Dissertação Dominique Babini

DOMINIQUE BABINI LAPA DE ALBUQUERQUE
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E O PROFESSOR DE FISIOTERAPIA: INTERAES PARA A CONSTRUO DE PRTICAS PEDAGGICAS
Orientadora: Maria das Graas Atade de Almeida
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Instituto de Educao
Lisboa 2011
DOMINIQUE BABINI LAPA DE ALBUQUERQUE
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E O PROFESSOR DE FISIOTERAPIA: INTERAES PARA A CONSTRUO DE PRTICAS PEDAGGICAS
Dissertao apresentada para obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao no Curso de Mestrado em Cincias da Educao, conferido pela Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Orientadora: Maria das Graas Atade de Almeida Co-orientador: Manuel Tavares Gomes
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Instituto de Educao
Lisboa 2011
EDUCAR EM TRS TEMPOS Eu educo hoje, com os valores que recebi ontem, para as pessoas que so o amanh. Os valores de ontem, os conheo. Os de hoje, percebo alguns. Dos de amanh, no sei. Se s uso os de hoje, no educo: complico. Se s uso os de ontem, no educo: condiciono. Se s uso os de amanh, no educo: fao experincias s custas das crianas. Por isso, educar perder sempre sem perder-se. Educa quem for capaz de fundir ontens, hojes e amanhs, transformando-os num presente onde o amor e o livre-arbtrio sejam as bases.
Arthur da Tvola
DEDICATRIA
Dedico esta dissertao a Deus e tudo que Ele representa na minha vida.
Aos meus pais, Genivaldo e Ivete, que sempre me mostraram o caminho da educao e da verdade.
Aos meus melhores amigos, Diana e Carlos, irm e cunhado, pela minha admirao e confiana.
Ao meu afilhado, Carlinhos, pela grandiosidade de sua existncia e alegria que traz a minha vida.
E, em especial, ao meu esposo, Silvano, por todo seu amor, pela ternura de cada abrao e compreenso de cada dia.
AGRADECIMENTOS
Professora Doutora Maria das Graas Atade de Almeida, orientadora desta dissertao, pelo presente de ter me aceitado como sua orientanda, por todo comprometimento, empenho, sabedoria, carinho e compreenso em todo este processo.
Ao Professor Doutor Manuel Tavares Gomes, co-orientador desta dissertao, pela disponibilidade, incentivo e apoio.
Professora Doutora Lucinalva Atade de Almeida por ter orientado os primeiros e importantes passos desta inigualvel jornada de elaborao da dissertao de mestrado. Obrigada por ter acreditado nesta pesquisa e principalmente em mim.
A todos os Professores deste curso de mestrado, pelos ensinamentos e convivncia durante os ltimos dois anos.
Universidade Lusfona de Tecnologias e Humanidades, pela oportunidade de realizao do curso de mestrado.
Aos colegas de turma, por compartilharem diversos momentos e experincias que ficaro registrados na memria e guardados no corao.
A todos os professores e coordenadores que aceitaram participar desta investigao. Agradeo pela ateno e pacincia, pois sem a vossa colaborao a recolha dos dados seria impossvel.
minha famlia, esposo e amigos pelo apoio incondicional, pelo carinho irrestrito, pela pacincia e compreenso infindveis e por acreditarem nos meus sonhos.
E, em especial, a Deus, pela sua presena constante em minha vida, pelo pulsar do seu amor nas horas difceis, pelas inmeras bnos de cada dia, e por receber minha vida em Suas mos como um livro em branco, apenas assinado, para que faa dela instrumento da Sua vontade.
RESUMO
ALBUQUERQUE, D. B. L. de. As Tecnologias da Informao e Comunicao e o Professor de Fisioterapia: interaes para a construo de prticas pedaggicas. Lisboa, 2011, 157 fls. Dissertao (Mestrado em Cincias da Educao) - Programa de Ps-Graduao em Cincias da Educao, ULHT, 2011. A preocupao central desta pesquisa foi avaliar a utilizao das tecnologias da informao e comunicao na prtica pedaggica de professores dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia de Instituies de Ensino Superior da cidade do Recife, Pernambuco, Brasil. A pesquisa foi conduzida com 100 professores fisioterapeutas que lecionam em quatro instituies de ensino da referida cidade, e com quatro coordenadores dos cursos de Fisioterapia das mesmas instituies. Procedeu-se aplicao de um questionrio validado e adaptado aos professores e uma entrevista semi-estruturada aos coordenadores de curso. A anlise dos dados quantitativos foi realizada por meio do programa SPSS 18.0; enquanto a anlise dos dados qualitativos foi orientada pela anlise de discurso. Os resultados demonstraram a falta de formao profissional dos docentes fisioterapeutas para a utilizao das novas tecnologias no ensino da Fisioterapia, visto que, apesar de a maioria dos professores ter acesso aos recursos tecnolgicos, poucos fazem uso destas ferramentas em contexto educativo. Assim, sugere-se que muito se tem a evoluir para que toda a potencialidade dos recursos tecnolgicos possa ser utilizada a favor do ensino da Fisioterapia, tanto para construo das prticas pedaggicas de seus docentes quanto para a facilitao do processo de ensino-aprendizagem com os alunos.
Palavras-Chave: Tecnologias da Informao e Comunicao, Saberes Docentes, Prtica Pedaggica, Formao de Professores, Fisioterapia.
ABSTRACT
ALBUQUERQUE, D. B. L. de. Information and Communication Technologies and the teacher of Physical Therapy: interactions for the construction of pedagogical practices. Lisboa, 2011, 157 fls. Dissertation (Masters degree in Education) Masters degree Program in Education, ULHT, 2011. The main concern of this study was to evaluate the use of information and communication technologies in pedagogical practice of teachers of Bachelor degree in Physical therapy in institutions of higher education, in Recife, Pernambuco, Brazil. The research was carried out with 100 physical therapist teachers who teach in four institutions of that city and four coordinators of the courses of Physical therapy from the same institutions. A validated and adapted questionnaire was applied with the teachers as well as a semi-structured interview with the courses coordinators. The quantitative analysis was carried out through the program SPSS 18.0; while the qualitative analysis was guided by the discourse analysis technique. The results demonstrated that there is lack of professional training of the physical therapist teachers in using new technologies in the teaching of physical therapy; and, although the majority of teachers have access to technological resources, few of them make use of these tools in an educational context. Therefore, the results suggested that much has to be developed so that the full potential of technological resources may be used for the teaching of Physical Therapy, both for construction of the pedagogical practices of their teachers and to facilitate the process of teaching and student learning.
Key Words: Information and Communication Technology, Teacher Knowledge, Formation of Teachers, Pedagogical Practices, Physical Therapy.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABF ABNT AD BDTD CEE-1 CIEds CNE CNPq COFFITO CREFITO DVD ED EDUCOM FINEP FORMAR IBGE IBICT IES Lilacs MEC MedLine PEDro PROINFO PRONINFE Scielo SEI TIC TICs UFRJ UFRS WWW
Associao Brasileira de Fisioterapeutas Associao Brasileira de Normas Tcnicas Anlise de Discurso Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes Comisso Especial n1 Centros de Informtica na Educao Conselho Nacional de Educao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional Conselho Regional de Fisioterapia e Terapia Ocupacional Disco Digital de Vdeo Excertos de Depoimentos Educao e Computador Financiadora de Estudos e Projetos Curso de Especializao em Informtica na Educao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Instituto Brasileiro de Informao e Comunicao Instituio de Ensino Superior Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade Ministrio da Educao e Cultura Medical Literature Analysis and Retrieval System Online Physiotherapy Evidence Database Programa Nacional de Informtica na Educao Programa Nacional de Informtica Educativa Scientific Electronic Library Online Secretaria de Informtica Tecnologia da Informao e Comunicao Tecnologias da Informao e Comunicao Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio Grande do Sul World Wide Web
NDICE GERAL
Pg. INTRODUO.................................................................................................... 16
Captulo I - SABERES DOCENTES, PRTICA PEDAGGICA E TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO 1.1. Saberes docentes e prtica pedaggica: interao com a formao de professores............................................................................................................. 1.1.1. Saberes docentes........................................................................................ 1.1.2. Prtica pedaggica...................................................................................... 1.1.3. Saberes docentes e prtica pedaggica na formao dos professores........ 1.2. 1.2. TICs: novos saberes e prticas pedaggicas................................................... 1.3. 1.3. Conhecimento das TICs e prtica pedaggica no ensino superior.................. 1.4. Captulo II - TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: FUNDAMENTOS, HISTRICO E POSSIBILIDADES 2.1. TICs: conceituao e fundamentao terica.................................................. 2.2. TICs: percurso no contexto mundial e brasileiro............................................ 2.3. Possibilidades de utilizao das TICs na educao........................................ Captulo III - TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO DA FISIOTERAPIA 3.1. A Fisioterapia e seu contexto histrico.......................................................... 3.1.1. A cincia Fisioterapia................................................................................... 3.1.2. Contexto histrico da Fisioterapia no mundo.............................................. 3.1.3. Contexto histrico da Fisioterapia no Brasil................................................ 3.2. Formao docente do fisioterapeuta e sua prtica pedaggica....................... 3.2.1. Formao inicial e continuada do docente fisioterapeuta............................ 3.2.2. Prtica pedaggica do fisioterapeuta docente.............................................. 3.3. Aproximao entre as TICs e a Fisioterapia na construo da prtica pedaggica............................................................................................................. 50 50 51 52 54 54 57 59 37 42 45
24 24 26 29 32 34
3.4. Possibilidades de utilizao das TICs em Fisioterapia................................... Captulo IV - METODOLOGIA 4.1. Hiptese.......................................................................................................... 4.2. Objetivos........................................................................................................ 4.2.1. Objetivo geral............................................................................................... 4.2.2. Objetivos especficos................................................................................... 4.3. Tipo de estudo................................................................................................. 4.4. Locus da pesquisa........................................................................................... 4.4.1. Contextualizando a populao em estudo................................................... 4.4.2. Sujeitos da pesquisa..................................................................................... 4.5. Instrumentos da pesquisa................................................................................ 4.5.1. Questionrio................................................................................................. 4.5.1.1. Adaptao do questionrio........................................................................ 4.5.1.2. Validao do questionrio......................................................................... 4.5.2. Entrevista..................................................................................................... 4.6. Procedimentos da pesquisa............................................................................. 4.7. Anlise dos dados............................................................................................ 4.7.1. Anlise dos dados dos questionrios............................................................ 4.7.2. Anlise dos dados das entrevistas................................................................
62
66 66 66 66 66 69 69 71 72 73 73 76 76 78 79 79 80
Captulo V - ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS 5.1. Apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs da anlise dos questionrios.......................................................................................................... 5.1.1. Identificao pessoal e profissional dos docentes........................................ 5.1.1.1 Gnero........................................................................................................ 5.1.1.2. Faixa etria e idade................................................................................... 5.1.1.3. Titulao acadmica.................................................................................. 5.1.1.4. Tempo de formao.................................................................................. 5.1.1.5. Tempo de experincia docente.................................................................. 5.1.2. Uso pessoal das TICs pelos docentes........................................................... 5.1.2.1. Acessibilidade s TICs.............................................................................. 85 85 85 86 87 88 90 93 93
5.1.2.2. Utilizao do computador......................................................................... 5.1.2.3. Utilizao do e-mail.................................................................................. 5.1.2.4. Nmero de horas ao computador.............................................................. 5.1.3. Formao dos docentes para utilizao das TICs aplicadas educao...... 5.1.3.1. Iniciao informtica.............................................................................. 5.1.3.2. Capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos............................ 5.1.4. Utilizao das TICs pelos docentes aplicadas educao........................... 5.1.4.1. Utilizao do computador para preparar aulas.......................................... 5.1.4.2. Utilizao do computador junto aos alunos.............................................. 5.1.4.3. Recursos tecnolgicos utilizados junto aos alunos e mtodos didticos utilizados................................................................................................................ 5.1.5. Necessidade de formao dos docentes para utilizao das TICs aplicadas educao.............................................................................................................. 5.1.6. Obstculos para utilizao das TICs aplicadas educao.......................... 5.1.7. Atitudes perante as TICs.............................................................................. 5.1.7.1. Atitudes positivas perante as TICs............................................................ 5.1.7.2. Atitudes negativas perante as TICs........................................................... 5.1.8. Integrao das TICs no ensino da Fisioterapia............................................ 5.2. Apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs da anlise das entrevistas............................................................................................................... 5.2.1. Identificao pessoal e profissional dos coordenadores.............................. 5.2.2. Conhecimento acerca das TICs.................................................................... 5.2.3. Disponibilidade das TICs para os professores............................................. 5.2.4. Capacitao para os professores utilizarem as TICs.................................... 5.2.5. Interao do professor com as TICs no ensino da Fisioterapia.................... CONSIDERAES FINAIS..............................................................................
94 98 99 100 100 102 104 104 107 109 112 114 116 116 118 120
127 127 128 130 132 134 138
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...............................................................
144
APNDICES......................................................................................................... NDICE REMISSIVO.........................................................................................
i xvi
NDICE DE QUADROS
Pg. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Descrio das variveis do questionrio adaptado aplicado aos docentes...... Descrio das variveis da entrevista aplicada aos coordenadores................. Distribuio dos docentes por gnero............................................................. Distribuio dos docentes por faixa etria...................................................... Distribuio dos docentes por titulao acadmica......................................... Distribuio dos docentes por tempo de formao......................................... Distribuio dos professores por tempo de experincia docente.................... Distribuio da acessibilidade dos docentes aos equipamentos informticos em carter pessoal........................................................................................... Distribuio dos professores quanto utilizao do computador................... Distribuio dos professores quanto s atividades realizadas com a utilizao do computador................................................................................ Distribuio dos professores quanto utilizao do e-mail............................ Distribuio dos professores quanto ao nmero de horas dirias no computador...................................................................................................... Distribuio dos professores quanto iniciao informtica....................... Distribuio dos professores quanto ao tipo de iniciao informtica......... Distribuio dos professores quanto realizao de capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos............................................................... Distribuio dos professores quanto ao tipo de capacitao para utilizao das TICs com os alunos.................................................................................. Distribuio dos professores quanto utilizao do computador para preparar aulas.................................................................................................. Distribuio dos professores quanto ao tipo de uso do computador para preparao das aulas........................................................................................ Distribuio dos professores quanto utilizao do computador com os alunos durante as aulas e fora do decorrer das aulas....................................... 75 77 85 86 88 89 91 93 95 96 98 99 100 101 102 103 105 107 108
20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.
Distribuio dos professores quanto aos recursos tecnolgicos utilizados junto aos alunos............................................................................................... Distribuio dos professores quanto aos mtodos didticos utilizados junto aos alunos atravs dos recursos tecnolgicos................................................. Distribuio dos professores quanto s necessidades de formao para utilizao das TICs.......................................................................................... Distribuio dos professores quanto aos obstculos para utilizao das TICs................................................................................................................. Distribuio dos professores quanto s atitudes positivas perante s TICs.... Distribuio dos professores quanto s atitudes negativas perante s TICs... Distribuio dos professores quanto importncia atribuda s TICs no ensino da Fisioterapia...................................................................................... Distribuio dos professores quanto ao comentrio atribudo importncia das TICs no ensino da Fisioterapia................................................................. Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria influncia da tecnologia na atualidade........................................................ Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria vantagens da utilizao das TICs na busca da informao.......................... Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria fator estrutural............................................................................................. Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria fator organizacional..................................................................................... Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD conhecimento acerca das TICs............................................................................................. Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD disponibilidade das TICs para os professores......................................................................... Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD capacitao para os professores utilizarem as TICs.......................................................... Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD interao do professor com as TICs no ensino da Fisioterapia..........................................
110 111 113 115 116 119 121 122 123 124 125 126 129 131 133 135
NDICE DE TABELAS
Pg. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Distribuio tabular da caracterizao dos professores quanto idade.......... Distribuio tabular da caracterizao dos professores quanto ao tempo de formao.......................................................................................................... Distribuio tabular da caracterizao dos professores quanto ao tempo de experincia docente......................................................................................... Distribuio tabular da correlao entre o tempo de experincia docente e a faixa etria dos professores............................................................................. Distribuio tabular da correlao entre a utilizao do computador para preparar aulas e a faixa etria dos professores................................................ Distribuio tabular da correlao entre a utilizao do computador junto aos alunos e a realizao de capacitao pelos professores............................ Distribuio tabular da correlao entre a utilizao de recursos tecnolgicos junto aos alunos e a importncia da integrao das TICs no ensino da Fisioterapia pelos professores......................................................... Distribuio tabular da identificao pessoal e profissional dos coordenadores dos cursos de Fisioterapia....................................................... 86 89 90 92 106 109 122
8.
127
NDICE DE GRFICOS
Pg. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Distribuio grfica dos docentes da por gnero............................................ Distribuio grfica dos docentes por faixa etria.......................................... Distribuio grfica dos docentes da por titulao acadmica........................ Distribuio grfica dos docentes da por tempo de formao........................ Distribuio grfica dos professores por tempo de experincia docente........ Distribuio grfica da acessibilidade dos docentes aos equipamentos informticos em carter pessoal...................................................................... Distribuio grfica dos professores quanto utilizao do computador....... Distribuio grfica dos professores quanto s atividades realizadas com a utilizao do computador................................................................................ Distribuio grfica dos professores quanto utilizao do e-mail................ Distribuio grfica dos professores quanto ao nmero de horas dirias no computador...................................................................................................... Distribuio grfica dos professores quanto iniciao informtica........... Distribuio grfica quanto dos professores quanto ao tipo de iniciao informtica...................................................................................................... Distribuio grfica quanto realizao de capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos...................................................................................... Distribuio grfica dos professores quanto ao tipo de capacitao para utilizao das TICs com os alunos.................................................................. Distribuio grfica quanto utilizao do computador pelos docentes para preparar aulas.................................................................................................. Distribuio grfica dos professores quanto ao tipo de uso do computador para preparao das aulas................................................................................ Distribuio grfica dos professores quanto utilizao do computador com os alunos durante as aulas e fora do decorrer das aulas.......................... Distribuio grfica dos professores quanto aos recursos tecnolgicos utilizados junto aos alunos.............................................................................. 85 87 88 89 91 94 95 97 99 100 101 102 103 104 105 107 108 110
19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.
Distribuio grfica quanto aos mtodos didticos aplicados atravs da utilizao dos recursos tecnolgicos junto aos alunos pelos docentes............ Distribuio grfica dos professores quanto s necessidades de formao para utilizao das TICs.................................................................................. Distribuio grfica dos professores quanto aos obstculos para utilizao das TICs........................................................................................................... Distribuio grfica dos professores quanto s atitudes positivas perante s TICs................................................................................................................. Distribuio grfica dos professores quanto s atitudes negativas perante s TICs................................................................................................................. Distribuio grfica dos professores quanto importncia atribuda s TICs no ensino da Fisioterapia................................................................................. Distribuio grfica quanto ao comentrio atribudo importncia da integrao das TICs na Fisioterapia referida pelos docentes..........................
112 114 115 117 120 121 123
Dominique Babini Lapa de Albuquerque. As Tecnologias da Informao e Comunicao e o Professor de Fisioterapia: interaes para a construo de prticas pedaggicas. 16
INTRODUO
A sociedade atual, do conhecimento, da informao e da comunicao, se insere no mbito de uma cultura que produz por meio da aprendizagem, em associao com as diversas informaes, mutveis a cada instante, pelo desenvolvimento das novas tecnologias. O aprendizado fundamentado apenas no contedo tem perdido espao para o processo de busca do conhecimento, para o incentivo compreenso da informao, influenciado pela utilizao dos recursos tecnolgicos, possibilitando novas formas de executar tarefas e ampliando as ferramentas de trabalho (RODRIGUES, 2006; SILVA, 2000). Castells (2000, p. 69) afirma:
O que caracteriza a atual revoluo tecnolgica no a centralidade de conhecimentos e informao, mas a aplicao desses conhecimentos e dessa informao para a gerao de conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicao da informao, em um ciclo de retroalimentao cumulativo entre a inovao e seu uso.
A literatura educacional das ltimas dcadas tem levantado discusses e realizado investigaes crescentes relativas importncia de se repensar as prticas pedaggicas e o processo de ensino-aprendizagem nesta nova sociedade globalizada e informatizada, especialmente no que diz respeito capacitao para utilizao dos recursos tecnolgicos para a docncia. As inovaes tecnolgicas permitiram uma mudana importante na maneira de conexo entre os seres humanos, possibilitando o acesso ao computador e internet, a preos cada vez mais acessveis e de forma mais veloz. Sem dvida, nas ltimas dcadas, estes recursos tm-se mostrado ferramentas valiosas de informao e comunicao, capazes de modificar o cotidiano dos indivduos em vrias dimenses, dentre elas a dimenso educacional. Assim, o objeto de estudo da nossa investigao so as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), mais especificamente a aplicao de recursos tecnolgicos por professores do Curso de Bacharelado em Fisioterapia na sua prtica pedaggica. A sociedade contempornea oferece um mundo tecnolgico bastante diversificado e variado no que diz respeito a novidades tecnolgicas. Muitas delas podem ocupar um papel
(TIC) a sigla de Tecnologia da Informao e da Comunicao. No texto encontra-se tambm (TICs), de Tecnologias da Informao e Comunicao, com o acrscimo da letra s minscula, para indicar plural. No Brasil, o termo Bacharelado utilizado para denominar os cursos de em nvel superior, na maioria das reas do conhecimento humano, incluindo as Cincias da Sade e o curso de Fisioterapia. J o termo Licenciatura utilizado para designar os cursos de nvel superior que habilitam seu titular a ser professor em escolas de ensino infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.
importante na prtica educativa, contribuindo efetivamente no processo de ensinoaprendizagem na medida em que favorecem a criao de novos meios de acesso e apresentao da informao, permitindo a expanso das fronteiras do conhecimento (BRIGNOL, 2004). A utilizao das TICs amplia as possibilidades de obteno de informaes e assim multiplica as condies de elaborao do conhecimento. A importncia das fontes tradicionais de informao no descartada ou reduzida, e sim associada utilizao dos recursos tecnolgicos, buscando a facilitao e a efetividade do processo de ensino-aprendizagem, como o caso da utilizao do hipertexto, uma nova concepo de leitura e escrita praticada com o suporte do computador e com o acesso internet (PAIS, 2008; LEVY, 2000; CHARTIER, 1999). Primordial identificar o papel dos recursos tecnolgicos como ferramentas facilitadoras das condies de acesso s fontes de informao, e tambm como potencializadoras das situaes de aprendizagem (PAIS, 2008). Segundo Corra (2004, p. 3):
A tecnologia empregada funciona como fora impulsionadora da criatividade humana, da imaginao, devido visibilidade de material que circula na rede, permitindo que a comunicao se intensifique, ou seja, as ferramentas promovem o convvio, o contato, enfim. Uma maior aproximao entre as pessoas.
Diante da constante evoluo das TICs e de sua utilizao na rea acadmica, o grande desafio das instituies de ensino e dos professores fazer com que o ensino acompanhe a velocidade e a diversificao da informao e do conhecimento (LIBNEO, 2001). Neste sentido, as TICs assumem um papel importante no processo de ensinoaprendizagem, trazendo ao ato de estudar uma nova motivao e exigindo que o professor, alm de realizar a transposio didtica e a transmisso de saberes, reflita sobre sua prtica e selecione os conceitos e informaes para orientar os alunos na construo do prprio conhecimento (TONANI, 2007). Nosso estudo surge na sequncia destas preocupaes e tem como questo de pesquisa: como as TICs esto integradas prtica pedaggica de professores de Cursos de Bacharelado de Fisioterapia da cidade do Recife? A academia tem se posicionado sobre a temtica atravs da produo de teses e dissertaes. Segundo Schweitzer e Rodrigues (2010) esto disponveis na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informao e Comunicao (IBICT) trinta e nove trabalhos, entre dissertaes e teses relacionadas s TICs e sua interao com o desenvolvimento de diversas reas, especialmente na Educao.
Em relao produo de trabalhos sobre esta temtica aplicados diretamente Fisioterapia, destacam-se as investigaes em nvel de mestrado: Monteiro (2004), Percepes do Professor Universitrio sobre a incorporao e o uso de novas tecnologias na sua prtica pedaggica, buscou investigar as possibilidades de utilizao das TICs no ensino da Fisioterapia; Carvalho (2005), TIC na Graduao em Roraima: Uma prtica educacional no curso de Fisioterapia nas Faculdades Cathedral, procurou compreender a utilizao das TICs por alunos de Fisioterapia para aquisio de novas competncias; Lopes (2006), Uso das Tecnologias de informao e comunicao no ensino da fisioterapia em Portugal, buscou compreender como se d a utilizao das TICs no ensino da Fisioterapia em Portugal; e Totani (2007), A informtica educacional e o professor de Fisioterapia: estudos sobre busca e produo de conhecimentos da disciplina no processo de ensino-aprendizagem, investigou em sua dissertao de mestrado acerca das relaes entre as prticas pedaggicas de professores de Fisioterapia e a utilizao das TICs. Alguns outros autores investigaram em suas dissertaes de mestrado a influncia de softwares educativos no processo de ensino-aprendizagem da Fisioterapia, a saber: Freitas (2001), O Ensino Superior na era da informtica: Produtos de multimdia interativa como ferramenta no aprendizado da Biomecnica do P; Gonzaga (2003), A Informtica na Fisioterapia: Uma Aplicao no Ensino da Avaliao da Atividade Reflexa do RecmNascido; Noronha (2004), Software na Educao para Fisioterapia Avaliao fisioterpica para academias; Castilho (2004), Sistema Multimdia para o Apoio ao Aprendizado dos Testes de Fora Muscular; e Osaku (2005), Desenvolvimento de um software didtico para o apoio ao aprendizado de ventilao mecnica. Diante destes trabalhos, observa-se que existem poucos estudos em relao Fisioterapia e s TICs dentro de um processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, constitui-se como fio condutor da nossa investigao uma avaliao da utilizao das TICs na prtica pedaggica de professores dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia de Instituies de Ensino Superior (IES) da cidade do Recife. Questiona-se a construo dos saberes didticos dos professores de Fisioterapia, j que os mesmos, em geral, no adquirem conhecimentos especficos nas reas das Cincias da Educao e da Pedagogia, durante sua formao inicial, e at mesmo continuada, no havendo, assim, espao para aquisio dos saberes docentes. Evidencia-se, por muitas vezes, a figura de um professor detentor de todo o conhecimento de sua especialidade fisioteraputica, porm sem conhecimento sobre o processo de aprendizagem do aluno.
A discusso relativa aos saberes docentes do professor de Fisioterapia deve remeter anlise da construo destes saberes durante sua formao profissional. Segundo Tardif e Raymound (2000), deve-se correlacionar o local de aquisio do saber com a forma de integrao deste saber prtica pedaggica do docente. No existem, no Brasil, e em grande parte do mundo, cursos de Licenciatura para Fisioterapia. Supe-se, assim, que a formao inicial do docente fisioterapeuta ocorra no prprio curso de Bacharelado em Fisioterapia, o qual est direcionado para a formao clnica fisioteraputica do discente. A oferta de disciplinas relacionadas prtica pedaggica, a saberes docentes e a educao tecnolgica no comum (REBELATTO; BOTOM, 1999). Tambm no usual a oferta de cursos de ps-graduao e extenso de Fisioterapia voltados para a prtica pedaggica do professor. Os cursos de formao continuada so direcionados, em geral, ao aperfeioamento nas diversas reas de atuao fisioteraputica clnica, hospitalar ou ambulatorial. Acredita-se que fatores como estes podem comprometer saberes e prticas importantes docncia do fisioterapeuta, influenciando esses docentes a adotarem modelos de abordagem tradicional de ensino, reproduzindo os modelos utilizados pelos seus professores de graduao, j que, para construo dos saberes docentes e da prtica pedaggica, o professor necessita ter conhecimentos em mbito educativo e pedaggico, e ainda saber integr-los e aplic-los para sua prtica letiva alm de conhecer o contedo programtico e o plano de ensino de suas disciplinas (TARDIF, 2002). Ao focalizar especificamente o docente fisioterapeuta, torna-se difcil contextualiz-lo neste processo de formao didtica para o uso das TICs, principalmente pelo fato de, em geral, este assumir, ao lecionar, uma segunda profisso, a de professor universitrio, diferente daquela que obteve no curso de graduao profissional. O conceito mais importante e mais utilizado neste estudo o de TIC. Define-se por TIC todo e qualquer suporte que armazene, recupere, manipule, receba e transmita informao eletrnica de forma digital, incluindo as telecomunicaes, computadores e tecnologia multimdia (CABERO, 2000). Para a fundamentao terica da nossa investigao, foram realizadas leituras de Morn, Behrens e Masseto (2006), Mercado (1999, 2002 e 2004), Castells (2000) e Lvy (1999 e 2000). Esses autores se constituram nos estudos da categoria TIC e suas relaes com a educao. As categorias saberes docentes e formao de professores foram baseadas na leitura de Tardif (2000; 2002), Charlot (2000 e 2005), Guimares (2004), Duarte (2010) e Nvoa
(1995). Enquanto Perrenoud (1993) e Zabala (1998) fundamentaram a categoria prtica pedaggica. O embasamento terico acerca da utilizao das TICs no ensino da Fisioterapia foi traado com base em trabalhos anteriores dos seguintes autores: McGouwn e Faust (1971), Washington e Parnianpour (1997), Saarinen-Rahika e Binkley (1998), Rebellato e Botom (1999), Freitas (2001), Gonzaga (2003), Castilho (2004), Noronha (2004), Monteiro (2004), Osaku (2005), Lopes (2006) e Totani (2007). A partir das reflexes realizadas, foram determinadas as seguintes questes de investigao orientadoras do trabalho: os docentes de Fisioterapia fazem uso dos recursos das TICs na sua prtica pedaggica? Como se d a utilizao das TICs pelos professores de Fisioterapia em nvel pedaggico? Quais fatores influenciam positivamente e negativamente a utilizao pedaggica dos recursos das TICs pelos professores de Fisioterapia? No atual panorama da extenso de oferta de cursos de nvel superior no Brasil, observou-se um aumento de mais de 300% na quantidade de cursos e oferta de vagas de Fisioterapia, com a criao de 364 novos cursos, nos ltimos cinco anos, o que aponta para a docncia como uma atividade profissional importante e nova no mercado para este pblico. Apesar disso, no h oferta de formao profissional do professor de Fisioterapia voltada para a docncia nem para o uso da informtica educativa como recurso no processo de ensinoaprendizagem (TOTANI, 2007). Sendo assim, quando o fisioterapeuta exerce a funo de educador, um novo universo passa a fazer parte de sua prtica profissional. Questes como didtica, projetos, produo e gesto de conhecimento, TIC, entre outras, se tornam presentes nesse novo universo, o ambiente de sala de aula. Junte-se a esse fato o desafio de obter uma formao dinmica e continuada, dentro de um cenrio educacional colaborativo, buscando, tambm nas novas tecnologias, meios de se atualizar e de contextualizar, ampliar e aprimorar sua prtica pedaggica (ROCHA, 2008). Nunes (2001) relata a necessidade de se rever a formao profissional do professor, uma vez que dele depende todo o sucesso da implantao e utilizao das TICs. Esta deve ser vista como um instrumento a ser utilizado pelo professor e pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem, e no como uma ferramenta de substituio do professor. Posto isto, justifica-se a relevncia da nossa investigao, e acredita-se que a mesma contribuir para o entendimento da problemtica contextualizada
Para tal, foi realizada uma pesquisa de natureza aplicada quanti-qualitativa, descritiva, sob a forma de levantamento de dados, subdivida nas seguintes etapas: pesquisa bibliogrfica, pesquisa de campo, obteno e anlise dos dados e produo de texto. A pesquisa de campo foi realizada em quatro Instituies de Ensino Superior (IES) situadas na cidade do Recife, sendo uma delas caracterizada como Universidade Pblica, outra como Universidade Privada e as duas restantes como Faculdades Particulares, em uma amostra de 100 professores do curso de Bacharelado em Fisioterapia que atuam como docentes nas referidas instituies; alm dos quatro coordenadores dos cursos de Fisioterapia das mesmas instituies, que tambm compuseram a amostra desta pesquisa. Esta investigao delimitou-se aos docentes de disciplinas dos ciclos de matrias prprofissionalizantes e profissionalizantes do curso de Bacharelado em Fisioterapia, visto que os professores que ministram estas matrias so em sua totalidade fisioterapeutas. Foram aplicados dois instrumentos de coleta de dados, uma entrevista semiestruturada com os coordenadores das instituies e um questionrio adaptado, aplicado aos professores fisioterapeutas. A coleta de dados foi realizada em janeiro de 2011. A partir dos dados coletados foram identificadas variveis relevantes ao estudo como o perfil de formao do docente, o conhecimento acerca dos recursos tecnolgicos, o interesse em aprender a aplicar as TICs no ensino da Fisioterapia, entre outras. A presente pesquisa est organizada em cinco captulos e as consideraes finais. A norma de referncia bibliogrfica utilizada foi a ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). No primeiro captulo, foi realizada a reviso de literatura, tecendo-se reflexes sobre a prtica pedaggica, e suas relaes com a formao de professores e os saberes docentes. Discorreu-se, ainda, acerca da utilizao das TICs na prtica pedaggica atual. No segundo captulo foram realizadas anlises das teorias das TICs, do percurso histrico das TICs no contexto mundial e brasileiro, bem como das possibilidades de utilizao das TICs na educao. No terceiro captulo foram abordadas as interaes entre as TICs e a prtica pedaggica especificamente no ensino da Fisioterapia, apresentando inicialmente a cincia Fisioterapia e o contexto do seu surgimento, passando posteriormente para a abordagem da formao docente do fisioterapeuta e sua prtica pedaggica. E, por fim, enfoca-se a aproximao entre as TICs e a Fisioterapia na construo da prtica pedaggica.
No quarto captulo explicita-se a metodologia utilizada na pesquisa, descrevendo-se o tipo de estudo, contextualizando a populao e a amostra, e apresentam-se os instrumentos de observao e procedimentos de pesquisa, alm das tcnicas de anlise dos dados coletados. O quinto captulo foi arquitetado de forma a mostrar os resultados obtidos na coleta de dados da pesquisa de campo atravs de grficos e tabelas, no sentido de propiciar uma discusso baseada nos dados obtidos e sua relao com os estudos tericos j publicados. Por fim, foram apresentadas as consideraes finais, expondo-se as principais contribuies da pesquisa analisadas a partir dos resultados obtidos em relao aos objetivos propostos e sugerindo-se estudos futuros para novas pesquisas na rea.
Captulo I
SABERES DOCENTES, PRTICAS PEDAGGICAS E TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO
1.1. Saberes docentes e prticas pedaggicas: interao com a formao de professores
1.1.1. Saberes docentes
Compreender os aspectos que envolvem a formao docente e o processo de construo de sua prtica pedaggica remete reviso dos aspectos que norteiam os saberes docentes, os quais so construdos e reconstrudos durante a trajetria profissional do professor, a partir das experincias vivenciadas e dos percursos formativos realizados (NUNES, 2001). As relaes entre a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento dos saberes docentes foram alvo de estudos de diversas pesquisas. Em 1990, Schon realizou investigaes sobre a prtica reflexiva do docente, consideradas expressivas neste mbito de estudos. Posteriormente, Tardif e Raymound (2000) continuaram a pesquisar esta relao, defendendo a prtica educativa fundamentada em conhecimentos especficos e especializados, os quais so obtidos atravs de uma formao profissional contnua. Segundo Tardif e Raymound (2000), os saberes docentes so constitudos, por um lado, de conhecimentos oriundos da prpria formao profissional; e, de outro lado, de conhecimentos individualizados e subjetivos de cada professor, sendo o fator tempo essencial para a construo destes saberes docentes, que comeam a ser adquiridos na trajetria prprofissional, e continuam a ser desenvolvidos e aperfeioados durante a trajetria profissional. Durante a trajetria pr-profissional, ocorre um processo de aquisio de diversos conhecimentos e representaes sobre a prtica docente, atravs da histria de vida de cada um, que leva adoo de conceitos e opinies sobre o ensino, os papis do professor e as formas de ensinar. A seguir, na trajetria profissional, esses saberes vo sendo desenvolvidos, a partir de um processo de formao continuada, e modificados pelas regras, valores e saberes prticos especficos a cada experincia profissional vivenciada (TARDIF; RAYMOUND, 2000). Nvoa (1995) destaca que a profisso docente no deve ser reduzida a um simples conjunto de competncias e tcnicas, onde o eu profissional e o eu pessoal so separados um do outro. Os saberes docentes apresentam estreita relao com a histria individual e profissional de cada professor, existindo, assim, diferentes saberes implcitos na prtica
docente. Para Tardif (2002, p.21), os saberes gerados pela experincia cotidiana da profisso desempenham papel importante na construo da prtica pedaggica do professor, j que:
Essa experincia , para o professor, a condio para aquisio e produo de seus prprios saberes profissionais. Ensinar mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adapt-los e transform-los pelo e para o trabalho. (p. 21).
Guimares, V.S. (2004, p.52) refora esta idia quando aponta a importncia das experincias vivenciadas pelo professor para construo da sua prtica pedaggica:
Na atividade docente (...) o professor se apia, basicamente, nos seus recursos pessoais, na sua experincia e, s vezes, nos seus colegas de trabalho para desempenhar suas atividades.
O autor acredita que os saberes docentes so construdos a partir de situaes especficas de trabalho, e influenciados pelo processo histrico do professor, sendo, assim, saberes personalizados, cujos conhecimentos so produzidos por meio da prtica e da reflexo (GUIMARES, V.S., 2004). Para Bourdieu (1998), a prtica docente um trabalho exercido atravs da interao com outros atores do processo de ensino-aprendizagem, que produz experincias articuladas com saberes adquiridos em situaes vividas anteriormente, gerando, assim, novos saberes, os quais podem vir a modificar as prticas docentes. Assim, ao longo de sua trajetria profissional, o professor passa por um processo de reelaborao dos saberes iniciais confrontados com sua prtica letiva, os quais so reconstrudos a partir de reflexes sobre sua prtica. Sobre isto, Pimenta (1999) afirma que, para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, o docente deve adotar uma postura crtica e reflexiva que permita sua capacitao contnua, para aquisio de novos saberes. O saber, sob esta tica, passa a ser considerado como resultante de uma produo social, sujeito a constantes revises e reavaliaes. O contexto social no qual os conhecimentos foram adquiridos e so aplicados deve ser levado em conta quando se pensa em um modelo de professor. Os docentes adquirem saberes a partir das condies nas quais exercem sua prtica letiva e a partir de questes culturais e individuais (GAUTHIER, 1998). Tardif (2002, p.11-14) tambm destaca o fator social na produo dos saberes docentes:
O saber docente social, depende dos professores, mas no somente deles, enquanto atores empenhados numa prtica (...) partilhado por todo um grupo de agentes. O saber docente social porque seus prprios objetos so objetos sociais - prticas sociais (...) social porque adquirido no contexto de uma socializao profissional, o professor aprende a ensinar fazendo seu trabalho.
Charlot (2005) enfatiza a importncia de se considerar a questo social que envolve a histria de vida de cada docente na construo dos saberes didticos, ao se estudar as relaes dos professores com o saber, buscando compreender como o sujeito apreende o mundo. Para este autor, quando o professor constri um saber didtico, ele est se relacionando com o mundo, com as outras pessoas e com ele mesmo (CHARLOT, 2000). Para Pimenta (2002), a formao docente adequada deve ser capaz de estimular a aquisio de saberes diferentes; aqueles oriundos da teoria especializada, aqueles que surgem da prtica pedaggica e aqueles relacionados prtica reflexiva de cada professor. Estes saberes, aplicados em conjunto, valorizam a prtica docente, tornando-a mais eficiente. Guimares, O.M. (2004) aponta que o planejamento das aes a serem exploradas pelo professor constitui uma exigncia da atividade docente. E que, para tal, o professor precisa estar preparado para mobilizar saberes disciplinares, curriculares, organizativos e cognitivos. Assim, alm de conhecer sua disciplina e programa de ensino, o docente deve possuir saberes diversos relativos educao e suas variveis, e utilizar seus saberes baseados em experincias vivenciadas na sua prtica profissional; ou seja, o docente deve ser capaz de integrar os diversos tipos de saberes para sua prtica pedaggica (TARDIF, 2002).
1.1.2. Prtica pedaggica recente a tentativa de conceituar o termo prtica pedaggica, surgida da necessidade de teorizar a prtica diante das mudanas na estrutura curricular da formao docente nos ltimos anos. Vrias so as fundamentaes atribudas prtica pedaggica, a depender da linha de pensamento considerada. De acordo com Moreira (2004), pode ser entendida como uma atividade apenas observvel que seja capaz de gerar resultados registrados, concretos, comprovados, segundo os comportamentalistas. Pode ser entendida como uma atividade que favorece o desenvolvimento do raciocnio do discente, levando-o a ser capaz de resolver problemas, de acordo com os cognitivistas; ou, ainda, como uma atividade que perpassa todo o processo de ensino-aprendizagem atravs da valorizao das relaes humanas, segundo a viso humanista. A associao destas diferentes filosofias pode ser capaz de captar melhor a dimenso da prtica pedaggica no campo educacional, j que, ao ser considerada em mbito cognitivo, afetivo e psicomotor, contribui para a formao do aluno integrado. Assim, a filosofia cognitivista pode contribuir para o desenvolvimento da cognio do aluno, estimulando a
construo do conhecimento; a filosofia humanista pode contribuir para a interao social do aluno, despertando a integrao da moral e da afetividade; e a filosofia comportamentalista pode contribuir para o desenvolvimento psicomotor do aluno, observando o comportamento do discente diante de uma aprendizagem estimulada (NOVAK; CANS, 2006). Deve-se, ainda, segundo Machado (2005), considerar a importncia do papel do aluno como agente ativo da prtica pedaggica, j que o desenvolvimento do pensamento crtico, criativo e reflexivo fundamental para o aprendizado significativo. A prtica pedaggica reflexiva implica a participao de todos os agentes envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, durante e ao final deste processo, a fim de tornar-se intencional e significativa. O professor, por vezes, se remete combinao de diversos modelos pedaggicos para estruturar sua prtica pedaggica, entremeados por trs concepes bsicas da prtica educativa: educao enquanto arte; educao enquanto tcnica; e educao enquanto interao (TARDIF, 2002). A primeira delas, educao enquanto arte, originada na Grcia, relaciona a atividade docente a uma arte, ou seja, ao talento, intuio e a experincias; e no aos saberes docentes especializados e especficos. A segunda delas, educao enquanto tcnica fundamentada em duas formas de saberes, o saber moral e o tcnico cientfico, e guiada por valores e acompanha o desenvolvimento dos tempos modernos. E a terceira, educao enquanto interao, refere-se integrao do processo pedaggico, objetivando mais do que simplesmente manter o discente na sala de aula (TARDIF, 2002). Neste sentido, a prtica pedaggica passa a ser considerada complexa e reflexiva. Complexa por ser estruturada nos parmetros metodolgicos, institucionais, organizacionais e condicionais em que esto contextualizadas. Reflexiva por envolver momentos de planejamento, aplicao e avaliao do processo de ensino-aprendizagem, considerando o antes, o durante e o depois de cada atividade realizada (ZABALA, 1998). De acordo com Cunha (2007), para a construo de sua prtica pedaggica, o professor deve recorrer a saberes da prtica e da teoria. A prtica est sendo cada vez mais valorizada como espao de construo de saberes. No entanto, a teoria no deve ser desvalorizada, pois, como fundamento da pesquisa e da reflexo, faz-se essencialmente necessria. A simples reproduo de modelos tradicionais aplicados prtica pedaggica limita o processo de ensino-aprendizagem na atualidade. importante fazer uso de referenciais que auxiliem o docente a analisar e interpretar os acontecimentos em sala de aula, possibilitando a compreenso das variveis que podem intervir na aprendizagem, organizando as idias e
tomando as decises necessrias para estimular e facilitar a construo do conhecimento (ZABALA, 1998). Sobre esta questo, Luckesi (1994, p.155) argumenta:
Ser que ns, professores, ao estabelecermos nosso plano de ensino, ou quando vamos decidir o que fazer na aula, nos perguntamos se as tcnicas de ensino que utilizaremos tm articulao coerente com nossa proposta pedaggica? Ou ser que escolhemos os procedimentos de ensino por sua modernidade, ou por sua facilidade, ou pelo fato de dar menor quantidade de trabalho ao professor? Ou, pior ainda, ser que escolhemos os procedimentos de ensino sem nenhum critrio especfico?
Toda prtica pedaggica implica na tomada de decises sobre quais conhecimentos ensinar e como ensin-los, decises estas relacionadas s diversas dimenses que permeiam a prtica docente e que esto articuladas entre si. Dentre estas dimenses, est o planejamento, a escolha dos procedimentos e recursos a serem utilizados no processo de ensino-aprendizagem. As atividades propostas pelo docente, as fontes de estudo indicadas, o sistema de avaliao escolhido, as tcnicas de ensino selecionadas, as relaes estabelecidas com os alunos interferem diretamente na prtica pedaggica e na construo dos saberes
(VASCONCELLOS, 2002; CUNHA; LEITE, 1996). No entanto, Litto (1996, p.88) destaca que poucas mudanas significativas tm ocorrido com relao adequao das prticas pedaggicas frente a esta nova sociedade da informao e comunicao:
A sociedade mudou muito nas ltimas dcadas, mas a educao formal continua essencialmente inalterada: continuamos a confundir um amontoado de fatos com o conhecimento (veja o vestibular brasileiro); a ignorar os estilos individuais de aprendizagem de cada aluno; a exigir uso apenas de memorizao e no de capacitaes cognitivas de alta ordem, como interpretao, julgamento e deciso; a exigir respostas corretas, quando o que realmente importante saber achar a informao necessria, na hora certa, para tomar uma deciso e fazer as perguntas certas.
Luckesi (1994) pondera que os procedimentos de ensino podem ser capazes de gerar consequncias para a prtica pedaggica docente. O professor necessita ter clareza sobre sua proposta pedaggica, compreender a relao entre os procedimentos de ensino construdos e sua proposta pedaggica, ter conhecimentos cientficos slidos e adotar uma postura reflexiva sobre sua prpria prtica. A prtica pedaggica deve ir alm da prtica de ensino, estimulando o desenvolvimento de competncias e habilidades. Cunha (2001, p. 43) diz que entender a sala de aula como espao de reproduo e tambm de inovao pode contribuir para a construo de teorias pedaggicas alternativas, atravs das quais as prticas vivenciadas tornam-se a inspirao para a construo de novos conhecimentos. O professor deve ser capaz de
enfrentar o desafio de construir novas formas de ensinar que favoream a aprendizagem, atravs de prticas pedaggicas que se adaptem s necessidades atuais (TOTANI, 2007).
1.1.3 Saberes docentes e prticas pedaggicas na formao de professores
A formao docente tem a finalidade primria de capacitar profissionais qualificados para a tarefa social de ensinar. Profissionais estes que precisam integrar, em sua prtica pedaggica, saberes tericos especializados e tambm saberes provenientes de experincias cotidianas (PIMENTA, 2010). A sociedade atual exige que o docente seja capaz de articular o saber de forma que possa torn-lo mais acessvel ao discente, o que s possvel atravs de uma formao de qualidade, que permita o desenvolvimento de competncias para a docncia. As competncias mobilizam e integram os saberes, facilitando o processo de ensino-aprendizagem (PERRENOUD, 2001). Para Prez-Gomes (1995), o exerccio da competncia pedaggica no depende somente do conhecimento acerca do contedo a ser ministrado, mas, especialmente, de relacion-lo a situaes especficas de aprendizagem. fundamental compreender as opinies e idias dos alunos, abrindo espaos de discusses em sala de aula. O professor competente deve ser capaz de refletir sobre sua ao, criando e modificando as realidades de ensino; e, em vez de aplicar tcnicas aprendidas e reproduzidas, construir novas aes pedaggicas. As prticas educativas fundamentadas nos modelos de transmisso de conhecimentos no tm mais espao na sociedade atual. Porm, o processo de ensino-aprendizagem focado no discurso do docente, no qual o aluno adota uma postura passiva, ainda permeia o cenrio educacional. A velocidade das mudanas na sociedade implica o repensar das funes docentes e a criao de novas prticas pedaggicas que facilitem a aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Segundo Tardif (2002), a formao de professores na atualidade precisa responder a preceitos bsicos, dentre eles, o respeito ao docente como sujeito ativo do conhecimento, o incentivo formao baseada nos saberes especializados da sua profisso e a valorizao da anlise dos conhecimentos dos professores no exerccio da profisso. Ou seja, os docentes no podem ser vistos como simples tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros, mas sim como profissionais que constroem continuamente saberes e prticas oriundas da sua atividade diria.
Nvoa (1997) afirma que a formao docente deve ter incio antes mesmo da universidade, passando pela formao inicial e estendendo-se ao longo da trajetria profissional. Assim, a formao docente um processo dinmico, interativo, reflexivo e prtico, que ocorre atravs de experimentaes de novas prticas pedaggicas, as quais levam construo dos saberes. Imbernn (2002) defende que, para aprender a ser docente, faz-se necessria uma formao inicial capaz de oferecer bases para construo de saberes pedaggicos especializados, alm de uma prtica que permita o exerccio continuado da docncia. A forma como o professor ensina depende da sua formao docente, das suas prticas pedaggicas, dos conhecimentos adquiridos e da sua maneira de ser, pensar e agir, que juntos constituem o habitus. Cada docente vivencia experincias nicas em sua trajetria profissional, adquire saberes, constri prticas pedaggicas, que estruturam sua subjetividade, e que, mais tarde, iro orientar suas aes docentes. O habitus influencia a ao do professor, refletindo as condies sociais por ele anteriormente vivenciadas (BOURDIEU, 2004). A experincia vivenciada na prtica docente formadora do professor, pois propicia o desenvolvimento de diversas habilidades que podem guiar aes em situaes futuras, sendo, ento, analisadas e modificadas ao longo da vida profissional (LAHIRE, 2002). No basta, assim, apenas uma formao inicial. A formao continuada de grande importncia no processo de construo e reconstruo da prtica pedaggica docente. Duarte (2010) aponta para a contribuio da formao continuada no processo de ensinoaprendizagem medida que possibilita ao professor a aquisio de saberes didticos que podem ser utilizados para tornar as aulas mais dinmicas e interativas. No contexto do ensino superior brasileiro, desde sua criao, a formao dos alunos futuros possveis professores , foi direcionada para o exerccio de determinada profisso, atravs de programas com disciplinas que contemplavam a prtica de especialidades profissionais. H pouco tempo, bastava ao candidato a professor no ensino superior ser competente em sua rea de atuao, alm de ter a graduao em determinado curso; pois se acreditava que aquele profissional que detinha o conhecimento automaticamente tambm sabia ensin-lo (MASETTO, 2000).
Habitus um termo criado pelo socilogo francs Pierre Bourdieu, e relaciona-se capacidade de uma determinada estrutura social ser incorporada pelos agentes por meio de disposies para sentir, pensar e agir.
Para Pimenta e Anastasiou (2010), os profissionais que ingressam na rea do ensino superior no se vem como professores, mas antes como profissionais de outra rea que exercem tambm a funo de professor. Atualmente no basta ter um diploma universitrio ou de ps-graduao, e nem ser apenas competente no exerccio de determinada profisso. So necessrias competncias prprias e especficas que dependem de uma formao continuada no processo de atualizao profissional. H necessidade da construo dos saberes e das prticas docentes na prpria atuao cotidiana. Da a importncia de os professores tornarem-se reflexivos e crticos sobre sua prtica letiva (SACRISTN; GMEZ, 1998). Veiga e vila (2008) defendem a importncia da formao do docente no apenas para o domnio de conhecimentos especficos de sua rea de atuao, mas tambm, para saberes especficos atividade docente. Estes autores indicam que a docncia uma atividade complexa por envolver saberes especficos, saberes pedaggicos e saberes construdos nos espaos da experincia (2008, p.20). Zabalza (2004) refora a idia de que no basta ao docente apenas a experincia prtica, fundamental a aquisio de conhecimentos tericos especficos para a prtica docente. Para o autor ser docente ou ser bom docente diferente de ser bom pesquisador ou bom administrador (...), e ter um alto nvel de excelncia como pesquisador no garante que a prtica seja de igual sucesso (2004, p. 108). Duarte (2010) ressalta o desafio que a profisso de professor representa devido necessidade do domnio de saberes especficos para o exerccio da prtica docente. Saberes estes que so adquiridos no apenas pela experincia pessoal, mas tambm pela formao universitria e pelo convvio com os outros agentes da educao no cotidiano profissional. O professor deve ser capaz, em seu processo de formao continuada, de refletir sobre sua prtica docente, levantar questionamentos sobre seus saberes, compreender o porqu das dificuldades dos alunos. S assim o professor poder realmente ser considerado reflexivo (ALARCO, 2001). Desta forma, o professor reflexivo e crtico dever ser capaz de promover mudanas na prtica pedaggica, em busca da construo e reconstruo contnua do saber, o que facilitaria o processo de ensino-aprendizagem.
1.2. TICs: novos saberes e prticas pedaggicas

O desenvolvimento das TICs trouxe, nos ltimos anos, mudanas significativas no processo de ensino-aprendizagem, tanto pelos recursos materiais, pelas metodologias, quanto pelos modelos de aprendizagem, e que devero causar impactos ainda maiores na prtica pedaggica nos prximos anos (CUNHA, 1998). Ao longo dos tempos, os modelos de ensino-aprendizagem sofreram diversas alteraes, desde o modelo socrtico de ensino, baseado na oralidade, passando pela criao do livro, que provocou mudanas significativas no papel do docente de detentor de todo conhecimento para reprodutor dos saberes produzidos nos livros , at o surgimento das novas tecnologias, como o computador, motivando o aluno na construo do conhecimento (LVY, 2000). Atualmente, as TICs tm sido integradas ao ensino como suporte ao currculo, auxiliando os professores no processo de ensino-aprendizagem como ferramentas que estimulam o aluno na realizao de atividades curriculares. O uso das novas tecnologias, neste sentido, facilita a construo do conhecimento de maneira mais eficaz e em menor espao de tempo (POZO, 2000). Cunha (1998) afirma que uma das funes das instituies de ensino modernas capacitar o acadmico para a utilizao das novas tecnologias, no apenas sob o ponto de vista do manuseio dos recursos tecnolgicos, mas tambm do desenvolvimento de habilidades relativas capacidade crtica e de soluo de problemas. Para tal, ao professor cabe ressignificar suas prticas pedaggicas, integrando a estas o uso das TICs. A utilizao adequada e qualificada das novas tecnologias no ensino perpassa a compreenso das concepes e processos que envolvem as TICs, o que vai muito alm do conhecimento tcnico de programas e equipamentos. Para Cunha (1998), o importante como o aluno ir aprender utilizando os recursos tecnolgicos e no somente o que ele ir aprender. Diversos so os recursos utilizados atualmente pelos professores para elaborar e ministrar suas aulas, como computador, data-show, televiso, DVD (Disco Digital de Vdeo), dentre outros, alm das ferramentas utilizadas para entrar em contato com os alunos e realizar pesquisas, como o e-mail, os sites e as comunidades virtuais. fundamental que a utilizao das TICs seja associada a outros modelos tradicionais de ensino, para que possa constituir um recurso a mais na prtica pedaggica, facilitando o processo de ensino-aprendizagem (POZO, 2000).
De acordo com Vallin (1998), muitas so as possibilidades de utilizao destes recursos tecnolgicos no contexto educativo, como, por exemplo, interao e troca de experincias atravs de fruns de discusso e salas de bate-papo; elaborao de apresentaes com imagens, sons, textos e vdeos; acesso facilitado a informaes produzidas em qualquer parte do mundo; investigao atravs de sites de busca e bibliotecas virtuais, dentre outros. Estas muitas possibilidades de aplicao das TICs facilitam o aprendizado do aluno, tornandoo mais ativo neste processo. Para Morn, Behrens e Masetto (2001), os alunos universitrios j esto familiarizados com o uso dos recursos tecnolgicos em nvel pessoal e, em geral, anseiam pela utilizao destes recursos tambm em mbito profissional. Da a necessidade de formao dos docentes para fazer uso das TICs no contexto educativo. No basta apenas utilizar uma ferramenta tecnolgica se sua aplicao no for discutida, debatida e questionada. essencial que o docente atual seja capaz de associar sua prtica pedaggica o uso responsvel, reflexivo e crtico das novas tecnologias. De acordo com Pimenta (2002, p. 82) (...) para saber ensinar, no bastam a experincia e os conhecimentos especficos, mas se fazem necessrios os saberes pedaggicos e didticos. Elementos como criatividade, dinamismo e diversidade devem estar presentes na prtica pedaggica docente, a fim de que se possa obter maior aproximao entre aquilo que ensinado e aquilo que o aluno vivencia no seu cotidiano, e assim produzir significados (MORN; BEHRENS; MASETTO, 2001). A utilizao das novas tecnologias permite o acesso a outras situaes de aprendizagem e a criao de novos recursos didticos, principalmente no que se refere ao uso da internet, a qual favorece a formao de redes e a transmisso dos saberes (JACINSKI, 2001). A formao e a capacitao dos docentes para as novas tecnologias tornam-se pertinentes, a fim de estimular habilidades importantes para enfrentar o desafio da criao de novas prticas pedaggicas e da construo contnua de novos saberes, como a capacidade de julgamento, a criatividade, a reflexo, a informatizao, a pesquisa, dentre outras (PERRENOUD, 2001). Para a utilizao das TICs necessrio pensar a formao continuada dos professores em situaes de aprendizagem que propiciem a reflexo sobre as prticas pedaggicas adotadas e as ferramentas selecionadas. Segundo Feldmann (2005, p.10):
O grande desafio que se impe hoje universidade e educao em geral se encontra na compreenso da profunda mudana do universo do conhecimento, que, potencializado pela revoluo tecnolgica, tem alterado de modo significativo as formas de ensinar e aprender.
Segundo Carlini e Scarpato (2008), constitui um desafio rea do ensino superior atual estimular os professores a reconsiderar a necessidade de formao continuada voltada utilizao das TICs na educao. No entanto, no se pode aceitar que as novas tecnologias sejam simplesmente renegadas, como se fossem apenas ferramentas passageiras. preciso integrar as TICs no processo de ensino-aprendizagem realizado na formao docente, investindo em processos de construo da autonomia dos professores como formadores, para uma prtica pedaggica apoiada nas novas tecnologias. A formao docente para a utilizao das TICs em contexto educativo implica repensar e redimensionar o papel do professor como agente social e formador de cidados, pois remete a mudanas no processo de ensino-aprendizagem, nos modelos de organizao e estruturao das instituies de ensino e das relaes do professor com os outros agentes do meio educativo (BRIGNOL, 2004). Os professores precisam reconhecer que as competncias exigidas para o exerccio da docncia tm aumentado progressivamente, especialmente no que tange utilizao dos recursos tecnolgicos, aquisio de novos saberes e construo contnua da prtica pedaggica. Assim, alm das atualizaes constantes quanto aos novos recursos tecnolgicos, faz-se necessria a realizao de pesquisas relacionadas s TICs, que propiciem o aprofundamento sobre os saberes neste mbito.
1.3. Conhecimento das TICs e prticas pedaggicas no ensino superior

O advento da sociedade da informao e comunicao possibilitou a ampliao do conhecimento das TICs, e trouxe consigo a exigncia da produo de novos saberes e de uma nova postura dos profissionais da educao, os quais devem ser capazes de tomar decises, ser autnomos, saber trabalhar em equipe e estar sempre em constante formao, enquanto sujeitos ativos de sua prtica pedaggica. No h mais espao para o docente que se comporta apenas como repassador de contedos. O professor precisa tornar-se investigador da sua prpria prtica, a fim de
acrescentar elementos que inovem suas aes pedaggicas, e dentre eles esto as mdias eletrnicas4 (SILVA; VIANA, 2010). Sobre o papel do professor nesta nova sociedade da informao e comunicao, Valente, Mazzone e Baranauskas (2007) comentam a importncia da alfabetizao digital5 para o aprendizado dos alunos, ou seja, a importncia de aprender a ler e interpretar criticamente as mensagens das mdias utilizadas cotidianamente, analisando como elas podem ser aplicadas no contexto educativo, facilitando a aprendizagem. Silva e Viana (2010) afirmam que, no mbito do nvel superior, a necessidade de incluso das TICs na prtica pedaggica e no processo de ensino-aprendizagem se torna ainda mais evidente, devido ao fato de as novas tecnologias fazerem parte do imaginrio dos jovens e de seus dilogos rotineiros, aumentando a necessidade de reposicionamento do docente como co-construtor de conhecimento e pesquisador crtico de sua ao. As IES precisam ser capazes de formar cidados para agir com responsabilidade social e intervir nesta nova sociedade com responsabilidade. E para tal, faz-se necessrio preparar o professor do ensino superior no sentido de refletir, analisar e construir propostas crticas, reflexivas e transformadoras, que permitam a construo de novos saberes, proporcionem ambientes de aprendizagem mais estimulantes e atrativos, ampliem o mbito da autonomia pedaggica e ainda valorizem o saber do professor. Almeida (2003) enfatiza que os desafios da prtica docente no ensino superior atual so muitos, desde a elaborao do material didtico, das atividades, da seleo dos pressupostos tericos at a disponibilizao para acompanhar o andamento da disciplina. Assim, cabe ao professor atuar como mediador na formao do aluno, incluindo os conhecimentos das TICs em suas prticas pedaggicas, utilizando ferramentas tecnolgicas que viabilizem trocas de experincias e comunicao em tempo real ou no, a fim de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Silva (2003), a tendncia que os recursos tecnolgicos sejam cada vez mais utilizados no processo de ensino-aprendizagem, em parte, devido abundncia de novos espaos eletrnicos de interao, os chamados ambientes virtuais de aprendizagem, os quais
O termo mdias eletrnicas diz respeito ao conjunto de meios de comunicao que fazem uso de recursos eletrnicos para que o usurio final tenha acesso aos contedos gravados ou transmitidos em tempo real. 5 A alfabetizao digital a iniciao ao uso e compreenso dos recursos da informtica, atravs da capacitao para o uso de editores de texto, planilhas, navegao e pesquisa na internet.
so considerados pelo autor ambientes pedaggicos com caractersticas tecnolgicas e sciocognitivas, e que podem facilitar a interao dos alunos com os objetos de estudo, potencializando a construo dos conhecimentos. Nesse sentido, quando o docente do ensino superior integra as novas tecnologias sua prtica pedaggica, ele est atuando como mediador da aprendizagem coletiva de forma dinmica. Kenski (2001, p. 105) afirma que o papel do professor, no ato de ensinar/aprender, de partilhar com outros professores e estudantes os recursos materiais e informacionais de que dispe, para que juntos possam estabelecer alguma ordem. Assim, quando o docente faz uso, por exemplo, da internet, para comunicar-se com outros agentes educativos, est potencializando sua prtica pedaggica, a partir da valorizao das relaes interpessoais. No universo das informaes ofertadas pelas mdias eletrnicas e dos recursos tecnolgicos de ltima gerao, Kenski (2007) destaca que o papel do professor recuperar a origem e a memria do saber, estabelecendo o direcionamento para as prticas, os conhecimentos e as experincias apreendidos nos mais diversos ambientes de aprendizagem. Vale ressaltar que a informao e o conhecimento nesta nova sociedade se modificam quase que instantaneamente. Sendo assim, essencial que o docente atue como mediador do processo de ensino-aprendizagem, propondo a anlise crtica na busca da informao e na construo do conhecimento atravs das TICs, visto que a interatividade proporcionada pela utilizao das redes digitais ultrapassa fronteiras de tempo e espao, sendo a mediao pedaggica realizada pelo docente fundamental para a garantia da qualidade do aprendizado (ALMEIDA, 2003). Neste contexto, o conhecimento das TICs tem auxiliado o docente a superar os desafios no ensino superior atual, repensando suas prticas pedaggicas, a fim de propiciar um ensino de qualidade que privilegie a aprendizagem efetiva dos alunos (SILVA, 2003).
Captulo II
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: FUNDAMENTOS, HISTRICO E POSSIBILIDADES
2.1.TICs: conceituao e fundamentao terica A sociedade contempornea globalizada est concentrada no uso e na aplicao de informao e conhecimento, mutveis a cada instante por uma revoluo tecnolgica centralizada nas novas tecnologias (CASTELLS, 2000). Diversas publicaes cientficas relativas s mais variadas reas do conhecimento tm explorado temas referentes informtica e seus impactos na prtica educativa (PAIS, 2008; MORAN, 2006; MERCADO, 2002; ALMEIDA, 2000; CASTELLS, 2000; LVY, 2000). Atualmente, as novas tecnologias modificam toda e qualquer forma de organizao e processo organizacional. Segundo Valente (1999, p.45):
O que chamado de era da Informtica no vem trazendo transformaes apenas na poltica e na economia dos pases, mas tambm no mbito cultural e educacional, alterando tradies ao contribuir para a construo de novos conhecimentos e relaes sociais.
O termo tecnologia deriva do grego tchne, considerado o conhecimento prtico que objetiva um fim concreto. A combinao com logos (palavra, fala) diferenciava um simples fazer de um fazer com raciocnio. Aristteles identificava-a como um fazer que aborda uma linha de raciocnio, que extrapolava as matrias-primas, as ferramentas, mas envolvia as idias originrias da mente do produtor at o produto final. Portanto, a tchne abrangia um todo sobre o como e o porqu da produo (BRIGNOL, 2004). O termo informao refere-se aos dados que tm significado para determinados grupos. A informao fundamental para as pessoas, uma vez que, a partir do processo cognitivo da informao que se obtm continuamente com os sentidos, tomam-se decises que do lugar a todas as aes (MARQUS, 2000). A partir deste termo e de sua importncia na atualidade, Castells (2000) faz referncia ao surgimento do informacionalismo6. J o termo comunicao significa transmisso de mensagens entre pessoas. Como seres sociais, as pessoas, alm de receberem informao dos demais, necessitam comunicar-se para saber mais deles, expressar seus sentimentos e desejos, coordenar os comportamentos dos grupos de convivncia (MARQUS, 2000).
Informacionalismo o termo criado por Manuel Castells para indicar um novo modelo de desenvolvimento no qual a nova sociedade organizada em redes est estruturada socialmente, e que objetiva o desenvolvimento tecnolgico atravs da acumulao do conhecimento e da complexidade do processamento da informao.
Martin-Barbero (1987) compreende a comunicao enquanto prtica social. Para o autor, entre a produo e a recepo existem espaos, as mediaes, preenchidos pela cultura cotidiana. A complexidade que, por vezes, envolve as mensagens emitidas pode influenciar na forma de capt-las. Para Martin-Barbero (2002, p.55):
A verdadeira proposta do processo de comunicao e do meio no est nas mensagens, mas nos modos de interao que o prprio meio como muitos dos aparatos que compramos e que trazem consigo seu manual de uso transmite ao receptor.
A tecnologia utilizada para construo e transmisso da informao possibilitou, segundo Castells (2000), a formao de redes horizontais de comunicao, a chamada mass self-communication7, compreendida como a comunicao de massa, porm produzida, recebida e experienciada individualmente. Quando se une estas trs palavras em um nico termo, Tecnologias da Informao e Comunicao, faz-se referncia ao conjunto de avanos tecnolgicos que proporcionam a informtica, as telecomunicaes e as tecnologias audiovisuais, e que compreendem o desenvolvimento relacionado com os computadores, a internet, a telefonia, as aplicaes multimdia e a realidade virtual (BRIGNOL, 2004). Sobre os recursos tecnolgicos, Lvy (1999, p.6) salienta:
Tais tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso informao, como: navegao hipertextual, caa de informaes atravs de motores de procura, knowbots, agentes de software, explorao contextual por mapas dinmicos de dados, novos estilos de raciocnio e conhecimento, tais como a simulao, uma verdadeira industrializao da experincia de pensamento, que no pertence nem deduo lgica, nem induo a partir da experincia.
Para Cabero (2004), as novas tecnologias incluem os meios eletrnicos capazes de armazenar e transmitir a informao rapidamente, e em grande quantidade, atravs da hipermdia8. A utilizao das TICs, de acordo com Ponte (2000), permite o processamento, o armazenamento e a pesquisa de informaes atravs do computador; bem como a automatizao dos recursos tecnolgicos e a transmisso da informao. So estes os trs domnios de atuao das TICs.
O termo mass self-communication foi introduzido por Manuel Castells para explicar uma nova forma de comunicao que pode ser centrada numa s pessoa, pois permite o envio e o recebimento de informaes individualmente; mas que tambm de massas, pois pode chegar a uma audincia global. 8 O conceito de hipermdia foi criado por Ted Nelson para apontar a reunio de vrias mdias num suporte computacional, atravs de sistemas eletrnicos de comunicao. Hipermdia uma extenso do conceito de hipertexto pois visa incluir no apenas informaes textuais, mas tambm imaginticas, animao, vdeo e som.
Para Morn (2006) as novas tecnologias influenciam cada dia mais o processo educativo. O autor afirma que uma mudana qualitativa no processo de ensino-aprendizagem s acontece quando se integram, dentro de uma viso inovadora, as diversas tecnologias: telemticas, audiovisuais, textuais, orais, musicais, dentre outras. Masetto (2000, p. 152) afirma que se pode entender por tecnologias em educao:
(...) o uso da informtica, do computador, da internet, do CD-ROM, da hipermdia, da multimdia, de ferramentas para educao a distncia como chats, grupos ou listas de discusso, correio eletrnico etc. e de outros recursos de linguagens digitais de que atualmente dispomos e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de educao mais eficiente e mais eficaz.
Noronha (2004) menciona que, dentre os recursos tecnolgicos utilizados na educao, o computador merece destaque, devido sua grande capacidade de processamento e armazenamento de dados, alm da massificao das suas redes e do desenvolvimento cada vez mais veloz de novas ferramentas de software e hardware para aplicao nos mais variados fins. Como ferramenta de ensino, o computador facilita a informao, permite novas experincias educacionais e origina um novo perfil de aluno reflexivo e criativo. Neste mbito, o computador no um instrumento utilizado para ensinar ao aluno, em substituio ao professor, mas, pelo contrrio, uma ferramenta com a qual o aluno busca a construo do conhecimento, com o auxlio do professor. Portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar utilizando o computador na realizao de atividades educativas. O uso do computador para fins educacionais facilita o processo de ensino-aprendizagem, tornando este processo mais prazeroso, alm de ampliar as possibilidades de ensino, ganhando em qualidade. Para Valente (1993, p.6):
A mudana da funo do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da funo da instituio de ensino e do papel do professor. A verdadeira funo do aparato educacional no deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condies de aprendizagem. Isso significa que o professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento o computador pode fazer isso e o faz to eficiente quanto o professor e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno.
De acordo com Ferreira (2004), para que a utilizao do computador possa facilitar o processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessrio que os docentes estejam preparados para tal, aceitando, conhecendo e sabendo aplicar as diversas possibilidades de uso deste recurso tecnolgico, a fim de contribuir com o processo educacional (FERREIRA, 2004). O desenvolvimento da tecnologia tem provocado mudanas na maneira de pensar e de se relacionar com o mundo. Atravs do computador, podem-se realizar vrias funes integradas, como ler e escrever textos, escutar sons, desenhar figuras, dentre outras. Alm
disso, esta ferramenta capaz de acelerar a comunicao, ampliar as fontes de pesquisa e seu acesso a elas. Ao professor no cabe mais o papel de reprodutor de informaes, e sim o de facilitador da interao dos alunos com a informtica na busca da construo do conhecimento, levando-os a discutir, levantar hipteses e tirar as prprias concluses, desenvolvendo sua autonomia e adquirindo uma viso crtica (SANCHO, 1998). O acesso internet atravs da conexo com o computador tem se mostrado uma ferramenta potencial para utilizao a nvel educativo, capaz de diversificar o processo de ensino-aprendizagem, e enriquecer a prtica pedaggica, modificando a forma de pensar e aprender, tornando-as integradas e colaborativas. Para Corra (2004, p. 1):
A revoluo tecnolgica concentrada nas Tecnologias da Informao e da Comunicao, que possibilita a conexo mundial via rede de computadores, promove alteraes significativas na base material da sociedade, ao estabelecer uma interdependncia global entre os pases e modificar as relaes Estado-Nao e sociedade. O uso crescente de redes como a Internet resultou na criao de uma organizao social, a sociedade em rede, que permite a formao de comunidades virtuais, grupos constitudos pela identificao de interesses comuns.
A internet aplicada educao facilita a construo do conhecimento, a partir da busca e interpretao das informaes pelos docentes e discentes, alm de ter a capacidade de ultrapassar fronteiras de tempo e espao, o que amplia as possibilidades de pesquisa e acelera a comunicao. Porm, para utilizar a internet como recurso didtico necessrio o desenvolvimento de um planejamento pedaggico srio, com participao de alunos, professores e instituies de ensino, com compromisso e responsabilidade (MERCADO, 2002). O uso da internet no processo de ensino-aprendizagem torna o aprendizado uma prtica infindvel, j que propicia ao docente e a seus alunos a oportunidade de interagir com a informao sempre mutvel. A internet tambm possibilita o desenvolvimento profissional do docente, medida que permite que o mesmo se mantenha informado sobre as mudanas de informao nas suas reas de atuao. Segundo Ferreira (2004, p. 32):
A cada dia, surgem novas maneiras de utilizar a internet como recurso para enriquecer e favorecer os processos de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, ela no deve ser simplesmente uma verso ampliada dos atuais mtodos de pesquisa e busca de informao, mas sim uma ferramenta de complementao que possa enriquecer e contribuir para melhoria na sua qualidade, valorizando o papel do professor como mediador e orientador no processo de busca, seleo e utilizao de informao relevante, bem como no processo de comunicao das comunidades escolares entre si.
Assim, a internet configura uma importante fonte das novas TICs. Segundo dados de setembro de 2007 da Internet World Stats, o veculo usado por 18,9% da populao
mundial, permitindo o acesso a informaes e a todo tipo de transferncia de dados (CARVALHO; LAGE, 2007). Para Castells (2000, p. 286 e 287) a internet:
(...) constitui a base material e tecnolgica da sociedade em rede; a infra-estrutura tecnolgica e o meio organizativo que permitem o desenvolvimento de uma srie de novas formas de relao social que no tem sua origem na internet, que so fruto de uma srie de mudanas histricas, mas que no poderiam desenvolver-se sem a internet.
A insero das novas tecnologias no ambiente educacional promove uma mudana de paradigmas. As TICs oferecem uma vastido de recursos que, quando bem aproveitados, proporcionam suporte para o desenvolvimento de diversas atividades com os alunos. Todavia, a instituio de ensino contempornea continua radicada no modelo tradicional de ensino, no qual apenas o professor impe o conhecimento, sem a manifestao do aluno. As tendncias de ensino atuais compreendem o professor como um mediador de processos construdos pelo prprio aluno (GARO; ANDRADE, 2009). Papert (1994) ressalta que esta mudana de paradigmas precisa ser acompanhada de modificaes tambm na prtica pedaggica dos docentes. Segundo o autor, os professores devem adotar atitudes positivas diante da integrao das TICs ao ensino a fim de proporcionar ambientes de aprendizagem enriquecedores. Isto requer disposio para aprender a lidar com os recursos tecnolgicos e promover alteraes em rotinas de ensino j estabelecidas. De acordo com Castells (2000), os aspectos principais que envolvem esta mudana de paradigmas mediada pela insero das TICs na educao relacionam-se com caractersticas importantes: a informao o ponto central do desenvolvimento das TICs; a informao tida como parte integral da atividade humana; as TICs podem ser utilizadas em todo e qualquer sistema de relaes; as TICs proporcionam capacidade de reconfigurao das informaes; e as vrias tecnologias convergem para um sistema totalmente integrado. Acredita-se que, da mesma forma que a ampliao da transmisso do conhecimento atravs da impresso revolucionou a sociedade no perodo do Renascimento, a utilizao das TICs na educao est promovendo uma revoluo na sociedade atual, que dever permanecer nos prximos sculos (FREIRE & FREIRE, 1998). Para a construo e o desenvolvimento de uma sociedade fundamentada na informao, conhecimento e aprendizado, a educao o ponto-chave, pois a dinmica desta sociedade atual exige que o indivduo seja capaz de acompanhar as rpidas mudanas tecnolgicas, e isso s possvel atravs de uma educao continuada ao longo da trajetria profissional.
2.2.TICs: percurso no contexto mundial e brasileiro A utilizao da tecnologia pelo ser humano to antiga quanto a prpria histria da humanidade, tendo iniciado quando as pessoas comearam a inventar ferramentas a fim de facilitar a realizao de suas atividades dirias, a exemplo da pesca, caa, e proteo. Ao tentar tornar seu trabalho mais fcil e rentvel atravs da criao de recursos mais simples ou mais complexos, o ser humano est fazendo uso das tecnologias (BRIGNOL, 2004). A evoluo do homem sempre foi mediada pelas suas invenes. As tecnologias mais antigas utilizavam recursos naturais, como as pedras, para a construo de ferramentas simples, como os instrumentos de caa; passando pela utilizao do carvo e do ao, at o surgimento da eletricidade, da televiso e do computador. A histria da tecnologia acompanha a transformao cronolgica contnua dos mais variados recursos em fontes de energia mais complexas (SANCHO, 1998). A utilizao da tecnologia na educao teve incio com o treinamento de militares durante a Segunda Guerra Mundial, sendo utilizada em paralelo no meio acadmico, nos Estados Unidos da Amrica. Diversas pesquisas foram realizadas nos anos 50 com o intuito de facilitar o aprendizado e torn-lo mais eficaz, surgindo, assim, uma nova modalidade de ensino, o condutivismo radical9, bastante utilizado nas escolas militares (QUARTIEIRO, 2007; SENAC, 2001). De acordo com Castells (2000), o primeiro computador eletrnico foi criado na dcada de 30 pelo alemo Konrad Zuse, pesava trinta toneladas e era constitudo por setenta mil resistores e dezoito mil vlvulas a vcuo, ocupando uma rea equivalente a um ginsio esportivo. No entanto, apenas nas dcadas de 60 e 70, com o desenvolvimento dos meios de comunicao e o surgimento de tecnologias associadas informtica, respectivamente, houve um crescente interesse pelo estudo das possveis aplicaes das TICs na educao (SENAC, 2001). O primeiro pas a se organizar para enfrentar o desafio de integrar a informtica educao foi a Frana, que serviu de modelo para o mundo. Desde 1970, o pas considera a
O condutivismo radical, proposto por Burrhus Frederic Skinner, constitui uma linha do pensamento psicolgico segundo a qual toda conduta humana completamente determinada, no havendo liberdade de escolha. Este modelo bastante criticado pela educao, por adotar formas de recompensa no processo educacional, formas de controle do comportamento e por enfatizar o ensino programado.
formao de professores como condio primria para uma concreta integrao entre tecnologia e educao, alm de preocupar-se em possibilitar o acesso informao e ao uso da informtica a toda populao, servindo de exemplo para os outros pases (VALENTE; ALMEIDA, 1997). Diferentemente do que ocorreu na Frana, nos Estados Unidos da Amrica a formao dos professores voltada para o uso pedaggico das novas tecnologias esteve focada apenas no treinamento para uso de softwares, no havendo preparao em carter pedaggico (VALENTE; ALMEIDA, 1997). Segundo os mesmos autores, at hoje, no houve neste pas uma mudana no paradigma educacional, visto que a formao dos docentes continua sendo realizada de maneira pontual, focando apenas um sistema transmissor de informaes. A preocupao se d mais em informatizar as instituies de ensino do que em capacitar os docentes para utilizao das TICs. A histria das TICs na educao brasileira data de aproximadamente 50 anos. Em 1966, originaram-se na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) o Ncleo de Computao Eletrnica, o Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade e o Centro Latino Americano de Tecnologia Educacional (SOUZA, 2001). Entretanto, o ano de 1980 considerado, pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), o marco inicial oficial da informtica na educao brasileira. Neste ano foi criada a Comisso Especial n1 (CEE-1), constituda por representantes dos mais importantes centros universitrios do Brasil e por profissionais vinculados a rgos do Governo Federal (MORAES, 1991). Outras experincias tiveram incio na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), em 1980, fundamentadas na teoria do construtivismo cognitivo de Piaget10. Dentre as experincias nesta instituio de ensino, destaca-se o trabalho realizado pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia (SOUZA, 2001).
10
Esta corrente de pensamento psicolgica proposta por Jean Piaget objetiva a atividade humana de um sujeito que busca, escolhe, elabora, interpreta, transforma, armazena e reproduz proveniente do meio ambiente ou do seu interior, sendo bastante utilizada pelos tericos do processamento de informaes, os quais estabelecem correlaes entre os comportamentos humanos e os ordenadores de modelos virtuais, que processam informaes mediante mecanismos de entrada, processamentos e sadas de informaes, assim como acontece com o sistema nervoso humano.
A concepo do Programa EDUCOM (Educao e Computador), em 1984, foi um marco da gerao de base cientfica e formulao da poltica nacional da aplicao das TICs na educao. Este programa, criado pelo MEC em ao coordenada com a SEI (Secretaria de Informtica), o CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) e o FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos), teve um papel fundamental no processo de insero das novas tecnologias nas escolas brasileiras, atravs do desenvolvimento de pesquisas, da formao de recursos humanos, alm da produo cientfica de artigos e softwares educativos (BRIGNOL, 2004). Em 1987, houve a implementao do FORMAR (Curso de Especializao em Informtica na Educao) e a implantao dos CIEds (Centros de Informtica na Educao). Dois anos depois, houve a instituio do Programa Nacional de Informtica Educativa (PRONINFE) na Secretaria Geral do MEC e, em 1997, o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO) foi lanado, com o objetivo de promover o uso da telemtica como ferramenta de enriquecimento pedaggico no ensino pblico fundamental e mdio (BRIGNOL, 2004). Atravs de iniciativa do Ministrio de Cincia e Tecnologia, foi lanado, em 2002, o livro Sociedade da Informao no Brasil: Livro Verde, o qual contm as metas de implantao do Programa Sociedade da Informao e constitui uma sntese slida de possveis aplicaes das TICs (SOCIEDADE DA INFORMAO, 1997). Em 2008, foram lanados, pelo governo federal brasileiro, o Guia de Tecnologias Educacionais e o Programa Banda Larga. O primeiro objetivou ofertar aos sistemas de ensino uma ferramenta a mais que os auxilie no processo de deciso sobre a aquisio de materiais e tecnologias para uso nas escolas brasileiras de educao bsica. O segundo teve a finalidade de implantar laboratrios de informtica em todas as escolas pblicas do pas (SOCIEDADE DA INFORMAO, 1997). Apesar do grande esforo despendido para a informatizao dos ambientes de ensino no Brasil, os resultados alcanados at o momento no foram suficientes para gerar modificaes no sistema educacional como um todo, principalmente pela subestimao das implicaes geradas por estas modificaes, como as alteraes na organizao das instituies de ensino, no papel do professor e dos alunos e na relao com o conhecimento (VALENTE, 1999). Para a implementao de um sistema educativo eficaz faz-se necessrio o investimento na formao dos docentes e dos outros profissionais envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, enfatizando o desenvolvimento de competncias que proporcionem uma
atuao efetiva, aplicando adequadamente o conhecimento e manuseando com preciso as novas tecnologias, de forma criativa e consciente (SOCIEDADE DA INFORMAO, 1997).
2.3.Possibilidades de utilizao das TICs na educao
Os recursos tecnolgicos aplicados educao constituem ferramenta importante, que permite a aproximao entre docente e discente na busca e na construo do conhecimento. Neste sentido, as TICs passam a contribuir como material disponvel a ser utilizado para a prtica pedaggica do professor. As novas tecnologias ampliam as possibilidades de criao de contextos variados de comunicao e expresso, diferenciando-se, assim, das tecnologias tradicionais, o que facilita aos usurios a oportunidade de experimentar novos aprendizados. Segundo Cabero (2000), estas novas tecnologias baseiam-se em quatro linhas bsicas: informtica, microeletrnica11, multimdias12 e telecomunicaes; as quais interagem entre si, permitindo a criao de novas realidades de informao e comunicao. Para a construo de novos modelos de ensino-aprendizagem que interajam com as TICs, Brito, Duarte e Baa (2004) acreditam que fundamental a ocorrncia de mudanas culturais que possibilitem a criao de novos ambientes de aprendizagem, nos quais os recursos tecnolgicos ganhem espao e possam propiciar o desenvolvimento de aprendizagens significativas, possveis quando professores, alunos e instituies de ensino assumem papel ativo no processo de ensino-aprendizagem. Neste contexto, o professor passa a ter o papel de facilitador do processo de ensinoaprendizagem, orientando os alunos sobre as fontes apropriadas de informao e as formas adequadas de busca desta informao, possibilitando novas experincias de aprendizagem, motivando os alunos a desenvolverem conscincia crtica e reflexiva sobre ela. E para que o docente possa assumir este novo papel necessrio que ele esteja familiarizado com as TICs e com as formas de aplic-las sua prtica pedaggica (ALONSO; GALLEGO, 2000; ADELL, 1997).
11
um ramo da eletrnica, voltado integrao de circuitos eletrnicos, promovendo uma miniaturizao dos componentes em escala microscpica. 12 a combinao, controlada por computador, de pelo menos um tipo de mdia esttica (texto, fotografia, grfico), com pelo menos um tipo de mdia dinmica (vdeo, udio, animao).
As TICs aplicadas educao permitem o desenvolvimento de uma nova relao entre o docente e o saber, uma nova interao entre o docente e os discentes, uma nova integrao entre o docente e as instituies de ensino; j que a utilizao efetiva dos recursos tecnolgicos na esfera educacional implica na modificao da funo educativa do professor: de transmissor de contedos para facilitador da construo de conhecimentos (PONTE, 2000). Lvy (1999, p. 158) acrescenta que:
O saber-fluxo, o trabalho-transao de conhecimento, as novas tecnologias da inteligncia individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educao e da formao. O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedncia. Os percursos e perfis de competncias so todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos vlidos para todos. Devemos construir novos modelos do espao dos conhecimentos.
Uma das caractersticas mais interessantes dos recursos tecnolgicos a de terem carter universal, proporcionando novas possibilidades de conhecimento e comunicao, em escala global, principalmente atravs do uso da internet (PATROCNIO, 2004). No entanto, preciso estar atento para no fazer uso dos recursos tecnolgicos apenas para acelerar o processo de ensino-aprendizagem, e sim para realizar novas formas de construir o conhecimento, o que se torna possvel devido s caractersticas prprias das TICs, como a interconexo, a alta qualidade de imagem e som, a interatividade, a elevada capacidade de armazenamento de informaes, dentre outras (CABERO, 2000). MartnBarbero (1996, p. 16) refora esta idia ao dizer que:
A simples introduo dos meios e das tecnologias na escola pode ser a forma mais enganosa de ocultar seus problemas de fundo sob a gide da modernizao tecnolgica. O desafio como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experincias culturais heterogneas, o entorno das novas tecnologias da informao e da comunicao, alm de configurar o espao educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto.
Para Morn (2006), as tecnologias favorecem a conservao do encanto do processo de aprendizagem ao possibilitar a expanso da rede de comunicao entre alunos, professores e outros agentes educativos; bem como o compartilhamento de informaes divulgadas instantaneamente nesta rede. Assim, o autor indica que o processo de ensino-aprendizagem torna-se mais dinmico, inovador, e com poder de comunicao inusitado. A utilizao das novas tecnologias coloca o ser humano diante de um novo universo, o da informao e comunicao, no qual se desenvolve a busca e a circulao do saber e que implica a ampliao das competncias e dos vnculos entre os indivduos. As experincias vivenciadas pelo ser humano neste novo universo criam novas formas de interao entre as pessoas, devido ao compartilhamento do mesmo espao virtual, o ciberespao (LVY, 2000).
O ciberespao, segundo Lvy (1999), consiste em um espao virtual de comunicao constitudo por diversos meios de telecomunicao e informtica, como telefone convencional, celular, pager, dentre outros, e que so gerenciados por computadores. Para Johnson (2001), a rapidez no desenvolvimento do ciberespao, associada maior acessibilidade s novas tecnologias, tem exercido interferncia cada vez maior na vida do ser humano, que precisa se apropriar destes recursos tecnolgicos para acompanhar a evoluo e a revoluo na sociedade atual. Neste sentido, as TICs podem ser integradas educao sob diversos aspectos, seja como recurso didtico, como ferramenta para busca de informao, instrumento de comunicao, elemento utilizado na gesto institucional, dentre outros (CABERO, 2000). Para que o processo de converso de tantas informaes disponveis atualmente em conhecimento possa ocorrer de maneira eficaz e satisfatria necessria a adoo de uma nova postura por todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Pais (2008, p. 20) diz:
O desafio da aprendizagem se caracteriza pelo fato do conhecimento ser a sntese, efetivamente vivenciada pelo sujeito, obtida a partir de informaes. Por mais que consideremos a dimenso social da aprendizagem no conveniente reduzir a complexidade desse fenmeno que ocorre estritamente no plano da compreenso individual do sujeito, sobretudo, quando nossa inteligncia se volta para o fazer pedaggico.
Assim, faz-se pertinente a mudana de postura do docente diante das diversas possibilidades de aplicao das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o termo atitude pode ser utilizado para fazer referncia s constataes, favorveis ou desfavorveis, positivas ou negativas, que os professores podem apresentar em relao s TICs. Uma determinada atitude constituda por trs componentes: cognio, afeto e comportamento (PAULA, 2009). Para Paula (2009), o plano cognitivo est relacionado ao conhecimento consciente de determinado fato. O componente afetivo diz respeito aos fatores emocionais de uma atitude. E o componente comportamental corresponde inteno de algum de comportar-se de determinada forma. A partir destes conceitos, supe-se que as atitudes dos professores perante a utilizao das TICs em contexto educativo podem ser influenciadas pela conscientizao do docente acerca da importncia das novas tecnologias para o processo de ensino-aprendizagem, pelas experincias pessoais e sentimentos que o docente possa ter desenvolvido com relao as TICs, e pela inteno e deciso de mudar seu comportamento com relao aos recursos tecnolgicos.
As potencialidades ofertadas pela utilizao das TICs na educao podem favorecer o desenvolvimento contnuo dos saberes e, consequentemente, a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, que perpassa o processo de construo e aplicao das prticas letivas dos docentes. As mdias eletrnicas, envolvendo o uso do computador, a teleconferncia, a internet, o correio eletrnico, dentre outros, podem contribuir significativamente para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficaz, facilitando a pesquisa, a construo do conhecimento e a anlise crtica e reflexiva do aprendizado (MASETTO, 2003).
Captulo III
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO DA FISIOTERAPIA
3.1. A Fisioterapia e seu contexto histrico

3.1.1. A Cincia Fisioterapia
Fisioterapia a cincia da rea da sade que objetiva analisar, avaliar, prevenir e tratar disfunes cintico-funcionais que acometem diversos sistemas do corpo humano; seja devido a traumas, doenas adquiridas, patologias congnitas ou genticas. A Fisioterapia enquanto cincia est sistematizada pelos estudos da biologia, morfologia, fisiologia, patologia, biofsica, bioqumica, biomecnica e cinesia funcional. Esta sistematizao gera a criao de recursos teraputicos e baseiam as suas aes (CASTILHO, 2006). O fisioterapeuta o profissional de nvel superior que atua em vrios nveis de assistncia sade, de forma autnoma e plena, a saber: promoo da sade, preveno de agravos, reabilitao funcional e reinsero social. Este profissional visa principalmente a sade funcional do indivduo, atuando com foco no movimento e na funo (BARROS, 2003). De acordo com o Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO), as reas de atuao da Fisioterapia incluem: traumato-ortopdico-funcional; neurofuncional; peditrica, neonatolgica e herbitrica; geritrica e gerontolgica; uroginecofuncional e obstetrcia; respiratria; cardiofuncional; intensiva; hospitalar; oncofuncional; hematolgica; angiolgica; mastolgica; endocrinolgica; dermato-funcional; orofacial; manipulativa; preventiva; domiciliar; pericial; do trabalho; esportiva; da famlia e da comunidade e psicossocial (COFFITO, 2005). O exerccio da profisso de fisioterapeuta pode ocorrer em diferentes segmentos, como clnico, de sade coletiva e educacional (BARROS, 2003). A atuao clnica inclui a realizao de avaliao fisioteraputica, diagnstico cintico-funcional, tratamento
fisioteraputico, reavaliao e alta do tratamento. Pode acontecer em vrios ambientes, como consultrios, clnicas e hospitais. O fisioterapeuta tambm est apto a atuar na rea da sade coletiva, nas aes bsicas de sade, na vigilncia sanitria e no campo da sade ocupacional (COFFITO, 2005). Ainda possvel a atuao do fisioterapeuta na rea da educao, como docente em instituies de ensino superior, ministrando algumas disciplinas bsicas em diversos cursos de graduao na rea da sade; e em todas as disciplinas de contedo bsico e especfico na
graduao em Fisioterapia, alm da possibilidade de coordenar cursos, orientar produes cientficas e realizar cursos de extenso e ps-graduao (BARROS, 2003).
3.1.2. Contexto histrico da Fisioterapia no mundo O termo Fisioterapia foi empregado pela primeira vez em 1905, no British Medical Journal. No entanto, a utilizao de recursos fisioteraputicos era realizada desde a Antiguidade, datada entre 4000 a.C. e 395 d.C. J nesta poca se tentava eliminar doenas atravs de agentes fsicos, como, por exemplo, a eletricidade do peixe eltrico e os movimentos do corpo humano. Na China existem registros de obras de cinesioterapia em 2698 a.C. Na ndia, exerccios respiratrios eram utilizados para evitar a constipao (REBELATTO; BOTOM, 1999). Durante a Idade Mdia, houve estagnao na investigao e no desenvolvimento de conhecimentos relativos sade, pois, devido cultura religiosa caracterstica deste perodo, o corpo era desvalorizado e considerado apenas a embalagem do esprito (SANCHEZ, 1984). Na poca do Renascimento, os estudos relativos ao bem-estar fsico do homem foram enfatizados. Nesses estudos, a preocupao e a atividade no parecem dirigidas somente ao tratamento ou aos cuidados com o organismo lesado. Eles apresentam tambm uma preocupao com a manuteno das condies normais j existentes em organismos considerados sos (SANCHEZ, 1984). O perodo que marcou a passagem do Renascimento para a Industrializao apontou a realizao de vrias investigaes acerca dos exerccios fsicos e da terapia atravs do movimento. Estas pesquisas foram realizadas por cientistas importantes, como Da Vinci, Galilei e Borelli (REBELATTO; BOTOM, 1999). O perodo da industrializao foi marcado por epidemias de clera e tuberculose, alcoolismo, acidentes de trabalho, pela utilizao do trabalho das crianas e por jornadas de trabalho de dezesseis horas por dia. Isso exigiu da rea da sade o desenvolvimento de trabalhos de interveno e de estudo com as patologias que proliferavam (SANCHEZ, 1984). Durante o sculo XIX, alguns estudiosos europeus desenvolveram pesquisas sobre a utilizao de recursos que posteriormente vieram a ser reconhecidos como campo de conhecimento da Fisioterapia. Pode-se destacar a srie de exerccios teraputicos criados por Zander, realizados atravs de aparelhos, e que mais tarde ficou definida como mecanoterapia;
e os exerccios realizados para combater as incoordenaes motoras, criados por Frenkel e baseados em movimentos precisos e repetitivos (REBELATTO; BOTOM, 1999). No perodo da Primeira Guerra Mundial, devido ao nmero elevado de pessoas feridas e com sequelas transitrias e permanentes, houve necessidade de formao de equipes de profissionais de sade. Neste contexto, foram criados os primeiros cursos de formao de fisioterapeutas, na Alemanha, em 1916 (SANCHEZ, 1984). Nessa poca, o fisioterapeuta era considerado como auxiliar do mdico, com atividades meramente teraputicas, sob superviso e orientao mdica, subordinado sua autoridade, em conjunto com os outros profissionais da equipe (NOVAES JUNIOR, 2005). Dois marcos importantes da histria da Fisioterapia no sculo XX incluem a fundao da American Physical Therapy Association, nos Estados Unidos da Amrica, em 1921; e a fundao da World Confederation for Physical Therapy, na Inglaterra, em 1951. Naquele ano, treze pases aderiram associao. No fim de 2001, j eram oitenta e dois os pases associados, incluindo o Brasil (BARROS, 2003). Desta forma, constata-se que a Fisioterapia uma profisso ainda recente, em busca da consolidao de sua identidade. Isso conduz adoo de prticas utilizadas por outras profisses da sade, mais antigas, as quais so apenas reproduzidas, mesmo que para uma realidade e um contexto diferente. A fragmentao do ser humano em partes a serem estudadas, a separao da profisso em especialidades, a nfase na reabilitao em vez do foco na preveno so exemplos de modelos adotados no ensino e na prtica da Fisioterapia que devem ser repensados e reconstrudos, para o desenvolvimento de um modelo prprio para o fazer fisioteraputico (RICIERI, 2003).
3.1.3. Contexto histrico da Fisioterapia no Brasil
A histria da Fisioterapia no Brasil remete profisso mdica, j que a Fisioterapia separou-se da Medicina, qual esteve agregada, e passou a constituir uma rea especfica de atuao, privativa do profissional fisioterapeuta. Diversas disputas na esfera jurdica permearam este processo de desenvolvimento da Fisioterapia enquanto profisso (BARROS, 2003). O contexto histrico da Fisioterapia no Brasil pode ser dividido em dois momentos importantes. O primeiro referente estruturao dos centros de reabilitao e dos cursos de formao tcnica em Fisioterapia. O segundo momento se refere ao movimento realizado
pelos profissionais para aperfeioamento dos cursos de formao e reconhecimento da categoria enquanto profisso autnoma (FONSECA, 2002). As atividades de mbito fisioteraputico tiveram incio no Brasil com a fundao do Servio de Hidroterapia e do Servio de Eletricidade Mdica na Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro, em 1879. A inaugurao do servio se deu atravs da implantao do setor hidrotherapium, posteriormente chamado casa das duchas, utilizado para realizao de massagens, banhos medicinais e de vapor e diferentes tipos de duchas (LEITO, 1979). No ano de 1929, foi inaugurado o Servio de Fisioterapia do Instituto Arnaldo Vieira de Carvalho, da Santa Casa de Misericrdia de So Paulo. E, em 1947, foi fundado o primeiro servio de Fisioterapia nos moldes mais modernos, no Hospital Carlos Chagas, no Rio de Janeiro (SANCHEZ, 1984). O primeiro curso de formao de Fisioterapeutas ocorreu em 1951, e durava um ano, em perodo integral, acessvel a alunos com ensino mdio completo e lecionado por profissionais mdicos. Nos anos 60, o curso passou a ter durao de dois anos para se adequar crescente procura pelos servios de Fisioterapia em decorrncia dos altos ndices de sequelas de poliomielite no final dos anos 50 (REBELATTO; BOTOM, 1999). Em 1959 foi criada a Associao Brasileira de Fisioterapeutas (ABF) a fim de buscar amparo tcnico-cientfico e scio-cultural para o desenvolvimento da profisso. No ano de 1963, o Fisioterapeuta passa a ser caracterizado como auxiliar mdico, trabalhando apenas sob sua superviso. Em 1964 foi estabelecido o primeiro currculo mnimo para a formao de tcnicos em Fisioterapia, com durao de trs anos (BARROS, 2003). A Fisioterapia passou a ser reconhecida como curso de nvel superior em 1969. Para a regulamentao do exerccio da profisso foram criados o COFFITO, ao qual coube a funo legislativa, estabelecendo o cdigo de tica Profissional que normatizou a prtica da atuao fisioteraputica e as vrias unidades do Conselho Regional de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (CREFITO), ao qual cabe a funo de legislar e fiscalizar o exerccio da profisso, conforme a Lei 6316 de 17 de dezembro de 1975 (BARROS, 2003). Nos anos 80, vrias Associaes Regionais de Fisioterapia foram fundadas; e, nos
anos 90, resolues importantes foram deferidas com relao Fisioterapia, o que propiciou a consolidao da profisso como campo de atuao assistencial (NOVAES JUNIOR, 2005). Nos ltimos anos, tem-se observado no Brasil a tendncia de descentralizar as aes fisioteraputicas historicamente focadas nos nveis de ateno secundria (diagnstico e tratamento de patologias) e terciria (limitao de danos e reabilitao) sade e incentivo s aes em nvel primrio (promoo sade e preveno de agravos) (BARROS, 2003).
Assim, enquanto profisso, a Fisioterapia tem sido fortalecida nos ltimos anos, com base em propostas de cidadania e humanizao, visando no apenas combater patologias, mas, principalmente, possibilitar as condies para que a sade possa ser mantida por meio do desenvolvimento da funcionalidade do indivduo (BARROS, 2002).
3.2. Formao docente do fisioterapeuta e sua prtica pedaggica

3.2.1. Formao inicial e continuada do docente fisioterapeuta
A formao inicial do docente fisioterapeuta se d durante o Curso de Bacharelado em Fisioterapia, orientado atualmente, no Brasil, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao de Fisioterapia, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) do MEC, em 2001 (BRASIL, 2002). O parecer n CNE/CES 1210/2001 institui as resolues que direcionam o currculo deste curso, discorrendo sobre o conceito da profisso, as competncias e habilidades objetivadas na formao do fisioterapeuta, a estrutura e organizao do curso, o projeto pedaggico do curso e o currculo a ser adotado, dentre outras. Quanto ao currculo do curso, os contedos contemplados devem ser relativos s Cincias Biolgicas e da Sade, Cincias Sociais e Humanas, Conhecimentos Biotecnolgicos e Conhecimentos Fisioteraputicos (BRASIL, 2002). Anteriormente, o currculo do curso de graduao em Fisioterapia era orientado pela resoluo n 4 de 28 de fevereiro de 1983, aprovada pelo Conselho Federal de Educao. O contedo de disciplinas deste currculo foi dividido em quatro ciclos: matrias biolgicas; de formao geral; pr-profissionalizantes, e profissionalizantes. Em 1996, o MEC constituiu novas normas que davam autonomia s instituies de ensino na elaborao dos currculos dos cursos de graduao, seguindo as diretrizes orientadas pelos conselhos responsveis pela formao profissional. O currculo antigo, assim, deixou de ser vigente no pas (REBELATTO; BOTOM, 1999). Dentre as resolues institudas para as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao de Fisioterapia, anteriormente citadas, o Artigo 4, pargrafo VI, chama ateno para a questo da importncia da educao permanente para a formao do Fisioterapeuta:
VI - Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies para que haja beneficio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a cooperao atravs de redes nacionais e internacionais. (BRASIL, 2002, p. 12).
O mesmo Artigo 4, pargrafo III, chama ateno para a questo da importncia da comunicao para a formao do fisioterapeuta:
III - Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no- verbal e habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao. (BRASIL, 2002, p. 12).
No entanto, apesar da importncia conferida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao de Fisioterapia educao permanente e s questes que permeiam a comunicao, com destaque para o domnio das TICs na formao do fisioterapeuta, no comum a oferta de disciplinas que contemplem contedos referentes prtica pedaggica, construo dos saberes docentes, iniciao cientfica e educao tecnolgica nos cursos de Bacharelado em Fisioterapia no Brasil (PACHANE, 2003). Este fato aponta para a valorizao de uma formao clnica do futuro fisioterapeuta, que possibilite a atuao profissional nas diversas reas da Fisioterapia; e, ao mesmo tempo, para a subestimao de uma formao que contemple os conhecimentos referentes s prticas pedaggicas, saberes docentes e TICs. As disciplinas mais contempladas na maioria dos cursos de graduao em Fisioterapia, observadas em uma pesquisa de mbito nacional, em 1998, foram a Cinesiologia e a Cinesioterapia, as quais se ocupam do estudo do movimento humano associado biomecnica e teraputica (REBELATTO; BOTOM, 1999). Assim, apesar do fato de a Fisioterapia, com o passar dos anos, ter se tornado uma profisso fundamentada em conhecimentos cientficos e tecnolgicos, e sua atuao em carter preventivo e reabilitativo fazer com que seja reconhecida como uma rea da sade indispensvel na sociedade, ainda necessria reflexo mais criteriosa no que tange formao do fisioterapeuta e seus respectivos docentes. (SANTOS, 2002). A formao profissional do docente deve assegurar uma formao geral bsica de alto nvel, que facilite o desenvolvimento de competncias didticas e pedaggicas, a construo de saberes especficos e a conscincia do papel do professor como educador na sociedade atual (BRAULT, 1994).
A formao de qualquer profissional docente abrange uma gama de conhecimentos sistematizados cientfica, filosfica e tecnologicamente, quer ele exera o magistrio como nica atividade, quer a exera como atividade complementar. Destarte, o professor de Fisioterapia dever estar preparado para a docncia, j que conhecer as caractersticas e possibilidades de uma profisso condio prioritria para exerc-la bem (VASCONCELOS, 2000). Muitos docentes universitrios podem encontrar no ofcio de professor uma segunda profisso, como a exemplo de um sujeito que pode ser fisioterapeuta e estar professor, o que aponta para a semiprofissionalizao do ofcio docente (CARLINI; SCARPATO, 2008; SACRISTN; GMEZ, 1998). A formao do professor universitrio volta-se para o trabalho com jovens e adultos, requerendo do docente uma postura adequada para tal, alm do domnio de contedos especficos, de competncia tcnico-didtica, de viso de mundo, dentre outras habilidades que so adquiridas ao longo da formao profissional (CARLINI; SCARPATO, 2008). A fim de responder aos desafios da sociedade atual, o processo de formao dos professores de Fisioterapia deve evoluir. As mudanas necessrias para a formao do profissional e do docente fisioterapeuta so de responsabilidade das IES, j que estas formam o profissional e so responsveis pela produo do conhecimento. No entanto, no se pode esquecer a funo de sujeito ativo do estudante e do docente na construo do conhecimento, sendo, estes, tambm responsveis pela sua formao profissional (PACHANE, 2003). Infere-se, ainda, que a formao do docente fisioterapeuta tambm seja um processo contnuo, iniciado com o ingresso no curso de graduao, e que precisa ter continuidade com cursos de capacitao, especializao, conhecimentos em reas especficas, e claro, no contato com teorias pedaggicas e didticas. Porm, tambm no se observa em mbito nacional a oferta de cursos de aperfeioamento, extenso e ps-graduao nas reas relativas s Cincias da Educao e Pedagogia para os profissionais fisioterapeutas (REBELATTO e BOTOM, 1999). Diante disto, observa-se a importncia de capacitar os professores de Fisioterapia nos diversos campos de conhecimento da Educao, dentre eles, a utilizao das TICs aplicadas prtica educativa.
3.2.2. Prticas pedaggicas do fisioterapeuta docente
Ainda hoje, observa-se nas IES a utilizao de prticas pedaggicas baseadas em abordagens tradicionais da educao, com nfase excessiva na memorizao e no desenvolvimento do pensamento convergente. Aos alunos cabe memorizar e repetir os contedos transmitidos pelo docente em aulas expositivas e totalmente verbalizadas. Ao professor cabe colocar-se como detentor nico de todo o saber, apresentando o contedo j acabado, e finalizando o assunto com alguma exposio, sempre feita por ele, suprimindo qualquer discusso sobre o contedo (CASTANHO; CASTANHO, 2000). Este modelo tradicional de ensino no pode mais ser tolerado na sociedade atual. Quando o professor assume o papel de transmissor de conhecimentos e o aluno de receptor do saber, o processo de ensino-aprendizagem perde em qualidade, as capacidades e habilidades que poderiam ser desenvolvidas tornam-se limitadas, e o discente apenas memoriza aquilo que foi ensinado pelo docente, sem, no entanto, desenvolver as capacidades de buscar, interpretar, julgar e utilizar as informaes obtidas para construo do conhecimento (LITTO, 1996). Os professores fisioterapeutas podem ser influenciados por estes modelos de abordagem tracionais da educao, principalmente no que se refere fragmentao do conhecimento e especializao de atuao. Neste sentido, o conhecimento imposto pelo docente, sem a participao do estudante de Fisioterapia. Em geral, o que se observa o professor Fisioterapeuta com domnio de saberes especficos e especializados da profisso Fisioterapia e com pouco ou nenhum saber didtico-pedaggico (CUNHA, 2001). comum verificar em salas de aula de cursos de nvel superior, como no caso da Fisioterapia, discentes sentados em fileiras, com o docente frente transmitindo contedos que devem ser replicados em provas para que os estudantes possam, assim, ter um bom desempenho na disciplina. Este procedimento no permite o desenvolvimento do pensamento divergente, e anula as possibilidades de um pensar reflexivo e crtico sobre o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Masetto (2000, p. 12):
(...) o mais grave (ainda hoje nas faculdades brasileiras) diz respeito ao seguinte: no se tem conscincia na prtica de que aprendizagem dos alunos o objetivo central dos cursos de graduao e que nosso trabalho de docentes deve privilegiar no apenas o processo de ensino-aprendizagem, em que a nfase esteja presente na aprendizagem dos alunos e no na transmisso de conhecimentos por parte dos professores.
Muitos professores fisioterapeutas ainda reproduzem modelos de abordagem utilizados por antigos professores e experimentados por eles na condio de alunos do curso de graduao em Fisioterapia, principalmente no incio da trajetria como docente, o que limita as possibilidades de inovaes na prtica pedaggica, e prejudica o processo de ensinoaprendizagem (KULCZYCKI; PINTO, 2002). A educao moderna implica a construo de uma prtica pedaggica inovadora. O docente fisioterapeuta precisa deixar de ser o detentor nico de um saber acabado para tornarse um educador criativo, reflexivo e crtico, capaz de estimular situaes de aprendizagem que facilitem a produo de conhecimento em parceria com o aluno (VEIGA, 2002). As competncias e habilidades do professor perpassam o domnio sobre o saber fazer. So necessrias aptides especficas que incluem controles motores, esquemas de percepo, avaliao, antecipao e deciso. Estas capacidades no so inatas; pelo contrrio, vo sendo construdas e reconstrudas em um percurso formativo contnuo (PERRENOUD, 2001). A docncia exige a condio de saber justificar as aes propostas, baseando-as em teorias fundamentadas cientificamente. necessrio reconstruir a funo docente (CARLINI; SCARPATO, 2008). No mais suficiente ter apenas uma habilidade para a docncia, como dcadas atrs. Atualmente, a complexidade da tarefa muito maior. O domnio das novas tecnologias e a atualizao contnua de conhecimentos precisam ser inseridos na rotina do professor fisioterapeuta, para que o mesmo possa repensar o processo do qual participa como docente, dentro da instituio de ensino, e possa visualizar as TICs como ferramentas teis para a aprendizagem dos seus alunos (MORAN, 2006). O uso das TICs no ensino pode contribuir significativamente para a aprendizagem, devendo o professor conhecer e avaliar o potencial das diversas mdias ao seu alcance e oportunizar a utilizao consciente por seus alunos, estimulando a construo do conhecimento. De acordo com Morn (2006, p. 32):
Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as vrias tecnologias e os muitos procedimentos metodolgicos. Mas, tambm, importante que amplie, que aprenda a dominar as formas de comunicao interpessoal/grupal e as de comunicao audiovisual/telemticas.
Faz-se necessria uma nova postura do professor, uma atitude crtica e inovadora, que possibilite a renovao da sua prtica pedaggica e propicie um processo conjunto de ensino e
aprendizagem dinmico e encorajador, baseado no dilogo e na descoberta (ALMEIDA, 2000; BEHRENS, 2000). Ao assumir a funo de docente, o fisioterapeuta, na verdade, assume uma segunda funo, at ento desconhecida para ele. Assim, importante que a formao inicial e continuada deste profissional possa ser capaz de gerar reflexes sobre seus saberes provenientes das experincias vivenciadas, analisando-os com base em fundamentaes tericas. Acredita-se que isto possa gerar mudanas significativas e efetivas na construo das prticas pedaggicas do docente fisioterapeuta, facilitando seu desempenho como professor e possibilitando maior realizao profissional (KULCZYCKI; PINTO, 2002).
3.3. Aproximao entre as TICs e a Fisioterapia na construo da prtica pedaggica

No Brasil e no mundo, poucos estudos abordam a utilizao e as contribuies das tecnologias da informao e comunicao no ensino de Fisioterapia. McGouwn e Faust (1971) delinearam um programa para o ensino da Fisioterapia, na Alemanha, no qual um software foi criado para reviso de contedos de anatomia e cinesiologia. Os resultados apontaram para excelentes ganhos de aprendizagem. Washington e Parnianpour (1997) propuseram a criao de um sistema tutorial para o ensino da biomecnica, nos Estados Unidos, o qual possibilitou resultados positivos na aprendizagem. Saarinen-Rahika e Binkley (1998) descreveram um ensaio, no Canad, atravs da utilizao de um sistema tutorial com aprendizagem baseada em problemas. O desempenho dos alunos submetidos ao uso do software tambm foi superior aos demais. Rebellato e Botom (1999) verificaram que houve uma diversificao dos recursos didticos utilizados pelos docentes no aprendizado das disciplinas do curso de Fisioterapia, nos ltimos anos, devido ao surgimento de novas tecnologias aplicadas educao, como a utilizao de recursos tecnolgicos e softwares, facilitando o processo de ensinoaprendizagem ao possibilitar ao aluno uma vivncia mais prxima ao seu cotidiano. Freitas (2001) analisou a aplicabilidade e eficincia de um software educativo no processo de ensino-aprendizagem da Fisioterapia em uma IES do estado de Santa Catarina, Brasil, em sua dissertao de mestrado. Aps a utilizao do software, foram aplicados questionrios a professores e alunos, os quais atriburam nota mxima para a aplicao do
programa, considerando que o mesmo facilita a aprendizagem, motiva a aula, estimula a compreenso e fixao do assunto estudado. Vale ressaltar, que o software pode ser considerado um conjunto de programas escritos em linguagens que ativam o computador a depender dos fins aplicados. Quando o software utilizado em mbito educativo, ele pode facilitar o ensino e a aprendizagem por meio da interatividade dos contedos e das competncias estimuladas, tornando os alunos construtores do conhecimento (NORONHA, 2004; OLIVEIRA; COSTA; MOREIRA, 2001). No estudo de Freitas (2001), supracitado, tambm foi abordado o uso da internet como ferramenta tecnolgica aplicada educao. Os resultados da pesquisa evidenciaram a utilizao da internet com facilidade por grande parte dos alunos de Fisioterapia, sugerindo, assim, que os docentes devem estimular o uso desse recurso tecnolgico. Gonzaga (2003) props, em sua dissertao de mestrado, a utilizao de um software para o ensino da avaliao da atividade reflexa em recm-nascidos, cujos resultados apontaram para um acrscimo na aprendizagem dos alunos do curso de Fisioterapia de uma IES do estado do Paran, Brasil. J Monteiro (2004) realizou uma investigao objetivando verificar as possibilidades de utilizao do computador no ensino de disciplinas do curso de Fisioterapia em uma IES do estado de Santa Catarina, Brasil. Neste estudo, foi registrado um elevado nmero de aulas expositivas, e tambm pouca aplicao do computador prtica letiva, o que estimula a replicao do conhecimento, e no a construo do saber ou a reflexo dos alunos. Noronha (2004) analisou a aplicao de um software de avaliao fisioteraputica para alunos de ginstica, em sua dissertao de mestrado, objetivando evidenciar a utilizao das TICs no processo de ensino-aprendizagem da Fisioterapia. Para avaliao do software foram entrevistados quarenta alunos e dez professores do curso de graduao em Fisioterapia de uma IES de Minas Gerais, Brasil. Os resultados demonstraram que docentes e discentes concordam que o computador uma ferramenta facilitadora da aprendizagem. No entanto, para que esta ferramenta possa ser disponibilizada aos alunos e professores, as instituies de ensino superior precisam adequar e modernizar suas instalaes, estruturas laboratoriais e funcionrios. Castilho (2004) projetou um software para o ensino dos testes de fora muscular, capaz de integrar animaes, hipertexto, sons e filmes. A utilizao do software foi avaliada pelos alunos do curso de Fisioterapia de uma IES do estado do Paran, Brasil, os quais aprovaram a aplicao deste recurso para o fim descrito.
Osaku (2005) delineou um software para o ensino da ventilao mecnica para alunos do curso de graduao em Fisioterapia de uma IES do estado do Paran, Brasil. Os resultados demonstraram que o sistema tutorial foi mais eficiente no suporte do aprendizado do que a utilizao exclusiva dos livros. Lopes (2006) realizou uma pesquisa, em Portugal, com alunos e professores dos Cursos de Fisioterapia de dezesseis IES do pas, a fim de verificar como se d a utilizao das TICs no ensino da Fisioterapia em Portugal. Os autores evidenciaram que, apesar de os docentes e discentes terem acesso s TICs, ainda h uma lacuna no que diz respeito formao especfica para o uso destas ferramentas. Em sua dissertao de mestrado, Totani (2007) buscou contribuir para a anlise da prtica pedaggica do professor de Fisioterapia e de sua interao com a informtica educacional para a busca e produo de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem, atravs da aplicao de um questionrio e de uma entrevista com professores fisioterapeutas do curso de Fisioterapia de uma IES de Minas Gerais, Brasil. De acordo com a autora do estudo citado, os resultados apontaram para a adoo de modelos tradicionais baseados em aulas expositivas no ensino da Fisioterapia. Nesse contexto, os professores apresentam saberes especficos e especializados da sua rea de atuao, porm no apresentam conhecimentos didticos e metodolgicos, tendo as TICs e todas as suas potencialidades pouca utilizao (TOTANI, 2007). Rowe e Struthers (2009) realizaram um estudo com alunos dos Cursos de Graduao em Fisioterapia de seis IES da frica do Sul, a fim de investigar se eles fazem uso das TICs em contexto educativo. Os pesquisadores concluram que existem muitas divergncias no acesso s TICs por parte dos acadmicos, a depender de fatores tnicos, sociais e econmicos, o que prejudica a integrao das TICs ao ensino da Fisioterapia. Diante do exposto, observa-se que existem poucos estudos em relao Fisioterapia e informtica educativa dentro de um processo de ensino-aprendizagem. Os estudos realizados, contudo, apontam para a obteno de resultados positivos. O uso do computador e o acesso internet podem favorecer uma nova forma de interao entre professor e aluno, ao ampliar a comunicao entre eles e estimular o processo de ensino-aprendizagem. Integrar as TICs prtica pedaggica pode facilitar a construo do conhecimento, de forma dinmica e interativa (CARVALHO, LAGE, 2007).
3.4 Possibilidades de utilizao das TICs em Fisioterapia

Vrias so as possibilidades de utilizao das TICs no processo de ensinoaprendizagem da Fisioterapia, a depender principalmente do conhecimento que os docentes fisioterapeutas possuem acerca de suas aplicaes e da disponibilidade ofertada pelas instituies de ensino superior (TOTANI, 2007). Existem recursos tecnolgicos que podem ser aplicados Fisioterapia, mesmo que no tenham sido delineados especificamente para esta profisso, como os processadores de texto, os programas de apresentao e os recursos de edio grfica, por exemplo (CARVALHO, 2005). Os processadores de texto so programas usados para a produo de textos no computador, com capacidade de memorizar e recuperar documentos, realizar correes ortogrficas, permitir a elaborao de grficos e tabelas, dentre outras funes. A utilizao dos processadores de texto no mbito da Fisioterapia pode ser realizada para diferentes fins, como para a elaborao de projetos cientficos, aulas, avaliaes; e para o armazenamento de documentos referentes s disciplinas ministradas e ao acompanhamento do desempenho dos alunos (TOTANI, 2007; MERCADO, 2004). Os programas de apresentao permitem a criao e a exibio de apresentaes, com objetivo de informar sobre determinado tema, atravs da utilizao de imagens, textos, sons e vdeos. Estes recursos tecnolgicos podem ser aplicados no ensino da Fisioterapia como ferramentas auxiliares na apresentao de aulas, palestras, atividades e explicaes, o que estimula e motiva o aprendizado do aluno (MONTEIRO, 2004; MERCADO, 2002). So programas de edio grfica aqueles que permitem a criao, a edio e o tratamento de imagens, que favorecem a elaborao de documentos de informaes especficas, o delineamento de atividades e o desenho de grficos avaliativos, por exemplo, sendo teis para o ensino da Fisioterapia (OLIVEIRA, 2003). Outros recursos tecnolgicos podem ser criados especificamente para utilizao no ensino da Fisioterapia, como o caso dos softwares educativos. Alguns destes programas j foram abordados anteriormente na presente investigao, a saber: software de apoio para avaliao da atividade reflexa em recm-nascidos, software de avaliao fisioteraputica para alunos de ginstica, software para ensino da ventilao mecnica e software para o ensino dos testes de fora muscular (OSAKU, 2005; CASTILHO, 2004; NORONHA, 2004; GONZAGA, 2003).
Alguns outros softwares direcionados Fisioterapia e disponveis com licena de uso contemplam a avaliao postural do paciente, por meio de imagens fotogrficas, alm de emitir laudos de exames fsicos e orientaes posturais, e podem ser utilizados pelo docente fisioterapeuta para facilitar o aprendizado do aluno quanto avaliao postural. Exemplos de softwares com estes objetivos so o FisiMetrix e o Physycal Fisio 1.0 (BRAZ; GOES; CARVALHO, 2008; FERREIRA, 2006). Observa-se tambm a possibilidade do uso de softwares educativos para o estudo da rea de conhecimento da Fisioterapia que atua na Sade Ocupacional, ou seja, na preveno de doenas e na reabilitao de funcionrios de empresas que apresentem patologias relacionadas ao trabalho. O software Ergolndia 3.0 oferece vrias ferramentas ergonmicas para avaliar e melhorar os postos de trabalho e, assim, reduzir os riscos ocupacionais. O software WorkRave oferece uma gama de exerccios laborais a serem realizados durante as pausas no trabalho para prevenir patologias ocupacionais (SPERB, 2006; CARVALHO, 2005). A internet tambm oferece diversas possibilidades de aplicao das TICs Fisioterapia, j que favorece a comunicao entre docentes e alunos e o acesso s publicaes e pesquisas relativas s disciplinas ministradas. Dentre as principais ferramentas disponibilizadas pelo acesso internet esto: web, e-mail, listas de discusses, salas virtuais, bases de dados e videoconferncia (OLIVEIRA, 2003; ELERY, 1997). World Wide Web (WWW) um sistema multimdia utilizado como ferramenta de comunicao distncia, que oferece informao atravs de textos, imagens, sons, vdeos, dentre outros (OLIVEIRA, 2003). Diversos contedos relacionados Fisioterapia podem ser encontrados neste espao, como os editoriais de Fisioterapia, revistas eletrnicas e pginas de associaes e rgos de interesse para esta profisso (FREITAS, 2001). O e-mail, ou correio eletrnico, como tambm conhecido, constitui uma ferramenta que possibilita a criao, o envio e o recebimento de mensagens atravs de sistemas eletrnicos de comunicao, e que permite o anexo de qualquer documento de interesse. Pode ser utilizado na Fisioterapia para a comunicao entre docentes, alunos e instituies de ensino superior, mudando de maneira profunda as relaes em sala de aula. As listas de discusso so uma evoluo do e-mail, constituindo um espao onde todos podem participar da discusso de um determinado tema, expressando suas opinies, divulgando informaes e realizando reflexes sobre a temtica debatida (CARVALHO, 2005; SAMALAMCHA, 2001).
As salas virtuais so acessadas atravs de uma rede on-line ou por e-mail, sendo necessrio realizar o login por meio de uma senha de acesso. Nestas salas, os alunos e professores podem enviar e receber mensagens; participar de chat sala de debates, com presena ou no do professor como mediador; realizar depsito de documentos com arquivos para serem compartilhados com os alunos; acessar links navegador dirigido, que facilita o acesso aos sites de interesse para pesquisas em reas determinadas; participar de fruns, onde so elaboradas perguntas que podem ser respondidas por todos e cujas respostas podem ser visualizadas instantaneamente; dentre outras ferramentas possveis (MUNHOZ, 2003). So muitas as bases de dados que possibilitam a pesquisa de referncias literrias especficas em todas as reas relacionadas Fisioterapia, como: MedLine (Medical Literature Analysis and Retrieval System Online), Lilacs (Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade), Scielo (Scientific Electronic Library Online), Cochrane Library e PEDro (Physiotherapy Evidence Database). Essas bases de dados podem ser utilizadas para realizao de pesquisas sobre determinados temas, e fornecem suporte literrio para a elaborao de trabalhos acadmicos, artigos cientficos, monografias, dentre outros fins (REBELATTO; ALBUQUERQUE, 2004). A videoconferncia uma ferramenta tecnolgica que possibilita que vrias pessoas em locais diferentes possam se comunicar distncia, ao mesmo tempo. Este tipo de recurso permite a realizao de cursos de formao, aulas, palestras e reunies, humanizando o contato entre os participantes (SPANHOL, 1999). Atravs da utilizao destas TICs, o aluno de Fisioterapia amplia sua rede de comunicao. Isso facilita a busca de informaes e a construo do conhecimento, enquanto o professor fisioterapeuta amplia seus saberes docentes e reconstri constantemente sua prtica pedaggica (CARVALHO, 2005).
Captulo IV
METODOLOGIA
4.1. Hiptese
Acreditamos que os professores fisioterapeutas no fazem o uso adequado, crtico e reflexivo das TICs para construo de suas prticas pedaggicas e no processo de ensinoaprendizagem da Fisioterapia, possivelmente pela falta de preparao formativa para tal.
4.2. Objetivos
4.2.1. Geral
Avaliar a utilizao das TICs na prtica pedaggica de professores dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia de Instituies de Ensino Superior da cidade do Recife.
4.2.2. Especficos
A partir do objetivo geral, foram elencados os seguintes objetivos especficos para percorrer esse caminho: Identificar os tipos de recursos tecnolgicos utilizados pelos professore e verificar como se d a formao dos professores para utilizao das TICs; Verificar o conhecimento dos professores sobre TICs e aspectos de maior necessidade de formao; Identificar a viso dos professores em relao contribuio das TICs para o ensino da Fisioterapia; Averiguar as dificuldades dos professores acerca da apropriao das TICs na construo das prticas pedaggicas.
4.3. Tipo de estudo

O presente estudo pode ser classificado como uma pesquisa aplicada, quantiqualitativa, descritiva, sob a forma de levantamento, de acordo com os pontos de vista da sua natureza, da forma de abordagem do problema, dos objetivos e grau do problema e dos procedimentos tcnicos, respectivamente. Sobre o conceito de pesquisa Minayo (1993, p. 23) diz:
Atividade bsica das cincias na sua indagao e descoberta da realidade. uma atitude e uma prtica terica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. uma atividade de aproximao sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinao particular entre teoria e dados.
De forma mais simples, a pesquisa pode ser considerada um conjunto de aes, fundamentada em mtodos racionais e sistemticos, cujo propsito obter soluo para um problema. Realiza-se uma pesquisa quando h um problema e no h soluo para ele por falta de informaes (SILVA; MENEZES, 2001). A pesquisa de natureza aplicada motivada pela necessidade da produo de conhecimentos que so utilizados para aplicao dos resultados obtidos, contribuindo, assim, para fins prticos atravs da soluo encontrada para o problema levantado (BARROS; LEHFELD, 2000). A pesquisa aplicada tem o objetivo de possibilitar a produo de conhecimentos a serem aplicados na prtica, orientados soluo de determinados problemas ou necessidades imediatas, envolvendo verdades e interesses locais (APPOLINRIO, 2004; SILVA; MENEZES, 2001). Pesquisas desta natureza dependem de dados coletados de vrias formas, tais como pesquisa de campo ou em laboratrio, entrevista, questionrio, formulrio, gravao em adio e vdeo, anlise de documentos, dentre outras (OLIVEIRA, 2007). A escolha do enfoque quanti-qualitativo dessa pesquisa justifica-se por considerar-se ser esta a mais adequada para compreender a interao do professor de Fisioterapia com as TICs na construo de suas prticas pedaggicas. A pesquisa quanti-qualitativa considerada um mtodo de estudo que integra anlise estatstica e investigao dos significados das relaes humanas. Isto possibilita melhor compreenso do tema investigado, e facilita a interpretao dos dados obtidos (SILVA; MENEZES, 2001). Atualmente, observa-se no meio cientfico uma tendncia que aponta para o surgimento de um novo modelo metodolgico, capaz de suprir satisfatoriamente as necessidades do pesquisador o modelo quanti-qualitativo (GOMES; ARAJO, 2005). Se, por um lado, os pesquisadores das reas das cincias exatas e naturais demonstram averso aos enfoques qualitativos, por outro, os estudiosos sociais esto comeando a criticar a abordagem positivista. De acordo com Barros e Lehfeld (2003, p.32):
Ao tratarmos das cincias sociais no podemos adotar o mesmo modelo de investigao das cincias naturais, pois o seu objeto histrico e possui uma conscincia histrico-social. Isto significa que tanto o pesquisador como os sujeitos participantes dos grupos sociais e da sociedade daro significados e intencionalidade s aes e s suas construes.
Embora os dois tipos de enfoque apresentem clara oposio, alguns pesquisadores defendem a construo de uma forma de abordagem que associe aspectos positivos de ambos os enfoques, j que tanto a abordagem quantitativa quanto a qualitativa apresentam importncia e significncia metodolgicas (DEMO, 2000). A ideologia positivista capaz de provocar diversas dicotomias no mundo, como bem/mal, amor/dio, grande/pequeno, por exemplo. Quando aplicadas ao estudo das cincias, estas dicotomias parecem nocivas, pois caracterizam um determinado objeto que no condiz com sua realidade, e sim com aquilo mais prximo dele. Desta forma, parece claro que os vrios objetos, assim como o ser humano, possuem representaes objetivas e subjetivas (GOMES; ARAJO, 2005). O enfoque quantitativo, por vezes, subjuga o valor real das pesquisas, devido viso reducionista, que reduz a importncia dos objetos de estudo. A complexidade do mundo atual no pode ser compreendida por meio de pensamentos reducionistas. A crise do paradigma cientfico moderno resulta do avano do conhecimento gerado pelo prprio paradigma. As realidades investigadas no podem mais ser dimensionadas apenas por esquemas das cincias, inspirados na matemtica (SANTOS, 2003). O enfoque apenas qualitativo, por sua vez, pode apresentar-se rduo, pela necessidade de elaborao de teorias abrangentes a partir de pesquisas isoladas (GOMES; ARAJO, 2005). Assim, devido s lacunas e limitaes de cada abordagem, o enfoque quanti-qualitativo vem ganhando espao. possvel observar que a abordagem quanti-qualitativa j est sendo utilizada em pesquisas cientficas atuais, o que permite ao pesquisador captar os aspectos positivos de cada tipo de enfoque e evitar as limitaes de cada forma de abordagem. May (2004, p. 146) defende a importncia da utilizao dos dois enfoques quando diz:
(...) ao avaliar esses diferentes mtodos, deveramos prestar ateno, [...], no tanto aos mtodos relativos a uma diviso quantitativa-qualitativa da pesquisa social como se uma destas produzisse automaticamente uma verdade melhor do que a outra -, mas aos seus pontos fortes e fragilidades na produo do conhecimento social. Para tanto necessrio um entendimento de seus objetivos e da prtica.
Quanto aos objetivos e grau do problema, o estudo de carter descritivo busca realizar uma descrio precisa dos fatos estudados, o que implica a obteno de diversas informaes sobre a realidade pesquisada (TRIVIOS, 1987).
Atravs da pesquisa descritiva torna-se possvel observar, registrar, analisar e correlacionar os fatos estudados, visando evidenciar, com a mxima exatido possvel, a frequncia de ocorrncia dos fatos, sua natureza e caractersticas, bem como as relaes existentes com outros fatos (CERVO; BERVIAN, 1998). Este tipo de estudo permite tambm a descrio das caractersticas do fato ou populao investigada, atravs da utilizao de tcnicas padronizadas de coleta de dados, tais como questionrio e observao sistemtica. Geralmente se realiza neste tipo de estudo um levantamento de dados por meio de interrogao direta dos envolvidos na pesquisa (SILVA; MENEZES, 2001).
4.4 Lcus da pesquisa
4.4.1. Contextualizando a populao de estudo
Nossa pesquisa foi realizada em Recife, municpio brasileiro, capital do estado de Pernambuco. Localizado s margens do oceano Atlntico, o municpio possui uma rea de 217.494 km e uma populao de 1.561.659 pessoas. classificada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) como uma metrpole nacional. Em recente estudo do instituto, o Recife aparece como metrpole da quarta maior rede urbana do Brasil em populao. Entre as capitais estaduais atuais, a mais antiga do Brasil (BRASIL, 2010). A cidade do Recife desempenha, na economia do seu estado e de sua regio, um papel importante, que tem sido fortalecido ao longo do tempo por algumas atividades comerciais e de servio, tais como o plo de informtica, o plo mdico e o plo comercial, e exerce influncia at mesmo sobre outras capitais nordestinas, tais como Joo Pessoa, Macei, Natal e Aracaju (ARAJO; SOUZA; LIMA, 1997). Com relao ao plo mdico, a cidade do Recife possui o maior dentre todas as capitais dos estados das regies Norte e Nordeste, com mais de 417 Hospitais e Clnicas, somando um total de 8.875 leitos (LIMA, 2004). Assim, de se esperar que neste municpio a oferta de formao em cursos de nvel superior na rea da sade seja grande, como o caso do curso de Bacharelado em Fisioterapia. Atualmente, este curso oferecido por 09 (nove) IES situadas em Recife, sendo uma Universidade Pblica, duas Universidades Privadas e seis Faculdades Particulares.
Os cursos de Bacharelado em Fisioterapia destas Instituies tm durao que varia entre 04 (quatro) e 05 (cinco) anos, sendo as disciplinas sobre conhecimentos fisioteraputicos ministradas apenas por professores fisioterapeutas, e as disciplinas referentes s cincias biolgicas e da sade, s sociais e humanas e aos conhecimentos biotecnolgicos ministradas tanto por docentes fisioterapeutas quanto por outros profissionais de nvel superior, das reas das cincias morfolgicas, fisiolgicas, patolgicas e comportamentais. H um total de 416 (quatrocentos e dezeseis e seis) professores compondo o quadro de docentes dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia destas Instituies. Destes, 211 (duzentos e onze) so graduados em Fisioterapia. Estas informaes foram obtidas nos sites eletrnicos de cada uma delas e confirmadas pelas coordenaes e secretarias locais. Os critrios de escolha das instituies para participao na nossa pesquisa foram: legalizao do curso de Fisioterapia da IES perante o MEC, presena de pelo menos 10 (dez) professores fisioterapeutas no quadro docente da IES e autorizao para coleta dos dados. As 09 (nove) IES anteriormente mencionadas foram convidadas a participar do estudo, atravs de contato prvio com os coordenadores do curso de Fisioterapia de cada uma delas, j que todas respondiam aos dois primeiros critrios de escolha. No entato, a autorizao para realizao da coleta de dados foi permitida por apenas 04 (quatro) IES, as quais serviram de campo de pesquisa para nossa investigao, sendo uma delas caracterizada como Universidade Pblica, outra como Universidade Privada e as duas restantes como Faculdades Particulares. A autorizao para realizao da coleta de dados com os professores das outras 05 (cinco) Instituies foi negada pelas coordenaes de curso. As Instituies de Ensino Superior foram denominadas: Instituio A, Instituio B, Instituio C e Instituio D. A Instituio A foi fundada h oito anos, na cidade do Recife e, apesar do pouco tempo de fundao, considerada uma das principais instituies particulares do estado, em estrutura e qualidade. Atualmente, possui instituies filiais em outras 05 (cinco) capitais brasileiras. A Instituio A oferece 22 (vinte e dois) cursos de Graduao, 14 (quatorze) cursos Tecnlogos e 12 (doze) cursos Tcnicos; alm de 17 (dezessete) cursos de PsGraduao, em nvel de Especializao. A estrutura fsica desta instituio inclui: 06 (seis) prdios com salas de aula, laboratrios de informtica, laboratrios para aulas prticas, bibliotecas, lanchonetes e secretarias; 03 (trs) prdios administrativos; 01 (um) edifciogaragem; e (02) clnicas-escolas de sade. O pblico predominante da Instituio A formado
por jovens de classe scio-econmica mdia-alta (A1 e A2)13. A Instituio B foi fundada h sessenta anos, na cidade do Recife PE, sendo considerada como uma Instituio de Ensino tradicional e reconhecida em todo pas. Oferece atualmente 35 (trinta e cinco) cursos de Graduao, 16 (dezesseis) cursos de Especializao, 06 (seis) cursos de Mestrado e 01 (um) curso de Doutorado. A estrutura fsica da Instituio B inclui: 10 (dez) prdios com salas, laboratrios de informtica, laboratrios para aulas prticas, auditrios, coordenaes, secretariais, setores administrativos e financeiros, bibliotecas e auditrios. O pblico desta instituio varia com relao a faixa etria, porm pertence em sua grande maioria s classes scio-econmicas alta e mdia-alta (A1 e A2). A Instituio C foi fundada h sessenta e cinco anos, na cidade do Recife PE, sendo considerada uma instituio importante em carter estadual, regional e nacional. Posteriormente, foram fundados outros dois campi em cidades do interior do estado. A instituio oferece 90 (noventa) cursos de Graduao e 106 (cento e seis) cursos de PsGraduao, em nvel de Especializao, Mestrado e Doutorado. A estrutura fsica da Instituio C inclui: 40 (quarenta) prdios com salas de aula e laboratrios, 12 (doze) centros acadmicos; alm de clube, creche, restaurante e casa do estudante. O pblico da Instituio C formado por jovens, concluintes do ensino mdio, oriundos de diferentes classes scioeconmicas, com predominncia das classes mdia e baixa (C1, C2, D, E e F)14. A Instituio D foi fundada h 11 (onze) anos, na cidade do Recife PE. Oferece atualmente 13 (treze) cursos de Graduao e 12 (doze) cursos de Ps-Graduao em nvel de Especializao. A estrutura fsica desta instituio inclui: 02 (dois) prdios com salas de aula, laboratrios de informtica e aulas prticas, biblioteca e auditrio; e, 01 (uma) clnica-escola de sade. O pblico da Instituio D formado por pessoas de meia-idade, com cursos de formao tcnica ou magistratura, e pertencentes classe scio-econmica mdia (B1 e B2)15.
4.4.2. Sujeitos da pesquisa Fizeram parte da amostra deste estudo 100 professores fisioterapeutas dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia que atuam como docentes em 04 (quatro) IES do Recife dentre
13; 14; 15
A classificao das classes scio-econmicas vigente no Brasil, agrupa as pessoas que tm status social similar segundo critrios econmicos, nas seguintes catergorais: A1 (renda mensal superior a R$14.400,00); A2 (renda mensal superior a R$8.100,00); B1 (renda mensal superior a R$4600,00); B2 (renda mensal superior a R$2.300,00); C1 (renda mensal superior a R$ 1.400,00); C2 (renda mensal superior a R$950,00); D (renda mensal superior a R$600,00); E (renda mensal superior a R$400,00); e, F (renda mensal inferior a R$200,00).
as 09 (nove) anteriormente citadas, sendo uma delas caracterizada como Universidade Pblica, outra como Universidade Privada e as duas restantes como Faculdades Particulares. Ao se realizar uma pesquisa cientfica, pertinente, quando possvel, adotar a populao total a ser investigada para a obteno de dados, o que envolve uma dimenso entre 100 e 500 casos, em mdia (HILL & HILL, 2005). Assim, do universo de 211 professores fisioterapeutas que atuam como docentes nos cursos de Bacharelado em Fisioterapia do Recife, foi permitido o acesso a 113 (cento e treze) deles pelas coordenaes dos cursos, atuantes nas quatro Instituies supracitadas. Assim, apesar da inteno de utilizar toda a populao da realidade estudada, o acesso a parte desta foi negado. Alm disso, o fato de a participao na pesquisa ser facultativa dificultou ainda mais a utilizao da populao total. Dos 113 (cento e treze) professores fisioterapeutas aos quais o acesso foi possvel, 13 (treze) optaram por no participar do estudo. Por estes fatores, a amostra utilizada foi a no-probabilstica por convenincia, aps sensibilizao prvia. Apesar de se tratar de uma amostra no probabilstica por convenincia, ela no representativa porque no se definiram critrios de construo da referida amostra. No entanto, a amostra constitui quase 50% do universo, o que pode ser considerado significativo. As tcnicas de amostragem no-probabilstica podem ser dividas em trs tipos: por convenincia (quando se utiliza uma amostra constituda por elementos que esto ao dispor do pesquisador, que so convenientes), por julgamento (quando se utiliza uma amostra composta por elementos selecionados com base no julgamento do pesquisador) e por cotas (quando se utiliza uma amostra constituda por elementos que se identifiquem em alguns aspectos com o universo) (MOORE, 2005; MAROCO, 2003). Fizeram parte da amostra tambm os coordenadores dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia de cada uma das quatro Instituies que aceitaram participar da pesquisa, totalizando 04 (quatro) coordenadores, todos Bacharis em Fisioterapia.
4.5. Instrumentos da pesquisa

Os dados da presente investigao foram coletados atravs de questionrio e entrevista semi-estruturada.
4.5.1. Questionrio
O questionrio um instrumento de investigao muito utilizado, de modo a facilitar o conhecimento de determinada populao e a compreenso de alguns fatores sociais que, de outro modo, seriam difceis de avaliar. Este instrumento permite o acesso a um nmero maior de elementos, sistematizao da coleta e gesto da informao, permitindo uma metodologia mais rigorosa e um tratamento mais homogneo dos dados (QUIVY; CAMPENHOUDT, 2005). Paiva (2002) elaborou um questionrio para delinear o cenrio atual da utilizao das TICs pelos docentes portugueses, no ensino bsico e secundrio. Este questionrio utilizado por diversos pesquisadores para realizao de suas pesquisas, e adaptado s diferentes populaes estudadas, sempre objetivando abordar a interao dos docentes com as TICs, como observado nos estudos de Sebriam (2009); Sobrinho (2007); Lopes (2006); Alvez (2006); Rolo e Afonso (2005); Silva (2004); Viseu (2003). Levando em considerao este questionrio de levantamento criado por Paiva (2002), foi ponderada sua utilizao como instrumento de investigao aplicado ao contexto do ensino e da aprendizagem no Curso de Bacharelado em Fisioterapia em IES do municpio do Recife. Para tal, foi necessrio adaptar o questionrio ao novo contexto de aplicao, com adaptaes relativas contextualizao da educao brasileira de nvel superior, linguagem utilizada e ao direcionamento especfico ao curso de Bacharelado em Fisioterapia, tendo sido analisadas tambm as adaptaes realizadas pelos autores supracitados.
4.5.1.1. Adaptao do questionrio
Anteriormente realizao da adaptao do questionrio foi solicitada autorizao para utilizao do mesmo, junto autora (Apndice I). Aps obteno da autorizao procedeu-se sua adaptao. O questionrio original est composto por 24 (vinte e quatro) questes de resposta fechada. A adaptao realizada foi fundamentada nas especificidades do ensino da Fisioterapia, nos objetivos da pesquisa e na reviso literria realizada. Foram retiradas 10 (dez) questes por no serem aplicadas ao novo contexto populacional; foram adaptadas 09 (nove) questes, reformuladas para tornarem-se aplicveis ao novo contexto; e foram inseridas 10 (dez) questes novas. Assim, o questionrio adaptado foi composto por 24 (vinte
e quatro) questes, sendo 15 (quinze) questes fechadas, 08 (oito) questes semi-abertas e 01 (uma) questo aberta (Apndice II). Foram retiradas do questionrio original as questes referentes a situao profissional, formao inicial, etapa de ensino, grupo disciplinar, mbito da formao em informtica, mbito das aes de formao, contexto de utilizao, local de uso da internet, nmero de vezes de utilizao do computador e tipo de atividade realizada com computador. As questes adaptadas foram aquelas relacionadas a faixa etria, equipamento informtico, tipo de iniciao na informtica, aplicaes informticas, horas no computador, comunicao por e-mail, atividades utilizadas com computador para preparao de aulas, tipo de utilizao do computador e necessidades de formao. As questes inseridas no instrumento adaptado foram relativas a: titulao acadmica, tempo de formao, tempo de docncia, utilizao do computador, iniciao na informtica, capacitao para utilizao das TICs com os alunos, tipo de capacitao recebida, utilizao do computador para preparar aulas, mtodos didticos utilizados com as TICs e opinio sobre a importncia da integrao das TICs ao ensino da Fisioterapia. Posteriormente adaptao do questionrio, as perguntas relacionadas entre si foram agrupadas, a fim de facilitar a organizao para a codificao dos dados e apresentao dos resultados. A primeira categoria delas diz respeito identificao pessoal e profissional dos docentes, contendo 05 (cinco) questes acerca das variveis: gnero, faixa etria e idade, titulao acadmica, tempo de formao e tempo de docncia. A segunda contempla a utilizao pessoal das TICs, contendo 05 (cinco) questes sobre as variveis: equipamentos informticos, utilizao do computador, tipo de utilizao do computador, comunicao por email, horas por dia ao computador. Segue-se com a terceira categoria referente formao para utilizao das TICs em contexto educativo, contendo 04 (quatro) questes acerca das variveis: iniciao a informtica, tipo de iniciao informtica, capacitao para utilizao das TICs com os alunos e tipo de capacitao. A quinta categoria diz respeito ao uso e aos formatos das TICs em contexto educativo, contendo 06 (seis) questes sobre as variveis: preparao de aulas, tipo de uso do computador para preparao das aulas, utilizao do computador com os alunos durante as aulas, utilizao do computador com os alunos fora do decorrer das aulas, aplicaes das informticas utilizadas e tipos de atividades realizadas. A sexta, stima, oitava e nona categorias contemplam respectivamente as necessidades de formao para utilizao das TICs em contexto educativo, contendo 01 (uma) questo tendo como varivel a questo acerca das necessidades de formao; os obstculos enfrentados para utilizao das TICs em contexto educativo, contendo 01 (uma) questo sobre
a varivel obstculos; as atitudes perante as TICs, contendo 01 (uma) questo sobre a varivel atitudes; e a integrao das TICs no ensino da Fisioterapia, contendo 01 (uma) questo acerca da varivel importncia das TICs no ensino da Fisioterapia (Quadro 1). Descrio das variveis do questionrio adaptado aplicado aos docentes Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Gnero Faixa etria e Idade Titulao acadmica Tempo de formao Tempo de docncia Equipamentos informticos Utilizao do computador Tipo de utilizao do computador Comunicao por e-mail Horas por dia ao computador Iniciao a informtica Tipo de iniciao informtica Capacitao para utilizao das TICs com os alunos Tipo de capacitao Preparao de aulas Tipo de uso do computador para preparao das aulas Utilizao do computador com os alunos durante as aulas Utilizao do computador com os alunos fora do decorrer das aulas Aplicaes das informticas utilizadas Tipos de atividades realizadas Necessidades de formao para utilizao das TICs Obstculos sentidos para utilizao das TICs Atitudes perante as TICs Importncia das TICs no ensino da Fisioterapia
Quadro 1. Descrio das variveis do questionrio adaptado aplicado aos docentes Fonte: Questionrio aplicado (2011).
4.5.1.2. Validao do questionrio
Para uma pesquisa que utilize tcnicas do domnio quantitativo, faz-se importante que os requisitos fidelidade e preciso sejam levados em considerao, os quais podem ser alcanados com instrumentos fiveis e tcnicas padronizadas na coleta de dados. Assim, no processo de adaptao de um instrumento aconselhvel considerar a adequao da prova populao a que vai ser aplicada. Neste mbito, o questionrio utilizado foi sujeito a um processo de validao, organizado em duas etapas diferentes. Na primeira etapa, o questionrio foi enviado para apreciao por meio de e-mail a quatro professores Fisioterapeutas Mestres na rea de Educao, para avaliao da clareza das perguntas e dos objetivos das mesmas. As contribuies realizadas possibilitaram a reflexo sobre o questionrio adaptado e a posterior correo de elementos estruturais. A segunda etapa foi constituda pela realizao de uma prova piloto que permitiu a medio da fiabilidade do questionrio. Uma amostra composta por 20 (vinte) professores Fisioterapeutas com caractersticas semelhantes populao do estudo foi selecionada a partir de contato pessoal com a coordenao de uma IES do municpio de Jaboato dos Guararapes, em Pernambuco. O questionrio foi aplicado na sala dos professores da Instituio citada no ms de Dezembro de 2011. A anlise da fiabilidade foi realizada atravs da Prova Alpha de Cronbach, prova esta considerada um importante indicador estatstico de fidedignidade de um determinado instrumento. Quanto maior a correlao entre as variveis de um instrumento, maior o valor do Alpha de Cronbach, o qual pode variar entre 1 (um) e o infinito negativo. Instrumentos cujo valor da Prova de Alpha de Cronbach seja acima de 0,70 so considerados fidedignos para utilizao em outras pesquisas (BLAND; ALTMAN, 1997). Com a aplicao da Prova de Alpha de Cronbach no teste piloto desta pesquisa obteve-se o resultado de 0,895, valor que segundo Hill e Hill (2008) confirma a fiabilidade do instrumento utilizado. Nos procedimentos da nossa investigao foi esclarecido o modo como o questionrio foi aplicado.
4.5.2. Entrevista
Para coleta de dados com os coordenadores dos Cursos de Bacharelado em Fisioterapia foi utilizada como instrumento de pesquisa uma entrevista semi-estruturada. Este tipo de instrumento permite que o sujeito exponha seus pensamentos e suas reflexes a partir
de um esquema bsico de entrevista, no aplicado rigidamente, consentindo adaptaes necessrias, alm de favorecer a coleta imediata das informaes desejadas (LDKE; ANDR, 1986). Trivins (1987, p.146) conceitua a entrevista semi-estruturada como:
(...) aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa.
A entrevista semi-estruturada da presente investigao foi constituda por questes previamente elaboradas, porm no rgidas, permitindo que o entrevistador fizesse as necessrias adaptaes. Atravs desse recurso metodolgico buscou-se identificar o conhecimento dos coordenadores dos Cursos de Fisioterapia sobre as TICs, o incentivo da Instituio para o uso das TICs por parte dos professores, e a importncia do uso dos recursos tecnolgicos no processo de ensino-aprendizagem. As questes adotadas nesse procedimento tornam-se adequadas por possibilitar a expresso do pensamento das pessoas, de seus discursos, permitindo ao pesquisador a compreenso do pensamento de determinada coletividade. As questes constituintes da entrevista semi-estruturada foram referentes : identificao pessoal e profissional dos coordenadores, conhecimento acerca das TICs, disponibilidade das TICs para os professores; oferta de capacitaes para utilizao das TICs em contexto educativo; e importncia da interao do professor com as TICs para o processo de ensino-aprendizagem da Fisioterapia (Quadro 2). Foi elaborado um guio de entrevista utilizado durante o procedimento de coleta dos discursos (Apndice III). Descrio das variveis da entrevista aplicada aos coordenadores Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Identificao pessoal e profissional dos coordenadores (idade, gnero, tempo de formao e tempo de funo) Conhecimento acerca das TICs Disponibilidade das TICs para os professores Oferta de capacitaes para utilizao das TICs em contexto educativo Importncia da interao do professor com as TICs para o processo de ensinoaprendizagem da Fisioterapia
Quadro 2. Descrio das variveis da entrevista aplicada aos coordenadores. Fonte: Entrevista realizada (2011).
Inicialmente procedeu-se apresentao pessoal e profissional de ambas as partes, seguida da solicitao para gravao da entrevista, garantindo o anonimato da Instituio e do entrevistado. Neste momento os entrevistados forneceram dados sobre sua prpria pessoa, instituio de ensino a qual est vinculada e sobre o tema pesquisado (SZYMANSKI, 2010). Aps esta etapa inicial, seguiu-se um perodo de aquecimento, objetivando estabeler um tom mais informal, um clima de empatia, de confiabilidade, a fim de se obter maior fidedignidade e sinceridade nos discursos dos entrevistados (ROSA; ARNOLDI, 2008). Durante a entrevista, foi utilizada a ttica do silncio como atitude da pesquisadora, com o objetivo de demonstrar interesse pelo que era dito pelo entrevistado, atravs de gestos afirmativos, olhares e acenos de cabea, realizando o menor nmero de intervenes possvel. As intervenes foram feitas apenas nos casos de discursos confusos dos entrevistados, e que precisaram de esclarecimento; e quando foi necessrio recompor o contexto das entrevistas por questes de fuga do tema abordado (BOURDIEU, 1996). Aps a realizao das 04 (quatro) entrevistas, foi realizada a transcrio dos discursos dos entrevistados, utilizando-se a tcnica da anomizao (GIBBS, 2009), substituindo os nomes dos coordenadores por sua funo. No caso da nossa investigao, a funo profissional dos entrevistados a de coordenador, tendo sido ento aplicada a letra inicial da palavra, C, seguido de um nmero arbico, de acordo com a ordem de realizao da entrevista, tendo sido usados os nmeros 1, 2, 3 e 4. Assim, os coordenadores foram identificados como: C1, C2, C3 e C4. No processo de transcrio das entrevistas considerou-se a questo da legibilidade, ou seja, aliviou-se dos discursos frases confusas, com expresses redundantes e tiques de linguagem; sem, no entanto, realizar qualquer substituio de termo ou palavra proferida nos discursos, nem modificar a ordem das questes. Procurou-se, ainda, compreender e apresentar no s o que foi falado, mas tambm aquilo que os entrevistados demonstraram estar sentindo durante as entrevistas, aquilo que a simples gravao no consegue captar, conforme sugerido por Bourdieu (1996).
4.6. Procedimentos da pesquisa

Com relao aos procedimentos da pesquisa, inicialmente, entrou-se em contato com as coordenaes das nove IES da cidade do Recife que oferecem o curso de graduao em Fisioterapia. Buscou-se obter a autorizao para realizao do presente estudo, atravs de um
ofcio contendo uma carta-convite com os objetivos da pesquisa e solicitao para agendamento de data e horrio para realizao da entrevista (Apndice IV). Foi obtida autorizao para coleta de dados em quatro IES. Inicialmente, foram realizadas as entrevistas com os coordenadores dos Cursos de Bacharelado em Fisioterapia de cada uma das Instituies. As informaes obtidas atravs das entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas para anlise. Aps cada entrevista foi solicitada a lista com a relao dos professores fisioterapeutas que compem o corpo docente de cada Instituio. Os professores listados pela coordenao de cada Instituio foram ento contatados atravs de um ofcio contendo uma carta-convite explicando os objetivos da pesquisa, a relevncia social deste trabalho e a solicitao para agendamento de data e horrio para preenchimento do questionrio (Apndice V). Os questionrios foram entregues aos professores de cada Instituio na reunio semestral de janeiro de 2011, e coletados no mesmo dia. A pesquisadora fez uma explanao dos objetivos do estudo e instrues de preenchimento para que no houvesse dvidas. Os professores foram instrudos a marcar com um x a resposta, ou as respostas, j que algumas questes do questionrio permitem mais de uma resposta. O tempo mdio de preenchimento do questionrio foi de 09 minutos.
4.7. Anlise dos dados

4.7.1. Anlise dos dados dos questionrios
Os dados coletados atravs dos questionrios foram armazenados e analisados atravs do software SPSS verso 18.0 e os grficos feitos atravs do Microsoft Excel 2007. Para o armazenamento dos dados foi criada uma matriz com os cdigos de entrada para todas as possveis respostas existentes no questionrio adaptado a fim de facilitar a anlise (Apndice VI). Para a anlise quantitativa foi utilizada estatstica descritiva, atravs do clculo de frequncias e porcentagens, alm da aplicao do Teste Qui-Quadrado e do Coeficiente de Correlao de Pearson para avaliar as relaes de independncia entre algumas das variveis estudadas que vo de encontro aos objetivos traados e s perguntas de investigao. O Teste Qui-Quadrado objetiva verificar se a distribuio das frequncias observadas se desvia significativamente das frequncias esperadas, testando a associao entre as
variveis. Para este estudo foi considerado um nvel de significncia de 5% (p<0,05), valor este que representa a probabilidade mxima de se rejeitar acidentalmente uma hiptese nula verdadeira (GAUVREAU; PAGANO, 1994). O Coeficiente de Correlao de Pearson objetiva medir o grau de correlao entre duas variveis de escala mtrica. Este coeficiente assume valores entre 1 e -1, onde 1 significa uma correlao perfeita positiva entre as variveis e -1 uma correlao perfeita negativa entre as variveis. O valor igual a zero significa que as variveis no dependem linearmente uma da outra (BLAND; ALTMAN, 1997).
4.7.2. Anlise dos dados das entrevistas
Para anlise dos dados obtidos atravs das entrevistas, foi utilizada a prtica da Anlise de Discurso (AD)16, a fim de analisar as construes ideolgicas presentes nos discursos dos coordenadores dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia de Instituies de Ensino Superior do Recife. A escolha desta tcnica justifica-se pelo fato de esta realar a importncia da discursividade, e no reduzi-la a um mero instrumento, alm de apoiar-se em conceitos que facilitam a apreenso do fenmeno que objeto de estudo (GOMES et al., 2000). Para entender a AD, faz-se interessante compreender, primeiramente, o conceito de discurso. Maingueneau (2001, p. 15) afirma que o discurso uma disperso de textos cujo modo de inscrio histrica permite definir como um espao de regularidades enunciativas. Orlandi (2005, p.15) diz que a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a idia de curso, de percurso, de correr por, de movimento. Ainda sobre o discurso Foucault (2005, p. 171) aponta:
Discurso o caminho de uma contradio a outra: se d lugar s que vemos, que obedecem que oculta. Analisar o discurso fazer com que desapaream e reapaream as contradies, mostrar o jogo que nele elas desempenham; manifestar como ele pode exprimi-las, dar-lhes corpo, ou emprestar-lhes uma fugidia aparncia.
Fairclough (2001, p. 90) utiliza o termo discurso considerando o uso da linguagem como forma de prtica social e no como atividade puramente individual ou reflexo de
16
A sigla AD, doravante utilizada, refere-se Anlise de Discurso. Na nossa investigao foi feito uso da AD de perspectiva francesa, estruturada por Michel Pcheux. Essa orientao terica defende a tese de que a linguagem possui uma relao com a exterioridade, situando sua reflexo entre a Lingustica e a Teoria do Discurso.
variveis situacionais. Para o autor, o discurso pode contribuir para a formao da estrutura social, sendo assim, uma prtica no s de representao do mundo, mas de significao deste. Cada discurso mantm interaes muito prximas com outros discursos, proferidos por vezes em tempo e espao distintos, porm que se movem em direo a outros, dialogando com eles, ora em consonncia ora em discordncia. Sobre isto Pinto (2010, p. 56) relata:
O discurso movimento dos sentidos, a palavra se metamorfoseando pela histria, pela lngua e pelo sujeito alm de constituir um conjunto de prticas sociais do homem na sua relao com a realidade.
O pensamento de Orlandi (2005, p.15) proporciona uma viso clara a respeito do papel da AD. A autora diz que a Anlise de Discurso:
(...) no trata da lngua, no trata da gramtica, ela trata do Discurso. O discurso uma palavra em movimento, uma prtica de linguagem. No h comeo absoluto ou ponto final para o discurso. Um dizer tem relao com outros dizeres realizados, imaginados ou possveis.
Para que o discurso possa ser produzido, o indivduo elabora mentalmente o contedo, e o expressa por meio da linguagem. A expresso do contedo elaborado mentalmente direcionada por questes sociais, indo muito alm das palavras ditas pelo enunciador. Como diz Orlandi (2005, p. 20) A multiplicidade de sentido inerente linguagem. Assim, a AD prope a compreenso dos sentidos dos discursos socialmente construdos, a linguagem fazendo sentido. Para Pcheux17 (1999 apud ORLANDI, 2005, p. 62) O sentido no existe em si mesmo. Ele determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no processo histrico no qual as palavras so produzidas. Na AD, focaliza-se o ponto de associao entre a linguagem e a ideologia do contedo expressado, sendo necessrio o entendimento sobre como o texto pode produzir diferentes sentidos, como o discurso pode assumir o papel de construtor de significados produzidos (ORLANDI, 2005). As seguintes noes bsicas que envolvem a AD foram consideradas na nossa pesquisa: condies de produo do discurso; corpus; interdiscurso; formaes discursivas; dito, no dito e silenciado.
17
PCHEUX, M. Papel da memria. In: ACHARD, P. et al. Papel da memria. Campinas: Pontes, 1999.
A condio de produo do discurso compreende, alm do sujeito, a anlise do discurso do sujeito, considerando-se situacionalidade, intencionalidade, aceitabilidade, interdiscursividade e informatividade; tanto em um contexto restrito, imediato, como em um contexto amplo, scio-histrico (ORLANDI, 2005). Para Mangueineau (2001, p.53) a condio produo do discurso representa o contexto social que envolve um corpus, ou seja, um conjunto desconexo de fatores entre os quais so relacionados previamente os elementos que permitem descrever uma conjuntura. Na nossa investigao, os sujeitos que produziram os discursos analisados foram 04 (quatro) coordenadores dos Cursos de Fisioterapia das IES que constituram o nosso campo de pesquisa. Os discursos foram coletados atravs de entrevista semi-estruturada, realizadas nas coordenaes de cada curso, em dia e horrio agendados previamente com os coordenadores. O corpus compreende o recorte dado na seleo dos textos a serem analisados no discurso, atravs da utilizao de dizeres que se repetem, e que caracterizam enunciados que provm de indivduos enquanto ocupantes de um lugar institucional, enquanto agentes sciohistricos e ideolgicos, e no enquanto indivduos empricos (PINTO, 2007; ORLANDI, 2005). Na presente pesquisa, o corpus de anlise constituiu-se de recortes, fragmentos de discursos produzidos pelos coordenadores de cursos de Fisioterapia do Recife, aps leituras e releituras para identificao das palavras e expresses que se repetiram e marcaram os discursos. O interdiscurso considerado a memria discursiva, ou seja, aquilo que fala antes, em outro lugar (ORLANDI, 2005, p.18), que foi esquecido, e retomado em outro momento, dando a impresso que se sabe sobre aquilo que est falando, no entanto no se tem controle sobre o que dito. As formaes discursivas representam uma noo bsica da AD, entendida por Foucault (2005, p.43) como:
Sempre que se puder descrever entre um certo nmero de enunciados, semelhantes sistemas de disperso(...) e se puder definir uma regularidade uma ordem, correlao, posies, funcionamentos, transformaes, dizemos, por conveno que se trata de uma formao discursiva
Maingueneau (2001), as formaes discursivas possibilitam diversas interpretaes pela complexidade que as envolvem, e se integram em novas formaes discursivas, produzindo novas relaes ideolgicas.
Levando-se em considerao que as palavras no so transparentes, no possuem sentido nico, a depender dos contextos de produo dos discursos, dos sujeitos e suas ideologias e da memria discursiva, compreender o efeito dos sentidos remete ao entendimento das diferentes formaes discursivas, e nestas esto o dito e o no dito, e o silncio (ORLANDI, 2005). Em todo dizer, existe um no dizer, ou seja, para tudo aquilo que dito quando se faz uma afirmao discursiva, existe aquilo que inversamente ficou subentendido, assim, quando se diz X, o no dito Y permanece como uma relao de sentido que informa o dizer de X (2005, p. 82). Orlandi (2005) destaca que o silncio, por sua vez, no significa ausncia de palavras. Por vezes silenciar indica que para dizer algo pode ser preciso simplesmente no dizer, o que se chama silncio constitutivo, prprio para a condio de sentido e de interesse para nossa investigao. Na nossa investigao, a apresentao dos resultados da AD dos coordenadores de Fisioterapia obtidos atravs da entrevista semi-estruturada est realizada seguindo a ordem das questes levantadas no guio de entrevista utilizado.
Captulo V APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
5.1. Apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs da anlise dos questionrios
5.1.1. Identificao pessoal e profissional dos docentes
5.1.1.1. Gnero
No universo pesquisado, houve predominncia de fisioterapeutas docentes do gnero feminino, representando 73,0% (n = 73) dos respondentes; enquanto apenas 27,0% (n = 27) dos fisioterapeutas da amostra eram do gnero masculino, conforme Quadro 3 e Grfico 1.
Varivel Q1. Gnero Masculino Feminino
Freq. 27 73
% 27,0 73,0
Quadro 3. Distribuio dos docentes por gnero. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Gnero
27,0%
Feminino Masculino
73,0%
Grfico 1. Distribuio grfica dos docentes por gnero. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Alguns estudos tm apontado esta tendncia entre os professores de Fisioterapia em outros centros urbanos, como o caso da pesquisa de Totani (2007), realizada em Belo Horizonte, que evidenciou um total de 80,0% de docentes do gnero feminino em sua amostra. Pfister (2006), em sua pesquisa realizada no estado de So Paulo, tambm observou a predominncia do gnero feminino, que representou 84,6% de sua amostra.
Uma possvel explicao para estes resultados a predominncia de estudantes do gnero feminino nos cursos de graduao em Fisioterapia no Brasil, como afirma Haddad (2006), em pesquisa realizada pelo MEC acerca da trajetria dos cursos de graduao na sade, no perodo de 1991 a 2004. Neste estudo foi evidenciado que 76,7% dos estudantes, tanto ingressantes quanto concluintes, so do gnero feminino.
5.1.1.2. Faixa etria e idade
Observou-se predominncia de professores fisioterapeutas jovens nas instituies pesquisadas, com idade mnima de 24 anos e mxima de 52 anos, mdia de idade de 31,64 anos, e disperso em torno de 6,21 (Tabela 1).
Tabela 1 - Distribuio tabular da caracterizao dos professores quanto idade.
N Idade 100
Mnimo 24
Mximo 52
Mdia 31,64
Desvio padro 6,21
Fonte: Questionrio aplicado (2011).
A faixa etria predominante entre os docentes foi entre vinte e seis e trinta e cinco anos, representando 62,0% (n = 62) da amostra. Apenas 11,0% (n = 11) dos professores foram enquadrados na faixa etria acima de quarenta e cinco anos, conforme Quadro 4 e Grfico 2.
Varivel Q2. Faixa Etria At 25 anos 26 35 anos 36 45 anos Acima de 45 anos Total
Freq. 03 62 24 11 100
% 3,0 62,0 24,0 11,0 100,0
Quadro 4. Distribuio dos docentes por faixa etria. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Grfico 2. Distribuio grfica dos docentes por faixa etria. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Estes resultados remetem ao levantamento de uma questo: ser que professores to jovens possuem experincia docente suficiente para transmitirem conhecimentos, tanto no campo didtico quanto da prpria Fisioterapia, para a formao de futuros fisioterapeutas? Este questionamento baseia-se no fato de que professores jovens tm pouco tempo de formados. Em contrapartida, docentes que se encontram em faixas etrias mais avanadas, provavelmente, j possuem alguns anos de experincia na docncia e dispem de habilidades mais definidas para o desenvolvimento de sua prtica pedaggica. Por outro lado, o fato de a maioria dos docentes serem jovens constitui um dado importante para esta pesquisa, pois a amostra passa a ser representada por uma gerao inserida na utilizao das novas tecnologias. 5.1.1.3. Titulao acadmica Com relao titulao dos docentes fisioterapeutas da amostra, foi verificado que 36,0% (n = 36) possuem como maior ttulo a Especializao, 31,0% (n = 31) o Mestrado e apenas 8% (n = 08) o Doutorado (Quadro 5 e Grfico 3). Vale salientar que 25,0% (n = 25) dos professores relataram outra titulao acadmica, com 18,0% (n = 18) fazendo parte de algum programa de Mestrado e 7,0% (n = 07) de algum programa de Doutorado. Estes dados evidenciam que, apesar de tratar-se de uma amostra jovem, existe a preocupao com o aprimoramento profissional. Isto talvez se deva s exigncias legais da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de dezembro de 1996, que determina
no pargrafo II do artigo 52, que: a instituio de ensino superior deve ter no seu quadro de profissionais docentes um tero, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado (BRASIL, 1996). Varivel Q3. Titulao Acadmica Ensino Superior Especializao Mestrado Doutorado Ps-Doutorado Outro Total Freq. 00 36 31 08 00 25 100 % 0,0 36,0 31,0 8,0 0,0 25,0 100,0
Quadro 5. Distribuio dos docentes por titulao acadmica. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Titulao acadmica
40 35 30 25 20 15 8,0% 10 5 0
Ensino Superior Especializao Mestrado Doutorado Ps-Doutorado Outro
36,0% 31,0% 25,0%
0,0%
0,0%
Grfico 3. Distribuio grfica dos docentes por titulao acadmica. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
5.1.1.4. Tempo de formao Verificou-se que o tempo de formao dos docentes variou entre quatro e vinte e sete anos, com mdia de 6,45 anos e disperso em torno de 9,37 (Tabela 2).
Tabela 2 - Distribuio tabular da caracterizao dos professores quanto ao tempo de formao.
N Idade 100
Mnimo 04 anos
Mximo 27 anos
Mdia 6,45 anos
Desvio padro 9,37
Ainda com relao ao tempo de formao, foi registrado que 37,0% (n = 37) dos professores fisioterapeutas da amostra tm at cinco anos de formados e 44,0% (n = 44) tm de seis a dez anos, o que representa 81,0% (n = 81) dos respondentes da pesquisa (Quadro 6 e Grfico 4).
Varivel Q4. Tempo de Formao Menos de 5 anos 6 10 anos 11 20 anos Mais de 20 anos Total
Freq. 37 44 16 03 100
% 37,0 44,0 16,0 3,0 100,0
Quadro 6. Distribuio dos docentes por tempo de formao. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Tempo de Formao
44,0% 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Menos de 5 anos 6-10 anos 11-20 anos Mais de 20 anos 3,0% 16,0% 37,0%
Grfico 4. Distribuio grfica dos docentes por tempo de formao. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Estes dados demonstram a caracterizao desta amostra como ainda iniciante na docncia, o que condiz com o fato de que a maioria dos docentes deste estudo composta por jovens, conforme discutido anteriormente. Assim, ser que docentes mais jovens, com pouco tempo de graduao, e ainda em processo de formao continuada em nvel de titulao acadmica, constituiriam um perfil de professores mais dispostos a aprenderem a lidar com as novas TICs na construo de sua prtica pedaggica? Sabe-se que as TICs sofrem constantes e velozes processos de mudana quando utilizadas como ferramentas para busca e construo do conhecimento, em termos de tempo, custo e esforo. Assim, aprender a utilizar as novas TICs na construo de prticas pedaggicas implica aprender em condies constantes e contnuas de variaes (LITWIN, 2001).
5.1.1.5. Tempo de experincia docente
O tempo de experincia docente dos professores da amostra variou entre seis meses e vinte e dois anos, com mdia de 4,38 anos e disperso em torno de 9,76 (Tabela 3).
Tabela 3 - Distribuio tabular da caracterizao dos professores quanto ao tempo de experincia docente.
N Idade 100
Mnimo 06 meses
Mximo 22 anos
Mdia 4,38 anos
Desvio padro 9,76
Ainda quanto ao tempo de docncia verificou-se que 44,0% (n = 44) dos participantes da pesquisa possuem de um a cinco anos de experincia docente e, 31,0% (n = 31) possuem de 6 a 10 anos de docncia. Observou-se, tambm, que 15% (n = 15) dos professores ensinam h menos de um ano, e que apenas 10,0% (n = 10) lecionam h mais de dez anos (Quadro 7 e Grfico 5). A partir desta anlise, surge a seguinte questo: ser que estes professores, com to pouco tempo de experincia docente, j tiveram tempo para construir conhecimentos slidos sobre os saberes e prticas pedaggicas, ou apenas reproduzem modelos pr-estabelecidos para desempenharem seus papis como professores? Vale ressaltar que, para a formao de professores competentes, a capacidade de buscar novas informaes, intercomunicar-se por meios de recursos tecnolgicos
educacionais e a capacidade de produzir conhecimento constituem caractersticas fundamentais (MASETTO, 2000). E necessria uma dedicao contnua e em longo prazo para acompanhar as mudanas quase que instantneas do conhecimento (BUARQUE, 2003).
Varivel Q5. Tempo de Docncia Menos de 1 ano 1 5 anos 6 10 anos 11 20 anos Mais de 20 anos Total
Freq. 15 44 31 08 02 100
% 15,0 44,0 31,0 8,0 2,0 100,0
Quadro 7. Distribuio dos professores por tempo de experincia docente. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Tempo de Experincia Docente

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 44,0% 31,0%
15,0% 8,0% 2,0%
Menos de 1 ano
1-5 anos
6-10 anos
11-20 anos
Mais de 20 anos
Grfico 5. Distribuio grfica dos professores por tempo de experincia docente. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Ao correlacionar os dados de tempo de experincia docente e faixa etria, verificou-se que 52,0% (n = 52) dos professores que ensinam h, no mximo, cinco anos so mais jovens, enquadrando-se na faixa etria at os trinta e cinco anos, tendo sido observada correlao moderada positiva (r: 0,713) de acordo com o Coeficiente de Correlao de Pearson. Enquanto que, dos docentes que lecionam h mais de onze anos, 10,0%, tem mais de trinta e
seis anos. A diferena estatstica foi significativa (p: 0,000), atravs da aplicao do Teste Qui-Quadrado, o que indica que estas variveis so dependentes (Tabela 4). Se, por um lado, espera-se que professores mais jovens estejam mais familiarizados com o uso das TICs por pertencerem gerao das novas tecnologias e que, assim, talvez tenham mais facilidade em manuse-las e aplic-las em contexto educativo; por outro lado, espera-se que professores com mais idade e maior experincia docente j tenham construdo saberes docentes solidificados, reflexivos e crticos que possibilitem a conscientizao da importncia da aplicao das TICs no processo de ensino-aprendizagem. Assim, sugere-se que, independentemente da idade, os docentes tendem a apresentar algumas caractersticas e habilidades que podero facilitar a utilizao das TICs em contexto educativo, bem como tendem a apresentar alguns dficits e dificuldades que devem ser trabalhadas para que haja uma verdadeira interao entre as TICs e o ensino, j que o modelo de ensino vigente nos cursos de Fisioterapia no Brasil pouco se modificou nos ltimos trinta anos (REBELLATO; BOTOM, 1999). De acordo com Carlini e Scarpato (2008), para que se possa promover um processo de mudana tecnolgica e pedaggica, faz-se necessrio, antes de tudo, compreender que h dcadas o professor do ensino superior recebe uma formao acadmica hierarquizada e rgida, centrada no contedo a ser transmitido e reproduzido em avaliaes subsequentes. Segundo as mesmas autoras, este modelo de atuao docente j no tem mais espao na sociedade atual da informao, e nem atende s necessidades dos alunos, futuros possveis professores do ensino superior.
Tabela 4 - Distribuio tabular da correlao entre o tempo de experincia docente e a faixa etria dos professores da pesquisa.
Tempo de Docncia
Menos de 01 ano
De 01 a 05 anos 0% 37,0% 7,0% 0%
De 06 a 10 anos 0% 13,0% 14,0% 4,0%
De 11 a 20 anos 0% 0% 3,0% 5,0%
Mais de 20 anos 0% 0% 0% 2,0%
At 25 anos Faixa Etria 26-35 anos 36-45 anos Acima de 45 anos
3,0% 12,0% 0% 0%
Fonte: Questionrio aplicado (2011). Teste do Qui-Quadrado: p: 0,000. Coeficiente de Correlao de Pearson: r: 0,713.
5.1.2. Uso pessoal das TICs pelos docentes
5.1.2.1. Acessibilidade s TICs
Foi registrado que a grande maioria dos docentes respondentes desta pesquisa possui acessibilidade s TICs em contexto pessoal, principalmente no que concerne ao uso do computador, com 97,0% (n = 97), impressora, com 88,0% (n = 88) e internet, com 82,0% (n = 82), como pode ser observado no Quadro 8 e no Grfico 6.
Varivel Q6. Equipamentos informticos No tenho computador Computador Impressora Equipamento de conexo internet Scanner Leitor e/ou Gravador de CD Leitor e/ou Gravador de DVD Webcam Cmera Fotogrfica Digital Cmera de Vdeo Digital Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
Sim 03 3,0 97 97,0 88 88,0 82 82,0 37 37,0 67 67,0 56 56,0 32 32,0 61 61,0 18 18,0
No 97 97,0 03 3,0 12 12,0 18 18,0 63 63,0 33 33,0 44 44,0 68 68,0 39 39,0 82 82,0
Total 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0
Quadro 8. Distribuio da acessibilidade dos docentes aos equipamentos informticos em carter pessoal. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Os resultados encontrados corroboraram a investigao de Lopes (2006) realizada com professores de Fisioterapia de 16 (dezesseis) IES de Portugal, e que verificou, neste aspecto, que 98,0% dos professores questionados afirmaram ter acesso ao computador.
Com relao mdia brasileira de acesso ao computador, os docentes da nossa amostra se encontram em uma situao melhor, j que, segundo estudo realizado pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da Comunicao (CETIC) (2008), apenas 28,0% dos domiclios brasileiros possuem computador. O acesso internet pelos professores da nossa amostra tambm foi muito superior mdia brasileira, de 18,0%. Ainda de acordo com este estudo realizado pelo CETIC (2008), quanto maior o grau de escolaridade dos indivduos maior o acesso aos equipamentos da TIC. Entre os indivduos brasileiros com nvel superior, por exemplo, o acesso internet chega a 83,0%, apoiando, assim, os resultados encontrados na nossa investigao.
Equipamentos Informticos
Cmera de Vdeo Digital Cmera Fotogrfica Digital Webcam Leitor e/ou gravador de DVD Leitor e/ou gravador de CD Scanner Equipamento de conexo internet Impressora Computador No tenho computador
18,0% 61,0% 32,0% 56,0% 67,0% 37,0% 82,0% 88,0% 97,0% 20 30 40 50 60 70 80 90 100
3,0% 0 10
Grfico 6. Distribuio grfica da acessibilidade dos docentes aos equipamentos informticos em carter pessoal. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
5.1.2.2. Utilizao do computador
Quanto utilizao do computador, para realizar tanto atividades em contexto pessoal como atividades de carter docente, 91,0% (n = 91) declararam fazer uso do computador, como pode ser verificado no Quadro 9 e no Grfico 7, o que contribui diretamente para o processo de apropriao das ferramentas das TICs, e consequentemente pode vir a contribuir tambm para utilizao pedaggica destas ferramentas no processo ensino-aprendizagem.
Varivel Q7. Utilizao do computador No trabalho com o computador Sim, trabalho com o computador Total
Freq. 09
% 9,0
91
91,0
100
100,0
Quadro 9. Distribuio dos professores quanto utilizao do computador. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Grfico 7. Distribuio grfica dos professores quanto utilizao do computador. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Quando o computador incorporado s atividades pedaggicas, desperta nos discentes o desejo de aprender a aprender, o entusiasmo pelo conhecimento e pela descoberta. Entretanto, para tal, o aluno deve ser capaz de entender o que est fazendo e por que est fazendo, necessitando do auxlio do docente neste processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser compartilhado, em conjunto (LEIVAS, 2001). De acordo com MIRANDA et al. (2001, p. 73):
a utilizao do computador e de sistemas interativos por ele suportados, tais como programas de simulao, bases de dados, vdeo interativo, chat, fruns de discusso, videoconferncia e outros, contribuem para que o aluno se torne cada vez mais emancipado do controlo da escola, do professor e das prprias orientaes curriculares, podendo tornar-se mais autnomo, promotor e responsvel pela sua aprendizagem.
Quando questionados sobre as atividades que realizam com a utilizao do computador, a maioria dos docentes respondeu fazer uso do computador para realizar pesquisas na internet e para ler e enviar e-mails, representando, respectivamente, 89,0% (n = 89) e 82,0% (n = 82) da amostra; seguido de preparar material didtico e preparar aulas e/ou elaborar provas, com 64,0% (n = 62) e 62,0% (n = 62), respectivamente. Poucos professores relataram utilizar ferramentas das TICs como frum on-line, 7,0% (n = 07); ambientes virtuais de aprendizagem, 9,0% (n = 09); e, software educativo, 11,0% (n = 11). Alguns docentes referiram, ainda, realizar outras atividades com o computador, 38,0% (n = 38), com destaque para a utilizao de vdeos pedaggicos, 12,0% (n = 12); e jogos, 23,0% (n = 23), conforme Quadro 10 e Grfico 8.
Varivel Q6. Equipamentos informticos Pesquisar na internet Ler e enviar e-mail Comunicao (chat, msn) Debater temas (frum on-line) Ambientes virtuais de aprendizagem Preparar aulas e/ou testes Elaborar material didtico Utilizar software educativo Outro Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
Sim 89 89,0 82 82,0 66 66,0 07 7,0 09 9,0 62 62,0 64 64,0 11 11,0 38 38,0
No 11 11,0 18 18,0 34 34,0 93 93,0 91 91,0 38 38,0 36 36,0 89 89,0 62 62,0
Total 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0
Quadro 10. Distribuio dos professores quanto s atividades realizadas com a utilizao do computador. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Atividades realizadas com o computador

Outros Utilizar softwares educativos Elaborar material didtico Preparar aulas e/ou testes Ambientes virtuais de aprendizagem Debater temas (frum on-line) Comunicao (chat, msn) Ler e escrever e-mail Pesquisar na internet
38,0% 11,0% 64,0% 62,0% 9,0% 7,0% 66,0% 82,0% 89,0%
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Grfico 8. Distribuio grfica dos professores quanto s atividades realizadas com a utilizao do computador. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
A internet constitui uma promissora TIC aplicada educao, j que facilita a comunicao e disponibiliza vrias opes de interatividade entre professores, alunos e demais participantes do processo de ensino-aprendizagem, como coordenaes e direes acadmicas, outras instituies de ensino, outros alunos e professores, comunidade cientfica, dentre outros. Como conseqncia, a utilizao da internet aplicada educao propicia vantagens interessantes para o processo de ensino-aprendizagem: flexibilidade,
adaptabilidade, coordenao de tarefas e administrao da complexidade (CASTELLS, 2003; TURBAN; RAINER Jr; POTTER., 2003). O fato de poucos professores relatarem fazer uso do computador para realizar atividades em fruns on-line, ambientes virtuais de aprendizagem, bem como utilizar softwares educativos e vdeos pedaggicos, remete ao levantamento da seguinte questo: ser que os docentes fisioterapeutas sabem aplicar estas ferramentas na sua prtica pedaggica? A utilizao das TICs, que envolve o computador, a internet, o chat, o e-mail, o frum on-line, o ambiente virtual de aprendizagem, o software, o vdeo pedaggico, dentre outros, propicia a ampliao do espao de ensino-aprendizagem, tornando este processo mais eficaz e eficiente. Estes recursos, quando aplicados educao, facilitam a pesquisa, a construo do conhecimento e a comunicao entre docentes e discentes (MASETTO, 2000).
Porm, para isso, faz-se necessrio que os professores estejam capacitados a utilizar as ferramentas TICs como mediadoras na sua prtica pedaggica, aliando o conhecimento tcnico ao pedaggico (LEIVAS, 2001). 5.1.2.3. Utilizao do e-mail
Com relao utilizao do e-mail, observou-se que a maioria dos professores da amostra faz uso desta ferramenta para se comunicar com familiares e/ou amigos, 91,0% (n = 91), e com outros professores por razes profissionais, 52,0% (n = 52). Porm poucos docentes fazem contato com a instituio de ensino em que lecionam, 37,0% (n = 37) e com os alunos, 26,0% (n = 26) por meio do e-mail, conforme o Quadro 11 e o Grfico 9. A utilizao dos servios de correio eletrnico (e-mail) permite o envio e o recebimento de mensagens eletrnicas atravs do computador, permitindo a comunicao entre pessoas especficas e/ou grupos pr-determinados de indivduos. Quando o e-mail utilizado para comunicao entre docentes e discentes, favorece a interao distncia entre eles, sem a necessidade de deslocamento fsico Instituio de Ensino a que esto vinculados, alm de permitir o armazenamento seguro das informaes transmitidas atravs dos e-mails em um servidor que pode ser acessado sempre que necessrio, reduzindo tambm o fluxo fsico de papis (TACHIZAWA; ANDRADE, 2003).
Varivel Q9. Comunicao No uso e-mail por e-mail Com familiares / amigos Com alunos Com colegas professores Com a instituio de ensino Outro Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
Quadro 11. Distribuio dos professores quanto utilizao do e-mail. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Sim 18 18,0 91 91,0 26 26,0 52 52,0 37 37,0 00 0,0
No 82 82,0 09 9,0 74 74,0 48 48,0 63 63,0
Total 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0
100 100 100,0 100,0
Comunicao por e-mail

0,0% 37,0% 26,0% 52,0% 91,0%
18,0% 0 20 40 60 80 100
Grfico 9. Distribuio grfica dos professores quanto utilizao do e-mail. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
5.1.2.4. Nmero de horas ao computador
Quando perguntados quanto ao tempo dirio despendido para a utilizao do computador, a maioria dos docentes, 68,0% (n = 68) relatou utilizar esta ferramenta por um perodo de uma a duas horas diariamente. Apenas 8,0% (n = 08) dos professores relataram no utilizar o computador nenhuma hora por dia, de acordo com o Quadro 12 e o Grfico 10.
Varivel Q10. Horas por dia ao computador Nenhuma 1 2 horas 3 4 anos 5 6 horas 7 8 horas Mais de 8 horas Total
Freq. 08 68 21 03 00 00 100
% 8,0 68,0 21,0 3,0 0,0 0,0 100,0
Quadro 12. Distribuio dos professores quanto ao nmero de horas dirias no computador. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Grfico 10. Distribuio grfica dos professores quanto ao nmero de horas dirias no computador. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Estes dados indicam que o uso do computador encontra-se incorporado s atividades dirias dos docentes, independente de o uso acontecer em contexto pessoal ou profissional, o que aponta para a possibilidade de que o corpo docente em questo encontre-se aberto incluso das TICs sua prtica pedaggica, por possurem alguma familiaridade com estes recursos. 5.1.3. Formao dos docentes para utilizao das TICs aplicadas educao 5.1.3.1. Iniciao informtica Foi verificado que a maioria dos docentes fisioterapeutas deste estudo, 87,0% (n = 87), relatou ter algum tipo de iniciao informtica, enquanto apenas 13,0% (n = 13) da amostra negaram ter conhecimentos iniciais relativos informtica, o que pode ser verificado no Quadro 13 e no Grfico 11. Varivel Q11. Iniciao informtica No, ainda no se fez Sim, j se fez Total Freq. 13 87 100 % 13,0 87,0 100,0
Quadro 13. Distribuio dos professores quanto iniciao informtica. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Iniciao Informtica
13,0%
Sim, j se fez Ainda no se fez
87,0%
Grfico 11. Distribuio grfica dos professores quanto iniciao informtica. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Quando questionados acerca da forma de aquisio dos conhecimentos iniciais relativos informtica, 53,0% (n = 53) dos docentes relataram que a formao para utilizao da informtica se deu por auto-formao, 35,0% (n = 35) atravs do auxlio de amigos e familiares, e apenas 12,0% dos professores realizaram cursos de formao na rea da informtica, como pode ser observado no Quadro 14 e no Grfico 12. A capacitao de forma autodidata sugere o meio mais fcil e rpido de vencer a resistncia ao uso do computador. Entretanto, tambm sugere uma utilizao cotidiana, pouco precisa e com pouco conhecimento tcnico no manuseio deste recurso, o que pode vir a limitar seu uso didaticamente.
Varivel Q12. Tipo de iniciao informtica Auto-formao Familiares / amigos Escola especializada Total
Freq. 43 32 12 87
% 43,0 32,0 12,0 87,0
Quadro 14. Distribuio dos professores quanto ao tipo de iniciao informtica. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Grfico 12. Distribuio grfica quanto dos professores quanto ao tipo de iniciao informtica Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Atualmente, no basta apenas ter uma graduao e seguir adiante na profisso. Faz-se necessrio a todos os profissionais, inclusive professores, submeter-se a cursos de capacitao, atualizao e aperfeioamento, nas mais diversas reas de atuao exigidas pelo mercado atual, dentre elas, a capacitao para utilizao das novas tecnologias na educao (DIAS, 2001).
5.1.3.2. Capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos
Observou-se que 82,0% (n = 82) dos docentes fisioterapeutas participantes deste estudo no receberam nenhum tipo de capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos, como pode ser observado no Quadro 15 e no Grfico 13.
Varivel Q13. Capacitao para utilizao das TICs com os alunos No realizei nenhuma capacitao Sim, realizei capacitao Total
Freq. 82 18 100
% 82,0 18,0 100,0
Quadro 15. Distribuio dos professores quanto realizao de capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Grfico 13. Distribuio grfica quanto realizao de capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Acredita-se que, para que seja possvel a utilizao das TICs no processo de ensinoaprendizagem em Fisioterapia, faz-se necessrio o preparo adequado dos docentes para tal, o que no foi verificado neste estudo, j que apenas 18,0% (n = 18) dos professores receberam algum tipo de capacitao. Destes poucos docentes fisioterapeutas da amostra que receberam algum tipo de capacitao, 7,0% (n = 07) participaram de curso de mdia durao (de 08 a 40 horas), 6,0% (n = 06) participaram de oficina, 3,0% (n = 03) participaram de palestras, seminrios ou conferncias e os outros 2,0% (n = 02) de curso de curta durao (menos de 08 horas). Nenhum professor da amostra recebeu capacitao atravs de curso de longa durao (mais de 40 horas), conforme observado no Quadro 16 e no Grfico 14. Varivel Q14. Tipo de capacitao para Palestras, Seminrios, Conferncias Oficinas Freq. 03 06 02 07 00 18 % 3,0 6,0 2,0 7,0 0,0 18,0
utilizao das TICs com Cursos de curta durao os alunos Cursos de mdia durao Cursos de longa durao Total
Quadro 16. Distribuio dos professores quanto ao tipo de capacitao para utilizao das TICs com os alunos. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Tipo de Capacitao
3,0% 2,0% Curso de Curta Durao Curso de Mdia Durao Curso de Longa Durao Oficinas 6,0% 7,0% Palestras, Seminrios, Conferncias
0,0%
Grfico 14. Distribuio grfica dos professores quanto ao tipo de capacitao para utilizao das TICs com os alunos. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Em pesquisa realizada nos Estados Unidos, em 1997, observou-se que, apesar do investimento das IES para aquisio dos equipamentos e ferramentas TICs, um dos grandes desafios enfrentados foi levar os docentes a integrar a tecnologia ao processo de ensinoaprendizagem, utilizando-a como instrumento facilitador do aprendizado, j que a maioria dos professores teve sua formao profissional quando estas ferramentas no estavam disponveis, ou no tiveram oportunidade de utilizar estes recursos durante sua formao acadmica (CARLINI; SCARPATO, 2008). Carlini e Scarpato (2008) mencionam que as reflexes sobre a utilizao das TICs no contexto educativo realizadas atualmente reforam cada vez mais a compreenso de que os cursos de capacitao so de fundamental importncia para os docentes do ensino superior, objetivando possibilitar ao professor a percepo das TICs como ferramentas que facilitam a aplicao de diversas formas de ensinar e aprender, diferentes do modelo tradicional de ensino.
5.1.4. Utilizao das TICs pelos docentes aplicadas educao 5.1.4.1. Utilizao do Computador para preparar aulas Os docentes da presente amostra em sua grande parte, 91% (n = 91), relataram fazer
uso do computador para preparar suas aulas. Apenas 9,0% (n = 09) dos professores utilizam o computador para este fim, de acordo com o Quadro 17 e o Grfico 15.
no
Varivel Q15. Preparao de aulas No uso o computador Sim, uso o computador Total
Freq. 09 91 100
% 9,0 91,0 100,0
Quadro 17. Distribuio dos professores quanto utilizao do computador para preparar aulas. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Grfico 15. Distribuio grfica quanto utilizao do computador pelos docentes para preparar aulas. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Ao correlacionar os dados de utilizao do computador para preparar aulas com os de faixa etria, verificou-se que todos os professores que no fazem uso do computador para este fim esto na faixa etria acima dos trinta e seis anos, tendo sido observada correlao negativa moderada (r: -0,537) de acordo com o Coeficiente de Correlao de Pearson. Ou seja, quanto maior a faixa etria, menor a tendncia de uso deste recurso para o preparo das aulas. A diferena estatstica foi significativa (p: 0,000), atravs da aplicao do Teste Qui-Quadrado, o que indica que estas variveis so dependentes (Tabela 5). A partir desta anlise, surge a seguinte questo: ser que os professores com mais idade apresentam maior dificuldade para romper suas rotinas j bem estruturadas e sua prtica pedaggica j alicerada e para incluir o computador como ferramenta de trabalho?
O professor deve ter em mente que no se trata de uma escolha ou o professor ou as TICs e sim de uma adio, o professor e as TICs, em prol da obteno de uma maior eficcia na construo de sua prtica pedaggica e do processo de ensino-aprendizagem.
Tabela 5 - Distribuio tabular da correlao entre a utilizao do computador para preparar aulas e a faixa etria dos professores da pesquisa.
Utilizao do Computador
Sim, uso o computador
No uso o computador 0% 0% 3,2% 81,8%
At 25 anos Faixa Etria 26-35 anos 36-45 anos Acima de 45 anos

Fonte: Questionrio aplicado (2011). Teste do Qui-Quadrado: p: 0,000. Coeficiente de Correlao de Pearson: r: -0,537.
100,0% 100,0% 95,8% 18,2%
Quando questionados a respeito das atividades realizadas com a utilizao do computador para preparar aulas, 81,0% (n = 81) dos professores relataram utilizar o computador para realizar pesquisas na internet sobre assuntos relativos s aulas que sero ministradas, 68,0% (n = 68) disseram fazer uso do computador para elaborar planos de aula e testes, e 53,0% (n = 53) para preparar apresentaes audiovisuais, atravs do uso do PowerPoint, por exemplo, para ministrar suas aulas, a observar no Quadro 18 e no Grfico 16. Poucos professores, 9,0% (n = 09) relataram fazer algum outro uso do computador na preparao de aulas, como fazer download de imagens, vdeos e/ou filmes disponveis em sites de busca para utilizarem em aula. Nos dias de hoje, existe uma grande necessidade de aquisio das competncias relacionadas s novas TICs, para que o docente possa realizar suas atividades referentes ao processo de ensino-aprendizagem com eficcia e qualidade. Conforme observado atravs dos resultados acima descritos, os docentes, em geral, j comearam a adotar o uso do computador nas suas prticas letivas, informatizando os testes, realizando pesquisas para as aulas e preparando apresentaes audiovisuais. Porm, acredita-se que muitos recursos importantes das novas tecnologias ainda so desconhecidos e podem vir a ser utilizados pelos docentes na construo de suas prticas pedaggicas.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Departamento de Cincias da Educao.
Varivel Q16. Tipo de uso do computador para preparao das aulas Elaborao de planos de aula e/ou testes Pesquisas na internet de assuntos da minha disciplina Apresentaes audiovisuais (PowerPoint) Outro Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % das aulas
Sim 81 81,0 68 68,0 53 53,0 09 9,0
No 10 10,0 13 13,0 38 38,0 82 82,0
Total 91 91,0 91 91,0 91 91,0 91 91,0
Quadro 18. Distribuio dos professores quanto ao tipo de uso do computador para preparao
Tipo de uso do computador para preparao das aulas
Outros
9,0%
53,0%
Apresentaes audiovisuais
Pesquisas na internet
81,0%
Elaborao de planos de aula e/ou testes
68,0%
20
40
60
80
100
Grfico 16. Distribuio grfica dos professores quanto ao tipo de uso do computador para preparao das aulas Fonte: Questionrio aplicado (2011).
5.1.4.2. Utilizao do computador junto aos alunos
Foi verificado que apenas 12,0% (n = 12) dos docentes fisioterapeutas da amostra utilizam o computador em sala de aula para realizar atividades com os discentes. O uso do computador em contexto extraclasse foi relatado por 25,0% (n = 25) dos professores, os quais
utilizam esta ferramenta TICs para solicitar pesquisas, elaborar trabalhos e comunicar-se com os alunos, como se pode verificar no Quadro 19 e no Grfico 17.
Variveis Q17. Utilizao do computador com os No alunos durante as aulas Sim Total Q18. Utilizao do computador com os alunos fora do decorrer das aulas No Sim Total
Freq. 88 12 100 75 25 100
% 88,0 12,0 100,0 75,0 25,0 100,0
Quadro 19. Distribuio dos professores quanto utilizao do computador com os alunos durante as aulas e fora do decorrer das aulas. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Grfico 17. Distribuio grfica dos professores quanto utilizao do computador com os alunos durante as aulas e fora do decorrer das aulas. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
A correlao entre a utilizao do computador junto aos alunos e a realizao de capacitao na rea justifica a pequena porcentagem de professores que utilizam as TICs tanto dentro como fora da sala de aula, j que, entre os docentes que no foram capacitados, nenhum utiliza o computador junto aos alunos em sala de aula, e apenas 8,5% fazem uso desta ferramenta fora do contexto de sala. Em contrapartida, 66,6% dos professores que receberam capacitao fazem uso do computador junto aos discentes em sala de aula e todos utilizam esta ferramenta fora do contexto de sala, o que aponta para a existncia de uma correlao
moderada positiva (r:0,790) segundo o Coeficiente de Correlao de Pearson. Tambm se observou diferena estatstica significativa entre as variveis (p: 0,000), atravs da aplicao do Teste Qui-Quadrado, que aponta estas variveis como dependentes (Tabela 6).
Tabela 6 - Distribuio tabular da correlao entre a utilizao do computador junto aos alunos e a realizao de capacitao por professores da pesquisa.
Utilizao do computador junto aos alunos Realizao de Capacitao Sim, realizei capacitao No realizei capacitao
Em aula 0,0%
Fora da aula 8,5%
66,6%
100,0%
Fonte: Questionrio aplicado (2011). Teste do Qui-Quadrado: p: 0,000. Coeficiente de Correlao de Pearson: r: 0,790.
O processo de ensino-aprendizagem composto por atividades interativas e independentes. No primeiro tipo, as atividades so realizadas em interaes entre professor e aluno, em sala de aula, e podem ser facilitadas atravs do uso do computador, internet, softwares, vdeos pedaggicos, auxlios audiovisuais, dentre outros. No segundo tipo, as atividades so realizadas de forma independente pelos alunos, fora do ambiente de sala de aula, como ler um texto, artigo ou livro, realizar uma pesquisa, elaborar um trabalho. Essas ltimas atividades so responsveis por grande parte do aprendizado em nvel superior, e so exatamente elas que permitem um maior emprego da tecnologia (DANIEL, 2003). Observa-se que, apesar de a maioria dos docentes da amostra ter acesso ao computador e internet, e fazer uso em carter pessoal e para preparar suas aulas, eles no o fazem junto aos alunos, ou seja, no h uma utilizao efetiva das TICs aplicadas educao. Parece que isto, em parte, se deve falta de preparao formal para o uso destas ferramentas.
5.1.4.3. Recursos tecnolgicos utilizados junto aos alunos e mtodos didticos aplicados Quando questionados a respeito dos recursos/equipamentos que utilizam em sala de aula, alm do computador, 44,0% (n = 44) dos docentes da amostra relataram no fazer uso de qualquer recurso tecnolgico durante suas aulas. Dentre os outros docentes, 40,0% (n = 40) disseram fazer uso de data-show, 12,0% (n = 12) disseram utilizar DVD para reproduo de vdeos pedaggicos, 11,0% (n = 11) fazem uso de retroprojetor, 8,0% (n = 08) utilizam a
internet em sala, e 6,0% (n = 06) relataram utilizar softwares educativos em sala, como pode ser observado no Quadro 20 e no Grfico 18. Varivel Q19. Aplicaes informticas utilizadas No utilizo recurso tecnolgico em sala Datashow Internet DVD Software Retroprojetor Outro Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Sim 44 44,0 40 40,0 08 8,0 12 12,0 06 6,0 11 11,0 00 0,0 No 56 56,0 60 60,0 92 92,0 88 88,0 94 94,0 89 89,0 Total 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0
100 100 100,0 100,0
Quadro 20. Distribuio dos professores quanto aos recursos tecnolgicos utilizados junto aos alunos. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Recursos Tecnolgicos utilizados junto aos alunos
No utilizo recurso tecnlogico em sala 44,0% Software Retroprojetor DVD Internet Datashow 0 5 10 15 20 25 30 35 40 6,0% 11,0% 12,0% 8,0% 40,0%
45
Grfico 18. Distribuio grfica dos professores quanto aos recursos tecnolgicos utilizados junto aos alunos. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Estes resultados apontam para o baixo percentual de uso dos recursos tecnolgicos pelos docentes fisioterapeutas da amostra. Em estudo realizado por Perez, Silva e Saramelli (2002), 70,0% dos alunos de um curso de nvel superior participantes da pesquisa disseram considerar importante o uso das TICs pelo professor em sala de aula para complementar o aprendizado. As novas tecnologias propiciam um ensino diferenciado, atualizado e qualificado, sendo considerado um melhoramento nas prticas de aula e no sistema educacional (LITWIN, 2001). Com relao aos mtodos didticos aplicados atravs da utilizao dos recursos tecnolgicos em sala de aula, verificou-se que 50,0% (n = 50) dos docentes ministram aulas expositivas atravs do uso de datashow e/ou retroprojetor, 22,0% (n = 22) realizam trabalhos em grupo, 18,0% (n = 18) trabalhos individuais e 6,0% (n = 06) dinmicas em grupo atravs de vdeos pedaggicos reproduzidos em DVD, pesquisas na internet e utilizao de Softwares educativos, de acordo com o Quadro 21 e o Grfico 19. Os resultados apontam para a utilizao de aulas expositivas como mtodo didtico preferencial dos docentes fisioterapeutas da amostra, as quais, segundo Monteiro (2004) incitam a reproduo do conhecimento.
Varivel Q20. Tipos de atividades realizadas No aplico mtodos didticos atravs de recurso tecnolgico Aulas expositivas Trabalhos individuais Trabalhos em grupo Dinmicas em grupo Outro Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
Sim 44 44,0 50 50,0 18 18,0 22 22,0 06 6,0 00 0,0
No 56 56,0 50 50,0 82 82,0 78 78,0 94 94,0
Total 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0
100 100 100,0 100,0
Quadro 21. Distribuio dos professores quanto aos mtodos didticos utilizados junto aos alunos atravs dos recursos tecnolgicos. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Mtodos Didticos Aplicados

Outros Dinmicas em Grupo Trabalhos em Grupo Trabalhos Individuais Aulas Expositivas 0 10 20 30 40 50 0% 6,0% 22,0% 18,0% 50,0%
Grfico 19. Distribuio grfica quanto aos mtodos didticos aplicados atravs da utilizao dos recursos tecnolgicos junto aos alunos pelos docentes. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Masetto (2003) afirma, ainda, que a aula expositiva deve ser utilizada como uma tcnica adequada aos objetivos do professor, como para apresentar um panorama a ser estudado, ou como uma sntese ao final de trabalhos, por exemplo. Para este autor, a aula expositiva no deve ultrapassar vinte a trinta minutos, pois o tempo no qual se consegue manter a ateno dos alunos, e em associao com recursos adicionais, como slides, filmes, apresentao de casos, dentre outros. O professor deve repensar sua prtica pedaggica, buscando novas possibilidades de utilizao das TICs em sala de aula, as quais devem ir alm da simples substituio do quadro negro e do giz ou da tentativa de modernizar suas aulas. importante ter em mente que, quando utilizadas em sua potencialidade, as TICs podem estimular a reflexo e a construo do conhecimento, em detrimento da mera transmisso deste, objetivando formar profissionais crticos e conscientes (ALMEIDA, 2000; GIRAFFA, 1991).
5.1.5. Necessidades de formao dos docentes para utilizao das TICs aplicadas educao
Foi observado que a maioria dos docentes entrevistados sente necessidade de formao especfica para utilizao das TICs em contexto educativo, com destaque para: utilizao de software educativo, 72,0% (n = 72); planilha eletrnica, 62,0% (n = 62); processador de texto, 45,0% (n = 45); dispositivo de apresentao, 28,0% (n = 28); e, internet, 25,0% (n = 25), como pode ser verificado no Quadro 22 e no Grfico 20.
Verificou-se, tambm, que apenas 9,0% (n = 09) dos docentes da amostra relataram desconhecer tudo que se relaciona com as TICs, o que sugere que o pequeno percentual de professores que utilizam o computador junto aos alunos, bem como a baixa porcentagem de docentes que aplicam os recursos tecnolgicos atravs de mtodos didticos diversificados e a alta necessidade de formao especfica relatada devem-se, em grande parte, no ao desconhecimento acerca das TICs, mas sim falta de capacitao especfica associada a outros fatores. Para Carlini e Scarpato (2008), lacuna na formao dos docentes para utilizao das TICs deve-se somar o fato de que muitos deles esto historicamente familiarizados com as informaes disponveis em meio impresso, podendo, assim, considerar o acesso ao conhecimento digital uma atividade rdua, difcil, que requer tempo para ser apreendido.
Varivel Q21. Necessidades Desconheo tudo que se relaciona s TICs de formao para utilizao das TICs Processador de texto (Word, etc.) Planilha eletrnica (Excel, etc.) Dispositivo de apresentao (PowerPoint, etc.) Software educativo Internet (e-mail, blog, etc.) No preciso de mais informao Outro Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
Sim 09 9,0 45 45,0 62 62,0 28 28,0 72 72,0 25 25,0 00 0,0 00 0,0
No 91 91,0 55 55,0 38 38,0 72 72,0 28 28,0 75 75,0
Total 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0
100 100 100,0 100,0 100 100 100,0 100,0
Quadro 22. Distribuio dos professores quanto s necessidades de formao para utilizao das TICs. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Grfico 20. Distribuio grfica dos professores quanto s necessidades de formao para utilizao das TICs. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
5.1.6. Obstculos para utilizao das TICs aplicadas educao
Foi registrado que todos os professores relataram existir algum tipo de obstculo para utilizao das TICs em contexto educativo, como: falta de formao especfica para utilizao das TICs junto aos alunos, 46,0% (n = 46); falta de meios tcnicos, 30,0% (n = 30); falta de recursos humanos para apoio ao professor, 12,0% (n = 12); falta de softwares e recursos digitais adequados, 07,0% (n = 07); e falta de motivao dos professores, 5,0% (n = 05), a observar no Quadro 23 e no Grfico 21. Estes resultados apontam a falta de formao especfica para utilizao das TICs e a falta de meios tcnicos como principais obstculos ao uso das TICs junto aos alunos. Percebese, ento, que alm de no haver cursos de capacitao para utilizao das novas tecnologias oferecidos pelas instituies de ensino s quais os docentes da amostra esto vinculados, tambm no h oferta de recursos tecnolgicos para utilizao docente, o que culmina com a no utilizao adequada das TICs no processo de ensino-aprendizagem. Em concordncia com nossa investigao, Lopes (2006) verificou que 51,0% dos professores de Fisioterapia portugueses consideram a falta de formao especfica para utilizao das TICs como a maior barreira para sua aplicao em contexto educativo.
Varivel Q22. Obstculos Falta de meios tcnicos para utilizao das TICs Falta de recursos humanos para apoio ao professor Falta de preparao especfica para utilizao das TICs junto aos alunos Falta de softwares e recursos digitais adequados Falta de motivao dos professores Outro Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
Sim 30 30,0 12 12,0 46 46,0 07 7,0 05 5,0 00 0,0
No 70 70,0 88 88,0 54 54,0 93 93,0 95 95,0
Total 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0
100 100 100,0 100,0
Quadro 23. Distribuio dos professores quanto aos obstculos para utilizao das TICs. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Obstculos para utilizao das TIC

5,0% 7,0% 46,0%
Falta de formao especfica para utilizao das TIC junto aos alunos Falta de recursos humanos para apoio ao professor Falta de meios tcnicos
Falta de motivao dos professores Falta de softwares e recursos digitais adequados
12,0% 30,0%
10
15 20
25
30
35
40
45 50
Grfico 21. Distribuio grfica dos professores quanto aos obstculos para utilizao das TICs. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Para que os recursos tecnolgicos possam ser adequadamente utilizados no mbito educativo, faz-se necessria a presena de um docente treinado para o uso das TICs, para que estas possam constituir ferramentas enriquecedoras no processo de ensino-aprendizagem (SILVA, 2000).
5.1.7. Atitudes perante as TICs
5.1.7.1. Atitudes positivas perante as TICs
As atitudes positivas mais relatadas pelos docentes fisioterapeutas desta amostra foram: o desejo de saber mais sobre as TICs, 93,0% (n = 93); a contribuio das TICs na busca de informaes para prtica pedaggica, 84,0% (n = 84); e a contribuio das TICs na construo de conhecimento dos alunos, 81,0% (n = 81), como pode ser evidenciado no Quadro 24 e no Grfico 22.
Concordo
Discordo 48 48,0 33 33,0 69 69,0 19 19,0 47 47,0 52 52,0 36 36,0 16 16,0 07 7,0
Varivel
Q23. Atitudes positivas perante s TICs
A minha IES tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TICs As TICs encorajam os meus alunos a
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
52 52,0 67 67,0 31 31,0 81 81,0 53 53,0 48 48,0 64 64,0 84 84,0 93 93,0
100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0
trabalhar em colaborao Sinto-me apoiado(a) para utilizar as TICs Penso que as TICs ajudam meus alunos a adquirir conhecimentos novos e efetivos Acho que as TICs tornam mais fcil minha rotina de professor(a) Manuseio a informao muito melhor porque uso as TICs Ao utilizar as TICs nas minhas aulas, torno-as mais motivantes para os alunos As TICs ajudam-me a encontrar mais e melhor informao para minha prtica letiva Gostaria de saber mais a respeito das TICs
Quadro 24. Distribuio dos professores quanto s atitudes positivas perante as TICs. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Total
Atitudes positivas perante as TIC

A minha IES tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TIC As TIC encorajam meus alunos a trabalhar em colaborao Sinto-me apoiado(a) para utilizar as TIC Penso que as TIC ajudam meus alunos a adquirir conhecimentos novos e efetivos Acho que as TIC tornam mais fcil minha rotina de professor(a) Manuseio a informao muito melhor porque uso as TIC Ao utilizar as TIC nas minhas aulas, torno-as mais motivantes para os alunos As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informao para minha prtica letiva Gostaria de saber mais a respeito das TIC
52,0% 67,0% 31,0% 81,0% 53,0% 48,0% 64,0% 84,0% 93,0% 0 20 40 60 80 100
Grfico 22. Distribuio grfica dos professores quanto as atitudes positivas perante s TICs. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
O grau de aceitao e o interesse pelas novas tecnologias constituem fator importante para utilizao das TICs em contexto educativo, o que reduz a resistncia dos professores em introduzir os recursos tecnolgicos em sua prtica pedaggica, desde que estejam preparados para tal, o que no foi constatado na presente pesquisa, e reforado pelo fato de apenas 31,0% dos professores terem dito que sentem-se apoiados para utilizar as TICs. Pimentel (2007) ressalta a importncia da capacitao dos docentes para o uso adequado das TICs, e que ao professor cabe, alm de construir saberes para a aplicao das TICs em contexto educativo, adotar uma nova postura: responsvel, dinmica, crtica de sua prtica e inovadora. Para o autor, a utilizao das TICs pelo professor favorece o transcender do modelo tradicional de ensino e favorece o processo de ensino-aprendizagem:
Atrelada a esta concepo de mudana do paradigma est a compreenso de que o papel do profissional de educao na atualidade o de estimular os alunos a aprenderem a buscar e selecionar as fontes de informaes disponveis para a construo do conhecimento, analisando-as e reelaborando-as (2007, p. 38).
Em estudo realizado por Totani (2007), foram encontrados dados que corroboram a presente pesquisa, j que 75,0% da sua amostra relataram que a utilizao de recursos
Dominique Babini Lapa de Albuquerque. As Tecnologias da Informao e Comunicao e o Professor de Fisioterapia: interaes para a construo de prticas pedaggicas.
118
tecnolgicos contribui totalmente para a prtica educativa, e 20,0% disseram que contribui parcialmente. Apenas 5,0% de sua amostra acreditam que os recursos tecnolgicos no contribuem para a prtica educativa. Masetto (2003, p.102) menciona que as TICs podem colaborar significativamente para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e mais eficaz, mais motivador e mais envolvente. 5.1.7.2. Atitudes negativas perante as TICs As atitudes negativas mais relatadas pelos docentes fisioterapeutas desta amostra foram: a falta de formao na rea das TICs, 79,0% (n = 79); o melhor domnio do uso dos computadores pelos alunos, 72,0% (n = 72); e a falta de conhecimento acerca das vantagens da utilizao das TICs com os alunos, 65,0% (n = 65), de acordo com o Quadro 25 e o Grfico 23. Mais uma vez, os resultados apontam o despreparo dos docentes fisioterapeutas da amostra para o uso das TICs em contexto educativo, o qual tem origem nas lacunas da formao didtico-pedaggica dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia brasileiros; e a falta de continuidade durante a trajetria docente do fisioterapeuta, quando cursos de capacitao, atualizao e aperfeioamento na rea pedaggica no so realizados. Para Carlini e Scarpato (2008), muitos professores, apesar de terem condies materiais de acesso s novas tecnologias, no apresentam condies tcnicas nem saberes docentes voltados utilizao das TICs em contexto educativo. Esta falta de conhecimento acerca da aplicao das TICs leva os docentes, de acordo com as autoras, a rejeitar o uso dos recursos tecnolgicos, no insistindo no processo de aprendizado para tal. Por outro lado, observam-se com a pesquisa sobre as atitudes negativas perante as TICs, algumas respostas positivas, j que apenas 11,0% dos docentes sentem-se oprimidos pelo computador, 13,0% no se sentem motivados para o uso das TICs e 76,0% reconhecem a necessidade de aquisio de novas competncias para o uso das TICs em sala de aula. As respostas encontradas levaram seguinte questo: se a maioria dos docentes relatou desconhecer as vantagens pedaggicas e as potencialidades do uso das TICs com os alunos como pode a maioria desta mesma amostra referir acreditar na contribuio das TICs na construo do conhecimento dos alunos e na sua prtica pedaggica?
Acredita-se que estas opinies conflitantes podem advir do prprio desconhecimento dos docentes fisioterapeutas da amostra em relao ao assunto, talvez, devido s lacunas na sua formao didtico-pedaggica.
Concordo
Discordo 35 35,0 87 87,0 28 28,0 60 60,0 83 83,0 24 24,0 21 21,0 39 39,0 89 89,0
Varivel
Q23. Atitudes negativas perante as TICs
No conheo a fundo as vantagens pedaggicas do uso das TICs com
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
65 65,0 13 13,0 72 72,0 40 40,0 17 17,0 76 76,0 79 79,0 61 61,0 11 11,0
100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0 100 100,0
meus alunos
No me sinto motivado(a) para utilizar
as TICs com meus alunos Os meus alunos, em muitos casos, dominam o computador melhor do que eu A minha IES no dispe de condies para usar o computador em contexto educativo Encontro pouca informao na internet para a minha disciplina O uso das TIC na sala de aula exige-me novas competncia como professor(a) Nunca recebi formao na rea e desconheo as disponibilidades de que disponho Uso as TICs em meu benefcio, mas no sei ensinar meus alunos a us-las Os computadores assustam-me!
Quadro 25. Distribuio dos professores quanto s atitudes negativas perante as TICs. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Total
Atitudes negativas perante as TIC

No conheo a fundo as vantagens pedaggicas do uso das TIC com meus alunos No me sinto motivado(a) para utilizar as TIC com meus alunos Os meus alunos, em muitos casos, dominam o computador melhor do que eu A minha IES no dispe de condies para usar o computador em contexto educativo Encontro pouca informao na internet para minha disciplina O uso das TIC, na sala de aula, exige-me novas competncias como professor(a) Nunca recebi formao na rea de TIC e desconheo as potencialidades de que disponho Uso as TIC em meu benefcio, mas no sei ensinar meus alunos a us-las Os computadores assustam-me
65,0%
13,0% 72,0%
40,0% 17,0% 76,0% 79,0%
61,0%
11,0%
10
20
30
40
50
60
70
80
Grfico 23. Distribuio grfica dos professores quanto s atitudes negativas perante as TICs. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
5.1.8. Integrao das TIC no ensino da Fisioterapia
Com relao importncia da integrao das TICs no ensino da Fisioterapia, 91,0% (n = 91) dos docentes da amostra disseram considerar importante este processo, enquanto apenas 5,0% (n = 05) responderam no considerar importante, conforme registrado no Quadro 26 e no Grfico 24. Poucos ainda so os estudos acerca da contribuio do uso dos recursos tecnolgicos para a prtica educativa no ensino da Fisioterapia, publicados nacional e internacionalmente. Dentre eles, destacam-se pesquisas relacionadas s aplicaes de softwares educativos no processo de ensino-aprendizagem, como so os estudos de Osaku (2005), Castilho (2004), Noronha (2004), Gonzaga (2003), Freitas (2001), Saarinen-Rahika e Binkley (1998), Washington e Parniampour (1977), McGouwn e Faust (1971). Em todos estes estudos, foi
verificado que a utilizao deste recurso tecnolgico constituiu um meio facilitador para a construo do conhecimento dos alunos. Lopes (2006) verificou que 81,0% dos professores de Fisioterapia de Portugal concordam totalmente com a importncia da utilizao das TICs no contexto educativo, corroborando nossa pesquisa.
Varivel Q24. Importncia das TICs no ensino da Fisioterapia No acho importante Sim, acho importante No responderam Total
Freq. 05 91 04 100
% 5,0 91,0 4,0 100,0
Quadro 26. Distribuio dos professores quanto importncia atribuda s TICs no ensino da Fisioterapia. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Importncia da Integrao das TIC na Fisioterapia

5,0% 4,0%
Sim, acho importante No acho importante No responderam
91,0%
Grfico 24. Distribuio grfica dos professores quanto importncia atribuda s TIC no ensino da Fisioterapia. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
A correlao entre a utilizao de recursos tecnolgicos junto aos alunos e a importncia atribuda integrao das TICs no ensino da Fisioterapia demonstrou que todos os docentes fisioterapeutas que declararam fazer uso dos recursos tecnolgicos tambm
consideraram importante a integrao das TICs no ensino da Fisioterapia, denotando uma diferena significativa (p: 0,002) atravs da aplicao do Teste Qui-Quadrado. Da mesma forma, todos os professores que relataram no considerar importante a integrao das TICs no ensino da Fisioterapia referiram no fazer uso das tecnologias em sala de aula (Tabela 7).
Tabela 7 - Distribuio tabular da correlao entre a utilizao de recursos tecnolgicos junto aos alunos e a importncia da integrao das TICs no ensino da Fisioterapia por professores da pesquisa.
Importncia da integrao das TICs na Fisioterapia Sim Utilizao de recursos No tecnolgicos

Fonte: Questionrio aplicado (2011). Teste do Qui-Quadrado: p:0,002. Coeficiente de Correlao de Pearson: r:0,334.
Importante 56,0% 35,0%
No importante 0% 5,0%
Entretanto, 35,0% dos docentes que declararam no utilizar os recursos tecnolgicos junto aos alunos disseram considerar importante a integrao das TICs ao ensino da Fisioterapia, o que indica uma correlao positiva fraca (r: 0,334) entre as variveis atravs do Coeficiente de Correlao de Pearson. Sugere-se que, talvez, estes professores estejam desconsiderando seu papel de sujeito ativo como docente e transferindo para terceiros, como as IES, a responsabilidade pela no utilizao das TICs. Ferreira (2004) afirma que o professor deve agir como sujeito ativo, buscando aprender a utilizar o computador, em vez de esperar por cursos de capacitao oferecidos pelas instituies de ensino. Foi verificado que, quando solicitados a comentarem sua resposta sobre a importncia da integrao das TICs ao ensino da Fisioterapia, 72,0% (n = 72) dos docentes o fizeram, enquanto que 28,0% (n = 28) no o fizeram, conforme Quadro 27 e Grfico 25. Varivel Q24. Comentrio sobre a resposta dada importncia das TICs no ensino da Fisioterapia Justificaram a resposta No justificaram a resposta Total Freq. 72 28 100 % 72,0 28,0 100,0
Quadro 27. Distribuio dos professores quanto ao comentrio atribudo importncia atribuda s TICs no ensino da Fisioterapia. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Grfico 25. Distribuio grfica quanto ao comentrio atribudo importncia da integrao das TICs na Fisioterapia referida pelos docentes. Fonte: Questionrio aplicado.
Com a anlise das respostas dos professores, observa-se convergncia de algumas opinies, as quais sero apresentadas em sequncia, agrupadas em categorias estabelecidas, levando-se em considerao as regularidades discursivas, ou seja, os dizeres que se repetem, que predominam nos textos coletados (ORLANDI, 2005). Alguns docentes justificaram a importncia da integrao das TICs no ensino da Fisioterapia a partir da influncia da tecnologia na atualidade, devendo, assim, ser vinculada, tambm, educao. Observam-se no Quadro 28 os comentrios de alguns professores identificados pela letra P referente a professor, seguido de um nmero arbico determinado pela ordem de aplicao dos questionrios (de 01 a 100).
Categoria: Influncia da tecnologia na atualidade Identificao do professor P11 P38 P72 Comentrios No mundo de hoje, tudo tecnologia, tudo computador e internet. A gente tem que acompanhar esta evoluo na educao, tambm. A tecnologia est dominando o mundo hoje em todos os setores, e se a gente, professor, no acompanhar isso a, vai ficar para trs. Sim, porque na vida dessa gerao que ensinamos, tudo feito na internet. Temos que usar esse recurso no ensino da Fisioterapia tambm.
Quadro 28. Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria influncia da tecnologia na atualidade quanto importncia da integrao das TICs na Fisioterapia. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Pode-se observar, a partir dos comentrios dos professores acima citados, que h uma regularidade discursiva, como, por exemplo, quando so utilizadas as expresses no mundo de hoje (P11), o mundo hoje (P38), dessa gerao atual (P72), que remetem idia da memria discursiva, do interdiscurso. Os professores julgaram estar dizendo algo que os representa como seres reais e suas experincias. No entanto, esto apenas repetindo o que j foi dito anteriormente, por algum, em outro local e em outro momento, representando o seu papel em um lugar social o de professor. Estes professores sabem que a utilizao das TICs no ensino faz-se importante, e at mesmo necessria, no entanto, acredita-se que os discursos por eles proferidos apresentam carter histrico, compartilhado, de que as TICs so consideradas importantes pela nossa sociedade voltada cada vez mais para a utilizao dos recursos tecnolgicos, no representando suas opinies como pessoas reais, e sim, sociais (PINTO, 2007). Outros docentes justificaram a importncia da integrao das TICs ao ensino da Fisioterapia com base nas vantagens da utilizao das TICs na busca da informao, conforme o Quadro 29.
Categoria: Vantagens da utilizao das TICs na busca da informao Identificao do professor P5 Comentrios Sim, porque a internet facilita a realizao de pesquisas, trabalhos, facilitando a procura por informaes novas, que so lanadas a cada segundo Na minha disciplina, existem muitos softwares e vdeos que posso usar com meus alunos, e que facilitam o aprendizado. Os alunos ficam mais motivados quando fao alguma atividade diferente, com uso do computador, com vdeo, datashow.
P28 P43
Quadro 29. Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria vantagens da utilizao das TICs na busca da informao quanto importncia da integrao das TIC na Fisioterapia referida pelos docentes. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
Os discursos destes professores convergem para a opinio da importncia do uso das TICs no ensino da Fisioterapia com a finalidade maior de favorecer o processo de ensinoaprendizagem, o qual, segundo Ferreira (2004), pode levar o aluno a aprender e o professor a
auxiliar esta aprendizagem, desde que os recursos tecnolgicos sejam utilizados adequadamente, em toda sua potencialidade. Verifica-se a repetio na utilizao dos termos: facilita (P5), facilitando (P5) e facilitam (P28), os quais podem expressar diferentes significados. Estes termos, derivados do verbo facilitar18 parecem ter sido empregados pelos professores com o sentido de tornar simples ou fcil, expressando a idia de que as TICs auxiliam o processo de ensinoaprendizagem. No entanto, Teixeira (2004) destaca a possibilidade de uso destes termos no sentido de diminuir o trabalho que pode se ter em relao a alguma coisa, denotando o sentido de fazer uso das TICs em substituio ao papel do professor, ou para a simples transmisso de informaes aos alunos; utilizadas desta forma as potencialidades das TICs terminam sendo desperdiadas. Dentre os professores que justificaram no considerar importante a integrao das TICs ao ensino da Fisioterapia, as justificativas que mais se destacaram foram a falta de recursos tecnolgicos disponveis em quantidade suficiente para os professores da instituio de ensino (fator estrutural), e a falta de disciplinas no curso de graduao em Fisioterapia e/ou de cursos de capacitao para os docentes fisioterapeutas na rea das TICs aplicadas educao (fator organizacional). Os discursos a seguir, apresentados no Quadro 30, representam as justificativas dos docentes que se basearam no fator estrutural, descrito acima.
Categoria: Fator estrutural Identificao do professor P18 Comentrios No acho importante porque faltam recursos na instituio. Quando comecei a lecionar at fiz aulas para passar no datashow, mas quase nunca conseguia reservar, ento desisti. No, porque as instituies ainda esto despreparadas. A conexo com a internet falha, os computadores vivem quebrando, reservar datashow difcil, caixa de som e DVD ento, quase impossvel.
P53
Quadro 30. Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria fator estrutural quanto importncia da integrao das TICs na Fisioterapia referida pelos docentes. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
18
v.t. Tornar fcil: facilitar um trabalho. FERREIRA, A.B.H. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 3 ed. So Paulo: Positivo, 2004.
Observa-se, a partir dos comentrios dos professores P18 e P53, uma possvel transferncia de responsabilidade pela no utilizao das TICs para as IES. Por mais que as instituies no Brasil estejam em processo de implantao das novas tecnologias, acredita-se ser interessante que o professor ocupe o papel de agente ativo da educao, buscando integrar as TICs na sua prtica pedaggica e no processo de ensino-aprendizagem da Fisioterapia, o que no foi verificado nos comentrios dos professores citados. Pelo contrrio, observa-se (em P18) o emprego do verbo desistir19, cujo significado, no continuar, abster-se, renunciar, denota a renncia ao uso das TICs em contexto educativo. Alm disso, dizer que faltam recursos na instituio (P18) e que as instituies ainda esto despreparadas (P53) remete idia de interdiscursividade, pois estas so justificativas j utilizadas h tempos no Brasil, para apontar os dficits na organizao educacional do pas. Os professores no falaram como pessoas reais, baseados em experincias vivenciadas, talvez porque por trs destes discursos estejam fragilidades com relao aos saberes docentes sobre as TICs que os sujeitos optaram no expor, mascarando seus comentrios com discursos histricos e compartilhados. Os prximos discursos, apresentados no Quadro 31, representam as justificativas dos professores que fundamentaram suas opinies no fator organizacional, tambm descrito anteriormente.
Categoria: Fator organizacional Identificao do professor P52 P95 Comentrios No, porque minha formao de Fisioterapeuta. No sou formada em Educao, Pedagogia, ou qualquer coisa assim. No acho importante porque no fui formada para isso, e nem recebi capacitao da instituio. Se for para usar um datashow, o aluno que vai ligar e mexer para mim. Se fosse mesmo importante, eu teria sido capacitada.
Quadro 31. Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria fator organizacional quanto importncia da integrao das TICs na Fisioterapia referida pelos docentes. Fonte: Questionrio aplicado (2011).
19
v.i. No continuar, abster-se, renunciar. FERREIRA, A.B.H. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 3 ed. So Paulo: Positivo, 2004.
Os comentrios dos professores P52 e P95, sugerem que eles no se percebem como professores, mas apenas como fisioterapeutas. Ao dizerem no sou formada em educao, pedagogia (P52) e no fui formada para isso (P95), estes fisioterapeutas parecem sentir estar professores e no ser professores; acreditamos que o contrrio dificilmente seria observado. Observa-se, ainda, nestes comentrios, uma possvel manifestao de desinteresse e at de desvalorizao pelos aspectos prprios educao, pelos saberes docentes e construo da prtica pedaggica atravs do o emprego dos termos: qualquer coisa assim (P52) ao referir-se aos Cursos de Cincias da Educao e Pedagogia; e se fosse importante mesmo (P95), ao referir-se utilizao das TICs em contexto educativo. Cunha (2007) destaca o fato de muitos docentes universitrios considerarem os saberes especficos de sua profisso formativa os nicos saberes necessrios para exercer o papel de professor, no levando em considerao os saberes referentes educao, s experincias do cotidiano, e a sua histria de vida.
5.2. Apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs da anlise das entrevistas
5.2.1. Identificao pessoal e profissional dos coordenadores
A partir da entrevista realizada com os quatro coordenadores dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia que fizeram parte desta pesquisa, foi possvel traar um breve perfil, agrupando questes sobre idade, gnero, tempo de formao e tempo de funo na Formao Discursiva (FD) identificao pessoal e profissional dos coordenadores (Tabela 8).
Tabela 8 - Distribuio tabular da identificao pessoal e profissional dos coordenadores dos cursos de Fisioterapia da pesquisa.
Coordenador
Idade
Gnero
Tempo de Formao
Tempo de Funo 03 anos 02 anos 08 anos 04 anos
C1 C2 C3 C4
30 anos 38 anos 44 anos 36 anos
Feminino Masculino Feminino Feminino
06 anos 12 anos 20 anos 12 anos
Fonte: Entrevista realizada (2011).
Os coordenadores aparecem representados pela letra C seguido de um nmero arbico , a fim de facilitar a apresentao dos resultados e manter o anonimato dos entrevistados. Observa-se que, assim como foi registrado atravs do questionrio aplicado aos docentes fisioterapeutas, a maior parte dos coordenadores dos cursos participantes da pesquisa do gnero feminino, reforando mais uma vez a predominncia de mulheres entre os estudantes de Fisioterapia, e consequentemente, a predominncia de mulheres fisioterapeutas no mercado de trabalho. No entanto, a idade e o tempo de formao profissional divergem daqueles obtidos com a anlise dos professores da amostra, o que pode ser justificado pelo fato de que funes de coordenao e direo acadmica exigem competncias e habilidades associadas experincia profissional, que se constroem ao longo da trajetria laboral. 5.2.2. Conhecimentos acerca das TICs Na AD do corpus da nossa pesquisa com os coordenadores, as entrevistas, observou-se um conhecimento bastante superficial a respeito das TICs, agrupando-se os discursos sobre o conceito das TICs, as possibilidades de aplicao e as vantagens e potencialidades das TICs na FD conhecimento acerca das TICs. Os Excertos de Depoimentos (ED) de C1, C2, C3 e C4, podem ser identificados no Quadro 32. A sigla ED, doravante utilizada, representa fragmentos de depoimentos discursados que so analisados a partir dos contextos de sua produo.
FD: Conhecimento acerca das TICs Identificao do coordenador C1 Excerto de Depoimentos (ED) (...) no vou dizer que no conheo nada sobre o assunto, mas refletindo sobre meu conhecimento sei que pequeno frente importncia das tecnologias no mundo de hoje. Uso o computador, a internet, o data-show, DVD, por a, mas meu conhecimento muito geral (...). (...) sendo bem sincero, agora que tu me disse o que TIC sei do que se trata, mas a sigla no conhecia no. Mas vamos l, o que sei sobre as tecnologias que so o futuro do mundo, n? Tudo hoje tecnologia, cada dia se tem algo novo, muito importante saber lidar com elas. Apesar de s saber o bsico (...). (...) sou da poca do quadro negro e do giz, no sei se felizmente ou infelizmente. Acho que a tecnologia atual afasta muito as pessoas, as
C2
C3
relaes. E tambm no tive oportunidade de aprender a lidar com a tecnologia. Estou at tendo que me acostumar a usar o computador um pouco porque como coordenadora preciso usar (...). C4 (...) fiz um trabalho na ps-graduao sobre as TICs certa vez e foi a que conheci o que so. Antes disso nem sabia que era uma rea de estudo. Posso dizer que conheo o bsico sobre os recursos tecnolgicos, sei usar o computador, navego na internet (...).
Quadro 32. Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD conhecimento acerca das TICs. Fonte: Entrevista realizada (2011).
Os ED dos coordenadores apontam para a falta de conhecimento sobre as TICs, quando dizem no vou dizer que no conheo nada (C1); a sigla no conhecia no (C2); e nem sabia que era uma rea de estudo (C4), reforando as opinies dos professores sobre a falta de conhecimento acerca das TICs, visto que 65,0% (n = 65) dos docentes fisioterapeutas da amostra relataram no conhecer a fundo as vantagens e possibilidades de utilizao das TICs junto aos alunos. sabido que o acesso informao e ao conhecimento contribui no mundo atual para que as pessoas possam sentir-se includas neste novo cenrio complexo de atuao profissional, onde as TICs apresentam papel de destaque. Os profissionais precisam aprender a aprender continuamente, ao longo de suas trajetrias profissionais, atravs de uma educao continuada que permita o acompanhamento da evoluo quase instantnea da informao e do conhecimento (CASTELLS, 2000; LVY, 1999). Nestes discursos, pode ser verificada, tambm, a presena de regularidades discursivas atravs do emprego dos termos importncia das tecnologias no mundo de hoje (C1) e as tecnologias que so o futuro do mundo (C2), o que remete interdiscursividade, assim como observado anteriormente nos comentrios dos professores (Quadro 28). Estes coordenadores acreditaram estar falando por eles mesmos, quando na verdade esto a repetir dizeres j ditos anteriormente, deixando o papel de pessoa emprica e representando um lugar social (ORLANDI, 2005). Sugere-se que a prpria falta de conhecimento acerca das TICs e os vrios fatores a elas relacionados foram o que levou os coordenadores a adotarem discursos histricos e compartilhados. Identifica-se no ED de C3 a questo dos saberes tradicionais, a observar: sou da poca do quadro negro e do giz e no tive oportunidade de aprender a lidar com a tecnologia. Este saber-fazer que no quer mudar, trabalhado por Tardif e Lessard (2005),
representa a idia da profisso docente que se realiza como mera aplicao de tcnicas, como simples reproduo mecnica de conhecimentos e prticas. Para estes autores, a docncia um trabalho que tem como objetivo as relaes humanas, as interaes humanas, como um ato de compartilhamento criativo, reflexivo, sensvel, cognitivo, afetivo e cultural, que se realiza por meio de uma aprendizagem de trocas (TARDIF; LESSARD, 2005). Acredita-se que o depoimento do coordenador C3 evidencia exatamente o que Masetto (2003) afirma ser a grande preocupao no ensino superior o prprio ensino , quer dizer, a postura do professor que apenas transmite aos alunos informaes de um programa que precisa ser cumprido, na expectativa de que o aluno absorva tudo que foi dito e reproduza nas avaliaes subsequentes. Neste sentido, o sujeito do processo de ensino-aprendizagem o professor, j que ele quem detm e transmite todo o conhecimento. O coordenador C3 expe, ainda, a opinio de que tecnologia atual afasta muito as pessoas, as relaes. De acordo com Carlini e Scarpato (2008), alguns professores do ensino superior consideram que a utilizao das TICs propicia a obteno de informaes padronizadas, homogneas, distantes do pesquisador, separadas pelo computador. Sobre isto as autoras refletem (2008, p. 91):
(...) sero as relaes profissionais to intensamente marcadas pelo calor e proximidade? Paradoxos aparentes ou reais? Problemas desencadeados pelos processos de apropriao e de utilizao dos recursos tecnolgicos ou problemas inerentes profisso de professor de ensino superior? (...). Apenas perguntas, ainda sem respostas (...).
Para Morn, Behreins e Masetto (2006, p. 33-34) as TICs podem ser utilizadas para aproximar as pessoas e envolv-las no processo de ensino-aprendizagem. Os autores afirmam que a mdia eletrnica:
prazerosa ningum obriga que ela ocorra; uma relao feita atravs da seduo, da emoo, da explorao sensorial (...). Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades (...) educa enquanto estamos entretidos. Imagem, palavra e msica integram-se dentro de um contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispe a aceitar mais facilmente as mensagens.
5.2.3. Disponibilidade das TICs para os professores
Foram agrupados na FD disponibilidade das TICs para os professores os depoimentos dos coordenadores referentes : tipos de recursos tecnolgicos disponibilizados e dificuldades da IES para disponibilizao das TICs aos professores.
Atravs da AD do corpus relativo a esta FD, foi observado que os coordenadores C1, C2 e C4 afirmaram que as IES s quais esto vinculados ofertam diversos tipos de TICs para uso dos professores, apesar de afirmarem que alguns equipamentos so ofertados em nmero reduzido e mediante reserva antecipada dos professores. J o coordenador C3 relatou que a IES qual est vinculado oferece uma gama bastante reduzida de TICs, e em pequena quantidade. Os Excertos de Depoimentos (ED) de C1, C2, C3 e C4, podem ser identificados no Quadro 33.
FD: Disponibilidade das TICs para os professores Identificao do coordenador C1 Excerto de Depoimentos (ED) (...) nossa faculdade oferece data-show, computador, internet, impressora, caixas de som, DVD, tudo a disposio dos professores e alunos tambm. Toda sala tem data-show e computador. Temos datashow e computador em todas as salas de toda a Instituio, mas em alguns laboratrios e salas o acesso internet ainda no foi instalado. Temos um grande nmero de materiais tecnolgicos, por assim dizer, englobando tudo, principalmente computador com acesso internet, DVD e caixa de som tambm (...) o nmero de equipamentos menos utilizados pelos professores, DVD e caixa de som tem que reservar antes e s vezes j foi reservado por outro professor (...). Infelizmente no temos esses recursos aqui no. Apenas temos retroprojetor e alguns computadores e poucos com conexo internet (...). (...) a instituio tem muitos equipamentos de data-show, computadores e internet. E adquirimos semestre passado alguns softwares educativos interessantes. A dificuldade maior do professor para usar caixa de som e DVD porque o nmero reduzido, entende? E tem que reservar pelo sistema eletrnico da instituio.
C2
C3
C4
Quadro 33. Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD disponibilidade das TIC para os professores. Fonte: Entrevista realizada (2011).
Os depoimentos que relatam o pequeno nmero de TICs disponibilizado pelas instituies de ensino, e a dificuldade para conseguir utilizar alguns deles, corroboram a opinio expressa por 30,0% dos professores de Fisioterapia que afirmaram que as instituies de ensino s quais esto vinculados no oferecem condies para utilizao do computador em contexto educativo.
Se, por um lado, os ED dos coordenadores apontam a fragilidade das IES com relao oferta das TICs em contexto educativo, a observar: em alguns laboratrios e salas o acesso internet ainda no foi instalado (C1); o nmero de equipamentos menos utilizado pelos professores, DVD e caixa de som tem que reservar antes (C2); no temos esses recursos aqui no (C3); e, tem que reservar pelo sistema eletrnico da instituio (C4); por outro lado, verifica-se na maioria destes mesmos depoimentos que as IES esto em busca do processo de informatizao, a verificar: nossa faculdade oferece data-show, computador, internet, impressora, caixas de som, DVD (C1); temos um grande nmero de materiais tecnolgicos (C2); e, a instituio tem muitos equipamentos de data-show, computadores e internet (C4). As instituies procuram cada vez mais adaptar-se s novas tecnologias e utiliz-las para melhorar a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem. Aos poucos, as TICs esto sendo integradas ao meio acadmico, seguindo a tendncia natural da sociedade atual (CUNHA, 2007). Segundo Masetto (2003), as TICs facilitam a pesquisa, a construo do conhecimento e a intercomunicao, rompendo definitivamente com o conceito de sala de aula tradicional no ensino superior, compreendido como um espao fsico onde o professor transmite seus conhecimentos em um tempo determinado, e o aluno escuta o que o docente diz, anota em seu caderno e repete nas avaliaes aquilo que lhe foi ensinado.
5.2.4. Capacitao para os professores utilizarem as TICs
Na FD capacitao para os professores utilizarem as TICs, foram agrupados os depoimentos dos coordenadores referentes realizao de capacitao ofertada pela IES aos professores e tipos de capacitao ofertadas. Por meio da AD do corpus referente a esta FD, verificou-se que os coordenadores C1e C2 relataram a existncia de cursos de curta durao, palestras e seminrios promovidos pelas instituies acerca do uso das tecnologias, porm limitados s tecnologias de acesso aos portais eletrnicos das instituies. Enquanto os coordenadores C3 e C4 mencionaram no haver nenhum tipo de capacitao a ser ofertado aos professores de Fisioterapia nas instituies a que esto vinculados. Os Excertos de Depoimentos (ED) de C1, C2, C3 e C4, podem ser identificados no Quadro 34.
FD: Capacitao para os professores utilizarem as TICs Identificao do coordenador C1 Excerto de Depoimentos (ED) A instituio oferece sim um curso rpido para os novos professores que esto chegando na casa. Os instrutores ensinam como se usa o portal da faculdade, o e-mail de cada professor, como faz a reserva de material, coloca as notas dos alunos, faz a chamada, tudo pela internet. E de vez em quando tem palestras do curso de Sistemas de Informao que so abertas sobre outros temas ligados computao. (...) temos um curso de duas noites quando o professor entra na instituio ensinando a usar o sistema eletrnico. Muita coisa se faz pela internet. Minha comunicao com os professores, a reserva de material e do auditrio, um monte de coisas. Mas curso assim para ensinar a usar data-show, DVD, PowerPoint, no tem no. (...) deve ter no setor de cincias tecnolgicas, mas acho que s. Infelizmente no temos no, mas acho que seria interessante agora que estou conversando contigo. Vou propor isso junto direo.
C2
C3 C4
Quadro 34. Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD capacitao para os professores utilizarem as TICs. Fonte: Entrevista realizada (2011).
Atravs destes trechos de depoimentos dos coordenadores, verificou-se que a oferta de capacitao para os docentes fisioterapeutas mnima ou nula, a notar: os instrutores ensinam como se usa o portal da faculdade (C1); mas curso assim para ensinar a usar datashow, DVD, PowerPoint, no tem no (C2); deve ter no setor de cincias tecnolgicas, mas acho que s (C3); e infelizmente no temos no (C4). Estes dados corroboram as opinies dos professores, quando 82,0% (n = 82) relatam que no receberam capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos; 79,0% (n = 79) referiram a falta de formao na rea das TICs como atitude negativa perante s TICs, e 36,0% (n = 36) declararam que o principal obstculo para utilizao das TICs junto aos alunos a falta de formao especfica para tal. S possvel fazer uso de determinado recurso quando se est preparado para tal. No contexto atual, os professores precisam ser capacitados continuamente para o uso das novas tecnologias, para que possam construir e reconstruir suas prticas pedaggicas e seus saberes docentes (FRIGOTTO, 1996).
O professor precisa estar engajado neste processo, ser agente ativo da sua formao, consciente, crtico e reflexivo sobre sua prtica pedaggica e suas necessidades de formao especficas, para poder ento contribuir no processo de ensino-aprendizagem dos seus alunos, utilizando as TICs para facilitar a construo do conhecimento (NVOA, 1995). O discurso de C3 sugere revelar o apagamento, o silncio constitutivo que demonstra aquilo que no necessrio dizer (ORLANDI, 2005). Para dizer que aos professores de Fisioterapia no so oferecidos cursos de capacitao na IES ao qual est vinculado, bastou comentar que acredita que a capacitao deve ser ofertada apenas no setor de Cincias Tecnolgicas da Instituio. O depoimento de C4 parece revelar a falta de uma postura reflexiva e crtica do seu papel de coordenador de curso superior, quando diz acho que seria interessante agora que estou conversando contigo (C4). Isto talvez seja fruto de uma formao profissional ainda baseada no modelo de transmisso de conhecimentos, no qual o aluno considerado um depsito vazio a ser preenchido atravs do conhecimento do nico depositrio do saber: o professor. Profissionais formados neste contexto tendem a no desenvolver habilidades referentes reflexo, autonomia e crtica, pois a eles simplesmente foram transmitidos, como afirma Durand e Olivier20 (1993 apud THERRIEN; DAMASCENO, 2000, p.78) saberes em via de serem canonizados e recodificados para entrar na categoria do verdadeiro.
5.2.5. Interao do professor com as TICs no ensino da Fisioterapia Os discursos dos coordenadores relacionados importncia da integrao das novas tecnologias no contexto educativo e as possveis justificativas acerca de suas opinies foram agrupados na FD interao do professor com as TICs no ensino da Fisioterapia. AD do corpus sobre esta FD, observou-se que os coordenadores C1, C2 e C4 declararam considerar esta integrao importante. Apenas o coordenador C3 relatou que esta interao no faz diferena no processo de ensino-aprendizagem da Fisioterapia. Os Excertos de Depoimentos (ED) de C1, C2, C3 e C4, podem ser identificados no Quadro 35.
20
DANDURAN, P; OLIVIER, E. Centralidade dos saberes e educao. Em direo a novas problemticas. Educao e Sociedade, So Paulo, n. 46, p. 380-407, 1993.
FD: Interao do professor com as TICs no ensino da Fisioterapia Identificao do coordenador C1 Excerto de Depoimentos (ED) (...) esta interao muito importante. Os nossos alunos vivem o tempo todo com as tecnologias novas e acredito que quando estes recursos so utilizados pelo professor podem motivar o aprendizado deles (...). (...) claro que importante. Esses recursos tornam a fixao do conhecimento mais fcil, mais gostosa, mais rpida. porque ainda estamos engatinhando quanto a isso, mas vamos chegar l (...). Acho que no faz diferena. Se puder usar bom, se no puder usar bom tambm, porque o que importa mesmo o conhecimento que o professor tem a passar para o seu aluno e isso no depende de computador, data-show ou qualquer outro recurso desses a (...). Acho que interessante para o curso ter alunos interagindo com as tecnologias, permite o contato com pessoas em outros locais, que esto aprendendo, s vezes os mesmos assuntos, e podem se comunicar, trocar experincias, procurar artigos de Fisioterapia escritos na Frana, por exemplo, na Austrlia, isso muito bom para o aprendizado deles (...).
C2
C3
C4
Quadro 35. Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD interao do professor com as TICs no ensino da Fisioterapia. Fonte: Entrevista realizada (2011).
Os trechos de alguns dos discursos descritos esto em concordncia com as opinies dos docentes fisioterapeutas, que referiram, em sua maioria, 91,0% (n = 91), considerar importante a integrao das TICs ao ensino da Fisioterapia, justificando suas opinies pela forte influncia das novas tecnologias na sociedade atual e pelas vantagens e potencialidades da utilizao das TICs no ensino. Os coordenadores C1, C2 e C4 justificam sua opinio favorvel interao do professor com as TICs, com base em suas vantagens e potencialidades de uso, a notar: quando estes recursos so utilizados pelo professor podem motivar o aprendizado deles (C1); esses recursos tornam a fixao do conhecimento mais fcil, mais gostosa, mais rpida (C2); e, permite o contato com pessoas em outros locais, que esto aprendendo, s vezes os mesmos assuntos, e podem se comunicar, trocar experincias (C4). Para Belloni (2001), atravs da utilizao das TICs os alunos so motivados a se expressar com suas prprias idias, a se sociabilizar e a construir o conhecimento,
competncias estas fundamentais para a aprendizagem eficaz e para a formao de um profissional qualificado. O autor completa que muitas so as possibilidades de utilizao das TICs no ensino da Fisioterapia, as quais estimulam a interao dos alunos com as novas tecnologias, desenvolvendo autonomia e responsabilidade com relao construo ativa do conhecimento, facilitada pelo professor. Os ED do coordenador C3, por sua vez, sugerem, mais uma vez, a presena de um saber-fazer que no quer mudar, arraigado prtica pedaggica deste profissional, a observar: o que importa mesmo o conhecimento que o professor tem a passar para o seu aluno. Um dos significados do verbo passar utilizado no ED do C3 transmitir, remetendo ao modelo tradicional de ensino como transmisso de conhecimentos. Sobre a transferncia do saber e do saber-fazer, Teodoro21 (1991 apud ALMEIDA, 2000, p. 43-44) diz:
O contexto universitrio caracteriza-se pela sua linguagem especializada, pelo corte dos saberes em disciplinas reconhecidas, pela obrigao de referir as suas idias s de outros autores, utilizando-se abundantemente de citao e ligando a autoridade intelectual posio hierrquica, que produz um conhecimento predominantemente escrito, o que no ajuda verdadeiramente os professores na sua prtica profissional. O contexto do estabelecimento de ensino marcado por um saber onde predomina a linguagem da poltica educativa, que exige uma negociao e uma partilha permanente entre os diferentes parceiros escolares. O contexto da sala de aula difere fundamentalmente dos precedentes por no valorizar nem o discurso nem o escrito, assentando antes na interiorizao de uma doutrina da ao, na capacidade de fazer face ao imprevisto, de tomar em conta a multiplicidade das variveis da situao.
Segundo Tardif (2002) os saberes dos professores so diversos, por serem oriundos de fontes diferentes, j que os ambientes de formao profissional de cada um configuram uma diversidade de situaes, alm da prpria histria de vida que peculiar a cada ser humano. Some-se a isso as experincias profissionais de cada docente e os ensinamentos que antecedem a formao universitria. Tudo isso associado poder refletir na prtica pedaggica adotada por cada professor no seu trabalho cotidiano. Therrien e Damsceno (2000) contextualizam o trabalho docente em meio a mltiplos saberes provenientes da formao, da rea disciplinar, do currculo, da experincia, da prtica social, dentre outros. Para Masetto (2003), a nfase no ensino superior deve ser na aprendizagem e no no professor. Assim, este modelo tradicional de ensino, relacionado a saberes docentes e prticas
21
TEODORO, A. A formao contnua dos professores num contexto de reforma: pressupostos de uma posio. In: Formao contnua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.
pedaggicas inflexveis e autoritrias perdem espao para os saberes docentes e prticas pedaggicas reflexivas e crticas, as quais geram um processo de ensino-aprendizagem no qual ao aluno cabe o papel de agente ativo de seu aprendizado, buscando informaes, construindo conhecimentos e adquirindo habilidades; e ao professor cabe o papel de mediador pedaggico ou de orientador do processo de aprendizagem do seu aluno. Tardif (2002, p.35) aponta que todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao; e, quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado um saber (...), mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem. Assim, acredita-se que o processo de interao dos professores fisioterapeutas com as TICs para o ensino da Fisioterapia depende de diversos fatores, como a formao inicial e continuada destes docentes para utilizao das novas tecnologias no contexto educativo; dos mltiplos saberes docentes adquiridos pelos professores ao longo de suas trajetrias profissionais; e da construo e reconstruo dirias das prticas pedaggicas, alm da influncia de demais fatores inerentes ao contexto de cada professor.
CONSIDERAES FINAIS
Castells (2000) afirma que a utilizao das TICs possibilita a gerao contnua de conhecimentos e de informao. Esta afirmao despertou o interesse, enquanto docente fisioterapeuta, de investigar, na presente pesquisa, se os professores de Fisioterapia fazem uso das TICs na construo de suas prticas pedaggicas, e como se d est interao entre as TICs e o docente fisioterapeuta. Assim, foi proposta a realizao de uma pesquisa que objetivou avaliar a utilizao das TICs na prtica pedaggica de professores dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia de Instituies de Ensino Superior da cidade do Recife. Para tal, foi aplicada uma verso adaptada do questionrio de Paiva (2002) a professores fisioterapeutas de cursos de graduao em Fisioterapia de quatro Instituies de Ensino Superior do Recife. Foi realizada, tambm, uma entrevista semi-estruturada com os coordenadores do curso de Fisioterapia de cada uma das Instituies, a fim de verificar se os discursos dos coordenadores reforavam ou no as opinies dos docentes de Fisioterapia. As principais concluses retiradas a partir dos resultados desta pesquisa esto descritas a seguir. A amostra foi constituda em sua maioria por professores do gnero feminino, jovens, com ttulo de especialista, menos de cinco anos de formados, e com pouca experincia docente. O perfil dos docentes aponta para o fato de que estes professores esto em processo de formao dos seus saberes e da construo de suas prticas pedaggicas. Acredita-se que docentes mais jovens tendem a estar mais familiarizados com as novas tecnologias, por fazerem parte da gerao das mdias digitais e por conviverem desde cedo com as TICs. Com relao acessibilidade s TICs, a maioria dos docentes relatou possuir acesso ao computador, impressora e internet, o que sugere maior disponibilidade de ferramentas importantes para estes professores e que podem vir a contribuir para construo de habilidades e competncias que facilitem a utilizao das TICs em contexto educativo. A maioria dos sujeitos da amostra relatou utilizar o computador para trabalhar, principalmente realizando pesquisas na internet, envio e recebimento de e-mails para familiares e amigos, o que denota o uso das TICs em carter pessoal. Com relao s atividades docentes, os professores relataram utilizar o computador para realizar pesquisas na internet e elaborar planos e testes.
Lopes (2006) tambm observou em seu estudo que apesar dos professores terem acesso s TICs, as utiliza mais em carter pessoal e menos em contexto educativo, atribuindo este resultado falta de formao especfica na rea. Dentre os professores que utilizam o computador para preparar suas aulas, a maioria composta por jovens. Atravs de correlao realizada entre a utilizao do computador para preparar aulas e a faixa etria, verificou-se que todos os professores que no fazem uso do computador para este fim esto na faixa etria acima dos trinta e seis anos, o que aponta para possvel dificuldade dos docentes com maior idade romperem com suas prticas pedaggicas j aliceradas e integrarem as novas tecnologias ao contexto educativo. No entanto, mesmo que os docentes jovens se relacionem mais diretamente com os recursos tecnolgicos, acredita-se que os professores que se encontram em uma faixa etria mais elevada devem ser estimulados a aprender a utilizar as TICs em contexto educativo, e no afastarem-se cada vez mais destas ferramentas por julgarem que no cabe a eles sua apropriao por no terem nascido na gerao das mdias tecnolgicas. A iniciao informtica foi mencionada pela maioria dos docentes, e se deu pela auto-formao e pelo apoio de familiares e amigos. A maioria no participou de capacitao para utilizao das TICs. Dentre os poucos que participaram, a presena maior foi em cursos de mdia durao. O tempo despendido para a capacitao para uso das TICs talvez seja insuficiente para conscientizar os docentes quanto importncia destas ferramentas em contexto educativo. A falta de formao inicial dos docentes fisioterapeutas para utilizao das TICs ficou evidente na nossa pesquisa. Acredita-se que esta lacuna na formao profissional dos docentes dificulte a apropriao das novas tecnologias em contexto educativo, pois se os professores no se sentirem seguros e confiantes para manusear e aplicar os recursos tecnolgicos em sua prtica pedaggica, a tendncia ser uma rejeio cada vez maior para o uso destas ferramentas. A partir desta anlise, surgiu a seguinte questo: como as IES podem cobrar que os docentes fisioterapeutas utilizem as TICs em sua prtica pedaggica se estas mesmas instituies que o professor freqentou quando aluno do curso de Fisioterapia no ofereceu a formao adequada para sua utilizao? Sugere-se que as IES repensem seu papel como formadoras de possveis docentes fisioterapeutas, e como tal procurem adequar o currculo dos cursos de Fisioterapia a esta rea de atuao, j que o nmero de instituies que oferecem a graduao em Fisioterapia, no
Brasil, tem crescido nos ltimos anos, sendo cada vez mais necessrio um nmero maior de professores para suprir as demandas de recursos humanos dos cursos. A correlao entre a realizao de capacitao em informtica e a utilizao das TICs junto aos alunos foi positiva, visto que todos os docentes que receberam capacitao fazem uso das TICs junto aos alunos, enquanto que aqueles que no foram capacitados no utilizam as TICs em contexto educativo. Isso ressalta novamente a importncia da formao especfica do professor nas diversas reas do conhecimento referente s Cincias da Educao. Almeida (2000) destaca que a necessidade de se capacitar os professores para utilizao das TICs inquestionvel. E mais, que esta capacitao seja oferecida de forma contextualizada, ou seja, de acordo com a realidade vivenciada pelos docentes. Poucos professores referiram fazer uso das TICs junto aos alunos, seja dentro da sala de aula ou fora dela. Quando o fazem, utilizam principalmente o computador e o data-show, como materiais de apoio para realizao de aulas expositivas, as quais, em geral, estimulam a reproduo do conhecimento, e no a construo do saber. Estes resultados corroboraram com as pesquisas de Monteiro (2004) e Totani (2007), os quais tambm registraram um elevado nmero de aulas expositivas, e a pequena aplicao das TICs em sala de aula junto aos alunos dos cursos de Fisioterapia. Todos os docentes mencionou a necessidade de formao para utilizao das TICs, principalmente capacitao orientada ao uso dos softwares, planilhas eletrnicas e processadores de texto. Este fato denota o despreparo dos professores para utilizao das TICs, bem como o desconhecimento com relao ao manuseio das ferramentas. Indicam, tambm, que os docentes fisioterapeutas da nossa pesquisa compreendem que a formao continuada importante e que se preocupam com suas prticas pedaggicas e com o processo de aprendizagem dos seus alunos. Na opinio dos professores, os principais obstculos para utilizao das TICs em contexto educativo so a falta de meios tcnicos e de formao especfica para tal, o que justifica, em parte, a pouca utilizao das TICs junto aos alunos. Acredita-se, assim, que no bastaria equipar as IES com as mais modernas TICs disponveis se aos professores fisioterapeutas no for ofertada a formao adequada para a utilizao destes recursos tecnolgicos. Os professores relataram atitudes positivas perante as TICs, como o desejo de saber mais sobre o assunto, a contribuio das TICs para a prtica pedaggica e para a construo do conhecimento doas alunos, o que ressalta novamente o interesse dos docentes em melhorar suas prticas pedaggicas e o processo de ensino- aprendizagem dos alunos.
Os docentes disseram, em sua maioria, considerar importante a integrao das TICs ao ensino da Fisioterapia, justificando esta opinio com base na influncia exercida pelas TICs na sociedade atual e nas vantagens e potencialidades das TICs no processo de ensinoaprendizagem. Estas constataes parecem indicar uma contradio nas opinies dos docentes: como podem os professores relatarem considerar a integrao das TICs ao ensino da Fisioterapia importante fundamentados nas vantagens e potencialidades das TICS no processo de ensinoaprendizagem se 65,0% dos professores referiram no conhecer a fundo as vantagens pedaggicas do uso das TICs junto aos alunos. Uma possvel explicao para este fato a interdiscursividade verificada nos discursos tanto dos professores quanto dos coordenadores, atravs da presena de regularidades discursivas, repetindo dizeres anteriormente j proferidos por outras pessoas e em outros momentos. Dentre os coordenadores entrevistados observou-se maioria do gnero feminino, com idade entre 26 e 35 anos e tempo de formao entre onze e vinte anos. Os depoimentos dos coordenadores reforaram, em sua maioria, as opinies dos docentes fisioterapeutas com relao falta de conhecimento aprofundado sobre as TICs, suas vantagens e potencialidades; sobre a pequena disponibilidade de recursos tecnolgicos pelas instituies de ensino e a dificuldade para utiliz-los junto aos alunos; sobre a oferta insuficiente de capacitao para utilizao das ferramentas tecnolgicas pelas instituies de ensino aos professores de Fisioterapia; e com relao importncia da integrao das TICs no ensino da Fisioterapia, justificando suas opinies pela forte influncia das novas tecnologias na sociedade atual e pelas vantagens e potencialidades da utilizao das TICs no ensino. Vale salientar, ainda, algumas relaes contraditrias encontradas a partir dos resultados da nossa investigao, como por exemplo: apesar de a quase totalidade dos inquiridos ter relatado acesso s TICs e utiliz-las em contexto pessoal, poucos referiram fazer uso destas ferramentas tecnolgicas em contexto educativo; assim como, a despeito de algumas instituies disponibilizarem recursos tecnolgicos aos professores, conforme registrado atravs dos discursos dos coordenadores de curso, poucos docentes disseram fazer uso destes recursos na sua prtica pedaggica. No obstante, os professores, em sua maioria, concordarem com a importncia da integrao das TICs no ensino da Fisioterapia, poucos referiram fazer uso das novas tecnologias dentro e fora da sala de aula. Acredita-se que estas contradies encontradas na nossa pesquisa se devam, em grande parte, falta de formao dos professores de Fisioterapia para utilizao das TICs em
142
contexto educativo, visto que a maioria dos docentes relatou no ter realizado qualquer tipo de formao neste aspecto e sentir necessidade de receber capacitaes formais em diversas reas de conhecimento das TICs. Associem-se a este fato as lacunas da formao inicial do profissional fisioterapeuta com relao aos saberes especficos docncia, o que pode vir a justificar, pelo menos em parte, as dificuldades destes professores de se apropriarem das TICs para o ensino da Fisioterapia. Na anlise dos resultados, uma questo despertou nosso interesse e considera-se que esta merea uma investigao mais aprofundada j que no foi objeto desta pesquisa. Verificou-se que mesmo em nmeros pouco expressivos, alguns professores relataram fazer uso das TICs junto aos alunos, assim, questiona-se qual a natureza da eficcia da utilizao das TICs no processo de ensino-aprendizagem em termos qualitativos se a maioria dos professores considera-se despreparada para utilizar estes recursos tecnolgicos? Cysneiros (1998) destaca em seu estudo que por muitas vezes os docentes fazem uso de ferramentas tecnolgicas para realizar atividades que no necessitavam do uso das TICS, ou seja, apenas reproduzem prticas pedaggicas tradicionais apresentadas atravs de mdias tecnolgicas, o que o autor denomina inovao conservadora. Silva e Viana (2010) destacaram a importncia da formao continuada do docente voltada para a aquisio de habilidades e competncias relacionadas s TICs, a fim de facilitar o processo de ensino-aprendizagem e enriquecer a construo das suas prticas pedaggicas. A partir da anlise dos resultados, parece que a utilizao das TICs por professores fisioterapeutas encontra-se em fase elementar, e muito se tem a evoluir para que toda a potencialidade dos recursos tecnolgicos possa ser utilizada a favor do ensino da Fisioterapia, tanto para construo das prticas pedaggicas de seus docentes quanto para a facilitao do processo de ensino-aprendizagem com os alunos. Para que as TICs realmente possam ser utilizadas em todo seu potencial em contexto educativo, acredita-se que os professores fisioterapeutas devem receber formao especfica para utilizao das novas tecnologias, para que possam conhecer os recursos tecnolgicos e aprender a utiliz-los de maneira eficaz em sua prtica pedaggica. Os resultados obtidos remetem reflexo sobre a necessidade de estudos futuros que integrem a utilizao das TICs e o processo de ensino-aprendizagem da Fisioterapia. Sugerese, assim, a realizao de pesquisas que visem aprofundar a formao dos professores fisioterapeutas para utilizao das TICs, que avaliem os resultados da aplicao de diferentes recursos tecnolgicos no ensino da Fisioterapia, que realizem comparaes com relao ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos de Fisioterapia na presena e na ausncia do uso
143
das TICs; e que investiguem os modelos de prtica pedaggica dos docentes fisioterapeutas que utilizam os recursos tecnolgicos. Considera-se interessante, tambm, a realizao de um estudo semelhante a este em cada capital brasileira, de forma que se possa mapear a realidade nacional de utilizao das TICs no ensino da Fisioterapia. Embora a utilizao das TICs no ensino da Fisioterapia ainda esteja sendo iniciado, acredita-se ser importante a compreenso dos diversos aspectos que envolvem as novas tecnologias e suas possveis aplicaes ao contexto educativo, sendo fundamental a realizao de pesquisas na rea. Finalizando, Rios (1997, p. 9) aponta que o mundo existe para o homem na medida do conhecimento que o homem tem dele e da ao que exerce sobre ele. Assim, ao considerar-se que o mundo atual que se apresenta para os jovens estudantes do ensino superior est revestido pelo uso cotidiano das novas tecnologias, sugere-se que a mediao entre o homem e o mundo deve incluir uma reflexo sobre a utilizao das TICs em contexto educativo por parte de todos aqueles que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem, a fim de que as TICs possam ser utilizadas em toda sua potencialidade.
144
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ADELL, J. Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. Revista Electrnica de Tecnologia Educativa, Palma de Mallorca, v. 1, n.7, 1997. ALARCO, I. Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: ArtMed, 2001. ALMEIDA, M.E. Informtica e formao de professores. Braslia: Ministrio da Educao, 2000. ______. Educao, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, M. Educao on-line: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003. p. 201-215. ALONSO, C., GALLEGO, D.J. Aprendizaje y ordenador. Madrid: Editorial Dykinson, 2000. ALVEZ, J.D.O.F. As tecnologias de informao e comunicao no ensino aprendizagem do ingls: potencialidades, prticas e constrangimentos. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica Portuguesa, Lisboa, 2006. Disponvel em: <http://dited.bn.pt/31620/2607/3173.pdf>. Acesso em: 02 fevereiro 2011. APPOLINRIO, F. Dicionrio de metodologia cientfica: um guia para a produo do conhecimento cientfico. So Paulo: Atlas, 2004. ARAJO, T. P.; SOUZA, A. V.; LIMA, R. A. Nordeste: economia e mercado de trabalho. Estudos Avanados, So Paulo, v. 11, n. 29, p. 55-77, 1997. BARROS, A. J. S. e LEHFELD, N. A. S. Fundamentos de Metodologia: Um Guia para a Iniciao Cientfica. 2. ed. So Paulo: Makron Books, 2000. BARROS, F.B.M. Autonomia profissional do Fisioterapeuta ao longo da histria. FisioBrasil, Rio de Janeiro, n. 59, p. 20-31, 2003. ______. Fisioterapia na Sade da Populao: atuao transformadora. Rio de Janeiro: Fisiobrasil, 2002. BEHRENS, M.A. O paradigma emergente e a prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 2000. BELLONI, M.L. Educao distncia. 2 ed. Campinas: Autores associados, 2001. BLAND, J.M.; ALTMAN, D.G. Statistics notes: Cronbachs alpha. BMJ, London, v. 314, n. 572, 1997. BOURDIEU, P. A economia das trocas lingsticas. So Paulo: EDUSP, 1996. ______. Escritos de Educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
145
______. Os usos sociais da cincia: por uma sociologia clnica do campo cientfico. So Paulo: Unesp, 2004. BRANDO, M.H.N. Introduo a anlise do discurso. 2 ed. Campinas: Unicamp, 1993. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394 de 20/12/1996. Dirio oficial da Unio. Ano CXXXIV, n. 248, 23.12.96. ______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao de Fisioterapia. 2002. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES042002.pdf > Acesso em: 20 de novembro de 2010. ______. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo Brasileiro 2010. Disponvel em: < http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/populacao_por_municipio.sht m>. Acesso em: 08 agosto 2010. BRAULT, M. A formao do professor para a educao bsica: perspectiva. MEC: Braslia, 1994. BRAZ, R. G.; GOES, F. P. D. C.; CARVALHO, G. A. Confiabilidade e validade de medidas angulares por meio do software para avaliao postural. Fisioter Mov, Curitiba, v. 21, n. 3, p.117-126, 2008. BRIGNOL, S.M.S. Novas Tecnologias de Informao e comunicao nas relaes de aprendizagem da estatstica no ensino mdio. 2004. 32f. Monografia (Especializao em Educao Estatstica com nfase em Softwares Estatsticos) - Faculdade Jorge Amado, Salvador, 2004. BRITO, C.; DUARTE, J.; BAA, M. As tecnologias de informao na formao contnua de professores: uma nova leitura da realidade. Lisboa: GIASE/Ministrio da Educao. 2004. Disponvel em: <http://www.giase.minedu.pt/nonio/estudos/Versao_final_estudo_Form_Con_Prof.pdf>. Acesso em: 20 fevereiro 2011. BUARQUE, C. A universidade numa encruzilhada. Braslia: Unesco/Ministrio da Educao, 2003. CABERO, J. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Snteses, 2000. CARLINI, A.L.; SCARPATO, M. Ensino Superior: questes sobre a formao do professor. So Paulo: AVERCAMP, 2008. CARVALHO, E.M.O.F.; LAGE, J.L.M. Internet - um recurso didtico. Revista ABENO, So Paulo, v. 7, n. 1, p. 63-67, 2007. CARVALHO, K.B. TICs na Graduao em Roraima: uma prtica educacional no curso de Fisioterapia das Faculdades Cathedral. 2005. 173f. Dissertao (Mestrado em Educao)
146
Programa de Ps-Graduao em Educao, Cincia e Tecnologia, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005. CASTANHO, M. E. L. M.; CASTANHO, S. O que h de novo no ensino superior: do projeto pedaggico prtica transformadora. Campinas: Papirus, 2000. CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 3 ed., 2000. ______. A Galxia da Internet. Reflexes sobre a internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003. CASTILHO, L.V. Sistema Multimdia de Apoio ao Aprendizado dos Testes de Fora Muscular. 2004. 95f. Dissertao (Mestrado em Cincias) Programa de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica e Informtica Industrial, Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, Curitiba, 2004. CASTILHO, R.C. Fisioterapia e Sade Mental: Histria da Fisioterapia. Londrina: Psiquiatria Geral, 2006. Disponvel em: <http://psiquiatriageral.com.br>. Acesso em: 12 dezembro 2010. CERVO, A.L; BERVIAN, P.A. Metodologia cientfica. So Paulo: Makron Books, 1998. CETIC. Pesquisa sobre o uso das tecnologias da informao e comunicao no Brasil. So Paulo: CETIC, 2008. Disponvel em: <http://www.cetic.br/pesquisas/index.htm>. Acesso em: 16 dezembro 2010. CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. ______. Relao com o Saber: formao dos professores e globalizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2005. CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Editora Unesp/Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 1999. CONSELHO FEDERAL DE FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL. Fisioterapia. Braslia: COFFITO, 2005. Disponvel em: < http://www.coffito.org.br>. Acesso em: 12 agosto 2010. CORRA, C.H.W. Comunidades Virtuais gerando identidades na sociedade em rede. Ciberlegenda, Rio de Janeiro, v. 1, n. 4, 2004. Disponvel em: <http://www.universiabrasil.net/materia_imp.jsp?id=4391>. Acesso em: 05 setembro 2010. CUNHA, M.I. Inovaes Pedaggicas na formao inicial de professores. In: FERNANDES, C; GRILLO, M. Educao superior - travessias e atravessamentos. Canoas: Ulbra, 2001. p. 31-88. ______. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: JM, 1998. ______. Reflexes e Prticas em Pedagogia Universitria. Campinas: Papirus, 2007.
147
______; LEITE, D. Estruturas de poder e decises pedaggicas na universidade. Campinas: Papirus, 1996. CYSNEIROS, P. G. Novas tecnologias na sala de aula: melhoria do ensino ou inovao conservadora? In: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 3, 1998, guas de Lindia. Anais... guas de Lindia: ENDIPE, v. 1, 1998, p. 199-216. DANIEL, J. Educao e tecnologia num mundo globalizado. Braslia: Unesco, 2003. DEMO, P. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 2000. DIAS, D. O professor de Cincias e Biologia e a Internet: preconceitos, necessidades, capacidades, mudanas e desafios. In: Encontro Regional de Ensino de Biologia, 1, 2001, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: FE-UFF, v. 1, 2001, p. 39-42. DUARTE, M.A.L. Saberes mobilizados por professores de matemtica: uma relao com as formaes continuadas. 2010. 90f. Dissertao (Mestrado em Psicologia Educacional) Programa de Ps-Graduao em Psicologia Educacional Gesto Educacional, Instituto Superior de Lnguas e Administrao de Gaia, Vila de Nova Gaia, 2010. ELLERY, P.J. Using the World Wide Web in physical education. Strategies, Virginia, v.10, n.3, p.5-8, 1997. FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudana social. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. FELDMANN, M. G. Educao e Mdias Interativas: Formando Professores. So Paulo: EDUC, 2005. FERREIRA, A.B.H. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 3 ed. So Paulo: Positivo, 2004. FERREIRA, A.A. Apropriao das novas tecnologias: concepes de professores de Histria acerca da Informtica Educacional no processo ensino-aprendizagem. 2004. 94f. Dissertao (Mestrado em Educao Tecnolgica) Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. FERREIRA, E.A.G. Postura e controle postural: desenvolvimento e aplicao de mtodo quantitativo de avaliao postural. 2006. 80f. Tese (Doutorado em Cincias) - Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006. Fisiobrasil, Rio de Janeiro, v. 7, n. 59, p. 20-31, 2003. FONSECA, M.A. Graduao em Fisioterapia: um estudo no ciclo de formao bsica rumo melhoria da qualidade do ensino profissional. 2002. 96f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2002. FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. 7 ed. Rio de Janeiro: Forense universitria, 2005.
148
FREIRE, P.I.M.; FREIRE, G.H. Navegando a literatura: o hipertexto como instrumento de ensino. Transinformao, Campinas, v.10, n.2, p.77-92, 1998. FREITAS, A.E. O Ensino Superior na era da informtica: Produtos de multimdia interativa como ferramenta no aprendizado da Biomecnica do P. 2001. 103f. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-Graduao em Egenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2001. FRIGOTTO, G. A formao e a profissionalizao do educador: novos desafios. In: SILVA, T.T.; GENTILLI, P. Escola S. A. Braslia: CNTE, 1996. p. 75-105. GARO, J.A.S.; ANDRADE, A.C.S.A. As tecnologias: auxlio ao processo de ensinoaprendizagem. In: Seminrio de Educao, Comunicao, Incluso e Interculturalidade, 2, 2009, Aracaj. Anais... Aracaj: EDaPECI, v. 1, 2009, p. 315-325. GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia - Pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju/RS: Ed. Uniju, 1998. GAUVREAU K.; PAGANO M. Why 5%? Nutrition, New York, v. 10, n. 1, p. 93-4, 1994. GERGEN, K. Toward a Post-Modern and Post-Western Psychology. In: DUARTE, G.; PIRES, V. Psicologia e Sociedade: Ciclo de Conferncias. Coimbra: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, 1998. p. 67-78. GIBBS, G. Anlise de Dados Qualitativos. Porto Alegre: Artmed, 2009. GIRAFFA, L.M.M. Reflexes sobre o computador na escola. 1991. 113f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1991. GOMES, A. et al. Organizaes em transio contributo da Psicologia do Trabalho e das Organizaes. Coimbra: Imprensa da Universidade, 2000. GOMES, F.P.; ARAJO, R.M. Pesquisa quanti-qualitativa em administrao: uma viso holstica do objeto em estudo. In: Seminrios em Administrao SEMEAD, 8, FEA-USP, 2005. Anais... SEMEAD: FEA-USP, 2005. GONZAGA, C.D.T. A Informtica na Fisioterapia: Uma Aplicao no Ensino da Avaliao da Atividade Reflexa do Recm-Nascido. 2003. 86f. Dissertao (Mestrado em Engenharia Biomdica) Programa de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica e Informtica Industrial, Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Curitiba, 2003. GUIMARES, O. M. de S. Saberes Docentes Mobilizados na Dinmica do Trabalho docente: um olhar a partir do ensino fundamental. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004. GUIMARES, V. S. Formao de professores: saberes, identidade e profisso. Campinas: Papirus, 2004.
149
HADDAD, A.E. et al. A trajetria dos cursos de graduao na sade: 1991-2004. Braslia, DF: INEP/MEC, 2006. HILL, M.M.; HILL, A. Investigao por questionrio. 2 ed. Lisboa: Edies Slabo, 2005. IMBERNN, F. A formao docente profissional. So Paulo: Cortez, 2002. JACINSKI, E. Linguagem audiovisual na informtica educativa: uma anlise dialgica do PROINFO. 2001. 208f. Dissertao (Mestrado em Tecnologia) Programa de Ps-Graduao em Tecnologia, Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, 2001 JOHNSON, S. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. KENSKI, V. M. Educao e tecnologia: o novo ritmo da informao. So Paulo: Papirus, 2007. ________. Comunidades de aprendizagem: em direo a uma nova sociabilidade na educao. Revista de Educao e Informtica, So Paulo, n.15, p. 31-39, 2001. KULCZYCKI, M.M.; PINTO, N.B. Fisioterapeuta-Professor: prticas pedaggicas e saberes docentes. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 3, n. 5, p. 75-85, 2002. LAHIRE, B. Homem Plural: os determinantes da ao. Petrpolis: Vozes, 2002. LEITO, A. Fisiatria Clnica: bases fsicas, fisiolgicas e teraputicas. Rio de Janeiro: Atheneu, 1979. LEIVAS, M. No olho do furaco: as novas tecnologias e a educao hoje. In: SILVA, M.L. et al. Novas tecnologias: educao e sociedade na era da informao. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p. 73-89. LVY, P. As Tecnologias da Inteligncia: O Futuro do Pensamento na Era Informtica. So Paulo: Editora 34, 2000. 203p. ______. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. 260p. LIBNEO, J.C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 2001. LIMA, J. P. R. Nordeste do Brasil: revisitando as reas dinmicas em meio estagnao. In: ENCONTRO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE ECONOMIA POLTICA, 10, 2004, Campinas. Anais... Campinas: SEP, 2004. LITTO, F. M. Repensando a Educao em Funo de Mudanas Sociais e Tecnolgicas Recentes. In: OLIVEIRA, V.B. Informtica em Psicopedagogia. So Paulo: SENAC, 1996. p. 85-110. LITWIN, E. Educao Distncia Temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
150
LOPES, A.J.A. Uso das tecnologias de informao e comunicao no ensino da fisioterapia em Portugal. 2006. 102f. Dissertao. (Mestrado em Educao) - Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa, Lisboa, 2006. LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994. LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MACHADO, VM. Definies de prtica pedaggica e a didtica sistmica: consideraes em espiral. Revista Didtica Sistmica, Rio Grande, v. 1, n. 1, p. 126-134, 2005. MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez, 2001. MAROCO, J. Anlise estatstica com utilizao do SPSS. 2ed. Lisboa: Edies Slabo, 2003. MARQUS, P. Las TIC y sus aportaciones a la sociedad. Barcelona: Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin. 2000. Disponvel em: <http://www.pangea.org/peremarques/tic.htm>. Acesso em: 10 fevereiro 2011. MARTIN-BARBERO, J. Amrica Latina e os anos recentes: o estudo da recepo em comunicao social. In: SOUSA, M.W. Sujeito, o lado oculto do receptor. So Paulo: Brasiliense, 2002. p.48-62. ______. De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1987. ______. Heredando el Futuro.Pensar la Educacin desde la Comunicacin, Nmadas, Boggot, v. 3, n. 5, p. 10-22, 1996. MASETTO, M.T. Docncia na Universidade. 2 ed. Campinas: Papirus, 2000. ______. Docncia universitria: repensando a aula. In: TEODORO, A. Ensinar e aprender no ensino superior por uma epistemologia da curiosidade na formao universitria. So Paulo: Editora Mackenzie; Cortez, 2003. p. 79-107. MAY, T. Pesquisa social: questes, mtodos e processos. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. McGOWN, H; FAUST, G.W. Computer-assisted Instruction in Physical Therapy: a pilot program, Physical Therapy, Washington, v. 51, n. 10, p. 1113-1120, 1971. MERCADO, L.P.L. Formao continuada de professores e novas tecnologias. Macei: EDUFAL, 1999. ______. Novas Tecnologias na Educao: Reflexes sobre a prtica. Macei: EDUFAL, 2002. ______. Tendncias na utilizao das tecnologias da informao e comunicao na educao. Macei: EDUFAL, 2004.
151
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: Pesquisa qualitativa em sade. HucitecAbrasco, 1992, 269p. MIRANDA, L. et al. Comunidade de Aprendizagem na Web: Uma Experincia com Alunos do Ensino Superior. In: Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao, 2, 2001, Braga. Anais... Braga:Universidade do Minho, 2001. Disponvel em: <http://www.gist-det.uvigo.es/~ie2002/actas/paper-107.pdf>. Acesso em: 25 novembro 2010. MONTEIRO, S. E. Percepes do Professor Universitrio sobre a incorporao e o uso de novas tecnologias na sua prtica pedaggica. 2004. 92f. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2004. MOORE, D.A. Estatstica bsica e suas prticas. 3 ed. Rio de Janeio: LTC, 2005. MORAES, R.A. Estado, Educao e Informtica no Brasil. O Processo Decisrio da Poltica no Setor. 1991. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas, 1991. MORN, J.M.; BEHRENS, M.A.; MASETTO, M.T. Novas tecnologias e mediaes pedaggicas. 12 ed. Campinas: Papirus, 2006. MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: E.P.U., 2004. MUNHOZ, A.S. Ambientes virtuais de aprendizagem. Curitiba: Uniandrade, 2003. NORONHA, S.T. Software na Educao para Fisioterapia Avaliao fisioterpica para academias. 2004. 165f. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2004. NOVAES JUNIOR, R.R. Pequeno histrico do surgimento da Fisioterapia no Brasil e suas entidades representativas. Aracaj: Infonet, 2005. Disponvel em: <http:// www.infonet.com.br/fisioterapia/historia> Acesso em: 20 novembro 2010. NOVAK, J. D.; CAAS, A. J. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. Florida: Institute for Human and Machine Cognition, 2006. NVOA, A. Profisso professor. Porto: Porto Ed., 1995. NUNES, C.M.F. Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Revista Educao e Sociedade, So Paulo, v. 22, n.74, p. 34-42, 2001. OLIVEIRA, C.C.; COSTA, J.W.C.; MOREIRA, M. Ambientes Informatizados de Aprendizagem. Produo e avaliao de Software Educativo. Campinas: Papirus, 2001. OLIVEIRA, J.F. T.I.C: Tecnologias da Informao e da Comunicao. So Paulo: rica, 2003.
152
OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrpolis: Editora Vozes, 2007. ORLANDI, E.P. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos, 6ed. So Paulo: Pontes, 2005. OSAKU, E.F. Desenvolvimento de um software didtico para o apoio ao aprendizado de ventilao mecnica. 2005. 115f. Dissertao (Mestrado em Cincias) Programa de PsGraduao em Engenharia Eltrica e Informtica Industrial, Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, Curitiba, 2005. PACHANE, G.G. A importncia da formao pedaggica para o professor universitrio: a experincia da UNICAMP. 2003. Tese. (Doutorado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas, 2003. PAIS, L.C. Educao escolar e as tecnologias da informtica. Belo Horizonte: Autntica, 2008. PAIVA, J. As tecnologias de informao e comunicao: utilizao pelos professores. Lisboa: DAPP/Ministrio da Educao. 2002. Disponvel em: <http://www.giase.minedu.pt/nonio/pdf/utilizacao_tic_profs.pdf>. Acesso em: 10 maio 2010. PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. PATROCNIO, J.T.V. Tornar-se pessoa e cidado digital: Aprender e formar-se dentro e fora da escola na sociedade tecnolgica globalizada. Tese (Doutorado em Cincias da Educao) Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, 2004. Disponvel em: <http://www2.ufp.pt/~lmbg/monografias/tese_jtpv1.pdf>. Acesso em: 10 janeiro 2011. PAULA, M. O A do ch. So Paulo: All Print, 2009. PEREZ, G.; SILVA, A.A.; SARAMELLI, A. Tecnologias da Informao para apoio ao ensino superior em Administrao: um estudo sobre tendncias. In: VI SEMEAD, 6, 2002, So Paulo. Anais... So Paulo: USP, v. 1, 2002, p. 13-17. PREZ-GMEZ, A. Autonoma profesional del docente y control democrtico de la prtica educativa. In: Congreso Internacional de Didctica: Volver a pensar La educacin, 2, 1995, Madrid. Anais... Madrid: Morata, 1995. PERRENOUD, P. Formando professores profissionais: quais estratgias? Quais competncias? 2 ed. Porto Alegre: ArtMed, 2001. ______. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: Perspectivas sociolgicas. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1993. PFISTER, A.P.L. A formao pedaggica dos professores de Fisioterapia de uma universidade do Estado de Minas Gerais: Um estudo de caso. 2006. 138f. Dissertao (Mestrado em Promoo de Sade), Universidade de Franca, Franca, 2006.
153
PIMENTA, S.G. Saberes Pedaggicos e Atividade Docente. So Paulo: Cortez, 1999. ______; ANASTASIOU, L.G.C. Docncia no Ensino Superior. So Paulo: Cortez, 2010. ______; GHEDIN, E. Professor Reflexivo no Brasil: gnese e crtica do conceito. So Paulo: Cortez, 2002. PIMENTEL, F.S.C. Formao de Professores e Novas Tecnologias: possibilidades e desafios da utilizao de webquest e webflio na formao continuada. Rio de Janeiro: DECEx, 2007. Disponvel em: <http://www.ensino.eb.br/artigos/artigo_webquest_webfolio.pdf>. Acesso em: 21 janeiro 2010. PINTO, M.C.S. Autobiografia e subjetividade: anlise do discurso de alunos de curso normal superior. 2007. 171f. Dissertao. (Mestrado em Lingusitca) Programa de PsGraduao em Cincias Sociais e Letras, Universidade de Taubat, Taubat, 2007. PINTO, R.A.F. A escola e a formao do sujeito: preconceito e racismo no ensino fundamental. 2010. 113f. Dissertao. (Mestrado em Psicologia da Educao), Instituto Superior de Lnguas e Administrao, Vila de Gaia, 2010. PONTE, J.P. Tecnologias de informao e comunicao na formao de professores: que desafios? Revista Iberoamericana de Educacin, Madrid, n.24, p. 63-90, 2000. POZO, J. Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. QUARTIERO, E. M. et.al. Introduo Educao a Distncia. Florianpolis: CEFET-SC, 2007. QUIVY, R.; CAMPENHOUDT, L. Manual de investigao em cincias sociais. 4 ed., Lisboa: Gradativa, 2005. REBELATTO, J.R.; BOTOM, S.P. Fisioterapia no Brasil: Fundamentos para uma Ao Preventiva e Perspectivas Profissionais. So Paulo: Manole, 1999. ______.; ALBUQUERQUE, F. Delineamento de linha de base na investigao cientfica em fisioterapia. Rev. Bras. Fisioter., So Paulo, v. 8, n.1, p. 67-74, 2004. RICIERI, D.V. A abordagem problematizada no ensino da Fisioterapia. Fisiobrasil, Rio de Janeiro, v.7, n. 59, p. 7-9, 2003. RIOS, T.A. tica e competncia. So Paulo: Cortez, 1997. ROCHA, S.S.D. O uso do computador na educao: a Informtica educativa. Revista Espao Acadmico, So Paulo, v. 6, n. 85, p. 32-38, 2008. RODRIGUES, R.S. Educao a distncia, bibliotecas e informao: integraes possveis. In: CUNHA, M.V.; SOUZA, F.C. Comunicao, Gesto e Profisso: abordagens para o estudo da Cincia da Informao. Belo Horizonte: Autntica, 2006, v. 1, p. 33-46.
154
ROLO, C.M.; AFONSO, P. Utilizao pedaggica da Internet por parte de professores de Matemtica do 2 e 3 ciclos do distrito de Castelo Branco. Setbal: Escola Superior de Educao de Setbal, 2005. Disponvel em: <http://fordis.ese.ips.pt/docs/siem/texto22.doc>. Acesso em: 10 janeiro 2011. ROSA, M.V.F.P.C.; ARNOLDI, M.A.G.C. Entrevista na pesquisa qualitativa: mecanismos para validao dos resultados. Belo Horizonte: Autntica, 2008. ROWE, M.; STRUTHERS, P. The use of information and communication technology by South African physiotherapy students. South African Journal of Physiotherapy, Joanesburg, v. 65, n. 3, p. 32-37, 2009. SAARINEN-RAHIIKA, H.; BINKLEY, J.M. Problem-based in Physical Therapy: a review of the literature and over view of the McMaster university experience. Physical Therapy, Washington, v. 78, n. 2, p. 195-209, 1998. SACRISTN, J.G.; GMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. SAMALAMCHA, L.M. Inovao no processo de ensino: administrao de crises, deciso e motivao. Ponta Grossa: CESCAGE, 2001. SANCHEZ, E.L. Histrico da Fisioterapia no Brasil e no Mundo. Atualizao Brasileira de Fisioterapia. So Paulo: Panamed, 1984. SANCHO, J.M. Para uma Tecnologia Educacional. Porto alegre: Artmed, 1998. SANTOS, H.; SILVA, A.M.T.B.; REZENDE, F. Um estudo da prtica construtivista do tutor de um curso de formao continuada distncia de professores de Fsica. In: EPEF, 8, 2002, guas de Lindia. Anais... guas de Lindia: EPEF, v. 1, 2002, p. 12-17. SCHN, D.A. Educating the reflective practioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. SCHWEITZER, F.; RODRIGUES, R.S. Teses e Dissertaes em tecnologias de informao e comunicao integradas com a educao: uma anlise da BDTD do IBICT. Revista ACB, Florianpolis, v. 15, n, 2, p. 90-111, 2010. SEBRIAM, D.C. da S. Utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao no Ensino de educao Fsica. 2009. 184f. Dissertao. (Mestrado em Engenharia de Mdias para a Educao) - Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal, Universidade Nacional de Educao a Distncia, Espanha, Universidade de Poitiers, Frana. 2009. SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIAL. Referenciais para a Educao Profissional: Utilizao de Recursos Tecnolgicos. Rio de Janeiro: SENAC, 2001. SILVA, A.A.T. Ensinar a aprender com as tecnologias: um estudo sobre as atitudes, formao, condies de equipamento e utilizao nas escolas do 1 ciclo do ensino bsico do concelho de Cabeceiras de Basto. 2004. 101f. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade do Minho, Braga, 2004.
155
SILVA, M. Sala de Aula Interativa: a educao presencial e a distncia em sintonia com a era digital e com a cidadania. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. ______. Educao on-line: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003. SILVA; E.L. MENZES, E.M. Metodologia da Pesquisa e elaborao de dissertao. 3 ed. Florianpolis: UFSC, 2001. SILVA, J. R. M.; VIANA, M.A.P. Incorporao das TIC s prticas pedaggicas no ensino superior. In: V EPAL, 5, 2010, Macei. Anais... Macei: UFAL, v. 1, p. 19-38, 2010. SOBRINHO, M.M.A. Utilizao das tecnologias de informao e comunicao no ensino bsico e secundrio no concelho de Grndola. 2007. 103f. Dissertao. (Mestrado em Educao) - Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa, Lisboa, 2007. SOCIEDADE DA INFORMAO NO BRASIL. Livro Verde. Braslia: Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2000. SOUZA, B. S. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2003. SOUZA, M.J.A. Informtica Educativa na Educao Matemtica Estudo de Geometria no ambiente do software Cabri-Gomtre. 2001. 179f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira, Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2001. SPANHOL, J.F. Tecnologias para utilizao na educao distncia. 1999. 96f. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 1999. SPERB, D.Q. Desenvolvimento de dispositivo programvel para membros inferiores. 2006. 87f. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) - Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2006. SZYMANSKI, H. A entrevista na educao: a prtica reflexiva. Braslia: Liber Livro Editora, 2010. TACHIZAWA, T.; ANDRADE, R.O.B. Tecnologias da informao aplicadas s instituies de ensino e s universidades corporativas. So Paulo: Atlas, 2003. TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. ______; RAYMOUND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Revista Educao e Sociedade, So Paulo, v.21, n. 73, p.209-244, 2000. ______; LESSARD, C. O trabalho docente - elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005.
156
THERRIEN, J.; DAMSCENO, M.N. Artesos de um ofcio: mltiplos saberes e prticas no cotidiano escolar. So Paulo: Annablume, 2000. TOTANI, R.L. A informtica Educacional e o Professor de Fisioterapia: estudos sobre busca e produo de conhecimentos da disciplina no processo de ensino-aprendizagem. 2007. 99f. Dissertao (Mestrado em Educao Tecnolgica) - Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007. TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1987. TURBAN, E. RAINER Jr., R.K.; POTTER, R.E. Administrao da tecnologia da informao: teoria e prtica. 2 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003. VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas: UNICAMP. 1993. ______. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp/NIED, 1999. ______; ALMEIDA, F.J. Viso da Informtica na Educao no Brasil: a questo da formao do professor. Revista Brasileira de Informtica na Educao, Porto Alegre, v. 3, n. 1, p. 45-59, 1997. ______; MAZZONE, J.S.; BARANAUSKAS, M.C.C. A Aprendizagem na Era das Tecnologias Digitais: conhecimento, trabalho na empresa e design de sistemas. So Paulo: Cortez Editora, 2007. VALLIN, C. Como usar o computador na escola. So Paulo: Moderna, 1998. VASCONCELLOS, C.S. Coordenao do trabalho pedaggico: Do projeto polticopedaggico ao cotidiano da sala de aula. 2 ed. So Paulo: Libertad, 2002. VASCONCELOS, M.L.M.C. A formao do professor de ensino superior. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 2000. VEIGA, I.P.A. Projeto poltico pedaggico da escola: uma construo possvel. 15ed. Campinas: Papirus, 2002. ______; VILA, C. Profisso docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas: Papirus, 2008. VISEU, S. Os alunos, a Internet, e a escola: contextos organizacionais, estratgias de utilizao. 2003. 109f. Dissertao. (Mestrado em Cincias da Educao) Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Lisboa, 2003. WASHINGTON, N.; PARNIANPOUR, M. Using CAI to Accommodate a Variety of Learning Styles in a Biomechanics Course, Biomedical Science Instrumentation, New Jersey, v. 12, n, 33, p. 41-46, 1997. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.
157
ZABALZA, M. O ensino universitrio: seu cenrio e protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
APNDICES
ii
Apndice I
Solicitao e Autorizao de Adaptao do Questionrio

Correio eletrnico enviado no dia 20/10/2010: Exma. Dra. Jacinta Paiva, Sou Dominique Babini, brasileira, Fisioterapeuta, professora do Curso de Graduao em Fisioterapia, aluna do Mestrado em Educao da Universidade Lusfona. Estou no momento trabalhando na minha dissertao, sob orientao da Professora Doutora Graa Atade, brasileira, e co-orientao do Professor Doutor Manuel Tavares, portugus. O objetivo da minha pesquisa investigar a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao por professores de Fisioterapia. Pretendo aplicar um questionrio com os professores Fisioterapeutas de quatro Instituies de Ensino Superior da Cidade do Recife, estado de Pernambuco, Brasil. E gostaria de solicitar sua autorizao para utilizar o questionrio elaborado pela Dr Prof Jacinta Paiva, em 2002: "As Tecnologias de Informao e Comunicao: utilizao pelos professores". O mesmo ser utilizado de forma devidamente referenciada, com a realizao de algumas modificaes pertinentes em razo da populao destinada ser especfica a professores de Fisioterapia. Desde j agradeo pela ateno. Cordialmente, Dominique Babini. Resposta enviada por correio eletrnico no dia 29/10/2010: Cara Dominique Babini, Claro que pode usar o questionrio e proceder s adptaes que achar convenientes. Votos de um bom trabalho Ao dispor Jacinta Paiva
iii
Apndice II Questionrio Adaptado
MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO Professora: Dominique Babini e-mail: dbabini.fisioterapeuta@gmail.com QUESTIONRIO Prezado Professor: Este questionrio faz parte de uma pesquisa de mestrado que tem por objetivo avaliar a utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) por professores de Fisioterapia. As TICs incluem todas as ferramentas tecnolgicas que permitem o processamento, o armazenamento e a pesquisa de informaes de forma digital. No h respostas corretas ou incorretas, no entanto, faz-se necessria franqueza absoluta nas respostas para que possamos obter resultados significativos. Os dados sero mantidos em sigilo e somente utilizados nesta pesquisa. Agradeo desde j sua ateno e participao. Q1 Gnero: 1) Masculino 2) Feminino
Q2 Faixa Etria e Idade: 1) At 25 anos 2) 26 35 anos Idade: _______________ anos Q3 Assinale seu maior grau de titulao: 1) 5) Ensino Superior Ps-Doutorado 2) 6) Especializao 3) Mestrado 4) Doutorado 3) 36 45 anos 4) Acima de 45 anos
Outro_____________________________________
Q4 Qual seu tempo de formao profissional? 1) Menos de 5 anos 2) 6 10 anos 3) 11 - 20 anos 4) Mais de 20 anos
iv
Q5 H quanto tempo voc ministra aulas? 1) 5) Menos de 1 ano Mais de 20 anos 2) 1 5 anos 3) 6 - 10 anos 4) 11 20 anos
Q6 Indique quais dos seguintes equipamentos voc possui (assinale quantas alternativas for necessrio): 1) No tenho computador 5) 8) 2) Computador 3) Impressora 4) 7) Equipamento Leitor e/ou Cmera de
de conexo internet Gravador de DVD Vdeo Digital
Scanner 6) Webcam 9)
Leitor e/ou Gravador de CD
Cmera Fotogrfica Digital 10)
Q7 Voc utilizar o computador para trabalhar? 1) No trabalho com o computador 2) Sim, trabalho com o computador
Q8 Em caso afirmativo na questo passada (Q7), usa o computador para (assinale quantas alternativas for necessrio): 1) Pesquisar na internet 4) 2) Ler e enviar e-mail 5) 3) Comunicao (chat, mns, Ambientes virtuais de 6) Preparar aulas e/ou 9) Outro
skype, etc.)
Debater temas (frum on-line)
aprendizagem / plataformas e-learning e/ou Gravador de CD testes 7) Elaborar material didtico 8)
Utilizar software educativo
___________________________________ Q9 Com quem se comunica por e-mail? (assinale quantas alternativas for necessrio): 1) No uso e-mail 2) Com familiares / amigos 5) 3) Com alunos 4) Com
colegas professores (por razo profissional) (coordenao, administrao, etc.) 6)
Com a instituio de ensino superior
Outro _______________________
Q10 Quantas horas por dia passa ao computador: 1) Nenhuma 2) 12 3) 3-4 4) 56 5) 78 6) Mais de 8
Q11 J se fez sua iniciao no mundo da informtica? 1) No, ainda no se fez 2) Sim, j se fez
Q12 Em caso de resposta afirmativa na questo passada (Q11) como se fez sua iniciao informtica? (assinale quantas alternativas for necessrio): 1) Auto-formao 2) Apoio de familiares / amigos 3) Escola especializada
Q13 Voc realizou capacitao para utilizar as TIC junto aos alunos? 1) No realizei nenhuma capacitao 2) Sim, realizei capacitao
Q14 Se voc assinalou sim na questo passada (Q13) responda que tipo (s) de capacitao(es) recebeu? (assinale quantas alternativas for necessrio): 1) Palestras, Seminrios, Conferncias 4) 2) Oficinas 3) Cursos de curta 5) Cursos de
durao (at 8 horas)
Cursos de mdia durao (de 8 a 40 horas)
longa durao (Mais de 40 horas) Q15 Voc utiliza o computador para realizar aulas? 1) No uso o computador 2) Sim, uso o computador
Q16 - Se voc assinalou sim na questo passada (Q13) responda com qual finalidade voc utiliza o computador na preparao de suas aulas? (assinale quantas alternativas for necessrio): 1) Elaborao de planos de aula e/ou testes 3) 2) Pesquisas na internet de assuntos da Outro
minha disciplina
Apresentaes audiovisuais (PowerPoint, etc.) 4)
_____________________________________________ Q17 Voc utiliza o computador junto a seus alunos durante as aulas? 1) No 2) Sim
Q18 Voc utiliza o computador junto a seus alunos fora do decorrer de suas aulas (comunicao, atividades extra-classe, solicitao de pesquisas)? 1) No 2) Sim
Q19 Indique qual recurso tecnolgico voc utiliza em sala de aula junto aos alunos (assinale quantas alternativas for necessrio): 1) 4) No utilizo recurso tecnolgico em sala DVD 5) Software 6) Retroprojetor 2) 7) Datashow 3) Internet
Outro______________________
vi
Q20 Indique qual mtodo didtico voc aplica atravs da utilizao dos recursos tecnolgicos junto aos alunos (assinale quantas alternativas for necessrio): 1) No aplico mtodos didticos atravs de recurso tecnolgico 3) 6) Trabalhos individuais 4) 2) Aulas Dinmicas
expositivas em grupo
Trabalhos em grupo 5)
Outro______________________
Q21 Em que rea voc julga precisar de mais formao para utilizar as TICs no ensino da Fisioterapia? (assinale quantas alternativas for necessrio): 1) Desconheo tudo que se relaciona com as TICs 3) Planilha eletrnica (Excel, etc.) Software educativo 6) 8) 2) 4) Processador de texto Dispositivo de apresentao
(Word, etc.)
(PowerPoint, etc.) 5) etc.) 7)
Internet (e-mail, blog, buscadores, Outra______________________
No preciso de mais informao
Q22 Qual obstculo voc considera mais difcil para a Instituio de Ensino Superior (IES) ultrapassar a fim de obter uma integrao das TIC no contexto educativo? (assinale somente uma resposta): 1) Falta de meios tcnicos (computadores, salas, etc.) 2) Falta de recursos
humanos especficos para apoio do professor face s suas dvidas de informtica (tcnico de informtica, etc.) aos alunos 4) 3) Falta de preparao especfica para integrao das TIC junto Falta de
Falta de software e recursos digitais adequados 5) 6) Outro______________________
motivao dos professores
Q23 Independentemente de utilizar ou no as TICs em contexto educativo, assinale para as afirmaes abaixo com um x consoante concorde ou discorde: Afirmaes 1 2 3 4 5 6 7 8 Gostaria de saber mais a respeito das TICs. Os computadores assustam-me! As TICs ajudam-me a encontrar mais e melhor informao para minha prtica letiva Ao utilizar as TICs nas minhas aulas torno-as mais motivantes para os alunos. Uso as TICs em meu benefcio, mas no sei como ensinar os meus alunos a us-las. Manuseio a informao muito melhor porque uso as TICs. Acho que as TICs tornam mais fceis as minhas rotinas de professor(a). Penso que as TICs ajudam os meus alunos a adquirir Concordo Discordo
vii
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
conhecimentos novos e efetivos. Nunca recebi formao na rea de TICs e desconheo as potencialidades de que disponho. O uso das TICs, na sala de aula, exige-me novas competncias como professor(a). Sinto-me apoiado(a) para usar as TICs. Encontro pouca informao na Internet para a minha disciplina. As TICs encorajam os meus alunos a trabalhar em colaborao. A minha IES no dispe de condies para usar o computador em contexto educativo. A minha IES tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TICs. Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que eu. No me sinto motivado(a) para usar as TICs com os meus alunos. No conheo a fundo as vantagens pedaggicas do uso das TICs com os meus alunos.
Q24 Voc considera importante a integrao das TICs no ensino da Fisioterapia? 1) No acho importante 2) Sim, acho importante
Comente sua resposta:________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
Se desejar receber os resultados desta pesquisa, por favor, deixe seu e-mail de contato. E-mail:____________________________________________________________________
viii
Apndice III Guio de Entrevista
MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO Professora: Dominique Babini e-mail: dababini.fisioterapeuta@gmail.com GUIO DE ENTREVISTA Prezado Coordenador: Esta entrevista faz parte de uma pesquisa de mestrado que tem por objetivo avaliar a utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) por professores de Fisioterapia. As TICs incluem todas as ferramentas tecnolgicas que permitem o processamento, o armazenamento e a pesquisa de informaes de forma digital. No h respostas corretas ou incorretas, no entanto, faz-se necessria franqueza absoluta nas respostas para que possamos obter resultados significativos. Os dados sero mantidos em sigilo e somente utilizados nesta pesquisa. Agradeo desde j sua ateno e participao.
Q1. Identificao do Entrevistado: Idade Gnero Tempo de formao Tempo de funo
Q2. Conhecimento acerca das TICs: Discorra sobre o conhecimento que voc julga ter acerca das TICs
Q3. Disponibilidade das TICs para os professores: Discorra acerca da disponibilidade das ferramentas tecnolgicas pela IES a qual voc est vinculado para os professores
Q4. Oferta de capacitaes para utilizao das TICs em contexto educativo:
ix
Discorra sobre a oferta de capacitaes para utilizao das TICs pela IES a qual voc est vinculado para os professores
Q5. Importncia da interao do professor com as TICs no ensino da Fisioterapia: Discorra sobre a importncia ou no da interao dos professores com as TICs para o processo de ensino-aprendizagem da Fisioterapia.
Apndice IV
CARTA-CONVITE PARA OS COORDENADORES DO CURSO DE FISIOTERAPIA
MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO Professora: Dominique Babini e-mail: dababini.fisioterapeuta@gmail.com
Recife, ____ de _________ de 2010. Ilmo (a). Senhor (a) ___________________________, Como profissionais a servio da Educao de nosso conhecimento as muitas mudanas que esto ocorrendo na prtica educativa atualmente. A diversificao de recursos tecnolgicos tem contribudo efetivamente no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a criao de novos meios de acesso informao. Pensando especificamente no processo educativo em Fisioterapia, cincia na qual as informaes so renovadas constantemente percebe-se que o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) ganha espao, pois algo que pode significar dinamismo e promoo de novos conhecimentos, superando as distncias territoriais. Assim, vimos por meio desta, convidar-lhe a participar da presente pesquisa, atravs de uma entrevista semi-estruturada a ser realizada em dia e horrio pr-agendados e solicitarlhe a lista de docentes que ministram as disciplinas especficas e clnicas do Curso de Bacharelado em Fisioterapia da presente Instituio, a fim de serem convidados a participar desta pesquisa, atravs de um questionrio tambm repondido em dia e horrio pragendados. O objetivo geral avaliar a utilizao das TICs na prtica pedaggica de professores de Fisioterapia. Em suma, atravs da investigao proposta neste estudo poder-se- constatar se os docentes de Fisioterapia da realidade pesquisada fazem uso das TICs em sua prtica pedaggica de busca e produo de conhecimento, j que, no geral, a Fisioterapia apresenta o mesmo modelo de ensino nos ltimos trinta anos, centrado na figura do professor, nas aulas expositivas, e na utilizao cotidiana do livro didtico. E esse modelo j no atende a todas as necessidades e desafios do novo cenrio mundial. Assim, necessrio buscar um novo paradigma para a educao em Fisioterapia, em que o educador, deixando de ser a nica fonte de informao e conhecimento, passe a criar oportunidades para que o aluno participe de forma mais ativa do processo de ensinoaprendizagem, sabendo como encontrar e filtrar a informao, bem como construir seu prprio conhecimento. Sabemos de vossas inmeras atividades e muitos compromissos enquanto frente da Coordenao do Curso de Fisioterapia da referida Instituio de Ensino Superior, mas gostaramos de reiterar nosso convite para participao neste projeto de investigao. Maiores informaes podero ser obtidas pelo telefone (81)8866-0292 / (81)96927542, ou pelo e-mail dbabini.fisioterapeuta@gmail.com.
xi
Desta forma, agradecemos antecipadamente V. Excia pela colaborao neste estudo e aguardamos sua resposta. Ressaltamos que os resultados gerais obtidos atravs da presente pesquisa lhe sero enviados oportunamente. Atenciosamente, Dominique Babini Lapa de Albuquerque
Fisioterapeuta Mestranda em Cincias da Educao Especialista em Cincias da Educao - Especialista em Fisioterapia Hospitalar - Especialista em Acupuntura Professora da Faculdade Maurcio de Nassau - Professora da Faculdade Guararapes Fisioterapeuta da Prefeitura do Recife - Fisioterapeuta da Prefeitura de So Loureno da Mata Fisioterapeuta do Trabalho da Construtora Carrilho - Acupunturista do DPVAT
xii
Apndice V
CARTA-CONVITE PARA OS PROFESSORES DO CURSO DE FISIOTERAPIA
MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO Professora: Dominique Babini e-mail: dababini.fisioterapeuta@gmail.com
Recife, ____ de _________ de 2010. Senhor (a) Professor (a)__________________________________, Como profissionais a servio da Educao de nosso conhecimento as muitas mudanas que esto ocorrendo na prtica educativa atualmente. A diversificao de recursos tecnolgicos tem contribudo efetivamente no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a criao de novos meios de acesso informao. Pensando especificamente no processo educativo em Fisioterapia, cincia na qual as informaes so renovadas constantemente percebe-se que o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) ganha espao, pois algo que pode significar dinamismo e promoo de novos conhecimentos, superando as distncias territoriais. Assim, vimos por meio desta, convidar-lhe a participar da presente pesquisa atravs da aplicao de um questionrio a ser respondido em data e horrio pr-agendados. O objetivo geral deste estudo avaliar a utilizao das TICs na prtica pedaggica de professores de Fisioterapia. Sabemos de suas muitas atividades junto aos alunos e das obrigaes como profissional de educao, entretanto, solicitamos a gentileza de participar do nosso estudo. Em um prazo de 07 (sete) dias entraremos em contato, a fim de agendar uma data e horrio para aplicao do questionrio. Maiores informaes podero ser obtidas pelo telefone (81)8866-0292 / (81)96927542, ou pelo e-mail dbabini.fisioterapeuta@gmail.com. Agradecemos antecipadamente por sua participao neste estudo e aguardamos sua resposta, ressaltando que os resultados gerais obtidos atravs da presente pesquisa lhes sero enviados oportunamente. Atenciosamente, Dominique Babini Lapa de Albuquerque
Fisioterapeuta Mestranda em Cincias da Educao Especialista em Cincias da Educao - Especialista em Fisioterapia Hospitalar - Especialista em Acupuntura Professora da Faculdade Maurcio de Nassau - Professora da Faculdade Guararapes Fisioterapeuta da Prefeitura do Recife - Fisioterapeuta da Prefeitura de So Loureno da Mata Fisioterapeuta do Trabalho da Construtora Carrilho - Acupunturista do DPVAT
xiii
Apndice VI
Matriz de Codificao de Dados para Entrada no SPSS

Questo Q1 Gnero Varivel Cdigo - 1: Ausncia de resposta 1: masculino 2: feminino - 1: Ausncia de resposta 1: At 25 anos 2: 26 35 anos 3: 36 45 anos 4: Acima de 45 anos - 1: Ausncia de resposta 1: Ensino Superior 2: Ps-graduao 3: Mestrado 4: Doutorado 5: Ps-Doutorado 6: Outro - 1: Ausncia de resposta 1: Menos de 5 anos 2: 6 10 anos 3: 11 20 anos 4: Mais de 20 anos - 1: Ausncia de resposta 1: Menos de 1 anos 2: 1 5 anos 3: 6 10 anos 4: 11 20 anos 5: Mais de 20 anos - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 1: Nenhuma 2: 1 2 horas
Q2
Faixa Etria
Q3
Titulao Acadmica
Q4
Tempo de Formao Profissional
Q5
Tempo de Experincia Docncia
Q6
Equipamentos Informticos (Para cada opo de resposta) Utilizao do Computador
Q7
Q8
Tipo de utilizao do Computador (Para cada opo de resposta) Comunicao por e-mail (Para cada opo de resposta) Horas por dia no computador
Q9
Q10
xiv
Q11
Iniciao Informtica
Q12
Tipo de Iniciao Informtica (Para cada opo de resposta) Capacitao para utilizao das TICs
Q13
Q14
Q15
Tipo de capacitao para utilizao das TICs (Para cada opo de resposta) Utilizao do computador para preparar aulas Tipo de utilizao do computador para preparar aulas (Para cada opo de resposta) Utilizao do computador junto aos alunos em sala de aula (Para cada opo de resposta) Utilizao do computador junto aos alunos fora do decorrer das aulas (Para cada opo de resposta) Recurso tecnolgico utilizado em sala junto aos alunos (Para cada opo de resposta) Mtodos Didticos utilizados atravs das TICs (Para cada opo de resposta) Necessidade de formao para utilizao das TICs (Para cada opo de resposta) Obstculo para utilizao das TICs (Para cada opo de resposta)
Q16
Q17
Q18
Q19
Q20
Q21
Q22
Q23
Atitudes perante s TICs (Para cada opo de resposta)
3: 3 4 horas 4: 5 6 horas 5: 7 8 horas 6: Mais de 8 horas - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 0: No 1: Sim - 1: Ausncia de resposta 1: Falta de meios tcnicos 2: Falta de recursos humanos especficos para apoio do professor 3: Falta de preparao especfica para integrao das TIC junto aos alunos 4: Falta de software e recursos digitais adequados 5: Falta de motivao dos professores 6: Outro - 1: Ausncia de resposta 0: Discordo
xv
Q24
1: Concordo Opinio sobre a importncia da integrao - 1: Ausncia de resposta das TICs no ensino da Fisioterapia 0: No 1: Sim
xvi
NDICE REMISSIVO
-Aaluno, 97, 103, 105 anlise de discurso, 76, 77, 78, 79, 124, 126, 128 Alpha de Cronbach, 72 -Ccapacitao, 97, 98, 128 computador, 33, 59, 88, 89, 94, 100, 103 coeficiente de correlao de Pearson, 75, 76 comunicao, 37 ciberespao, 45 coordenadores, 68, 123 Castilho, 20, 48, 58, 117 Castells, 18, 21, 36, 40, 92, 125 Charlot, 22, 27
-Iinformacionalismo, 36 informtica, 43, 95 internet, 34, 39, 40 ,45, 58, 88, 91, 105
-LLvy, 19, 21, 36, 46, 125 Lopes, 20, 58, 117
-MMasetto, 86, 92, 106, 132 mass self-communication 36 McGouwn e Faust 22, 57, 117 Monteiro, 20, 58, 106 Morn, 21, 34, 36, 45, 55
-Ddocente, 54, 80, 85, 88, 100 -Eeducao, 95, 100, 108, 109 e-mail, 33, 60, 91, 93 ensino, 47, 116, 130 entrevista, 68, 72, 123 -FFerreira, 41, 60, 119 fisioterapeuta, 49, 50, 51, 53, 56 fisioterapia, 18, 49 ,50, 51, 58, 60, 68, 118, 132 formao de professores, 24, 29, 54, 97, 110 Freitas, 57, 60, 117 -GGonzaga, 20, 60, 119 Guimares, 22, 28 -Hhipermdia, 39 hipertexto, 39 habitus, 30
-NNoronha, 20, 117 novos saberes, 33 -OOsaku, 20, 58, 117 -Pprtica pedaggica, 26, 29, 32, 34, 54, 57 , 59 professor, 18, 126, 128, 130 Paiva, 69 Perrenoud, 22, 30, 33, 55
-Qquestionrio, 73, 73, 76 Qui-Quadrado, 79 -Rrecursos tecnolgicos, 107 Rebelatto, 21, 51, 62, 89
xvii
-SSaarinen-Rahika e Binkley, 22, 59, 119 saberes docentes, 24, 29, 32 softwares, 44, 59, 61, 93, 107 SPSS 18.0, 77 -Ttecnologia da informao e comunicao, 18, 26, 32, 34, 37, 42, 45, 48, 59, 62, 93, 100, 102, 104, 112, 114, 116, 118, 120, 128, 130 Tardif, 21, 27, 29, 127, 134 Totani, 19, 20, 57
-WWashington e Parnianpour, 22, 58, 119 -ZZabala, 24, 30

Dissertação Dominique Babini

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dissertação Dominique Babini

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

DOMINIQUE BABINI LAPA DE ALBUQUERQUE

Orientadora: Maria das Graas Atade de Almeida

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

DOMINIQUE BABINI LAPA DE ALBUQUERQUE

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Universidade Lusfona de Tecnologias e Humanidades, pela oportunidade de realizao do curso de mestrado.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

127 127 128 130 132 134 138

APNDICES......................................................................................................... NDICE REMISSIVO.........................................................................................

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

112 114 115 117 120 121 123

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

SABERES DOCENTES, PRTICAS PEDAGGICAS E TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

1.1. Saberes docentes e prticas pedaggicas: interao com a formao de professores

1.1.1. Saberes docentes

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

1.1.3 Saberes docentes e prticas pedaggicas na formao de professores

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

1.2. TICs: novos saberes e prticas pedaggicas

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

1.3. Conhecimento das TICs e prticas pedaggicas no ensino superior

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: FUNDAMENTOS, HISTRICO E POSSIBILIDADES

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

2.3.Possibilidades de utilizao das TICs na educao

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO DA FISIOTERAPIA

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

3.1. A Fisioterapia e seu contexto histrico

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

3.1.3. Contexto histrico da Fisioterapia no Brasil

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

3.2. Formao docente do fisioterapeuta e sua prtica pedaggica

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.