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COGNITIVO E AFETIVO: parceiros para sempre...

Maria Norma Sales Pedagoga, ps-graduada em Alfabetizao e Educao Infantil , Contadora de Histrias - Consultora de Arte. e-mail: contaeencanta@uol.com.br

RESUMO:
Tendo como foco a Educao Infantil, o artigo relaciona construo do conhecimento, desenvolvimento e afetividade e busca mostrar como a escola, quando responsvel pelo aprendizado da criana de 0 a 5 anos, deve resgatar o simblico, o ldico e o afetivo, como caminho. O desenvolvimento das pesquisas na rea de neurocincia vem comprovando o que, h muito, educadores, filsofos e pedagogos defendem: o aprendizado est estreitamente relacionado ao prazer.

PALAVRAS-CHAVE: Afetividade Literatura Prazer - Construo do Conhecimento ABSTRACT


With focus on early childhood education, the current article connects knowledge building, development and affectivity and seeks to show how the school, when responsible for learning the children from 0 to 5 years, must rescue the symbolic, the playful and affectionate, as a path. The development of research in neuroscience is confirming what, long, educators, philosophers and educators has been arguing: Learning is closely related to the pleasure. Uma criana irrompe a sala dos professores radiante. Pura alegria! A professora, severa, manda-a sair: No pode entrar aqui! Verifico o que houve: era a felicidade incontida do primeiro dentinho que ela trazia nas mos. Celebrei! Celebramos! (Cena vivida pela autora deste artigo em uma escola de Belo Horizonte)

Era uma vez... trs porquinhos Prtico, Heitor e Ccero eram os nomes dos trs porquinhos, segundo as primeiras edies da fbula dos Trs Porquinhos, que datam do sc. XVIII, embora se saiba que a histria seja muito mais antiga. O comportamento e as aes dos trs, no raro, so associados a estgios do desenvolvimento do indivduo, como se os trs fossem a mesma pessoa em estgios diferentes da vida. Ccero, o mais novo, faz sua casa de palha, o que traduz leveza, ingenuidade, inconsequncia, fragilidade. Heitor, em um estgio mais avanado, mas ainda em processo de aprendizado, apenas com um pouco mais de consistncia, faz a sua casa de pau; sabe mais que o caula, j busca segurana, acha-se mais esperto. Os dois buscam o princpio do prazer, o que prprio da idade. Prtico, o terceiro porquinho, maduro, seguro, ousado, no teve medo e fez o que achava ser certo. Ele encarna a regra, porque tem todo o pensamento de construir a casa de pedra princpio da realidade. Na verso original da histria, segundo Alves, Prtico leva um violoncelo para a casa que construiu. O princpio da realidade alia-se ao prazer, no o exclui. Prtico queria tocar, cantar e encantar a vida. Ele queria tambm a fruio. A escola tem se preocupado em ensinar a ler, escrever e a fazer contas, mas nem por isso tem levado Prticos a construrem a casa de pedra. Por outro lado, tambm no tem atendido ao Prtico que, como na histria, ao carregar seu violoncelo para l e para c, ao mesmo tempo em que constri uma casa segura, sinaliza para a fruio, princpio do prazer. Segundo Piaget (1990), medida que os seres humanos estabelecem intercmbio com o meio, existe uma tendncia ao equilbrio, base de todo crescimento humano. Ainda, segundo o mesmo pesquisador, todo indivduo constri e reconstroi, continuamente, as estruturas que o tornam cada vez mais apto a fazer suas escolhas na vida, de maneira que se aproxime do equilbrio. De Ccero a Prtico, entre o prazer e o saber fazer, constri-se o conhecimento. Uma questo que se apresenta se a construo do conhecimento, a aprendizagem, tem se processado pela via do prazer; se a escola tem levado a criana a ter essa viso crtica e ldica diante da vida. CONSTRUO DO CONHECIMENTO

Segundo Vygotsky (1991), aprendizagem e desenvolvimento so processos distintos e no deveriam ser confundidos, contudo interagem mutuamente. O autor afirma, ainda, que o aprendizado vem antes do desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criana. Dentro desse contexto da importncia da integrao social do sujeito, como fonte de conhecimento, Vygotsky mostra-nos que o mesmo pode avanar alm do seu desenvolvimento atual at certo ponto, com a mediao de terceiros, sejam eles adultos ou companheiros mais capazes. A esse processo Vygotsky chamou de Zona Proximal de Desenvolvimento que define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real capacidade de desenvolver um problema sem ajuda e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob orientao de um adulto ou de um companheiro. No olhar de Piaget (1990), o mtodo psicogentico tem como objetivo compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos. Na teoria piagetiana, conhecer implica mudanas dos esquemas de interpretao da realidade conhecida. medida que os seres humanos estabelecem intercmbio com o meio no qual vivem, existe uma tendncia ao equilbrio, base de todo crescimento humano. Para que haja conhecimento, ento, necessrio a presena de um sujeito e de um objeto, num movimento de transformao:
A criana est dentro do campo do desejo do outro, j que, se o adulto olha a porque a tem alguma coisa que funciona ou ocupa o lugar do objeto de seu desejo(objeto a). (LAJONQUIERE, 1993, P. 168)

Quando o beb nasce, o primeiro objeto de contato a me. ela quem vai comear a marc-lo. O beb chora, ela oferece o seio. A um registro, uma marca. Ela (a criana) no pediu leite, mas essa se torna a sua primeira experincia como sujeito (beb) com o objeto (seio). Apreende o objeto alimento, calor, amor. E cria o seio da me, inventa, produz conhecimento. E permanece numa dade com a me. Na potica de Caymmi (1998), pode-se perceber o corte feito pela entrada do pai, interrompendo essa relao paradisaca: [...] Dorme anjo, o boi pega nenm L no cu deixam de cantar Os anjinhos foram se deitar

Mamezinha precisa descansar Dorme anjo, papai vai lhe ninar...

Das aprendizagens iniciais, feitas na dade com a me, o beb passa para aquelas que so trazidas pelo pai e o mundo. So feitas, depois, as aprendizagens assistemticas a partir da entrada de outras pessoas. Aqui entra o pai. Como podemos perceber trata-se de uma histria a trs: a imagem refletida, o sujeito em questo e a entrada de um terceiro. Quando o pai entra e necessrio que ele entre a me, geralmente, no quer aquele intruso. A interferncia do pai se d de maneira diferente. Pai para empurrar o menino para o mundo. No sentido de prepar-lo para a vida. E o prprio beb percebe, diferentemente, a entrada do pai. At ento, ele faz-se objeto do desejo do outro (me). Contudo, ele precisa tornar-se sujeito dono do seu desejo. Mais tarde haver um outro momento da apreenso, que a entrada na escola, o que ocorre cada vez mais cedo. Diferentemente de pouco tempo atrs, quando as famlias guardavam os pequenos em casa , na escola, que aquele ser que chega ainda bebezinho vai se transformar em cidado. A responsabilidade da professora enorme. Ela precisa saber das teorias do desenvolvimento para entender como que uma criana apreende e aprende, destacando que a criana j possui experincias, no uma tbula rasa. Ela j interagiu com o primeiro objeto do seu desejo, o objeto a. A criana, um sujeito em desenvolvimento, tem que ser trabalhada atravs da delicadeza, do afeto, do reconhecimento. Se a criana no teve apreenso do primeiro objeto por esse caminho, ter certa dificuldade nas relaes que se seguem. As experincias, desde o primeiro objeto (me-seio), vo determinar a facilidade ou dificuldade no aprendizado. Fromm, citado por Ferraz (2010), afirma que possvel fazer previses a respeito dos comportamentos de um indivduo em situaes futuras, pois apesar de a personalidade adquirir alguma maleabilidade com o passar dos anos, a estrutura (a base) continua sendo a mesma durante toda a vida. Cada um carrega em sua vida adulta, razes de sua histria na infncia. A grande questo a se discutir : at que idade se forma essa estrutura bsica que ir nortear os comportamentos de uma pessoa por toda a vida. A maioria dos pesquisadores concorda com a tese desenvolvida por Dryden e Vos, citado por Ferraz (2010), segundo a qual cerca de 50% de nossa capacidade de aprender est

nos primeiros quatro anos de vida. Outros 30% desta capacidade adquirimos antes de completar oito anos de idade. Isso significa simplesmente que, nesses primeiros anos, formam-se as principais trilhas de aprendizagem no crebro. Tudo mais que se aprender na vida ser baseado nesse alicerce, e todo aprendizado posterior crescer a partir desse ncleo. Assim, os 20% restantes ficam para serem lapidados, burilados, ao longo da jornada, como o trabalho de um arteso, de um jardineiro, com pacincia, com humildade. Portanto, na Educao Infantil que se precisa trabalhar a formao do beb que, na famlia, transforma-se em pessoa, de maneira assistemtica e vai para a escola, sistematizadamente se transformar em cidado. A EMOO MOBILIZA O CREBRO E O APRENDIZADO Segundo Saltini (1997), a partir dos estmulos provenientes do ambiente, que se assimila e acomoda e aprende. Todo esse trabalho feito atravs da emoo. Segundo Piaget (1990), o pensamento se utiliza da analogia e da lgica, do figurativo (perceptivo) e do operativo, (como se opera com o objeto). Nem sempre a escola valoriza o figurativo, por no saber da sua importncia no ato da aprendizagem. Esse autor afirma, ainda, que se entende figurativo como um espao da mente, captado em um momento de prazer, de satisfao, a partir do qual o objeto simbolizado tornando-se importante para o sujeito. Da a necessidade da explorao do simblico (organizao figurativa), para a construo do conhecimento. Quando isso no acontece, a pessoa no sabe lidar com metforas, parlendas, brincadeiras, cantigas de roda, com a fantasia. Devido a isso, segundo Saltini (1997), necessrio construir, de maneira satisfatria, uma relao na qual aluno e professor estabeleam um vnculo afetivo, carinhoso, que os levar, sem sombra de dvida, a uma percepo narcsica, na medida em que ambos aprendem e ensinam. Mas nem todos conseguem absorver determinado conhecimento. A explicao disso dada pela neurocincia. a afetividade, a emoo que estimula nessa busca, num processo no qual o indivduo se envolve por inteiro, em funo dos seus desejos, das suas necessidades, dos seus projetos. o afetivo atuando. As atuais pesquisas neurocientficas concentram-se na investigao de como se processa o que se descobriu na dcada de 50: a ao do hipocampo.

O hipocampo uma rea do crtex cerebral que desempenha, na memria, um papel fundamental. As informaes que chegam so armazenadas por poucos dias: se ele as considerar significativas, envia-as para o crtex, que as apreende e as remete para a memria de longa durao. As informaes foram assimiladas e acomodadas Nesse processo, a pessoa memoriza, aprende. Para mobilizar o hipocampo necessria uma motivao externa que envolve a libido, ligada rea do prazer. Portanto, qualquer atividade que no seja do interesse do sujeito, no ser absorvida pelo hipocampo, e o que no absorvido por ele enviado para a memria de curta durao e esquecido. Por isso ao oferecer-se ao aluno algo que no significativo, ele no se interessa. Assim, a emoo modula constantemente a forma como os dados e os acontecimentos so guardados na memria, ou seja, a maneira como uma memria guardada e recuperada do arquivo mental e as emoes associadas a ela determinam a sua durabilidade. O que desperta boas emoes nas pessoas, ser revivido de forma positiva, associando os dois aspectos: o cognitivo e o emocional A EDUCAO DO SER POTICO O desafio da escola desenvolver habilidades e conhecimentos para que o indivduo realize e sonhe. Em 1974, Andrade j questionava algo que parece ser to atual: crianas de modo geral e intenso so poetas, so verdes, azuis, amarelas, cor-de-rosa. Por que ser que, com o passar do tempo deixam de s-lo? O que se entende por crianas poetas, crianas verdes, azuis, amarelas, cor-de-rosa? Que mais importante considerar-se toda a experincia lingustica, ldica e potica que elas possuem mesmo antes de entrar para a escola e que fazem parte do repertrio infantil, atravs das cantigas de roda, das quadrinhas rimadas, das adivinhas, das histrias lidas ou contadas, das brincadeiras, coisas to prprias da idade de 0 a 6 anos de idade. A afetividade que existe na relao do professor com as crianas pequenas decisiva para introduzi-las no mundo da poesia das brincadeiras, das cantigas de roda, dos folguedos, dos brinquedos folclricos, das histrias. Dessa forma possvel criar um elo afetivo de cumplicidade, de credibilidade, confiana e respeito. Isso, inclusive, evita que ocorra aquele corte brusco entre Educao Infantil, Alfabetizao e Ensino Fundamental. A poesia pode e deve permear todo o trabalho da escola.

Mas, para que isso acontea de fato, esse ser potico precisa ser construdo nos educadores que, na infncia, no tiveram uma relao estreita com o mundo fantasioso, emocionante da poesia. justamente a continuidade, a permanncia dessa poesia infantil no dia-a-dia da criana que ir suavizar a ruptura entre o ludicismo infantil e a iniciao no cdigo verbal, com a entrada para a escola. Por que isso ocorre? Porque dificilmente os pequenos so estimulados a cantar, a ouvir e contar histrias e a ler poemas. At o professor pode se tornar sisudo e ter o corpo rgido porque no pde vivenciar a poesia na infncia. Por isso, para os pequenos, o professor deve ser vivo, lpido, tem que sentar no cho, pular amarelinha, jogar bolinha de gude, peteca, ser um contador de histrias. Agindo assim, passa credibilidade, a criana acredita naquele adulto que pensa e age como ela, e confia. Alguns at dizem: Ih, esse negcio de rimas, versinhos, cantigas de roda, historinhas, so coisa da educao infantil! Os que tm essa crena, esto longe de promover a educao pela Arte, contedo imprescindvel na formao de leitores autnomos, sujeitos que sabem fazer suas escolhas, que no recebem tudo pronto, donos da sua palavra. Tudo isso, instigado pela linguagem artstica, pelas variadas vozes que sentem fluir dos textos literrios a que tm acesso. Saltini (1997) afirma que, os educadores parecem nada entender de como se d o desenvolvimento: o como a cognio e a afetividade esto implicadas nesse processo. Para Spinoza, citado por Saltini (1997), o conhecimento s produz mudana na medida em que tambm conhecimento afetivo. E a arte uma forma extraordinria de conhecimento.
O descobrimento do homem que somos no precisamente um ato intelectual e sim uma experincia afetiva que dificilmente ser expressa em palavras. Ao descobrir o homem que sou terei descoberto o outro como ele . (SALTINI, 1997, p. 15)

ALFABETIZAO E LETRAMENTO Segundo Soares (2003), alfabetizao e letramento so processos distintos, essencialmente diferentes, mas interdependentes e indissociveis. Em suas palavras:
[...] pode-se dizer que a insero no mundo da escrita se d por meio da inquisio de uma tecnologia a isso se chama alfabetizao, e por meio do desenvolvimento de competncias (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em prticas sociais que envolvem a lngua escrita a isso se chama letramento.

Em uma crnica, Betto (1996), cita Paulo Freire, para mostrar que a cartilha ensinava que Ivo viu a uva, e que, com seu mtodo de alfabetizar conscientizando, fez adultos e crianas do Brasil e outros pases, descobrirem que Ivo no viu apenas a uva com olhos de ver. Viu tambm com a mente. O cronista continua:
Paulo Freire ensinou a Ivo que a leitura de um texto tanto melhor compreendida quanto mais se insere no contexto do autor e do leitor. dessa relao dialgica entre texto e o contexto que Ivo extrai o pretexto para agir. No incio e no fim do aprendizado a prxis de Ivo que importa. Prxis-teoria-prxis, num processo indutivo que torna o educando sujeito histrico. (BETTO, 1996, sem citao de pgina.)

Todo aquele que faz sua prpria trajetria, tem suas prprias idias, um sujeito letrado. Seja no sentido do decifrar o cdigo, seja no sentido metafrico de ler pessoas, ler situaes, produzir textos. aquele que faz da sua vida um texto, assume sua histria e vai escrevendo-a ao longo da sua trajetria, deixando marcas prprias. algum to bem estruturado que deixa marcas mesmo que no tenha deixado nada escrito. algum que no fica lendo com a palavra do outro. , pois, a escola um lugar ideal para a formao desse sujeito. Um espao de construo de conhecimento, formador de sujeitos pensantes, crticos, que no aceitam o que lhes imposto, capazes de transformar a realidade em que vivem, impulsionados e guiados pelas verdades que acredita. Portanto, a Educao Infantil no precisa se preocupar tanto com a alfabetizao formal, mas, pelo contrrio, deve estar mais atenta em oferecer para as crianas possibilidades de interagir com livros, cultivar e exercer prticas sociais que envolvam a leitura e a escrita, como aes distintas, mas no inseparveis. Considerando que existe na relao da professora com as crianas menores, muita afetividade esse um fator decisivo para introduzi-las no mundo fantasioso e emocionante da literatura. Educador e criana faro parte de uma mesma realidade que integra os sentidos, as ideias, as fantasias e as emoes que lhe valero, nessas formas de expresso, os usos sociais da leitura e da escrita.

LITERATURA: um presente para toda a vida

A literatura provoca situaes em que se experimenta grande prazer. Nesse processo todo de aprendizado, a literatura contribui significativamente para o letramento, leitura de mundo: diverso, notcias sobre o presidente, os artistas, receita de po de queijo, uma carta de amor, rir, chorar. A esse respeito, Yunes (2006), disse em uma entrevista:
A leitura tem que ser um objeto de provocao do desejo, provocao do imaginrio, provocao da expresso simblica. Por isso, falo no esforo de desescolarizar a leitura, porque o modelo de leitura escolarizada esterelizante, ele tem respostas prontas, ele tem interpretaes fechadas, ele tem respostas que j so definidas, antes das perguntas serem feitas. Considero que a interao entre leitor e texto a mesma que se d entre literatura e vida. Se a literatura no traz para sua vida perguntas que voc pode responder com a sua experincia e com as outras mltiplas leituras que voc tem, a funo da literatura ser medalha de intelectual, e isso muito pobre para uma herana extremamente rica que a literatura.

O hbito de contar e ouvir histrias bem antigo e universal, acontecendo em todas as civilizaes e comprovado por diferentes estudos etnogrficos. Tambm, nas sociedades modernas, os contos continuam fazendo sucesso, atravs de sua musicalidade que sai da boca daquele que narra, levando a criana a entrar em contato com sentimentos os quais ainda no sabe nomear e que, no desejo de entender os revezes do viver, exige que repitam vrias vezes a mesma histria para que, pelo caminho do afeto, leve-a a uma assimilao profunda daquilo que est fora do seu entendimento. De acordo com Rego (1988), as crianas que nascem em ambientes letrados desenvolvem, desde cedo, o interesse ldico e prazeroso em relao s atividades de leitura e escrita que lhes oferecido, como um banquete, pelos adultos que fazem o papel de mediadores Por isso grande a importncia da me que conta histrias ao filho, desde o tero, e a do professor contador de histrias, que fazem desse momento um momento mpar. O hbito de contar histrias to importante na formao da criana devendo ser cultivado desde quando ela comea a fazer sua leitura de mundo oferecendo-lhe textos interessantes e de boa qualidade. Assim, sero levados a ela, pela via do prazer e do afeto, informaes que ultrapassam o limite do real, do aqui e do agora. A qualidade do que se l ou conta a uma criana de extrema importncia e no pode estar aqum dos interesses dela. A base da educao vai muito alm do conhecimento que primordial, indispensvel, mas o olhar potico, crtico, diante da vida nos leva a alar voos maiores. Tudo que foi dito at agora, tem grande credibilidade e aceitao na sociedade. Mas, como alerta Colassanti (2009), alguns dizem que a literatura a salvao do homem. Mas, h

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pessoas que dizem que no, e que esse um pensamento salvacionista. H muitas pessoas ruins que so leitoras. Com certeza, a leitura no transforma uma pessoa ruim em uma pessoa boa. A leitura d a qualquer pessoa um poder maior de escolha para suas aes, um auto conhecimento melhor e um conhecimento melhor do outro. O que cada pessoa faz com seus conhecimentos no tem a ver com a leitura, tem a ver com a cabea de cada um, com seus conceitos, com sua busca na vida. CONCLUSO A escola precisa inaugurar um novo tempo, um tempo no qual a imaginao e conhecimento permaneam numa relao intrnseca. Afinal, tudo aquilo que desafia o homem d a ele um grande prazer, um grande poder. Por isso, todas as vezes que o professor fica repetindo coisas sem sentido, sem significado, o hipocampo, responsvel por permitir que a informao permanea ou no, recusa. Ainda em sua fase Ccero, o porquinho da casa de palha, a criana recebe informaes sem significado. Pode at fazer o que o professor pede, para garantir reconhecimento, para agradar a professora, mas o hipocampo descartar e as informaes vo para a memria de curta durao. O aluno apenas decora. A vem outra informao, outra e mais outras. O mundo de estmulos agradveis: gente nova, situaes novas, comida diferente, estmulos visuais e auditivos, o vdeo game, uma partida de futebol. O que est em jogo o interesse, o prazer, o desejo. Qualquer atividade que envolva a emoo ficar gravada, para sempre, na memria de longa durao. A literatura, ao apresentar diferentes histrias, diferentes enredos, mostra essa trajetria. Cada heri das histrias tem uma jornada diferente: o prncipe que vira sapo e casa-se com a princesa; a princesa que fica engasgada e acorda com o beijo do prncipe; a outra que enfiou o dedo na roca, acordando cem anos depois at que o prncipe veio... quer dizer, para mobilizar o hipocampo preciso de uma motivao externa. O professor precisa estar atento ao que acontece ao redor. O trabalho do educador comprometido se sustenta no trip: teoria, intuio e constante reviso da prtica pedaggica. Para dar conta desse trip, nesse tringulo amoroso entre professor, aluno e aprendizado, a intuio importantssima. No podemos nos esquecer de que, quando se fundamenta teoricamente, trabalha-se mais intuitivamente. a fundamentao terica que alimenta a intuio - Einstein trabalha dessa forma.

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Para ser professor no sculo XXI, preciso estudar e acreditar, para contagiar os alunos, os pais, colegas e sociedade. Por isso, o tringulo amoroso tem que estar sempre presente, no dia a dia, em todos os momentos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 30/03/2010. CAYMMI, Dorival. Acalanto. Enciclopdia da Msica Brasileira. So Paulo, 1998. FERRAZ, Eduardo. Impulsionando o sucesso atravs do autoconhecimento. Consulta Google: http//WWW.pactive.com.br.artigos. asp. Acesso em 10/03/2010 LAJONQUIRE, Leandro de. De Piaget a Freud - Para repensar as aprendizagens. A psicopedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrpolis: Vozes, 1992. PIAGET, Jean. Epistemologia Gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990 SALTINI, Claudio J. P. Afetividade & Inteligncia. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1997 SOARES, Magda. In: Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF, 2001/ organizaoVera Masago Ribeiro. So Paulo: Global, 2003. VEJA. A conquista da memria. Disponvel em http//veja.abril.com.br130110/conquistamemria-p-078.shtml. Acesso em 10/03/2010 VYGOTSKY, Lev. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991 YUNES, Eliane. Entrevista, 2006. Google, consulta em 03/03/2010 So Paulo: Papirus, 2003. ANDRADE, Carlos Drummond de. A educao do ser potico. Google, consulta, em