1

PELOSI, M. E SOUZA, V. V. (2012) O funcionamento das salas multifuncionais e o perfil de seus professores. In E.
G. Mendes e M. A. Almeida (Orgs), A pesquisa sobre inclusão escolar em suas multiplas dimensoes: Teoria,
Politica e formação (pp. 197-218). Marilia: ABPEE.

O FUNCIONAMENTO DAS SALAS MULTIFUNCIONAIS E O PERFIL DE

SEUS PROFESSORES1

Miryam Bonadiu Pelosi2

Vera Lúcia Vieira de Souza3

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva atual

traduz, em seus objetivos e diretrizes, a garantia do acesso à escolarização na sala de aula
comum do ensino regular para os alunos com necessidades educacionais especiais, e o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementar. Esse atendimento
complementar deve ser organizado em Salas Multifuncionais no contra turno do ensino
regular, disponibilizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a aprendizagem (Brasil, 2008).
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e favoreçam a
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado não têm a função de substituir a
escolarização, mas sim, complementar e/ou suplementar a formação dos alunos com vistas
à autonomia e independência na escola e fora dela (Brasil, 2007).
Essas salas começaram a ser implementadas no Brasil em 2005, e em 2006, já haviam
sido disponibilizadas 626 Salas de Recursos Multifuncionais. O número de 2007 foi de 625,
4300 em 2008 e, a previsão de 2009, era de 10 mil novas salas (BRASIL, 2008). Os dados
atuais, disponíveis na página do Ministério da Educação, indicam que de 2005 a 2009
foram oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribuídas em todos os estados

1
Projeto financiado pela Faperj – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro no Edital
FAPERJ N.º 14/2009 - PROGRAMA “APOIO À MELHORIA DO ENSINO EM ESCOLAS PÚBLICAS
SEDIADAS NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO”. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
do Hospital Universitário Clementino Fraga Filho com o Protocolo no. 075/10 – CEP.
2
Terapeuta Ocupacional, Psicopedagoga, mestre e doutora na área de Educação pela UERJ, professora adjunta
da Faculdade de Medicina da UFRJ no Curso de Terapia Ocupacional. Pesquisadora da área de Tecnologia
Assistiva e Educação Inclusiva, email: miryam.pelosi@gmail.com
3
Terapeuta Ocupacional, mestre em Educação pela UERJ, professora assistente da Faculdade de Medicina da
UFRJ no Curso de Terapia Ocupacional. Pesquisadora da área de Comunicação Alternativa, email:
vlvsouza@globo.com
 2

e no Distrito Federal, e que foram atendidos 4.564 municípios brasileiros, representando

82% do total de 5.561 municípios do país (Brasil, 2010).
Segundo publicação do Ministério da Educação para implementação das Salas de
Recursos Multifuncionais, o perfil do professor dessas salas deve ser de um profissional
graduado, pós-graduado ou habilitado por formação continuada para o trabalho com os
alunos com necessidades educacionais especiais com conhecimento acerca de áreas como:
“Comunicação Aumentativa e Alternativa, Sistema Braille, Orientação e Mobilidade,
Sorobã, Ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, Ensino de Língua Portuguesa para
Surdos, Atividades de Vida Diária, Atividades Cognitivas, Aprofundamento e
Enriquecimento Curricular” (Brasil, 2006).
Na nova concepção da Sala de Recursos Multifuncionais não existe mais o
agrupamento de alunos por deficiência ou especificidade como acontecia nas antigas Salas
de Recursos, pois o governo tem a expectativa de que todos frequentem o mesmo
Atendimento Educacional Especializado e que o professor tenha formação para atender a
todas as necessidades apresentadas, prescindindo de formação específica, como
anteriormente (Brasil, 2008).
O programa de implantação de salas de recursos multifuncionais apoia os sistemas
de ensino com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do atendimento
educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização. A população alvo
compreende alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, matriculados nas classes comuns do ensino regular.
Há dois tipos de salas multifuncionais: o Tipo 1 que tem uma estrutura básica capaz
de atender a qualquer deficiência e a sala do Tipo 2 que é mais voltada para os alunos
deficiência visual.
As salas Tipo 1 são compostas com: Microcomputador com gravador de CD, leitor de
DVD e terminal, Monitor de 32” LCD, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora
laser, teclado com colmeia, mouse com entrada para acionador, acionador de pressão,
Bandinha Rítmica, dominó, esquema corporal, memória de numerais, tapete quebra-
cabeça, software para Comunicação Alternativa, “Sacolão Criativo”, quebra cabeças
sobrepostos (sequencia lógica), Dominó de animais em Língua de Sinais, Memória de
antônimos em Língua de Sinais, conjunto de lupas manuais (aumento 3x, 4x e 6x), dominó
com textura, plano inclinado, mesa redonda, cadeiras para computador, cadeiras para mesa
redonda, armário de aço, mesa para computador, mesa para impressora e quadro.
As salas Tipo 2 possuem todos os materiais da Tipo 1, além de recursos para o
trabalho com deficientes visuais como: Impressora Braille; Máquina Braille; Lupa
 3

Eletrônica; Reglete de Mesa; Punção; Sorobã; Guia de Assinatura; Globo Terrestre

Adaptado; Kit de Desenho Geométrico Adaptado; Calculadora Sonora e software para
Produção de Desenhos Gráficos e Táteis.
As medidas que o governo brasileiro vêm adotando em seus programas de
Educação Inclusiva corroboram para o fato de que os recursos de Tecnologia Assistiva4
podem ser facilitadores do processo de inclusão escolar das crianças com necessidades
educacionais especiais.

Como se configura o problema no Rio de Janeiro

O município do Rio de Janeiro possui 6,2 milhões de habitantes e tem a maior rede
de educação pública na América Latina. O município conta com 1063 escolas, 255 creches
públicas, 177 creches conveniadas, dez Espaços de Desenvolvimento Infantil, 12 clubes
escolares, dez núcleos de artes e 18 polos de educação pelo trabalho. Para atender aos
678.691 alunos, a prefeitura conta com a ajuda de 36.182 professores e 13.099 funcionários.
Esses alunos frequentam diferentes segmentos da educação sendo que 5% deles estão nas
creches, 10% na pré-escola, 46,6% no primeiro segmento do Ensino Fundamental (1º ao 5º
ano), 34,5% no segundo segmento do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), 3,7% na
Educação de Jovens e Adultos e 0,8% da população de estudantes do município são alunos
acompanhados pela Educação Especial (Rio de Janeiro, 2010).
Estudo realizado por Bürkle (2010) com dados colhidos no Instituto Helena
Antipoff, órgão responsável pela Educação Especial do município, sinalizou que o número
de alunos que recebiam Atendimento da Educação Especial em 2008 era de 8705 crianças e
adolescentes. Os casos estavam distribuídos em alunos com Deficiência Intelectual (4.610),
Transtorno Global de Desenvolvimento (1.347), Deficiência Auditiva (953), Deficiência
Física (711), Deficiências Múltiplas (478), Deficiência Visual (397), Altas Habilidades
(31), alunos sem etiologia (29), além de 149 alunos classificados como outros casos.
Dentro desse universo, há alunos com dificuldades de comunicação oral e escrita
em decorrência de quadros como deficiência intelectual, transtorno global do
desenvolvimento, deficiência auditiva, deficiência física, deficiências múltiplas e

4
A Tecnologia Assistiva é uma área de conhecimento interdisciplinar que engloba recursos, estratégias,
metodologias, práticas e serviços com o objetivo de promover a funcionalidade e participação de pessoas com
incapacidades, buscando autonomia, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2008). A Tecnologia
Assistiva engloba áreas como a mobilidade alternativa, a adequação postural, a comunicação alternativa e
ampliada, o auxílio para as atividades diárias, os sistemas de controle dos ambientes, o acesso ao computador, à
acessibilidade dos ambientes, os auxílios para os deficientes visuais e auditivos, as órteses e próteses, as
adaptações de atividades escolares, a adaptação de equipamentos de laser e recreação e o transporte adaptado
(King, 1999; Barnes; Turner, 2001; Bersh; Pelosi, 2007).
 4

deficiência visual que necessitam de um trabalho específico na área de Comunicação

Alternativa5.
A inclusão de crianças usuárias de Comunicação Alternativa em escolas regulares
tem trazido desafios para professores ainda maiores, no processo de ensino e aprendizagem,
formação de recursos humanos, adequação do ambiente escolar, orientação aos familiares,
terapeutas e cuidadores.
Apesar das leis que foram criadas para dar apoio e regulamentar o processo de
inclusão, das iniciativas governamentais de instrumentalização das escolas, dos programas
de formação de professores e dos esforços dos pesquisadores da área, o trabalho caminha
lentamente.
Para que a Tecnologia Assistiva favoreça o processo de inclusão, é necessário que
os profissionais com conhecimento na área selecionem, confeccionem ou adaptem o recurso
de tecnologia assistiva à necessidade particular de cada aluno e, ainda, auxiliem na escolha
da melhor estratégia ou técnica para sua implementação na sala de aula. O professor é um
dos profissionais que compõe o grupo de especialistas na área, que conta também, com
terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicólogos, enfermeiros,
assistentes sociais, oftalmologistas, especialistas em audição, protéticos e engenheiros. As
opiniões dos usuários e seus familiares são fundamentais em todo o processo.
Para que o professor possa auxiliar a introdução de recursos de tecnologia assistiva
que auxiliem a comunicação, o aprendizado, a realização das atividades escolares, a
participação nas brincadeiras e nas atividades complementares da escola, ele precisa ter
conhecimento na área da Tecnologia Assistiva. É fundamental, que o professor estabeleça
parcerias com outros profissionais para complementar sua ação nas áreas em que, sua
formação como professor, não o habilitou a intervir.

Formulação da situação-problema
A cada ano, novas salas de recursos multifuncionais vêm sendo criadas, o que agrava
a demanda de formação de recursos humanos capazes de transformar a tecnologia recebida
em recursos pedagógicos acessíveis que possibilitem minimizar as barreiras para a
aprendizagem dos alunos incluídos.
O aumento na complexidade e na quantidade de equipamentos de Tecnologia
Assistiva vem criando a necessidade de um conhecimento específico dos profissionais da

5
A Comunicação Alternativa e Ampliada é uma área da Tecnologia Assista que inclui recursos, estratégias e
técnicas para o desenvolvimento de uma comunicação alternativa ou suplementar à fala e a escrita do
indivíduo. Nessa área estão incluídas as pranchas de comunicação, os comunicadores de voz gravada ou
sintetizada e os computadores.
 5

escola nessa área e, esse aprimoramento pode ser realizado em programas de formação em
serviço, workshops, conferências, cursos de curta duração em universidades, cursos não
presenciais e em cursos de graduação (Cook; Hussey, 2002).
Contudo, para que a formação possibilite mudanças na ação e na conduta dos
profissionais, ela deve se caracterizar por cursos contínuos que atendam aos interesses dos
grupos, deve trabalhar com grupos homogêneos, e deve incluir a elaboração de cursos com
a participação coletiva dos profissionais. A formação deve permitir que o professor
experimente, na sua prática pedagógica, os conceitos que estão sendo aprendidos e que
possa voltar ao espaço de formação para esclarecer suas dúvidas e realizar novos
aprofundamentos (Pelosi, 2000; 2008).

Objetivos do estudo
O Estudo objetivou planejar, implementar e avaliar os efeitos de um curso de
formação na área de Comunicação Alternativa destinado aos professores que trabalham nas
Salas de Recursos Multifuncionais da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro,
além de traçar o perfil desses professores, dos alunos acompanhados por eles, e da forma de
funcionamento das salas.

Participantes
Participaram do estudo 19 professores das salas multifuncionais do município do
Rio de Janeiro selecionados pelas dez Coordenadorias Regionais de Educação, 200 alunos
com necessidades educacionais especiais com idades entre 6 e 20 anos, que eram
acompanhados por esses professores e cujos responsáveis assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, e três professores que trabalhavam na Oficina
Vivencial, serviço que faz parte do Centro de Referência em Educação Especial do Instituto
Helena Antipoff no Rio de Janeiro.

Local e instrumentos
O estudo foi realizado na Escola Municipal Tia Ciata, no centro da cidade do Rio de
Janeiro, que conta com um laboratório de informática e encontra-se em local de fácil acesso
para todos os participantes do grupo. As atividades complementares foram realizadas na
sala da coordenação do curso de Terapia Ocupacional na Universidade Federal do Rio de
Janeiro, na Ilha do Fundão.
Os instrumentos para coletas de dados compreenderam quatro questionários. O
questionário 1 teve o objetivo de colher dados sobre o professor da Sala Multifuncional, o
 6

questionário 2 objetivou avaliar o conhecimento do professor da Sala Multifuncional na

área de Comunicação Alternativa e conhecer seu interesse e opiniões sobre a estruturação
do curso de formação, o terceiro questionário configurou-se como um recurso de avaliação
do curso e do professor, e o questionário 4 objetivou a coleta de dados sobre os alunos
acompanhados nas Salas Multifuncionais. Complementaram a coleta de dados os cadernos
de campo das duas pesquisadoras e os cadernos de campo de duas professoras bolsistas de
Treinamento e Capacitação Técnica (TCT).

Procedimentos
O método utilizado foi a pesquisa-ação. A metodologia da pesquisa-ação serviu de
base para a criação de conhecimentos com o objetivo de aplicar novas alternativas
educacionais facilitadoras do processo de inclusão escolar para os alunos com dificuldades
comunicativas.
O projeto foi desenvolvido em quatro etapas: submissão do projeto a comissão de
ética; contato inicial com os professores já designados para as Salas Multifuncionais e pré-
teste; organização e implementação do curso de formação; acompanhamento dos trabalhos
desenvolvidos nas Salas Multifuncionais, através da supervisão de casos trazidos pelos
professores participantes da formação em serviço.
Em todos os instrumentos foram realizadas análises quantitativas das questões
fechadas e análise de conteúdo das questões descritivas. A técnica utilizada foi a de análise
categorial, que funciona por operações de desmembramento do texto em categorias,
segundo, reagrupamentos analógicos (Bardin, 2002).
Os dados coletados nas perguntas fechadas dos estudos foram organizados em
banco de dados usando-se os softwares Microsoft Office Access e Excel. O primeiro
auxiliando a organização dos dados em categorias para facilitar a análise e o segundo
auxiliando a quantificação dos resultados.

Resultados

Nesse texto serão apresentados os dados relacionados ao perfil dos professores das
Salas de Recursos Multifuncionais, as características dos alunos atendidos e a forma de
funcionamento das salas.
Participaram do estudo 19 professores de salas multifuncionais e três professores
que atuavam na Oficina Vivencial do IHA/SME/RJ que responderam ao Questionário 1. O
instrumento era composto de perguntas fechadas e abertas abordando dados sócio-
 7

demográficos, formação, características dos alunos atendidos e aspectos da organização do

trabalho na sala multifuncional .
Os profissionais do IHA já desenvolviam atividades de formação e suporte aos
professores de salas multifuncionais no acompanhamento dos alunos com deficiência física
e aproveitaram a formação como uma oportunidade de reciclagem e de aprofundamento no
uso dos softwares Boarmaker e Speaking Dynamically Pro.
Para análise dos dados foram consideradas somente as informações dos professores
de salas multifuncionais. Como todos os participantes eram do sexo feminino, usaremos o
termo professoras.
A idade mínima entre as participantes foi de 28 anos e máxima de 57 anos. A média
de idade no grupo foi de 42 anos.
O tempo médio de atuação na SME/RJ foi de 16 anos, com variação de 05 a 30
anos. Como o processo de transformação das salas de recursos e classes especiais em salas
multifuncionais, no município do Rio de Janeiro, começou em 2008, o período de atuação
em salas multifuncionais variou de zero, para aqueles que ainda não haviam iniciando o
trabalho até 24 meses, pois foi considerado o período anterior ao início do projeto. As
professoras foram designadas para as Salas Multifuncionais por indicação das equipes do
IHA (9), pela experiência prévia em salas de recurso (4), por já trabalharem em classes
especiais (3), por requisição (2) ou convite (1).

Atuação nas salas multifuncionais

Doze professoras atuavam em horário integral nas Salas Multifuncionais, e as
demais em horários parciais, manhã (3) ou tarde (4), atendendo 113 alunos pela manhã e
167 no turno da tarde. O total de alunos atendidos pelas professoras no estudo foi de 280
alunos.

Formação
Quanto à formação das professoras, 18 possuíam curso superior completo e uma
estava cursando. Nove eram formadas em pedagogia. As demais graduações apontadas
foram geografia, português, educação física, biologia e psicologia.
Quanto à pos-graduação, 14 professoras estavam cursando ou já haviam concluído
algum curso de especialização. Destas, uma tinha o Mestrado em Educação. Os demais
cursos de pós-graduação foram realizados em áreas bem variadas como Planejamento e
Administração da Educação, Educação e Reeducação Psicomotora, Psicopedagogia,
Atendimento Educacional Especializado, Especialização em Deficiência Mental,
 8

Linguística aplicada ao Ensino da Língua, Inglês, Literatura Infanto Juvenil e

Especialização em Administração Escolar.
Quatro professoras assinalaram exercer outra função além de professor de sala
multifuncional, destacando-se que uma atuava na CRE, uma exercia a profissão de
psicóloga, uma estava cursando pedagogia e outra realizava trabalho voluntário. Nenhuma
das professoras participava de projeto de pesquisa na escola.
Somente uma professora afirmou que não pretendia permanecer na mesma área de
atuação, sem especificar a área de interesse.
Enquanto o tempo médio de ingresso na SME foi de 16 anos, a experiência na
Educação Especial representou a metade, oito anos, com variação entre um e vinte e quatro
anos.

Características dos alunos

As professoras referiram uma grande diversidade no alunado acompanhado. Com
exceção de duas professoras que assinalaram somente uma faixa etária, de 07 a 12 anos, as
demais atendiam alunos de todas as idades, ou seja, crianças da pré-escola e ensino
fundamental, adolescentes e adultos. A faixa etária de 7-12 anos foi mencionada por 95%
das professoras, seguida da faixa de 13-17 anos marcada por 84% das professoras, enquanto
que a faixa de pré-escolares de 2 - 6 anos foi assinalada por 42%, e alunos acima de 18 anos
por 21% das professoras.
A diversidade da clientela refletiu-se também nas patologias dos alunos atendidos.
A deficiência mental foi característica dos alunos apontada por 95% das professoras,
seguida de condutas típicas, assinalada por 74%, e deficiência física, marcada por 68% das
professoras. A deficiência auditiva foi apontada por 58%, a visual por 47% e a múltipla, por
32% das professoras.
Todos os alunos acompanhados frequentavam sala regular no contraturno da sala
multifuncional.

Conhecimento e necessidade de CAA

Do grupo estudado, somente seis professoras já haviam feito algum curso na área de
Comunicação Alternativa e Ampliada – CAA, representando 32%. Desse grupo, apenas
uma teve formação durante a graduação de pedagogia na UERJ, em dois períodos, duas
fizeram curso oferecido pela equipe da Oficina Vivencial e três fizeram cursos com as
próprias pesquisadoras. Uma das professoras mencionou, também, um curso com
profissionais do Centro de Vida Independente-CVI. Os participantes não sabiam informar
 9

com precisão as datas, mas afirmaram que foram de duração variada e ocorreram no período
de 1996 a 2009.
Entre as professoras que não realizaram nenhum curso, foi perguntado se já sabiam
trabalhar com Comunicação Alternativa e como haviam aprendido. Duas professoras não
responderam, uma disse que nunca havia precisado, e duas disseram que não sabiam como
trabalhar. As respostas dadas por oito professoras dividiram-se em professoras que
buscaram informações com outros professores (5), uma que recebeu orientação da Oficina
Vivencial do IHA, uma que destacou a pesquisa na internet e outra que afirmou ter
aprendido com a observação das necessidades de comunicação entre aluno-professor.
Para caracterizar a necessidade de uso dos recursos de CAA, foi perguntado quais as
possibilidades de comunicação oral e escrita dos seus alunos. Somente uma professora
referiu que todos os seus alunos falavam sem dificuldade, e as demais preencheram mais de
uma opção. Treze (13) professoras apontaram que seus alunos falavam sem dificuldade,
enquanto onze (11) assinalaram que seus alunos não falavam, e nove (9) afirmaram que
tinham alunos que falavam poucas palavras. Entretanto apenas duas (2) marcaram que seus
alunos usavam pranchas de comunicação e cinco citaram outros recursos de comunicação,
como o uso de Libras (2), gestos (1), gravuras (1) e uma não mencionou.
Quanto à comunicação escrita, sete (7) professoras assinalaram que os alunos não
eram capazes de escrever por questões motoras e oito (8) que tinham alunos que
necessitavam de adaptações para escrever. O maior número de professoras (17) assinalou
que seus alunos não estavam alfabetizados. Do total, nove professoras tinham alunos sem
dificuldade para escrita.

Organização da sala multifuncional

Para atender a estes alunos, as professoras dispunham de materiais lúdicos,
apontado por apenas seis (6) professoras, e recursos tecnológicos entre os quais
computador, laptop, softwares educativos, impressora e scanner, citados por doze (12)
professoras. Três professoras ainda não dispunham de nenhum material e uma mencionou
que grande parte do material já enviado pelo Governo Federal havia sido furtado.
Os atendimentos na sala multifuncional eram majoritariamente em grupo, opção
assinalada por 18 professoras, alternados com atendimentos individuais realizados por 9
professoras. Quinze professoras realizavam orientação à família e 16 aos professores de
turma, coordenação pedagógica e direção (1).
A organização dos grupos era bem variada. Os critérios apontados pelas professoras
foram: grupos de idade, nível de alfabetização, interesse, necessidade educacionais do
 10

aluno, disponibilidade de horário do aluno e da família. A dificuldade de horário foi

relatada em função dos demais atendimentos que o aluno realizava.
As diferentes patologias eram atendidas em conjunto, com frequências que
variavam de diária a duas ou três vezes por semana, durante períodos de 2 a 4 horas. O
número de alunos no grupo variava de dois a seis, sendo que uma das professoras atendia
um grupo de nove alunos.

Troca de informações
Do total de professoras no estudo, 16 afirmaram participar de reuniões vinculadas a
sua atividade, sendo as reuniões mais frequentemente citadas o conselho de classe (7) e
reunião de equipe (6).
As reuniões eram em sua maioria eventuais (7) ou mensais (5). Para outras
professoras, as reuniões ocorriam quinzenalmente (3) ou semanalmente (2). As reuniões
eventuais referidas incluíram: capacitações específicas, reuniões com profissionais de
saúde, como equipe do CAPSI, médicos e terapeutas que atendiam o aluno, e profissionais
da Educação, como professores, Diretores e equipes do IHA.
Ao serem perguntadas sobre com quem trocavam informações sobre seus alunos, as
professoras mencionaram familiares (17), professores de turma (17) e professores de outras
salas multifuncionais (13). Foram citados em menor número professores itinerantes (6),
psicólogos (4), fonoaudiólogos (3), terapeutas ocupacionais (3), equipe do IHA (2),
psiquiatra (1), CRE (1) e coordenadora pedagógica (1).

Conhecimento do aluno
Todas as professoras realizam avaliações iniciais para conhecer melhor os seus
alunos, e cinco delas utilizavam avaliações padronizadas, como as avaliações indicadas
pelos órgãos da própria Prefeitura, CRE e Oficina Vivencial/IHA, a caixa de Piaget,
entrevista com os pais e avaliações das atividades dos alunos. Todas as dezenove
professoras afirmaram realizar reavaliações.
Outras formas de avaliação citadas foram: observação (3), histórico da vida escolar
do aluno (2), conversa com os responsáveis, conversa e observação com os professores de
turma, avaliações da relação do professor de turma com o aluno ao longo do ano, produção
de texto e através do uso dos materiais e atividades disponíveis na sala multifuncional.
Quando perguntado o que as professoras avaliavam, as respostas foram abertas,
sendo mais frequente a avaliação da fala e da comunicação (9), as adaptações possíveis e
necessárias, de material e do currículo (4), as habilidades do aluno (3), seu nível de
 11

desenvolvimento (3) e aprendizado (5). Quanto ao aprendizado as professoras avaliavam a

leitura, a escrita, os conceitos matemáticos e o conhecimento do cotidiano e do mundo.
Alguns professores (3) sinalizaram a avaliação dos interesses e preferências do aluno, seu
comportamento no grupo (2), sua socialização (2), e participação (2). Outros pontos
indicados foram a observação do professor de turma, e a avaliação dos progressos a partir
do planejamento de cada aluno.
As avaliações tinham a frequência de acordo com a necessidade (7), o tempo todo
(6), bimestral (4), quinzenal/mensal (1) e semestral (1).

Satisfação com o trabalho

Treze professoras consideraram bom seu grau de satisfação com o trabalho, três
classificaram como ótimo, duas como regular, e uma achava cedo para avaliar.
Na fala das professoras, o trabalho poderia melhorar com maior infraestrutura (13),
parceria (7), formação (5), aprimoramento pessoal (4), valorização profissional (1) e
vontade política para a inclusão (1).
No item referente à infraestrutura foram destacados menções a material, tempo e
espaço. Quanto ao material, foi apontada necessidade de maior quantidade e diversidade de
material, de qualificação dos materiais didáticos e de acessibilidade, de reposição de
material furtado e de oportunidade para opinar na aquisição de materiais. A necessidade de
mais tempo foi registrada com objetivo se produzir material pedagógico, preparar
atividades, redigir relatórios e possibilidade de encontro com outros profissionais.
A necessidade de parceria incluiu os pais (3), profissionais de saúde (3), outros
professores das salas multifuncionais (2), maior contato com professor de turma (1). A
discussão das adaptações com outros profissionais foi destacada.
Para a formação, foi mencionada a necessidade de formação através de
especializações e cursos. Quatro professoras referiram-se ao aprimoramento pessoal, que
ainda estavam aprendendo e tendo a necessidade de se aprofundar, saber entender cada
aluno e saber usar os recursos que dispunham na sala.
Outro fator citado foi a necessidade de valorização profissional através do salário e
a vontade política necessária para a inclusão, representada pela disponibilidade de verbas.

Aspectos favoráveis ao desenvolvimento do trabalho

Como aspectos favoráveis ao iniciar o trabalho na sala multifuncional, as
professoras destacaram pontos categorizados como aspectos pessoais do professor,
 12

parcerias, equipamentos e formação. A flexibilidade e a liberdade de ação no trabalho foram

apontadas por uma professora.
A categoria mais citada, por onze professoras, foi relacionada aos aspectos pessoais
do professor, como a experiência anterior em classe especial, diversos tipos de experiência,
gostar do que faz, crença na capacidade de aprendizagem do aluno e do professor, a intuição
profissional, gosto por desafios, criatividade, capacidade de perceber a necessidade do
aluno e obter melhores resultados.
Seis professoras ressaltaram a formação apontando o conhecimento de Libras,
Braille, Sorobã, cursos de formação continuada, à distância e os oferecidos pelo IHA, como
o curso vinculado a este projeto, oferecido em parceria com a UFRJ, a graduação e pós-
graduação na UERJ e cursos sobre deficiências.
As parcerias, destacadas por cinco professoras, referiram-se ao apoio da Direção,
apoio e credibilidade da família, parceria com professores da escola, de outras salas
multifuncionais, professores de turma e com professores com experiências bem sucedidas.
Quanto aos equipamentos, apontados por duas professoras, foram ressaltados a
disponibilidade, o conhecimento para usá-los e a possibilidade de adaptar e confeccionar
material específico para determinado aluno.

Dificuldades para o desenvolvimento do trabalho

A categoria mais frequentemente citada quando perguntado os aspectos que
dificultaram o início do trabalho foi a demora e a falta de equipamentos da sala, e materiais
para confeccionar o que o aluno precisava. Este item foi citado por nove professoras.
Outras dificuldades encontradas referiram-se a forma de organização do trabalho
(7), a falta de parceria (5), a falta de formação (4) e o espaço (3).
Em relação à organização do trabalho foi mencionado o excesso de trabalho, o
número elevado de alunos por turno (16 alunos), o número de alunos no mesmo horário, o
horário reduzido de duas vezes por semana. Estes problemas eram agravados, na opinião
dos professores, pela diversidade dos alunos e dos problemas “alheios” à aprendizagem.
As professoras mencionaram ainda a falta de tempo para estudar, a dificuldade para
visitar os alunos na turma regular por falta de horário, por estarem em turma no outro
período, e pela dificuldade de acesso de algumas escolas.
Em relação às parcerias foi destacada a dificuldade de outros professores
entenderem e aceitarem as adaptações, a falta de capacitação de outros professores que
dificultava a troca e discussão sobre o trabalho, a falta de apoio para continuidade do
 13

trabalho, a falta de interação com profissionais de outras áreas e a escassez da oferta de

atendimento na área da saúde.
Quanto á formação, as dificuldades foram o desconhecimento de Libras e das
diversas deficiências, e o número reduzido de profissionais capacitados.
Os problemas relacionados ao espaço no início do trabalho na Sala de Recurso
Multifuncional foram a falta de sala específica, o espaço pequeno e o tempo de espera para
adequação do espaço.

As sugestões para a formação

Treze professoras responderam a esse item e ressaltaram a importância de um curso
teórico-prático (4) e com atividades práticas (3). Outros pontos referidos foram: a
necessidade de conteúdos relacionados ao uso da informática e programas para auxiliar o
desenvolvimento do aluno, a adaptação das provas oficiais, estratégias para envolver o
professor de turma no trabalho desenvolvido na SRM, discussões sobre as adaptações, e a
oportunidade de troca de experiências entre os participantes.

Discussão
Os professores que trabalhavam nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) eram
mulheres, com idade média de 42 anos, que trabalhavam há 16 anos na SME/RJ, mas com
uma média de acompanhamento de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)
de oito anos.
Quanto à formação, a maior parte era formada em pedagogia com pós-graduação em
áreas afins correspondendo ao perfil do profissional orientado pelo Ministério da Educação
em seus documentos norteadores de implementação das SRM (Brasil, 2006).
Os professores eram experientes no trabalho com alunos deficientes, mas a maior
parte deles não trabalhava com todas as deficiências. Contudo, a maioria considerou que
suas experiências anteriores em Educação Especial, o conhecimento prévio em algumas das
áreas necessárias, os cursos de formação que estavam sendo disponibilizados, e as parcerias
estabelecidas com profissionais da Educação e familiares favoreceram o início do trabalho
nas SRM.
Quanto ao conhecimento na área de Comunicação Alternativa, objeto desse estudo,
apenas 32% dos professores já tinha realizado algum curso de CAA, mas apesar de
possuírem alunos com dificuldades comunicativas apenas duas professoras utilizavam
pranchas de comunicação. A Comunicação Alternativa e Ampliada é uma das áreas em que
o professor da SRM deveria estar habilitado para o trabalho com os alunos com NEE e, a
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maior parte dos professores que assumiu a SRM há dois anos, ainda não tinha esse
conhecimento. Além da CAA, os professores deveriam ter conhecimento acerca de áreas
como: Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Sorobã, Ensino da Língua Brasileira de
Sinais - Libras, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Diária,
Atividades Cognitivas e Aprofundamento e Enriquecimento Curricular (Brasil, 2006).
A maior parte dos professores trabalhava em horário integral e, juntos,
acompanhavam 280 alunos, com uma média de 15 alunos por professor. Apesar das
dificuldades relatadas, o grau de satisfação com o trabalho era “bom” para 70%, “ótimo”
para 15%, regular para 10%. Os aspectos mais citados como itens que melhorariam a
qualidade do trabalho foram: maior quantidade e diversidade de materiais didáticos
acessíveis, mais tempo para produção de material adaptado e encontro com os profissionais
que acompanham o aluno, parcerias com familiares, profissionais da Saúde e da Educação,
e mais oportunidades de formação em serviço.
As professoras acompanhavam alunos de todas as faixas etárias, mas a maior parte
dos alunos tinha idades entre 7-12 anos, com todo tipo de deficiência, mas com predomínio
da deficiência mental, transtorno global de desenvolvimento e deficiência física. A maior
parte dos professores tinha entre seus alunos crianças e jovens que não falavam ou falavam
com dificuldade, e que não estavam alfabetizados. Esses alunos eram avaliados e
reavaliados por seus professores com frequência variável e, na maior parte dos casos, com
avaliações não padronizadas.
Nas avaliações os professores se preocupavam com a fala e a comunicação, com a
necessidade de adaptação do material e do currículo, com as habilidades e o nível de
aprendizado do aluno que incluía a leitura, a escrita, os conceitos matemáticos e o
conhecimento do cotidiano e do mundo.
Estudos conduzidos por Pelosi (2000; 2008) com alunos com deficiência física,
acompanhados pelos professores itinerantes nas escolas públicas do Rio de Janeiro,
apontaram para alunos, caracteristicamente, com idades entre 6 e 12 anos, com distribuição
equivalente entre meninas e meninos e que não estavam alfabetizados. Foram pesquisados
respectivamente 120 e 162 alunos nos dois estudos, que apresentaram um percentual de
20% de crianças que não falavam no universo dos alunos estudados. Esses dados
corroboram com os levantamentos desse estudo de que a alfabetização dos alunos com
necessidades educacionais especiais continua sendo um problema que não está sendo
resolvido nas salas de aula e, por essa razão, era objeto de preocupação de muitos
professores pesquisados.
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Nas salas multifuncionais envolvidas neste estudo, os atendimentos aconteciam

majoritariamente em grupos que eram organizados a partir de diferentes critérios como
idade, nível de alfabetização, interesse, necessidade educacionais do aluno, disponibilidade
de horário do aluno e da família. Esse último critério, com um peso elevado pela
necessidade de “acomodar” a demanda de ingresso dos alunos à SRM, acabava criando
grupos heterogêneos e pouco produtivos. A frequência de acompanhamento também era
variável acontecendo, com maior frequência, duas vezes por semana. O número de SRM vai
ser ampliado, mas nesse momento os professores enfrentam as dificuldades de todo o
processo de implementação.
A maior parte das professoras participava de reuniões vinculadas a sua atividade, e
as mais frequentemente citadas foram os conselhos de classe e as reuniões de equipe. As
trocas de informações aconteciam com maior frequência entre os familiares, professores de
turma e outros professores de SRM. Com menor frequência com os professores itinerantes,
e profissionais da Saúde.
Outro aspecto pesquisado foi a organização das Salas de Recursos Multifuncionais.
Os materiais disponíveis deveriam incluir o material distribuído pelo Ministério da
Educação, algumas vezes somados aos materiais trazidos das antigas Salas de Recursos,
Classes Especiais e o material do próprio professor. Nesse aspecto as configurações foram
as mais diversas, pois alguns professores não tinham recebido nenhum material, outros
haviam recebido os equipamentos que continuavam encaixotados porque o mobiliário não
havia chegado, e outros tinham a sala totalmente montada. Alguns possuíam o software
Boardmaker e Speaking Dynamically para realizar as atividades práticas da formação,
enquanto outros só poderiam utilizá-lo no Laboratório de informática da escola em que
aconteceria a formação. Uma escola já tinha sido roubada e o professor havia ficado sem
nenhum material.
Apesar da proposta do Ministério da Educação de implementar as Salas de Recursos
Multifuncionais e dos números que são divulgados no site do Ministério, o que estamos
vendo em uma cidade grande como o Rio de Janeiro é um descompasso entre as metas e a
operacionalização dessas metas. Um tempo precioso está sendo perdido em função de uma
série de aspectos: dificuldade de instalação dos equipamentos sem o mobiliário
encaminhado pelo governo; demora excessiva entre a chegada do material e a
disponibilização do espaço; existência de espaço, mas ausência de material; existência de
espaço e material, mas falta de professor; ou ainda, espaço, material e professor, mas falta
de segurança na escola com furto do material encaminhado pelo Ministério da Educação.
 16

As dificuldades apontadas pelos professores para o desenvolvimento do trabalho na

Sala de Recurso Multifuncional envolveram problemas de espaço físico e material
ocasionado pela demora na chegada e instalação dos equipamentos; o número elevado de
alunos que gerava grupos com muitos alunos e com baixa frequência ao longo da semana,
além de ausência de horário livre para visitar os professores da turma regular frequentada
pelo aluno, estudar ou preparar materiais. Apesar do 5º dia reservado para as funções de
visita ao professor da turma regular, e preparação de material, o tempo não era suficiente
para atender toda a demanda e, muitas vezes, era utilizado para a participação em cursos de
formação. Outra dificuldade sinalizada foi à necessidade de formação dos professores das
SRM, dos professores de turma e outros profissionais envolvidos com o aluno, pois a falta
de conhecimento do grupo dificultava a troca de informações, a compreensão das
necessidades, e a aceitação das adaptações e orientações necessárias para o
desenvolvimento do trabalho.
A proposta de implementação das Salas de Recursos Multifuncionais no Rio de
Janeiro é nova, e ainda estão sendo feitos uma série de ajustes, mas é necessário que os
professores tenham clareza do papel desse atendimento educacional especializado para que
o trabalho não se distancie de seus objetivos.
O professor da SRM tem a responsabilidade de alfabetizar o aluno? Com
atendimentos duas vezes por semana? De instrumentalizar o aluno com os recursos da
Tecnologia Assistiva? Em grupos de, em média, seis alunos? De formar o professor da sala
regular? Com visitas esporádicas? De orientar a família? Em grupo? De ser um elo entre os
profissionais da Saúde e a escola? Com os quais encontra com uma frequência baixa. De
formar o estagiário/mediador, que trabalha na escola no contraturno ao horário da Sala de
Recurso Multifuncional?
É importante pensar se a forma de funcionamento atual da Sala de Recurso
Multifuncional contribui para a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais
ou se ela legitima-se como um espaço segregador. O professor atende um número elevado
de alunos, em grupos com deficiências variadas, com pouco tempo para planejar, produzir e
implementar os recursos e estratégias necessárias para o desenvolvimento da comunicação e
aprendizado desses alunos. O seu contato com o professor de turma é esporádico, ficando a
responsabilidade de ensinar o aluno, mais uma vez fora da sala de aula.

Conclusão
Para que a SMR possa contribuir com o a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais, o professor precisa se aproximar do professor de turma com
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encontros frequentes para que esse possa utilizar os recursos e as estratégias que foram
implementadas pelo professor da SRM. Para isso é necessário que as barreiras relacionadas
ao pouco tempo para as visitas e a dificuldade de acesso das escolas, seja minimizada. Nas
SRM que se encontram na mesma escola onde o aluno estuda, o professor que realiza o
atendimento educacional especializado é uma referência de apoio ao professor de turma,
facilitando as trocas entre os profissionais.
Finalmente, o conhecimento do perfil dos professores, a forma de funcionamento
das Salas de Recursos Multifuncionais e as características dos alunos atendidos colaboraram
sobremaneira para a organização do curso de formação na área de Comunicação Alternativa
e Ampliada que foi desenvolvido na terceira etapa do projeto de pesquisa, e no
encaminhamento das supervisões que se seguiram ao curso, que compreenderam a quarta
parte do projeto.

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