ISSN 2179-1104 SESC-MT | 1 Edio | 2010

CICLO DAS QUARTAS

SESC | Servio Social do Comrcio

CICLO DAS QUARTAS

ISSN 2179-1104 CICLO DAS QUARTAS | CUIAB-MT | 1 EDIO | P. 1-32 | 2010

 2010, SESC-MT - 1 Edio - 2010 SISTEMA FECOMRCIO SESC/SENAC-MT Pedro Nadaf Presidente do Sistema Fecomrcio/SESC/SENAC Marcos Amorim da Silva Diretor Regional SESC Mato Grosso Flvia Chaves Fehlberg Diretora de Programas Sociais Joo Batista de Oliveira Lemos Diretor de Planejamento Jean Jackes do Carmo Diretor Administrativo Moyss Feres Zarour Diretor Financeiro Rafael Gorla Gerente SESC Arsenal Rita de Cssia Ferreira Gerente Adjunta SESC Arsenal Clodoaldo Jorge de Arruda Coordenador de Cultura Rejane De Musis Tcnica Especializada em Msica

Projeto Grfico e Diagramao Aroldo Pagels Lima Verde Gestor de Comunicao e Marketing Gustavo Ben de Araujo Estagirio de Comunicao e Marketing

Souza, Cssia Virgnia Coelho de (Org.) Ciclo das Quartas / Cssia Virgnia Coelho de Souza (Org.) Cuiab-MT, 2010, 1 Edio, 32 p., 14 cm x 21cm.

ISSN 2179-1104
1.Educao Musical. 2. Msica. 3. Educao Direitos desta edio reservados ao SESC - Servio Social do Comrcio

Sumrio
Ciclo das Quartas...................................................................................................5
Cssia Virgnia Coelho de Souza

O valor da msica na formao e transformao do indivduo............................6

Rilane Silva Reverdito

Refletindo sobre tradio e inovao musical na escola.....................................9

Eliane de Castilho Lrio

ZIMBOCLANIANA - Uma metodologia brasileira de educao musical para crianas........................................................................................................12

Marilia Cortez

Musicalizando com o coral infantil....................................................................15

Jacqueline Rocha do Nascimento

O jogo e a criana: algumas consideraes.......................................................19

Tas Helena Palhares

O ensino coletivo de msica atravs da voz: subsdios para o trabalho a partir da obra Maracangalha, de Dorival Caymmi......................................22
Rejane De Musis

A oficina de msica no Brasil.............................................................................27

Cssia Virgnia Coelho de Souza

Fundamentos da prtica de ensino do violino e da viola.................................30

Anderson Rocha

CICLO DAS QUARTAS

Este o segundo nmero do livreto CICLO DAS QUARTAS que o SESC ARSENAL apresenta ao pblico matogrossense para reflexo sobre a Educao Musical. Nesta publicao h textos que refletem alguns temas que norteiam o Ciclo durante o ano de 2010, que so escritos por participantes do Grupo de Pesquisa Msica e Educao. O Grupo vinculado Universidade Federal de Mato Grosso e cadastrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq. Est voltado para estudos dos diferentes aspectos que envolvem a aprendizagem em msica e as dinmicas culturais, tem contribudo com aes efetivas para o desenvolvimento da rea de Educao Musical em Mato Grosso e expandido seu raio de ao, envolvendo pessoas que se comprometem no empreendimento de diferentes formas de atuao para consolidar a pesquisa em Msica na UFMT e a educao musical no Estado. Nesta parceria UFMT e SESC cumpre-se a misso de servir comunidade matogrossense fomentando a leitura de trabalhos produzidos para a sociedade com temas de grande relevncia para discusso, reflexo e ao em Educao Musical. Aos autores, Anderson Rocha, Eliane de Castilho Lrio, Jacqueline Rocha do Nascimento, Marilia Ortiz Cortez, Rejane De Musis, Rilane Silva Reverdito e Tais Helena Palhares Foloni meus agradecimentos pelo investimento na publicao e o atendimento a todas as solicitaes da reviso. Ao SESC e UFMT o reconhecimento pelo apoio e pela seriedade com que tratam dois assuntos de extrema importncia para o conhecimento humano: msica e educao.

Cuiab, maro de 2010.

Cssia Virgnia Coelho de Souza Lder do Grupo de Pesquisa Msica e Educao

O VALOR DA MSICA NA FORMAO E TRANSFORMAO DO INDIVDUO Rilane Silva Reverdito

Verificamos, h muito tempo, a existncia de diversos estudos sobre a presena e relevncia da msica, na condio de formar a identidade, de transformar e, principalmente, de ser propiciadora de alegria e prazer. possvel observar essa onipresena da msica desde a cultura grega por meio do filosofo Plato que descrevia que msica e ginstica eram matrias indispensveis para educar e formar o homem. Plato descreve que a ginstica desenvolvia o corpo, preparando assim o homem para a guerra. A msica educava a alma promovendo conhecimento e sabedoria ao individuo. Sendo assim msica e ginstica constituam numa forte aliada na formao integral do ser. No existe dvida em relao importncia da msica na vida das pessoas. Entretanto, as razes dessa importncia podem ser consideradas um tanto diversificadas e at mesmo conflitantes. Alguns a tm simplesmente como entretenimento; ao invs de um valioso recurso educativo, constitui-se mais numa espcie particular de lazer ou passatempo1. Outros a concebem como um recurso no desenvolvimento matemtico, lingstico, da coordenao motora, da socializao e concentrao.

Ainda que se reconhea o carter utilitrio da msica no que tange ao desenvolvimento da criatividade, da coordenao motora, da sociabilizao e concentrao (...), isso por si s no seria suficiente para sustentar a importncia da educao musical para todos os indivduos.2

No entanto, outros estudiosos vm msica como algo fundamental para vida, como produto da edificao humana, capaz de contribuir na formao do ser humano e de gerar processos tanto de conhecimento quanto de autoconhecimento.

1 KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 43-51, mar. 2004, p. 44. 2 HOLLERBACH, Ingrid. Ensino elementar de piano princpios didticos, objetivos e escolha de repertrio na perspectiva do professor de piano. 2003. Dissertao (Mestrado em Msica) Escola de Msica, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.

Segunda Granja3, a linguagem musical um conhecimento que valoriza o que h de mais humano nas pessoas: a emoo, o transcendental e a paixo, tendo, portanto, um enorme potencial transformador. Para o autor, o principal objetivo da educao musical deve ser o desenvolvimento das habilidades musicais latentes nas pessoas e no apenas o desenvolvimento de alguns poucos talentos individuais. por isso que ele defende a idia de que a msica um conhecimento necessrio s pessoas e sociedade. Nos ltimos anos tm surgido projetos sociais que lanam mo da Educao Musical para alcanar seus prprios objetivos. Verificamos que a premncia em apresentar um resultado, de preferncia com qualidade, s parcerias, resulta em uma falta de comprometimento com as necessidades dos indivduos atendidos pelo projeto, o que deveria ser o objetivo principal do trabalho social. Mas, Santos coloca uma importante questo. Porque, em nosso pas, o ensino formal da Educao Musical negado e essa lacuna busca sua compensao atravs dos projetos sociais?
Que pas esse, que anula o ensino da msica do currculo escolar e depois gera projetos de aes sociais fora da escola para ter acesso a esse mesmo ensino - da msica. (...) o mundo que oferece 'assistncia' atravs de projetos em msica o mesmo mundo que nega a importncia da msica nos currculos escolares.4

Ao refletir sobre esse paradoxo, Beyer faz os seguintes comentrios:

Por um lado, chama ateno o grande potencial criativo e musical de nosso povo, dizendo-se que o povo brasileiro muito musical. Por outro lado, no temos conseguido ver esta musicalidade emergir no espao que por excelncia poderia ampli-la ainda mais: a escola. A impresso que se tem que msica algo para usufruir, curtir, cantar, danar, tocar, mas no algo para se saber. Parecem formar-se, assim, dois mundos de existncia da msica.5

Santos ainda ressalta que:

GRANJA, Carlos Eduardo. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So Paulo: Escrituras Editora, 2006. SANTOS, Regina Mrcia Simo. Melhoria de vida ou Fazendo a vida vibrar: projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.10, 59-64, mar. 2004, p. 61. 5 BEYER, Esther (Org). Idias em educao musical - fazer ou entender msica. Porto Alegre: Mediao, 1999, p. 10.
4

Aes assistencialistas envolvem educadores musicais em favelas, associaes de bairro, restando indagar o porqu do educador musical que realiza um trabalho social no poder estar realizando isso na escola, que o espao pblico, institucionalizado, do mundo oficial.6

Algumas vezes, o ensino de msica introduzido em algumas escolas brasileiras de forma enfadonha, no podendo assim ser apontado como soluo eficaz e prazerosa. A respeito de tais evidncias Serafine7 diz que a linguagem musical est presente em todas as pocas e dimenses geogrficas. A msica uma forma de cognio, de conhecimento. Por essa presena to rica que ultrapassa tempo e espao pensamos nela como uma forte aliada na formao integral e transformao do cidado. A educao musical se constitui numa forma poderosa de levar a msica a todos os indivduos: A educao musical representa uma alternativa prazerosa e especialmente eficaz de desenvolvimento individual e de socializao.8 Esperamos que trabalhos investigativos sobre esse assunto possam contribuir para promover um equilbrio entre responsabilidades e interesses de Educadores Musicais, pais, alunos, diretores, professores, gerenciadores de projetos sociais, dentre outros. importante tambm a promoo de discusses e seminrios acerca do poder e eficcia da msica em forma de conhecimento, utilizando sua linguagem prpria, seus cdigos de forma viva como um recurso realmente formador e transformador.

6 7 8

SANTOS, p. 61. SERAFINE (1988) Mary L. Music as cognition. The development of thought in sound. New York, Columbia University Press, 1988. KATER, p. 46.

REFLETINDO SOBRE TRADIO E INOVAO MUSICAL NA ESCOLA Eliane de Castilho Lrio

O professor traz consigo a cultura de sua formao quer seja a da escola, quer seja a da igreja ou da comunidade onde cresceu, bem como as caractersticas prprias de sua gerao, enfim, toda uma experincia acumulada. Grande parte do contingente de professores que hoje atuam nos primeiros anos do ensino fundamental, teve a sua formao escolar na vigncia da Lei de diretrizes e bases da Educao Nacional 5792/71 onde a arte fez parte do currculo escolar apenas como atividade educativa e onde o fazer musical esteve ligado s canes comemorativas e como auxiliar no ensino de contedos e de comportamentos, o que marcou como tradio a funo didtica da msica, especialmente da cano. O esforo em prol da manuteno de uma cultura musical tpica escolar enfrenta hoje uma luta contra um tempo de mudanas no comportamento musical de crianas que, cada vez mais cedo entram em contato com uma variedade de msicas no seu cotidiano. Atravs das mdias, o aluno passa a ter uma relao com a msica de forma bem diferente daquela vivenciada por seus professores quando na mesma idade. A televiso hoje divide o espao com outros aparelhos eletrnicos que chegam mo das crianas facilitando o acesso a uma diversidade de ritmos e estilos que contribuem para a formao do gosto, do conceito e dos valores em relao msica, bem como, delineia o seu comportamento musical. Nesse sentido, a identidade musical do aluno do presente est em descompasso com a identidade musical escolar, uma vez que esta mantm ainda uma tradio fundada na msica didtica, para reforar contedos. A caracterstica da msica que se aplica principalmente na educao infantil e nos primeiros anos da escola de ensino fundamental acaba por no se vincular nem a cultura musical do aluno e nem a do professor, que tambm tem o seu gosto influenciado pela cultura miditica, porm, de uma forma diferenciada. Tanto alunos como professores vivenciam fora da escola, um cotidiano musical que parece no encontra lugar no seio da escola. Este um assunto que merece uma abordagem mais abrangente sobre os processos de mudana nas

sensibilidades, nas formas de escuta, na formao do gosto que no se enquadra nos parmetros tradicionalistas da escola em relao a cultura musical contempornea. Sobre a insistncia da tradio na escola, Canclini comenta que,
No obstante, o tradicionalismo aparece muitas vezes como recurso para suportar as contradies contemporneas. Nessa poca em que duvidamos dos benefcios da modernidade, multiplicam-se as tentaes de retornar a algum passado que imaginamos mais tolervel.10

Canclini completa sua afirmao acrescentando que o ato de buscar sempre reforo da tradio confirma o indcio da impotncia para lidar com os desafios da contemporaneidade. No que se refere msica, no s as mudanas, mas o acesso s novas mdias tem exigido da escola, e consequentemente do professor, preparo para lidar com esse novo panorama, sem ignorar as msicas do cotidiano por um lado, e por outro, sem reproduzi-las simplesmente por falta de instrumentos suficientes para a sua compreenso. O encontro das identidades musicais no espao escolar tende a uma identidade planetria em muitos aspectos e faz parte de um novo cenrio com mudanas ntidas no comportamento musical. Essas mudanas permitem contatos que no passado, quando no perodo de formao dos docentes que hoje atuam na escola,caminhavam mais lentamente e ainda em sentido linear. Giddens discorre sobre valorizao da repetio da tradio como meio de perpetuar a continuidade desta. Ele argumenta que,
Nas culturas tradicionais, o passado honrado e os smbolos valorizados porque contm e perpetuam a experincia de geraes. A tradio um modo de integrar a monitorao da ao com a organizao tempo-espacial da comunidade. Ela uma maneira de lidar com o tempo e o espao, que insere qualquer atividade ou experincia particular dentro da continuidade do passado, presente e futuro, sendo estes por sua vez estruturados por prticas sociais recorrentes. A tradio no inteiramente esttica, porque ela tem que ser reinventada a cada nova gerao conforme esta assume sua herana cultural dos precedentes. A tradio no s resiste mudana como pertence a um contexto no qual h, separados, poucos marcadores temporais e espaciais em cujos termos a mudana pode ter alguma mudana significativa.11

10 11

CANCLINI, Garca Nestor: Culturas Hbridas: Estratgias para entrar e sair da Modernidade, 4 ed. So Paulo: USP, 2008, p. 166. GIDDENS, Anthony as conseqncias da modernidade; traduo Raul Fiker. So Paulo UNESP, 1991, p.44.

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A escola, como um sistema cultural, ainda tem se configurado como lugar onde a tradio encontra a instituio que zela pela sua perpetuao. Conforme Giddens ressalta, a tradio no esttica, quanto s mudanas, as novas geraes se encarregam de promov-las e resignific-las. No contexto da escola, as mudanas vm caminhando ainda em passos lentos no que se refere incorporao das concepes de relao e interao entre a escola e a cultura do tempo presente. Trazendo o pensamento de Giddens para o contexto da escola importante ressaltar que o papel da tradio hoje, menos significativo e que s pode ser justificado luz do conhecimento e por ele ser alterada. No que se refere msica, importante equiparar as inovaes propostas por iniciativa dos professores, e as que so trazidas pelos alunos, pois eles se apropriam de forma muito imediata do novo, principalmente em termos das tecnologias da comunicao, onde a inovao musical acontece tambm de forma acelerada e chega hoje a uma cultura audiovisual. Ramos afirma em sua pesquisa que,
A particularidade da experincia televisiva est tambm na combinao do som e da imagem com o movimento. O fenmeno dos videoclipes pode ser interpretado a partir dessa perspectiva. Embora haja diferentes tipos de videoclipes, eles procuram combinar a narrativa de uma histria com a magia de efeitos visuais obtidos atravs de procedimentos eletrnicos interagindo com a msica.12

Cabe aos professores especialistas e no especialistas em msica, a partir de reflexo e dilogo com o panorama atual da sua vivencia musical e da vivncia dos seus alunos, moverem-se em direo renovao necessria para a transformao da identidade musical escolar, no sentido de que esta no seja desconexa da vida cotidiana, ainda servindo a uma tradio j desgastada do didatismo.

RAMOS, Slvia Nunes. Aprender msica pela televiso in, Aprender e Ensinar msica no Cotidiano, Jusamara Souza (org), Porto Alegre: Sulina, 2008, p. 78.

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ZIMBOCLANIANA UMA METODOLOGIA BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL PARA CRIANAS Marilia Cortez
Quando Maria Lucia Suzigan criou o Sistema CLAM de Educao Musical para Crianas em 1975 no CLAM Centro Livre de Aprendizagem Musical , h muito vinha pesquisando uma metodologia que enfocasse a msica como linguagem de expresso humana e que viesse ao encontro das necessidades reais da criana brasileira. Vrias foram as idias que aliceraram as linhas gerais da metodologia aplicada no Sistema, como Orff, Willems, Nicole Jeandot, Emlia Ferreiro, destacando as contribuies de Kodly, da qual se apropria, valorizando a utilizao das nossas canes folclricas. Estas possibilitam desenvolvimento do aspecto perceptivo-motor favorecendo assim atividades afins, alm do conhecimento musical em si. Principalmente as contribuies de Piaget e Vygotsky so orientadoras do mtodo considerando fundamental a observao do aluno na construo de uma metodologia que percebesse o desenvolvimento humano. Seguindo as orientaes de Piaget Suzigan ressalta a msica dentro do aspecto scioemocional a partir da Teoria Geral da Aprendizagem, onde uma criana no pode ser forada, pela escola ou famlia, a desenvolver sua compreenso mais depressa do que permite seu desenvolvimento natural. Destaca os cuidados na elaborao e programao das atividades e o respeito s caractersticas limitadoras de cada idade, recorrendo alm da prpria atividade de aula, prtica de conjunto, como contribuio ativa no desenvolvimento do auto conceito e da socializao, resultando em habilidades de se trabalhar em grupo. Dessa maneira, Suzigan encara a msica como linguagem de expresso humana que apropriada atravs do processo de alfabetizao, levantando alguns pontos fundamentais que compem a msica como linguagem. Nestes so explorados os cdigos sonoros, caracteres de representao grfica, gramtica musical, aspectos semnticos, frases, textos, obras, timbres e memria rtmica, meldica, harmnica e timbrstica, na construo de um repertrio de comunicao. Portanto, para Suzigan necessrio organizar o pensamento pedaggico sabendo muito bem onde se quer chegar e os caminhos que devem ser percorridos para a consecuo dos

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objetivos planejados. Para isto preciso ter domnio dos contedos a serem ensinados e um compromisso com a Educao Musical e no com o ensino musical. Para a autora h diferenas no significado destes dois termos e a compreenso delas que possibilita a transformao de professores em educadores e a eficincia de todo o processo de musicalizao, onde a criana o elemento fundamental, o sujeito. O Sistema CLAM de Educao Musical foi criado para crianas de 05 a 12 anos. Para a aplicao do Sistema, Geraldo Suzigan do qual foi colaborador, criou um Mapa Instrucional.13 Este serve de sugesto a outras escolas que queiram percorrer um caminho similar, lembrando que o mesmo deve ser adaptado a caractersticas e necessidades dos alunos. Todas as atividades apresentadas no Mapa Instrucional ocorrem de forma simultnea, em cada aula realizada. Porm a ttulo de estudo, cada rea de Ao vista separadamente, lembrando que, sempre que possvel, devem ser feitas correlaes entre as mesmas. No incio do aprendizado as crianas acabam lendo de forma Gestltica, atravs da memria dos sons, quer sejam melodias ou padres rtmicos (sncopas, quilteras, etc.). O mesmo se d na alfabetizao da cultura escrita, onde a compreenso do mecanismo da grafia musical se apresenta do todo para as partes. Durante a aprendizagem as atividades propostas sero apresentadas com um grau de dificuldade relativo ao seu desenvolvimento, para que a mesma se desenvolva e amplie os conhecimentos adquiridos at ento. Contudo, outros elementos dos rudimentos da msica sero tambm apresentados como complementos s reas trabalhadas, de forma gradativa obedecendo aos princpios e bases psicolgicas fundamentadas pelo Sistema. No estudo do piano, um dos recursos mais importantes para o desenvolvimento da criana, os conceitos trabalhados sero fixados de forma mais intensa, mas na flauta doce que a educadora credita a real importncia da iniciao musical. At o momento da criao do Sistema, ningum havia desenvolvido um trabalho com flauta doce privilegiando o estudo da Msica Popular Brasileira, Suzigan foi a primeira a faz-lo. A utilizao da flauta doce a partir
13 SUZIGAN, Geraldo de Oliveira e SUZIGAN, Maria Lucia Cruz. Educao Musical: um fator preponderante na construo do Ser. So Paulo: CLR Baleiro, 1986.

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da execuo da MPB favorece o entendimento pelas crianas, no que diz respeito forma e ao swing da nossa msica, tendo em vista a aplicao prtica das noes desenvolvidas e principalmente as caractersticas culturais da mesma. Juntamente com a flauta, o canto tambm uma atividade desenvolvida no Sistema. Ambas tm um papel importante na formao de repertrio e principalmente na percepo meldica e harmnica. Ao cantarem as msicas que tocam na flauta, escrevendo e lendo, as crianas internalizam com maior facilidade os intervalos construdos, alm de cantar transpondo para outras tonalidades. Esta experincia em educao musical com crianas vividas por alunos do CLAM, que tocam flauta doce e cantam, resultou no CD Zimbo Trio e as crianas, que vem acompanhado de um caderno de partituras e playback. Trata-se de um trabalho extremamente elaborado, com arranjos originais compostos pelo pianista Amilton Godoy, onde as crianas so acompanhadas pelo Zimbo Trio e convidados. O CD foi indicado para o Prmio Sharp de Melhor Disco Infantil em l995. Suzigan criou tambm um material didtico exclusivo para quem se prope a trabalhar atravs da flauta doce nessa mesma linha: Mtodo de Iniciao Musical para jovens e crianas vol. 1 e 2, sendo todos acompanhados de CDs para tocar com play-back. importante ressaltar que fundamental a maneira como esta proposta deve ser utilizada pelo professor; quanto mais fundamentada, melhores sero os resultados. A Educao Musical tem sido nas ltimas dcadas uma das mais preocupantes tarefas do ensino de msica no Brasil. Os enganos das polticas educacionais resultaram em propostas que redimensionaram o ensino de msica ao ensino de uma prtica polivalente e superficial, totalmente desvinculadas nossa realidade, onde ainda a cultura europia supervalorizada em detrimento s msicas de nossa terra e de nosso tempo. A questo principal saber: Qual o papel do educador musical frente a esta problemtica? Mais do que discutir novas metodologias para o ensino de msica, preciso saber o que se pretende ensinar, a quem e por qu. Perguntas que ficam mais claras quando esclarecemos qual a funo da Educao Musical frente ao processo da Educao Integral.

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MUSICALIZANDO COM O CORAL INFANTIL

Jacqueline Rocha do Nascimento

Cantar em um coral, que um grupo de cantores distribudos por naipes segundo a tessitura de suas vozes, possibilita o desenvolvimento vocal, o conhecimento musical com noes do canto e a maneira da produo do mesmo, individual e coletivamente. Em grupos assim possvel, alm do estudo do repertrio, realizar atividades que contribuam para se musicalizar e alfabetizar os cantores. A musicalizao contribui no desenvolvimento da sensibilidade, no ato de ouvir e perceber o fenmeno sonoro promovendo no indivduo respostas musicais conscientes. Pensando no coral infantil como atividade musicalizadora, pode-se verificar que ele contribui para o desenvolvimento da criana, pois alm das situaes apontadas favorece o desenvolvimento de outras habilidades num aspecto mais amplo. De acordo com Penna, musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo. Pois nada significativo no vazio, mas apenas quando articulado ao quadro das experincias acumuladas, quando compatvel com os esquemas de percepo desenvolvidos.14 A msica realizada em um grupo coral permite o desenvolvimento de uma inteligncia sensvel, atravs de caminhos musicais, onde o desafio lanado nos ensaios com as atividades e msicas propostas proporcionam a busca de realizao e satisfao pessoal. Cabe ao regente, que esteja frente do coral, decidir os caminhos e possibilidades para a realizao desse desenvolvimento musical, refletindo, questionando e selecionando o repertrio, para que o grupo ao fazer msica, possa tambm aprender. Um momento de sondagem e pesquisa ajudar em suas decises e escolhas, pois muitas vezes o regente traz um repertrio j estabelecido sem perceber os interesses do grupo e at mesmo subestimando a capacidade do mesmo.

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PENNA, M. Msica(s) e seu ensino, Porto Alegre: Sulina, p.31, 2008.

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Ao se propor realizar um trabalho de canto coral com crianas, o regente comprometido com o grupo se preocupa com algumas questes que nortearo o seu trabalho. Deve estabelecer a faixa etria, respeitando a semelhana de cognio e fase de desenvolvimento, onde juntos, os envolvidos no fazer musical do coral, possam compartilhar, alm dos momentos prazerosos, momentos de amadurecimento, desenvolvimento da percepo e entendimento da msica. Junto com a faixa etria o nmero de componentes tambm um fator relevante a ser considerado, visto que o trabalho com crianas requer estimulo constante e atividades diversas durante o ensaio. Na elaborao de um repertrio, as msicas, as canes, devem privilegiar a adequao da melodia, do ritmo, da letra e da extenso vocal, ou seja, a tessitura. aconselhvel aproveitar as contribuies que as prprias crianas trazem15, e inserindo aos poucos, musicas que possam mostrar as diferenas entre os estilos, regies e at de outros pases. A cano insere msica e poesia, mas sua escolha deve ser feita com ateno, avaliando o texto, a melodia, o ritmo, o fraseado, identificando o grau de dificuldade, se adequada ao grupo, ou se so necessrias algumas outras canes preparatrias, para a maturao, ou mesmo o desenvolvimento natural da criana. O contato das crianas com msicas diferentes deve ser gradual; isso exige do regente pesquisa e reflexo, pois algumas canes podem no ser do universo infantil, mas aproximam-se dele. Sendo estimulada a ouvir e analisar, a criana pode perceber situaes musicais que acontecem na execuo, como momentos em que dela exigido cantar fraco, crescendo, agudo, e aos poucos ela vai desenvolvendo uma escuta atenta e consciente, pois j pode perceber diferenas das partes que formam o todo da msica. Um repertrio amplo deixa em evidncia o universo cultural e musical, alm de contribuir para a formao de valores e identidade cultural da criana. Alm dos elementos da msica vivenciados em outras situaes, em canes de outros lugares, pode-se atentar para outros detalhes que muitas vezes a mdia acaba impondo sobre o conceito do que belo

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BRITO, T. A. Msica na educao infantil. So Paulo: Peirpolis, p. 94, 2003.

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atingindo at mesmo os adultos. A msica da mdia vem envolvida no audiovisual, ela est integrada ao som, a imagem e aos movimentos, trazendo modelos pr-concebidos, do conceito do que seja o belo. O valor esttico contido na cano, com atividades que contribuam para o desenvolvimento desse aspecto, possibilita que o indivduo seja capaz de decidir e eleger as suas msicas. A criana comea seu aprendizado musical formal percebendo que nem todas as msicas que a rodeiam so interessantes, nem tudo o que mostrado na televiso, ou tocado no rdio so interessantes, mas que ela pode fazer suas escolhas, e como ela est em formao precisa de um adulto que tenha cincia de seu papel e faa a sua parte orientando-a. Nos momentos vivenciados durante os ensaios, a criana tem a possibilidade de, fazendo msica, apreender novos conhecimentos a respeito dela. O ambiente direcionado pelo regente e o espao fsico destinado aos ensaios devem contribuir para o aproveitamento dos momentos ali passados. A criana vivencia corporalmente o que canta, ela desenvolve sua expresso, interpreta o que canta, precisa de espao, portanto, o local onde os ensaios sero realizados deve permitir que o grupo possa se expressar, locomover e usar o corpo com liberdade, integrando os gestos aos sons percebidos. Ao cantar, as crianas costumam imitar o que ouvem. Por isso, a interpretao se desenvolve a partir de observaes e imitaes ao se reproduzir uma obra, fato que d responsabilidade maior ao adulto que deve cuidar para faz-lo de maneira adequada, j que ser o modelo a ser seguido. O adulto que serve como modelo pode impor gestos que acabem tolhendo a criatividade e espontaneidade da criana. Neste caso o regente deve servir como um incentivador, mas no deve utilizar modelos prontos e fechados. Canes da cultura infantil envolvem o cantar e o movimento, que so na verdade os brinquedos musicais. Nesse sentido, o direcionamento dos trabalhos a serem desenvolvidos durante os ensaios deve estar bem definido pelo regente. No coral infantil, o vnculo afetivo torna-se significativo e por isso, o adulto que dirige o coral deve cantar sem gritar, evitando pedir que as crianas sempre cantem 'mais alto', tirando-lhes a chance de perceber a diferena entre cantar e gritar.16
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Idem, p. 92, 2003.

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Quando a criana canta coletivamente, aprende a ouvir a si mesma e ao outro, envolvida em sua funo de intrprete em um grupo e sente-se parte dele. Se identifica com seus integrantes que, assim como ela, devem cooperar, pois o esforo individual contribui para o alcance do objetivo do grupo. Junto aos demais coristas, a criana se socializa e participa de regras para um bom funcionamento do mesmo. Esta interao um mecanismo relevante no processo do ensino-aprendizagem da msica que ocorre naturalmente em uma atividade coral.

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O JOGO E A CRIANA: ALGUMAS CONSIDERAES Tas Helena Palhares

A realizao de pesquisas e estudos envolvendo a temtica jogo tem ocupado um lugar muito importante na comunidade cientfica, sendo explorada em vrias reas, e sob ticas diferentes. Um ponto em comum nestes trabalhos o de considerar o jogo como um comportamento ldico da criana ou do adulto, e que pode acontecer tanto de forma espontnea quanto dirigida. Alm disso, existem trabalhos mais especficos de cada rea de conhecimento, que investigam e propem atividades ldicas com objetivos pedaggicos para serem trabalhadas na escola, atendendo tanto crianas como adultos. A atividade relacionada ao jogar muito fcil ser identificada. Uma criana se movimentando, correndo de um lado para o outro, procurando respostas para perguntas inusitadas, ou mesmo conversando com objetos, so comportamentos facilmente identificados como ldicos, onde a criana est jogando, brincando. Mas, o adulto tambm se comporta de forma ldica. Entretanto, existe uma polmica no que diz respeito origem do jogo. Alguns estudiosos consideram-no de origem biolgica, outros de origem social, outros como sendo uma conciliao entre biolgico e cultural. De qualquer forma, as maiores divergncias entre o pensamento destes estudiosos se encontram no que se refere origem do jogo, e muito pouco no que diz respeito ao valor atribudo ao mesmo. Originrio da cultura ou do biolgico, no resta dvida de que o jogo ocupa um lugar importante entre crianas e adultos de todas as culturas, sendo uma das formas mais comuns de comportamento durante a infncia, tornando-se bastante atrativo para pesquisadores das mais diversas reas, entre elas, a educao. A discusso em torno da utilizao do jogo no processo educativo como recurso para o desenvolvimento da criana teve incio com Friedrich Froebel, criador do termo Kindengarden (jardim de crianas), no incio do sculo XIX. Froebel foi pioneiro em reconhecer que atravs do jogo que a criana expressa sua viso do mundo e entende a sua

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funo na sociedade, e que atravs dele que se consegue comunicar com a criana pequena. Desta forma, criou jogos para auxiliar a brincadeira infantil respeitando seu desenvolvimento natural. Piaget, ao abordar a teoria do egocentrismo, acredita que a criana se relaciona com o meio atravs do jogo, e que atravs das atividades ldicas que se d o seu desenvolvimento. Piaget classifica os jogos em trs tipos, quais sejam, os de exerccio (sensrio-motores), os simblicos e os de regra. Os primeiros se referem atividades de prazer funcional, onde uma determinada ao repetida vrias vezes, pelo simples prazer da repetio. Os simblicos se referem a uma representao de um objeto ausente e a realizao de desejos est presente. Os jogos de regra emergem das relaes sociais e implicam regularidade e no transposio s regras estabelecidas. Por outro lado, para Vygotsky, a brincadeira da criana objetiva e no instintiva, ou seja, na brincadeira a criana se apropria do mundo dos adultos de maneira condizente com o seu estgio de desenvolvimento, no existindo criao de um mundo diferente, mas sim, apropriao do mundo real. Vygotsky acredita na criao, pela brincadeira, de uma zona de desenvolvimento proximal da criana, ou seja, no brinquedo a criana realiza aes que esto alm do que sua idade lhe permite realizar, agindo no mundo que a rodeia tentando apreend-lo17 Em seu quotidiano, a criana no age dominada pela fantasia, presente somente no momento da brincadeira. O ensino de msica, assim como a educao de um modo geral, foi sofrendo transformaes no decorrer da histria, de acordo com a ideologia vigente. Porm, somente no sculo XIX que comeam a se observar mudanas no que diz respeito prtica docente no campo da msica, onde se verifica a introduo de atividades ldicas. Jacques-Dalcroze (18651950), pedagogo suo, e Zoltan Kodaly (1882-1967), compositor e pedagogo musical hngaro (apesar de no trabalharem diretamente com jogos) so importantes neste contexto, pois,

ARCE, Alessandra. O Jogo e o Desenvolvimento Infantil na Teoria da Atividade e no Pensamento Educacional de Friedrich Froebel. Caderno Cedes [on line]. Abril, vol.24, n.62 [acesso em 24 de maro de 2006], p.9-25. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br>, 2004.

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juntamente com os dois educadores apresentados a seguir, contriburam para a transformao da educao musical no incio do sculo XX. Neste contexto, a utilizao de jogos na educao musical recebeu maior nfase na proposta de Carl Orff (1895-1981), msico e educador alemo, cujo trabalho resgata o jogo sonoro e expressivo da palavra. Segundo Lopes18, os jogos so usados na pedagogia de Orff de acordo com a caracterstica da expresso da criana que a simplicidade, onde as crianas jogam com textos, instrumentos, vozes e movimentos corporais. J para Edgar Willems (1890-1978), pedagogo de origem belga, a msica, assim como toda arte, em si mesma uma espcie de jogo. Para ele, no se deve utilizar jogos que no provenham da prpria essncia da msica. Cada atividade proposta deve ter a aparncia de um jogo e fazer com que o aluno d um pequeno passo adiante sem perceber. Para ele, o educador deve conquistar os alunos por meio da prpria msica, uma vez que as associaes so perigosas e podem prejudicar o trabalho. A partir das consideraes anteriores em que se apresentou o pensamento de alguns pesquisadores e tericos, pode-se observar a preocupao com a utilizao do jogo como recurso facilitador no processo de ensino. No ensino musical observa-se uma preocupao crescente em tornar as aulas de msica cada vez mais prazerosas sem, contudo, perder-se de vista a msica enquanto uma forma de conhecimento em si. Porm, no se deve esquecer a bagagem ldica que cada um, inclusive o professor, carrega em si. Muitas vezes, os jogos aplicados em sala de aula se tornam cansativos devido m aplicao dos mesmos, pois, muitas vezes, o professor desconsidera a sua prpria bagagem ldica. atravs do jogo que a criana ou o adulto se relaciona com a cultura do meio em que vive. E neste sentido que o educador deve agir, oferecendo-lhe jogos de forma a contribuir para o seu desenvolvimento e para a sua ao no meio, onde ele ir aprender a competir e cooperar com seus colegas e agir enquanto ser social.

18 LOPES, Cntia Thais Morato. A pedagogia musical de Carl Orff. Em pauta (Revista do curso de ps-graduao mestrado em msica). 3, junho, p.46-63, 1991.

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O ENSINO COLETIVO DE MSICA ATRAVS DA VOZ: SUBSDIOS PARA O TRABALHO A PARTIR DA OBRA MARACANGALHA, DE DORIVAL CAYMMI Rejane De Musis

Este trabalho apresenta um recorte feito da monografia intitulada Proposta de musicalizao: elementos para estudo a partir de trs obras de Dorival Caymmi19. As obras Maracangalha, O que que a baiana tem? e Joo Valento foram pesquisadas e no trabalho so exploradas visando a musicalizao de crianas atravs do canto coletivo. Apresento aqui o estudo de uma das canes Maracangalha - , com uma abordagem pedaggica-musical e scio-cultural visando apresentar aos educadores elementos que podem ajudar no processo de elaborao de uma proposta de musicalizao. Segundo Carlos Kater so raras as iniciativas de propostas sistemticas de trabalho fundamentadas na utilizao criativa de canes da Msica Popular Brasileira, para esta faixa etria (7 a 14 anos, aproximadamente) (KATER & LOBO, 2001, p. 05).20 O trabalho tem como inteno mostrar aos professores o processo de pesquisa necessrio para uma prtica de musicalizao, atravs de um exemplo feito com a cano de Dorival Caymmi. Os professores a que se destina este estudo so aqueles que trabalham com vrias faixas etrias e nveis num mesmo grupo, situao muito comum no momento escolar atual, tanto quanto os professores que trabalham em projetos sociais ou em outras situaes extra-curriculares, que tambm no tm como controlar as faixas etrias de seus alunos, ou mesmo professores que trabalham com faixas etrias determinadas, mas que atuam no complicado sistema escolar bsico brasileiro e, por isso, esto sujeitos a assumir qualquer turma a qualquer momento e ter que iniciar um processo de ensino de msica para qualquer idade.

19 Da monografia de concluso do Curso de Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em Msica, da UFMT, concluda em 2004, Proposta de musicalizao: elementos para estudo a partir de trs obras de Dorival Caymmi. KATER, Carlos e LOBO, Paulo. Musicalizao atravs da cano popular brasileira propostas de atividades criativas para uso na escola. So Paulo: Atravez, Associao Artstico-Cultural, 2001. 20

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Para trazer o exemplo de processo de pesquisa sobre Maracangalha teve-se como norte a seguinte questo: Que idias para um trabalho poderiam ser sugeridas para uma proposta de atividades com a composio de Dorival Caymmi? ANALISANDO A CANO A importncia da Msica Popular Brasileira no cenrio de nossa cultura inegvel. Apesar das diferentes formas de expresso a Msica Popular Brasileira ainda se caracteriza atravs da cano. O que preciso lembrar que a consolidao da indstria cultural brasileira trouxe com ela uma segmentao do mercado que no pode ser evitada. Essa segmentao levou a uma segregao por parte dos setores dominantes da indstria daquela parcela da MPB comprometida com a conservao e renovao da tradio da cano. De modo que o problema compreender o que significa essa segmentao e como possvel encontrar, na sua lgica, as brechas para intervir. E funo dos educadores, em particular os educadores musicais, realimentar sempre esse contato da nova gerao com a cano brasileira. Para o empreendimento analtico da cano, foram tomadas gravaes originais e de outros intrpretes da msica Maracangalha. Alm disso foram utilizados os livros Cancioneiro da Bahia (CAYMMI, 1978)21 e a srie Songbooks Dorival Caymmi, composta por 3 livros e 4 cds (CHEDIAK, 1994)22, de onde foi retirada a partitura. Maracangalha uma cano de carter alegre, festivo. A Maracangalha a que Caymmi se refere um povoado da Bahia localizado 59 km de Salvador. Caymmi aqui retrata poeticamente o fato do baiano querer enfeitar-se com seus melhores trajes para ir a festa no interior, tradio ainda hoje forte na Bahia. Manuel Bandeira comparou a sua Passrgada com a Maracangalha de Caymmi, como uma outra terra onde h a alegria e prosperidade. desta cidade que se exportou a figura da sambadeira, imortalizada na personagem Anlia, da cano. A letra de Maracangalha, descrita abaixo, possui 8 versos e Caymmi trabalha com a repetio nas terminaes, utilizando as palavras vou e s para enfatizar o desejo do baiano de ir festa.

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CAYMMI, Dorival. Cancioneiro da Bahia. Rio de Janeiro: Editora Record, 1978. CHEDIAK, Almir. Songbook Dorival Caymmi Volumes I e II. Rio de Janeiro: Lumiar Editora, 1994.

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(1) Eu vou pra Maracangalha eu vou (2) Eu vou de liforme branco eu vou (3) Eu vou de chapu de palha eu vou (4) Eu vou convidar Anlia eu vou (5) Se Anlia no quiser ir eu vou s (6) Eu vou s, eu vou s (7) Se Anlia no quiser ir eu vou s (8) Eu vou s, eu vou s sem Anlia mas eu vou Quanto a sua forma, esta composio, cuja partitura est na Figura Partitura de Maracangalha -, constitui-se de duas partes, A e B, sendo que a parte A formada por 2 frases (a a') que se repetem (frases 1, 2, 3 e 4) do compasso 01 at o compasso 16. A parte B formada por 3 frases com a repetio da primeira delas (b b' b b'') que correspondem as frases (5, 6, 7 e 8) indo do compasso 17 at o compasso 34. Maracangalha constituda por uma melodia com frases distintas (a) e (a') que possuem certa semelhana no desenho rtmico e se completam, sob forma de pergunta e resposta que se repete, constituindo a parte A. O ritmo desenhado por duraes que formam as sncopes que caracterizam o samba. A parte B, constituida por duas frases iguais melodicamente (5 e 7) sendo estas com duas finalizaes. A finalizao da frase 6 tem carter suspensivo e a finalizao da frase 8 tem carter comclusivo. Uma proposta de atividade para esta cano pode ser baseada na valorizao do elemento pergunta e resposta presente em Maracangalha. A turma pode ser dividida em duas, o primeiro grupo canta as frases (1) e (3) da parte A e (5) e (6) da parte B. O segundo grupo canta as frases (2) e (4) da parte A e (7) e (8) da parte B. Na repetio da cano, todos juntos cantam apenas os trechos onde se diz eu vou e vou s, o restante da melodia executada em boca chiusa. Um outro exemplo da atividade que pode ser desenvolvida a partir de Maracangalha mediar uma discusso a respeito das caractersticas da pessoa eu referida na msica e, a partir da, propor outras possibilidades de como essa pessoa ir a Maracangalha. Na sequncia colocar o desafio da criao de uma frase meldica diferente da usada por Caymmi; a criao de uma frase nova que afirme as sugestes. Essa atividade abre espao para a criao musical dos alunos. Pode ser aproveitada a oportunidade para conversar com os

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alunos comparando a Bahia, estado com forte identidade, talvez uma das mais consolidadas do Brasil e Mato Grosso, estado com grande mistura cultural.

Figura - Partitura de Maracangalha

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O trabalho de pesquisa do qual foi feito esse recorte foi inspirado na vida artstica e obra de Dorival Caymmi, sua relevncia na histria da msica popular brasileira, deixando sua marca composicional em diversos perodos de nossa histria musical. A obra de Dorival Caymmi pode propiciar um contato rico com a msica brasileira e contribuir para que a musicalizao no Brasil se torne mais brasileira. As canes selecionadas tem caractersticas que contriburam para a sugesto de atividades de criao musical. Maracangalha contribuiu com seu carter alegre, o que torna a msica agradvel desde o primeiro contato, alm disso a caracterstica de pergunta e resposta das suas frases, aliada a repetio (caracterstica muito presente na obra de Caymmi), possibilita explorao dos trechos que se repetem em atividades de criao musical, atravs de outras propostas rtmicas e meldicas com esses elementos.

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A OFICINA DE MSICA NO BRASIL

Cssia Virgnia Coelho de Souza

Durante o regime ditatorial de Getlio Vargas, a educao musical brasileira se afirmou com a experincia da aula de msica instituda atravs do Canto Orfenico. Prevalecia um ensino tradicional de msica alicerado na autoridade do professor e na obedincia dos alunos que aprendiam msicas folclricas, hinos ptrios e msica coral resultantes de treinamento. Nesta poca chegaram ao Brasil as idias da Escola Nova, lideradas pelo filsofo John Dewey, que tinham princpios que contrastavam com a realidade do ensino de msica no pas. Dewey defendia que a aprendizagem acontece atravs de uma experincia reflexiva. Neste pensamento, no basta a pessoa ter uma experincia, mas sim, fazer dela um ponto de referncia para muitas perguntas, hipteses e concluses em evoluo. Estas situaes s so alcanadas quando o indivduo lana-se analise da experincia e a relaciona com as demais questes vivenciadas por ele procurando sempre novas reflexes. Este processo de pensamento reflexivo acabou trazendo para o sujeito a responsabilidade individual de seus atos, de seus pensamentos, de sua aprendizagem. O pensamento reflexivo emergiu, ento, como suporte para o princpio da experincia individual e com esta, a abertura para o novo. Trata-se de um valor que foi defendido pela vanguarda artstica e intelectual no incio do sculo XX, num momento em que as artes moviam-se no experimentalismo e na busca de novas formas de expresso. Nada mais natural neste momento que, no intuito de estar sempre se lanando a novas experincias e novas reflexes, a criatividade fosse considerada como elemento propulsor e que ganhasse um destaque nos discursos influenciando muitas reas, alm da educao. Por outro lado, as prticas da msica ocidental dos anos trinta e quarenta do sculo XX expandiam-se pelo mundo atravs dos meios de comunicao propagando tcnicas e materiais, at ento no considerados, principalmente, na produo musical acadmica. Ressalto aqui, que este tipo de qualificao para a msica de concerto me parece mais razovel

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que msica sria ou msica erudita, pelo fato do termo acadmica estar mais relacionado pesquisa, acstica, a educao formal em msica e aos processos de formao em universidades. Trata-se de um tipo de msica reverenciado pelas escolas, ao contrrio da msica ocidental popular que trilhou outros caminhos e que, naquela poca, s tinha entrada nas instituies de ensino atravs do folclore. A negao do sistema tonal, as tcnicas de gravao, a apropriao dos sons produzidos em objetos ou situaes naturais incorporando o rudo msica proporcionaram novas formas de escuta e, por consequncia, uma busca pela experincia, pelo novo e pela criatividade. Com a chegada de Koellrreuter ao Brasil, em 1937, todos estes elementos da msica de concerto comeam a ser divulgados e a ganhar adeptos. O compositor se projetou com suas obras, publicaes, com a regncia de concertos, com a animao cultural mas foi na educao musical que ele se tornou mais conhecido. Criou escolas de msica com propostas inovadoras, tais como os Seminrios Livres de Msica, que deram origem Escola de Msica da Universidade da Bahia, os Cursos Internacionais de Frias, de Terespolis e os Seminrios Livres de Msica, de So Paulo, e props uma abordagem de ensino muito particular, que incentivava a criao e o estilo pessoal, valorizando o novo e o diferente, o impreciso e o paradoxal. Suas idias foram amplamente difundidas nas escolas de msica do Brasil influenciando muitos compositores e educadores, e, amadurecidas chegaram no final dos anos 50, incio de 60, a impulsionar a origem de uma proposta de ensino, denominada Oficinas de Msica. Havia um descontentamento com o ensino que privilegiava a repetio exaustiva de exerccios e de repertrio do sculo XIX no instrumento e o estudo da teoria musical, puramente mental. As idias da Escola Nova e das correntes contemporneas de msica, junto com ideal de ensino de msica acessvel a todos os brasileiros confluram na abordagem das Oficinas de Msica, que foi proposta por grupos de compositores, no Rio de Janeiro, Salvador e em Braslia, na mesma poca, porm de forma independente. O Departamento de Msica da Universidade de Braslia foi a instituio que mais articulou a abordagem por reunir maior numero de compositores com a mesma motivao pedaggica e por sistematizar as oficinas atravs da criao de uma disciplina denominada Oficina Bsica de Msica.

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Segundo Fernandes23, inicialmente, havia uma oficina oferecida para o curso de composio, que depois foi estendida para a universidade e para o ensino regular. Os seguidores das Oficinas foram tambm influenciados pelos princpios da ArteEducao. Quando a Lei 5692/71 promoveu a criao do Curso de Licenciatura em Educao Artstica, disciplinas deste curso de graduao foram denominadas de oficinas, justamente pela aproximao da abordagem de ensino de msica dos professores da UNB, com a proposta orientada pelas idias de Herbert Read e Carl Rogers, de educao pela arte. As principais caractersticas da metodologia das Oficinas de Msica so: o trabalho ativo onde a teorizao surge a partir da experincia, a descoberta e a construo so entendidos como pilares da aprendizagem da pessoa que realiza o trabalho ativo, o conhecimento da cultura e a integrao com outras reas so formas de envolver o conhecimento musical da pessoa ao seu contexto, estabelecida por faixas etrias reunidas num mesmo grupo de pessoas, pressupe que precede o conhecimento acadmico de msica, eminentemente baseada na criao e na criatividade, um trabalho de escuta cuidadosa que se pauta por ser inacabado. Silva24 ressaltando que h vrias formas de promover as Oficinas de Msica aponta algumas fases que caracterizam a maneira de conduzir o processo: Sensibilizao perante a realidade sonora circundante, Inventrio de instrumentos possveis, Exerccios de comunicao, Estruturao, Notao, Gravao e reproduo, Tcnicas eletro-acsticas, Ampliao [integrao] para outras reas das artes. Hoje, a expresso oficina de msica utilizada com diferentes significados podendo se referir tanto aos cursos de curta durao, como abordagem de ensino que marcou os anos 60 e 70 no Brasil. Mas a essencial desta proposta, aliada s abordagens estrangeiras, principalmente, as de R. Murray Schafer e John Paynter, que continua viva, atualizada e em ao no territrio brasileiro, na busca pela experincia numa concepo aberta de msica e seu ensino.

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FERNANDES, Jos Nunes. Oficinas de Msica no Brasil. Histria e Metodologia. Rio de Janeiro: Papis e Cpias, 1997. SILVA, Conrado. Oficina de Msica. Arte. So Paulo, ECA, ano II, n. 4, 1983.

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FUNDAMENTOS DA PRTICA DE ENSINO DO VIOLINO E DA VIOLA Anderson Rocha

O estudo dos instrumentos de arco ainda em muito mistificado pela idia oriunda do Perodo Romntico na qual, para se tocar bem um instrumento como o violino ou o violoncelo, necessrio possuir antes de tudo um talento especial ou at mesmo uma capacidade sobrenatural. A evoluo do ensino e a popularizao das escolas de msica vieram comprovar, no entanto, que a experincia de avanar no aprendizado e at mesmo de se atingir um grau tcnico e artstico de virtuosidade continua a despertar grande fascnio sem que nada haja de sobre-humano nisso. Um dado interessante que ao longo do Sculo XX, em especial na sua segunda metade, as tcnicas do violino e da viola evoluram em quantidade e velocidade muito maiores que em pocas anteriores, influenciadas por fatores como a crescente popularizao do ensino musical e o incremento do processo de difuso da msica atravs dos meios de comunicao. O conseqente aumento do intercmbio de informaes permitiu que as diversas maneiras de tocar e ensinar violino, tradicionalmente pertencentes a certas regies da Europa, se amalgamassem fazendo com que essas escolas tradicionais contribussem com as demais naquilo que cada uma delas tinha de melhor. Deste modo, correntes como a escola russa, a alem e a franco-belga passaram a ter mais e mais caractersticas em comum. Entender todo esse processo importante para que possamos desfrutar do enorme leque de possibilidades que o ensino atual de cordas oferece. neste sentido que a proposta de uma oficina apresentando ao pblico interessado, no s os fundamentos tcnicos, mas tambm as possibilidades de aplicao destas informaes na vida profissional, conta com todas as chances de lograr o xito pretendido na expanso do ensino de cordas junto comunidade de Cuiab. O propsito deste texto o de convidar o leitor a uma introduo aos FUNDAMENTOS DA PRTICA DE ENSINO DO VIOLINO E DA VIOLA, que no ms de novembro far parte do ciclo OFICINAS DE MSICA 2010 SESC ARSENAL. A oficina dirigida a estudantes e profissionais engajados na aquisio de novas ferramentas a serem usadas no ensino do violino e da viola e tambm aos demais profissionais da educao que

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buscam conhecimentos bsicos para a compreenso da pedagogia destes dois instrumentos. Desta forma, os tpicos a serem abordados e o grau de aprofundamento dos mesmos foram pensados no sentido de atender aos interesses tanto de iniciantes quanto daqueles que se dedicam por mais tempo ao tema. Sero debatidos no evento aspectos da metodologia do estudo do violino e da viola tais como a construo e o aprimoramento da tcnica, a escolha e preparao do repertrio, assim como o tipo de programao mental favorvel ao bom aproveitamento da prtica diria e otimizao do programa de estudo proposto. A ateno dada a estes aspectos est na base do desenvolvimento de habilidades como a fluncia na execuo instrumental, a boa postura fsica, a percepo e memria musicais, entre outras. As principais referncias para a discusso destes tpicos so: Auer, Flesh e Galamian, os trs mais influentes mestres violinistas do Sculo XX e que melhor representam a fuso de conceitos das escolas russa, franco-belga e alem25. Faro parte de nossas discusses tpicos especificamente voltados didtica dos dois instrumentos, destacando as diferenas entre o ensino tradicional dos conservatrios e alguns dos mtodos de ensino baseados na atividade coletiva, a exemplo do Mtodo Suzuki que enfatiza desde o incio do aprendizado do instrumento o desenvolvimento motor e a fluncia na execuo, antes mesmo do aprendizado das notas musicais26. Analisaremos tambm as eventuais vantagens e desvantagens de cada um dos mtodos comparados, citando suas principais caractersticas, metodologias, compndios adotados e deste modo incentivando no estudante uma viso mais ampla e crtica das possibilidades de aprendizado para que o mesmo seja capaz de fazer escolhas e atuar em diferentes contextos, tais como projetos e escolas de Educao Bsica. No tocante crescente necessidade de uma formao educacional mais abrangente e que compreenda habilidades tambm voltadas s atuais exigncias do mercado de trabalho, tambm abordaremos ainda que superficialmente alguns dos aspectos relacionados a possveis expectativas profissionais dos estudantes de instrumentos de arco. Sero estes alguns tpicos relacionados: o conhecimento das diversas reas de atuao do instrumentista de arco,
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AUER, Leopold. The Violin as I Teach It. NY, Dover Publications, 2001. Ver tambm: FLESH, Carl. The Art of The Violin Playing. NY, Carl Fisher, 2003, e GALAMIAN, Ivan. Principles of Violin Playing and Teaching. NY, Carl Fisher, 1999. SUZUKI, Shinichi. Educao Amor:um novo mtodo de educao. RS, Grfica Pallotti, 1994, p. 12.

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o desenvolvimento de uma viso empreendedora na rea, o devido preparo e compreenso cultural para o exerccio das atividades, uma postura reflexiva diante dos contedos trabalhados, alm da capacidade de identificao das melhores aptides a serem desenvolvidas. Com base na maioria dos comentrios e questes a ns apresentados por diversas pessoas interessadas no tema, desde o incio de nossa atuao como professor de msica em Cuiab, acreditamos que a contribuio de uma oficina que promova reflexes sobre a prtica do ensino de instrumentos de arco ser sempre importante para um aprimoramento da Educao Musical como um todo em nosso Estado. Finalizamos este texto apresentando aqui um roteiro do contedo programtico da oficina. I - Vislumbrando um projeto de longo prazo e estabelecendo metas desde o seu incio 1 - O que necessrio para se tornar um bom professor de violino e viola? 2 - Como se constri uma tcnica consistente? 3 - A importncia de uma cultura musical mais abrangente 4 - Interdisciplinaridade II Organizando o estudo dirio e administrando o tempo disponvel 1 - A importncia do estudo dirio 2 - O contedo desse estudo (mecanismos de tcnica / estudos / repertrio) 3 - Treino do ouvido 4 - Ateno para a postura / reprogramao mental 5 - A concentrao e a cultura do no erro 6 - Andamento / metrnomo 7 - Diferentes etapas no estudo dirio (construo / performing time) III - Algumas linhas de ensino 1 - O ensino tradicional dos conservatrios 2 - O ensino coletivo e a busca do ldico 3 - Recursos pedaggicos, compndios e tratados IV - Mercado de trabalho e especializaes 1 - O ofcio de professor 2 - O solista 3 - Msico de orquestra 4 - Msica de cmara 5 - Msica popular

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