunidade indígena. ção. Em virtude da especificidade dos cursos, é

○
○

No que diz respeito aos cursos de Licencia- preciso também que esses profissionais este-
○
○

tura, tal estratégia não é diferente. A avaliação jam dispostos a compartilhar suas experiênci-
○

as, reorientar suas práticas, enfim, adequar o

○

permanente e continuada é condição funda-

○

mental para a tomada de decisões ao longo do seu fazer pedagógico para atender a uma “cli-
○
○

processo de desenvolvimento curricular e cons- entela” especial, qual seja, 200 professores in-
○

dígenas de 20 diferentes etnias.

○

titui parte integrante dessa atividade.

○

A formação dos profissionais que atuam

○

A avaliação não deverá ser entendida como

○

um objeto de tensões e de inseguranças, mas como docentes nos cursos de Licenciatura

○
○

como um processo contínuo, em que todos os ocorre sempre antes do início de cada período
○

de atividades presenciais e intensivas e é de-

○

envolvidos, em todas as atividades, são avalia-

○

nominada “etapa de formação e planejamen-

○

dos (não apenas os cursistas e o resultado de

○

seus trabalhos, mas também os docentes dos to”. Dela participam, além da equipe coorde-
○
○

cursos, as etapas dos cursos, o projeto de for- nadora dos cursos, todos os docentes e asses-
○

sores que atuarão naquele semestre letivo. Têm

○

mação etc.). A avaliação constituir-se-á opor-

○

tunidade de observar e avaliar os avanços e os duração média de uma semana (40 horas) e vi-
○
○

empecilhos no decorrer do curso, possibilitan- sam a debater e a planejar os conteúdos (pre-

○
○

do, assim, definir as ações mais adequadas para viamente definidos) e as estratégias a serem
○

adotadas naquele período letivo.

○

alcançar os objetivos propostos.

○
 A coordenação do projeto acompanhará res sociais com habilidades de redefinir as rela-

○
○
permanentemente as atividades programadas ções sociais de poder existentes, que estarão

○
○
para as etapas intensivas, os estágios supervi- tornando a universidade indígena uma realida-

○
○
sionados e os estudos cooperados, garantindo, de. O que se está garantindo hoje é a base para

○
assim, o cumprimento das diretrizes gerais do esse percurso, ao se criarem os instrumentos

○
○
projeto. Portanto, a etapa de formação e plane- teóricos e analíticos que permitam a compre-

○
○
jamento é parte fundamental do projeto de for- ensão dos conhecimentos do mundo ocidental,

○
mação, quer por responder às demandas ine- sem violentar a cosmovisão e os valores

○
○
rentes a cada período letivo, quer por formar e etnoculturais das diferentes etnias.

○
○
disponibilizar em nossas instituições um qua- A criação, num futuro próximo, de um cen-

○
○
dro de docentes e assessores especializados em tro de excelência indígena é fundamental, na

○
Educação Escolar Indígena. medida em que será um espaço de luta e de es-

○
○
tabelecimento de relações recíprocas de valo-

○
○
res, onde as culturas estarão se fortalecendo
Considerações finais ○
○
○
mutuamente e, principalmente, os povos indí-
A criação de cursos superiores específicos e genas estarão traçando, eles próprios, os seus
○
○

diferenciados para a formação de professores projetos societários de vida.

○
○

indígenas significa a oportunidade de empre-

○

ender um diálogo da interculturalidade. Repre-

○
○

senta a construção de novos marcos conceituais

Bibliografia
○
○

mediante a compreensão da alteridade. Será um

○
○

novo espaço onde frutificará a investigação ci-

○

BANDEIRA, Maria de Lourdes. Educação e diversidade

entífica e a preparação técnica.
○

cultural: interculturalidade como episteme. Cadernos de

○

A presença de 200 professores indígenas de

○

Educação. Cuiabá: UNIC, 1997.

○

35 etnias na universidade significa o reconheci- GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO. Projeto de

○
○

mento público da existência de outras identida- Cursos de Licenciatura Específicos para a Formação
○

des e de outras formas de saber que não apenas

○

de Professores Indígenas. Cuiabá, Mato Grosso, 2000.

○

a do “homem branco”. Significa a oportunidade MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fun-

○
○

de empreender o fortalecimento e a valorização damental. Diretrizes para a Política Nacional de Educa-

○

ção Escolar Indígena. Brasília, 1993.

da auto-estima dos povos indígenas do Brasil,
○
○

. Referencial Curricular Nacional para as Es-

fustigado pelo processo colonizador empreen-
○

colas Indígenas. Brasília, 1998.

○

dido nos últimos séculos aos ameríndios.

○

MONTE, Nietta L. Escolas da floresta: entre o passado oral

○

Será na perspectiva da problematização e da e o presente letrado. Rio de Janeiro: Multiletras, 1996.

○

investigação, com uma postura dialógica de en-

○

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO

○

tendimento e compreensão dos modos de (SEDUC). Projeto Tucum : Programa de Formação de

○
○

inteligibilidade dos professores índios, que es- Professores Indígenas. Cuiabá, 1995.
○

SMED. Ciclo de formação: proposta político-pedagógica da

○

taremos estabelecendo um novo paradigma na

○

escola cidadã. Cadernos Pedagógicos , n. 9. Porto Ale-

forma de pensar a diferença, particularmente
○

gre: Secretaria Municipal de Educação e Cultura, 1996.

○

no campo da educação escolar.

○

UNIVERSIDAD DE CUENCA. Projeto EBI – Educação Bi-

○

Serão os próprios professores indígenas for- língüe e intercultural . Quito/Equador: EBI/GTZ/DINEIB/

○
○

mados pelos cursos de Licenciatura novos ato- ENICEF/UNESCO, 1997.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

56
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

A formação universitária

○
○
○
para os povos indígenas na UFMG

○
○
○
○
○
Maria Inês de Almeida*

○
○
○
○
57

○
○
A partir da necessidade de uma formação tos Língua Indígena e Terra, as diferentes formas

○
○
universitária, explicitada pelos professores indí- de organização escolar (em que tempos e espa-

○
○
genas formados em Magistério pelo Programa de ços correspondem à lógica da aldeia e não à da

○
Implantação de Escolas Indígenas de Minas Ge- cidade), o material didático (livros, cartilhas, jo-

○
○
rais, propomos à Universidade Federal de Minas gos, vídeos, discos, CD-ROMs, feitos pelos pró-

○
○
Gerais (UFMG) a elaboração conjunta de um prios professores) e outros instrumentos peda-

○
projeto para criação de um curso experimental,

○
gógicos (constantes reuniões com as respectivas

○
específico e diferenciado, cujo eixo temático será comunidades, professores de língua e cultura

○
○
a Educação Intercultural e Bilíngüe. indígenas contratados para atuar na escola, de-
○
○

O objetivo da proposta é viabilizar, por meio vido a sua representação política/espiritual, e a

○

do apoio dos órgãos competentes da UFMG, a

○

sua sabedoria lingüística ou medicinal), tudo isso

○

elaboração de um projeto de criação de um cur- exemplifica uma prática que, na realidade, apon-
○
○

so de graduação específico e diferenciado, com ta um caminho para uma forma mais eficiente
○
○

ensino presencial e a distância, para habilitação de conjugar tradições até agora conflitantes no
○

do educador intercultural indígena.

○

cenário escolar brasileiro.

○

Em dezembro de 1999, a Secretaria de Esta- As ciências e as artes, campos que se deline-

○
○

do da Educação de Minas Gerais concedeu o di- aram na chamada civilização ocidental por meio
○
○

ploma de Magistério (considerado Nível Médio da escrita alfabética, e os saberes que, no seio
○

de Ensino) a 66 professores Xacriabá, Maxakali, mesmo dessa civilização, continuam a se desen-

○
○

Pataxó e Krenak, que, desde 1997, nas suas al- volver e a se transmitir oralmente, podem se co-
○
○

deias, já atuam em classes de 1ª a 4ª séries do locar em diálogo, desde que se criem instâncias
○
○

Ensino Fundamental. adequadas e produtivas.

○

Esses professores foram formados por um Ao longo dos cinco anos de duração do cur-
○
○

programa da Secretaria de Educação, em convê- so de Magistério indígena, uma metodologia ra-

○
○

nio com a UFMG, o IEF, a Funai, e com o apoio do dicalmente baseada na pesquisa e na experiên-
○
○

MEC, que teve por princípio básico a construção cia, a cada momento era repensada e reestru-
○

teórica e conceitual conjunta entre formadores, turada a partir de informações da prática auto-
○
○

formandos e respectivas comunidades, a partir da ral dos professores. Suas técnicas de ensino, suas
○
○

experimentação e da pesquisa, sempre com um conversas com as lideranças e com os velhos da

○
○

sentido de processo em direção à criação coleti- aldeia, suas práticas escriturais, seus contatos
○

va da chamada Educação Escolar Indígena. interculturais (com os formadores, na maioria

○
○

Um dos aspectos mais significativos dessa docentes da UFMG; com técnicos de órgãos pú-
○
○

construção simbólica coletiva tem sido a auto- blicos; com os colegas de outras etnias; com edi-
○

ria indígena: o esforço para se imprimirem as

○

tores e jornalistas etc.) são algumas das práticas

○

marcas das diferentes tradições étnicas nos pro- novas que a criação da escola indígena transfor-
○
○

dutos dessa escola. Os programas curriculares, mou em laboratório do conhecimento sobre a

○
○

os projetos pedagógicos centrados nos elemen- interculturalidade e o plurilingüismo.

○
○
○
○
○
○

* Professora de Literatura Brasileira na UFMG. Coordenadora de formação dos professores Krenak e da área de Múltiplas Linguagens no
○

Programa de Implantação das Escolas Indígenas de MG, da SEEMG.

○
 São, portanto, esses 66 professores indígenas nos diversos níveis de poder público municipal,

○
○
que reivindicam agora o direito de continuar essa estadual e federal.

○
○
experiência em direção à criação de um novo Em março de 2001, houve um encontro de

○
○
campo de estudos, qual seja a educação representantes dos professores indígenas com

○
intercultural bilíngüe, tão necessário, na nossa representantes da Secretaria de Educação e da

○
○
opinião, para a consolidação de um paradigma UFMG, e, por um dia inteiro, pensamos juntos

○
○
mais inclusivo para o desenvolvimento de uma sobre como iniciar o debate em torno desse pro-

○
forma brasileira de produzir pensamentos váli- jeto. Consideramos de fundamental importân-

○
○
dos, diante, por exemplo, da comunidade cien- cia a construção processual dessa proposta, para

○
○
tífica internacional. É um sonho que, para ser não corrermos o risco de perder a oportunidade

○
○
realizado, necessariamente, deverá ser incorpo- de criar algo novo: uma educação que seja fruto

○
rado pela universidade. Isso explica o enorme das parcerias estabelecidas com os sujeitos in-

○
○
interesse dos índios em se introduzirem nesse teressados e os professores da UFMG. Devemos

○
○
espaço privilegiado da pesquisa científica. considerar a enorme dívida social que o Estado
○
○
Pretendemos que essa elaboração se dê como ○
brasileiro tem com essas populações e a deman-
um processo que, ao mesmo tempo, defina o for- da e busca de uma saída com verdadeira auto-
○
○

mato do curso, atividades, cronogramas e parce- nomia por parte das nações indígenas, como
○
○

rias e seja em si mesmo parte da formação dos bem expressam as palavras de Marcos Krenak:
○
○

professores. Isso se efetivará com a ajuda e a par-

○

ceria do Programa de Implantação das Escolas In-

○

A comunidade não quer ver o branco, um en-

○

dígenas da Secretaria de Estado da Educação de

○

fermeiro sem conhecer a nossa realidade. A gen-

○

Minas Gerais, aproveitando parte de sua progra-

○

te quer que os próprios índios assumam o contro-

mação e de recursos já previstos para a educação
○

le, não só da saúde, mas da agricultura, para fa-

○

continuada dos professores formados.

○

zer projetos com a Emater. Eu sou professor, mas

○

As aldeias ficam distantes de Belo Horizonte

○

existem outras funções que eu deveria exercer, ou

○

e os índios são os professores das escolas, por- um outro. Mas é preciso ter algum curso superior.
○

tanto, não podem se ausentar de suas ativida-

○

Meu irmão sempre fala, um dia eu quero ser ad-

○

des. A experiência piloto é a própria elaboração

○

vogado, ele quer fazer um curso, e quem sabe ele

○

do projeto, em que os índios serão seus princi- vai ser mesmo um advogado e defender os direi-
○
○

pais agentes. Prioritariamente, será necessária a tos nossos? Existem outras pessoas com diferen-
○

aquisição de equipamentos de gravação de vídeo tes vontades também. Quantas vezes eu já che-
○
○

e áudio para que eles procedam ao diagnóstico guei perto de um parente lá e fiquei ouvindo ele
○
○

em cada uma das aldeias, visando a definir os falar: nós precisamos de um que lute por nós, que
○

corra atrás dos problemas que temos. A gente pre-

○

temas a serem abordados durante a formação

○

universitária. O diagnóstico será uma atividade cisa do branco também, mas tem que ter alguém
○
○

que tenha conhecimento lá fora. Como é que eu

de educação continuada, parte fundamental da
○

vou chegar num ministro da Cultura? Eu não te-

○

formação dos professores, tanto no que diz res-

○

nho força, então, através de outros colegas bran-

○

peito ao domínio metodológico da pesquisa,

○

cos, é que eu vou chegar lá.

como dos instrumentos técnicos de registro. Há
○

Nós fizemos um projeto com o Ministério da

○

uma grande necessidade e, portanto, uma ênfa-

○

Agricultura que não foi adiante. Eles compraram

○

se, na produção coletiva e original de material uns tratores que, quando quebra uma peça, tem
○
○

didático para as escolas indígenas, o que justifi- que buscar a tal peça lá num sei onde. Isso é por-
○

ca o investimento nessa área.

○

que não tem entre nós alguém que entenda, que

○

Uma questão política fundamental é a insta- vai lá, mexe, conserta.

○
○

lação de telefones em todas as áreas, já que esse O branco chega lá e diz, vocês têm aqui um
○
○

será o instrumento principal dos módulos de projeto de tantos mil reais, o que vocês vão fazer
○

ensino a distância, viabilizando o contato dos com o projeto? Nós vamos fazer plantio, eles vão
○
○

professores com a equipe da UFMG, no mínimo lá para comprar adubo, não sei mais o quê, coisa
○
○

semanalmente. Essa articulação deverá se dar que nem sequer precisa. Nós mesmos temos de
○

58
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

80, vem reativando e potencializando as propos-

○
conhecer, de tomar conta, de fazer da nossa ma-

○
neira. Um técnico agrícola, um índio mesmo, pode tas de vanguarda é precisamente a tecnologia.

○
○
ser um agrônomo, isto é que é importante para nós. [...] O que ocorre é a viabilização, num grau sem

○
precedentes, das linguagens e procedimentos da

○
○
modernidade – a montagem, a colagem, a
Ensino bilíngüe

○
○
interpenetração do verbal e do não-verbal, a

○
A língua apresenta a oportunidade de um jogo sonorização de textos e imagens – em suma, a

○
○
na vida social. Sua representação, como mais um multiplicação do processo artístico. [...] Outro 59

○
fator relevante é a maior autonomia que a

○
bem simbólico, entre outros possíveis, não quer

○
exatamente comunicar. Serviria antes para acres- informatização pode proporcionar aos artistas.

○
○
À medida que estes possam ter a sua própria
centar mais uma regra no jogo da comunicação.

○
miniestação computadorizada, ou em que se as-

○
Mesmo a ressonância de um dado, uma cifra,

○
sociem a ilhas de produção e edição de outros

○
como “180 línguas faladas, no Brasil, além do Por-

○
artistas independentes para a realização de suas
tuguês”, veiculada pela mídia, modifica o contex-

○
experiências, terão muito melhores condições

○
to literário e cultural do país. Cria no leitor da in-

○
para resistir à convencionalização dos meios de

○
formação a expectativa de que novas formas apa- informação, cujos implementos técnicos até

○
○
recerão. Daí a possibilidade da presença de ou- aqui lhes foram negados. E para insistir na des-
○
tras vozes, outros corpos, outros textos. Esse foi ○
○

coberta de novas formas de o homem conhecer

um dos sentidos que norteou o Programa de Im- e se conhecer, livres quer dos constrangimen-
○
○

plantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais, tos da linguagem convencional quer das máqui-
○

ao investir na produção de livros em Krenak,

○

nas de produção massificada pela ideologia do

○

Pataxó ou Maxakali, por exemplo, dirigidos não lucro imediato.

○
○

só às escolas indígenas em criação, mas também

○
○

ao público brasileiro. Esses textos, ícones, prefi- Segundo esse autor, os textos produzidos a
○

guram a presença corporal de um novo inter- partir das novas formas escriturais escapam ou
○
○

locutor, que, no entanto, sempre esteve ali. Uma destoam de uma tradição milenar, do desenho
○
○

nova reaproximação é tentada. E somente o de- histórico que vem dos embriões mesopo-
○
○

senvolvimento dos diferentes estilos garantiria a tâmicos da escrita ou dos primeiros alfabetos
○

relação intercultural, em vez do englobamento ou consonantais e vogais da Fenícia e da Grécia.

○
○

da sobreposição de uma forma por outra. Uma outra tradição, além da escrita alfabética,
○
○

O que, para nós, garante a relação intercultural, se coloca no espaço não-linear das novas
○
○

porque se encontra na sua base, é o diálogo entre mídias, estimulando o espírito em outras dire-
○

as diferentes vozes. Um projeto de curso cuja ções, rumo ao espaço aberto de uma outra ló-
○
○

metodologia de ensino se baseie na produção tex- gica, a do a-racionalismo.

○
○

tual e audiovisual, na autoria coletiva, no domínio Por que essa discussão nos interessa, quan-
○
○

das técnicas escriturais, eletrônicas e digitais nas do trabalhamos com a formação dos professo-
○

suas diversas bases e instrumentos, não se justifi- res indígenas?

○
○

ca apenas pela necessidade de se viabilizar o aces- O que estamos propondo, de certa maneira,
○
○

so dos povos indígenas à universidade, mas, an- se integra a um esforço das próprias vanguardas
○
○

tes, pela oportunidade de produzirmos, conjunta- artísticas, de transformar em vantagem as supos-

○

mente, novos conhecimentos e metodologias. tas limitações de uma cultura que só tardiamente
○
○

Augusto de Campos, poeta e tradutor, na ingressou no mundo da escrita. Acreditamos que

○
○

conferência Morte e vida da vanguarda: a ques- as comunidades indígenas – pelas dificuldades

○

de integração à sociedade brasileira, as quais lhes

○

tão do novo (1998: 161), dá uma pista que nos

○

ajuda a fundamentar o ponto de vista de nossa são impostas por todas as instituições que as
○
○

proposta de ensino a distância: cercam, inclusive escola e Estado (sistematica-

○
○

mente escriturais), e pela impressionante resis-

○

tência com que souberam conservar formas

○

Para mim, o fato novo para a produção artística

○

que, emergindo mais claramente na década de (míticas, artísticas), linguagens, princípios mo-
○
○
rais e religiosos – possuem hoje um enorme ar-

○
Nem ciência, nem arte, talvez uma rede de

○
senal de conhecimentos tradicionais pratica-

○
trocas simbólicas, em que, de posse dos meios

○
mente intocados pelas relações interculturais, de comunicação, os diferentes povos, com suas

○
○
ainda que façam parte do enorme caldeirão em diferentes linguagens, poderão expressar seus

○
que se faz a mestiçagem no Brasil.

○
desejos.

○
○
○
○
○
○
A pesquisa na formação do professor

○
○
○
como parte da educação continuada
○
○
○
preparatória para o curso superior
○
○
○
○
○

Marilda C. Cavalcanti ○
○

Unicamp/SP
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○

Focalizando a educação continuada, pós-magis- possibilidade de estabelecer convergências/diver-

○
○

tério indígena, no contexto acreano, em curso desen- gências entre as etnias focalizadas.
○
○

volvido e organizado pela Comissão Pró-Índio do Na apresentação da metapesquisa, ou seja, da

○

Acre, este trabalho objetiva uma reflexão sobre a par- pesquisa etnográfica em desenvolvimento pelos
○
○

ticipação de treze professores de seis etnias professores indígenas, aponto a importância da

○
○

(Asheninka, Katukina, Kaxinawá, Manchineri, pesquisa do professor em sua formação, que, ge-
○

Shawãdawa e Yawanawá) no desenvolvimento de um ralmente, ocorre em serviço durante o curso de

○
○

projeto coletivo de pesquisa sobre a sala de aula e Magistério. Se há aí um início de trabalho, relevan-
○

suas extensões. Esse projeto é parte da disciplina de te seria haver uma continuação no curso superior
○
○

Iniciação à Pesquisa. Neste trabalho, examina-se o indígena. Em resumo, propõe-se que a educação
○
○

projeto coletivo por meio de uma metapesquisa, vi- do professor indígena vá além da educação do pro-
○

sando à derivação de implicações para o Ensino Su- fessor não-índio (que, geralmente, não contempla
○
○

perior indígena no cenário brasileiro. espaço para pesquisa). Por outro lado, há pelo me-
○
○

A pesquisa, foco da metapesquisa, é uma nos duas questões para discussão: a) o perigo de se
○

etnografia escolar nas comunidades das diferen- “naturalizar” o fazer pesquisa pelo professor indí-
○
○

tes etnias envolvidas e será examinada a partir dos gena e a conseqüente obrigatoriedade da pesquisa
○
○

olhares dos professores indígenas. São também na formação do professor; e b) a “naturalização” do

○

parte do desenho da pesquisa os olhares das co- Ensino Superior e o conseqüente peso colocado no
○
○

munidades, dos alunos de escolas indígenas, de professor indígena para que faça um curso de gra-
○
○

assessores não-índios em visita às aldeias e de téc- duação Em outras palavras, o que é importante, do
○

nicos da Secretaria da Educação. Como a pesquisa ponto de vista da sociedade dominante, pode não
○
○

ainda está em andamento, não será possível foca- o ser, do ponto de vista dos professores indígenas.
○

lizar todos esses pontos de vista. Na obrigatoriedade decorrente da naturaliza-

○
○

É importante apontar que os comentários que ção de se fazer um curso superior, surgem duas per-
○
○

faço são relativos somente ao contexto de pesqui- guntas: 1) Essa “obrigatoriedade” não corre o risco
○

sa focalizado, preparatório para o Ensino Superi- de apagar o pressuposto de que os professores in-
○
○

or. A situação pode ser muito diferente com ou- dígenas passaram pela Educação Indígena, educa-
○
○

tros povos indígenas em outros lugares do país. ção essa que prescinde da escola? 2) Qual é a rela-
○

Como acontece em trabalhos etnográficos, não se ção dessa “obrigatoriedade” com o mito do
○
○

buscam generalizações. Busca-se, no máximo, uma letramento ocidental?

○
○
 SIMPÓSIO 5

AS ORGANIZAÇÕES
DE PROFESSORES NO BRASIL:
RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS
PÚBLICAS E AS ESCOLAS INDÍGENAS
Jaime Costódio Manoel

Cristóvão Teixeira Abrantes

61
 A luta dos professores Ticuna

○
○
○
○
○
Jaime Costódio Manoel*

○
○
○
○
○
Resumo

○
região onde se concentra a maior parte da po-

○
pulação Ticuna que vive em território brasileiro.

○
○
A Organização Geral dos Professores Ticuna Bi- A OGPTB tem por objetivos principais de-

○
○
língües (OGPTB) foi criada em 1986, com o objetivo senvolver projetos e programas destinados à

○
de congregar os professores ticunas, lutar pela implan-

○
formação dos professores Ticuna, à preparação

○
tação de uma educação diferenciada nas escolas e pro- de materiais didáticos específicos, organizar

○
○
mover ações que garantam o cumprimento dos direi- propostas curriculares, além de outras ações

○
tos constitucionais assegurados aos povos indígenas.
○
que possibilitem maior autonomia pedagógica
○
Por meio dos cursos promovidos pela OGPTB, 225 pro- ○
○
e administrativa das escolas. A OGPTB vem lu-
fessores concluíram o Ensino Fundamental, dos quais
tando pela valorização da língua materna, da
○

170 terminaram o Ensino Médio com habilitação para

○

arte e dos conhecimentos tradicionais; por uma

○

o Magistério em julho de 2001.

○

escola que participe da vida da comunidade, da

Apesar dos esforços do Ministério da Educação
○

defesa da terra e da saúde do povo Ticuna; pelo

○

no sentido de implantar uma nova política de Edu-

○

cumprimento dos direitos constitucionais as-

○

cação Escolar Indígena, os princípios de uma edu-

○

cação diferenciada ainda não fazem parte das polí- segurados aos povos indígenas.
○
○

ticas públicas locais. Com isso, os professores ticunas Por meio dos cursos promovidos pela
○

OGPTB, 225 professores já concluíram o Ensi-

○

ainda enfrentam uma série de dificuldades para con-

○

duzir suas escolas com maior autonomia pedagógi- no Fundamental, dos quais 170 concluíram o
○
○

ca e administrativa, mesmo que a OGPTB tenha to- Ensino Médio (2º Grau – Magistério) em julho
○
○

mado várias providências no sentido de buscar mai- de 2001. Em julho de 2002, mais 35 professores
○

or articulação com as prefeituras municipais, às concluirão o Ensino Médio.

○
○

quais estão vinculadas as escolas indígenas. O Curso de Formação de Professores Ticuna

○
○

foi criado por iniciativa dos professores mem-

○
○

Em 1983, um grupo de professores Ticuna bros da OGPTB, em face da inexistência, na re-

○

reúne-se na aldeia de Santa Inês para discutir gião, de cursos que oferecessem uma formação
○
○

os problemas de suas escolas e de sua forma- em serviço.

○
○

ção. Mais adiante, em 1986, um grupo maior de Forçados pelo descaso e pelo abandono dos
○
○

professores reúne-se novamente, dessa vez para órgãos governamentais, que atuam direta ou indi-
○

fundar a Organização Geral dos Professores retamente na região, e conscientes da necessida-

○
○

Ticuna Bilíngües (OGPTB). Em 1993, a OGPTB de de aperfeiçoar seus conhecimentos e sua práti-
○
○

constrói na aldeia de Filadélfia, no município ca pedagógica, os professores reuniram-se em 1993

○
○

de Benjamin Constant, o Centro de Formação para iniciar um projeto específico que os levasse à
○

de Professores Ticuna-Torü Nguepata e, em conclusão do então 2º Grau, com habilitação para

○
○

1994, cria seu próprio estatuto. o exercício do Magistério. Nesse tempo, 97% dos
○
○

Hoje em dia, a OGPTB congrega cerca de 260 professores não possuíam o 1º Grau completo, sen-
○
○

professores ticunas, que trabalham com 7.997 do que 30% do total exercia o Magistério há mais
○

alunos de 1ª a 4ª séries, em 103 escolas distribu- de dez anos e 32% encontrava-se na faixa de cinco
○
○

ídas nos municípios de Benjamin Constant, a nove anos de serviço. Os professores estavam
○
○

Tabatinga, São Paulo de Olivença, Amaturá e convencidos de que, para transformar a escola
○

Ticuna, seria preciso investir na sua formação, de

○

Santo Antônio do Içá, no estado do Amazonas,

○
○
○
○
○

* Representante da OGPTB na Secretaria de Educação do Município de São Paulo de Olivença/AM; membro da equipe de supervisão escolar.
○

62
SIMPÓSIO 5
As organizações de professores no Brasil: relações com as políticas públicas e as escolas indígenas

modo que eles próprios fossem os principais agen- na. Seus esforços se deram também no sentido

○
○
tes dessa mudança. de buscar sempre uma articulação com as pre-

○
○
Mas para levar adiante esse projeto, os feituras e suas Secretarias de Educação, assim

○
○
professores enfrentaram uma série de dificul- como com a Secretaria Estadual de Educação,

○
dades. A proposta do curso sofreu diversas promovendo reuniões, encontros regionais e

○
○
modificações para se adequar ao modelo tra- outras ações.

○
○
dicional exigido pelo Conselho Estadual de Fica evidente, portanto, que a transforma-

○
Educação. O curso teve de ser dividido em ção dessa escola e a autonomia dos professores 63

○
○
dois níveis e, para cumprir a carga horária não correspondem aos interesses políticos lo-

○
○
exigida, foram necessárias 15 etapas, realiza- cais; na maior parte dos casos, os princípios da

○
○
das no período das férias, ou seja, quase oito Educação Indígena não foram incorporados às

○
anos de curso. Enquanto a formação dos pro- políticas públicas locais. Assim, a implantação

○
○
fessores prosseguia, pois se tratava de uma de uma escola diferenciada, de qualidade, es-

○
○
situação emergencial, a OGPTB esperava a pecífica e pluricultural, como consta dos tan-

○
○
autorização do Conselho. O curso em nível de tos documentos oficiais, dependerá não somen-

○
1º Grau obteve essa autorização em 1996, e a te do esforço e da luta dos professores índios

○
○
do 2º Grau saiu somente no ano 2000. Foram no sentido de melhorar sua formação, desen-
○
○

anos de espera. Se de um lado havia um am- volver métodos e conteúdos específicos ou pro-
○
○

plo movimento do Ministério da Educação duzir materiais didáticos diferenciados, mas de

○

para estabelecer uma nova política de Educa- uma mudança mais rigorosa na postura das ins-
○
○

ção Escolar Indígena no país, de outro, havia tituições às quais estão vinculadas as escolas
○
○

um distanciamento de algumas instituições e indígenas.

○

sérias dificuldades na compreensão desse Dessa forma, os professores Ticuna esperam

○
○

movimento e na adequação de suas estrutu- que sua luta de tantos anos venha a ter o reco-
○
○

ras internas. nhecimento que merece, e que suas escolas

○
○

Até hoje a mudança no quadro da Educa- possam existir como Escolas Ticuna.
○

ção Escolar Indígena ainda constitui um pro-

○
○

cesso difícil de ser assimilado, especialmente

○

Premiações da OGPTB
○

pelas prefeituras municipais, às quais estão vin-

○
○

culadas as escolas ticunas, com exceção de duas

○

que são estaduais.

○

O Livro das Árvores

○

Desde o início do projeto, a OGPTB vem lu-

○

2º Prêmio no Concurso Experiência Viva,

○

tando para que as prefeituras reconheçam a im-

○

com a participação de 15 países da Amé-

○

portância do Curso de Formação de Professores rica Latina e Caribe, realizado em Iquitos,

○

Ticuna, a importância dos materiais didáticos

○

Peru, agosto de 2001. Promoção: Procasur,

○

produzidos pelos professores, a importância de

○

Fida, CAF, Praia, Progenero.

○

um programa curricular diferenciado, a importân-

○
○

cia do Programa de Supervisão Escolar desenvol-

○

Projeto Educação Ticuna

vido por uma equipe de professores, a importân-
○
○

cia da língua materna na escola, a importância da Prêmio Destaque do Programa Gestão Pú-
○
○

presença do professor índio na escola, a impor- blica e Cidadania – 2000, conferido por
○

Fundação Getúlio Vargas e Fundação Ford.

○

tância de um concurso diferenciado, a importân-

○

cia de um pagamento em dia para os professores,

○
○

a importância de prédios escolares em condições, O Livro das Árvores

○
○

entre outras tantas coisas importantes que fazem

○

Prêmio Melhor Livro Informativo e Prêmio

○

parte da vida da escola indígena. Melhor Projeto Editorial – 1997, conferi-

○

A OGPTB, durante esses anos todos, vem

○

do pela Fundação Nacional do Livro Infan-

○

cumprindo as determinações da legislação bra- til e Juvenil.

○
○

sileira com relação à Educação Escolar Indíge-

○
 Organização dos professores

○
○
○
indígenas de Rondônia e noroeste

○
○
○
de Mato Grosso: relações com

○
○
○
políticas públicas de educação e

○
○
○
as escolas indígenas

○
○
○
○
○
Cristóvão Teixeira Abrantes

○
○
Opiron/RO

○
○
○
○
Durante a década de 1970, foram realiza- Em busca de alternativas viáveis que so-
○
○
das as primeiras assembléias e a estruturação ○
lucionassem os problemas, foram organiza-
de diferentes organizações indígenas no país, dos os primeiros encontros regionais de pro-
○
○

visando à defesa das terras e dos direitos dos fessores, visando ao intercâmbio cultural, à
○
○

povos indígenas. A partir da realização das troca de experiências e a uma sistematização

○
○

reuniões da União das Nações Indígenas da proposta que resolvesse a atual situação.
○

(UNI), em São Paulo, o movimento ganhou Em várias regiões do Brasil, começaram a

○
○

corpo e visibilidade nacional. Essa organiza- acontecer os Encontros de Professores Indí-

○
○

ção conquistou e reuniu grande número de genas, ou Encontros de Educação Escolar In-
○
○

povos indígenas em defesa de seus direitos dígena, propiciando o debate com ênfase na
○

culturais e territoriais tradicionais. A partir da implantação de uma escola ideal e adequada

○
○

UNI-Norte, outras organizações indígenas de à realidade dos povos indígenas. Os professo-

○
○

caráter regional ou dos povos indígenas co- res não encontravam nas escolas implantadas
○
○

meçaram a surgir. É na mesma década de 1970 em suas aldeias uma resposta às suas expec-
○

que despontam as primeiras tentativas de tativas, portanto estavam dispostos a reagir

○
○

construção de uma educação escolar sintoni- diante do contexto acima citado.

○
○

zada com os interesses e as especificidades A Coordenação da União dos Povos Indí-

○

dos povos indígenas (Silva, 1998: 19).

○

genas de Rondônia, Noroeste de Mato Grosso

○

No final da década de 1980, surgem as pri- e Sul do Amazonas (Cunpir), juntamente com
○
○

meiras organizações de professores indígenas outras instituições que compõem o Núcleo de

○
○

em diversas regiões do Brasil, com a intenção Educação Escolar Indígena de Rondônia

○

de discutir a implantação de uma política na-

○

(Neiro), criou todas as condições para a reali-

○

cional específica para a Educação Escolar In- zação da I Assembléia de Professores Indíge-
○
○

dígena, visando à melhoria da qualidade da nas de Rondônia, em outubro de 1999. Esse

○
○

educação diferenciada para suas comunida- evento resultou do não-cumprimento da rea-

○

des. Na ocasião, era perceptível a necessida-

○

lização da segunda etapa do Curso de Forma-

○

de e a importância de uma mudança nos mo- ção dos Professores – Magistério Indígena –
○
○

delos de escola implantados pelos órgãos go- Projeto Açaí, planejada para os meses de ju-
○
○

vernamentais e não-governamentais (ONGs) nho/julho daquele mesmo ano. Obviamente,

○

em suas aldeias. Os currículos escolares não isso gerou um clima de angústia e temor en-
○
○

correspondiam à realidade local, ignoravam tre os professores, principalmente quanto à

○
○

a vida cultural do povo e não levavam em con- perspectiva de a Secretaria de Estado de Edu-
○
○

sideração os seus conhecimentos e seus pro- cação não realizar as etapas previstas ou
○

cessos próprios de ensino e aprendizagem, quanto à possibilidade de interrupção do re-

○
○

construídos a partir da experiência milenar, ferido Projeto. Em vista disso, pode-se afirmar
○
○

inerentes às culturas ameríndias. que as primeiras reflexões em torno da neces-

○

64
SIMPÓSIO 5
As organizações de professores no Brasil: relações com as políticas públicas e as escolas indígenas

os cursos são promovidos pelo Estado, que

○
sidade de institucionalização do movimento

○
de professores indígenas em Rondônia acon- não pretende, como representante de um gru-

○
○
teceram nesse evento. po hegemônico no poder, fortalecer e instru-

○
○
No estado de Rondônia, a organização dos mentalizar grupos “minoritários” capazes de

○
professores se efetiva a partir do momento em construir uma contra-hegemonia. Por isso, a

○
○
que eles têm a oportunidade de se encontrar importância da participação dos professores

○
○
durante a realização dos cursos de formação na escolha e seleção dos quadros de profissi-

○
onais que vão trabalhar nos cursos de forma- 65

○
inicial.

○
Em março de 1999, ocorreu o I Encontro de ção de professores indígenas.

○
○
Professores Indígenas de Rondônia e Noroes- A política de educação implementada pe-

○
○
te de Mato Grosso, deliberando a criação da las Secretarias não tem considerado o fato de

○
Organização de Professores Indígenas de a escola representar um elemento novo na or-

○
○
Rondônia e Noroeste de Mato Grosso (Opiron), ganização social dos povos indígenas de

○
○
o que representa um marco importantíssimo Rondônia, e os atuais modelos de atendimen-

○
○
na história da Educação Escolar Indígena no to têm interferido e modificado hábitos cul-

○
Estado. A partir da realização da primeira as- turais do sistema tradicional de educação,

○
○
sembléia, adotaram a sistemática de realiza- obrigando-os, de certa forma, a viverem em
○
○

ção dos encontros (duas vezes ao ano) confor- função da escola, acarretando, portanto, uma
○
○

me programação das etapas do Curso de For- inversão de papéis – em vez de a escola ser
○

mação Inicial – Projeto Açaí, executado pela adaptada à vida do povo, é exatamente o con-
○
○

Secretaria de Estado de Educação em parceria trário, o povo é que tem de se adaptar à vida
○
○

com organizações governamentais e não-go- da escola.

○

Todos esses fatores têm contribuído para

○

vernamentais indígenas e indigenistas que fa-

○

zem parte do Núcleo de Educação Escolar In- que a escola se apresente como um corpo es-
○
○

dígena de Rondônia. tranho no interior das aldeias. “A escola de-

○
○

Nesse cenário político, a trajetória que os veria ser, então, um espaço para a discussão
○

pelos índios da sua situação presente e das ex-

○

professores indígenas de Rondônia percorrem

○

desde o reconhecimento por parte da Secreta- periências de vida às quais eles estariam ex-
○
○

ria de Educação, até a efetivação de seus con- postos devido ao contato” (Capacla, 1995: 58).
○
○

tratos, é marcada pelo preconceito historica- Diante da inoperância e da negligência

○

mente estabelecido nas relações da população histórica dos órgãos governamentais respon-
○
○

nacional com os povos indígenas. Assim, ta- sáveis pela implementação das políticas pú-
○
○

chados de incapazes por essas instâncias, es- blicas para a Educação Escolar Indígena, foi
○
○

tão provando o contrário do que deles dizem, necessário viabilizar mecanismos e instânci-
○

mostrando que há formas diferentes de ensi- as legais que garantissem às sociedades indí-
○
○

nar e aprender e que a seleção dos conteúdos genas a participação nas decisões relaciona-
○
○

não deve partir das Secretarias. Essa consciên- das à educação escolar para o seu povo. Des-
○
○

cia é resultado de um processo de muito tra- sa forma, foi surgindo a necessidade objetiva
○

balho e luta dos professores, mediante a par- de criar organizações de professores indíge-
○
○

ticipação no movimento de professores. nas e, conseqüentemente, fluindo o processo

○
○

O sucesso da escola indígena está intima- de construção das políticas para suas escolas.
○
○

mente ligado aos cursos de formação de pro- Acredita-se que a organização e a efetiva
○

fessores, uma vez que, por meio deles, os pro- participação dos professores juntamente com
○
○

fessores terão instrumentos para promover suas comunidades vão, de certa maneira, de-
○
○

uma política de educação diferenciada e de cidir sobre as políticas públicas de educação.

○
○

q u a l i d a d e p a ra a s s u a s e s c o l a s. Em Por meio da mobilização dos professores e

○

contrapartida, sabe-se que nunca foi interes- criação da Opiron, passaram a perceber que
○
○

se do Estado assegurar essa qualidade e mui- as decisões sobre Educação Escolar Indígena
○
○

to menos o diferenciamento de modelo, já que não são meramente técnicas, mas, sobretudo,
○
 políticas. Por isso, faz-se necessário se orga- turais específicos. Essa autonomia é extensi-

○
○
nizar para participar e decidir. va a qualquer comunidade, uma vez que não

○
○
Durante a realização das assembléias, os só os povos indígenas são violados com as

○
○
professores foram percebendo que seria pos- políticas públicas.

○
sível a criação de mecanismos de participação, Para se fazer uma educação verdadeira-

○
○
ainda que em sistemas tão fechados e cristali- mente indígena, com características próprias

○
○
zados, nos quais as decisões mais importantes de cada povo em Rondônia, é indispensável a

○
ficam nas mãos de tão poucas pessoas. participação efetiva de todos os segmentos

○
○
Mesmo com a criação da Opiron e o reco- envolvidos, sobretudo dos professores e de

○
○
nhecimento dos professores da necessidade suas comunidades, para que se possa formu-

○
○
de participar das discussões acerca da educa- lar uma política estadual que venha contribuir

○
ção escolar, a presença e a participação indí- para a construção de uma educação diferen-

○
○
genas (professores e lideranças) nas discus- ciada e de qualidade para os povos indígenas.

○
○
sões em torno da educação ainda têm sido Como as organizações dos professores in-
○
○
muito inexpressivas. Esse fato ocorre devido ○
dígenas podem intervir nos órgãos responsá-
à dificuldade que os professores enfrentam veis pela execução das políticas de educação
○
○

para se deslocar de suas aldeias até a cidade, que interferem nas relações sociais do grupo
○
○

pelo difícil acesso, e às limitações financeiras e nos processos próprios de elaboração dos
○
○

e de apoio logístico. Por outro lado, essa situ- seus conhecimentos?

○

ação vem sendo mantida pelas administra- Mesmo reconhecendo o esforço e a serie-
○
○

ções como estratégia de exclusão das popu- dade nas intenções dos envolvidos direta e in-
○
○

lações indígenas do processo de construção diretamente na elaboração do documento Re-

○

das políticas públicas. Não estou defenden- ferenciais Curriculares Nacionais para a Esco-
○
○

do a construção e a pavimentação de estra- la Indígena (RCNEI), construído a partir de

○
○

das ligando as aldeias aos centros urbanos uma ampla discussão, com a participação de
○
○

nem o paternalismo estatal no sentido de doar representantes indígenas e orientado por es-
○

meios de transportes para que as lideranças e pecialistas do Comitê Nacional de Educação

○
○

os professores possam participar do proces- Escolar Indígena, ainda gostaria de questio-

○
○

so de construção das políticas públicas. Mas nar se há pistas que apontem para efetivas
○
○

defendo uma política séria, de forma que os mudanças, de forma que os povos indígenas
○

beneficiados possam participar das decisões estejam participando da implementação e da

○
○

inerentes à vida do seu povo ou comunidade. construção de um modelo de educação que

○
○

Finalmente, a estratégia de organização dos se aproxime dos valores indígenas, no senti-

○
○

professores indígenas consiste no caminho do de estar se construindo uma educação ver-

○

para a autonomia, porque prima pela cons- dadeiramente diferenciada, que leve em con-
○
○

trução de uma nova relação dos povos indí- sideração os processos próprios de ensino e
○
○

genas com a sociedade envolvente, em que os de aprendizagem e os conhecimentos dos

○
○

professores e as comunidades têm uma fun- povos indígenas?

○

ção estratégica fundamental de agente de As atuais propostas de formação inicial

○
○

transformação e construção das políticas de apresentadas pelas instituições de educação

○
○

Educação Escolar Indígena, na busca da me- para os povos indígenas correspondem aos re-
○
○

lhoria da qualidade de vida de seus respecti- ais interesses das comunidades indígenas?
○

vos povos. O impacto gerado, embora gra- Elas têm contribuído para o processo de cons-
○
○

dativo, será a possibilidade da autogestão do trução da autodeterminação e resgate da

○
○

trabalho de educação, reduzindo a dependên- identidade dos povos indígenas?

○
○

cia de intervenções externas e, por fim, sen- Do ponto de vista avaliativo, esses ques-
○

sibilizados com seus problemas e conscien- tionamentos devem fazer parte das reflexões
○
○

tes de suas necessidades e demandas sociais, de encontros e de todos os momentos em que

○
○

atuarão sem perder de vista seus valores cul- professores e assessores estejam repensando
○

66
SIMPÓSIO 5
As organizações de professores no Brasil: relações com as políticas públicas e as escolas indígenas

a Educação Escolar Indígena. De fato, com

○
tização e implementação das políticas públi-

○
essa prática de reflexão e avaliação constan- cas de Educação Escolar Indígena. Penso que

○
○
tes, o risco de errar será, potencialmente, ao estabelecerem essa relação com os seus

○
○
menor. parceiros diretos e indiretos – governamen-

○
Pelo fato de a Educação Escolar Indígena, tais e não-governamentais – poderão discutir

○
○
como modalidade de ensino, apresentar sin- com autonomia e autoridade uma educação

○
○
gularidades educativas, heterogeneidade ét- escolar pautada em suas diferenças e espe-

○
nica e, ainda, em função da problemática le- 67

○
cificidades.

○
vantada, trabalha-se com a hipótese de que o

○
○
modelo de Educação Escolar Indígena im-

○
○
plantado pelos órgãos governamentais e não-
Bibliografia

○
governamentais para os povos indígenas não

○
○
tem contemplado o universo socioeconômico,

○
○
cultural e lingüístico desses grupos, anulan- ABRANTES, Cristovão Teixeira. A educação escolar in-

○
dígena em Rondônia e o processo educacional dos

○
do a construção de uma escola com um perfil

○
Cinta Larga: uma abordagem sociocultural. Monografia
indígena. Pelo contrário, vem desagregando

○
apresentada em curso de especialização. Porto Ve-
○
progressivamente os processos próprios de
○
○
lho: UNIR, 1998.
ensinar e aprender desses povos. CAPACLA, Marta Valéria. O debate sobre a educação in-
○
○

Exatamente por tratar-se de uma institui- dígena no Brasil (1975-1995): resenhas de teses e
○

ção responsável pela socialização do saber livros. Brasília/São Paulo, MEC – Mari/USP, 1995.
○
○

formal, em que há seleção desses saberes, par- SECCHI, Darci (Org.). Ameríndia : tecendo os caminhos
○

da Educação Escolar. In: CONFERÊNCIA AMERÍNDIA

○

timos do pressuposto que os impactos causa-

○

DE EDUCAÇÃO. Cuiabá: Seduc/MT e CEEI/MT, 1998.

dos nos valores culturais desses povos se ori-
○

SILVA, Rosa Helena Dias da. A autonomia como valor e

○

ginaram, principalmente, da escola. Nesse

○

a articulação de possibilidades: um estudo do movi-

○

sentido, cabe às organizações de professores mento dos professores indígenas do Amazonas,

○
○

indígenas estabelecer novas relações com es- Roraima e Acre, a partir dos seus encontros anuais.
○

sas instituições responsáveis pela norma- Abya – Yala, 1998.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
PAINÉIS
 P AINEL 1

A QUESTÃO INDÍGENA
NA SALA DE AULA
Ana Vera Macedo

Rosani Moreira Leitão

Betty Mindlin

José Ribamar Bessa Freire

71
 Cursos de formação de

○
○
○
professores índios em História:

○
○
○
experiências e considerações

○
○
○
○
Ana Vera Macedo

○
○
Mari/USP

○
○
○
○
○
○
A infatigável luta pelos direitos indígenas, trar cursos de formação para professores índi-

○
marcadamente a partir da década de 1970, re- os e também para professores não-índios que

○
○
sultou na consagração dos direitos constituci- trabalham nas aldeias. Amapá, Maranhão e in-

○
○
onais indígenas, trazendo em seu bojo aqueles terior do estado de São Paulo têm sido os locais
○
que se referem à Educação Indígena.1 A Cons- ○
○
onde tenho atuado com maior freqüência.
tituição Federal de 1988, a LDB, e a farta legis- A busca na concretização de alguns princí-
○
○

lação que tem sido produzida estabelecendo pios tem pautado minha atuação nos diferen-
○
○

parâmetros para que aqueles direitos assegura- tes cursos ligados à História e à Alfabetização.
○

dos se tornem realidade têm sido os nortea-

○

Entre eles, os mais constantes, porque funda-

○

dores de muitos dos cursos de formação de pro- mentais, têm sido:

○
○

fessores. Evidentemente, não podemos deixar • o interesse em pesquisar e conhecer as

○
○

de lembrar experiências bem-sucedidas, ante- etnias envolvidas com os cursos;

○

riores àquelas conquistas formais, como o tra-

○

• a procura de fontes de difícil acesso para

○

balho realizado com os Tapirapé, como a for- aqueles povos;

○
○

mação de professores índios do alto Rio Negro

○

• o planejamento cuidadoso;
○

e também a atuação da Comissão Pró-Índio do

○

• a utilização de metodologias pedagógicas

Acre, entre outras.
○

modernas;
○

O respeito às diferenças, lema tão valoriza-

○
○

do por muitas instâncias que se têm envolvido • a preocupação em possibilitar compara-

○

ções, criações, complementações e espaços

○

com a Educação Indígena, é, muitas vezes, difí-

○

cil de ser atingido. Apesar das explicitações, le- para as mais diversas participações.
○
○

gislação, RCNEI, divulgação de resultados de

○
○

projetos ligados à educação, podem-se ainda Para maior clareza na aplicação dos princí-
○
○

encontrar em diferentes espaços interações en- pios anteriormente citados, exemplificarei, es-
○

tre índios e não-índios que não correspondem tabelecendo alguns recortes e apresentando
○
○

às diretrizes que, no papel, nos parecem tão dados extraídos de dois cursos de História para
○
○

acertadas. professores índios que ministrei nos anos de

○
○

Desde 1995, tenho sido convidada a minis- 1997 e 1999.2

○
○
○
○
○
○
○

1
Para maiores informações sobre esse processo, ver Aracy Lopes da Silva, Educação para a tolerância e povos indígenas no Brasil, documen-
○

to interno do Mari/USP, 4º Relatório Científico (1998-1999), volume II, Fapesp (Processo nº 94/3.492-9).
○
○

2
Curso Supletivo para professores indígenas do Estado do Maranhão, patrocinado pelo Grupo de Educação Indígena da Secretaria de Educa-
○

ção daquele estado (entre 14/4 e 2/5/1997), objetivando a capacitação em História do Brasil para a posterior realização de exames e
○
○

certificados de conclusão do Ensino Fundamental. Participação de 85 professores Guajajara, Canela, Gavião, Timbira e Krikati. Locais:
○

Imperatriz, Santa Inês e Barra do Corda. O convite foi efetuado pela Secretaria de Educação do Maranhão ao Mari/USP, por indicação da
○

Coordenadoria Geral de Apoio às Escolas Indígenas do MEC.

○
○

Curso de Formação de Professores Índios das etnias Kaingang, Terena e Krenak, realizado na Terra Indígena de Icatu, município de Braúna,
○

interior do estado de São Paulo, em dezembro de 1999, patrocinado pelo MEC. Atendidos professores das Terras Indígenas de Icatu e
○

Vanuíre (município de Arco-Íris).

○

72
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

O interesse em pesquisar e uma revisão do papel daqueles povos indígenas

○
○
e sua participação na história regional. A possi-

○
conhecer as etnias envolvidas

○
bilidade da utilização de um livro, resultado de

○
nos cursos

○
textos históricos reescritos sob a ótica daque-

○
les povos indígenas, poderia servir como ins-

○
○
Como os convites a que se referem os cur- trumento para uma revisão e reavaliação da his-

○
sos de História representavam novas experiên-

○
tória estudada nas escolas estaduais do oeste

○
cias e os primeiros contatos com etnias diferen- paulista. 73

○
○
tes daquelas que eu já conhecia, a pesquisa tor-

○
○
nava-se de fundamental importância, constitu-
A procura de fontes de difícil

○
indo-se na primeira providência sobre a qual se

○
○
construiria toda a elaboração futura. A possibi- acesso para os professores

○
○
lidade de recorrer à bibliografia e aos pesquisa-
índios de diferentes etnias

○
dores do Mari/USP representava uma certa fa-

○
○
cilidade. Algumas publicações, como Aconteceu, O rastreamento bibliográfico leva a novas

○
○
do Instituto Socioambiental, trazem referênci- fontes. A consulta a teses de Mestrado e Douto-

○
○
as bastante recentes e diversificadas sobre a si- rado recentes proporciona material rico, com
○
tuação de diferentes povos indígenas brasilei- ○
○

novos e modernos enfoques teóricos. Entretan-

ros. Acrescente-se, ainda a respeito dessa obra, to, como tornar acessíveis os resultados de lon-
○
○

o conjunto de notícias atuais recolhidas em di- gas pesquisas? Que conteúdos destacar, esco-
○
○

ferentes jornais do país, fornecendo a base ini- lher, trabalhar? Como criar estratégias ou pro-
○

cial sobre a qual as pesquisas eram construídas. cedimentos de maneira a garantir a apropria-
○
○

Outras publicações, ainda gerais, ajudavam no ção daqueles conteúdos pinçados em meio a
○
○

início da pesquisa. tantos conhecimentos?

○
○

O prazer em pesquisar e, agindo como de- Evidentemente, o trabalho ficou muito en-
○

tetive, seguir as pistas deixadas por diferentes riquecido com a possibilidade de se utilizar te-
○
○

autores, favorece a construção de um conheci- ses de Doutorado cujos conteúdos estavam di-
○
○

mento que proporciona certa segurança e faci- retamente ligados aos públicos dos cursos do
○
○

lita a escolha dos conteúdos que devem ser tra- Maranhão e de São Paulo, como as de Perrone-
○

balhados. Tanto no curso realizado no Moisés (1997) e Andrade (1990); Souza Lima
○
○

Maranhão como no de São Paulo, tal procedi- (1992) e Pinheiro (1992), respectivamente. Es-
○
○

mento facilitou a compreensão das realidades sas teses constituíram um desafio que mereceu
○

vividas pelos professores índios, que viriam a

○

atenção e muito preparo. A linguagem precisa

○

ser alunos daqueles cursos. A pesquisa referen- e requintada dos autores requeria adaptações
○
○

te à história Kaingang, entretanto, foi marcada e “traduções” para que se tornassem acessíveis
○
○

por pesquisa mais abrangente, visto que havia, aos professores índios que têm na língua por-
○

ao contrário do que acontecera no Maranhão,

○

tuguesa sua segunda língua. Reescrever alguns

○

um recorte histórico mais preciso: os Kaingang trechos que nos pareciam os mais instigantes e
○
○

e a construção da Estrada de Ferro Noroeste do representavam acréscimos ao conhecimento

○
○

Brasil. Aqui, além da formação dos professores histórico que os alunos possuíam se tornou um
○

índios, e diante da situação extremamente difí- dos grandes motivadores da preparação do cur-
○
○

cil das comunidades de Icatu e Vanuíre, convi- so. Frases curtas, diretas e claras, cujo entendi-
○
○

ve-se com uma situação social que apresenta mento se tornava imediato, não necessitando
○
○

sérios agravantes. Discriminados, sofrendo co- de explicações suplementares, caracterizaram

○

tidianamente as conseqüências da difícil vida o material elaborado para a utilização nos cur-
○
○

de bóias-fria e dos preconceitos correntes nas sos. O entendimento e a compreensão do ma-

○
○

mais diversas situações, pensou-se em utilizar terial evidenciaram o acerto da medida.

○
○

a reescrita da história do início do século XX, O mesmo trabalho foi realizado no curso
○

como explicaremos adiante, para possibilitar de Icatu. Aqui, além das teses, visamos a ofe-
○
○
 recer para reflexão textos escritos no início do tuação: os professores, individualmente ou em

○
○
século XX, época da construção da Estrada de duplas, deveriam elaborar histórias em quadri-

○
○
Ferro Noroeste do Brasil. nhos com as idéias principais do texto que, ao

○
○
Os objetivos que nos moviam e a demons- ficarem prontas, seriam afixadas na classe. Li-

○
tração da presença e da força Kaingang na his- das e comentadas, deram origem a brincadei-

○
○
tória regional do oeste paulista constituíam a ras, sugestões, comentários.

○
○
diretriz das escolhas. A opção por temas, recor- Ao dar continuidade ao trabalho, partia-se

○
tes, enfoques mostra, mais uma vez, o papel e da experiência e do conhecimento anteriores

○
○
as motivações que nortearam a ação a ser de- para que novos desafios fossem colocados para

○
○
senvolvida nos cursos. a ação pedagógica.

○
○
É certo que, muitas vezes, se verificava que

○
o planejamento, mesmo cuidadoso, precisava
O planejamento cuidadoso
○
○
ser revisto e reorientado diante das respostas e

○
○
À medida que as leituras e as escolhas de das contribuições dos professores.
○
temas e textos caminhavam, o planejamento ia ○
○

sendo traçado. Nele, os conteúdos e as estraté- A utilização de metodologias

○
○

gias caminham juntos, pois se pensava que a um

modernas
○
○

passo, a uma ação deveria suceder outra que

○

dependesse dos conhecimentos e das ações A simples leitura nem sempre possibilita um
○
○

anteriores, resultando, assim, em processo co- pensar criativo e reflexivo. É preciso encontrar
○
○

eso, lógico e coerente. caminhos para que os textos, uma vez entendi-
○
○

Se tomarmos uma das atividades aplicadas dos, propiciem momentos de reflexão, acrésci-
○

nos diferentes cursos, poderemos, por meio de mos e trocas entre os participantes.
○
○

um exemplo, concretizar a assertiva anterior. Durante os cursos do Maranhão e de São

○
○

Uma das primeiras atividades consistiu na lei- Paulo, os desafios colocados por diferentes es-
○
○

tura de um pequeno texto, que foi realizada aos tratégias seriam o caminho escolhido para que
○

poucos, parágrafo por parágrafo. Lido um tre- se tornasse possível a apropriação daqueles tex-
○
○

cho, as idéias principais eram “traduzidas” tos e dos conteúdos selecionados. Leituras
○
○

oralmente, em poucas palavras. Como, geral- infindáveis de textos ou mesmo aulas

○

mente, aqueles professores com os quais tra-

○

expositivas não provocam o entusiasmo, a ale-

○

balhei seguem um modelo de escola tradicio- gria de descobrir e criar, a colaboração e os

○
○

nal, em que o professor é o centro do saber e adendos que os conhecimentos dos professo-
○
○

as respostas esperadas, muitas vezes, devem res podem proporcionar.

○

ser elaboradas repetindo ipsis litteris o texto, a

○

Dentre as inúmeras estratégias pedagógicas

○

solicitação de que os alunos dos cursos não uti- aplicadas naqueles cursos, algumas se destacam
○
○

lizassem as mesmas palavras do texto para por se terem revelado ricas quanto a sua execu-
○
○

“traduzi-lo” já se tornava um desafio. Ao final ção e a seus resultados, como, por exemplo, a
○

da leitura, foram levantados alguns problemas, comparação entre diferentes mapas. Tanto nos
○
○

pequenos e simples, porém não explicitados três pólos onde foram realizados os cursos no
○
○

no texto. Os participantes percebiam, aos pou- Maranhão como no interior de São Paulo, ao
○
○

cos, que suas sugestões, deduções e contribui- serem expostos, lado a lado, os mapas de Curt
○

ções tinham de brotar da capacidade de refle- Nimuendaju (1987) e outro, atual, que retrata a
○
○

xão. Sendo todas as contribuições muito valo- situação das Terras Indígenas Brasileiras (ISA,
○
○

rizadas, anotadas, comentadas, estimuladas, 1997), o choque se tornou evidente.

○
○

foi surgindo uma interação respeitosa e muito A comparação entre mapas falava por si. As
○

criativa. perdas, inúmeras, principalmente aquelas que se

○
○

Uma nova estratégia foi proposta para que referiam às terras e aos povos, gritavam. O pri-
○
○

as idéias principais do texto, agora apropriado meiro deles, que representava a ocupação do
○
○

pelo grupo, fossem aplicadas em uma nova si- Brasil pelos povos indígenas desde sua descober-
○

74
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

ta até 1944, as diferenças lingüísticas e, princi- nos de diferentes grupos aproximavam-se e tro-

○
○
palmente, as migrações e o desaparecimento de cavam informações.

○
○
inúmeras etnias, mostrava dados claros, eviden- A observação de gravuras e fotos foi outro

○
○
tes. Instados a revelar suas conclusões diante da recurso utilizado para que professores obser-

○
observação, à medida que alguns expunham suas vassem, inferissem, concluíssem e percebessem

○
○
conclusões, outros descobriam outras, que eram que a capacidade de refletir é a grande aliada

○
○
acrescentadas, no quadro, às primeiras. Um nas descobertas e, conseqüentemente, na apre-

○
grande número de deduções pôde ser escrito por ensão de conhecimentos históricos. 75

○
○
todos. Começava-se assim um modus operandi No curso ministrado em Icatu, São Paulo, a

○
○
que se tornaria a tônica das aulas. Aqui, mais um gravura de uma casa Kaingang foi apresentada.

○
○
dos princípios que norteavam o trabalho era Diante dela, perguntas foram sendo feitas com

○
vivenciado: todas as conclusões, os raciocínios, o objetivo de dirigir o olhar e estimular as de-

○
○
as relações, as deduções tornar-se-iam conteú- duções.

○
○
dos que todos deveriam anotar, por serem

○
○
originais e únicos, produto de reflexões

○
bem fundamentadas pelos alunos e pela

○
○
professora.
○
○

Ainda trabalhando com mapas em

○
○

Icatu, sugeri que os professores comparas-

○

sem dois mapas da mesma região, porém

○
○

com datas diferentes. À solicitação de que

○
○

estabelecessem semelhanças e diferenças

○

entre os mapas, logo ficou evidente o que

○
○

ocorre costumeiramente com os mais di-

○
○

ferentes alunos – índios ou não-índios. A

○
○

formulação das semelhanças ou das dife-

○

renças pode ser rasteira, pobre. Ao aceitar

○
○

respostas como, por exemplo, em tal mapa

○
○

Alfred Métraux. “The Caingang”. In: Steward, Julian H.

os Kaingang tinham muita terra e naquele outro
○

(Editor), Handbook of South American Indians .

○

não, o resultado do exercício exigia apenas o que

○

New York, 1963, p. 447.

estava evidente e não grandes elaborações. Ao
○
○

serem instados a explicar o “não”, os professores

○
○

precisavam pensar, relacionar, elaborar, deduzir Para melhor entendimento dessa ação,
○
○

as causas da diminuição do território. exemplifico com algumas perguntas que foram

○

Por diversas razões, alguns textos eram ne- respondidas pelos professores: De que mate-
○
○

cessariamente longos, e sua simples leitura rial seria essa construção? Como aquela cons-
○
○

desmotivaria os alunos. Uma das maneiras uti- trução se mantinha em pé? Por que estaria vol-
○
○

lizadas para minorar o problema consistiu em tada para essa direção? Essa construção seria
○

dividir trechos do texto entre diferentes grupos. resistente? Seria a moradia permanente ou
○
○

A cada grupo se encarregava de ler seu trecho, provisória?

○
○

previamente estipulado, entendê-lo e desenhá- As respostas precisariam ser fundamentadas

○
○

lo, em seqüência, transportando para o dese- e, no momento em que os porquês iam surgin-
○

nho os conhecimentos e as idéias do trecho sob do, muita história Kaingang também brotava.
○
○

sua responsabilidade. Acabados os trabalhos O registro nos cadernos, aos poucos, tornava-
○
○

dos diversos grupos, os “filmes” foram apresen- se evidente, era fonte de saber, de relembrar.
○
○

tados, e o longo texto foi, dessa maneira, en- O passo seguinte consistiu na inversão dos
○

tendido e apreendido por muitos. Os desenhos, papéis: os professores índios elaboravam as per-
○
○

durante alguns dias, ficaram expostos, e era guntas para que fossem respondidas por mim
○
○

possível observar que, por diversas vezes, alu- que, nem sempre, tinha o conhecimento tão
○
 amplo que pudesse solucioná-las. Os professo- material do livro que se propunha organizar.

○
○
res, então, explicavam com os conhecimentos É interessante salientar a atitude interessa-

○
○
que os mais velhos, tantas vezes, lhes haviam da, porém descrente, dos participantes duran-

○
○
relatado. Quanta oportunidade para aprender! te as aulas. Trabalharam, reescreveram textos,

○
À medida que os trabalhos iam sendo pro- observaram mapas e gravuras, dramatizaram,

○
○
postos, a percepção de que o respeito aos mo- elaboraram atividades didáticas, criaram pro-

○
○
dos de ser, agir e pensar e aos resultados que as blemas cujas soluções exigiam raciocínios.

○
diferentes atividades faziam surgir criaram uma Ao acabar o curso, conforme fora combina-

○
○
interação positiva, alegre, aberta. Problemas do, um boneco do livro foi organizado e envia-

○
○
criados a partir daqueles textos eram colocados do para Icatu e Vanuíre para que circulasse en-

○
○
e as respostas tinham de ser encontradas por tre professores e os mais velhos das comunida-

○
meio do raciocínio. A elaboração de problemas des envolvidas. A resposta foi inesperada: inú-

○
○
apresentados aos colegas, a observação de fo- meros acréscimos ocorreram, tornando a publi-

○
○
tos, as conclusões pessoais ou grupais que se cação3 rica em aspectos, fatos e descrições que,
○
○
transformavam em conteúdos anotados por to- ○
presentes na memória dos professores e das
dos, o relato de situações que determinados pessoas mais velhas, não haviam sido lembra-
○
○

conteúdos traziam à luz, a descoberta de que dos por ocasião do curso.

○
○

se é capaz de pensar e que o próprio pensamen-

○
○

to é assunto a ser considerado e refletido por

Alguns comentários finais
○

todos criavam, aos poucos, uma participação

○
○

ativa e interessada. Neste momento em que se organiza um

○
○

A difícil situação em que vivem Kaingang, congresso voltado à educação, tendo a Educa-
○

Terena e Krenak, moradores de Icatu e Vanuíre, ção Indígena um espaço definido, talvez seja um
○
○

muitos deles trabalhando como bóia-fria nas momento privilegiado para pensarmos nos re-
○
○

usinas de açúcar da região e recebendo salários cursos que têm sido despendidos com a forma-
○
○

irrisórios, trazem em sua esteira a desesperan- ção de professores índios ou não-índios ligados
○

ça, a discriminação e o preconceito dos não- à Educação Indígena, suas ações, resultados e
○
○

índios dos municípios vizinhos. Como um sim- mudanças.

○
○

ples curso de História poderia contribuir para Ao analisarmos os materiais didáticos vol-
○

tados às escolas indígenas, na língua nativa ou

○

a mudança possível da situação? Vistos com

○

desdém, desrespeitados e cansados de esperar em português, é possível notar que, nem sem-
○
○

por mudanças que, muitas vezes prometidas, pre, eles se destacam por sua qualidade. Os
○
○

nunca chegam, os professores receberam o cur- avanços pedagógicos, as metodologias, a orga-

○

nização desses materiais demonstram, muitas

○

so de formação como mais uma das atividades

○

das quais participariam, mas que, como já vezes, uma visão tradicionalista da educação
○
○

acontecera anteriormente, não teria conseqü- e dos métodos pedagógicos. Muitas vezes, os
○
○

ências ou resultados palpáveis. professores índios têm como modelo de atua-

○

ção ações pedagógicas ultrapassadas, como,

○

Um dos objetivos do curso era a leitura de

○

textos históricos do início do século XX e sua por exemplo, as cópias infindáveis de conteú-
○
○

reescrita pelos professores índios, como fora dos do quadro, a postura do professor, depo-
○
○

estabelecido anteriormente em reuniões prepa- sitário do saber, a desconsideração pelo conhe-

○

cimento que os alunos trazem, a falta de desa-

○

ratórias na aldeia de Icatu. Como resultado prá-

○

tico, a publicação de um livro didático prove- fios, a ausência de atividades didáticas en-
○
○

niente da produção do curso, que seria com- volventes e desafiadoras. A escola, muitas ve-
○
○

plementada pelos dados e fatos recolhidos en- zes, tem oferecido atividades repetitivas, pou-
○

co envolventes, monótonas, que, ao invés de

○

tre os mais velhos, tudo isso constituindo o

○
○
○
○
○

3
MACEDO, Ana Vera (Org.). Uma história Kaingang de São Paulo: trabalho a muitas mãos. Brasília: Mari/MEC (no prelo).
○

76
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

atrair os alunos, tendem a afastá-los. Afinal, za, Aramirim, professora da Aldeia Barragem,

○
○
fora da escola há tanto a fazer, aprender, des- Morro da Saudade, Grande São Paulo, disse:

○
○
cobrir, se envolver.

○
○
Um outro agravante, que é necessário des- [...] fui professora na escola da Barragem

○
tacar neste momento, está ligado à continuida- por seis anos, direto. Sempre vim lutando pela

○
○
de dos cursos. Ao contrário do que ocorreu com educação indígena, pela escola diferenciada. A

○
○
a experiência ligada ao trabalho com os profes- Secretaria de Educação praticamente retirou o

○
sores de Icatu e Vanuíre, cujos resultados cons- espaço do meu trabalho [...] A cultura está se 77

○
○
perdendo aos pouquinhos depois da entrada da
tituíram retorno valorizado pelo grupo, quantas

○
Secretaria de Educação. Era uma coisa que a

○
vezes pudemos deparar com projetos cujos pla-

○
gente não queria. Quando não tinha professora

○
nejamentos previam a continuidade em mui-

○
do Estado, a gente sabia controlar, dava aula
tas etapas consecutivas, que não ocorreram.

○
normal. Éramos nós que tomávamos conta da

○
Fatores vários, nem sempre ligados aos profes-

○
escola. Depois que chegou o Estado, eles to-

○
sores índios ou capacitadores, impossibilitam maram conta, não deixaram espaço. [...] A am-

○
○
a continuidade. O início da ação, a primeira eta- pliação [do prédio da escola], que era para dar

○
pa, ocorre bem organizada, o curso flui, as ava-

○
aula em guarani, agora é para colocar 5ª a 8ª.
○
liações e os resultados imediatos são positivos, Eles decidiram [...].
○
○

porém se perdem pela ausência de continuida-

○
○

de, de novas avaliações e ajustes/acertos do Poder-se-ia considerar, diante da quantida-

○

processo. Muitas vezes nos perguntamos: terá de e diversidade de escolas indígenas no Brasil,
○
○

sido em vão o trabalho realizado? Que garanti- que esse é um caso isolado. Mas... será?
○
○

as os professores índios poderiam ter de que

○

não ficarão sós ao enfrentar desafios em seu tra-

○
○

balho cotidiano, quando acolhem sugestões de Bibliografia

○
○

mudanças em sua ação didática? Como mudar

○
○

a ação pedagógica sem uma certa garantia de

○

ANDRADE, Maristela P. Terra de Índio – terra de uso co-

novos cursos que avaliem o que ocorreu nas
○

mum e resistência camponesa. 1990. Tese (Doutorado

○

salas de aula, nos caminhos trilhados por ele e

○

em Antropologia Social). Universidade de São Paulo,

○

seus alunos, sem a continuidade da troca com

○

São Paulo.
○

os assessores/capacitadores responsáveis pelos INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL (ISA). Terras indígenas no

○

projetos que sugerem mudanças?

○

Brasil – situação jurídico-administrativa em 25/2/1997.

○

Um outro aspecto, neste momento, merece São Paulo: Instituto Socioambiental, 1997.
○
○

LIMA, Antonio C. de S. Um grande cerco de paz. Poder tu-

nossa atenção. Em situações localizadas, a
○

telar e indianidade no Brasil. 1992. Tese (Doutorado).

○

desconsideração da literatura que se tem pro-

○

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro:

duzido sobre Educação Indígena e, muitas ve-
○

Museu Nacional.
○

zes, sem conhecer as etnias de seu estado,

○

NIMUENDAJU, Curt. Mapa etno-histórico. Rio de Janeiro:

○

pedagogos, assessores, professores, alguns nú- IBGE e Fundação Pró-Memória, 1987.

○
○

cleos ligados a diferentes governos estaduais, PERRONE-MOISÉS, Beatriz. Relações preciosas: france-
○

além de descumprirem as leis, oferecem cami- ses e ameríndios no século XVII. 1997. Tese (Doutora-
○
○

do em Antropologia). Universidade de São Paulo, São

nhos e um ensino contrários aos interesses das
○

Paulo.
○

etnias com as quais deveriam construir a esco-

○

PINHEIRO, Niminon S. Os nômades. Etno-história Caingang

○

la indígena. e seu contexto: São Paulo, 1850-1918 . Faculdade de

○

Em encontro recente4 com pequeno grupo

○

Filosofia, Ciências e Letras da Universidade Estadual

○

de professores Guarani, Sonia Barbosa de Sou- Paulista, 1992.

○
○
○
○
○
○
○
○
○

4
Encontro de professores Guarani para elaboração de Projeto de Alfabetização. Cajamar, São Paulo, 27 de junho de 2001.
○
 Educação escolar e formação

○
○
○
de lideranças indígenas

○
○
○
○
○
Rosani Moreira Leitão*

○
○
○
○
○
○
Este trabalho pretende oferecer elementos rão passar despercebidos caso cada tipo de so-

○
○
para a compreensão dos mecanismos de poder ciedade seja analisado isoladamente.

○
○
hoje presentes entre as sociedades indígenas e Levando em conta essas considerações, o ob-

○
as estratégias buscadas por essas sociedades para jetivo mais específico do trabalho é discutir mu-

○
○
intermediar suas relações com os não-índios. A danças ocorridas nos modos tradicionais de for-

○
○
compreensão de tais estratégias de convivência, mação, escolha e atuação de lideranças indígenas
○
de negociação e de mediação de conflitos é de ○
○
bem como formas de apropriação da instituição
fundamental importância, uma vez que, atual- escolar e do saber escolarizado por elas. Para tan-
○
○

mente, as sociedades indígenas estão submeti- to, foram analisados discursos de lideranças in-
○
○

das a processos de interação cada vez mais in- dígenas gravados em uma aldeia Karajá, da Ilha
○

tensos com as sociedades não-indígenas, e es- do Bananal, no rio Araguaia, em Tocantins.2

○
○

sas interações não se limitam às fronteiras das Depoimentos de velhos Karajá indicam que
○
○

comunidades regionais ou dos Estados nacio- sempre existiram tipos distintos de lideranças
○
○

nais, mas se situam cada vez mais no âmbito de voltadas para o desempenho de papéis e funções
○

um mundo globalizado. Dessa forma, tanto as específicas em situações e espaços diferenciados,

○
○

sociedades locais quanto as sociedades nacio- seja no âmbito da aldeia, intermediando as rela-
○
○

nais só podem ser adequadamente compreen- ções sociais e cerimoniais, seja nas atividades ex-
○
○

didas se inseridas no âmbito da discussão acer- ternas à aldeia, liderando operações militares ou
○

ca do relacionamento entre ambas e se conside- atuando como espécies de diplomatas que do-
○
○

radas as implicações decorrentes dessas inte- minavam várias línguas e saberes voltados para
○
○

rações para a própria definição e redefinição de as relações exteriores e para as interações com
○
○

seus espaços e instituições, como recomenda outros grupos indígenas vizinhos, fossem essas
○

Wolf.1 Esse autor ressalta que as instituições na- relações baseadas em alianças ou em conflitos.
○
○

cionais, além de instituições formais, são tam- Entretanto, o encontro entre as culturas in-
○
○

bém espaços de interação entre diferentes gru- dígenas e o Ocidente, fundado na escrita e numa
○
○

pos. Assim, o relacionamento entre comunida- cultura letrada, passa a exigir das sociedades in-
○

de local/comunidade nacional possibilita con- dígenas saberes, técnicas e domínios que alte-
○
○

figurações de organização social e engendra a ram sensivelmente as formas de distribuição de

○
○

criação de sujeitos sociais específicos. Analisan- status, poder e prestígio, bem como os mecanis-
○
○

do a situação do México, Wolf recorre à noção de mos e as estratégias de formação e escolha de

○

brokers para referir-se a importantes agentes líderes no interior dessas comunidades. Expos-
○
○

mediadores nas relações de comunidades espe- tas a um contato prolongado com o “mundo dos
○
○

cíficas com comunidades nacionais, que pode- brancos”, elas incorporam às suas estruturas tra-
○
○
○
○

* Pesquisadora do Museu Antropológico da UFG, professora do Departamento Pedagógico da UEG, doutoranda em Antropologia pelo Centro
○
○

de Pesquisa e Pós-Graduação sobre América Latina e Caribe da Universidade de Brasília.

○

1
WOLF, Eric. Aspects of group relations in a complex society: México. In: Pathways of power: building an anthropology of the modern world. Berkeley:
○
○

University of California Press. p. 124-138.

○

2
Uma reflexão preliminar sobre esse tema – tendo com o título “O papel da educação escolar na formação de lideranças indígenas” – foi por mim apresentada
○
○

em setembro de 2000 em Caxambu, na 23ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped). O texto original
○

foi reelaborado a partir de leituras e discussões sobre cultura e poder realizadas no curso Seminários Avançados em Teoria I, do curso de Doutorado em
○

Antropologia Social da Universidade de Brasília, ministrado pelo professor Gustavo Lins Ribeiro.
○

78
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

dicionais de poder novos mecanismos de medi- processos e nas tomadas de decisões nas instân-

○
○
ação dessas relações de poder. Dentre esses me- cias de poder da sociedade envolvente que te-

○
○
canismos, está a construção de novos tipos de rão conseqüências diretas sobre suas vidas.

○
○
lideranças que têm como objetivo intermediar Do ponto de vista das lideranças indígenas

○
o contato com a sociedade envolvente. As lide- mais velhas, o desejo de conhecer o modo de pen-

○
○
ranças do contato índio/branco ocupam um lu- sar do outro, neste caso do “branco civilizador”,

○
○
gar cada vez mais significativo tanto nas instân- não é uma preocupação recente. Um velho Karajá

○
cias de negociação de espaços e direitos da soci- relata a sua experiência quando, em sua juventu- 79

○
○
edade majoritária como nas decisões políticas no de, na década de 1940, e após obter bolsa de es-

○
○
interior da aldeia. tudos do governador de Goiás, é enviado por sua

○
○
A atuação dessas lideranças dentro e fora da família para a cidade de Goiás, onde deveria ini-

○
aldeia coloca-as na delicada situação de ter sem- ciar um programa de estudos. Dificuldades

○
○
pre de operar com códigos, símbolos e valores advindas da separação da família, da adaptação

○
○
de universos culturais distintos e com raciona- ao individualismo de um modo de vida urbano e

○
○
lidades orientadas por interesses que, ainda que o medo do preconceito vindo de professores e

○
interdependentes, são muitas vezes contraditó- colegas acabaram inviabilizando sua permanên-

○
○
rios. Esses representantes vivem assim uma am- cia no colégio interno, que não passou de um se-
○
○

bígua situação. Por um lado, devem ser porta- mestre letivo. Entretanto, vários motivos são
○
○

vozes coerentes com as aspirações, os desejos e apontados no seu discurso para justificar a deci-
○

as necessidades do seu povo – autênticos repre- são familiar. Diante de acontecimentos que trou-
○
○

sentantes do seu grupo étnico –, por outro lado, xeram drásticas conseqüências para a sociedade
○
○

devem ter competência para fazer uma apropri- Karajá, como alcoolismo, epidemias, invasão dos
○

ação adequada dos mecanismos de funciona- territórios tradicionais e outras arbitrariedades e

○
○

mento da sociedade não-indígena e, a partir daí, violências, as quais eram atribuídas à presença
○
○

atuar com eficiência nas negociações externas à progressiva do “branco”, era necessário “conhe-
○
○

aldeia em defesa dos direitos indígenas. Consci- cer o seu modo de pensar”, aprender a sua língua,
○

entes da relação de assimetria historicamente conhecer a lógica do seu pensamento e, a partir

○
○

estabelecida entre índios e brancos no Brasil e daí, compreender as suas ações.3 Era necessário,
○
○

desejosos de uma relação menos desvantajosa enfim, formar novas gerações aptas a construir
○
○

para eles, os Karajá demandam de suas lideran- estratégias de resistência.4 Esse interesse conti-
○

ças competências diversas no desempenho das nua presente nos projetos dos atuais líderes
○
○

suas atividades: elas devem conhecer as leis e os Karajá, a despeito da rejeição por parte da maio-
○
○

direitos indígenas; dominar o discurso na língua ria da população aos primeiros projetos de edu-
○
○

oficial; impressionar os seus interlocutores para cação escolar implementados nas aldeias. Nos
○

conseguir destes uma posição favorável aos seus anos mais recentes, já no contexto das experiên-
○
○

interesses; construir estratégias de negociação e, cias com a educação bilíngüe5 e, sobretudo, a

○
○

acima de tudo, atrair aliados para suas causas. partir da década de 1980, com a previsão legal do
○
○

Devem, enfim, influenciar positivamente nos respeito às identidades culturais e com a possibi-
○
○
○
○
○
○

3
Nesse período, os Karajá de Santa Isabel receberam visitas de importantes dirigentes políticos. As visitas fizeram parte de ações voltadas
○

para o desenvolvimento da região central do Brasil. “A partir da década de 40 deste século, são empreendidos novos esforços de desenvol-
○

vimento da Ilha do Bananal e do Vale do Araguaia. Não são raros os propósitos de desenvolvimento econômico e de integração da região à
○

economia do estado e do país [...]. A Fundação Brasil Central é criada em 1943, para dar continuidade à ‘Marcha para o Oeste’, que tem
○
○

início com a ‘Expedição Roncador Xingu’. A visita de Getúlio Vargas, na década de 40, e depois a de Juscelino Kubitschek, na década de 60,
○

se inserem no âmbito destes esforços de integração e desenvolvimento da região” (Leitão, 1998:37).

○
○

4
Não só as tentativas de escolarização fora das aldeias, mas também as experiências do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), no interior delas, nessa
○

época foram frustradas (Leitão, 1998).

○
○

5
Essas experiências inicialmente não romperam com os esforços de aculturação. Começaram oficialmente em 1970, quando foi assinado convênio entre
○

a Funai e o Summer Institute of Linguistics (SIL), um instituto de estudos lingüísticos ligado a uma instituição religiosa protestante norte-americana, que
○

visava à produção de materiais religiosos escritos em línguas indígenas. Possuía, pois, um caráter civilizatório e evangelizador (Leitão, 1998).
○
 lidade do desenvolvimento de projetos educacio- Velhas e novas lideranças:

○
○
nais concebidos com a participação das próprias

○
processos de formação e

○
comunidades indígenas ou totalmente por elas,

○
espaços de atuação

○
alguns avanços vêm ocorrendo nesse sentido. Au-

○
menta assim o número de pessoas alfabetizadas

○
○
e o grau de escolarização de algumas delas. Tam- Os discursos analisados ressaltam duas

○
○
bém aumentam as expectativas com relação ao modalidades gerais de chefias e lideranças

○
saber escolar, bem como o valor atribuído a esse atualmente existentes entre os Karajá, as quais

○
○
tipo de saber. apresentam distinções claras no que se refere

○
○
Todas essas questões impulsionam no seio das aos espaços de atuação e aos papéis a serem

○
○
sociedades indígenas contemporâneas uma gran- desempenhados por cada uma delas. Existem,

○
de demanda por educação escolar nos órgãos ofi- por um lado, as chefias tradicionais que atu-

○
○
ciais competentes. Conhecimentos técnicos, le- am nos espaços internos e tradicionais da al-

○
○
gais e burocráticos próprios das sociedades oci- deia e, por outro, lideranças que possuem um
○
dentais – que fazem parte de um conjunto de sa- ○
○
raio de atuação que extrapola os limites físi-
beres que só serão adquiridos pelo acesso ao co- cos da aldeia e está voltado para as negocia-
○
○

nhecimento escolarizado – são percebidos como ções com as instâncias e os poderes da socie-
○
○

necessários para a formação das habilidades e das dade nacional. Essas últimas são mediadoras
○

culturais que atuam entre dois universos, tra-

○

competências indispensáveis àqueles que são res-

○

ponsáveis pela mediação das relações com os dutoras de conteúdos culturais do mundo in-
○
○

não-índios. Entretanto, a emergência dessas no- dígena para o mundo ocidental e deste para o
○
○

vas lideranças não rompe com as formas tradicio- universo indígena. Do ponto de vista da aldeia,
○

nais de poder, apesar de elas restringirem-se agora são elaborados mecanismos que absorvem as
○
○

muito mais aos limites da aldeia. Bruce Albert, mudanças em um processo de acomodação
○
○

tomando como objeto de análise o discurso de dessas novas lideranças no âmbito do sistema
○
○

um líder Yanomami, oferece importante con- de chefia e poder já estabelecido. Assim, elas
○

tribuição nesse sentido. Ele demonstra que as atuam paralelamente às instâncias tradicionais
○
○

novas lideranças indígenas constroem um dis- de poder existentes na aldeia.

○
○

curso que realiza uma passagem da resistên- Existe um discurso legitimador e organizador
○
○

cia especulativa, caracterizada por uma das mudanças que dá ordem à realidade e às re-
○

simbolização etnocêntrica do branco como presentações nativas sobre o assunto, o que faz
○
○

subumano, para uma adaptação resistente, ca- que as lideranças Karajá elaborem as suas pró-
○
○

racterizada por uma simbolização relativista e prias concepções acerca da forma como o po-
○
○

por um discurso sobre si para o outro. Este der, o status e o prestígio estão distribuídos en-
○

autor, recorrendo à história de vida do líder, tre as pessoas da aldeia e como essas questões
○
○

identifica os conteúdos do seu discurso como interferem na delimitação dos espaços e nas to-
○
○

compostos por uma junção de elementos da madas de decisão.

○
○

tradição Yanomami com os modelos “brancos” Dessa forma, as chefias tradicionais são
○

de indianidade, constrói um discurso político classificadas como “lideranças rituais e da

○
○

sobre a etnicidade para a sociedade envolvente cultura”, enquanto as novas lideranças são
○
○

e para o resto do mundo. Ele também lembra, identificadas em função dos seus papéis como
○
○

entre os Yanomami, a coexistência de líderes intermediadores das relações nativas com o

○

tradicionais com as novas lideranças quando mundo dos brancos. A principal liderança tra-
○
○

ressalta a influência do discurso xamânico de dicional é o Ixydinodu, palavra traduzida para

○
○

uma liderança religiosa interna sobre o discur- “os brancos” como “cacique geral” ou “o che-
○
○

so do novo líder, este último traduzido para fe do povo”. O “cacique geral” é o “líder da
○

uma forma inteligível fora do grupo. O líder aldeia e dos rituais”. Deve possuir atributos
○
○

Yanomami é apontado assim como um “medi- especiais e situa-se na faixa etária dos
○
○

ador cultural por excelência” (Albert, 1995). matuari (dos velhos). Existe também o
○

80
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

Deridu ou Ioló. 6 O Deridu deve ser uma crian-

○
A divisão aqui é a seguinte: Tebukua [o caci-

○
ça. Ambos (cacique geral e Deridu) devem per- que geral] é cacique, é chefe da aldeia, da cultu-

○
○
tencer a famílias de grande prestígio na aldeia. ra. Ele chefia negócio de dança [...] É ele quem

○
organiza. Agora eu, sou cacique representando do

○
O Ixydinodu, “cacique geral” da aldeia de

○
Santa Isabel do Morro, define suas atribuições e lado do branco. Quando vem alguma autoridade

○
○
aqui e quer conversar, aí me procura. [...] Tebukua
as do Deridu em oposição às atividades desem-

○
é só da aldeia mesma, quando não tem festa ele

○
penhadas pelo Tori Wedu, afirmando que “o ou-

○
fica livre. Quando chega na época de Hetohoky,7 81
tro” é o “cacique de branco”, enquanto ele pró-

○
continua chefiando a aldeia [...] (Xiari Karajá).

○
prio é “o cacique geral da aldeia”.

○
○
Internamente, Ixydinodu (cacique geral) e

○
As lideranças auxiliares do Tori Wedu nas re-

○
Deridu “governam juntos” nos assuntos referentes
lações externas da aldeia, como é o caso do vice-

○
não só aos rituais, mas também às relações sociais

○
cacique, entre outros, também definem a divi-

○
entre as famílias e o povo da aldeia em geral. Ao

○
são de papéis e poderes:

○
mesmo tempo em que desempenha o papel de lí-

○
○
der ritual, o “cacique geral”, nas suas próprias pa-
Cacique é aquele que tem poder, que toma con-

○
lavras, atua “como um juiz”, ou “a lei”, nos desen-

○
ta. É como prefeito, por exemplo. [...] Idjahina é o
○
tendimentos familiares. Para isso, ele procura a aju-
○
○
cacique de Santa Isabel do Morro. O resto é lide-
da do Deridu, representado pelos seus familiares, rança, os outros que trabalham. Eu, Lahuri, Koxieru
○
○

uma vez que ele é uma criança. Especialmente em [...], somos lideranças. Quando Idjahina viaja, a
○

casos de agressões entre membros das famílias, as

○

gente fica na responsabilidade [...]. Por exemplo,

○

pessoas ameaçadas de perigo buscam a proteção quando tori [branco] chega e Idjahina está viajan-
○
○

do Ixydinodu, e, caso seja necessário, ficam tem- do, a gente responde. [Somos] substitutos do caci-
○

porariamente sob guarda da família do Deridu, en-

○

que. A gente [...] trabalha assim (Koribete Karajá).

○

quanto esta última e o cacique geral procuram os

○
○

agressores para solucionar o problema. As outras duas modalidades de representan-

○
○

As lideranças emergentes do contato com a tes acima mencionadas também desempenham

○

sociedade nacional podem ser divididas, no caso papéis significativos nas decisões da aldeia e se
○
○

analisado, em: configuram como lideranças principalmente a

○
○

• Tori Wedu (“cacique de branco”) e seus au- partir das duas últimas décadas.
○
○

xiliares; A participação de indígenas como candidatos

○

• aqueles que se legitimam como lideranças na política partidária ocorre não só entre os
○
○

por meio da participação em processos eleito- Karajá, mas pode ser situada no âmbito de um
○
○

rais de municípios vizinhos às aldeias; processo mais amplo, que tem início na década
○
○

• representantes de associações indígenas. de 1980 com a eleição de Juruna, o primeiro indí-

○

O Tori Wedu, “chefe ou cacique ‘de branco’”, gena brasileiro a ser eleito para um mandato no
○
○

é apontado como o principal intermediador das Congresso Nacional. Nos últimos anos, as candi-
○
○

relações entre aldeia e sociedade envolvente. O daturas indígenas aumentaram progressivamen-

○
○

Tori Wedu da aldeia de Santa Isabel do Morro te, demonstrando uma disposição dos povos in-
○

assim define os espaços de atuação das lideran- dígenas em ocupar espaços políticos institucio-
○
○

ças Karajá: nais e assumir suas próprias representações.8

○
○
○
○
○
○
○
○

6
As palavras Ixytyby e Ixydinidu são traduzidas por Toral (op. cit., 78-91) como o “pai do povo” e o “líder do povo”. O Deridu também é chamado
○

de Ioló. Os Karajá não traduzem as palavras Ioló e Deridu . Às vezes, o Deridu é associado a entidades sagradas Karajá, ou comparado aos
○

reis das antigas sociedades ocidentais, por ter um poder hereditário. Todas as questões internas da aldeia, de desavenças familiares até
○

deliberações sobre rituais, são decididas em comum acordo entre Ixydinodu e a família do Deridu .
○
○

7
O Hetohoky é um ritual Karajá de iniciação masculina. (Lima Filho, 1994).
○
○

8
Conforme Albert (2001), esse processo ganha progressiva importância a partir dessa década, e só no ano 2000 foram registradas mais de 350 candidaturas
○

indígenas, sendo que 75 deles se elegeram. A maioria desses candidatos concorreu ao cargo de vereador, e um número menor, ao de vice-prefeito.
○
 Entre os Karajá, candidaturas em processos elei- Indígena Karajá como uma entidade que pode

○
○
torais de cidades vizinhas ocorrem freqüen- oferecer uma alternativa ao assistencialismo da

○
○
temente, e alguns desses candidatos conseguem Fundação Nacional do Índio (Funai), que atra-

○
○
se eleger, como é o caso mencionado a seguir: vessa, no momento, uma crise por causa dos

○
cortes de verbas no orçamento federal. Assim, é

○
○
[...] E entrei no meio político. Primeiro, me no âmbito da associação, recentemente criada,

○
○
candidatei e fui derrotado. Fiquei com 86 votos que as lideranças Karajá planejam desenvolver

○
[enquanto o outro candidato, também da aldeia] tais projetos.

○
○
ficou com quinze votos [...]. Uma diferença muito

○
grande. Eu acredito que o povo aqui me queria

○
[...] temos a Associação que está em anda-

○
como representante dele. Então, quando houve

○
mento nesta aldeia, eles me elegeram para [...]

○
uma política, novamente, ganhei essa eleição9
assumir. E este trabalho terá condições de fazer

○
com 142 votos (Iwyraru Karajá).

○
alguma coisa. [...]. Através disso aqui poderemos

○
trabalhar e desenvolver o ecoturismo. [...] Temos
○
Na concepção das lideranças Karajá, dispu-
○
○
projeto aprovado pelo Ibama para piscicultura. Tem
tar cargos eleitorais nas esferas regionais e nacio-
○

um projeto aprovado através do Prodeagro [...]

○

nais de poder significa que o “índio está ganhan- para fazer roça de mandioca e fazer farinha. Va-
○
○

do espaço”, conquistando direitos e, sobretudo, mos trabalhar em cima disso (Kuhãlue Karajá).
○

garantindo melhorias para a qualidade de vida

○
○

do povo da aldeia. As organizações indígenas têm objetivos

○
○

reivindicatórios. O surgimento delas na Amazô-

○

Através de políticos, eu consegui um motor

○

nia é mencionado por Albert como uma muta-

○

(gerador de energia elétrica) para o posto de saú-

○

ção do movimento indígena “da etnicidade po-

○

de. E, graças a Deus, está funcionando. E a medi-

lítica: um movimento conflitivo de organizações
○

cação... consegui aumentar o número de consul-

○

e mobilizações etnopolíticas que tinham como

○

tas, através da prefeitura. E assim, eu ajudei um

○

objetivo reivindicações legalistas e territoriais e

○

pouco [...]. E agora está aí, sem representante. Não

○

tem ninguém na Câmara [...] Eu consegui cesta como principal interlocutor o Estado; para a
○

etnicidade de resultados: composta por jovens

○

básica [...] Distribuía na aldeia [...] Porque eu es-

○

tava como vereador (Iwyraru Karajá). quadros (interessados em administração e ges-

○
○

tão de projetos), na qual a afirmação identitária

○
○

E assim, esse representante segue destacan- é colocada como pano de fundo para a busca do
○

do estas e outras vantagens, como a abertura de acesso ao mercado, sobretudo de projetos, aber-
○
○

estradas para facilitar o transporte de doentes em tos nacional e internacionalmente, pelas novas
○
○

casos de emergência, como decorrência da sua políticas descentralizadas de desenvolvimen-

○

to”. 10 Dessa forma, a partir das dificuldades

○

participação no processo eleitoral do município

○

vizinho. vivenciadas pelas comunidades e pelas novas

○
○

Os representantes de associações indígenas possibilidades que se apresentam, vão se confi-

○
○

também são mencionados nos discursos Karajá gurando outros e novos espaços de atuação que
○

quando se referem à criação de uma Associação reivindicam a incorporação de novos saberes,

○
○
○
○
○
○
○
○

9
Quando os relatos foram gravados, Iwyraru, pela terceira vez, disputava o cargo de vereador em São Félix do Araguaia, MT, com outros dois
○
○

candidatos da aldeia. Essas disputas eleitorais nem sempre ocorrem de forma tranqüila. Em alguns momentos acirram rivalidades existentes
○

entre grupos familiares e facções políticas tradicionais da aldeia (Notas de campo, set. 1997).
○
○

10 Albert menciona a existência de 183 organizações indígenas atualmente, só nos estados da Amazônia. De acordo com ele, esse é um fenômeno que
○

tem início no Brasil, a partir do final da década de 1980 e é intensificado nos anos 1990, sendo impulsionado, principalmente, por fatores internos e
○

externos. No primeiro caso, ele menciona a possibilidade de criação dessas associações como pessoas jurídicas a partir da promulgação da Constitui-
○
○

ção Federal de 1988 e do esvaziamento político orçamentário da Funai. No segundo caso, são mencionadas: a globalização das questões relativas ao
○

meio ambiente e aos direitos das minorias, a descentralização da cooperação internacional (reorientada para a sociedade civil e para o desenvolvimento
○

sustentável) e a implementação de microprojetos locais (Albert, 2001: 195-217).

○

82
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

novas estratégias de sobrevivência e novos me-

○
contarem para os seus filhos”. Todo mundo [os

○
canismos de relacionamento com a sociedade outros] saía brincando e eu ficava sempre com ele.

○
○
majoritária. Em função dessa complexificação E ele contava tudo [...], como é a festa de Hetohoky,

○
a festa do mel, a festa da puba... (Tebukua Karajá).

○
crescente, as formas tradicionais de chefia pas-

○
sam, cada vez mais, a conviver com modalida-

○
○
des alternativas de poder e liderança. Ao mes- E foi graças ao conhecimento cultural acu-

○
mulado ao longo de anos somado às caracterís-

○
mo tempo, as sociedades indígenas passam a

○
adotar critérios e mecanismos distintos para a ticas da sua própria personalidade (“calmo”, 83

○
○
escolha dos seus representantes e a recorrer a “educado”, “generoso”) e aos vínculos familiares

○
○
processos diferenciados de formação, de acordo com detentores de posições de status e prestí-

○
gio, no presente e no passado, que Tebukua é,

○
com o cargo a ser ocupado, com as atividades a

○
serem desempenhadas e com as modalidades de hoje, um dos principais líderes da sua aldeia. De

○
○
poder a ser exercido por cada um deles. acordo com ele, para que uma pessoa se torne

○
cacique geral são dela exigidos ainda outros atri-

○
No que se refere à formação dessas lideran-

○
butos baseados em critérios de idade e em rela-

○
ças e aos critérios adotados para sua escolha, a

○
interpretação dos depoimentos aponta para ções de parentesco. O posto é tradicionalmente

○
○
duas questões principais: por um lado, parece ocupado por velhos, pelos primeiros filhos de
○

existir uma associação entre padrões tradicio-

○
○

famílias respeitadas. O seu relato faz uma inte-

ressante descrição do processo de discussão tra-
○

nais de aprendizagem e formas tradicionais e

○

internas de poder e, por outro lado, entre for- vado por sua família e pela aldeia, que antece-
○
○

mação escolar e lideranças responsáveis pela deu à sua escolha para o cargo. Nesse processo,
○

eram debatidos os impasses decorrentes do fato

○

mediação das relações índios/não-índios.

○

Quando o “cacique geral” fala da sua própria de ele ser o caçula e não o primeiro filho.
○
○

trajetória de vida, não menciona nenhuma ex-

○
○

periência com a educação escolar. Ele relata um [...] Nesse tempo, o meu tio Maluaré adoeceu
○

e não tinha ninguém para liderar o Hetohoky. En-

○

longo e complexo processo de formação que,

○

tão, minha sogra falou com meu primo, conversou

baseado nos padrões tradicionais nativos de so-
○
○

lá e falou pra mim ser cacique. Não! Não posso

cialização, permitiu a ele, na vida adulta, assu-
○

ser. Sou o caçula. Não sou o primeiro filho do meu

○

mir um cargo de chefia. Ele fala de sua infância e

○

pai. [...]. Então, minha sogra veio [...] ela me falou:

○

juventude quando, na companhia de outros

“vai ser você mesmo. Você aprendeu. O velho
○

meninos da sua geração, era “forçado” a ouvir,

○

Maluá contou muitas coisas pra você [...]” (Tebukua

○

na casa de Aruanã,11 durante horas a fio, todos

○

Karajá).
○

os dias, durante anos, os ensinamentos sobre a

○
○

cultura, os rituais e as tradições. Este relato ressalta os critérios de escolha,

○
○

baseados no parentesco, na hereditariedade do

○

Fiquei na casa de Aruanã, não sei quantos

○

cargo, no conhecimento da cultura tradicional e

○

anos. O velho Maluá, pai de Maluaré, mandava

em personalidade socialmente aprovada.12 No
○

me chamar [...] Nós éramos eu, finado Kumahira

○

caso de Tebukua, mesmo ele não sendo o primei-

○

e Lawakate. Chamava todo mundo: “Senta aqui,

○

ro filho, tratava-se do candidato mais apropriado

○

que eu vou contar muitas histórias pra vocês ve-

○

dentro da sua linhagem e devia assumir o cargo,

rem como é que é”. E, então, a gente sentava. Todo
○

garantindo assim o status da sua família.

○

dia, sentava [Dizia: ] “Não quero isso, já sei de

○
○

tudo”. E o velho Maluá falava: “Ah, meu filho, não

○

é assim não. Eu tô velho, daqui a um tempo, eu [...] Aí, chegou o meu outro tio. Wataú:
○

“Tebukua, venha cá! Você vai ser cacique. [...] Por-

○

vou embora, vou morrer. Vocês têm que aprender

○

que toda a sua família foi cacique. Seu tio Belehiro

○

alguma coisa que eu conto pra vocês, pra vocês

○
○
○
○

11
Espaço público e ritual interditado a mulheres e a crianças, um dos espaços de socialização dos meninos Karajá.
○
○

12
Os atributos mencionados por Tebukua como necessários ao líder se aproximam daqueles apontados por Clastres. (1978) e por Service (1993: 112-134).
○
 do por meio de eleições, nas quais “todo mundo

○
foi cacique, que faleceu. Depois, foi o finado dr.

○
Kuryala, que também foi cacique geral até morrer. vota”, homens ou mulheres.

○
○
Depois disso, foi Arutana que morreu também. O próprio cacique (Tori Wedu), ou “cacique

○
Então, você também serve. Nosso avô Maluá con-

○
de branco”, relata o seu caminho de acesso ao

○
tou muitas coisas para você. Então, você vai ser”. cargo de chefia no momento por ele ocupado:

○
○
Ele me abraçou e aí não tinha mais jeito e eu fi-

○
quei. Foi mais ou menos há uns cinco anos atrás

○
Primeiro, [...] Na época, do Ixãriri, quando ele

○
(Tebukua Karajá).
era cacique, ele me convidou pra ser liderança.14

○
○
Depois o Idjahina, quando assumiu como cacique,

○
A escolha e a sucessão do Deridu obedecem,

○
ele me convidou como vice dele. [Quando fui es-

○
em linhas gerais, aos mesmos critérios anterior- colhido], foi feita uma reunião. Então, eu assisti à

○
○
mente descritos. Baseiam-se no parentesco e na reunião deles para escolher o cacique. A comuni-

○
hereditariedade. O Deridu deve pertencer à últi-

○
dade, os homens, os jovens, as mulheres. Fui es-

○
ma geração de uma família de prestígio, deven- colhido assim (Xiari Karajá).
○
○
do ser também o primeiro filho. ○

Por outro lado, as lideranças que atuarão nas Um professor Karajá, que também atua como
○
○

relações políticas externas devem possuir outras auxiliar das atividades do Tori Wedu, relata a for-
○
○

qualidades de acordo com as atividades a serem ma pela qual explica aos seus alunos como sur-
○
○

desempenhadas por elas. Se vão intermediar o giram as aldeias e como “hoje” os Karajá utili-
○

contato com “a sociedade dos brancos”, devem zam outras formas de poder, de acordo com ele
○
○

principalmente possuir requisitos que permitam “copiadas dos brancos”.

○
○

a compreensão das regras e dos padrões de fun-

○
○

cionamento dessa sociedade ou o conhecimen- Nosso cacique de antigamente, chamava Ioló

○

to dos códigos que as capacitem a transitar nos e Deridu. Não existiam as lideranças, vice-caci-
○
○

“dois mundos” (do índio Karajá e do não-índio). que e cacique. [...] Mas, nesse tempo [hoje] mu-
○
○

Portanto, nas suas trajetórias de vida, todos pos- dou. Formou igual [na] sociedade branca. Por
○

exemplo, antigamente, existia rei. Eu falei assim

○

suem, em maior ou menor grau, alguma experi-

○

ência com a escolarização. Mesmo aqueles que para eles [os alunos]. Nesse tempo, [hoje] mudou
○
○

para presidente. Antigamente, passava [o poder]

não foram completamente alfabetizados fre-
○

de família a família. Nós, também, a mesma coisa.

○

qüentaram a escola por algum tempo e ressal-

○

Quando morria, passava para outro herdeiro. E

○

tam nos seus discursos essa necessidade, bem

○

nesse tempo, mudou [...]. Nós escolhemos o can-

como os obstáculos enfrentados por aqueles que
○

didato de nossa confiança. Por exemplo, Idjahina

○

não têm um domínio satisfatório da leitura e da

○

enfrentou uma disputa com Iwyraru e o povo ele-

○

escrita.13 geu Idjahina. (Woubedu Karajá).

○
○

Os mecanismos pelos quais se tornaram re-

○

presentantes, embora tenham alguma relação

○

Quanto aos processos de formação, perce-

○

com as influências exercidas pelos grupos fami-

○

be-se que, enquanto o cacique geral foi educa-

○

liares tradicionais, são bem distintos dos critéri- do nos moldes tradicionais Karajá, tornando-
○
○

os tradicionais, aproximando-se, em maior grau, se um profundo conhecedor da sua cultura e

○

das formas ocidentais de escolha de represen-

○

não tendo que, para isso, passar pela escola,

○

tantes. Assim, se o “cacique geral” e o Deridu nem dentro e nem fora da aldeia, a maioria das
○
○

possuem um poder hereditário, o cacique (de novas lideranças passou por um processo de
○
○

branco) ocupa um cargo temporário e é escolhi- escolarização e, portanto, domina a leitura e a

○
○
○
○
○

13
Outra característica que distingue essas lideranças, no caso dos Karajá, é o fato de todos eles serem relativamente jovens, tendo em média
○
○

entre 25 e 35 anos de idade.

○

14
○

Assim, após ser escolhido pela comunidade por meio do voto, o cacique escolhe outras pessoas para auxiliar na administração da aldeia, desempe-
○

nhando até mesmo funções burocráticas; nas relações com a Funai e com outras instâncias governamentais, controle de gastos e prestação de contas
○

no que se refere aos recursos da comunidade etc.

○

84
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

escrita, tanto na língua nativa como na língua

○
anos, depois fui estudar em São Félix, cidade vi-

○
oficial. O grau de escolarização de alguns coin- zinha e, após isso, eu fui para Goiânia estudar.

○
○
cide com a etapa escolar oferecida pela escola Ganhei bolsa de estudos da Funai. [...] Estudei e

○
hoje estou colaborando com a minha turma, que

○
da aldeia, que vai até a 4ª série do Ensino Fun-

○
damental. Outros, após passarem pela escola são os índios. [...]. É através dos estudos que a

○
○
gente tá tomando espaço. Eu, como outros estu-
indígena, prosseguiram os estudos em cidades

○
dantes, que já foram, estudaram e voltaram, ou

○
vizinhas:

○
estão se formando em faculdades. No meu caso, 85

○
não deu. Por falta de apoio. Mas, pelo menos, ter-

○
Eu não tenho muito estudo. [...] Eu estudava

○
minei o 2º grau (Kuhãlue Karajá).

○
naquela época [1972], naquele tempo. Mas, meu

○
estudo é muito pouco. Parei na 4ª série. [...] Parei

○
Um desses líderes diz ter freqüentado a es-

○
porque casei. Naquele tempo, índio quando casa-

○
cola por pouco tempo e lamenta não ter apren-

○
va, parava de estudar [...]. Aprendi a ler e escre-

○
ver com Ijyraru, que é antigo professor [da aldeia]. dido a ler e a escrever, o que implica muitas difi-

○
○
[...] Depois, estudei com professora tori [branco] culdades, pois não dominando a escrita não do-

○
mina o discurso no português padrão:

○
(Xiari Karajá).

○
○
○
Eu estudei aqui mesmo, na minha aldeia. Na ○
Estudei quando era criança [...] Minha mãe não
dava incentivo, nem meu pai. Eu parei onde era alu-
○

escola que funciona aí. Quem me ensinou foi o

○

professor Ijyraru. Ele é antigo professor da escola no de Ijyraru [1ª série bilíngüe], que inclusive, até
○
○

indígena. Quando terminei aqui o primário, fui para agora, está dando aulas [...]. Fiquei ali mesmo e
○

nunca mais estudei [...]. Dificultou muita coisa, quan-

○

São Félix. Lá, assistia aula e voltava para a al-

○

deia. Tô terminando a 8ª série (Koxieru Karajá). do eu entrei na política e vivi no meio dos brancos,
○
○

sem saber ler e nem escrever [...]. Tento aprender

○

até agora. Às vezes, troco a língua [...] estou come-

○

Em casos menos freqüentes, prosseguem es-

○

tudos em cidades grandes, às vezes não chegan- çando a escrever (Iwyraru Karajá).
○
○

do a concluir a educação básica e atingindo, ra-

○

As lideranças Karajá16 afirmam a necessida-

○

ramente, o Ensino Superior.

○

de de garantir às crianças e aos jovens condições

○
○

Bem, minha alfabetização começou aqui mes- de acesso ao saber escolarizado e concebem a
○
○

mo, na aldeia [...] Eu estudei o nosso idioma. [...]. escola indígena e o ensino bilíngüe como instru-
○

mento destinado a fornecer não só os conteú-

○

Assim, facilitou como tradução para o Português.

○

Aí, fui estudando com dificuldade [...]. Fui passan- dos elementares básicos para etapas escolares
○
○

do de ano em ano e aprendendo. Terminei o pri- posteriores, como também para a preservação
○

da língua e o fortalecimento dos vínculos com a

○

mário e fui estudar na cidade próxima. Estudei lá

○

fora também, em Goiânia. Morei quatro anos lá. cultura tradicional. Existe uma compreensão de
○
○

[...] Fiz o curso Técnico em Contabilidade e parei que é na infância que esses vínculos culturais são
○

no 2º ano. Não terminei (Koribete Karajá).

○

sedimentados. E é em contato com a aldeia, com

○

os ensinamentos da família, da escola e dos pro-

○
○

As novas lideranças ressaltam a importância fessores indígenas que a identidade étnica Karajá
○

da escola indígena bilíngüe15 como base para o

○

se constitui. A passagem pela escola indígena

○

prosseguimento dos estudos em escolas da ci-

○

pressupõe a formação de uma consciência com-

○

dade e lamentam a falta de oportunidade e apoio prometida com os interesses indígenas e com os
○
○

para irem além da educação básica: problemas da comunidade. Assim, de acordo

○
○

Estudei aqui. Estudei indígena durante quatro com as lideranças Karajá, mesmo saindo da al-
○
○
○
○
○

15 Nas escolas Karajá bilíngües, as crianças são alfabetizadas na língua materna e aprendem o português oralmente nas séries iniciais. A
○

partir da segunda série, começam também a aprender o português escrito.

○
○

16 Os professores indígenas também gozam de grande prestígio em suas comunidades. Às vezes, atuam também como lideranças e, mesmo não
○

ocupando cargos de chefia, são sempre convidados a participar das decisões nas reuniões comunitárias que se referem às relações índios/não-índios.
○
 deia para prosseguir estudos em “cidades”, esse O convívio dos Karajá quase cotidiano com

○
○
compromisso garante o retorno dos jovens tão os “brancos” de cidades vizinhas − onde nego-

○
○
logo eles concluam os seus cursos além de uma ciam benefícios para a aldeia, buscam tratamen-

○
○
futura atuação em benefício da comunidade. tos médicos, freqüentam/freqüentaram escolas,

○
vendem peixes e artesanato e adquirem produ-

○
○
Para apoiar em termos de trabalho e defen- tos industrializados para o consumo familiar –

○
○
der a questão indígena [...] Tudo isso depende impõe o domínio da língua “do branco” como

○
dessa escolinha. Todos nós, que estudamos fora, uma necessidade.

○
○
estudamos nessa escolinha. [...]. Os outros tam-

○
○
bém estudaram aí, saíram e retornaram. Todos, [...] eu falo duas línguas e acho que é bom,

○
que estudam aqui, vão para fora e retornam. Por-

○
porque quando eu falo pra branco, eu falo na lín-

○
que nós saímos daqui pensando em ajudar nosso gua dele, no Português, e quando eu falo para o

○
povo. [...]. É por isso que a educação das crianças

○
índio, para a gente da aldeia eu falo o Karajá. Eu

○
[...] é muito importante (Kuhãlue Karajá). acho que é muito bom. Pra nós falar só uma lín-
○
○
○
gua, eu acho que não é bom (Koxieru Karajá).
Assim, a escola indígena deve proporcionar
○
○

aos jovens condições necessárias para a apren- Portanto, para interlocutores diferencia-
○
○

dizagem do português oral e escrito, um requi- dos, devem-se usar línguas diferenciadas. O
○
○

sito necessário à atuação competente nas conhecimento, por mais profundo que seja,
○

intermediações do contato entre índios e bran-

○

da cultura nativa não capacita o “cidadão”

○

cos e um aspecto relevante nas decisões no que Karajá de hoje para os desafios que ele enfren-
○
○

se refere à escolha de lideranças. ta nas interações com a “sociedade branca”.

○
○

O desafio de ser, ao mesmo tempo, índio e

○

A escola indígena vista como

○

brasileiro requer habilidades que são cons-

○

tantemente buscadas pelos Karajá, conforme

○

lugar de aprendizado da língua

○

os discursos de suas lideranças, que permi-

○

oficial e de reafirmação étnica

○

tam transitar com segurança em dois mundos

○
○

e em duas culturas.
○

As lideranças indígenas Karajá atribuem um

○
○

alto status à linguagem escrita e ao saber escolar. [...] eu tenho o maior orgulho de ser índio. [...]
○

As vantagens de aprender o português na escola

○

Eu tenho que dançar, quando tem festa. Tenho que

○

são enfatizadas, pois aqueles que aprenderam fora estar lá e dançar. Quando eu tô no meio do bran-
○
○

da escola “trocam a língua” e “falam muito enro- co, eu tenho que tentar entrar no costume do bran-
○
○

lado”. Assim, a escola (da aldeia ou da cidade) deve co. Agora, quando eu estou no meio dos índios,
○

formar uma habilidade discursiva na Língua Por- eu sou índio. [...] Então, meu filho tem que apren-
○
○

tuguesa, o que futuramente possibilitará ao alu- der os dois costumes, os dois lados. Não pode
○
○

no a eloqüência do discurso nessa língua. deixar nosso costume e a nossa tradição. [...] Ago-
○

ra, temos que escrever e estudar. Tem que apren-

○
○

der, também, para conversar com autoridades

Às vezes eu converso com os alunos, com o
○
○

(Iwyraru Karajá).
povo: “as crianças têm que estudar”. Temos que
○
○

dar o maior incentivo às crianças. Eu estou dando

○

para o meu filho. Tenho orgulho do meu filho, pe- Assim, são ressaltadas as práticas tradici-
○
○

quenininho, mas está indo bem no colégio. Acre- onais da cultura nativa como critérios neces-
○

sários para a continuidade de uma identida-

○

dito que ele vai praticar dos dois lados. Vai saber
○

ler, escrever e falar o Português, corretamente. de indígena específica. A necessidade de “in-

○
○

Antes, quando alguém sabia falar, falava muito tegrar-se no mundo da ‘civilização’” para
○
○

enrolado. Agora, quem aprendeu a falar no colé- “conseguir viver” é enfatizada, ao mesmo
○

gio fala bem. Eu tenho um irmão que fala correta- tempo em que é ressaltado, por outro lado, o
○
○

mente. Ele aprendeu dentro da escola (Iwyraru sentimento de identidade Karajá e de perten-
○
○

Karajá). cimento étnico.

○

86
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

Considerações finais suas instituições e redefinir os seus discur-

○
○
sos a partir de uma etnicidade genérica e ju-

○
De acordo com a situação analisada, três as-

○
rídica garantida legalmente pelo Estado Na-

○
pectos são relevantes no que refere à compre- cional. Nesse aspecto, o domínio da língua

○
○
ensão dos processos e das estratégias de convi- oficial falada e escrita é um desses códigos,

○
vência que caracterizam atualmente as intera- talvez considerado o mais precioso no dis-

○
○
ções entre comunidades indígenas e sociedade curso indígena. Nesse sentido, a análise de

○
○
nacional: Bourdieu, que situa a linguagem como um 87

○
campo específico no mercado dos bens sim-

○
• A apropriação de instituições e de discursos

○
da sociedade envolvente pelas sociedades in- bólicos, pode contribuir para uma melhor

○
○
dígenas, bem como a gestão entre estas últi- compreensão das concepções das lideranças

○
mas de agentes mediadores culturais (as Karajá no que se refere à língua dominante.

○
○
quais podem ser compreendidas a partir da Para Bourdieu, o domínio da linguagem no

○
padrão socialmente valorizado bem como

○
noção de brokers, utilizada por Wolf ). Esses

○
agentes atuam como verdadeiros tradutores das regras intuitivas referentes a uma situa-

○
○
culturais dos significados do pensamento ção comunicativa determinada constitui um

○
capital lingüístico que permite a produção de
○
ocidental para as suas comunidades e do sig-
○
nificado dos valores nativos para o resto do discursos ajustados a situações específicas e
○
○

mundo, o que vai resultar num discurso que garante ao seu detentor a manipulação da
○

permite uma comunicabilidade interétnica situação de forma a obter proveitos.

○
○

de conteúdo singular que articula o discurso

○

Dessa forma, o alto status atribuído à Língua

○

étnico cosmológico com o discurso baseado Portuguesa na sua versão oficial está, na concep-
○

em categorias ocidentais de indianidade.

○

ção das lideranças Karajá, intimamente relacio-

○

Essa capacidade de articular essas duas di-

○

nado à possibilidade de acesso, via saber esco-

○

mensões em um só discurso é, segundo

lar, aos conhecimentos técnicos e especializados
○

Albert, o que garante a eficiência dos gran-

○

próprios da cultura ocidental.

○

des líderes interétnicos.

○

Assim, o domínio das regras tanto objeti-

○

• A despeito da crescente importância do pa-

○

vas como subjetivas da linguagem na modali-

○

pel dessas lideranças mediadoras do conta-

dade oficial representa a possibilidade de
○

to interétnico, não ocorre sempre uma divi-

○

construir discursos políticos reivindicatórios,

○

são entre estas e as lideranças tradicionais,

○

bem como o acesso a conhecimentos burocrá-

○

uma vez que o discurso político e reivin-

○

ticos, jurídicos, de contabilidade e administra-

dicatório construído sobre a etnicidade pode
○

ção necessários à elaboração e ao desenvolvi-

○

ter como substrato as categorias nativas e, ao

○

mento de projetos voltados para a alocação de

○

mesmo tempo, se alimentar do saber tradi-

○

cional que as velhas lideranças detêm, o que recursos e para a realização de atividades
○
○

permite uma “eficiência político-simbólica” dirigidas para a ampliação de direitos e para a

○

auto-subsistência do grupo. Nesse contexto, as

○

no discurso indígena.
○

demandas crescentes por educação no Estado,

○

• O conhecimento escolar, ou a leitura e a es-

○

crita, neste cenário, são percebidos como um por parte das sociedades indígenas, podem ser
○
○

bem altamente valioso que pode permitir o compreendidas como um esforço de amplia-
○

ção do capital lingüístico dessas sociedades,

○

acesso aos significados da cultura ociden-

○

tal.17 O domínio desses significados é de fun- considerado de fundamental importância para

○
○

damental importância, uma vez que, subme- a formação das lideranças jovens, cujas fun-
○
○

tidas a processos de intensa interação com a ções se voltam para a intermediação das rela-
○

sociedade nacional, as comunidades indíge- ções entre sociedades indígenas e o “mundo

○
○

nas necessitam adaptar constantemente as dos brancos”.

○
○
○
○
○

17
Uma das lideranças entrevistadas afirma que “é por isso que o pessoal está na escola que existe em todo o Brasil para o índio”. Outra
○

ressalta a percepção de que “vale mais é o que está escrito” e que a comunicação oral “não vale para entidades do governo”. Por outro lado,
○

“um documento escrito, com assinatura, é válido”.

○
 Bibliografia ção escolar para o povo Karajá de Santa Isabel do Mor-

○
○
ro, Ilha do Bananal, TO. Goiânia: UFG, 1998.

○
ALBERT, Bruce. O ouro canibal e a queda do céu: uma críti- LIMA FILHO, M.F. Hetohoky: um rito Karajá. Goiânia: UCG,

○
○
ca xamânica da economia política da natureza. Brasília: 1994.

○
DAN/UnB, 1995. Série Antropologia, n. 174. SERVICE, E. Political power and origin of social complexity.

○
. Associações indígenas e desenvolvimento In: HENDERSON, John S.; NETHERLY, Patricia J. (Eds.).

○
○
sustentável na Amazônia brasileira: Povos indígenas no Configurations of power: holistic anthropolgy in theory

○
Brasil: 1996/2000 . São Paulo/Brasília: Instituto and practice. Ithaca: Cornell University Press, 1993. p.

○
112-134.

○
Socioambiental, 2001. p. 195-217.

○
CLASTRES, P. Troca e poder: filosofia da chefia indígena. A WOLF, Eric. Aspects of Group Relations in a Complex Society:

○
sociedade contra o Estado. Rio de Janeiro: Francisco Mexico. In: Pathways of power: building an anthropology

○
○
Alves, 1978. of the modern world. Berkeley: University of California

○
LEITÃO, R.M. Educação e tradição: o significado da educa- Press. p. 124-38.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

88
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

A questão indígena na sala de aula

○
○
○
○
Betty Mindlin

○
○
Iama

○
○
○
○
○
○
A riqueza cultural brasileira, com mais de nas, com características muito distintas das que 89

○
○
duzentos povos indígenas e quase o mesmo nú- predominam na sociedade brasileira, exigindo,

○
○
mero de línguas indígenas, é imensa, e hoje se para sua compreensão, um estudo e uma refle-

○
reconhece que as escolas brasileiras deveriam

○
xão mais longos. Basta pensar, por exemplo, nos

○
desde cedo incluir no seu currículo o conteúdo muitos sistemas de parentesco, que por vezes são

○
○
dessa tradição milenar. análogos a modelos matemáticos, tão misterio-

○
○
Houve um grande avanço no país na afirma- sos para os que não são índios e tão fundamen-

○
ção dos direitos dos índios e de sua participação tais e claros para cada povo. Ou nas relações so-

○
○
na cidadania brasileira. Nos últimos vinte anos, ciais igualitárias, sem propriedade, com coope-

○
○
surgiram muitos projetos multiculturais e ração comunitária, com rituais e produção en-
○
○

multilíngües de Educação Indígena, impensáveis trelaçados, com economia, religião, arte e lazer
○

há algumas décadas, quando praticamente to- simultâneos, compondo um todo indissociável.

○
○

das as iniciativas educacionais entre os índios Ou, ainda, na religião e na feitiçaria, com os má-
○
○

eram de caráter religioso e feitas quase sempre gicos vôos xamânicos, o interesse pelo além e
○
○

apenas em português. pela vida depois da morte, pela influência de es-

○

A instituição pelo MEC dos Parâmetros Cur- píritos no quotidiano, pelas formas de cura e
○
○

riculares Nacionais, em particular os referentes explicações da doença ligadas ao sobrenatural,

○
○

a diversidade cultural, ampliou a consciência da às plantas, às aparições. Há, entre os índios, re-
○
○

importância de conhecer em profundidade as gras de alimentação com proibições e prescri-

○

formas de vida e de pensamento dos índios. É ções que não entendemos bem. Espanta-nos a
○
○

desde a infância que se criam atitudes de res- sexualidade relativamente mais livre, sem rou-
○
○

peito à diferença e de combate ao racismo e ao pas, sem censura na expressão do amor, do cor-
○

preconceito, ao desvendar e ao admirar o que são

○

po, do contato físico, mas com muitas regras,

○

os outros, em vez de ver como ameaçadores ou proibições e repressão. E assim muitos outros
○
○

desprezíveis conteúdos que não são bem com- aspectos parecem surpreendentes. Não se passa
○
○

preendidos. tanta substância fascinante e sem semelhança

○

Já existe uma extensa documentação da tra-

○

com o já conhecido se não houver um preparo e

○

dição cultural e da situação material dos índios, uma decisão de tradução cultural.
○
○

e cresceu a reflexão sobre os limites e a combi-

○
○

nação possível entre a tradição e o conhecimen-

A mitologia,
○

to na sociedade tecnológica. Além de pesquisa-

○

ou literatura indígena
○

dores, estudiosos, antropólogos, hoje os índios

○
○

começam a escrever em suas línguas e em por- A questão indígena é vasta, podendo ser exa-
○
○

tuguês e tomam a si a tarefa de expor sua visão minada sob vários ângulos. É sobre o uso da mi-
○

do mundo em trabalhos de boa qualidade.

○

tologia indígena em sala de aula que este texto

○

Apesar de todos esses aspectos promissores, procura concentrar-se.

○
○

não tem sido fácil promover no sistema educa- Os mitos exercem um fascínio irresistível so-
○
○

cional um conhecimento aprofundado e verda- bre adultos e crianças, desencadeiam imagens,

○

deiro do mundo indígena, nem há tantos livros

○

estimulam a curiosidade e o aprendizado. Con-

○

e material didático para esse aprendizado. siderados a verdadeira história do mundo pelos
○
○

A dificuldade em parte explica-se pela pró- povos que os contam, uma tradição sagrada, são
○
○

pria complexidade da vida e da cultura indíge- uma maneira artística de começar a penetrar na
○
 sociedade indígena e ir aprendendo seus costu- a terra, ao caçar um tatu num buraco, como rela-

○
○
mes.1 tam os Kaiapó e muitos outros povos que falam

○
○
Os temas são variadíssimos, e mesmo alguns línguas do tronco jê. Ou pelo menos as primeiras

○
○
exemplos ao acaso dão idéia do interesse que po- mulheres, no início inexistentes, teriam descido

○
dem suscitar. dos céus, roubando a comida dos homens. Ao

○
○
A criação da humanidade e do mundo apa- serem surpreendidas, casaram-se com eles.

○
○
rece com variações em praticamente todas as Os mitos sobre a origem da mulher são curi-

○
mitologias. Às vezes, a idéia de infinito e de co- osos, indicando que mesmo na sociedade indí-

○
○
meço inconcebível é clara: os Suruí, por exem- gena, mais igualitária que a nossa, os homens

○
○
plo, dizem que os quatro primeiros seres nas- têm precedência. É comum em vários povos di-

○
○
ceram de si mesmos. Simplesmente brotaram. zer-se que não havia mulheres, que os criadores

○
Dois deles, irmãos ou companheiros, é que cri- viviam sozinhos com a mãe. Um deles namora

○
○
aram tudo o que existe, sendo um mais sábio e um oco de árvore (Suruí de Rondônia, por exem-

○
○
o outro provocando desastres e pregando pe- plo), e nove meses depois aparecem duas meni-
○
○
ças; um mais ponderado e o outro malandro e ○
nas, cujo choro a mãe ouve. Nos Aruá, um dos
sem-vergonha, porém muito mais inventivo e dois irmãos copulou com um monte de cupim,
○
○

menos preguiçoso. É como se fossem sementes engravidando a terra da humanidade, que se ori-
○
○

do bem e do mal, mas sem este sentido gina no subterrâneo. Em outros povos, como al-
○
○

maniqueísta de oposição que existe, por exem- guns do Xingu, as mulheres foram feitas de ár-
○

plo, quando falamos de Deus e do Diabo. A du- vores, ou de conchas, pelo grande Criador,
○
○

pla de irmãos ou companheiros existe em mui- Mavutsinim.

○
○

tos povos. São eles, por exemplo, que extraem a Enquanto a Bíblia nada nos conta sobre a
○

humanidade do subterrâneo, povoando o mun- origem dos órgãos sexuais e da cópula, esse é um
○
○

do, em narrativas como as dos Kadiwéu, dos tema forte na mitologia indígena, podendo dar
○
○

Macurap, dos Tupari, dos Aruá, dos Jabuti e ocasião, em sala de aula, a conversas muito vi-
○
○

muitos outros. Há povos, como os Gavião- vas sobre sexualidade e educação sexual.
○

Ikolen, que acreditam que uma parte da huma- Muitos povos dizem que antigamente os ho-
○
○

nidade ainda está presa debaixo da terra e pode mens é que ficavam menstruados, e por várias
○
○

ser ouvida. É que uma mulher grávida, ao sair, razões essa função passou às mulheres
○
○

ficou entalada em virtude do tamanho da bar- (Macurap, Kaiabi, Suruí, Tupari, Gavião e Arara
○

riga, impedindo a passagem. Os Gavião acredi- de Rondônia, para dar apenas alguns exemplos).
○
○

tam que é possível visitar, ainda hoje, a rocha Contam também que, inicialmente, os homens
○
○

de onde emergiram os primeiros seres. namoravam as mulheres entre os dedos do pé,

○
○

Outros povos têm uma explicação oposta a até que os órgãos sexuais fossem inventados
○

essa para o nascimento da humanidade: os ho- como são hoje...

○
○

mens teriam vindo do céu, caindo no que é hoje Temas predominantes são a origem da água,
○
○
○
○
○
○
○

1
Saber o que é o mito como forma de pensamento é uma das grandes preocupações de antropólogos e artistas, um debate que seria impossível
○

resumir em tão curto trabalho. Vale a pena, porém, reter uma definição sucinta publicada na Nova Enciclopédia da Folha de S. Paulo: “Mito:
○

narrativa tradicional sobre o passado que freqüentemente inclui elementos religiosos e fantásticos. Alguns tipos de mito são encontrados em
○

todas as sociedades, embora funcionem de diferentes maneiras em cada uma delas. Os mitos podem tentar explicar a origem do universo e da
○
○

humanidade, o desenvolvimento de instituições políticas ou as razões das práticas rituais. Os mitos muitas vezes descrevem as façanhas de
○

deuses, de seres sobrenaturais ou de heróis que têm poderes suficientes para se transfigurar em animais e para executar outras proezas
○

extraordinárias. Antropólogos passaram muito tempo tentando diferenciar mito de história, mas a história pode exercer as mesmas funções do
○

mito, e os dois tipos de narrativa sobre o passado algumas vezes se confundem. Teóricos como Frazer interpretavam os mitos como formas de
○
○

antigos pensamentos científicos ou religiosos. Essa abordagem foi posteriormente criticada por Malinowski, que via o mito como explicação
○

para a ordem social. O historiador romeno norte-americano Mircea Eliade (1907-1986) via o mito como um fenômeno religioso, isto é, como a
○

tentativa de o homem retornar ao ato original da criação. Lévi-Strauss afirmou que a importância do mito não está em seu conteúdo, mas em sua
○
○

estrutura, uma vez que ela revela processos mentais universais. Em Psicologia, os mitos são vistos como uma importante base para o compor-
○

tamento humano. Tanto Freud quanto Jung utilizaram largamente os mitos em seus trabalhos. Quaisquer que sejam as teorias a respeito das
○

origens e das funções dos mitos, esses permanecem fundamentais para a consciência humana.”
○

90
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

em geral privilégio de algum deus ou espírito so- vôos e andanças mágicas para buscar espíritos e

○
○
vina, ou o roubo do fogo, pertencente a animais convencê-los a curar as doenças. A cura não ter-

○
○
avaros que o escondiam (o urubu, a onça, o sapo, mina na morte – ao contrário, é na fusão de mor-

○
○
o jacaré e muitos outros), o aparecimento dos te e vida, na crença na alma que são encontra-

○
alimentos básicos como mandioca, milho, feijão, dos recursos para prolongar o tempo de vida. A

○
○
a invenção da caça (gente que vai se transfor- poesia e a magia da espiritualidade indígena são

○
○
mando em animais, esses quase sempre tendo um contraponto à homogeneidade religiosa im-

○
sido originariamente seres humanos). posta por doutrinas de religiões monoteístas, 91

○
○
Catástrofes surgem nos enredos: dilúvios, apresentadas como verdade única. Quem ouvir

○
○
incêndios exterminadores, castigos em virtude e imbuir-se do clima das narrativas de pajés aca-

○
○
de incestos (embora muitas vezes a humanida- bará por julgá-los mais atraentes que padres ou

○
de recomece também com um incesto). Fenô- pastores, fará a analogia com pais e mães de san-

○
○
menos cósmicos são explicados, como o to, com fios culturais que guiam grande número

○
○
surgimento da Lua ou do Sol, e há explicações de brasileiros.

○
○
que ligam a origem física à estrutura social. As- A lista de temas e exemplos poderia esten-

○
sim, é freqüente, por exemplo, a lua originar-se der-se por muitas páginas e horas sem diminuir

○
○
de um incesto entre irmão e irmã. o encantamento. O que tem aparecido em ma-
○
○

Muitos mitos contam a separação entre o céu terial publicado, em antologias escolares, é ape-
○
○

e a terra, que no início dos tempos seriam uni- nas uma pequena amostra, um punhado de ter-
○

dos. Parte da humanidade sobe por um cipó, que ra de uma gigantesca montanha.
○
○

tem o papel de escada, e os cantos de pajés fa-

○

Formas de transmissão
○

zem o céu afastar-se. Há mitos em que o céu

○

ameaça cair sobre a terra e exterminar os mor-

○

dos mitos
○

tais, fazendo-nos lembrar do mito bíblico da

○
○

queda do paraíso, do fim da vida perfeita em que Para o aprendizado nas escolas, é preciso in-
○
○

céu e terra eram um só. Entre os Guarani ou os sistir muito em ter qualidade nas narrativas a
○

Tukano, há esteios que seguram o céu, mito que serem divulgadas. Complexas como são, de
○
○

é reproduzido na arquitetura das casas, e em modo algum devem ser simplificadas nem obs-
○
○

muitas mitologias uma grande árvore, que al- curecer a riqueza original que têm nos povos de
○
○

guns seres maléficos ameaçam derrubar, é que origem, com sua substância tão inimaginável
○

segura o céu e impede um desastre final. dentro do repertório que construímos a partir de
○
○

Poderíamos falar também da origem da diver- uma tradição européia, judaico-cristã,

○
○

sidade lingüística, com os dois criadores compa- tecnológica e industrial. Preservar a fidelidade
○
○

nheiros ensinando a língua: um deles, a mesma a ao conteúdo básico é fundamental.

○

todos os homens; o outro, o sem-vergonha, uma Os mitos são contados, sua transmissão é
○
○

língua diferente a cada povo que emerge do sub- oral, e esse caráter é precioso em si, não deveria
○
○

terrâneo (tradição dos Macurap, Tupari, Arikapu, ser perdido com a passagem para a escrita. A fa-
○

cilidade de falar e persuadir que têm os índios é

○

Gavião-Ikolen e muitos outros), criando o desen-

○

tendimento entre etnias. Versão da torre de Babel um traço a ser aprendido, multiplicado,
○
○

que atribui diretamente aos deuses a responsa- metamorfoseado em uma nova tradição literá-
○
○

bilidade pela incompreensão universal... ria a ser construída. Vale a pena incorporar ao
○

português bem escrito o estilo das narrativas in-

○

Outra vertente importante da tradição indí-

○

gena é a que diz respeito à vida depois da morte. dígenas, influenciado pela estrutura de línguas
○
○

Os povos indígenas ocupam-se muito do que tão diferentes.

○
○

ocorre com o além, que não é um domínio mui- Todos esses aspectos, nada fáceis de levar em
○

conta e de tornar concretos, são cruciais para a es-

○

to destacado da vida quotidiana. Os pajés per-

○

correm a estrada das almas, em reinos míticos colha do material didático. Ao mesmo tempo, é
○
○

dos céus, das águas ou da floresta, para curar os preciso que a leitura seja compreensível, que os
○
○

mortais. Transformam-se em animais, fazem professores sejam preparados para deixar de lado
○
 preconceitos e penetrar em mundos diferenciados. dos Karajá, de João Américo Peret.

○
○
A sexualidade marcante que caracteriza os Os livros de Darcy Ribeiro, como Os Kadiwéu

○
○
mitos é um desafio constante quando se pensa ou Diários índios, têm mitos que poderiam ser

○
○
em difundir as narrativas indígenas nas institui- facilmente lidos nas escolas sem alteração, bas-

○
ções escolares. Na sociedade indígena, há gran- taria editá-los separadamente. Os mitos escritos

○
○
de liberdade no que diz respeito ao corpo, à ex- pelos irmãos Villas Bôas certamente poderiam

○
○
pressão verbal do amor, da fisiologia, dos impul- ser lidos.

○
sos e desejos – pouca ou nenhuma censura, um Muitas outras obras são importantíssimas,

○
○
clima lúdico, de brincadeiras e risadas. Atitudes mas de leitura bastante difícil, como as que exis-

○
○
que podem entrar em choque com o moralismo tem sobre os Guarani ou sobre os Tukano, como

○
○
de grande parte do sistema educacional – tão o livro de Berta Ribeiro ou o de Stradelli. Há mui-

○
falso quando se pensa na violência da cultura de tos mitos esparsos em teses e monografias sobre

○
○
massas. É preciso inventar formas de expandir e os índios, como as histórias Yanomami documen-

○
○
manter a liberdade, em vez de banir a diferença. tadas por Bruce Albert ou Jacques Lizot, mas que
○
○
Para as crianças, as histórias engraçadas sobre o ○
não foram publicadas em português e com o tem-
corpo humano ou sobre a sexualidade exercem po poderiam aparecer em antologias.
○
○

grande fascínio e abrem portas para conversas e O importante seria realizar oficinas com os
○
○

conhecimentos que mobilizam muitas emoções. professores, aprofundando o conhecimento das

○
○

sociedades indígenas, estimular pesquisas, do-

○

cumentando a tradição ainda viva entre os índi-

Literatura indígena disponível
○
○

os, e elaborar livros didáticos que mantivessem

○

e sugestões para ampliar a

○

o conteúdo, o caráter e a forma própria das his-

○

elaboração de documentação tórias indígenas. Certamente a participação cres-

○
○

cente dos índios nesses trabalhos há de enrique-

○
○

Há duas antologias de mitos indígenas bas- cer o resultado.

○

tante conhecidas, a de Alberto da Costa e Silva e

○
○

a de Herbert Baldus. Ambas se baseiam em pes-

○
○

quisas de antropólogos de qualidade e não re-

Algumas sugestões de leitura
○
○

criam os textos, apenas os reproduzem. São tra-

○

balhos que deveriam continuar a serem usados.

○

BALDUS, Herbert. Estórias e lendas dos índios. São Paulo:

○

Entre os livros escritos pelos índios, com apoio Edigraf, 1963.

○
○

de antropólogos, são excelentes os mitos dos COSTA E SILVA, Alberto da. Antologia de lendas do índio
○

brasileiro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1957.

○

Kaxinawá e dos Xavante.

○

MINDLIN, Betty. Tuparis e Tarupás. São Paulo: Brasiliense/

As antologias que eu mesma preparei a partir
○

Edusp/Iama, 1993.
○

dos relatos, em muitas línguas, de narradores in-

○

. O primeiro homem. São Paulo: Cosac & Naify,

○

dígenas, que são os verdadeiros autores e rece- 2001.

○
○

bem os direitos autorais, podem parecer longas MINDLIN, Betty e narradores indígenas. Vozes da origem.
○

ou complicadas demais, mas penso que a maio- São Paulo: Ática/Iama, 1996.
○
○

ria dos mitos é de fácil compreensão para crian- . Moqueca de maridos. Rio de Janeiro: Rosa
○

dos Tempos/Record, 1997.

○

ças, com exceção do livro com conteúdo sexual

○

. Terra grávida. Rio de Janeiro: Rosa dos Tem-

mais forte, por vezes violento, que é Moqueca de
○

pos/Record, 1999.
○

maridos. Mesmo esse, se os professores forem

○

MINDLIN, Betty; GAVIÃO, Catarino Sebirop; GAVIÃO, Digüt

○

preparados para explicá-lo, poderia ter utilização. Tsorobá e outros narradores indígenas. Couro dos espí-
○
○

A última antologia, O primeiro homem, que re- ritos. São Paulo: Senac/Terceiro Nome, 2001.
○

produz textos e não é, como as outras, uma pes- PERET, João Américo. Mitos e lendas Karajá, Inã Son Wera.
○
○

Rio de Janeiro: Edição do autor, 1979.

quisa original, foi feita com o fim precípuo de uso
○

SEREBURÃ; HIPRU; RUPAWÊ; SEREZABDI; SEREÑIMIRÃMI;

○

em sala de aula, sendo sem dúvida de fácil com-

○

WAMRÊMÉ ZA’RA. Nossa palavra. Mito e história do povo

○

preensão. Um livro encantador, embora difícil de Xavante. Trad. de Paulo Supretaprã Xavante e Jurandir
○

encontrar e que deveria ser reeditado é de mitos

○

Siridiwê Xavante. São Paulo: Senac/SP, 1998.

○

92
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

○
SHENIPABU MIYUI. História dos antigos. (Autoria coletiva NIMUENDAJU UNKEL, Curt. As lendas da criação e des-

○
da Organização dos Professores Indígenas do Acre) 2. truição do mundo como fundamentos da religião dos

○
○
ed. rev. Belo Horizonte: Ed.UFMG, 2000. Apapocuva-Guarani. São Paulo: Hucitec/Edusp, 1987.

○
VILLAS BÔAS, Orlando; VILLAS BÔAS, Cláudio. Xingu, os NUNES PEREIRA. Moronguêtá, um Decameron indígena. Rio

○
índios, seus mitos. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

○
de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967. 2 v.

○
RIBEIRO, Darcy. Kadiwéu. Petrópolis, Vozes, 1980.

○
___________. Diários índios. Os Urubus-Kaapor. São Paulo:

○
Algumas fontes importantes

○
Companhia das Letras, 1996.

○
RODRIGUES, J. Barboza. Poranduba amazonense. Rio de 93

○
ABREU, Capistrano de. Rã-txa hu-ni-ku-i. Rio de Janeiro:

○
Livraria Briguiet, 1941. Janeiro: Typographia Leuzinger, 1890.

○
STRADELLI, Ermanno. “La leggenda del Jurupary” e outras

○
AGOSTINHO, Pedro. Mitos e outras narrativas Kamaiurá. Sal-

○
vador: Universidade Federal da Bahia, 1974. lendas amazônicas. São Paulo: Instituto Cultural Ítalo-

○
Brasileiro. 1964. Caderno 4.

○
CADOGAN, León. Ayvu Rapyta. Textos míticos de los Mbyá-

○
Guaraní del Guairá. Edição preparada por Bartomeu UMÚSIN PANLÕN KUMU; TOLAMÃN KENHÍRI. Antes o mun-

○
do não existia. São Paulo: Cultura, 1980. Introdução de

○
Melià. Assunção/Paraguai: Ceaduc-Cepag, 1992.

○
CLASTRES, Pierre. A fala sagrada. Campinas: Papirus, 1990. Berta G. Ribeiro.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

A imagem do índio e o mito da escola

○
○
○
○

José Ribamar Bessa Freire*

○
○
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○

Este trabalho discute as representações sobre temática indígena em sala de aula. Recupera, ainda,
○
○

o índio construídas pela escola no Brasil, formulan- o discurso feito pelos índios sobre a escola, desta-
○

do algumas indagações relativas à imagem do ín- cando a narração mítica andina, que focaliza essa
○
○

dio difundida em sala de aula após a promulgação instituição como “devoradora” da identidade étnica
○
○

da Constituição Federal (1988) e depois da publi- e da própria identidade nacional. Enfatiza, finalmen-
○

cação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997- te, alguns equívocos sobre os índios que a escola
○
○

1998). Toma como referência para suas reflexões a continua veiculando, o que poderia deixar de ocor-
○
○

prática dos professores de alguns municípios do Rio rer se o caráter intercultural presente nas escolas in-
○

de Janeiro, com os quais o autor trabalhou nos últi- dígenas fosse ampliado para todo o sistema nacio-
○
○

mos três anos, em oficinas destinadas a repensar a nal de educação escolar.

○
○
○
○
○
○
○

* O autor é ex-professor da Universidad Nacional de Educación e da PUC/Peru (Lima-Peru, 1974-1976) e da Universidade do Amazonas
○

(Manaus, 1977-1986). Lecionou, entre outras, as disciplinas Etno-história, História do Amazonas e Etnoeducação. Fundou e foi o primeiro
○

editor do Porantim , jornal do Conselho Indigenista Missionário (Cimi) dedicado à causa indígena. Atualmente, é professor da Uni-Rio e da
○

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde coordena desde 1992 o Programa de Estudos dos Povos Indígenas. Realizou seus
○
○

estudos de graduação na Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1966-1969) e de pós-graduação no Irfed
○

(1970-1973), em Paris, e na École des Hautes Études en Sciences Sociales (1980-1983). Publicou artigos em revistas especializadas
○

nacionais e estrangeiras (França, Alemanha, Japão, México, Venezuela e Peru) relacionados à temática de história indígena, e coordenou
○

vários projetos de pesquisa, entre os quais o Guia de Fontes para a História Indígena e do Indigenismo em arquivos do Rio de Janeiro,
○
○

elaborado nacionalmente pelo Núcleo de História Indígena e do Indigenismo da USP.

○
 Introdução Janeiro, com o objetivo de repensar com eles a

○
○
questão indígena na sala de aula. Dessa forma,

○
Nas aldeias dos Guarani Mbyá, localizadas

○
nos últimos três anos, o Pró-Índio da UERJ re-

○
nos municípios de Angra dos Reis e Parati, RJ,

○
alizou inúmeras oficinas, começando justa-

○
funcionam três escolas indígenas, cujas ativi-
mente com os professores não-índios de An-

○
dades são apoiadas, entre outras instituições,

○
gra e Parati, cuja população tem contato siste-

○
pela Universidade do Estado do Rio de Janei-

○
mático com os Guarani. O resultado desse tra-

○
ro. Preocupada com a formação de professo-
balho permitiu-nos elaborar algumas refle-

○
res indígenas, a UERJ editou, em convênio com

○
xões, que aqui apresentamos para o debate,

○
o FNDE, um livro paradidático intitulado Os

○
discutindo tanto a imagem do índio construída

○
aldeamentos indígenas do Rio de Janeiro (Freire

○
pela escola como a representação da escola

○
e Malheiros, 1997), com base em documenta-
elaborada pelos índios.

○
ção manuscr ita encontrada em arquivos

○
○
fluminenses pelos pesquisadores do Programa
○
de Estudos dos Povos Indígenas (Pró-Índio). ○
○
A imagem do índio
construída pela escola
○

A intenção do livro é valorizar os saberes

○

indígenas e redimensionar a contribuição his-

○
○

tórica dos índios para a cultura regional. Por A quase totalidade da população brasileira
○
○

isso, sua distribuição começou pelas escolas jamais visitou uma aldeia indígena nem teve
○

indígenas e pelos professores Guarani. Ao re- contato pessoal com qualquer índio. A repre-
○
○

ceber seu exemplar, o responsável pela Esco- sentação que cada brasileiro tem do índio,
○
○

la Kyringue Yvotyty, Algemiro Poty, depois de como regra geral, é aquela que lhe foi transmi-
○
○

uma rápida leitura, agradeceu educadamente, tida na sala de aula pelo professor, com a aju-
○

sugerindo, no entanto, com um leve tom de da do livro didático, e é reproduzida pela

○
○

ironia, que o livro fosse distribuído às esco- mídia. Dessa forma, cabe à escola uma grande
○
○

las do “Juruá” (do branco), onde poderia ser responsabilidade na construção da imagem
○
○

mais útil: que os brasileiros têm sobre os índios e sobre

○

si mesmos como produtos que são, entre ou-

○
○

O que está escrito neste livro o nosso aluno tras, da matriz cultural indígena.
○
○

já sabe; ele aprendeu a ter orgulho de ser Sobre esse papel da escola, foram realiza-
○

Guarani. Mas cada vez que sai da aldeia e vai

○

dos dois diagnósticos – o primeiro publicado

○

vender artesanato em Angra ou em Parati, ele em 1987 e o segundo em 1995 – que constitu-
○
○

desaprende lá tudo o que aprendeu aqui. Essa em referências obrigatórias para o tema. No
○

lição está no olho do “Juruá”, que trata o Guarani

○

espaço de tempo entre um e outro, surgiu a

○

como inferior. A escola do “Juruá” não ensina

○

nova Constituição Federal, promulgada em

○

pros seus alunos quem somos nós e nem mos-

1988, registrando alguns avanços significati-
○

tra a importância dos índios para o Brasil. Aí, o

○

vos nas relações do Estado com as minorias

○

aluno que sai dessa escola trata o índio com

○

étnicas. É interessante indagar se os especia-

○

desprezo, com preconceito, e aí acaba ensinan-

○

do a gente a ter vergonha de ser índio, estra-

listas detectaram mudanças substanciais nes-
○

se período.
○

gando todo o trabalho da escola Guarani. Por

○

O primeiro levantamento da situação, or-

○

isso, é bom levar esse livro pra lá, pra escola

○

dos brancos, pra ver se eles aprendem a conhe- ganizado por Aracy Lopes da Silva, da Comis-
○
○

cer o índio e a tratar a gente com respeito. são Pró-Índio de São Paulo (Silva, 1987), con-
○

tém críticas aos manuais didáticos, além de

○
○

Os argumentos de Algemiro Poty foram tão propostas para um novo tratamento da ques-
○
○

convincentes que a UERJ decidiu seguir a re- tão, formuladas por nove pesquisadores. A
○
○

comendação dele, criando novas atividades de conclusão é que, embora não exista “uma ima-
○

extensão destinadas a professores do Ensino gem única do índio no livro didático”, o que
○
○

Fundamental de vários municípios do Rio de predomina é uma representação “no mínimo,

○
○

94
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

enganadora e equivocada”. São “afirmações Seria recomendável proceder a um exame

○
○
inexatas, detalhes exóticos e incompreensíveis, mais detalhado para avaliar se essas propos-

○
○
projeções de valores estranhos”, todos eles tas, de alguma forma, foram traduzidas em

○
○
apresentando o índio “como ser inferior” (Sil- ações concretas, com resultados palpáveis so-

○
va, 1987: 40 e 89). bre a imagem do índio, que é veiculada em sala

○
○
Oito anos depois, apesar das novas diretri- de aula. Essa avaliação, evidentemente, não

○
○
zes constitucionais, a situação não havia mu- pode se limitar ao registro das mudanças no

○
dado substancialmente. O segundo diagnósti- livro didático, na estrutura curricular, na 95

○
○
co, organizado pelo Mari – Grupo de Educa- metodologia de ensino ou na conduta do pro-

○
○
ção Indígena da USP –, com artigos de 22 es- fessor, mas deve prospectar entre os próprios

○
○
pecialistas, reafirma o que havia sido assina- índios, pois eles – quando em situação de con-

○
lado anteriormente. Constatou-se “a amplia- tato – constituem os indicadores mais interes-

○
○
ção, nos últimos anos, do número daqueles santes sobre como o sistema nacional de edu-

○
○
que escrevem sobre os índios”, o que não con- cação está se comportando em relação à ques-

○
○
tribuiu, no entanto, para alterar o “quadro de tão indígena. Eles sabem, pelo “olhar do bran-

○
desinformação, marcado pelo preconceito e co” que com eles interage, se essa imagem con-

○
○
pela discriminação”, porque “os manuais didá- tinua sendo preconceituosa ou não.
○
○

ticos ainda tratam os índios, suas sociedades No caso muito particular dos dois muni-
○
○

e seu papel na história a partir de formulações cípios do Rio de Janeiro onde atualmente exis-
○

esquemáticas e baseadas em pressupostos ul- tem aldeias indígenas – Angra dos Reis e Parati
○
○

trapassados” (Silva e Grupioni, 1995: 30, 483). –, algum esforço foi feito para a atualização dos
○
○

Os dois diagnósticos destacam o fato de que, professores e para um contato direto e mais
○

no Brasil, a escola tem contribuído historica- qualificado dos seus alunos com essas aldeias.
○
○

mente para apagar a participação dos diferen- Apesar disso, vários índios, como Algemiro
○
○

tes povos indígenas na formação cultural bra- Poty, tendo como base a sua experiência pes-
○
○

sileira, com conseqüências graves não apenas soal, continuam desconfiando da escola bra-
○

para a sociedade nacional, mas também para sileira e do papel que ela desempenha, hoje,
○
○

os próprios índios que com ela hoje interagem. no Brasil, o que parece confirmar as suspeitas
○
○

Depois desses dois balanços, foram elabo- já manifestadas por índios de outras regiões do
○
○

radas as propostas dos Parâmetros Curricula- continente americano.

○

res Nacionais para o ensino de 1ª a 4ª séries

○
○

(1997) e de 5ª a 8ª séries (1998), os Referenciais

A imagem da escola
○
○

para Formação de Professores (1999) e os Parâ-

○

construída pelo índio

○

metros em Ação (1999), destinados a apoiar a

○

capacitação profissional de professores e espe-

○

Numa intervenção realizada no 10º Con-

○

cialistas em educação. São documentos que in-

○

gresso de Leitura do Brasil (Cole), realizado em

○

corporaram conquistas significativas, reconhe- Campinas em julho de 1995, o professor

○
○

cendo o caráter pluricultural da sociedade bra- Kaingang Bruno Ferreira, integrante do Comi-
○

sileira e posicionando-se claramente “contra

○

tê de Educação Escolar Indígena do MEC,

○

qualquer discriminação baseada em diferenças

○

questionou o papel da escola:

○

culturais, de classe social, de crenças, de sexo e

○
○

de etnia” (SEF, 1997). Sugerem, por exemplo, no [...] os índios não sabem para que serve uma
○

eixo temático referente à história local e do co-

○

escola; eles não conhecem a escola; não sabem

○

tidiano, que a escola identifique os grupos in-

○

quais os objetivos da escola; o que ela quer fa-

○

dígenas da região e que, ali onde existem aldei- zer lá; se quer melhorar ou quer piorar, ou quer
○
○

as indígenas, se realizem visitas a elas, para co- afundar ou quer acabar ou quer exterminar os
○

nhecer melhor “o seu modo de vida social, eco- índios, ninguém sabe. Mas quem coloca a esco-
○
○

nômico, cultural, político, religioso e artístico” la sabe o que quer com a escola (D’Angelis e
○
○

(SEF, 1997, p. 54-55, v. 5). Veiga, 1997: 214).

○
 Representação similar da escola pode ser tropólogo peruano Alejandro Ortiz (Ortiz,

○
○
observada em outros discursos, como na conhe- 1973: 244).

○
○
cida carta em que os índios norte-americanos

○
○
das Seis Nações agradecem, mas rejeitam as De acordo com essa narração mítica, o Cria-

○
vagas oferecidas no Colégio de Williamsburgo dor do mundo, depois de completar sua obra, teve

○
○
pelo governo da Virgínia em 1774, porque – dois filhos. O primogênito, chamado Inka, casou-

○
se com a Mãe Terra – a Mama Pacha – com quem

○
como afirmaram – tinham concepções diferen-

○
teve também dois filhos, a quem ensinou a falar,
tes sobre educação:

○
○
a cultivar a terra e a domesticar os animais, sem

○
necessidade da escola. Com isso, despertou

○
Muitos dos nossos jovens foram educados

○
muita inveja em seu irmão mais novo, chamado

○
por vossos professores nos colégios das pro-

○
Sucristo, que, cheio de ódio, matou o Inka e es-
víncias setentrionais e aprenderam as vossas

○
pancou Mama Pacha, cortando-lhe o pescoço e

○
ciências. Mas, quando eles regressaram para

○
ferindo-a mortalmente.
nós, já não eram ligeiros na corrida, esquece-
○
As duas mortes foram comemoradas por
○
ram a maneira de viver a vida da floresta e tor- ○

Ñaupa Machu, que até então vivia escondido

○

naram-se incapazes de suportar o frio e a fome.

○

numa montanha chamada Escola, sem poder

Não sabiam construir uma cabana, colher um
○

mostrar sua cara. Quando saiu de seu esconde-

○

fruto, caçar um animal, matar um inimigo e fala-

○

rijo, viu os dois filhos do Inka andando à procura

○

vam a nossa língua muito mal. Eles eram, por-

○

do pai e da mãe. Detentor da informação sobre o

tanto, absolutamente inúteis: não serviam como
○

destino deles, Ñaupa Machu/Escola, sedutora-

○

guerreiros, como caçadores, nem como conse-

○

mente lhes disse:

○

lheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela

○

– Venham aqui, crianças, venham, que eu vou

vossa oferta e, embora não possamos aceitá-
○

contar para vocês onde estão o Inka e a Mama

○

la, para mostrar a nossa gratidão, oferecemos

○

Pacha.
aos nobres senhores da Virgínia que nos envi-
○

Os meninos, muito contentes, obedeceram.

○

em alguns dos seus jovens, que lhes ensinare-

○

Foram à Escola em busca de notícias de seus

○

mos tudo o que sabemos e faremos deles ho-

○

pais. Para confundi-los, Ñaupa Machu apresen-

mens (Vanderwert, 1971).
○

tou-lhes uma versão deturpada dos fatos:

○
○

– O Inka está vivo e ficou amigo de Sucristo.

○

No mundo andino, os índios também cons-

○

Os dois estão unidos, vivendo juntos, como dois

truíram vários discursos sobre a escola, mere-
○

irmãozinhos. Olhem no livro. Leiam aqui. Está

○

cendo ser aqui lembrado o discurso mítico,

○

tudo escrito aqui.

○

porque reflete uma visão mais “universal” so-

○

Os meninos, desconfiando da mentira, fugi-

○

bre as formas como essa instituição se tem re- ram porque compreenderam que se tratava de
○

lacionado com a alteridade e com a diferença.

○

uma armadilha. A verdadeira intenção de Ñaupa

○

Embora tenha sido produzido por cultura bas- Machu era devorá-los.
○
○

tante diferente daquelas que viviam em terri-

○
○

tório brasileiro, esse discurso situa a escola A raiz da rejeição à escola está nesse mo-
○

como a grande devoradora das identidades in-

○

delo, simbolizado na fuga das crianças. Os te-

○

dígenas, revela o quanto os índios se sentem mas clássicos tradicionais e coletivos da mito-
○
○

enganados por ela e destaca, até mesmo, a fun- logia andina estão presentes nesse relato, cuja
○
○

ção aniquiladora do livro didático. visão sobre a escola pode, no entanto, ser ge-
○

“O mito da escola” – tradição oral andina

○

neralizada para outros contextos.

○

da região de Ayacucho (Peru) que vem sendo Todos esses discursos formulados pelos ín-
○
○

transmitida desde o período colonial – preten- dios, míticos ou não, acabam representando a
○
○

de explicar as origens e as causas do medo e, escola como “devoradora” não apenas da iden-
○

às vezes, do ódio que as crianças sentem,

○

tidade étnica, mas da própria identidade na-

○

freqüentemente, em relação à escola. Uma de cional, uma vez que ela oculta as matrizes for-
○
○

suas versões foi narrada, em quéchua, por madoras desta última e falsifica sua procedên-
○
○

Isidro Huamani e registrada em 1971 pelo an- cia. No caso do mito andino, com a promessa
○

96
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

de contar-lhes a verdade sobre seus pais e so- tados de forma preconceituosa pela escola

○
○
bre suas origens, a escola atrai os que estão em e pela sociedade brasileira. Os conhecimen-

○
○
busca dessa informação, mas o que faz, na re- tos indígenas são desprezados, como se fos-

○
sem a negação da ciência e da objetividade.

○
alidade, é criar uma armadilha para apagar a

○
memória e organizar o esquecimento coletivo, O preconceito, reproduzido pela escola, tem

○
○
de forma planejada. Dessa maneira, exerce um impedido que a sociedade brasileira usufrua

○
do legado cultural acumulado durante mi-

○
controle quase absoluto sobre a memória, uti-

○
lênios, inclusive da arte e da literatura indí- 97
lizando a escrita como instrumento para legi-

○
genas. A sofisticada literatura Guarani, por

○
timar os enganos sobre o passado, a genea-

○
exemplo, continua fora da sala de aula. As

○
logia, os ancestrais, as raízes culturais, enfim,

○
várias formas de narrativa e de poesia indí-

○
a própria identidade.
gena, transmitidas oralmente, não são con-

○
○
sideradas como parte da história da litera-

○
Os enganos da sala de aula

○
tura nacional, não são veiculadas nas esco-

○
las, não são reconhecidas e valorizadas.

○
No Brasil, sobre os índios, existem alguns

○
○
equívocos profundamente enraizados na cons- 2º equívoco: culturas congeladas. O segun-

○
do equívoco é o congelamento das culturas
○
ciência da sociedade e dos professores que dela
○
○ indígenas. A escola continua reproduzindo
fazem parte. Eles já foram identificados e dis-
○

a imagem do índio segundo a descrição de

cutidos pelos especialistas, embora essa dis-
○

Pero Vaz de Caminha. E essa imagem foi

○

cussão não tenha chegado até a sala de aula.

○

congelada. Qualquer mudança nela provo-

○

Gostaríamos de destacar alguns desses equí-

○

ca estranhamento. No caso dos Guarani de

○

vocos que persistem em diversos municípios

Angra e Parati, como não se enquadram
○

do Rio de Janeiro, de acordo com as observa-

○

mais nessa imagem, têm sua identidade

○

ções realizadas durante as oficinas com pro-

○

questionada. O “índio autêntico” é o índio

○

fessores do Ensino Fundamental no período de de papel da carta de Caminha, não aquele

○
○

1997 aos dias atuais (Freire, 2000). índio de carne e osso que vende artesanato
○

na estrada Rio–Santos. Dessa forma, a escola

○

1º equívoco: culturas atrasadas. Os povos

○

indígenas produziram no passado e conti- não trabalha aquela idéia defendida por
○
○

nuam produzindo no presente saberes, ci- Octávio Paz de que “as civilizações não são
○

fortalezas, mas encruzilhadas”, de que ne-

○

ências, arte refinada, literatura, poesia, mú-

○

sica, religião, mas o desconhecimento dis- nhuma cultura vive isolada, fechada entre
○
○

so faz que a escola continue veiculando a muros de uma fortaleza. Historicamente,

○

cada povo mantém contato com outros po-

○

imagem de que essas culturas são primiti-

○

vas e atrasadas. De todos os equívocos di- vos. Às vezes essas formas de contato são
○
○

fundidos pela escola e pela mídia, esse tal- conflituosas, violentas. Às vezes, são coope-
○

rativas, estabelece-se o diálogo, a troca. Em

○

vez seja o que está mais internalizado. As

○

línguas indígenas, por exemplo, continuam qualquer caso, os povos influenciam-se

○
○

sendo vistas como línguas “inferiores”, “po- mutuamente. Mas a escola não trabalha
○

com o conceito de interculturalidade, que

○

bres”, “atrasadas”, da mesma forma que as

○

religiões. Não importa se os Guarani Mbyá nos permite pensar e entender esse proces-
○
○

são considerados pelos estudiosos como os so, entendendo por interculturalidade não
○

apenas uma mera transferência de conteú-

○

“teólogos da América”. A população regio-

○

nal de Angra e Parati continua vendo essas do de uma cultura para outra, mas uma
○
○

práticas religiosas como manifestações de construção conjunta de novos significados,

○

em que novas realidades são construídas,

○

superstição, o que é reforçado, lamentavel-

○

mente, pela escola, que ignora como a reli- sem que isso implique abandono das pró-
○
○

gião tradicional Guarani é responsável pelo prias tradições. Essa liberdade de transitar
○

ensino da convivência com os outros, da em outras culturas que gostamos de usu-

○
○

tolerância, da generosidade e da solidarie- fruir, a escola não concede aos índios, quan-
○
○

dade. Os saberes indígenas também são tra- do congela suas culturas.

○
 3 º equívoco: o índio genérico. Apesar de 5 º equívoco: o brasileiro não é índio. Por úl-

○
○
existir uma literatura expressiva em sen- timo, o quinto equívoco difundido ainda

○
○
tido contrário, a escola continua transmi- hoje pela escola é não considerar a existên-

○
tindo para a maioria dos brasileiros a cia do índio na formação da identidade na-

○
○
imagem de que os índios constituem um cional. Há quinhentos anos, não existia no

○
bloco único, com a mesma cultura, com- planeta Terra um povo com o nome de povo

○
○
partilhando as mesmas crenças, a mesma brasileiro. Esse povo novo foi se formando

○
○
língua, os mesmos costumes. Hoje, vivem nos últimos cinco séculos com a contribui-

○
no Brasil cerca de 220 etnias, falando 188 ção, entre outras, de três grandes matrizes:

○
○
línguas diferentes. Cada povo desse tem européias, africanas e indígenas. A tendên-

○
○
sua língua, sua religião, sua arte, sua ci- cia da escola continua sendo identificar o

○
ência, sua dinâmica histórica própria, brasileiro apenas com a matriz européia,

○
○
que são diferentes de um povo para ou- ignorando as contribuições das culturas

○
tro. No entanto, essa identidade étnica africanas e indígenas na sua formação.

○
○
particular é diluída dentro da classifica- Dessa forma, essa visão escolar acaba re-
○
○
ção genérica de “índio”. Tanto o profes- ○
duzindo e empobrecendo o Brasil, porque
sor como os livros didáticos não distin- apresenta aquilo que é apenas uma parte,
○
○

guem, para o caso do Rio de Janeiro, os como se fosse o todo.

○
○

Guarani de hoje dos Tupinambá, dos

○

Goitaká ou dos Puri de ontem.

Considerações finais
○
○
○

4 º equívoco: o índio pertence ao passado.

○

Com essas idéias equivocadas difundidas

O quarto equívoco consiste em situar os
○

pela escola, não é possível entender o Brasil

○

índios no passado do Brasil e, dessa for-

○

atual. O desconhecimento da história indíge-

○

ma, considerá-los como a negação da

○

modernidade. Num texto de 1997 sobre a na dificulta a explicação do Brasil contempo-

○
○

biodiversidade vista do ponto de vista de râneo, já que as sociedades indígenas consti-

○

um índio, Jorge Terena escreveu que uma tuem um indicador extremamente sensível da
○
○

das conseqüências mais graves do colo- natureza da sociedade que com elas interage.
○
○

nialismo foi justamente taxar de “primiti- A sociedade brasileira desnuda-se e revela-se

○

vas” as culturas indígenas, considerando- no relacionamento com os povos indígenas. É

○
○

as como obstáculo à modernidade e ao aí que o Brasil mostra a sua cara. Nesse senti-
○
○

progresso. do, tentar compreender as sociedades indíge-

○
○

nas não é apenas procurar conhecer “o outro”,

○

[Eles] vêem a tradição viva como primitiva, “o diferente”, mas implica conduzir as indaga-
○
○

porque não segue o paradigma ocidental. As- ções e as reflexões sobre a própria sociedade
○
○

sim, os costumes e as tradições, mesmo sen- em que vivemos.

○

do adequados para a sobrevivência, deixam

○

O professor Guarani Algemiro Poty, em sua

○

de ser considerados como estratégia de futu-

fala transcrita no início desta comunicação,
○

ro, porque são ou estão no passado. Tudo

○

chama a atenção para o fato de que pouco adi-

○

aquilo que não é do âmbito do Ocidente é

○

anta criar uma escola indígena diferenciada,

○

considerado do passado, desenvolvendo uma

○

noção equivocada em relação aos povos tra-

específica, bilíngüe e intercultural, como es-
○

tabelece a lei, se a escola brasileira, que com

○

dicionais sobre o seu espaço na história

○

ela convive, continua sendo monocultural e,

○

( Terena, 1997: 5).

○

sobretudo, etnocêntrica. Nessa perspectiva,

○
○

Os índios, é verdade, estão encravados no não é só a escola indígena que deve ser
○

intercultural, mas todo o sistema nacional de

○

nosso passado, mas integram o Brasil mo-

○

derno, de hoje, e não é possível imaginar- educação. Da mesma forma que os índios –
○
○

mos o Brasil no futuro sem a riqueza das graças à proposta de um currículo inter-
○
○

culturas indígenas. Mas esse aspecto é ig- cultural em suas escolas – são orientados para
○

norado pela escola. conviver com a sociedade regional envol-

○
○

98
PAINEL 1
A questão indígena na sala de aula

vente, os brasileiros também estariam mais

○
. Parâmetros Curriculares Nacionais: 5a a 8a

○
habilitados para um contato qualificado com séries. Brasília, 1998.

○
○
. Parâmetros em Ação. Programa de desen-
os índios se freqüentassem uma escola inter-

○
volvimento profissional continuado. Brasília, 1999. v. 1

○
cultural, sem a qual não é possível sequer um

○
e 2.
conhecimento mais profundo da própria

○
. Referenciais para formação de professores.

○
identidade nacional.

○
Brasília, 1999.

○
ORTIZ RESCANIERE, Alejandro. El mito de la escuela. In:

○
99

○
OSSIO A.; Juan M. (Org.). Ideologia mesiánica del mun-

○
do andino. 2. ed. Lima: Edición de Ignacio Prado Pastor,

○
Bibliografia

○
1973. p. 238-250 .

○
SILVA, Aracy Lopes (Org.). A questão indígena na sala de

○
D’ANGELIS, W.; VEIGA, Juracilda. Leitura e escrita em es-

○
aula. Subsídios para professores de 1º e 2º graus. São

○
colas indígenas. Campinas: Mercado de Letras, 1997. Paulo: Brasiliense, 1987.

○
FREIRE, José R. Bessa. Cinco idéias equivocadas sobre o SILVA, Aracy L.; GRUPIONI, Luís D. (Orgs.). A temática in-

○
○
índio. Manaus: Cenesch (Setor de Publicações). Série dígena na escola. Novos subsídios para professores de

○
Conferências, Estudos e Palestras. n. 1, p. 17-34, set.

○
1º e 2º graus. Brasília: MEC/Mari/Unesco, 1995.

○
2000. TERENA, Jorge. A biodiversidade do ponto de vista de um

○
FREIRE, José R. Bessa; MALHEIROS, Márcia. Os
○
índio. Manaus, 1997 (Mimeo). Comunicação apresenta-
○
aldeamentos indígenas do Rio de Janeiro. Rio de Ja- ○ da no Seminário de Lideranças Indígenas promovido
neiro: UERJ/MEC/FNDE, 1997.
○

pela Coiab.
○

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fun- VANDERWERT, W. C. Indian oratory: Famous speeches by
○

damental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1a a 4 a

○

noted indian chieftains . Oklahoma: University of

○

séries. Brasília, 1997. Oklahoma Press, 1971.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 P AINEL 2

AS EXPERIÊNCIAS DOS
CONSELHOS ESTADUAIS DE
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
José Ademir Gomes e Jecinaldo Barbosa Cabral

Elias Renato da Silva Januário

101
 Educação escolar indígena

○
○
○
é realidade no Amazonas

○
○
○
○
○
José Ademir Gomes e Jecinaldo Barbosa Cabral

○
○
SEPI/AM e CEEEI/AM

○
○
○
○
○
○
○
○
○
O estado do Amazonas possui a maior po- Além do CEEEI, o governador criou a Gerência

○
○
pulação indígena do país. De fato, os dados es- de Educação Escolar Indígena, na Secretaria de

○
○
tatísticos comprovam as características e as ri- Educação do Estado (Seduc) que desenvolve um
○
○
quezas étnicas do Amazonas, onde vive 30% de ○
trabalho articulado com o Conselho. Com isso,
toda a população indígena existente no Brasil, têm-se promovido outras conquistas importantes
○
○

hoje estimada em 330 mil índios. Um universo no que diz respeito à escolarização dos povos in-
○
○

cultural diversificado, com 62 etnias diferentes, dígenas e tem-se dado ao trabalho de educação
○
○

que marca todo um processo de luta pela sobre- escolar indígena desenvolvido no estado do Ama-
○

vivência empreendida durante séculos por esses zonas visibilidade como uma das principais ações
○
○

povos diante do contato com o não-índio. da política pública governamental. É nesse contex-
○
○

É na valorização desse rico contexto étnico to que está inserido o processo de discussão, con-
○
○

que reside toda a preocupação do governo do es- sulta às comunidades indígenas e formulação teó-
○

tado do Amazonas em procurar mecanismos e rica, que deu ao Amazonas o posto de primeiro
○
○

não medir esforços para que se institua uma po- estado a aprovar, em fevereiro de 2001, a regula-
○
○

lítica pública concreta em atenção às comunida- mentação, a criação e o funcionamento da Escola

○
○

des indígenas presentes em nosso estado. Essa Indígena no âmbito da educação básica do esta-
○

preocupação tornou-se evidente quando o gover- do, fato que contou com a participação de repre-
○
○

nador Amazonino Mendes criou, em maio de sentantes de órgãos governamentais, organizações

○
○

1998, o Conselho Estadual de Educação Escolar indígenas e não-governamentais.

○
○

Indígena (CEEEI/AM), em atendimento a uma Há alguns anos, era difícil pensar na constru-
○

antiga reivindicação das comunidades indígenas. ção de um modelo de escola para as comunidades
○
○

Dos seus 27 conselheiros, a maioria é composta indígenas sem que esse não interviesse na organi-
○
○

por lideranças indígenas. Esses conselheiros in- zação desses povos. No entanto, os esforços e as
○

dígenas recebem ajuda financeira do estado para

○

parcerias promovidos pelo governo do estado têm

○

desenvolver trabalhos de acompanhamento de conseguido garantir a realização de um projeto de

○
○

projetos, levantamento da realidade socioeduca- escolarização que possibilita o resgate e a valori-

○
○

cional de sua comunidade, como também o apoio zação etnocultural dos povos indígenas. Nesse con-
○

para a realização de encontros pedagógicos. Isso texto é que o Conselho vem prestando consultoria
○
○

tem dado grande importância e representati- e assessoria técnica sobre as questões relativas às
○
○

vidade aos conselheiros indígenas. Essa repre- ações e aos projetos de educação escolar desen-
○
○

sentatividade também só foi possível por meio de volvidos com as comunidades indígenas do esta-
○

um processo de escolha em que a própria comu- do, além de deliberar sobre temas relacionados ao
○
○

nidade indígena elege seu representante, e a di- assunto, o que possibilitou a obtenção de avanços
○
○

visão por sub-regiões, como Alto e Médio Rio concretos, tornando-o uma referência nacional. No
○
○

Solimões, Alto, Médio e Baixo Rio Madeira, Alto e entanto, para garantir uma educação escolar de
○

Médio Rio Negro e Baixo Rio Amazonas, propor- qualidade, intercultural, bilíngüe, específica e di-
○
○

ciona uma melhor representação dos vários gru- ferenciada aos povos indígenas, o estado precisa-
○
○

pos étnicos existentes no Amazonas. va de uma estrutura maior que viesse dar respaldo
○

102
PAINEL 2
As experiências dos Conselhos Estaduais de Educação Escolar Indígena

ao processo de construção de uma política públi-

○
imprescindível a criação de condições de sobrevi-

○
ca voltada à valorização e ao respeito a esses po- vência cultural de antigas tradições dos povos in-

○
○
vos, possibilitando não só a escolarização, mas dígenas por meio de um trabalho de registro

○
também o desenvolvimento de projetos econômi-

○
etnográfico e lingüístico dessa realidade específi-

○
cos sustentáveis para as comunidades indígenas, ca. Isso requer que se firme um novo pacto social

○
○
o que fortalece a luta pela autonomia dessas co- com as comunidades indígenas de nosso estado,

○
○
munidades. Com essa finalidade, foi criada a Fun- resgatando seus direitos fundamentais e garantin-

○
dação Estadual de Política Indigenista do Amazo- 103

○
do o acesso à escola como um instrumento forma-

○
nas (Fepi), que é a responsável pela promoção da dor da cidadania indígena.

○
○
política indigenista do estado, em parceria com as Todas essas conquistas ressaltam a legitimi-

○
comunidades indígenas e as entidades governa-

○
dade do processo de reconstrução da memória

○
mentais e não-governamentais. Essa parceria cri- histórico-cultural dos índios. Nada mais legíti-

○
○
ará condições favoráveis para que o Amazonas mo do que a eleição de um indígena para a pre-

○
○
consiga realizar atividades voltadas à preservação sidência desse Conselho, fato que tem dado no-

○
de valores culturais e históricos desses povos tra-

○
toriedade ao trabalho de formulação das políti-

○
dicionais. cas públicas do Amazonas, uma vez que se pre-
○
○
Os avanços obtidos no campo da educação tende consolidar na esfera governamental do
○
○

escolar indígena permitirão que o Amazonas, até estado a parceria com as comunidades indíge-
○

o final de 2002, alcance a última etapa do Progra-

○

nas, entidades governamentais e não-governa-

○

ma de Formação de Professores Indígenas, capa- mentais, instituindo novos parâmetros para a

○
○

citando 800 professores indígenas do estado. Uma política indigenista do estado e demonstrando
○
○

conquista que beneficiará, diretamente, mais de claramente a intenção do Amazonas em não atu-
○

25 mil alunos que freqüentam as 600 escolas indí-

○

ar de maneira isolada, mas de contribuir para a

○

genas existentes no Amazonas. É interessante sa- conquista da autonomia econômica e

○
○

lientar que 38% das escolas indígenas existentes sociocultural dos povos indígenas.
○
○

hoje no país estão localizadas no estado do Ama- Nesse contexto de articulação e de represen-
○

zonas. Até o final de 2001, uma parceria feita entre

○

tatividade no trabalho de construção da escola in-

○

o governo do estado e a Universidade Federal do dígena – que no estado ganhou grande reforço após
○
○

Amazonas permitirá que 400 professores dos mu- a aprovação da resolução que regulamenta a esco-
○

nicípios localizados nas áreas dos rios Solimões e

○

la indígena –, o Conselho Estadual de Educação

○

Rio Negro iniciem os cursos de graduação e pós-

○

Escolar Indígena instituiu uma comissão interins-

○

graduação em Educação Indígena. Mas para aten- titucional específica para a proposição de uma re-
○
○

der a toda essa demanda e garantir um ensino de solução estadual que regulamente a escolha e o
○

qualidade aos povos indígenas, o estado precisa

○

processo de formação do professor indígena, va-

○

vencer alguns entraves burocráticos da adminis- lorizando, sobretudo, a experiência adquirida com
○
○

tração federal, possibilitando a inserção das lide- o Projeto de Formação de Professores Indígenas
○
○

ranças indígenas nos órgãos de deliberação, como Pira-Yawara, gerenciado pela Seduc. Para tanto,
○

o Conselho Nacional de Educação, além da cria-

○

todo um trabalho de sensibilização e cons-

○

ção de fundo de incentivo à publicação de livros cientização tem sido feito com as prefeituras mu-
○
○

didáticos para as escolas indígenas. Uma vez que nicipais e com os professores indígenas a fim de
○
○

um universo cultural de rica complexibilidade re- que a criação e o reconhecimento da escola e da

○

quer um atendimento diferenciado do sistema

○

categoria professor indígena representem, sobre-

○

convencional de educação, ou seja, que permita o tudo, o combate à discriminação e ao preconceito

○
○

resgate etnocultural desses povos, são necessári- em favor da dignidade e do respeito à cultura e às
○
○

os, fundamentalmente, o respeito e a preservação formas de organização, como também ao conhe-

○

de antigas tradições, como é o caso específico das

○

cimento tradicional dos povos indígenas. Pela nos-

○

línguas faladas. A evidência de que, ao longo do sa história e em reconhecimento aos nossos direi-
○
○

tempo, elas têm perdido espaço diante das trans- tos fundamentais, no Amazonas, a Educação Indí-
○
○

formações do mundo moderno faz que se torne gena é uma realidade.

○
 Conselho de Educação Escolar

○
○
○
Indígena de Mato Grosso:

○
○
○
um espaço de cidadania

○
○
○
○
○
Elias Renato da Silva Januário*

○
Unemat/MT

○
○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
Passados mais de dez anos de sua promulga- co, cujas ações estão garantidas na Constituição Es-
○
○

ção, a Constituição Federal ainda prescinde daque- ○

tadual. Dele fazem parte 12 professores indígenas

las conquistas que assegurem os direitos dos povos
○

indicados por suas comunidades, os quais têm um

○

indígenas em relação à sociedade envolvente, como importante papel de orientação e articulação dos pro-
○
○

está previsto em seu texto legal. gramas referentes à Educação Escolar Indígena no
○

Foi no campo da Educação Escolar Indígena que

○

estado, em todos os níveis e modalidades de ensino.

○

constatamos os maiores avanços, com a implemen- O CEI/MT configura-se em uma instância de luta
○
○

tação de políticas públicas que têm garantido a rea- dos povos indígenas pela participação efetiva nas
○

lização de projetos voltados para a formação espe- ações da Educação Escolar Indígena implementada
○
○

cífica de professores indígenas e a organização de nas aldeias, dialogando com o poder público e com a
○
○

instâncias colegiadas de gestão escolar. sociedade não-índia, garantindo um espaço perma-

○

O Conselho de Educação Escolar Indígena de nente de articulação e representatividade no contexto

○
○

Mato Grosso – CEI/MT, criado em 1995, é um órgão do movimento dos professores indígenas por uma
○
○

consultivo, deliberativo e de assessoramento técni- educação diferenciada e de qualidade.

○
○
○
○
○

A Constituição Federal de 1988 estabeleceu se da perspectiva integracionista preconizada

○
○

novos parâmetros no que se refere à relação do ao longo de vários séculos no país.

○
○

estado com os povos indígenas, sob os mais di- Passados mais de dez anos de sua promul-
○
○

ferentes pontos de vista, particularmente no gação, a Constituição Federal ainda não viu re-
○

que diz respeito à educação escolar, que passa alizadas as conquistas que assegurem os direi-
○
○

a ter um novo papel com o fim da política que tos dos povos indígenas em relação à socieda-
○
○

previa como meta a assimilação dos índios à so- de envolvente, como está previsto em seu tex-
○
○

ciedade envolvente. Foi viabilizada, assim, uma to legal.

○

proposta de educação escolar voltada para o re- Foi no campo da Educação Escolar Indíge-
○
○

conhecimento dos índios, garantindo a utiliza- na que constatamos os maiores avanços, com
○
○

ção de suas línguas maternas no Ensino Fun- a implementação de políticas públicas que têm
○
○

damental e o respeito aos seus próprios proces- garantido a realização de projetos voltados para
○

sos de aprendizagem. a formação específica de professores indígenas

○
○

Destaca-se como o primeiro texto legal que e a organização de instâncias colegiadas de ges-
○
○

explicita a relação do estado com os povos in- tão escolar.

○
○

dígenas, reconhecendo a diversidade étnica e Essa mudança de postura na relação entre o

○

cultural, respeitando a diferença e afastando- Estado brasileiro e os povos indígenas teve am-
○
○
○
○
○
○

* Unemat, vice-presidente do CEI/MT.

○

104
PAINEL 2
As experiências dos Conselhos Estaduais de Educação Escolar Indígena

plos reflexos no contexto da Educação Escolar assessoramento técnico, cuja finalidade princi-

○
○
Indígena, abrindo novas possibilidades de se pal é promover o desenvolvimento das ações

○
○
pensar a escola indígena longe das doutrinas referentes à Educação Escolar Indígena em to-

○
positivistas, civilizatórias e evangelizadoras.

○
dos os níveis e modalidades de ensino. A com-

○
A LDB/96 veio reforçar a legislação educa- posição do CEI/MT é interinstitucional de ação

○
○
cional disposta na Constituição Federal, acen- conjunta, vinculado à Coordenadoria de Políti-

○
○
tuando a diferenciação da escola indígena das ca Pedagógica (CPP), da Secretaria de Estado de

○
demais escolas do sistema educacional brasi- Educação de Mato Grosso. É constituído por 105

○
○
leiro e apoiando uma educação com calendári- representantes de órgãos e entidades públicas

○
○
os adequados à realidade de cada povo, enfim, (Seduc, CEE/MT, Funai, Caiemt, Undime,

○
uma educação cidadã.

○
Unemat, UFMT, ONGs) e pelos representantes

○
Ainda que se tenha conseguido assegurar indígenas (12 titulares e 12 suplentes), todos

○
○
avanços na definição de políticas, no estabeleci- professores de Escolas Indígenas. As reuniões

○
○
mento de diretrizes e metas, bem como na am- plenárias do CEI/MT acontecem duas vezes a

○
pliação da oferta de vagas e de programas edu-

○
cada semestre, nas quais são discutidas as ques-

○
cacionais que respeitem as especificidades dos tões trazidas pelos conselheiros, além dos pro-

○
○
indígenas, muito ainda há por fazer. No âmbito jetos e dos programas na área de Educação Es-
○
○

administrativo, por exemplo, muitas ações pre- colar Indígena desenvolvidos no estado.
○

cisam realizar e avançar com respeito à inclusão

○

Entre os seus objetivos, destacam-se o

○

das escolas indígenas no sistema educacional do acompanhamento e a avaliação das ações refe-
○
○

país, especialmente no que diz respeito à espe- rentes à educação escolar nos municípios; o
○
○

cificidade da organização e da gestão dessas es- estabelecimento de metas anuais da Educação

○

colas, empreendimento que requer a atuação de Escolar Indígena no estado; o encaminhamen-

○
○

técnicos habilitados nas mais diferentes esferas to das diretrizes que garantam uma educação
○
○

da administração pública, em especial no âmbi- diferenciada, específica, intercultural e de qua-

○
○

to das escolas indígenas. lidade; a deliberação sobre os parâmetros e os

○

Desde meados dos anos de 1960, inúmeras fundamentos que irão nortear o Conselho Es-
○
○

instituições missionárias e indigenistas fize- tadual de Educação na aprovação e no reconhe-

○
○

ram-se presentes no cenário mato-grossense, a cimento das escolas, dos cursos e dos projetos
○

fim de discutir a Educação Escolar Indígena.

○

relativos à Educação Escolar Indígena, entre

○

Também com esse intuito foi criado em 1987, outros.

○
○

em Mato Grosso, o Núcleo de Educação Esco- O Conselho Indígena, nos seus seis anos de
○
○

lar Indígena (NEI/MT), que se caracterizava existência, teve um papel importante no forta-
○

como um espaço no qual as diversas institui-

○

lecimento da educação escolar específica e di-

○

ções, as ONG e os representantes indígenas tra- ferenciada. Atuou na realização do primeiro di-
○
○

çavam juntos os possíveis caminhos da política agnóstico da Educação Escolar Indígena em

○
○

de Educação Escolar Indígena de Mato Grosso. Mato Grosso. Articulou politicamente para a
○

A criação do NEI/MT foi um marco funda-

○

concretização do Projeto Tucum (formação em

○

mental na consolidação de uma política edu- nível de Magistério) e, recentemente, pelo iní-
○
○

cacional voltada ao atendimento das comuni- cio do 3º Grau Indígena.

○
○

dades indígenas. Por meio dele, consolidaram- Por meio de discussões, grupos de estudo,
○

se as bases para a criação do Conselho de Edu-

○

informativos e entrevistas que ocorrem no âm-

○

cação Escolar Indígena, um órgão de caráter bito das reuniões plenárias do CEI/MT, os pro-
○
○

oficial, institucional e com a efetiva participa- fessores indígenas conselheiros mantêm suas
○
○

ção dos professores indígenas. comunidades atualizadas, procurando cada vez

○

O Conselho de Educação Escolar Indígena

○

mais fortalecer o movimento dos professores

○

do estado de Mato Grosso (CEI/MT), criado indígenas dentro do estado. Também faz parte
○
○

pelo Decreto nº 265 de 20 de julho de 1995, é da função dos conselheiros ajudar a comunida-
○
○

um órgão consultivo, deliberativo e de de escolar a elaborar os currículos específicos e

○
o acompanhamento pedagógico às escolas, for-

○
O CEI/MT configura-se como um espaço de

○
talecendo a condução escolar de base diferen- luta dos povos indígenas pela participação efe-

○
○
ciada, assegurando às escolas indígenas a pos- tiva na educação escolar implementada em

○
○
sibilidade de gerirem os seus processos escola- suas comunidades, dialogando constantemen-

○
res e pedagógicos com autonomia. te com o poder público e com a sociedade não-

○
○
Mesmo limitado em decorrência das amar- índia, em busca de uma educação escolar es-

○
○
ras do poder público, o CEI/MT tem-se manti- pecífica e diferenciada, de qualidade e em con-

○
do firme, fomentando discussões a respeito da

○
sonância com os projetos societários de suas

○
formação de professores e da regulamentação comunidades.

○
○
das escolas indígenas.

○
Bibliografia

○
Por tratar-se de uma instância colegiada de

○
caráter interinstitucional, as ações do CEI/MT

○
○
MATO GROSSO. Regimento Interno do Conselho de Edu-
partem da interculturalidade, isto é, do diálogo

○
cação Escolar Indígena. Cuiabá: Secretaria de Estado

○
e do entendimento entre as culturas, buscando
○
de Educação, 1995.
○
o intercâmbio entre as diversas sociedades na ○

MATO GROSSO. Projeto de Cursos de Licenciatura para a

perspectiva de um futuro com maiores possi-
○

Formação de Professores Indígenas. Cuiabá: Governo

○

bilidades de melhoria social. do Estado, 2000.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 P AINEL 3

O papel da Antropologia, da
Lingüística e da Pedagogia na
Educação Escolar Indígena
Judite Gonçalves de Albuquerque

107
 Educação no contexto

○
○
○
da diversidade cultural

○
○
○
○
○
Judite Gonçalves de Albuquerque

○
○
Unemat

○
○
○
○
naram o Ensino Médio por meio desses dois

○
No processo formal de escolarização indí-

○
gena, que tem sido objeto de preocupação e projetos.

○
○
de ações concretas tanto por iniciativa das pró- Durante todo o período de formação, foi

○
○
prias comunidades e organizações indígenas possível contar sempre com a presença e a par-

○
quanto do Ministério da Educação e das secre- ticipação de antropólogos, sobretudo nas eta-

○
○
tarias de estado e municipais, penso que o de- pas letivas presenciais; a coordenação dos pro-
○
○

safio, hoje, por parte de todos, índios/não-ín-

○
○

jetos sempre entendeu que a Antropologia é

dios, é investir na “descolonização da escola importante. Em qualquer processo educativo
○

indígena” (Orlandi, 1999) e, superando os mo- e nos cursos de formação de professores indí-
○
○

delos de escola que foram/são transportados genas, ela é indispensável, tanto para os índi-
○
○

para as aldeias, batalhar pela construção da os quanto para os não-índios chamados a co-
○

laborar para a formação daqueles. A presença

○

verdadeira escola indígena, na especificidade

○

de cada povo, de cada comunidade, fazendo do antropólogo nos cursos de Magistério con-
○
○

sair do papel as propostas de uma educação di- tribuiu especialmente para estimular a sensi-
○
○

ferenciada. Algumas áreas do conhecimento bilidade individual e o desenvolvimento de

○

uma consciência crítica entre os professores

○

podem contribuir para isso de modo especial:

○

a Antropologia, a Lingüística, a Pedagogia. Para índios e os não-índios, gerando a compreen-

○
○

fazer algumas considerações a respeito do pa- são de que o conhecimento, sendo historica-
○
○

pel dessas áreas na formação dos professores, mente construído e determinado, é também
○

apropriado e reinterpretado de diferentes ma-

○

parto de algumas práticas e reflexões das quais

○

tenho tido ocasião de participar no Mato Gros- neiras, o que permite o confronto de diferen-
○
○

so, no Mato Grosso do Sul e no Amazonas. 1 tes conhecimentos de maneira eqüistatutária,

○
○

Os dados que trago para reflexão e análise embora isso não ocorra necessariamente (e
○

são basicamente de dois projetos de formação nem com tanta facilidade). 3 Será necessário
○
○

de professores indígenas que se desenvolve- pensar antropologicamente os processos de

○
○

ram no Mato Grosso, no nível de Magistério: o formação de professores para que se possa le-
○
○

Projeto Inajá, no período de 1987-1995, e o var em conta suas formas próprias de viver e
○

Projeto Tucum, entre os anos de 1996-2001. de pensar, suas formas tradicionais de produ-
○
○

Cerca de duzentos índios de treze etnias dis- zir o conhecimento e de ensinar, adequando-
○
○

tintas,2 em diferentes regiões do estado, termi- se às novas situações, instaurando o diálogo

○
○
○
○
○
○

1
Tomo como base experiências vividas nos seguintes projetos de formação de professores: no Mato Grosso, Projeto Inajá I e II (1987-1993);
○

Projeto Tucum (1996-2001). No Mato Grosso do Sul, Projeto Ára Verá. No Amazonas, Projeto Indata’hua, no Rio Madeira; Escola Panhali, de
○
○

5ª a 8ª séries, no Rio Içana, Alto Rio Negro (Oficinas de Formação de Professores Baniwa e Coripaco); Curso de Formação Antropológica e
○

Pedagógica para Professores do distrito de Iauareté, Rio Uaupés, Alto Rio Negro.
○
○

2
Do Projeto Inajá participaram os índios Karajá (do tronco lingüístico macro-jê) e Tapirapé (do tronco lingüístico tupi); do Projeto Tucum
○

participaram índios de 11 etnias e línguas diferentes: os Apiaká, Bakairi, Bororo, Irantxe, Kayabi, Munduruku, Nambikuara, Paresi, Rikbatsa,
○

Umutina e Xavante.
○
○

3
As reflexões desenvolvidas neste paper sobre o papel da Antropologia na Educação Indígena são o resultado de longas conversas com o
○
○

antropólogo Edmundo Peggion, que participou do Projeto Tucum, e cuja sensibilidade para as questões da educação fez que a sua contribui-
○

ção, sobretudo nas etapas de preparação e no acompanhamento do trabalho com os Xavante, fosse tão profícua!
○

108
PAINEL 3
O papel da Antropologia, da Lingüística e da Pedagogia na Educação Escolar Indígena

intercultural, fazendo da escola o lugar de tradicional e suas formas de transmissão.

○
○
manifestação das diferenças, do confronto A Pedagogia, freqüentemente, tem abdica-

○
○
interétnico, como também o espaço privilegi- do do seu caráter de ciência da educação para

○
○
ado para se inventar novas formas de convívio se reduzir a um discurso afirmativo, sagrado,

○
social e cultural. definido, normativo. Necessitaria de assumir

○
○
É comum em cursos de formação de pro- mudanças profundas no seu enfoque e, antes

○
○
fessores indígenas uma visão dicotômica em de tudo, abrir mão do que já está previsto,

○
relação à transmissão do corpus do conheci- alicerçado pelos poderes e saberes que têm de- 109

○
○
mento de diferentes grupos humanos. O co- terminado como é/deve ser a educação esco-

○
○
nhecimento tradicional é freqüentemente tido lar. Para realizar a escola diferenciada, será pre-

○
○
quase como folclórico ante o conhecimento ciso abrir-se ao “atual, deixar-se afetar pelas

○
ocidental, este, sim, exato, verdadeiro. É papel forças do seu tempo” (Rolnik, 1995). Lembrar

○
○
da Antropologia ajudar a romper com essa vi- que o índio não está mais somente nas aldei-

○
○
são, fazendo que haja a valorização das cultu- as, está na cidade, está em relação com o mun-

○
○
ras em seu tempo presente. É tão forte a idéia do, com o Outro, com sociedades que têm suas

○
da excelência do conhecimento ocidental que formas próprias de organização. Eles perten-

○
○
ela exerce uma espécie de fascínio mesmo en- cem a sociedades que se estão (re)construindo
○
○

tre os índios, em detrimento dos próprios co- no conflito, na tensão do inevitável contato.
○
○

nhecimentos. Trabalhar com Educação Escolar Indígena sig-

○

O cuidado no tratamento de culturas dife- nifica para os não-índios deixar-se afetar tam-
○
○

rentes e formas de transmissão do conhecimen- bém pelo modo de ser índio; somente essa ati-
○
○

to é essencial na Educação Indígena, levando tude de abrir-se à verdade do Outro possibili-

○

em conta que são distintos os preceitos episte- tará um trabalho em cooperação, abrindo-se
○
○

mológicos que dão suporte à tradição oral – um para o devir do movimento contínuo que re-
○
○

processo dinâmico de circulação de saberes cria a vida em sua intensidade, em cada tem-
○
○

contextualizados – e os que dão suporte à tra- po-espaço em que a educação escolar se está
○

dição escrita – de apropriação individual e com- constituindo.

○
○

petitiva – os quais, na escola, quase sempre se Para isso, a Pedagogia tem de se abrir para
○
○

apresentam como saberes compartimentados, entender o seu papel de ciência da educação,

○
○

fragmentados, mas, que, no seu conjunto, for- abandonando o discurso autoritário, esque-
○

mam a imagem da “civilização”, da “moderni- cendo uma função de impositora de regras a

○
○

zação” e do “progresso” (Gnerre, 1991: 105). A serem cumpridas que vem desempenhando
○
○

Antropologia pode contribuir para ajudar a evi- não apenas na escola indígena, mas na educa-
○
○

denciar, na prática, o funcionamento das dife- ção em geral. Os que trabalham na formação
○

rentes formas de contato com o conhecimento, de professores indígenas teriam de se dispor a

○
○

relativizando, assim, a maneira ocidental e es- “deixar-se modificar” na relação com as comu-
○
○

tabelecendo as bases para o real diálogo inter- nidades indígenas, alterando a tradição da
○
○

cultural. Ou, então, essa proposta que foi pen- educação escolar que, historicamente, sempre
○

sada e incentivada nas escolas indígenas será se propôs a “modificar o índio”, tornando-o se-
○
○

mais uma falácia. melhante à imagem do homem letrado ociden-

○
○

A Antropologia ajuda ainda a alertar para tal. O Referencial Curricular Nacional para a
○
○

o fato de que a educação escolar é um proces- Educação Indígena estimula a realização da

○

so que ocorre no âmbito da escola, é diferente escola diferenciada. Na prática, porém, esbar-
○
○

da educação tradicional e não a substitui. E ra com a questão da representação que se tem

○
○

esse é um ponto fundamental a ser considera- da escola, e esse talvez seja o peso mais difícil
○
○

do, estimulando o professor a refletir sobre os de ser aliviado: somos todos – índios, não-ín-
○

processos em que se dá a aprendizagem tradi- dios, professores, alunos, pais – prisioneiros de

○
○

cional, sobre si próprio e sobre seu povo, fa- um modelo que nunca termina de ser descar-
○
○

zendo que a própria escola valorize a cultura tado, por mais que se diga, se prove e se veja
○
 que é um modelo que não funciona. Nesse cômodos onde trabalhavam. Mediram o espaço

○
○
modelo de escola, o professor aprendeu a dar pelo lado de fora e o reduziram 32 vezes, no bar-

○
○
ordens, e as crianças aprenderam a responder. bante. Então, montaram o desenho no chão, uma

○
○
E isso mata a magia da descoberta, mata a planta baixa, bidimensional. A ação seguinte foi

○
criatividade. medir alguns cômodos por dentro, reduzir as 32

○
○
Grupos indígenas organizados têm resisti- vezes, desenhar no papel, recortar e colocar den-

○
○
do a esse modelo, e foi essa persistência na luta tro das casinhas na planta. Se estivesse certo (e

○
por uma Escola Indígena verdadeira que deu

○
os Xavante, como todo os índios, são muito per-

○
origem a uma legislação aberta, em condições feitos no que fazem, muito exatos), os cômodos

○
○
de garantir uma educação adequada às neces- caberiam como luva dentro das casinhas. E foi

○
○
sidades atuais das comunidades. exatamente o que aconteceu. Eles gritaram de

○
○
satisfação! Fascinados! Tinham provado para si

○
Será preciso desmistificar o papel da Pedago- mesmos o que era uma representação de medi-

○
○
gia naquilo que ela tem de autoritário, fixo e ge- das com escala. Tinham finalmente percebido
nérico que a impede de se abrir para o nasci- ○
○

como todas aquelas informações cabiam exata-

○

mento do novo, para valorizar os espaços de li-

○

mente naquela planta baixa! E começaram logo

○

berdade nos quais os professores podem se

a extrapolar a planta, indo para as questões de
○

mover. Nesse sentido, eu não falaria em uma

○

medição de terra, para a leitura e a construção

○

pedagogia indígena, mas em pedagogias, res-

○

de mapas etc. O cursista Vitório não se confor-

○

salvando a idéia de que não existe uma escola

○

indígena, mas escolas indígenas. Não existe mava, encantado com a lógica do branco. Num
○
○

uma verdade pedagógica. Existe o vazio da ne- certo momento, olhou bem para a professora
○

Dulce e exclamou: “Uh!... eu queria tirar a cabe-

○

cessidade a ser preenchido, e esse vazio é tam-

○

bém o espaço da possibilidade. Uma boa refle- ça do branco (fez o gesto de cortar) e colocar no
○
○

xão sobre os pontos considerados “verdade” na corpo do Xavante!”. Queria tudo, logicamente, a
○

literatura escolar pode ajudar a desfazer a ve-

○

força deles e a ciência do branco...

○

lha cara das escolas e dar-lhes uma fisionomia Quando o conhecimento é trabalhado den-
○
○

nova, humana, atenta e expressiva. Educação tro de um contexto, ele produz seus efeitos. As
○

escolar nas comunidades indígenas tornou-se

○

professoras conseguiram provocar o diálogo

○

uma necessidade. Que ela possa, pois, respon-

○

intercultural: a possibilidade do uso do conhe-

○

der a que veio: contribuir para o desenvolvi-

cimento. Eu entendo o que o Vitório sentiu: a
○

mento mais pleno de um projeto social de cada

○

força de poder usar a ciência para resolver seus

○

nação e comunidade, projeto sempre em mo-

○

problemas, entender a lógica do branco. O pro-

○

vimento, como a vida (Albuquerque, 2001).

○

blema não está na ciência, está na forma como

○
○

Cito um exemplo acontecido no Projeto essa ciência é apresentada. Dada aos alunos
○

(isso em qualquer sociedade) em fragmentos

○

Tucum, pólo II, dos Xavante, numa etapa de Ci-

○

ências Sociais. 4 As professoras propuseram a desconectados, não serve para nada. Dada no
○
○

confecção de uma planta baixa do espaço onde contexto da necessidade, provoca o fascínio e o
○
○

se realizava o curso, o Parque Municipal, para entusiasmo. Os cursos de formação de profes-

○

sores indígenas, para cumprir seus objetivos,

○

trabalhar a compreensão de escala. A dúvida

○

havia surgido ao compararem tamanhos diferen- devem colocar a ciência universal à disposição
○
○

tes de mapas com as mesmas informações: como dos cursistas para uso, não para decoração.
○
○

cabiam, num mapa pequenino, as mesmas in- Transcrevo a seguir um trecho de um texto
○

produzido coletivamente pelos Bororo (pólo III)

○

formações do grande mapa da parede? Fizeram

○

o recorte de um pedaço da área, incluindo os 15 para constar em seus Projetos de Escola:

○
○
○
○
○
○
○

4
As responsáveis pela orientação da área de Ciências Sociais no pólo II dos Xavante foram as professoras Dulce M. Pompeo de Camargo/
○

PucCamp e Maynara Maria de Oliveira/UFMT.

○

110
PAINEL 3
O papel da Antropologia, da Lingüística e da Pedagogia na Educação Escolar Indígena

A escola Bororo organiza o seu currículo levan- Qual a função planejada para o futuro dessa lín-

○
○
do em conta o jeito Bororo de educar. Assim, gua como língua escrita? As pessoas aprende-

○
○
a escola trata a criança com respeito, com ca- rão a ler e a escrever para que finalidade? O que

○
rinho, com calma, com competência. Os pro- elas lerão se não há escritos nessas línguas?

○
○
fessores devem saber esperar o tempo da cri- Quem produzirá esses escritos? Quem? Como?

○
○
ança. Para transmitir os conhecimentos da sua A língua indígena passará a competir com o

○
cultura e das outras culturas, para produzir Português como língua de ensino? Ou será vei-

○
○
novos conhecimentos, a escola Bororo vai con- culada na forma escrita em outro âmbito? Qual? 111

○
tar histórias, incentivar a observação, fazer ex- Quem deve aprender a escrita primeiro: as cri-

○
○
periências e pesquisas. A escola Bororo respei- anças ou os adultos, que podem ressignificar

○
○
ta as diferenças de interesse, de idade, de sexo, esse instrumento que é a escrita mais de acor-

○
de clã, e organiza as atividades levando em do com suas necessidades culturais? (Camargo

○
○
conta essas diferenças. O espaço escolar utili- e Albuquerque, 1998: 181).

○
○
zado para a produção do conhecimento pode-

○
rá ser todo o universo da comunidade. Atuan- Eram tantas as perguntas que o professor

○
Gilvan Oliveira, assessor de Lingüística no Pro-

○
do dessa forma, a escola Bororo estará sendo

○
fiel às suas tradições e ao seu jeito próprio de jeto, propôs a realização de uma pesquisa co-

○
○
pensar e se organizar socialmente ( Texto co- letiva, em cada comunidade, com o objetivo
○
○

letivo, produzido pelos Bororo para o Projeto primeiro de descobrir a perspectiva que os
○

Político Pedagógico). povos têm para si mesmos e, conseqüente-

○
○

mente, para suas próprias línguas. Ou seja, re-

○
○

Vale bem a pena levar a sério o convite da fletir sobre a situação lingüística dos povos em
○

antropóloga Aracy Lopes da Silva de construir

○

questão para, então, poder construir políticas

○

uma Antropologia da Educação no Brasil. O lingüísticas adequadas. Tal pesquisa daria ele-
○
○

momento é propício, as pesquisas antropológi- mentos para se decidir sobre o tratamento a

○
○

cas estão avançadas, e as reivindicações dos ser dado às línguas no interior de cada comu-
○

índios por seus direitos educacionais à especi-

○

nidade e o papel da escola na implementação

○

ficidade e à manutenção de seu patrimônio das propostas. Naturalmente que essa era uma
○
○

lingüístico-cultural servem de argumento para tarefa que não terminaria com o curso de Ma-
○
○

dar sustentação a essa proposta (Silva, 2001: 38). gistério, mas os professores/cursistas estariam
○

Os povos indígenas têm reivindicado,

○

certos e seguros de que lhes caberia a tarefa

○

cada vez mais, a educação escolar reconhe- de pensar sobre as questões e formular respos-
○
○

cida e de qualidade. Percebem-se nessas rei- tas juntamente com as comunidades; ao cur-
○
○

vindicações propostas muito mais amplas do so, a responsabilidade de colocar à disposição

○

que simples processos educativos; o que se dos professores o conhecimento técnico ne-
○
○

lê aí é o direito de se inserir num mundo cessário.

○
○

homogeneizante, garantindo, porém, a sua Esse modo de encarar a linguagem acabou

○
○

diferença (Peggion, 1999). por fazer pensar sobre outra questão, a do pa-
○

A questão da Lingüística nos projetos em pel do lingüista nas comunidades indígenas

○
○

questão desloca-se do seu caráter meramente que, numa perspectiva tradicional, deveria des-
○
○

formal para o funcional e situa-se no âmbito crever e ensinar a língua indígena aos índios.
○
○

mais amplo do que o do ensino do Português Nessa nova perspectiva, reserva-se aos assesso-
○

como segunda língua ou, mesmo, do ensino res a contribuição solicitada e necessária, num
○
○

das línguas indígenas, isto é, situa-se no âm- projeto que irá sendo construído passo a passo
○
○

bito do funcionamento da linguagem nas di- pelos próprios sujeitos do processo.

○
○

versas práticas dentro e fora da escola. O eixo Algumas comunidades conseguiram avan-
○

do trabalho com as línguas no Projeto Tucum, çar na pesquisa e apresentar propostas concre-
○
○

mais do que se preocupar em ensinar língua tas ao final do curso com relação às complexas
○
○

indígena foi levantar questões a respeito da questões da linguagem na escola; outras con-
○
○

relação da escola com a escrita: tinuam em processo de elaboração; outras ain-

○
da lutam com muita dificuldade para se des-

○
CAMARGO, Dulce M. P.; ALBUQUERQUE, Judite G. Lín-

○
fazer da herança dos modelos recebidos, mas gua, cultura e territorialidade: formação de professo-

○
○
res índios no Brasil Central. Humanitas, Revista do
cada qual segue seu ritmo na construção de sua

○
ICH/PUC de Campinas, v. 2, n. 2, ago. 1998.

○
própria escola.

○
GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. São Pau-
O que os projetos deixaram como experi-

○
lo: Martins Fontes, 1991.

○
ência maior foi a certeza de que não se pode

○
OLIVEIRA, Gilvan Muller de. Projeto Tucum . Proposta para

○
propor um sistema pedagógico pronto e aca- o encaminhamento das disciplinas de línguas indíge-

○
bado, mas contribuir para que cada escola in-

○
nas (relatório). 1997.

○
dígena consiga construir os seus próprios sis- ORLANDI, E. A linguagem e seu funcionamento – As for-

○
○
mas do discurso. 4. ed. Campinas: Pontes, 1996.
temas autônomos, e que estes sejam integra-

○
. Reflexões sobre escrita, educação indíge-

○
dos e reconhecidos no sistema nacional.

○
na e sociedade. Escritos – Escritas, Escritura, Cidade

○
(I) n. 5, Labeurb (Laboratório de Estudos Urbanos).

○
○
Unicamp, 1999.

○
Bibliografia ○
○
○
PEGGION, Edmundo A. Os povos indígenas e a educa-
ção escolar – alguns comentários e uma reflexão.
ALBUQUERQUE, Judite G. O sentido da diferença na Pe- Nead/ UFMT, 1999.
○

dagogia Indígena: oportunidades amplas, tensões, for-

○

SECRETARIA DO ESTADO DE MATO GROSSO. Projeto

○

mas limitadas de operar com a diferença. (Comunica- Inajá. Formação de Professores Leigos para o Magis-
○

ção realizada no IV Encontro de Educação Indígena –

○

tério . Relatório Final. 1990.

○

Unicamp. 13 o COLE, jul. 2001). SILVA, A. Lopes; FERREIRA, M. K. Leal (Orgs.). Antropo-
○

CAMARGO, Dulce M. P. Mundos entrecruzados: formação

○

logia, história e educação: a questão indígena e a es-

○

de professores leigos. Campinas: Alínea, 1997. cola. São Paulo: Global, 2001.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 P AINEL 4

POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS
E A ESCOLA INDÍGENA
Wilmar da Rocha D’Angelis

Marcus Maia

113
 Quem vai de arrasto

○
○
○
não tem compromisso

○
○
○
○
○
Wilmar da Rocha D’Angelis

○
○
Unicamp/SP

○
○
○
○
○
As tentativas, os acertos e os erros ensinam

○
muito mais sobre a língua do que

○
○
o estudo do produto de uma reflexão

○
feita por outros, sem que se atine

○
○
com as razões que levaram à reflexão que se estuda.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
João Wanderley Geraldi (1996: 136)

A máquina extraviada na por fora, por dentro, pense um pouco e co-

○
○

mece a explicar a finalidade da máquina; e, para

○

José J. Veiga escreveu um delicioso conto, no

○

mostrar que é habilidoso (eles são sempre habi-

○

qual o compadre do interior escreve ao da ci- lidosos), peça na garagem um jogo de ferramen-
○
○

dade, feliz por poder contar-lhe uma novidade tas e, sem ligar a nossos protestos, se meta por
○

do sertão: “Agora temos aqui uma máquina im-

○

baixo da máquina e desande a apertar, marte-

○

ponente, que está entusiasmando todo o mun- lar, engatar, e a máquina comece a trabalhar. Se
○
○

do”. A tal máquina chegara à cidadezinha certa isso acontecer, estará quebrado o encanto e não
○

existirá mais máquina.

○

tarde, em dois ou três caminhões, fora

○

descarregada, montada durante a noite e, na

○
○

manhã seguinte, ninguém ficara para dar expli- Do lugar de nossas práticas, impossível ler
○
○

cações: “A máquina ficou ao relento, sem que esse conto e não pensar na escola, em tantas
○

áreas indígenas, e não perceber que fazemos,

○

ninguém soubesse quem a encomendara nem

○

para que servia”. Com o tempo, a cidade foi se em muitos casos, o papel do moço de fora, “des-
○
○

afeiçoando à coisa, a ponto de o prefeito desig- ses despachados”, que vai “explicar a finalidade
○
○

nar um funcionário para zelar por ela. Diaria- da máquina” e fazê-la funcionar. Quebrado o
○

encanto, a máquina ainda será útil?

○

mente o homem espanava a máquina e duas

○

vezes por semana lhe aplicava “caol nas partes Do que eu disse, é possível que lhes venha à
○
○

de metal dourado, esfrega, esfrega [...]” etc. Ao mente a imagem de alguém que vai desfazer ilu-
○

sões sobre uma escola “boa por si mesma”,

○

fim, a máquina passou a ser o orgulho da cida-

○

aquela à qual as pessoas mandam os filhos,

○

de e parte importante das festividades nas da-

○

tas cívicas. Cidades vizinhas, e também de ou- convencidas de que “só assim” eles vão “ser al-
○
○

tros estados, mandaram para lá comissões, ten- guém na vida”. Certamente essa é uma aplica-
○

ção legítima da imagem da máquina e do “moço

○

tando comprá-la, mas o prefeito não se deixou

○

de fora” do conto de José J. Veiga.

○

levar por “conversa macia”, e surgiu até um

○

movimento para declarar a máquina “monu- Mas, em lugar disso, vou dirigir a reflexão
○
○

mento municipal”. para o que queremos da escola e de qual escola

○

precisamos para conseguir o que queremos.

○

O final do conto/carta é revelador:

○

Com isso, quero também poder quebrar outros

○
○

O meu receio é que, quando menos esperarmos, encantos: o da nova máquina, ainda mais relu-
○
○

desembarque aqui um moço de fora, desses des- zente, dita “escola diferenciada”, quase carinho-
○

samente, como se a expressão revelasse o cari-

○

pachados, que entendem de tudo, olhe a máqui-

○

114
PAINEL 4
Políticas lingüísticas e a escola indígena

nho pelas diferenças. Se “diferenciada” tivesse Política lingüística do Estado ou

○
○
aí o sentido de “valorizar a diferença”, todas as

○
políticas lingüísticas no Estado?

○
escolas deveriam ser – e ser chamadas – assim:

○
○
as dos índios e as dos não-índios. Mas, como só A existência de uma política lingüística do Es-

○
se chama “diferenciada” a escola indígena, é

○
tado brasileiro é, aparentemente, clara, embora

○
evidente que o parâmetro de comparação é a distinta, dependendo do lugar para onde se olhe.

○
○
escola “do branco”, que seria a escola “padrão” Se olharmos para os textos legais, há evidên-

○
e “indiferenciada”. Parece-me que o termo con- 115

○
cia suficiente de que:

○
segue cometer dois equívocos, um deles, com • o Estado entende ou pretende que o Brasil

○
○
conseqüências negativas bem concretas: 1) de- seja um país monolíngüe: declara a língua

○
○
finir a escola indígena pela diferenciação em portuguesa como idioma oficial (Constitui-

○
relação à dos brancos; e 2) afirmar a escola dos ção Federal, art. 13);

○
○
brancos como o lugar da indiferenciação. Na • o Estado se recusa a admitir que povos ou

○
○
prática, o que temos visto é que a concepção comunidades dentro do território nacional

○
○
da escola indígena como a que tem algo dife- tenham suas próprias políticas lingüísticas

○
rente da escola dos brancos tem sido a grande e educacionais: “universalizar, em dez anos,

○
○
motivação para os programas de Educação Es- a oferta às comunidades indígenas de pro-
○
○

colar Indígena “folclorizantes”, ou seja, aqueles gramas educacionais equivalentes às qua-

○

tro primeiras séries do Ensino Fundamen-

○

programas que transplantam uma escola de

○

branco para a aldeia, com “elementos da cultu- tal [...]” (Plano Nacional de Educação – Lei
○

nº 10.172/2001);
○

ra” indígena, geralmente em torno de certas

○
○

práticas artesanais ou da presença de algumas • o Estado se recusa a reconhecer uma escola

○

pessoas mais velhas que levam suas histórias desvinculada de um projeto de unificação
○
○

para a escola. ou integração nacional por meio da (única)

○
○

Seguindo uma distinção de ações – defensi- língua: determina que o ensino regular será
○

sempre ministrado em Língua Portuguesa,

○

vas x ofensivas – lembrada por Melià, tenho suge-

○

embora garanta aos povos indígenas “tam-

rido que a proposição da “escola diferenciada”
○

bém a utilização de suas línguas maternas”

○

permaneça nos limites das políticas defensivas,

○

(Constituição Federal, art. 210);

○

quando já é hora de o movimento indígena ado-

○

• a autonomia da escola indígena – se vincu-

○

tar políticas ofensivas também na educação es-

○

colar1 e, nesse caso, resgatar o sentido de “escola lada ao Estado – é um projeto impossível,
○
○

indígena”, um projeto ainda não alcançado.2 pois está previamente (de)limitada, dado
○

que aprender Português ou instruir-se nes-

○

E no que se refere ao tema deste trabalho –

○

sa língua não é um direito, mas uma obriga-

○

das relações entre política lingüística e escola in-

ção: “o Ensino Fundamental regular será
○

dígena –, quero sugerir que as ações ofensivas

○

ministrado em Língua Portuguesa” (Cons-

○

são necessárias e oportunas, tanto no que se re-

○

tituição Federal, art. 210).3

○

fere ao estabelecimento de políticas lingüísticas,

○
○

como no que se refere à planificação lingüística,

Por outro lado, se olharmos para outros do-
○

aí incluído o ensino escolar das línguas.

○

cumentos, em cujo processo de formulação o

○
○
○
○
○
○
○

1
Bartomeu Melià mencionou a distinção e sugeriu a necessidade e a oportunidade das políticas ofensivas, em conferência na abertura do IV
○

Encontro sobre Leitura e Escrita em Escolas Indígenas, realizado no 13° Congresso de Leitura do Brasil (Cole), na Unicamp, em julho/2001.
○

No mesmo encontro, propus analisar o projeto de “escola diferenciada” como uma política defensiva.
○
○

2
Refiro-me a recuperar do adjetivo “indígena” ou atribuir-lhe o sentido de “feito à maneira dos povos indígenas”. Atualmente, “escola indígena”
○
○

costuma ser sinônimo de “escola em comunidade indígena”, o que é uma grande licença poética, para dizer o mínimo.
○

3
○

Note-se que os surdos ficam em situação ainda pior: a Constituição nem sequer lhes garante o direito de também usarem sua língua de sinais
○

(Libras) no ensino regular. Em outro trabalho, discutimos a forma canhestra como, nos PCN, a Libra é admitida no ensino de pessoas surdas,
○

entre um conjunto de “recursos complementares” (Souza, D’Angelis e Veras, 2000).

○
 Estado buscou ouvir as contribuições da socie- Política e planificação

○
○
dade civil, como é o caso dos Referenciais Cur-

○
lingüística nas sociedades

○
riculares Nacionais para a Escola Indígena

○
indígenas

○
(RCNEI), as posições são claramente mais

○
avançadas.4 Igualmente, se olharmos para ini-

○
Para Monserrat, “embora outras organiza-

○
ciativas de sociedades indígenas – em geral,

○
ções, entidades ou segmentos específicos de

○
com apoio de instituições educacionais e orga-

○
uma sociedade também possam definir e de-
nizações não-governamentais – que recebem

○
fender uma política lingüística, só o Estado tem

○
aportes decisivos de recursos por meio do Mi-

○
poder para implementá-la, colocá-la em práti-

○
nistério da Educação, incluindo programas de

○
ca, através de um planejamento lingüístico”

○
formação e projetos de publicações de escolas

○
(2001: 129).
indígenas, encontraremos a evidência de que:

○
Isso porque, segundo entende, “a planifi-

○
1. o Estado brasileiro apóia o fortalecimento

○
cação/implementação lingüística [...], para po-
○
e a vitalização das línguas indígenas: se-
○
mestralmente recebe projetos e financia ○
○
der ser operacional, necessita de um manda-
iniciativas voltadas ao ensino de línguas do jurídico, a lei, que é apanágio do Estado”
○

(op. cit.: 130).

○

indígenas, à formação de professores indí-

○

genas nessa área e à publicação de livros Nesse ponto, minha proposição me faz di-
○
○

em língua indígena; vergir dessa perspectiva. Ao defender a neces-

○

sidade e a oportunidade de ações ofensivas no

○

2. o Estado reconhece a autonomia dos po-

○

campo da política e planificação lingüística pe-

○

vos indígenas para construírem suas pró-

○

prias políticas lingüísticas: os projetos las sociedades indígenas, entendo que é possí-
○
○

apoiados pelo MEC incluem desde a alfa- vel planificação e ações concretas de implemen-
○

tação de políticas lingüísticas ao largo do Esta-

○

betização em língua indígena até o ensino

○

de língua indígena como segunda língua, do. E mais: sugiro que tais tipos de iniciativas
○
○

mas também alfabetização em Português são necessárias, indispensáveis mesmo, para as

○

– mesmo em comunidades nas quais a lín-

○

sociedades indígenas experimentarem um pro-

○

gua indígena é falada –, material para en- jeto de autonomia. Isso não significa renunciar
○
○

sino de Língua Portuguesa e publicações às ações e articulações para consolidação de

○

5
de textos indígenas em Português.
○

políticas públicas democráticas valorizadoras

○
○

da diversidade lingüística e apoiadoras da

○

vitalização de línguas minoritárias. Mas signi-

○

Reformulando o que está dito anteriormente: o

○

fica, por outro lado, não reduzir a ação do mo-

○

Estado brasileiro tem uma política lingüística, mas,

○

como tudo que se abriga em um Estado multi- vimento indígena e do indigenismo ao círculo
○
○

facetado e já não mais monolítico, em razão das con- fechado de conversa com o aparelho do Esta-
○

do, ao oficialismo e à burocratização, que são

○

quistas da sociedade civil, a política lingüística desse

○

sempre redutoras e sufocadoras das posturas

○

Estado é contraditória e se mostra, claramente, como

○

um campo de debate e de disputas de projetos di- mais criativas.

○
○

ferentes.6 Melhor isso do que a hegemonia mas- Mencionarei, por isso, duas iniciativas com as
○

quais fui chamado a colaborar como lingüista e

○

sacrante de um projeto conservador.

○
○
○
○

4
Ruth Monserrat observou, criticamente, que, mesmo nos RCNEI – que reconhece como o documento mais avançado –, “há um deslizar
○
○

imperceptível do enfoque inicial da língua indígena como questão fundamental estratégica na luta pela autonomia para um enfoque em que
○

ela aparece com um papel diluído ou pelo menos enfraquecido, situada que fica, em paralelo com a Língua Portuguesa, apenas como uma
○

das disciplinas da área de linguagem” [grifos da autora] (Monserrat, 2001: 135).

○
○

5
Não significa que não haja ações do Ministério que não apontem em sentido contrário. A recente extinção – em 2001 – do Comitê de
○

Educação Escolar Indígena do MEC – apesar dos muitos problemas pelos quais vinha sendo criticado – poderia ser incluída nas ações que
○
○

desfavorecem uma política democrática na gestão do apoio aos programas de Educação Escolar Indígena.
○
○

6
Monserrat (2001: 137) entende que “o Estado brasileiro não tem realmente uma política lingüística específica para as sociedades indígenas. Ele
○

tem, sim, no nível do discurso, uma política de Educação Escolar Indígena, qualificada como ‘bilíngüe, intercultural, específica e diferenciada’ [...]”.
○

116
PAINEL 4
Políticas lingüísticas e a escola indígena

educador e nas quais se pode falar de construção Funai, pela IECLB e pelo Summer Institute, nos

○
○
autônoma de política e planificação lingüísticas. anos 1970, e fora professor de todos os demais

○
○
nas primeiras séries. Apesar do programa de

○
○
Inhacorá (RS) bilingüismo para o qual fora formado, ele os al-

○
fabetizara em Português. Os outros sete haviam

○
Em 1996, a convite da Secretaria de Educa-

○
sido formados em Magistério de 2º grau, em cur-

○
ção do Rio Grande do Sul, por indicação de

○
so promovido pela Unijuí, Funai e IECLB, que se

○
membros do Núcleo de Educação Indígena 117
encerrara em 1996.

○
(NEI) daquela Secretaria, trabalhei como asses-

○
Na comunidade de Inhacorá, as crianças

○
sor lingüístico de um encontro de professores

○
chegam à idade escolar monolíngües em

○
das escolas indígenas daquele estado. Em razão

○
Kaingang. O problema que nos colocaram, e

○
de uma pesquisa de história Kaingang, aprovei-
para o qual deveríamos colaborar na reflexão,

○
tei a oportunidade para aproximar-me dos pro-

○
era o seguinte: em seu curso de Magistério não

○
fessores da aldeia de Inhacorá, a mais ociden-

○
ficou claro, para os novos professores, como

○
tal das comunidades Kaingang (município de

○
deveriam alfabetizar e, principalmente, em que

○
São Valério do Sul, RS). Na seqüência, estive em
língua deveriam alfabetizar. Teriam ouvido, se-

○
sua aldeia – quase vinte anos depois de minha
○
gundo diziam, que se poderia alfabetizar nas
○
primeira visita – e estabelecemos, rapidamen- ○

duas línguas ao mesmo tempo (Kaingang e Por-

○

te, laços de amizade e cooperação. Quase um

○

7 tuguês), mas isso dificultava ainda mais imagi-

○

ano depois desse encontro, fomos convidados,

nar o processo. Assim, em seu primeiro ano
○

pelos professores Kaingang de Inhacorá, a as-

○

como professores (1997), eles haviam decidi-

○

sessorar uma avaliação das experiências que

○

do, por conta própria, fazer uma experiência

○

vinham fazendo em alfabetização. Naquele

para verificarem o melhor resultado: dois pro-
○

momento, tendo já atuado em outros dois en-

○

fessores trabalharam alfabetização em Portu-

○

contros organizados pela Secretaria de Educa-

○

guês em suas turmas e um terceiro tentou al-

○

ção com os professores indígenas de todo o es-

○

fabetizar a sua turma em Kaingang, que, dian-

○

tado, estávamos convencidos das dificuldades

te da falta de método e da deficiência da for-
○

de contribuir para mudanças nas escolas indí-

○

mação, pensou poder traduzir uma cartilha do

○

genas sem acompanhamento local e direto das

○

Português para a sua língua, e assim levou adi-

○

experiências. Decidimos aceitar o convite e – na

○

ante seu trabalho. O que deveríamos avaliar no

○

medida da limitação de nosso tempo e de nos-

encontro, portanto, eram os resultados das
○

sos recursos – propusemo-nos a acompanhar

○

experiências dos três professores e, a partir

○

permanentemente o programa de educação es-

○

disso, ajudá-los a planejar o ensino de línguas

○

colar naquela comunidade.

○

na escola para os anos seguintes.

○

Em fevereiro de 1998, por quatro dias intei-

Nesse, e nos encontros que passamos a ter
○

ros, na Escola Marechal Cândido Rondon, da área

○

semestralmente, o nosso trabalho era construir

○

de Inhacorá, trabalhamos junto com os oito pro-

○

com eles a reflexão e, quando possível e necessá-

○

fessores Kaingang e com a direção da escola da

○

8 rio, a teorização que contribuíssem para uma

○

comunidade. Dos oito professores Kaingang, o

compreensão cada vez mais profunda da ques-
○

mais velho havia sido formado na primeira tur-

○

tão lingüística e educacional com que estavam li-

○

ma de “monitores” de um curso promovido pela

○

dando. Nossos encontros nunca ocuparam me-

○
○
○
○
○

7
○

O convite foi dirigido a mim e a Juracilda Veiga, antropóloga, que, no ano de 1997, morara por alguns meses naquela comunidade para
○

realizar pesquisa de campo para tese de doutorado. Juracilda é coordenadora do Núcleo de Cultura e Educação Indígena da Associação de
○

Leitura do Brasil (ALB).

○
○

8
Como em todas as escolas de áreas indígenas no RS, havia ali uma diretora não-índia. Além disso, a escola contava com uma professora
○

não-índia pertencente aos quadros da Funai, que atuava como vice-diretora. Elas eram respectivamente, a profª Maria Carmen dos Santos
○
○

e a profª Derli Berlezzi, que foram grandes apoiadoras e incentivadoras do nosso trabalho desde o primeiro momento, e sua contribuição ao
○

programa escolar indígena de Inhacorá é inestimável.

○
 nos de trinta horas de trabalho e, em alguns de- jamento de material de alfabetização na comu-

○
○
les, superamos as quarenta horas. Em nenhum nidade Kaingang mais próxima, de Guarita.

○
○
deles fornecemos certificados, ajuda de custo ou Não se trata de um processo realizado sem

○
○
qualquer compensação aos professores, senão dificuldades e, muito menos, já concluído e com

○
aquela de contribuir à sua busca sincera de cons- resultados totalmente positivos – e esse é um dos

○
○
truir uma escola adequada à sua comunidade e motivos da epígrafe de Wanderley Geraldi. Foram

○
○
aos interesses de seu povo. Por solicitação direta pouquíssimas as crianças alfabetizadas nas tur-

○
que fez aos professores indígenas, a coordenado- mas de primeira série do ano de 1997 – tanto em

○
○
ra de Educação da Funai de Passo Fundo foi au- Português como em Kaingang. Os problemas que

○
○
torizada a assistir todos os encontros. Também isso gerou, com a entrada de novos alunos, a ex-

○
○
foram autorizados os supervisores da Delegacia pectativa dos pais com os novos professores e a

○
de Ensino da região, mas só participaram de al- carência de preparação destes para alfabetizar,

○
○
guns encontros, e sempre parcialmente. Todos os foram acumulando dificuldades nos anos seguin-

○
○
encontros contavam com momentos de avaliação tes, as quais se buscava corrigir para avançar.
○
○
do trabalho realizado, teorização, riquíssimos ○
Nada disso, porém, diminuiu o significado dos
debates e análises lingüísticas, estudo de textos9 ganhos mais importantes. A compreensão da si-
○
○

e planejamento. tuação sociolingüística de sua comunidade e das

○
○

Nesse processo, à margem das iniciativas, demais comunidades Kaingang e a capacidade de

○
○

sempre muito gerais e algumas improvisadas, enfrentar os problemas de um planejamento

○

da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul, lingüístico e educacional e responder-lhes com

○
○

a comunidade de Inhacorá foi reconstruindo autonomia fizeram dos professores de Inhacorá

○
○

sua escola, definindo sua política e planifica- – os oito iniciais mais os novos candidatos que
○

ção lingüística e implementando-as na prática. acompanharam os encontros posteriores – edu-

○
○

Menciona-se aqui a comunidade, pela praxe de cadores capazes de conduzir a sua escola.10
○
○

a escola interagir com os pais, pela presença do No momento, trabalham na reflexão sobre o
○
○

cacique da comunidade em todos os encontros que deve ser a “continuidade” do ensino na lín-
○

realizados – e, na maior parte deles, em tempo gua materna e ainda debatem questões referen-
○
○

quase integral – e pela assembléia realizada em tes à introdução da Língua Portuguesa. Embora
○
○

um dos momentos de encontro, em dezembro quase se restrinja, nesse caso, à definição de uma
○
○

de 1999, em que a comunidade toda debateu e política de educação escolar bilíngüe, as preocu-
○

aprovou o calendário escolar diferenciado da pações e debates que a fundamentam têm, no

○
○

escola de Inhacorá, o primeiro elaborado dessa horizonte, não apenas o futuro lingüístico da sua
○
○

forma no Rio Grande do Sul. Ao longo desse comunidade, mas da sociedade Kaingang como
○
○

processo, os professores produziram um mate- um todo, na qual se sentem plenamente inseri-

○

rial próprio de apoio à alfabetização e, como dos e, para cuja política e planificação lingüísti-
○
○

fruto dessa experiência e da reflexão acumula- ca, sentem que têm uma colaboração a dar e se
○
○

da, a experiência de Inhacorá passou a ser refe- orgulham, obviamente, do lugar social e político
○
○

rência para muitas escolas e nos encontros ge- que têm conquistado no conjunto dos professo-
○

rais promovidos pela Secretaria do Estado. Um res indígenas do Rio Grande do Sul.
○
○

professor de Inhacorá chegou a atuar como as- Nesse processo, fruto de sua prática com a
○
○

sessor, a convite de seus colegas, para o plane- reflexão lingüística stricto sensu, 11 eles também
○
○
○
○
○
○

9
Vários desses textos foram especialmente traduzidos do inglês para utilização com esses professores, naquelas oportunidades.
○
○

10
Para evitar confusão, é relevante anotar que a escola continua sendo custeada pelo estado, ainda que o financiamento, no Rio Grande do
○

Sul, seja pela forma de contratos precários para os educadores. Em outro trabalho, discuti o problema dos limites da autonomia das escolas
○
○

indígenas, inclusive acerca do seu financiamento (cf. D’Angelis, 1997).

○
○

11
Em encontro de pesquisadores de línguas Jê e Macro-Jê, realizado na UEL, em Londrina (PR), no mês de fevereiro de 2001, apresentei um trabalho
○

sobre o gênero em Kaingang que, em parte, refletia análises e discussões ocorridas no acompanhamento da escola de Inhacorá (cf. D’Angelis, 2001).
○

118
PAINEL 4
Políticas lingüísticas e a escola indígena

vêm assumindo o interesse de veicular, entre os mais velhas da comunidade, e proceder a uma

○
○
demais professores Kaingang, o debate em tor- análise fonológica e morfológica que pudesse

○
○
no da ortografia do Kaingang, que tanto descon- subsidiar o processo de definição ortográfica,

○
○
tentamento tem gerado em muitas comunida- que antevíamos como indispensável.

○
des há anos. As preocupações mais amplas se A falta de recursos impediu-nos de avan-

○
○
refletem, também, no interesse pela produção çar mais rapidamente, mas, no segundo se-

○
○
de um jornal em língua Kaingang, usando um mestre de 2000, realizamos um encontro – com

○
computador que doamos e um programa espe- apoio da Coordenação Geral de Apoio às Es- 119

○
○
cífico com uma fonte própria para as particula- colas Indígenas e da Funai/Bauru –, que pas-

○
○
ridades ortográficas do Kaingang – que tem samos a chamar de Convenção Ortográfica

○
○
quatro vogais nasais e, por isso, usa-se o til so- Nhandewa-Guarani. Por iniciativa dos Guarani

○
bre elas, o que os programas convencionais não do Posto Nimuendaju, o encontro reuniu pro-

○
○
permitem, a saber: e, i, u, y.12 fessores e lideranças – três caciques – de cinco

○
○
das sete aldeias Nhandewa-Guarani de São

○
○
Nhandewa-Guarani Paulo e do Norte do Paraná, que falam o mes-

○
mo dialeto e têm uma história comum:

○
(São Paulo e norte do Paraná)
○
Nimuendaju, Itariri e Piassaguera, de São Pau-
○
No primeiro semestre de 1997, em reunião ○
○

lo; Pinhalzinho e Laranjinha, do Norte do

na Secretaria de Planejamento do Estado de Paraná. 13 Depois disso, outros dois encontros
○
○

São Paulo, em que se tratava da constituição foram realizados entre as comunidades para
○

do Núcleo de Educação Escolar Indígena nes-

○

produção de materiais de uso escolar. Regis-

○

sa secretaria, o representante indígena da área

○

tre-se que
○

Nimuendaju (ex-Araribá), Claudemir Marco-

○
○

lino Honório, provocou os presentes dizendo [...] a escrita Nhandewa-Guarani de São Paulo e
○

que as universidades de São Paulo não esta-

○

Norte do Paraná foi decidida com acompanha-

○

vam interessadas nos índios do estado. No in-

○

mento de um lingüista, de forma a garantir às

○

tervalo, procurei-o para saber o que ele es- comunidades a informação e as melhores con-
○
○

perava das universidades. Disse-me que o di- dições para realizá-la, mas foi um processo de
○

aleto Nhandewa-Guarani da sua comunidade decisão dos professores indígenas. O principal

○
○

e de outras no estado estava desaparecendo e fruto desse procedimento é a desmistificação da

○
○

que eles gostariam muito de que pessoas das escrita, aqui vista por eles como uma ferramen-
○

ta da qual se apropriaram e sobre a qual podem

○

universidades se preocupassem em registrá-lo

○

e ajudá-los a pensar como ensinar aquele dia- tomar decisões, de modo que as comunidades
○
○

não ficam vulneráveis ao poder de estrangeiros

leto na escola. Assumi o compromisso de en-
○

sobre sua própria língua, como acontece em

○

contrar um auxiliar de pesquisa e, depois,

○

muitos casos de escritas produzidas por lingüis-

○

procurá-lo na aldeia.
○

tas para a comunidade, sobretudo nos casos em

A partir do segundo semestre de 1997, pre-
○

que participam agentes de empreendimentos

○

parei dois graduandos e, no ano seguinte, inici-

○

missionários. Tal como foi feito, o processo ga-

○

amos uma pesquisa na área do Nimuendaju.

○

rante aos Guarani liberdade para rever suas de-

○

Sem recursos específicos, o trabalho foi docu- cisões, porque foram eles que as tomaram e sa-
○

mentar o dialeto, tal como falado pelas pessoas

○

bem como o fizeram.14

○
○
○
○
○

12
Uma reflexão e mais informações sobre esse trabalho encontram-se em Veiga (2001). Nas viagens a partir do final de 1999, contamos com
○
○

recursos da Unesco por meio da Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas e, em todos os encontros, de um modo ou de outro,
○

houve contribuição efetiva da Funai/Passo Fundo.

○
○

13
Problemas decorrentes da separação muito recente entre os grupos de Piassaguera e Bananal impediram a participação de representantes
○

deste último grupo, que é, no entanto, uma das menores aldeias e uma das que têm menor número de falantes.
○
○

14
Trecho do projeto “Publicação de material didático Nhandewa-Guarani”, apresentado ao MEC pelo Núcleo de Cultura e Educação Indígena
○

da ALB, em julho/2001.
○
 O que pretendo destacar, principalmente, é comum, é também o tipo de situação em que

○
○
o fato de que a comunidade Nhandewa-Guarani mais tenho atuado.

○
○
do Nimuendaju definiu a sua política lingüísti- Quanto ao outro aspecto, o da complexi-

○
○
ca muito antes de encontrar um lingüista para dade e das tensões do processo, não é inco-

○
apoiá-la e, ainda antes que contasse com esse mum – ao contrário, provavelmente é o mais

○
○
apoio técnico, já iniciara, com seus conheci- comum – que os professores indígenas cons-

○
○
mentos e recursos – com base em trabalho vo- truam, por sua reflexão e pelas relações com o

○
luntário de três pessoas: Claudemir, Francisco mundo fora da aldeia e da região, uma com-

○
○
e Juraci –, um programa de ensino da língua preensão diferente da maioria de sua comuni-

○
○
Guarani com as gerações mais novas. Duas a dade, em relação ao valor do trabalho com a

○
○
três vezes por semana, regularmente, desde língua materna na escola. É comum, portanto,

○
1998, reúnem-se à noite, na escola, com as cri- que, nesses contextos, alguns pais indígenas

○
○
anças e com os jovens que retornaram do tra- apresentem queixa aos professores ou ao ca-

○
○
balho nas fazendas ou com os que vieram da cique: “Meu filho não precisa aprender a nos-
○
○
escola da cidade, e passam de uma hora e meia ○
sa língua, isso ele já sabe; eu mando ele na es-
a três horas lendo e escrevendo, copiando e tra- cola para aprender Português”.
○
○

duzindo frases. A primeira reação é tomar essa fala como

○
○

Como parte dos esforços da comunidade um discurso integracionista, como se a comu-

○
○

toda, o Guarani já pode ser ouvido nos cumpri- nidade estivesse dizendo, com isso, algo como:
○

mentos e em muitas conversas entre as pessoas “Queremos que nossos filhos não sejam mais
○
○

acima de 40 anos e está presente também na índios (Kaingang, Wapixana, Terena...) e pas-
○
○

tradução de orações cristãs – já que, naquela sem, de língua e alma, para o mundo dos bran-
○

aldeia, quase 100% da comunidade participa de cos”. Quando entendida desse modo, essa fala
○
○

cultos da Congregação Cristã ou de algumas costuma gerar um distanciamento dos profes-

○
○

igrejas pentecostais, como Só o Senhor é Deus sores índios em relação à comunidade e, às ve-
○
○

– e de cantos para a escola, aí incluída uma ver- zes, um isolamento da própria escola. No limi-
○

são Guarani, feita por eles mesmos, do Hino te, alguns pais cogitam de mandar os filhos para
○
○

Nacional brasileiro. a escola de fora da área, em lugar de mandar

○
○

para a escola da comunidade. No entanto, na

○

Política lingüística
○

maior parte dos casos, esse discurso pode ser

○

traduzido por uma fórmula do tipo: “Nós que-

○

e escola indígena
○

remos, para os nossos filhos, um ensino que os

○
○

Anteriormente disse, de forma simplificada, prepare para enfrentar o mundo dos brancos e
○
○

sobre “política lingüística” definida na comuni- se virar nele, e isso inclui a Língua Portuguesa,
○

dade tal ou qual. Porém, é importante dizer nas modalidades oral e escrita”.15
○
○

duas palavras sobre o enfoque que foi assumi- Em outras palavras, aí está também em-
○
○

do aqui e sobre a complexidade e as tensões butida uma proposta de política lingüística.

○

desse processo.
○

Onde os professores indígenas saibam dialo-

○

Sobre o enfoque, é evidente que minha dis- gar com a sua comunidade e compreender as
○
○

cussão privilegiou, até aqui, as situações em suas preocupações e os seus interesses, será
○
○

que há duas línguas presentes na comunida- sempre possível desenvolver um programa

○

de, das quais uma delas é a língua indígena

○

escolar que dê conta daquela demanda e, ao

○

ancestral. Essa não é a única situação nas co- mesmo tempo, permita à escola trabalhar e
○
○

munidades indígenas, mas, além de ser a mais valorizar a língua indígena com as gerações
○
○
○
○
○
○

15
○

Nenhuma comunidade ou família deseja que seus filhos queiram guardar distância dela, alhear-se, enfim. Mas não se pode simplificar a
○

questão e esquecer que também há pais que aderem a projetos de cunho mais ou menos integracionista e, não por acaso, costumam ser
○

índios funcionários e, com alguma freqüência, casados com não-índio(a).

○

120
PAINEL 4
Políticas lingüísticas e a escola indígena

mais novas. Se esse programa escolar for bas-

○
fessores descomprometidos com seus objeti-

○
tante bem-sucedido e avançar em políticas

○
vos. As comunidades realmente interessadas

○
ofensivas, uma tal escola experimentará, efe- em um programa de educação escolar precisam

○
○
tivamente, um ensino intercultural eficaz e estar atentas e garantir que o lugar de “profes-

○
capaz de formar pessoas críticas e ativas, que,

○
sor” não seja um simples emprego, lugar de re-

○
em muito, diferencia-se de um ensino em que cebimento de salários por pessoas não capazes

○
○
a cultura indígena é apenas folclore que dá ou desinteressadas do processo. Como bem

○
colorido a um processo de “inclusão” compul- 121

○
ensina o professor Bruno Ferreira, Kaingang de

○
sória e “desculturadora”.

○
Votouro: “Quem vai de arrasto não tem com-

○
É preciso também reconhecer que, em boa promisso”,16 ou seja: quem vai porque os outros

○
○
parte dos casos em que os pais manifestam des- puxam não se compromete com os objetivos

○
contentamento com o ensino da língua indíge-

○
nem com os resultados do trabalho.

○
na na escola, os professores revelam-se real-

○
○
mente despreparados, sem iniciativa e, muitas

○
Bibliografia
○
vezes, incapazes de alfabetizar. Aqui, as pala-

○
vras de Geraldi, colocadas na abertura deste

○
D’ANGELIS, Wilmar da Rocha. Gênero em Kaingang? In:
○
texto, ecoam mais forte ainda. A escolha desse
○
○
SANTOS, L. dos (Org.). Línguas Macro-Jê : vários estu-
autor não foi casual: as propostas e práticas con- dos. Londrina: UEL, 2001.
○
○

solidadas de ensino renovado de língua mater- . Limites e possibilidades de autonomia de

○

na no Brasil, que se coloca contra o ensino escolas indígenas. In: D’ANGELIS, Wilmar da Rocha;
○
○

“gramaticalista” e no qual Geraldi é um dos no- VEIGA, J. (Orgs.), Leitura e escrita em escolas indíge-
○

nas. Campinas: ALB, 1997. p. 155-165.

○

mes mais destacados, são as que julgo pertinen-

○

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino. Exercíci-

tes para a formação também de professores in-
○
○

os de militância e divulgação. Campinas: ALB, Merca-

dígenas, para que trabalhem no ensino de lín-
○

do de Letras.
○

gua materna em suas comunidades, seja ela

○

MONSERRAT, Ruth M. F. Política e planejamento lingüístico

○

uma língua indígena, seja ela uma variedade do nas sociedades indígenas do Brasil hoje: o espaço e o
○

Português.
○

futuro das línguas indígenas. In VEIGA, J.; SALANOVA,

○

O caminho da descoberta, da experimenta- A.P. (Orgs.), Questões de educação escolar indígena:

○
○

da formação do professor ao projeto de escola. Campi-

ção e da busca de autonomia pode dar uma
○

nas: ALB, 2001. p. 127-159.

○

única garantia aos educadores: de que o pro-

○

SOUZA, Regina M.; D’ANGELIS, Wilmar R.; VERAS,

cesso acontecerá, independente dos resultados.
○

Viviane. Entre o dizer e o fazer: o discurso oficial sobre

○

E, se o processo acontece, as pessoas não saem

○

a inclusão e suas contradições. Estilos da Clínica, São

○

dele “incólumes”: agir e refletir sobre a ação Paulo, v. 9, p. 82-95, 2000.

○
○

transformam as pessoas, mesmo que elas não VEIGA, José J. A máquina extraviada. In: BOSI, A. (Org.) O
○

consigam transformar o mundo da forma que conto brasileiro contemporâneo . 9. ed. São Paulo:
○
○

Cultrix, 1999. p. 86-89.

desejavam fazê-lo.
○

VEIGA, Juracilda. Professores Kaingang de Inhacorá (RS):

○

Finalmente, é importante dizer que um tal

○

uma experiência de formação. In VEIGA, J.; SALANOVA,

○

programa escolar, entendido como parte im- A.P. (Orgs.) Questões de educação escolar indígena:
○

portante da política lingüística de uma socie-

○

da formação do professor ao projeto de escola. Campi-

○

dade indígena, não pode ser executado por pro- nas: ALB, 2001. p. 113-125.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

16
Exposição oral em mesa-redonda sobre “Projeto Político Pedagógico e Autonomia”, no IV Encontro sobre Leitura e Escrita em Sociedades
○

Indígenas (Campinas: Unicamp, 13 o Cole, 16-20/7/2001).

○
 Werè Tyyritina:

○
○
○
alfabetização na língua Javaé

○
○
○
○
○
Marcus Maia*

○
○
UFRJ

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
um período de seis anos (1973-1979) em que

○
Este artigo reporta-se ao projeto de alfabetiza-
fora obrigada a se transferir para o Posto Indí-

○
ção Werè Tyyritina, que foi desenvolvido na aldeia

○
gena Kanoano, jamais recebera, por parte da

○
Javaé de Boto Velho, na Ilha do Bananal, TO, entre

○
Funai, qualquer assistência educacional. Em-
○
1983 e 1986. O projeto baseava-se no método Pau-
○
bora situada em local considerado mítico2 pela
lo Freire e ensinou um grupo de dez crianças indí-
○

etnia, na parte norte da Ilha do Bananal, pró-

○

genas a ler e escrever em sua língua materna. Uma

○

cartilha e um livro de estórias na língua Javaé (fa- ximo à localidade de Barreira da Cruz, na con-
○
○

mília Karajá, tronco Macro-Jê) foram elaborados e fluência do rio Formoso com o rio Javaés, a al-
○

deia de Boto Velho encontrava-se, na ocasião,

○

posteriormente publicados, assim como um ma-

○

nual do professor bilíngüe, que é apresentado como fora dos limites do Parque Indígena do
○
○

anexo a este artigo (página 127). Araguaia, sofrendo grande pressão de autori-
○
○

dades e de fazendeiros para abandonar a área,

○

que ficava no trajeto planejado para a estrada

○
○

BR-262, a Transaraguaia, que cortaria o Parque

Introdução
○
○

Nacional do Araguaia.
○
○

O projeto foi proposto a mim e ao antro- Decididos a permanecer em sua aldeia tra-
○

pólogo André Toral por ocasião de nossa pri- dicional, a despeito de todas as pressões,3 os
○
○

meira visita à aldeia Javaé de Boto Velho Javaé preocupavam-se com o fato de que as cri-
○
○

(Inywèbohona),1 na Ilha do Bananal, TO, em anças cresciam sem a oportunidade de se alfa-

○
○

julho de 1983, para coletar dados lingüísticos betizarem nem na língua materna e nem na Lín-
○

e etnográficos para projetos de mestrado liga- gua Portuguesa. Entre 1981 e 1982, alguns pais
○
○

dos ao Museu Nacional da UFRJ. Fixada no lo- enviaram seus filhos para estudar na escola da
○
○

cal desde a década de 1940, aquela comunida- prefeitura municipal de Cristalândia, na locali-
○
○

de Javaé, de cerca de 60 pessoas, à exceção de dade de Barreira da Cruz, próxima à aldeia. O

○
○
○
○
○
○

* PhD, professor adjunto de Lingüística do Setor de Lingüística do Museu Nacional e do Programa de Pós-Graduação em Lingüística da
○

Faculdade de Letras da UFRJ. Autor dos artigos: O acesso semântico no parsing sintático. In: Revista ALFA, São Paulo, n. 42, p. 101-111,
○

1998, e Palavras interrogativas em Karajá. In: Revista Laços , Rio de Janeiro, n.1, p. 91-110, 2000.
○
○

1
A transcrição dos dados do Javaé apresentados neste trabalho segue o quadro de correspondências entre os símbolos ortográficos e
○
○

fonéticos abaixo:
○

Consoantes: b, d, t ([t^]), k, tx ([ts&]), j, s ([T]), x ([s&]), l, r, h, w.

○

Vogais: i, y ([ï]), u, e ([e]), à ([´]), o, è ([E]) [æ]), a, ò ([ç]).

○

Vogais nasalizadas: i, õ, ã.
○
○

2
Próximo à aldeia de Boto Velho há três grandes buracos onde, segundo o mito, foram enterrados os corpos de todos os homens, todas as
○
○

mulheres e crianças da etnia, após a revelação do segredo de Aruanã.

○
○

3
A Funai alegava só poder assistir aos Javaé se eles se transferissem para a aldeia de Kanoano; o IBDF, então responsável pela administra-
○

ção do Parque Nacional do Araguaia, não reconhecia a presença do grupo indígena no interior do parque, fazendo constantes apelos para
○

que os Javaé se retirassem; a construtora Andrade Gutierrez, encarregada da construção da BR-262, ligava as suas máquinas, paradas, do
○

outro lado do rio Javaés, causando um barulho ensurdecedor; fazendeiros e autoridades municipais (Cristalândia, então estado de Goiás,
○
○

hoje estado do Tocantins) iam constantemente à aldeia, tentando persuadir os Javaé a deixar o local.
○

122
PAINEL 4
Políticas lingüísticas e a escola indígena

curso, realizado com entusiasmo pelas crianças iam duas desistências: uma, de Wajurema, de-

○
○
Javaé, foi, no entanto, interrompido por moti- corrente do engajamento do menino nas ativi-

○
○
vo de transferência do professor e não mais foi dades de pesca da comunidade e a outra, de

○
○
retomado. A tentativa de enviar crianças para Harawaki, cuja mãe queria a alfabetização ini-

○
estudar na sede do município de Cristalândia cial diretamente em Português, em vez de Javaé,

○
○
fora, igualmente, malsucedida em decorrência como havia sido decidido de comum acordo

○
○
da distância de 110 quilômetros entre a aldeia com a comunidade.

○
e o município. Nosso teste diagnóstico foi simples: pediu- 123

○
○
No momento de nossa visita, era, portanto, se aos alunos que desenhassem algo de sua li-

○
○
grande a ansiedade do grupo quanto à criação vre escolha e, em seguida, procurassem escre-

○
○
de uma escola na aldeia. A comunidade enten- ver o nome do desenho em Javaé e/ou em Por-

○
dia que a existência de uma escola em funcio- tuguês, conforme desejassem ou soubessem.

○
○
namento na aldeia, além de instrumentalizar as Propusemos ainda que copiassem algumas pa-

○
○
crianças para o contato com a sociedade lavras em Javaé escritas por Lucirene no qua-

○
○
envolvente, serviria para ajudar a legitimar a sua dro. Observamos que a totalidade dos alunos

○
presença na área. Foi em tal contexto, então, era monolíngüe em Javaé, exceto a mulher de

○
○
que o cacique João Wataju nos solicitou que as- 20 anos, que era capaz de compreender tam-
○
○

sistíssemos à sua filha, Lucirene Behederu, na bém o Português oral. Três alunas se revelaram
○
○

organização de um projeto de alfabetização. mais aptas do que os demais no que se refere

○

Lucirene, que concluíra os estudos de primeiro ao domínio de habilidades motoras da escrita,

○
○

grau (curso fundamental) durante a estada do mas todos eram rigorosamente analfabetos.
○
○

grupo em Kanoano, já vinha, desde há alguns A despeito do grande empenho de Lucirene,

○

meses, ministrando, informalmente, aulas de avaliamos que as suas aulas não vinham obten-
○
○

Javaé, Português e Matemática, usando o ma- do resultado satisfatório por duas razões:
○
○

terial bilíngüe desenvolvido para os Karajá pe- • o curso não obedecia a qualquer critério
○
○

los lingüistas do Summer Institute of Linguistics metodológico, era desenvolvido em bases

○

(SIL). Embora não tivéssemos, na ocasião, qual- assistemáticas, sem regularidade, o que di-
○
○

quer experiência prévia com alfabetização, em ficultava a progressividade da aprendiza-

○

gem;
○

face das dificuldades que presenciávamos, de-

○
○

cidimos aceitar a solicitação dos Javaé. Inicia- • o material do SIL desenvolvido para a lín-
○

mos o projeto assistindo às aulas de Lucirene e gua Karajá não era adequado ao Javaé, pois
○
○

tentamos avaliar a metodologia, os materiais esse dialeto do Karajá apresenta traços ca-
○
○

didáticos e o grupo de doze crianças e adoles- racterísticos nos planos fonético e lexical; a
○

comunidade atribui grande valor à sua rea-

○

centes com quem Lucirene vinha trabalhando.

○

lidade lingüística própria, tomando-a como

○

um dos elementos para a afirmação de sua

○

Avaliação preliminar
○

identidade perante os Karajá.

○
○

O grupo de alunos era constituído por oito

○
○

meninas e três meninos com idade entre 4 e 9

Metodologia e programação
○
○

anos e por uma mulher de 20 anos de idade que

○

Antes de deixarmos a aldeia de Boto Velho,

○

também pediu para ser alfabetizada.4 Oito des-

○

sas crianças já haviam sido expostas a alguma no final de julho, acertamos que Lucirene iria ao
○
○

forma de escolarização, outras quatro nunca Rio de Janeiro no início de outubro, para a reali-
○
○

haviam freqüentado escola. Posteriormente, zação de treinamento e desenvolvimento da

○

metodologia, da programação e de materiais di-

○

durante a primeira fase do curso, registrar-se-

○
○
○
○

4
É a seguinte a relação de nomes e respectivas idades dos alunos da escola de Boto Velho: Marilúcia Asiwaru (9 anos), Rosilda Beluá (9
○
○

anos), Rosamília Behé (4 anos), Harawaki (5 anos), Naiude Hariaru (6 anos), Luciana Kuaxiru (7 anos), Manoel Maireá (7 anos), Cleunícia
○

Seija (4 anos), José Inácio Wasuri (7 anos), Rosamíria Werià (6 anos), Roberto Wajurema (9 anos), Mariazinha Ximanaki (20 anos).
○
 dáticos. Foi também estabelecido em conjunto amadurecimento da equipe, organizar-se-iam

○
○
com a comunidade que o projeto visaria, em sua cartilhas, livros de exercícios, de escrita e de

○
○
primeira fase, à alfabetização em Javaé, para, estórias. Inicialmente, no entanto, seria de-

○
○
posteriormente, passar à alfabetização em Por- senvolvida apenas a primeira etapa de um ma-

○
tuguês. Precisamos argumentar com a comuni- nual do professor, com roteiro de situações pe-

○
○
dade que não seria possível promover a alfabe- dagógicas a serem testadas e avaliadas. As eta-

○
○
tização inicialmente em Português, pois a tota- pas seguintes desse manual seriam desenvol-

○
lidade dos alunos não falava nessa língua, por vidas a partir dos resultados da primeira fase.

○
○
isso seria mais apropriado alfabetizá-los na lín- Logo que Lucirene chegou ao Rio de Janeiro,

○
○
gua materna e, em seguida, à medida que fos- em princípio de outubro de 1983, passamos à

○
○
sem se tornando fluentes em Português, intro- organização do programa. Discutimos com

○
duziríamos a escrita nessa língua. Lucirene a proposta educacional do método

○
○
Durante os meses que antecederam a che- Paulo Freire, a que ela demonstrou receptivi-

○
○
gada de Lucirene ao Rio, dedicamo-nos a es- dade desde o início. No decorrer das sessões,
○
○
tabelecer os fundamentos teóricos do projeto. ○
fomos delineando o perfil do programa e re-
Avaliamos várias metodologias, procuramos criando o método à feição dos Javaé. As 11 pa-
○
○

nos informar sobre projetos de alfabetização lavras geradoras escolhidas cobriam todos os
○
○

em outras comunidades indígenas e termina- fatos fonológicos da língua Javaé, inclusive as

○
○

mos por decidir tentar uma adaptação do mé- diferenças existentes entre a fala do homem e
○

todo Paulo Freire, originalmente concebido da mulher, e eram ainda representativas da

○
○

para a alfabetização de adultos, à turma de cri- realidade cultural da comunidade: Hãwa (al-
○
○

anças indígenas. O método Paulo Freire con- deia), Irasò (aruanã), Ijata (banana), Koworu
○

cebe o processo de alfabetização em termos de (roça), Wasureny (a nossa terra), Mahãdu (o

○
○

conscientização, recusando, por princípio, a grupo, a turma), Ixyju (outros índios, índios
○
○

excessiva centralização no professor e nos con- “bravos”), Bodòlekè (pirarucu), Krysa (Xavan-
○
○

teúdos programáticos, de um lado, e a mera re- te), Itxãtè (louco), Brèbu (medo).
○

cepção passiva de técnicas e conceitos, de ou- Organizamos, como havíamos previsto, um

○
○

tro. Tal fato pareceu-nos decisivo, pois as ati- guia metodológico bilíngüe (cf. Anexo), em que
○
○

vidades de alfabetização poderiam ser foram estipulados, item por item, os diversos
○
○

introduzidas na comunidade como parte de procedimentos de exploração de cada palavra

○

um contexto de questionamento e reflexão geradora a ser trabalhada com a turma de crian-

○
○

mais amplo sobre a realidade da sociedade in- ças.

○
○

dígena em face da realidade envolvente, além Basicamente, as atividades pedagógicas fo-

○
○

de ser um método de base silábica que pare- ram distribuídas nas seguintes etapas:
○

cia ideal às características fonético-fonológicas • atividades de reflexão oral: debate dos sig-
○
○

do Javaé, língua de recorte silábico simples e nificados de cada palavra pela turma, que,
○
○

bem marcado. A literatura por nós revista apre- em seguida, os representava pictorica-
○

mente;
○

sentava, ainda, várias experiências bem-suce-

○

didas na aplicação do método Paulo Freire em • atividades de leitura: cada palavra era apre-
○
○

comunidades indígenas. Uma dessas experiên- sentada para reconhecimento, desmembra-

○
○

cias foi-nos de particular valia: a realizada por da em seus constituintes silábicos, que eram
○

rearticulados em novas palavras criadas pe-

○

Isabel Hernandez com o grupo Mapuche, no

○

Chile (1981). los alunos;

○
○

Concebido para ser desenvolvido em con- • atividades de escrita: os alunos copiavam

○

cada palavra e sílaba e depois produziam

○

junto com o grupo a partir de situações inici-

○

novas palavras, recombinando os consti-

○

ais de aprendizagem, o programa seria mon-

○

tado progressivamente com a participação ati- tuintes silábicos.

○
○

va da comunidade. Em consonância com o ca- Ao longo de todas as fases eram realizados

○
○

ráter experimental do projeto e em função do jogos e brincadeiras pedagógicas.

○

124
PAINEL 4
Políticas lingüísticas e a escola indígena

Objetivando um máximo de envolvimento Avaliação da primeira fase

○
○
da comunidade na implementação, pedimos

○
do projeto

○
que as famílias dos alunos colaborassem com a

○
○
construção da casa e a fabricação da mesa e dos Na segunda quinzena de julho de 1984, vol-

○
bancos para o funcionamento da escola e envi-

○
tamos à aldeia a fim de avaliar a primeira etapa

○
amos aos pais fita gravada na língua Javaé, em do projeto de alfabetização e supervisionar a

○
○
que informávamos sobre os detalhes do méto- organização da segunda fase. Pudemos consta-

○
do e sobre a importância da alfabetização ini- 125

○
tar, de imediato, que a comunidade, de um

○
cial ser em língua indígena e da freqüência às modo geral, vinha se empenhando pelo suces-

○
○
aulas. Desenvolvemos também um conjunto de so do projeto. A construção da escola havia sido

○
○
folhas de exercícios para cada palavra geradora concluída e os bancos e mesas, fabricados com

○
e estabelecemos que Lucirene nos enviaria, ao

○
capricho. Verificamos que as aulas haviam se

○
término do trabalho com cada palavra, uma fo- tornado atividades regulares, bem inseridas no

○
○
lha-teste preenchida pelos alunos. Esse proce- cotidiano da comunidade.

○
○
dimento visava a nos permitir o acompanha- O grupo de alunos, extremamente motiva-

○
mento das atividades, o que nos possibilitaria do, relutara até em aceitar as férias propostas
○
○
a formulação de sugestões e correções. Junto por Lucirene para o mês de julho, época de ve-
○
○

com os testes, Lucirene deveria ainda nos envi- rão na região, quando a comunidade realiza ati-
○
○

ar regularmente um relatório em que seriam vidades coletivas tradicionais nas praias próxi-
○

registradas as faltas eventuais de cada aluno, mas à aldeia. Convocados para uma reunião de
○
○

além de observações gerais a respeito do anda- supervisão, chegaram todos bem cedo à esco-
○
○

mento do programa, dificuldades ou dúvidas na la, uniformizados e portando cada um a sua

○

aplicação do método etc.

○

pasta. Sentados à mesa, participavam ativa-

○

Em janeiro de 1984, ao recebermos de mente da aula. As dispersões ocasionais eram

○
○

Lucirene o relatório e os testes corresponden- contornadas por Lucirene com habilidade. Ape-
○
○

tes à primeira palavra geradora, enviamos-lhe sar do desconforto inicial causado pela presen-
○

uma carta contendo observações gerais e indi-

○

ça dos supervisores, a sessão transcorreu com

○

viduais, apontando problemas de grafia de le- naturalidade. A professora apontava a sílaba no

○
○

tras, falta de aderência das sílabas grafadas às cartaz afixado na parede, os alunos a identifi-
○
○

linhas, estímulo à maior diversificação dos de- cavam com presteza, habituados ao método.
○

senhos etc. Sugerimos a Lucirene que dedicas-

○

Em caso de dúvida de um aluno, outro era ins-

○

se mais tempo às práticas de desenvolvimento tado a auxiliar. Na fase de redação de sílabas,

○
○

de coordenação motora, pois os testes revela- Lucirene verificava pacientemente cada cader-
○
○

vam grande tendência dos alunos em grafar as no, sugerindo, corrigindo. Havia se estabeleci-
○

sílabas com traços descontínuos ao invés de

○

do um ritmo fluente de trabalho. Alguns aspec-

○

segmentos cursivos, conforme planejado. tos do método haviam sofrido adaptações di-
○
○

Submetemos, então, o projeto à apreciação tadas pela prática, mas, indiscutivelmente, a

○
○

da organização não-governamental britânica Werè Tyyritina era uma realidade na aldeia de

○

Oxfam, que o aprovou, repassando-nos recur-

○

Boto Velho.
○

sos financeiros destinados ao pagamento de Entre novembro de 1983 e junho de 1984,

○
○

salário a Lucirene, que assim poderia dedicar- haviam sido ministradas cerca de 140 aulas com
○
○

se exclusivamente às atividades da escola. Ou- duração aproximada de duas a três horas por
○

tra parte dos recursos obtidos foi aplicada em

○

sessão. O índice de freqüência médio, rigorosa-

○

gastos com xerox, material escolar, camisetas mente anotado pela professora no diário de
○
○

com impressão de desenho escolhido pelos alu- classe, estava em torno de 70%. Apontamos a
○
○

nos para simbolizar a escola. Iniciávamos, as- Lucirene alguns problemas que havíamos ob-
○

sim, o projeto de alfabetização da Werè Tyyritina servado e discutimos a respeito da implemen-

○
○

– a escola Werè, nome escolhido pela comuni- tação de estratégias para o seu equaciona-
○
○

dade para denominar o projeto. mento. Dessas discussões e da observação do

○
 desempenho individual dos alunos, por meio de ma “A” integrava-se àquela desenvolvida para a

○
○
exame dos cadernos e de sua participação em fase inicial, obedecendo a uma perspectiva de

○
○
aula, concluímos que grande parte das dificul- complexificação crescente, assim estruturada:

○
○
dades encontradas era decorrente da hetero- 1. leitura em voz alta de uma estória, coleti-

○
geneidade da turma. Por um lado, os alunos va e individualmente;

○
○
mais adiantados não vinham se desenvolven- 2. representação pictórica dos fatos evocados

○
○
do adequadamente, pois as atividades de coor- pela estória;

○
denação motora, simples demais, não lhes des-

○
3. percepção das sílabas como unidades for-

○
pertavam maior interesse. Terminada a cópia,

○
madoras das palavras;

○
rapidamente ficavam sem ter o que fazer ou

○
4. percepção das palavras como unidades for-

○
dedicavam-se a ajudar os menores. Por outro
madoras das frases;

○
lado, os menos adiantados tinham poucas opor-

○
○
tunidades nas atividades de criação de novas 5. percepção das frases como unidades com-

○
ponentes da estória;
○
palavras a partir das sílabas conhecidas, ativi-
○
dades que ocupam posição central no método. ○
○
6. redação das palavras e frases da estória;
Os mais adiantados, geralmente, resolviam os
○

7. formação de novas frases;

○

problemas apresentados nos jogos e exercíci-

○

8. redação de novas frases;

○

os, restando aos menores a mera cópia dos re-

○

9. redação de novas estórias.

○

sultados. Procurando conciliar os dois pólos,

○

a professora terminava por não propiciar con- Introduzimos a partir daí, também, o ensi-
○
○

dições para que os mais adiantados passassem no do Português. Organizamos uma apostila
○
○

da fase de reconhecimento e cópia de vocábu- com exercícios diversos de interpretação e re-

○

los à fase de leitura e redação efetivas. Do mes- dação baseados em pequenas estórias do reper-
○
○

mo modo, os mais novos acabavam por não tório oral da comunidade. Outra apostila foi
○
○

perceber a produtividade das combinações si- preparada para uso dessa turma, incluindo pa-
○
○

lábicas para a formação de novas palavras e não lavras, frases e pequenas estórias em Portugu-
○

avançavam da fase de reconhecimento e cópia ês, além de outros gêneros discursivos, como
○
○

para a fase de criação vocabular. cartas, notícias de jornal, relatórios etc.

○
○

A turma “B” foi constituída pelos alunos

○
○

mais novos, ainda não efetivamente alfabeti-

A segunda fase do projeto
○

zados e que requeriam atenção especial para

○
○

Com o objetivo de corrigir os problemas o desenvolvimento de coordenação motora e

○
○

anteriormente indicados, decidimos distribuir para a compreensão da produtividade do sis-

○

os alunos nas turmas “A” e “B”. A turma “A” foi

○

tema de escrita: Wasuri, Behè, Hãriaru, Seija e

○

constituída pelos alunos mais adiantados, que Weria. Nessa fase, ingressou na turma a meni-
○
○

avaliamos como tendo sido efetivamente alfa- na Hukanaru. Esses alunos, a despeito de es-
○
○

betizados na primeira fase: Asiwaru, Belua, tarem familiarizados com o método, ainda não
○

Kuaxiru, Mairea e Ximanaki. A estes se juntou

○

haviam operacionalizado seus conhecimentos

○

o menino Paulo Huruka, que, embora não ten- de modo a serem capazes de ler e escrever no-
○
○

do participado da primeira fase do projeto, vas sílabas, palavras ou frases. Projetamos um

○
○

havia freqüentado anteriormente uma turma novo conjunto de palavras geradoras, solicita-
○

de alfabetização em Português na escola da

○

das em sessões escolares com os alunos, a sa-

○

prefeitura. ber: Korera (jacaré), Ijoti (barreira), Surona (sa-

○
○

Para essa turma, foi desenvolvida uma se- bão), Wadò (minha comida), Helyrè (pato-sel-
○
○

gunda etapa do projeto, fundamentada na lei- vagem), Txiòrò (noitinha), Buhã (boto), Krukru
○

tura e redação de textos. Assim, à noção de sí- (um pássaro), Maiti (cana-de-açúcar), Bròrè
○
○

laba e palavra aprendida na primeira fase, so- (veado). Organizamos, igualmente com a par-
○
○

mava-se agora a noção de frase e estória. A ticipação ativa da turma, outra série de folhas-
○
○

metodologia estabelecida para as aulas da tur- teste, que nos seriam remetidas para avaliação
○

126
PAINEL 4
Políticas lingüísticas e a escola indígena

no decorrer do semestre seguinte. As ativida- nal de Educação Indígena, realizado no Rio

○
○
des das turmas “A” e “B” foram previstas para de Janeiro, em 1987, sob o patrocínio do

○
○
um período de aproximadamente um ano. Par- Museu do Índio (Funai-RJ) e da Fundação

○
○
te do material foi produzido durante nossa es- Pr ó - Me mór ia (Ministério da Cultura). A

○
tada na aldeia – cartazes, folhas de exercício – cartilha elaborada para uso na escola Javaé foi

○
○
e outros itens foram produzidos posteriormen- publicada em 1990 pelo Museu do Índio

○
○
te no Rio de Janeiro e remetidos, pelo correio, (Funai/RJ). Os alunos das duas turmas, bem

○
para Lucirene. como os de outras turmas, foram alfabetiza- 127

○
○
Em 1986, o projeto Werè Tyyritina rece- dos na língua materna e em Português por

○
○
beu apoio do Museu do Índio (Funai/RJ), Lucirene Behederu, que foi, posteriormente,

○
○
quando se produziram também, com as as- contratada como professora pelo município de

○
sessorias do professor Francisco Vieira, do Cristalândia, TO, para continuar atuando re-

○
○
Depar tamento de Análise Matemática da gularmente na escola da aldeia de Boto Velho.

○
○
Universidade Federal Fluminense, e do an-

○
○
tropólogo André Toral (Mari/USP), materiais
Bibliografia
○
didáticos, respectivamente, nas áreas de

○
○
Matemática e Estudos Sociais. Esse projeto
○
○
HERNANDEZ, I. Educação e sociedade. São Paulo: Cortez,
foi apresentado durante o I Encontro Nacio- 1981.
○
○
○
○
○
○

Anexo
○
○
○
○

Guia bilíngüe de alfabetização

○
○
○
○

1. Bitejikre ka quadro-ò rybè tykytàrasana. 7. Raurubukre kà desenho, foto ixyby kua

○
○

“Colocar no quadro a foto ou desenho do àdekerenykijiboho lohoji, ibutumy.

○

tema da palavra geradora.” “Guardar a foto ou desenho e repetir com

○
○

as crianças, separadamente e em grupo.”

○

2. Bidesenhanykre rybè. Ibutumy iny rybè

○
○

bidesenhanybenykre. 8. Rykyraxire tiusè soemy iryy raukyratabo

○
○

“Pedir para a turma desenhar o tema da pa- rarybera rybè.

○

lavra geradora.” “Perguntar quantas vezes mexe a boca para

○
○

falar a palavra geradora.”

○

3. Bitejibenykre desenho ibutumy hetowèmy.

○
○

“Colocar os desenhos nas paredes da casa 9. Bitejikre tykyritisõmo iritina wiribi itxura
○

da escola para todos verem.”

○

txura irawoò tykyriti rawòò ibutumy ritina.

○

“Colocar o cartão da família de sílabas abai-

○
○

4. Bitejikre ka tykyritsõmo ibutumy ritina rybè xo do cartão ‘ibutumy ritina’.”

○

biritinykre ka quadro rybè. 10. Kiriranykre wiribi itxuramy ibutumy

○
○

“Colocar o cartão ‘ibutumy ritina’ e escre- wiribi irareamy.

○

ver no quadro-negro a palavra geradora.” “Ler as sílabas junto e separado.”

○
○
○
○

5. Marybebenykre: ka rybè belàkyke ijykymy. 11. Bitejikre tykyritisõmo iribi itxura txura
○

“Conversar sobre a palavra geradora.” mahãdu.

○
○

6. Karyberenykre ritinadi rybè ritèosinyrekre “Colocar o cartão da família de sílabas.”

○

debòmy ritina quadro-ò.

○
○

“Ler a palavra geradora mostrando com a 12. Rykyraxire titxi tahe iribi txura txura kaki
○

mão os pedaços no quadro- negro e no car-

○

ròire imahãdu.
○

tão ‘ibutumy ritina’.” “Perguntar onde está cada sílaba da palavra

○
○
○
 ○
○
geradora nos cartões da sua família silábica.” b. Tyyritidu ritèòsinyra ijõ tuu rarybere.

○
“Um aluno mostra e o outro vai lendo os

○
○
13. Ibutumy rarybera ijõruy lohoji tule. pedaços que o outro mostra.”

○
“Ler e repetir junto e separado as outras sí- c. Ijõ mariabènyke wiribi itxura txura

○
○
labas.” mahadu.

○
“Pedir para os alunos lerem as famílias de

○
○
14. Ryryreri iny lohoji-ò riteòsira… kia sílabas.”

○
○
ixybylesyhe. d. Ikyrèritèòsinykre tyyritinykydu rarybera

○
“Chamar cada um para mostrar as sílabas ikyrèmy.

○
○
que são repetidas oralmente.” “O professor vai mostrando os pedaços e

○
os alunos têm que dizer como se fala.”

○
○
15. Bitejikre kia tyyritisõmo imahadu wiribi

○
itxura txura. Ritara kia tyyritisõmo ibutumy 22. Ibutumy wimy rakurikre wiribi itxura

○
○
ritina, wiribi itxura txura ratira quadro-ki txura ibutumy ijoi.
○
“Repetir junto e separadamente as sílabas
○
tyyriti ibutumy iribi.
○

“Colocar o cartão da família de sílabas. Ti- das famílias. Primeiro em ordem, depois vai
○
○

rar os cartões ‘ibutumy ritina’ e ‘wiribi itxura juntando.”

○

txura’. Ficam no quadro só os cartões 23. Ryryre inyõ-ò manake itànynykymy

○
○

‘ibutumy iribi itxura txura mahãdu’.” aõbohe ijõ tykyrytidu rybè.

○

“Chamar alguém para mostrar o som que o

○
○

16. Rykyraxire titxi rare kia iwiribi txura txura outro diz. Um aluno fala um pedacinho e o
○
○

imahãdu. Ryryra iny-õ tahe ritànynyra outro mostra onde é que está escrito o pe-
○

wiribi itxura txura. dacinho.”

○
○

“Perguntar onde está cada sílaba na sua fa-

○

mília. Chamar alguém para mostrar cada 24. Rarybera tamy wideke ibutunyky
○
○

sílaba nos cartões.” tykyritina rybè iribi. Wideke ibutunyky

○

iwitxira tyyritina tyyritisõmo irukyre.

○
○

17. Rykyraxire kà wiribi txura txura “Dizer para formar a palavra geradora e de-
○
○

raerynykre kia wiribi txura txura… pois formar outras palavras com os pedaci-
○

ritelenyra iusemy tahe rixihura iwitxiramy. nhos. Escrever todas as palavras que os alu-
○
○

“Perguntar se os outros wiribiitxura txura nos formarem no quadro.”

○

são iguais à sílaba em foco. Explicar que

○
○

cada sílaba de uma família começa igual, 25. Rarybera tamy kia tyyritidu kia ituera
○

inatxi imahadu aijõ itànynyky tykyritisõmo

○

mas termina diferente das demais.”

○

debòribi lohoji.
○
○

18. Ibutumy ixybyle rarybekre. “Falar para os alunos que as terminações das
○

“Repetir todas as leituras em grupo e sepa- duas famílias são iguais. Mostrar o cartão
○
○

radamente.” das vogais.”

○
○
○

19. Bitejikre ibutulemy ijoi. 26. Rarybera ibutumy wiribi itxura txura.
○
○

“Colocar os cartões de todas as famílias si- “Repetir junto e separado.”

○

lábicas da palavra geradora juntos.”

○
○

27. Adehuna – tyyritinykydu rarybera: wiribi

○

20. Tahe kiwinykre nohõtimy ritina. itxura txura mesa-ki tyytidu mahadu
○
○

“Depois a gente faz os exercícios de revisão.” tyyritisõmodi tibo ròtakremy.

○

“Brincadeira – a professora espalha os

○
○

21. Raèrythykremy tyyriti. cartõezinhos em cima da mesa. Depois

○
○

“Exercícios para revisão” vai falando os pedaços e os alunos têm de

○

a. Tyyritidu rarybera ijõ ritèòsinyra. pegar rapidamente. Cada aluno vai guar-
○
○

“Um aluno vai lendo os pedaços e um ou- dando os pedacinhos que acerta. Ganha
○

tro aluno vai mostrando os pedaços que o jogo o aluno que juntar mais pedaci-
○
○

ele está lendo.” nhos.”

○
○
○
 P AINEL 5

LEGISLAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Luís Donisete Benzi Grupioni

Darci Secchi

Vilmar Guarani

129
 Do nacional ao local,

○
○
○
do federal ao estadual: as leis

○
○
○
e a Educação Escolar Indígena

○
○
○
○
○
Luís Donisete Benzi Grupioni*

○
○
SEF/MEC

○
○
○
○
O direito à educação

○
transformação em curso, que tem gerado novas

○
práticas a partir do desenho de uma nova fun-

○
diferenciada nas leis
○
ção social para a escola em terras indígenas.

○
brasileiras
○
Nesse processo, a Educação Indígena saiu do
○
○
gueto, seja porque ela se tornou tema que está
Passados mais de dez anos da promulgação
○

na ordem do dia do movimento indígena, seja

○

da atual Constituição brasileira, é possível afir-

○

porque há de se construírem respostas qualifi-

○

mar que o direito dos povos indígenas no Brasil

○

cadas a essa nova demanda por parte daqueles a

○

a uma educação diferenciada e de qualidade, ali

quem cabe gerir os processos de educação no
○

inscrito pela primeira vez, encontrou amplo res-

○

âmbito do Estado. Com isso, ganham os índios e

○

paldo e detalhamento na legislação subseqüen-

○

ganha também a educação brasileira, na medi-

○

te. É isso que percebemos quando reunimos a

○

da em que será preciso encontrar novas e

○

legislação brasileira que trata da Educação Es-

diversificadas soluções, exercitando a
○

colar Indígena em âmbito nacional.

○

criatividade e o respeito diante daqueles que pre-

○

Com a Constituição de 1988, assegurou-se

○

cisam de respostas diferentes.

○

aos índios no Brasil o direito de permanecerem

○

Esse novo ordenamento jurídico, gerado em

○

índios, isto é, de permanecerem eles mesmos

âmbito federal, tem encontrado detalhamento e
○

com suas línguas, culturas e tradições. Ao reco-

○

normatização nas esferas estaduais, por meio de

○

nhecer que os índios poderiam utilizar as suas

○

legislações específicas, que adequam preceitos

○

línguas maternas e os seus processos de apren-

○

nacionais às suas particularidades locais. Esse é

○

dizagem na educação escolar, instituiu-se a pos-

o caminho para uma legislação que tem tratado
○

sibilidade de a escola indígena contribuir para o

○

de princípios e cuja realização depende de cada

○

processo de afirmação étnica e cultural desses

○

contexto específico.
○

povos e ser um dos principais veículos de assi-

○

Já se acusou essa legislação de ser excessiva-

○

milação e integração.
mente genérica. Mas como contemplar a extrema
○

Depois disso, as leis subseqüentes à Consti-

○

heterogeneidade de situações e de vivências his-

○

tuição que tratam da Educação, como a Lei de

○

tóricas dos mais de 200 povos indígenas no Brasil

○

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Pla-

○

contemporâneo? Essa questão já encontrou uma

○

no Nacional de Educação, têm abordado o direi-

resposta no Referencial Curricular Nacional para
○

to dos povos indígenas a uma educação diferen-

○

as Escolas Indígenas, lançado pelo MEC em 1998:

○

ciada, pautada pelo uso das línguas indígenas,

○
○

pela valorização dos conhecimentos e saberes

○

Os princípios contidos nas leis dão abertura para

milenares desses povos e pela formação dos pró-
○

a construção de uma nova escola, que respeite o

○

prios índios para atuarem como docentes em

○

desejo dos povos indígenas de uma educação que

○

suas comunidades. Comparativamente a algu-

○

valorize suas práticas culturais e lhes dê acesso a

○

mas décadas atrás, trata-se de uma verdadeira conhecimentos e práticas de outros grupos e so-
○
○
○
○
○

* Antropólogo, pesquisador do Mari (Grupo de Educação Indígena da Universidade de São Paulo) e consultor do Ministério da Educação para
○

a política de Educação Escolar Indígena.

○

130
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

ciedades. Uma normatização excessiva ou muito tituição: atualizar os direitos e deveres nela ins-

○
○
detalhada pode, ao invés de abrir caminhos, ini- critos, de forma que ela seja útil para regular o

○
○
bir o surgimento de novas e importantes práticas relacionamento dos cidadãos entre si e destes

○
pedagógicas e falhar no atendimento a demandas

○
com o Estado e com a sociedade como um todo.

○
particulares colocadas por esses povos. A propos- Dividida em nove títulos, a Constituição tra-

○
○
ta da escola indígena diferenciada representa, sem
ta dos princípios, direitos e garantias fundamen-

○
dúvida alguma, uma grande novidade no sistema

○
tais, da organização do Estado, dos poderes

○
educacional do país, exigindo das instituições e 131
Legislativo, Executivo e Judiciário, da defesa do

○
órgãos responsáveis a definição de novas dinâmi-

○
Estado e das instituições democráticas, da tri-

○
cas, concepções e mecanismos, tanto para que

○
butação e do orçamento, da ordem econômica,

○
essas escolas sejam de fato incorporadas e bene-

○
ficiadas por sua inclusão no sistema, quanto res- financeira e social.

○
A Constituição de 1988 remeteu para a le-

○
peitadas em suas particularidades (RCNEI: 34).

○
gislação complementar e ordinária algumas de-

○
○
Conhecer a legislação, formulada em âmbito finições, bem como o detalhamento de direitos

○
○
federal, sobre a Educação Escolar Indígena é o apresentados de forma ampla ou genérica, não

○
auto-aplicáveis, que precisam de detalhamento

○
único caminho para superar o velho e persistente
○
impasse que marca a relação dos povos indíge- por meio de lei complementar. Alguns desses
○
○

nas com o direito, qual seja, o da larga distância dispositivos ficaram para a legislação comple-
○
○

entre o que está estabelecido na lei e o que ocor- mentar, porque não cabia seu detalhamento na
○

Constituição; outros, porque não foi possível

○

re na prática. Na medida em que os professores

○

indígenas e suas comunidades conhecerem os chegar a um consenso entre os parlamentares

○
○

direitos que a legislação lhes assegura, estaremos que elaboraram o novo texto. É o caso, por exem-
○

plo, da exploração mineral em terras indígenas,

○

caminhando para que eles se tornem realidade.

○

que está prevista na Constituição, mas depende

○

Por sua vez, o conhecimento da legislação gerada

○

na esfera federal é condição primeira para o esta- de regulamentação do Congresso Nacional por
○
○

belecimento da legislação estadual, que deve meio de legislação complementar.

○

O maior saldo da Constituição de 1988, que

○

normatizar o funcionamento das escolas indíge-

○

rompeu com uma tradição da legislação brasi-

○

nas e dar efetividade ao direito a uma educação

○

diferenciada para os povos indígenas. leira, diz respeito ao abandono da postura

○
○

integracionista, que sempre procurou incorpo-

○

rar os índios à “comunidade nacional”, vendo-

○
○

Direitos indígenas na os como uma categoria étnica e social transitó-

○
○

ria fadada ao desaparecimento. Com a aprova-

Constituição Federal de 1988
○
○

ção do novo texto constitucional, os índios não

○

A atual Constituição da República Federati- só deixaram de ser considerados uma espécie em

○
○

va do Brasil entrou em vigor em outubro de 1988, via de extinção, como passaram a ter assegura-
○
○

quando foi promulgada, depois de mais de um do o direito à diferença cultural, isto é, o direito
○
○

ano e meio de trabalho da Assembléia Nacional de serem índios e de permanecerem como tal.
○

Constituinte. A Constituição, também conheci- Não cabe mais à União a tarefa de incorporá-
○
○

da como Carta Magna, é a lei maior do país. Não los à comunhão nacional, como estabeleciam as
○
○

existe nenhuma outra lei tão importante quanto constituições anteriores, mas é de sua responsabi-
○
○

ela e nenhuma outra lei pode ir contra o que nela lidade legislar sobre as populações indígenas no in-
○

está estabelecido. tuito de protegê-las. A Constituição reconhece aos

○
○

A Constituição estabelece direitos, deveres e índios “os direitos originários sobre as terras que tra-
○
○

procedimentos dos indivíduos e do Estado, dos dicionalmente ocupam”, definindo essa ocupação
○
○

cidadãos e das instituições. Ela substituiu a não só em termos de habitação, mas também em
○

Constituição promulgada em 1947 e reflete as relação ao processo produtivo, à preservação do

○
○

modificações ocorridas no tempo e na socieda- meio ambiente e à reprodução física e cultural dos
○
○

de. Este é o sentido de elaborar uma nova Cons- índios. Embora a propriedade das terras ocupadas
○
 pelos índios seja da União, a posse permanente é de importância fundamental porque trata, de

○
○
dos índios, aos quais se reserva a exclusividade do modo amplo, de toda a educação do país.

○
○
usufruto das riquezas aí existentes. A atual LDB substitui a Lei nº 4.024, de 1961,

○
○
Outra inovação importante da atual Consti- que tratava da educação nacional. No que se re-

○
tuição foi garantir aos índios, às suas comunida- fere à Educação Escolar Indígena, a antiga LDB

○
○
des e organizações a capacidade processual para nada dizia. A nova LDB menciona, de forma ex-

○
○
entrar na Justiça em defesa de seus direitos e in- plícita, a educação escolar para os povos indíge-

○
teresses. O Ministério Público é chamado a par- nas em dois momentos. Um deles aparece na

○
○
ticipar desse processo, mas não é condição para parte do Ensino Fundamental, no artigo 32, es-

○
○
a sua instauração. Ao Ministério Público cabe a tabelecendo que seu ensino será ministrado em

○
○
defesa dos interesses indígenas e a Justiça Fede- Língua Portuguesa, mas assegura às comunida-

○
ral é o fórum para resolver pendências judiciais des indígenas a utilização de suas línguas ma-

○
○
envolvendo os povos indígenas. ternas e processos próprios de aprendizagem. Ou

○
○
Além do reconhecimento do direito dos índi- seja, reproduz-se aqui o direito inscrito no arti-
○
○
os de manterem a sua identidade cultural, a Cons- ○
go 210 da Constituição Federal.
tituição de 1988 lhes garante, no artigo 210, o uso A outra menção à Educação Escolar Indígena
○
○

de suas línguas maternas e processos próprios de está nos artigos 78 e 79 do Ato das Disposições
○
○

aprendizagem, cabendo ao Estado proteger as Gerais e Transitórias da Constituição de 1988. Ali

○
○

manifestações das culturas indígenas. Esses dis- se preconiza como dever do Estado o oferecimen-
○

positivos abriram a possibilidade para que a es- to de uma educação escolar bilíngüe e intercultural
○
○

cola indígena constitua-se em instrumento de que fortaleça as práticas socioculturais e a língua

○
○

valorização das línguas, dos saberes e das tradi- materna de cada comunidade indígena e propor-
○

ções indígenas e deixe de ser instrumento de im- cione a oportunidade de recuperar suas memórias
○
○

posição dos valores culturais da sociedade históricas e reafirmar suas identidades, dando-
○
○

envolvente. Nesse processo, a cultura indígena, lhes, também, acesso aos conhecimentos técnico-
○
○

devidamente valorizada, deve ser a base para o científicos da sociedade nacional. Para que isso
○

conhecimento dos valores e das normas de ou- possa ocorrer, a LDB determina a articulação dos
○
○

tras culturas. A escola indígena poderá, então, sistemas de ensino para a elaboração de progra-
○
○

desempenhar importante e necessário papel no mas integrados de ensino e pesquisa, que contem
○
○

processo de autodeterminação desses povos. com a participação das comunidades indígenas em

○

Esse direito ao uso da língua materna e dos sua formulação e tenham como objetivo desenvol-
○
○

processos próprios de aprendizagem ensejou ver currículos específicos, neles incluindo os con-
○
○

mudanças na Lei de Diretrizes e Bases da Edu- teúdos culturais correspondentes às respectivas co-
○
○

cação Nacional. munidades. A LDB ainda prevê a formação de pes-

○

soal especializado para atuar nessa área e a elabo-

○
○

ração e publicação de materiais didáticos especí-

Educação Indígena na Lei de
○
○

ficos e diferenciados.
○

Diretrizes e Bases da Educação

○

Com tais determinações, a LDB deixa claro

○

Nacional (Lei nº 9.394) que a Educação Escolar Indígena deverá ter um

○
○

tratamento diferenciado do das demais escolas

○
○

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- dos sistemas de ensino, o que é enfatizado pela
○
○

nal foi aprovada pelo Congresso Nacional no dia prática do bilingüismo e da interculturalidade.
○

17 de dezembro de 1996 e promulgada no dia 20 Outros dispositivos da LDB possibilitam co-

○
○

de dezembro daquele ano. Ela estabelece normas locar em prática esses direitos, dando liberdade
○
○

para todo o sistema educacional brasileiro, fixan- para cada escola indígena definir, de acordo com
○
○

do diretrizes e bases da educação nacional desde suas particularidades, seu respectivo projeto
○

a Educação Infantil até a Educação Superior. Tam- político-pedagógico. Assim, por exemplo, o ar-
○
○

bém conhecida como LDB, LDBEN ou Lei Darcy tigo 23 da LDB trata da diversidade de possibili-
○
○

Ribeiro, essa lei está abaixo da Constituição e é dades na organização escolar, permitindo o uso
○

132
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, assegurar a especificidade do modelo de educa-

○
○
alternância regular de períodos de estudo, gru- ção intercultural e bilíngüe e sua regularização

○
○
pos não-seriados ou por critério de idade, com- nos sistemas de ensino.

○
○
petência ou outros critérios. No artigo 26, para O Plano Nacional de Educação prevê, ainda,

○
darmos mais um exemplo, fala-se da importân- a criação de programas específicos para atender

○
○
cia de considerar as características regionais e às escolas indígenas, bem como a criação de li-

○
○
locais da sociedade e da cultura, da economia e nhas de financiamento para a implementação dos

○
da clientela de cada escola, para que se consiga programas de educação em áreas indígenas. Es- 133

○
○
atingir os objetivos do Ensino Fundamental. Ou tabelece-se que a União, em colaboração com os

○
○
seja, outros dispositivos presentes na LDB evi- estados, deve equipar as escolas indígenas com

○
○
denciam a abertura de muitas possibilidades recursos didático-pedagógicos básicos, incluindo

○
para que, de fato, a escola possa responder à de- bibliotecas, videotecas e outros materiais de

○
○
manda da comunidade e oferecer aos educandos apoio, bem como adaptar os programas já exis-

○
○
o melhor processo de aprendizagem. tentes hoje no Ministério da Educação em termos

○
○
de auxílio ao desenvolvimento da educação.

○
Atribuindo aos sistemas estaduais de ensino
Educação indígena no
○
○
a responsabilidade legal pela Educação Indíge-
○

Plano Nacional de Educação ○

○

na, o PNE assume como uma das metas a ser

(Lei nº 10.172)
○

atingida nessa esfera de atuação a profis-

○

sionalização e o reconhecimento público do

○
○

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- magistério indígena, com a criação da categoria
○
○

cional instituiu, no artigo 87, a “Década da Edu- de professores indígenas como carreira especí-
○

cação”, que teve início um ano após a sua publi- fica do magistério e com a implementação de
○
○

cação. Ali também se estabeleceu que a União programas contínuos de formação sistemática
○
○

deveria encaminhar ao Congresso Nacional um do professorado indígena.

○
○

Plano Nacional de Educação, com diretrizes e Ao ser promulgado, o PNE estabeleceu que a
○

metas para os dez anos seguintes. União, em articulação com os demais sistemas
○
○

Em 9 de janeiro de 2001, foi promulgado o Pla- de ensino e com a sociedade civil, deve proce-
○
○

no Nacional de Educação, também conhecido pela der a avaliações periódicas da implementação do

○
○

sigla PNE, que apresenta um capítulo sobre a Edu- plano e que tanto os estados quanto os municí-
○

cação Escolar Indígena, dividido em três partes. Na pios deverão, com base no plano, elaborar seus
○
○

primeira parte, faz-se um rápido diagnóstico de planos decenais correspondentes.

○
○

como tem ocorrido a oferta da educação escolar

○

Parecer nº 14/99 do
○

aos povos indígenas. Na segunda, apresentam-se

○

as diretrizes para a Educação Escolar Indígena. E

○

Conselho Nacional de Educação

○

na terceira, estão os objetivos e metas que deve-

○
○

rão ser atingidos a curto e a longo prazos. O Conselho Nacional de Educação foi insta-
○

lado em 26 de fevereiro de 1996. É composto por

○

Entre os objetivos e as metas previstos no

○

Plano Nacional de Educação, destaca-se a duas câmaras: a Câmara de Educação Superior e

○
○

universalização da oferta de programas educa- a Câmara de Educação Básica, cada qual com 12
○
○

cionais aos povos indígenas para todas as séries membros nomeados pelo Presidente da Repú-
○

blica. Entre as competências do CNE, está a de

○

do Ensino Fundamental, assegurando autono-

○

mia para as escolas indígenas tanto no que se emitir pareceres sobre assuntos da área educa-
○
○

refere ao projeto pedagógico, quanto ao uso dos cional e sobre questões relativas à aplicação da
○
○

recursos financeiros, e garantindo a participação legislação educacional. Após a promulgação da

○

LDB, ambas as câmaras do CNE trataram de pre-

○

das comunidades indígenas nas decisões relati-

○

vas ao funcionamento dessas escolas. Para que parar as normas necessárias à implantação da
○
○

isso se realize, o plano estabelece a necessidade nova estrutura da educação nacional instituída
○
○

de criação da categoria “escola indígena” para por aquela lei. A Câmara de Educação Básica pre-
○
 parou diretrizes curriculares para os diferentes A primeira é relativa à criação da categoria

○
○
níveis e modalidades de ensino, entre as quais “escola indígena”, reconhecendo-lhe “a condição

○
○
as de Educação Indígena. de escolas com normas e ordenamento jurídico

○
○
As diretrizes para a Educação Indígena cons- próprios” e garantindo-lhe autonomia pedagó-

○
tituem o resultado das discussões que ocorreram gica e curricular. Disso resulta a necessidade de

○
○
na Câmara de Educação Básica do CNE, quando regulamentação dessas escolas nos Conselhos

○
○
essa se lançou na análise de dois documentos en- Estaduais de Educação, bem como a necessida-

○
caminhados pelo Ministério da Educação (a ver- de de instituir mecanismos de consulta e envol-

○
○
são preliminar do Referencial Curricular Nacio- vimento da comunidade indígena na discussão

○
○
nal para as Escolas Indígenas e um documento sobre a escola indígena.

○
○
especialmente preparado pelo Comitê de Edu- Outro ponto importante da Resolução nº 3/99

○
cação Escolar Indígena sobre a necessidade de é a garantia de uma formação específica para os

○
○
regulamentação da Educação Indígena), bem professores indígenas, podendo essa ocorrer em

○
○
como de uma consulta feita pelo Ministério Pú- serviço e, quando for o caso, concomitantemente
○
○
blico Federal do Rio Grande do Sul, para cuja ○
com a sua própria escolarização. A resolução es-
relatoria foi indicado o Pe. Kuno Paulo Rhoden. tabelece que os estados deverão instituir progra-
○
○

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu- mas diferenciados de formação para seus pro-
○
○

cação Escolar Indígena foram aprovadas em 14 fessores indígenas, bem como regularizar a situ-
○
○

de setembro de 1999, por meio do Parecer nº 14/ ação profissional desses professores, criando
○

99 da Câmara Básica do Conselho Nacional de uma carreira própria para o magistério indígena
○
○

Educação. Dividido em capítulos, o parecer apre- e realizando concurso público diferenciado para
○
○

senta a fundamentação da Educação Indígena, ingresso nessa carreira.

○

determina a estrutura e funcionamento da es- Ao interpretar a LDB, o Conselho Nacional

○
○

cola indígena e propõe ações concretas em prol de Educação, por meio dessa resolução, definiu
○
○

da Educação Escolar Indígena. as esferas de competência e responsabilidade

○
○

Merecem destaque, no parecer que institui pela oferta da educação escolar aos povos indí-
○

as diretrizes, a proposição da categoria “escola genas. Estabelecido o regime de colaboração

○
○

indígena”, a definição de competências para a entre União, estados e municípios, o CNE defi-
○
○

oferta da Educação Escolar Indígena, a forma- niu que cabe à União legislar, definir diretrizes e
○
○

ção do professor indígena, o currículo da escola políticas nacionais, apoiar técnica e financeira-
○

e sua flexibilização. Essas questões encontraram mente os sistemas de ensino para o provimento
○
○

normatização na Resolução nº 3/99, gerada no de programas de educação intercultural e de for-

○
○

âmbito das mesmas discussões que ensejaram mação de professores indígenas, além de criar
○
○

este parecer. programas específicos de auxílio ao desenvolvi-

○

mento da educação. Aos estados, caberá a res-

○
○

ponsabilidade “pela oferta e execução da Edu-

○

Resolução nº 3/99 do
○

cação Escolar Indígena, diretamente ou por re-

○
○

Conselho Nacional de Educação gime de colaboração com seus municípios”, in-

○

tegrando as escolas indígenas como “unidades

○
○

No Diário Oficial da União, de 17/11/1999, foi próprias, autônomas e específicas no sistema

○
○

publicada a Resolução nº 3/99, preparada pela estadual” e provendo-as com recursos humanos,
○
○

Câmara Básica do Conselho Nacional de Educa- materiais e financeiros, além de instituir e regu-
○

ção. Essa resolução fixa diretrizes nacionais para o lamentar o magistério indígena.
○
○

funcionamento das escolas indígenas. Importan- Dessas disposições, decorre, entre outras, a
○
○

tes definições foram aí inscritas e regulamentadas, necessidade de cada Secretaria de Estado da Edu-
○

no sentido de serem criados mecanismos efetivos

○

cação criar uma instância interinstitucional, com

○

para a garantia do direito dos povos indígenas a a participação dos professores e das comunida-
○
○

uma educação diferenciada e de qualidade. Algu- des indígenas, para planejar e executar a educa-
○
○

mas dessas definições merecem ser destacadas. ção escolar diferenciada nas escolas indígenas.
○

134
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

Do nacional ao local: encontrar detalhamento nas esferas estaduais,

○
○
de forma a se potencializar as oportunidades de

○
o lugar da legislação estadual

○
os povos indígenas terem uma escola e uma edu-

○
○
O conjunto da legislação nacional a respeito cação que atenda aos seus interesses e às suas

○
aspirações de futuro.

○
do direito dos povos indígenas a uma educação

○
diferenciada, como visto anteriormente, está Feito o itinerário do detalhamento do direito

○
○
estruturado a partir de duas vertentes, que ne- dos índios a uma educação diferenciada, algumas

○
questões colocam-se para o debate, no momento 135

○
cessariamente precisam convergir, para que esse

○
direito se materialize: de um lado, trata-se de em que se caminha para novas formulações legais

○
○
propiciar acesso aos conhecimentos ditos uni- e administrativas, agora nas esferas estaduais.

○
○
versais e, de outro, de ensejar práticas escolares A primeira questão já foi anunciada: a da

○
persistente lacuna entre a lei e a realidade, en-

○
que permitam o respeito e a sistematização de

○
saberes e conhecimentos tradicionais. É da jun- tre o direito explicitado e a prática vivida. Que

○
○
ção dessas duas vertentes que deve emergir a tão alternativas se colocam a esse direito? Será que

○
○
propagada escola indígena. a busca de novas leis e normatizações seria um

○
O que a legislação nacional estabelece é um caminho para que aquilo que já foi inscrito ga-

○
○
conjunto de princípios que, de modo geral, aten- nhasse efetividade? Ou será que os povos indí-
○
○

de à extrema heterogeneidade de situações vivi- genas contam com outros mecanismos que po-
○
○

das hoje pelos mais de 210 povos indígenas con- deriam ser acionados para que o direito já
○

temporâneos no Brasil. Essa legislação permite a explicitado seja cumprido? Quais são os impas-
○
○

expressão do direito a uma educação diferencia- ses e as dificuldades que impedem o direito de
○
○

da, a ser pautada localmente, em respeito às dife- se realizar? São exclusivos do campo educacio-
○

nal ou dizem respeito à relação dos povos indí-

○

rentes situações socioculturais e sociolingüísticas

○

de cada povo indígena, bem como em relação aos genas com o Estado brasileiro?
○
○

seus diferentes projetos de futuro. Outra ordem de questões diz respeito à esfe-
○
○

Todavia, esses princípios precisam encon- ra de normatização estadual. Se cabe aos siste-
○

mas estaduais de ensino a responsabilidade pela

○

trar respaldo e acolhimento nas normatizações

○

estaduais que vão disciplinar o funcionamento oferta da Educação Indígena e pela formação e
○
○

das escolas indígenas, como unidades integran- regularização profissional dos professores indí-
○
○

tes dos sistemas estaduais de ensino, bem como genas, a eles cabe também definir, em plano es-
○

tadual, a matéria esboçada no plano federal. O

○

regularizar a situação dos professores indígenas

○

como profissionais contratados pelo estado ou que caberia definir aos estados? Qual o espaço
○
○

pelo município. É aqui, portanto, no âmbito es- de sua atuação? A qual nível de detalhamento aos
○
○

tadual, que os princípios federais precisam ga- estados caberia chegar, na definição das ações
○

educacionais para os povos indígenas? Como

○

nhar efetividade, gerando normas e procedi-

○

mentos que lhes possam dar vazão. É nesse garantir que a legislação estadual não se restrin-
○
○

âmbito que se consolida o direito a uma edu- ja a princípios federais? Como garantir que a es-
○
○

cação diferenciada, na medida em que se cola indígena não sucumba diante das demais
○

escolas do sistema estadual?

○

implementa e se realiza o direito a uma escola

○

própria e diferenciada. Por fim, uma terceira ordem de questiona-

○
○

Esse é o momento em que diferentes esta- mentos nos deve conduzir a cada sociedade in-
○
○

dos da Federação se lançam a disciplinar a ma- dígena em particular, a cada projeto de futuro
○

e de escola, pois é aí que o direito a uma edu-

○

téria, seja por meio da inclusão da Educação Es-

○

colar Indígena nas leis orgânicas de educação, cação diferenciada se realiza. E a pergunta
○
○

por parte das Assembléias Legislativas, seja por deve inverter a ordem estabelecida: em que
○
○

meio de resoluções estaduais, geradas no âmbi- medida o que já está inscrito no plano legal não
○

to dos Conselhos Estaduais de Educação. Esse é, limita as aspirações e os desejos dos povos in-
○
○

portanto, o momento de refletir sobre como os dígenas relativamente à escolarização formal

○
○

avanços alcançados na esfera federal poderão de seus membros? E para que rumo segue a
○
 Educação Indígena? Haverá espaço para aque- Bibliografia

○
○
les grupos que almejam simplesmente um

○
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A Educação Escolar Indí-

○
maior conhecimento do Português e das regras

○
gena no Brasil: a passos lentos. In: RICARDO, Carlos

○
de comércio com a sociedade envolvente? To- Alberto (Org.). Povos indígenas no Brasil – 1996/2000.

○
das as escolas indígenas deverão formalizar

○
São Paulo: Instituto Socioambiental, 2000.

○
seu ensino, garantindo continuidade de estu- . Os índios e a cidadania. In: Cadernos da TV

○
○
dos dentro e fora das terras indígenas? Haverá Escola – Índios no Brasil, Brasília, v. 3, p. 25-46, 1999.

○
condições e espaços para que os índios dêem MELIÀ, Bartomeu. Educação indígena e alfabetização. São

○
○
Paulo: Loyola, 1979.
um sentido próprio para a escola indígena, fora

○
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Referencial

○
das amarras administrativas e legais já con-

○
Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília:

○
quistadas? Enfim, para onde caminha todo SEF/MEC, 1998.

○
esse processo?

○
. O governo brasileiro e a Educação Escolar

○
Enfrentar essas questões está na ordem do dia. Indígena 1995/1998. Brasília: SEF/MEC, 1998.

○
○
○
○
○
○
○
○

Apontamentos acerca da
○
○
○

regularização das escolas indígenas

○
○
○
○
○

Darci Secchi*
○
○

Unemat
○
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○

Os povos ameríndios convivem com algum gislação atual apenas admitiu a alteridade e tole-
○
○

tipo de escola há quase 500 anos. Nos últimos anos, rou a diferença, isto é, manteve resguardado o
○

porém, a escola colonial recebeu novas adjeti- direito de outorgar direitos. O presente paper pre-
○
○

vações (específica, diferenciada, intercultural, bi- tende discutir o processo de regularização das
○
○

língüe), e a educação escolar passou a ser tratada escolas indígenas no Brasil, destacando a neces-
○

como política pública, como um direito de cida- sidade de conciliar os interesses de todos os su-
○
○

dania. Entretanto, o antigo paradigma colonial jeitos detentores de direitos, em especial, os das
○
○

não foi totalmente superado, uma vez que a le- sociedades indígenas.
○
○
○
○
○
○

Um breve sobrevôo Na era dos descobrimentos, os debates acer-

○
○

ca da Educação Indígena tiveram como cenário

○

sobre o campo
○

o confronto visual dos colonizadores com os ha-

○
○

Diversas sociedades indígenas brasileiras con- bitantes das terras recém-conhecidas. Discuti-
○

am-se o estatuto desses seres naturais e o lugar

○

vivem, há séculos, com a instituição escolar, e nós,

○

colonizadores, convivemos com a inquietação que lhes caberia no projeto de exploração. A

○
○

quanto ao lugar que ela deve ocupar nos processos questão que se colocava era se eles seriam con-
○
○

de colonização e/ou de autonomia desses povos. siderados seres humanos e, tendo alma, se seria
○
○
○
○
○

* Professor da UFMT e doutorando em Ciências Sociais pela PUC/SP.

○

136
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

possível educá-los na fé cristã, ou se deveriam ao atual momento econômico, político e

○
○
ser simplesmente escravizados. A controvérsia1 epistemológico brasileiro.3 O discurso que havia

○
○
acerca da natureza humana dos índios perdurou insuflado as “bandeiras de luta da sociedade ci-

○
○
por dois séculos e, a partir dela, estabeleceram- vil” passou a ser apropriado pelo poder público.

○
se os contornos do projeto colonizador em toda Seria o prelúdio de novos tempos?

○
○
a América e em outros continentes.

○
○
Nos últimos anos, porém, verificaram-se
Um pouco de história

○
significativas mudanças no tratamento da 137

○
○
temática educacional indígena. Os próprios ín- O modelo integracionista de educação esco-

○
○
dios entraram em cena para debater a política lar para o índio no Brasil está associado histori-

○
○
de escolarização e para exigir uma educação camente ao binômio proselitismo doutrinário

○
escolar voltada ao atendimento dos seus inte-

○
(religioso ou não) e preparação para o trabalho.

○
resses. A educação escolar passou a ser vista Com esse intuito, atuaram as missões católicas,

○
○
como uma política pública, como um direito de as escolas pombalinas, a educação positivista e,

○
○
cidadania. Hoje já não se discute se os índios mais recentemente, os missionários e lingüistas

○
têm ou não têm alma, se devem ou não ser civi- de diferentes confissões.
○
○
lizados, mas trata-se de considerá-los cidadãos A partir da década de 1950, insuflados pelos
○
○

detentores de direitos específicos. ares da modernidade e das novas relações inter-

○
○

Ainda assim, a secular matriz colonial não foi nacionais do trabalho, passaram a ser incorpora-
○

totalmente superada. As atuais leis e regulamen- dos, nos países do chamado Terceiro Mundo, no-
○
○

tos foram produzidos apenas com a audiência dos vos instrumentos jurídicos e novos objetivos para
○
○

índios, ou contaram com a participação das co- a educação escolar das “populações tribais e
○

munidades. Ou, dito de outra forma, a legislação

○

semitribais”. A Convenção 107 da Organização

○

admitiu a alteridade e tolerou a diferença, mas Internacional do Trabalho (OIT/1957) preconizou,

○
○

manteve resguardado o direito discricionário de entre outros dispositivos, a garantia de educação

○
○

conceder direitos. Nela, o reconhecimento à di- em todos os níveis (art. 21); a realização de estu-
○

versidade cultural, aos direitos específicos, à

○

dos antropológicos prévios à elaboração de pro-

○

liturgia diferenciada para as suas escolas etc. se- gramas escolares (art. 22); a alfabetização em lín-
○
○

riam como marcos ou garantias de um porvir de gua materna seguida de educação bilíngüe (art.
○
○

cidadania, de respeito e de valorização das socie- 23); e uma campanha de combate ao preconceito
○

dades indígenas. Ao tempo em que se consolida-

○

(art. 25). Porém os artigos 24 e 26 não esconde-

○

va a tendência de considerar assuntos indígenas2 ram o antigo paradigma integracionista. Vejamos:

○
○

apenas os de cunho jurídico e administrativo, viu-

○
○

se frutificar inúmeras parcerias e cooperações Art. 24. O ensino primário deverá ter por objetivo
○

entre o poder público, a militância indigenista e

○

dar às crianças pertencentes às populações inte-

○

acadêmica e as próprias organizações indígenas ressadas conhecimentos gerais e aptidões que as

○
○

na busca de novos horizontes para a “causa indí- auxiliem a se integrar na comunidade nacional.
○
○

gena”. Nesse processo, surgiu também um novo [...]

○

discurso oficial, que substituiu o antigo “refrão Art. 26 -1. Os governos deverão tomar medidas [...]
○
○

integracionista” por enunciados mais palatáveis com o objetivo de lhes fazer conhecer seus direitos e
○
○
○
○
○
○

1
Para Clastres (1995), a controvérsia residia em afirmar que os índios eram como “criaturas de Deus” e, ao mesmo tempo, promover a sua
○

captura e escravização. A saída legal para esse dilema seria encontrada na declaração (unilateral) de “antropofagia”.
○
○

2
Ribeiro (1978) e Oliveira (1976) utilizam as expressões “problema” ou “problemática indígena”; Lopes da Silva (1981) e outros preferem
○

“questão indígena”. Tomo-as aqui como sinônimos.

○
○

3
Para Brand (1988: 7), o avanço no arcabouço legal fez-se acompanhar de um crescente “confinamento geográfico e social”. Para ele, o
○
○

esgotamento do modelo integracionista está diretamente ligado ao atual estágio da globalização e do neoliberalismo, que encontrou, como
○

fórmula para solucionar o problema dos supérfluos, o seu confinamento em favelas, acampamentos e reservas. Integrar o índio em quê? –
○

pergunta. Como mão-de-obra, já não é mais necessário. Só se for como consumidores marginais, conclui.
○
 obrigações especialmente no que diz respeito ao tra- senvolvidos em Mato Grosso, no Acre e em ou-

○
○
balho e os serviços sociais.4 [Grifos meus.] tros estados.

○
○
Os direitos conquistados nesse período

○
No Brasil, esses dispositivos ingressaram no

○
recolocaram em novas bases o antigo conflito

○
mundo jurídico somente uma década mais tar- entre o oficial e o paralelo, e as “relações perigo-

○
○
de e se materializaram de fato na Constituição sas” entre escola e Estado passaram a ser vistas

○
○
Federal de 1988. Mesmo assim, careciam de como “relações possíveis”.

○
maiores explicitações, o que seria formalizado, Os anos 1990 caracterizaram-se como um

○
○
em meados da década de 1990, com a publica- período de implementação do ideário gestado

○
○
ção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação na década anterior. As novas palavras de ordem

○
Nacional (Lei nº 9.394/96).

○
– “educação bilíngüe e intercultural”, “currícu-

○
Ao longo desses 30 anos de maturação jurí- los específicos e diferenciados”, “processos pró-

○
○
dica e política, muitos atores compuseram o ce- prios de aprendizagem” – precisavam ser ma-

○
○
nário da Educação Escolar Indígena. terializadas no cotidiano das escolas. No entan-
○
A década de 1970 foi marcada pela emergên- ○
○
to, nem o poder público estava preparado téc-
cia do chamado “indigenismo alternativo” e por nica e administrativamente para assumir essa
○
○

ensaios dos primeiros movimentos indígenas, ti- tarefa, nem havia legislação específica que ori-
○
○

dos como estratégias de oposição e superação do entasse tal procedimento. No contexto desse
○

paradigma integracionista. Nesse período, as es-

○

“vazio normativo” e das pressões advindas das

○

colas oficiais foram vistas com cautela, quando comunidades indígenas, dos grupos de apoio,
○
○

não com desconfiança. Propunha-se, em seu lu- de setores da academia e do próprio poder pú-
○
○

gar, a criação de escolas alternativas, mormente blico, o Governo Federal e o MEC passaram a
○

de acepção freireana, desatreladas do espaço do coordenar uma série de iniciativas que resulta-
○
○

Estado e das instituições que o representavam. ram na atual arquitetura jurídica e administra-
○
○

Na década de 1980, a escola indígena anco- tiva para as escolas indígenas.

○

rou-se no tripé organização indígena, reflexão

○

Dentre as principais medidas, destacaram-se:

○

acadêmica e militância indigenista, parceria que • a publicação do Decreto nº 26/91 que trans-
○
○

produziu uma vasta documentação, participou feriu da Funai para o MEC a responsabilida-
○
○

do processo constitucional e ostentou a chan- de pela coordenação e aos estados e municí-

○

cela de ver as suas bandeiras contempladas na pios a responsabilidade pela execução das
○
○

nova Carta. As articulações surgidas nesse con- ações de Educação Escolar Indígena;
○
○

texto resultaram na organização de “Núcleos de • a publicação da Portaria Interministerial nos

○
○

Educação” ou “Núcleos de Estudos Indígenas” 559/91 e das Portarias/MEC nº 60/92 e 490/

○

em diversos estados. Em alguns casos – como o

○

93, instituindo e normatizando o Comitê

○

de Mato Grosso –, esses núcleos deram origem Nacional de Educação Indígena, fórum que
○
○

aos atuais Conselhos de Educação Escolar Indí- viria subsidiar a elaboração dos planos
○

operacionais e as ações educacionais nos es-

○

gena, fóruns multiinstitucionais e de composi-

○

ção paritária, que definem a política de Educa- tados e municípios;

○
○

ção Escolar Indígena nos respectivos estados. • a elaboração pelo Comitê Assessor e a publi-
○
○

Na década de 1980, realizaram-se também cação pelo MEC, em 1994, do documento

○
○

diversos cursos de capacitação de professores e “Diretrizes para a Política Nacional de Edu-

○

encontros de Educação Indígena, eventos que cação Escolar Indígena”, a partir do qual de-
○
○

deram suporte à organização dos atuais Progra- finiram-se os principais contornos do aten-
○
○

mas de Formação de Professores Indígenas, de- dimento escolar indígena;

○
○
○
○
○
○

4 Posteriormente, a Convenção 169, adotada pela 76ª Conferência Internacional do Trabalho (Genebra, junho de 1989), revisou essas propo-
○
○

sições e acrescentou ao texto outras diretrizes, tais como “el derecho a la autoidentificación, a la consulta y a la participación, y el derecho
○

a decidir sus proprias prioridades [...].

○

138
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

• a sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educa- res “serão planejados com a audiência das comu-

○
○
ção Nacional (Lei nº 9.394/96), em que se esta- nidades indígenas” (art. 79, § 1º – grifo meu). Isto

○
○
beleceram as normas específicas para a oferta é, coube às agências externas – governos, acade-

○
de educação escolar para os povos indígenas;

○
mias, conselhos – o planejamento dos programas

○
• a aprovação, na Comissão de Constituição e das escolas com a audiência indígena, e não o

○
○
Justiça do Senado Federal, em 6 de dezem- inverso: “as comunidades indígenas planejarão

○
○
bro de 2000, após oito anos de tramitação, seus programas com a audiência do poder pú-

○
da Disposição 169 da Organização Interna- blico, dos conselhos e da academia”. 139

○
○
cional do Trabalho, estabelecendo os direi- Dessa forma, a atual legislação deixou de

○
tos dos povos indígenas e tribais (PIT), entre

○
contemplar duas premissas fundamentais para

○
eles o da Educação Escolar Indígena em to-

○
a superação do modelo escolar integracionista,

○
dos os níveis e nas mesmas condições que o
quais sejam, a da iniciativa e a do controle das

○
restante da comunidade nacional.

○
sociedades indígenas sobre o processo de con-

○
○
ceber, planejar, executar e gerir os seus progra-

○
Como vemos, nesta última década, multipli-

○
mas educacionais. Os índios permaneceram na

○
caram-se e aperfeiçoaram-se os instrumentos ju- qualidade de ouvintes, e não de propositores de

○
○
rídicos e administrativos concernentes à criação, suas próprias políticas. Continuaram sendo
○
○

à implementação e ao reconhecimento das esco- expectadores, “atores coadjuvantes”, sem direi-

○

las indígenas. No entanto, as mudanças tiveram um

○

to de propor, sem direito de vetar, sem direito

○

alcance maior apenas nos aspectos operacionais e de outorgar os seus próprios direitos.
○
○

metodológicos e não parecem ter rompido total- Um segundo aspecto problemático desse
○

mente com o modelo conceitual anterior.

○

modelo de escola diz respeito à sua adjetivação

○

O paradigma da atual escola específica, dife- como “escola bilíngüe”.

○
○

renciada, bilíngüe e intercultural, isto é, da es- A primeira versão da escola bilíngüe propu-
○
○

cola adaptada formalmente à clientela, não se- nha assegurar “a transição progressiva da língua
○

ria a antiga escola colonial, agora fantasiada de

○

materna ou vernacular para a língua nacional ou

○

novos atributos? Ou seria de fato uma escola do para uma das línguas oficiais do país” (OIT, art.
○
○

“outro”, isto é, dirigida às populações indígenas? 23, inciso 2). Essa empreitada seria atribuída, no
○
○

E, nesse caso, qual será a matriz conceitual que Brasil, aos missionários lingüistas do Summer
○

a inspira? Onde se funda essa nova instituição?

○

Institute of Linguistics (SIL), por meio de uma

○

portaria da Funai (nº 75/72), que conferiu a essa

○
○

Admitindo a alteridade e agência norte-americana o status, o privilégio e

○
○

o foro “oficial” no que se tratasse de assuntos

tolerando a diferença
○
○

lingüísticos. Segundo o antropólogo Márcio Sil-

○

Como vimos, o projeto hegemônico das atuais va, a parceria entre o Estado e o SIL foi tamanha
○
○

escolas indígenas teve a sua origem associada à “que até mesmo as ferramentas analíticas desen-
○
○

Convenção 107 da OIT, que, há cinqüenta anos, volvidas pelos lingüistas do SIL passaram a figu-
○
○

redefiniu as relações internacionais do trabalho e rar nos documentos oficiais”.5

○

ensejou incorporar as populações do Terceiro As críticas ao “bilingüismo de transição” – e

○
○

Mundo ao projeto de desenvolvimento liberal. não a utilização regular de ambas as línguas –

○
○

Naquele movimento, a escola e os seus pro- não tardaram, afinal tratava-se da mais “repulsi-
○
○

gramas educacionais foram definidos anterior e va forma de etnocídio”. Mesmo assim, esse mo-
○

exteriormente à participação das sociedades in- delo perdurou por três décadas até que foi
○
○

dígenas. A mesma perspectiva foi explicitada na substituído por sua abordagem antagônica, aqui
○
○

atual LDB, ao propor que os programas escola- denominada de “bilingüismo compulsório”.

○
○
○
○
○
○
○

5
Cf. Silva, 1999: 10. Uma análise crítica acerca da atuação do SIL pode ser encontrada também em Barros (1993) e em outros trabalhos da autora.
○
 Se antes o aprendizado dos alunos dirigia-se O mesmo ocorre com os dois adjetivos res-

○
○
no sentido de transitarem de uma situação tantes: as escolas indígenas devem ser específi-

○
○
monolíngüe em língua indígena para uma situ- cas e diferenciadas. Mais do que garantir novos

○
○
ação de falantes do Português, agora a situação avanços, esses “direitos compulsórios” ratificam

○
se inverteria. Propunha-se que o bilingüismo a histórica perspectiva discriminatória de

○
○
fosse uma característica inerente às escolas in- desqualificação das minorias étnicas e culturais.

○
○
dígenas, isto é, que essas fossem compulsoria- As escolas indígenas – como também as escolas

○
mente bilíngües. rurais, ribeirinhas e das favelas – devem ser es-

○
○
O documento Diretrizes para a Política Na- pecíficas e diferenciadas para “reproduzir os co-

○
○
cional de Educação Escolar Indígena, produzido nhecimentos próprios”, isto é, para reproduzir a

○
○
pelo Comitê de Educação Escolar Indígena do negação cultural, a negação identitária e a nega-

○
MEC e lançado em 1994, não deixou dúvidas: ção da cidadania, elementos que compõem a

○
○
essência do cotidiano de quem se sabe e se re-

○
A escola indígena tem que ser parte do sistema
○
conhece historicamente discriminado.
○
de educação de cada povo, na qual, ao mesmo ○
Talvez resida aí a razão da dificuldade de os
tempo em que assegura e fortalece a tradição e o
○

índios perceberem as escolas diferenciadas

○

modo de ser indígena, fortalecem-se os elemen-

○

como algo positivo para os seus projetos socie-

○

tos para uma relação positiva com outras socie-

○

dades [...]. Como decorrência da visão exposta, a tários. Como disse o líder xinguano Marawê
○
○

Educação Escolar Indígena tem que ser necessa- Kayabi, “Até agora só sabemos o que é diferencia-
○

do para pior e nunca para melhor”.

○

riamente específica e diferenciada, intercultural

○

e bilíngüe [grifos meus].

○

Será possível “regularizar”

○
○

Parece óbvio que essa formulação generalista

○

o específico e o diferenciado?
○

carece de sustentabilidade, embora não se ques-

○
○

tione a adoção do bilingüismo em situações Todos nós que atuamos no campo da Edu-
○

sociolingüísticas diglóssicas. O seu ponto críti-

○

cação Escolar Indígena, por certo, já nos depa-

○

co reside na formulação como modelo tipológico ramos com questionamentos para os quais não
○
○

obrigatório e único para as escolas indígenas. obtivemos uma resposta satisfatória.

○
○

Como se daria o tratamento bilíngüe em es- Relaciono a seguir alguns dos que ainda po-
○

colas cujos alunos indígenas se definem como

○

voam os meus pensamentos, na expectativa de

○

monolíngües? Ou, inversamente, como se faria a compartilhá-los com meus pares e, assim, qui-
○
○

opção por apenas duas línguas em situações de çá, construirmos um caminho mais seguro nes-
○
○

multilingüismo? São inúmeros os casos em que se terreno pantanoso.

○

“coexiste, em um mesmo contexto, mais de uma

○

O primeiro provém de uma indagação for-

○

língua indígena e os casos em que a língua indí- mulada por um professor Guarani por ocasião
○
○

gena é a própria língua nacional” (Silva, op. cit.: de uma etapa do curso de formação de profes-
○
○

13). Portanto, a escola verdadeiramente indígena sores em Amambaí/MS. Na ocasião, perguntou-

○

não é necessariamente bilíngüe, embora o me o professor: “Você poderia me dizer como a

○
○

bilingüismo possa ser atualmente recorrente em gente faz para regularizar uma escola, respeitan-
○
○

muitas escolas. Ora, mais do que uma “adjetivação do o específico e o diferenciado?” Pensando ter
○

emblemática” para as escolas indígenas, o ensino

○

entendido a sua pergunta, passei a expor os pro-

○

bilíngüe deveria constituir-se numa opção das cedimentos recomendados pela legislação etc.,
○
○

comunidades e, como tal, poderia compor ou não mas logo fui interrompido com uma observação:
○
○

o currículo e o cotidiano de suas escolas. Essa “Eu sei, eu sei, mas não é isso que eu preciso sa-
○

opção, porém, é mais uma vez subtraída das co-

○

ber. Eu preciso saber se uma escola indígena es-

○

munidades e impingida como um “direito obri- pecífica e diferenciada deve ter tudo o que está
○
○

gatório”. Mais uma vez, admite-se a diversidade e escrito nas Diretrizes, nos Referenciais, nos Pa-
○
○

domestica-se a diferença, sem, contudo, abrir râmetros, na Resolução nº 3. Se for preciso tudo
○

mão do direito de conceder direitos.

○

aquilo, acho que nunca teremos uma escola es-

○

140
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

pecífica e diferenciada”. O professor Guarani co- culada aos municípios. A administração estadu-

○
○
loca-nos o seguinte problema: como regularizar al não tem intenção de assumir diretamente as

○
○
as escolas sem “disciplinar” a diferença? Seria escolas indígenas e está propondo a consolida-

○
○
pelo caminho dos adjetivos formalizantes? ção do Sistema Único de Educação Básica pre-

○
A segunda indagação tem por nascedouro conizado pela LDB, mas não previsto na Resolu-

○
○
uma pergunta formulada por um professor ção nº 3. Nesse contexto, perguntou-se como

○
○
Parintintim quando se debatia a Resolução nº 3 proceder para que as escolas indígenas não se-

○
da CEB/CNE, no curso de formação de professo- jam prejudicadas em termos de recursos, acom- 141

○
○
res do Alto Rio Madeira. Depois de superar a difi- panhamento, concursos, carreira, serviços etc.6

○
○
culdade de entender a diferença entre “ano civil” Por essa breve amostra, percebe-se que ain-

○
○
e “ano letivo”, um professor perguntou aos cole- da perdura – se não se amplia – a necessidade de

○
gas: “Mas se a minha comunidade resolver que o “normatização” das escolas indígenas, não

○
○
nosso ano letivo deva durar cinco anos, será que obstante as diretrizes, parâmetros, referencial,

○
○
pode?”. Após algum debate, quase todos profes- resoluções etc. Grande parte dessa normatização

○
○
sores concordaram que poderia. Então o profes- seria desnecessária, creio, se mudássemos o es-

○
sor perguntou: “Mas o meu pagamento vai ser pectro de nosso olhar e desistíssemos de ideali-

○
○
pelo ano letivo ou pelo ano civil?” Ninguém sou- zar um único protótipo de escola diferenciada.
○
○

be formular uma resposta que convencesse o pre- Creio que uma política pública de Educação
○
○

feito ou o secretário de Educação a pagar o mes- Escolar Indígena deva apoiar-se em outras ba-
○

mo salário ao professor indígena cujo calendário ses que não a normatização da diferença e a su-
○
○

escolar coincide com o ano civil e ao outro que pressão da alteridade. Elas materializam o dis-
○
○

“demora” cinco anos para concluir um ano letivo. curso e a prática de um direito concedido e de
○

A última indagação veio do curso de formação uma cidadania conferida e, portanto, tornam-se
○
○

dos professores Xinguano após a conclusão dos veículos de dominação e de imposição.

○
○

estudos sobre o tema “Legislação”, em que nos de- Uma política pública de educação deve nas-
○
○

bruçamos – literalmente – sobre textos da legisla- cer dos professores, das lideranças e das comu-
○

ção estadual de Mato Grosso, que tratavam da car- nidades indígenas e por elas ser controlada. Mas
○
○

reira do Magistério, de concurso público, do siste- isso não significa que o poder público, as insti-
○
○

ma único, dos sistemas próprios, essas coisas. Após tuições acadêmicas e a sociedade civil em geral
○
○

uma semana de estudos, os professores chegaram devem ignorá-la ou eximir-se de sua responsa-
○

a algumas dúvidas, que pretendo compartilhar bilidade. Ao contrário, cabe-lhes, conjuntamen-

○
○

também com vocês. A primeira diz respeito à legi- te, discuti-la, consolidá-la, viabilizá-la, e não
○
○

timidade de se “exonerar” um professor indígena apenas implementá-la enquanto tal, o que su-
○
○

quando não há consenso entre o poder público e a põe uma estratégia de ação, que pode expressar-
○

comunidade escolar: o poder público pode exone- se pelos seguintes princípios fundantes:
○
○

rar um professor indígena à revelia da comunida- • a garantia da participação indígena em to-

○
○

de? Ou a comunidade pode “exonerar” um profes- das as etapas de elaboração, execução e ava-
○

liação dos programas;

○

sor concursado à revelia do poder público?

○

A segunda questão trata das condições de os

○

• o reconhecimento da legitimidade de insti-

○

municípios cooperarem com os estados na ofer- tuição parceira por meio da avaliação e da
○
○

ta de educação escolar, especialmente na exigên- avalização dos povos ou comunidades indí-

○

genas com as quais cada instituição atua;

○

cia de constituírem sistemas próprios. Em Mato

○

Grosso, por exemplo, apenas três municípios

○

• a apresentação e a aprovação dos programas

○

estão constituídos em sistemas próprios, ainda educacionais pelo Conselho de Educação

○
○

que a maioria das escolas indígenas esteja vin- Escolar Indígena do Estado de Mato Grosso
○
○
○
○
○
○

6
Até esta data, não obtivemos resposta à consulta formulada ao Conselho Nacional de Educação sobre a aplicação da Resolução nº 3 em
○

estados que constituírem o Sistema Único de Educação Básica.

○
 (CEI/MT), fórum interinstitucional e pari- Bibliografia

○
○
tário composto por instituições e represen-

○
ARRUDA, Rinaldo S. Vieira. Os Rikbaktsa: mudança e tradi-

○
tantes indígenas;

○
ção. 1992. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação

○
• a manutenção de vínculo permanente entre em Ciências Sociais. São Paulo, PUC-SP.

○
BARROS, Maria Cândida D. Lingüística missionária: o Summer

○
as atividades escolares e as demais iniciati-

○
Institute of Linguistics. 1993. Tese (Doutorado). Unicamp.
vas do campo da saúde, da regularização

○
Campinas.

○
fundiária e da economia indígena;

○
BATALLA, Guillermo Bonfil. La teoria del control cultural en el

○
estudio de procesos étnicos., Papeles de la Casa Chata.
• a compatibilização dos programas escolares

○
Ciudad de México, año 2, n. 3, 1987.

○
com o calendário sociocultural das socieda-

○
BRAND, Antonio. Autonomia e globalização, temas fundamen-

○
des indígenas; tais no debate sobre Educação Escolar Indígena no con-

○
texto do Mercosul. In: PRIMEIRO ENCONTRO DE EDU-

○
• o compromisso da continuidade e termina-

○
CAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DA AMÉRICA LATINA.

○
lidade dos trabalhos e da manutenção de 1988, Dourados/MS. Anais... Dourados/MS, 1998.

○
equipes técnicas aptas a acompanhar as CONSELHO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DO ES-
○
○
ações de Educação Escolar Indígena desen- TADO DE MATO GROSSO. Urucum, jenipapo e giz: a Edu-
○

cação Escolar Indígena em debate. Cuiabá/MT: Seduc,

○

volvidas no estado sob a coordenação da Se-

○

1997.
cretaria de Educação;
○

FRANCHETTO, Bruna. O papel da educação escolar no pro-

○

cesso de domesticação das línguas indígenas pela escrita.

○

• a escolha do Conselho de Educação Escolar

○

In: POPULAÇÕES INDÍGENAS, EDUCAÇÃO E CIDADA-

○

Indígena do Estado de Mato Grosso (CEI/ NIA (Mesa-redonda). São Luís: 47ª SBPC, 1995.
○

MT) como foro privilegiado para dirimir dú-

○

GRUPIONI, Luís Donisete B. De alternativo a oficial: sobre a

○

vidas e controvérsias relativas à educação (im)possibilidade da educação escolar indígena no Brasil.

○

escolar. In: 10º COLE. 1995, Campinas/SP. Anais... Campinas:

○
○

Unicamp, 1995.
○

Para concluir, estendo essa reflexão para IANNI, Octávio. Novo paradigma das ciências sociais. In: Estu-
○

além da temática da Educação Escolar Indígena dos Avançados, São Paulo, v. 8, n. 21, 1994.
○
○

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDU-

e me atenho especificamente aos contornos das
○

CACIONAIS. Tema: Educação Escolar Indígena. Brasília:

○

atuais políticas públicas no Brasil.

○

Inep/MEC: 1994.
○

Como nos ensina Octavio Ianni, as políti- MELIÀ, Bartomeu. Ação pedagógica e alteridade: por uma pe-
○

cas públicas equacionam-se pela conjugação dagogia da diferença. Cadernos de educação básica (série
○
○

institucional), Brasília, v. 2, 1993.

de três elementos fundamentais, que ordenam
○

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fun-

○

as relações entre o Estado e os cidadãos: a na-

○

damental. Diretrizes para a política nacional de Educação

○

tureza, o alcance e o conteúdo das ações pro- Escolar Indígena. Brasília, 1993 (Cadernos de Educação
○

postas; as formas de decisão e de atuação po- Básica, v. 2).

○
○

MUÑOZ, Héctor. Política pública y educación indígena

lítica; e a disposição e a capacidade de com-
○

escolarizada en America Latina. In: SECCHI, D. (Org.).

○

posição com as organizações da sociedade ci-

○

Ameríndia – tecendo os caminhos da Educação Escolar

○

vil, sejam elas propositivas, reivindicatórias ou Indígena. Cuiabá/MT: Seduc/CEIMT/CAIEMT, 1998.

○

de contestação. ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Pueblos

○
○

indígenas y tribales: guía para la aplicación del convenio n.

Portanto, uma política de educação esco-
○

169 de la OIT. Genebra: OIT, 1996.

○

lar que se pretenda convergente com os inte-

○

RICARDO, Carlos Alberto. Os índios e a sociodiversidade nati-

○

resses de sua clientela não poderá descon- va contemporânea no Brasil. In: LOPES DA SILVA, Aracy;
○

siderar essa conjugação. No caso específico da GRUPIONI, Luís Donisete B. A temática indígena na esco-
○
○

la. Brasília: MEC/Mari/Unesco, 1995.

Educação Escolar Indígena, implica, entre ou-
○

SECCHI, Darci. Diagnóstico da Educação Escolar Indígena em

○

tras iniciativas, um permanente exercício de Mato Grosso. Cuiabá/MT: PNUD/Prodeagro, 1995. (Mimeo).
○
○

negociações, cooperações, parcerias etc. Sem . (Org.). Ameríndia – tecendo os caminhos da

○

esses exercícios, não acredito ser possível o Educação Escolar Indígena. Cuiabá/MT: Seduc/CEIMT/
○
○

CAIEMT, 1998.
exercício do controle indígena sobre as suas
○

SILVA, Márcio F. da. Educação e sociedades indígenas; subsí-

○

escolas. E, como já foi dito antes, normatização dios aos projetos demonstrativos para populações indíge-
○
○

não é sinônimo de adequação. Para ser uma nas. São Paulo: FFLHC/USP, 1999.
○

boa escola indígena, é preciso antes que ela SILVA, M.; AZEVEDO, M. Diretrizes para a política de Educa-
○
○

ção Escolar Indígena. Brasília: MEC, 1994.

seja indígena.
○

142
PAINEL 5
Legislação escolar indígena

Legislação em Educação

○
○
○
Escolar Indígena

○
○
○
○
Vilmar Guarani

○
○
Funai

○
○
○
143

○
○
○
Resumo

○
○
○
○
genas elaborados com a participação ativa dos in-

○
Este resumo apresenta alguns enfoques da le-

○
gislação em Educação Escolar Indígena: dígenas e de suas organizações para que o Estado

○
○
Enfoque histórico. Visa a demonstrar a reali- brasileiro passasse a adotar uma posição mais aber-

○
ta em prol dos direitos indígenas. Ainda, no aspec-

○
dade da Educação Escolar Indígena em sua primei-

○
ra fase na história do Brasil, bem como no passado to da atualidade, buscar-se-á compreender a ques-

○
○
recente, nos moldes da legislação então vigente, tão da coexistência entre o Estado brasileiro e as
○

com as suas características integracionista e ○

○
culturas diversas representadas nos mais de 200
assimilacionista. povos indígenas, com seus usos, costumes, línguas,
○

crenças e tradições, e a importância da Educação

○

Enfoque atual. Desenvolvemos um relato so-

○

bre a legislação, observando principalmente a Lei Escolar Indígena como um dos direitos coletivos
○
○

nº 6.001/73, o Estatuto do Índio, a Constituição Fe- dos povos indígenas.

○

Enfoque da perspectiva. Discute a questão

○

deral, decretos, portaria interministerial, a Lei de

○

Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de Educação, da Educação Escolar Indígena no Projeto de Lei
○
○

entre outras. Veremos, ainda, os instrumentos in- nº 2.057/91 e a da aplicabilidade da legislação em

○

vigor e outras possibilidades.

○

ternacionais de defesa e interesses dos povos indí-

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 P AINEL 6

OS ETNOCONHECIMENTOS
NA ESCOLA INDÍGENA
Carlos Alfredo Argüello

José Augusto Laranjeiras Sampaio

Roseli de Alvarenga Corrêa

145
 Etnoconhecimento na Escola Indígena

○
○
○
○
Carlos Alfredo Argüello*

○
○
Unicamp – Unemat

○
○
○
○
○
Resumo

○
cartesiano, o reducionismo mecanicista, a

○
disciplinaridade, traz implícita a idéia ou princí-

○
○
pios do progresso, a escrita, o cálculo, a teoria, o

○
O etnoconhecimento é peça fundamental na

○
nossa proposta de construção de uma escola indíge- acúmulo, o consumismo, a competição e, apesar

○
○
na que seja algo mais que uma escola de brancos pen- de propiciar a utilização dos meios globais de in-

○
sada para índios. Propomos uma escola que incor- formação, ignora o seu entorno imediato, ignora

○
○
pore o saber dos anciãos, as características da educa- o conteúdo cultural dos seus alunos e familiares
○
○
ção indígena ancestral, integrada à comunidade, e e tende a uma padronização estéril.
○

que resgate da escola do branco os saberes necessá- As correções de rumo, necessárias, foram re-
○
○

rios a seu empowerment e à prática da educação alizadas dentro do marco da pulverização disci-
○
○

libertadora. plinar e do apelo a tendências para as quais nem

○
○

os professores nem as escolas estão preparados:

○

O dicionário Aurélio traz como primeira transdisciplinaridade e visões estreitas de

○
○

acepção da palavra “escola”: “estabelecimento ambientalismo.

○
○

público ou privado no qual se ministra, sistema-

○
○

ticamente, ensino coletivo”.

Escola indígena
○

“Estabelecimento de ensino coletivo” pressu-

○
○

põe alguns professores, muitos alunos, em local A escola como uma estrutura humana,
○
○

determinado. A escola indígena tem o direito le- conceitual, onde se aprende, sempre esteve pre-
○

sente na Educação Indígena, mas não propicia um

○

gal de ser uma escola diferenciada. Isso lhe con-

○

fere um grau de liberdade para organizar os seus ensino coletivo, e sim uma educação artesanal,
○
○

currículos, administrar os seus horários e a pos- preceptoral, individualizada, contextualizada e na

○
○

sibilidade de organização bilíngüe com direito a qual se fomenta o fazer. Professores são a família,
○

e a família estendida.
○

alfabetização na primeira língua etc.

○

A escola indígena é responsabilidade última Essa escola, baseada na oralidade e na práti-

○
○

das prefeituras e dos estados e tem que se enqua- ca exaustiva, não pressupõe competitividade, não
○
○

drar nas diretrizes de orientações básicas educa- é dividida em disciplinas e predispõe o

○

afloramento do pensamento complexo.

○

cionais da Federação.
○

A tendência geral hoje é de que os professo- No momento, essa escola está em perigo de
○
○

res das escolas indígenas sejam índios e, priorita- extinção. O recente aparecimento da figura do jo-
○
○

riamente, pertençam à mesma etnia dos alunos. vem professor índio assalariado cria outras instân-
○

cias de poder, saber, comunicação e liderança que

○

Mesmo assim, a escola indígena é a escola do

○

branco para o índio. É a mesma escola que o bran- perturbam a estrutura ancestral (Bandeira, 1997).
○
○

co pensou para ele, mas a serviço do índio. Essa Os anciões, os sábios, os antigos mestres sentem-
○
○

escola possuirá, então, muitos dos defeitos que se ignorantes diante dos avanços da “Nova Educa-
○

ção” propiciada pela “Escola para Índios”.

○

possui a escola do branco, a que está ligada gene-

○

ticamente, com alguns deles apenas suavizados Passo a relatar duas experiências, duas situa-
○
○

pelo direito à diferenciação. ções vividas em locais completamente diferentes

○
○

A escola do branco prestigia o pensamento e distantes.

○
○
○
○
○
○

* Coordenador da Área de Ciências Matemáticas e da Natureza das licenciaturas para professores indígenas da Unemat.
○

146
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

Uma, na escola das etnias Baníwa-Coripaco, Os cursos são ministrados em etapas intensi-

○
○
às margens do rio Içana, afluente do rio Negro, vas, no campus de Barra do Bugres, MT, para 200

○
○
nas terras indígenas do Alto Rio Negro, estado do professores índios de 35 etnias diferentes.

○
○
Amazonas, perto da fronteira com a Colômbia, em Nas etapas intermediárias, o professor índio,

○
meados do ano 2000. enquanto leciona na sua escola, realiza tarefas,

○
○
A outra, na etapa de preparação das ativi- trabalhos e pesquisas ligadas ao seu curso univer-

○
○
dades dos cursos de licenciatura para profes- sitário. Também recebe em sua aldeia, na sua es-

○
sores indígenas, no campus de Barra do Bugres cola, a visita e a orientação da equipe de profes- 147

○
○
da Universidade Estadual de Mato Grosso, em sores do curso (docentes), que, desse modo, tam-

○
○
maio de 2001. bém interagem com a comunidade.

○
○
Em ambas as ocasiões, antigas lideranças in- O trabalho, nessa etapa intermediária, visa a

○
dígenas, sábios anciões fizeram discursos pareci- resgatar, para a escola, os conhecimentos ances-

○
○
dos, solicitando publicamente que instruíssemos trais indígenas, valorizar os detentores dos dife-

○
○
os jovens professores das suas etnias, para que es- rentes saberes, diminuir a separação entre escola

○
○
tes não fossem tão ignorantes como eles. Mas não e comunidade, permitir a docentes e professores

○
são esses anciões os detentores do conhecimento indígenas um conhecimento melhor da realida-

○
○
indígena que nenhum deles, enquanto tal, deve de nas aldeias e escolas e o diálogo direto com a
○
○

ignorar? Não são eles os detentores do que a aca- comunidade.

○
○

demia chama de etnoconhecimentos? Não são eles Nesses momentos, o olho atento e treinado
○

os que conhecem os segredos da mata, dos rios, do docente poderá detectar, na comunidade, sa-
○
○

dos animais, os que curam as doenças, os que co- beres, valores, práticas que poderão ser objeto de
○
○

nhecem os segredos do céu, conhecem o calendá- estudo sistematizado com a finalidade de sua in-
○

rio astronômico que rege, na Terra, as chuvas, as corporação escolar. Por exemplo, junto com as
○
○

migrações das aves, as piracemas, as enchentes, o professoras Marta Azevedo e Judite Albuquerque,
○
○

tempo certo de plantar? Não são eles os que co- realizamos na Escola Paanhali, no rio Içana, no
○
○

nhecem os rituais, as danças, as cerimônias, os que Amazonas, da etnia Baníwa, um trabalho de res-
○

falam com os deuses? Não são eles que conhecem gate, com os professores da escola, do calendário
○
○

o segredo da caça e são os melhores artesãos? astronômico Baníwa. Trouxemos para as discus-
○
○

Quem destruiu a sua auto-estima, quem mo- sões vários “anciões”, que deram sua importante
○
○

dificou os seus valores de julgamento? Não será a contribuição.

○

escola evangelizadora que os queria cristãos? Não Em etapa posterior, reunimo-nos em São
○
○

será a escola integracionista que os queria inte- Gabriel da Cachoeira, AM, com alguns desses pro-
○
○

grados, indiferenciados? Não serão as diferentes fessores indígenas e mais cinco anciões. Trabalha-
○
○

escolas que os queriam tratoristas, cortadores de mos durante vários dias, até estabelecermos, em
○

cana, engrenagens microscópicas na grande má- forma definitiva, um calendário natural circular
○
○

quina da economia branca? Não estará também e um calendário astronômico explicados em

○
○

a escola indígena, na sua versão “Escola para Ín- Baníwa e em Português.

○
○

dios”, prestigiando em demasia os conhecimen- Da riqueza do calendário natural, surgiram

○

tos e a cultura do branco em detrimento das pró- muitos importantes ensinamentos, como, por
○
○

prias culturas? exemplo, o equilíbrio ecológico presa/predador

○
○

Quero citar uma experiência que está no co- na sua versão indígena, as constelações Baníwa
○
○

meço e irá frutificar somente dentro de cinco foram “traduzidas” para as constelações acadêmi-
○

anos. Espero então, daqui a cinco anos, poder ter cas e vice-versa, possibilitando o diálogo intelec-
○
○

a oportunidade de informar e prestar contas. tual e a motivação para seguir estudando o céu,
○
○

É nosso trabalho formar professores indíge- os fenômenos astronômicos, climáticos etc., si-
○
○

nas no 3o grau, licenciados em várias áreas do co- multaneamente, a partir dos diversos olhares.
○

nhecimento. Coube-me a delicada tarefa de co- É interessante comentar que a introdução do

○
○

ordenar a área de Ciências dessas licenciaturas di- computador e um programa de simulação do céu
○
○

ferenciadas. encantaram os mais velhos, que, em pouco tem-

○
 po, foram capazes de utilizar esse novo instru- interculturais servirá para ampliar o mundo comum

○
○
mento sem constrangimento nenhum. Cito essa a ambos, num processo cuja meta ideal, mas im-

○
○
passagem como um exemplo de saberes comple- possível, seja a união desses mundos individuais.

○
○
mentares. É nossa intenção que a escola seja o espaço

○
Nossa proposta é incorporar, nas atividades da dialógico para a ação mediatizadora. Note-se que

○
○
escola, a comunidade, os velhos mestres, seus sa- essa iniciativa transborda os limites da educação

○
○
beres e ensinamentos, os conhecimentos tribais, em geral, que irá se beneficiar, sem dúvida, da

○
enfim, derrubar os muros1 que a escola do branco experiência indígena na educação. Parafrasean-

○
○
possui e que a separam da comunidade e da reali- do Bartomeu Melià (1998), “Não há um proble-

○
○
dade que a rodeia, o que a escola para índios, como ma de Educação Indígena, há soluções indígenas

○
○
citei anteriormente, herdou em algum grau. ao problema da educação”.

○
Em contrapartida vejo a escola para índios A abertura de 200 vagas para os cursos de li-

○
○
como uma forma de “potencialização” ao estilo cenciaturas, reservadas aos professores indígenas,

○
○
freiriano. Segundo Paulo Freire, potencialização, equivaleriam, na população brasileira, à abertu-
○
○
ou empowerment, é um processo que “permite ao ○
ra de aproximadamente 100 mil vagas, resguar-
estudante interrogar e, seletivamente, se apropri- dando as proporções populacionais.
○
○

ar daqueles aspectos da cultura dominante, que A necessidade de construir o seu próprio ma-
○
○

vão lhe prover as bases para novas definições e terial didático, os textos, os equipamentos, em
○
○

transformações, em vez de meramente servir à constante diálogo com a realidade em volta, in-
○

ampla ordem social estabelecida”. cluindo a pobreza, é um desafio que, uma vez ven-
○
○

Continuando com Paulo Freire, nosso grande cido, como tudo leva a pensar que o será, consti-
○
○

mestre, gostaria de citar, da Pedagogia do opri- tuir-se-á em modelo a ser seguido por outras ins-
○

mido, a seguinte afirmação: “Ninguém educa nin- tâncias fora da Educação Indígena.
○
○

guém. Ninguém educa a si mesmo. Os homens se A revalorização da escola, de uma escola cul-
○
○

educam entre si mediatizados pelo mundo!” turalmente comprometida, mas aceitando a pers-
○
○

Comentar essa sentença inspiradora ocuparia pectiva de Educação Libertadora, poderá servir de
○

horas, mas vamos nos perguntar tão-somente: modelo a outras minorias, movimentos sociais e,
○
○

Qual é esse mundo mediatizador? Intermediador? basicamente, à escola tradicional, qualquer que
○
○

Existem tantos mundos como pessoas há. A seja o nível econômico dos seus alunos, para que,
○
○

experiência de vida da pessoa constrói o seu mun- engajada social, crítica e construtivamente, torne-
○

do, e as comunidades étnicas mais ou menos iso- se uma solução e deixe de ser um problema.
○
○

ladas, culturalmente definidas, produzem mun-

○
○

dos individuais com alto grau de semelhanças.

○
○

Poderíamos, simplificando, então idealizar um

○

mundo “padrão” étnico ou tribal.

○

Bibliografia
○

Mas o mundo do professor indígena é aber-

○
○

to a outras experiências e visões de mundo? E o

○

BANDEIRA, Maria de Lourdes. Formação de professores

○

mundo do professor de professores indígenas? índios: limites e possibilidades. In: CONSELHO DE

○

Como se pode conceber ou construir um mun-

○

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DE MATO GROS-

○

do mediatizador? SO. Urucum, jenipapo e giz: Educação Escolar Indíge-

○
○

Na nossa tradição educacional, a escola desco- na em debate. Cuiabá/MT: Seduc, 1997.

○

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz

○

nhece e ignora o processo de mediatização por

○

e Terra, 2002.
mundos que nem sequer ensinam a ler. Será neces-
○

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura

○

sário que, entre os mundos a dialogar, exista uma

○

do mundo, leitura da palavra. São Paulo: Paz e Terra,

○

interseção que gere o mundo comum, que será o 1990.

○
○

mediatizador. Então, o diálogo de características MELIÀ, Bartomeu. Ameríndia . Cuiabá/MT, 1998.

○
○
○
○
○

1
Ver Ciranda das Ciências – A Ciência na Escola: Palestra “A escola sem muros”.
○

148
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

O “resgate cultural” como valor:

○
○
○
reflexões sobre experiências de um

○
○
○
antropólogo militante em

○
○
○
programas de formação de

○
○
○
professores indígenas no Nordeste 149

○
○
○
e em Minas Gerais

○
○
○
○
José Augusto Laranjeiras Sampaio

○
○
Associação Nacional de Ação Indigenista (Anai) – Universidade do Estado da Bahia (Uneb)

○
○
○
○
○
Tomo como ponto de partida para essas re- sões de “autenticação” dos ditos valores por
○
○
flexões a idéia de que a Educação Escolar In- parte do pólo dominado.
○
○

dígena, concebida como “específica” e “dife- Assim, em uma palavra, cabe indagar
○
○

renciada”, como a pretendemos e a buscamos como, nesses diálogos e nessas disputas,

○

construir, não deixa de inscrever-se em um sabidamente desiguais, e por meio de que ca-
○
○

campo intersocietário de diálogos e de dispu- nais de poder e de que recursos simbólicos se

○
○

tas políticas e simbólicas. produzem e se legitimam, para todo o campo

○
○

Nesse campo, as próprias idéias de “dife- da Educação Escolar Indígena – e mesmo para
○

rença”, de “especificidade” e outras do gênero mais além dele –, as definições do que sejam
○
○

aparecem como valores, como objetivos a se- especificidade e diversidade culturais indíge-
○
○

rem alcançados e garantidos e, também, exi- nas e do que podem essas, enfim, estar a sig-
○
○

bidos e realçados. nificar para cada um dos pólos e no contexto

○

Aqui, a “cultura indígena” aparece como o da relação entre esses.

○
○

domínio social por excelência, por meio do Pretendo aqui demonstrar, com base em
○
○

qual tais valores se expressam, e a “escola in- minha própria experiência em programas de
○
○

dígena”, como a via institucional para a sua formação de professores indígenas, como a so-
○

formalização e reprodução. ciedade nacional imprime, por meio sobretu-

○
○

Mas, sendo o campo da Educação Escolar do de seus agentes diretamente engajados no

○
○

Indígena necessariamente intersocietário e, campo da Educação Escolar Indígena (profes-

○
○

mais que isso, definido pela presença, por um sores formadores, agentes administrativos
○

lado, de um pólo dominante, o da sociedade etc.), as suas próprias concepções de “cultura

○
○

nacional, “doador” e “prestador” de bens e indígena”, “especificidade cultural” etc. e como

○
○

serviços – formação de professores, infra-es- o pólo indígena tende a dialogar com tais con-
○
○

trutura, material didático, salários, alimentos cepções, a reproduzi-las ou a contrapô-las.

○

etc. –, e, por outro, de um pólo “receptor”, o Ao ser convidado para participar, como an-
○
○

das sociedades indígenas, não se deve supor tropólogo “especialista” em povo Pataxó, do
○
○

que os valores e conceitos caros ao campo, Programa de Implantação de Escolas Indíge-

○
○

como “diferença”, “especificidade” e “cultura”, nas em Minas Gerais, descobri que uma das de-
○

produzam-se e legitimem-se à margem dos mandas, talvez a mais importante delas,

○
○

diálogos e disputas políticos e simbólicos ine- dirigida a mim e a alguns outros colegas – e
○
○

rentes ao campo, sem que, sobre eles, impri- não infreqüente em circunstâncias semelhan-
○

mam-se as marcas ideológicas do pólo domi- tes que eu próprio teria oportunidade de vir a
○
○

nante, ainda que tais diálogos e disputas re- novamente vivenciar – por parte tanto de pro-
○
○

queiram, formal e necessariamente, expres- fessores indígenas em formação, quanto de

○
 muitos dos responsáveis por essa formação, prias às autopercepções de sua própria socie-

○
○
dizia respeito à minha possível contribuição dade, permanecendo, pois, etnocêntrica e dis-

○
○
em um processo percebido como necessário às tante da produção de um real diálogo cultural

○
○
ditas formação de professores e implantação com as posições indígenas.

○
de escolas diferenciadas, claramente definido Na modalidade “positivada” das concep-

○
○
por todas as personagens presentes no campo ções etnocêntricas de “culturas indígenas”, as

○
○
como “resgate cultural”. oposições anteriormente referidas dão lugar

○
Em que consistiria, então, o “resgate cul- a outras nas quais tais “culturas” assumem,

○
○
tural” sobre o qual se esperava que pudésse- em relação à cultura de ego, o pólo “favorá-

○
○
mos, eu e outros antropólogos, percebidos vel”, como em autenticidade cultural x dege-

○
○
como “especialistas” em “culturas indígenas”, neração da cultura por colonialismo cultural,

○
intervir favoravelmente? cultura de massa ou globalização; harmonia

○
○
Antes de tentar responder a essa questão, com a natureza x exploração predatória do

○
○
cabem aqui duas digressões: uma, relativa a ambiente; igualitarismo, amor ao próximo e
○
○
como a sociedade brasileira vem reproduzin- ○
altruísmo x desigualdade social, individualis-
do suas concepções a respeito de idéias como mo e competitividade desumana; sabedoria
○
○

“diferença e especificidade culturais” indíge- milenar x futilidades e modismos; vida sau-

○
○

nas, de larga aplicação e de eficácia simbólica dável em ambiente “natural”, “mata” x vida
○
○

bastante perceptível, hoje, no campo da Edu- insalubre em ambiente citadino, poluído; vida
○

cação Escolar Indígena; e a segunda, relativa a espiritual rica x pragmatismo materialista;

○
○

como essa mesma sociedade e seus agentes etnoconhecimentos x cientificismo estéril etc.
○
○

diretos, no dito campo, tendem a perceber a Ao produzir tais oposições, o pensamento

○

configuração histórica e social tida como típi- dos agentes do pólo dominante, longe de ha-
○
○

ca da maioria das sociedades indígenas con- bilitar-se à compreensão e ao diálogo com o

○
○

temporâneas em áreas como aquelas em que pólo dominado, apenas projeta sobre este,
○
○

tenho trabalhado, em estados do Nordeste e idealizando-o, a própria “má consciência” de

○

em Minas Gerais. si mesmo.

○
○

No que diz respeito à primeira considera- Nessa modalidade, o pólo “autêntico” é

○
○

ção, sabe-se que não é difícil à maioria dos percebido como idealmente vivido em uma
○
○

agentes da sociedade nacional ora engajados condição de quase “encantamento”, à qual toda
○

na implantação e na garantia de sistemas di- aproximação do pólo “degenerado” é percebi-

○
○

ferenciados de Educação Escolar Indígena per- da como “contaminação”, “deturpação”,

○
○

ceber, de modo crítico, as clássicas visões “corrupção” e “ameaça cultural”.

○
○

etnocêntricas que negativizam a cultura do in- Aqui, os índices de maior ou menor “auten-
○

dígena em relação à de ego, por meio de opo- ticidade”, vale dizer, de maiores ou menores
○
○

sições, como “preguiçoso” x “trabalhador”, “pri- “taxas” de “diversidade cultural”, medem-se

○
○

mitivo” x “civilizado”, “atrasado” x “desenvol- sempre por graus de afastamento do que se

○
○

vido”, “fetichista” ou “infiel” x “temente a percebe como sendo os domínios culturais do

○

Deus”, e muitas outras, que tendem mesmo a pólo “corruptor”.

○
○

aproximar a condição indígena à bestialidade É evidente que os sinais diacríticos da “di-

○
○

e a das sociedades civilizadas ou ocidentais à versidade” ou da “autenticidade” – poder-se-

○
○

própria plenitude da condição humana. ia dizer mesmo da “pureza” – culturais são se-
○

Por outro lado, ao abandonar tais visões lecionados de acordo com os próprios critéri-
○
○

para transpor-se a outras tendentes a valorar os de “diferença” e de “cultura” próprios ao

○
○

positivamente “culturas indígenas” e sua “di- pólo dominante.

○
○

versidade”, a consciência crítica de agentes da Assim se reproduz a clássica imagem de ín-

○

sociedade nacional dificilmente percebe estar dio – nu, forte, emplumado e cercado de vege-
○
○

com freqüência, ainda assim, arraigada a vi- tação luxuriante – tão cara à nossa consciên-
○
○

sões de “cultura” e de “diferença” muito pró- cia nacional, desde, pelo menos, o Peri, de José
○

150
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

de Alencar, continuamente atualizado, inclu- muito menos “especificidades” e “diferenças”

○
○
sive em personagens “reais” de nossa mídia como algo factível de se produzir em proces-

○
○
contemporânea, ao cacique Metuktire Raoni. sos sociais de intensa inter-relação cultural e

○
○
Em suma, são nos sinais diacríticos de “di- simbólica entre os grupos “diferenciados”, e

○
ferença cultural” cuidadosa e interessa- não necessariamente o contrário.

○
○
damente selecionados pela consciência naci- Assim, um tal modelo não consegue pro-

○
○
onal e por grupos organizados de seus agentes duzir a respeito de tais sociedades indígenas

○
que os projetam, em função de suas próprias nada mais do que o que se poderia chamar de 151

○
○
necessidades ideológicas de distinção interna uma “visão lacunar”, por meio da qual essas são

○
○
ou externa, positiva ou negativamente, sobre percebidas apenas como “sociedades da au-

○
○
as sociedades indígenas, em que parecem, em sência” ou “sociedades da perda”. Aqui, vê-se

○
princípio, residir as ditas concepções de “es- nelas não o que elas “são” ou o que elas “têm”,

○
○
pecificidade” e de “cultura” indígenas domi- mas sempre o que elas teriam “deixado de ser”

○
○
nantemente presentes no campo da Educação ou “deixado de ter”, o que teriam “perdido”, que

○
○
Escolar Indígena. é, invariável e genericamente, qualificado

○
Quanto à segunda digressão, quero assina- como tendo sido “a cultura”.

○
○
lar que é justamente no contexto ideológico re- Não é preciso enfatizar muito que, aqui,
○
○

ferido que se deve buscar a inscrição da per- “culturas” não são percebidas como conjun-
○
○

cepção que tem a consciência de tais grupos tos semânticos resultantes de processos so-
○

de agentes da sociedade nacional a respeito de ciais históricos, vale dizer necessariamente

○
○

sociedades indígenas imersas em segmentos dinâmicos, mutáveis, mas como algo dotado
○
○

sociais regionais com longo tempo de consti- de certa “substância original”, perceptível em
○

tuição histórica por processos de colonização “traços” ou “elementos” culturais bastante

○
○

de origem européia e capitalista. “palpáveis”, como “a língua”, “os rituais”, “os

○
○

Em que pese o que poderia ser percebido conhecimentos tradicionais”, consubstan-

○
○

como inestimáveis signos de “especificidade ciados em visões próprias ou “etnoconheci-

○

cultural” dessas sociedades, em seus ricos e mentos”, costumeiramente associados às nos-

○
○

não raros intensos processos de produção e re- sas próprias ciências, em especial às “da na-
○
○

produção, invenção ou reinvenção de suas pró- tureza”, da Botânica à Astronomia.

○
○

prias identidades e de seus ordenamentos so- Ora, se sociedades indígenas, como a mai-
○

ciais internos com relação à sociedade envol- oria das do Nordeste e de Minas Gerais, são
○
○

vente, a dita consciência nacional tende, em percebidas como “sociedades da falta”, e se os

○
○

função da imersão ou interpelação mais estrei- processos históricos que, de fato, constituí-
○
○

ta dessas sociedades com segmentos sociais ram-nas são, inversamente, tratados apenas
○

regionais, a percebê-las apenas como resulta- como “processos de perda”, de “perda da cul-
○
○

dos de processos de “corrupção” sociocultural, tura”, não será difícil deduzir qual seja a idéia
○
○

ou como “vítimas” do que costumam definir de “resgate cultural” presente em um tal mo-
○
○

como “aculturação”. delo ideológico, bem como nas concepções de

○

Em síntese, em um modelo ideológico que Educação Escolar Indígena dele derivadas.

○
○

concebe “as verdadeiras culturas indígenas” Também não é difícil imaginar o que, em
○
○

como estados de “encantamento”, de “pureza”, tais circunstâncias, supõe-se que se possa es-
○
○

resultantes de isolamento, devendo ser, pois, perar do antropólogo, ou seja, daquele que é
○

idealmente, imutáveis, e no qual a “especifici- entendido como o especialista no conheci-

○
○

dade” e a “diversidade” são funções desse mes- mento de “culturas” e, portanto, como alguém
○
○

mo distanciamento do “contágio” com outros possivelmente apto a, por seus estudos, desen-
○
○

sistemas culturais, ou do que se costuma defi- volver artes capazes de trazer de volta à “cul-
○

nir como “preservação da cultura”, não pode tura indígena” a sua “substância” perdida.
○
○

mesmo haver lugar para que se percebam cul- Penso que, no âmbito da concepção de cul-
○
○

turas como resultantes de processos históricos, tura inerente ao modelo ideológico tratado, a
○
 idéia de “resgate cultural” pode ser percebida indígenas que conheci, ainda como

○
○
como uma espécie de proposição de anulação ingressantes em programas de formação “es-

○
○
da história, um procedimento pelo qual se po- pecífica” e “diferenciada”, a empreitada do “res-

○
○
deria, ao menos em parte, “devolver” às socie- gate cultural” parecia impor-se-lhes como um

○
dades indígenas a sua “essência” perdida e, no desafio e uma missão inquestionavelmente ne-

○
○
limite, fazê-las “retornar” ou “reviver” o seu es- cessários. Egressos, em sua imensa maioria, de

○
○
tado “original” de “encantamento” e de “ver- escolas regionais “indiferenciadas” ou daque-

○
dadeira” “diversidade”. las até recentemente mantidas pelo regime tu-

○
○
Não posso deixar de assinalar também, telar do indigenismo oficial e, enquanto tal, já

○
○
aqui, a presença de uma não infreqüente vi- percebidas por eles como agências de “destrui-

○
○
são, a um só tempo “piedosa” e “culpada”, da ção” de suas culturas, tinham incorporada uma

○
consciência nacional com relação às socieda- aguda consciência de seu papel como agentes

○
○
des indígenas. Ao dispormo-nos a apoiá-las em transformadores do sistema escolar até então

○
○
sua busca do “resgate cultural”, estaríamos vigente, mas sem disporem de uma perspecti-
○
○
também, a um só tempo, contribuindo para o ○
va crítica da idéia do “resgate cultural” que, ao
seu retorno a um estado perdido de autentici- contrário, lhes era apresentada, ainda que mui-
○
○

dade, solucionando, por um lado, o que ten- tas vezes sob formas bastante indiretas, como
○
○

demos a identificar como a causa de sua su- requisito indispensável à própria implementa-
○
○

posta inadaptação ou, mesmo, infelicidade e, ção de uma Educação Indígena de fato “espe-
○

por outro, expiando a nossa própria culpa se- cífica” e “diferenciada”.

○
○

cular pelas “perdas” que lhes causamos. Vê-se, então, assim, como curiosamente as
○
○

De fato, espero que possa estar claro que idéias de “especificidade” e de “diversidade”
○

não percebo aqui mais que a eloqüente expres- podem, de fato, vir a servir justamente ao seu
○
○

são de formas bastante perversas e etnocên- oposto, uma vez que o que se impõe pela de-
○
○

tricas de dominação simbólica – vale dizer manda por “resgate cultural” é, na realidade, a
○
○

“cultural” –, em que das sociedades indígenas adequação de sociedades indígenas de fato di-
○

são expropriadas suas imagens, ou auto-ima- ferenciadas a um padrão, a um estereótipo de

○
○

gens, e sua historicidade, e transmutadas, con- “cultura indígena” imposto pelo sistema ideo-
○
○

forme dito, em “sociedades da falta”, em fun- lógico dominante.

○
○

ção da manutenção e da reprodução, no âm- Se já não se concebe a educação escolar

○

bito da ideologia dominante, das concepções oferecida às sociedades indígenas como ins-
○
○

de “cultura” e de “diferença cultural” preva- trumento para a sua “necessária e inevitável”

○
○

lentes na sociedade nacional – e potencialmen- dissolução sociocultural na sociedade envol-

○
○

te abaláveis por uma compreensão histórica vente, ao se lhes autorizar, ao contrário, uma
○

mais adequada sobre muitas das sociedades educação “específica” e “diferenciada”, não se
○
○

indígenas contemporâneas – ou mesmo de deixa de se lhes impor, muitas vezes, até mes-
○
○

imagens críticas dessa mesma sociedade, ca- mo sem que se o perceba, a sua redução a um
○
○

ras a alguns de seus segmentos. ideal “cultural” “indígena” produzido e impos-

○

Para as sociedades indígenas em questão, to pela sociedade nacional, cujo imaginário

○
○

o “resgate cultural” tende, com freqüência, a tende a identificá-lo e aproximá-lo de algumas

○
○

ser percebido, como seria de se esperar em sociedades indígenas “reais”, como algumas da
○
○

caso de segmentos sociais subalternos às con- Amazônia.

○

cepções ideológicas dominantes, nos mesmos Opera aqui, então, um processo de domi-
○
○

termos dessas concepções, ou seja, como algo nação cultural no qual os índios são levados a
○
○

a ser perseguido dentro dos parâmetros de se tornarem, a um só tempo, vítimas e cúm-

○
○

uma idéia reificada de “cultura” e em função plices de seu “seqüestro simbólico”, ou, diria
○

de sua própria incorporação da “visão lacunar” melhor, a se tornarem verdadeiros “reféns”

○
○

que delas tem a consciência nacional. nesse “seqüestro”, no qual o “resgate” é de fato
○
○

Em especial, para muitos dos professores percebido como um necessário “preço a pagar”
○

152
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

pela obtenção de reconhecimentos à legitimi- “resgate da cultura” como o resgate de informa-

○
○
dade de seus pleitos, sobretudo pleitos por di- ções necessariamente históricas e, portanto, di-

○
○
reitos “diferenciados”. nâmicas, deixando, assim, de ser percebidas

○
○
Não saberia relatar com precisão como re- como referentes a uma suposta “cultura de ori-

○
agi, de início, às diversas formas sob as quais gem”, descontaminada de influências e livre de

○
○
se me apresentavam demandas por contribui- “perdas”.

○
○
ções em processos de “resgate cultural”. Diria De modo geral, um maior interesse de-

○
que tentava tratar “criticamente” tais deman- monstrado no conhecimento de suas históri- 153

○
○
das sem, contudo, dispor de argumentos ou de as não é, por si só, suficiente para pôr em ques-

○
○
outros meios capazes de eliminá-las ou, mui- tão algumas concepções dominantes, como,

○
○
to menos, de atendê-las. por exemplo, a de uma inquestionável conti-

○
É evidente também que não poderia, por nuidade histórica das atuais unidades sociais,

○
○
força apenas de minha própria “consciência ou etnias, desde um período pré-colonial. A

○
○
crítica”, intervir significativamente no quadro consideração de que a própria constituição de

○
○
ideológico que se me apresentava. Assim, foi tais unidades sociais e étnicas possa ser algo

○
de fundamental importância todo um proces- resultante dos próprios processos coloniais

○
○
so de discussão com muitos outros professo- tende, quase sempre, a ser rejeitada como um
○
○

res formadores e, sobretudo, com os próprios dado incômodo e ameaçador.

○
○

professores indígenas. Seja como for, penso que a Educação Es-

○

Apesar da “consciência crítica”, não me fur- colar Indígena específica e diferenciada pode,
○
○

tava a colaborar com o “resgate cultural”, apre- sim, caminhar no sentido da produção de um
○
○

sentando aos professores indígenas coisas, conhecimento próprio das sociedades indíge-
○

como vocabulários de línguas de seus supostos nas sobre si mesmas. Um conhecimento, a um

○
○

“antepassados”, relatos dos “seus” costumes, só tempo, informado das concepções teóricas
○
○

feitos por viajantes, e a parca iconografia dis- de nossa História e de nossa Antropologia e,
○
○

ponível sobre a maioria dos grupos da região assim, capaz de livrar-se das perversas tutelas
○

nos períodos colonial e imperial etc. Com isso, simbólicas de ideologias dominantes da soci-
○
○

o interesse inicial, totalmente dirigido à recu- edade nacional, mas capaz também de engen-
○
○

peração de “perdas culturais”, foi se complexi- drar formas próprias de autopercepção de suas
○
○

ficando em um interesse por conhecer melhor próprias historicidades e culturas.

○

os próprios processos históricos de tais “per- Se assim for, essa será, certamente, a pe-
○
○

das”, o que se me afigurou como uma tendên- dra angular para o tratamento de quaisquer
○
○

cia interessante no sentido da produção de “etnoconhecimentos” na escola indígena, ou

○
○

perspectivas mais críticas acerca da idéia de uma espécie de “metaetnoconhecimento”; sem

○

“resgate”, ou melhor, de uma complexificação dúvida, uma expressão transformada e inova-

○
○

dessa idéia, capaz, por exemplo, de pensar o dora, e não tolamente revivalista, da velha
○
○

“resgate” de suas historicidades ou de pensar o idéia de “resgate cultural”.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 O etnoconhecimento e a Educação

○
○
○
Matemática na escola indígena

○
○
○
○
○
Roseli de Alvarenga Corrêa

○
○
Ufop/MG

○
○
○
○
○
O tema proposto “O etnoconhecimento e a da e aprendida?”, “Como trabalhar Matemá-

○
Educação Matemática na escola indígena” tica na escola indígena?” são perguntas feitas

○
○
pode sugerir, num primeiro momento, uma com freqüência no âmbito mais restrito da

○
○
abordagem sobre o modo como os educado- Educação Matemática. As respostas, temos ci-

○
res se utilizam do etnoconhecimento de um ência disso, alojam-se em terreno mais am-

○
○
povo no exercício de sua prática pedagógica na plo e delineiam-se à medida que as idéias se
○
○

Educação Escolar Indígena. Esse, naturalmen- voltam para a compreensão da educação e

○
○

te, é um dos focos para tal abordagem. No en- escola indígenas na sua historicidade e com-
○

tanto, penso que, antes de enfocar como a Edu- plexidade.

○
○

cação Escolar Indígena pode estar se utilizan- Quando se coloca a possibilidade de criar
○
○

do do etnoconhecimento específico de um e desenvolver situações pedagógicas, em cur-

○
○

povo, de aspectos de sua cultura, de seus mi- sos de formação de professores indígenas, que
○

tos e crenças, de seu saber e fazer, devo abor- valorizem as experiências de vida dos alunos,
○
○

dar primeiramente a escola indígena, uma ins- o conhecimento de seu povo, sua história e cul-
○
○

tituição garantida legal e constitucionalmen- tura, e que levem em conta suas aspirações,
○
○

te nos dias atuais e pleiteada pela maioria dos impõe-se a necessidade de conhecer tais aspi-
○

povos indígenas. Nessa perspectiva, a aborda- rações e escolhas do povo indígena para a sua
○
○

gem ao tema proposto pede, antes de tudo, que educação específica e como, historicamente,
○
○

se pense e se pergunte e que se levantem al- eles se constituíram. Significa, por um lado, co-
○
○

guns pontos de vista sobre a Escola Indígena. nhecer melhor o indígena que se fez professor
○

A abordagem que farei assenta-se sobre a em sua comunidade: no seu trabalho na aldeia
○
○

minha própria vivência como educadora não- e na escola, na sua relação com as lideranças,
○
○

indígena, que atua em cursos de formação de com os pais dos alunos, com o calendário es-
○

colar, com os materiais didáticos que selecio-

○

professores indígenas na área de Matemática

○

e Educação Matemática. Dúvidas, reflexões, na, cria e constrói para a sua prática pedagó-
○
○

críticas, questionamentos estavam e estão gica e, também, nas suas aspirações como pro-
○
○

sempre presentes no exercício dessa prática, fissional da educação e sujeito ativo de sua co-
○

mas também há espaço para o sonho e o pos- munidade. Por outro lado, significa conhecer
○
○

sível, e, se hoje já temos algumas respostas, o contexto histórico por meio do qual vem se
○
○

elas não se colocam como verdades absolutas, desenvolvendo a Educação Indígena no Brasil
○
○

universais, mas como verdades relativizadas e no qual se insere o modo de ser da escola e
○

em cada cultura, espaço e tempo. do professor indígenas e dos cursos de forma-

○
○

Nesse contexto, portanto, em que a crítica ção de professores indígenas.

○
○

e a possibilidade podem estar presentes, vejo A construção dessa trajetória investigativa,

○
○

que uma das direções a ser trilhada para a Edu- por sua vez, estrutura-se e articula-se também
○

cação Indígena aponta para modos de apren- a partir das visões e das concepções dos dife-
○
○

dizagem abertos – para as experiências e os co- rentes segmentos − além daquelas das comu-
○
○

nhecimentos das diversas culturas –, nidades indígenas − atuantes na Educação In-

○
○

investigativos e, sobretudo, críticos. dígena e, particularmente, das do educador

○

“Por que aprender Matemática na escola não-indígena. As representações e práticas

○
○

indígena?”, “Que Matemática deve ser ensina- desse educador não-indígena – seu modo de
○

154
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

ver e entender a Educação Indígena – são con- cie de detalhamento e sofisticação e têm

○
○
cebidas como influenciadas e influenciando como fundo a diversidade de situações, de

○
○
outras representações e práticas. Na sua tota- cultura e de propostas oferecidas pelas co-

○
○
lidade, esses modos de ver e conceber a Edu- munidades indígenas.

○
cação Indígena e a Educação Matemática na No entanto, embora se considere o peso de

○
○
escola indígena dos diferentes segmentos que tais constatações, a questão que ainda se co-

○
○
dela se ocupam são também vertentes do ma- loca, segundo o indigenista e lingüista Wilmar

○
nancial histórico das concepções educacionais da Rocha D’Angelis, é: “Para que uma comuni- 155

○
○
brasileiras e universais. dade indígena quer escola? Que função a es-

○
○
No momento atual, essa história se faz cola tem ou a comunidade está disposta a lhe

○
○
por meio das idéias de educadores influen- conferir?” (D’Angelis, 1999: 20).

○
ciados pelos novos ares e rumos que toma- Essas perguntas, aliadas à nossa sobre a ne-

○
○
ram, no século XX, algumas áreas de conhe- cessidade da escolarização formal para as po-

○
○
cimento, como a Antropologia, a Sociologia, pulações indígenas, não tinham como ser for-

○
○
a Psicologia, a Lingüística e outras. Esse mo- muladas no contexto e pensamento sobre Edu-

○
vimento, que eu diria em espiral, chamando- cação Indígena até a primeira metade do sécu-

○
○
nos à reflexão sobre a escolarização formal lo passado. Antes da década de 1970, mais pro-
○
○

para as comunidades indígenas, remete-nos priamente, a escola indígena foi usada como um
○
○

a uma nova interrogação, qual seja: “É neces- dos principais instrumentos para a descarac-
○

sária a escolarização formal para as popula- terização e destruição das culturas indígenas na
○
○

ções indígenas?”. história do contato com outras culturas, pois,

○
○

Uma pequena incursão na história da Edu- “definida e gerida desde fora, imposta e estra-
○

cação Indígena no Brasil assegura-nos que as nha aos índios” (Lopes da Silva, 1995: 10), as
○
○

mudanças significativas iniciadas a partir da escolas e programas oficiais de “educação para

○
○

década de 1970, época em que começaram a o índio” tinham como objetivo reforçar os pro-
○
○

surgir neste país os movimentos propriamente jetos integracionistas gerados pelo pensamen-
○

indígenas e aqueles que resultaram na criação to assimilacionista que dominava na relação

○
○

de entidades civis de apoio à causa indígena, entre estado e povos indígenas.

○
○

começam a produzir seus frutos. No final dos Se a escola, desde o início da colonização
○
○

anos 1980, as várias experiências de implanta- até poucas décadas passadas, foi imposta de
○

ção de escolas indígenas com currículos e pe- fora para dentro das comunidades indígenas,
○
○

dagogias próprias já aconteciam juntamente hoje a escola torna-se, para essas mesmas co-
○
○

com a produção de materiais didáticos especí- munidades, “uma espécie de necessidade ‘pós-
○
○

ficos e produzidos pelos próprios índios. contato’, que tem sido assumida pelos índios,
○

A partir dos anos 1990, além da intensifi- mesmo com todos os riscos e resultados con-
○
○

cação da pesquisa acadêmica na área, parti- traditórios já registrados ao longo da história”

○
○

cularmente entre lingüistas, antropólogos e (Dias da Silva, 1999: 64-66). Segundo a autora,
○
○

sociólogos, essa pesquisa torna-se mais re- a escola pode vir a ser, “hoje”, 1 um instrumen-
○

flexiva e crítica de seu próprio trabalho. Os to decisivo na reconstrução e na afirmação das

○
○

dias atuais têm sido marcados por uma ava- identidades, apoiada que está pelo texto legal
○
○

liação crítica das experiências educacionais que superou a perspectiva integracionista e re-
○
○

diferenciadas construídas nas décadas ante- conheceu a pluralidade cultural.

○

riores. Os debates, temas e problemas tor- E é nas idéias que se originaram nesse pe-
○
○

nam-se mais específicos, sofrem uma espé- ríodo, pós-década de 1970 e, principalmen-
○
○
○
○
○

1
Esse “hoje” significa que, após a Constituição de 1988, se inaugurou no Brasil a possibilidade de uma nova fase nas relações entre os povos
○

indígenas, o Estado e a sociedade civil. A educação formal indígena está apenas começando a ser pensada e exercida de forma diferencia-
○
○

da, de modo a assegurar “às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”,
○

segundo o que diz a Constituição de 1988, Cap. III, § I.

○
 te, pós-Constituição de 1988, que buscamos to dos próprios índios, livre da opressão e au-

○
○
estruturar as respostas para a pergunta que tônoma” (Capacla, 1995: 21). A partir daí, for-

○
○
fizemos sobre a necessidade da escolariza- taleceu-se a idéia – ainda não consensual – de

○
○
ção formal para as populações indígenas no que as próprias comunidades indígenas sele-

○
Brasil. cionassem e preparassem seus professores

○
○
A pesquisa realizada nos vários segmen- bilíngües. Algumas comunidades ainda relu-

○
○
tos envolvidos com a Educação Indígena – tavam em querer “uma escola como a dos

○
em particular nessa fase de mudanças e ne- brancos” e reivindicavam o aprendizado mais

○
○
g o c i a ç õ e s q u e, s e g u n d o L o p e s d a Si l va , rápido do Português pela urgência da situa-

○
○
constituiu-se em “processo intenso, rápido, ção de contato.

○
○
política e cr iativamente inovador, [que] Foi nas universidades e nas organizações

○
transformou a escola indígena característi- indigenistas não-governamentais que as idéi-

○
○
ca dos anos anteriores [...] em espaço de ar- as de “fortalecimento cultural” dos povos in-

○
○
ticulação de informações, práticas pedagó- dígenas encontraram campo favorável.
○
○
gicas e reflexões dos próprios índios sobre ○
Aprofundaram-se os debates em torno das
seu passado e seu futuro, sobre seus conhe- questões indígenas e fortaleceu-se, entre os vá-
○
○

cimentos, seus projetos e a definição de seu rios segmentos da sociedade civil brasileira,
○
○

lugar em um mundo globalizado” (1995: 10) em seu processo de reorganização, a consci-

○
○

– apontou-nos uma variedade de motivos ência cultural e étnica indígena.

○

favoráveis à presença da escola nas comu- Assim, pelo menos no meio acadêmico e,
○
○

nidades indígenas, os quais procuramos digamos, ainda na teoria, era unânime a idéia
○
○

agrupar em categorias mais abrangentes. de que:

○

Assim, com base na diversidade de pontos

○
○

de vista e no modo como procuramos sinte- De instrumento de dominação a escola indíge-

○
○

tizá-los, direi que a escola é necessária para na passa a ser um instrumento de reafirmação
○
○

as comunidades indígenas, porque consti- cultural e étnica, de informação sobre a socie-

○

tui-se em: dade envolvente e as relações internacionais,

○
○

• espaço de reafirmação/revitalização de sua como base para um diálogo em que os índios

○

são sujeitos que buscam construir seu destino

○

identidade cultural;
○

através da reflexão, escolhas e autodetermina-

○

• espaço de articulação de informações;

○

ção (Capacla, 1995: 18).

○

• local de reflexão sobre o destino dos povos

○
○

indígenas/a escola como parte do projeto Reconhecida, nos meios acadêmicos, a

○

de futuro dos povos indígenas;

○

necessidade de uma escola indígena apoia-

○
○

• espaço que possibilita estruturar as rela- da em uma base de reafirmação e fortaleci-

○

ções com outras sociedades; mento cultural, a questão passa também a

○
○

• local de pesquisa de suas próprias neces- ser considerada e expressa pelos próprios
○
○

sidades e métodos. índios, particularmente após a Constituição

○
○

de 1988. Como diz Jucineide Maria S. Freire,

○

professora Xukuru, de Pernambuco: “A esco-

○

A conquista de tais espaços, como já vi-

○

la indígena tem que ser parte do sistema de

○

mos, não se deu casualmente. Nos debates

○

educação de cada povo, no qual se assegura

○

ocorridos no 1º Encontro Nacional sobre Edu-

○

e for talece a tradição indígena” (RCNEI,

cação Indígena, em 1979, começaram a se
○

1998: 58).
○

delinear as questões norteadoras de debates

○

As palavras da pr ofessora Mar ineusa

○

futuros. Nesse encontro, ficou claro o caráter

○

Gazzetta vêm reforçar, justificar e esclare-

isolado das experiências realizadas até então.
○

cer a idéia, até então obscura, de como e a

○

Questionando as políticas da Funai e do Go-

○

partir de quando os índios e professores in-

○

verno Federal, “firmava-se a postura de fazer

○

dígenas se mostraram prontos a assumir,

○

da escola indígena um meio de fortalecimen-

○

156
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

diante da sociedade, a sua real identidade etnoconhecimento do povo, expresso por

○
○
indígena. meio das suas receitas de comida da roça,

○
○
Diz Gazzetta que: dos ornamentos, dos desenhos nos tururis,

○
○
do trançado das redes, dos pacarás, das al-

○
[...] é muito for te a cultura da identidade, deias, da localização e medida de suas ter-

○
○
é muito for te! Depois, as outras coisas. [...] ras, da venda de produtos da roça e artesa-

○
○
desde que os por tugueses chegaram aqui, os nato etc., constituíram-se em elementos

○
povos indígenas estavam condenados a se- vivificadores e significativos, por um lado, 157

○
○
rem extintos, isso até 1988, quando aparece para o “desvendar e despertar” do pensa-

○
a primeira Constituição brasileira, que diz al-

○
mento matemático Ticuna e, por outro, por

○
guma coisa, que garante alguma coisa. Claro

○
demonstrarem as características de um pen-

○
que não é de graça; todo o movimento, prin-
sar e fazer educação que pudessem permitir

○
cipalmente das organizações indígenas lá do

○
à escola indígena, como específica e diferen-

○
Norte, dos povos indígenas lá do Norte, é toda

○
ciada, ocupar os espaços aos quais realmen-

○
uma mobilização; eles não ganham isso de

○
graça, mas você vê que é a primeira vez que te tinha e tem direito.

○
Com o objetivo de discutir as possibili-

○
aparecem numa Car ta oficial alguns direitos.
○
dades desse “como fazer” na escola indíge-
○
Então, o que acontece? De repente, com es- ○

ses direitos, eles começam a ver uma luz no na, mostro, nas linhas a seguir, um breve mo-
○
○

fim do túnel, eles se fortalecem. [...] E quan- mento de um trabalho desenvolvido no Cur-
○

do eles começam a pensar no projeto de fu- so de Formação de Professores Ticuna, ex-

○
○

turo deles, a escola hoje faz par te desse pro- pondo idéias de como o etnoconhecimento,
○
○

jeto; é um elemento estranho, mas já incor- a Educação Matemática e a escola indígena

○

porado e ressignificado pela maioria dos po- podem, juntos, numa situação de transcen-
○
○

vos indígenas [...]. E esse projeto de futuro é dência, oferecer condições para a promoção
○
○

a reafirmação identitária, é a questão da ter- das diversas categorias que expressamos,

○

ra, é a questão dos marcadores todos, da or-

○

quando se perguntou da necessidade e im-

○

ganização social e tudo; então, a escola não

portância da escola indígena para os povos
○
○

pode ser igual à escola do branco, tem que

indígenas. E é principalmente no enfoque
○

ser uma escola coerente com esse projeto.

○

que damos à escola indígena como espaço de

○

Isso parece muito claro para eles. [...] O pro-

○

reafirmação/revitalização de sua cultura que

blema esbarra no “como fazer isso”. Por cau-
○

a questão do etnoconhecimento na escola in-

○

sa dessa nossa escola, essa tradição, nós

○

dígena mais se fortalece.

○

não temos uma educação brasileira, não con-

○

seguimos criar isso (Gazzetta, entrevista gra- Essa proposta que apresentamos também
○
○

vada em 2/9/1999). pretendeu oferecer ao professor Ticuna mo-

○

mentos de reflexão sobre o seu trabalho como

○
○

É dentro dessa problemática do “como fa- professor, como criador de estratégias peda-
○
○

zer”, apontada por Gazzetta, que evidenciarei, gógicas com base em seu saber, em elemen-
○
○

neste trabalho, ações pedagógicas estruturadas tos de sua cultura, expressos segundo sua pró-
○

pria visão de mundo, sua sensibilidade e

○

em idéias geradas pela experiência e conheci-

○

mentos incorporados no exercício de uma prá- criatividade.

○
○

tica voltada para cursos de formação de pro- O trabalho foi desenvolvido com base no
○
○

fessores indígenas e, em particular, para o Cur- texto “História do buriti”, um pequeno livro es-
○

so de Formação de Professores Ticuna da re- crito e ilustrado pela aluna Hermelinda Ahuê
○
○

gião do Alto Solimões, Amazonas – promovido Coelho, em 1996, satisfazendo a uma das dis-
○
○

pela Organização Geral dos Professores Ticuna ciplinas do curso. Contando a história do
○
○

Bilíngües (OGPTB). buriti, a autora traz para o leitor aspectos da

○

Algumas das ações pedagógicas propos- história do mundo Ticuna em sua relação com
○
○

tas na área de Matemática, durante as eta- a natureza e em suas relações sociais.

○
○

pas do curso, e que estiveram assentadas no Eis o texto de Hermelinda:

○
 História do buriti Com a intenção de escrever a “História do

○
○
buriti”, a autora conta também um pouco da

○
○
2
Hermelinda Ahuê Coelho, aldeia Canimarú, 1996 história de seu povo, fala da relação do homem

○
○
e dos animais com a floresta e com essa espé-

○
O buriti serve para o homem comer e fazer cie de palmeira, muito resistente às inunda-

○
○
vinho. ções. Por meio do texto, o leitor percebe que

○
Serve também para alimentar os animais.

○
derrubar um buriti muito alto para retirar seus

○
Tem buriti no buritizal, na terra firme e nas frutos ainda é uma prática, embora discutível

○
○
restingas.
nos dias atuais, e salienta também, inclusive

○
As pessoas plantam o buriti perto da casa.

○
por meio das ilustrações, alguns aspectos das

○
Os animais que comem o buriti são: anta,

○
relações sociais da aldeia, quando diz da divi-

○
veado,
são dos frutos, de como lidar com eles e, por

○
jabuti, paca, quati, porco-do-mato, arara.

○
fim, de tomar o vinho.

○
O buriti quando está na água não morre.

○
As frutas, quando amolecem na árvore, caem. Para nós, leitores, o texto de Hermelinda
○
○

Aí os animais comem, debaixo do buriti.

○
nos faz mais conhecedores do povo Ticuna, da
região onde vive e de uma espécie nativa da
○

O tempo de buriti é quando as frutas estão

○

pretas. Aí as pessoas vão buscar. floresta, quando traz algumas respostas para
○
○

Quando o buriti está muito alto, as pessoas questões do tipo:

○

– Para que serve o buriti?

○

derrubam para tirar os frutos.

○

Aí as pessoas vão buscar o buriti e dividem

○

– Onde existe buriti? Onde o homem planta

○

entre elas. a palmeira?

○
○

Juntam no aturá e levam para casa. E aí deixam

– Quem come de seus frutos?
○

quatro dias para ficar preto.

○
○

Quando já está preto o buriti, deixa em uma – Quando é tempo de o homem colher os
○

vasilha com água para amolecer. frutos?

○
○

Duas horas e ele já amolece bem. – Como as pessoas fazem para colhê-los e
○
○

Aí as pessoas comem e fazem o vinho para levá-los para a aldeia?

○

beber e tomar com farinha.

○

– O que as pessoas fazem de seus frutos?

○
○
○

Com base nesse texto e em suas ilustrações, Além das questões sociais e culturais en-
○

preparei um material para ser lido e discutido volvendo a relação entre as pessoas da aldeia
○
○

em sala de aula com os alunos. Em sua primei- e a sua vida na floresta, o texto aponta tam-
○
○

ra parte, e tendo em vista os objetivos que pre- bém para questões espaciais, temporais e
○

quantitativas presentes nessa relação.

○

tendia, faço as seguintes considerações:

○

A leitura do texto de Hermelinda nos dá Onde existe? Quando é tempo? Quantos

○
○

muitas informações sobre essa espécie de pal- aturás? Quantos dias? São estas as perguntas
○
○

meira chamada buriti. que podem ser feitas quando a intenção é co-
○

lher o fruto e aproveitá-lo como alimento.

○

A autora diz para que serve o buriti, onde

○

ele é encontrado nativo na mata e, também, Podemos fazer muitas outras perguntas.
○
○

que as pessoas o plantam perto de suas casas. Tudo depende do que já conhecemos sobre o
○
○

Fala dos animais que comem seu fruto e da assunto e também de nossa vontade e neces-
○

sidade de conhecer mais, de pesquisar mais a

○

época em que as frutas estão boas para serem

○

colhidas pelas pessoas. As frutas são divididas fundo e de ampliar nossos conhecimentos.
○
○

entre as pessoas e levadas para a aldeia. De- Assim, também, os inúmeros textos produ-
○
○

pois de alguns dias, quando já amolecidas, as zidos pelos professores Ticuna e seus alunos,
○

contando a história de seu povo, a sua relação

○

frutas servem para comer e fazer vinho.

○
○
○
○
○

2
Hermelinda Ahuê Coelho é professora de escola indígena e aluna do Curso de Formação de Professores Ticuna. Neste texto, deixo de
○

apresentar as ilustrações feitas pela autora.

○

158
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

com a floresta e os animais, seus mitos e lendas, direção e sentido – e que o estudo das “matemá-

○
○
relatando suas festas, seu artesanato, a culiná- ticas” pode ser realizado com seus alunos, em

○
○
ria, a fabricação de utensílios etc., constituem, sala de aula, apoiado no etnoconhecimento de

○
○
para o leitor indígena e não-indígena, fontes seu povo, retomando, rediscutindo, revitalizando

○
inesgotáveis de conhecimento, de aprendizado, aspectos de sua cultura e redimensionando-os

○
○
de indagações, juntamente com outros textos para o momento presente. Os trabalhos criados

○
○
que trazem o conhecimento de outras culturas. pelos professores nas etapas posteriores do cur-

○
Aí entram os livros, os jornais, as revistas etc. so para as séries iniciais do Ensino Fundamen- 159

○
○
Com esse texto da professora Hermelinda, tal atestam essas afirmações.

○
○
entre muitos outros que poderiam ser coloca-

○
○
dos para nosso estudo, nossas considerações e
Bibliografia

○
nossos questionamentos – e trabalhados em si-

○
○
tuação didática –, pretendemos expressar as CAPACLA, Marta Valéria. O debate sobre a Educação In-

○
dígena no Brasil (1975-1995). Resenhas de teses e

○
idéias que vêm orientando nosso jeito de ser e

○
livros . Brasília: MEC, 1995.

○
agir durante as etapas do curso de formação de
D’ANGELIS, Wilmar da Rocha. Contra a ditadura da escola.

○
professores, as quais visam ao aprendizado da

○
Cadernos Cedes: Educação Indígena e Interculturalidade.

○
Matemática e, neste momento, estruturam tam- Campinas, 2000.
○
○

bém a criação e a organização deste trabalho D’ANGELIS, Wilmar R.; VEIGA, Juracilda (Orgs.). Leitura
○
○

(Corrêa, 1999). e escrita em escolas indígenas. Campinas: ALB/Mer-

○

Em sua segunda parte, denominada “O tex- cado de Letras, 1997.

○
○

DIAS DA SILVA, Rosa H. A autonomia como valor e articu-

to na sala de aula”, aponto para o uso interdis-
○

lação de possibilidades: o movimento dos professores

○

ciplinar de “História do buriti”, pelos próprios

○

indígenas do Amazonas, de Roraima e do Acre e a

questionamentos suscitados nas mais diversas
○

construção de uma política de Educação Escolar Indí-

○

áreas de conhecimento, incentivando o que-

○

gena. Cadernos Cedes : Educação Indígena, Campi-

○

rer saber mais e a pesquisa em novas fontes e nas, ano 19, n. 49, p. 62-75, dez.1999.
○
○

textos. No caso específico da Matemática, re- GRUPIONI, Luís Donisete B. De alternativo a oficial: so-
○

fletimos com os alunos que: bre a (im)possibilidade da Educação Escolar Indígena

○
○

no Brasil. In: D’ANGELIS, Wilmar R.;VEIGA, Juracilda

○

(Orgs.). Leitura e escrita em escolas indígenas . Cam-

○

A partir de agora, estaremos dando a este texto

○

pinas: ABL/Mercado de Letras, 1997.

○

um direcionamento para as questões matemá- LOPES DA SILVA, Aracy. Prefácio. In: CAPACLA, Marta
○

ticas presentes nas diversas situações descritas,

○

Valéria . O debate sobre a Educação Indígena no Bra-

○

sem, no entanto, nos afastarmos do pensamen- sil (1975-1995). Resenhas de teses e livros . Brasília:
○
○

to de que as idéias matemáticas que se origina- MEC, 1995.

○

rão de nossos questionamentos estão imersas, LOPES DA SILVA, Aracy; GRUPIONI, Luís Donisete B.
○
○

envoltas, relacionando-se com idéias que (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídi-
○

estruturam conhecimentos e culturas diversas os para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC–

○
○

que, na sua totalidade, podem nos oferecer con- Mari–Unesco, 1995.

○

MELIÀ, Bartomeu. Educação indígena e alfabetização. São

○

dições dignas de vida no mundo (Corrêa, 1999).

○

Paulo: Loyola, 1979.

○

. Educação indígena na escola. Educação

○

Sem dúvida, considero que tal encaminha-

○

Indígena. Campinas, ano 19, n. 49, dez. 1999.

○

mento dado ao trabalho abre possibilidades para MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação
○

tornar a escola indígena um espaço para a

○

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as

○

reafirmação e revitalização da identidade cultu- Escolas Indígenas. Brasília: SEF/MEC, 1998.

○
○

ral do povo indígena, assim como para outras ca- SILVA, Márcio Ferreira; AZEVEDO, Marta Maria. Pensan-
○

do as escolas dos povos indígenas no Brasil: o movi-

○

tegorias mencionadas. No caso do professor

○

mento dos professores indígenas do Amazonas,

Ticuna, a leitura, análise e discussão conjunta do
○
○

R o ra i m a e A c r e. I n : L O P E S DA S I LVA , A ra c y ;
texto proporcionaram-lhe novas perspectivas so-
○

GRUPIONI, Luís Donisete B. (Orgs.). A temática indí-

○

bre o que é a Matemática – em particular, nas

○

gena na escola: novos subsídios para professores de

○

questões relacionadas com grandeza, posição, 1º e 2º graus. Brasília: MEC–Mari–Unesco, 1995.

○
○
 P AINEL 7

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES INDÍGENAS
Jussara Gomes Gruber

Maria Cristina Troncarelli

Zélia Maria Rezende

Marlene de Oliveira

161
 O Curso de Formação

○
○
○
de Professores Ticuna

○
○
○
○
○
Jussara Gomes Gruber

○
○
Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngües (OGPTB)

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
Em 1993, os professores membros da Organi- O curso de formação faz parte do Projeto Edu-

○
○
zação Geral dos Professores Ticuna Bilíngües cação Ticuna, que envolve um conjunto de ativida-

○
(OGPTB) reuniram-se para iniciar um curso que des organizadas em programas especiais voltados
○
○
lhes possibilitasse concluir o segundo grau com ○
para as questões de saúde, terra, meio ambiente,
habilitação para o exercício do Magistério. O curso
○

direitos indígenas, arte e cultura. No âmbito desse

○

deveria ser desenvolvido em módulos, no período projeto, desenvolvem-se também atividades de

○
○

das férias escolares, de modo que todos os profes- capacitação de supervisores índios e a organização
○

sores pudessem freqüentá-lo sem prejuízo de suas do projeto político-pedagógico das escolas Ticuna.
○
○

atividades docentes. Trata-se, portanto, de uma experiência bas-

○
○

O Curso de Formação de Professores Ticuna é, tante abrangente, que traz como parte da forma-
○

portanto, promovido pela OGPTB e conta com a par- ção do professor todos os aspectos que devem
○
○

ticipação de 250 professores. Já concluíram o Ensi- constar de uma escola diferenciada, como a pro-
○
○

no Fundamental 225 professores Ticuna, dos quais dução de materiais didáticos específicos, calen-
○

170 completaram o Ensino Médio em agosto de dário, programa curricular, planejamento, estudo
○
○

2001. Em julho de 2002, mais 35 docentes conclui- da legislação, entre outros, com a finalidade de
○
○

rão o Ensino Médio. O curso desenvolveu-se em 15 possibilitar a autonomia pedagógica e administra-

○

etapas, durante oito anos, totalizando 4.120 horas. tiva das escolas Ticuna.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

A formação de educadores
○
○
○

indígenas para as escolas xinguanas

○
○
○
○

Maria Cristina Troncarelli, Estela Würker e Jackeline Rodrigues Mendes

○
○

Instituto Socioambiental (ISA)/Xingu/MS

○
○
○
○
○

Introdução
○

em 3.800 pessoas distribuídas em 32 aldeias, três

○
○

O Parque Indígena do Xingu, localizado no postos indígenas e dez postos de vigilância.

○
○

estado do Mato Grosso, na região do Rio Xingu e A partir de 1994, foi iniciada a formação de
○
○

seus formadores, tem uma extensão de 2.642.003 professores indígenas no parque, o que resultou
○

na criação de trinta escolas nas aldeias e nos

○

hectares. Nele vivem 14 etnias: Kuikuro,

○

Kalapalo, Matipu, Nahukuá, Mehinaku, Waurá, postos. Também participam desse processo pro-
○
○

Aweti, Kamaiurá, Trumai, Ikpeng, Yawalapiti, fessores Panara, que atualmente residem na Ter-
○
○

Suyá, Kaiabi e Yudjá. A população está estimada ra Indígena Panara, vizinha ao parque, e dois
○

162
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

professores da Terra Indígena Kaiabi. Este texto

○
ligados à CPI-AC e à Unicamp, UFRJ, PUC-SP,

○
tem como objetivo mostrar o desenvolvimento Universidade de Londrina, Universidade

○
○
desse trabalho, enfatizando as práticas pedagó- Metodista de Piracicaba, Museu Goeldi e

○
gicas da equipe de formadores e dos professores

○
Unifesp.

○
indígenas.

○
○
○
Desenvolvimento

○
Histórico

○
163
do curso de formação

○
○
A primeira referência do processo de esco-

○
○
larização no Parque Indígena do Xingu foi a es- O curso de Magistério desenvolve-se por

○
cola do Posto Indígena (PIN) Leonardo, que, em meio de duas etapas intensivas anuais de trinta

○
○
1976, começou a funcionar com a presença de dias, sendo uma por semestre. Além das etapas

○
○
uma professora não-índia. Os alunos eram, em intensivas, é realizado o acompanhamento pe-

○
sua maioria, filhos de lideranças das aldeias vin- dagógico dos professores nas escolas das aldei-

○
○
culadas a esse posto indígena. Nos outros pos- as. Participam do curso 61 professores indígenas

○
○
tos, esse modelo se repetiu durante a década de de todos os povos do parque e os Panara, que

○
○
1980, sempre de forma intermitente, pois de- lecionam para 1.150 alunos entre crianças e ado-
○

pendiam de pessoas contratadas pela Funai. ○

○

lescentes, totalizando trinta escolas em funcio-

Algumas dessas professoras elaboraram mate- namento.
○
○

riais didáticos na Língua Portuguesa, usando o O princípio norteador do projeto é a gestão

○
○

Português regional. Os alunos, predominante- territorial, por meio da conscientização sobre as

○

mente monolíngües em Língua Indígena, eram questões ambientais, da valorização das diver-
○
○

alfabetizados em Português. sas culturas existentes no parque e do desenvol-

○
○

No fim da década de 1980, todas as escolas vimento da autonomia dessas comunidades para
○
○

estavam desativadas por falta de professores. Ex- lidar com as relações de contato. A abordagem
○

alunos da escola do Posto Diauarum, das etnias de questões relativas ao meio ambiente tem o
○
○

Kaiabi, Suyá e Yudjá, começaram a ensinar em objetivo de contribuir para a conscientização da

○
○

suas próprias comunidades o que aprenderam, população xinguana para a importância da pre-
○
○

sem nenhuma orientação pedagógica. Eles reivin- servação e do uso racional dos recursos naturais.
○

dicaram um curso para aprender a serem profes- Essa iniciativa está sintonizada com a política de
○
○

sores. Em função dessa demanda, a Fundação vigilância da área e das fronteiras do parque e
○
○

Mata Virgem organizou reuniões com as lideran- com a mobilização em relação à proteção das
○
○

ças do parque, a fim de consultá-las sobre o inte- nascentes dos rios formadores do Xingu, por
○

resse no desenvolvimento de um projeto de for- meio de um projeto desenvolvido pela Associa-

○
○

mação de professores indígenas. Em 1994, deu- ção Terra Indígena Xingu (Atix) e pelo Instituto
○
○

se início à primeira etapa do curso de Formação Socioambiental (ISA).

○
○

de Professores para o Magistério nos PIN O projeto de educação está voltado à reali-
○

Diauarum e Pavuru, contando com a participa- zação de um intercâmbio entre as várias cultu-
○
○

ção de pessoas enviadas por todas as etnias do ras e à valorização das línguas indígenas, desse
○
○

parque, com exceção da Yawalapiti, cuja comu- modo reavivando o interesse dos jovens pelas
○

nidade deseja ter um professor não-índio. Esse próprias histórias, danças, artesanato, língua,
○
○

projeto, em 1995, ficou sob responsabilidade da pela vida social e cultural da comunidade.
○
○

Associação Vida e Ambiente e, em 1996, passou a Uma das formas de valorização das línguas
○
○

ser desenvolvido pelo Instituto Socioambiental. indígenas vem sendo o processo de construção
○

A equipe do projeto é composta por educa- da sua escrita. Na década de 1980, havia, por
○
○

dores, antropólogos, lingüistas, agrônomos, bi- parte dos povos do PIX, resistência ao desenvol-
○
○

óloga, médicos, muitas dessas pessoas já envol- vimento da escrita em suas próprias línguas. O
○
○

vidas há vários anos com algum tipo de trabalho referencial de escola para as comunidades
○

na área. Além da equipe do ISA, há consultores xinguanas era baseado nas experiências ante-
○
○
 riores, em que professores não-índios ensinavam tes centrava-se apenas no seu aprendizado in-

○
○
Português e Matemática, por isso a escrita fazia dividual, mas aos poucos começaram a atuar

○
○
sentido apenas na Língua Portuguesa. Além dis- como professores em suas aldeias.

○
○
so, o argumento das comunidades era de que Passamos a observar, então, que os temas tra-

○
ninguém esqueceria a própria língua. O deslo- balhados durante as etapas do curso eram refe-

○
○
camento da Língua Trumai pela Língua Portu- rência para os professores atuarem em sala de

○
○
guesa e da Língua Yawalapiti pela Língua Kuikuro aula. Em função disso, priorizamos a questão

○
vem servindo de exemplo para enfatizar a neces- metodológica de ensino no desenvolvimento dos

○
○
sidade de valorizar o ensino da Língua Indígena conteúdos em todas as disciplinas. Buscamos dar

○
○
também nas escolas. Em assembléias de lideran- ênfase à reflexão pedagógica, ao planejamento

○
○
ças de todo o parque, vários chefes têm reafir- de aulas, ao registro destas no diário de classe e

○
mado a necessidade de se aprender Português e à produção de materiais didáticos.

○
○
Matemática; entretanto, começam também a Um caminho interessante que vem sendo

○
○
apontar a necessidade de fortalecimento da Lín- desenvolvido na abordagem de temas e conteú-
○
○
gua Indígena. Esse discurso tem sido mais ○
dos novos, relacionado à elaboração de materi-
enfatizado por lideranças e comunidades da re- ais didáticos em Língua Portuguesa, é a criação
○
○

gião do Médio e Baixo Xingu. O uso da escrita de textos pelos professores sobre esses assuntos.
○
○

nas línguas indígenas ainda é bastante A equipe do ISA organiza apostilas, tratando de
○
○

incipiente, restringindo-se ao âmbito escolar, e conteúdos novos, para serem estudadas nos cur-
○

a maioria das comunidades ainda não valoriza sos. Essas apostilas vão sendo reconstruídas pe-
○
○

essa prática, concentrando sua expectativa em los professores, com textos produzidos por eles,
○
○

que a escola ensine a falar e escrever a Língua tornando esses conteúdos mais acessíveis aos
○

Portuguesa. alunos, uma vez que esses educadores conse-

○
○

Na avaliação dos professores indígenas, é guem imprimir em seus textos uma visão e um
○
○

importante criar materiais didáticos na língua modo próprio de se expressar sobre os temas.
○
○

materna, a fim de facilitar a compreensão de Um exemplo desse trabalho foi a realização

○

vários conceitos pelos alunos (transmissão de do Livro de história – volume 1 (publicado pelo
○
○

doenças, alguma operação matemática, por MEC em 1997), que aborda reflexões sobre a im-
○
○

exemplo). portância da história, o ensino, na escola, das

○
○

O projeto de formação também tem traba- histórias tradicionais de início do mundo, as his-
○

lhado no sentido de preparar os professores para tórias do contato de cada povo xinguano conta-
○
○

a participação na sociedade nacional como ci- das pelos professores e pelos não-índios
○
○

dadãos, para que possam gerir seu território, (Orlando Villas-Bôas, Karl von den Steinen) e a
○
○

defender seus interesses e direitos. Essa prepa- história da chegada dos europeus ao Brasil. O
○

ração tem envolvido o aprendizado de diversas segundo livro, Brasil e África – uma visão
○
○

habilidades necessárias para as relações de con- xinguana, traz informações sobre a escravidão
○
○

tato e de gerenciamento do território (aprendi- indígena e africana no Brasil, as religiões afro-

○
○

zado do uso da Língua Portuguesa – oral e escri- brasileiras, o intercâmbio entre culturas e a for-
○

ta – em diversas situações interacionais, o uso mação da sociedade brasileira, procurando mos-

○
○

do dinheiro nas situações de compra e venda, trar a sua diversidade cultural, com o objetivo
○
○

conhecimento e compreensão de leis etc.). de oferecer uma visão mais ampla do que a usu-
○
○

al dicotomia “mundo índio” e “mundo branco”.

○

Um dos professores do curso escreveu sobre a

Metodologia
○
○

formação do povo brasileiro, tema de redação de

○
○

No início do projeto, poucos eram os parti- uma das etapas do curso:

○

cipantes que tinham vivenciado algum proces-

○
○

so de escolarização, muitos aprenderam Portu- [...] Os primeiros moradores do Brasil são os po-
○
○

guês e foram alfabetizados durante as etapas do vos indígenas de várias etnias e idiomas diferen-
○
○

curso. A expectativa da maioria dos participan- tes. Depois apareceram outros moradores de ou-
○

164
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

o acompanhamento, o assessor da equipe cola-

○
tro país, que foram os portugueses. Através dos

○
portugueses também vieram muitos estrangeiros bora com orientações sobre planejamento de

○
○
de vários países para se instalar no Brasil. Atual- aula, resolução das dificuldades do professor e

○
mente a população brasileira é formada por mui-

○
avaliação do aprendizado dos alunos, como tam-

○
tas nações, línguas, costumes, tradições, conhe- bém procura ouvir a avaliação da comunidade

○
○
cimento e religiões diferentes [...] (Matari Kaiabi) sobre a escola. Esses assessores elaboram rela-

○
○
tórios que fornecem subsídios importantes para

○
Em muitos desses livros, além dos textos dos a avaliação do desenvolvimento do professor. 165

○
○
professores indígenas, temos mantido textos da Como orientação pedagógica nos cursos de

○
○
equipe do ISA ou de outras pessoas (escritores, formação, solicitamos aos professores que regis-

○
especialistas, historiadores, viajantes, pesquisa-

○
trassem suas aulas de maneira detalhada e nar-

○
dores etc.) que possam trazer contribuição à rativa. Inicialmente, somente alguns deles fazi-

○
○
compreensão e à ampliação do tema tratado. am esses registros de forma sintética. Aos pou-

○
○
Outro exemplo de reelaboração de conceitos cos, esse trabalho foi-se solidificando e, atual-

○
foi observado no diário de classe do professor mente, todos os professores fazem registros de

○
○
Jeika Kalapalo. Em seu diário encontramos regis- suas aulas, trazendo os diários aos cursos de for-

○
○
trada uma reelaboração do conceito de lixo orgâ- mação. Esses diários estão servindo de base para
○

nico e inorgânico, estudado nas aulas de saúde: ○

○

a discussão e a elaboração do projeto político-

pedagógico das escolas xinguanas pelos profes-
○
○

Há três tipos de lixo: lixo seco, lixo molhado e lixo sores e também estão fornecendo elementos
○
○

perigoso. O lixo seco é papel, plástico, vidro e lata. para que, a partir do próprio trabalho, os profes-
○

O lixo molhado é resto de comida. O lixo perigoso sores exerçam na prática a reflexão pedagógica.
○
○

é pilha velha, remédio vencido, agulha e seringa Por meio do acompanhamento pedagógico,
○
○

usada, espinha de peixe e veneno de formiga. tem sido possível observar as diferentes estraté-
○
○

gias de aula usadas pelos professores. As aulas

○

Por meio desses exemplos, pode-se observar são realizadas sempre num ritmo bastante lento
○
○

que a formação desenvolvida não é homoge- e tranqüilo. Os professores propõem atividades

○
○

neizadora. Cada professor adapta à sua realida- coletivas, mas se preocupam em dar atenção es-
○

de o que aprendeu durante os cursos.

○

pecial a cada aluno por meio de um atendimen-

○

Aturi Kaiabi, em seu diário de classe, relata to individual. Muitas vezes, o professor propõe
○
○

uma aula sobre a Constituição brasileira e os di- aos alunos que façam atividades na lousa, ou
○
○

reitos da criança. Usou nessa aula um texto reti- então o professor se senta com cada aluno para
○

rado de um livro didático da cidade. Em segui-

○

ler e corrigir as atividades que ele realizou. Cada

○

da, ele desenvolveu com os alunos uma reflexão aluno espera tranqüilamente que os outros co-
○
○

sobre os direitos da criança indígena, não se res- legas terminem a atividade proposta, prestando
○
○

tringindo ao livro didático. Ele usou também o muita atenção ao desempenho de cada um dos
○

capítulo “Dos índios” da Constituição, texto es- colegas da classe. Isso acontece sem que haja
○
○

tudado durante uma das etapas do curso. nenhum problema de indisciplina ou desatenção
○
○

No processo de formação, há duas maneiras por parte dos alunos. Sob o ponto de vista dos
○
○

de acompanhar e de compreender o desenvol- não-índios, a dinâmica da aula pode parecer

○

vimento do trabalho do professor nas escolas: o muito lenta, mas acreditamos que ela é própria
○
○

acompanhamento pedagógico das escolas reali- da pedagogia diferenciada do professor índio,

○
○

zado por educadores da equipe e a leitura dos processo que ocorre dentro da concepção de
○
○

diários de classe dos professores indígenas. tempo vivenciada no cotidiano das pessoas nas
○

O acompanhamento pedagógico é uma ati- aldeias.

○
○

vidade fundamental, pois é a oportunidade de Com relação ao ritmo de desenvolvimento

○
○

avaliar o resultado da formação desenvolvida por das aulas, existe uma diferença marcada entre
○

os povos do Alto e os do Baixo Xingu. No Alto, os

○

meio da prática pedagógica do professor índio

○

nas escolas de suas respectivas aldeias. Durante conteúdos são trabalhados num ritmo mais rá-
○
○
 pido em comparação com as aulas dos profes- sendo abordados na escola como temas para a

○
○
sores da região do Baixo Xingu. Em contra- leitura, a produção de textos e as dramatizações.

○
○
partida, os diários de classe demonstram que, na Os professores vêm desempenhando um pa-

○
○
região do Baixo, o número de dias letivos é mai- pel importante no contexto da educação para a

○
or que na região do Alto. Tal situação tem levado saúde. Durante as aulas vêm trabalhando com a

○
○
a equipe a refletir sobre o fato de que os conteú- compreensão das causas, sintomas e medidas de

○
○
dos dentro do currículo das escolas não podem prevenção de doenças como a cárie, as diarréi-

○
estar atrelados ao tempo e que o ano letivo nas as, as DST, a malária, a hipertensão e a obesida-

○
○
escolas do PIX vem sendo cumprido no período de. Os agentes de saúde chegaram a participar

○
○
de um ano e meio a dois anos, pois as escolas de algumas etapas do curso, num trabalho inte-

○
○
param de funcionar no período de festas e ativi- grado, e são convidados pelos professores a par-

○
dades na roça. ticipar das aulas sobre saúde nas escolas. Esse

○
○
O acompanhamento pedagógico e a leitura trabalho articula-se com o da formação de agen-

○
○
dos diários de classe são instrumentos privilegia- tes de saúde e auxiliares indígenas de enferma-
○
○
dos para compreender como o professor escolhe ○
gem, desenvolvido pela Unidade de Saúde e
os temas/conteúdos para trabalhar na escola, as Meio Ambiente da Universidade Federal de São
○
○

atividades que vai utilizar para ensinar esses te- Paulo (antiga EPM).
○
○

mas e a seqüência que pretende dar no desenvol- Outro tema que tem merecido destaque nos
○
○

vimento das aulas. Ambos servem de subsídios cursos é a relação entre recursos naturais, cultu-
○

para o planejamento dos cursos de formação. ra e economia, abordada de maneira interdisci-

○
○

Os cursos de formação e o acompanhamento plinar na Geografia, Antropologia, Ecologia, Saú-

○
○

pedagógico às escolas vêm incentivando o desen- de e História. Os professores indígenas começam

○

volvimento de pesquisas pelos professores indí- a refletir sobre as mudanças na economia dos
○
○

genas em suas comunidades. Alguns professores povos no PIX e a influência do dinheiro nas rela-
○
○

dos povos Kuikuro, Matipu, Ikpeng, Kaiabi e Suyá ções sociais, econômicas e políticas. Esse traba-
○
○

começaram a gravar e transcrever histórias nar- lho tem caminhado no sentido de desenvolver
○

radas pelos velhos. Um professor Kaiabi realizou uma análise comparativa das diferenças entre a
○
○

uma pesquisa sobre tatuagem a partir da grava- economia tradicional das comunidades e a eco-
○
○

ção da história sobre as guerras dos Kaiabi contra nomia de mercado e de que maneira a interfe-
○
○

os Apiaká. Ele levantou nomes e desenhos de qua- rência da economia de mercado pode ocasionar
○

renta tipos de tatuagem e registrou a história de a desestabilização da economia tradicional.

○
○

origem. Professores Kaiabi também estão desen-

○
○

volvendo uma pesquisa sobre trançado, assim Mudanças na economia do meu povo
○
○

como os Kuikuro, os Kalapalo, os Matipu e os Antes de entrar em contato com os não-ín-

○

Nahukuá, sobre a marcação do tempo pelos anti-

○

dios, usávamos ou destruíamos os recursos na-

○

gos (calendário indígena) a partir das estrelas e turais de acordo com as necessidades da co-
○
○

de fenômenos da natureza, como o desabrochar munidade. Fazíamos artesanato para o uso da

○
○

das flores e os períodos de seca e chuva associa- família, pescávamos, caçávamos para o consu-
○

dos com os recursos naturais. mo da família, fazíamos os enfeites para nos

○
○

A maioria dos professores vem trabalhando enfeitar, plantávamos para consumo da família
○
○

com temas relacionados à saúde e ao meio am- e também fazíamos canoa para o seu uso.
○

Quando a pessoa precisava de alguma coisa,

○

biente, além de, nas disciplinas de Língua Por-

○

tuguesa e Matemática, direcionarem o trabalho a gente dava, trocava, pagava ao pajé só com ar-
○
○

tesanato e comida.
da escola na preparação dos alunos para as situ-
○

Depois do contato com os não-índios, a vida

○

ações diversas de contato. Há uma preocupação

○

mudou muito, o povo começou a pensar em pro-

○

dos professores de contextualizar o conteúdo

duzir mais pensando na venda, para poder ganhar
○

ensinado no processo de alfabetização e de de-

○

dinheiro para comprar anzol, linha, arma etc.

○

senvolvimento da escrita dos alunos. Os acon-

○

Depoimento de Aturi Kaiabi

○

tecimentos do cotidiano da aldeia também vêm

○

166
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

Essa reflexão tem estimulado a pesquisa so-

○
O que é manejo

○
bre as formas tradicionais de manejo dos recur- Manejo é o jeito de usar os recursos naturais.

○
○
sos naturais e caminhado em conjunto com o iní- Usar pode ser tirar, cuidar, respeitar, queimar,

○
transformar, plantar, guardar, colher, caçar, pes-

○
cio de novas experiências de manejo, como as fle-

○
chas e a taquara usada nas peneiras Kaiabi, ou a car. O manejo de antigamente era melhor do que

○
○
o de agora.
apicultura, promovidas pela Equipe de Alternati-

○
O manejo dos recursos mudou aqui no Par-

○
vas Econômicas do ISA em parceria com a Atix.

○
que do Xingu. Com a demarcação, a região de 167

○
cada povo ficou menor. A entrada do dinheiro in-

○
O cuidado que o meu povo tem com a natureza

○
tensificou a exploração dos recursos naturais. Os

○
Na comunidade eu vejo a preocupação em rela-

○
recursos naturais, que antes eram feitos só para
ção à natureza, como não queimar em volta da aldeia,

○
uso, agora estão sendo vendidos.

○
para não queimar remédios que ficam perto do pátio.

○
Hoje em dia está havendo mudança de inte-

○
Outra preocupação que apareceu agora para

○
resses dos adultos e dos jovens. A cultura não-
o povo Kaiabi: cada um que tem semente da plan-

○
indígena está ficando mais forte do que a indíge-

○
ta da roça é para cuidar e distribuir por família para

○
na. Isso está contribuindo para que o conhecimen-

○
plantar. Assim, as sementes nunca acabarão.
to das formas de manejar os recursos naturais

○
Na época de roçado, eles perguntam uns aos
○
esteja sendo esquecido.
outros: “Quem vai precisar da palha para cobrir a ○
○

Criação coletiva dos professores indígenas

○

casa?” Aí eles vão e cortam a palha que está den-

no 13º Curso
○

tro da roça. Então alguma parte eles aproveitam,

○
○

mas de todo jeito queima.

○

Ao mesmo tempo, vêm sendo estudados a

Outra preocupação que eles têm: não derru-
○

ocupação do entorno do PIX e os impactos

○

bar mais o pé da palha quando estiver precisan-

○

ambientais causados pelas atividades econômi-

○

do. Cortar só a palha e deixar um pouco da sua

○

palha para ser renovada. Isso eu já vi dentro da cas (agropecuária, garimpo, hotéis de pesca, ci-
○
○

minha aldeia que eu estou morando. dades que jogam esgoto nos rios etc.), que colo-
○

cam em risco a vida da população xinguana, bem

○

Depoimento de Jemy Kaiabi

○

como a mobilização de lideranças, professores e

○
○

comunidades na defesa das nascentes dos rios

○
○

formadores do Xingu que se encontram fora do

○

território demarcado.
○

O meu povo cuida para não queimar o pé de

○

pequi, para não acabar a fruta.

○
○

Cada ano o chefe pede para as pessoas não Ocupação do espaço geográfico
○

tocarem o fogo.
○

Os povos indígenas do Brasil ocuparam ou

○

Também o sapezal que tem em volta da aldeia, ocupam espaço desde o início do primeiro mundo.
○
○

se queimar o sapezal, vai faltar para cobrir casa. Nós, índios, temos 100% de sabedoria de so-
○

Depoimento de Sepé Kuikuro

○

brevivência com a natureza, sabemos aproveitar

○

a riqueza sem destruir. Da natureza tiramos o re-

○
○

curso para alimentar, remédio para curar doenças,

○

recursos para a construção de casas, terra para

○
○

O meu povo tem cuidado com os pés de plantar, materiais para fazer artesanato, frutos para
○
○

buritizeiros. Eles não cortam os pés de buritizeiros, comer e caças do mato também.
○

Nós, índios, sabemos usar a riqueza, os re-

○

somente eles estão cortando a palha de buritizeiro

○

quando eles estão fazendo construção de casa. cursos naturais, sem poluir os rios, ou ar, ani-
○
○

Também eles não queimam os buritizeiros, por- mais, peixes e pessoas.

○

que são muito importantes os buritizeiros para uti- A ocupação do espaço geográfico dos não-
○
○

lizar nos artesanatos, como cesto e abanador. Por índios é muito diferente. Eles já vêm com um pen-
○
○

isso, o meu povo Aweti tem cuidado com os pés samento planejado para destruir a natureza, para
○

de buritizeiros. fazer pastos, plantar capim, plantar soja, arroz,

○
○

Depoimento de Awayatu Aweti cana-de-açúcar, trigo etc.

○

Os não-índios destroem a natureza para

○
○
 essa necessidade, procuramos trabalhar com

○
construir as grandes cidades e com eles trazem

○
muitos tipos de equipamentos que produzem pe- esses professores o mesmo tema, mas de ma-

○
○
tróleo, agrotóxicos. Isso traz muitos problemas neira que o ritmo de aprendizado seja respei-

○
para os moradores do Brasil, que são a poluição

○
tado, com um planejamento de trabalho espe-

○
do ar, água, terra, a contaminação de pessoas, cífico para cada grupo. Assim, em virtude dos

○
○
animais, peixes. Esses equipamentos causam
diferentes ritmos de aprendizagem dos parti-

○
grandes assoreamentos nas bacias dos rios e

○
cipantes do curso, vinte professores foram for-

○
principalmente os incêndios nas matas.
mados até 2000, outros dezesseis concluirão o

○
Isso está cada vez mais trazendo doenças

○
curso em 2001 e outros 25 deverão ser avalia-

○
diferentes para o povo brasileiro.

○
dos ao longo dos próximos dois ou três anos.

○
Depoimento de Aturi Kaiabi

○
Dos vinte professores formados, 19 ingressa-

○
ram no Curso de Licenciatura promovido pela

○
Espera-se que a escola seja um espaço po-

○
Unemat, que deverá habilitá-los no prazo de

○
lítico de reflexão e de informação que instru-
○
cinco anos para lecionar de 5ª a 8ª séries e no
mentalize a população xinguana para a mobi-
○
○
Ensino Médio.
lização política que permita amenizar os im-
○

Com relação à regularização das escolas,

○

pactos ambientais causados pela ocupação do

○

em 1996 a política estadual apontava como al-

○

entorno do PIX e possibilite a defesa das nas-

○

ternativa o processo de municipalização. Em

centes dos rios formadores do Xingu que se en-
○
○

razão da especificidade da situação jurídica do

contram fora do território demarcado. Um dos
○

parque, retalhado por dez municípios, o ISA

○

objetivos da formação de professores é que es-

○

não acreditava ser a municipalização o melhor

○

tes se tornem multiplicadores de conhecimen-

○

caminho para as escolas, pois comprometia a

tos que fortaleçam a participação dos povos in-
○

unidade política interna dos povos xinguanos.

○

dígenas na sociedade brasileira como cida-

○

Entretanto, o projeto seguiu essa orientação,

○

dãos, com melhores condições de gerir e de-

○

organizando, em conjunto com a Seduc, uma

○

fender seu território, seus interesses e direitos,

○

venda e aquisição de bens, uso adequado e reunião com os prefeitos e os secretários de

○

Educação dos municípios envolvidos, na qual

○

conservação dos recursos naturais, busca de

○

foi apresentado o Projeto de Formação e foram

○

alternativas econômicas auto-sustentáveis e

○

feitas as reivindicações de criação das escolas,

○

melhoria da qualidade de vida.

○

contratação dos professores e manutenção da

○

infra-estrutura (materiais escolares, equipa-

○

Histórico da regularização do
○

mentos, construção de escolas etc.). Com ex-

○
○

curso e das escolas ceção de um município, todos os outros cria-

○
○

ram as escolas por meio de decretos. No en-

○

A Proposta Curricular do Curso de Forma- tanto, somente alguns municípios atenderam

○
○

ção de Professores do PIX para o Magistério foi às solicitações de contratação e de envio de

○

aprovada pelo Conselho Estadual de Educação

○

materiais. A maioria deles é de difícil acesso

○

de Mato Grosso em abril de 1998. Inicialmen-

○

para o deslocamento dos professores.

○

te previsto com seis anos de duração, consta- Lideranças e professores da maioria das al-
○
○

tamos a necessidade de seu prolongamento, deias avaliaram como problemático o proces-

○

pois identificamos três grupos distintos de

○

so de municipalização das escolas. Assim, en-

○

professores: um grupo com dificuldade de

○

viaram representantes a Cuiabá, que reivindi-

○

compreensão da Língua Portuguesa ou dificul- caram ao governador e ao secretário de Edu-

○
○

dade de aprendizado; um grupo intermediá- cação a estadualização das escolas do parque.

○

rio, que consegue entender e se expressar em

○

Essa proposta foi aceita pela Seduc/MT, que

○

Português; e outro grupo com um desempenho

○

propôs a criação de três escolas centrais; as

○

melhor, tanto na compreensão da escrita da demais escolas ficaram anexadas a estas.

○
○

Língua Indígena quanto da Língua Portuguesa Em maio de 1998, os professores participa-

○

e nas operações aritméticas. Para atender a

○

ram da 3ª Assembléia da Atix, na qual esteve

○

168
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

presente a maioria das lideranças do parque. A relação com os municípios tem sido di-

○
○
Esse encontro do grupo de professores e lide- fícil: os secretários municipais não participam

○
○
ranças propiciou a discussão sobre a vincu- das reuniões com professores e lideranças in-

○
○
lação das escolas ao estado ou aos municípi- dígenas no PIX; há diferenças salariais entre

○
os. Foi um processo difícil de discussão entre os municípios; algumas prefeituras continu-

○
○
a equipe do ISA, professores e lideranças. Para am enviando merenda escolar inadequada ao

○
○
a equipe de formação, foi um processo per- contexto do parque (sal, açúcar, biscoitos,

○
meado de inquietações, tais como: como ex- carnes enlatadas etc.); não há critérios defi- 169

○
○
plicar da melhor maneira o funcionamento dos nidos para a contratação de índios ou não-

○
○
órgãos governamentais em suas diversas ins- índios como professores, sendo contratados

○
○
tâncias? Como optar por um atendimento me- até missionários; interferências do ponto de

○
lhor, sabendo-se que inexiste ainda uma polí- vista pedagógico (não-aceitação dos diários

○
○
tica adequada para as escolas indígenas? Ao dos professores da forma como vêm sendo

○
○
mesmo tempo, se o processo de regularização elaborados, impressão de livros didáticos ina-

○
○
das escolas não se iniciasse, a demanda por dequados, por exemplo), envio insuficiente de

○
escolarização levaria a um número maior de materiais escolares; falta de clareza na apli-

○
○
crianças e jovens fora do PIX. cação de recursos governamentais no atendi-
○
○

Nessa assembléia, foi decidida a estadua- mento das escolas.

○
○

lização de 21 escolas e nove continuaram À medida que as escolas se configuram

○

municipalizadas, ligadas a três municípios como entidades regularizadas no sistema de

○
○

(Gaúcha do Norte, Feliz Natal e Querência). A ensino público, maiores contradições são en-
○
○

intenção das lideranças e dos professores foi contradas no respeito à sua especificidade.
○

experimentar os dois tipos de vínculo. Para as Apesar do avanço da legislação que legitima
○
○

escolas estadualizadas, foram escolhidos três o direito à especificidade, as contradições se

○
○

diretores entre os professores índios. Eles têm multiplicam, pois o modelo de atendimento
○
○

se responsabilizado pela compra de materiais é o mesmo das escolas não-indígenas. Para

○

com recursos da Seduc/MT e pela prestação de suplantar essas dificuldades, é necessária a

○
○

contas, além de terem redigido o pedido de au- articulação entre órgãos governamentais e
○
○

torização de funcionamento das escolas ao instituições não-governamentais que atuam

○
○

CEE/MT, um dos passos burocráticos necessá- na Educação Escolar Indígena e com lideran-
○

rios. Uma das conquistas dos professores in- ças e professores indígenas, concretizando a
○
○

dígenas do PIX foi o direito de adquirir meren- participação destes no processo de gestão
○
○

da escolar nas próprias comunidades, evitan- das escolas.

○
○

do a introdução de alimentos industrializados Um fator positivo de todo esse processo de

○

por intermédio da escola. Para isso, foi flexibi- discussão sobre a escola no PIX vem sendo a
○
○

lizada e adaptada a burocracia na prestação de oportunidade de articulação entre professores

○
○

contas desses recursos. A Secretaria de Estado e lideranças. É importante que haja continui-
○
○

de Educação de Mato Grosso tem-se mostra- dade desse fórum de discussões, porque tem
○

do disposta a incentivar a participação de li- possibilitado aos professores do PIX a percep-

○
○

deranças e professores indígenas na gestão das ção de que seu trabalho está inserido num con-
○
○

escolas, apoiando reuniões para discutir o texto maior da política dos povos que vivem
○
○

atendimento. Desde 1997 a Seduc/MT mantém no PIX, de gerenciamento e defesa do territó-

○

uma educadora que se integrou à equipe do rio, e que o seu vínculo profissional deve ser
○
○

projeto e que participa dos cursos e do acom- com a sua comunidade, evitando que sua atu-
○
○

panhamento pedagógico às escolas e contribui ação fique reduzida a um vínculo contratual

○
○

para o aprimoramento do trabalho. com os órgãos governamentais.

○
○
○
○
○
○
 Curso de Magistério de Ensino

○
○
○
Fundamental para professores

○
○
○
indígenas de Minas Gerais

○
○
○
○
○
Zélia Maria Rezende*

○
Seduc/MG

○
○
○
○
O estado de Minas Gerais, constituído por • a aprendizagem como um processo contínuo e

○
global que avança em função das experiências

○
diversos grupos socioculturais, abriga uma plu-

○
ralidade cultural e lingüística, compondo um vivenciadas pelos sujeitos em seu contexto his-

○
○
rico mosaico de diferentes tradições, conheci- tórico e social, sendo o etnoconhecimento o

○
pressuposto metodológico que retrata essa con-
○
mentos, valores e línguas que pode ser sinteti-
○
○
cepção de aprendizagem;
zado na expressão “Minas são várias”. ○

As sociedades indígenas destacam-se nesse • a experiência escolar como um tempo de vivência

○
○

quadro de diversidade e riqueza cultural. cultural e espaço de produção coletiva;

○
○

Em 1995, nascia o Programa de Implantação • a ampliação da compreensão crítica da rea-

○
○

de Escolas Indígenas em Minas Gerais, fruto de lidade e da capacidade de atuação sobre ela;
○

uma parceria entre os Krenak, os Maxakali, os

○

• a apropriação crítica de instrumentos cultu-

○

Pataxó e os Xacriabá, a Secretaria de Estado da rais e recursos tecnológicos nos diversos

○
○

Educação, a Universidade Federal de Minas Ge- âmbitos da vida sociocultural;

○
○

rais, a Fundação Nacional do Índio e o Instituto

• a formação profissional de educadores capa-
○

Estadual de Florestas. Voltado para o objetivo

○

zes de pensar e criar instrumentos e processos

○

maior de apoiar a autodeterminação dos povos

○

próprios e adequados de conhecimento e de

○

indígenas mineiros, esse programa tinha como transformação da realidade em suas aldeias.
○
○

proposta criar e colocar em funcionamento es-

○

colas indígenas vinculadas à rede estadual de

○

Considerando as intenções educativas, cons-

○

ensino nas quatro áreas do estado, procurando

○

tituíram objetivos específicos do curso:

○

construir democraticamente propostas experi-

○

• construir coletivamente a proposta curri-

mentais, diferenciadas, multilíngües e inter-
○

cular do curso, substituindo, acrescentando

○

culturais para a formação específica do profes-

○

ou complementando as proposições do Pro-

○

sor e para as escolas de cada povo indígena. jeto UHITUP (“alegria”, na Língua Maxakali),
○
○

No escopo do programa, o projeto de formação desenho inicial desse currículo;

○

de professores indígenas ocupou e ocupa o espaço

○

• habilitar o professor cursista indígena ao exer-

○

central, tendo por princípio básico a construção te-

○

cício do Magistério, mediante conclusão do

○

órica e conceitual conjunta entre formadores,

○

Curso de Magistério de Ensino Fundamental

○

formandos e respectivas comunidades, a partir da para Professores Indígenas, em nível médio;

○

experimentação e da pesquisa, sempre com um sen-

○

• viabilizar o ingresso do professor indígena na

○

tido de processo em direção à criação coletiva da

○

carreira do Magistério e sua integração no pla-

○

chamada Educação Escolar Indígena mineira.

○

no de cargos e salários do órgão contratante;

○

O Curso de Magistério de Ensino Fundamen-

○

tal para Professores Indígenas, realizado de 1996 • construir propostas específicas para as es-
○

colas indígenas, por meio da elaboração de

○

a 1999, teve como pressupostos e intenções

○

propostas curriculares, materiais didáticos,

○

educativas:
○
○
○
○
○

* Licenciada em História pela UFMG. Coordenadora-Geral do Programa de Implantação de Escolas Indígenas em Minas Gerais. Consultora da
○
○

Coordenadoria de Apoio às Escolas Indígenas/SEF/MEC.

○

170
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

sistemas de avaliação e calendários esco- A autonomia e a independência diante de seu

○
○
lares adequados às necessidades, aos inte- processo de formação são dimensões sempre

○
○
resses e aos projetos de futuro de cada buscadas durante o curso de formação e para isso

○
povo;

○
foi de fundamental importância o exercício do es-

○
• fortalecer os processos interativos nos calen- tudo autônomo, da pesquisa independente, do

○
○
dários naturais, sociais e rituais dos espaços registro individual e sistematizado, seja com a

○
○
em que as escolas estão situadas. presença e a coordenação dos formadores, seja

○
Tendo como base os

○
○
principais problemas vivi-

○
○
dos pelos povos indígenas
Estudo da cultura

○
Múltiplas

○
de Minas Gerais, três e da natureza TERRITÓRIO
linguagens

○
questões foram eleitas • Culturas indígenas

○
ÁGUA • Línguas indígenas

○
para nortear todo o traba- • Geografia • Língua Portuguesa

○
• História CULTURA

○
lho, em uma perspectiva • Literatura

○
• Ciências Químicas, • Artes

○
transdisciplinar, abran-
Físicas e Biológicas

○
gendo três áreas de co- • Educação Física
○
• Uso do território Pedagogia
○
nhecimento indicadas
indígena
○
○
indígena
pelo diagnóstico e nos de-
• Fundamentos
○

bates entre os povos indí-

○

da Educação
○

genas, os formadores e os
○

• Iniciação à pesquisa
○

órgãos envolvidos no pro- • Prática pedagógica

○
○

grama, conforme a repre- • Estrutura e funciona-

○

sentação a seguir. mento da escola

○
○

Achei boa a idéia des-

○
○

se currículo, porque há mis-

○
○

tura das matérias, acho que

○

uma matéria puxa a outra mesmo, acho que é isso

○

nos momentos de intervalos entre as etapas in-

○

mesmo. E a gente precisa, porque a gente tem que

tensivas do curso, viabilizando o que chamamos
○
○

aprender, sabendo pra que aquilo que a gente tá

de ensino não-presencial.
○

aprendendo vai servir.

○
○

Creuza Nunes Lopes, Tanto a gente tá ensinando como tá aprenden-

○

professora Xacriabá em formação

○

do. Então eu acho isso muito importante.

○
○

Antonio Aragão da Silva,

○

O diálogo, a negociação de significados e a professor Pataxó em formação

○
○

interação entre os múltiplos olhares sobre a rea-

○

lidade são alguns dos elementos presentes numa

○

O processo de avaliação do curso foi desen-

○

postura metodológica coerente com a proposta volvido a partir de três vertentes:

○
○

aqui desenvolvida. • a avaliação processual, mediante fichas de

○
○

Os projetos de trabalho, as oficinas e outras auto-avaliação construídas coletivamente e

○

atividades significativas foram algumas das preenchidas tanto pelos cursistas como pelos
○
○

ações que possibilitam um enfoque globalizador formadores, avaliando diferentes aspectos;

○
○

do conhecimento, em que, em um só processo, • a avaliação feita pela comunidade e conduzida

○
○

atitudes, valores, conceitos e habilidades são pela coordenação por etnia, por meio de reu-
○

construídos no exercício de resolver questões ou niões registradas em fitas de áudio e/ou vídeo;
○
○

vivenciar situações. A investigação e a observa-

○

• a avaliação pelo Conselho de Formadores,

○

ção, os debates e os registros em múltiplas lin- baseada em um memorial e em um trabalho

○

guagens, as vivências culturais, os jogos, as brin-

○

final. O memorial consiste na descrição, pelo

○

cadeiras e a criação de instrumentos foram pro-

○

cursista, de sua história de vida inserida no

○

cessos incentivados e muito valorizados. contexto de sua formação como professor.

○
○
 Conclusões transcritas de dois memoriais O trabalho final, desenvolvido em grupo,

○
○
dão uma idéia de como os cursistas estão vendo consistiu em escolher um tema para desenvol-

○
○
seu processo de formação, em sua etapa formal- ver com os alunos, planejar e executar o plane-

○
○
mente final: jado na sua sala de aula, registrando as diversas

○
etapas; recolher e anexar os trabalhos e as avalia-

○
○
Durante todo este curso aprendi muitas coi- ções dos alunos; avaliar, em grupo, a aplicação e

○
○
sas boas, uma delas foi trabalhar com meus alu- os resultados obtidos individualmente, prepa-

○
nos. Na minha escola o aluno aprende a viver em rando um único relatório crítico de todo o tra-

○
○
comunidade, aprende os ensinamentos do nosso
balho. O formato desse trabalho final para os

○
povo, aprende a resgatar a consciência do cida-

○
Maxakali foi diferente – gravação em vídeo so-

○
dão brasileiro Pataxó e aprende a analisar a his-

○
bre sua cultura.

○
tória de outros grupos sociais. [...] Hoje ainda te-
O Curso de Magistério de Ensino Fundamen-

○
nho algumas dificuldades, mas estou consciente

○
tal para Professores Indígenas foi concebido

○
do que é bom para mim e meu povo. E, além do

○
mais, já tenho uma consciência de qual cidadão como um ciclo único e estruturado em:
○
○

que quero formar. [...] Mas ainda não aprendi tudo,

○
• etapas intensivas: ensino presencial no Par-
que Estadual do Rio Doce;
○

pois a escola que eu considero é aquela em que,

○

cada dia, a gente aprende um pouco mais. Uma

○

• etapas intermediárias: ensino presencial em

○

escola renovadora, de portas abertas, sempre área indígena e ensino não-presencial;

○
○

buscando novos horizontes.

○

Kanátyo, professor Pataxó em formação • estágios supervisionados.

○
○

As etapas intensivas foram organizadas em

○
○

oito módulos, concebidos como um processo

○

O curso foi acontecendo e os nossos conheci- global de formação em que, partindo de situa-
○
○

mentos foram aumentando, cada módulo que acon- ções-problema reais, os cursistas têm contato
○

tecia, cada visita que em área o projeto fazia, cada

○

com atividades e conteúdos disciplinares diver-

○

disciplina que a gente estudava, cada pesquisa que

○

sificados, não havendo uma fragmentação entre

○

com os nossos mais velhos da aldeia se fazia, cada

o que tradicionalmente a teoria curricular cha-
○

pessoa que no projeto entrava, com o estágio na

○

ma de objetivos, conteúdos e métodos. Efetiva-

○

escola da aldeia que a gente fazia, com os traba-

○

mente, não há como falar em conteúdo, isto é,

○

lhos de jornal e rádio que a gente produzia, com as

○

peças de teatro que a gente apresentava, com a

de “o quê” se ensina sem se discutir intenção
○

educativa e metodologia, ou seja, o “porquê” e o

○

escrita de livros, com a briga com os políticos para

○

“como” se ensina.
○

dar apoio ao nosso trabalho, com os congressos

○

que a gente participava, com o apoio dos nossos A preparação de cada módulo envolve
○
○

aliados que nos incentivaram, com a tradicional roda toda a equipe docente que, partindo da ava-
○

liação do processo de ensino-aprendizagem

○

embaixo da árvore, que no decorrer dos módulos

○

todo dia a gente fazia, cada avanço e obstáculo do módulo anterior e das demandas propos-
○
○

que via, muita coisa aprendia. [...] Me sinto muito tas pelos cursistas, participa de um movimen-
○

forte. A cada dia que passa, eu aprendo mais um

○

to interdisciplinar e transdisciplinar, na pre-

○

pouco e tenho o apoio da comunidade no paração e no desenvolvimento das ações

○
○

gerenciamento e na organização da escola. Eu educativas propostas.

○

penso em estudar mais, me especializar na área

○

Durante as etapas intermediárias, realiza-

○

de Educação, como Pedagogia, e talvez me formar

○

ram-se módulos de ensino presencial, envolven-

○

em mestrado e doutorado. Eu sonho com isso, por-

do disciplinas que ganham mais sentido e signi-
○

que a necessidade do povo Xacriabá é muito gran-

○

ficado dentro do cotidiano das aldeias: Cultura

○

de em expandir a educação dentro do seu territó-

○

Indígena, Língua Indígena e Uso do Território

○

rio. Nossos alunos precisam de terminar o Ensino

Indígena. Apesar de essas disciplinas serem de-
○

Fundamental e prosseguir os estudos até a univer-

○

senvolvidas fora das etapas intensivas, elas não

○

sidade. Vamos lutar para isso acontecer.

○

se tornaram “apêndices” dentro do processo de

○

José Nunes de Oliveira,

○

professor Xacriabá em formação formação dos cursistas.

○

172
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

Durante as etapas intermediárias, acontece-

○
Troca de experiências e convívio com outras

○
ram também atividades de ensino não-pre- culturas. Conheci muita gente diferente e elas,

○
○
sencial. Orientados pelos formadores nas etapas de certa forma, colaboraram para que eu ocu-

○
passe um espaço que nunca havia ocupado an-

○
intensivas, os cursistas desenvolveram ativida-

○
des de pesquisa, literatura e escrita, coleta e pre- tes, dentro e fora da comunidade

○
○
paração de material didático, entre outras. Valmores Conceição da Silva,

○
professor Pataxó em formação

○
O estágio supervisionado constituiu-se em

○
um instrumento de formação em serviço. Após 173

○
○
O trabalho específico por etnia no curso
o quarto módulo intensivo de ensino presencial,

○
de formação mostrou resultados positivos

○
a Secretaria de Estado da Educação criou esco-

○
imediatos no rendimento acadêmico, na

○
las indígenas e designou os cursistas como do-

○
racionalidade de organização dos cursos, na
centes dessas escolas.

○
afirmação étnica e na valorização pessoal.

○
O estágio teve como foco central a reflexão

○
O Conselho Estadual de Educação de Mi-

○
da prática pedagógica incidindo sobre todos os

○
nas Gerais, no Parecer nº 1.109/98, de apro-

○
aspectos da vida cotidiana da escola e possibili-

○
vação do Curso de Magistério de Ensino
tando a construção gradativa de uma pedagogia

○
Fundamental para Professores Indígenas,
○
indígena, com características próprias e adequa-
○
○
considera que “essa escola torna-se real-
das à Educação Escolar de cada povo.
○

mente tempo de vivência e produção cole-

○

O caminho do trabalho por povo indígena

○

tiva transformando-se em espaço educati-

foi ficando cada vez mais evidente, especial-
○

vo para todos que dela participam: os pro-

○

mente quando os cursistas começaram a atuar

○

fessores não-índios, os professores indíge-

○

como professores em suas escolas indígenas.

○

nas, os órgãos envolvidos e as comunidades

Sua prática escolar assim como suas deman-
○
○

indígenas”.
das, interesses e objetivos diferenciados fo-
○

O curso teve a duração de quatro anos,

○

ram delineando a proposta de trabalho espe-

○

com cargas horárias presenciais e não-presen-

○

cífica por etnia. Os diferentes processos de

○

ciais, abrangendo um total de 3.216 horas.

implantação das escolas nas quatro áreas pro-
○

Recebeu autorização de funcionamento do

○

vocaram intensa reflexão coletiva no sentido

○

Conselho Estadual de Educação em novem-

○

de trabalhar com as especificidades dos qua-

○

bro de 1998 e certificou os 66 professores in-

○

t ro g r u p o s é t n i c o s d e m a n e i ra m a i s
○

dígenas em dezembro de 1999.

aprofundada e levaram à criação das coorde-
○

A partir de 2000, vem sendo desenvolvida

○

nações por etnia, quando começam a se con-

○

a formação continuada desses professores nas

○

figurar quatro cursos de formação distintos e

○

quatro áreas indígenas, por equipes específi-

○

específicos e geradores de processos distin-

○

cas por etnia, durante 44 horas a cada mês.

tos de escolas indígenas, refletindo o que o
○

Essa formação tem sido centrada em ações de

○

projeto vem chamando de “Pedagogia Indíge-

○

planejamento mensal das atividades dos pro-

○

na”. No entanto, não foi perdida a visão do

○

fessores indígenas, produção de material di-

○

todo, a unidade do processo, evidenciada nos

○

dático, observação das aulas e reflexão cole-

momentos de vivências conjuntas:
○

tiva da prática pedagógica.

○
○

O processo contínuo de reflexão e de com-

○

É muito bom saber que existem muitos grupos

○

promisso com a realidade da execução neces-

○

indígenas junto de nós: Xacriabá, Krenak, Pataxó,

○

Maxakali, Kaxinawá, Kaingang, Bakairi, Guarani, sariamente propõe mudanças, desafios, mais
○

perguntas que respostas, o que não deixa de

○

Tupinikim, povos da Bolívia etc. Foi uma alegria

○

muito grande conhecer todo esse povão. Aprendi ser um bom sinal. Enfim, as questões não apa-
○
○

muitas coisas com as trocas de experiências. recem, a menos que se comece a caminhar.
○
○

Maria Aparecida Lopes dos Passos, E, ao nos colocarem o espelho da perplexida-

○

professora Xacriabá em formação de, ajudam-nos a crescer.

○
○
○
○
 Formação de Professores de séries

○
○
○
iniciais do Ensino Fundamental para

○
○
○
o contexto indígena Xokleng e

○
○
○
Kaingang: igualando oportunidades,

○
○
○
fortalecendo identidades,

○
○
○
consolidando o direito à diferença

○
○
○
○
Marlene de Oliveira

○
○
Seduc/SC

○
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○

O Curso de Formação e Habilitação de Professo- comunidades de origem. Tem a duração de 2.590 ho-
○
○

res de Séries Iniciais do Ensino Fundamental para o ras/aula, sendo que 20% da carga horária de cada disci-
○
○

Contexto Indígena Xokleng e Kaingang vem sendo plina é realizada na modalidade de ensino a distância.
○

desenvolvido pela SED/SC como experiência peda- O trabalho é desenvolvido com base nos pressu-
○
○

gógica em regime especial desde 1999, em cumpri- postos que orientam o Referencial Curricular Nacional
○
○

mento ao que dispõe a LDB nº 9.394/96, no seu artigo para as Escolas Indígenas, no que se refere à elabora-
○

79, e concretizando as proposições do Plano Nacional ção e à implementação de um programa de educação

○
○

de Educação, no que diz respeito à Educação Escolar que atenda aos anseios e aos interesses da comunida-
○
○

Indígena, bem como atendendo às determinações do de indígena, bem como à formação de educadores ca-
○

Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental pazes de assumir essas tarefas e de técnicos capacita-
○
○

e Valorização do Magistério que extingue, no prazo de dos a assessorá-las e viabilizá-las. Além disso, está pau-
○
○

cinco anos, a categoria de professor leigo. tado no documento “Educação Escolar Indígena”, que
○

Foi aprovado pelo Parecer nº 248/98 do Conselho integra a Proposta Curricular de Santa Catarina – Edu-
○
○

Estadual de Educação/SC e destina-se a professores cação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Temas
○

indígenas leigos que já atuam nas escolas indígenas, multidisciplinares, elaborado com a colaboração de
○
○

além de outros índios interessados, indicados por suas professores índios.

○
○
○
○
○
○

Considerando os preceitos constitucionais básica, e sabendo-se que a construção de uma

○
○

e as diretrizes do MEC, que apontam para a ela- sociedade democrática envolve, também, o re-
○
○

boração de um currículo intercultural, bilíngüe, conhecimento da diversidade étnica e a garan-

○

tia do direito de manifestação dos costumes e

○

específico e diferenciado, a Secretaria da Edu-

○

cação e do Desporto do Estado de Santa tradições das diferentes culturas, faz-se neces-
○
○

Catarina, por intermédio do Núcleo de Educa- sária a ampliação de oportunidades de educa-

○
○

ção Indígena (NEI), tem buscado efetuar uma ção a essas comunidades, fortalecendo o pro-
○

cesso educativo de cada etnia, pois sem a esco-

○

proposta de educação que contemple o siste-

○

ma educacional da sociedade envolvente, va- la esses povos estão excluídos do processo his-
○
○

lorizando as culturas e as tradições das comu- tórico global e atual da sociedade na qual se
○
○

nidades indígenas. inserem.

○

É com base nesse entendimento e nas dis-

○

Diante do quadro que se produz nas comu-

○

nidades indígenas, em que a maioria de seus cussões promovidas pelo NEI com as comuni-
○
○

membros não possui sequer a escolarização dades, desde 1994, que vimos propondo pro-
○

174
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

gramas específicos visando à formação de re- como à formação de educadores capazes de as-

○
○
cursos humanos para o exercício da docência sumir essas tarefas e de técnicos capacitados a

○
○
entre os próprios indígenas, considerando suas assessorá-las e viabilizá-las. Além disso, está

○
○
tradições socioculturais e estimulando a emer- pautado no documento “Educação Escolar In-

○
gência de métodos de ensino que garantam a dígena”, que integra a Proposta Curricular de

○
○
produção de uma literatura nas línguas nativas. Santa Catarina – Educação Infantil, Ensino Fun-

○
○
O estado de Santa Catarina abriga três damental e Médio: Temas Multidisciplinares,

○
etnias – Kaingang, Xokleng e Guarani – que que considera fundamental a formação de re- 175

○
○
somam 8 mil índios. cursos humanos para o exercício da docência

○
○
Os Guarani não possuem áreas demarcadas, entre os profissionais indígenas, considerando

○
○
o que faz com que ocupem terras de outros gru- suas tradições e estimulando a emergência de

○
pos indígenas. Em virtude da sua grande mobi- métodos de ensino que garantam a produção

○
○
lidade social, não é possível proceder a um de uma literatura na língua nativa.

○
○
mapeamento preciso e definitivo desse grupo. Entre os vários aspectos apontados pela Pro-

○
○
Entretanto, em 1990, registra-se sua presença posta Curricular de Santa Catarina, destaca-se

○
em pelo menos 22 municípios, áreas de ocupa- a discussão sobre o caráter diferenciado da Edu-

○
○
ção tradicional. cação Escolar Indígena, passando pela questão
○
○

Os Kaingang, um dos maiores grupos que da cultura como elemento determinante nas
○
○

sobrevivem no Brasil, somam 4.400 indivíduos, relações educacionais estabelecidas entre a es-
○

aproximadamente, e ocupam as áreas de Xape- cola e a comunidade indígena.

○
○

có (Municípios de Ipuaçu e Entre Rios), Toldo Propõe que o currículo, entendido como
○

toda a organização da escola − seus conteúdos,

○

Chimbangue e Kondá (Chapecó), Toldo Pinhal

○

(Seara), Ibirama e Palmas (Abelardo Luz). a forma como são distribuídos os períodos leti-
○
○

Os Xokleng somam aproximadamente 1.800 vos, o material didático, entre outros aspectos
○
○

índios e constituem o único grupo Xokleng do −, seja discutido e elaborado em parceria com
○
○

Brasil. Ocupam a área indígena de Ibirama e a comunidade indígena. Para tanto, trabalha-
○

Palmas. se na perspectiva de construção desse currícu-

○
○

Para viabilizar o atendimento educacional lo diferenciado com os professores que atuam

○
○

a essas comunidades, a Secretaria de Estado da nas escolas indígenas, a partir da prática desen-
○
○

Educação e do Desporto mantém 26 escolas volvida nessas unidades escolares e da contri-

○

indígenas, que atendem a 722 alunos de 1ª a buição da comunidade indígena.

○
○

4ª séries do Ensino Fundamental, e uma esco- O Curso de Formação e Habilitação de Pro-

○
○

la que oferece toda a educação básica a apro- fessores de Séries Iniciais do Ensino Funda-
○
○

ximadamente 505 alunos, totalizando 1.227 mental para o Contexto Indígena Xokleng e
○

alunos. As ações voltadas para essas escolas são Kaingang vem sendo desenvolvido pela SED/
○
○

propostas pelo Núcleo de Educação Escolar SC como experiência pedagógica em regime

○
○

Indígena (NEI), diretamente vinculado à Dire- especial desde 1999, em cumprimento ao que
○
○

toria de Ensino Fundamental, constituído em dispõe a LDB 9.394/96, no seu artigo 79, e con-
○

1996, no qual estão representadas as lideran- cretizando as proposições do Plano Nacional

○
○

ças indígenas, coordenadorias regionais de de Educação, no que diz respeito à Educação

○
○

Educação, escolas indígenas, universidades e Escolar Indígena, bem como atendendo às de-
○
○

outras instituições comprometidas com a cau- terminações do Fundo de Desenvolvimento do

○

sa indígena. Ensino Fundamental e Valorização do Magis-

○
○

O trabalho é realizado com base nos pres- tério que extingue, no prazo de cinco anos, a
○
○

supostos que orientam o Referencial Curricular categoria de professor leigo. Foi aprovado pelo
○
○

Nacional para as Escolas Indígenas, no que se Parecer nº 248/98 do Conselho Estadual de

○

refere à elaboração e à implementação de um Educação/SC e destina-se a professores indí-

○
○

programa de educação que atenda aos anseios genas leigos que já atuam nas escolas indíge-
○
○

e aos interesses da comunidade indígena, bem nas, além de outros índios interessados, indi-
○
cados por suas comunidades de origem. dagógicos e oficinas de produção literária

○
○
Tem a duração de 2.590 horas/aula, e 20% Kaingang e Xokleng.

○
○
da carga horária de cada disciplina é realizada Os docentes do curso integram o NEI como

○
○
na modalidade de ensino a distância. Entre docentes e consultores, contam com reconhe-

○
uma etapa presencial e outra, os alunos desen- cida experiência na área de Educação Indígena

○
○
volvem trabalhos, tais como: estudos orienta- e constituem uma equipe interdisciplinar para

○
○
dos; coleta de dados nas suas comunidades, a elaboração de proposta teórico-metodológica

○
buscando responder ou elucidar questões para cada etapa de ensino, com o acompanha-

○
○
surgidas no período presencial e estágios que mento de dois auxiliares de ensino bilíngüe,

○
○
contemplem observação, participação e regên- responsáveis por atividades extraclasse com

○
○
cia de sala de aula com o respectivo registro Língua Kaingang e Xokleng.

○
dessas práticas. A avaliação perpassa todas as etapas pre-

○
○
Ocorre em etapas concentradas, durante o senciais e não presenciais e é realizada pelo

○
○
recesso escolar – 26 dias em janeiro e 15 dias conjunto dos participantes (cursistas, docen-
○
○
em julho –, no Colégio Estadual Agrícola Cae- ○
tes, coordenação) e pelas instituições envolvi-
tano Costa, e em etapas intermediárias nos das, tendo a função de redimensionar o pro-
○
○

meses de maio e setembro – seis dias, perfazen- cesso educativo, detectando dificuldades, en-
○
○

do um total de 636 horas aula/ano. traves e redimensionando atividades e práti-

○
○

A opção por etapas concentradas deve-se ao cas pedagógicas.

○

fato de os alunos, em sua maioria, atuarem Todas as disciplinas e atividades desenvol-

○
○

como professores leigos, não alterando, assim, vidas no curso propõem-se a capacitar o pro-
○
○

o andamento dos seus trabalhos e, também, fessor-aluno a construir coletivamente uma

○

para que não fiquem tempo demasiado sem o proposta curricular das séries iniciais especí-
○
○

contato com suas aldeias. fica e diferenciada, intercultural e bilíngüe, ou

○
○

Todas as disciplinas de base comum, den- seja, uma proposta com organização curri-
○
○

tro do possível, procuram se adequar à ótica cular, conteúdos, metodologia, calendário es-
○

das culturas Kaingang e Xokleng, estabelecen- colar, avaliação e material didático que expres-
○
○

do relações com o já conhecido e fornecendo sem a visão de mundo e o modo de ser

○
○

instrumental para que o professor-aluno inda- Kaingang e Xokleng.

○
○

gue-se e busque conhecer mais sobre a sua O curso integra o Programa de Formação
○

própria realidade. Continuada para Educadores que Atuam no

○
○

Além dessas disciplinas de base comum, o Contexto Indígena, em que se inserem: 96 ho-
○
○

curso inclui as disciplinas de Sociologia Cultu- ras/ano de capacitação a todos os educadores

○
○

ral, Língua Kaingang/Xokleng, História e Orga- que atuam na Educação Indígena e o Curso Su-
○

nização Social Kaingang/Xokleng, Metodologia pletivo de 5ª a 8 ª séries com Qualificação para

○
○

de Pesquisa, Saúde Pública, Metodologia do o Magistério Indígena, em módulos, que aten-

○
○

Ensino da Língua Kaingang/Xokleng e Metodo- de à especificidade do contexto escolar indí-

○
○

logia do Ensino Bilíngüe. gena, visando à qualificação, em nível de En-

○

Ocorreram miniestágios distribuídos ao sino Fundamental, dos profissionais que atu-

○
○

longo do curso, computados nas horas de en- am nesse contexto. Inclui no quadro curricular
○
○

sino a distância, realizados em Língua Portu- as disciplinas Língua Indígena Materna e Cul-
○
○

guesa e Língua Kaingang ou Xokleng, com a tura Indígena (Kaingang, Xokleng e Guarani, de
○

produção de relatórios e a participação em se- acordo com a comunidade à qual se destina) e

○
○

minários para apresentação e problematização Metodologia de Ensino. Esse curso foi autori-
○
○

dessa atividade. zado pelo CEE/SC, por meio do Parecer nº 217/

○
○

Os cursistas também participam de proje- 98, e inclui a capacitação das equipes vincula-
○

tos especiais de pesquisa e fomento cultural das aos Centros de Educação de Adultos
○
○

em suas comunidades, além de oficinas para (Ceas), assim como a produção de material
○
○

produção de material de apoio e recursos pe- específico.

○
 P AINEL 8

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES INDÍGENAS
Eunice Dias de Paula

Terezinha Furtado de Mendonça

177
 Professores indígenas:

○
○
○
processos formativos e algumas

○
○
○
indagações

○
○
○
○
Eunice Dias de Paula*

○
○
Cimi/MT

○
○
○
○
○
As reivindicações por uma escola indígena formativos vivenciados por esse professor nos

○
○
com um ensino que atenda às expectativas dos anos que antecederam a sua prática pedagógi-

○
○
diferentes povos têm na figura do professor in- ca em sala de aula. Há uma concepção de for-

○
○
dígena um dos seus eixos basilares. De fato, ao mação fortemente marcada pela depreciação
pensarmos na longa trajetória desses quinhen- ○
○
○ em relação ao professor que não passou por
tos anos, em que as políticas públicas destina- processos de escolarização seriados, estabele-
○
○

das a essas populações, via de regra, foram cidos por nossa sociedade, em escolas fora das
○
○

pautadas por ações que visavam à assimilação aldeias, e que, portanto, estaria menos apto a
○

e ao apagamento da diversidade étnica presen- cursar um segundo grau com habilitação para
○
○

te neste país, constatamos que os diversos o Magistério em escolas indígenas. Como o que
○
○

agentes educacionais utilizados pelos coloni- se privilegia é a formação dada nos cursos or-
○

zadores cumpriram com eficácia seu papel,

○

ganizados por não-índios, esse professor é, qua-

○

implementando modelos educacionais favorá- se sempre, considerado não-escolarizado ou

○
○

veis ao intento maior do projeto colonial. com escolaridade insuficiente. Queremos res-
○
○

Quando uma nova história começou a ser saltar o contra-senso embutido nessa concep-
○

traçada, há cerca de trinta anos, com os povos ção, pois se o que se espera é que ele seja um
○
○

indígenas exigindo escolas que estivessem a bom professor indígena, o processo formativo
○
○

serviço de seus projetos de vida, nada mais proporcionado pelas comunidades é que deve-
○
○

coerente que pessoas das diversas etnias as- ria ser considerado relevante.
○

sumissem essa função, considerando o domí- Concordamos que o exercício do Magisté-

○
○

nio lingüístico e cultural próprio a um mem- rio acarreta responsabilidades variadas, que
○
○

bro interno ao grupo, sem dúvida, superior ao têm que ser contempladas dentro do que as
○
○

de qualquer não-índio, que, mesmo dotado de comunidades expressam em relação às expec-

○

boas intenções e preparo técnico, não pode ser tativas do trabalho do professor, responsabili-
○
○

comparado a quem nasceu e foi criado em ou- dades bastante diferentes das que ele pode en-
○
○

tro chão cultural, passando por experiências contrar entre os especialistas de Educação In-
○
○

formativas únicas, como os rituais de inicia- dígena, como “entender a vida dos brancos”, por
○

ção, os ensinamentos necessários à sobrevi- exemplo. Sobretudo se considerarmos que a

○
○

vência, os conhecimentos mitológicos etc. escola é uma instituição que está sendo apro-
○
○

Entretanto, de modo bastante paradoxal, priada pelos povos indígenas, mas que, nesse
○
○

constatamos que, se a figura do professor indí- movimento de apropriação, carrega consigo

○

gena parece consensualmente aceita no discur- uma organização de conhecimentos em tempos

○
○

so e na prática dos detentores do poder, encai- e espaços muito diferentes dos sistemas edu-
○
○

xada nos programas de Educação Escolar Indí- cativos tradicionais. A par dessas considerações,
○
○

gena que se multiplicaram no país, o mesmo ousamos afirmar que a formação dos profissio-
○

não se pode dizer a respeito dos processos nais de Educação Escolar Indígena não pode ser
○
○
○
○
○
○

* Pedagoga, mestre em Estudos Lingüísticos pela UFG, assessora pedagógica da Escola Tapirapé, em Mato Grosso.
○

178
PAINEL 8
Experiências de formação de professores indígenas

pensada de um modo desconectado do proces- organizamos, a pedido deles, cursos de Língua

○
○
so formativo vivenciado pelos professores em Tapirapé, assessorados pela Profª Dra. Yonne

○
○
suas comunidades, sob risco de continuarmos Leite, do Museu Nacional, UFRJ. No primeiro

○
○
a agir do mesmo modo que os primeiros colo- desses cursos, realizado em 1997, os professo-

○
nizadores. Ou a escola se insere nos sistemas res desejavam tomar decisões ortográficas, mas

○
○
educacionais indígenas, como algo necessário se sentiam inseguros a respeito de determina-

○
○
na realidade de contato com nossa sociedade, das palavras. Na avaliação, solicitaram que os

○
ou ela não será uma escola indígena, como aler- próximos cursos fossem realizados na aldeia, a 179

○
○
ta Melià.1 fim de facilitar a pesquisa com os mais velhos.

○
○
Queremos aqui destacar três experiências Esse fato é bastante significativo, pois demons-

○
○
formativas em que vimos atuando como asses- tra a articulação que pode existir entre novos

○
soria e que têm buscado superar essa contradi- conhecimentos, no caso, a aquisição de um ins-

○
○
ção, por meio de vários caminhos. Entre os trumental de análise lingüística, e o profundo

○
○
Tapirapé, povo com o qual convivemos há um conhecimento da Língua Tapirapé, exercido

○
○
longo tempo, a escolha inicial de pessoas con- pelas pessoas idosas.

○
sideradas aptas a serem professores aconteceu Os professores Kayabi, Apiaká e Mundu-

○
○
após longas discussões com a comunidade e a ruku, da região do rio dos Peixes, município de
○
○

decisão se encaixou num padrão cultural típi- Juara, em Mato Grosso, participaram do Proje-
○
○

co: os primeiros professores pertenciam a fa- to Tucum – Formação para Professores Indíge-
○

mílias tradicionais das quais podiam ser esco- nas – desenvolvido pelo estado do Mato Gros-
○
○

lhidas as lideranças. Após alguns anos, quando so. Entretanto, queriam elaborar a proposta
○
○

necessitaram de novos professores, o critério de curricular de suas escolas, uma vez que preten-
○

escolha utilizado foi o fato de dois rapazes te- dem oficializá-las como escolas indígenas. Para
○
○

rem ficado órfãos de pai. Queremos ressaltar, isso, solicitaram assessoria ao Conselho Indige-
○
○

nesses dois casos, o fato de que os critérios se- nista Missionário (Cimi), Regional MT. O traba-
○
○

letivos discutidos pela comunidade podem ser lho está sendo desenvolvido há dois anos em
○

completamente diferentes do que a simples encontros periódicos, dos quais participam não
○
○

passagem por bancos escolares durante alguns só os professores, mas toda a comunidade.2 São
○
○

anos. A preparação deles foi sendo feita por momentos muito ricos, pois todas as pessoas
○
○

meio de um acompanhamento cotidiano, estão envolvidas na discussão a respeito de

○

permeado por um processo de reflexão e avali- como querem a escola para seus filhos, definin-
○
○

ação em reuniões com a comunidade. A habili- do todo o planejamento escolar, desde o calen-
○
○

tação para o Magistério aconteceu pela partici- dário até os conteúdos considerados importan-
○
○

pação no Projeto Inajá (I e II), organizado pelas tes no processo de aprendizagem concebido
○

prefeituras da região do Médio Araguaia em como necessário para a realidade atual.

○
○

Mato Grosso. Esse curso destinava-se também Os professores Guarani e Kaiowá, organiza-
○
○

a professores leigos das zonas rurais dos muni- dos no Movimento dos Professores Indígenas
○
○

cípios envolvidos, portanto não tinha a carac- Guarani e Kaiowá do Mato Grosso do Sul desde
○

terística de ser voltado exclusivamente a pro- a década de 1980, vinham lutando há muito
○
○

fessores indígenas. Um trabalho de “tradução” tempo para ter um curso de Magistério especí-
○
○

do curso fez-se necessário e, assim, o elo com a fico. O Projeto Ára Verá (“tempo iluminado”),
○
○

vida da aldeia foi se mantendo. Como havia assumido pela Secretaria de Educação do Esta-
○

uma lacuna no tocante à formação lingüística, do em 1999, em parceria com vários municí-
○
○
○
○
○
○

1
Bartomeu Melià, em palestra proferida no I Congresso Latino-Americano de Educação Escolar Indígena, promovido pela UFMS, em Doura-
○
○

dos, MS, em maio de 1998.

○
○

2
Esse trabalho é desenvolvido em conjunto com Maria Regina Rodrigues e Maristela Sousa Torres, ambas da equipe de coordenação do Cimi,
○

Regional MT.
○
 pios, passou por uma longa gestação, envolven- a presença de D. Júlia, rezadora de Amambaí,

○
○
do professores indígenas, lideranças e aliados foi incrível, pois, além de ela trabalhar na prá-

○
○
dos Guarani e dos Kaiowá e, com certeza, deve- tica os Fundamentos da Educação Tradicional,

○
○
se a esse processo amadurecido a possibilida- realizando diferentes tipos de danças e de ce-

○
de de avanços significativos em relação ao que rimoniais, alternava momentos de exposição

○
○
conhecemos em termos de cursos para profes- teórica para os cursistas, usando cartazes com

○
○
sores indígenas. mitos desenhados. Em todas as etapas, tem

○
Segundo seus autores, o Projeto Ára Verá acontecido a presença desses caciques

○
○
“constitui-se num processo integrado às práti- rezadores, que realizam todas as manhãs um

○
○
cas vivenciadas pelos Guarani/Kaiowá, as quais ritual conhecido como jehovasa, uma bênção

○
○
se baseiam em três grandes fontes – teko (cul- matinal para que tudo corra bem durante o dia.

○
tura), tekoha (território) e ñe’e (língua) – que são Além disso, são consultados sobre assuntos

○
○
também os eixos fundamentais pelos quais vão que os professores, jovens em sua maioria, não

○
○
se articular os conteúdos e a metodologia do dominam. Durante a 5ª Etapa, quando discor-
○
curso”. 3 Essa proposta não ficou só no papel, ○
○
ria sobre as relações entre grafismo e escrita,
concretizando-se de várias formas: os alunos se exemplificando com motivos trançados em ar-
○
○

sentem absolutamente à vontade para se ex- cos e cestos, o Sr. Jofre, cacique rezador de
○
○

pressar em sua própria língua, durante as eta- Panambi, explicou em Guarani os nomes dos
○
○

pas presenciais do curso; às vezes, temos a sen- motivos decorativos. Foi uma surpresa para
○

sação de estar participando de um grande muitos, que não sabiam que havia denomina-
○
○

fórum de debates sobre a situação da língua, os ções diferentes para identificar os desenhos
○
○

valores culturais, ou sobre os sistemas educa- geométricos. Ainda nessa etapa, houve o lan-
○

cionais próprios e o que representa a presença çamento do livro de contos Ñe’ë Poty Kuemi
○
○

da escola; a “aula”, não raras vezes, transforma- (Palavras floridas tradicionais), produzido pe-
○
○

se em assembléia, e ao professor “ministrante” los professores a partir de pesquisas nas comu-

○
○

cabe aprender com verdadeiros mestres do nidades. O livro foi batizado pelos caciques
○

povo Guarani/Kaiowá. rezadores e rezadoras de várias aldeias, numa

○
○

A estreita ligação do projeto com a vida cerimônia comovente chamada ñe’ë mongarai.
○
○

Guarani está assegurada também pela possibi- A dimensão desse ato excede qualquer plane-
○
○

lidade da participação constante de caciques jamento curricular que possa ser feito pelos
○

rezadores durante as etapas presenciais do cur- técnicos das Secretarias de Educação, pois sig-
○
○

so, conforme afirmado num dos princípios me- nifica, de fato, algo produzido pela Educação
○
○

todológicos: Escolar sendo introduzido no sistema simbó-

○
○

lico-religioso do povo, como ressaltado por

○

[...] da produção do conhecimento, que implica Melià (op. cit.).

○
○

criar condições favoráveis para desenvolver o Acreditamos que o breve relato dessas três
○

processo de descoberta, pesquisa, criação e apro-

○

experiências de processos formativos de pro-

○

priação dos conhecimentos. Para suprir essa ne-

○

fessores indígenas mostra outros caminhos

○

cessidade, será assegurada, também, durante o

possíveis de trilhar. Resta saber se os respon-
○

curso, a participação efetiva de caciques Guarani/

○

sáveis pelas políticas públicas em Educação

○

Kaiowá, os quais garantem a orientação de ques-

○

estarão dispostos a assumir realmente o que

○

tões próprias da cultura tradicional, sob o seu

○

preconiza a Constituição Federal, que garante

ponto de vista (idem, ibidem: 15).
○

aos povos indígenas e, claro, aos seus profes-

○
○

Durante a etapa de Fundamentos da Edu- sores o direito aos processos próprios de apren-
○
○

cação, por mim ministrada em janeiro de 2000, dizagem.

○
○
○
○
○
○
○

3
Projeto Ára Verá – Curso Normal em Nível Médio – Formação de Professores Guarani/Kaiowá, Campo Grande, MS, 1999, p. 13.
○

180
PAINEL 8
Experiências de formação de professores indígenas

Projeto Tucum

○
○
○
Relato de uma experiência de formação

○
○
○
de professores indígenas em Magistério

○
○
○
○
○
Terezinha Furtado de Mendonça*

○
181

○
Seduc/MT

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
rias de Educação dos estados e municípios a

○
O presente artigo retrata a experiência de for-

○
incumbência de sua aplicação, em consonân-
mação de professores indígenas para o Magisté-

○
cia com a Secretaria Nacional de Educação do

○
rio – Projeto Tucum. Esse projeto foi desenvolvi-

○
MEC. Tal mediação foi resultado do Decreto nº

○
do de 1996 a 2000, em quatro pólos regionais do

○
estado de Mato Grosso: Tangará da Serra, Água 26/91, de 4 de fevereiro de 1991.
○
○

Boa, Rondonópolis e Paranatinga, para 11 etnias Também no mesmo ano, foram publicadas
○

a Portaria Interministerial nº 559/91 e as Porta-

○

diferentes: Paresi, Rikbaktsa, Irantxe, Kayabi,

○

Munduruku, Apiaká, Nambikwara, Umutina, rias nº 60/92 e 490/93, instituindo no Ministé-

○
○

Xavante, Bakairi e Bororo. Dos duzentos cursistas rio da Educação o Comitê de Educação Escolar
○
○

que iniciaram o Projeto Tucum, 176 se formaram Indígena, cuja finalidade é subsidiar as ações
○

em nível médio e, destes, 70% ingressaram nos educacionais indígenas, servindo de referência
○
○

cursos do terceiro grau indígena na Unemat. aos planos operacionais dos estados e municí-
○
○

pios. A partir de então, foi elaborado pelo co-

○

mitê o documento Diretrizes para a Política

○

A política brasileira, por muitos anos, igno-

○

rou as demandas apresentadas nas questões in- Nacional de Educação Escolar Indígena, nor-
○
○

dígenas, quando colocadas nas discussões; o teando as ações a serem implementadas nas
○
○

que prevalecia era um discurso integracionista esferas federal, estadual e municipal.

○

No estado de Mato Grosso, o enfrenta-

○

dessas populações, ignorando as diversidades

○

de sociedades aqui existentes. mento da questão da Educação Indígena é an-

○
○

Com a promulgação da Constituição Fede- terior ao Decreto nº 27/91. A Secretaria Esta-

○
○

ral de 1988, foram assegurados os direitos in- dual de Educação (Seduc), ainda que sem com-
○

petência legal, já atuava junto às populações

○

dígenas em um capítulo específico (Dos Ín-

○

dios). Passou-se a reconhecer o direito à dife- indígenas, atendendo a algumas de suas neces-
○
○

rença, isto é, à alteridade cultural, estabelecen- sidades no campo educacional.

○
○

do-se a partir daí um novo paradigma rela- Em setembro de 1987, em função das difi-
○

culdades e da multiplicidade de instituições e

○

cional. A União passa a ter a incumbência de

○

legislar sobre as populações indígenas, com entidades que vinham atuando nessa questão,
○
○

uma nova concepção que não aquela de incor- buscou-se uma articulação dos diferentes tra-
○
○

poração à sociedade nacional. balhos pela criação do Núcleo de Educação In-

○

dígena de Mato Grosso (NEI/MT). Sem ter um

○

No ano de 1991, a Educação Escolar Indí-

○

gena sai da esfera da Fundação Nacional do caráter oficial, o NEI/MT caracterizou-se como
○
○

Índio (Funai) e passa a ser de atribuição do Mi- um fórum de discussão de ações entre as di-
○
○

nistério da Educação (MEC), tendo as Secreta- versas instituições.

○
○
○
○
○
○

* Assessora pedagógica na Equipe de Educação Escolar Indígena da Secretaria de Estado de Educação, MT. Atuou na Coordenação-Geral do
○

Projeto Tucum.
○
 A partir de 1989, a Secretaria de Estado de nais, bem como para agregar forças e habilitar

○
○
Educação cria a Divisão de Educação Indíge- professores, levando em conta a diversidade

○
○
na e Ambiental, extinta na reestruturação da étnica e suas especificidades culturais, respei-

○
○
Secretaria, no ano de 1992. Essa divisão, em tando, dessa forma, o projeto educacional das

○
sua curta história, procurou desenvolver sua comunidades e sua necessidade de diferencia-

○
○
ação em consonância com o NEI, buscando mento.

○
○
responder às reivindicações das sociedades in- Em 1995, com o objetivo de reunir todas as

○
dígenas, encaminhadas por intermédio das li- agências envolvidas com a Educação Escolar

○
○
deranças de suas comunidades e por entida- Indígena, realizaram-se quatro seminários re-

○
○
des de apoio ao índio. Esse trabalho foi desar- gionais, a fim de pensar uma proposta comum

○
○
ticulado e o grupo esfacelado, sob o argumen- de formação de professores indígenas.

○
to da “modernização do Estado” e da gestão da Criou-se o Projeto Tucum – Programa de

○
○
qualidade total. Formação de Professores Índios para o Magis-

○
○
Com o atual governo, a questão indígena é tério. Tucum é o nome atribuído ao projeto por
○
○
retomada, discutida e analisada sob um novo ○
se tratar de uma palmeira resistente, cujo fru-
enfoque, constatando-se a inexistência de uma to faz parte da matéria-prima na confecção dos
○
○

política indigenista estadual. O tema passa a adornos, em todas as etnias do estado, e é na-
○
○

ser incluído no Plano de Meta. Nesse docu- tiva tanto no cerrado quanto na mata.
○
○

mento, algumas propostas são delineadas, ser- A escolha do nome não foi por acaso. Há
○

vindo como diretrizes para a implantação de uma associação do fazer criativo e cuidadoso
○
○

políticas. do artesanato com a formação de professores

○
○

A Coordenadoria de Assuntos Indígenas do indígenas que aponta para a significação da

○

Estado de Mato Grosso (CAIEMT), órgão liga- educação como técnica, como prática social
○
○

do à Casa Civil, é reativada e orientada pelo e cultural. É uma relação metafórica entre cul-
○
○

Programa de Governo, passando a articular tura e educação como técnica que deve ins-
○
○

forças para a implementação da política trumentalizar o índio para a ação social do

○

indigenista. contato.
○
○

O estado de Mato Grosso congrega 38 soci- Esse nome envolve sentidos, significações
○
○

edades indígenas, perfazendo uma população que se aderem ao projeto, vir tualizando
○
○

aproximada de 28 mil pessoas, distribuídas em objetivações. Entretanto, no curso do proces-

○

41 municípios do estado. No que se refere à re- so de construção do Projeto Tucum, esses sen-
○
○

alidade escolar, essa população dispõe de 150 tidos foram um desafio contínuo.
○
○

escolas, entre estaduais e municipais, atenden- Colocando-se como resposta, como enca-
○
○

do aproximadamente a 6.500 alunos. minhamento de reivindicações de direitos es-

○

Com o objetivo de assessorar as escolas in- pecíficos das populações indígenas no campo
○
○

dígenas, prestar atendimento técnico aos do- educacional, o projeto foi pensado como or-
○
○

centes indígenas e às agências que trabalham ganização coletiva da prática pedagógica, em

○
○

com a Educação Escolar Indígena, a fim de de- regime de co-responsabilidade dos diversos
○

liberar sobre a política indigenista estadual na atores em torno do processo de formação di-
○
○

área da educação, foi criado o Conselho de ferenciada de professores da Educação Esco-

○
○

Educação Escolar Indígena de Mato Grosso lar Indígena.

○
○

(CEI/MT), pelo Decreto n o 265/95, de 20 de Coordenação-geral, coordenação regional,

○

julho de 1995. docência, assessoria pedagógica, assessoria de

○
○

Com a elaboração do Diagnóstico da Edu- área de conhecimento, consultoria e monitoria

○
○

cação Escolar Indígena em Mato Grosso eram instâncias de gestão e execução da pro-
○
○

(Secchi, 1995), Seduc e CAIEMT avaliam a ur- posta pedagógica funcionalmente articuladas,
○

gência da implantação de um Programa de numa dinâmica de cooperação, interação e

○
○

Formação de Professores Indígenas que con- intercomplementaridade. O nexo de ligação

○
○

temple uma continuidade das ações educacio- entre elas foi construído pela consciência da
○

182
PAINEL 8
Experiências de formação de professores indígenas

importância do papel e do desempenho na fessor, ao currículo do projeto, à organização

○
○
ação conjunta. Procurou-se superar o nexo de do trabalho, à função socializadora e cultural,

○
○
ligação tradicional, construído segundo uma à afirmação das identidades e dos valores e ao

○
○
concepção funcionalista de organização, por trabalho docente do professor cursista. Assim,

○
meio de funções hierarquizadas. o professor cursista e seu desempenho

○
○
O projeto teve como objetivos a capaci- cognitivo não foram os únicos aspectos a se-

○
○
tação e a habilitação de professores índios, o rem avaliados.

○
acesso e o desenvolvimento escolar por meio O projeto buscou romper com a lógica da 183

○
○
do diálogo intercultural, condições de desen- avaliação somativa, pela qual o aluno precisa

○
○
volvimento do processo educativo fundado nas ter número “x” de pontos para ser aprovado.

○
○
culturas e formas de pensamento indígena, Dessa forma, não se pensou na prova como

○
condições de produção do conhecimento de único instrumento de avaliação. Outros meios

○
○
processos interativos escola/comunidade e precisaram ser construídos, sempre a partir de

○
○
fortalecimento desse processo, valorização do critérios não mais ligados aos números de pon-

○
○
profissional de educação das escolas indíge- tos alcançados em si, mas aos objetivos defi-

○
nas, elaboração de proposta curricular diferen- nidos (idem, ibidem – ver Avaliação).

○
○
ciada, bilíngüe e intercultural para as escolas O curso foi desenvolvido de forma parce-
○
○

indígenas em que os cursistas atuam. lada, para atender à realidade das comunida-
○
○

A proposta pedagógica do projeto visou des, que não permitem ao professor índio au-
○

romper com a concepção dicotômica entre sentar-se de seu lugar de trabalho para fre-
○
○

educação e prática social, constituindo-se em qüentar um curso regular sem, com isso, cau-
○
○

processo de conhecimento integrado às práti- sar-lhe sério prejuízo. Assim, o curso foi
○

cas vividas. Os eixos fundamentais do desen- estruturado em três etapas:

○
○

volvimento das comunidades indígenas esta- Etapa intensiva. Realizada no período de

○
○

vam baseados em seu território, sua língua e férias e recessos escolares, com duração de
○

quatro a cinco semanas; foram trabalhadas

○

sua cultura, portanto estes foram os eixos que

○

nortearam o currículo do projeto (Governo do as disciplinas de ensino, sob a orientação

○
○

Estado do Mato Grosso, Projeto Tucum, p. 30- de docentes e o acompanhamento de

○

monitores. Antes de cada Etapa intensiva

○

35).
○

foram realizados encontros preparatórios

○

Em se tratando do currículo, pretendeu-se

○

de formação e planejamento da etapa para

abordar conteúdos das culturas indígenas e de
○

docentes, monitores e coordenação, con-

○

outras, assim como os conhecimentos univer-

○

tando com assessoria específica de cada

○

sais que interessavam às necessidades de con-

○

área disciplinar.
○

tinuidade e transformação daqueles grupos.

○

Etapa intermediária. Compreendeu todas

Para isso, usaram-se, durante todo o processo
○

as atividades realizadas pelo cursista entre

○

educativo, as Línguas Indígenas e a Língua Por-

○

uma Etapa intensiva e outra. Obedeceu a

○

tuguesa, como instrumento de comunicação e

○

uma carga horária prevista na grade

○

objeto de estudo, em busca da manutenção e

curricular e a um cronograma de ativida-
○

da dinamização dessas línguas e culturas. Por-

○

des, atendendo às necessidades específicas

○

tanto, o Projeto Tucum teve por base um cur-

○

do cursista e de cada comunidade. As ati-

○

rículo diferenciado, específico, intercultural e vidades foram desenvolvidas na aldeia, sob

○
○

bilíngüe. a coordenação do monitor.

○

Entendendo a educação como um direito,

○

Estágio supervisionado. Foi a atividade re-

○

no projeto não coube avaliar para classificar,

○

alizada na aldeia, que contou com a pre-

○

excluir ou sentenciar, aprovar ou reprovar. Por- sença do monitor que observou, discutiu e
○
○

tanto, a avaliação incidiu sobre aspectos glo- analisou com os cursistas a sua atuação em
○

bais do processo, inserindo tanto as questões

○

sala de aula, debateu os problemas encon-

○

ligadas ao processo ensino-aprendizagem trados no dia-a-dia do trabalho e na rela-

○
○

como as que se referem à intervenção do pro- ção escola/comunidade.

○
 O projeto foi organizado em quatro pólos pios básicos da escola indígena do Ministério

○
○
regionais, tendo por clientela 200 professores da Educação, o curso de formação de profes-

○
○
indígenas, atingindo indiretamente um públi- sores indígenas para o Magistério assume, ne-

○
○
co aproximado de 4.500 alunos. O primeiro cessariamente, uma qualidade constituinte de

○
pólo, situado no Município de Tangará da Ser- política pública em nível de estado e de muni-

○
○
ra, abrangia um total de seis municípios, en- cípio. O grande desafio a enfrentar, nesse ter-

○
○
volvendo oito etnias. O segundo, situado no reno, tem sido o do envolvimento das prefei-

○
Município de Água Boa, abrangeu quatro mu- turas de municípios com populações indíge-

○
○
nicípios e uma etnia. O terceiro pólo, no Mu- nas. A sensibilização das prefeituras, no senti-

○
○
nicípio de General Carneiro, abrangeu quatro do de aprender a Educação Indígena como

○
○
municípios e uma etnia. Por fim, o quarto pólo dever, conseqüentemente como compromisso

○
situou-se no Município de Paranatinga, abran- público, tem exigido disposição constante.

○
○
gendo três municípios e duas etnias. A invisibilidade dos índios como cidadãos

○
○
As etapas tiveram início em 1996, sendo mediatiza interesses e motivações de profes-
○
○
esse trabalho coordenado pelo estado, por ○
sores, repercutindo, por exemplo, na questão
meio da Seduc e da CAIEMT, com a consultoria da monitoria. O monitor deveria desempenhar
○
○

PNUD/Prodeagro, contando ainda com a par- um papel estratégico no processo pedagógico

○
○

ticipação da Funai, das prefeituras municipais do projeto, com permissão de observar, acom-
○
○

e das seguintes ONGs: Conselho Indigenista panhar e avaliar o desempenho do professor

○

Missionário (Cimi), Operação Amazônia Nati- índio, como cursista e como profissional da
○
○

va (Opan), Sociedade Internacional de Lingüís- educação em atividade em sala de aula, forne-

○
○

tica (SIL), Congregação das Missionárias cendo dados e indicações aos docentes acerca
○

Lauritas, Missão Salesiana, Junta Missionária das dificuldades, insuficiências e necessidades

○
○

Nacional ( JMN), Congregação das Ir mãs específicas, enfim, colaborando com ajustes de
○
○

Catequistas Franciscanas (Cicaf ). percurso. No desenvolvimento do projeto, con-

○
○

As assessorias do projeto estavam vincula- tudo, a monitoria se configurou como proble-

○

das às seguintes instituições: Universidade Fe- ma. Enfrentou-se, ao longo do processo, uma
○
○

deral de Mato Grosso (UFMT), Universidade rotatividade reiterada de monitores, com con-
○
○

Estadual de Mato Grosso (Unemat), Universi- seqüências pedagógicas críticas no âmbito de

○
○

dade de Campinas (Unicamp) e Universidade ensino-aprendizagem, acompanhamento e

○

Federal de Santa Catarina (UFSC). avaliação proposta. Essa flutuação teve dupla
○
○

O projeto contou com financiamento do face: de um lado, a precariedade e a indefinição

○
○

Banco Mundial, por meio do Programa de De- da situação funcional dos monitores nas pre-
○
○

senvolvimento Agroambiental (Prodeagro) e feituras, a baixa remuneração, as dificuldades

○

com apoio do Programa das Nações Unidas de deslocamento para as aldeias e, de outro, a
○
○

para o Desenvolvimento (PNUD). baixa motivação de professores em trabalhar

○
○

Posteriormente, já no ano de 1998, a polí- com Educação Indígena.

○
○

tica de formação de professores indígenas es- A cada desistência ou afastamento de um

○

tendeu-se para o atendimento da demanda dos monitor, enfrentou-se o desafio de encontrar

○
○

catorze povos da Terra Indígena do Xingu. um substituto, de resolver a situação funcio-

○
○

A experiência da Secretaria de Estado de nal e de capacitação na metodologia do proje-

○
○

Educação e da Coordenadoria de Assuntos In- to. Essas dificuldades configuravam uma ten-
○

dígenas, em parceria com outros agentes e com dência de acumulação de papéis, até que se
○
○

lideranças indígenas, em objetivar a proposi- equacionasse a contratação de um novo

○
○

ção de formação de professores indígenas para monitor. A acumulação da função de monitor

○
○

o Magistério, envolve o enfrentamento de de- do projeto com a de assessor pedagógico ou

○

safios imensos. Sendo a primeira ação sistemá- de docente na sede do município, ou em al-
○
○

tica de Educação Indígena, em conformidade guns de seus distritos, limitou, restringiu e

○
○

com as diretrizes gerais definidoras de princí- comprometeu o papel pedagógico de monitor.

○

184
PAINEL 8
Experiências de formação de professores indígenas

A dedicação exclusiva à monitoria seria um de representantes dificulta a consolidação de

○
○
requisito fundamental, quer fosse sob o posicionamentos em patamares de atualidade

○
○
enfoque das implicações pedagógicas, quer das discussões e decisões. Permitiram ver, no

○
○
sob o enfoque da dispersão geográfica das áre- âmbito dialógico dessas organizações entre si

○
as indígenas e das aldeias no interior dessas e com as outras, que a flutuação de represen-

○
○
áreas, necessitando de deslocamentos perió- tantes dificultou o avanço das discussões, li-

○
○
dicos ao longo de cada mês. mitando a ampliação e o aprofundamento da

○
Cada município deveria oferecer seu qua- interlocução. Permitiram ver que a experiên- 185

○
○
dro de monitores para atuar no projeto. Hou- cia do trabalho coletivo envolveu uma fase do

○
○
ve casos em que prefeituras “importavam” processo, um patamar específico de relação

○
○
monitores, por não disporem de profissionais pedagógica no interior do Projeto Tucum.

○
no município. Essa solução foi inadequada Esses desafios instigaram a capacidade de

○
○
para preencher a vacância de monitoria. Era resolução de dificuldades entre todos os envol-

○
○
imprescindível que o monitor fosse um profis- vidos, permitindo rever passos, lidar com con-

○
○
sional local, com conhecimento da realidade flitos, perceber erros, reconhecer fragilidades

○
e experiência no Magistério. Alguns pólos e contradições.

○
○
vivenciaram essa dificuldade de forma dramá- A avaliação de um projeto como o que ora
○
○

tica, havendo monitor que atendia a cursistas estamos apresentando supõe o tratamento de
○
○

de três povos indígenas diferentes. diferentes enfoques que dão forma a essa com-
○

Outro grande desafio foi desenvolver o pro- plexa realidade.

○
○

jeto em parceria com diversas organizações Para efeitos do presente trabalho, destaca-
○
○

não-governamentais de apoio aos índios. Es- rei alguns desses aspectos que tiveram maior
○

sas organizações possuíam orientações e agen- consenso e visibilidade quando da realização

○
○

das diferenciadas, exigindo, a cada fase do pro- da avaliação pelos diversos segmentos que par-
○
○

cesso, um trabalho intenso de construção de ticiparam do projeto (monitores, docentes,

○
○

consensos. Essas organizações, como já regis- cursistas, coordenação, consultores etc.).

○

tramos anteriormente, participaram da cons- Para melhor abordá-los, irei agrupá-los em

○
○

trução do projeto, da sua proposta pedagógi- quatro núcleos temáticos, a fim de enfatizar as
○
○

ca e da sua execução. suas diferentes naturezas – aspectos pedagó-

○
○

Essa participação mais direta no processo gicos, operacionais, políticos e financeiros. Ve-
○

pedagógico deu-se por intermédio de asses- jamos um pouco de cada um desses núcleos.
○
○

s o r i a s e m o n i t o r i a s. No q u e c o n c e r n e à Pedagógicos. A avaliação de todos os seg-

○
○

monitoria, ainda que por motivos plenamen- mentos expressou enfaticamente a impor-
○

tância da adoção de uma metodologia de

○

te justificáveis, registrou-se também a ocor-

○

rência de rotatividade, embora com implica- estudos centrada na pesquisa e nos conhe-
○
○

ções menos dramáticas, uma vez que a ques- cimentos culturais de cada povo. Esses dois
○

elementos constituíram as âncoras do pro-

○

tão da invisibilidade do índio não se colocou.

○

grama e conferiram-lhe unidade e se-

○

Mas, ainda assim, a flutuação desses moni-

qüenciação, não obstante as interrupções
○

tores implicou descontinuidade na sua ação

○

sofridas ao longo do período, quer pela

○

educativa.
○

alternação das etapas de realização, quer

○

Assim como os monitores, nem sempre os por problemas de ordem administrativa e

○
○

representantes dessas organizações nas etapas financeira.

○

de planejamento foram os mesmos, implican-

○

Operacionais. Talvez estes aspectos te-

○

do idas e vindas na discussão de aspectos mais

○

nham sido os que trouxeram maiores pro-

○

sensíveis, como a questão lingüística. Essas blemas e que, portanto, exigiram maior es-
○
○

idas e vindas permitiram ver diferentes dimen- forço e cooperação interinstitucional para
○

sões problemáticas da rica experiência de um superá-los. Embora o trabalho em parce-

○
○

projeto em parceria. Permitiram ver, no con- ria tenha sido um grande avanço nesse pro-
○
○

junto das organizações em si, que a flutuação jeto, a sua concretização no cotidiano não
○
 tem sido uma das tarefas mais fáceis. Cada longo do percurso do Projeto Tucum desper-

○
○
instituição tem o seu próprio tempo insti- taram para a necessidade de se elaborar polí-

○
○
tucional, seu ritmo, suas prioridades, en- ticas públicas específicas para a Educação Es-

○
fim, o seu modo próprio de tratar as ques-

○
colar Indígena no Estado de Mato Grosso.

○
tões que lhe são apresentadas. Isso exige Os Cursos de Licenciaturas Específicos

○
um permanente esforço de todos os parcei-

○
para Professores Indígenas, que tiveram iní-

○
ros para valorizar os pontos de consenso e

○
cio em julho de 2001, são exemplos disso. Vi-

○
buscar superar os atritos e os dissensos.
sam à formação e à habilitação de professo-

○
○
Políticos. A implementação de políticas pú- res indígenas para o exercício docente no En-

○
blicas envolvendo diferentes atores exige a

○
sino Fundamental e Médio. Abrangem três

○
consolidação de um relacionamento que

○
áreas diferentes – Ciências Matemáticas e da

○
respeite a diversidade e que transite por di-
Natureza; Ciências Sociais; Línguas, Artes e

○
ferentes administrações, partidos políticos,

○
Literatura – e estão vinculados à Universida-

○
interesses locais e regionais etc. Nesse sen-
○
de do Estado de Mato Grosso em parceria com
○
tido, a realização do Projeto Tucum pode ○
outras instituições. Um dos objetivos do pro-
ser considerada uma iniciativa que conse-
○

jeto é possibilitar o acesso dos povos indíge-

○

guiu angariar apoiadores e aliados de dife-

○

nas a esse nível de ensino e contribuir para o

○

rentes espaços políticos, da mídia e de toda

○

a sociedade civil. A construção coletiva de fortalecimento dos projetos de vida e de fu-

○
○

projetos nos quais todos podem obter re- turo de cada povo.
○

sultados mostrou-se um caminho viável A implementação de uma política de Edu-

○
○

para atender a tantas demandas acumula- cação Escolar Indígena construída coletiva-
○
○

das ao longo de cinco séculos de domina- mente, que contempla os programas de Ade-
○

ção e de desrespeito para com os assuntos quação Institucional, Fortalecimento das Es-
○
○

indígenas. colas e Formação de Professores, tem sido um

○
○

Financeiros. Quando da elaboração do Pro- novo desafio na continuidade do processo

○
○

jeto Tucum, optou-se por agregá-lo ao deflagrado a partir do Projeto Tucum.

○

Prodeagro1 e por utilizar essa fonte de re-

○
○

cursos para custear os seus gastos. Mais tar-

○
○

de, porém, percebeu-se que a dependência

○

exclusiva de recursos externos traria uma Bibliografia

○
○

série de dificuldades operacionais (incom-

○

GOVERNO DO ESTADO DO MATO GROSSO. Plano de

○

patibilidade da liberação dos recursos com

○

Meta, 1995/2006 – plano estratégico. Estudos prelimi-

a programação dos gastos, inadimplências,
○

nares. Cuiabá, 1994.

○

cortes, reduções, conjuntura econômica

○

. Projeto Tucum: a construção coletiva do tra-

○

mundial etc.), além de reforçar o já consa- balho pedagógico. Cuiabá: SEE/MT, 1996. p. 30-35.
○

grado descompromentimento de recursos

○

. Conselho de Educação Escolar Indígena

○

próprios para o financiamento dos assun- de Mato Grosso (CEI/MT). Urucum, jenipapo e giz: a
○
○

tos indígenas. Esse aprendizado fez com que Educação Escolar Indígena em debate. Cuiabá: Entre-
○

todos os projetos subseqüentes fossem fi- linhas, 1997.

○
○

nanciados por um leque de diversos apoia- . A construção coletiva de uma política de

○

dores e com diferentes fontes de recursos. Educação Escolar Indígena para Mato Grosso. Cuiabá:
○
○

SEE/MT, 2000a.
Nesse sentido, o Projeto Tucum teve um
○

. Relatórios de avaliação final do Projeto

○

grande êxito ao apontar a necessidade de

○

Tucum: monitores, docentes, consultores, cursistas e

fazer incluir nos orçamentos públicos recur-
○

coordenadores. Cuiabá: SEE/MT, 2000b.

○

sos específicos para os assuntos indígenas.

○

SECCHI, Darci. Diagnóstico da Educação Escolar Indíge-

○

As reflexões e as ações que aconteceram ao na em Mato Grosso. Cuiabá: PNUD/Prodeagro, 1995.

○
○
○
○
○
○
○

1
Trata-se de um programa de desenvolvimento agroambiental implementado em Mato Grosso, com recursos do Banco Mundial.
○
 P AINEL 9

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES INDÍGENAS
Bruno Kaingang

Arlene Bonfim

187
 Experiência em formação

○
○
○
de professores

○
○
○
○
Bruno Kaingang

○
○
Associação dos Professores Bilíngües Kaingang e Guarani (APBKG)/PR

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
de qualidade para as mais variadas culturas e

○
○
Este trabalho quer enfocar a situação pela realidades existentes no Brasil. Falando nisso,

○
qual a Educação Indígena passou com a chegada

○
ainda recentemente muitas escolas localizadas

○
dos europeus às Américas, quando houve uma
em terras indígenas encontravam-se fora dos
○
grande desestruturação na educação. Marcado por
○
○ sistemas de ensino dos estados, sendo, portan-
grandes conquistas de terra, esse momento fez
○

to, “clandestinas”. Nessas escolas, a maioria dos

○

com que ocorressem drásticas transformações na

○

vida política, social e cultural dos povos indíge-

professores tem formação de Magistério, em
○

nível de Ensino Médio, mas parte desses docen-

○

nas. Sendo assim, os povos indígenas foram sub-

○

tes não concluiu o Ensino Fundamental. Isso

○

metidos a uma nova visão de sociedade, seguin-

○

do o modelo europeu. dificulta o ensino e a aprendizagem dos alunos

○
○

Essa nova visão de sociedade imposta obrigou indígenas e a prática da língua materna com a
○

alfabetização, como está garantida na Consti-

○

os povos indígenas a se organizar para fazer frente

○

aos novos desafios propostos pela sociedade oci- tuição de 1988. Isso sem contar que o professor
○
○

dental. Nesse sentido, foram organizados vários indígena não conta com estímulos para a sua
○
○

encontros e cursos de formação de professores prática pedagógica.

○

Kaingang, para garantir uma reflexão em face dos A Constituição brasileira garante que a es-
○
○

desafios impostos aos povos indígenas do Brasil. cola indígena tem que ter tratamento diferen-
○
○

ciado, respeitando-se a especificidade de cada

○
○

A Educação Indígena passou por um proces- sociedade indígena. No artigo 210, estabelece
○

so de desestruturação desde a chegada da co- que o Ensino Fundamental deve ser ministra-
○
○

lonização européia nas Américas, há quinhen- do na Língua Portuguesa, respeitando e asse-

○
○

tos anos. Esse momento de conquista das ter- gurando às sociedades indígenas a utilização de
○
○

ras e extermínio dos povos e suas culturas fez suas línguas maternas. Essa garantia é assegu-
○

com que o mundo indígena passasse por uma rada e regulamentada na Lei de Diretrizes e
○
○

dura transformação política, econômica, social Bases da Educação Nacional, de 1996, que ain-
○
○

e cultural. Assim, a educação tradicional dos da estabelece a articulação dos sistemas de edu-
○
○

povos passou a ter uma nova visão, européia, cação para a oferta da Educação Escolar Indí-
○

uma educação que não respeita as diferenças gena em forma bilíngüe e intercultural, de
○
○

existentes entre as sociedades, dessa maneira modo que garanta a recuperação de sua cultu-
○
○

criando conflitos de identidade cultural e de ra e sua história étnica.

○

Diante da situação que a Educação Indíge-

○

nação. Se pensarmos no Brasil, veremos que não

○

existe uma educação que busque a formação do na estava vivendo no final do século XX, as co-
○
○

cidadão e sim uma formação voltada para o munidades indígenas, representadas por suas
○
○

mercado de trabalho. lideranças, tomaram a iniciativa de buscar al-

○

ternativas para a situação educacional dos

○

Quando se trata de Educação Indígena, ve-

○

remos que, passado o século XX, ainda não te- Kaingang do sul do Brasil. As lideranças e os
○
○

mos uma Educação Indígena estruturada com professores Kaingang começaram uma longa
○
○

suas especificidades e cujos educadores possu- discussão com entidades interessadas na Edu-
○

cação Indígena. As alianças com universidades,

○

am a devida formação que garanta um ensino

○

188
PAINEL 9
Experiências de formação de professores indígenas

professores e organizações não-governamentais criando, então, a necessidade de ampliar o qua-

○
○
possibilitaram que a educação Kaingang tomas- dro de professores mais críticos no que se refe-

○
○
se rumos mais consistentes, surgindo então o re às questões indígenas e não só à educação,

○
○
primeiro curso de Magistério de Ensino Médio. pois para os índios a educação não está

○
Essa necessidade é visualizada pela histó- desvinculada da vida e de todas as relações exis-

○
○
ria de luta dos Kaingang, pois a população es- tentes no seu mundo. Dessa maneira, formam-

○
○
tava crescendo; hoje, são cerca de 30 mil pes- se as novas lideranças em suas comunidades,

○
soas e com índice de crescimento constante. chamando para si a responsabilidade da cons- 189

○
○
Situando-se em mais de trinta comunidades trução das mais diversas demandas existentes

○
○
Kaingang no sul do país, eles se encontram en- nas terras indígenas. Com o objetivo de fazer

○
○
tre os cinco povos indígenas mais populosos uma educação de qualidade e uma formação de

○
do Brasil. cidadãos críticos na busca de melhoria para to-

○
○
Além disso, o número de professores não- dos, esses professores nunca perdem de vista

○
○
indígenas era superior ao de professores indí- as alianças formadas em torno da educação.

○
○
genas. Grande parte destes professores não tem Com uma clareza maior da Educação Indí-

○
nenhuma formação específica para trabalhar gena, surge a necessidade de aperfeiçoamento

○
○
com Educação Indígena, possuindo somente o desses professores Kaingang e de ampliação do
○
○

Magistério. Isso sem contar que a maioria de- quadro de professores; reiniciam-se as lutas por
○
○

les vê o indígena com a mesma carga de estere- formação continuada e formação inicial. Sur-
○

ótipo que a população regional, o que seria su- gem vários encontros de formação promovidos
○
○

ficiente para prejudicar o desenrolar do proces- pela Secretaria da Educação do Estado e outros
○
○

so escolar sob sua orientação. Para piorar essa realizados pelos próprios professores Kaingang.
○

situação, as escolas das comunidades indígenas Nesses encontros, a participação das lideranças
○
○

tinham a mesma organização curricular e o (caciques) é muito importante, pois são elas que
○
○

material didático das demais escolas da rede vão garantir e dar suporte político para os pro-
○
○

pública. Além disso, muitas escolas ainda con- fessores atuarem e pensarem novas alternativas
○

tinuam adotando orientação das Secretarias de para as comunidades Kaingang.

○
○

Educação sem nenhuma especificidade. Por outro lado, o número de professores ain-
○
○

Diante disso, e apoiados na Constituição de da era insignificante, e o de professores não-in-

○
○

1988, os professores criam a sua própria orga- dígenas continuava sendo maior, como é até
○

nização jurídica, a Associação dos Professores hoje. A tão esperada educação de qualidade es-
○
○

Bilíngües Kaingang e Guarani (APBKG), e come- tava – e permanece – distante, pois a desquali-
○
○

çam uma discussão mais acirrada sobre a im- ficação dos professores para trabalhar com in-
○
○

plantação do ensino específico diferenciado. dígenas ainda não tinha sido superada; para
○

Dessa luta, surge então o primeiro curso de piorar isso, possuem em suas mãos as direções
○
○

Magistério específico para os professores dessas escolas nas terras indígenas.

○
○

Kaingang, já citado, que começa em 1993, gra- Com isso, surge a discussão sobre a auto-
○
○

ças às alianças feitas pela Universidade de Ijuí, nomia nas escolas indígenas, pois as escolas em
○

o Conselho de Missão entre Índios (Comin), o terras indígenas adotavam todo o sistema das
○
○

Conselho Indigenista Missionário, a Secretaria escolas tradicionais. Assim, a necessidade de

○
○

da Educação do Estado do Rio Grande do Sul e formação ainda é maior, pensando então em
○
○

a APBKG, com apoio financeiro do Ministério garantir um controle da administração da es-

○

da Educação, formando então ou diplomando, cola, seja pedagógico ou administrativo. Isso

○
○

em 1996, 22 professores, com habilitação espe- garantiria uma aproximação maior às es-
○
○

cífica para trabalhar educação bilíngüe e pecificidades de cada comunidade Kaingang,

○
○

intercultural nas escolas Kaingang. com maior qualidade do ensino e com a práti-
○

Esses professores Kaingang passam a atuar ca do bilingüismo em todas as escolas situadas

○
○

em suas comunidades e a ter uma ligação mais nas comunidades.

○
○

afetiva com as pessoas da comunidade escolar, Pensando na ampliação, na conquista da

○
 autonomia e na garantia da recuperação do es- na terra indígena de Guarita, Município de Re-

○
○
paço perdido ao longo do tempo na formação dentora, e outro no Município de Benjamin

○
○
dos professores Kaingang, surgiu no ano 2000 a Constant do Sul, RS.

○
○
discussão sobre a formação de novos professo- Mais uma vez, as lideranças dessas comu-

○
res Kaingang. Desse modo, a Funai, a Universi- nidades estão presentes com seu apoio aos pro-

○
○
dade de Passo Fundo, a Universidade de Ijuí, as fessores, acompanhando todas as discussões no

○
○
lideranças indígenas e a APBKG, com o apoio que diz respeito à educação e às questões que

○
da Prefeitura Municipal de Benjamin Constant envolvem suas comunidades, pois a situação

○
○
do Sul, começam o processo de discussão, vi- hoje enfrentada pelos indígenas não é diferen-

○
○
sando atingir a garantia da especificidade da te daquela que todos nós estamos acostumados

○
○
Educação Kaingang e a conquista da autonomia a ver ao longo dos quinhentos anos de nosso

○
educacional nas terras indígenas. país. Certamente, não será essa luta por forma-

○
○
Essa idéia de formação de uma nova turma ção que irá garantir a existência das comunida-

○
○
de professores concretiza-se em janeiro de des indígenas, mas também a insistência na
○
○
2001, sendo iniciada, então, a formação de mais ○
busca por uma sociedade mais justa em que
uma turma de professores com um número de cada professor seja mais um instrumento de
○
○

cem professores Kaingang, divididos em dois luta por melhoria em todos os setores da socie-
○
○

núcleos estratégicos no Rio Grande do Sul: um dade.

○
○
○
○
○
○
○
○
○

A Educação Escolar Indígena

○
○
○

no Estado do Amazonas:
○
○
○

Projeto Pira-Yawara
○
○
○
○
○

Arlene Bonfim
○
○

Seduc/AM
○
○
○
○
○
○

Introdução
○

às necessidades demonstradas pelas comunida-

○
○

Integrando-se aos dispositivos legais da des indígenas, que passam a gerir seus proces-
○
○

Constituição de 1988 e à LDB/96, que asseguram sos próprios de aprendizagem e a ocupar seus
○
○

o uso e a manutenção das línguas maternas e o espaços diante da sociedade majoritária, ao

○

respeito aos processos próprios de aprendiza- mesmo tempo que lhes garante o direito a uma
○
○

gem das sociedades indígenas no processo es- escola com características específicas, que bus-
○
○

colar, é que o estado do Amazonas, por meio da que a valorização de seu conhecimento tradici-
○
○

Secretaria de Estado da Educação e Qualidade onal, fornecendo-lhes, ainda, instrumentos para

○

do Ensino (Seduc/AM), vem garantindo os direi- enfrentar o contato com outras sociedades.
○
○

tos indígenas, ao coordenar e executar a política Para atender a esse grande desafio, elaborou-
○
○

de Educação Escolar Indígena, com prioridade se o Projeto Pira-Yawara, que tem como objeti-
○
○

atribuída à formação de professores. vo assegurar condições de acesso e de perma-

○

Considerando não somente os preceitos le- nência na escola à população escolarizável na

○
○

gais estabelecidos, o estado do Amazonas vem educação básica nas terras indígenas, garantin-
○
○

atendendo, fundamentalmente, aos interesses e do uma educação diferenciada, específica,

○

190
PAINEL 9
Experiências de formação de professores indígenas

intercultural, bilíngüe, comunitária e de quali- tucional, que sirva de fórum de discussão e

○
○
dade que responda aos anseios desses povos. de debate, para que as comunidades indíge-

○
○
nas possam determinar a formulação de uma

○
política lingüística a serviço da qual a escola

○
Ações do Projeto Pira-Yawara

○
estará atuando.

○
○
• Formação inicial de professores indígenas. • A escola indígena deve ser diferenciada, es-

○
○
• Formação continuada de professores indí- pecífica, intercultural, bi/multilíngüe, comu-

○
genas. nitária e de qualidade. 191

○
○
• Formação continuada de técnicos das Se- • Aprendizado via pesquisa como forma de

○
○
cretarias Municipais de Educação. compreensão da realidade, no qual os

○
○
• Assessoria técnico-pedagógica e adminis- etnoconhecimentos se aliem às diferentes in-

○
formações e aos conhecimentos técnico-cien-

○
trativa às Secretarias Municipais de Educa-

○
ção (Semeds). tíficos. Nesse enfoque, a produção do conhe-

○
cimento é mais importante do que sua repro-

○
• Formação continuada de técnicos da Secre-

○
dução. Por meio da pesquisa, os componen-

○
taria de Estado da Educação e Qualidade do

○
tes curriculares passam a ter por função pos-
Ensino (Seduc/AM).
○
sibilitar a reflexão, a compreensão crítica da
○
• Diagnóstico lingüístico e antropológico da ○
○
realidade e a capacidade de atuação sobre a
realidade indígena no estado do Amazonas.
○

situação sociocultural do povo em questão.

○

• Desenvolvimento e fomento do uso das lín-

○
○

guas indígenas no estado do Amazonas.

○

Objetivo
○

• Produção, editoração, publicação e distri-

○

buição de material didático específico e di- Formar os professores indígenas que estão
○
○

ferenciado. em sala de aula nas comunidades indígenas,

○
○

• Publicações didático-pedagógicas. como professores pesquisadores de seu próprio

○

universo cultural, possibilitando-lhes condições

○

• Distribuição de material escolar e didático-

○

para gerir seus processos próprios de aprendi-

○

pedagógico.
○

zagem e fortalecendo a identidade étnica de seus

○
○

membros.
Formação inicial de professores
○
○

indígenas
○

Forma de execução
○
○
○

Concepção Etapas letivas intensivas. Ensino presencial,

○

num posto indígena ou numa aldeia, sob a

○

• Formulação de uma política cultural que

○

orientação de docentes das diferentes áre-

○

atribua lugar e função à escola indígena por

○

as do conhecimento.
meio da participação efetiva dos professo-
○
○

res, em conjunto com suas comunidades. Etapas letivas intermediárias. Atividades de-
○

senvolvidas pelo professor na comunidade.

○

• Programa de formação como espaço insti-

○
○
○
○

Estrutura organizacional do programa

○
○
○

Etapa letiva intermediária

○
○

Etapa letiva
○

Modalidade N o de etapas Estágio Total (h/a)

○

intensiva Atividade Estágio não-

○

complementar superior
○

superior
○
○

Ensino Fundamental 5 3.200

○

2.300 900 – –
○

Ensino Médio/Normal 4 1.710 2.400

○

250 300 140

○

Total geral 9 4.010 1.150 5.600

○

440
○
○
 Formação continuada de professores Formação continuada de técnicos das

○
○
indígenas Secretarias Municipais de Educação

○
○
○
Ao reconhecer a necessidade de formação A Portaria Interministerial nº 559/91, de 16

○
inicial e continuada dos próprios índios para de abril de 1991, determina no seu artigo 7º:

○
○
atuarem como professores de suas comunida-

○
○
des, a Secretaria de Estado da Educação e Qua- [...] que os profissionais responsáveis pela

○
○
lidade do Ensino (Seduc/AM) vem implementar Educação Indígena, em todos os níveis, sejam

○
a Política Estadual de Educação Escolar Indíge- preparados e capacitados para atuar junto às po-

○
○
na, assegurando a autonomia das escolas indí- pulações étnicas e culturalmente diferenciadas

○
○
genas tanto no que se refere à construção de seu

○
projeto político-pedagógico, quanto à partici- sejam eles da Funai, das Secretarias Estadu-

○
○
pação plena de cada comunidade nas decisões ais ou Municipais de Educação e ONG, a fim de

○
○
relativas ao funcionamento dessas escolas.
○
[...] garantir às comunidades indígenas uma
○
Adequado às peculiaridades culturais dos ○

educação escolar básica de qualidade, laica e

diferentes grupos, o Programa de Formação
○
○

diferenciada, que respeite e fortaleça seus cos-

Continuada de Professores Indígenas tem
○

tumes, tradições, línguas, processos próprios de

○

como objetivo capacitar os professores indíge-

○

aprendizagem e reconheça suas organizações

○

nas para a elaboração de currículos específi-

sociais (artigo 1).
○

cos para suas escolas, respeitando os modos

○
○

de vida dos índios, suas visões de mundo e as

○

As Secretarias Municipais de Educação do Es-

○

situações sociolingüísticas específicas por eles

○

tado, na sua maioria, às quais grande parte das es-

○

vivenciadas.
colas das terras indígenas está subordinada, ainda
○

Os cursos têm duração de 120 horas/aula e

○

apresentam sérias dificuldades quanto à compre-

○

são realizados nas sedes dos municípios, ou em

○

ensão e à aceitação da existência dessas escolas e

○

alguma aldeia indígena, conforme decisões to-

○

criam resistências quanto à implementação de

○

madas pelas lideranças e pelos professores in-

novos modelos de educação, como também à ofer-
○

dígenas, em conjunto com os representantes

○

ta da Educação Escolar Indígena municipal.

○

das Secretarias Municipais de Educação, sob a

○

Além do mais, os recursos humanos que

○

orientação da Gerência de Educação Escolar

○

compõem o quadro técnico dessas Secretarias

○

Indígena – Seduc/AM.
são reduzidos e não possuem formação adequa-
○

Os processos de discussão e de reflexão crí-

○

da para atendimento às peculiaridades culturais

○

tica da realidade ocorridos no contexto do cur-

○

dos diferentes grupos indígenas, de modo que

○

so, no qual questões relevantes vão surgindo a

possam garantir o apoio e o acompanhamento
○

partir dessas discussões e da própria atuação

○

pedagógico às escolas indígenas.

○

docente, são gerados com base nos pressupos-

○

Com base nos preceitos legais estabelecidos e

○

tos históricos e legais da educação em geral e

○

nos direitos fundamentais conquistados pelos po-

○

da Educação Escolar Indígena em particular, os

vos indígenas, a Seduc/AM, por meio da Gerência
○

quais auxiliarão os professores indígenas na

○

de Educação Escolar Indígena, vem garantindo e

○

construção dos projetos político-pedagógicos

○

assegurando a qualidade do Programa de Forma-

○

de suas escolas antes mesmo de sua formação

○

ção Continuada de Técnicos das Secretarias Mu-

○

inicial.
nicipais de Educação, capacitando-os no domínio
○
○

da metodologia e das bases legais e conceituais que

○

Temáticas desencadeadoras do processo

○

regem a política de Educação Escolar Indígena no

○

de discussão do grupo
○

estado e no país para o trato com essas popula-

○

• Base legal e conceitual da Educação Esco- ções e apoio às escolas indígenas na formulação
○
○

lar Indígena de seus projetos político-pedagógicos.

○
○

• Referencial Curricular Nacional para as Es- O Programa de Formação Continuada de

○
○

colas Indígenas (RCNEI) Técnicos das Secretarias Municipais de Educa-

○

192
PAINEL 9
Experiências de formação de professores indígenas

ção tem como proposta a discussão de temas que Educação e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) vem

○
○
possam contribuir para a reflexão e a implemen- desenvolvendo uma política de articulação e de

○
○
tação de novas políticas e de práticas pedagógi- cooperação técnico-administrativa e financeira

○
○
cas e curriculares em áreas indígenas. com os municípios do estado, apoiando e fortale-

○
É executado nas sedes municipais, em cursos cendo, na estrutura organizacional das Secretarias

○
○
de 120 horas/aula, e conta, geralmente, com a par- Municipais de Educação, o desenvolvimento de

○
○
ticipação de diretores e professores de escolas uma política municipal de Educação Escolar Indí-

○
municipais e professores indígenas, bem como de gena, em consonância com a política estadual e 193

○
○
representantes de instituições locais ligadas à pro- com as diretrizes nacionais, política essa que con-

○
○
blemática indígena, sejam governamentais ou sidere a diversidade étnica do estado do Amazo-

○
○
não-governamentais, sob a orientação da Gerên- nas, os diferentes níveis de contato dessas etnias

○
cia de Educação Escolar Indígena (Seduc/AM). com a sociedade local e nacional e as peculiarida-

○
○
des regionais.

○
○
Temáticas básicas do programa Para atender a essa finalidade, a Secretaria

○
○
de Estado de Educação e Qualidade do Ensino
• Projeto Pira-Yawara, fundamentação e

○
(Seduc/AM), por meio da Gerência de Educação

○
operacionalização.
○
Escolar Indígena, vem desencadeando nos mu-
• Base legal da Educação Escolar Indígena, ○
○

nicípios envolvidos no processo de escolariza-

○

cumprimento e legalidade constitucional.

○

ção dos povos indígenas uma série de ativida-

○

• Base conceitual da Educação Intercultural,

des que, direta ou indiretamente, servem de in-
○

com ênfase nos conceitos básicos de cultu-

○

centivo e promoção da melhoria da Educação

○

ra, diversidade cultural, cultura lingüística,

○

Escolar Indígena, fortalecendo e valorizando a

etnocentrismo e relativismo cultural.
○

língua materna, as expressões culturais e artísti-

○

• Referencial Curricular Nacional para as Es-

○

cas, a história, o exercício pleno da cidadania e

○

colas Indígenas (RCNEI), como instrumento

○

da interculturalidade e demais conhecimentos

○

formativo e de reflexão das novas intenções

○

desses grupos étnicos que habitam o Amazonas,

educativas que devem orientar as políticas
○

bem como apoiando outras atividades que tam-

○

públicas educacionais para as escolas indí-

○

bém participam do processo educacional, como

○

genas brasileiras.
○

as de saúde, educação ambiental, cidadania e

○

• Proposições para o desenvolvimento da Polí-

○

direitos humanos.
tica de Educação Escolar Indígena Municipal.
○

Diante desse quadro, o Programa de Asses-

○
○

soria Técnico-Pedagógica e Administrativa às

○

Também durante o Programa de Formação

○

Semeds tem como proposta o desenvolvimento

○

Inicial e Continuada de Professores Indígenas,

○

de ações que possam contribuir para o incenti-

○

são capacitados em serviço técnicos e coorde-

vo, a promoção, a implantação e/ou a implemen-
○

nadores pedagógicos das Secretarias Municipais

○

tação de políticas e de práticas pedagógicas e

○

de Educação, de modo que possam participar

○

curriculares para as escolas indígenas.

○

das discussões e, dessa forma, acompanhar as

○
○

atividades relativas ao processo de Educação

Principais ações
○

Escolar Indígena nas escolas indígenas.

○
○

• Assessoramento à elaboração e apoio aos

○

projetos de Educação Escolar Indígena em

○

Assessoria técnico-pedagógica e
○

andamento que tenham o reconhecimento

○

administrativa às Secretarias
○

das comunidades indígenas.

○

Municipais de Educação
○

• Incentivo à implantação de projetos que vi-

○

sem à melhoria da Educação Escolar Indíge-

○

Com o compromisso legal de instrumentalizar-

○

se, definindo metas e ações de Educação Escolar na, bem como a realização de cursos de for-
○
○

Indígena que atendam às demandas das comuni- mação de professores indígenas nas regiões
○

onde os grupos étnicos ainda não dispõem

○

dades indígenas e às diretrizes estabelecidas pelo

○

de iniciativas dessa ordem.

○

Ministério da Educação, a Secretaria de Estado da

 • Incentivo a uma política de articulação en- A proposta de uma escola indígena diferenciada

○
○
tre os vários segmentos locais à problemáti- representa uma grande novidade no sistema edu-

○
○
ca indígena, sejam governamentais ou não- cacional do País e exige das instituições e órgãos

○
governamentais, bem como o estabeleci- responsáveis a definição de novas dinâmicas,

○
○
mento de parcerias, para que juntos possam concepções e mecanismos, tanto para que essas

○
apoiar e garantir o desenvolvimento das

○
escolas sejam de fato incorporadas e beneficia-

○
ações relativas à Educação Escolar Indígena. das por sua inclusão no sistema oficial quanto

○
○
• Incentivo e apoio à criação de uma coorde- respeitadas suas peculiaridades.

○
○
nação ou setor responsável pela implemen-

○
tação de programas de Educação Escolar In- Cabe lembrar, então, que a Educação Indíge-

○
○
dígena na estrutura organizacional das Se- na, por seu caráter diferenciado, requer um qua-

○
○
cretarias Municipais de Educação. dro de técnicos devidamente preparados para atu-

○
ar nas comunidades indígenas. Dessa forma, é fun-

○
• Orientações quanto à política indigenista

○
brasileira e à legislação de ensino atual que damental que o estado disponha de um programa
○
○
trata da Educação Escolar Indígena, desta- ○
de formação para a sua equipe técnica, que sirva
cando a importância de seu cumprimento e de incentivo e apoio à implantação das novas po-
○
○

legalidade constitucional. líticas públicas de Educação Escolar Indígena.

○
○

• Orientações quanto aos princípios gerais a Daí a necessidade de a Secretaria de Estado

○
○

serem observados no desenvolvimento de da Educação e Qualidade do Ensino (Seduc/AM)

○

projetos e programas municipais de Educa- manter e preparar uma equipe de técnicos es-
○
○

ção Escolar Indígena, conforme estabelecem pecialistas das diferentes áreas do conhecimen-
○
○

as Diretrizes para a Política Estadual e Nacio- to para atuar, no âmbito das Secretarias Munici-
○

nal de Educação Escolar Indígena.

○

pais de Educação, no assessoramento de seus

○

• Promoção de estudos e discussão sobre as quadros técnicos para a oferta de educação es-
○
○

bases conceituais da educação intercultural. colar bilíngüe e intercultural aos povos indíge-
○
○

• Orientações quanto ao reconhecimento ofi- nas, produção de material de informação e

○
○

cial e à regularização legal de todos os esta- acompanhamento e avaliação da qualidade das

○

belecimentos de ensino localizados no inte- ações relativas à Educação Escolar Indígena.

○
○

rior das terras indígenas, no que se refere ao O Programa de Formação Continuada de

○

calendário escolar, metodologia e avaliação

○

Técnicos da equipe central tem como proposta

○

adequados à realidade sociocultural das co-

○

a construção e o desenvolvimento de habilida-

○

munidades indígenas. des e competências para que os técnicos bus-

○
○

• Orientações quanto à utilização do Referen- quem e aprofundem seus conhecimentos, am-

○

cial Curricular Nacional para as Escolas In-

○

pliando seu quadro de referência, de modo que

○

dígenas (RCNEI) como instrumento de dis-

○

sirvam de incentivo e apoio à implementação

○

cussão e implementação de políticas e prá-

das novas Políticas Públicas de Educação Esco-
○

ticas pedagógicas e curriculares em terras

○

lar Indígena nas esferas estadual e municipal.

○

indígenas.
○

Sem a composição e a manutenção de equi-

○

• Proposições para o desenvolvimento da Po-

○

pes de técnicos e consultores, não seria possível

○

lítica Pública de Educação Escolar Indígena

executar as linhas de ações estabelecidas pela
○

para o município, entre outras.

○

Secretaria de Estado da Educação e Qualidade

○
○

do Ensino (Seduc/AM) para o desenvolvimento

○
○

da Política Pública de Educação Escolar Indíge-

Formação continuada de técnicos
○

na no Estado do Amazonas, dada a diversidade

○

da Secretaria de Estado da Educação

○

de povos que habitam nossa região.

○

e Qualidade do Ensino (Seduc/AM)

○

Para isso, vem contando com uma consultoria

○

especializada, integrada por profissionais com ex-

○

O documento O Governo Brasileiro e Educação

○

Escolar Indígena (1995-1998), elaborado pela Secre- periência reconhecida e comprovada no campo
○
○

taria de Educação Fundamental (SEF/MEC) afirma: da Educação Escolar Indígena, composta por
○
○

194
PAINEL 9
Experiências de formação de professores indígenas

sociolingüista, antropólogo, especialista em Diagnóstico lingüístico

○
○
etnoconhecimentos e Educação Escolar Indíge- e antropológico da realidade indígena

○
○
na, os quais realizam atividades temporárias de
no estado do Amazonas

○
○
capacitação da equipe técnica central e de acom-

○
O Governo do Amazonas, por meio da Secre-
panhamento e avaliação das ações de Educação

○
taria de Estado da Educação e Qualidade do En-

○
Escolar Indígena desenvolvidas pela Gerência, ou

○
sino (Seduc/AM), considera necessário realizar

○
mesmo executam trabalhos mais pontuais desti-

○
um diagnóstico da situação da Educação Esco- 195
nados à estruturação e ao desenvolvimento da

○
○
lar Indígena. A intenção é realizar um quadro de
própria Gerência de Educação Escolar Indígena –

○
expectativas para referenciar os procedimentos

○
Seduc/AM.

○
da Gerência de Educação Escolar Indígena e,

○
○
conseqüentemente, levar a bom termo as ações
A formação continuada

○
do governo do estado.

○
e o aperfeiçoamento dos técnicos da

○
O diagnóstico tem como propósito não simples-

○
equipe central dão-se por meio de diversas

○
mente gerar dados, mas inserir a discussão e a ela-

○
providências, de modo que possam:

○
boração das informações no contexto da formação

○
• assessorar os professores indígenas na pro- dos professores. Assim, é possível colocar os pro-
○
○
dução de materiais didático-pedagógicos, na ○
○
fessores indígenas em conexão com outras realida-
construção de currículos, metodologias e sis- des – a aldeia, o povo, a região –, além de estabele-
○

temas de avaliação, no contexto dos progra-

○

cer um processo pedagógico por meio da coleta de

○

mas de formação; dados. Tal iniciativa corresponde ao método de tra-

○
○

• atuar como docentes em curso de formação balho que vem sendo desenvolvido na formação de
○
○

inicial e/ou continuada de professores indí- professores indígenas, qual seja, a ênfase na pesqui-
○

genas;
○

sa durante o processo de aprendizagem.

○

• assessorar as Secretarias Municipais de Edu-

○
○

cação; Para que o tratamento dado pelas políticas pú-

○
○

• colaborar com idéias criativas e buscar solu- blicas à educação escolar esteja em consonância
○

com o que as comunidades indígenas, de fato,

○

ções inovadoras que sirvam de base para im-

○

plantar e desenvolver uma educação transfor- querem e necessitam, é preciso que os sistemas
○
○

madora; educacionais estaduais e municipais considerem

○

a grande diversidade cultural e étnica dos povos

○

• participar de cursos e eventos relacionados

○

indígenas no Brasil e revejam seus instrumentos

○

com Educação Indígena (seminários, congres-

○

jurídicos e burocráticos, uma vez que tais instru-

sos, reuniões, encontros pedagógicos de pro-
○

mentos foram instituídos para uma sociedade

○

fessores indígenas, debates etc.) ou com ou-

○

que sempre se representou como homogênea

tras áreas afins ou de interesse da Gerência,
○

(Referencial Curricular Nacional para as Escolas

○

como lingüística, antropologia, ecologia, pe-

○

Indígenas, p. 12).
○

dagogia, saúde e outras;

○
○

• estagiar em instituições governamentais ou

○

não-governamentais com projetos em reali-

○

O planejamento da Educação Escolar Indígena,

○

zação na área de Educação Escolar Indígena;

○

em cada sistema de ensino, deve contar com a

○

• realizar estudos e pesquisas para atualização participação de representantes de professores

○
○

de informações, e outras. indígenas, de organizações indígenas e de apoio

○
○

aos índios, de universidades e órgãos governa-

○

Durante a realização dos cursos de capacitação mentais. (Resolução CEB nº 3, de 10/11/1999)

○
○

de equipe técnica central, também são convocados

○
○

os técnicos das Secretarias Municipais de Educação Principais ações

○
○

que atuam nas escolas indígenas, bem como os pro- • Realizar um levantamento e estabelecer con-
○

fissionais representantes de instituições envolvidas

○

tato com todos os projetos de Educação Es-

○

na questão da Educação Escolar Indígena. colar Indígena em curso no Amazonas.

○
○
 • Estabelecer prioridades junto às populações ficiência expressiva (por exemplo: no ensino de

○
○
que reivindicam Educação Escolar Indígena, Matemática na escola em uma Língua Indígena,

○
○
mas que não contam com nenhum apoio ou para elaborar um projeto de piscicultura, pro-

○
institucional.

○
jeto de informática etc.).

○
• A discussão da forma como deve se desen- Tem sido demanda dos povos indígenas no

○
○
volver cada levantamento deve contar com Amazonas, por exemplo, dos Munduruku de

○
a participação de representantes indígenas,

○
Borba, ou dos Desano de São Gabriel da Cacho-

○
que serão colaboradores em todos os senti- eira, bem como dos Mura de Autazes, que o Es-

○
○
dos: poderão dizer qual a melhor época para tado colabore nos seus projetos político-lingüís-

○
a realização dos trabalhos (questões climá-

○
ticos de recuperar, salvaguardar ou fomentar o

○
ticas e atividades econômicas, por exemplo,

○
uso das suas línguas, de modo que elas possam

○
podem influenciar) e poderão ajudar a defi-
efetivamente ser utilizadas no processo educa-

○
nir quais as informações importantes para

○
tivo e em todas as outras situações.

○
constar no levantamento.
○
○
• Realizar um amplo diagnóstico da situação ○

da população indígena que habita zonas ur-

○
○

Principais ações
banas de todo o estado. • Responder às demandas dos povos indíge-
○
○

nas para apoiar o processo de recuperação,

○

desenvolvimento e fomento do uso das lín-

○

Desenvolvimento e fomento
○

guas indígenas no estado do Amazonas.

○

do uso das línguas indígenas no

○

• Elaborar e executar projetos na área de de-

○

estado do Amazonas
○

senvolvimento das línguas indígenas, para-

○

lelamente ou não aos cursos de formação de

○

Do Projeto Pira-Yawara decorre uma preocu-

○

professores do Projeto Pira-Yawara, em par-

○

pação com o uso efetivo das línguas indígenas

○

ceria com organizações indígenas e com en-

do povo em questão, normalmente a única lín-
○

tidades especializadas na área.

○

gua conhecida pela criança que chega à escola,

○

• Manter um programa editorial próprio nas

○

o que implica dizer estímulo a que os professo-

○

línguas indígenas no estado do Amazonas.

○

res indígenas preparem seus materiais didáticos

○

e de leitura na Língua Indígena e não (somente)

○
○

em Português. Exemplos disso são os livros pu- Produção, editoração, publicação

○
○

blicados até o momento pelo projeto.

e distribuição de material didático
○
○

No entanto, as línguas indígenas, que são lín-

específico e diferenciado
○

guas de minorias muito pequenas diante do

○
○

grande número de falantes de Português, neces- Esse programa tem como proposta instituir,
○
○

sitam de uma política de desenvolvimento e fo- entre os professores, a formação de índios como
○
○

mento do uso para que possam ser utilizadas pesquisadores de seu próprio universo cultural
○

com plenitude também em áreas outras que não e, igualmente, como escritores e redatores de
○
○

a da cultura tradicional, que se fazem necessá- material didático-pedagógico em suas Línguas

○
○

rias para a vida dos índios na e com a sociedade Maternas e/ou Portuguesa, referentes aos
○
○

contemporânea. Assim, como ocorreu em tan- etnoconhecimentos de suas sociedades.

○

tos outros países, as línguas indígenas podem ser Encaminhadas pelos vários componentes que
○
○

instrumentalizadas para que expressem aspec- integram a estrutura curricular do Programa de

○
○

tos da tecnologia e da sociedade brasileira e/ou Formação de Professores, as atividades de pesqui-

○
○

ocidental, o que permite que continuem sendo sa, como princípio metodológico do programa,
○

utilizadas nas novas condições que vão se colo- desencadeiam a interpretação, a construção e a
○
○

cando para os povos indígenas. O trabalho de reelaboração de conhecimentos gerados a partir

○
○

desenvolvimento lingüístico visa justamente da reflexão sobre a realidade socioeconômica,

○
○

ampliar o campo de uso das línguas minoritárias cultural e lingüística de cada povo indígena en-
○

para que não deixem de ser utilizadas por insu- volvido no processo, em que os etnoconhecimen-
○
○

196
PAINEL 9
Experiências de formação de professores indígenas

tos, aliados às diferentes informações oriundas Tupana Ewowi Urutuwepy é uma obra lite-

○
○
dos conhecimentos técnico-científicos, expres- rária produzida inteiramente na língua Sateré-

○
○
sam claramente a importância da produção des- Mawé. Apresenta cantos religiosos, cantos de

○
○
ses materiais, ao instituir entre os professores não atividades recreativas, de valores que regem a

○
somente a autoria de cada um dos materiais por conduta humana, como a importância da soli-

○
○
eles próprios escritos, mas, principalmente, ao dariedade, da união, da vida, da necessidade do

○
○
eliminar a grande distância entre quem pensa e saber, da felicidade e do trabalho exercido pelo

○
quem executa a prática educativa. professor em sala de aula. 197

○
○
A ênfase dada ao processo de pesquisa per- O livro Poesia Sateré-Mawé apresenta uma

○
○
mite a produção diversificada de materiais, ora literatura em que a sensibilidade, aliada às ques-

○
○
escritos na Língua Materna, ora escritos na Lín- tões étnicas e culturais desse povo, é retratada a

○
gua Portuguesa, por decisão dos próprios pro- partir de cada uma das palavras e mensagens

○
○
fessores, constituindo-se, assim, em instrumen- produzidas. Esse livro reflete a longa trajetória

○
○
tos de construção curricular desenvolvidos a percorrida pelos professores durante o processo

○
○
partir da realidade, prática social e cultural de de produção textual, considerando o desenvol-

○
cada professor indígena e integrados à sua prá- vimento das modalidades da fala e escrita.

○
○
tica docente, para permitir a reflexão sobre seu Sateré-Mawé Mawé Mowe’eg Hap é todo pro-
○
○

efeito pedagógico em sala de aula. duzido na língua Sateré-Mawé. É um livro de lei-

○
○

A política de apoio à produção, à editoração turas acompanhadas de atividades escolares, nas

○

e à publicação de literatura indígena realiza-se quais os alunos indígenas irão expressar de for-
○
○

com a distribuição e o acompanhamento desses ma escrita e oral suas idéias e experiências, bem
○
○

materiais nas escolas das aldeias. como reconhecer e aplicar os fatos da língua, de-
○

senvolvendo temas ligados aos textos.

○
○

Publicações didático-pedagógicas Produzido na Língua Materna, Sateré-Mawé

○
○

Nemahara Hap Ko’i é um livro rico em cores e

○

A coleção Seres vivos é composta de três volu-

○

detalhes ilustrativos, nos quais os autores apre-

○

mes enriquecidos visualmente. Constituindo a pri- sentam tipos de recreações e de lazer hoje prati-
○
○

meira produção escrita, a coleção apresenta, na sua cados pelas crianças, pelos jovens e pelos adul-
○
○

maioria, textos na Língua Portuguesa, por decisão tos das várias aldeias da região.
○

dos próprios professores indígenas. A variedade de

○

Os Sateré-Mawé e a arte de construir é uma

○

seus temas aborda a fauna e a flora da área indíge- obra que relata o poder da criança e o conheci-
○
○

na Sateré-Mawé, que hoje fazem parte do quadro mento do povo no domínio e na utilização dos
○
○

natural das regiões compreendidas entre os rios recursos oferecidos pela natureza, na construção
○

Marau e Urupadi e levam, por seu valor, conteúdo

○

e na manifestação de sua cultura. Por meio de

○

e forma, à compreensão das inter-relações desse textos informativos, que se harmonizam com as
○
○

povo com a natureza e com a cultura. ricas ilustrações, apresenta os mais variados ti-
○

Huhu’e Hap é um jornal indígena no qual os

○

pos de artesanato ainda hoje confeccionados e

○

conhecimentos lingüísticos dos professores são

○

utilizados por esse povo.

○

ampliados a partir de textos produzidos na lín- O poder curativo das ervas medicinais é na-
○
○

gua materna. É um instrumento pedagógico- turalmente apresentado a partir das diferentes

○

educativo que veicula a divulgação de notícias,

○

plantas utilizadas pelos Sateré-Mawé na cura de

○

como atividades culturais realizadas nas várias

○

suas doenças. Os meios de tratamento, preparo

○

aldeias encontradas ao longo dos rios Marau e e uso dos remédios são orientados por meio de
○
○

Urupadi, assembléias indígenas ocorridas na re- dois livros produzidos, sendo um na Língua Por-
○

gião, questões ligadas às atividades educativas e

○

tuguesa, As plantas que curam, e outro na Lín-

○

o trabalho realizado pela escola, fatos sociais

○

gua Materna, Mikoi Mohag Wuat Waku Rakaria

○

cotidianos, entre outras. É seu objetivo servir Set Ko’i. O conjunto dessas obras contém ricas
○
○

como instrumento de uso e aperfeiçoamento da ilustrações sobre as plantas medicinais usadas

○

língua escrita.
○

pelos índios Sateré-Mawé da região.

○
 A obra Histórias, lendas e mitos Sateré-Mawé cultura e da própria existência, ao mesmo tem-

○
○
retrata de forma descritiva a riqueza mítica e a po em que demonstram sentimentos de digni-

○
○
tradição do povo Sateré-Mawé sintetizadas em dade ao partilharem com alegria a reconquista

○
○
suas crenças, objetos sagrados e conhecimentos de suas terras. A obra apresenta textos diversifi-

○
acumulados. Os textos são produzidos na Lín- cados, ricos em detalhes e ilustrações, de valor

○
○
gua Portuguesa, acompanhados de ilustrações. cultural e histórico para esse povo.

○
○
Produzida na Língua Portuguesa, a obra Cul- Sateré-Mawé E´Ko Nimuaria Ko´i,

○
tura, ambiente e sociedade Sateré-Mawé apresen- Koity´iwuaria E´ko, foi escrito na Língua Indíge-

○
○
ta os valores da cultura tradicional Sateré-Mawé na pelos professores Sateré-Mawé da aldeia Vila

○
○
relacionados aos modos de vida na aldeia, hábi- Batista, Rio Mari-Mari. Foi produzido com a in-

○
○
tos, costumes, território habitado e explorado. tenção de gerar junto aos alunos e à comunidade

○
Apresenta ainda uma visão crítica do processo processos de discussão e reflexão acerca dos há-

○
○
de dominação ao qual os índios foram submeti- bitos e costumes praticados nos dias de hoje pe-

○
○
dos ao longo de sua história. los habitantes da aldeia, em comparação com os
○
○
Histórias de vida é uma obra ilustrada produ- ○
da cultura tradicional dos antigos.
zida na Língua Portuguesa. Apresenta textos que O livro Chegada dos Sateré-Mawé no Rio Mari-
○
○

falam das experiências e dos fatos marcantes ocor- Mari e organização da Aldeia Vila Batista, escrito
○
○

ridos com os professores ao longo de suas vidas. na Língua Portuguesa, inicia-se com um relato so-
○
○

O livro Terras das línguas, ricamente ilustrado, bre os acontecimentos que levaram um grupo fa-
○

é uma produção recentemente publicada pela miliar Sateré-Mawé a deixar a região do Rio Andirá,
○
○

Seduc/AM, produzido no contexto do Programa de aldeia Ponta Alegre, e a se instalar na Terra Indíge-
○
○

Formação de Professores Indígenas de São Gabriel na Coatá-Laranjal, do povo Munduruku, Rio Mari-
○

da Cachoeira. Apresenta textos escritos em onze Mari. Além disso, há uma descrição do caminho
○
○

línguas: Baniwa, Desano, Hupd, Kubeo, Kuripako, percorrido durante a viagem, falando das dificul-
○
○

Nheengatu, Piratapuia, Tariano, Tukano, Tuyuka e dades enfrentadas e da organização da nova aldeia,
○
○

Wanano, possibilitando práticas pedagógicas além dos hábitos e costumes praticados. É uma
○

diversificadas e plurilíngües. Os textos abordam obra baseada em fatos reais, que retrata a realida-
○
○

assuntos diferentes, conforme a opção de cada de vivida pelos índios no Brasil e que permite uma
○
○

etnia, que vão desde receitas de remédios caseiros reflexão mais ampla sobre os conflitos que emer-
○
○

à mitologia da região. gem entre as culturas branca e indígena.

○

Aldeias Munduruku é uma obra didática que

○
○

retrata a situação atual das aldeias Munduruku, Distribuição de material escolar

○
○

localizadas ao longo dos rios Canumã e Mari-Mari, e didático-pedágógico

○
○

da Terra Indígena Coatá-Laranjal, no Município de A Secretaria do Estado da Educação e Quali-

○

Borba. Rico em cores e detalhes, apresenta um

○

dade do Ensino (Seduc/AM) vem implementando

○

conjunto de textos descritivos sobre a história e a

○

ações no sentido de prover as escolas indígenas de

○

geografia das aldeias, formas de organização, mo- recursos materiais e didáticos, tanto no que se re-
○
○

dos de vida, crenças e costumes práticos do povo. fere ao material de apoio ao trabalho do professor,
○

Concebendo a terra como fonte que gera e

○

quanto às necessidades dos alunos em sala de aula.

○

permite a vida, como também sagradas e pro-

○

Para isso, são disponibilizados kits escolares

○

fundas as relações que com elas estabelecem, os para professores e alunos indígenas:
○
○

professores Munduruku, da Terra Indígena • Kit do aluno: apontador, borracha, caderno

○

Coatá-Laranjal, decidiram produzir o livro

○

vertical e de desenho, caneta, cola plástica,

○

Kwata-Laranjal, história e reconquista da terra. lápis preto, lápis de cor, papel sulfite, régua,
○
○

É uma publicação que sintetiza a intenção dos entre outros.

○
○

autores de relatar o processo de demarcação de • Kit do professor: caderno universitário, car-

○

suas terras, como também as lutas e os massa-

○

tolina, caneta, fita gomada, papel madeira,

○

cres praticados contra eles e por eles contra os pincel atômico e régua de 30 centímetros,
○
○

invasores brancos em defesa do território, da entre outros.

○
 P AINEL 10

PRÁTICA DE SALA DE AULA NA

ESCOLA INDÍGENA
Yolanda dos Santos Mendonça

Alzenira Felipe Marques

199
 Prática de sala de aula

○
○
○
na escola indígena

○
○
○
○
Yolanda dos Santos Mendonça*

○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
aprendizagem combinam espaços e momen-

○
○
Construir uma escola a serviço dos interesses tos formais e informais com concepções pró-

○
○
dos povos indígenas e gerenciada por índios, as- prias sobre o que deve ser aprendido. A comu-

○
sumindo um papel fundamental na medida em

○
nidade é muito importante nesse processo,

○
que se cristaliza como um novo ator social, dinâ-
pois possui sua sabedoria para ser transmiti-
○
mico e atuante, em processo construtivo e infor-
○
○
da e distribuída por seus membros e mostra
mativo, voltado para uma educação específica, di-
○

valores procedentes próprios de sociedades

○

ferenciada e de qualidade, visando à orientação e

○

originalmente orais, noções próprias cultural-

à formação de cidadãos índios com espírito críti-
○

mente formuladas e variáveis de uma socieda-

○

co e tomadas de decisões rápidas e eficazes no

○

de indígena a outra, da pessoa humana e dos

○

convívio social; estimular e desenvolver compe-

○

tências que contribuam para a educação do povo seus atributos, capacidades e qualidades. Há
○
○

indígena Potiguara. inúmeras particularidades, mas há caracterís-

○

ticas comuns. Cada experiência cognitiva e

○

O professor índio tem papel desafiante e

○

articulador para tornar a Educação Escolar Indí- afetiva carrega múltiplos significados econô-
○
○

gena indispensável ao progresso de seu povo, em micos, sociais, técnicos, rituais, cosmológicos.
○

direção aos mais nobres ideais, transformando a

○

Admite diversos seres e forças da natureza com

○

escola num espaço privilegiado para análise, dis- as quais estabelecem relação de cooperação e
○
○

cussão e reflexão da realidade, garantindo o ple- intercâmbio, a fim de adquirir e assegurar de-
○

no desenvolvimento do potencial dos alunos.

○

terminadas qualidades.
○

Temos que ter autodeterminação para esse

○
○

Graças à mobilização e à união dos profes- movimento de articulação, pois quem faz a
○
○

sores indígenas junto aos Poderes Públicos é Educação Escolar Indígena ser específica, di-
○
○

que hoje já avançamos para a continuidade da ferenciada e de qualidade somos nós, e essa só
○

vida do planeta. A publicação RCNEI me fez será concretizada com a participação direta
○
○

ver, a partir da análise feita nessa obra, que dos interessados para garantir a sua realização.
○
○

seria um ponto de partida para minha profis- Devem ser oferecidas as condições necessá-
○
○

são, na qual tomei como educação transforma- rias para que a comunidade gerencie sua escola,
○

dora aquela que permite que as informações demonstrando a vitalidade e o desejo de forta-
○
○

adquiridas no decorrer do processo de apren- lecer sua identidade. Os direitos dos povos indí-
○
○

dizagem se tornem possibilidades de ações genas são coletivos. Temos o direito de decidir
○
○

para a recriação de uma realidade dramática sobre nossa história, nossa identidade, pensan-
○

que nos interpela quotidianamente. Cada povo do em nossas crianças como parte do presente
○
○

indígena que vive no Brasil é dono de univer- para não destruirmos nosso futuro. Temos que
○
○

sos culturais próprios e memória de percursos ter a escola como projeto próprio, e dela nos
○
○

e experiências históricas diversas. Esse é um apropriarmos como instrumento de luta pela

○

processo sem fim. autonomia. Para isso, temos um enorme desafio

○
○

Os momentos e as atividades do ensino- diante de inúmeras tensões que podem surgir

○
○
○
○
○
○

* Professora na Paraíba.
○

200
PAINEL 10
Prática de sala de aula na escola indígena

com a introdução do ensino escolar. Temos que correndo e fui aos poucos me entrosando com

○
○
ter postura e um trabalho adequado e responsá- as lideranças e as comunidades.

○
○
vel de comprometimento como articuladores, Lembrei-me das músicas de Toré, já que as

○
○
facilitadores, intervindo, orientando, problema- crianças gostavam de cantar outras músicas e

○
tizando, sem desconsiderar a atitude de curiosi- representar outras danças. Então, a música foi

○
○
dade dos alunos para com os novos conhecimen- o meu suporte. Mas músicas que nos fizessem

○
○
tos. Temos que formar uma escola da experiên- tocar no coração à vontade e o pulsar do peito,

○
cia, da convivência e da clareza. por uma versão nova. O Toré é uma cultura sa- 201

○
○
É importante que nossas crianças apren- grada de cada povo. Tive que me desdobrar para

○
○
dam sobre a vida de nossos antepassados e a fazer com que as crianças entendessem que elas

○
○
história mais nova, de mudanças nas aldeias e vivem e viverão nossa cultura, até mesmo por-

○
dos chefes que lideram nosso povo. É impor- que muitos não queriam nem saber, pois já es-

○
○
tante preparar os alunos para que, no futuro, tavam muito influenciados pelo outro modelo

○
○
eles possam continuar nosso trabalho. E a es- educacional. Foi aí que tive que introduzir pro-

○
○
cola pode ajudar a manter nossa cultura, para cedimentos didático-pedagógicos para que eles

○
que nós possamos manter nosso território. É entendessem que somos um todo e, por meio

○
○
preciso abrirmos os olhos e vermos que nesse de leituras e escritas relatadas por eles mesmos,
○
○

território estão plantadas nossas raízes, que juntos buscamos informações na nossa própria
○
○

hoje nasceram e se enramaram com uma for- família. Fomos montando e descobrindo novi-
○

ça enorme, que cada vez mais desabrocham dades que serviram de experiências e motiva-
○
○

para fortalecer a nossa sagrada identidade. São ções para uma realidade da própria criança. No
○
○

inúmeras as falsas informações que distorcem momento em que trabalhamos cada estrofe da
○

a realidade e impedem as pessoas de melhor música do Toré, as crianças ficam curiosas, e

○
○

conhecer os índios. Grande parte do nosso sempre vem o porquê. Quando vamos cantan-
○
○

povo desconhece ou pouco sabe sobre os ver- do e apresentando a história do passado do

○
○

dadeiros donos desta terra. Devemos romper nosso povo com clareza e confiança, fazemos
○

com essas informações enganosas, acabar com um trabalho para desenvolver o que elas ouvi-
○
○

esse preconceito que foi e continua sendo res- ram e visualizaram. Aí começa o interesse para
○
○

ponsável por mortes e doenças no mundo in- saber mais: sempre perguntam o que fazer de
○
○

teiro. A terra é nossa subsistência. Ela é supor- agora em diante para não passar pelo que nos-
○

te da vida social e está diretamente ligada às sos antepassados passaram.

○
○

crenças e aos conhecimentos. A terra somos Temos que ter cuidado para não causar im-
○
○

nós. Temos que ser dinâmicos e práticos para pacto, pois muitas crianças se revoltam. O que
○
○

que os alunos desenvolvam suas capacidades temos que fazer é conscientizá-las, para cuidar
○

e aprendam os conteúdos necessários, para do pouco que nos resta. Se assim o fizermos,
○
○

construírem instrumentos de compreensão da vamos conquistar mais, porque o que temos

○
○

realidade, com participação, e para assumir a não é o suficiente para o muito que nos leva-
○
○

valorização da cultura de sua própria comuni- ram, e só vamos conseguir se juntos lutarmos,
○

dade, respeitando direitos e diferenças dos sem medo de conhecer e buscar nossos direi-
○
○

outros povos indígenas. tos. Só temos esses direitos se antes cumprir-

○
○

Por meio de experiências da minha vida co- mos os nossos deveres. O Toré não é uma dan-
○
○

tidiana e de contatos com diversas pessoas de ça qualquer, foi-nos deixada pelos nossos an-
○

outras etnias, percebi que meu povo cada dia cestrais. Deus deu essa sabedoria a eles e tam-
○
○

mais estava sendo enganado e que nossas cri- bém aos velhos e até às pessoas mais novas,
○
○

anças cada dia mais desconheciam quem eram para invocarem os encantados e resolverem
○
○

na verdade. Foi daí que fiz uma análise e to- algo. Isso é prova de que nunca estamos sozi-
○

mei a iniciativa de ajudar meu povo, pois as- nhos, sempre temos alguém do nosso lado.
○
○

sim estarei ajudando a mim mesma. Conver- Mostramos às crianças que a mata é a cobertu-
○
○

sei bastante, mostrei os perigos que estávamos ra da terra. O vento é o respirar dos que já se
○
 foram. A água e o rio são o sangue derramado

○
mos, pois ela interfere na política envolvente

○
do nosso povo. A terra é o pó da carne e dos os- e encaracolada, porque, no momento em que

○
○
sos dos nossos parentes que já foram plantados. as crianças e as comunidades descobrem sua

○
○
Gradativamente, fazemos com que as cri- verdadeira história e como ainda estão sendo

○
anças sintam amor pelo que é seu. Mas é pre- tratadas, passam a ter consciência e interfe-

○
○
ciso um trabalho árduo e longo, fazer compa- rem nas tomadas de decisões, como também

○
○
rações entre o que ouviram e o que são no pre- vão sentir curiosidade em se conhecer melhor

○
sente. Essa é a base, e só será feita se quiser-

○
e conhecer seu próprio território.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

A Pedagogia do Texto na
○
○
○
○

prática da sala de aula na Escola

○
○
○

Indígena Tupinikim
○
○
○
○

Alzenira Felipe Marques*

○
○
○
○
○
○
○

Preocupados com o resgate da cultura de der com o tempo, caso não seja sistematizado
○

nosso povo, estamos procurando enfocar, nas e passado de uma geração à outra.
○
○

escolas das aldeias, problemáticas que afetam

○
○

nossa vida cotidiana. O relato a seguir centra-

Descrevendo o manguezal
○
○

se num exemplo dessas práticas diárias reali-

○

zadas na comunidade indígena de Caeira Ve- Com o passar dos anos e com o crescente
○
○

lha, composta de índios Tupinikim. número de diversas culturas invadindo nosso

○
○

Durante um mês, desenvolvemos o tema território, o nosso mangue sofreu várias in-
○

fluências negativas. Buscando conhecer e pre-

○

“Ecossistema Manguezal”, com o objetivo de

○

sensibilizar a comunidade indígena para a pre- servar uma parte de nossa cultura, nós nos pro-
○
○

servação do mangue que circunda nossa aldeia pusemos a desenvolver um projeto em que cada
○
○

e que vem sendo usado como nosso meio de aluno e seus pais pudessem expor seus conhe-
○

cimentos e adquirir outros num anseio de pre-

○

sobrevivência e reprodução cultural. Nas inú-

○

meras atividades que foram realizadas, procu- servação da natureza e de sua riqueza cultural.
○
○

ramos envolver escola e comunidade. O manguezal a que estamos nos referindo

○
○

A problemática levantada ao desenvolver é o Piraqueaçu, situado entre Santa Cruz e o

○

Córrego Fundo, em Aracruz, no Espírito Santo.

○

esse tema foi a seguinte: estudar e compreen-

○

der de que forma nós, moradores da aldeia, Esse manguezal é conhecido por ser um dos
○
○

podemos nos organizar para a preservação des- maiores da América Latina.

○
○

se ecossistema, tendo como pano de fundo o O manguezal é área preservada, conforme a

○

Constituição Federal (1988), a Resolução

○

fato de que todo saber corre o risco de se per-

○
○
○
○
○
○

* Educadora indígena Tupinikim, Aldeia Caeira Velha, ES.

○
○

202
PAINEL 10
Prática de sala de aula na escola indígena

Conama nº 004/85, a Lei nº 6.938/81, a Lei nº ao conhecimento coletivo, tudo isso respeitan-

○
○
4.771/65 e, no Espírito Santo, a Lei Estadual nº do a faixa etária de nossos alunos.

○
○
4.119, de 23/7/1988. Mas acreditamos que essa Durante a sistematização desses conheci-

○
“mina de tesouro” não deve ser preservada só

○
mentos, nossa fonte primeira foi a memória

○
porque a lei assim reza, mas porque é um peda- oral dos alunos, dos pais e dos mais velhos da

○
○
ço de nós, pois aqui aprendemos e descobrimos aldeia, usando para isso entrevistas e pales-

○
○
que a vida está nas coisas simples e ao mesmo tras. Fizemos também algumas visitas ao

○
tempo grandes. manguezal, onde foram recolhidos diversos 203

○
○
Cada espécie encontrada nesse manguezal tipos de recursos.

○
○
tem sua beleza e importância. Nesse espaço, en- Num segundo momento, selecionamos,

○
contramos moluscos e crustáceos variados: os-

○
agrupamos e desenvolvemos aulas contextua-

○
tra, sururu, ameixa (amêijoa), caramujo, buso, lizadas e interdisciplinares nas quais não havia

○
○
papa-fumo, unha-de-velho, craca, chama-maré, fragmentação dos conhecimentos, mas um só

○
○
siri, sapateiro, caranguejo, goiamum etc. Esses saber. Nessa segunda fase, outro princípio da

○
seres vivos podem ser encontrados ao longo de

○
Pedagogia do Texto que nos orientou foi o de

○
toda a extensão do Mangue Piraqueaçu. confrontar o saber empírico dos alunos e da

○
○
A maior parte da fauna do manguezal vem comunidade com outros saberes sistematizados
○
○

do ambiente marinho, o que não exclui o ter- em livros (saberes considerados científicos).
○

restre, pois nele vivem aves, répteis, anfíbios,

○

Estudamos flora e fauna, clima, espaço geográ-

○

mamíferos e insetos. A flora do manguezal é fico e outros conteúdos a partir de atividades

○
○

constituída pela espécie denominada mangue, variadas, tais como a produção de diferentes
○
○

a qual possui característica própria e é procu- gêneros de textos (argumentativo, explicativo,

○

rada pelos mariscos para sua proteção. Apesar dissertativo etc.), teatro de varas, problemas
○
○

de sua beleza e encanto, o manguezal possui envolvendo medidas, compra, venda, sistema
○
○

também perigos, o que não intimida aqueles monetário, jogos, quebra-cabeças, artesanato
○
○

que dele dependem para o seu sustento. com argila e sementes, desenhos variados.
○

Finalizamos o nosso estudo com um gosto-

○
○

A Pedagogia do Texto so almoço em que foi servida uma saborosa

○
○

no estudo do manguezal moqueca. Tudo isso foi realizado num clima de

○
○

seriedade e de busca de conhecimento.

○

Para que os alunos compreendessem o

○
○

manguezal do ponto de vista cultural e ao mes-

Conclusão
○
○

mo tempo científico, lançamos mão dos prin-

○

cípios da Pedagogia do Texto, na medida em que Estivemos diante do desafio que foi para
○
○

esta valoriza o conhecimento local, cultural e nós, educadores e educandos, tentar compre-
○
○

até mesmo individual do sujeito numa dimen- ender o mangue a partir de diferentes perspec-
○
○

são de crescimento. tivas. Podemos dizer que atingimos nosso ob-

○

Orientando-nos por esses princípios, em jetivo e aprendemos, sobretudo, que a preser-

○
○

um primeiro momento, tentamos descobrir o vação do manguezal será de fato uma conquis-
○
○

conhecimento empírico que os alunos deti- ta quando todos se conscientizarem da sua im-
○
○

nham acerca do mangue. Esses conhecimentos portância.

○

foram primeiro sistematizados em textos indi- Em suma, trabalhar o manguezal não foi ta-
○
○

viduais e depois em textos coletivos. Buscamos refa árdua e penosa, mas prazerosa tanto para
○
○

relacionar cada saber com o tempo, chegando nós, educadores, quanto para os alunos.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○