Você está na página 1de 32

ISSN 1982 - 0283

ISSN 1982 - 0283 A TV PELO OLHAR DE QUEM VÊ Ano XX Boletim 13 -
ISSN 1982 - 0283 A TV PELO OLHAR DE QUEM VÊ Ano XX Boletim 13 -
ISSN 1982 - 0283 A TV PELO OLHAR DE QUEM VÊ Ano XX Boletim 13 -

A TV PELO OLHAR DE QUEM VÊ

ISSN 1982 - 0283 A TV PELO OLHAR DE QUEM VÊ Ano XX Boletim 13 -

Ano XX Boletim 13 - Setembro 2010

SUMÁRIO

A TV pelo olhAr de quem Vê

Apresentação da série Rosa Helena Mendonça

3

Proposta da série A TV pelo olhar de quem vê Rosalia Duarte

5

Texto 1 – TV e vida cotidiana Imagens em movimento na sala de aula: a proposta de análise do BFI – British Film Institute Ilana Eleá Santiago

10

Texto 2 – A emergência do espectador

A valorização da experiência estética no processo formativo – um breve relato sobre a trajetó-

ria do Laboratório Audiovisual Cinema Paraíso Monique Franco

18

Texto 3 – As crianças e a TV Televisão: apenas um dos canais de dialogia entre o adulto, a criança e o mundo Katia de Souza e Almeida Bizzo

26

A TV pelo olhAr de quem Vê

APRESENTAÇÃO DA SÉRIE

No momento em que, no programa Salto para o Futuro, da TV Escola, finalizamos a produção da série A TV pelo olhar de quem vê, que inclui os textos desta publicação eletrô- nica e os programas televisivos correspon- dentes, os resultados parciais de mais uma pesquisa sobre a influência da TV na vida das crianças foram divulgados com desta- que pela mídia. Desta vez, a investigação foi coordenada pela Universidade de Mon-

treal, no Canadá. No Brasil, vários jornais de grande circulação repercutiram as opiniões expressas na reportagem do periódico inglês The independent, traduzindo assim o título da matéria: “Ver TV emburrece”. A polêmi- ca, aqui entre nós, foi logo associada a uma canção de sucesso do grupo Titãs. Quem não se lembra de “a televisão me deixou burro,

muito burro demais

1 ”.

Mas, para esse debate, podemos trazer tam- bém Hanoi-Hanoi, em Fanzine: “ninguém

fica burro demais só porque viu TV

2 ”.

Como enfatiza a consultora especialmente convidada Rosalia Duarte (PUC-Rio), na pro-

posta da série, citando Jesús Martín-Barbe- ro, é preciso parar de perguntar o que a mí- dia faz com as pessoas e perguntar o que as pessoas fazem com a mídia.

Para Barbero (2001:28) 3 ,

a comunicação se tornou para nós

questão de mediações mais do que de meios, questão de cultura e, portanto, não só de conhecimentos mas de re-co- nhecimento. Um reconhecimento que foi, de início, operação de deslocamen- to metodológico para re-ver o processo inteiro da comunicação, a partir de seu outro lado, o da recepção, o das resistên- cias que aí têm seu lugar, o da apropria- ção a partir de seus usos.

) (

A TV e a vida cotidiana; a emergência do es- pectador; as crianças e a TV: esses são os te- mas que compõem a série A TV pelo olhar de quem vê. Essa iniciativa representa mais um esforço da TV Escola, por meio do programa Salto para o Futuro, no sentido de colocar no centro do debate com professores e pro-

3

1 Televisão. Marcelo Fromes, Tony Belotto e Arnaldo Antunes (Titãs).

2 Fanzine. Composição de Arnaldo Brandão/ Tavinho Paes (Hanoi-Hanoi).

fessoras, assim como com gestores e comu- nidade escolar em geral, a relação entre TV, sociedade e educação, considerando o lugar que a televisão ocupa na vida dos brasileiros.

O cenário atual - em que a TV no Brasil faz 60 anos e em que a TV digital abre novas possibilidades de interação - mostra-se pro- pício às reflexões propostas tanto nos tex- tos como nas reportagens e entrevistas dos programas. É preciso também considerar as novas possibilidade de se ver e fazer TV que surgem com a crescente integração de

mídias (TV, computador, câmeras de vídeo e fotográficas, telefones celulares com câ- meras acopladas). Nesse contexto, tanto a produção quanto a veiculação de programas podem ser feitas de forma mais democrá- tica. Na escola, essa possibilidade sugere a importância de novas mediações, outras for- mas de ensinar e aprender com a TV. Essa é a contribuição que pretendemos oferecer com esta série.

Rosa Helena Mendonça 4

4

PROPOSTA DA SÉRIE

A TV pelo olhAr de quem Vê

Todos os meios de comunicação desper- tam impressões e têm alguma influência sobre aqueles que com eles se relacionam

e são, por isso, objeto de reflexão por par-

te de especialistas, críticos e pesquisado-

res. De uma maneira geral, reconhece-se a importância da mídia e valoriza-se o papel que ela desempenha na sociedade, o que a torna um objeto de estudo e de discussões muito valioso. Mas com a televisão isso é um pouco diferente: embora se reconheça

o papel que ela desempenha, desde o iní-

cio, na sociedade, de um modo geral, ela desperta mais desconfianças e críticas ne- gativas naqueles que a tomam como obje- to de análise e nos meios educacionais do que qualquer outro veículo. Talvez por ser muito popular e, em geral, o que é popular tende a ser identificado com falta de qua- lidade; talvez por estar diretamente ligada ao mercado e ao consumo – é muito difícil manter uma rede de TV gratuita sem recor- rer à publicidade, exceto no caso de emis- soras estatais ou comunitárias; talvez pela

Rosalia Duarte 1

qualidade mesma da maioria dos produtos, em especial os exibidos em canais abertos que, para manter índices de audiência ele- vados e, portanto, atrair publicidade, ten- dem a atender a um suposto gosto do pú- blico médio, criando um círculo vicioso em torno de um certo padrão de produção.

Pode ser também que ela desperte mais des- confiança porque veicula produtos audio-

visuais e, nas sociedades letradas, há uma forte tendência a associar linguagem oral

e escrita a conhecimento e linguagem au-

diovisual a entretenimento e diversão, visão que prevalece nos meios educacionais.

Assim, supõe-se que a TV nada tem a ofe- recer aos espectadores, exceto no que diz respeito a programas educativos no sentido mais tradicional do termo.

É certo que, em um país com cerca de 150

milhões de telespectadores diários, com bai- xo índice de escolarização – a média de esco-

5

laridade no Brasil é de cerca de sete anos e meio (PNAD, 2008) – e com milhares de pes- soas que não dominam suficientemente a leitura e a escrita, um veículo desse tipo tem de fato grande alcance e pode, certamente, influenciar a opinião de muitos.

É fato, também, que a ideologia fortemente conservadora e mercadológica que orienta as direções dos canais comerciais de televi- são contribui para que este veículo seja visto por boa parte dos estudiosos como nefasto à formação política do público e como fonte privilegiada da perda de valores morais e éti- cos que percebemos em nossa sociedade, o que nos parece um grande equívoco.

Mas uma das principais razões pelas quais se demonizou a tevê como veículo de massa reside na crença de muitos intelectuais de que os telespectadores, sobretudo os mais jovens e/ou menos escolarizados, são sim- ples peças de tabuleiro, manipuladas pe- las mãos fortes e poderosas dos donos dos veículos de comunicação, a quem servem, também submissamente, os criadores dos produtos televisivos. Durante os 60 anos de vida da TV, muitas pesquisas foram re- alizadas sobre ela, grande parte destas pre- ocupada fundamentalmente em analisar e “revelar” a ideologia por trás dos produtos e as supostamente maquiavélicas estratégias adotadas pelos produtores e realizadores para manipular e dominar sua frágil e ingê- nua audiência.

Não que a tevê não tenda, efetivamente, a ter algum controle sobre a opinião pública

e a criar padrões de comportamento e, mais

ainda, de consumo, mas as pesquisas reali- zadas nas últimas duas décadas indicam que esse poder é muito mais limitado do que se supunha.

A EMERGÊNCIA DO ESPECTADOR

Os estudos de recepção realizados a partir dos anos 1980, em especial os estudos lati- no-americanos, questionando os pressupos- tos de poder absoluto da mídia sobre seus usuários, decidiram mudar o ângulo a par- tir do qual se olha o problema e, ao invés de analisar somente as intenções do produ- to e dos produtores, passaram a voltar seu foco para o receptor, procurando entender melhor como ele se relaciona com a mídia. Segundo um dos mais importantes repre- sentantes dessa corrente de estudos, o es- panhol radicado na Colômbia, Jesús Martín- Barbero, era preciso parar de perguntar o que a mídia faz com as pessoas e perguntar

o que as pessoas fazem com a mídia.

6

Os teóricos desse campo de estudos dizem

que só se pode saber o que o receptor pensa, sobre o que lê, vê, ouve etc. na mídia, pergun- tando para ele, e foi isso que eles passaram

a fazer, ou seja, passaram a tentar entender como interpretam e analisam os produtos midiáticos aqueles que se relacionam com eles.

Esses estudos mostraram que o receptor não

é uma caixa onde se depositam conteúdos,

não é massa de modelar, cuja forma de pen- sar e de agir seria dada pela mídia, mas, sim,

é um sujeito social e político, capaz de in- terpretar ao seu modo, e com suas próprias referências, o conteúdo dos produtos aos quais tem acesso. E isso é válido também para o telespectador, visto sempre como o mais facilmente manipulável pelos usuários de mídia, em função da massividade da tevê

e da linguagem audiovisual.

Sem dúvida o espectador não é imune ao jogo político de atração da audiência, nem às ideologias, nem completamente autôno- mo em seus pensamentos e ideias, porque não existe completa autonomia, mas ele tem opiniões próprias, construídas nos es- paços sociais aos quais pertence e nos quais transita, pensa, reflete, escolhe, dialoga e analisa, ainda que seja jovem, analfabeto, pobre ou com baixa escolaridade. Sua for-

mação individual, seus valores, sua família,

o grupo de pares, outras instituições, como

igreja, escola, trabalho, a comunidade inter- pretativa com a qual discute seus progra- mas prediletos – pessoas que veem o mesmo tipo de programa – funcionam como fontes de mediação da relação que ele estabelece com os produtos televisivos, uma espécie de filtro, ou de lente, a partir dos quais ele vê e

interpreta o que vê.

Tendo assumido esses pressupostos, pesqui- sadores da área de comunicação, como Stig

Hjarvard (Dinamarca), Roger Silverstone (que morreu em 2009) e Sonia Livingstone (Inglaterra), têm dito que é preciso superar as visões dicotômicas sobre a mídia e sobre sua influência sobre o receptor na direção de compreender melhor o papel que ela de- sempenha na sociedade e sua ação na vida cotidiana. Eles trabalham com o conceito de “midiatização” ou “midialização” (Livingsto- ne, 2009; Hjarvard, 2009) para analisar um fenômeno social que eles definem como a “mediação de tudo”, ou seja, o fato de não haver lugar algum no mundo (com raríssi- mas exceções) ou atividade humana que não tenham sido tocados pela mídia. Afirmam que a mídia não só faz parte da vida e das atividades humanas, mas que é presença sine qua non, ou seja, não é mais possível pensar a sociedade sem ela. A mídia é, está, faz parte, independentemente do que pen- samos dela ou do uso que dela façamos. Ela

media a vida política, social, familiar, amo- rosa, sexual e faz parte da imensa maioria das atividades que os seres humanos reali- zam. Eles se referem mais especificamente

à mídia digital, à internet, mas nada impede que possamos aplicar essa ideia à TV.

7

Em nossa sociedade, a TV ainda é a mídia mais utilizada pela maioria da população, está em 98% dos lares, integra o cotidiano de milhões de pessoas, atravessa a formação

e a prática profissional, é parte da vida polí- tica — no Brasil ainda não é possível pensar

a política sem a TV — e é presença importan-

te nas relações familiares. É esse o enfoque

que queremos dar a esse programa: o lugar ocupado pela televisão na vida cotidiana. As-

sim, vamos abordar o assunto privilegiando

o ponto de vista dos espectadores, buscando

mostrar como eles se relacionam com o veí- culo, o papel que este desempenha na orga- nização do cotidiano profissional e familiar,

o que os diferentes segmentos de espectado-

res pensam sobre a contribuição que o con- teúdo televisivo oferece a suas vidas, o que acham que aprendem com a televisão, o que

acham que ela ensina, do que gostam e do que não gostam. Vamos também analisar as contribuições que a tevê oferece e que pode vir a oferecer à educação, em nossa socieda-

de, e o que pensam e fazem os professores com a televisão em suas salas de aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HJARVARD, Stig. The mediatization of socie- ty: a theory of the media as agents of social and cultural change, Nordicom Review, n. 29, v. 2, 2008, p.105-134.

MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às me- diações: comunicação, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2003.

DUARTE, Rosália (org.) A televisão pelo olhar das crianças. São Paulo: Editora Cortez, 2008.

8

TEXTOS DA SÉRIE A TV PELO OLHAR DE QUEM VÊ 2

A série tem como proposta analisar e discutir o lugar ocupado pela televisão na vida cotidiana,

tendo em vista que esta é a mídia mais utilizada pela maioria da população brasileira. A tevê in- tegra o cotidiano de milhões de pessoas, atravessa a formação e a prática profissional, é parte

da vida política e é presença importante nas relações familiares. Pretende-se abordar a questão

privilegiando o ponto de vista dos espectadores. Também se busca analisar as contribuições

que a tevê oferece e que pode vir a oferecer à educação em geral e à escola em particular.

TEXTO 1 - TV E VIDA COTIDIANA

O primeiro texto discute o papel da TV na vida cotidiana, principalmente em países onde a

televisão atua como principal fonte de acesso a informações, notícias, entretenimento e bens culturais, como é o caso do Brasil. Nesse caso, a participação da TV na vida cotidiana é muito mais do que simples presença, é mediação ou, como acontece em outros países no caso da

internet, midiatização. No cotidiano familiar, muitas vezes o conteúdo televisivo pauta os te- mas das conversas e a grade da programação delimita horários de encontros e momentos de silêncio; nas ruas, nos locais de trabalho, nos restaurantes, na escola e em diversos outros es- paços, o que está “passando na TV” ganha lugar de destaque e, quase sempre, provoca debates acalorados e polêmicas intermináveis. O texto aborda uma das muitas metodologias de ensino da linguagem audiovisual, que pode ser exercitada de forma lúdica e prazerosa, sem desquali- ficar o olhar do espectador.

TEXTO 2 – A EMERGÊNCIA DO ESPECTADOR

No segundo texto da série, discute-se a emergência do espectador, tendo em vista que no sé- culo XXI, com a grande acessibilidade das tecnologias de captura, produção, edição e difusão de imagens em movimento, surge um novo espectador: alguém que, além de ver, deseja tam- bém produzir conteúdos audiovisuais, realizar e divulgar seus próprios vídeos tanto quanto seus materiais escritos ou sonoros. Para as novas gerações, interagir não é apenas ver, ouvir, navegar e comentar, é fundamentalmente fazer e “postar”, produzir e divulgar – querem ver e querem ser vistos como produtores de imagens, textos e sons. E isso interfere na competência para ver: quem sabe como é feito e faz tende a ter um olhar mais crítico sobre o que é visto. O segundo texto da série trata dessa temática: o ensino/aprendizagem da produção de materiais audiovisuais no contexto da formação de futuros professores, voltado para ampliação da capa- cidade de crítica, para a autoria e para a criatividade.

TEXTO 3: AS CRIANÇAS E A TV

9

O terceiro texto da série tem por objetivo propor reflexões sobre a relação da criança com a televisão e também discutir o papel dos adultos nessa relação. Para tanto, é preciso refletir sobre a forma como as diferentes infâncias são olhadas e percebidas pela sociedade e qual o lugar que os programas televisivos ocupam nesse entorno social, nos dias de hoje. Segundo a autora do texto “ jamais poderemos, nós, adultos, assumir o ponto de vista das crianças e ( ) não há perguntas certeiras para se atingir esse fim, mas há a necessidade de escutá-las e de buscar diálogos que enriqueçam as possibilidades de nossas reflexões, interagindo, ao menos, com suas vozes e nossas interpretações”.

TEXTO 1

TV e VidA coTidiAnA

Em países onde a televisão atua como principal fonte de acesso a informações, notícias, entre- tenimento e bens culturais, como é o caso do Brasil, a participação da TV na vida cotidiana é muito mais do que simples presença, é mediação ou, como acontece em outros países no caso da internet, midiatização. No cotidiano familiar, muitas vezes o conteúdo televisivo pauta os temas das conversas e a grade da programação delimita horários de encontros e momentos de silêncio; nas ruas, nos locais de trabalho, nos restaurantes, na escola e até mesmo nos púlpitos das igrejas, o que está “passando na TV” ganha lugar de destaque e, quase sempre, provoca debates acalorados e polêmicas intermináveis. Esse lugar importante ocupado pela TV na vida das pessoas também é objeto de grande preocupação, principalmente entre os que se ocupam da educação de crianças e jovens, pois acredita-se que a linguagem audiovisual, a partir da qual são produzidos os programas televisivos, tem mais influência que as outras (sonora, escrita, digital etc.) sobre o modo de pensar e agir dos mais jovens. Isso pode ser verdadeiro em parte, no que se refere, por exemplo, a um maior encantamento e a uma mais forte impressão de realidade produzidos pela imagem em movimento, mas não significa de modo algum passividade: o espectador dialoga com o conteúdo do que vê tanto quanto dialo- ga com o que lê ou ouve.

10

No entanto, em sociedades tão audiovisuais como a nossa, o estudo da linguagem audiovisual torna-se tão necessário à formação das novas gerações quanto o conhecimento e domínio da linguagem escrita e, para tanto, exige metodologias apropriadas. O texto a seguir, escrito por Ilana Eleá Santiago, aborda uma das muitas metodologias de ensino da linguagem au- diovisual, que pode ser exercitada de forma lúdica e prazerosa, sem desqualificar o olhar do espectador.

imAgens em moVimenTo nA sAlA de AulA:

A proposTA de Análise do BFi – BriTish Film insTiTuTe

Muitas vezes nos perguntamos como traba- lhar analiticamente diferentes gêneros tele- visivos em sala de aula. Programas de audi- tório, comerciais, telenovelas, telejornais, filmes, desenhos animados, realities, seria- dos, videoclipes e tantos outros são comu- mente assistidos por nossos alunos. Por que não trazermos esses produtos para dentro das atividades pedagógicas regulares? A pri- meira sugestão para a realização desse tipo de trabalho passa pela realização de uma sondagem com as turmas. Dessa forma, o professor pode, a partir de um pequeno questionário, formular perguntas aos alu- nos acerca do modo como eles organizam seu tempo na relação com as diferentes mí- dias (que tempo dedicam a cada uma delas, quanto tempo passam vendo tevê ou nave- gando na internet, se ouvem rádio ou colo- cam músicas no ipod etc.) e, em especial, a relação que eles têm com a TV, procurando identificar preferências (do que gostam, o

Ilana Eleá Santiago 1

que veem com mais frequência, como esco- lhem o que assistem, com quem veem seus programas prediletos etc.) e rejeições (o que nunca veem, do que não gostam, por que não gostam e assim por diante).

Esta postura investigativa pode ser conside- rada o coração das práticas mídia-educati- vas. Elaborar questões para o questionário inicial pode ser, inclusive, feito em parceria com os próprios alunos. Após a sondagem, cada turma terá um mapeamento dos seus usos de mídia e de suas práticas com a te- levisão, sendo possível identificar dentre os gêneros listados que programas ou produtos são mais assistidos e elencados como prefe- ridos.

Vale lembrar que partir do interesse dos alu- nos não precisa ser visto como “perda de tempo”, “ocupação do espaço pedagógico para o estudo de obras de menor valor cul-

11

1 Pedagoga, especialista em Mídia-Educação pela Università Cattolica di Milano, Itália, mestre e doutoranda

em Educação pela PUC-Rio. Pesquisadora da Cátedra Unesco de Leitura e professora dos cursos de especialização e extensão em Educação e Mídia da PUC-Rio, investiga a escrita digital de nativos digitais, oferecendo consultoria para escolas. Membro do GRUPEM – Grupo de Pesquisa em Educação e Mídia, coordena os sites: www.midiaedu.com.br e www.midiaedu.ning.com

tural” ou afirmações nessa direção. É impor- tante que o professor não faça julgamentos prévios a respeito das preferências juvenis, que permita se aventurar pela descoberta da televisão pelos olhos dos seus alunos, de como estes veem a televisão e do prazer que essa relação lhes proporciona. Identifi- car, viver essa experiência como espectador

e como analista, contextualizando produtos

em grupos, comparando-os, pode, inclusive, ampliar a noção de alunos e professores do que é prazeroso. Essa dica é dada por Robert Ferguson, professor do Instituto de Educa- ção da Universidade de Londres, coordena-

dor de cursos em Mídia-Educação.

Caso a escola não tenha laboratório de in-

formática e acesso à internet para acessar

o Youtube, pode-se solicitar aos alunos que

vejam um determinado vídeo em casa e tra- gam suas observações por escrito ou gravar em DVD episódios ou programas preferidos pela maioria da turma. Esse material será visto e trabalhado em sala de aula!

Para nos ajudar a pensar sobre como fazer isso, sugiro que tenhamos como norte e inspiração o trabalho realizado por institui- ções que já promovem atividades em Mídia- educação há algum tempo, como é o caso do BFI (British Film Institute), de Londres. Criado em 1933, tem sido responsável pelo programa de inserção da “Media Literacy”

(Letramento em Mídia) no currículo nacio- nal das escolas na Grã-Bretanha. A organiza- ção foi criada com o objetivo de encorajar o desenvolvimento de imagens em movimen- to (cinematográfica e televisiva) em todo o Reino Unido, promovendo o seu uso como um documento da vida, dos usos e tradições contemporâneas através de propostas edu- cativas com filmes e audiovisuais. Na Grã- Bretanha, a Mídia-Educação é oferecida nos programas escolares quase exclusivamente ao nível da escola secundária.

A Educação para imagens realizada pelo BFI se desenvolve tanto de forma integrada ao currículo quanto em atividades extraclas- se. Além da abordagem de seis categorias- chave 2 , as escolas inglesas têm adotado oito técnicas principais como base para a forma- ção que denominam “Moving images in the classroom” (Imagens em movimento em sala de aula). Essas técnicas abordam tan- to o estudo analítico das linguagens encon- tradas nas imagens em movimento como a simulação e a produção de novos produtos.

12

Na primeira técnica, “Freeze frame”, os alu- nos assistem a um programa televisivo pa- rando cena por cena. São levantadas discus- sões sobre os elementos das imagens que contribuem para criar significados: posição dos elementos (objetos, cenário, persona- gens), as cores usadas, as luzes nos efeitos

de interpretação, assim como o papel dos enquadramentos 3 e os movimentos da câ- mera como fatores que contribuem para a construção de significado do produto. Em um programa de auditório, quem aparece em cena? Como é o cenário? Quais são as

roupas e as características físicas e etárias dos apresentadores e públicos? Na análise de uma das cenas do videoclipe “Umbrella”, de Rihanna, nós podemos identificar a se- guinte imagem:

de Rihanna, nós podemos identificar a se- guinte imagem: 13 3 Particular: um objeto ocupa todo

13

3 Particular: um objeto ocupa todo o enquadramento

Plano detalhe: mostra uma parte do corpo ou objetos, por exemplo, um olho, uma boca, o galho de uma árvore o ponteiro de um relógio (mostrar apenas uma boca pode sugerir que o personagem é tagarela).

Superclose: Close fechado no rosto do ator, enquadrando queixo e o limite da cabeça.

Close ou primeiríssimo plano: mostra o rosto inteiro de uma pessoa, do ombro para cima.

Primeiro plano ou Plano próximo: mostra uma pessoa do busto para cima.

Plano médio: personagem enquadrado da cintura para cima.

Plano americano: mostra uma pessoa do joelho à cabeça.

Plano inteiro: Personagem enquadrado da cabeça aos pés, deixando um pequeno pedaço acima da cabeça e abaixo dos pés.

Plano geral fechado: mostra ação do ator em relação ao espaço cênico.

Plano geral aberto: mostra cenas em exteriores ou interiores amplos.

Plano geral ou de conjunto: mostra o prédio ou casa onde ação se desenvolve.

Grande plano geral: planos bastante abertos, situa cidade.

Alunos e professores podem explorar ele- mentos da cena 4 : a roupa da cantora, as co- res, o movimento, sua idade, perfil corporal, gestualidade. A sala de informática pode ser usada para que os alunos visualizem cena por cena programas que estejam no Youtube. Quais referências simbólicas são exploradas em um dos videoclipes mais assistidos pelos jovens? Debates, reflexões e textos podem ser promovidos sobre o programa analisado.

Na técnica “Sound and Image”, o professor cobre a tela, aumenta o som e pede para que os alunos ouçam os sons muito atentamen- te. Os jovens percebem que os sons, sobre- tudo a música, podem regular a dramatici- dade de um texto audiovisual e estabelecer a sua identidade de gênero (comédia, aven- tura, etc.). O silêncio, inclusive, pode ter um papel preponderante na interpretação da se- quência e esses aspectos são vistos em sala. Eles recebem uma ficha para que anotem e percebam a diferença e o papel da música, dos efeitos sonoros, dos diálogos e do silên- cio em cada caso.

Quando os professores exploram a técnica “Spot the shot”, o programa televisivo ou filme é exibido uma segunda e depois uma terceira vez. Na segunda exibição, os alunos devem assinalar todas as passagens de uma

cena a outra, a locação de cada uma e os sons. Durante a terceira exibição, os alunos devem estar atentos a como são feitas as passagens de uma cena para outra (cortes, edição, transições). Por fim, devem calcu- lar a duração de cada cena, com o objetivo de perceber que o número, a sequência e a duração de uma sequência de cenas con- tribuem para o significado e são criados na fase de edição.

O momento “Top and Tail” tem como fun-

ção mostrar os créditos e tentar extrair to- das as informações possíveis do texto, seus autores, diretores, etc.

O título de um programa audiovisual sugere

muito sobre a identidade do texto, pois tenta

“vendê-lo” ao público, suscitando interesse; é também explícito em relação ao gênero, conteúdo, público-alvo, etc. Embora a esco-

la possa colocar foco na análise da TV, esta-

mos vivendo hoje em um período de forte convergência de mídias (Jenkins, 2008). Isso significa que o professor deve analisar um programa de TV levando em consideração como o mesmo se apresenta na internet.

14

Após esse círculo analítico, as técnicas ga- nham um tom de simulação. “The attrac- ting audiences”, por exemplo, propõe que a

turma se divida em grupos e recolham in-

formações sobre como o programa ou filme

foi colocado no mercado, mostrando sua

circulação até chegar ao público, através de

catálogos de TV, campanhas publicitárias,

pôsteres, sites, matérias de jornal.

análise do tratamento dado por dois dife-

rentes veículos ou públicos na divulgação de

um mesmo tema. O que se pretende, com

essa abordagem, é uma maior percepção da

adaptação de gêneros e audiências aos valo-

res e interesses mais convenientes.

Em “Generic Translation”, os alunos trans-

A

última técnica, “Simulation”, sintetiza todo

formam o texto de uma imagem em movi-

o

trabalho feito nas fases anteriores. A turma

mento (documentário, cena de filme) em um

é

novamente dividida em grupos que serão

gênero adaptado para o universo impresso

responsáveis por assumir o papel de pro-

(artigo de jornal, poesia). Professores tentam

dutores de um programa audiovisual. Cada

analisar a especificidade de cada linguagem,

equipe terá como tarefa modificar o produto

convenções e gênero para a abordagem de

para uma faixa etária diferente, vender o tex-

diferentes temas. Já o horizonte da técnica

to para um público distinto do original e por

da “Cross media comparisons” vislumbra a

final, produzir um texto alternativo.

Com os alunos mais novos, o BFI trabalha a partir da seguinte tabela:

15

STORY (HISTÓRIA)

O que acontece no início, meio, fim?

Qual o acontecimento mais importante?

Essa história lembra outras? Quais?

O que pode ter acontecido antes do início e depois do fim?

CONTEXT (CONTEXTO)

Como você identifica em que lugar está ambientada a história?

Seria diferente se a história acontecesse em outro cenário? Por quê?

SOUND (SONS)

Quando você escuta a música sem a imagem você pode imaginar o que está acontecendo?

Quantos diferentes sons são percebidos (silêncio, música, vozes e efeitos sono-

ros)? Por que e quando são utilizados? Como interferem na narrativa?

COLOUR (CORES)

Quais são as cores principais usadas no filme? As cores mudam quando os cenários e/ou temas mudam? Alguma cor está associada a algum personagem? Em caso positivo, qual e por

quê?

CHARACTER (PERSONAGENS)

Há um personagem principal? Quais são suas características?

Como podem ser descritos os personagens?

As características mudam ao longo do filme? Como?

Definir cada personagem a partir da sua roupa; música que lhe for associada;

expressões.

CAMERA (CÂMERA)

Quais movimentos de câmera percebidos? Por que são usados?

16

Como se relacionam com a história e com os personagens?

(AUDIÊNCIA)

A que audiência o filme se destina?

Acredito que o domínio da linguagem au-

diovisual seja tão importante quanto o da

linguagem escrita e, por isso, a formação

de professores para o desenvolvimento de

atividades de análise audiovisual com o

aluno é necessária e urgente, mas isso não

significa que a solução de problemas educa-

cionais possa advir do incentivo à análise e

à reflexão a partir de produtos midiáticos.

As sugestões deixadas ao longo desse texto

podem servir como disparadoras de novas

ideias e práticas associadas àquelas que os

professores já desenvolvem em suas aulas.

BIBLIOGRAFIA

British Film Institute. Look Again! A teaching

Guide to using film and Television to three to

seven years old. London: BFI Education, 2002.

British Film Institute. Moving Images in the

Classroom. London: BFI Education, 2003,

British Film Institute. Starting Stories, A Film and Literacy resource for three to eleven years old. London: BFI Education, 2003.

BUCKINGHAM, D. Media Education, Alfabeti- zzazione, apprendimento e cultura contempo- ranea. Milano: Erickson, 2006.

FERGUSON, Robert. Media Education e o de- senvolvimento de uma pedagogia apropria- da. Santos: Colabora, v. 1, n. 3, p. 3-16, fev.-

abr./2002.

JOLY, Martine. Introdução à análise da ima- gem. São Paulo: Papirus, 1996.

LANGER, Johnni. Metodologia para análise de estereótipos em filmes históricos. Disponível em: http://www.anpuh.uepg.br/historia-ho- je/vol2n5/johnni.htm Acessado em 20 ago.

2009.

MALAVASI P.; POLENGHI S; RIVOLTELLA, P. C. (orgs.). Cinema, Pratiche formative, Educazio- ne. Milano: Vita&Pensiero, 2005.

PHILIPS, P. Understanding Film Texts: Mea-

ning and Experience. London: BFI publishing,

2000.

SANTIAGO, Ilana Eleá; SACRAMENTO, Wins-

ton; DUARTE, Rosalia. Filmes e Gosto Es-

tético Infantil: Contribuições da Semiótica para um Estudo dos Super-heróis e outros Protagonistas. Trabalho apresentado na

NP Comunicação Educativa, do VIII Nupe-

com – Encontro dos Núcleos de Pesquisas

em Comunicação, evento componente do

XXXI Congresso Brasileiro de Ciências da

Comunicação. Disponível em: http://www.

intercom.org.br/papers/nacionais/2008/re-

sumos/R3-2161-1.pdf.

17

TEXTO 2

A emergênciA do especTAdor

Ao que tudo indica, superamos a ideia de que espectadores são massa de modelar, seres abso- lutamente passivos diante de poderosos meios de comunicação que fazem deles o que querem

e podem, inclusive, determinar o que pensam e sentem e mesmo seus modos de agir. Espec-

tadores não são caixas vazias, são sujeitos sociais, com crenças, costumes, histórias e pensa-

mentos próprios, que interagem com o que veem, são influenciados e influenciam também.

O século XXI e a grande acessibilidade das tecnologias de captura, produção, edição e difusão

de imagens em movimento fizeram surgir um novo espectador: alguém que, além de ver, de-

seja também produzir conteúdos audiovisuais, realizar e divulgar seus próprios vídeos tanto quanto seus materiais escritos ou sonoros. Para as novas gerações, interagir não é apenas ver, ouvir, navegar e comentar, é fundamentalmente fazer e “postar”, produzir e divulgar – que- rem ver e querem ser vistos como produtores de imagens, textos e sons. E isso interfere na competência para ver: quem sabe como é feito e faz tende a ter um olhar mais crítico sobre

o que é visto.

18

Mas, se é verdade que as novas gerações desenvolveram maior domínio da técnica para pro- duzir imagens, pela intensificação do contato com as tecnologias digitais, cada vez mais aces- síveis e a custos cada vez menores, é verdade também que há muito de “mais do mesmo” no que é produzido, ou seja, repetição do padrão a partir do qual se produz o que estão acostu- mados a ver. A tarefa da educação, nesse caso, é colocar a competência técnica a serviço do olhar crítico, da qualidade, da inovação, da criatividade e da construção do conhecimento. E isso exige uma formação específica.

O texto a seguir, da professora Monique Franco, da Faculdade de Formação de Professores da

UERJ/São Gonçalo, trata dessa temática: o ensino/aprendizagem da produção de materiais audiovisuais no contexto da formação de futuros professores, voltado para ampliação da ca-

pacidade de crítica, para a autoria e para a criatividade.

A VAlorizAção dA experiênciA esTéTicA no processo FormATiVo

UM BREVE RELATO SOBRE A TRAJETÓRIA DO LABORATÓRIO AUDIOVISUAL CINEMA PARAÍSO

Monique Franco 1

Certa vez, um filósofo que amava o cinema disse algo que hoje nos serve de inspiração para escrever este breve relato: “A câmera funda uma consciência que se define não pelos movimentos que é capaz de captar, mas pelas relações mentais e psicológicas

nas quais é capaz de entrar 2 ”. Este filósofo foi Gilles Deleuze e sua compreensão sobre a chamada Sétima Arte nos incita a pen- sar o mundo como cinema, como cultura, como arte e, sobretudo, como possibilidade

de resistência. Dentro de um espaço de for-

mação, como na Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), este movimento tem expressado sua potência criativa e ex- trapolado os muros da universidade no pro- jeto Laboratório Audiovisual Cinema Paraíso:

políticas formativas no âmbito da convergên- cia de mídias.

O Laboratório, atualmente no seu quarto

ano de existência, iniciou suas atividades

em 1997, como um movimento cineclubista,

1 Coordenadora Geral da FFP/UERJ.

no qual sessões de cinema eram exibidas se- manalmente, mas foi paulatinamente sendo incorporado ao cotidiano e às demandas da Faculdade, de tal maneira que se desdobrou. Hoje apresenta seis espaços de atuação, que serão apresentados a seguir, e é praticamen- te gestado pelo entusiasmo e identificação dos próprios estudantes, bolsistas e voluntá- rios.

19

É exatamente este percurso, nem sempre

uniforme ou coeso, que parece constituir

o cerne da possibilidade de sua adesão pe-

los estudantes, que buscamos relatar aqui de modo a compartilhar esta experiência com professores e professoras e seus res- pectivos espaços educacionais. Elencamos três diálogos constitutivos de um dinâmico cenário de modo a indicar, de maneira su- cinta, por onde transitamos. Inicialmente apresentamos o cenário – uma Faculdade de Formação de Professores pública, situada no leste metropolitano do Estado do Rio de Janeiro, em São Gonçalo. O primeiro diálogo

sugere o entendimento do professor como um artífice, tal qual explicitado por Richard Sennett 3 e trazido aqui para o campo for- mativo, no qual o conhecimento e a ação docente operam mediados pela relação re- conciliada entre prática, teoria, prática. É a ideia de ‘professional artistry’, em que o cur- rículo é praticado com base na interação entre

a pesquisa e a experi-

mentação de novas es- tratégias, propostas e linguagens, o que pos- sibilita a emergência de

um conhecimento pra- zeroso e espontâneo, construído por meio da observação e da re- flexão sobre as ações, configurando-se como verdadeiras “teorias” de ação, como nos pro-

põe Schön 4 . O currículo

e a própria concepção

de formação ganham, neste contexto, uma dimensão inventiva e criativa, em estreito diálogo com as novas configurações e os desafios postos à seleção do conhecimento, formal e informal, neste início de século. O segundo diálogo traz à cena o conceito de

tecnologia e de cognição distribuída. Não é mais novidade a constatação da intensa im- bricação de objetos e dispositivos técnicos em nosso cotidiano, com evidente repercus- são sobre as atividades e funções cognitivas.

O papel formativo da educação, em suas di- ferentes modalidades

e espaços, materiais e

imateriais, na contem- poraneidade, seria o de

proporcionar vivências do aprender a partir dos diferentes sentidos atribuídos ao conheci- mento, nos diferentes contextos individuais

e coletivos. O que hoje

se designa por “tecno- logias cognitivas” e por “cognição distribuída” pode significar uma ca- racterística própria a um conjunto de tecno-

logias contemporâneas – computadores, pro- gramas informáticos, redes de comunica-

ção e seus desdobramentos – que tornaram

a produção e a difusão do conhecimento

um processo distribuído ou partilhado por homens e artefatos técnicos. É uma noção

O papel formativo da educação, em suas diferentes modalidades e espaços, materiais e imateriais, na contemporaneidade, seria o de proporcionar vivências do aprender a partir dos diferentes sentidos atribuídos ao conhecimento, nos diferentes contextos

individuais e coletivos.

20

3 Cf. Sennett, R. O Artífice. São Paulo: Record, 2009.

4 Cf. Schön, D. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 2002.

híbrida, pois implica atribuir uma dimensão cognitiva à tecnologia e, ao mesmo tempo, uma dimensão técnica à cognição. A cogni- ção deixa de ser apenas um atributo da men-

te e passa a ser pensada de forma distribuí- da entre os homens e os agentes técnicos 5 . Por outro lado, compreendemos que desde a origem o ser humano está ligado a próteses

e à técnica. Ou seja, a hominização é insepa-

rável da tecnificação 6 . Entretanto, a técnica só pode ser transmitida por meio de fórmu- las mnemotécnicas 7 . Assim, os objetos téc- nicos passam a portar informações, conte- údos simbólicos e não são mais entendidos como meros “recursos”. Nesta interseção, surge nosso terceiro campo de diálogo, este promovido pelas Tecnologias de Informação

e Comunicação (TICs) e seus desdobramen-

tos na web, que possibilitam dar vazão à ação política consciente dos indivíduos nos diversos ambientes reais e/ou virtuais, en- gendrando, por meio da colaboração, novos processos de produção do conhecimento, em que o trabalho imaterial 8 , voluntário e

ativista tem um alto poder de mobilização

e resistência. É o chamado web ativismo, no qual a web arte tem papel central.

O exercício desta tríade, sumariamente ex-

posta, ocorre por meio de pesquisas e in- tervenções no campo da convergência de mídias e das tecnologias de comunicação e informação, nas oficinas de cinema, anima-

ção, rádio, poesia, roteiro etc. É a partir des- te contexto que apresentamos o Laborató- rio Audiovisual Cinema Paraíso, cujo nome faz alusão ao bairro Paraíso, onde se situa

a Faculdade de Formação de Professores

da UERJ, e ao clássico cinematográfico, um espaço de experimentação, criação e resis-

tência, articulando formação, arte, cultura

e pensamento. A proposta atende, atual-

mente, a seis linhas de atuação inter-rela- cionadas, construídas a partir da demanda do próprio coletivo envolvido: a inclusão do cinema como uma expressão cultural;

o incentivo à produção visual, incluindo si-

tes, vídeos, materiais didáticos, jogos, en-

5 Cf. Bruno, F. Tecnologias cognitivas e espaços do pensamento. In: França, R. (org.) Estudos da Comunicação. Porto Alegre: Sulina, 2003.

6 Cf. Oliveira, L.A. Imagens do Tempo. In: Doctors, M. (org.) Tempo dos Tempos. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

7 Fórmulas de fixação da memória.

o trabalho imaterial se encontra no cruzamento (é a interface) de

uma nova relação produção e consumo. É o trabalho imaterial que ativa e organiza a relação produção/ consumo. A ativação, seja da cooperação produtiva, seja da relação social com o consumidor, é materializada dentro e através do processo comunicativo. É o trabalho imaterial que inova continuamente as formas e as condições da comunicação (e, portanto, do trabalho e do consumo). Dá forma e materializa as necessidades, o imaginário e os gostos do consumidor. A particularidade da mercadoria produzida pelo trabalho imaterial (pois seu valor de uso consiste essencialmente no seu conteúdo informativo e cultural) está no fato de que ela não se destrói no ato do consumo, mas se alarga, transforma, cria o ambiente ideológico e cultural do consumidor. “Ela não reproduz a capacidade física da força de trabalho, mas transforma seu utilizador.” In: LAZZARATO, M.; NEGRI, A. Trabalho Imaterial. Formas de vida e produção de subjetividades. Rio de Janeiro: DP & A Editora, 2001, p.45-46.

8 Lazzaratto & Negri afirmam que (

)

21

tre outros, como instrumento de criação e socialização de conhecimentos na forma- ção do professor; a leitura da imagem e a abordagem crítica do conceito de tecnologia

com diversos programas produzidos pelos estudantes. A Websérie Estado Mutável, em fase de audição pública de roteiro e teste de elencos, tem mobilizado a comunidade in-

No projeto desenvolvido na FFP/UERJ, no

e

dos meios audiovisuais, com a discussão

terna e externa. A história gira em torno de

e

a análise de conteúdos e de seus diferen-

um triângulo amoroso entre estudantes da

tes códigos comunicacionais; o exercício de identificar e produzir registros de novas ar- quiteturas sonoras e uma oficina de atores que abriga a construção de uma web série, totalmente idealizada, escrita, dirigida e atu- ada pelos estudantes, é o mais novo produto do Laboratório.

Unidade, que também participam do movi- mento estudantil e de outras atividades aca- dêmicas. Suas angústias, dilemas e alegrias encontram no formato ágil proposto pelo idealizador e diretor, Victor Regis, terreno fértil para o sucesso. Roteiro, atores, direção de fotografia, arte, efeitos sonoros, edição e

As atividades do Laboratório se subdividem, também, em seis espaços: Segunda de primei- ra – na última segunda-feira de cada mês, um filme brasileiro é exibido, seguido de debate, com a presença do diretor e de ou- tros componentes da produção. Os espaços denominados Em Cena e Cine Etecera ofere-

montagem são ‘prata da casa’, ou seja, são oriundos de nossas oficinas ou de outros espaços formativos afins. Este movimento encontra espaço de diálogo na Webrádio Pa- raíso que, nesta nova configuração de radio- difusão, transmite, também, por IPTv.

cem clássicos do cinema nacional e interna-

âmbito do Laboratório Audiovisual Paraíso,

cional, além de filmes denominados trash

o

cinema, o rádio e as oficinas são pensa-

ou filmes B, e funcionam nas três últimas quintas-feiras do mês, por meio de mostras permanentes. Sente e Curta – mostra perma- nente de curtas, na última quarta-feira do mês, nos três turnos, no Espaço de Convi- vência da Unidade, e o espaço denominado

dos em múltiplas dimensões. Nas oficinas de vídeo, por exemplo, o cinema se torna objeto de conhecimento (quando é visto de forma analítica por quem quer aprender suas técnicas narrativas), é também um ins- trumento (em sua utilização como meio de

Claquete, que oferece oficinas de produção

estimular debates ou análises críticas sobre

visual (material didático, curta-metragem,

a

produção de imagens), e é tratado como

animação, roteiro etc.). Já a Webrádio Pa- raíso oferece oficinas de montagem, manu- tenção e intervenção de novas arquiteturas sonoras e grade de programação regular

um importante meio de expressão de pen- samentos e sentimentos, quando os alunos são estimulados a criar e exibir as suas pró- prias narrativas imagéticas no momento

22

de finalização das oficinas. A 3ª Oficina de Produção Audiovisual, tendo como foco o telejornalismo e o webjornalismo, demanda dos próprios estudantes, está com inscri- ções abertas 9 . Também na mostra Segunda de Primeira, quando realizadores e cineastas são convidados a exibir seus filmes na FFP, estão presentes pelo menos duas destas di- mensões: o cinema como um potente ins- trumento capaz de mobilizar estudantes universitários, cineastas e professores em

Durante três quintas-feiras por mês são or-

cada quinta, um filme diferente que contri-

franceses, chilenos, argentinos, italianos, americanos, alemães, entre outras nacio- nalidades, incluindo produções nacionais, ocupam a tela do pequeno auditório da FFP para desvelar diferentes visões sobre temas como Relações Raciais, Mulheres, Educação Escolar, Literatura Latino-Americana, entre outros. Mais recentemente, também inclu- ímos mostras que homenageiam grandes ci- neastas, como Almodóvar, Fellini, Spike Lee, Tarantino, entre outros 10 .

um debate frutífero sobre a sua própria pro- dução em um espaço social de poucas ofer- tas nesta direção, ao mesmo tempo em que faz desta uma experiência estética, em que público e produtores compartilham o mes- mo momento de exibição do filme.

ganizadas as sessões de cinema Em Cena:

bua para a discussão sobre uma temática previamente definida. Se a atividade Segun- da de Primeira visa à difusão de filmes bra- sileiros e ao maior envolvimento dos alunos na formação de público para o cinema na-

Esta mesma preocupação está presente quando lidamos com o Cinema de Anima- ção. Conteúdos para internet, TV e Cinema cada vez mais lançam mão das chamadas imagens sintéticas, geradas por processos de animação ou por sistemas de Arte Digital. Exemplo disso é a enorme grade de progra- mação das TVs dedicada ao Cinema de Ani- mação que, portanto, tem grande impacto na formação cultural dos espectadores. A 2ª Oficina ANIMA A FFP também está com ins- crições abertas, potencializando mais esta esfera criativa.

cional, o Em Cena, atualmente em sua 18ª

A

Webrádio Paraíso, no entanto, parece ser

mostra, prioriza a diversidade de produ-

o

grande veículo que impulsionou o projeto

ções. Filmes iranianos, indianos, japoneses,

no último ano. A facilidade, hoje posta pelo

23

9 Este espaço, que apresentava como proposta inicial a ideia do cinema como fruição, a partir da iniciativa

dos próprios estudantes, transformou-se num espaço de estudo e debate sobre o cinema, seus diretores, suas técnicas de filmagem etc.

10 Vale observar que a procura pelas Oficinas é bastante expressiva, ultrapassando muito o número de vagas

oferecidas. Se, por um lado, ficamos angustiados por não poder dar conta da demanda, por outro o movimento parece explicar a grande adesão por parte dos estudantes ao projeto.

barateamento da aparelhagem e certa faci- lidade de transmissão via web, tem configu- rado um alto grau de mobilização.

Hoje, no Brasil, a rádio é um veículo de comu- nicação de caráter limitado, com restrição ao seu uso, direcionado ao interesse comer- cial e com mínimo papel de mídia cultural, educativa e artística. A Lei n. 9.612/98, que trata diretamente de rádio do serviço de ra- diodifusão comunitária, apesar de reconhe- cer as rádios comunitárias, não solucionou as questões burocráticas para o funciona- mento das mesmas, além de limitá-las a um espaço reduzido. O ciberespaço é uma linha de fuga para se pensar o futuro do serviço de radiodifusão diante do sistema rádio digital e as normas da Lei n. 9.612/98, não como único meio, mas como mais uma ferramenta para o serviço de radiodifusão e do direito de livre comunicação, atrelado a outros modos de fazer e pensar rádio. Rádio-arte.

Realizamos no mês de novembro de 2009 a 1ª Oficina de Webrádio, que proporcionou um conhecimento sobre o pensamento do

serviço de radiodifusão e conhecimentos técnicos de como montar uma web rádio para os participantes. O sucesso da oficina teve sua culminância com a transmissão (ao vivo) do áudio produzido nas palestras através da Webrádio Paraíso no site www. cinemaparaiso.ning.com e no www.ffpuerj. ning.com e a criação, por parte dos estudan- tes, de uma variada grade de programas 11 .

Assim, a proposta em curso visa consolidar

o espaço da Webrádio no interior do Labora- tório Audiovisual Cinema Paraíso, junto às demais oficinas do projeto, em que os gra- duandos e a comunidade externa tenham oportunidade de exercitar, dentro da produ- ção de programas, o pensamento não só de receptor, mas de produtor de mídias, como

já ocorre no Cinema Paraíso.

24

Um espaço livre, inventivo, experimental, colaborativo e com um elo fundamental – a

valorização da experiência estética no pro- cesso formativo. Assim caminhamos, com

o inestimável apoio da FAPERJ, mais de 30

estudantes, entre bolsistas e voluntários,

11 Programas em andamento: DemoShow – programa direcionado a bandas que não estão circulando nas

grandes mídias. Canal positivo para divulgação de trabalhos de bandas de garagem, bandas que tocam em bares, para o artista do anonimato; Estômago musical – programa que une culinária variada (gente de todas as idades e gostos indicando receitas) e música; EnQuantun – programa de entrevista com professores pesquisadores; Encontros de Po & Sai – programa de poemas e poesias, trabalha com poetas que marcaram a história e também com poetas da comunidade; Cinema Cego – programa que retransmite filmes em que o áudio está em destaque e debate sobre a construção dos mesmos; Ritornelo Urbano – programa que visa debater questões sociais, culturais e políticas nos centros e periferias urbanas; Roda Marginal – programa de entrevistas com artistas, produtores culturais etc., sobre a questão cultural no Estado do Rio de Janeiro, também para divulgação de trabalhos; Meio dia, Meia noite – programa de agenda cultural; Paradigmas Verbalizados – programa para que os graduandos/pesquisadores debatam sobre suas pesquisas e trabalhos acadêmicos.

professores efetivos, contratados e colabo- radores, como Daniela Araújo, que ministra as oficinas de produção audiovisual, e a co- ordenadora da Webrádio, Helen Ferreira, ar- tistas e ativistas culturais da comunidade in- terna e externa, que constituem um coletivo

democrático, instigante, alegre e prazeroso e, portanto, potente. Junte-se a nós. Partici- pe. Assista. Divulgue.

Laboratório Audiovisual Cinema Paraíso e Webrádio Paraíso

25

TEXTO 3

As criAnçAs e A TV

TeleVisão: ApenAs um dos cAnAis de diAlogiA enTre o AdulTo, A criAnçA e o mundo

Katia de Souza e Almeida Bizzo 1

Este texto tem por objetivo trazer à tona a reflexão sobre a relação da criança com a te- levisão e dos adultos com essa relação. Para tanto, é preciso refletir sobre a forma como as diferentes infâncias são olhadas e perce- bidas pela sociedade e qual o lugar que os programas televisivos ocupam nesse entor- no social, nos dias de hoje.

A história social da infância mostra que os

mundos etários mudaram seus lugares na sociedade no decorrer dos anos. Antigamen- te, as crianças eram vistas como seres sem

identidade, sem sabedoria. Seres que viriam

a ser adultos, mas que ainda não tinham a

importância de um ser humano constituído, como os adultos. Na medida em que a vida foi acontecendo, a visão de infância foi se transformando. Atualmente, vivemos em um período que, enquanto muitos pesquisa- dores abordam o tema da infância, reconhe- cendo-a como legítima em suas plenitudes, complexidades e lógicas, na prática, ainda há, de forma bem contundente, a cultura de

que a criança é um vir a ser, ou seja, algo que ainda não é.

Outra forma costumeira de perceber a infân- cia é questionando o que as crianças de hoje não vivem, comparando com a infância que os adultos tiveram. A cultura de infância de hoje, de uma forma geral, é bem diferente da cultura de 30 anos atrás e os adultos costu- mam lamentar essa diferença, percebendo o que atualmente se deixa de fazer quando se é criança.

26

Durante muito tempo, foi costume manter a criança à margem da família, longe da idade da razão (ARROYO, 1994). A mudança de olhar para essa geração está relacionada à mudan- ça de outros sujeitos, como as mulheres, que também ganharam espaço de autonomia na sociedade e tal mudança contribuiu direta- mente para novas interações com as crian- ças. O afastamento da mulher das atividades do lar, incluindo a diminuição da disponibili- dade para educar seus filhos, fez com que a

educação fosse coletivizada e a infância dei- xasse de ser categoria familiar para se tornar categoria social (ARROYO, 1994).

Tais condições não mudam o fato de que as crianças ainda ficam à mercê do controle adulto, seus responsáveis, que apresentam um poder legitimado sobre a categoria ge- racional mais nova, deixando esta em lu- gar de obediência, mantendo então uma classe subalterna que, além de diferente, vive também em situação de desigualdade de direitos sociais. Por outro lado, isso não impossibilita que as crianças participem do que acontece no mundo e de assistirem à violência, de qualquer tipo que se classifique (assaltos, mortes, violência sexual, roubos, corrupção, desrespeito etc.), presente no co- tidiano, seja através da televisão, seja dentro de suas casas, seja na escola ou nas ruas. As- sim sendo, as informações são transmitidas e elas as interpretam de acordo com suas interações com o mundo, mas, o que é pró- prio da infância e o que é próprio do mundo adulto? Onde fica a tênue linha que separa essas visões? Como crianças e adultos se po- sicionam em relação a isto?

formações, prazeres, leituras de mundo e sentimentos.

O que acontece é que nós, adultos, não es-

tamos preparados para lidar com diálogos que não consideramos próprios para as crianças. Ainda acreditamos na inocência

e na ingenuidade desta faixa etária e ainda desejamos preservá-la de assuntos consi- derados adultizados. O que é preciso per- ceber é que não há mais como poupá-las e,

por sua vez, elas não são mais tão ingênuas

e inocentes, o que não quer dizer que não

fazem leituras diferenciadas e específicas das características de sua geração. Sim,

são leituras diferentes, com outros filtros

e

relações; são interpretações relativas

às

suas vivências e formas de lidar com a

27

vida, que possuem olhar de criança. Elas são crianças! Só não são as crianças que fomos na idade delas.

Essa percepção interfere nos hábitos de as-

sistir aos programas de televisão, pois, para aliviar essa tensão, os adultos tendem a bus- car movimentos opostos que viabilizem es- paços que garantam as comunicações desti- nadas a cada faixa etária: maior quantidade

Penso que a verdade é que não existem esses

de

programas e canais de televisão infantis,

universos paralelos. Eles estão entrelaçados no cotidiano de todos. Adultos participam de atividades voltadas para a infância como

espaços reservados em restaurantes e shop- pings para deixar as crianças, televisões nos quartos dos filhos, maior oferta de espaços

as crianças participam de atividades volta-

educacionais e cursos extras (balé, judô, in-

das para os adultos, pois são seres que se

glês, capoeira

),

maior duração do período

relacionam constantemente, trocando in-

escolar etc.

A tentativa de controlar o que é próprio da infância e separar do que é considerado pró- prio do adulto ocorre na intenção de preser- var as crianças de materiais assustadores e traumáticos, porém, sem diálogo e percep- ção do universo infantil, fica difícil para os adultos acertarem nessa classificação. Isto acontece porque a interação das crianças com a mídia televisiva não se dá da mesma forma com os adultos, ou seja, o que provo- ca medo e angústia em uma categoria ge- racional não necessariamente provocará as mesmas emoções na outra geração. É per- ceptível, principalmente ao dialogar com as crianças, que suas leituras sobre o que assis- tem são diferentes das leituras dos adultos. Não considero leituras inocentes, puras e in- gênuas, mas, sim, repletas de sensibilidade – característica desta geração – de uma forma mais ampla, de vivências distintas e de um saber próprio à infância, que não domina- mos e muitas vezes, sequer percebemos.

Por sua vez, nessa busca de garantir às crianças o que os adultos consideram ade- quados para as mesmas, cria-se um abismo cada vez maior entre as gerações, pois sur- gem linguagens tão próprias das infâncias que os próprios adultos não conseguem entender e, assim, as crianças são levadas a dialogar mais com a televisão do que com os próprios pais (BUCKINGHAM, 2007).

Com isso, podemos perceber que a comuni- cação televisiva vem ganhando espaço signi- ficativo na vida das crianças, que vão cons- truindo seus conceitos e valores nos tempos de hoje, levando em conta as relações esta- belecidas dentro dos seus universos e, con- sequentemente, formando opiniões sobre a sociedade em que vivem e atuam.

São inúmeras fontes de informação, que estão facilmente ao alcance do espectador infantil, como outdoors, revistas, jornais, programas televisivos – sejam destinados aos adultos ou às crianças – comerciais e internet, que com suas mensagens voltadas para esta parte da população, ou não, promovem a interação entre emissores e receptores, considerando que estes não são sujeitos passivos e elabo- ram novas leituras sobre o que assistem, de acordo com suas próprias vivências.

28

Para complementar, os meios de comunica- ção também pesquisam sobre as preferên- cias infantis e as redes de televisão montam mapas sobre os índices de audiência das diferentes faixas de telespectador em suas programações. Pesquisas da empresa Rede Globo, líder do mercado nacional televisivo, mostram que os programas mais assistidos pelas crianças nesta emissora são as teleno- velas 2 , com audiência infantil maior do que

2 Segundo as informações da página http://comercial.redeglobo.com.br/informacoes_comerciais_manual_

basico_de_midia/ manual_basico_publico.php, retiradas no dia 11 de março de 2008, as crianças apresentam 12 pontos de audiência em programas infantis, 14 pontos de audiência em programas de jornalismo e 15 pontos de audiência em telenovelas.

os

próprios programas destinados a essa fai-

vividas e o que se narra, para quem narra

xa

etária.

e o que se constrói a partir delas. Assim, a

Outro fator de relevância que precisa ser destacado é sobre o estudo de recepção. Não podemos perder de vista que o recep-

criança é percebida como parte da história, produtora de cultura, dentro da classe social na qual está inserida.

tor não pode ser considerado “tabula rasa”, ou seja, um recipien-

te vazio onde as ideias

podem ser deposita-

das, mas também não

é ele quem comanda a

transmissão da men- sagem, como o merca-

do publicitário diz em seus slogans, alegan- do que o consumidor

Diante de tais fatos, pode-se perceber que a televisão tem a sua im- portância, mas é ape- nas um dos fatores que

influenciam a constru- ção cultural de cada criança, pois, cada vez mais, fica difícil sepa-

rar, na nossa sociedade, o que é adulto do que é infantil, por mais que fique claro que adultos

e crianças produzem

leituras diferenciadas

do que vivem e atuam

também de forma dife- renciada. O mundo é o mesmo!

a partir do diálogo e

de um olhar renovado

e aberto às incertezas que poderemos conhecer melhor as diferentes infâncias e pensar em propostas

de uma educação mais verdadeira e saudável para as mesmas.

É

é

quem tem a palavra.

O

poder dessa comuni-

cação está na relação viva entre esses dois

lados da comunicação, percebendo o processo de recepção como um mecanismo de interação, de negociação do sentido (MARTÍN-BARBERO, 2002).

Não defendo aqui a ideia de que tudo deve ser exposto para as crianças, mas sim a cer- teza de que estamos subestimando a capa- cidade de compreensão desta faixa etária. Se dialogarmos com elas, possibilitaremos novas reflexões e críticas sobre o que foi assistido, entendendo a recepção da mí- dia, também, como um fenômeno social no qual as crianças buscam definir uma identi- dade social a partir do que refletem e inte-

Nesse caminho, as contribuições de Benja- min (2000) também devem ser contempla- das. Benjamin ressaltou a capacidade de as crianças recriarem e construírem novos sen- tidos para as tradições culturais da época em questão, revelando seus próprios olha- res, pensamentos, sentimentos e suas lei- turas de mundo. Valorizou as experiências

29

ragem com a mídia e com a vida (BUCKIN- GHAM, 2007). É a partir do diálogo e de um olhar renovado e aberto às incertezas que poderemos conhecer melhor as diferentes infâncias e pensar em propostas de uma educação mais verdadeira e saudável para as mesmas.

Certamente, concordo com o sentimento de extinção de um tipo de infância que eu e todos da minha geração vivemos, mas as crianças de hoje têm acesso a outras possibi- lidades de interação, de experimentação, de brincadeiras, diálogos e, portanto, de outras leituras de mundo. Na visão destas novas infâncias pós-modernas, há de se conside- rar a influência da televisão em todas elas, principalmente no Brasil, onde este meio audiovisual se encontra em quase todos os lares, de todos os cantos do nosso país. Ao mesmo tempo, ao se considerar infâncias que nós, adultos, não vivemos, perdemos o controle sobre o que pensam, fazem ou sen- tem, pois não temos na nossa experiência a vivência das novas infâncias. Portanto, vejo no discurso do “fim da infância” um pouco de angústia da geração mais antiga, por ver, junto com esse fim, o término de um elo de afinidades. Precisamos, então, construir novos elos, sem descartar as diferenças e a importância da interação das distintas cate- gorias geracionais. Há de se considerar que:

Não podemos trazer as crianças de vol- ta ao jardim secreto da infância ou en-

contrar a chave mágica que as manterá para sempre presas entre seus muros. As crianças estão escapando para o grande mundo adulto – um mundo de perigos e oportunidades onde as mídias eletrô- nicas desempenham um papel cada vez mais importante. Está acabando a era em que podíamos esperar proteger as crianças desse mundo. Precisamos ter a coragem de prepará-las para lidar com ele, compreendê-lo e nele tornar-se parti- cipantes ativas, por direito próprio (BU- CKINGHAM, 2007, p. 295).

Na busca do controle do que deve ou não ser assistido pelas crianças, pouco escuta- mos sobre o que elas têm a nos dizer. Te- nho consciência de que jamais poderemos, nós, adultos, assumir o ponto de vista das crianças e de que não há perguntas certei- ras para se atingir a esse fim, mas há a ne- cessidade de escutá-las e de buscar diálogos que enriqueçam as possibilidades de nossas reflexões, interagindo, ao menos, com suas vozes e nossas interpretações.

30

Durante muitos anos e ainda presente nos tempos atuais, a criança foi (e muitas vezes ainda é) vista como um sujeito a ser cons- tituído, representado por suas faltas. Faço aqui a proposta de vermos a situação por outro ângulo: somos nós que ainda não con- seguimos vê-las como elas são. Neste caso, nós somos os seres que apresentam faltas e que precisam vir a ser. Vir a ser mais sen-

sível à fala, ao silêncio e aos gestos infantis que revelam diferentes formas de perceber

e de se relacionar com o mundo. Ainda não

conseguimos entender este universo infantil no seu todo e nem sei se um dia consegui- remos, mas esse novo olhar é essencial para

poder refletir sobre a relação da criança com

a televisão e, neste caso, quem está em si- tuação de ainda não conseguir, somos nós, adultos, e não as crianças.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Miguel Gonzalez. O significado da infância. In: Anais do Simpósio Nacional de Educação Infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI,

1994.

BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas II: rua de mão única. São Paulo: Brasiliense, 2000.

BUCKINGHAM, David. Crescer na era das mí- dias eletrônicas. São Paulo: Edições Loyola,

2007.

MARTÍN-BARBERO, Jesús. América Latina e os anos recentes: o estudo da recepção em comunicação social. In: SOUSA, Mauro Wil- ton de (org.). Sujeito, o lado oculto do recep- tor. São Paulo: Brasiliense, 2002.

REDE GLOBO. Dados do Ibope sobre audiên- cia. Disponível em: <http://comercial.rede-

globo.com.br/informacoes_comerciais_manu-

al_basico_de_midia/manual_basico_publico. php>. Acesso em: 11 de março de 2008.

31

Presidência da República

Ministério da Educação

Secretaria de Educação a Distância

Direção de Produção de Conteúdos e Formação em Educação a Distância

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenação-geral da TV Escola

Coordenação Pedagógica

Supervisão Pedagógica

Rosa Helena Mendonça

Acompanhamento Pedagógico

Grazielle Avellar Bragança

Coordenação de Utilização e Avaliação

Mônica Mufarrej

Fernanda Braga

Copidesque e Revisão

Magda Frediani Martins

32

Diagramação e Editoração

Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil Gerência de Criação e Produção de Arte

Consultora especialmente convidada

Rosalia Duarte

E-mail: salto@mec.gov.br

Home page: www.tvbrasil.org.br/salto Rua da Relação, 18, 4 o andar – Centro. CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ) Setembro 2010