PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA V

1 Edio - 2007

SOMESB Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.

Gervsio Meneses de Oliveira
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William Oliveira
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FTC - EaD Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia

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MATERIAL DIDTICO Produo Acadmica Produo Tcnica

Gerente de Ensino

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Superviso

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Coordenao

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Reviso de Texto Editorao Ilustraes

Coordenao de Curso

Jorge Bispo

Anglica de Ftima Silva Jorge Anglica de Ftima Silva Jorge

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Autor(a)

Equipe Anglica de Ftima Jorge, Alexandre Ribeiro, Bruno de Lemos, Cefas Gomes, Cluder Frederico, Danilo Barros, Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Herminio Filho, Israel Dantas, Lucas do Vale, Marcio Serafim, Mariucha Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval da Fonseca Imagens Corbis/Image100/Imagemsource
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SUMRIO

RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO DE HISTRIA ______________ 7

O LIVRO DIDTICO E PARADIDTICO PARA EDUCAO BSICA ______ 7
SELEO E DISTRIBUIO DOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA _____________________

OBJETO DE ESTUDO E RECURSO PARADIDTICO NO ENSINO DE HISTRIA_____________ 13 OFICINA PARA PRODUO DE MATERIAL DIDTICO: QUADRINHOS, JORNAIS E OUTROS

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TEMAS ATUAIS NO ENSINO DE HISTRIA ________________________________________ 17 ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 19

AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE HISTRIA _________________ 22

AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO ___________________ 22 DIFERENTES ABORDAGENS NO ENSINO DE HISTRIA: ICONOGRAFIA, IMAGENS, MAPAS __ 27 O PAPEL DO PROFESSOR DE HISTRIA ANTE AS NOVAS TECNOLOGIAS CIDADANIA E EXCLUSO DIGITAL NA SOCIEDADE DE INFORMAO

_______________ 32

_________________ 40

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 46

GLOSSRIO _____________________________________________________________ 48 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS __________________________________________ 50

Apresentao da Disciplina
Caro(a) aluno (a), Estamos caminhando, eqitativamente, no processo de formao do Educador de Histria e, este educador, voc. A disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica V PPP V deve significar uma oportunidade de vivncias ainda mais profundas da prtica pedaggica, desenvolvida pelos professores das disciplinas de Histria, nos 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) e no Ensino Mdio. Em Pesquisa e Prtica Pedaggica V PPP V, voc desenvolver atividades voltadas para a prtica pedaggica de anlise do livro didtico e o uso das tecnologias do 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Essas atividades contemplam mais uma etapa do trabalho docente e vm dar seqncia quelas que, j desenvolvidas por vocs, nas disciplinas de Pesquisa e Prtica Pedaggicas anteriores. importante destacar, tambm, que, nesta disciplina, voc estar dando continuidade construo de saberes, os quais aliceraro sua prpria prtica pedaggica. Voc ter a oportunidade de atuar no s como observador da prtica de outros professores quanto anlise e utilizao que os mesmos fazem do livro didtico de Histria, como tambm de ser o agente dessa prtica, j que a meta final de PPP V ser a construo de uma proposta de contribuio e/ou enriquecimento para o ensino de Histria, atravs de uma interveno pedaggica nos livros didticos de Histria das sries finais no Ensino Fundamental (5 a 8 sries) e Mdio. Enfim, com muita satisfao que apresentamos esta proposta, por entendermos que ela seja de extrema importncia para a prtica docente e, mais ainda, por acreditarmos que a Anlise do Livro Didtico e as Novas Tecnologias no ensino de Histria favorecem discusses, reflexes e aes que atuaro como um instrumental terico e prtico digno de destaque na formao profissional de um professor. Prof Paula Santana

RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO DE HISTRIA

O LIVRO DIDTICO E PARADIDTICO PARA EDUCAO BSICA
SELEO E DISTRIBUIO DOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA

Nos ltimos anos, o Brasil tem registrado certo aquecimento dentro do mercado editorial de livros didticos de Histria, devido grande quantidade de publicaes, que vem se estruturando e reformulando as suas propostas, aproveitando-se das tendncias quanto s novas abordagens tericas e metodolgicas vinculadas historiografia brasileira e ao ensino de Histria, estendido tambm aos paradidticos que seguem as mesmas orientaes. A indstria editorial passou por uma acentuada prossionalizao, gerando crescimento signicativo na produo de livros didticos e paradidticos, relacionados diretamente ao aumento do mercado consumidor. Para regular a produo e a circulao do livro didtico, o governo federal vem implementando algumas aes, que remontam desde o Estado Novo, quando se instituiu, em primeira mo, uma Comisso Nacional de Livros Didticos, que deveria estabelecer as regras para a produo, compra e utilizao do livro didtico. Naquele momento, em virtude da diversidade de projetos polticos e culturais, os olhares estavam voltados para a educao, no que se refere formao da nacionalidade brasileira. O Ministrio da Educao e Sade preocupa-se efetivamente com o controle do material educativo utilizado dentro das escolas. A educao na dcada de 60 possibilita a introduo de novos valores e a formao de um modelo de conduta, baseado nos mecanismos prescritivos no campo do currculo e do material instrucional, dentre os quais o livro didtico se torna pea fundamental, na propagao de valores elencados pelo regime militar. Os anos seguintes do regime militar so marcados pela censura, ausncia de atitudes democrticas, aumento progressivo da populao escolar e um intenso movimento de massicao do ensino, que ao longo do tempo, no que se refere qualidade, deixam marcas profundas dentro do ensino pblico. O setor editorial dentro deste cenrio exerce importante papel de massicao do uso do livro didtico. A relao entre os agentes culturais e o Estado autoritrio ultrapassa a organizao do mercado consumidor da produo do material didtico e engloba relaes de carter poltico-ideolgico, recaindo sobre os livros didticos. A dcada de 80 ir assinalar intensas discusses a respeitos da redemocratizao do pas, terreno frtil para o redimensionamento das prticas pedaggicas dentro do ensino de Histria e a necessidade de melhorar a qualidade do material, a m de que pudesse contribuir para a produo de um conhecimento crtico da realidade. Algumas aes no mbito da Fundao de Assistncia ao estudante orientam debates em torno dos problemas presentes nos livros didticos. Estes discusses coincidiram com os debates dos programas de Histria e sua atuao no espao escolar.
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O marco dentro dessas discusses a criao do Programa Nacional do Livro DidticoPNLD, atravs do Decreto-Lei n 91.542, de 1985, que estabelece algumas medidas elementares, em relao ao livro didtico: O trmino da compra do livro descartvel, ou seja, o governo no compraria mais livros que tivessem exerccios para serem feitos no prprio livro, para possibilitar a sua reutilizao por outros alunos em anos posteriores. Deste modo, o governo passaria a comprar somente livros no consumveis; A escolha do livro didtico passaria a ser feita diretamente pelo professor; Distribuio gratuita s escolas pblicas e sua aquisio com recursos do Governo Federal; Universalizao do atendimento do programa para alunos de todas as sries do atual Ensino Fundamental. Os objetivos gerais do PNLD so a aquisio e a distribuio, universal e gratuita, de livros didticos e paradidticos para os alunos da rede pblica do ensino fundamental brasileiro. O programa se concretiza por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC), responsvel pela captao de recursos para o nanciamento de programas voltados para o Ensino Fundamental. O Ministrio da Educao tambm mantm o Programa Nacional da Biblioteca na Escola (PNBE), atravs do qual so adquiridos e distribudos livros paradidticos, de literatura e obras de referncia, para os alunos, professores e para bibliotecas escolares da rede pblica de Ensino Fundamental, este programa promove um forte impacto na produo, circulao e uso de livros didticos. J o Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (Pnlem), foi implantado em 2004, com o propsito de gerenciar a distribuio dos livros didticos para alunos do Ensino Mdio pblico de todo territrio nacional. Apesar das principais resolues estabelecidas em 1985, foi somente em 1996 que o PNLD introduziu signicativas mudanas no processo de captao e distribuio do livro didtico. Neste ano o governo federal, que at ento s exercia o papel de comprador e distribuidor de livros, constitui uma comisso para analisar a qualidade dos contedos programticos, os aspectos metodolgicos e pedaggicos dos livros adquiridos pelo MEC para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Este processo de anlise demonstrou ao MEC, erros estruturais, conceituais e didticos. Desde ento, o MEC passa a submeter os livros didticos a uma avaliao, cujos resultados seriam publicados nos Guias de Livros Didticos, enviados a todas as escolas, a m de orientar o professor na escolha do livro didtico. Diante desta postura do PNLD, alguns livros caram fora dos Guias de Livros Didticos, gerando malestar entre os autores e editoras. Segundo o MEC, as obras foram consideradas inadequadas, pois no favoreciam qualquer trabalho de qualidade, e estavam longe de promoverem uma aprendizagem signicativa. Muitas editoras diante da excluso dos Guias tiveram perdas nanceiras signicativas, fechando, muitas vezes, as suas portas, neste cenrio, foram obrigadas a desencadearem poderosos mecanismos de reajustamento e adaptao dentro do mercado editorial. O descaso com a produo do livro estava evidente, pois a preocupao maior era com a aceitao e a capacidade de venda do livro didtico, revelando assim o seu carter mercadolgico. Atentando para relao dos livros de Histria destinados ao segmento de 5 a 8 sries, foram realizados trs processos consecutivos de avaliao, vinculados ordenadamente aos programas de 1999, 2002 e 2005. Ressaltando que houve variaes de forma e substncia em cada programa. Em 1999, cada volume era analisado de modo individual e independente da coleo, em 2002, a unidade bsica de avaliao e escolha passou a ser a coleo didtica. Atentando que cada coleo foi avaliada individualmente e sem nenhum critrio estabelecido quanto ao seu aspecto conceitual. Todas as avaliaes realizadas at 2005 foram baseadas no edital pblico e seguiram minuciosamente o que foi estabelecido nesse documento de carter pblico. Do trabalho de avaliao, resultaram insPesquisa e Prtica Pedaggica V
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trumentos que permitiram interpretaes de cunho comparativo envolvendo todas as colees inscritas. Considerando os resultados alcanados pelas colees participantes do PNLD de 2005 nos grupos de Metodologia da Aprendizagem e Metodologia da Histria, chegou-se ao universo de uma diversidade de propostas, que deveriam ser tomadas como referenciais para a seleo do livro didtico de Histria. As relaes entre Metodologia da Aprendizagem e Metodologia da Histria estabeleceram pontos estruturais para a composio do perl de uma obra didtica, acerca das mltiplas possibilidades de ordenao e direcionamento de propostas pedaggicas e de ensino de Histria. A comitiva avaliativa atentou para o equilbrio entre a abordagem metodolgica da Histria, proposies de didatizao e dilogo com os saberes dos alunos. Neste mbito, era fundamental, para uma obra didtica, o dilogo entre o saber de referncia (produzido dentro dos centros de produo do conhecimento cientco) e o saber escolar, sendo esta uma das razes que justicaram o m classicatrio das obras que no se aproximavam do perl requerido. Faz-se necessrio assinalar que foram consideradas as diversas perspectivas metodolgicas, temticas, possibilidades pedaggicas e os vrios recortes possveis, longe de se pretender uma homogeneidade. Os critrios de avaliao do livro didtico foram sendo aprimorados ao longo do tempo, mas so perfeitamente perceptveis as mudanas geradas na forma e no contedo do livro produzido no Brasil. Deste modo, vamos compreender como funciona o Programa de escolha do livro didtico. As suas principais aes de desenvolvimento so:

Inscrio das editoras - O edital que estabelece as regras para a inscrio do livro didtico publicado no Dirio ocial da Unio e disponibilizado no site do FNDE na internet.

Triagem e Avaliao Para avaliar se as obras apresentadas se enquadram nas exigncias tcnicas e fsicas do edital, realizada uma triagem pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do Estado de So Paulo (IPT). Os livros selecionados so encaminhados Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC), responsvel pela avaliao pedaggica. A SEB escolhe, ento, os especialistas para analisar as obras, conforme critrios divulgados no edital. Os especialistas elaboram as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o Guia de Livros Didticos.

Guia do livro O FNDE disponibiliza o Guia do Livro Didtico em seu site na internet e envia o mesmo material impresso s escolas cadastradas no censo escolar. Escolha Os livros didticos passam por um processo democrtico de escolha, com base no Guia do Livro Didtico. Diretores e professores analisam e escolhem as obras que sero utilizadas.

Pedido O professor possui duas alternativas para escolher os livros didticos: Pela internet ou preenchendo o formulrio impresso, remetido pelos correios. (MEC/FDNE)

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A escolha dos instrumentos didtico-pedaggicos manuseados dentro das salas de aula do Ensino Fundamental e Mdio est atrelada concepo de educao concebida pelo professor, os objetivos poltico-pedaggicos da unidade escolar, ao processo de elaborao do currculo de sua escola, dentre outros aspectos. No sentido de auxiliar o professor na escolha do livro didtico, o Guia fornece algumas orientaes elementares, a serem consideradas durante o processo.

Saiba Mais!
O Guia primeiramente explicita que adotar um livro didtico: envolve uma tomada de deciso consciente e responsvel, na medida em que nos compromete intimamente com o objeto da adoo. Isso no quer dizer, evidentemente, que no seja possvel, depois de uma experincia concreta, rever e repensar o gesto. Antes, pelo contrrio: adotar um livro us-lo criticamente e, assim, ser capaz de fazer uma nova escolha, quando for o caso. (PNLD 2008 - Guia do Livro Didtico, 2007, p.10).

O PNLD estabelece as condies para acesso ao livro didtico, que so as seguintes: Vigncia de trs anos O livro escolhido s poder ser substitudo por outro ttulo no prximo PNLD, ou seja, daqui a trs anos. Portanto, no faam escolhas puramente individual ou irreetida; isso pode dicultar e at impedir o trabalho da equipe. Negociao do FNDE com os autores e editores Uma vez escolhido, o livro selecionado como primeira opo negociada com os detentores dos direitos autorais. Os resultados nem sempre so os esperados, o que pode ocasionar a impossibilidade de aquisio da obra escolhida. Da a importncia da segunda opo, que deve ser to pra valer quanto primeira, para no comprometer todo investimento da equipe e do prprio PNLD. Reserva Tcnica e seus limites A funo da reserva tcnica a de constituir uma espcie de acervo de emergncia, capaz de socorrer escolas em que, por algum motivo, o livro no chegou, ou chegou em quantidade insuciente. Os livros que compem essa reserva so apenas os dois livros mais votados de cada disciplina no estado. Assim, procure saber antes quais so os livros do seu estado, a m de que em qualquer eventualidade ele faa parte do seu planejamento. Preenchimento do Formulrio - Uma vez escolhido o livro, necessrio preencher adequadamente o formulrio, virtual ou impresso. (PNLD 2008 - Guia do Livro Didtico, 2007, p.11) Incrementando a proposta de difuso, da seleo e distribuio do livro didtico, o PNLD ainda orienta que: O que d a um livro o seu carter e qualidade didtico-pedaggico mais que uma forma prpria de organizao interna, o tipo de uso que se faz dele. Um livro, entendido como objeto, apenas um livro. O que pode transform-lo em um poderoso recurso didtico o uso adequado situao particular de cada escola. O melhor, em todo e qualquer livro, est nas oportunidades que ele oferece de acesso a outros tipos de recursos e materiais didticos. O livro didtico tem que dialogar com as conquistas propiciadas pelas teorias de aprendizagem, especialmente a partir das grandes snteses produzidas na dcada de 1980.

Pesquisa e Prtica Pedaggica V

Como toda e qualquer leitura proveitosa, a consulta ao Guia pressupe propsitos bem denidos. Quem no sabe o que procura, dicilmente acha. Portanto, antes de ler, faam ao Guia as perguntas que vocs querem ver respondidas, em relao ao que cada livro pode oferecer: Por que escolher um livro? O que pretendemos de um livro didtico? Por que o livro didtico X? Para qu? Para quem? Com que conseqncias e prticas possveis? Uma estratgia interessante para chegar-se a perguntas pertinentes a de avaliar o livro atualmente em uso, vericando em qu e por que vocs esto, ou no, satisfeito com ele: A seleo de contedos adequada? A seqncia com que so apresentados obedece progresso da aprendizagem planejada por sua escola? O conjunto dos contedos, assim como o tratamento didtico dado a eles, adequado para o seu aluno e est de acordo com o currculo? A linguagem clara e precisa? O texto das explicaes acessvel para os alunos? As atividades se preocupam em ajudar o aluno a entender o texto das lies? O livro do professor contribuiu o suciente para melhor uso do material?(PNLD 2008 - Guia do Livro Didtico, 2007, pp.14-16).

Ateno!
De posse de um livro didtico qualquer de Histria, elabore perguntas pertinentes a sua estrutura, a m de que a escolha de um novo material se efetive observando as questes sinalizadas pelo livro atual.

Diante dessa primeira reexo, o professor tem mais autonomia para decidir, durante o processo de seleo do livro didtico, atentando que o livro deve atender as necessidades do aluno, assim como do professor. No que se refere ao aluno, o livro didtico deve desempenhar as seguintes funes: Transmisso de conhecimentos Trata-se da mais direta e conhecida das funes de um livro didtico, sem dvida essencial, mas muitas vezes valorizada em excesso, em detrimento de outras, fundamentais para o desenvolvimento intelectual do aprendiz. Livros e matrias que se limitem a esta funo oferecem apenas o mnimo indispensvel a alunos e professores, em nada rompendo com a abordagem tradicional. Por outro lado, importante vericar quantos e quais os contedos foram selecionados pelo livro didtico, assim como a forma como foram distribudos e organizados ao longo das unidades. Desenvolvimento de capacidades e competncias Esta uma funo essencial para a formao de cidados crticos e para o desenvolvimento progressivo da autonomia nos estudos, razo pela qual um bom material no pode deixar de contempl-la satisfatoriamente. no tratamento dado a esse quesito que podemos vericar se o livro didtico, de fato, trata a criana como aprendiz, ou seja, como um sujeito que toma parte ativa no processo de ensino aprendizagem, ou como simples recipiente para contedos escolhidos sua revelia. Consolidao de conhecimentos prticos e tericos adquiridos Este fator muito relevante para que o aluno incorpore o aprendido aos contextos particulares e ao seu cotidiano. Nesse quesito,
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de acordo com as pesquisas citadas por GERARD&ROEGIERS, o caminho mais adequado para uma efetiva apropriao dos conhecimentos pelo aluno o indutivo, na medida em que por esta via que a prpria criana pode sistematizar e organizar o conhecimento, apropriando-se dele. Avaliao dos conhecimentos prticos e tericos adquiridos Por meio desta funo, o livro didtico pode contribuir tanto para a localizao das eventuais diculdades de aprendizagem, quanto para a sua superao. Por isso um bom livro inclui a avaliao e auto-avaliao do aluno, na forma de orientaes e chas de controle. Por exemplo, entre as estratgias didtico-pedaggicas de que se vale. preciso saber o qu e para qu se avalia, importante que o livro didtico deixe muito claros os objetivos a serem atingidos pelo estudante. Referncia para informaes precisas e exatas s vezes pouco explorado, este um aspecto do livro didtico que pode atribuir-lhe um carter suplementar de obra de referncia, quer nos momento de estudo individual em casa, quer na soluo de dvidas pontuais. (PNLD 2008 Guia do Livro Didtico, 2007, pp.16-18). Do ponto de vista do professor, um bom livro didtico deve desempenhar funes como: Informao cientca e geral Como no se pode conhecer tudo, nem estar atualizado em tudo, uma funo importante do livro didtico est na qualidade, correo e atualizao das informaes cientcas e gerais que apresenta. Formao pedaggica diretamente relacionada disciplina em questo Transformaes e conquistas ocorridas numa rea do saber implicam, tambm, mudanas em relao ao qu e ao como ensinar. Por esse motivo, ao incorporar adequadamente esses avanos, o bom livro didtico contribui para a sua formao continuada. Ajuda ao desenvolvimento das aulas Ser um roteiro ou plano detalhado para aulas e cursos uma das funes mais conhecidas do livro didtico. Na medida em que pretenda funcionar como manual, todo o livro didtico deve desempenhar correta e adequadamente esta funo; mas no pode prescindir o professor. Ou seja, no podem transformar vocs, professores, em simples monitores do livro. Ajuda na avaliao dos conhecimentos prticos e tericos adquiridos Ainda sem querer substituir o professor, o livro didtico deve contribuir para a avaliao da aprendizagem que prope, uma vez que toda situao de ensino e de aprendizagem busca validar e mesmo legitimar, do ponto de vista do reconhecimento social, as competncias, habilidades e contedos desenvolvidos. A partir da atuao do PNLD, foi possvel otimizar tendncias globais quanto Histria ensinada, propondo diferenciados saberes disciplinares, curriculares e ou derivados de tradies pedaggicas distintas do que simplesmente a processos normativos do programa. Os resultados obtidos na avaliao possibilitaram signicativo material para perceber as tendncias da Histria, isto , da histria que deve ser ensinada. Considerando a ltima avaliao, desenvolvida pelo Programa Nacional do Livro Didtico, foram identicadas trs abordagens presentes no livro didtico de Histria: I. Articulao dos contedos, textos e atividades de acordo com o seguimento procedimental neste contexto, valoriza-se a dimenso formativa originria do procedimento histrico, problematizao das fontes que dene o papel do historiador, nfase em habilidades relacionadas a leituras, identicao e anlise de informaes, bem como o dilogo estabelecido com o contemporneo. II. Recorte dos contedos, textos, e cronologia visando um carter mais informativo a respeito dos acontecimentos do passado.
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III. A proposta interativa, que busca integrar a dimenso procedimental do ensino de Histria com a viso acontecimental. Os aspectos descritos podem ser compreendidos como fortes indicadores da atualizao das colees do livro didtico de Histria, em dilogo constante com os debates a respeito da dimenso formativa do saber histrico escolar.

OBJETO DE ESTUDO E RECURSO PARADIDTICO NO ENSINO DE HISTRIA

No que se refere ao conhecimento histrico escolar, os currculos atuais so indicativos das transformaes paradigmticas do campo que envolve o conhecimento histrico como um todo. As aproximaes entre a Histria ensinada e a produo acadmica tm se intensicado a partir do nal dos anos setenta, estabelecendo relaes, muitas vezes, profcuas, mas que apontam para as diculdades de consensos e ou denies simplicadas sobre os contedos e mtodos de ensino. O debate historiogrco tem sido intenso, com abordagens diversas sobre antigos temas e incluso de novos objetos que constituem as mltiplas facetas da produo humana e que se sustentam em uma pluralidade de fundamentos tericos e metodolgicos (PCNEM, 1999, p.42-43) O redimensionamento da Histria, dentro dos aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos, possibilitou a atuao de personagens que at ento estavam ocultos. As minorias tiveram sua voz e vez, as pequenas classes sociais, grupos ticos passaram a ser considerados objetos de estudo da Histria. Os indivduos, dentro do seu cotidiano, articulando-se como sujeitos ativos do seu espao e tempo, protagonizaram um novo papel, onde no cabia mais o determinismo das situaes, o sujeito das relaes. A m de traduzir o contexto dessas relaes, o estudo e o ensino de Histria foram impulsionados a redenir novas fontes de pesquisa e abordagens. Dialogando com esta nova tendncia, o uso dos paradidticos se torna em alguns momentos, imprescindveis, pois como recurso didtico cumpre o papel de aprofundamento conceitual de temas defendidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais, a exemplo dos Eixos Temticos como Histria das representaes e das relaes de poder que comportam: naes, povos, lutas, guerras e revolues. Os livros paradidticos, assim como os livros didticos, como recurso didtico, se diferencia dos demais, pois foram produzidos para a sala de aula, embora cada um deles tenha uma funo e organizao especca. As editoras reservam, hoje, um espao para a produo dos paradidticos, existindo, inclusive, colees para todas as etapas da escolaridade, que possibilitam seqncias excelentes para um bom trabalho pedaggico. Os paradidticos ofertam uma abordagem mais exvel em funo de sua natureza temtica. Normalmente, abordam temas e procedimentos atuais. Contudo, necessrio certo cuidado, pois alguns autores com a inteno de transmitir uma viso crtica da histria, acabam deturpando o conhecimento, provocando observaes simplistas sobre o objeto em foco. Neste sentido, o professor deve atentar para as mesmas observaes feitas para o livro didtico, no momento de selecionar o seu material paradidtico. Por uma srie de motivos e questes outras, os paradidticos vm ocupando signicativo lugar no espao escolar e, hoje, se torna uma pea fundamental para a produo de uma prtica pedaggica diferenciada e reexiva, com o que os professores podero disponibilizar-se de innitas possibilidades na aplicao dos materiais didticos. Ento, por que circunscrever a aplicao da produo histrica em apenas um nico recurso? No se trata de evitar os riscos possveis, ao enveredar por novos caminhos, trata-se de construir novos dilogos, aonde a potencialidade dos diversos recursos venham em favor de uma nova abordagem pedaggica.
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OFICINA PARA PRODUO DE MATERIAL DIDTICO: QUADRINHOS, JORNAIS, E OUTROS

A utilizao dos materiais didticos dentro das salas de aula, ainda hoje, causa grandes polmicas, seja o livro didtico, vdeos, internet, jornais, calculadora, revistas, etc. Anal, qualquer que seja o material utilizado, necessria a contextualizao do mesmo, visto que o material no responde por si dentro ou fora do cenrio escolar. Torna-se fundamental consider-lo no contexto onde as vivncias de ensino e aprendizagem ocorrem, isto , do ensino-aprendizagem das reas e da oferta pedaggica incorporada pela escola.

Saiba Mais!
Materiais didticos so os recursos materiais utilizados pelos sujeitos em situaes de ensinoaprendizagem como recurso elementar ao xito do processo. Em outras palavras, so os recursos de que se valem os sujeitos no curso do processo de construo do conhecimento

No basta ofertar uma grande variedade de materiais didticos, importante que se tenha noo das propostas de uso apresentadas pelos materiais pedaggicos, a concepo de aprendizagem exercitada com os alunos e os objetivos pretendidos com a utilizao dos mesmos. A Escola Nova difunde novas idias a respeito da educao, onde o discente passa a ser concebido como o sujeito ativo no processo do conhecimento, assim foram criados e reconsiderados muitos materiais didticos, a m de apoiar as novas prticas pedaggicas. Com a implementao de novas propostas pedaggicas, a funo dos materiais didticos tem se tornado transparente e acessvel ao longo de sua trajetria, como por exemplo, o papel do livro didtico, que vem se inovando, a m de servir como um dos instrumentos de apoio prtica pedaggica do professor, e no como um obstculo a sua atuao. A existncia do livro didtico deve ser concebida como um dos caminhos possveis construo do conhecimento, portanto devem ser trabalhados articuladamente com outros materiais didticos. imprescindvel que chegue at as mesas de discusses dos professores, reexes sobre da importncia de cada material didtico para as aprendizagens pretendidas, a forma de articulao com o livro didtico e as articulaes cabveis entre eles. Essas discusses so fundamentais para que o professor possa aperfeioar a sua atuao em sala de aula, em dilogo com os diferentes recursos didticos. O que inibe, por vezes, a utilizao dos materiais didticos que toda novidade, ao ser incorporada no espao pedaggico, se d de forma fragmentada, portanto, desvinculada da proposta pedaggica da escola. O professor no labor da sua atuao tem que descobrir que materiais aperfeioariam a sua prtica e atenderiam a necessidade do aluno no curso do conhecimento. O professor precisa reconhecer que, entre os materiais didticos, existem aqueles que, em dada situao, desempenham papel mais ou menos especco. O trabalho com jornais, por exemplo, pode potencializar os processos desenvolvidos pelos alunos e professores que pesquisam sobre o preconceito racial, mas, na medida em que no foram programados para uso didtico, se torna menos especializado que um livro paradidtico acerca do tema. J ficou claro que nenhum material didtico pode garantir a qualidade e a efetividade do processo de ensino-aprendizagem. A excelncia de todo e qualquer material didtico ser a singularidade de toda e qualquer realidade, de todo e qualquer personagem, objeto de todo e qualquer objeto de conhecimento a que for submetido. No pode ser desconsiderado, que hoje j existe uma preocupao com a produo do material didtico, visando atender situaes especicas do processo ensino-aprendizagem do ponto de vista dos sujeitos envolvidos.
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Na medida em que funciona como recurso, um material didtico representa, em maior ou menor medida, uma forma de objetivao do processo de ensino-aprendizagem. Nele, esto marcados os esforos dos sujeitos, os movimentos, gestos e explicativas prprios desse trabalho to caracteristicamente humano. Assim, se o encararmos com o esprito do arquelogo que interroga um achado, percebe-se: As representaes didticas de certos contedos que, nas reas especializadas do conhecimento, so expostos com excessiva complexidade para os sujeitos interessados. A concretizao de mtodos e tcnicas de apresentao e tratamento desses contedos para determinados sujeitos. Uma forma particular de disponibilizar e de fazer circular os objetos de conhecimento que veicula. Um potencial pedaggico e um modo de usar decorrente de suas demais caractersticas.- (RANGEL,2002) Para selecionar os materiais didticos coerentes a uma prtica pedaggica de qualidade, o educador deve considerar todos os elementos componentes do processo ensino-aprendizagem: Os sujeitos envolvidos no processo: Os materiais didticos atendem as necessidades e expectativas dos envolvidos? Os objetivos almejados: Que elementos o material oportuna para que os objetivos possam ser atingidos qualitativamente? O Contexto: O espao e o tempo possibilitam o uso adequado dos materiais didticos? Existem equipamentos, recursos humanos que possibilitem o uso qualitativo do material? A estrutura da unidade escolar permite o bom uso do material didtico? A seguir, compartilharemos uma sugesto de trabalho com histrias em quadrinhos, publicada na revista Nova Escola de 1997(edio).

Texto Complementar
Alm de Heri, um bom Professor
Publicado em Nova Escola (Fundao Victor Civita), novembro de 1997,

Os quadrinhos de Asterix retratam com humor o cotidiano do Imprio Romano e despertam o interesse dos alunos para o estudo dessa poca, Asterix e sua turma, que divertem milhes de leitores de vrios pases h 38 anos, podem Asterix, de Goscinny e Uderzo ser timos auxiliares nas aulas de Histria. Com eles, d para tratar do cotidiano dos povos da a.C, numa aldeia da Glia (a atual Frana), onde Antigidade, diz Ricardo Dreguer, professor do Asterix vive. Cheias de ironia contra o poder de Colgio Logos, da rede particular paulistana. Roma, ajudam os alunos a questionar, inclusive As aventuras do personagem misturam a prpria palavra brbaro, termo usado pelos co com histria. Elas se passam no ano 50 romanos para identicar os estrangeiros. Os
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quadrinhos mostram povos que defendem sua cultura com unhas e dentes, diz o professor Raymundo Campos, do colgio particular Equipe, de So Paulo. Ele recomenda seu uso da quinta srie primeira srie do segundo grau. Antes disso, quase no se estuda Roma, diz. E sries mais avanadas acham Asterix ingnuo. A poltica do po e circo, que institua a diverso como anestesia para o povo, e a magia cultivada pelos brbaros so outros assuntos que brotam dos quadrinhos. O trabalho comea e termina em quadrinhos O principal objetivo das duas professoras do Nossa Senhora das Graas mostrar que, em vrios momentos histricos, culturas diferentes entram em conito. Para isso, elas montaram um projeto que tem vrias fases. Acompanhe o passo-a-passo dele. 1. Tudo comea com a leitura dos quadrinhos, feita em etapas, na prpria classe, durante nove aulas de uma hora. A cada trecho lido, os alunos levantam suas dvidas e fazem debates, conta Andra. 2. No final de cada discusso, a professora d turma uma lista de perguntas para compreenso da leitura. 3. Terminada essa fase, os alunos recebem uma coletnea de textos didticos que tratam do tema escravido na Antigidade e no Brasil colonial. Eles relacionam esses textos com o que viram na histria de Asterix, diz Andra. Descobrem, por exemplo, que os escravos romanos vinham dos territrios que Roma conquistava, conta. E se espantam por constatar que nem s os africanos foram escravizados. 4. Para concluir, a classe dividida em grupos de quatro ou cinco alunos. Cada grupo tem quinze dias para montar uma histria em quadrinhos, que deve incluir os temas escravido e encontro de culturas. Esse trabalho usado para uma avaliao conjunta de Histria Geral e de Histria do Brasil. Primeiro, os grupos montam um roteiro com a poca e o lugar onde a histria se passa. Tanto faz se os quadrinhos tiverem como cenrio o Imprio Romano, o Egito ou o Brasil colonial, diz Conceio. O importante que mostrem o domnio de um povo sobre outro. Os alunos consultam livros didticos e enciclopdias em busca de referncias para desenhar o cenrio e os personagens de seus quadrinhos.

Saiba Mais!
Dicas para utilizar Asterix em sua classe
A coleo de lbuns de Asterix oferece um mundo de oportunidades para o professor. Para aproveit-lo, leia as histrias e veja qual se adapta melhor s suas aulas. Observe outras dicas. Deixe sempre claro o que pura criao dos autores e o que referncia a algum fato real. A mistura de co com histria pode confundir os alunos. Mostre para a turma como os quadrinhos introduzem elementos do sculo XX na sociedade romana de uma forma escancarada, aconselha o professor Ricardo Dreguer. Os quadrinhos de Asterix no devem ser a nica leitura para estudar a civilizao romana. Alm deles, voc deve utilizar em seu projeto de trabalho livros de referncia e enciclopdias.

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Nas histrias do heri gauls, ca evidente o contraste entre Roma, rica, organizada e poderosa, e a aldeia dos gauleses, pobre e com uma cultura baseada na magia. O professor deve apresentar essas diferenas sem juzo de valor. No se deve trabalhar o Asterix para dizer que os romanos eram o modelo ideal e que os brbaros eram incultos, diz Dreguer. (Contato: e-mail historia.quadroaquadro@bol.com.br. Escrito por Ruy Jobim Neto s 10h59). Em contrapartida, se os materiais didticos no forem concebidos como responsveis nicos, ou mesmo privilegiados, pela qualidade e eccia do processo de ensino/aprendizagem, a escola ter sua disposio formas alternativas de construir o conhecimento escolar, de relacionar-se com a sociedade e a cultura, de exercer e desenvolver as inteligncias individuais, de estabelecer relaes pessoais com o saber. (RANGEL 2002) necessrio considerar, na hora, da escolha o projeto poltico-pedaggico da escola, as situaes de ensino-aprendizagem, os possibilidades de uso e os recursos disponveis.

TEMAS ATUAIS NO ENSINO DE HISTRIA

Voc Sabia?
O cinema novo
Uma idia na cabea e uma cmera na mo. O lema, marca do Cinema Novo brasileiro, foi criado pelo diretor Glauber Rocha, um dos expoentes do movimento, ao lado de Nelson Pereira dos Santos. Criado no comeo da dcada de 60, o Cinema Novo ressalta a importncia do autor e rejeita o predomnio do produtor e da indstria cinematogrca, como nos estdios de Hollywood. O movimento inuenciado pelo Neo-realismo italiano e pela Nouvelle Vague francesa, que tambm Cristiano Mascaro contestam as grandes produes da poca. Seus lmes tm oramentos apertados e caracterizam-se por imagens sem movimento, falas longas e cenrios pobres. Liderado por uma gerao de jovens do Rio de Janeiro, So Paulo e Bahia, o Cinema Novo teve a preocupao de expressar os grandes problemas sociais e humanos do pas. Porm, as tas (sobretudo as de Glauber) eram bastante incompreensveis para o grande pblico devido s muitas metforas e alegorias Glauber: contra as grandes produes utilizadas. (Nova Escola, agosto,1998)

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Glauber Rocha, na dcada de 60, sugeriu uma nova abordagem cinematogrca, onde ao autor dado voz e vez. Neste cenrio, novos recortes so dados aos temas trabalhados, a preocupao com problemas sociais e humanos se torna, aos poucos, evidente. O estudo da Histria, atualmente, objetiva a compreenso das relaes sociais desenvolvidas pelos sujeitos na construo do espao de convivncia. Distancia-se de abordagens temticas fragmentadas, absolutas e descontextualizadas. O trabalho e a produo, a organizao e o convvio sociais, a construo do eu e do outro so temas clssicos e permanentes das Cincias Humanas e da Filosoa. (PCNEM, 1999, p.20) Assim como Glauber props, em 1960, a reconstruo do cinema brasileiro a partir de novas intervenes temticas, os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) sugere, para o ensino de Histria, novos objetos, metodologias, recursos, temas e noes a respeito dos objetivos e papel que a Histria teria como campo de possibilidades Considerando as problemticas amplas, os contedos passaram a ser organizados em eixos temticos, desdobrados em subtemas, promovendo, assim, o estudo interdisciplinar e a conexo com acontecimentos e realidades histricas no tempo. O trabalho realizado com os eixos temticos no desvirtua a funcionalidade dos subtemas. Os contedos evidenciados nos subtemas no esgotam a funcionalidade dos eixos temticos. No sugerimos, aqui, o estudo total da Histria, mas o estudo de contedos que sedimentem a formao social e intelectual do aluno de modo reexivo. Deste modo, na escolha dos contedos, a preocupao central desta proposta propiciar aos alunos o dimensionamento de si mesmos e de outros indivduos e grupos em temporalidades histricas. (PCN, 1998, p.46). Os temas a serem trabalhados tm que estabelecer um dilogo constante entre o presente e passado, a m de que o ensino no que carregado de um presentismo. Requerem anlises, questionamentos ao tempo pretrito e evidncia de relaes entre vivncias sociais no tempo. Os Parmetros Curriculares Nacionais orientam que os contedos expressem trs grandes intenes: Contribuir para a formao intelectual e cultural dos estudantes; Favorecer o conhecimento de diversas sociedades historicamente constitudas, por meio de estudos que considerem mltiplas temporalidades; Propiciar a compreenso de que as histrias individuais e coletivas se integram e fazem parte da Histria;

Reflita!
O professor, como mediador, deve provocar a problematizao do mundo social em que os alunos esto inseridos, procurando relacionar as problemticas identicadas e questes de ordem social, poltica, cultural e econmica referentes h outros tempos e espaos.

Na escolha dos contedos, os PCNs sugerem: A importncia da construo de relaes de transformao, permanncia, semelhana e diferena entre o presente, o passado e os espaos local, regional, nacional e mundial; A construo de articulaes histricas como decorrncia das problemticas selecionadas;

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O estudo de contextos especficos e de processos sejam eles contnuos ou descontnuos. (1998, p.47) A variedade de contedos, nos quais possvel reconhecer acontecimentos, conceitos, procedimentos e atitude, uma oferta ao professor a m de que ele selecione contedos de acordo com: O diagnstico que realiza dos domnios conquistados pelos alunos para estudarem e reetirem sobre questes histricas; Aquilo que avalia como sendo importante para ser ensinado e que ir repercutir na formao histrica, social e intelectual do estudante; As problemticas contemporneas pertinentes realidade social, econmica, poltica e cultural da localidade onde leciona, de sua prpria regio, do seu pas e do mundo. (PNC, 1998, p.48) Esta concepo de ensino de Histria respeita a autonomia e a reexo do professor na seleo dos contedos e mtodos de ensino. Concepo que estimula o educador na busca incessante de novas abordagens pedaggicas, por uma educao critica e de qualidade.

Reflita!
Cenrio
Essa situao hipottica se passa em uma cidadezinha do interior de um grande centro urbano, chamada Alegres. Cidade de poucos habitantes, Alegres reserva aos seus moradores uma economia pobre e de base agrcola, marcando a luta diria pela sobrevivncia da terra e de seus frutos. A diverso se d nos momentos furtivos de conversas ao p de uma boa fogueira, ao lado dos causos e do amm das missas dominicais. Nesta cidade funciona a Escola Boa Esperana, com quatro salas, um banheiro geral, sala da direo, uma pequena cozinha e uma rea que, improvisada, funciona como secretaria. O material disponvel para trabalho, quase sempre escasso, apresenta situaes inusitadas de produo, levando professores e alunos a reorientar as suas prticas. Considerando uma turma composta por treze alunos da 7 srie do Fundamental, que contedos seriam pertinentes ao contexto apresentado?

Atividade complementar
1. Como podemos explicar o carter documental do livro didtico?

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2. Qual a importncia do processo avaliativo, realizado pelo Programa Nacional do Livro Didtico para a educao brasileira?

3. Que elementos so relevantes escolha do livro didtico?

4. Qual a orientao difundida pelo PNLD que desempenha maior relevncia, quanto seleo e distribuio do livro, em sua opinio?

5. Quanto tendncia de abordagens presentes no livro didtico de Histria, qual delas est mais prxima da sua realidade enquanto educador?

6. Qual a importncia dos paradidticos para o ensino e aprendizagem de Histria?

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7. Como os recursos didticos tornam-se signicativos dentro do espao pedaggico?

8. Qual a grande diculdade quanto utilizao dos materiais didticos no espao escolar?

9. Que critrios so importantes para a escolha do material didtico?

10. Quais so as intenes necessrias aos contedos expressas pelos PNCs?

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AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE HISTRIA

AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO
A sociedade atual vive uma presso intensa posta pelas necessidades imediatas de uma civilizao sustentada pela prtica do desenvolvimento tecnolgico. Esta, experimenta os benefcios trazidos pelo progresso tecnolgico, sem compreender em que instncia esse processo se efetiva e as conseqncias trazidas por ele. O simples ato de ler jornal, usar o telefone, fazer um suco no processador, assistir televiso ou viajar de trem, revela a utilizao de recursos tecnolgicos em algum momento do processo, seja na produo de um aparelho telefnico, na elaborao de um editorial, na produo de produtos de consumo, no sistema de telecomunicaes, enm, o mundo vive um processo acelerado de transformao, onde a tecnologia est presente nas atividades comuns do cotidiano. O tempo corre, e a realidade de uma sociedade imediatista requer respostas objetivas aos seus anseios, em outras palavras, estamos frente a uma sociedade em mudana, cujo elemento mais relevante se transforma rapidamente, contudo no podemos perder de vista as questes de um tempo passado e que, de certo modo, repercutem no presente. As tecnologias da comunicao, alm de funcionarem como meios de informao, oportunizam uma reordenao das experincias humanas, reetindo na forma de atuao e percepo do mundo. Essas mudanas acarretam alteraes signicativas na conscincia individual, nas relaes estabelecidas no meio social, nos valores e reiterando na forma como o elemento humano percebe e interage no mundo. O fato de estarmos vivendo em um tempo onde as informaes esto disponveis na esfera global, por ao dos meios eletrnicos de comunicao, no traduz democratizao do acesso as informaes e, muito menos do desenvolvimento de uma viso crtica por parte dos cidados. No se pode negar que a tecnologia contribui para efetivar a aproximao entre as diversas culturas existentes, mas o seu uso generalizado restringe-se a uma pequena parcela da populao mundial. Existe um descompasso entre os indivduos que dominam o uso da tecnologia de maneira reexiva, os que funcionam apenas como receptores e os que, embora tenham interesse, no tm acesso. O que se percebe que a mudana gerada na sociedade potencializa a difuso das informaes em um curto tempo e de maneira global, e assim as informaes no garantem formas de apreenso s tecnologias da informao e comunicao, a cerca da realidade, de maneira signicativa. A forma como cada indivduo participa dos processos comunicativos varia em funo da relao que estabelece entre as novas informaes e as suas estruturas de conhecimento; da capacidade de analisar e relacionar informaes; e de uma atitude frente fonte de informaes. (PCN, 1998, p.136) A grande quantidade de informaes disponveis gera uma desqualicao nos processos de apreenso da realidade, pois embriagado de certa fadiga mental, o indivduo no assimila qualitativamente as ofertas de informaes, o que signica dizer que quantidade, no quer dizer qualidade. O Brasil um pas marcado por uma grande desigualdade social, gerando uma multiplicidade de universos culturais, econmicos e sociais. Na zona urbana, a tecnologia compe, ativamente, a vida dos cidados, mas, em pequenas cidades do interior, a sua presena quase que inexistente. Neste mbito, no se pode falar em uniformidade quanto distribuio, acesso e domnio da tecnologia.
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O acesso e o domnio das novas tecnologias da informao revelam o nvel de poder de cada pas, pois estas so decisivas para o desenvolvimento de qualquer pas. O pas que no dispe de certo desenvolvimento tecnolgico est fadado a ser mero receptor de tecnologias alargadas em outros pases, contribuindo para o processo de dependncia econmica e cultural. O domnio da tecnologia s faz sentido quando se torna parte do contexto das relaes entre homem e sociedade. Assim, ela representa formas de manuteno e de transformao das relaes sociais, polticas e econmicas, acentuando a barreira entre os que podem e os que no podem ter acesso a ela. (PCN, 1998, p. 137) O Brasil est longe de servir como modelo para a distribuio equiparada das novas tecnologias, dentro e fora das escolas, garantindo acesso, livre utilizao e incorporao do seu uso ao cotidiano. Muitas escolas esto carentes de recursos mnimos para atender necessidade de desenvolvimento de uma educao de qualidade. Contudo, inegvel a fora das novas tecnologias no sentido de promover transformaes aceleradas e substanciais da vida do cidado. Essas mudanas exigem um novo perl humano, no trato com o social e com a reconstruo do mundo. A sobrevivncia do cidado depende da aquisio crtica de conhecimentos atualizados, competncia tcnica, exibilidade mental, capacidade para gerenciar novas informaes, criar novas formas de interao e a busca de novas solues. Os Parmetros Curriculares Nacionais nos revela que: Na passagem de sculo e de milnio, em meio aos enormes avanos trazidos pela cincia e pela tecnologia, mas, tambm, em meio s angstias e incertezas, a sociedade brasileira, representada por seus educadores, dos mais variados nveis escolares, em dilogo com o poder pblico, constri a oportunidade de atualizar sua educao escolar, dotando-a de recursos para lidar com os imperativos da sociedade tecnolgica sem descuidar do necessrio resgate da tradio humanista. (PCNEM, 1999, p.20) As noes polticas e as aes humanas nos espaos sociais, bem como as relaes homem-natureza, esto sendo alteradas. Os alicerces cientcos que estruturam as bases fundamentais dessas concepes esto sendo redimensionadas e colocadas no fogo cruzado, pelas realidades que gloricam o novo tecnolgico, mas que no solucionam problemas antigos, como as diversas formas de preconceitos, desigualdades e representaes do homem e do mundo subjugadas a concepes arcaicas diante da presena diria das tecnologias. Deste modo, fundamental a construo de uma educao, em que a produo do conhecimento, vinculado ao ensino e pesquisa, possibilitem aos sujeitos da construo uma tomada que o conduza sempre coleta de dados e reexo, fazendo uso de novas abordagens. Maria Cunha, no seu livro O Bom Professor e Sua Prtica (1992), arma que a pesquisa deve ser utilizada para que o estudante desenvolva a capacidade de apresentar a realidade e no apenas reproduzi-la. O educando do novo milnio precisa redescobrir verdades j descobertas, partindo para a socializao do processo e do resultado nal. Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia diz: (...) A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se d e a que me dou e de cuja compreenso fundamental me vou
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tornando tambm sujeito. Ao ler no me acho no puro encalo da inteligncia do texto como se fosse ela produo apenas de seu autor ou de sua autora. (FREIRE,1996, p 27)

Reflita!
Z, brasileiro nato na luta pela sobrevivncia, nomeado cultivador no interior da terra de Joo Esqueceu, sustenta a cartilha dos rejeitados pelo sistema. Z danado de esperto, mas no sabe l. Descobre as palavras no tato da curiosidade, contudo no se rende ao ndice alarmante que anunciam os nmeros de iletrados. Certo dia, Z frente de uma grande mquina, cheia de botes: verdes, amarelos, para levantar, mover, coletar, foi convidado a soletrar a palavra T-R-A-T-O-R... Grande diculdade, Z tentava, mas no conseguia. Coisas da vida?! Z questionado sobre a utilidade do equipamento que ele usava no tratar com a terra, respondeu: olhe moo, esse bicho aqui tem a fora de um cavalo, prepara a terra, deixa a semente acolhida, pronta para brotar o alimento de quem, muitas vezes, no tem foras para se levantar ao despertar de um novo dia. Este bicho sustenta o sonho e a esperana de quem esquecido pelos homens, daqueles que cobram caro pelas sementes, que, ao levar o fruto deixa apenas os caroos pelo o das estradas. O tal do bicho era o trator da leitura difcil, o tal trator o tal bicho que alimenta a esperana... At quando o nosso sistema educacional vai produzir Zs, sem considerar a sua leitura contextual?

A leitura, que a Histria e as demais reas das Cincias Humanas fazem, torna-se elementar para a compreenso do signicado social e cultural das linguagens, das cincias de um modo geral e da tecnologia a servio do social. No se trata apenas de aprender a ler manuais de instruo das mquinas de um modo geral, mas, sobretudo, fazer a leitura de como esses recursos tecnolgicos se evidencia no campo do real, considerando-os como processos histricos. Nesse momento, vamos considerar nossa abordagem ao que se refere o contexto das inovaes curriculares propostas para o Ensino Fundamental e Mdio, com o propsito de reetir e debater o papel das novas tecnologias e sua relao com uma proposta de educao centrada no desenvolvimento de competncias bsicas, e vinculada aos diversos contextos de vida dos estudantes. A LDB (Art. 2, 1996) estabelece como fundamento para a educao nacional uma proposta embasada nos conceitos da interdisciplinaridade e contextualizao, o que provoca rupturas com o modelo de ensino fragmentado, descontextualizado que, em poucas palavras, resume-se na educao bancria de Paulo Freire, em detrimento da organizao de propostas que mobilizem estruturas superiores a m de torn-las signicativas para quem aprende. O novo ensino deve ser, pois, o espao ideal para difundir as novas relaes do mundo social com as tecnologias transformadoras. (...) construir a reexo sobre as relaes entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a produo quanto a vivncia cotidiana dos homens. Inclui-se, aqui, o papel da tecnologia nos processos econmicos e sociais e os impactos pelas tecnologias sobre os homens, a
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exemplo da percepo de um tempo fugido ou eternamente presente, em decorrncia da acelerao do uxo de informaes. (PCN, 1998, p.23) Assim, o novo currculo do Ensino Fundamental e Mdio prev uma participao especial das Cincias Humanas e suas Tecnologias a uma posio mais denida com relao a essa questo. Fundamentando as competncias que a aprendizagem nessa rea deve proporcionar segundo o PCN (1998, pp.33-37): No eixo da comunicao e representao, destaca-se: Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe. Considera-se a extrema necessidade de empregabilidade dessas tecnologias diante das estratgias de planejamento e aes coletivas, visto que no e possvel obter resultados satisfatrios, seja no nvel social ou do trabalho, se no promover aes descentralizadoras que implementem a formao de equipes de trabalho. O objetivo fundamentar as prticas coletivas, dotando o educando de saberes, necessrios a organizao do fazer produtivo, que privilegie um conhecimento dinmico e interativo, ao invs de consagrar uma prtica fragmentada. No eixo da investigao e compreenso, destaca-se: Entender os princpios das tecnologias associada ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais esto as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver. Como sabemos, a informatizao da sociedade algo presente em todo o mundo e o Brasil como um pas que desponta nessa briga pelo domnio dos processos de informao, no poderia estar de fora. Estamos diante de uma sociedade que no pode mais viver sem processos de planejamento e administrao, que solicita no s saberes individuais, mas polticas pblicas que visem resolver os problemas de carter social. E que, para uma soluo satisfatria, requer conhecimentos mltiplos e integrados, tais como geogrcos, econmicos, jurdicos, polticos, histricos e psicolgicos. Assim que o conhecimento produzido pelas Cincias Humanas, em especial pela Histria possibilita a ampliao e contextualizao dos processos e tcnicas de gesto de dados, informaes, orientam na estruturao de mtodos de pesquisa e tratamento de informaes e, sobretudo, na elaborao de posturas democrticas rumo a uma sociedade mais solidria e de participao social efetiva. No eixo da contextualizao scio-cultural, destacamos: Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. necessrio reforar que a apropriao dessas novas tecnologias no pode ser feita de modo acrtico, desconsiderando o contexto e as suas diversas possibilidades de atuao. O homem tem que constar nos centros das atenes, como elemento fundamental e principal dos processos inovadores, pois, ao contrrio, as diversas inovaes perdem o sentido de ser e existir. nesse cenrio que a Histria, junto com a Filosofia, deve atuar no sentido de promover o esclarecimento do papel que as tecnologias de organizao do trabalho desempenharam nas mudanas sociais a partir da Revoluo Industrial.

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Atividade
Vamos experimentar
Disciplina: Histria Tema: Abolio da Escravatura e as sua repercusses Srie: 8 do Fundamental Na prtica, podemos transformar o processo educativo em processos contnuos, onde o educando esteja em evidncia como o sujeito da construo. Deste modo, ao trabalharmos com alunos do Ensino Fundamental, podemos sugerir a redescoberta de conhecimentos a partir de novas abordagens. Nesse cenrio, os processos contnuos de informao, comunicao e de pesquisa estaro a servio de uma prtica coletiva, entre o educador e os alunos, presente no desenvolvimento das atividades. A princpio, o professor funcionar como elemento motivador ao apresentar os diversos cenrios, linguagens, snteses e as bases estruturais do tema. O professor dever sensibilizar o aluno quanto importncia da sua participao. Aps a etapa de envolvimento, o educador passar ao gerenciamento do processo de aprendizagem. Assim, com o tema norteador devidamente difundido, os alunos, distribudos em grupos, comeam as suas pesquisas na internet. O objetivo que o aluno de maneira espontnea procure pelo objeto desejado, considerando suas experincias e o seu conhecimento prvio. Ao desenrolar das atividades, os alunos vo gravando as informaes mais preponderantes, desenvolvendo, tambm, registros escritos acerca do tema em questo. O professor dever incentivar a troca de informaes entre os grupos, a m de que todos possam se beneciar dos achados, e aprender atravs da interao e colaborao efetiva. O professor, como problematizador, convida os alunos a coordenar snteses, organizar os resultados, elaborar questionamentos e visualizar caminhos possveis. Cabe, ainda, um segundo momento, que fica como sugesto ao poder de criao de cada professor (a)... Desejamos sucesso nessa empreitada!

interessante observar que a atividade proposta dentro do Ensino Fundamental focaliza as novas tecnologias dentro do poder de atuao do aluno. No basta unicamente conhecer, preciso saber utilizar a competncia de aplicar essas tecnologias em contextos relevantes, fundamentando os esforos da nova proposta para o ensino, de estabelecer uma diminuio da distncia entre a educao e a vida concreta. Nesse sentido, preciso que o fortalecimento do trabalho de equipe decorrente da aplicao dessas tecnologias no resulte somente em vantagens estritamente econmicas, nem permita que a administrao, quer no mbito pblico, quer no privado, se constitua em um m em si mesmo. A interao e a cooperao resultantes das novas tecnologias de informao e comunicao devem contribuir igualmente para o aperfeioamento das
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formas de convvio social. E, para tanto, necessrio, imperativo, que se assegure o aceso a elas a um nmero crescente de indivduos e grupos sociais na perspectiva da igualdade. (PCNEM, 1998, p.37) A educao centrada nas competncias, na interdisciplinaridade, contextualizao e autonomia do ser so elementos fundamentais e fomentadores de um processo de aprendizagem onde as novas tecnologias assumem um papel norteador de uma nova prtica.

DIFERENTES ABORDAGENS NO ENSINO DE HISTRIA: ICONOGRAFIA, IMAGENS, MAPAS

O ensino de Histria desempenha um papel fundamental na construo da identidade, ao promover a incorporao da reexo sobre o indivduo, nas suas relaes pessoais com o grupo social e a sua participao na construo do espao de convivncia. A importncia da Histria para a compreenso de si, do outro, do lugar e do grupo social que integra irrefutvel, mas, na prtica, os alunos questionam a utilidade do conhecimento no seu cotidiano, duvidando da sua nalidade para a vida. A dvida gerada entre os discentes pode ser percebida como reexo do trabalho desenvolvido nas aulas de Histria tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Mdio. Isto resulta tambm da falta de informao a respeito da funo dessa disciplina, como na forma em que os professores vm ministrando os contedos em sala, isto , continuam lecionando no molde tradicional, de um saber fragmentado, factual e compartimentado. Centralizam as aulas na sua gura, investindo como recursos apenas o livro didtico, o quadro e a voz, omitindo os reais objetivos de cada aula e o valor de cada tema abordado. A extrema necessidade de repensar o ensino de Histria toma corpo desde a dcada de 1980, e, ainda hoje, se prolonga no sentido de primar por uma revoluo nas estruturas e conceitos educacionais. Traando uma breve trajetria da Histria como saber, em sala de aula, no Brasil, percebe-se as variaes pelas quais passou esta disciplina, em virtude das discusses historiogrcas e polticas educacionais implementadas ao longo desse tempo. Considerando a Antiguidade, a historiograa greco-romana validava uma viso em torno da Histria voltada para aes desempenhadas pelos heris, com destaque para o Imprio. A Idade Mdia promove um distanciamento dos heris, mas centraliza no teocentrismo como explicao para a realidade. Os sculos XVIII e XIX apontam o homem como o centro de todas as atenes. Neste momento a Histria aceita como disciplina na Frana Inserido na luta da burguesia pela educao pblica, gratuita, leiga e obrigatria. (SCHIMIDT&CAINELLI, 2004, p.9). O sculo XIX apresenta o Estado como objeto central de estudo, traduzindo a hegemonia da histria poltica, centrada nas concepes positivistas. Em nosso pas, a introduo da Histria, segundo Elza Nadai, no artigo O Ensino da Histria no Brasil: trajetria e perspectiva, deu-se como: ... a Histria da Europa Ocidental, apresentada como verdadeira histria da Civilizao. A Histria ptria surgia como seu apndice, sem um corpo autnomo e ocupando papel extremamente secundrio. Relegada aos anos consistia em um repositrio de biograas de homens ilustres, de datas e de batalhas. (NADAI, 1993, p.146)
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A Proclamao da Repblica no muda esta realidade, a Europa continua a gurar como objeto central. A preocupao, neste momento, era a construo de uma cidadania e a supervalorizao do Estado. A proposta da Escola Nova chega dcada de 1920 propondo discusses sobre o ensino de Histria, criticando a preferncia aos contedos polticos, abordagens cronolgicas e a nfase no ensino do passado. Todavia, no houve mudanas signicativas, pois a memorizao excessiva, a periodizao poltica, a passividade do aluno e a continuidade de uma saber factual continuavam a desempenhar forte papel no cenrio brasileiro. A ditadura militar ocializa o ensino de Estudos Sociais nas escolas e o ensino de Histria ca restringido somente ao segundo grau. O ano 80 abre espao para novas discusses a respeito da Histria como disciplina, na contramo do ... ensino factual do conhecimento histrico, anacrnico, positivista e temporalmente estanque. (SCHIMIDT&CAINELLI, 2004, p.12) A passagem do sculo XX para o XXI registra contnuas discusses, tendo como alvo novas possibilidades de ensinar a Histria, centrando o aluno como sujeito do conhecimento. A esse respeito, os Parmetros Curriculares Nacionais dene que: O estudo de novos temas, considerando a pluralidade de sujeitos em seus confrontos, alterando concepes calcadas apenas nos grandes eventos ou nas formas estruturalistas baseadas nos modos de produo, por intermdio dos quais desaparecem de cena homens e mulheres de carne e osso, tem redenido igualmente o tratamento metodolgico da pesquisa. A investigao histrica passou a considerar a importncia da utilizao de outras fontes documentais, alm da escrita, aperfeioando mtodos de interpretao que abrangem os vrios registros produzidos. A comunicao entre os homens, alm de escrita, oral, gestual, sonora e pictrica. (PCNEM, 1999, p.44) Assim, a Nova Histria, passa a contribuir com as discusses sobre o ensino de Histria, considerando as multiplicidades temporais, espaciais, scias, econmicas e culturais presentes na sociedade. Destacando investigaes sobre a histria das mentalidades, na interpretao da realidade e das prticas sociais. Diante desta perspectiva, as representaes do mundo social passaram a ser difundidas como integrantes da prpria realidade social e proporcionaram uma redenio da histria cultural. O dilogo entre a Antropologia e a Histria abriu espao para abordagens histricas que considerassem a cultura, no apenas como manifestaes artsticas, mas em todas as suas vertentes, como os ritos, as festas, os hbitos do cotidiano, as relaes travadas no corpo social e na comunicao que os grupos desenvolvem no curso da sua caminhada, como por exemplo, o cinema, a TV, a internet, o trem, o berimbau e a msica. Neste contexto, metodologias diversas foram incorporadas, sugerindo a redenio da documentao. objetividade do documento se contrape a sua subjetividade; este no fala mais por si s, necessrio fazer perguntas, pois o mesmo resulta de uma construo pertencente a um determinado tempo e lugar. Denota-se preocupao quanto construo e a validao das fontes histricas e o desenvolvimento de competncias ligadas leitura, anlise, contextualizao e interpretao das fontes e dos testemunhos. Fundamenta-se a necessidade de aproximar os alunos do fazer historiogrco, introduzindo novas linguagens e tecnologias na produo do conhecimento histrico. O cinema, a pintura, a msica, a fotograa, quando usadas coerentemente pode despertar o interesse do educando, quanto ao processo de construo do conhecimento histrico. Dentre os recursos pedaggicos acessveis para o ensino de Histria, o estudo atravs das imagens tem o seu lugar de destaque, em face de grande oferta visual que se apresenta nos livros didticos, paradidtiPesquisa e Prtica Pedaggica V
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cos, vdeos, CD-Rom, pinturas, jornais, campanhas promocionais, etc. Todavia, existe uma angstia entre os professores, quanto ao manuseio da imagem, por no conseguir dialogar adequadamente com mesma. Vrias geraes de professores foram educadas com rarssimas, mas inconfundveis, imagens. Quem poderia esquecer o cotidiano dos escravos nas telas de Debret, a chocante imagem das cabeas de Lampio e Maria Bonita, do Grito do Ipiranga de Pedro Amrico? Estas, dentre outras, tornaram-se muito mais que simples imagens, consagraram-se como pilares da nossa memria histrica escolar. A questo que se apresentava no passado, e que ainda hoje persiste, refere-se aos elementos iconogrficos apenas como ilustraes, comprovaes visuais do discurso textual. O discurso iconogrfico, neste contexto, posiciona-se no sentido de satisfazer a necessidade de ver e perceber do aluno. Nos livros didticos, existe uma grande quantidade de imagens que no so utilizadas pelos autores e, por conseqncia, pelos professores, que desatenta para o discurso visual presente na composio do texto. O trabalho com imagens dos livros didticos um recurso que tanto os autores como os professores podem utilizar no ensino de Histria. Os docentes, ao escolherem os livros didticos que iro trabalhar, precisam apreciar as imagens/ilustraes dispostas nos livros, salientando se as mesmas fazem parte dos objetivos do texto, transformando o estudo com imagens em recursos extras para compreenso dos contedos histricos.

Ateno!
...propor aos alunos uma observao/leitura das ilustraes dos livros didticos uma atividade que pode se constituir em um dos meios de despertar a curiosidade sobre aspectos pouco destacados no ensino e na forma de leitura do livro. BITTENCOURT, 1997, p.86.

Qualquer imagem pode ser utilizada como fonte de reflexo e informao histrica. Mas, para tanto, necessrio no estigmatiz-la como mera ilustrao de um cenrio maior, mas introduzi-la como um exerccio do pensamento, de elaborar e reelaborar argumentos, levantar hipteses e idias, a partir dos elementos dispostos ou no no texto iconogrfico. No se deve considerar o elemento iconogrfico como verdade absoluta, mas como resultado de uma produo humana, em determinado tempo e espao, envolvido pelo contexto em que est inserido. Assim como o conhecimento histrico subjetivo, as imagens tambm o so. Toda construo textual ou imagtica carrega em si, os traos do seu autor, portanto, para elaborar uma interpretao a partir deles, deve-se, primeiramente, fazer uma anlise crtica do autor.
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Ao desvendar a poca e como vivia o autor, comea-se a entender um pouco sobre os objetivos do mesmo, considerando que esses procedimentos no garantem total clareza dos reais objetivos do autor, todavia possibilita uma maior aproximao do objeto em estudo. Aps essa primeira etapa, o segundo passo seria a relao direta com o texto iconogrfico, procurando identificar os elementos presentes, formulando perguntas sobre o cenrio, personagens, intenes, relaes, estilos, discursos, etc.

Experimente!
Os procedimentos apresentados abaixo se traduzem apenas em uma orientao para o exerccio de observao, descrio e anlise de um documento iconogrco. interessante lembrar que o documento histrico iconogrco no pode ser considerado como a histria em si, mas como um dos vrios testemunhos possveis, acerca de um tempo, personagens e realidade. Esta proposta baseia-se na orientao da professora Circe Fernandes Bittencourt em O saber histrico em sala de aula, onde a mesma sugestiona que o professor junto com os alunos, elabore perguntas a cerca das imagens, a m de iniciar a leitura dos textos iconogrcos. O material que dever ser utilizado o quadro de Debret, expresso acima. Estrutura tcnico-formal Qual o suporte? Quais foram os materiais utilizados? Quais as tcnicas empregadas? Como se distribui a composio das cores? Existe alguma relao entre as cores e o discurso defendido pelo autor? Houve aproximao com a realidade? Existe alguma relao da estrutura com o estilo e a sociedade retratada ou de procedncia do autor? Procedncia de uma imagem Quem fez? Onde? Quando? Para quem? Onde cou? Houve alguma forma de exposio? Qual a posio do autor da imagem na sociedade? Qual o discurso? Est destinado a algum? Existe alguma inscrio? Finalidade da imagem Qual o objetivo de sua elaborao? Para quem foi feita? O seu objetivo est claro? Qual a mensagem destinada sociedade? Esta seguiu um padro ou especica? Sofreu alguma alterao? Tema Qual o ttulo? Qual a temtica central e secundria? Como a temtica central se articula com as secundrias? Existem personagens? Qual a posio dos personagens? Como esto caracterizados? Os personagens esto desenvolvendo alguma atividade? Qual a relao dos personagens com o tema? Quais so os objetos retratados? Em que tempo os personagens esto localizados? Existe referncia social? Simbolismo Existe simbolismo identificveis? Quais so? Possibilita vrias interpretaes? O autor escreveu algo sobre as possveis interpretaes? Como se articulam o simbolismo com o tema? Nem todas as perguntas foram feitas, abrindo espao para que voc, caro educando, possa construir em contato com o texto iconogrco os seus prprios questionamentos.

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Com esta prtica, possvel uma aproximao com os elementos bsicos do fenmeno iconogrco e sua historicidade, como o tema, a estrutura, a tcnica, simbolismo e estilo. Estes sinalizam como reexes de cunho descritivo-formal e esttico, enquanto, que as reexes de cunho histrico traduzem questes a respeito da cultura, da sociedade em que foi elaborada, a forma como foi produzido, revelando a prpria historicidade do processo. O desenvolvimento deste trabalho no tem como objetivo o domnio total das artes visuais, mas a oportunidade de participar das diversas viagens cabveis, at mesmo porque, estamos diante de uma sociedade altamente imagtica, que requer uma reeducao do olhar. Como qualquer atividade humana, o ato de ver uma imagem pode ser aprimorado e isso se d quando o ato de ver se transforma no ato de olhar, no curso da aprendizagem do sujeito sobre si, o outro, o tempo e a sociedade.

Assim decorre o trabalho desenvolvido com a cartograa, pois analisar a produo de um mapa, de um determinado lugar e tempo , antes de qualquer coisa, considerar os mapas como fonte histrica, resultado de uma produo humana, portanto, impregnado de certa subjetividade. Mais uma vez, deve-se considerar a posio do autor, os interesses defendidos, o discurso apresentado na composio do mesmo, desconstruindo a noo de que os mapas apenas representam cdigos e posies. Os mapas foram elaborados como toda e qualquer espcie de documentos que expressam, de certo modo, a conquista de uma cultura sobre outra. Ou seja, representa o desejo de que o espao cartografado se torne semelhante ao espao em que vivem os seus autores. Os mapas so elaborados com a inteno de enviar uma mensagem para o futuro, ou mais particularmente, construir um futuro, solidicar uma memria sobre o espao. Como discurso, a cartograa tambm desempenha uma explicao social da realidade, elaborando uma viso sobre um pas ou nao, apresentando-se como uma grande inveno explicativa do passado e da vivncia da humanidade. Os mapas so elementos culturais que foram projetados por quase todas as culturas. Estes so resultados do intelecto e da imaginao no confronto com problemas da realidade; eles adquirem uma dimenso esttica e as suas formas passam a ser inuenciadas pela arte, imaginao e simbolismo. Portanto, para analis-los, devemos considera-los, como documentos histricos, dentro do seu contexto de criao. Desta forma, novos textos, tais como a pintura, o cinema, a fotograa etc., foram includos no elenco de fontes dignas de fazer parte da histria e passveis de leituras por parte do historiador.(CARDOSO&MAUMAD,1997,p.402) Para adentrarmos na complexidade do sculo XXI, fundamental um trabalho mais especco e aprofundado com os diversos objetos, temas linguagens e tecnologias. Adotando estas prticas, o fazer pedaggico, se compe de novos elementos, centrando o aluno como sujeito atuante da histria e de seu processo de aprendizagem.

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O PAPEL DO PROFESSOR DE HISTRIA ANTE AS NOVAS TECNOLOGIAS

As ltimas dcadas do sculo XX presenciaram grandes mudanas tanto no aspecto econmico, poltico, cultural, cientica e tecnolgico. A informatizao da sociedade um processo irreversvel, e a escola como espao institucionalizado do saber no pode car alheio ao que est acontecendo, numa atitude apenas contemplativa. As transformaes tecnolgicas possibilitaram o surgimento da era da informao. Assim o momento de esperanas, perplexidade e da crise de concepes e paradigmas. O momento que Paulo Freire prefere chamar de momento das possibilidades, o momento em que educadores, no centro das discusses, visualizam caminhos para a educao futura. Hoje, mais do que nunca, em funo das inmeras variedades de aplicao educao das novas tecnologias da informao e comunicao, temos a obrigao de estarmos atentos para no repetir erros do passado, quando as tecnologias foram concebidas em funo dos seus meios, desconsiderando seus ns. Aparelhar as escolas com computadores, internet, televisores, vdeo e antenas parablicas no o elemento principal para modernizar o ensino dentro de uma prtica reexiva. Decididamente a introduo dos recursos tecnolgicos ao sistema educativo, no traduz a proposta pedaggica inovadora, mas apenas a sustentao de um modelo educativo tradicionalista, pragmtico e autoritrio. O que se constata, de um modo geral, que primeiramente as escolas esto sendo equipadas, para depois considerar ou mesmo viabilizar a qualicao do professor e dos alunos para utilizao dos recursos no contexto escolar. O que, de fato, se tem uma grande quantidade de equipamentos amontoados nas escolas, distantes, portanto, de funcionarem como instrumentos motivadores ao processo de aprendizagem diferenciado.

Texto Complementar
Compartilhando experincia
Ladislau Dowbor (1998), aps descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola no tem biblioteca e com o meu salrio eu no posso comprar computador? Ele mesmo responde que ser preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condies do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condies para aproveitar amanh as possibilidades das novas tecnologias.

Muitos educadores, admirados diante das rpidas mudanas na sociedade, na tecnologia e na economia, questionam-se, sobre o futuro de sua prosso. A primeira questo a ser considerada a desmisticao de que as tecnologias chegaram para substitui o professor. Na realidade, elas no ameaam, podem inclusive contribuir para otimizao dos processos pedaggicos dentro de uma pratica reexiva e inovadora. Considerando a sua atuao em uma sociedade em constante transformao, preciso que o professor repense sua identidade pessoal enquanto prossional. Pimenta defende que a construo da identidade do professor se d a partir dos signicados sociais da prosso e da rearmao das prticas.
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A identidade construda a partir da signicao social da prosso; da reviso constante dos signicados sociais da prosso; da reviso das tradies. Mas, tambm da rearmao das prticas consagradas culturalmente e que permanecem signicativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias. (PIMENTA, 1999, p.19) Falar em construo da identidade prossional o mesmo que considerar o desenvolvimento e adaptao ao contexto scio-poltico-histrico em que est envolvido o professor. J o perl prossional, geralmente confundido com identidade prossional, gesta-se durante a graduao do professor, neste caso a formao docente. O perl refere-se s competncias e habilidades desenvolvidas pelo professor quando ainda em formao. O perl do prossional no varia em funo do meio em que est inserido o prossional, enquanto, que a identidade transforma-se em razo do contexto scio-poltico-histrico. A construo da identidade do professor perpassa pela mobilizao dos saberes da experincia, constitudos pela prtica docente. Nunes (2001) defende que a prtica reflexiva e investigativa deve caracterizar os saberes docentes.

No basta a constituio da docncia centrada apenas na experincia reprodutora de modelos absolutos. O professor necessita de uma formao postulada em uma prtica reexiva e investigativa, possibilitando a reestruturao constante da sua identidade e de seus saberes. Esta formao comea desde o momento em que o educador se percebe como sujeito histrico, ou seja, como o ser da ao. O educador, enquanto aprendiz de sua prosso, um ser em formao, isso gera algumas implicaes. Sua vivncia como aluno, no apenas no curso de graduao, mas ao longo de sua trajetria escolar, constitutiva do papel que dever desempenhar como docente. urgente que o futuro educador experimente, enquanto aluno, o que se pretende na sua prtica pedaggica. O ser no consegue discursar aquilo que no vivenciou, ou seja, no desenvolve aquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. no curso da sua aprendizagem que o educar crtico constri, historicamente, a sua prtica no presente, percebendo que ao aprender tem a capacidade de compartilhar com o outro o produto de suas descobertas.

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Assim: (...) No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (...) (FREIRE, 1996, p.23) O educador quando experimenta a prtica progressiva de ensinar-aprender, colabora em sua totalidade para um fazer pedaggico reexivo. Nunes (2001) considera a formao docente como um processo de auto-formao, como um forte elemento reexivo sobre a prtica docente. Este processo se d na comunho entre a identidade prossional e pessoal do professor. O que signica dizer que ao considerar a formao docente como autoformao, considera-se a reelaborao dos saberes precedentes em concordncia com as experincias de vida do professor. Desse modo, o professor a partir do processo constante de troca de experincias e prticas, proporciona uma ao contnua de reexo na e sobre a prtica, abrindo espao para ressignicao da identidade do professor. O sistema de ensino tem alargado, quantitativamente, a sua oferta, que por conseqncia tem gerado uma formao no qualitativa, que de certo modo no atende as exigncias do mercado. Nesse sentido, o educador em constante elaborao do seu texto pessoal e profissional deve propor a reflexo constante da sua prxis pedaggica. A seguir, vamos acompanhar alguns trechos da entrevista do professor Paulo Meksenas, Socilogo por formao, mestre em Didtica e doutor em Educao pela USP, autor de vrios artigos e um deles deu origem a esta conversa exclusiva com a revista virtual Prosso Mestre, disponvel em <http//www. prossaomestre.com.br/php/verMateria.php?cod=1271>

Entrevista
Prosso Mestre O que a crise de identidade Prosso Mestre E como ele pode evitar isso? do professor? PAULO MEKSENAS - Revendo a sua prtica. RePAULO MEKSENAS - a crise na maneira de ser na pensando questes como: Quem so meus alunos? prosso, isto , uma crise que implica em diculdades Quais resultados querem alcanar junto a eles? O que no modo como realiza a sua prtica em sala de aula, a direo da escola que de mim e o que eu espero dela? que gera angstia e descontentamento frente s rela- E quando os interesses da direo escolar e os intereses desse prossional com os outros que o cercam. O ses do professor so discordantes, deve-se negociar o professor com crise de identidade vive uma descrena conito. Em suma, o professor deve interrogar-se no seu cotidiano. quanto ao valor e a importncia do seu papel social. Prosso Mestre Quais so causas dessa crise? Prosso Mestre O que essa crise de identidade pode acarretar na carreira do professor?

PAULO MEKSENAS A maior causa o mito que coloca a educao como a nica sada para resolver os PAULO MEKSENAS - Pode o impedir de realizar-se melhor na prosso. Que deveria ser vista como um problemas do pas. (...) prazer, uma alegria , muitas vezes, tida como um fardo. Prosso Mestre Como a crise de identidade se Mas o professor pode estar desmotivado e ainda assim manifesta no professor? encontrar foras para ir alm. O importante que no Brasil, apesar de encontrarmos muitos professores em PAULO MEKSENAS - Ela se manifesta como crise de identidade, o senso de responsabilidade social insegurana, ansiedade, angstia e incerteza desses prossionais ainda maior do que essa crise. frente ao exerccio da profisso.
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Pensar o papel do professor considerar a sua formao com a conscincia de que as transformaes so contnuas, novos paradigmas aparecem e, ainda que no rompam denitivamente com os modelos precedentes, esto centrados em pressupostos diferentes. O papel do prossional de educao est sendo reestruturado proporo que as diversas reas do saber, do fazer, do ser e da tecnologia vo sendo inovadas. A formao valorizada durante muito tempo estava orientada por uma viso homognea, linear e fragmentada. Na dcada de sessenta, valorizava-se o conhecimento especco do professor em relao ao que ministrava. J a dcada de setenta contempla a valorizao dos saberes didtico-metodolgicos. A dcada de oitenta, emerge a preocupao e valorizao da prtica pedaggica. Os anos da dcada de noventa vai assinalar uma reestruturao do sistema educacional, perpassando pela organizao do currculo escolar. Neste ambiente efervescente o olhar estava voltado para a formao do prossional de educao, considerando o desenvolvimento de uma prtica crtico-reexivo no sentido de redimensionar a forma como os contedos so trabalhados, a m de promover uma maior autonomia do educando e com isso a reconstruo da identidade do professor. De outro modo, a formao do educador neste momento est preocupada com a elaborao de uma nova identidade baseada em princpios ticos, investigativos, crticos e reexivos. Antonio Nvoa (1997) defende que a formao do sujeito no se d atravs da acumulao de saberes, mas atravs de um processo de reexibilidade crtica acerca das prticas. Esse exerccio dirio de reexo em torno da prtica possibilita a reconstruo de novos conceitos, desmobiliza velhas posies, abre espao para novos caminhos. A sociedade atual vem solicitando uma reavaliao dos conceitos, posturas, valores pessoais e das ralaes de aprendizagem. O escultor, no ato laborioso de esculpir o mundo e o outro, necessita, alm do domnio dos instrumentos de trabalho, de uma percepo constante de ver alm dos horizontes, e com isso reelaborar o objeto desejado. Ao professor, enquanto educador, no basta apenas o domnio de conhecimentos a serem ministrados, mas faz-se necessrio que haja percepo, anlise, deciso, planejamento e avaliao. E tambm a inteira convico na educabilidade, do respeito ao outro, do trabalho coletivo e o comprometimento poltico. A Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), atuante desde 1996, delineia a diretriz inovadora para a estruturao e a gesto da educao bsica e indica a extrema necessidade de ressignicar a educao, a m de que esteja em harmonia com as formas contemporneas de conviver, relacionar-se, reconstruir as instituies sociais, produzir e distribuir bens, servios, informaes, conhecimentos, redimensiona o papel do professor frente as essas mudanas. Existe saberes que so indispensveis nas prticas docentes de educadores e educadoras, que se dedicam a uma prtica pedaggica crtica. Ressaltando, inclusive, que alguns saberes so necessrios tambm prtica conservadora, contudo, diferencia-se em funo do contexto em que aplicado e como o educador introduz estes saberes na sua ao. Esses saberes esto em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases (1996) e abrem espao para o educador exercitar uma reexo profunda quanto a sua formao e a responsabilidade do seu fazer tico junto aos educando, diante do mundo. Como presena consciente no mundo no posso escapar responsabilidade tica no meu mover-me no mundo. (FREIRE, 1996, p.19) O educador, na qualidade de humano, um ser histrico que constri a si e, ao mesmo tempo, participa da construo do espao em que vive tornando aos poucos em um espao de convivncia social. O ser humano na elaborao do seu espao de convivncia se tornou presena marcante, presena que se reconhece como sujeito da ao e que assim interfere, transforma, sonha, compara, decide, rompe estruturas. O professor, como ser da construo, no pode estar submetido s estruturas sem permear a sua ao para uma prtica de interferncia qualitativa. Reconhecendose como ser condicionado, portanto inuenciado pelo meio, o educador no pode
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permitir-se determinado pelas estruturas. Pois se assim proceder, estar agindo apenas como reexo da determinao social, cultural, poltica e econmica, refutando-se da responsabilidade tica de participar da construo do mundo. Deste modo, o educador no est negando o seu condicionamento, mas percebendo-se como ser no-determinado. (...) Um dos saberes primeiros, indispensveis a quem, chegando a favela ou a realidades marcadas pela traio a nosso direito de ser, pretende que sua presena se v tornando convivncia, que seu estar no contexto v virando estar com ele, o saber do futuro como problema e no como inexorabilidade. o saber da Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s de quem constata o que ocorre mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. No sou apenas objeto da Histria, mas seu sujeito igualmente.(...) (FREIRE, 1996, p.76-77) O professor, sujeito de sua prtica, toma sua ao, sua conduta como objeto de sua observao, reexo e anlise, procurando compreender-se. Perrenoud assegura que o professor um prossional reexivo, pois ele rev mentalmente seu trabalho e a situao por ele organizada e vivenciada, ou que est sendo preparada para otimizar o conjunto de seus atos. (2002, p. 44)

Voc Sabia?
Caracteristicas do professor reexivo
Questiona-se sobre por que ensina, para que ensinar, para quem ensinar e como ensina; Tem objetivos; Concebe o currculo como algo dinmico; Tem conscincia da necessidade de formao continuada; Prioriza a coletividade; Promove abertura para dilogo; Respeita a educabilidade do outro; Tem conscincia que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para que o aluno seja o sujeito da construo. O prossional de educao que no se compromete com o trabalho de reetir sobre a sua prxis, abre espao para que outros pensem por ele, e assim, ser facilmente manipulado. O educador, nesse cenrio, assume o papel de mediador entre a cultura elaborada e em processo de elaborao, ele media a relao entre o coletivo e o individual. Tentando despertar no educando o
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interesse pelo aprendizado permanente e qualitativo. O interesse do aluno surge quando uma nova motivao lhe apresentada, gerando por conseqncia uma necessidade. A necessidade constituda pelo educando no processo de motivao possibilita questionamentos, levantamento de problemas, conitos que incentivam a busca de solues. Ao lanar-se na busca de resolues, o educando rma relaes de aprendizagens, no momento em que organizam dados, reorganizam, desconstri e reconstri conhecimentos. Resumidamente, ao tentar resolver um problema, o educando prioriza alternativas de solues. Fundamentando a construo de um conhecimento autnomo e ao mesmo coletivo, frente ao emaranhado de relaes e tecnologias. O papel do professor como formador e organizador transcende a posio de mero instrutor e passa a desempenhar e a atuar como elemento construtivo e participativo.

Vamos Exercitar!
Tema: A mulher na sociedade contempornea Alvo: Ensino Mdio Os alunos so convidados a observar e selecionar imagens de mulheres, em ambientes diversos e tempos variados, ressaltando o momento atual. A partir deste material, eles sero orientados a descrever o cenrio, os personagens, os objetos utilizados, o vesturio e as atividades desenvolvidas. Trazendo para o seu contexto, o aluno convidado a levantar questes acerca do objeto em questo. Considerando a relao dessa mulher com o outro e o mundo a sua volta, bem como as condies de vida, e os papis scias desempenhado por elas em tempos diferentes. Trabalhar a histria temtica na sala de aula e, ainda, fazendo uso dos recursos tecnolgicos requer alguns cuidados fundamentais. O primeiro diz respeito construo de longos cursos a respeito do tema em questo. Deste modo, corre-se o risco de promover um estudo geral, perdendo o contexto econmico, social, poltico e cultural em que o objeto est inserido. O segundo, considerase o uso das novas tecnologias, pois necessrio domnio e contextualizao do seu uso, a m de que no ocorra a banalizao do processo. Em um segundo momento, os aluno seriam orientados quanto pesquisa de artigos na internet, aprofundando e reestruturando novas questes. Participando de um frum de discusses, os alunos iriam compartilhar os resultados obtidos. Como etapa final, os alunos deveriam focalizar o papel da mulher na sociedade atual tomando como fonte de estudo as telenovelas brasileiras. Focando questes em relao a direitos, papis, contribuies, angstias e conquistas do contexto feminino.

O educador do novo milnio deve exercer a sua profisso no como um sacerdcio, sendo qualificado por seus dotes de pacincia. O educador um profissional que tem a obrigao de primar pela sua qualificao. A concepo de competncia um dos princpios nucleares para formao do educador frente aos processos de mudanas.

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As competncias denotam alguma forma de atuao que s existe em situao e no podem se d apenas pela comunicao de idias. As operaes mentais so necessrias, contudo no bastam para garantir a construo total. No basta o educador ter conhecimentos sobre o seu trabalho, preciso que saiba faz-lo. A elaborao das competncias pelo educador perpassa pela forma como o mesmo se relaciona com o objeto de estudo, a metodologia aplicada, os contedos contemplados, o respeito ao saber dos alunos, a abertura para o dilogo dentro do processo de ensino aprendizagem, a compreenso do contexto social a que o educando est inserido. O professor deve, no decorrer de sua caminhada, reetir sobre as questes envolvidas em seu trabalho, tomando decises necessrias para resolv-las. A construo das competncias dever se d no mbito das articulaes, reexes e sistematizaes tericas das aes. Para tanto, o educador deve assumir algumas aes que, repensadas, pensadas e redimensionadas no campo do exerccio prtico, promove a elaborao de uma prxis pedaggica diferenciada.

Diante do que j foi discutido anteriormente, ainda essencial fundamentar a pesquisa como sendo elemento essencial na prtica docente reexiva. Princpio elementar para o fazer pedaggico do educador, a investigao permanente sobre a sua prtica projeta-o, reiterando como orientador construtivo e participativo. A vivncia da curiosidade presente no educador que permite o seu crescimento e contagia o aluno.Nesse sentido, a aula tende a se transformar em um frum de debates, onde conhecimentos so elaborados no devir de reexes conjuntas entre educadores e alunos. A investigao assume o papel de uma atitude necessria compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, da metodologia, dos contedos a serem abordados e das diversas situaes didticas. No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que - fazeres se encontraram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE,1996 p. 29) O acesso aos conhecimentos produzidos pela pesquisa possibilita uma reconsiderao nas escolhas quanto ao que se ensina e como se ensina. O educador deve, tambm, est atento quanto aos procedimentos fundamentais ao processo de redescoberta dos conhecimentos, procedimentos que perpassa pelo registro, sistematizao de informaes, anlise, comparao de dados, levantamento e a vericao de hipteses. A difuso desses procedimentos ajuda ao educador a fundamentar a sua prtica de investigao permanente em sala de aula. Como educador crtico, que elabora sua prtica no processo de reexo da sua conduta, frente as novos desaos posto pela contemporaneidade, o educador no pode escapar responsabilidade tica de
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se posicionar no mundo, pois como colaborador para a formao de opinio, o discurso e a ao tem uma importncia de peso. O educando percebe, sente e constata a forma como os professores denunciam ou silenciam diante da realidade. Na prtica docente, o educador deve tornar claro suas concepes, esclarecer inclusive os princpios norteadores da sua conduta no trato pedaggico. Ou o professor assume a postura crtica de quem trabalha para mudar ou elabora aes de acomodao ao meio, o que no pode permanecer neutro, sem tomadas de decises no espao pedaggico. Minha presena de professor, que no pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, uma presena em si poltica. Enquanto presena no posso ser uma omisso, mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de no falhar verdade. tico, por isso, mesmo, tem que ser o meu testemunho. (FREIRE, 1996, p. 98) Compreendendo que a educao uma forma de interveno no mundo, portanto, o discurso do educador pode mobilizar para tomada de atitude, como pode sedimentar qualquer inquietao. Isso signica que o educador deve proporcionar as condies necessrias para que o aluno possa ao longo de sua trajetria ser o sujeito da construo. ... ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. (FREIRE, 1996, p. 47) Assim sendo, ensinar signica possibilitar ao educando a apropriao dos conhecimentos, dentro dos diversos cenrios existentes e a garantia de condies para o aprendizado permanente. Nesse contexto, o desenvolvimento da prtica docente requer uma dosagem de amor, que signica abertura para ouvir o outro e dialogar com o mesmo, na doura de tecer o a o um relacionamento baseado no respeito, considerao e solidariedade. O labor da docncia preenche a vida dos envolvidos de alegrias que se d no curso do dia-a-dia, na felicidade de testemunhar a admirao do educando ao descobrir a capacidade de transformao da vida presente. O exerccio da docncia traduz um querer bem ao educando, parceiro ativo e constante no processo do ensino e aprendizagem. No contexto contemporneo, o papel do professor, dever estar voltado para o futuro dentro de uma concepo contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, podendo estabelecer uma relao dialgica, centrada na transformao social. Esvaziando, portanto, a concepo de uma educao centrada apenas na transmisso de conhecimento. O professor do novo milnio vive na chamada era do conhecimento, em funo da importncia dada ao conhecimento em todos os setores, das conseqncias do processo de informatizao e de globalizao das telecomunicaes. Este atua em uma sociedade em que o tempo o do aqui e agora, onde s novas tecnologias estocam dados que podem ser acessados a qualquer momento e de qualquer lugar. Permite inclusive o acesso no s a textos, com as imagens em tempo real, sons, fotos, vdeos e, etc. As novas tecnologias criam novos espaos e o educador crtico deve dialogar permanentemente com essas novas possibilidades, potencializando novas formas de intervenes na elaborao do conhecimento por parte do educando, percebendo esses espaos tecnolgicos como espaos que podem ser amplamente democratizado, gerando, portanto, uma maior autonomia na prxis pedaggica. O professor deve assumir o papel de gerenciador dessas tecnologias de maneira humana, a m de que o educando ao aprender frente as novas tecnologias v se humanizando enquanto ser histrico. A escola, enquanto espao oficial do saber, necessita da atuao do educador como potencializador de inovaes, a prxis pedaggica deve servir como uma bssola para navegar nesse mar do conhecimento, sem ser tragado por ele.
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CIDADANIA E EXCLUSO DIGITAL NA SOCIEDADE DE INFORMAO

Dois garotos corriam desordenadamente pelos corredores da escola, lanando ao ar bolinhas de papel. Um deles esbarra violentamente na coordenadora, atirando-a ao cho, juntamente com todo material que ela trazia ao colo. Enquanto isso, o outro colega escorregava pelas escadas abaixo, apagando totalmente qualquer vestgio da sua presena. O pobre garotinho, assustado leva uma bronca e um convite para os pais comparecerem escola. Inconformado, o garoto balbucia: No justo! A coordenadora e a vice-direo no compreendia o protesto do garoto e, assim, procuraram saber do que se tratava. Relatando o episdio, o garoto solicitou a presena do colega envolvido e sugestionou um pedido de desculpas formal coordenadora, sem a necessidade de chamar os pais. Neste cenrio, o que importa observar, primeiramente, a noo de justia e a liberdade de expresso ali contida, permitindo a atuao de um sujeito que comea a tomar conscincia do seu espao e da conquista desempenhada para torn-lo socivel. O conceito de escola que apenas deposita conhecimento contrape-se ao conceito de escola que potencializa a capacidade da criana em construir o seu prprio conhecimento. A escola como simples lugar formativo, onde ensinar resume-se em promover a formao da pessoa, cede espao para uma escola que tem como objetivo a preparao dos alunos para o futuro, como cidados portadores de saber e de capacidade de agir, o que traduz o desenvolvimento da capacidade de viver em sociedade. Um cidado capaz de viver em sociedade , necessariamente, um ser capaz de interferir no meio em que vive, a m de tornar esse espao de convivncia em um espao democrtico, onde possvel conhecer, constatar, e interferir para mudar.Anal, minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas tambm sujeito da Histria. (FREIRE, 1996, p.54) A educao atual tem o forte compromisso de promover as condies para o desenvolvimento do cidado, e assim essa educao deve passar pela integrao dos conceitos fundamentais a sociabilizao do ser humano, tais como justia, igualdade e solidariedade, bem como o desenvolvimento moral e assimilao de valores essenciais convivncia em sociedade. A LDB, no ano de 1996, artigo 2, estabelece que o papel fundamental da educao seja o pleno desenvolvimento do educando para o exerccio pleno da cidadania na vida em sociedade.

Voc Sabia?
A palavra cidadania derivada de cidado, que em latim que dizer civita. Na Roma antiga, o conjunto de cidados que formavam uma cidade era chamado de civitate. A cidade nada mais era do que a organizao poltica da comunidade, assim todo indivduo que participava integralmente da poltica na cidade era considerado cidado. A noo de cidadania contida nesse momento era de uma cidadania de privilgios, pois os direitos estavam restritos a uma pequena parcela da sociedade.

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Considerando o contexto brasileiro essa noo no est muito distante, pois o exerccio pleno da cidadania est voltado ao direito de poucos, em detrimento de muitos. A classe pobre, s lembrada em poca de eleio, tendo o dever de votar, para garantir os interesses de uma classe abastarda. Ora, quando penso em cidado e em cidadania no Brasil, no penso nessas coisas a no ser, e muito infelizmente, como um cenrio de ausncias... Ou, quando muito, de presenas mal desenhadas entre ns. (...) Assim, quando imagino o cidado brasileiro, penso naquele ser fragilizado pela ausncia de reconhecimento social, naquele indivduo sem rosto, sem direitos e sem recursos, colocado numa espera interminvel que o smbolo mais perfeito, no Brasil, da ausncia de uma verdadeira cultura da cidadania. Vale infelizmente dizer: de uma cultura igualitria, aberta mobilidade. Uma cultura efetivamente moderna e democrtica, na qual os direitos individuais so contemplados efetivamente na prtica social, e no apenas nas leis. Por que ningum sabe melhor do que ns como fcil contemplar tais direitos nas leis... (DA MATTA, 1997, p.05-06) Esta noo de cidadania precisa ser redimensionada no processo de construo de novas relaes e conscincias. A cidadania s se aprende na convivncia com o outro em busca de um mundo de qualidade.

Reflita!
Cidado
Z Ramalho - Composio: Lucio Barbosa T vendo aquele edifcio moo Ajudei a levantar Foi um tempo de aio, era quatro conduo Duas pra ir, duas pra voltar Hoje depois dele pronto Olho pra cima e co tonto Mas me vem um cidado E me diz desconado Eu tambm trabalhei l L eu quase me arrebento onde o padre diz amm

Pus o sino e o badalo, enchi Fiz a massa, pus cimento, aju- minha mo de calo dei a rebocar L eu trabalhei tambm Minha lha inocente vem pra L foi que valeu a pena, tem mim toda contente quermesse, tem novena Pai vou me matricular Mas me vem um cidado: Criana de p no cho aqui no pode estudar E o padre me deixa entrar Foi l que Cristo me disse: Rapaz deixe de tolice, no se deixe amendrontar

Tu t a admirado ou t querenEssa dor doeu mais forte Fui eu quem criou a terra do roubar Meu domingo t perdido, vou Por que que eu deixei o Enchi o rio, z a serra, no deinorte xei nada faltar. pra casa entristecido D vontade de beber E pra aumentar meu tdio Eu nem posso olhar pro prdio que eu ajudei a fazer T vendo aquele colgio moo
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Eu me pus a me dizer

Hoje o homem criou asas e na L a seca castigava, mas o pou- maioria das casas co que eu plantava Eu tambm no posso entrar Tinha direito a comer T vendo quela igreja moo,

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Propondo uma atividade de colagem de conceitos, elabore atravs de um pequeno texto a cara do cidado cantado por Z Ramalho, na msica Cidado. Uma populao educada um dos principais fatores para a construo da cidadania. O direito que ns exercemos como cidado no nos foi conferido, mas conquistado ao longo de uma trajetria, e a elaborao da cidadania deve se d a partir da nossa capacidade de organizao, participao e interveno. A escola precisa ser concebida como espao de aprendizagem e de convivncia social, com tarefa de oportunizar alm de um espao fsico, um espao organizacional, relacional, de trocas, de cooperao, de busca e de resoluo de problemas e conitos. Como espao de convivncia, ela deve promover as condies necessrias para o desenvolvimento de competncias e habilidades no educando rumo a uma Educao para a Cidadania. Deste modo, educar para a cidadania assumir a educao como rea transversal, abordando um conjunto de temticas, como a Educao para os Direitos Humanos, Educao Ambiental, Educao para a Sade, as quais denotam preocupaes da sociedade. As temticas propostas devem ser abordadas em qualquer rea curricular, no sentido de possibilitar a articulao dos contedos programticos com as experincias educativas. Educar para a Cidadania signica desenvolver, nos educandos, atitudes de auto-estima, respeito mtuo, regras de convivncia que orientam a formao de cidado solidrios, independentes, participativos e civicamente responsveis. A sociedade atual vive um momento nico, de acelerao dos processos de informatizao e comunicao, requerendo um indivduo que esteja inserido neste contexto. A esse respeito, os Parmetros Curriculares Nacionais esclarece que: Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo. (1999, p.25) Nesse momento, a preparao para a cidadania confunde-se com a preparao para insero no processo produtivo, pois as competncias exigidas para o exerccio pleno da cidadania, so as mesmas para a mobilizao das atividades produtivas. Contudo, vale ressaltar que a aproximao entre tais competncias no suciente para garantir a difuso das oportunidades sociais. Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam a necessidade de reestruturar a educao brasileira, em consonncia com a tendncia mundial, de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento de competncias e habilidades por parte do aluno, ao invs de centr-lo no contedo conceitual. Ao direcionar o foco da educao para o desenvolvimento de habilidades e competncias, devemse considerar estes como objetivos de ensino. Ou seja, necessrio que a escola incorpore as suas responsabilidades, as atividades de comparar, analisar, julgar, opinar, fazer generalizaes, classicar, discutir, descrever e reetir, etc., independente do objeto que esteja sendo estudado. Para que o foco no seja o contedo, mas a capacidade de mobilizar, agir, ser desejar e interferir. E que competncias so estas? Os PCNEM (1999,v 1,p.26) esclarecem: Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltipla alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento.

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Estas competncias devem constar na esfera social, cultural, poltica e econmica, que so condies favorveis para o exerccio da cidadania em um cenrio democrtico. Na conferncia Mundial de Educao para Todos, realizadas em Jomtien, na Tailndia, em 1990, cou denidos quatro pilares da educao, que deveriam ser a meta para o desenvolvimento educacional em todos os pases signatrios. O Brasil incorpora tais resolues atravs da Lei n9.394/96. Assim nessa perspectiva que o Brasil implementa como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular os quatros pilares apontados pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) ,expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais,que estabelece: Aprender a conhecer Prioriza-se o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como m. Meio, enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condio necessria para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e prossionais, para se comunicar. Fim, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Aprender a fazer Privilegia a aplicao da teoria na prtica e enriquece a vivncia da cincia na tecnologia e, desta, no social, passando a ter significao especial no desenvolvimento da sociedade contempornea. Aprender a viver Trata-se de aprender a viver junto, desenvolvendo o conhecimento do outro e a preparao das interdependncias, de modo a permitir a realizao dos projetos comuns ou a gestao inteligente dos conitos inevitveis. Aprender a ser A educao deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente s diferentes circunstncias da vida. (PCNEM, 1999, p.33-35) Percebe-se que estes eixos so objetivos que ultrapassa a mera informao, ou seja, o desenvolvimento centrado apenas na aquisio de informao, mas abrange toda formao humana e social do indivduo. Metas desse porte envolvem conhecimento, comportamento, conceitos, procedimentos, valores, atitudes, saber, fazer e ser. Logo, no podem ser atingidas com um ensino fragmentado, exclusivista e excludente. Embora exista uma tendncia forte em reestruturar a educao, dentro de uma proposta reexiva, crtica e autnoma, a sociedade brasileira, frente a acelerao dos processos de informatizao, comunicao, sociabilizao e produo ainda no conseguem oportunizar de forma igualitria o acesso s condies de vida digna aos seus membros. Nos tempos atuais, existe um nmero grande de pessoas que vivem margem da sociedade informatizada, enfrentando diculdades mnimas no que se refere execuo de atividades do cotidiano. Na poca presente, a excluso digital tem um impacto signicativo na vida das pessoas, que por diversos motivos no utilizam as novas tecnologias. A excluso digital caracteriza-se por diversos fatores, seja pelo fato de no ter um computador, por no saber utilizar ou, ainda, por falta de um conhecimento mnimo para saber manipular a tecnologia no curso do dia-a-dia. De modo geral, podem ser consideradas excludas digitalmente qualquer pessoa que tenha diculdade para manusear as funes do telefone celular ou os comandos de um jogo eletrnico, considerando este aspecto, a excluso digital depende das tecnologias e dos dispositivos utilizados. Neste momento, o que nos interessa a noo da excluso digital como um estado no qual o indivduo privado da utilizao das tecnologias de informao, ainda que seja pela carncia de meios de acesso, pela carncia de conhecimento ou por simples falta de interesse.
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A excluso digital no pode ser considerada como um elemento em si mesmo, est diretamente associada a outros problemas, como reexo da excluso social, to evidente no Brasil. A excluso social pode ser considerada essencialmente como uma situao de falta de acesso s oportunidades oferecidas pela sociedade aos seus membros. Dessa forma, a excluso social pode implicar privao, falta de recursos ou, de uma forma mais abrangente, ausncia de cidadania, se por esta se entender a participao plena na sociedade nos diferentes nveis em que esta se organiza e se exprime: ambiental, cultural, econmico, poltico e social. Na origem da excluso social podem estar fatores econmicos, ligados ao funcionamento do sistema econmico, s relaes econmicas internacionais, ao sistema nanceiro, etc. Dado o peso dominante da dimenso econmica nas sociedades industriais que marcaram a histria da humanidade dos ltimos duzentos anos, pode-se deduzir que os fatores econmicos tm tido um peso decisivo, embora no nico nem por vezes suciente, na explicao de grande parte de situaes de excluso social que surgiram nessas sociedades ou por causa delas. (AMARO, 2004) Ainda segundo AMARO (2004), os diversos fatores de excluso social podem ser organizados em: Fatores de natureza estrutural: esto relacionados com o funcionamento global das sociedades: tipo de sistema econmico, regras e imposies do sistema nanceiro, modelo de desenvolvimento, estrutura e caractersticas das relaes econmicas, internacionais, estratgias, princpios sociais e ambientais dominantes, paradigmas culturais, condicionantes do sistema poltico, atitudes e comportamentos face natureza, modelos de comunicao e de informao, processos de globalizao, etc. Fatores de mbito local: situam-se no quadro das relaes e das condies de proximidades que regulam e interferem no cotidiano dos indivduos. Podem ter origem em reas to diversas como: caractersticas do mercado local de trabalho, modelo de nanciamento do organismo de administrao pblica local, preconceitos sociais e culturais, normas e comportamentos locais, estratgias de excluso de fatores locais, etc. Fatores de nvel individual e familiar: referem-se s situaes experimentadas nos percursos pessoais e familiares, capacidades frustradas ou no valorizadas de incidncias negativas, empregos ocupados ou situaes de desemprego, qualicaes prossionais adquiridas ou ausentes, nveis de remuneraes, capacidade aquisitiva, modelos de consumo, grau de escolaridade, etc. Os fatores de mbito estrutural e local referem-se s oportunidades que so oferecidas ou negadas pela sociedade, enquanto que o de natureza individual e familiar centra-se nas capacidades pessoais. A excluso digital dentro desse contexto apresenta-se como reexo da excluso social. Neste cenrio, surge o termo infoexcluso utilizado por alguns para representar a privao dos benefcios das novas tecnologias, outros estudiosos ampliam a noo e dene como todo e qualquer tipo de excluso informacional. As conseqncias da excluso social agravam a desigualdade tecnolgica e obstruem o acesso ao conhecimento, acentuando a diferena entre ricos e pobres. A excluso scioPesquisa e Prtica Pedaggica V

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econmica potencializa a excluso digital. Ao mesmo passo que a excluso digital aprofunda a excluso scio-econmica. Estas so, mutuamente, causa e conseqncia. Uma pessoa sem conhecimentos em informtica, na sociedade atual, tida, na maioria dos casos, como desqualicada para trabalhar. Disto resulta baixa renda e desemprego. O ciclo de pobreza se torna mais intenso, proporcionando desaquecimento da economia e os conseqentes desnveis diante dos mercados internacionais concorrentes, sem constar nos agravantes internos, como aumento da misria, violncia, desemprego e elevao dos preos de mercado. importante observar que o advento das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao, podem, realmente, propiciar um grande desenvolvimento, contudo pode vir a contribuir para aumentar o ndice de excluso social no pas. As Novas Tecnologias no so as nicas responsveis pelo aumento da excluso social, como cou claro anteriormente, servindo, inclusive, como forte potencializador de incluso social, mas que pode funcionar ao contrrio. De um lado, sugerido que o aumento do uso de novas tecnologias e suas possibilidades interativas iro ampliar a participao social. Por outro, evidencias iniciais apontam que elas j aumentaram a j existente diviso entre aqueles que podem ter e fazer bom uso delas e aqueles excludos pelas barreiras culturais, nanceiras, educacionais e outras. (GUEDES, 1998, p.22) Os cidados que esto inseridos em um ou mais tipo de fatores citados anteriormente podem ser impossibilitados de acompanharem a evoluo tecnolgica, passando situao de membros da excluso digital. Na contramo indivduos que fazem parte da excluso digital, passam a fazer parte de um ou mais tipo de fatores da excluso social. Avaliando criticamente o problema da excluso digital, verica-se que a soluo do problema vai alm da simples implementao de telecentros e disposio de terminais de acesso pblico. A excluso social e a digital devem ser analisadas e trabalhadas em conjunto, pois elementos sociais promovem certo impacto no processo de incluso digital. A esse respeito, cada comunidade dentro das suas especicidades culturais, econmicas, polticas e sociais devem objetivar projetos que atendam as suas necessidades. Um parceiro importante no combate excluso digital a educao. A educao um processo e a incluso digital um elemento essencial deste processo. Instituies de ensino, tanto pblicas como particulares, devem contribuir para o aprendizado e interao dos cidados com as novas tecnologias, sendo para isso necessria a atuao governamental e da prpria sociedade. Atualmente, o termo sociedade do conhecimento, ou da informao, vem sendo usado para designar uma nova forma de sociedade, onde o recurso mais importante o capital intelectual, que cada vez mais exigido de quem deseja conseguir um emprego. (SILVA-FILHO, 2003)

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Atividade complementar
1. O fato de estarmos vivendo em uma sociedade, onde as informaes esto disponveis na esfera global, serve como elemento fundamental para a democratizao do acesso s informaes?

2. Ao escolher um livro didtico para o ensino de Histria, que cuidados necessrio ter, considerando o aspecto iconogrco dos textos?

3. Qual a relao existente entre o perl e a identidade prossional?

4. De acordo com o que foi apresentado nesse bloco temtico, que caractersticas do professor reexivo fazem parte de seus objetivos na elaborao de sua identidade prossional?

5. Qual a relao entre excluso social e excluso digital?

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6. Qual a importncia do eixo da comunicao e representao das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe?

7. A utilidade das novas tecnologias difundidas pelos PCNs visa s vantagens estritamente econmicas?

8. Como a imagem pode ser utilizada como fonte de reexo e informao histrica?

9. O estudo dos mapas dentro do Ensino Fundamental e Mdio, nos dias atuais, comporta a concepo dos mesmos como fonte histrica?

10. A proposta do governo federal de democratizar o acesso s novas tecnologias est sendo desenvolvida corretamente?

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Glossrio
AUTARQUIA: independncia de poder; entidade de direito pblico, autnoma em sua atividade tcnica ou administrativa. CARTOGRAFIA: cincia ou arte que elabora mapas COMPETNCIA: a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente numa determinada situao. CONTEXTO: conjunto de textos que precede ou sucede uma palavra, uma frase; encadeamento de idias de um escrito; conjunto de circunstncias que cercam um fato. DIALGICA: metodologia de conversao que visa melhorar a comunicao entre as pessoas e a produo de idias novas e signicados compartilhados. DIDATIZAO: referente didtica. ICONOGRAFIA: do grego con (eicn) traz consigo uma idia de imagem, representao de uma coisa sagrada. Iconograa, como derivada, uma cincia que caracteriza o estudo, a descrio e os conhecimentos de imagens. IMAGTICA: representao visual de um objeto, situao; gura que representa uma pessoa ou objeto pelo desenho, pintura, escultura etc. IMPLEMENTADAS aes executadas, levadas a efeito, cumprimento. NORMATIVO: que tem fora de norma. PRAGMTICO: que se refere pragmtica. Pragmtica: conjunto de frmulas ou de normas que regulam os atos e cerimnias de uma corte ou igreja. Formalidade de boa sociedade. PRXIS: atividade prtica; ao; praxe. PRESCRITIVOS: ato ou efeito de prescrever; preceito, regra, indicao; determinar, preceituar; ordenar previamente e de modo explicito. PROCEDIMENTAL: referente a procedimentos. REITERANDO: insistir, repetir, renovar. RECURSOS TECNOLGICOS: produtos da tecnologia, qualquer objeto criado para facilitar o trabalho humano. Portanto, a roda, o machado, utenslios domsticos, televiso telefone, trator, relgio, so recursos tecnolgicos, assim como motores, engrenagens, turbinas, cabos e satlites. SEDIMENTAO: ato ou efeito de sedimentar-se; tornar estvel. SINGULARIDADE: qualidade de ser singular; que se refere ou pertence a um s, nico; distinto. TECNOLOGIA: estudo das tcnicas, isto , da maneira correta de executar qualquer tarefa. A histria da tecnologia a histria milenar dos esforos do homem para dominar, em seu proveito, o ambiente material. Durante muitos milnios, o progresso tecnolgico realizou-se custa de experincia empricas e de erros, podendo-se armar que somente a partir de ns do sculo XVIII a tecnologia tornou-se cincia aplicada. TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: diz respeito aos recursos tecnolgicos que permitem o trnsito de informaes, que podem ser diferentes meios de comunicao (jornalismo impresso, rdio e televiso), os livros, os computadores etc. Apenas uma parte diz respeito a meios eletrnicos, que surgiram no nal do sculo XIX e que se tornaram publicamente
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reconhecidos no incio do sculo XX, com as primeiras transmisses radiofnicas e de televiso, na dcada de 20. Os meios eletrnicos incluem as tecnologias mais tradicionais, como rdio, televiso, gravao de udio e vdeo, alm de sistemas multimdias, redes telemticas, robtica e outros. UNIFORMIDADE: que tem a mesma forma; igual, coerente. Regularidade.

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Referncias Bibliogrficas
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ANOTAES

Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia

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