mpossível acreditar

Impossível acreditar que existem pessoas que duvidam da lei da gravidade e outras que não crêem que o
ar não tem cor, já que o céu é azul. Todos temos direito à opinião, mas a solidez com que a Ciência
constrói certas respostas não permite que destas se duvide, e quem o faz deixa de ser "diferente" e
assume o papel de idiota ou, na melhor das hipóteses, de ingênuo.
O que é dito em relação às descobertas científicas vale também para a educação infantil. E é impossível
acreditar que ainda existem pessoas que vêem na criança um adulto pequeno, que aguarda para assumir
competências. Para essas pessoas, todas as crianças são mais ou menos como pizzas ainda cruas, que
necessitam demorar ao forno para alcançar cozimento ideal. Porque assim pensam, afastam a criança do
mundo em que vive e da cultura na qual se encontra inserida. Os que assim crêem defendem uma
educação infantil mais ou menos como a educação de adultos, só que "extremamente simplificada", uma
maneira de falar com a criança semelhante àquela que se usa com cachorrinhos e a indiferença e o
desrespeito pelo que a criança sabe. Essa concepção de ensino baseia-se no pressuposto de que a
cabecinha do aluninho é como um
copo vazio que necessita de informações, que, despejadas gotinha a gotinha, um dia deverão enchê-lo.
Nessa visão de escola, existe uma rígida diferenciação entre o momento de brincar e o de aprender, e o
pensamento da criança não deve ser explorado senão para obedecer a regras. Regras muitas vezes
transmitidas com voz doce e ternura, mas que, por estarem definitivamente prontas, acabam com a
necessidade de questionar-se sobre elas. A escola que está nessas bases apoiada se inspira na
"prontidão" e, como se espera por ela, aguarda-se o momento oportuno para que a criança possa ser
alfabetizada e saiba fazer continhas. A infância existe apenas como fase de espera e, por isso, as
crianças torcem para que ela transcorra rapidamente e para que, libertas dela, possam finalmente viver.
Se os professores que assim pensam acreditassem apenas que a lei da gravidade não existe, eles seriam
criaturas culturalmente inúteis. Mas como, além de pensar, eles agem, sua ação mostra-se perniciosa
para as esperanças de educação.
Alguns educadores reagem a essa concepção troglodita; entretanto, saltam de oito para oitenta e passam
a defender a idéia oposta: a criança tudo sabe e tudo pode, portanto, aos adultos cabe apenas observar o
crescimento dela, sem intervir e enxergando em seus alunos plantas carnívoras que, expostas ao
ambiente, receberão aqui ou ali moscas para devorar. Impossível saber o que é pior para a educação,
mas não pode restar qualquer dúvida de que tanto aquela quanto esta prática são retrógradas e de que,
ao se engessar a mente infantil, rouba-se qualquer direito à crença no amanhã.
No entanto, nem tudo é motivo de perda e dor. Cresce de forma vigorosa o número de verdadeiros
educadores infantis, que fundamentam a concepção de criança como ser social e histórico e que
necessita da educação para transformar os saberes de sua experiência em conhecimentos essenciais
para o usufruto de seus direitos, entre eles, o direito à liberdade de crescer. Os professores que se
identificam com essa proposta de ensino organizam e planejam suas ações com base nos jogos e nas
brincadeiras e levam a criança a pensar e descobrir a singularidade de ser e estar no mundo e de usar
múltiplas linguagens para expressar essa admirável descoberta. São mestres atentos à curiosidade
infantil e à imensa vontade da criança de conhecer o mundo; por isso, organizam projetos
transdisciplinares que envolvem temas associados a natureza, cultura, beleza, bondade e verdade. Eles
sabem que sua forma de agir jamais está pronta, mas requer busca permanente, caminho que, a todo
momento, percorre-se novamente. Porque existem professores assim, há esperança de que o amanhã
será melhor e de que não demorarão a chegar os tempos em que todos os pais saberão distinguir um e
outro professor e compreender que a educação infantil é tudo, e o resto, quase nada.
Fonte: Celso Antunes

Bons administradores são aqueles que fazem as melhores perguntas, e não os que repetem suas
melhores aulas

Um dos maiores choques de minha vida foi na noite anterior ao meu primeiro dia de pós-graduação em
administração. Havia sido um dos quatro brasileiros escolhidos naquele ano, e todos nós acreditávamos,
ingenuamente, que o difícil fora ter entrado em Harvard, e que o mestrado em si seria sopa. Ledo engano.

Tínhamos de resolver naquela noite três estudos de caso de oitenta páginas cada um. O estudo de caso
era uma novidade para mim. Lá não há aulas de inauguração, na qual o professor diz quem ele é e o que
ensinará durante o ano, matando assim o primeiro dia de aula. Essas informações podem ser dadas
antes. Aliás, a carta em que me avisaram que fora aceito como aluno veio acompanhada de dois livros
para ser lidos antes do início das aulas.

O primeiro caso a ser resolvido naquela noite era de marketing, em que a empresa gastava boas somas
em propaganda, mas as vendas caíam ano após ano. Havia comentários detalhados de cada diretor da
companhia, um culpando o outro, e o caso terminava com uma análise do presidente sobre a situação.
O caso terminava ali, e ponto final. Foi quando percebi que estava faltando algo. Algo que nunca tinha me
ocorrido nos dezoito anos de estudos no Brasil. Não havia nenhuma pergunta do professor a responder.
O que nós teríamos de fazer com aquele amontoado de palavras? Eu, como meus outros colegas
brasileiros, esperava perguntas do tipo "Deve o presidente mudar de agência de propaganda ou demitir
seu diretor de marketing?". Afinal, estávamos todos acostumados com testes de vestibular e perguntas do
tipo "Quem descobriu o Brasil?".

Harvard queria justamente o contrário. Queria que nós descobríssemos as perguntas que precisam ser
respondidas ao longo da vida.

Uma reviravolta e tanto. Eu estava acostumado a professores que insistiam em que decorássemos as
perguntas que provavelmente iriam cair no vestibular.

Adorei esse novo método de ensino, e quando voltei para dar aulas na Universidade de São Paulo, trinta
anos atrás, acabei implantando o método de estudo de casos em minhas aulas. Para minha surpresa, a
reação da classe foi a pior possível.

"Professor, qual é a pergunta?", perguntavam-me. E, quando eu respondia que essa era justamente a
primeira pergunta a que teriam de responder, a revolta era geral: "Como vamos resolver uma questão que
não foi sequer formulada?".

Temos um ensino no Brasil voltado para perguntas prontas e definidas, por uma razão muito simples: é
mais fácil para o aluno e também para o professor. O professor é visto como um sábio, um intelectual,
alguém que tem solução para tudo. E os alunos, por comodismo, querem ter as perguntas feitas, como no
vestibular.

Nossos alunos estão sendo levados a uma falsa consciência, o mito de que todas as questões do mundo
já foram formuladas e solucionadas. O objetivo das aulas passa a ser apresentá-las, e a obrigação dos
alunos é repeti-las na prova final.

Em seu primeiro dia de trabalho você vai descobrir que seu patrão não lhe perguntará quem descobriu o
Brasil e não lhe pagará um salário por isso no fim do mês. Nem vai lhe pedir para resolver "4/2 = ?". Em
toda a minha vida profissional nunca encontrei um quadrado perfeito, muito menos uma divisão perfeita,
os números da vida sempre terminam com longas casas decimais.

Seu patrão vai querer saber de você quais são os problemas que precisam ser resolvidos em sua área.
Bons administradores são aqueles que fazem as melhores perguntas, e não os que repetem suas
melhores aulas.

Uma famosa professora de filosofia me disse recentemente que não existem mais perguntas a ser feitas,
depois de Aristóteles e Platão. Talvez por isso não encontramos solução para os inúmeros problemas
brasileiros de hoje. O maior erro que se pode cometer na vida é procurar soluções certas para os
problemas errados.

Em minha experiência e na da maioria das pessoas que trabalham no dia-a-dia, uma vez definido qual é o
verdadeiro problema, o que não é fácil, a solução não demora muito a ser encontrada.

Se você pretende ser útil na vida, aprenda a fazer boas perguntas mais do que sair arrogantemente
ditando respostas. Se você ainda é um estudante, lembre-se de que não são as respostas que são
importantes na vida, são as perguntas.

O trabalho com projetos o que significa?

O trabalho com projetos se realiza a partir de questões ou situações reais e concretas, contextualizadas,
que interessem de fato aos alunos.

Compreender a situação-problema é o objetivo final do projeto.

Ter sucesso no projeto significa planejar, elaborar cronogramas com objetivos parciais, nos quais o
trabalho em direção aos objetivos finais é avaliado permanentemente – de modo a corrigir erros de
processo ou mesmo de planejamento. Alunos que planejam e implementam projetos aprendem a analisar
dados, considerar situações e tomar decisões. O professor compartilha com os alunos uma aprendizagem
com sentido.
O professor costuma trabalhar conteúdos que não fazem sentido imediato para os alunos. Os projetos
são uma evolução porque, além de tratar os conteúdos programados, eles contextualizam essas
aprendizagens na busca de um produto final.

Um projeto é um caminho para ensinar algo que faça sentido para os alunos. Deve ser próximo das
práticas sociais reais dos alunos.

O tema do projeto é escolhido pelo professor, pois ele sabe os objetivos didáticos e os conteúdos que
deseja trabalhar. Contudo os alunos têm de estar interessados em desenvolvê-lo.
O professor precisa ter clareza das competências que deseja que o aluno desenvolva e dos
conhecimentos necessários para isso. Ou seja, cabe a ele criar as condições para que o projeto caminhe:
garantir o acesso às
informações, a participação de todos e um clima de colaboração e respeito mútuos.
O professor contudo precisa de ter a flexibilidade de encarar o que foi planejado como uma hipótese de
trabalho. Contudo ele pode ser obrigado a rever o seu planejamento.
O fato de os estudantes compartilhem o projeto, conduz a que tenham uma participação ativa. O que faz
com que eles gostem de um projeto é a importância de saber claramente o que todos vão produzir e para
quem.
O resultado de um projeto pode ser uma ação, ou objetos concretos.
A avaliação deve ser feita no início do trabalho, durante o processo e no final. Uma boa situação de
aprendizagem é aquela na qual o aluno tem um problema a resolver. Por isso, o professor precisa
verificar como esse aluno resolve o problema no início e ao longo do desenvolvimento do projeto. Não é
preciso criar situações artificiais de avaliação. O ideal é aproveitar a própria situação de aprendizagem. A
avaliação não deve servir para categorizar o estudante, mas oferecer indícios de como anda a evolução
da classe.
Numa linha meramente transmissiva, geralmente são trabalhados apenas fatos e conceitos. Já com
projetos é importante que os alunos também aprendam procedimentos de estudo, seleção e pesquisa de
material. Sem falar no desenvolvimento de atitudes, como ter responsabilidade, exprimir opiniões, fazer
escolhas.

Fonte: Revista Nova Escola (artigo adaptado para fins didáticos por João José Saraiva da Fonseca)

O efeito colateral da educação fantasma

Fez parte da história do colonialismo que o ocidente se apresentasse a si mesmo como civilização
superior na relação com o resto do mundo, não apenas no sentido técnico e econômico, mas também no
cultural. As ideologias ocidentais do século 19 e da primeira metade do 20 falavam do "tardo do homem
branco", encarregado de alegrar o mundo com suas bençãos. Foi só após a Segunda Guerra Mundial que
a inteligência ocidental deu início a uma crítica do "eurocentrismo". Descobriram-se as realizações
culturais autônomas do "outro", depois de suas conquistas terem sido destruídas até a raiz ao longo de
vários séculos. Foi um reconhecimento para o museu e para a reminiscência culpada.
A descolonização não trouxe naturalmente nenhuma renovação das antigas culturas, há muito tempo
naufragadas, ainda que sejam instrumentalizadas até hoje para uma fundação ideológica de identidades.
Ao invés disso, os movimentos sociais pós coloniais e os Estados do hemisfério Sul se orientaram em
todos os aspectos pelo protótipo ocidental, começando pela categoria política de "nação" até chegar à
forma jurídica burguesa moderna e a racionalidade da economia empresarial. Disso faz parte também a
campanha de alfabetização e a instalação de um sistema escolar e educacional segundo os padrões
ocidentais.
Justamente no caso da alfabetização e da ofensiva educacional se trata à primeira vista de urna grande
conquista emancipadora. Quem iria contestar que a técnica cultural elementar da leitura e da escrita
representa um pressuposto irrenunciável para o progresso civilizador? Como a transmissão de saber e a
educação poderiam ser interpretadas de outra forma senão positivamente? Todavia são importantes
também o conteúdo do saber e a forma da transmissão. E nesse aspecto o surgimento do sistema
educacional ocidental não pode de modo algum ser entendido em linha reta no sentido emancipador.

A alfabetização europeia e a "escolarização" da sociedade não foram um presente civilizador generoso

para as pessoas, mas parte do processo designado na literatura crítica pelo conceito de "colonização
interna", A submissão externa do mundo por parte do Ocidente vem de par com uma flagelação interna do
próprio homem ocidental para se converter em "material" da valorização capitalista.
Adestramento Nisso desempenhavam uma função não apenas as medidas de disciplinamento violento,
mas também o adestramento espiritual e o aprendizado de parâmetros comportamentais com a finalidade
de ajustar a práxis inteira da vida ao "trabalho abstraio" (Marx) e à concorrência universal. Tanto as
formas institucionais da educação "para o povo" como os conteúdos transmitidos serviam em primeiro
lugar a esse objeti-vo da "interiorização" de um perfil capitalista de requisitos.
Só aparentemente o processo era diferente para a formação "superior" da juventude da elite burguesa. A
nova geração destinada aos escalões de liderança na economia, na política e na cultura deveria receber
um saber o mais universal possível e ser capaz de reflexão filosófica para além das exigências práticas
imediatas, Na Alemanha, Wilhelm von Humboldt (1767-1835) chegou a criar um ideal de formação neo-
humanista, entendendo o desdobramento universal do espírito como fim em si mesmo, o qual não poderia
ser degradado à mera "instrução", reduzida em termos funcio-nalistas, para fins dados.
Mas ideais de formação dessa espécie não estavam dirigidos à crítica, mas antes à autofruíção de uma
burguesia que não havia delegado completamente sua autoconsciência aos mecanismos funcionais "do
sistema", permitindo-se ainda o luxo de uma formação, pesquisa e auto-representação cultural suposta-
mente "sem finalidade".
Os Estados pós-coloniais do Sul reproduziram, junto com as instituições capitalistas restantes, as ideias
ocidentais de educação, tanto aquela para o "povo", reduzida em termos funcionalistas, como aquela para
as elites, mais elevada e "sem finalidade". Mas, na mesma medida em que o paradigma da
"modernização recuperadora" entrou em colapso desde os anos 1980 com o processo da globalização e
com a crise mundial provocada pela terceira revolução industrial, a ofensiva educacional das nações do
assim chamado Terceiro Mundo chegou a seus limites. Constata-se que um sistema educacional
moderno, com escolas, universidades, institutos de pesquisa e instituições culturais, só pode ser
financiado se a economia nacional correspondente é capaz de concorrer no mercado mundial.
Custos indiretos Em regiões cada vez maiores do globo, o sistema escolar e educacional se dissolve junto
com a economia. Assim como há "fabricas fantasma" que só existem nominalmente e mal produzem
alguma coisa ainda, há também "escolas fantasma" e "universidades fantasma" em que nada mais é
realmente ensinado e pesquisado. Não é só no Afeganistão ou na Somália que o índice da alfabetização
retrocede.
Esse destino o sistema educacional partilha com a maioria das outras infra-estruturas ou serviços
públicos. Subjaz ao problema, que aqui se torna visível, uma determinada lógica económica. Instituições
infra-estruturais, como correio, abastecimento de água, sistema de saúde e, precisamente, a educação,
não são, segundo sua essência, empresas de mercado, mas condições estruturais da sociedade inteira
para a economia empresarial e de mercado.
Visto em termos económicos, trata-se de custos gerais, custos indiretos, custos mortos ou "faux frais"
(Marx) da reprodução capitalista. As empresas pressupõem determinadas qualificações nas forças de
trabalho encontradas no mercado de trabalho; a mais elementar delas é naturalmente a capacidade de ler
e escrever. Mas mesmo essa qualificação básica não surge por natureza (embora seja tratada pelas
empresas como um recurso natural, sem custos}; para tanto são necessárias despesas sociais.
As empresas só podem calcular seus custos económicos imediatos; segundo sua natureza, elas não têm
competência para custos da sociedade como um todo. Por esse motivo o Estado assumiu usualmente
não só o funcionamento das in-rra-estruturas e, com isso, do sistema educacional, mas também os seus
custos.
Trata-se de um financiamento secundário, derivado: os rendimentos capitalistas do mercado (lucros,
salários, honorários) são taxados pelo Estado, para que possa executar os serviços públicos com esse
dinheiro extraído.
Porém, nesse aspecto, o desenvolvimento das forças produtivas engendrou um contexto fatal, pouco
refletido até o momento. Pois quanto mais a produção das empresas é cientificizada e, com isso, maior a
porção de capital real (tecnologia), tanto mais sobe o grau de socialização e tanto maior se torna a
importância da infra-estrutura, principalmente da formação e da instrução. Sob o ponto de vista do calculo
capitalista privado, esse desenvolvimento resulta em que o verdadeiro fim, a produção empresarial para o
lucro, é de certo modo sufocado pelas condições estruturais da sociedade inteira. Isso significa por sua
vez que os custos sociais indiretos ou (do ponto de vista da economia empresarial) os "custos mortos"
aumentam desproporcio-nalmente. Desse modo, surge um problema de financiamento crónico das in-fra-
estruturas, que crescem de maneira objetivamente necessária. Em outras palavras: o grau de
socialização produzido pelo próprio capitalismo não é mais re-presentável em termos capitalistas. Esse
problema aparece como dimensão especial de um processo crítico secular.Com a terceira revolução
industrial da microeletrônica, esse problema se exacerba no curso de uma crise estrutural dos mercados.
No plano da economia empresarial, torna-se supérflua uma tamanha massa de força de trabalho, cuja
reabsorção não é mais possível por meio de uma ampliação dos mercados.
O Estado pode cada vez menos taxar salários e precisa, além disso, financiar o desemprego. Ao mesmo
tempo, no processo de globalização, as empresas trans-nacionais fogem do alcance fiscal do Estado,
indo parar nos "oásis" de países que taxam pouco ou não taxam de modo algum os investidores
estrangeiros. O endividamento já há muito tempo precário do aparelho do Estado praticamente explode.
Desse modo, o financiamento dos serviços públicos e das Ínfra-estruturas é fundamentalmente posto em
questão, embora as exigências objetivas a esses domínios continuem a crescer devido à mesma terceira
revolução industrial. Ou seja, temos de lidar com uma contradição interna aguda do sistema. Em um
curso quase natural dessa crise, acabam se paralisando tanto as capacidades da produção, por falta de
rentabilidade, como os setores públicos, por falta de "financiabilidade". O aparelho do Estado se reduz
cada vez mais a uma administração restritiva das pessoas e dos recursos, ao seu papel de aparelho da
violência. Os custos para a "segurança" interna e externa aumentam continuamente, ao passo que
diminuem os custos para a sustentação infra-estrutural. Com outras palavras: o cerne anü-social, anti-
civilizador, bárbaro da modernidade vem à luz, enquanto o "excesso civilizador", como a medicina, a
assistência médica, a educação, a cultura etc., vai desaparecendo sucessivamente.
Se o Ocidente produz, sob a liderança dos EUA, um novo colonialismo da crise e invoca ideologicamente
a "salvação da civilização", ele se desmente a si próprio em suas próprias relações internas por conta do
desenvolvimento anticiviliza" dor. Hoje o sistema educacional e as instituições culturais decaem nos
países ocidentais, já em completa semelhança com as regiões críticas do Sul. Geralmente os suportes da
educação, da instrução e da cultura são os municípios e as Províncias; e justamente para esses níveis
mais baixos da administração estatal a crise financeira no Ocidente progrediu tanto quanto para os
Estados centrais do Terceiro Mundo.
Analfabetismo secundário Nas escolas o reboco das paredes cai, os materiais didáticos estão
envelhecidos, os subsídios para a instrução são cortados e setores inteiros da produção de nichos
culturais são liquidados. Os discursos domingueiros dos políticos sobre a necessidade de uma ofensiva
educacional no contexto da "concorrência global" estão em crassa contradição com a realidade. Mesmo
de escolas de aperfeiçoamento e universidades saem jovens que não dominam técnicas culturais básicas
e são incapazes de refletir para além dos dados imediatos. Nesse aspecto, há muito tempo Já se fala de
"analfabetos secundários", pessoas que podem ler e escrever em caso de necessidade, mas sem
entender e elaborar o conteúdo. E, apesar do ensino obrigatório universal, até mesmo o analfabetismo
primário, total, aumenta nos EUA e na Alemanha.
A política e a administração reagem às contradições críticas no sistema educacional de maneira
estereotipada, com três medidas paradigmáticas. O primeiro paradigma se chama, como em todos os
outros domínios, "privatizaçâo". No entanto escolas privadas, universidades privadas e outras instituições
educacionais privadas, operadas como empresas de mercado, não são mais, naturalmente, infra-
estmturas públicas; antes, elas estão orientadas para uma minoria de clientela solvente. Na mesma
direção se vai quando se elevam as taxas nas escolas públicas e nas universidades e o material didático
deixa de ser gratuito.
Está intimamente ligado a essa tendência o segundo paradigma, isto é, a propa ganda reforçada para
uma assim chamada educação de elite. Em termos práticos isso significa que as escolas e as
universidades normais são conscientemente negligenciadas para que o fomento estatal se concentre em
poucas instituições de elite. Essas condições, habituais nos EUA já faz muito tempo, se difundem agora
no mundo ocidental inteiro. Mas, se a formação se torna dependente da solvência, o nível intelectual da
sociedade como um todo declina forçosamente. Bolsas privadas não podem compensar a perda de
serviços públicos que cobrem áreas inteiras. O reservatório social de talentos intelectuais deixa de ser
esgotado.
Vai ainda mais fundo o alcance do terceiro paradigma da superação aparente da crise: a redução
fimcionalista da educação e da pesquisa à capacidade de valorização económica imediata. Com força
cada vez maior, as escolas e as universidades são atadas diretamente à "economia", guiadas segundo
critérios da economia empresarial e, no plano dos conteúdos, dirigidas ao conformismo com o mercado.
Por assim dizer, vale a divisa: "Não importa o que você estuda, é sempre economia empresarial!".
Inteligência subversiva O totalitarismo econômico chegou ao sistema educacional. Mas isso significa que,
junto com os últimos restos do ideal de formação de Humboldt, desaparece a auto-fruição cultural das
elites capitalistas; elas mesmas se reduzem aos "idiotas funcionais do sistema". Desse modo se dissolve
também a capacidade intelectual de tomar distância, que é, porém, pressuposta para a condução de
processos complexos em geral. A nova "elite" se desmente a si mesma.
Mas o que acontece com o potencial intelectual da sociedade, posto de lado e não mais resgatável?
Se a educação para a grande massa é desmantelada de maneira tão crassa, desaparece também sua
função anterior de disciplinamento. Desse modo, porém, é desencadeado não apenas um "analfabetismo
secundário", mas talvez também uma "inteligência subversiva" que não siga mais os princípios do
totalitarismo económico. Pode ser que a administra-. cão capitalista da crise educacional ponha a
caminho, sem querer, uma nova contracultura intelectual.
Fonte: Crítica radical Para pensar o impensável que transcreve artigo publicado na Folha de São Paulo,
11 de abril de 2004, Caderno Mais.
Mais leituras sobre Robert Kurz (sociólogo e ensaísta alemão) podem ser encontradas em
http://obeco:planeta.clix.pt
Publicado por João José Saraiva da Fonseca
Página Educação e Cidadania: http://www.geocities.com/joaojosefonseca/ A construção do
conhecimento na visão de Paulo Freire

Para Paulo Freire a construção do conhecimento pelo sujeito tem por base as dimensões políticas,
economicas, sociais e culturais do espaço onde ele vive. Para o autor a construção do conhecimento
deve se basear num diálogo multipolar permanete entre todos os intervenientes no processo de ensino e
aprendizagem, quer eles estejam dentro ou fora do espaço físico escolar. Freire reforça que a construção
do conhecimento acontece a todo o momento no seio de mundo e envolve variáveis que vão além
cognitivo, envolvendo o sensitivo, o motor, o estético, o intuitivo e o emocional, etc. O sujeito, a
comunidade e o "mundo" têm um papel fundamental na construção do conhecimento individual e coletivo.

A propósito das idéias de Paulo Freire sobre a construção do conhecimento, proponho a leitura de um
trecho de um texto de Ângela Antunes na Revista Pátio - Editora Artmed - Ano VIII Nº 32 (Novembro 2004
- Janeiro 2005), número dedicado à temática da Aprendizagem para todos. No texto ela refere que Paulo
Freire afirma:

"Antes de tornar-me um cidadão do mundo, fui e sou um cidadão do Recife, a que cheguei a partir de
meu quintal, no bairro da Casa Amarela. Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais
possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se torna local a partir do universal" (Freire,
1995, p. 25).

A autora continua:

No processo de construção do conhecimento, parte sempre de temas relacionados ao contexto do

educando e da compreensão inicial que este tem do problema, para, através de um processo dialógico,
da relação entre educandos e educadores, ir ampliando a compreensão dos alunos, construindo e
reconstruindo novos conhecimentos.

Recorre de novo a Paulo Freire para esclarecer que:

"O respeito, então, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade
dos educandos é o pondo de partida para o conhecimento que eles vão criando do mundo. ‘Seu’ mundo,
em última análise é a primeira e inevitável face do mundo mesmo (...). Nunca, porém, eu disse que o
programa a ser elaborado (...) deveria ficar absolutamente adstrito à realidade local" (Freire, 1992, p. 86-
87).

Para Ângela Antunes:

O diálogo torna-se condição para o conhecimento. O ato de conhecer ocorre em um processo social e é o
diálogo o mediador desse processo. Transmitir ou receber informações não caracterizam o ato de
conhecer. Conhecer é apreender o mundo e essa não é uma tarefa solitária. Ninguém conhece sozinho.
O processo educativo deve desafiar o educando a penetrar em níveis cada vez mais profundos e
abrangentes do saber. Nisso se constitui uma das principais funções do diálogo. Este se inicia quando o
educador busca a temática significativa dos educandos, procurando conhecer o nível de percepção deles
em relação ao mundo vivido.
A educação, em uma perspectiva libertadora, exige a dialogicidade, ou seja, a leitura do mundo coletiva. É
a partir dela, do conhecimento do nível de percepção dos educandos, de sua visão do mundo, que Freire
considera possível organizar um conteúdo libertador. A realidade imediata vai sendo inserida em
totalidades mais abrangentes, revelando ao educando que a realidade local, existencial, possui relações
com outras dimensões: regionais, nacionais, continentais, planetária e em diversas perspectivas: social,
política, econômica que se interpenetram.

Bibliografia de Paulo Freire utilizada pela autora nos extratos citados:

FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 1995.
__________. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

Texto original de João José Saraiva da Fonseca

Sobre o brincar e os quatro pilares da educação III

Sobre o Brincar e os Quatro Pilares da Educação

Para complementar nossa análise, parece-nos fundamental nos determos na importância do brincar para a
Educação do ser humano.
Tomando por base os quatro pilares da Educação propostos por Jacques Delors para a UNESCO
(Comissão Internacional para a Educação no século XXI), vejamos qual é a contribuição que o brincar
pode dar para o desenvolvimento dos mesmos.

Aprender a conhecer – Nesta proposta o brincar tem se mostrado um instrumento extremamente eficiente
desde as metodologias propostas por educadores como Decroly, Montessori, Piaget que usaram o recurso
do lúdico para estimular a aprendizagem; até os especialistas em jogo contemporâneos, inúmeros no
mundo todo e no Brasil, que levaram para a escola variadas propostas para utilização do brincar dentro e
fora da sala de aula, com o intuito de estimular o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.

Aprender a fazer – Há uma tendência no mundo todo, a tornar mais próximas a área de educação para o
trabalho e a área de economia. O desenvolvimento da economia depende da força dos trabalhadores que
dependem, por sua vez, do investimento e preocupação dos governos com a educação e formação dos
seus cidadãos. No âmbito da profissionalização, o brincar tem se constituído em um recurso motivacional
muito interessante, utilizado tanto nos cursos técnicos e acadêmicos, quanto dentro das próprias
empresas e instituições. O fazer, em qualquer âmbito das nossas vidas, e sobretudo no trabalho, deveria
ter como ingrediente principal o prazer. E brincar e prazer integram a mesma categoria.

Aprender a conviver – Os jogos e brincadeiras são um exemplo de vivência muito eficientes para facilitar
e formar nos indivíduos valores de cooperação, trabalho em equipe, respeito pelas diferenças individuais
e desenvolvimento de projetos. Há inúmeras propostas para se trabalhar estes conceitos, sobretudo a nova
tendência dos Jogos Cooperativos, criada no Canadá e na Bélgica e começando a ser difundida no Brasil,
cujo intuito é o de estimular a cooperação contrapondo-a à acirrada competição em que tem se
transformado o cotidiano na vida do ser humano.

Aprender a ser – O brincar constitui-se na linguagem por excelência das crianças, através da qual eles
podem expressar-se e comunicar-se com o outro. Através do brincar a criança expressa seu ser integral
colocando corpo, mente, sentimentos e espírito em evidência. O brincar constitui um excelente canal e
oportunidade para o ser humano expressar e comunicar, de forma espontânea, as suas crenças, atitudes,
criatividade e valores. Nesse sentido ele deve ser incentivado nos diferentes grupos.

Fonte: Adriana Friedmann em http://www.aliancapelainfancia.org.br/ a partir de referência na lista de

discussão 4 pilares
Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 20h49
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Sobre o brincar e os quatro pilares da educação II

Sobre o brincar na área Sócio-cultural

Além das pesquisas realizadas sobre o brincar voltado para as áreas da saúde e da educação, surge, por
um lado, no mundo todo, uma preocupação com o resgate do brincar, nas diferentes regiões do mundo,
enquanto patrimônio lúdico-cultural. Esta tendência leva a um movimento de valorização de brincadeiras
tradicionais regionais, contextualizadas nas diversas culturas e épocas, afirmando-se o brincar como um
fenômeno universal de grande relevância para a caracterização e conhecimento dos grupos sociais e
diversidades culturais dos vários povos do mundo.

Por outro lado, inicia-se um debate sobre o uso do tempo livre, e o brincar começa a ocupar posição de
destaque. Preocupa, não somente o tempo livre das crianças e a subseqüente criação de espaços e tempos
para o brincar; como também o tempo livre dos adolescentes, pensando no uso saudável e produtivo das
energias que surgem neste período; no tempo livre do adulto, cujo tempo de ócio vem aumentando, o que
gera ansiedade e uma crise de valores; e o tempo livre da terceira idade, já que a longevidade tem
aumentado e o mercado de trabalho oferece poucas oportunidades de colocação neste período de vida.

O brincar tem aparecido e sido estimulado, a partir de variadas propostas e exemplos, potenciais
multiplicadores:
jornadas de jogos e brincadeiras; ruas de lazer: brincadeiras de rua estimulando a participação de várias
gerações; brinquedotecas; ônibus itinerantes; malas de brincadeiras; oficinas de criatividade: modelagem,
tecelagem, bricolagem, pintura, expressão corporal, musicalização, origami, confecção de livros,
marcenaria, construção de brinquedos com sucata e outros materiais, confecção de bonecas, entre outros;
contadores de histórias; teatro; na área de informática, estímulo e incremento dos jogos eletrônicos;
concursos; aumento do leque de ofertas de recreação em clubes, hotéis e áreas ligadas ao turismo;
exposições de brinquedos artesanais/populares; feiras de brinquedos; museus de brinquedos; jornadas de
audiovisuais; exposições itinerantes; incremento e aumento de estudos, pesquisas, registros, coletâneas e
publicações sobre o brincar; cursos, seminários, workshops, oficinas e palestras, visando a formação de
profissionais especialistas nas áreas de lazer, recreação, educação, saúde mental e turismo; movimento
dentro das empresas e grupos de trabalho, estimulando a integração entre funcionários e suas famílias em
atividades de lazer e recreação.

Pode-se concluir que a preocupação com o uso do tempo livre, e não somente com o trabalho, tem se
constituído em uma tendência predominante dos últimos anos, nas diferentes sociedades e culturas e o
brincar ocupa um papel de peso nessa área

Fonte: Adriana Friedmann em http://www.aliancapelainfancia.org.br/ a partir de referência na lista de

discussão 4 pilares.

Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 20h48

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Sobre o brincar e os quatro pilares da educação I

O brincar é um fenômeno universal que tem atravessado fronteiras e épocas, passando por várias
transformações mas perpetuando-se na sua essência.

Desde que temos notícia, desde a época da Antigüidade, o homem sempre brincou. Pôr mais de 7000 anos
em que predominaram a produção de bens rurais, até o final do século XVIII, o brincar constituía uma
atividade comum a adultos e crianças. Ainda hoje em várias regiões do mundo onde predominam
sociedades rurais, esse brincar coletivo, elemento da cultura, do riso e do folclore, continuam vivos.
Nestes contextos, o brincar tem como característica ser sobretudo corporal, socializado e prescindir de
objetos e/ou brinquedos.

Com o advento da sociedade industrial no final do século XVIII, início do século XIX, na qual
predominava a produção de bens em grande escala, a atividade lúdica modifica-se: ela torna-se
segmentada, passa a fazer parte especificamente da vida das crianças; ao mesmo tempo torna-se
"pedagógica" entrando dentro da escola com objetivos educacionais. Estes fenômenos são acompanhados
do surgimento do brinquedo industrializado, a institucionalização da criança, um movimento da mulher
para o mercado de trabalho que, aliado à falta de espaço e segurança nas ruas das grandes cidades,
transforma o brincar em uma atividade mais solitária e que acontece em função do apelo ao consumo de
brinquedos.

Estamos virando mais uma página da nossa história, adentrando o século XXI, inseridos na sociedade
pós-industrial, que caracteriza-se pela produção de serviços, informática, estética, símbolos e valores.
Neste contexto globalizado vivenciamos grandes contradições: grandes avanços nas comunicações, uma
aceleração descontrolada de informações e descobertas; o aumento da longevidade do ser humano graças
aos avanços da medicina; um aumento crescente do desemprego e como conseqüência mais tempo livre;
incremento da violência e uma visível piora na qualidade de vida; crescente poluição de lixo, visual e
sonora, o que tem levado a mudanças climáticas. Há, ao mesmo tempo, uma necessidade e um
movimento do ser humano para o resgate das suas raízes mais profundas, das suas razões de ser e existir;
uma "fome" de auto-desenvolvimento para não sermos devorados pelos incomensuráveis estímulos que o
cotidiano nos apresenta.
Todos esses fatores traduzem-se em uma crise de valores. O que é primordial hoje? Na visão de
Domenico di Masi, renomado sociólogo italiano, hoje são luxos, não mais os bens materiais, mas o
silêncio, o espaço, a autonomia, a segurança social, a criatividade. Precisamos criar um novo modelo
baseado no tempo livre. Vivemos uma época caracterizada pela flexibilidade, a emotividade conjugada
com a racionalidade, os valores do feminino, a criatividade, a individuação, a estética.

Sobre o Brincar como Direito e Oportunidade

É dentro desse contexto que o brincar oferece-nos a possibilidade de tornarmo-nos mais humanos,
abrindo uma porta para sermos nós mesmos, poder expressar-nos, transformar-nos, curar, aprender,
crescer.

O brincar surge como oportunidade para o resgate dos nossos valores mais essenciais enquanto seres
humanos; como potencial na cura psíquica e física; como forma de comunicação entre iguais e entre as
várias gerações; como instrumento de desenvolvimento e ponte para a aprendizagem; como possibilidade
de resgatar o patrimônio lúdico-cultural nos diferentes contextos sócio-econômicos. O brincar como
desafio deste novo século no uso do tempo livre; o brincar como possibilidade criativa; como instrumento
de inserção em uma sociedade regrada; como possibilidade de conviver com os outros, de me colocar no
lugar do outro; de ganhar hoje e perder amanhã; de liderar e ser conduzido; de falar e de ouvir. O brincar
como desafio ao trabalho solidário, em equipe, a uma postura mais cooperativa e ecológica; como
caminho do conhecimento e descoberta de potenciais ocultos; como caminho para a autonomia, a livre
escolha e a tomada de decisões.
Algumas referências sobre o construtivismo

O construtivismo

O construtivismo é uma concepção ou uma teoria pedagógica que privilegia a noção

de “construção” de conhecimento, efetuada mediante interações entre sujeito (aquele
que conhece) e objeto (sua fonte de conhecimento).
Por entender tal construção como gênese, elaboração ou equilibração contínuos, a propostas teórica valoriza
ainda as noções de atividade do sujeito em suas relações com o “meio de conhecimento”, de conflito cognitivo,
de compreensão de erros e defasagens como hipóteses ou momentos construtivos da aquisição de
conhecimentos.
De acordo com os pressupostos construtivistas o conhecimento e a inteligência
vão se desenvolvendo passo a passo, como em um processo de construção.
Não é um procedimento apenas assimilativo e repetitivo de retina. A criança,
no construtivismo, capta informações dos meios físico, social e cultural e é
instigada a participar ativamente.
Propõe que aluno construa o seu próprio conhecimento baseado em
experiências vividas, relacionadas à realidade que nunca se apresenta dividida
em compartimentos estanques, como geralmente as matérias do currículo
tradicional.
A base do construtivismo diz que a criança é um ser responsável por construir
a própria cultura e opinião. O instigar o aluno a expressar e a defender pontos
de vista é um processo que não acaba nunca.
Metodologia vivencial
A Aprendizagem vivencial ocorre quando o aluno se envolve numa atividade e
a analisa criticamente. A partir dessa análise extrai algum insight útil e aplica
suas conclusões. Ao longo de nossas vidas fizemos isso muitas vezes e
aprendemos refletindo sobre nossa experiência ou sobre a experiência dos
outros. Este processo é vivenciado espontaneamente na vida normal de
qualquer pessoa.
Baseada no Ciclo de Aprendizagem Vivencial, propõe uma constante
sistematização da interação entre ação e reflexão, experiências passadas e
atuais num processo de permanente feed-back.
1ª Etapa: Vivência/Atividade (inicia o processo: produção
simulada, problemas simulados, exercícios estruturados, dramatizações,
desenhos animados não-verbais, etc.);
2ª Etapa: Relato (compartilhamento das reações e das observações geradas
durante a vivência);
3ª Etapa: Processamento (discussão sobre os resultados obtidos com a
vivência e descoberta de padrões gerais e tendências);
4ª Etapa: Generalização (salto interferencial para a realidade do dia-a-dia);
5ª Etapa: Aplicação (mudança planejada, contratos de mudança, planos de
ação sobre comportamentos)
A metodologia vivencial envolve o participante no processo de aprendizagem
através de sua participação efetiva na construção do conhecimento e prática de
atitudes, utilizando principalmente quatro canais de aprendizado:
Cognitivo: envolvimento intelectual para a compreensão e solução das
situações propostas. Após cada atividade, também são estimuladas
discussões sobre o processo vivido e feitas relações deste processo com o dia-
a-dia da organização. Todas estas discussões são amarradas através de
modernos conceitos de gestão, que oportunizam a assimilação de novos
conhecimentos.
Emocional: Como é sabido, a ausência do componente emocional no processo
de aprendizagem gera pouca e perene assimilação de conceitos. Como o
aprendiz está envolvido num ambiente inusitado e, sendo estimulado a superar
desafios, o aprendizado se dá de forma consistente e marcante.
Psicomotor: No treinamento experiencial, os participantes têm que, não apenas
achar soluções aos problemas propostos, mas também pôr em prática as
idéias que surgirem, o que constitui um ótimo exercício de “atitudes”.
Social: a geração de novos conhecimentos tem um crescimento exponencial
quando são compartilhadas diferentes visões e percepções. Esta troca é
estimulada permanentemente nesta metodologia, uma vez que todas as
atividades e discussões demandam o envolvimento de todos os participantes.

Metodologia da problematização
A Metodologia da problematização é utilizada em situações em que os temas estejam
relacionados com a vida em sociedade. Baseia-se em cinco etapas que se
desenvolvem a partir da realidade ou um recorte da realidade:

* Observação da Realidade social, concreta, pelos alunos, a partir de um tema ou

unidade de estudo. Os alunos são orientados pelo professor a olhar atentamente e
registrar sistematizadamente o que perceberem sobre a parcela da realidade em que
aquele tema está sendo vivido ou acontecendo, podendo para isso serem dirigidos por
questões gerais que ajudem a focalizar e não fugir do tema.

Tal observação permitirá aos alunos identificar dificuldades, carências, discrepâncias,

de várias ordens, que serão transformadas em problemas, ou seja, serão
problematizadas. Poderá ser eleito um desses problemas para todo o grupo estudar
ou então vários deles, distribuídos um para cada pequeno grupo.

As discussões entre os componentes do grupo e com o professor ajudarão na redação

do problema, como uma síntese desta etapa e que passará a ser a referência para
todas as outras etapas do estudo.

* Na identificação dos pontos-chave, na qual os alunos são levados a refletir

primeiramente sobre as possíveis causas da existência do problema em estudo. Por
que será que esse problema existe? A partir daí com as informações que dispõem,
passam a perceber que os problemas de ordem social (os da educação, da atenção à
saúde, da cultura, das relações sociais etc.) são complexos e geralmente
multideterminados. Continuando as reflexões, deverão se perguntar sobre os
possíveis determinantes maiores do problema, que abrangem as próprias causas já
identificadas. Os percebem desse modo que existem variáveis menos diretas, menos
evidentes, mais distantes, mas que interferem na existência daquele problema em
estudo.
Tal complexidade sugere um estudo mais atento, mais criterioso, mais crítico e mais
abrangente do problema, em busca de sua solução. A partir dessa análise reflexiva, os
alunos são estimulados a uma nova síntese: a da elaboração dos pontos essenciais
que deverão ser estudados sobre o problema, para compreendê-lo mais
profundamente e encontrar formas de interferir na realidade para solucioná-lo ou
desencadear passos nessa direção. Podem ser listados alguns tópicos a estudar,
perguntas a responder ou outras formas. São esses pontos-chaves que serão
desenvolvidos na próxima etapa.

* Na teorização os alunos buscam as informações que necessitam sobre o problema,

onde quer que elas se encontrem, dentro de cada ponto-chave já definido. Vão à
biblioteca buscar livros, revistas especializadas, pesquisas já realizadas, jornais, atas
de congressos etc.; vão consultar especialistas sobre o assunto; vão observar o
fenômeno ocorrendo; aplicam questionários para obter informações de várias ordens
(quantitativas ou qualitativas); assistem palestras e aulas quando oportunas etc..

As informações obtidas são tratadas, analisadas e avaliadas quanto a suas

contribuições para resolver o problema. Tudo isto é registrado, possibilitando algumas
conclusões, que permitirão o desenvolvimento da etapa seguinte.

* A formulação de hipóteses de solução ocorre após o estudo, como fruto da

compreensão profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de todos os
ângulos possíveis. Permitirá a fornecer elementos para os alunos, crítica e
criativamente, elaborarem as possíveis soluções. O que precisa acontecer para que o
problema seja solucionado? O que precisa ser providenciado? O que pode realmente
ser feito?

* A Aplicação à Realidade (prática) ultrapassa o exercício intelectual . As decisões

tomadas deverão ser executadas ou encaminhadas. Nesse momento, o componente
social e político está mais presente. A prática que corresponde a esta etapa implica
num compromisso dos alunos com o seu meio. Do meio observaram os problemas e
para o meio levarão uma resposta de seus estudos, visando transformá-lo em algum
grau.

endizagem baseada em problemas

O método PBL (Problem Based Learning - Aprendizagem Baseada em

Problemas),trabalha com pequenos grupos tutoriais compostos de um tutor e 8
a 10 alunos.
O método, no grupo tutorial, é seguido em sete passos:
* Leitura do problema proposto para o desenvolvimento dos estudos sobre um
tema específico do currículo, identificação e esclarecimento de termos
desconhecidos. O objetivo do problema é suscitar uma discussão produtiva do
grupo;
* Identificação dos problemas propostos pelo enunciado. Um bom problema
deve ter as seguintes qualidades: apresentar uma descrição neutra do
fenômeno para o qual se deseja uma explicação no grupo tutorial; ser
formulado em termos concretos; ser conciso; ser isento de distrações; dirigir o
aprendizado a um número limitado de itens; dirigir apenas a itens que possam
ter alguma explicação baseada no conhecimento prévio dos alunos; exigir não
mais que em torno de 16 horas de estudo independente dos alunos para que
seja completamente entendido de um ponto de vista científico;
* Formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no
passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que
dispõem sobre o assunto);
* Resumo das hipóteses;
* Formulação dos objetivos de aprendizado ( trata-se da identificação do que o
aluno deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos
formulados nas hipóteses explicativas). Ao fim da discussão do problema, os
alunos devem eleger objetivos de estudo que permitam o aprofundamento de
seus conhecimentos sobre o tema gerador do problema .
* Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado;
* Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos novos
conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior.
A metodologia preconiza o desenvolvimento de novos papeis pelos
professores, que atuam principalmente como facilitador do trabalho dos grupos
de alunos, orientando-os para que construam o próprio conhecimento de modo
cooperativo.