EDUCACAO ESPECIAL

e
INCLUSAO ESCOLAR
REFLEXES SOBRE O FAZER PEDAGGICO
EDUCACAO ESPECIAL e INCLUSAO ESCOLAR
REFLEXES SOBRE O FAZER PEDAGGICO

Organizao
Mrcia Denise Pletsch e Allan Damasceno

Autores
 EDUR- Editora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Rodovia BR 465, Km 7, Centro - CEP 23890-000 - Seropdica, RJ
UFRRJ/DPPG/EDUR/Pav. Central /sala 102
Fone: (21) 2682-1210 ramal 3302 - FAX: (21) 2682-1201
edur@ufrrj.br
www.ufrrj.br/editora.htm

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Reitor: Prof. Ricardo Motta Miranda
Vice-Reitor: Prof . Ana Maria Dantas Soares

Decana de Pesquisa e Ps-Graduao: Prof . Aurea Echevarria

Decana de Graduao: Prof . Ndia Majerowicz

PRODOCNCIA UFRRJ
Programa de Consolidao das Licenciaturas (CAPES-MEC)
Um programa do Decanato de Graduao da UFRRJ
Coordenao: Prof . Gabriela Rizo e Prof . Mrcia Denise Pletsch

Capa, diagramao e projeto grfico

FOMENTAR COMRCIO E SERVIOS LTDA ME
fomentarltda@gmail.com

Reviso de Originais
Marilza Mendes
 SUMRIO
Apresentao 7
Aprendizagem escolar e deficincia intelectual: a questo da avaliao 9
curricular
(Anna Augusta Sampaio de Oliveira) 11
Atendimento educacional especializado, sala de recursos multifuncional e
plano individualizado: desdobramentos de um fazer pedaggico 20
(Patrcia Braun, Mrcia Marin Vianna)

Atendimento educacional especializado: uma breve anlise das atuais

polticas de incluso 30
(Patrcia Cardoso Macedo, Letcia Teixeira Carvalho, Mrcia Denise Pletsch)

Tenho um aluno com deficincia intelectual em minha sala, e agora?

Primeiras aes e reflexes, a partir da teoria piagetiana 41
(Mara Lcia R. Monteiro da Cruz, Valria Marques de Oliveira)

A sala de recursos no apoio incluso de alunos com deficincia 46

intelectual: experincias de uma escola pblica do Maranho/Brasil
(Hilce Aguiar Melo)

Reflexes sobre a incluso de alunos com deficincia intelectual no ensino 51

comum
(Annie Gomes Redig)
62
A transio da escola para o trabalho de pessoas com deficincia
(Carla Abreu-Ellis, JasonBrent Ellis)
63
Ver e ouvir a Matemtica com uma calculadora colorida e musical:
estratgias para incluir aprendizes surdos e aprendizes cegos nas salas de
aulas
(Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes, Lulu Healy, Elen Graciele Martins, Maisa 69
Aparecida Siqueira Rodrigues, Franklin Rodrigues de Souza)

A lngua portuguesa e a escola inclusiva no contexto da surdez 78

(Ana Carla Ziner Nogueira)

Altas habilidades/superdotao: ressignificando concepes e 89

construindo perspectivas possveis para a educao
(Arlei Peripolli, Silvio Carlos dos Santos)

A comunicao alternativa na prtica de formao de futuros professores 101

da escola inclusiva
(Carolina Rizotto Schirmer, Ctia Crivelenti de Figueiredo Walter, Leila Regina
d'Oliveira de Paula Nunes) 110
Um currculo outro: trabalhando trans-disciplinariamente no diagnstico e
atendimento educacional de alunos com deficincias mltiplas 126
(Anelice Ribetto)

As prticas curriculares nos cadernos escolares: registros de incluso?

(Geovana Mendona Lunardi Mendes) 137

Formao de professores na perspectiva da educao inclusiva: os Cursos

de Pedagogia em foco 149
(Katiuscia C. Vargas Antunes, Rosana Glat)

O processo de formao inicial do professor para a perspectiva de incluso 161

escolar: especialistas em Educao Especial ou generalistas?
(Andressa Mafezoni Caetano)

Ingresso e permanncia de alunos com deficincia no Ensino Superior: um 169

estudo em 13 Universidades Brasileiras
(Sabrina Fernandes de Castro, Maria Amelia Almeida) 170

Polticas de incluso no Ensino Superior: as experincias das

Universidades Mineiras
(Dbora Felcio Faria, Nivnia Maria de Melo Reis, Allan Damasceno)
 7

APRESENTACAO
O discurso em prol da incluso social e educacional de grupos sociais seja por
nacionalidade, etnia, condio social, fsica e/ou intelectual foi ampliado nos anos
noventa e dois mil. Ao mesmo tempo, nos ltimos anos tem crescido e alcanado
visibilidade internacional a defesa da universalizao da Educao Bsica como a
medida mais barata e eficaz para a reduo da pobreza. Nesse contexto, a consigna
educao para todos foi cunhada no bojo desse movimento, ligando-se diretamente
ao rol de direitos mnimos e de bens pblicos que conformariam o regime liberal-
democrtico. Associada a ela surgiu a expresso educao inclusiva (UNESCO, 1994),
que se difundiu rapidamente como referncia para a elaborao de polticas pblicas de
educao em diferentes pases.
No Brasil a implementao de diretrizes envolvendo a poltica de educao
inclusiva tem focado a escolarizao de alunos com deficincia fsica, mental, sensorial,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Tais polticas
foram ampliadas significativamente durante o governo Lula (2003-2010), sobretudo a
partir do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade e as diretrizes contidas na
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008) e nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial (BRASIL, 2009).
Para analisar e compreender os impactos e a operacionalizao dessas
polticas no dia a dia das redes de ensino, bem como as prticas curriculares
desenvolvidas no contexto escolar para alunos com necessidades educacionais
especiais em decorrncia de deficincia fsica, mental/intelectual, sensorial,
especialmente surdos, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, temos realizado uma srie de atividades no mbito do
Observatrio de Educao Especial e incluso educacional: polticas pblicas e prticas
curriculares, vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos
Contemporneos e Demandas Populares (PPGEduc) da Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro (UFRRJ), no perodo de 2009 e 2010. Assim como, das parcerias
estabelecidas com pesquisadores da rea de Educao Especial de diferentes
Universidades nacionais e internacionais. com base nessas parcerias e atividades de
pesquisa e extenso, que organizamos o presente livro focando a discusso na
escolarizao de alunos com necessidades educacionais especiais desde a Educao
Infantil at o Ensino Superior, a partir das referncias contidas na Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e nas
Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica, modalidade Educao Especial (BRASIL, 2009).
A parte inicial do livro trata de temas abordados no Curso de Extenso em
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva: estratgias pedaggicas
para favorecer a incluso escolar que integrou as atividades propostas pelo Programa
de Formao inicial e continuada de professores da Baixada Fluminense para a
incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais na educao bsica e
no ensino superior, financiado pelo Programa de Extenso Universitria (edital n 6,
PROEXT 2009). Participaram desse Curso aproximadamente 200 professores das
Redes de Ensino da Baixada Fluminense.
Os captulos iniciais de Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP),
 8

Patrcia Braun e Mrcia Marin Vianna (UERJ), Patrcia Cardoso Macedo, Letcia Teixeira
Carvalho e Mrcia Denise Pletsch (UFRRJ), Mara Lcia R. Monteiro da Cruz (UERJ) e
Valria Marques de Oliveira (UFRRJ), Hilce Aguiar Melo (UFMA) e Annie Gomes Redig
(UERJ) , focam aspectos tericos discutidos no curso sobre o desenvolvimento e o
processo de ensino-aprendizagem, bem como a avaliao e as polticas de atendimento
educacional, atendimento educacional especializado dirigido para pessoas com
deficincia intelectual. nfase dada ao debate sobre o papel da sala de recursos e
sala de recursos multifuncionais e a elaborao do plano individualizado de ensino.
Ainda nessa direo, o captulo de Ana Carla Ziner Nogueira (UFRRJ), aborda
as discusses realizadas durante o curso de extenso no que se refere escolarizao
e o processo de aprendizagem de alunos surdos, especialmente no que se refere
segunda lngua, no caso, a lngua portuguesa.
O texto de Carla Abreu Ellis e Jason Brent Ellis parceiros do projeto
Consrcio Educao e Diversidade1, contemplado com recursos financeiros pelo
programa de Consrcio em Educao Superior Brasil-Estados Unidos da CAPES (edital
n 8 de 2010) , apresenta uma importante discusso sobre a transio de pessoas
com deficincia para o mercado de trabalho.
O livro apresenta tambm textos elaborados a partir das aes desenvolvidas
no Projeto A incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais na
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro: uma prtica em construo, financiado
pelo PROGRAMA INCLUIR do Ministrio da Educao (edital n 5 de 2009).
No conjunto das atividades desenvolvidas com apoio do Programa Incluir,
destacamos, primeiramente, o texto das professoras Solange Hassan Ahmad Ali
Fernandes, Lulu Healy, Elen Graciele Martins, Maisa Aparecida Siqueira Rodrigues.
Franklin Rodrigues de Souza (UNIBAN/SP) que integrou o Seminrio O uso da
calculadora colorida e sonora para o trabalho pedaggico com alunos cegos e surdos,
realizado em parceria com o PRODOCNCIA da UFRRJ e as disciplinas de Pesquisa e
Prtica Educativa (PPE I, II, III, IV e V)2 do Departamento Educao e Sociedade para os
alunos do Curso de Matemtica do Instituto Multidisciplinar.
Em seguida, os textos retratam os debates travados no evento Formao de
Professores em Debate: articulando nossos programas, realizado durante a semana
Prodocncia, que destinou um dos dias para as atividades do Programa Incluir. A
escolarizao de alunos com altas habilidades discutida pelos professores Arlei
Peripolli e Silvio Carlos dos Santos (UFSM). O uso da comunicao alternativa na
prtica docente, tambm abordada no Curso de Extenso anteriormente apresentado,
foi abordada pelas professoras Carolina Rizotto Schirmer, Ctia Crivelenti de Figueiredo
Walter e Leila Regina d'Oliveira de Paula Nunes (UERJ). J o debate sobre currculo e o
atendimento educacional de alunos com deficincia mltipla, bem como das prticas
curriculares nos cadernos escolares, foi o foco dos captulos das professoras Anelice
Ribetto (UERJ/So Gonalo) e Geovana Mendona Lunardi Mendes (UDESC)3,

1
O referido consrcio envolve equipes da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) como
coordenao geral, da Ashland University (EUA), da Brigham Young University (EUA), da Georgetown College
(EUA) e da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
2
Ministradas pelas professoras Mrcia Denise Pletsch e Dora Soraia Kindel nos semestres letivos de 2009 e
2010.
3
Texto fruto da parceria desenvolvida por meio do Consrcio Educao e Diversidade.
respectivamente. J os textos seguintes de autoria de Andressa Mafezoni Caetano,
Katiuscia C. Vargas Antunes (UNIFESO) e Rosana Glat (UERJ), trazem discusses
atuais sobre a formao de professores nos Cursos de Pedagogia.
Os dois captulos finais trazem discusses e experincias importantes sobre a
incluso no ensino superior. Sabrina Fernandes de Castro e Maria Amlia Almeida
(UFScar) apresentam dados de uma pesquisa realizada em treze Universidades
Brasileiras sobre o ingresso e a permanncia de alunos com deficincias. O captulo
escrito por Dbora Felcio Faria (UNIFAL),Nivnia Maria de Melo Reis (PUC/MG) eAllan
Damasceno (UFRRJ) apresenta as experincias das polticas de incluso nas
Universidades Mineiras.
Para finalizar gostaria de agradecer aos autores que contriburam na escrita dos
captulos que compem esse livro, bem como s professoras Gabriela Rizo,
Coordenadora Geral do Prodocncia/UFRRJ (2009/2010), que financiou essa
publicao e a Prof. Lgia Cristina Ferreira Machado, Chefe do Departamento
Educao e Sociedade pelo apoio dado nas atividades realizadas. Tambm no posso
deixar de agradecer s minhas queridas alunas Getsemane de Freitas Batista,
Letcia Teixeira Carvalho, Patrcia Cardoso, Mariana Pitanga, Risoneide Alves da Silva,
Tamires Silva de Castro, Bianca Mensor de Almeida e Zenite Santos (j formada) que
tanto apoiaram e contriburam para que as atividades do Curso de Extenso
acontecessem.
Por ltimo, agradeo aos professores das redes de ensino que participaram das
atividades e contriburam ricamente com as discusses realizadas a partir de seus
fazeres pedaggicos cotidianos. O encontro de experincias do qual esse livro
resultado tem como objetivo maior, apoiar e ampliar o dilogo e a parceria entre a
Universidade e a Educao Bsica.

Prof. Mrcia Denise Pletsch

Coordenadora Geral do Observatrio de Educao Especial e incluso
educacional: polticas pblicas e prticas curriculares
Nova Iguau, janeiro de 2011.
APRENDIZAGEM ESCOLAR E DEFICINCIA INTELECTUAL:
a questo da avaliao curricular

Anna Augusta Sampaio de Oliveira4

INTRODUO

Aprendizagem, deficincia intelectual e avaliao escolar. Temas que nos

pareciam incompatveis e sem possibilidades concretas de convergncia. Como pensar
em aprendizagem escolar para aqueles com deficincia intelectual? Como avaliar suas
competncias se a deficincia intelectual prejudica o desenvolvimento de vrias reas,
principalmente da cognio e, portanto, da aprendizagem?
Aquilo que nos parecia lgico a deficincia intelectual como justificativa para a
no-aprendizagem escolar -, na contemporaneidade podemos afirmar, sem risco de
errar, que novas perspectivas se anunciam no mbito educacional frente ideia de
incluso escolar, ou seja, a busca de uma escola nica, para todos, sem excees, onde
a aprendizagem assume outro carter: o da expectativa, o da possibilidade, o da
esperana, o do desejo de ensinar a todos, diante de suas condies, sem a
preocupao de adjetivar o ato de aprender, ao contrrio, colocando-o em paralelo ao
ato de ensinar e, a ento, estamos diante de um desafio secular: investigar, imaginar,
criar, procurar novas formas de ensinar que deve se dar de forma diversa, rica,
estimulante, respeitosa diante do outro e de suas possibilidades.
Claro que ainda estamos no terreno do sonho, da utopia, do desejo. Ainda
estamos a desejar que as diferenas sejam diminudas, as injustias superadas e os
medos deem lugar ousadia de transformar, de ir procura de caminhos, mesmo que
ainda no saibamos exatamente por quais estradas iremos trilhar, mas a meta est
traada: assumir o papel insubstituvel do professor e da escola, que aliado a outras
foras sociais possa exercer um movimento em direo humanizao.
E, a, ao assumir o papel da humanizao, a escola no se prender a rtulos e
a busca de justificativas injustificveis para a aprendizagem que, por ser diversa e
particular, segue caminhos distintos e prprios que no so nem melhores, nem piores
uns dos outros so apenas diferentes.
Ao considerar as diferenas como parte integrante da condio humana e,
portanto, da aprendizagem escolar, a escola abre o espao para as mudanas e d o
primeiro passo em direo ao respeito s deficincias e torna-se capaz de inaugurar
um novo espao para aqueles com deficincia intelectual, que ao considerar suas
especificidades, atua na direo de seu desenvolvimento pleno, mesmo que este possa
ser, em alguns casos, substancialmente diferente da maioria dos alunos (OLIVEIRA,
2010, p. 4617-18).
Sem dvida que a deficincia intelectual nos desafia no delineamento de uma
gesto escolar e de prticas pedaggicas que considerem suas possibilidades e a
especificidade de sua forma de aprender. Temos que educar nosso olhar na busca de
suas capacidades, at mesmo as curriculares, uma vez que nos acostumamos a

4
Docente de graduao e Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias, da
Universidade Estadual Paulista UNESP, campus de Marlia SP. E-mail: hanamel@terra.com.br
acreditar que suas competncias se restringiam aos atos mecnicos e repetitivos de
aprendizagem, as quais estavam restritas, quase que exclusivamente, ao cuidar de si
mesmo, ao repetir palavras, ao copiar ideias e desenhar traos sem significados. No
mais a que se instala o nosso desejo de ensinar e mediar o processo de aprendizagem
daqueles com deficincia intelectual.
Assim, em um novo contexto que, a deficincia intelectual, sua aprendizagem
escolar e formas de avaliao de seu desempenho, devem ser consideradas. No
contexto da possibilidade...

DEFICINCIA INTELECTUAL: UM NOVO OLHAR CONCEITUAL

No nossa pretenso percorrer o longo caminho histrico da conceituao da

deficincia intelectual que de referncias msticas e sobrenaturais, perpassando por
vises exclusivamente mdicas, chega a perspectivas sociais, que consideram a
condio da deficincia muito alm de fatores meramente clnicos5. Obviamente que
no estamos nos referindo simplesmente forma de denominar a deficincia
intelectual, mas tambm de conceitu-la, das concepes que sustentaram o
pensamento em relao a este conceito no decorrer de diferentes pocas. Como
menciona Pletsch (2010, p. 101) o conceito de deficincia um constructo que ao longo
do tempo, de acordo com as convenes sociais e/ou cientficas, vem recebendo
nomenclaturas distintas.
No pretendemos nos estender na descrio da histria do prprio conceito de
deficincia intelectual, mas preciso mencionar os avanos significativos ocorridos e
localizar, ainda que brevemente, a perspectiva conceitual da atualidade e suas
implicaes na rea da educao escolar.
O prprio sistema conceitual de 2002, da Associao Americana de Retardo
Mental (AAMR, 2006), atualmente denominada International Association for the
Scientific of Intellectual Disabilities (IASSID), anuncia uma nova forma de conceber a
deficincia intelectual, considerando-a como decorrente da ao de, no mnimo, quatro
fatores: biomdicos, comportamentais, educacionais, sociais e, ainda considera sua
mltipla dimensionalidade, apontando cinco dimenses de anlise: 1) a intelectual, 2) o
comportamento adaptativo (composto pelo conjunto de habilidades prticas, sociais e
conceituais), 3) a participao, interao e papis sociais, 4) os aspectos da sade e, 5)
os contextos - o microssistema, o mesossistema e o macrossistema. (AAMR, 2006;
CARVALHO & MACIEL, 2003; OLIVEIRA, 2009; PLETSCH, 2010).
importante ressaltar que desde o sistema conceitual de 1992, a AAMR aponta
para fatores diagnsticos que extrapolam os nveis do Quociente de Inteligncia (QI)
como definidores da condio de deficincia intelectual, interpondo uma nova viso
que, sem excluir os nveis de QI como referentes para diagnosticar a deficincia
intelectual, busca ampliar o horizonte de anlise e compreenso. Como diz Plestch
(2010):
[...] o sistema multidimensional almeja superar a ideia de que
a deficincia mental uma condio esttica e permanente,
em favor de uma concepo segundo a qual o
desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou os suportes
recebidos pelo indivduo. Portanto, [...] a deficincia mental
compreendida como um fenmeno relacionado com o
desenvolvimento da pessoa e as interaes e apoios sociais

5
Para estudos sobre a evoluo conceitual o leitor pode reportar-se a obra de Pessotti (1984), Mendes (1995);
Jannuzzi (2004); AAMR (2006), entre outros.
 que recebe, e no somente com base em parmetros de
coeficiente de inteligncia (QI abaixo de 70) e de classificao
dos nveis leve, moderado, severo e profundo (p.111).

Isso nos remete a pensar sobre vrios pontos importantes relacionados

deficincia intelectual: no representa um atributo da pessoa, mas um estado particular
de funcionamento; o que deve ser classificado no o nvel da deficincia, mas o
sistema de apoio6; representa uma mudana de paradigma - de um trao expresso
somente pelo indivduo por uma expresso da interao entre o indivduo e o ambiente.
Oliveira (2009) comenta:

Alm de ampliar o universo de anlise conceitual da

deficincia intelectual e considerar a prtica social, h ainda,
o estabelecimento dos nveis de apoio necessrios para
garantir o seu desenvolvimento e atender as suas
necessidades. Desta forma h uma expressiva mudana de
foco: do individual para o sistema de apoio, assim, o
funcionamento individual considerado como resultante da
interao dos apoios com as dimenses conceituais (p.77).

Outro aspecto da maior importncia, lembrado por Carvalho e Maciel (2003)

que a aplicao do diagnstico deve considerar que as limitaes intelectuais e
adaptativas sejam culturalmente significadas e qualificadas7 como deficitrias, ou seja,
deve-se considerar a prtica social do indivduo, o contexto (ou os contextos) no qual
est inserido e a interpretao que a audincia8 faz das diferentes condies presentes
nos diferentes sistemas contextuais: micro, meso e macrossistemas. Assim, a
deficincia a expresso de limitaes no funcionamento individual dentro de um
contexto social. Portanto, no fixada nem dicotomizada. Ela fluida, contnua e
mutvel e, alm disso, possvel reduzir a deficincia atravs de intervenes, servios
ou apoios.
Os apoios podem ser conceituados, conforme a AARM (2006), como recursos e
estratgias que visam a promover o desenvolvimento, a educao, os interesses e o
bem-estar de uma pessoa e que melhoram o seu desenvolvimento devido ao resultado
do funcionamento individual e da interao com as dimenses que compem o
conceito de deficincia intelectual (habilidades intelectuais, comportamento adaptativo,
interao e papis sociais, sade e os contextos). O modelo de apoio pode ser aplicado
nas diferentes reas do desenvolvimento humano, como ensino e educao, vida
domstica, comunitria e social, emprego e trabalho, sade e segurana,
comportamento, vida social, proteo e defesa e seus principais objetivos so
proporcionar pessoa o mximo de independncia possvel, participao na escola e
na comunidade e ampliao e qualificao de seus relacionamentos.
A ideia que atravs dos apoios o funcionamento de um indivduo pode ser
bastante melhorado ao inquirir-se sobre as tarefas que a pessoa pode resolver em
6
De acordo com a AAMR (2006), o sistema de apoio se classifica em: 1) intermitentes so episdicos,
disponibilizados apenas em momentos necessrios, com base em demandas especficas; 2) limitados
temporalidade limitada e persistente. Apoiar pequenos perodos de treinamento ou aes de assistncia
temporal de curta durao; 3) extensivos apresentam regularidade e periodicidade. Recomendado para
alguns ambientes e 4) pervasivos constantes, estveis e de alta intensidade. Disponibilizados nos diversos
ambientes, sem limitaes de temporalidade.
7
Grifos meus.
8
Omote (1994, 1996) um importante autor da Educao Especial que insistentemente vem apontando o
papel da audincia na interpretao e identificao da condio da deficincia.
comparao com as tarefas que ela poderia resolver com a ajuda de um membro mais
capaz, so como mediadores entre a pessoa e suas possibilidades, entre aquilo que ela
pode fazer sozinha e a ampliao de suas capacidades quando pode realizar com
ajuda, portanto e consequentemente, o sistema de apoio est plenamente em harmonia
com o conceito de desenvolvimento cunhado por Vygotsky.

Nesta perspectiva, as pessoas podem realizar uma

variedade de atividades quando ajudadas ou orientadas por
algum mais experiente. Assim, do ponto de vista
educacional, de extrema importncia que o ensino
empurre o desenvolvimento; para Vygotsky, no tem
sentido o ensino que se prenda ao que o aluno j sabe, ou, na
sua terminologia, zona de desenvolvimento efetivo. A boa
educao aquela que atua exatamente na zona de
desenvolvimento potencial, buscando atuar em ciclos que
esto para ser desenvolvidos. Vale ressaltar que estamos
diante de uma anlise dialtica, que considera a
dinamicidade e antagonismo presentes nas relaes
concretas entre as pessoas (OLIVEIRA, 2007, p.23).

Sem dvida que o conceito de deficincia intelectual expresso no Sistema 2002,

publicado pela AAMR (2006), o qual enfatiza o modelo de apoio e se aproxima do
referencial da THC, traz implicaes profundas na forma de conceber a deficincia
intelectual e na postura educacional e pedaggica frente a esses alunos, uma vez que
Vygotsky ir se opor a uma viso biologizante ou determinante da deficincia, afirmando
insistentemente que esta concepcin mecnica es metodolgicamente9 inconsistente
(Vygotsky, 1997, p.133) e, portanto, se impe o fundamento das prticas educativas e
dos processos avaliativos que permitam conhecer como essa criana se desenvolve.

Para la educacion del nio mentalmente retrasado es

importante conocer cmo se desarrolla, no es importante la
insuficincia em si, la carncia, el dficit, el defecto en si, sino
la reaccin que nace en la personalidad del nio, durante el
proceso de desarrollo, em respuesta a la dificultad com la que
tropieza y que deriva de esa insuficincia (VYGOTSKY, 1997,
p.134).10

Considerando-se os aspectos aqui mencionados, cabe a escola atuar na

direo de conhecer as peculiaridades do processo de aprendizagem destes alunos,
alm de que os objetivos educacionais e curriculares deveriam, tambm na rea da
deficincia intelectual, dilatar a possibilidade de emancipao, autonomia e
independncia de cada um, respeitando-se os direitos de todos.

9
Traduo: Esta concepo mecnica metodologicamente inconsistente.
10
Traduo: Para a educao da criana mentalmente atrasada importante conhecer como se desenvolve,
no importante a insuficincia em si, a carncia, o dficit, o defeito em si, seno a reao que nasce na
personalidade da criana durante o processo de desenvolvimento em resposta dificuldade com que tropea
e que deriva dessa insuficincia.
 AVALIAO DA APRENDIZAGEM:
A CONSTRUO DE UM REFERENCIAL

Avaliar a aprendizagem tem sido um grande desafio para a educao brasileira

e no so poucas as dificuldades encontradas para que se encontrem critrios e
procedimentos adequados que, realmente, possam garantir a anlise de todo o
processo educacional. Se isso fato para a avaliao de alunos comuns, mais difcil se
torna se pensarmos nos alunos com deficincia intelectual. Oliveira, em publicao da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, j apontava para o fato de que

[...]a avaliao da aprendizagem do aluno com deficincia

intelectual tem se caracterizado como um processo complexo
devido s especificidades de suas necessidades e de seu
desenvolvimento, muitas vezes, bastante diferenciado. As
caractersticas especficas de alguns quadros de deficincia
dificultam a avaliao pedaggica e o estabelecimento das
adequaes ou adaptaes necessrias para se garantir a
escolaridade desse aluno. [...] Historicamente os erros no
procedimento diagnstico, a inexistncia de avaliao e
acompanhamentos adequados vm perpetuando uma srie
de equvocos quanto ao processo de ensino e aprendizagem,
essencialmente daqueles com deficincia intelectual (SP,
2008, p.11).

E, alm disso, a recente experincia com a incluso escolar de alunos com

deficincia intelectual, os quais compartilham o mesmo espao da classe comum em
seu processo de aprendizagem, ainda no se solidificou a ponto de assegurar aos
professores da educao bsica conhecimento e segurana suficientes para conduzir a
avaliao da aprendizagem destes alunos. Dessa forma, as dvidas so frequentes:
devemos ou no considerar os mesmos parmetros avaliativos? Quais sero os
critrios de avaliao? Iremos avaliar suas competncias curriculares? Focaremos o
desenvolvimento de habilidades? Necessitam de adequaes? Quais?
Todos esses questionamentos so compreensveis e esperados diante da nova
situao escolar, principalmente porque a estes alunos, assim como a qualquer outro
aluno da escola, deve ser garantida a aprendizagem e a escolarizao, o que nos
remete a preocupao com o currculo e as possibilidades a serem oferecidas a eles
para que possam avanar no conhecimento escolar. No entanto, no significa
desconsiderar as implicaes da deficincia intelectual no processo de aprendizagem
escolar. Como diz Plestch[..] no processo de educao escolar, onde a criana com
deficincia mental est em contato com conceitos cientficos de cincias, matemtica,
entre outros, preciso levar em considerao tambm as singularidades orgnicas.
(2010, p.106). Estamos mesmo diante de um desafio: no negar a deficincia intelectual
e suas especificidades e ao mesmo tempo considerar suas competncias curriculares.

A condio de deficincia intelectual no pode nunca

predeterminar qual ser o limite de desenvolvimento do
indivduo. A educao na rea da deficincia intelectual deve
atender s suas necessidades educacionais especiais sem
se desviar dos princpios bsicos da educao proposta s
demais pessoas, assim sendo, os princpios inclusivistas
 apontam que elas devem frequentar desde cedo a escola, a
qual deve valorizar, sobretudo os acertos da criana,
trabalhando sobre suas potencialidades para vencer as
dificuldades (OLIVEIRA, 2009, p.73-74).

Dessa forma, a avaliao deve ser capaz de informar o desenvolvimento atual

da criana, a forma como ela enfrenta determinadas situaes de aprendizagem, os
recursos e o processo que faz uso em determinada atividade. Conhecer o que ela
capaz de fazer, mesmo que com a mediao de outros, permite a elaborao de
estratgias de ensino prprias e adequadas a cada aluno em particular. (OLIVEIRA e
CAMPOS, 2005)
Tudo isto nos remete preocupao em oferecer aos professores indicadores
de avaliao que possam subsidiar o processo de anlise da aprendizagem de alunos
com deficincia intelectual. Embora alguns autores apontem dvidas sobre referenciais
especficos para avaliao de determinadas categorias de necessidades educacionais
especiais na escola, como podemos observar pela afirmao de Symanski, Pellizzetti e
Iacono em relao deficincia intelectual, a avaliao desses alunos deveria estar
submetida aos mesmos critrios dos demais? (2009, p.110), a definio de critrios e a
elaborao de indicadores podem se caracterizar como elementos facilitadores para a
prtica docente, especialmente no momento em que se apresenta o processo inclusivo
brasileiro e, alm disso
a elaborao de instrumentos de avaliao exige uma intensa
preocupao com a definio de critrios e evidncias ou
indicadores de avaliao. Critrios, parmetros, padres so
termos usados, em avaliao, como sinnimos para designar
uma base de referncia para um julgamento. A noo de
referncia vem do latim referre, que significa, literalmente,
reportar. Assim, para avaliar, nos referimos, sempre, a
alguma coisa preexistente, de modo a fundamentar e garantir
nossa opinio, nosso juzo. (DEPRESBITERIS, L, 2007,
p.100)

Isto , qualquer que seja a situao a ser avaliada, no o fazemos sem

referentes. Heredero (2008) em publicao espanhola sobre a anlise do processo
inclusivo e a qualidade dos espaos escolares, discute os critrios que subsidiam essa
avaliao, assim como Souza e Fiscarelli (2009) apontam a busca de novos
instrumentos de avaliao de desempenho acadmico. Claro que importante
considerar, como nos aponta a prpria Depersbiteris, que nenhum instrumento de
avaliao completo em si mesmo e que a diversidade de instrumento permite ao
professor a obteno de um nmero maior e mais variado de informaes (p.99).
Assim, a elaborao e disponibilizao de indicadores podero colaborar com o
professor em sua anlise do processo de avaliao do aluno com deficincia intelectual.
Foi com base nessa perspectiva que a Secretaria Municipal de Educao de
So Paulo, nos solicitou a colaborao para o desenvolvimento de um Referencial de
Avaliao de Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual RAADI com base no
currculo do Ensino Fundamental ciclo 1, na busca de alternativas de avaliao a partir
da base curricular do ensino fundamental11. O objetivo geral foi que a partir de uma
11
importante mencionar que o processo de elaborao do RAADI contou com a participao de professores
representantes de todas as Diretorias Regionais de So Paulo e, tambm, seguiu a metodologia cientfica de
uso de juzes qualificados para anlise e projeto piloto, o que nos permitiu realizar ajustes antes de sua
publicao definitiva e uso de todos os professores da rede municipal de ensino.
avaliao qualitativa, possam ser utilizados recursos quantitativos e grficos para
apresentao do potencial de aprendizagem e do acompanhamento curricular do aluno
com deficincia intelectual e, tambm, traar o mapa da aprendizagem deste aluno na
rede de ensino (OLIVEIRA, 2010; SP, 2008)12.

Foi pensando nas dificuldades enfrentadas pelo professor

comum e na perspectiva de lhe oferecer indicadores de
avaliao que [atuamos na direo de] criar um referencial de
avaliao na rea da deficincia intelectual que pudesse
oferecer suporte para o processo de avaliao da
aprendizagem desse aluno, com base nos pressupostos da
Teoria Histrico Cultural e nas dimenses do
desenvolvimento propostas por Vygotsky, ou seja, avaliar o
que ele capaz de fazer sozinho, com autonomia, mas,
tambm, considerar o processo de mediao que amplia
suas capacidades quando lhe permite realizar as aes com
ajuda, com suporte (OLIVEIRA, 2010, p.4618).

Sem dvida que o RAADI no deve se caracterizar como um nico instrumento

de avaliao do processo escolar do aluno com deficincia intelectual, mas um subsdio
que deve ser complementado por outros instrumentos utilizados pelo professor, como
diz Depresbiteris o professor deveria ousar mais na busca de criar instrumentos que
possam subsidi-lo com o maior nmero possvel de informaes sobre a
aprendizagem do educando (2007, p.98).
Certamente que a experincia didtica inclusiva, que aproxima aqueles com
deficincia intelectual da classe comum, poder, ao longo dos anos, trazer para o
professor cada vez mais competncias para torn-lo autnomo e criativo na elaborao
de novos e mltiplos instrumentos de avaliao. O RAADI apenas o primeiro passo e
poder se caracterizar como um mediador entre o olhar do professor e os alunos com
deficincia intelectual na busca de suas competncias curriculares.

APLICAO DO RAADI: O PROCESSO DE FORMAO

Depois de concludo em 2008 todo o processo de elaborao e publicao do

RAADI, em 2009 iniciou, no municpio de So Paulo, uma proposta de formao
piramidal que desse subsdio para a aplicao do RAADI nas escolas municipais
paulistas. Assim, foram capacitados todos os professores vinculados aos Servios de
Educao Especial, perfazendo um total de 220 profissionais e os mesmos foram
responsveis pela capacitao dos professores das escolas, atravs de planejamentos
estratgicos de formao nas 13 Diretorias Regionais de So Paulo.
importante informar que os Servios de Educao Especial da rede municipal
de Educao de So Paulo so compostos pelo Centro de Formao e
Acompanhamento Incluso - CEFAI, pelo Professor de Apoio e Acompanhamento
Incluso - PAAI, pela Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso SAAI. Os CEFAIs
so parte integrante de cada Diretoria Regional de Educao e atuam como um rgo
de orientao e articulao entre as escolas de sua regio e a Diretoria de Orientaes
Tcnicas de Educao Especial, vinculada Secretaria Municipal de Educao, sendo
12
O leitor interessado no detalhamento de todo o processo de elaborao do RAADI e de seus indicadores
curriculares, poder reportar-se ao seguinte endereo eletrnico:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdEspecial/Referencial_AvaliacaoAprendizage
m_DeficienciaIntelectual.pdf
composto por um coordenador e pelos PAAIs que realizam um trabalho itinerante, de
contato direto com as escolas e os professores de SAAIS atuam em salas de apoio nas
escolas. (SO PAULO, 2004)
Ento, considerando-se a organizao dos Servios de Educao Especial, na
formao piramidal, com o objetivo de capacit-los para atuao junto ao RAADI, foram
realizadas 128 horas de curso e assessoria equipe, a qual foi subdividida em 4
grupos de 49 componentes e mais a participao da equipe da Diretoria de Orientaes
Tcnicas Educao Especial (DOTEE), perfazendo um total de 55 participantes por
grupo, sendo 40 SAAIS, 7 PAAIS, 2 coordenadores de CEFAI e 6 componentes da DOT-
EE. Os encontros presenciais ocorreram na Secretaria Municipal de Educao, no
perodo de maio a dezembro de 2009. Das 128 horas, 96 foram presenciais e 32 horas
distncia, atravs do atendimento e orientaes on-line aos professores vinculados ao
curso. Tambm foram desenvolvidas 120 horas de monitoramento e gerenciamento dos
dados de avaliao provenientes do RAADI.
Nos encontros presenciais nos focamos fortemente em toda a anlise do
RAADI, realizando uma reviso geral do documento: seus aspectos tericos, objetivos,
proposta e anlise das planilhas discutindo as especificidades de cada srie escolar
do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental e de cada componente curricular. Tambm
foram discutidas, elaboradas e preparadas coletivamente as pautas da formao de
professores a serem realizadas nas escolas pelos SAAIS, com apoio dos PAAIs e
CEFAIS e definio de cronograma e carga horria de cada regio.
A equipe tambm foi preparada para a aplicao do referencial de avaliao nas
escolas, sob superviso dos SAAIS e PAAIS. Foram orientados em como realizar a
avaliao dos alunos com deficincia intelectual, atravs do RAADI procedimentos de
registros dos dados de avaliao, para posterior construo dos mapas de
aprendizagem de cada aluno avaliado, o que possibilitar o acompanhamento ao aluno
durante todo o ano escolar.
Nas atividades distncia, perfazendo 32 horas, a proposta foi a de realizar um
acompanhamento da preparao e execuo da formao dos professores, e das
aplicaes nas escolas discusso e anlise do processo de avaliao e dos
procedimentos realizados pelas escolas, dificuldades enfrentadas pelos professores,
anlise do envolvimento da gesto de cada escola, compartilhamento de experincias.
Tambm mantivemos um planto de dvidas estabelecemos uma agenda de planto,
quando, ento, ficvamos disposio para atendimento equipe para esclarecimento
de suas dvidas e monitoramento de suas dificuldades. As dvidas eram organizadas
em arquivos, os quais eram, posteriormente, enviados por e-mail para todos os
componentes do grupo.
As atividades de gerenciamento de dados, de 120 horas de atuao, foi
realizada para organizao, elaborao, tabulao e gerenciamento dos dados gerais
de todas as escolas envolvidas no projeto e organizao de um Banco de Dados para
posterior anlise qualitativa de todo o processo de aplicao. A anlise tem sido
realizada considerando-se o mapa geral de aprendizagem por ano escolar, regio e
componente curricular. So avaliados tanto o potencial de aprendizagem desses alunos
e sua evoluo no decorrer do ano escolar, como tambm a exequibilidade do RAADI,
os possveis ajustes, os procedimentos de aplicao, a formao dos formadores e a
formao dos professores. Todas essas atividades ficaram sob nossa responsabilidade
direta e contamos com a colaborao de um especialista no Programa EpiInfo e
digitadores para alimentao do programa e posterior cruzamento e anlise dos
dados.13
13
Esses dados esto em processo de organizao para posterior publicao e anlise das possibilidades de
aprendizagem curricular dos alunos com deficincia intelectual.
 Em 2009, no processo de formao nas escolas e nas Diretorias Regionais de
Educao, foram envolvidos aproximadamente 1200 professores, de 235 escolas do
ciclo 1 do Ensino Fundamental para incio da aplicao e utilizao do RAADI para
avaliar o nvel de competncia curricular dos alunos com deficincia intelectual,
inseridos nas classes comuns. A 1 avaliao foi monitorada e acompanhada por toda
equipe de Educao Especial, sendo que cada regio organizou de forma especfica o
processo de acompanhamento e formao dos professores. Foram avaliados os
seguintes aspectos:

1- A instituio escolar: 1) conhecimento prvio sobre o aluno: aspectos

conhecidos pela escola e os dados que a escola precisa saber; 2) definio
das necessidades especficas do aluno: recursos materiais e humanos e; 3)
definio do cronograma das aes.
2- A ao pedaggica: a anlise do contexto de aprendizagem: a sala de aula,
os recursos de ensino e aprendizagem e as estratgias metodolgicas.
3- Anlise do desenvolvimento e da aprendizagem
3.1 r e a s d o d e s e n v o l v i m e n t o : p e r c e p o , m o t r i c i d a d e ,
desenvolvimento verbal, areas mnemnicas, desenvolvimento
scioemocional.
3.2 reas Curriculares
3.1.1 Lngua Portuguesa: leitura, escrita, anlise da (1 e 2
anos) ou padres de escrita (3 ao 5 anos).
3.1.2 Matemtica: nmero, operaes, espaos e formas,
grandezas e medidas, tratamento da informao (1 ao
3 anos escolares).
3.1.3 Natureza e Sociedade: cincias, histria, geografia.
3.1.4 Artes e Educao Fsica.

A avaliao curricular est sendo realizada semestralmente e o professor anota

a condio do aluno em cada uma das expectativas, utilizando-se para isto do seguinte
cdigo: RS realiza satisfatoriamente, RP realiza parcialmente; CA realiza com
ajuda; NAA contedo no apresentado ao aluno; NAG contedo no apresentado ao
grupo e NR no realiza.
Em 2009 foram avaliados 1280 alunos na 1 avaliao e 912 na 2, com alguma
variao dependendo da rea curricular avaliada, conforme grfico abaixo.
Grfico1. ndice geral de alunos avaliados em 2009

Grfico1: ndice geral de alunos avaliados em 2009

 Essa variao entre a 1 e 2 avaliao ocorre por diferentes fatores, desde a
abrangncia da formao e acompanhamento de cada regio, mobilidade dos alunos e
de professores, possibilidades oferecidas pela gesto escolar, entre outros. Em 2010
tambm foram realizadas duas avaliaes, uma por semestre, e temos observado um
avano na abrangncia e na compreenso dos professores da rede municipal de ensino
sobre a importncia do uso do referencial.

CONSIDERAES FINAIS

Com a utilizao de um referencial de avaliao, h a expectativa de que a

escola possa avanar no processo de incluso escolar do aluno com deficincia
intelectual e que tenha indicativos mais consistentes para avaliar e acompanhar o
desempenho escolar do aluno com deficincia intelectual, enfatizando seu potencial de
aprendizagem curricular (SP, 2008, p.55). O objetivo que atravs do processo de
avaliao e maior clareza do detalhamento dos componentes curriculares e das
possibilidades destes alunos, a escola possa traar um planejamento mais pontual,
fazendo registros da evoluo de sua aprendizagem e acompanhando sua trajetria
escolar.
A anlise dos professores aponta que se pode perceber, com a utilizao do RAADI
como referncia de avaliao e no processo de formao dos professores: 1) maior
envolvimento da escola na avaliao da Instituio Escolar e da Ao Pedaggica no
atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com DI; 2) a proposta
de avaliao do RAADI permitiu escola refletir sobre o aluno, suas necessidades,
realizar registros de sua histria familiar e escolar e traar metas de aes a serem
implantadas para melhor insero desse aluno no cotidiano escolar; 3) que o processo
de formao ao professor tem sido contnuo e permanente e que a abordagem piramidal
tem sido bastante vlida e eficiente para a equipe de Educao Especial, possibilitando-
lhes maior segurana no exerccio das suas funes nas regies e nas escolas; 4) os
professores da escola relatam que, atravs do RAADI, perceberam as possibilidades
curriculares dos alunos com DI, uma proposta de trabalho alinhada com as expectativas
curriculares que orientam o trabalho pedaggico na rede de ensino e puderam ter
indicadores para avaliar de forma mais objetiva e direcionada os alunos com DI; 5) o
trabalho de formao na escola possibilitou maior visibilidade do papel do suporte
pedaggico especializado exercido pelas SAAIs e PAAIS; 6) a discusso sobre
avaliao permitiu aos professores estabelecerem novas estratgias pedaggicas para
o trabalho com o currculo escolar; 7) melhor compreenso das especificidades da DI e;
8) permitiu o envolvimento tambm dos professores do Ciclo II do Ensino Fundamental,
na busca de indicadores para avaliar os alunos que j se encontram matriculados do 6
ao 9 ano do Ensino Fundamental.
Os resultados apontados pelos professores da utilizao de um referencial para
avaliar os alunos com deficincia intelectual demonstram que a efetivao da incluso
escolar depende, tambm, de orientaes especficas sobre as diferenas presentes
nas escolas, principalmente em relao s deficincias, uma vez que os professores,
em geral, ainda no tinham experincias no trato destes alunos numa abordagem
educacional inclusiva, na qual, a questo curricular deve ser considerada.
Outro ponto a destacar o envolvimento da gesto do sistema de ensino, uma vez
que a incluso escolar depende de polticas pblicas substanciais e orientadoras que
ofeream as condies necessrias para que o processo ocorra adequadamente no
espao escolar. isso que a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo tem
realizado: estabelecimento de diretrizes e efetivao de aes para que as escolas
possam atuar seguramente na direo de uma escola inclusiva.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, SALA DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAL E PLANO INDIVIDUALIZADO:
desdobramentos de um fazer pedaggico
Patrcia Braun14
Mrcia Marin Vianna15

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso
escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao
ensino regular, com participao, aprendizagem e
continuidade nos nveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de educao especial desde
a educao infantil at a educao superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formao de
professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educao para a incluso;
participao da famlia e da comunidade; acessibilidade
arquitetnica nos transportes, nos mobilirios, nas
comunicaes e informao; e articulao intersetorial na
implementao das polticas pblicas (BRASIL, 2008).

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva, acima citada, aponta garantias em seu objetivo geral que possibilitariam um
trabalho escolar que, de fato, garantiria processos de incluso.
No bojo de diretrizes e legislaes referentes educao inclusiva
recorrente a orientao quanto ao atendimento educacional especializado, o que nos
conduz diretamente s demandas de ensino de alunos com necessidades educacionais
especiais, aqueles que apresentam durante sua escolarizao aspectos peculiares e
significativos quanto aos seus processos de aprendizagem.
Que alunos so esses? Do que necessitam? Como promover a
aprendizagem?
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial
passa a constituir a proposta pedaggica da escola, definindo
como seu pblico-alvo os alunos com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que

14
Graduada em Pedagogia, habilitao em Deficincia Mental pela PUCRS, Especializao em
psicopedagogia clnica pela PUCRS, Mestre em Educao pela UERJ e doutoranda do Programa de Ps-
Graduao em Educao UERJ. Professora Assistente do Instituto Fernando Rodrigues da Silveira
CAp/UERJ.
15
Graduada em Pedagogia, habilitao em Educao Especial na rea de Deficincia Mental. Mestre em
Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Professora do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II e Professora Assistente do Instituto Fernando
Rodrigues da Silveira CAp/UERJ.
 implicam em transtornos funcionais especficos, a educao
especial atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento s necessidades
educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficincia queles que tm
impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental,
intelectual ou sensorial, que em interao com diversas
barreiras podem ter restringida sua participao plena e
efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na
comunicao, um repertrio de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e
psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao
demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse (BRASIL, 2008).

A citao acima est na ntegra para esclarecer que um grupo significativo de

alunos pode ser apoiado pela educao especial dentro do ensino regular. So alunos
que, por fazerem caminhos diferentes aos do que a escola est habituada a lidar,
acabam por suscitar uma srie de questes sobre o fazer pedaggico, sobre a
organizao do planejamento e de suas atividades, sobre a aplicabilidade e
funcionalidade de espaos e recursos na escola.
Aqui perguntamos: como os aparatos legais tm sido percebidos pela escola
bsica? As propostas so claras a ponto de se converterem em prticas? Quais as
dificuldades que os professores tm encontrado?
Estas e outras questes nortearo o presente texto, que tem por objetivo
explorar trs aspectos ligados s discusses e orientaes atuais no que diz respeito a
processos de incluso escolar: Atendimento Educacional Especializado (AEE), Plano
de Ensino Individualizado (PEI) e sala de recursos multifuncional.
Alm de definies e conceitos sobre tais temas, associam-se aqui reflexes
do nosso viver de professoras de escola bsica e de participantes de cursos de
formao de professores em nvel de especializao e extenso, onde dilogos,
experincias e impresses do cotidiano revelam realidades vivenciadas.
Atendimento educacional especializado
O atendimento educacional especializado descrito na Constituio Federal
de 1988, no artigo 208, inciso III, traz na sua redao que o mesmo deve acontecer
preferencialmente na rede regular de ensino. O preferencialmente que abriu
precedentes, gerando julgamentos subjetivos e dspares no territrio nacional. Que
critrios estabelecem a preferncia pela rede regular?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96 (BRASIL,
1996), em seu pargrafo 2 do Artigo 59, previa o atendimento educacional
especializado, indicando que seria feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no
fosse possvel a sua integrao nas turmas regulares de ensino. Tal perspectiva assume
outras dimenses com os debates mundiais sobre incluso e no segregao, e as
condies especficas dos alunos deixam de ser o foco da avaliao sobre onde o aluno
dever se escolarizar.
A Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 2008), j aqui citada,
orienta que o lugar de matrcula e acesso escola pelo ensino regular, onde o
atendimento educacional especializado a oferta de servio de apoio.
A Resoluo n.4/2009, do Conselho Nacional de Educao, da Cmara de
Educao Bsica (BRASIL, 2009), que institui diretrizes operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educao Bsica, modalidade
Educao Especial, estabelece a matrcula dupla dos alunos com necessidades
educacionais especiais, a saber: nas classes regulares e no AEE.
O artigo 2 da mesma Resoluo esclarece que a funo do AEE
complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da disponibilizao de
servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua
plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
O AEE, ento, se destina a garantir a permanncia do aluno na escola regular,
promovendo primeiro o acesso ao currculo, por meio de acessibilidade fsica como
adaptaes arquitetnicas, oferta de transporte, adequao de mobilirio e de
equipamentos, acesso a sistemas de comunicao. Dado o acesso, como
consequncia, para o ensino em si, o AEE tem como finalidade tambm favorecer a
organizao de materiais didticos e pedaggicos, estratgias diferenciadas,
instrumentos de avaliao adequados s necessidades do aluno para que, de fato, sua
permanncia na escola lhe proporcione desenvolvimento acadmico e pessoal.
Ainda que o discurso sobre o atendimento educacional especializado no seja
novo, a prtica ou as notcias sobre como este tem sido realizado so poucas e ainda
carregadas de dvidas. Tal contexto pode ser analisado sob duas perspectivas: da
escola especial e da escola regular. A escola especial, que tambm pode oferecer o
AEE, sempre atuou com o aluno com necessidades educacionais especiais em um
espao que muito se diferencia do espao da escola regular. E a escola regular, por sua
vez, estava habituada a pensar sobre uma linearidade diante da aprendizagem dos
seus alunos que muito se diferencia dos novos alunos que chegam at ela nesse
momento.
Ou seja, atuar com alunos com necessidades educacionais especiais no
espao da escola regular exige outras formas de lidar com o processo escolar; formas
estas que precisam ser compartilhadas por todos os ambientes que oferecerem o
atendimento educacional especializado, independentemente da sua caracterizao.
Assim, percebemos que h a necessidade da organizao de uma rede de saberes, na
qual os profissionais envolvidos com esses alunos, na sala de aula ou em outros
ambientes da escola ou ainda no AEE, que pode acontecer fora da sua escola, precisam
ter a condio de compartilhar os caminhos que so necessrios para esse aluno
aprender e se desenvolver.
Pensar sobre a formao de redes de saberes capazes de lidar com um espao
de atendimento especializado e com a dinmica escolar inclusiva precisa considerar
que sero necessrios diferentes perfis de professores. Essa hiptese se respalda na
caracterizao das necessidades educacionais especiais, as quais podem exigir aes
diversas como, por exemplo, o domnio de Libras, de Braille, de tcnicas de ensino ou de
elaborao de materiais.
Candau (2003), Cunha e Prado (2007), Zapelini (2009), Vianna e Braun (2010),
ao discutirem sobre a formao do professor, abordam questes sobre a construo do
saber docente; saber que precisa ser articulado entre a teoria e a prtica. Nunes (2001,
p. 36) ao apresentar um panorama sobre a formao de professores no Brasil enfatiza a
relevncia de se identificar quais conhecimentos so desenvolvidos pelo professor ao
atuar, no mbito da cultura escolar e das condies mais adversas do seu trabalho.
Guarnieri (1997) afirma que preciso:

[...] especificar e estudar as necessrias articulaes desses

conhecimentos do professor tanto com a prtica, quanto com
os conhecimentos tericos acadmicos da formao bsica.
Tais articulaes possibilitam o desenvolvimento da
capacidade reflexiva, que favorece o compromisso com o
ensino de qualidade e a competncia para atuar (p.6).

O universo da escola regular e especial est passando por mudanas. Nela

estamos tendo que rever as aes e suas representaes, suas finalidades e resultados
concomitantemente. A organizao de um espao como o do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) pode sim favorecer a elaborao de um olhar diferenciado e a
formao continuada pode favorecer as reflexes necessrias sobre o fazer
pedaggico.
Todavia, nem a formao, nem o AEE devem se caracterizar, por si s, como
aes capazes de preencher as lacunas face s demandas de um novo espao
educativo que agora as escolas devem oferecer aos alunos com especificidades em
seus processos de aprendizagem. Se assim for, reforamos um discurso artificioso, pois
no h como dar conta de todas as demandas do sistema escolar, somente a partir da
formao ou da organizao de uma nova sala (do AEE). A escola com toda e em toda a
sua complexidade precisa ser repensada, analisada; o conjunto precisa ser melhorado.
Azanha (1990) deixa clara essa condio quando afirma que:

Uma escola no apenas um conjunto de professores. Uma

escola uma entidade social que no mera reunio de
indivduos com diferentes papis. [...]
A questo da qualidade do ensino , pois, uma questo
institucional. So as escolas que precisam ser melhoradas.
Sem este esforo institucional, o aperfeioamento isolado
docente no garante que essa eventual melhoria do
professor encontre na prtica as condies propcias para
uma melhoria do ensino (p. 52).

E, ainda que possa parecer, relevante lembrarmos que o Atendimento

Educacional Especializado no nico espao responsvel pela organizao das
estratgias de ensino para o aluno com especificidades no processo de ensino e
aprendizagem. Mas nele pode e deve se caracterizar, a partir de uma atuao
colaborativa entre professores, a elaborao de uma rede de saberes para ensinar o
aluno, tanto em momento especficos como o AEE, quanto na sala de aula.
A questo : como isso ocorre na prtica?
Sendo um atendimento complementar ou suplementar educao regular, h a
necessidade de alguma estrutura complementar tambm. Em suma, preciso mais
mo-de-obra, com mais professores e com docentes especialistas tambm.
Professores de turmas regulares precisam de uma viso sobre o trabalho com a
diversidade, desenvolvendo seu trabalho geral centrado no aluno, com as pedagogias
ativas e conhecendo procedimentos especficos bsicos em relao aos estudantes
com necessidades especficas.
Perspectivas pedaggicas interacionistas, que tm Jean Piaget e Lev Vigotski
como tericos de referncia, baseiam-se na construo do conhecimento, onde alunos
so sujeitos ativos e que por meio da interao, da interlocuo, com o uso de diferentes
linguagens e pela mediao simblica chegam aprendizagem. Tais perspectivas
precisam fazer parte dos debates e planejamentos, pois a opo terica docente
interfere no fazer dirio nas salas de aula.
Aes especficas precisam ser informadas aos docentes em geral.
Exemplificando: quando temos um aluno surdo em sala, pode ser que se usar Libras,
haja um interprete em sala (o que nem sempre ocorre) ou, na ausncia do intrprete ou
sendo um surdo oralizado, precisar sentar na frente, com o cuidado do professor em
falar sempre de frente para a classe, escrevendo tpicos gerais sobre o que est
falando, usando recursos visuais.
Num episdio do cotidiano nos deparamos com a seguinte situao: o
responsvel por um aluno surdo oralizado, cursando o 6 ano, solicitou escola que o
estudante gravasse as aulas. Ao informar os docentes sobre tal procedimento que
passaria a ocorrer, um professor pergunta: Gravar para que? Ele no surdo? este
questionamento demonstra a necessidade de pensarmos coletivamente sobre os
caminhos alternativos que as pessoas utilizam para a aprendizagem, mesmo que
paream estranhos. O aluno gravaria para que a me retomasse as aulas e estudasse
com ele...
Outro exemplo: se h um aluno com srias limitaes motoras ou que no tem
os braos, certamente haver na sala mobilirios e equipamentos adaptados,
computador, recursos que os professores precisam saber administrar e melhor utilizar
em favor da aprendizagem.
Alunos com deficincia intelectual podem precisar de adequaes de tempo, de
ledores, de escribas, de materiais variados de apoio, dependendo de suas
necessidades, regentes de turmas regulares precisam saber dessas possibilidades de
trabalho.
O governo vem oferecendo cursos de formao distncia, qualificando
profissionais para que atuem no AEE. Entretanto, ainda h uma demanda significativa
tanto em relao ao nmero de profissionais quanto forma como tal qualificao tem
acontecido para que a proposta ocorra de forma efetiva e com qualidade.
O depoimento de vrios professores que j fizeram o curso de que a formao
 bem ampla, com material diversificado, mas que para quem nunca estudou ou lidou
com a rea de educao especial tal formao gera ainda insegurana e dvidas.
Aqui podemos inferir que a prtica ser um agente formador bem eficiente, pois
a necessidade leva o profissional comprometido a buscar caminhos e sadas para as
demandas que se impem. Mas um caminho rduo, que precisa usar do carter
coletivo da atuao docente para construes profissionais mais produtivas.
Entretanto, no podemos desconsiderar que precisamos de professores
especialistas que atuem na rea de educao especial quem vai ensinar Braille ou
Libras? Quem vai adaptar material, recursos, avaliaes, procedimentos e estratgias?
Alm de promover a reflexo no interior das escolas sobre as especificidades? Tudo isto
passvel de ser provido por um nico especialista? H formao que proporcione essa
abrangncia?
O AEE pode ser a garantia de acesso e permanncia de alunos com
necessidades especiais na escola regular, mas h muito que fazer.
E as salas de recursos multifuncionais? O que so? Como funcionam?

SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

A Resoluo n.4/2009, no Art. 5 aponta que o AEE realizado, prioritariamente,

na sala de recursos multifuncionais da prpria escola ou em outra escola de ensino
regular, no turno inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns,
podendo ser realizado, tambm, em centro de Atendimento Educacional Especializado
da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos
Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.
Nesses espaos so desenvolvidas atividades a partir de estratgias que visem
favorecer a construo de conhecimentos do aluno com necessidades educacionais
especiais e sua participao na vida escolar. Deste modo, a sala de recursos
multifuncional um espao que precisa estar preparado com materiais didticos
pedaggicos, equipamentos e profissionais que tenham formao16 para lidar com as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. De acordo com
Alves (2006), a designao:

[...] sala de recursos multifuncionais se refere ao

entendimento de que esse espao pode ser utilizado para o
atendimento das diversas necessidades educacionais
especiais e para desenvolvimento das diferentes
complementaes ou suplementaes curriculares. Uma
mesma sala de recursos, organizada com diferentes
equipamentos e materiais, pode atender, conforme
cronograma e horrios, alunos com deficincia, altas
habilidades/superdotao, dislexia, hiperatividade, dficit
de ateno ou outras necessidades educacionais especiais.
16
De acordo com o artigo n. 18, 2 e 3 da Resoluo do CNE/CEB 2/2001, o professor especializado em
Educao Especial deve comprovar ps-graduao, graduao ou cursos de formao continuada nas reas
especficas de Educao Especial.
 Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de
professores com formao e recursos necessrios para seu
atendimento educacional especializado. Para atender
alunos surdos, deve se estruturar com profissionais e
materiais bilngues. Portanto, essa sala de recursos
multifuncional em virtude de a sua constituio ser flexvel
para promover os diversos tipos de acessibilidade ao
currculo, de acordo com as necessidades de cada contexto
educacional (p.14).

Ou seja, a sala de recursos multifuncional diante das suas possibilidades de

interveno, assim como precisa ser multi a equipe que prover e organizar os
recursos que nela forem construdos, usados, dependendo das demandas dos alunos
para ela direcionados.
Ouvindo docentes de vrias redes de ensino do Rio de Janeiro, percebemos
algumas dificuldades quanto ao atendimento realizado nas salas de recursos
multifuncionais, como por exemplo:

para as famlias difcil garantir a presena do aluno no atendimento

em turno contrrio quando o horrio oferecido muito distante do
horrio de sada ou entrada (de acordo com o turno), pois quem ficar
esperando, ou quem levar o aluno e o reconduzir? As famlias
trabalham, e geralmente os alunos precisam de tutela para a
locomoo, no andam sozinhos. Se a escola, por qualquer razo, no
oferece almoo, isso gera outras impossibilidades.
a oferta muito pequena, h situaes em que uma sala de recursos
com dois professores, um para cada turno, atende uma rea geogrfica
extensa (o que dificulta o deslocamento dos alunos, comprometendo a
frequncia); o nmero de alunos grande, dezenas s vezes,
resultando numa oferta de atendimento insuficiente, uma hora por
semana, por exemplo, trazendo poucos resultados, gerando o
descrdito das famlias, que veem seus sacrifcios desperdiados.
h professores e at escolas que interpretam que a turma regular s
para o aluno socializar e a sala de recursos o lugar onde ele vai
aprender de fato.
para evitar evaso e desistncias e para apoiar o professor da turma
regular, h escolas que no usam o turno oposto, mas encaminham os
alunos para o AEE, nas salas de recursos, dentro do prprio turno. Esta
no seria uma estratgia vlida, dependendo da circunstncia?
materiais so disponibilizados para a montagem das salas, mas nem
tudo chega e o que chega nem sempre realmente adequado, ou o
professor no aprendeu a utilizar todos os recursos disponveis, ou a
escola no tem o espao adequado para a sala e, assim, os trabalhos e
os espaos tornam-se precrios ou subutilizados.

As salas de recursos multifuncionais podem ser uma ideia interessante para a

efetivao do AEE, mas precisam incorporar a cultura escolar, fazer parte dos projetos
polticos pedaggicos e contar com mo-de-obra especializada. E, para isto, devem ser
pensadas e efetivadas como espaos de interlocuo sobre o processo de
aprendizagem do aluno, sobre as metodologias de ensino utilizadas em sala de aula, e
no como responsveis exclusivos por todo o percurso e por associao os
profissionais que nela atuam.
A Resoluo n.4/2009 estabelece as funes do docente do AEE que, dentre
outras, de individualizao do ensino; porm temos pouca produo de conhecimento
acumulada nesse campo. Ou seja, preciso saber individualizar o ensino, sem torn-lo
excludente ou segregativo, um recurso para favorecer essa ao o Plano de Ensino
Individualizado (PEI).

PLANO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO

Para Pacheco (2007), a natureza prtica de um Plano de Ensino Individualizado

(PEI) depende tanto do ajuste educacional quanto de sua conexo ao trabalho geral da
turma. As necessidades individuais do aluno so a base para a elaborao de um PEI,
que um esboo dessas necessidades e de como elas devem ser atendidas, assim
como a priorizao das tarefas e os modos de avaliao. uma preparao que exige a
colaborao de muitas pessoas.
A Resoluo n.4/2009, em seu Artigo 9, prev que:
A elaborao e a execuo do plano de AEE so de
competncia dos professores que atuam na sala de recursos
multifuncionais ou centros de AEE, em articulao com os
demais professores do ensino regular, com a participao das
famlias e em interface com os demais servios setoriais da
sade, da assistncia social, entre outros necessrios ao
atendimento (BRASIL, 2009).
Deve ser planejado com metas a serem atingidas a curto e a longo prazos,
precisa contar com a participao de todos os membros da comunidade escolar e da
famlia de cada aluno. A inteno otimizar a aquisio de conhecimentos,
desenvolvimento de habilidades e atitudes que favoream a incluso acadmica, social,
e at laboral.
Os PEIs consistem em uma estratgia para favorecer o atendimento
educacional especializado, cujo objetivo elaborar e implementar, gradativamente,
programas individualizados de desenvolvimento escolar.
H questes bsicas que acompanham a elaborao de um PEI, vejam o
quadro n 1:

Quem o aluno?
O que ele sabe?
O que precisa aprender?
O que ser ensinado turma? Por qu? Para que ser ensinado?
Quem vai ensinar? Como ser ensinado?
Quais os recursos que sero utilizados?
Como ser a avaliao deste ensino?
 PLANO DE DESENVOLVIMENTO PSICOEDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO

Aluno (a):

Professor:

Demais Colaboradores:
Nome/funo:
Nome/funo:
Nome/funo:
Nome/funo:

rea: ( ) Acadmica ( ) Habilidades Sociais ( ) Incluso Laboral

Prazo:

Contedo:

Objetivo para a turma:

Objetivo para o aluno:

Atividade individualizada:

Local: ( ) Incluso Laboral

Recursos utilizados:

Participao dos colaboradores:

Avaliao:

Observaes:

O professor da sala de recursos precisa garantir a elaborao e a

execuo do PEI de cada aluno que atende. Para isto ele deve ser o
articulador e o mediador entre vrios atores. Isto requer tempo,
conhecimento sobre o aluno, boa interao com os professores das
turmas regulares, participao nas reunies de planejamento, nos
conselhos de classe de todos os alunos que acompanha.
Posto isto, fica claro que cada professor de sala de recursos
precisa ter um nmero limitado de alunos a atender e acompanhar, este
nmero depende da necessidade dos estudantes, do grau de autonomia
deles, da autoria e autonomia profissional dos docentes do ensino
regular, tambm.
 PARA CONCLUIR... PENSANDO NA AUTONOMIA DOCENTE

Docncia com autonomia e autoria requisito para

desdobramentos de um fazer pedaggico que atenda s diferenas e
efetive a aprendizagem de todos.
Um exemplo de autonomia docente ser descrito a seguir para fins
de ilustrao: numa escola em que existe a disciplina Fotografia e tem um
aluno que no possui os membros superiores, a sada autoral e
autnoma do regente da disciplina foi criativa. O professor, conhecendo o
aluno e usando os recursos prximos de si, fez uma adaptao
interessante: usou um suporte de gaita (instrumento musical) para que o
aluno pudesse ter na altura dos olhos (e no dos objetos onde antes
pousava a cmera para fotografar) a mquina fotogrfica. O aluno
continua precisando que algum aperte o boto quando escolhe o seu
foco, mas agora ele tem maior possibilidade de fotografar com a mesma
mira que fazem as outras pessoas. O professor no precisou de um
especialista em educao especial para pensar nisto, pensou no aluno e
em suas necessidades.

No h uma nica forma de atender s necessidades

educacionais de todos os alunos com deficincia, isto ,
no h um programa padro, uma nica oferta de
servios, um nico local onde a educao seja oferecida
e um currculo nico (GLAT & PLETSCH, 2009, s/p).

Atendimento Educacional Especializado (AEE), salas de recursos

multifuncionais e Planos de Ensino Individualizados (PEI) so
estratgias, lugares e aes que podem favorecer incluses escolares,
porm a formao docente com o desenvolvimento de autonomia e
autoria profissionais requisito bsico para uma escola que inclua todas
as diferenas e promova aprendizagem de todos, precisamos de bons
professores, de especialistas e de investimento pblico financeiro na
carreira docente.
No vamos desenvolver aqui o assunto, mas o ensino colaborativo
uma modalidade de trabalho a ser mais bem explorada nas propostas
de incluses escolares, que requer investimento na carreira docente e
que pode dar resultados interessantes e satisfatrios, mas esta outra
conversa.
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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v. 20, n. 2 (59), p. 167-184, maio/ago, 2009.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:
uma breve anlise das atuais polticas de incluso
Patrcia Cardoso Macedo17
Letcia Teixeira Carvalho 18
Mrcia Denise Pletsch 19

O presente captulo sintetiza anlises realizadas no mbito do projeto de

pesquisa Observatrio de polticas pblicas em Educao Especial e incluso escolar:
Estudo sobre as polticas pblicas e prticas curriculares em Educao Especial e
incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nos municpios
da Baixada Fluminense20, e, ser desenvolvido em duas etapas. Na primeira, de
maneira sucinta, focaremos no processo histrico-social da Educao Especial no
Brasil para compreender como as atuais polticas educacionais de educao inclusiva
foram sendo constitudas nesse campo. A segunda parte focar a anlise da legislao
atual, elaborada especialmente durante o governo Lula (2003-2010). nfase ser dada
as diretrizes operacionais do atendimento educacional especializado oferecido para
alunos com necessidades educacionais especiais termo aqui empregado para
designar pessoas que apresentam dificuldades educacionais em decorrncia de
deficincias fsica, mental (ou intelectual), sensorial (visual ou auditiva), transtornos
globais do desenvolvimento (autismo, sndromes, psicose infantil entre outros) e altas
habilidades/superdotao.

EDUCAO ESPECIAL: UM POUCO DE HISTRIA

A Educao Especial tornou-se visvel na Europa no final do sculo XVIII, com o

aparecimento, especialmente, das instituies especializadas para surdos e cegos, que
eram considerados anormais e por tal razo no tinham acesso ao ensino regular.
No Brasil, a Educao Especial iniciou suas atividades no perodo imperial. As
primeiras iniciativas ocorrem, respectivamente, em 1854 e 1857, com a criao do
Imperial Instituto dos Meninos Cegos atualmente Instituto Benjamin Constant (IBC) - e
o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, conhecido hoje como Instituto Nacional de
Educao de Surdos (INES). preciso destacar que neste perodo, ainda no existia
legislao ou diretrizes especficas para pessoas com deficincias. A criao desses
institutos foram atos isolados, pois a institucionalizao da Educao Especial em
nosso pas ocorreu a partir de meados do sculo XX, como veremos mais adiante
(JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005; PLETSCH, 2010).

17
Aluna do Curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq no perodo de agosto de 2009 a agosto de 2011.
18
Aluna do Curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq no perodo de agosto de 2009 a agosto de 2011.
19
Prof. Adjunta do Departamento Educao e Sociedade do Instituto Multidisciplinar e do Programa de Ps-
Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares, ambos da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro.
20
Pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) -
Processo n 400548/2010-0 (Edital MCT/CNPq/MEC/CAPES n 02/2010 - Cincias Humanas, Sociais e
Sociais Aplicadas).
 Antes disso ocorreriam iniciativas pontuais em que a educao era reconhecida
como um direito universal, como, por exemplo, na Constituio Federal de 1946,
perodo em que foram criadas as primeiras classes especiais sob o olhar da inspeo
sanitria, que distinguia os normais dos anormais objetivando homogeneizar as classes
como to bem registrado no texto de Helena Antipoff, escrito em 1935, Das classes
homogneas21.
Nesse contexto, a base de atuao na rea de Educao Especial era ligada ao
modelo clnico, no qual a partir de exames mdicos e psicolgicos realizados por
profissionais da rea da sade como, por exemplo, fisioterapeutas, fonoaudilogos e
psiclogos os alunos eram avaliados e suas deficincias identificadas e tratadas. A
educao desses indivduos era vista como secundria, e, em grande medida, voltada
ao desenvolvimento de atividades bsicas da vida diria (GLAT & BLANCO, 2007).
Somente em 1973, com a criao do Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP), atual Secretaria de Educao Especial (SEESP)22, a Educao Especial foi
institucionalizada. Todavia, continuava caracterizando-se majoritariamente como um
sistema de ensino segregado, com profissionais e servios especficos.
Essa realidade comeou a mudar nos anos oitenta com os debates embasados
nos referenciais da filosofia da normalizao e da integrao das pessoas com
deficincia. A primeira entendia que todas as pessoas com deficincia tinham o direito
de usufruir das condies de vida mais comuns e/ou normais possveis na sua
comunidade, participando das atividades educacionais e sociais (GLAT & BLANCO,
2007, p. 21). A filosofia da integrao, por sua vez, pregava a preparao prvia dos
alunos para sua entrada no ensino comum. Isto , os alunos com deficincia deveriam
demonstrar condies para acompanhar os colegas no deficientes. Nessa proposta a
no aprendizagem do aluno era vista como uma responsabilidade individual focada na
deficincia do aluno e no no processo educacional e no contexto em que estava
inserido, com apoio de um sistema de suportes com prticas alternativas de interveno
que facilitassem seu desenvolvimento e a sua aprendizagem (PLETSCH, 2010).
Nos anos noventa iniciaram-se as discusses sobre educao para todos23.
Nesse perodo foram realizados inmeros encontros internacionais para discutir e
estabelecer metas visando garantir a universalizao da educao, sobretudo bsica.
Governos de vrios pases se comprometeram a fazer investimentos nessa rea, a fim
de diminuir as diferenas entre os pases e alimentar mecanismos de desenvolvimento.
Iniciaram-se as avaliaes tomando como base medidas quantitativas sobre o
desempenho e a eficcia da educao. Juntamente com os programas de
ajustamento estrutural, essas avaliaes passaram a ser usadas por organismos
internacionais, como o caso do Banco Mundial, para determinar os gastos e os
emprstimos a pases em desenvolvimento (LEHER, 1998; FONSECA, 2003;
PEREIRA, 2010; PLETSCH, 2010).

21
Helena Antipoff deixou grandes contribuies para a rea de Educao Especial brasileira. A este respeito
ver Senna et al (2009).
22
Em 2011, com a extino da Secretaria de Educao Especial (SEESP), os programas e polticas no campo
da Educao Especial foram incorporados pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD).
23
As discusses sobre a universalizao da educao originaram-se nos Estados Unidos e pases Europeus,
especialmente, aps a 2 Guerra Mundial, ampliando a concepo da educao como direito de todos
 Nesse contexto foram realizados em nvel internacional dois eventos
importantes que influenciaram a elaborao e implementao de polticas de
universalizao da educao bsica e de incluso escolar em nosso pas, a saber:
Declarao de Educao Para todos (1990) e Declarao de Salamanca (1994)24.
A partir dos pressupostos delineados nesses eventos, a proposta de educao
inclusiva como parte de uma poltica mais ampla de incluso social, ganhou destaque
nos debates educacionais brasileiros, sobretudo a partir da implementao, em 1996,
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 9.394/96)25, que dedicou
um captulo Educao Especial. Desde ento, inmeras outras diretrizes e leis foram
elaboradas para garantir os direitos sociais e educacionais dessas pessoas que, em sua
maioria, continuavam ainda matriculadas em contextos educacionais segregados -
como a classe especial e/ou a escola especial. O quadro (n 2) abaixo sintetiza algumas
diretrizes institucionais estabelecidas para garantir e promover a educao das pessoas
com necessidades educacionais especiais.

ANO DOCUMENTO DISPE SOBRE

Estabeleceu objetivos gerais e especficos referentes

Poltica Nacional de Educao interpretao dos interesses, necessidades e
1994 aspiraes de pessoas portadoras de deficincias,
Especial
condutas tpicas e altas habilidades (p. 7).

Poltica Nacional para a Estabeleceu a matrcula compulsria de pessoas com

1999 Integrao da Pessoa deficincia em escolas regulares.
Portadora de Deficincia

Oficializou em nosso pas os termos Educao Inclusiva

e necessidades educacionais especiais; regulamentou
Diretrizes Nacionais para a organizao e a funo da Educao Especial nos
2001 Educao Especial na sistemas de ensino, bem como as modalidades de
Educao Bsica atendimento e apresentou a proposta de flexibilizao e
adaptao curricular.

Promulga a Conveno Interamericana para a

Eliminao de Todas as Formas de Discriminao
contra as Pessoas Portadoras de Deficincia
(Declarao de Guatemala) e estabelece medidas de
2001 Decreto 3.956 carter legislativo, social e educacional, bem como (...)
trabalhista ou de qualquer outra natureza, que sejam
necessrios para eliminar a discriminao contra as
pessoas portadoras de deficincia e proporcionar a sua
plena integrao sociedade (p. 22).

Fonte: Pletsch (2011).

24
Uma anlise detalhada sobre esses documentos pode ser vista em Santiago (2006), Botega (2007) e Pletsch
(2010).
25
Vale lembrar tambm da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 que garante em seu art.
205, a educao como um direito de todos e, no art. 208, III, que o atendimento educacional especializado ser
assegurado as pessoas com deficincia preferencialmente nas redes regulares de ensino, bem como do
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), que dispe, em seu artigo 13, que a criana e o adolescente
gozam de todos os direitos inerentes pessoa humana e que as crianas e os adolescentes portadores de
deficincia tm direito ao atendimento educacional (...) preferencialmente na rede regular de ensino (ART.
54, inciso III).
 A expresso educao inclusiva passou a ser vista como a nica alternativa
para todos os educandos como uma espcie de panaceia educacional. Em pesquisa
recente, Pletsch (2010)26 destacou que a expresso educao inclusiva no deve ser
tomada como se fosse autoexplicativa, pois no se pode perder de vista a relao entre
o particular e o geral. Isto , entre as propostas para a educao e a dinmica e
configurao das sociedades contemporneas (p.27). Para a referida autora, aps
mais de uma dcada em implementao, a discusso sobre incluso, no raro, ainda
ocorre de forma vaga, com aluses abstratas em favor da valorizao da diversidade,
em detrimento da homogeneidade e da segregao. Em suas palavras:

Esse discurso epidmico27 hoje parece ser equivocado, na

medida em que igualiza as diferenas. O que alimenta ainda
mais a tendncia a restringir a incluso a questes de ordem
micro, prescindindo da articulao necessria entre o
micro e o macro. Portanto, faz-se necessria a articulao
entre os aspectos referentes organizao escolar e
relao ensino-aprendizagem, por um lado, e a anlise mais
abrangente sobre as presses econmicas, polticas e
sociais que configuram a realidade brasileira, por outro
(PLETSCH, 2010, p. 27).

Outro aspecto preocupante so as anlises realizadas sobre as mudanas nas

prticas e nas polticas de escolarizao dessas pessoas que, de maneira geral, vem
levando em considerao somente os aspectos humansticos presentes nessas
diretrizes. Anlises sobre os interesses econmicos contidos em documentos
orientadores como a Declarao de Salamanca so recentes (KASSAR, 1998, 1999;
GARCIA, 2004; PLETSCH, 2010). Apesar de no ser nosso objeto de anlise nesse
texto cabe mencionar o que aponta o referido documento sobre a relao custo
benefcio da educao inclusiva:

A experincia, sobretudo nos pases em vias de

desenvolvimento, indica que o alto custo das escolas
especiais supe, na prtica, que s uma pequena minoria de
alunos (...) se beneficia dessas instituies (...). Em muitos
pases em desenvolvimento, calcula-se em menos de um por
cento o nmero de atendimentos de alunos com
necessidades educativas especiais. A experincia (...) indica
que as escolas integradoras [l-se inclusivas], destinadas a
todas as crianas da comunidade, tm mais xito na hora de
obter o apoio da comunidade e de encontrar formas
inovadoras e criativas de utilizar os limitados recursos
disponveis (UNESCO, 1994, p. 24-25, grifos nossos).

26
Em suas anlises Pletsch (2010) usou como principais referncias os textos de Kassar (1999, 2001), Bueno
(2004, 2008) e Ferreria & Ferreria (2004).
27
Termo originalmente empregado por Patto (2008).
 Tomando como referncia o exposto entendemos que uma poltica que se
pretenda inclusiva deve tomar como principio que todos os alunos tenham direito a
matrcula em escolas comuns, mas no apenas, preciso garantir o acesso ao
conhecimento a esse alunado. Para tal necessrio oferecer condies estruturais e de
trabalho aos seus professores e conhecimentos sobre as diferentes estratgias
pedaggicas que podem ser usadas para o trabalho educacional com esses alunos,
como, por exemplo, braile, softwares de comunicao alternativa e tantos outros
recursos tecnolgicos existentes que se quer chegam s escolas pblicas.
Portanto, em nosso entendimento, a educao inclusiva uma poltica educacional
que tem por objetivo atender e responder as necessidades dos alunos, tendo como
princpio bsico que, independente de suas especificidades, desenvolvam
aprendizagens significativas interagindo uns com os outros, com ou sem atendimento
educacional especializado.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:

NOVAS PERSPECTIVAS PARA A INCLUSO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS?

A partir do governo Lula os investimentos polticos e financeiros para promover

a incluso social e educacional foram ampliados significativamente. No campo da
Educao Especial, podemos citar o Programa Federal Educao Inclusiva: direito
diversidade28, implementado em diferentes municpios do pas, com o objetivo de
disseminar a poltica de educao inclusiva de pessoas com necessidades
educacionais especiais.
No contexto desse Programa foi gestada a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva com o objetivo de assegurar, entre
outros aspectos:
A incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino
para garantir: acesso ao ensino regular, com participao,
aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do
ensino; transversalidade da modalidade educao especial
desde a educao infantil at o ensino superior; oferta de
atendimento educacional especializado (...) (BRASIL, 2008,
p. 14).

Com base nessa poltica, em 2009, foi homologado o Parecer 13 (BRASIL,

2009) que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial, em conformidade
com o Decreto n. 6.571 de 2008, o qual dispe sobre o apoio tcnico e financeiro aos
sistemas pblicos de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municpios que
26
Informaes disponveis em http://portal.mec.gov.br/seesp/. Acessado em janeiro de 2011.
prestarem atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008a). O atendimento
educacional especializado nesses documentos entendido como o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino
regular (Art. 1, 1), conforme previsto na j citada Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).
Ainda no ano de 2009, os pressupostos filosficos e polticos do atendimento
educacional especializado (AEE) foram regulamentados pela Resoluo n 4. De
acordo com essa resoluo o AEE deve garantir que sejam reconhecidas e atendidas as
particularidades de cada aluno com necessidades educacionais especiais. Sua funo
complementar e/ou suplementar dever se realizar em todos os nveis, etapas e
modalidades de ensino dispondo de servios, recursos de acessibilidades e estratgias
para formao desses alunos (BRASIL, 2009a, Art. 2 e 3).
De acordo com a referida Resoluo o AEE dever ser realizado:

Prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da

prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno
inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes
comuns, podendo ser realizado, tambm, em centro de
Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou
de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de
Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito
Federal ou dos Municpios (BRASIL, 2009a, Art. 5).

A sala de recursos multifuncionais se caracteriza como um servio

especializado de natureza pedaggica com o auxilio de materiais especficos e
equipamentos tecnolgicos, que apiam e complementam o atendimento educacional
realizado nas classes de ensino regular, mediante a necessidade de cumprimento do
estabelecido nos documentos oficiais para a educao. Esse atendimento dever ser
paralelo ao horrio da classe comum em que o aluno estiver includo. No entanto, o
AEE no pode ser confundido com reforo escolar, mas deve constituir-se como um
conjunto de procedimentos especficos mediadores e auxiliadores do processo de
apropriao, construo e produo de conhecimentos (MELO, 2008; BRKLE, 2010).
Todavia, no basta implementar uma poltica de atendimento educacional
especializada sem realizar mudanas estruturais e pedaggicas no funcionamento das
escolas, como, por exemplo, entre outras dimenses, na estrutura curricular rgida
presente nos objetivos, contedos, nas metodologias, na organizao didtica, do
tempo, na estratgia de avaliao para atender a diversidade e especificidades dos
alunos que a frequentam.
Flexibilizar o currculo para atender a todos os alunos urgente. A sua
transformao implica na diminuio do nmero de alunos por sala de aula, o trabalho
cooperativo ou colaborativo entre professores do AEE e da sala comum, entre outros
aspectos. Diversas pesquisas vm mostrando a importncia do trabalho colaborativo
entre professores do ensino especial e comum (CAPELLINI, 2004; FONTES, 2009;
PLETSCH, 2010; GLAT & PLETSCH, 2010). Certamente essa colaborao se faz
necessria tambm na organizao e no planejamento do plano de atendimento
educacional especializado para atender as reais demandas de cada aluno com
necessidades especiais. Caso contrrio, a incluso com desenvolvimento social e
acadmico desse alunado corre o risco de revestir-se em excluso intraescolar. Isto , o
aluno est na sala de aula comum, mas excludo do processo educacional.
A colaborao entre os professores do ensino regular e do AEE esto previstas
no artigo 9 da Resoluo 4, que aponta ser de competncia dos professores que atuam
na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulao com os
professores do ensino regular, contando com a participao familiar e em interface com
os demais servios setoriais da sade, da assistncia social, entre outros necessrios
ao atendimento. O professor do AEE, segundo o mesmo documento, responsvel
tambm por:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos
pedaggicos de acessibilidade e estratgias considerando as
necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao
Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedaggicos e de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula
comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a
participao dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009a, Art.
13).

Nessa direo Pletsch (2011) traz algumas questes que retomamos aqui: ser
que os professores de AEE tero tempo disponvel para tal tarefa? Como professor de
AEE possvel atender o aluno e dar conta de todas essas atribuies numa jornada de
trabalho de 40 horas semanais? Que formao ser necessria? Ser que cursos de
especializao29 oferecidos a distncia em nvel nacional - de maneira geral,
desconectados da realidade local das escolas e redes de ensino so suficientes para
29
Estamos nos referindo aos cursos do Programa de Formao Continuada de Professores na Educao
Especial. Informaes disponveis no stio eletrnico da Secretaria de Educao Especial:
http://portal.mec.gov.br. Acessado em janeiro de 2011.
atender as demandas exigidas para a atuao do profissional do AEE?
Refletir sobre tais questes se faz urgente para planejar e operacionalizar na
prtica cotidiana das redes de ensino o atendimento educacional especializado.
Sobre a formao dos professores que trabalham no AEE temos como base o
art. 12, que determina a estes profissionais terem formao inicial que os habilitem para
o exerccio da docncia e formao especfica para a Educao Especial. Cabe
mencionar que, no Brasil, temos somente dois cursos de graduao com formao em
Educao Especial que funcionam na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/RS)
e na Universidade Federal de So Carlos (UFScar/SP). Ou seja, a maioria dos
professores do AEE devero receber formao continuada nos diferentes tipos de
necessidades especiais e nveis de ensino. Defendemos que, muito mais do que
receber formao sobre a operacionalizao do atendimento educacional
especializado, preciso possibilitar aos docentes conhecimentos para atuarem com as
especificidades do processo de ensino-aprendizagem e as nuances que envolvem o
trabalho colaborativo entre ensino especial e comum.
Por ltimo, outro aspecto importante colocado pela Resoluo 4 refere-se ao
projeto pedaggico da escola de ensino regular que deve institucionalizar a oferta do
AEE, prevendo na sua organizao, algumas caractersticas, tais como dispostas nos
incisos abaixo:
I - sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio,
materiais didticos, recursos pedaggicos e de
acessibilidade e equipamentos especficos;
IV - plano do AEE: identificao das necessidades
educacionais especficas dos alunos, definio dos recursos
necessrios e das atividades a serem desenvolvidas;
VII - redes de apoio no mbito da atuao profissional, da
formao, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a
recursos, servios e equipamentos, entre outros que
maximizem o AEE (BRASIL, 2009a, Art. 10).

Em sntese, para entender o processo de implementao do atendimento

educacional especializado deve-se realizar anlises amplas, levando em considerao
os contextos social, poltico, econmico e cultural. Como tambm, as prticas escolares
e as condies dos sistemas educacionais do pas, sem esquecer as reais
necessidades dos alunos e o seu direito social a educao. Igualmente, para que os
sistemas de ensino se tornem sistemas educacionais para todos os alunos, entre outros
pontos, fundamental ampliar os investimentos financeiros para o ensino pblico e dar
condies de trabalho e melhores salrios aos profissionais da educao. Sem essas
mudanas, no adianta continuarmos investindo e nos enganando com polticas de
acelerao e progresso continuada.
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TENHO UM ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL EM
MINHA SALA, E AGORA?
Primeiras aes e reflexes, a partir da teoria piagetiana
Mara Lcia R. Monteiro da Cruz30
Valria Marques de Oliveira 31

A educao tem um difcil e nobre propsito de colaborar com o

desenvolvimento pleno do homem. No Brasil, a partir dos anos 80, fortaleceram-se no
cenrio pedaggico, as contribuies piagetianas, que ficaram conhecidas como escola
construtivista. Junto a este movimento vrios jarges entraram no dia a dia da escola:
equilibrao, assimilao, acomodao, nveis de desenvolvimento, entre outros.
Infelizmente, vrias deturpaes conceituais vieram com esta corrente, tais como:
professor no planeja atividades, aproveita oportunidade; professor no corrige o
aluno, este aprende sozinho; o professor no interfere, o aluno quem descobre; o
professor no ensina, o aprender um ato solitrio, etc. Visando colaborar para o
fortalecimento das contribuies piagetianas na construo de ferramentas
pedaggicas e para o esclarecimento de algumas ideias errneas que comprometem o
fazer pedaggico, buscamos provocar a reflexo do leitor, a partir da apresentao de
um caso imaginrio descrito a seguir, ponto de partida para a construo de uma ponte
entre teoria e prtica.

SITUAO PEDAGGICA

A professora Ana Maria escolheu a profisso de magistrio com paixo e

conscincia. Trabalhando desde sua formatura h oito anos com o Ensino
Fundamental, ela encara como um gostoso desafio o ato de ensinar. Sua
atual turma de primeiro ano traz uma novidade. Dos seus 26 alunos na
faixa etria de 6-7 anos, um deles apresenta deficincia intelectual.
Nestes anos de trabalho ela nunca trabalhara com um aluno com
necessidades educacionais especiais, isto trouxe ansiedade e
curiosidade. Ser que ela conseguiria desempenhar bem o seu trabalho
como nos outros anos? Como atender as necessidades educacionais

30
Fonoaudiloga, Mestre e doutoranda em Educao (UERJ). Professora do curso de especializao em
Informtica Aplicada Educao (UERJ). Coautora dos livros A informtica e os problemas escolares de
aprendizagem (Ed. DP&A, 2001 e Caminhos das Letras. Alfabetizao na Era Digital (2007).
31
Psicloga, Pedagoga, Psicopedagogia com Especializao em Educao Especial (UNIRIO/2008) e
Educao a Distncia (UNB/2009). Mestre em Educao e Doutora em Psicologia (Universidade Federal do
Rio de Janeiro/2005), Ps-doutorado em Educao (Universidade do Estado do RJ). Atualmente professora
universitria da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Instituto de Educao, Departamento de
Psicologia.
32
O termo deficincia mental foi substitudo pelo termo deficincia intelectual seguindo recomendao da
AAMR (Associao American Association for Mental Retardation), associao americana referncia nesta
rea. O primeiro termo aponta para a ideia de que o funcionamento mental est comprometido, o segundo
termo focaliza mais o aspecto intelectual. A AAMR, em sintonia com os novos tempos mudou de nome para
AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities). (Cf. http://www.aamr.org)
 especiais do aluno? Quais seriam? Ela poderia desenvolver o mesmo
planejamento com todos os alunos? Seriam necessrias adaptaes,
quais? Este aluno seria capaz de aprender e acompanhar o ritmo da
turma?
Para melhor lidar com o desafio de alfabetizar uma turma inclusiva, ela
comeou a desenvolver uma pesquisa sobre sua prpria prtica na sala
de aula e decidiu fundamentar suas aes iniciais com a teoria de
Piaget. Pesquisou seus cadernos e livros estudados, descobriu tantos
outros textos e trocou ideias com companheiras de trabalho. Como
eram muitas perguntas e descobertas, para registrar e refletir sobre esta
nova etapa decidiu utilizar desde o primeiro dia de aula duas
ferramentas pedaggicas descritas em artigos sobre experincias
inclusivas que lera: o portflio dos alunos e o dirio de campo da
professora. Estas duas formas de registro seriam construdas ao longo
do ano e serviriam como indicadores para facilitar sua organizao e
avaliao de sua proposta de trabalho. Com o primeiro, registraria o
progresso de cada aluno, desde seu momento de chegada at o final do
ano. Ele seria composto de atividades que apresentassem o
conhecimento espontneo e outros resultantes da mediao
pedaggica. Com o segundo, registraria suas ideias, receios, crenas,
expectativas, planejamento e reflexes do cotidiano escolar.
Qual no foi sua surpresa ao constatar, pouco a pouco, que os conceitos
que outrora pareciam to abstratos e distantes de sua realidade, no s
passaram a fazer sentido, como tambm a auxiliaram no planejamento
e implementao de estratgias pedaggicas mais eficazes para sua
turma, no somente para atender ao aluno com deficincia intelectual. A
ansiedade e a insegurana foram sendo substitudas pela criatividade e
segurana.

Para acompanharmos de perto um pouco do que aconteceu, transcreveremos

alguns trechos deste dirio de campo imaginrio a seguir. Aproveitaremos, ento, esta
experincia para demonstrar como alguns conceitos da teoria piagetiana se aplicam ao
cotidiano escolar.

CENA PEDAGGICA 1

Dia 03 de fevereiro de 2010 - 1 dia de aula

Hoje conheci minha turma de 1 ano do ensino fundamental. Eu estava curiosa e

apreensiva. Cada novo ano reserva muitos desafios novos. So 26 alunos cheios de
energia e muito participantes. A maioria j era da escola e, portanto, j se
conhecia. Contudo, entre os alunos novos, h um menino com deficincia
intelectual, o Renato. Eu j tinha sido avisada de sua matrcula e embora todos
comentassem que iria me sair bem, eu sentia um frio na espinha.
 Quando fomos para a sala, observei que Renato ficou sentado quieto no meio de tanto
barulho que as crianas faziam. Ele parecia meio deslocado, distrado e introvertido.
De cabea um pouco baixa, ele olhava de rabo de olho para tudo o que acontecia. As
outras crianas se abraavam e se movimentavam bastante na sala, mesmo os alunos
novos logo comearam a conversar com os antigos. As crianas riam muito e falavam
naturalmente com o Renato, o que pareceu ajudar a sua ambientao, e ele, aos poucos,
foi ficando mais descontrado.
Como primeira atividade, propus turma que escrevesse seu nome em um papel e fizesse
um desenho. Depois, em crculo, cada um se apresentaria, mostrando o desenho que fez.
Alm de conhecer melhor as crianas, gostaria de sondar suas aprendizagens anteriores,
o desenvolvimento do grafismo, a noo de espao que se expressa no desenho, de que
forma escreviam o prprio nome. Todos participaram, alguns com maior desenvoltura e
outros com maior timidez. Quatro crianas se destacaram em minhas observaes:
Kelvin, que escreveu e leu corretamente seu nome todo, usando letra de forma. Fez um
desenho rico em detalhes e escreveu praia em uma seta que indicava o caminho de um
carro. Lcia, aluna da mesma turma das crianas do ano anterior, que escreveu e leu
seu nome LBIAA, , fez um desenho com flores e borboletas. Ana, que escreveu seu
nome com pseudo-letras at o final da folha
qqqosdfcfff"""aqqqqqq"""" e desenhou com vrias
garatujas, estava entusiasmada contando a histria sobre seu desenho. Renato, que
escreveu seu primeiro nome corretamente, mas misturando letra manuscrita e de forma,
em seguida usou pseudo-letras como se escrevesse um carto, seu desenho tambm era de
garatujas. Atendeu o meu pedido de mostrar seu trabalho, apenas o levantou, mas
abaixou a cabea e no quis falar nada.
Depois, coloquei todos os trabalhos no mural. Expliquei a eles que o mural precisava ter
um ttulo, assim como acontece nas histrias. Fernanda disse: "Mural da nossa
turma". Pedro disse: "Nossa turma legal!". Jos sugeriu "Turma do barulho". Anotei
todas as sugestes, que eram cinco no total, e expliquei que cada criana deveria
levantar o dedo para votar no nome que tinha gostado mais. Registrei os votos com
tracinhos para facilitar a contagem deles. Percebi que Renato parecia interessado em
levantar o dedo para votar, mas no prestava ateno quando eu marcava os pontos.
Imaginei que no estivesse entendendo este tipo de representao das quantidades.
Sugeri, ento, turma que refizssemos a votao, justificando que havia trs nomes
empatados. Expliquei que, desta vez, cada criana receberia um palito de picol, que
deveria levantar para votar. Quando elas votavam, eu pedia que se levantassem e
ficassem de p, lado a lado em frente ao quadro de giz para que a turma pudesse contar
os votos.
Desta vez percebi que Renato e toda a turma participaram ativamente.

Como se aprende? Como cada um constri o conhecimento? Para que ele

serve? Ningum ensina a abelha (em uma determinada funo) a fazer mel,... o cavalo
logo depois que nasce j sabe trotar... e a prpria capacidade do beb mamar quando
nasce, vem de onde? De imediato podemos considerar o carter biolgico - a herana
da espcie. Contudo, estes conhecimentos inatos so rgidos e repetitivos, so os
reflexos, atividade mecnica programada para a interao com o ambiente. A ateno,
a memria, a percepo existentes no so intencionais, conscientes e planejadas, elas
compem as funes psicolgicas bsicas ou primrias. So utilizadas numa relao
direta com a realidade.
Se as atividades reflexas so suficientes para garantir a sobrevivncia dos
animais, o mesmo no se pode dizer sobre os homens. Animal indefeso desde o
nascimento, ele deve superar os seus reflexos para manter-se vivo. Ele deve ir alm e
desenvolver suas funes psicolgicas superiores ou secundrias que exigem o
controle consciente e intencional, ele agora cria a realidade, sua relao mediada
pelo aspecto simblico e sua mente repleta de imagens enriquecidas pela linguagem.
Mas, alm disto, o que mais pode influenciar seu desenvolvimento?
Esta resposta buscada nas escolas epistemolgicas. Existem outros trs
fatores do desenvolvimento que so enfatizados por cada uma delas. So eles, a
transmisso de conhecimento, a experincia e a equilibrao priorizados
respectivamente pelas vises racionalista, empirista e construtivista.
Na viso racionalista, a razo o aspecto principal para a cognio humana,
pois atravs do raciocnio a realidade seria alcanada, ou seja, o conhecimento viria de
dentro para fora (a priori). O bom professor deveria exigir da turma completo silncio e
total ateno a sua fala, pois desta forma ele despertaria os alunos do sono dogmtico.
A fonte do conhecimento o social. Retomando a cena descrita anteriormente, dentro
desta viso, o professor dominaria a turma, ele seria o centro do conhecimento. O
professor consideraria que as crianas s aprenderiam o que ele ensinasse, elas
precisariam copiar as palavras e analis-las, tal como aprender todas as combinaes
silbicas. Kelvin aprenderia a escrever seu nome mais tarde, visto que este seria
considerado muito difcil, por exemplo. Isto porque as aprendizagens dependem da
maturao para se tornarem possveis. Esta premissa justifica as prticas pedaggicas
que consideram que os alunos com deficincia intelectual devem realizar exerccios de
prontido por anos e anos, para serem preparados para a alfabetizao. A lgica e o
sentido necessitam estar presentes apenas para o professor e o aluno captaria o
conhecimento atravs da razo.
Na viso empirista, a experincia o aspecto principal para o conhecimento,
pois atravs da sensao a realidade seria alcanada, ou seja, o conhecimento viria de
fora para dentro (a posteriori). O bom professor deveria exigir dos alunos a execuo
dos exerccios, seu treinamento, pois desta forma eles estariam moldados e prontos
para os resultados esperados. A fonte principal de aprendizagem so as propriedades
dos estmulos, dos objetos. O professor deveria explorar os sons e as formas das letras.
As crianas ligariam o desenho de uma figura que representaria o som ao desenho da
letra, por exemplo. O professor deveria passar muitos exerccios e trabalhos de casa
para que o aluno pudesse treinar os traados das letras. As experincias pedaggicas e
vivncias educacionais comporiam o plano de interveno do professor, pois o aluno s
aprenderia o que o professor o ensinasse. Com objetivos fechados bem traados, o
aluno deveria seguir as etapas previstas pelo professor e chegar s suas concluses.
Desta forma, chegaria ao objetivo de ensino e seria avaliado ao final, caso errasse, isto
significaria o fracasso da aprendizagem e voltaria ao estgio inicial para percorrer as
mesmas fases novamente. A lgica e o sentido so itens abstratos importantes apenas
quando visualizados nos comportamentos e se fecham nas atividades. A aprendizagem,
por fim, pode ser generalizada para outras de igual teor, que seriam captadas pelo aluno
na execuo das tarefas planejadas pelo professor.
Na viso construtivista, a equilibrao o aspecto principal para o
conhecimento, pois atravs da interao a realidade seria construda, ou seja, o
conhecimento formado a partir das organizaes internas das informaes abstradas
empiricamente atravs dos objetos e abstradas reflexivamente pelo prprio aluno. A
abstrao emprica o processo de coleta de informaes do prprio objeto, quando o
aluno aprende a cor, a textura, o peso, e tudo mais que ele necessita retirar diretamente
de sua experincia e contato com o objeto. A abstrao reflexiva o processo de
organizao, sistematizao e atribuio de sentido de todos os dados coletados no
qual o autor o prprio aluno, sua qualidade depender de diversos fatores: seu
interesse e motivao, a conexo com conhecimentos novos e antigos, a
sistematizao e armazenamento dos dados, etc. O bom professor deveria mediar as
atividades da turma oportunizando experincia, desafiando e provocando interaes
ricas entre o aluno e conhecimento na interao com a realidade e o meio social, e
favorecendo sua representao e organizao dos dados coletados, pois desta forma o
aluno alm de exercer a construo do conhecimento, teria mais elementos para atentar
para o processo metacognitivo envolvido e constituiria sua autonomia cognitiva. A fonte
principal a atividade (mental e motora) do prprio sujeito. A metacognio um
processamento de informaes que o aluno pode aprender a controlar desde cedo, ele
envolve o pensar sobre o prprio pensamento, isto , procura despertar no aluno a ao
mental consciente e intencional. Desta forma, o aluno alm de conhecer-se melhor,
suas facilidades e dificuldades, age e interage com melhor autocontrole no seu
processo de aprender. O professor prima pela construo do conhecimento com a
leitura e interpretao da realidade, atribuio de sentidos pelo aluno. A participao
ativa e a narrativa so estimuladas em todas as atividades.
Resumindo, para as ideias piagetianas, o conhecimento construdo pelo
sujeito na interao com o ambiente (fundamento construtivista-interacionista),
divergindo, pois, das teorias descritas anteriormente que consideravam que o
conhecimento teria como fonte primria o raciocnio (fundamento racionalista) ou da
posio contrria, que o conhecimento teria como fonte primria o estmulo externo
(fundamento empirista). Podemos resumir as implicaes pedaggicas diretas de cada
posio no quadro abaixo.

Quadro n 3. Quadro resumo das implicaes pedaggicas

RELAO PEDAGGICA

PROFESSOR ALUNO CONHECIMENTO

Racionalista Detentor do saber Reprodutor Racionalizado

Empirista Planejador das situaes de ensino Responsivo Experienciado

Internacionalista Mediador da aprendizagem Interativo Construdo

 Diante do exposto, na cena descrita, podemos voltar ao dirio da professora e
encontramos indicativos da sua sustentao terica, quando ela opta por iniciar seu
trabalho pedaggico a partir do que as crianas sabem e cria oportunidades de
interao social e de participao direta em todas as atividades. Assim ela observa o
comportamento, levanta dados sobre que conhecimentos os alunos dispem, infere
sobre quais estratgias cognitivas eles utilizam e rene dados que usar em seu
planejamento. Atravs desta ao, ela pode formar um conjunto de informaes que
possibilitam a criao de trip que sustenta sua prtica pedaggica: o nvel de
desenvolvimento e as caractersticas principais das crianas, o domnio do
conhecimento espontneo e cientfico (escolar) e as metodologias didticas mais
adequadas ao grupo.
Em outras palavras, ao observar as respostas de cada criana - no s verbais,
ela percebe se a proposta est de acordo com o nvel de desenvolvimento e at mesmo
com o interesse de cada um, como ocorreu na situao em que ela modificou a atividade
da votao em funo do desinteresse de Renato:

Percebi que Renato parecia interessado em levantar o dedo para votar, mas no
prestava ateno quando eu marcava os pontos. Imaginei que no estivesse entendendo
este tipo de representao das quantidades.

Podemos supor que ela pensa que sua funo ser de mediadora do
conhecimento. Isto significa que ela intermediar em algumas ocasies de modo
intencional a relao entre o aluno e o seu objeto de conhecimento. Conhecendo cada
aluno, ela ter elementos para planejar atividades individuais e coletivas, nas quais o
ritmo de aprendizagem poder ser respeitado e ser favorecida a troca de experincias
e conhecimento entre os companheiros de classe. O conhecimento espontneo e
anterior de cada aluno trazido de sua histria e cotidiano poder ser partilhado com os
demais, favorecendo a construo de pontes de conexo com o conhecimento cientfico
proposto pela escola. Assim, o conhecimento escolar no surgir do vazio, ele ser
pleno de sentido e significado colaborando para a autoria de pensamento e autonomia
de todos.
Voltemos ao registro de campo, ela, a professora, precisa reunir o maior nmero
de informaes sobre cada aluno: informaes pessoais, pedaggicas, preferncias e
personalidade, isto poder compor o portflio de cada aluno.

Portflio uma reunio de documentos que dizem respeito ao

desenvolvimento holstico deste aluno. Os dados so
coletados a partir de diferentes fontes, do prprio aluno, da
famlia, das caractersticas comunitrias, de avaliaes
complementares de profissionais interdisciplinares que
atendam s demandas especficas (por exemplo: sade).
Estes aspectos compem um retrato parcial e temporrio
 deste aluno, organizando diferentes aspectos em um
conjunto de dados em um sistema arbitrrio, isto , dados
mutuamente influenciveis e indissociveis que esto em
permanente movimento. (MARQUES, ABREU, 2009, p.8)

Alm disto, em seus registros ela ir notando tudo o que observa e os seus
sentimentos diante da turma. Ela sabe que o sentimento interfere na percepo, tanto o
seu prprio quanto o de seus alunos (MARQUES, 2005).
Na primeira atividade que props turma, Ana Maria j comeou a avaliar o
desenvolvimento do grafismo, a partir do desenho e da escrita do nome. Ferreiro e
Teberosky (1985) pesquisaram, a partir do referencial terico piagetiano, o
desenvolvimento da linguagem escrita de crianas de 4 a 6 anos de idade que
frequentavam o ambiente escolar e concluram que este ocorre a partir de hipteses que
as crianas elaboram sobre a escrita e que dependem de situaes de conflito cognitivo
para serem reelaboradas. Isto significa, por exemplo, que quando um adulto no
consegue ler o que a criana escreve de acordo com sua concepo de escrita, este fato
pode causar um conflito cognitivo que favorea ao aluno reelaborar sua hiptese.
As autoras classificaram as hipteses em pr-silbicas, silbicas e alfabticas.
A pr-silbica corresponde ao perodo em que a criana ainda no relaciona os sons da
fala s representaes que faz da escrita, como pareceu ocorrer com os alunos Ana e
Renato, que utilizam pseudoletras para escrever. Ainda que Renato escreva seu nome
corretamente, o que provavelmente ocorre devido memorizao, sua produo a
seguir revela que ainda no associa fala e escrita, porque usa pseudoletras. Estudos
sobre o desenvolvimento da linguagem escrita de alunos com deficincia intelectual
realizados por autores como Moussatch (1992), Miranda (1999) e Cruz (2004)
demonstram que estes alunos desenvolvem hipteses como os outros alunos, sem
deficincia, porm com a tendncia a se fixar nos estgios iniciais de desenvolvimento.
Crianas que no tm este tipo de deficincia tm mais facilidade em fazer associaes
espontaneamente e muitas se alfabetizam antes mesmo do ensino formal.
A hiptese silbica corresponde ao incio de fonetizao da escrita. A criana
passa a estabelecer, a princpio, relaes de quantidade, com a correspondncia termo-
a-termo a escrita comea a apresentar mudanas no eixo quantitativo (representa
cada slaba da palavra falada com um caracter na escrita) e no qualitativo (comea a
empregar letras similares para emisses sonoras parecidas).
A hiptese alfabtica vai se constituindo gradativamente, e, aps uma fase de
transio, chamada de silbico-alfabtica, a criana passa a escrever da mesma forma
que fala, ou seja, com a inteno de representar todos os sons da fala. No caso descrito,
vemos que o aluno Kelvin, que escreve seu nome e a palavra praia parece ser um
exemplo.

Cena Pedaggica 2
Dia 07 de junho de 2010
A turma tem se desenvolvido bem. As atividades em grupo
diversificadas tm ajudado ao fortalecimento do sentimento
de coletividade. A cooperao e a solidariedade so
caractersticas marcantes da turma. Cada aluno busca
trazer algo novo para contribuir com os temas trabalhados.
Renato est bem adaptado e os demais alunos adoram ajud-
lo, s vezes preciso explicar a diferena entre ajudar e fazer
por ele, que significa no ajudar. Preciso interferir,
porque seno ele assume o lugar de protegido e desiste frente
s dificuldades e as outras crianas ficam com a ideia que
esto fazendo algo bom. Percebo que ele tende a desistir
quando percebe uma dificuldade ou um erro. Este
comportamento no s dele, mas reforado pelo
grupo.Hoje,assistimos ao desenho animado Famlia do
futuro e procuramos descobrir o que se aprende quando se
erra, qual a importncia da perseverana e da
determinao. mais fcil dizer eu no sei, do que tentar
fazer. A atividade de reescrever a histria no bloco foi um
sucesso, o resultado coletivo foi fantstico, mas o que me
surpreendeu foi a produo individual sobre o retrato da
famlia de cada um. Renato foi quem mais participou. Ele
desenhou sua famlia: me, pai, av e sua irm mais velha,
Tain. Ao lado de cada desenho ele escreveu o nome de cada
um.Abaixo busquei escrever na ntegra parte de nosso
dilogo.
Eu - Renato, voc poderia me apresentar sua produo?
Renato - Esta mame, papai, v e Tain!
Eu - E voc, no est a?
Renato - No, eu estou aqui.
Eu - Verdade,...Mas voc no poderia fazer o seu retrato
junto deles?
Sem falar nada ele fez mais um desenho. Pedi que escrevesse
o nome de cada um perto de cada desenho. Mais uma vez ele
no falou nada e comeou logo a escrever mais ou menos
assim: sua me chama-se Raquel_ ", seu pai Renato _
aq, , sua av Sonia_ diiA e sua irm, Tain _ TAiNA, e
seu nome RENATO. Pedi que ele lesse cada nome e me
mostrasse com seu dedo cada pedao que lia. Fiquei curiosa
com a produo diferente do seu nome e de seu pai, visto que
ambos se chamam Renato. No nome do seu pai ele leu: /Re/
a /na/ q /to/. No seu nome, ele leu RE /Re / NA / /na/ TO
/to/. . Indaguei se no haveria semelhana entre o nome dele e
de seu pai, ele respondeu que o nome dele era igual ao nome do
pai. Perguntei por que estava escrito diferente, ele respondeu
que era assim mesmo. Pedi que ele lesse devagar novamente o
nome de cada um e prestasse ateno ao som. Ele parou e riu.
Seus olhos brilharam. Ele apagou o nome de seu pai e
escreveu REATO. Quando ele terminou de escrever ficou bem
perto do nome de sua me. Pedi que ele apagasse e escrevesse
um pouco mais distante para no misturar um como o outro e
veio ento outra surpresa, ele escreveu R"u e leu
/RRRaqueuuu/. . Entusiasmado, ele falou de cada um e
principalmente de sua irm, de quem mostrou gostar muito.
Ela brinca de escolinha com ele e ele copia as palavras que ela
escreve. Neste momento me recordei que, no incio da carreira
recorria cpia como exerccio primordial para alfabetizar.
Embora a cpia tenha sua funo social (por exemplo, a cpia
de receitas culinrias) e colabore no aumento do repertrio de
letras, no ela quem garante a alfabetizao. H o processo
de assimilao nesta atividade, mas no acomodao, pois
as crianas no refletem sobre a escrita e no evoluem em
suas hipteses. Eu sorri sozinha com o que estava vivendo
naquele momento e lembrei-me da situao que ocorreu na
semana passada quando a me da Patrcia veio reclamar
comigo, pois a filha dela estava desaprendendo a escrever,
j que ela escrevia seu nome corretamente desde a educao
infantil e agora passara a escrever PAIIA. A me insinuou se
o Renato no estaria influenciando negativamente sua filha,
se ele no deveria estar junto com outras pessoas iguais a ele.
 Com tranquilidade mostrei o real progresso de sua filha e
conversei sobre a igualdade e a diversidade dos alunos,
vivncia primordial para a aprendizagem de todos. Ela
pareceu entender, penso que consegui transmitir segurana
para ela. Ganhei uma aliada, mas ela me deu ideia sobre que
tema abordar na prxima reunio de pais.

Ferreiro e Teberosky (1985) articularam os conceitos fundamentais piagetianos

ao desenvolvimento da linguagem escrita. Estas autoras desenvolveram a teoria da
Psicognese da Lngua Escrita, segundo a qual a criana, em contato com o mundo
letrado, desenvolve suas prprias hipteses sobre a escrita, antes mesmo de ter acesso
ao ensino formal da mesma. Desta forma, tal qual na filognese, recapitulando a histria
da escrita enquanto inveno da humanidade, a criana passa por diferentes fases na
concepo deste sistema de representao, primeiramente diferenciando escrita de
desenho, at descobrir a fonetizao da escrita, que significa que letras representam
sons. A evoluo no processo de alfabetizao se d sempre que a criana entra em
conflito cognitivo, ou seja, quando compara a leitura e escrita que v quando algum l
ou escreve para ela e a escrita tal como pensa que .
O fato de Renato representar cada slaba com uma letra e no ter percebido que
o nome de seu pai se escrevia exatamente como o seu, evidencia que este processo de
fonetizao est apenas comeando para ele. A mediao da professora se faz no
sentido de tornar este processo mais consciente, intencional. Ela faz isso perguntando
se no haveria semelhanas entre os nomes e pedindo a ele que os lesse novamente,
devagar, prestando ateno ao som. Neste momento, o menino levado a refletir e
percebe que os dois nomes so escritos da mesma forma. A partir desta interveno, ele
tambm acrescenta novas letras representao do nome da me, e na leitura

evidencia a tentativa de corresponder os sons s letras: R"u = /RRRaqueuuu/

O mesmo processo de evoluo pode ser percebido no caso da aluna Patrcia.
Ela escrevia seu nome corretamente de uma forma mecnica, o que pode ser aprendido
bem cedo atravs da cpia. A partir do momento em que comeou a descobrir o valor
sonoro das letras, sua escrita passou a representar a forma atravs da qual consegue
perceber e representar os sons do seu nome.
Vrias pesquisas tm demonstrado que as crianas com deficincia intelectual
so capazes de pensar sobre a escrita e evoluir em suas hipteses da mesma forma que
as outras crianas (CRUZ (2004), MOUSSATCH (1992), MIRANDA (1999)). H, no
entanto, uma maior necessidade de o professor realizar a mediao para entender
como o aluno est compreendendo este sistema de representao e provocar o conflito
cognitivo nestes alunos, enquanto que crianas que no tm este tipo de deficincia tm
mais facilidade em fazer associaes espontaneamente e muitas se alfabetizam antes
mesmo do ensino formal.
Pessoas com deficincia intelectual possuem um desenvolvimento cognitivo
mais lento e pouco dinmico, marcado pela viscosidade gentica (INHELDER, 1971), o
que significa que tm dificuldade de superar etapas de desenvolvimento. Podemos
observar que estas crianas so menos curiosas e questionadoras. O professor deve,
ento, estimular esta curiosidade e favorecer que se tornem mais ativas diante do
conhecimento.
Piaget (apud INHELDER, 1971) ressaltou que as pessoas com deficincia
intelectual tambm possuem uma estrutura lgico-matemtica, isto , so capazes de
pensar logicamente, embora em nvel concreto, ou seja, seu pensamento operatrio
est subordinado presena do objeto. Isto no significa, no entanto, que o ensino deva
restringir-se a situaes concretas, mas, ao contrrio, o aluno deve ser incentivado a
pensar, a fazer comparaes, a argumentar, a resolver problemas, ainda que sejam
aparentemente simples.
Mantoan (1989) analisou, em uma pesquisa, o desenvolvimento de um grupo
de crianas com deficincia intelectual, participantes de um programa educacional
fundamentado na teoria de Piaget. Segundo a autora, o meio educacional, com suas
solicitaes, capaz de desencadear o processo de equilibrao nessas crianas,
favorecendo, desta forma, o desenvolvimento cognitivo. O estudo mostrou que esta
construo, em termos estruturais, similar das pessoas que no possuem a
deficincia, confirmando estudos de Inhelder (1971).
Para entender a hiptese do aluno, preciso questionar, dialogar com ele. Este
mtodo semelhante ao utilizado por Piaget em suas pesquisas, chamado por ele de
mtodo clnico. O mtodo clnico consiste em se dialogar livremente com o sujeito, com
o objetivo de lev-lo a tomar conscincia de suas prprias estratgias mentais.

O dilogo, estratgia relacionada ao mtodo clnico, se torna

imprescindvel para a compreenso do trabalho do aluno.
Atravs dele, o que poderia ser considerado erro adquire
nova significao dentro do contexto simblico, e de
desenvolvimento, do prprio aprendiz. (CRUZ, 2004, p. 108)

Assim, conversando com os alunos, buscando descobrir como cada um deles

aprende e fundamentando sua prtica com Piaget e com outros autores que foi
descobrindo depois, a professora aprendeu no somente com eles, mas tambm com a
turma.
CONCLUINDO

Os primeiros passos na teoria piagetiana para explicar o desenvolvimento

cognitivo dirigem-se para os conceitos de organizao e adaptao, inseparveis e
interdependentes. Para entender estas afirmaes, precisamos considerar que a
construo do conhecimento no se d nem a posteriori, como diziam os empiristas,
nem a priori, como afirmavam os racionalistas, mas ele se desenvolve a partir da
herana biolgica superada pela coordenao de esquemas na interao com o
ambiente fsico e social.
No caso dos alunos com deficincia intelectual, observamos que, muitas vezes
so privados de experincias, tanto escolares quanto em seus ambientes familiares, por
desconhecimento ou at mesmo por preconceito, quando se considera, de antemo,
que no sero capazes de realizar determinadas atividades. Este fato,
comprovadamente prejudica o desenvolvimento de suas potencialidades.
Por isso, a professora deve considerar o perfil da turma e de cada aluno em
particular para estabelecer os objetivos pedaggicos e a avaliao da proposta em seu
planejamento. A atividade no deve ser considerada como um fato isolado, quanto mais
articulada e reflexo da construo coletiva, melhor.
Quando a professora coleta dados sobre a histria de cada aluno, seu perfil
pedaggico e seu nvel de desenvolvimento ela se alimenta de informaes para seu
planejamento. Ela pode fazer isto na construo de um portflio e de registro de
atividades educacionais. O primeiro pode compor os documentos sobre a vida
pedaggica do aluno complementando os relatrios e o prprio histrico escolar. O
segundo pode contribuir para aproximar a famlia do trabalho desenvolvido na escola,
assim como fortalecer o autoconhecimento do aluno.
A diversidade dos alunos deve ser respeitada e considerada como um fator
prprio do cotidiano escolar. Necessidades educacionais especiais no significam
impedimento, mas ateno aos apoios e adaptaes indicados para os alunos em sua
caminhada escolar. Alm disso, crianas que no possuem necessidades especiais
tambm tm suas caractersticas e estilos prprios de aprender.
Dentro dos princpios da educao inclusiva, a deficincia
deixa de ser vista como um estigma inerente ao indivduo,
passando a ser entendida como um modo de funcionamento
prprio, enfatizando, tambm, a influncia do ambiente neste
processo (CRUZ, 2004, p.29).

A sala de aula inclusiva deve ser fundamentada com teorias que ajudem o
professor a compreender o processo de aprendizagem, a fim de jamais dissoci-lo do
ensino. Piaget apenas um dos tericos que buscou respostas para a pergunta como
se aprende?, fundamental para quem abraou a arte e o ofcio de ensinar.
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CRUZ, M. L. R. M. da. Lentes Digitais. A construo da linguagem escrita

de adultos portadores de deficincia mental. Dissertao de mestrado.
RJ: UERJ, 2004.

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita.

Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.

INHELDER, B. El diagnostico del razonamiento en los dbiles

mentales. Barcelona: Editorial Nova Terra, 1971.

MARQUES, V. ABREU, J. Portflio na educao inclusiva: um

instrumento pedaggico junto ao aluno com deficincia intelectual. IV
SIMPED. Resende. Setembro de 2009.

MARQUES, V. Rupturas epistemolgicas e psicologia: a importncia do

olhar fluido. Tese de Doutorado em Psicologia. UFRRJ: Rio de Janeiro,
2005.

MIRANDA, C. O que dizem as letras? O incio do processo de aquisio

da linguagem escrita em portadores de deficincia mental. Dissertao
de mestrado. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1999.

MOUSSATCH, A. H. Aquisio da linguagem escrita em crianas

portadoras de sndrome de Down. Dissertao de mestrado.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1992.
A SALA DE RECURSOS NO APOIO INCLUSO DE ALUNOS COM
DEFICINCIA INTELECTUAL:
experincias de uma escola pblica do Maranho/Brasil 33
Hilce Aguiar Melo34

INTRODUO

No Brasil, desde o ano de 2006, o Ministrio da Educao/MEC, por intermdio

da Secretaria de Educao Especial/SEEsp, vem acentuando na poltica de incluso
educacional aes que contemplam a organizao de Salas de Recursos como
espaos pedaggicos a serem implementados para favorecer o acesso e permanncia
de alunos com deficincia na rede de ensino regular. Para tanto, pressupe a
transformao do ensino regular e da educao especial. Este entendimento, que ainda
revela fragilidade no mbito nacional, amplia-se a partir do ano de 2007, por intermdio
de documentos oficiais que preconizam as diretrizes e aes que reorganizam os
servios especializados da Educao Especial, como o Atendimento Educacional
Especializado/AEE, proposto pelo Ministrio de Educao (2007, p.46), que entende a
educao inclusiva, como sendo oferecida em:

(...) contextos educacionais inclusivos que preparam os

alunos para a cidadania e visam ao seu pleno
desenvolvimento humano, como quer a Constituio
Federal (Art. 205); as crianas e adolescentes com
deficincias no precisam e no devem estar fora das
turmas comuns das escolas de ensino regular de Educao
Infantil e do Ensino Fundamental e Mdio, frequentando
classes e escolas especiais.

Tambm se percebe no contedo desses documentos uma tendncia de reduzir

o foco de atuao da modalidade em referncia, devendo essa se voltar principalmente
para o espao da Sala de Recursos Multifuncionais. No atual contexto da poltica de
incluso escolar no Brasil, uma Sala de Recursos tambm denominada como sendo
Multifuncional, pelo fato de agregar em sua organizao espacial, materiais,
equipamentos e profissionais com formao para o atendimento a ser disponibilizado
aos alunos que apresentam diferentes deficincias, transtornos de desenvolvimento ou
ainda com altas habilidades. No entanto, a organizao temporal indicar via
cronogramas e horrios, os perodos e tempos de permanncia conforme as demandas
pedaggicas dos sujeitos, visando ao acesso curricular. Ainda em relao
configurao espacial, convm destacar sua organizao em momentos diferenciados

33
Trabalho originalmente apresentado em San Jos, Costa Rica 2010, no VI Encuentro Internacional de
Inclusin Educativa da Red Internacional de Investigadores en Inclusin Educativa.
34
Graduada em Histria, Pedagogia e mestre em Educao pela Universidade Federal do Maranho UFMA.
Professora assistente do Departamento de Educao II, integrante do Grupo de Pesquisa em Educao
Especial/Programa de Ps-Graduao (UFMA).
para realizar trabalhos nas reas da deficincia intelectual, surdez e deficincia auditiva,
cegueira ou deficincia visual, deficincia fsica. No mbito do Governo Federal essa
uma realidade em construo, em ao compartilhada com os Estados e Municpios por
meio do 'Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade', que tem entre os seus
objetivos, o apoio incluso nas redes publicas de ensino.
Dessa forma, do ponto de vista de sua natureza, essa sala, recebe maior nfase
ao ser pensada como espao:

Para possibilitar a produo do saber e preservar sua

condio de complemento do ensino regular, o Atendimento
Educacional Especializado tem de estar desvinculado da
necessidade tpica da produo acadmica. A aprendizagem
do contedo limita as aes do professor especializado,
principalmente quanto ao permitir a liberdade de tempo e de
criao que o aluno com deficincia mental precisa ter para
organizar-se diante do desafio do processo de construo do
conhecimento. Esse processo de conhecimento, ao contrrio
do que ocorre na escola comum, no determinado por
metas a serem atingidas em uma determinada srie, ou ciclo,
ou mesmo etapas de nveis de ensino ou de desenvolvimento
(GOMES, 2007, p.26).

Do ponto de vista conceitual mais complexo, tomando-se como referncia

conhecimentos terico-metodolgicos necessrios para que a Sala de Recursos
funcione como apoio educacional no acesso curricular de alunos com deficincia,
possvel perceber que os documentos oficiais apresentam orientaes superficiais
quanto ao seu funcionamento, pouco contribuindo para que os profissionais da rea a
compreendam e, assim possam intervir na problemtica que a justifica, ou seja, como
apoio no acesso curricular de alunos com deficincia intelectual. Pois, conforme
expressa Gomes (2005, p.27), referindo-se s barreiras e especificidades para
aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual:

O favorecimento da aprendizagem de qualquer aluno

implica, para o professor, saber o que o processo de
aprendizagem e como ele se d. Igualmente importante
conhecer sobre o processo de desenvolvimento humano em
suas diversas facetas examinando suas relaes com a
aprendizagem.

O entendimento acima destacado refora a compreenso de sala de recursos,

onde a dinmica pedaggica para alunos (as) com dficits cognitivos no deve
prescindir de fundamentos tericos e metodolgicos pautados em estudiosos como
Vigotski, Leontiev, Luria, cuja abordagem scio-cultural, oferece significativas e
fundamentais contribuies relativas ao desenvolvimento dos sujeitos com deficincia
intelectual. Em instncia de contribuio metodolgica para o trabalho pedaggico
desenvolvido na referida sala, mas sem perder de vista a concepo de sujeito da
abordagem histrico-cultural, so citados estudiosos como Howard Gardner com a
Teoria das Inteligncias Mltiplas, Feuerstein com a Teoria da Modificabilidade
cognitiva, e outros, considerando o entendimento de que o(a) aluno(a) quem d as
pistas do caminho a ser percorrido para a sua aprendizagem. Neste sentido estamos
falando de processos metodolgicos e no de heresias epistemolgicas ou equvocos
tericos.
Soma-se problemtica evidenciada, um delicado direcionamento do governo
federal que pressupe um profissional generalista para trabalhar com especificidades
bem distintas para a aprendizagem, como as que envolvem as reas da surdez, visual, e
deficincia intelectual, principalmente. Tal posicionamento revela-se contraditrio. Este
no poder se configurar na verdade, como uma nova forma de excluso, tendo em
vista que dificilmente possvel se encontrar um profissional que rena conhecimentos
aprofundados de todas estas reas? E ainda, mesmo que isto ocorra no seria tambm
excludente a negao ao profissional e ao () aluno (a), das condies possveis para o
aprofundamento terico e metodolgico necessrios na mediao pedaggica sob uma
perspectiva desfragmentada?
Segundo Mantoan (1998, p.103), uma das coordenadoras do Projeto de
aperfeioamento de professores (as) dos municpios-plo do Programa Educao
Inclusiva: Direito diversidade em atendimento educacional especializado, a escola
deve ter um espao determinado para estmulos das funes cognitivas deficitrias de
alunos (as) com deficincia intelectual. E nesta perspectiva, contribui para ampliar a
compreenso sobre a funo do espao sala de recursos, afirmando-o diferente das
propostas profissionais clnicas:

O exerccio dessa mobilidade na escola difere do que se

prescreve para atendimentos clnicos, pois o treino das
funes cognitivas deficitrias no tem um fim em si mesmo,
nas salas de aula. A atualizao das habilidades intelectuais
alternativas dos alunos com deficincia mental decorre de
uma prtica de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a
descobrir e a criar, para alcanar seus objetivos. Em outras
palavras, o desenvolvimento de habilidades intelectuais
alternativas e a mediao para estimular o
subfuncionamento mental no meio escolar acontecem
quando os alunos esto inseridos em um meio escolar livre
de imposies e de tenses sociais, afetivas e intelectuais.

Uma percepo da distncia entre o significado e o sentido proposto pela sala de

recursos, no contexto da educao inclusiva, revela-se no mbito de pesquisa que se
realizou envolvendo, a SEMED/ So Lus MA como realidade objetiva. Entre os seus
profissionais, comportamentos sutis podem demonstrar a incompreenso deste
espao. Por exemplo, no fato de uma diretora dirigir-se professora da sala de recursos,
solicitando que a mesma substitua outra professora que faltou no ensino regular. Por
no compreender a funo da referida sala, ainda justifica: Voc quase no tem
alunos!. Este quadro, de maneira bem concreta e prxima da realidade pesquisada,
pode revelar uma viso de mundo, viso preconceituosa, de discriminao e de
descaso em relao aos objetivos desta sala para alunos (as) que a frequentam. Tem-
se, portanto, um quadro que somado a outros, em meio aos embates de posturas e de
concepes na rede, refletir as contradies da nova estrutura organizacional da
SEMED (desde 2003), provocando desta forma uma espcie de fratura em sua
perspectiva inclusiva de educao.
O principal diferencial da sala de recursos refere-se ao apoio pedaggico de
carter complementar35. Nela, alunos e alunas so estimulados (as) em suas funes
cognitivas e na aquisio de habilidades bsicas para o acesso ao currculo regular. A
ttulo de exemplo, neste espao devem ser priorizadas situaes pedaggicas, onde
alunos (as) com deficincia intelectual, que, por exemplo, apresentam dificuldades para
elaborar e fixar imagens mentais; estabelecer relaes, comparaes; generalizar
aprendizagens e realizar abstrao do contedo trabalhado, tero experincias que os
levaro a um movimento psquico. Para esta questo, ainda Mantoan (1998, p.103)
chama a ateno para a impropriedade das prticas pedaggicas mecnicas, quando
se refere fundamentalmente ao sujeito com deficincia intelectual, evidenciando:

Alm dos problemas de generalizao das aprendizagens,

as pessoas com deficincia mental revelam um
subfuncionamento da memria. As estratgias mnemnicas
dependem da capacidade de reteno e esta estimulada
por repetio, imagem mental, categorizaes e outras. A
memria uma habilidade intelectual que pode ser
melhorada nas pessoas com deficincia, mas no deve ser
exercitada mecanicamente. As intervenes que fazem uso
de estratgias envolvendo a reteno e demais capacidades
necessrias para a lembrana e a reconstituio de fatos e
objetos so as mais indicadas, e, embora no se consiga nos
casos mais graves um grande aproveitamento dessa
faculdade intelectual, reter fatos bsico nos
comportamentos autnomos mais elementares.

Concebida como espao de apoio incluso escolar de alunos (as) com

deficincia, Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que
diferente dos contedos curriculares do ensino comum e que necessrio para que
possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia. GOMES (2007, p. 22).
Mas, se a sala de recursos no se constitui num espao de reforo escolar no
sentido de aproximar o (a) aluno (a) com deficincia intelectual do nvel de sua turma,
fazendo-o (a) acompanh-la, como o (a) professor (a) do ensino regular dar conta de
ensin-lo (a)? Este seguramente um dos eixos que situam a grande problemtica da
incluso escolar para todo (a) aluno (a) que se desvie de um ritmo pedaggico ditador,
onde a prioridade no ensino no do sujeito, mas da grade curricular. Esta se constitui
barreira de vrias ordens: terico-metodolgica, pedaggica, poltica... e com muitas
perspectivas de anlise.

35
A sala de recursos tem carter suplementar para alunos (as) com funes cognitivas superior a mdia. Seu
funcionamento para estas diferentes realidades deve se dar em espaos distintos.
 Tratando-se das questes referentes s dificuldades de aprendizagem,
especificamente daquelas que se fundam a partir de prejuzos nas funes cognitivas,
tem-se na teoria da modificabilidade cognitiva de Feuerstein, uma aliada na contribuio
para os estmulos de tais funes. Ao refletir sobre estas questes, este terico aumenta
a nfase na responsabilidade da escola enquanto promotora de aprendizagens. o que
se constata por meio de Gomes (2002 p.134) referindo-se ao mesmo:
Para se ter uma ideia das implicaes educacionais prticas,
sua teoria define a dificuldade escolar como um sintoma, um
sinal que denuncia uma aprendizagem mediada ineficaz e a
presena circunstancial de funes cognitivas deficientes
que emperram a aquisio adequada de novos contedos
por meio da construo do conhecimento.
A reflexo anterior apresenta-se como um possvel ponto de estrangulamento
existente entre a prxis da prpria universidade e a educao bsica pblica. Na
perspectiva deste entendimento sobram algumas interpretaes que surgem das
prprias experincias na relao com a educao bsica municipal, sintetizadas pelo
discurso reprodutivo de muitos (as) que vm destas instituies: ns no estamos
preparados para trabalhar com estes (as) alunos (as). Para Mller e Glat (1999, p. 36):
No resta dvida que a capacitao do professor do ensino
especial (alis, do professor de modo geral), seja em termos
de sua formao inicial, seja em termos de capacitao
continuada, deixa muito a desejar. Em recente pesquisa,
Carvalho (1996) constatou que so poucos os cursos de
formao de professores no Brasil que incluem disciplinas ou
apresentam contedos sobre alunos portadores de
necessidades educativas especiais em seus programas. Esta
autora concluiu que em sua maioria, os professores esto
despreparados para lidar com alunos especiais, e ressalta a
necessidade de reformulao dos atuais programas de
formao de professores, bem como de capacitao dos
professores j atuantes nas escolas para que estes possam
ir, paulatinamente construindo uma ao pedaggica capaz
de dar conta de clientelas to distintas.
Sabe-se que no processo de escolarizao formal uma das principais
caractersticas do conhecimento ao longo de sua distribuio nas sries, ciclos, etapas
ou unidades o aumento de sua complexidade numa relao sucessiva. Neste aspecto,
pertinente colocar em discusso a postura massificada no ensino regular de priorizar
contedos, em detrimento da situao ou das possibilidades de aprendizagem dos
sujeitos. Portanto, h que se ressignificar a prtica escolar, atribuindo aos contedos
nela trabalhados, uma posio que amplie nos (as) alunos (as), as possibilidades de
transcender36 do campo de um aprendizado especfico momentneo, estendendo o
novo conhecimento para outras situaes que ultrapassem o tempo e o espao
36
Segundo a Teoria da Modificabilidade cognitiva de Feuerstein, transcender uma ao de transferncia,
a qual se demonstra na capacidade que os indivduos tm de compreender determinada situao ou
objeto e extrapolar esse aprendizado para outras situaes nas quais o processo aprendido pode ser
aplicado novamente (GOMES, 2002, p. 92).
provisoriamente vividos na escola. No reforo deste indispensvel posicionamento que
deve alicerar a incluso escolar, recorre-se a Gomes (2002, p.93) ao citar Gardner com
resultados de pesquisas:
[...] que comprovam a incapacidade de estudantes
americanos em generalizar seus conhecimentos. Algumas
pesquisas, por exemplo, estudaram a capacidade de
estudantes de fsica de universidades americanas em
realizar exerccios um pouco diferentes daqueles que lhes
eram comumente apresentados na faculdade, mas, com o
mesmo princpio ou conceito que haviam aprendido em seu
curso: os resultados foram bastante insatisfatrios. Vrios
preconceitos, ou crenas destitudas de um valor lgico,
foram constatados nas respostas da maioria dos alunos,
mostrando que os estudantes tinham pouco domnio dos
conceitos lgicos (Clemente, 1982; Clement, 1983). Alis,
tais resultados levaram o prprio Gardner (1994) a fazer uma
forte crtica ao sistema educacional que, segundo ele,
deveria propiciar a compreenso genuna do aluno ou,
em nossos termos, propiciar a transcendncia de um
conhecimento para vrios contextos que no apenas o
contexto concreto especfico vivido. (Grifos nossos).

Uma ilustrao do contexto da realidade anteriormente apresentada pode ser

verificada na rea das cincias naturais, com o ensino do contedo estados fsicos da
gua (2, 3 srie...), e numa etapa mais adiantada do processo de escolarizao (8
srie), ensinar-se este mesmo conhecimento na forma de escalas termomtricas.
Porventura a diferena bsica nestes e demais contedos, que vo sendo
desenvolvidos ao longo da escolarizao dos (as) alunos (as), no est situada em seu
nvel de complexidade? Acredita-se que nesta simples reflexo caberiam inmeras
indagaes quanto s formas radicais e homogneas de compreender e de organizar o
currculo escolar, cujos prejuzos tem se manifestado sob forma de evaso, repetncia,
dificuldades para aprendizagem, estigmas dos sujeitos com deficincias e
fundamentalmente num (des)contexto do conhecimento trabalhado para a prxis
humana. Em conformidade com Mller e Glat (1999, p. 37), autoras anteriormente
citadas:
[...] uma formao em servio adequada deve proporcionar
ao professor conhecimentos amplos que o permitam planejar,
executar e avaliar situaes de ensino que atendam s
necessidades especficas de seus alunos. Quando estes so
portadores de deficincias, as situaes de ensino
demandam criterioso uso de recursos especiais e
adaptaes individuais. O professor, portanto, alm de estar
preparado para realizar tais adaptaes, deve ter tambm
uma compreenso interdisciplinar acerca de sua
problemtica.
escolar.
Seguindo uma perspectiva de escola inclusiva, segundo as orientaes do
Ministrio de Educao que aprova o Plano Nacional de Educao por meio da Lei n
10.172/01, a SEMED (2004, p.11) resolve Ampliar para nove anos a durao do Ensino
Fundamental obrigatrio com incio aos seis anos de idade, medida que for sendo
universalizado o atendimento na faixa etria de 07 a 14 anos.
Neste contexto, a rede municipal de ensino de So Lus optou pela estruturao
do Ensino Fundamental ampliado para nove anos, organizando-o em Ciclo de
Alfabetizao e sries, inicialmente, para progressivamente ir extinguindo o modelo
escolar seriado. Desta forma, a organizao da SEMED em ciclos (2005 p. 24) se d sob
uma perspectiva:
Essa ampliao abre a perspectiva para se repensar a
estrutura seriada na escola e gradualmente, implementar o
sistema de ciclo de formao, em todo o ensino fundamental,
cujas premissas bsicas, dentre outras, destaca-se o
respeito ao desenvolvimento e ao ritmo prprio de cada
criana favorecendo ainda um maior tempo de estudo para
que se possam construir aprendizagens significativas.
(Grifos nossos).

Diante do que se apresentou at ento quanto organizao poltico-pedaggica

da SEMED, tencionou-se apreender da materializao desta realidade, na escola
observada, a viabilidade do acesso dos (as) alunos (as) com deficincia intelectual ao
currculo regular, articulando como ponto de partida para as anlises a prtica
pedaggica desenvolvida na sala de recursos.
O destaque feito para a organizao pedaggica da SEMED em ciclos tem
convergncia com o objeto da pesquisa, na medida em que esta instituio vem
anunciando tal modelo segundo uma proposta poltico-pedaggica de respeito ao
desenvolvimento de cada criana, conforme suas caractersticas para aprendizagem.
Neste sentido, ao se conceber a sala de recursos como lugar de apoio no acesso de
alunos (as) com deficincia intelectual, entende-se que, se a organizao escolar cclica
se efetivar na rede em referncia, conforme sua proposta, certamente, o trabalho
desenvolvido nas salas de recursos, encontrar melhor espao de articulao com o
ensino regular. Como consequncia disto, acredita-se, sero ampliadas as condies
para o acesso curricular dos (as) alunos (as) sinalizados, haja vista alguns princpios
filosficos e pedaggicos norteadores deste novo modelo de organizao escolar nesta
Secretaria de Educao. Neste contexto, a SEMED (2006), citando Vasconcelos,
defende que,
A formao inicial de crianas de 6 a 8 anos de idade em
ciclos de aprendizagem exige da rede e em particular dos
educadores, uma nova reestrutura dos espaos educativos
e do currculo, pois o Ciclo uma maneira de organizar a
escola que privilegia a continuidade da trajetria escolar do
aluno, o fluxo da experincia respeitando seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem (interesse,
caractersticas, ritmo, histrias de vida, etc) e com elas
 As reflexes at ento apresentadas tiveram a convicta pretenso de convergir
para a realidade do acesso curricular de alunos (as) com deficincia intelectual no
mbito da SEMED. Desta perspectiva, considerou-se a qualidade pedaggica
especfica sala de recursos, foco dialgico entre esta, e a sala regular. Portanto, esta
pesquisa pretendeu incidir diretamente sobre os fundamentos terico-metodolgicos
identificados no espao investigado, por meio das prticas realizadas com os (as)
alunos (as) sinalizados (as).
Assim, as anlises do contexto pedaggico da sala de recursos convergiram para
as questes relacionadas ao diferencial da referida sala no contexto da educao
inclusiva, tendo como referncia a investigao da dinmica deste atendimento.
Considerou-se como eixo transversal neste processo a estrutura organizacional deste
espao, bem como sua relao com a proposta poltico-pedaggica da rede de ensino.

A ORGANIZAO POLTICO-PEDAGGICA DA SEMED/SO LUS/MA

PARA O ACESSO DO (A) ALUNO (A) COM DEFICINCIA INTELECTUAL AO
CURRCULO DO ENSINO REGULAR

A Secretaria de Educao encontra-se em visvel processo de transformao,

cuja nfase se d por sua nova cultura organizacional por meio do Programa So Lus te
quero lendo e escrevendo. Conforme j se pontuou anteriormente, o citado Programa
configurou-se diretor das aes pedaggicas desta instituio. Assim mesmo sem cit-
lo sob a forma de seus objetivos estruturais, pertinente recorrer ao documento
preliminar da Proposta Curricular, SEMED (2004) que norteia as aes da rede de
ensino, segundo este programa, esclarecendo:

Desde o ano de 2002, a SEMED vem realizando a formao

continuada de gestores, coordenadores pedaggicos e
professores da rede, contando com a participao dos
profissionais da educao que atuam nas escolas pblicas
municipais, buscando aprimorar os conhecimentos
formativos dos profissionais da rede, contribuindo para que a
qualidade e a autonomia nas escolas sejam fortalecidas.

Desta forma, no mbito deste Programa, tem-se verificado que as aes de

formao para gestores (as), coordenadores (as) pedaggicos (as) e professores (as),
tm sido consideradas carro chefe no sentido de promover significativas mudanas
nesta Secretaria de Educao. E desta perspectiva de trabalho, vem reestruturando de
seriada para cclica, sua forma de organizao espao-temporal nas escolas. Na
convergncia para o foco deste trabalho, chama-se ateno para tais mudanas, no que
se refere ao acesso escolar dos (as) alunos (as) com deficincia intelectual, sob a
perspectiva de responder seguinte indagao: De que maneira este modelo de
organizao escolar tem implicado em mudanas significativas para o acesso do (a)
aluno (a) com deficincia intelectual ao currculo escolar regular? Na tentativa de refletir
sobre esta questo, decidiu-se conduzir as anlises partindo-se da prtica realizada na
sala de recursos com estes (as) alunos (as), aproximando-a da Proposta de ampliao
do ensino fundamental para nove anos (2005) e de sua materializao no contexto
 interagindo, pautado num projeto coletivo e alterando o
processo de aprendizagem e desenvolvimento (questo do
tempo), na socializao e vnculo grupal (questo do
agrupamento dos alunos), e ainda no ncleo da organizao
curricular e do vnculo pedaggico (questo dos
contedos).

No se constitui objetivo deste trabalho a defesa desta ou daquela forma de

organizao espao-temporal escolar. Mas pretende-se sublinhar que essa defesa da
rede para a escola em ciclos, sugere um maior compromisso poltico com aqueles (as)
alunos (as) cuja maneira de aprender dificilmente tem se compatibilizado com as formas
tericas e metodolgicas de ensino. Desta forma, se nesse formato a escola de fato,
converter saberes e prticas ainda hegemnicos que tem de currculo, de avaliao,
temporalidade e de desenvolvimento para aprendizagem, por exemplo, o carter de
complementaridade sob o qual se define a sala de recursos para os (as) alunos (as) em
referncia, ser melhor aproveitado em relao ao contexto de ensino regular.
Conforme Takemoto37 (2006) prefacia em instrumento de orientaes gerais sobre a
estrutura organizativa do Ciclo de alfabetizao - caderno do professor,

[...] para se realizarem e permitirem que a evoluo

acontea, os ciclos se apiam em um conjunto de fatos, de
aes, de obras que se sucedem em um determinado tempo.
Assim , tambm, nas relaes de ensino e aprendizagem,
seja entre adultos ou entre adultos e crianas. preciso que
se respeite o tempo, e que, ao respeit-lo, as nossas aes
sejam adequadas para que a evoluo acontea no tempo
necessrio para que cada criana, de acordo com suas
necessidades, possa evoluir, como aluno e como ser
humano.

CARACTERIZAO DA UEB PROFESSOR JOS GASPAR SOEIRO

A UEB Professor Jos Gaspar Soeiro uma escola considerada de mdio porte.
conveniente informar ainda sobre o pblico atendido na escola, que 15% de suas
adolescentes, j so mes com idade entre 13 e 16 anos, e que 30% j se envolveu com
algum tipo de droga.
Em relao estrutura fsica da escola, percebe-se que est dividida em dois
prdios. Um onde funciona o atendimento em nvel de Educao Infantil, voltada para
creche e pr-escola. O outro prdio, onde est localizada a sala de recursos, agrega o
nvel fundamental com o 1 ciclo de alfabetizao, constitudo pelas etapas I, II, III, alm
da outras sries que vo do 2 ao 9 ano. Isto porque, conforme se explicitou
anteriormente, a rede encontra-se em processo progressivo de organizao escolar em
ciclos de aprendizagem.
Os dois prdios encontram-se em condies de iluminao e ventilao
37
Diretor Geral da Abaporu Consultoria e Planejamento em Educao.
razoveis. Algumas dependncias so claras e arejadas, outras precisam de
providncias que minimizem tal situao de desconforto. A falta de gua na escola no
frequente, mas s vezes ocorre.
Os espaos constituintes na escola e disponveis para o atendimento ao ensino
fundamental em trs turnos, so uma quadra, pouco explorada, inclusive
pedagogicamente, para atividades curriculares, uma biblioteca, uma sala de
professores (as), sala da direo, secretaria, cozinha, ptio coberto, depsito,
almoxarifado, um salo onde funciona o refeitrio.
Conta ainda, com os seguintes recursos humanos: 03 diretores (as) com
formao em pedagogia, 70 professores (as) com formao em magistrio superior, 07
administrativos (as) com ensino mdio, operacionais com ensino fundamental, vigias
com ensino fundamental e 03 coordenadoras pedaggicas com formao em nvel
superior, que atende cada uma em seu turno.
As instalaes eltricas e sanitrias esto em boas condies de uso, mas
percebeu-se falta de cuidado na conservao de limpeza e higiene. O banheiro para
pessoa com deficincia fsica separado dos de gnero masculino e dos de gnero
feminino. A escola dispe de 10 banheiros distribudos em vrios locais.
A parte externa da escola apresenta uma rea mediana favorvel para organiz-
la de forma que permita melhores possibilidades em seu funcionamento. Quanto
organizao dinmica da escola, observou-se alguns detalhes que podem influenciar
negativamente no aproveitamento pedaggico dos (as) alunos (as). Durante o perodo
da pesquisa de campo, percebeu-se a inexistncia de recreio. Alis, esta tem sido uma
realidade observada em algumas escolas da rede por diferentes justificativas. No caso
da escola onde se deu a pesquisa, os alunos (as) tm apenas um intervalo para irem ao
refeitrio (com poucas mesas e cadeiras) buscar o lanche. Este movimento se d por
turma. E outra turma, s chamada, quando a anterior j est retornando sala de aula.
Tem um funcionrio administrativo que se encarrega desta tarefa medida que a fila do
refeitrio vai diminuindo. H alguns (as) que voltam e lancham na sala, outros (as), ficam
por ali o tempo suficiente para conclurem seu lanche. Em seguida so logo conduzidos
(as) para a sala. Em relao a esta organizao, observa-se, que no tanto uma
conseqncia da estrutura fsica da escola, mas da estrutura organizacional de sua
gesto e coordenao pedaggica, o que em si, envolve concepes de ensino e
aprendizagem.
Considerando o contexto de observao objeto desta pesquisa, acredita-se na
importncia de se trazer a lume, referncia de cunho metodolgico da Proposta
Pedaggica da escola (2007), em vistas de se convergir para as anlises que sero
feitas quanto a prtica pedaggica realizada na sala de recursos da escola. Conforme
entendimento neste documento:

Usaremos estratgias pedaggicas como instrumento de

conscientizao sobre a importncia dessa proposta
curricular pedaggica para nosso ponto de partida,
objetivando conscientizar a todos para a realidade
educacional inclusiva em todos os aspectos, para juntos
ingressarmos em direo a um ambiente escolar saudvel e
principalmente direcionar o nosso trabalho, visando assim
 um desenvolvimento de aprendizagem significativo, onde
acontea de fato o ensino-aprendizado do educando (Grifos
nossos).

A observao da referida organizao da escola pesquisada, ofereceu subsdios

que em correspondncia ao trabalho realizado na sala de recursos, a sua proposta
pedaggica e s diretrizes da SEMED, trouxeram uma sntese do que tem se realizado
na sala de recursos desta rede de ensino, que vem pontuando em suas propostas
poltico-administrativas o acesso escolar com qualidade, de todos (as) os (as) alunos
(as), como direito e como meta a ser alcanada por meio do Programa So Lus te
quero lendo e escrevendo.

CONCEPO DE SALA DE RECURSOS NO

MBITO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO

Na inteno de desvelar o carter de convergncia ou de reflexo das

polticas pblicas, das prticas e dos saberes em construo na sociedade para o
espao estudado, destaca-se o Projeto Poltico Pedaggico como um dos focos de
ateno quanto concepo da sala de recursos.
No mbito especfico da referida escola onde se desenvolveu a pesquisa, os
sujeitos participantes das entrevistas tentaram manifestar a compreenso do espao
em evidncia por meio do que apreenderam do documento que consta no Projeto
Poltico Pedaggico da mesma. Neste sentido, percebeu-se na fala do Diretor que a
sala de recursos consiste em espao fsico e pedaggico com a finalidade de apoiar no
acesso de alunos com necessidades especiais ao currculo da sala regular. Destacou
ainda, uma concepo alfabetizadora para a sala em destaque. Nas falas dos outros
profissionais entrevistados, no foi possvel identificar alguma compreenso quanto ao
funcionamento da sala de recursos em nvel de Projeto Pedaggico. Esta situao teve
justificativa nas prprias declaraes destes sujeitos. Uns, demonstrando
desconhecimento quanto ao contedo do documento; outros, destacando que no
tocante ao espao em evidncia, o Projeto Poltico Pedaggico da escola ainda no
oferece um reconhecimento nem pedaggico, nem poltico. Nas palavras do prprio
Diretor,

[...] Trabalhamos com quase trs mil pessoas, isso tem

influenciado para que elementos do projeto como o caso da
relao sala de recursos com toda a comunidade, ainda no
tenha sido amplamente conhecida, amplamente digerida
pedagogicamente. Porm, pensamento nosso, trabalhar
isso da seguinte maneira: mostrar que h uma dimenso
pedaggica no que se refere a sala de recursos para todos
os elementos da escola... todos no cho da escola devem
compreender que a relao da sala de recursos com os
demais atores da escola, deve ser uma relao de
intimidade, natural, uma relao de proximidade que ainda
no est acontecendo... nosso Projeto recm nascido, mas
 entendo que uma necessidade premente, estamos
trabalhando para que isso seja revisto, para que seja
revertido.

Ainda sobre a concepo da sala em referncia no mbito do Projeto Poltico da

escola pesquisada, foi possvel capturar por meio das expresses da professora da sala
de recursos e da sala de ensino regular, que para alguns (as) profissionais da escola,
responsveis e pais de alunos (as), se trata de um espao indiferente no contexto
escolar, para outros (as), um lugar de apoio pedaggico, mas, desconhecido quanto as
suas caractersticas e objetivos funcionais. Assim, a primeira, ao admitir no conhecer o
referido documento, expressou que deve ter l alguma coisa, pelo fato de ter sido
inaugurada esta sala de recursos. A outra afirmou categoricamente no saber nem
mesmo se o referido Projeto foi concludo. E quanto ao trabalho desenvolvido na sala de
recursos, demonstrou no conhec-lo, afirmando,
[...] eu no tenho muito que falar da sala de recursos, at
porque at onde eu sei, essa minha aluna, ela est com
poucos dias que frequenta a sala de recursos e ainda no
surtiu muito efeito na minha sala, com essa minha aluna,
muito assim, muito vago... e essa sala eu tambm no sei
que tipo de trabalho desenvolvido... Eu no sei como o
trabalho da professora da sala de recursos. At onde eu sei,
o que outros profissionais que tm alunos nessa sala, que
conversam comigo e me perguntam como que est indo a
minha aluna, porque segundo eles tem muita reclamao,
que ia ter algumas desistncias...Ento, sinceramente eu
no tenho muito que falar... por no conhecer o trabalho da
professora que est l e nem saber qual realmente a
proposta da sala de recursos.

Contudo, quando se obteve as informaes da coordenadora pedaggica,

verificou-se a preocupao desta, com a omisso do documento em relao ao espao
sinalizado. Apresentou, portanto, a seguinte justificativa:

Com relao sala de recursos, o Projeto Poltico

Pedaggico da escola, no contempla muita coisa, primeiro
porque ns no tnhamos ainda essa sala constituda
enquanto sala de recursos. Ela era pensada para que
funcionasse, mas at o presente momento ela no
funcionava. Ela comeou a funcionar realmente, a partir de
junho, porque a professora que estava no incio do ano,
teve certos problemas, disse que ela no se sentia
preparada pra ficar na sala, ento ela pediu para sair da
sala...Agora em agosto sim, ela est funcionando. Ento ns
no temos muita coisa a contemplar. O que a gente pode
estar fazendo uma adaptao, incluindo isso no Projeto
Poltico... Colocando l como funciona e isso a gente vai
 estar construindo pr gente j estar no ano que vem, com
uma referncia melhor para essa sala de recursos (Grifos
nossos).

A partir da entrevista realizada com a coordenadora pedaggica, observou-se um

detalhe significativo quanto ao processo de implantao da sala de recursos no espao
da pesquisa. Diz respeito constatao de que esta sala de apoio, j existia, antes da
concluso da Proposta Pedaggica da escola, uma vez que funcionou de alguma
forma, se forem consideradas as informaes coletadas com o profissional em aluso, e
a data (junho/2007), registrada na referida Proposta por ocasio de sua divulgao.
Partindo do que se pontuou anteriormente, possvel fazer uma avaliao quanto
gnese da sala de recursos na referida escola, mas no s dela. um lugar, cujas
demandas pedaggicas pautadas nas Diretrizes de Educao Nacional e na
concreticidade comportamental dos sujeitos que a integram, reivindicam
conhecimentos de homem e de sociedade inversos aos da prtica homogeneizadora de
ensino. Portanto, tanto pelo diferencial da sala em relao do ensino regular, quanto
pela nfase dada sob respaldo cientfico nos processos de mediao psquica com
alunos (as) que apresentam deficincia intelectual, recaem sobre os profissionais que
constituem o mbito escolar, srias responsabilidades. Desvelam-se desta forma, suas
fragilidades na conduo de processos pedaggicos livres de correntes deterministas.
Sob essa perspectiva de anlise, parece compreensvel a tentativa de ocultamento de
tal realidade por meio de certas justificativas que soam como uma forma de prorrogar a
no existncia deste espao, apesar das leis que o garantem. Concorda-se com a ideia
de Marques ao demonstrar a inabilidade da escola em relao ao seu contingente de
alunos (as), ao fazer referncia a isto por meio do pensamento de alguns autores (2001,
p. 16, 17):
Herdeiros do mesmo legado educacional e oriundos das
mesmas instituies formadoras de recursos humanos para
a educao, os professores dos alunos com deficincia
experimentam dificuldades similares s enfrentadas por
seus colegas de profisso, independente da clientela com a
qual trabalham. Tiveram uma formao calcada no
reprodutivismo e na mera transmisso do conhecimento
(Mantoan, sd., Bereohff, 1994; Bueno, 1994; Masini, 1994;
Nunes e Ferreira, 1994); recebem parcos salrios e so
desvalorizados profissionalmente, muito embora sejam
reconhecidos como abnegados guardies de crianas-
problemas (Mazzotta, 1993; Fonseca, 1995; Carvalho,
1997); sofrem da falta de oportunidades de se reciclarem,
devido principalmente a precariedade da poltica de
capacitao docente, tornando-se, muitas vezes,
importantes veculos de difuso e de manuteno da
ideologia da classe dominante, qual, em geral, no
pertencem.
 CONSIDERAES FINAIS

Entende-se que o ato de aprender no contexto escolar, no se reduz na relao

professor(a)-aluno(a), mas se reconhece, nesta que se d seu ponto culminante,
parecendo por vezes, ser o (a) professor (a) ou o (a) aluno (a), nicos (as) responsveis
pelos fracassos na aprendizagem destes (as) ltimos (as). No entanto, destaca-se o
Projeto Poltico Pedaggico como um dos focos de ateno quanto concepo da sala
de recursos existente no contexto da pesquisa.
Conforme se constatou a partir dos dados coletados por meio dos instrumentos de
investigao na pesquisa, enfaticamente as entrevistas realizadas com profissionais
que atuam na escola diretor, coordenadora pedaggica, professora de ensino regular,
professora da sala de recursos - no contexto da pesquisa, visvel o distanciamento
entre a concepo de sala de recursos prevista na Poltica Nacional de Educao
Especial/2008 e a concepo subjacente a prxis dos sujeitos envolvidos na dinmica
escolar para o acesso de alunos com deficincia intelectual na escola pesquisada.
Da relao entre sala de recursos, sala de ensino regular e as contribuies
daquela no acesso ao currculo escolar, no se oservaram por parte dos sujeitos
envolvidos na pesquisa concepo de sala de recursos que implique no alcance dos
principais objetivos desta sala previstos pela poltica macro em nosso pas. Quais
sejam: estimular as reas psquicas deficitrias de alunos (as) com deficincia
intelectual sob princpios que considerem como foco de avaliao e planejamento as
caractersticas scio-culturais do (a) referido (a) aluno (a).
No mbito dos saberes e prticas escolares desenvolvidos na Unidade de
Educao Bsica Gaspar Soeiro reproduz-se o mesmo desconhecimento da
importncia da sala de recursos verificado no mbito do projeto poltico pedaggico da
mesma. Assim, apresenta-se uma sutil realidade que intensifica a banalizao da sala
de recursos no mbito desta escola, considerada como apndice e visivelmente
descontextualizada das relaes que ali se estabelecem e fundamentalmente da
concepo de sala de recursos na perspectiva da educao inclusiva.
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Gaspar Soeiro. So Lus (2007).
REFLEXES SOBRE A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL NO ENSINO COMUM
Annie Gomes Redig38

Para discutirmos a incluso de alunos com deficincia intelectual no ensino

comum, primeiramente devemos entender quem so esses sujeitos. Dessa forma,
faremos uma breve discusso sobre as mudanas conceituais da terminologia usada
para designar essas pessoas.
At o sculo XIX a deficincia intelectual era compreendida por meio de lendas
e mitos e somente aps esse momento que passou a ter uma concepo cientfica
reconhecida. At ento, eram entendidos como idiota, debilidade mental e infradotao,
entre outros. De acordo com Muniz (2008), desde 1908 j existia uma definio sobre a
deficincia intelectual, porm apenas em 1937, Tredgold divulgou esta conceituao:
[...] um estado de desenvolvimento mental incompleto de tal tipo e grau que torna o
indivduo incapaz de se adaptar ao ambiente normal de seus semelhantes, de maneira a
manter uma existncia independente de superviso, controle externo ou apoio (p.04,
grifo da autora).
Sendo assim, surgiram vrias concepes sobre a deficincia intelectual. Essa
terminologia atualmente adotada pela AAMR (Associao Americana de Retardo
Mental) / AAIDD (Associao Americana de Deficincia Intelectual), que se refere
mesma populao classificada tradicionalmente como tendo um retardo ou deficincia
mental, porm essa nomenclatura tem como objetivo expressar que a pessoa no
possui uma deficincia na mente, como um todo, e sim nos aspectos cognitivo /
intelectual. A deficincia intelectual compreendida com base em uma perspectiva
ecolgica, focando a pessoa em sua interao com o meio ambiente, bem como a
aplicao do sistema de suporte individualizado para o desenvolvimento funcional do
sujeito (SCHALOCK et al, 2007).
Em 2002, a AAMR, publicou a sua mais recente definio para a deficincia
intelectual: uma incapacidade caracterizada por importantes limitaes, tanto no
funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso nas
habilidades adaptativas conceituais, sociais e prticas. Essa incapacidade tem incio
antes dos 18 anos de idade (AAMR, 2006, p.20). Trazendo no seu bojo um modelo de
suporte:

38
Formada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Tem Especializao em
Orientao Educacional e Pedaggica pela Universidade Cndido Mendes (UCAM) e Mestrado em Educao
pela UERJ, onde est atualmente cursando o Doutorado em Educao. Atua na capacitao de professores
do Ensino Bsico na rea de tecnologia educacional e professora substituta da Faculdade de Educao da
UERJ.
 I
HABILIDADES
INTELECTUAIS

II
COMPORTAMENTO
ADAPTATIVO

III
PARTICIPAO FUNCIONAMENTO
INTEREO E
APOIOS INDIVIDUAL
PAPIS SOCIAIS

IV
SADE

V
CONTEXTO

Fonte: (AAMR, 2002).

O sistema de suporte / apoio proposto por essa definio, tem o compromisso

de proporcionar uma base mais natural, eficiente e contnua para melhorar os
resultados pessoais (AAMR, 2006, p.141). Os apoios podem ser naturais e servios, o
primeiro refere-se aos recursos e estratgias utilizados pela prpria pessoa com
deficincia ou outras pessoas do seu cotidiano, como por exemplo, seus familiares. J o
segundo tipo de suporte de responsabilidade dos profissionais da Educao, Sade,
Assistncia Social, bem como todos que no fazem parte do ambiente natural da
pessoa. Esses apoios so divididos em quatro categorias em funo aos seus nveis de
intensidade e necessidade (AAMR, 2006; FONTES, PLETSCH, BRAUN & GLAT, 2007;
PLETSCH, 2009):
Dessa forma, o sujeito com deficincia intelectual compreendido como uma
pessoa que deve ter como meta o seu desenvolvimento pleno, a fim de contribuir com a
sociedade. Com o sistema de apoio / suportes, o professor pode elaborar suportes com
o objetivo de minimizar as limitaes de seu aluno e potencializar suas capacidades e
habilidades.

REFLEXES SOBRE A INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS

COM DEFICINCIA INTELECTUAL

Segundo uma publicao do Ministrio da Educao e Cultura MEC

juntamente com a Secretaria de Educao Especial SEESP (GOMES, FERNANDES,
BATISTA, SALUSTIANO, MANTOAN & FIGUEIREDO, 2007), alunos com deficincia
intelectual desafiam os objetivos da escola comum em ensinar contedo curricular,
pois esses educandos possuem uma forma prpria de lidar com o saber, que no
corresponde ao que a escola preconiza (p.16). Contudo, esses sujeitos no permitem
que a escola dissimule seus resultados, no que tange o processo de ensino-
aprendizagem.
Por isso pensar na incluso de alunos com deficincia intelectual no ensino
comum complexo. De acordo com Pletsch, Glat, Vianna, Mascaro & Cruz (2010)
informam que esses estudantes no esto aprendendo nem nas classes especiais nem
nas turmas comuns; principalmente se partirmos da concepo que os docentes no se
sentem preparados para desenvolver prticas pedaggicas que contemplem as
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem desses sujeitos, bem como
compreend-los.
Atualmente, a Educao Especial est se ressignificando para atender as
pessoas com necessidades educacionais especiais no contexto da Educao Inclusiva.
Ento, dessa forma, essa modalidade de ensino se configurar em atendimento
educacional especializado (AEE) que servir de suporte para as escolas comuns.
Entretanto, as autoras Gomes et al (2007), relatam que h obstculos no AEE
de alunos com deficincia intelectual:

A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na

escola comum e para a definio do Atendimento
Educacional Especializado, pela complexidade do seu
conceito e pela grande quantidade e variedades de
abordagens do mesmo (p. 14, grifo nosso).

Segundo o dicionrio39 a palavra impasse significa: situao que no oferece

sada favorvel, dificuldade insupervel. Partindo por esse caminho, e acreditando,
realmente, que os alunos com deficincia intelectual so um impasse para o ensino
comum, as escolas no precisaro se modificar e adaptar para o recebimento desses
sujeitos, divergindo da concepo da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) e da
poltica de Educao Inclusiva. Assim, as instituies escolares podero continuar
maquiando seus resultados, de forma que esses alunos frequentem os colgios,
apenas com os objetivos de socializao ou continuem em instituies especializadas;
alm de fornecer uma desculpa para os professores do ensino comum de que esses
alunos no aprendem.
Como discutido anteriormente, essa parcela de indivduos no esto
aprendendo em nenhum dos espaos escolares que lhes so oferecidos. Todavia, os
alunos considerados normais tambm no esto aprendendo nas turmas comuns
(BUENO, 2008). Por isso, importante refletirmos sobre as prticas pedaggicas que
esto sendo vinculados nesses ambientes e que oportunidades so disponibilizadas
para os educandos, principalmente para os com deficincia intelectual, porque
sabemos que ao contrrio do impasse, eles aprendem, basta ensinarmos. A poltica da
Educao Inclusiva preconiza que todos sejam matriculados em turmas comuns, porm
na prpria publicao do MEC informa que as pessoas com deficincia intelectual so
uma barreira nesse processo.
fundamental que os profissionais da Educao entendam como acontece o
39
http://www.dicio.com.br Acessado no dia 31/01/11.
aprendizado dos alunos, pois assim, entendero que os estudantes com deficincia
intelectual passaro pelos mesmos estgios de desenvolvimento, porm de forma mais
lenta, mas isso no significa que no precisam de estmulo. Nesse sentido, funo da
Educao Especial auxiliar os professores do ensino comum nesse processo. Gomes et
al (2007) colocam que o AEE para os com deficincia intelectual deve privilegiar o
desenvolvimento e a superao de seus limites intelectuais (p.22), mas como fazer
isso?
Em pesquisa desenvolvida por Redig (2010) com professoras especialistas de
alunos com deficincia intelectual matriculados em classes especiais, sala de recursos
e com servio de itinerncia, das escolas pblicas do Municpio do Rio de Janeiro,
observou-se que o servio mais oferecido para essa clientela o da classe especial, o
que acarreta uma incluso tardia desses alunos no ensino comum ou a sua
permanncia nesse atendimento. Crianas em faixa etria dos anos iniciais esto sendo
matriculadas em classes especiais, ao invs de irem para turmas comuns, causando
dificuldades para a incluso desse sujeito posteriormente. De acordo com as
participantes da pesquisa, para esse indivduo ser inserido em turma comum, ele
precisa ter idade e contedo acadmico compatvel com a srie desejada, isso significa
que as professoras da Educao Especial precisam correr contra o tempo para
prepar-lo para a transferncia de turma, bem como as especialistas escolhem as
docentes do ensino comum, para qual seu aluno ir ser includo. Esse processo vai na
contramo da poltica da Educao Inclusiva, aproximando-se da Integrao,
entretanto, a percepo das docentes de que Incluso e Integrao so sinnimos.
Essa ideia aparece em diversos estudos (PLETSCH, 2005, RAMOS, 2009, REDIG,
2007, 2010, entre outros), o que no apenas uma divergncia semntica e sim
conceitual, visto que, so dois momentos diferentes da poltica da Educao Especial,
mesmo que convivam juntas atualmente, nesse perodo de transio (GLAT &
FERNANDES, 2005). O ato de selecionar a professora que receber seu aluno,
submete ao poder da especialista de decidir o futuro escolar do sujeito com deficincia
intelectual. Devemos abrir mo desse poder, para o benefcio desse aluno em adquirir
uma escolarizao que lhe de direito.
Outra barreira encontrada na classe especial para a incluso dos alunos com
deficincia intelectual nas turmas comum de acordo com a pesquisa de Redig (2010)
, a prtica pedaggica desenvolvida, que na maioria das vezes, voltada para
atividades de Educao Infantil, mesmo que os discentes sejam adultos. Em alguns
casos no h uma proposta de atividades que contemple a idade cronolgica desses
sujeitos, visualizando-os como anjos ou eternas crianas. Nessa situao, h uma
discrepncia, pois exigimos que essas pessoas comportem-se de acordo com sua
idade, porm os ensinamos contedos e os tratamos como crianas ou aceitamos
qualquer ao e / ou atitudes que eles tenham, atribuindo sua deficincia, como se
eles pudessem fazer qualquer coisa, mesmo que no siga os padres estipulados pela
sociedade, como no caso da sexualidade40. Assim, fica complicado para as pessoas
com deficincia intelectual, que apresentam dificuldade em entender e seguir os
conceitos da sociedade e das relaes sociais, se a escola e a famlia no oferecem
oportunidades de desenvolvimento dessas habilidades.
40
Para maiores informaes ver: Glat & Freitas (2002); Glat & Redig (2008), Glat (2009).
 Retornando, para a discusso do processo de ensino-aprendizagem de
contedos acadmicos, para a elaborao de prticas que realmente promovam a
incluso, Ferreira (2007 apud PLETSCH, 2009, p.136) acredita que se deve utilizar o
conceito de letramento como princpio organizador das adaptaes do currculo no
ensino bsico. Seguindo nessa linha, as entrevistadas da pesquisa de Redig (2010)
apontaram a importncia das adaptaes curriculares para o sucesso do processo de
ensino-aprendizagem desse alunado, independente se estudam na classe comum ou
especial. Essas questes apareceram tambm nas falas das professoras de sala de
recursos e itinerantes, enfatizando na dificuldade de dilogo com os vrios docentes do
ensino comum, principalmente a partir do Ensino Fundamental II, j que nesse
segmento uma mesma turma possui diversos educadores. O que de fato, acarreta em
uma complexidade de adaptar contedos de disciplinas especficas, que vo alm da
formao em nvel mdio ou superior do professor da Educao Especial, bem como
encontrar esses inmeros profissionais em suas visitas s escolas.
As adaptaes / adequaes curriculares podem ser de dois tipos: adaptaes
curriculares significativas ou de grande porte e no significativas ou de pequeno porte. A
primeira refere-se s adaptaes de responsabilidade dos gestores da escola, como
mudanas no projeto poltico pedaggico, objetivos, avaliao, temporalidade,
currculo, materiais. A segunda so as adaptaes de encargo dos professores
regentes, como nos objetivos, metodologia, temporalidade, avaliao. Essas
adaptaes apesar de serem direcionadas para cada profissional, no significa que
uma no esteja interligada com a outra, pois o ato de adaptar o processo de ensino-
aprendizagem de responsabilidade de todos os profissionais da educao. H vrios
estudos sobre essa temtica, como Fernandes & Redig (2005, 2006, 2007), Redig
(2005), Oliveira & Machado (2007), Fernandes, Antunes & Glat (2007), Brkle & Redig
(2008), Oliveira (2008), Fernandes, Redig, Silva & Silva (2009) entre outros.
Para esses autores, as adaptaes / adequaes curriculares, so medidas
que os profissionais da Educao devem tomar para auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem. Isso no significa apenas na retirada de contedos, sem um momento
posterior para inseri-lo, visto que, isso seria o empobrecimento do currculo, mas sim,
propomos na adaptao do processo de aprendizado desse educando, entendendo que
o docente mediador desse aprendizado. Como em um estudo desenvolvido por Redig
(2005), Fernandes & Redig (2006), em uma turma regular do 5 ano do Ensino
Fundamental I, com uma aluna com deficincia intelectual, por meio de adaptaes/
adequaes curriculares, foi possvel ensinar Lngua Inglesa para essa estudante. O
uso das adaptaes/adequaes curriculares beneficiou toda a turma, principalmente
os com dificuldade de aprendizagem, mas que no possuam nenhuma deficincia.
Gomes et al (2007) acreditam na necessidade do aluno com deficincia e dos
docentes de entenderem o sentido da emancipao da adaptao intelectual:
Na concepo inclusiva, a adaptao ao contedo escolar realizada pelo
prprio aluno e testemunha a sua emancipao intelectual. Essa emancipao
consequncia do processo de auto-regulao da aprendizagem, em que o aluno
assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpor-lo ao
que j conhece. (p.17).
Porm, para que isso acontea, fundamental que o professor tanto do
ensino comum quanto o especialista e a famlia do sujeito com deficincia intelectual,
ofeream oportunidades de experimentar situaes que contemplem desafios,
aprendizados e relacionamentos sociais. Pois, se essas pessoas somente vivenciam
situaes confortveis, as quais j esto acostumados, dificilmente alcanaro essa
emancipao intelectual. Da mesma forma que se o docente ensina utilizando apenas
com materiais concretos e em momento algum retira esses recursos, o aluno no
conseguir desenvolver o pensamento abstrato para a resoluo dos problemas que
est acostumado a concluir com as ferramentas dispostas pelo educador. Gomes,
Poulin & Figueiredo (2010, p.07), apontam que tais professores se comportam como se
no reconhecessem no aluno que apresenta deficincia intelectual um sujeito capaz de
crescimento e de afirmao. Para tal, importante que haja a compreenso do ensino
diversificado, entendendo que a turma heterognea, sendo assim, auxiliando todos os
alunos, inclusive aqueles com deficincia.
Para as autoras Pletsch et al (2010) seguindo a concepo de um ensino
heterogneo e individualizado para os alunos com deficincia intelectual, importante
pensar no Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI), uma
prtica que acontece em diversos pases. O PDPI consiste em uma estratgia para
favorecer o atendimento educacional especializado de alunos com deficincia
mental/intelectual matriculados em escolas especializadas ou comuns (p.07). Nessa
direo, o PDPI deve ser desenvolvido em trs eixos: escolarizao, habilidades sociais
e incluso. Sendo assim, o plano ser pensado e realizado de forma com que o sujeito
possa acompanhar o ensino acadmico respeitando suas dificuldades e capacidades,
bem como contemplando os demais eixos.
As prticas pedaggicas da Educao Infantil (que atendem alunos nessa faixa
etria), que privilegiam o ldico, so inclusivas pelo simples fato de serem pensadas
para despertar a curiosidade dos alunos e a utilizao de materiais concretos. O que
acontece com os sujeitos com deficincia intelectual a necessidade de um
planejamento mais detalhado para a aula e a metodologia utilizada. Porm, as
professoras participantes da pesquisa (REDIG, 2010), informaram a importncia de um
trabalho colaborativo entre os docentes especialistas e os das turmas comuns , a fim
de que respeitem o ritmo de aprendizagem dos mesmos.
Atualmente, nas escolas particulares do Rio de Janeiro, comum a prtica da
adoo de mediadores para os alunos com deficincia, ou seja, pessoas que auxiliam
os professores na elaborao de prticas pedaggicas inclusivas (REDIG, 2009),
todavia, o que acontece na realidade, so profissionais que acabam sendo os
responsveis por esses alunos na escola, possibilitando que o docente da turma se
ausente desse processo. Esse fato faz com que o aluno seja excludo dentro de uma
suposta situao de incluso escolar. No pretendemos criticar a funo desses
profissionais, mas ressaltar o fato de que o aprendizado, a incluso escolar e social
desses estudantes ficam na responsabilidade desses mediadores, o que no significa
uma poltica de Educao Inclusiva, visto que, quando nos referimos a essa condio,
propomos na elaborao de um projeto poltico pedaggico em que todos os
profissionais de Educao estejam envolvidos, desde o porteiro at o diretor da escola
(GLAT & NOGUEIRA, 2002, REDIG & SOUZA, 2008, REDIG, 2010). fundamental
compreendermos que a escolarizao dos alunos com deficincia no de encargo
somente dos professores da Educao Especial e sim de todos os docentes, ento,
necessrio o trabalho colaborativo entre esses profissionais para a elaborao de
prticas pedaggicas inovadoras e inclusivas.
Observamos que muitos alunos esto chegando ao Ensino Fundamental II e
Mdio, com conhecimentos acadmicos inferiores aos das sries desejadas e os
professores no sabem o que fazer com esses educandos, pois foram passados de ano
sem a preocupao da aprendizagem. necessrio pensarmos, na urgncia da
avaliao de nossas aulas, na repetncia e aprovao dos indivduos com deficincia
intelectual, no adianta reprovarmos se no ano seguinte as prticas sero as mesmas,
sem refletirmos sobre o que ele aprendeu e adaptarmos o processo de aprendizagem.
Falco, Rocha, Do Couto Jr. & Glat (2005) desenvolveram uma pesquisa na
Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) sobre o
ingresso de alunos com deficincia no ensino superior. Nesse estudo, observou-se a
necessidade de uma mudana nas relaes interpessoais dos professores,
funcionrios e estudantes em relao pessoa com deficincia, pois ainda so vistos
como coitados pelos outros. Apesar da Faculdade de Educao oferecer disciplinas
para os cursos de Licenciaturas e Pedagogia que preconizam a sensibilizao e
alterao de atitudes para a diversidade existente na sociedade, ainda h docentes que
apresentam dificuldades de relacionamento com esses sujeitos. Ento, como ser o
processo de escolarizao da pessoa com deficincia intelectual no ensino superior?
Se o ensino continuar dessa maneira, esses alunos chegaro ao ensino superior?
Se no modificarmos nossas atitudes e principalmente nossas prticas
pedaggicas os alunos com deficincia intelectual no tero condies de ingressarem
nas universidades, pela falta de oportunidade de aprendizagem que lhe foi negada
desde a Educao Infantil. Ento, falar em Educao Inclusiva, em uma realidade que
acredita na socializao como o nico ganho da incluso desses alunos no ensino
comum, e no perceber que o aprendizado acadmico um dos objetivos da escola
para essa clientela, ser difcil o trmino do Ensino Bsico, e se quer sua insero em
um curso superior, minimizando suas possibilidades de entrada no mercado de trabalho
formal.
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A TRANSIO DA ESCOLA
41
PARA O TRABALHO DE PESSOAS
COM DEFICINCIA
Dr. Carla Abreu-Ellis42
Dr. JasonBrent Ellis43

INTRODUO

A Lei Educacional para indivduos com deficincia (IDEA) a legislao federal

que delineia os servios prestados aos estudantes com deficincia (entre 3 e 21 anos de
idade) nos Estados Unidos da Amrica. O objetivo desta legislao "garantir que todas
as crianas com deficincia tenham sua disposio uma educao pblica gratuita e
adequada, que enfatize a educao especial e os servios projetados para atender s
suas necessidades e os prepare para educao, emprego e vida independente" [20
USCS 1400]. Alm disso, a IDEA assegura "que os direitos das crianas com
deficincia e dos pais dessas crianas so protegidos; e, neste sentido, os estados, as
localidades, as agncias de servios educacionais e as agncias federais devem
garantir educao para as crianas com deficincia" [20 USCS 1400]. Alm disso, a lei
determina auxlio:

Aos estados na implementao de um sistema estadual,

abrangente, coordenado, multidisciplinar entre agncias de
servios de interveno precoce para bbs e crianas com
deficincia e suas famlias; assegura que pais e educadores
tenham as ferramentas necessrias para melhorar os
resultados educacionais das crianas com deficincia
apoiando as atividades de melhoria do sistema como
pesquisa coordenada, preparao de pessoal, assistncia
tcnica coordenada, difuso e suporte, desenvolvimento de
tecnologia e servios de mdia, alm de avaliar e garantir a
eficcia dos esforos para educar as crianas com deficincia
[20 USCS 1400 (d)].

Alm disso, os servios de transio "significam um conjunto coordenado de atividades

para uma criana com deficincia" [20 u.s.c 1401(34)]. H importantes elementos
descritos na lei e o foco deve estar no:
Aprendizado e nas condies gerais da criana com
deficincia para facilitar suas atividades ps-escolares,
incluindo o ensino ps-secundrio, formao profissional,

41
Traduzido do ingls por Felipe Santos Magalhes.
42
Ph.D. Assistant Professor. Dwight Schar College of Education, Department of Inclusive Services and
Exceptional Learners, Ashland University, Ohio, Estados Unidos.
43
Ph.D. Assistant Professor. Dwight Schar College of Education, Department of Curriculum and Instruction,
Ashland University, Ohio, Estados Unidos.
 emprego integrado (incluindo o emprego com suporte),
educao continuada de adultos, servios de adultos, vida
independente e participao na Comunidade [20 USC
1401(34) (a)].

A Lei Federal afirma que quando a criana completa 16 anos de idade, seu
plano individualizado de educao (Individualized Education Plan - IEP) deve incluir um
projeto para a transio que relate suas necessidades de treinamento, de educao e
de emprego, independentemente das suas habilidades ou dos servios prestados
criana no sentido de satisfazer as metas estabelecidas [34 CFR 300.704(b)(4)(vi)]. O
departamento de educao de Ohio (2010) observou que o plano de transio para os
alunos com deficincia deveria ser posto em prtica aos 14 anos de idade. Atividades de
sensibilizao e planejamento inicial para os estudantes devem ajud-los na
identificao de metas e resultados ps-escolares. A equipe do IEP deve discutir e
considerar cursos especialmente concebidos, disciplinas eletivas, experincias
educacionais em escolas e comunidades para fornecer criana com deficincia uma
variedade de oportunidades e experincias, preparando-os para a vida aps a
formatura no high school.

PROGRAMAS DE TRANSIO DA ESCOLA

PARA O TRABALHO

Light (1994) delineia os efeitos da experincia de trabalho na escola que inclui

custos e benefcios. O resultado positivo de tal experincia inclui ganhos monetrios, o
aumento das habilidades negociveis, sentimentos de autossuficincia, o
desenvolvimento de hbitos de trabalho e a aquisio de experincia profissional. O
aspecto negativo do trabalho ainda na escola a possvel falta de desempenho
acadmico e menos envolvimento em atividades extracurriculares devido imposio
da necessidade de se dividir o tempo entre a escola e o trabalho. Alm disso, de acordo
com Benz e Lindstrom (1997), os programas de transio da escola para o trabalho
beneficiam toda a juventude independentemente da deficincia e tais experincias
oferecem aos alunos um sentido mais rico e mais significativo da educao.
Indivduos com deficincia, recebendo servios na escola, so obrigados por lei
a ter um plano de transio que os preparar para a vida aps o high school44. Luftig e
Muthert (2005) realizaram um estudo que objetivou investigar como os alunos
identificados com dificuldades de aprendizagem e deficincias cognitivas leves que
participavam em programas de formao profissional e tecnolgica no Ensino Mdio,
conseguiram encontrar um emprego e viver de forma independente aps a formatura.
Um questionrio foi aplicado durante cinco anos aps a formatura. Dos 36 participantes
do estudo, 19 foram diagnosticados com retardo mental leve. Resultados indicaram que
68% dos indivduos com deficincias cognitivas encontrou emprego aps a formatura;
94% dos entrevistados era solteiro e 95% ainda morava com os pais.
Benz e Lindstrom (1999) observaram que a nfase da Lei educacional para
44
N.T. A educao para indivduos entre 6 e 18 anos nos Estados Unidos da Amrica dividida em trs nveis:
ellementary school, middle school e high school. Cada nvel dividido em graus (grades). O primeiro vai do 1
ao 5, o segundo do 6 ao 8 e o terceiro do 9 ao 12.
indivduos com deficincia no emprego ps-escolar e nas consequncias de uma vida
independente resultado de uma pesquisa que indicou que os indivduos com
deficincia so mais propensos a tornaram-se desempregados ao sarem da escola e a
terem problemas com a lei do que a populao em geral. Alm disto, Benz e Lindstrom
(1999) constataram que os indivduos com deficincia que participam de programas de
transio de jovens tm maiores oportunidades de trabalho do que os indivduos com
deficincia que no participam de tais experincias. Os autores notaram que fortes
parcerias e colaborao entre as agncias estaduais e locais, bem como escolas e
centros de reabilitao profissional fazem a diferena nos servios prestados a pessoas
com deficincias em seus programas de transio.

A HISTRIA DE JENNIFER ENGLE

A sra. Engle contou a histria de sua filha, Jennifer, uma mulher de 24 anos com
sndrome de Down que foi diagnosticada no nascimento. Os mdicos observaram que
"algo saiu errado". Testes genticos confirmaram uma desordem cromossmica
(Trissomia 21), quatro semanas aps o parto. Os servios de interveno foram
iniciados em seguida e providenciados pelo Conselho do Condado para o
Desenvolvimento de pessoas com deficincias. Os servios foram oferecidos pelo
Condado onde elas viviam e a Sra. Engle observou que os servios locais h 24 anos
atrs eram precrios e devido m qualidade dos servios, "tivemos muita dificuldade
para conseguir fonoaudiologia e terapia ocupacional e fsica. Depois de um ano a tirei do
programa de interveno precoce e encontrei um servio privado de reabilitao que era
de qualidade superior. Jennifer recebeu servios da agncia durante 10 anos.
Jennifer frequentou uma pr-escola Montessoriana e, em seguida, o pr-
escolar parcial de Tri-County quando ela era uma menina. Mais tarde, ela frequentou
uma escola pblica local como qualquer outra criana de sua Comunidade. Durante sua
passagem pela middle e high school, Jennifer recebeu servios sob a Lei educacional
para indivduos com deficincia sendo ela qualificada para os servios sob a categoria
de multi-deficincia, ento chamado de multi-handicapped45. Os servios foram
fornecidos at ela completar 22 anos de idade. Na escola, Jennifer frequentou aulas de
educao geral e teve os servios de apoio do professor de educao especial ou de
para-profissionais quando necessrio. A Sra. Engle observou que o fosso na
aprendizagem tornou-se maior quando Jennifer atingiu o terceiro grau da ellementary
school, o que implicava num aumento do auxlio necessrio para que ela fosse capaz de
acompanhar o contedo curricular. Jennifer recebeu servios de fonoaudiologia e
terapia ocupacional durante todo o caminho at a high school, assim como
oportunidades de trabalhar na escola.
Jennifer foi posta na sala de aula do ensino regular durante a maior parte de sua
educao. No entanto, como a diferena no aprendizado aumentou houve recuos nesta
atitude mais frequentes durante o quinto e sexto graus. Na middle school ela recebeu
apoio na sala de recursos e assistiu algumas aulas em sala de aula de ensino regular,
como aulas de computao e economia domstica. A Sra. Engle explicou que "eles
45
N. T. Handicapped era o termo comumente utilizado para se fazer referncia s pessoas com algum tipo de
deficincia. Contudo, na dcada de 1980 este termo foi substitudo no ingls britnico por disabled. Handicap
traz a ideia de desvantagem, enquanto disable indicaria deficincia.
tinham uma sala de recursos fabulosa e que sua filha aprendeu bastante durante o
stimo e oitavo graus."
Na high school eles tinham uma sala de multi-deficincia e estudantes
poderiam ter acesso a um auxlio individual. Todavia, Jennifer no precisou deste
servio. No nono grau o foco da educao de Jennifer mudou; saiu da competncia
acadmica para habilidades de empregabilidade. Ela teve aulas de consumer math46 e
aprendeu a ler para obter informaes. Segundo sua me, Jennifer "pode pegar um
jornal e dizer que a equipe de voleibol feminino tem um jogo hoje s 6 horas. Ela pode
ler para obter informaes."
A Sra. Engle acredita que as habilidades para a transio so construdas
desde os primeiros anos quando se ensinam s crianas as habilidades bsicas da vida
como "cuidar de si mesmo, colocar seu casaco...". Este processo tornou-se mais formal
para Jennifer no incio da high school. Quando o aluno atinge os ltimos quatro anos de
sua formao, os pais precisam comear a pensar sobre a vida aps a escola; "voc
decide onde deseja enfatizar o tempo... Voc conversa sobre quantos anos faltam
Realmente foi nossa escolha direcionar a maior parte do tempo dela para incrementar
suas habilidades de empregabilidade". Como resultado desta deciso, Jennifer tinha
apenas algumas aulas de educao geral durante seus anos de high school que
incluam educao fsica e artes; "ela amou!"
No tocante ao desenvolvimento de habilidades de empregabilidade, a escola
tinha um programa de massa de biscoitos em que uma franquia foi comprada e
pequenos fornos foram fornecidos para a escola. O programa comprou a massa e a
escola tinha um negcio de biscoitos. A escola, em colaborao com os estudantes,
usou a verba adquirida pelas vendas de biscoitos para adquirir mais massa e o lucro foi
dividido entre o departamento de servios de alimentao e os alunos. Eles usaram o
dinheiro para atividades de classe, como viagens de campo. "As crianas sentavam-se
na sala de recursos e tinham seu perodo regular de aulas. Poderia ser leitura ou
matemtica e eles poderiam pr os biscoitos no forno em um determinado momento,
disparar o cronmetro e voltar aos seus assentos Aps o aviso do cronmetro, o forno
era aberto e os biscoitos retirados... Ao meio-dia eles desciam para abrir a porta da loja e
vendiam biscoitos na hora do almoo. Claro, eles eram supervisionados durante as
vendas, mas a arrumao e a limpeza eram feitas de modo autnomo pelos estudantes,
o que era realmente muito bom." Alm disso, a sra. Engle observou que Jennifer
"sempre voltava para casa e dizia: -Trabalhamos como uma equipe!". Esta foi uma boa
experincia para Jennifer e para todos os estudantes que trabalharam em conjunto.
Foram desenvolvidas habilidades sociais para lidar com os clientes e eram aplicados
conhecimentos matemticos para fazer os trocos apropriados durante as vendas dos
biscoitos. A sra. Engle explicou que um dos estudantes que trabalhava na loja utilizava
um dispositivo para comunicao e seu trabalho principal era acolher os clientes da loja.
Esta foi a primeira experincia de trabalho de Jennifer enquanto ainda estava na escola.
Jennifer tambm trabalhou no escritrio de atendimento na high school. Esta
experincia foi benfica para Jennifer porque a secretria que trabalhou com ela no
escritrio foi "fabulosa - ela podia ser natural" e ofereceu grande apoio para Jennifer. Ela
deveria fazer poucos servios no escritrio e tambm era capaz de aprender a se
46
Consumer math um campo da matemtica que mostra como as habilidades matemticas individuais
podem ser utilizadas em diversas situaes da vida cotidiana.
comportar socialmente nesse ambiente. "A terapeuta ocupacional lhe ensinou como
usar a mquina de copiar". Sua professora de educao especial pediu a secretria de
escritrio para avaliar o trabalho de Jennifer. Esta experincia foi uma atividade
culminante que exigiu a participao de outros estudantes, que tambm trabalharam no
escritrio com Jennifer, alm da secretria, da terapeuta ocupacional e da educadora
especial.
A sra. Engle explicou que o trabalho era necessrio para Jennifer manter-se
ocupada, mas sua principal atividade era levar mensagens para os professores em
salas de aula. A escola foi equipada com cmeras e um monitor que era utilizado pelo
secretrio para localizar Jennifer em todo o edifcio, pois eles queriam ensinar-lhe como
andar na escola sem se perder. Esta oportunidade forneceu Jennifer habilidades
essenciais para que ela fosse capaz de trabalhar em um hospital no final de sua
passagem pela high school. Como observou a sra. Engle "esta foi uma grande, grande
coisa a aprender. Porque quando ela foi trabalhar no hospital, conseguia caminhar pelo
grande edifcio de forma independente. Este projeto foi precursor. A secretria do
atendimento no achava que ensinava a ela essas habilidades, era to natural para ela
fazer isso."
Jennifer sempre foi muito atltica. Assim, a terapia fsica foi abandonada aos
seis anos de idade. Jennifer sempre brilhou em funo de suas habilidades atlticas e
por conta delas foi convidada para participar da equipe de natao na high school e
participar de competies. A sra. Engle compartilhando suas apreenses quanto ao fato
de Jennifer se juntar equipe, observou: " eu estava petrificada, mal podia respirar na
primeira competio... Eu pensei: as pessoas ficavam loucas porque ela segurava
coisas ento a natao seria um esporte perfeito porque nadadores possuem as mais
diversas formas h sempre algum mais lento que todos Esta a forma que as
competies de natao possuem." De acordo com a sra. Engle, esta atividade fsica
ajudou Jennifer a manter seu peso e contribuiu para a construo de habilidades sociais
e sua independncia. Jennifer tambm relatou se sentir parte de uma equipe. Alm
disso, a sra. Engle explicou que para participar da equipe de natao era necessrio que
Jennifer utilizasse o nibus da escola e esta foi uma grande habilidade que ela adquiriu.
Esta atividade contribuiu muito para ela se tornar mais independente, tanto que ela
aprendeu a "andar de nibus escolar sozinha, ir para o vestirio se trocar e a usar um
telefone celular para chamar-nos".
No dcimo grau, o professor de educao especial de Jennifer reuniu-se com
os pais para determinar os objetivos da transio. A sra. Engle afirmou que Jennifer foi
retida antes da high school e que eles queriam garantir o mximo proveito de sua
permanncia na escola. Esse esforo colaborativo foi fundamental na determinao dos
servios prestados a Jennifer nos ltimos anos de sua educao. A sra. Engle disse que
"Jennifer conseguiu terminar a high school em quatro anos, sendo uma das primeiras a
conseguir tal feito depois voltou por um ano para a escola como assistente de ginsio,
porque ela amava o professor de ginstica e seu trabalho era arrumar todo o
equipamento de TV para o primeiro perodo de aulas de ginstica. Assim, ela tinha que
pegar e ajeitar todo o material. Aps esta rotina matinal ela voltava para a sala de aula "e
trabalhava suas habilidades matemticas"; em seguida, ia trabalhar na loja de biscoitos
e auxiliava no escritrio. Os pais de Jennifer desejavam que ela conseguisse emprego
num supermercado local para trabalhar por toda a tarde. Contudo, a Sra. Engle explicou
que "ela conseguiu um emprego de empacotadora mas que ela no precisava ir todas
as tardes". Isso criou um problema para a famlia, porque eles no sabiam o que fazer
com Jennifer durante as tardes quando ela no estava trabalhando. Jennifer concluiu o
ano letivo e, em seguida, o coordenador do programa estudo-trabalho lhes informou
sobre o projeto de insero no mercado de trabalho localizado no condado prximo
sua casa.
A famlia estava animada quando o projeto tornou-se disponvel. "Jennifer fez
trs rotaes de programas diferentes por dez semanas" em diferentes configuraes.
Jennifer "ainda tinha um IEP pois ela no era graduada, assim ela foi elegvel para o
programa. Como parte do servio, ela era transportada pelo distrito escolar porque ela
tinha um IEP para o Medical Hospital onde ela foi empregada. "O objetivo era conseguir
um emprego num hospital". No entanto, depois de concluir com xito este programa
Jennifer no conseguiu o emprego no hospital onde ela treinava, pois o hospital no a
contratou por estar fazendo economia. Quando a sra. Engle tentou entrar em contato
com outro hospital mais perto de casa para obter informaes sobre emprego para sua
filha, o hospital "no falou conosco, foi horrvel, foi provavelmente a primeira vez desde
que ela tinha nascido que eu me senti como algum quase na fronteira da
discriminao... eles no a deixariam trabalhar nem mesmo como voluntria." Jennifer
tinha experincia e poderia ter sido bem-sucedida neste hospital. A sra. Engle
acreditava que o programa da high school deu a Jennifer uma boa base e que ela
aprendeu a fazer coisas "que eu achava que ela no poderia fazer, eu tinha vergonha de
mim mesmo, eu no sabia que poderia ser dada uma senha a ela e com esta entrar num
mercado, encher o carrinho, estocar os suprimentos, ir a 31 salas todos os dias; eu no
sabia que ela poderia fazer isso".
O projeto de insero no mercado de trabalho foi o resultado do esforo de trs
agncias diferentes atuando em conjunto para encontrar empregos para os jovens que
participavam do programa em suas comunidades. Jennifer no foi capaz de garantir um
trabalho no hospital local e esperava-se que as agncias encontrassem emprego para
ela como resultado do programa. No entanto, isso no aconteceu rpido o suficiente. A
sra. Engle era grata pelo fato de Jennifer ainda manter seu trabalho no supermercado
local mesmo que fosse em regime parcial de tempo. Ela destacou a importncia de ter
um emprego em tempo integral para a filha, porque isto determinaria se ela ou o marido
teriam de se aposentar ou largar o emprego para ficar em casa e cuidar de Jennifer,
porque "ela no poderia ficar em casa sozinha." Os membros da famlia precisam
planejar suas vidas em torno de seus jovens adultos com deficincia, pois seu filho ou
sua filha pode no ter as habilidades e capacidades mnimas e necessrias para viver
de forma independente. Os pais assumiram o papel de liderana e ajudaram Jennifer a
obter uma posio num refeitrio de uma universidade local. As agncias apoiaram
Jennifer oferecendo-lhe um instrutor para ajud-la a aprender as funes do trabalho.
Contudo, o instrutor acreditava que Jennifer era sobrecarregada e que ela precisava de
uma reduo da carga de trabalho. A sra. Engle disse que "ela e o marido desejavam a
sobrecarga. Ensinar-lhe como lidar com isso." Como resultado, houve diminuio das
suas horas de trabalho e seus pais foram novamente colocados em uma situao
complicada. A sra. Engle questionou "se teria sido melhor no t-los envolvido [as
agncias que providenciaram o instrutor de trabalho]." Alm disso, ela demonstrou que
teria tido "um monte de decepes em todo este processo".
 Atualmente, Jennifer est trabalhando trs dias por semana, numa carga total
de nove horas, para o servio de alimentao da Universidade; duas horas por semana
num supermercado local, e s quintas-feiras ela trabalha como voluntria em uma
escola particular em sua Comunidade. Na escola, ela trabalha na sala de arte, no
ginsio, ajuda a servir os estudantes durante a hora do almoo e ajuda na cozinha. Dois
anos aps terminar a high school, ela j pode ficar sozinha em casa. Certa ocasio, o sr.
Engle se aproximou de Jennifer e perguntou-lhe, "Jennifer porque voc no se muda
para o poro? Jennifer e o pai desceram at l e ele lhe mostrou o potencial de ter seu
prprio apartamento e lentamente levaram suas coisas para o andar de baixo. A sra.
Engle disse que Jennifer passou a chamar o poro de "sua casa". Agora seus pais no
so permitidos na casa de Jennifer, "ela gosta de fazer suas refeies sozinhaEla
prepara seu prprio caf da manh" na cozinha da famlia no andar de cima. Jennifer
precisava de tempo para reorganizar seu trabalho e sua vida depois da high school e,
em seguida, "de repente ela passou a desejar que eu no estivesse por perto Isto era
o que ns queramos, mas ela no estava pronta h dois anos atrs".
Discusso
Se a pesquisa de Luftig e Muthert (2005) generalizante, importante dizer que
somente dois teros dos alunos com deficincias cognitivas conseguem encontrar
emprego remunerado depois da concluso dos estudos na escola. Tematicamente
parece haver vrios eventos distintos ocorrendo durante o estudo de caso levando ao
sucesso do estudante em relao transio da escola para o trabalho, como, por
exemplo, o planejamento dos pais, a colaborao das partes interessadas e
prestadores de servios com base no currculo e no aprendizado formal, com instrues
prticas e de treinamento e atividades extracurriculares.

PLANEJAMENTO DOS PAIS

evidente, no caso apresentado, que o papel dos pais no planejamento e

preparao de eventos na vida do filho de grande importncia. Nos Estados Unidos, se
um estudante que necessita de educao especial conquista seu diploma ou conclui
com xito um programa de educao individualizado (IEP) levando-o graduao ou
voluntariamente abandona a escola, a obrigao da escola em relao ao aluno
termina. Isto , a relao interrompida sem retorno. Contudo, se os objetivos do IEP
no forem atingidos com xito mesmo aps o perodo regular de quatro anos da high
school, o distrito pode ser obrigado a fornecer educao compensatria, como servios
educacionais para alm da idade de 21 anos (Yell, 2006).
Mesmo nos servios de educao em geral, a possibilidade de reteno
voluntria se tornou uma opo para os pais que sentem que seus filhos precisam de
mais tempo para se desenvolver socialmente, mentalmente e fisicamente. A ideia que
"um plano construtivo para a reteno melhor para uma criana do que uma poltica de
promoo contnua que resulta em um crescente sentimento de inadequao, ele
tropea de grau de um nvel para o prximo" (Rolfe, 1965, p. 104). A realidade social
que "ter o filho retido considerado menos estigmatizante por pais que veem seus filhos
cumprindo tarefas medianamente e entendem que um grau de repetio poderia
aproxim-los do topo da sua classe" (Shellenbarger, 2010, 5). No outro lado do
argumento, contudo, est a correlao entre o aumento da tendncia para sair da escola
e a reteno. Como Roderick (1994) apontou "repetir um grau entre o jardim de infncia
e o sexto grau foi associado a um aumento substancial da probabilidade de abandono
da escola, mesmo depois de equilibradas as diferenas de formao e os nveis de
reteno posterior e assiduidade" (p. 729).
Observou-se no estudo de caso que Jennifer foi retida durante seus primeiros
anos na escola para permitir que ela se desenvolvesse melhor. Seus pais tiveram que
tomar uma deciso sobre o momento exato para mant-la aonde ela fosse capaz de
aprender no mesmo ambiente e com a mesma equipe educacional na repetio de um
ano. Geralmente, este tipo de deciso baseia-se na sua maior parte no mesmo conjunto
de informaes recolhidas para o quadro geral de adaptaes produzido previamente.
Por exemplo, numa avaliao do seu nvel de aprendizagem em relao ao grau em que
estava, uma diferena no aprendizado precisaria ser documentada para indicar se a
reteno seria benfica. Ao mesmo tempo a autoestima e a percepo do aluno em
relao ao seu desenvolvimento na escola devem ser levados em considerao. A
criana deve ter capacidade cognitiva para entender a estratgia de longo prazo
associada ao ato de reteno ou estar alheia ao fato de que a reteno uma ocorrncia
anormal. Roderick (1994) indica em sua pesquisa que, em servios de educao
regulares, crianas durante o perodo em que esto entre o jardim de infncia e o sexto
grau, fase decisiva para elas, esto cientes de que a reteno no a norma para a
educao, mas no tm a capacidade emocional e cognitiva de assimilar a lgica
estratgica da reteno voluntria. Fatores relacionados com o ambiente escolar
precisariam ser contabilizados, tais como a unidade de pensamento dos pais e do aluno
em mant-lo na mesma sala de aula com o mesmo professor para um segundo ano no
mesmo grau. Outros fatores tambm relacionados ao ambiente escolar deveriam ser
levados em considerao, como a dinmica social do grupo de mesmo nvel do qual ela
se tornou parte no ano em que seria mantida.
Taticamente, decidiu-se manter Jennifer voluntariamente no incio de sua
trajetria escolar, no segundo grau47. Os fatores discutidos anteriormente so fceis de
serem observados a partir da perspectiva dos pais:

Sabamos que, em algum ponto ns queramos que ela fosse

retida na elementary school para nos aproveitarmos do fato
de mant-la na escola por mais tempo at ela atingir a high
school. No queramos que passasse apenas seis anos na
escola at a high school, por isso decidimos dar especial
ateno ao primeiro ou segundo graus. A equipe da escola
recomendou a reteno no segundo grau para ns. Ns
poderamos projetar a reteno para a middle school, todavia
pareceu ser mais lgico ret-la durante sua passagem pela
elementary school onde ela foi includa numa sala de aula
regular. Ela teve um fenomenal professor durante sua
passagem pelo segundo grau, assim mant-la l por dois
anos foi realmente um presente! Alm disso, tivemos menor
resistncia de Jennifer, obviamente.
47
O 2 grau ou 2nd grade o nvel correspondente para crianas de 6 e 7 anos no sistema educacional norte-
americano.
 O planejamento dos pais deve ser pr-ativo e ter a capacidade de antecipar
desafios. O estudo de caso ilustra o planejamento realizado pela famlia de Jennifer
enquanto ela estava na elementary school e como a deciso da reteno no segundo
grau foi tomada para que se evitasse uma estadia maior na high school. No entanto, o
planejamento aps a formatura na high school outro importante elemento que afeta a
transio do aluno para a vida adulta. Davies e Beamish (2009) observaram 218 pais de
adultos com deficincia intelectual em sistemas de suporte aps a high school para
jovens licenciados. Verificou-se que mais da metade dos pais relatou que ajustes na
famlia foram necessrios depois da graduao do seu filho ou filha na high school,
devido ao fato de que seus jovens adultos no poderiam ser deixados sozinhos sem
superviso. Alm disso, os pais viram-se postos numa situao em que eles foram
obrigados a desistir de seu emprego o que, por seu turno, causou dificuldades
financeiras e mudanas substanciais em suas rotinas dirias. Da mesma forma, o sr. e a
sra. Engle tiveram que avaliar seus planos de aposentadoria e suas expectativas de
trabalho aps Jennifer terminar a high school, pois ela ainda no estava preparada para
ficar em casa sozinha. Isso tambm semelhante ao que foi encontrado no estudo
realizado por Seltzer, Greenburg, Floyd, Pettee e Hong (2001) no qual verifica-se que
"os pais de crianas com deficincia de desenvolvimento, especialmente as mes, tm
baixas taxas de emprego e quando empregados notou-se a existncia de maiores taxas
de tenso na relao entre o trabalho e a famlia " (p. 277).

COLABORAO

A colaborao importante em configuraes de escola e especialmente entre

professores e alunos. Bruner (1978) sugeriu que professores ajudassem alunos atravs
da criao de um andaime de instruo em sala de aula. Ou seja, professores
procurariam maneiras de reduzir os insucessos dos estudantes dividindo tarefas em
unidades a serem cumpridas satisfatoriamente, chamando a ateno do estudante para
recursos crticos e demonstrar solues (Bruner, 1978). Essa ideia de suporte para a
construo pode ser retransmitida para mais estgios assim como outros meios de
formao. O estudo de caso ilustra isso em detalhes e explicita como modelagem de
habilidade e superviso diretiva podem ser altamente benficas.
O caso apresentado discutiu a evoluo do treinamento profissional do aluno.
Em primeiro lugar, o treinamento tomou a forma de um ambiente de ensino onde a
classe trabalhou em um produto, neste caso, os biscoitos que eles preparavam e
vendiam. O professor modelava o comportamento dos alunos, alm de dar orientaes
claras e explcitas sobre o processo; o que fazer e o que no fazer, por exemplo. Atravs
da observao, imitao e reforo os estudantes eventualmente tornavam-se
autnomos e seriam capazes de executar suas tarefas relacionadas preparao e
venda dos biscoitos com superviso mnima. Ou seja, a superviso iria desaparecer ao
longo do tempo demonstrando como a competncia do estudante na execuo da tarefa
teria aumentado.
Na sua segunda experincia de treinamento profissional Jennifer teve sua
autonomia testada. Como assistente de escritrio numa escola com aproximadamente
1200 alunos, sua tarefa bsica era entregar mensagens nas salas de aula o que exigia
um maior nvel de autonomia e mobilidade. Ela teria de andar pela escola, ir de um local
para outro, mas ainda estaria sob superviso e seria corrigida conforme necessrio,
especialmente no perodo inicial. A soluo veio atravs de uma interveno
tecnolgica, o que permitia uma superviso distncia. As cmeras de vigilncia do
corredor foram usadas para monitor-la na entrega de documentos e mensagens fora
dos sistemas de comunicao do escritrio e das sala de aula, assim como sistemas de
intercomunicao foram usados para entrar em contato com professores para oferecer
suporte e a sua localizao quando necessrio (por exemplo, quando ficasse perdida
enquanto aprendia como se movimentar na escola).
Finalmente, durante sua experincia conclusiva do treinamento profissional
Jennifer foi ensinada a trabalhar na organizao de um hospital. Esta oportunidade de
trabalho, foi-lhe dada pelo projeto Um ano baseado no local de trabalho do programa da
escola para o trabalho para jovens com deficincia de desenvolvimento e/ou fsica em
seu ltimo ano de elegibilidade para a high school" (Cincinnati Children's Hospital
Medical Center, 2011, 4). Jennifer tinha como principal tarefa estocar suprimentos. Ela
utilizava todas as habilidades acumuladas anteriormente em outras duas configuraes
com praticamente o mesmo formato de trabalho de observao, imitao e superviso
diretiva que eventualmente poderia desaparecer. O principal objetivo para todos os
indivduos conquistar autonomia e independncia em todas as esferas da vida que
estejam relacionadas ao trabalho, ao cotidiano e ao lazer. O que tornou-se evidente
neste estudo de caso que oferecer suporte adequado ao longo do tempo para a
formao profissional das crianas com deficincia, pode trazer resultado para alm das
expectativas dos pais.
Aps a formao profissional ter chegado ao fim, surgiu a rdua tarefa de obter
emprego remunerado. Jennifer lutou para encontrar um empregador que a contratasse
para trabalhar em tempo integral. A pesquisa indica vrias contribuies que poderiam
ser fatores favorveis para a obteno de emprego para pessoas com deficincia.
Autodeterminao, um conjunto de habilidades composto de itens como metas, tomada
de deciso e resoluo de problemas, que normalmente so incorporados aos padres
curriculares estaduais, tem sido percebidos como importantes para a contratao de
pessoas com deficincia. Segundo Wehmeyer e Palmer (2003), alunos com
deficincias cognitivas e com altas taxas de autodeterminao eram
desproporcionalmente mais capazes de conseguir emprego um ano aps a concluso
da high school, fosse em regime parcial ou integral de trabalho, e mantiveram o emprego
ou receberam formao profissional durante seu terceiro ano aps a concluso do high
school. Mas, dos alunos que foram empregados, "aqueles considerados com maior
grau de autodeterminao mostraram, estatisticamente, significativos avanos na
obteno de benefcios no emprego, incluindo frias, licena mdica e seguro de sade"
(p. 140).
Colaborao entre famlias, educadores, prestadores de servios e os
empregadores parece ser tambm um indicador-chave da transio com xito para o
emprego em regime de tempo integral. "As partes interessadas aconselham
estudantes, providenciam estgios, ajudam a localizar postos de trabalho, ajudam os
participantes nos locais de trabalho, disponibilizam pessoal para avaliar os currculos de
estudantes, alm de participar de entrevistas simuladas, apresentaes e discusses
em mesas redondas"(Burgstahler, 2001, p. 211). A ideia a seguinte: quando as
pessoas investem mais no interesse das crianas, o mais provvel a conquista do
emprego, treinamento adequado a ser fornecido no local e a manuteno do trabalho.
A Lei dos americanos com deficincia (Americans with Disabilities Act - ADA)
protege os indivduos qualificados com deficincia em todos os aspectos do emprego
[ADA, 42 u.s.c. 12112 (a)]. No entanto, a discriminao relacionada deficincia
ainda presente no local de trabalho e pode ser vista como outra barreira para as pessoas
com deficincia conseguirem e/ou manterem um emprego. A despeito do fato da
legislao antidiscriminatria ter concentrado o seu foco no local de trabalho nas ltimas
duas dcadas sob a forma da Lei dos americanos com deficincia de 1990, uma grande
falta de conhecimento do empregador sobre como trabalhar com funcionrios com
deficincia e o estigma da deficincia em geral so os principais responsveis por
dificultar a empregabilidade das pessoas com deficincia. Como resultado, entre 1992 e
2004, perto de 200.000 processos foram abertos pela Comisso da Igualdade nas
Oportunidades de Emprego (Equal Employment Opportunity Commission) por causa
das alegaes de discriminao referentes deficincia relacionadas ao trabalho
(Wooten e James, 2005).
Unger, Campbell e McMahon (2005) observaram que infelizmente a "ADA no
resolveu ou superou todos os obstculos para a obteno do emprego competitivo
experimentados por pessoas com retardamento mental (p. 153). A tenso gira em torno
do fato de que "as barreiras para a aprendizagem organizacional so incorporadas em
complexos mecanismos de defesa e discriminatrias rotinas organizacionais" (Wooten
e James, 2005, p. 137) e a maioria das pessoas com deficincias cognitivas pode no
ser capaz de "reconhecer as prticas discriminatrias e exigir seus direitos de acordo
com o que a Lei lhes garante" (Unger, Campbell e McMahon, 2005, p. 153). Para corrigir
isso, organizaes devem reconhecer que as barreiras existem e assumir a
responsabilidade pela aprendizagem assim como respeitar a ADA. Finalmente,
pensando do lado dos empregadores neste debate, seria importante "aumentar as
competncias de autodefesa das pessoas com retardo mental e que os prestadores de
servios de educao, no que tange s disposies do emprego, possam ajudar a
reconhecer e aliviar os padres de discriminao no emprego para pessoas com retardo
mental (Unger, Campbell e McMahon, 2005, p. 153).

CONCLUSO

O que ressoa a partir deste estudo de caso a necessidade de equilbrio. No

se deve pensar na existncia de um nico caminho para uma bem sucedida transio da
escola para o trabalho, mas vrios caminhos que mesclados se tornam um. Diferentes
habilidades precisam ser empregadas no local de trabalho; a habilidade ligada ao
trabalho, os aspectos sociais do local de trabalho, os quais incluem a capacidade para
trabalhar com os outros e gerenciar a autonomia de funcionamento e dinmica de grupo.
O estudo de caso ilustra que o trabalho metdico hbil pode vir de programas de
formao escolar, mas outras atividades nas escolas podem ser igualmente
importantes como esportes extracurriculares que reproduzem no s um sentido de
autoestima, mas de autoestima no contexto da melhoria de um grupo. Mesmo que
possam existir barreiras sociais e de desenvolvimento, o que parece ser evidente que
as funes dos pais no planejamento so absolutamente importantes e que atravs de
esforos colaborativos, estruturados, de vrias partes interessadas, a bem-sucedida
transio da escola para o trabalho pode ser alcanada.
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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VER E OUVIR A MATEMTICA COM UMA CALCULADORA COLORIDA
E MUSICAL: estratgias para incluir aprendizes surdos e
aprendizes cegos nas salas de aulas
Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes48
Lulu Healy49
Elen Graciele Martins50
Maisa Aparecida Siqueira Rodrigues51
Franklin Rodrigues de Souza52

INTRODUO

Apesar das leis destinadas a normatizar o processo de incluso de alunos com

necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, muitas pessoas ligadas a
Educao afirmam no se sentirem preparadas para enfrentar tal desafio
(FERNANDES e HEALY, 2007). Tem-se notado que, a partir das polticas de incluso, h
necessidade de preparar a comunidade educacional e, dentre as muitas incertezas,
singularidades e conflitos de valores que ocupam nossas mentes, certamente as
questes que se relacionam s aes pedaggicas tm papel central. As mudanas
pretendidas no sistema educacional exigem transformaes por parte dos educadores,
j que so esses que atuam com a diversidade de alunos que compe o cenrio escolar.
Ao abordar temas que envolvem necessidades educacionais especiais, o
nosso foco no so as dificuldades especficas dos educandos, mas suas
potencialidades, e o que os educadores podem fazer para favorecer a capitalizao e
ampliao dessas potencialidades, respeitando assim a diversidade de cada indivduo.
acreditando nas potencialidades inerentes aos educandos que temos desenvolvido
nossas pesquisas que se destinam a preparar recursos humanos, tericos,
metodolgicos, pedaggicos e materiais para sustentar prticas matemticas de alunos
cegos e alunos surdos includos nas salas de aulas regulares.
Utilizando diversos elementos metodolgicos associados a design-based

48
Professora do Programa de Ps-Graduao da Universidade Bandeirante de So Paulo (UNIBAN). Doutora
em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) tem se dedicado a
pesquisas centradas nos processos de ensino e aprendizagem de conceitos matemticos de alunos com
necessidades educacionais especiais inseridos em salas regulares desde 2002.
49
Doutora em Educao Matemtica pelo Instituto da Educao, Universidade de Londres, docente no
Programa de Ps-Graduao da Universidade Bandeirante de So Paulo (UNIBAN), e coordenadora do
grupo de pesquisa Tecnologia e Meios de Expresso Matemtica e do projeto de pesquisa Rumo Educao
Matemtica Inclusiva. Suas pesquisas investigam as relaes recprocas entre ferramentas tecnolgicas e
pensamento matemtico e tem um interesse particular no design de ecologias de aprendizagem que incluem
alunos cegos e alunos surdos.
50
Mestre em Educao Matemtica na linha de pesquisa Tecnologias Digitais e Educao Matemtica com
vertente em Incluso pela Universidade Bandeirante de So Paulo. Graduada em Matemtica pela
Universidade Guarulhos. Atualmente professora titular do Colgio Salesiano Santa Teresinha.
51
Mestre em Educao Matemtica pela Universidade Bandeirante de So Paulo na linha de pesquisa
Tecnologias Digitais e Educao Matemtica. Graduada em licenciatura em Matemtica pela Universidade
Estadual Paulista. Atualmente professora efetiva de Matemtica do Estado de So Paulo e professora
assistente de matemtica do Colgio Stance Dual SP.
52
Graduado em Licenciatura e Bacharelado em Matemtica pela Universidade de Mogi das Cruzes -,
aperfeioamento em Utilizao da Informtica como Ferramenta de Ensino de Cincias pela Universidade de
So Paulo. Especializao em Educao Matemtica pela Universidade Pontifcia Catlica de So Paulo e
Mestre em Educao Matemtica pela Universidade Bandeirante de So Paulo.
research, temos buscado desenvolver e adequar materiais pedaggicos e intervenes
de ensino para favorecer o acesso a conceitos matemticos atravs dos sistemas
hptico, visual e auditivo. Nossas anlises so realizadas no sentido de compreender
como as experincias sensoriais e perceptivas influenciam os processos cognitivos, ou
seja, como o tato, a viso, os gestos, os dilogos e as ferramentas materiais e
computacionais instrumentos de mediao influenciam as interpretaes dos
fenmenos matemticos. Acreditamos que as evidncias e os resultados obtidos
podem auxiliar numa compreenso mais profunda, no s dos processos de
aprendizagem matemtica daqueles que tm necessidades educacionais especiais,
mas dos processos de modo geral, para que todos, independentemente de suas
necessidades serem especiais ou no, tenham a oportunidade de construir
conhecimentos matemticos.

CULTURA, CORPO E COGNIO

Com a presena crescente de aprendizes com necessidades especiais nas

salas de aulas das escolas regulares, torna-se crucial buscarmos compreender como a
construo do conhecimento mediada por diferentes meios de acesso aos sistemas
sensoriais do corpo humano. Nos nossos estudos procuramos compreender como as
ferramentas semiticas, materiais e corporais podem ser usadas para constituir a
cultura das salas de aulas quando o conhecimento em jogo matemtico.
Nossas pesquisas abrangem uma perspectiva histrico-cultural, orientando-
nos a enfatizar a importncia da linguagem, do corpo e da interao no desenvolvimento
cognitivo, ou, mais precisamente, a influncia dessas ferramentas da mediao no
desenvolvimento cognitivo dos indivduos cuja carncia de um dos rgos dos sentidos
os fazem apropriar-se da cultura de modo particular. Focando esses aprendizes e suas
possibilidades de participao nas prticas sociais, especialmente no mbito escolar,
acreditamos ser propcio discutir as formas de intervenes que podem potencializar tal
desenvolvimento. Por esta perspectiva, o olhar de Vygotsky sobre as deficincias
continua sendo inovador por conceber a deficincia como uma fonte de superao.
A teoria formulada por Vygotsky prope que a criana com necessidades
especiais seja estudada sob uma perspectiva qualitativa e no como uma variao
quantitativa da criana regular. Vygotsky declarou que a deficincia gera um processo
de compensao, estimulando o desenvolvimento do indivduo e assim permitindo ao
deficiente transpor suas deficincias, atravs de anlises de suas reaes fsicas e
psicolgicas (Vygotsky, 1997, Introduo).
A singularidade da teoria proposta por Vygotsky que o desenvolvimento do
deficiente estaria nos efeitos positivos da deficincia, ou melhor, nos meios encontrados
para a sua superao. Desse modo, o aprendiz com deficincias visuais ou auditivas
no inferior aos seus pares regulares e tem o mesmo potencial para desenvolvimento
intelectual, o que no significa que o seu desenvolvimento cognitivo deva seguir
necessariamente o mesmo caminho que o dos chamados regulares. Acreditamos que o
sistema educacional deve adaptar-se as possibilidades de pblico que pretende atingir,
e no esperar que seja o aprendiz que se adapte a ele. Por essa perspectiva, os
objetivos dos processos educacionais se tornaro mais acessveis se os aprendizes
cegos ou os surdos no tiverem que desprender tempo e energia para acomodar-se a
modelos educativos planejados para atender aqueles considerados regulares.

A CEGUEIRA E A SURDEZ

A cegueira e a surdez so deficincias sensoriais cuja caracterstica central a

carncia ou comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisio da informao,
neste caso o visual e o auditivo respectivamente, o que traz consequncias para o
desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessrio elaborar sistemas de
ensino que conduzam, por vias alternativas, a informao que no pode ser obtida
atravs dos olhos e dos ouvidos.
Segundo Gil (2000, p.24), as informaes chegam aos sujeitos cegos mediadas
por dois canais principais: a linguagem pois ouvem e falam e a explorao ttil.
Fazendo uma analogia com os indivduos surdos, podemos dizer que os canais
principais mediadores pouco diferem, apontando os olhos e a linguagem, mas,
naturalmente, no fazendo referncia ao mesmo tipo de linguagem. Na verdade as
pessoas surdas no so privadas da linguagem, mas tm uma lngua prpria que se
expressa na modalidade visio-gestual (MARCHESI, 2004, p.182). A ausncia do som
limita o acesso lngua oral e a ausncia de luz limita o acesso s imagens visuais; no
entanto, em ambos os casos, de acordo com o que foi postulado por Vygotsky, cabe aos
educadores utilizar sistemas culturais alternativos que viabilizem a substituio dos
canais perceptivos usuais por outros, a exemplo do que feito pelo alfabeto Braille e
pela LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais).
Por esta perspectiva, em nossas classes inclusivas, as informaes devem, na
medida do possvel, ser oferecidas de modo a impressionar vrios sistemas sensoriais,
como o sistema hptico, o visual, o cinestsico, o sistema fonador e o sistema auditivo, a
fim de contemplar a diversidade de alunos presentes, que nem sempre tm suas
necessidades educacionais manifestas fisicamente. Estando conscientes de que
deficincias sensoriais como a cegueira e a surdez podem acarretar consequncias
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessrio elaborar sistemas
de ensino que comuniquem, por vias alternativas, a informao que no pode ser obtida
atravs dos olhos ou atravs dos ouvidos. Por outro lado, a perspectiva vygotskiana nos
traz a convico que as limitaes sensoriais no causam necessariamente limitao
cognitiva. Isso faz com que uma de nossas preocupaes seja o design de ferramentas
materiais, tecnolgicas e semiticas que ofeream estmulos multissensoriais.
Neste artigo descrevemos algumas atividades desenvolvidas por aprendizes
cegos e por aprendizes surdos usando uma ferramenta tecnolgica, uma calculadora
musical e colorida - MusiCALcolorida. O design dessa ferramenta foi influenciado pelas
ideias construcionistas de Seymour Papert (1980;1991), que chamou ateno para as
novas possibilidades de expressar Matemtica atravs do dinamismo de objetos
computacionais. Nosso objetivo discutir a importncia das representaes
disponibilizadas pela calculadora, vista aqui como instrumento material e semitico de
mediao entre os objetos matemticos e os aprendizes privados de um de seus canais
perceptivos.
 O micromundo
A concepo de Papert

A proposta de Papert (1980) consistia em criar uma matemtica mais inclusiva,

uma matemtica que atrasse o interesse e engajamento de muitos. Ele quis
desenvolver uma Matelndia; um mundo rico em princpios que favoreceriam a
aprendizagem, construdo como modelos de domnios do conhecimento matemtico e
cujos ambientes seriam acessveis, evocativos. Na sua Matelandia, a ideia de Papert
era que aprendizes encontrariam culturas matemticas, nas quais eles pudessem
imergir e delas emergir com maior fluncia matemtica. Estes modelos, ele chamou
micromundos e viu o computador como uma ferramenta propcia para sua criao. Nos
modelos projetados por designers, os micromundos so representados por um sistema
formal, um conjunto de ferramentas computacionais, cuja funcionalidade vivida
atravs de displays fenomenolgicos (fsico, grfico, auditivo, etc.). No entanto, uma
importante caracterstica dos micromundos que eles devem evoluir medida que o
aluno explora seu territrio, adicionando, ao modelo inicial, novos objetos e novas
relaes construdas a partir das ferramentas dadas (THOMPSON, 1987, p.85), ou seja,
do modelo inicial emerge o modelo do aprendiz. Deste modo, o micromundo evolui na
medida em que o conhecimento de seus usurios evolui (HOYLES, 1993), e esse
crescimento que caracteriza a essncia do construcionismo.
Papert apresentou a concepo dos micromundos compostos por objetos
computacionais, que introduziam uma matemtica que no era somente formal, mas
que tambm se relacionava com os alunos. De acordo com a sua perspectiva, esta
abordagem resultaria em uma matemtica que teria sentido para o aluno e que seria
sintonizada com seu corpo e ego.
Em relao sintonicidade corporal, a viso de Papert era que os alunos seriam
capazes de relacionar o comportamento dos objetos do micromundo com suas prprias
sensaes e conhecimento sobre seus prprios corpos. O termo sintonicidade com ego
destaca a identificao dos aprendizes com objetos computacionais de acordo com os
seus sentimentos de si mesmos, como pessoas com intenes, objetivos, desejos,
gostos e desgostos. Esses dois construtos ofereceram uma perspectiva terica que
sustenta o programa construcionista (HEALY e KYNIGOS, 2010).
A nosso ver, a noo de micromundos aproxima-se da perspectiva de Vygotsky
sobre o processo de internalizao do social para o individual (Vygotsky, 1998).
Colocando a viso construcionista em termos vygotskianos, podemos dizer que, com
foco nas estruturas representacionais oferecidas pelos sistemas computacionais,
busca-se compreender como as ferramentas podem mediar significados e de que modo
a introduo de uma ferramenta na atividade altera o seu curso e o curso dos processos
mentais que incorporam o ato instrumental.
Outro construto vygotskiano que podemos associar ideia do micromundo o
conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Sendo, os instrumentos de
mediao computacionais projetados para permitir que os aprendizes realizem tarefas
que no poderiam realizar num outro meio material, podemos cogitar que os
micromundos so planejados para favorecer a emergncia de uma ZDP na qual a
cultura encontra-se com a cognio e os interesses sociais conectam-se aos individuais
(HEALY, 2002).
 A MUSICALCOLORIDA

Os micromundos foram conceitualizados como meios de incluir mais

aprendizes no processo de aprendizagem matemtica, mas no foram direcionados
especificamente aos alunos com necessidades educacionais especiais. Portanto,
acreditamos que as representaes dinmicas, visuais e sonoras de objetos
matemticos oferecidas pelo computador trazem oportunidades para aqueles sem
acesso a um ou outro campo sensorial. Neste artigo apresentamos alguns aspectos de
cenrios planejados para o ensino e aprendizagem dos nmeros racionais utilizando o
micromundo MusiCALcolorida, uma ferramenta digital elaborada para unir as ideias de
Papert sobre a criao de uma matemtica mais acessvel com a perspectiva de
Vygotsky sobre o papel da mediao no desenvolvimento intelectual.
A MusiCALcolorida que temos usado em nossas pesquisas foi desenvolvida a
partir do software Calculadora Colorida de Sinclair, Liljedahl e Zazkis (2006) planejada
para abordar os conceitos de nmero racional e irracional apresentando a
representao decimal de um nmero, em uma tabela de cores. Optamos por criar uma
nova interface para esse software, desenvolvendo outras ferramentas que possibilitam
a explorao da representao decimal do nmero real, usando alm da representao
visual (cor) e numrica, tambm uma representao sonora (som). O micromundo, que
passamos a chamar de MusiCALcolorida, um ambiente de aprendizado com
caractersticas (cor, tamanho e rapidez) que visam encorajar os alunos a explorar
aspectos do conceito de nmero real pela experimentao e investigao, passando da
representao fracionria para a expanso decimal (RODRIGUES, 2010).
Aps vrios testes, a MusiCALcolorida chegou a forma que tem sido usada
pelos nossos aprendizes (Figura 1). Oferece na interface um teclado de calculadora
convencional que em seu visor representa o nmero racional ou irracional, uma tela de
pintura na qual cada cor representa um dgito aps a vrgula (representao decimal do
nmero como apresentado nas calculadoras convencionais) e clicando na clave de sol,
temos o som desse nmero. Deste modo, procuramos disponibilizar um ambiente que
oferecesse estmulos multissensoriais para atender as particularidades dos sujeitos
envolvidos em nossas pesquisas. O resultado uma calculadora que representa a parte
decimal dos nmeros reais simultaneamente por uma sequncia de cores, de sons e de
dgitos. Vale destacar que s os dgitos depois do ponto decimal so pintados na tela e
tocados.
 FIGURA 1: O nmero 6 como representado no micromundo MusiCALcolorida
26

As quatro caractersticas da MusiCALcolorida cor, tamanho, som e rapidez

no so encontradas em calculadoras portteis mesmo quando associa-se ao seu uso o
papel e lpis. Segundo Sinclair et. al. (2006), o tamanho da tela de pintura fornece uma
repetio de dgitos que pode ajudar os alunos a perceberem mais facilmente o perodo
do nmero racional e criarem uma percepo de infinito. Quanto rapidez, a
calculadora tem a habilidade de mostrar rapidamente o quociente, diferente do que
acontece em outros ambientes, como papel e lpis, onde esse processo de converso,
da frao para o decimal, tende a ser longo, tedioso e propenso ao erro. Esta
caracterstica leva o aluno a trabalhar com os resultados da converso e a tratar estes
resultados como objeto de estudo ao invs do processo, ou seja, o resultado o foco do
estudo enquanto que os clculos e os algoritmos ficam em segundo plano. A cor pode
facilitar a identificao do padro numrico, pois apresenta diferentes modelos de
padres de pintura do mesmo nmero racional quando manipulamos o tamanho da tela
de pintura, revelando assim a periodicidade desse nmero. Em nossa investigao,
verificamos que o som possui essas propriedades independentemente da
representao visual, conseguindo identificar a quantidade de dgitos no perodo de
uma dzima.
Essas caractersticas da calculadora visam encorajar e apoiar a experimentao
tanto para alunos cegos, como para alunos surdos e para os alunos que denominamos
regulares, diferente do que ocorre em outros ambientes de aprendizagem envolvendo
nmeros racionais, pois aqueles que interagem com o micromundo podem
experimentar o nmero usando diferentes sentidos. O som faz da calculadora uma
ferramenta apropriada para o trabalho com os aprendizes cegos, assim como para
aqueles que podem ver, e as cores a tornam adequada para os aprendizes surdos e
para aqueles que podem ouvir. Na sequncia, apresentamos alguns resultados de
nossas experimentaes com esses aprendizes.

A MUSICALCOLORIDA E OS APRENDIZES SURDOS

As discusses apresentadas nesta sesso so frutos de um estudo visando

investigar as interaes de alunos surdos com situaes de aprendizagem relacionadas
ao conceito de nmero racional, mais especificamente o conceito de fraes
equivalentes (SOUZA, 2010). No conjunto das oito atividades propostas, a
MusiCALcolorida foi usada como ferramenta de investigao de fraes e na
construo e validao de mtodos para gerar fraes equivalentes. Apresentamos
uma dessas tarefas.
Nela, os aprendizes trabalhando em duplas, recebiam um envelope contendo 13
cartas que apresentavam em uma de suas faces uma frao representando um nmero
(n) entre zero e um (0 n 1). Eles deveriam organizar os nmeros em grupos de fraes
equivalentes, sendo a equivalncia determinada pela igualdade das pinturas das
fraes quando digitadas na calculadora. Numa segunda etapa, aps a colagem das
cartas, os aprendizes deveriam encontrar outras duas fraes para cada agrupamento.
Trabalhamos com quatro grupos de aprendizes surdos nestas atividades (uma dupla no
primeiro teste da atividade, e duas duplas e um trio no segundo teste). A ttulo de
exemplo, a Figura 2 apresenta respostas oferecidas por duas alunas surdas que
participaram da pesquisa.

FIGURA 2: Fraes equivalentes e suas pinturas

 As observaes de todos os grupos mostraram que o procedimento de colagem
das cartas que apresentavam fraes equivalentes transcorreu sem dificuldades. Os
aprendizes digitavam as fraes na calculadora e por comparao escolhiam a posio
adequada para colagem. Entretanto, a determinao de outras duas fraes
equivalentes para cada agrupamento, foi mais desafiadora. Inicialmente, podemos
destacar que todas as equipes ficaram por algum tempo tentando obter fraes com
pinturas iguais s da atividade, digitando aleatoriamente valores na calculadora,
retomando dessa maneira os processos de carter empricos. Percebemos que os
alunos ficaram frustrados com a demora para encontrar tais fraes que satisfizessem a
condio proposta pelo enunciado. Nesse momento, intervimos, e antes que
desistissem, informamos que as fraes poderiam surgir da observao de alguma
regularidade existente entre as fraes de cada conjunto dado. A partir dessa
interveno, notamos que os grupos usaram uma de duas estratgias, baseados em
diferente modelos matemticos, ambas corretas em relao a tarefa em mo, mas
tambm ambas diferentes do modelo convencional, normalmente enfatizado na
matemtica escolar.
A primeira estratgia envolveu principalmente somar os numeradores e
denominadores de duas fraes equivalentes para obter uma terceira frao, ou
somar a diferena entre numeradores consecutivos e denominadores consecutivos no
ltimo numerador e denominador respectivamente, numa sequncia de fraes
equivalentes. A seguir, apresentamos um exemplo dessa estratgia em uso pela dupla
Dalva e Aline enquanto buscam fraes equivalentes a 2/3, ou seja, fraes cuja pintura
um bloco de amarelo. Dalva aponta com os dedos para as fraes 4/6 e 2/3, coladas no
seu papel nessa ordem.
Dalva pediu a Aline para fazer os seguintes clculos: 2x3, 3x3 e 3x4. Aline
respondeu corretamente 6, 9 e 12. Digitam na calculadora 6/9, ficam comemorando e
antes de passarem ao prximo item comentam56:

Dalva: uma sequncia do nmero dois, 2+2=4, 4+2=6

Aline: Oito?
Dalva: No, quatro mais dois
Aline: seis (mostra seis dedos na mo)

Dalva segue perguntando 6+3, 9+3, 12+3 e 15+3 e sua amiga vai respondendo
9, 12, 15 e 18. Depois verificam se as pinturas so iguais e ao final escrevem as fraes
10/15, 6/9, 8/12 e 12/18. No prximo item, elas deveriam gerar fraes equivalentes a
3/4 e 9/12. Nesse caso, as meninas fizeram os clculos 3+3 e 4+4 para determinar 6/8,
9+3 e 12+4 encontrando 12/16 e assim por diante.
Os registros e os comentrios a respeito dos procedimentos utilizados na
resoluo das atividades evidenciam a construo de um modelo matemtico para
resolver situaes que envolvam fraes equivalentes alicerado em procedimentos
ligados ao conceito aditivo. Vale a pena destacar que o mtodo correto, embora
bastante diferente do modelo convencionalmente ensinado em que o procedimento

56
As falas foram feitas todas em LIBRAS, e o texto representa nossa traduo para os sinais utilizados. Por
esta razo optamos apresentar estas falas em uma fonte diferente.
envolve multiplicar o numerador e dominador da frao pelo mesmo nmero.

A segunda estratgia utilizada pelas aprendizes surdas foi mais explicitamente

baseado na multiplicao. Ela foi utilizada por Patrcia e suas companheiras para
determinar fraes equivalentes a 1/7. Patrcia explicou seu mtodo assim:
Patrcia: os nmeros esto todos na tabuada e para encontrar s
multiplicar!
A principio imaginvamos que ela estava multiplicando o numerador e
denominador por uma constante, mas ao observarmos com mais cuidado o procedimento
que estava utilizando, percebemos que ela encontrou as fraes equivalentes a 1/7 como
exemplificaremos na figura abaixo.

FIGURA 3: O modelo usado pela Patricia

Podemos destacar que o papel da MusiCALcolorida foi essencialmente emprico

no desenvolvimento dessa atividade. Primeiramente usada em grupos de fraes
associadas com a mesma pintura e depois para validar as fraes escolhidas que
deveriam produzir a mesma pintura. Mas, esse papel foi essencial para o feedback que
a calculadora proporcionou aos aprendizes. Indicou que eles estavam fazendo algo
certo. Para ns, como pesquisadores, as interaes com a calculadora e as outras
ferramentas de medio serviram para abrir uma janela no pensamento dos aprendizes.
Poderamos entrar nos modelos deles e no simplesmente impor nosso modelo algo
que acontece frequentemente nas aulas de matemtica. Alinhados a essa viso,
podemos argumentar que o currculo deve ser flexvel, destinando o tempo adequado
para o trabalho com os alunos, at que eles possam compreender porque as estratgias
so bem sucedidas, assim como os limites de cada uma delas. Por exemplo, porque
somando numeradores e denominadores funciona nesta atividade, mas invalida
quando a soma de duas fraes requerida? Sem dvida, essa uma idia complexa,
mas acreditamos que uma compreenso do mtodo convencional tambm bastante
complexa. Ser que a maioria dos alunos entende que se multiplicamos numerador e
denominador pelo mesmo valor estamos essencialmente multiplicando a frao por
um? Nosso trabalho com este grupo de alunos surdos destacou seu envolvimento com
as pinturas de classes de fraes equivalentes, e como trs das caractersticas da
calculadora - cor, o nmero de algarismos depois a vrgula decimal e rapidez em
clculos contribuem na construo de seus prprios modelos matemticos. A seguir
focamos a quarta caracterstica, som, e consideramos sua influncia no trabalho de um
grupo de alunos com deficincias visuais ao sentirem a matemtica de modo
sintonizado com seu corpo e ego.

A MUSICALCOLORIDA E OS APRENDIZES CEGOS

Nesta seo apresentamos discusses oriundas de um estudo que teve como

objetivo investigar as interaes de pessoas cegas e com baixa viso, com nmeros
racionais por meio do som emitido pela MusiCALcolorida (MARTINS, 2010).
Para esse trabalho, a MusiCALcolorida sofreu algumas adaptaes: aumento do
tamanho dos quadrados que compem o tabuleiro de cores e a insero de voz para
narrar as aes realizadas pelos aprendizes. Ainda nessa verso da calculadora suas
funes podem ser acessadas pelo teclado; a tecla S para fazer parar de emitir som; a
tecla C para apagar os nmeros inseridos e a tecla M para tocar a msica gerada pela
diviso. Participaram dessa pesquisa quatro duplas de alunos, sendo sete deles cegos
e um com baixa viso. Neste artigo destacamos, em particular, o trabalho de Cauan e
Josiel em uma das atividades propostas.
A atividade proposta consistia em representar na calculadora a sequncia
1/2,1/2,1/3,1/4,1/5,1/6,1/7,1/8,1/9,1/10 e 1/11. A seguir deveriam descrever as
caractersticas de cada resultado, segundo suas interpretaes, e escolherem qual
resultado gostaram mais e por qu.
Josiel foi quem controlou o teclado do computador ao longo da atividade. A
primeira diviso executada foi 21. Pelas falas da dupla, parece que foi neste momento
que eles entenderam a proposta da criao de uma calculadora musical:
Josiel: O que voc acha?
Cauan: Ah t... Agora entendi o que eles (as pesquisadoras)
queriam dizer!... Ela (a calculadora) toca. Legal!

Na sequncia, eles ouviram o resultado da diviso 1/3. Neste resultado eles se

surpreenderam:
Cauan: Nossa... No vai parar?... Isso muito louco.
Josiel: Eu acho que deveria parar... O som fica muito repetitivo, s
plim,plim,plim... chato.
Embora o comentrio de Cauan abrisse a possibilidade de uma discusso sobre
a ideia de uma representao infinita, Josiel dispersou o assunto quando disse que
deveria parar de repetir a mesma nota. De certa forma, Josiel cortou a possibilidade de
pensar sobre representao infinita com ajuda da calculadora, pois tinha no teclado a
possibilidade de parar de emitir som, isso ocorria ao teclar s para stop. De fato, na
calculadora, a representao (necessariamente) finita teria parado depois 500 casas
decimais tocadas. Mas talvez se nossos sujeitos tivessem deixado a calculadora tocar
mais, poderia ter ocorrido um estmulo para a busca de novas reflexes sobre esta
questo. Entretanto, neste momento, eles estavam mais interessados em compreender
o funcionamento da calculadora o que foi possvel ou no e a natureza da
representao acabou sendo deixada de lado. Notamos tambm que, para este
nmero, a representao sonora influenciou a ao de Josiel. Talvez o fato de ele achar
chato o plim, plim, plim da calculadora contribusse para sua deciso de interromper a
representao. Durante a realizao das divises 1/4 e 1/5 a dupla continuou explorando
as ferramentas do software. Josiel descobriu que era possvel mudar o tempo das notas
e quando o resultado era um nico nmero ficava fcil para ser identificado.
Posterior discusso, Josiel digitou a diviso 1/6, o que levou a dupla a outra
observao importante.
Josiel: Agora 1/6.
Cauan: Nossa! Deixa tocar mais rpido. No parece que tem nota
que no repete.
Cauan: Tibebebebebebe... Acho que tem um que no repete.
Josiel: Ser? Pra e toca outra vez.
Josiel: Parece mesmo... Como o segundo (nmero) repete fica fcil
entender.
Neste momento, a dupla ouviu pela primeira vez uma representao de uma
dzima peridica composta e a ateno dos meninos foi na identificao da primeira nota
(algarismo) que no se repetia. Para descrever para Josiel o som criado pelo software,
Cauan batia com seu dedo na mesa para acompanhar a representao sonora e
cantava Tibebebebebebe. Essa atitude evidencia certa sintonicidade com o corpo
(Papert, 1985), uma importante caracterstica no trabalho com micromundo.
Durante a diviso 71, Cauan descreve o resultado como uma msica.
Cauan: Legal... Parece uma msica!
Josiel: mesmo... Tem notas diferentes.
Podemos observar nas divises 1/8, 1/9 e 1/11 que o som emitido pela
calculadora levava discusses que faziam referncia ao cotidiano da dupla. A msica
algo presente e importante para ambos em suas descries. Assim, podemos observar
que os meninos tentaram dar sentido s representaes geradas pelas divises, por
meio de associaes com objetos familiares a eles, ou seja, identificamos uma certa
sintonicidade com o ego presente em suas falas. Por exemplo, no trecho transcrito a
seguir, nossos sujeitos discutem o resultado da diviso de 1/8.
Josiel: Parece uma escala!
Cauan: Mas a ltima nota no combina.
E Cauan quando realizou a diviso 1/9, ficou mais clara a ideia de sintonicidade
com ego.
Cauan: Essa parece msica de filme de suspense.
Para Josiel, a msica gerada pelo software, alm da representao de um
resultado deveria ter sonoridade. As notas tinham que combinar entre si viso.
Josiel: Esse (som) chato, as notas no combinam.
 Verificamos que as respostas dadas pelos sujeitos nesta atividade trazem
consigo um elemento importante de suas vidas: a msica. Ambos cursam msica -
grafia Braille no instituto. Esta disciplina considerada fundamental para o
desenvolvimento da percepo sonora, essencial na vida daqueles que so cegos ou
que possuem baixa viso.
A dupla escolheu como melhor som o resultado da diviso 71, que tem um perodo
de seis dgitos, sendo inclusive, o resultado mais difcil quando se quer identificar o
tamanho do perodo. importante destacar que enquanto a msica foi bastante
privilegiada em suas falas, as interpretaes dos sujeitos foram tambm mediadas
pelas propriedades matemticas. Por meio das representaes ouvidas, temos alguns
indcios de que o processo de matematizao se iniciou durante esta atividade. Eles
distinguiram, por exemplo, resultados de divises nos quais apenas um algarismo (nota)
se repetia, quando a representao tinha apenas um algarismo, quando se tratava de
um nmero limitado de algarismos etc.
Ao longo da atividade, o som emitido deixou de ser apenas uma caracterstica do
software, tornando-se tambm um signo onde suas caractersticas no esto mais
ligadas s de uma msica - uma expresso de objetos matemticos. Como no exemplo
da flecha que em cada cultura representa um smbolo diferente, nossa msica (do
software) no mais um simples som para nossos sujeitos, nela eles encontram e
destacam caractersticas antes atribudas a nmeros.

CONSIDERAES

A influncia das ferramentas materiais um tema amplamente discutido por

pesquisadores da rea da Educao Matemtica em pesquisas realizadas com
aprendizes regulares. No entanto, a importncia e a influncia desses elementos no
processo de ensino e aprendizagem de alunos com comprometimento sensorial
demandam mais estudos. As discusses a respeito da implicao das ferramentas
materiais, vistas como elementos de cena nos cenrios instrucionais permeiam todo
este texto. Partimos do princpio que o trabalho com esses aprendizes exige
ferramentas materiais e semiticas que favoream a efetiva participao e integrao
desses aprendizes nas situaes instrucionais.
Neste artigo, descrevemos como temos tentado criar ferramentas digitais,
segundo a perspectiva de Papert de micromundo matemtico, em sintonia com as
especificidades sensoriais dos aprendizes surdos (o que inclui nfase no visual) e de
aprendizes cegos (fornecendo representaes matemticas atravs de som, assim
como e por smbolos).
Em relao aos aprendizes surdos, destacamos como o cenrio de
aprendizagem foi estruturado para encorajar o aprendiz a construir seu prprio modelo
para as ideias matemticas envolvidas e argumentamos que os resultados oferecem
uma viso de como os alunos em geral pensam fraes equivalentes. No nosso
exemplo de trabalho com aprendizes cegos, salientamos as diferentes formas de
sintonicidade que o aprendiz experimenta interagindo com a MusiCALcolorida e como
isso permitiu associar propriedades matemticas a regularidades e padres musicais,
trazendo elementos culturais para as descries dos objetos matemticos o que, por um
lado, enfatizou interpretaes musicais e por outro capturou caractersticas coerentes
matematicamente. Tambm existiram por parte de alguns sujeitos momentos em que
percebemos uma ligao entre o som emitido pela calculadora e os movimentos de seus
corpos. Esta ligao entre sujeito (corpo) e o signo (msica) ilustrativa da
sintonicidade descrita por Papert na sua viso construcionista.
Nosso trabalho sugere, no entanto que se de fato desejamos escolas inclusivas,
precisamos ir alm de tentativas isoladas de uso de novos instrumentos pedaggicos.
Precisamos pensar em termos globais a respeito da reestruturao da disciplina de
Matemtica, para que ela possa se tornar mais acessvel a um maior grupo de alunos.
Isso significa que assim como observar como a informtica traz mltiplas oportunidades
para o aprendiz ter rpido acesso a uma variedade de representaes matemticas
convencionais, estamos interessados em explorar as representaes que so pouco
menos convencionais. Se, anteriormente, muitas atividades matemticas foram
confinadas em aes, sobre smbolos abstratos, o uso de ferramentas digitais permite
agora manipulaes matemticas de outros tipos de representaes (HEALY, JAHN e
FRANT, 2010). Entretanto, esses novos trabalhos somente iro invadir as salas de aulas
no Brasil, se professores, assim como os que planejam os currculos e os polticos,
convencerem-se da legitimidade de tais ferramentas. Acreditamos que a presena da
diversidade de aprendizes em nossas salas de aulas de matemtica pode atuar como
um motivador para essas mudanas.
Embora nosso trabalho de design de ferramentas matemticas para aprendizes
com acesso limitado a um ou outro campo sensorial esteja em fase relativamente inicial,
e o nmero de aprendizes com os quais temos realizados nossas pesquisas ainda seja
relativamente pequeno, o que temos observado que professores que colaboraram
com o design e aplicao dos processos empricos tm aceitado, sem questionar, o
potencial, propriedades e relaes de expresses de objetos matemticos no
convencionais. E mais, com o desenvolvimento crescente de ferramentas
compartilhadas alm do grupo de pesquisa, a reao dos professores que entram em
contato com as ferramentas perceber que elas no representam somente
possibilidades para aprendizes com necessidades educacionais especiais; elas
tambm so promessas para os demais alunos. Vemos isso como um fenmeno a ser
investigado. Aqueles que trabalham com surdos e com cegos parecem integrar-se ao
projeto aceitando que expresses matemticas convencionais no so por si ss
acessveis a todos os alunos. A necessidade de novas expresses torna-se legtima
desde o incio. Talvez, ento, nossa tarefa se inicie por no esperar sempre que os
aprendizes se adaptem ao currculo de matemtica, e que isso nos leve a dedicar mais
tempo refletindo e adaptando a matemtica escolar, a fim de garantir o acesso da
diversidade de alunos e seu direto de fazer parte do cenrio da escola regular.
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A LNGUA PORTUGUESA E A ESCOLA INCLUSIVA NO
CONTEXTO DA SURDEZ
Ana Carla Ziner Nogueira57

O objetivo aqui abordar a questo lingustica no que diz respeito educao e,

principalmente, ao ensino de portugus para alunos surdos em escola regular. No
cenrio educacional, recentemente, a comunidade surda conquista o direito lingustico
de se manifestar e de se desenvolver na relao ensino/aprendizagem em Lngua
Materna, a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), desse modo, de acordo com o Decreto
5.626/05, a Lngua Portuguesa assume o papel de sua L2, na modalidade escrita.
A escola regular inclusiva abre sua porta e inclui em suas salas de aula alunos
surdos. Neste espao, professores ouvintes, desconhecedores e no usurios da
lngua de sinais, em sua maior parte, ministram suas aulas sem o olhar para as
diferenas, no que ela realmente representa. Em algumas escolas pblicas inclusivas
do Estado do Rio de Janeiro, os alunos surdos e professores contam com o trabalho do
profissional intrprete58 de Libras-Portugus para a transmisso dos contedos. A
permanncia desse profissional em classe inclusiva muito importante, contudo no o
suficiente para solucionar a problemtica educacional do surdo no que diz respeito
construo de saberes desenvolvidos pelos contedos bsicos e ao letramento,
principalmente da Lngua Portuguesa. Alm dessa questo, o currculo privilegia o
ensino de portugus como lngua materna evidenciando um contexto adverso ao
aprendizado desta lngua.
Esse artigo se constitui dos dados de minha dissertao59 de Mestrado, que
abordou a importncia e a necessidade de uma educao bilngue e bicultural em
escolas inclusivas para o efetivo desenvolvimento educacional e lingustico de pessoas
surdas.

O ENSINO DO PORTUGUS E O ALUNO SURDO EM SALA DE AULA

INCLUSIVA: a deficincia de quem?
Reconhecendo o contexto da educao de surdos

A questo educao e lngua de sinais vem sendo o assunto dos pesquisadores

das reas de educao e lingustica no contexto da surdez desde o final da dcada de
oitenta quando a linguista Lucinda Ferreira Brito prope o bilinguismo diglssico:

(...) os surdos, devido falta de audio, requerem educao

especial bilnge. O tipo de Bilinguismo o diglssico, isto ,

57
Mestre em Lingustica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora do Instituto de Cincias
Humanas e Sociais (ICHS), Departamento de Letras e Comunicao Social da Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro (UFRRJ).
58
Recentemente reconhecido pela Lei N 12.319, de1 de Setembro de 2010.
59
Cultura, lngua e valores surdos em uma escola inclusiva: a sala de recurso (NOGUEIRA, 2007). A pesquisa
foi realizada em uma escola pblica do Estado do Rio de Janeiro, Zona Oeste.
 o uso em separado de duas lnguas, mesmo que de
modalidades diferentes, cada uma em situaes distintas. A
Lngua de Sinais ser usada em todas as situaes em
que uma lngua materna usada nas escolas, exceto no
que se refere escrita e leitura, onde ela pode ser o meio,
mas no o objetivo. A lngua oral ser ensinada enquanto
segunda lngua60 e ser o veculo de informao da tradio
escrita
(BRITO, 1993, p. 5).

A abordagem bilngue em relao ao ensino/aprendizagem de alunos surdos

torna-se necessria diante do fracasso educacional da abordagem Oralista, na qual se
perde muito tempo com o treinamento da fala e, portanto, a construo de saberes, o
desenvolvimento lingustico e o desenvolvimento cognitivo do sujeito tornam-se
limitados, defasados.
Mesmo com o advento da Comunicao Total, em que h uma abertura para a
lngua de sinais, no se observa produtividade lingustica e educacional nos alunos
surdos, uma vez que esta lngua no a lngua de instruo. O INES, na dcada de
oitenta, passou pela experincia da Comunicao Total. Segundo Brito (1993), esta
metodologia surge como defensora do bilinguismo, mas, na verdade, aproxima-se mais
das prticas oralistas. A Comunicao Total se utiliza concomitantemente da lngua oral
e da lngua de sinais, porm seu objetivo o aprendizado da lngua oral, sendo os sinais
apenas meio para isso (Brito 1993:55). A Lngua Brasileira de Sinais (Libras), diante
desta finalidade, funcionava mais como recurso pedaggico na escola que por sua real
importncia para a constituio do sujeito surdo.
O resultado dessas ideologias (Oralista e Comunicao Total) a deficincia na
leitura e escrita da Lngua Portuguesa. Ao conclurem o perodo escolar, os surdos no
sabem ler, interpretando apenas frases isoladas, na maioria dos casos (BRITO 1993, p.
43). Embora tenham se passado quase vinte anos aps esses resultados apresentados
por Brito, pesquisas continuam apontando a ineficincia da educao de surdos. Os
alunos surdos continuam concluindo o ensino bsico deficientes na modalidade escrita
de sua segunda lngua.
Diante desse quadro, recentemente, no Brasil, as escolas especiais e regulares
inclusivas, que esto sujeitas ao Decreto 5.626/05, iniciam o processo para implantar a
educao bilngue, com a Libras como primeira lngua e o portugus como segunda
lngua.
Sabe-se que a maior parte dos surdos so filhos de pais ouvintes. Assim, na
maioria dos casos, o surdo adquire a lngua de sinais tardiamente. A falta de um
referencial lingustico adequado, a lngua de sinais, no s um problema para seu
desenvolvimento cognitivo, mas tambm para sua constituio enquanto sujeito,
inclusive seu conhecimento de mundo.
Recentemente, as escolas pblicas do Rio de Janeiro iniciam seus processos de
construo de uma educao inclusiva para surdos com o objetivo de cumprir o Decreto

60
Grifo nosso.
5.626/05. O profissional intrprete j aparece em seus espaos para levar ao aluno
surdo o contedo ministrado em sala de aula pelo professor. Mas no na figura desse
profissional que uma educao bilngue ser garantida. Quem ser o modelo lingustico
para o aluno surdo, filho de ouvinte, quando este ingressa na escola sem conhecer a
lngua de sinais? Sem o professor surdo para favorecer a aquisio da Libras e todas a
implicaes que a lngua materna propicia ao falante, como o intrprete poder ser til a
este aluno?
Desse modo, h a necessidade da escola regular que deseja incluir em seu
espao aluno surdo reconhecer essa realidade e preparar-se para suprir essa
necessidade lingustica (libras e o portugus, na modalidade escrita) do seu aluno surdo
e, por consequncia, desenvolver suas operaes cognitivas ao operar com os saberes
construdos na escola.

BILINGUISMO NA ESCOLA INCLUSIVA:

direito identidade lingustica e cultura surda

A escola especial o espao que favorece o desempenho do aluno surdo devido

presena da comunidade surda, que organiza sua poltica em defesa de sua lngua de
sinais, seus direitos educacionais e culturais. Segundo Lopes & Veiga-Neto (2006, p.
92-3), funciona:
Como um lugar de encontro, os surdos transformam a escola
em um campo frutfero de articulao e inveno de marcas
culturais. (...) Como um espao possvel de fortalecimento
de um grupo especfico, a escola de surdos tem sido palco
para movimentos de resistncia e para a (re)significao da
surdez.

Diante do discurso da educao inclusiva, a preocupao da Comunidade Surda,

dos linguistas e dos profissionais comprometidos com uma educao de surdos como
se far a representao lingustica e cultural do surdo no espao onde impera o
etnocentrismo ouvinte, o que impossibilita a construo do bilinguismo na educao de
pessoas usurias de uma lngua espao-visual.
Se, nas escolas especiais para surdos, o modelo lingustico e cultural natural,
fora dele, o referencial educacional d-se por outra representao. Nas escolares
inclusivas, as representaes ouvintes so predominantes, excluindo o surdo - por
desconhecimento, falta de preparao e uma prtica educacional que ainda no
enxerga a diferena de fato de um ideal lingustico nesse espao, comprometendo
seu desempenho em sala de aula (tanto em aprendizado de saberes em geral quanto
em deficincia na modalidade escrita da lngua portuguesa) e, consequentemente, seu
futuro profissional e sua entrada no ensino superior.
A prtica inclusiva para atingir realmente seu objetivo - igualdade e direito
educao para todos, neste caso especfico para o surdo - precisa compreender a
necessidade de ultrapassar o referencial ouvinte como padro educacional. De acordo
com Dorziat (1999, p. 31), o maior risco de no se entender essas questes , em se
apropriando das tendncias educacionais mais amplas, fazer um simples transplante
para o ensino de surdos, tanto em termos metodolgicos, quanto curriculares.
 De acordo com Nogueira (2007, p. 37):

A escola regular promove a incluso como via de mo nica

em que o sujeito surdo deve se adaptar ao ambiente e no o
contrrio; ou ainda, no busca uma reformulao dos seus
valores culturais para atender s necessidades dos grupos
que convivem em seu espao. A escola, via de regra, pode
assegurar a presena do intrprete em sala de aula,
acreditando que somente isso garante o direito igualdade
na educao dos cidados marcados na diferena de ser
surdo. No entanto, isso no significa vivenciar sua cultura,
lngua de sinais e valores dentro da mesma amplitude dos
valores ouvintes no espao escolar. Valores da comunidade
surda, muitas vezes, esto longe de serem reconhecidos
nesse contexto social.

Vygotsky investigou a relao lngua e mente. Para ele, o desenvolvimento das

funes mentais superiores requer mediao, isto , o desenvolvimento cognitivo do
ser humano no um processo autnomo. A mediao feita por meio de instrumentos
culturais, sendo o mais importante desses instrumentos a lngua. (Sacks 2005:63-86). A
lngua tem funo intelectual, social e emocional refletindo nas prticas sociais do
indivduo.
Sacks (2005, p. 74), baseado em Vygotsky, fala dessa mediao lingustica
atravs de um modelo de identidade lingustica:
Nascemos com nossos sentidos; eles so naturais.
possvel desenvolvermos sozinhos, naturalmente, as
habilidades motoras. Mas no podemos adquirir sozinhos
uma lngua: essa capacidade insere-se numa categoria
nica. No se pode desenvolver uma lngua sem capacidade
inata essencial, mas essa capacidade s ativada por uma
outra pessoa que j possui capacidade e competncia
lingustica.

Como se mencionou no incio, a maioria das pessoas surdas nasce de famlia

ouvinte, que, muitas vezes, ignora a importncia da lngua de sinais dentro de casa para
o desenvolvimento de seu filho surdo. Sabe-se que as crianas surdas, filhas de pais
surdos, apresentam desenvolvimento cognitivo em mesmo nvel de uma criana ouvinte
de sua idade e, por isso, mostram-se mais aptas linguisticamente. O dilogo entre pais e
filhos permite a criana passar da sensao para o 'sentido', ascender do mundo
perceptivo para o conceitual (Sacks 2005:74), uma vez que opera com sua prpria
lngua (a lngua materna) para a construo de sentidos no e do mundo.
Diante desse fato e da realidade da maioria das pessoas surdas nascerem em
famlia ouvinte, objetivando a competncia lingustica, h necessidade de um modelo
lingustico e cultural na escola para promover a aquisio da lngua de sinais e cultura
surda. Lodi e Luciano (2009) enfatizam a importncia do instrutor surdo interagindo
com as crianas surdas por meio de atividades ldicas, trazendo resultados
significativos para a prtica de letramento e o desenvolvimento lingustico:

Observou-se tambm que, nas relaes com a instrutora

surda e entre pares, as crianas aprendem a lidar com as
particularidades espaciais constitutivas da Libras,
vivenciando troca de papis, relacionando aspectos de sua
histria de vida com as atividades desenvolvidas (livros e
brincadeiras), apropriando-se, assim, dos bens culturais da
sociedade em que vivem (LODI & LUCIANO, 2009, p. 48).

A concluso das autoras deixa claro que a libras no deve ser um mero recurso
pedaggico na figura do intrprete de libras ou simplesmente um meio de
comunicao. Para cumprir o seu papel, na educao de crianas surdas, a escola deve
recorrer a atividades pedaggicas planejadas diretamente para surdos, com contexto
que favoream a interao entre surdos, principalmente entre um surdo adulto e a
criana surda, contudo o que vem acontecendo uma adaptao das atividades
planejadas para ouvintes.
A escola inclusiva, portanto, tem se mostrado ineficiente, j que para construir um
espao bilngue, tanto a lngua oral (lngua portuguesa) quanto a lngua de sinais (libras)
devem apresentar-se em mesmo nvel de importncia, ou melhor, com os mesmos
valores representativos e significativos na comunidade escolar.

BREVE CONSIDERAO SOBRE O ENSINO DE LNGUAS

PARA PESSOAS SURDAS: LNGUA MATERNA E ESTRANGEIRA

O maior problema do trabalho de Lngua Portuguesa com o aluno surdo em

escolas pblicas do Rio de Janeiro tem sido sua insero em sala de aula com o aluno
ouvinte. O currculo das escolas regulares voltado para o ensino de portugus como
lngua materna, ao passo que a necessidade do aluno usurio da lngua de sinais
como segunda lngua. Essa realidade inclusiva no possibilita a aprendizagem eficiente
da lngua portuguesa pelo aluno surdo, mesmo que o professor seja proficiente em
Libras.
No que diz respeito lngua materna na escola, pode-se dizer que a criana
ouvinte vai escola para refletir sobre as variedades e as adequaes lingusticas, alm
de desenvolver habilidades de uso em sua lngua e aprend-la em sua modalidade
escrita. A criana surda, contudo, na escola regular, em sua grande maioria, nem se
apropriou da sua lngua61 (e cultura) e, consequentemente, nem passou pela prtica de
letramento62 em sua primeira lngua e diretamente colocada em situao de
aprendizagem da lngua do outro, a lngua portuguesa.
Quadros (1997, p. 82) destaca proposta de ensino de lngua em escola bilngue
61
Realidade j comentada, a grande maioria dos surdos filho de pais ouvintes, que, em sua maioria, no
reconhecem a importncia da libras no desenvolvimento psicossocial de seu filho surdo, dificultando e
retardando o acesso lngua.
62
Considera-se a prtica de letramento por meio da libras conforme pesquisas de Lodi e Luciano (2009). A
criana surda participa de uma oficina de Libras e da brinquedoteca e interage com uma instrutora surda.
Esses contextos propiciaram a aquisio da lngua de sinais, o desenvolvimento de narrativas e
reconhecimento de papis sociais.
para surdos na Dinamarca. Considerando o contexto ideal, a criana entra na escola j
dominando a lngua de sinais dinamarquesa (DSL), que trabalhada em trs situaes:

A DSL como disciplina independente; (b) a DSL na relao

com o dinamarqus; e (c) a DSL na relao com as outras
disciplinas escolares. No primeiro caso, Bergmann
caracteriza a DSL como uma disciplina de lngua materna, ou
seja, a disciplina que objetiva qualificar o aluno quanto s
diferentes possibilidades de uso que a lngua pode servir em
diferentes situaes. Dentre estas possibilidades, a
disciplina de DSL visa proporcionar o estudo da gramtica da
lngua e a discusso sobre valores, histria e cultura surda. A
autora observa ainda mais dois aspectos: nesta aula
proporciona-se o desenvolvimento de uma postura
adequada diante do intrprete de lngua de sinais e,
posteriormente, desenvolvem-se as habilidades artsticas
(poesias, estrias, teatros) que envolvem a expresso. Na
segunda situao mencionada, em (b), Bergmann discute o
papel da DSL no ensino de lngua dinamarquesa. A DSL
utilizada como um meio de ensinar a lngua dinamarquesa,
isto , as crianas aprendem o dinamarqus atravs da DSL,
seguindo estratgias de ensino de segunda lngua. No ltimo
caso, descrito em (c), Bergmann explicita que os professores
usam a DSL para ensinar todas as disciplinas escolares
(matemtica, histria, biologia etc.).

Conforme apresenta Quadros, na Dinamarca, o currculo visa o aprendizado dos

aspectos lingusticos e culturais como lngua materna pelos surdos, propiciando o
letramento do aluno surdo em textos produzidos em sua lngua de sinais. A lngua oral
dinamarquesa ensinada com estratgia de ensino de segunda lngua numa
perspectiva dialgica com a lngua de sinais dinamarquesa.
No Brasil, o Decreto 5.626, de dezembro de 2005, prope a perspectiva
dialgica, funcional e instrumental entre o ensino de Libras e a Lngua Portuguesa
escrita:
Art. 15. Para complementar o currculo da base nacional
comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita
da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos
surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva
dialgica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementao curricular especfica na
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II - reas de conhecimento, como disciplinas curriculares,
nos anos finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na
educao superior.

O ensino de Lngua Portuguesa para surdos, ento, deve reconhecer sua

singularidade lingustica, em que a lngua oral-auditiva um processo de aprendizado
de segunda lngua, visando leitura e escrita. Desse modo, h necessidade de investir
em professores bilngues e com conhecimento em ensino de portugus como L2, em
intrpretes e em instrutores surdos. Este ltimo grupo representa o modelo lingustico e
cultural da comunidade surda e, tambm, o responsvel pela difuso da cultura surda
e da lngua de sinais para o aluno surdo e toda a comunidade escolar.
A implantao do bilinguismo, por enquanto, tem sido um desafio, principalmente
para as escolas inclusivas. Alm da falta de profissionais que dominem a Libras, h a
necessidade de pensar em uma proposta de currculo bilngue para as escolas incluindo
a lngua de sinais como disciplina - que tenha por objetivo propiciar ao aluno surdo a
reflexo sobre sua gramtica e os diversos textos e contextos quando se utiliza a lngua
e a lngua portuguesa com os mtodos de ensino de uma L2.

O DISCURSO DO ALUNO SURDO E

A PRTICA ESCOLAR NO CONTEXTO DA INCLUSO

Os discursos apresentados nesta seo so relatos de experincia de alunos

surdos em uma escola estadual inclusiva localizada na Zona Oeste do Rio de Janeiro. A
pesquisa se baseou na observao participante como seu principal instrumento. No
perodo de 2005 at 2007, foram feitos inmeros vdeos e entrevistas, tanto
estruturadas como no estruturadas, com os alunos que frequentam a sala de recursos.
Dos dados coletados sobre a sala de recursos, foram selecionados para este trabalho
depoimentos e entrevistas dos alunos abordando o tema da Lngua Portuguesa no
espao escolar.
Ao longo dos relatos, os alunos apontaram a sala de recursos como o lcus da
cultura e lngua dos alunos surdos nesta escola. A construo desse novo significado
para o espao se deve forma como a necessidade lingustica abordada, uma vez que
h um trabalho pedaggico voltado para o desenvolvimento de uma atividade lingustica
que procura chegar o mais prximo possvel do ideal bilngue desejado pelos surdos.
Como podemos observar os alunos trazem para o discurso o significado
lingustico pelo desejo da Libras com a lngua portuguesa escrita. Quando se pergunta
qual lngua era mais importante para o surdo, a maioria dos alunos responde as duas,
isto , a LIBRAS principal e o portugus apresenta-se importante para escrever,
aprender palavras. Os alunos reconhecem que o sistema lingustico do ouvinte no
apresenta correspondncia com o sistema de sua lngua de sinais e no favorvel
para a construo de conhecimento na sala de aula. Quanto ao ensino da Lngua
Portuguesa, por no atingir a sua necessidade lingustica em sala de aula junto ao
ouvinte, seus atos discursivos demonstram que constroem a ideia de que o portugus
da sala de aula regular no seja o mesmo trabalhado na sala de recursos:

Professor: Qual o valor da sala de recurso?

Aluno Marcos: (...) uma confuso o portugus e a LIBRAS
na sala de aula. L bom, mas no combina com a LIBRAS
no (...) Precisa aprender mais porque no combina com a
LIBRAS no. Portugus prprio do ouvinte, no do surdo
(2srie, 2007).
 A sala de aula para o aluno surdo significa o conflito entre a lngua de sinais e a
lngua oral para o processo ensino-aprendizado. O mtodo de ensino do portugus no
proporciona relacionar e compreender a relao da lngua oral com o sistema lingustico
da lngua de sinais. A metodologia voltada para o ensino de falantes da lngua
portuguesa, desconhecendo que devem ser aplicados os mtodos de ensino de uma
lngua estrangeira ou segunda lngua para o seu aprendizado por surdos.
No discurso dos alunos, a sala de aula representa a ausncia de um espao para
a significao das diferenas lingusticas e para a manifestao cultura da surda:

L na sala de aula, o ensino do portugus colocado no

quadro, vamos olhando palavras por palavras nele, difcil,
impossvel para o surdo, no combina com a LIBRAS, pior.
Algumas vezes precisa, s vezes pode... Enquanto
professor explica apontando o quadro, aluno no conhece,
no conhece, no conhece... ento, vai chamar o professor,
no d tempo porque dois tempos, fraco, ensina correndo
e vai embora. Mas aqui sala de recurso, tem includo o
portugus, pode ensinar para a mente do surdo. Precisa
fazer uma frase, faz a comparao e a traduo.
Comparao com a LIBRAS, as duas iguais. O surdo pode
desenvolver a mente. Tambm o professor da sala de aula
ensina poesia, a poesia pesada, a emoo est escrita. O
surdo vem pra c, pensa, pensa, pensa, ensina a poesia
com emoo para o surdo. Comparando, por exemplo,
literatura, arma, feio, zombar; junta tudo, une, o surdo tem a
ideia: a-m-o-s a r-a-m-o-s em cada verso, em cada verso se
encontrando. L o ouvinte s fala, para a LIBRAS fica difcil.
Aqui, a traduo sempre acrescenta, desenvolve a mente
com o portugus. Entende? (Ex-aluno Beto, 2007).

A falta de uma atividade especfica para o aluno surdo questionada. Estar junto
ao ouvinte, na mesma sala de aula, no garante igualdade de oportunidade na
educao, ao contrrio, a forma em que a incluso vem acontecendo exclui o surdo de
uma participao efetiva e da construo de saberes.
Essa posio discursiva questiona ainda a viso tradicional do ensino e as
representaes culturais. A metodologia tradicional (quadro e fala, sem a participao
do aluno na construo da aula) se choca com a necessidade educacional do aluno
surdo. Em contrapartida, a sala de recursos mostrou-se como o espao da educao
para surdos, no apresentando foras conservadoras do ouvinte que impedem a
construo do indivduo surdo, pois a participao dos alunos nas atividades d-se em
libras neste espao da escola.
A sala de recursos o local que o aprendizado construdo na interao entre os
surdos e entre surdo e o professor bilngue63 deste local. A atividade nesse espao era

63
A professora de educao especial da sala de recursos domina a lngua de sinais e conhece a cultura surda.
planejada para o aluno surdo, contribuindo para a formao do aluno como membro de
uma comunidade lingustica e cultural, reconhecendo o direito de ser surdo.
Ao trazer a literatura cena, aborda as especificidades presentes na expresso
potica em relao manifestao de cultura e de lngua do surdo por meio das
configuraes de mos (comparando, por exemplo, literatura, arma, feio, zombar).
Desse modo os sinais de 'literatura', 'arma', 'feio' e 'zombar', que apresentam a mesma
configurao de mo em L, anloga rima, podem constituir elementos para a
construo de uma poesia que atingir seu objetivo artstico e comunicativo, somente
compreensvel dentro do conhecimento da cultura surda; assim como, para os alunos
surdos, as poesias orais pelos ouvintes, mesmo que interpretadas, no lhes fazem
sentido.
A traduo (mencionada por Beto) surge numa espcie de conexo entre a lngua
e a cultura - que no est presente na sala de aula junto ao ouvinte. Essa atividade
pedaggica valorizada para o aprendizado da lngua portuguesa e para o
desenvolvimento intelectual pelos prprios alunos surdos.
Devido a esse espao na escola reconhecer a libras como a lngua que possibilita
o desenvolvimento do aluno surdo, este concebe um novo significado para a sala de
recurso. o espao de manifestao cultural e de realizao lingustica para o surdo,
o espao que possibilita a satisfao na busca do ideal lingustico (o bilinguismo e
biculturalismo):
Porque bom traduzir palavras para a LIBRAS no hino,
vamos combinando o contexto de cada palavra, diferente,
LIBRAS e portugus no combinam, so separadas. S.
(Depoimento escrito do aluno Marcos, 2 srie, 2007)

Na atividade da sala de recursos, a atividade pedaggica com o hino64 realiza o

trabalho com a Libras e a lngua portuguesa escrita atravs da traduo. Essa atividade
divide-se em trs etapas: (1) os alunos estudam a fita do INES (Instituto Nacional de
Educao de Surdos); (2) e, aps isso, constroem suas prprias interpretaes em
Libras, isto , reconstroem o hino usando outros sinais, mas permanecendo o contedo
e, partindo da Libras, (3) com a parte da lngua portuguesa, vo trabalhando a escrita
(ou, ainda, a partir do hino em portugus, vo traduzindo em Libras).
Essa metodologia por meio da traduo promove, de forma significativa, as
atividades lingusticas que levam compreenso e ao conhecimento acerca das
peculiaridades entre os sistemas de Libras e o de Lngua Portuguesa escrita.

CONSIDERAES FINAIS

As anlises de discursos dos alunos surdos de uma escola regular demonstram

que as atividades da sala de aula no favorecem a aquisio da modalidade escrita da
lngua portuguesa. Na escola pesquisada, como a professora de educao especial

64
O trabalho de traduo e construo do Hino Nacional (na lngua portuguesa e em libras) se inicia em 2000
com uma aluna surda que solicita professora de Educao Especial realizar junto aos outros a atividade.
Hoje, a atividade mais importante dos alunos surdos, uma vez que representa a identidade do surdo e foi
planejada de surdo para surdo, representando a capacidade e igualdade do surdo na escola. (NOGUEIRA,
2007)
proficiente em libras e utiliza a lngua de sinais no processo educacional, os alunos
surdos passam a reconhecer a sala de recursos com o nico espao de aprendizado do
surdo.
A atividade pedaggica preparada pela professora de educao especial
pensada para o surdo, isso possibilita aos alunos a compreenso dos dois sistemas
lingusticos em questo (a libras e o portugus) e, ainda, a ressignificao de suas
identidades surdas por serem inseridos num espao aberto manifestao cultural
surda.
Por ser uma escola de ensino mdio, os alunos mais antigos, que j dominam a
libras e reconhecem-se na cultura surda, agem como agentes mediadores para os que
entram na escola sem lngua e sem se reconhecerem como sujeitos que pertencem a
uma cultura diferente a do ouvinte. Contudo, a escola como proposta inclusiva, uma
escola para todos, no acontece na sala de aula. A lngua portuguesa pensada para o
ouvinte e, em alguns casos, adaptada para o surdo. Com isso, torna-se claro o pouco
aproveitamento dos contedos dessa disciplina em sala de aula, caracterizando esse
lugar como no produtivo e nem adequado singularidade lingustica do aluno surdo.
H, portanto, a necessidade de se pensar em um currculo de lngua portuguesa
com mtodos de segunda lngua, dialogando com a lngua materna do aluno (a libras)
para que ele tenha acesso s informaes, aos saberes, leitura e escrita. Somente
assim poderemos falar em escola inclusiva que promove o direito igualdade e
dignidade do cidado surdo para que este tenha acesso ao Ensino Superior.
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Decreto 5.626/05. Braslia, 2005.

LODI, A. C. B. e LUCIANO, R. de T. Desenvolvimento da linguagem de crianas surdas

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escola duas lnguas. Letramento em lngua portuguesa e lngua de sinais nas etapas
iniciais de escolarizao. Editora Mediao, Porto Alegre: 2009; p.33-50.

NOGUEIRA, A. C. Z.. Cultura, lngua e valores surdos em uma escola inclusiva: a sala
de recursos. Dissertao de Mestrado em Lingustica. RJ: UFRJ, 2007.

LOPES, M. C. & VEIGA-NETO, A.. Marcadores culturais surdos: quando eles se

constituem no espao escolar. In: Dossi - Lngua de Sinais e Educao de Surdos.
Perspectiva Revista do Centro de Cincia da Educao. Florianpolis. Editora da
Universidade Federal de Santa Catarina, p. 81-100. Volume 24, n. Especial -
jul./dez.2006.

SACKS, O.. Vendo Vozes. Uma viagem ao mundo dos surdos. Editora Companhia
das Letras. 5 edio, So Paulo, 2005.

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In.: SKLIRAS, C. (Org.). Atualidade da Educao Bilingue para surdos. Processos e
projetos pedaggicos. Editora Mediao; Porto Alegre: 1999, p.27- 40.

QUADROS, R. M.. Educao de Surdos: A Aquisio da Linguagem. Artes Mdicas,

1997.

BRITO, L. F.. Integrao Social & Educao de Surdos. Babel Editora. Rio de Janeiro,
1993.
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO:
ressignificando concepes e construindo perspectivas
possveis para a educao
Arlei Peripolli65
Silvio Carlos dos Santos66

Em algumas situaes vejo a criana superdotada como

atleta que corre longas distncias frente de outras crianas,
no entanto, apenas intelectualmente ou em campos
especficos. Se no nos mantivermos ao seu lado, para
ensin-la a vencer o intervalo entre o desenvolvimento
emocional cronolgico e o intelectual, mais adiantado, ela se
sentir dividida, solitria e usar toda a sua energia para
tentar equilibrar esses extremos de sua personalidade
(LANDAU, 1990).

O sculo XXI se apresenta como o prenncio de um tempo em que, cada vez

mais, as sociedades percebem que os talentos humanos so seus bens mais preciosos.
Embora, o crescente (re)conhecimento de se erigir condies favorveis ao
desenvolvimento do potencial dos alunos com altas habilidade/superdotao, nota-se
que pouco se concebe acerca das suas necessidades e caractersticas.
Em relao inteligncia, aspecto central nas discusses relativas
superdotao, importante lembrar a mudana que ocorreu em sua concepo, de uma
viso unidimensional para a multidimensional. Desta forma, a inteligncia passou a ser
compreendida como articuladora das faculdades intelectuais humanas de maneira
relativamente independentes, ou seja, a ideia de que existem distintos tipos de
inteligncias.
Nesse vis, a finalidade prima deste captulo clarificar concepes relativas
aos alunos com altas habilidades/superdotao, no sentido de refletir alguns conceitos
e desfazer ideias imagticas e/ou errneas que se encontram enraigadas no
pensamento de professores e demais profissionais que atuam junto a esses indivduos.
Ainda, nessa perspectiva, sero apresentadas a concepo de inteligncia, de
Howard Gardner e de altas habilidades superdotao, de Joseph Renzulli,
fundamentao legal e modelo de enriquecimento escolar que propiciaro
oportunidades de desenvolvimento de talentos, competncias e autorrealizao do
potencial criativo desses.

65
Professor Graduado em Educao Especial/UFSMRS; Especialista em Educao Ambiental / UNIFRA
RS; Mestre em Educao / UFSM RS; Professor Formador no Curso de Aperfeioamento de Professores
para Atendimento Educacional Especializado / UFSM RS; Coordenador da Educao Inclusiva do Sistema
Municipal de Ensino de Santa Maria RS
66
Professor Graduado em Letras e Psicologia/USC-SP; Mestre em Letras/UNESPSP; Doutorando em
Educao/UFSMRS; Professor Formador no Curso de Aperfeioamento de Professores para Atendimento
Educacional Especializado / UFSM RS; Professor do Sistema Municipal de Ensino de Santa Maria RS
 AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE HOWARD GARDNER
O conceito de inteligncia expressa a capacidade de raciocinar, compreender
ideias, resolver problemas e aprender. Porm, tem sido objeto de estudo com
frequentes (re)formulaes. Em algumas culturas, a inteligncia vista como o pensar,
o abstrair e o processar de informaes e, em outras, a importncia recai em habilidades
como o conhecimento.
Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, Ferreira (1986, p.
774), o termo inteligncia tem sua origem na palavra latina:[...] intellgentia. 1. Faculdade
de aprender, apreender ou compreender; percepo, apreenso, intelecto,
intelectualidade. 2. Qualidade ou capacidade de compreender e adaptar-se facilmente;
capacidade, penetrao, agudeza, perspiccia (...). 6. Destreza mental; habilidade [...].
Para Ramos-Ford & Gardner (1991, p. 56), a inteligncia definida como [...]
um conjunto de capacidades, talentos, habilidades mentais aos quais decidimos
chamar inteligncias. Os autores, assim como Gardner (2000), colaboram para um
novo significado das capacidades cognitivas do ser humano.
A viso tradicional de inteligncia, segundo Gardner (2001), tem sido superada,
visto que as pessoas so entendidas como possuidoras de um conjunto de inteligncias
relativamente independentes. Ainda para esse mesmo terico (2000, p. 47), inteligncia
[...] um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado
num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados
numa cultura.
Este olhar distinto de inteligncia permite um (re)conhecimento das diversas
maneiras e modos contrastantes que os indivduos possuem e fazem uso para
apreender as coisas ao seu redor e a si mesmos. Por este prisma, entende-se que as
inteligncias acontecem simultaneamente, pois uma ao exige vrios tipos delas.
Portanto, elas se (inter)relacionam e complementam entre si.
Gardner (2001), em sua Teoria das Inteligncias Mltiplas, afirma que cada
indivduo tem formas diferenciadas de inteligncia e em graus variados, logo, o autor
relaciona as altas habilidades/superdotao manifestao das vrias inteligncias do
ser humano, dando
nfase capacidade de
resolver problemas e
elaborar produtos. No
entanto, esse indivduo
pode ser promissor em
uma delas e no
apresentar um
desempenho to bom em
outra.
Em seus estudos,
o terico (Ibidem)
identificou nove tipos de
inteligncias que podem
ser assim ilustradas e
descritas:
Representao grfica das Mltiplas Inteligncias (GARDNER).
O quadro (n 4) abaixo sintetiza todas as inteligncias apresentadas por Gardner.

a aptido intelectual inerente ao homo sapiens, pois

envolve as habilidades de manusear distintas reas da
linguagem como: a sintaxe formada pelas regras
gramaticais implcitas e funcionais; a semntica
constituda por estudos da significao da lngua e a
pragmtica conduz para seu uso prtico. Compem-na,
INTELIGNCIA ainda, as competncias mais acadmicas, como a
LINGUSTICA expresso e a compreenso escrita e verbal. E os
componentes centrais desta inteligncia lingustica so
maior sensibilidade para os sons, ritmos e significados das
palavras, alm de uma especial percepo das diferentes
funes da linguagem. Esta Inteligncia adotada para
convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias.

a capacidade que tem sua gnese no confrontamento

com o mundo concreto, pois por meio da (re) ordenao
dos objetos e da avaliao de suas quantidades que os
indivduos adquirem o conhecimento inicial para solucionar
problemas por meio do clculo numrico e do pensamento
lgico. Tem sua representao a partir da sensibilidade com
INTELIGNCIA padres e relacionamentos consequenciais; afirmao,
LGICO-MATEMTICA proposio e outras funes pautadas nas abstraes. Nos
processos, esto includas categorizao, classificao,
inferncia, generalizao, levantamento e averiguao de
hipteses. Seus elementos centrais so a sensibilidade e a
competncia de distinguir padres lgicos ou numricos, a
habilidade para lidar com extensas cadeias de raciocnio e
sistematizao.

a capacidade de perceber e orientar-se no ambiente viso-

espacial e de realizar transformaes sobre estas
INTELIGNCIA percepes de maneira precisa. Manipula formas ou
ESPACIAL objetos mentalmente e, a partir da apropriao inicial, cria
tenso, equilbrio e composio, numa representao do
mundo fsico.
 a habilidade de resolver problemas ou elaborar
produtos utilizando o corpo ou partes dele e seus
movimentos, de forma distinta e precisa e de, numa viso
INTELIGNCIA holstica, manipular objetos com competncia.
CORPORAL-CINESTSICA

Esta inteligncia, para Gardner (1994), a que se

apresenta primeiro, entre todas as demais. a que
possibilita compreenso, discriminao, percepo,
INTELIGNCIA expresso e transformao da pea musical, incluindo
MUSICAL discriminao de sons; habilidade para perceber temas
musicais; sensibilidade para ritmos, texturas e timbre; e
competncia para (re)produzir msica.

a capacidade de entender e responder

adequadamente a humores, temperamentos,
INTELIGNCIA
INTERPESSOAL motivaes e desejos de outras pessoas e, atravs delas,
implementar e alcanar determinados objetivos.

a competncia correlata interpessoal, isto , a que

tem acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias,
para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de
problemas pessoais. o (re) conhecimento de
necessidades, desejos e inteligncia prpria; a
capacidade para formular uma imagem precisa de si
INTELIGNCIA
INTRAPESSOAL mesmo: autoconhecimento; a habilidade para usar essa
imagem para o crescimento e a implementao de
mudanas. Como esta inteligncia a mais pessoal de
todas, ela s observvel atravs da autopercepo das
manifestaes de afeto, do discernimento das prprias
emoes e da cincia das foras e fraquezas pessoais.

a habilidade humana que demonstra interesse no

INTELIGNCIA (re)conhecimento e na classificao da fauna, flora e do
NATURALSTICA meio ambiente.

a capacidade que desenvolve a aprendizagem

investigativa, reflexiva e o pensamento. Competncia de
situar-se com os limites do cosmos, das coisas mais
INTELIGNCIA efmeras; compreenso do sentido de vida e de morte,
EXISTENCIAL
do amor e do dio; capacidade de aprofundar-se na
descoberta do sentido da obra de arte, das questes
filosficas, da religiosidade e das coisas msticas ou
metafsicas.
 Em outras palavras, podemos afirmar que Gardner (2001) apresenta as
inteligncias a partir de uma nova definio da natureza humana, descrevendo-a como
possuidora de um conjunto bsico de habilidades do ponto de vista cognitivo. Nesta
perspectiva, no h duas pessoas com o mesmo perfil de inteligncias, pois elas
surgem da combinao da herana gentica e de suas condies de vida, bem como da
cultura e poca na qual est inserida.
Assim explicitada, a Teoria das Inteligncias Mltiplas traz uma nova
perspectiva sobre a relao existente entre as altas habilidades/superdotao e as
inteligncias. Pode-se considerar, ento, que a primeira resulta no somente do nvel de
inteligncia, mas do perfil dessa em (inter)ao com o mundo real.

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
NA CONCEPO DE JOSEPH RENZULLI

Analisando as concepes de altas habilidades/superdotao, constata-se que

essas so mltiplas e plurissignificativas. Considerada essa verificao, definir com
exatido quem o aluno com altas habilidades/superdotao se torna um processo de
difcil construo. Alencar & Fleith (2001, p. 52) afirmam que a superdotao vincula-se
ocorrncia de que o conceito um [...] construto psicolgico a ser inferido a partir de
uma constelao de traos ou caractersticas de uma pessoa.
Sendo assim, a preciso conceitual est vinculada proeminncia das
caractersticas ou das condutas selecionadas e dos modos de avaliar vlidos e exatos
pelos quais foi produzida. Essa ideia exige (re)conhecer que os alunos com altas
habilidades/superdotao compem um grupo heterogneo, com distintas
idiossincrasias, uma vez que a inteligncia se constitui a partir de um suporte fsico ou
social, com o qual est intimamente ligada, como norte para o desenvolvimento de si
mesma.
A Concepo dos Trs Anis,
de Renzulli (1988, p. 20), evidencia a
compreenso de que [...] os
comportamentos de superdotao
so manifestaes do desempenho
humano que podem ser
desenvolvidos em certas pessoas,
em determinados momentos e sob
determinadas circunstncias.
Assim, o terico (2000) estabeleceu
um novo prisma para a compreenso
e o entendimento da superdotao.
Esse novo conceito, conforme o
prprio autor (1986, p. 8), est
representado graficamente:
 Renzulli (Ibidem) revelou a existncia de trs pilares fundamentais, por todos
(re)conhecidos como os anis, que tm como suporte basilar uma tessitura social:
famlia, escola, amigos, dentre outros. Porm, necessrio ressaltar que o grfico, na
sua gnese inicial, apresentava to somente os elementos inerentes ao indivduo,
deixando de valorar os fatores externos do seu experienciar, concretamente, a
objetividade do mundo real, ou seja, por no proporcionar uma viso contextualizada do
aluno com altas habilidades/superdotao.
Consequentemente, o terico (Ibidem) executou alterao no modelo inicial,
acrescentando uma teia xadrez como pano de fundo para representar e destacar a
importncia dos aspectos sociais que servem de sustentculo manifestao plena dos
anis. Sem deixar de enfatizar, neste caso, que eles no precisam estar presentes
simultaneamente, ou se manifestar na mesma intensidade no decorrer da vida
produtiva. O essencial que eles interajam entre si e em algum grau, para que um
coeficiente de produtividade criativa possa insurgir.
Os trs pilares fundamentais so descritos da seguinte forma:
1 - Habilidade acima da mdia um dos pilares fundamentais que
manifesta a potencialidade superior em todo e qualquer campo do
desempenho humano e envolve duas dimenses: a) habilidades
gerais incidem na aptido de processar/apreender informaes,
agregar experincias que resultem em respostas apropriadas e
adequadas a novas situaes e na capacidade de se engajar s
experincias abstratas e, b) habilidades especficas constituem-se
na habilidade de adquirir conhecimento, prtica e agilidade para atuar
em uma ou mais atividades de determinadas reas do saber e/ou fazer;
2 - Motivao ou envolvimento com a tarefa refere-se a uma forma
depurada e direcionada de motivao, uma fora motriz canalizada
para uma tarefa em particular ou uma rea especfica de atuao. Neste
pilar, algumas palavras tm destaque especial para definir o
envolvimento com a tarefa: perseverana, persistncia, dedicao e
autoconfiana;
3 - Criatividade envolve aspectos que geralmente aparecem juntos:
fluncia, flexibilidade, originalidade de pensamento, abertura a novas
experincias, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos.
Conforme Alencar & Fleith (2001), na criatividade, constata-se uma
multiplicidade de concepo. No entanto, as tericas, por meio da
anlise de vrias definies, enfatizam que um ponto fulcral comum a
todas: a elaborao de um produto novo, que venha atender s
necessidades de uma dada cultura.
De acordo com essa concepo, deve-se ressaltar que, para as autoras, a
criatividade no est exclusivamente relacionada rea artstica, mas a qualquer rea
de interesse do aluno; acreditando-se que o seu desenvolvimento e a motivao dentro
do campo de interesse vm ampliar as possibilidades de este ter sucesso, satisfao
pessoal e alto nvel de produtividade.
Renzulli (1986) prope ainda duas categorias de Altas
Habilidades/Superdotao: a acadmica e a produtivo-criativa, embora, ambas possam
se manifestar em um mesmo indivduo. A primeira, por ter suas aptides concentradas
nas reas lingustica ou lgico-matemtica, a mais valorizada nas situaes
tradicionais de aprendizagem acadmica e, consequentemente, a mais facilmente
identificada pelos testes tradicionais de Quociente de Inteligncia QI ou outros testes
de habilidades cognitivas. O seu desenvolvimento tende a priorizar a aprendizagem
dedutiva, o treinamento estruturado no desenvolvimento dos processos de pensamento
e a aquisio, o armazenamento e a recuperao das informaes. A segunda delas
tem suas capacidades direcionadas criatividade. O aluno, geralmente, mais
questionador, imaginativo e inventivo na resoluo de problemas. O autor (Ibidem, p.
83) entende a categoria produtivo-criativa como

[...] aspectos da atividade e do envolvimento humanos nos

quais se incentiva o desenvolvimento de ideias, produtos,
expresses artsticas e originais e reas do conhecimento
que so propositalmente concebidas para ter um impacto
sobre uma ou mais platias-alvo.
Assim, o aluno produtivo-criativo levado a utilizar seu pensamento para
produzir novas ideias, materiais inditos; passa de simples consumidor para produtor de
conhecimento. Consequentemente, entendendo que os trs anis no precisam estar
presentes concomitantemente ou se manifestarem com a mesma magnitude no
decorrer da vida produtiva e que, todavia, fundamental eles interagirem entre si e em
algum grau, faz-se necessrio um novo olhar que contemple potencialidades
indispensveis para o desenvolvimento integral do aluno com altas
habilidades/superdotao, pois ter aptides inerente ao indivduo.
Portanto, ter altas habilidades/superdotao depender do contexto e das
interaes, ademais, Renzulli (1980, p. 4) recomenda que no se deve compreender
[...] superdotao como um conceito absoluto algo que existe em si mesmo ou de si
mesmo, sem relao com qualquer outra coisa [...]. Assim, alunos com altas
habilidades/superdotao no devem ser negligenciados, pois se espera que os
mesmos se tornem produtores de novos conhecimentos ao invs de meros
consumidores de informaes existentes.

DESCONSTRUINDO IDEIAS IMAGTICAS

SOBRE O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

Ao discutir a temtica das altas habilidades/superdotao, tem-se verificado que

muitos so os conceitos que esta terminologia suscita: para o senso comum, o aluno
com tais caracteristicas equiparado ao gnio - indivduo que apresenta um
desempenho elevado e nico em uma determinada rea do conhecimento - para outras
pessoas, a ideia imagtica perpassa pela concepo de esse ser um exmio criador que
surpreende pela construo de algo novo ou indito. Ainda, para alguns, seria aquele
aluno que se destaca como o melhor da sala de aula no seu processo de formao
acadmica, ou aquele que apresenta grande precocidade e que se apropria e utiliza os
cdigos de leitura e escrita sem a mediao pedaggica do espao de aprendncia
surpreendendo, muitas vezes, seus responsveis, por seus interesses e indagaes
que seriam prprias de uma idade mais avanada.
Nas escolas, a terminologia altas habilidades/superdotao ainda concebida
como um fenmeno raro e que no existem tais potencialidades nos alunos, prova disso
so os entendimentos errneos a respeito desses, presentes no pensamento dos
professores. Falta de aprofundamento terico, formao continuada, resistncia ao
novo e prticas pedaggicas obsoletas mantm viva uma srie de ideias que interferem
e dificultam a identificao e, consequentemente, uma educao que promova aes
para melhor desenvolvimento dessas potencialidades.
Deste modo, destam-se algumas ideias imagticas sobre o aluno com altas
habilidades/superdotao, que necessitam ser (re)significadas e refletidas:
a) a expresso superdotao, gnio, crianas prodgios e savants como
sinnimos tem-se verificado a utilizao das nomenclaturas superdotado , gnio,
crianas prodgios e savants como sinnimos. Assim, comum apreender que, para
ser considerado com altas habilidades/superdotao, o aluno, necessariamente,
dever manifestar e/ou apresentar um desempenho surpreendentemente significativo e
superior desde muito cedo, na mais precoce idade, ou que esses, tenham propiciado
contribuies significativas e originais nas reas cientficas ou noutras, logo,
(re)conhecidos como de inestimvel valor para os novos tempos. Recomenda-se que a
expresso gnio seja utilizado para caracterizar indivduos que deixaram um legado,
pelas suas contribuies originais e de grande valor humanidade. Conclui-se que
existe um continun em termos de habilidades se comparado maioria da populao em
geral. As crianas prodgios tm como caracteristica, desempenho extraordinrio na
mais precoce idade, tendo antes dos 10 anos de vida, uma performance similar ao de
um adulto altamente qualificado em um determinado domnio, que para Morelock &
Feldman (2000), est relacionado com a msica, a pintura, a linguistica, a escrita, as
artes entre outros. O savants apresenta uma habilidade evidenciada em uma
determinada rea especfica, ao mesmo tempo em que demonstra uma assincronia
mental;
b) o aluno com altas habilidades/superdotao beneficirio de recursos
intelectuais suficientes para desenvolver individualmente o seu potencial
superior - outra concepo imagtica que permeia nosso dia a dia a de que o aluno
com altas habilidades/superdotao tem em seu mago competncias suficientes para
desenvolver suas habilidades, configurando-se, assim, a no necessidade de
propiciar-lhe um ambiente frtil em termos de enriquecimento pedaggico diferenciado,
apoio e oportunidades, dadas as suas condies distintas no tocante a inteligncia e a
criatividade;
c) o aluno com altas habilidades/superdotao tem um rendimento
acadmico excelente - Outra ideia tambm disseminada a de que o aluno com altas
habilidades/superdotao apresentar um excelente rendimento na escola. Contudo,
isto nem sempre pode ocorrer. Muitas vezes, observa-se uma assincronia entre o
potencial -aquilo que o aluno capaz de realizar e aprender e o desempenho real -
aquilo que o mesmo demonstra conhecer. E, isso, muitas vezes, influenciado por
diversos fatores aos quais se pode atribuir este desempenho nfimo. Pode estar
relacionado a uma atitude negativa com relao escola, ou o currculo e mtodos
utilizados, e, tambm, pela baixa expectativa por parte dos professores em relao as
potencialidades deste aluno.
As pessoas que interagem com o indivduo com altas
habilidades/superdotao tero que desmitificar essas concepes, visto que esse
 necessita de relaes abertas em todos os aspectos cognitivo, afetivo e social.

LEGISLAO: POSSIBILIDADES E ENFRENTAMENTOS

PARA OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

Tem-se falado sobre os desafios da Educao, no sculo XXI. O maior deles,

seguramente, acompanhar a evoluo, direcionando seu olhar para o futuro, e
fazendo do passado a fonte para definir o que se quer no presente. As experincias
anteriores, que postulam condutas mais conservadoras devem servir como base de
reflexo e, a partir da avaliao dessas aes, serem elaboradas novas propostas que
avancem no sentido de acompanhar o ritmo do desenvolvimento. Neste cenrio,
abordar-se- o novo paradigma da incluso, por meio da legislao vigente, como
alternativas viveis para dar o dinamismo esperado ao atendimento dos alunos com
Altas Habilidades/Superdotao.
Em 1990, a educao ocupa carter de proeminncia no cenrio mundial e
nacional, com o fortalecimento de polticas pblicas em benefcio de um ensino que
abarque todos os alunos, independentemente de classe econmica, raa, gnero ou
deficincia, e do respeito diversidade cultural e individual. Neste mesmo ano,
realizada a Conferncia da ONU, em Jomtiem, Tailndia, de que resultou a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, cujo Artigo 1, estabelece que

[...] cada pessoa - criana, jovem ou adulto, deve estar em

condies de aproveitar as oportunidades educativas
voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de
aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os
instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura
e a escrita, a expresso oral, o clculo e a soluo de
problemas), quanto os contedos bsicos de aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes)
necessrios para que os seres humanos possam sobreviver,
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e
trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar
decises fundamentais e continuar aprendendo. A amplitude
das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de
satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura e,
inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo ( p. 2).

No ano de 1994, ocorreu a Conferncia Mundial sobre Necessidades

Educacionais Especiais, promovida pelo governo espanhol e pela UNESCO, resultando
na Declarao de Salamanca, da qual foram signatrios cerca de 100 pases, inclusive o
Brasil, ao lado de diversas organizaes internacionais. A Declarao (re)afirma o
direito educao de cada indivduo, a ideia de equidade e a educao para todos nas
escolas comuns das redes de ensino. Logo, em Garcia (2008, p. 14)

(...) percebe-se que os documentos so estruturados de

 maneira a permitir que pases em diferentes condies de
oferta educacional possam aderir s mesmas premissas,
ainda que suas polticas educacionais contemplem
condies diferenadas entre si. Mas, principalmente, que as
condies concretas, que sero certamente diferentes, no
inviabilizem uma adeso dos diferentes pases s mesmas
ideias, numa perspectiva de formulao de consensos na
presena de desigualdades.

Neste mbito, seus signatrios se compromissam com diretrizes para

Educao Especial, nos marcos do conceito de educao inclusiva, concepo esta
que vem influenciar decisivamente, desde ento, a edificao de polticas pblicas e a
(re)significao de prticas educacionais caracterizadas por exclurem e segregarem.
Contudo, o compromisso emancipatrio da Declarao amplo e compreende tambm
os excludos por condies socioeconmicas desfavorveis, por discriminao
ideolgica, cultural, de gnero, os marginais e as minorias tnicas e lingusticas. Por
este vis, a mesma (1994, p. 03) destaca que:

[...] cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades

e necessidades que lhes so prprias; se o direito educao
significa algo, os sistemas educativos devem ser desenhados
e os programas, desenvolvidos, de modo a ter em conta toda
a gama destas diferentes caractersticas e necessidades. (...)
As escolas ho de acolher a todas as crianas,
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Devem acolher as
crianas com incapacidades e bem dotados, crianas que
vivem na rua e que trabalham, crianas de povoados remotos
ou nmades, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou
culturais e crianas de outros grupos ou zonas
desfavorecidas ou marginalizadas. Devem reconhecer as
diferentes necessidades de seus alunos e responder a elas,
adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem
das crianas e garantir um ensino de qualidade atravs de um
programa de estudos apropriado, uma boa organizao
escolar, uma utilizao adequada dos recursos e em relao
com suas comunidades.

No Brasil, em 1996, publicada a Lei 9394, Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional LDBEN, uma meno j deliberada na Constituio Federal de
1988, no artigo 208, captulo III, Seo I.
Na Carta Magna, a educao definida como dever do Estado, mediante garantia
de atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino aos alunos com deficincias. Na LDBEN amplia-se a terminologia para
educandos com necessidades educacionais especiais. Logo, os alunos com altas
habilidades/superdotao se constituem pblico alvo da educao especial conforme a
Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais da
Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica.
Conforme o artigo 208, pargrafo 1, da Constituio de 1988, h a garantia de
acesso de todos ao ensino obrigatrio e gratuito e, no captulo IV, este acesso
estendido aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica,
segundo a capacidade de cada um. Isto tambm garantido na LDBEN, artigo 4,
captulo V.
Ainda, d sustentabilidade a Lei 8069, (re)conhecida como o Estatuto da Criana
e do Adolescente (2007, p. 32) , ao preconizar que, em seu Artigo 5, [...] nenhuma
criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, descriminao,
violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou
omisso, aos direitos fundamentais. Tal lei emana da necessidade de todos terem seus
direitos preservados e assegurados. Desta forma, consta na Declarao de Salamanca
(1994, p. 1) que:

[...] cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades

e necessidades de aprendizagem que lhe so prprios; os
sistemas educativos devem ser projetados e os programas
ampliados de modo que tenham em vista toda gama dessas
diferentes caractersticas e necessidades; os programas de
estudo devem ser adaptados s necessidades das crianas e
no o contrrio, sendo que as que apresentam necessidades
educativas especiais devem receber apoio adicional no
programa regular de estudos, ao invs de seguir um
programa de estudo diferente; os administradores e os
orientadores de estabelecimentos escolares devem ser
convidados a criar procedimentos mais flexveis de gesto, a
remanejar recursos pedaggicos, diversificar as aes
educativas, estabelecer relaes com pais e a comunidade; o
corpo docente, e no cada professor, dever partilhar a
responsabilidade do ensino ministrado criana com
necessidades especiais.

Este avano do pensamento poltico em torno da educao inclusiva abre os

horizontes das polticas educacionais, mas traz para a escola a difcil tarefa de romper
com paradigmas tradicionais e propor aes mais amplas que estejam de acordo com
as necessidades histrico-culturais da comunidade que a cerca.
Em 2001, por meio da Secretaria de Educao Especial, o Ministrio da
Educao prope polticas pblicas a esta parcela da populao at ento segregada,
levando a Cmara de Educao Bsica e o Conselho Nacional de Educao a
homologarem a Resoluo n 02, de 15 de agosto, que instituiu as Diretrizes Nacionais
da Educao Especial para a Educao Bsica que visava instruir aspectos importantes
relativos ao processo inclusivo. Tal Resoluo, em seu artigo 5, captulo III, considera
alunos com necessidades educacionais especiais os que durante o processo
educacional apresentarem altas habilidades/superdotao, terminologia adotada pela
primeira vez no Brasil, e que os caracteriza por demonstrarem grande facilidade de
aprendizagem, capacidade de dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes.
Em 2009 por meio da Resoluo 4 fica constitudo que os alunos com altas
habilidades/superdotao tm direito a currculos enriquecidos e aprofundados de
modo suplementar ao currculo regular, conforme as habilidades e aptides de cada um.
Vejamos o que diz a resoluo em seu artigo 7:

Os alunos com altas habilidades/superdotao tero suas

atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no
mbito de escolas pblicas de ensino regular em interface
com os ncleos de atividades para altas
habilidades/superdotao e com as instituies de ensino
superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoo
da pesquisa, das artes e dos esportes.

O empenho mtuo e contnuo, de se apropriar do novo e (re)significar ideias e

concepes a respeito das altas habilidades/superdotao, (re)quer uma poltica
pblica efetiva, que reflita o papel de cada aluno envolvido, que respeite suas
idiossincrasias e busque possibilidades e ponto de vista para desenvolver o seu
potencial. Nesta perspectiva, o paradigma da incluso, constitudo por meio da
legislao vigente, configura-se em igualdade de oportunidades fortalecendo o
desenvolvimento da cidadania e de uma educao democrtica.

PRTICAS PEDAGGICAS E ESTRATGIAS DE ENRIQUECIMENTO

CURRICULAR AOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

O esforo ininterrupto de se apropriar do novo e refletir ideias e concepes no

tocante as altas habilidades/superdotao remetem a ateno e dedicao dos
profissionais envolvidos, alm de suscitar a edificao de aes complementares e/ou
suplementares que valorizem as habilidades de cada aluno. Sob este enfoque, tem-se a
proposio do Modelo Tridico de Enriquecimento Escolar, proposto por Renzulli
(2004), e que visa desenvolver o conhecimento e as habilidades de pensamento
adquiridos por meio da instruo formal, com aplicao de conhecimentos e habilidades
decorrentes da prpria investigao feita pelo aluno, resultando no desenvolvimento de
um produto criativo.
Considerando a diversidade e variedade de interesses que podem surgir, o
Modelo de Enriquecimento (re)significa a prtica pedaggica da escola e, conforme
Chagas et all (2007, p. 57), amplia a proposta educacional no sentido de:

a) desenvolver o talento potencial dos alunos de forma

sistemtica; b) oferecer um currculo diferenciado, no qual os
interesses, estilos de aprendizagens e habilidades sejam
posteriormente considerados; c) estimular um desempenho
acadmico de excelncia por meio de atividades
enriquecedoras e significativas; d) promover o crescimento
 auto-orientado, contnuo e reflexivo por meio de atividades
que estimulem a liderana e o pensamento criativo; e) criar
um ambiente de aprendizagem propcio ao ensino de valores
ticos, que promovam respeito diversidade cultural, tnica
ou de gnero, o respeito mtuo e os princpios democrticos;
f) implementar uma cultura colaborativa na escola, de
maneira que direo, corpo docente e discente, outros
membros da equipe escolar, famlia e comunidade possam
contribuir para a promoo de oportunidades e tomada de
deciso sobre atividades escolares, formando, assim, uma
ampla rede de apoio social no desenvolvimento dos talentos;
g) criar oportunidades de servios que no so comumente
desenvolvidos a partir do currculo regular da escola.

Com base nisso, o planejamento das atividades a serem desenvolvidas nos

espaos de aprendncia deve levar em conta os interesses, potencialidades e estilos de
aprendizagem deste alunado. Mais que o ensino de contedos curriculares previstos na
educao formal, esse modelo deve estar voltado para o desenvolvimento de
programas, atividades e pesquisas diferenciadas. Um princpio bsico que a
aprendizagem pode se tornar motivadora quando o conhecimento e o processo de
ensino e aprendizagem so apreendidos num contexto de problemas reais.
Conforme Alencar e Fleith (2001, p. 135), as atividades de enriquecimento
possibilitam aos alunos com altas habilidades/superdotao a vivncia de:

(...) aprendizagens desafiadoras, auto-seletivas e baseadas

em problemas reais, alm de favorecer o conhecimento
avanado em uma rea especfica, estimular o
desenvolvimento de habilidades superiores de pensamento e
encorajar a aplicao destas em situaes criativas e
produtivas (...) os estudantes se tornam produtores de
conhecimento ao invs de meros consumidores da
informao existente.

A efetivao da proposta de enriquecimento implica numa prtica pedaggica

configurada na e para a diversidade. Nesse sentido, importante perceber o aluno de
forma holstica, buscando uma escola motivadora. Deste modo, para a implementao
desta proposta na rede de ensino h a necessidade de agregar inmeros atores
educacionais a fim de proporcionar a (re)estruturao do projeto pedaggico. Para
Chagas et all (2007, p. 57), deve ter:

1- construo de consenso entre as equipes de direo e de

professores no desenvolvimento do modelo. Este um passo
importante para a garantia de suporte e apoio necessrios
durante todo o processo; 2- envolvimento de toda a
comunidade escolar na discusso e no planejamento de
atividades que envolvam a implementao do modelo e sua
 posterior insero na proposta pedaggica da escola; 3-
estabelecimento de metas, prioridades e objetivos a serem
alcanados com implementao do modelo; 4- formao da
equipe de professores para executar o planejamento
estabelecido pela comunidade escolar, como organizao de
cronograma de atividades (...), divulgao das atividades
planejadas, agendamentos de encontros para estudo e
discusso em grupo de professores, pais, alunos e avaliao
do processo de implementao; 5- formao de banco de
dados de monitores interessados em orientar projetos dos
alunos.

O Modelo de Enriquecimento se constitui numa proposta flexvel, o que

proporciona e viabiliza seu ajustamento a qualquer realidade educacional e sua
aplicabilidade em todos os nveis de ensino, independente da tessitura scioeconmica.
Logo, este pode assumir formas diversas, adicionando-se ou, s vezes, confundindo-se
com outras modalidades j apresentadas. Exemplifica-se ao considerar que uma
atividade de enriquecimento a possibilidade do aluno com altas
habilidades/superdotao concluir em menor tempo um determinado contedo, o que
sugere acelerao, contudo, o que caracteriza essa ao como enriquecimento o
acrscimo de outros contedos, mais amplos ou mais aprofundados ocupando o lcus
deixado pelo que foi finalizado. Apesar de uma definio objetiva e simples, Alencar e
Fleith (2001, p. 133) sinalizam que

(...) ele implica completar em menor tempo o contedo

proposto, permitindo, assim, a incluso de novas unidades de
estudo. Para outros implica uma investigao mais ampla a
respeito dos tpicos que esto sendo ensinados, utilizando
no aluno um maior nmero de fontes de informaes para
dominar e conhecer uma determinada matria. Para outros, o
enriquecimento consiste em solicitar ao aluno o
desenvolvimento de projetos originais em determinadas
reas de conhecimento. Ele pode ser levado a efeito tanto na
prpria sala de aula como atravs de atividades
extracurriculares.

Neste vis, apresentam-se aqui as atividades de enriquecimento do Tipo I, II e

III. As do Tipo I so experenciaes e atividades exploratrias ou introdutrias
destinadas a colocar o aluno em contato com uma ampla variedade de tpicos ou reas
de conhecimento e se inicia no espao de aprendencia regular, envolvendo todos os
alunos da escola. Para Virgolim (2007, p. 63 64), esta abordagem apresenta trs
importantes metas:
1- dar oportunidade a todos os alunos de participar de alguma
experiencia de enriquecimento curricular que seja de seu real
interesse, expondo os alunos a uma ampla variedade de
procedimentos, tais como palestrantes convidados,
 excurses, demonstraes, desenvolvimento de centros de
interesse e uso de diferentes e variados materiais
audiovisuais; 2- enriquecer a vida dos alunos atravs de
experiencias que usualmente no fazem parte do curriculo da
escola regular; 3- estimular novos interesses que possam
levar o aluno a aprofund-los em atividades criativas
posteriores.

As atividades de enriquecimento do tipo I devem ser motivantes, dinmicas,

atraentes e inovadoras, onde o professor tambm precisa reflita sua ao e entender
que as salas de aula so espaos plurissignificativos. Corrobora Guenther (2000, p.169)
ao dizer que:

Todo corpo docente (...) deve ser envolvido em apresentar e

implementar polticas educativas, pois, se crianas e
adolescentes potencialmente capazes e talentosos
passarem todo o seu tempo em companhia de professores
apticos e desinteressados, e no com aqueles que esto
motivados a ajud-los, eles, dificilmente, iro se sentir
encorajados a avanar com suas ideias e interesses.

As atividades do Tipo I devem proporcionar aos alunos com altas

habilidades/superdotao uma ampla gama de aes e tpicos que sejam de seus
interesses e curiosidades. Neste sentido, Chagas et all ( 2007, p. 60) apresentam
algumas sugestes a serem desenvolvidas como:

a) apresentao de filmes variados, desde os cientficos e

tcnicos aos de longas metragens seguidos de questes
inquiridoras e de esclarecimentos; b) discursos de noticiario
do dia atravs de vrias abordagens: criao de painis de
confronto, pastas de opinies, termmetro dos argumentos e
tabelas jornalsticas; c) oficinas variadas: origami, fotografia,
robtica, qumica, alimentos saudveis, cuidados pessoais,
trato com animais, exerccios de raciocnio lgico, xadrez,
construes de maquetes, atividades de resoluo criativa de
problemas, organizao de colees, tcnicas de
desenho,entre outras de interesse dos alunos; d) palestras
com profissionais de vrias reas do conhecimento como
bombeiros, professores, botnicos, fsicos, astrnomos,
arteses, artistas plsticos, atores, veterinrios, chaveiros,
soldadores, pedreiros e outros, focalizando diferentes
aspectos de suas atividades profissionais, tcnicas e
mtodos utilizados ou reas de atuao; e) grupos de
enriquecimento organizados especificamente para atender a
curiosidade de alunos por reas especficas do conhecimento
desenvolvendo atividades planejadas e organizadas como
 produo de textos, robtica, filatelia, clculo, microscopia e
outros; f) passeios, visitas e excurses. Passeios ecolgicos
e caminhadas em reservas ambientais. Visitas a museus,
laboratrios, centros especializados, universidades,
hospitais. Excurses a parques, cidades histricas etc; g) uso
de tecnologias computacionais: softwares educativos,
enciclopdias digitais e jogos pedaggicos e simuladores; h)
minicursos desenvolvidos em perodos definidos de tempo
(dois ou trs encontros), com instrutores e especialistas da
rea, como: botnica, cuidados pessoais, sade bucal, raas
de ces, xadrez, confeco de fantoches, brinquedos
alternativos, pescaria e outros de acordo com a realidade
local e interesse dos alunos; i) demonstraes de prticas
como primeiro socorros, banho de animais, jardinagem,
esportes radicais, capoeira, modelagem, mecnica entre
outras sugeridas pelos alunos e comunidade escolar e, j)
entrevistas desenvolvidas com pessoas de destaque na
comunidade local ou com profissionais reconhecidos pelo
trabalho que desenvolvem na comunidade escolar.

Nas atividades de enriquecimento do Tipo II, utilizam-se mtodos, materiais e

tcnicas instrucionais que contribuem para o desenvolvimento de nveis superiores de
pensamento, de habilidades criativas, crticas, de pesquisa, de busca de referncias
bibliogrficas e processos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social. Para
Virgolim (2007, p. 64) essas atividades visam

1- desenvolver nos alunos as habilidades gerais de

pensamento critico, resoluo de problemas e pensamento
criativo; 2- desenvolver os processo afetivos, sociais e
morais, tais como sentir, apreciar, valorizar, respeitar; 3-
desenvolver uma grande variedade de aprendizagens
especficas de como fazer, tais como tomar notas,
entrevistar, classificar, e analisar dados, tirar concluses, etc.,
necessrias ao processo cientfico; 4- desenvolver
habilidades avanadas para a aprendizagem de materiais de
referncia, tais como resumos, catlogos, registros, guias,
programas de computador, internet etc.; e, 5- desenvolver
habilidades de comunicao escrita, oral e visual, a fim de
que a produo do aluno tenha maior impacto sobre
determinadas audincias.

Nessa concepo, a escola tem o papel de desenvolver competncias no aluno

com altas habilidades/superdotao, contudo, ela no pode ser entendida
simplesmente como ferramenta de preparao para a vida. Ela a prpria vida, um local
de vivncia da cidadania, valores e de diversidades. neste espao que se vivencia um
tempo de experimentao, no qual no se deve permanecer preso a padres rgidos, a
lgicas tradicionais. Segundo Chagas et all ( 2007, p. 60), so exemplos de atividades
do Tipo II:

1- elaborao de roteiros de trabalhos: treinamento

especfico para a delimitao de temas, organizao de
roteiros e delineamento de trabalhos; 2 - treinamento em
tcnicas de observao, seleo, classificao, organizao,
anlise e registro de dados; 3 - elaborao de objetivos e
cronogramas de trabalhos (...); 4 - treinamento em tcnicas
de desenvolvimento de apresentaes orais, escritas e
prticas (...); 5- treinamento em tcnicas de resumo,
trabalhos bibliogrficos, esquemas, fichamentos, relatrios,
entrevistas, mtodos de pesquisas, entre outros; 6 -
treinamento ern tcnicas variadas de apresentao de
produtos como lbuns, cartazes, maquetes, mbiles,
esculturas, experimentos e outros; 7 - treinamento em
tcnicas de resoluo de problemas e conflitos; 8 - oficina de
ideias com materiais alternativos ou reciclagem de sucata; 9 -
reinamento no manuseio de recursos audiovisuais e
tecnolgicos para o desenvolvimento de trabalhos como:
retroprojetores, slides, televiso, vdeos, gravadores,
filmadoras, mquinas fotogrficas, banco de dados, compu-
tador, impressora, scanner, xerox, microscpios, lupas,
telescpios e outros; 10 - treinamento em tcnicas de
discusso, debates e argumentao; e 11- treinamento em
tcnicas de liderana e gerenciamento.

Desta maneira, a escola em (trans)formao est intensamente comprometida

com a vida, com os acontecimentos reais e com as experincias que acontecem no seu
dia a dia, como um laboratrio vivencial, um lugar de (inter)aes, de troca, de dilogo.
As atividades de enriquecimento Tipo III oportunizam a reflexo dos problemas
reais, por meio de mtodos adequados de investigao, produo de conhecimento
indito, resoluo de problemas ou a construo de um produto ou servio. Para
Virgolim (2007, p. 64) tais atividades [...] so planejadas para o aluno que demonstra
um grande interesse em estudar com maior profundidade uma rea do conhecimento
(...), pois este ao passar por tais experincias dever ser capaz de operar, conhecer e
produzir como um profissional de um espao peculiar de conhecimento.
Para Chagas et all ( 2007, p. 60), so exemplos de atividades de enriquecimento
do Tipo III:
a) investigao de problemas reais; b) desenvolvimento de
projetos coletivos e individuais; c) grupos de pesquisa em
rea de estudos especficos; d) desenvolvimento de
produtos criativos e originais (como por exemplo, roteiro de
pea, revista, maquete, poesia, relatrio de pesquisa, livro
ilustrado, desenho em quadrinhos, teatro de fantoches, mural
etc); e) divulgao dos produtos elaborados.
 mister destacar que em funo das atividades do Tipo III envolverem
categorizao, anlise, e avaliao de informaes em determinadas reas e, abranger
investigao e mtodos cientficos de pesquisa, fazem o aluno com altas
habilidades/superdotao ultrapassar o conceito de receptor de conhecimento,
transformando-o em pesquisador.
Enfim, uma educao para todos precisa considerar as diferenas individuais e,
portanto, oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as habilidades,
interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades de seus atores. Nesse sentido,
alunos com altas habilidades/superdotados fazem jus ter acesso a prticas
pedaggicas que atendam s suas necessidades, possibilitando um melhor
desenvolvimento de suas capacidades. Corrobora Renzulli (1986, p. 05), ao propor que
o propsito da educao destes [...] fornecer aos jovens oportunidades mximas de
autorrealizao por meio do desenvolvimento e expresso de uma ou mais reas de
desempenho onde o potencial superior esteja presente. Sob esta perspectiva,
estimular o talento essencial para no se perder tais habilidades ou serem canalizadas
para o lado negativo. Assim, a escola, a famlia, a sociedade devem oferecer
possibilidades e valorizao a fim de que esses se desenvolvam de forma holstica.
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A COMUNICAO ALTERNATIVA NA PRTICA DE FORMAO DE
FUTUROS PROFESSORES DA ESCOLA INCLUSIVA
Carolina Rizotto Schirmer67
Ctia Crivelenti de Figueiredo Walter68
Leila Regina d'Oliveira de Paula Nunes69

INTRODUO

A formao do profissional docente para atuar numa escola inclusiva convida os

formadores de formadores a superar o modelo da racionalidade tcnica, j que essa
escola exige do professor o desenvolvimento de competncias profissionais que
venham possibilitar o acolhimento do aluno com deficincia no apenas no sentido de
proporcionar a interao social, mas de garantir educao com qualidade promovendo
o avano nos diferentes nveis (BEYER, 2003; CARVALHO, 2004).
A reestruturao das disciplinas didtico-pedaggicas se coloca nessa
discusso no sentido de que o ato de planejar, selecionar contedos, metodologias,
recursos e formas de avaliao precisam superar aquela organizao
homogeneizadora do planejamento, que se apresenta, em sua maioria, como mera
ao burocrtica. Para tanto se torna importante que os futuros docentes percebam que
com a diversidade de sujeitos que compem o espao escolar h a necessidade de que
a prtica pedaggica, desde o ato de planejar, se configure em ao flexvel, reflexiva
para que atenda aos diferentes nveis, ritmos, interesses e motivaes dos discentes
(MESQUITA, 2009).
A incluso escolar e social de pessoas com deficincia e a rea da
Comunicao Alternativa e Ampliada (CAA) tem sido, nos ltimos anos, pensadas e
discutidas na literatura especializada tanto na rea da Educao quanto na rea da
Sade (MANZINI & DELIBERATO, 2004; DELIBERATO ET AL, 2007; PELOSI, 2007;
SCHIRMER, DUTRA E FAGUNDES, 2007; PELOSI, 2008; SCHIRMER, NUNES,
WALTER & DELGADO, 2008; SCHIRMER, BRANDO & NUNES, 2009; PELOSI &
NUNES, 2009; SCHIRMER & NUNES, 2009; NUNES, 2009).
A complexidade que permeia a questo da incluso escolar teve maior
expressividade em nosso pas a partir da Lei de Diretrizes e Bases - LDBEN 9394/96 e
tem levado educadores, pais, profissionais da sade, psiclogos e pesquisadores a
discutir ideias a partir de diferentes contextos. A despeito do anunciado
comprometimento da legislao e das aes governamentais com a incluso, preciso
ter em mente que muitas delas tm respondido mais necessidade de indicadores
nacionais frente aos organismos internacionais do que garantido a qualificao do
ensino nas escolas (FERREIRA & FERREIRA, 2004), a formao de professores, tanto
inicial como continuada, e tambm de acesso efetivo a servios e recursos de CAA

67
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
68
Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
69
Professora Titular da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
pelos usurios de CAA e seus professores (SCHIRMER & NUNES, 2009).
So muitas as inquietudes que os professores, em geral, apresentam desde a
sua formao inicial, e o atendimento educacional de qualidade aos alunos com
deficincia se constitui em uma dessas preocupaes. As resistncias a abrigar essa
populao no ensino regular, constatadas em um grande acervo de pesquisas recentes,
(PRIETO, 2006; KASSAR, ARRUDA & BENATTI, 2007; VITALIANO, 2007) so fruto de
um conceito de normalidade, legitimado por uma escola e um currculo construdos
dentro de uma perspectiva que trata de nomear o sujeito formatado em padres pr-
estabelecidos (OLIVEIRA, 2007).
Com a crescente presena de alunos com deficincia, e, em particular com
severas dificuldades motoras, que se mostram incapazes de se comunicar oralmente
nas salas de aula, a proposta da educao inclusiva enfrenta um grande impasse.
Assim, se concebemos a escola como locus por excelncia para a apropriao pelo
aluno dos elementos e processos culturais e no apenas como ambiente de
socializao, importantes transformaes se fazem necessrias para que de fato ela se
caracterize como inclusiva (NUNES, 2009; SCHIRMER & NUNES, 2009). A literatura
sobre a educao desse alunado tem destacado mudanas em pelo menos dois
aspectos: o emprego planejado e consistente da Tecnologia Assistiva (TA), mais
especificamente, os recursos da Comunicao Alternativa e Ampliada (CAA) e a
formao do professor (NUNES, 2007, SCHIRMER & NUNES, 2009).
O objetivo deste captulo apresentar uma experincia de formao inicial com
graduandos de Pedagogia em uma universidade pblica do Rio de Janeiro, alm de
uma breve reviso bibliogrfica, convidando o leitor e a todos que convivem ou
trabalham com o indivduo sem fala articulada, a pensar e repensar a formao
professores para atuarem com usurios de CAA, lembrando sempre da importncia do
papel do mediador no processo de comunicao com essas pessoas. , portanto,
fornecer subsdios tericos e prticos que fortaleam a importncia da formao do
mediador/professor no trabalho com pessoas que possuem dificuldades severas na
comunicao e que sejam usurios da CAA. Tambm pode servir como auxlio queles
que esto fazendo sua formao, ou aqueles que se interessam e se comprometem em
saber um pouco mais sobre essa rea de atuao interdisciplinar.

COMUNICAO AMPLIADA E ALTERNATIVA

A CAA uma das modalidades da TA que atende pessoas sem fala ou escrita
funcional ou com defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em
falar e/ou escrever. Busca, ento, atravs da valorizao de todas as formas
expressivas do sujeito e do desenvolvimento de recursos prprios, construir e ampliar
sua via de expresso e compreenso (CHURCH & GLENNEN, 1992). Recursos como
pranchas de comunicao, construdas com simbologia grfica (desenhos
representativos de ideias), letras ou palavras escritas, so utilizadas pelo usurio da
CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e entendimentos.
No Brasil, o uso da CAA teve incio em So Paulo, em 1978, na escola especial e
centro de reabilitao Quero-Quero que atendia paralisados cerebrais sem prejuzo
intelectual e outros quadros neuromotores. E, assim como a Quero-Quero, as
instituies especializadas, como clnicas e escolas especiais, tiveram um papel
significativo para a produo de conhecimento acerca de metodologias de trabalho com
pessoas com deficincia e tambm na rea de Comunicao Alternativa e contriburam
muito para a formao complementar dos profissionais (REILY, 2007). Chun (2009)
relata que a rea da Comunicao Alternativa se ampliou alm do mbito de clnicas e
instituies especializadas, abrangendo tambm Prefeituras Municipais de vrias
cidades, principalmente as dos grandes centros urbanos, por meio das suas Secretarias
de Educao e de Sade. Mais recentemente, a CAA foi introduzida tambm nas
escolas regulares com alunos com deficincia includos e com isso ganha tambm
outros espaos na Educao especial com sala de recursos e professores itinerantes
(REILY, 2007; NUNES, 2007; PELOSI, 2008; PELOSI & NUNES, 2009).
Nas ltimas dcadas, o interesse pela rea vem aumentando nos crculos
acadmicos, e em algumas universidades de So Paulo (USP, UNESP Marlia,
Universidade So Camilo, PUCCAMP, UNICAMP, UFSCar, etc); no Rio de Janeiro
(UERJ e mais recentemente na UFRJ) grupos de pesquisa tm se consolidado nesta
rea (NUNES, 2007), o que tem contribudo para o significativo desenvolvimento de
pesquisas e trabalhos no meio acadmico (CHUN, 2009).
A CAA uma rea interdisciplinar e embora o grupo de profissionais envolvidos
na rea em nosso pas ainda seja relativamente pequeno, sua formao diversa,
incluindo fonoaudilogos, engenheiros, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas,
mdicos, psiclogos e educadores (NUNES, 2007). Portanto, o sucesso do trabalho do
professor que atua com esses alunos que no possuem fala articulada depende da ao
integrada e complementar de diversas reas de conhecimento, com objetivos
instrumentais distintos, unidas em torno de um objetivo ltimo comum, que a
satisfao das necessidades desse aluno com deficincia. Por isso a relevncia do
acesso ao conhecimento desses recursos e a constituio dessas equipes que, dentre
outras funes, promovem a formao continuada do professor (PELOSI, 2008;
SCHIRMER ET AL., 2009).
Segundo Nunes (2003), cerca de um em cada duzentos indivduos incapaz de
se comunicar oralmente devido aos mais diversos fatores: cognitivo, fsico, neurolgico
e emocional. Neste grupo de pessoas possvel encontrar indivduos com paralisia
cerebral, autismo, deficincia mental, deficincia mltipla e outros. Porm, o que ainda
se observa nos educadores e tambm em profissionais da sade um
desconhecimento sobre o real potencial de crianas, jovens e adultos que apresentam
determinado tipo de deficincia. So muitos os alunos que necessitam do uso desses
recursos e de professores e profissionais da rea da sade que necessitam de formao
nessa rea.
Sendo assim, no podemos pensar isoladamente a formao do professor
especializado; ao contrrio, precisamos consider-la como parte integrante da
formao tanto dos profissionais da educao em geral como tambm das reas da
sade que so apoio fundamental do processo de incluso desse aluno. Entretanto,
sabemos que ainda so poucas as Instituies de Ensino Superior que oferecem nos
seus currculos disciplinas, mesmo que eletivas, especficas que abordem temas
relacionados Educao Especial, e, menos ainda, quando falamos de TA e CAA. Outro
aspecto que cabe destacar que muitas vezes as disciplinas tm carter informativo,
privilegiando a teoria.
Estes fatores destacados acima levam a uma srie de entraves no processo de
incluso desses sujeitos que, por exemplo, muitas vezes, esto em sala de aula, porm
alheios ao processo de aprendizagem porque no apresentam fala ou escrita funcional.
Esto apenas integrados no ambiente escolar, no intuito de socializao, mas no lhes
dada a oportunidade de aprender, interagir e se comunicar com os outros colegas e com
o prprio professor. Sem contar com o grande nmero de pessoas com deficincia que
no esto sendo acompanhados na escola e que s vezes, mesmo sendo
acompanhados por profissionais da sade, no tm acesso a recursos de TA e,
principalmente, no tm acesso a comunicao. So pessoas que no so includas na
realizao de tarefas pedaggicas e nem no processo de fazer, pensar, transformar a
realidade que lhes apresentada (SCHIRMER ET AL., 2009).
Muitos educadores ainda reforam, mesmo que de maneira no intencional, o
modelo mdico, o modelo do diagnstico. Dentro desta perspectiva, os profissionais
educadores esperam que por si s os aspectos da deficincia ditem a melhor forma de
interveno. O agravante aqui que no se oportuniza o conhecimento do indivduo
como sujeito ativo de seu processo de pensar, expressar e agir sobre o mundo, sobre os
contedos escolares, pedaggicos e sobre a sua prpria comunicao com o outro.
Expressar aqui deveria ser entendido como um processo alm da deficincia, e no pela
limitao que a mesma impe ao prprio corpo ou pensamento do indivduo. na
diversidade, na diferena, que se constri e se inscreve a prpria subjetividade, a
individualidade. E neste respeito ao outro, ao diferente, que se faz importante repensar
a acessibilidade ao deficiente, as prticas pedaggicas e a formao inicial e continuada
dos professores.
Dentro deste pensamento e reflexes, a sociedade atual exige,
necessariamente, uma educao comprometida com mudanas e transformaes
sociais. No centro desta sociedade encontra-se uma educao que, por ser social e
historicamente construda pelo homem, requer como essncia no seu desenvolvimento
uma linguagem mltipla, capaz de abarcar toda esta diversidade e, compreendendo
dessa forma, os desafios que fazem parte do tecido de formao profissional do
professor (MEDEIROS & CABRAL, 2006).

PROPOSTA DE FORMAO INICIAL E

COMUNICAO AMPLIADA E ALTERNATIVA

A relao entre a educao e as novas tecnologias, embora bastante discutida,

continua sendo para os professores e escola um grande desafio (SCHIRMER, NUNES,
WALTER & DELGADO, 2008; PELOSI & NUNES, 2009). Por isso, torna-se necessrio
que os professores na sua formao, tanto inicial quanto continuada, tenham acesso ao
conhecimento terico e prtico voltado a essa rea.
Compreendemos que a formao inicial e continuada no se trata de um repasse
de um saber fora de sala de aula, e sim de uma possibilidade de rever a escola/prtica
educativa, e analisar as potencialidades de uma interveno colaborativa sistemtica
entre os profissionais da escola e os pesquisadores da Universidade (NVOA, 1995).
Pesquisas tm demonstrado que mais importante que os recursos tecnolgicos
(pranchas, cartes, sistemas computadorizados e softwares especiais) so a presena
de interlocutores interessados em interagir com essas pessoas e oferecer melhor
qualidade de vida para essa populao e assim favorecer sua incluso escolar e social
(ARAUJO & NUNES, 2008; SCHIRMER ET AL., 2009; NUNES, BRITO, TOGASHI,
BRANDO, DANELON, GOMES & LARRATE, J., 2009). Com esse propsito em mente,
vem sendo desenvolvido o projeto de pesquisa na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) Acessibilidade comunicativa para alunos com deficincia: formao
inicial e continuada de professores70 (NUNES & SCHIRMER, 2008), que tem como
objetivos: planejar, implementar e avaliar a eficcia de programas de formao inicial
(graduandos em Pedagogia da UERJ) e continuada (professores da Rede Municipal de
Ensino do RJ) sobre acessibilidade comunicativa para favorecer o uso dos recursos da
CAA e de Informtica Acessvel (IA) por alunos com deficincia fsica, mltipla e
autismo, sem fala articulada, em contextos funcionais. Os procedimentos descritos
abaixo envolveram a primeira etapa do estudo que trata da formao inicial:
1) Aplicao de questionrio seguido de entrevista com objetivo duplo:
caracterizar os graduandos de Pedagogia e apreender suas concepes a respeito de
educao inclusiva, deficincia fsica, deficincia mltipla, TA e CAA. As questes
foram adaptadas dos instrumentos validados por Pelosi (2008) e Gomes (2006). Com
base na anlise dos questionrios, foi levantado o perfil dos alunos, suas expectativas
em relao a esta formao e sugestes que direcionaram o planejamento e
organizao do procedimento seguinte: a oferta das aulas expositivas e atividades
prticas.
2) Oferta de aulas expositivas, acompanhadas de farto material audiovisual e
desenvolvimento de atividades prticas sobre os seguintes temas: a) conceituao de
comunicao, funes e formas comunicativas; b) conceituao de CAA; c)
caractersticas do potencial usurio de CAA; d) diversos tipos de smbolos, sistemas
pictogrficos e de sistemas de comunicao; e) recursos artesanais e
computadorizados de acessamento e emprego dos sistemas; f) critrios para seleo
de um sistema; g) seleo de vocabulrio; h) sistemas alternativos para a escrita; i)
adequao do material escolar e das atividades escolares e das atividades realizadas
em casa; j) estratgias do interlocutor para introduzir a CAA em atividades rotineiras
com funes comunicativas mais simples estratgias do ensino incidental; l)
estratgias do interlocutor (scaffolding) para favorecer a emisso de mensagens mais
elaboradas, mais longas (com mais de dois elementos) com funes comunicativas
mais complexas; m) sistema de comunicao por intercmbio de figuras destinados
aos alunos com autismo e transtornos globais do desenvolvimento PECS-Adaptado.
3) Observao, planejamento e desenvolvimento de proposta de interveno
direta com alunos com deficincias em sala de aula e no Laboratrio de Tecnologia
Assistiva/Comunicao Alternativa e Ampliada (LATECA) do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UERJ, onde alunos com deficincia encaminhados pelo
Instituto Helena Antipoff (IHA), centro de referncia da Educao Especial da Secretaria
Municipal de Educao do municpio do RJ, recebem atendimento especializado de
CAA e IA. Os graduandos de Pedagogia, participantes deste projeto, divididos em
pequenos grupos, foram encaminhados a algumas turmas de uma escola especial ou
ao LATECA, que atendem alunos com deficincias severas para observar e interagir
com as professoras, seus alunos e cuidadores. Solicitou-se a eles que escolhessem um
aluno com deficincia ou uma turma e procurassem identificar, junto com a professora
70
Projeto de pesquisa financiado pela FAPERJ (proc. 26/111794/2008).
regente, cuidador e/ou a pesquisadora, um problema relevante no ensino desse aluno.
A partir da, o grupo de graduandos deveria estabelecer hipteses para a resoluo do
problema, buscar referencial terico que o levasse a estabelecer objetivos da ao
pedaggica, selecionar as estratgias de atuao e os materiais didticos necessrios,
implementar o plano instrucional e avaliar os resultados.
O projeto foi submetido e aprovado pela Comisso de tica em Pesquisa COEP
da UERJ (parecer COEP 008.3.2009). Os graduandos de Pedagogia foram convidados
a participar do estudo e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.
Pensando j na segunda etapa do estudo, a qual envolveu a formao prtica dos
alunos de graduao com alunos com deficincia da rede, o projeto foi igualmente
submetido direo do IHA, diretora da escola especial, as professoras das turmas,
aos alunos participantes e aos seus pais. Todos assinaram o termo de consentimento
livre e esclarecido. A proposta de formao continuada foi oferecida a um grupo de
professores da rede e acompanhou os mesmos moldes do curso de formao inicial,
com diferena apenas na terceira etapa onde os alunos-professores trouxeram os seus
prprios alunos com deficincia, sem fala articulada para a discusso, planejamento e
desenvolvimento de intervenes, buscando uma prtica colaborativa e reflexiva.
Os pressupostos desta ao educativa acima referida se encontram na
abordagem denominada Problematizao.

FORMAO INICIAL E A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO

Dentro das metodologias problematizadoras, a problematizao e a

aprendizagem baseada em problemas (ABP) so duas propostas distintas que
"trabalham intencionalmente com problemas para o desenvolvimento dos processos de
ensinar e aprender" (BERBEL, 1998, p. 141). Apoiadas na aprendizagem por
descoberta e significativa, ambas valorizam o aprender a aprender.
Segundo Venturelli (1997), o processo educacional no mundo contemporneo,
resgata a necessidade de romper com a postura de transmisso de informaes, na
qual os alunos assumem o papel de indivduos passivos, preocupados apenas em
recuperar tais informaes quando solicitados. A educao problematizadora trabalha a
construo de conhecimentos a partir da vivncia de experincias significativas. Esta
apoia-se nos processos de aprendizagem por descoberta, em oposio aos de
recepo, em disciplinas meramente informativas (em que os contedos so oferecidos
ao aluno em sua forma final), os contedos de ensino no so oferecidos aos alunos em
sua forma acabada, mas na forma de problemas extrados da realidade, cujas relaes
devem ser descobertas e construdas pelo aluno, que precisa reorganizar o material,
adaptando-o sua estrutura cognitiva prvia, para descobrir relaes, leis ou conceitos
que precisar assimilar (CYRINO & TORALLES-PEREIRA, 2004).
Para Cunha (1996) quando o aluno interage com a cultura sistematizada de forma
ativa, como principal ator do processo de construo do conhecimento, faz uma
aprendizagem significativa. O ensino de novos contedos deve permitir que este se
desafie a avanar nos seus conhecimentos. Para isso, necessrio um trabalho de
continuidade e ruptura em relao aos conhecimentos que o aluno traz. O contedo
novo deve apoiar-se numa estrutura cognitiva j existente, o que exige do professor,
como tarefa inicial, verificar o que o aluno sabe, para, de um lado, relacionar os novos
contedos experincia do aluno, a continuidade, e de outro, provocar novas
necessidades e desafios pela anlise crtica, levando o aluno a ultrapassar a sua
experincia, os esteretipos, as snteses anteriores etc. a ruptura (LIBNEO, 1987).
O objetivo fundamental da problematizao "a mobilizao do potencial social,
poltico e tico dos alunos, que estudam cientificamente para agir politicamente, como
cidados e profissionais em formao, como agentes sociais que participam da
construo da histria de seu tempo, mesmo que em pequena dimenso" (BERBEL,
1998, p. 145) e como proposta metodolgica se prope a desvendar a realidade para
transform-la. Sua maior contribuio a mudana de mentalidade, exigindo de todos
os agentes sociais envolvidos no processo educativo a reavaliao de seus papis, re-
significando, coletivamente, o processo de ensino-aprendizagem. H uma explicitao
da intencionalidade poltica no ato de educar.
A problematizao trata do estudo da realidade dinmica e complexa e, portanto,
propcia para encorajar os alunos, em cada etapa de sua experincia de
aprendizagem, a refletirem sobre a situao global de estudo de uma realidade
concreta, com seus conflitos e contradies (BERBEL,1998, 1999, 2001; BATISTA,
BATISTA, GOLDENBERG, SEIFFERT, SONZOGNO, 2005). Auxilia os alunos a
reverem seu processo de aprendizagem; a questionarem o quanto determinada
experincia mudou a compreenso, a apreenso, as atitudes e o comportamento de
cada membro do grupo (alunos e professores), visando conscincia crtica. Supera,
portanto, o domnio cognitivo do conhecimento (FELETTI, 1993).
O ensino realizado com a metodologia da problematizao pode ser entendido
como possvel de ser aplicado tanto em um planejamento curricular como no
planejamento de um curso, de uma disciplina, ou, at mesmo, para o ensino de
determinados temas de uma disciplina. A problematizao requer do professor uma
mudana de postura para o exerccio de um trabalho reflexivo com o aluno, exigindo a
disponibilidade do professor de pesquisar, de acompanhar e colaborar no aprendizado
crtico do estudante, o que frequentemente coloca o professor diante de situaes
imprevistas, novas e desconhecidas, exigindo que professores e alunos compartilhem
de fato o processo de construo (e no apenas o de reconstruo e reelaborao) do
conhecimento.
Na problematizao, a relao ao-reflexo-ao transformadora o eixo
bsico de orientao do processo (BERBEL, 1999).
Segundo Nunes (2009) a moderna Psicologia Cognitiva sugere que a
aprendizagem resulta das aes do estudante e que a instruo desempenha
importante papel somente quando estimula atividades construtivas, ou seja, quando
favorece a aquisio das habilidades de aprender a aprender. Dessa forma os
problemas servem como estmulos para a aprendizagem. Reunidos em pequenos
grupos os alunos enfrentam situaes de resoluo de problemas, orientados por um
tutor, cuja funo facilitar o processo de aprendizagem atravs da formulao de
questes e monitoramento do processo.
A Problematizao estimula a metacognio do estudante, ou seja, as
habilidades de automonitoramento de seu processo de aprendizagem. A metacognio
elemento essencial da aprendizagem bem sucedida e envolve o estabelecimento do
objetivo da ao, a seleo das estratgias e a avaliao dos resultados por parte do
aprendiz. O trabalho colaborativo com os demais alunos do grupo, assessorado pelo
tutor e desenvolvido nos contextos reais onde ele ir trabalhar futuramente tambm
afeta a aprendizagem individual na medida em que o aluno exposto a diferentes
perspectivas dos problemas em pauta, tem oportunidade de observar como
profissionais analisam os problemas e recebem feedback sobre suas prprias aes e
sugestes nesse processo (GIJSELAERS, 1996; BROWN E KING, 2000).

RESULTADOS E DISCUSSO

Em sntese, os graduandos de Pedagogia da UERJ em sua maioria eram do

sexo feminino, com idade entre 18 e 20 anos, cursando entre terceiro e quinto perodos.
Vinte e dois alunos (55%) afirmaram que no haviam frequentado, ainda, curso ou
disciplina dentro da temtica Educao Especial. Sabemos que os cursos de Pedagogia
do pas diferem muito quanto oferta de disciplinas de Educao Especial. Na
graduao de Pedagogia da UERJ, por exemplo, os alunos tm duas disciplinas
obrigatrias nesta rea e vrias eletivas disposio. Segundo Cartolano (2007), na
graduao em Pedagogia o que temos, em geral, a formao dos profissionais da
educao em dois ramos distintos: os que devero atuar no ensino regular e os que
atuaro na educao especial. E fato que ainda hoje muitos cursos de Pedagogia so
organizados de forma dual ou at por reas de deficincia.
Segundo Bueno (2002), nas instituies de ensino superior do Brasil, dos 58
cursos de licenciatura para o ensino bsico, 30 (51,7%) ofereciam disciplina de
Educao Especial, nas licenciaturas de 5 a 8 srie, apenas 11 (19%) ofereciam a
disciplina, evidenciando o baixssimo nmero de disciplinas de Educao Especial nos
cursos que formam professores em nosso pas.
Em estudo mais recente, Bueno e Marin (2009) relatam que a publicao da
Resoluo n. 2/2001, do Conselho Nacional de Educao, regulamentou a exigncia
contida no inciso III, do Art. 59 da LDBEN, assegurando aos alunos com necessidades
especiais professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
a integrao desses educandos nas classes comuns. (BRASIL. CNE. 2001). Porm, a
resoluo considera, ainda, como professor capacitado para atuar em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais (NEE), aqueles que
comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos
contedos adequados sobre Educao Especial ( 1, do Art. 18). Segundo eles,
informaes esparsas, colhidas junto a acadmicos envolvidos com a educao
especial, h hoje um nmero significativo de universidades e instituies de ensino
superior que incluram, em suas licenciaturas, disciplinas sobre educao especial ou
educao inclusiva, cujos contedos e abordagens parecem ser muito diversificadas.
Almeida (2005) constata grandes diferenas em disciplinas com este teor nas
universidades do estado do Mato Grosso do Sul com um nmero varivel de disciplinas
por instituio (cinco na UCDB, quatro na UFMS e apenas uma na UNIDERP e UEMS).
Segundo Bueno e Marin (2009), a anlise das denominaes dessas disciplinas
permitiu apontar grande diferenciao de enfoques: Introduo/Fundamentos/Tpicos
de educao especial; Educao de Portadores de NEE; Psicologia dos portadores de
NEE; Prtica de ensino a portadores de NEE; Prtica de ensino a alunos com
dificuldades de aprendizagem; Atividade fsica adaptada; Matemtica para a educao
especial. Verificou, ainda que, com exceo de dois cursos de Educao Fsica e um de
formao de professores de Matemtica, essas disciplinas eram ofertadas somente nos
cursos de formao de professores para as sries iniciais, isto , em nenhuma outra
licenciatura havia disciplinas referentes escolarizao de alunos com deficincia.
A maioria dos graduandos de Pedagogia da UERJ revelou no survey71*, que
havia cursado alguma disciplina na rea de Educao Inclusiva e ou Educao
Especial, e que j o tinha feito porque havia se inscrito em alguma disciplina eletiva
especfica que abordava o tema. Todavia, alguns referiram que as disciplinas so muito
tericas e que esperam que nessa pesquisa/curso eles tenham a possibilidade de viver
a prtica, que at o momento estava somente no papel.
Analisando as respostas dos participantes, foi possvel verificar a no distino
entre os termos educao inclusiva e educao especial. Os alunos consideram-nos
como sinnimos.
Ora, a Educao Especial constitui um arcabouo consistente de
conhecimentos tericos e prticos, estratgias, metodologias, recursos para auxiliar a
promoo da aprendizagem de alunos com deficincias e outros comprometimentos
(GLAT; PLETSCH; FONTES, 2006), enquanto a Educao Inclusiva uma proposta de
aplicao prtica ao campo da educao de um movimento mundial, denominado de
incluso social. Constitui um novo paradigma que implica na construo de um
processo bilateral no qual as pessoas excludas e a sociedade buscam, em parceria,
efetivar a equiparao de oportunidades para todos. O movimento pela incluso est
atrelado construo de uma sociedade democrtica, na qual todos conquistam sua
cidadania e na qual a diversidade respeitada e h aceitao e reconhecimento poltico
das diferenas" (MENDES, 2002, p. 61).
Quase a totalidade dos sujeitos deste estudo no participou de curso na rea de
CAA e TA. Este um dado preocupante, pois se os alunos em sua maioria demonstram
interesse em trabalhar com pessoas com deficincia, como ser possvel a atuao
deles se eles no receberem conhecimento na rea? Beyer (2006) destaca que a
construo de caminhos conectados com a formao, inicial ou continuada, do
educador, deve possibilitar a ele uma capacitao crescente para o fazer pedaggico
inclusivo.
Apenas 25 (62,5%) dos alunos tinham conhecimento e convivncia com alguma
pessoa com deficincia. Apesar disso, percebeu-se que os alunos no distinguiam
diagnstico e deficincia. Este dado refora a ideia de que ainda na Educao existe um
grande peso da medicalizao do sujeito e que essa concepo define nossa atitude
perante uma pessoa com deficincia. Um aluno pode ter uma deficincia sem sentir-se
deficiente quando o poder pblico prov, em suas escolas, meios de acessibilidade que
garantem o direito de ir e vir e quando as barreiras de aprendizagem so removidas
pelos recursos disponveis, tanto materiais quanto humanos.
A deficincia, vale lembrar, marcada pela perda de uma das funes do ser
humano, seja ela fsica, psicolgica ou sensorial. O indivduo pode, assim, ter uma
deficincia, mas isso no significa necessariamente que ele seja incapaz; a
incapacidade poder ser minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos (BERSCH;
MACHADO, 2007).
71
Anlise das respostas obtidas no questionrio pertencente pesquisa (coloque o nome da sua pesquisa de
doutorado).
 Em relao s concepes, percebeu-se modificaes significativas em grande
parte do grupo de alunos. Se antes do curso, 45% dos alunos conceituavam deficincia
como um sinnimo para incapacidade, aps o curso apenas 13,5% mantinham a
mesma concepo. Com efeito, esta perspectiva corrobora o preconceito vigente em
nossa sociedade, onde a pessoa com deficincia ainda percebida, pelo senso comum,
como um ser incapaz. Para superar tal viso preciso que entendamos a incapacidade
como resultante da interao entre a deficincia do indivduo, a limitao de suas
atividades, a restrio na participao social e os fatores ambientais (atitudes e
polticas), que podem atuar como facilitadores ou se tornarem barreiras ainda maiores
para a incluso (BERSCH, 2009).
O fato de quase metade do grupo de participantes no possuir contato mais
significativo ou vivncia com pessoas com deficincia explicaria respostas nas quais
enfatizam a necessidade da prtica, porque a prtica garantiria o contato ou a vivncia
da rea. Precisamos estar atentos para o fato de que a formao de professores na
atualidade deve estar pautada na prtica reflexiva.
Ramos (2005) ressalta que esta tendncia est muitas vezes refletida nos
currculos dos cursos e nos discursos dos professores-formadores. Entretanto, h
dvidas se esta tendncia tem realmente beneficiado os professores em formao.
Como os professores em formao podero ser reflexivos com algo que desconhecem
na vida cotidiana, como a experincia direta com pessoas com deficincia? Muito
frequentemente seus estgios falham em prover tais experincias e quando o
promovem, na maioria dos casos os alunos no atuam com pessoas com deficincia.
Schn (1985) prope a formao de professores valorizando a experincia e a
reflexo na experincia, atravs da prtica na formao profissional, mas uma prtica
refletida que lhes possibilite responder a questes novas, nas situaes de incertezas e
indefinies. Ao verificar que quase 98% dos alunos de graduao se mostraram
disponveis e interessados em trabalhar diretamente com pessoas com deficincia e
exibiam grande expectativa com relao ao curso proposto, consideramos a urgncia
em repensar a metodologia utilizada em nossas disciplinas. Parece que encontramos
nesta categoria analisada o primeiro ponto-chave para a organizao de nossa
formao, a valorizao da prtica reflexiva.
Zeichner (1992) atravs de pesquisas desenvolvidas junto a professores
formula trs perspectivas a serem acionadas: a prtica reflexiva centrada no exerccio
profissional dos professores por eles mesmos e nas condies sociais em que esta
ocorre; o reconhecimento pelos professores de que seus atos so fundamentalmente
polticos e, portanto, podem se direcionar a objetivos democrticos emancipatrios; a
prtica reflexiva, enquanto prtica social, s pode se realizar em coletivos, o que leva
necessidade de transformar as escolas em comunidades de aprendizagem nas quais os
professores se apiem e se estimulem mutuamente.
Zeichner (1993) interpreta o movimento da prtica reflexiva como: uma reao a
imposies de cima para abaixo sobre as questes de ensino; uma percepo de que a
gerao de conhecimento acerca do bom ensino no de propriedade exclusiva de
acadmicos e pesquisadores de universidades; o reconhecimento da riqueza da
expertise que reside na prtica dos bons professores (noo de conhecimento na ao
de Schn, 1995); o reconhecimento de que aprender a ensinar um processo que se d
ao longo de toda a carreira do professor, e sendo assim, os cursos de formao de
professores tm como tarefa preparar o professor para comear a ensinar e tentar
compromet-lo com a disposio de estudar seu ensino e desenvolver a habilidade
necessria para isso, assumindo, dessa forma, responsabilidade pelo seu prprio
desenvolvimento.
A percepo do trabalho do professor tambm sofreu modificao. Enquanto no
pr-teste este trabalho foi considerado por 52,5% dos alunos como um trabalho difcil,
'muito difcil, exige esforo, rduo, precisa de boa dose de pacincia, precisa de
persistncia, no ps-teste apenas 8,1% dos participantes continuavam a pens-lo
como um trabalho difcil. Porm at mesmo esses alunos j conseguiam refletir sobre as
dificuldades modificando o sentido do termo, relacionando-o com prazer, desafio,
vislumbrando inmeras possibilidades e justificando que as dificuldades encontradas se
do pelo fato desse trabalho ser diferente.
Muitos estudos nas reas de Educao, TA e CAA evidenciam a importncia
destes recursos e servios para o desenvolvimento dos alunos com deficincia e
tambm destacam a necessidade da apropriao desse conhecimento por parte dos
professores e profissionais da sade em formao (PELOSI, 2000; PELOSI, 2008;
NUNES, 2008; BERSCH, 2009; NUNES, 2009).
Pelosi (2009) analisou a formao em servio dos terapeutas ocupacionais e
fonoaudilogos do municpio do Rio de Janeiro, a maioria dos profissionais com
formao superior a cinco anos e especializao. Os resultados do pr-teste realizado
no incio do curso de formao em servio apontaram para a inexperincia do grupo no
trabalho de Tecnologia Assistiva. Foi constatado que a maioria dos profissionais
desconhecia as estratgias de seleo dos recursos de Comunicao Alternativa (83%)
e a utilizao de pranchas de comunicao (67%), comunicadores (91%) e
computadores adaptados (80%). Nas questes relacionadas incluso escolar,
poucos profissionais (24%) assinalaram serem capazes de avaliar e determinar as
necessidades do aluno. O que evidencia carncia de conhecimento na rea da TA e
CAA na formao inicial desses profissionais. Tambm foi realizada uma anlise da
formao dos professores itinerantes do municpio do Rio de Janeiro, todos com curso
superior, formados h mais de 10 anos. Mais da metade havia frequentado algum curso
de comunicao alternativa. A anlise do conhecimento inicial dos participantes
mostrou que os professores conheciam os itens relacionados baixa tecnologia e
adaptao do material escolar, mas tinham dvidas. Os itens relacionados com a alta
tecnologia, incluindo as questes sobre o acesso ao computador foram assinalados,
pela maioria dos participantes, como desconhecidos. O que tambm evidencia falhas
na formao inicial desses profissionais.
Rocha et.al. (2003) relatam que os professores desconhecem questes bsicas
sobre as condies da deficincia de seus alunos e se sentem impotentes para realizar
aes pedaggicas. A ignorncia sobre os aspectos peculiares da deficincia e o
desconhecimento sobre suas potencialidades gera situaes de medo, recusa e
preconceito em relao permanncia do aluno na sala de aula ou em relao sua
capacidade de aprendizado.
A comparao dos questionrios realizados antes (pr-teste) e aps a oferta do
curso terico-prtico (ps- teste) de 60hs sobre TA com nfase em CAA, em sua grande
maioria, foram modificados positivamente. Em relao ao ganho de conhecimentos,
ficou evidente atravs dos resultados que o curso atingiu os objetivos propostos. Em
sntese, antes, apenas 30 (75%) alunos referiam no saber o que TA, quase 50%
tambm no sabiam o que a CAA. Aps o curso todos os 37 (100%) alunos referiram
saber o que TA e a CAA. Reconhecendo sua importncia para a pessoa com
deficincia, conseguindo fazer relaes com a sua aplicabilidade na rea educacional e
percebendo tambm sua importncia para a incluso da pessoa com deficincia.

CONCLUSO

Os dados revelam que por mais que o curso tenha sido oferecido com vivncias,
demonstraes de recursos, confeco de pranchas e cartes, exibio de vdeos de
usurios e filmes, tais atividades no se configuraram como a prtica que eles
esperavam. A prtica para eles a ida ao campo, entrar na escola, conhecer
pessoas com deficincia. A formao para o trabalho docente inclusivo convida
superao do modelo da racionalidade tcnica, o qual compreende que a prtica
profissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um
conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel, que procede da pesquisa
cientfica (CONTRERAS, 2002, p. 90/1).
Para Beyer (2003), a educao inclusiva exige do professor o desenvolvimento
de competncias profissionais que venham possibilitar o acolhimento do aluno com
deficincia no apenas no sentido de proporcionar a interao social, mas de garantir
educao com qualidade a esses alunos promovendo o avano nos diferentes nveis da
educao bsica.
A organizao da formao inicial precisa considerar a necessidade e as
exigncias dos alunos da graduao. necessrio identificar suas concepes, os
conceitos que pretendem construir, as metodologias de ensino e os conhecimentos
prvios sobre os temas a serem propostos. Atravs da identificao das dificuldades e
necessidades e do conhecimento prvio do grupo, ser possvel planejar um efetivo
programa de formao.
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UM CURRCULO OUTRO:
trabalhando trans-disciplinariamente no diagnstico e
atendimento educacional de alunos com deficincias mltiplas
Anelice Ribetto72

Com esse trabalho pretendo compartilhar as maneiras como fomos negociando

currculos possveis ou, as maneiras em que se teceram currculos praticados
(BARBOSA, 2003, p.1) entre alunos e famlias, vizinhos e professoras de uma escola
especial estadual da Argentina73. Compartilhar as maneiras como fomos tecendo redes
que nos permitiram a concretizao desse currculo em aes coletivas dentro e fora
dos espaostempos escolares, e, acima de tudo, negociar um currculo incerto,
inacabado e atravessado pela diferena: diferenas que, construdas
intersubjetivamente, ao mesmo tempo no puderam ser controladas, limadas,
maquiadas, ou includas, feitas invisveis.
O movimento que tenho que fazer para escrever esse texto de ir at a minha
prpria prtica como psicloga de uma escola, e ao narrar (me narrar) encontrar os fios
das teorias desse saber praticado, que me permita falar dessa prticateoraprtica.
Implica, pelo tanto, um exerccio de mergulho no cotidiano.
Assim, esse texto busca trabalhar sobre as prticas curriculares reais,
entendendo-as como complexas e relacionadas a fazeres e saberes que nem sempre
constituem um todo coerente e organizado como aquele que, supostamente, informa as
propostas curriculares oficiais (BARBOSA, 2003, p.1).
Quando comecei a trabalhar como psicloga na Escuela Especial Jernimo L.
de Cabrera74, um dos pedidos formais que recebi da instituio foi realizar o
diagnstico de um grupo de alunos que estava tentando ingressar na escola. Por dois
anos, eles e suas famlias receberam ateno individualizada centrada na reabilitao
de parte da psicopedagoga e fonoaudiloga, prtica apoiada politicamente no
paradigma clnico (da educao especial). O pedido de diagnstico denunciava que, a
pesar do tempo de trabalho, no sabamos o que era que os meninos tinham. Os
informes apresentados por mdicos - quando tinham - eram imprecisos e as mes, a
duras penas, podiam explicar as condutas dos filhos. Como resumo: os alunos tinham o
direito de ingressar na escola, as profissionais no sabiam o que fazer com eles.
Como explico melhor isso? O diagnstico caracterizava esses alunos como
membros de famlias em situao de risco social e, como pessoas com mltiplas
deficincias:
Se considera una persona con multi impedimento, multi
discapacidad o necesidades mltiples a aquella que debido a
la intensidad de sus problemas fsicos, mentales, sociales y
72
Doutora em Educao. Professora da Faculdade de Formao de professores da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro.
73
Membros da Equipe de trabalho do/no Proyecto Educativo para personas con discapacidades mltiples,
Escuela Jernimo Luis de Cabrera, Pcia. de Crdoba, Argentina.
 emocionales, o a la combinacin de todos ellos, necesita
servicios educativos, sociales, psicolgicos y mdicos ms
all de aquellos que hoy ofrecen los programas tradicionales
regulares y especiales, con el fin de maximizar su potencial
integral para su participacin ms saludable en la sociedad
(POLTI, 2002, p.1).

A escola no tinha uma histria de trabalho (a ausncia era a histria) com esse
tipo de aluno, eu diria, tinha histria de trabalho com esse tipo de patologias, mas,
todas as referncias que tentvamos puxar para compreender - no sentido de fazer
alguma coisa mais familiar75 - essa situao na que ficvamos submersas, mais
desestruturadas nos volviam: era impossvel atender as necessidades dos meninos
com os padres referenciais que at o momento considervamos pertinentes.
Entre o direito deles, e a nossa incapacidade/deficincia, uma situao nova
onde os deficientes no tnhamos certeza de que lado estavam.
A partir do reconhecimento desse no saber, comeamos a pensar outras
formas de aproximao ao problema. A primeira coisa que acordamos entre os
profissionais foi falar com os pais. Falar da nossa total ignorncia profissional, e, at, as
nossas angstias pessoais ao encontrarmos de cara com um quadro que pensvamos
que no existia ao menos nas escolas (ainda que fossem escolas especiais).
Fizemos contato com profissionais de uma Fundao76, que, em parceria com o
Ministrio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Argentina, estava oferecendo
formao para escolas que aceitaram o desafio da incluso escolar de pessoas com
mltiplas deficincias. Constitumos uma equipe de trabalho formada por professoras
de educao especial, de msica e de educao fsica, psicloga, psicopedagoga,
fonoaudiloga, cozinheira, diretora e, mes e alunos. Nosso desejo era pensar
coletivamente as maneiras como esses meninos iam ser escolarizados.
Mediados pelos encontros de formao que recebemos do pessoal da
fundao, inventamos outra maneira de aproximao diagnstica, que nos permitira
compreender melhor os contextos onde os alunos viviam e as maneiras com que as
pessoas, at chegar a nossa escola, tinham conseguido virar- se todo o tempo.
Essa considerao de fundamental importncia j que foi justamente quando
percebemos os nossos limites e ignorncias, reconhecemos que outros podiam nos
mostrar suas maneiras de fazer (CERTEAU, 1994, p.) e, valoriz-las como saberes to
potentes como os criados como saberes cientficos. Essa afirmao se:

Fundamenta em uma crtica ao modelo da cincia moderna

que vem tratando os conhecimentos cotidianos como
menores em relao ao conhecimento dito cientfico,
negligenciando a partir da, tanto os processos cotidianos de
criao e transmisso de conhecimentos, quanto os
complexos e mltiplos enredamentos entre esses modos de

75
Seria o sujeito da compreenso (...) o tradutor etnocntrico: no o que nega a diferena, mas aquele que se
apropria da diferena traduzindo-a a sua prpria linguagem. (LARROSA e SKLIAR, 2001, p.19
76
Fundacin Hilton Perkins/ Oficina Amrica Latina y Caribe.
 conhecer que, para ns, so partes de um nico e mesmo
processo, o da tessitura em rede de conhecimentos, na
medida em que nenhum de ns aprende isoladamente este
ou aquele tipo de conhecimento (BARBOSA, 2003, p.4).

Essa considerao traz uma discusso que fundamental para entender as

formas em que acreditamos se construa o conhecimento e suas implicaes com a
possibilidade de pensar outro paradigma de cincia.
Os saberes - da famlia, dos vizinhos, das redes de confiana, das instituies -
se criam numa trama sistmica, como parte de um tecido rizomtico que podemos
chamar de rede. Essa considerao no s significa a crena na existncia de redes
sociais, na definio de E. DABAS (1998)
Implica um processo de construo permanente tanto
individual como coletiva. um sistema aberto, multicntrico,
que atravs de uma troa dinmica entre os integrantes de
um coletivo e com integrantes de outros coletivos, possibilita
a potencializao dos recursos que possuem e a criao de
alternativas novedosas para resoluo de problemas ou
satisfao de necessidades (p.16).
Mas, a crena de que os conhecimentos e saberes tambm so tecidos
rizomticamente e so criados a partir de mltiplas relaes subjetivas. Se acreditarmos
que muitos dos acontecimentos se do nas redes a partir de movimentos rizomticos
que no sempre controlamos atravs do saber dito cientfico, reconhecemos
fundamentalmente uma mudana de paradigma das cincias, e essa mudana se
materializa no cotidiano (seja, no cotidiano escolar, familiar, etc.), ou seja, se materializa
nas prticas.
Atravs de nosso trabalho na criao de currculos junto a famlias, outras
instituies e vizinhos, para educar publica e coletivamente crianas e jovens com
deficincias mltiplas -at o momento fora do sistema educacional formal - mudamos a
considerao do sofrimento mental ou da deficincia mltipla na prtica. Esses nomes
ou adjetivos deixaram de ser propriedade privada dos sujeitos para se transformar em
criaes, invenes que se mantm numa relao onde o outro geralmente pouco ou
nada de bom tem a oferecer.
Assim, se a famlia no s responsvel nem culpvel pela situao, e mais, se
a famlia nuclear e extensa, os vizinhos, os tios, os primos tm alguma coisa a dizer
sobre os como, os que, os onde, os quando dos contedos curriculares do aluno, ento,
pode se dizer que o saber acadmico encarnado na instituio escolar no o nico e
verdadeiro conhecimento; que existem diversas e mltiplas formas de mirar, habitar,
considerar o mundo e que nenhum desses saberes pode se situar hierarquicamente em
cima do outro, mas, tentar uma negociao e deshierarquizao de saberes tentando
criar uma outra forma de ser e estar no mundo.
Assim, estou agora refletindo-teorizando sobre minha prtica e encontro o meu
grande amigo e orientador de pesquisa na minha graduao, Sebastin Bertucelli
dizendo:
Los profesionales no marcamos el camino, sino que debemos
aprender a buscar, dejarnos llevar y dar servicios en el
 contexto de estructuras heterrquicas preexistentes a
nuestra llegada... aprender a integrarnos a movimientos de
bsqueda de salud ya existentes en las poblaciones de las
Amricas, alternos todava, pero que en forma reiterada y
cotidiana dan muestra de ser eficaces, eficientes y efectivos
(BERTUCELLI, 1997, p.190).

Acreditvamos que eles tinham coisas a falar, no s planos com sugestes

(mandatos) profissionais para seguir; sugestes que tambm seriam importantes,
porm, geradas numa conversa onde estivera permitida a negociao dos mltiplos
sentidos duma sugesto.
A maneira inventada pela equipe de trabalho rompia com as formas que, at o
momento, conhecamos: tratava-se de pensarfazer coletivamente um currculo para
esse aluno. Nesse sentido, BARBOSA encontra como funo dos estudos dos
currculos praticados revalorizar os saberes da prtica, criados e recriados
cotidianamente por aqueles que tm sobre si a responsabilidade de aplicar as
propostas advindas dos mais diversos gabinetes, o desafio que enfrentamos (2003,
p.9) que eu no consideraria no contexto de meu texto s aos professores, se no, as
famlias e as pessoas comuns que formam a comunidade.
Comeamos por tentar pensar a deficincia, nesses casos as mltiplas
deficincias, no como uma propriedade privada do sujeito nomeado e sim como uma
construo poltico-social que de certa forma nos comprometia a todos.
Como se concretizaria esse novo paradigma nas prticas cotidianas da nossa
escola, nos processos de tessitura dos currculos? Considerando que os professores
tecem suas prticas cotidianas a partir de redes, muitas vezes contraditrias, de
convices e crenas, de possibilidades e limites, de regulao e emancipao
(BARBOSA, 2003, p.1).
Samos ento do espao-lugar formal da escola e comeamos a ter os
encontros nas casas dos alunos: conheceramos os demais lugares onde os alunos
transitavam, os cheiros, sabores, rudos, msicas, texturas, que eram familiares para
eles. Ns e a famlia convidamos os demais membros da famlia extensa que tinham
contato com o aluno; convidamos os profissionais que atendiam as deficincias dos
meninos no sistema pblico e/ou privado: pediatras, fisioterapeutas, neurologistas,
etc.; convidamos os vizinhos com quem o aluno tivera algum contato: choferes de txi,
padeiro, vizinha, etc.
A partir desse encontro tentvamos reconhecer os saberes que ali circulavam:
uma de ns, geralmente eu, junto com a me explicvamos sinteticamente por que
estvamos ali, e quais eram as expectativas sobre o nosso encontro: tentar,
coletivamente, tratar de entender, quem era esse sujeito. Como esse aluno tinha
chegado ao diagnstico? Como e com quem esse aluno estava relacionado? Quantas
eram as pessoas com quem se relacionava? Qual era a qualidade dessas relaes?
Quais eram as preferncias dele - comidas, jogos, elementos, espaos, msicas, etc.?
Quais eram as coisas que no gostava? Como ns sabamos/ percebamos que era
assim? Como era um dia completo dele (desde que acordava, tomava banho, com
quem, se saa, aonde, com quem, para que, como e com quem se alimentava, onde e
como dormia, etc.)? Quais eram os sonhos de cada um em relao a ele? E, quais eram
as coisas que consideravam que podamos comear a pensar coletivamente para ir
tornando aquele espao-tempo num espaotempo de sonhos possveis?
Essa conversa ia sendo desenhada sobre enormes folhas de papel penduradas
nas paredes da casa onde podamos ver entre todos como se cruzavam ou no nossos
saberes: e chamamos essas produes de mapas: de desejos, de espaos, de tempos,
de sonhos, de preferncias, etc. Por ex. o mapa de relaes ou de lugares de
preferncias estava dividido em trs espaostempos: famlia, escola e comunidade.
Dentro de cada espaotempo, desenhvamos as pessoas que o povoavam, e, com
linhas de diferentes cores tentamos qualificar as relaes entre essas pessoas e o
menino - considerando a fala de todas as pessoas presentes. Surgiam assim diferentes
verdades que devamos e negociar, por exemplo: a me de um aluno dizia: - Ele tem
uma boa relao com a irm mais nova, uma relao muito forte... a menina, ali
presente dizia: - Ele... ele gosta de mim... mas, eu me canso... eu no gosto que ele me
siga a todos os lados, e todo o tempo....
Assistimos assombrados como se desenhava um forte vnculo com a me e
com a pessoa da escola que trabalhava mais tempo com ele; vimos os poucos espaos
que o menino frequentava; vimos a qualidade das preferncias que as famlias e
vizinhos podiam identificar e que ns, desconhecamos: O Ariel gosta da gua no copo
plstico... se voc coloca gua num copo de metal, ele no gosta, ento, ele joga o copo
com gua em cima de voc- dizia a me; o neurologista explicava ao mesmo tempo em
que, Ariel tem hiperssensibilidade nas mos e ps, ento, as texturas frias ou de metal
provocam uma sensao ruim nele; ou, o Ariel gosta mirar como o ventilador de teto d
voltas... fica horas assim dizia a me; algum da escola sugeria que seria interessante
discutir o que seriam preferncias e o que poderia ser uma situao que no sabamos
bem se eram escolhas por gosto/prazer ou eram situaes estimuladoras dos
movimentos estereotipados que denunciavam o fato de Ariel se isolar das pessoas;
todos os saberes eram considerados possveis; a quantidade de gestos e sons que
ns s considervamos alaridos sem muito sentido, impossveis de compreender
desde a nossa lgica onde a linguagem escrita e a linguagem oral - nessa hierarquia -
so consideradas como nicas e vlidas; percebemos os diferentes olhares entre os
membros da famlia ou entre os professores.
Hoje, retomo essa experincia para refletir sobre identidade e currculo, para
refletir sobre os outros, esses outros que no controlamos:
...esse outro existe no porque sua existncia reconhecida,
porque aceito, cotejado, comparado, excludo e/ou includo,
tolerado, examinado, respeitado, considerado, etc. O outro,
aqui, sempre esteve, mas em um tempo talvez diferente
daquele que percebemos; suas histrias, suas narrativas,
sua prpria percepo de ser outro, no obedece de forma
submissa nossa ordem... (p.62)...a presena do outro
independentemente de nossa percepo...(SKLIAR, C.,
2003, p.63).
Ainda que desbordadas77, tnhamos que encontrar alguma coisa para trabalhar
na escola: e se no? ...

77
Como gerar/ nos bordes? Desbordandonos! (fala do professor Esteban LEVIN, Argentina 2000).
 Ento, s tentando compreender e respeitar a lgica do outro, lgica do caos,
lgica que denunciava a necessidade de discusso dos currculos formais da escola: os
espaos de encontro mudariam porque as aulas seriam a maior parte do tempo nos
espaos de preferncia do aluno, tentando ampliar os lugares da comunidade; os
elementos que mediariam as nossas relaes pedaggicas seriam escolhidos em
funo das preferncias do aluno: msica, texturas, sabores, etc.; as mes ou irmos
mais velhos, ou tios seriam coprofessores pelo menos duas vezes na semana. Os
vizinhos acompanhariam algum tipo de atividade do menino, na medida do possvel. Os
contedos sofreriam mudanas a partir da considerao dos desejos e possibilidades.
Por exemplo: Ariel tinha 13 anos, no ltimo Mapeo que coordenei - ano 2002. Andava s
com ajuda, no falava, tinha srias disfunes visuais, usava fraldas, e suas condutas
sociais eram rejeitadas pela maioria das pessoas, ns inclusive e a prpria famlia. Ele
cuspia, arrotava, sem discriminao de lugar, e, cada dia ficava mais isolado na sua
casa, s com sua me. O pai trabalhava na roa e suas quatro irms iam crescendo e
fazendo suas vidas fora do sistema familiar. Ariel no frequentava espaos da
comunidade, exceto a escola. Mas Ariel tambm gostava de comer, ainda que
necessitasse de ajuda, gostava de danar e ouvir msica, gostava dos espaos abertos;
sua me reunia-se conosco, negocivamos formas de relao com Ariel; suas irms
expressavam angstia mas, ao mesmo tempo, tinham desejos de fazer alguma outra
coisa. Foi necessrio conversar muito com o chofer do txi que finalmente aceitou pegar
Ariel na casa e na escola sem a me, depois de ressignificar juntos as condutas que
provocam nojo e ao mesmo tempo culpa do nojo em mim dizia o chofer.
Ento, durante todo um ano acadmico trabalhamos sadas comunidade.
As salas de aula aconteceram em um caf, um banco, uma praa, uma
farmcia, etc. ramos duas profissionais da escola e um da famlia acompanhando Ariel
junto com um grupo de alunos; todo o trabalho de asseio pessoal e alimentao foram
mediados por elementos que ele gostava - ainda que econmicos - e pelas pessoas com
quem ele tinha uma relao de confiana mais forte; os tratamentos fonoaudiolgico e
psicomotor se realizavam ali, tentando olhar as formas de caminhar que lhe
machucavam, de usar as cadeiras, de deglutir os alimentos, de pegar a colher, etc.
Um ponto fundamental que as suas maneiras comunicacionais demandaram
um esforo de nossa parte, porque nos muitos e diferentes sons, queixas, gemidos,
risos, corridas, balanceios, enojos, gritos e silncios havia uma palavra dita78 , s que
ns ramos quem tentaramos, se no compreender, pelo menos respeitar essa sua
lgica, essa sua fala. Aprender tambm a seguir ignorando... A suportar o mistrio.
Acho que SKLIAR d uma dimenso das complexas formas de tecer as subjetividades e
a alteridade ao colocar a ideia de temporalidade disjuntiva (SKLIAR, 2003, p.63)
coloca na discusso a existncia duma subjetividade nica - mesma/em/si/mesma-
unvoca, capaz de nomear e de dar conta do mundo s atravs das suas prprias regras:
sua prpria lngua, seu prprio espao, seu prprio tempo, que na realidade no seria
outra coisa que inventar ao outro do mesmo.
78
A teoria dos sistemas reconhece a partir dos axiomas aportados pela Teoria da Comunicao Humana de
Paul WATZLAWICK (1987, p.52) que toda conducta es comunicacin, por lo que no es posible no
comunicarse, tendo logrado um salto transcendental na definio do fenmeno psictico, que hoje me
permito retomar para pensar nas mltiplas deficincias; trata-se de partir daquelas formas comunicacionais
que o ser humano tem, sem negar a possvel disfuno, que , para os sistmicos, uma noo temporal e no
determinante nem constituinte definitiva do sujeito.
 Ainda que as palavras fiquem presas ao tentar contar essa experincia, e puxar
alguns fios das teorias sobre currculo, poderia dizer que essa a minha considerao
atual de como foi criado o Proyecto Educativo para Personas con multi-dficit79 ,
sem pretenses de ser a nica e verdadeira. Ser s uma das possibilidades de narrar
essa prcticateoraprctica na que estou mergulhando. Talvez, ser apenas
interpretaes ilusrias (CERTEAU, 1994, p.73)
Essa experincia tentou se aproximar da discusso de aquilo que Boaventura
de SOUZA SANTOS (1999) insiste em colocar como grande dilema de nossos tempos
para quem trabalha, como ns, na academia, na escola, com famlias, etc. Ele diz:
Estamos de novo regressados necessidade de perguntar pelas relaes entre a
cincia e o conhecimento dito ordinrio ou vulgar que ns, sujeitos individuais ou
coletivos criamos e usamos para dar sentido s nossas prticas e que a cincia teima
em considerar irrelevante, ilusrio e falso; e temos finalmente que perguntar pelo papel
de todo conhecimento cientfico acumulado no enriquecimento ou no empobrecimento
prtico das nossas vidas, ou seja, pelo contributo positivo ou negativo da cincia para a
nossa felicidade: um paradigma de um conhecimento prudente para uma vida
decente.

79
Esse projeto, considerado um projeto inovador pelo Ministrio de Educao da Provncia de Crdoba,
Argentina, recebeu o nome de Proyecto educativo para alumnos con multi-dficit; a partir desse trabalho
tivemos possibilidade de participar com a equipe (escola-famlia) da formao de outras equipes de trabalho
em duas escolas da provncia de Crdoba e levamos o premio ACE (Ao solidria da provncia) no ano 2001.
A partir da minha participao nesse projeto recebi uma bolsa de estudo da Embaixada de Israel na Argentina
para uma estncia de pesquisa no Instituto Golda Mier de Haifa, Israel em maio de 2001 e participei como
coordenadora de grupos de profissionais inseridos neste tipo de trabalho na cidade de Concepcin, Chile, em
agosto de 2002.
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARBOSA de OLIVEIRA, I.. Currculos praticados: regulao e emancipao no

cotidiano escolar. Texto apresentado na 26 Reunio anual de Anped, Poo de Caldas,
2003. Meio digital: www.anped.org.br

SANTOS, B. de S.. Um discurso sobre as cincias. Porto: Afrontamento, 1999.

BERTUCELLI, S. Redes Comunitarias en Salud Pblica: la experiencia de Ro III. Ro III:

Fund. Bco. Ro III, 1997.

CERTEAU, M.. A inveno do cotidiano 1. Artes de fazer. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994.

DABAS, E. Redes sociales, familias y escuelas. Buenos Aires: PAIDS, 1998.

LARROSA, J. e SKLIAR, C.. Babilnios somos. O modo de apresentao. In:

LARROSA, J. y SKLIAR, C.. Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo
Horizonte, MG: Autntica, 2001.

P.E.P.N.M, E. MORTARINO, A., ARGUELLO, G., CONSTANZO, L., RABBIA, L., PIATTI,
G., BOSSIO, M., GALANTE, P., RIBETTO, A., BEZ, famlia, LUCERO, famlia,
BUFFARINI, famlia, LEYTON, famlia. Proyecto Educativo para Personas con
Necesidades Mltiples. General Cabrera: Publicacin interna de la Escuela Especial
Jernimo Luis de Cabrera aprobada por Ministerio de Educacin de la Provincia de
Crdoba, 2000, 2001, 2002.

POLTI, S.. Cartilla Personas con multi-discapacidad o necesidades mltiples. Crdoba:

Publicacin interna Programa Hilton-Perkins Delegacin Crdoba, 2002.

SKLIAR, C. Pedagogia (improvvel) da diferena. E se o outro no estivesse a? Rio de

Janeiro: DP&A, 2003.

WATZLAWICK, P. y otros. Teora de la comunicacin humana. Herder: Barcelona, 1987.

AS PRTICAS CURRICULARES NOS CADERNOS ESCOLARES:
registros de incluso?
Geovana Mendona Lunardi Mendes80

Em momentos difceis, quando as foras globais esto

estimulando re-estratificao e a rediferenciao, a
mudana pode ter um lado muito pouco desejvel. Com isso,
tericos e defensores da mudana precisam examinar as
estruturas de oportunidade em que sua mudana ir exercer
seu efeito. Pois, se no levarem a cabo essa investigao,
poderiam estar promovendo mudanas que tm efeitos bem
diferentes daqueles que possam estar desejando. A
mudana, longe de ser progressista, poderia ter o efeito
oposto (GOODSON, 2008, p.27).

Nos ltimos anos, os estudos que tenho realizado81 sobre as propostas de

incluso de crianas com deficincia no ensino regular, tm identificado a necessidade
de focalizar a discusso nas mudanas curriculares necessrias para que tal processo
acontea.
Nessa perspectiva, desde 200582, uma categoria analtica chave no
empreendimento terico que tenho tentado construir tem sido o conceito de prtica
curricular. Ancorada nas contribuies de Bourdieu, Bernstein, Charlot e Gimeno
Sacristrn, a principal contribuio do conceito de prtica curricular a identificao de
que as aes implementadas pelos professores para a construo do currculo, so
sempre coletivas, culturais e mediadas pelas contingncias do tempo e do espao
escolar.
As prticas curriculares (LUNARDI-MENDES, 2008) so, portanto,
implementadas e recontextualizadas nos determinantes escolares (tempo-espao)
envolvendo as prticas de seleo e distribuio dos conhecimentos escolares. Como
j afirmei em estudos anteriores (LUNARDI-MENDES, 2008) so desenvolvidas por
sujeitos, sejam eles alunos, sejam professores, mas no podem ser entendidas como
aes individualizadas. Esto amarradas e so decorrncias de uma trama que lhes d
significado, por isso, so aes compartilhadas, ou ainda o que Gimeno Sacristrn
(1999) chama de cultura objetivada. A ao pertence aos agentes, a prtica pertence
ao mbito do social, cultura objetivada, que, aps ter sido acumulada, aparece como
algo dado aos sujeitos como um legado imposto aos mesmos(GIMENO SACRISTN,
1999, p.74)
Nesse sentido, as prticas curriculares so entendidas como as aes
envolvidas na elaborao e implementao de currculo. So prticas nas quais
80
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina.
81
Lunardi-Mendes, 2008, 2009.
82
Concluso da tese de doutorado: LUNARDI-MENDES, Geovana Mendona. Nas trilhas da excluso: As
prticas curriculares de sala de aula diante das diferenas dos alunos. Tese de Doutorado. So Paulo: PUC,
2005.
convivem aes tericas e prticas, refletidas e mecnicas, normativas, orientadoras,
reguladoras, cotidianas.
Conforme j explicitei em um estudo anterior (LUNARDI-MENDES, 2008,
p.297):

No currculo produzido pelas prticas curriculares se

expressa o que a escola entende como conhecimento, o que
prioriza, que saberes privilegia e transmite, assim como que
sujeito pretende formar e que sujeito de fato forma. Portanto,
quando estudamos a escola estamos diante de prticas
curriculares que so o exerccio caracterstico da escola na
organizao e desenvolvimento do currculo, ou seja, dos
contedos e das formas de sua transmisso, o que inclui
atividades e tarefas propostas, bem como acompanhamento
dos alunos no processo ensino-aprendizagem. So aquelas
implementadas e recontextualizadas nos condicionantes
escolares (tempo-espao) envolvendo as prticas de seleo
e distribuio dos conhecimentos escolares.

Partindo desse pressuposto, dediquei-me nesse texto a apresentar alguns dos

resultados analticos decorrentes de uma pesquisa coordenada por mim intitulada
Cultura escolar e inovao curricular em Escolas Inclusivas que elege como foco de
estudo as prticas curriculares presentes nos cadernos escolares de alunos com
deficincia includos na rede regular de ensino. Os cadernos so tomados como
artefatos que nos possibilitam compreender as prticas curriculares da escola, em
especial, nesse caso, buscamos compreender como em tais artefatos, conseguimos
encontrar indcios de mudanas curriculares, a partir das polticas de incluso de alunos
com deficincia no ensino regular.
Realizo, uma espcie de busca arqueolgica, no sentido demarcado por
Ginzburg (1987), para identificar num primeiro movimento os indcios de prtica
curriculares presentes nos cadernos das crianas e tambm, a partir dessas prticas,
indcios de mudana curriculares.
Para tanto, organizo o texto propondo um dilogo, ainda que indicirio, dada as
contingncias deste captulo, com o material emprico, e fornecendo algumas reflexes
sobre as mudanas curriculares, a partir das polticas de incluso, com base nos
cadernos escolares investigados.

AS MUDANAS CURRICULARES, AS POLTICAS

DE INCLUSO E OS CADERNOS ESCOLARES

Gimeno Sacristn (1998) foi um dos primeiros a apontar que a grande maioria
das mudanas curriculares, ou melhor dizendo, reformas educacionais propostas para
as escolas, transformavam-se numa grande hola83 que depois de gerar um pequeno

83
Movimento comum feito pelas torcidas em grandes estdios, principalmente de futebol, em que as pessoas
levantam-se e sentam-se sucessivamente gerando, visualmente um movimento, na arquibancada.
movimento na escola, fazia todos voltarem as suas posies iniciais, no criando
nenhuma mudana permanente. Goodson (2008), em um excelente estudo sobre os
processos de mudana curricular, em especial, ocasionados na Inglaterra, provoca
reflexes instigantes, em que afirma que nos processos de mudana existem elementos
regressivos e progressivos.
Ao examinar uma srie de reformas, props um modelo analtico para
compreendermos essas mudanas que se baseia na idia de ondas, em que perodos
mais abertos, inclusivos e democrticos so, muitas vezes, seguidos por um movimento
contrrio, mais reacionrio.
Nesse estudo, Goodson sugere apoiado em diferentes referenciais, uma
alegoria ocenica para nomear as mudanas curriculares:
correntes ocenicas: estariam associadas as mudanas longas e
estruturais nos sistemas educacionais e que impactariam nas escolas;
ondulaes e mars: seriam mudanas de mdio impacto e no
envolveriam o sistema em seu conjunto, estariam mais relacionadas s
gramticas de ensino;
ondas e espumas: seriam mudanas de pequeno impacto, realizadas
em um tempo mdio e de curto prazo.
Ainda que no possa ser generalizada, tal alegoria bem elucidativa se
pensarmos nas polticas de incluso de sujeitos com deficincia. Pensadas para serem
correntes ocenicas, as anlises que realizamos aqui nos mostram que poucas
mudanas estruturais esto acontecendo, o que nos leva a crer que tais mudanas no
tm gerado nada mais do que pequenas ondas e espumas do ponto de vista das
prticas curriculares.
Claro, se pensarmos que at os anos oitenta era impossvel imaginar uma
criana com deficincia inserida no espao regular de ensino, os ganhos que tivemos
at o momento so indescritveis do ponto de vista da incluso e circulao social
desses indivduos. No entanto, a preocupao aqui, refere-se aqueles elementos
fundantes do processo de ensino e aprendizagem, que so determinantes do currculo.
Inmeros estudos da Sociologia e da Histria da Educao tm compreendido a
escola, da forma como a concebemos hoje, como um produto de variadas
determinaes histricas, polticas e sociais. Como uma construo histrica, a escola,
passa por processos de modificao decorrentes do contexto cultural em que est
inserida e das exigncias sociais nela depositadas.
Se a sociedade muda, suas expectativas com relao aos processos de
escolarizao tambm se modificam, o que necessariamente, conforme nos mostra a
histria da escolarizao84, ocasiona mudanas na escola, refletidas na sua
organizao interna: mtodos, prticas, saberes, estrutura fsica, entre outros.
No entanto, os estudos tm apontado tambm que o modelo escolar constitudo
na modernidade se tornou hegemnico, dentre os diferentes tipos de escola, e tem
mantido uma estrutura slida de princpios e prticas que parecem resistir as mais
diferentes presses.
Essa estrutura tem sido um fecundo objeto de estudo da Sociologia e da Histria
da Educao. Diversos autores tm, em suas pesquisas, procurado nomear os

84
Sobre esse assunto ver Hamilton (2001), entre outros.
elementos que fazem as escolas serem semelhantes e terem tanta resistncia, ou
mudarem muito lentamente. Tyack e Cuban (1994) falam de Gramtica Escolar,
Antonio Viao Frago (2002) de Cultura Escolar, Guy Vincent (1994) em Forma Escolar.
Entendo que as prticas curriculares desenvolvidas pela escola nos trazem
elementos dessa gramtica escolar, nos ajudando a compreender a cultura escolar em
que esto inseridas. Por esse motivo, tambm em alguns aspectos, elas se mostram to
permanentes e impenetrveis por mudanas impostas pela administrao central.
importante compreendermos tambm que as prprias polticas educacionais
tm diferentes contextos de produo e implantao. Para auxiliar nessa perspectiva
temos nos utilizado dos estudos de Stephen Ball. Ball (2001) aponta trs contextos
polticos primrios, cada um deles com diversas arenas de ao, pblicas e privadas.
O primeiro, o contexto de influncia, onde as definies polticas so iniciadas e
os discursos polticos so construdos, o espao em que acontecem as disputas entre
quem influencia a definio das finalidades sociais da educao e o que significa ser
educado, constituindo o marco ideolgico das polticas.
O segundo, o contexto de produo dos textos das definies polticas,
localizado no poder central propriamente dito, mantm uma associao estreita com o
primeiro contexto.
O terceiro, o contexto da prtica, onde as definies curriculares so recriadas
e reinterpretadas. No contexto da prtica, os efeitos das polticas curriculares so
condicionados por questes institucionais e disciplinares (BALL, 2001) por suas
diferentes histrias, concepes pedaggicas e formas de organizao que produzem
diferentes experincias e habilidades em responder, favoravelmente ou no, as
mudanas curriculares, reinterpretando-as.
Desse modo, temos o contexto da influencia e da produo, que se referem a
contextos mais globais, em que, no caso que analisamos, as polticas de incluso so
pensadas e projetadas e temos a forma como localmente cada escola participa disso, e
nesse aspecto que centramos nossa anlise. Nesse sentido o estudo aqui
apresentado, tem esse carter local e corresponde aos rearranjos criados pelas escolas
analisadas para dar conta dessas propostas de incluso. E nesse movimento que as
prticas curriculares so construdas. Para tentar apreend-las, escolhi analis-las a
partir dos cadernos escolares.

OS CADERNOS ESCOLARES COMO OBJETO DE ESTUDO:

ALGUNS RESULTADOS DE PESQUISA.

Visando, portanto, investigar a forma como a escola tem se apropriado dessas

propostas de mudana, tomei os cadernos escolares como objeto de estudo, centrando-
me nas atividades materializadas, mais especificamente no currculo realizado85 e
vivenciado pelas crianas. Conforme explicita Gimeno Sacristn (2008, p.28) o
currculo se traduz em atividades e adquire significados concretos atravs delas.
As atividades contam histrias. Histrias sobre a cultura escolar de cada
85
Vale destacar que o currculo prescrito definido previamente nos documentos oficiais e em planejamentos
dos docentes nas unidades educativas. O currculo realizado o trabalho verdadeiramente desenvolvido com
as crianas, independente de estar ou no previamente planejado. Gimeno Sacristn um dos autores que
ajudou a organizar esse conceito.
instituio. Sobre as pessoas que ali constroem e construram histria e cultura. Contam
histria sobre as mudanas dos mtodos de ensino, teorias de cada perodo, formas de
avaliao.
Segundo Mignot (2008) os cadernos escolares recentemente vm sendo
utilizados como objeto de investigao para os profissionais que buscam compreender
as complexas relaes vivenciadas na sala de aula. Bem como possibilita tambm
analisar as questes polticas, culturais, sociais da poca, que influenciam na seleo
dos contedos, escolha do mtodo e planejamento das atividades. Conforme explicita a
autora, alguns pesquisadores apostam nos cadernos como um caminho para mapear
estudos, perceber as mudanas e transformaes na histria do currculo.
Vino Frago (2008 p.15) acredita que os cadernos escolares so um produto
da cultura escolar, na medida em que neles podemos encontrar as possveis
representaes sociais sobre a infncia, a escola e a famlia; a cultura da escrita infantil;
as diversas possibilidades de transmisso de ideologias e valores e a histria das
reformas e inovaes educativas.
Mas o que so os cadernos escolares, efetivamente? So somente aquelas
brochuras de folhas que estamos habituados? Eles tm uma nica forma fsica?
Cadernos escolares so compreendidos por Viao Frago (2008 p.19) como,

Um conjunto de folhas encadernadas ou costuradas de

antemo em forma de livro que formam uma unidade ou
volume e que so utilizados com fins escolares (...) bvio,
em todo caso, que a constituio anterior ou posterior de um
volume ou livro indica, no primeiro caso (o caderno em
sentido estrito), uma determinao reguladora do afazer
escolar que no existe quando esse afazer se d em folhas
soltas, com independncia de estas se encadernem ou
costurem posteriormente.

Em seu texto o autor utiliza como referncia, a pesquisa das autoras Marlia Del
Mar del Pozo Andrs e Sara Ramos Zamora (apud VIAO FRAGO, 2008,p.19) que
apontam:

1. Folhas soltas, datadas e assinadas, que tm algum tipo de

sequncia cronolgica, ainda que no estejam unidas;
2. Folhas soltas, posteriormente costuradas, sem nenhum
tipo de cobertura, com a primeira pgina atuando como capa
ou cobertura;
3. Cadernos autoconstrudos a partir de folhas soltas, ou
seja, encadernados e decorados pelo prprio aluno, para seu
posterior uso escolar;
4. Cadernos com capas padronizadas, de papelo fino e
geralmente escuro (o grupo mais numeroso de todos os
cadernos encontrados);
5. Cadernos ad hoc elaborados pelas grficas e livrarias
como objetos escolares.
 Na perspectiva de Bluteau (apud MIGNOT, 2008, p.51), o caderno escolar
compreendido como a juno de:

Quatro ou cinco folhas de papel cosidas umas as outras.

Essas folhas andavam reunidas numa pasta, em maos
diferenciados, formando o que se chamava um badameco.
O portiflio teria a ver, provavelmente, com esses maos de
papis relacionveis com as diferentes matrias de estudo.

Com base nessas definies de caderno escolar, trabalho com a compreenso

de caderno escolar, considerando os cadernos padronizados comercializados de modo
geral, os cadernos construdos por professores e crianas, as atividades inicialmente
realizadas em folhas isoladas e posteriormente unidas por terem algo em comum, por
pertencerem ao mesmo projeto, ou por serem atividades de um mesmo ms,
considerando como cada instituio organiza seu currculo.
Alm disso, nessa perspectiva, os cadernos escolares podem apresentar o
movimento da escola para tornar acessvel para os alunos considerados deficientes, o
universo simblico das representaes grficas. Entendo que mesmo sendo
necessrias adaptaes, para o tipo e contedo das atividades desenvolvidas com os
alunos considerados deficientes, tendo por principio o atendimento as suas
necessidades, os registros so um importante elemento das culturas escolares e
entendemos que podem ser um profcuo objeto de estudo para compreendermos as
possveis mudanas oriundas das propostas de incluso.
Conforme j apontei, a partir de estudos como o de Hbrard (apud MIGNOT,
2008) e de Gvirtz (1997), os cadernos escolares comearam a ser compreendidos como
uma relevante e significativa produo escrita, com pistas importantes sobre o cotidiano
escolar.
No entanto, os cadernos escolares no so todos iguais e tampouco refletem
toda a aprendizagem adquirida por seu portador ou relata toda a vivncia escolar, alm
de no refletir toda a atividade escolar, e devemos por isso descartar a possibilidade de
reconstruo do currculo real seguido pela instituio, pois, a atividade escolar que
nos chega atravs dos cadernos uma atividade mediada por alguns cdigos de
realizao e apresentao (VIAO FRAGO, 2008, p. 25-26).
Para a pesquisa emprica, importante destacar que embora se tenha registro
de estudos com cadernos escolares que ultrapassam a marca de quinhentas unidades,
optei por realizar aquilo que Viao Frago designa como um microestudo: existem
microestudos de casos considerados significativos e representativos e dos quais se
podem extrair concluses em relao a um ou mais temas concretos (2008, p.18).
Para tanto, entrei em contato com a Secretaria de Estado da Educao de
Santa Catarina para aquisio de informaes sobre as escolas pblicas inclusivas na
regio de Florianpolis. Optei por 03 (trs) para serem campos de observao e coleta
de materiais para a pesquisa, as quais nos autorizaram a realizao da pesquisa com os
materiais de 06 (seis) alunos. Coletaram-se tambm cadernos de alguns alunos ditos
normais que cursavam a mesma srie de seus respectivos colegas com deficincia.
Ao todo, tive acesso a 35 (trinta e cinco) cadernos escolares, sendo 24 (vinte e
quatro) cadernos de crianas ditas normais e 11 (onze) cadernos de crianas com
deficincia que cursavam o segundo, terceiro e quarto anos do Ensino Fundamental.
Os cadernos foram coletados durante os anos de 2009 e 2010.
Metodologicamente, utilizei o recurso de fotografia dos materiais produzidos
(cadernos e materiais escolares) pelos alunos, construo de Tabelas de Observao,
seguindo o exemplo feito por Rubio (2008), j que este tipo de tabela facilita a
apreciao de registros, podendo ocasionar a verificao de diferentes fatos que vo
dando sequncia pesquisa, e elaborao de tabelas quantitativas e comparativas a
partir da apreciao da Tabela de Observao.
Foram realizadas ao longo da investigao, 796 fotos das atividades presentes
nos cadernos, o que nos possibilitou um bom acervo de imagens sobre os registros
escolares.
A anlise desse material, pela sua riqueza, nos permite diferentes caminhos. No
mbito desse texto, destacaremos, trs aspectos que revelam a pouca modificao das
prticas curriculares a partir da incluso de sujeitos com deficincia. So eles: a
estabilidade das prticas, a diferenciao curricular negativa, e o uso do caderno pelo
caderno.

a) Estabilidade das prticas

A chamada estabilidade das prticas curriculares j foi objeto de estudo de

vrios autores, entre eles, especificamente podemos citar, os instigantes estudos de
Bersntein (1996). Em minhas investigaes (LUNARDI-MENDES, 2005, 2008), tal
aspecto apareceu com grande fora, reforando ainda mais, os resultados j apontados
pelos estudos de Sampaio (1998).
H nas prticas curriculares da escola a presena forte de um modelo de
currculo que ainda tem como eixo organizador a disciplina escolar. Nesse sentido os
princpios curriculares como hierarquizao, fracionamento e fragmentao, dos
conhecimentos, orientam para prticas que priorizam mais a tarefa do que os prprios
conhecimentos a serem ensinados, dissociando o processo de ensino e aprendizagem.
(SAMPAIO, 1998). Gera-se com isso, um modelo disciplinar que tem como principal
objetivo criar um dispositivo de pensamento (LOPES, 2008), ou seja, uma lgica
interna de organizao, que estrutura-se a partir da ideia de fragmentao,
hierarquizao e fracionamento.
Tais aspectos so facilmente observados nos materiais analisados. Realizamos
uma organizao das fotografias, destacando em cada caderno o tipo de rea
disciplinar trabalhada, o contedo e as atividades desenvolvidas86.
Nesta organizao, identificamos, em todas as sries a nfase, num primeiro
momento, para a disciplina de Lngua Portuguesa, seguida de Matemtica e somente
com atividades muito esparsas, Geografia, Histria e Cincias.
Observando os cadernos das crianas ditas normais do quarto ano de uma
das escolas analisadas, aqui chamada de E1, no que se refere disciplina de Lngua
Portuguesa, encontramos o seguinte quadro referente ao tipo de atividade:
86
No poderia deixar de destacar aqui, o enorme trabalho desenvolvido pelas bolsistas de pesquisa
envolvidas na investigao, que organizaram e estruturaram todas as tabelas, entre elas Daiana da Rosa e
Raquel Andrade Sasso.
 Lngua Portuguesa
Escola E1 Quarto Ano
Quant. Atividade
10 Cpia e leitura de texto
9 Interpretao de texto
8 Ditado
4 Copiar o alfabeto/palavras/formao de frases
4 Recorte de noticias, palavras ou gravuras
3 Redao
2 Separao silbica
1 Identificar se as palavras escritas esto no singular ou no plural
1 Atividade de trocar letras de palavras/ Caa - Palavras
1 Uso de pronomes no lugar de substantivos
1 Circular os substantivos comuns do texto
1 Escrever o verbo adequado que complete a frase/ escrever os tempos verbais
Fonte: Material coletado na pesquisa emprica.
Constata-se pela tabela que em menos de um semestre letivo foram realizadas
10 (dez) cpias e interpretaes de textos, 08 (oito) ditados e somente a produo de 03
(trs) redaes, alm de outras atividades referentes escrita. Esse conjunto de
atividades, no caso especfico da Lngua Portuguesa, refere-se a uma estrutura padro
de trabalho, amplamente sedimentada em nosso espao escolar.
A presena forte de atividades de cpia, por exemplo, remetem para a
necessidade de se forjar uma postura corporal e de raciocnio necessria ao trabalho
escolar como um todo, mais do que a aprendizagem da lngua. Nesse sentido, identifica-
se a supremacia da atividade, para alm da relevncia do contedo, como podemos ver
na figura abaixo:

Figura 1: Caderno de Lngua Portuguesa, 4 ano Escola E1

Quando analisamos as atividades de outras reas do conhecimento como no
caso da Matemtica e da Geografia, a mesma lgica permanece conforme podemos ver
nas atividades abaixo:

Figura 2: Caderno de Matemtica, 4 ano Escola E1

 Figura 3: Caderno de Geografia, 4 ano Escola E1

Essa padronizao das atividades centradas numa nica forma de aprender e

explorando capacidades como memorizao, leva a um modelo curricular esttico,
gerando com isso, uma estabilidade das prticas curriculares desenvolvidas.
Uma das questes problemticas decorrentes dessa estabilidade que
qualquer necessidade de alterao do modelo padronizado, no impacta sobre as
escolhas curriculares j sedimentadas no currculo.
Por isso, este currculo esttico fica ainda mais evidente quando comparamos
as atividades realizadas em uma mesma sala, no mesmo dia, por crianas diferentes:

Figura 4: Ficha de leitura Figura 5: Ficha de leitura

Cadernos de crianas com Caderno de criana com desenvolvimento
deficincia do 4 ano "normal" do 4 ano
 Por estes pequenos exemplos, conseguimos depreender o quanto o currculo
organizado para ser a linha mestra da sala de aula continua intacto mesmo depois da
insero de novos sujeitos e novos atendimentos. As prticas curriculares culturalmente
sedimentadas e institucionalizadas levam a uma dissociao do processo de ensino e
aprendizagem, e manuteno da ideia de deficincia como uma caracterstica do
aluno e como algo que precisa ser reconstitudo, corrigido, normalizado.
Como do aluno, ou seja, da aprendizagem, a deficincia precisa, portanto, ser
trabalhada em outros tempos e espaos que no o da sala de aula. A forma como
aparecem essas alternativas de atendimento, no entanto, incorporada organizao
do trabalho escolar, no conseguindo estabelecer modificaes no modo de
organizao desse cotidiano. Assumem a funo de atendimento das diferenas dos
alunos no estabelecendo comunicaes adequadas entre esses espaos e a sala de
aula.
Ao centrar o trabalho no aluno, dificultam-se tambm as possibilidades de
reflexo sobre o trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula e, mais uma vez, as
perguntas, nomeadamente, curriculares, no so feitas. Percebemos que, ao serem
disponibilizados aos professores atendimentos s diferenas dos alunos em espaos e
tempos diferentes da sala de aula, e ao no se instituir um canal de comunicao vlido
entre esses servios, a prtica curricular continua a no ser questionada e os
professores no identificam como pertinente question-la.

b) Diferenciao curricular negativa

O respeito diversidade, atravs da incluso de temas transversais no ensino e

de polticas de incluso, desde aes afirmativas at benefcios financeiros para a
manuteno na escola, conferiram a escola o desafiador papel de auxiliar na redeno
de uma srie de desigualdades.
Parece, portanto que, cada vez mais, a escola tem sido chamada a respeitar,
lidar e trabalhar com a diversidade de uma forma inclusiva visando constituir-se uma
escola para todos.
Como afirma Gvirtz (2007, p.56):

Ahora bien, ltimamente, este modelo ha comenzado a

entrar el contradiccin con las estrategias sociales basadas el
la promocin de la diversidad, el respecto por las diferencias,
y la libertad y la autonoma de los grupos y de los individuos
dentro del marco de los sistemas democrticos. Entonces,
pareciera que una nueva escuela estuviera surgiendo o, al
menos, que est inventndose...

Uma das sadas para a construo dessa nova escola o processo de

diferenciao curricular. Roldo (2003) aponta que, diante da diferena (entre elas a
deficincia), o processo de escolarizao tem lidado de trs formas: com uma
diferenciao discriminadora socialmente legitimada, na medida em que, inicialmente, o
processo de escolarizao era para alguns; com a massificao do acesso, a
diferenciao passou a ser entendida como ilegtima, passando a ser recuperada a ideia
de diferenciao como forma de democratizao do sucesso.
Essa ideia de diferenciao impacta principalmente na organizao curricular.
Ou seja, compreendendo que a diversidade o que nos une, obviamente torna-se
necessrio constituir espaos diversos de aprendizagem, alm de temticas, que se
adequem a todos os estilos de aprendizagem.
Ainda que presente, do ponto de vista dos discursos, a diferenciao curricular,
no caso especfico da realidade educacional estudada, ainda muito incipiente. Com o
modelo de currculo disciplinar e esttico descrito anteriormente, existem poucas
possibilidades de construo de diferenciao curricular. Quando existem, so
nomeadas como negativas, dado o carter e o modelo sob o qual se apresentam.
Essa diferenciao curricular negativa apresentou-se de vrias formas na
pesquisa realizada. Um primeiro aspecto que podemos destacar que as crianas ditas
normais tinham um caderno para cada disciplina, enquanto que as crianas ditas
deficientes possuam apenas um caderno.
Ao analisarmos as atividades realizadas pelos diferentes grupos de crianas no
mesmo dia, observamos cadernos com registros diferentes tematicamente e
metodologicamente, na maioria das vezes. Conforme podemos observar nas figuras
abaixo:

Figura 6: Caderno escolar de

Lngua Portuguesa 2 ano Escola E3

Figura 7: Caderno escolar de

Lngua Portuguesa de criana com
deficincia 2 ano Escola E3
 Figura 8: Caderno escolar de Matemtica 2 ano - Escola E3

Figura 9: Caderno escolar de Matemtica de aluno com deficincia Escola E3

 Nos cadernos das crianas com deficincia verificamos a existncia de
contedos desconexos e muito aqum dos dados aos alunos ditos normais. Alm
disso, ao analisarmos quantitativamente o tipo de atividade realizada identificamos a
repetio em um mesmo caderno de um mesmo tipo de atividade, como pinturas de
desenhos, recorte e colagem de figuras e palavras.
Esse empobrecimento das atividades do aluno dito deficiente a partir da
premissa de adaptao do currculo as suas dificuldades, leva a um processo de
incluso sofrvel e que pouco contribui para o progresso do aluno do ponto de vista do
desenvolvimento de suas competncias.

c) O caderno pelo caderno

Como temos afirmado ao longo de todo o texto, o caderno expressa a prtica

curricular vivida em sala de aula e desse modo tambm um importante elemento da
cultura escolar. O objeto caderno, apesar de ter um carter meramente funcional para
muitos, leva consigo um carter fortemente subjetivo, a partir do momento em que ele
pressupe cuidado, capricho, disciplina e o conhecimento de regras e de normas para
sua utilizao. Seu modo de usar exige um maior esmero de seu portador e de quem o
instrui - neste caso geralmente o professor.
Tal esmero foi muito bem abordado por Rubio (2008) em seu texto sobre
esttica e ilustraes em cadernos de meninas espanholas. Rubio (2008, p. 242) aponta
que um dos objetivos pretendidos em seu estudo seria o de mostrar que o caderno no
s um suporte para alcanar objetivos curriculares de diferentes disciplinas, mas sua
elaborao e produo so um objetivo escolar em si mesmo.
Nessa perspectiva, ao analisarmos o uso feito pelo caderno com crianas
deficientes, identificamos uma importncia para alm do registro. Parece-nos que
nesse caso os cadernos parecem atuar como legitimadores da identidade da criana
como sujeito escolar.
Desse modo, encontramos inmeros exemplos em que ou o registro era feito
pelo prprio professor, ou se identificava a incapacidade da criana de compreender e
executar a atividade proposta; mas, em ambos os casos, sobressaia-se a importncia
do registro e com isso do caderno.

Figura 10: Caderno de criana

com deficincia do 4 ano
 Figura 11: Caderno de criana com deficincia - 4 ano

Se, conforme aponta Gimeno Sacristn (2005, p. 125),

ser aluno ser estudante (aquele que estuda) ou aprendiz

(aquele que aprende); so categorias descritivas de uma
condio que supe trazer unidos determinados
comportamentos, regras, valores e propsitos que devem ser
adquiridos por quem pertence a essa categoria.

O caderno parece ser o objeto escolar que mais pode contribuir com a assuno
dessa identidade. Como destaca Gvirtz (1999) o caderno no apenas um suporte
material, como se tem levantado em muitos estudos, mas sim um dispositivo que possui
redes interligadas geradoras de efeitos e que determina a estrutura da dinmica da aula.
Prosseguindo nesta ideia,
El valor del cuaderno reside em ser el testimonio de la labor
escolar: propicia hbitos de trabajo, orden, sistematizacin y
esttica; recoge mltiples contenidos culturales; es el
instrumento de ejercitacin de las aquisiciones y mecanismos
del clculo, lenguage y expresin grfica; estimulador de la
expresin del alumno. (Diccionario de ls Ciencias de la
Educacin apud GVIRTZ, 1999, p. 34)

Ao mesmo tempo, no caso dos alunos com deficincia, o uso indiferenciado do

caderno, acaba por cumprir tambm uma funo normalizadora da deficincia.
Parece, em grande medida, uma forma de encaixar no modelo padronizado estilos de
aprendizagem diversificados, independente do sucesso ou no dos sujeitos envolvidos.
O que importa a incorporao do modelo, ainda que seja precria, o que
lamentvel para o processo inclusivo.
 REGISTROS DE INCLUSO?

Sabemos da complexidade que envolve as prticas curriculares e com isso da

riqueza presente em sua materializao. Desse modo, no inteno aqui, diminuir,
negar ou desacreditar nas experincias exitosas de diferenciao curricular construdas
nas inmeras escolas existentes nos diferentes lugares deste pas. No entanto, o
material de pesquisa coletado nos refora o alerta j feito por diferentes estudiosos que
demarcam a existncia de um modos operandi da escola que precisa ser
considerando no momento em que se propem mudanas curriculares.
Como afirma Tyack e Tobin (1994, p. 23) a menos que os reformadores
comecem a lidar com a gramtica do ensino histrico, seus esforos para dar incio a
uma mudana curricular sero sempre frustrados.
O que verificamos, pelos cadernos analisados, que as polticas de incluso
escolar, por meio das prticas curriculares analisadas, no provocaram mudanas
curriculares significativas, seja no contedo, seja nas metodologias utilizadas.
Alm disso, identificamos o que ainda mais grave: um modelo curricular
empobrecido para os sujeitos com deficincia, tal qual a crtica que Vygotski (1998) fazia
a Educao Especial destinada s crianas com deficincia no incio do sculo
passado. Ser que ainda precisaremos de mais um sculo, para no Brasil publicizarmos
uma educao de qualidade para todos, entre eles os sujeitos com deficincia?
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
15
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FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAO
INCLUSIVA: os Cursos de Pedagogia em foco
Katiuscia C. Vargas Antunes87
Rosana Glat88

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de

conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um
trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de
(re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por
isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao
saber da experincia (NVOA, p. 25, 1991).

A perspectiva da incluso escolar presente no contexto educacional do Brasil,

vem suscitando muitos questionamentos sobre a formao de professores, seja esta
voltada formao do professor especialista em Educao Especial, seja formao
do professor chamado generalista. Conforme apontado por (MENDES, 2009; GARCIA
2009; GLAT e PLETSCH, 2010) a precria qualificao dos profissionais da Educao
para lidar com a diversidade tem representado uma barreira para o xito do processo de
incluso de alunos com deficincia e outras necessidades especiais na escola regular.
Um dos questionamentos que envolvem a formao de professores no Brasil
refere-se ao modelo de formao que seria mais adequado ao contexto da Educao
Inclusiva. Nesse sentido nos apoiamos nas ideias de Bueno (1999 e 2001) quando
prope a formao de dois tipos de profissionais: 1) os professores generalistas, que
seriam responsveis pelas classes regulares e capacitados com um mnimo de
conhecimento e prtica sobre a diversidade do alunado e 2) os professores
especialistas, formados para lidar com diferentes necessidades educacionais
especiais e responsveis por dar suporte, orientao e capacitao aos professores do
ensino regular ou para atuar diretamente com alunos em classes especiais, salas de
recursos, etc. (BUENO, 1999 e 2001; GLAT, 2000; GLAT e PLETSCH, 2004).
De acordo com Bueno, para atender ao contexto da escola inclusiva o trabalho
do professor generalista e do especialista devem se articular para que o aluno com
necessidades especiais seja atendido adequadamente na escola regular.
Considerando a necessidade de problematizarmos a formao dos
profissionais da Educao o presente texto visa refletir sobre a formao inicial de
professores do ensino comum para fazer frente poltica de Educao Inclusiva,
conforme preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais DCNs para os Cursos de
Pedagogia (BRASIL, 2006).
Para compreender melhor como a temtica da Educao Inclusiva vem sendo
trabalhada nos cursos de formao de professores faremos uma reflexo sobre os
currculos dos cursos de Pedagogia a partir dos dados de uma pesquisa realizada por
Gatti e Nunes (2009). Este estudo buscou analisar a organizao curricular das

87
Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e doutoranda na mesma instituio.
professora titular do Centro Universitrio Serra dos rgos e assessora de Ps-Graduao da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso e assessora pedaggica da Pr-Reitoria de Graduao desta mesma
instituio.
88
Professora Doutora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua nos cursos de Pedagogia e
de Ps-Graduao em Educao (PROPed/UERJ).
licenciaturas presenciais em Pedagogia, Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias
Biolgicas de Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas e privadas. Para este texto
optamos por fazer um recorte do estudo acima citado e focar apenas os cursos de
Pedagogia.
Por fim realizaremos uma anlise do currculo do Curso de Pedagogia de uma
IES privada localizada na regio serrana do Estado do Rio de Janeiro. A escolha desta
instituio deu-se pelo fato da mesma ter realizado em 2006, com o advento das DCN's
para os cursos de Pedagogia, uma reformulao curricular e, dentre as reas de
aprofundamento do curso, destacou a incluso escolar como foco. Desde ento os
estudantes cursam disciplinas, participam de grupos de estudos e pesquisas que
buscam compreender o contexto da educao inclusiva no Brasil.

A FORMAO DO PEDAGOGO NO MBITO DAS DIRETRIZES CURRICULARES

E A EDUCAO ESPECIAL.

Num contexto de intensas discusses acerca da formao do pedagogo no

Brasil foram aprovadas, em 2006, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os
cursos de Pedagogia pela Resoluo CNE n 1 de 2006. (BRASIL, 2006).
As DCN's preconizam a formao inicial do pedagogo para o exerccio da
docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Mdio de modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional, na rea de
servios e apoio escolar, como gesto e coordenao pedaggica, por exemplo.
De acordo com as DCN's, o pedagogo deve ser formado para um contexto de
atuao que considere a diversidade humana, conforme explicitado nos artigos 5 e 10
deste documento. Ao apresentar o perfil do egresso, as diretrizes apontam para um
profissional capaz de:

(...) V - reconhecer e respeitar as manifestaes e

necessidades fsicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos
educandos nas suas relaes individuais e coletivas; (...)
(...) X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando
as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tico-racial,
de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras (...)
(BRASIL, 2006).

A partir de tal perfil, os currculos dos cursos de Pedagogia devem ser

organizados de forma a contemplar disciplinas e atividades que possibilitem ao
estudante vivenciar diferentes contextos de atuao que contemplem, por exemplo,
alunos com deficincias ou outras necessidades especiais includos no ensino regular.
Sobre este aspecto, o artigo 7 das diretrizes aponta para a distribuio das atividades
do curso, dentre as quais se destacam:

III - atividades complementares envolvendo o planejamento e

o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso,
atividades de monitoria, de iniciao cientfica e de extenso,
diretamente orientadas por membro do corpo docente da
instituio de educao superior decorrentes ou articuladas
s disciplinas, reas de conhecimentos, seminrios, eventos
cientfico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar
 vivncias em algumas modalidades e experincias, entre
outras, e opcionalmente, a educao de pessoas com
necessidades especiais, a educao do campo, a
educao indgena, a educao em remanescentes de
quilombos, em organizaes no- governamentais,
escolares e no-escolares pblicas e privadas. (BRASIL,
2006. Grifo nosso)

Pelo exposto, cabe a cada instituio direcionar a formao do estudante a

partir das reas de aprofundamento que considerar mais apropriadas. A educao de
alunos com necessidades especiais colocada de forma genrica e opcional, o que nos
leva a crer que nem todos os cursos de graduao tero como foco esta discusso.
Para alm das diretrizes, cabe ressaltar que a formao de professores para
atuar com alunos com necessidades educacionais especiais tem sido alvo de inmeros
debates se constituindo, ainda hoje, num dos ns crticos do processo de incluso
escolar. Temticas como as caractersticas e competncias desse profissional, seja ele
generalista (ensino comum) ou especialista (ensino especial) para atender a este
alunado; os direcionamentos dados sua formao; o espao de atuao desse
professor no contexto do cotidiano escolar vem sendo amplamente trabalhadas por
pesquisadores do campo da educao no sentido de apontar caminhos e novas
possibilidades aos processos de formao e atuao do professor. (BUENO, 1999;
MICHELS, 2004; DENARI, 2006, entre outros)
Segundo Mendes (2009), desde a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB, Lei n 5692/96 (BRASIL, 1996), j se previa que os sistemas
de ensino deveriam formar professores com adequado perfil para atuar no atendimento
especializado (professores especialistas) e em classes comuns inclusivas (professores
de ensino regular capacitados para lidar com alunado diversificado). Todavia, as IES em
todo o Brasil, muito pouco fizeram no sentido de adequar as grades curriculares de seus
cursos de formao de professores. Essa afirmao tem respaldo no j citado estudo de
Gatti e Nunes (2009) que apresentaremos a seguir.

A REALIDADE DOS CURSOS DE PEDAGOGIA

BRASILEIROS E SEUS CURRCULOS

Em 2009 o Instituto Carlos Chagas divulgou os resultados de um estudo

intitulado Formao de professores para o ensino fundamental: estudo de currculos
das licenciaturas em pedagogia, lngua portuguesa, matemtica e cincias biolgicas
(GATTI & NUNES, 2009). Tal publicao trouxe importantes anlises acerca da
formao de professores em diferentes IES brasileiras luz das DCN's em cinco
licenciaturas: Pedagogia, Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas,
conforme j mencionado. De acordo com as autoras,

A pesquisa foi desenvolvida no contexto dos resultados

preocupantes advindos do desempenho obtido pelos
estudantes do ensino fundamental e mdio nas avaliaes
nacionais e internacionais sobre qualidade do ensino bsico
no Brasil, que tm suscitado um importante debate sobre os
elementos implicados na melhoria da qualidade dos
processos escolares no pas. A formao de professores
apontada como um dos principais fatores intervenientes
 nesses resultados. (p. 9)

No que se refere especificamente Pedagogia, alvo de nossa reflexo, a

pesquisa abrangeu um universo de 71 cursos distribudos por todo o pas, sendo seis na
regio Norte; 12 no Nordeste; 30 no Sudeste, 13 no Sul e dez cursos no Centro-Oeste.
Selecionados os cursos, as pesquisadoras passaram anlise da organizao dos
currculos. Um primeiro dado a ser destacado o quantitativo de disciplinas: 3.513,
sendo que dessas, 406 eram consideradas optativas. As disciplinas foram classificas
em diferentes categorias, a saber: 1) fundamentos tericos da Educao; 2)
conhecimentos relativos aos sistemas educacionais; 3) conhecimentos relativos
formao profissional especfica; 4) conhecimentos relativos a modalidades e nvel de
ensino especficos; 5) outros saberes; 6) pesquisa e trabalho de concluso de curso e 7)
atividades complementares. Vale ressaltar que as disciplinas que enfocam a educao
de alunos com necessidades especiais esto agrupadas na categoria quatro.
Sobre a caracterstica disciplinar dos currculos, Gatti e Nunes (2009) afirmam
que:
Pensando que o nmero mnimo de horas prescrito para o
curso de Pedagogia de 3.200 e que 300 horas devem ser
dedicadas ao estgio, pode-se inferir que o currculo
efetivamente desenvolvido nesses cursos de formao de
professores tem uma caracterstica fragmentria, com um
conjunto disciplinar bastante disperso. Isto se confirma
quando se examina o conjunto de disciplinas em cada curso,
por semestre e em tempo sequencial, em que, via de regra,
no se observam articulaes curriculares entre as
disciplinas (p. 22).

A constatao acima vem corroborar outros estudos (FAZENDA, 1995;

ALARCO, 1996; GATTI, 1997; LOPES e MACEDO 2002; FREITAS e MOREIRA, 2009
entre outros) que discutem a organizao curricular fragmentada e disciplinar nos
cursos de formao de professores e a desarticulao entre a teoria e a prtica. Tal fator
se configura, a nosso ver, como um problema para a formao de professores, visto que
o distanciamento da teoria e da prtica reproduzida pelo currculo no permite que o
profissional em formao desenvolva uma prxis pedaggica contextualizada com a
realizada educacional brasileira, levando muitos professores a afirmarem que na teoria
uma coisa e na prtica outra, estabelecendo uma relao excludente entre uma e
outra. Isso contraria substancialmente o que autores consagrados como Schn (1992) e
Zeichner (2003), por exemplo, estabelecem como perfil do professor reflexivo, ou seja,
aquele que reflete sobre sua prtica e a transforma considerando os diferentes
contextos educacionais.
Gatti e Nunes (2009) constataram, ainda, a predominncia da teoria na
formao dos professores, o que foi observado nas ementas da maioria das disciplinas,
especialmente naquelas concernentes incluso e educao de alunos com
necessidades especiais.

No grupo de disciplinas voltadas a outras modalidades de

ensino (Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial,
entre outras) e educao infantil, encontra-se nas ementas
o mesmo cenrio. Os cursos esto incorporando tais
questes em um conjunto de disciplinas que acentuam
 abordagens mais genricas ou descritivas das questes
educativas com poucas referncias s prticas associadas.
Alguns poucos cursos fazem o aprofundamento em relao a
essas modalidades educacionais, seja mediante a oferta de
optativas, seja de tpicos e projetos especiais, mas neles no
possvel detectar a predominncia de elementos voltados
para as prticas docentes propriamente ditas, como uma
construo integrada a conhecimentos de fundo. As ementas
revelam, antes de tudo, maior preocupao com o
oferecimento de teorias sociolgicas e psicolgicas para a
contextualizao dos desafios do trabalho nessas
modalidades de ensino (GATTI e NUNES, 2009, p. 22-23).

Podemos inferir que na formao do pedagogo pouco se tem trabalhado

questes relacionadas sua atuao em contextos educacionais diferenciados como,
por exemplo, na Educao Especial ou classes inclusivas. Em geral, quando h um
olhar para esta problemtica de forma bem superficial e sem relao com a prtica
escolar cotidiana, conforme j explicitado.
Partindo para uma anlise especfica das disciplinas que enfocam a incluso
escolar, a pesquisa mostra que, nos currculos estudados, as disciplinas de Educao
Especial constituem um percentual de apenas 3,8 % dentre as que compem a
categoria Conhecimentos relativos s modalidades de ensino. Esse percentual varia
de instituio para instituio, pois umas abrem mais espaos para esta discusso do
que outras. Ainda com respeito Educao Especial, a Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS - teve destaque como novo contedo a ser ministrado, sendo disciplina
presente em todos os cursos da amostra por ter carter obrigatrio89. Em alguns
currculos existem, tambm, disciplinas optativas ou eletivas que enfocam estudos
voltados para a educao de alunos com necessidades especiais.
No que se refere ao estgio, no foi possvel identificar se existe algum
direcionamento para que este seja realizado, tambm, em turmas inclusivas (que
tenham alunos com necessidades especiais) ou em espaos alternativos como classe
especial, sala de recurso, escolas especiais ou classes hospitalares, por exemplo.
Mesmo que o direcionamento dado aos estgios nos cursos de formao de
professores seja para a escola regular, seria interessante que os estudantes pudessem
vivenciar outras realidades durante sua graduao90.
Pelos dados da pesquisa percebemos que preciso propiciar uma formao
mais adequada aos professores, tanto no que se refere organizao curricular, quanto
no tocante prtica como princpio pedaggico. Isso, porque, em muitos casos, durante
o processo de formao, no realizada uma articulao entre teoria e prtica. As
DCN's abriram possibilidades para que os cursos de Pedagogia tenham propostas
diferenciadas de formao e, mesmo frente s crticas existentes sobre tal documento,
no se pode negar que em algumas instituies a formao do pedagogo vem sendo
reestruturada para atender s novas demandas da educao brasileira.

89
A obrigatoriedade da incluso da disciplina de LIBRAS nos currculos deu-se pelo Decreto 5626 de 22 de
dezembro de 2005 (BRASIL, 2005).
90
No Brasil existem dois cursos de graduao voltados formao de professores com habilitao em
Educao Especial, um na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e outro na Universidade Federal de
So Carlos (UFScar).
 O CURSO DE PEDAGOGIA DO UNIFESO:
UMA EXPERINCIA DIFERENCIADA DE FORMAO DE PROFESSORES.

O Curso de Graduao em Pedagogia do Centro Universitrio Serra dos

rgos UNIFESO91 foi criado em 1998 com as seguintes habilitaes: Magistrio das
Matrias Pedaggicas do Ensino Mdio, Administrao Escolar e Superviso Escolar.
Com a aprovao das DCN's para o Curso de Pedagogia, um grupo de professores deu
incio construo do Projeto Poltico-Pedaggico, tendo como pano de fundo os
princpios e concepes de formao balizados pela pesquisa, a prxis educativa, o
trabalho pedaggico e a autonomia.
A organizao curricular foi norteada pela teoria da complexidade
(MORIN,1990), enfatizando a perspectiva do crculo dialtico - prtica-teoria-prtica - e
da interdisciplinaridade, por meio de uma estrutura curricular que buscou superar a
fragmentao dos saberes. O projeto avanou para uma formao que oferece um
referencial terico-prtico que pretende habilitar o futuro pedagogo e professor para
atuar na Educao Bsica, consciente de que esta espao complexo e em constante
transformao. A representao grfica do Curso pode nos dar uma ideia melhor sobre

Fonte: UNIFESO (2006)

91
O UNIFESO tem incio com a Faculdade de Medicina de Terespolis, fundada na dcada de 70. A expanso
da instituio d-se a partir da dcada de 80 com a criao de novos cursos tambm na rea das Cincias
Humanas e Sociais e Tecnologia. As Faculdades Unificadas Serra dos rgos foram credenciadas como
Centro Universitrio em 2006. Atualmente o UNIFESO conta com trs Centros de Ensino e pesquisa (Centro
de Cincias da Sade; Centro de Cincias Humanas e Sociais e Centro de Cincia e Tecnologia) e com um
quantitativo de 15 cursos de graduao (Administrao, Cincias Biolgicas, Cincias Contbeis, Cincia da
Computao, Direito, Enfermagem, Engenharia Ambiental, Engenharia de Produo, Farmcia, Fisioterapia,
Matemtica, Medicina, Medicina Veterinria, Odontologia e Pedagogia).
 O projeto do Curso de Pedagogia da UNIFESO foi elaborado a partir de trs
grandes reas de aprofundamento escolhidas em razo das caractersticas loco
regionais e do contexto educacional brasileiro. So elas: 1) Educao e Tecnologia, 2)
Educao Ambiental e 3) Educao e Diversidade. sobre a terceira categoria que
iremos discorrer a partir daqui.
Dentre as disciplinas curriculares esto a de Fundamentos da Educao
Inclusiva (60h) e LIBRAS (60h), ambas tendo como foco questes relacionadas
educao das pessoas com deficincias e outras necessidades especiais. Neste
aspecto o currculo do curso no difere muito dos estudados por Gatti e Nunes (2009).
Durante a elaborao do projeto, porm, percebeu-se a necessidade de
avanar em relao organizao disciplinar do Curso e, sendo uma das estratgias
priorizar na formao do professor questes e desafios atuais, dentre elas a incluso
escolar. Aps inmeras discusses, chegou-se formulao da rea de
aprofundamento Educao e Diversidade que, de acordo com o Projeto Poltico-
Pedaggico do Curso se caracteriza como uma rea que:

(...) tem por finalidade procurar entender a relao entre

educao e diversidade, com enfoque na incluso das
camadas sociais historicamente marginalizadas pela escola
e pela sociedade como um todo. Dentre essas, focalizar-se-
o os estudos na educao dos portadores de necessidades
especiais, grupo que, ainda hoje, carece de um atendimento
educacional mais adequado s suas necessidades e que,
realmente, seja flexvel para atender as demandas de
estudantes que antes eram de responsabilidade da educao
especial e agora esto frequentando a escola regular.
(UNIFESO, 2006, p. 29)

Alm dos estudos voltados Educao Especial esta rea de aprofundamento

abarca temticas voltadas para a Educao de Jovens e Adultos e Educao do Campo.
A partir da definio da rea foram pensados componentes curriculares que
seriam o lcus de discusso das temticas. Assim foram criados os Grupos de Estudos
Independentes GEI. Os GEIs so organizados a partir das reas de aprofundamento
do Curso - Educao e Diversidade, Educao Ambiental e Educao e Tecnologia. So
oferecidos em todos os semestres, com uma carga horria de 70 horas, e envolvem
alunos de todos os perodos, desenvolvendo estudos independentes, sob a orientao
de um professor. Os GEIs so oferecidos ao longo do Curso com quatro grupos de
estudos independentes, sendo um grupo destinado s discusses acerca da Educao
Ambiental, um grupo que discute temas pertinentes a rea de Educao e Tecnologia e
dois grupos que discutem assuntos da rea de Educao e Diversidade.
Dos GEIs existentes na rea de Educao e Diversidade, dois deles so
voltados para estudos e pesquisas sobre processo ensino-aprendizagem e incluso
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. O objetivo do GEI levar
os alunos a desenvolverem competncias e habilidades necessrias pesquisa em
educao, realizando trabalhos de campo e observao relacionados ao estgio
curricular. Cabe ressaltar que, desde o primeiro perodo, o estudante se insere nos
cenrios de prtica, ou seja, nas escolas e instituies educativas existentes no
municpio. Este aspecto , a nosso ver, um dos grandes diferenciais da formao no
Curso de Pedagogia do UNIFESO.
O impacto dessa prtica pode ser sentido na qualidade dos trabalhos de
concluso de curso dos alunos e na escolha do tema da monografia. Para ilustrar, vale
destacar que entre um total de 29 monografias da turma concluinte do primeiro semestre
de 2010, sete foram trabalhos relacionados temtica da incluso escolar de alunos
com necessidades especiais, todos envolvendo pesquisas de campo desenvolvidas no
municpio.
No currculo do Curso de Pedagogia, 260 horas obrigatrias so direcionadas
Educao Especial. Talvez ainda seja uma carga horria insuficiente, mas em se
tratando da formao de um professor generalista, nos moldes definidos pelas DCN's,
um nmero bastante significativo se comparado a outros cursos de Pedagogia do
Brasil.
A ttulo de comparao cabe destacar que o curso de Pedagogia da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, instituio reconhecida por sua
tradio no ensino e na pesquisa, em particular no campo da Educao Especial, na sua
organizao curricular, contempla as disciplinas Questes Atuais em Educao
Especial e Educao Inclusiva e Cotidiano Escolar, perfazendo uma carga horria de
120 horas obrigatrias. Alm das disciplinas obrigatrias os estudantes tm a
oportunidade de cursarem disciplinas eletivas e optativas que abordam o tema da
incluso escolar, como o caso da disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica.
Fazendo uma relao com a pesquisa apresentada na seo anterior, pode-se
dizer que a organizao curricular do curso de Pedagogia do UNIFESO demonstra um
avano no sentido de trabalhar a formao do professor de forma contextualizada, sem
perder de vista a relao entre a teoria e prtica. Este pode ser um exemplo de que
possvel promover transformaes na formao do pedagogo.

CONSIDERAES FINAIS

Por tudo o que foi apresentado possvel concluir que, apesar da poltica
nacional de Educao privilegiar a incluso de alunos com deficincias e outras
necessidades especiais no ensino regular, o que fica mais uma vez evidente na Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL/SEESP, 2009), na organizao curricular dos cursos de formao de
professores, inclusive de Pedagogia, as disciplinas que versam sobre educao e
incluso de alunos com necessidades especiais so disponibilizadas de forma precria
e /ou fragmentada. Os estudantes tm contato com tais contedos em determinados
perodos do curso, sem que haja uma correlao com as demais disciplinas, como
evidenciado no trabalho de Gatti e Nunes (2009).
Esta realidade demanda uma reflexo e reestruturao dos currculos dos
cursos de formao de professores, de forma que nas disciplinas de planejamento,
avaliao e didtica, por exemplo, sejam realizadas discusses acerca do processo
ensino-aprendizagem de alunos com diferenas qualitativas de desenvolvimento. A
disciplina de currculo, deveria se voltar para a conceituao de currculos flexveis que
permitam adaptaes para atender s necessidades educacionais especiais
apresentadas por alunos com deficincia e sem deficincia. Ao se estudar a legislao
educacional brasileira, nfase deveria ser dada para leis e dispositivos da incluso
escolar, e assim por diante.
Em outras palavras, em um sistema educacional que promulga a incluso
escolar de todos os alunos, no possvel que na formao do pedagogo, assuntos
referentes alunos com deficincias e outras condies atpicas de desenvolvimento
sejam trabalhados fora do contexto, alijados das demais disciplinas que tm implicao
direta no trabalho pedaggico cotidiano do professor. Caso contrrio, ele no estar
preparado para receber em sua turma, o que inevitavelmente acontecer, alunos com
deficincias ou outras necessidades especiais. Semelhante preocupao concerne a
formao dos profissionais que atuam na gesto e coordenao das escolas que
deveriam estar inteirados e capacitados para lidar com essa realidade.
Cabe ressaltar nas palavras de Bueno (1999) que,

No basta incluir nos currculos de formao de professores

contedos e disciplinas que permitam uma capacitao
bsica para o atendimento de portadores de necessidades
especiais (Brasil/MEC, p. 59), pois a eterna indefinio sobre
a sua formao, aliada a fatores macrossociais e de polticas
educacionais, tem produzido professores com baixa
qualidade profissional. (p. 18)

Ao apresentar o currculo do curso de Pedagogia do UNIFESO, vislumbramos

que outras possibilidades de se trabalhar a dimenso da incluso escolar na formao
do pedagogo so concretas e viveis. O que no significa que o currculo aqui
apresentado seja ideal, mas certamente traz avanos significativos na concepo de
formao historicamente construda.
Inmeros estudos (BUENO, 1999; 2001; GLAT & NOGUEIRA, 2002; GLAT &
PLETSCH, 2004; SOUZA, 2005; GARCIA, 2009; MENDES, 2009; FONTES, 2009;
PLETSCH, 2009; PLETSCH, 2010; REDIG, 2010) vm mostrando que apesar de estar
constituda e fomentada como poltica pblica a incluso escolar de alunos com
necessidades especiais no est ainda plenamente assegurada em nosso pas.
Conforme apontam Glat e Blanco (2007, p. 20)

Indiscutivelmente, uma das principais barreiras para a

transformao da poltica de Educao Inclusiva em prticas
pedaggicas efetivas, conforme discutido por diversos
autores a precariedade da formao dos professores e
demais agentes educacionais para lidar com alunos com
significativos problemas cognitivos, psicomotores,
emocionais e/ou sensoriais, na complexidade de uma turma
regular.

Neste sentido, se no houver um firme movimento de adequao da formao

de professores para a demanda de uma educao voltada para diversidade, o processo
de ensino-aprendizagem de um enorme contingente de alunos, sobretudo aqueles
oriundos do ensino especial, ser inviabilizado.
Avanando na discusso, outra condio fundamental para garantir uma
educao de qualidade a este alunado, no contexto do ensino regular, a parceria entre
os professores das classes regulares e os profissionais especialistas de suporte da
Educao Especial (GLAT & BLANCO, 2007. h outros). So esses profissionais que,
em regime de colaborao, como bem apresentam Mendes (2008) e Kamens (2007)
podem, junto com o professor regente da turma, traar caminhos para o
desenvolvimento, aprendizagem e escolarizao dos alunos com necessidades
especiais.
Nas palavras de Glat e Pletsch (2004, p. 5)

O grande desafio posto para as universidades formar

educadores que no sejam apenas instrumentos de
transmisso de conhecimentos, mas , sobretudo, de novas
atitudes frente diversidade humana. Alm disso, devem
ser preparados para construir estratgias de ensino e
adaptar atividades e contedos no s para os alunos
considerados especiais, mas para todos os integrantes de
sua classe. Cabe s faculdades ou cursos de Educao,
tambm, trabalhar com a formao continuada dos atuais
professores, e incentivar o vnculo direto entre os
professores da Educao Especial e do Ensino Regular.

O ponto que queremos ressaltar que para a efetivao de uma poltica de

incluso escolar, embora a Educao Especial desempenhe um papel fundamental no
processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades especiais, quando
includos em turmas comuns, a responsabilidade por sua escolarizao do
professor regente, e este tem que ser preparado em sua formao para lidar com esta
situao pedaggica. Entretanto, Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003), em estudo que
analisou o panorama da Educao Inclusiva no Brasil identificaram que,

A maioria das experincias recolhidas indica que a

experincia brasileira de incluso , de modo geral, iniciativa
e competncia da educao especial, a qual se encarrega do
suporte e da coordenao de todas as aes concernentes
ao aluno, incluindo-se o seu encaminhamento para classe
regular, o planejamento da prtica pedaggica, o apoio aos
professores do ensino regular e a conscientizao da
comunidade escolar (p. 60).

Nesse sentido equivocado pensarmos numa dicotomia entre Educao

Especial e Educao Inclusiva, pois esta ltima no pode prescindir da Educao
Especial, seja por razes pragmticas ou conceituais. Primeiramente invivel, num
curto espao de tempo, se reestruturar todo o sistema atual de formao de educadores
para que todos os professores sejam habilitados a trabalhar com alunos com
necessidades especiais. Segundo, a Educao Especial constitui um arcabouo
consistente de conhecimentos tericos e prticos, estratgias, metodologias, recursos
para auxiliar a promoo da aprendizagem de alunos com deficincias e outros
comprometimentos. A experincia, tanto brasileira, quanto internacional, vem
mostrando que, sem tal suporte, dificilmente a proposta de Educao Inclusiva pode ser
implementada com sucesso (MITTLER, 2003; GLAT & PLETSCH, 2004; PLETSCH &
FONTES, 2006).
Se o processo de incluso no vier acompanhado de suportes pedaggicos
adequados para o aluno e o professor, se a Educao especial continuar sendo um
sistema paralelo de atendimento e os professores continuarem atuando isoladamente,
no alcanaremos a utopia da incluso escolar: meninos e meninas, com ou sem
deficincia aprendendo e convivendo juntos na escola. Ademais, se a formao de
professores no for repensada e adequada aos contextos educacionais que vm se
delineando na atualidade continuaremos enfrentando grandes dificuldades para
construir efetivamente uma escola democrtica e inclusiva.
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O PROCESSO DE FORMAO INICIAL DO PROFESSOR PARA A
PERSPECTIVA DE INCLUSO ESCOLAR:
especialistas em Educao Especial ou generalistas?
Andressa Mafezoni Caetano92

Esta discusso foi redigida a partir de um captulo desenvolvido em minha tese

de doutorado realizada no Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES). O objetivo principal neste texto levantar uma discusso sobre o
processo de formao inicial do professor em duas nuances: a de especialista e de
generalista.
A pesquisa levou em considerao a formao inicial do professor para uma
perspectiva de incluso escolar de alunos com deficincia, a partir do currculo 1995,
cuja habilitao complementar foi extinta ao final do ano de 2009 e preparava o
professor para o magistrio da Educao Especial e o currculo que foi implantado no
ano de 2006 para a formao do professor generalista.
O estudo delineou-se pela via etnogrfica tendo por base as relaes
vivenciadas, nas condies concretas vividas, na participao de experincias, na
comunicao e nos discursos empreendidos. Este carter relacional constitui-se em
novas apropriaes sociais, culturais, econmicas, polticas que no se diluem em si
mesmas, mas se interpenetram.
Para iniciar o dilogo, importante ressaltar que antes da promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases em 1996, o Curso de Pedagogia, do antigo Centro Pedaggico da
UFES, de acordo com Barreto (2006), desde 1985, dispunha, em seu currculo, de uma
disciplina obrigatria, denominada Introduo Educao Especial, com carga horria
de 60 horas. Com base na orientao dos movimentos nacionais e estaduais de
formao dos profissionais da educao (ANFOPE, CEDES, ANPED, FORUNDIR),
houve, em 1990, uma reestruturao do Curso de Pedagogia visando formao do
professor, redefinindo o papel do pedagogo/especialista em educao, tendo a
docncia como base de sua identidade.
Essa alterao foi acompanhada por uma pesquisa que, ao
final de 1994, recomendou para o curso que se iniciaria em
1995, algumas alteraes curriculares, separando as
habilitaes de Magistrio das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e Educao Infantil, incluindo outras (Educao
Especial, Educao para Jovens e Adultos. Com esse
objetivo em vista o ncleo comum e obrigatrio do curso de
Pedagogia passou a ser, desde 1995 a formao para o
Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, para
todos os alunos. A partir do 6 perodo, o aluno poderia em
carter complementar optar por uma segunda habilitao,
que ganhava ento, carter obrigatrio, dentre quatro

92
Doutora em Educao. Professora Adjunta do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito
Santo
 opes: Magistrio da Educao Infantil, Magistrio da
Educao Especial, Magistrio das Disciplinas Pedaggicas
do Ensino Mdio, Magistrio da Educao de Jovens e
Adultos (BARRETO, 2006, p. 87).

Naquele momento, a habilitao em Educao Especial foi vista como

oportuna, na medida em que a proposta de incluso escolar passou a incorporar as
polticas pblicas em educao. Neste movimento, alguns documentos norteadores da
formao de professores no vm deixando claro de que conhecimentos os professores
precisam se apropriar no que se refere ao trabalho com alunos que apresentam
necessidades especiais/deficincia. A Resoluo CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de
2002, [...] institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura, de graduao plena, e que
prev, no art. 2, II, [...] o acolhimento e o trato diversidade. No art. 6, 3 II: [...]
conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais [...]. Na esteira
das orientaes sobre a formao de professores, ao final do ano de 2005, foram
aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Curso de Pedagogia, tendo a
docncia como base da formao. Dessa maneira,

[...] o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se

formao de professores para exercer funes no magistrio
da educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, nos cursos de ensino Mdio, na modalidade
normal, de Educao profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos (BRASIL, 2006, p. 1).

No que tange ao perfil do licenciado, requer [...] demonstrar conscincia da

diversidade, respeitando as diferenas de natureza [...] de necessidades especiais [...].
Nesse decorrer, os sistemas de ensino pblico e privado tm discutido maneiras para
definir e redefinir, em seus projetos pedaggicos e em suas prticas educativas, uma
nova perspectiva que se desenha para alm do paradigma homogeneizante na
educao.
Em atendimento a essas determinaes legais e a toda gama de discusses internas e
externas do Centro de Educao, foi proposto um novo projeto pedaggico para o Curso
de Pedagogia na UFES, cuja matriz curricular encontra-se em fase de implantao,
conforme relatado no Projeto Pedaggico do curso.

[...] Foi desenvolvido pela Comisso de Diretrizes

Curriculares do Curso de Pedagogia e resultado de amplas
discusses a respeito da reformulao do currculo vigente e
do funcionamento do curso, realizadas fundamentalmente
com professores e discentes do centro de educao da UFES
[...] apresentada uma nova matriz curricular para o curso,
mais adequada s orientaes das diretrizes e aperfeioada
 atravs da eliminao dos problemas detectados na matriz
curricular atual, que vigora desde 1995. Visando melhorar
ainda mais a qualidade do curso [...] consultas foram feitas a
diferentes instncias, internas e externas universidade, de
forma a identificar as demandas e as expectativas com
relao ao profissional de educao formado por este centro
de ensino (PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, 2006, p.3).

As diretrizes curriculares propem a formao de um profissional com

conhecimentos amplos no que se refere diversidade existente na escola comum. Se a
formao de professores for ampla, onde ficam as especificidades dos alunos com
deficincia? Como podem ser inseridas peculiaridades nessa amplitude sem marcar
esses sujeitos?
Durante a pesquisa, uma questo trouxe inquietude aos sujeitos da pesquisa no
Centro de Educao: Para formar-se professor numa perspectiva de incluso escolar
de alunos com deficincia, deve a formao ser generalista ou especialista? Uma
questo antecede essa: por que nos perguntamos todo o tempo se a formao deve ser
ampla ou especfica? Sem pretender delinear uma resposta, tenho clareza de que esse
embate se coloca em esfera mais ampla do sistema educacional e da histria da
educao no Brasil levando em considerao que de modo geral, no temos
possibilitado a partir de nossas prticas, prover a aprendizagem desejada queles que
tm sido excludos da/na escola.
Nessa linha de pensamento, outro ponto merecedor de ateno ao
pensarmos em um professor com formao para a diversidade, conforme
estabelecido pelas polticas pblicas, estamos apontando que o conhecimento que ser
adquirido na universidade generalista e no passa pelas habilitaes que se
encontram em processo de extino na maioria das universidades pblicas. Os
documentos recentes, relacionados com a formao do professor, versam sobre a
diversidade, o que est em outro patamar, mesmo que a deficincia esteja includa no
termo. No quero aqui criar uma especificidade para os alunos com deficincia, mas, se
esses alunos so clientela, de fato, das escolas comuns, e existem especificidades a
serem estudadas para o entendimento de suas peculiaridades, onde os professores
devero ser formados para que atuem em sala de aula comum e possam prover prticas
que sejam bem-sucedidas com todos? Ou seja, nas palavras de Ferreira e Padilha
(2006): Quem ensina o professor a ensinar crianas e jovens com dificuldades diversas
advindas de causas mltiplas? Quem educa o educador? De que conhecimentos,
portanto, necessitam os formadores? Ser necessrio que continuemos a formar
professores especialistas da Educao Especial?.
O carter de uma poltica que se refere incluso escolar, tendo como pano de
fundo a diversidade, prope uma educao que inclua a todos, ou seja, considera a que
a natureza humana diversa. Adotando esse olhar, arrisco dizer que no h formao
especializada que atenda a toda a gama da diversidade humana e acrescento que, em
frente a isso, necessrio e urgente investir numa formao inicial que seja articulada
em nvel de currculo e que possa orientar os processos de formao no tratando
diversidade e deficincia como sinnimas.
 Na implicao entre a formao generalista e especialista em Educao
Especial, busquei entender como os alunos dos dois currculos analisavam a rea. O
trabalho de campo apontou que as disciplinas da grade curricular relacionadas com a
Educao Especial tendem a ter, na viso dos alunos, direta relao com a deficincia.
Dessa maneira, para a maioria dos alunos que foram entrevistados, ser possvel
discutir a incluso escolar nas disciplinas que envolvem, em particular, a Educao
Especial. As falas dos alunos inseridos em currculos distintos se interpenetram
produzindo o entendimento que se tem de disciplinas relacionadas com a Educao
Especial e da realidade que vivida durante a formao:

A Introduo Educao Especial uma matria que ensina

a trabalhar com alunos com necessidades especiais. Ns s
vamos ter a introduo, e a, como que fica? (ALUNA do
terceiro perodo do currculo, 2006).
J pensou quando houver contratao temporria ou um
concurso? Se eu quiser trabalhar com crianas deficientes,
qual vai ser o critrio de contratao? Ser que no vou
precisar ser especialista em Educao Especial? (ALUNA do
quarto perodo do currculo, 2006).

Assim, a nfase dada dicotomia entre o que regular e especial e infiro,

pelas falas, que a possibilidade de cursar mais ou menos disciplinas referentes
Educao Especial facilitaria ou possibilitaria o trabalho com aqueles alunos que tm
necessidades especiais. Fica implcito a que possam aprender contedos diferentes,
ou seja, especficos. Em estudo anterior, Caetano (2002) identificou, em relao aos
professores do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental de duas escolas comuns
da rede municipal de Vitria, uma categoria que relacionava a educao especial com
pessoas com deficincia e a deficincia em si. Essa maneira de conceber a Educao
Especial est centrada no sujeito e em sua deficincia, dificultando posies e
concepes menos preconceituosas sobre os educandos com necessidades especiais.
Fica impresso, no processo de formao, uma ideia de que o professor especialista
detm saberes, mtodos e tcnicas muito especficas e diferentes para o trabalho com
alunos especiais. Essa maneira de olhar a rea da Educao Especial a coloca na
posio de que especfica para o trabalho com alunos deficientes, haja vista o
processo histrico em que tem estado inserida. Por isso, a possibilidade de entend-la
como um conjunto de conhecimentos que pode oferecer suporte terico-prtico
formao, tanto geral quanto especfica, fica diluda.
Na UFES, a disciplina Introduo Educao Especial fazia parte da
habilitao bsica do Magistrio das sries iniciais e se localizava no quarto perodo. A
partir do sexto perodo, os alunos encaminhavam-se s habilitaes complementares.
No caso da habilitao em Educao Especial, era oferecida no sexto perodo a
disciplina de Portadores de Necessidades Especiais: desenvolvimento e
aprendizagem; no stimo perodo, as de Desenvolvimento Curricular no Ensino
Especial I e II; e, no oitavo perodo, o Estgio em Educao Especial. O total de horas da
habilitao era 480 horas.
De acordo com o novo projeto pedaggico do Curso de Pedagogia do Centro de
Educao de 2006 da UFES, para a extino do currculo 1995,

[...] foram consideradas especialmente as informaes

contidas no documento elaborado pela equipe designada
pelo INEP/MEC para fazer uma avaliao do curso de
Pedagogia da UFES, no ano de 2004. No mbito interno,
buscou-se ouvir as consideraes de professores e alunos a
respeito do currculo do curso e sobre proposies para
aperfeio-lo. Tambm foram consideradas duas pesquisas
realizadas por ps-graduandos do curso de Mestrado em
Educao/PPGE/ UFES, que tiveram como foco o Centro de
Educao e/ou o Curso de Pedagogia atual (PROJETO
PEDAGGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFES,
2006, p.3).

A UFES buscou um perfil de habilitado em Educao Especial que tivesse uma

viso e formao ampla, no que tange escolarizao de alunos com necessidades
especiais, mesmo que tenha dado alguma nfase deficincia mental. A antiga/atual
tenso sobre a formao do generalista e do especialista em Educao Especial se
torna apropriada e necessria, remetendo-nos a refletir: como estabelecer, em um curso
de formao, a especificidade e a generalidade em decorrncia das orientaes das
Diretrizes Curriculares Para o Curso de Pedagogia e das idas e vindas do rgo oficial?
Em relao especificidade desse saber e levando em considerao as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica de 2001,

[...] So considerados professores especializados em

educao especial aqueles que desenvolveram
competncias para identificar as necessidades educacionais
especiais, definir e implementar respostas educativas a
essas necessidades, apoiar o professor da classe comum,
atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos, desenvolvendo estratgias de flexibilizao,
adaptao curricular e prticas pedaggicas alternativas
entre outras e que possam comprovar: 1) Formao em
cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de
suas reas, preferencialmente de modo concomitante e
associado licenciatura para educao infantil ou para os
anos iniciais do ensino fundamental; 2) Complementao de
estudos ou ps-graduao em reas especficas da
educao especial, posterior licenciatura nas diferentes
reas de conhecimento, para atuao nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino mdio. (DIRETRIZES
NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL NA
EDUCAO BSICA, 2001).

A formao para a perspectiva em questo precisa romper com essa dicotomia,

assegurar o acesso a novos conhecimentos, a troca de experincia, a reflexo sobre a
prtica, a articulao entre saberes e fazeres. Os processos formativos devem
incorporar diferentes estratgias, em face a muitas situaes vividas no cotidiano das
escolas. Nesse contexto diverso e amplo, os professores devem se posicionar como
sujeitos do processo de formao no s inicial, mas tambm permanente.

Acho que isso tambm no passa s pela grade, mas tambm

por lado pessoal, pela afinidade que cada um tem com as
disciplinas. Por exemplo, se eu no gosto de Educao
Especial, ou outra disciplina que fale de pessoas que esto
excludas, provavelmente no vou querer saber de
diversidade. As pessoas mudam, sim, mas eu acho que
muito pessoal (ALUNA do quarto perodo do currculo, 2006).

A tendncia especializao para o trabalho com a deficincia tambm foi

evidenciada, quando as discusses sobre a escolarizao de crianas com deficincia e
a perspectiva de incluso escolar no foram vistas como possibilidades de fazer parte
de outras disciplinas. Quando ocorreu, foi de forma ampla, o que no podia
desconsiderar: A nova grade exige que todas as matrias contemplem, falem da
educao inclusiva e isso eu no sinto na maioria das disciplinas. No so todas
(ALUNA do quarto perodo do currculo, 2006).
Se existem disciplinas que tambm exigem contedos especficos, como
discutir a as questes relativas escolarizao de alunos com deficincia? A partir de
meu olhar em campo, acredito que essas questes tm chances de aparecer de forma
ampla e no de forma mais aprofundada e especfica no currculo 2006, at porque os
professores que ministram disciplinas de suas reas especficas no tiveram, de modo
geral, contato com as questes acerca da deficincia. Por isso, tenho clareza de que os
dois ltimos currculos implementados no Curso de Pedagogia na UFES tm objetivos
diferenciados na maneira e no tempo em que foram idealizados. Vejo tambm que as
questes da incluso e escolarizao de alunos com necessidades especiais por
deficincia devem ser discutidas na graduao, pois a maioria dos cursos de Ps-
Graduao/Especializao em Educao Especial/Educao Inclusiva, salvo
excees, no tem dado carter de aprofundamento aos temas abordados e questes
importantes tm sido tratadas como apndice.
Acredito que os cursos de formao inicial de professores precisam discutir as
necessidades educacionais especiais deixando claro que na diversidade existem
especificidades. O termo diversidade, da forma como vem sendo discutido, tem tido
uma conotao muito ampla, ou seja, discute-se que existe uma diversidade na escola e
que preciso trabalhar com ela. O conceito de diversidade se perde na medida em que
no se discute na prtica as possibilidades de incluso escolar e de escolarizao de
alunos com deficincia. Ser que no precisamos mesmo ensinar como fazer? Ser
que, com medo de fornecer receitas, no estamos deixando escapar a articulao
entre a formao inicial e as prticas pedaggicas?
Sobre essa questo, Caiado (2008) aponta que, na educao, muitas vezes,
presenciamos uma discusso sobre a diversidade de que h igualdade de
oportunidades na sociedade e que a questo agora seria apenas aceitar as diferenas
entre os homens. Durante o tempo em que estive em campo, observei que o sentido
dado em relao diversidade na escola, tanto na formao generalista no turno
matutino quanto na especialista em Educao Especial no turno noturno, no foi
discutido com clareza, tanto por questes de falta de leitura por parte dos alunos quanto
por questes didticas, ou seja, de alguma maneira, a discusso no avanou. O
aprendizado, na universidade, precisa proporcionar o como fazer, isto , a partir do que
se est aprendendo, vislumbrar a possibilidade de que aquela prtica pode ser realizada
para alunos deficientes ou no. E a universidade tem condies de fazer isso, seja pelos
docentes que dispe, seja pelo conhecimento que tem sido produzido em nvel de
mestrado e doutorado, alm da colaborao com outros grupos de pesquisa pas afora.
Quando o aluno em formao v, ao longe, que o que foi aprendido funcional
para todos os alunos, ele poder estudar e ir em busca de uma prtica que d certo, ou
seja, ele se projetar para alm do discurso captado durante a pesquisa no Centro de
Educao tanto por alunos que cursavam a habilitao em Educao Especial ou no,
desfazendo a impresso de que [...] muito discurso e pouca prtica, ou [...] na teoria
uma coisa e na prtica outra.
O incmodo dos alunos sobre o no entrelaamento de discusses acerca das
necessidades especiais em boa parte das disciplinas tem procedncia. Grande parte
dos estudantes de Pedagogia acredita que possvel realizar o trabalho educativo e a
incluso de alunos com deficincia nas salas regulares, mas no veem materialidade
em relao escolarizao desses alunos porque, geralmente, no se inscreve a
realidade na teorizao realizada. interessante observar que os alunos acreditam que
possvel, mas sobre o seu fazer, como professores, aparece, algumas vezes, a ideia
de impossibilidade que recai ou sobre sua competncia profissional ou sobre o rtulo
das necessidades especiais/deficincia.
Quando acontecem aulas que trazem o aluno realidade, eles ficam
empolgados com os professores, dizendo que o professor X ou Y fera. Por isso as
atitudes e prticas do professor formador tambm so importantes para que o aluno
tenha conscincia social e poltica de sua formao e do contexto de sua formao. No
estou dizendo que isso acontece em um passe de mgica, mas necessrio buscar
alternativas que subsidiem as duas formaes, pois, como nos disse Padilha (2007),
quem pergunta precisa saber; ou seja, no discurso que produzimos a realidade e s a
interpretamos se as palavras significarem algo para ns.

Eu perguntei ao professor: 'Como eu vou falar com a criana

de sentidos, por exemplo, sobre viso se ela no tem? E a?
Como eu vou abordar esse assunto na aula?' Ele me disse:
'Ah! verdade, eu tenho at que ler mais sobre isso, eu nem
queria tocar nesse assunto', mas eu vou ler e vou falar para
vocs. Ento, se voc tem uma grade que voc tem que falar
sobre aquilo voc tem que vir preparado para dar aula ou pelo
menos trazer uma resposta depois [...]. O semestre passou e
no tivemos retorno (ALUNA do 4 perodo do currculo,
2006).

As vozes dos alunos se interpenetram, pois eles ouvem, vivem e pensam sobre
os problemas que podem encontrar em sua vida profissional. As problematizaes que
submetem por meio da palavra refratam e refletem a realidade que, de acordo com
Bakhtin (1986), constitui ndices sociais de valores contraditrios e, para Padilha (2007),
[...] os estudantes que esto se formando em Pedagogia no criaram do nada as
perguntas que fazem, mas, pelo contrrio, suas indagaes so produto da interao
viva das foras sociais.
A formao inicial do professor est inscrita no conhecimento produzido
socialmente, nas relaes, nas interaes e, portanto, na mediao e na construo da
conscincia. A palavra vista como microcosmo da conscincia inspira-nos a partir de um
contexto, para outro maior, pois toda palavra se faz significativa a partir das experincias
vividas produzindo efeitos sobre o outro. Para Bakhtin (1986), a palavra carregada de
sentido ideolgico e polissmica, por isso, nossa atuao, por meio da palavra,
transforma-se em arena de luta, pois se, entre ns, h funcionamento diferenciado, ela
assume sentidos variados, dependendo do contexto e das condies de produo na
qual estamos inseridos. Ainda para Vigotski, a conduta do homem o produto do
desenvolvimento de um amplo sistema de laos sociais e relaes, formas coletivas de
conduta e de cooperao social.
nessa possibilidade de entendimentos variados que encontramos, na
formao inicial, questes referentes incluso escolar que tm sido trabalhadas de
forma ampla, pois, muitas vezes, trazem em seu bojo, um discurso que no condiz com
a realidade vivida durante a formao e nas escolas em que trabalham, conforme
expressam os alunos:
Eu gostaria que a aula trouxesse exemplos do dia a dia. Acho
que fica muito no discurso, principalmente quando se fala em
incluso. incluso pra c, incluso pra l e, se voc me
perguntar o que eu faria com um aluno com necessidades
especiais, eu no sei o que faria. (ALUNA do sexto perodo
da habilitao em Educao Especial).

O discurso da incluso j est muito batido. A maioria dos

professores nunca trabalhou com alunos com necessidades
especiais. Ainda existe o agravante daqueles que no
querem trabalhar. No temos recursos ou apoio para
trabalhar com esse tipo de aluno. A incluso no acontece.
(ALUNA do quinto perodo da habilitao em Educao
Especial).

Acredito que a formao vai se constituindo no fazer e no pensar sobre esse

fazer. Assim como Padilha (2007), pergunto-me: mas pensar a partir de que mirante?
Quem fornece parmetros? Esses no so apontamentos to simples, porque podemos
incidir na armadilha de dar mais peso a umas questes do que a outras. Temos em vista
que o ponto alto para a incluso escolar a formao inicial do professor para lidar com
alunos com necessidades especiais por deficincia. O outro lado dessa polmica tem
levantado a igualdade desigual trazida em primeira instncia, nas polticas geradas a
partir da dicotomia excluso/incluso, em um contexto marcado por polticas
neoliberais; ou seja, discute-se como incluir na escola aqueles que vivem socialmente
excludos, como se a escola fosse uma instituio que funcionasse independentemente
das relaes sociais (CAIADO, 2008).
Independentemente de formarmos o professor de forma ampla ou especfica,
tambm podemos no dar conta de que o conceito de incluso escolar no est claro o
suficiente, ou seja, incluir a quem? Temos que levar em considerao as polticas
empreendidas em relao Educao Especial, e quem esse sujeito, pois o
alargamento do termo necessidades especiais tem tido implicaes tanto na formao
inicial quanto em prticas posteriores nas escolas.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva de 2008 define quem o aluno com deficincia, afastando o termo
necessidade especial. importante pontuar que existe uma pr-concepo sobre
alunos com necessidades especiais e ditos normais que continua sendo alimentada.
necessrio que os cursos de formao pensem e repensem sobre o indivduo e
desmistifiquem rtulos que esto bem colados, difceis de remover. Assim, refletindo
sobre a dicotomia da formao generalista e do especialista em Educao Especial,
pergunto: qual o saber que o professor em formao inicial precisa consolidar para o
trabalho com alunos com necessidades especiais/deficincia? Ou seja, qual a
formao que cabe universidade na medida em que [...] temos clareza de que a
transformao de prticas e culturas tradicionais que conduzem [...] s condies
excludentes de ensino na escola, no se refere apenas formao dos professores
(VICTOR; BARRETO, 2006, p. 187). Dessa maneira,

Levanto dois questionamentos: o que veiculado nos

currculos de formao docente sobre a deficincia no
contexto da histria da humanidade? E como transcorre o
acesso das pessoas com deficincia ao reconhecimento
curricular (mtodos, tcnicas, avaliaes de ensino) nas
escolas? Responder a essas questes tratar diretamente
dos processos formativos dos docentes, no contexto de uma
escola que atenda demanda de todos os alunos,
considerando-os sujeitos histricos. A histria da deficincia
pouco divulgada e no discutida como contedo, ou seja,
suas lutas ficam margem do conhecimento curricular.
Explica-se, assim, a perpetuao de perspectivas
fantasiosas e preconceituosas sobre aqueles nos quais pesa
o rtulo de 'deficiente'. Com professores, alunos, tcnicos e
gestores que no foram convidados a pensar sobre suas
prprias concepes de ensino-aprendizagem, sujeito,
diferena/deficincia e sobre as concepes circulantes no
dia a dia de sua escola, torna-se pouco provvel se pensar em
diversidade e sucesso escolar (MAGALHES, 2006, p. 366).

Estamos diante de dois pontos importantes que se interpenetram: o primeiro

ponto se refere aos currculos dos cursos de formao de professores, que de extrema
importncia para nortear a formao inicial; o outro so as concepes construdas em
nossa histria cultural que so construes interindividuais. Como j frisado
anteriormente, no quero afirmar que as posies assumidas pelos professores
formadores de professores que iro decidir a formao inicial. Acentuo que a
maneira como se pensa a escola para a diversidade e para incluso escolar , sem
dvida, fator de interferncia na formao inicial do professor.
Na formao inicial, necessrio compreender o movimento que tem sido
realizado pela Educao Especial e, mais recentemente, na incluso escolar para que
no acontea uma simplificao de sentido incluso escolar e respectivas atitudes.
Nesse sentido, incluso como palavra, circula em vrias esferas ideolgicas,
considerando que toda palavra [...] possui traos mais ou menos estveis de
significao, dando-lhe possibilidade de ser utilizada e entendida em diferentes
contextos (STELLA, 2005 p. 186). A interiorizao da palavra acontece no embate entre
o signo internamente circulante e as nuances de sentido, de acordo com os valores
entoados externamente pelo locutor. Logo, internamente, circula em nossa conscincia
certo sentido para o que vem a ser incluso escolar.
Acentuo que a maneira como se pensa a escola para a diversidade e para
incluso escolar , sem dvida, fator de interferncia na formao inicial do professor.
Sobre esse ponto, julgo oportuno explicitar o que alguns professores formadores de
professores entrevistados durante o trabalho de campo entendem como incluso
educacional:

Um dos grandes desafios que ns temos que enfrentar que

no basta colocar disciplinas ou pensar numa formao do
educador se no se pensar em modificaes mais profundas.
Temos que pensar na educao de uma forma mais ampla,
em termos de mudana de comportamento, de cabea, de
concepes. Quebra de preconceito. E a passa pelo
processo de uma educao que antecede a educao
escolar que da populao como um todo. uma mudana
cultural que uma coisa muito difcil. (PROFESSORA efetiva
do Centro de Educao).

Eu venho pensando em incluso at nas mltiplas

possibilidades que ela oferece. Primeiro eu gosto de pensar o
vis das diferenas e a incluso necessria a cada um. Esse
pensar para cada um para cada grupo. Pensar em incluso
no s pensar num tipo de sujeito que tem uma deficincia,
mas em um grupo cultural-tnico at aquele que possui uma
diferena dentro daquela sociedade e dentro da prpria
questo dos sujeitos com necessidades especiais. Pensar a
incluso para o surdo, para o deficiente visual, em alguns
momentos, pensar a incluso do sujeito com deficincia
intelectual, o autista, no sempre vai ser fechado, ento eu
gosto de pensar a incluso partindo do respeito s diferenas
e a o tom que isso vai ter no prprio atendimento, na poltica,
para aquele sujeito na prtica. Eu vejo que deve contemplar
esse respeito diferena de um trabalho a partir dessa
 diferena. (PROFESSORA substituta do Centro de
Educao).

Nos relatos eleitos, certo que os professores do CE reconhecem a incluso

educacional e tm uma concepo interindividual e intersubjetiva desse processo. Esse
reconhecimento e concepo trazem entre si contradies que [...] emanam do prprio
processo histrico que entendemos como movimento contraditrio constante do fazer
humano (FERREIRA, 2006 p.142).
Nesse movimento, o conceito de incluso educacional, situado pelos docentes,
tambm abre possibilidades de pens-la na formao inicial e, concomitantemente, em
seus contextos educacionais. Da maneira como cada um entende e formula o conceito
de incluso educacional, independentemente de um conceito oficial, arrisco afirmar que
existe a flexibilidade do conceito, e nessa possibilidade de flexibilidade que tende a
acontecer a sobreposio entre o que chamamos de incluso escolar e educao
inclusiva. O que quero dizer com isso? A partir do conceito nacional oficial de educao
inclusiva, por exemplo, o adotado pelo MEC,

A educao inclusiva constitui uma proposta educacional que

reconhece e garante o direito de todos os alunos de
compartilhar um mesmo espao escolar, sem discriminaes
de qualquer natureza. Promove a igualdade e valoriza as
diferenas na organizao de um currculo que favorea a
aprendizagem de todos os alunos e que estimule
transformaes pedaggicas das escolas, visando
atualizao de suas prticas como meio de atender s
necessidades dos alunos durante o percurso educacional.
Compreende uma inovao educacional, ao romper com
paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar
e ao propor a emancipao, como ponto de partida de todo
processo educacional. (POLTICA NACIONAL DE
EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO
INCLUSIVA, 2008, p.14).
A partir desse conceito, todos ns construiremos um entendimento prprio
sobre a incluso escolar. Amplamente falando, a incluso escolar a ao dentro dos
contextos escolares e a educao inclusiva a forma como pensamos tal incluso para
que se efetive e desenvolva:

[...] Eu fico em dvida quando se fala em diferenciar educao

especial, incluso escolar e educao inclusiva. As
discusses no avanaram, no foram alm. A gente tem a
Introduo Educao Especial, mas no tem continuidade,
entendeu? (ALUNA do quinto perodo do currculo, 2006).

Por isso, a educao inclusiva, no cenrio atual, deve ser entendida como
poltica educacional que foi assumida pelo pas, inclusive amparada pela legislao. O
estabelecimento dessa poltica coloca em voga questionamentos acerca da
organizao da/na escola. a partir de conceitos que estruturamos e reestruturamos
que se forma inicialmente o professor para uma perspectiva de educao inclusiva,
independemente do carter generalista ou especialista.
Baptista (2006) alerta que o nosso desconhecimento sobre a pluralidade de
sentidos associados incluso aponta um campo que poderia ser definido pelo termo
superficialidade. Sendo assim, argumenta: [...] nada casual nessa definio, pois a
superficialidade tende a busca rpida e 'digestiva'. Rpida porque supostamente facilita
o entendimento e cria cdigos compartilhados. Digestiva porque transforma,
fragmenta, reduz um fenmeno complexo a elementos que so mais facilmente
assimilveis. Por isso, o autor aponta que algumas afirmaes so, segundo seu
entendimento, a expresso dessa simplificao:

A incluso um mtodo pedaggico; A incluso uma

estratgia de barateamento de custos; Podemos pensar em
incluso radical e incluso leve ou progressiva. Aquela radical
dispensaria os apoios, e a progressiva admitiria um processo
lento de avaliao precisa das condies do aluno; Incluso
importante, mas obviamente h alunos que no podem ser
includos; A escola especial tambm pode ser inclusiva;
Todos somos iguais todos somos diferentes (BAPTISTA, p.
86, 2006).

Assim, na formao inicial, necessrio compreender o movimento que tem

sido realizado pela Educao Especial e, mais recentemente, na incluso escolar para
que essa simplificao e desconhecimento remontem um novo sentido incluso
escolar e respectivas atitudes. Nesse sentido, incluso como palavra, circula em vrias
esferas ideolgicas, considerando que toda palavra [...] possui traos mais ou menos
estveis de significao, dando-lhe possibilidade de ser utilizada e entendida em
diferentes contextos (STELLA, 2005 p. 186). A interiorizao da palavra acontece no
embate entre o signo internamente circulante e as nuances de sentido, de acordo com
os valores entoados externamente pelo locutor. Logo, internamente, circula em nossa
conscincia certo sentido para o que vem a ser incluso escolar.

A compreenso do mundo, pelo sujeito, acontece no

confronto entre as palavras da conscincia e as palavras
circulantes na realidade, entre o interno e o externamente
ideolgico. A interiorizao da palavra acontece como uma
palavra nova, surgida da interpretao desse confronto. No
que diz respeito participao em todo o ato consciente, a
palavra funciona tanto nos processos internos da
conscincia, por meio da compreenso e a interpretao do
mundo pelo sujeito, quanto nos processos externos de
circulao da palavra em todas as esferas ideolgicas
(STELLA, 2005, p.179).

Igualmente como sobre o sentido acerca do termo incluso, para Ferreira e

Ferreira (2004), a terminologia necessidades educacionais especiais pressupe que as
questes referentes aos alunos com deficincia seriam remetidas para o campo mais
amplo da prtica pedaggica, apresentando-se como menos estigmatizantes e mais
orientadas para as aes de ensino. O uso desse conceito pode levar a posturas
pedaggicas generalizantes, reforando os processos de constituio da identidade
das pessoas com deficincia que tm sido vividos no contexto social.
Nesse alinhavo da formao generalista e/ou especialista em Educao
Especial, destaco como os alunos da habilitao em Educao Especial veem a sua
importncia para a possibilidade de realizao do trabalho pedaggico com alunos com
deficincia, ou seja, das possibilidades de incluso escolar. Nesse entendimento,
enfocaram a importncia daquela habilitao.

Para mim, fazer essa habilitao tem sido muito importante.

Sei que no vamos aprender tudo aqui, mas o importante ter
contato com esses assuntos. Fico pensando nesses alunos
que esto no novo currculo. Eles vo ter somente a
introduo educao especial. muito pouco para pensar
sobre os alunos portadores de necessidades especiais. Um
perodo passa muito depressa e muitas coisas ficam a
desejar. (ALUNO do 4 perodo da habilitao em Educao
Especial).

A habilitao me deixou mais sensvel para perceber a

deficincia, para pensar nas possibilidades de realizar um
trabalho que d certo. (ALUNA do 4 perodo currculo,
2006).

Na esfera generalista ou especialista, os alunos do currculo 2006, destacam

suas posies sobre a formao que tm recebido.

Eu olho e vejo que os professores na universidade no esto

capacitados para isso. Voc, como aluno, no est inserido
nesse contexto. Os professores da universidade no esto
em sala de aula, ento eles no esto no contexto de estar
todo dia lidando com o aluno em sala de aula. Eles no tm
como chegar para mim e dizer: 'L, na minha sala, tenho um
aluno que faz isso ou aquilo'. Ento, muitas vezes, ele no
sabe responder e ento eu que tenho que procurar, mais
nas aulas. (ALUNA do 3 perodo do currculo, 2006).

E eu estou fazendo uma monitoria aqui na Criarte. Trabalho

com uma criana que tem Sndrome de Down. Eu tenho um
pouco de dificuldade, porque a gente no teve um
aprofundamento na disciplina de Educao Especial. Como
trabalhar com essa criana, um auxlio, alguma coisa que me
ajudasse a compreender melhor algumas questes para
 trabalhar com essa criana, como alfabetizar essa criana.
(ALUNA do 4 perodo do currculo, 2006).

Mais do que a dicotomia da formao generalista/especialista, h a

necessidade de uma formao que amplie a viso de mundo e de conhecimento dos
professores, que promova prticas que superem o paradigma da excluso, se que isso
ser possvel. A formao inicial se projeta para alm de um saber especfico e, de modo
geral, precisamos do professor formado para responder, em parte, s demandas
escolares, independentemente do pblico que atender, pois a incluso escolar,
resguardados seus princpios e polticas, faz-se amplamente falando, na relao entre o
professor e o aluno, pela via de mediao da construo do conhecimento e da
aprendizagem. Entretanto, as concepes que o professor vier a apresentar tambm
so um tipo de conhecimento que foi construdo, decorrente de sua formao como
estudante e, depois, como profissional (FIGUEIREDO; MANZINI, 2002).
Por isso, preciso questionar: como a formao inicial, independentemente de
seu carter generalista ou especialista, compreende a formao para uma perspectiva
de incluso escolar? Refletir sobre a formao do professor generalista/especialista em
Educao Especial pertinente, pois a discusso no passa somente por modelos de
currculos dos cursos de formao. Se encarada de maneira descolada voltamos
separao entre o que qualificamos como regular e especial.
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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INGRESSO E PERMANNCIA DE ALUNOS COM DEFICINCIA NO
ENSINO SUPERIOR:
93
um estudo em 13 Universidades
Brasileiras
Sabrina Fernandes de Castro94
Maria Amelia Almeida95

Com a conquista da educao como um direito de todos, baseada nos

princpios da educao inclusiva, vem a demanda de se pensar na melhoria do sistema
educacional. A educao infantil e o ensino fundamental tm sido priorizados e
preparados, com inmeras iniciativas sendo tomadas: preparao das escolas,
adequaes arquitetnicas, adaptaes curriculares, formao inicial e continuada dos
professores, melhoria dos mtodos de ensino e a introduo de recursos de tecnologia
assistiva. Garantidos os recursos, muitas pessoas com deficincia esto conseguindo
ter um bom aproveitamento escolar e esto chegando ao ensino superior.
Assim, a chegada de alunos com deficincia no ensino superior cada vez mais
evidente tanto nas instituies brasileiras quanto em todo mundo. Mas, ser que o
ensino superior est preparado para receber este alunado que at ento tinha acesso
muito limitado a este nvel de ensino?
Nos ltimos anos inmeras pesquisas vm abordando a questo dos alunos
com deficincia no ensino superior brasileiro, porm ainda pouco se sabe sobre como
favorecer o ingresso, a permanncia e o sucesso desses alunos nesse nvel de ensino.
Quais aes so necessrias para garantir o acesso desses alunos no ensino superior?
Cabe destacar, que acesso compreendido de uma maneira ampla, ou seja,
corresponde no s ao ingresso universidade (por meio de um processo seletivo, justo
e atento s necessidades dos alunos com deficincia), mas a permanncia desse aluno
na instituio (subsdios que garantam condies adequadas para a concluso com
sucesso do curso). Assim, acesso implica processo de mudana, est relacionado a
criar condies legais e direitos igualitrios (MANZINI, 2008).
O presente estudo um desdobramento de estudos anteriormente realizados
nos anos de 2007 e 2008 intitulados A incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais na Universidade Federal de So Carlos UFSCar (CASTRO e
ALMEIDA, 2008a) e As instituies de ensino superior diante da incluso: processos
seletivos e matrculas (ALMEIDA e CASTRO, 2009). A primeira pesquisa dessa agenda
foi realizada com os alunos com necessidades educacionais especiais da UFSCar com
o objetivo de caracterizar a incluso desses alunos na universidade, buscando,
tambm, analisar e problematizar as medidas adotadas pela universidade para garantir
a permanncia desses alunos na instituio. O objetivo da segunda pesquisa foi
identificar e analisar quais eram as Instituies de Ensino Superior (IES) Pblicas que
possuam orientaes claras para os candidatos com deficincia no processo seletivo,
alm de identificar quais as condies especiais para ingresso que essas IES ofereciam

93
Parte da pesquisa de doutorado financiada atravs de bolsa pelo CNPq-Brasil.
94
Educadora Especial, doutora em Educao Especial pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Especial da Universidade Federal de So Carlos.
Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So
Carlos.
e verificar o nmero de alunos com necessidades especiais matriculados nessas IES.
Tais estudos permitiram concluir que havia falta de dados mais precisos acerca
da matrcula de alunos com deficincia no ensino superior brasileiro. Os documentos
referentes aos processos seletivos de ingresso nas IES pblicas, tanto federais, quanto
estaduais e municipais no eram claros e, alm disso, havia falta de informaes
relativas s aes para o acesso as universidades.
Outra ao que contribuiu para o embasamento dessa pesquisa foi a
participao na equipe do INCLUIR - Ncleo de Acessibilidade da UFSCar, em especial
em dois momentos: O primeiro durante a elaborao e implantao do projeto, quando
realizvamos inmeras discusses de possveis aes a serem tomadas pela
universidade em prol dos estudantes com deficincia e, o segundo momento, quando da
realizao do Curso de Sensibilizao I: Deficincia Visual, onde tivemos a
oportunidade de conviver com pessoas com deficincia visual atuantes no meio
acadmico, com servidores tcnico-administrativos interessados e com alunos sem
deficincia, debatendo sobre a temtica e propondo novas formas de conviver na
universidade.
A base quantitativa da pesquisa foram os dados do Censo da Educao
Superior de 2007 - alunos portadores de necessidades especiais, primeiro semestre
de 2007 (BRASIL, 2007), os nmeros do Censo so os nmeros oficiais a respeito dos
alunos com deficincia no ensino superior, porm esses dados so fonte de vrias
dvidas quanto ao verdadeiro nmero de alunos com deficincia nesse nvel de ensino.
No primeiro semestre de 2007 havia 6.943 alunos portadores de necessidades
especiais matriculados. Como nesse trabalho optou-se por estudar os alunos com
deficincia, trabalhamos com o nmero de 6.460, excluindo dos dados os alunos com
altas habilidades/superdotao (total de 192 alunos no ensino superior) e os com
transtornos globais de desenvolvimento (291 alunos). Assim, os tipos de deficincia a
serem pesquisados so: Surdocegueira, deficincia auditiva (deficincia auditiva e
surdez), deficincia visual (cegueira e baixa viso), deficincia fsica, deficincia
mltipla, deficincia intelectual.
Com base nos pressupostos iniciais, na literatura disponvel, nas pesquisas j
realizadas, na participao no Incluir da UFSCar, nos nmeros oficiais (Censo da
Educao Superior de 2007) e diante do quadro do sistema de ensino superior brasileiro
estabeleceu-se o objetivo geral: Identificar as aes e iniciativas das universidades
pblicas brasileiras quanto ao ingresso e permanncia de pessoas com deficincia no
ensino superior, a fim de verificar as barreiras e os facilitadores encontrados por esses
estudantes no cotidiano do ensino superior.
O direito a educao das pessoas com deficincia, desde a educao infantil
at o ensino superior, est disposto em diversas normativas educacionais e nos
documentos oficiais brasileiros, como na Constituio Federal e na de Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. H outras polticas pblicas que afirmam o
posicionamento do pas em relao ao acesso das pessoas com deficincia no ensino
superior, como:
O aviso circular n 277, 08 de maio de 1996, do MEC/MG, oferece aos reitores
institucionais sugestes que visam facilitar o ingresso dos educandos com deficincia
no ensino superior.
O decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, regulamentando a lei n 7.853,
de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia, estabelecendo que as instituies de ensino superior devem
(...) oferecer adaptaes de provas e os apoios necessrios, previamente solicitados
pelo aluno portador de deficincia, inclusive tempo adicional para a realizao das
provas, conforme as caractersticas da deficincia (BRASIL, 1999).
O decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001, que promulgou a Conveno
Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as
Pessoas Portadoras de Deficincia, tambm conhecida como Declarao da
Guatemala, no se refere diretamente ao ensino superior, mas traz conceitos
importantes como o de deficincia e o de discriminao.
A lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS).
A portaria n 3.284, de 7 de novembro de 2003, dispe sobre requisitos de
acessibilidade de pessoas com deficincias, para a autorizao e reconhecimento de
novos cursos e credenciamento de instituies.
O decreto 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que regulamenta as Leis n
10.048, de 8 de novembro de 2000 (atendimento prioritrio) e n 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, (que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo
da acessibilidade). Mesmo no falando diretamente sobre ensino superior, esse decreto
de suma importncia nesse nvel de ensino, pois estabelece normas gerais e critrios
para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade
reduzida.
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, de 2007, dentre as aes
programticas para o ensino superior destaca-se a de nmero 18 desenvolver polticas
estratgicas de ao afirmativa nas IES que possibilitem a incluso, o acesso e a
permanncia de pessoas com deficincia e aquelas alvo de discriminao por motivo de
gnero, de orientao sexual e religiosa, entre outros e seguimentos geracionais e
tnico-raciais (BRASIL, 2007).
O decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispe sobre o atendimento
educacional especializado, no seu artigo 3 coloca que o Ministrio da Educao
prestar apoio tcnico e financeiro s aes voltadas oferta do atendimento
educacional especializado, que atendam aos objetivos previstos neste Decreto, um
desses objetivos : VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies
federais de educao superior (BRASIL, 2008).
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, de 2008, que define aes para a Educao Especial no ensino superior, e
Um programa do Ministrio da Educao voltado aos alunos com deficincia no
ensino superior que merece destaque o Programa Incluir: Acessibilidade na
Educao Superior, que uma parceria entre a Secretaria de Educao Especial e a
Secretaria de Educao Superior visando implementar uma poltica de acessibilidade
s pessoas com deficincia na educao superior atravs de financiamento de projetos
nas Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) (de 2005 a 2008) no ano de 2009 as
IES estaduais tambm puderam concorrer a algumas rubricas. Em cinco editais desse
programa (2005, 2006, 2007, 2008 e 2009) 57 diferentes universidades foram
contempladas.
A presente pesquisa foi realizada junto as universidades pblicas brasileiras,
com o objetivo de identificar as aes e iniciativas dessas universidades quanto ao
ingresso e permanncia de pessoas com deficincia no ensino superior. O mtodo de
investigao adotado o pesquisa de campo. Esse tipo de estudo tem objetivo de
compreender, aproximando o que est distante, tornando familiar o que estranho, o
ir ver mais de perto (BEAUD e WEBER, 2007, p. 11). Assim, a coleta de dados se deu
indo s universidades, nos meses de maio a dezembro quando estivemos nas 13
universidades.
Para iniciar a pesquisa fez-se uma busca para identificar os possveis locais
para coleta de dados. Foram tratados os nmeros do Censo da Educao Superior de
2007 (BRASIL, 2007). Tambm foram realizadas consultas no site do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e nos sites das
universidades, durante os meses de maro e abril de 2009. Aps a anlise desses dados
optou-se pelo estudo das universidades brasileiras com mais de 20 alunos com
deficincia matriculados.
Para essa pesquisa optou-se por cinco fontes de evidncias diferentes, quais
sejam: dois questionrios, duas entrevistas semiestruturadas, documentos,
observao direta informal e artefatos fsicos.
Uma preocupao bastante presente nas pesquisas em Educao est
relacionada s questes ticas. Nesse sentido, o projeto da tese foi aprovado pelo
Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar.
Como mencionado, a escolha das universidades pesquisadas se deu pelos
nmeros do Censo da Educao Superior de 2007. Definiu-se pelas universidades com
mais de 20 alunos com deficincia matriculados. 15 universidades atingiram este critrio
de participao no estudo e foram convidadas a participar da pesquisa (TABELA 01)

Tabela 01. As universidades com mais de 20 alunos com deficincia matriculados (15 universidades).
 Quanto a localizao das 15 universidades ficaram assim distribudas: - Cinco
na regio Sul (UFPR, FURB, UDESC, UNISUL e UNESC); - Quatro na Nordeste (UERN,
UFRN, UFPB e UFS); - Quatro na Sudeste (UEMG, UFV, UFRJ e USP) e - Duas na
regio Centro-Oeste (UEG e UnB). Nenhuma universidade da regio Norte do pas
atingiu o critrio de mais de 20 alunos matriculados, com base no Censo.
Das 15 universidades 13 aceitaram participar da pesquisa.
Os participantes selecionados para essa pesquisa foram:
1) Reitor(a) da instituio ou algum por ele/ela designado (gestores
institucionais). Durante a apresentao dos resultados os dados desses participantes
sero referidos como gestores. Foram respondidos por: 4 coordenadores do servio
de apoio, um assistente social do servio de apoio, uma coordenadora executiva do
servio de apoio e um pr-reitor de graduao. Dois questionrios no possuem
identificao dos respondentes.
2) Coordenador(a) do Ncleo de Seleo/Vestibular/Processo Seletivo da
Instituio ou algum por ele/ela designado. Para a apresentao dos resultados os
dados desses participantes sero referidos como coordenao do processo seletivo.
Dos coordenadores do processo seletivo: um professor do Departamento de Qumica,
um doutor em Nutrio, um licenciado em Matemtica, outro mestre em
Desenvolvimento e Gesto Internacional, um tem graduao em Servio Social, um
formado em Fsica, um formado em Administrao, um Mestrado em Educao, um
no respondeu sobre a formao. Quanto ao tempo que coordena varia de 5 meses a 20
anos (5 meses, 1 ano, 4 anos, 6 anos, 7 anos, 10, 19 e 20 anos, e um no informou).
3) Coordenador(a) do Ncleo, servio ou programa de atendimento
especializado aos alunos com deficincia. Coordenador do servio de apoio como
sero identificados esses participantes nos resultados. Na tabela a seguir (TABELA 02)
encontra-se a funo e a formao das doze pessoas que responderam a entrevista
referente ao servio de apoio.

Tabela 02. Funo e formao dos respondentes da entrevista

Atuao na universidade Formao

Tcnico-administrativo Tcnico em Secretriado, cursando Servio Social
Professor Fisioterapia. Mestrado e doutorado em Educao
Pedagogia. Especializao em Metodologia do Ensino Superior, Master em
Professor
Integracion de Personas con Discapacidad (Espanha)
Pisicologa Psicologia
Professor Letras, Pedagogia. Mestrado e doutorado em Educao
Assistente Social Servio Social
Professor Histria. Mestrado e doutorado em Histria
Fonoaudiologia. Ps-Graduao em Fonoaudiologia Clnica, ps-graduao em
Professor
Sade Coletiva e da Famlia. Mestrado em Cincias da Linguagem.
Bacharel em Direito. Especializaes em Direito Civil (Direitos Humanos e
Professor
Acessibilidade) e Metodologia do Ensino
Educadora. Formada pela Escola de Comunicaes e Artes licenciada pela
Professor
Faculdade de Educao da USP
Aluno e Tcnico-administrativo Cursando Servio Social
Professor Educao Especial e Pedagogia. Mestrado e doutorado em Educao.
 4) Alunos com deficincia indicados pelo coordenador(a) servio de apoio e/ou
pelo coordenador(a) do processo seletivo da Instituio e/ou pelo reitor(a) da instituio.
O nico critrio estabelecido era que o aluno deveria estar regularmente matriculado na
universidade e frequentando ou j ter frequentado disciplinas. Foram entrevistados 30
alunos com deficincia.
Dos alunos entrevistados, 17 eram do gnero masculino e 13 feminino. A faixa
etria ficou assim distribuda: - De 20 a 25 anos: 13 alunos; - De 26 a 30 anos: 6 alunos; -
De 31 a 35 anos: 4 alunos; - De 36 a 40 anos: 3 alunos e, - Mais de 40 anos: 4 alunos.
Os tipos de deficincia foram: deficincia visual (15 alunos, sendo 12 com
cegueira e 3 com baixa viso), deficincia fsica (11 alunos, sendo 5 com paralisia
cerebral, 2 com paraplegia, 1 com degenerao no cerebelo, 1 com m formao
congnita, 1 com osteognese imperfecta e 1 com leso cirrgica), deficincia auditiva
(3 alunos com surdez) e deficincia intelectual (1 aluno).
Os cursos mais frequentados foram Pedagogia (8 alunos) e Psicologia (4
alunos).
Para evitar identificao os nomes dos alunos sero substitudos por nmeros
(aluno 1, aluno 2, assim por diante at 30). Em nenhum momento ser estabelecida
relao entre essa identificao numrica e a universidade ou curso que este frequenta.
Na presente pesquisa duas estratgias de anlise foram usadas: a Descrio e
a Anlise de Contedo (BARDIN, 1977).
Das 13 universidades pesquisadas 6 so federais (46,1%), 4 estaduais (30,8%)
e 3 municipais (23,1%). Segundo pesquisa realizada no Cadastro das Instituies de
Ensino Superior em 2007, (BRASIL, 2008) havia 96 universidades pblicas, 55 federais
(57,3%), 35 estaduais (36,5%) e 6 municipais (6,2%). Assim, das universidades federais
brasileiras, 10,9% participaram da pesquisa, das estaduais foram 11,4% e das
municipais 50%.
Quanto ao nmero de alunos com deficincia temos que a USP a universidade
que mais tem alunos com deficincia (135), seguida da UNESC (121) (TABELA 03).
Infelizmente no obtivemos os dados da UFRJ que de acordo com o Censo da
Educao Superior em 2007 (BRASIL, 2009) era a universidade que mais tinha alunos
com deficincia. Tambm no obtivemos os nmeros da UEMG, UnB e da UFS.
Tabela 03. Nmero de alunos com deficincia nas universidades pesquisadas

97
Nos dados enviados pela UFPR no nmero 28 constam os alunos com cegueira e baixa viso.
 Dos tipos de deficincia a deficincia fsica a mais presente nas IES
pesquisadas (268), seguida da deficincia visual (85 - baixa viso e 51 cegueira) e da
deficincia auditiva (86 deficincia auditiva e 11 surdez). Nas universidades
pesquisadas no encontramos nenhum aluno com surdocegueira.
Quanto a presena de alunos com deficincia nos cursos de graduao das
universidades pesquisadas temos que em 91% dos cursos da UNESC h presena
desses alunos, na USP em 80% das unidades de ensino h alunos com deficincia. J a
UDESC, USP, UERN, UNESC, UNISUL, UFPR, UFRN e FURB responderam ao
questionamento de como feita a identificao dos alunos com deficincia. Essas oito
universidades utilizam mais de uma forma de identificao, as mais comuns so:
- No ato da matrcula (USP, UNESC, UNISUL, UFPR e FURB);
- Durante a inscrio no processo seletivo (USP, UERN, UFPR e UFRN);
- Procura no servio de apoio (UERN, UFRN e FURB);
- Contato com as coordenaes de cursos (UNISUL e UFPR).
A UERN tambm utiliza a identificao informal (corredores e conversas) e
correspondncia para faculdades e departamentos. A UNESC faz identificao,
tambm, durante a seleo de bolsas. A UFPR utiliza os dados do censo universitrio
que todos os alunos da instituio preenchem. Na UDESC cada Centro de Ensino tem
autonomia para fazer a identificao dos alunos com deficincia como melhor convier.
Se compararmos os dados obtidos com o censo de 2007 (BRASIL, 2009) e os
dados da pesquisa (2009) podemos perceber uma diferena/evoluo do nmero de
alunos com deficincia nos anos de 2007 e 2009.

Tabela 04. Nmero de alunos com deficincia nas

universidades pesquisadas (2007 e 2009).99

98
A resposta da USP no foi por curso e sim por unidade de ensino.
99
Os dados de 2007 so baseados no Censo da Educao Superior de 2007 (BRASIL, 2009) e os dados de
2009 so os nmeros encontrados nessa pesquisa. O X indica que a universidade no devolveu o
questionrio ou deixou a questo em branco.
 Das universidades pesquisadas, somente a UNISUL teve diminuio dos
nmeros apresentados, essa diferena pode ser devido ao fato de que os nmeros (de
2009) fornecidos pela UNISUL representam apenas a realidade de um dos campi da
universidade (Tubaro).
A USP (264%), a UFPR (146%) e a UDESC (95%) foram as universidades que
tiveram um aumento mais significativo. Talvez esse crescimento seja atribudo as
polticas que essas universidades vm desenvolvendo em prol dos alunos com
deficincia, lembrando que as trs universidades tm servios de apoio ao aluno.
Apesar de a porcentagem de aumento no ter sido destacada acima, a UNESC
(42% de aumento) merece nfase quanto ao nmero de alunos, pois j em 2007 tinha
um nmero elevado (85) em relao s outras universidades do pas.
Mesmo com essa evoluo o nmero de matrcula de alunos com deficincia no
ensino superior continua muito baixo, observando a porcentagem entre o total de alunos
e o nmero de alunos com deficincia essa informao fica evidenciada.
Entre as IES (pblicas e privadas) havia 6.460 alunos com deficincia
matriculados de um total de 4.880.381 alunos (BRASIL, 2009a). Isso representava
0,13% de alunos com deficincia, os mesmos apresentados por SANTOS (2006)
referente ao Censo de 2003, o que representa que proporcionalmente no houve
evoluo de 2003 a 2007.
O que se verifica que a maior parte das matrculas, cerca de 3,7 milhes
(74,6%), pertencem s instituies privadas. A proporo de alunos com deficincia
0,14% nas IES privadas e 0,10% nas pblicas.
Se considerarmos os nmeros do Censo de 2007, referente s universidades
pblicas, a excluso nesse tipo de instituio fica comprovada.
Vejamos: em 2007 havia 1.082.684 alunos matriculados em cursos de
graduao presenciais e 369.766 em cursos de graduao a distncia (total de
1.452.450 alunos). Desses, apenas 1.136 tm algum tipo de deficincia, 0,07% do total
de alunos em universidades pblicas (BRASIL, 2007).
Ainda, se tomarmos a estimativa do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE) que indica que cerca de 14,5% da populao brasileira apresenta
alguma deficincia, esse nmero (0,07% de alunos matriculados) parece ainda mais
baixo.
Em sua pesquisa BANDINI, et al (2001) tambm observaram que o nmero de
portadores de necessidades especiais ingressantes nas universidades pouco
representativo em relao ao percentual destes na populao mundial. (p. 639)
Esses nmeros apresentam um ligeiro aumento nas universidades
pesquisadas, encontramos a porcentagem total de 0,39%. Entre as universidades que
responderam essas duas variveis, a universidade que tem a maior porcentagem a
UFPR com 1,32% e a com menor a UFRN com 0,11%.
FERRARI e SEKKEL (2007) colocam que ao longo do sculo XX houve um
sucateamento da escola pblica de ensino fundamental, e com a manuteno dos
concursos vestibulares, com caracterstica elitista, na maioria das universidades,
resultou que somente os alunos que tivessem oportunidade de cursar boas escolas
conseguissem uma vaga na educao superior pblica (p. 640).
Este elitismo do ensino superior no Brasil deu espao para a emergncia de
discusses sobre as Aes Afirmativas, um tipo de poltica pblica voltada para oferecer
vantagens compensatrias a grupos historicamente discriminados e excludos, como
pessoas afrodescendentes, pessoas socialmente carentes, pessoas com deficincia,
indgenas.
Assim, as aes afirmativas visam cumprir uma finalidade pblica e decisiva
para o projeto democrtico, que a igualdade de direitos, apesar da diversidade e da
pluralidade social. (FALCO, ROCHA, COUTO JUNIOR e GLAT, 2008)
Atualmente inmeras polticas de aes afirmativas vm sendo discutidas e
implementadas no Brasil, com certeza a mais polmica e recorrente seja a de reserva de
vagas (WEISSKOFF, 2008). As discusses sobre a questo de reserva de vagas para
ingresso nas universidades pblicas brasileiras vm gradativamente sendo ampliadas.
No processo seletivo de 2009, das universidades pesquisadas, somente 02
possuam reserva de vagas para pessoas com deficincia (UEMG e UFPR) e duas
responderam que estavam em processo de implantao para o prximo processo
seletivo (UFS e UDESC).
Para alm do estabelecimento de reserva de vagas nas IES preciso dar
condies a essas pessoas de permanecer nas instituies e isso requer aes e
servios implementados com o objetivo de garantir a permanncia desses estudantes
nas instituies, obtendo sucesso acadmico.
Os processos seletivos usados para ingresso nas IES brasileiras tm como
objetivo selecionar, eleger, e so, por concepo, processos excludentes para as
pessoas com deficincia. Acrescentam-se ainda as dificuldades decorrentes de sua
condio.
Assim, necessrio promover processos seletivos adaptados para o ingresso
das pessoas com deficincia nas IES. Conforme enfatizam MICHELS e DELLECAVE
(2005): O vestibular para as pessoas com necessidades especiais deve ser adaptado,
oferecendo condies adequadas para a realizao da prova (p. 475).
H inmeras adequaes que precisam ser feitas, de acordo com a natureza
especfica de cada necessidade especial, dentre elas destacamos:
- Deficincia auditiva: tradutor e intrprete de lngua de sinais/lngua
portuguesa, provas em LIBRAS e flexibilizao na correo das provas escritas.
- Deficincia fsica: salas especiais (ou de fcil acesso) e espaos fsicos e
mobilirios acessveis.
- Deficincia visual: provas com fonte ampliada, lupas, provas em Braille,
sorob, mquina de datilografia comum, mquina de datilografia Braille e computador
com sintetizador (DOS VOX ou outro software leitor de tela).
Ampliao do tempo de realizao das provas, auxlio de escribas para
transcrio das respostas (assistncia de fiscal) e orientaes especficas aos
coordenadores e fiscais das provas podem ser utilizadas por pessoas com diferentes
deficincias.
O questionrio para o coordenador do processo seletivo foi respondido por nove
(UEMG, UFRJ, UERN, UFS, FURB, UDESC, UNISUL, UNESC e UFPR) das 13
universidades.
Espaos fsicos e mobilirios acessveis; ledores; orientaes especficas aos
coordenadores e fiscais das provas; provas com fonte ampliada e salas especiais (ou de
fcil acesso) foram citados pelas 8 universidades que responderam a essa questo (A
UEMG no respondeu). Provas em Braille e tradutor e intrprete de lngua de
sinais/lngua portuguesa foram citadas por 7 universidades.
Nos questionrios para a comisso do processo seletivo somente a UERN e
UFPR indicaram que os servios de apoio participam das comisses quanto s
decises das condies especiais oferecidas aos alunos. Na UERN, o Departamento de
Apoio Incluso (DAIn) participa do perodo de inscrio, participa do treinamento dos
fiscais (coordenao do processo seletivo). O Departamento faz reunio para
treinamento dos fiscais antes do vestibular e elaborou orientaes para os ledores,
escribas e intrpretes (DAIn, 2009).
Ainda sobre as condies especiais durante o processo seletivo, os alunos
participantes da pesquisa solicitaram as seguintes condies em seus processos
seletivos de ingresso:
Dos 15 alunos com deficincia visual (12 com cegueira e 3 com baixa viso) 10
pediram ledores, 8 pediram provas em Braille, 6 pediram tempo adicional, 1 pediu prova
ampliada e 1 no se aplica100. Lembrando que os alunos podem fazer mais de uma
solicitao.
Os alunos com deficincia fsica: 3 no solicitaram condies especiais, 2
pediram somente mobilirio adaptado, 2 pediram somente sala de fcil acesso, 1 pediu
mobilirio adaptado e sala de fcil acesso, 2 alunos participaram de Processo Seletivo
Especial (avaliao do histrico escolar do ensino mdio) ento no foi necessrio
condio especial e 1 aluno fez vestibular antes do acidente que o deixou com
deficincia fsica.
Os trs alunos com surdez pediram intrprete.
Os alunos 13, 14 e 30 colocam que preciso melhorar a qualidade do material em
Braille fornecido durante o processo seletivo, principalmente nas disciplinas de
matemtica, fsica e qumica:
s vezes as provas no so batidas corretamente, sempre
deixam alguma coisa, algo a desejar. (aluno 14).

S que tem algumas coisas que deixam a desejar, que tem

que se trabalhar muito com relao a produo de material.
Por exemplo, questes que exigem muito desenho que no
existe forma de adaptao pro Braille, eu acho que eles
deveriam adaptar ou substituir por outras questes como
feito no ENEN, coisa que infelizmente no feito nas
universidades, e uma coisa que a questo de produo de
material que nem no meu caso, eles poderiam procurar lugar
que tenham melhor qualidade, no citando nomes, mas por
exemplo, as cadeias carbnicas, qumica, que existem certos
modelos que do pr se fazer representao, nem sempre
certas instituies que fazem a produo desse material tem
esse conhecimento. Por exemplo, eu lembro da redao que
tinha uma charge, a minha sorte que eu tive ledor. (aluno 30).

100
No fez vestibular, e sim Processo Seletivo Especial (avaliao do histrico escolar do ensino mdio).
 Alguns participantes da pesquisa de FERREIRA (2010) tambm relataram a
dificuldade na identificao das figuras, corroborando a afirmao de que necessrio
melhorar a qualidade dos materiais produzidos para os estudantes com deficincia
visual para o processo seletivo.
Outro ponto mencionado nesse trecho do aluno 30 referente a adequao dos
contedos: contedos e desenhos que no podem ser passadas para o Braille,
pensando em acessibilidade pedaggica nos processos seletivos, pensando que
podem haver candidatos com deficincia visual questes desse tipo podiam ser
adaptadas ou substitudas como sugere o aluno.
O aluno 17 relata que solicitou prova em Braille e ledor, porm a instituio
indeferiu a solicitao do ledor, fornecendo apenas material em Braille. Segundo relato
do aluno, a justificativa da instituio era que se a prova era em Braille no era
necessrio ledor:
Veio a prova em Braille, mas como o material em Braille ele
muito extenso, vieram praticamente dois livros: um era a
tabela peridica, (...) e outro a prova, (...) os textos de
literatura, por exemplo, textos grandes, ento eu perdi muito
tempo e no consegui concluir a prova no horrio previsto.
(aluno 17).

Sabemos que o material transcrito em Braille fica extenso e deve ser lido
caractere por caractere, tornando-se cansativo e desgastante para o aluno. O auxlio de
um ledor justamente nesse sentido, conforme relata o aluno 16:
A gente tem ledores a disposio, quem tiver alguma
dificuldade em Braille, quem quiser adiantar alguma coisa da
leitura mais rpida, (...) tem essas pessoas pr nos auxiliar no
dia da prova. (aluno 16).
Sete universidades tm os documentos (edital e/ou manual do candidato) com
informaes claras e objetivas para os candidatos com deficincia, so elas: UFRJ,
UDESC, UERN, UNESC, UNISUL, FURB e UnB.
Um exemplo da importncia da clareza expresso nos relatos dos alunos 4, 25 e
28. O aluno 4 realizou trs vestibulares e conta que na inscrio algumas medidas
passaram despercebidas, assim deixou de solicitar condies especiais. Esse aluno
frequenta uma das seis universidades (UFPR, USP, UEMG, UFPB, UFS e UFRN) que
no identificam as condies especiais que oferecem no edital e/ou manual do
candidato:
(...) na primeira vez, como era novo, ento algumas medidas
passou despercebidas n? Algumas medidas foram
despercebidas, ento o que aconteceu, eu fiz o primeiro e
percebi que a prova totalmente em Braille no d pra
acompanhar. (...) No segundo eu j pedi as provas em Braille,
mas tambm um ledor, e eu pedi tempo (30 minutos)101, mas
no deu. (...) Ento a no terceiro eu pedi uma hora e eles
101
Informao nossa.
 concederam uma hora, o ledor e eles concederam o ledor e a
prova tambm uma parte em Braille (aluno 4).

Nos relatos dos alunos 25 e 28 fica evidente que houve falta de informaes
quanto possibilidade de solicitar condies especiais; eles relatam a questo do
tempo para a realizao da prova. O aluno 25 conta que fez a prova em Braille e:

No sabia naquela poca que podia solicitar o tempo

adicional, mas graas a Deus eu consegui terminar (...), mas
se eu tivesse solicitado teria sido melhor, porque tu fica mais
tranquila. (aluno 25).

E o aluno 28 relata que:

O nico problema pouco tempo, porque fazer 80 questes
d 3 minutos por questo ainda lido fica mais complicado.
(aluno 28). Esse aluno conta que no sabia que poderia
solicitar tempo adicional.

Os editais e manuais de candidato dos processos seletivos so o primeiro contato

oficial do candidato com a IES, atravs desses documentos que o candidato organiza
seu processo seletivo, da a importncia da clareza desses documentos. Tambm,
esses documentos passam a imagem da universidade, podem representar como os
alunos sero recebidos, se eles so bem-vindos ou no.
Quanto ao nmero de alunos que prestaram o ltimo processo seletivo nas
universidades pesquisadas, das oito universidades que responderam temos que foram
inscritos 170.918 candidatos; desses, 302 (0, 17%) tinham algum tipo de deficincia
(UERN, UFRJ e UFPR acrescentaram outras necessidades aos dados fornecidos)
concorrendo a 23.875 vagas (TABELA 05).

Tabela 05. Dados do ltimo processo seletivo

Dados do Processo seletivo

Dos que
Quantos candidatos Dos candidatos inscritos que
Nmero total Nmero realizaram as Dos aprovados,
com deficincia se declararam ter deficincia,
de de vagas provas, quantos quantos se
inscreveram no ltimo quantos compareceram as
candidatos ofertadas foram matricularam?
processo seletivo? provas?
aprovados?
UEMG 8.765 1.880 22 18 X X
1.112 (s
FURB 584 1 1 1 X
Blumenau)
UFS 37.000 4.455 X 13 4 2
35 (1 com transtorno
UERN 22.764 2.220 bipolar e 2 com 34 6 6
esquisofrenia)
177 (sendo 68 com
transtornos globais do
UFRJ 51.926 7.682 121 14 14
desenvolvimento (autismo
ou psicoses).
5 (sendo 1 com dislexia e
UDESC 6.019 1.185 outro com Hiperidrose 4 0 0
palmar)
UNESC 1.373 665 1 1 1 1
61 (3 com Dislexia e 1
UFPR 41.959 5.204 58 14 14
com Hipoglicemia)
TOTAL 170.918 23.875 302 250 40 37
 Dos 302 candidatos com deficincia 40 foram aprovados, o que representa
13,24% de aprovao. Essa porcentagem no difere muito da relao entre o nmero
total de candidatos inscritos e o nmero de vagas ofertadas, 13,97%.
O que representa que no ltimo processo seletivo das universidades
pesquisadas o nmero de candidatos com deficincia aprovados tem praticamente o
mesmo nmero de candidatos sem deficincia, isso pode ser atribudo as aes que
vm sendo implementadas nessas universidades com vistas ao ingresso dos alunos
com deficincia no ensino superior.
Cabe lembrar que esses dados so referentes s universidades que mais tm
alunos com deficincia matriculados, h universidades de grande porte que no Censo
(2007) no aparecem como tendo alunos com deficincia matriculados.
Das universidades pesquisadas:
- 09 tm servio especfico de apoio ao aluno com deficincia (TABELA 06);
- 03 universidades tm apoio ao aluno, mas no especfico (duas so
programas dentro do apoio ao aluno e outra um grupo de pesquisa que desenvolve
aes (pesquisa e extenso) para acesso de alunos com deficincia);
- Uma universidade no possui servios institucionalizados (na UEMG cada
unidade busca prover as necessidades dos alunos).

Tabela 6. Servios de apoio aos alunos.

Tem servio de apoio

Nome do servio
ao aluno?
Comit de Apoio ao Estudante Portador de Necessidades Especiais e
UFPB Sim Ncleo de Educao Especial - NEDESP
Comit de Articulao das Aes de Incluso e Laboratrio de Educao
UDESC Sim
Inclusiva no CEAD
UNISUL Sim Programa de Promoo da Acessibilidade
Ncleo de Apoio e Orientao ao Acesso e Permanncia de Estudantes
UFRN Sim
com Necessidades Educacionais Especiais
UERN Sim Departamento de Apoio Incluso
UFRJ Sim Ncleo Interdisciplinar de Acessibilidade
USP Sim USP Legal
UnB Sim Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais
UFPR Sim Ncleo de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais
Programa de Polticas Inclusivas dentro da Coordenadoria de Polticas de
UNESC No especfico
Ateno ao Estudante
FURB No especfico Aes dentro da Coordenao de Apoio ao Estudante
UFS No especfico Grupo de Pesquisa em Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia
No possui servios
UEMG Cada unidade busca prover as necessidades dos alunos
institucionalizados

A estruturao desses servios dentro das instituies varia bastante, vo

desde Comits at Departamentos.
Os comits da UFPB e da UDESC atuam como grupos de trabalho que se
renem para discutir as polticas a serem implementadas, nessas duas instituies h
unidades que proveem servio de apoio ao aluno. Na UFPB chama-se Ncleo de
Educao Especial (NEDESP) da Faculdade de Educao e na UDESC denominado
de Laboratrio de Educao Inclusiva (LEDi), vinculado ao Centro de Educao a
Distncia.
 Na UNISUL, UFRN, UERN, UnB e UFPR so prestados servios de apoio ao
aluno. Os principais servios citados pelos alunos so o preparo e adaptao de
materiais para os alunos com deficincia visual e a adequao do espao fsico. Na
UNISUL, destaca-se o Atendimento Educacional Especializado desenvolvido pelo PPA.
Os programas da UFRJ e USP visam desenvolver e implementar polticas
voltadas incluso. Na FURB, no h servio especfico aos alunos com deficincia, o
acolhimento se d no Apoio ao Aluno, alguns atendimentos que so realizados:
programas de bolsas, atendimento psicossocial, servio social e acompanhamento dos
alunos com deficincia. Na UNESC h um programa de aes dentro da Coordenadoria
de Polticas de Ateno ao Estudante, onde a ao que tem mais impacto, segundo os
alunos, quanto a concesso de bolsas de estudo.
Na UFS as aes fazem parte de um grupo de pesquisa que desenvolvem
inmeras atividades, destacando a realizao de pesquisas e cursos para alunos,
tcnicos e professores da universidade sobre as especificidades das diferentes
deficincias.
Na UEMG no h servios institucionalizados, mas enquanto estivemos na
universidade tivemos conhecimento de trs aes de apoio: na Faculdade de Educao
encontramos um laboratrio que digitaliza os textos para alunos cegos; na Escola de
Design h intrprete de LIBRAS no quadro efetivo de professores e na Escola de Msica
existe o Ncleo de Produo de Materiais em Braille - Sala Braille responsvel por, entre
outras atividades, transcrever os textos e as partituras para Braille.
Quanto localizao dos servios, geralmente pensada num local onde haja
circulao dos estudantes, como bibliotecas ou prdios de aulas.
Dois servios so vinculados diretamente a reitoria (UFRN e FURB): o
programa da UnB vinculado a vice-reitoria e os servios da UFPB, UDESC, UNISUL,
UERN, UFRJ, USP, UFPR e UNESC so vinculados a Pr-reitorias ou rgo que exera
essa funo.
O atendimento aos alunos (no especfico aos alunos com deficincia) da
FURB o mais antigo. Segundo dados da entrevista tem mais de 30 anos de atuao
junto a comunidade acadmica. O PPNE da UnB o ncleo de atendimento especfico
mais antigo em atividade, os demais datam dos anos 2000. Apenas trs servios tm
recursos prprios j destinados no oramento da instituio para atendimento de
pessoas com deficincia (UNISUL, UERN e UFPR).
O Programa Incluir do MEC serviu de base para a criao de muitos servios de
apoio aos alunos. Dentre as universidades pesquisadas, esse Programa financiou
projetos na UFRJ, UFPR, UFPB, UFRN, UnB, UFS e UERN. Em pelo menos trs delas
os servios de apoio ao aluno foram criados a partir desse Programa (UFRJ, UFPB e
UFRN), lembrando que o programa, at 2008, s financiava IFES.
Equipamento para ampliao da fonte de textos para atendimento a alunos com
baixa viso ou viso subnormal (Software de ampliao de tela) o recurso mais
comum presente nas universidades, 91,6 % das universidades possuem esse recurso.
Quatro recursos so comuns a dez (83,3%) dessas universidades: computador
com sintetizador (DOS VOX ou outro software leitor de tela), gravador de voz,
impressora Braille e o scanner acoplado ao computador. Todos so recursos utilizados
por alunos com deficincia visual.
Apenas 7 (58,3%) universidades tm intrprete de LIBRAS (efetivo, temporrio
e/ou estagirio): UNISUL, UnB, UFPR, UFRN, UERN, UFRJ e FURB.Tambm foi
perguntado, ainda, sobre outro recurso que poderia ser utilizado para a permanncia
dos alunos surdos na universidade, a flexibilizao na correo das avaliaes escritas
e/ou trabalhos valorizando o contedo, o aspecto semntico. FURB, UERN, UFPR,
UNESC, UNISUL e UFRN dispem desse servio.
A UERN a universidade que mais oferta a disciplina de LIBRAS. 51% dos seus
cursos tm como disciplina obrigatria. Na UFRN h apenas 2 (3%) cursos com essa
disciplina curricular obrigatria. UNISUL e UFS colocam que ofertada em todas as
licenciaturas, mas no mencionam quantos cursos de licenciatura a instituio oferta
(UFS oferta tambm no curso de fonoaudiologia).
A UNESC tem uma legislao prpria que dispe sobre a flexibilizao na
correo das avaliaes e est regulamentada na resoluo n 01/2007, da Cmara de
Ensino de Graduao. A resoluo: 1 - Aprovar o texto indicativo para o tratamento da
escrita da pessoa surda na UNESC e Art. 2 - O texto servir como parmetro para os
docentes que possuam acadmicos surdos em sala de aula, mediarem adequadamente
as correes das avaliaes e trabalhos escolares. Anexo a essa resoluo encontra-
se um texto intitulado Escrita da Pessoa Surda que se prope a esclarecer uma
dvida que permeia o ambiente educacional, mais precisamente na avaliao de textos
produzidos por pessoas surdas, cuja escrita em portugus se apresenta de forma
distinta da usual (UNESC, 2007, p. 01).
Para concluir, iremos destacar alguns diferenciais encontrados nas
universidades pesquisadas:

O Atendimento Educacional Especializado desenvolvido na UNISUL.

A estrutura e a organizao do Departamento de Apoio Incluso da UERN
e do Ncleo de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais da UFPR.
As modificaes realizadas na biblioteca da UERN.
O Guia USP Acessvel.
A legislao institucional da UNESC.
O crescimento no nmero de matrcula de alunos com deficincia nas
universidades: UNESC, UFPB, UFRN, UERN, UDESC e FURB.
O Manual do Candidato da UFRJ, UDESC, UERN, UNESC, UNISUL, FURB
e UnB, informativos e claros.

Esses diferenciais so alguns dos facilitadores da permanncia encontrados

nas universidades, so algumas das aes que colaboram com o xito acadmico dos
alunos com deficincia. O que podemos observar que as universidades vm
desenvolvendo aes nesse sentido, porm ainda insuficientes.
Nas narrativas dos alunos, aparecem informaes que permitem dizer que os
participantes dessa pesquisa so pessoas que demonstram capacidade de transpor
barreiras e superar inmeros limites; so pessoas que demonstram disposio para
superar suas dificuldades, almejando o reconhecimento de seus mritos, buscando
ocupar um lugar que lhes de direito, conquistado com muito esforo e mrito pessoal.
Destacando que, mesmo o nmero de matrculas sendo ainda baixo, as
universidades pesquisadas representam um diferencial em termos de matrcula de
alunos com deficincia. Esse fato pode ser constatado com o percentual de alunos com
deficincia: nas universidades brasileiras 0,07% e nas universidades pesquisadas
0,39% (destaque para UFPR - 1,32%, e UNESC - 1,21%), o que representa 560% a
mais.
Diferente do que podemos observar nesse estudo onde todas as universidades
pesquisadas tm algum tipo de servio de apoio aos alunos com deficincia,
concordamos com Manzini (2008) quando afirma que a falta de uma cultura de
acessibilidade tambm permeia o ensino de alunos com deficincia na universidade,
que, na maioria das vezes, no conta com um sistema de identificao e atendimento s
necessidades desses alunos (p. 287). Constatamos esse fato atravs, no s das
observaes s universidades, mas, principalmente, dos relatos de outras pesquisas e
do referencial terico: h um enorme descaso por parte de algumas universidades ao
identificar os alunos com deficincia, consequentemente no preenchimento desses
dados, nas pesquisas e/ou levantamentos oficiais, esse fato leva a falta de cuidado e
aes ineficazes.
Podemos verificar tambm a qualidade e a quantidade de ordenamentos
jurdicos que corroboram a educao das pessoas com deficincia, tambm no ensino
superior. Porm o que observamos na pesquisa que a maioria dessas leis no so
colocadas em prtica.
Isso fica constatado nos relatos dos alunos que demonstram haver uma lacuna
entre a realidade vivenciada no contexto acadmico e as determinaes estabelecidas
pelos dispositivos legais, principalmente quando os alunos citam as barreiras ainda
encontradas no ensino superior, tais como:

As barreiras arquitetnicas: a ausncia de rampas ou rampas com

inclinao inadequada, caladas sem manuteno ou feitas com piso
imprprio, portas e banheiros com tamanho inadequado, falta de
corrimo, objetos colocados sem sinalizao adequada, telefones
pblicos mal colocados, ausncia de sinalizao, de referncias e de
mapas tteis.
As barreiras Comunicacionais: falta de informaes e
intrpretes. Algumas barreiras pedaggicas citadas so: prticas
pedaggicas inadequadas, falta de material didtico adaptado,
problemas na atuao de intrprete, falta de intrprete de LIBRAS, falta
de livros adaptados.
As barreiras atitudinais mais citadas pelos alunos so em relao s
atitudes dos professores em sala de aula, o relacionamento com os
colegas, o desrespeito as vagas reservadas nos estacionamentos para
pessoas com deficincia, o estacionamento em frente as rampas e
obstculos nas caladas e caminhos. Esses dados mostrados reforam
a importncia do cumprimento da legislao e a necessidade de
polticas pblicas institucionais.

Uma educao superior que prime pela presena de todos os alunos na

universidade, carece de investimentos em aes, em materiais adequados, em
qualificao docente, em adequao arquitetnica, mas, principalmente, investimentos
em aes que combatam atitudes inadequadas e preconceituosas.
 Espera-se que as discusses aqui propostas possam colaborar com a rea e
tambm que indique alternativas viveis para melhorar o cotidiano dos alunos com
deficincia no ensino superior brasileiro. Assim, espera-se, por intermdio da
divulgao dos resultados dessa pesquisa a possibilidade da implementao de aes
que contribuam para a permanncia, buscando influir, principalmente, mediante a
sensibilizao das autoridades competentes.
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POLTICAS DE INCLUSO NO ENSINO SUPERIOR:
as experincias das Universidades Mineiras
Dbora Felcio Faria102
Nivnia Maria de Melo Reis103
Allan Damasceno104
INTRODUO

A educao inclusiva um movimento cultural inserido na dimenso social

contempornea, tendo por pressuposto a democratizao tanto da educao quanto da
sociedade. H, nesse movimento, a busca da efetivao de oportunidades de acesso
escola pblica por parte dos grupos vtimas da segregao histrica. Para a
problematizao da discusso sobre educao inclusiva, faz-se necessrio pensar as
dimenses de cultura, sociedade, educao e indivduo, nas contradies sociais e
suas consequncias na formao do preconceito, sua manifestao e segregao dos
grupos vtimas.
Segundo Costa (2005, p.21):

No incio do sculo XXI, observa-se que a atual ordem

mundial e o padro dominante de desenvolvimento tm
apontado para determinadas tendncias, como o processo
de globalizao econmica, poltica e cultural, que
supostamente estreita as fronteiras entre os pases, os
avanos tecnolgicos que envolvem a automao, a
racionalizao e a terceirizao da produo de servios, o
monoplio do conhecimento cientfico e tecnolgico por
alguns centros de deciso mundial, dentre outras.

Subsequente a essa atual 'ordem', observa-se um arranjo social como

consequncia ao processo de desenvolvimento tecnolgico. Se por um lado
identificamos os que tm acesso s mais diversas formas de pertencimento na
sociedade (emprego, sade, educao, bens de consumo, dentre outras), por outro
temos as vtimas histricas dos processos exclusrios, os trabalhadores
desempregados, os miserveis, os marginais, os excludos, ou seja, vtimas das antigas
formas metamrficas de discriminao e segregao social.
Na obra 'Dialtica do Esclarecimento', Horkheimer & Adorno (1985, p.114-115),
criticam a civilizao tcnica e a lgica cultural do sistema capitalista, denominadas por

102
Psicloga, Psicopedagoga, Especialista em Educao Especial e Mestre em Educao. Atuou na
Coordenao de Educao Especial no municpio de So Gonalo/RJ. Professora assistente de educao
inclusiva da Universidade Federal de Alfenas.
103
Terapeuta Ocupacional, Especialista em Educao Especial, Mestre em Educao. Professora assistente
III da PUC Minas nas reas de pedagogia com nfase em NEE e comunicao assistiva e coordenadora da
rea de limitaes locomotoras do NAI PUC Minas.
104
Orientador Educacional e Supervisor Escolar, Especialista em Educao Especial. Doutor em Educao.
Membro da Red de Investigadores de Inclusin Educativa y Social, com sede na Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM) e Membro da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial
(ABPEE). Professor do Instituto de Educao da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
eles de indstria cultural105, que fundamentam sua finalidade apenas no progresso
tcnico. Pois:
Na opinio dos socilogos, a perda do apoio que a religio
objetiva fornecia, a dissoluo dos ltimos resduos pr-
capitalistas, a diferenciao tcnica e social e a extrema
especializao levaram a um caos cultural [...] Pois a cultura
contempornea confere a tudo um ar de semelhana. [...] O
fato de que milhes de pessoas participam dessa indstria
imporia mtodos de reproduo que, por sua vez, tornam
inevitvel a disseminao de bens padronizados para a
satisfao de necessidades iguais.

Essa exclusiva finalidade da sociedade de mercado que geraria a barbrie

moderna exemplificada em fenmenos como o fascismo e o nazismo, ou seja, os
mecanismos de excluso social seriam consequncia das atitudes autoritrias de
domnio de determinados indivduos/grupos sobre outros.
Nesse sentido, a lgica fundante da indstria cultural a prpria lgica da
burguesia industrial, o que provocou mudanas na estrutura social e, por conseguinte,
nas relaes humanas.
Ao nos debruarmos na anlise minuciosa sobre as relaes humanas,
importante refletir sobre as atuais 'formas' assumidas em funo dos contextos em que
se do. Assim, pensar sobre as formas de interao e pensamento sob a lgica
capitalista burguesa significa pensar sobre as estratgias de alienao impostas por
esse sistema nas suas condies de vida, impelindo o homem a um estado de
heteronomia. Portanto, considerando a conjuntura apresentada, a crtica s maneiras
atuais de ser e viver na sociedade permeada pelos valores da indstria cultural est
atrelada crtica em relao forma de organizao social vigente que imputa
indiscriminadamente novas 'formas de ser e estar no mundo'.
nesse contexto de discusso que devemos entender a crtica educao e as
Instituies de Ensino Superior. Pensar a Universidade alienada do contexto que age e
produz subjetividades na lgica cultural do sistema capitalista, significa descaracterizar
a sua identidade que se apresenta nesse cenrio.
Neste sentido, este estudo prope a reflexo crtica sobre a concepo de
educao possvel no atual estgio civilizatrio, analisando o processo de incluso de
estudantes com necessidades especiais em Universidades Federais do estado de
Minas Gerais, realizando anlises que propem no s revelar o cenrio in loco
encontrado pela pesquisa, como apontar as causas da segregao ainda presentes no
contexto do ensino superior pblico brasileiro, com vistas a superao de tais
obstculos/impedimentos, visto que eliminadas as causas se eliminam suas
consequncias.

105
No ensaio Sociedade, de 1979, Adorno afirma sobre a indstria cultural, que Automaticamente e de
maneira planejada os sujeitos so impedidos de se saberem como sujeitos. A indstria cultural surgiu a partir
da tendncia de valorizao do capital. Ela se desenvolveu sob a lei de mercado, sob a obrigao de se
adequar aos consumidores, mas ento operou uma inflexo, convertendo-se na instncia que fixa e fortalece
as conscincias em suas formas existentes.
 EDUCAO INCLUSIVA:
ENTRE TENSES, CONTRADIES E PROPOSIES.

As condies objetivas de nossa cultura contempornea geram e nutrem a

competitividade, pois residem a as possibilidades de sobrevivncia e de progresso do
sistema a que estamos submetidos (OLIVEIRA, 2009). Como destaca Konder (1997, p.81):
(...) a 'racionalizao' utilitria do capitalismo e o esprito
exageradamente competitivo e estimulado pelo mercado
agravam muito as contradies entre homens, diminuem a
importncia das velhas formas tradicionais de comunidade
(famlia, vizinhana antiga), criam situaes de solido,
desenvolvem frustraes, espalham muito a agressividade e
insegurana.

Nessa perspectiva, fortalecem o individualismo e a competio, e abortam as

possibilidades de individuao. Como destaca Sposati (2006, p.5) (...) a nova verso
mundializada tem os muros individuais sutilmente construdos no cotidiano das relaes
que se do na escola, no restaurante, no trabalho, no clube, etc.
Mesmo nos idos anos de 1960, Adorno (1995, p.181) j anunciava: (...) nenhuma
pessoa pode existir no mundo atual realmente conforme suas prprias determinaes e o
referido autor complementava afirmando que justamente esses momentos repressivos da
cultura produzem e reproduzem a barbrie nas pessoas submetidas a essa cultura. (1995,
p.119)
A barbrie , portanto, a negao da humanidade e de todas as contradies que
nos constitui, a linearidade, a adorao do padro, a excluso da diferena.
Isso implica em um processo de identificao/adeso plena com o coletivo, por
meio da qual as pessoas renunciam ao seu prprio eu em nome da aceitao social.
Para Sposati (2006) o movimento pela incluso se aproxima do movimento de
inconformismo e indignao, portanto possvel indagar: como no mundo contemporneo
possvel nascer em cada um o sentimento de indignao frente a barbrie da excluso e
seus desdobramentos, se em nosso processo formativo estamos todos submetidos
adaptao e ao conformismo?
Talvez, at o presente, no tenhamos respostas a essa indagao, porm
possvel pensar que a educao possa ter tudo a ver com isso. Em companhia de Adorno,
possvel afirmar que, () uma verdadeira prxis revolucionria depende da intransigncia
da teoria em face da inconscincia com que a sociedade deixa que o pensamento se
enrijea. (1985, p.51).
Em outras palavras, a funo da educao, numa perspectiva emancipatria se
contrape as prerrogativas educacionais que se assentam na lgica alienante, que obstam
as possibilidades de autonomia e que tornam os homens e mulheres sujeitos inaptos a viver
experincias.
Portanto pensar sobre a incluso de estudantes com deficincia no Ensino Superior
nos parece uma questo paradoxal e, at o presente, fragilizada. Pois, mesmo em tempos
de programas governamentais favorveis a democratizao do ensino e a incluso, com
destaque para o ProUni, Reuni e Incluir, que fundamentam suas propostas em documentos
legais que apontam para o reconhecimento do direito de todos educao, bem como
para a igualdade de acesso a todos os nveis de ensino, a cultura instituda reafirma a
concepo meritocrtica e classificatria da universidade. Prevalece a ideia de que a
universidade tem o compromisso de formar profissionais de alto nvel para atender s
demandas sociais e que, com base nos esteretipos constitudos, pessoas com
deficincia no possuem e no podero possuir esse perfil, em decorrncia de sua
condio fsica, intelectual ou sensorial. Assim, analisa Silva (2000, p.82):
A afirmao da identidade e a marcao da diferena
implicam, sempre, as operaes de incluir e de excluir. (...) A
identidade e a diferena se traduzem, assim, em declaraes
sobre quem pertence e sobre quem no pertence, sobre
quem est includo e quem est excludo. Afirmar a identidade
significa demarcar fronteiras, significa fazer distines entre o
que fica dentro e o que fica fora.

importante considerar que essa demarcao no um fenmeno da essncia

humana, mas sim construo cultural e que, portanto, implica as relaes de poder.
Silva (2001, p.83) destaca que:

Fixar uma determinada identidade como norma uma das

formas privilegiadas de hierarquizao das identidades e das
diferenas. A normalizao um dos processos mais sutis
pelos quais o poder se manifesta no campo de identidade e da
diferena. Normalizar significa eleger [] uma identidade
especfica como parmetro em relao ao qual as outras
identidades so avaliadas e hierarquizadas.

luz da reflexo de Silva, interessante destacar que a normalizao, ou

seja, a definio de determinada identidade como hegemnica e, portanto, como
padro, um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta, porque se
trata de um processo simblico, por isso o conceito de normal introjetado e
reproduzido de maneira inconsciente. Como destaca Amaral (1998, p.14):

Todos sabemos [embora nem todos confessemos] que em

nosso contexto social esse tipo ideal que, na verdade, faz o
papel de um espelho virtual e generoso de ns mesmos
corresponde, no mnimo, a ser: jovem, do gnero masculino,
branco, cristo, heterossexual, fsica e mentalmente
perfeito, belo e produtivo. A aproximao ou semelhana
com essa idealizao em sua totalidade ou particularidades
perseguida, consciente ou inconscientemente, por todos
ns, uma vez que o afastamento dela caracteriza a diferena
significativa, o desvio, a anormalidade. E o fato que muitos
e muitos de ns, embora no correspondendo a esse
prottipo ideologicamente construdo, o utilizamos em nosso
cotidiano para categorizao/valorizao do outro.
 Assim, no que tange a incluso no ensino superior, na medida em que os eleitos
j foram devidamente escolhidos, ou seja, os normais, e todos os seus atributos
relacionados, para a universidade se tornar um espao acessvel, h que se fazer um
certo nivelamento por baixo e com isso a universidade tenderia a perder sua
qualidade, sua misso precpua de constituir-se em um centro de excelncia para
formao de profissionais altamente qualificados. Como destaca Esteban (2001, p.27),
O novo discurso sobre a qualidade da educao se caracteriza pelo esforo de uma
escola seletiva em detrimento de uma escola igualitria. E a referida autora
complementa:
H uma tenso permanente, marcada por interesses
diversos, de modo que o discurso da busca da qualidade
pode estar ocultando uma prtica cujo objetivo aprofundar
as distancias sociais, econmicas e culturais entre os
indivduos, deixando definitivamente relegado o coletivo e
assumindo claramente a tica do individualismo (ESTEBAN,
2001, p.28).

Essas prerrogativas se constituem, aprioristicamente, como impeditivo para o

acesso, ingresso, permanncia e concluso desse nvel de ensino por parte deste
alunado.106 Posto que, conforme a representao social que temos sobre o ensino
superior, para uma universidade ser de qualidade ela precisa ser excludente.
Se o Brasil tem avanado significativamente em prol da democratizao do
ensino superior, saindo de 2.377.715 matrculas em 1999 (BRASIL, 2000) para
5.808.017 em 2008 (soma-se a esse total os cursos a distncia e presencial), com base
no censo 2009 (BRASIL, 2009), no que se refere ao acesso do estudante com
deficincia a esse nvel de ensino, os dados ainda so preocupantes. De acordo com os
dados do censo 2008 (BRASIL, 2009), eles ainda contabilizam apenas 0,22% dos
estudantes universitrios. Trata-se de uma presena que denuncia uma ausncia.
Esses dados revelam a ambiguidade posta nos documentos norteadores, tanto
da esfera mundial, quanto nacional. Podemos destacar a Declarao Mundial sobre
Educao Superior para o sculo XXI: Viso e Ao (UNESCO, 1998), ao tratar da
misso e valores fundamentais da educao superior. O referido documento afirma que
cabe ao ensino superior:
(...) educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidads
e cidados responsveis, capazes de atender s
necessidades de todos os aspectos da atividade humana,
oferecendo-lhes qualificaes relevantes, incluindo

106
Como destaca Carvalho (apud FERRERIA, XXX): (...) acesso refere-se trajetria acadmica que
antecede o terceiro grau; ingresso refere-se ao "rito de passagem" pelos exames de vestibular e permanncia
refere-se continuidade dos estudos. Portes (1993) refere-se trajetria escolar como sendo o caminho
percorrido pelos atores sociais ao longo de todo o sistema de ensino, bem como ao significado atribudo pelos
prprios atores a esse percurso. O autor diz que a permanncia na universidade implica num trabalho
constante, em frequncia, participao, dedicao e vigilncia cotidiana das obrigaes acadmicas,
enquanto que a entrada e permanncia buscam garantir a sada, que pode ser em poca diferenciada ou no,
marcada por dificuldades e interrupes, devidas a fatores individuais, psicolgicos, socioculturais e
institucionais.
 capacitaes profissionais nas quais sejam combinados
conhecimentos tericos e prticos de alto nvel mediante
cursos e programas que se adaptem constantemente s
necessidades presentes e futuras da sociedade.
Em termos nacionais, a Lei no 9.394 de 1996, que institui a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) reafirma que:

Art. 43. A educao superior tem por finalidade:

II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento,
aptos para a insero em setores profissionais e para a
participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formao contnua;

possvel afirmar, sem prescindir da dvida que, tanto na Declarao Mundial

sobre Educao Superior para o sculo XXI, quanto na LDBEN/1996, o ensino superior
est subordinado s exigncias de mercado e as demandas sociais que reforam o
carter utilitarista da educao. Como destaca Shiroma (2004, pp.9 e 10): O processo
educativo forma as aptides e comportamentos que lhes so necessrios, e a escola
um dos seus 'loci' privilegiados.
Considerando a centralidade do trabalho, enquanto submisso s leis da
produo, como fazer alienante, na medida em que coisifica as pessoas, a
universidade:

(...) atende ao modelo de produo capitalista, considerando

a profissionalizao e a adequao ao mercado de trabalho,
suprindo a necessidade de capital humano, por meio das
reformas pedaggicas, que se produzem e se fixam para a
adaptao realidade (FARIA, 2007, p.21).
Na atualidade, no somente os setores de produo esto sob o controle do
capital, pois, para se sustentar, engendra e renova estratgias para subjugar todos,
em diversos espaos sociais sua lgica. Segundo Jobim (2005, p.41): (...) quando
levamos em conta a vida urbana, as relaes domsticas, e conjugais, os meios de
comunicao de massa, a indstria do lazer, percebemos quanto difcil escapar ao
controle de capital.
Se a Universidade tomou para si o compromisso de formar profissionais
altamente qualificados que atendam s demandas sociais, ou melhor, s demandas
produzidas pelo sistema a que estamos submetidos, e urgncia das aes no mundo
moderno, caracterstico pela competitividade e individualismo, possvel afirmar que,
quanto mais adaptado, mais qualificado esse sujeito. A subsuno total adaptao
o veneno que aborta todas as possibilidades de autonomia, posto que a total
conformidade sinnimo de pensamento enrijecido e coisificado, portanto inbil para
viver experincias.
O pensamento enrijecido exige a utilizao de mecanismos rpidos,
ordenadores, j prontos para o entendimento do novo, como salienta Crochk (1997,
p.21) (...) o pensamento se reduz a constatao de fatos pr-moldados e escolha do
mau menor, h uma mecanizao do pensar, do agir e do sentir. Como destaca Faria
(2007, p.160)

(...) essa percepo distorcida a respeito do indivduo, alvo do

preconceito, que foi incorporada por cada um em particular,
mas produzida e reproduzida pela imposio da cultura, no
processo de socializao, o que denominamos de
esteretipos.

Podemos inferir, pois, que os esteretipos esto atrelados dominao, como

corrobora Crochk (1997, p.23), por deturparem a realidade, ocultando aquilo que gera
desigualdade, os esteretipos servem de justificativa para a dominao. Enquanto tal,
naturalizam uma situao de opresso.
Em outras palavras, os esteretipos constitudos socialmente sobre a pessoa
com deficincia justificam e legitimam a sua excluso dos espaos escolares de um
modo geral e em particular, das instituies de ensino superior. O estranhamento reside
na presena e no na ausncia da pessoa com deficincia no ensino superior. Isso
posto, em companhia de Ribas (2007, pp.26 e 27) cabe questionar:

(...) por que a deficincia no bem-vinda?

No bem-vinda porque qualquer deficincia ainda
representada pelo indcio da negao. No andar com as
pernas, no ver com os olhos, no ouvir com os ouvidos
indicam a ausncia, a inexistncia, a falta que por sua vez
apontam para o limite, o impedimento, a deficincia e o que
consequentemente desguam no prejuzo, no dano, na
diminuio da capacidade.

Assim, muito embora em nome da democracia formal, ningum ouse manifestar

seus preconceitos, entre amigos, na vizinhana, boca pequena, de soslaio, muitos
associam a deficincia a um fardo pesado de carregar, difcil de suportar e, por
extenso, infelicidade. (RIBAS, p.27)
Portanto, a Universidade no um espao escolar para todos, muito menos
para aqueles que possuem deficincia107. Ao contrrio, um espao para apenas
aqueles que demonstrarem as condies exigidas para tal.
Parece-nos plausvel que nem todos os estudantes almejem a formao
acadmica em nvel superior. Existem outras modalidades educacionais para se dar
prosseguimento a formao. plausvel tambm, que as IES primem pela qualidade do
processo formativo de seus estudantes. Entretanto, o que fica evidente, quanto ao
ensino superior, que no se trata de uma escolha, estar dentro ou fora, mas sim de
uma seleo sistmica, posto que, para que uma universidade seja considerada
realmente boa, tem que ser excludente.

107
Quero justificar a afirmativa to preconceituosa, mas ela tem uma intencionalidade. Que a universidade
excludente para diferentes segmentos sociais, ns j sabemos, mas apesar de seu carter meritocrtico, de
alguma maneira, os no elegveis ousam desestabilizar o padro e quebrar as fronteiras to bem demarcadas
e ingressam, embora nem sempre concluam, no ensino superior. Porm em se tratando do indivduo com
deficincia, as barreiras so ainda mais fortificadas, considerando os esteretipos constitudos sobre ele.
 Ao longo de quase todo o sculo XX, a sociedade brasileira,
suas agncias formadoras e seus agentes empregadores
regeram-se por padres de normalidade. As pessoas com
deficincia eram naturalmente compreendidas como fora do
mbito social (BRASIL, 2006, p.9).

Essa compreenso naturaliza e legitima prticas sociais segregacionistas

frente a esse segmento da populao. Alis, a Declarao Mundial sobre Educao
Superior para o sculo XXI: Viso e Ao (UNESCO, 1998), no Artigo 3, muito clara
quando trata desse aspecto:
a) De acordo com o Artigo 26, 1: da Declarao Universal
de Direitos Humanos, a admisso educao superior deve
ser baseada no mrito, capacidade, esforos, perseverana e
determinao mostradas por aqueles que buscam o acesso
educao, e pode ser desenvolvida na perspectiva de uma
educao continuada no decorrer da vida, em qualquer idade,
considerando devidamente as competncias adquiridas
anteriormente.
E mais:
c) (...) o rpido e amplo aumento da demanda pela educao
superior exige, quando procedente, que em todas as polticas
futuras referentes ao acesso educao superior d-se
preferncia a uma aproximao baseada no mrito individual.

Prevalece a compreenso de que, ao se reconhecer o direito a escolarizao da

pessoa com deficincia e ao se implementar as polticas para eliminao das barreiras
que impedem o seu acesso ao nvel superior, se instala o prejuzo para os candidatos
legtimos e merecedores daquelas vagas e sua qualidade fica irremediavelmente
comprometida.
Na esteira dessas reflexes, Nucan, George e McCausland (apud Rodrigues,
2004) cabe questionar: porque que a excluso, a homogeneidade e o individualismo
ho de estar relacionados com a qualidade?
Nesse sentido os desafios postos as IES se alargam ainda mais, sobretudo
quando nos remetem a uma reflexo sobre o que entendemos sobre qualidade na
educao e no processo de ensino-aprendizagem.
Com base em Esteban (2001, p.28):

A qualificao tem que se relacionar com os processos de

emancipao humana, que supe novos contedos e novas
prticas sociais. A mudana depende da possibilidade de
organizao e de construo de um projeto de sociedade que
substitua a nfase no mercado pela nfase no humano, tendo
como questo fundamental a solidariedade.

Outra perspectiva paradoxal presente na alnea b desse artigo da Declarao

Mundial sobre Educao Superior para o sculo XXI que salientamos que uma leitura
aligeirada do dispositivo pode parecer que ele seja includente, mas analisando por
outros ngulos pode ser interpretado como apologia excluso:

b) (...) o acesso educao superior deve permanecer aberto

a qualquer pessoa que tenha completado satisfatoriamente a
escola secundria ou seu equivalente ou que rena as
condies necessrias para a admisso, na medida do
possvel, sem distino de idade e sem qualquer
discriminao.

As reflexes sobre o carter excludente, expresso pela necessidade do

candidato reunir condies para ingressar no ensino superior, j foram postas. Mas
desejamos compartilhar uma dvida: o que o texto quer dizer com na medida do
possvel, sem distino de idade e sem qualquer discriminao? Qual seria a medida
do possvel para a discriminao? At que medida possvel se aceitar a
discriminao? Sem respostas para esses questionamentos, apenas podemos afirmar
que, independentemente da medida, a discriminao est posta e legitimada. E a
medida? Bem, essa vai depender das concepes dos grupos hegemnicos que
possuem o poder, mas tambm do potencial de resistncia, inconformismo e indignao
daqueles que no se identificam plenamente com a barbrie.
interessante destacar que tambm na Declarao Mundial sobre Educao
Superior para o sculo XXI, que reconhecido o direito de acesso a todos educao
superior, quando preconiza que (...) no ser possvel admitir qualquer discriminao
com base em raa, sexo, idioma, religio ou em consideraes econmicas, culturais e
sociais, e tampouco em incapacidades fsicas (UNESCO, 1998, Art 3, a). E na alnea
d do referido documento complementa:

d) Deve-se facilitar ativamente o acesso educao superior

dos membros de alguns grupos especficos, como os povos
indgenas, os membros de minorias culturais e lingusticas,
de grupos menos favorecidos, de povos que vivem em
situao de dominao estrangeira e pessoas portadoras de
deficincias pois estes grupos podem possuir experincias e
talentos, tanto individualmente como coletivamente, que so
de grande valor para o desenvolvimento das sociedades e
naes.

Muito embora o termo facilitar o acesso, recorrente nesse e em outros

documentos, como o Plano Nacional de Educao atual, institudo pela Lei no.
10.172/2001 (PNE/2001), possa, mais uma vez soar como um nivelamento por baixo,
que comprometeria a qualidade do ensino superior, no podemos negar os seus
avanos.
No Brasil, o PNE/2001, previsto na Constituio de 1988, elaborado para
constituir as diretrizes da poltica educacional brasileira e, tambm nessa perspectiva
utilitarista da formao acadmica, estabelece como uma de suas prioridades a:
 3. Ampliao do atendimento nos demais nveis de ensino a
educao infantil, o ensino mdio e a educao superior. (...)
A ampliao do atendimento, neste plano, significa maior
acesso, ou seja, garantia crescente de vagas e,
simultaneamente, oportunidade de formao que
corresponda s necessidades das diferentes faixas etrias,
assim como, nos nveis mais elevados, s necessidades da
sociedade, no que se refere a lideranas cientficas e
tecnolgicas, artsticas e culturais, polticas e intelectuais,
empresariais e sindicais, alm das demandas do mercado de
trabalho.

Entretanto, muito embora tenha sido gestado no contexto das leis de mercado,
submetido aos arranjos do capital e subsidiado pelas agncias de fomento e seus
especialistas, o PNE/2001 preconiza como objetivo e meta da educao superior:

19. Criar polticas que facilitem s minorias, vtimas de

discriminao, o acesso educao superior, atravs de
programas de compensao de deficincias de sua formao
escolar anterior, permitindo-lhes, desta forma, competir em
igualdade de condies nos processos de seleo e
admisso a esse nvel de ensino.

O fato que, mesmo em condies iguais para o acesso, dentro de uma

perspectiva de democratizao do ensino, no significa a garantia de acessibilidade,
pois no h nada mais perverso do que tratar igual os que so diferentes. Ou seja,
reconhecer o estudante com deficincia como um sujeito de direitos, implica em eliminar
os obstculos que se interpem entre o sujeito e o conhecimento.
Como destaca Rodrigues (2004):

(...) o fato de o reconhecimento do direito igualdade de

oportunidades implicar o cenrio de diferena de tratamento.
No se pode assegurar a igualdade de oportunidades sem
diferenciar o tratamento dado que se torna bvio que um
tratamento por mais incuo, normalizado e impessoal que
parea favorece alguns grupos prejudicando inevitavelmente
outros.

Mesmo a Declarao Mundial sobre Educao Superior para o sculo XXI na

alnea a do Art 3, afirma: (...) uma assistncia material especial e solues
educacionais podem contribuir para superar os obstculos com os quais estes grupos
se defrontam, tanto para o acesso como para a continuidade dos estudos na educao
superior.
Na esteira dessa discusso e desse reconhecimento, o PNE/2001 tambm
afirma como objetivo e meta:
 11. Estabelecer, em nvel nacional, diretrizes curriculares que
assegurem a necessria flexibilidade e diversidade nos
programas de estudos oferecidos pelas diferentes
instituies de educao superior, de forma a melhor atender
s necessidades diferenciais de suas clientelas e s
peculiaridades das regies nas quais se inserem.

Todas as reflexes aqui apresentadas nos fazem pensar numa questo, que
aos nossos olhos parece ser central, muito embora estejamos certos de que os aportes
legais sejam fundamentais, que a ampliao de vagas nas IFES seja o ponto de partida
para a democratizao do ensino, no so suficientes para a garantia dos direitos de
acesso, ingresso, permanncia e concluso do ensino superior por parte das pessoas
com deficincia.
Por isso, pensar no movimento pela incluso, alm de um aparato legal, que vai
se constituindo por meio de anlises, elaboraes e implementaes coletivas, implica
um movimento interno, individual e de autorreflexo crtica constante sobre as
circunstncias que nos levaram s atitudes de excluso.

INCLUSO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM NECESSIDADES

ESPECIAIS NO ENSINO SUPERIOR: AS EXPERINCIAS
DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS MINEIRAS

No contexto das Universidades Federais Mineiras (UFM), a incluso de

estudantes com necessidades especiais vem se constituindo como um processo
permeado por desafios, que refletem os embates travados entre os preceitos legais e as
concepes e esteretipos sobre esse segmento da populao que atravessam,
simbolicamente, as referidas instituies de ensino superior.
Assim, apresentamos os resultados alcanados por meio da pesquisa de
mestrado de um dos autores sobre as polticas de incluso do estudante com
necessidades especiais no mbito das Instituies participantes do estudo, defendida
em agosto de 2010 na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais (FAE/UFMG).
O objetivo da presente pesquisa foi de investigar o processo de organizao e
estruturao das polticas de incluso de estudantes com necessidades especiais nas
onze Universidades Federais Mineiras, considerando os limites, possibilidades e
impasses das instituies no desenvolvimento de aes com o propsito de assegurar
acesso e permanncia desse alunado, no perodo de 2003 a 2007.
Para realizao da pesquisa, foram utilizados diferentes instrumentos de coleta
de dados. Alm da pesquisa bibliogrfica e documental, foram utilizados onze
questionrios, aplicados a todas as UFM e, para o aprofundamento das questes, foram
realizadas duas entrevistas semiestruturadas, aplicadas s duas maiores
universidades participantes da pesquisa. Definiu-se pela realizao do estudo nas onze
UFM, acreditando-se que o processo de incluso nessas instituies seria um
instrumento de anlise da efetivao de aes em cumprimento s polticas pblicas
referentes incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino
superior.
Os sujeitos informantes da pesquisa foram os professores ou tcnicos
educacionais que atuam nos ncleos ou nas comisses de acessibilidade, uma vez que,
em geral, so as pessoas que podem fornecer informaes sobre o processo de
implementao da incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais
(NEE) em cada uma dessas instituies.
O perodo entre 2003 e 2007 foi escolhido por ser considerado aquele em que
houve maior incremento na legislao da rea, particularmente com a publicao da
portaria 3.284/2003, condicionando os processos de autorizao e de reconhecimento
de cursos e de credenciamento de instituies de ensino superior (IES) s normas de
acessibilidade para pessoas com NEE. Nesse perodo, foram enfatizadas as
discusses sobre a democratizao da universidade pblica e as reivindicaes de
setores que buscavam acesso a esse direito. A portaria citada foi escolhida por ser um
marco nos documentos que tratam da educao inclusiva no ensino superior, uma vez
que se refere aos estudantes com necessidades especiais e aos suportes que devem
ser oferecidos para cumprimento de seus direitos quando matriculados nas IES. Alm
dessa legislao, foi implantado, tambm nesse mesmo perodo, o programa INCLUIR
do MEC108, que oferece apoio aos projetos para melhoria das condies de
acessibilidade nas universidades federais. Para apresentao dos dados, foram
designadas letras aleatrias para as UFM, buscando assim dificultar a identificao
delas.
Em relao anlise dos dados coletados, manteve-se a perspectiva prevista
para o estudo exploratrio e que combina a pesquisa quantitativa e a qualitativa. Para
tanto, considerou-se que a anlise de contedo foi a perspectiva mais apropriada,
sobretudo por possibilitar uma descrio mais objetiva e sistemtica do contedo
manifesto nas comunicaes (BARDIN, 1995). A operacionalizao dessa proposta de
anlise contemplou as etapas de ordenao, de classificao, de tabulao e de anlise
final dos dados.
De posse dos dados referentes s instituies federais, obtidos atravs de
funcionrios do INEP, foi procedida a organizao deles, selecionando os dados
referentes s UFM, no sentido de conhecer e compreender o processo da incluso nas
instituies.
Os dados obtidos a partir dos levantamentos efetuados pelo MEC/INEP foram o
ponto de partida para as reflexes acerca da implementao da incluso no ensino
superior nas UFM, pois demonstraram uma grande discrepncia entre os dados
enviados para o CENSO pelas UFM e os dados coletados pelos questionrios na
pesquisa. Essa constatao nos traz alguns questionamentos sobre a necessidade de
reformulao da coleta de dados por parte das universidades e sobre o processo por
parte do MEC, bem como sobre a melhor forma de obter dados mais fidedignos em
relao aos diferentes tipos de NEE dos graduandos pelas universidades federais e
pelo MEC em geral.

108
O Programa de Acessibilidade na Educao Superior (INCLUIR) tem como principal objetivo fomentar a
criao e a consolidao de ncleos de acessibilidade nas Instituies Federais de Ensino Superior (IFES), os
quais respondem pela organizao de aes institucionais que garantam a integrao de pessoas com
deficincia vida acadmica, eliminando barreiras comportamentais, pedaggicas, arquitetnicas e de
comunicao.
 Assim, com base nos dados coletados por meio dos questionrios e entrevistas,
foi possvel perceber que, muito embora a legislao se apresente muito clara em
relao s determinaes legais quanto ao processo da educao inclusiva no ensino
superior, a implementao de medidas que viabilizem tais aes ainda insuficiente.
Deve-se observar que a indicao de criao de um setor nos sistemas de ensino,
previsto em 2001, foi reafirmada em 2008 com a indicao de criao de ncleos de
acessibilidade.
Em relao aos recursos, as UFM relatam contar basicamente com a
aprovao de projetos no INCLUIR para concretizar suas aes. O projeto INCLUIR,
que tem sido o eixo norteador para prover verbas e aprovar projetos na educao
inclusiva no ensino superior, apresenta-se como um incentivo importante. Porm, por
se tratar de um mecanismo competitivo, acaba por no prover todas as universidades
com os recursos previstos e de que elas necessitam para efetivarem as aes
necessrias. Assim, constata-se que a educao inclusiva nas UFM pode estar
sofrendo ao direta desse processo competitivo, e que a implementao dessa poltica
educacional esteja ainda em construo tambm por esse motivo. Essa constatao
traz mais um questionamento sobre a forma como as polticas nacionais tm se
dedicado a oferecer os recursos para garantir os direitos desses estudantes com
necessidades especiais nas instituies federais de ensino superior (IFES). Onde
estaria a devida fonte de recursos para garantir os direitos legais definidos no aporte
legal sobre o tema? Alm desse aspecto, faz-se necessrio repensar a
responsabilidade institucional e a possibilidade de uso dos aportes do oramento
prprio das IFES para cumprimento e garantia desse direito.
No podemos deixar de mencionar que outras aes que no dependeriam de
aprovao de projetos poderiam estar acontecendo de forma mais contundente, como,
por exemplo, a formao dos professores da universidade com relao s
necessidades especiais dos estudantes com deficincia e a definio das polticas
internas de implementao da educao inclusiva. Nesse aspecto, cabe ressaltar que
duas das universidades, que figuravam com o maior nmero de alunos includos,
declaram em 2009 no saber o nmero de estudantes com necessidades especiais na
sua universidade.
Com relao legislao em vigor e aos projetos de promoo de polticas
inclusivas para as UFM, estimulados pelo MEC atravs do projeto INCLUIR, constatou-
se que houve certo crescimento no nmero de estudantes com necessidades especiais
e uma mobilizao maior nas universidades para cumprir a determinao legal e para a
implementao de ncleos de acessibilidade em algumas delas; outras, porm, relatam
ainda estarem na fase de estruturao do trabalho para garantia de uma educao
inclusiva.
Como j se afirmou, a portaria 3.284/2003 foi um dos marcos mais importantes
para a incluso de estudantes com necessidades especiais na universidade e, pelos
dados dos questionrios, constatou-se que os ncleos de acessibilidade na maioria das
UFM iniciaram suas atividades de apoio incluso a partir desse decreto e do incio do
projeto INCLUIR. Apenas duas universidades relataram ter iniciado seu trabalho antes
desse documento ser promulgado, sendo que uma delas criou uma comisso de
acessibilidade. Porm, muitas relataram que somente tiveram incentivos e aportes
financeiros para a implantao de seus ncleos a partir da designao de verbas,
advindas da aprovao de projetos do INCLUIR.
Ao responderem os questionrios, nem todos os professores ou tcnicos
educacionais, responsveis pelo processo de incluso em sua respectiva IFES,
souberam informar o nmero de estudantes com necessidades especiais para o
primeiro semestre de 2009. Essa informao traz um questionamento sobre a forma
como esses dados tm sido coletados e se eles tm sido conferidos pelas
universidades, o que poderia justificar a inconsistncia dos dados encontrada quando
se trabalhou os nmeros do MEC/INEP, enviados pelo mesmo para a realizao da
pesquisa ora explanada, referentes ao perodo de 2003 a 2007. Esse dado tambm fala
de outro aspecto importante: como os ncleos tm se organizado para atender
demanda dos estudantes com necessidades especiais na universidade se as pessoas
que fazem parte deles no conhecem estes estudantes?
Com a tabulao dos dados do MEC/INEP constata-se um crescimento no
nmero de alunos com necessidades especiais nas UFM no perodo de 2003 a 2007.
Entretanto, pode-se observar que os anos de 2005 e 2006 apresentam nmeros bem
elevados em relao aos dois anos anteriores, o que poderia sugerir que houve um
impulso ou algum marco que potencializou a incluso nesse perodo. Contudo,
constata-se que houve um rebaixamento nesses valores em 2007, no primeiro e no
segundo semestre, os dados se aproximaram dos valores dos anos de 2003 e 2004.
Diante disso e da anlise dos dados de cada instituio, pode-se inferir que houve algum
equvoco no levantamento de nmeros nesse perodo ou algum fator circunstancial que
explique tal elevao e depois tal retrocesso. Nesse estudo no foi possvel constatar o
motivo de tal fato, mesmo com a anlise dos questionrios e das entrevistas.
Outro questionamento elaborado a partir dos dados do questionrio refere-se
queles que identifica as NEE dos graduandos. Os dados numricos de pessoas com
deficincia visual (DV) no perodo so altos, se comparados com o percentual previsto
na populao em geral, em torno de 1%. O mesmo ocorre em relao aos dados
referentes a graduandos com altas habilidades e superdotao. Essas situaes
interrogam sobre a forma de obteno dessas informaes pelas UFM. Sendo atravs
da autodeclarao, seria compreensvel no caso de pessoas com DV. De fato, muitas
pessoas que usam culos podem se declarar como tendo uma DV. No entanto, o
mesmo critrio no se aplica s pessoas com altas habilidades ou superdotao, cuja
identificao depende, com respaldo legal, do uso de instrumentos tcnicos especficos
e de entrevistas de avaliao.
J em relao forma de coleta dos dados pelas universidades para
repassarem ao Censo do MEC, acredita-se ser necessrio discutir e rever as
metodologias utilizadas at ento. Essa discusso se faz necessria uma vez que o
modelo de autodeclarao pode ser um dos fatores que esteja levando a tantos
equvocos quanto ao nmero de alunos com NEE, uma vez que os dados analisados no
perodo de 2003 a 2007 sobre as UFM apresentaram conflitos e inconsistncias.
De acordo com o retorno obtido nos questionrios, oito das onze UFM j
implantaram ou se encontram em processo de implantao de seus ncleos. Uma delas
tem a comisso de acessibilidade, outra teve as atividades do ncleo de acessibilidade
assumidas pelo ncleo de apoio ao estudante (NAE) e outra ainda no criou o seu
ncleo. Apenas uma das universidades iniciou suas atividades antes do decreto
3.284/2003 e, mesmo assim, iniciou como uma comisso de acessibilidade que no
atende a todos os requisitos de um ncleo de acessibilidade. As demais iniciaram depois
da criao dessa portaria. Isso corrobora a hiptese de que a portaria 3.284/2003 e sua
divulgao enfatizaram a necessidade de se criar condies de melhoria de
acessibilidade nas UFM. Tambm confirma que o projeto INCLUIR teve um papel
decisivo na criao e solidificao dos processos inclusivos na maioria das onze
universidades.
Em vista da realidade nas UFM em relao aos recursos disponibilizados para
os estudantes com necessidades especiais, durante seu percurso acadmico,
possvel perceber que as universidades ainda atendem a essa populao em condies
aqum das previstas na legislao que, portanto, lhes so de direito. A maioria das UFM
no cumpre essa determinao legal, pois no disponibiliza intrpretes de LIBRAS,
materiais em Braille, udio ou mp3, adaptaes fsicas, recursos de informtica
acessveis, bem como apoio de copistas e monitorias, dentre outros. Constata-se que
as UFM ainda no atendem a todos os requisitos solicitados no decreto 3.284/2003.
Quanto ao quesito acessibilidade, dez entre as onze universidades se
consideram razoavelmente adaptadas, e apenas uma relata ainda no estar adaptada.
Analisa-se que esse dado esteja condizente com o tempo necessrio para realizar
adaptaes fsicas para melhoria da acessibilidade nas UFM, ou seja, estar totalmente
adaptada requer um espao de tempo maior por envolver obras em instituies
pblicas.
Os representantes das universidades, que responderam aos questionrios, em
50% das UFM, declararam que os professores desconhecem a poltica nacional de
incluso de alunos com NEE e a poltica interna de incluso em sua universidade. Na
declarao dos mesmos foi possvel constatar que em 50% das UFM, os docentes so
favorveis incluso escolar. Esse dado quantitativo um elemento relevante se
analisado conjuntamente com as polticas decorrentes da constituio de 1988, da
LDBEN e de outros documentos oficiais. Esse dado revela ser necessrio que sejam
implementadas aes de informao e formao para que os docentes, que so, muitas
vezes, formadores de outros docentes, estejam capacitados a atuar na educao
inclusiva e no contato com a diversidade humana, sendo, assim, capazes de ensinar e
preparar seus discentes para essa nova concepo educacional adotada no Brasil
desde 1996.
No levantamento da legislao pertinente rea destacaram-se legislaes
especficas para atendimento aos estudantes com necessidades especiais na
universidade desde 1994. Mesmo assim muitos professores ainda desconhecem esse
dever legal das universidades. De fato sabemos que a legislao por si s no efetiva a
incluso escolar, apesar de ser um passo importante. Certamente, medidas seriam
necessrias para ampliar o entendimento de que a educao deve ser para todos e
responsabilidade de todos dentro da universidade.
Em relao estrutura especializada, que necessria para atendimento dos
candidatos no vestibular, constatou-se que as onze UFM j atendem, em grande parte,
esses quesitos. Ao se detalhar os recursos disponibilizados, observa-se que existem
alguns quesitos que ainda no so atendidos pela maioria, a saber: a correo de
provas com critrios especiais, flexibilidade na correo da redao e a disponibilizao
de intrpretes. Esses quesitos so atendidos por 55% das UFM em questo. Esse fator
pode estar sendo uma barreira para acesso dos estudantes com necessidades
especiais a essas UFM. No se obteve os dados para saber exatamente por que esses
quesitos no so disponibilizados. Ressalta-se, porm, que a maioria dessas UFM
atende s necessidades especiais dos estudantes surdos.
Conforme constatado no trabalho, nos editais dos vestibulares, 55% das
universidades disponibilizam informaes especficas para os estudantes com
necessidades especiais. Esse fator tem constitudo uma barreira de acesso s UFM,
uma vez que os candidatos no so informados de que, se identificando como pessoas
com deficincia, eles podem ter acessibilidade durante o vestibular. Poderia ser esse
mais um dos fatores que leva os estudantes com necessidades especiais a procurar as
universidades particulares em detrimento das pblicas.
No contexto das instituies pblicas existem dificuldades e elas precisam ser
superadas com polticas e prticas educacionais condizentes com a atual poltica
nacional e suporte legal sobre a incluso no ensino superior, para que sejam atendidos,
de forma eficaz, os direitos de todos os estudantes com ou sem necessidades especiais.
Os ncleos de acessibilidade109 so os rgos incumbidos legalmente110 de organizar as
polticas internas de incluso dos estudantes com necessidades especiais de quem se
faz necessrio o cumprimento dos direitos. O que se constatou na pesquisa que, na
maioria das UFM, os ncleos ainda esto sendo organizados e, em algumas UFM, ainda
nem foram implantados. Acredita-se que com novos aportes de projetos oficiais, os
ncleos poderiam cumprir suas funes dentro da universidade na garantia do direito
das pessoas com NEE.
Nesse sentido, esta pesquisa buscou compreender e expressar como o
processo de incluso de alunos com deficincias est se desenvolvendo nas UFM,
buscando destacar os avanos e os entraves neste processo na perspectiva das
instituies pesquisadas. Isso no significa tomar como verdade absoluta os dados
fornecidos pelos participantes; significa consider-los como sujeitos que vivem o
cotidiano institucional e dele tm conhecimento, havendo oferecido a sua colaborao.
Quando se discute o acesso de pessoas com NEE universidade pblica,
fundamental que sejam garantidas as condies possibilitadoras para que o aluno
estude e aprenda. Sem essas condies especficas de aprendizagem (apoio de
intrprete de LIBRAS, material em Braille, acesso fsico, flexibilizaes curriculares), o
sucesso escolar do discente com NEE fica comprometido. Nos estudos realizados,
100% das universidades disponibilizam quase todas as condies de acessibilidade no
vestibular, porm apenas 55% disponibilizam os recursos de acessibilidade durante a
permanncia no curso.
O levantamento do aporte legal que d sustentao incluso no ensino
superior foi considerado relevante, pois indicou que a legislao brasileira atual prope
e esclarece grande parte dos procedimentos necessrios para a efetivao da
educao inclusiva no ensino superior. Observa-se que a legislao torna-se mais
especfica para os alunos na graduao que tenham NEE advindas de deficincias

109
Decreto 6.571/2008 pargrafo 3 - Os ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao
superior visam eliminar barreiras fsicas, de comunicao e de informao que restringem a participao e o
desenvolvimento acadmico e social de alunos com deficincia.
110
Parecer CNE/CEB 02/2001 art. 03 pargrafo nico: os sistemas de ensino devem constituir e fazer
funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros
que viabilizem e deem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva.
fsicas e sensoriais (surdez e visual), como o caso da portaria 3.284/2003. Porm, a
portaria no se mostrou explcita em relao a todas as pessoas com NEE. Por esse
motivo, acredita-se que esse aspecto, tambm, precisa ser revisto, uma vez que o
prprio MEC levanta, no seu censo anual nas universidades, dados referentes a outros
tipos de NEE, que no so contemplados nas legislaes em vigor. Espera-se que a
legislao pertinente organizada nesse trabalho possa auxiliar pesquisas e tambm
profissionais responsveis pelo processo inclusivo nas universidades, direcionando as
aes nos vestibulares e apoiando o percurso acadmico desses estudantes.
Os dados e informaes levantados na pesquisa sinalizam caminhos para a
efetivao da incluso dos estudantes com necessidades especiais nas universidades,
para que elas possam garantir o acesso e a permanncia desses sujeitos no ensino
superior pblico. Sem dvida as medidas nessa direo contribuiro para a
democratizao da universidade e para que o investimento de recursos pblicos seja
destinado tambm a essa populao que, em geral, duplamente penalizada: pelas
condies econmicas e pela sua diferena, as NEE advindas da deficincia.
A hiptese de que esse conjunto de medidas poder garantir o cumprimento
dos direitos dos alunos com NEE na graduao, oportunizando-lhes o desenvolvimento
de forma plena como lhes assegurado na constituio e nas legislaes pertinentes ao
tema analisadas nesta pesquisa. De toda forma, a organizao e discusso de dados
sobre o processo inclusivo de pessoas com NEE no ensino superior pblico deveria ser
objeto de novas pesquisas envolvendo tambm os universitrios com NEE.

CONSIDERAES FINAIS: O CAMINHO QUE SE FAZ CAMINHANDO

Em relao aos estudos realizados nas Universidades Federais Mineiras

conclumos que a maioria apresenta os recursos de acessibilidade necessrios na
realizao do vestibular e no os disponibiliza no processo de graduao dos alunos.
Assim, corrobora-se tambm a viso de Martins (1997) de que a incluso se apresenta
precria, marginal e instvel. O autor defende que a excluso a extenso no tempo e
no espao de formas cada vez mais precrias de incluso.
Cury (2005) afirma que excluir tanto a ao de afastar como a de no deixar
entrar. Nesse aspecto, este trabalho confirma essa afirmativa quando, nos dados
colhidos pelo questionrio, constatamos que as UFM disponibilizam alguns recursos de
acessibilidade previstos em lei na realizao do vestibular, mas no fazem, por
exemplo, uma correo diferenciada das provas levando em conta as necessidades
especiais dos estudantes, alm de a maioria no garantir tais recursos durante o
percurso acadmico do discente. A excluso acaba sendo realizada nesse momento
quando no se permite o deixar entrar apresentado por Cury (2005).
A percepo da incluso como um processo em construo e,
consequentemente, em constante transformao, implica aes. Sua conquista no
ensino superior vai depender tambm do esforo de cada universidade em organizar a
sua poltica interna em relao educao inclusiva, reestruturando-se para que a
incluso acontea no dia a dia da universidade.
Se o Brasil fez a opo pela educao para todos em 1990, e pela incluso de
pessoas com NEE nas escolas regulares/comuns, constata-se que vinte anos se
passaram e essa realidade precisa ser garantida. H que se dedicar ao estudo de
polticas, caminhos e estratgias para se fazer cumprir o que direito dos estudantes
com necessidades especiais no ensino superior, bem como transformar as condies
impeditivas de acesso e favorecer o percurso do estudante nessa etapa. Certamente, o
aumento do nmero de estudantes includos nas universidades pblicas e, a graduao
deles propiciar melhores condies de incluso no trabalho, e esses so elementos
essenciais na consolidao da democracia.
Enfim, pode-se concluir que, na construo da educao inclusiva nas
instituies de ensino superior, os passos em direo definio de uma poltica
institucional para efetivao da poltica nacional de incluso precisam ser reafirmados e
priorizados. Alm disso, o cumprimento da legislao em vigor dever ser atentamente
observado, seguido de medidas para a solidificao da atuao dos ncleos de
acessibilidade, que podero direcionar e organizar essas aes. E, finalmente, a
formao dos docentes deve ser um processo contnuo, assim como as aes que os
informem quanto aos direitos dos estudantes com deficincias na universidade e as
medidas que devem ser tomadas para garanti-los.
Assim, o esforo realizado durante a realizao deste estudo, para alm de
revelar a presso qual estamos submetidos na sociedade marcada pela lgica do
capital, gerando historicamente processos exclusrios e segregadores, de
oposio/resistncia/superao aos mecanismos de homogeneizao e excluso
escolar de estudantes com necessidades especiais. Para tal, vale enfatizar,
considerando Adorno (1995, p.121), que (...) a educao tem sentido unicamente como
educao dirigida a uma autorreflexo crtica.
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADORNO, T. W. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 1995.

AMARAL, L. A. Sobre crocodilos e avestruzes. In: AQUINO, J. G.(org.). Diferenas e

preconceitos na escola. Alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1998.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. 1995.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988.

__________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n. 9394/96 de 20 de

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__________. Aviso Circular n 277/MEC/GM. 08 de maio de 1996. Dirigido aos Reitores

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__________. Decreto n 3.298. 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853,

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Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias.
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__________. Plano Nacional de Educao. Braslia: MEC, 2001.

__________. Resoluo CNE/CEB no 02 que institui as Diretrizes Curriculares

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