See discussions, stats, and author profiles for this publication at: [Link]

net/publication/343798214

Formação docente e Práxis na Educação Profissional e Tecnológica

Book · August 2020

CITATIONS READS

8 1,590

30 authors, including:

Ricardo Rodrigues Francisco DAS CHAGAS SILVA Souza

Instituto Federal Farroupilha Instituto Federal do Rio Grande do Norte
19 PUBLICATIONS 143 CITATIONS 89 PUBLICATIONS 163 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Vantoir Roberto Brancher Samuel De Carvalho Lima

Instituto Federal Farroupilha Instituto Federal do Rio Grande do Norte
91 PUBLICATIONS 68 CITATIONS 61 PUBLICATIONS 190 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Vantoir Roberto Brancher on 24 August 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Formação docente e Práxis na Educação
Profissional e Tecnológica
Conselho Editorial Internacional
Presidente: Professor Doutor Rodrigo Horochovski (UFPR – Brasil)
Professora Doutora Anita Leocadia Prestes (ILCP – Brasil)
Professora Doutora Claudia Maria Elisa Romero Vivas (UN – Colômbia)
Professora Doutora Fabiana Queiroz (Ufla – Brasil)
Professora Doutora Hsin-Ying Li (NTU – China)
Professor Doutor Ingo Wolfgang Sarlet (PUC/RS – Brasil)
Professor Doutor José Antonio González Lavaut (UH – Cuba)
Professor Doutor José Eduardo Souza de Miranda (UniMB – Brasil)
Professora Doutora Marilia Murata (UFPR – Brasil)
Professor Doutor Milton Luiz Horn Vieira (Ufsc – Brasil)
Professor Doutor Ruben Sílvio Varela Santos Martins (UÉ – Portugal)

Comitê Científico da área Ciências Humanas

Presidente: Professor Doutor Fabrício R. L. Tomio (UFPR – Sociologia)
Professor Doutor Nilo Ribeiro Júnior (Faje – Filosofia)
Professor Doutor Renee Volpato Viaro (PUC/PR – Psicologia)
Professor Doutor Daniel Delgado Queissada (Ages – Serviço Social)
Professor Doutor Jorge Luiz Bezerra Nóvoa (Ufba – Sociologia)
Professora Doutora Marlene Tamanini (UFPR – Sociologia)
Professora Doutora Luciana Ferreira (UFPR – Geografia)
Professora Doutora Marlucy Alves Paraíso (UFMG – Educação)
Professor Doutor Cezar Honorato (UFF – História)
Professor Doutor Clóvis Ecco (PUC/GO – Ciências da Religião)
Professor Doutor Fauston Negreiros (UFPI – Psicologia)
Professor Doutor Luiz Antônio Bogo Chies (UCPel – Sociologia)
Professor Doutor Mario Jorge da Motta Bastos (UFF – História)
Professor Doutor Israel Kujawa (Imed – Psicologia)
Professor Doutor Luiz Fernando Saraiva (UFF – História)
Professora Doutora Maristela Walker (UTFPR – Educação)
Professora Doutora Maria Paula Prates Machado (Ufcspa – Antropologia Social)
Professor Doutor Francisco José Figueiredo Coelho (UFRJ – Ensino de Biociências e Saúde)
Professora Doutora Maria de Lourdes Silva (UERJ – História)
Professora Ivonete Barreto de Amorim (Uneb – Educação, Formação de Professor e Família)
Professor César Costa Vitorino (Uneb – Educação/Linguística)
Professor Marcelo Máximo Purificação (Uneb – Educação, Religião, Matemática e Tecnologia)
Professora Elisângela Maura Catarino (Unifimes – Educação/Religião)
Professora Sandra Célia Coelho G. da Silva (Uneb – Sociologia, Gênero, Religião, Saúde, Família e
Internacionalização)
 Vantoir Roberto Brancher
Ricardo Antonio Rodrigues
Francisco das Chagas Silva Souza
organizadores

Formação docente e Práxis na Educação

Profissional e Tecnológica
© Brazil Publishing Autores e Editores Associados Associação Brasileira de Editores Científicos
Rua Padre Germano Mayer, 407 Rua Azaleia, 399 - Edifício 3 Office, 7º Andar, Sala 75
Cristo Rei - Curitiba, PR - 80050-270 Botucatu, SP - 18603-550
+55 (41) 3022-6005 +55 (14) 3815-5095

Comitê Editorial
Editora-Chefe: Sandra Heck
Editor Superintendente: Valdemir Paiva
Editor Coordenador: Everson Ciriaco
Diagramação e Projeto Gráfico: Brenner Silva e Rafael Chiarelli
Arte da Capa: Paula Zettel
Revisão Editorial: Thais Valentim

DOI: 10.31012/978-65-87836-52-2

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Bibliotecária: Maria Isabel Schiavon Kinasz, CRB9 / 626
Formação docente e práxis na educação profissional
F723 e tecnológica / organização de Vantoir Roberto Brancher, Ricardo Antonio
Rodrigues, Francisco das Chagas Silva Souza – Curitiba: Brazil Publishing, 2020.
[recurso eletrônico]

ISBN 978-65-87836-52-2

1. Professores – Formação. 2. Ensino profissional. 3. Ensino técnico. I. Brancher,

Vantoir Robeeto (org.). II. Rodrigues, Ricardo Antonio (org.). III. Souza, Francisco
das Chagas Silva (org.).
CDD 370.71 ([Link])
CDU 371.13

[1ª edição – Ano 2020]

[Link]
 Apresentação

Lucília Regina de Souza Machado

Este livro, “Formação docente e Práxis na Educação Profissional

e Tecnológica”, organizado por Vantoir Roberto Brancher, Ricardo
Antonio Rodrigues e Francisco das Chagas Silva Souza, se compõe
de uma seleção de textos representativos das contribuições de grande
importância vindas da pesquisa historicamente comprometida com a
formação dos trabalhadores brasileiros.
São produções ratificadoras do conhecimento como meio im-
prescindível aos embates em favor do papel estratégico da educação
profissional e tecnológica na democratização escolar e na construção
de um país justo e soberano.
Trata-se, portanto, de uma obra de referência obrigatória para
todos os que se interessam pela discussão dos desafios e dilemas da
educação brasileira na atualidade, particularmente no contexto das es-
colas públicas e sua importância para a garantia de acesso ao saber
socialmente produzido, à produção do conhecimento, ao desenvolvi-
mento da técnica e da tecnologia referenciados socialmente.
Sob diferentes perspectivas, os autores com suas produções ofe-
recem subsídios à reflexão da prática político-pedagógica na educação
profissional e tecnológica, das definições curriculares e escolhas de es-
tratégias didáticas e suas fundamentações filosóficas e sócio-históricas.
Tais produções refletem o expressivo aumento da produção de
conhecimentos no campo da educação profissional e tecnológica, fruto
principalmente da expansão da Rede Federal de Educação Profissional
Científica e Tecnológica e dos esforços dedicados de um grande nú-
mero de professores e mestrandos do ProfEPT - Programa de Pós-
Graduação em Educação Profissional e Tecnológica.
O momento atual da conjuntura brasileira, caracterizado por
profunda crise econômica e retrocessos nos campos político, social e
educacional, tem no impedimento da continuidade do mandato da
Presidente Dilma Roussef, em agosto de 2016, um marco importan-
te. Com a chegada, ao país, da pandemia do coronavírus nos primeiros
meses de 2020, tais problemas se agravaram, situação que reclama co-
nhecimento crítico, abrangência e profundidade, reclama conhecimento
crítico, abrangência e profundidade na compreensão do papel e alcance
da educação profissional e tecnológica frente às transformações em to-
das as dimensões da produção da existência humana e às contradições
decorrentes das imposições do processo de acumulação do capital.
A natureza excludente do sistema educacional brasileiro, a de-
sestruturação do mercado de trabalho, a grave crise do emprego, o cres-
cimento da informalidade do trabalho, a precarização do trabalho for-
mal, a polarização da riqueza, as imposições da sociabilidade burguesa,
os múltiplos mecanismos de dominação da crença nas virtudes do mer-
cado, tudo isso cobra um maior compromisso dos que lutam pela supe-
ração dos obstáculos à democratização da educação e por uma sociedade
efetivamente valorizadora do trabalho e dos trabalhadores.
Com esse propósito, cinco capítulos deste livro trazem relatos
de pesquisas sobre experiências didáticas de interesse para a reflexão
e o debate pedagógico sobre formas de desenvolver a educação pro-
fissional e tecnológica.
Maria Ciavatta, Renata Reis e Anna Violeta Durão discorrem
sobre “Práticas educativas da educação politécnica” com base no tra-
balho pedagógico de cursos técnicos da Escola Politécnica de Saúde
Joaquim Venâncio, da Fiocruz. Os leitores poderão encontrar nesse tex-
to preciosas informações sobre essa experiência educativa e importantes
inspirações para a prática pedagógica, pois segundo elas, “o que nos in-
teressa aqui é captar, no processo de aprendizagem, o desenvolvimento
de um olhar sobre o mundo do trabalho em saúde, que permita ao estu-
dante tornar-se um trabalhador técnico que pensa, age, dirige e planeja
sua prática profissional, em consonância com a totalidade das relações
sociais de produção do trabalho em saúde e de sua própria vida”.
Já Cíntia dos Santos, Marcele Ravasio, Sandra Nonenmacher e
Tanimara Chaves, por considerarem que formas de condução da for-
mação inicial de docentes podem ter reflexos na atuação futura do
professor, se interessaram por observar e analisar gestos docentes e
discentes de Licenciatura para decifrar a concepção pedagógica na di-
nâmica da sala de aula. A pesquisa transcorreu na disciplina Educação
Profissional e Educação de Jovens e Adultos, no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha. Concluíram estar a prá-
tica observada orientada por duas concepções pedagógicas, a cogniti-
vista e a humanista. O relato delas encontra-se no capítulo “A teoria
na prática: um relato de experiência a partir da observação”.
Outra pesquisa, também no contexto do desenvolvimento
de uma disciplina, agora de um curso de Engenharia de Controle e
Automação, foi relatada no capítulo “Melhorar a aprendizagem na edu-
cação profissional e tecnológica do Instituto Federal do Amazonas” de
José P. de Queiroz Neto, Ana Cláudia R. de Souza e Denise A. Barroso.
A experiência consistiu na aplicação de ferramentas identificadas como
metodologias ativas, vistas pelos autores como mais efetivas do que a pe-
dagogia tradicional focada no professor e o tecnicismo por terem a pers-
pectiva de aprendizagem centrada no aluno. O capítulo traz a descrição
dessas metodologias e os resultados da consulta aos alunos participantes
sobre a experiência realizada.
A pesquisa de Patrícia Zanon Peripolli e Cláudia Smaniotto
Barin empregou a metodologia Design Based Research (DBR) e foi de-
senvolvida em um curso online de formação continuada para o uso das
TIC, destinado a 145 docentes de matemática de diversas regiões do
Brasil em formação inicial ou com atuação na Educação Profissional
e Tecnológica. O capítulo “Saberes necessários para o uso pedagógico
das tecnologias na educação profissional e tecnológica” traz seus acha-
dos, dentre eles: a importância dos saberes experienciais do professor,
da prática na constituição dos saberes pedagógicos, da reflexão na ação
e do compartilhamento de informações entre os pares.
Um projeto de ensino, desenvolvido em uma turma de um curso
técnico integrado, foi objeto do capítulo de Angislene Reis e Samuel
Lima, “Letramento digital na educação profissional: um relato de in-
tervenção pedagógica no Instituto Federal do Piauí”. Cientes da im-
portância da interação e da mediação, categorias centrais do processo
de ensino-aprendizagem segundo a teoria sociocultural, investigaram
o potencial do Facebook no desenvolvimento do letramento digital. Os
autores viram coerência na intervenção realizada com os princípios do
Ensino Médio Integrado por promover o conhecimento multidimen-
sional, interdisciplinar e plural, fomentar atitudes participativas e colabo-
rativas e a reflexão crítica e autônoma sobre o contexto social.
Dois dos capítulos deste livro se dedicaram a investigar enten-
dimentos sobre educação profissional de profissionais com atuação em
Institutos Federais.
O primeiro deles, assinado por Crislaine Drago e Dante
Henrique Moura, traz uma pesquisa, de 2017, sobre o que pensam do-
centes do Ensino Médio Integrado do Instituto Federal do Amapá, a
respeito da formação humana na educação profissional. Os dados obti-
dos revelaram o movimento dialético das contradições sociais que per-
meiam a EPT brasileira: “A análise das respostas dos docentes evidencia
o conflito de concepções de formação humana no EMI, ora tendendo
para o viés mercadológico, ora buscando-se a formação integral como
caminho para a emancipação humana”. Os autores ressaltam a impor-
tância da formação continuada dos profissionais que atuam no EMI
tendo em vista o desenvolvimento de práticas pedagógicas com forma-
ção mais ampla.
O outro capítulo a palmilhar esse caminho é o de Ana Paula
Martins, Marco de Carvalho e Léia Santiago sobre a presença ou não
de princípios norteadores da Educação Profissional e Tecnológica na
cultura escolar e nos habitus de professores e técnico-administrativos
do Campus Itumbiara do Instituto Federal de Goiás. Os entrevistados
lhes disseram não ter passado por formação de integração à instituição
quando nela ingressaram e mesmo no decorrer das suas vivências na
docência ou no trabalho administrativo. Assim, é o esforço próprio
que os tem possibilitado assimilar a cultura institucional e o habitus
próprio da educação profissional, técnica e tecnológica.
O ponto de chegada dos dois capítulos precedentes encaminha
para três outros integrantes deste livro, interessados mais especifica-
mente na problemática docente.
 Em “Modelos pedagógicos, trajetos formativos e saberes do-
centes”, Tauane Parodi Be, Vantoir Brancher, Neiva Auler e Ricardo
Rodrigues focalizam elementos teóricos para a compreensão da
constituição do docente da Educação Básica, Profissional, Técnica
e Tecnológica (EBPTT) no contexto de criação e consolidação dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia no Brasil. Para
tanto, abordam questões sobre a construção do sujeito professor, a
complexidade do trabalho docente e os desafios enfrentados pelos
professores em face da realidade, da historicidade e particularidades
dos seus educandos, do investimento na sua formação, da necessidade
de refletir criticamente sobre suas próprias atividades e de se comuni-
car com os colegas.
Já o interesse de Marcelo Lima e Tatiana das Mercês foi o de
compreender a constituição de docentes do curso técnico em Mecânica
de duas instituições bem diferentes a partir das formas de nelas de in-
serirem, do perfil de formação e das respectivas condições de trabalho.
Apresentam, assim, o capítulo “Docência nas instituições de educação
profissional: análise comparativa Ifes-Senai/ES”, que apontou poucas
semelhanças e muitas diferenças entre essas instituições em relação
ao que foi pesquisado. Dentre as últimas, a concepção de educação
profissional, a vinculação com as indústrias, a relação intersubjetiva,
a gestão, o fazer pedagógico, a relação teoria e prática, a política de
seleção, contratação, salarial e de carreira docente.
O capítulo da autoria de Maldaner, “Considerações sobre
formação docente para a educação profissional e tecnológica” é uma
republicação de um artigo, “A formação docente para a Educação
Profissional e Tecnológica: Breve caracterização do debate”, veicu-
lado, em 2017, pela Revista Brasileira de Educação Profissional e
Tecnológica. Realiza um corte da produção sobre o tema divulgada
entre 1989 e 2011 e revisão teórica com ênfase nos aspectos epistemo-
lógicos, políticos e pedagógicos. O leitor encontrará nesse capítulo, de
forma articulada, contribuições de autores que serviram e vem, ainda,
interessando aos que procuram saber mais sobre essa temática.
 E quanto ao olhar específico sobre os estudantes da educação
profissional e tecnológica? A esse respeito, os leitores se beneficiarão
de dois capítulos produzidos com muita sensibilidade.
No primeiro deles, “Educação para as relações étnico-raciais:
apontamentos para reflexões docentes”, Nara Budiño e Roselene
Pommer advertem que “o ingresso pelas cotas, em todos os níveis de
ensino, não impede que os direitos humanos sejam desrespeitados
[...]”. As autoras trazem registros históricos, argumentos e dispositivos
legais sobre a importância da ação afirmativa a favor do acesso educa-
cional, de garantir a permanência dos estudantes, da educação étnico-
-racial, do repensar os currículos de forma a descolonizar a História
do Brasil, do relacionamento de conteúdos de cada disciplina com as
temáticas étnico-raciais e de coibir práticas discriminatórias em sala
de aula, bem como as condutas veladas ou explícitas nesse sentido.
“O cuidado ao discente para redução da evasão escolar e constru-
ção do futuro trabalhador” é um ensaio reflexivo sobre política institu-
cional destinada a diminuir a evasão escolar e favorecer a permanência e
o êxito dos alunos. Nele, Lisiane Canterle, Ricardo Rodrigues e Vantoir
Brancher expõem as linhas adotadas para tanto pelo Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (IFFar). Referem-se,
de modo particular, ao trabalho da equipe multiprofissional, responsá-
vel pela Coordenação de Assistência Estudantil (CAE). Como direti-
vas desse órgão, enfatizam a importância do zelo pelo bem-estar físico,
mental e social dos estudantes e das orientações de políticas e programas
nacionais e institucionais que dispõem a respeito.
Por fim, mas não menos importante, o capítulo assinado por
Francisco das Chagas Silva Souza, Aleksandra Fernandes, Olivia
Medeiros Neta e Nara Dias Carlos sobre “A formação profissional na
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (1961 a 1971)”. Com esse
texto, o leitor é transportado para o tempo cercado por duas leis de
diretrizes e bases da educação brasileira e fica inteirado do que essa re-
vista publicou nesse período e quais foram as temáticas e as abordagens
utilizadas pelos articulistas. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica jus-
tificada pelos autores pela importância dessa revista, criada em 1944
pelo Inep com o interesse de não apenas divulgar a produção intelectual
brasileira sobre educação, mas também de influenciar na formação das
concepções educacionais.
Portanto, trata-se de um livro inspirador e provocativo, que me-
rece realmente ser lido. A mim, trouxe a grata sensação de ver a pesquisa
em educação profissional e tecnológica acontecendo e com muita quali-
dade. Parabéns aos organizadores e autores! Sucesso a todos!

Lucília Regina de Souza Machado

Outono de 2020
 Prefácio

Rony Freitas

Por que currículo integrado na Educação Profissional? Embora

essa discussão já devesse estar vencida, dados os resultados conseguidos
especialmente na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, o momento político atual exige que continuemos fazendo a
defesa desse tipo de oferta de ensino. Não farei aqui nesse pequeno texto
uma discussão conceitual profunda sobre a temática, mesmo porque os
textos presentes neste livro já trazem um aparato teórico que poderá
subsidiar o leitor para uma boa compreensão teórica do tema. Mesmo
assim, é importante continuar salientando pontos relevantes para que
possamos compreender, praticar, criticar e, sobretudo, enfrentar ameaças
e retrocessos.
Utilizo o sentido de integração na perspectiva de Ciavatta (2005)1,
para a qual integrar é tornar inteiro, compreender as partes no seu todo,
tratar a educação como uma totalidade social. Penso que essa inteireza é
o que nos ajuda a valorizar as relações humanas, enxergar pensamentos e
ações coletivas como único caminho possível para romper com modelos
de sociedade que privilegiam o individualismo, a disputa e a meritocracia
sem oportunidades iguais para todos. Em um momento em que há tantos
retrocessos, como ameaças a minorias e destruição do meio ambiente em
prol de aumento de lucros, é cada vez mais premente que nos foquemos
em processos educacionais que valorizem a criticidade e a solidarieda-
de, mais importantes do que uma profissionalização com foco restrito no
mercado de trabalho. Em um período em que a inovação virou a palavra
do momento, é preciso que, sem desvalorizar a necessidade que ela ocorra,
lutemos para que ela venha carregada de humanidade, que a faça ser aces-
sível e que realmente venha a contribuir para a melhoria da qualidade de
vida de todos, sem exceção.

1 CIAVATTA, M. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e

de identidade. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino médio integrado:
Concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005. Cap. 3, p. 83-105.
 Para isso precisamos retomar e fortalecer uma proposta de
educação profissional de forma integrada, prioritária para os Institutos
Federais, conforme exigido na Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de
2008, que os criou. Tal proposta tem se materializado nos Institutos
Federais principalmente, embora ainda esteja passando por um pro-
cesso de amadurecimento, o que talvez seja o maior problema a ser
enfrentado nesse momento. Ainda sem estar totalmente incorporado
nessas instituições, há pressões para que o processo formativo volte a
ser fragmentado, desfazendo importantes premissas para que tal pro-
posta seja implementada. O que tem sido posto nesse momento polí-
tico é uma ruptura com uma proposta que considera a importância de
pensar a educação geral como parte inseparável da educação profissio-
nal, com a ideia de vislumbrar o trabalho como princípio educativo no
sentido de separar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, e
compreender, afinal, que o pensar e o agir do homem são inseparáveis.
Mas, que ações poderiam ser tomadas para que haja essa resis-
tência? Bom, longe de querer dar receitas, apresento algumas propostas
para reflexões e debates. Inicialmente, é preciso saber que a rede fede-
ral é notadamente composta de profissionais com boa formação inicial,
sendo que a maior parte tem formação em nível de Pós-Graduação,
embora ainda se admita a necessidade de formações específicas com
foco em bases conceituais da Educação Profissional. Araújo (2008)2,
por exemplo, afirma que muitos professores da Educação Profissional
não se reconhecem como docentes, mas como técnicos (engenheiros,
biólogos, químicos etc.), o que evidencia uma resistência aos apelos
por uma ação fundada nas contribuições da pedagogia. O autor ainda
cita a dificuldade de trabalho na perspectiva do ensino integrado em
função do pouco entendimento desse princípio pedagógico, parte da
falta de experiências concretas que possam servir de exemplos e da
tradição cultural disciplinar em que foram formados.

2 ARAÚJO, R. M. L. Formação de docentes para a Educação Profissional e Tecnológica: por

uma pedagogia integrada da educação profissional. Trabalho & Educação, v. 17, n. 2, p. 53-63,
2008. Disponível em: [Link] Acesso em: 27
maio 2020.
 Para superar esses e outros vários desafios que envolvem o profissio-
nal da Educação Profissional há de se pensar em propostas de formação que
possam agregar uma diversidade de ações que garantam espaços de debates
em torno dos diversos conhecimentos necessários para as múltiplas práticas
que ocorrem em variados espaços, sejam eles formais ou não formais. O
tamanho da rede federal, cujo crescimento mais significativo ocorreu na
época do governo Lula, faz com que estratégias devam ser fomentadas para
que haja um maior aprofundamento de teorias e práticas necessárias para
a atuação no campo da Educação Profissional. Se por um lado há na Rede
uma grande presença de bacharéis nos diversos ambientes da Educação
Profissional, sem conhecimentos pedagógicos necessários para uma atuação
que possa contribuir de forma mais efetiva com a formação dos estudantes,
por outro há a presença de profissionais oriundos de cursos de Licenciaturas
que têm pouco conhecimento do mundo do trabalho. Estabelecer esse diá-
logo é fundamental para que tenhamos um processo educacional que real-
mente consiga promover uma formação em sentido amplo, que possa sim
contribuir para o fortalecimento dos diversos ambientes de trabalho, mas
que acima de tudo consiga ajudar na formação integral dos estudantes.
Outro ponto a considerar, que ainda não está bem resolvido,
embora haja boas experiências a serem seguidas, é na estruturação
curricular. Inicialmente poderia se pensar que integrar significa dar
fim às disciplinas. Porém, não se trata disso necessariamente, mesmo
porque abrir mão das disciplinas poderia significar abrir mão das espe-
cificidades das ciências. Entendo, portanto, que integrar um currículo
não é simplesmente fazer junto, é pensar em direções semelhantes, é
compreender que a teoria está posta para entender a prática e a prática
está posta para significar a teoria. A integração, antes de tudo, deve ser
epistemológica, de conteúdos, de metodologias e de práticas educati-
vas, devendo abandonar a perspectiva de formação única para o mer-
cado de trabalho, para assumir a formação integral dos sujeitos, como
forma de compreender e se compreender no mundo (BRASIL, 2010)3.

3 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Um novo modelo em Educação Profissional

e Tecnológica: concepção e diretrizes. Brasília: Secretaria de Educação Profissional e Tecno-
lógica (Sept), 2010. Disponível em: [Link]
pdf. Acesso em: 13 nov. 2019.
 Quem já teve a oportunidade de adentrar os muros de uma
instituição da rede federal pode perceber que são espaços vivos, cujas
experiências de ensino e de aprendizagem ocorrem também, e talvez
mais, fora das salas de aula. Corredores, pátios, bibliotecas, quadras es-
portivas, teatros são especialmente importantes quando pensamos em
contextos propícios a uma formação integral, na perspectiva do currí-
culo integrado. São espaços propícios a uma imersão social significa-
tiva no processo educacional e de valorização da cultura, tão relevante
quanto a ciência no contexto escolar, especialmente quando não é li-
mitada à riqueza de conhecimentos intelectuais, mas também enten-
dida como capacidade de compreensão e respeito dos semelhantes e
suas opiniões. A cultura seria, então, o terceiro pilar na estruturação do
currículo integrado, complementada pelo trabalho e a ciência. Mayo
(2004, p. 38)4 aponta preocupações claras com uma formação geral
que leve em conta esses três pilares, quando diz que para Gramsci as
escolas profissionais “não deveriam ser incubadores de monstrinhos ins-
truídos de maneira estreita para uma ocupação específica, carentes de
ideias gerais, de uma cultura geral, de uma alma” (grifos do autor).
Entendo que os textos trazidos nesse livro corroboram essas
questões. Entendo também que as discussões aqui feitas tratam de
parte de um grande movimento necessário de resistência, de defesa
do que tem sido considerado um modelo de educação para o nosso
país. Em um momento em que o senso comum tem sido orientador de
ideias e, infelizmente, de políticas públicas, a divulgação da produção
científica é recurso fundamental para que superemos os momentos de
trevas que temos atravessado. Que possamos continuar firmes na luta
por uma educação profissional humanizada.

4 MAYO, P. Gramsci, Freire e a Educação de Adultos: Possibilidades para uma ação trans-
formadora. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Abstract
This work was designed to bring together studies and research that have been produced
in the Federal Network of Vocational and Technological Education in order to share
the results of different Graduate Programs. Readers will find information produced
by the following institutions: Industrial Technical College of Santa Maria (Ctism);
School Polytechnic of Health of Joaquim Venâncio; Federal Institute of Education,
Science and Technology of Amapá; Federal Institute of Education, Science e
Technology of Rio Grande do Norte; Federal Institute of Education, Science and
Technology of Amazonas; Federal Institute of Education, Science and Technology of
Piauí; Federal Institute of Education, Science and Technology of Tocantins; Federal
Institute of Education, Science and Technology Farroupilha, Federal Institute of
Education, Science and Technology Goiano; Federal University of Santa Maria;
Federal University of Espírito Santo and Federal University Fluminense. This
work will allow the readers to accomplish a panoramic study of the investigative
subjects about formation of teachers and the praxis of formation developed by the
professionals of aforementioned institutions in contemporary times. The purpose of
the work is to promote integration among the Graduate Programs and increase the
reflection on education of teacher in the pluriversal context of our country in the
light of different texts and contexts.

Palavras-chave
Práticas educativas da educação politécnica: a experiência da EPSJV/Fiocruz
1. Práticas Educativas
2. Educação
3. Politécnica
4. Experiência
5. Educação Profissional

Formação humana na educação profissional: o que pensam os docentes do Ensino

Médio Integrado?
1. Concepções de Formação Humana
2. Ensino Médio Integrado
3. Educação Profissional
4. Docência na Educação Profissional
5. Concepções Docentes

Habitus e Campo na Cultura Escolar do Instituto Federal de Goiás

1. Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
2. Cultura Escolar
3. Habitus
4. Campo
5. Formação Continuada

Modelos pedagógicos, trajetos formativos e saberes docentes: problematizando a

constituição docente na ebptt
1. Modelos Pedagógicos
2. Trajetos Formativos
3. Saberes Docentes
4. EBPTT
5. Docência

Educação para as relações étnico-raciais: apontamentos para reflexões docentes

1. Educação
2. Direitos Humanos
3. História e Cultura Afro-brasileira
4. Negritudes
5. Relações Étnico-Raciais

Saberes necessários para o uso pedagógico das tecnologias na educação profissional

e tecnológica
1. Fluência Tecnológica
2. Fluência Pedagógica
3. Saberes Docentes
4. Formação de Professores
5. Tecnologias da Informação e da Comunicação

Melhorar a aprendizagem na educação profissional e tecnológica do Instituto Federal

do Amazonas
1. Aprendizagem Centrada no Aluno
2. Aprender Fazendo
3. Aprendizagem Colaborativa
4. Aprendizagem Baseada em Projeto
5. Educação Profissional

A teoria na prática: um relato de experiência a partir da observação

1. Relação Teoria e Prática
2. Paradigmas Educacionais
3. Teorias Educacionais
4. Experiência
5. Observação

Letramento digital na educação profissional: um relato de intervenção pedagógica

no Instituto Federal do Piauí
1. Educação Profissional
2. Letramento
3. Letramento Digital
4. Intervenção Pedagógica
5. Instituto Federal

Docência nas instituições de educação profissional: análise comparativa Ifes-Senai/

ES (ensino técnico em mecânica)
1. Docência
2. Instituições
3. Educação Profissional
4. Ensino Técnico
5. Análise Comparativa

O cuidado ao discente para redução da evasão escolar e construção do futuro tra-

balhador
1) Cuidado
2) Discente
3) Evasão Escolar
4) Trabalhador
5) Saúde

A formação profissional na revista brasileira de estudos pedagógicos (1961 a 1971)

1) Lei nº 5.692/1971
2) Lei nº 4.024/1961
3) Inep
4) Ensino Profissionalizante
5) Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
 Sumário

PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA: A

EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Anna Violeta Durão,Maria Ciavatta e Renata Reis

FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: O QUE

PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO? . . . . . . 40
Crislaine Drago e Dante Henrique Moura

HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO

FEDERAL DE GOIÁS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Ana Paula Araújo Martins, Léia Adriana da Silva Santiago e Marco Antônio de Carvalho

MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES

DOCENTES: PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE
NA EBPTT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Vantoir Roberto Brancher, Neiva Maria Frizon Auler, Ricardo Antonio Rodrigues e
Tauane Carolina Parodi Be

EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:

APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Nara Zari Lemos Budiñoe e Roselene Gomes Pommer

SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO DAS

TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E TECNOLÓGICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Cláudia Smaniotto Barin e Patrícia Zanon Peripolli

CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Jair José Maldaner
MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS. . . . . . 137
Ana Cláudia Ribeiro de Souza, Denise Araújo Barroso e José Pinheiro de Queiroz Neto
Cintia Beatriz Diehl Güntzel dos Santos, Marcele Teixeira Homrich Ravasio, Sandra
Elisabet Bazana Nonenmacher e Taniamara Vizzotto Chaves

A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR

DA OBSERVAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Cintia Beatriz Diehl Güntzel dos Santos, Marcele Teixeira Homrich Ravasio, Sandra
Elisabet Bazana Nonenmacher e Taniamara Vizzotto Chaves

LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UM

RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO
FEDERAL DO PIAUÍ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Angislene Ribeiro Silva Reis e Samuel de Carvalho Lima

DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:

ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM
MECÂNICA). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Marcelo Lima e Tatiana das Merces

O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA EVASÃO ESCOLAR

E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Lisiane Darlene Canterle, Ricardo Antonio Rodrigues e Vantoir Roberto Brancher

A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA BRASILEIRA DE

ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes, Francisco das Chagas Silva Souza, Nara
Lidiana Silva Dias Carlos e Olivia Morais de Medeiros Neta

Índice Remissivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Biografias dos Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO
POLITÉCNICA: A EXPERIÊNCIA DA
EPSJV-FIOCRUZ

Anna Violeta Durão

Maria Ciavatta
Renata Reis

Introdução
A captação da técnica como poder abre um mundo de-
cisivo de experiências antropológicas. Mas agora queria
me referir a uma última e mais sutil rebelião, que in-
quieta especialmente os pensadores de nossa época: a da
técnica contra o próprio homem (PARIS, 2002, p. 157).1

A Escola Politécnica em Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV ) é

uma unidade técnico-científica da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz)
situada na cidade do Rio de Janeiro, voltada para formação e qualifi-
cação de trabalhadores técnicos em saúde, promovendo atividades de
ensino, pesquisa e cooperação nacional e internacional no campo da
Educação Profissional em Saúde.
Criada em 1985, a escola atua em diversas modalidades de en-
sino buscando produzir conhecimentos sobre os campos do trabalho,
2

da ciência, da educação e da saúde e suas influições na formação de tra-

balhadores técnicos em saúde. Tendo como pressuposto fundamental o
trabalho como princípio educativo e a educação politécnica, a EPSJV
entende que é na relação entre trabalho e educação que se afirma o

1 PARIS, Carlos. O animal cultural. São Carlos: Ufscar, 2002, p. 157.

2 Cursos de formação inicial e continuada para trabalhadores já inseridos no Sistema Único
de Saúde (SUS); Educação de Jovens e Adultos (EJA) para a população residente no território
de abrangência da Fiocruz; Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Profissional em Saúde
para a formação de docentes e outros profissionais de nível superior que atuem ou que tenham
interesse em aprofundar seus conhecimentos na Educação Profissional em Saúde; e os Cursos
Técnicos Integrados ao Ensino Médio, para aqueles que já concluíram a formação geral ou para
jovens oriundos do ensino fundamental.

21
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

“caráter formativo como uma ação humanizadora por meio do desen-

volvimento de todas as potencialidades do ser humano” (CIAVATTA,
2009, p. 408). Compreendemos o Trabalho como princípio educativo
na atividade escolar tal como afirma Ciavatta (2009):

[...] supõe recuperar para todos a dimensão do conhe-

cimento científico-tecnológico da escola unitária e po-
litécnica, introduzir nos currículos a crítica histórico-
-social do trabalho no sistema capitalista, os direitos do
trabalho e o sentido das lutas históricas no trabalho, na
saúde e na educação (CIAVATTA, 2009, p. 413).

A qualificação para o trabalho figura entre os princípios e fina-

lidades da educação nacional tal como vemos no artigo segundo da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9394/96:

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspira-

da nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarieda-
de humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho ( BRASIL, 1996).

No entanto, os processos escolares de preparação para o trabalho

se confrontam com dualidades históricas de desigualdades socioeconô-
micas e culturais, que colocam em lados opostos a capacitação para o
trabalho ou o prosseguimento dos estudos, o trabalho manual e o tra-
balho intelectual, de forma a hierarquizar o conhecimento, as relações
e os processos de trabalho. Cada vez mais, no mundo contemporâneo,
desde a criação do primeiro instrumento de trabalho, até os mais avan-
çados equipamentos tecnológicos, a técnica se impõe ao ser humano.
Acrescenta potencial às suas ações (disponibilidade de alimento, comu-
nicação terrestre e digital) e permite intervenções na natureza (mudan-
ças climáticas, agricultura extensiva, contaminação dos solos, desmata-
mentos, produção de energia térmica e nuclear, armas de destruição em
massa etc.) que ameaçam a vida no planeta.

22
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

A EPSJV, criada depois do fim da Ditadura empresarial-militar

(1964-1985), no contexto da redemocratização do país, das lutas por
uma nova Constituição (1988) e por uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), assumiu o ideário da educação politécnica nos
termos brevemente expostos por Marx (1980) e pelas experiências dos
educadores socialistas. A combinação estudo e trabalho orientou a edu-
cação que foi objeto da equipe de Krupskaya (2017) com Lunacharsky,
Schulguin, Pistrak, na primeira década da Revolução Russa.3
No Brasil, o termo educação politécnica é objeto de polêmicas,
pela sua suposta inadequação à nossa realidade. Entretanto, ele tem a
historicidade das lutas políticas dos educadores nas décadas de 1980 e
de 1990, para superar a educação linear, funcional ao mercado, da Lei nº
5.692/1971, herdada do regime ditatorial, escoimada das questões po-
líticas e ideológicas, subjacentes a toda e qualquer política educacional.
Derrotada a proposta de educação politécnica no Congresso Nacional
nos anos 1980, os educadores voltaram à luta por uma educação que
combinasse a integração entre trabalho manual e trabalho intelectual,
sob o ideário da politecnia e da concepção de uma educação unitária e
ominilateral gramsciana (GRAMSCI, 1981) nos anos 1990.
Derrotada parcialmente, na LDB (Lei nº 9.394/1996), a discussão
sobre a separação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual provo-
cou intensa mobilização contra o Projeto de Lei nº 1.603/1996, que se
consolidou na forma do Decreto nº 2.208/1997, sob o governo Fernando
Henrique Cardoso. Somente com muita articulação política e críticas
até dos setores progressistas, esse Decreto é revogado pelo Decreto nº
5.154/2003, durante o governo Lula da Silva. É importante registrar que
retomou-se a ideia de formação integrada entre conhecimentos gerais e
específicos e a todo ideário da educação politécnica e da educação unitária
e omnilateral na educação profissional de nível médio.4

3 Detalhes desta análise constam em Ciavatta (2018).

4 Não obstante as dificuldades de compreensão e de operacionalização entre as questões gerais de
fundamentação (Português, Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia, Sociologia,
Filosofia) e as disciplinas específicas de formação profissional, técnica e tecnológica, nas diversas mo-
dalidades (Eletrotécnica, Mecânica, Saúde, Informática etc.), produziram-se, no Brasil, dezenas de
teses e dissertações sobre os avanços e as dificuldades da formação integrada. Uma meia vitória, mas
decisiva na formação do pensamento crítico sobre uma educação profissional de qualidade.

23
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

Há uma convergência de pressupostos da educação entre o ide-

ário da politecnia e da formação integrada. Sobre práticas pedagógicas
e ensino integrado, para Ronaldo de Lima Araújo (2015):

A atitude docente integradora [...] parece ser também

fator decisivo à construção de práticas pedagógicas de
integração, já que supõe um compromisso com a trans-
formação social e a recusa à lógica pragmática, que he-
gemoniza as políticas e os projetos educacionais hege-
mônicos no Brasil (ARAÚJO, 2015, p. 76).

Diante dessas questões básicas que se colocam para o ensino

polítécnico, abordamos, primeiro, o trabalho na experiência da educação
politécnica; em segundo lugar, alguns aspectos sobre a técnica e sua rela-
ção com a natureza e o ser humano que dela é parte; a seguir, uma breve
reflexão sobre o sentido da práxis e das práticas educativas; e, por último,
a experiência politécnica da EPSJV e nossas considerações finais.

O eixo trabalho: uma experiência de educação politécnica

A separação entre trabalho manual e trabalho intelectual é uma

construção histórico-social que remonta os tempos coloniais no Brasil.
Concordamos com Cunha (2000), que desde a invasão dos povos eu-
ropeus no território brasileiro, o trabalho manual adquiriu um sentido
negativo ao estar vinculado à condição do trabalhador negro escravi-
zado. O racismo associado à divisão de classe reflete uma determinada
concepção ideológica que desvaloriza o trabalho simples e tem impli-
cações no desenvolvimento das políticas educacionais que destinam a
educação profissional às classes de baixa renda, oferecendo a essas uma
formação funcional às necessidades do mercado, aligeirada na forma
de cursos breves, em detrimento da universalização do Ensino Médio
de qualidade para todos.
Sobre a educação dos trabalhadores, observamos, hoje, a polí-
tica do capital, reiterando o que dizem Marx e Engels (1998, p. 13)
sobre os primórdios do capitalismo: “o proletário torna-se um mero
acessório da máquina, e dele se exige apenas o manejo mais simples,

24
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

mais monótono e mais fácil de aprender”. No Brasil, numerosas em-

presas e organizações atuam juntas, bem sintetizadas no movimento
“Todos pela Educação” (MARTINS, 2016, entre outros), que ocorre
no interior do Estado pela simplificação da educação profissional, se-
gundo os interesses empresariais (apud CIAVATTA, 2018, p. 58).
O conceito de politecnia busca romper com essa dualidade ao
tornar indissolúvel os aspectos manuais e intelectuais, considerando-
-os intrínsecos e concomitantes no trabalho humano. Por meio do di-
álogo com a conjuntura social, a concepção politécnica entende que os
trabalhadores se educam no conflito e na contradição e que o conheci-
mento científico é um instrumento fundamental para as disputas que
perpassam a divisão social do trabalho:

Trata-se de formar profissionais na teoria em um pro-

cesso em que se aprende praticando, mas ao praticar, se
compreende os princípios científicos que estão na base
desta forma de se organizar o trabalho na sociedade [...]
Na experiência específica da formação em saúde, a práti-
ca realizada nos serviços é tida como elemento significa-
tivo e estruturante do currículo, porém não significa que
todas as fases do processo educativo se deem nos servi-
ços de saúde [...] a qualificação profissional é entendida
como um processo de construção individual e coletivo,
em que os indivíduos se qualificam ao longo das relações
sociais (MOROSINI et al., 2010, p. 92).

É dentro dessa perspectiva que se insere nossa reflexão sobre a ex-

periência educativa que compõe o currículo do Curso Técnico Integrado ao
Ensino Médio em Saúde da EPSJV, que se organiza na forma de um dos
principais eixos de conhecimento da educação profissional, o eixo Trabalho.

A técnica e sua relação com o ser humano e a educação politécnica

O filósofo Gerd Bornheim (2015), falando sobre ecologia e

revolução tecnológica, analisa o racionalismo que propiciou as bases
científicas da Revolução Industrial e alterou profundamente as rela-
ções entre natureza e tecnologia. Lembra que:

25
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

os mais primitivos utensílios agrícolas são, efetiva-

mente, um prolongamento do corpo humano; e o mais
complicado dos computadores como que projeta o cé-
rebro humano em dimensões inéditas [...] O corpo é
que introduz o ser humano no mundo, e a moderna
técnica institui-se em verdadeiro método para tal feito
(BORNHEIM, 2015, p. 234-235).

Diferente dos animais, a técnica pertence à natureza humana,

porque “o homem supera os padrões repetitivos dos animais, e reinventa
a realidade”. Mas a técnica tem história e se transforma continuamen-
te pela ação do ser humano, transformando a cultura, gerando novas
culturas. E mais, a técnica prolonga a realidade humana. Os avanços
tecnológicos, a sua “desmedida”, a depredação da natureza, são “afirma-
ção do próprio homem”. A invenção de novas tecnologias tem operado
transformações inéditas na forma de ser dos homens, em seu modo de
agir, na história da humanidade (BORNHEIM, 2015, p. 236).
Novas técnicas e alto desenvolvimento científico e tecnológico
trazem grandes mudanças à organização e às relações de trabalho, e
têm consequências para a educação, principalmente, à educação pro-
fissional que se destina à preparação para o trabalho. Do ponto de vista
pedagógico, impõem-se novos contornos às práticas educativas e ao
sentido do que entendemos por educação politécnica.
Marx era um entusiasta da técnica, mas seu pensamento sobre
a técnica, o conhecimento científico de seu tempo, a educação poli-
técnica ou educação tecnológica deve ser visto sob o ponto de vista da
totalidade de sua obra. Marx é implacável na crítica à submissão do ser
humano aos interesses do capital.
A politecnia faz parte do reconhecimento do valor da ciência e
dos avanços tecnológicos de seu tempo, como expressões do trabalho
manual e do trabalho intelectual, na educação do “homem novo”. Marx
(1980) comenta o embrutecimento de jovens e adolescentes, com 12,
14, 16 horas ininterruptas de trabalho repetitivo, enfadonho (p. 556).
Assim, contextualizado diante da extrema exploração dos trabalhado-
res, homens, mulheres e crianças, seu pensamento avança na defesa da

26
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

educação politécnica e suscita interrogações sobre seu significado hoje

(apud CIAVATTA, 2018).
Marx não tratou a educação politécnica com a sistematização e
o aprofundamento teórico como o fez com o sistema capital, mas dei-
xou as bases para a compreensão do que chama “educação do futuro”,
“constituindo-se em método de elevar a produção social” e “único meio
de produzir seres humanos plenamente desenvolvidos” (MARX, 1980, p.
554 apud CIAVATTA, 2018)5.

As práticas educativas, o trabalho e a práxis

Se o sentido do termo prática é de fácil compreensão, o termo

práxis tanto pode ser confundido com prática, como é objeto de uma
polêmica entre os estudiosos da relação Trabalho-Educação6, se tra-
balho ou a práxis seria a atividade fundante do ser humano na produ-
ção da vida. Não temos a pretensão de elucidar essa premissa filosófica,
mas de afirmar nossa concepção de trabalho e sua relação teórica e no
mundo real do trabalho, com os conceitos de prática e de práxis.
Como sinalizamos anteriormente, o trabalho é a mediação on-
tológica, fundamental na relação do ser humano com a natureza para
produzir os meios de vida, gerar conhecimentos, estabelecer a vida
em sociedade (LUKÁCS, 1978). A prática tem o sentido etimoló-
gico de agir, realizar, fazer, é “a ação que o homem exerce sobre as
coisas, aplicação de um conhecimento em uma ação concreta, efetiva”
( JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 268).
A palavra práxis, no materialismo histórico, “designa uma
relação dialética entre o homem e a natureza, na qual o homem, ao
transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si mesmo”
( JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 269). Aparentemente, prática
e práxis têm o mesmo significado ligado à ação, mas Gramsci, na pri-
são, escreve sobre a “filosofia da práxis”, (substituindo a referência ex-
plicita ao materialismo histórico) que não se limita a ser uma filosofia

5 Ibidem.
6 Sobre a unidade epistemológica, histórica e educacional, ver. Ciavatta (2019).

27
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

da prática, mas da ação política. A práxis é o fazer história, e a história

da humanidade é a luta das classes sociais em disputa pelos seus inte-
resses econômicos, políticos, culturais etc. Em Marx,

o conceito de práxis exprime precisamente o poder que

o homem tem de transformar no ambiente externo, tan-
to natural como social e, simultaneamente, modificar a si
mesmo [...]. “Na primeira das teses de Feurbach, Marx de-
fine a práxis como atividade prático-crítica. Isto é, como
atividade humana perceptível em que se resolve o real per-
cebido subjetivamente” (BOBBIO et al., 1986, p. 987).

As práticas educativas, necessariamente, implicam uma con-

cepção de mundo, os valores que pautam a convivência humana, as
finalidades das ações propostas para o domínio do conhecimento, a
ciência e as tecnologias. Tratando da filosofia da práxis e da didática da
educação profissional, Ronaldo Lima Araújo (2011) assim se expressa:

[...] estamos considerando a necessidade de compre-

ensão das práticas formativas em educação profissional,
problematizando aquelas que se articulam ao ideário
pragmatista e buscando, na filosofia da práxis, a referên-
cia, tendo em vista, para além da negação, a formulação
de estratégias que favoreçam a atividade humana autor-
realizadora (ARAÚJO, 2011, p. 10).

Mais adiante, apresenta alguns princípios da educação segun-

do Gramsci, apresentados por Mario Manacorda: a) “a ideia de que a
educação deve promover o desenvolvimento integral dos indivíduos
(omnilateralidade) [...]”; b) “Crítica ao espontaneísmo [...] e a defesa
da escola ativa e com objetivos articulados com a solidariedade social
e com o desenvolvimento individual e social [...]; c) “Defesa da edu-
cação de bases científicas”. A ideia é que os alunos desenvolvam “o
hábito do manejo das ferramentas (a técnica), junto com a aquisição
de conhecimento dos fundamentos dessas técnicas (a ciência)”7

7 Idem, p. 31 e 33-34.

28
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

O Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio em Saúde

(CTNMS) da EPSJV e a Educação Politécnica

Todo trabalho na EPSJV busca romper o senso comum de tra-

balho apenas como emprego, e do pensamento empresarial da separa-
ção entre a formação geral e a formação técnica e profissional funcional
ao mercado. Trata-se de traduzir o conceito de educação politécnica à
prática educativa em saúde.
Voltado para a formação de jovens que concluíram o ensino
fundamental, o CTNMS tem a duração de quatro anos. Os estudantes
recebem uma única matrícula para cursar a formação geral e a habi-
litação profissional. O currículo da Formação Geral está organizado
em grandes áreas de conhecimento, (i) Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; (ii)Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;
(iii) Ciências Humanas, Filosofia e suas Tecnologias. No ano de 2020,
o Curso Técnico oferece três habilitações distintas: : Análises Clínicas,
Biodiagnóstico e Gerência em Saúde, cada qual com suas especificidades do
conhecimento técnico-científico, organizadas em aulas teóricas e práticas.
Desde 2006, a EPSJV vem desenvolvendo um componente curricular
que tem buscado atuar como um dispositivo de integração entre os conhe-
cimentos da formação geral e da formação técnica, denominado Iniciação à
Educação Politécnica (IEP). Com o intuito de significar a noção de politec-
nia na atualidade do currículo do Ensino Médio, o IEP incorpora as premis-
sas da pesquisa como princípio educativo e da educação da sensibilidade, dos
sentidos e dos sentimentos (PONTES; FONSECA, 2008).
A articulação destas premissas à concepção do trabalho como princí-
pio educativo estão na base do Projeto Político Pedagógico da EPSJV, que tem
buscado romper com a dualidade histórica no Ensino Médio entre a formação
técnica-instrumental e a formação integral, aliando os conhecimentos científi-
cos, que são a base para o ensino técnico, a uma formação humanista e crítica
sobre o trabalho em saúde, capaz de atuar no sentido de sua transformação.
O IEP surge então como uma tentativa de proporcionar uma
formação básica comum às três habilitações, nas quais os estudantes
apreendam e desenvolvam as habilidades técnico-científicas necessá-

29
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

rias para o trabalho em saúde, mas que também possam compreender

e analisar criticamente as questões históricas e conceituais que perpas-
sam a formação e o trabalho no Sistema Único de Saúde (SUS).
Sua estrutura está organizada a partir de eixos de conhecimen-
to considerados indispensáveis para a formação profissional em saúde,
a saber: Saúde, Política, Ciência e Trabalho de Integração (TI), apre-
sentando as bases científicas, éticas, culturais e políticas pertinentes a
cada campo de conhecimento, distribuídos pelos quatro anos do curso.
No primeiro ano de formação (1° ano do Ensino Médio) os eixos
Saúde, Trabalho e Ciência. No segundo ano, o eixo Política.
É também no segundo ano que acontece o eixo Trabalho de
Integração (TI)8, que tem como principal objetivo promover a inte-
gração dos eixos de conhecimento aproximados a um campo de pes-
quisa, constituindo um processo de prática investigativa. Os estudantes
se organizam em pequenos grupos a partir de temáticas de pesquisa
oferecidos pelos docentes, escolhendo o tema afim com seus interesses.

O eixo Trabalho como prática educativa

A organização do IEP e, no caso, em foco, do eixo Trabalho

busca proporcionar uma visão mais ampla do mundo do trabalho9, de
forma que os conteúdos ministrados possibilitem uma reflexão crítica
sobre as transformações do trabalho. Tendo em mente, como apontam
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), a superação de uma formação line-
ar, o Ensino Médio deve, sobretudo, proporcionar :

o desenvolvimento intelectual e a apreensão de elemen-

tos culturais que possibilitem a configuração de hori-

8 Para saber mais sobre o Trabalho de Integração ver: GARCIA, M. F.; BATISTELLA, R.
R.C. O uso do audiovisual no Trabalho de Integração. In: ALBUQUERQUE, G. G.; VELAS-
QUES, M. C. C.; BATISTELLA, R. R. C. (Orgs.). Cultura, politecnia e imagem. Escola
Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2017.
9 Distinguimos mundo do trabalho de mercado de trabalho. O primeiro termo diz respeito às
condições de vida e de trabalho em sua totalidade social (relações sociais e de trabalho, formação,
condições de vida, pertencimento a grupos religiosos ou políticos etc.); o segundo, mercado de
trabalho, refere-se às relações laborais em estrito senso (emprego, contrato de trabalho, assalaria-
mento, ou trabalho informal, autônomo ou precário etc.).

30
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

zontes de cidadania e de vida econômica ativa [...]. A

experiência educativa, nessa etapa, então, deve propor-
cionar o desenvolvimento intelectual e a apreensão de
elementos culturais que possibilitem a configuração des-
ses horizontes. Dentre esses elementos, estão as carac-
terísticas do mundo do trabalho, incluindo aquelas que
contribuem para a realização de escolhas profissionais
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 68).

Como esclarecem os autores, para esses jovens a educação nessa

etapa ocorre de forma mediata, sendo um tempo de apreender os conhe-
cimentos mais gerais para que futuramente possam enfrentar o mundo do
trabalho e atuar além das injunções impostas pelo mercado de trabalho.
O eixo Trabalho está estruturado com os seguintes conteúdos: (i)
o conceito ontológico do trabalho, isto é, entender que o trabalho é con-
dição inerente da vida humana e que se manifesta na relação homem-
-natureza e nas formas que o ser humano desenvolve para extrair desta
relação a sua sobrevivência; (ii) as mudanças e as formas históricas que o
trabalho vai assumindo na conformação da sociedade ocidental capita-
lista, com o advento da propriedade privada, o trabalho assalariado e as
transformações que ocorreram no mundo do trabalho; (iii) a análise das
principais características do taylorismo, fordismo e da produção flexível
(tercerização, precarização, uberização etc.) e como essas se manifestam
no trabalho em saúde; (iv) a relação trabalho-educação, suas mediações e
contradições. Trata-se de educar para a vida ou para o trabalho? O curso
deve levar a entender a importância do trabalho do técnico em saúde no
SUS e das políticas de formação nessa área; o trabalho em equipes de
saúde e a relação entre profissionais com diferentes formações; o perfil do
trabalhador técnico e a especificidade de cada uma das três habilitações.
Recentemente, demos destaque ao trabalho escravizado dos
povos indígenas e da diáspora africana na formação de nossa sociedade
colonial. A inclusão desse conteúdo no eixo ocorreu, em termos mais
amplos, devido a necessidade de fazer cumprir a Lei nº 10.639/03,
que obriga o ensino da história e da cultura africana e afro-brasileira
em todo ensino básico. Posteriormente, essa lei foi alterada pela Lei
nº11.645/08, na qual se estendeu a obrigatoriedade para os povos in-

31
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

dígenas. Não é ocioso lembrar que a promulgação dessas leis é fruto,

sobretudo, da luta do movimento negro nas últimas décadas do século
XX e que o seu estabelecimento efetivo ainda não está dado, sendo um
campo de disputa, tanto na consolidação de política, quanto na sua
concretização no espaço escolar (DEZIDERIO, 2015).
A EPSJV vem, gradativamente, inserindo esses conteúdos no
seu currículo. Esse esforço pode ser evidenciado pela expansão do
Projeto Sankofa10 que tem como objetivo potencializar os estudos,
pesquisas e atividades escolares e extraescolares sobre as relações ét-
nico-raciais. Essas questões vêm permitindo à comunidade escolar re-
pensar os conteúdos dados, bem como a sua prática. O Coletivo Negxs,
protagonizado pelo corpo discente por meio do Grêmio Estudantil,
tem participado ativamente dessa construção.
No caso do Eixo Trabalho, constatamos a necessidade de in-
serir de forma mais substancial a importância do trabalho indígena e
dos afro-brasileiros na formação do Brasil, desmistificando ideias cris-
talizadas sobre a sua atuação no país. Abordamos a resistência desses
grupos sociais ao processo de escravização; as diversas formas de tra-
balho, no qual a população negra estava inserida; questionamos o mito
da democracia racial e relacionamos como essas questões estiveram e
estão presentes na divisão técnica do trabalho em saúde.
Em cada ano são incorporadas, ainda, discussões pertinentes às
mudanças as quais o trabalho vai sendo submetido, especialmente na
realidade brasileira, tendo como exemplo a recente Reforma Trabalhista,
Lei nº 13.467, e suas implicações para o trabalho em saúde.
Como podemos notar, esses conteúdos são complexos e torna-
-se um desafio fazer com que os adolescentes vislumbrem a sua impor-
tância para o ingresso posterior no mercado de trabalho. Assim, um
dos principais enfrentamentos que se colocam para o eixo Trabalho é
como fazer os estudantes, ainda tão jovens e relativamente distantes da
realidade direta do trabalho, mas vivendo as contingências do trabalho
em suas famílias, pensar sobre esse campo, sua construção histórico-
-social, sua organização, processos e relações sociais.

10 O Projeto Sankofa deve seu nome a um pássaro da mitologia da África, de duas cabeças,
uma voltada para trás e outra para frente, simbolizando a valorização da ancestralidade. Olhar
para o passado para poder transformar o futuro.

32
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

Vale a pena destacar que, como o eixo Trabalho é ministrado

no primeiro ano, lidamos ainda com a adaptação dos alunos à escola
que envolve, além da extensão da carga horária, a ansiedade de se de-
parar com novos amigos, professores e a sobrecarga de estudo que o
ensino integrado tende a acarretar. Observamos que esse momento é
percebido, a um só tempo, como um momento de conquista, pois se
sentem privilegiados em poder cursar o Ensino Médio em uma escola
considerada de boa qualidade, mas que ao mesmo tempo pode gerar
uma série de inseguranças que dizem respeito, principalmente, ao re-
ceio de não conseguir corresponder às novas exigências que se colocam
no cotidiano escolar.
No enfrentamento desses desafios, buscamos agregar práticas
educativas que possibilitem minimizar, tanto o estranhamento desses
conteúdos na vida dos adolescentes, quanto a sobrecarga de estudos.
Para efeitos deste trabalho, destacaremos algumas das práticas que con-
sideramos ser significativas no avanço dessas questões, ou seja, busca-
mos alinhavar algumas respostas que apontam para a superação das ne-
cessidades dos alunos. Afinal, como aponta Saviani (1989), o trabalho
pedagógico é uma modalidade específica e diferenciada de trabalho, na
qual não só os alunos, como também os professores e os demais traba-
lhadores da comunidade escolar se constituem por meio dele.

Práticas educativas e outras linguagens da cultura do trabalho

Embora, em sentido geral, todo o arcabouço pedagógico rela-

tado até aqui se constitua como práticas educativas, queremos destacar
algumas práticas específicas de ampliação da compreensão da cultura do
trabalho e da formação dos trabalhadores técnicos em saúde na EPSJV.
Buscamos trabalhar os conteúdos do eixo Trabalho de forma
a agregar a ele outras formas de linguagem. Durante o seu desenvol-
vimento utilizamos filmes, literatura, música, artes plásticas, visitas a
exposições, visitas a serviços de saúde e outras, na tentativa de tornar
os conteúdos mais significativos para a aprendizagem dos alunos.
Podemos citar como exemplo dessa integração a forma como
trabalhamos o sentido ontológico do trabalho. Utilizamos o texto de

33
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

Frigotto (2002), “A dupla face do trabalho: criação e destruição da

vida” para uma leitura conjunta e comentada em sala de aula e em
seguida apresentamos dois filmes. O primeiro é um documentário in-
titulado “Das crianças Ikpeng para o mundo”. Produzido, roteirizado e
filmado por jovens indígenas da etnia Ikpeng da região do Alto Xingu,
o vídeo mostra a forma como os Ikpeng se relacionam com a natureza,
transformando-a em prol da sobrevivência do coletivo da aldeia.
O segundo é um trecho do filme “O Náufrago”, no qual o prota-
gonista, ao se ver isolado na ilha e tendo que buscar meios para sobrevi-
ver, é impelido a dar novos valores de uso aos utensílios que tinha à sua
disposição. Após o debate sobre os filmes é proposto aos alunos a cons-
trução, utilizando a argila, de objetos fundamentais para suprir o que
eles considerem necessidades básicas dos seres humanos. Dessa forma,
procuramos estimular a reflexão sobre o caráter teleológico do trabalho,
ao vivenciarem a dificuldade de criar objetos que tinham em mente, ob-
servando a necessidade da utilização de instrumentos na mediação ser
humano-natureza e a importância do processo de aprendizagem.
No que diz respeito ao aspecto histórico com que o trabalho
vem se constituindo na atualidade, discutimos de forma mais ampla
as principais características do trabalho no modelo de acumulação
flexível, e a sua singularidade na realidade brasileira, com ênfase na
precarização nas formas de contratação, como também das condições
de trabalho. Mais especificamente, ressaltamos os impactos para o tra-
balho em saúde na Atenção Básica. Tomamos como exemplo as três
principais categorias profissionais que compõem a Estratégia de Saúde
da Família (médicos, enfermeiros e agentes comunitários de saúde) e
as relações sociais produzidas a partir desta relação que, ainda hoje,
de uma maneira geral, reforçam a divisão social e técnica do trabalho.
Essa análise acompanha as discussões do eixo Saúde, em que se busca
conhecer os aspectos históricos e políticos do Sistema Único de Saúde
e refletir sobre seus modelos de atenção.
Outra prática educativa que permitiu uma maior aproximação
dos alunos com esses conteúdos foram as entrevistas que realizaram
com diversos trabalhadores da escola. Após o debate sobre as mudan-

34
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

ças históricas do trabalho, e como essas se manifestam na atualidade

do caso brasileiro, os alunos são estimulados a elaborar um roteiro de
entrevista para ser aplicado a trabalhadores de diferentes cargos, fun-
ções e vínculos empregatícios da própria escola.
No encontro entre estudantes e trabalhadores, os alunos en-
tram em contato com a materialidade das diversas situações de tra-
balho que, em princípio, pareciam estar tão distantes de sua realidade.
Essa proximidade proporciona aos estudantes uma maior valorização
do fazer cotidiano dos profissionais da escola. Os trabalhadores en-
trevistados, por sua vez, sentem-se reconhecidos por participarem da
construção do trabalho pedagógico em sentido estrito, bem como por
poderem compartilhar e refletir com os alunos sobre diversos aspectos
do seu trabalho.
É interessante ressaltar que o contato entre alunos e
trabalhadores permite diminuir o afastamento entre as mediações
do trabalho e da educação, pois como já mencionado, para os jovens
alunos em formação, essa aproximação se dá de forma mediata. Já
para os adultos estudantes, ela se dá de maneira imediata, porque está
presente de forma concreta no seu dia a dia.
Com efeito, foi possível perceber que as dificuldades se invertem
nas práticas pedagógicas com adultos trabalhadores do Ensino Técnico
subsequente. Ao contrário dos alunos do Ensino Médio, o desafio que
se coloca para aqueles estudantes é conseguirem expandir o seu conheci-
mento para formas mais amplas de pensar o mundo. Verificamos que pro-
porcionar encontros entre os estudantes do Ensino Médio e os trabalha-
dores é uma prática educativa que favorece o desenvolvimento de ambos.
Destacamos ainda a realização de rodas de conversa com pro-
fissionais técnicos da área da saúde de cada habilitação ou de áreas
imediatamente afins, para um debate e troca de experiências de suas
trajetórias de formação e de trabalho. Esse momento permite aos alu-
nos perceberem as trajetórias erráticas, com as quais os trabalhadores
técnicos vêm lidando ao se depararem com a insegurança atual do
mundo do trabalho. Possibilitou, ainda, questionarem sobre as difi-

35
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

culdades de inserção no mercado de trabalho, quando esse percurso é

transversalizado por questões de gênero e de raça/etnia.
Por fim, no que tange ao processo de avaliação dos estudantes,
optamos por não adotar processos avaliativos tradicionais, como exames
e provas que irão verificar a apreensão e o domínio dos conteúdos. O que
nos interessa aqui é captar, no processo de aprendizagem, o desenvolvi-
mento de um olhar sobre o mundo do trabalho em saúde, que permita
ao estudante tornar-se um trabalhador técnico que pensa, age, dirige e
planeja sua prática profissional, em consonância com a totalidade das
relações sociais de produção do trabalho em saúde e de sua própria vida.
Nessa perspectiva, adotamos o portfólio como instrumento de
avaliação, somado à participação nos debates promovidos durante as
atividades e a frequência às aulas. O portfólio, de maneira geral mais
ligado ao mundo das artes visuais, funciona como uma espécie de dos-
siê onde ficam registradas as produções dos alunos sobre cada uma das
grandes temáticas tratadas durante o eixo, admitindo formas diversas
de expressão e linguagem (imagens, textos escritos, desenhos, colagens
etc.). O portfólio permite a manifestação das singularidades de cada
aluno, e tem se mostrado um interessante dispositivo educativo que
estimula a criatividade, o desenvolvimento cognitivo e o potencial crí-
tico e artístico dos adolescentes.

Considerações finais

Tivemos, como pressuposto fundamental, o trabalho como princí-

pio educativo e a educação politécnica. A EPSJV entende que é nos estudos
sobre a relação Trabalho-Educação que se encontra o potencial de desen-
volvimento ampliado dos jovens estudantes do Ensino Médio e da forma-
ção técnica em saúde. No Brasil, o termo educação politécnica é objeto de
polêmicas, pela sua suposta inadequação à nossa realidade. Entretanto, ele
tem a historicidade das lutas políticas dos educadores nas décadas de 1980
e de 1990, para superar a educação linear, funcional ao mercado.
Tratamos brevemente, nos limites deste trabalho, algumas
questões básicas que se colocam para o ensino politécnico: o trabalho

36
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

e suas controvérsias teóricas e político-sociais; a técnica e sua relação

com a natureza e o ser humano que dela é parte; o sentido da práxis e
das práticas educativas; a experiência politécnica da EPSJV.
No mundo contemporâneo, de crescente desenvolvimento da
ciência e das tecnologias, os processos escolares de preparação para o
trabalho se confrontam com dualidades históricas de desigualdades
socioeconômicas e culturais. Essas colocam em lados opostos a capaci-
tação para o trabalho ou o prosseguimento dos estudos, o trabalho ma-
nual e o trabalho intelectual, de forma a hierarquizar o conhecimento,
as relações e os processos de trabalho.
A técnica pertence à natureza humana, porque “o homem su-
pera os padrões repetitivos dos animais, e reinventa a realidade”. Mas
a técnica tem história e se transforma continuamente pela ação do ser
humano, transformando a cultura, gerando novas culturas, com con-
sequências para a educação, principalmente, a educação profissional.
Se o sentido do termo prática é de fácil compreensão, o termo
práxis tanto pode ser confundido com prática, como é objeto de uma
polêmica entre os estudiosos da relação Trabalho-Educação, se traba-
lho ou a práxis seria a atividade fundante do ser humano na produção
da vida. A prática tem o sentido etimológico de agir, realizar, fazer. A
práxis, no materialismo histórico, a filosofia da práxis, segundo Gramsci,
tem um sentido de consciência político-social da ação que se executa.
Acreditamos que as práticas educativas que realizamos permi-
tem aos alunos, mais do que vivenciar e agir, consolidar uma reflexão
crítica sobre o mundo. Para essa compreensão trabalhamos com di-
versas linguagens que possibilitam entender as relações constitutivas
entre trabalho e vida, distanciando-os de uma visão fragmentada que
separa trabalho e cultura. Percebemos, ao longo de nossa experiência
docente, que os estudantes vão construindo e reconstruindo sua práxis
ao longo dos quatro anos do CTNMS. O eixo Trabalho se constitui
um momento importante desse processo de aprendizagem.
A troca de experiências entre os jovens alunos e os adultos
trabalhadores, por exemplo, tem sido um caminho promissor, pois ao
proporcionar o contato direto com os técnicos em um ambiente menos

37
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

formal que o da sala de aula, colabora para que os estudantes compre-

endam as funções, contradições e mediações que envolvem o trabalho
dos técnicos em saúde, suas possibilidades e limites, além de oportuni-
zar um momento de sonhar e projetar o seu futuro.
Entendemos que, quando refletimos sobre processos educa-
tivos, estamos tratando de processos históricos e dialéticos. Como
tal, são particularidades que pertencem a uma totalidade que está em
constante transformação e, por isso mesmo, seu caráter provisório.

Referências
ARAÚJO, Ronaldo Lima de. Prática pedagógicas e ensino integrado. Revista Educação em
Questão, Natal, v. 52, n. 38, p. 61-80, maio/ago. 2015.
ARAÚJO, Ronaldo Lima de; RODRIGUES, Doriedson S. Filosofia da práxis e didática da
educação profissional. São Paulo: Autores Associados, 2011.
BOBBIO, Norberto et al. Dicionário de Política. 2. ed. Brasília: Editora UnB, 1986.
BORNHEIM, Gerd. Ecologia e revolução tecnológica. In: BORNHEIM, Gerd. Temas de
filosofia. São Paulo: Editora da USP, 2015.
BRASIL. Presidência da República. Secretaria Geral. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
Lei nº 13.467. Altera a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-
-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e as Leis nº 6.019, de 3 de janeiro de 1974, 8.036, de 11
de maio de 1990, e 8.212, de 24 de julho de 1991, a fim de adequar a legislação às novas rela-
ções de trabalho. Disponível em: [Link]
lei/[Link]. Acesso em: 25 maio 2020.
BRASIL, Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9394/96. Estabelece as diretrizes e ba-
ses da educação nacional. Disponível em: [Link]
htm. Acesso em: 25 maio 2020.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 dez. 1996
CIAVATTA, Maria. Marx: 200 anos – A teoria, a política e a educação. Revista Em Pauta,
FSS/UERJ, v. 16, n. 41, p. 49-67, 2018.
CIAVATTA, Maria. Trabalho como princípio educativo. In: PEREIRA, I. B; LIMA, J.C. F.
(Orgs.). Dicionário da Educação Profissional em Saúde. 2. ed. Rio de Janeiro: EPSJV, 2009.
CIAVATTA, Maria. Trabalho-Educação – A história em processo. In: CIAVATTA, Maria et
al. Historiografia em Trabalho-Educação. Como se escreve a história da educação profissio-
nal. Uberlândia: Editora Navegando, 2019.
CUNHA, Luiz Antonio. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escra-
vocrata. São Paulo: Unesp; Brasília: Flacso, 2000.
DESIDÉRIO, Diego. O dever de memória e a lei 10.639: notas sobre a introdução da história
África e da cultura afro-brasileiras no currículo escolar. In: XXVIII Simpósio Nacional de
História: Lugares dos historiadores, velhos e novos desafios. SC, Florianópolis, 2015.

38
 PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO POLITÉCNICA:
A EXPERIÊNCIA DA EPSJV-FIOCRUZ

FRIGOTTO, Gaudêncio. A dupla face do trabalho: criação e destruição da vida. In: FRI-
GOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). A experiência do trabalho e a educação
básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 11-28.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATA, Maria; RAMOS, Marise. O trabalho como princípio
educativo no projeto de educação integral de trabalhadores. In: COSTA, Hélio da; CON-
CEIÇÃO, Martinho. Educação Integral e Sistema de Reconhecimento e certificação edu-
cacional e profissional. São Paulo: Secretaria Nacional de Formação – CUT, 2005. p. 63-71.
GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedagógica. Barcelona: Editorial Fontanara, 1981.
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. 3. ed. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. Temas de Ci-
ências Humanas, São Paulo, n. 4, p. 1-18, 1978.
MARX, Karl. O Capital. Crítica da economia política. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
MARX, Karl. O Manifesto Comunista. São Paulo: Cortez, 1998.
MOROSINI, Márcia Valéria et al. Uma Escola Politécnica no contexto brasileiro. In: GUI-
MARÃES, C. (Org.). Trabalho, Educação e Saúde: 25 anos de formação politécnica no SUS.
Rio de Janeiro, EPSJV, 2010.
PONTES, Ana Lucia; FONSECA, Angelica Ferreira. Iniciação à Educação Politécnica em
Saúde: uma proposta de formação de técnicos em saúde. Trab. Educ. Saúde, v. 5, n. 3, p. 559-
569, nov. 2007 - fev. 2008.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: LDB, trajetória, limites e perspectivas. 8. ed.
São Paulo, Autores Associados, 2003.

39
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL: O QUE PENSAM
OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO
INTEGRADO?

Crislaine Drago
Dante Henrique Moura

Introdução

O processo de implantação do Ensino Médio Integrado inicia-

do em meados dos anos 2000, suscitou inúmeros questionamentos no
meio educacional a respeito da Educação Profissional (EP), sua inte-
gração com a formação geral e as políticas públicas de Ensino Médio.
É nesse contexto que as discussões que se estabelecem no presente es-
tudo começam a ser geradas, pois entende-se que as concepções edu-
cativas evidenciadas nas falas dos sujeitos que constituem o ambiente
escolar vêm sendo construídas no decorrer de um processo histórico
iniciado antes mesmo de seu ingresso na escola.
Nesse sentido, o presente capítulo é parte de uma pesquisa mais
ampla, resultante na dissertação de mestrado intitulada “Concepções
de formação humana nas políticas de educação profissional e sua
materialidade no Ensino Médio Integrado do Instituto Federal do
Amapá”. Como o próprio título indica, a pesquisa buscava analisar
quais as concepções de formação humana que se encontravam pre-
sentes na legislação e nos documentos orientadores das ações consti-
tuintes da política de Educação Profissional (EP) e de que forma se
materializavam nos documentos e no cotidiano de gestores, equipe
pedagógica, docentes e estudantes do Ensino Médio Integrado (EMI)
do Instituto Federal do Amapá (Ifap) - Campus Macapá.
Dessa forma, por se tratar de uma pesquisa demasiadamente am-
pla, optou-se por realizar neste capítulo um recorte que tem por objetivo
analisar as concepções de formação humana dos docentes atuantes no

40
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

EMI do Ifap - Campus Macapá. Parte-se do pressuposto de que as

concepções de formação humana dos professores do EMI foram cons-
truídas (e são continuamente renovadas) no contexto das relações esta-
belecidas por eles desde seus processos formativos iniciais, de formação
continuada e de atuação no cotidiano de suas atividades docentes.
Por esse motivo, entende-se que as políticas educacionais que
regulam e regulamentam a educação, especialmente a educação profis-
sional trazem importantes elementos para se compreender o pensar e
o fazer docente. Dessa forma, as normativas e orientações constantes
nos documentos oficiais expedidos pelo governo federal tornam-se in-
dispensáveis para analisar as concepções de formação humana apre-
sentadas pelos docentes.
Assim, para se atender ao objetivo proposto, a pesquisa aqui
relatada fundamentou-se no método do materialismo histórico
dialético e se constituiu com base em uma abordagem qualitativa,
delineada como um estudo bibliográfico e empírico. No estudo bi-
bliográfico utilizou-se referencial teórico fundamentado em obras de
autores como Araújo; Rodrigues (2011); Ciavatta (2008); Frigotto;
Ciavatta; Ramos (2012); Gramsci (2001); Moura (2013); Moura;
Henrique (2012); Ramos (2008), entre outros.
Entre os documentos que a regulamentam a EP, foram anali-
sados a Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional; a Lei nº 11.892/2008, que institui a Rede Federal de
EPCT, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
e dá outras providências; o Decreto nº 5.154/2004, que regulamenta o
§ 2º do art. 36 e os Artigos 39 a 41 da LDB; as diretrizes curriculares
nacionais para o Ensino Médio, Resolução nº 2/2012, e as diretrizes
curriculares para a EP técnica de nível médio, Resolução nº 6/2012.
Após o estudo e análise das fontes bibliográficas e documentais,
procedeu-se a aplicação de questionários aos docentes atuantes no EMI
do Ifap - Campus Macapá. O questionário seguiu um modelo semies-
truturado e foi construído utilizando-se a ferramenta de formulários
do Google Docs, sendo enviado para o e-mail institucional dos docentes
juntamente com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, com o
qual concordariam ao responder às questões propostas.

41
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

Foram enviados questionários para os 80 docentes que atua-

vam no EMI no ano letivo de 2017, dos quais apenas 35 concordaram
em participar da pesquisa. Os dados foram organizados em planilhas
eletrônicas, tabulados e analisados, sendo seus resultados relatados e
discutidos ao longo deste texto.
Assim, a análise das concepções dos docentes foi realizada ten-
do-se como base os itens dispostos nos questionários. Esses itens, por
sua vez, foram formulados fundamentando-se no estudo teórico das
concepções de formação humana tanto na lógica pragmatista como na
lógica emancipatória. Dessa forma, as categorias de análise das concep-
ções dos sujeitos foram definidas como: 1) Ensino Médio Integrado;
2) formação humana integral; 3) trabalho como princípio educativo; 4)
importância da educação profissional para a formação dos estudantes; e,
por fim, 5) relação entre EMI e continuidade de estudos.
Neste sentido, situam-se na primeira parte deste trabalho as
concepções de formação humana presentes nos documentos orienta-
dores das políticas de educação profissional. Em seguida, realiza-se a
discussão sobre as concepções de formação humana identificadas nas
falas dos docentes pesquisados no Ifap - Campus Macapá. Por fim,
encerra-se o trabalho com as considerações finais.

As políticas de educação profissional dos anos 2000 e as concepções

de formação humana

As políticas educacionais são aqui entendidas como ações de

Estado que necessitam ser analisadas em seu contexto mais amplo,
1

pois “representam a materialidade da intervenção do Estado, ou o

‘Estado em ação’” (AZEVEDO, 2004, p. 5). Assim, os programas e
ações educacionais são parte integrante de um conjunto mais amplo
de políticas governamentais estabelecidas na relação com a sociedade
1 Utiliza-se aqui a concepção gramsciana de Estado ampliado, na qual a superestrutura é composta
por duas forças distintas: a sociedade política (estrutura estatal em si; Estado em sentido restrito) e
também a sociedade civil, representada pelas organizações que a representam (escolas, igrejas, parti-
dos políticos, sindicatos etc.). Nessa concepção, as duas forças buscam estabelecer posições: Estado
estrito por meio da coerção e sociedade civil por meio da luta pela sua hegemonia. Para maior apro-
fundamento ver: “Maquiavel, a política e o Estado moderno” e “Cadernos do Cárcere” (v. 3).

42
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

civil e marcadas por uma determinada abordagem orientadora, apesar

do recorrente discurso de neutralidade que permeia essas ações.
Enquanto ações de Estado, as políticas são influenciadas e/ou
determinadas pelos interesses político-econômicos dos grupos do-
minantes na estrutura estatal. Porém, isso não ocorre sem a resistên-
cia dos grupos contra hegemônicos ao longo do ciclo de definição de
agendas, elaboração, implementação e gestão das políticas públicas
no país. Como consequência dessas disputas, as políticas resultantes
delas não são homogêneas, mas difusas e contraditórias, especial-
mente na esfera educacional.
Dessa forma, as disputas entre concepções educacionais dis-
tintas já se encontravam presentes desde o processo de elaboração da
LDB de 1996. Segundo Moura (2013), na gênese da LDB encon-
trava-se, de um lado, a defesa da Educação Básica integrada a uma
formação geral para o trabalho, mas não profissionalizante, ou seja,
na perspectiva da politecnia; e de outro, a defesa pela separação entre
Ensino Médio e EP, de cunho pragmático e que previa itinerários for-
mativos distintos para cada fração do público a que se destinava.
O Decreto nº 2.208/1997, que regulamentava a oferta da edu-
cação profissional determinou a separação obrigatória entre Ensino
Médio e os cursos técnicos, revigorando a dualidade estrutural. Tal
decreto intensificou a polêmica e produziu uma forte crítica do meio
acadêmico, mantendo-se em vigor de 1997 a 2004 e contribuindo,
juntamente com outras medidas do governo do presidente FHC,
para um grande retrocesso na educação brasileira, especialmente no
Ensino Médio e na EP (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012;
MOURA, 2013).
O decreto de 1997 foi revogado em 2004 no primeiro mandato
do presidente Lula, sendo substituído pelo Decreto nº 5.154/2004 a
partir de intensas discussões e debates desde 2003. Assim, dos embates
e debates, chegou-se a uma síntese considerada possível para aquele
momento histórico, mesmo não sendo aquela desejada pelos defenso-
res de nenhuma das concepções citadas.

43
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

A respeito dos possíveis avanços que a vigência do novo decreto

representava, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012) avaliam que: “ou inter-
pretamos o decreto como um ganho político e, também, como sinaliza-
ção de mudanças pelos que não querem se identificar com o status quo,
ou será apropriado pelo conservadorismo, pelos interesses definidos pelo
mercado” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 27).
Nesse contexto, a partir do primeiro mandato do presidente
Lula foram desencadeadas uma série de ações governamentais com
o intuito de promover a expansão da EP. O lançamento do Plano de
Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
em 2005 constituiu um dos principais marcos destas ações. O plano
previa em sua primeira fase a construção de 65 novas unidades esco-
lares. Em 2007, o plano de expansão passou a fazer parte do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) prevendo na fase II a constru-
ção de mais 150 unidades escolares. O número de unidades implanta-
das foi muito além do que se anunciou inicialmente, chegando-se em
2016 à marca de 644 unidades2.
O principal objetivo da expansão era promover o aumento
do número de matrículas na educação profissional, especialmente no
Ensino Médio Integrado. No entanto, ao mesmo tempo, o governo fe-
deral pulveriza essa expansão ao lançar vários programas distintos, dis-
tanciando-se do que foi anunciado inicialmente. Um dos marcos des-
sa política contrária ao EMI é a instituição do Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec, criado por meio da
Lei nº 12.513/2011.
O Pronatec reuniu ações dispersas ou que faziam parte de ou-
tros programas, fazendo com que esse se tornasse conhecido como um
programa guarda-chuva, por agregar diferentes ações em um mesmo
pacote como tentativa de dar mais organicidade às diversas ações da
política. Uma das principais críticas ao Pronatec é que esse vai em
direção contrária à concepção de formação humana integral, por ofe-

2 Segundo dados apresentados no Portal da Rede Federal de Educação Profissional, Cien-

tífica e Tecnológica. Disponível em: [Link]
Acesso em: jun. 2019.

44
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

recer cursos de curta duração que não promoviam a elevação da es-

colaridade dos sujeitos, mesmo no caso dos cursos técnicos, visto que
eram ofertados na forma concomitante em vez de integrada.
Em contrapartida, foram implantados programas que promove-
ram o fortalecimento do EMI. Merece destaque a criação do Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), inicialmen-
te lançado em 2005 e reformulado em 2006, por meio do Decreto nº
5.840/2006. O Proeja instituía a obrigatoriedade de que 10% das ma-
trículas nas instituições da Rede Federal fossem destinadas ao EMI na
modalidade EJA.
Entretanto, a implantação do programa, por meio de decreto
e em um contexto em que a Rede Federal ainda não tinha atuação na
EJA, associados a uma visão preconceituosa de parte de seus servidores
e gestores em relação ao público da EJA, fez com que sua implantação
encontrasse muitas dificuldades e resistências no interior da própria
Rede Federal (MOURA; HENRIQUE, 2012).
Outra ação que merece destaque é a publicação da Lei nº
11.892/2008, que instituía a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica3 e criou uma nova institucionalidade para a
maior parte de suas instituições integrantes: os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFs). Da mesma forma que os demais
programas criados, o objetivo inicial era promover o fortalecimento do
EMI e a expansão da qualificação profissional demandada pela popu-
lação trabalhadora.
Assim, as novas unidades (criadas ou transformadas) da Rede
Federal teriam como principal objetivo acolher o público trabalhador
marginalizado das políticas de formação, além de desenvolver a pes-

3 A Rede Federal passou a ser composta pelos Institutos Federais; a Universidade Tecnológica
Federal do Paraná - UTFPR; os Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca (Cefet-RJ) e de Minas Gerais (Cefet-MG); algumas Escolas Técnicas Vinculadas às
Universidades Federais; e o Colégio Pedro II (BRASIL, 2008). A criação dos Institutos se deu pela
transformação das então Escolas Técnicas (ETs) e Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs) ainda
existentes, e dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), com exceção dos dois Cefets
anteriormente citados, que optaram por permanecer com a sua antiga institucionalidade.

45
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

quisa aplicada e promover a democratização do conhecimento. Para

Schwede (2015), o processo de criação dos IFs está entre as ações con-
ciliadoras adotadas pelo governo do presidente Lula, constituindo-se
como uma tentativa de atender às demandas da classe trabalhadora
por formação profissional e, ao mesmo tempo, às demandas de forma-
ção de força de trabalho para atender aos interesses do mercado.
O que se pretende destacar é que as diversas ações e programas
planejados e executados pelo governo federal no intuito de promover
a expansão da EP trazem consigo movimentos contraditórios, expli-
citando concepções e objetivos de formação distintos, de acordo com
os interesses dos grupos sociais que participavam (ou eram excluídos)
do processo de redimensionamento da política educacional brasileira.
Segundo Araújo e Rodrigues (2011), a educação de modo geral e, em
especial a EP, são campos de disputa em que predominam abordagens
que buscam a conformação dos seres humanos à lógica da sociedade do
capital, e outras que buscam a transformação social visando a superação
desse modo de produção.
Neste sentido, a formação demandada pela lógica da produção
flexibilizada faz com que a noção de competências se torne central na
prática educativa, deslocando o eixo da aprendizagem dos conteúdos
para o saber/fazer do aluno e assumindo, principalmente no âmbito da
EP, um caráter utilitarista e de treinamento. Segundo Ramos (2008), a
noção de competência, ao ser utilizada no âmbito do trabalho, busca de-
signar os conteúdos de cada função em uma organização e a transferên-
cia desses conteúdos para a formação, com base nas competências que se
pretende desenvolver nos estudantes, deu origem à chamada pedagogia
das competências.
As políticas de EP trazem em seu bojo muitas alusões à noção de
competência, embora não se refiram a ela diretamente como uma peda-
gogia a ser adotada nas escolas. Desse modo, há na legislação e demais
documentos que orientam as ações da política um claro direcionamento
para o foco no desenvolvimento de habilidades e competências. Essa
referência pode ser encontrada desde a LDB publicada em 1996, marco
delimitador e regulador das políticas da década seguinte.

46
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional Técnica de Nível Médio (DCNEPTNM) emitidas pelo
Ministério da Educação e instituídas por meio da Resolução nº 6/2012,
também apresentam várias menções à noção de competências. A título
de exemplo, cita-se o Art. 5º, no qual se afirma que os cursos técnicos
de nível médio “têm por finalidade proporcionar ao estudante conhe-
cimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício
profissional e da cidadania [...]” (BRASIL, 2012).
A aprendizagem por competências é então apontada como
uma das finalidades e um dos princípios norteadores dos cursos técni-
cos de nível médio, incluindo-as como um dos requisitos necessários
ao exercício de uma profissão e como condição de cidadania, além de
se constituírem como um dos aspectos a serem considerados na defi-
nição dos currículos e no perfil profissional dos concluintes dos cursos.
A fim de se contrapor a essa concepção pragmatista e utili-
tarista, constroem-se formas contra-hegemônicas que compreendem
os processos formativos a partir da perspectiva de formação integral,
tendo por finalidade a emancipação humana e a transformação da rea-
lidade social. Essas concepções fundamentam-se em uma lógica mar-
xiana de pensar o mundo, as relações humanas e, consequentemente, a
educação, tendo em vista suas transformações.
Dessa forma, coaduna-se neste trabalho com o entendimento
construído por Saviani (2003) que, refletindo acerca do conceito de
politecnia, retoma essa noção como derivada da questão do trabalho,
entendido como princípio educativo. A noção de politecnia busca, as-
sim, a superação da dicotomia entre trabalho manual e intelectual, for-
mação geral e profissional, concebendo a educação como um processo
inteiro que envolve e integra as diversas dimensões da vida humana
sem hierarquizá-las (SAVIANI, 2003).
Nesse sentido, não basta apenas formar “para o mercado” é ne-
cessário formar também para a cidadania, para o desenvolvimento ple-
no da pessoa humana, enquanto indivíduo inserido em uma gama de
relações políticas e sociais. É, pois, um tipo de formação que vai além
da qualificação profissional exclusivamente. Trata-se de se construir

47
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

um tipo de educação de modo geral e de Ensino Médio, em particular,

fundamentados em um projeto emancipatório da classe trabalhadora,
com vistas a contribuir para a superação das desigualdades, não só
educacionais, mas da sociedade como um todo.
O EMI se constitui nessa perspectiva, como um tipo de Ensino
Médio que pode ser concretizado na atualidade, sendo, porém, aceito
como algo provisório e possível, até que a utopia de uma educação
politécnica para todos possa ser materializada. Nessa utopia, o acesso
à educação pública, gratuita, de qualidade referenciada e omnilateral,
capaz de desenvolver o ser humano em sua integralidade, será direito
garantido de todos os jovens no Ensino Médio, em uma sociedade
marcada pela justiça e pela igualdade social.
Enquanto a utopia não se realiza, pode-se buscar o possível:
a instituição do EMI como uma política pública de larga escala, que
se ajuste à realidade de grande parte dos filhos da classe trabalhadora
que começam a trabalhar precocemente para auxiliar no sustento da
família. Ressalta-se que as ocupações desenvolvidas por esses jovens
são, em sua maioria, atividades simples/manuais porque não possuem
uma formação que os habilite ao trabalho complexo/intelectual.
A mencionada utopia pode ser transformada em realidade
quando os filhos da classe trabalhadora possam ter o direito de só co-
meçarem a trabalhar após os 18 anos de idade e já tendo concluído a
Educação Básica, direito já alcançado pelos filhos dos estratos médios
e alto desde muito tempo.
O que se deve ter claro é que, independente da forma como o
Ensino Médio é ofertado, integrado ou não à EP, ele pode assumir tanto
uma concepção de formação humana integral, como de desenvolvimento
de habilidades e competências para a empregabilidade. Pode-se mesmo en-
contrar experiências que desenvolvam uma versão de alguma forma híbrida,
que integre elementos dessas duas concepções, ou de outras ainda não abor-
dadas. Isso acontece como resultado do movimento dialético de contradição
presente na realidade objetiva na qual estão inseridas as escolas.
Portanto, buscou-se por meio da pesquisa realizada analisar quais
as concepções de formação humana evidenciadas nas falas dos docentes

48
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

do EMI no campus onde se desenvolveu a pesquisa e se estas refletem as

contradições presentes nos documentos orientadores da política de EP.

As concepções de formação humana dos docentes do Ensino Médio

Integrado do Ifap – Campus Macapá

A implantação do Ifap é resultante do processo de criação da

Escola Técnica Federal do Amapá e sua transformação em IF, ocasio-
nado pela política de expansão da Rede Federal de EPCT, instituída no
país no início dos anos 2000. Nesse sentido, o Campus Macapá, sendo
um dos primeiros Campi a ser implantado no estado, inicia suas ativida-
des letivas a partir de 2010 com a oferta de cursos técnicos subsequentes.
No período de realização da pesquisa (outubro/2017), o Campus
possuía 131 docentes (dos quais 14 eram substitutos) com regimes de
trabalho que variam entre dedicação exclusiva, 40 horas e 20 horas se-
manais; 87 técnicos administrativos de nível médio e superior e 1.327
estudantes matriculados em cursos técnicos de nível médio (integrado,
subsequente e Proeja) e superior (Licenciatura e Tecnologia)4.
A fim de se buscar compreender as concepções de formação dos
docentes, partiu-se para a investigação empírica, na qual utilizou-se como
instrumento de coleta de dados um questionário semiestruturado. Esse
continha 20 questões e foi enviado em formato de formulário por e-mail
aos 80 docentes do quadro permanente da instituição que atuavam no EMI
no ano letivo de 2017. Desses, 35 responderam após reiteradas solicitações
pessoalmente e por e-mail. Como entre os respondentes se encontravam 20
licenciados e 15 não licenciados (bacharéis e tecnólogos), utilizou-se essa
classificação para subdividir o grupo, buscando-se encontrar similaridades
ou discordâncias entre eles durante o processo de análise.
Com relação ao perfil dos docentes pesquisados, 22 eram do
sexo masculino (63%) e 13 do sexo feminino (37%); 17 deles com ida-
des variando entre 30 e 39 anos (49%) e nove entre 40 a 49 anos (26%).
Quanto ao regime de trabalho na instituição, 29 docentes possuíam 40

4 Segundo dados fornecidos pela Seção de Gerenciamento Pedagógico/Seped/Ifap/Campus

Macapá, em setembro de 2017. Não foram considerados nesta somatória os alunos matriculados
em cursos EaD, cursos de extensão e em programas como o Profuncionário e Mulheres Mil.

49
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

horas com dedicação exclusiva (83%), cinco possuíam 40 horas (14%)

e apenas um possuía 20 horas (3%). Tal fato reproduz a realidade da
maioria dos professores da instituição que, mesmo ingressando por
concurso público com 40 horas semanais optaram posteriormente
pelo regime de dedicação exclusiva.
No que se refere à sua formação, oito (23%) eram especialistas,
26 (74%) eram Mestres e apenas um (3%) possuía Doutorado. Cabe res-
saltar que, entre os docentes com mestrado, nove foram formados pelo
convênio realizado entre o Ifap e Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro (UFRRJ) que formou duas turmas de Mestres em Educação
Agrícola. Desse modo, a política de formação adotada pela instituição
se reflete de forma positiva na elevação da escolaridade dos docentes.
Com relação à experiência dos docentes no magistério antes de
sua entrada no Ifap, 34 (97%) afirmaram ter atuado como professores
em outras instituições e apenas um (3%) afirmou não possuir nenhu-
ma experiência docente anterior.
As categorias selecionadas para análise das concepções dos do-
centes tiveram sua origem nos itens que compunham os questionários.
Esses, por sua vez, originam-se das características das duas principais
concepções de formação já discutidas neste trabalho: uma hegemôni-
ca, a serviço da formação de força de trabalho para o mercado, e outra
contra-hegemônica, orientada para a formação humana integral.
Assim, em um primeiro momento, buscou-se explicitar qual o
entendimento dos sujeitos pesquisados a respeito da categoria Ensino
Médio Integrado, a fim de se compreender sua construção conceitual
sobre este aspecto. Sobre essa categoria, pode-se afirmar que os docen-
tes compartilham a ideia de que a centralidade do EMI está na união
entre Ensino Médio e EP, compreendido como um diferencial na for-
mação dos jovens por possibilitar a aprendizagem de uma profissão.
O EMI é visto por estes sujeitos como algo positivo por proporcionar
uma formação a mais para o estudante, uma formação que vai além da
Educação Básica, aliando-a a uma formação profissional.
Desse modo, para os professores a formação para a inserção no
mercado e para a empregabilidade se constitui no foco principal do

50
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

EMI. Essa concepção pragmatista de formação para o mercado traz

como consequência a priorização da formação técnica em detrimento
da formação básica. Assim, ao compreenderem o EMI como a simples
junção entre formação básica e profissional, os docentes não eviden-
ciam preocupação com o estabelecimento de práticas integradoras que
proporcionem uma formação integral aos estudantes.
Na segunda categoria analisada, concepção de formação hu-
mana integral, os docentes priorizam tanto a formação técnica como
a formação humana, de acordo com o lugar que ocupam no processo
(formação geral ou formação técnica). Observa-se assim que não há
consenso entre os sujeitos sobre qual aspecto formativo é considerado
prioritário no EMI do Campus Macapá, por mais que os docentes
sejam enfáticos em afirmar a formação de técnicos como o objetivo
maior da instituição. A contradição é, assim, o elemento marcante nas
respostas dos sujeitos pesquisados, evidenciando que cada grupo tende
a priorizar aquilo que considera mais importante de acordo com seus
interesses específicos.
Evidencia-se assim, por um lado, o entendimento de EMI
como um caminho para a formação humana integral, corroborando
com a ideia de “travessia” para uma educação emancipatória esboçada
por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012). Por outro, o EMI também é
fortemente ligado ao conceito de profissionalização alinhado ao viés
pragmatista de formação para ocupação de postos de trabalho. Deste
modo, a análise das concepções dos docentes revela que o EMI é uma
forma de ensino que pode se fundamentar tanto na concepção de for-
mação humana integral, indispensável à sua participação cidadã, quan-
to na concepção de formação para o mercado.
No que se refere ao trabalho como princípio educativo, ter-
ceira categoria de análise, tem-se uma similaridade com a categoria
anterior quanto ao desconhecimento do significado deste conceito.
Para os que responderam à questão, o trabalho como princípio educa-
tivo se refere apenas ao emprego, enquanto exercício de uma determi-
nada ocupação como meio de se garantir a subsistência. Ao limitar o
conceito de trabalho como princípio educativo à dimensão do empre-

51
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

go desconsidera-se o trabalho como produtor da existência humana,

que não se resume ao unicamente ao aspecto material.
É necessário, pois, ir além deste reducionismo por meio do
entendimento de que a produção e reprodução da vida envolve também
a produção da cultura, do conhecimento e das relações sociais. Neste
sentido, Ciavatta (2008) afirma a educação politécnica como caminho
de inserção da concepção de trabalho enquanto princípio educativo,
explicitada por Saviani (2003), como a união indissolúvel entre escola
e trabalho, instrução intelectual e trabalho produtivo.
A afirmativa de que o trabalho deve ser o objetivo norteador da
prática pedagógica realizada no EMI com vistas à preparação dos es-
tudantes para sua inserção no mercado, teve concordância alta e muito
alta de 57% dos professores. Em contrapartida, 74% têm concordância
alta e muito alta com a afirmação de que o trabalho deve ser o princí-
pio norteador para o processo de humanização do homem, capaz de
integrá-lo ao meio social e natural.
Percebe-se, portanto, que o conceito de trabalho como princí-
pio educativo não seja familiar aos docentes pesquisados. Ao afirma-
rem que o trabalho se constitui em meio de produção da existência e
que essa se dá por meio do desenvolvimento de competências, habili-
dades e conhecimentos necessários à produção, os sujeitos esvaziam de
sentido o conceito de trabalho como produção da existência e a ideia
de formação humana com base da politecnia.
Por esse motivo, reafirma-se a importância de processos de for-
mação continuada dos profissionais que atuam no campo do EMI,
de forma que possam aprofundar discussões, reflexões e, consequente-
mente, práticas pedagógicas que caminhem na direção de uma forma-
ção mais ampla e menos pragmatista.
No que se refere à importância da formação profissional para
a vida dos estudantes, quarta categoria de análise, as respostas dos do-
centes transitaram por diferentes aspectos: formação humana integral
(8%); formação para o mercado (55%); articulação de saberes profis-
sionais e humanos (13%); formação para o empreendedorismo (3%);
formação para a vida social (13%); preparação para o Ensino Superior

52
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

(5%) e formação para o desenvolvimento científico e tecnológico (3%).

Ao apontarem a formação para o mercado como a principal atribuição
da EP, os docentes coadunam com as finalidades da instituição, pre-
sentes nos documentos orientadores da política.
A relação entre a formação técnica de nível médio e a conti-
nuidade de estudos, última categoria de análise, foi abordada de for-
ma controversa entre os docentes, visto que estes não emitiram uma
opinião clara sobre a questão da continuidade de estudos dos alunos
em um Curso Superior. Isto se deve ao fato de que seu foco estava
voltado para a inserção dos estudantes no mercado de trabalho. A re-
dução do foco formativo da EP à simples preparação para o mercado
pode ser resultante de uma interpretação equivocada das finalidades
apresentadas na Lei nº 11.892/2008, que cria os Institutos Federais.
No Art. 6º, inciso I, a lei determina como uma das finalidades dos IFs,
“ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e
modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação
profissional nos diversos setores da economia [...]” (BRASIL, 2008).
Essa finalidade fundamenta o argumento recorrente de que a
instituição se constitui em uma instância de formação para o trabalho,
não como um caráter emancipatório, mas com vistas à inserção dos
estudantes no mercado.
A análise das respostas dos docentes evidencia o conflito de con-
cepções de formação humana no EMI, ora tendendo para o viés mercado-
lógico, ora buscando-se a formação integral como caminho para a eman-
cipação humana. Esse movimento contraditório corrobora à existência de
uma tensão de polos antagônicos, marcante no conteúdo dos documentos
orientadores da política de EP. Por outro lado, essas concepções também
são resultantes do conjunto das complexas relações estabelecidas no con-
texto social e produtivo no qual estes sujeitos estão inseridos.
Na análise de Kuenzer (2011), o trabalho docente (e aqui am-
pliamos a análise para o trabalho de todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo escolar), não escapa à lógica de acumulação do ca-
pital, seja pela compra de sua força de trabalho ou pela natureza do
trabalho que realiza que pode contribuir, ao mesmo tempo, tanto para

53
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

o disciplinamento do trabalhador quanto para o desenvolvimento da

ciência e da tecnologia. Desse modo, para os trabalhadores a dimen-
são técnico-científica é extremamente importante, na medida em que
agrega valor à sua força de trabalho e faz com que ela seja mais valo-
rizada pelo capital.

Considerações finais

Pretendeu-se nesta pesquisa explicitar quais as concepções de for-

mação humana estão presentes nas falas dos docentes atuantes no EMI
no Ifap - Campus Macapá. Constatou-se que as políticas de EP plane-
jadas e implementadas no Brasil são constituídas pelo embate de forças
que defendem diferentes concepções de educação e de formação humana.
Essas concepções representam grupos que lutam por interesses
distintos e, consequentemente, por modelos distintos de educação, ca-
pazes de atender às suas necessidades. Tais embates sempre influencia-
ram as políticas de educação brasileiras, sendo intensificadas nos mea-
dos da década de 1990 e durante as duas primeiras décadas do século
XXI, encontrando-se presentes também nos documentos norteadores
da política de EP.
Como reflexo disso, as concepções de formação humana defen-
didas pelos docentes do EMI coadunam com a dualidade e a contradi-
ção presentes nos documentos orientadores da política de EP imple-
mentadas no Brasil a partir dos anos 2000.
Nesse sentido, entende-se que, apesar de anunciada e muito
valorizada, a formação humana integral ainda não é um conceito pre-
sente na instituição. Em contrapartida, compreende-se aqui que os
conceitos de formação humana integral, trabalho como princípio edu-
cativo e formação unitária e politécnica são fatores indispensáveis para
a consolidação da formação emancipatória que se pretende ofertar aos
estudantes do EMI.
Assim, para que o EMI se constitua, de fato, na travessia para a
formação integral, faz-se necessário, em primeiro lugar, que se promova
um debate ainda mais profundo nas instâncias elaboradoras das políticas
educacionais a fim de se caminhar em direção a um projeto educacional

54
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

que atenda aos interesses da classe que vive do trabalho. Em segundo

lugar, há que se repensar os processos de formação inicial e continuada
dos trabalhadores da área educacional, a fim de consolidar práticas pro-
fissionais que sigam em direção a uma concepção de formação humana
que ultrapasse o caráter utilitarista da formação para o mercado.

Referências
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. 3. ed. Campinas, São
Paulo: Autores Associados, 2004.
ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima; RODRIGUES, Doriedson do Socorro. Referências
sobre práticas formativas em educação profissional: o velho travestido de novo ante o efetiva-
mente novo. In: ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima; RODRIGUES, Doriedson do Socorro
(Orgs.). Filosofia da práxis e didática da educação profissional. Campinas, São Paulo: Au-
tores Associados, 2011. p. 7-43.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: [Link]
vil_03/leis/[Link]. Acesso em: 11 mar. 2017.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Disponível em: [Link]
[Link]/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/[Link]. Acesso em: 11 mar. 2017.
BRASIL. Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts.
39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e dá outras providências. Disponível em: [Link]
vil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/[Link]. Acesso em: 11 mar. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Disponível em:
[Link]
006-12-pdf&category_slug=setembro-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2017.
CIAVATTA, Maria. Trabalho como princípio educativo. Verbete. In: PEREIRA, Isabel Bra-
sil; LIMA, Júlio César França (Orgs.). Dicionário da Educação Profissional em Saúde. 2.
ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: EPSJV/Fiocruz, 2008. Disponível em: [Link]
[Link]/dicionario/[Link]. Acesso em: 29 abr. 2017.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. (Orgs.). Ensino Médio
Integrado: Concepções e contradições. 3. ed., São Paulo: Cortez, 2012.
MOURA, Dante Henrique. Mudanças na sociedade brasileira dos anos 2000 limitadas pela
hegemonia do neoliberalismo: Implicações para o trabalho e para a educação. In: MOURA,
Dante Henrique (Org.). Produção do conhecimento, políticas públicas e formação docente
em educação profissional. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2013. p. 109-140.
MOURA, Dante Henrique; HENRIQUE, Ana Lúcia Sarmento. Proeja: entre desafios e
possibilidades. HOLOS, [S.l.], v. 2, p. 114-129, maio 2012. Disponível em: [Link]
[Link]/ojs/[Link]/HOLOS/article/view/914/536. Acesso em: 18 jul. 2017.

55
 FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O QUE PENSAM OS DOCENTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO?

RAMOS, Marise Nogueira. Pedagogia das competências. Verbete. In: PEREIRA, Isabel Bra-
sil; LIMA, Júlio César França (Orgs.). Dicionário da Educação Profissional em Saúde. 2.
ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: EPSJV/Fiocruz, 2008. Disponível em: [Link]
[Link]/dicionario/[Link]. Acesso em: 29 abr. 2017.
SAVIANI, Dermeval. O choque teórico da politecnia. Educação, Trabalho e Saúde, Rio de
Janeiro: EPSJV/Fiocruz, v. 1, p. 131-152, 2003. Disponível em: [Link]
php?script=sci_arttext&pid=S1981-77462003000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 16
maio 2017.
SCHWEDE, Marcos Aurélio. A ciência e a tecnologia entre projetos de sociedade em dis-
puta: o caso do IFSC. 2015. 327 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) – Programa de Pós-
-graduação em Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba/PR, 2015.

56
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR
DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

Ana Paula Araújo Martins

Léia Adriana da Silva Santiago
Marco Antônio de Carvalho

Introdução

A princípio, a escola pública constituiu-se com o propósito

do ensino da leitura, da escrita, do cálculo e de comportamentos so-
cialmente estabelecidos por professores sem formação específica, dis-
ponibilizada para uma parcela da sociedade. Com o desenvolvimen-
to do Estado-Nação, no período moderno, este assume a educação
formal, seguindo o procedimento metodológico assentado pelo Ratio
Studiorum, um legado jesuíta que consistia na transmissão do conheci-
mento pelo professor e o aluno como receptor de um saber. Além dis-
so, o controle do Estado sobre a educação, a organização da estrutura
escolar na forma de um espaço físico ordenado em tempos e horários
estabelecidos e a promoção na formação de profissionais da educação,
configurou o ensino em séries e níveis, com classes dispostas em colu-
nas e fileiras e uma grade disciplinar repartindo as matérias em graus
de aprofundamento progressivo. Para Carlota Boto (2005):

a escola moderna apresenta-se ao mundo como a única

instituição cujo propósito era exclusivamente o de edu-
car. Para isso era necessário que possuísse métodos, téc-
nicas, um espaço físico dividido mediante critérios espe-
cíficos, uma nova organização do tempo em horários e
um dado segredo da arte (BOTO, 2005, p. 63).

Entretanto, é a partir da década de 1990, que se concebe “a esco-

la como produtora de uma cultura própria e original, constituída por e
constituinte, também, da cultura social” como afirma Vidal (2005, p. 5).

57
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

A cultura escolar refere-se aos modos particulares de trabalhar,

interagir, de agir e de pensar que orientam as práticas cotidianas e
expressam o “modo de ser particular” da escola, ou seja, sua identidade.
A organização e a estrutura das instituições escolares diferem
das outras instituições sociais, tendo uma estrutura muito peculiar,
conforme afirma Nóvoa (1998, p. 16): “ As escolas são instituições de
um tipo muito particular, que não podem ser pensadas como qualquer
fábrica ou oficina: a educação não tolera a simplificação do humano
[...] que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta”.
Viñao Frago (2000) estabelece a cultura escolar como um con-
junto de práticas, normas, ideias e procedimentos que se expressam em
modos de fazer e pensar o cotidiano da escola, sendo para esse autor:

Esses modos de fazer e de pensar – mentalidades, atitu-

des, rituais, mitos, discursos, ações – amplamente com-
partilhados, assumidos, não postos em questão e interio-
rizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas
tarefas diárias, entender o mundo acadêmico-educativo
e fazer frente tanto às mudanças ou reformas como às
exigências de outros membros da instituição, de outros
grupos e, em especial, dos reformadores, gestores e ins-
petores (VIÑAO FRAGO, 2000, p. 100).

A escola tem sua cultura estabelecida, tendo suas ideias, pautas e

práticas consolidadas, é uma instituição ímpar, com seus processos particu-
lares, normas, valores, significados, rituais, formas de pensar, e é esse conjun-
to de características que Forquin (1993), denomina de “Cultura da Escola”.
Para Julia (2001) a cultura escolar mostra que a escola não é
somente um lugar de transmissão de conhecimentos, mas é também
lugar de “inculcação de comportamentos e de habitus”. Para o autor, a
cultura escolar representa o conjunto de saberes presentes nas institui-
ções escolares, nos comportamentos, tradições, inovações e das rela-
ções sociais vivenciadas pelos membros da comunidade escolar.
Assim sendo, toda instituição escolar tem sua cultura própria,
modos de agir próprios, ainda que tal instituição mantenha relações
de identidade com outras da mesma natureza, remetendo-nos, desse

58
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

modo, aos Institutos Federais, que mesmo fazendo parte de uma Rede
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, cada qual, em seus respec-
tivos estados e em seus respectivos campi, tem sua história, seu mo-
mento de implantação, suas práticas pedagógicas e sua cultura escolar.
A rápida implantação dos Institutos Federais tirou o foco da discus-
são em torno de sua função social no contexto da expansão e principalmen-
te, no significado do Ensino Médio Integrado (EMI) para a sociedade bra-
sileira e centrou-se em questões organizativas, de estrutura administrativa,
de novos cargos criados, da construção de novos prédios e reitorias para que
as escolas iniciassem, o mais breve possível, o seu funcionamento.
A expansão da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica abriu um campo de trabalho para novos docentes, que
passaram a integrar o quadro permanente de professores que lecionam
as chamada disciplinas propedêuticas, de formação geral e básica (lín-
guas, História, Geografia, Biologia, Física, Matemática, dentre outras)
e aqueles que lecionam as disciplinas das áreas técnicas, de formação
profissional, nos cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, nos
Cursos Técnicos Subsequentes e no Ensino Superior, nos cursos de
Graduação em Tecnologia e Licenciaturas. A maioria desses, Mestres
e Doutores, altamente qualificados e melhor remunerados comparados
aos vencimentos pagos pelas redes estadual, municipal e privada.
Contudo, a ausência da necessária formação dos professores
que conheçam a Educação Profissional e que estão sendo aprovados
nos concursos públicos para ingressar na rede federal é um desafio
para a superação da própria formação (SOUZA, 2012). Para Souza
(2012, p. 19), o habitus professoral é: “[...] um conjunto de valores,
crenças, concepções que orientam a prática docente e que refletem as
características comuns à educação profissional [...]”.
Nesse sentido, as práticas docentes não podem ser vistas como
uma ação inerente ao agente, mas como o resultado da relação entre
o habitus e uma determinada situação estrutural, havendo práticas es-
pecíficas, relacionadas às diferentes realidades das estruturas sociais.
Souza (2012), ainda descreve que a cultura docente se aproxi-
ma, em seus fatores constituintes e em suas consequências, do habitus

59
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

professoral. Para a autora no contexto da Educação Profissional, o que

se constitui como cultura, que é o componente variável que simboliza
a corporificação de práticas, de virtudes e de ações que determinam o
habitus desse grupo.

Os docentes expressaram as representações que possuí-

am sobre o trabalho que realizavam na instituição, mui-
tas vezes associando com a sua trajetória de vida pessoal,
escolar e profissional. Eles demonstraram identificar sua
atuação profissional ao recorrer às lembranças dos tempos
de escolaridade, aos saberes experienciais de rotinas esco-
lares, enfim, às estratégias e soluções vividas no âmbito
de seu repertório de habitus (SOUZA, 2012, p. 176-177).

Nesse sentido, o habitus é internalizado nos diferentes espaços

de inserção social e pode se inferir que o docente inicia seu processo de
formação, muito antes de assumir formalmente a profissão. Os saberes
docentes expressam a peculiaridade da educação profissional no con-
texto do trabalho e aponta para a existência de uma cultura docente
estruturada em um espaço de atuação profissional carregado de diver-
sidade, fazendo-se entender que o habitus professoral tem um papel
essencial na atuação docente. Levando a pesquisadora a apontar que:

O habitus professoral da Educação Profissional Agrícola

aponta elementos históricos que predominam sobre a es-
trutura escolar desse tipo de educação e que, ainda hoje,
estão presentes no interior da Escola. Esses desdobra-
mentos históricos reforçam a ideia de que há uma relação
inseparável entre a trajetória histórica da instituição e a
cultura da escola. A investigação, também, sinalizou que as
mudanças, ocorridas no campo da Educação Profissional
Agrícola, não podem ser vistas de forma isolada e que
o resgate histórico ajuda na compreensão da escola e do
habitus professoral (SOUZA, 2012, p. 207).

Junto com o conceito de habitus está o conceito de campo, como

sendo o conjunto. Para Bourdieu (1983, p. 89), campos são “espaços es-
truturados de posições (ou de postos) cujas propriedades dependem das

60
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

posições nestes espaços, podendo ser analisadas independentemente das

características de seus ocupantes (em parte determinadas por elas)”.
Os campos caracterizam-se por espaços sociais, nos quais se
concretizam as ações individuais e coletivas, operando por meio de
uma normatização que é instituída e constantemente e transformada
por essas próprias ações. Cada campo é estruturado por leis próprias
que determinam a entrada, a permanência ou a saída dos agentes so-
ciais que nele estão inseridos. Nesse contexto, a ideia de campo insti-
tui-se no momento determinista e objetivista de sua análise, enquanto
o habitus institui-se no momento subjetivista e genérico.
Assim, nas linhas que se seguem, vamos apresentar dados de
entrevistas que foram realizadas com duas categorias profissionais,
docentes e técnico-administrativos, com a finalidade de identificar os
princípios norteadores da Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
presentes na cultura escolar, nos habitus dos seus professores e técni-
co-administrativos, representados pelas suas crenças e práticas profis-
sionais, configurando variados campos no IFG - Campus Itumbiara.

Docentes e Técnico-administrativos: suas percepções sobre a EPT

Os questionamentos expostos nas entrevistas objetivaram co-

nhecer as percepções que as testemunhas possuíam sobre a EPT, en-
quanto modalidade de ensino, tanto as impressões gerais, quanto de
sua aplicação no IFG - Campus Itumbiara. Para tanto, as perguntas
foram construídas no sentido de elucidar os princípios filosóficos da
EPT, quais destes princípios são identificados na cultura escolar do
campus pesquisado, que tipo de formação continuada tem sido ado-
tada no campus, assim como a contextualização da EPT enquanto
política pública, reafirmada em sua recente fase de expansão.
Com esse intuito, foram elaboradas perguntas que visavam conhe-
cer o perfil dos entrevistados, sua trajetória profissional antes de ingressar
no IFG - Campus Itumbiara, sua formação acadêmica e seu perfil pro-
fissional. Também tinham como objetivo conhecer as impressões sobre
o ingresso na Rede, como a participação em treinamentos, políticas de

61
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

formação continuada, atividades de integração, tudo o que pudesse ter

contribuído para a formação do servidor que ingressou na instituição.
Nesse sentido, considerando que os instrumentos normati-
vos e diretrizes instituidoras de toda e qualquer organização dão o
arcabouço geral de sua missão, propósitos, posturas e rotinas para a
consecução dos seus objetivos existenciais, inclusive nas instituições
escolares, os informantes foram questionados quanto aos seus
conhecimentos, mesmo que elementares, sobre os documentos legais
que normatizam a estrutura e o funcionamento da Rede Federal,
tal como o conhecimento sobre os documentos internos que regula-
mentam as práticas e condutas na instituição, assim como especifica-
mente sobre as políticas públicas de manutenção da Rede, como sua
missão e atuação no cenário educacional.
O estudo identificou que a instituição pesquisada não tem
uma política de formação continuada em EPT para os profissionais
que ingressam em seu quadro de servidores, seja para os docentes ou
técnico-administrativos, tanto da fase de implantação (primeiros cin-
co anos de funcionamento) quanto da fase posterior a essa. Todos os
participantes apontaram para o fato de não terem recebido um trei-
namento que objetivasse o conhecimento da instituição quanto à sua
missão, política pedagógica e estrutura legal.
Dos entrevistados da fase de implantação, alguns se recordam
de haver recebido informações referentes ao plano de carreira do ser-
vidor público federal, relacionadas à Lei nº 8.112 de 1990, que dispõe
sobre o regime jurídico dos servidores públicos civis da União, das
autarquias e das Instituições Públicas Federais. Outros relataram que
essa formação aconteceu em processos e discussões informais, como
conversas com o diretor da época em que ingressaram ou entre colegas.
Os participantes que ingressaram após a fase de implantação
do campus também relataram conhecer a Lei nº 11. 892 de 29 de de-
zembro de 2008, que institui a Rede Federal de Educação profissional
e Tecnológica, a lei de criação dos Institutos Federais, informando
que tomaram conhecimento dessa lei quando se prepararam para os
concursos públicos que deram acesso as suas vagas como docentes e

62
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

técnico-administrativos da instituição. Os demais documentos insti-

tucionais, como o Decreto nº 5.154/2004 e a Resolução CNE/CNB
nº 6, de 20 de setembro de 2012, que define as Diretrizes e Bases da
ETP, foram pouco citados pelos entrevistados, caracterizando que
esses documentos ainda não foram assimilados como norteadores
das práticas pedagógicas e ações institucionais.
De acordo com as respostas dos informantes foi possível iden-
tificar em suas falas, que a internalização dos modos de agir, pensar e
analisar as situações foram acontecendo na dinâmica do dia a dia e no
cotidiano de suas práticas:

De dizer, óhh (sic) a dinâmica aqui é assim, os ins-

trumentos que orientam o seu trabalho são esses, as
pessoas que podem te auxiliar nesse sentido são essas.
Então, não tive nenhuma instrução nesse sentido. E
isso fez muita falta, porque você vai aprendendo “com
o carro andando”, você vai trocando a roda com o car-
ro andando (PROFESSOR QUÍMICA, FASE PÓS
IMPLANTAÇÃO, 2019).

[...] eu saí da rede estadual para entrar na Rede Federal,

com Educação Profissional, então, eu tive muita dificul-
dade, porque não conhecia nada, não entendia, não co-
nhecia os termos, as nomenclaturas e muito menos assim,
o próprio dia do trabalho com a educação profissional,
como eu não tive nenhum tipo de formação quando che-
guei, então foi muito assim... eu tive que buscar muito,
estudar muito, sozinha [...] (PEGADOGA, FASE PÓS
IMPLANTAÇÃO, 2019).

Uma análise que chamou muito a atenção foi o fato de todos

os entrevistados, tanto da fase de implantação, quanto da fase pós-
-implantação (fase 2) mencionarem não haver recebido treinamento
quando ingressaram na Rede, no IFG - Campus Itumbiara.

[...] Treinamento não! Só tinha as informações que o

diretor na época passava para a gente, da nova rede, dos
novos campi que estavam surgindo. [...] Não, senti fal-

63
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

ta! Senti! Senti! [...] Em qualquer empresa que a gente

entre, a gente passa umas duas semanas, pra conhecer
os setores da empresa, você passa por todos os setores.
Aqui eu não passei por setor nenhum (PROFESSOR
INDÚSTRIA, FASE DE IMPLANTAÇÃO, 2019).

Não. Não recebi treinamento. A gente teve o termo de

posse e teve lá um momento de conversa no setor, tal,
tal... só que treinamento mesmo, não tive, a gente foi meio
que aprendendo sobre o Instituto [...] (TÉCNICO DE
LABORATÓRIO, FASE PÓS IMPLANTAÇÃO, 2019).

Para Chiavenato a necessidade do treinamento consiste em:

[...] preparo profissional das pessoas. A necessidade de

treinamento é uma área de informação ou de habilida-
des que um indivíduo ou grupo precisa desenvolver para
melhorar ou aumentar a sua eficiência, eficácia e produ-
tividade no trabalho (CHIAVENATO, 2010, p. 273).

Em relação à formação continuada ofertada de forma siste-

matizada, os educadores sinalizaram não haver recebido treinamentos
que tratassem da missão, valores e objetivos institucionais. Nesse sen-
tido, entende-se que os princípios norteadores da EPT e os documen-
tos regulatórios que normatizam seu funcionamento, foram abstraídos
pelos profissionais no seu dia a dia, em suas práticas profissionais, de
acordo com as demandas encontradas por eles:

Então, eu busco algumas coisas por conta própria. Né,

e agora especificamente, tenho participado muito de al-
gumas discussões relacionadas ao Currículo Integrado
[...] (PROFESSOR NÚCLEO COMUM, FASE DE
IMPLANTAÇÃO, 2019).

Que é a função da instituição, qual que a missão (sic), que

tipo de público que nós devemos atender, então a gente
não tem essa noção, a gente vai pegando muita coisa na
prática, mas ainda assim é um pouco, sem norteamento
teórico (sic) (TÉCNICA-ADMINISTRATIVA, FASE
PÓS-IMPLANTAÇÃO, 2019).

64
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

Para Bourdieu (1983) existe uma relação muito próxima entre o

sujeito e a sociedade, uma relação dialética entre o sujeito social e a estrutura
social. O que media essa relação é chamado de habitus, que se trata do modo
de ser, de agir, de pensar, que organiza e orienta determinada prática.
Nessa lógica, podemos dizer que a forma de ser, de pensar, de
agir dos docentes e técnicos administrativos segue uma determina-
da lógica, a maneira como percebem o universo escolar em que estão
inseridos, no caso o IFG - Campus Itumbiara está pautada em um
sistema de posições sociais. O habitus enquanto interiorização das es-
truturas sociais faz com que os indivíduos reproduzam comportamen-
tos, formas de pensar mesmo por meio de mecanismos inconscientes.
Sobre os comportamentos e formas de pensar dos servidores
que participaram dessa pesquisa, procurando identificar seus habitus
expressos em seus discursos, sustentados em suas práticas docentes,
práticas pedagógicas, percepções e crenças sobre a EPT, verificamos
na fala de um deles, que existe uma crença – ou, diríamos, uma cultura
própria – de que, para ser professor da EPT e ser um bom professor
dessa modalidade, o sujeito deve possuir além dos requisitos vincula-
dos a formação acadêmica – como o Bacharelado e as possíveis Pós-
Graduações, como o título de Mestre e Doutor – a experiência de
campo, a larga experiência profissional – aquela adquirida no que eles
chamam de “chão de fábrica”:

quando se fala em Educação Profissional e Tecnológica,

é ensinar o aluno a ser profissional, já é sair dali para o
trabalho, é um ensino voltado para o trabalho, para o
dia a dia do chão de fábrica, seria esse o tipo de ensi-
no. [...] a maioria dos professores não tem experiência
profissional, pra poder ensinar o aluno este tipo de for-
mação para o trabalho, são pouquíssimos os professores
aqui que tem (PROFESSOR INDÚSTRIA, FASE DE
IMPLANTAÇÃO, 2019).

Aliada à formação técnica, os entrevistados também ressalta-

ram que a formação humana deve ser priorizada na construção aca-
dêmica dos seus alunos. Os profissionais que atuam na EPT devem

65
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

possuir o conhecimento conceitual de formação humana associada à

formação para o trabalho.

[...] Os primeiros concursos, eu tinha o edital, já no con-

teúdo programático a cobrança da discussão, do sentido
dos cursos técnicos integrados, voltados para a formação
integral dos estudantes, dos sujeitos, dos educandos, então
eu cheguei a ler alguns textos voltados para essa discussão,
não vou me recordar os autores específicos, mas discutiam
a missão da Politecnia, em contraposição ao tecnicismo,
ou a discussão da omnilateralidade, que versa justamente
sobre isso, que é essa formação que vai pensar em várias
facetas do ser humano, na formação integral do ser huma-
no, não voltado apenas para a técnica, mas que o sujeito
tenha a percepção total, da vida, dos conhecimentos, não
só os conhecimentos meramente técnicos, mas filosóficos,
humanos, aquilo que está para além das estruturas, para as
ideologias, que fundamentam as estruturas das sociedades
[...] (PROFESSOR NÚCLEO COMUM, FASE PÓS
IMPLANTAÇÃO, 2019).

Eu entendo que o ensino profissional técnico visa tam-

bém uma formação desses sujeitos que querem atuar no
mundo produtivo apenas com uma formação técnica, e
principalmente para a classe trabalhadora, que tem uma
necessidade muito grande, que tem como imperativo
a necessidade (sic), é... as necessidades econômicas, as
necessidades básicas e por isso os jovens, os mais no-
vos precisam já se inserirem no mundo do trabalho e
portanto essa formação mais ampla, possibilita eles ter
uma formação (sic) , uma perspectiva maior, mais am-
pla sobre esse mundo do trabalho (PROFESSOR DE
QUÍMICA, FASE PÓS IMPLANTAÇÃO, 2019)

Observando essas falas dos professores vemos a construção de

uma cultura escolar caracterizada apenas por um conjunto de ideias
que está concebido não somente no IFG, mas na própria Rede federal,
em seu Documento Base1.

1 Disponível em: [Link] Acesso em:

25 maio 2020.

66
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

Nessa ótica, também, os campos se definem como espaços so-

ciais, de certa forma restritos, nos quais as ações individuais e coletivas
acontecem conforme uma subjetiva normatização não formalmente
escrita, que são instituídas e transformadas constantemente por essas
próprias ações. Nesse contexto social, diferentes campos se relacionam,
dando origem a novos espaços sociais, mais abrangentes, mais conexos,
capazes de inspirar, persuadir e serem também influenciados.
Já analisando as relações entre os agentes (docentes e técnico-
-administrativos), a pesquisa apontou para essas disputas de campo,
disputas entre os objetivos e missão dos Institutos Federais, no que
se refere à proposta de verticalização do ensino, quanto a prioriza-
ção da oferta dos cursos técnicos na forma integrada e oferta para
cursos de nível superior, essa última sendo para alguns docentes con-
siderada como uma tentativa de aproximação dos Institutos com as
Universidades descaracterizando sua vertente.

[...] os Institutos Federais, principalmente eles não têm

conseguido trilhar na sua essência definida em Lei, eles
têm migrado muito, tentando de uma maneira forço-
sa mesmo, a se aproximar da Universidade, então isso
é muito prejudicial para o país e prejudicial para as
Instituições que aí estão. Nós temos um público que a
gente atende, que é a formação técnica integrada, que
é uma formação tecnológica e não simplesmente os
bacharelados como se queiram colocar e apesar de nós
termos a abertura e o incentivo para a pesquisa, essa
pesquisa do Instituto Federal ela tem sido canalizada
para a pesquisa de base, como é a da Universidade. [...]
fica aquela grande crise de identidade, porque nós so-
mos uma instituição, e que internamente os professores,
querem torná-la de outra forma (sic) (GESTOR, FASE
DE IMPLANTAÇÃO, 2019).

E se a gente for conversar com alguns colegas, alguns vão

defender aí, que a gente nem oferte ensino técnico, ensino
médio. Porque isso, poque não, que aqui teria que expandir,
para formar é cursos superiores, mestrado, doutorados e tal.
Eu acho que nós não fomos criados com esse objetivo. As

67
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

Universidades já fazem isso há muito mais tempo que nós,

com muito mais know how que nós, com muito mais com-
petência, inclusive, do que nós (PROFESSOR NÚCLEO
COMUM, FASE DE IMPLANTAÇÃO, 2019).

Também se evidenciou disputas entre as áreas do conhecimen-

to, disputas que se notam pelos discursos daqueles que defendem uma
formação predominantemente voltada para a formação técnica e pro-
fissionalizante, sendo esse discurso acampado pelos professores da área
da Indústria, professores das Engenharias.

[...] A missão seria formar técnicos para o mercado de

trabalho e atingindo a população de baixa renda, aquela
população que realmente precisa trabalhar [...] nós não
temos interesse em aluno que não tenha interesse no
mercado de trabalho. Eu quero formar um técnico que
vá trabalhar no mercado de trabalho (PROFESSOR
INDÚSTRIA, FASE DE IMPLANTAÇÃO, 2019).

50% as nossas vagas elas sejam para a educação técni-

ca de nível médio, prioritariamente inclusive na forma-
ção dos cursos técnicos integrados, na modalidade in-
tegrada ao ensino médio e é isso que eu defendo (sic)
(PROFESSOR, NÚCLEO COMUM, FASE DE
IMPLANTAÇÃO, 2019).

Considerações Finais

A expansão da Rede de Educação Profissional e Tecnológica,

por meio da implantação dos Institutos Federais de Educação
Profissional e Tecnológica, pela Lei nº 11.892/2008 ampliou o campo
de trabalho para docentes, Graduados, Mestres e Doutores, muitos
destes sem, ou com pouca formação docente, que precisam superar
as limitações decorrentes de suas formações específicas predominan-
temente universitárias e acadêmicas, sem muita aproximação com o
habitus próprio da educação profissional, técnica e tecnológica.
A formação em EPT se trata de um desafio contemporâneo,
para a inculcação de comportamentos e de habitus, principalmente aos

68
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

que atuarão no Ensino Médio, com currículos integrados, o que propõe

o Decreto nº 5.154/2004, que além de manter os cursos técnicos inte-
grados concomitantes e subsequentes, possibilita a integração do Ensino
Médio aos cursos técnicos, em uma perspectiva que segundo Moura
(2013) não se confunde totalmente com a Politecnia, mas que aponta
para o seu direcionamento por conter os princípios de sua construção.
Este trabalho apontou para a necessidade da construção de
uma política de integração ofertada aos servidores em início de car-
reira, para que possam conhecer os documentos que regem a EPT
como modalidade de ensino e suas bases conceituais, os princípios que
estruturam suas práticas e que tipo de aluno essa objetiva formar, uma
vez que a cultura da escola se refere aos modos particulares de traba-
lhar, interagir, de agir e de pensar que orientam as práticas cotidianas
e expressam sua identidade.
Assim sendo, embora toda instituição escolar tenha a sua cul-
tura própria e modos de agir próprios, no que se refere aos Institutos
que compõem a Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, es-
tes, por manter relações de identidade entre si, possuem campos, onde
se concretizam as ações individuais e coletivas, operando por meio de
uma normatização que é instituída e constantemente transformada.

Referências
BOURDIEU, Pierre. Algumas propriedades do campo. In: BOURDIEU, P. Questões de
Sociologia. Pierre Bourdieu/Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
BOTO, Carlota Josefina Malta Cardozo dos Reis. Histórias, ideias e trajetórias da cultura
escolar: um desafio metodológico. In: A cultura escolar em debate: questões conceituais, me-
todológicas e desafios para pesquisa, [s. l.: s. n.], 2005.
BRASIL. Lei nº 8.112 de 11 de dezembro de 1990. Dispõe sobre o regime jurídico dos
servidores públicos civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais. Brasí-
lia, DF:11 de dezembro de 1990. Disponível em: [Link]
[Link]. Acesso em: 2 out. 2019.
BRASIL . Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2 º do art. 36 e os arts.
39 a 42 da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, DF: 23 de julho de 2004. Disponível em: [Link]
[Link]/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/[Link]. Acesso em: 7 out. 2017.

69
 HABITUS E CAMPO NA CULTURA ESCOLAR DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educa-

ção Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, e dá outras providências. Brasília, DF: 29 de dezembro de 2008. Disponível em:
[Link] Acesso em:
12 out. 2017.
CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas: e o novo papel dos recursos humanos nas
organizações. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conheci-
mento escolar. Tradução de Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História
da Educação, Campinas, n. 1, p. 9-44, 2001.
MOURA, Dante Henrique (Org.). Produção de conhecimento, políticas públicas e forma-
ção docente em educação profissional. Campinas: Mercado das Letras, 2013.
NÓVOA, Antonio (Org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1998.
SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Cultura Escolar: quadro conceitual e possibilidades de
pesquisa. Educar, Curitiba, n. 28, p. 201-216, 2006.
SOUZA, Leigh Maria. Cultura escolar e habitus professoral em uma instituição de educa-
ção profissional agrícola. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica
de Goiás, Goiânia, 2012.
VIDAL, Diana Gonçalves. Culturas escolares: Estudo sobre práticas de leitura e escrita na escola
pública primária (Brasil e França, final do século XIX). Campinas, Autores Associados, 2005.
VIÑAO FRAGO, A. El espacio y el tempo escolares como objeto histórico. Contempora-
neidade e Educação (Temas de História da Educação), Rio de Janeiro, Instituto de Estudos
da Cultura Escolar, ano 5, n. 7, 2000.
VINÃO FRAGO, A. Historia de la educación e historia cultural. Revista Brasileira de Edu-
cação, São Paulo, n. 0, p. 63-82, set./dez.1995.

70
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS
FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO
DOCENTE NA EBPTT

Vantoir Roberto Brancher

Neiva Maria Frizon Auler
Ricardo Antonio Rodrigues
Tauane Carolina Parodi Be

Introdução

Esse texto nasce do intuito de compreender alguns marcos

constituintes da docência e diante da intencionalidade de problema-
tizar certos aspectos intimamente ligados a essa constituição. Sendo
assim, procuramos discorrer acerca do processo de construção do “ser”
professor, considerando, sobretudo, a complexidade da carreira docen-
te e os desafios enfrentados ao longo da vivência na profissão.
No que tange à formalização da EBPTT no Brasil, a discus-
são é ampla e leva, inevitavelmente, a refletir historicamente acerca da
questão da dualidade educacional no país. Sabe-se que a educação até
o século XIX era exclusiva da elite (MOURA, 2007) e somente a par-
tir de 1909 é que surgem as primeiras nuances de uma educação des-
tinada à classe trabalhadora, a partir da criação das Escolas de Artes e
Ofícios (LOUREIRO, 2013).
Entretanto, o surgimento dessas escolas, bem como de outras
reformas educacionais, ao longo do tempo, aprofundaram ainda mais
essa característica de dualidade tão marcante. Afinal, as oportunidades
educativas voltadas aos trabalhadores resultaram em estratégias com
vistas a prevalecer a divisão socioeconômica do trabalho, educando
trabalhadores de forma rápida, mecanicista e minimizada, a fim de
suprir demandas mercadológicas. De modo geral, enfatizando a pers-
pectiva dual do ensino e do trabalho.

71
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

Na intencionalidade de promover maiores oportunidades de

inserção na educação técnica, surge em 1978, a Lei nº 6.545, que cria
os Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets). Contudo, a
possibilidade de uma educação para todos só veio a concretizar-se em
2003, quando Luiz Inácio Lula da Silva é eleito presidente do Brasil
(LOUREIRO, 2013).
Sua atuação enquanto Presidente da República trouxe, final-
mente, grande mobilização para inserir a Educação Básica, Profissional,
Técnica e Tecnológica (EBPTT) no sistema educacional brasilei-
ro. Desse modo, a partir de 2005, iniciou-se o Plano de Expansão da
Rede Federal de Educação Tecnológica, convergindo, em 2008, na
Lei nº 11.892, responsável pelo surgimento dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia.
Sendo assim, esse movimento de expansão dos IFs caracte-
riza-se como uma oportunidade de desenvolvimento local, regional
e nacional, a partir do acesso ao ensino para todos e da possibilida-
de de expandir o potencial econômico da população, melhorando a
qualidade de vida e promovendo o alargamento do acesso ao mundo
do trabalho. A proposição do desenvolvimento endógeno oportuniza
e requer o diálogo com a cadeia produtiva, mas não de modo que
essa imponha aos IFs suas demandas de formar mão de obra barata
em tempo recorde. É possível, portanto, ressaltar a importância da
criação e consolidação dos Institutos Federais de Educação, Ciência
e Tecnologia no Brasil, como oportunização de uma educação em
consonância com seu tempo e com o futuro, primando pela reflexão
e pela autonomia dos sujeitos aprendentes.
Diante disso, voltamo-nos aos modelos pedagógicos, trajetos
formativos e saberes docentes, a fim de compreender/problematizar
os pressupostos constituintes da docência que encontram-se presentes
nesses espaços, os quais têm como objetivo a efetivação de uma educa-
ção que promova a emancipação do ser humano. Discorremos acerca
desses conceitos, sobretudo, destacando a figura do professor ciente
dos objetivos da EBPTT, comprometido com uma educação emanci-
patória e propulsora de mudanças.

72
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

Modelos Pedagógicos: discutindo as multifaces características

da docência

Tradicionalmente, observa-se uma minimização do processo de

ensino, sendo esse, por vezes, confundido com o processo de memori-
zação. Tal confusão ocorre pela compreensão estabelecida pelo senso
comum, de que os conhecimentos devem ser transmitidos, absorvidos
e repetidos. Entretanto, nessa perspectiva mecanicista educacional,
aspectos como contextualização, historicidade e particularidades dos
educandos, ocupariam espaço secundário ou, até mesmo, seriam esva-
ziados e ignorados ao longo do processo.
Afinal, os adeptos à prática da memorização consideram a
transmissão de conhecimentos em massa e as avaliações de cunho im-
positivo, a fim de comprovar o aprendizado, como suficientes no pro-
cesso de ensino/aprendizagem. Diante disso, o ensino vinculado com a
prática da memorização acaba se aproximando do Primeiro Paradigma
Educacional, denominado, segundo Marques (2000), de “paradigma
essencialista”, o qual passa a valorizar:

[...] a formação teórica do homem superior, em detri-

mento do mero treinamento para o manejo das coisas
da vida diária e comum. O conhecimento da natureza
mesma das coisas se distingue do saber vulgar, ou do
senso comum. O ensino consiste em transmitir fiel-
mente verdades apreendidas como imutáveis; a apren-
dizagem é assimilação passiva das verdades ensinadas.
Ensinar é repetir, aprender, memorizar. É decisivo o
papel do professor, insubstituível em sua qualidade de
portador dos conhecimentos depositados na tradição
cultural. Os alunos são todos iguais desde sua radical ig-
norância dos conhecimentos de que necessitam para se
adaptarem ao cumprimento de suas futuras obrigações
(MARQUES, 2000, p. 115-116, grifo nosso).

Esse paradigma, que considera o docente como detentor do

conhecimento, portanto, indispensável e, o aluno como agente pas-
sivo, portanto, dependente, é compreendido por Becker (2008) como

73
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

“pedagogia diretiva ou empirista”, segundo o qual prevalece o “mito da

transmissão do conhecimento”. Na intencionalidade de exemplificar tal
característica, o autor supracitado demonstra, de forma sucinta e es-
clarecedora, a maneira que o professor se enxerga, quando imerso nes-
sa perspectiva:

Penso que o professor age assim porque ele acredita que

o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele
acredita no mito da transmissão do conhecimento - do
conhecimento enquanto forma ou estrutura; não só en-
quanto conteúdo. O professor acredita, portanto, numa
determinada epistemologia. Isto é, numa “explicação” da
qual ele não tomou consciência e que, nem por isso, é
menos eficaz. Diz um professor [...]: O conhecimento
“se dá à medida que as coisas vão aparecendo e sendo in-
troduzidas por nós nas crianças…”. Outro professor diz:
o conhecimento “é transmitido, sim; através do meio
ambiente, família, percepções, tudo”. Outro ainda: o co-
nhecimento se dá “na medida em que a pessoa é estimu-
lada, ela é perguntada, ela é incitada, ela é questionada,
ela é, até, obrigada a dar uma resposta” (BECKER, 2008,
p. 45-48, grifos nossos).

Sendo assim, nesse paradigma educacional a transmissão do

conhecimento se dá de maneira unilateral, ao considerarmos os pres-
supostos descritos anteriormente. Trata-se, assim, de uma forma de
ensinar que concentra o conhecimento unicamente nas mãos do pro-
fessor ou da professora, representando, portanto, o mito da transmissão.
Não obstante, o velho paradigma grego de que o pobre e o es-
cravo deveriam aprender somente com a duleia (habilidades físicas), en-
quanto o aristoi (nobre) deveria ter uma formação integral (paideia).
Nos modelos epistêmicos da razão moderna, como o empirismo, o car-
tesianismo e o positivismo, o estudante é alguém a ser iniciado e con-
vencido, doutrinado. Crítica essa já feita por Saviani (2019), em que
afirma que, em se tratando de Brasil, a primeira experiência de Ensino
foi doutrinatória dos jesuítas em relação aos nativos. E mesmo na expe-
riência que se segue, de laicização, em virtude das correntes filosóficas

74
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

como o positivismo, a doutrinação apenas mudou de foco. Por fim, com

a advento da escola nova e do tecnicismo, a doutrinação apenas mudou
de forma, mas continuou sendo a maneira por excelência como os do-
centes se relacionavam com os discentes.
Continuando a discussão, acerca dos modelos de ensino, dire-
cionamo-nos ao Segundo Paradigma Educacional, compreendido como
“paradigma da intencionalidade”, a partir de Marques (2000), e “pedago-
gia não diretiva ou apriorista”, segundo Becker (2008). Nesse modelo,
o docente é reconhecido como um transmissor de conhecimentos, quase
dispensável, a partir da premissa de que o aluno já possui todo o co-
nhecimento, limitando ao professor ou professora a tarefa de “desper-
tar” tais saberes, entendidos como preexistentes em seus alunos:

O aluno já traz um saber que ele precisa, apenas, trazer

à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo.
O professor deve interferir o mínimo possível. Qualquer
ação que o aluno decida fazer é, a priori, boa, instrutiva.
E o regime do laissez-faire: “deixa fazer” que ele encon-
trará o seu caminho. O professor deve “policiar-se” para
interferir o mínimo possível. [...] O professor não-dire-
tivo (sic) acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele
pode, no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, des-
pertando o conhecimento que já existe nele. - Ensinar?
- Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um
professor (BECKER, 1992): “Ninguém pode transmitir.
É o aluno que aprende.” Outro professor afirma: “Tu
não transmites o conhecimento. Tu oportunizas, propi-
cias, levas a pessoa a conhecer.” Outro, ainda: “acho que
ninguém pode ensinar ninguém; pode tentar transmitir,
pode tentar mostrar.... acho que a pessoa aprende prati-
camente por si” (BECKER, 2008, p. 46-47).

Essa perspectiva educacional compreende o conhecimento como

nato, ou seja, ele acompanha o indivíduo desde o nascimento e precisa ser
“aflorado”, “instigado”, pois compreende que o indivíduo detém a autono-
mia do próprio saber. Ainda em relação a esse modelo educacional, Marques
(2000) passa a relacioná-lo com o trabalho, a produção e a ciência:

75
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

Nesse paradigma da intencionalidade da consciência a

educação se faz funcional para algo, seja para os pro-
cessos da produção material de bens reduzidos a mer-
cadoria, seja para um projeto de desenvolvimento de
uma região ou país, seja para um projeto de acesso às
conquistas culturais ou científicas, seja para um projeto
ativista de libertação dos oprimidos [...] Fábrica e escola
moderna nascem juntas e condicionam o processo da
politização, democratização e laicização da instrução e
de uma reorganização do saber (MARQUES, 2000, p.
116-117).

É nessa perspectiva, segundo Marques (2000), que os conteúdos

passam a ser contextualizados em dimensões individualistas, emanadas
de dois pilares básicos: a psicologia e o trabalho. Tal referência origina-se
a partir de uma psicologia baseada no conhecimento não compartilhado
e no trabalho expresso como produto de um processo de aprendizagem.
Esse paradigma compreende a produtividade como chave do processo de
ensino/aprendizagem, passando a ser orientado por “objetivos precisos
e quantificáveis, com metas escalonadas e padrões de desempenho
verificáveis. O método se reduz a procedimentos táticos de sala de aula”
(MARQUES, 2000, p. 117-118).
O reflexo desse modelo educacional é de um professor ou uma
professora despojados de suas funções, sendo “sucateados”, minimizados,
esquecidos e, de um aluno apropriado de um status que na realidade ele
não detém. Além disso, uma não aprendizagem, diante dessa premis-
sa, passa a ser entendida como um déficit que não pode ser superado
(BECKER, 2008).
Já no que se refere ao Terceiro Paradigma Educacional denomi-
nado “paradigma da interlocução” segundo Marques (2000), e “pedago-
gia relacional ou construtivismo” a partir de Becker (2008), a educação
é vista como uma troca, é feita aos pares. Trata-se, portanto, de uma
perspectiva que coloca ambos os sujeitos envolvidos no processo, na
condição de aprendente e de ensinante.
Considerando esse paradigma educacional, torna-se conveniente
mencionar a sustentação que Becker (2008, p. 52) apresenta às palavras

76
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

de Freire: “para Freire, o professor, além de ensinar, passa a aprender;

o aluno, além de aprender, passa a ensinar. Nesta relação, professor e
alunos avançam no tempo”. Ao compreendermos a importância desse
paradigma, baseado na construção de saberes, visualizamos a essenciali-
dade da educação, bem como o pensamento ideal que um professor ou
uma professora deveriam buscar cimentar em suas atividades:

O professor não acredita no ensino em seu sentido

convencional ou tradicional, pois não acredita que um
conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia de
conhecimento (estrutura) possa transitar, por força do
ensino, da cabeça do professor para a cabeça do aluno.
Não acredita na tese de que a mente do aluno é tabula
rasa, isto é, que o aluno, frente a um conhecimento novo,
seja totalmente ignorante e tenha que aprender tudo da
estaca zero, não importa o estágio do desenvolvimento
em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno
construiu até hoje em sua vida serve de patamar para
continuar a construir e que alguma porta abrir-se-á para
o novo conhecimento - é só questão de descobri-la; ele
descobre isto por construção (BECKER, 2008, p. 50).

Sendo assim, torna-se perceptível que o paradigma da inter-

locução (pedagogia não diretiva ou apriorista) possui uma abordagem
subjetiva, consistindo em dispor de igual importância a todos aqueles
que de alguma forma se envolvem no processo de ensino/aprendiza-
gem. Compreendemos que um professor ligado ao ensino da EBPTT,
ciente do objetivo dessa modalidade educacional, aproximaria sua atu-
ação desse último paradigma educacional. Afinal, a partir da troca de
conhecimentos, do estímulo à criticidade e da valorização das parti-
cularidades dos alunos é que os professores estão preparando seus dis-
centes, não apenas para o inserir-se profissionalmente no mundo do
trabalho, mas, principalmente, para agirem como sujeitos autônomos
e livres, em busca de mudanças em dimensões coletivas.

77
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

Trajetos Formativos: os percursos de formação constituintes da docência

Os trajetos formativos configuram o enredamento de conheci-

mentos dos professores, sugerindo, dessa forma, diversas arestas com-
postas por diferentes formações e inúmeras vivências pessoais. Tais
formações, ao serem entrelaçadas e por estarem interligadas, compõem,
dimensionam e caracterizam o perfil de atuação um profissional.
Conhecer os percursos formativos constituintes de uma do-
cência, viabiliza compreender as práticas que abarcam as singularida-
des das performances dos próprios docentes. Nesse sentido, discutimos
algumas formações nessa etapa, sendo elas: formação inicial, formação
continuada e formação permanente.
A partir disso, na intenção de diferenciar a formação inicial da
formação continuada Cunha (2013) afirma que:

Por formação inicial entendem-se os processos institucio-

nais de formação de uma profissão que geram a licen-
ça para o seu exercício e o seu reconhecimento legal e
público. Os cursos de licenciatura, segunda a legislação
brasileira, são os responsáveis pela formação inicial de
professores para atuação nos níveis fundamental e mé-
dio e devem corresponder ao que a legislação propõe
em relação aos seus objetivos, formatos e duração. Já a
formação continuada refere-se a iniciativas instituídas
no período que acompanha o tempo profissional dos
professores. Pode ter formatos de duração diferencia-
dos, assumindo a perspectiva da formação como pro-
cesso. Tanto pode ter origem na iniciativa dos interessa-
dos como pode inserir-se em programas institucionais.
Nesse caso, os sistemas de ensino, as universidades e as
escolas são as principais agências mobilizadoras dessa
formação (CUNHA, 2013, p. 4, grifos nossos).

Sendo assim, é possível compreender que a formação inicial re-

fere-se aos cursos superiores realizados em áreas específicas, os quais, a
partir da conclusão, promovem licenças para seguir em determinadas
carreiras. A formação continuada, entretanto, refere-se àquelas forma-
ções realizadas após a conclusão das formações iniciais, no intuito de
buscar aprofundamento em áreas específicas. Portanto, enquanto uma

78
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

nutre a base do conhecimento, em que é possível ocorrer identificação

com fundamentos e atividades da profissão, outra nutre o aperfeiçoa-
mento, a lapidação do conhecimento, na qual se encontra a especiali-
zação e o estudo de especificidades profissionais.
Contudo, em relação à formação de professores, podemos de-
fini-la como um mecanismo continuum de formação, sobre o qual,
segundo Cunha (2013, p. 4) a construção tem seu início “desde a
educação familiar e cultural do professor até a sua trajetória formal e
acadêmica, mantendo-se como processo vital enquanto acontece seu
ciclo profissional”. Esse “processo vital” pode ser identificado, tam-
bém, no que diz respeito aos relatos de Brancher e Oliveira (2017):

O conceito de formação comporta diferentes possibili-

dades. Uma primeira possibilidade e de grande signifi-
cado refere-se à formação em um sentido amplo, aquela
que se dá no âmbito do nosso desenvolvimento como
pessoa, com uma função social, que nos possibilita con-
viver em sociedade em seus diferentes aspectos. Se bus-
carmos a palavra formação em diferentes dicionários,
encontramos primeiramente que o conceito refere-se “à
ação ou efeito de formar ou formar-se”. Em uma dimen-
são pessoal, nota-se que está relacionado a fazer algo que
pode estar ligado a outro ou a si próprio (BRANCHER;
OLIVEIRA, 2017, p. 174-175).

Além da relação indissociável entre a dimensão pessoal e pro-

fissional dentro dos trajetos formativos, tais autores ainda relacionam
uma segunda possibilidade do conceito de formação: uma formação
em prol do coletivo. Essa dimensão coletiva materializa-se nos lo-
cais de formação, nas escolas e universidades propriamente ditas, que
apresentam necessidades específicas, podendo ser supridas por meio
do pensar e do atentar para soluções que atendam essas demandas
(BRANCHER; OLIVEIRA, 2017). Nesse sentido, é válido mencio-
nar a extrema necessidade de existência de tais momentos de formação
ampla, a fim de modificar realidades específicas e de promover mudan-
ças profundas alicerçadas no coletivo.

79
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

A formação permanente está extremamente relacionada com esse

sentido amplo da formação, possuindo o poder de transformação por meio
da reflexão crítica acerca das próprias atividades docentes. Quanto à
abrangência que esse tipo de formação detém, no sentido de superar o
individualismo, convém atentarmos a um trecho de Imbernón (2009):

A formação assume assim um conhecimento que per-

mite criar processos próprios de intervenção, em vez de
dar uma instrumentalização já elaborada, para isso será
necessário que o conhecimento seja submetido à crítica
em função de seu valor prático, do grau de conformi-
dade com a realidade e analisando os pressupostos ide-
ológicos nos quais se baseia. Referimo-nos aqui à for-
mação dirigida à pessoa como indivíduo sem levar em
conta o grupo, a comunidade e o contexto onde se situa.
Podemos afirmar que a formação personalista e isola-
da pode originar experiências de inovação, mas dificil-
mente uma inovação da instituição e da prática coletiva
dos profissionais. A experiência de inovação nasce, se
reproduz e morre com o professor ou professora. É uma
experiência de aula que não repercute no coletivo (salvo
honrosas e conhecidas exceções). A inovação institu-
cional pretende que a inovação resida no coletivo, faça
parte da cultura profissional e se incorpore aos processos
educativos como processo normal de funcionamento.
Essa inovação institucional é o objetivo prioritário da
formação permanente (IMBERNÓN, 2009, p. 63).

Diante do que foi dito pelo autor, é possível compreender que

a formação permanente procura superar as portas de aulas fechadas, o
enclausuramento pedagógico, trazendo à tona um dos principais obje-
tivos desse tipo de formação: o de formar para transformar. É por meio
da partilha, de momentos de reflexão sobre a própria ação, de pensar
criticamente sobre a atividade docente e sobre os saberes construídos
a partir dos percursos vividos e experienciados, que efetivamente a
formação de professores pode ser capaz de transformar.
Afinal, considera-se que uma “prática social como a educati-
va precisa de processos de comunicação entre colegas. Explicar o que

80
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

acontece, o que se faz, o que não funciona e o que teve sucesso etc.;
partilhar as alegrias e as tristezas que surgem no difícil processo de
ensinar e aprender” (IMBERNÓN, 2009, p. 64). Portanto, a formação
permanente por si só já é propulsora de mudanças individualizadas, no
sentido de gerar reflexões na ação e sobre a ação, entretanto, quando
posta em uma dimensão coletiva é capaz de superar o isolamento, a
insegurança e a inércia da atividade docente, potencializando-se como
uma formação largamente transformadora.
A partir da discussão de tais possibilidades de formação (ini-
cial, continuada e permanente), é possível compreendermos que as
diferentes alternativas emergentes de um processo formativo estão in-
seridas em um tempo-espaço específico e em uma realidade concreta.
Tal percepção é ampliada, visto que

não há professores no vazio, em uma visão etérea, propon-

do deslocamentos entre sujeito e contexto. O professor
se faz professor em uma instituição cultural e humana,
depositária de valores e expectativas de uma determi-
nada sociedade, compreendida em um tempo histórico
(CUNHA, 2013, p. 4).

Diante disso, percebe-se que os percursos formativos dos pro-

fessores, apesar de caracterizarem-se como singulares, considerando
as diferentes experiências, tornam-se efetivamente transformadores
quando ampliados a uma dimensão coletiva. Afirmamos isso consi-
derando a possibilidade de que essas vivências singulares sejam com-
partilhadas, divulgadas, contadas, discutidas, a fim de romper com o
isolamento pedagógico e discutir práticas docentes nas diferentes áre-
as de ensino.

Saberes Docentes: a pluralidade de saberes que tecem as bases

da docência

Em relação à necessidade de compreendermos sobre quais

perspectivas emergem os saberes docentes, Tardif (2008) faz uso da
“pluralidade” e da “temporalidade” para caracterizar o conjunto de sa-

81
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

beres docentes. Afinal, esse autor nos diz que “o saber dos professores
é plural e também temporal, uma vez que, como dito anteriormente,
é adquirido no contexto de uma história de vida e de uma carreira
profissional” (TARDIF, 2008, p. 19-20). É a partir desse magnetismo,
entre a pluralidade e a temporalidade, que procuramos compreender
como se constroem os saberes docentes dos professores da EBPTT.
Tal “magnetismo” ainda é denominado por Tardif (2008) de
“amálgama”, expressão utilizada pelo autor supracitado na tentativa de
destacar a existência de uma conexão plural entre diferentes saberes,
que passam a ser distinguidos em quatro perspectivas: os saberes oriun-
dos da formação profissional, disciplinares, curriculares e experienciais.
Tais especificidades de saberes também são enunciadas por Gauthier
(2013), porém, esse autor ainda cita mais três saberes na sequência: das
ciências da educação, da tradição pedagógica e da ação pedagógica.
Sendo assim, os saberes sugeridos pelos dois autores presumem
a existência de um total de sete saberes docentes. Nesse sentido, não
deixando de salientar a importância da coexistência e da harmonia
entre tais saberes, procuramos elucidar as singularidades de cada um
desses nas próximas linhas.
Em relação aos saberes da formação profissional, Tardif (2008)
afirma que esses dizem respeito aos saberes transmitidos pelas ins-
tituições que formam professores, sendo aqueles incorporados pelos
docentes durante os períodos de formação. É preciso agregar à expli-
cação desse autor, a premissa de que tais saberes têm muita influência
na questão de identificação com alguma prática pedagógica específica.
O saber disciplinar corresponde “aos saberes produzidos pelos
pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas científicas, ao co-
nhecimento por eles produzidos a respeito do mundo” (GAUTHIER,
2013, p. 29). Pode-se afirmar que os saberes disciplinares são aque-
les exigidos enquanto disciplinas fragmentadas, saberes oriundos de
campos específicos do conhecimento e que, portanto, não dependem
especificamente da figura docente para existirem, considerando que “o
professor não produz o saber disciplinar, mas, para ensinar, extrai o sa-
ber produzido por esses pesquisadores” (GAUTHIER, 2013, p. 29). A

82
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

partir disso, é possível compreender que os saberes disciplinares carre-

gam certa tradição, resquícios de historicidade e tem sua consolidação
baseada, especialmente, nos campos da ciência e da pesquisa.
Os saberes curriculares são aqueles dotados de “discursos,
objetivos, conteúdos e métodos, a partir dos quais a instituição escolar
categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados
como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita”
(TARDIF, 2008, p. 38). Correspondem aos saberes organizados e
elaborados pelas instituições de ensino, sendo assim, utilizados como
fonte de controle e de adequação às práticas escolares previstas nessas
mesmas instituições.
Fica nítido que esse, assim como o saber disciplinar, não é
construído pelos docentes, entretanto, configura-se como um processo
de adaptação, conforme salienta Gauthier (2013):

Esses programas não são produzidos pelos professores,

mas por outros agentes, na maioria das vezes funcioná-
rios do Estado ou especialistas de diversas disciplinas.
No Brasil eles também são transformados pelas diversas
editoras em manuais e cadernos de exercícios que, uma
vez aprovados pelo Estado, são utilizados pelos pro-
fessores. O professor deve, evidentemente, “conhecer o
programa”, que constitui um outro saber de seu reserva-
tório de conhecimentos (GAUTHIER, 2013, p. 30-31).

O saber das ciências da educação corresponde aos “conhecimen-

tos profissionais que, embora não o ajudem diretamente a ensinar, in-
formam-no a respeito de várias facetas de seu ofício ou da educação
de um modo geral” (GAUTHIER, 2013, p. 31). É possível identificar
esse saber de diversas maneiras, tais como: saber o que é um conselho
escolar, uma carga horária; possuir noções de desenvolvimento infan-
til, diversidade cultural, violência entre jovens (GAUTHIER, 2013, p.
31). Tais saberes podem ser encarados como uma espécie de sensibi-
lidade docente, quando esse é capaz de assimilar o contexto que está
inserido e o mundo social e cultural que vive.

83
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

O saber da tradição pedagógicaé aquele que possui maior ligação

com a história e com o tempo. Trata-se de uma tradição pedagógica
perceptível desde o século XVII em que, a partir da educação iniciada
pelo cristianismo e pelos jesuítas, não mais diz respeito a ensinar um
a um, um a cada vez, em uma ação individualizada e particular de en-
sino, mas ao processo de ensino dirigido a todos os alunos ao mesmo
tempo (GAUTHIER, 2013). Apesar da tradicionalidade aqui impos-
ta nessa noção de saber, o autor ainda afirma que tal saber apresenta
muitas fraquezas e erros, entretanto, ainda serve de molde para guiar o
comportamento dos professores.
O saber experiencial destaca-se por ser um dos saberes mais impor-
tantes e significativos, aquele que mais detêm influência nas atividades do-
[Link]-se do “conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários
no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições
de formação, nem dos currículos” (TARDIF, 2008, p. 48-49)., consistindo
no saber das experiências, das vivências, de todo o percurso docente.
Diante disso, segundo Gauthier (2013, p. 33): “O que limita
o saber experiencial é exatamente o fato de que ele é feito de pressu-
postos e de argumentos que não são verificados por meio de métodos
científicos”, entretanto, ainda é um dos saberes de maior destaque e
representatividade nas performances docentes.
O saber da ação pedagógica representa um saber experiencial que
foi testado e tornado público, ou seja, ele sai da particularidade de um
docente e é comprovado eficiente perante um grupo de docentes ou
à sociedade (GAUTHIER, 2013). Nesse sentido, salienta-se que o
saber da ação pedagógica é a evolução de um saber experiencial, quali-
ficando-se como a materialidade de uma hipótese testada, considerada
válida ou pertinente, legitimada pela pesquisa e disseminada enquanto
ação, na intencionalidade de auxiliar outros docentes em posiciona-
mentos profissionais futuros.
Apesar de configurar-se um saber de extrema importância na
esfera de profissionalidade do ensino e de ser passível de padronização
de certas atitudes docentes, perante particularidades do mundo peda-
gógico, “os saberes da ação pedagógica, legitimados pelas pesquisas,

84
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

são atualmente o tipo de saber menos desenvolvido no reservatório de

saberes do professor” (GAUTHIER, 2013, p. 34). Nessa perspectiva,
tal escassez de validações de ações pedagógicas impacta, paralelamen-
te, na não uniformidade de posicionamento docente em relação a es-
pecificidades similares de cunho resolutivo de demandas pedagógicas.
Em relação a isso, Gauthier (2013) ainda nos afirma que:

De fato, na ausência de um saber da ação pedagógica

válido, o professor, para fundamentar seus gestos, conti-
nuará recorrendo à experiência, à tradição, ao bom senso,
em suma, continuará usando saberes que não somen-
te podem comportar limitações importantes, mas que
também não o distinguem em nada, ou quase nada, do
cidadão comum (GAUTHIER, 2013, p. 34).

Considerando tal posicionamento, compreende-se certa “ur-

gência” para a existência de ações pedagógicas eficazes, ultrapassan-
do o mundo particular de docentes e superando o individualismo. O
saber da ação pedagógica, portanto, só é possível a partir da partilha
de ideias, apoiada por uma dimensão coletiva, possibilitando que um
docente seja visto como um profissional em construção, tanto no as-
pecto individual quanto no aspecto pessoal. É um saber que promove
a integração e o empoderamento docente, considerando que tais con-
ceptualizações acerca das ações pedagógicas dimensionam timbres de
reconhecimento social e científico, os quais reconhecem, por fim, a
validade do saber-fazer em diferentes áreas.

Reflexões Finais

Realizadas tais observações, fica a percepção de que o processo

de construção e de amadurecimento docente tem suas raízes pautadas
tanto na imprevisibilidade do tempo, na concretude da história, na ri-
queza das experiências quanto e, principalmente, nas incertezas do fu-
turo. Um docente é sempre um profissional em construção, incorporado
por saberes complexos, interdependentes e constantemente renovados.

85
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

Trata-se, basicamente, da grandiosidade da liminar espera de

construir-se dia após dia, um tanto de hoje e um tanto do amanhã, um
tanto de si e um tanto do outro e, consideravelmente, por meio dos
alicerces do processo de ensino/aprendizagem tornar-se detentor de
um saber flexível e enriquecedor em prol do coletivo.
Diante disso, compreende-se que um professor atuante na rede
de ensino em EBPTT deveria aproximar suas práticas, no que se refere
aos modelos pedagógicos, do paradigma da interlocução ou pedagogia
relacional/construtivista. Isso se dá na intencionalidade de promover
uma educação emancipatória, tanto para professor quanto para o aluno.
Além disso, vale ressaltar que os trajetos formativos constituintes
da docência vão muito além da simples obtenção de diplomas ou rea-
lização de cursos específicos. Trata-se da busca por formar-se ao longo
da vida, permanentemente, por meio das experiências, dos desafios e da
certeza de que um professor é sempre um sujeito em construção.
Quanto aos saberes docentes, percebe-se que se trata de um
repertório, de um conjunto interdependente de saberes constituídos
de diferentes aspectos e dimensões. Os diversos saberes apresentados,
a dinâmica de ensino e as formações ao longo da vida compõem parte
do universo complexo e multidimensional da carreira docente.
A profissão do professor acontece a partir da conexão entre
diferentes saberes, expectativas, percursos, individualidades e é nessa
perspectiva que é possível vislumbrar parte do “todo” que compõe o
“ser professor”. Sendo assim, a coexistência de tais fragmentos remon-
ta individualidades e as características, refletidas nas atitudes e na pos-
tura de um docente frente a um processo de ensino.
É impossível, portanto, assimilar uma prática docente a uma
nulidade de contextos ou vivências, sendo assim, a complexidade
desses três aspectos constituintes da docência nos afirma que um
docente não pode ser visto como um sujeito neutro ou portador de
um conhecimento acabado em si, imutável. Ao contrário, o docente
é feito um tanto dos outros e um tanto de si mesmo, carrega em si
uma espécie de fusão de diversos sentidos, sofre impacto de múltiplas
fontes e agrega em seu dia a dia toda a bagagem referente a esses
processos “metamórficos”.

86
 MODELOS PEDAGÓGICOS, TRAJETOS FORMATIVOS E SABERES DOCENTES:
PROBLEMATIZANDO A CONSTITUIÇÃO DOCENTE NA EBPTT

Referências
BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Metodologia:
construção de uma proposta científica. Curitiba, Camões, p. 45-46, 2008. Disponível em:
[Link]
f#page=55. Acesso em: 23 mar. 2018.
BRANCHER, Vantoir Roberto; OLIVEIRA, Valeska Fortes. Formação de professores em
tempos de incerteza: imaginários, narrativas e processos auto formadores. Jundiaí, Paco Edi-
torial, 2017
BRASIL, Lei. 11.892 de 29 de dezembro de 2008 - Institui a Rede Federal de Educação Profis-
sional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá
outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, v. 30, 2008.
CUNHA, Maria Isabel da. O tema da formação de professores: trajetórias e tendências do cam-
po na pesquisa e na ação. Educ. Pesqui., São Paulo, n. 3, p. 609-625, jul./set. 2013. Disponível
em: [Link] Acesso em: 12 mar. 2018.
GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas sobre o saber docente. Ijuí, 2013.
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências, 2009.
LOUREIRO, Luis Humberto Ferrari. Como nos tornamos formadores na roda da licencia-
tura para a educação profissional e tecnológica. 2013. Tese (Pós-Graduação em Educação
Ambiental) – Universidade Federal de Rio Grande, Uberlândia, 2013.
MARQUES, Mário Osório. A educação no limiar do terceiro milênio, exigente de outro
paradigma. Revista Contexto & Educação, v. 15, n. 59, p. 113-128, 2000.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Autores Associados, 2019.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 14. ed. Editora Vozes Limitada, 2008.

87
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS: APONTAMENTOS PARA
REFLEXÕES DOCENTES

Nara Zari Lemos Budiño

Roselene Gomes Pommer

Introdução

As ações afirmativas referentes a reserva de vagas para estu-

dantes de categorias étnicas específicas têm se mostrado um impor-
tante instrumento, tanto para a inclusão de negros e negras ao Ensino
Técnico e superior, como para o fomento da educação étnico-racial.
Isso porque a questão exige não somente a inclusão pura e simples ou
a sua garantia, mas também a percepção de que as diferenças de opor-
tunidades entre cidadãos brasileiros foram, e continuam sendo, resul-
tados históricos da diferenciação entre as classes sociais que o sistema
capitalista, implantado tardiamente no Brasil, gerou. É preciso, então,
garantir a estudantes negros e negras não somente o acesso ao sistema
de ensino público, mas a permanência nele. Para isso, acredita-se ser
importante a oferta de uma educação inclusiva e libertadora, na qual a
consciência de classe trabalhadora tem fundamental papel.
Nesse sentido, o ensino da história e da cultura afro-brasileira ob-
jetiva diminuir as distâncias socioculturais entre os brasileiros. Distâncias
históricas que remontam ao escravismo e ao processo capitalista depen-
dente que dividiu o trabalho intelectual/reflexivo, do trabalho manual/
operativo, fazendo do racismo um instrumento de dominação econômica.
Para todos os estudantes da educação profissional e tecnológica,
independente de grupo étnico, se faz necessária abordagens da História
e da Cultura Afro-brasileira, apesar dos diversos caminhos profissionais
que poderão seguir. Porém, a grande maioria deles deparar-se-á com
situações de discriminação racial. Mesmo que a educação para as ques-
tões étnico-raciais não extirpe a discriminação, ela contribui para o au-

88
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

mento da consciência a respeito da diversidade, em todos os seus níveis.

Sobretudo, para a formação de sujeitos que percebam o racismo na sua
forma estrutural, ou seja, fruto da história escravista do país.
Desde 2016, o momento político vivenciado pelo Brasil, caracte-
rizado pela desvalorização dos movimentos sociais e pelo enaltecimento
de ideologias conservadoras, que paradoxalmente elegeram, em 2016,
para as Câmaras Municipais, muitos jovens negros e negras, torna a
questão ainda mais relevante. Em sua maioria, os legisladores eleitos
apresentaram, em seus discursos, o ideário da classe média branca, pau-
tado na meritocracia e na afirmação de que as reservas de vagas e outras
conquistas têm servido para vitimizar os grupos de negros.
Objetivando analisar as ações afirmativas a partir dos princípios
constantes no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos,
este artigo foi organizado em duas partes. Primeiramente faz-se uma
abordagem geral sobre o Plano Nacional para Educação em Direitos
Humanos e o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos
(Pmedh) e, na sequência, abordam-se os desafios históricos da subal-
ternidade e do racismo estrutural identificado na sociedade brasileira.
A metodologia utilizada foi a análise histórico-crítica, tendo
como base o movimento e as contradições da sociedade por meio da
luta de classes. Esse método permite uma reflexão histórica sobre as
questões raciais no país e a atuação dos movimentos negros em prol
de direitos, a partir das contradições entre o racismo estrutural e sua
negação, como a do mito da democracia racial. Partindo desses pontos,
será possível demonstrar a razão da necessidade da reserva de vagas
para os estudantes negros e negras e a promoção de uma educação
antirracista, visando a construção de uma sociedade mais justa, igua-
litária e humana.

Desenvolvimento

A proteção aos direitos humanos assumiu destaque internacio-

nal após o fim da II Guerra Mundial. Além de proteger os indivíduos
expostos a determinadas condições, o contexto exigia proteger todos

89
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

os seres humanos. Quando os mecanismos internos de um país se

mostrassem incapazes de salvaguardar os direitos, seria necessário que
os instrumentos internacionais os garantissem. Para Trindade (2009),

A experiência internacional em matéria de proteção dos

direitos humanos, tem revelado em diferentes momen-
tos históricos, o consenso quanto à universalidade dos
direitos humanos, mais além das diferenças quanto a
concepções doutrinárias e ideológicas e particularidades
culturais. Foi, assim, possível, alcançar uma Declaração
Universal no mundo profundamente dividido do pós-
-guerra; foi igualmente possível, em plena guerra-fria,
adotar os dois Pactos de Direitos Humanos em votação
à qual concorreram países tanto ocidentais quanto socia-
listas, com regimes sócio-econômicos (sic) antagônicos,
sem falar no chamado terceiro mundo. Em meio a tan-
tos antagonismos da época, foi possível afirmar a indivi-
sibilidade de todos os direitos humanos (TRINDADE,
2009, p. 18).

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada em

1948, indicou a preocupações dos signatários em garantir os direitos
humanos no âmbito interno dos países. Preocupações ainda hoje rele-
vantes, tendo em vista os esforços permanentes para tornar concretas
as aspirações de justiça e dignidade para todos os seres humanos. O
caráter juridicamente vinculante das normas internacionais tem rela-
ção com o direito positivo interno, assegurando o respeito e a proteção
dos direitos humanos na legislação dos países signatários. Porém, o
hiato entre a norma internacional e a sua implementação no direito
interno continua a ser um dos temas centrais no debate sobre os direi-
tos humanos (SABOIA, 2009).
Em 2006 foi publicado, no Brasil, o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos (PNEDH), baseado, especialmente, no Programa
Mundial de Educação em Direitos Humanos (Pmedh). Considerando
a multiplicidade de subtemas que envolvem a temática dos direitos hu-
manos, elencados no Pmedh, abordaremos tão somente as questões ét-

90
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

nico-raciais. Cumpre salientar que as relações étnico-raciais estão im-

bricadas com as demais temáticas dos direitos humanos, mormente, as
liberdades fundamentais e a dignidade da pessoa humana.
O PNEDH aponta a educação como um direito e um meio in-
dispensável para o acesso de brasileiros e de brasileiras a outros direi-
tos, devendo contemplar a valorização e o respeito aos socialmente ex-
cluídos, com a finalidade de efetivação da cidadania plena (BRASIL,
2006). Para tanto, será primordial que se construa a cidadania de for-
ma libertadora, valorizando e respeitando a diversidade, tendo em vis-
ta que a escola deve ser o espaço de discussão onde as mais variadas
concepções de mundo são acolhidas e respeitadas (BRASIL, 2006).
A afirmação dos direitos humanos como universais, indivisíveis
e interdependentes é um dos princípios do Estado brasileiro. Nesse
sentido, as políticas públicas, desde a promulgação da Constituição
Federal de 1988, têm observado a efetivação dos direitos humanos
com a finalidade de construir uma sociedade menos desigual. Para
tanto, foram observadas demandas sociais antigas e contemporâneas
para efetivação da democracia e da justiça social (BRASIL, 2006).
A Constituição Federal de 1988, em seus primeiros artigos,
afirma que o Brasil tem como norte a efetivação dos direitos humanos,
reconhecendo os direitos e as liberdades fundamentais para o alicerce
do Estado Democrático de Direito. O Estado brasileiro ratificou, nos
últimos anos, os principais instrumentos internacionais de proteção
aos direitos humanos, incluindo-os como parte da agenda nacional.
A partir disso, foram construídos instrumentos de participação social,
com o foco na democracia participativa. Para efetivação das políticas
públicas de igualdade racial foi criada, em 2003, a Secretaria Especial
das Políticas de Promoção da Igualdade Racial (VANNUCHI, 2009).
A luta contra o racismo, no Brasil, é antiga. Muito antes da
assinatura da Lei Áurea (1888), existiam movimentos de luta pelo fim
da escravidão. A resistência negra, “que se concretizou em muitas re-
voltas, fugas e formação de quilombos em grande parte do territó-
rio nacional” (SOUZA, 2009, p. 154), foi o início desse processo. No
entanto, os negros foram libertados da escravidão, mas continuaram
excluídos, sem acesso ao trabalho digno e a educação (SOUZA, 2009).

91
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

A legislação brasileira, mesmo depois da abolição, apressou-se em

discriminar as negritudes, ou seja, as expressões culturais e identitárias
dos grupos negros, como a dança, a capoeira e as manifestações religiosas
de matriz africana, as quais foram criminalizadas pelo Código Penal de
1890. A primeira constituição republicana, promulgada em 24 de feverei-
ro de 1891, foi omissa em relação ao racismo. Essa limitou-se a dispor, em
seu art. 72, sobre o fato de que “Todos são iguais perante a lei”.
Até 1930, não havia nenhuma lei brasileira que oferecesse garan-
tias aos negros. Em 1934, a nova Constituição declarou que não haveria
discriminação por questões raciais no país. Já a Constituição de 1937,
reproduzia o mesmo texto da Constituição de 1891, frustrando as ex-
pectativas da época, referentes à discriminação racial (SOUZA, 2009).
O preconceito e a discriminação racial no Brasil tem sido tema
de grandes debates e embates. Ainda assim, existem aqueles que cre-
em no mito da democracia racial. Alguns grupos chegam a afirmar
que as ações afirmativas só fazem crescer o racismo e a discriminação
racial, prejudicando as minorias (SOUZA, 2009). A militância negra
tem lutado no sentido de transformar a negritude um fator de orgu-
lho. Infelizmente, nos últimos anos, especialmente após 2013, jovens
negros forjados em movimentos provenientes de grupos que cultivam
ideologias conservadoras, atacaram as conquistas do povo negro.
As ações afirmativas representam, então, um grande desafio
para a educação brasileira, pois, além de corrigir as desigualdades, pre-
cisa desconstruir o mito da democracia racial. Se a população do país
é constituída por 53,5 % de negros e pardos, o que nos faz uma nação
mestiça, é necessário que a igualdade racial vincule-se aos demais pro-
gramas de desenvolvimento social, pois disso depende, em boa parte, a
conquista da cidadania dos grupos que são discriminados sob o ponto
de vista étnico e racial (SOUZA, 2009). Nesse sentido, considerando
que vivemos sob a égide do modo de produção capitalista, urge que os
recursos sejam distribuídos para a correção das desigualdades, tradu-
zindo-os em igualdade de recursos. No modo de produção capitalista,
as desigualdades são flagrantes, generalizadas, fazendo-se necessários
instrumentos para minorá-las (BRITO FILHO, 2012).

92
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

Não só o Brasil, mas outros países latinos têm históricos de

violação dos direitos humanos, indicativos da fragilidade do Estado
Democrático de Direito, e de violações dos direitos básicos, como a se-
gurança, a sobrevivência e a identidade cultural (BRASIL, 2006). Por
isso, políticas públicas como as ações afirmativas são importantes para
construção de uma sociedade que se pretende igualitária. A partir delas
poderá se iniciar o combate às discriminações, em específico às raciais
(BRITO FILHO, 2012).
A consequência jurídica das ações afirmativas se impõe sem-
pre que houver flagrante desigualdade, representando a aplicação do
princípio da igualdade, “sempre que a realidade apresentar quadros
graves de desigualdade” (ROTHENBURG, 2013, p. 3). Ou seja, onde
houver necessidade de tratamento jurídico diverso, em prol da dimi-
nuição das desigualdades, não há que se falar em tratamento discrimi-
natório ou desigual em relação àqueles que sempre foram privilegiados
(ROTHENBURG, 2013).
No liberalismo, o direito do indivíduo se sobrepõe ao direito
do Estado, que ocupar-se-á com a proteção da autonomia individu-
al, garantindo a livre determinação de cada um dos seus integrantes
(ESTEVÃO, 2015). Porém, o neutralismo do Estado liberal provocou
inúmeras injustiças, sendo inevitável mecanismos para o ajuste das
necessidades sociais, de forma mais ampla (SILVA, 1992). As ações
afirmativas representam o cumprimento da justiça social para aque-
les que sofreram e sofrem injustiças e discriminação. São, portanto,
normas que buscam proporcionar a igualdade real entre os indivíduos
(BRITO FILHO, 2012).
A busca pela igualdade racial real não é exclusividade do Brasil.
As ações afirmativas surgiram nos Estados Unidos, em 1935, com a
Lei das Relações de Trabalho Nacionais, que orientava sobre o com-
bate à discriminação laboral e, como no caso brasileiro, não foram uma
concessão da classe dominante branca, e sim, fruto da conquista do
movimento negro durante décadas de lutas por direitos civis.
A reserva de vagas ou cotas raciais para ingresso na educação pro-
fissional e tecnológica continuam a serem debatidas socialmente, apesar

93
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

do julgamento da ADPF1 nº 186. São as chamadas políticas de ações

afirmativas que “visam oferecer aos grupos discriminados e excluídos
um tratamento diferenciado para compensar as desvantagens devidas a
sua situação de vítimas do racismo e de outras formas de discriminação”
(MUNANGA, 2001, p. 31). No Brasil, a política de igualdade racial
reservou (Lei nº 12.711/12), de forma proporcional, igual ao mínimo da
população de pretos, pardos, indígenas, bem como pessoas com defici-
ência, vagas para ingresso no Ensino Superior. A mesma proporcionali-
dade se aplica ao Ensino Técnico de Nível Médio federal.
Para fins legais, são considerados negros ou negras, as pessoas
que se autoclassificam/autodeclaram como pretas e pardas. Na ver-
dade, deve haver uma identificação com o ser negro ou negra, par-
do ou parda. Considerar-se-á identidade como um modo de ser e/
ou sentir-se, com relação a alguém ou a um grupo, partindo de níveis
sócio-políticos e históricos de uma sociedade ou de grupo social espe-
cífico. Essa posição de sujeito permite o compartilhamento de traços
culturais e comportamentais expressos por meio da língua, de rituais,
de práticas alimentares e/ou das tradições populares. Portanto, é no
âmbito da cultura e da história que as identidades sociais são produzi-
das (GOMES, 2005).
Nesse sentido, o principal desafio vivido por muitos negros e negras,
desde a infância, é o processo de negação de sua negritude, o qual para ser
aceito, foi preciso, primeiro, negar-se a si mesmo (GOMES, 2005). Para
Fernandes (2017), esse processo de negativa se deu em razão do “ardil da
democracia racial fictícia, cuja função é aprisionar o negro dentro de para-
doxos que conduzem à negação de si próprio, constrangê-lo a ver-se como
ele pensa que é visto pelos brancos” (FERNANDES, 2017, p. 45).
Isso decorre do fato de que aqueles que detém os meios de
produção, tem o poder de impor a sua forma de pensar e de agir, sub-
metendo os demais, aos quais faltam os meios de produção (MARX;
ENGELS, 2009). Para resguardarem suas identidades étnicas, os gru-
pos negros, primeiramente, tiveram que negar seu universo cultural,
para depois transformá-lo (FERNANDES, 2017).

1 Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental.

94
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

O conceito de cor, por sua vez, liga-se ao conceito de raça, toma-

do de maneira errada. Se depreende então, que há uma ideologia racial,
uma suposta hierarquia de raças entre as pessoas, na qual uns são supos-
tamente superiores aos outros (GUIMARÃES, 2012). No entanto, em
países de capitalismo tardio e dependente como o Brasil, as questões
raciais estão diretamente ligadas às questões de classe social.
A falaciosa democracia racial seria, portanto, uma ideologia polí-
tico-social que defende que negros ou mulatos seguiram a sua trajetória
social sem qualquer discriminação social. A normalidade social estava
atrelada a um padrão universal de comportamento, pelo qual se justifica
o fracasso de uns e o sucesso de outros (GUIMARÃES, 2012). Estava
posta a meritocracia, a melhor forma de livrar o modo de produção capi-
talista da sua responsabilidade sobre as desigualdades socioeconômicas.
Para Fernandes (2017) a discussão é complexa, pois democracia
quer dizer igualdade, ou seja, o negro não deveria sofrer discriminação e
preconceito de raça e classe. Para que a democracia racial se efetive, é ne-
cessária “uma transformação simultânea de relações raciais e de relações de
classes, nas quais se achem [os] envolvidos” (FERNANDES, 2017, p. 40).
Para que entendamos a pertinência das ações afirmativas, é pre-
ciso compreender o processo histórico que relegou os ex-escravizados à
condição de subalternos. As relações entre negros e brancos e as tensões
oriundas desse conflito, não são novidades do Brasil contemporâneo. A
busca pela liberdade nos tribunais já estava acontecendo desde 1870,
com a conquista de direitos adquiridos pelo costume e aceitação de al-
guns dos objetivos das lutas dos negros (CHALHOUB, 1990). Durante
a escravidão houve fugas e formação dos quilombos e, a partir da déca-
da de 1880, os ânimos se acirraram, com as rebeliões dos escravizados
estourando por todo o país. O abolicionismo cresceu legitimando as
ações de liberdade. Os negros eram representados judicialmente por ad-
vogados que lutavam por suas liberdades. Havia, no século XIX, juízes
que julgavam com imparcialidade os processos de liberdade, além de
advogados que defendiam os cativos (COSTA, 2010).

95
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

Percebendo que a abolição estava próxima, a aristocracia do-

minante passou a exigir mais dos escravizados. Jornadas carregadas
com mais horas de trabalho eram o estopim para as fugas constantes,
assim como para os assassinatos de fazendeiros e feitores. Em resposta,
os castigos e sevícias se intensificaram. Por outro lado, “o abolicionis-
mo forneceu aos escravizados uma ideologia que, ao mesmo tempo
que justificava a revolta deles, condenava a repressão” (COSTA, 2010,
p. 115). A situação ficou difícil de ser controlada, rebeliões estoura-
vam por todos os lugares e para controlar os ânimos, os escraviza-
dos rebeldes eram presos e os castigos aumentavam (SCHWARCZ;
STARLING, 2015).
Enquanto os proprietários estavam preocupados com o direito de
propriedade e com a obtenção de mais lucro com a exploração do trabalho
escravo, os jovens abolicionistas, comprometidos com as ideias liberais,
defendiam o fim da escravidão. Rebouças, Patrocínio e Nabuco eram al-
guns deles. Nabuco, um dos seus principais teóricos, usou seus textos para
a defesa de mensagens liberais. A questão era explicada pelo fato de o
pensamento burguês europeu do século XIX pautar-se nas convicções de
que o “trabalho escravo produzia rendimentos inferiores aos do trabalho
livre e inibia o desenvolvimento das indústrias” (COSTA, 2010, p. 16).
Aos poucos os fazendeiros passaram a ver os escravos como um capital
empatado, pois as despesas com alimentação e vestuário, muitas vezes,
eram superiores ao salário de um trabalhador assalariado.
O capitalismo de meados do século XIX exigia novos ramos de
investimentos. Bancos, estradas de ferro e companhias de seguro eram
mais atraentes que a agricultura e não dependiam do braço escravo
para obtenção do lucro. Assim, o modo de produção capitalista e o
pensamento liberal do século XIX foram fundamentais para o proces-
so de abolição. Foi uma conquista do povo negro na medida que rece-
beu apoio das camadas subalternas da população, homens e mulheres,
brancos e pobres, livres ou libertos e imigrantes (COSTA, 2010).
Mas o “novo tempo”, o do trabalho assalariado, alijou os ex-
-escravizados, já que os fazendeiros receberam, sem quaisquer custos,
os imigrantes europeus que tiveram sua vinda financiada pelo poder
público. Para os negros ex-escravizados, a situação pouco mudou, pois,

96
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

despreparados para competir com os imigrantes ou para

se deslocar para outras ocupações, foram condenados ao
ostracismo e à exclusão. Somente a mulher negra logrou
enfrentar esse período sem perder onde trabalhar, embo-
ra sujeita a uma exploração aviltante. Os abolicionistas
deram seus compromissos por terminados. Eles não se
soldavam às pessoas dos ex-escravos, mas com o fim da
escravidão e o início de uma nova era social, aberta ao
trabalho livre, o “progresso” e à aceleração do desenvolvi-
mento urbano-comercial (FERNANDES, 2017, p. 78).

Desde os anos de 1930, têm crescido as tensões raciais no

Brasil, especialmente em épocas de pouca coesão nacional. Por exem-
plo, em São Paulo, os imigrantes europeus se organizaram e o regiona-
lismo paulista assumiu contornos separatistas. Os brasileiros mestiços
temiam ser excluídos em seu próprio país. Nesse contexto, a Frente
Negra Brasileira (FNB) surgiu como uma organização étnica, que
buscava reafirmar a posição do negro como brasileiro. No entanto, o
recrutamento e a identificação de membros para o movimento tinha
como referência a “cor” ou a “raça”, e não as tradições afro-brasileiras
que, no entender da FNB, eram os fatores responsáveis pelos estereóti-
pos. Denunciava-se o preconceito de cor, responsável pelo racismo rei-
nante no mundo do trabalho, uma vez que os empregos ficavam, pre-
ferencialmente, com os brancos estrangeiros (GUIMARÃES, 2012).
A FNB possuía filiais e grupos homônimos em diversos estados
brasileiros. Tinha um grande nível de organização, mantinha escolas,
grupos artísticos, esportivos, departamento jurídico e serviços de saú-
de, além da publicação de um jornal, “A Voz da Raça”. Na vigência do
Estado Novo (1937-45), essa organização negra sofreu forte repressão.
Com o final da Ditadura Varguista, o movimento ressurgiu com a fun-
dação da União dos Homens de Cor (UHC), que também se expandiu
por vários estados brasileiros.
O golpe civil-militar de 1964 reprimiu os movimentos negros.
Desde a década de 1950, o grupo Teatro Experimental Negro defen-
dia a criação de uma legislação antidiscriminatória para o país. Abdias
Nascimento era a sua principal liderança. Porém, com o golpe de 1964,

97
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

essa liderança foi vista como uma ameaça para o governo autoritário
que se instalou. O Ato Institucional nº 5 limitou ainda mais a liberda-
de de pensamento e de expressão, perseguindo as lideranças dos movi-
mentos negros. Nascimento então, partiu para o autoexílio nos EUA,
em 1968 (DOMINGUES, 2007).
Em 1978, com a fundação do Movimento Negro Unificado
(MNU), volta à cena política a luta dos negros por direitos civis. O
MNU inspirou-se em lideranças estadunidenses como Malcon X e
Martin Luther King, além de organizações marxistas como a dos
Panteras Negras. Internamente, tinha organização marxista, orienta-
ção trotskista e convergência socialista. Porém, no entendimento da
Convergência Socialista, só com o fim do capitalismo é que seria pos-
sível a construção de uma sociedade igualitária capaz de superar o
racismo (DOMINGUES, 2007).
Na década de 1980 foram criados centenas de grupos afro-bra-
sileiros por todo o território. As mulheres negras sentido falta de espaço,
tanto no movimento negro, quanto no movimento feminista, fundaram
suas próprias organizações, como o Geledés (SP) e a Associação das
Mulheres Negras de Porto Alegre (DOMINGUES, 2008). A partir de
então, de maneira geral, organizou-se a luta de negros e negras pela con-
quista de direitos inerentes à pessoa humana. Inicialmente lutando pela
liberdade, e atualmente (2019) pela igualdade.
Os grupos sociais que foram e ainda são discriminados histo-
ricamente, como é o caso dos negros e negras, sempre enfrentaram
maiores dificuldades para acessar os espaços educacionais. Nesse sen-
tido, o Estado, ao implementar as ações afirmativas pela reserva de va-
gas, reconhece tal discriminação, garantindo a efetivação da igualdade
substancial (FRIEDRICH, 2015).
No entanto, para além das cotas, é preciso repensar os currícu-
los de forma a descolonizar a História do Brasil, alterando as visões
de mundo, de forma a colocar em xeque os “conceitos canonizados
no ensino de História e o pensar historicamente no contexto escolar”
(CEREZER; RIBEIRO, 2015, p. 103). A todos os docentes, indepen-
dentemente da área de conhecimento, cabe relacionar os conteúdos

98
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

com as temáticas étnico-raciais. Práticas discriminatórias em sala de

aula e/ou condutas que podem ocorrer de forma velada ou explícita,
costumam estar abrigadas por uma relação de poder, encobrindo a do-
minação de uma classe sobre outra.

Considerações Finais

As estratégias de busca e de defesa dos direitos humanos não

são prerrogativas do mundo contemporâneo. Desde a antiguidade, a
luta contra a tirania de uns sobre os demais tem originado mecanis-
mos jurídicos de proteção de direitos. Podemos citar, por exemplo, a
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789) e Declaração
dos Direitos da Mulher e Cidadã (1791). Com nova ordem mundial
que emergiu no final II Guerra Mundial e para evitar que novos epi-
sódios de violação dos direitos humanos pudessem ocorrer, os países
signatários assinaram a Declaração Universal dos Direitos Humanos,
comprometendo-se a cumprir o acordado, no que tange à violação dos
direitos humanos.
O Brasil, no período da Ditadura Civil-Militar, violou esses
direitos. Por isso, a Constituição Federal de 1988, em seu art. 5º, tratou
de garantir os direitos individuais dos cidadãos. Direitos e garantias
que não podem ser alterados nem por emenda constitucional, pois sua
revogação ou modificação se torna impossível, haja vista o art. 60, § 4º,
IV da mesma Constituição.
No seu art. 5º, a Carta de 1988 trata do princípio da igualdade
de todos perante a lei, sem distinções de raça. Ocorre que, após a aboli-
ção, não foram dadas oportunidades aos ex-escravizados, mantendo-se
a desigualdade histórica entre brancos e negros. As ações afirmativas
são, por isso, mecanismos jurídicos para a diminuição das desigualda-
des sociais, uma vez que do modo de produção capitalista, não se pode
esperar a construção de uma sociedade verdadeiramente igualitária.
Os princípios contidos na Constituição Federal, no seu art. 3º,
tem como um dos objetivos fundamentais a construção de uma socie-
dade justa e solidária. Entretanto, não basta apenas proporcionar aos

99
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

alunos cotistas o ingresso nas escolas técnicas e universidades, é preci-

so que se combata o racismo e a discriminação racial.
O ingresso pelas cotas, em todos os níveis de ensino, não impe-
de que os direitos humanos sejam desrespeitados, afinal, práticas racis-
tas continuam a violá-los. Mas garantir a um maior número de pessoas
o acesso à educação pública, tornará a sociedade um pouco menos
injusta e desigual. Para além da lei, é necessário educar os estudantes,
futuros trabalhadores, para a convivência com a alteridade, libertos da
naturalização das condutas racistas de outrem.
Muito ainda há para ser feito. Porém, a educação em direitos
humanos, somada a educação antirracista, em aliança com as famílias
e outros segmentos da sociedade, são estratégias reais de combate ao
racismo. A lei, por si só, é um instrumento inócuo quando a socie-
dade insiste em não a cumpri-la ou, se a cumpre, o faz apenas por
temer eventuais sanções. É preciso criar uma cultura antirracista para
combater o racismo, para o que a educação antirracista se apresenta
como fundamental.

Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://
[Link]/ccivil_03/constituicao/[Link] em: 15 abr. 2018.
BRASIL, Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Edu-
cação em Direitos Humanos, Brasília, Secretaria dos Direitos Humanos. Ministério da
Educação, Ministério da Justiça, Unesco, 2006. Disponível em: [Link]
[Link]?option=com_docman&view=download&alias=2191-plano-nacional-pdf&Ite-
mid=30192. Acesso em: jun. 2018.
BRITO FILHO, José Claudio Monteiro de. Ações Afirmativas. São Paulo: Editora LTR, 2012.
BOBBIO, Norberto. A era dos Direitos. 10. ed. Rio de Janeiro: Nova Edição, 2004.
CAVALLEIRO, Eliane Maria dos Santos. Discriminação racial e pluralismo em escolas públi-
cas da cidade de São Paulo. In: Educação Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº
10.639/03. Brasília: Ed. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
CEREZER, Osvaldo Mariotto; RIBEIRO, Renilson Rosa. A formação de professores na
fronteira: currículo e diversidade étnico-racial nos cursos de licenciatura em História (Mato
Grosso, Brasil). In: MULLER, T. et al. (Orgs.). Relações étnico-raciais, formação de profes-
sores e currículo. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2015.
COSTA, Emília Viotti da. A abolição. 9. ed. São Paulo: Edunesp, 2010.

100
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

CHALHOUB, Sidney. Visões da liberdade: uma história das últimas décadas de escravidão
na corte. São Paulo: Companhia das letras, 1990.
DOMINGUES, Petrônio. Ações afirmativas para negros no Brasil: o início de uma reparação
histórica. Revista Brasileira de Educação, n. 29, p. 164-176, maio/ago. 2005.
DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Re-
vista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, set./dez. 2008. Disponível em: [Link]/pdf/
tem/v12n23/v12n23a07. Acesso em: 15 abr. 2018.
DOMINGUES, Petrônio. Um “templo de luz”: Frente Negra Brasileira (1931-1937) e a
questão da educação. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, set./dez. 2008. Disponível
em: [Link] Acesso em: 25 maio 2020.
ESTEVÃO, Carlos Vilar. Direitos humanos, justiça e educação: Uma análise crítica das suas
relações complexas em tempos anormais. Ijuí: Ed. Unijuí, 2015.
FERNANDES, Florestan. O significado do protesto negro. 1. ed. São Paulo: Editora Fun-
dação Perseu Abramo, 2017.
FRIEDRICH, Rafael. Uma proposta de diálogo intercultural na formação para alunos co-
tistas. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) – UFSM, Santa Maria, 2015.
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no
Brasil: uma breve discussão. In: Educação Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº
10.639/03. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo. Classes, raças e democracia. São Paulo: Editora 34, 2012.
GORCZERVSKI, Clóvis. Direitos humanos, educação e cidadania: conhecer, educar, pra-
ticar. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2009.
JUSTINO, Aline Aparecida. Método em Marx: uma abordagem científica para o Serviço So-
cial. II Seminário Nacional, trabalho e políticas sociais, Ufsc, 23 a 25 de out de 2017. Dis-
ponível em: [Link]
pdf?sequence=1. Acesso em: 15 abr. 2018.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia Alemã. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2009.
MUNANGA, Kabengele. Políticas de ação afirmativa em benefício da população negra
no Brasil: um ponto de vista em defesa das cotas. Disponível em: [Link]
html/703/70311216002. Acesso em: 13 abr. 2018.
NETTO, José Paulo. Introdução ao estudo do método de Marx. São Paulo: Editora Expres-
são Popular, 2011.
ROTHENBURG, Walter Claudius. Prefácio. In: MINHOTO, Antônio Celso Baeta. Da
escravidão às cotas: A ação afirmativa e os negros no Brasil. Birigui: Boreal Editora, 2013.
SABOIA, Gilberto Vergne. Significado histórico e relevância contemporânea da Declaração
Universal dos Direitos Humanos para o Brasil. In: GIOVANETTI, Andrea (Org.). 60 anos
da Declaração Universal dos Direitos Humanos: conquistas do Brasil. Brasília: Fundação
Alexandre de Gusmão, 2009.
SCHWARCZ, Lilia M; STARLING, Heloísa M. Brasil: Uma biografia. São Paulo: Com-
panhia das Letras, 2015.

101
 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
APONTAMENTOS PARA REFLEXÕES DOCENTES

SKDMORE, Thomas E. Preto no branco: raça e nacionalidade no pensamento brasileiro

(1870-1930). São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. São Paulo: Malheiros
Editores, 1995.
SOUZA, Édson Santos de. A declaração dos direitos humanos e o combate ao racismo no
Brasil. In: GIOVANETTI, Andrea (Org.). 60 anos da Declaração Universal dos Direitos
Humanos: conquistas do Brasil. Brasília: Fundação Alexandre de Gusmão, 2009.
SOUZA, Jessé. A Elite do Atraso: da escravidão à lava-jato. Rio de Janeiro: Leya, 2017.
TRINDADE, Antônio Augusto Cançado. O legado da Declaração Universal dos Direitos
Humanos e sua trajetória ao longo das seis últimas décadas (1948-2008). In: GIOVANET-
TI, Andrea (Org.). 60 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos: conquistas do
Brasil. Brasília: Fundação Alexandre de Gusmão, 2009.
THOMPSON, Edward P. A formação da classe operária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
VANNUCHI, Paulo de Tarso. Direitos Humanos: avanços e problemas no Brasil. In: GIO-
VANETTI, Andrea (Org.). 60 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos: con-
quistas do Brasil. Brasília: Fundação Alexandre de Gusmão, 2009.

102
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO
PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA

Cláudia Smaniotto Barin

Patrícia Zanon Peripolli

Introdução

A Educação Profissional e Tecnológica (EPT), prevista na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ci-
ência e da tecnologia (BRASIL, 2018). Os avanços tecnológicos das
últimas décadas propiciaram crescentes mudanças no setor industrial
e no mundo do trabalho, provendo impactos nas profissões e fomen-
tando novas demandas de formação.
A onipresença dos dispositivos eletrônicos em nosso cotidiano de-
manda dos profissionais o desenvolvimento de habilidades para uso das
tecnologias da informação e da comunicação (TIC) em suas rotinas diá-
rias. Essa demanda tem sido muito discutida, principalmente no que tange
à práxis docente (ALVES; SANTOS; FREITAS, 2017; TAKAHASHI,
2000; BELLONI, 2009; MASETTO, 1998; DEMO, 1996).
Embora um pouco defasados, os governos municipais, estadu-
ais e federais têm provido diferentes políticas governamentais como
incentivo ao uso dos recursos das tecnologias nas práticas pedagógicas.
Segundo Alves, Santos e Freitas (2017):

O foco principal dessas ações é a apropriação, por parte

do corpo docente, das tecnologias e de seu uso, sobretudo
de modo pedagógico, com o objetivo de alcançar altera-
ções nas metodologias e nas atitudes em sala de aula e de
possibilitar transformações significativas no ensino e sua
repercussão na aprendizagem dos estudantes da era digi-
tal (ALVES; SANTOS; FREITAS, 2017, p. 322).

103
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Segundo Libâneo (2011), as novas exigências educacionais re-

querem um professor que relacione sua práxis às novas necessidades
dos estudantes e da comunidade escolar. Ou seja, o sucesso docente
requer que esse saiba não apenas o conteúdo (saber), mas que saiba
como ensiná-lo (saber fazer) e que saiba relacionar-se com a comuni-
dade escolar (saber ser), adaptando-se às suas necessidades (TARDIF,
2002). Nesse sentido, o professor precisa adquirir a fluência pedagó-
gica para o uso das tecnologias, criando novos espaços e tempos para
a aprendizagem.
Portanto, para que os professores incorporem as tecnologias no
contexto educacional como elementos de mediação pedagógica, esses
devem articular diferentes tipos de saberes, pois o uso das TIC por si
só, podem não contribuir para o processo de ensino e aprendizagem,
sendo apenas meros artefatos ilustrativos.
Os saberes mobilizados pelos professores, no ofício de ensi-
nar, têm sido discutidos por inúmeros autores, como Gauthier (1998),
Pimenta (1999), Tardif (2002), Fossatti, Sarmento e Guths (2012),
entre outros. Aqui abordaremos as concepções dos saberes segundo os
pressupostos teóricos de Pimenta e Tardif.
Pimenta (1999) classifica os saberes em três categorias, sendo eles:

• Saberes do Conhecimento: relacionados aos conhecimen-

tos específicos de uma determinada área do conhecimento,
com a qual o professor irá atuar, como a matemática, as
linguagens ou as ciências;
• Saberes Pedagógicos: associados ao saber ensinar, a didática;
• Saberes da Experiência: constituídos a partir de sua trajetó-
ria formativa e dos saberes produzidos em sua práxis.

Por outro lado, segundo Tardif (2002), os saberes docentes po-

dem ser categorizados em quatro tipos:

104
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

• Saberes Formação Profissional: associados aos conheci-

mentos das ciências da educação e dos princípios pedagó-
gicos, que possibilitam a ação de ensinar;
• Saberes Disciplinares: vinculados às áreas ou campos do conhe-
cimento, como as ciências, a matemática, as linguagens etc.;
• Saberes Curriculares: relacionados à forma como as insti-
tuições educacionais gerem os conhecimentos socialmente
produzidos e que devem ser transmitidos aos estudantes;
• Saberes Experienciais: decorrentes da práxis docente e das
vivências cotidianas. São expressos por um saber-ser e um
saber-fazer personalizado, validado pelo trabalho habitual.

Pode-se inferir que as tipologias apresentadas pelos autores

Pimenta (1999) e Tardif (2002) apresentam algumas similaridades.
Assim, é possível estabelecer algumas aproximações entre eles: o que
Tardif categoriza como “saberes profissionais” é próximo aos “saberes
pedagógicos” propostos por Pimenta. Os “saberes disciplinares e curri-
culares” aproximam-se dos “saberes do conhecimento” e ambos autores
abordam os saberes provenientes da práxis, ou seja, aqueles constituídos
da experiência docente.
Assim, apoiados em Pimenta (1999) e Tardif (2002), pode-se
inferir que para que os professores façam o uso pedagógico das tec-
nologias, eles precisam mobilizar diferentes saberes, visto que precisam
conhecer o conteúdo e a realidade escolar para assim escolher as ferra-
mentas das TIC que melhor se adaptam aos seus objetivos pedagógicos.
Alves, Santos e Freitas (2017), afirmam que ainda há lacu-
nas a serem suprimidas no que se refere ao uso pedagógico das TIC.
Segundo os autores, é preciso que os professores sejam dotados de
desejo e disposição para estar em um processo constante de apren-
dizagem ao longo da profissão, visto que as tecnologias estão em um
movimento constante de evolução. Nesse sentido,

a formação para o uso das tecnologias digitais de in-

formação e comunicação (TDICs) nas práticas docen-

105
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

tes - numa perspectiva pedagógica - requer a ultrapas-

sagem, por parte dos professores, da ideia simplista de
instrumentalização dos recursos tecnológicos, focando
na técnica per se, para uma apropriação mais segura e
consciente em relação aos seus usos efetivos, para que
suscitem nos estudantes o despertar dos seus poten-
ciais na dinâmica do ensino e da aprendizagem, que
envolve produzir e publicar, e não apenas serem consu-
midores passivos de informações (ALVES; SANTOS;
FREITAS, 2017, p. 325).

Dentro dessa perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo a

análise e reflexão sobre os saberes docentes necessários para o uso das tec-
nologias na Educação Profissional e Tecnológica, tendo como recorte um
Curso Online de Formação Continuada de Professores para o uso das TIC.

Metodologia
O presente trabalho respalda-se no Design Based Research
(DBR), uma metodologia inovadora realizada em contextos reais, em
consonância entre pesquisadores e participantes, por meio de ciclos
iterativos de design, desenvolvimento, implementação, análise e re-
design. A DBR visa buscar soluções para os problemas/desafios da
educação, criar artefatos pedagógicas e gerar princípios de design
(COLLINS; JOSEPH; BIELACZYC, 2004; WANG; HANNAFIN,
2005; MATTA; SILVA; BOAVENTURA; 2014).
Matta, Silva e Boaventura (2014) defendem essa metodologia
por ela desenvolver investigações com foco no desenvolvimento de apli-
cações e na busca por soluções práticas e inovadoras para problemas
emergentes da educação. A DBR tem como propósito a aplicação de
práticas e soluções objetivas voltadas para a prática e para a inovação
pedagógica. Assim, diante das necessidades formativas dos professores
para com o uso das tecnologias na Educação Profissional e Tecnológica,
planejou-se e implementou-se um Curso online para o desenvolvimen-
to da fluência pedagógica e tecnológica em docentes de matemática
para o uso de recursos tecnológicos e o desenvolvimento de seu próprio
material didático.

106
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

As fases da DBR consistiram em: a) Levantamento do proble-

ma com a aplicação de um survey investigativo, no intuito de elencar
as necessidades formativas e a área da matemática que os professo-
res possuíam maior dificuldade de encontrar recursos educacionais
adequados às suas necessidades; b) Planejamento do curso, escolha
da modalidade (presencial, semipresencial ou EaD), recursos educa-
cionais, aplicativos e softwares a serem abordados, tempo do curso e
certificação; c) Ciclos iterativos, nesse caso avaliou-se a necessidade de
aplicação de ao menos dois ciclos, um no decorrer do segundo semes-
tre de 2017 e após seu refino, uma reaplicação no primeiro semestre
de 2018; d) Análise dos dados e produção de princípios de design. O
projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética da UFSM sob
o número CAAE 68228117.7.0000.5346.
O público-alvo consistiu de 145 cursistas autodeclarados pro-
fessores atuantes na Educação Profissional e Tecnológica ou professo-
res em formação inicial. Os cursistas eram provenientes de diferentes
regiões brasileiras, sendo que o maior percentual era da região sul.
O curso foi disponibilizado na modalidade EaD, no ambiente virtu-
al de ensino e aprendizagem Moodle, em parceria com o Núcleo de
Tecnologias Educacionais da Universidade Federal de Santa Maria.
Os instrumentos de coleta de dados foram as atividades de es-
tudo propostas e os surveys aplicados ao início, para verificar como
os professores avaliam sua fluência, e ao final do curso, de forma a
avaliá-lo. Para fins de manter o sigilo da pesquisa, os cursistas foram
identificados como cursista 1, cursista 2 etc. Os resultados foram ana-
lisados por meio da análise de conteúdo, a posteriori, na perspectiva
de Bardin (1988).

Resultados e Discussão

Uma vez verificada a necessidade de formação para o uso das

TIC aplicada à Matemática Financeira (levantamento do problema), o
curso foi planejado e organizado em módulos, com interfaces intuiti-
vas, de fácil acesso, de forma a flexibilizar a execução das tarefas, sendo
ofertado materiais teóricos produzidos pelas autoras, tutoriais, artigos
para leitura complementar e atividades de estudo práticas.

107
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

• Módulo 1 – Apresentação do curso e aquisição da fluência

no ambiente virtual (atividade: survey investigativo inicial,
para verificar a autoavaliação dos cursistas quanto ao nível
de fluência em relação às ferramentas das tecnologias);
• Módulo 2 – História em Quadrinhos (atividade de estudo:
fórum no qual deveriam postar um HQ autoral e discutir
com os pares sobre as produções);
• Módulo 3 – Vídeos no Ensino de Matemática (glossário
em que deveriam postar um vídeo autoral sobre determi-
nado conteúdo e discutir com os pares sobre as produções);
• Módulo 4 – Objetos de aprendizagem (atividade de estu-
dos: envio de arquivo que consistia na elaboração de um
plano de aula tendo um objeto de aprendizagem como ele-
mento de mediação pedagógica);
• Módulo 5 - Metodologia Webquest (atividade de estudos:
criação de Webquest e o compartilhamento do link de aces-
so, o qual consistia em desenvolver uma problematização
que englobasse o ensino de matemática);
• Módulo 6 – Infográficos (atividade de estudo: consistia na
criação de um infográfico e sua postagem para que os cole-
gas pudessem analisá-lo);
• Módulo 7 – Avaliação do curso (atividade: survey avaliativo
com questões abertas e fechadas visando a avaliação do curso).

A cada módulo era disponibilizado um fórum de dúvidas para

a interação com as professoras. Os módulos foram planejados, visando
não apenas a aquisição da fluência tecnológica, mas o compartilha-
mento dos materiais produzidos com entre os participantes e assim, a
produção dos saberes, desenvolvendo a fluência pedagógica para o uso
das tecnologias no contexto educacional.
O imbricamento da teoria e da prática é condição sine qua non
para a proposição de cursos que visem a formação de professores críti-
cos e reflexivos. Como afirma Pimenta (1999), o retorno à Pedagogia
ocorrerá quando a prática for o ponto de partida e chegada, ou seja,

108
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

os saberes pedagógicos são constituídos nas reflexões sobre a prática

docente tendo como base as teorias que a suportam.
No decorrer das atividades propostas percebeu-se que os cursis-
tas, apesar de demonstrarem motivação e entusiasmo em tornar-se au-
tores de seus materiais didáticos, apresentaram bastante dificuldade em
usar as ferramentas tecnológicas, como criador de histórias em quadri-
nhos, softwares para produção de vídeos etc. Essa dificuldade fica clara
ao analisarmos as falas extraídas no decorrer das atividades propostas:

Achei bem difícil lidar com os programas, puxar a cria-

tividade. Apesar da dificuldade, extremamente válido
(Cursista 1).

Também tive dificuldade em desenvolver material didá-

tico, pois são muitos recursos e ainda não conhecemos
todos (Cursista 2).

Não foi nada fácil a atividade, pois a inexperiência com esse

tipo de atividade deixa a desejar, mas espero que ao longo
da capacitação eu esteja apta a trabalhar a diversidade da
tecnologia na Matemática Financeira (Cursista 3).

Identifica-se na fala da “cursista 3” uma reflexão sobre seu saber

experiencial (PIMENTA, 1999; TARDIF, 2002), ou a falta dele quan-
to ao uso das tecnologias no contexto educacional. De acordo com
Tardif (2002), os saberes da experiência “[...] não são saberes como os
demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retradu-
zidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na
experiência” (TARDIF, 2002, p. 54).
As dificuldades perceptíveis nas falas dos cursistas podem estar
associadas, no entanto, a falta da fluência tecnológica, visto que a maior
parte desses não experienciou, ao longo de seu processo formativo, os
saberes necessários para utilizar os recursos das tecnologias para além
de informar-se. Como afirma Schlemmer (2013), o professor precisa
se familiarizar com as tecnologias, para que assim possa igualmente
auxiliar seus alunos na construção de seus conhecimentos, ou seja, é

109
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

necessário que ele desenvolva os saberes experienciais de forma a ser

fluente no uso dos recursos tecnológicos, podendo assim escolher as
ferramentas mais adequadas para alcançar seus objetivos pedagógicos.
Pimenta (1999), corrobora ao afirmar que os saberes pedagógi-
cos só se constituem a partir da prática, quando os professores refletem
e reelaboram seus conceitos. Assim, de acordo com a autora é preciso
prover cursos que articulem a realidade na qual os professores estão
inseridos com a teoria, de forma que esses transponham o desafio de
desfragmentar os saberes da docência.
Nesse sentido, o curso proposto tinha como pressuposto a
construção de saberes na coletividade, por meio da produção de re-
cursos educacionais, compartilhamento e discussão junto aos pares,
produzindo, assim, conhecimento e alicerçando saberes.
Neto e Mendes (2017) enfatizam que o desenvolvimento de
fluência tecnológica do professor é um elemento agregador para sua
formação, que o permite utilizar as TIC superando suas dificuldades e
o sentimento de insegurança em aplicá-las em sala de aula. Para isso,
portanto, deve mobilizar os saberes docentes enfatizados por Tardif
(2002) e Pimenta (1999), de forma a selecionar conteúdos e realizar a
transposição didática, considerando não apenas a teoria, mas o contex-
to ao qual irá aplicá-la e os sujeitos envolvidos nesse processo.
Assim sendo, percebe-se a necessidade de criar espaços forma-
tivos para o uso das TIC, de modo a oportunizar aos docentes conhe-
cerem novos recursos tecnológicos, explorar suas possibilidades, propor-
cionar o desenvolvimento da fluência tecnológica e pedagógica, e assim
construírem novos materiais didáticos destinados especificamente para
sua área, de acordo com sua realidade e atendendo aos seus objetivos.
Isso reforça a relevância das formações docentes para a apre-
sentação e fortalecimento da fluência tecnológica e pedagógica do
professor, de modo a delinear novos caminhos para o aprimoramento
de suas aulas, possibilitando aos professores encontrar outras formas
de auxiliar seus alunos a construírem seu próprio conhecimento, me-
diados pelas tecnologias (FERNANDES, 2008).

110
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Outro ponto de destaque no decorrer dos ciclos iterativos foi

o fato dos professores perceberem que o uso de recursos tecnológicos
nas aulas de Matemática estimula o desenvolvimento da criatividade,
da resolução de problemas, o trabalho colaborativo e o desenvolvimen-
to do pensamento crítico, tanto do professor quanto do aluno.

A sua atividade apresenta um assunto bem atual que

pode ser aprimorado pelos alunos com algumas ativi-
dades, e quem sabe, utilizar a sala de aula na forma de
amostragem e fazer essas mesmas perguntas e confron-
tar os dados resultantes na sala de aula e os apresentar
no infográfico (Cursista 4)

Sua história serve para despertar nos alunos atitudes

críticas frente ao que lhes é mostrado [...] (Cursista 5).

Ao analisar o curso percebe-se a importância de propiciar um

ambiente de compartilhamento e discussão entre os cursistas sobre
recursos didáticos produzidos, de modo a proporcionar a troca de ex-
periências, discussões sobre as possibilidades dos recursos tecnológi-
cos em diferentes situações, produzindo assim novos conhecimentos e
permitindo a construção de saberes na coletividade.

[...] está bem elaborada e utilizou situações problemas

envolvendo educação e planejamento financeiro. [...]
Pensei até em dar um up grade no meu depois de ver o seu
(Cursista 6).

[...] se você colocasse uma situação problema para os

alunos responder ficaria melhor. Situações ligadas ao co-
tidiano [...] (Cursista 7).

Este fato está em consonância com o que afirma Tardif (2002),

de que é no decorrer das trocas de experiências com os pares que os
saberes experienciais adquirem certa objetividade. Podemos observar
a importância do compartilhamento de informações entre os pares, no
comentário de um dos cursistas nas sugestões finais do curso:

111
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Além de comentar a produção dos colegas, seria interes-

sante que déssemos alguma dica na produção, [...] por
exemplo, “tal aplicativo me pareceu mais difícil, por isso
optei por este que permite tal funcionalidade”. Isso po-
deria encorajar mais os cursistas a produzir, temo que
alguns tenham deixado de fazer tarefas por não terem
tanta destreza com as tecnologias, enfim, criar algum
mecanismo de trocas de saberes, de maior cooperação
entre os cursistas (obviamente que as professoras tutoras
se colocaram à disposição, seria só para dar mais entro-
samento aos participantes) (Cursista 8).

Assim, compreende-se a importância de proporcionar aos pro-

fessores momentos de compartilhamento de informações, a troca de
experiências, de modo a oportunizá-los a refletir sobre sua prática,
motivando-os a introduzir em suas aulas novas metodologias, recur-
sos tecnológicos e a construção de materiais didáticos, como refere-se
Pimenta (1999), é necessário que o professor realize a reflexão na ação,
mobilizando saberes de uma prática reflexiva.
A oferta do curso totalmente online possibilitou, ainda, uma
oportunidade de troca de experiências com sujeitos de diferentes re-
giões. Esse fator é de grande valia, pois considerando a dimensão ter-
ritorial brasileira, os contextos são distintos, assim oportunizar essa
troca de informações contribuiu para a construção de parcerias e uma
construção de saberes na pluralidade. Além disso, a oferta EaD foi
apontada pelos cursistas como um fator positivo, pois facilita aos pro-
fessores em atuação conciliar formação e prática.
Por fim, é preciso refletir sobre as contribuições de cursos de
formação continuada de professores, visto a complexidade da temáti-
ca, principalmente quando associada à EPT, visto que a diversidade
formativa dos profissionais que atuam é ainda mais intricada. Nesse
sentido, pode-se inferir que o curso proposto possibilitou aos partici-
pantes vislumbrar novas formas de abordar os conteúdos, adaptando-
-os aos seus contextos e objetivos (transposição didática). Ademais, as
atividades propostas proveram a reflexão na ação, uma vez que além de
produzir seus próprios recursos educacionais, puderam vislumbrar as

112
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

construções de seus colegas e, assim, viabilizar novos caminhos para a

inovação no contexto educacional.

Considerações finais

O diálogo estabelecido com os autores basilares deste tra-

balho – Pimenta e Tardif – permitem inferir que a aquisição dos
saberes docentes para o uso das tecnologias perpassa todo seu trajeto
formativo e se consolida por meio da práxis, ou seja, do desenvolvi-
mento da fluência e da liberdade criativa, muitas vezes tolhidas no
decorrer do trajeto. Assim, destaca-se a necessidade de proposição da
inserção de disciplinas nos cursos de formação inicial de professores,
que possibilitem vislumbrar a potencialidade dos recursos das tecno-
logias como elementos de mediação pedagógica, e não apenas como
instrumentos para busca de informações.
Como princípios de design para cursos de formação de profes-
sores, destacamos a necessidade de aliar a teoria à prática, instigando
a autoria do material didático. O professor que produz seu próprio
material didático, modifica sua práxis à medida que mobiliza diferen-
tes saberes: avalia os conteúdos (saberes disciplinares), as necessidades
formativas de seus alunos e da escola (saberes curriculares), transpõe
conteúdo adaptando-os (saberes pedagógicos) e, assim, potencializa
seus saberes experienciais.
A diversidade do público-alvo propiciou uma aprendizagem
multidimensional, pois propiciou o crescimento pessoal, tecnológico
e pedagógico dos agentes envolvidos no processo, abarcando todas as
tipologias de saberes. Além disso, a oportunidade de integrar profes-
sores em atuação com professores em formação possibilitou uma troca
de experiências ímpar.
Diante das considerações, percebemos a relevância de cursos de
formação continuada para os professores e a necessidade de novos cursos
que tenham como propósito estimular o uso das TIC no ensino, permi-
tir explorar suas possibilidades, proporcionar o fortalecimento da fluência
tecnológica e pedagógica dos professores, de maneira a delinear novos

113
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

caminhos para o aperfeiçoamento de suas aulas, propiciando que desen-

volvam seu próprio material didático com o auxílio das tecnologias, a fim
de contribuir na melhora do processo de ensino de seus alunos.
Por fim, considerando que grande parte dos professores que
atuam na EPT não possuem formação pedagógica, cursos que promo-
vam os saberes pedagógicos, consorciados aos saberes experienciais,
são de grande importância, podendo contribuir para reflexão sobre a
prática e a ressignificação dessa.

Referências
ALVES, Lucicleide Araújo de Sousa; SANTOS, Benedito Rodrigues dos; FREITAS, Lêda
Gonçalves de. Impacto das ações formativas no uso de tecnologias nas práticas docentes. Psicol.
Teor. Prat., São Paulo, v. 19, n. 3, p. 316-334, dez. 2017. Disponível em: [Link]
org/[Link]?script=sci_arttext&pid=S1516-36872017000300014&lng=pt&nrm=iso. Acesso
em: 9 jul. 2019.
BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação. Campinas: Autores Associados, 2009.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 7. ed. Lisboa: LTDA, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 2. ed. Brasília: Senado Federal,
Coordenação de Edições Técnicas, 2018. Disponível em: [Link]
bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf. Acesso em: 26 de jul. 2019.
COLLINS, Allan.; JOSEPH, Diana; BIELACZYC, Katerine. Design Research: Theoreti-
cal and Methodological Issues. Journal of the Learning Sciences, v. 1, n. 1, p. 15-42, 2004.
Disponível em: [Link]
[Link]. Acesso em: 11 jul. 2019.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas/SP: Ed. Autores Associados, 1996.
FERNANDES, Clarice Silva. Uso de recursos da internet para no ensino de Matemática. Web-
quest: uma experiência com professores do ensino médio. 2008. 212 p. Dissertação (mestrado em
ensino de Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008.
FOSSATTI, Paulo; SARMENTO, Dirléia Fanfa; GÜTHS, Henrique. Saberes docentes e a do-
cência na sociedade contemporânea: olhares discentes. Comunicações, v. 19, n. 1, p. 71-85, 2012.
GAUTHIER, Clermont. et al. Por uma teoria da Pedagogia: Por uma teoria da Pedagogia
pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijui: Editora Unijui, 1998. 480 p.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais
e profissão docente. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MASETTO, Marcos Tarciso. Professor universitário: um profissional da educação na ativida-
de docente. In: MASETTO, Marcos Tarciso (Org.). Docência na universidade. Campinas,
SP: Papirus, 1998.

114
 SABERES NECESSÁRIOS PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

MATTA, Alfredo Eurico Rodrigues; SILVA, Francisco de Paula Santos; BOAVENTURA,

Edivaldo Machado. Design - based research ou pesquisa de desenvolvimento: metodologia
para pesquisa aplicada de inovação em educação do século XXI. Revista da Faeeba – Edu-
cação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 42, p. 23-36, 2014. Disponível em: https://
[Link]/[Link]/faeeba/article/view/1025. Acesso em: 11 jul. 2019.
NETO, Alain Souza; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi. Os usos das tecnologias di-
gitais na escola: discussões em torno da fluência digital e segurança docente. e-Curriculum,
São Paulo, v. 15, n. 2, p. 504-523, 2017. Disponível em: [Link]
curriculum/article/view/30397. Acesso em: 7 maio 2018.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:
PIMENTA, Selma Garrido. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo:
Cortez Editora, 1999.
TAKAHASHI, Tadao. Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasília: Ministério
da Ciência e Tecnologia, 2000. Disponível em: [Link]
tos-e-arquivos/[Link]. Acesso em: 30 jun. 2019.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
WANG, Feng; HANNAFIN, Michael. Design-based Research and Technology-Enhanced
Learning Environments. Educational Technology Research and Development, v. 53, n. 4,
p. 5-23, 2005. Disponível em: [Link]
load_12279/[Link]. Acesso em: 11 jul. 2019.

115
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO
DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA1

Jair José Maldaner

Introdução: contexto e fundamentos da EPT

Percebemos cotidianamente os desafios impostos ao trabalho

do professor da Rede Federal, advindos das mudanças na estrutura e
organização do mundo do trabalho e das políticas públicas do governo
federal para a Educação Profissional e Tecnológica - EPT. Desafios
que requerem do professor da EPT uma formação consistente, pois no
seu fazer cotidiano lida com as técnicas, as tecnologias, a ciência e pre-
cisa transpor isso didaticamente para seus alunos. Precisa ensinar sem
que, na maioria dos casos, tenha tido formação pedagógica para tal.
Diante desse contexto e da expansão da Rede Federal, que
ocorreu a partir de 2005, são impostas uma série de demandas para a
formação de professores da EPT, tema pouco pesquisado pela acade-
mia e poucas vezes objeto das políticas públicas, ao longo da história
brasileira. A formação de professores para a EPT sempre foi tratada
de forma marginal, aligeirada e imediatista.
Entendemos que determinado estágio de desenvolvimento das
relações de produção, da qual a organização do mundo do trabalho é con-
sequência, impõe determinado modelo de formação de professores. Esse
processo exige opções e compromissos que devem ser assumidos pelos
formadores de professores da EPT. Em outras palavras, a formação de
professores para a EPT não é neutra. Sendo intencional, nas diferentes
épocas, mantém um compromisso com um modelo de sociedade, com
uma organização societária. Ela pode ter compromissos com o capital ou

1 Este texto foi originalmente publicado com o título “A formação docente para a Educação
Profissional e Tecnológica: Breve caracterização do debate” na Revista Brasileira de Educação
Profissional e Tecnológica - Rbept, v. 2, n. 13, 2017.

116
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

compromissos com os que vivem do trabalho. Diante dessa constatação,

Carvalho (2003, p. 17-18) afirma que é preciso compreender as demandas
colocadas para a educação profissional no capitalismo contemporâneo e as
respostas que ela pode dar, tanto no sentido de uma educação do capital e,
portanto, para consolidar a sua hegemonia, ou uma educação do trabalho
e, por conseguinte, instrumento de contra-hegemonia.
Observamos, assim, que a formação de professores no atual
quadro de organização do mundo do trabalho impõe um debate sobre
as exigências epistemológicas, políticas e pedagógicas desta formação.
Defendemos que a formação de professores para a EPT, para
além da formação técnica no sentido do domínio de conteúdos especí-
ficos e formação específica (pedagógica) para se tornar professor, pres-
supõe um compromisso político para com a classe que vive do próprio
trabalho, a classe trabalhadora. Isso porque, de acordo com Carvalho
(1989), se, de um lado, a escola e seus profissionais são chamados a res-
ponder às exigências do capital, por outro lado, eles participam, ainda
que de maneira subordinada, de respostas às necessidades legítimas da
classe trabalhadora (CARVALHO, 1989, p. 75). Essa questão requer
dos professores, em primeiro lugar, a consciência de que, como educa-
dores, somos assalariados e, portanto, força de trabalho, mercadoria, o
que acena para a possibilidade de solidariedade. Em segundo lugar, que
somos também intelectuais e só a nossa identificação política, enquanto
classe, nos possibilita exercer a nossa função em termos de uma nova
hegemonia: a hegemonia proletária (CARVALHO, 1989, p. 138).
De acordo com Nóvoa (1999) as políticas de formação de pro-
fessores padecem de um Excesso dos Discursos e uma Pobreza das
Práticas, especificamente do excesso da retórica política e dos mass-
-media à pobreza das políticas educativas; do excesso das linguagens
dos especialistas internacionais à pobreza dos programas de formação
de professores; do excesso do discurso científico-educacional à pobre-
za das práticas pedagógicas; do excesso das “vozes” dos professores à
pobreza das práticas associativas docentes (NÓVOA, 1999, p. 2).

117
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Para pregar o civismo ou para imaginar o futuro, nada melhor

do que os professores. É para eles que se viram as atenções dos políti-
cos e da opinião pública quando não encontram outras respostas para
os problemas. O excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas
políticas. Neste fim de século, não se veem surgir propostas coerentes
sobre a profissão docente. Bem pelo contrário. As ambiguidades são
permanentes. Por um lado, os professores são olhados com descon-
fiança, acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma for-
mação deficiente; por outro lado, são bombardeados com uma retórica
cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para
a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural
(NÓVOA, 1999, p. 2-3).
Essas observações de Nóvoa confirmam a centralidade e im-
portância da formação docente no estabelecimento de políticas pú-
blicas em educação. Em nível macro, as demandas de formação de
professores respondem a configurações que se originam nas mudanças
ocorridas no mundo do trabalho e nas relações sociais.
Em relação à discussão em torno do currículo e dos objetivos
da educação na sociedade capitalista, Franco nos indica ainda que,

O predomínio da ideologia dos valores de mercado da

produção capitalista na educação introduziu uma nova
divisão, separando as humanidades das ciências e das
tecnologias, hierarquizando as últimas, ora como alto de-
senvolvimento científico e tecnológico, ora como necessi-
dade estrita de operação nas empresas de indústria e ser-
viços. Essa concepção viesada pelos interesses produtivos
conduziu, frequentemente, os professores ao exercício do
pragmatismo, em que educar é preparar para o trabalho
segundo as necessidades do mercado de trabalho, supon-
do-se que haveria empregos para todos. O mito da em-
pregabilidade, a “promessa emancipadora” da sociedade
moderna industrial, há mais de uma década, estão sendo
desmentidos pela introdução de alta tecnologia com base
na informática, na microeletrônica e pela nova organiza-
ção do trabalho (FRANCO, 2008, p. 49).

118
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Com o sentido de resistência à educação adaptativa, a matriz

crítico-emancipatória de educação tem seus fundamentos no pensa-
mento crítico e dialético e pretende ressignificar a noção de compe-
tência, atribuindo-lhe um sentido que atenda aos interesses dos traba-
lhadores, bem como, apontar princípios orientadores para a investiga-
ção dos processos de trabalho, para a organização do currículo e para
uma proposta de educação profissional ampliada.

Esta concepção de competências e de currículo, que está

em processo de discussão e disputa na educação brasilei-
ra, defende que a organização curricular deve ter em conta
que: a) a realidade é uma totalidade em que estão presen-
tes os aspectos econômicos, políticos, históricos, cultu-
rais, científicos, técnico-operacionais, ambientais; b) o ser
humano atua sobre a natureza e sobre a sociedade a que
pertence em situação social e não apenas individual; c) é
nesse processo que ocorre a objetivação de bens, produtos e
serviços e a subjetivação do próprio produtor; d) a aprendi-
zagem significativa supõe que os conteúdos devem ser con-
textualizados, e a realidade deve ser pensada criticamente
além do senso comum; e) a simples opção metodológica
não dá conta de todas as implicações históricas e episte-
mológicas do conhecimento secularmente acumulado pela
humanidade; f ) na educação ocorre um processo contínuo
de apropriação, objetivação e subjetivação dos conteúdos
disciplinares em relação íntima com os métodos e proces-
sos utilizados. Em síntese, trata-se de alcançar uma outra
qualidade da educação que se inicia pela formação e adesão
do professor (FRANCO, 2008, p. 50-51).

Nessa mesma perspectiva Carvalho (2008) afirma:

A profunda mudança na organização econômica, social e

cultural dos países envolvidos no processo de globalização,
que assistimos desde a década de 1970, obriga-nos a repen-
sar as políticas e os sistemas de ação no campo da educação
profissional. O mundo do trabalho mudou e a educação
profissional tem desafios novos, embora, no Brasil, ainda
não tenham sido superados velhos desafios. Como uma

119
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

área tão desprestigiada historicamente pode assumir o pro-

tagonismo requerido pelas transformações atuais no mun-
do do trabalho? (CARVALHO, 2008, p. 150).

De acordo com Carvalho (2008), dois elementos são funda-

mentais no desenvolvimento dessa nova formação. O primeiro diz res-
peito ao reconhecimento de que sem uma formação básica de qualida-
de os jovens não conseguem compreender as mudanças da economia e
da sociedade, tão pouco participar criticamente dessas mudanças. Isso
implica em educação profissional colada com a Educação Básica. O
segundo elemento se refere à necessidade de um reforço na formação
contínua, visto que as transformações na sociedade contemporânea
evidenciam uma relação entre trabalho e educação, na qual integra-
ção econômica e social dos indivíduos supõe a ampliação do nível de
formação em todos os setores sociais. O desafio agora, de acordo com
Carvalho (2008),

é o de aprofundar a discussão prevenindo e reduzindo

as vulnerabilidades geradas por uma globalização
excludente, sem, no entanto, transformar a educação
profissional numa panacéia, encarando-a, ao contrário,
como uma condição necessária, mas não suficiente para o
êxito dos processos de reestruturação produtiva em curso
(CARVALHO, 2008, p. 151).

Dessa forma, “é preciso superar a profissionalização estreita que

reduz a formação profissional à aquisição do saber fazer, ampliando-a para
uma formação profissional com uma sólida formação geral e uma signifi-
cativa cultura científica e tecnológica” (CARVALHO, 2008, p. 153).
Enfim, todas as questões levantadas sinalizam que a formação
profissional e tecnológica deve ser mais abrangente.

Preparar para o trabalho não significa apenas preparar

para exercer funções específicas, mas significa, sobretu-
do, compreender a sociedade naquilo que é estruturante
dela, ou seja, o trabalho. A formação profissional deve
desempenhar um papel para além dos limites impostos

120
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

de forma artificial pelo mercado de trabalho, devendo

ser encarada como um imperativo de vida em socieda-
de, como um direito e como um dever de cada cidadão
(CARVALHO, 2008, p. 154).

Dessa forma, as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e

nas relações sociais apontam na direção de uma formação de profes-
sores mais rigorosa, com sólidos fundamentos gerais, comum a to-
dos os professores da Educação Básica, a ser complementada, no caso
dos professores dos conteúdos específicos de Educação Profissional
Integrada ao Ensino Médio, com conhecimentos e práticas científico-
tecnológicas e sócio-históricas da área de trabalho a ser ensinada
(KUENZER, 1999).
Machado (2008a) afirma que a formação de professores para a
EPT atende a um profissional que sabe o que, como e por que fazer
e que aprendeu a ensinar, para desenvolver idônea e adequadamente
outros profissionais.

Saberes dos professores, novo perfil e as especificidades da formação

de professores para a EPT

De acordo com Gariglio e Burnier, a docência na EPT é cons-

tituída de saberes:

se compreendermos que o exercício docente na EP

constituiu um ofício feito de saberes, o desafio da pro-
fissionalização desses professores deve motivar-nos a in-
vestigar os saberes próprios do ensino, sendo necessária,
para isso, a produção de estudos que consigam revelar
as singularidades do contexto profissional no qual os
professores encontram-se mergulhados. Os esforços de
diversos estudiosos em definir os conteúdos dos saberes
da base profissional dos professores ainda trazem con-
sigo indefinições sobre o conceito de “saber”. Surgem
estes questionamentos: os professores desenvolvem e/
ou produzem verdadeiramente “saberes” resultantes de
sua prática? Caso positivo, quando, como, sob que for-
ma? Tratam-se verdadeiramente de saberes? Não seriam
antes crenças, certezas não fundamentadas ou habi-

121
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

tus, esquemas de ação e de pensamento interiorizados

no âmbito da socialização profissional? (GARIGLIO;
BURNIER, 2012, p. 4).

Se o ofício docente é feito de saberes, o desafio da profissio-

nalização dos docentes da EPT deve nos motivar a investigar quais
seriam os saberes da base profissional desses professores, sendo neces-
sária, para isso, a produção de estudos que consigam revelar as carac-
terísticas desses saberes, bem como o complexo contexto de trabalho
no qual esses professores encontram-se mergulhados (GARIGLIO;
BURNIER, 2012, p. 5).
Fartes e Santos (2011), tratando sobre o tema da docência em
EPT, se perguntam como:

tratar da docência na EPT, área que, ao mesmo tempo

em que compartilha problemas gerais da formação do-
cente, traz diferenciações nada desprezáveis em relação
aos demais docentes de outros níveis e modalidades de
ensino; enfrentar esse desafio, a começar pelo fato de
que a educação profissional e tecnológica está mais di-
retamente exposta às exigências dos setores produtivos
e das constantes regulações nas políticas curriculares,
além do que uma boa parcela de seus docentes, por ter
formação superior nas áreas técnicas, não se identifica
como professor, além de não trazer em sua bagagem
curricular os aportes necessários à reflexão pedagógica;
pensar a docência em meio à diversificação desse públi-
co, constituído por graduados (bacharéis e/ou tecnólo-
gos) originários de áreas técnicas, sem formação para o
magistério, e por licenciados para disciplinas da educa-
ção básica sem a formação que lhes permita articular as
relações entre o mundo do trabalho e a educação profis-
sional (FARTES; SANTOS, 2011, p. 2).

A complexidade da sociedade contemporânea, as metamorfo-

ses do mundo do trabalho, a presença das tecnologias no cotidiano
das pessoas implicam determinado perfil dos docentes da educação
profissional. Para Machado (2008a, p. 15), não é mais suficiente o pa-

122
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

drão do artesanato, quando o mestre da oficina escola se apresentava

como o espelho que o aluno praticante deveria adotar como referên-
cia. O padrão da escola oficina, que impunha ao aluno a aplicação de
séries metódicas de aprendizagem, também está superado. Instrutores
recrutados nas empresas, segundo o padrão de que para ensinar basta
saber fazer, apresentam grandes limitações não somente pedagógicas,
mas também teóricas com relação às atividades práticas que ensinam.
De acordo com Kuenzer (1998), o que confere especificidade
à função do educador é a compreensão histórica dos processos peda-
gógicos, a produção teórica e a organização de práticas pedagógicas,
para o que usará da economia sem ser economista, da sociologia sem
ser sociólogo, da história sem ser historiador, posto que seu objeto são
os processos educativos historicamente determinados pelas dimensões
econômicas e sociais que marcam cada época. Essa dimensão formativa
precisa ser resgatada dadas as atuais características da produção pedagó-
gica contemporânea. Esta,

[...] de modo geral, tem se dividido: de um lado, aquela

que vai ao mundo do trabalho e das relações sociais para
compreender os processos educativos escolares e não-es-
colares (sic) e não faz o caminho de retorno, caracterizan-
do-se por macro análises, que, embora relevantes e neces-
sárias, não contribuem para a organização de projetos e
práticas pedagógicas que respondam, no sentido de aten-
der e superar, às atuais demandas por educação feitas por
estas relações mais amplas, perpassadas pela contradição
fundamental do modo capitalista de produção de merca-
dorias. De outro, aquela que não sai do espaço restrito das
organizações e práticas pedagógicas, tratando-as como se
fossem autônomas, e até determinantes, daquelas relações
sociais (KUENZER, 1998, p. 2).

Nesse sentido, quais são as especificidades da educação pro-

fissional? No que elas implicam na formação de professores para esta
área? Concordamos com Machado quando a autora afirma que a edu-
cação profissional tem no seu objeto de estudo e intervenção sua pri-

123
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

meira especificidade, a tecnologia. Essa, por sua vez, se configura como

uma ciência transdisciplinar das atividades humanas de produção, do
uso dos objetos técnicos e dos fatos tecnológicos. Do ponto de vista
escolar, é disciplina que estuda o trabalho humano e suas relações com
os processos técnicos (MACHADO, 2008a, p. 16).

É próprio do ensinar-aprender tecnologia e, portanto, da

docência na educação profissional tratar da intervenção
humana na reorganização do mundo físico e social e das
contradições inerentes a esses processos, exigindo discutir
questões relacionadas às necessidades sociais e às alterna-
tivas tecnológicas (MACHADO, 2008a, p. 16).

Na Rede Federal de EPT a atuação do professor é muito diver-

sa, inclui: os programas de formação inicial e continuada de trabalha-
dores; o Ensino Técnico nas formas concomitante, subsequente e inte-
grado ao Ensino Médio; as variantes da formação inicial e continuada
e do Ensino Técnico quando ministradas de forma articulada com a
educação de jovens e adultos; a Graduação nos Cursos Superiores de
Tecnologia - CSTs, Bacharelados, Licenciaturas e a Pós-Graduação.
De acordo com Machado (2008a, p. 17), dada essa diversidade de si-
tuações, os professores da educação profissional são levados a atuar
com um mínimo de orientações pedagógicas e técnicas. Com isso, o
trabalho de transposição didática é realizado geralmente sem qualquer
avaliação externa.
Entende-se que o professor da EPT é um profissional que sabe
o que, como e por que fazer e que aprendeu a ensinar, para desenvolver
idônea e adequadamente outros profissionais. Dessa forma, tem papel
e compromisso como educador, independentemente de outra ativida-
de que venha a ter, contribuindo, assim, como participante ativo para
o desenvolvimento da educação profissional.
No seu exercício o professor da EPT deve ser capaz de permitir
que seus alunos compreendam, de forma reflexiva e crítica, os mun-
dos do trabalho, dos objetos e dos sistemas tecnológicos dentro dos
quais esses evoluem; as motivações e interferências das organizações

124
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

sociais pelas quais e para as quais esses objetos e sistemas foram cria-
dos e existem; a evolução do mundo natural e social do ponto de vista
das relações humanas com o progresso tecnológico; como os produtos
e processos tecnológicos são concebidos, fabricados e como podem
ser utilizados; métodos de trabalho dos ambientes tecnológicos e das
organizações de trabalho. Precisa saber desenvolver comportamentos
proativos e socialmente responsáveis com relação à produção, distri-
buição e consumo da tecnologia (MACHADO, 2008a, p. 18).

Em síntese, o perfil do docente da educação profissional

precisa dar conta de três níveis de complexidade: a) de-
senvolver capacidades de usar, nível mais elementar re-
lacionado à aplicação dos conhecimentos e ao emprego
de habilidades instrumentais; b) desenvolver capacidades
de produzir, que requer o uso de conhecimentos e habi-
lidades necessários à concepção e execução de objetivos
para os quais as soluções tecnológicas existem e devem ser
adaptadas; e c) desenvolver capacidades de inovar, nível
mais elevado de complexidade relacionado às exigências
do processo de geração de novos conhecimentos e novas
soluções tecnológicas (MACHADO, 2008a, p. 18).

Além das questões didático-político-pedagógicas, a formação

para a docência na EPT deve incluir a discussão relativa à função social
da EPT em geral e de cada instituição em particular. Para Moura (2008),
podemos sintetizar alguns eixos da formação docente que devem estar
presentes em quaisquer das possibilidades de formação apresentadas:

formação didático-político-pedagógica; uma área de co-

nhecimentos específicos; e diálogo constante de ambas
com a sociedade em geral e com o mundo do trabalho.
Tais eixos devem contemplar (SANTOS, 2004): as rela-
ções entre Estado, sociedade, ciência, tecnologia, traba-
lho, cultura, ser humano e educação; políticas públicas e,
sobretudo, educacionais; papel dos profissionais da edu-
cação, em geral, e da EPT, em particular; concepção da
unidade ensino-pesquisa; concepção de docência que se
sustente numa base humanista; concepção de docência

125
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

que impregne a prática desse profissional quando sua

atuação se dá no mundo do trabalho; a profissionaliza-
ção do docente da EPT: formação inicial e continuada,
carreira, remuneração e condições de trabalho; e desen-
volvimento local e inovação (MOURA, 2008, p. 36).

A EPT está mergulhada no mundo do trabalho e no mundo

das tecnologias. Nesse sentido, de acordo com Kuenzer (1999), as mu-
danças ocorridas no mundo do trabalho e das relações sociais apontam
na direção de uma formação docente mais rigorosa, com sólidos fun-
damentos gerais, comum a todos os professores da Educação Básica, a
ser complementada, no caso dos professores dos conteúdos específicos
de educação profissional, com conhecimentos e práticas científico-tec-
nológicas e sócio históricas da área de trabalho a ser ensinada. Para
tanto, a formação deverá contemplar os seguintes eixos:

Contextual, articulando os conhecimentos sobre educa-

ção, economia, política e sociedade, e suas relações, to-
madas em seu desenvolvimento histórico;

Epistemológico, integrando as teorias e princípios que

regem a produção social do conhecimento;

Institucional, contemplando as formas de organização

dos espaços e processos educativos escolares e não es-
colares;

Pedagógico, integrando os conhecimentos relativos a te-

orias e práticas pedagógicas, gerais e específicas, incluin-
do cognição, aprendizagem e desenvolvimento humano;

Práxico, de modo a integrar conhecimento científico,

conhecimento tácito e prática social;

Ético, compreendendo as finalidades e responsabilidades

sociais e individuais no campo da educação, em sua
relação com a construção de relações sociais e produtivas,
segundo os princípios da solidariedade, da democracia e
da justiça social;

126
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Investigativo, comprometido com o desenvolvimen-

to das competências em pesquisa, tendo em vista o
avanço conceitual na área do trabalho e da educação
(KUENZER, 1999, p. 175).

Assim, conforme Kuenzer (1999, p. 10-11), a primeira dimensão

a ser considerada na formação do professor comprometido com o cam-
po do trabalho é a capacidade de, apoiando-se nas ciências humanas,
sociais e econômicas, compreender as mudanças ocorridas no mundo do
trabalho, construindo categorias de análise que lhe permitam apreender
as dimensões pedagógicas presentes nas relações sociais e produtivas, de
modo a identificar as novas demandas de educação e a que interesses
elas se vinculam. Ou seja, compreender historicamente os processos de
formação humana em suas articulações com a vida social e produtiva, as
teorias e os processos pedagógicos, de modo a ser capaz de produzir co-
nhecimento em educação e intervir de maneira competente nos proces-
sos pedagógicos amplos e específicos, institucionais e não institucionais,
com base em uma determinada concepção de sociedade.
Para Machado (2011), várias são as questões inerentes ao desa-
fio atual da formação inicial e continuada de professores para a EPT
no Brasil. A título de síntese, ela destaca sete urgências, que aqui colo-
camos de maneira resumida:

1. Garantir a sustentabilidade pedagógica e de gestão à ex-

pansão, interiorização e democratização da oferta de cursos
técnicos e de formação inicial e continuada – com desta-
que para as modalidades Ensino Médio Integrado, Proeja,
à distância, EPT inclusiva, EPT do campo, indígena e
quilombola –, urgências que emergem da enorme expan-
são da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, iniciada em 2005, e das elevadas metas previs-
tas pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico
e Emprego-Pronatec e pelo Plano Nacional de Educação-
PNE 2011-2020 (MACHADO, 2011, p. 701);

127
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

2. Revogar os instrumentos legais que possibilitam autoriza-

ções do exercício, a título precário, da função de professor
na Educação Básica;
3. Revogar a Resolução CNE/CP nº 2/97 e regulamentar a
oferta de Licenciaturas para a EPT com os formatos que
compatibilizem especificidades de trajetórias acadêmicas do
professorado, observando-se em todos eles os princípios que
orientam a base comum de organização curricular dos cur-
sos de formação dos profissionais da educação no Brasil e a
perspectiva de uma política nacional unitária de magistério;
4. Oferecer Licenciatura a um grande número de professo-
res sem a habilitação requerida pelo artigo 62 da Lei nº
9394/96, que estão em atividade na EPT;
5. Continuar, aprofundar e expandir a política de formação conti-
nuada de apoio ao Proeja e, nos seus moldes, desenvolver ações
semelhantes voltadas ao Ensino Médio Integrado regular, às
especificidades da EPT por eixos tecnológicos, à organização
curricular por núcleos politécnicos comuns, à EPT a distância,
à EPT do campo, à EPT de povos indígenas, à EPT de co-
munidades quilombolas, à EPT inclusiva (Programa Tecnep);
6. Promover pesquisas e a produção de conhecimentos no
campo da EPT, sobretudo com a participação dos próprios
professores a ela dedicados (MACHADO, 2011, p. 702);
7. Promover o fortalecimento da identidade profissional dos
professores da EPT por meio de políticas de formação, valo-
rização e carreira docente, que levem à diminuição da grande
heterogeneidade desse professorado, fator que dificulta seu
processo de profissionalização. Estimular o conhecimento
por parte dos professores dos determinantes internos e ex-
ternos à sua atuação profissional, das condições da sua ma-
terialidade, das crenças e valores em disputa, dos diferentes
saberes que precisam convocar, das especificidades da profis-
são, das necessidades do desenvolvimento profissional e de
como fomentá-lo (MACHADO, 2011, p. 702-703).

128
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Nesse sentido, a formação e profissionalização do educador na

perspectiva da práxis têm, como pré-condições, a efetivação de um
processo educativo centrado em um projeto explícito e consciente no
qual as dimensões ético-políticas, teóricas e epistemológicas, anterior-
mente assinaladas, constituam a sua base. Nas condições objetivas das
relações sociais capitalistas, dentro das quais atuamos, esta perspectiva
contra hegemônica é, sobretudo hoje, considerada um devaneio. Para
Frigotto (1996, p. 100-101), o desafio que se coloca é o de vencer a
pedagogia da desesperança, e da falta de alternativa ao status quo. Por
fim, cabe ressaltar que os elementos formativos e de qualificação do
educador pressupõem, mas transcendem a competência técnica e cien-
tífica adquirida em instituições especializadas e na experiência profis-
sional. A qualificação para o educador também implica a capacitação
para ser dirigente.

Este projeto alternativo, para o qual buscamos nos ca-

pacitar como educadores, centra-se na ideia de que, em
primeiro lugar, vêm as pessoas e estas não podem ser
sacrificadas em nome da reestruturação produtiva. Ou
seja, um projeto de uma sociedade centrada na solida-
riedade e igualdade dos seres humanos. Solidariedade e
igualdade que somente podem ser garantidas no espaço
público. A luta pela ampliação da esfera pública e pelo
controle e manejo democráticos do fundo público, as-
sinalam a direção do socialismo necessário e possível.
E hoje, nas nossas lutas concretas, socialismo significa
vida garantida: o direito à educação livre e a cuidados
de saúde; o direito à comunidade e à associação; o di-
reito ao trabalho (questão nada irrelevante perante as
condições endémicas do desemprego pós-moderno) e o
direito ao lazer, à cultura e à aposentadoria ( JAMESON
apud FRIGOTTO, 1996, p. 101).

Concordamos ainda com Frigotto no sentido de que o mundo

do trabalho,

[...] como tarefa imperativa da produção e reprodução do

ser humano enquanto ser biológico, dentro de um deter-

129
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

minado avanço (tecnológico) das forças produtivas, é um

espaço crucial, mas não o único, da materialidade das pos-
sibilidades e dos limites da formação humana. O trabalho,
enquanto valor de uso, manifestação de vida, é um princí-
pio educativo fundamental a ser socializado desde a infân-
cia. Todavia, o trabalho, como valor de troca, sob as relações
capitalistas ou, anterior a elas, relações escravocratas e ser-
vis, é, para a grande massa de trabalhadores, um tormento e
um processo alienador (FRIGOTTO, 1996, p. 93).

Os ataques contra essa formação teórico-epistemológica

se deram de diversas formas na história brasileira. De acordo com
Frigotto (1996), a segregação dos cursos de formação, e das próprias
Licenciaturas, de uma compreensão sócio histórica, filosófica, políti-
ca e cultural, resultante da Reforma Universitária de 68, demarca um
primeiro e profundo golpe para essa base teórica e epistemológica na
formação e profissionalização do educador. Essa decapitação deriva
da imposição de uma perspectiva economicista e tecnocrática dos
processos de conhecimento e dos processos educativos, amparados
pelo golpe civil-militar de 1964. O segundo golpe dá-se na década
de 1990 pela reiteração da concepção produtivista e mercadológica
do conhecimento mediante o ajuste neoliberal à globalização exclu-
dente, capitaneada pelo Banco Mundial. Hoje, esta perspectiva mer-
cadológica está encarnada no desenvolvimento do Pronatec.
Cabe registrar, também, que uma política de formação de pro-
fessores só tem sentido quando integrada à estruturação da carreira
docente, à política salarial que assegure a dignidade do professor e à
garantia de condições adequadas de trabalho (KUENZER, 2011, p. 4).
Portanto, é preciso reconhecer que a docência na EPT é muito
mais que mera transmissão de conhecimentos empíricos ou processo
de ensino de conteúdos fragmentados e esvaziados teoricamente.

Para formar a força de trabalho requerida pela dinâmica

tecnológica que se dissemina mundialmente, é preciso um
outro perfil de docente capaz de desenvolver pedagogias
do trabalho independente e criativo, construir a autono-

130
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

mia progressiva dos alunos e participar de projetos inter-

disciplinares. Uma política definida para a formação de
professores que atenda a tais necessidades será certamen-
te um grande estímulo para a superação da atual debili-
dade teórica e prática deste campo educacional com rela-
ção aos aspectos pedagógicos e didáticos (MACHADO,
2008a, p. 15).

Assim, para o professor da EPT é basilar a compreensão, teori-

camente fundamentada, da dimensão ontológica na conformação das
subjetividades, a partir do significado do trabalho no modo de produção
capitalista.

Conclusão: para uma política de formação de professores da EPT

De acordo com Machado (2008b, p. 82), é preciso definir uma

política nacional ampla de valorização da formação dos professores para
a EPT, e que isso passe pela superação de fato da tendência histórica
às improvisações, pela institucionalização dessa formação, superação de
preconceitos e real tratamento de equivalência formativa comparativa-
mente à recebida pelos demais professores. Para ela há, de fato, especifi-
cidades nessa área que precisam ser consideradas, mas por que continuar
com o adjetivo especial? Se há necessidade de contar com vias diferentes
de formação docente para a educação profissional, é preciso denomi-
ná-las pelo que eles têm de objetivo e alvo. Outra coisa é essa ques-
tão de dar prazos para acatar definições legais. A experiência histórica,
nesse caso, mostrou que isso só serviu para protelar as decisões e ações
(MACHADO, 2008b, p. 82).
O debate sobre formação de professores para a EPT exige que
se reflita sobre o modelo de desenvolvimento socioeconômico do país
e o papel da EPT diante desse modelo societário. De acordo com
Moura (2008) isso se traduz nas seguintes questões: formação de pro-
fessores para que sociedade? Formação de professores para que educa-
ção profissional e tecnológica?
Para Moura (2008, p. 31), a formação de professores para a
EPT fundamenta-se em dois eixos. O primeiro está relacionado com

131
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

a área de conhecimento específica, adquirida na Graduação, cujo apro-

fundamento é estratégico e deve ocorrer por meio dos programas de
Pós-Graduação, principalmente stricto sensu. O outro eixo refere-se
à formação didático-político-pedagógica e às especificidades das áreas
de formação profissional que compõem a esfera da EPT.
No caso brasileiro, tanto a EPT como os cursos superiores
formam profissionais que são formados por profissionais que atuam
como professores, embora, na maioria das vezes, não tenham formação
específica para esse fim. Enquanto um médico para exercer a profissão
precisa da correspondente formação profissional, para exercer o ma-
gistério, principalmente o superior ou a educação profissional, não há
muito rigor na exigência de formação na correspondente profissão – a
de professor. Segundo Moura, isso leva a seguinte reflexão:

existe um conjunto de saberes inerentes à profissão do-

cente que a justifiquem como tal? Se a resposta for sim,
temos que fazer outra pergunta: por que, então, existe
uma grande liberalidade no mundo do trabalho e na so-
ciedade em geral no sentido de que outros profissionais
que não têm a formação docente atuem como tal? Nossa
resposta é: apesar de existir um conjunto de saberes pró-
prios da profissão docente (VEIGA, 2002), essa não tem
reconhecimento social e do mundo do trabalho compatí-
vel com sua importância para a sociedade, por isso não há
esse rigor (MOURA, 2008, p. 31).

Defendemos neste trabalho, corroborando com Machado

(2011), que a formação de professores para a EPT é decisiva para
que a atual política de expansão, interiorização e democratização dessa
modalidade educacional se efetive. Segundo Machado esse é um desa-
fio, já histórico, mas que

[...] revela-se mais crítico face à atual expansão da Rede

Federal de Educação, Científica e Tecnológica a partir
de 2005; às metas do Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e Plano Nacional
de Educação (PNE) 2011-2020; às novas necessidades
político-pedagógicas vindas com o Programa Nacional de

132
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Integração da Educação Profissional à Educação Básica

na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja),
o Ensino Médio Integrado, Escola Técnica Aberta
do Brasil (E-tec), Programa Educação, Tecnologia
e Profissionalização para Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais (Tecnep), EPT indígena e EPT
quilombola (MACHADO, 2011, p. 690).

No Brasil, de acordo com Machado (2011, p. 691), ainda se

recrutam professores para a EPT fiando-se apenas em formação espe-
cífica e experiência prática, crendo que a constituição da docência se
dará pelo autodidatismo. Contudo, a Lei nº 9.394/96, artigo 62, nos
indica que “a formação de docentes para atuar na Educação Básica far-
-se-á em nível superior, em curso de Licenciatura, de Graduação ple-
na, em universidades e institutos superiores de educação [...]” (Brasil,
1996). Já os cursos de educação profissional técnica de nível médio
(EPTNM) e os de formação inicial e continuada (FIC) fazem parte
da Educação Básica.
Machado (2011) traz dados importantes sobre a atividade
dos professores da EPT que constam da Sinopse do Professor de
2009. Constatou-se 58.898 professores em atividade na educação
profissional técnica de nível médio. Destes, apenas 59,0% possuíam
Licenciatura; 11,8% sem Curso Superior concluído; 11,7% com so-
mente o Ensino Médio e 0,07%, o Ensino Fundamental. Mais da
metade (33.100 ou 56,2%) dos 58.898 professores em atividade na
EPTNM tinha vínculo apenas com instituições privadas, rede que
se destaca pela grande heterogeneidade de situações e condições de
trabalho; 16.943 (28,8%) professores ligados somente a instituições
estaduais, também com grandes diversidades institucionais e contra-
tuais; 6.453 (11,0%) docentes (com atuação na EPTNM) contratados
exclusivamente pela Rede Federal de educação profissional, científica
e tecnológica, um universo mais homogêneo, mas que também tem
suas clivagens (BRASIL, 2009 apud MACHADO, 2011, p. 691-692).
Segundo Machado (2011), os objetivos do Pronatec são ex-
pandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos técnicos e de

133
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

formação inicial e continuada, beneficiando oito milhões de estu-

dantes e trabalhadores até 2014. Esse processo está em pleno desen-
volvimento. Nesse sentido cabe questionar: sem uma política de for-
mação de professores para a EPT, de expressividade correspondente,
tais objetivos se efetivarão?
O texto do Projeto de Lei nº 1.209/11 e a posterior Lei nº
12513/11 que institui o Pronatec, não se referem à questão da forma-
ção de professores.

O foco do documento se dirige à ampliação de vagas e

das oportunidades educacionais dos trabalhadores me-
diante a oferta de bolsa-formação; à assistência e trans-
ferência de recursos financeiros às instituições de EPT
das redes públicas estaduais e municipais, ou dos ser-
viços nacionais de aprendizagem correspondentes aos
valores das bolsas-formação e à melhoria da rede física
e expansão da rede federal. É possível que a formação
de professores para a EPT esteja subentendida nas pre-
tensões do programa de apoio técnico e de melhoria da
qualidade do ensino médio público, mas o texto não faz
esse esclarecimento (MACHADO, 2011, p. 694-695).

Contraditoriamente, de acordo com Machado, a Setec/Mec

vem incentivando as Instituições Federais a desenvolver Licenciaturas
para a EPT tendo como referências: educação como direito e afir-
mação de um projeto societário de emancipação social; compromisso
com a escola pública; conexões entre a formação de professores para
a Educação Básica e a formação de professores para a educação pro-
fissional; diálogo com as políticas sociais e econômicas, com destaque
para aquelas com enfoques locais e regionais; incorporação dos prin-
cípios educativos do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura e
suas interações; integração entre ensino, pesquisa e extensão; sintonia
com as demandas sociais, econômicas e culturais; incorporação da di-
versidade cultural; sustentabilidade ambiental; ética da responsabilida-
de e do cuidado, e o professor como pesquisador de sua própria prática
pedagógica (MACHADO, 2011, p. 699). Todavia, o que predomina
nos Institutos Federais é a oferta de Licenciaturas para a Educação
Básica, e não para a EPT.

134
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Referências
CARVALHO, Olgamir Francisco de. A Escola como Mercado de Trabalho: Os bastidores
da divisão do trabalho no âmbito escolar. São Paulo, Iglu. 1989.
CARVALHO, Olgamir Francisco de. Educação e Formação Profissional: Trabalho e tempo
livre. Brasília: Plano Editora, 2003.
CARVALHO, Olgamir Francisco de. Tendências da relação trabalho/educação no contexto
da globalização. In: Formação de Professores para Educação Profissional e Tecnológica:
Brasília, 26, 27 e 28 de setembro de 2006. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2008. 304 p. Coleção Educação Superior em Debate, v. 8.
FARTES, Vera; SANTOS, Adriana Paula Q. Oliveira. Saberes, identidades, autonomia na cultura
docente da educação profissional e tecnológica. Cad. Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 143, ago. 2011.
FRANCO, Maria Ciavatta. A formação de professores para a Educação Profissional e Tec-
nológica: perspectiva histórica e desafios contemporâneos. In: Formação de Professores para
Educação Profissional e Tecnológica: Brasília, 26, 27 e 28 de setembro de 2006. Brasília:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008. 304 p. Coleção
Educação Superior em Debate, v. 8.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A formação e profissionalização do educador: novos desafios.
Coletânea da CNTE, 1996, Mimeo.
GARIGLIO, José Ângelo; BURNIER, Suzana. Saberes da docência na educação profissional
e tecnológica: um estudo sobre o olhar dos professores. Educ. Rev., Belo Horizonte, v. 28, n.
1, mar. 2012.
KUENZER, Acacia Z.; BURNIER, Suzana. A formação de educadores no contexto das
mudanças no mundo do trabalho: Novos desafios para as faculdades de educação. Educ.
Soc., Campinas, v. 19, n. 63, ago. 1998.
KUENZER, Acacia Z. A formação de professores para o Ensino Médio: velhos problemas,
novos desafios. Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, set. 2011.
KUENZER, Acacia Z. As políticas de formação: A constituição da identidade do professor
sobrante. Educ. Soc., Campinas, v. 20, n. 68, dez. 1999.
MACHADO, Lucília Regina de Souza. Diferenciais inovadores na formação de professores
para a educação profissional. Revista Brasileira de Educação Profissional e Tecnológica/
Ministério da Educação, Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica, v. 1, n. 1, jun.
2008. Brasília: MEC, Setec, 2008a.
MACHADO, Lucília Regina de Souza. A formação de professores para a Educação Pro-
fissional e Tecnológica: perspectiva histórica e desafios contemporâneos. In: Formação de
Professores para Educação Profissional e Tecnológica: Brasília, 26, 27 e 28 de setembro
de 2006. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
2008b. 304 p. Coleção Educação Superior em Debate, v. 8.
MACHADO, Lucília Regina de Souza. O desafio da formação dos professores para a EPT e
Proeja. Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, set. 2011.
MALDANER, Jair José. O papel da formação docente na efetividade das políticas públicas
de EPT no Brasil - período 2003-2015: implicações políticas e pedagógicas na atuação de pro-
fessores. 2016. 207 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de Brasília, Brasília, 2016.

135
 CONSIDERAÇÕES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

MOURA, Dante Enrique. A formação de docentes para a educação profissional e tecnológica.

Revista Brasileira de Educação Profissional e Tecnológica/Ministério da Educação, Secretaria
da Educação Profissional e Tecnológica, v. 1, n. 1, jun. 2008. Brasília: MEC, Setec, 2008. Anual.
NÓVOA, Antônio. Os Professores na Virada do Milênio: do excesso dos discursos à pobreza
das práticas. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 25, n. 1, jan./jun., 1999. Disponível em: http://
[Link]/10.1590/S1517-97021999000100002. Acesso em: 24 nov. 2013.

136
 MELHORAR A APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL
DO AMAZONAS1

Ana Cláudia Ribeiro de Souza

Denise Araújo Barroso
José Pinheiro de Queiroz Neto

Introdução

As demandas por inovações tecnológicas no Brasil têm ge-

rado intensos e controversos debates acerca da suposta carência de
engenheiros no país, principalmente ao considerar como parâmetro
o número de profissionais da área em países considerados potências
tecnológicas como China e Coreia do Sul.
O Mapa Estratégico da Indústria 2013-2020, realizado pela
Confederação Nacional da Indústria– CNI, aponta a necessidade de
ampliar a quantidade de engenheiros no Brasil na tentativa de me-
lhorar a situação do país diante dos rankings dos países emergentes.
Outros estudos, como o desenvolvido pelo Instituto de Pesquisas
Econômicas Aplicadas – Inpea, defendem que o país não enfrenta
carência de profissionais, devido ao refreamento econômico, acom-
panhado pelo contínuo crescimento do número de formados na área.
Há também a sinalização da necessidade de melhor formação desses
profissionais, que muitas vezes não são absorvidos pelo mercado de
trabalho, quadro esse corroborado com o percentual expressivo de ape-
nas 38%, em 2010, dos engenheiros formados estarem trabalhando na
área, segundo Menezes Filho (2012).

1 Os autores agradecem ao Ifam, Campus Manaus Distrito Industrial, e aos alunos do Curso
de Engenharia em Controle e Automação, sem os quais a realização desta pesquisa seria impos-
sível. Agradecemos também ao CNPq/Programa “professores para o futuro” Chamada CNPq/
Setec/MEC 015/2014, e à Tampere University of Applied Science - TAMK.

137
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

Outro fator problemático nas engenharias são as altas taxas de

evasão dos alunos (55% dos alunos evadem ou abandonam o curso),
apontados pelo estudo do CNI, divulgado em 2014. Essa desistência
dos alunos nos cursos superiores pode ser explicada por vários fato-
res, como baixa qualidade da Educação Básica, questões financeiras
para se manter no curso, escolha precoce da especialização profissio-
nal, dificuldades na mobilidade entre cursos, rigidez na aprovação de
cursos com projetos pedagógicos pretensamente inovadores, evasão
não combatida pensando das necessidades dos alunos, mas de outros
envolvidos, despreparo pedagógico dos docentes e acúmulo de dívidas,
no caso das faculdades particulares (LOBO, 2012).
Desse quadro de elevada evasão dos estudantes considera-se
importante rever os objetivos e ações empregadas na formação desses
jovens. Não tem logrado êxito a perpetuação do modelo tecnicista dos
cursos de engenharia e as tentativas de melhoria focadas exclusivamen-
te no investimento em recursos materiais. O que precisa de atenção é a
formação didático-pedagógica e epistemológica dos professores, para
que possam refletir sobre questões humanas e sociais imbricadas no
processo de ensino, que estão muito além do domínio técnico. Assim,
o que se verifica é que o ensino de engenharia do Brasil é marcado
por orientações positivistas e tem se mantido dessa forma costurando
apenas mudanças curriculares superficiais, sem pensar em questões es-
truturais da construção do conhecimento nos cursos (BAZZO, 2015).
Esse ensino baseado na racionalidade técnica não considera as
especificidades e necessidades dos alunos e é centrado no professor, que
possui o domínio técnico de diversas informações a serem transmitidas
aos alunos. A relação professor-aluno marcada pela passividade, convi-
dam os alunos à dispersão e marasmo, que somadas às suas deficiências
formativas herdadas no ensino básico, reforçam todos os demais fatores
contribuintes da evasão.
A reflexão sobre a relação que os alunos devem estabelecer com a
construção do conhecimento precisam ser alteradas para o fortalecimento
da educação tecnológica no país. Para isso, acompanhada de uma reflexão
das dimensões ontológicas e epistemológicas (ESTEBAN, 2010) devemos

138
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

considerar outras possibilidades metodológicas. As possiblidades de refor-

ma das metodologias empregadas devem acompanhar o dinamismo com
que as sociedades atuais produzem conhecimento e tecnologia, pois refle-
tem esse novo modo de vida dinâmico, complexo, plural e interdisciplinar.

Por essa presença dos dinamismos das ciências em todos

os setores da vida humana em sociedade, a educação se
transforma de transição de saberes acabados e fixos em
inserção no movimento pelo qual as ciências se trans-
formam de contínuo de maneira, a não ser poder pen-
sar o ensino delas senão colada ao movimento em que
se constituem. E, se o saber das ciências é já um saber
pedagógico em processo descontínuo e através de rup-
turas, não pode o ensino das ciências fazer-se acabado e
dogmático. Fundam-se, por isso, as aprendizagens nessa
racionalidade aberta, vigilante e perguntadora, capaz de
superar os obstáculos com que se defronta (MARQUES,
2002, p. 36).

Pensar a educação fundamentada nessas dimensões humanas e

atenta aos contextos sociais, culturais e econômicos, só se sustenta com
metodologias ativas de ensino, que se constituem como possibilidades
passíveis de adaptações e problematização.
Um exemplo possível é o Alinhamento Construtivo, que busca
estabelecer a correspondência entre as atividades de ensino realizadas pelos
professores e as atividades de aprendizagem desenvolvidas pelos estudan-
tes, com vistas a atender resultados pretendidos de aprendizagem, estabe-
lecidos previamente pelos docentes por meio da reflexão sistemática do
nível de compreensão necessário e almejado para cada conteúdo. Essa es-
tratégia de planejamento do processo de ensino-aprendizagem tem como
foco o engajamento ativo dos estudantes, pois busca-se um feedback claro
e objetivo na avaliação, em que o aluno é previamente informado sobre o
que se espera dele, como ele pode fazer para alcançar os objetivos e para
que servem os conhecimentos que estão sendo construídos, e não apenas
que informações foram retidas (BIGGS apud MENDONÇA, 2015).

139
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

A aprendizagem baseada em Projetos, proposta nos moldes

de Bender (2014) desenvolve-se como outra possibilidade, a partir
do valor da pesquisa e do trabalho coletivo. A centralidade de todo
o processo está nos alunos e não no professor, que lidera e planeja
as situações de aprendizagem, mas ação em busca do conhecimento
é realizada exclusivamente pelos estudantes. Nessa perspectiva, todo
projeto deve ser iniciado por um problema a ser resolvido pelos alu-
nos, que possuem autonomia na escolha do projeto do seu grupo e
nos métodos para desenvolvê-lo. O processo de construção e execu-
ção do projeto é realizado mediante reuniões periódicas e construção
de cronograma de etapas a serem cumpridas. Os conteúdos escolares
vão emergindo por meio das pesquisas realizadas pelos alunos das mi-
niaulas dos professores, utilizadas para tirar dúvidas. Geralmente, os
projetos culminam na elaboração de algum artefato representativo da
solução encontrada para o problema.
Dentro dessa perspectiva de metodologias de ensino inova-
doras, o ensino híbrido tem ganho espaço ao propor combinar aulas
presenciais com o ensino online. Segundo Horn e Staker (2015) o
ensino híbrido geralmente é confundido com aparelhar as salas de aula
com dispositivos e programas de computador, o que não se justifica.
Na verdade, a definição do ensino híbrido, para os autores, se explica
por três condições: 1) ensino escolar formal com a possibilidade do
estudante ter controle sobre o tempo, lugar, caminho e ritmo de parte
desse ensino utilizando a internet; 2) uma parte do ensino de maneira
supervisionada e presencial, geralmente na escola; 3) uma experiência
de aprendizagem integradora do ensino presencial à modalidade onli-
ne, que não devem supor a repetição de conteúdos entre as modalida-
des e podem se utilizar de programa que realizem o acompanhamento
do progresso de cada estudante. Dentro dessa metodologia de ensino,
Horn e Staker (2015) descrevem algumas variações. Como o modelo
de rotação, em que os estudantes alternam dentro de um tempo de-
terminado pelo professor, entre atividades de online e quaisquer outras
possibilidades de trabalho educativo, como exercícios individuais, tra-
balhos em grupos, projetos de trabalho etc. Esse modelo se subdivide

140
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

em rotação por estações, que promove a referida rotação dentro de uma

sala de aula ou em um conjunto de salas de aulas. Outra variação den-
tro do modelo de rotação é o laboratório rotacional, que à semelhança
do rotação por estações, varia apenas no uso do laboratório de informá-
tica na parte destinada ao ensino online. A sala de aula invertida tam-
bém se configura como outra nuance do modelo de rotação em que
inverte a lógica tradicional do ensino, em outras palavras, o estudante
estuda online e em casa as instruções, que seriam realizadas de manei-
ra expositiva pelo professor em sala de aula. Assim, ao chegar na sala
de aula, realiza as ”tarefas de casa” em sala de aula sob as instruções do
professor. A última variante do modelo de rotação chama-se rotação
individual, que estabelece cronogramas diários personalizados forma-
tados por um programa que avalia diariamente as necessidades espe-
cíficas de cada estudante, conhecendo cada vez mais suas necessidades
e ajustando as atividades que melhor satisfazem suas dificuldades para
o dia seguinte.
O modelo flex é uma variante do ensino híbrido e se utiliza de
espaços não formais, nos quais os estudantes podem ir a qualquer hora
ou dia, para promover o ensino formal utilizando-se de laboratórios
munidos de internet e de professores credenciados. Essa proposta au-
xilia estudantes evadidos do ensino regular, por desistência ou repro-
vação, a completarem seus cursos (HORN; STAKER, 2015).
O modelo à la carte é o mais comum de ensino híbrido, pois
dentro do ensino regular são ofertadas disciplinas ou cursos inteira-
mente à distância, com um tutor online. O modelo virtual enriqueci-
do é outro exemplo de ensino híbrido, que fornece momentos durante
a semana de ensinagem presencial, mas que a maior parte do tempo
realiza atividades online (HORN; STAKER, 2015).
A educação maker se apresenta como outro exemplo de metodo-
logia inovadora no ensino que tem ganhado espaço mundialmente e mais
recentemente no Brasil. Seus pressupostos se assentam na ideia, passível de
verificação diária nas escolas, de que os alunos aprendem mais quando estão
envolvidos em atividades práticas de experimentação. Segundo Blikstein
(2016) a educação maker ou mão na massa, é um movimento que

141
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

[...] se baseia na ideia de que pessoas comuns podem

construir, consertar, modificar e fabricar os mais diversos
tipos de objetos e projetos com as próprias mãos. Para fa-
cilitar o processo, diversas escolas inovadoras estão mon-
tando laboratórios de fabricação (fab labs), espaços em
que os estudantes têm acesso a uma série de ferramentas e
materiais para incrementar sua produção (BLIKSTEIN,
2016, p. 28).

Esse autor afirma que a educação maker pode ser combinada

com a educação por projeto, promovendo assim a resolução de pro-
blemas de pesquisa e produzindo produtos digitais ou analógicos, que
sintetizam os resultados do estudo realizado. Blikstein (2016) defen-
de que esse tipo de ensino desenvolve habilidades de autonomia, co-
operação, comunicação, pensamento crítico, inovação e resolução de
problemas, além de oportunizar motivação e despertar talentos desco-
nhecidos em estudantes que não encontram êxito em atividades aca-
dêmicas tradicionais.
Segundo o dicionário Priberam da Língua Portuguesa, a pala-
vra engenharia significa ”conjunto de técnicas e métodos para aplicar o
conhecimento técnico e científico na planificação, criação e manuten-
ção de estruturas, máquinas e sistemas para benefício do ser humano.”
A essência dessa profissão como se observa, possui estreita ligação com
a própria construção do conhecimento humano, que na tentativa de
melhorar as condições de vida do homem, desenvolveu conhecimen-
tos, processos e produtos. Assim, a busca por uma formação de quali-
dade, e ajustada às demandas deste século para os futuros engenheiros
do país, passa pela mudança necessária no ensino e na aprendizagem
do conhecimento. Esse conhecimento torna-se constucto do indiví-
duo não pela transmissão, mas pela mobilização do aprendente na ação
de se apropriar, reconstruir e dar sentido aos saberes acumulados pela
humanidade, na perspectiva da criação e da inovação. Não basta ensi-
nar a planificar, criar ou manter estruturas, máquinas e sistemas, sem
estabelecer entre o estudante e futuro profissional, uma relação histó-
rica e epistemológica com a produção do conhecimento, e isso não se
realiza pelo transmissivismo.

142
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

O trabalho descrito neste artigo é a verificação prática de al-

gumas dessas metodologias e ou ferramentas inovadoras, resultado
de uma pesquisa de campo aprovada na chamada pública CNPq/
Setec/MEC 015/2014 – Programa Professores para o Futuro (VET
- Teacher for the Future), ao qual um dos autores participou durante 5
meses na Tampere University of Applied Sciences – TAMK, na cidade de
Tampere/FI, cujos resultados são a aplicação de métodos no curso de
Engenharia de Controle e Automação do Ifam.

Métodos/Ferramentas utilizados para melhoria da aprendizagem

no Ifam

Mudar uma maneira de aprender não costuma ser uma tarefa

trivial, e quebrar paradigmas enraizados ao longo de décadas no ensino
na área de engenharia, para atuar em uma nova abordagem, necessita
de caminhos que facilitem essa mudança, os quais podem se traduzir
em métodos e ferramentas pedagógicas e tecnológicas inovadoras, que
envolvem ativamente o aluno em uma perspectiva de aprendizagem
centrada em si.
Como descrito anteriormente, existe uma variedade de abor-
dagens para estimular os estudantes a desenvolverem o processo de
aprendizagem em uma perspectiva inovadora, colaborativa e de educa-
ção significativa. Neste trabalho foram utilizados alguns métodos e/ou
ferramentas, não necessariamente conectadas entre si, mas com o viés
de experimentação da reação, participação e efetividade nos alunos.
Embora no Ifam essa metodologias sejam consideradas inovadoras, de
fato já tem seu uso consolidado em outras instituições, principalmente
em outros países.
De maneira resumida, foram aplicadas ao longo das aulas os
seguintes métodos ou ferramentas:
Six minute presentation: trata-se de uma apresentação rápida
de um tema, fixado em seis minutos com o uso de seis slides. A técnica
se assemelha muito ao modelo de Pitch, tipo de apresentação rápida
do negócio com o objetivo de despertar o interesse da outra parte para

143
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

o seu produto ou serviço, muito utilizado em Startups. Não se limita a

ser uma apresentação estética, e sim de conteúdo, mas com alto grau
de objetividade e exigindo do aluno ou equipe de alunos um nível de
organização, coesão e poder de síntese aos quais a maioria não está
acostumada, principalmente no que se refere ao cumprimento de tem-
po e horário. A primeira apresentação do semestre consistiu em uma
autoapresentação, visando facilitar a interação entre os alunos para as
experiências que viriam, principalmente por se basearem em colabo-
ração e autonomia.
Knowledge Café: também conhecido como World Café, é um
processo de conversação estruturado para compartilhamento de co-
nhecimento em que um ou mais grupos de pessoas discutem um tó-
pico, com indivíduos trocando de lugar ou de grupo periodicamente
e sendo introduzidos à discussão com uma visão diferente, ou não, da
que vinha se estabelecendo (BROWN et al., 2015). Nesse trabalho, em
uma adaptação livre, os alunos foram colocados em um círculo, tendo
ao meio oito lugares nos quais se deu início à discussão, com os demais
assistindo. O mediador do Knowledge Café, nesse caso o professor, ini-
ciou indicando as trocas de indivíduos, para quebrar a inércia, em que
um aluno batia no ombro pra entrar na discussão e o outro se senta-
va no círculo para assistir, até que os próprios alunos passassem a se
apresentar para participar da discussão. O mediador anota no quadro
as principais conclusões para, ao final, todos discutirem em conjunto e
sedimentarem os conceitos do tema em estudo.
Learning By Doing: a abordagem de Aprender Fazendo pode
ser definida como

o engajamento estratégico e ativo dos alunos em opor-

tunidades de aprender através da realização e reflexão
sobre aquelas atividades, o que os capacita a aplicar seus
conhecimentos teóricos a esforços práticos em uma
infinidade de contextos dentro e fora da sala de aula
(BATES, 2015, p. 99, tradução nossa).

144
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

O método Aprender Fazendo traz o aluno como o foco da

aprendizagem. Isso o torna capaz de construir o aprendizado cognitivo
por meio de problemas propostos que o submetem às situações moti-
vadoras. Assim, o aluno deixa de ser passivo no sistema educativo e se
torna o objeto central de seu próprio desenvolvimento. O professor não
é mais o único provedor de conhecimento. As palestras com transmissão
unilateral de conhecimentos desaparecem para transformar a turma em
um espaço de interação com a construção de conhecimento fomentado
pela prática significativa.
Project Based Learning (PBL): como explanado antes, o ensino
(ou aprendizagem) baseado em projetos é um modelo de aprendiza-
gem que a organiza em torno de projetos que envolvem os alunos em
uma pesquisa construtiva, e a investigação é um processo dirigido a um
objetivo concreto que envolve pesquisa, construção do conhecimento
e resolução ou solução do problema proposto. Uma questão central
envolvida nesse processo é: “o que um projeto deve ter pra ser conside-
rado PBL?”. Segundo Thomas (2000), existem cinco critérios neces-
sários a um projeto que respondem essa questão: o foco, a orientação,
as investigações construtivas, a autonomia e o realismo. Em suma, no
PBL os projetos são a estratégia central de ensino. Os alunos apren-
dem os conceitos principais da disciplina por meio dos projetos, são
focados em questões ou problemas que levam os alunos a desenvolver
os conceitos, princípios básicos e habilidades de uma disciplina, além
de envolver processos de investigação.
Collaborative Learning: é uma filosofia educacional, não ape-
nas uma técnica de sala de aula, na qual os grupos assumem a respon-
sabilidade quase total pela resposta à pergunta, solução do problema
ou execução do projeto. Nessa, o grupo determina se eles possuem
todos os elementos para realizar seu trabalho e, caso contrário, pro-
curam outras fontes de informação até que tenham o conhecimento
ou as ferramentas de que necessitam. Um planejamento básico é ne-
cessário e as divisões de tarefas são decididas pelo grupo. Cada mem-
bro contribui com suas habilidades para obter a sinergia em que os
talentos individuais se complementam. Embora seja verdade que o

145
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

trabalho em grupo não é uma tarefa trivial (especialmente no Brasil),

os líderes naturais aparecem no grupo para facilitar esse desafio e
devem ser incentivados para tal. O grupo decidirá o que fazer, como
fazer e como apresentar seus resultados, sempre com o acompanha-
mento e mediante consulta ao professor, que atuará mais como um
apoio (PANITZ, 1999).
Self Learning: é a uma maneira de ensino na qual o aluno con-
segue ”aprender por si mesmo”. É um processo de aquisição de co-
nhecimentos, habilidades, valores e atitudes, que a pessoa realiza de
maneira autônoma, individualmente ou em grupo, seja por meio do
estudo ou da experiência. A autoaprendizagem não significa procurar
sozinho a informação e levar a cabo as práticas ou as experiências da
mesma forma, pois em um ambiente formal de ensino cabe os direcio-
namentos e, se necessário, acompanhamento de um tutor. O principal
desafio ao usar a autoaprendizagem é a quebra de paradigma da cul-
tura educacional brasileira, no que se refere à premissa que estudantes
brasileiros têm aversão a compromissos, dificuldades em pontualidade
e prazos, são dispersos e em geral poucos fazem a atividade, compro-
metendo a interação no grupo. Portanto, as estratégias precisam ser
bem elaboradas para sanar estas questões.
Avaliação Participativa: a avaliação participativa é uma me-
todologia que se apoia em uma visão de educação centrada no estu-
dante e integrada ao processo de educar. Diferente de outros métodos
avaliativos, esse se caracteriza pelo fato do próprio aluno se avaliar,
segundo categorias e critérios que devem ser previamente definidos, e
que correspondam a uma parte ou um todo da disciplina. A avaliação
participativa visa dar um diagnóstico do aluno sobre o seu processo de
aprendizagem, de modo crítico e participativo. É certo que se corre o
risco de avaliações que tenham uma forte contaminação pela necessi-
dade de nota e, portanto, nesse trabalho a avaliação participativa con-
tou com a avaliação não somente de todos os alunos para com todos os
alunos, mas também de outros alunos e servidores do campus em uma
atividade avaliativa.

146
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

Aplicação e Resultados dos Métodos/Ferramentas

A aplicação de metodologias e ferramentas consideradas ino-

vadoras ou, no mínimo, diferentes, se deu em uma turma formada
por 36 jovens, com faixa etária de 17 a 24 anos, no turno vespertino,
na disciplina Introdução à Engenharia de Controle e Automação, do
Curso de Engenharia de Controle e Automação do Instituto Federal
do Amazonas (Ifam). No início houve muita curiosidade dos alunos
quando da primeira explanação das experiências novas que seriam uti-
lizadas. Tal curiosidade se reflete no fato de que eles têm consciência
que o ensino no Brasil tem muito a melhorar, e grande interesse em
terem um ensino de qualidade.
O curso se revezou entre aulas ”tradicionais” e aplicação dos
métodos aqui descritos, sendo bem recebidas e participadas pelos alu-
nos. O “Knowledge Café” foi utilizado em temas mais gerais, em di-
versas aulas, como a questão do emprego com a automação indústria
e a necessidade de aumentar competitividade, sendo um ambiente de
bastante descontração e participação dos alunos. O “Six minute presen-
tation” foi utilizado individualmente em uma autoapresentação, assim
como nas eventuais apresentações em grupo das demais atividades.
”Project Based Learning”, ”Self Learning” e ”Collaborative Learning” fo-
ram utilizados em conteúdos próprios da disciplina, com os alunos
atuando em grupo para aprender e ensinar um tema (Controladores
Programáveis), em outro momento desenvolvendo projetos (Robôs
Manipuladores) ou atuando em conjunto em apresentações práticas
(Sensores Industriais). A explanação dessas aulas necessitaria de mais
espaço, e será objeto de trabalho futuro. A avaliação participativa se
deu no âmbito de um PBL sobre Robôs Manipuladores, no qual o
resultado foi apresentado em forma de estande na própria escola, no
qual os alunos da disciplinas e alunos de outros cursos, de outras disci-
plinas, e mesmo professores e técnicos puderam dar nota aos trabalhos
apresentados, cuja média se tornou a nota final do trabalho.
Como estratégia para verificar a resposta aos métodos e ferra-
mentas utilizados, se utilizou de um questionários como instrumentos

147
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

de coleta de dados, contendo 10 (dez) perguntas fechadas, aplicado

como questionário assistido, cujas respostas obedeceram à escala de
Likert, sendo tabuladas a posteriori e tratadas estatisticamente para
o levantamento de dados que serviram de base para a análise dos re-
sultados (NOGUEIRA, 2002). A cada pergunta o aluno tinha como
opção: (1) Ruim, (2) Regular, (3) Mediano (4) Bom (5) Excelente.
O gráfico 1 apresenta os resultados para as questões que envolve-
ram os métodos e ferramentas utilizadas. Na percepção dos alunos o uso
desses nas aulas foram excelentes em sua maioria, com nenhuma incidên-
cia de regular ou ruim, o que inclusive não era de se esperar, pois é natural
uma taxa de não adesão ou dificuldade com quebra de paradigmas.

Gráfico 1 – Percepção dos alunos quanto aos métodos e ferramentas utilizados.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Outra questão interessante foi em relação a atuação percebida

pelos alunos quanto ao professor, ou seja, ainda que em muitas vezes
ele “não deu aula” em uma perspectiva mais tradicional, a avaliação
que se fez dele foi praticamente excelente nas três questões, sejam de
atuação na classe, de conhecimento e de interação, sendo que nessa

148
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

última se esperava um bom resultado, uma vez que esses métodos e

ferramentas fomentam uma interação entre todos, alunos com alunos
e alunos com professores, em uma perspectiva de colaboração, auto-
nomia supervisionada e ensino centrado no aluno. Certamente esse
resultado também demonstra o preparo necessário do professor para
esse tipo de ação, e há que se considerar que o mesmo vivenciou essas
práticas em suas pesquisas durante cinco meses na Finlândia

Gráfico 2 – Percepção quanto ao professor e sua atuação, conhecimento e

interação com a turma.
Fonte: Elaborado pelos autores.

Entretanto, a parte mais interessante dos resultados é saber se,

de fato, tais métodos e ferramentas trouxeram ao aluno percepção de
mudança e ou de efetividade na aprendizagem. O gráfico 3 traz per-
guntas que tem como base de comparação o ensino nesta perspectiva
de métodos e ferramentas utilizadas, e o questiona quanto ao ensino
”tradicional”, anterior à sua entrada no Ifam, visto que são alunos de
primeiro período, quanto às outras disciplinas no mesmo período, e
quanto à sua participação e autoavaliação.

149
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

Gráfico 3 – Taxonomia revisada do domínio cognitivo.

Fonte: © Atherton J. S. (2013) CC-NC-ND.

É possível observar, no gráfico 3, que os alunos consideram o

ensino “tradicional” regular ou ruim, em sua maioria, e na comparação
da disciplina objeto da pesquisa com outras disciplinas, essas possuem
um ensino mediano. Quanto à participação e à sua avaliação, os alunos
consideram bom a excelente, o que é um resultado satisfatório, dado
que é uma tarefa fácil estimular os alunos de uma geração que têm
acesso à informação de maneira rápida e em grande quantidade, mui-
tas vezes na “palma da mão”.
Relevante considerar que o índice de aprovação da turma foi
de 95%, não havendo caso de retenção, e sim de evasão de dois alunos,
por motivos alheios à essa e demais disciplinas.

150
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

Considerações Finais

Podemos afirmar que em 2019 os alunos possuem fácil acesso

à informação em grande escala, e a educação profissional no Brasil
precisa reformular os métodos de ensino e aprendizagem utilizados
em suas práticas educacionais, principalmente no ensino profissional
tecnológico. É necessário mesclar o uso de métodos tradicionais com
métodos pedagógicos modernos, que estimulem o aluno, que mudem
alguns paradigmas. Mudanças essas, demonstrada neste trabalho como
uma maneira significativa para a melhoraria do processo de ensino e
aprendizagem, em uma perspectiva de educação centrada no aluno,
colaborativa, estimulando os alunos a uma educação significativa, com
a redução de retenção e evasão em disciplinas da área de engenharia.

Referências
BAZZO, W. A. Ciência, Tecnologia e Sociedade e o contexto da educação tecnológica. 5.
ed. Florianópolis: Ed. da Ufsc, 2015.
BATES, A. W. Teaching in a Digital Age. Copyright: 2015 by Anthony Bates. 2015. Dispo-
nível em: [Link] Acesso em: 15 mar. 2017.
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século
XXI. Porto Alegre: Penso, 2014
BLIKSTEIN, P. Por um caminho sustentável para inovar na educação pública brasileira. In:
FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO; CANAL FUTURA (Org.). Destino educação:
escolas inovadoras. São Paulo: Fundação Santillana, 2016.
BROWN, Juanita; ISAACS, David; The World Café Community (2005). The World Café.
Berrett-Koehler Publishers, p. 96-98. ISBN 9781605092515.
CONFEDEREÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA. Mapa Estratégico da Indús-
tria 2013-2022. 2. ed. Brasília: CNI, 2013. 137 p. Disponível em: [Link]
-[Link]/media/filer_public/19/38/19386bd6-37be-4b51-95ef-564b-
d3a87785/[Link]. Acesso em: 16 set. 2017.
CONFEDEREÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA. Recursos humanos para inovação:
engenheiros e tecnólogos. Brasília: CNI, 2014. 43 p. Disponível em: [Link]
Documents/MESTRANDA/ARTIGO%20ENSINO%20DE%20ENGENHARIA/CNI-
-[Link]. Acesso em: 16 set. 2017.
ENGENHARIA. In: DICIONÁRIO PRIBERAM DA LÍNGUA PORTUGUESA. 2008-
2013. Disponível em: [Link] Acesso em: 3 out. 2017.
HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educa-
ção. Tradução de Maria Cristina Gularte Monteiro. Porto Alegre: Penso, 2015.

151
 MELHORAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS

LOBO, M. B. C. M. Panorama da evasão no ensino superior brasileiro: aspectos gerais das

causas e soluções. In: HORTA, C. E. R. (Org.). Evasão no ensino superior brasileiro. Brasília:
Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, 2012. 82 p. Cadernos ABMS, n. 25.
MARQUES, M. O. Educação nas ciências: interlocução e complementaridade. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2002.
MENEZES-FILHO, N. Apagão de mão de obra qualificada?: as profissões e o mercado
de trabalho brasileiro entre 2000 e 2010. São Paulo: Centro de Políticas Públicas do Insper;
USP, 2012. Disponível em: [Link]
g%C3%A3o-de-m%C3%[Link]. Acesso em: 3 out. 2017.
MENDONÇA, A. P. Alinhamento Construtivo: Fundamentos e Aplicações. In: GONZA-
GA, A. M. (Org.). Formação de Professores no Ensino Tecnológico: Fundamentos e Desa-
fios. 1. ed. Curitiba: CRV, 2015. p. 109-130.
NOGUEIRA, Roberto. Elaboração e análise de questionários: uma revisão da literatura
básica e a aplicação dos conceitos a um caso real. 1. ed. Rio de Janeiro: UFRJ/Coppead, 2002.
PEREIRA, R. H. M.; NASCIMENTO, P. A. M. M.; ARAÚJO, T. C. Projeções de mão
de obra qualificada no Brasil: uma proposta inicial com cenários para a disponibilidade de
engenheiros até 2020. Brasília: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – Inpea, 2011. 56
p. Disponível em: [Link]
Acesso em: 16 set. 2017.
ESTEBAN, S. M. P. Pesquisa Qualitativa em educação: fundamentos e traduções. Porto
Alegre: AMGH, 2010.
THOMAS, J. W. A Review Of Research On Project-Based Learning. The Autodesk Foun-
dation. San Rafael, 2000. Disponível em: [Link]
px?referenceid=631638. Acesso em: 27 ago. 2020.

152
 A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA A PARTIR DA OBSERVAÇÃO

Cintia Beatriz Diehl Güntzel dos Santos

Marcele Teixeira Homrich Ravasio
Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher
Taniamara Vizzotto Chaves

Introdução

A prática que será relatada neste trabalho foi proposta no es-

paço da disciplina de Teorias e Práticas de Ensino e Aprendizagem,
no âmbito do Programa de Mestrado Profissional em Educação
Profissional e Tecnológica (ProfEPT). Desenvolvida em um curso de
formação inicial de professores (Licenciatura em Ciências Biológicas),
espaço formal de educação, do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia Farroupilha, a observação aconteceu com o objetivo de
analisar teorias e concepções educativas presentes na prática observa-
da, bem como o paradigma educacional que a sustenta, sem a intenção
de fazer qualquer juízo de valor com relação à atuação docente, mas
sim como um exercício de reflexão entre a teoria e a prática.
O Instituto Federal Farroupilha é uma instituição que oferta edu-
cação profissional técnica e tecnológica, bem como formação de professo-
res. Tem organização multicampi, sendo atualmente (2018) composto por
11 campi e pela reitoria, além de polos de educação a distância e centros
de referência. O campus onde a atividade de observação aconteceu, conta
com uma estrutura de um conjunto de prédios central constituído pelos
prédios A, B e C, onde estão localizadas a maior parte das salas de aula,
salas de professores, setores administrativos do campus, setores ligados
ao ensino (biblioteca, secretaria acadêmica, laboratórios etc.) e auditório.
Além desta estrutura, há ainda o prédio destinado ao curso de Edificações
e outro para os cursos de Pós-Colheita e Produção de Grãos. Conta ainda
com refeitório, ginásio coberto e academia ao ar livre.

153
A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA OBSERVAÇÃO

Desde 2015, o campus oferece o Curso de Licenciatura em

Ciências Biológicas. Ofertado anualmente em turno matutino, já
constituiu sua 4ª turma em 2018, sendo que a 1ª turma está no 7º
semestre de curso e colará grau ao final deste ano. A observação a que
esse trabalho se refere ocorreu nessa turma.
O objetivo do componente curricular de Teorias e Práticas de
Ensino e Aprendizagem era promover o estudo de teorias e práti-
cas de ensino e aprendizagem, trazendo em suas discussões paradig-
mas, teorias e concepções de educação, bem como suas implicações
no contexto da educação profissional e tecnológica. Com base nisso,
considerando-se os objetivos da atividade e sua estreita relação com
a forma como a educação se dá em ambientes formais de ensino nos
dias atuais, surgiu a opção pelo curso de formação docente, justamente
pela reflexão que as discussões em sala de aula suscitaram com relação
à forma como os professores estão sendo constituídos para trabalhar
com as realidades educacionais atuais.

Relato da prática desenvolvida

O curso escolhido tem em sua matriz curricular a disciplina de

Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos, com previsão
de oferta para o 7º semestre de curso e com carga horária de 72 ho-
ras, tendo sido escolhida para a prática de observação por ser voltada
à formação pedagógica dos futuros docentes e por discutir questões
relacionadas à educação profissional. Após a escolha do espaço para
a atividade de observação, foi realizado o pedido de disponibilização
desse para a observação da prática, o que ocorreu por intermédio de
uma carta de apresentação, que foi entregue à direção de ensino do
campus e à professora do componente curricular escolhido.
Neste momento, procurou-se deixar claros os objetivos da ativi-
dade que seria realizada e por quanto tempo ocorreria (a princípio, duas
horas/aula). A recepção da proposta pela direção de ensino foi tranqui-
la, autorizando-a de imediato. Já por parte da docente responsável pela
disciplina, ocorreu de forma um pouco diferente, pois esta pareceu pre-

154
A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA OBSERVAÇÃO

ocupar-se um pouco com a situação, tentando inclusive já explicar como

estavam transcorrendo suas aulas, em uma tentativa de justificar algo
que não estava acontecendo conforme o inicialmente planejado por ela.
Contudo, em nenhum momento esta recusou a realização da atividade.
Ao contrário, aceitou a solicitação logo após o pedido.
No dia acordado para que a observação acontecesse, nos dois
primeiros períodos de aula em uma manhã de quinta-feira, por algum
contratempo com a professora, não foi possível que ela comparecesse,
e a turma acabou não tendo aula naquele momento. Em função desse
problema, a atividade atrasou por algumas semanas, por incompatibi-
lidade das aulas com a agenda da observadora. Neste intervalo de tem-
po, foi inclusive cogitada a hipótese de alteração da turma e disciplina
a ser observada, pela preocupação em concluir o trabalho em tempo
hábil para sua socialização em sala de aula com os demais colegas do
mestrado. Contudo, foi possível organizar-se e a escolha foi mantida.
A turma é composta por 15 alunas, todas mulheres, com idades
entre 20 e 50 anos aproximadamente. Nem todas as alunas são do curso
de Ciências Biológicas. Há duas que cursam Licenciatura em Química
no turno da noite, mas que possuem matrícula para este componen-
te nesta turma. Elas ocupam uma sala de aula pequena, com cerca de
20 lugares, uma mesa para o professor, quadro branco e quadro verde,
projetor e climatizador de ar. A observação aconteceu em um dia de
socialização de trabalhos da turma e contava com a presença de todas
neste momento.
A observadora entrou em sala de aula juntamente com a pro-
fessora. Foi apresentada à turma e posicionou-se no fundo da sala para
ter uma visão do todo e ser percebida o mínimo possível pelas alunas
e pela docente. A turma estava organizada em círculo. A professora
também estava inserida neste espaço, inexistindo relações de subor-
dinação nesta organização. A aula foi iniciada com a docente situan-
do as alunas no contexto da aula e retomando o que fora trabalhado
no encontro anterior. O tema da aula concentrou-se na discussão da
Resolução nº 06/2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. As discussões

155
A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA OBSERVAÇÃO

estavam distribuídas por grupos, cada um responsável por uma parte

da resolução. Nas duas horas/aula observadas, dois grupos expuseram
suas considerações, cada um no seu momento.
Durante todo o tempo, à medida que as alunas colocavam ao
grupo o que a resolução trazia, a professora fazia interferências no
sentido de contribuir com a discussão. Trazia presente elementos da
realidade da educação profissional no país e na própria instituição,
buscando fazer a relação do que está escrito e pensado para a modali-
dade com aquilo que ocorre, de fato, na prática. Estas constantes inter-
ferências por parte da docente fomentavam a contribuição das alunas,
enriquecendo a discussão. Em geral, as que mais contribuíam eram
as responsáveis por aquele momento, mas o restante da turma vez ou
outra também acrescentava algum elemento à discussão.
Em momento algum as situações trazidas pelas alunas foram
desconsideradas ou consideradas irrelevantes. Todas as ideias foram
aceitas e ampliadas/enriquecidas por comentários da docente. Essa,
além de trazer situações da realidade para dentro da discussão, trazia
também situações da sua realidade, as suas fragilidades e anseios como
docente, vivências oriundas de quase 40 anos de atuação na educação,
demonstrando grande preocupação com a situação atual (2018) das
políticas educacionais no país e uma paixão na defesa de um ensino
que emancipe o sujeito.
Ao final da aula, interrompida pelo toque do sinal, a professora
encerrou as falas e brincou com as alunas em relação à presença da
observadora, dizendo que essa, agora, falaria mal da aula observada.
Esse excesso de preocupação demonstrado pela docente com relação à
presença de um sujeito em sala de aula com o objetivo de observar sua
prática suscitaram algumas reflexões. A professora não conduz suas
aulas de forma tradicional, tampouco acredita-se detentora do saber.
Todos os momentos observados demonstraram a sua preocupação com
a construção de saberes ancorados em conhecimentos anteriores tra-
zidos pelas alunas e suas interferências buscavam contribuir e, jamais,
impor suas verdades. Contudo, parece que ela sentiu-se em situação
de julgamento de sua prática, talvez por essa não corresponder ao que

156
A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA OBSERVAÇÃO

muitas vezes se encontra em sala de aula: um professor que “ensina”

e alunos que “aprendem”, dentro de uma aula planejada com um pas-
so-a-passo, que, não importa o que aconteça, é seguido do início ao
fim, sem interrupções ou adaptações. Por essa razão, ao sair da sala,
conversando com a docente, a observadora sentiu que seria importante
expor as suas impressões sobre a prática, parabenizando-a pela forma
como a conduziu.
Por acreditar que apenas uma observação de duas horas/aula pu-
desse trazer elementos insuficientes para uma posterior escrita sobre ela,
foi planejado mais um momento de participação da aula, o que ocorreu
após transcorridos mais de 30 dias da primeira observação. Nesta segunda
aula, estavam presentes 12 alunas, sendo que algumas faltaram por esta-
rem envolvidas com seus estágios ou outras atividades de prática docente
propostas por outras disciplinas. Também nesta aula estavam acontecendo
apresentações de trabalhos, mas desta vez com um outro formato.
As alunas estavam organizadas em grupos. Cada grupo era res-
ponsável pelo estudo de um texto previamente definido pela professora,
devendo organizar-se e apresentá-lo para a turma. Os grupos prepara-
ram slides para conduzirem suas apresentações e o fizeram em pé, na
parte da frente da sala. Em sua maioria, demonstraram-se estar bem
preparadas para aquele momento. A turma demonstrou um bom nível
de criticidade para com os assuntos discutidos, e uma excelente capaci-
dade de fazer a relação do que haviam estudado com situações do coti-
diano, ou seja, conseguiam ver o sentido daquilo que estavam estudando.
Da mesma forma que na primeira aula, a professora também
fazia interferências a todo momento, no sentido de contribuir com
os trabalhos. Igualmente, as demais alunas sentiam-se com liberdade
para trazer mais contribuições aos grupos. Com esta observação, foi
possível confirmar a impressão obtida na primeira vez. A forma de
condução das atividades pela docente se dá sempre de forma dialo-
gada, sem que umas opiniões se sobreponham às outras, respeitando
e considerando válidos todos os conhecimentos que os alunos trazem
consigo, fazendo uso dele para construção e ampliação de novos sabe-
res. Após esta etapa, percebeu-se que já era possível concluir a fase de
observação e partir para a análise e discussão do observado.

157
A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA OBSERVAÇÃO

Análise e reflexões

A educação, durante muito tempo, esteve centrada em um pa-

radigma denominado essencialista, que via na figura do professor o
centro das relações de ensino e no aluno um mero receptor de sabe-
res. O professor tinha a missão de ensinar e o aluno, a obrigação de
aprender. Nesse processo, entendiam-se os alunos como iguais, como
se todos fossem capazes de aprender sendo ensinados da mesma for-
ma. Para Marques (2000), no paradigma essencialista,

O ensino consiste em transmitir fielmente verdades

aprendidas como imutáveis; a aprendizagem é assimi-
lação passiva das verdades ensinadas. Ensinar é repetir,
aprender, memorizar. É decisivo o papel do professor,
insubstituível em sua qualidade de portador de conheci-
mentos depositados na tradição cultural (MARQUES,
2000, p. 116).

Com o passar do tempo, com as mudanças da sociedade, com

as alterações em seus meios de produção e com a expansão dos siste-
mas educacionais, outros paradigmas vão se constituindo em torno
do que se acredita ser a melhor forma de aprender e ensinar. Marques
(2000, p. 117) descreve o paradigma da intencionalidade da consciên-
cia, quando o professor passa a ser visto como um facilitador da apren-
dizagem, o conhecimento é colocado de forma fragmentada, o ensino
é organizado por meio de objetivos e metas, o currículo é constituído
pela mera justaposição de disciplinas e o conhecimento, ao final do
processo, é medido por intermédio de testes objetivos com supremacia
de critérios quantitativos. Não importa o que o sujeito sabe, mas o
quanto ele sabe e não interessam os saberes que construiu ao longo da
vida, mas somente os saberes escolarizados que foi capaz de apreender.
Com a crise da modernidade, um novo paradigma emerge: o
paradigma da pós-modernidade (MARQUES, 2000, p. 118), quando
o sujeito passa a ser visto como singular, quando todos são vistos como
detentores das mesmas possibilidades e o professor passa a ser com-
preendido como um sujeito mediador de conhecimentos.

158
A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA OBSERVAÇÃO

Esses paradigmas, descritos por Marques (2000), são descritos

também por outros autores, talvez com outras denominações, e não so-
mente estes, mas também outros são percebidos nas relações escolares.
Poder-se-ia dizer que hoje o paradigma essencialista já foi superado por
completo, mas em uma análise mais detalhada, certamente seria possível
encontrá-lo vivo na prática de muitos educadores. Os paradigmas mudam,
mas isso não quer dizer que sejam substituídos ou superados por comple-
to. Cada um, por meio de sua prática, faz a opção pelo paradigma que quer
seguir, mesmo que não esteja plenamente consciente de sua decisão.
Ostermann e Cavalcanti (2011, p. 53) afirmam que “a quali-
dade do ensino em sala de aula está intimamente relacionada ao co-
nhecimento de referenciais teóricos que orientem o planejamento, a
implementação e a avaliação de práticas educacionais”. Por essa razão,
no decorrer da disciplina, procurou-se mostrar que é importante co-
nhecer os principais enfoques teóricos e seus representantes no que
se refere à aprendizagem e ao ensino. A atividade de observação foi
proposta com o objetivo de perceber na prática todas essas questões
que estavam sendo colocadas teoricamente aos discentes do mestrado.
Com relação à prática observada e relatada neste trabalho, acre-
dita-se ser possível situá-la entre as concepções cognitivista e humanista.
Para Moreira (2017, p. 13), o cognitivismo trata “dos processos mentais;
se ocupa da atribuição de significados, da compreensão, transformação,
armazenamento e uso da informação envolvida na cognição”.

No ensino, esta postura implica deixar de ver o aluno

como um mero receptor de conhecimentos, não impor-
tando como os armazena e organiza em sua mente. Ele
passa a ser considerado agente de uma construção que é
sua própria estrutura cognitiva (MOREIRA, 2017, p. 15).

Para o mesmo autor, o humanismo é visto da seguinte forma:

A filosofia humanista vê o ser que aprende, primordial-

mente, como pessoa. O importante é a autorrealização
da pessoa, seu crescimento pessoal. O aprendiz é visto
como um todo - sentimentos, pensamentos e ações -

159
A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA OBSERVAÇÃO

não só intelecto. Neste enfoque, a aprendizagem não se

limita a um aumento de conhecimentos. Ela é penetran-
te, visceral, e influi nas escolhas e atitudes do indivíduo.
Pensamentos, sentimentos e ações são integradas, para
o bem ou para o mal. Não tem sentido falar do com-
portamento ou da cognição sem considerar o domínio
afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele é pessoa e as
pessoas pensam, sentem e fazem coisas integradamente
(MOREIRA, 2017, p. 15-16).

Dentro dessas duas concepções, há diversas teorias constituídas.

A prática observada poderia ser enquadrada em algumas delas. Dentre
elas, podem ser citadas a teoria da aprendizagem significativa, descrita
por David Ausubel. Conforme Ostermann e Cavalcanti (2011),

Nesse processo a nova informação interage com uma

estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel
chama de “subsunçor”, existente na estrutura cognitiva
de quem aprende. O “subsunçor” é um conceito, uma
ideia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva,
capaz de servir de “ancoradouro” a uma nova informa-
ção de modo que ela adquira, assim, significado para o
indivíduo: a aprendizagem significativa ocorre quando
a nova informação “ancora-se” em conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva (OSTERMANN;
CAVALCANTI, 2011, p. 34).

Na compreensão da observadora, a tentativa da docente em en-

contrar em situações do cotidiano exemplos para as proposições susci-
tadas a partir dos textos e resoluções estudados, ocorria no intuito de
buscar pontos de ancoragem para o conhecimento. Dessa forma, a par-
tir do que as alunas já possuíam com base em suas experiências ante-
riores, podiam apoiar os novos conhecimentos de forma significativa.
Por sua preocupação com uma educação emancipatória, que
possibilite ao sujeito autonomia e libertação, em especial sua evidente
preocupação com a educação voltada para o público adulto há mui-
to tempo afastado da escola, é possível também dizer que a docen-
te possui em sua concepção traços da teoria freiriana. Ostermann e

160
A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA OBSERVAÇÃO

Cavalcanti (2011, p. 45) explicam que “Freire argumentava que existe

uma sabedoria popular, ou seja, os alunos trazem consigo vivências, co-
nhecimentos e hábitos que devem ser levados em conta no sentido de
uma conscientização visando, como fim, a uma transformação social.”
É importante salientar que estas são interpretações da
observadora com relação à atuação da professora. Se estas são, de fato,
as concepções que ela carrega, não se sabe, mas foi o que ficou mais
evidente no período observado. O importante, com este trabalho, é
mostrar que o estudo de diferentes teorias e conhecimento acerca dos
diversos paradigmas que constituíram e constituem o ensino possibilita
a reflexão sobre a prática em sala de aula. Essas reflexões permitem ao
educador ao menos uma tentativa de identificar qual é a melhor for-
ma de estimular o processo de aprendizagem de cada aluno. Conhecer,
compreender e articular conceitos teórico-práticos instrumentaliza o
educador em sua prática individual.

Considerações finais

No decorrer dos estudos na disciplina de Teorias e Práticas

de Ensino e Aprendizagem, foram discutidos paradigmas, teorias e
concepções que constituíram (e constituem) as relações de ensino e
aprendizagem ao longo do tempo. Durante esses estudos, foi possí-
vel perceber que a sociedade constrói essas relações com base naqui-
lo que almeja para a realidade que se coloca diante dela. Diferentes
paradigmas vão surgindo, uns substituindo os outros ou, até, mesmo,
coexistindo. Um paradigma muda quando não dá mais conta das de-
mandas da sociedade, quando deixa de ser capaz de responder de ma-
neira eficiente aos seus anseios e necessidades. Para cada paradigma,
se constituem diferentes concepções e se constroem teorias distintas
tentando explicar como o processo de ensinar e aprender acontece.
Embora esse processo seja repleto de complexidades, olhar para ele
e para a forma como foi sendo compreendido no decorrer dos anos
possibilita repensar as práticas pedagógicas dos dias atuais de forma
crítica e consciente.

161
A TEORIA NA PRÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA OBSERVAÇÃO

A experiência de observação de uma prática pedagógica em

um espaço de formação docente de uma instituição de educação pro-
fissional e tecnológica foi bastante gratificante, pois permitiu perceber
que há professores que trabalham na formação de seus futuros colegas
em uma perspectiva de construção coletiva de conhecimento, onde
nenhum saber tem mais valor do que o outro. A forma como a for-
mação inicial do docente é conduzida certamente causará ao professor
em formação reflexos em sua atuação futura. Dessa forma, concluiu-se
este trabalho com muita satisfação pela grata experiência e importante
reflexão que possibilitou à pesquisadora com relação à prática obser-
vada e tendo em vista sua própria atuação docente.

Referências
MARQUES, Mario Osorio. A EDUCAÇÃO NO LIMIAR DO TERCEIRO MILÊNIO,
EXIGENTE DE OUTRO PARADIGMA. Revista Contexto & Educação, [S.l.], v. 15, n.
59, p. 113-128, maio 2013. ISSN 2179-1309. Disponível em: [Link]
br/[Link]/contextoeducacao/article/view/1235. Acesso em: 20 maio 2018.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. 2. ed. São Paulo: EPU, 2017.
OSTERMANN, Fernanda; CAVALCANTI, Cláudio José de Holanda. Teorias de apren-
dizagem. Porto Alegre: Evangraf, UFRGS, 2011. Disponível em: [Link]
servicos-ead/publicacoes-1/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf. Acesso em: 20 maio 2018.

162
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL: UM RELATO DE
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO
INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

Angislene Ribeiro Silva Reis

Samuel de Carvalho Lima

Considerações iniciais

Neste estudo, descrevem-se práticas de letramento digital de-

senvolvidas por meio da rede social Facebook, com alunos de uma
turma de 3ª série do Curso Técnico de Nível Médio Integrado do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI).
As reflexões apresentadas são resultantes da aplicação de três ativi-
dades online mediadas em um grupo privado do Facebook, as quais
contemplam o letramento digital em práticas de leitura e escrita com
gêneros discursivos no desenvolvimento de habilidades de comuni-
cação, construção e pesquisa (SHETZER; WARSCHAUER, 2000).
As relações entre as redes sociais e o ensino de línguas têm
sido reveladas como convergentes e produtivas (cf. LEFFA; ARAÚJO,
2016). O Facebook, ao ser utilizado como um espaço pedagógico re-
moto como complemento das aulas da disciplina Língua Portuguesa,
possibilita uma prática social de leitura e de produção escrita capaz de
desenvolver a competência comunicativa dos alunos na promoção do
letramento digital. É imprescindível que os alunos saibam utilizar a
língua em uso, nas modalidades escrita e oral, verbal e não verbal, com
desenvoltura nas diversificadas situações sociais de comunicação para
que assim, eles possam estar inseridos no grupo dos sujeitos letrados
que sabem selecionar, organizar e compreender as diversas leituras e
textos que circulam no meio impresso e digital.
As atividades apresentadas revelam que é possível propiciar
um ensino-aprendizagem para além da sala de aula, pois, ao utilizar

163
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

o Facebook como um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),

foram desenvolvidas atividades complementares para o ensino de
Língua Portuguesa que refletem um ensino-aprendizagem dinâmico,
interativo e promissor de novos letramentos. Tais letramentos emer-
gem em uma formação participativa e autônoma em conformidade aos
princípios norteadores do Ensino Médio Integrado (EMI).
Para dar conta do relato de intervenção pedagógica, inicial-
mente, discute-se a importância do letramento digital nos processos
de ensino-aprendizagem e sua relevância no contexto da Educação
Profissional e Tecnológica (EPT). Em seguida, apresentam-se os ca-
minhos metodológicos percorridos para o desenvolvimento das ativi-
dades. Por fim, explanam-se os efeitos dessas atividades.

Relações entre tecnologias, emi e letramento digital

A utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação

(TIC) no cotidiano da sala de aula surgem como uma possibilidade de
mediar formas de acesso ao ensino-aprendizagem. Não há mais como
não atender às demandas da sociedade, pois fora da escola o aluno tem
acesso à informação, participa de atividades colaborativas, comunica-
-se em diversas modalidades, produz e divulga textos não escolares
(REZENDE, 2016). Por meio das TIC, os alunos são conduzidos a
novos saberes e a novas formas de apreensão do conhecimento. A uti-
lização cada vez mais presente do computador, dos tablets, dos smar-
tphones, dentre outros, têm fomentado uma nova maneira de conceber
o ensino-aprendizagem, visto que, por meio dessas tecnologias, os pro-
fessores e alunos podem assumir papéis colaborativos e interventivos
diante os desafios de quem ensina e de quem aprende.
A internet ganhou espaço no contexto educativo por ser um am-
biente que leva professores e alunos a diversificadas relações comunicati-
vas, por ser um espaço para a pesquisa e por ter propiciado o conhecimento
de maneira multidimensional, interdisciplinar e plural. Os recursos dispo-
nibilizados na internet podem imprimir metodologias de ensino voltadas
para a pesquisa, investigação e reflexão. De acordo com Masetto (2006),

164
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

as tecnologias devem ser utilizadas para valorizar a

aprendizagem, incentivar a formação permanente, a
pesquisa de informação básica e novas informações, o
debate, a discussão, o diálogo, o registro de documen-
tos, a elaboração de trabalhos, a construção da reflexão
pessoal, a construção de artigos e textos (MASETTO,
2006, p. 153).

Muitos professores desenvolvem projetos e diversificadas ativi-

dades mediadas pelas tecnologias como forma de deixarem suas aulas
mais lúdicas, criativas e interessante para os alunos. Nesse processo di-
nâmico de aprender pesquisando, é importante que o professor utilize
técnicas e recursos para uma boa efetivação das TIC, integrando as di-
nâmicas tradicionais com as dinâmicas inovadoras, unindo a escrita com
o audiovisual, o texto com o hipertexto, o encontro presencial com o
virtual (MASETTO, 2006). Na verdade, são possibilidades de construir
o conhecimento por meio da integração de sons, imagens e escrita.
Reflete-se sobre um ensino que seja desafiador e, sobretudo, que
desperte os alunos para participar de forma cooperativa na construção
do conhecimento. Conforme estabelece Kenski (2008, p. 12), “as múlti-
plas interações e trocas comunicativas entre parceiros do ato de apren-
der possibilitam que estes conhecimentos sejam permanentemente re-
-construídos e re-elaborados”. Assim, é preciso que os alunos sejam mo-
tivados a realizarem atividades em ambientes digitais para que possam
trocar informações, ideias e, desse modo, promovam o conhecimento de
maneira participativa e colaborativa.
De acordo com Ciavatta (2012), o EMI pode promover uma
formação integrada que busca garantir aos sujeitos o direito a uma
formação completa para a leitura do mundo e para a sua atuação como
cidadão integrado dignamente ao seu país e a sua sociedade política.
É preciso, pois, que o ideário educativo esteja pautado em um ensino
que prepare os sujeitos aprendizes, não apenas para o trabalho, mas,
sobretudo, para uma formação do aluno na perspectiva de um técni-
co-cidadão, para que assim ele possa atuar na sociedade de maneira
autônoma e liberta.

165
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

Nessa perspectiva, compreende-se que a aplicabilidade da

pesquisa como princípio pedagógico no processo de formação da
Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode ampliar os sa-
beres dos indivíduos de acordo com suas necessidades, visto que o
conhecimento torna-se parte de um construto político, social e cultu-
ralmente inacabado.

A pesquisa como princípio científico e educativo faz

parte de todo processo emancipatório, no qual se cons-
trói o sujeito histórico autossuficiente, crítico e autocrí-
tico, participante e capaz de reagir contra a situação de
objeto e de não cultivar o outro como objeto (DEMO,
2006, p. 42).

Isso implica dizer que a pesquisa como prática social e como

objeto de ensino-aprendizagem no processo de escolarização são in-
dispensáveis à construção do conhecimento.
Pensar a pesquisa enquanto princípio pedagógico é, então, com-
preender que a educação e a ciência fazem parte de todo processo eman-
cipatório pela busca do conhecimento. “O importante é compreender que
sem pesquisa não há ensino. [...] Se a pesquisa é a razão do ensino, vale o
reverso: o ensino é a razão da pesquisa” (DEMO, 2011, p. 53-54). Pesquisa
e ensino são indissociáveis. A pesquisa está intrinsicamente ligada ao en-
sino e deve ser vista como uma atitude diária de sala de aula para que o
professor capacite seus alunos. É pela pesquisa que (re)constroem-se e (re)
elaboram-se conceitos e ideias e que se aliam teoria e prática construtiva.
O ensino pela pesquisa perpassa por um processo contínuo de aprendiza-
gens múltiplas em um dado processo de construção de conhecimentos em
que os sujeitos são ativos e conscientes de suas escolhas.
Ao fomentar um ensino mediado pelas TIC, os alunos são con-
duzidos à pesquisa para que eles possam progredir cognitiva e social-
mente. Nesse sentido, identifica-se o Facebook como uma rede social
que possui características peculiares para fins pedagógicos, mediante as
funções que ele pode desempenhar na integração dos conhecimentos.

166
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

O Facebook permite, simultaneamente, a emissão e a

recepção da informação, construindo assim ambientes
de interação no ciberespaço. Dessa forma, possibilita a
aprendizagem com o outro a partir da interação, trocan-
do informações e opiniões (SILVA, 2015, p. 30).

Nesse universo repleto de informações, o professor tem a pos-

sibilidade de criar condições para que os alunos selecionem, analisem e
transformem essas informações em conhecimentos válidos para o seu
crescimento intelectual, pessoal e social.
A rede social Facebook possibilita o compartilhamento de di-
versos tipos de conteúdos digitais (imagens, vídeos, áudios, simula-
ções) como também oferece diversificadas ferramentas para promover
a comunicação entre os usuários (chats, fóruns, envio de mensagens),
facilitando também a criação e o compartilhamento de conteúdos por
meio de blogs, links e vídeos (FRANCO; CASTANHEIRA, 2016).
Com o Facebook, o professor oportuniza a seus alunos o contato com
diversificadas linguagens em uma relação dialógica que amplia sua
competência comunicativa e os conduz a novos letramentos, de modo
que todos os envolvidos sejam partícipes na busca pelo conhecimento
de maneira autônoma e criativa.
Os sujeitos letrados digitalmente participam ativamen-
te dos processos de apropriação e construção dos conhecimentos
(AZEVEDO; GASQUE, 2017). Compreende-se o letramento digi-
tal como um fenômeno amplo que envolve práticas sociais, culturais
e linguísticas contextualizadas em meio às TIC. Essas práticas estão
condicionadas a habilidades de leitura e escrita, como também as ha-
bilidades que perpassam a interação, a comunicação, o compartilha-
mento e a compreensão de mensagens ou informações, a navegação na
rede Web, entre outras.
Na concepção de Shetzer e Warshauer (2000), o letramento
digital é dado a partir do embasamento em três áreas: comunicação,
construção e pesquisa. Em síntese, os autores descrevem essa aborda-
gem da seguinte forma: comunicação, para contatar indivíduos ou grupo
de indivíduos selecionando a tecnologia apropriada aos seus propósitos

167
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

comunicativos; Construção, para criar e administrar páginas e sites na

web, bem como combinar efetivamente o texto com outras mídias em
formato hipertextual; pesquisa, para localizar, organizar e fazer uso das
informações presentes na web, citando e dando créditos às fontes.
Consoante Araújo (2007, p. 81), há uma sociedade que “exige
práticas múltiplas de letramento, inclusive digitais”. Em termos gerais,
como salienta Rojo (2013, p. 07), “desenham-se novas práticas de le-
tramento na hipermídia”. Desse modo, tendo em vista a multiplicidade
e a multimodalidade textual em bastante evidência nos contextos digi-
tais, vê-se a importância da utilização de recursos tecnológicos em sala
de aula para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita de
textos em contexto digital. Conforme apontam Dias e Novaes (2009),

muitos dos textos que hoje circulam na sociedade são mate-

rializados em ambientes digitais, e é preciso que os indivídu-
os construam habilidades para lidar com esses textos. Mais
ainda: é preciso que construam habilidades para ler e escre-
ver em ambientes digitais (DIAS; NOVAES, 2009, p. 3).

É importante, pois, que se desenvolva no ser letrado competências

para lidar com os mais variados gêneros e suportes em ambientes digitais.

Caminhos metodológicos

Com o objetivo de desenvolver atividades de leitura e escri-

ta utilizando o Facebook, realizou-se uma intervenção pedagógica
(DAMIANI et al., 2013). Compreende-se que a pesquisa interventiva,
ao ser mediada pela abordagem qualitativa, traz consigo uma melhor
interação entre o objeto estudado e o pesquisador, como também, uma
melhor possibilidade de explicação e interpretação do pesquisado por
meio do registro das informações coletadas no trabalho interventivo.
Para tanto, neste estudo foram realizadas três atividades online as
quais pressupunham práticas de leitura e escrita em ambientes virtuais
com o propósito de estabelecer uma relação com as habilidades contem-
pladas pelas áreas do letramento digital para a comunicação, produção
e pesquisa. Tais atividades partem também dos pressupostos que nor-

168
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

teiam o EMI para uma formação crítica, participativa e autônoma e de

que seja na interação que há aprendizagem (VYGOTSKY, 1993, 1998).
Participaram da pesquisa 14 alunos de uma turma de 3ª série do
curso Técnico de Nível Médio Integrado em Informática, do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí, no campus de São
Raimundo Nonato. Para a realização das atividades, os alunos trabalha-
ram em grupos e individualmente. A concretização das atividades foi
registrada por meio da postagem do produto resultante das interações
entre aluno-aluno e aluno-professora no grupo privado do Facebook,
criado para a execução da intervenção pedagógica. Posteriormente às
postagens, os alunos avaliaram o trabalho dos demais colegas utilizando
de comentários com a mediação da professora de língua portuguesa.
Nesse sentido, as escolhas dos nossos procedimentos pedagógicos ge-
rais, que delimitam os papéis dos participantes da pesquisa, isto é, pro-
fessora-participante e alunos, são orientadas pela teoria sociocultural,
pressupondo a interação e mediação como elementos fundamentais no
processo de ensino-aprendizagem.

Relato da intervenção pedagógica

Para a condução das atividades propostas neste estudo, foi cria-

do um grupo privado no Facebook, com a denominação “Letramentos
no EMI”. A primeira postagem trouxe uma breve descrição acerca dos
propósitos do estudo com a seguinte mensagem ilustrada pela figura 1.

169
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

Figura 1 – Objetivo do grupo.

Fonte: Dados da pesquisa (2019).

Nesse ambiente, efetiva-se a mediação de três atividades com

o objetivo de se promover o letramento digital em práticas situadas de
leitura e escrita com gêneros discursivos. O quadro a seguir ilustra as
atividades propostas na intervenção pedagógica.

Quadro 1 – Atividades para o letramento digital.

ATIVIDADES DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE OBJETIVO DA ATIVIDADE CARGA HORÁRIA

Atividades online mediadoras de Relacionar o artigo de opinião

Comunicação 10h
letramentos para a comunicação à música

Atividades online mediadoras de Promover a produção de me-

Construção 10h
letramentos para a construção mes a partir de documentários

Atividades online mediadoras de Pesquisar na internet de ma-

Pesquisa 10h
letramentos para a pesquisa neira responsável

Fonte: Autoria própria.

170
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

No desenvolvimento das atividades, a temática eleita foi as

relações do trabalho na sociedade moderna. Essa escolha deu-se por
questões inerentes à natureza do estudo interventivo, o qual preconiza
um saber crítico-reflexivo para que os sujeitos se tornem técnico-cida-
dãos no mundo do trabalho (CIAVATTA, 2006; RAMOS, 2008). Os
alunos discutiram textos que trazem uma reflexão acerca do trabalho
para, de maneira autônoma, adquirirem uma aprendizagem que propi-
cie o letramento digital.
Para a culminância das três atividades, definiu-se um crono-
grama para cada atividade. As estratégias utilizadas para o seu desen-
volvimento seguiram em conformidade com os seguintes passos: 1)
Publicação da atividade por parte da professora; 2) Interação online
entre os alunos e entre alunos e a professora; 3) Publicação do produto
realizado pelos alunos (produção em equipe); 4) Comentários sobre
as publicações/produções (comentários individuais). As atividades re-
lacionadas às postagens da professora-pesquisadora foram nomeadas
como postagem/atividade (passo 1), e as realizadas pelos grupos de
alunos, postagem/publicação (passo 3). Além disso, há as postagens/
comentários, realizadas por alunos e professora-pesquisadora (passo
4). Os 14 alunos participantes foram divididos em três equipes, sendo
duas equipes compostas por 5 alunos e uma equipe composta por 4. A
atividade construção não foi realizada por uma equipe, resultando em
9 postagens/atividades e 8 postagens/publicação.
Na postagem/atividade de comunicação, os alunos fizeram a
leitura de um artigo de opinião a partir de um link disponibilizado
na solicitação da atividade. Em seguida, os alunos visitaram sites para
escolher um videoclipe que abordasse o assunto tratado no texto lido
e publicasse na página do grupo no Facebook. O artigo de opinião
intitulou-se “O dia e a noite do trabalhador”. Nessa atividade, os alu-
nos deveriam escolher um videoclipe de uma música que tratasse do
tema abordado no artigo de opinião lido. Após compartilhado, houve
discussão, por meio de postagens/comentários, sobre as escolhas das
músicas postadas.

171
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

A postagem/publicação foi realizada pelas três equipes. Na eta-

pa de participação individual, que se relaciona às postagens/comentá-
rios, alguns alunos não fizeram indagações ou emitiram opinião. Dos
14 alunos: um único aluno fez três comentários, sendo um comentário
para cada postagem/publicação das equipes; dois alunos fizeram dois
comentários, ou seja, comentou em duas postagens/publicações; os de-
mais alunos teceram apenas um comentário em postagem/publicação
de uma equipes diferente da sua. A professora-pesquisadora também
participou como mediadora da discussão com oito comentários.
Nessa atividade os alunos dialogaram por meio da leitura do
artigo de opinião e do videoclipe escolhido por cada equipe e, desse
modo, compartilharam ideias e conhecimentos de maneira ativa e par-
ticipativa. A comunicação realizou-se pela interatividade oportunizada
pelo contato com textos distintos, o artigo de opinião e o videoclipe, e
também pela discussão acerca da postagem/publicação de cada equipe.
Os alunos contemplaram a dimensão da comunicação (SHETZER;
WARSCHAUER, 2000), como também a dimensão dos hipertextos,
do áudio e do vídeo, e da multiplicidade de linguagens visual e não
visual, verbal e não verbal (ROJO, 2012).
Na postagem/atividade de construção, foram disponibilizados
aos alunos dois documentários, a saber: “Trabalho e consciência de clas-
se” e “Trabalho: essência humana ou mercadoria?”. Em seguida, os alu-
nos criaram memes1 que tratavam do assunto abordado no documentário
e postaram no grupo privado do Facebook. A solicitação desta atividade
foi mediada por meio da postagem ilustrada pela figura 2.

1 No escopo deste trabalho, memes são tratados como produto da interação social,
apresentando função comunicativa reconhecida por sujeitos sócio-histórico-culturalmente
situados em condições que garantem produções de sentido. Exatamente por essa razão, devem
ser contemplados como objeto de ensino-aprendizagem nas aulas de língua portuguesa. Assim,
distanciamo-nos de compreensões sobre memes como produto da interação entre sujeitos que
tendem a utilizá-los sem exatamente saber do que se trata, rotulando tudo o que veem no
Facebook como tal; mas reivindicamos que memes sejam objeto do ensino-aprendizagem de
língua portuguesa por se constituírem uma prática social mediada pela linguagem. Cf. Lima-
-Neto (2014), Lima-Neto e Oliveira (2019), Lucena e Pontes (2018) e Silva (2016).

172
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

Figura 2 – Postagem/atividade de construção.

Fonte: Dados da pesquisa (2019).

Nessa atividade, houve a postagem/publicação de apenas 2

grupos de alunos. Na etapa de tecer os comentários com opiniões,
ideias acerca da postagem/publicação do trabalho realizado em grupo,
houve o registro de 15 postagens/comentários dos alunos e três co-
mentários da professora. Mediante esse quantitativo, acredita-se que
os alunos cumpriram os papéis norteadores do letramento digital na
dimensão da construção e da comunicação, os quais foram objetivados
da atividade. Nessa mediação, os alunos se apropriam da habilidade de
construção utilizando a criação dos memes que foram posteriormente
socializados no grupo do Facebook para a troca de ideias. Os alunos
tiveram contato com habilidades em textos multissemióticos – múl-
tiplas linguagens: digital, visual, sonora, e dos multiletramentos, no
sentido da diversidade cultural de produção e circulação dos textos e
das linguagens que os constituem (ROJO, 2012, 2013).
Na postagem/atividade de pesquisa, os alunos navegaram pela
web, ou seja, por sites de sua livre escolha para buscar e escolher um
texto que tratassem do tema o trabalho escravo no Brasil. Em seguida,
extraíram um trecho do texto escolhido e uniram a uma figura que re-

173
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

tratava a ideia contida neste trecho, em um trabalho de hipertextualida-

de com recursos multimodais (texto e imagem). Nessa atividade, houve
a participação das três equipes.
Na parte destinada aos comentários para a discussão acer-
ca dos textos disponibilizados pelas equipes, houve a interação por
meio de dez postagens/comentários distintos, de alunos e da profes-
sora. Observou-se, no desenvolvimento das atividades, que a parti-
cipação da professora foi importante para a condução das discussões
acerca dos textos, pois quando os alunos ficavam sem a mediação/
participação nas discussões, havia pouca participação dos alunos na
etapa de discussão por meio das postagens/comentários.
Os alunos, ao realizarem a atividade, não perceberam que se tra-
tava de uma produção textual para diagramação. Nesse caso, a ideia des-
sa atividade era que eles fossem capazes de unir figura e texto em uma
única página, em uma relação intertextual e/ou hipertextual, para, em
seguida, fazerem sua publicação. Assim, a atividade de pesquisa foi re-
alizada de modo segmentado. Os alunos visitaram páginas na web para
realizar a escolha de seus textos e de imagens. Posteriormente, disponi-
bilizaram os links dos textos e das imagens. De todo modo, a atividade
de pesquisa propiciou práticas de letramento para a pesquisa por meio
dos recursos interativos da web. Os alunos navegaram em sites de suas
escolhas, dialogaram e trocaram ideias com a utilização dos textos apre-
sentados por cada equipe.
Pelas participações registradas, percebe-se a importância de le-
var os alunos a refletirem sobre um determinado contexto social de
maneira crítica, participativa e autônoma (CIAVATTA, 2012). Por
meio dessas atividades mediadas pela rede social Facebook, evidencia-
-se sua relevante contribuição no processo de ensino-aprendizagem,
pois os alunos puderam experienciar habilidades de leitura e escrita de
gêneros discursivos na dimensão do letramento digital para a comuni-
cação, construção e pesquisa.

174
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

Considerações finais

A intervenção pedagógica relatada evidencia práticas de letra-

mento digital condizentes com o contexto sociocultural dos alunos na
contemporaneidade, uma vez que interagem com facilidade nas redes
sociais em ambientes virtuais. Isso colaborou para que os processos
mediados nas atividades pudessem ser efetivamente concretizados na
promoção do letramento digital. Por meio das atividades desenvolvi-
das, os alunos puderam compartilhar seus pensamentos, suas ideias e
seus gostos pessoais, tanto em suas postagens/publicações quanto nas
suas postagens/comentários de maneira ativa, participativa e reflexiva.
Essa conjuntura leva à compreensão de que uma rede social
como o Facebook se torna um recurso eficiente na condução de novas
aprendizagens, ou seja, que se pode fazer uso da internet para práticas
de leitura e escrita planejadas por professores de Língua Portuguesa
e/ou de outras disciplinas. Acredita-se que a experiência na promoção
do letramento digital em suas dimensões da comunicação, da constru-
ção e da pesquisa é promissora, pois os alunos participaram do proces-
so de ensino-aprendizagem dando novos sentidos às leituras e às suas
produções textuais.

Referências
ARAÚJO, J. C. Os gêneros digitais e os desafios de alfabetizar letrando. Trab. Ling. Aplic.,
Campinas, v. 46, n. 1, p. 79-92, jan./jun. 2007.
AZEVEDO, I. C. M. de; GASQUE, K. C. G. D. Contribuições dos letramentos digital e
informacional na sociedade contemporânea. Transinformação, v. 29, n. 2, p. 163-173, 2017.
CIAVATTA, M. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de
identidade. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (Orgs.). Ensino Médio
Integrado: concepção e contradições. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2012, p. 83-106.
DAMIANI, M. F. et al. Discutindo pesquisas do tipo intervenção pedagógica. Cadernos de
Educação, Pelotas, n. 45, p. 57-67, 2013.
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
DIAS, M. C.; NOVAIS, A. E. Por uma matriz de letramento digital. Anais do III Encontro
Nacional sobre Hipertexto, 2009.

175
 LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
UM RELATO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ

FRANCO, R. A. S. R.; CASTANHEIRA, M. L. Práticas de letramento acadêmico no Face-

book. Ilha do Desterro: A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural
Studies, v. 69, n. 3, p. 13-28, 2016.
KENSKI, V. M. Novos processos de interação e comunicação no ensino mediado pelas tecno-
logias. Cadernos de pedagogia universitária, v. 7, 2008.
LEFFA, V. J.; ARAÚJO, J. C. (Orgs.). Redes sociais e ensino de língua: o que temos de
aprender? São Paulo: Editora Parábola, 2016.
LIMA-NETO, V. Um estudo da emergência de gêneros no Facebook. Tese (Doutorado
em Linguística) – Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do
Ceará, Fortaleza, 2014.
LIMA-NETO, V.; OLIVEIRA, E. G. Memes no Facebook: letramento crítico na escola
pública a partir do humor. Periferia, Duque de Caxias, v. 11, p. 33-53, 2019. Disponível em:
[Link] Acesso em: 8 jun. 2020.
LUCENA, H. M. A.; PONTES, V. M. A. O meme no ensino de língua portuguesa do ensino
médio. TICs & EaD em Foco, São Luís, v. 4, n. especial, nov. 2018.
MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M., MA-
SETTO; M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 8. ed. Cam-
pinas, SP: Papirus, 2006. p. 133-173.
REZENDE, M. V. de. O conceito de letramento digital e suas implicações pedagógicas. Tex-
to Livre: Linguagem e Tecnologia, v. 9, n. 1, p. 94-107, 2016.
ROJO, R. (Org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola
editorial, 2013.
ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola.
In: ROJO, R. H. R.; MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012. p. 11-32.
SHETZER, H; WARSCHAUER, M. An electronic literacy approach to networkbased lan-
guage teaching. In: WARSCHAUER, M; KERN, R. (Orgs.). Network-based Language
Teaching: Concepts and Practice. Nova York: Cambridge University Press, 2000. p. 171-185.
SILVA, A. A. Memes virtuais: gênero do discurso, dialogismo, polifonia e heterogeneidade
enunciativa. Revista Travessias, v. 10, n. 3, p. 341-361, 2016.
SILVA, A. C. A. O Facebook mediando as habilidades de compreensão e produção do
gênero crônica. 2015. 161f. Dissertação (Programa de Mestrado Profissional em Letras, Pro-
fletras) – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Uern, Pau dos Ferros, 2015.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicoló-
gicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

176
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ANÁLISE
COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO
TÉCNICO EM MECÂNICA)

Marcelo Lima
Tatiana das Merces

Introdução

Esta pesquisa tem como objetivo analisar e comparar a do-

cência na EPT em diferentes instituições (Rede Federal e Sistema
S) tendo como elementos de análise: modos de inserção, processos e
requisitos de formação, condições de trabalho do ensino em de cur-
sos em mecânica. Por meio de uma abordagem qualitativa, a pesquisa
descreveu, analisou e comparou duas realidades da atividade docente,
por meio de uma investigação estruturada na análise documental, na
visita in loco e na fala dos sujeitos por meio de entrevistas semiestru-
turadas. Para além de uma descrição, tomamos a comparação como
processo que mais do que análise de cada caso, permite entender um
sujeito ou uma realidade a partir de outra. Reconhece-se um e outro, a
partir da comparação. Na percepção das diferenças e das semelhanças
compreende-se melhor cada objeto a ser estudado com base em va-
lores intrínsecos a ambos que os faz pertencerem a mesma totalidade
(CIAVATTA, 2000).
Nessa lógica, investigar a relação entre a docência no Ifes e no
Senai-ES permite uma ampla compreensão sobre esse objeto pesqui-
sado. As duas instituições possuem relações, principalmente porque
são partes de uma totalidade, assim, é possível evidenciar, não só as di-
ferenças e as semelhanças entre elas, mas também as regularidades, as
transformações, as contradições, os limites e as possíveis contribuições,
o que permite a generalização, isto é, a identificação das determinações
mais gerais da docência na EPT.

177
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

Autores, como Frigotto (2001) e Moura (2014), esclarecem que

a EP não tende a se restringir às necessidades do mercado; mais do
que isso, visa formar pessoas para atuação consciente no mundo. Nessa
perspectiva, a EP pode ser um elemento mediador de fortalecimento
das lutas da classe trabalhadora e de superação das condições impostas
pelo atual mercado capitalista, pois possibilita promover a formação
técnica para o trabalho e, junto a isso, propiciar a formação de cidadãos
críticos; comprometidos com a equidade social; inconformados com as
injustiças e insustentabilidade do capitalismo; e com disponibilidade
para transformar a sociedade.
Para isso, os docentes dessa área são convocados a operar com
a teoria e com a prática, com o fito de proporcionar aos educandos não
só a qualificação técnica adequada para o trabalho, mas, sobretudo,
contribuir para a emancipação dos sujeitos. Nessa lógica, quando se
fala em formação humana e integral, pensa-se em uma educação que
permita desenvolver uma ampla compreensão dos saberes construídos
histórica e socialmente pela humanidade e uma formação completa de
trabalhadores e cidadãos, que seja capaz de possibilitar aos alunos uma
atuação ativa, crítica e consciente no mundo.
Trabalhar nessa perspectiva não é uma tarefa fácil, posto que
os professores enfrentam vários desafios que limitam - ora em maior,
ora em menor grau – a sua atividade de ensino. Isso pode incidir, em
parte, devido ao fato de que, somente com a formação inicial, fica di-
fícil propiciar uma educação ampla, cidadã e integrada à vida real dos
sujeitos, principalmente porque a maioria dos docentes que atuam na
modalidade técnica (subsequente e concomitante) de educação profis-
sional tende a não possuir Licenciatura ou formação pedagógica, nem
experiência na área do ensino.
Nesse contexto, o trabalho docente torna-se ainda mais desafia-
dor e complexo, sob vários aspectos, especialmente porque transcende o
ensino propedêutico, ligando-se à ciência e à tecnologia. Além do mais,
a cultura interna das instituições de ensino (valores, objetivos, normas,
organização administrativa, política, pedagógica, entre outros) nas quais
os professores trabalham, nem sempre permite um trabalho coerente
em relação aos princípios da formação humana; logo, muitas vezes os

178
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

professores precisam se lançar ao trabalho contra-hegemônico. Diante

dessa problematização, a questão central que instiga a presente pesquisa
é: como a inserção, a formação e as condições de trabalho determinam as
práticas docentes na educação profissional no Senai-ES e no Ifes? Nessa
investigação, os principais sujeitos desta pesquisa são os professores atu-
antes nos cursos técnicos em mecânica do Instituto Federal do Espírito
Santo (Ifes - Campus Vitória) e do Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai - Unidade Vitória).

Desenvolvimento: análise comparativa da docência no senai e no Ifes

O Senai no Espírito Santo foi implantado oficialmente em
1952 na cidade de Cariacica, sede extinta transferida em 1964 para
Vitória, atual Cetec-AF, lócus A de nossa pesquisa (figura 1). Essa
unidade do Senai é a maior do estado do Espírito Santo que oferece
vários cursos de EPT. Em 2016, o Cetec-AF possui 26 salas de aula,
auditório, laboratórios de informática, com capacidade de atendimen-
to de mais de 300 alunos por turno, e área construída que toma toda
uma quadra no bairro de Bento Ferrreira em Vitória.

Figura 1 – Unidade do Senai-ES em Vitória (Cetec-AF).

Fonte: Senai-ES (acesso em: 17 maio 2017).

179
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

Chama atenção que a unidade de ensino conta com número

elevado de laboratórios, salas de aula, cantina, estacionamento interno,
biblioteca, mas não tem infraestrutura tipicamente escolar com qua-
dras esportivas e espaço de convivência, assemelhando-se mais com
uma empresa do que com uma escola.
O Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) foi criado 1910 em
Vitória, tendo sua sede localizada inicialmente no centro da capital sendo
transferida para o bairro Jucutuquara em 1942 na mesma cidade (figura
2). O denominado campus de Vitória é o lócus B dessa pesquisa. Essa é a
maior unidade de ensino em tamanho e número de alunos e cursos do Ifes.

Figura 2 – Ifes - Campus Vitória.

Fonte: Folha Vitória (acesso em: 26 maio 2017).

A unidade de ensino conta com 49 salas de aula, oficinas, es-

tacionamento interno, refeitório e biblioteca. Com aspecto industrial,
também possui ampla estrutura escolar com quadras esportivas e es-
paço de convivência.
Ambas as instituições possuem unidades de ensino com espa-
ços bem localizados, amplos e confortáveis para o trabalho docente.
Essas instituições foram criadas especificamente para propiciar a ofer-
ta de ensino profissional em vários níveis. No que diz respeito à área
de mecânica ela está na base da formação profissional ofertada por

180
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

essas instituições. Em relação à oferta escolar, o Ifes oferece cursos de

formação de técnicos desde 1968, quando inaugurou o curso técnico
em Estradas, e o Senai-ES passou a ofertar esse tipo de formação em
1985, quando inaugurou o curso técnico em instrumentação e eletrô-
nica. Como se sabe essas entidades tem larga tradição nessa modalida-
de de ensino e são referência pedagógica com enorme prestígio social
junto ao mercado de trabalho e à sociedade em geral.
Para iniciar nosso estudo comparativo, analisamos os ambien-
tes destinados ao ensino prático dos cursos técnicos em mecânica,
destacando sua estrutura física e presença de equipamentos vincula-
dos à área de mecânica. Partimos do pressuposto de que o ensino na
EPTNM requer além de salas de aulas, ambientes de formação es-
pecíficos que reproduzem em escala reduzida e ou como formas de
simulação dos processos produtivos relativos às profissões e ocupações
que se quer ensinar. Além de aulas de campo e ou visita técnica, para
que os alunos possam conviver com equipamentos típicos de suas pro-
fissões é necessário que que cada instituição tenha estrutura formativa
especializada composta de laboratórios e oficinas.
Definimos os laboratórios como locais de simulação onde se
realizam atividades experimentais e demonstrativas dos fenômenos fí-
sicos, químicos dos processo de transformação industrial com fim mais
didático do que produtivo. São uma espécie de interface entre a teoria
e a prática. As oficinas, por sua vez, como espaços formativos nos quais
se desenvolvem a prática das tarefas de cada subárea da profissão, per-
mitindo aos docentes demonstrar a execução das tarefas e aos alunos
para que esses possam realizar as atividades de modo mais próximo
possível do processo industrial, cuja profissão se quer formar.
Para comparação das condições de trabalho dos docentes, ob-
servamos a infraestrutura das unidades de ensino das duas institui-
ções com foco nas oficinas. Tendo em vista os limites deste trabalho,
evidenciamos os setores de usinagem e fresagem, pois esses setores
representam os equipamentos mais complexos exigidos para formação
na área de mecânica. A sua quantidade e qualidade sinalizam o grau
de investimento dado no setor e denotam as condições de trabalho dos
docentes na área, assim como podem indicar a qualidade da aprendi-
zagem possível dos alunos. O número de máquinas permite que cada

181
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

operador vivencie todas as etapas produtivas do subsetor da mecânica

denominado de usinagem que incorporam a tornearia e a fresagem
como partes integrantes. Aqui não está visível a qualidade e quantida-
de de material de consumo absorvido no processo de ensino aprendi-
zagem, mas os indícios são muito positivos nessa direção.
Ao visitar as instituições, percebemos no Senai-ES (Cetec-AF)
(ver figura 3) e no campus de Vitória do Ifes (ver figura 4) a presença
de vários equipamentos da área de mecânica dos subsetores de usina-
gem. As dimensões das oficinas (área e pé direito) permitem abrigar
adequadamente os equipamentos permitindo a circulação e disposição
dos alunos para o processo de ensino.

182
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

Figura 3 – Oficina de Tornearia e Frezagem e Centro de usinagem CNC - Vitória

(Cetec-AF).
Fonte: Fotos da pesquisa. Tornos CNC, Torno Mecânico Horizontal e Fresadora
Ferramenteira.

Observamos que a unidade do Senai conta com equipamen-

tos de usinagem em quantidade e qualidade a permitir uma forma-
ção sintonizada com tecnologia de produção mecânica atualizada. Ao
observamos a infraestrutura do Ifes percebemos que os maquinários
também atendem em quantidade e qualidade ao que seria exigido para
uma formação de técnicos em mecânica familiarizados com equipa-
mentos convencionais e computadorizados. Desse modo, concluímos
que as condições de ensino para a mecânica, do ponto de vista da in-
fraestrutura é muito similar, guardando pouco diferença entre si.

183
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

Figura 4 – Oficina de Tornearia e Frezagem e usinagem CNC - Campus Vitória.

Fonte: Fotos da pesquisa. Torno CNC e conjunto de Tornos didáticos.

Nas duas instituições, observamos a presença muito semelhante

de salas de aulas amplas com mobiliário em boas condições sem clima-
tização, laboratórios de informática com hardware e software aparente-

184
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

mente atualizados e climatizados, salas de desenho (inclusive com CAD-

CAM) e de metrologia climatizadas, permitindo estudos da tarefa e dos
fenômenos envolvendo a produção mecânica. Nas oficinas de usinagem
das duas instituições encontramos maquinários convencionais (semiauto-
máticos) e de controle numérico computadorizado, semelhantes aos am-
bientes industriais mais avançados. Desse modo, concluímos, salvo algu-
ma diferenciação na diversificação e na quantidade de espaços e máquinas
dedicados ao curso de mecânica, a estrutura nos parece muito semelhante,
propiciando aos docentes as mesmas condições de trabalho.
Além da infraestrutura, indagamos sobre os conteúdos de en-
sino nessas instituições, pois acreditávamos que os curso poderiam ser
muito diferentes, mas ao comparar o currículo dos cursos com base nos
sites do Ifes1 e do Senai-ES2 percebemos que os planos de curso de
técnico em mecânica ofertados são praticamente iguais. Acreditamos
que ao seguir a legislação vigente, muito influenciada pela forma dos
cursos técnicos do modelo subsequente e concomitante definidos no
catálogo nacional de cursos, chegou a uma matriz curricular muito
igual. Nesse caso preserva-se um viés instrumental e tecnicista onde a
formação visa desenvolver um perfil profissional a consolidar determi-
nadas competências, demonstrando como a definição difusa na LDB
nº 9394 que permite uma formação integral também enseja currículo
por competências, opção essa de ambas as instituições. Altera-se em
muito esse contexto quando o curso ofertado pelo Ifes é modelo inte-
grado, entretanto tal modelo não é ofertado pelo Senai-ES, o que não
nos permite fazer a devida comparação.
As semelhanças, porém, começam a diminuir e diferenças co-
meçam a emergir quando comparamos as institucionalidades de um
lado do Senai - Vitória (Cetec-AF) e do outro do Ifes - Campus
Vitória. Ao especularmos sobre as naturezas jurídicas e da forma em
que estão organizadas cada uma delas, concluímos por importantes
distinções. O Senai-ES, por um lado, é uma instituição “paraestatal”
(sem fins lucrativos; possui gestão privada; é subordinado à Federações
1 Disponível em: [Link]. Acesso em: 24 jun. 2020.
2 Disponível em: [Link]. Acesso em: 24 jun. 2020.

185
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

e à Confederação das Indústrias; sua organização compreende depar-

tamento nacional e departamentos regionais; e seus serviços são de
caráter semimercantil). O Ifes, por outro lado, é uma autarquia federal
(sua gestão é pública; é subordinado à União; sua organização é com-
preendida pelo conselho superior, reitoria e campi; e seus serviços são
públicos e gratuitos).
Os contrastes entre essas instituições manifestam-se também
nas suas organizações pedagógicas; nas suas finalidades; nas suas con-
cepções de educação profissional. O Senai-ES oferta cursos profissio-
nais de iniciação, qualificação, aperfeiçoamento e habilitação técnica,
seus objetivos possuem claramente afinidade com os interesses das
empresas industriais, por conseguinte, a concepção de EP apregoada
por essa instituição é extremante relacionada às demandas do mer-
cado. O Ifes oferta cursos de nível médio e nível superior (Ensino
Técnico, Ensino ; Médio, Tecnólogo, Graduação e Pós-Graduação);
seus objetivos possuem relação com o mercado, mas também apresenta
compromisso com o desenvolvimento da sociedade; e sua concepção
de EP parece estar centrada na formação de trabalhadores e cidadãos
para isenção na prática social.
Outro aspecto relevante tem a ver com a relação instituição-pro-
fessor- aluno, a qual está definida em cada entidade analisada. Na pesquisa
observamos a relação entre professor-instituição e professor-aluno pos-
suem configurações distintas nessas escolas. No Senai-ES, devido a sua
natureza privada e sua vinculação direta com as indústrias, é estabelecida a
relação mercadológica entre os sujeitos (empregado-empregador e consu-
midor-fornecedor) e seus serviços claramente possuem compromissos em
atender aos interesses do setor produtivo. Por outro lado, no Ifes, a partir
da sua natureza pública, as relações entre os indivíduos se desenvolvem na
perspectiva do direito à educação e ao trabalho, não havendo vinculação
clara, nem direta, dos seus serviços com o setor produtivo.
Essas características definem a identidade de cada uma dessas
instituições estudadas e trazem implicações diversas para a docência,
definindo seus limites de atuação e de formação. Frente a essas consi-
derações, é possível notar que, centradas na formação dos trabalhado-

186
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

res, cada entidade se debruça sobre essa finalidade de modo diferente

e, logo, possui especificidade no que se refere à gestão, à organização
administrativa e ao fazer pedagógico.
Em outras palavras, o Senai-ES e o Ifes possuem um modus ope-
randi bastante arraigado, por conseguinte, a docência nesses espaços en-
contra-se sob forte influência dos ditames institucionais e culturais. Isso
significa que os valores, as finalidades e os objetivos institucionais, bem
como o currículo escolar (a organização dos conteúdos e a metodologia
de ensino e aprendizagem), entre outras normas e prescrições, são alguns
dos elementos que influenciam a prática de ensino e o perfil dos docentes,
adequando-os segundo as proposições de cada uma dessas instituições.
No contexto do Senai–Vitória (Cetec-AF) e do Ifes - Campus
Vitória, pode se perceber que os professores realizam um trabalho que ora
possui coerência aos ditames institucionais, ora vai além do que está pres-
crito, ora ficam aquém do desejado. Dessa forma, o trabalho docente é com-
plexo, dinâmico, e sua característica fundante é a autonomia, que permite ao
educador trabalhar tanto na perspectiva de cumprir fielmente as prerroga-
tivas das instituições escolares, como de realizar um trabalho diferenciado,
ou sem compromisso com as normas institucionais. Tal autonomia forja a
identidade profissional do professor. Isto significa que as características das
instituições tendem a estabelecer graus menores ou maiores de liberdade de
atuação do docente, mas preserva a identidade dele.
Pudemos observar ao longo da pesquisa que as diretivas defini-
das pelo Senai-ES e pelo Ifes nem sempre visam a emancipação dos alu-
nos, podendo reduzir a atividade de ensino à instrumentalização técnica
para atender às demandas do capital. Assim, para executar um trabalho
docente na perspectiva da formação humana e integral, muitas vezes, o
professor precisa romper com as atividades prescritas, o que estabelece
muitas contradições no trabalho docente nas duas instituições.
Como mencionado, a docência, nos contextos do Senai-ES e do
Ifes, é submetida aos ditames institucionais. Assim, fundamentadas na
sua identidade e na sua função social, as instituições tendem a confor-
mar o trabalho docente em uma determinada direção, que nem sempre
visa a emancipação dos alunos, podendo reduzir a atividade de ensino
a uma instrumentalização técnica para atender às demandas do capital.

187
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

Para se contrapor a essa lógica em que o enfoque da educação

profissional é o mercado, Frigotto (2001) e Moura (2008) preveem um
trabalho contra-hegemônico; para tanto, seria relevante que os educa-
dores tivessem uma compreensão ampla sobre a educação profissional:
não podendo ser resumida em uma qualificação para atender ao ca-
pital, mas sim uma educação comprometida com as necessidades dos
trabalhadores, bem como a formação humana e cidadã desses sujeitos.
De modo geral, as condições do Ifes favorecem um ensino
na perspectiva da formação humana; enquanto que, no Senai-ES, as
condições favorecem um ensino mais vinculado ao setor produtivo.
Em contrapartida, é interessante lembrar que o Ifes possui um viés
academicista, que tende a reproduzir pré-conceito contra o trabalho
manual, o que pode afastar os seus alunos de uma identidade com
a profissão de técnico, negando o sentido ontocriativo do trabalho.
Diferentemente disso, no Senai-ES, há uma forte vinculação entre a
educação profissional e o trabalho que, por um lado, tende a desen-
volver nos alunos a identificação com a profissão tecnológica, mas,
por outro, reduzem a formação dos educandos ao setor produtivo. Por
conseguinte, a prática pedagógica dos professores nessas instituições
apresenta resultados diferentes e pode estar intimamente implicado no
perfil docente requerido pelas instituições de ensino.
O Senai-ES tradicionalmente enfatiza o ensino da prática (sa-
ber fazer), isso reflete no perfil dos seus professores e, consequente-
mente, na ação docente. Como pode ser visto, nesta pesquisa, o Senai-
ES seleciona preferencialmente profissionais com experiência prática
na indústria para atuar na docência. Assim, demanda atividades de en-
sino centradas no conteúdo prático da área tecnológica. A análise dos
dados produzidos nas entrevistas com os professores dessa instituição,
permite inferir que há um trabalho alinhado, no qual os docentes ten-
dem a seguir o mesmo enfoque: ensinar a prática laboral. Portanto, o
Senai-ES possui maior possibilidade de propiciar um ensino vincula-
do ao mundo produtivo, não somente devido à sua relação com as in-
dústrias e seu caráter privado, mas também por causa do perfil dos seus
professores, que apresentam ter vivência prática no setor industrial.
Nesse caso, os alunos podem, ao longo curso, desenvolver afinidade
com a área e valorizar a inserção no mercado.

188
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

O Ifes, em contrapartida, apresenta um discurso que ora orienta

um ensino na perspectiva da formação humana e integral, ora retoma
um ensino muito afeito à lógica do mercado. Por ser uma instituição pú-
blica, a autonomia para escolher os profissionais é mínima (quase zero),
logo, os professores selecionados, na Rede Federal, nem sempre apresen-
tam um perfil coerente à filosofia de ensino dessa instituição. Nesse caso,
o trabalho dos professores tende a ser menos uniforme, se comparado
com o Senai-ES. Assim, no Ifes, é possível ter um grupo que se preo-
cupa em propiciar uma educação profissional articulada e integrada, no
sentido da formação humana, mas pode haver outro grupo que tenda
a não seguir nessa direção, evidenciando-se uma autonomia maior por
parte dos professores da Rede Federal, no que se refere ao desenvolvi-
mento de suas atividades de ensino.
Mas é na carreira e no trabalho docente que as disparidades en-
tre essas instituições se acentuam, pois estabelecem formas, contratos,
salários e planos de carreira muito diferentes. Os professores da EP
em geral ganham melhor do que a média dos docentes da Educação
Básica com salários médios superiores. Segundo Matijascic (2017), em
2015, os professores da Educação Básica das redes públicas estaduais
ganharam salário de R$ 2.850,00, nas redes públicas municipais, R$
2.492,00 e na rede privada R$ 2.204,00. Mas em nossa pesquisa os
salários iniciais ofertados nos editais de seleção de professores nessas
instituições são de R$ 4.300,00.
Em análise documental e entrevista com gestores do Senai-ES
informam que os professores (embora sejam chamados de docentes)
não são reconhecidos juridicamente pertencentes à classe do magisté-
rio. Trabalham 40 horas semanais ou são inseridos por frações desta
carga horária. Não gozam dos direitos que são específicos à essa classe
de docentes. Possuem um plano de carreira específico do Senai que
não assegura progressão salarial com aumento da escolaridade, apenas
por tempo de serviço. Também não garante aposentadoria especial.
Esses profissionais são selecionados em processos seletivos que reque-
rem domínio prático e teórico dos ofícios os quais ensinam, sendo en-
quadrados como celetistas (sem estabilidade) com salários em apenas
dois níveis: docente I, de nível técnico, e docente II, de nível superior.

189
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

No Ifes, as condições são outras, segundo a análise documental

e entrevista com gestores, em função da legislação visíveis nos editais
de contratação, esses profissionais são reconhecidos como pertencentes
à classe do magistério e possuem direitos previstos aos docentes. São
selecionados em concursos públicos muito procurados que requerem
alto domínio de saberes acadêmicos de sua área de atuação, sendo
enquadrados como professores “EBTT” (professores da Rede Federal
da Educação Básica Técnica e Tecnológica) que gozam de estabilidade
profissional e possuem carreira muito similar aos professores das uni-
versidades federais, com progressões salariais por tempo e por titulação.

Figura 5 – Quadro comparativo do trabalho docente Senai-ES x Ifes.

Fonte: Elaborada pelos autores.

Como exposto, a maior parte do corpo docente do Ifes, no con-

texto da mecânica, possui perfil acadêmico, isto é, são doutores, o que
pressupõe uma sólida formação teórica na área tecnológica; nesse caso,

190
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

a vinculação dos professores com a prática na indústria não é garanti-

da. Esse perfil docente pode trazer implicações na atividade de ensino,
o que permite inferir que os educandos da Rede Federal podem rece-
ber uma educação profissional ampla, com aprofundamento na parte
teórica. O próprio perfil dos professores pode influenciar aos egressos
o interesse em prosseguir seus estudos em nível de superior, em vez de
se inserir no mercado de modo imediato.

Conclusão

Os dados desta pesquisa realizada ao longo de dois anos nos

permitem inferir que tais perfis docentes apresentam limites para atu-
ação na EPTNM, na perspectiva da formação humana e integral. Isso
pois o trabalho pedagógico do professor pode ser prejudicado tanto
por uma atuação restrita à prática como por uma atuação restrita à te-
oria, o que parece ser a realidade de cada uma das instituições em tela.
Além do mais, o perfil docente pode implicar na identidade do
professor. No Ifes, alguns profissionais demostraram que não se iden-
tificam como professores, e sim como engenheiros. Aqui se evidencia
um conflito em se reconhecer pertencente à profissão para a qual se
formou (engenharia) ou na qual trabalha (magistério), o que implica
em outra contradição, posto que o Ifes reconhece e respeita seus edu-
cadores como pertencentes à classe do magistério. A não identificação
com a profissão docente pode implicar na atividade de ensino, uma vez
que o profissional pode não se comprometer com a função política e
mediadora que é própria do magistério.
No Senai-ES, o conflito é outro; essa instituição não reconhece
nem respeita seus educadores como pertencentes à classe dos professo-
res; mas todos os docentes do Senai-ES participantes desta pesquisa se
identificam como pertencentes a essa classe. Aqui, se observa uma luta
política por parte dos educadores em ter seus direitos docentes reconheci-
dos. Como exposto, assumir a identidade docente pode refletir na prática
educativa, delimitando o seu compromisso com a formação dos sujeitos.
A questão dos pré-requisitos para atuação na EPTNM é de-
batida por vários autores do campo Trabalho e Educação, tais como

191
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

Moura (2008) e Machado (2008). Ao longo desta pesquisa, foi possí-

vel evidenciar alguns saberes que precisariam ser requisitos nesse mé-
rito, tendo em vista a consolidação de um perfil docente ideal para
atuação na perspectiva da formação humana. São eles: saber docente,
saber tecnológico-tático, saber tecnológico-teórico, saber político e sa-
ber institucional.
Desse modo, é possível compreender que, além da formação
tecnológica (na dimensão teórica e prática), o professor necessitaria
ter uma formação específica da área da docência, bem como um com-
promisso político com a educação e uma compreensão sobre a cultura
organizacional da instituição de ensino em que atua, para que, assim,
pudesse ter condições de desenvolver ações educativas mais amplas,
para além do ensino tecnicista e centrado no mercado, comprometidas
com a emancipação dos trabalhadores. Portanto, somente com a for-
mação, ora exigida pelas instituições, restringem as possibilidades de
realização de um trabalho docente contra-hegemônico, que ultrapasse
a lógica do mercado.
Todavia, a maneira como as legislações brasileiras, histórica e
atualmente (2016), normatizam a formação e a profissionalização dos
docentes na educação profissional é problemática, permitindo muitas
distorções e configurando-se em vários desafios para o trabalho docente.
As legislações abrem margens para que profissionais sem licença para a
docência atuem em salas de aula, como é o caso no Senai-ES e do Ifes,
no qual a maior parte dos professores atuantes no curso Técnico em
Mecânica das duas instituições possuem a formação apenas na área tec-
nológica, isto é, são profissionais que não têm formação na área do ma-
gistério, mas atuam como professores. Esse perfil docente é reflexo dos
processos seletivos realizados por essas instituições: ambas privilegiam
os conhecimentos específicos das áreas tecnológicas, em detrimento de
outros conhecimentos, como o saber docente, político e institucional, os
quais também são importantes para uma atuação significativa, na pers-
pectiva da emancipação dos sujeitos.
Sabe-se que o professor se forma a partir das experiências vi-
venciadas no seu cotidiano: trabalho escolar, lazer, descanso, atividade

192
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

social, sendo pai, ou mãe, ou filho, ou aluno. Ainda assim, os cursos

de formação docentes são fontes de saberes relevantes, pois oferecem
fundamentos científicos que permitem ao professor superar o senso
comum: questionar o que sabe (ou pensa que sabe) e criar ações edu-
cativas contrárias à lógica capitalista. No contexto da educação pro-
fissional, a habilitação para o magistério deixa de ser um dever do
profissional, passando a ser um encargo das instituições de ensino, o
que implicaria investigar se as instituições em tela propiciam cursos de
formação que possibilitem a certificação do professor e se tais cursos
atendem às necessidades dos docentes.
Tal abordagem apresenta-se como um dos limites desta pesqui-
sa; contudo, aproveita-se para apontar essa problemática como um ob-
jeto de investigação para início de novos estudos. Portanto, este estudo
comparativo entre o Senai-ES e o Ifes evidencia a especificidade da
educação profissional e do trabalho docente nessa modalidade. Frente a
essas considerações, é possível compreender que a educação profissional
é atravessada por muitas concepções que se encontram em disputa na
sociedade: seu resultado é a formação de trabalhadores, que, por um
lado, pode estar associada aos interesses do mercado, por outro, pode
visar às necessidades dos trabalhadores. Assim sendo, as instituições de
ensino, ao mesmo tempo que são demandadas pelo capital, também são
consideradas pelos trabalhadores um espaço privilegiado para formação
profissional, que permite a inserção e ascensão na sociedade.
Por conseguinte, o trabalho docente se vê em meio às de-
mandas de formação restrita ao mercado, mas também em função da
emancipação dos trabalhadores. Essas contradições atravessam a atu-
ação docente na educação profissional, exigindo um esforço político e
pedagógico dos profissionais envolvidos, que precisam autonomamen-
te escolher como atuar nesse processo. Dessa forma, a atividade do
professor faz toda a diferença na formação dos sujeitos; o professor, na
função de mediador e orientador do processo de ensino e aprendiza-
gem, pode relativizar a formação para o mundo do trabalho, isto é, não
restringir suas práticas de ensino às demandas do mercado consoante
à lógica do capital, mas sim propiciar a formação humana, tendo em

193
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

vista a liberdade, autonomia e emancipação dos sujeitos. Em resumo,

a partir de um trabalho dialético, o professor pode executar uma ativi-
dade flexível, que ultrapasse a lógica do capital.
Finalmente, podemos afirmar que as duas instituições pesqui-
sadas possuem várias semelhanças, mas também importantes diferen-
ças. Essa pesquisa permite compreender que a inserção, a formação
e as condições de trabalho podem determinar as práticas docentes.
Para construir uma educação profissional na perspectiva da formação
humana e integral, o papel da docência precisaria ultrapassar a lógica
de uma formação técnica para o emprego/mercado. Para tanto, seria
necessário investir em políticas de formação de professores compro-
metidas com o desenvolvimento de um perfil docente completo, isto é,
que fosse capaz de atender às demandas e às diversidades inerentes à
educação profissional técnica em nível médio. Além dos mais, seria de
suma importância a valorização dos docentes: salários justos, plano de
carreira, incentivo para formação continuada, entre outros elementos
que são necessários para melhores condições do trabalho educativo.
Investir na inserção, na formação e nas condições de trabalho dos pro-
fessores é pressuposto básico de uma educação profissional de quali-
dade que visa à emancipação dos trabalhadores.

Referências
BRASIL. Lei nº 9.394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 12ª edição.
Brasília, 2016.
CIAVATTA, M. Quando nós somos o outro: Questões teórico-metodológicas sobre os estu-
dos comparados. Educação & Sociedade, ano XXI, n. 197, 2000. Disponível em: [Link]
[Link]/pdf/es/v21n72/[Link]. Acesso em: 6 jun. 2017.
FRIGOTTO, G. Educação e Trabalho: bases para debater a Educação Profissional Emanci-
padora. Perspectiva, Florianópolis, v. 19, n. 1, p. 71-87, jan./jun. 2001.
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Plano de Desenvolvimento Institu-
cional 2014/2–2019/[Link]ória: Ifes, 2014.
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Plano do curso Técnico em Mecâ-
nica. Vitória: Ifes, 2006.
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Edital nº 04, de 17 de outubro de
2016: complementar ao edital n. 02, de 30 de agosto de 2016. Disponível em: [Link]
[Link]/images/stories/files/concurso_publico/2016/2016-02/Edital04-2016 Quadro de
Vagas -[Link]. Acesso em: 15 mar. 2017.

194
 DOCÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANÁLISE COMPARATIVA IFES-SENAI/ES (ENSINO TÉCNICO EM MECÂNICA)

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Institucional: história. Disponível

em: [Link] Acesso em: 26 jun. 2017.
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Processos seletivos. Disponível em:
[Link] Acesso em: nov. 2016.
MATIJASCIC, M. Professores da Educação Básica no Brasil: Condições de vida, Inserção
no mercado de trabalho e Remuneração. Texto para discussão, Instituto de Pesquisa Econô-
mica Aplicada, Brasília: Rio de Janeiro: Ipea, 2017.
MOURA, D. H. A formação de docentes para a educação profissional e tecnológica. Revista Bra-
sileira da Educação Profissional e Tecnológica, Brasília, v. 1, n. 1, p. 23-38, 2008. Disponível em:
[Link] Acesso em: 17 maio 2016.
SAVIANI, D. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 2007.
SENAI-DR/ES. Plano do curso técnico em mecânica. Departamento Regional do Espírito
Santo. Vitória, 2016b.
SENAI-DR/ES. Site institucional. Disponível em: [Link] Acesso em: 17 maio 2017.
SENAI-DR/ES. Comunicado de processo seletivo Senai DR/ES n°. 002/2016–
15/01/2016a. Disponível em: [Link]
Comunicado_Processo_Seletivo_SENAI_002_2016. Acesso em: 15 set. 2016.
SENAI-DR/ES. Comunicado de processo seletivo Senai DR/ES n°. 002/2016–
15/01/2016a. Disponível em: [Link]
Comunicado_Processo_Seletivo_SENAI_002_2016. Acesso em: 15 set. 2016.
SENAI-DR/ES. Site institucional. Disponível em: [Link] Acesso em: 17 maio 2017.
SISTEMA FINDES. Comunicados de seleção. Disponível em: [Link]
[Link]/processo-seletivo. Acesso em: nov. 2016.

195
O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO
DA EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO
FUTURO TRABALHADOR

Lisiane Darlene Canterle

Ricardo Antonio Rodrigues
Vantoir Roberto Brancher

Introdução

Um assunto que demanda muita preocupação na educação bra-

sileira, é a evasão ou abandono escolar. IF Farroupilha (2014), relata
que a “evasão é a interrupção de um determinado curso, por influência
de diversos fatores, sejam eles ligado à realidade individual dos alunos
ou à realidade interna e externa à instituição de ensino”.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), baseado no censo escolar
2014/2015, a evasão escolar no Ensino Médio tem valores de 12,9%
no seu primeiro ano, 12,7% no segundo ano e 6,8% no terceiro ano.
Considerando todas as séries do Ensino Médio, a evasão chega a
11,2% do total de alunos nessa etapa de ensino (INEP, 2017).
Na busca pelo entendimento desses fenômenos, são apontados
vários fatores como possíveis causadores: condições econômicas dos
estudantes, falta de mais assistência estudantil, despreparo dos profes-
sores para o exercício da docência no Ensino Técnico, formação bá-
sica deficitária dos estudantes, dificuldades de adaptação ao ambiente
acadêmico, currículos e/ou metodologias de ensino e aprendizagem
inadequados (IF FARROUPILHA, 2014).
Nesse sentido, é um desafio a melhoria das condições de educa-
ção e permanência para os discentes. Várias legislações vêm ao encontro
dessa perspectiva, como o Programa de Permanência e Êxito (PPE), a
Política Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e a Política de
Atenção à Saúde do Discente, todas instituídas no âmbito do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (IFFar).

196
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

Segundo Pacheco (2011), a referência fundamental para a

educação profissional e tecnológica é o ser humano e o trabalho é
seu elemento constituinte, sendo categoria estruturante do ser social.
Nesse sentido, implementando ações voltadas ao cuidado e benefício
do aluno, pensando em assistir os sujeitos com integralidade, busca-se
proporcionar plenitude na construção dos futuros trabalhadores.
Esse esclarecimento é importante para justificar a presença de
vários profissionais, de diferentes cursos, para auxiliar a equipe gestora
de Ensino a promover não apenas o acesso do estudante aos cursos da
Instituição, sobretudo aqueles em situação vulnerável, mas primar pela
sua permanência e seu êxito como estudante e como cidadão. Esse
atendimento é fundamental na perspectiva de que o ser humano pre-
cisa ter todas as suas dimensões atendidas, não apenas a cognitiva.
Frente a esse contexto, os profissionais atuantes na rede de edu-
cação profissional e tecnológica têm importante papel para o sucesso
desse estudante. A Coordenação de Assistência Estudantil (CAE)
trata dos assuntos relacionados ao acesso, permanência, êxito e par-
ticipação dos estudantes no espaço escolar, sendo assim, estruturante
de muitas ações benéficas, fazendo grande diferença na melhoria de
vários fatores dificultantes para a permanência do aluno na escola.
A equipe multiprofissional atuante nesse setor, que compreende
uma assistente social, uma nutricionista, uma médica, uma enfermeira,
uma odontóloga, três assistentes de alunos e um coordenador, no caso de
nosso campus, atende a concepção teórica e legal dos Institutos Federais
que indicam que a formação omnilateral visa atender todas as dimen-
sões do sujeito. Embora não se trate de um cuidado interventivo, tendo
em vista que a prioridade de atendimento é a questão educativa, preven-
tiva. Pensando no sujeito como um ser único, dotado de emoções e sen-
timentos, atua diretamente dispensando o cuidado individual, familiar
e comunitário. Os profissionais de saúde, inseridos nesse setor, atuam
frente às potenciais causas de doenças para melhorar as condições de
saúde dos discentes.
Cada vez mais é preciso criar políticas/programas para a in-
serção de crianças e jovens na escola e evitar o abandono escolar. É
verídico que os investimentos em educação promovem um impacto

197
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

na qualidade de vida populacional, bem como na redução de índices

de criminalidade e miséria no país. Estudos elaborados pelo professor
Daniel Cerqueira, do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas
(Ipea), do Rio de Janeiro, apontam uma relação inversa entre o crime e
a educação. Quanto maiores são as taxas de escolarização, menores são
os registros de violência. A análise considera que a cada 1% a mais de
jovens entre 15 e 17 anos fora da escola, a taxa de homicídio em uma
determinada localidade aumenta 2% (IPEA, 2016).
O enfrentamento da evasão e do fracasso escolar, bem como a
própria exclusão do sistema de ensino devem ser trabalhados conside-
rando os muitos aspectos que levam a isso. Nosso modelo de ensino
ainda não consegue fazer as devidas conexões entre o saber formal
e a vida dos discentes. Aquilo que Chevallard (1991) compreendeu
e postulou como transposição didática. Os saberes e fazeres de cada
componente escolar precisam estar conectados ao sentido da própria
existência do discente, relacionados com o mundo da vida e na medida
do possível, conectados entre si, de modo inter, trans e multidiscipli-
nar. A prática eficaz e eficiente de um Currículo Integrado não irá
resolver todos os problemas do ensino, no entanto, fazer bem a parte
que nos cabe, além de cumprir a lei, é a nossa principal contribuição
para o acesso, a permanência e o êxito de nossos discentes.

Desenvolvimento

No ano de 2008, ocorreu um marco importante para educa-

ção brasileira, pois por meio da Lei nº 11.892/2008 foram criados os
Institutos Federais, dentre os quais, o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Farroupilha (BRASIL, 2008). Essa instituição é
voltada para a educação superior, básica e profissional, pluricurricular
e multicampi, especializando-se na oferta de educação profissional e
tecnológica nas diferentes modalidades de ensino. Os institutos fede-
rais são equiparados às universidades, acreditadoras e certificadoras de
competências profissionais, além de detentores de autonomia univer-
sitária, desse modo, a atuação pedagógica está voltada para plena for-

198
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

mação do cidadão-profissional, articulando ensino-pesquisa-extensão

(IF FARROUPILHA, 2014).
A rede multicampi do IFFar é composta pelas seguintes uni-
dades administrativas: Reitoria (Santa Maria), Campus Alegrete,
Campus Frederico Westphalen, Campus Jaguari, Campus Júlio de
Castilhos, Campus Panambi, Campus Santa Rosa, Campus Santo
Ângelo, Campus Santo Augusto, Campus São Borja, Campus São
Vicente do Sul, Campus Avançado Uruguaiana, Polos de Educação a
Distância e Centros de Referência (IF FARROUPILHA, 2016).

Figura 1 - IFFar - Unidades Administrativas.

Fonte: INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA. Ministério da Educação.
Nossas Unidades. Disponível em: [Link]
iffarroupilha. Acesso em: 25 maio 2020.

Dessa forma, instituiu-se uma rede de ensino qualificado e gra-

tuito, voltada para o cuidado e êxito dos estudantes. Segundo Boff
(2012), o cuidado é uma forma de amor, sendo a concretização do cui-
dado essencial, importante para a evolução do ser humano, portanto:

O ser humano, para superar as contingências da condi-

tion humaine, precisa ser cuidado e, assim, garantir sua
humanidade. Ele também precisa cuidar do outro para

199
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

se humanizar e, ao exercer sua liberdade, mostrar as pos-

sibilidades que esconde dentro de si e, destarte, expan-
dir sua humanidade. Nesse jogo dinâmico, arriscado e
promissor, passivo e ativo, de ser cuidado e de cuidar, de
amar e de ser amado e também de se preocupar com o
outro, é realizada a trajetória do ser humano no tempo,
no espaço e na história (BOFF, 2012, p. 64-65).

Nesse viés, em 2010, o governo federal, por meio da PNAES,

ampliou as condições de permanência dos jovens na rede pública fe-
deral de ensino, estimulando o desenvolvimento de ações nas áreas de:
moradia estudantil; alimentação; transporte; atenção à saúde; inclusão
digital; cultura; esporte; creche; apoio pedagógico e acesso, participa-
ção e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação (BRASIL,
2010). A PNAES abriu caminhos para a inserção de equipes de saúde
dentro das escolas federais, como ocorre no IFFar, reconhecendo que
o cuidado à saúde é importante para o sucesso do discente.
Aliado ao contexto, segundo a Organização Mundial de Saúde
(OMS), define-se saúde, sendo um estado de completo bem-estar, físico,
mental e social, e não apenas a ausência de doenças (OMS/WHO, 1946),
ainda, com base na Constituição Federal de 1988, no Art. 196, se reco-
nhece a “saúde como direito de todos e dever do estado” (BRASIL, 1988).
Desse modo, dentro da estrutura organizacional do IFFar e articu-
lando-se aos demais setores, está a Coordenação de Assistência Estudantil
(CAE), inserida na Direção de Ensino. Orienta sobre os assuntos relacio-
nados ao acesso, permanência, êxito e participação dos estudantes no es-
paço escolar (IF FARROUPILHA, 2016). Atuantes no ambiente escola,
na equipe multiprofissional, os profissionais da área de saúde realizam
ações frente a prevenção de agravos e promoção à saúde discente.
Corroborando a isso, tendo a convicção que a qualidade de vida
também é importante para o percurso acadêmico, o IFFar consolidou
várias legislações, como, o Projeto do PPE por meio da Resolução
Consup nº 178/2014, que veio no sentido de manter o vínculo
institucional, reduzindo as causas de retenção e/ou o abandono
do ambiente escolar. Além disso, a Resolução Consup nº 14/2015
aprovou a Política de Atenção à Saúde do Discente.

200
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

Essa política instrumentalizou os profissionais de saúde a atu-

arem no âmbito escolar, desenvolvendo ações articuladas aos demais
setores, voltadas à prevenção de doenças e promoção da saúde, tendo
em vista a necessidade de atenção ao discente como um ser integral,
viabilizando sua permanência nesse ambiente.
Nesse sentido, Brasil (1990), explana sobre o contexto da inte-
gralidade:

INTEGRALIDADE - É o reconhecimento na prática

dos serviços de que:

• cada pessoa é um todo indivisível e integrante de

uma comunidade;
• as ações de promoção, proteção e recuperação da
saúde formam também um todo indivisível e não
podem ser compartimentalizadas;
• as unidades prestadoras de serviço, com seus diver-
sos graus de complexidade, formam também um
todo indivisível configurando um sistema capaz de
prestar assistência integral.

Enfim: “O homem é um ser integral, biopsicossocial,

e deverá ser atendido com esta visão integral por um
sistema de saúde também integral, voltado a promover,
proteger e recuperar sua saúde” (BRASIL, 1990, p. 5).

Inspirada em Foucault, Bolsoni (2012, p. 6) relata que as práti-

cas sociais necessitam da presença do outro sujeito para se efetivarem,
assim, colocam o cuidado de si em evidência, pois o cuidado não é rea-
lizado só, desse modo, tal cuidado se fundamenta na troca de cuidados
com o outro, em que primeiro vem o próprio cuidado e após o cuidado
com o semelhante. Assim, percebe-se a importância do cuidar.
Aliado ao exposto, são várias ações governamentais que dão
ênfase para a saúde dos estudantes, como o Programa Saúde na Escola
(PSE). Essa política Intersetorial da Saúde e da Educação, foi institu-
ída em 2007 e vigora até a atualidade, objetivando a contribuição para
a formação integral dos estudantes por meio de ações de promoção,

201
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

prevenção e atenção à saúde, aspirando ao enfrentamento das vulne-

rabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento de crianças e
jovens da rede pública de ensino. O público beneficiário do PSE são os
estudantes da Educação Básica, gestores e profissionais de educação e
saúde, comunidade escolar e, de forma mais amplificada, estudantes da
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) (BRASIL, 2007).
Nesse sentido, a escola é vista como uma área privilegiada, pro-
piciando um belo encontro da educação com a saúde, tornando-se um
espaço para a convivência social e para o estabelecimento de relações
favoráveis à promoção da saúde na busca por uma educação integral.
Assim, é de extrema importância a efetivação do cuidado ao discente,
pois com a evolução do aprendizado, tanto de ensino como das práti-
cas sociais, que adquirem o hábito do autocuidado. Os profissionais de
saúde presentes na escola, podem e devem orientar, auxiliar e acompa-
nhar as pessoas no processo do autocuidado em saúde, objetivando o
melhor modo para que os estudantes possam olhar para si, observar e
escolher ações e formas para cuidar da sua saúde.
Além disso, os discentes serão futuros profissionais, e precisam
estar em condições de saúde para atuarem em diversas áreas de empre-
gabilidade, tendo sucesso profissional.
Brasil (2002) corrobora, descrevendo a seguir.

Nesta acepção, considera a saúde e a doença como pro-

cessos dinâmicos, estreitamente articulados com os mo-
dos de desenvolvimento produtivo da humanidade em
determinado momento histórico. Parte do princípio de
que a forma de inserção dos homens, mulheres e crian-
ças nos espaços de trabalho contribui decisivamente
para formas específicas de adoecer e morrer. [...] Assim,
as ações de saúde devem pautar-se na identificação de
riscos, danos, necessidades, condições de vida e de traba-
lho, que, em última instância, determinam as formas de
adoecer e morrer dos grupos populacionais (BRASIL,
2002, p. 7-8).

202
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

Dessa maneira, faz todo sentido a preocupação do IFFar em

ter equipes de saúde atuando nas instituições de ensino. Por meio das
ações de educação em saúde é possível a aproximação com os sujeitos,
fazendo com que haja uma reflexão sobre seu modo de vida. Além
disso, para Fernandes et al. (2011), os profissionais por meio da edu-
cação, educam enquanto aprendem e aprendem para educar, havendo
troca e crescimento mútuo, a partir da realidade vivenciada. Para isso,
é importante que haja respeito, compreensão, responsabilidade e prin-
cipalmente afeto entre os participantes do processo educativo.
Vale destacar que embora os comportamentos sejam muitas
vezes entendidos como uma responsabilidade individual, eles são for-
temente influenciados por determinantes sociais. Por isso, podem e
devem ser alvos de intervenção, o que dá suporte ao destino de mais
recursos destinados aos cuidados primários de assistência à saúde, e ao
incentivo de medidas públicas que visem mudanças de hábitos de vida
(BADZIAK; MOURA, 2010).
Segundo Pacheco (2011), os Institutos Federais têm a proposta
de agregar à formação acadêmica a preparação para o trabalho (sentido
histórico/sentido ontológico) e discutir os princípios das tecnologias a ele
relacionados, gerando elementos essenciais para a definição da estrutura
curricular da educação profissional e tecnológica. Assim, se propõe uma
formação contextualizada, regada de conhecimentos, princípios e valores,
que potencializam a ação humana na busca de uma vida mais digna.
O mesmo autor relata sobre o trabalho sendo estruturante do
ser social, na seguinte fala:

A referência fundamental para a educação profissional e

tecnológica é o ser humano e, por isso, o trabalho, como
categoria estruturante do ser social, é seu elemento consti-
tuinte. Trata-se, pois, de uma formação que se dá no decor-
rer da vida humana, por meio das experiências e conheci-
mentos, ao longo das relações sociais e produtivas. A edu-
cação para o trabalho nessa perspectiva se entende como
potencializadora do ser humano, enquanto integralidade,
no desenvolvimento de sua capacidade de gerar conheci-
mentos a partir de uma prática interativa com a realidade,
na perspectiva de sua emancipação. Na extensão desse pre-

203
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

ceito, trata-se de uma educação voltada para a construção

de uma sociedade mais democrática, inclusiva e equilibrada
social e ambientalmente (PACHECO, 2011, p. 29).

Aliado ao exposto, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), sustentam

a ideia de que o trabalho é parte fundamental da ontologia do ser social.
A aquisição da consciência se dá pelo trabalho, atuando sobre a nature-
za, assim, o trabalho não é emprego, não é apenas uma forma histórica
na sociedade, ele é a atividade fundamental pela qual o ser humano se
humaniza, se cria, se expande em conhecimento e se aperfeiçoa. Dessa
forma, o trabalho como princípio educativo vincula-se, à própria forma
de ser dos seres humanos, transformando a natureza em meios de vida.
Portanto, é crucial e “educativo”, socializar o princípio do trabalho como
produtor de valores de uso, para manter e reproduzir a vida.
Outro ponto importante é a emancipação do processo edu-
cativo, permitindo ao jovem e ao adulto a compreensão, partindo da
leitura crítica das condições e relações de produção de sua existência,
da dimensão ontocriativa do trabalho. Diferente dos animais, que res-
pondem instintivamente ao meio, os seres humanos criam e recriam
sua própria existência por meio da ação consciente do trabalho, pela
cultura e linguagem. Assim, o trabalho é entendido como um processo
que permeia todas as esferas da vida humana e constitui a sua especi-
ficidade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS; 2005).
O ser humano, que é o sujeito essencial para as ações voltadas a
educação de qualidade, o trabalho como sendo seu constituinte, também
é foco das ações de saúde. As atividades das equipes de saúde são volta-
das à qualidade de vida dos estudantes, prestando o cuidado necessário
para a harmonização das associações que se sustentam na escola e nas
relações de trabalho. Boff (2012), por entender que o humano é vulne-
rável, sempre expostos a riscos, o cuidado é visto como sua essência. É
uma relação indissociável entre cuidar e ser cuidado, acompanhando-o
durante toda sua vida. Além disso, o cuidado mostra a importância do
ser, pois sente-se envolvido com sua vida e seu destino, assim, cuidar e
ser cuidado são duas demandas fundamentais de nossa existência pesso-
al e social (BOFF, 2012).

204
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

O que melhor nos define enquanto humanos (BOFF, 1999, 2012)

é a capacidade de cuidado a si e ao outro humano. Nossa grandeza huma-
na não reside na possibilidade de controlarmos a vida e a sociedade, mas
em poder efetivar o cuidado que está ao nosso alcance. Em uma sociedade
que tem como sua marca registrada a falta de cuidado e as soluções ora
materialista e ora espiritualistas (BOFF, 1999), é preciso recompor o sen-
tido do humano como cuidado do ser, cuidado de si e cuidado do outro.
O ensino é a atividade fim de nossa instituição, mas não como um serviço
a nós mesmos enquanto servidores, como serviço à sociedade e sobre-
tudo aqueles que mais precisam. Em uma perspectiva heideggeriana do
cuidado com o ser, nossas ações vinculadas ao ensino não devem ceder às
tentações do mercado de trabalho apenas, mas de inserir as novas gerações
de modo crítico e criativo no mundo do trabalho.
Aliado ao contexto, é de fundamental importância a valoriza-
ção dos profissionais de educação profissional e tecnológica, buscando
a formação de docentes, de educadores ou de profissionais especializa-
dos, assim como de gestores. A falta de qualificação é um grande en-
trave para a melhoria da qualidade e do desenvolvimento da educação
profissional. Desse modo:

Superar o histórico de fragmentação, improviso e insufi-

ciência de formação pedagógica que caracteriza a prática
de muitos docentes da educação profissional de hoje im-
plica reconhecer que a docência é muito mais que mera
transmissão de conhecimentos empíricos ou processo de
ensino de conteúdos fragmentados e esvaziados teorica-
mente. Para formar a força de trabalho requerida pela
dinâmica tecnológica que se dissemina mundialmente, é
preciso um outro perfil de docente capaz de desenvolver
pedagogias do trabalho independente e criativo, cons-
truir a autonomia progressiva dos alunos e participar de
projetos interdisciplinares (MACHADO, 2008, p. 8).

A implementação de políticas nesse sentido é pressupos-

to básico para atender as necessidades do atual modelo de ensino.
Profissionais qualificados são sujeitos de reflexão, abertos à coopera-

205
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

ção, bem como, engajados com os pressupostos para uma educação

de qualidade. Também, se vê a importância de planos de capacitação
permanentes de docentes, técnicos-administrativos e gestores.
A eficácia de nosso trabalho depende muito da consciência so-
bre o nosso papel na instituição. Consciência no sentido do que Morin
(2014) apresenta como condição primeira para todo e qualquer ensino
e para fazer ciência precisa ser redescoberta e fomentada. Consciência
de que o saber científico e tecnológico também precisam ser concebidos
e problematizados à luz do sentido da ética e da política, que além dos
desafios epistemológicos e metodológicos para a produção do saber, ne-
cessitamos compreender o sentido ético e político de nossa práxis.
Moura (2014) também reclama da falta de consciência do edu-
cador que forma trabalhadores. Falta-nos, enquanto sujeitos que for-
mam trabalhadores, no caso da carreira de Ensino Básico Técnico e
Tecnológico, termos uma consciência de que também somos trabalha-
dores que estão ‘formando’ trabalhadores. Essa consciência também é
fundamental, o nosso empreendimento de ensinar no Ensino Técnico
Integrado pressupõe consciência da necessidade de transposição
(CHEVALLARD, 1991), consciência sobre o sentido ético e político
de nossa práxis docente (MORIN, 2014), e também a convicção de
que precisamos de um conhecimento do conhecimento, além de uma
ampla e crítica consciência de classe (MOURA, 2014).
Esses movimentos de constituição da consciência são funda-
mentais para o bom e adequado exercício do ensino. Ainda precisamos
caminhar alguns passos para constituir o Ensino Técnico nos Ifes de
modo integrado, omnilateral e inter e multidisciplinar. Mas, a consci-
ência de que precisamos avançar na teoria e na prática em nossa práxis
é condição primeira. Aos poucos precisamos afinar os instrumentos
e rever nossos processos para que possamos de fato cumprir o papel
humano e social para o qual fomos criados enquanto instituição.

Considerações finais

Portanto, acreditamos que os cuidados prestados pelos profis-

sionais de saúde inseridos na escola, interferem na qualidade de vida

206
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

e saúde dos discentes e futuros trabalhadores, contribuindo para seu

êxito. Tanto os docentes, como os próprios profissionais de saúde do
Instituto Federal precisam sentir-se parte fundamental desse processo,
não somente atuantes em ações isoladas. Primeiramente, pela cons-
ciência de seu papel e depois pela capacidade de autocrítica de poder
revisar, ampliar, rever e redirecionar as ações visando o sentido pri-
meiro de nosso trabalho, que é o estudante. Por isso, de algum modo
é importante que o estudante também possa dar o retorno sobre suas
percepções e entendimento sobre o serviço ou setor de saúde.
Além disso, é de suma importância que os gestores de unidades
sejam capazes de compreender, do ponto de vista teórico e prático, o
papel desses profissionais na instituição. Para que temos profissionais
de enfermagem, medicina, odontologia, serviço social e nutrição atu-
ando em nossas unidades? Qual o papel efetivo atribuído a cada um
desses profissionais em nossas unidades? Qual é o cuidado que temos
com quem deve fomentar o cuidado preventivo aos nossos discen-
tes? Por que não temos, no caso de nosso campus um profissional de
Psicologia para reforçar a equipe? Esses questionamentos e reflexões
servem como um modo de olhar para o que somos e o que fazemos
enquanto Instituição.
Esses profissionais da equipe de apoio da gestão do ensino pre-
cisam se sentir parte atuante do trabalho, não apenas como assistentes
disciplinares, ou mesmo instrumentos de investigação e punição aos
discentes. Não somos uma unidade penal e tampouco esses profissio-
nais devem ser vistos e entendidos como agentes de controle, discipli-
na e punição. Eles são, assim como os docentes, agentes da educação,
profissionais indispensáveis ao ensino. Desse modo, é importante que
também os discentes tenham uma visão proativa e consciente do papel
desses servidores enquanto apoiadores do ensino.
Já aos nossos discentes é preciso garantir que possam acessar os
nossos cursos e, por meio deles, se empoderar enquanto trabalhado-
res, cidadãos e agentes de transformação social. Para tal, é necessário
um olhar especial para esse público, na busca por melhores condições
nas quais as pessoas vivem e trabalham, procurando assegurar acesso

207
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

a saneamento básico, habitação adequada, alimentos saudáveis, acesso

a emprego e ambientes de trabalho saudáveis, serviços de saúde e de
educação de qualidade. Assim, é um meio para se conquistar a redução
da evasão escolar e do desemprego, o equilíbrio ambiental, bem como,
o completo estado de bem-estar físico, mental e social, proposto pela
OMS, satisfazendo as necessidades dos sujeitos.
Em nosso entendimento, o papel social e humano dos Institutos
Federais é justamente promover de modo democrático e includente o
acesso e o êxito, sobretudo aos que historicamente não tiveram as con-
dições mais adequadas para se desenvolverem integralmente. O moti-
vo da formação de uma equipe multidisciplinar não é para inflacionar
o quadro de servidores, mas para dar um atendimento mínimo aos dis-
centes para que possam se sentir acolhidos, encorajados e motivados a
se desenvolver como estudantes e como ser humano.
Para que tudo isso ocorra, evidenciando a participação das
pessoas da comunidade ativamente nas decisões da vida social, é ne-
cessário o estabelecimento de mecanismos que permitam uma ação
integrada dos vários setores públicos, buscando a reestruturação e im-
plementação de novas políticas, de forma a potencializar seus impac-
tos na qualidade de vida e melhoria da saúde da população, aliados a
melhoria da educação, trabalho, e outros direitos sociais, condizente
com o que consta no Art. 6 da Constituição Federal.

Referências
BADZIAK, R. P. F.; MOURA, V. E. V. Determinantes Sociais da Saúde: um Conceito para
Efetivação do Direito à Saúde. R. Saúde Públ. Santa Cat., Florianópolis, Santa Catarina,
Brasil, v. 3, n. 1, jan./jun. 2010.
BOFF, L. Saber Cuidar: Ética do humano - compaixão pela terra. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
BOFF, L. O cuidado necessário: na vida, na saúde, na educação, na ética e na espiritualidade.
Petrópolis, RJ: Vozes. 2012.
BOLSONI, B. V. O cuidado de si e o corpo em Michel Foucault: Perspectivas para uma
educação corporal não instrumentalizadora. Seminário de Pesquisa em educação da região
Sul, 2012. Disponível em: [Link]
sul/paper/viewFile/1577/920. Acesso em: 9 out. 2017.
BRASIL. Legislação Federal. Constituição Federal de 1988: Seção II – Da Saúde, Art. 196
a 200. Brasília, 1988.

208
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

BRASIL. Ministério da Saúde. ABC do SUS: Doutrinas e Princípios. Brasília, 1990. Dispo-
nível em: [Link]
Acesso em: 5 out. 2017.
BRASIL. Ministério da Saúde. Caderno da Atenção básica nº 5: Saúde do Trabalhador.
Brasília, 2002. Disponível em: [Link]
caderno%20de%20aten%C3%A7%C3%A3o%20b%C3%[Link]. Acesso em: 9 out. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Saúde nas Escolas. Brasília, 2007. Disponível
em: [Link]
ducacao-continuada-223369541/14578-programa-saude-nas-escolas. Acesso em: 9 out. 2017.
BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tec-
nologia, e dá outras providências. Brasília, 2008. Disponível em: [Link]
ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/[Link]. Acesso em: 2 out. 2017.
BRASIL. Decreto n° 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de
Assistência Estudantil. Brasília, 2010. Disponível em: [Link]
ato2007-2010/2010/decreto/[Link]. Acesso em: 2 out. 2017.
CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Bue-
nos Aires: Aique, 1991.
FRIGOTTO, G; CIAVATTA, M; RAMOS, M. O trabalho como princípio educativo no
projeto de educação integral dos trabalhadores. In: COSTA, Hélio da; CONCEIÇÃO, Mar-
tinho. Educação integral e sistema de reconhecimento e certificação educacional profissio-
nal. São Paulo: Secretaria Nacional de Formação – CUT, 2005.
IF FARROUPILHA. Resolução Consup 178/2014. Aprova o Projeto do Programa Per-
manência e Êxito dos estudantes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Farroupilha. Santa Maria/RS, 2014.
IF FARROUPILHA. Resolução Consup 014/2015. Aprova a política de Atenção à Saúde
dos Discentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha. Santa
Maria/RS, 2015.
IF FARROUPILHA. Conhecendo a Assistência Estudantil do IF Farroupilha. Informa-
tivo Institucional. Santa Maria/RS, 2016. Disponível em: [Link]
assist%C3%AAncia-estudantil. Acesso em: 3 out. 2017.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Ministé-
rio da Educação. Indicadores de Fluxo Escolar da Educação Básica. Brasília-DF: Junho
2017. Disponível em: [Link]
content/inep-divulga-dados-ineditos-sobre-fluxo-escolar-na-educacao-basica/21206 Acesso
em: 11 out. 2017.
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). Nota Técnica nº18: Indicadores Multidimen-
sionais de Educação e Homicídios nos Territórios Focalizados pelo Pacto Nacional pela Redução
de Homicídios. Brasília-DF: Maio 2016. Disponível em: [Link]
stories/PDFs/nota_tecnica/160510_notatecnica_diest_18.pdf. Acesso em: 18 set. 2019.
FERNANDES, J. D. et al. Relações interpessoais no contexto organizacional: representações
sociais de profissionais de saúde. Rev. RENE, Fortaleza, v. 1, n. 1, p. 68-75, jan./jun., 2000.

209
 O CUIDADO AO DISCENTE PARA REDUÇÃO DA
EVASÃO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO FUTURO TRABALHADOR

MACHADO, Lucília Regina de Souza. Diferenciais inovadores na formação de professores

para a educação profissional. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, v.
1, p. 8-22, 2008.
MORIN, E. Ciência com Consciência. São Paulo: Bertrand Brasil, 2014.
MOURA, Dante Henrique. Trabalho e Formação Docente na Educação Profissional. 1. ed.
Coleção Formação Pedagógica, v. III. Curitiba: IFPR/EaD, 2014.
Organização Mundial da Saúde (OMS/WHO) (1946). Constituição da Organização Mun-
dial da Saúde. Disponível em: [Link]
niza%C3%A7%C3%A3o-Mundial-da-Sa%C3%BAde/constituicao-da-organizacao-mun-
[Link]. Acesso em: 2 out. 2017.
PACHECO, Eliezer. Ministério da Educação. OS INSTITUTOS FEDERAIS: UMA
REVOLUÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA. São Paulo:
Moderna, 2011. Disponível em: [Link]
jsp?fileId=8A7A83CB34572A4A01345BC3D5404120. Acesso em: 5 out. 2017.

210
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
(1961 A 1971)

Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes

Francisco das Chagas Silva Souza
Nara Lidiana Silva Dias Carlos
Olivia Morais de Medeiros Neta

Introdução
O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) foi insti-
tuído pelo Decreto-Lei nº 580, de 30 de julho de 1938, e, conforme o
artigo 2º desse Decreto, tinha como uma de suas atribuições, “divulgar,
pelos diferentes processos de difusão, os conhecimentos relativos à te-
oria e à prática pedagógicas” (BRASIL, 1938).
Corroborando com essa atribuição, em 1944, foi criada a
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Rbep), como um órgão
do Inep para a divulgação da produção intelectual brasileira sobre a
educação. No editorial inaugural da Rbep há a menção ao propósito de
“contribuir para a formação de uma esclarecida mentalidade pública
em matéria educacional” (RBEP, 1944, p. 6).
A Rbep está classificada no estrato A do Qualis-Periódicos. Na
avaliação do triênio 2013-2016 da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes), a Rbep passou a ter qualificação
A1 na área Ensino e A2 em Educação. Em 2019, ao ser avaliada com
o critério de qualis único, passou a ser A1.
Nesse sentido, questionamo-nos sobre o papel da Rbep no que
concerne à difusão do conhecimento sobre reformas educacionais e, de
maneira mais restrita, acerca da formação profissional no contexto de
reformas. Baseados nisso, realizamos uma pesquisa exploratória na Rbep
com vistas a responder a pergunta: quais as publicações e como essa re-
vista discorre sobre formação profissional no período entre 1961 e 1971,
portanto, entre duas leis que alteraram os rumos da educação brasileira?

211
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

Dessa forma, o objetivo deste texto é analisar as publicações

da RBEP sobre formação profissional no período que compreende à
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
4.024, de 20 de dezembro de 1961, e a provação da Lei nº 5.692, de
11 de agosto de 1971, que fixou diretrizes e bases para o ensino de 1° e
2º graus. Saviani (1984) ao analisar a Filosofia da Educação na Rbep,
vincula a Rbep e os artigos publicados na revista com as correntes
educacionais brasileiras. Destarte, o nosso recorte temporal se aproxi-
ma da periodização compreendida pelo autor de 1960 a 1969, a qual é
considerada como sendo marcada pela articulação entre a concepção
humanista moderna e a tecnicista.
Em face desses objetivos, apresentamos, inicialmente, uma sín-
tese dessas duas leis que, conforme já afirmamos, alteraram os rumos
da educação brasileira por algumas décadas, e, em seguida expomos os
artigos encontrados na Rbep que têm relação com os fins desse texto.

Formação profissional: o que nos dizem os artigos da RBEP

Com o fim do Estado Novo, em 1945, foi promulgada uma nova

constituição para o Brasil, em 18 de setembro de 1946. Nessa, fica es-
tabelecido no seu artigo 5º, a competência da União para legislar so-
bre diretrizes e bases da educação nacional. Diante disso, o ministro da
Educação e Saúde, Clemente Mariani, constituiu uma comissão para
elaborar o anteprojeto da LDB. Conforme Saviani (2010), essa comis-
são foi composta pelos principais educadores brasileiros e teve como
presidente Lourenço Filho. Contudo, os trabalhos dessa comissão não
foram adiante em face das divergências entre o ex-ministro do governo
Vargas, Gustavo Capanema, e o ministro Clemente Mariani. O projeto
foi arquivado e só voltou a ser discutido mais tarde, em maio de 1957,
porém, dessa vez, não teve um processo tranquilo devido ao conflito
entre a defesa da escola pública, feita por Anísio Teixeira, e a oposição
cerrada de representantes da Igreja Católica, defensores da educação
vocacional e privada. Finalmente, em 20 de dezembro de 1961, foi apro-
vada a primeira LDB do Brasil, Lei nº 4.024/1961.

212
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

A Lei nº 4.024/1961 estava organizada em treze títulos: o pri-

meiro trata da educação nacional; o segundo, aborda a educação como
um direito de todos; o terceiro trata do direito de transmitir conheci-
mento, assegurado a todos; o quarto título expõe que o Ministério da
Educação e Cultura exercerá as atribuições do Poder Público Federal
em matéria de Educação; o quinto determina que a União, os Estados
e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino; o título
sexto é dividido em dois capítulos: o primeiro pontua sobre a educa-
ção pré-primária, e o segundo sobre o ensino primário; o título sétimo
se organiza em quatro capítulos: o primeiro fala da educação de grau
médio, o segundo, do ensino secundário, o terceiro, do Ensino Técnico
e o capítulo quarto explica questões atinentes ao ensino normal.
Já o título oitavo, dispõe sobre a formação do orientador de edu-
cação; o nono está composto por três capítulos que tratam do Ensino
Superior (I), das universidades (II) e o capítulo III, que versa no tocante
aos estabelecimentos isolados; o título décimo ocupa-se da educação
dos excepcionais; o décimo primeiro alude à incumbência dos sistemas
de ensino para com os serviços de assistência social dos alunos; o décimo
segundo informa acerca dos recursos aplicados à educação e, por fim, o
décimo terceiro aborda a respeito do ensino religioso.
Segundo Romanelli (2014), a LDB de 1961 causou otimismo
exacerbado por parte de alguns, como também pessimismo em outros
que se opuseram a ela. Para a autora, nenhuma lei é capaz de promover
transformações profundas e nem de retardar o ritmo do progresso de
uma determinada sociedade, pois sua aplicação depende de uma série
de fatores. Além de estar subordinada à situação no corpo geral das
reformas, uma lei depende também das condições de infraestrutura
existentes, e ainda da adequação dos seus objetivos e conteúdos às
necessidades reais do contexto social a que se destina.
As relações de uma lei com o contexto mais amplo, assim como
sua dependência, funcionam como uma via de mão dupla. Ou seja,
pode impedir que a lei funcione no sentido de promover a mudança,
ou pode não impedir que a realidade acabe tornando a lei inoperante,
e foi justamente isso que ocorreu com a LDB de 1961.

213
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

Romanelli (2014) ao analisar a referida legislação depreende

que não havia preocupação com a obrigatoriedade da frequência à es-
cola primária. Vale salientar que nessa época, a maioria da população
brasileira ativa ganhava um salário insuficiente para a sobrevivência e
o número de desempregados era superior ao da população ativa. Ou
seja, havia um descaso para com a educação popular, como mostra o
parágrafo único do Artigo 30 da LDB de 1961:

Parágrafo único. Constituem casos de isenção, além de

outros previstos em lei:
a) Comprovado estado de pobreza do pai ou responsável;
b) Insuficiência de escolas;
c) Matrículas encerradas;
d) Doença ou anomalia grave da criança (BRASIL, 1961).

Para Romanelli (2014), a estrutura tradicional do ensino foi

mantida e o sistema continuava a ser organizado segundo a legislação
anterior, funcionando da seguinte maneira:

1. Ensino pré-primário, composto de escolas maternais e

jardins de infância;
2. Ensino primário de 4 anos, com chance de ser acres-
cido de 2 anos mais, com programa de artes aplicadas;
3. Ensino médio, subdividido em dois ciclos: o ginasial de
4 anos e o colegial de 3 anos, ambos por sua vez compre-
endendo o ensino secundário e o ensino técnico (indus-
trial, agrícola, comercial e de formação de professores);
4. Ensino superior, com a mesma estrutura já consagrada
antes (ROMANELLI, 2014, p. 187).

De maneira geral, a Lei nº 4.024/61 não gerou grandes mu-

danças no cenário da educação. O único passo à frente foi a quebra da
rigidez de um currículo fixo e rígido para todo o território nacional,
em cada nível e ramo. Entretanto, na prática, as escolas acabaram ofe-
recendo o currículo de acordo com os recursos materiais e humanos
de que já dispunham antes de sua aplicação. Uma década depois, a

214
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

primeira LDB brasileira sofreu fortes alterações com a publicação da

Lei nº 5.692, em 11 de agosto de 1971.
No que concerne à Lei nº 5.692/1971, esta foi promulgada no
auge do regime militar, no cenário do chamado “milagre econômico”
(1969-1973), quando se atingiu altas taxas de crescimento na econo-
mia, fortalecendo o discurso ufanista do “Brasil potência”, usado pelos
governos militares.
A lei tinha vários objetivos, contudo podemos elencar os dois mais
relevantes. O primeiro se deu de maneira explícita: formar mão de obra
qualificada para atuar no mercado de trabalho, suprindo a alta demanda
das indústrias brasileiras, devido ao “milagre econômico”. Já o segundo
aparece implicitamente, pois, com o caráter da terminalidade do ensino
de 2º grau, também haveria a contenção da entrada dos alunos nas uni-
versidades, resolvendo assim, o problema da alta demanda para o Ensino
Superior. A Lei tornou todo o Ensino Médio, denominado à época de
Ensino de 2º grau, em profissionalizante. Por ser compulsória, logo as
escolas públicas tiveram que implantar esse novo modelo de ensino.
Apesar de o governo militar aumentar a escolaridade do sistema
de ensino brasileiro, ampliando os anos de permanência na escola no
ensino 1º grau de 4 para 8 anos e de ter tornado o ensino no 2º grau
profissionalizante, em compulsório na tentativa de eliminar a dualidade
na educação, Moura (2007) explica que esse movimento não aconteceu.
Dessa maneira, o que ocorreu é que a compulsoriedade do en-
sino de 2º grau em vez de acabar com a dualidade na educação, a
piora. Os alunos das escolas públicas estaduais passam a ter um currí-
culo com disciplinas propedêuticas apenas no primeiro ano do Ensino
Médio e nos últimos dois anos estudavam disciplinas voltadas para
a profissionalização. Moura (2007) afirma que a formação profissio-
nal assumiu um caráter instrumental e de baixa complexidade. Essa
formação precária, aliada à falta de financiamento e de formação de
professores fez com que o fosso da dualidade educacional se elevasse,
tornando a entrada no Ensino Superior ainda mais difícil para as ca-
madas populares.

215
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

A lei adotou a nomenclatura de 1° e 2° graus para o ensino

básico. No caso do ensino de 1° grau, ocorreu a fusão dos ramos do
1° ciclo, dando ênfase à educação geral e propedêutica, porém havia
a sondagem vocacional e a iniciação para o trabalho. Enquanto isso,
o 2° grau foi caracterizado pela fusão de todos os ramos do 2° ciclo
(o Ensino Normal, o Ensino Técnico Industrial, o Ensino Técnico
Comercial e o Ensino Agrotécnico). As escolas de Ensino Médio pas-
sariam, obrigatoriamente, a fornecer cursos profissionais.
Romanelli (2014) esclarece a existência de dois grupos distintos
para se constituir o projeto de lei que daria forma à legislação que mo-
dificaria o ensino básico brasileiro. O primeiro grupo era pertencente
à Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional
(United States Agency for International Development), a Usaid, que pro-
punha uma reformulação apenas para a educação fundamental, deno-
minado 1° ciclo, partindo do pressuposto de que a necessidade da in-
dústria era de uma mão de obra com alguma escolaridade e algum tipo
de treinamento. O segundo grupo, composto pela Comissão Meira
Matos e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU)1,
pensava em sanar o problema da crise estatal gerada pelos excedentes
do Ensino Superior. Assim, para eles, seria mais interessante reformu-
lar o 2° ciclo, o Ensino Médio.
Segundo Germano (2011), o projeto da Lei nº 5.692/1971
foi recebido no Congresso Nacional com uma aceitação total tan-
to pelo partido Aliança Renovadora Nacional (Arena) como pelo
Movimento Democrático Brasileiro (MDB), devido à temática da
profissionalização do Ensino Médio. Foi apoiado concomitantemente
por professores, pois ao mesmo tempo em que o clima do país se
caracterizava pelo medo também era marcado pela euforia, em

1 O governo instituiu a Comissão Meira Matos, em fins de 1967, tendo por finalidade intervir
em focos de agitação estudantil e examinar a crise do Ensino Superior para propor as refor-
mas necessárias. Para atuar neste mesmo sentido, conter os protestos estudantis e examinar a
crise do Ensino Superior, o governo também criou, no início de 1968, com base no Decreto nº
62.977/68, o GTRU. O objetivo dessas comissões era encaminhar propostas que reformassem
o Ensino Superior, para que o governo pudesse implantá-las e restabelecer o controle social, os
estudo e relatórios dessas duas comissões tiveram como resultado prático a implantação das Leis
nº 5.540/68 e 5.692/71.

216
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

decorrência do crescimento econômico. Não houve, nesse momen-

to, disputas entre o setor privado e público da educação, devido a lei
preservar o amparo técnico e financeiro à iniciativa privada, ao mesmo
passo em que os ativistas das escolas públicas estavam desarticulados,
não tendo condições de fazer reivindicações no curto período de 30
dias em que a lei foi discutida e aprovada (GERMANO, 2011).
A literatura acerca da Lei nº 5.692/1971 destaca que essa so-
freu vários problemas para a sua implantação. Podemos destacar como
causas para o insucesso dessa Lei, a ausência de recursos humanos e
materiais, falta de infraestrutura adequada, indisponibilidade de es-
paços, cobranças de taxas, dentre outros problemas. Dessa maneira,
aos poucos a legislação sofreu descaracterizações e a compulsoriedade
da formação profissional deixa de existir com a Lei nº 7.044, de 18
de outubro de 1982, que estabelece, no parágrafo 2º do artigo 4º que
“ À preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderá ense-
jar habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino”
(BRASIL, 1982).
Diante do exposto, optamos por fazer nossa pesquisa a partir
dos arquivos da Rbep pelo fato de essa revista, à época dessas leis
supracitadas, ser a única publicação serial e oficial do Ministério de
Educação e Cultura. Conforme Rothen (2005), o Inep contou, a par-
tir de 1944, com a Rbep como um instrumento para a divulgação da
sua produção intelectual e para influenciar na formação das concep-
ções brasileiras de educação. Dessa maneira, “[...] a importância atri-
buída pelo Instituto à Revista permite que a história do Inep possa
ser reconstruída a partir de sua própria e do material nela publicado”
(ROTHEN, 2005, p. 190).
Acerca da metodologia, a pesquisa ocorreu nos exemplares
disponibilizados pelo acervo do site Domínio Público e nos exem-
plares que se encontram nos arquivos da Biblioteca Nacional do Rio
de Janeiro. A partir do acesso às edições, foi feito um levantamento a
respeito do que a Rbep publicou sobre formação para o trabalho no
Brasil, entre 1961 e 1971.
A partir da leitura do sumário, foram selecionados todos os
artigos ou documentação que em seu título versassem sobre a temática

217
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

supracitada. Após essa primeira seleção, foram feitas as leituras dos

textos selecionados, resultando na produção do quadro 1:

Quadro 1 – Catalogação de artigos sobre formação profissional na revista Rbep

(1961-1971).
Título do artigo Autor/Seção Edição Ano
Ensino primário complementar, iniciação profissional (Conclusões
do Encontro Nacional de Educação para o Desenvolvimento – Documentação 81 1961
Seção de Recife).

O ensino industrial de nível médio no Brasil. Joaquim Faria Góis 87 1962

Planejamento para o ensino tecnológico e científico. Jerome Bert Wiesner 92 1963

XXVI Conferência Internacional de Instrução Pública-Recomenda-

Documentação 93 1964
ção nº 56: Dispõe sobre orientação escolar e profissional.

O nível de instrução dos professores do Ensino Médio Aparecida Joly Gouveia 96 1964

Manoel Marques de
Situação atual e tendências do Ensino Técnico comercial no Brasil 99 1965
Carvalho

João Paulo dos Reis

Ensino Técnico de Nível Médio: Aspecto de sua programação 120 1970
Velloso

Lourenço de Almeida
Prado, Carlos Thomp-
Formação de Professores de Disciplinas Específicas do Ensino Técnico. son Flores Neto, Edília 120 1970
Coelho Garcia e Leô-
nidas Sobrinho Pôrto

Plano de Formação de Professores para as Disciplinas Específicas

do Ensino Técnico Industrial – Parecer aprovado pela comissão do Valnir Chagas 120 1970
Ensino Superior do Conselho Federal de Educação (6/02/1970).

O Desafio da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus. Editorial 123 1971

Nádia Franco da
A Democratização do Ensino Médio e a Reforma. 123 1971
Cunha

Relatório do Grupo de Trabalho para a Reforma do Ensino de 1º e

Documentação 123 1971
2º Graus.

Fonte: Elaborado pelos autores com base no acervo da Rbep.

O texto “Ensino primário complementar, iniciação profissio-

nal” faz parte da edição 81, de janeiro a março de 1962. É resultado
do Encontro Nacional de Educadores para o Desenvolvimento, base-
ado no relatório do professor João Roberto Moreira e no projeto de
Diretrizes e Bases da Educação em andamento no Senado. Encontra-
se dividido em seções. Na primeira, aborda “Conceituação do ensino
primário” em correspondência com os progressos científicos e as exi-

218
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

gências de uma sociedade em mudança. No que se refere à “Avaliação

da escolarização fundamental”, pontua a escola primária como insu-
ficiente e insatisfatória, estando longe de atender o que apregoava a
Constituição. Na seção “Urbanização e escolarização” reflete sobre o
fenômeno das migrações desordenadas que trazem problemas sociais.
Adiante, na seção “Educação rural e desenvolvimento sócio-econômi-
co (sic)”, pontua que, com vistas a desenvolver o país deve-se consi-
derar não só o processo de industrialização, mas também o aproveita-
mento das riquezas.
O artigo de Joaquim Faria Góis está situado na seção deno-
minada pela revista de “estudos e debates” e se intitula “O ensino in-
dustrial de nível médio no Brasil”, foi publicado no ano de 1962, na
edição de nº 87, nos meses de julho a setembro. O autor aborda que o
processo de industrialização deve estar presente na análise dos proces-
sos educacionais. Para ele, a industrialização acarreta a mecanização e
a tecnização da agricultura e reduz o número de pessoas ocupadas na
produção rural. Assim, esse processo acarreta uma grande concentra-
ção urbana de população em busca de empregos. Daí a necessidade de
uma educação elementar para todos.
Nessa linha de raciocínio, com o desenvolvimento industrial
tem-se a necessidade de técnicos que tenham cursos médios e supe-
riores. O treinamento de operários semiqualificados de operação de
máquinas e veículos das fábricas é realizado no próprio emprego, re-
gulado em Portarias do Ministério do Trabalho e Previdência Social
para menores empregados de 14 a 18 anos de idade. Por sua vez, o
empregador realiza acordo com o Serviço Nacional de Aprendizagem
e Indústria (Senai).
O treino sistemático dos empregadores aumenta a produção e
reduz custos. Nesse sentido, o treinamento de “supervisores” ou “mes-
tres” é elemento de destaque do programa de formação de mão de
obra. O Senai é relevante nesse processo, porém não se exclui outros
órgãos. Assim, gradativamente, concentra os seus esforços no progra-
ma de formar mecânicos e eletricistas para oficinas de manutenção
da indústria e dos transportes. Além dos cursos mantidos pelo Senai,

219
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

a legislação federal previa a existência de cursos pós-primários de 4

anos de duração, chamados básicos, destinados à formação de operá-
rios qualificados, mantidos pelas denominadas “escolas industriais” do
governo federal, de alguns governos estaduais e de entidades privadas.
Os operários e mestres são agentes de execução das tarefas
produtivas, enquanto os técnicos e engenheiros são os de elaboração,
planificação e controle. A partir de 1942 a legislação federal brasileira
deu organização especial aos chamados cursos técnicos médios, distin-
guindo-os dos destinados a formar operários e mestres e colocando-
-os em nível equivalente ao do 2º ciclo do curso secundário (colégio).
Desde então os cursos criados foram: Construção de máquinas e mo-
tores, Eletrotécnica, Desenho Técnico, Metalurgia, Eletrônica, Têxtil,
Edificações, Pontes e Estradas, Química Industrial e Artes Aplicadas.
Góis conclui que a eficiência, quer do treino de operários semi-
qualificados, quer dos qualificados, reclama que os supervisores e mes-
tres de produção das empresas sejam treinados para ensinar aos seus
subordinados a bem realizarem sua tarefa e a se ajustarem ao plano de
trabalho do setor no qual estão produzindo.
O trabalho “Planejamento para o ensino tecnológico e cien-
tífico” de Jerome Bert Wiesner está na seção “Através de revistas e
jornais”, na edição nº 92, de outubro a dezembro de 1963. Para o au-
tor, o objetivo mais evidente do ensino científico ou técnico é o de
proporcionar às pessoas as aptidões necessárias para que se adaptem
à sociedade moderna. Segundo ele, o ritmo do progresso tecnológico
é tão rápido que as pessoas precisam estar aptas a ajustar-se sem difi-
culdade a situações novas, daí concluir que o ensino da ciência pode
constituir uma das maiores forças que contribuem para o progresso e,
por isso, todo sistema de ensino deveria incluir ciências e tecnologia
desde a escola primária.
A “XXVI Conferência Internacional de Instrução Pública-
Recomendação nº 56: Dispõe sobre orientação escolar e profissional”
encontra-se na seção “Documentação”, publicado em 1964, na edi-
ção de nº 93, de janeiro a março. Conforme o documento, a orienta-
ção escolar e profissional deve permitir a cada indivíduo o completo

220
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

desenvolvimento de suas aptidões, o uso total de sua capacidade e a

expansão de sua personalidade, portanto, a orientação será mais efi-
caz na medida em que se apoiar em um conhecimento mais profundo
da criança. Quanto à formação profissional aborda sobre os seguintes
aspectos: natureza da orientação escolar e profissional. A revista ex-
plica que as autoridades responsáveis se encontravam naquela ocasião
em presença dos vários sistemas ou concepções de orientação esco-
lar e profissional; esses sistemas, embora atendendo a preocupações
e necessidades diversas, podem, sob certos aspectos, se influenciar e
mesmo se completar reciprocamente; por conseguinte não devem ser
considerados incompatíveis; no momento de fazer sua escolha, os paí-
ses podem tomar em consideração as características próprias aos prin-
cipais sistemas existentes; Processos e técnicas de orientação, qualquer
que seja o sistema adotado, é essencial que a orientação se baseie no
estudo e na observação de cada indivíduo, considerando-se todos os
aspectos de sua personalidade, de seu desenvolvimento intelectual, fí-
sico e afetivo, de seus resultados escolares e circunstâncias familiares
e sociais que exercem influência sobre seu comportamento; Pessoal
encarregado da orientação, em toda parte em que técnicas psicológicas
são empregadas para a orientação escolar e profissional, é conveniente
confiar a aplicação a pessoas titulares de uma qualificação em psicologia;
Ação Internacional, os países que não dispunham de recursos
financeiros e de pessoal qualificado para assegurar a organização ou o
desenvolvimento da orientação escolar e profissional deveriam receber
a ajuda de outros países ou organizações internacionais sob a forma
de assistência técnica, abrangendo especialistas, bolsas de estudo e de
viagem, material e créditos, entre outros e Aplicação.
O artigo “O nível de instrução dos professores do ensino médio”,
de autoria de Aparecida Joly Gouveia, situa-se na edição nº 96 de 1964,
nos meses de outubro a dezembro. Nesse artigo a autora se propõe a
uma análise geral sobre a formação e o nível de instrução dos professo-
res dos anos de 1943 a 1962. Para tanto, faz o levantamento a partir da
divisão do Ensino Médio (EM) da seguinte forma: Secundário, Normal
e Ramos Técnicos. São 4 (quatro) os estados em destaque: Rio Grande

221
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

do Sul, São Paulo, Ceará e Pará. Os dados analisados foram obtidos do

MEC, a partir das Sinopses Estatísticas do Ensino Médio, produzidas
pelo Serviço de Estatística da Educação e Cultura.
No que concerne ao Ensino Técnico, a análise é feita a partir dos
ramos. No ramo comercial, no primeiro ciclo, é pequena a proporção dos
professores que foram além do nível médio (cerca de um terço ou pouco
mais) e observa também que, no primeiro ciclo, não existiam diferenças
significativas entre a capital e o interior dos estados. Já o segundo ciclo, na
capital do Rio Grande do Sul, a situação se apresenta melhor de que a do
primeiro ciclo, com cerca de 80% (oitenta por cento) tendo diploma do
Ensino Superior. Com exceção desse estado, o nível de instrução dos do-
centes do segundo ciclo é inferior ao do magistério secundário e normal.
Conforme a pesquisadora, nos cursos industriais existiam duas
categorias distintas. Na primeira, alguns cursos têm em torno de 50%
(cinquenta por cento) do corpo docente com Ensino Superior. A se-
gunda categoria, alguns cursos do ramo industrial têm menos de um
quarto do corpo docente com diploma de Ensino Superior, porém,
Gouveia não cita quais seriam esses cursos. Já nos cursos agrícolas,
a formação acadêmica dos professores, em termos percentuais, é se-
melhante a dos cursos industriais, pois, dentre as três categorias do
Ensino Técnico, essa é que tem a menor quantidade de professores
com Ensino Superior.
Em números gerais, a quantidade de professores com Ensino
Superior diplomados por Faculdades de Filosofia que atuavam no
Ensino Médio no período analisado é: Ensino Secundário com 774
professores; Ensino Normal com 166; e Ramos Técnicos com 280.
O texto “Situação atual e tendências do Ensino Técnico
Comercial no Brasil” de Manoel Marques de Carvalho está situado na
edição 99 de 1965, de julho a setembro. O objetivo do artigo é discutir
como estava o Ensino Técnico Comercial, e, para tanto, em sua primeira
e segunda parte faz uma retrospectiva histórica evidenciando a maneira
como o Ensino Técnico comercial foi instituído no país, ao mesmo tem-
po em que explica as dificuldades ocorridas entre os séculos XIX e XX
para essa institucionalização. Na terceira parte, o artigo explicita toda a

222
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

organização e o aparato burocrático do Ensino Técnico Comercial. Para

isso, apresenta o regimento interno (Decreto nº 1.266, de 25/6/1962),
explica a importância do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac) para o desenvolvimento do Ensino Técnico Comercial, comen-
ta a organização pedagógica do ensino comercial, destacando toda a
estrutura curricular dos cursos Técnico em Contabilidade, Técnico em
Administração, Técnico de Secretário, Técnico de Estatística, dentre ou-
tros. O artigo também evidencia uma visão panorâmica sobre o mercado
de trabalho no ramo do comércio. Por fim, o autor traz dados sobre o
número de escolas do Ensino Técnico, bem como, a quantidade de pro-
fessores, cursos oficiais e matrículas.
O artigo “Ensino Técnico de Nível Médio: aspecto de sua pro-
gramação”, de autoria de João Paulo dos Reis Velloso, faz parte da edição
nº 120 do ano de 1970, outubro a dezembro, tendo como ênfase a for-
mação técnica e como essa deveria ocorrer. Na primeira parte do artigo
são feitas diversas análises sobre o crescimento do ensino de ramo técni-
co no Brasil, trazendo inclusive o aumento percentual de matrículas dos
anos de 1955 a 1966. Também é evidenciado que os padrões qualitativos
são baixos, devido ao corpo docente ser deficiente tanto quantitativa-
mente, quanto qualitativamente. No que concerne ao treinamento de
mão-de-obra, evidencia-se que esse deve acontecer de maneira rápida
para que não fique obsoleto em relação ao ritmo crescente das mudanças
tecnológicas, logo, os cursos técnicos, na visão do autor, não deviam ser
longos, portanto, verifica-se uma grande preocupação com a formação
técnica voltada para as necessidades do mercado de trabalho. No final
do artigo existe uma listagem com as medidas que necessitavam ser to-
madas para que a formação do Ensino Técnico estivesse em conformi-
dade com as demandas do mercado de trabalho.
Também na edição nº 120 é encontrado o documento “Formação
de Professores de Disciplinas Específicas do Ensino Técnico” elabora-
do por Lourenço de Almeida Prado, Carlos Thompson Flores Neto e
Edília Coelho Garcia com colaboração de Leônidas Sobrinho Pôrto.
Nessa documentação se faz um compilado do corpo normativo ex-
plicitando uma visão de formação geral para os alunos do Ensino

223
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

Técnico. Para os autores não é suficiente o adestramento, mas que os

técnicos tenham consciência do processo meio e fim do seu trabalho.
A razão humana é tida como elemento fundante na formação técnica,
explicitando-se a necessidade tantos de professores como alunos terem
uma formação instrutiva e que a formação técnica deve assegurar aos
discentes desenvolvimentos de personalidade, caráter, das faculdades
de compreensão, julgamento, expressão e adaptação.
A seguir, o documento traz a organização dos graus de ensino
e o público a quem se destinam. Usa uma metodologia similar para
falar sobre diversos tipos de professores e quais seriam suas fun-
ções e formação. Em seguida, os autores expõem uma tabela com o
quantitativo de alunos e professores do 1º e do 2º ciclo em todos os
ramos técnicos. Por fim, o documento traz uma análise detalhada
da formação de professores para o Ensino Técnico trazendo trechos
da legislação em vigor daquele período, como: a LDB de 1961 e
o Parecer nº 12/67. Evidencia-se a necessidade de uma formação
docente com aspecto cultural e científico. Mesmo que no texto não
se atenham a uma formação para o mercado de trabalho, o último
parágrafo versa que a formação de mão de obra para as áreas agrí-
colas, industrial e comercial deve levar em conta as necessidades do
mercado de trabalho.
O texto “Plano de Formação de Professores para as Disciplinas
Específicas do Ensino Técnico Industrial”, parecer de Valnir Chagas
aprovado pela comissão do Ensino Superior do Conselho Federal de
Educação, em 6 de fevereiro de 1970, também encontra-se situado na
seção “Documentação” do ano de 1970, da edição nº 120.
Na primeira parte do documento evidencia-se a preocupação
com a formação de professores para o que viria a ser o ensino de 2º
grau, uma vez que, na LDB de 1961, a formação em nível médio era
aceita quando houvesse ausência de professores com Ensino Superior.
Contudo, o parecer explica que, apesar dos artigos 23 e 30 da Lei nº
5.540, de 28 de novembro de 1968, que reformulou o Ensino Superior
exigir formação acadêmicas para os professores do ensino 2º grau, isso
não impediria as autorizações provisórias para ensinar. Ao contrário,

224
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

essas seriam ampliadas e como o nível superior seria a única exigência,

encorajaria engenheiros, químicos, administradores a ingressarem ao
magistério do Ensino Técnico.
Sucupira conclui o seu parecer com uma discussão sobre o cur-
rículo para a formação de professores para o Esquema II, no qual era
impositiva a existência de disciplinas como: Psicologia da Educação;
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º grau; Didática; Prática
de ensino. A duração do Esquema II com previsão de 1.600 horas seria
de dois a quatro anos letivos, enquanto o Esquema I teria uma duração
de 720 horas2.
O editorial da edição nº 123 de 1971, publicada de julho a se-
tembro, denominado “Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus” expõe um
panorama do problema que trouxe consigo a educação brasileira até aque-
les dias. Fala da constante discriminação que havia sobre a dualidade de
nível médio que tinha uma educação elitista com características seletivas e
acadêmicas para os abastados e uma educação técnica-profissionalizante
destinadas aos pobres. Expõe também que o crescimento demográfico da
população brasileira levou a uma mudança nas legislações que tratavam
sobre o ensino. Uma dessas mudanças estava em sua institucionalização,
a Lei nº 5.692 de 1971. O novo modelo de ensino que se propunha a de-
mocratizar a educação foi analisado pelo editorial da revista com entusias-
mo, em especial quando se tratava do novo Ensino Médio, expondo que
ele seria a solução para todos os erros cometidos até então e para acabar
com a educação dualista para elite e pobres.
O texto de Nádia Franco da Cunha “A Democratização do
Ensino Médio e a Reforma”, na edição nº 123 de 1971, em seu início, faz
um breve levantamento histórico sobre o Ensino Médio entre os anos de
1940 e 1971, tendo como ênfase a década de 1960. O texto também traz
estimativas da quantidade de pessoas que serão formadas em nível de

2 Em 1970, foi instituída a Portaria Ministerial nº 339/70, que tratava sobre a criação dos cursos
chamados Esquemas I e II. O curso Esquema I era proposto aos que já tinham Curso Superior e
necessitavam apenas da formação pedagógica. Já o Esquema II era para os portadores de diplomas
de cursos técnicos de nível médio. O curso Esquema II abarcava todas as disciplinas do Esquema
I, além das demais necessárias para este nível.

225
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

1º grau até 1975. Uma parte do escrito fala sobre as inovações trazidas
pela Lei nº 5.692/71, como, por exemplo, a ampliação do Ensino
Fundamental de 4 para 8 anos. A autora dedicou uma parte do seu
artigo para falar sobre a articulação do ensino de 2º grau com o Ensino
Superior, explicitando que em países desenvolvidos é o ensino de nível
técnico que faz as nações crescerem, enquanto o Ensino Superior fica
para uma pequena parcela. Essa visão, aparentemente, é aceita pela auto-
ra, como um comportamento que deve ser reproduzido no Brasil.
O “Relatório do Grupo de Trabalho para a Reforma do Ensino
de 1º e 2º Graus” também na edição nº 123, está dividido em vários
tópicos. O primeiro deles traz informações sobre a criação e a forma
de funcionamento do Grupo de Trabalho (GT) e coloca em evidência
a visão que esse tinha para o anteprojeto, que seria uma concepção de
formação no qual a lei pudesse se adequar às realidades mais modestas,
sem se tornar um elemento impeditivo do progresso.
O tópico 1, denominado “Estrutura”, trata no primeiro momen-
to, da divisão da educação em graus, justificada pelo desenvolvimento
socioeconômico e pela evolução dos conhecimentos determinando no-
vas técnicas de produção e formas de vida. Deveria haver integração
vertical e horizontal dos graus. O parecer, neste tópico, já trata da ideia
de terminalidade deixando claro que essa pode ocorrer tanto pela capa-
cidade individual, quanto pela trazida por cada sistema de ensino. No
subtópico nominado “As Soluções”, encontramos, basicamente, a justi-
ficativa para as nomenclaturas: Ensino de 1° grau, Ensino de 2º grau e
Ensino de 3º grau ou Superior. A justificativa para a terminalidade do
ensino aos 18 anos baseia-se na frustração dos candidatos ao vestibu-
lar que não conseguiam ingressar no Ensino Superior. Logo, com uma
ocupação útil, conforme colocado no texto, essa frustração diminuiria
ou desapareceria, pois, no trabalho, encontraria apoio financeiro e esta-
bilidade psicológica para novas tentativas no exame de vestibular.
No tópico 2, intitulado “Currículo” determina-se o conteúdo e
explicita-se que, para os diplomas relativos à formação profissional te-
rem validade nacional, o Conselho Federal de Educação estabeleceria
um conteúdo comum mínimo para cada habilitação. O subtópico 2.2

226
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

“Currículo Pleno” explica a abrangência tanto da educação geral, como

da formação especial. 2.3 “Ordenação e Sequência” trata sobre a forma
de o aluno avançar de série ou de grau, caso reprovasse em alguma dis-
ciplina. O subtópico 2.4 “Duração” esclarece como serão fixado a carga
horária do ensino de 1º e 2º graus.
O tópico 3 “Organização e Funcionamento” elucida que a orga-
nização didática, administrativa e disciplinar de cada estabelecimento
de ensino seria regulada pelos seus regimentos aprovados por órgãos
próprios do sistema, observando as normas fixadas pelo seu respectivo
Conselho de Educação. Esse item, de maneira geral, trata sobre a for-
ma de oferta das disciplinas, as matrículas, a assiduidade, a orientação
educacional e transferência.
O item 4, “Ensino Supletivo”, versa especificamente sobre
a sua organização e oferta, estando dividido em 3 subtópicos: 4.1
Do Suprimento à Suplência; 4.2 Uma Solução Integrada; e o 4.3
Aprendizagem e qualificação.
O tópico 5 “Professores e Especialistas” trata de temas diversos
como a falta de recursos humanos para os ensinos de 1° e 2º graus e expõe
que 57% do então ensino primário e 36% do secundário estariam habili-
tados para atuar em sala de aula e dentre esses não se chegava a 1 décimo
os professores das áreas científicas e técnicas. Coloca também que, até
1980, seria necessário preparar cerca de 200 mil professores para o Ensino
Médio. Há dois subtópicos: o 5.1, “Formação” mostra os esquemas de
formação docente, um permanente e dois transitórios. Essa parte do do-
cumento trata sobre cada tipo de formação docente, ao todo 8, desde a
formação em nível superior até a formação específica para o ensino de 1º
grau completa ou incompleta. Já no subtópico 5.2 “Regimento Funcional”
versa sobre os regimes jurídicos que regiam os docentes do setor público
– mais detalhadamente sobre o ingresso no magistério – e estabelece que
o setor privado será regido pela Legislação de Trabalho.
Os tópicos 6 “Financiamento” e 7 “Implantação” abordam, res-
pectivamente, os temas por eles nominados. Nesse último, fala-se sobre
a flexibilização de graus de ensino nas regiões mais pobres do Brasil,
permitindo que se baixe a iniciação para o trabalho que seria ao fim do

227
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

1º grau para o nível da série que realmente alcançada pela gratuida-

de escolar a depender de cada sistema. Também trata sobre o aspecto
da adaptação das escolas, dentre outras temáticas. Por fim, o tópico 8
“Conclusão” explica o que se espera com a divulgação do relatório.
A Rbep, como órgão oficial do Inep, apresentava-se na con-
dição de veículo informativo, analítico e formativo no que se refere a
discussão educacional no Brasil entre a aprovação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de
1961, e aprovação da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou
diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2º graus, particularmente no
que se refere à formação profissional.

Considerações finais

A discussão sobre a formação profissional na Rbep, neste re-

corte de 1961 e 1971, contemplou os temas da iniciação profissional e
da orientação profissional, muitas vezes perpassados pela discussão de
formação de professores, nas escolas de Ensino Técnico.
Consideramos que tais abordagens devem-se não só às delibera-
ções da Lei nº 4.024/1961, mas também ao papel de órgãos formativos
como o próprio Inep e a Comissão Brasileiro-Americana de Ensino
Industrial (Cbai). Podemos concluir que não havia uma coerência sobre
qual a visão de formação para o técnico se queria, se voltada mais para a
técnica ou se uma educação voltada para o cientificismo.
Nos anos que antecederam a aprovação da Lei nº 5.692/1971
a formação profissional foi discutida na Rbep com ênfase ao Ensino
Técnico de Nível Médio, a exemplo da abordagem temática do referido
tema na edição nº 123 do ano de 1971, julho-setembro.
Por fim, a perspectiva informacional, analítica e formativa da
Rbep, quanto a formação profissional na década de 1960, esteve associa-
da ao Ensino Técnico e o planejamento de alguns de seus ramos, como
o industrial e o comercial.

228
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

Referências
BONTEMPI JÚNIOR, Bruno et al. A história da educação na Rbep (1999-2011). Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 93, n. 234, p. 502-518, 2012.
BRASIL. Decreto-Lei nº 580, de 30 de julho de 1938. Dispõe sobre a organização do Insti-
tuto Nacional de Estudos Pedagógicos. Diário Oficial da União, Rio de Janeiro, 30 jul. 1938.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio
de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 5-6, jul. 1944.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional. Disponível em: [Link]
-[Link] Acesso em: 19 ago. 2019.
BRASIL. Lei nº 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da Lei nº 5.692, de 11
de agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau. Disponível em: ht-
tps://[Link]/legin/fed/lei/1980-1987/lei-7044-18-outubro-1982-357120-pu-
[Link]. Acesso em: 13 set. 2019.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa
Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em:
[Link] Acesso em: 19 ago. 2019.
CARVALHO, Manoel Marques de. Situação atual e tendências do ensino técnico comercial no
Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 44, n. 99, p. 72-98, jul./set. 1965.
Conferência Internacional de Instrução Pública-Recomendação nº 56: Dispõe sobre orien-
tação escolar e profissional. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 41, n. 93,
p. 61-67, jan./mar. 1964.
CUNHA, Luiz Antônio. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. São Paulo:
Editora Unesp, 2005.
CUNHA, Nádia Franco da. A Democratização do Ensino Médio e a Reforma. Revista Bra-
sileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 56, n. 123, p. 38-56, jul./set. 1971.
Ensino primário complementar, iniciação profissional (Conclusões do Encontro Nacional de
Educação para o Desenvolvimento – Seção de Recife). Revista Brasileira de Estudos Peda-
gógicos, Brasília, v. 35, n. 81, p. 136-140, jan./mar. 1961.
Formação de Professores de Disciplinas Específicas do Ensino Técnico. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 54, n. 120, p. 398-413, out./dez. 1970.
GERMANO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). 5. ed. São
Paulo: Editora Contexto, 2011.
GÓIS, Joaquim Faria. O ensino industrial de nível médio no Brasil. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 38, n. 87, p. 44-54, jul./set. 1962.
GOUVEIA, Aparecida Joly. O nível de instrução dos professores do Ensino Médio. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 42, n. 96, p. 240-276, out./dez. 1964.
MOURA, Dante Henrique. Educação Básica e Educação Profissional e Tecnológica: Duali-
dade Histórica e perspectivas de Integração. Holos, Natal, v. 2, p. 4-30, 2007. Disponível em:
[Link] Acesso em: 2 set. 2019.

229
 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (1961 A 1971)

O Desafio da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus. Revista Brasileira de Estudos Pedagó-

gicos, Brasília, v. 56, n. 123, p. 5-7, jul./set. 1971.
Plano de Formação de Professores para as Disciplinas Específicas do Ensino Técnico Industrial.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 54, n. 120, p. 414-417, out./dez. 1970.
Relatório do Grupo de Trabalho para a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus. Revista Brasi-
leira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 56, n. 123, p. 130-168, jul./set. 1971.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930-1973). 40. ed.
Petrópolis: Vozes, 2014.
ROTHEN, José Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos: uma leitura da Rbep.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr., 2005.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia da educação no Brasil e sua veiculação pela Revista Brasi-
leira de Estudos Pedagógicos. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, n. 150, p.
273-290, jun./ago., 1984.
SAVIANI, Dermeval. O Inep, o diagnóstico da educação brasileira e a Rbep. Revista brasi-
leira de estudos pedagógicos, Brasília, v. 93, n. 234, p. 291-322, maio/ago., 2012.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores
Associados, 2010.
VELLOSO, João Paulo dos Reis. Ensino Técnico de Nível Médio: Aspecto de sua progra-
mação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 54, n. 120, p. 280-288, out./
dez. 1970.
WIESNER, Jerome B. Planejamento para o ensino tecnológico e científico. Revista Brasilei-
ra de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 40, n. 92, p. 173-177, out./dez. 1963.

230
 Índice Remissivo

Aprendizagem Centrada no Aluno 7

Aprendizagem Colaborativa 17

Cultura Escolar 57

Direitos Humanos 17, 89, 90, 99, 100, 101, 102

Docência 8, 71, 72, 73, 78, 81, 86, 110, 114, 115, 121, 122, 124, 125, 130, 133, 135,
177, 179, 186, 187, 188, 192, 194, 196, 205
Docência na Educação Profissional 124, 135

Ebptt 9, 17, 71, 72, 77, 82, 86, 235

Educação Profissional e Tecnológica 1, 3, 5, 7, 8, 9, 13, 14, 16, 44, 59, 61, 65, 68, 103,
106, 107, 116, 135, 136, 153, 164, 195, 202, 210, 229, 233, 234, 235, 236
Ensino Médio Integrado 8, 16, 40, 42, 44, 49, 50, 55, 59, 127, 128, 133, 164, 175
Ensino Técnico 18, 29, 67, 214, 229
Experiência 21, 153

Fluência Pedagógica 104, 106, 108

Fluência Tecnológica 108, 109, 110, 113
Formação Continuada 7, 8, 41, 52, 61, 62, 64, 78, 112, 113, 128, 194
Formação de Professores 79, 80, 87, 100, 108, 113, 116, 117, 118, 121, 123, 130, 131,
132, 134, 135, 153, 194, 210, 214, 215, 224, 225, 228

Habitus 8, 58, 59, 60, 61, 65, 68, 70, 121

História e Cultura Afro-Brasileira 17

231
I

Instituto Federal 7, 8, 10, 16, 17, 18, 40, 67, 147, 153, 163, 169, 179, 180, 196, 198,
207, 209, 233, 234, 235
Intervenção Pedagógica 18

Letramento 163

Modelos Pedagógicos 9, 17, 87

Paradigmas Educacionais 17
Politecnia 23, 24, 25, 26, 29, 30, 43, 47, 52, 56
Práticas Educativas 14, 24, 26, 27, 28, 33, 37

Relação Teoria e Prática 9

Relações Étnico-Raciais 10, 17, 32, 91

Saberes Docentes 9, 17, 60, 72, 81, 82, 86, 104, 106, 110, 113

Tecnologias da Informação e da Comunicação 17

Teorias Educacionais 17
Trajetos Formativos 71

232
 Biografias dos Autores

Aleksandra Nogueira de Oliveira Fernandes - Mestra em Educação (UERN) e

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP).
Docente do IFRN, Campus Mossoró. E-mail: [Link]@[Link].
Ana Cláudia Ribeiro de Souza - Instituto Federal do Amazonas - Ifam, CMDI.
Manaus, AM, Brasil. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Pro-
fissional e Tecnológica (ProfEPT). E-mail: [Link]@[Link].
Ana Paula Araújo Martins - Bacharel e Licenciada em Psicologia pela UFU, mes-
tranda ProfEPT-IFGoiano, psicóloga no IFG - Campus Itumbiara. E-mail: ana.
[Link]@[Link].
Angislene Ribeiro Silva Reis - Mestra em Educação Profissional e Tecnológica
(ProfEPT-IFRN). Graduada em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e
Língua Inglesa (UPE). Professora do IFPI, Campus São Raimundo Nonato.
Anna Violeta Durão - Doutora em Educação (UFF), Professora e Pesquisadora
do Laboratório Trabalho, Educação Profissional e Saúde da Escola Politécnica de
Saúde Joaquim Venâncio - Lateps-EPSJV-Fiocruz. E-mail: [Link]@[Link].
Cintia Beatriz Diehl Güntzel dos Santos - Licenciada em Letras, Mestre em Edu-
cação Profissional e Tecnológica. Técnica Administrativa em Educação do IFFar.
Integrante do Grupo Interdisciplinar de Estudo e Pesquisa em Educação do Insti-
tuto Federal Farroupilha (Giepe-IFFar). E-mail: cintiaguntzel@[Link].
Cláudia Smaniotto Barin - Química Industrial e Mestre em Química pela UFSM,
Doutora em Ciências pelo IQSC-USP. Professora Associada do Departamento de
Química (DQ-UFSM), Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção Profissional e Tecnológica (Ctism/UFSM) e do Grupo de Pesquisa em Mate-
riais e Novas Metodologias Educacionais - Mente. E-mail: claudiabarin@[Link].
Crislaine Drago - Mestre em educação, pedagoga do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Amapá. E-mail: [Link]@[Link].
Dante Henrique Moura - Doutor em Educação, professor do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Coordenador do Núcleo
de Pesquisas em Educação - Nuped-IFRN. E-mail: [Link]@[Link].
Denise Araújo Barroso - Instituto Federal do Amazonas - Ifam, CMZL. Manaus,
AM, Brasil. E-mail: [Link]@[Link].

233
Francisco das Chagas Silva Souza - Doutor em Educação. Professor do IFRN, Cam-
pus Mossoró. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional
(Pppgep), do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica
(ProfEPT) e do Programa de Pós-Graduação em Ensino (Posensino). E-mail: chagas.
souza@[Link].
Jair José Maldaner - Licenciado em Filosofia, Mestre e Doutor em Educação. Do-
cente do IFTO Campus Palmas, Líder do grupo de pesquisa Práxis: Trabalho, Edu-
cação e Sociedade. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Profis-
sional e Tecnológica (ProfEPT). E-mail: jair@[Link].
José Pinheiro de Queiroz Neto - Instituto Federal do Amazonas - Ifam, CMDI.
Manaus, AM, Brasil. E-mail: pinheiro@[Link].
Léia Adriana da Silva Santiago - Doutora em Educação pela Universidade Federal
do Paraná, professora do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecno-
lógica no Instituto Federal Goiano. E-mail: [Link]@[Link].
Lisiane Darlene Canterle - Graduada em Enfermagem, Especialista em saúde pú-
blica com ênfase em saúde da família, Mestra em Educação Profissional e Tecnoló-
gica. Enfermeira TAE no Instituto Federal Farroupilha - Campus Jaguari. Email:
[Link]@[Link].
Marcele Teixeira Homrich Ravasio - Graduada em Psicologia, Mestre e Doutora
em Educação. Pós-Doutorado em Educação nas Ciências. Docente do Programa
de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) - IFFar.
E-mail: [Link]@[Link].
Marcelo Lima - Doutor e pós Doutor em Educação pela UFF, professor associado
da Ufes e membro do PPGE-Ufes. E-mail: [Link]@[Link].
Marco Antônio de Carvalho - Doutor em Educação pela PUC-Goiás, professor do
Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica no Instituto Federal
Goiano. E-mail: [Link]@[Link].
Maria Ciavatta - Doutora em Ciências Humanas (Educação-PUC-RJ). Pós-dou-
tora pela Universitádi Bologna (1995-96) e Universitàdi Roma (2017); Professora
Titular de Trabalho e Educação, Associada ao Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Pesquisadora do CNPq. Coor-
denadora do Grupo These – Projetos Integrados de Pesquisa em Trabalho, História,
Educação e Saúde (UFF-UERJ-EPSJV-Fiocruz). E-mail: mciavatta@[Link].
Nara Lidiana Silva Dias Carlos - Mestre em Educação (IFRN) e Doutoranda
no Programa de Pós-Graduação em Educação PPGED-UFRN. E-mail: naralid@
[Link].

234
Nara Zari Lemos Budiño - Advogada, Bacharel e Licenciada em História, Mes-
tranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica-U-
FSM. E-mail: zari67hst@[Link].
Neiva Maria Frizon Auler - Licenciada em Biologia, Mestre em Recursos Genéti-
cos Vegetais e Doutora em Produção Vegetal. Profª do IFFar. Desenvolve pesquisas
nas linhas: Formação de professores e práticas pedagógicas e, Práticas Educativas
em EBPTT. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e
Tecnológica (ProfEPT). E-mail: [Link]@[Link].

Olivia Morais de Medeiros Neta - Doutora em Educação. Professora da UFRN

no Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGE) e Programa de
PósGraduação em Educação Profissional (PPGEP).
Patrícia Zanon Peripolli - Licenciada em Matemática e Mestre em Educação Pro-
fissional e Tecnológica. Professora do Instituto Federal Farroupilha - Campus Júlio
de Castilhos IFFar-JC. E-mail: patriciazperipolli@[Link].
Renata Reis - Doutora em Educação (UFF), Professora e Pesquisadora do Labo-
ratório Trabalho, Educação Profissional e Saúde da Escola Politécnica de Saúde
Joaquim Venâncio - Lateps-EPSJV-Fiocruz. E-mail: [Link]@[Link].
Ricardo Antonio Rodrigues - Licenciado em Filosofia, Mestre em Filosofia na área
de Ética e Filosofia Social, Doutor em Filosofia na área de Epistemologia e Metafí-
sica – Líder do Grupo de Pesquisa Ética, Epistemologia e Formação de Professores
para a EPT. E-mail: [Link]@[Link].
Rony Cláudio de Oliveira Freitas - Doutor em Educação, Mestre em Informática.
Professor Titular no Instituto Federal do Espírito Santo, docente no Programa de
Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT e no Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática e na Licenciatura em
Matemática. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática
do Espírito Santo - Gepem-ES. E-mail: ronyfreitas@[Link].
Roselene Gomes Pommer - Mestre e Doutora em História. Profª de História do
Ctism-UFSM e do Ppgept-UFSM. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesqui-
sas sobre Histórias da EPT - Tékhne. E-mail: roselenepommer@[Link].
Samuel de Carvalho Lima - Doutor em Linguística pela UFC e Pós-Doutor em
Ciências da Educação, pela Universidade do Minho (2018). É professor do IFRN,
Campus Mossoró. Docente do Mestrado em Ensino (Posensino) e do Mestrado em
Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT).

235
Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher - Licenciada em Física, Mestre e Doutora
em Educação nas Ciências. Docente do Curso de Mestrado ProfEPT. Integrante do
Grupo de Estudo e Pesquisa (Giepe-IFFar). E-mail:[Link]@iffarrou-
[Link].
Taniamara Vizzotto Chaves - Licenciada em Física, Mestre e Doutora em Educa-
ção. Profa. do IFFar, Coord. Grupos de Pesquisa Emancipação sem Fronteiras: forma-
ção inicial e continuada de professores. Docente do Programa de Pós-Graduação em
Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT). E-mail: [Link]@iffarrou-
[Link].
Tatiana das Merces - Mestre em Educação pelo PPGE-Ufes, professora de língua
portuguesa (Sedu-ES). E-mail: tatianadasmerces@[Link]
Tauane Carolina Parodi Be - Tecnóloga em Gastronomia, Técnica em Laboratório
Iffar, Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tec-
nológica. E-mail: [Link]@[Link].
Vantoir Roberto Brancher - Pedagogo, Mestre e Doutor em Educação. Prof. do
IFFar, Coord. do Magma – Grupo de Estudos e Pesquisas e Formação Inicial e
Continuada de Professores ([Link] E-mail: vantoir.
brancher@[Link].

236
 237

View publication stats