NOVOS DESAFIOS NO ENSINO DO PORTUGUS

ORGANIZAO Madalena Teixeira Ins Silva Leonor Santos

NOVOS DESAFIOS NO ENSINO DO PORTUGUS

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ORGANIZAO Madalena Teixeira Ins Silva Leonor Santos

Ficha Tcnica

Ttulo Novos Desafios no Ensino do Portugus

Organizao Madalena Teixeira Ins Silva Leonor Santos

Ano 2011

Edio Escola Superior de Educao de Santarm geral@ese.ipsantarem.pt

Formatao e arranjo grfico Leonor Santos

ISBN 978-972-9434-04-4

ndice
Nota de Abertura .................................................................................................................................... 7
Madalena Teixeira; Ins Silva; Leonor Santos

PARTE 1 Ensino e aprendizagem do portugus ................................................................................ 9 Metas de Aprendizagem e Novos Programas de Portugus: uma leitura do Pr-Escolar ao 3 CEB .........11
Madalena Teixeira; Leonor Santos
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NAOLP Uma dissenso (extra)lingustica..............................................................................................20

Reina Pereira

Algumas reflexes em torno do ensino de traduo: o caso das expresses idiomticas ........................26
Liliane Santos

A Magia das palavras .............................................................................................................................37

Josette Fris

O trabalho autnomo no desenvolvimento de competncias comunicativas em PLNM..........................49

Fernanda Botelho; Helena Camacho

Portugueses no Estrangeiro. Estrangeiros em Portugal. A Lngua Portuguesa como lugar de encontro intercultural. ..........................................................................................................................................57
Carmen Reste; Rosa Faneca; Tatiana Guzeva; M Helena An

Aspectos interculturais e interlingusticos no ensino do Portugus Lngua No-Materna em comunidades indgenas do Brasil .................................................................................................................................68
Rosane Amado

A conexo de oraes por correlao: conhecimento gramatical e inovao funcional...........................76

M Clia Lima-Hernandes

A importncia da aprendizagem gramatical no 1. ciclo o caso da coordenao ..................................82

Rosria Correia; Elisabete Neves; Madalena Teixeira

A construo passiva: usos e desvios......................................................................................................92

Antnia Estrela

O sustentvel desafio da escrita .............................................................................................................99

Graa Trindade; Madalena Relvo

Competncias de escrita: uma perspetiva avaliativa ............................................................................108

Isabel Reis

A escrita escolar no 1 ciclo do EB. Da reflexo metalingustica s estratgias metacognitivas .............117

Graa Ferreira

A pontuao na produo do texto escrito no 1. ciclo.........................................................................128

Cristina Assis

A Ecologia do Espao. Um contexto promotor do portugus. ...............................................................139

Alice Alcobia; Risoleta Montez

A discusso oral: proposta de sequncia didtica .................................................................................152

Lcia Cunha; Nomia Jorge

Competncias lingustico-comunicativas aferidas atravs da avaliao diagnstica ..............................166

Rosria Correia
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Nveis de conhecimento lingustico explcito em provas de L. Portuguesa para o exame Vestibular ......174
Vnia Casseb-Galvo

Prticas de integrao do portugus como disciplina transversal .........................................................183

Branca Rodrigues; Isabel Duarte

Classes de palavras: autonomia lingustica e ensino. Contributos para a caracterizao lingustica e a abordagem pedaggica do Nome ........................................................................................................203
Celda Choupina; Jos Costa

Interpretar textos multimodais uma proposta de ensino ...................................................................213

Ins Silva

Percees dos mestrandos de perfil misto de formao de professores face s novas orientaes curriculares ..........................................................................................................................................219
M Cristina Silva

PARTE 2 Propostas didticas ........................................................................................................230 "Aprender a Escrever e a Gostar de Escrever no Ensino Superior: um projeto de escrita com animadores e animadoras socioculturais em Oficina de Expresso Escrita ...............................................................232
Docente e Estudantes de Oficina de Expresso Escrita

O texto potico no 2. ciclo uma proposta de leitura em inter-relao com outras competncias .....239
Clara Antunes; Cremilde Rodrigues

Palavras escondidas, partidas e preguiosas.....................................................................................243

Lirolinda Viegas

O ensino do texto literrio no 3. CEB ..................................................................................................246

Ana Barbosa; Catarina Carrilho; Lusa Policarpo; M Alexandra Lopes; Marta Rafael

Uma proposta de leitura para o 3. CEB - O Conto A Galinha, de Verglio Ferreira ............................255
M Ftima Lopes; M Joo Serrado

Nota de Abertura Madalena Teixeira Ins Silva Leonor Santos

A publicao que ora se apresenta, sobre Novos Desafios no Ensino do Portugus, resulta de uma compilao de trabalhos de vrios investigadores e profissionais da educao, nacionais e estrangeiros, que se dedicam ao ensino e aprendizagem do portugus.
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Numa poca em que a escola procura solues e respostas para as exigncias de uma sociedade cada vez mais competitiva, urge refletir sobre a adequao e a pertinncia dos programas e outros documentos institucionais, orientadores do trabalho docente, face aos desempenhos exigidos aos alunos. A sociedade exige da escola solues e respostas para todos os males; , pois, premente (re)pensar teorias e prticas, muitas vezes desarticuladas entre si, e que, para os mais jovens, parecem afastar-se cada vez mais da realidade que os circunda, culminando em resultados estudantis pouco abonatrios. Cientes da importncia da implementao das apostas governamentais, desde o Dicionrio Terminolgico (2008)1, os Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009), as Metas de Aprendizagem (2010), passando pela Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus (2007)2, at ao Plano Nacional de Leitura (2007)3, que se seguiu ao Programa Nacional de Ensino do Portugus (2006) e, ainda, sem esquecer a avaliao de manuais escolares e as novas regras de ortografia, considerou-se fundamental refletir em conjunto e tentar encontrar caminhos que possibilitem um futuro mais promissor no que ao ensino do Portugus diz respeito, tanto para professores, como para alunos. Reflexo que ser tanto mais pertinente quanto se afigura possvel que novas orientaes possam surgir num tempo prximo. Assim, o Departamento de Lnguas e Literaturas da Escola Superior de Educao de Santarm tem promovido encontros entre diversos profissionais da rea, com genuno intuito de partilhar experincias, de trocar opinies e de discutir dilemas e contextos, apoiados na reflexo sobre a prtica e/ou em trabalhos de investigao, conscientes de que, embora os seus contextos de atuao se revistam de aspetos distintos, tm produtos semelhantes. Considera-se que a qualidade da educao um constante desafio que se coloca a todas as instituies de ensino do Pr-Escolar ao Superior e que essencial que essa mesma qualidade se reflita nas aprendizagens dos alunos. A consciencializao da necessidade de formao contnua de professores, envolvendo e simultaneamente responsabilizando a comunidade escolar, o aprofundamento e desenvolvimento do conhecimento cientfico nas diferentes reas, particularizando neste caso o domnio da lngua portuguesa, a utilizao de estratgias e de atividades que vo ao encontro das necessidades, das assimetrias e das vivncias dos alunos do sculo XXI e a articulao entre os diferentes ciclos e nveis de ensino afiguram-se, neste livro, como os vetores essenciais.

Cf. http://dt.dgidc.min- edu.pt/ Cf. Actas. Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus. Lisboa: Ministrio da Educao/DGIDC, 2008. 3 Cf. http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt
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PARTE 1 Ensino e aprendizagem do portugus

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Metas de Aprendizagem e Novos Programas de Portugus: uma leitura do Pr-Escolar ao 3. CEB Madalena Teixeira4 Leonor Santos5
Introduo
O que preciso ficar claro [] que as mudanas contnuas na pesquisa cientfica no correspondem simplesmente a um modismo, mas ao desejo de desvelamento de questes obscuras no processo de compreenso do fenmeno que se quer explicar pela cincia (Geraldi, 1992: 84).
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Vivemos num tempo de mudanas. Esta afirmao, que primeira leitura poder parecer um aforismo a la Palice, revela-se, contudo, profundamente pertinente se atentarmos s convulses econmicas, sociais e polticas com que diariamente somos confrontados. Tambm a educao e em particular a poltica educativa reflete esta realidade de um mundo em constante devir, em que se percebe que no h solues fceis nem certas para os dilemas decorrentes da mudana: mudana no perfil dos alunos que chegam s instituies educativas; mudana no perfil e modos de formao dos professores; mudana nas exigncias que a sociedade coloca aos cidados, em termos do que espera que a educao/formao lhes d; mudana nas expectativas dos empregadores, e at dos mercados; e consequente mudana (qui inconstncia) no que se espera, hoje em dia, de um cidado plenamente integrado social, laboral e culturalmente. Refletir sobre o papel do ensino da Lngua Materna (LM), e especificamente do portugus, na formao destes cidados , neste contexto, incontornvel. De facto, considerando-se relativamente ultrapassada, na maioria das sociedades consideradas desenvolvidas, a questo do analfabetismo, questiona-se de h alguns anos a esta parte a competncia efetiva dos sujeitos para a atualizao, nas situaes concretas do dia-a-dia (pessoal, cultural e profissional) das suas capacidades comunicativas, em particular no que respeita leitura e escrita. Os resultados pouco abonatrios que Portugal tem obtido em estudos internacionais, como o PISA6, so frequentemente atribudos escola e, em especial, aos professores de portugus. Professores que se veem confrontados com a necessidade de levar em considerao, na sua ao, no s as realidades socioculturais dos alunos e das instituies em que atuam, como tambm os diferentes documentos, as diversas orientaes que emanam de decisores centrais e que, por vezes, parecem dificultar ainda mais a sua j complexa tarefa. E como integrar ainda, nesta complexidade de contributos, os resultados da investigao? Este texto tem, pois, como objetivo contribuir para a reflexo em torno dos desafios didticos e pedaggicos que se colocam ao professor de lngua portuguesa (LP), partindo de uma leitura de dois documentos de orientao curricular que atualmente regulam a sua ao, mas sem deixar de procurar realar um ncleo fundamental de ideias que nos parecem vlidas e independentes das formulaes concretas que tais documentos possam assumir. O professor perante a investigao e as orientaes curriculares
Quando os resultados da investigao, muitas vezes percecionados como novidades, chegam escola no porque agora tudo mudou ou porque o que se pensava antes estava errado e preciso embarcar na nova onda. [] preciso entender que iluminaes novas so conseqncias de definies novas do objecto de estudos (Geraldi, 1992: 84).

Estas palavras do linguista e didata brasileiro Wanderley Geraldi so um eco relativamente fiel da reao frequentemente verbalizada pelos professores de portugus quando confrontados com alteraes ao nvel das orientaes curriculares, no raras vezes justificadas por (e fundamentadas em) resultados da investigao que vai sendo produzida em domnios diversificados (cincias da educao, didtica, lingustica aplicada, psicologia da aprendizagem, etc). Ora, um aspeto que importa salientar e do qual todos os educadores em lnguas precisam estar conscientes o de que as mudanas inerentes nossa sociedade, e que acima elencamos (embora no
Escola Superior de Educao de Santarm / CEAUL Universidade de Lisboa Escola Superior de Educao de Santarm / CIDTFF Universidade de Aveiro 6 Programme for International Student Assessment.
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exaustivamente), so promotoras da redefinio dos objetos de estudo destes domnios de investigao, porque as exigncias colocadas escola e aos alunos-cidados vo tambm mudando, porque estes mudam com a sociedade e a cada momento surgem novos problemas e novos desafios. A evoluo na investigao e as alteraes nas orientaes no so, pois, apenas uma questo de moda, mas resultam de uma preocupao em encontrar respostas para tais problemas e desafios. Um desses desafios tem sido, nos ltimos anos, o da identificao das causas dos baixos nveis de literacia dos portugueses escolarizados (cf. Benavente et al, 1996; Carey [ed.], 2000) e, consequentemente, a investigao sobre modos de renovao do ensino da leitura e da escrita que promovam melhorias neste domnio (cf., por exemplo, lvares Pereira: 2000). Como afirma M da Graa Pinto,
O problema dos nossos jovens que frequentam a escola no reside pois na incapacidade de ler e de escrever enquanto tecnologia () mas sim na capacidade ou no de fazer uso da escrita nos variados contextos e nas diferentes prticas discursivas (Pinto, 2002: 103).

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Estamos, ento, perante o repto de ajudar os nossos alunos a desenvolver competncias de leitura e de escrita que vo para alm da resposta correta ou incorreta s solicitaes realizadas, na escola, pelos professores; trata-se de competncias que so constantemente elicitadas e atualizadas nos mais variados contextos da sua vida atual e futura, ao nvel pessoal, social e profissional. Neste sentido, para alm de conhecer funes sintticas e caractersticas morfolgicas, para alm de ler (e ser que compreendem?...) passagens inteiras de obras-primas da literatura portuguesa, para alm de produzir redaes e composies (de que tipo ou gnero textual?...) sem erros ortogrficos (caractersticas de um ensino geralmente classificado como tradicional), importa que os sujeitos-aprendentes de LP saibam tambm comunicar e agir, com sucesso, em diferentes situaes, orais ou escritas, interagindo com diferentes sujeitos, de forma adequada s finalidades da interao, ao contexto em que decorre, etc. Sendo verdade que as lnguas no so imutveis, mas antes organismos vivos que evoluem com as sociedades que delas se socorrem, tambm inegvel que a prpria comunicao, o uso que se faz da oralidade e da escrita, as caractersticas de que ambas se revestem evoluem igualmente, transformam-se com a sociedade. O contributo para o desenvolvimento de capacidades litercitas, baseadas em conhecimentos slidos e fundamentados da lngua, literatura e cultura portuguesas estar, pois, sempre no horizonte do professor que procura preparar os seus alunos para uma plena, funcional e crtica integrao na sociedade, e que sabe que, fazendo-o, tais competncias estaro permanentemente em desenvolvimento ao longo da vida dos sujeitos. Isto torna bastante exigente e complexo o ensino da LP, mas implica tambm uma assuno clara, pelos sistemas educativos, dos objetivos e contedos deste ensino, que deve tambm ele evoluir para se adequar s alteraes da comunicao, da lngua, da linguagem e dos seus usos. Qual o papel do professor neste contexto? Que conceo de professor tem/(re)produz? Talvez um pouco de histria, numa perspetiva sociolgica, nos permita refletir sobre a nossa identidade profissional. Segundo Geraldi (1992), at aos incios da modernidade o professor era, simultaneamente, o sbio: quem ensinava era quem produzia o prprio conhecimento/contedo a ensinar. Quem ensinava gramtica era tambm um gramtico; no havia diferena entre o filsofo e o professor de Filosofia (p.87). Com a chegada do mercantilismo e da diviso social do trabalho, o mestre j no se constitui pelo saber que produz, mas por saber um saber produzido que ele transmite (idem). Posteriormente, estabilizada que fica a produo de novos saberes, surge a urgncia de instruo e, consequentemente, de instrutores: surge a profisso de professor, o sujeito que domina um certo saber, que tem que estar sempre a par das ltimas descobertas da cincia na sua rea de especialidade; ou seja, o resultado do trabalho cientfico [] transforma-se em contedo de ensino em face de imagens que faz o professor das dificuldades de compreenso que podero ter seus alunos (p.89). Assim:
Gradao, seriao, motivaes, modos de ensinar, histria do que sempre se ensinou, mudanas na concepo de educao e novos recursos didticos so alguns dos instrumentos com que se constri a diferena entre o trabalho de produo cientfica e o trabalho de ensino. [] O trabalho social do professor o do articulador dos eixos epistemolgicos e das necessidades didtico-pedaggicas (op cit. 91/92).

Do mercantilismo ao capitalismo contemporneo houve profundas alteraes na produo de bens e na diviso do trabalho. Em consequncia, a nova configurao introduz na relao entre a atividade de produo de conhecimentos e a atividade de ensino uma nova realidade: a produo de material didtico posto disposio do trabalho de transmisso (pp.92/93). Para Geraldi, esta realidade ser a causa da depauperizao do

professor e da desvalorizao social da profisso: parece caber ao professor um mero papel de tcnico de implementao dos novos materiais (e orientaes curriculares?... e Programas?...).
Uma boa metfora compar-lo a um capataz de fbrica: sua funo controlar o tempo de contato do aprendiz com o material previamente selecionado; definir o tempo de exerccio e sua quantidade; comparar as respostas do aluno com as respostas dadas no manual do professor, marcar o dia da verificao da aprendizagem (op cit., p.94).

A questo que nos parece ser pertinente colocar, face recente emergncia, para o ensino da LP, de novos documentos reguladores e, at, perspetiva de novamente surgirem, num tempo mais ou menos prximo, novas indicaes, : que identidade queremos ns, professores de LP, assumir hoje? Perante esta profuso de documentos e decises superiores, parece que estamos mesmo desautorizados e remetidos funo de capatazes que fazem cumprir as ordens dos seus superiores. Mas ser mesmo assim? Qual a nossa margem de manobra? A educao e o ensino envolvem pessoas reais. Programas e Metas so desenhados em funo de nosujeitos, porque todos os sujeitos so diferentes; destinam-se a um ideal, se no mesmo um ser imaginrio. Pensamos que cabe ao professor lidar com a realidade dos sujeitos e das situaes e traduzir nela as orientaes de modo a formar cidados competentes para comunicar, para fazer uso da lngua, da leitura e da escrita com vista a uma plena integrao na sociedade Mas tambm lhes cabe contribuir para o desenvolvimento de um esprito crtico e interventivo, que leve os seus alunos a serem ativos construtores dessa sociedade. Isto significa, cremos, que o professor de LP dever conhecer bem os documentos reguladores da sua prtica, para melhor poder orientar os alunos no desenvolvimento da competncia comunicativa (em sentido lato), da capacidade para ser eficaz e at criativo (embora no haja indicadores objetivos para a definir) no uso que faz da lngua nas suas diversas vertentes e situaes, para os ajudar, enfim, a atingir nveis elevados de literacia. O professor no poder, pois, em nosso entender, utilizar mecnica e acriticamente, em particular, os Programas e as Metas, mas precisa compreend-los em profundidade para melhor planificar as suas propostas educativas, de modo consciente e fundamentado, em funo dos alunos e contextos concretos em que atua. Assim sendo, propomos um olhar sobre os Programas de Portugus e as Metas de Aprendizagem que atualmente orientam a ao do professor de portugus. Os novos Programas de Portugus Os Novos Programas de Portugus para o Ensino Bsico (NPPEB) surgem num contexto de absoluta necessidade de reformulao do curriculum anterior, face fragilidade dos desempenhos que os nossos alunos tm revelado, em particular ao nvel da leitura e da escrita, tanto em estudos internacionais (Reading Literacy - IEA, 1992; Pisa 2000; 2003), como em estudos nacionais (A Literacia em Portugal, 1995). Paralelamente, os dados descritos nos relatrios nacionais das provas de aferio tambm no abonam, em termos de avaliao, a favor do desenvolvimento de competncias pelos alunos das escolas portuguesas. Assim, os NPPEB foram elaborados tendo em conta alguns pontos essenciais: a) a progresso das aprendizagens; b) a articulao do desenvolvimento das diferentes competncias previstas no Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB); c) a valorizao de competncias de estudo; d) a aprendizagem de uma atitude crtica perante o conhecimento adquirido e o conhecimento a adquirir. No primeiro caso, o enfoque recai na complexificao das aprendizagens, isto , na ideia de que o conhecimento no se adquire de imediato na sua forma mais complexa, mas que se vai construindo numa espiral de sucessivo alargamento e aprofundamento, em que as novas aprendizagens vo sendo integradas no quadro dos conhecimentos prvios j construdos. Por esta razo, o aluno deve ir aprofundando o seu conhecimento nas diferentes matrias, de modo a que elas se tornem significativas.

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Relativamente ao segundo ponto mencionado, a ideia que as aprendizagens no so estanques, centrando-se somente, ou na leitura, ou na escrita, ou na oralidade, ou no conhecimento da lngua. De facto, o desenvolvimento litercito pressupe uma articulao e integrao de todas estas dimenses, atualizadas nos contextos comunicativos concretos. Quanto ao ponto seguinte, considera-se essencial que os alunos aprendam a estudar fazer esquemas, resumos, tirar notas, efetuar pesquisas, entre tantas outras tarefas que poderamos referir a fim de se tornarem mais autnomos, numa lgica de Aprendizagem ao Longo da Vida.
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O ltimo ponto que indicamos no de todo o menos importante e est intimamente ligado ao ponto anterior, na medida em que essas aprendizagens certamente contribuiro para que os alunos se tornem participativos e ativos no atual contexto de cidadania que se revela cada vez mais exigente. Tendo conscincia da articulao necessria entre os documentos que regulam a prtica pedaggica, os NPPEB evidenciam, como ponto de partida, buscar o desenvolvimento das competncias definidas no CNEB, que consideramos fundamentais no perfil de cidado literado que temos vindo a apresentar: a) compreenso oral, cujo foco escutar para aprender e construir conhecimentos (NPPEB: 30); falar para expressar conhecimento (aprender a falar, construir e expressar conhecimentos (NPPEB: 32) e participar em situaes de interao verbal (NPPEB: 33); b) leitura, em situaes de ler para aprender ; aprender a ler - obter informao e organizar o conhecimento (NPPEB: 35); ler para apreciar textos variados (NPPEB: 37); ler textos literrios (NPPEB: 87); c) escrita, com a finalidade de escrever para aprender para aprender a escrever para construir e a expressar conhecimento (NPPEB: 41); escrever em termos pessoais e criativos (NPPEB: 43); d) iv) conhecimento explcito da lngua, que se centraliza no Plano Fonolgico (NPPEB: 47); Plano Morfolgico (NPPEB: 48); Plano das Classes de palavras (NPPEB: 49); Plano Sinttico (NPPEB: 50); Plano Lexical e Semntico (NPPEB: 51); Plano da Representao Grfica e Ortogrfica NPPEB: 52); Plano Discursivo e Textual (NPPEB: 59); Plano da Lngua Variao e mudana (NPPEB: 91). Os programas pretendem homogeneizar e clarificar as competncias, quer gerais, quer especficas, de forma estruturante e, consequentemente, o modo de as avaliar, recorrendo, ainda, s recomendaes resultantes da Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus (DGIDC, SD), ao trabalho desenvolvido no mbito do Plano Nacional de Leitura (PNL), para o 1 Ciclo, ao Programa (PNEP) no 1 CEB e ao Dicionrio Terminolgico (DT). Outro aspeto a salientar nos NPPEB o facto de se centralizarem nas aprendizagens dos alunos e no s no ensino do professor. Os programas, embora no prescindindo da definio de objetivos, esto construdos em torno de descritores de desempenho, ou seja, a pensar no que o aluno deve ser capaz de fazer. Por esta razo, cremos ns, os Novos Programas apresentam uma seco que se debrua sobre os resultados que se esperam que os alunos atinjam, no final de cada um dos trs ciclos. Neste ponto, resultados esperados, visvel a inteno da j mencionada progresso dos NPPEB, e que as Metas corroboram, como se pode observar atravs do exemplo que reporta competncia escrita, no 1 ciclo:
A - 1 e 2 anos Escrever textos curtos com respeito pelo tema, pelas regras bsicas de ortografia e pontuao, assegurando a continuidade referencial e marcando abertura e fecho. (NPPEB: 25); B - 3 e 4 anos - Recorrer a tcnicas para registar, organizar e transmitir a informao. Utilizar processos de planificao, textualizao e reviso, utilizando instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas informticas. C - Escrever, em termos pessoais e criativos, diferentes tipos de texto, como forma de usufruir do prazer da escrita. D - Produzir textos de diferentes tipos em portugus padro, com tema de abertura e fecho, tendo em conta a organizao em pargrafos e as regras de ortografia e pontuao. (NPPEB: 26).

No menos importante a existncia de um corpus textual que, no sendo impositivo, se revela, a nosso ver, numa mais-valia para os docentes, uma vez que oferece uma panplia de referncias a obras literrias, para-literrias, a textos no-literrios e a autores de diferentes nacionalidades que podem ser abordados nas aulas de portugus.

As Metas de Aprendizagem O documento sobre o qual tecemos, agora, algumas consideraes, faz parte da Estratgia Global de Desenvolvimento do Currculo Nacional, que se designa tambm, mais especificamente, por Estratgia para o Desenvolvimento de um Currculo Nacional do Ensino Bsico e Secundrio. (D.R., 2011:62). As Metas esto organizadas por domnios de referncia, que se encontram articulados entre si, de ciclo para ciclo, desempenhando os subdomnios (tambm podem ser designados por organizadores de aprendizagem), uma funo essencial, tanto no que respeita ao que o aluno deve aprender sobre cada contedo cientfico e/ou os desempenhos que deve ser capaz de evidenciar, como no que concerne progressiva criao de pontes de uma Meta para a outra. Pelas razes apresentadas anteriormente, a leitura deste documento deve ser feita horizontal e bidirecionalmente, numa perspetiva progressiva, como adiante se apresenta, tomando como exemplo a escrita. Atente-se no Quadro 1:
1 ciclo Planificao Selecciona o conhecimento relevante para construir o texto Regista palavras e ideiaschave sobre o tema do texto a escrever 2 ciclo Planificao Selecciona o conhecimento relevante para construir o texto, sendo capaz de recorrer a diferentes modos de representao da informao (e.g.: textos orais e escritos, grficos, imagens, esquemas) Selecciona o tpico e hierarquiza os subtpicos em funo dos objectivos visados Elabora o plano do texto tendo em conta a especificidade do gnero 3 ciclo Planificao selecciona o conhecimento relevante para construir o texto, sendo capaz de articular de forma coerente os elementos recolhidos em diversas fontes selecciona o tpico e os subtpicos em funo do gnero, objectivos e destinatrio e elabora o plano de texto em conformidade justifica os elementos e as relaes inscritos no plano, com base no gnero, objectivos e destinatrio do texto

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Metas intermdias at ao 2. Ano o O aluno selecciona palavras ou frases relacionadas com o tpico do texto Organiza o plano do texto com apoio de instrumentos fornecidos (e.g.: esquemas; grelhas).

Metas intermdias at ao 2. Ano o O aluno preenche com palavras ou frases um esquema pr-estabelecido

Metas intermdias at ao 8. Ano o O aluno elabora o plano do texto tendo em conta o gnero, objectivos e destinatrios do texto

1 ciclo Redao redige com correco formal e sintctica, respeitando as convenes ortogrficas, construindo frases completas e estabelecendo as relaes de concordncia entre os seus elementos o

2 ciclo Redao redige com correco formal e sintctica, mobilizando recursos expressivos (e.g., adjectivao, comparao, metforas)

3 ciclo Redao redige com correco formal e sintctica, mobilizando recursos lingusticos adequados ao gnero, objectivos e destinatrio do texto

Metas intermdias at ao 8. Ano o O aluno recorre a mecanismos de remisso

Metas intermdias at ao 2. Ano

O aluno redige pequenos textos com suporte em materiais de apoio (listas de palavras, dicionrios ilustrados) usa vocabulrio diversificado, nomeadamente conectores o selecciona o vocabulrio adequado ao assunto e destinatrio

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Metas intermdias at ao 2. Ano O aluno usa vocabulrio adequado ao tpico do texto recorre a frases simples e a frases complexas usa as convenes da pontuao usa os perodos para estruturar as ideias nos pargrafos

Metas intermdias at ao 5. Ano o o O aluno usa vocabulrio diversificado, nomeadamente conectores usa construes sintcticas diversificadas quanto complexidade frsica e articulao entre elas usa correctamente os sinais de pontuao usa os pargrafos para estruturar o texto, fazendo-lhes corresponder uma ideia central

para outros elementos do texto que reforam a coeso e a coerncia internas O aluno redige com correco formal e sintctica, mobilizando vocabulrio e unidades lingusticas adequadas ao gnero de texto integra no texto explicitaes com o objectivo de facilitar a compreenso de termos e expresses por parte do leitor (e.g.: isto , ou seja, por exemplo, quer dizer, por outras palavras) faz uso estratgico da pontuao para a produo de efeitos de sentido estrutura a progresso do texto em frases, perodos e pargrafos, seguindo estratgias de facilitao da leitura 3 ciclo Reviso

o o

Metas intermdias at ao 2. Ano O aluno redige uma sequncia de frases coerentes com o tpico 1 ciclo Reviso identifica passagens com repeties desnecessrias ou ausncia de elementos fundamentais e procede sua reformulao, com ou sem apoio

2 ciclo Reviso reformula passagens do texto, tendo em conta as instrues da tarefa (e.g.: incluso/supresso de elementos; expanso/ reduo de elementos)

Metas intermdias at ao 2. Ano o O aluno identifica a falta de palavras ao reler o texto identifica no texto incorreces ortogrficas, ausncia de elementos essenciais da frase e falhas de concordncia e corrigeas o corrige o texto, tendo em conta a correco formal, as caractersticas do gnero em causa e a relevncia do contedo expresso

reformula passagens do texto, encontrando formas de expresso correspondentes a uma maior adequao ao gnero, objectivos e destinatrio do texto

Metas intermdias at ao 8. Ano o O aluno reformula passagens do texto, encontrando formas de expresso mais coerentes com o sentido global do texto avalia a qualidade do texto e reformula-o, local ou profundamente, se necessrio

Metas intermdias at ao 2. Ano O aluno identifica incorreces ortogrficas e palavras em falta 1 ciclo Difuso do texto o elabora uma verso final graficamente cuidada do texto, escrevendo-o 2 ciclo Difuso do texto usa os recursos do computador para atribuir ao texto uma configurao

3 ciclo Difuso do texto explicita as relaes que pretende estabelecer por meio da configurao

manualmente ou utilizando o computador Metas intermdias at ao 2. Ano o o O aluno produz uma verso final do texto graficamente cuidada ilustra o texto com desenhos ou imagens, com ou sem recurso a meios informticos

grfica que esteja ao servio da compreenso

grfica adoptada no texto (e.g.: diferenciao, estruturao, hierarquizao de elementos) integra no documento outros modos de expresso (e.g.: fotografias, desenhos, ilustraes, figuras, esquemas), efectuando no texto as referncias e as explicitaes adequadas

Metas intermdias at ao 2. Ano o o O aluno ilustra o texto com desenhos relativos ao tema utiliza o computador, nomeadamente com recurso Internet, para divulgar textos elaborados no contexto de projectos de turma ou de escola

cria ou selecciona elementos ligados a outros modos de expresso (e.g.: fotografias, desenhos, ilustraes, figuras, esquemas) que complementem ou reforcem o que expresso no texto

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divulga textos da sua autoria, no mbito de projectos da turma e da escola, ou por iniciativa prpria, respondendo s apreciaes dos leitores relativas aos seus textos

divulga os seus textos e interage com os leitores, participando numa comunidade construda em torno da escrita e da leitura

Metas intermdias at ao 2. Ano o O aluno divulga, em colaborao com o professor e os colegas, textos elaborados no mbito de projectos da turma Quadro 1: o ensino da escrita nas Metas de Aprendizagem (do 1 ao 3 ciclos)

Uma simples leitura de superfcie permite-nos perceber que ter como meta de ensino-aprendizagem da escrita os desempenhos a enunciados pressupe uma abordagem da mesma na sua dimenso processual, que se traduz em quatro etapas: planificao, redao, reviso e difuso. Uma leitura do quadro, simultaneamente na vertical e na horizontal, leva-nos igualmente a concluir que todas as etapas esto presentes nos trs nveis de ensino considerados, organizadas em dois domnios de referncia: Elaborar e Divulgar Textos e Reconhecer e Produzir Diferentes Gneros e Tipos de Textos. Estes domnios distinguem-se atravs dos organizadores de aprendizagem que lhes so inerentes e que explicitam a progresso desejvel, no sentido de uma complexificao que acompanha o desenvolvimento cognitivo do aluno e o respetivo domnio das tcnicas necessrias produo textual. Com o intuito de melhor compreender estas noes de complexificao e progresso, tomemos como exemplo a etapa da planificao cf. Quadro 2.
1 ciclo Planificao Selecciona o conhecimento relevante para construir o texto Regista palavras e ideiaschave sobre o tema do texto a escrever 2 ciclo Planificao Selecciona o conhecimento relevante para construir o texto, sendo capaz de recorrer a diferentes modos de representao da informao (e.g.: textos orais e escritos, grficos, imagens, esquemas) 3 ciclo Planificao Selecciona o conhecimento relevante para construir o texto, sendo capaz de articular de forma coerente os elementos recolhidos em diversas fontes Selecciona o tpico e os subtpicos em funo do

Metas intermdias at ao 2. Ano o O aluno selecciona palavras ou frases relacionadas com o tpico do texto Organiza o plano do texto com apoio de instrumentos fornecidos (e.g.: esquemas; grelhas).

Selecciona o tpico e hierarquiza os subtpicos em funo dos objectivos visados Elabora o plano do texto tendo em conta a especificidade do gnero

gnero, objectivos e destinatrio e elabora o plano de texto em conformidade Justifica os elementos e as relaes inscritos no plano, com base no gnero, objectivos e destinatrio do texto

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Metas intermdias at ao 2. Ano o O aluno preenche com palavras ou frases um esquema pr-estabelecido

Metas intermdias at ao 8. Ano o O aluno elabora o plano do texto tendo em conta o gnero, objectivos e destinatrios do texto

Quadro 2: a etapa de Planificao textual

Assim, atravs da utilizao de diferentes cores, podemos efetuar uma leitura condutora das referidas complexificao e progresso. Considerando que a primeira etapa da planificao de um texto passa pela gerao das ideias que o iro integrar, verificamos que, nos trs ciclos, ela se concretiza na seleo do conhecimento relevante para construir o texto (a verde). O que acresce, ao longo dos diferentes ciclos, o modo como o aluno representa esse conhecimento (a azul), no 2 ciclo, e o organiza articulada e coerentemente, no 3 ciclo (a azul). Note-se, no entanto, que estas competncias de representao e organizao do conhecimento prvio e/ou adquirido comeam a ser trabalhadas logo no 1 ciclo (a azul), embora dependendo de uma maior orientao por parte do professor (instrumentos fornecidos; esquema pr-estabelecido). Geradas as ideias e selecionado o conhecimento, planificar um texto implica o respetivo registo (a laranja), com base no qual, mais tarde, se hierarquizam subtpicos, de modo a potenciar a coerncia interna do texto. Sublinha-se, ainda, que esta hierarquizao obedece, como qualquer outra, a critrios que, no caso da produo textual, se prendem com a especificidade do gnero, os objetivos (no 2 e no 3 ciclos) e o destinatrio do texto (3 ciclo). Pena que, neste ponto em particular, no se verifique total articulao entre os Programas de Portugus e as Metas, na medida em que nos resultados esperados (dos Programas) desejvel que os alunos do 1 ciclo escrevam, tendo em ateno diferentes tipos de texto, e que os alunos do 2 ciclo projetem os seus escritos de forma adequada ao leitor visado, aspetos que nas Metas transitam para os ciclos seguintes. Parece-nos, no entanto, que nada impede que os professores vo alertando os alunos para a importncia das tipologias textuais e da considerao do destinatrio, independentemente do nvel de ensino. A nosso ver, a organizao do ensino e da aprendizagem da escrita precisa, pois, de ser processual, para que se promova uma focalizao no prprio processo que conduz produo de um texto de qualidade do ponto de vista da adequao, coerncia e coeso, para alm da mera correo ortogrfica e de pontuao, que, por vezes, parecem ser o fulcro das preocupaes dos docentes e tambm discentes, no que respeita a esta matria.

Consideraes finais Foi nossa inteno, ao longo deste texto, refletir sobre os desafios que atualmente se colocam ao professor de portugus; no s no que respeita funo do professor, ou forma como se espera que ele atue, mas tambm no que concerne aos normativos legais que norteiam a sua prtica e desempenho profissionais. Sem dvida, e no querendo ns prender-nos ao que alguns podero chamar lugar comum, a reflexo, seja individual, seja conjunta, sobre a prtica uma mais valia para percebermos o que aconteceu, por que razo tomamos determinada opo, quais as implicaes dessa escolha e no de outra(s), que apoio(s) gostaramos de ter tido, como podemos atingir os nossos objetivos, e, apesar de

cada professor se questionar e refletir de forma diferente e adequada turma com a qual partilha o seu saber e a sua experincia, como articular os Programas de Portugus com as Metas de Aprendizagem. Estando cientes de que estas so questes comuns a muitos de ns, consideramos relevante iniciar este livro com uma proposta de leitura das Metas de Aprendizagem, no que refere escrita, destacando os dois pontos que cremos estarem desarticulados com os Programas. Por esta razo, preconizamos que o 1 e 2 ciclos de estudos superiores so tambm o incio de um processo que se vai construindo em etapas que se podem traduzir numa aposta investigativa, tanto em termos pessoais, como numa vertente cientfica e profissionalizante, de Aprendizagem ao Longo da Vida. E porque acreditamos numa avaliao baseada em critrios rigorosos que sirvam todos os alunos, defendemos que o professor adote uma atitude colegial e cooperativa, a fim de poder fazer face s dificuldades com que se vai deparando ao longo de todo o seu percurso, pois nenhum dos documentos em foco apresenta mensurabilidade, deixando uma flexibilidade interpretativa que poder ou no trazer o benefcio esperado para os alunos. Finalmente, uma palavra para a necessidade de existirem manuais escolares que permitam a professores e a alunos utilizarem uma ferramenta de trabalho articulada e consertada com os textos reguladores da prtica pedaggica Programas e Metas. No esqueamos que o manual um elo entre a escola e famlia que deve potenciar e promover o desenvolvimento de conhecimentos cientficos, pedaggicos, atitudes e valores.

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Referncias bibliogrficas
LVARES PEREIRA, M.L. (2000). Escrever em Portugus. Didcticas e prticas. Col. Horizontes da Didctica. Porto: Edies ASA. BENAVENTE, A., ROSA, A., COSTA, A. F., VILA, P. (1996). A Literacia em Portugal. Resultados de uma Pesquisa Extensiva e Monogrfica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. CAREY, Siobhn (ed.), BRIDGWOOD, Ann, THOMAS, Margaret, VILA, Patrcia, (2000). Measuring Adult Literacy. The International Adult Literacy Survey (IALS) in the European Context. Londres: ONS. Dirio da Repblica, 2.a srie N.o 1 3 de Janeiro de 2011 GERALDI, W. (1992). Portos de Passagem. S. Paulo: Martins Fontes. Ministrio da Educao. (2009). Novos Programas de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico. Lisboa. Ministrio da Educao - DGIDC. PINTO, M da G. (2002) Da literacia ou de uma narrativa sempre imperfeita de outra identidade pessoal. Revista Portuguesa de Educao, vol. 15, n 2. Braga: Universidade do Minho, 95-123.

NAOLP Uma dissenso (extra)lingustica Reina Pereira

H milhares de anos que nos pases civilizados se usam com frequncia signos picturais ou grficos correspondentes aos signos vocais da linguagem: a chamada escrita. [...] Mas no esqueamos que os signos da linguagem humana so prioritariamente vocais, que foram exclusivamente vocais durante centenas de milhares de anos e que ainda hoje a maioria dos homens sabe falar sem saber escrever nem ler. Ns aprendemos a falar antes de aprender a ler [...] o estudo da escrita constitui disciplina distinta da lingustica. (Martinet 1992:12-13)
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A ortografia revela-se uma matria capaz de gerar reaes diametralmente opostas, desde a indiferena por norma reservada a aspetos fteis, inteis e desprovidos de qualquer importncia; a acesas discusses, conforme atestou, entre outros, Maria Filomena Gonalves (2003:17). De facto, em termos lingusticos, o assunto em apreo no deve sequer merecer considerao, caso se tome por referncia o texto de A. Martinet, em epgrafe. Na realidade, o Homem assume-se como um politikos zoon (Aristteles, Poltica 1253a), um animal poltico, no sentido de polis, cidade, o que equivale a afirmar que todo o ser humano, ainda que possa existir isolado, apenas se realiza na sua totalidade, numa vida em companhia. Ainda que necessite de utilizar signos, tanto para comunicar, como para conhecer e armazenar saberes, esses signos no necessitam de apresentar uma natureza grfica. Os sinais ortogrficos (grafemas) podem constituir matria de estudo de uma cincia geral dos signos, trate-se ela de uma semiologia saussuriana, ou de uma semitica, maneira de Charles Sanders Peirce, mas no da lingustica, nos termos em que foi apresentada por Ferdinand de Saussure. De facto, os grafemas no integram a lngua histrica natural (sistema semitico primrio) que concretiza a faculdade abstrata de linguagem com que o Homem nasce. Da as palavras de Martinet, ao afirmar que, antes de se aprender a ler, se fala; que mesmo quem nunca aprende a ler (iletrados) pode fazer uso de uma lngua para comunicar; e que existem lnguas que nem sequer se fazem acompanhar de um sistema grfico, no sendo por isso que perdem o seu estatuto de lnguas. Ora, ao apresentar a lingustica como uma cincia autnoma, com uma metodologia de trabalho prpria (mormente descritiva e sincrnica) e um objeto de estudo especfico (linguagem humana verbal vocal), Saussure avana com uma caracterizao dos signos envolvidos. A sua natureza bifacetada permitia distinguir-lhes uma face ou expresso verbal fnica (significante) e uma face ou imagem mental/valor semntico (significado), passvel de concretizar-se num ou em vrios sentidos, dependendo do contexto e (ou) da situao comunicativa. Se a relao entre ambas as superfcies arbitrria e definida mediante um acordo tcito estabelecido entre os falantes de uma determinada comunidade lingustica, caso se pondere um alargamento da equao a trs elementos, envolvendo signos grficos, o carter convencional mantm-se. Com efeito, os trs plos em causa so de teor diverso, no existindo nada que os ligue naturalmente. Mesmo no se importando a lingustica com a escrita, com as normas do cdigo grfico, nem com a emisso de juzos de valor a propsito de usos corretos ou errados, ainda assim o registo grfico tornou possveis vrios tipos de estudos de ndole sobretudo diacrnica e etimolgica, a respeito das lnguas. So de referir, neste sentido, os trabalhos desenvolvidos no mbito da lingustica histrica, do comparativismo e da neogramtica. Tratavam-se, numa perceo sumria, as evolues / transformaes das lnguas, no primeiro caso; procedia-se, no segundo, comparao entre diversas lnguas, que estariam aproximadas por semelhanas / parentescos de famlia, resultantes do facto de se terem originado pela degenerao de uma lngua inicial nica (lngua-me) o snscrito ou o indoeuropeu7; e, por fim, enveredava-se por uma vertente explicativa dessas mudanas lingusticas. Porm, as consideraes desenvolvidas sobre as lnguas remontam a pocas anteriores, reportando-se aos estudos gramaticais. Com efeito, uma anlise etimolgica do termo gramtica, conduz, desde logo, ao campo semntico da escrita, pelo vocbulo grego gramma (letra), relacionado, por seu turno, com graphein (escrever). Assim se justifica que coubesse a um gramtico saber ler e escrever. De entre as gramticas mais antigas, destaca-se a de Panini (Bhtlingk, 1839), ainda que a sua obra no tivesse sido
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Vd. Schleicher (1848); Bopp (1836). Note-se a questionao do processo, por Humbolt, W. von (1969).

pioneira, pois menciona a existncia de outros escritos anteriores. Especial destaque merecem, de igual modo, os estudos gramaticais apresentados na Antiguidade Clssica (grega e latina), assim como em pocas posteriores, j aplicados s lnguas vernculas. O assunto em causa daria lugar a diversas discusses relativas s letras e aos alfabetos. A pertinncia da escrita, a sua origem e a sua avaliao positiva, por uns, negativa, por outros, enquanto meio de preservar a memria, envolve-se de mitos (e.g. Cadmo); consideraes histricas (e.g. Herdoto) e anlises filosficas (e.g. Plato e o mito de Thamus e Theut). Estabelecem-se, atravs da escrita, ligaes transculturais. Notem-se os smbolos levados, do Egito, para a constituio do alfabeto fencio; a influncia deste sistema sobre o alfabeto grego, que, por seu turno, seria essencial, juntamente com o alfabeto etrusco, para a gnese do seu homlogo latino. Em termos funcionais, a escrita serve as lnguas de uma forma ambivalente. Por um lado, proporciona durao aos registos. Por outro, tende a acompanhar as lnguas nas suas mudanas. Assim se compreende o uso de transliteraes / decalques, num sentido de preservar uma continuidade de culturas (e.g. latim sophia, a partir do grego); o surgimento de letras (e.g., no alfabeto latino, <c>, <g>); o desaparecimento de caracteres (e.g. vau, digama, sigma, koppa); o reaproveitamento, a evoluo e a consequente reintegrao de smbolos noutros sistemas (e.g. phi grego > numeral M latino). As questes relacionadas com a escrita condicionavam, de forma determinante, os vrios ensaios gramaticais. A matria chegaria a merecer especial destaque em todas as lnguas. No caso do portugus, a lngua manteve-se bastante prxima do latim, em termos etimolgicos. Mesmo assim, existiriam sempre aspetos geradores de discusses. Atente-se, pois, para alm do especificado na Grammatica da lingoagem portuguesa, de Ferno de Oliveira, a existncia tambm de obras especficas, como Regras da Orthographia Portugueza (1615), de Amaro de Roboredo; Orthographia ou modo para escrever certo na lngua portugueza. Com um tractado de memoria artificial: outro da muita similhana que tem a lngua portugueza com a latina (1631. Ed. 1638), de lvaro Ferreia de Vera; Regras geraes, breves e comprehensivas da melhor orthographia, com que podem evitar erros no escrever da lngua latina e portugueza, para se ajuntar Prosdia (1666), de Bento Pereira; Orthographia da lngua Portugueza e Notas de Duarte de Leo (1670) e Orthographia da lngua Portugueza, offerecida ao senhor Francisco de Mello (1671), ambas de Joo Franco Barreto, entre diversas outras. Matrias, como o emprego de <s>, <ss> ou <>; uso de <c>, <k> ou <qu> geraram marcadas controvrsias, acesas discusses8, e tudo na tentativa de homogeneizar a escrita de uma lngua, cuja existncia, tanto fontica, como em registos grficos, precedera em sculos a sua primeira gramtica. Mesmo num vazio em termos de uniformizao, os documentos escritos anteriores ao sculo dezasseis tornam-se imprescindveis para tentar avaliar os modos de falar da poca, partindo do princpio de que as letras teriam sido utilizadas para colocar sob a forma escrita a matria verbalizada. As questes relacionadas com a escrita no se esgotaram, nem se resolveram ao longo dos tempos. Assim como as lnguas constituem um domnio em eterno estado de transformao, pelas comunidades lingusticas, elas igualmente em constante mudana; tambm o registo grfico revela alteraes, em momentos pontuais. Ora, no sculo XX o assunto revestir-se-ia de uma outra tonalidade. No apenas se tentava mais uma reforma ortogrfica da lngua portuguesa, mas, simultaneamente, visava-se uma uniformizao ortogrfica entre as prescries em vigor para o portugus, variedade do Brasil e as que condicionavam o registo escrito do portugus europeu. Distinguiram-se, nos trabalhos, os esforos da Academia Brasileira das Letras e da Academia de Cincias de Lisboa. Todo o processo ficou marcado por discusses, avanos, recuos e dilaes de ambas as partes. No incio do sculo XX (1907), a Academia Brasileira de Letras comea a aprovar certos usos ortogrficos no portugus do Brasil. A portaria de 11 de Setembro de 1911 institucionalizava uma reforma ortogrfica da lngua portuguesa a ser aplicada em documentos oficiais e no ensino. Nela haviam tratado eminentes fillogos, estudiosos, entre os quais Carolina Michaelis Vasconcelos, Leite de Vasconcelos, Epifnio Dias, Cndido de Figueiredo e at o Presidente da Repblica, Tefilo Braga. As vozes discordantes no se fizeram esperar. Embora tivesse erradicado muitas consoantes dobradas e diversos grupos consonnticos, como <ph>, <th>, no se estendeu ao territrio brasileiro, que mantinha
Vd. Esta letra K, por imittarmos aos Latinos, a pusemos em nosso alfabeto sem necessidade ... Polo que no admittiremos em nossa escritura a ditta letra K, dos Gregos, pois pera ns he ociosa e sobeja (Vera 1631: fol.11, cap.XII). Por exemplo, Franco Barreto (1671: 142) e outros manifestavam-se a favor da preservao do caracter k na lngua portuguesa.
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a ortografia antiga. Urgia, pois, para os linguistas da poca, chegar a um consenso ortogrfico. Em 1915, a Academia Brasileira de Letras acorda seguir a uniformizao proposta, contudo, quatro anos depois revoga a deciso. A prxima tentativa remontaria a 1924, quando a Academia de Cincias de Lisboa e a Academia Brasileira de Letras tentaram uma uniformizao ortogrfica que basicamente padronizava, para o uso escrito no Brasil, a norma adoptada pelo portugus europeu, na sequncia da reforma de 1911. Remonta a 1929 o sistema grfico reformulado da Academia de Cincias de Lisboa. Em 1931, aprovavase o primeiro Acordo Ortogrfico entre Portugal e o Brasil. De propsitos harmonizadores, visava igualmente a simplificao da lngua.
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Porm, a publicao dos vocabulrios da responsabilidade da Academia de Cincias de Lisboa, em 1940, e da Academia Brasileira de Letras, em 1943, no revelavam univocidade. Importava, pois, tentar novamente um consenso. Assim, aps a dissoluo de divergncias respeitantes acentuao, no ano de 1938, em 1943 realizou-se uma Conveno Ortogrfica que, dois anos mais tarde, resultaria num Acordo Ortogrfico. Contudo, a formulao alcanada parecia ser apenas unilateral, j que, embora promulgada em Portugal, no teve ratificao da parte do Brasil, onde continuou a seguir o vocabulrio publicado em 1943, pela Academia Brasileira de Letras. Esclarece-se, no Anexo II do presente Acordo, que, no ano de 1945, o Brasil no ratificou o acordo ortogrfico ento consertado. As razes brasileiras prendiam-se, essencialmente, com dois fatores: em primeiro lugar, a restaurao ortogrfica das consoantes sem correspondncia fnica (ditas mudas), j inexistentes na prtica ortogrfica brasileira. De notar, outrossim, a acentuao grfica com o diacrtico agudo, em detrimento do circunflexo, das vogais <e> / <o> em slaba tnica, favorecendo a prtica ortogrfica europeia, face variante do Brasil9. S em 1971 surgiria um novo acordo responsvel por alguma uniformizao, destacando-se a retirada dos chamados acentos diferenciais. Novamente, em 1973, a Academia de Lisboa e a Academia Brasileira das Letras preparam uma nova consensualizao ortogrfica, no legislada todavia em Portugal, em virtude das contingncias polticas de 1974. Decorria j o ano de 1986, quando outra reunio promovida em territrio brasileiro, reunindo, no apenas Portugal e Brasil, mas igualmente membros dos PALOP. O acordo resultante nunca seria promulgado, muito por fora da supresso do acento grfico nos vocbulos proparoxtonos (esdrxulos). Pelo acordo surgiriam verdadeiros cacfatos, homgrafos, como <cagado>, por <cgado> (animal) / <cagado> (particpio passado de 'cagar'). Os pases de expresso oficial portuguesa tornariam a desenvolver negociaes, em 1990, no sentido de estabelecer um acordo ortogrfico. Dessa feita estariam igualmente presentes observadores da Regio Autnoma da Galiza. Alis, a Galiza, pelas Irmandades da Fala da Galiza e Portugal expressariam, posteriormente, a vontade de participar na aplicao do Acordo da Ortografia Unificada, de 1990. Caso tivesse sido ratificado por todos os Estados, teria entrado em vigor a 1 de Janeiro de 1994. Porque tal no se verificou (somente Portugal, Cabo Verde e Brasil anuiriam), em 1998 (17 de Julho), na II Cimeira dos Chefes de Estado e de Governo da CPLP, reunidos em Cabo Verde, procedeu-se assinatura do Protocolo Modificativo ao Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa, que, face ao documento resultante da conversao anterior, apenas retirava a data de entrada em vigor, entretanto j ultrapassada. S os mesmos trs Estados deram o seu beneplcito. Em 2004, processava-se, em So Tom e Prncipe, a V Conferncia dos Chefes de Estado e de Governo da CPLP, contando j com a presena de Timor-Leste. No mbito do Acordo Geral de Cooperao e face aprovao do Segundo Protocolo Modificativo ao Acordo Ortogrfico, estipulou-se ser necessrio o depsito dos instrumentos de ratificao por apenas trs estados membros (o que alis tinha acontecido anteriormente). A ratificao chegaria, sequencialmente, entre 2004 e 2006, da parte do Brasil, Cabo Verde e So Tom e Prncipe. Assim se chegou a uma proposta mais prxima do Acordo de 1986, em termos estruturais, e do Acordo de 1975, no respeitante ao contedo. A ratificao pelo Parlamento portugus dataria de 16 de Maio de 2008. Acompanhariam o procedimento os estados em que o portugus assumia o estatuto de lngua oficial. O acordo em causa assume como objetivo mximo a facilitao, tanto na aprendizagem, como no uso da lngua, na sua vertente escrita. Porm, o Acordo falha, desde logo, na prossecuo dos objetivos a que se prope, afectando um nmero reduzido de vocbulos, mas ainda assim de utilizao frequente. Considerem-se, pois, aspetos como os que seguidamente se assinalam. Em primeiro lugar, uma maior
Curiosamente (ou talvez no), a situao parece de certo modo inverter-se em 2008 pelo menos no que respeita s controvrsias geradas pelo novo acordo. Com efeito, se em 1945 o Brasil recusava implementar a norma ortogrfica proposta, que mantinha aspetos caractersticos da grafia europeia, no respeitante conservao das ditas consoantes no articuladas; desta feita, em 2008, a normalizao adapta-se ao uso ortogrfico j implementado no Brasil.
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dificuldade para o reconhecimento etimolgico10, dado o aumento inevitvel de homnimos e homgrafos, e (ou) para a explicao de fenmenos de evoluo/transformao. Para tanto contribui bastante a abolio de diversos grupos de grafemas consonnticos sem correspondncia fnica. A sua preservao no resultava apenas de uma atitude de ultraconservadorismo, ladeada de alguma nostalgia face uma lngua de proximidade, como o latim. De facto, tratava-se antes de preservar um registo grfico que apontasse para um mecanismo de reduo voclica caracterstico do portugus europeu, mas ausente na variedade brasileira. Com efeito, o sistema fonolgico desta ltima mais reduzido, favorecendo timbres mais abertos, em comparao norma europeia, o que facilita a audibilidade e, consequentemente, a aprendizagem, em virtude da natureza dos sons voclicos. Traduz-se numa tendncia para o fechamento do grau de abertura das vogais, quando estas ocorrem em slaba tona. A conservao de grupos consonnticos11 explicados pela provenincia etimolgica apresentar-se-ia como uma justificao de excepes, como <direco>. No ganha, todavia, razo o argumento invocado no ponto 4.2.b) do Anexo II, porquanto existem, de facto, casos, como <exactido>, em que o grupo consonntico no justifica que a vogal precedente seja mais aberta. Na realidade, devem ponderar-se tambm para esses casos factores como a analogia ou o seguimento de um padro grfico que permitir um reconhecimento imediato de parentesco, como em <accionar> / <aco>; <exactido> / <exacto>. De toda a forma, a facultatividade prevista no nmero dois da base IV.2, prevendo a existncia, em paralelo, de amigdalite / amidalite, poder colocar em risco o reconhecimento dos elementos que compem o sintema. Outro aspeto a considerar passa pela inconsistncia da argumentao no texto do acordo. Se a retirada de consoantes no verbalizadas pode ser de salutar, por questes de economia (a vrios nveis), no , ainda assim, total, pois no abrange grafemas no verbalizados, como o <h>. Numa lngua destituda de aspiraes no seu lxico, no se entende a necessidade de manter formas como <humanidade>. O grafema <h> s adquire atualizao fnica quando includo num dgrafo (e.g. <lh>, <ch>,<sh>, com menor frequncia). Qualquer medida de encurtamento do registo grfico das formas no significar, em essncia, uma facilitao da escrita e (ou) da consulta dicionarstica. De facto, a to desejada correspondncia entre o sistema grfico e o sistema fonolgico no passa de uma quimera conseguida em algumas lnguas, normalmente artificiais. De toda a forma, trata-se de uma falsa questo, pois grafemas e fonemas so, como acima se afirmou, matrias de natureza diferente, cuja correspondncia ser sempre arbitrria. Ademais, a existncia de um signo diferente para cada concretizao verbal, no s poderia multiplicar o nmero de caracteres, como certamente implicaria grandes alteraes formais, assim como algum irreconhecimento imediato. Por outro lado, prescinde-se do emprego de certas hifenizaes12, que iro exigir a duplicao de grafemas, para manter a mesma manifestao verbal, mas sem necessidade fnica ou sequer etimolgica (e.g. <antirreligioso>). O facto contradiz, partida, o intuito de simplificar e reduzir as formas grficas. Alm disso, no se explica, de forma cabal, que, nas formaes com os prefixos hiper-, inter- e super-, quando combinados com elementos iniciados por <r>, seja obrigatria a manuteno do hfen (e.g. <inter-resistente>. De referir, igualmente, que no se trata de um fenmeno sentido em todas as lnguas romnicas13. Outro aspeto merecedor de considerao, entre diversos outros, relaciona-se com o carter facultativo que se reserva acentuao de unidades verbais do pretrito perfeito do indicativo (Base IX.4), como
Considerem-se as razes que levaram ao uso de formas verbais de presente do indicativo, como <impeo>, <expeo>, <despeo>, em detrimento de <impido>, <expido>, <despido>, respectivamente, de modo a evitar uma falsa aproximao etimolgica ao verbo <pedir>. 11 Note-se a tendncia, no portugus do Brasil, para desfazer grupos consonnticos, atravs da epntese e nem sempre pela anulao de sons consonnticos (vd. absoluto). 12 Considere-se o ocorrido em certos casos de sufixao, em conformidade com as regras ortogrficas da lngua portuguesa, no separados por hfen, como <estratificar> e <felizmente>. Para a generalidade dos falantes mantevese a perceo de sufixos, em ambas as ocorrncias, mas no a verdadeira conscincia dada por uma anlise etimolgica, de pseudo-sufixos. H que notar que as simplificaes e redues resultam na perda de conscincia de determinadas unidades. Veja-se o caso da locuo <amar hei>, a ttulo ilustrativo. Uma variante seria a utilizao de <hei amar> ou <hei de amar>. Da unificao dessas unidades resulta uma forma de futuro do indicativo, na qual s um estudo sobre a lngua restituir a presena do verbo <haver> na composio, o que alis se comprova quando a forma verbal pronominalizada: <am-lo-ei>, por <am-lo-hei>. Mais do que uma simples desinncia verbal, -ei resulta de <hei>. A conscincia desses factos vai-se tornando cada vez mais afastada. 13 Vejam-se, face ao latim <dictionariu->, os casos do vocbulo portugus <dicionrio> e do italiano < dizionario>. Notem-se, porm, o lexema castelhano <diccionario> e o francs <dictionnaire>.
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<amamos>, ou de formas, como <para> (verbo/preposio. Cf. Base IX.9). Atenta-se, assim, contra o princpio de no atingir outros domnios da lngua, para alm da ortografia, pois a alterao em causa, ainda que tenha j correspondncia fnica em alguns falares do portugus europeu, acarreta pertinncia lingustica quando verbalizada, com implicaes fonolgicas e tambm morfolgicas. Ser a causa dos erros ortogrficos to s a manuteno grfica de consoantes mudas no articuladas? Note-se que aquando da vigncia de outras normalizaes anteriores, tal no parece ter constitudo impedimento para a aprendizagem da escrita, nem consta que as crianas tivessem maiores capacidades de aprendizagem escrita, nem que esta tenha deixado danos permanentes nas ditas crianas de outrora.
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Nas referidas idades, a visualizao, a imitao, a recorrncia e a cpia so mestras absolutas. As explicaes dos fenmenos quedam-se para momentos ulteriores da aprendizagem, em que no apenas se usam, mas se explicam e entendem esses usos. Ento, a justificao para tais abolies ou facultatividades ser porventura menos natural de justificar-se, quando a argumentao no passa primordialmente por questes progressivas, naturais e lingusticas, mas antes pelas abruptas imposies de um documento motivado por aspetos extralingusticos. A dificuldade (ou talvez no), no processo de aprendizagem da escrita permanecer, pois os smbolos da escrita no correspondem univocamente aos da fala. Por muito facilitadora que possa pretender ser a unificao ortogrfica, nos moldes em que se apresenta, no se esquea que se trata de ortografia e que esta se serve de sinais grficos, que so apenas desenhos convencionados. Numa apreciao geral, nada deveria ser apresentado de contrrio introduo do novo modelo ortogrfico da lngua portuguesa, caso existisse frontalidade suficiente para prescrever de forma contundente e sem espao para dvida, todas as regras ortogrficas. A matria , na realidade, de somenos importncia. No passa, afinal, de uma mera formalidade. Que se convenam os mais tradicionalistas e avessos mudana que as alteraes ortogrficas no constituem novidade; que, tal como as lnguas tendem a evoluir no sentido da simplificao, tambm a ortografia se dispe a seguir o mesmo preceito; que ningum pretende aniquilar o portugus, em nenhuma das suas variantes, como fator de expresso cultural que . Que se assuma, todavia, que, no se tendo ouvido todos os agentes culturais (escritores, investigadores, linguistas, professores, revisores, editores e editoras, entre outros), o verdadeiro motor que impulsiona este acordo prima pela apresentao de um documento politicamente correto, votado a responder a exigncias de uma economia que pretende abarcar todo um mercado lingustico, que andava repartido. Porm, o texto que acompanha o acordo est mal delineado, pois, longe de mostrar-se esclarecedor e de determinar regras, mostra um discurso marcado por possibilidades/facultatividades (e.g. Base IX b) Facultativamente, dmos - 1. pessoa do plural do presente do conjuntivo, para se distinguir da correspondente forma do pretrito perfeito do indicativo, demos [...]. Cf. Base IV c) 4.c) Conservam-se ou eliminam-se facultativamente, quando se proferem numa pronncia culta, quer geral quer restritamente, ou ento quando oscilam entre a prolao e o emudecimento). Gera-se, assim, espao para imaginar alguns cenrios decorrentes da aplicao deste acordo, no que respeita, concretamente aplicao efetuada pelos escritores, nas suas produes; s dificuldades de professores e alunos; aos problemas de oramento para renovao de material (manuais, dicionrios, gramticas, corretores informticos, entre outros). Podero as pessoas mais pobres do Portugal europeu e os povos desfavorecidos dos pases PALOP arcar com despesas materiais de adaptao aos recursos humanos e logsticos? Tero as editoras nacionais capacidade econmica, para manter, no mercado, verses mais prximas da atual grafia do portugus europeu, sempre que existir espao para a escolha? Ademais, ser que a imagem grfica criada em vocbulos que, pela permissividade do acordo e pela dimenso do mercado brasileiro, provocar, a certa altura, a transformao, por exemplo, dos <Antnio>s em <Antnio>s, com a correspondente alterao fnica? Notem-se, pois, as constataes de A. Martinet, a respeito das influncias entre o sistema grfico e o fonolgico: Embora na prtica lhe seja anexo, o estudo da escrita constitui disciplina distinta da lingustica, e por isso o linguista abstrai, em princpio, da grafia: s a leva em linha de conta na medida em que ela influencia a forma dos signos vocais - o que afinal poucas vezes acontece (Martinet, 1992:13). Em suma, considerando todos os aspetos, poder o NAOLP constituir, na realidade, um tnue ensaio de uma futura uniformizao lingustica e gramatical da lngua portuguesa? Aguardamos... Referncias Bibliogrficas
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Algumas reflexes em torno do ensino de traduo: o caso das expresses idiomticas Liliane Santos14
Introduo Entre as dificuldades com as quais se confrontam o professor e o aprendiz de uma lngua estrangeira e mais especificamente no caso do ensino/aprendizagem da traduo , esto as expresses idiomticas (EI). Sendo expresses cristalizadas e indecomponveis, cujo sentido e cujo emprego so determinados cultural e convencionalmente, as EI no s esto estreitamente vinculadas situao de enunciao, como apresentam uma significao que no corresponde soma dos significados individuais dos seus constituintes (ou seja, uma significao que no pode ser calculada simplesmente pela conjuno do lxico com a gramtica). Tambm importante observar que
a aquisio da maioria das combinaes idiomticas se faz de forma no-sistemtica, em leituras ou conversas, desde que o falante esteja atento a elas. Alm disso, esse indivduo s perceber que se trata de uma expresso consagrada quando a ouvir repetidas vezes. Ento, poder memoriz-las e utiliz-las quando a situao e o contexto as transformarem num fator especfico de eficcia comunicacional (Xatara, 1995, p. 200).

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O conjunto dos elementos acima delineados permite perceber por que razo o domnio das EI representa um captulo parte no ensino da traduo. No entanto, no nos ocuparemos aqui do problema da sua aquisio: nosso objetivo principal apresentar algumas reflexes sobre os elementos que consideramos necessrios elaborao de uma metodologia de trabalho no ensino da traduo das EI. Para tanto, comearemos por uma breve reviso da literatura a respeito dos idiomatismos, de modo a estabelecer a sua definio em contornos mais precisos do que os acima esboados. Em segundo lugar, centraremos nossa ateno em questes ligadas sua traduo e ao seu tratamento pelos estudos lexicogrficos. Em terceiro lugar, discutiremos a problemtica do lugar ocupado pelo estudo das EI no ensino de lnguas, examinando, em quarto lugar, uma proposta de anlise morfossinttica e de classificao das EI numa perspetiva constrastiva. A esse exame seguir-se- a apresentao do nosso ponto de vista sobre a questo do ensino da traduo dessas expresses, momento em que apresentaremos alguns elementos que julgamos importante levar em conta quando da elaborao de uma metodologia de ensino da traduo das EI. Para concluir, apresentaremos as nossas consideraes finais, em que destacaremos os pontos mais importantes da nossa argumentao e abriremos a possibilidade de utilizar uma metodologia semelhante que sugerimos para o ensino da traduo das EI no ensino da traduo dos provrbios. Tendo em vista o escopo deste trabalho, no aprofundaremos a discusso sobre os critrios de reconhecimento das EI, que daremos, em larga medida, por conhecidos. De modo semelhante, tambm no trataremos dos critrios que permitem identificar e distinguir as diferentes unidades fraseolgicas (colocao, locuo, refro, provrbio, expresso idomtica). Para uma discusso mais em profundidade sobre o assunto, remetemos aos trabalhos de Matias (2008) e Reis (2008), que apresentam, cada uma, uma longa discusso a respeito dos critrios que permitem identificar e caracterizar uma expresso idiomtica, assim como as demais unidades fraseolgicas. Remetemos tambm a Xatara (2001), que apresenta o conjunto de sete delimitaes, s quais obedeceu a elaborao do seu Dictionnaire dexpressions idiomatiques Franais-Portugais-Franais15. Por ltimo, gostaramos de fazer observar que, ao tratar do estudo contrastivo de EI pertencentes a duas lnguas, preferimos o termo correspondncia ao termo equivalncia, uma vez que, como indicam Riva & Rios (2002, p. 7), este ltimo traz em sua etimologia a ideia de uma igualdade de valor, [o] que no (...) [corresponde ao] nosso objetivo, embora a maioria dos autores no se preocupe em estabelecer essa diferena.

Universit Charles-de-Gaulle Lille 3 ; UMR 8163 Savoirs, Textes, Langage (CNRS); liliane.santos@univlille3.fr 15 Publicado on-line, o Dictionnaire dexpressions idiomatiques Franais-Portugais-Franais de Xatara (2007) comporta 2.459 expresses em francs (Frana) e 1.459 em portugus (Brasil). Ver www.cnrtl.fr/dictionnaires/expressions_idiomatiques/index_pf.php, para a verso em portugus e www.cnrtl.fr/dictionnaires/expressions_idiomatiques, para a verso em francs (consultados em dezembro de 2009).
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1. Definio Se durante muito tempo o estudo das expresses idiomticas (ou idiomatismos) esteve excludo dos estudos lingusticos16, em trabalhos mais recentes, interessados por questes semnticas, pragmticas e discursivas, que vamos encontrar as primeiras tentativas de definio dessas lexias complexas. o caso, por exemplo, de Chafe (1970), para quem os idiomatismos so estruturas que representam combinaes de morfemas que no constituem unidades semnticas por si ss mas que, em conjunto, constituem uma nova unidade semntica. Nesse mesmo sentido, Caramori (2006, p. 49) sublinha o fato de que uma EI no possui autonomia frstica completa, sublinhando tambm que a a somatria do significado de cada palavra no corresponde ao sentido do todo. De modo semelhante, ao discutir o problema da segmentao das unidades lexicais no discurso, Biderman (1978, p. 133) define os idiomatismos como combinatrias de lexemas que o uso consagrou numa determinada seqncia e cujo significado no a somatria das suas partes e, nessa mesma linha de pensamento, Tagnin (1988, p. 44) define como idiomticas aquelas expresses que no podem ser decodificadas literalmente, ou seja, cujo significado convencionalizado, no resultando da somatria do significado de seus elementos. Em outro trabalho, e com o objetivo de distinguir idiomaticidade de convencionalidade, essa mesma autora afirma que uma expresso idiomtica apenas quando seu significado no transparente, isto , quando o significado da expresso toda no corresponde somatria do significado de cada um de seus elementos (Tagnin, 1989, p. 13, sublinhado pela autora)17. Por sua parte, Reis (2008, pp. 20-21), acentuando a cristalizao como caracterstica definidora das EI, sublinha que so expresses fixas, isso quer dizer que so unidades lexicais que no admitem insero, nem substituio por outros itens lexicais e que uma vez cristalizada, a EI no admite substituio de qualquer de suas palavras componentes. Como se v, essas definies pem em relevo trs traos caractersticos das EI: no plano lexical, o fato de constiturem uma unidade estvel (fixa), pela combinao de morfemas/lexemas; no plano sinttico, o seu carter indecomponvel, aliado ao fato de no constiturem uma unidade frstica independente; no plano semntico, uma significao opaca e que no corresponde soma dos significados dos seus elementos constituintes.
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A esse conjunto acrescentaremos dois outros traos caractersticos, apresentados de modo subjacente nas definies acima: no plano pragmtico, a relao estreita que entretm com a situao de enunciao; e no plano cultural, a sua fixao e consagrao pelo uso, alm do fato de revelarem a viso de mundo prpria a uma dada cultura.

E justamente esse conjunto de cinco traos que Xatara & Oliveira (2002, p. 57) utilizam para definir expresso idiomtica:
toda lexia complexa indecomponvel, conotativa e cristalizada em um idioma pela tradio cultural. Por isso, uma unidade locucional ou frasal que constitui uma combinatria fechada, de distribuio nica ou bastante restrita, e, desse modo, seus componentes no podem mais ser dissociados significando uma outra coisa, ou seja, sua interpretao semntica no pode ser calculada a partir da soma dos significados individuais de seus elementos.

Note-se que, dessa definio, ainda possvel depreender que o processo de cristalizao das EI o fator responsvel pela sua estabilidade semntica, a qual, por sua vez, no somente possibilita a sua transmisso de gerao em gerao, mas justamente a sua consagrao pela tradio cultural.

De acordo com Xatara (1995, p. 196), isso deve-se ao fato de que tendo a lngua (langue) permanecido por muito tempo o objeto da lingstica, os idiomatismos foram automaticamente excludos por pertencerem, a priori, fala (parole). Alm disso, por muito tempo a semntica e a pragmtica foram marginalizadas, cincias essas imprescindveis para o estudo das [expresses idiomticas]. 17 Para a autora, toda expresso idiomtica tambm convencional, mas nem toda expresso convencional idiomtica. (...) Feliz Natal convencional porm no idiomtica, pois seu sentido transparente (id., ibid.).
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Tendo em vista as caractersticas lingustico-culturais das EI, acima apresentadas, o seu estudo constitui um problema de grande interesse para a traduo e, mais ainda, para o seu ensino. So esses os pontos que abordaremos a seguir, comenando pelas questes ligadas traduo. 2. A traduo das EI: estratgias e lexicografia Sendo expresses cristalizadas, cujo sentido no depreensvel da soma dos sentidos dos elementos que as compem, as EI representam o mais das vezes um srio problema para o tradutor, sendo, por esta razo, objeto da ateno de alguns estudiosos da rea. Por exemplo, Tagnin (1988, p. 44, sublinhado pela autora), ao analisar o que chama idiomatismos culturais (so idiomatismos exatamente por no poderem ser decodificados literalmente e culturais por transmitirem um dado cultural), afirma que [lhe] parece ser consenso que uma traduo deve perder o mnimo possvel de informao do texto original (idem). Ela prope, ento, seis estratgias para a traduo dos idiomatismos culturais, indo da traduo literal ao uso de um equivalente pragmtico (pp. 44-45, sublinhado pela autora): 1. manter a expresso na forma original; 2. manter a expresso na forma original acrescida de nota explicativa; 3. traduzir literalmente; 4. traduzir literalmente, acrescentando nota explicativa; 5. explicar a expresso no texto; 6. empregar um equivalente pragmtico. (...) Manter a expresso na forma original significa apenas transcrev-la, como no caso de Halloween, por exemplo. O acrscimo, ou no, de uma nota explicativa depender do pblico a que se destina o texto. (...). A traduo literal uma traduo lexical, ou seja, cada item traduzido pelo seu equivalente lexical na lngua de chegada. Assim, Labor Day traduzido por Dia do Trabalho. No caso de no haver uma equivalncia pragmtica, far-se- uma nota explicativa esclarecendo a diferena entre as duas culturas. A explicitao se d quando, ao invs de se traduzir uma expresso, sua explicao incorporada ao texto. O equivalente pragmtico aquele que empregado numa mesma situao em culturas diferentes. Por exemplo, Muito prazer o equivalente pragmtico do ingls How do you do?. Por sua vez, Xatara (1998) prope que a traduo de uma EI inclua, alm de uma definio (uma explicao da sua significao), a recuperao do seu valor metafrico. Trabalhando nesse sentido, Gonalves & Sabino (2001, p. 65) propem tradues como as exemplificadas abaixo: (1) Mettere il carro davanti ai buoi Colocar o carro/a carroa na frente dos bois (equivalente); precipitar-se (explicao). (2) Fare il diavolo a quattro Fazer o diabo/fazer o diabo a quatro (equivalente); fazer grande balbrdia, desordem (explicao). Um outro domnio para o qual a questo da traduo das EI de extrema importncia reside no seu tratamento lexicogrfico, ou seja, o seu tratamento pelos dicionrios. Com efeito, diferentes questes colocam-se aos dicionaristas, entre as quais podemos, com Xatara (1995, p. 197), citar as seguintes:
as EI so grupos de lexias indecomponveis, salvo numa perspectiva etimolgica ou histrica. Em sincronia, pela anlise distribucional ou funcional, tais grupos formam uma unidade lexical (unidade qual corresponde um s significado). Deveriam, portanto, constituir entradas especficas nos dicionrios, o que, infelizmente, no ocorre. Por outro lado, h outro inconveniente para se localizar num dicionrio uma EI: qual o critrio, seguro e nico, para distinguir um termo de uma expresso e no outro como palavra-chave e, ento, no verbete referente a esse termo, encontrar tal idiomatismo?

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Uma constatao semelhante feita por Caramori (2006, pp. 50 e 53):

constatou-se em tais obras [dicionrios], principalmente nas de lngua portuguesa, uma grande irregularidade nos critrios de seleo das expresses. Cmara Cascudo, por exemplo, inicia o prefcio da 1 edio de 1970 de Locues Tradicionais no Brasil com a seguinte frase: Todas as locues reunidas neste livro foram ouvidas por mim. Os dicionrios bilnges de lngua geral apresentam as expresses distribudas de maneira no uniforme (alguns verbetes apresentam muitas, outros, muito poucas). (...) [Alm disso,] uma breve anlise dos dicionrios bilnges mais prestigiados e utilizados no Brasil comprova como as expresses possuem, nessas obras tratamento irregular.

Partindo de observaes similares, Rodrigues (2009, p. 3) argumenta em favor da elaborao de dicionrios especializados, como meio de proporcionar ao estudante o desenvolvimento de competncias que, muitas vezes, o prprio dicionrio geral no pode [proporcionar]. A resposta a essas questes dada por Xatara (2001, p. 2), ao decidir utilizar, no seu Dicionrio de expresses idiomticas francs-portugus/portugus-francs, acima citado, uma
classificao alfabtico-semasiolgica das EIs, desconsiderando a classificao que repousa na noo de palavra-chave, para que o usurio no tenha que adivinhar ou se prender lgica do dicionarista, o qual pode atribuir palavra-chave o componente mais raro ou menos frequente ou determin-la segundo uma hierarquia de categorias gramaticais (primeiramente o substantivo, depois o adjetivo, o advrbio e o verbo).

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Embora tais questes sejam extremamente interessantes e relevantes, no estenderemos aqui nossos comentrios sobre o tratamento das expresses idiomticas pela lexicografia, na medida em que essa problemtica foge ao escopo deste trabalho. Consideramos importante assinalar, todavia, que a quase inexistncia e/ou a insuficincia de dicionrios especializados18 sejam unilngues, sejam bilngues, sejam multilngues , aliadas ao tratamento geralmente precrio da questo pelos dicionrios gerais, incitam o tradutor a lanar mo de estratgias como as sugeridas por Tagnin, baseado no seu conhecimento das lnguas e das culturas de partida e de chegada e na sua intimidade com elas (ver mais adiante). por esta razo que, no que segue, trataremos mais especificamente de questes relacionadas ao ensino. 3. O lugar das EI no ensino de lnguas Como se poderia esperar, possvel observar que o ensino do lxico em geral e das EI em particular acompanhou e refletiu a evoluo das concepes tericas sobre o ensino de lnguas e, mais especificamente, sobre o ensino de lngua estrangeira, os progressos da lingustica geral, da psicolingustica e da sociolingustica tendo uma repercusso bastante tnue e lenta sobre os mtodos e concepes de ensino. Sendo assim, para os primeiros mtodos de ensino de lngua (materna ou estrangeira), que adotavam uma perspetiva eminentemente normativa, as EI no constituam um objeto de ateno, na medida em que, como indicado acima, eram consideradas fenmenos marginais, pertencentes fala (parole), e na medida em que, ao mesmo tempo, os fatos semnticos, discursivos e pragmticos se encontravam igualmente marginalizados. Como se sabe, as lnguas eram ensinadas e aprendidas atravs do estudo dos clssicos literrios. A partir dos anos 40 e at os anos 60, so as concepes behavioristas que prevalecem: os mtodos de ensino so, portanto, predominantemente (i) comportamentalistas, do ponto de vista psicolgico; (ii) audiolinguais, do ponto de vista pedaggico; e (iii) estruturalistas, do ponto de vista lingustico. nesse contexto que os computadores e os laboratrios de lnguas so introduzidos como instrumentos de ensino/aprendizagem, tendo o seu uso orientado pela repetio, imitao e aquisio de hbitos desejveis. Tambm nessa concepo de ensino de lnguas no h muito espao para o tratamento das EI, uma vez que o processo de ensino/aprendizagem tratado a partir de uma perspetiva mecanicista e comportamental. Os anos 70-80 vm a prevalncia da abordagem comunicativa, isto , a linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicao. Embora nessa abordagem do ensino/aprendizagem de lnguas os contedos programticos se baseiem numa concepo nocional-funcional, e o prprio processo de ensino/aprendizagem seja visto de maneira mentalista-cognitivista,

Exceo feita, evidentemente, do Dictionnaire de Xatara, que, como indicado, contempla unicamente o Portugus do Brasil e o Francs da Frana.
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a competncia estratgica dos falantes-ouvintes continua tropeando num dogmatismo doutrinrio que deixa vrias lacunas no ensino do lxico. So problemas fundamentais, relativos compatibilizao da viso de lngua (a ser ensinada/aprendida) como discurso, seleo do material lexical pertencente a cada fase de aquisio dessa lngua, e aos meios adequados para permitir aos alunos a interiorizao das coeres semnticosintticas em lngua e em discurso. Dentre esses problemas, aparece a questo dos idiomatismos (Xatara, 1995, p. 199).

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Apesar de o estudo da semntica ter deixado de ocupar a posio secundria que at ento ocupava, este ainda no o caso do estudo do lxico (e das EI), mesmo se este constitui uma das maiores dificuldades no domnio de uma lngua estrangeira, por ser o meio pelo qual se tem acesso viso de mundo prpria a cada cultura: por essa razo que as EI levam mais tempo a ser adquiridas do que o restante do lxico. Lembremos, ainda, que, para dominar as EI, um aprendiz deve memorizar um grande repertrio de formas cristalizadas, conhecer o seu significado metafrico e saber adequ-las a contextos especficos (id., ibid.). A abordagem comunicativa do ensino de lnguas deu origem concepo interacionista, segundo a qual as bases da aprendizagem de uma lngua so a interao com outros falantes e a negociao dos significados em situaes reais de comunicao. Na abordagem interacionista, o erro deixa de ser visto como um empecilho a ser evitado a todo custo, passando a ser concebido como parte integrante e essencial da aprendizagem. Podemos notar, a partir da, uma mudana de paradigma no ensino/aprendizagem de lnguas, pois o seu objetivo passa a ser a aquisio da competncia comunicativa, isto , da capacidade de utilizar a lngua de maneira autnoma e apropriada s diferentes situaes de comunicao, na interao com falantes reais. Do nosso ponto de vista, essa a perspetiva que permite o tratamento adequado das EI no ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Antes, no entanto, de apresentar a nossa proposta de tratamento das EI no ensino/aprendizagem da traduo, faremos um exame da proposta de anlise e classificao dessas expresses de Gonalves & Sabino (2001), que utilizam uma perspetiva contrastiva portugus-italiano. 4. A proposta de Gonalves & Sabino (2001) Ao tratar das EI em portugus e em italiano, Gonalves & Sabino (2001, pp. 68-73) propem que sejam classificadas, com base nos critrios de identidade, semelhana e diferena19 dos signos motivadores das metforas, o que resulta em quatro grandes grupos, como resumido e exemplificado na Tabela 1, abaixo:
EI cujos signos motivadores das metforas so idnticos Mostrate i denti Mostrar os dentes Non aprir becco No abrir o bico EI cujos signos motivadores das metforas so semelhantes EI morfossintaticamente idnticas20 Mangiare quanto un grillo Comer como um passarinho EI morfossintaticamente semelhantes21 Esserci quattro gatti Ter meia dzia de gatos pingados EI morfossintaticamente Far rizzare i capelli diferentes22 Fare lindiano Imbarcare in un brutto affare Entrar/embarcar num(a) barco/ canoa furado(a) Giocare a carte scoperte Prendere fischi per fiaschi Confundir alhos com bugalhos EI cujos signos motivadores das metforas so diferentes

Para tanto, baseiam-se nos critrios propostos por Steinberg (1985) para os provrbios. Aquelas que possuem morfologia e sintaxe idntica em ambas as lnguas (op. cit., p. 68). 21 Aquelas que possuem morfologia e sintaxe parecidas (semelhantes) em ambas as lnguas (op. cit., p. 70). 22 Aquelas que possuem morfologia e sintaxe diferentes, em ambas as lnguas (op. cit., p. 71).
19 20

Deixar o cabelo em p/ Ficar com o cabelo em p

Pr as cartas na mesa

Dar uma de Joo-sem-brao

EI sem um equivalente preciso na lngua de chegada Tabela 1: Classificao das EI segundo Gonalves & Sabino (2001)

Embora interessante, essa proposta apresenta pelo menos dois inconvenientes. O primeiro deles a no definio do conceito de signo motivador da metfora e a no definio de critrios seguros para a sua determinao. Por exemplo, voltando aos exemplos da Tabela 1, podemos perguntar-nos por que o par Giocare a carte scoperte/Pr as cartas na mesa pertence segunda categoria (EI cujos signos motivadores das metforas so semelhantes) e no primeira (EI cujos signos motivadores das metforas so idnticos). Dito de outro modo: qual signo motivador da metfora escolhido pelas autoras, e que critrios determinam essa escolha? As mesmas perguntas podem ser feitas com relao ao par Mangiare quanto un grillo/Comer como um passarinho: tendo em vista a sua classificao na segunda categoria, podemos deduzir que o signo motivador da metfora o substantivo (grillo/passarinho). Mas por que razo no poderia ser o verbo (mangiare/comer)? Se fosse o caso, essa EI seria classificada como pertencente primeira categoria. O problema da utilizao desse tipo de critrio, portanto, que ele deixa margem a dvidas que no podem ser resolvidas e a interpretaes sobre as quais no se pode afirmar com segurana que so corretas. Nesse sentido, o conceito de signo motivador da metfora parece ser bastante semelhante noo (utilizada por muitos autores) de palavra-chave, noo esta que provoca os problemas apontados por Xatara (2001, p. 2) com relao incluso das EI em dicionrios:
Por exemplo, para localizarmos laisser passer leau sous le pont (deixar correr o marfim), poderamos procur-la sob a entrada de um substantivo (eau ou pont?) ou sob a entrada do componente de menor freqncia (seria sous?). Mas qual considerao impe ao lexicgrafo a escolha segura dessa ou daquela palavra-chave?

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O segundo inconveniente da proposta de Gonalves & Sabino est relacionado prpria ideia de utilizar critrios morfossintticos para a classificao das EI: no somente esses critrios levam a uma descrio pouco elegante, j que extremamente extensa e pesada, mas, principalmente, essa classificao no nos ensina muita coisa a respeito da correspondncia ou no das EI entre as duas lnguas embora o critrio semntico-discursivo esteja subjacente noo de signo motivador da metfora e noo de equivalncia, que se mostra, afinal, ser o critrio utilizado para os agrupamentos propostos (veja-se o quarto grupo: EI sem equivalente). No entanto, a eleio do critrio morfossinttico como determinante para a categorizao proposta leva as autoras a examinar mincias que no so teis nem descrio nem aprendizagem das EI nas lnguas estudadas. Isso fica mais claro quando da anlise das EI semelhantes e das EI diferentes do ponto de vista morfossinttico, que resumimos na Tabela 223:
EI morfossintaticamente semelhantes EI cujos signos motivadores so idnticos Far Dar Fazer Dare/fare Dar Passar Essere Ser venire ficar una uma um fatto feito com lavata lavada sabo con com l di acqua/acquolina gua gua capo/testa l a em em accetta cuspe in na na bocca boca boca qualcuno algum algum

EI cujos signos motivadores so semelhantes

EI cujos signos motivadores so diferentes

EI morfossintaticamente diferentes

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Exemplos extrados das pp. 70-73.

EI cujos signos motivadores so idnticos Non torcere No tocar Avere Estar (ainda)
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em la -

un um bocca come como como

fio de che mamma

capello cabelo puzza cheirando l veio

a de di a ha ao fatto mundo nasceu

qualcuno algum latte leite

EI cujos signos motivadores so semelhantes

EI cujos signos motivadores so diferentes Essere Estar Estar

Tabela 2: Anlise das EI morfossintaticamente semelhantes e morfossintaticamente diferentes segundo Gonalves & Sabino (2001)

Indo um pouco mais longe, podemos dizer que a escolha do critrio morfossinttico para a descrio e a anlise das EI provoca efeitos indesejveis, na medida em que d a entender que categorias gramaticais diferentes so comparveis ou equivalentes. Observe-se, para tanto, o par Essere come mamma lha fatto/Estar como veio ao mundo/nasceu, alm do par abaixo (op. cit., p. 73): (3)
Sapere Saber qualcosa algo come de cor l e avemaria salteado

De modo semelhante, esse tipo de critrio no permite observar em todo o caso, as autoras no chamam a ateno para o fato de que, em certos casos, o que se tem uma simples troca de posio dos constituintes, como exemplificado pelo par abaixo (idem, p. 71): (4)
Mettere Pr fuori le as unghie garras de fora

De acordo com as autoras,

obviamente no estamos pensando, e muito menos sugerindo, que [estas quatro relaes possveis, presentes na anlise contrastiva das expresses] fossem fielmente memorizadas pelos aprendizes e, depois, rigorosamente acionadas pela memria de cada um, na tentativa de encaixar, cada expresso, em uma das relaes apontadas. Se fosse assim, essa estratgia, ao invs de simplificar a difcil tarefa daqueles que almejam obter o domnio das expresses idiomticas, acabaria, indubitavelmente, tornando-a muito mais rdua e penosa. Assim sendo, o objetivo desta anlise contrastiva foi alertar o aprendiz sobre as igualdades, semelhanas, diferenas e falta de equivalncia entre unidades lexicais (simples ou) complexas de duas (ou mais) lnguas, de modo que, de posse desses instrumentos e baseado em suas experincias de aprender, o aprendiz consiga se valer de estratgias prprias que possam minimizar seus esforos, quando sua meta obter o domnio das expresses idiomticas da lngua estrangeira (op. cit., p. 74, sublinhado pelas autoras).

No entanto, a sua anlise, assim como a sua proposta de classificao, constitui, na realidade, uma demonstrao de que o tratamento das EI por qualquer mtodo que as decomponha um equvoco, j que se trata, por definio, de expresses indecomponveis e cristalizadas como, alis, as prprias autoras indicam na introduo do seu trabalho (p. 62). por essa razo que apresentaremos, a seguir, uma proposta de classificao das EI que se centre nas suas condies de utilizao, considerando-as na sua globalidade.

4. EI, traduo e ensino: nosso ponto de vista Partindo do principio de que o trabalho com as EI deve privilegiar, por um lado, os seus aspectos semntico-pragmtico-discursivos e, por outro, o ponto de vista do aprendiz, sugerimos que elas sejam sistematicamente postas em relao com as suas situaes e condies de uso. Em outros termos, a pergunta a fazer no tanto o que significa a EI x? ou como se constitui a EI x?, mas, antes, em que situaes se utiliza a EI x?. Evidentemente, tambm importante levar em considerao a modalidade oral/escrita da lngua, o registro, formal ou informal (assim como as diferentes combinaes possveis entre modalidade e registro), alm, no caso da lngua portuguesa, da variante, europeia ou brasileira24 quer o portugus seja a lngua de partida, quer seja a lngua de chegada. Com relao aos fatores modalidade e registro, cumpre observar, com Xatara (1995, p. 195), que as EI fazem parte da linguagem comum de registro informal e que elas
[se] encontram, em sua grande maioria, no nvel coloquial (linguagem informal, que usa palavras novas, imagens pitorescas, sentidas como anormalidades, sem que a freqncia de seus desvios constitua uma deformao que torne inaceitveis as mensagens dadas (Xatara, 2001, p. 2).
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Evidentemente, na medida em que os dois fatores em questo constituem contnuos e no entidades estanques, no se trata de classificar de maneira definitiva as EI, mas de indicar sua esfera de atuao ou suas tendncias de utilizao. Assim, podemos fazer observar, com relao modalidade da lngua e ao registro25, (i) que algumas so mais utilizadas em discursos orais informais como, por exemplo, estar num mato sem cachorro ou avoir la dalle26 , ao passo que (ii) outras podem ser neutras ou no marcadas como ser cabea-de-vento ou donner un coup de main27 , (iii) outras ainda podendo pertencer a um registro vulgar ou chulo como ter fogo no rabo ou pter plus haut que son cul28 , e que (iv) algumas poucas como virar a casaca/tourner casaque ou prometer mundos e fundos/promettre monts et merveilles podem ser utilizadas em discursos escritos formais. Com esses elementos em mos, propomos que as EI sejam classificadas em quatro tipos: (i) EI idnticas, isto , aquelas que tm mesma forma, mesmo sentido e mesmo uso (so utilizadas nas mesmas situaes): (5) Quand les poules auront des dents Quando as galinhas tiverem dentes (PT) (6) Ser um homem feito tre un homme fait (7) Passar um sabo Passer un savon (8) Envoyer promener Mandar passear (9) Fourrer son nez Meter o nariz (10) La main droite ne sait pas ce que fait la main gauche A mo direita no sabe o que a mo esquerda faz (BR) (ii) EI parafraseveis, isto , diferentes quanto forma, mas com mesmo sentido e mesmo uso (utilizadas nas mesmas situaes): (11) Chteau(x) en Espagne Castelo(s) no ar (12) Bater as botas/Esticar as canelas Passer larme gauche/Casser sa pipe (13) Sant(inh)a do pau oco Sainte-nitouche29
O fato de mencionarmos unicamente as variantes europeia e brasileira do portugus no significa que sugerimos que as demais variantes sejam ignoradas. Evidentemente, na medida em que o professor domine outras variantes do portugus, esse conhecimento somente poder enriquecer o trabalho com os alunos. 25 A utilizao da lngua francesa a par da portuguesa, nos nossos exemplos, deve-se ao fato de a primeira ser a lngua do pas no qual trabalhamos e que utilizamos, portanto, quando se trata de comparar/contrastar estruturas com os nossos alunos. 26 Morrer de fome. 27 Dar uma mozinha. 28 Literalmente, peidar mais alto do que o [seu] cu, isto , ser arrogante. 29 Note-se que a expresso francesa tem uma conotao eminentemente sexual, ao passo que a EI em lngua portuguesa pode ser utilizada em contextos em que essa conotao no est presente (indicando somente uma
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(14) Sair de fininho Filer langlaise (15) Abrir o jogo Jouer cartes sur table (16) Quand les poules auront des dents No dia de So Nunca (BR/PT) (17) Mettre son grain de sel Meter o nariz (18) Comer o po que o diabo amassou Manger de la vache enrage (iii) EI reconhecveis, isto , que no tm um correspondente exato ou idntico na outra lngua, mas cujo sentido pode ser recuperado quando traduzidas ou adaptadas30: (19) Meter a colher Mettre sa petite cuillre (cp. Mettre son grain de sel) (20) Jogar merda no ventilador Foutre la merde au ventilo31 (cp. Foutre la merde) (21) La main droite ne sait pas ce que fait la main gauche A mo direita no sabe o que faz a mo esquerda (PT) (22) Filer un mauvais coton Fiar um algodo ruim (23) Ter pavio curto Avoir la mche courte (cp. Partir au quart de tour) (iv) EI intradutveis, isto , que necessitam uma explicao ou explicitao: (24) Pr uma p de cal (BR) Mettre une fin dfinitive (25) Long comme un jour sans pain Extremamente demorado (26) Couler de source Ocorrer naturalmente/logicamente (27) Tirar o caval(inh)o da chuva Abandonner ses illusions (28) Broyer du noir Ter pensamentos sombrios Essa classificao das EI, feita principalmente em funo das suas condies de utilizao, permite pensar numa metodologia de ensino da sua traduo em quatro etapas: em primeiro lugar, possvel trabalhar, desde os nveis iniciais (A1-A2 do QECR, por exemplo), as EI idnticas (aquelas que tm uma correspondncia exata). Como observa Xatara (1995, p. 199), ao menos em relao s lnguas europias, muitas EI se traduzem literalmente com o mesmo significado. Em segundo lugar, nos nveis intermedirios inferiores (A2-B1 do QECR), possvel trabalhar as EI parafraseveis (aquelas que compartilham as condies de uso). Em terceiro lugar, possvel trabalhar, nos nveis intermedirios superiores (B1-C1 do QECR), as EI recuperveis (aquelas que podem ser traduzidas ou adaptadas), deixando para os ltimos nveis (C1-C2 do QECR) o trabalho com as EI intradutveis (aquelas que no tm correspondncia). Cumpre observar que, a partir do segundo tipo (EI parafraseveis), o professor comear a trabalhar sobre a utilizao de estratgias de traduo, trabalho este que se acentuar medida que o domnio e a autonomia da lngua de chegada pelos alunos aumentar. 5. Consideraes finais Como vimos, o estudo contrastivo das EI, fundamental para o ensino da traduo, deve pautar-se pelo estudo das suas condies de utilizao nas lnguas estudadas. Em outros termos, professores e alunos tm muito mais a ganhar ao dirigir o foco da sua ateno s situaes que podem desencadear o emprego de uma EI do que ao estudar os seus constituintes. Evidentemente, um estudo morfossinttico das EI sempre possvel, mas somente na medida em que permitir observar que a morfossintaxe das EI no diferente da morfossintaxe das formas livres. No que diz respeito sua aquisio, chamamos a ateno, com Fillmore (1979), para o fato de que esta se d pela sua associao com as situaes em que o seu uso adequado, o que significa que, para a
atitude/um comportamento considerado hipcrita). Mais precisamente, quando utilizada no masculino e sem o diminuitivo (santo do pau oco), essa EI no apresenta conotaes sexuais que s aparecem, portanto, quando a EI utilizada no feminino, o diminutivo parecendo reforar essa conotao ou trazer uma nuance pejorativa. No entanto, mesmo no feminino acompanhado do diminutivo, a EI em questo pode ser utilizada sem conotaes sexuais: o contexto mais amplo em que utilizada, portanto, que permitir decidir o valor a ser atribudo a sant(inh)a do pau oco. 30 Observe-se que algumas dessas EI poderiam ser includas na classe das EI parafraseveis. 31 Ventilo a forma familiar do termo ventilateur (ventilador).

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produo e a compreenso dessas expresses, embora necessria, a vinculao do lxico com a gramtica procedimento no qual se baseia mais comumente o ensino de lnguas no suficiente, pois a sua interpretao, assim como o conhecimento do seu funcionamento e das suas funes no so previsveis por pessoas que apenas conhecem a gramtica e o vocabulrio de uma lngua (Xatara, 1995, p. 201). Como dissemos, o ensino da traduo deve privilegiar (i) o ponto de vista do aprendiz e (ii) os aspectos semntico-pragmtico-discursivos envolvidos no uso das EI. Evidentemente, embora o tratamento dessas expresses pelos dicionrios especializados ou gerais seja ainda precrio, no propomos que sejam abandonados. Como sublinha Reis (2008, p. 29),os dicionrios bilnges trazem uma enumerao de equivalncias que muitas vezes no satisfazem o consulente, principalmente na sua atividade de produo ou traduo. Isso se deve ao fato de que os equivalentes so dispostos fora de seus contextos de uso. No entanto, como essa mesma autora argumenta, impossvel encontrar todas as tradues de todos os itens lexicais apropriados a determinado contexto de uso indicadas nos dicionrios (id., ibid.). Esta mais uma razo para advogarmos em favor de um ensino que auxilie o aprendiz a se tornar um utilizador autnomo: pela percepo da correspondncia entre as situaes de enunciao, muito mais do que pela focalizao da sua ateno nos elementos constituintes das EI. Ao apresentar um sistema automtico de ajuda traduo, Wehrli (2004, p. 8, nossa traduo) sublinha a importncia da capacidade de reconhecer que um termo (...) pertence a uma expresso cristalizada ou a uma colocao, independentemente da ordem relativa ou da distncia dos constituintes da expresso: desenvolver a autonomia dos alunos, futuros tradutores, significa, entre outras coisas, desenvolver justamente essa mesma capacidade. Para concluir, cabe observar que a metodologia de ensino que preconizamos para as EI tambm pode ser empregada no trabalho com os provrbios, uma vez que estes tambm constituem um conjunto de formas (semi)cristalizadas pelo menos do ponto de vista sincrnico e que pertencem a um fundo cultural compartilhado pela comunidade dos falantes de uma dada lngua (cf. Rocha, 1995). Cabe ressaltar, no entanto, como indica Caramori (2006, p. 49), que, diferententemente das EI, os provrbios tm autonomia frstica completa. Mas este um tema para um outro trabalho. Referncias Bibliogrficas
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XATARA, C. M. & OLIVEIRA, W. L. de (2002). Provrbios, idiomatismos e palavres francs-portugus e portugusfrancs. So Paulo: Cultura Editores Associados.

A Magia das palavras Josette Fris32

Introduo Em poucas dcadas, Portugal passou de sociedade considerada monolingue a sociedade plurilingue e pluricultural com a afluncia de populaes falantes de crioulos, vindas dos pases africanos de lngua oficial portuguesa, na sequncia do processo de descolonizao e, mais recentemente, com a migrao de populaes provenientes dos mais diversos pases, nomeadamente da Unio Europeia, em virtude da mobilidade de pessoas consagrada nos acordos de Schengen, e tambm da China, tendo em conta os acordos econmicos com o Oriente e, finalmente, da Europa do Leste, dada a fase de instabilidade que atravessa essa regio. No mencionarei aqui, a nvel lingustico, os contingentes vindos do Brasil por razes bvias33. A esta mudana de estatuto de pas de imigrao para terra de acolhimento de famlias imigradas correspondem novas preocupaes, entre as quais a que questiono hoje: Como integrar na escola os jovens para quem portugus lngua no materna? Efetivamente, as transformaes verificadas na sociedade, em geral, tm repercusses na sociedade educativa, com peculiar incidncia, no ensino bsico. populao homognea de lngua materna portuguesa que frequentava as escolas h alguns anos, sucedeu uma populao mais heterognea composta por crianas, maioritariamente, de lngua materna portuguesa mas entre as quais se encontram cada vez mais crianas de outras lnguas maternas. As crianas e as lnguas Antes de falar da criana para quem o portugus lngua no materna (PLNM), lembrarei que investigaes reconhecem o papel fundamental da flexibilidade dos rgos auditivo e fonatrio da criana no seu contacto com as lnguas. J em meados do sculo passado, o neurocirurgio canadiano W. Penfield34 defendia que a maleabilidade cerebral da criana favorecia as aprendizagens em geral, e, mais especificamente, a aprendizagem das lnguas estrangeiras. Mais perto de ns, no incio do sc. XXI, na sua obra Lenfant aux deux langues, o linguista Claude Hagge35 desenvolve a mesma tese. Mas quem a criana para quem portugus lngua no materna? Na realidade, como existem vrios perfis de alunos de lngua materna portuguesa, tambm existem diferentes perfis de alunos de PLNM. Segundo o Ministrio da Educao haver 5 grandes perfis de alunos a serem escolarizados em portugus.
1. alunos para quem o Portugus Europeu (PE) ou o Portugus Brasileiro (PB) sempre foi lngua materna, lngua de comunicao com os seus pares e foi sempre a lngua da escola e da famlia 2. alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com a famlia e com os seus pares fora do ambiente escolar, no nenhuma das variedades do portugus; 3. alunos, filhos de emigrantes portugueses recm-regressados a Portugal, para quem o portugus lngua materna, mas que no foi ou no foi sempre a lngua da famlia, da escola e da comunicao com os seus pares; 4. alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com os seus pares e com a famlia, geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e, eventualmente, uma variedade do portugus; 5. alunos com um quadro lingustico complexo: a lngua da primeira infncia, de comunicao com os seus pares e com a famlia, uma (ou mais do que uma) lngua gentica e tipologicamente afastada do portugus; em dado momento, esta lngua pode ter sido abandonada e substituda por uma variedade no escolarizada de portugus. Escola Superior de Educao de Santarm Embora gostasse de sublinhar que a presena da criana brasileira na sala de aula leva a consideraes que tm de ser urgentemente revistas. H professores e autores de manuais que ainda tm representaes errneas dessa criana. Persistem em design-la como falante de brasileiro e pouco ou nada esclarecem relativamente sua(s) cultura(s). 34 Penfield, W. (1963) Linguagem e mecanismos cerebrais 35 Hagge, C. (2000) Lenfant aux deux langues. Paris. Ed. Odile Jacob. ISBN 2.7381.0340-5
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Relativamente ao perfil 5, parece-me que poderia ser dividido em 4 sub-perfis que irei apresentar rapidamente, embora possam existir ainda mais variantes36.
5-1: Alunos que, nascidos em Portugal, aprenderam a comunicarem com os pais apenas na linguacultura no portuguesa dos mesmos, situao familiar cada vez mais corrente. Se os pais tiverem lnguas-culturas diferentes, as crianas at tero desenvolvido competncias nesses dois contextos a no ser que algum problema tenha destabilizado o agregado familiar, levando as crianas a privilegiarem o uso de uma lngua com tendncia para esquecerem a outra. Para estas crianas de uma ou duas lnguas maternas37, o portugus ser considerado lngua segunda, pois parece impossvel que, residentes desde sempre em Portugal, venham a iniciar o seu percurso escolar sem terem nunca contactado com a lngua portuguesa. A questo que, em casa, iniciaram o processo de apreenso do mundo em funo da(s) lngua(s) que veicula(m) toda a comunicao familiar. Neste caso, apenas com o ingresso na escola que as crianas comearo a desenvolver as suas prprias estratgias para poder sobreviver no novo contexto, tese defendida em vrias investigaes, entre as quais o estudo desenvolvido por A Coaniz 38, embora noutra realidade. Por seu lado, a escola dever facilitar o processo de integrao, atravs da oferta de aulas de apoio, no presente caso, em PLNM. 5- 2 Alunos (6-7 anos) recm-chegados a Portugal, que viveram alguns anos no pas de origem onde desenvolveram competncias e saberes em lngua e cultura materna, mas ainda no foram escolarizado. Neste caso, o portugus ser efectivamente lngua no materna, pois, na realidade, ter havido pouco contacto com essa lngua antes do ingresso na escola em Portugal. 5-3 Mesma situao do que a anterior, mas com uma diferena: os alunos (7-8 anos) j iniciaram o processo de escolarizao no pas de origem onde aprenderam a ler e escrever recorrendo ao alfabeto latino. 5-4 Mesma situao do que no caso anterior, com mais uma diferena importante: os alunos (7-8 anos) j iniciaram o processo de escolarizao no pas de origem onde comearam a aprendizagem da leitura e da escrita com alfabeto outro que latino. Como exemplos lembrarei o alfabeto cirlico, ou ainda os ideogramas chineses. Com os perfis 5-3 e 5-4, tambm de salientar que o modelo de ensino-aprendizagem rgido39, em vigor no pas de origem onde as crianas iniciaram a escolaridade ser mais um factor de influncia na iniciao do novo percurso em Portugal.

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Na realidade h factores que condicionam o contexto de ocorrncia das aquisies/ aprendizagens tanto a nvel de PLM como de P LNM. Vejamos o caso das crianas locutoras de PLM: - Ser que todas tm o mesmo domnio da lngua materna quando ingressam na primeira classe? - Ser que uma criana desfavorecida tem os mesmos conhecimentos da lngua e da cultura do que uma criana oriunda da classe mdia alta? - Ser que foram educadas da mesma maneira, independentemente do meio socioeconmico de pertena? Numa tentativa de resposta, direi que: - Para alm de fatores individuais relacionados nomeadamente com afeto ou a ansiedade, investigaes mostraram que a criana desfavorecida pode dispor de um lxico to diversificado como o da criana da classe privilegiada, embora muito diferente, pois trata-se de um lxico no aceite na sala de aula, o que coloca muitas vezes essa criana em situao de aprendizagem da lngua norma portuguesa mais complexa. - A criana do meio mais desfavorecido cresce intelectualmente sozinha. As prioridades familiares incidem na alimentao e no vesturio, na sobrevivncia fsica, enquanto a criana do meio mais abastado situa-se no centro das atenes da famlia cujas opes contemplam tanto a sobrevivncia intelectual como fsica. 37 Hagge C. (2000) Lenfant aux deux langues . Paris. Ed. Odile Jacob. ISBN 2.7381.0340-5 38 Coianiz , A. http://eduscol.education.fr/cid46400/expression-orale-en-francais-langue-non-maternelle-et-positions-subjectives.html ( acesso Dezembro 2009)L'intelligibilisation verbale du monde .O estudo aborda a integrao das crianas de lngua materna crioula na Runion, de lngua oficial francesa. L'cole - premire transition - impose de reconnatre une loi externe la famille, qui se dira aussi bien dans sa dimension commune que dans la ncessit de se faire comprendre et, pour y parvenir, d'user d'un langage adapt ; le langage d'action doit peu peu faire place au langage d'intelligibilisation du monde (nommer les choses, les tres, les relations, les ides), certes pour soi-mme, afin de se situer dans un monde ainsi apprivois, peu peu familier, mais aussi pour mieux rguler les rapports avec autrui
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Uma mestranda em Superviso pedaggica verificou, embora no tenha ainda demonstrado, que as crianas Ucranianas revelam relativa facilidade em aprender portugus e todos os outros contedos veiculados por essa lngua. Isto, possivelmente graas interao de fatores tais como a idade que, como foi dito, favorece o processo mas tambm a orientao e a exigncia dos pais. Tambm verificou que esses mesmos alunos, depois de brilharem nos primeiros anos, iam perdendo progressivamente esse brilho at ao 12. ano, confundindo-se com os seus parceiros portugueses e ficando menos permeveis vontade dos pais. Outro testemunho, de uma professora ucraniana radicada em Portugal: Por que razo as crianas, em Portugal, fazem contas com ajuda dos dedos em vez de calcularem mentalmente?
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Verifiquei40, tanto na minha participao em projetos europeus como em trocas de impresses com populaes imigradas, inclusive professores, que as famlias do leste europeu ou da China tinham um conceito de educao escolar mais rgido do que o conceito desenvolvido em Portugal nestes ltimos anos. Nesses pases, as metodologias de ensino so de cariz diretivo e as normas de comportamento nas aulas revelam-se de grande rigor. Relembrados alguns fatores que contribuem para a diversificao de perfis, que poderiam ser considerados desagregadores, abordarei fatores agregadores, j que dizem respeito a todas as crianas. A transformao do mundo da criana O mundo lingustico da criana mudou muito e rapidamente. A dimenso espao-tempo a que estvamos habituados transformou-se na ltima dcada. A livre-circulao no interior do espao Schengen e a navegao na net, dois acontecimentos que marcaram a vida dos adultos de hoje, j fazem parte da herana da criana que nem os questiona. Embora haja diferenas entre as crianas, como j referi, todas elas comeam a desenvolver uma conscincia plurilingue antes da idade escolar. Um inqurito que realizei em 200341 revelou que as crianas aprendiam palavras estrangeiras na televiso, nos centros comerciais, na internet, em livros ou jornais, com a famlia, com os amigos, com os jogos electrnicos, na rua, dentro ou fora de Portugal. Por outras palavras, teoricamente impossvel encontrar hoje em dia uma criana monolingue, ou seja, que nunca tivesse ouvido outro idioma para alm do materno. Sendo assim, as crianas que iniciam o seu percurso escolar em Portugal podero no entender o portugus mas j tero estado em contacto com essa lngua. Quando uma criana penetra no mundo fantstico de Harry Potter, quando v filmes protagonizadas por seres escondidos em carapaas metlicas, a falarem o klingon de star trek , no parece descabido adiantar que, quando mais forem as solicitaes, mais oportunidades haver de adquirir conhecimentos de outras lnguas. De lembrar tambm que o facto de a criana falar uma lngua com a famlia e ter de aprender a lngua oficial do pas onde ir ser escolarizada no novidade. H pases onde situao corrente. Partilhando novamente as palavras de Coianiz, lembrarei que L'accs une autre langue que celle de la famille peut s'ancrer au moment o les pratiques interactionnelles deviennent indispensables l'enfant, quand il s'affirme comme sujet et que le recours autrui lui devient indispensable. Esta situao tem repercusses positivas no desenvolvimento da criana em incio de percurso escolar, nomeadamente porque se trata de uma criana com menos de 10 anos, fase etria que, como foi verificado, facilita as aprendizagens. Mais ainda, segundo numerosos investigadores, e lembrarei aqui D. Groux et al, a aprendizagem precoce42 de uma lngua no materna tem influncia no desenvolvimento da personalidade e da educao da criana para a alteridade.... En dcouvrant trs tt une autre langue et une autre culture, lenfant va acqurir une ouverture intellectuelle et il aura de meilleures chances de comprendre les autres. Il aura aussi des lments nouveaux pour rflchir une thique qui tiendra compte des autres et qui privilgiera les valeurs dharmonie et de concorde. LFDM Dez 2003. No contexto do presente estudo, esta afirmao pode ser verificada e completada relativamente superioridade dos resultados alcanados43, j que a criana se encontra em contexto permanente de aquisio-aprendizagem, dentro e fora da escola. Mas, ser que a escola est preparada para rentabilizar, em benefcio de todos as crianas, os saberes j adquiridos em contextos lingusticos e culturais diferentes? E, sendo a escola uma microssociedade, ser que as suas preocupaes, mais orientadas para o desenvolvimento da compreenso e da produo do discurso oral e escrito, do resposta satisfatria questo da insero sociocultural da criana? Haver, na realidade lingustica e cultural de cada criana, algo que ela gostasse de partilhar com a turma se lhe fosse dada a oportunidade?
Estas situaes carecem de investigao mas constituem um ponto de partida para uma reflexo aprofundada. Frois, J. (2004) Quand Eurodisney remplace la Tour Eiffel in Maddalena de Carlo: Ricerca e formazione in didattica delle lingue stranirere. Omaggio a Robert Galisson, Universita degli studi di Cassino. O inqurito envolveu 100 crianas de escolas de 1. ciclo, tanto ruraqis como urbanas. 42GROUX D., BLANC N., CREK C. et al. Pour un apprentissage prcoce des langues Le Franais dans le monde dcembre 2003, n. 330 43 Basta comparar, no final do ano letivo, a competncia para comunicar em portugus de uma criana que iniciou o seu percurso escolar em PLNM com a de um aluno em ingls lngua estrangeira.
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Parece-me, agora, inevitvel recuar no tempo para revisitar situaes que protagonizei44, embora sem inteno, mas que me levaram mais tarde a interrogar-me no sentido de saber se outras crianas tinham vivenciado episdios semelhantes, e, a partir da, tentar encontrar respostas possveis s minhas dvidas. Regresso ao passado Antes de mais, no posso deixar de lembrar a citao seguinte do socilogo Louis Porcher: Entre lintressant et le dmonstratif, il y a un long chemin dbrousailler.
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Acontece que irei aqui privilegiar o interessante, que tentarei em alguns casos iniciar a fase de demonstrao, mas tudo ficar em aberto, dado que considero este contributo como um ponto de partida para o demonstrativo. Numa incurso em percurso pessoal que, a priori, pouco parece ter a ver com o das crianas que esto no centro da questo levantada, gostaria de dizer que me apaixonei por Portugal, no meu tempo de colegial45, quando uma professora de geografia abordou a descrio de Portugal, pequeno pas situado a oeste da Pennsula Ibrica Do discurso da aula, vislumbrei em sonho aquelas casas brancas de varandas de ferro forjado descritas pela docente. Foi algo mgico. Mais tarde, j adolescente, descobri Portugal com culos de turista que s filtram o melhor que cada pas tem para oferecer... No que vi, destacavam-se as tpicas casas brancas de varandas de ferro forjado... E, mais tarde ainda, vim viver no pas das casas brancas... Depressa dominei o processo de descodificao - codificao do portugus, tanto no discurso escrito como oral e consegui rapidamente uma competncia para comunicar em portugus que garantisse a minha sobrevivncia. O pior, que ainda estava para vir... manifestou-se a nvel culturalporque, na verdade, havia tantos implcitos, tantas expresses idiomticas, tantos saberes partilhados entre a populao autctone que me rodeava que me sentia por vezes isolada at no meio do meu agregado de acolhimento. Esta parte do processo de integrao foi menos pacfica porque eu colocava sempre perguntas para as quais ningum tinha resposta satisfatria. Retomarei a questo mais adiante. Anos depois, foi com agrado que descobri os estudos de R. Galisson sobre a cultura partilhada e, a partir de ento, o conceito de lngua, para mim, s passou a ter pleno sentido quando acompanhado de cultura. Para desfazer qualquer eventual mal entendido, terei de referir que a cultura aqui contemplada no a cultura cientfica, acadmica, teoricamente acessvel a todos, em qualquer lngua. Estou a referir a cultura do quotidiano, o patrimnio partilhado, veiculado por uma lngua. a cultura que no se ensina mas que necessria adquirir para saber ser. a maneira como cada agregado46 lingustico constri a sua identidade cultural a partir da sua apreenso do mundo. A minha primeira imagem mental de Portugal foi to mgica como as palavras que a descreviam, mas este no tinha sido a meu primeiro encontro com palavras mgicas. No infantrio Ainda no infantrio, deixei-me seduzir pela palavra houppelande47. Fechando os olhos, tentava imaginar a cabrinha branca da histria de A. Daudet com a tal houppelande O que seria ? No fazia ideia. Em vez de perguntar que me explicassem, preferia ficar a conviver com essa palavra mgica. Mais tarde, j na escola, evitei de consultar o dicionrio, interrogando o segredo desse vocbulo que, fonologicamente, se avizinhava de palavras conhecidas como houppe (do conto tradicional Riquet la Houppe), e com Hollande, a terra de onde vinham as tlipas No tinha pressa em resolver o enigma. Imaginava a houppelande como algo maravilhoso, fofinho, imenso, vasta como uma plancie e at capaz de envolver uma montanha
Embora no pretende apresentar uma histria de vida, irei realizar varias incurses em percurso pessoal. Os episdios no so relatados segundo uma ordem cronolgica, mas em funo do seu interesse para o presente contributo. 46 Entendo aqui por agregado lingustico e cultural a populao portuguesa de Portugal, sem considerar as caractersticas regionais. De salientar, porm, que as novas orientaes europeias preconizam as abordagens plurais, abrindo cada vez mais a escola s lnguas e culturas regionais. 47 Alphonse Daudet Lettres de mon moulin : La chvre de Monsieur Seguin. Ah quelle tait jolie, la petite chvre de Monsieur Seguin, quelle tait jolie, avec ses sabots noirs et luisants, sa barbiche de sous-officier et ses longs poils blancs qui lui faisaient une houppelande...( houppelande: capa, capote como usavam os pastores)
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inteira... No queria, nem necessitava saber o significado da palavra. Ia repetindo-a para a no esquecer e tambm porque a considerava muito bonita, porque soava muito bem. Mais tarde, formulei perguntas para saber se outras crianas desenvolviam uma relao amistosa estreita com palavras e por que razo e fui verificando que a criana adora descobrir novas palavras. Os prprios autores lembram essa experincia em obras autobiogrficas. Lembrarei aqui dois exemplos. No primeiro volume da sua trilogia autobiogrfica48, o autor e cineasta Marcel Pagnol oferece ao leitor a sua coleo de palavras enquanto a romancista Colette49, na sua obra La maison de Claudine confessa, tambm, ter sido seduzida por palavras. Relativamente a essas palavras mgicas, misteriosas, os comportamentos eram diferentes. O cineasta solicitava a sua definio e tentava utiliz-las na menor ocasio por serem bonitas. Pelo contrrio, a romancista preferia no desvendar de vez o segredo inserido em cada uma das suas palavras mgicas, optando por descobri-lo sozinha. O processo consistia na utilizao das palavras nos contextos mais inesperados seguida estudo das reaes ento produzidas nos adultos. Salienta-se dos exemplos referidos que o poder mgico da palavra, independentemente da sua origem, s deveria ser quebrado quando a criana assim o decidisse ou o permitisse. Caso contrrio, como ocorreu com a palavra presbytre de Colette, o valor emocional prematuramente perdido poder ocasionar alguma rutura entre a criana e a palavra (e as palavras), entre a criana e a sua cultura de origem ou ainda entre a criana e quem desrespeitou o valor dessa palavra. Mas estes casos individuais ganham a serem recontextualizados realidade de uma sala de aula. Quantas mais crianas, mais lnguas em presena, mais palavras mgicas. Ao lado do interesse despertado pelo mistrio da palavra em si, encontra-se uma razo de ordem fonolgica. A musicalidade, a combinao das slabas, o sotaque...Embora os exemplos acima mencionados justifiquem esta afirmao, no posso deixar de referir aqui Bartavelles et ortolans!um artigo publicado em 1997 por Atienza Merino50. Muito mais tarde, j como docente, verifiquei situaes protagonizadas por crianas portuguesas da 1 classe ou crianas bilingues 51 em que essas concediam um valor mgico a determinadas palavras, em virtude da sua musicalidade.
PAGNOL, M (1957) La gloire de mon pre Souvenirs denfance Tome 1 Monte-Carlo, Pastorelly. Ce que j'coutais, ce que je guettais, c'taient les mots : car j'avais la passion des mots; en secret, sur un petit carnet, j'en faisais une collection, comme d'autres font pour les timbres. Or, dans les " discours " de mon instituteur, il y en avait de tout nouveaux, et qui taient dlicieux : " damasquin, florilge, filigrane ", ou grandiose : " archipiscopal, plnipotentiaire ". 49 http://blog.crdp-versailles.fr/unmotunjour/index.php/post/10/08/2008/Presbytere /../Le mot presbytre venait de tomber, cette anne-l, dans mon oreille sensible, et d'y faire des ravages. C'est certainement le presbytre le plus gai que je connaisse... avait dit quelqu'un. Loin de moi l'ide de demander l'un de mes parents : Qu'est-ce que c'est, un presbytre ? J'avais recueilli en moi le mot mystrieux, comme brod d'un relief rche en son commencement, achev en une longue et rveuse syllabe... Enrichie d'un secret et d'un doute, je dormais avec le mot et je l'emportais sur mon mur. Presbytre ! Je le jetais, par-dessus le toit du poulailler et le jardin de Miton, vers l'horizon toujours brumeux de Moutiers. Du haut de mon mur, le mot sonnait en anathme : Allez ! Vous tes tous des presbytres ! criais-je des bannis invisibles. Un peu plus tard, le mot perdit de son venin, et je m'avisai que presbytre pouvait bien tre le nom scientifique du petit escargot ray jaune et noir... Une imprudence perdit tout, pendant une de ces minutes o une enfant, si grave, si chimrique qu'elle soit, ressemble passagrement l'ide que s'en font les grandes personnes... - Maman ! regarde le joli petit presbytre que j'ai trouv ! - Le joli petit... quoi ? - Le joli petit presb Je me tus, trop tard. Il me fallut apprendre - Je me demande si cette enfant a tout son bon sens - ce que je tenais tant ignorer, et appeler les choses par leur nom... - Un presbytre, voyons, c'est la maison du cur. - La maison du cur Alors, M. le cur Millot habite dans un presbytre ? Naturellement//J'essayai encore de ragir Je luttai contre l'effraction, je serrai contre moi les lambeaux de mon extravagance, je voulus obliger M. Millot habiter, le temps qu'il me plairait, dans la coquille vide du petit escargot nomm presbytre//Et puis je cdai. Je fus lche, et je composai avec ma dception. Rejetant le dbris du petit escargot cras, je ramassai le beau mot, je remontai jusqu' mon troite terrasse ombrage de vieux lilas, dcore de cailloux polis et de verroteries comme le nid d'une pie voleuse, je la baptisai Presbytre, et je me fis cur sur le mur. 50 ATIENZA-MERINO, J.L. (1997) Bartavelles et ortolans! Intercompreenso Revista de Didctica n6 ESES . Depois de ler o romance de Makine, intitulado Le testament franais, reflete sobre a funo das emoes ao descobrir uma lngua estrangeira e a relao ermocional com a mesma que, em plos opostos, pode significar para uns, exlio, para outors pas de adoo. 51 Numa experincia de sensibilizao para a lngua francesa que realizei numa escola primria dos arredores de Santarm, verifiquei que as minhas crianas denunciavam uma franca tendncia para privilegiar grupos trissilbicos: parapluie, tournesol, lphant ... chinois jaune, e at chinois bleu, chinois vert, mas nunca chinois marron ou chinois orange... embora conhecessem estas cores. Mesma ocorrncia com dragon bleu, dragon rouge...
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Voltando novamente at aos meus tempos de infantrio, lembro-me tambm dos nomes diferentes de meninas, tambm diferentes. Umas de etnia cigana, que apareciam esporadicamente na sala, outras, oriundas de famlias de refugiados definitivamente estabelecidos em Frana52, na sequncia da guerra civil de Espanha ou da segunda guerra mundial. Finalmente, havia meninas vindas da frica do Norte cujas avs, de rosto tatuado, acompanhavam no infantrio. O facto de descobrir que alguns desses nomes tinham correspondncia na nossa lngua e outros no despertava a nossa jovem curiosidade. Assim, Francesca ao tornar-se Franoise parecia perder a sua magia, enquanto Vanina e Kadidja sem traduo, permaneciam com todo o seu mistrio, a sua magia, a sua carga extica. Mais tarde, tive a oportunidade de descobrir comportamentos bastante semelhantes quando, logo numa primeira aula de sensibilizao para a lngua francesa, as crianas da 1. classe 53 fizeram questo que traduzisse e escrevesse o seu nome na minha lngua materna. Soube mais tarde pela professora da turma que tinham optado por assinar os seus trabalhos em francs. O nome traduzido era mais extico, funcionava como um talism que abria a porta vontade de se impor noutra lngua, de viver numa outra realidade Mas tambm h nomes mgicos que, no sendo opo da criana, foram-lhe atribudas. Como reagem ao feitio? Apresentarei dois exemplos: Exemplo 1- Um dia, j na 4. classe, as crianas acima referidas informaram-me da presena de uma nova aluna que nem falava nem percebia portugus e que tinha um nome to grande, to grande que apenas a tratariam por Oaiuna54. O diminutivo era pronunciado pela turma com ternura, admirao e mistrio. Oaiuna tornou-se para aquelas crianas numa palavra mgica com sabor a Oriente, preludio viagem, para lembrar a metfora usada por Clara Ferro Tavares55 O diminutivo tambm era mgico para a prpria criana, j que resultava da relao emocional com a famlia, mas o estudo dos comportamentos da pequena asitica no me convenceu plenamente de que o facto de ser assim tratada por todos facilitasse sempre a sua integrao. Em certas ocasies, at me pareceu que a menina resistia a esta turma que a tratava com uma certa intimidade e a queria anexar de vez, abreviando todo o processo indispensvel para uma boa integrao. H, efetivamente, fases distintas num processo de integrao, umas em que a criana tem vontade de ser igual s outras, seguidas de momentos em que as razes, a identidade lingustica e cultural so mais fortes. Neste caso, a prpria Oaiuna nem sempre partilhava com a turma o mesmo valor mgico, conferido ao seu nome. Para ela, era a magia do passado, da famlia, do Oriente; para o resto da turma, era o exotismo. Exemplo 2-, Um dia, uma docente do primeiro ciclo do ensino bsico esclareceu: Temos uma criana ucraniana, habituamo-nos a trat-la por Carina. Ela at gosta. J nem sei o verdadeiro nome dela. O que se pode depreender destes dois exemplos que, no uso de palavras mgicas relacionadas com nomes de pessoas, nem sempre haver a mesma relao causa-efeito. No primeiro caso, a criana aceitou, mas nem sempre apreciou que o seu diminutivo fosse tantas vezes repetido, embora as crianas apenas quisessem demonstrar afecto em relao nova aluna e gostassem de articular um nome to diferente... No segundo caso, o nome portugus atribudo jovem ucraniana partiu apenas de uma questo de ordem pragmtica ( mais fcil) mas foi recebido como uma palavra mgica, como um visto para viajar na escola e na sociedade portuguesa... Mas os nomes tambm podem veicular um valor cultural ou religioso que no faz parte das referncias partilhadas no pas de acolhimento e se, em algum caso, a alterao afetiva do nome da criana ajuda sua integrao, haver outros em que esta tentativa poder produzir um efeito adverso. Passo a explicitar. Por exemplo, no ficar bem tratar por Hakim uma criana muulmana de nome AbdelHakim, nem por economia do discurso, nem por recurso afectivo ao diminutivo. A diferena entre os nomes Hakim e AbdelHakim tem a sua explicao no islo... Hakim significa Sbio, Generoso, e Abdel, prefixo que significa O servidor de, deve preceder todos os nomes que designam uma qualidade. Um
Outra vivncia levou-me a interrogar o facto de crianas bilingues utilizarem conscientemente palavras de uma lngua no meio de um discurso elaborado na outra lngua apenas por opo. Conhecem um conceito nas duas lnguas, mas parecem gostar mais do significante numa delas, recusando o emprego do correspondente na outra lngua. Ou at adaptam a palavra criando um neologismo utilizado apenas em contexto limitado, contando com uma eventual conivncia dos membros do mesmo. 52 Esclareo que, de origem francesa, s descobri Portugal j adolescente. 53 As crianas estavam envolvidas num projeto de sensibilizao para a lngua francesa, no mbito da rea Escola e Comunidade. Na 1. classe o francs era apresentado apenas na sua forma oral, passando progressivamente escrita nas 3. e 4. classes 54 Este diminutivo foi uma sugesto da me, j que no meio familiar tratavam a criana assim. 55 FERRO TAVARES, C. (2002). Aprender viajar. Educao & Comunicao, 7. ESE Leiria

muulmano no pode reivindicar as qualidades de Allah, devendo empenhar-se no papel de servidor do detentor de todas as qualidades.56 . Esta forma de magia bem diferente das anteriormente referidas. Parece estar a distanciar-me do contexto portugus mas, na realidade, considero que o contacto com ocorrncias de lnguas-culturas mais afastadas poder ser um adjuvante para promover a reflexo sobre a realidade da nossa prpria lngua, da nossa prpria viso do mundo, da nossa identidade cultural e interrogar esses conceitos em outros contextos lingusticos e culturais. Mas no ser efetivamente necessrio viajar to longe para cruzar com palavras e expresses mgicas. Tentarei exemplificar com a expresso lexical dia dos bolinhos ou dia de po por Deus. Para a contextualizar, retomarei, como disse mais acima, a minha experincia pessoal, o meu primeiro dia 1 de novembro em Portugal. Como falante nativa de francs, se a minha viso do mundo fosse igual dos falantes de portugus lngua materna, teria descodificado corretamente os implcitos, as meias-palavras dos meus interlocutores e, no dia de Todos-os-Santos, teria oferecido guloseimas s crianas que andavam de porta em porta, a pedir po por Deus ou ainda bolinhos, conforme a tradio57. Em vez disso, convencida de que as mesmas crianas vendiam doces, mal se apresentaram, antecipei-me em agradecer a oferta antes que qualquer uma delas se tivesse manifestado A minha interveno originou uma situao que nunca poderei esquecer Provocou naquelas crianas uma atitude do maior espanto conforme descodifiquei no feedback no verbal imediato que me dirigiram. A comunicao no-verbal em toda a fora da sua expresso lia-se nos olhares que cruzavam com o meu, enquanto eu verificava sorrisos mal disfarados entre os meus jovens interlocutores, acompanhados de gestos bastante esclarecedores (embora no haja uma gestual universal). Tais atitudes obrigaram-me a analisar o meu prprio comportamento: tinha recebido as crianas com sorriso; o meu discurso, tinha sido direto, bem explcito e as palavras bem articuladas: Bom dia! no, no quero, muito obrigada! Adeus!...O que teria acontecido? Embora estivesse a viver em Portugal havia uns meses... o portugus no era a minha lngua materna e, logicamente, ainda no dominava a cultura partilhada entre portugueses. As minhas referncias culturais, a minha viso do mundo eram diferentes. Na minha terra, desconhece-se tal tradio. Situaes idnticas podem ser protagonizadas pelas crianas que viveram no pas de origem ou num agregado familiar de lngua-cultura no portuguesa mais fechado, at ao ingresso na escola portuguesa, e que j se construram um quadro de referncias que nem sempre corresponde ao dos portugueses. Refletindo sobre as minhas vivncias e outras, protagonizadas por outros locutores de PLNM, verifiquei que as palavras culturais tm um poder mgico que nem sempre sobrevive passagem entre culturas 58. Segundo R. Galisson, todas as palavras so portadoras de cultura, mas umas so mais culturais do que outras. Relativamente a estas palavras mais culturais, quando se coloca a questo de saber por que razo desse valor cultural partilhado, a resposta do locutor nativo sempre lapidria: - Porque assim, porque sim!. A cultura do porque--assim ou do porque-sim, ou ainda cultura da tradio, no pode ser ensinada, vai sendo adquirida... fora da escola. Mas como pertence ao quotidiano, alunos e professores fazem uso dela sem se darem conta. Em situao de acompanhamentos de estgios, ouvi uma professora declarar perante uma turma de 3. ano, no final de uma aula de Estudo do Meio: ... E como sabem, diz-se mais velho do que a S de Braga,
56 Assim, para os cristos, pouco faz a diferena entre Hakim com ou sem Abdel, mas para quem professa o Islo, a diferena reveste um carter de desobedincia. E, assim, um bom muulmano ir dar ao filho o nome de AbdelHakim, ou seja, o servidor do Sbio, do Generoso ( Allah) ou Abdelfattah, o servidor daquele que traz a victria (Allah) pois o muulmano fiel no poder aspirar nunca a uma posio hierrquica superior de servidor de Allah , o Poderoso, o Sbio, o Generoso, ... 57 As tradies fazem parte da nossa identidade, da nossa cultura partilhada, no entanto, com o passar dos anos, os jovens vo ignorando cada vez mais essas tradies ou manifestam pouco -vontade em falar nelas. Aqui, no posso deixar de lembrar Robert Galisson quando afirma que a cultura partilhada, ou seja, adquirida fora da escola, uma cultura de que ningum fica orgulhoso. Efetivamente, constituda por saberes que no so legitimados por diplomas, logo, considerados de pouco interesse. Ora, conhecer as tradies no significa segui-las, significa refletir sobre a histria da nossa cultura quotidiana, assumir uma identidade cultural, estar preparado para questionar os seus valores em relao aos de outras culturas partilhadas noutras realidades, sustentadas por outras lnguas. 58 Da a importncia de refletir sobre as referncias partilhadas e aceitar o facto de no serem universais. Conhecer expresses culturais no obriga nem o falante PLM, nem o de PLNM a utiliz-las. Mas a iniciar um trabalho de reflexo que dever levar tomada de conscincia da relatividade das mesmas. Por outras palavras, o falante de PLM saber que no pode traduzir indiscriminadamente essas expresses noutra lngua porque ficariam fora de contexto. Por outro lado, o falante de PLNM dever ser capaz de as interpretar em funo do contexto portugus... Ver mais a frente no texto, o exemplo de situao a partir da realizao :Velho como a S de Braga

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quando uma coisa muito velha, no verdade. Com esta declarao, a docente contava com o entendimento tcito com as crianas. O seu tom de voz e os seus comportamentos no verbais no autorizavam qualquer pergunta por parte das crianas: todos tinham de saber... Caso estivesse na sala uma criana de PLNM, teria sabido? Como teria reagido? No haver, em Portugal, outros monumentos to velhos como a S de Braga ou at mais antigos? Para a criana de PLNM, ocorrncias destas podem ser difceis de descodificar. A S de Braga no se inscreve em todos os quadros de referncias. Aqui a magia representa o valor cultural partilhado59 a que a criana de PLNM ainda no tem acesso por no ter vivncias suficientes em Portugal.
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Tendo em conta, por um lado, as vivncias que acabo de lembrar e, por outro lado, a tipologia de palavras e expresses portadoras de cultura partilhada60, definida por R.Galisson numa investigao desenvolvida no domnio da lexicultura, julguei pertinente pensar numa tipologia provisria de palavras e/ou expresses mgicas, mais adequada realidade criana. Ter obviamente de ser modificada e completada medida que for testada. A criana e a magia das palavras A criana pode atribuir um poder mgico a uma palavra ou expresso por razes de vrias ordens, entre as quais: O mistrio, o maravilhoso infantil A fonologia Os nomes e os seus diminutivos O exotismo A religio A tradio

Os itens apresentados podem obviamente interligar-se. Como tentei alertar, a criana de PLNM vinda a Portugal depois de ter vivncias no seu pas de origem poder enfrentar alguma dificuldade na aprendizagem da lngua portuguesa. Como imprescindvel aprender a codificar e descodificar essa lngua, uma vez que se trata de uma disciplina transversal, utilizada para veicular todos os outros contedos das outras disciplinas e para saber ser e saber fazer na sala de aula, foram implementadas aulas de apoio, aulas de PLNM facilitadoras de integrao lingustica. Mas o que se faz em relao s palavras mgicas? Ser que a escola fomenta espaos de partilha durante os quais as crianas poderiam trocar essas palavras, nomes e expresses portadoras de culturas diferentes em benefcio de todas? Depois de tantas provocaes, da apresentao de exemplos situados periferia do tema da minha comunicao, irei finalmente revisitar os conceitos inerentes a todo o meu discurso, numa tentativa de redefinio dos mesmos, tendo em conta as seguintes premissas sempre implcitas: 1. A lngua s faz sentido com a cultura qui va avec; 2. Sempre existiram situaes de ensino-aprendizagem envolvendo numa mesma sala de aulas crianas61 de lnguas-culturas diferentes.
As crianas do exemplo conheciam ou entenderam e aceitaram de imediato a expresso lembrada pela docente. No entanto, de salientar que a aquisio da cultura partilhada um processo demorado e sempre aberto. 60 Esta tipologia lexicultural apresenta doze entradas. 61 FRIS. J. (Julho 2009) Colquio Univ. do Algarve. CONTRIBUTOS DA EUROPA PARA AS LNGUAS NO 1 CICLO Na sua obra autobiogrfica, Le cheval dorgueil, publicada em lngua bret (Brezhoneg) em 1975, o escritor Pierre - Jakez Hlias partilha com o leitor as suas vivncias, nomeadamente, como aluno da 1 classe da escola primria, quando teve os seus primeiros contactos com o francs, lngua oficial. Estamos em 1920. O autor, oriundo de uma famlia rural, numa poca em que nem se tem acesso ao radio, desconhece totalmente o francs e sente um orgulho desmedido em ser breto.
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Na mesma sala de aula, encontram-se reunidas crianas de lngua francesa, e crianas de lngua bret. Por parte dessas ltimas, h inicialmente como uma recusa em aprender o francs. Apesar das tentativas da professora. Depois de esgotar as suas estratgias de ensino, esta tenta unir a sua turma recorrendo a uma lengalenga numa lngua (imaginria, mgica , como o um-d-li-tr portugus) ainda desconhecida de todos e perante a qual todos ficam iguais:

3. A questo dos perfis de alunos tem de ser equacionada com a nova realidade plurilingue e pluricultural da escola.

Portugus lngua no materna Na sua obra Didtica do Portugus Lngua Materna e No Materna no Ensino Bsico, Clara Ferro Tavares62 refere o documento Portugus lngua no materna no currculo nacional. Perfis lingusticos, de Julho de 2006, que passo a citar:
entende-se por LM aquilo que na bibliografia especializada se costuma designar por L1: a lngua em que, aproximadamente at aos cinco anos de idade, a criana estabelece a sua primeira gramtica, que depois vai reestruturando e desenvolvendo em direco gramtica dos adultos da comunidade em que est inserida (p. 5).
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Por outras palavras, lngua materna designa a primeira lngua adquirida pelos locutores nativos de um pas teoricamente monolingue, onde a lngua acumula, por definio, o estatuto de lngua oficial (logo lngua como disciplina e como lngua de divulgao das outras disciplinas em contexto escolar), administrativa e veculo de cultura. Sendo assim, o portugus lngua materna para as crianas portuguesas que, desde o bero, foram embaladas por pais lusfonos ao ritmo da lngua portuguesa. Sempre segundo expe C Ferro Tavares63, citando o documento Portugus Lngua no Materna no Currculo Nacional. Perfis lingusticos, face Lngua Materna (L1) a designao LNM (L2)
cobre todas as outras situaes, incluindo o termo lngua segunda (LS), que costuma ser usado para classificar a aprendizagem e o uso de uma lngua no materna dentro das fronteiras territoriais em que ela tem uma funo reconhecida, por exemplo como lngua oficial /..../ O termo lngua estrangeira (LE) Costuma ser usado para classificar a aprendizagem e o uso de uma lngua num espao em que no tem qualquer estatuto sociopoltico (ibidem).

Lngua segunda Por definio, a lngua segunda designa, em pas bilingue, a 2. lngua adquirida pela criana. Esta lngua tem legitimidade idntica lngua materna, tanto a nvel oficial como administrativo e cultural. Exemplificando: na Blgica, pais trilingue, a criana de lngua materna francesa ter por lnguas segundas o neerlands ou o alemo, enquanto a criana belga germanfona ter o francs e o neerlands como lnguas segundas. Mais recentemente, o conceito foi alvo de uma nova declinao, como veremos mais adiante. Convm clarificar que, por opo, no utilizo a designao L2. demasiadamente genrica e, no meu entender, presta a confuso. H uma diferena concetual entre lngua segunda e lngua estrangeira. Ao ignorar a designao L2, apago a razo de ser da designao L1, que continuo, portanto, a referir por LM. Lngua estrangeira Por definio, a lngua estrangeira no pode ser adquirida porque no falada naturalmente pelos locutores nativos dos pases onde tem esse estatuto. Ensina-se/aprende-se na escola com base em programas bem estruturados. Poder ser tanto uma lngua de grande difuso, como o caso do ingls,
Am stram gram Pique et pique et colgram Bourre et bourre et ratatam Am stram gram.

No final do ano letivo, todos sabem falar, ler e escrever francs... O caso das crianas da Bretanha no nico. Em Frana, a famlia rural de antes dos media da primeira gerao comunicava diariamente no dialeto (patois) local, fosse ele doc ou doil por no mencionar outras lnguas. 62 Ferro Tavares, C. (2007). Didtica do Portugus Lngua materna e no materna no Ensino Bsico. Coleo CIDINE Porto Editora. (pg.5) 63 Ferro Tavares, C. (2007). Didtica do Portugus Lngua materna e no materna no Ensino Bsico. Coleo CIDINE Porto Editora. (pg.27)

lngua veicular universal ou uma lngua de proximidade lingustica e /ou geogrfica (no caso de Portugal, italiano, francs, espanhol, e romeno) ou qualquer outra lngua. Do Portugus lngua no materna ao portugus lngua segunda Como acabamos de ver, face crescente presena de crianas no lusfonas na escola portuguesa, o conceito de PLNM foi declinado a partir do conceito mais geral de lngua no materna (LNM) em oposio ao de Lngua Materna (LM). Relativamente passagem de PLNM a Portugus lngua segunda, o processo ter de ser entendido luz dos conceitos envolvidos. Considerar portugus lngua segunda em Portugal obriga a redimensionar o conceito de Portugal monolingue, salvaguardando simultaneamente o seu estatuto de lngua oficial nica do portugus no pas. Esta declinao parece inserir uma contradio que se desfaz em funo do contexto de utilizao. Assim, Portugus lngua segunda ser a lngua oficial portuguesa, em Portugal, falada (e escrita) apenas por um indivduo de Lngua-cultura materna no portuguesa, que vivendo em Portugal continua a usar o seu sistema materno em contexto familiar. Esta nova aceo do conceito funciona apenas para os locutores de PLNM. Intercompreenso: um conceito promovido pelas novas orientaes de poltica lingustica europeia Tendo em conta os conceitos aqui lembrados e a realidade lingustica e cultural cada vez mais heterognea da populao escolar, parece-me adequado referir um conceito ainda pouco operatrio na sala de aula. Enunciarei o conceito de intercompreenso, traduzindo uma breve definio para uma Europa de poliglotas proposta por U. Eco64. Assim,
uma Europa de poliglotas no uma Europa de pessoas que falam fluentemente muitas lnguas mas, na maioria dos casos, de pessoas que se podem encontrar, cada uma falando a sua prpria lngua e entendendo a lngua do outro, embora sem a falar fluentemente e que, ao entender essa lngua, embora com dificuldade, iria entender o gnio, o universo cultural que cada um transmite quando fala a lngua dos seus antepassados e da sua prpria tradio.

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Para muitos, este conceito sinnimo de utopia. Trata-se de um conceito aparentemente complexo65. No meu entender, se a questo da intercompreenso a nvel lingustico no um problema por si s, a da intercompreenso a nvel das identidades culturais em presena pode constituir um obstculo mais difcil de transpor. Ou seja, o conceito de intercompreenso ter de ser simultaneamente desenvolvido a nvel: das lnguas, das culturas66 e das lnguas-culturas em presena. H situaes que favorecem a intercompreenso entre lnguas diferentes. Como sabemos, existem semelhanas entre as lnguas de uma mesma famlia67, o que facilita a comunicao entre interlocutores. Assim, em situao de intercompreenso, cada interlocutor utiliza o seu prprio cdigo lingustico e cultural e tenta descodificar os dos outros. Mas, nem sempre os cdigos so igualmente apreendidos pois, como j mencionei, as palavras mgicas pertencem a esta forma de cultura que ultrapassa a questo meramente lingustica.

ECO, H. (1993) La ricerca della lngua perfetta. Ed. Laterza Fare. LEuropa. Una Europa di poliglotti non una Europa di persone che parlano correntemente molte lingue, ma nel migliore dei casi di persone che possono incontrarsi parlandociacsuna la propria linguae intendendo quella dellotro, che pure non saprebbero parlare in modo fluente, e intendendola sia piure a fatica; intendessero il genio. Luniverso cultural che ciascuno esprime parlando la lingua dei propri avi e della propia tradizione. 65 Os investigadores da rede europeia de intercompreenso http://www.redinter.eu/web/ ainda vo mais longe na atualizao do conceito, quando declaram que este pode ser utilizado independentemente das lnguas dos interlocutores em presena. 66 O conceito de cultura considerado neste contexto, o que R. Galisson define por cultura maiscula, maximalista, suscetvel de pertencer a todos, em oposio ao de lngua-cultura, minimalista, partilhado apenas pelos locutores de uma mesmo contexto. Assim, no existe uma lngua-cultura portuguesa, mas uma lngua-cultura portuguesa de Portugal, outra do Brasil,... 67 A famlia romnica envolve as lnguas seguintes: Espanhol, Francs, Italiano, Portugus e Romeno.
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Intercompreenso e palavras mgicas: sugesto para a sala de aula Para exemplificar o que acabo de dizer sobre a importncia das referncias lexiculturais e do conceito de intercompreenso, partirei de uma palavra mgica partilhada por muitas crianas: Natal. Apresenta-se a tabela68, reproduzida mais adiante no texto, aos alunos que devero descodific-la para depois explicar em portugus o que descobriram e o que ficou para esclarecer. Durante a fase de descodificao, os alunos podem recorrer aos conhecimentos de crianas de PLNM, solicitando, por exemplo, de uma criana romena a leitura e traduo das palavras escritas na sua lngua. Nesta fase, todos podero expressar-se na sua lngua materna respetiva. As questes que consistem em saber quem oferece os presentes, guloseimas e/ou brinquedos, e quando, na terra de outras crianas desperta o interesse da turma. Ser Saint Nicolas, los Magos, Mos Craciun,...? No caso da Itlia, ser Babbo Natale ou Gesu Bambino como o caso no norte do pas, a 25 de Dezembro ou Santa Lcia a 13 do mesmo ms, como no resto do pas., ou ainda, em toda a Itlia, a clebre befana (de Epifania.) no dia 6 de Janeiro, data qual a bruxa boa ou m consoante os casos, distribui presentes aos meninos bem comportados e pedaos de carvo, aos menos bem comportados. Apesar das semelhanas lingusticas e religiosas, verificam-se diferenas que motivam as crianas na descoberta de outras identidades culturais.
Pas Portugal Espaa France Belgique Italia Quem oferece? Menino Jesus ou Pai Natal Magos Pre Nol St Nicolas 1)Babbo Natale ou Gesu Bambini 2)Santa Luzia 3)Befana Romnia70 England71 Mos Craciun Father Christmas Santa Claus O que oferecido? Presentes/prendas69 regalos Prsents/cadeaux Prsents/cadeaux Regali Regali Regali o carbone Cadouri, Gifts gifts Quando ? 24 de Dezembro, 6 de enero (Epifani) 25 dcembre, 6 Dcembre jour de St Nicolas 1) 25 dicembre 2) 13 dicembre 3) 6 gennaio . 24 sau 25 decembrie December , 25th

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Estas interpretaes diferentes, em torno de um mesmo tema, levam-me a refletir sobre as implicaes da lngua como veculo desta forma de cultura que, desde muito cedo, envolve e fascina a criana... Para concluir esta reflexo, ponto de partida para outra mais demonstrativa, irei acrescentar que a dicotomia Lngua materna/lngua no materna, embora resultante das preocupaes que a motivaram, contraria a existncia de outros conceitos promovidos pelo conselho da Europa, nomeadamente dos conceitos de competncia de comunicao plurilingue e pluricultural e de abordagens plurais a implementar para o desenvolvimento daquela competncia. Face a esta realidade, questiono tanto a abrangncia do hiper-conceito de Portugus Lngua No Materna quanto a ausncia do conceito de cultura adjunto ao de lngua em qualquer dos casos, e, finalmente, ausncia das outras noes que acabo de referir. Desenha-se a emergncia de actualizao concetual. Se assim no for, apagar-se-o tantas palavras mgicas...
Esta tabela foi criada a partir de dados recolhidos na net e, quando necessrio, traduzidos com ajuda do tradutor Google e posteriormente verificados 69 Presentes/prendas. Com o recurso a sinnimos, pretende-se orientar a pesquisa da criana. Assim, poder descobrir uma semelhana entre cadeaux e cadouri, presentes e prsents, 70 O facto de incluir este pais depreende-se da origem latina da sua lngua e da presena da criana romena na escola portuguesa. Mas a professora ter de explicar que muitos romenos (80%) professam a religio ortodoxa romena, mas que para a minoria catlica, Mos Craciun (Pai Natal) oferece presentes a 24 ou 25 de Dezembro. 71 Apesar de o Ingls no ser lngua latina, 1 lngua estrangeira ensinada em Portugal. A sua presena na tabela tambm corresponde a uma medida preconizada no projeto REDINTER, alargar o conceito de intercompreenso a situaes entre lnguas de famlias diferentes.
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Referncias Bibliogrficas
ATIENZA-MERINO, J.L. (1997) Bartavelles et ortolans! Intercompreenso. Revista de Didtica n6 ESES. COIANIZ, A. L'intelligibilisation verbale du monde. (O estudo aborda a integrao das crianas de lngua materna crioula na Runion, de lngua oficial francesa). ECO, H. (1993) La ricerca della lngua perfetta. Ed. Laterza Fare. LEuropa. FERRO TAVARES, C. (2002). Aprender viajar. Educao & Comunicao, 7. ESE Leiria. FERRO TAVARES, C. (2007). Didtica do Portugus Lngua materna e no materna no Ensino Bsico. Coleo CIDINE Porto Editora. FRIS, J. (2004) Quand Eurodisney remplace la Tour Eiffel. In M. de Carlo, Ricerca e formazione in didattica delle lingue stranirere. Omaggio a Robert Galisson.Universita degli studi di Cassino. FRIS. J. (Julho 2009) Colquio Univ. do Algarve. CONTRIBUTOS DA EUROPA PARA AS LNGUAS NO 1. CICLO. GALISSON, R (1997) Problmatique de leducation et de la communication interculturelle en milieu scolaire europen.. INTERCCOMPREENSO n6 ISSN 0872-3893. ESES. GROUX D., BLANC N., CREK C. et al.Pour un apprentissage prcoce des langues Le Franais dans le monde dcembre 2003, n 330, p. 23-33. HAGGE, C. (2000) Lenfant aux deux langues. Paris. Ed. Odile Jacob.ISBN 2.7381.0340-5. PAGNOL, M (1957) La gloire de mon pre Souvenirs denfance Tome 1 Monte-Carlo, Pastorelly. PENFIELD, W. e LAMAR, R (1963) Langage et mcanismes crbraux, Paris. PUF. http://blog.crdp-versailles.fr/unmotunjour/index.php/post/10/08/2008/Presbytere (acedido em Nov.2009) www.min-edu.pt/np3content/?newsId=61&fileName (acedido em Nov.2009) www.sitio.dgidc.minedu.pt/.../Linhas%20orientadoras_PLNM_Isabel%20Leiria.ppt (acedido em Nov. 2009)

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O trabalho autnomo no desenvolvimento de competncias comunicativas em PLNM Fernanda Botelho Helena Camacho72
Introduo semelhana de outros pases europeus, a sociedade portuguesa de hoje procura criar uma unidade na diversidade lingustica e cultural que a compe. Basta olharmos nossa volta no trabalho, no comrcio, no bairro, nas ruas, nas escolas para nos apercebermos de que o Portugus no a nica lngua falada no nosso quotidiano. Na ltima dcada, Portugal tornou-se o pas de acolhimento de milhares de estrangeiros que, na maioria dos casos, procuraram integrar-se na sociedade portuguesa, do ponto de vista laboral, social e lingustico. Muitos trouxeram as famlias, crianas de diversas idades que, naturalmente, integraram as nossas escolas. Face a esta nova realidade, a Escola no pde ficar indiferente e teve de assumir as suas responsabilidades de formao para todos, criando os meios para o acolhimento e a insero destes novos alunos na sua comunidade. Estudos recentes conduzidos pelo ILTEC73 mostram a grande diversidade de lnguas presentes nas escolas portuguesas e o trabalho realizado com as crianas que tm Portugus como lngua no materna (PLNM). Os desafios que se colocam s escolas so imensos e verbalizam-se em inmeras perguntas: Quem so os alunos estrangeiros: de onde vm, que lngua(s) sabem, qual o seu nvel de escolarizao em lngua materna? Quais so as suas necessidades comunicativas em Portugus para uma plena insero social e escolar? O que pode/deve a Escola fazer para proporcionar as condies necessrias para o desenvolvimento das competncias lingusticas desses alunos? Que agentes educativos devem ter uma interveno directa nesse processo? Como se devem organizar as aprendizagens, que metodologias e estratgias devem ser privilegiadas para o sucesso educativo desses alunos?

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Todas estas questes e muitas mais que se poderiam colocar constituem a preocupao de quem tem a responsabilidade de ensinar Portugus e outras matrias em lngua portuguesa s crianas e aos jovens que chegam s escolas com uma histria de vida pessoal, social e lingustica muito diversa, mas que constitui o ponto de partida para a aprendizagem de Portugus em contexto escolar. O presente artigo decorre do trabalho desenvolvido no mbito do projeto Criao e aplicao de estratgias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos de Portugus Lngua No Materna (PLNM) que faz parte do projeto do Instituto de Lingustica Terica e Computacional (ILTEC) Bilinguismo, aprendizagem do Portugus L2 e sucesso educativo na escola portuguesa. Os objetivos centrais do projeto so os seguintes: 1) Desenvolver estratgias de ensino-aprendizagem do Portugus adequadas a crianas e a jovens com outras lnguas maternas e outras culturas. 2) Elaborar documentos e realizar aes de formao que contribuam para a atualizao cientfica e pedaggica dos professores no domnio em questo. 3) Construir e experimentar materiais didticos. No mbito deste projeto, surge a brochura sobre aprendizagem da lngua em trabalho autnomo e que se intitula O trabalho autnomo no desenvolvimento de competncias comunicativas em PLNM, de que somos autoras.
Instituto Politcnico de Setbal Escola Superior de Educao; Instituto de Lingustica Terica e Computacional (ILTEC) fernanda.botelho@ese.ips.pt hcamacho@netcabo.pt 73 Ver Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa (2008). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
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Nesta brochura, abordamos algumas estratgias de aprendizagem do PLNM, que visam o desenvolvimento das competncias comunicativas dos alunos atravs do trabalho autnomo, com base na utilizao de recursos digitais e da televiso e na rentabilizao dos centros de recursos das escolas. Deste modo, e de acordo com as orientaes gerais do projeto, a brochura visa essencialmente: (i) adotar metodologias de trabalho autnomo na aprendizagem do PLNM; (ii) promover atividades favorecedoras da resoluo autnoma de problemas e a tomada de decises; (iii) pesquisar, selecionar e organizar informao para o desenvolvimento das suas competncias lingustico-comunicativas. Organiza-se em trs seces que se enunciam a seguir:
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SECO I O trabalho autnomo como estratgia de aprendizagem do PLNM Nesta seco, caracterizamos a aprendizagem autnoma em contexto escolar, salientando a importncia do trabalho autnomo na aprendizagem do PLNM. Argumentamos ainda a favor da construo de planos individuais de trabalho (PIT), apresentando um modelo para a sua organizao e consecuo. SECO II Aprender Portugus com as TIC e a Televiso Esta seco organiza-se em dois pontos: (i) Explorando os materiais digitais e (ii) Explorando a televiso. Dela fazem parte sobretudo orientaes para o trabalho dos professores na utilizao de recursos digitais e materiais da televiso que se consubstanciam em guies. Os guies para os professores surgem intercalados com os respetivos guies para os alunos, organizados de modo a poderem ser realizados em trabalho autnomo. SECO III Descobrir o Centro de Recursos Nesta seco, procuramos salientar a importncia da utilizao dos centros de recursos, enquanto locais de estudo e aprendizagem e sobretudo como prolongamento indispensvel da sala de aula, sobretudo para o desenvolvimento do trabalho autnomo, que professores e alunos, sobretudo de PLNM, devem explorar e rendibilizar. Esta seco adopta a mesma estrutura da anterior, apresentando tambm guies orientadores do trabalho dos professores e guies para os alunos realizarem autonomamente. 1. A aprendizagem autnoma em contexto escolar Ser autnomo um objetivo de vida, que vai muito para alm do contexto escolar. Preparar o indivduo para ser autnomo significa dar-lhe os meios para, ao longo da sua vida, ser capaz de se adaptar s evolues da sua vida pessoal, profissional e social (mudar de emprego, atualizar os seus conhecimentos e competncias, adaptar-se a novos ambientes laborais, etc.). A aprendizagem e as prticas da autonomia devem, por conseguinte, ser uma aposta da escola, formadora da cidadania. Em contexto escolar, a autonomia adquire-se atravs de um trabalho colaborativo entre professor e aluno. A autonomia no constitui um dado partida, mas deve ser alcanada atravs do treino e da consciencializao das suas estratgias, assim como da promoo das condies necessrias para a sua realizao. A autonomia deve, assim, ser integrada no processo de ensino-aprendizagem desde cedo e constituir-se como objeto de prticas e de reflexo constantes. O aluno, responsvel e co-gestor (juntamente com o professor e/ou com os seus colegas) da sua aprendizagem, deve: (i) aprender a organizar-se, desenvolvendo mtodos de estudo (tomar notas, consultar materiais de apoio, elaborar dossiers, etc.); (ii) gerir o seu tempo, definindo prioridades na realizao das tarefas e respeitando as instrues dadas pelo professor; (iii) ser capaz de pensar, testando solues e fazendo escolhas; (iv) procurar e utilizar os materiais disponveis e/ou fontes diversas de informao; (v) autoavaliar-se. Acompanhar o trabalho autnomo implica a redefinio do papel e das tarefas do professor, o abandono de uma postura transmissiva dos saberes para a criao de condies que favoream a aprendizagem do aluno, por si prprio. Para os alunos serem capazes de realizar tarefas de forma autnoma, necessrio adoptar certas atitudes, tais como, perder o hbito de recorrer ao professor sempre que tiver dvidas; ser incentivado e orientado nas tarefas; ganhar autoconfiana. Caber ao professor criar as condies para que o aluno, progressivamente, crie autonomia na sala de aula, atravs, por exemplo, da elaborao de guies de trabalho, da consulta de materiais de apoio, da criao de momentos de trabalho autnomo, da planificao a longo prazo das tarefas, da construo de instrumentos reguladores das aprendizagens, como listas de verificao, fichas de autocorreo, etc. A

organizao do trabalho autnomo implica a redefinio dos espaos de trabalho e do controlo das aprendizagens, a redistribuio do tempo e a adoo de novas estratgias. Igualmente importante para o desenvolvimento da autoconfiana so as formas sociais de trabalho, como o trabalho colaborativo, em que o aluno se associa aos seus pares com vista consecuo de uma tarefa, porventura mais complexa. Trabalhar em pequenos grupos esbate assim a ansiedade, aumenta a motivao individual e permite uma mais fcil resoluo dos problemas e tomada de decises. No mbito do ensino do PLNM, o trabalho dever ser organizado cooperativamente: os alunos trabalharo em colaborao em pequenos grupos ou em pares. Caber ainda um papel aos alunos tutores (portugueses) cuja actuao se centrar em atividades de acolhimento, mediao e facilitao das aprendizagens. Nestas mediaes, o professor e os alunos portugueses podem dar um contributo importante para o desempenho lingustico dos alunos de PLNM. 1.1. O trabalho autnomo e a aprendizagem de PLNM Muitos autores consideram o estudo autnomo parte integral do ensino comunicativo das lnguas, pois esta modalidade de trabalho incentiva os alunos a procurar input na lngua-alvo, fora da aula, nomeadamente em msicas, filmes, revistas e jornais, na televiso, na Internet, permitindo-lhes, deste modo, aumentar contactos com a lngua e a cultura. Alm disso, os alunos aprendem a aprender, gerindo a sua prpria aprendizagem e apropriando-se de metodologias pessoais de trabalho, e a utilizar outros espaos para alm da sala de aula o centro de recursos, a sala de computadores, a mediateca ou a casa. Efetivamente, o trabalho autnomo quebra as convenes e a organizao tradicional da escola, libertando professores e alunos do constrangimento do ritmo coletivo uniforme para todos, favorecendo novas formas de trabalho mais individualizadas e promotoras da iniciativa e da responsabilidade. Todavia, tal s possvel se o aluno for acompanhado em todo o processo de autonomizao pelo professor. Importa, pois, sublinhar que gerar atividades autnomas comea dentro da sala de aula. Construir um ambiente de aprendizagem formativa requer esforo de organizao, mas permite valorizar percursos individuais. No caso do ensino do PLNM, importa construir planos individuais de trabalho para cada aluno onde se devem incluir roteiros semanais ou com outra durao, mais adequada do percurso de cada aluno para desenvolvimento do currculo fora da sala de aula, que devero conter a marcao de trabalho pelo professor, orientaes para a sua realizao e recolha de sugestes, registos de autoavaliao e de outros trabalhos e responsabilidades assumidas pelo aluno enquanto ator da sua aprendizagem. Por estas razes, dever ser co-construdo pelo aluno e pelo professor. Alm disso, necessrio criar tempos de regulao das aprendizagens, proporcionando aos alunos de PLNM tempos de reflexo acerca da sua aprendizagem e tempos de comunicao, permitindolhes a apresentao dos seus trabalhos, dando sentido social s suas aprendizagens. 1.2. Importncia, organizao e operacionalizao do Plano Individual de Trabalho com os alunos de PLNM Como vimos atrs, todo o trabalho autnomo comea e termina na sala de aula, em estreita colaborao entre o professor e o aluno. O primeiro passo para organizar o trabalho autnomo a elaborao conjunta de um Plano Individual de Trabalho (PIT). Esta proposta no indita; so vrios os autores que propem modelos de planos, entre eles Niza (1998), para quem o PIT tem como objetivo definir o roteiro do percurso de cada aluno para a aquisio de determinados conhecimentos ou a realizao de um conjunto de tarefas, de forma autnoma. Nesta metodologia, o professor ajuda o aluno a construir o seu percurso, selecionar as tarefas que se prope realizar num perodo de tempo a definir (por exemplo uma quinzena) e a refletir sobre a sua concretizao. A "discreta disponibilidade" do professor (como lhe chama Niza) constitui o apoio de retaguarda de que o aluno necessita para no ter medo de se lanar descoberta. So inmeros os exemplos de atividades que podero, assim, ser realizadas pelos alunos, autonomamente, dentro e fora da sala de aula, variando as tipologias de exerccios, os recursos e os produtos a elaborar. Apresentamos brevemente o modelo de PIT que propomos aos alunos de PLNM. Orientado pelo professor e/ou com base nas reflexes anteriores sobre a execuo de tarefas, o aluno comea por fazer um diagnstico das suas dificuldades, quer em termos de competncias ("compreender o que ouo", "construir um texto escrito", "participar num debate"), quer em termos de aplicao de conhecimentos

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da lngua (pontuao, ortografia, conjugao verbal, etc.). Partindo de uma listagem de itens propostos pelo professor, o aluno tem a possibilidade de acrescentar outros que melhor correspondam s suas dificuldades concretas. Seguidamente, e de acordo com as dificuldades assinaladas no ponto anterior, o aluno prope-se realizar uma ou mais tarefas que permitam trabalhar as competncias deficitrias ou as lacunas gramaticais. A autoavaliao - expressa em termos de "o que consegui fazer", "o que tive dificuldades em fazer" e "o que no fui capaz de fazer"- tem como objetivo levar o aluno a livre e espontaneamente dar conta dos seus sucessos ou insucessos. Para o professor, essa reflexo ir permitir uma melhor orientao do aluno nos prximos PIT, assim como uma escolha mais criteriosa das tarefas a propor. Na ltima parte do PIT, o professor poder registar o cumprimento, total ou parcial, atempado ou no, das tarefas agendadas, assim como a sua opinio sobre a qualidade do trabalho realizado e sugestes de trabalho futuro. Desta forma, o PIT constitui um verdadeiro trabalho de parceria que visa o autoconhecimento e o progresso lingustico por parte do aluno, que, graas ao feed-back dado pelo professor, se sentir mais confiante na construo do seu percurso de aprendizagem autnoma. 2. A construo de guies para os professores e para os alunos estrutura e finalidades Tendo em vista a concretizao do PIT, propomos dois tipos de guies: um para o professor - com base nas atividades de que daremos alguns exemplos mais adiante - e o correspondente guio para o aluno, que orienta o seu trabalho autnomo. Os guies para o professor seguem todos a mesma estrutura: identificao da atividade (ex: Msica em Portugus); especificao do pblico-alvo; competncias a desenvolver; materiais e recursos; descrio da atividade; produtos a avaliar e sugestes de articulao com as outras disciplinas. As orientaes metodolgicas e as estratgias que apresentamos ancoram-se, por um lado, nos nveis comuns de referncia propostos no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECRL) no que se refere ao perfil sociolingustico dos aprendentes (utilizador elementar A1 e A2; utilizador independente B1 e B2; utilizador experiente C1 e C2) e nas competncias gerais mobilizadas na aprendizagem de qualquer lngua e tambm de Portugus: compreenso e expresso oral; compreenso e expresso escrita; conhecimento explcito da lngua. Todavia, tendo em conta que se trata de propostas de trabalho autnomo, a maioria das atividades pressupe um nvel de desenvolvimento lingustico que, em nossa opinio, se dever situar a partir do nvel A2, independentemente do ano de escolaridade em que o aluno se encontre e/ou da sua idade. Algumas atividades, mais simples, podero ser realizadas por alunos de nvel A1. A descrio das atividades, assim como os produtos a avaliar e a articulao com as outras disciplinas, apresentam-se sob forma de sugestes que o professor dever adaptar e adequar ao seu contexto de trabalho e ao nvel lingustico dos seus alunos de PLNM. Os recursos propostos por ns (programas de televiso, obras literrias ou musicais, jornais, etc.) surgem a ttulo de exemplo e podero ser substitudos por outros julgados mais pertinentes ou acessveis. Os guies para os alunos, decorrentes dos anteriores, propem um conjunto de tarefas diversificadas, que o aluno poder realizar na totalidade ou no, de acordo com o seu nvel de lngua e os seus objetivos de aprendizagem, definidos no PIT. O grau de dificuldade das tarefas pode variar de acordo com os recursos e materiais selecionados pelo professor, ou o nvel de complexidade das apresentaes orais e outros instrumentos de avaliao, sem que a estrutura bsica dos guies seja alterada. As tarefas propostas pretendem ir ao encontro das competncias definidas no guio do professor, pelo que contemplam exerccios de compreenso e expresso oral ou escrita, mas tambm de funcionamento da lngua. Os produtos a apresentar so igualmente diversos; a ttulo de exemplo, podemos referir a apresentao oral do captulo de um livro; a pesquisa de informao e resposta a uma webquest; a criao de um anncio; a construo de uma histria com o recurso a uma ferramenta livre da Internet; etc. No final de cada guio, o aluno convidado a pronunciar-se sobre as dificuldades sentidas e a dar a sua opinio sobre as tarefas. A linguagem utilizada nestes guies pretende-se simples e direta, para uma fcil compreenso, e adequada a alunos que frequentam o 2. ou 3. Ciclos. Estes guies devem ser lidos e discutidos entre o professor e o aluno, para que no haja obstculos lingusticos sua realizao. O aluno responde e entrega os guies e as atividades sugeridas. To importante como a avaliao dos produtos finais, por parte do professor, o processo da sua realizao. O aluno respondeu a todos os itens? Se no, porqu? O aluno revelou dificuldades e foi capaz de verbaliz-las? O aluno progrediu desde o incio do ano? Precisou de ajuda na realizao das tarefas? A resposta a estas questes fundamental para a orientao do seu trabalho e a adequao das atividades

s suas competncias lingustico-comunicativas. Caber ao professor definir o peso da avaliao do trabalho realizado autonomamente, tendo sempre em conta que este constitui uma importante fonte de informao sobre a aprendizagem do aluno em PLNM. 3. Aprender Portugus com as TIC e a televiso 3.1. Explorando os materiais digitais O domnio da lngua da escola essencial, ou mesmo garante do sucesso educativo, porquanto a lngua cdigo veiculador de outras aprendizagens; nela e com ela que se aprende, ou seja, se transmite informao, se reflete, se (re)constri o conhecimento e se comunica. Para que a Escola seja para todos, necessrio que reconhea que todos so diferentes, o que exige da sua parte flexibilidade e inovao na conceo de novas formas de desenvolvimento do currculo, favorecedoras do sucesso educativo. A resposta diversidade cultural obriga diferenciao curricular. pois neste mbito que procuramos dar um pequeno passo, avanando com algumas propostas de trabalho, privilegiando materiais digitais e da televiso, visando os professores (de lnguas) que, nas suas prticas pedaggicas, enfrentam estes desafios. Ora, com as TIC, viabiliza-se no s o desenvolvimento articulado das vrias competncias lingusticas, como se desenvolvem saberes lingusticos em uso, utilizando a lngua em outras aprendizagens. Constroem-se itinerrios de pesquisa consultando, organizando e selecionando informao, tornando-a em conhecimento mobilizvel; viabiliza-se a mobilidade virtual, redefinem-se fronteiras, permite-se o dilogo sncrono; produzem-se, corrigem-se e divulgam-se textos; apresentam-se trabalhos; participa-se em fora e redes sociais, entre tantas outras possibilidades. De entre os materiais digitais, salientam-se os seguintes: Os jogos interativos livres que permitem praticar, utilizar, expandir conhecimentos e habilidades, e que apresentam uma variedade de exerccios que visam melhorar competncias de leitura e de escrita e at o conhecimento explcito da lngua. Um bom exemplo deste tipo de jogos encontra-se no stio do Instituto Cames. As ferramentas livres disponveis na Internet, visando o desenvolvimento de competncias lingusticas e comunicativas dos alunos. A sua utilizao pedaggica com alunos que tm Portugus como lngua no materna evidencia vantagens acrescidas, uma vez que lhes permite a construo da significao atravs da multiplicidade semitica presente, no sendo, por isso, necessrio aceder a todo o contedo lingustico. Neste contexto, poderamos ainda acrescentar as inmeras (e sem precedentes) possibilidades para o ensino das lnguas em geral e do PLNM, em particular, decorrentes do YouTube e da presena das televises no ciberespao, em que tudo real e se acede a uma pluralidade de discursos.
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As atividades que propomos permitem o desenvolvimento de competncias lingustico-comunicativas e de narratividade dos alunos e ainda de competncias transversais essenciais ao estudo autnomo. Nesta seco da nossa brochura, propomos quatro atividades: Tratar a informao com CDRom; Explorar o wordle; Construir uma histria com o Photostory; Trabalho de pesquisa com recurso Internet (webquest). Exemplificamos com a atividade n2, em que os alunos vo explorar uma ferramenta livre designada Wordle que permite, a partir de um texto escrito e apenas com um click, construir elementos grficos muito interessantes. Seguindo o guio da atividade, o aluno dirige-se ao Centro de Recursos da escola e copia o texto escolhido com o professor no computador e grava o documento. Depois de aceder Internet, entra na ferramenta Wordle e cria uma nuvem de palavras a partir do texto que copiou (www.wordle.com). Ter de analisar a nuvem de palavras criada e registar as seis palavras que mais se destacam, escrevendo frente de cada uma delas o seu significado, podendo, se necessrio, consultar o dicionrio. A partir deste trabalho, constri as famlias dessas palavras, indicando a categoria gramatical a que pertencem, preenchendo uma grelha que se encontra no guio. Pode ainda escrever uma histria ou/e um poema, utilizando uma das famlias de palavras que construiu. Naturalmente, o trabalho volta sala de aula onde ser apresentado aos colegas, tendo o aluno que referir tambm as aprendizagens realizadas.

3.2. Explorando a Televiso Muitos professores e educadores tm-se consciencializado cada vez mais do papel que a televiso pode desempenhar como meio educativo, procurando que as escolas no omitam uma questo to importante como a experincia comum de entretenimento e de informao que constitui o ato de ver televiso. Tanto os programas de fico, como os de informao, constituem reflexes sobre a sociedade contempornea, no sentido em que constituem representaes (sejam ficcionais ou no, passadas ou actuais que se destinam a ser compreendidas pelos telespetadores, em geral, aqui e agora.
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Deste modo, h muitos programas de televiso que so didticos no sentido em que visam tornar os espectadores mais competentes, tanto ao nvel do saber, como do ponto de vista relacional. Alm disso, podem proporcionar oportunidades de abertura, aceitao e dilogo, no decurso de atividades comunicativas que em seu torno se estabelecerem. Por outro lado, sabemos como o prazer e o gosto so fundamentais para o sucesso na aprendizagem. Assim, sempre que o tema Televiso introduzido na sala de aula, em qualquer nvel de ensino, o clima emocional altera-se; os alunos empolgam-se, falam e partilham o que veem na televiso, participam. Gera-se um clima de segurana e confiana, emergindo, naturalmente, as suas interpretaes da realidade, favorecendo a partilha entre eles. Mesmo os alunos com maiores dificuldades sentem-se seguros para apresentar as suas interpretaes da realidade, negociando os seus sentidos. Deste modo, a relao pedaggica pode alterar-se, permitindo configurar novas formas de viver coletivamente, mais intervenientes e participadas. Podem proporcionar-se atividades pedaggicas centradas nos alunos em torno da problematizao e do questionamento, no dilogo estabelecido entre eles e com o professor, em autnticos processos de aprendizagem em colaborao, podendo contribuir para o fortalecimento de sentimentos de aceitao e pertena. Alm disto, acresce referir que contactando com e analisando situaes comunicativas muito diversas, diretas ou diferidas que os alunos ultrapassam os limites da sua prpria linguagem, tendo oportunidade de a enriquecer e at de a expandir pela interao com os outros com desenvolvimentos lingusticos muito diversificados. Acrescente-se que, pela televiso, os alunos contactam com textos muito dspares. Acedem a uma diversidade de lnguas, de discursos e de registos de lngua que, habitualmente e de outra forma, no tm possibilidade de conhecer. Defrontam-se com mltiplas tipologias textuais, sobretudo narrativas: notcias, entrevistas, reportagens, sries, novelas, animao, filmes, documentrios, entre outras. Um trabalho pedaggico em torno destes tipos de textos com alunos que tm Portugus como lngua no materna potencia certamente a sua compreenso, viabilizando atividades favorecedoras do desenvolvimento das suas competncias lingustico-comunicativas em Portugus, de intercompreenso e de aceitao do outro. Por outro lado, a resposta televiso no para com o fim do visionamento dos programas; continua com toda uma srie de atos de construo da significao, atravs de novas apropriaes de sentido. Assim sendo, o papel que os adultos podem desempenhar nestas mediaes com os alunos, bem como as interaes que estes estabelecem com os seus pares, podem constituir um contributo importante para o ensino aprendizagem do PLNM. As atividades que propomos recobrem uma diversidade de tipologias de programas e sobretudo correspondem, na sua maioria, s preferncias dos alunos. Assim, a primeira atividade chama a ateno para a escrita na televiso e, antes de mais, leva o aluno a ler esses escritos, compreendendo o seu significado e a sua funo; outras atividades, como as baseadas em documentrios sobre a vida animal, visionamento de desenhos animados, de telenovelas ou sries permitem, semelhana das anteriores, o desenvolvimento das competncias lingustico-comunicativas e de narratividade, a compreenso de aspetos culturais, propiciando tambm trabalho pedaggico interdisciplinar. As ltimas atividades proporcionam um trabalho sobre a publicidade, sempre do agrado dos alunos, e sobre telejornais. Naturalmente e dada a sua dimenso e, por vezes, complexidade das temticas e da linguagem, os programas noticiosos podem ser de difcil acompanhamento por parte do aluno. Todavia, constituem um importante meio de apresentao da informao, num registo formal, pouco comum para o aluno, e a que este deve tambm ter acesso para uma melhor aprendizagem da lngua portuguesa. Assim, as tarefas propostas podero ser realizadas com base apenas num excerto deste tipo de programa, escolha do aluno, que deve previamente comunicar essa escolha ao professor.

4. Descobrir o Centro de Recursos Atualmente, todas as escolas do Ensino Bsico (do 1 ao 3 ciclos) esto dotadas de Centros de Recursos bem apetrechados do ponto de vista tecnolgico e material. Locais de diverso, de estudo, mas tambm de aprendizagem, os Centros de Recursos so o prolongamento indispensvel da sala de aula, sobretudo para o desenvolvimento do trabalho autnomo, que professores e alunos, sobretudo de PLNM, devem explorar e rendibilizar. A Internet, disponibilizada nas bibliotecas das escolas, permite o acesso a um conjunto imenso de recursos. Destacamos as bibliotecas de livros on-line que possibilitam a leitura de texto compreenso escrita ou a sua audio compreenso oral assim como conduzem o utilizador (aluno ou grupo de alunos) a escrever a sua prpria histria a partir do que leram ou ouviram, podendo public-la. Enquanto fonte de informao, a Internet um mundo demasiado vasto, no qual os alunos menos experientes podem facilmente perder-se. Da a necessidade de uma orientao prvia por parte do professor que inclui, no s uma ajuda efectiva na busca da informao (palavras-chave para a pesquisa, seleo dos stios), como tambm no tratamento da informao (leitura e compreenso do texto, seleo da informao pertinente, tcnicas de resumo e de esquematizao, alertas para procedimentos incorretos como a cpia das fontes). A realizao de trabalhos de pesquisa atravs de webquests constitui uma excelente orientao para o trabalho autnomo dos alunos, como a que se apresentou no captulo anterior. O professor dever incentivar o aluno a utilizar regularmente o computador para ler, escrever e apresentar os seus trabalhos, incluindo os realizados de forma autnoma. Os processadores de texto permitem quebrar algumas barreiras relativamente escrita, pela facilidade de correo e manipulao dos textos. O uso criterioso do corretor ortogrfico que pode assinalar os erros sem os corrigir um precioso auxiliar na escrita do aluno de PLNM. Contudo, por muito importante que seja a fase da textualizao, esta deve ser precedida de um trabalho atento de planificao, devidamente orientado pelo professor, e que pode igualmente ser realizado no computador. Concludo o texto, o aluno pode edit-lo e divulg-lo, em blog pessoal ou de turma, o que permite o olhar do outro (escrevemos para ns prprios mas sobretudo para os outros, professores, pares, amigos ou desconhecidos), atravs de comentrios e/ou correes da escrita. A edio dos textos fecha o ciclo da escrita, mas pode dar origem a outros escritos, numa progresso que refora a autoconfiana do aluno, pois inegvel que se aprende a escrever, escrevendo. As atividades que propomos incluem a leitura de livros, a consulta de jornais e revistas e a audio de msica em portugus. Centram-se na escolha de alguns recursos que podem ser substitudos por outros, no s mais acessveis, como mais adequados aos alunos. Por exemplo, no que se refere atividade de leitura de uma obra literria juvenil, construda com base na coleco Uma Aventura, as propostas de tarefas podem ser realizadas com outras coleces disponveis no Centro de Recursos e que sejam do gosto dos alunos. Destacamos a ttulo de exemplo, a atividade intitulada Msica em Portugus. No guio para o aluno, propomos a descoberta de cantores e/ou bandas que cantem em Portugus, atravs da audio de um CD e da consulta do folheto informativo geralmente includo. Com base nesses dois recursos (a escolher entre os disponveis no Centro de Recursos), os alunos realizam um conjunto de exerccios de compreenso oral e escrita, assim como de pesquisa e produo escrita (redao de um e-mail; elaborao de um cartaz com as informaes recolhidas). As atividades a realizar no ou com o Centro de Recursos podero, nalguns casos, ser feitas em casa, desde que os alunos disponham dos materiais necessrios. O objetivo que, tanto professores como alunos possam utilizar a variedade de recursos disponveis na escola ou em casa dos alunos, para a realizao do trabalho autnomo, mesmo aqueles que no revelam de imediato o seu potencial enquanto instrumento de aprendizagem (como, por exemplo, as revistas de televiso). Concluso A elaborao de materiais e de estratgias para o ensino - aprendizagem do Portugus Lngua No Materna constitui um dos principais objetivos deste projeto. Naturalmente, impunha-se a sua experimentao e validao. nesta fase que a brochura se encontra. Nesse sentido, foi analisada e discutida com o painel de consultores deste projeto; apresentada e disponibilizada aos professores de

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PLNM que a vo experimentar e que integram a equipa de investigao do projeto. Esta experimentao tem assumido um carter controlado, uma vez que ser acompanhada pelos investigadores do projeto nos agrupamentos de escolas onde decorre (regies de Lisboa e Setbal) e ainda atravs da realizao de sesses de formao e partilha com a equipa de coordenao do projeto e com as autoras. Com este procedimento, espera-se obter feedback que permita afinar os guies, bem como as atividades neles contidas, e at reformulaes, de modo a adequ-las ao seu pblico-alvo, os alunos de PLNM que frequentam a escola pblica portuguesa. Espera-se ainda que esta experimentao permita uma afirmao mais criativa e autnoma das escolas74 envolvidas, contribuindo com novas propostas e sugestes de trabalho.
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Referncias Bibliogrficas
BOTELHO, Fernanda (2002). Educao para a televiso e aprendizagem do Portugus um estudo prospectivo. Dissertao de Doutoramento em Cincias da Educao, Universidade Aberta, Lisboa. BOTELHO, Fernanda (2009). Aprendizagem do portugus e multiliteracias. Medi@es 1 - Revista on-line da Escola Superior de Educao de Setbal. BOTELHO, Fernanda e RODRIGUES, M do Rosrio (2009). Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competncias lingustico-comunicativas em Portugus lngua no materna. Comunicao apresentada no Seminrio Metodologias e Materiais para o ensino do Portugus como lngua no materna, 29 e 30 de Outubro Fundao Calouste GULBENKIAN, promovido pelo ILTEC e APP. CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao. Porto: Edies ASA. FERRO TAVARES, Clara (2004). A Escola e a Televiso: olhares cruzados. Lisboa: Pltano Editora. MATEUS, M Helena et al. (2008). Diversidade lingustica em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. NIZA, Srgio (1998). A organizao social do trabalho de aprendizagem no 1. ciclo do EB. Inovao 11, 1998, pp. 77-98. PAULUS, Pascal e VALENTE PIRES, Isabel (2009). Trabalho autnomo na escola: que autonomia e que trabalho? Projeto de investigao-aco no TEIP de Vialonga e Poceiro. ESE de Setbal. pascalpaulus.files.wordpress.com/2009/09/comcongrbraga.pdf (consultado em 5-01-2010) PINTO, Manuel (2002). Televiso, Famlia e Escola. Lisboa: Editorial Presena.

Projeto: Criao e aplicao de estratgias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos de Portugus Lngua No Materna (PLNM) - Um ano de trabalho com os agrupamentos, ILTEC, 2010
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Portugueses no Estrangeiro. Estrangeiros em Portugal. A Lngua Portuguesa como lugar de encontro intercultural. Carmen Domingues Reste Rosa Maria Faneca Tatiana Guzeva Maria Helena An75
Introduo As sociedades do sculo XXI caracterizam-se pela configurao de uma realidade sociocultural diversa para a qual muito tm contribudo a globalizao e os fluxos migratrios, sendo a Lngua um prrequisito para a comunicao na comunidade e sociedade em geral, pelo que, no mundo atual, a educao lingustica e a educao intercultural tm-se tornado cada vez mais prementes. Na Carta dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia (2010), nomeadamente no artigo 22, afirma-se o respeito pela diversidade cultural, religiosa e lingustica. A Carta Europeia das Lnguas Regionais e Minoritrias (1992), por sua vez, sublinha o valor do multilinguismo, e embora insistindo na proteo das lnguas minoritrias de determinado pas, salvaguarda que tal proteo no deve ser exercida em detrimento das lnguas oficiais e da necessidade de aprender essas mesmas lnguas. O Conselho da Europa valoriza, igualmente, a aprendizagem no formal, fora das escolas e das universidades, em especial em todas as formas de servio voluntrio e cvico (Livro Branco sobre o Dilogo Intercultural, 2008). Tentando cumprir e respeitar estas orientaes legais e, perante as importantes vagas de migrantes de que tem sido alvo Portugal e Frana, estes pases tm tomado diversas medidas do foro educativo que tm tido em conta a diversidade lingustica e cultural patente nos seus territrios. Deste modo tm sido desenvolvidos vrios estudos, nomeadamente no mbito do LEIP (Laboratrio em Investigao em Educao em Portugus / Linha 2) CIDTFF, da Universidade de Aveiro, coordenado por Maria Helena An. No presente texto abordaremos dois desses projetos, nomeadamente o Representaes do ensino aprendizagem da LP por lusodescendentes76, concludo, e Educao em Portugus para falantes de lngua russa: as expresses idiomticas, entre lnguas e culturas77, em fase inicial. Estes projetos centram-se no ensino da LP em contexto no formal, nomeadamente em contexto associativo, quer por lusodescendentes de terceira gerao em Frana, quer por imigrantes do Leste Europeu em Portugal. Nos projetos supracitados premente que a aprendizagem duma segunda lngua, inscrita num processo de integrao global, deve ser encarada como um fenmeno afetivo, social, psicolgico e cultural, no redutvel sua dimenso lingustica, uma vez que as suas caractersticas no lingusticas tambm so fatores que devem estar integrados no processo de ensino aprendizagem (Abdallah Pretceille, 1992). Nas palavras desta autora:
Dans une perspective dinsertion et dintgration, la matrise dune langue renvoie non seulement des questions dapprentissage et des problmes de didactique, mais aussi et surtout une politique de diversification linguistique en rapport avec les rgionalismes, limmigration et la construction europenne. Outil de communication, une langue ne peut remplir sa fonction que si les individus et les groupes se reconnaissent comme sujets porteurs et producteurs didentits propres (Abdallah -Pretceille, 1992: 69).
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Contextualizao terica Emigrao de portugueses para Frana / Imigrao de Leste em Portugal Desde que Portugal se constituiu como um Estado independente, no sculo XII, milhares de portugueses emigraram para Frana por diversos motivos (Serro, 1977; Arroteia, 1985). Em finais do sculo XIX, as estatsticas francesas, como refere Joel Serro (1977), registam um aumento crescente no nmero de imigrantes portugueses, contudo, o maior aumento deu-se aps a 1. Guerra Mundial, quando
CIDTFF Universidade de Aveiro (carmen.reste@ua.pt; mariahelena@ua.pt) 76 1 - Projeto aprovado e financiado pela FCT, SFRH/BD/24144/2005 77 2 - Projeto aprovado e financiado pela FCT, SFRH/BD/69987/2010
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rfaneca@ua.pt;

tatiana.guzeva@ua.pt;

se fez sentir a falta de mo de obra para a reconstruo do pas. A grande emigrao para Frana relativamente recente, data do final dos anos 50 do sculo XX, quando cerca de 1 milho e meio de portugueses emigraram para este pas. Entre 1951 e 1960, emigraram para Frana 17.851 portugueses. A emigrao que ocorre a partir de meados dos anos 50 tem uma natureza muito distinta da anterior. Esta marcada por uma profunda descrena nas capacidades de desenvolvimento do pas, sob o jugo de uma ditadura desde 1926. Entre final dos anos 50 e princpios dos anos 70 do sculo XX, mais de um milho de portugueses emigraram para Frana. Centenas de milhares fizeram-no clandestinamente. Em 1968, havia mais ao menos 500.000 portugueses naquele pas (Conim & Carrilho, 1989; VolovitchTavars, 2001). Nos anos 80, o nmero diminui, apesar disso, em 1982, os portugueses representam 21% da totalidade dos imigrantes de Frana. Entre 1981 e 1985, perodo de grande expanso da emigrao portuguesa, a Frana foi o pas mais procurado, absorvendo 50,9 % do total da emigrao legal. Nos censos de 1999 foram recenseados 555.000 e em 2006 os portugueses residentes em Frana representam 13,9% da totalidade dos imigrantes, ou seja, 491.000 sujeitos. Atualmente, em Frana, vivem cerca de um milho de portugueses (entre mononacionais e binacionais) e s na regio Parisiense aproximadamente 700 mil, o que a torna a segunda maior rea metropolitana com mais portugueses, a seguir a Lisboa (INSEE, 2006). A maioria destes emigrantes est hoje muito bem integrada na sociedade francesa, tendo uma crescente influncia poltica, como podemos ler na obra de Ruivo (2001) que, para alm de examinar todos os aspetos da emigrao portuguesa em Frana desde os anos 60 at hoje, apresenta, ainda uma completa coleo de estatsticas sobre aspetos como as novas geraes nascidas em Frana, a perda da lngua portuguesa entre geraes, os movimentos associativos, a lngua e a cultura portuguesas como forma de unio desta comunidade, entre outros. Com efeito, este trabalho que d a conhecer a realidade da emigrao portuguesa sob diversas perspetivas, acentua o facto da mesma no dispor dos "meios mais aperfeioados para preservar a identidade e manter as ligaes com a terra natal" (Ibidem: 229). A imigrao de Leste, por sua vez, fenmeno recente no nosso pas, marca uma nova fase na histria de Portugal, cujo tecido social tem vindo a ser modificado. No que se refere Imigrao de Leste, os russofalantes so imigrantes de pases que pertencem quer Europa como Romnia, Moldvia, Rssia, Ucrnia, Bielorrssia, Bulgria e Gergia, e sia Central como Cazaquisto, Uzbequisto e Quirguisto. A lngua russa era a lngua oficial de todos os pases da ex-URSS (atualmente conhecida como a Comunidade de Estados Independentes -Commonwealth of Independent States, CIS), por isso todos os russo-falantes so bilingues, exceo dos russos, porque falam concomitantemente a lngua russa e lnguas eslavas no caso dos ucranianos, bielorrussos e blgaros, lnguas latinas no caso dos romenos e dos moldavos, ou lnguas altaicas no caso dos cazaquistaneses, uzbeques, quirguizes. Esta imigrao, ou este vento de leste como alguns lhe preferem chamar, deve-se sobretudo ao desmembramento da Unio Sovitica e independncia daqueles pases, at ento sob o seu domnio, procurando maior estabilidade e melhores condies de vida, tendo chegado a Portugal onde se fixaram. (An, 2008; Baganha, Marques & Gis, 2004). Estes imigrantes no tm qualquer ligao lingustica ou cultural com Portugal, apenas viram nele a possibilidade de entrarem no espao da Unio Europeia para a melhorarem a sua subsistncia econmica. Portugal foi escolhido como um destino desta migrao por facilidade de legalizao. O novo regime legal das autorizaes de permanncia em vigor desde 2001 tambm ajudou a aumentar o nmero das entradas dos imigrantes em Portugal com um desenvolvimento crescente de fluxos de Leste (Pena Pires, 2002: 151, 156). Dentro desta designao Imigrantes de Leste, podemos distinguir as significativas diferenas em termos da presena de diferentes nacionalidades em territrio portugus. Desde logo, os imigrantes da Ucrnia que, segundo o relatrio do SEF, se mantm como a segunda comunidade estrangeira mais representativa em Portugal. Com um quantitativo de 52.293 cidados, a Ucrnia representa 12% do universo de residentes, embora registando uma sensvel descida face ao ano transato (52.494 em 2008) (SEF, 2010: 28). Os nmeros dos estrangeiros de outros pases de Leste, residentes em Portugal, so os seguintes: Romnia -32 457 pessoas, Moldvia -20 773, Bulgria 7202, Rssia 6132, Gergia 1172, Bielorrssia 1002, Uzbequisto -951, Cazaquisto 748, Quirguisto 50 etc. Esta estatstica mostra a existncia de um grupo, em territrio nacional, chamado os falantes de lngua russa (SEF, 2010). Com elevadas qualificaes profissionais e habilitaes em grau superior mdia portuguesa, os estrangeiros supracitados entraram em empregos desqualificados como os da construo civil (homens),

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o servio de limpeza e os trabalhos domsticos (mulheres), com baixo salrio e desvalorizados socialmente, onde no havia necessidade de um conhecimento aprofundado da LP. Todavia, estes imigrantes de Leste dirigem-se s Associaes de apoio imigrao no sentido de procurar ajuda para a sua integrao lingustica, social e cultural (An, 2008; Pardal, Ferreira & Afonso, 2007), perfilhando a importncia do domnio da lngua do pas de acolhimento. O estatuto legal da lngua do pas de acolhimento, nomeadamente da LP, foi reconhecido na Lei Orgnica n. 2/2006, de 17 de Abril, onde a mesma aparece como um dos requisitos para a obteno da nacionalidade.
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O movimento associativo O movimento associativo portugus, em Frana, nasceu com o fluxo migratrio dos anos 60 e sofreu vrias mudanas sociais e histricas ao longo dos anos, as quais lhe conferem o seu verdadeiro significado. As associaes culturais portuguesas, uma mdia de 1000, publicadas no Journal Officiel de la Rpublique Franaise (Leis e Decretos), so associaes regidas pela lei de 1901 cujo objetivo principal o ensino da lngua e da cultura portuguesas a alunos de 2., 3. ciclos e ensino secundrio. Enquanto as associaes dos anos 60 transmitiram uma cultura popular, expresso da ruralidade (Cordeiro, 1987), os anos 70 representaram a sua fase de organizao e de lutas. J nos anos 80 viu-se chegar o movimento associativo da gerao dos jovens nascidos em Frana, portadores de novas necessidades e novas formas de expresso como formas autnomas de organizao, adeso a associaes francesas ou pluritnicas. Este foi o perodo de autonomizao e de sadas do universo estritamente portugus. Ainda hoje, essas diversas formas de expresso cultural coexistem no seio do movimento associativo. Por motivos de ordem ideolgica e poltica, as associaes desejam atingir um maior nmero de actores sociais e revelam uma vontade do uso dos dois idiomas: Portugus e Francs, praticando o entre-dois (cultural e lingustico). As associaes dos anos 90 reivindicam o reconhecimento da diversidade como valor e actualmente do pluralismo cultural da sociedade francesa que se trata, no sentido da definio de Oriol:
Une conception de la socit qui donnerait les moyens institus de prserver et duser dun certain nombre de ressources pour se manifester dans sa spcificit quand on appartient une minorit (1995: 23).

Podemos dizer que existem dois tipos de associaes: as que tm por dominante o folclore (grupos folclricos, celebraes, festas, jogos tradicionais) e as associaes das novas geraes, portadoras de um fermento identitrio conflitual. As atividades nelas desenvolvidas so pluridimensionais. Todas testemunham uma vontade de re-apropriao da histria e da cultura portuguesas, de conservao da lngua e da valorizao da expresso bilingue. Devido s numerosas interrogaes sobre a sua identidade e as suas pertenas, os lusodescendentes necessitam da aprendizagem da lngua. Observam-se aes que consistem na luta contra a repulso e a reconciliao de forma ativa com a lngua, a cultura e a histria portuguesas. As associaes de imigrantes, em Portugal, existem desde os anos setenta, mas apenas em noventa e nove foi aprovado pela Assembleia da Repblica o seu regime jurdico atravs do Decreto-Lei n 115/99. A sua estruturao foi faseada, identificando-se trs fases segundo Albuquerque (2000): a primeira fase foi de interveno e de emergncia, com a criao de associaes informais para acolher contingentes elevados de imigrantes na dcada de 70; a segunda fase chamada a fase de impulso da interveno das associaes como agentes scio econmicos dos imigrantes, ocorrendo at primeira metade da dcada de 90; a ltima fase caracterizada pela maturao do movimento associativo que ocorre a partir da segunda metade da dcada de 90 com alcance formal do estatuto jurdico de associao de Imigrante. No incio da dcada de 2000 surgem as associaes de e para imigrantes do Leste europeu. Estas associaes de imigrantes, embora formalmente planeadas, permitem criar ou reativar laos sociais e partilhar o sentimento de pertena, assumindo desta forma uma dupla funcionalidade, quer a conservao da lngua e cultura de origem, quer a promoo da integrao no novo contexto social e cultural (Albuquerque, 2000). Algumas das atividades que contribuem para essas funes em termos prticos so, no que concerne lngua e cultura de origem, a manuteno da lngua materna, o seu ensino s crianas, a organizao de festas e convvios e a constituio de grupos de expresso cultural; no que se refere ao contexto do pas de acolhimento, a aprendizagem e o aperfeioamento da LP e a incluso de representantes das comunidades migrantes em organismos de deciso que visem a promoo das respetivas condies de vida (Idem:15 21).

A Lngua Portuguesa Nos contextos de emigrao e imigrao, os migrantes que so possuidores de mais do que uma lngua, relacionam-se com a LP de formas distintas, consoante o estatuto que esta ocupa em relao aos mesmos, nomeadamente Portugus lngua materna (PLM) ou Portugus lngua no materna (PLNM). Neste sentido, a designao PLM, associada ao nome de me, deixa entender que materna ser a primeira lngua, aprendida em meio familiar. Saliente-se que, ao apontar-se a LM como aquela em que se pensa ou aquela que se domina melhor, aquela em que o sujeito falante se sente mais confortvel, mais seguro e ainda aquela que traduz a comunidade de que o sujeito faz parte (Andrade, 1997: 54), se est a colocar o enfoque na competncia de uso de uma lngua que poder ser diferente daquela que se aprendeu com a me. Com efeito, a lngua em que se pensa ou se domina melhor pode sofrer alteraes ao longo da vida, o que implica que se questione a ordem de aprendizagem das lnguas quando se pretende identificar a LM de um sujeito migrante. Questionar-se-, igualmente, a ideia de domnio excelente de uma lngua, por remeter para o modelo de locutor nativo, instvel tambm a diversos nveis (Andrade, 1997). O que parece ser fundamental na tentativa de definio de LM o facto de ser aquela lngua dans laquelle sest organise la fonction langagire elle-mme, en tant que fonction symbolique primordiale, et celle qui a accompagn la construction de la personnalit (Dabne, 1994: 15). Este ltimo trao particularmente significativo quando trabalhamos com jovens sados de meios migratrios, na medida em que, na maior parte das vezes, so dois sistemas lingusticos que entram na construo da sua personalidade. Neste caso, encontramo-nos perante um falar peculiar, feito de mais do que uma lngua desde tenra idade, e de um conjunto de possibilidades expressivas do sujeito. Podemos, ento, afirmar que a LM abrange uma constelao de noes (Dabne, 1994) decorrentes do falar, um conjunto de potencialidades lingustico -comunicativas do indivduo, o da lngua reivindicada, conjunto das representaes e atitudes de um sujeito ou grupo face lngua enquanto elemento constitutivo da identidade e o da lngua descrita, conjunto de instrumentos heursticos de que o aprendente dispe. An (1999, 2005) tentou definir e distinguir a PLM do PLNM, nomeadamente dentro deste ltimo conceito, Lngua Segunda (L2) e Lngua Estrangeira (LE). A pertinncia da distino entre os conceitos de PLM e PLNM advm da constatao de que uma mesma lngua pode desempenhar diferentes funes e adquirir diferentes estatutos, consoante uma grande diversidade de situaes e fatores. A importncia da distino destes conceitos acompanhada por uma dificuldade de definio dos termos em questo, o que resulta, precisamente, do facto de as lnguas acompanharem as histrias de vida dos sujeitos. As lnguas adquiridas/aprendidas pelos sujeitos ganham maior ou menor peso consoante o maior ou menor nmero de funes que lhes so atribudas. Importa, pois, estabelecer uma distino entre os conceitos que podem ser associados PLM e PLNM e que iremos esclarecer consoante os projetos apresentados neste artigo. O papel da LP em contexto migratrio no tem ocupado as agendas investigativas; os estudos existentes no focam a natureza da LP, nem a forma como ela colide ou consistente com as representaes dos membros das comunidades que circulam dentro das prprias associaes. O ensino aprendizagem da LP em contexto associativo O ensino-aprendizagem da LP por lusodescendentes, em Frana, seguiu dois modelos: o de LM no Ensino de Lngua e Cultura de Origem (ELCO), no referente ao ensino associativo, e LE, no sistema oficial francs. Contudo, constata-se que vrios dirigentes associativos ponderam a sua lecionao com o estatuto de L2 e no LM, como tem acontecido at agora, evocando a mudana de estatuto desta para os lusodescendentes. Este facto significa que, em alguns contextos, necessrio esclarecer o significado de L2 e as suas implicaes na atividade pedaggica. Podemos definir a L2 cronologicamente, a partir dos critrios psicolgicos, ordem pela qual a lngua adquirida, sendo a L2 adquirida em segundo lugar a seguir LM, ou institucionalmente, a partir dos critrios sociolgicos, como lngua internacional que desempenha as consideraes oficiais (An, 1999, 2005). Assim, se partirmos da sua definio cronolgica, a LP seria uma L2 para a maioria dos lusodescendentes e isso significaria que a lngua francesa se tornou a sua LM. Assim sendo, a escolha

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para o ensino-aprendizagem da LP, como L2 e no como LM, implica motivaes e finalidades diferentes. Como podemos verificar, a definio do estatuto da LP ambguo, porque em contextos de vrias lnguas, como o caso do contexto associativo, os dois conceitos tm linhas de fora em comum, sendo possvel estabelecer um continuum entre lngua materna e lngua no materna (Grosso, 2009: 3). Outro problema que se levanta reside no facto de os programas e os objetivos da disciplina de LM no darem uma resposta satisfatria s necessidades desses lusodescendentes. Para responder a essas necessidades seria necessrio criar, no espao associativo, a disciplina de Portugus como L2 porque para a maioria dos lusodescendentes esta deixou de ser considerada LM. O estatuto de estrangeira, por sua vez, no se aplica aos lusodescendentes do nosso estudo, na medida em que para este pblico a LP no lhes estranha, nem estrangeira em grau significativo que justifique a necessidade de ingresso em aulas desta natureza. No caso dos imigrantes de Leste, estes recorrem habitualmente a associaes de apoio a imigrantes, onde se processa um ensino -aprendizagem no formal da LP com estatuto de PLNM e, neste caso, tal estatuto no levanta qualquer ambiguidade. Esse ensino-aprendizagem contempla por um lado, um confronto lingustico entre duas lnguas, LP e Russo, sendo o Russo a lngua partilhada por este pblico por razes histricas e polticas como LM ou como lngua oficial e, por outro, um confronto entre vrias culturas, portuguesa e outras culturas expressas em Russo. Neste mbito, os russo-falantes que chegam a Portugal necessitam no s de ter um domnio satisfatrio do cdigo lingustico portugus para a integrao social e para melhorar as suas qualificaes, como tambm necessitam de descodificar os implcitos culturais contidos, nomeadamente, nas expresses idiomticas da lngua-alvo, tarefa primordial no contexto associativo. Concluindo, se as razes para a aprendizagem da LP para os lusodescendentes, em contexto associativo, se prendem sobretudo com aspectos socioafectivos e comunicativos, para os falantes de Russo, as razes para a aprendizagem em contexto associativo referem-se a aspectos econmicos/profissionais, sociais, de necessidades gerais de comunicao, de curiosidade e vontade de integrao no pas de acolhimento que Portugal. O estatuto da LP tambm difere quer se trate dos lusodescendentes, quer se trate dos falantes de Russo. Enquanto para estes ltimos a LP assume o estatuto de PLNM sem grandes ambiguidades, para os lusodescendentes ela poder assumir o estatuto de LM ou de L2 consoante cada indivduo. Nomeadamente, para alguns lusodescendentes a LP assumida como LM sem eles a saberem falar fluentemente, sendo esta a sua lngua reivindicada e lngua de afecto; para outros ela ser L2 na medida em que consideram o Francs a sua LM, devido ao domnio e a segurana que esta lhes oferece. Metodologia Em ambos os projetos usada uma metodologia mista que inclui quer a metodologia qualitativa, quer a metodologia quantitativa. Como metodologia qualitativa, reconhecemos-lhe as caractersticas apontadas por Bogdan & Biklen (1994), embora estejamos conscientes de que no necessrio uma investigao qualitativa preencher todos estes requisitos para assim se poder classificar. Desde logo, o investigador desempenha um papel preponderante j que pode passar muito tempo inserido no contexto da investigao, a recolhendo todas as informaes possveis, pois as aes podem ser melhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia (Bogdan & Biklen, 1994: 48). Os autores apontam, igualmente, a especificidade dos dados recolhidos compostos por transcries de entrevistas, notas de campo, documentos pessoais entre outros que so apresentados sob forma descritiva e no reduzidos a smbolos numricos. Por outro lado, as investigaes qualitativas focalizamse mais no processo do que no produto, isto , incidem na compreenso do caminho trilhado at obteno dos resultados, dados estes que tm um carter aberto pois no se tentam confirmar hipteses mas construir conhecimento com base nos elementos que os dados disponibilizam com a finalidade de tentar descobrir os significados que os sujeitos atribuem quilo que fazem. Face ao exposto, e dadas as finalidades dos projetos de investigao atrs referenciados, verificou-se que o caminho a seguir apontava para o da investigao mista que implica no s uma explicitao dos pressupostos e da teoria subjacentes aos mesmos, como tambm uma descrio dos processo de recolha de dados e da forma como se procuram obter os resultados, assegurando desta forma a sua fiabilidade.
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Como estratgia usada nos projetos atrs referidos, seguiu-se o estudo de caso que, no dizer de autores como Almeida e Freire (1997) e Cohen e Manion (1994), assenta em anlises indutivas, holsticas e ideogrficas de um conjunto de fenmenos que constituem um ciclo de vida de uma unidade (entendida como um sujeito, um grupo ou uma comunidade), suportadas pela descrio e compreenso do contexto em que decorre. Optou-se, particularmente, pelo estudo de caso educacional de Stenhouse (1988) que para alm de descrever um caso, pretende tambm descobrir relaes, procurar explicaes, estabelecer relaes entre processos e produtos. O objetivo ser, ainda, a identificao e categorizao de elementos, e a explorao das suas relaes, ou seja, descobrir se uma dada ao (metodologia de aprendizagem) produz os resultados esperados (desenvolvimento de competncias que permitem aos alunos aprenderem a LP). O estudo de caso , por conseguinte, o mtodo de investigao adotado nestes estudos, cujas unidades de estudo so as associaes, quer de lusodescendentes de terceira gerao em Frana, quer de imigrantes de Leste em Portugal. Efetivamente, embora o estudo de caso seja, muitas vezes, de natureza qualitativa, na recolha e tratamento de dados, recorreu-se, tambm, a metodologias quantitativas, de acordo com as caractersticas e os contextos do estudo. A este propsito, Stake afirma que some case studies are qualitative studies, some are not (). Case study is not a methodological choice, but a choice of object to be studied (1994: 236). Resultados / Resultados esperados No que concerne ao projeto Ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa por lusodescendentes importa, agora, relembrar os seus principais objetivos: Identificar as representaes que os lusodescendentes de 3. gerao tm da LP e do ensinoaprendizagem da mesma; Identificar o perfil lingustico do lusodescendente; Analisar e compreender o papel das associaes na motivao para o ensino-aprendizagem da LP.

Para a sua execuo desenvolvemos um percurso de estudo, centrado em 71 lusodescendentes e 10 professores de quatro associaes da regio le-de-France, usando como principais instrumentos de recolha de dados questionrios, entrevistas, observaes em contexto associativo e produes escritas pelos lusodescendentes. Procurmos captar os pontos de vista de alguns atores sociais intervenientes no processo, registando as suas opinies individuais e cruzando-as no sentido de obtermos uma viso mais esclarecida. No quotidiano, a LP difere em utilidade para cada um dos sujeitos inquiridos. No conjunto, pode dizerse que estes alunos possuem um repertrio langagier prprio e heterogneo, praticando alguma alternncia de cdigos aparentemente no relevantes e mostrando ter conscincia do uso de cada uma das lnguas no momento do acto comunicativo, em funo do locutor com quem o partilham. O nvel do domnio de LP dos lusodescendentes varia, obviamente, de caso para caso, dependendo do tempo de escolarizao em Portugus e do facto de praticarem ou no esta lngua no quadro familiar. A leitura do conjunto de respostas dos questionrios e das entrevistas faz crer que, na sua maioria, estes lusodescendentes possuem uma relao positiva com a lngua e cultura portuguesas, sentindo honra em falar Portugus, no revelando qualquer tipo de barreira em us-la, mesmo se, em alguns casos, tm conscincia que no pronunciam corretamente. Razes de ordem familiar, geogrfica, social, psicolgica geraram, contudo, uma interlngua de origem materna, a saber, uma cristalizao de uma alternncia de cdigos de tipo situacional (Gumperz, 1982; Deprez, 1994), situao quase obrigatria entre locutores bilingues desequilibrados. Em geral, os pais e os avs falam Portugus e os lusodescendentes de 3. gerao respondem em Francs, nomeadamente os mais novos, porque a vida lhes oferece poucas ocasies de falar Portugus. Os lusodescendentes de 3. gerao distinguem-se dos da 1. e da 2. porque os primeiros tm representaes da lngua e da cultura pouco negativas; apresentam uma identidade menos mista e utilizam menos marcas transcdicas, menos misturas cdicas que pertencem ao domnio do impuro, segundo a norma.

Estes lusodescendentes possuem uma competncia intercultural favorecida pela proximidade gerida, na esfera individual, entre as duas culturas, beneficiando, assim, a perceo da relatividade em termos lingusticos e culturais. A LP ainda LM para muitos destes lusodescendentes. Eles compreendem-na muito bem mas a sua produo oral limitada. De facto, quando falam em Portugus, oscilam entre a alternncia e a mistura de cdigos (Cabral, 1997) mais por desconhecimento paralingustico do que lingustico. A maioria possui um capital lingustico pobre porque, apesar de a LP ser utilizada no seio familiar, alterna sistematicamente entre dois idiomas co-presentes (Mota, 1996) submetidos a adaptaes prprias: uma lngua mista com pouca performance a nvel da pronncia e presena de marcas fonticas de Francs, formando uma melodia francesa que se sobrepe articulao das palavras em LP. A competncia bilingue dos lusodescendentes uma competncia pessoal e intransmissvel porque depende da biografia lingustica de cada um e das capacidades individuais; dinmica porque est exposta a novos contactos e passvel de actualizao e de reconfigurao de acordo com eles; heterognea e compsita porque resultante da interao de diferentes componentes, eles tambm complexos, devido ao contacto das duas lnguas; e desequilibrada, j que as diferentes dimenses que a compem podem estar em diferentes estdios de desenvolvimento e ser "trabalhadas" preferencialmente em algumas situaes. Esclarecendo, o sujeito tem diferentes motivaes de aprendizagem em relao LP, pode dominar de forma diversa as lnguas que aprendeu ou pode ter desenvolvido capacidades de interao especficas numa ou noutra lngua, por exemplo, dependendo de um conjunto de fatores intrnsecos ou extrnsecos. Os pais recorrem ao ensino-aprendizagem da lngua de origem em contexto associativo, o que demonstra uma vontade de (re)apropriao e conservao da lngua e a valorizao da expresso bilingue. Os pais e os alunos afirmam escolher o ensino associativo por pensarem que a melhor forma de dar continuidade sua origem, afirmando ser til o domnio de dois cdigos lingusticos e porque acreditam que a frequncia na associao pode ajudar na construo da biculturalidade. Acrescentam, ainda, que este tipo de ensino importante porque ajuda a manter a lngua da famlia e, assim, a facilitar a integrao em Portugal. Deseja-se transmitir uma lngua utilitria, facilitar a flexibilidade lingustica, comunicativa e cognitiva e, nesse sentido, facultar aos lusodescendentes instrumentos e meios que possibilitem o desenvolvimento harmonioso, a motivao, o desejo e o orgulho de aprender Portugus. Para esse efeito, protagoniza-se o desenvolvimento do repertrio lingustico-comunicativo, indispensvel para que a LP no se torne estranha nem distante. O sistema de ensino associativo pretende tambm incrementar a biculturalidade, promovendo no aluno a conscincia do seu sistema de valores e da sua identidade cultural, conduzindo-o assim aquisio de uma maior segurana a nvel da sua identidade cultural e social. Estes jovens que manuseiam duas lnguas ou mais no seu quotidiano beneficiam de um ritmo de aprendizagem mais rico e, como tal, de uma experincia lingustica e cultural suscetvel de enriquecer o seu desenvolvimento dos pontos de vista cognitivo, social, cultural e pessoal. Este ensino-aprendizagem nas associaes valoriza a partilha de um contexto sociocultural que permite a estes jovens lusodescendentes a interao e a comunicao como tambm uma certa valorizao da identidade cultural portuguesa extra muros. As associaes tambm trabalham a motivao dos lusodescendentes para que estes no abandonem nem a lngua, nem a cultura portuguesas. Pretendem ajudar na gesto da bi-culturalidade e na biescolaridade dos lusodescendentes, promover a conscincia do seu prprio sistema de valores e a da sua relatividade, conduzi-los a uma terapia para gerir as dificuldades psicolgicas, a nvel da sua identidade social e cultural, diferente dos outros indivduos que tm outra identidade sociocultural, apesar de pertencerem a uma realidade social global, situada no mesmo contexto geogrfico, na mesma histria, na mesma cultura, na mesma organizao social e economia comum. O encontro do ego e do alter pode provocar um choque identitrio. A associao interroga os seus alunos sobre a sua prpria identidade e quer ajud-los na sua prpria construo visto a lngua ser mais que um veculo de comunicao. Ela comporta em si toda uma carga cultural antiga que espalha a verdadeira cultura de um povo. Pretende ter um papel na formao da personalidade para dominarem, da melhor forma possvel, as dificuldades a nvel do desenvolvimento social. O pressuposto, como se poder concluir do que fomos afirmando, o de que as associaes so lugares privilegiados de observao dessas representaes positivas em aco, assim como o trabalho discursivo que as evoca, forma e transforma. As relaes entre prticas langagires e processos de identificao dos jovens da regio parisiense foram analisadas na dialctica do Mesmo e do Outro com o principal intuito de problematizar a forma como os
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lusodescendentes vivem as representaes lingusticas de (des)valorizao que o outro concebe e lhe reenvia. Os dois plos de referncia identitria o pas de origem da famlia e a Frana parecem atrair-se e repelir-se. Para alm disso, da anlise das referidas prticas langagires, sobressai um bricolage identitrio e lingustico permanente, que se acomoda a uma vivncia por vezes difcil de assumir. No mbito desta investigao mista (qualitativa e quantitativa) foi, assim, nossa inteno grosso modo evidenciar a produtividade da investigao sobre esta temtica, no sentido de problematizar a consciencializao do ensino-aprendizagem da LP, em contexto associativo, em Frana.
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Considerando a procura continuada de Portugal por imigrantes de Leste e a necessidade absoluta do domnio da LP por parte destes para uma integrao na sociedade, e considerando ainda a pouca investigao existente relativamente ao ensino desta lngua neste mbito, estudos que tenham em conta essas preocupaes sociais sero indubitavelmente imprescindveis para a promoo dessa mesma integrao. Neste sentido elaboramos o projeto Educao em Portugus para falantes de Lngua Russa: as expresses idiomticas, entre lnguas e culturas que se insere na rea do PLNM. Tem como finalidade refletir sobre o ensino das expresses idiomticas, numa abordagem interlingustica, intercultural e reflexiva para russo-falantes adultos (estes adultos so aprendentes oriundos de Europa de Leste e sia Central que tm o Russo como LM ou lngua oficial, em duas Associaes do Centro do pas. Assim, este estudo, de natureza mista incidir sobre o ensino das expresses idiomticas, nas dimenses interlingusticas, interculturais e reflexivas. Contar com a participao de dois grupos de aprendentes russo-falantes, de nvel de proficincia B1 e/ou B2 (Utilizador Independente) (Conselho da Europa, 2001: 343-344). Esta investigao, partindo, ento, de um estudo comparativo e descritivo-interventivo e focalizando as expresses idiomticas em Portugus e Russo e respetivos contextos culturais, pretende contribuir para o ensino da LP aos falantes de lngua russa. Este estudo centra-se na apropriao do LP e do seu ensino/ aprendizagem em regime no formal (associativo) por adultos e jovens adultos falantes de Russo (a partir de 17 anos), tendo como objetivos: Promover a investigao em PLNM que facilite a integrao de cidados/aprendentes russo-falantes. Construir conhecimento em Educao de Portugus para falantes de lngua Russa. Refletir sobre o ensino das expresses idiomticas em LP a russo-falantes, adultos, em meio associativo: o analisar e cruzar os comentrios vulgares (na perspetiva da Folk Linguistics) de portugueses sobre a lngua russa e de russo-falantes sobre a LP, em geral, e, em particular, sobre a importncia de uma abordagem interlingustica, intercultural e reflexiva, das expresses idiomticas; rentabilizar didaticamente esses comentrios vulgares (na senda de Niedzielski & Preston), pela implementao de um mdulo de ensino e formao, com base nos pressupostos anteriores, para russo-falantes, em duas Associaes; avaliar o impacto do mdulo junto dos aprendentes das duas Associaes; traar pistas para o ensino das expresses idiomticas a falantes de lngua russa.

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Este projeto direciona-se, como j referido para o PLNM, que se torna uma ferramenta principal de comunicao e de integrao para os imigrantes, neste caso, falantes de lngua russa. No que diz respeito a aprendizagem, o facto de estes imigrantes serem falantes de mais do que uma lngua tais como Russo/Ucraniano, Russo/Bielorusso, Russo/Cazaque etc., facilita novas aprendizagens lingusticas (An, 2008).
A lngua uma parte da cultura, mas se destaca do todo e com ele se conjuga dicotomicamente. A sua funo expressar a cultura para permitir a comunicao social (Matoso Cmara, JR., 1964: 21).

Partindo do pressuposto de que ensinar uma lngua no materna mais do que ensinar as estruturas gramaticais dessa lngua, transmitir uma cultura, traos da mentalidade de um povo, o que este pensa, cr, e como se comporta em termos sociais e culturais (Ortiz Alvarez, 1998), o lxico desempenha um papel fulcral, dado ser o domnio lingustico que mais reflete a cultura de uma comunidade (Parreira da Silva, 2008). Desta maneira, a fraseologia, onde se ancoram as expresses idiomticas, considerada

como um patrimnio lingustico estimvel, onde se manifesta a viso do mundo, os costumes e tradies, populares ou eruditos, que evoluem no tempo e no espao, a partir do contacto com outras culturas e lnguas; constituem, por conseguinte, uma das mais relevantes potencialidades criadoras duma lngua. A fraseologia integra os coloquialismos e os idiomatismos, isto , as expresses idiomticas. Infelizmente, durante muito tempo estes idiomatismos no foram pesquisados por pertencerem fala, numa altura em que se privilegiava a competncia lingustica, embora alguns linguistas tenham dado o seu contributo neste campo (Ortiz Alvarez, 1998). Chafe (1979) considera como idiomatismos as estruturas que representam as combinaes de morfemas sem que eles constituam unidades semnticas mas cujo conjunto constri uma nova unidade semntica da lngua em questo. Gross (1988) confirma que as expresses idiomticas concretizadas no so excecionais pela sua sintaxe, nem por causa do lxico, para verificar sugere analisar as expresses a partir de uma conformidade de elementos lexicais tendo em ateno as suas regras gramaticais e os elementos com as suas caractersticas comparativamente gerais. Coimbra & Nunes (2008) afirmam que, de um modo geral, a expresso idiomtica deve ser entendida como uma expresso sintaticamente no autnoma, cujo sentido global no pode ser concludo pelos sentidos individuais das palavras que a compem, pelo que o seu sentido idiomtico um sentido arbitrrio. A nosso ver, definimos expresses idiomticas como unidades fraseolgicas ou combinaes (sintagmas) metafricas de palavras convencionais de uma lngua, memorizadas como um todo, estveis (portanto, fixas ou com um certo grau de fixao) e recorrentes (Rios, 2003: 24). Com outras palavras, as combinaes metafricas concretizaram-se pelo seu uso frequente, passando de individual para o social numa determinada lngua apoiada na sua tradio cultural (Ortiz Alvarez, 1998). O significado duma expresso idiomtica no corresponde ao sentido geral do todo, o sentido global duma conjuno no igual do significado das partes, a interpretao semntica no pode ser calculada a partir de soma dos elementos. Com o exemplo da seguinte expresso idiomtica perder a cabea, vemos que no perder + cabea, mas o sentido descontrolar-se, ficar nervoso. As gramticas tradicionais no prestaram muita ateno s expresses idiomticas enquanto, em contrapartida, escritores, profissionais, polticos, recorreram a elas frequentemente. Alis, todos ns recorremos e usamos as expresses idiomticas, cada vez mais, no nosso dia a dia, por enriquecer a nossa linguagem e para a tornar mais viva. Consideraes finais Sendo a emigrao portuguesa um fenmeno antigo, constante estrutural da sociedade portuguesa, as migraes internacionais vieram alterar o sentido dos fluxos na contemporaneidade, de tal modo que Portugal, tradicionalmente um pas de partida, passou a ser essencialmente um pas de chegada (Arroteia, 2007). Estes dois fenmenos que coexistem reclamam um novo estado social e cultural, em Portugal e na Europa, baseado em novos pilares de desenvolvimento econmico, de incluso, de solidariedade e justia social (Idem: 22). O ensino da LP, em contextos no formais, quer para lusodescendentes no estrangeiro, quer para estrangeiros em Portugal, constitui um patrimnio comum que convm proteger e desenvolver, sendo necessrios esforos considerveis no domnio da educao, de modo a que a diversidade lingustica e cultural de ambos, em vez de ser um obstculo comunicao, se torne numa fonte de enriquecimento e de compreenso recprocos. Nas palavras de AbdallahPretceille:
Lapprentissage dune langue ne saurait tre rduit sa seule dimension linguistique. Aprendre une langue, cest aussi apprendre un comportement et notamment un comportement culturel. Les caractristiques non linguistiques dune langue sont des vecteurs non ngligeables dintgration (1992: 74).
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No que se refere aos portugueses no estrangeiro, nomeadamente em Frana, uma das orientaes da poltica educativa , de facto, a promoo do plurilinguismo, tendo sido introduzido o ELCO em 1975, de modo a assegurar a promoo e a continuidade das lnguas minoritrias migrantes. O ensino da LP no quadro do EPE, em contexto no formal as associaes -integra e valoriza a LP enquanto lugar de encontro intercultural e espao de formao lingustica e identitria. Esse ensino representa uma das formas de preservar e promover a divulgao da lngua e da cultura portuguesa entre lusodescendentes, quer no domnio lingustico, quer no domnio paralingustico, assumindo as associaes um papel

inquestionavelmente relevante orientado para o desenvolvimento das competncias de compreenso e de comunicao em LP. No que concerne aos estrangeiros em Portugal, estes necessitam no s de ter um domnio satisfatrio do cdigo lingustico para a integrao social e para melhorar as suas qualificaes profissionais, como tambm para descodificar os implcitos culturais contidos, nomeadamente nas expresses idiomticas da LP. Assim, assumimos que ensinar uma lngua no materna mais do que ensinar as estruturas gramaticais dessa lngua, transmitir uma cultura e os traos de mentalidade de um povo. De um modo particular, os imigrantes de Leste recorrem s associaes de apoio a imigrantes onde se processa o ensino no formal que superar um confronto lingustico e um confronto entre vrias culturas.
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Pelos projetos apresentados salientamos o papel inquestionavelmente relevante das associaes no desenvolvimento das competncias de compreenso e comunicao em LP e sublinhamos que a mesma, para alm de um elemento identitrio, assume-se igualmente como instrumento de integrao e de combate excluso social, corroborando que aquilo que lhe d uma dimenso qualitativa para alm de um mero estatuto de repositrio de variantes, pertence, mais do que ao domnio lingustico, ao domnio da histria, da cultura e, em ltima instncia, da poltica, e na medida em que a perceo destas realidades for variando com o decorrer dos tempos e das geraes, ser certamente de esperar, concomitantemente, que a extenso da noo de lngua portuguesa varie tambm (Boletim de Filologia, 29, 1984: 592 In Castro, I., 2002 -2004). Assim sendo, para alm do lugar de encontro intercultural que a LP proporciona e realiza, e que procurmos expor neste artigo, cumpre-nos questionar que outros futuros ainda se lhe adivinham.

Referncias bibliogrficas
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Aspectos interculturais e interlingusticos no ensino do Portugus Lngua No-Materna em comunidades indgenas do Brasil Rosane de S Amado78
O desafio de se ensinar portugus como segunda lngua em um pas multilngue e multicultural A partir do sculo XVI, diante da invaso de suas terras, do extermnio de parentes e do menosprezo sua cultura, as populaes autctones brasileiras tiveram que aprender s pressas o que finalmente ser ndio, como bem afirma Brando (198679 apud Maher, 1998). E por pertencerem a etnias muito diferentes, com lnguas atualmente agrupadas em trs troncos lingusticos distintos (Tupi, Macro-j, Aruak) e muitas outras consideradas como isoladas, esses povos sentiram a necessidade urgente de aprender a lngua do invasor no s para a comunicao com o prprio, mas tambm com os outros povos indgenas. O portugus passou a ser, assim, a lngua emprestada, inclusive para muitas comunidades indgenas que acabaram por perder sua lngua nativa no contato que foi, muitas vezes, devastador tambm do ponto de vista cultural com o no-ndio. Atualmente, falando cerca de 200 lnguas diferentes em territrio brasileiro, os povos indgenas, assim como as minorias de imigrantes, fazem do Brasil um pas multilngue e multicultural. Segundo Ferraz
Os trabalhos recentemente desenvolvidos sobre a histria das idias lingusticas no Brasil mostram que o nosso pas representa, indubitavelmente, um dos campos mais vastos e praticamente inexplorados para o estudo de minorias lingusticas como de lnguas em contato. So lnguas distintas coexistindo em uma mesma comunidade nacional, estando o portugus, lngua majoritria, a conviver no s com as lnguas indgenas, mas tambm com as lnguas dos imigrantes que aqui se fixaram: o polons, o alemo, o ucraniano, o italiano, o japons, o coreano, o chins etc. (2007, p. 47).

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A Constituio brasileira de 1988 e a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 garantem um ensino especfico e diferenciado, intercultural e bilngue para os povos indgenas. As Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, de 1993, asseguram que cada povo tem o direito de aprender na escola o portugus como segunda lngua, em suas modalidades oral e escrita, em seus vrios registros formal, coloquial, etc. (p. 177). Contudo, falta ainda preencher uma grande lacuna quanto poltica de ensino de portugus como segunda lngua. H casos bastante peculiares dentre os povos indgenas: alguns so monolngues tendo a lngua indgena como lngua materna -, outros so bilngues tendo aprendido o portugus regional informalmente e outros ainda so monolngues tendo o portugus como lngua materna. Mesmo entre os que so bilngues, cada povo tem um conhecimento diferenciado do portugus e o utiliza em contextos especficos, em alguns casos at como lngua veicular na comunicao entre povos com lnguas bastante distantes, como os de lngua Tupi e os de lngua J. Esse fato cria particularidades tambm no ensino de portugus segunda lngua ou lngua no-materna. Mas, corroborando Abram dos Santos
O que no se pode confundir ou esquecer o fato de que o portugus como segunda lngua no pode ser ensinado como lngua materna, mesmo para aquelas populaes com maior tempo de contato e, portanto, com maior domnio da lngua nacional. A lngua portuguesa o veculo da cultura dominante e letrada, enquanto a lngua indgena a lngua minoritria e grafa, caractersticas que precisam ser levadas em conta na preparao dos currculos e das aulas (2005, p. 154).

Muitos dos professores no-ndios enviados s aldeias para ensinar o portugus no esto preparados para o contato com um falante de outra lngua materna e com uma cultura rica, porm muito diferente da sua. Dessa forma, ensinam o idioma como se fosse a primeira lngua, com materiais e programas voltados ao ensino de gramtica normativa. Alm disso, muitos professores desconhecem que as culturas indgenas so culturas orais, ou seja, no tm tradio escrita, o que dificulta e muito o aprendizado da modalidade escrita do portugus padro. O que proponho, neste artigo, apresentar aspectos interculturais e interlingusticos presentes no portugus aprendido por falantes indgenas, baseando-me em minha experincia pessoal com a pesquisa e o ensino de portugus entre os povos timbira, que passo a relatar a seguir.
Docente do Departamento de Lnguas Clssicas e Vernculas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil. ro.amado@gmail.com 79 Brando, C.R. Identidade e etnia construo da pessoa e resistncia cultural. So Paulo: Brasiliense, 1986.
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A experincia de ensino de PLNM entre os timbira Os timbira so povos indgenas que ocupavam tradicionalmente uma grande extenso de terra, situada nos cerrados do norte de Gois at o sul do Maranho. Atualmente seus territrios so descontnuos e esto cercados ou invadidos principalmente por fazendas de gado, numa regio de muitos conflitos pela posse da terra. A nao timbira hoje composta por aproximadamente 5000 ndios, formada pelos seguintes povos: no Tocantins vivem os krah e os apinaj, no Par, vivem os parkatej, e no Maranho, vivem os krinkati, os pykobj, os krenj, os ramkokamekr e os apniekr. Desde que foram contatados, no sculo XIX, os timbira tm conscincia da necessidade do domnio do portugus oral para sobreviverem no mundo dos cupen (os no-ndios). Contudo, todos os povos com exceo dos krenj e dos parkatej que recentemente tm buscado um contato maior com seus parentes timbira para reavivar a sua lngua esquecida mantm viva sua lngua materna e s se comunicam entre si por meio dela. Em minha experincia pessoal com os pykobj (Amado, 2004, S, 1999) e com os timbira (Amado, 2005), tenho visto o desejo crescente, principalmente nos mais jovens, em aprender a lngua dos cupen. At pouco tempo atrs, esses povos no tinham acesso escola laica e dependiam da educao vinda por parte de missionrios estrangeiros instalados em suas aldeias que priorizavam o ensino na lngua indgena. Em relato registrado na tese de Siqueira Jr. (2007), um desses ndios, Jonas Polino Panheh Gavio, narra sua experincia de educao entre os missionrios:
Ento em 1972 eu tinha 7 anos de idade, eu no usava roupa, eu andava pelado, a tinha escola nas aldeias que os missionrios ensinavam na lngua, a primeira roupa que ganhei foi deles, eles me deram a roupa para eu poder ir para a escola. [...] A eu fiquei, eu fui para a escola, comecei estudar, a gente tem uma quantidade certa assim de livros que eles tem, diz que quando voc termina tudo isso voc aprendeu ler e escrever. [...] Fui chamado para estudar e ns no tinha o direito de estudar na lngua portuguesa, ns s tinha direito de estudar na lngua indgena (p. 284).
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Ainda assim, praticamente todos os homens falam o portugus. As mulheres, em sua maioria, entendem o portugus e so capazes de articular pequenas frases. Hoje em dia, o portugus aprendido nas escolas situadas nas aldeias quando as crianas nelas ingressam na idade entre 7 e 8 anos. Seu ouvido, contudo, est predisposto percepo dos sons do portugus, em vista do contato freqente com os cupen, em visitas dos regionais s aldeias, pela exposio ao rdio e pela presena de funcionrios da Funai nas aldeias. Entre os timbira, a fluncia do portugus falado varia de aldeia a aldeia, dependendo da proximidade com as cidades, da presena de missionrios estrangeiros nas aldeias e de moradores cupen em seus territrios, alm da necessidade de interlocuo com organismos governamentais. A aprendizagem formal do portugus sempre esteve atrelada necessidade da aquisio da escrita, uma vez que essa modalidade continua sendo, entre os timbira, desnecessria comunicao em sua lngua materna. Os povos indgenas em geral, e os timbira em particular, so povos tradicionalmente orais, cujo modo bsico de expresso a palavra falada. A memria um canal de armazenamento de experincias vividas e transmitidas via oralidade. Mesmo a leitura feita em voz alta e uma das exigncias para se tornar lder da comunidade a fluncia oral. Os timbira se adaptaram muito bem s novas tecnologias orais: usam muito o telefone, o rdio, gravadores e sistemas de vdeo. A aquisio da modalidade escrita do portugus vista como um ganho de instrumentalizao intercomunicao com os cupen. A conscientizao poltica de seus direitos e o progresso na vida (conseguir emprego na cidade ou na Funai) so os principais benefcios apontados. Alm desses, a preservao da tradio por meio da publicao de suas narrativas (argumento muitas vezes imposto pelos no-ndios) uma possibilidade que atrai alguns, mas o que na prtica realmente prevalece a capacidade de escreverem pequenos bilhetes e fazerem contas. Contudo, a situao da imensa maioria dos que saem dos bancos escolares a de analfabetos funcionais. Situao que, infelizmente, tambm reflete a educao fundamental de boa parte do Brasil, entre os nondios. O portugus aprendido na escola , via de regra, o padro escrito, variedade muito distante daquela que eles tm contato atravs dos regionais ou pela televiso. O fato de no utilizarem a escrita em sua lngua materna (ainda que em muitos casos sejam alfabetizados inicialmente nela) faz com que enxerguem o

portugus como duas lnguas distintas a da comunicao usual com os cupen e aquela que lhes permite compreender um texto escrito, mas no produzir um com a competncia de um nativo. Aspectos interculturais e interlingusticos no ensino de PLNM entre os timbira Para ilustrar essas questes, veremos a seguir trs exemplos de textos produzidos por alunos timbira em um curso de portugus que ministrei durante o X Mdulo da Escola Timbira. A Escola Timbira um projeto de educao organizado pelas Secretarias de Estado da Educao do Maranho e do Tocantins em parceria com a Funai e o Centro de Trabalho Indigenista, organizao no-governamental que tem assessorado os timbira h mais de 30 anos. O objetivo formar no Ensino Fundamental jovens, com idade entre 15 e 30 anos, que no tiveram acesso educao em suas aldeias. No referido curso, com durao de 20 horas, ao final de cada aula, aps ter repassado com os alunos (42 ao todo) pontos gramaticais como concordncia nominal, ortografia, flexo verbal entre outros e ter trabalhado com leitura e interpretao de textos, solicitava-lhes que produzissem redaes do tipo narrativo, descritivo e argumentativo. As dificuldades em se expressarem em portugus escrito foram patentes.

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Transcrio:
Conte como eram as tradies do seu povo no passado, como elas esto sendo preservadas atualmente e como voc pensa que elas estaro no futuro. Eu vou fazer a Redao sobre futuro, no meu pensamento o que eu penso no futuro, como eu estou estudando de Portugus e Matemtica, Cincia, Geografia, e quando eu aprender de todos matrias que eu estudo na Escola, e depois eu comea ganha uma emprego para trabalhar com prprio Mehi, na aldeia Cachoeira e para devende meu povo. S isso que eu estou pensando no meu pensamento no futuro, porque os branco que trabalha na aldeia que fica s brincando e s faz a projeta para as comunidade da aldeia, s poriso que ndio no que mas cupe trabalha na aldeia, s indio que mas gosta de trabalha. A do futuro ns so tribo Krah no dessa nosso futuro, sempre ns representa nossa futuro.

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Transcrio:
Conte como eram as tradies do seu povo no passado, como elas esto sendo preservadas atualmente e como voc pensa que elas estaro no futuro. L na minha aldeia, eu corro todo dia, bem cedo nunca eu vou deixar a minha tradio, sempre eu vou usar a minha tradio e costume. No futuro a criana no quero saber de correr com a tora e nem fazer festa na sua aldeia quer vir com cup. Porque, ns j alimentamos a comida do branco s por isso, os mais velhos briga com a gente para no vir com branco. Os antigamente os velhos ndios no usava roupa anda pelada nem vestir s faz a sua festa na aldeia corre todo dia, e casa e pesca e pintar sempre esto usando tradio mas forte a ainda.

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Transcrio:
Conte como eram as tradio do seu povos no passado, como elas esto sendo preservado atualmente e como voc pensa que elas estaro no futuro. Antigamente, os povos indgenas fazer a festa e todos pintaro no corpo com jenipapo e urucu passa no corpo tambm. E fazendo tambm chapel de folha de buriti, coloca no pescoo tambm. S duas pessoa cortam a tora l longia e povos s esperando eles quando chegaro o povos todos vai atras de tora para pegar eles, voltam para aldeia. Corridas de mulheres, homens, criana todos correndo com tora. Ne um ficando parado todos companhado a tora.

Mas cada partido tem inverno e o vero qual partido ganhar com tora. Os trs textos representam significativamente a situao da aquisio do portugus escrito entre os timbira. Embora a proposta fosse uma reflexo sobre a preservao da cultura pelo seu povo, no primeiro texto, o aluno se sentiu motivado a escrever sobre a importncia da educao na sua vida. No segundo texto, o aluno procurou seguir exatamente a proposta, separando por pargrafos cada tempo verbal solicitado, ainda que tenha apresentado vrios problemas de flexo que veremos adiante. J no terceiro texto, o aluno foca seu tema no tempo passado, mas, devido s peculiaridades dos tempos verbais da lngua timbira que veremos adiante, a compreenso do portugus fica bastante prejudicada. As marcas de oralidade80, trao peculiar da cultura indgena, esto nitidamente presentes j no incio do primeiro texto. Segundo Urbano, analisando a conversao em portugus, os marcadores verbais so elementos que amarram o texto no s enquanto estrutura verbal cognitiva, mas tambm enquanto estrutura de interao interpessoal. (1999, p. 86). a. Uso de marcador verbal para iniciar o tpico
Eu vou fazer a Redao sobre futuro, no meu pensamento o que eu penso no futuro...

Na fala timbira, os marcadores de incio so tradicionalmente Yhy, pea, cute hajyr (Sim, ento foi assim...), presente nas narrativas formais mticas e Yhy, mejkampa (Sim, me escutem...) presente
80

Outras marcas de oralidade do discurso timbira so analisadas em Amado (2009).

no discurso formal. Nos textos escritos em portugus, Ladeira, em seu artigo que analisa a escrita de bilhetes e dirios produzidos por professores timbira, afirma que de modo geral, os marcadores de abertura em todos os dirios compreendem uma variao restrita que vai do Hoje , Olha, Eu, Pela parte de hoje a Caros colegas, Amigo, Prezado Amigo. (2001, p. 327). Assim, o uso da frase acima marca formalmente o incio de um tema que vai ser enunciado pelo aluno. b. Uso de marcador verbal para finalizar o tpico
S isso que eu estou pensando no meu pensamento no futuro
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Na fala timbira, Ladeira assinala que qualquer modalidade discursiva encerrada com Pea hamre (pronto, acabou). Quanto aos textos analisados pela autora, afirma que no caso dos marcadores de final de texto, as variveis vo do S isso, Nada mais, Pronto, Somente isso ao Assina, o nome. [...] O importante que o final do discurso seja identificado por uma marca. (2001, p. 327). Embora a frase acima no tenha sido utilizada no final do texto, ela j determina que o texto est terminando, sinalizando formalmente o encerramento do tpico. c. Uso da parfrase ou da circularidade
Corridas de mulheres, homens, criana todos correndo com tora. Ne um ficando parado todos companhado a tora.

Outro recurso bastante utilizado na lngua falada a parfrase. A parfrase exerce inmeras funes, como a de contribuir para a coeso do texto, enquanto articuladora de informaes novas e antigas, tendo como funo principal garantir a intercompreenso, usando um enunciado que reformula um anterior, com o qual mantm uma relao de equivalncia semntica (cf. Fvero, Andrade e Aquino, 1999). No discurso indgena, recorrente o uso de um tipo especial de parfrase, associado a uma circularidade dentro de um mesmo pargrafo. o que vemos na frase acima, extrada do terceiro texto, em que o autor repete a informao de que todos mulheres, homens e crianas correm com a tora, acompanham a corrida de tora. Vejamos agora aspectos relacionados especificamente lngua timbira que emergem nos textos escritos em portugus. Alm de problemas de flexo nominal de gnero e nmero - todos matrias, os branco, a projeta, as comunidade, nossa futuro, velhos ndios...pelada, as tradio, seu povos, duas pessoa, o povos comuns em aprendentes de portugus lngua segunda e erros de ortografia - devende, poriso, dessa, vir, casa, chapel, longia, ne um, companhado comuns tambm em falantes nativos, o que chama mais a ateno nesses textos o uso da flexo verbal, mais notadamente do tempo, j que o tema propiciava que os alunos escrevessem utilizando os trs tempos verbais passado, presente e futuro tpico, inclusive, que havia sido discutido em aula no dia em que foi solicitada a redao. Para tanto, contudo, preciso lanar um breve panorama sobre a questo dos tempos verbais em timbira. Minha experincia nesse campo versa especificamente sobre uma das variantes timbira, o pykobj, objeto de estudo de meu doutorado (Amado, 2004). As categorias gramaticais que veremos, contudo, so encontradas em outros trabalhos sobre variantes timbira, tais como o parkatej (Ferreira, 2005) e o apniekr (Alves, 2004). O tempo, o modo e o aspecto nos verbos do pykobj se apresentam mais em funo de partculas do que de flexo. Existem dois tempos marcados: o passado e o no-passado. O futuro difere do presente pela presena de uma partcula modalizadora ha e o presente habitual se distingue do aspecto progressivo por meio da partcula apu. O passado apresenta uma outra distino: o passado recente do passado distante, marcado pela presena de uma partcula pe. Seguem exemplos de oraes abaixo:

(1) enona homre - te

ontem homem ERG81

aje

kor

ontem o homem comeu carne

carne comer

81

ERG ergativo.

(2) pe homre aje

PD82 homem

ko ha aje ko ko

o homem comeu/comia carne (h muito tempo) amanh o homem vai comer carne o homem est comendo carne o homem come carne

carne comer

(3) awkate homre

amanh homem

FUT83 carne comer

(4) homre apu

homem PROG84
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aje ko

carne comer

(5) homre aje

homem

carne comer

Desses fatos gramaticais, possvel considerar os erros da flexo verbal temporal nos textos como decorrentes de problemas interlingusticos. O segundo e o terceiro textos, cujos autores tentam seguir o tema proposto dissertar/descrever sobre as tradies no presente, passado e futuro apresentam os maiores problemas quando os autores escrevem sobre o passado. No segundo texto, isso acontece no ltimo pargrafo, iniciado por Os antigamente os velhos ndios no usava roupa [...] em que o autor utiliza corretamente o verbo flexionado no tempo pretrito aspecto imperfeito, mas em seguida utiliza todos os outros verbos no tempo presente habitual (ou por erro ortogrfico, provavelmente, no infinitivo). O terceiro texto mais peculiar, pois o autor j inicia no passado Antigamente, os povos indgenas fazer a festa [...] e parece descrever todas as tradies de festas e corridas de toras no passado, usando erroneamente verbos no presente e provavelmente tambm por erro ortogrfico no infinitivo e no futuro do presente. Nos dois casos, a marca do passado est presente no nos verbos, mas sim no advrbio temporal antigamente que representaria a partcula pe, marca do passado distante em pykobj. No h, portanto, domnio do uso da flexo verbal de tempo/aspecto do portugus porque sua lngua materna foca essas categorias verbais em partculas associadas aos advrbios do portugus no na flexo. Consideraes finais Procurei, nesse breve relato, lanar alguns pontos para reflexo e discusso sobre aspectos interculturais cultura oral x cultura letrada e interlingusticos partculas modo/tempo/aspecto x flexo verbal que precisam ser considerados no ensino/aprendizagem do portugus como lngua segunda entre povos indgenas. O portugus no pode, de forma alguma, ser ensinado como lngua materna a povos com lnguas e culturas to diferentes entre si. extremamente necessrio que a sociedade e o governo brasileiros se conscientizem da necessidade de se formarem professores especializados em portugus como segunda lngua para atuarem junto s comunidades indgenas que quiserem ter o ensino bilngue em suas aldeias. E que o processo de ensino/aprendizagem de uma lngua segunda possa ajudar o aprendente, no caso o aluno indgena, alm de adquirir uma segunda lngua,
[...] a construir a sua identidade cultural e lingustica atravs da integrao nessa construo da experincia diversificada do outro; e a desenvolver a sua capacidade para aprender, atravs desta mesma experincia diversificada de relacionamento com vrias lnguas e culturas (Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, 2001, p.190).

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82 83

PD passado distante FUT futuro 84 PROG progressivo

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A conexo de oraes por correlao: conhecimento gramatical e inovao funcional. Maria Clia Lima-Hernandes85

Introduo
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O objetivo deste texto, que pretende discutir como alunos brasileiros esto lidando com a correlao como estratgia de conexo de oraes, provocar uma reflexo sobre a atuao do conhecimento gramatical formal. Para tanto, analiso e discuto as solues no-normatizadas que os alunos encontram durante a produo de texto num contexto de alta presso pela normatividade, como o caso dos exames vestibulares para ingresso na universidade mais concorrida do Brasil, a Universidade de So Paulo, e na Faculdade de Tecnologia de So Paulo (FATEC). Dado que a extenso de padres de uso de pares correlativos revela-se ampla, um recorte metodolgico foi estabelecido para refinar a anlise: privilegio apenas os pares correlativos que incluem, na segunda parte do par, a palavra mas. A relevncia de um estudo dessa natureza reside em trs faces de um mesmo fenmeno: i. cognitiva; ii. sinttica; e iii. pedaggica. Sob o ponto de vista cognitivo, nota-se um processamento mental tal que fica impedida a realizao de uma ideia sem que projete a segunda. Sob o ponto de vista sinttico, nota-se a aproximao de segmentos que compem uma nova combinao que as atrai e as repele ao mesmo tempo pelo contraste. Sob o ponto de vista pedaggico, um choque entre o normativo e os empregos de fato empregados para resolver o problema de uma argumentao mais consistente. O problema assume uma proporo maior ainda se o observamos do ponto de vista do professor (no caso, a banca que corrige a redao de vestibular). Este no percebe que h ali um emprego nonormatizado e acaba por avaliar a prova com notas suficientes para aprovar o candidato e incluir a redao como exemplo includo entre as melhores redaes. Deve-se agregar a essa discusso o fato de que esse aluno, autor da redao, procura durante sua prova escrita demonstrar seu domnio da norma culta, j que a redao uma prova eliminatria e que a concorrncia nunca pequena. Ele tem conscincia de que sua vida profissional depende de demonstrar a adeso norma culta. Portanto, uma pergunta interessante saber qual o real peso do ensino da gramtica na escola no momento em que o aluno avaliado quanto ao domnio da lngua. Muitas vezes o que o aluno acredita ser o portugus culto nem de perto se aproxima do que veicula o livro didtico e a gramtica. Na dissertao de mestrado de Sartin (2008), possvel observar como esse fenmeno da discrepncia entre normatividade e uso se d quando a autora aplica testes de reconhecimento da funo da estrutura para + infinitivo. Muitos docentes respondiam categoricamente ser orao subordinada adverbial final e uma massa de docentes sequer conseguia identificar funo possvel naquelas estruturas. Respostas, como coordenada concessiva, preposio de movimento, dentre outras estranhas respostas, puderam ser encontradas. Retomando nosso foco de discusso neste texto, constitu uma amostra aleatria de redaes solicitadas em exames vestibulares, as quais determinariam ou no o ingresso do aluno em cursos universitrios muito concorridos. Essa amostra reflete o subconjunto das melhores provas, o que permitir refletir sobre a percepo da inovao e erro luz do julgamento da banca examinadora. Lidar com a forma como as pessoas organizam sua fala e sua escrita equivale em grande medida a lidar com a forma como as pessoas organizam e organizaram suas mentes ao longo dos tempos. A esse respeito manifestam-se alguns funcionalistas dentre os quais destaco Dik (1981: 6):
quando a lngua separada do contexto social natural em que usada e adquirida, qualquer forma de aprendizado torna-se um mistrio que no se pode compreender seno assumindo-se que a lngua esteve a presente o tempo todo, na forma de uma estrutura geneticamente pr-programada da mente humana (Dik, 1981:6).

Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Filologia e Lngua Portuguesa, da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, da Universidade de So Paulo. Email: mceliah@usp.br
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Nesta comunicao tratarei, nesta ordem, da correlao como processo de combinao de oraes, das decises de alunos na construo de sequncias correlativas e, como consequncia, do que essas decises podem implicar para professores de portugus num contexto de avaliao. Os manuais apresentam a combinao de oraes organizada em dois grandes processos: coordenao e subordinao. O critrio subjacente para sua distino invariavelmente apontado como o da dependncia sinttica. A lingustica refuta essa bipartio, mas assume o critrio da dependncia como legtimo. Hopper & Traugott (1993:170) propem a combinao de dois critrios para o estabelecimento de um continuum de oraes: dependncia e encaixamento. Dividem, ento, os processos de combinao oracional em trs tipos: parataxe, hipotaxe e subordinao. Parataxe evidencia independncia entre as oraes que compem a sequncia; hipotaxe vir expressa pela interdependncia entre as oraes combinadas, havendo uma orao-ncleo e uma ou mais oraes com relativa dependncia; e subordinao apresentar o mximo grau de dependncia porque a orao subordinada funciona como constituinte da orao-matriz. Poderamos incluir o processo de correlao no mesmo ponto do continuum em que est a hipotaxe, pois h entre as duas sentenas uma conexo sinttica por interdependncia. Ocorre que essa interdependncia no to lassa como aquela demonstrada pela hipottica prototipicamente temporal, cuja demanda pela noo de tempo no premente. Para que discutamos a questo, busco esteio nas explicaes de Dias & Lima-Hernandes (2010) e fao uma transposio para casos que envolvem a conjuno coordenativa prototpica mas. Segundo Dias & Lima-Hernandes (2010), em sua acepo mais estrita, a correlao deve ser considerada um processo de raiz pragmtica e cognitiva, portanto uma estratgia discursiva
um processo de ligao entre duas pores informativas conectadas extrinsecamente por dois elementos: um elemento morfossinttico (conjuno subordinativa) e um elemento psicolgico que funciona como gatilho de uma segunda poro informativa num molde previamente projetado (Dias & LimaHernandes, 2010, s/p.).

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Seu carter sinttico seria uma pista para captao do processo de organizao informacional com base em projees mentais feitas pelo falante tendo em vista a bagagem pragmtica de seu interlocutor e seus objetivos. A sintaxe seria, assim, o locus ideal para a recolha de pistas discursivas. Nesse sentido, pistas do que o falante considerou importante, do que quis deixar em segundo plano, do que no disse, inclusive, estariam disponveis na cena interacional. Ento, se o falante estabelece a ligao entre pores informativas por meio do processo de correlao, ele est focalizando e dando relevo ao que considera mais proeminente para seus objetivos comunicativos. No entanto, ele faz isso levando em considerao os canais de recepo, ou seja, projeta sua suposio sobre o que o interlocutor captar e sobre o modo como reagir. Sendo assim, embora no texto meu objetivo seja tratar do tema numa simplicidade expositiva, a correlao enquanto processo revela-se complexo na medida exata de seus efeitos. Ao mesmo tempo em que estabelece a ligadura sinttica entre duas oraes, tambm sinaliza o cuidado do falante durante a traduo de seus objetivos comunicativos em aparato sinttico; mas no s isso, tambm sinaliza o cuidado com a ateno de seu interlocutor, dando relevo a determinada poro informativa. So operaes superpostas e simultneas que devem ser codificadas sintaticamente de modo econmico tendo em vista o aparato mental do outro que escuta e reage. As funes discursivas de foco e relevo so, ento, mobilizadas para que o falante diga algo relevante, seja econmico, objetivo, claro e compreensvel. Ainda que seja um processo complexo e econmico selecionado pelo falante, ele no tem liberdade total de seleo dos itens que estabelecero a correlao sinttica. Segundo Dias & Lima-Hernandes (2010), o emprego de uma das pores exige que o seu par seja tambm exibido na sequncia comunicativa (exemplificam com no s... mas tambm, tanto...que e to...que), mas possvel a alterao de um dos itens dos pares em alguns casos para o propsito especfico de ser expressivo. A preocupao de Dias & Lima-Hernandes, na verdade, evidenciar que a correlao uma resposta a processos discursivos, como focalizao e relevo informacional, sem perder de vista a cena da interlocuo. Justamente por isso, no se deve ignorar que, dada a histria do ensino de lngua

portuguesa que prioriza padres especficos de uso, o cuidado na seleo da estratgia de correlao deve existir a depender da situao comunicativa. Resultados de pesquisas cientficas (Labov, 200186 e Androutsopoulos, 199987, a ttulo de ilustrao) mostram que a propagao de uma inovao depende sempre de valores associados. Labov, por exemplo, categrico ao afirmar que todas as comunidades estigmatizam novas formas lingusticas, ainda que em extenso diferente. Lima-Hernandes (2005) tambm se fez essa pergunta com relao ao emprego da palavra tipo e notou que a estigmatizao existe, sim, mas ela s afeta os padres funcionais discursivos (como marcadores conversacionais), e que padres funcionais mais gramaticais (como preposies) so empregados inclusive por falantes cultos em artigos cientficos. Seria de fato o grau de gramaticalizao mais alto livre de estigmas e preconceitos lingusticos? Tendo em vista que os pares correlativos foram ecoados como modelares por alguns sculos nas gramticas e, consequentemente, nos livros escolares, os usurios que no estabelecem essa correlao de um modo apropriado (ou correto, para manter o rtulo tradicional) nos casos de regra categrica (em que no se aceita a alterao dos elementos dos pares correlativos) certamente seriam alvos de estigmatizao ou, a depender do contexto discursivo, sofreriam sanes. No trabalho dirio com corpora variados de lngua portuguesa, pude notar que correlaes inovadoras tambm vo se sedimentando na gramtica. Aqui, restringir-me-ei ao gnero redao vestibular, por ser um contexto de produo em que a normatividade exerce uma presso mais forte sobre o produtor do texto. Dado o amplo nmero de casos de correlao, optei neste trabalho por focalizar trechos em que a conjuno adversativa prototpica fosse empregada para estabelecer a correlao. A justificativa para essa escolha repousa no fato de que o item mas encontra-se indexado no conjunto das conjunes coordenativas adversativas e, por aparecer em processos correlativos, poderia ser uma evidncia para a validade da hiptese parataxe. Se essa validao se concretizar, poderemos ter encontrado pistas sobre o papel da correlao no continuum de Hopper & Traugott (1993): a correlao seria uma estratgia necessria para que uma estrutura parattica se gramaticalizasse num maior grau. 2. Gatilhos sintticos de mudana: a conjuno mas Muitos so os linguistas que se detiveram no estudo da conjuno coordenativa mas, que passa de advrbio intensificador a conjuno contrastiva. Castilho (1997) esclarece que paralelamente ao sentido de intensificador havia ainda um sentido inclusivo (por exemplo: minha filha est pra casar mais o filho do Manuel cargueiro). Essa dupla funcionalidade teria favorecido a gramaticalizao de uma conjuno de contraste, graas proximidade da negao, que, por metonmia, deflagraria essa mudana. Castilho est nessa explicao apontando uma causa sinttica como gatilho para a reanlise que faz mas ser interpretado como um conector de contraste (Rocha, 2001). Buscando um contexto propcio para que esse contraste emergisse entre oraes seria aquele em que o perodo j trouxesse a aproximao de duas ideias contrastivas, como em Fulano no vai mais, eu vou. H, claramente, o contraste de polaridades engatilhando a mudana da fronteira sinttica. Vejamos o seguinte dado recolhido de redaes vestibulares: (1) a honra praticamente no existe mais, somente o interesse por riqueza, beleza e vaidade (Fuvest). O advrbio mas apresenta-se prximo a um item de polaridade negativa, mas, na sequncia seguinte, est um item inclusivo. A primeira orao e a segunda contrastam pela polaridade, independentemente da presena do advrbio intensificador mas. Parece plausvel afirmar que o advrbio poderia ter sofrido uma mudana de fronteira sinttica, passando a ser reanalisado como membro da segunda orao e no da primeira. Iniciando a segunda orao, que contrasta em polaridade, ele passa a sinalizar esse mesmo contraste. Mas sua histria no se conclui a. Esse item segue assumindo funes discursivo-conversacionais cada vez mais complexas. Observemos os seguintes padres funcionais identificados em estruturas
As comunidades diferem na extenso com que estigmatizam as novas formas da lngua, mas eu nunca encontrei ningum que as recebesse com aplausos (Labov, 2001:6). 87 A gramtica (..) aberta, fortemente suceptvel mudana e intensamente afetada pelo uso que lhe dado no dia-a-dia, respondendo a presses diversas - cognitivas, comunicativas, estruturais e sociais, que continuamente interagem e se confrontam. (Androutsopoulos, 1999:116)
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correlativas e perguntemo-nos se seriam padres derivados da rota de intensificao ou da rota de ligadura de ideias contrastantes. a) no que ... mas na primeira orao, tem-se uma avaliao do falante a qual lassamente se liga linha de desenvolvimento anterior. Essa ligao frouxa faz parecer que se trata de uma digresso, ou mesmo um momento de avaliao. Somente a segunda poro informativa estabelece uma relao mais justa com o que foi dito previamente. Dado esse carter digressivo, possvel aventar o apagamento da sequncia quero dizer entre os itens no e que, como apresentado no exemplo (2a). Estruturalmente identificamos dupla negao (polaridade positiva) seguida de afirmao. So, em suma, duas declarativas sequenciadas. No h contraste, h focalizao. Duas oraes declarativas com nfase na segunda. o mas um focalizador, portanto. O verbo dicendi condio sine qua non na primeira orao. (2) hoje em dia com meus filhos, parece que automtica a busca da melhor formao, no que isso j no acontecesse, mas ficou mais fcil. (FATEC) (2a) ... formao, no quero dizer que isso j no acontecesse, mas ficou mais fcil. (3) Com o avano tecnolgico, livros e revistas tcnicos perdem seu lugar para sites na internet. No que eles no sejam mais usados, mas que facilidade de encontrar respostas faz aumentar o interesse dos jovens. (FATEC) (4) No que todos os brasileiros sejam desonestos, mas devemos estar atentos. (FUVEST) (5) Poderia estar comeando este texto com a importncia da famlia e de sociedade para a formao do carter dos cidados. No que esses segmentos no influenciam a sua formao, mas o que realmente conta so as atitudes tomadas no decorrer da sua vida. (FUVEST) (6) No podemos passar a vida sem ter entrado em uma faculdade, ter se casado, ter filhos, trabalhar no que gosta, etc... No que seja uma regra, mas simplesmente para que no nos sintamos frustrados. (FATEC) (7) No procuram empregos,no procuram se interessar, ou quando se interessam, esquecem dos objetivos para construir aos poucos, no que seja errado sonhar com um futuro bom, mas, se por algum segundo se esquecerem de agora, amanh no ser nada. (FUVEST) Dois casos encabeados por no que assumiram codificao diversa na combinao de oraes. So exemplos que no so seguidos pela conjuno adversativa mas. (8) Os idosos tm mais bagagem de experincia de vida do que um jovem que passa a maior tempo on line. No que a internet no seja uma ferramenta de conhecimento. (FATEC) (9)Outro fato importante a proibio de menores ao volante, no que seja contra aqueles que so responsveis, e sim daqueles que usam o carro para disputar os famosos rachas em vias pblicas. (FATEC) b) no... mas duas oraes ligadas por correlao que do maior grau de destaque orao adversativa. A orao adversativa assume um estatuto de polaridade positiva na codificao do encadeamento sinttico. H contraste implicado entre dois predicativos de natureza diversa, ou seja, no est implicada a desconsiderao da primeira infomao. Trata-se de uma fonte de conhecimento no nica, mas mais usada. (10) De certa forma o livro uma fonte de conhecimento, no a nica, mas uma das mais usadas em toda a esfera de ensino. (FUVEST)88 c) no... mas sim como no caso anterior, mas aqui temos um caso explcito de contraste por meio da exposio clara de advrbios em correlao. Tambm o item tipicamente adversativo enfatiza a informao de polaridade positiva desse contraste estabelecido. (11) ... o primeiro passo no para mostrar que somos ignorantes, mas sim expor que estamos com a mente aberta. (FATEC)

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uma fonte de conhecimento no nica, mas mais usada. Nvel do adjunto adnominal.

(12) Por sabermos mais que as pessoas no tm que humilhar algum, mas sim passar nossos conhecimentos. (FATEC) (13) Hoje em dia no aprendemos s atravs dos livros, mas sim tambm pela internet. (FUVEST) (14) No digo que totalmente ruim a existncia desses jogos, mas sim que deveria ser controlado. (FATEC)89 (15)Tambm quero expor um ltimo ponto, no julgar a pessoa pelos erros, mas sim pelas suas qualidades . (FUVEST)90
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d) nada contra... mas como nos casos anteriores, tem-se um item de polaridade negativa correlacionando-se com a conjuno mas, que parece assumir novamente a polaridade positiva. A orao introduzida por mas sinaliza o principal argumento para ser contra. (16) Com cliques conheci outras culturas - Europa, sia, Amrica - sem falar que possvel viajar atravs do telescpio virtual do google (...) sem falar nas plugadas nos orkut da vida, msn. Nada contra, mas nada melhor do que o bom e velho futebol. (FATEC) (17) A cincia se multiplica em nveis surpreendentes graas capacidade de armazenar o conhecimento. Nada contra o velho e bom livro, mas sou um internauta plugado na net. (FUVEST) e) tudo bem que no ... mas como nos casos anteriores a oposio puramente um recurso argumentativo, uma estratgia discursiva adotada pelo falante. O contraste explicitado, mas o item mas permanece encabeando a orao de polaridade positiva. (18) Se a maioria das pessoas fosse sedentria, no haveria mundo para se viver, no haveria fbricas, carros e nem roupas. Tudo bem que no haveria poluio tambm, mas haveria muita sujeira. (FUVEST) Consideraes finais A dinmica da lngua no pode ser detida pela normatividade escolar. E essa normatividade ecoa um modelo no-fechado que acaba sendo estendido a muitas instncias do uso. Do ponto de vista do professor, noto que a correlao no-normativa no estigmatizada, mas parece ser percebida como estratgia argumentativa refinada, da a alta avaliao conquistada por esses textos. Ento, do ponto de vista da escola e de seu ensino normativista, o peso da tradio parece ser menor em recursos sintticos mais elaborados, como o caso da correlao que pressupe uma combinao especfica de duas informaes combinadas pelos operadores em sintonia. O livro didtico e toda a normatividade veiculada na escola, nessa perspetiva, parecem ser tidos como um exemplo de como se pode resolver problemas muito mais do que o modelo a ser seguido. Caso similar de classe que sofreu mudana acentuada pode ser lido em Lima-Hernandes (2005) com a palavra tipo, que se gramaticaliza de substantivo (Ex.: Conheci um tipo muito interessante) a classificador (Ex.: compramos um livro do tipo ajuda), e depois de conjuno (Ex.: Aquele rapaz fala tipo o presidente da repblica) a preposio (Ex.: Na feira de automveis, encontrei muitos carros baratos, tipo uno, fit e palio.). Do ponto de vista lingustico, abre-se um caminho interessante de investigao por envolver no apenas a combinao de oraes, como se esperava no princpio desta pesquisa, mas tambm um processamento cognitivo bastante refinado a servio da argumentao.

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Este exemplo pertence ao grupo 1. Pelo aspecto formal, este exemplo pertenceria ao grupo 3, mas pelo aspecto funcional pertenceria ao grupo 2.

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A importncia da aprendizagem gramatical no 1. ciclo o caso da coordenao91 Rosria Correia92 Elisabete Neves93 Madalena Teixeira94
1. Introduo Parece estar a enquistar-se na mente de alguns professores e de alguns alunos que o ensino e a aprendizagem da gramtica se revela um percurso sinuoso, desprovido de utilizao real, sendo as aulas, em que esta temtica trabalhada, consideradas penosas, quer para docentes, porque no vislumbram nem em provas peridicas escolares nem em provas nacionais o sucesso pretendido, quer para discentes, na medida em que muitos continuam a considerar desnecessria a sua aprendizagem, logo uma perda de tempo (), uma seca95. De facto, no raro ouvirmos professores mencionarem que os seus alunos escrevem com muitas lacunas, que a sua produo textual evidencia incorrees, seja de ordem sintctica, seja de ordem morfolgica e ortogrfica, que o acto da leitura mostra deficincias que radicam no no reconhecimento automtico das palavras (o que nos leva a colocar a hiptese de um desenvolvimento da conscincia fonolgica inadequado) e que desconhecem as regras do funcionamento da lngua. A adicionar a este contexto, temos os resultados obtidos em provas de aferio, no 1. e no 2. Ciclos, em exames do 9. ano, nos resultados de PISA e em outros estudos efectuados neste domnio. Assim, afigura-se-nos lcito afirmar que esta uma realidade escolar contundente qual a comunidade docente no deve e no pode alhear-se, reflectindo e buscando estratgias que se possam traduzir no sucesso dos alunos, nestas e noutras matrias, uma vez que a lngua portuguesa transversal ao currculo. Por esta razo, este estudo tem por objetivo salientar dois aspetos essenciais: a importncia da transformao do conhecimento intuitivo em conhecimento explcito, dando enfoque s frases complexas, e a influncia e contributo proporcionados pelo desenvolvimento da competncia do conhecimento explcito da lngua CEL - para o desempenho de competncias fundamentais, como a leitura e a escrita. Com efeito, consideramos que o ensino e a aprendizagem da gramtica 96 potencia o desenvolvimento de competncias, neste caso, lingusticas que permitiro executar as tarefas e atividades necessrias para lidar com as situaes de comunicao em que esto envolvidos, os utilizadores e os aprendentes (Conselho da Europa, 2001: 147). Para tanto, este estudo apoia-se na aprendizagem do CEL sem recurso metalinguagem gramatical, por crianas do 1. Ciclo, e num enquadramento terico defendido por Ins Duarte (2008) e Joo Costa (s/d). Centremo-nos, ento, na rea que reporta ao Funcionamento da Lngua, nos programas, e ao Conhecimento explcito, no Currculo Nacional do Ensino Bsico, e ao que Ins Duarte (2008: 18) designa como Conscincia Lingustica, na medida em que esta se situa entre o conhecimento intuitivo da lngua e o conhecimento explcito, caracterizado por alguma capacidade de distanciamento, reflexo e sistematizao. 2. Do conhecimento implcito ao conhecimento explcito Quando um aluno inicia o processo de aprendizagem escolar, j tem determinados conhecimentos de regras gramaticais, ainda que de uma forma no consciente - conhecimento intuitivo/implcito. Com a ajuda do professor, esses conhecimentos transformar-se-o em conhecimento explcito, na medida em que possibilitam pensar sobre as propriedades formais da lngua (conscincia lingustica) (Sim-Sim, Silva e Nunes, 2008:49), pois apresentam um domnio considervel de estruturas, em situaes de

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O trabalho que aqui se apresenta foi revisto e aumentado, tendo ocorrido a sua 1. publicao no volume de actas do 8. Encontro Nacional de Professores de Portugus promovido pela Associao de Professores de Portugus. 92 Agrupamento de Escolas de Caxarias (PNEP) 93 Agrupamento de escolas de Alcanena (PNEP) 94 Instituto Politcnico de Santarm ESE; Universidade de Lisboa CEAUL/CAPLE 95 Retirado de uma investigao, que pretende conhecer as representaes discursivas de alunos 2 e 3 ciclos sobre a importncia do conhecimento gramatical (em fase de estudo). 96 Entenda-se, aqui, por gramtica o conjunto de princpios que regulamentam a morfologia, a fonologia e a sintaxe de uma lngua.
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comunicao - vocabulrio, sintaxe e articulao das palavras -, isto , o aluno j compreende e j produz enunciados orais (Duarte, 2008). Nesta fase da aprendizagem, o aluno portador de um conjunto de experincias e atitudes, perante a aprendizagem, geradoras de expetativas que lhe permite construir representaes do que a leitura e a escrita, sendo capaz de formular juzos sobre o funcionamento da lngua. Por esta razo, cabe ao professor do 1. Ciclo, a funo de criar condies para que o conhecimento lingustico se converta num conhecimento explcito (Costa, M.A.,s/d:169), levando o aluno a transformar o conhecimento intuitivo que possui da lngua materna em conhecimento explcito, atravs da reflexo e do pensamento, fomentando o desenvolvimento progressivo da conscincia lingustica. A conscincia lingustica tem um papel transversal, na medida em que est diretamente ligada ao desenvolvimento das competncias de uso da lngua, que por sua vez abraam o domnio da norma padro da lngua de escolarizao, sendo elas consideradas um pr-requisito de sucesso na performance da leitura e da escrita, o domnio de estruturas lingusticas de desenvolvimento tardio 97, que reporta a aspetos da lngua que se desenvolvem mais tarde, como o caso de situaes especficas do uso lngua e de contextos de mudana, o aperfeioamento e a diversificao do uso da lngua, que nos remete para um contexto de aprendizagem semelhante ao anterior, particularizando, agora, os elementos de prosdia e expresses de cortesia e delicadeza, prestando igualmente ateno eficcia que o estmulo a atividades de escrita tem nesta fase, o desenvolvimento de competncias de estudo, como so exemplos o saber destacar o principal do acessrio, fazer esquemas, tirar apontamentos/notas, resumir, acompanhar o fio condutor de uma ideia, quer no discurso escrito, quer no discurso oral, e a aprendizagem de lnguas estrangeiras (Duarte, 2008:10). Assim, parece-nos lcito afirmar que o desenvolvimento da conscincia lingustica, em sala de aula deve refletir a aplicabilidade do conhecimento gramatical ancorado nas diferentes competncias a desenvolver, o que, de acordo com o Joo Costa, trar resultados bastante benficos, uma vez o ensino explcito da gramtica pode constituir fator facilitador e despoletador do desenvolvimento de competncias de escrita, leitura e oralidade (Costa, J., s/d:161). 2.1. O desenvolvimento de competncias A noo de competncia surge precisamente para designar o conhecimento que um falante tem sobre o sistema da sua lngua, isto , das suas estruturas e regras, associando-lhe a noo de desempenho, o seu uso concreto em situaes reais de comunicao (Chomsky, 1965, 1968). Claro est que esta noo apresenta um distanciamento entre o conhecimento e a prtica e no tem em ateno a funo social de uma qualquer lngua. Por esta razo linguistas de outras reas revestiram a noo de um carter comunicativo, por um lado, uma vez que tambm o conhecimento (prtico e no necessariamente explicitado) das regras psicolgicas, culturais e sociais que acomodam a utilizao da fala num enquadramento social (Galisson & Coste, 1993:134), e lingustico, por outro lado, na medida em que esta a competncia que permite que o falante produza os seus discursos com espontaneidade capacidade de usar a linguagem com exatido - e elaborao capacidade de usar estruturas lingusticas complexas (Andrews, 1997). Como o Conselho da Europa (2001) preconiza que para o uso de uma lngua importante que os falantes desenvolvam competncias gerais e competncias comunicativas, tendo em conta trs componentes: a sociolingustica, que diz respeito ao conhecimento e capacidade exigidos para lidar com a dimenso social do uso de uma lngua (ibidem: 169), a pragmtica, que se refere ao uso funcional dos recursos lingusticos () e criam um argumento ou um guio de trocas interacionais (ibidem: 35) e a lingustica, que se relaciona no apenas com a extenso e a qualidade dos conhecimentos (), mas tambm com a organizao cognitiva e o modo como esse conhecimento armazenado () e com a sua acessibilidade (ibidem: 34), torna-se essencial trabalhar com os alunos as competncias lexical, que consiste no conhecimento e na capacidade de utilizar o vocabulrio de uma lngua e compreende elementos lexicais e gramaticais (ibidem:159), gramatical que definida como o conhecimento dos recursos gramaticais da lngua e a capacidade de os utilizar (ibidem:161), semntica que concerne conscincia e o controlo que o aprendente possui sobre o significado (ibidem:165), ortogrfica, que envolve o conhecimento e a capacidade de perceo e produo dos smbolos com os quais se compem os textos escritos (ibidem:167) e ortopica, que se prende com a correo da pronncia.
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Como o caso das frases passivas, relativas restritivas e algumas adverbiais.

3. Fases do ensino/aprendizagem da gramtica Como referimos anteriormente, a transformao progressiva do conhecimento intuitivo em conhecimento explcito, do aluno, muito fica devedora ao professor. Assim, essencial que essa transformao e sequentes aprendizagens ocorram faseadamente. Sonsoles Fernndez (1987), mencionado por Fonseca (2004), refere trs etapas, sendo as duas primeiras (praticar e descobrir) consideradas pelo autor supra referido como estando ao nvel da gramtica implcita e a terceira (sintetizar) ao nvel da gramtica explcita (Fonseca, 2004: 119).
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(i) praticar utilizar a Lngua em diferentes contextos, sempre com o cuidado de apresentar os melhores modelos, tanto na oralidade como na escrita. (ii) descobrir comparar regularidades/irregularidades - paralelismos, diferenas, semelhanas, casos particulares de funcionamento - e refletir sobre isso; (iii) sintetizar descobrir as regras gerais e depois as excees - atingir a metalinguagem gramatical. Independentemente das diversas fases do ensino e da aprendizagem, estabelecidas por diferentes autores, a descoberta certamente potencia uma consciencializao lingustica adequada, na medida em que o aluno tem a possibilidade de experienciar ocorrncias e registos lingusticos que servem as suas necessidades comunicativas. No obstante esta situao, as atividades promotoras do desenvolvimento da conscincia lingustica podem no exigir o recurso metalinguagem, conforme, inclusivamente, j indicam os novos Programas de Portugus para o Ensino Bsico98. Concordamos com Ins Duarte (2008) ao sugerir que as oportunidades proporcionadas s crianas devem incentiv-las a questionar a lngua e a forma como esta usada, assim como devem ainda funcionar como ponto de partida para refletir e consequentemente contribuir para a construo do pensamento cientfico. Assim sendo, deve comear-se por (i) questionar a criana sobre um conjunto de dados que lhe foi fornecido ou apresentar um problema a partir de um enunciado oral ou escrito; (ii) levar a criana a observar a situao-problema; (iii) conduzir a criana a formular hipteses a partir do conhecimento intuitivo da lngua que j possui; (iv); testar as hipteses e selecionar a mais adequada; (v) validar a hiptese, pela observao de dados novos passveis de generalizao; (vi) proporcionar criana atividades que lhe permitam exercitar o conhecimento atingido; (vii) no momento adequado deve avaliar-se a aprendizagem relativa pergunta formulada inicialmente. Com o intuito de poder desenvolver no corpo docente nacional a conscincia da utilizao de uma metodologia adequada em diferentes domnios da Lngua Materna, o Ministrio da Educao desenvolveu, entre 2006 e 2010 um programa de formao contnua de professores Programa Nacional de Ensino do Portugus que teve, entre outros objetivos, a inteno de diversificar e inovar as metodologias adoptadas no desenvolvimento das quatro competncias bsicas inscritas no Currculo Nacional (leitura, escrita, oralidade, conhecimento explcito da lngua), crendo que estas so a base nevrlgica para a construo do conhecimento dos alunos, a fim de melhorar os resultados de leitura e escrita no 1. Ciclo do Ensino Bsico. 4. Procedimentos metodolgicos Os dados que apresentamos pretendem descrever a forma como foi implementado o processo de ensino e de aprendizagem das oraes coordenadas no desenvolvimento das competncias da oralidade e da escrita, durante o ano letivo de 2007/08 no mbito do Programa Nacional de Ensino do Portugus PNEP - em dois grupos de formao distintos - Agrupamento A e B - do um mesmo Ncleo Regional. Optmos por analisar o trabalho desenvolvido em torno das oraes coordenadas, apesar de ser uma estrutura sinttica j adquirida entrada do 1. Ciclo, em virtude de frequentemente esta ocorrncia se registar numa contnua repetio de e em termos de produo seja escrita, seja oral. Salientamos, no entanto, que o domnio da compreenso e da produo espontnea depende essencialmente da complexidade estrutural em questo e, consequentemente, da frequncia de ocorrncia dessas mesmas estruturas no meio lingustico em que a criana convive (Sim-Sim, Silva e Nunes, 2008:22). A amostra constituda por 23 professores - 12 do Agrupamento A e 11 do Agrupamento B - e beneficiou do mesmo nmero de horas de Oficinas Temticas sete horas e meia para o desenvolvimento da linguagem oral e dez horas para o ensino da expresso escrita -, nas quais os Formadores Residentes
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Cf. op. cit.

promoveram a reflexo orientada sobre o conhecimento da lngua e os efeitos da conscincia lingustica na aprendizagem dos usos secundrios da lngua e na sistematizao desse mesmo conhecimento. Aos 23 professores formandos foi proposto que articulassem o desenvolvimento da conscincia lingustica em duas aulas distintas: uma aula de desenvolvimento da oralidade e uma de ensino da escrita. 5. Os resultados Os grficos 1 e 2 - Agrupamentos A e B, respetivamente - ilustram o trabalho implementado no mbito do desenvolvimento da linguagem oral.
O desenvolvimento da Conscincia Lingustica na Oralidade
Frases Subordinadas Frases Coordenadas Frases Passivas
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Adjectivao
Concordncia GV/GN GV variados

Sinonmia/Antonmia
GN variados Constituintes frase

Grfico 1

O desenvolvimento da Conscincia Lingustica na Oralidade

Frases Coordenadas Frases simples Expanso de frases Concordncia GV/GN rea Vocabular Sinonmia Famlia de Palavras

Grfico 2

Ao analisarmos os dados, constatamos que em comum foram trabalhadas as frases coordenadas, a concordncia entre o GN / GV e a sinonmia. Os grficos 3 e 4 - Agrupamentos A e B, respetivamente - apresentam o tipo de trabalho efetuado no mbito do desenvolvimento da escrita.

O desenvolvimento da Conscincia Lingustica na Escrita

Frases Simples Concordncias

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Constituintes da frase Tipos de texto Ortografia

Grfico 3 O desenvolvimento da Conscincia Lingustica na Escrita

Concordncia intra frsica Forma das frases Pontuao Tipos de texto Ortografia

Grfico 4

Constatamos assim, que em comum foram trabalhados diferentes tipos de texto e a ortografia. Paradoxalmente e apesar de estarem a desenvolver competncias distintas - oral/escrita -, a preocupao na seleo dos contedos mais trabalhados em cada uma delas prendeu-se com as dificuldades que os alunos apresentaram ao nvel da expresso escrita, notando-se claramente a interdependncia entre a escolarizao e a linguagem, nomeadamente a relao entre o oral e o escrito numa perspetiva de desenvolvimento. Cingindo-nos agora, ao contedo mais trabalhado no desenvolvimento da oralidade - frases coordenadas e no cruzamento de dados resultantes das planificaes efetuadas pelos professores formandos e nos registos estruturados de observao dos Formadores Residentes, constatamos que apesar da diversidade encontrada na totalidade das turmas envolvidas e das atividades efetuadas, os 23 professores formandos - 12 do Agrupamento A e 11 do Agrupamento B - adotaram a mesma metodologia. Foi preocupao de todos os professores formandos a elaborao de planificaes que privilegiassem a oralidade nas suas duas vertentes - produo e receo -, definindo objetivos coerentes de acordo com a estrutura das aulas ministradas nas quais se contemplaram tambm aspetos fundamentais da estrutura e do funcionamento da lngua, a partir de atividades que promoveram o desenvolvimento da conscincia lingustica sem recurso metalinguagem gramatical.

5.1. Evidncias em sala de aula Neste ponto pretendemos ilustrar, de forma simples e concreta, de que forma os formandos (um de cada agrupamento) implementaram a reflexo orientada sobre o conhecimento da lngua e os efeitos da conscincia lingustica na aprendizagem dos usos secundrios da lngua e na sistematizao desse mesmo conhecimento. Assim, neste primeiro caso, constatmos que as formandas partiram da leitura icnica para a expresso oral. A formanda do Agrupamento A definiu os seguintes objetivos a trabalhar ao longo da aula de 90: - Exprimir-se por iniciativa prpria; - Regular a participao nas diferentes situaes de comunicao (saber ouvir, respeitar opinies, intervir oportunamente); - Organizar reas vocabulares; - Construir frases simples; - Transformar frases simples em frases complexas; - Produzir estruturas de coordenao, diversificando as conjunes. A aula teve incio com a apresentao de um cartaz - Fig.1 - a partir do qual os alunos tiveram que identificar a poca festiva representada na imagem e efetuar a sua justificao. Foi feito, no quadro, o registo do vocbulo Carnaval, a partir do qual se construiu uma rea vocabular alusiva palavra. Posteriormente, a partir das palavras ditas pelos alunos, procedeu-se construo e registo no quadro de frases simples.
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Figura 1

Figura 2

De seguida, a professora apresentou uma caixa que continha conjunes coordenativas - para os alunos palavras mgicas - e / ou / mas / portanto pedindo, posteriormente, a um aluno que retirasse um carto e com ele ligasse duas frases - Fig.2. Todos os alunos tiveram oportunidade de construir, oralmente, frases usando a mesma conjuno. Depois, outro aluno tirou outro carto e tentou ligar mais duas frases, sendo adotada a mesma estratgia de construo oral de frases para as restantes conjunes. Posteriormente, e como os alunos demonstraram interesse em saber o nome das palavras mgicas, a docente explicou-lhes, de forma muito simples, a funo das conjunes e que, a sua utilizao permite unir frases, ou seja, transformar frases simples em frases complexas. Para finalizar esta atividade procedeu-se, ao registo individual das frases escritas no quadro - Fig.3.

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Figura 3

No momento seguinte, apresentaram-se as conjunes a trabalhar na atividade subsequente Fig. 4 -, divididas por cores, de acordo com a relao que se pretende estabelecer copulativas, adversativas, disjuntivas, conclusivas e explicativas - entre frases simples.

Figura 4

Em grande grupo, os alunos aplicaram algumas das conjunes, partindo das frases anteriormente escritas, tendo constatado que as mesmas frases se podiam ligar de diferentes maneiras. De seguida, a turma aplicou os seus conhecimentos atravs do preenchimento de um pequeno texto lacunar Fig.5 -, onde estavam omissas as conjunes, bem como transformaram frases simples em frases complexas Fig.5, indicando que tipo de relao a conjuno em causa permitia estabelecer.

89

Figura 5

Por fim, a professora efetuou a avaliao da aula atravs do envolvimento dos alunos nas atividades propostas e nos dados recolhidos nos registos de trabalho. A formanda do Agrupamento B definiu como objetivos a trabalhar numa aula de 90: - Participar, em grupo, na elaborao de frases; - Transformar frases simples em frases compostas; - Regular a participao nas diferentes situaes de comunicao (saber ouvir, respeitar as opinies dos outros, intervir oportunamente); - Intervir, oralmente, tendo em conta a adequao progressiva a situaes de comunicao. A aula teve o seu incio com a apresentao de uma fotografia - Fig.6 - que foi colocada no quadro, pedindo-se aos alunos que a observassem atentamente, a fim de identificarem o texto icnico a patente e de o comentarem.

Figura 6

Depois de surgir o vocbulo Arcada, este foi registado no quadro, pela professora e deu-se incio construo de um campo lexical, pelos alunos, cujo registo tambm foi efetuado no quadro e a partir do qual se construram frases simples. Em seguida, a professora apresentou uma caixa com as conjunes: e / ou / mas / portanto / nem - Fig.7.

Figura 7

Foi, ento, pedido a um aluno que retirasse uma das conjunes e a usasse para ligar duas das frases anteriormente registadas no quadro. O aluno escreveu a nova frase e os colegas registaram-na na folha de trabalho, repetindo-se o processo para todas as restantes conjunes. Procedeu-se leitura das frases compostas, sendo as mesmas analisadas para que todos os alunos percebessem qual a funo das conjunes. Finalmente os alunos foram convidados a aplicar os conhecimentos anteriormente trabalhados atravs do preenchimento de um texto lacunar, com omisso das conjunes, assim como atravs da transformao de frases simples em frases complexas, numa ficha de trabalho - Fig.8.
90

A avaliao da aula foi feita atravs do envolvimento dos alunos e dos dados recolhidos na referida ficha de trabalho.

Figura 8

Ao analisarmos as aulas anteriormente descritas constatamos que a aprendizagem pela descoberta foi promovida e tal como o previsto no houve recurso metalinguagem gramatical. Porm, as fases do ensino da gramtica descobrir e sintetizar no foram concretizadas, sendo apenas operacionalizada a fase praticar. Todas as aulas foram conduzidas tendo por base a apresentao de uma imagem, de um objeto, de uma fotografia ou de um cartaz, a partir do qual os alunos foram construindo campos lexicais relacionados com os materiais apresentados. Tendo por base os vocbulos produzidos, foram construindo frases simples que foram registadas em diferentes suportes. Posteriormente aceitaram o desafio de unirem as frases simples, ligando-as com diferentes tipos de conjunes coordenativas, apresentadas em material manipulvel. Contudo, a utilizao destas conjunes ocorreu sempre no primeiro membro coordenado, ou seja, apenas foi utilizada a coordenao sindtica. Os alunos constataram que a partir de um conjunto de frases simples podiam construir frases complexas, recorrendo a um conjunto restrito de conjunes, as quais poderiam ser utilizadas em diferentes contextos, quer orais, quer escritos, verificando a aplicabilidade e utilidade do conhecimento gramatical, atingindo-se, desta forma, o grande objetivo declarado ou implcito do ensino da gramtica: melhorar a expresso oral e escrita dos alunos (Fonseca, 2004:104). Os instrumentos de sistematizao utilizados resumiram-se a fichas de trabalho, utilizadas para avaliao das aprendizagens. Contudo, partilhamos da opinio de Joo Costa (s/d) quando defende que h necessidade de se construrem pequenas tabelas e/ou fichas informativas uma vez que estes instrumentos podem ser teis para a construo do conhecimento, havendo a necessidade de os docentes distinguirem atividades de aprendizagem e exerccios de verificao de conhecimentos, a par de uma cultura de avaliao formativa.

6 - Consideraes finais Ao encaminharmos o nosso estudo para rea do ensino pela descoberta do conhecimento gramatical, onde no advogmos a utilizao de metalinguagem gramatical, no obstante o facto de ser importante que as crianas vo tomando conhecimento e, consequentemente, interiorizando determinados conceitos, pretendemos, antes, ilustrar e sublinhar a utilizao do ensino da gramtica como forma de desenvolvimento de outras competncias, o que pressupe tempo para treino, exerccio e aplicao, uma vez que no se deve avanar para a reflexo sobre a Lngua se os alunos no dominarem as suas estruturas pelo uso e pela prtica. O ensino da gramtica como processo de aprendizagem composto por distintas etapas, que devem promover a descoberta, a resposta, o estmulo e o desenvolvimento cognitivo em prol do sucesso escolar. Referncias Bibliogrficas
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A construo passiva: usos e desvios Antnia Estrela99

Introduo As dificuldades atribudas quer compreenso quer produo de oraes passivas so amplamente reconhecidas, tendo sido j alvo de vrios estudos. No que se refere ao portugus, Sim-Sim (1998) apresenta dados que mostram que as crianas de seis anos ainda manifestam dificuldades na compreenso de passivas reversveis. Por sua vez, Correia (2003) demonstra que enunciados de matemtica com exerccios formulados na voz passiva originam problemas de compreenso e posterior resoluo dos exerccios. Os problemas levantados por esta construo no se limitam s reas da aquisio da linguagem ou a uma fase inicial da aprendizagem da lngua materna. Na verdade, estendem-se por todo o percurso acadmico do aluno at ao Ensino Superior, tratando-se, no entanto, de problemas de diferentes tipos. Pelos motivos expostos, julgamos ser pertinente o nosso trabalho. Pretendemos apresentar um pequeno corpus de construes passivas consideradas desviantes que foram produzidas na escrita de alunos que frequentam o Ensino Superior, ao mesmo tempo que disponibilizamos estratgias metodolgicas para fazer face aos desvios em questo. Numa primeira parte, descrevemos, ainda que de forma no exaustiva, a tipologia das construes passivas, distinguindo quatro tipos: sinttica, adjetival, pronominal e infinitiva. Posteriormente, indicamos as principais funes da passiva, segundo a perspetiva de alguns autores. Seguidamente, apresentamos exemplos de desvios encontrados em textos de alunos do Ensino Superior, para depois disponibilizarmos algumas estratgias para correo dessas construes no normativas. Mostramos ainda que h vrias correntes que rejeitam atualmente a utilizao da passiva quer em contexto acadmico, quer em contexto editorial. Finalmente, defendemos a importncia da utilizao desta construo na medida em que tem caractersticas prprias, no existindo nenhuma outra estrutura que lhe seja totalmente equivalente. Tipologia das construes passivas A literatura existente apresenta vrias propostas de tipologia de construes passivas: sintctica, adjetival, pronominal e infinitiva. A caracterizao destas construes nem sempre consensual, encontrando-se diferenas dependentes de autores e correntes tericas (Cunha & Cintra 1987; Peres & Mia 1995). O primeiro tipo de construo passiva que interessa agora identificar aquele que o mais facilmente reconhecvel e que consta de todos os manuais escolares a passiva sinttica. Para se estudar devidamente a orao passiva, importante compar-la com a sua correspondente ativa. Tenhamos ento em considerao os seguintes exemplos:
1) O Joo leu o livro. 2) O livro foi lido pelo Joo.

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A frase 2) a verso passiva da frase apresentada em 1). Semanticamente, as duas frases so, no essencial, equivalentes, uma vez que exprimem a mesma predicao bsica, havendo uma relao entre os elementos designados pelas expresses Joo e livro, assim como os mesmos valores de Tempo, Aspeto, Modo e Polaridade. Os predicadores das duas frases so formas derivadas do mesmo verbo ler. A expresso que assume o papel de objeto direto na ativa realiza-se como sujeito da passiva. A expresso que assume o papel de sujeito na ativa realiza-se como complemento agente da passiva na correspondente passiva. A opcionalidade do sintagma por poderia levar-nos a pensar que se trataria de um adjunto. Contudo, mesmo nas passivas sintticas em que este complemento no foneticamente realizado, o papel temtico externo est implcito, como se pode comprovar atravs da existncia de advrbios orientados para o Agente:
3) O livro foi lido atentamente. Escola Superior de Educao de Lisboa; Centro de Lingustica da Universidade Nova de Lisboa (antoniaestrela@eselx.ipl.pt)
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As funes semnticas so mantidas nas estruturas 1) e 2): Joo tem o papel de Agente, tendo livro o de Tema. A passiva formada pelo verbo ser e o particpio passado. A possibilidade de haver a correspondente passiva de uma frase ativa depende do verbo utilizado, pois nem todos so compatveis com esta estrutura. Assim, para haver uma passiva, para alm das restries aspetuais que esto implicadas, o verbo em questo tem de ser transitivo, isto , um verbo com um argumento interno com a funo sinttica de complemento direto. So, portanto, excludas, entre outras, passivas formadas com formas participiais de verbos inergativos, ou seja, verbos que selecionam um argumento externo com a funo gramatical de sujeito (4), de verbos inacusativos, ou seja, verbos que selecionam um argumento interno que ocorre com a funo gramatical de sujeito (5) e de verbos que selecionam argumentos internos preposicionais (6) (Mateus et al. 2003):
4) *O Joo foi trabalhado. 5) *O Joo foi desmaiado. 6) *O Joo foi interferido.

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Estas restries assumem particular importncia se tivermos em conta que so, muitas vezes, ignoradas pelos nossos alunos, como adiante veremos. Podemos, ainda, distinguir dentro da passiva sinttica, a pessoal da impessoal. Na primeira, o argumento interno interpretado como sujeito e ocupa a periferia esquerda da frase, como pudemos ver no exemplo 2) acima. Na passiva impessoal, o argumento interno ocorre em posio ps-verbal, como se mostra no exemplo 7):
7) Foi lido o livro pelo Joo.

Passando agora para a passiva adjetival (resultativa ou de estado), constatamos que se trata de uma construo que partilha caractersticas com a passiva sinttica (10) e com a passiva pronominal (11), que ser descrita mais abaixo: o constituinte com a funo gramatical de sujeito corresponde ao argumento interno direto do verbo. Os exemplos 8) e 9) correspondem a passivas adjetivais:
8) Os ficheiros esto corrompidos. 9) Os ficheiros ficaram corrompidos. 10) Os ficheiros foram corrompidos. 11) Corromperam-se os ficheiros.

Em Mateus et al (2003:533), segue-se a ideia de que a forma participial nas passivas adjetivais um adjetivo (e no um verbo como na passiva sinttica), formado por um processo morfolgico de converso. Vrios argumentos so apresentados nesse sentido. As passivas adjetivais admitem formas participiais com o prefixo in que no correspondem a verbos em portugus (12); formas participiais com sufixos diminutivos (13) e formas participiais derivadas de verbos inacusativos (14):
12) A obra de requalificao continua inacabada. 13) A casa est limpinha. 14) A rapariga ficou desmaiada no cho.

Contraste-se estes exemplos com os seguintes, que dizem respeito a passivas sintticas:
15) *A obra de requalificao foi inacabada. 16) *A casa foi limpinha. 17) *A rapariga foi desmaiada no cho.

No que diz respeito passiva pronominal, a funo de sujeito desempenhada pelo argumento interno do verbo - caracterstica fundamental da passiva -, o que se pode ver pelo facto de ser o argumento interno que controla a concordncia verbal:
18) Resolveram-se todas as questes problemticas. 19) Resolveu-se a questo problemtica.

Como se pode constatar pelos exemplos apresentados, o argumento interno tem obrigatoriamente traos de terceira pessoa. Considera-se ainda que o cltico se que recebe o papel temtico externo do verbo.

A presena desse papel temtico externo visvel quando utilizamos um advrbio orientado para o sujeito:
20) Resolveram-se todas as questes problemticas calmamente.

Nos exemplos em que temos presente a terceira pessoa do singular, a interpretao torna-se ambgua, oscilando entre uma leitura passiva (22) e uma leitura impessoal (23):
21) Resolveu-se a questo problemtica. 22) Foi resolvida a questo problemtica.
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23) Algum resolveu a questo problemtica.

A passiva pronominal nunca ocorre com um agente da passiva realizado, enquanto, por exemplo, a passiva sinttica impessoal pode apresentar esse agente realizado foneticamente. Peres e Mia (1995) consideram que certas construes com formas verbais infinitivas tm uma estrutura de tipo passivo, uma vez que o segundo argumento do verbo est associado posio de sujeito. Ser, portanto, uma construo passiva aquela que destacada a seguir:
24) Esta situao difcil de prever.

uma infinitiva dependente de um predicado adjectival, em que o sujeito da frase matriz est associado funo sinttica de sujeito da frase encaixada (infinitiva). Os autores apresentam alguns argumentos a favor de anlise passiva deste tipo de construo. Em primeiro lugar, a orao em questo apenas possvel com verbos verdadeiramente transitivos. Note-se a agramaticalidade do seguinte exemplo:
25) *Esta situao difcil de escapar.

Para alm disso, a orao no possvel com um Agente realizado na posio de sujeito:
26) *Esta situao difcil de o Joo prever.

ainda possvel, em alguns contextos, a ocorrncia de um agente da passiva:

27) Esta situao difcil de prever por quem quer que seja.

A estrutura encaixada est em variao livre com outras estruturas passivas:

28) Esta situao difcil de prever. 29) Esta situao difcil de ser prevista. 30) Esta situao difcil de se prever.

Feita uma tipificao no exaustiva das construes passivas, importante referir quais so as suas principais funes. Funes da construo passiva As funes atribudas construo passiva que mais facilmente se encontram na literatura so a topicalizao do objeto da ativa e a despromoo/apagamento do sujeito da ativa. Esta supresso do sujeito da ativa origina a denominada passiva curta que se distingue da passiva longa precisamente porque no apresenta o complemento iniciado pela preposio por. Correia (2003) destaca o grande nmero de passivas curtas existentes nos manuais escolares. De facto, a maior parte das passivas constri-se sem agente, segundo resultados com base em corpora (Biber et al 1999). Quer na oralidade, quer na escrita, a passiva sem o agente expresso predomina sobre a passiva com agente expresso. A primeira ser, assim, uma boa opo se o agente no for conhecido, se no for importante, ou se no se quiser revelar. Para alm disso, pode tratar-se de uma informao j conhecida ou facilmente recupervel pelo contexto, pelo que no importa voltar a repeti-la. A focalizao sobre o processo outra das funes da passiva e est patente especialmente em passivas impessoais e em passivas pronominais. Estas passivas, ao destacarem o processo, evidenciam o evento ou a aco e s depois fazem referncia ao primeiro argumento. Retomam-se abaixo os exemplos 7), 18) e 19).
31) Foi lido o livro pelo Joo. 32) Resolveram-se todas as questes problemticas.

33) Resolveu-se a questo problemtica.

Pode ainda recorrer-se utilizao da passiva para conferir cadncia ao discurso. Para Gaatone (1998), em muitas lnguas romnicas, nota-se uma certa tendncia para fazer anteceder a uma sequncia longa uma sequncia curta. A construo passiva a opo ideal para substituir uma ativa que apresente um sujeito pesado, pois este ser lanado para a periferia direita da frase. Esta diversidade de funes assumidas pela passiva serve para acentuar a ideia de que a opo por uma estrutura ativa ou por uma passiva no constitui uma deciso irrefletida do utilizador da lngua, servindo antes para melhor cumprir certas escolhas discursivas.
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Desvios em produes escritas de alunos do Ensino Superior As ltimas pesquisas sobre a aquisio e processamento de construes passivas remetem para a complexidade lingustica inerente sua compreenso e produo. Essa complexidade poder talvez explicar, em parte, a origem dos desvios que se podem encontrar nos escritos dos nossos alunos, no s a um nvel mais elementar de escolaridade, como tambm ao nvel do Ensino Superior. Foi, portanto, com base em textos produzidos por alunos que frequentam o Ensino Superior que construmos um pequeno corpus de construes passivas que, por diversas razes, no podem ser consideradas standard no portugus europeu. Com a constituio deste corpus, pretendemos verificar em que medida as construes desviantes que surgem nos textos redigidos pelos nossos alunos podem fornecer pistas de anlise sobre as construes passivas. A estrutura passiva, tal como muitas outras estruturas gramaticais do portugus e de outras lnguas, no livre de constrangimentos, estando sujeita a restries de vrios nveis. Um dos desvios mais produtivos surge associado ao uso de complementos preposicionados. Se nas frases ativas temos um complemento preposicionado, este nunca poder assumir o papel de sujeito na estrutura passiva. No obstante, esse movimento passivo do sintagma preposicional, com apagamento da preposio, ocorre com alguma frequncia. A seguir apresentamos alguns exemplos construdos com verbos que so incompatveis com a construo passiva, precisamente porque selecionam um argumento preposicionado como argumento:
34) Este tema reflectido por um grupo de intelectuais. 35) (...) quem queira ter um papel activo e preponderante na educao dos seus filhos esbarrado com horrios extenuantes logo no 1. ciclo. 36) O acesso internet no prescindido to facilmente. 37) Tendo em conta a estrutura [que foi] optada pelo grupo, podemos concluir que a organizao foi bem conseguida (...).

Os verbos implicados nestas construes desviantes so refletir, esbarrar, prescindir e optar. A regncia verbal destes verbos, no sentido em que aqui esto a ser empregues, obriga a que sejam acompanhados por uma preposio: refletir sobre, esbarrar com/ contra, prescindir de e optar por. Como sabemos, qualquer restrio de seleo que se aplique ao argumento interno na ativa tambm existe na construo passiva, nomeadamente no complemento agente da passiva. Esta correlao suporta a assuno de que as duas estruturas esto relacionadas. A pergunta que se impe : ser que se as frases tivessem sido redigidas na voz ativa teriam sido corretamente formuladas, ou seja, usariam os alunos um sintagma preposicional em vez de um sintagma nominal? Trabalhos anteriores (Sousa & Estrela 2008, 2009) permitem-nos afirmar que os desvios relativos subcategorizao verbal ocorrem igualmente na voz ativa, pelo que pensamos que se tratar de um problema no s relacionado com a estrutura aqui em anlise, que de difcil compreenso e produo, mas tambm com uma dificuldade no que diz respeito subcategorizao. Uma vez que o mesmo problema ocorre quer na ativa quer na passiva, no dependendo da estrutura mas do verbo, uma hiptese a levantar a de que os verbos apresentados nos exemplos possam estar a ser reanalisados como transitivos. Se fosse este o caso, poderiam ocorrer em estruturas passivas. Neste momento, o nmero reduzido de dados de que dispomos no nos permite confirmar esta hiptese. Seria necessrio encontrar formas atestadas do mesmo verbo, sem a preposio esperada, nos dois tipos de estruturas (produzidas pelo mesmo falante). Os estudos com base em corpora podero ser um caminho interessante.

Voltando aos exemplos apresentados, parece que os falantes generalizam a regra da passivizao a verbos que no tm um argumento interno. Estes desvios que so produzidos pelos nossos alunos, que tm o portugus como lngua materna, j foram tambm identificados, por exemplo, em estudos sobre aquisio de uma segunda lngua (Wanner 2010:133). A autora refere que, para o ingls, h falantes que formam frases que superficialmente podem parecer passivas, mas que no tm argumento implcito e no o so. As frases desviantes com passivas com verbos intransitivos surgem produzidas quer por falantes que esto conscientes do agente implcito da passiva quer por falantes que no so sensveis existncia do argumento interno, estando simplesmente a sobregeneralizar uma regra.
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Outro problema que surge associado utilizao das construes passivas precisamente o da sua utilizao, quando outras construes, como a construo com se impessoal, seriam mais apropriadas. Estes desvios, que esto presentes nos exemplos seguintes, revelam, mais uma vez, problemas de subcategorizao.
38) Esta rotina manifestada em diversas reas... 39) No excerto falado das lixeiras a cu aberto. 40) Muitos so os pases que em tempos absorveram a nossa cultura e vice-versa, como o caso do Oriente e isso ainda reflectido hoje em dia. 41) Com este porteflio esperado que seja de grande utilidade para consulta futura e esclarecimento de eventuais dvidas.

A construo alternativa, com se impessoal, apresentada nos exemplos abaixo:

42) Esta rotina manifesta-se em diversas reas. 43) No excerto fala-se das lixeiras a cu aberto. 44) Muitos so os pases que em tempos absorveram a nossa cultura e vice-versa, como o caso do Oriente e isso ainda se reflecte hoje em dia. 45) Espera-se que este porteflio seja de grande utilidade (...).

H ainda muitos outros exemplos que apresentam desvios de vrios tipos. Analisaremos alguns deles. No exemplo 46), temos a coordenao de dois verbos, divulgar e promover, que no partilham a mesma estrutura de subcategorizao e, por isso, no podem ser coordenados:
46) Atravs da primeira visita de estudo realizada, ou seja, a visita Expolngua, foi-nos divulgada e promovida a importncia do estudo de lnguas e do conhecimento de novas culturas.

J no exemplo 47), o problema consiste na passivizao dos dois verbos da frase: conseguir e aplicar:
47) Tenho pena que nem sempre seja conseguida ser aplicada a cem por cento no dia-a-dia de todos ns.

O verbo conseguir, sendo um verbo de controlo (visto seleccionar um complemento de infinitivo no flexionado) e no um verbo pleno, no deveria ser submetido passivizao; apenas o verbo aplicar, como se mostra a seguir:
48) Esta medida consegue ser aplicada por todos ns.

Se a frase ativa ocorresse com dois verbos plenos (49), teramos duas passivas independentes (50):
49) Confirmou ter aplicado a medida. 50) Foi confirmado ter sido aplicada a medida.

No exemplo seguinte, o problema prende-se com a subcategorizao de noticiar.

51) Todos os dias somos noticiados com novas empresas que encerram portas.

A utilizao de noticiar implica a existncia de um complemento direto como em 52) que assume, na passiva, a funo de sujeito (53). Entre este verbo e o complemento direto no pode haver um complemento indireto (54):
52) A rdio noticia a vitria do partido. 53) A vitria do partido foi noticiada pela rdio. 54) *A rdio noticia-nos a vitria do partido.

Finalmente, no exemplo 55), temos a pronominalizao indevida do agente da passiva:

55) (...) sinto que realmente tirei proveito da formao pretendida e adquiri conhecimentos que vo certamente prevalecer no tempo e ser-me-o bastante aplicados futuramente sem dvida.

A verso correta da frase anterior seria:

56) (...) sinto que realmente tirei proveito da formao pretendida e adquiri conhecimentos que vo certamente prevalecer no tempo e que sero aplicados por mim futuramente, sem dvida.

Estas so algumas das ocorrncias que reunimos que revelam desvios de vrios nveis que afetam a construo passiva. Estes desvios passam, como pudemos constatar, por questes relacionadas com a subcategorizao, com a coordenao, com a seleo verbal, entre outras.
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A construo passiva: uma abordagem metodolgica Uma abordagem que vise a correo das construes desviantes em conjunto com os alunos deve centrar-se, preferencialmente, em dados autnticos. Assim, seria de todo o interesse agrupar exemplos desviantes da estrutura em anlise, produzidos pelos prprios alunos, e mistur-los com exemplos que revelem um uso adequado da passiva, quer com verbos distintos, quer com aqueles que tenham ocorrido nos exemplos desviantes. Esta listagem seria fornecida aos alunos que teriam de, individualmente ou a pares, refletir sobre os vrios exemplos, identificando possveis desvios. O trabalho posterior com o professor teria como objetivos identificar os problemas e justific-los; encontrar construes alternativas e outras possibilidades de uso; manipular exemplos para aferir da plasticidade da construo; e estabelecer alguns princpios necessrios para formar a construo passiva. Dependentemente do nvel de ensino, poderia ser usada certa metalinguagem. Tal como defende Tisset (2005), fundamental observar e manipular o material lingustico. lidando deste modo com os dados lingusticos da sua prpria lngua que os alunos desenvolvero a sua capacidade de agir criticamente sobre ela. Como o saber gramatical no um saber natural, o papel do professor fundamental, na medida em que fornecer exemplos, contraexemplos e analogias. So, portanto, necessrios muitos exerccios, mas exerccios que exijam reflexo. Como vimos, h que reunir um conjunto de dados para se fornecer ao aluno, de modo a que inicie um processo de manipulao que levar a elaboraes concetuais sobre as estruturas fornecidas. Se o conhecimento implcito do aluno for insuficiente para levar a cabo as tarefas indicadas, ter de contar com o apoio do professor. Uma opo haver um grau de complexidade crescente em relao aos dados que so disponibilizados. Como se poderia ento abordar os desvios como os das frases passivas que antes apresentmos? Retomemos o exemplo 35):
57) Este tema refletido por um grupo de intelectuais.

Aps a manipulao de dados relacionados com a estrutura em causa, uma discusso sobre este exemplo implica que se aborde a intransitividade do verbo refletir (neste contexto) e a consequente incompatibilidade com a construo passiva. A correo da frase poder passar pela utilizao de um verbo sinnimo que seja transitivo, como discutir (58), ou pela estrutura ativa correspondente (59):
58) Este tema discutido por um grupo de intelectuais. 59) Um grupo de intelectuais reflete sobre este tema.

Poderia ainda ser apresentada a acepo de refletir enquanto verbo transitivo, como consta nos exemplos seguintes:
60) As guas paradas refletem a sua imagem. 61) A sua imagem refletida pelas guas paradas.

Este exerccio de manipulao de dados permite que os alunos tomem conscincia das diferenas entre vrias classes de verbos e das implicaes lingusticas que tais dissemelhanas acarretam. A (no) utilizao da passiva Anteriormente, a utilizao da passiva tinha uma longa tradio no discurso acadmico. No entanto, no presente discurso acadmico americano, a sua utilizao indesejvel. Os manuais de estilo, por exemplo, recomendam a utilizao da ativa em vez da passiva.

Muitos editores tm como regra a no utilizao desta construo, bem como do tempo verbal futuro. Esta proibio, sem qualquer fundamento lingustico, origina descries caricatas como a que a seguir se disponibiliza:
Sometimes Ill write something like the patient was comatose and was given thyroid hormone, and theyll change that to the patient was comatose and took thyroid hormone. () I have to tell them these are extremely sick patients, they cant take care of themselves, they have to be passive whether Wiley [one of the editors] likes it or not. (Donadio 2006, apud Wanner 2010)

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Se, por um lado, a construo passiva acarreta dificuldades ao nvel da produo e compreenso para os alunos em geral, por outro lado, acreditamos que tal no motivo suficiente para que a construo seja rejeitada ou menos utilizada. na diversidade das suas prprias construes que assenta a riqueza de qualquer texto. No se justifica, portanto, o abandono de certas estruturas apenas pelo desconhecimento das regras gramaticais que esto na base do seu uso. Um dos argumentos daqueles que rejeitam a passiva o de que esta seria menos dinmica que a ativa, pseudo objectiva e evasiva. No nos parece ter fundamento o argumento apresentado, dado que o dinamismo de uma frase no depender da voz em que apresentada. Para alm disso, a impessoalidade que pode caracterizar a passiva tambm uma marca de outras construes que continuam a ser utilizadas, pelo que no se v motivo para rejeitar esta construo. Tendo em conta as dificuldades com que se depararam os alunos face a exerccios de matemtica formulados na voz passiva, Correia (2003), apesar de no rejeitar a utilizao de construes passivas, sugere que, na elaborao de materiais pedaggicos, se opte pela estrutura ativa. Esta sugesto tem algum fundamento. No entanto, no nos parece que deva ser generalizada, uma vez que a estrutura passiva cumpre funes vrias que no so cumpridas pela estrutura ativa. Alm disso, a utilizao da construo passiva que deve ser incentivada para que se alcance um melhor domnio desta construo, quer ao nvel da escrita, quer ao nvel da oralidade. Notas finais Tendo em conta que a estrutura passiva matria que consta dos Programas de Portugus do Ensino Bsico, e como os desvios que afectam esta construo so, com certeza, transversais a todos os nveis de ensino, fundamental que saibamos tecer uma abordagem adequada a esta estrutura em toda a sua abrangncia para que melhor consigamos corrigir as produes dos nossos alunos. Como ficou demonstrado, os estudos sobre a construo passiva podem e devem ser aprofundados, na medida em que h ainda alguns pontos que merecem ser minuciosamente descritos. Como vimos, os dados de que dispomos so insuficientes para afirmar que alguns verbos esto a ser reanalisados como passivizveis e para revelar quais os mecanismos que contribuem para tal reanlise. , pois, necessrio continuar a investigar estes fenmenos lingusticos que caracterizam a lngua presentemente e que podem ditar mudanas a longo prazo. Referncias Bibliogrficas
CORREIA, D. (2003). Passivas e Pseudo-Passivas em Portugus Europeu Produo Provocada e Compreenso. Tese de Mestrado. Escola Superior de Educao de Leiria. Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa CUNHA, C. & CINTRA, L. (1987). Nova Gramtica do Portugus Contemporneo. (4 edio). Lisboa: Joo S da Costa. GAATONE, (1998). Le Passif en Franais. Bruxelles: De Boeck & Larcier. LEVIN, B. & RAPPAPORT, M. (1986). The Formation of Adjectival Passives. In Linguistic Inquiry. 17:4, 623-661. MATEUS, M. H. M. et al. (2003). Gramtica da Lngua Portuguesa. (5 edio). Lisboa: Editorial Caminho. PERES, J. & MIA, T. (1995). reas Crticas da Lngua Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho. Sim-Sim, I. (1998). Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta. SOUSA, O. & ESTRELA, A. (2008). On textual development: writing at the post-secondary level (poster apresentado em XI Conference SIGWriting. Lund: Junho. 2008). SOUSA, O. & ESTRELA, A. (2009). A construo gerundiva: uma construo problemtica? In Actas do VIII Encontro Nacional da Associao de Professores de Portugus. Lisboa: APP. TISSET, C. (2005). Observer, Manipuler, Enseigner la Langue au Cycle 3. Hachette ducation. WANNER, A. (2009) Deconstructing the English Passive. Berlim: De Gruyter Mouton. http://www.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Paginas/NovoProgramaPEB.aspx (consultado a 31 de Outubro de 2010)

O sustentvel desafio da escrita100 Graa Trindade101 Madalena Relvo102

I - A escrita no texto dos NPPEB103 Os NPPEB de 2009 apresentam a desejada virtude de visar a criao, nos alunos, dos fundamentos essenciais para as aprendizagens pretendidas pelo Programa de Portugus do Ensino Secundrio, em vigor desde 2001-2002. Efetivamente, e apesar da actualizao (Duarte, 2008) introduzida Organizao curricular e Programas de 1991 pelo Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB) Competncias essenciais, em 2001, h muito se sentia a necessidade de um programa para o Ensino Bsico (EB) centrado no desenvolvimento de competncias, de forma que os alunos, entrada no 10. ano, apresentassem o perfil pressuposto nos programas do ES de 2001. Previamente anlise da perspetiva que os NPP apresentam sobre a competncia de escrita, importante termos em conta que no se ensina uma competncia (Perrenoud, 1997); devem ser criadas condies, situaes, experincias que permitam ao sujeito construir e desenvolver a sua competncia, isto , realizar aprendizagens (cognitivas, comportamentais, atitudinais, lingusticas, comunicativas, sociais) que ele possa re/utilizar em novas situaes da vida real. Est, por conseguinte, nesta linha a definio dada pelo NPP para a competncia de escrita:
Entende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme gramtica da lngua, de um processo de fixao lingustica que convoca o conhecimento do sistema de representao grfica adoptado, bem como processos cognitivos e translingusticos complexos (planeamento, textualizao, reviso, correco e reformulao do texto) (p. 16), uma escrita correcta, multifuncional e tipologicamente diferenciada (p. 16), numa relao com a lngua que seja norteada pelo rigor e pela exigncia de correco lingustica (p. 6).

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A organizao dos NPP em ciclos, sem anualizao pr-determinada serve igualmente este propsito, uma vez que deixa escola e ao professor (melhor: ao grupo de professores) a liberdade para tomar as suas opes em funo do seu contexto (com destaque para o levantamento prvio de informaes sobre o grau de domnio da competncia por parte do aluno). Ser em resposta a esse levantamento que o professor do 1. ciclo desenhar a sua prtica pedaggica com vista a desenvolver nas crianas a conscincia das relaes essenciais entre a lngua falada e a lngua escrita (p. 22) e entre os sistemas fonolgico e ortogrfico (p. 25). Se a criana frequentou uma escola prprimria, provavelmente, ser j capaz de dominar a direccionalidade, a diferena entre escrever e desenhar (p. 22); mesmo que tal no tenha acontecido, o professor do 1 ciclo deve considerar que as crianas j fizeram um caminho (p. 68). E ser a partir dele que o processo se desenvolver, apresentando aos alunos ora a realizao de actividades reguladas por modelos, ora a escrita pessoal e criativa (p. 23) num ambiente de trabalho onde comearo gradualmente a emergir critrios de elaborao de textos escritos, que constituem para os alunos, individualmente ou em grupo, referenciais quer de avaliao (tendo em vista um processo de aperfeioamento e de reescrita), quer de novas produes (idem), sem nunca perder de vista que estas atividades tero como objetivo proporcionar-lhes a aquisio contextualizada de regras, normas e procedimentos respeitantes estrutura, organizao e coerncia textuais (p. 23, sublinhado nosso) e que se espera que os alunos atinjam os seguintes resultados:
Utilizar processos de planificao, textualizao e reviso, utilizando instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas informticas; Escrever, em termos pessoais e criativos, diferentes tipos de texto, como forma de usufruir do prazer da escrita e Produzir textos de diferentes tipos em portugus padro, com tema de abertura e fecho, tendo em conta a organizao em pargrafos e as regras de ortografia e pontuao (p. 26). Projeto de investigao PROTEXTOS - Ensino da Produo de Textos no Ensino Bsico financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (PTDC(CPE-CED/101009/2008) e pelo Programa COMPETE: FCOMP01-0124-FEDER-009134 (Programa Operacional Temtico Fatores de competitividade do Quadro Comunitrio de Apoio III e comparticipado pelo Fundo Comunitrio Europeu FEDER). 101 trindade.graca@gmail.com 102 madalenarelvao@gmail.com 103 NPPEB ou NPP remete, ao longo do resumo, para os Programas e para as pginas indicadas de Reis (2009). Programas de Portugus do Ensino Bsico.
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O 2. ciclo define-se como um nvel de transio: No que diz respeito s cinco competncias, considerase que no 5. ano que se consolidam as aprendizagens realizadas no 1. ciclo e que no 6. ano que se lanam os alicerces para as aprendizagens que viro a ter lugar no 3. ciclo. (p. 110), pelo que os resultados esperados se enunciam nesse sentido:
Escrever para responder a diferentes propostas de trabalho, recorrendo a tcnicas de seleco, registo, organizao e transmisso da informao, [desenvolvendo competncias para utilizar] com autonomia processos de planificao, textualizao e reviso, com recurso a instrumentos de apoio e ferramentas informticas; Escrever em termos pessoais e criativos, em diferentes suportes e num registo adequado ao leitor visado, adoptando as convenes prprias do tipo de texto; Produzir textos coerentes e coesos em portugus padro, com tema de abertura e fecho congruente, com uma demarcao clara de pargrafos e perodos e com uso correcto da ortografia e da pontuao (p. 77).

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Contudo, a nosso ver, o facto de ser um ciclo de transio no significa menor relevo no percurso de aprendizagem dos alunos; muito pelo contrrio, este o momento de um ponto da situao estratgico para poder prosseguir viagem; o momento de desenvolver uma crescente autonomia e do aprofundamento da relao como texto escrito e com o texto multimodal (p. 74). aqui que se ultrapassam dificuldades de base que podero pr em perigo o futuro escolar, acadmico e pessoal dos alunos, evitando queimar etapas irrecuperveis mais tarde, e neste ciclo tambm que se criam as condies para uma relao com o saber (Beillerot, 1989) (neste caso particular, com a escrita (Barr-de-Miniac, 2002)) que se revelar fulcral no perfil de competncias dos indivduos. Por isso, o 3. ciclo decorrer exatamente do perfil de sada do aluno no ciclo anterior, onde previsvel que lhes tenha sido
() permitido no apenas utilizar a linguagem oral e a escrita em contextos muito diversos, com diferentes graus de formalidade, mas tambm desenvolver a conscincia de que esses diferentes usos permitem alcanar efeitos especficos. Trabalharam j textos de diferentes tipos (textos pessoais, textos escolares, textos dos media, textos literrios), distinguindo as funes sociais prprias de cada um deles (p. 112) [e procurar guiar o aluno na progresso para o desenvolvimento de] olhar crtico sobre o real e o desenvolvimento de uma educao cultural e literria (p. 113).

Alm disso, neste ciclo final do EB, no incio do caminho para a maturidade, misso do professor aprofundar este trabalho, apoiando os alunos na apropriao de mecanismos textuais progressivamente mais complexos em que utilizem a linguagem escrita para pensar, para comunicar e para aprender (p. 114), ou seja, ajud-los a construir processos autnomos de aprender a aprender, tirando partido da produo escrita enquanto meio de, simultaneamente, orientar a aprendizagem e de, sistematizando, fazer memria do que se aprendeu. Para operacionalizar este processo, deve o professor perspetivar a produo escrita como um processo continuado, que exige mltiplas oportunidades e visar o alargamento da experincia de escrita a formatos textuais mais complexos (p. 148) - argumentao, textos que se apropriem e partilhem saberes de reas diversas. O prprio texto do programa (pp. 149150) fornece uma lista de sugestes interessante para essa operacionalizao:
Criao regular de situaes de escrita pessoal e de escrita orientada () Variao dos parmetros de escrita quanto a inteno, destinatrio [etc] (), Diversificao das actividades propostas () Proporcionar mecanismos motivadores de aperfeioamento e regulao da prtica da escrita () Instituio de circuitos de comunicao que assegurem a circulao dos escritos produzidos () Elaborao de exerccios de confronto de textos () Avaliao dos graus de correco e de adequao nos prprios desempenhos e nos dos colegas.

Da que os resultados esperados se estruturem em torno da autonomia, do uso pessoal e social das aprendizagens e da correo lingustica:
Escrever para responder a necessidades especficas de comunicao em diferentes contextos e como instrumento de apropriao e partilha do conhecimento; Recorrer autonomamente a tcnicas e processos de planificao, textualizao e reviso, utilizando diferentes instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas informticas; Escrever com autonomia e fluncia diferentes tipos de texto adequados ao contexto, s finalidades, aos destinatrios e aos suportes da comunicao, adoptando as convenes prprias do gnero seleccionado; Produzir textos em termos pessoais e criativos, para expor representaes e pontos de vista e mobilizando de forma criteriosa informao recolhida em fontes diversas; Produzir textos em portugus padro, recorrendo a vocabulrio diversificado e a estruturas gramaticais com complexidade sintctica, manifestando domnio de mecanismos de organizao, de articulao e de coeso textuais e aplicando correctamente regras de ortografia e pontuao (p. 117).

II - A importncia do gnero textual nos NPPEB So precisamente essas realizaes sociais que criam as necessidades especficas de comunicao em diferentes contextos enquanto aes da linguagem, raramente consideradas como um fenmeno meramente lingustico, mas sim como a interao entre indivduos (Bakhtin, 2003), uma caraterstica da atividade social humana, cuja principal funo de ordem comunicativa ou pragmtica (Bronckart, 1999). Esse ato de comunicao surge inserido num contexto de produo, isto , orientado por quem l/escreve o qu, por que e em quais situaes, e organiza-se em discursos e em textos. Segundo este autor, o texto toda a produo verbal (escrita ou oral) que veicula uma mensagem lingustica organizada e que produz um efeito coerente no seu destinatrio. Para ele, o ensino de lnguas deve formar o aluno para a maestria em relao aos modelos preexistentes, mas tambm deve, progressivamente, e explorando a reflexividade dos alunos, desenvolver suas capacidades de deslocamento, de transformao dos modelos adquiridos. (idem) Porque os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem, as formas desse uso so to multiformes quanto os campos da atividade humana (Bakhtin, 2003). Assim, cada ato de comunicao pressupe um gnero e a sua escolha reflete as condies especficas de cada campo dessa atividade, pelo contedo temtico, pelo estilo e pela linguagem (idem). Deste modo, tornou-se fundamental que o estudo da Lngua no se cinja aos aspetos lingusticos, mas contemple a dimenso social na qual est inserida baseando-nos nos estudos sobre o ISD (Interacionismo sociodiscursivo, Bronckart), das duas ltimas dcadas. Numa perspetiva semelhante, para Marcushi (2005), os gneros textuais so fenmenos histricos ligados vida cultural e social e ajudam a ordenar as atividades comunicativas do cotidiano; por isso, eles surgem em nmero ilimitado, determinados pelas diferentes situaes que envolvem os sujeitos falantes e, conforme o autor destaca, o desenvolvimento das novas tecnologias tem provocado o aumento do nmero de gneros e at a transformao de alguns j existentes. Por exemplo, em certos contextos de produo, o que outrora era um recado deixado numa folha de papel, hoje transformou-se numa mensagem SMS - de telemvel. Neste caso, o novo suporte gerou um novo gnero. preciso esclarecer que, quando falamos em gnero, no dizemos o mesmo que ao falarmos em tipo, embora estes conceitos nem sempre surjam distintamente. Tendo em conta os estudos do professor citado anteriormente, o tipo textual refere-se a sequncia lingustica, como, por exemplo, narrao, argumentao, descrio, injuno e exposio, categorias que se apresentam em nmero limitado, no interior dos gneros, que so inmeros. Para Bakhtin (2003), Bronckart (1999) e Marcushi (2005) toda a comunicao verbal feita atravs de gneros textuais, que se constituem como aes sociodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo (idem, 2005: 22). Alguns exemplos de gneros so: carta pessoal, carta comercial, bilhete, telefonema, notcia, receita, lista de compras, instrues de uso, edital, conferncia, bate-papo no computador, sermo, horscopo, etc.. Do Dicionrio Terminolgico retiramos o seguinte:
Jean-Michel Adam, um linguista que se tem ocupado detidamente dos problemas da tipologia textual defende que um texto uma entidade demasiado complexa e heterognea para se poder afirmar que pertence prototipicamente, na sua totalidade, a um tipo, devendo antes a anlise tipolgica processar-se a um nvel menos elevado, atravs da identificao, delimitao e caracterizao das sequncias textuais prototipicamente narrativas, descritivas, argumentativas, etc., que permitem classificar, quando dominantes, um texto como narrativo, descritivo, argumentativo, etc. Este enquadramento flexibiliza a classificao tipolgica dos textos e permite uma anlise mais compreensiva e matizada das suas componentes tipolgicas constitutivas.
101

Por outras palavras, um tipo de texto identificado pelo domnio de determinadas sequncias lingusticas/textuais presentes e um texto pode ser constitudo por diferentes sequncias lingusticas. Logo, um texto , em geral, tipologicamente variado (heterogneo). Cada tipo de texto apresenta aspetos lexicais, sintticos, tempos verbais e relaes lgicas caratersticas, ou seja, um tipo textual constitui-se por um conjunto de traos, que formam uma sequncia lingustica. No oferece dvidas dizer que o texto a base de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa e, neste sentido, na sala de aula, o texto em funcionamento e em contexto de leitura e produo ocupa um lugar central, nomeadamente pelas significaes que ele pode configurar. A Escola obviamente o espao privilegiado para o ensino das diferentes prticas orais e escritas da linguagem, com os seus diversos usos e funes sociais. (Loukili, 2009). aqui que os falantes contatam de forma sistemtica com alguns

gneros textuais, especialmente com os escritos, pois a misso de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar pressupe formas de comunicar especficas. Mas, como referem Schneuwly e Dolz, linguistas da escola de Genve (2004), o gnero no pode ser visto apenas como um instrumento de comunicao, ele tem de ser um objeto de ensino-aprendizagem, e a melhor forma de trabalhar o ensino dos gneros textuais envolver os alunos em situaes concretas de comunicao, em que tenham de usar a lngua, na forma mais adequada ao objetivo desejado. Para tal, estes linguistas propem que se criem ou simulem situaes autnticas de uso dos diferentes gneros textuais, destacando que as prprias situaes escolares so ocasies de produo e recepo de textos (p.74), e que didaticamente se explorem as suas caratersticas e a relao entre eles.
102

De acordo com o que temos vindo a apresentar, evocamos o texto programtico dos NPP, no que se refere escrita, e passamos a citar:
[Ao longo do 1 ciclo, h que iniciar e estabilizar] as aprendizagens que garantam a adequao de comportamentos verbais e no verbais em situao de comunicao. (p. 23). Para desenvolver a competncia de escrita preconiza-se que os alunos vivam situaes diversificadas, aprendendo a produzir diferentes tipos de texto. As situaes de escrita criadas devero ser o mais significativas possvel para que as crianas interiorizem as diferentes funcionalidades da escrita e se apropriem dos diferentes tipos de texto (p.71).

Chamamos a ateno para a utilizao da expresso tipos de texto que, como j referimos, anteriormente, usada, no texto dos NPP, sem diferenciao relativamente a gnero textual. E, tendo em conta esta observao, note-se ainda que o programa sugere que
O professor poder aproveitar as diferentes reas disciplinares para, numa perspectiva transversal, trabalhar a lngua padro, nomeadamente no que respeita a tipologias textuais, com a tnica em enunciados instrucionais, de opinio ou de refutao, para alargamento do vocabulrio especfico e progressivo domnio de estruturas gramaticais complexas (p. 110).

Ou seja, a partir de situaes reais diversas, poder trabalhar o ensino de tipos/sequncias textuais diferentes (expositivo, injuntivo, argumentativo, etc) que compem os gneros textuais.
Quando chegam ao 3. ciclo, os alunos experimentaram j um continuum de situaes que lhes tero permitido no apenas utilizar a linguagem oral e a escrita em contextos muito diversos, com diferentes graus de formalidade, mas tambm desenvolver a conscincia de que esses diferentes usos permitem alcanar efeitos especficos. Trabalharam j textos de diferentes tipos (textos pessoais, textos escolares, textos dos media, textos literrios), distinguindo as funes sociais prprias de cada um deles (p. 112).

Com efeito, genericamente,

No domnio da escrita, importa que os alunos trabalhem um conjunto alargado de textos, permitindo satisfazer necessidades de comunicao cada vez mais formais, experimentar modos mais complexos de organizao do pensamento, (re)construir e partilhar saberes e aprendizagens. Assim, fundamental proporcionar aos alunos experincias em que eles desenvolvam a capacidade de produzir textos para narrar, descrever, expor, explicar, comentar ou argumentar, integrados em projectos de escrita com ligao ao trabalho sobre os textos literrios, explorao dos meios de informao e comunicao ou ao estudo das matrias escolares (p. 140).

II - A sustentabilidade da competncia de escrita nos NPPEB

1.

Porqu / Para qu?

Num tempo em que os contribuintes, as famlias (e os alunos tambm) fazem um to grande investimento na sua educao, a sustentabilidade das aprendizagens deve ser um critrio de anlise da sua pertinncia. certo que, numa sociedade como a portuguesa que quer (e muito precisa de) investir no seu futuro atravs da sua qualificao, seria decididamente preciso investir muito mais, mas o esforo financeiro , para alguns cidados, enorme e merece, por isso, ver equacionados retornos em termos econmicos (sentido lato) para si prprios e para o pas. De que modo encaram ento os NPP esse investimento, particularmente no que competncia de escrita diz respeito? Na prpria letra dos programas se pode reconhecer um investimento na escrita como meio de construo da personalidade do indivduo:
Ter uma viso de si mesmo como produtor de texto e como integrante de uma comunidade de outros produtores de textos significa descobrir uma voz prpria e as estratgias, as atitudes e os saberes necessrios produo escrita confiante e fluente (p. 148).

Tal posio, que deve fundamentar todas as opes didticas, valida a importncia da produo escrita como forma de tomar conscincia de si, dos seus saberes, das suas lacunas e da sua relao com os outros e com o mundo. O mesmo texto apresenta a produo escrita como forma de desenvolver a cidadania:
As competncias lingustico-comunicativas so aquelas que permitem a um indivduo agir, utilizando instrumentos lingusticos, para efeitos de relacionamento com os outros e com o mundo. As actividades lingusticas abrangem a competncia comunicativa em lngua oral ou escrita, em prticas de recepo ou de produo (p. 15).

Ser capaz de usar a escrita em contexto social, adequando-a aos fatores da interao, ou, atravs da escrita, desenvolver competncias lingusticas que melhoram e enriquecem a compreenso e a expresso oral so competncias incontestveis para o exerccio pleno da cidadania. J antes reconhecemos o valor da escrita no prprio processo de aquisio de conhecimento e no desenvolvimento de outras competncias, mas o mesmo programa nos ajuda na argumentao: Desenvolver as competncias de escrita conduz a uma apropriao mais sistematizada do conhecimento (p. 148). E, por fim, ainda que a escrita no seja a via geralmente usada para comunicar, ela grande responsvel pela comunicao que se realiza por outros canais, na medida em que ela desencadeia hbitos de planificao do discurso que permitem exercer um controlo mais rigoroso e consciente da atividade lingustica e comunicativa (p. 148).

103

2.

Como?

A sustentabilidade da competncia de escrita no crescer por acaso nem ao acaso. preciso tomar opes conscientes e refletidas, no que se refere a estratgias didticas e pedaggicas. E, mais uma vez, os NPP, assim como os Guias de Implementao dos Programas104 (GIPs) se constituem como guias para o professor. Em sntese, poderemos elencar assim alguns fatores promotores da sustentabilidade: desenvolvimento da competncia, trabalho laboratorial, processo trifsico da escrita, abordagem por gnero textual, produes significativas para os alunos, integrao da escrita com as outras competncias do currculo, perspetiva de continuum, quer entre os ciclos, quer entre os anos de cada ciclo, quer na anualizao a elaborar para cada contexto concreto de ensino e aprendizagem. No que s competncias diz respeito, afirma-se nos NPP a necessidade de se no trabalhar o programa apenas em funo dos referidos contedos; estes facultam uma metalinguagem comum aos professores (p. 118), mas a prioridade deve ser dada ao trabalho sobre as competncias; a no ser assim, o programa poder resultar numa mera descrio de conceitos, com escassas consequncias no plano da aquisio e do desenvolvimento de competncias. (119). Grande contributo para a sustentabilidade o trabalho laboratorial onde o professor crie
() momentos especficos de trabalho de oficina de escrita ou de laboratrio de lngua, com recurso aos meios informticos e a materiais de apoio diversificados: ficheiros, formulrios, dicionrios, pronturios, gramticas...(p. 109), [pois um] espao dedicado escrita dever estar equipado com materiais de apoio s actividades de escrita, onde o computador ter um lugar relevante. Ficheiros variados, dicionrios, pronturios e gramticas so exemplos de materiais a incluir tambm neste espao e nas paredes, em placares, estaro expostos trabalhos produzidos pelos alunos (p. 68).

Saliente-se ainda que, aliado a este espao especfico, os NPP aconselham que
() o tempo a dedicar escrita deve ser mais generoso, por ser esta uma competncia cujos desempenhos implicam uma grande complexidade (p. 108) [que permita] a produo de mltiplos textos e a anlise das produes dos alunos e do estabelecimento de interaces produtivas entre essas produes e os textos de autor, resultar uma progressiva sistematizao de critrios que constituem referenciais quer para a avaliao, tendo em vista um processo de aperfeioamento e de reescrita, quer para a elaborao de novas produes escritas (p. 114).

E, sobre a oficina de escrita (p. 148) o texto explicita que:

A sala de aula constitui-se, assim, como espao de construo, de reflexo e de partilha dos sentidos do texto, dito, lido, visionado ou escrito: atravs da confrontao, da justificao e da validao, quer das
104

http://www.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Paginas/OrientacoesGerais20102011.aspx [15/11/2010]

hipteses interpretativas, quer dos aspectos terico-compositivos implicados na compreenso, na produo e na reescrita e reelaborao de textos que, progressivamente, se afina a competncia textual de cada aluno. (p. 140) O apoio do professor neste tipo de trabalho decisivo no que diz respeito interiorizao de mecanismos de autocorreco (p. 148).

Entender a produo escrita como um processo trifsico hoje um conceito indiscutvel, estava j impresso na letra dos programas de Portugus do ES de 2001 e v-se agora tambm assumido nestes NPP:
i) Na planificao equaciona-se o objectivo da comunicao, o tipo de texto, geram-se ideias e elaborase um plano. A leitura ou audio de textos pode constituir-se como actividade a ter conta para a gerao e organizao de ideias. ii) A textualizao corresponde redaco do texto segundo o plano previamente elaborado, seleccionando vocabulrio, organizando as frases, perodos e pargrafos, para formar um texto coerente. As listas de palavras e expresses trabalhadas no oral devero ser mobilizadas e disponibilizadas para que os alunos possam consult-las e us-las. iii) A reviso tem como objectivo melhorar o texto (p. 71).

104

A abordagem da escrita com base nos gneros, discutida atrs (isto , o eixo da comunicao lingustica, dominado pela interaco do sujeito lingustico com os outros, seja pela prtica da oralidade, seja pela prtica da escrita; os processos de ajustamento dos actos comunicativos a contextos especficos e a ponderao dos fins que esses actos tm em vista) (p. 13) entrega escola a tarefa de criar o contexto (p. 66) verdadeiro ou simulado para uma comunicao que torne significativas as produes dos alunos, a valorizar, por exemplo, atravs de circuitos que possibilitem a sua divulgao, nomeadamente blogues, jornais de turma e de escola, etc. (p. 71) ou de leitura de textos turma, intercmbio com outras turmas, pgina ou blogue da turma ou da biblioteca escolar (p. 150). A contextualizao no se reduz criao de situaes concretas, mas tambm integrao da competncia de escrita no currculo da disciplina, interagindo com as outras competncias, seja o Conhecimento Explcito da Lngua (CEL):
[a escrita] articula-se com os diferentes planos do conhecimento explcito da lngua. Por sua vez, os contedos desta competncia devero ser encarados como alicerces indispensveis ao aperfeioamento dos desempenhos nas outras competncias e tambm como objecto de aprendizagem em si mesmos (p. 108),

seja com a oralidade:

[os alunos] confrontam-se com o desafio de investir na produo escrita recursos de que se apropriaram nas actividades de compreenso e de expresso oral e de leitura (p. 74),

ou seja com a leitura:

() importa ainda considerar a relao indissocivel entre escrita e leitura. Atravs das actividades de leitura os alunos contactam com diferentes modelos textuais, em que podem reconhecer caractersticas e modos de configurao distintos; atravs das actividades de escrita apropriam-se de mecanismos e de saberes que lhes permitem ler melhor e ser mais sensveis qualidade dos textos escritos por autores reconhecidos (p. 149),

reforadas pela sntese relativa ao corpus de textos a selecionar:

() um referencial de textos que, adequando-se a cada contexto, favorea o desenvolvimento integrado de competncias nos domnios da compreenso e expresso oral, da leitura e da escrita (p. 140).

A nosso ver, a sustentabilidade estabelece tambm slidos alicerces na organizao em continuum das vrias faces do currculo, entenda-se: a nvel da articulao (entre ciclos), da progresso (de ano para ano de cada ciclo) e de sequencialidade (ao longo de cada ano). Quanto articulao, j no 1. ciclo se recomenda que sejam tomadas em linha de conta as aprendizagens feitas na pr-primria ou em casa (p. 22), certos de que, mesmo entrada no sistema de ensino, as crianas j fizeram um caminho (p. 68); no 2. ciclo, afirma-se que o trabalho,
() j iniciado no 1. ciclo, organiza-se, executa-se e avalia-se de forma mais consistente (p. 74); [e, dado que, quando] chegam ao 3. ciclo, os alunos experimentaram j um continuum de situaes () importa analisar criteriosamente aquelas experincias, partindo das representaes, conhecimentos, estratgias e atitudes dos alunos para dar continuidade ao trabalho anterior (p. 112).

No que concerne progresso, cabe ao professor a tomada de decises que

() possibilitem uma progresso coerente ao longo dos trs anos deste ciclo, conjugando critrios como o grau de dificuldade das propostas de trabalho apresentadas, de complexidade e de abstraco dos

contedos, das operaes e dos materiais (p. 142), [na certeza de que tais decises se concretizam] de forma mais particular na planificao pensada especificamente para cada turma, em cada ano (idem) [e que essa a verdadeira razo para que a anualizao no seja imposta por estruturas supraescola:] no est aqui em causa um processo de anualizao rgido, mas antes o reforo de uma lgica de continuidade e aprofundamento dos conceitos e processos, procedendo a inter-relaes produtivas entre as vrias competncias e favorecendo a mobilizao de saberes j sistematizados. Um ponto de referncia fulcral na progresso o que respeita complexificao crescente no trabalho com os textos, resultante da natureza e das caractersticas intrnsecas destes. Ao estudo das formas e funes do discurso deve aliar-se () uma maior complexidade estrutural e uma maior densidade semntica dos textos (p. 143).

E, no seio de cada ano letivo, essas decises concretizam-se de forma mais particular na planificao pensada especificamente para cada turma, em cada ano (p. 142). As sequncias, organizadas em torno de uma competncia foco em articulao com as outras competncias especficas a desenvolver na aula de Lngua Portuguesa e contextualizada num referente real ou simulado, revelam-se como a pedra de toque de uma didtica que visa a sustentabilidade. IV Concluso Exposto que fica assim o desafio que os NPP colocam aos professores para ajudarem ao desenvolvimento da competncia de escrita dos seus alunos, e para garantir a sustentabilidade, a durabilidade e a capacidade de reutilizao dessa competncia, fica o prprio desafio feito a cada um que tem por profisso (e misso) educar (na dupla origem etimolgica: do latim educere - guiar, conduzir - ou educar - formar, instruir.

105

ANEXOS Remetemos para a consulta dos GIPs no site da DGIDC: http://sitio.dgidc.minedu.pt/Search/Results.aspx?k=gip Apresentamos estrutura de grelha para planificao de sequncia: Figura 1

106

Figura 1. Grelha de planificao de sequncia

Representamos graficamente o jogo que se estabelece entre as competncias numa sequncia de aprendizagem, sendo que, ao variar a competncia foco, ela ir substituir aquela que se assumir como foco na nova sequncia, e cada sequncia sempre contemplar a totalidade das competncias (distribudas por etapas): Figura 2

Leitura

Compreenso do Oral

Escrita

Expresso oral

CEL

Figura 2. Jogo de competncias

Deixamos uma ligao para uma sequncia de nossa autoria, para o 3 ciclo do EB: http://www.scribd.com/doc/36693510/1-MadalenaRelvaoPlanificacaoSequenciaDidactica Convidamos os/as interessados/as a integrar uma CoP (Comunidade de Prtica, bem disposta) onde mantemos comunicao sobre os NPP: http://ddpteb.ning.com/ Para rever a nossa comunicao, podem aceder a http://prezi.com/yhhazstrci_n/o-sustentaveldesafio-da-escrita-nos-npp/

Referncias Bibliogrficas
BAKHTIN, M. (2003) Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 4 ed. BARBEIRO, L. F.& PEREIRA, L.. (2007). O ensino da escrita: a dimenso textual. M.E. DGIDC. BARRE-DE-MINIAC, C. (2002). Le rapport l'criture. Une notion plusieurs dimensions in Pratiques Numro 113/114, pp. 29-40. BEILLEROT, J. (1989). Le rapport au savoir: une notion en formation. In: BEILLEROT, J. et al. (Orgs.). Savoir et rapport au savoir: laborations thoriques et cliniques. Paris: L'Harmattan. BRONCKART, J. P. (1999). Atividades de linguagem, textos e discursos - por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ. DUARTE, Regina (coord.) et al. (2008). Programa de Lngua Portuguesa/Portugus: uma viso diacrnica. Lisboa: Ministrio da Educao / DGIDC. LOUKILI, K.L.C. (2009). Ainda faz sentido escrever cartas? Experincias com o ensino de gneros na Educao de Jovens e Adultos. Porto Alegre. http://hdl.handle.net/10183/17677. MARCUSHI, L. A. (2005). Gneros textuais: definio e funcionalidade. In Dionsio, A.P. e Machado, A. R. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro, Lucerna. PEREIRA, M. L. . (2000). Escrever em Portugus Didticas e Prticas. Porto: Edies Asa. Pereira, M. L. . & Azevedo, F. (2005). Como abordarA escrita no 1. ciclo do Ensino Bsico. 2. edio, Porto: Areal Editores. PERRENOUD, Ph. (1997). Construire des comptences ds l'cole. Paris : ESF. REIS, Carlos (coord.) et al. (2009). Programas de Portugus do Ensino Bsico. Lisboa: Ministrio da Educao / DGIDC. SCHENEUWLY, B. & DOLZ, J. (2004). Gneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Glis Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras.

107

Competncias de escrita: uma perspetiva avaliativa Isabel Maria Gomes Reis

Introduo A linguagem por excelncia um meio de desenvolvimento pessoal e social, assumindo a escrita, nesse universo, um papel determinante enquanto forma de comunicao, expresso e representao do pensamento, sendo simultaneamente motor desse desenvolvimento. Saber escrever impe-se enquanto competncia escolar transversal e instrumento de participao social, mas to grande importncia no corresponde a fcil domnio. Na escola registam-se nveis preocupantes de insucesso que impem a reflexo entre promoo de aprendizagens e o eco negativo dessas aprendizagens. Reflexo desse facto foi a criao, no ano letivo 2006/07, do Programa Nacional de Ensino do Portugus105, do Plano Nacional de Leitura e o reforo curricular, na carga horria semanal, atribuda Lngua Portuguesa. Para alguns autores so preocupantes os nveis de insucesso ao nvel da linguagem escrita (Niza: 1997), sendo um dos pontos crticos do ensino do Portugus (Amor: 1997). Escrever um ato complexo que envolve simultaneamente diferentes capacidades e o desenvolvimento de competncias especficas. Impe formular uma ideia, selecionar vocbulos, escrev-los e organiz-los numa estrutura, segundo normas, de modo a transmitir uma mensagem coerente num determinado contexto comunicativo, evidenciando os aspetos criativos e formais de uso da lngua. Ao falarmos de competncia de escrita no nos restringimos a uma competncia mas a mltiplas de ordem ortogrfica, sinttica, textual Surgem, assim, aspetos bem marcados envolvidos no ato de escrever e no desempenho desta competncia: as palavras, as frases, o texto. Face s dificuldades dos alunos, quais os aspetos em que estas incidem? Qual o desempenho de diferentes grupos de nvel/escolaridade em situaes especficas de uso da linguagem escrita? Qual o nvel de desenvolvimento de cada aluno? Partindo destas questes e da importncia da escrita no desenvolvimento do indivduo e no progresso/sucesso na aprendizagem, considermos importante a existncia de um instrumento de avaliao padro, semelhana dos existentes na avaliao da leitura. Constatmos a no existncia de testes criados ou adaptados para a populao escolar portuguesa, assim como a ausncia de marcos de referncia nacional, benchmarks, que permitam situar o desempenho dos alunos no domnio da linguagem escrita. Numa perspetiva avaliativa propusemo-nos construir uma prova-piloto que avaliasse as competncias de escrita. A ortografia torna-se importante enquanto norma que permite ao aluno dominar e automatizar a escrita, exige aprendizagem, de modo a codificar as formas lingusticas em formas escritas (Horta & Alves Martins, 2004), segundo regras que reflectem a etimologia das palavras e o uso e cultura de uma lngua e de um povo. Combinar palavras em estruturas sintticas especficas tambm um processo evolutivo, determinado pela aprendizagem e consolidao de padres organizacionais, revelando-se determinadas frases mais difceis de compreender e produzir; as estruturas passivas e relativas so exemplo de aquisies tardias por parte dos aprendentes da lngua. A competncia de escrita manifestase globalmente pelo texto escrito, evidenciando este os aspetos mais simples e mais complexos do processo, no olvidando a motivao. O Estudo Para a avaliao do desempenho dos alunos, em aspetos especficos de competncia escrita, tramos um desenho experimental, uma prova-piloto, tendo como linhas orientadoras os dados de desenvolvimento da linguagem, a existncia de uma norma portugus padro e os normativos curriculares para apropriao da gramtica da lngua materna. Definidos os domnios a avaliar, partiu-se para a construo dos testes; estes tiveram na sua conceo diferentes mtodos: escrita de palavras, escolha preferencial, completamento de frases, escrita de texto, de modo a diversificar as formas de recolha de informao.

108

105

http://www.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Paginas/PNEP.aspx

O estudo, semelhana dos trabalhos em aquisio da linguagem e das investigaes nesta rea (Crain & Thornton, 1998), inseriu-se numa linha de investigao descritiva em que pela quantificao e anlise dos dados, recolhidos pela aplicao dos testes da prova-piloto, se pretendia caracterizar o desempenho dos participantes. Pode ainda ser caracterizado como um estudo comparativo e transversal, na medida em que se confrontaram os resultados dos sujeitos em funo do nvel etrio/ano de escolaridade. Os testes foram aplicados aos alunos do ensino bsico, a partir do 3. ano de escolaridade. Esta escolha teve por base o pressuposto de que os alunos deste ano de escolaridade j apresentam algum domnio das competncias de linguagem escrita, nomeadamente o domnio das tcnicas instrumentais de escrita, a capacidade de produzir pequenos textos com diferentes objectivos comunicativos e o domnio de tcnicas bsicas de organizao textual (Currculo Nacional do Ensino Bsico, Competncias Especficas - 3. ano de escolaridade). Selecionmos como amostra trs grupos de alunos, pertencentes ao 3., 5. e 8. anos, representativos dos trs ciclos do ensino bsico. Os grupos de ano foram formados por alunos de duas turmas, selecionadas aleatoriamente, no sentido de minimizar a influncia de fatores pedaggicos ou metodolgicos e assim conseguir um grupo representativo desses nveis de escolaridade. Na amostra foram excludas situaes de alunos com perturbao do desenvolvimento106, alunos em situao de reteno e alunos cuja lngua materna no era o portugus. A amostra incluiu 90 participantes, trs grupos com 30 alunos, de cada ano de escolaridade, com equilbrio entre o nmero de elementos do sexo masculino e feminino. O estudo decorreu no ano letivo 2007/08, num agrupamento de escolas do ensino bsico, em Almeirim. Materiais Para a elaborao da prova-piloto foram construdos trs testes, de acordo com as competncias de escrita a avaliar: Teste I ortografia composto por dois subtestes, o primeiro sob a forma de ditado de palavras e o segundo numa prova de escolha mltipla; Teste II sintaxe com um subteste de construo de frases relativas e um de construo de frases passivas; Teste III textualizao prova de escrita de texto apelando tipologia descritiva e argumentativa. Os testes foram aplicados a cada grupo em contexto de sala de aula. Teste I: ortografia O teste composto por 45 itens, apresentados primeiro auditivamente e depois de forma visualizada. Os itens apresentados resultaram de um conjunto inicial, testado previamente, cuja seleo teve em conta: a regularidade (apresentando-se palavras cuja regra de formao regular um fonema/ um grafema, palavras com regras contextuais em que a escolha dos grafemas determinada pela posio do grafema antecedente e subsequente, palavras irregulares a sua composio arbitrria visto o fonema poder assumir mltiplas representaes); a extenso (nmero de letras/slabas que compem a palavra); a frequncia, quanto a este critrio, tommos como palavras frequentes/no frequentes as apresentadas no estudo de Sim-Sim & Viana (2007), includas nos testes de leitura indicados pelas autoras. Palavras infrequentes e longas esto associadas ao uso da via fonolgica e palavras frequentes e curtas ao predomnio da via lexical. Para a construo do subteste B tomou-se como hipteses de escolha, para alm da grafia correta, incorrees com base na tipologia de erros escolhida. Apresentavam-se hipteses com alterao de letras ou slabas: adio, omisso, inverso, substituio por letras com semelhana grfica, por letras que se diferenciam na posio grfica, por letras cujos fonemas se diferenciam apenas no trao surdo/sonoro, por caracteres possveis noutros contextos mas nestes no e tambm por letras cujo som semelhante mas devido etimologia da palavra incorreta a sua utilizao. O teste tinha por objetivos: Caracterizar o comportamento ortogrfico dos alunos individualmente e por ciclos, identificando a extenso e o tipo de erro. Relacionar o tipo de erro estratgia utilizada (fonolgica/lxica). Verificar variaes associadas ao tipo de tarefa (ditado, escolha mltipla).

109

106

Patologias especficas linguagem, cognio, sndromes.

Teste II: sintaxe A produo escrita de frases relativas, pelo completamento de frases, foi testada no subteste A, elaborado a partir dos exemplos de Costa, Lobo & Silva (2008), numa adaptao de Friedmann (2006). Foram apresentados dezasseis itens, distribudos aleatoriamente, repartidos por oito frases relativas em que o pronome relativo desempenha a funo sinttica de sujeito, construdas com mudana de verbo ou com mudana de objeto. Foram igualmente apresentadas oito frases relativas em que o pronome relativo desempenha a funo sinttica de objeto, apresentando modificaes no sujeito ou no verbo. Nos dois tipos de frases relativas foram apresentadas frases reversveis e irreversveis. O subteste B apelava construo de frases passivas com base na descrio de uma imagem, sobre a qual se havia feito uma afirmao e se induzia uma resposta relacionada. Dos quinze itens apresentados, dez eram frases alvo e cinco frases distratoras. As frases-alvo eram compostas por verbos transitivos, os que permitem a construo passiva e as frases distratoras por verbos intransitivos ou transitivos indiretos. Partindo do facto que mudanas semnticas influenciam os resultados na compreenso e produo de frases passivas, as frases apresentam argumentos com diferentes traos semnticos. Foi tambm tido em conta a reversibilidade das frases, possibilidade de o sujeito de uma frase poder assumir-se como objeto direto de outra, a plausibilidade e as caractersticas do verbo, nomeadamente o uso de verbos agentivos e no-agentivos. O teste tinha por objetivos: Testar a produo escrita de frases relativas, identificando dificuldades. Testar a produo escrita de frases passivas, identificando dificuldades. Teste III: textualizao O ltimo teste avalia a competncia dos participantes na escrita autnoma de texto, tendo em conta um conjunto de instrues dadas. A escolha do tema para construo de um texto, comum aos trs ciclos de escolaridade, teve por base a conciliao entre duas tipologias predominantes, apelando a uma sequncia descritiva, que desde o 3. ano de escolaridade apontada como nvel de desempenho de competncia de escrita, Utilizar a escrita para se apresentar a outros (Currculo Nacional do Ensino Bsico - 3. ano de escolaridade), e a uma sequncia argumentativa, um elemento mais elaborado, em que atravs da escrita se pretende convencer ou transformar o ponto de vista ou posio do leitor. O texto deveria conciliar a descrio, com base num referente bastante conhecido, o prprio escrevente, e a argumentao de uma posio que deveria ter em conta o convencimento do leitor. O teste tinha por objetivos: Caracterizar a competncia textual dos alunos individualmente e por grupos. Identificar dificuldades especficas na construo textual. Pretendia-se ainda comparar as variaes ao longo dos ciclos, em termos de competncia textual e relacionar o nvel de desempenho neste teste com os resultados obtidos nos testes de ortografia e de sintaxe. Resultados A Anlise dos resultados foi efetuada por grupo de participantes, por sujeito e por teste aplicado. A apresentao segue a ordem de aplicao. Relativamente ao teste I, as pontuaes por grupo so apresentadas no Quadro 1, estas permitem identificar um aumento significativo de pontos medida que se avana na escolaridade, o que traduz uma evoluo positiva no nmero de itens corretos e consequente diminuio do nmero de erros por ano. Essa evoluo foi quase constante, se compararmos as mdias entre os anos, a diferena entre o 3. e o 5. ano de 4,67 pontos e a diferena entre o 5. e o 8. ano de 4,90, originando uma diferena tambm semelhante na percentagem de itens corretos. A anlise entre os dois subtestes permitiu verificar que os alunos obtiveram melhores resultados no subteste B, sendo-lhes mais fcil identificar a grafia correta de

110

uma palavra do que escrev-la por estmulo auditivo. A diferena de pontuao entre as provas menor no grupo do 8. ano, apontando para uma maior estabilidade na forma ortogrfica das palavras.

Anos

3. Ano Pontos Mdia (itens %

(pontos por subteste e Teste)

5. Ano Pontos 1153 1276 Mdia (itens %

(pontos por subteste e Teste)

8. Ano Pontos 1269 1307 Mdia (itens %

(pontos por subteste e Teste) 111

Subteste

corretos por subteste e teste)

corretos por subteste e teste)

corretos por subteste e teste)

A B Total

1097 1192

36,56 39,73

81,25 88,29

38,43 42,53

85,40 94,51

42,30 43,56

94 96,81

2289

76,29

84,77

2429

80,96

89,96

2576

85,86

95,40

QUADRO 1 Pontuaes dos Grupos no Teste I

A anlise dos resultados em funo da distribuio dos erros pelos critrios de seleo das palavras, regularidade, extenso e frequncia apontou, em todos os anos, para uma maior concentrao de erros nas palavras irregulares. Verificou-se, tambm, maior nmero de erros nas palavras com mais de duas slabas, em qualquer das categorias de regularidade. Quanto ao critrio frequncia, nas palavras no frequentes tambm se registou maior nmero de erros comparativamente com as frequentes. Um nmero elevado de erros em palavras irregulares e em palavras no frequentes aponta para o uso predominante da via fonolgica por parte dos sujeitos, optando estes por hipteses de escrita com base na converso fonema/grafema. Em concluso, o tipo de erro mais frequente relacionou-se com as regras de origem de palavra, seguindo-se as regras contextuais e os erros de acentuao. Estes dados permitiram identificar as dificuldades mais marcantes dos alunos; estas prendem-se predominantemente com a escrita de palavras irregulares. Este o tipo de erro mais comum em todos os grupos, mas com uma diminuio significativa conforme se avana no nvel de escolaridade, comprovando assim a aprendizagem como fator importante no estabelecimento da norma ortogrfica. Erros deste tipo tambm demonstram hipteses ortogrficas: face representao ainda instvel da palavra, o aluno opta por outras formas de escrita, escolhe um grafema que mantm a correo da palavra na sua forma oral. A anlise dos resultados conduziu a algumas concluses: O nmero de erros diminui com o avanar da escolaridade. A regularidade, a frequncia e a extenso influenciam a escrita correta da palavra. O tipo de erro mais frequente prende-se com as regras de origem de palavra. Os alunos usam predominantemente uma estratgia fonolgica quando desconhecem a forma correta de palavra, optam por uma hiptese que mantm o aspeto fontico da palavra.

O tipo de erro evidenciado exige um trabalho pedaggico com bom prognstico, visto no ter um cariz patolgico por no mostrar dificuldades de segmentao de palavras, de troca ou omisso de fonemas. No teste II, sobre o domnio sinttico em escrita de frases relativas e passivas, os alunos obtiveram resultados diferenciados, particularmente entre o grupo de alunos do nvel etrio mais baixo 3. ano e o grupo de alunos com maior idade 8. ano. Estes tm mais 23,98 % de respostas corretas comparativamente com o primeiro grupo. Os alunos de 5. ano tambm alcanam resultados melhores do que os seus colegas mais novos, obtendo resultados prximos dos do 8. ano, conforme o Quadro 2.

Anos Pontos
Subteste

3. Ano Mdia (itens %

(pontos por subteste e Teste)

5. Ano Pontos 373 202 Mdia (itens %

(pontos por subteste e Teste)

8. Ano Pontos 385 245,5 Mdia (itens %

(pontos por subteste e Teste)

corretos por subteste e teste)

corretos por subteste e teste)

corretos por subteste e teste)

A
112

324 119,5

10,8 3,98

67,5 39,83

12,43 6,73

77,7 67,33

12,83 8,18

80,2 81,83

B Total

443,5

14,78

56,85

575

19,16

73,71

630,5

21,01

80,83

QUADRO 2 Pontuaes dos Grupos no Teste II

Comparando os dois subtestes, verificou-se que, em todos os grupos de participantes, a pontuao na prova de estruturas relativas foi superior de estruturas passivas, sendo essa diferena bastante acentuada no grupo do 3. ano; este alcanou uma mdia de 10,8 respostas corretas no subteste A para 3,98 no subteste B, o que originou um diferencial de mais 27,67% de respostas corretas para a primeira prova. A diferena de pontuao alcanada entre subtestes foi diminuindo entre os grupos em funo do nvel etrio/ano de escolaridade, deixando de ser significativa nos alunos de 8. ano; contrariamente aos outros anos, este obteve melhores resultados no subteste B. Inferimos, apoiados nos dados de outros estudos, que uma justificao possvel para a dificuldade dos alunos mais jovens no uso das frases passivas deve-se ao facto de o desenvolvimento sinttico corresponder a etapas e estas estruturas apresentarem uma complexidade superior face s estruturas ativas (Correia, 2004). Relativamente aos resultados em funo das categorias apresentadas: relativas em que o pronome relativo desempenha a funo sinttica de sujeito e relativas em que o pronome relativo desempenha a funo sinttica de objeto, os dados apontaram globalmente para um maior ndice de respostas corretas nas relativas de sujeito. Nas frases com relativas de objeto evidenciou-se uma diferena acentuada entre grupos, o que atesta a dificuldade particular nas relativas de objeto e o fator idade/nvel de escolaridade como determinante na evoluo. Quanto ao critrio reversvel/irreversvel no se registou uma diferenciao significativa, nas passivas de sujeito os itens com frases irreversveis obtm melhores resultados enquanto nas passivas de objeto se verifica o inverso. Os resultados deste subteste, sobre produo escrita de oraes relativas, so consonantes com os estudos na rea, nomeadamente os apresentados na investigao de Vasconcelos (1991) e os dados atuais da investigao de Costa, Silva & Lobo (2008). No subteste de frases passivas os resultados foram registados pelo tipo de resposta dada. A distribuio das respostas foi diversificada em funo do grupo de participantes. medida que avana o nvel etrio/ano de escolaridade assiste-se a uma especializao no tipo de construo passiva utilizada com opo pela passiva perifrstica verbal Ser+Vpp. Estes dados foram bastante incidentes no 8. ano, comeando, tambm, a evidenciar-se no 5. ano. Os alunos do 3. ano tambm optaram maioritariamente por essa estrutura, mas as suas respostas foram mais dispersas quando formulavam construes passivas; neste grupo registou-se um grande nmero de no respostas (99), na sequncia da frase-estmulo, mostrando dificuldade em lidar com a estrutura gramatical e em alterar os papis temticos, focando-se apenas no contedo semntico. Quanto aos outros critrios verificou-se que, relativamente reversibilidade da frase, as frases irreversveis alcanaram maior nmero de respostas corretas nos trs grupos de participantes, sendo a diferena entre reversvel/irreversvel mais acentuada no 3. ano de escolaridade. Comparativamente, os dados entre verbos agentivos/no-agentivos apontaram para resultados mais baixos nas frases construdas com verbos no-agentivos, sendo essa diferena marcante no grupo do 5. ano de escolaridade. O nmero de respostas corretas entre frases plausveis/no-plausveis no traduziu diferenas significativas nos trs grupos de participantes. A anlise dos resultados permitiu avanar com algumas concluses: Com exceo para os participantes do 8. ano, os alunos obtm melhores resultados na construo de frases relativas comparativamente com as frases passivas, sendo essa diferena bastante acentuada nos participantes de nvel etrio mais baixo.

Os participantes obtm melhores desempenhos na formulao de frases com relativas de sujeito do que com relativas de objeto. Na construo de frases passivas, os participantes optam maioritariamente pela construo Ser+Vpp, sendo essa opo mais evidente medida que se avana na escolaridade.

O ltimo teste produo textual foi avaliado em quatro aspetos distintos: morfossintticos, semnticopragmticos, pontuao e ortografia. Os resultados apresentados no Quadro 3 permitem identificar uma progresso constante entre os grupos, com diferenas entre eles de aproximadamente 10%. Para os participantes do 3. ano de escolaridade os resultados alcanados encontram-se no limiar dos resultados considerados positivos, na medida em que a mdia alcanada corresponde a 13 pontos, metade da pontuao mxima do teste (26 pontos). Neste grupo dois alunos obtiveram zero pontos por no conseguirem realizar o teste. A anlise dos resultados, em funo dos aspetos em avaliao, permitiu verificar que, em todos os aspetos avaliados, os alunos cometeram erros, dado esse tambm registado por Azevedo (2000), num estudo sobre produo textual em alunos de 5. ano, levando a autora a afirmar que as dificuldades que se detetaram situaram-se em todos os nveis de competncia de escrita. Neste teste, os alunos alcanaram melhores resultados nos aspetos morfossintticos comparativamente com os aspetos semnticopragmticos. Este dado aponta para uma dificuldade na preparao do texto por parte dos alunos. A construo do texto exige a explorao do tema por recurso aos dados em memria, a organizao das ideias em funo da inteno comunicativa. Constatou-se, embora de forma informal, que o tempo entre o pedido de tarefa e o incio desta foi mnimo, apenas o necessrio para ler o enunciado; verificou-se, ainda, com exceo de dois participantes do 3. ano, que no houve registo escrito das ideias com vista a uma melhor reflexo e organizao do tema.
3. Ano Pontos Total Mdia
(pontos por Teste)

113

Anos

5. Ano %
Pontos

8. Ano % Pontos Mdia

(pontos por Teste)

Mdia
(pontos por Teste)

392,5

13,08

50,32

476,5

15,88

61,08

569

18,96

72,94

QUADRO 3 Pontuaes dos Grupos no Teste III

A observao dos resultados, no Teste III, possibilitou delinear algumas concluses: Nos aspetos morfossintticos, relativos estrutura das frases em termos de ordem de palavras e concordncias, os alunos obtiveram melhores desempenhos face aos aspetos semnticopragmticos, sendo-lhes mais difcil lidar com aspetos ligados explorao do tema e organizao das ideias; Nos aspetos ortogrficos e de pontuao, os grupos obtiveram resultados superiores na escrita correta de palavras comparativamente com o uso adequado dos sinais de pontuao; A competncia textual evolui com o avanar na escolaridade, atingindo os alunos mais velhos melhores resultados em todos os domnios lingusticos.

Os resultados globais apontaram para uma evoluo positiva no domnio da competncia de escrita em funo do nvel de escolaridade. Essa evoluo, representada no Grfico 1, traduz resultados quase constantes entre os grupos, i.e. os valores que separam o 3. ano do 5. ano so semelhantes aos que distam entre este e o 8. ano (um diferencial de aproximadamente 5% na ortografia, 11% na produo textual). O Teste II, de sintaxe, revelou resultados um pouco diferentes: a diferena entre os alunos mais novos e os seus pares seguintes de cerca de 16% e entre estes e os alunos mais velhos de 7%. Comparando as percentagens alcanadas em cada teste, verificou-se entre os grupos resultados mais prximos no domnio da ortografia e mais distantes nos outros.

100 (%) 80 60 40
114

84,7 56,8 50,3

89,9 73,7 61

95,4 80,8 72,9

Ortografia Sintaxe Texto

20 0
3. ano 5. ano 8. ano

GRFICO 1 Resultados dos Grupos na Prova

Quanto identificao de dificuldades individuais, por parte dos participantes, tommos como referncia a mdia e o desvio padro obtida pelo seu grupo de nvel (considerando como mdia os resultados que se situam um desvio padro abaixo e acima desta) e constatmos que o 3. ano foi o ano em que mais alunos obtiveram resultados abaixo da mdia. Relacionando as dificuldades registadas na prova com os resultados escolares, verificmos que no 3. ano todos os participantes com resultados abaixo da mdia correspondiam a um nvel de aproveitamento mais baixo na rea da Lngua Portuguesa, assim como os resultados acima da mdia tambm equivaliam a bons resultados na rea. No grupo de 5. ano os resultados foram menos homogneos; dos quatro alunos identificados com maiores dificuldades na prova apenas um obteve nvel dois (2) na avaliao da disciplina de Lngua Portuguesa, os restantes obtiveram uma classificao de trs (3); no entanto os resultados acima da mdia esto em sintonia com as notas de final de perodo. Quanto ao grupo do 8. ano, os quatro resultados mais baixos da prova encontram eco nos da disciplina de Lngua Portuguesa para trs dos alunos. Os participantes com melhores resultados tambm obtiveram uma valorao mais alta na avaliao da disciplina. De um modo geral verificou-se uma aproximao positiva entre os resultados obtidos na prova e as notas na disciplina/rea de lngua Portuguesa, o que contribui para a viabilidade do uso deste instrumento como possibilidade avaliativa da competncia de escrita. Concluses O estudo decorreu da constatao das dificuldades, sentidas pelos alunos, ao nvel da linguagem escrita e da necessidade profissional sentida em possuir um instrumento para avaliar a competncia de escrita. As concluses retiradas so a dois nveis, um relativo prova e de que forma o objetivo de avaliar a escrita cumprido e expresso, o outro relativo aos dados sobre o desempenho/desenvolvimento lingustico dos alunos. Quanto ao primeiro nvel, os resultados obtidos pela aplicao da prova pareceram-nos muito pertinentes, visto permitirem a demarcao entre alunos mais e menos competentes. O objetivo de criar um instrumento que permita uma leitura sobre o desempenho do(s) aluno(s) e sobre as dificuldades manifestadas pareceu-nos alcanado. Foi possvel traar uma linha evolutiva, expressa pelos resultados crescentes dos participantes, paralela com o evoluir na escolaridade, confirmando que competncia de escrita evolui ao longo da escolaridade e tem uma relao directa com o nvel etrio e nvel de instruo. A objetivao das dificuldades, discriminao de resultados em funo do domnio em questo, foi possvel pela aplicao da prova, permitindo esta uma leitura do desempenho em competncias especficas de escrita, nos diferentes anos de escolaridade. Ao nvel da ortografia, os resultados permitiram identificar fatores subjacentes ao erro como a regularidade, a extenso e a frequncia das palavras, logo a estrutura grfica da palavra a assumir influncia na sua escrita; quando os sujeitos optam preferencialmente por uma estratgia fonolgica a possibilidade de erro em palavras irregulares torna-se maior. Face a estes dados a interveno afigura-se mais objetiva, tanto ao nvel da categoria de palavras a trabalhar, particularmente as irregulares e as formadas com regras contextuais, como no tipo de estratgia a desenvolver com os alunos, apelar a uma anlise visual a par da auditiva, implementar uma estratgia lexical em complemento da fonolgica. No teste II, os resultados obtidos atestaram a dificuldade que os alunos tm na compreenso e produo de determinado tipo de estruturas sintticas. Os resultados dos subtestes enquadram-se nos resultados de outras investigaes. Nas frases relativas, as construes em que o pronome relativo tem a funo sinttica de objeto revelaram-se mais difceis de produzir comparativamente com as construes em que

o pronome relativo tem a funo sinttica de sujeito. As construes passivas revelaram-se igualmente difceis, particularmente para o grupo de alunos de idades/nvel de escolaridade mais baixo. A dificuldade em lidar com este tipo de estruturas equaciona duas questes, uma em que os alunos tm dificuldade em lidar com informao que utilize este tipo de construes, logo fica comprometida a compreenso de determinados textos e questes, outra diz respeito produo e uso em contexto, comprometendo o desenvolvimento e riqueza sinttica ao nvel da frase e do texto. Face a estes resultados, em termos pedaggicos, impe-se o trabalho especfico com estas estruturas de modo a facilitar e promover o desenvolvimento sinttico dos aprendentes, interveno a um nvel especfico para a nvel global incrementar a competncia de escrita. Quanto produo textual, ressaltaram como concluses uma dificuldade acentuada nos anos mais baixos ao nvel da organizao e sequencializao das ideias, facto esse que pode ser desenvolvido pela implementao da prtica de planificao da escrita e de estratgias de recolha de informao. Outra questo prende-se com o uso incorreto ou ausncia de pontuao, o que exige uma interveno progressiva partindo da delimitao da frase e da aprendizagem da pontuao em prol de uma escrita bem articulada. Afigurasse-nos importante que os resultados obtidos possam ser entendidos como dados importantes a considerar, pela escola, nos contedos que aborda e nas estratgias que implementa. Estas devem privilegiar a consciencializao e reflexo sobre o erro e a criao de mecanismos de autorregulao que, segundo Carvalho (2001), citando o modelo de Bereiter & Scardamalia, conduzem a facilitao processual promovendo o desenvolvimento lingustico e cognitivo. O sucesso uma meta a atingir desencadeando, a sua procura, novas respostas, novas intervenes, tanto a nvel restrito como global. Este estudo foi uma pequena folha na grande rvore que o trabalho em prol da melhoria dos resultados escolares. A sua aplicao estende-se a uma prtica continuada de avaliao/identificao de dificuldades, tendo por objetivo desenvolver as competncias em dfice para evoluir no processo, possibilitando a progresso e o domnio das competncias de escrita. Referncias Bibliogrficas
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A escrita escolar no 1. CEB. Da reflexo metalingustica s estratgias metacognitivas Graa Maria Gomes Loureiro Ferreira107
Introduo
A lngua que falas e escreves uma rvore de sons que tem nos ramos as letras, nas folhas os acentos e nos frutos o sentido de cada coisa que dizes
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in Jos Jorge Letria, Esta Lngua Portuguesa

Nos tempos que decorrem, deparamo-nos com um clima de crise instalado na sociedade portuguesa relativamente ao aproveitamento ortogrfico dos nossos alunos. frequente ouvirmos queixas de que a escola que no prepara para a vida. Queixam-se os pais, os professores e, sobretudo, os professores de Lngua Portuguesa que se sentem impotentes para, muitas vezes, fazerem face a este problema. A falta de xito ao nvel do desempenho na escrita um facto sem contestao. Perante esta situao, torna-se urgente procurar as razes que esto na base deste insucesso para se delinearem estratgias e metodologias que permitam recuperar a confiana nos nossos alunos, nos professores, nas escolas e na qualidade do prprio sistema educativo. Aprender a escrever corretamente, respeitando as convenes ortogrficas, uma das competncias primordiais do primeiro ciclo. Algumas crianas adquirem facilmente essa competncia, enquanto, para outras, revela-se uma luta constante e muitas delas saem da escola apresentando graves deficincias a esse nvel. Frequentemente, o seu futuro fica comprometido, uma vez que as competncias de literacia so imprescindveis para o sucesso na vida. O domnio correto da Lngua materna fundamental perante a sociedade actual cada vez mais exigente, onde s os detentores do conhecimento conseguem vingar o domnio da Lngua Portuguesa decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exerccio pleno da cidadania (Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001:31). A expresso escrita, por ser transversal s diversas reas curriculares, , em grande parte, determinante do insucesso escolar dos alunos. Saber escrever corretamente contedos to importante como a sua aquisio. Saber mas no conseguir comunicar claramente o mesmo que no saber. Ao insucesso da escrita so atribudos inmeros fatores: alguns intrnsecos ao aluno, ao docente e sua pedagogia e formao, outros relacionados com a influncia do meio social, com a prpria complexidade e artificialidade da tarefa e outros relacionados com o sistema educativo e a sua organizao. Apesar das vrias medidas e esforos que se tm conjugado no terreno para elevar os ndices de sucesso e inverter os dados dos inmeros relatrios sobre a escrita, os resultados conseguidos ainda no so os desejados. A escola ainda no encontrou solues para este problema que grassa nas salas de aula do nosso pas e teima em persistir. Considerando que a Lngua Portuguesa se caracteriza por um sistema alfabtico, implica que, no incio da aprendizagem, a criana estabelea uma correspondncia entre sons e letras (fonemas e grafemas) e isto porque existe uma relao indissocivel entre ambos. Os sons da fala so representados por letras e as letras so transformadas em sons. No entanto, esta relao no unvoca sendo, por conseguinte, complexa pois um som pode ser representado por vrias letras e uma mesma letra pode produzir vrios sons. S depois de iniciar o processo de aprendizagem da Lngua que a criana vai ser capaz de compreender estas convenes ortogrficas. A par deste facto acresce ainda indicar a influncia que uma aquisio imperfeita da lngua oral ou a pronncia dialetal podem exercer no domnio da Lngua escrita, uma vez que podero impulsionar novas formas de escrita produzidas erroneamente pela criana. Face ao exposto, podemos dizer que um dos passos principais aquando da iniciao escrita consiste na promoo da reflexo sobre a oralidade e no treino da capacidade de fragmentao da fala at chegar s unidades lingusticas mnimas. Em crianas de tenra idade, esta tarefa de fazer corresponder um som da
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Professora do 1. CEB; Agrupamento de Escolas da rea Urbana da Guarda.

fala a um grafema uma habilidade complexa. O cdigo alfabtico pressupe que a criana seja capaz de identificar e isolar os sons da fala mas a maioria das crianas ainda no possui esta capacidade suficientemente desenvolvida ao iniciar a sua escolaridade, da que se torne fundamental que as tarefas iniciais da escola passem por um treino aos aspetos fnicos da Lngua com o objetivo de promover o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Torna-se igualmente importante trabalhar a oralidade da criana antes de se iniciar a aprendizagem grfica. Muitos investigadores defendem que o sucesso da aprendizagem da leitura e escrita encontram-se ligados ao desempenho dos sujeitos na oralidade. Como docente do 1. ciclo, frequentemente me deparo com situaes de crianas que, sem evidenciarem problemas de aprendizagem, possuem uma escrita imperfeita em termos de correo ortogrfica. Foi este o contexto situacional que me levou a desenvolver um estudo sobre as questes ortogrficas com um grupo de alunos de 1. ciclo e a aprofundar conhecimentos que possam servir para atenuar esta doena que est a corroer a Lngua de Cames. Convm, no entanto, sublinhar que, contrariamente s correntes tradicionalistas, defendemos a perspetiva construtivista que encara o erro como algo normal e inerente ao processo de aprendizagem, sendo mesmo este o ponto de partida para a construo do saber e para a qualidade da lngua. Conscientes de que o tratamento e anlise dos mesmos no uma tarefa fcil de executar, consideramos que ela fundamental para o conhecimento lingustico dos alunos. S conhecendo bem o erro poderemos saber as causas que estiveram na sua origem e s desta forma o docente poder criar estratgias pedaggicas que auxiliem o discente a corrigir e a evitar futuramente essas incorrees. Na pesquisa a que nos propusemos realizar, basemo-nos no estudo de O. Sousa e na tipologia por ele utilizada (1999) para classificao das infraes norma detectadas nos trabalhos realizados pelas crianas envolvidas no estudo. Insucesso Ortogrfico da Lngua Portuguesa O domnio da ortografia algo que se reveste de alguma complexidade para os jovens que iniciam a aprendizagem da Lngua. Segundo I. Silva a ortografia uma tcnica grfica, vinculada por um acordo normativo, ou seja, uma arte que consiste em desenhar, num espao concreto, os grafemas definidos para o registo escrito de uma dada Lngua, seguindo-se um conjunto de regras combinatrias e de usos, ambos codificados (2005: 32). Daqui podemos depreender que a ortografia pressupe a mobilizao de um conjunto de normas institucionalizadas cuja aplicao prtica implica uma atividade de produo escrita regulada por mecanismos de natureza mental e motora. Neste sentido, a norma desempenha um papel determinante para uma definio do conceito de erro ortogrfico. Os fracos resultados obtidos a nvel da Lngua Portuguesa e, concretamente, ao nvel da escrita, tornaram-se motivo de preocupao para muitos docentes, pais, investigadores e membros governamentais. Numa das recomendaes da Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus (Web: 2007) pode ler-se que importa sensibilizar e mesmo responsabilizar todos os professores, sem excepo e seja qual for a sua rea disciplinar, no sentido de cultivarem uma relao com a lngua que seja norteada pelo rigor e pela exigncia de correco lingustica, em todo o momento e em qualquer circunstncia do processo de ensino e de aprendizagem. Perante as muitas observaes que se tm feito sobre a degradao da Lngua, perante o reconhecimento de haver um dfice na escrita e na convico de que a escola no pode alhear-se nem demitir-se desta problemtica, impe-se que os professores sejam portadores dum saber -fazer didtico - pedaggico que o ensino da mesma exige. Nos tempos que decorrem damos conta da importncia dada ao domnio correto da escrita. O Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico reconhece e valoriza as suas potencialidades. No entanto, apesar deste domnio lingustico ter mais prestgio do que a oralidade, constatamos que os alunos das nossas escolas escrevem pouco. Torna-se fundamental dar mais tempo a este ensino na fase inicial da sua aprendizagem pois s se aprende a escrever escrevendo. Tal como o msculo, a escrita tambm precisa de treino e exerccio. Ao nvel do 1. ciclo, somos confrontados com o Decreto-lei n 19 575/2006, de 31 de Agosto, que regulamenta os tempos de lecionao das diversas reas curriculares. Pela sua anlise verificamos que para a rea de Lngua Portuguesa encontra-se atribuda uma carga horria de oito horas semanais, sendo cinco horas destinadas para a leitura e apenas trs para a escrita. Sardinha, a este respeito, corrobora a ideia de que nas nossas escolas se escreve pouco e que a escrita se encontra em

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segundo plano relativamente oralidade Apesar do escrito ter alta cotao, cada vez se escreve menos e, muitas vezes, os alunos s so solicitados a escrever em certos momentos de avaliao (2005:17). Relativamente ao erro ortogrfico, M. F. Azevedo (2000) refere que este poder ser um indicador de que as aprendizagens no foram alcanadas ou que a utilizao das estratgias cognitivas foi inadequada. Por outro lado, os equvocos tambm podero explicar outros tipos de erros que, neste caso, no so atribuveis a falta de conhecimentos, mas a cansao, falta de ateno. Procurar as razes que esto na base do insucesso da escrita da Lngua e responsabilizar os diferentes agentes diretos ou indiretos, parece-nos ser a via mais segura para combater este flagelo. Os fatores que podem condicionar a viabilidade e o sucesso da escrita so inmeros e, de uma forma geral, podemos agrup-los em trs conjuntos: intrnsecos e extrnsecos aos agentes do processo ensinoaprendizagem e outros inerentes prpria complexidade do ato da escrita. Entre os fatores extrnsecos podemos apontar os de ordem social (vocabulrio utilizado e propenso para a leitura e escrita), organizao escolar e curricular (nmero de turmas por professor, excesso de alunos por turma, extenso e inadequao de programas curriculares, entre outros), recursos didticos, heterogeneidade de culturas na sala de aula, diversidade de situaes com necessidades especiais de aprendizagem, influncia dos meios audiovisuais, instabilidade do corpo docente, etc. No que concerne aos fatores intrnsecos destacamos os aspetos de ordem pedaggica, psicolgica, cognitiva e fsica, a falta de mtodos e hbitos de estudo, formao inicial e contnua dos professores, falta de experincia com a linguagem escrita (manipulao de materiais de leitura e escrita, comportamentos emergentes de leitura e escrita, concees sobre leitura e escrita), a fraca motivao do aluno e do professor, etc. Relativamente aos fatores inerentes escrita evidencia-se a prpria complexidade que envolve todo o ato pelo facto da mesma implicar uma sobrecarga mental com que o sujeito se confronta para resolver operaes de natureza diversa (mais ou menos elaboradas como os aspetos da grafia, pontuao, organizao de ideias, etc.). As dificuldades que os alunos apresentam no domnio escrito da Lngua constituem obstculos a qualquer aprendizagem ao longo da escolarizao. Alcanar esta competncia para poder utilizar a escrita em aprendizagens posteriores uma meta bsica e imprescindvel na construo de conhecimentos futuros. To ou mais importante que a procura das causas dos erros ortogrficos ser a preocupao de aplicar estratgias preventivas ou de tratamento s incorrees ortogrficas. Influncia da Oralidade no Processo de Aprendizagem da Escrita Partindo-se do princpio de que existe uma relao intrnseca entre oralidade e escrita e de que o oral est na escrita e vice-versa, os estudos apontam para um processo contnuo e dialtico de complementarizao e influncias mtuas com reflexos importantes no ensino-aprendizagem da Lngua Materna. Enquanto que a fala o instrumento priviligeado da comunicao, cujo contedo e expresso seguem as prprias normas, logo, as normas que pressupem a existncia de variantes, a escrita, procura, por sua vez, seguir a ordem da norma padro, o que justifica ser a gramtica, o estudo das regras de utilizao do material lingustico disponvel para a sua manifestao. Para aprender a ler e a escrever necessrio que haja associao grafema - fonema, a qual requer o desenvolvimento da capacidade de anlise e sntese dos fonemas. Quanto mais prxima for a relao entre o nmero de fonemas e o nmero de grafemas de uma Lngua mais fcil ser a aprendizagem da ortografia, j que esta representa, de modo mais fidedigno, a composio fonolgica. Contudo, a escrita ortogrfica da Lngua Portuguesa possui como caracterstica o facto de ser um sistema arbitrrio, ou seja, no possuir uma relao exacta entre grafemafonema, formado por convenes e regras. Inicialmente, a criana comea por estabelecer uma relao biunvoca entre os sons e as letras, ou seja, em que cada letra do alfabeto corresponder a um som. No entanto, depressa constatar que esta relao nem sempre se verifica. Em conjugao com as relaes complexas entre os sons da fala e a grafia, a complexidade do sistema ortogrfico portugus reforada pela existncia de dgrafos, pela presena de consoantes que no so realizados foneticamente (o caso do <h>) e pelo recurso a sinais auxiliares, os diacrticos. Perante um sistema to complexo como a escrita, e, considerando o facto de as estruturas cognitivas da criana ainda no estarem devidamente desenvolvidas para efetuar esta aprendizagem quando inicia a escolarizao, ela vai apoiar-se no sistema que j conhece, que o oral, criando hipteses sobre a forma
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escrita da Lngua. No entanto, se a performance oral tiver deficincias, as mesmas, por relao direta, so transpostas para a escrita. Aqui podem comear muitos dos problemas ortogrficos e o desencanto sobre esta rea lingustica. Assim, entende-se que no processo de conhecimento da escrita, a aquisio pode-se sobrepor aprendizagem e contribuir para o domnio incorreto da mesma. Os textos produzidos pela criana, nesta fase de aprendizagem, devem ser analisados tendo em considerao a influncia da oralidade, uma vez que muitos dos erros que comete fazem parte do processo do conhecimento da escrita e resultam da interferncia da oralidade, sendo, inicialmente, produzidos por todos os aprendizes. medida que o contacto com a escrita aumenta o domnio sobre esta linguagem torna-se maior.
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Perante este quadro de complexidade podemos perguntar como que os alunos efetuam a aprendizagem da ortografia? De que forma os poderemos ajudar para ultrapassarem estas dificuldades? Para que se faa um percurso ortogrfico com sucesso, torna-se importante, segundo Barbeiro, que a criana efetue as seguintes aprendizagens: -discriminao dos sons que integram as palavras - decifrao; -saber como esses sons podem ser transcritos - conscincia fonolgica; -decidir a escolha de entre as vrias formas de representao dos sons aquele que est de acordo com a norma ortogrfica - conscincia lexical. A Reflexo Metalingustica e a Metacognio no Ensino da Escrita Para se alcanar sucesso na aprendizagem da Lngua, torna-se fundamental efetuar um conhecimento profundo sobre a mesma. Embora nos primeiros anos escolares o recurso metalinguagem no se encontre totalmente dominado, a criana vai construindo progressivamente a sua prpria perceo das regras ou das no - regras do sistema lingustico. Na aquisio da competncia de escrita, o domnio da ortografia assume-se como uma tarefa difcil, na qual intervm vrios domnios: a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a semntica e, ainda que de uma forma mais indireta, o critrio frsico - entonacional, como o caso da pontuao. Portanto, o saber escrever corretamente as palavras implica tambm o saber reduzir as escolhas e a eliminar a polivalncia. No processo de aprendizagem da Lngua, cabe escola promover prticas de reflexo metalingustica que possibilitem ao sujeito ativo e cognoscente o conhecimento cada vez mais consciente da mesma e dos processos de regularidade e irregularidade de que esta se reveste, bem como a tomada de conscincia sobre os seus conhecimentos efetivos, a perceo sobre os mesmos e aquilo que devero fazer para os melhorar, uma vez que est comprovado que a reflexo metalingustica influncia a escrita e, por conseguinte, a ortografia. As dificuldades de aprendizagem na escrita so mais facilmente ultrapassadas se os programas de interveno integrarem atividades de reflexo metalingustica sobre a estrutura da fala e sobre as restries do cdigo, pois o desenvolvimento ortogrfico parece implicar uma gradual e explcita conscincia da estrutura fonolgica das palavras e das restries contextuais e morfossintticas associadas ao funcionamento da linguagem escrita. Segundo Donmall (1991), o desenvolvimento da conscincia metalingustica nas escolas passa no s pela explicitao e consciencializao dos conhecimentos e competncias adquiridas pelos alunos no decurso da sua experincia lingustica, mas, tambm, pela estimulao das capacidades de observao e anlise da linguagem, tanto no seu meio envolvente, como no mundo em geral. A conscincia metalingustica para Sim-Sim entendida como o conhecimento deliberado, refletido, explcito e sistematizado das propriedades e das operaes da lngua (1998: 220) que permite ao falante controlar intencionalmente a utilizao das regras de funcionamento da Lngua e manipular conscientemente a linguagem fora do contexto comunicativo. Tem ainda como suporte o conhecimento intuitivo, implcito e inconsciente, permitindo apenas uma comunicao automtica na fase inicial do desenvolvimento lingustico da criana. Assim, com a progresso na aquisio e na aprendizagem da lngua, este conhecimento implcito vem a ser alterado para explcito, medida que vai aumentando a necessidade do controlo de tarefas lingusticas realizadas (idem: 215). Trabalhar a conscincia metalingustica um processo que se reveste de alguma complexidade para as crianas, sendo igualmente considerado multifacetado pela dupla propriedade que a linguagem encerra, a qual pode servir tanto para descrever o mundo, como para se referir a si mesma, ou por outras palavras, de ser tanto o meio, como o objecto de conhecimento (Plissova, 2005:42).

No ensino da escrita, torna-se fundamental criar situaes que promovam a ativao da reflexo metalingustica, nomeadamente: utilizar estratgias de planificao uma vez que ajudam os alunos a dizerem no apenas o que sabem mas a transformarem o que sabem; incentivar a interao com o texto, ou seja, criar rotinas de reviso textual quer coletivamente ou a nvel individual. A reviso o processo que implica uma maior reflexo sobre a produo de texto e, por conseguinte, uma estratgia construtiva de aprendizagem; fomentar a autocorreo, feita a nvel a individual ou a pares; promover a autoavaliao ou a heteroavaliao; proporcionar ambientes escolares sustentados na cooperao, na interao, na prtica dialgica e discursiva; proporcionar contextos escolares propcios reflexo, ao intercmbio de ideias e ao trabalho em parceria; criar contextos reais de comunicao, abrindo as atividades escolares ao meio e divulgando a escrita; diversificar as produes, criar troca de experincias e de conhecimentos entre pares e entre professores; promover a prtica de uma escrita funcional e de interesse para os alunos. Outro aspeto importante a que as escolas devem dar especial ateno ao trabalho explcito do pensamento dos alunos. este trabalho que conduzir o indivduo independncia intelectual necessria ao pleno exerccio da cidadania, ou seja, criao de sujeitos autnomos do seu aprender a aprender. Perante as exigncias com que diariamente somos confrontados, torna-se prioritrio preparar os jovens para o pensar e o pensar sobre o pensar. Para que isso se possa concretizar devem-se abandonar as prticas escolares mecanicistas baseadas num saber cumulativo, uma vez que so redutoras e insuficientes. A escola, neste contexto, desempenha um papel importantssimo ao ajudar a criana a tornar-se mais metacognitiva, uma vez que muitos dos problemas de aprendizagem ao nvel da escrita decorrem no de dificuldades cognitivas mas de dificuldades metacognitivas. O termo metacognio comeou a ser conhecido nos anos 70 por Favell, o qual entendido como o conhecimento que o sujeito tem sobre o seu prprio conhecimento, ou seja, o conhecimento dos prprios processos e produtos cognitivos. Para alguns tericos, o problema da escola atual reside no facto do ensino formal ainda no estar muito sensibilizado para trabalhar explicitamente o pensamento. A relao entre pensamento e escrita no se limita apenas representao do primeiro por meio do segundo mas elaborao do prprio pensamento em nveis de maior complexidade, servindo de base construo da prpria aprendizagem. Barbeiro a este respeito refere que a construo escrita activa processos mentais prprios da resoluo de problemas, com recurso a competncias de vrios nveis de complexidade, como o conhecimento, a compreenso, a aplicao, a anlise, a sntese e a avaliao. Dessa activao no resulta apenas o desempenho para a produo de um texto, mas resulta tambm a aquisio de novos conhecimentos (1999:85). Santana (2007), ao referir que a escrita tem um carter recursivo com momentos retrospetivos e prospetivos e um ritmo mais lento que a oralidade, possibilita a distanciao, a reversibilidade, a reformulao, a materializao das ideias, ou seja, a interao com o discurso interior e com a representao do destinatrio, ajudando a reorganizao do prprio pensamento. Estas operaes complexas promovem, segundo a autora, a estruturao do conhecimento e o desenvolvimento de competncias metacognitivas pelos processos de reflexo que propicia. Para que os alunos sejam metacognitivos, torna-se importante que os professores utilizem estratgias que apelem metacognio. Na sua ao pedaggica deve ser considerado o seguinte: o processo de aprendizagem deve estar centrado na compreenso e no apenas na aquisio de informao e contedos, promovendo o aprender a aprender; a aprendizagem deve partir da valorizao do pensamento autnomo, criativo e divergente, favorecendo a reflexo e sentido crtico; o processo ensinoaprendizagem deve ser flexvel e corresponder aos diferentes ritmos e estilos de aprender; a pessoa deve ser a base para a aprendizagem e o ensino e o ambiente escolar devem estar voltados para a valorizao de cada aluno. Muitos dos problemas ortogrficos que grassam no papel podero ser minimizados se as prticas educativas inclurem atividades reflexivas sobre a Lngua e, sobretudo, se forem desenvolvidas estratgias metacognitivas que promovam o desenvolvimento do conhecimento. Como j foi mencionado, a atitude pedaggica, defendida por ns neste estudo, perante o erro ortogrfico a perspetiva construtivista que o encara como algo normal no processo de aprendizagem da Lngua. Defendemos tambm que o professor deve desenvolver um trabalho de conhecimento sobre a natureza do erro ortogrfico. Estes so uma boa fonte de informao sobre os nveis atingidos no processo de aprendizagem e tambm um bom instrumento de trabalho, quer para o aluno quer para o professor na superao das dificuldades encontradas. Sobre este aspeto G. Rio-Torto refere que

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importante que o professor saiba diagnosticar as dificuldades que os alunos revelam, que as saiba dissecar e explicar cabalmente, que mobilize as estratgias mais eficazes para os ultrapassar. Quando bem enquadrado e explicado, o erro pode at constituir-se como factor altamente construtivo e estruturante (2000: 618). No estudo das incorrees ortogrficas torna-se necessrio proceder sua categorizao, uma vez que mais facilmente, se percebe que tipo de erros se produzem com mais frequncia para, desta foram, se delinearem hipteses acerca das causas que esto subjacentes sua origem. Esta tarefa, embora bastante complexa, ir facilitar o estabelecimento de estratgias pedaggicas.
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Considerando as inmeras categorizaes de erros e o facto de no existir um critrio uniforme para os classificar, destacamos a tipologia de scar Sousa, utilizada por ns, no nosso estudo, para anlise das infraes detectadas nos trabalhos propostos aos alunos. . Sousa (1999) prope uma tipologia de erros agrupada em trs categorias: - Classe I- palavras fontica e graficamente incorretas (erros de adio, omisso, substituio, troca de posio ou inverso). Os trs primeiros tipos de erros esto relacionados com a utilizao errada de um cdigo oral incorreto; - Classe II- palavras foneticamente corretas mas graficamente incorretas. Estes erros so resultantes da no correspondncia unvoca entre fonema e grafema; - Classe III- outras provocadas pela perda do sinal auditivo. Estudo Emprico Estando cientes de que o domnio correto da Lngua Portuguesa fundamental perante a sociedade atual cada vez mais exigente, procura-se perceber a que se deve este insucesso e o que possvel fazer para inverter esta situao. Quando se inicia a escolaridade, o professor dever estar atento aos diferentes ritmos de cada criana e aos diferentes saberes para adequar a sua prtica em conformidade com as diversas situaes. Alm de cada criana apresentar particularidades especficas de aprendizagem nem todas, nesta fase, se encontram ao mesmo nvel em termos de aquisio da linguagem oral, nem termos de concees da escrita pois as experincias e as influncias que recebem tambm so distintas. Para o estudo realizado e que passamos a descrever recolhemos, de uma turma com os diversos anos de escolaridade do concelho da Guarda, um grupo de seis alunos com mais problemas ao nvel da competncia ortogrfica. Desta forma, foram selecionados quatro alunos do 2. ano, um do 3. ano e um do 4. ano. Atendendo s caractersticas do grupo, a prioridade de interveno pedaggica, em sala de aula, foi, desde o incio do ano escolar, a rea da Lngua Portuguesa, nomeadamente, ao nvel do desenvolvimento das competncias da escrita. Este foi o ponto de partida para toda a ao desenvolvida e a razo deste trabalho, ou seja, analisar o tipo de erros mais frequente nesses alunos para, desta forma, se procurarem as causas dessas incorrees. S conhecendo bem o erro e o que esteve na sua origem que se pode encontrar o caminho para a sua correo. Como instrumentos de recolha de dados utilizmos o questionrio por inqurito a fim de recolher percees e opinies quanto escrita e ao erro ortogrfico. Recorremos ainda a diversas atividades (o ditado, a caa ao erro e a expresso escrita), tendo como objetivos verificar quais os erros mais frequentes, a evoluo da conscincia metalingustica ao longo do percurso escolar, bem como as causas que podero estar subjacentes a este problema. Em seguida, apresentamos os resultados da aplicao do questionrio e do exerccio do ditado (este ltimo encarado por ns como um regulador de aprendizagem e no como uma estratgia de ensino), os quais so exemplificativos de como pode ser feito este trabalho em sala de aula. Aplicao do Questionrio Numa das questes perguntmos aos alunos se gostavam de escrever. Com esta pergunta era nosso objetivo colher a opinio, ou seja, o grau de empatia sobre o ato da escrita. Pelos dados recolhidos verifica-se que a opinio sobre esta atividade diverge. No 2. ano dois alunos responderam gostar muito,

um referiu gostar e outro gostar pouco. O interesse diminui no 3. e 4. ano uma vez que apenas foram selecionadas as opes gosto e gosto pouco. No entanto, tambm verificamos que nenhum dos elementos referiu no gostar de escrever.
Opinio Gosto muito Gosto Gosto pouco No gosto No sei Total N de alunos 2 1 1 0 0 4

0 0

1 1
2

Gosto muito Gosto Gosto pouco No gosto No sei

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Tabela n1 - Opinio do 2. ano sobre a escrita Opinio Gosto muito Gosto Gosto pouco No gosto No sei Total N de alunos 0 1 1 0 0 2

Grfico n 1 - Opinio do 2. ano sobre a escrita Gosto muito Gosto 1 Gosto pouco No gosto No sei

0 00 1

Tabela n 2 - Opinio do 3. e 4. ano sobre a escrita.

Grfico n 2- Opinio do 3. e 4. ano sobre a escrita.

No contexto das dificuldades ao nvel da produo escrita considermos interessante saber se a criana se apercebe ou no das suas dificuldades. A nvel do 2. ano a opinio manifestada quanto s dificuldades a seguinte: dois alunos responderam que sentem poucas dificuldades em escrever, um respondeu que sente algumas e outro respondeu que sente muitas. Em relao s respostas dadas pelos dois alunos do 3 e 4 ano, o do 3 ano disse muitas e o do 4 ano referiu poucas dificuldades. Mediante as respostas dadas verificamos que desde cedo as crianas tomam conscincia das suas prprias dificuldades relativamente tarefa da escrita uma vez que em qualquer dos anos referem sentir dificuldades (nenhuma delas mencionou no sentir dificuldades). Curiosamente, constatamos tambm que a empatia com a escrita est diretamente relacionada com o grau de dificuldade anteriormente manifestado. As que reponderam gostar muito assinalaram sentir poucas dificuldades e quem referiu gostar ou gostar pouco mencionou sentir algumas dificuldades.

Perceo das dificuldades Muitas dificuldades Poucas dificuldades Algumas dificuldades Nenhumas dificuldades No sei
124

Alunos do 2. ano 1 2 1 0 0 4

0 0 1 1

Muitas dif. Poucas dif. Algumas dif. Nenhumas dif. No sei

Total

Tabela n3 - Perceo das dificuldades sentidas pelos alunos do 2. ano relativamente escrita. Alunos 3. e anos 1 1 do 4.

Grfico n 3 - Perceo das sentidas pelos alunos do 2. ano relativamente escrita.

Perceo das dificuldades Muitas dificuldades Poucas dificuldades Algumas dificuldades Nenhumas dificuldades No sei Total

0 0 1 0 1 Muitas dif. Poucas dif. Algumas dif. Nenhumas dif.

2 Grfico n 4 - Perceo das dificuldades sentidas pelos alunos do 3. e 4. ano relativamente escrita.

Tabela n4 - Perceo das dificuldades sentidas pelos alunos do 3. e 4. ano relativamente escrita.

Ao perguntarmos quais so as dificuldades sentidas durante o acto de escrita o 2. ano respondeu ter ideias, escrever palavras difceis e a caligrafia, o 3. e 4. ano responderam a caligrafia e a escrita de palavras difceis. No sendo nosso objetivo confirmar as respostas com a avaliao, fizemos a comparao e podemos dizer que estas no correspondem totalmente realidade, o que pode ser indiciador de uma fraca conscincia metalingustica. As crianas tm conscincia das suas dificuldades mas nem sempre as conseguem identificar.

Relativamente s preferncias, o 2. ano assinalou as cpias e as interpretaes, o 3. ano optou pelas atividades mais complexas e exigentes como o resumo, as interpretaes e o reconto e o 4. ano pelas menos exigentes como as palavras cruzadas, as sopas de letras e os acrsticos. Ainda pelo questionrio quisemos saber quais so as indicaes que as crianas recebem para melhorar o seu desempenho. O 2. ano referiu que so os erros e a letra, o 3. e o 4. ano as questes ortogrficas e a falta de estudo. Aps termos analisado todas as respostas s questes elaboradas podemos verificar que, apesar das dificuldades sentidas, a maioria dos alunos deste estudo manifesta empatia pela escrita. Das seis crianas apenas duas mencionaram gostar pouco e nenhuma referiu no gostar. Todas reconhecem ter dificuldades na escrita (apesar de nem sempre as saberem identificar corretamente), no entanto, algumas preferem dizer que so poucas. Os motivos para esta posio podem relacionar-se com a conscincia ou no dessa facilidade. Deste modo, ser, ento, necessrio levar os alunos a concluir que o diagnstico das dificuldades no processo da escrita se torna importante para a superao das mesmas. Face aos

resultados obtidos, podemos sublinhar que se deve aproveitar a motivao maioritria dos alunos para aprofundar os conhecimentos sobre a escrita, diversificando e orientando as atividades de acordo com as suas preferncias. Manifestaes da Conscincia Metalingustica A fim de termos um conhecimento mais detalhado sobre a competncia e a conscincia ortogrfica dos alunos, recorremos aplicao de trs atividades distintas. Sendo o ditado uma destas atividades, apresentamos, de seguida, os resultados deste exerccio. Na aplicao do ditado utilizmos um excerto do livro A Menina do Capuchinho Vermelho do Sculo XXI (obra trabalhada em sala de aula). Posteriormente, fizemos a categorizao das infraes norma, tendo por base a tipologia de O. Sousa, nomeadamente, os erros da classe I (erros fonetica e graficamente incorretos) e os erros de diviso e aglutinao da classe II (erros foneticamente corretos e graficamente incorretos).
Total de erros do ditado Substitui o Hifeniza o e/ou Supresso Troca Total Ano 30
125

Adio Substituio Supresso

25
20

Troca
Hifenizao/Aglutina o

2 3 4 Total

14 4 0 18

28 1 3 32

13 1 0 14

2 2 0 4

6 0 0 6

63 7 3 73

15 10 5 0 2 ano 3 ano

4 ano

Tabela n 5 - Total de erros do ditado por categoria e por ano de escolaridade

Grfico n 5 - Total de erros do ditado por categoria e por ano de escolaridade

Mediante a anlise das incorrees ortogrficas constatamos que em todos os anos se verificam infraes, sendo estas mais incidentes a nvel do 2. ano. A diminuio de erros medida que se avana nos anos escolares significa que a maturidade ortogrfica evolui com a aprendizagem da Lngua. Verificamos ainda uma distribuio de erros por todas as categorias, predominando, no entanto, os erros de substituio. Aqueles que oferecem menos dificuldades so os erros por troca. Constatamos tambm que a diminuio das incorrees ortogrficas mais significativa do 2. para o 3. ano do que do 3 para o 4. ano, o que pressupe que a aprendizagem da questo ortogrfica da Lngua mais relevante nos primeiros anos de escolaridade. Outro aspeto que verificmos que os erros fonticos foram os mais abundantes, resultantes quer da relao entre fonema e grafema quer de uma aquisio oral imperfeita. Tendo em conta os resultados do exerccio e atendendo quantidade de erros ortogrficos conclumos que a reflexo metalingustica destes alunos deve ser mais trabalhada para resolver os problemas que ainda persistem. Aps a realizao desta atividade os erros foram expostos no quadro e corrigidos de forma coletiva uma vez que a reflexo em conjunto promove a ativao da conscincia metalingustica. Quando os alunos so levados a pensar sobre as suas incorrees ou quando esse processo mediado pela ajuda de outros, a criana supera com mais facilidade as suas dificuldades. Consideramos importante que as prticas de ensino promovam hbitos de reflexo, de tentativas de explicitao das incorrees produzidas para, desta forma, se anteciparem dificuldades. Defendemos ainda que se deve transmitir criana a ideia de que o erro normal no processo de aprendizagem, no devendo este acontecimento ser motivo de vergonha mas sim de motivao para o conhecimento da lngua. Como j foi referido, certas incorreces ortogrficas resultam de uma oralidade imperfeita. A nossa pesquisa deu-nos conta desse facto. A aquisio oral sobrepe-se aprendizagem da escrita,

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influenciando-a ao longo da escolaridade. Neste sentido, devemos ter sempre presente que, para procurarmos as causas para essas dificuldades, torna-se fundamental analisar os possveis comprometimentos das produes orais dos alunos pois quando os desvios norma lingustica no so devidamente trabalhados e consolidados conduzem a erros. Um outro aspeto revelado pelo nosso estudo foi a constatao da dificuldade que as crianas de anos escolares iniciais tm na transferncia das unidades fnicas do oral para a escrita, quer pelo desenvolvimento cognitivo que essa transformao implica quer pela prpria complexidade inerente ao ato. Neste sentido, o professor dever estar atento ao estdio de desenvolvimento do aluno e saber se este ou no capaz de reproduzir todos os fonemas da lngua. Torna-se igualmente importante desenvolver estratgias e metodologias que promovam esse desenvolvimento fonolgico para que, o aprendente possa identificar e manipular as unidades do oral, tais como a slaba, as unidades intrassilbicas e os fonemas a que estas se associam, e, assim, possa melhorar o seu desempenho na escrita. Segundo Carvalho, dois requisitos importantes para o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita passam quer pela qualidade do desempenho oral quer pelo grau de conscincia fonolgica da criana. Em jeito de concluso Numa poca em que as competncias de escrita so dos requisitos mais valiosos mas tambm dos mais vulnerveis, torna-se urgente dotar os alunos de uma slida formao neste domnio lingustico para que possam ser indivduos qualificados, autnomos, reflexivos, capazes de agir e de se afirmarem sobre a sociedade em que vivem. Esta crise na escrita, como j foi relatado ao longo deste trabalho, pode ser consequncia de uma multiplicidade de factores, inclusivamente, poder tambm ser o resultado da prpria desvalorizao e desvirtualizao, fruto de uma prtica pedaggica inconsequente ou at fruto de uma pedagogia consequente. Torna-se indispensvel o professor munir-se de estratgias e metodologias ativas que conduzam o aluno a pensar durante a aprendizagem, incentivando-o, simultaneamente, para o reconhecimento da importncia do domnio correto da Lngua. Uma nova atitude perante a escrita dever ser assumida em contexto de aprendizagem. Ensinar a pensar dever ser uma prioridade das nossas escolas. S desta forma o aluno se torna consciente do seu pensamento para poder desenvolver capacidades de autocontrolo e de interveno nos processos cognitivos necessrios aprendizagem da escrita. A interpretao dos desvios norma escrita da Lngua constitui uma preciosa ajuda no ensino da escrita pois possibilita a adequao de metodologias e estratgias pedaggico-didticas perante situaes especficas de aprendizagem. Atravs desta anlise consegue-se no s perceber as dificuldades como as competncias j desenvolvidas pelo aluno a nvel da escrita. Encarar o erro como construo do saber e do conhecimento lingustico deve constituir a base de trabalho de quem ensina e de quem aprende. Mediante o levantamento e anlise das incorrees ortogrficas do grupo-alvo do nosso estudo, foi possvel verificar que a rea fontico ortogrfica integra a maior parte dos desvios norma, sendo estes resultantes quer da complexidade da relao grafema /fonema quer do apoio que, muitas vezes, as crianas procuram na oralidade, o que nos leva a inferir que muito do insucesso ortogrfico dos alunos que integraram o nosso estudo reside no s ao nvel da aprendizagem da escrita mas sobretudo ao nvel da aquisio oral da Lngua. Envolver o aluno na anlise e reflexo das suas incorrees constitui factor indispensvel para a qualidade e eficincia da aprendizagem. Por outro lado, e no menos importante, envolver o docente na reflexo sobre a sua prtica torna-se cada vez mais necessrio para que possa ajustar metodologias e estratgias que melhor se coadunem com as necessidades de aprendizagem dos seus discentes, pois com refere Sardinha Muitas vezes a falta de reflexo sobre as prticas letivas leva os professores a no saberem at que ponto a sua atuao a mais adequada, facilitadora ou inibidora da aprendizagem dos seus alunos (2005:104).

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A pontuao na produo do texto escrito no 1. ciclo Cristina Assis

Introduo O presente estudo faz parte de uma estrutura de interveno que se desenvolveu no mbito do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP) no ano 2009-2010 e tem como objeto a pontuao. A sugesto desta temtica por parte da dra. Patrcia teve por base a relevncia da pontuao na produo escrita e na necessidade de proporcionar aos alunos meios para se exprimirem e redigirem de acordo com as regras sintticas. O trabalho encontra-se dividido em duas partes: 1. a fundamentao terica; 2. o estudo de caso. O ensino da pontuao tem um carter muito prtico entre os docentes do 1. ciclo, no havendo o hbito de trabalhar este contedo atravs de um compndio de gramtica. Sendo de extrema importncia, os docentes iniciam a sua prtica logo no comeo do primeiro ano com o ponto final, continuando depois com a vrgula e os sinais de fim de frase em simultneo com os tipos de frase. Todavia, so muitos os outros sinais grficos que fazem parte do cdigo que a pontuao. Para que os alunos fiquem na posse de toda a informao para aplicar os sinais de pontuao na sua produo escrita necessrio que sejam apresentados e praticados desde muito cedo na sala de aula. A funo do docente mostrar todas as possibilidades do uso da pontuao nas funes semntica, prosdica e comunicativa. S assim o aluno poder fazer a escolha adequada. A pontuao desempenha um papel importante na expresso e na compreenso da mensagem escrita. Para o escritor, a pontuao serve para materializar a sua emoo, o seu estado de alma, usa-a para lhe conferir a expressividade que o aproxima do discurso verbal oral. Por seu lado, o leitor orientado para a mensagem do escritor a partir da ligao muito especfica entre o discurso oral e a entoao proporcionada pela pontuao a qual tem a funo de conter e manifestar a expressividade individual do escritor, a sua linha de pensamento. A utilizao dos sinais de pontuao torna possvel entender uma mensagem escrita, permite que o destinatrio entre no esprito do seu emissor e, como tal, possa partilhar dos seus sentimentos. Do ponto de vista historiogrfico, o uso da pontuao surge no percurso da escrita e foi uma aquisio tardia. Desde o seu uso nos textos sagrados recitados oralmente at aos nossos dias, a pontuao sofreu uma adaptao s diferentes pocas e usos que fizeram dela. O seu estudo diacrnico depara-se com a escassez de informao disponvel sobre a descrio do uso dos signos de pontuao nos sistemas das lnguas. Questiona-se tambm a sua pela gramtica ou fonologia. Entre os sinais de pontuao, costume abordar apenas aqueles sinais grficos como a vrgula, dois pontos, reticncias, ponto, ponto de interrogao e de exclamao. Contudo, muitos outros sinais grficos ajudam na compreenso do texto: o branco, o pargrafo, o travesso, as aspas, os parnteses, a letra maiscula e muitos outros determinados pela aplicao da informtica na escrita. O propsito deste trabalho dar a conhecer um pouco mais os alicerces de to importante elemento da nossa produo escrita. Para isso, apresentaremos alguns aspetos que envolvem a pontuao e opinies de autores que se debruaram sobre o assunto. Na investigao deparmo-nos com dificuldades relacionadas com a escassez de bibliografia disponvel e mesmo a sua quase inexistncia, pois os documentos encontrados reportam-se a aspetos especficos de obras de escritores analisadas ao nvel da pontuao. Os compndios de gramtica dedicam-se essencialmente apresentao das regras e sua exemplificao sem aprofundar os seus alicerces. Para este trabalho julgmos essencial entrar nesse campo. Na ausncia de documentos nas bibliotecas portuguesas consultadas, recorremos Internet onde foi possvel aceder revista Langue Franaise Vol. 45 N1. Aps uma breve sntese histrica da pontuao, desenvolvemos um trabalho de interveno com um grupo de alunos no quarto ano de escolaridade para conhecer como usam os sinais de pontuao nas suas produes escritas e preparar uma melhor aplicao de alguns dos sinais de uso mais frequente.

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A pontuao: contributo para uma resenha historiogrfica Nina Catach (1988) indica o incio da pontuao com Znodoto que viveu entre 320 e 240 a.C. Desbordes (1990) refere-se escrita como um registo da oralidade imperfeito, uma vez que as letras eram as guardis a voz. Na Antiguidade Clssica possvel encontrar o que podemos designar de pontuao. Nos textos desta poca encontramos o branco, o que pode ser considerado j um sinal de pontuao, na medida em que se usaria para separar os textos de diferentes autores. Neste perodo histrico, os sinais eram usados de forma muito personalizada e no eram anexados ao texto de forma estvel, mas sim utilizados em consonncia com a melodia e a prosdia do leitor sem a preocupao do uso de acordo com a gramtica; o sentido era-lhe dado pelo leitor. Pode considerar-se que esta foi uma primeira tentativa de pontuar, ou seja, dar indicaes grficas para separar os enunciados (Desbordes, 1990: 228). Simultaneamente surge uma marcao com pontos com funes semnticas e prosdicas que ajudam a separar semanticamente palavras e do indicao ao leitor para a sua interpretao. Camara, citando Houaiss, refere que foram os alexandrinos que iniciaram o uso de sinais de pontuao, mas que no obedeciam ao padro actual lgico-gramatical. Smith (1982), referindo-se histria da pontuao, afirma que a escrita grega no tinha pontuao nem letras minsculas. Na escrita romana, segundo Desbordes (1990: 228), possvel encontrar algumas caractersticas prprias. Os romanos conheciam a leitura silenciosa, mas tambm a escrita destinada a ser lida em voz alta. Os seus textos apresentavam dificuldades pela escassez de sinais que orientassem essa leitura. Alguns textos da poca clssica j usavam signos distintos das letras para separar grupos de palavras. Os mais frequentes eram o ponto, o travesso, o branco, o hfen e o trao de unio. Contudo, o seu uso no seguia uma orientao lgico-gramatical; no havia um uso convencionado entre a forma do signo e a sua funo. H vrios exemplos de textos em que o ponto era usado, podendo servir para separar palavras, grupos de palavras ou frases, mas repartindo esta funo com os outros signos ou o espao em branco como o demonstra M.TVLLIVS = Marcus Tulllius. medida que se avana no tempo, possvel verificar uma evoluo no uso de determinados signos com a funo de disjuno e de pausa que ajudavam a leitura e sua interpretao oral. Na Idade Mdia, os signos de pontuao comearam a ser usados segundo algumas orientaes, em especial a lgico-gramatical e a do ritmo respiratrio (Matos e Silva. 1992:3) (Rocha. 1997). Com o avano da Imprensa, d-se uma uniformizao da ortografia dos textos e adoptam-se os sinais de pontuao e outras regras grficas cujo uso tornou possvel uma legibilidade comum do texto. Para Chacon (1998: 138) (Rocha.1997), a pontuao escrita vai relevar a importncia do cdigo verbal escrito como meio de comunicao, bem como estreita a ligao entre a oralidade e a escrita. A interpretao do texto escrito, que dependia exclusivamente de quem o lia oralmente, passou a estar regulada pelo uso das marcas grficas, agora adoptadas pela Imprensa. Os gramticos ocupavam-se dessas regras de modo a tornar os textos acessveis ao maior nmero possvel de leitores. A necessidade de grafar os sinais de pontuao levou a que se criassem instrumentos cunhados em metal, capazes de dar forma s marcas grficas necessrias ao texto e que se comeassem a uniformizar: no teclado comea por se criarem teclas destinadas a colocar acentos, o espao branco, os sinais de pontuao e outras marcas hoje comuns. Segundo Chafe (1987:7) (Rocha. 1997), os impressores tinham um conhecimento mais aprofundado sobre a arte de pontuar do que os prprios escritores, tornando esta tarefa de uma funo para os compositores. Na Idade Mdia havia uma distino entre o autor do texto (quem criava as ideias) e quem lhe dava a forma grfica (o escriba). Nos centros copistas (Matos e Silva. 1992:12) (Rocha. 1997) haveria orientaes diferentes na sistemtica da escrita adoptada, contrariando a hiptese de que os scriptoria medievais seguissem tradies comuns e constantes no mundo letrado latino da Europa. Em Portugal conhecem-se entre os principais centros copistas os de Cister em Alcobaa e o de Santa Cruz em Coimbra. No sculo XVII e XVIII, a pontuao encontra-se entre duas funes na produo escrita: ainda orienta as pausas para a leitura verbal oral, mas mostra j uma funo gramatical, lgica. Tournier (1980:29) defende que estas funes se complementam.

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O sculo XIX pauta-se pelo aparecimento de obras dedicadas pontuao. Neste sculo, j os sinais de pontuao se aproximavam dos actuais. Em 1873, na Frana, surge Trait de Ponctuation, de Ricquier, enriquecendo a lista dos sinais j usados (vrgula, ponto e vrgula, dois pontos, ponto) com outros: hfen ou travesso, trao de unio, aspas, colchetes, alneas, apstrofes, asteriscos, pargrafo, sublinhado, chaveta. Neste momento, a sintaxe determina j as regras do uso de cada signo. Tambm Pierre Larrousse escreve um artigo no seu Grand Dictionnaire universel du XIX sicle e na Inglaterra surgem Brenan (1830) e Allandyce (1884) (Tournier. 1980:30). O sculo XX continuar a ser importante para o estudo da pontuao. Nos anos 30 tem lugar o Congrs International de linguistique romaine, em Nice, 1937, e o Ve Congrs International des linguistes, em Bruxeles, 1939. Nos anos 60 e 70 ocorreu um outro momento muito produtivo ao nvel do estudo aprofundado do uso dos sinais de pontuao. Para L. Hirschberg, em 1964 e 1965, a pontuao tem um carter cientfico no mbito das leis sintticas das lnguas naturais escritas. Em 1973, teve lugar a Mesa Redonda Internacional sobre a estrutura da ortografia com a presidncia de Nina Catach. Mais tarde, em 1978, esta linguista que organiza uma publicao com a participao de muitos estudiosos da pontuao. Em 1978 teve lugar a Mesa Redonda Internacional sobre a pontuao. Nessa Conferncia foram debatidos vrios aspetos respeitantes evoluo da pontuao que viriam a ser publicados na revista Langue Franaise Vol. 45 N1. Pontuao. Uma tentativa de definio Conhecidas as questes em que assenta a definio de pontuao, Tournier (1980: 31) refere que nenhum autor consegue dar uma definio precisa de pontuao. Contudo, o estudo dos seus trabalhos direciona essa definio para uma pontuao lgica e para uma pontuao prosdica, havendo quem defenda uma que possa ser primeiro lgica e depois prosdica. Sve e Perrot definem pontuao como um conjunto de sinais que se empregam para delimitar as frases e os seus constituintes, a fim de facilitar a compreenso do texto e o seu sentido. Thimonnier deixa compreender que no h uma analogia entre a pontuao na escrita e a prosdia no oral, na medida em que a primeira permite uma boa compreenso do texto, o que possibilita, por sua vez, ao leitor realizar as pausas e a entoao (Tournier.1980:32). O Code typographique refere a funo lgica antes da prosdica (Tournier. 1980:32). De acordo com este documento, a pontuao serve antes de mais para compreender todas as nuances do pensamento do autor e evitar inoportunos equvocos. Nestas conferncias foram apresentadas ideias mais ou menos divergentes sem encontrar critrios que possam definir pontuao s com funo lgica ou s com funo prosdica, pelo que no se pode atribuir uma funo exclusiva (Idem, Ibidem). Nina Catach (1978: 16) debrua-se sobre os problemas que esto na base do conhecimento e uso da pontuao: um sistema de signos no alfabticos; funcionam como signos lingusticos mas no tm correspondncia com os fonemas; so usados quase em todos os cdigos lingusticos mas no so universais; surgiram num dado momento da histria e foram cultivados pelo homem, tornando-se indispensveis na escrita; o seu uso diverge de autor para autor e de acordo com o gnero literrio; fazem parte da lngua enquanto instrumento fundamental da comunicao. A pontuao pode ser olhada a partir de trs aspetos: do ponto de vista da escrita; do ponto de vista da lngua e do ponto de vista da relao que atualmente se estabelece entre a lngua escrita e a lngua falada. A pontuao pode desempenhar funes sintticas, semnticas e de comunicao. Presta-se ao uso diversificado literrio, permitindo-se para efeitos estilsticos que marcam o seu autor ou a sua inteno de comunicao (Catach. 1980:17). Uma outra questo surge quando afirmamos que os sinais de pontuao so sinais grficos que ajudam na compreenso do texto escrito e que identificamos como a vrgula, ponto e vrgula, dois pontos, ponto, ponto de exclamao, ponto de interrogao, reticncias e depois as aspas, os parntesis, o apstrofo, pois h muitos outros sinais grficos que se tornam essenciais na linguagem escrita: o espao em branco a letra maiscula, o pargrafo, o hfen, o travesso, o espao em que se apresenta o texto e muitos outros que o definem graficamente e ajudam a compreender a mensagem que transmitida e que se posiciona ao nvel do aspeto grfico da impresso. Juntemos aos j referidos todos aqueles que fazem parte dos

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smbolos matemticos e tcnicos que representam conceitos, remetendo para uma escrita ideogrfica (Tournier. 1980: 35). Classificar os sinais de pontuao e agrup-los de acordo com critrios lgicos ou prosdicos surgiu no sculo XX. neste sculo que os autores se debruam sobre a pontuao no sentido de classificar os sinais de acordo com estes critrios. Podermos referir alguns: Danourette que distingue entre sinais de pausa e sinais meldicos; Millon que junta os dois pontos aos sinais de pausa; Hartman e Dutreuilh que utilizam critrios de sintaxe e Thimonnier que distingue entre pontuao gramatical e pontuao expressiva, dividida esta em sinais auxiliares do ponto e sinais auxiliares da vrgula (Tournier. 1980:32). Linguisticamente, a abordagem ao sinal de pontuao levanta uma questo sobre a sua classificao. Apesar de ser um sinal grfico, no pode ser considerado uma unidade com significante e significado como acontece com os signos lingusticos ou os signos cientficos. Trata-se de uma unidade constituda por um significante que remete para fenmenos prosdicos distintos, funo que admite a si prpria e a qual no se pode decompor. Contm em si o significante e o seu significado. A presena de um sinal de pontuao obriga a uma tomada de atitude prosdica que difere de sinal para sinal. A pontuao torna-se na possibilidade de representar a escrita na expresso oral com a carga de expressividade do seu emissor. Na perspetiva de classificar em categorias os sinais de pontuao de acordo com uma abordagem metodolgica, necessrio trabalhar ao nvel das funes dentro do texto. Podem ser considerados como sinais pontuais ou sinais lineares havendo distino entre eles. So sinais pontuais aqueles que se posicionam na frase e no dependem do produtor do texto (Tournier. 1980: 37). De acordo com este autor possvel classificar em categorias tendo em conta os sinais e a sua posio no enunciado escrito. A pontuao estabelece relao com os elementos lingusticos que compem a lngua: o texto, a frase, a palavra. Com cada um destes elementos apresenta regras distintas. Conhecendo a fronteira de palavra e de frase podemos identificar quais os sinais que podem estar presentes no seu contexto. A fronteira de palavra pode ser representada pelo branco, pela apstrofe e pelo trao de unio. Nesta posio no podem concorrer sinais de outra funo. Dentro da frase h regras distintas para o uso de sinais de pontuao, esto bem definidos quais os que podemos utilizar. Ao nvel dos constituintes da frase, encontramos sinais como a vrgula, o ponto e vrgula, os dois pontos, mas no um ponto de interrogao, por exemplo. A iniciar a frase temos sempre a letra maiscula e a terminar um dos sinais de funo de entoao. Ao nvel da frase, a pontuao determina que aquela seja considerada uma unidade com marcas de incio e de fim. De igual modo, a pontuao essencial para a compreenso da frase, bem como para a ligao entre os elementos interfrsicos que s adquirem sentido se dispuserem de sinalizao adequada. A diversidade e a sua estrutura complexa dependem igualmente da pontuao especfica que permite essa mesma construo. A pontuao diversifica-se de acordo com as funes sintticas dos elementos interfrsicos. Dentro da frase so esperados certos sinais de pontuao que orientam o leitor para a sua compreenso e integrao no contexto interfrsico. Alguns podem ter a funo de terminar a frase (ponto final, ponto de interrogao, ponto de exclamao e reticncias) enquanto os restantes podem fazer parte do contexto interfrsico (Costa, 1984: 41). Subindo um nvel na estrutura do texto, deparamo-nos com a pontuao de um pargrafo. No pargrafo, a oposio entre sinais de pontuao acontece entre os considerados com funo prosdica de entoao final: ponto, ponto de interrogao, ponto de exclamao, reticncias. O pargrafo em si tambm pode ser considerado um sinal de pontuao na medida em que representa um segmento do texto que contm caractersticas especficas desenvolvendo semanticamente uma ideia ou tpico. (Costa 1991: 35) A funo semntica da pontuao remete o uso de sinais tipogrficos que alteraram o sentido das palavras, por exemplo os espaos em branco a fim e afim; a maiscula que inicia a frase e o ponto que termina a frase. Participa com a ordem das palavras, os conectores e a elipse na construo frsica. Ao nvel da ordem das palavras ajuda numa relao de oposio entre os elementos que fazem parte de uma mesma unidade sinttica ou de outra. Nas frases i) Percebes Joo. ii) Percebes, Joo. verificamos que na frase i) Joo faz parte da unidade sinttica e na ii) pertence a uma unidade distinta. A pontuao essencial para distinguir unidades de oposio e tem uma funo reguladora semntica, na medida em que o seu uso pode determinar que uma unidade semntica possa pertencer a uma unidade sinttica ou a outra. Do que acabamos de expor mostramos o seguinte exemplo:
Esta casa construda pelo meu irmo, o ano passado foi demolida. Esta casa construda pelo meu irmo o ano passado, foi demolida.
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A vrgula determina que na primeira frase o complemento pelo meu irmo pertena ao nome predicativo e na segunda seja parte do sujeito. No caso do uso da pontuao com frases elticas, verificamos que marca a separao entre elementos da frase de modo a compreender o seu sentido, sobretudo quando h paralelismo entre os elementos sintticos. Uma frase sem pontuao e outra como os mesmos constituintes com pontuao distinguemse no seu sentido, por exemplo: no quero distingue-se de no, quero. A pontuao e os conectores desempenham funes paralelas na frase. Enquanto os sinais de pontuao assinalam os limites dos segmentos, os conectores determinam a relao entre as unidades frsicas. Dentro da frase podem coexistir, ajudando-se mutuamente em caso de necessidade, tornando-se indispensveis quando h ambiguidade de sentido na sua ausncia (Vedenina. 1980:61). Vejamos, depois, a pontuao enquanto funo comunicativa. Deste ponto de vista, a pontuao pode exercer um carter explicativo no trabalho com a ordem das palavras. Realizando-se o exerccio de reordenao dos elementos da frase de modo a esclarecer o seu sentido, verificamos que a pontuao essencial. Como se v no exemplo ele via-me um dia ministro distingue-se das seguintes ele via-me, um dia, ministro ou ele via-me um dia, ministro. A pontuao assinala a diviso entre os elementos sintticos (Vedenina, 1980: 63). O uso da pontuao no esttico, actualiza-se ao mesmo tempo que se aprofunda o estudo da palavra, da frase e do texto. Esta evoluo permite que a pontuao possa desempenhar um papel cada vez mais essencial na escrita. Tambm a sua presena no texto determina a sua expressividade e a sua formalidade, consoante se trate de um texto resultante de um acto oral ou de um documento formal escrito. A relao da pontuao com a gramtica muito estreita, na medida em que ao longo dos tempos se foi dando uma uniformizao da sua aplicao e se universalizou, no importando os alfabetos ou as lnguas que a usam. Como tal podemos consider-lo um cdigo, embora possamos encontrar algumas diferenas, faz parte da lngua, da sua gramtica. No possvel compreender o que se l se no se tiver conhecimento desse cdigo. Cada sinal de pontuao incorpora uma significao essencial para determinar a pausa ou entoao a dar ao enunciado. Todo o leitor/escritor deve dispor do seu conhecimento, de modo a permitir a comunicao. Perante a diversidade dos sinais de pontuao, importa compreender em que contextos podem ser utilizados e de que forma podem coexistir num mesmo enunciado. A relao com o texto mostra que tem de se adequar ao tipo textual a produzir. O uso da pontuao pode ajudar a caracterizar o tipo de texto: potico ou prosa, literrio ou no literrio. Nesta dimenso, a estrutura do texto pode determinar o uso obrigatrio ou livre da pontuao. Um texto potico e um texto literrio em prosa apresentam maior liberdade relativamente a regras de pontuar. Estes textos usam a pontuao para dar maior expressividade e imprimir um ritmo prprio. Esta situao difere nos textos denominados funcionais: a pontuao dever servir o objetivo do texto. Exemplificando, verificamos que a pontuao de um texto informativo se distingue de um texto instrucional ou de outro tipo de texto. Conhecidas as diferenas entre o texto literrio ou o texto potico e os textos de outros tipos, verificamos que todos os sinais de pontuao podem ocorrer num enunciado. Pelo que nos dado observar nos textos de autor, cada um assume o seu estilo de pontuao para a sua escrita, o que lhe confere um estilo muito prprio que o distingue de todos os outros. Neste domnio no encontramos regras gramaticais fixas, antes pelo contrrio: tudo possvel. A pontuao de um texto torna-se um reflexo das estruturas culturais, da mentalidade coletiva da poca em que se realiza. Tournier (1980: 39) debrua-se sobre as regras de ocorrncia da pontuao, citando a obra de Hirschberg, e enuncia trs regras principais:1. a lei da excluso; 2. a lei da neutralizao; 3. a lei da absoro. A lei da excluso determina que alguns pontos se excluem. A presena de um sinal elimina a possibilidade de repetir esse sinal, mesmo que seja de significado diferente. A lei da neutralizao define que se num ponto do discurso h vrios sinais a pontuar e este se repete, apenas usado uma vez. A lei da absoro vem ditar que alguns dos sinais no podem aparecer no mesmo enunciado e a sua colocao exclui a presena de outro. Tournier (1980:40) conclui que a pontuao no uma realidade uniformizada nem na definio nem na sua classificao. Para este autor, podemos dizer que ao nvel da pontuao que se destacam as mltiplas funes da pontuao: a semntica, mas tambm a de dar informaes essenciais compreenso da mensagem em si mesma.

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Ressalta a definio dada por Nina Catach (1980: 21):

Conjunto de signos visuais de organizao e de apresentao que acompanham o texto escrito, interiores ao textos e comuns ao manuscrito e imprensa; a pontuao compreende vrias classes de signos grficos e discretos formando um sistema completando suplementando a informao alfabtica.

Muitos foram os linguistas que na Mesa Redonda de 1978 se debruaram sobre a pontuao numa tentativa de conhecer melhor este campo ainda muito disperso. Deste breve apontamento sobre a pontuao conclumos que o seu estudo no tem constitudo objeto de estudo dos investigadores. Os estudos sobre esta temtica so esparsos e pouco aprofundados, limitandose a algumas referncias na lingustica francesa e brasileira. Em Portugal os estudos so igualmente escassos e os encontrados dizem respeito anlise da pontuao em textos de autor. A pontuao na sala de aula Um estudo de caso Objetivos do estudo O presente estudo pretende conhecer at que ponto os alunos de uma turma de quarto ano de escolaridade so capazes de pontuar, usando os sinais de pontuao de maior frequncia nos textos produzidos no 1. ciclo. A fim de obter esta resposta, definimos como objetivos: - identificar se os alunos do 4. ano usam corretamente os sinais de pontuao; - verificar se a apresentao e treino das regras de pontuao levam a um melhor desempenho na produo dos textos. Metodologia Tendo como objetivo conhecer o uso da pontuao ao nvel dos alunos de 4. ano, utilizmos uma metodologia que permitiu ao investigador um contacto mais direto com o objeto em estudo. Perante este objetivo, decidimos por uma metodologia de estudo de caso. O estudo de caso constitui a estratgia preferida de Carmo & Ferreira (1998) quando se quer responder a questes de como ou porqu. O investigador centra-se na investigao no seu prprio contexto e no interfere com o acontecimento. Yin (1988, in Carmo & Ferreira, 1998) define um estudo de caso como uma abordagem emprica que investiga um fenmeno actual no seu contexto real quando os limites entre determinados fenmenos e o seu contexto no so claramente evidentes e no qual so utilizadas muitas formas de dados. Segundo o mesmo autor para o estudo de caso ser eficaz existem cinco caractersticas: ser relevante, completo, evidenciar uma recolha de dados adequada e suficiente e ser apresentado de uma forma que motive o leitor. Caracterizao da amostra Depois de serem definidos os objetivos do estudo e de delineada a metodologia a seguir, passamos apresentao da amostra que esteve na base do nosso estudo. A amostra composta por uma turma de 13 alunos com idades compreendidas entre os 8 e 10 anos dos 3. e 4. anos de escolaridade. Um dos alunos caracterizado com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e est abrangido pelo Decreto-Lei 3/2008, tendo participado no estudo apenas com desempenho oral. A seleo da turma foi aleatria e dependeu exclusivamente da disponibilidade e aproximao geogrfica entre essa turma e a investigadora. O estudo decorreu com a periodicidade semanal, foi realizado numa turma acompanhada pelo PNEP e teve a colaborao da professora titular da turma.

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Tcnicas e instrumentos de recolha de dados De acordo com os objetivos anteriormente definidos, adoptmos as diferentes tcnicas de obteno dos dados: aplicao de um pr-teste, trs testes intermdios, um ps-teste e uma entrevista docente da turma. Procurmos que houvesse uma descrio o mais objetiva possvel dos factos de modo que pudssemos descrever, analisar e compreender de que forma os alunos de 4. ano usam os sinais de pontuao dentro de um texto. A utilizao de um pr-teste justifica-se pelo conhecimento do desempenho do sujeito no estado inicial em relao a uma determinada varivel (Tuckman 2005:175). O pr-teste consistiu em duas atividades distintas: uma primeira em escrever um texto livre e uma segunda em pontuar um texto de Jos Eduardo Agualusa, ao qual foi retirado toda a pontuao. Com este pr-teste, pretendemos recolher dados sobre a forma como os alunos usam os sinais de pontuao em produo escrita. No decorrer da atividade foram apresentados, aos alunos, testes intermdios em que os mesmos tinham de aplicar os sinais de pontuao aps a apresentao da regra e seu treino. Os testes intermdios foram praticados individualmente e corrigidos coletivamente no final de cada sesso. No final da atividade, foi realizado um ps-teste que consistiu em pontuar novamente o texto inicial sem pontuao e em produzir um texto escrito de tema livre. Perante os resultados obtidos durante a interveno, procedemos realizao de uma entrevista docente titular de turma a fim de conhecer qual o momento e a forma como esta iniciou o ensino da pontuao. A entrevista , segundo Estrela (1990), a recolha de dados de opinio que permite no s fomentar pistas para a caracterizao do processo em estudo, como tambm conhecer sob alguns aspetos, os intervenientes no processo. Previamente foi elaborado um guio, com o fim de motivar a entrevistada e dar a conhecer o objetivo da entrevista. As vantagens da entrevista residem no facto de ser uma tcnica flexvel que facilita a recolha de informaes e da opinio da entrevistada sobre o assunto em estudo. Apresentao, anlise e interpretao de resultados No incio do trabalho, dialogmos com os alunos sobre colocar sinais de pontuao num texto. Os alunos mostraram-se entusiasmados com a tarefa, tanto mais que so alunos de quarto ano. O dilogo com os alunos mostrou que conhecem algumas das regras de pontuar ponto final, vrgula, ponto de interrogao, de exclamao, reticncias, dois pontos e travesso, no conhecendo muito bem a funo das reticncias e o seu uso na escrita. Nunca so referidos os sinais grficos aspas, parntesis, branco, hfen. Pr-teste No pr-teste, na atividade de pontuar, houve um nmero reduzido de alunos que usou o ponto final e a vrgula. Na realizao desta tarefa, os alunos mostraram alguma dificuldade em colocar pontuao. A atividade de produzir um texto escrito mostrou que os alunos usam essencialmente o ponto final, notando-se uma grande ausncia dos outros sinais de pontuao. Conforme se pode verificar pelo quadro 1, quatro alunos no tiveram dificuldade em pontuar o texto livre enquanto dois alunos apresentaram alguma dificuldade e 3 alunos muita dificuldade.

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Desempenho dos alunos na pontuao do texto livre.

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Testes intermdios O primeiro teste intermdio teve lugar aps a apresentao da regra que regula a colocao do ponto final em final de frase, a frase do tipo declarativo. Pelo quadro 2 podemos compreender que, na sua maioria, os alunos posicionaram adequadamente o ponto para finalizar frases. Os trs alunos que apresentaram alguma dificuldade em completar o trabalho so alunos com alguma dificuldade na leitura, pelo que a fluncia e velocidade interferiram na compreenso na leitura global.

Nmero de alunos que colocaram corretamente o ponto.

Este grupo apresentou, durante o treino, o conceito de frase bem definido. Durante a correo coletiva do exerccio, mesmo os alunos que tinham apresentado dificuldades responderam corretamente aps ouvir a leitura do texto em voz alta. Esta situao mostra que eles conhecem a regra e sabem aplic-la em contexto quando no so previsveis outros sinais de pontuao na separao das frases. O segundo teste intermdio foi realizado num texto adaptado de O Agosto que nunca esqueci, de Antnio Mota, e tinha como finalidade aplicar a vrgula nas suas diferentes funes: separar enumerao, constituintes sintticos com a mesma funo e vocativo. Durante a apresentao do PPT, os alunos contactaram com os diferentes contextos e no apresentaram grande dificuldade em realizar oralmente o exerccio. No entanto, na aplicao escrita os resultados apresentados no quadro 3 mostram que houve alguma hesitao na realizao do exerccio e dificuldade em pontuar quando os constituintes so frases intercaladas, elementos explicativos e o vocativo.

Nmero de alunos que colocaram corretamente a vrgula.

A separao do grupo mvel em incio de frase no ofereceu qualquer dificuldade, assim como a sua colocao aps as conjunes adversativa e conclusiva. Uma possvel justificao para estes resultados prende-se com o facto de os alunos ainda no usarem estruturas complexas de frase nas suas produes. Os alunos mostraram ateno aos exerccios de treino e aplicaram os conhecimentos adquiridos. Os trs elementos que apresentaram maior dificuldade so os alunos anteriormente identificados com outras dificuldades no processo aprendizagem da leitura e da escrita para estes alunos que importa

desenvolver a fluncia para que compreendam a importncia da vrgula na compreenso do sentido do texto. Com o terceiro teste intermdio pretendamos verificar o uso dos dois pontos, primeiro na enumerao e depois na antecipao do discurso direto. O exerccio de treino relativo enumerao mostrava alguns exemplos a partir da personagem Noddy. Observando o quadro 4, constatmos que os alunos no tiveram dificuldade em anteceder as enumeraes nas frases com os dois pontos. Este resultado deixava antever que no haveria dificuldade na construo de frases com enumeraes. A ltima proposta deste teste intermdio era elaborar uma frase onde aplicassem os dois pontos numa enumerao.

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Nmero de alunos que colocaram dois pontos na enumerao.

Todavia, neste exerccio, quase todos os alunos mostraram dificuldade em realiz-lo. Necessitaram de renovar a leitura dos exerccios anteriormente praticados. Nesta ltima questo, apenas trs alunos realizaram corretamente sem ajuda. Interpretando os resultados obtidos, podemos compreender que os alunos no tm dificuldade na colocao do sinal de pontuao quando possvel antecipar a sua seleo. Todavia, quando necessrio elaborar uma frase condicionando a sua estrutura, torna-se mais difcil. Trabalhmos, em seguida, a colocao dos dois pontos a antecipar o discurso direto. Na produo escrita encontrmos alguns alunos que tm a noo de discurso direto mas no fazem a sua textualizao. A apresentao do exerccio de treino no ofereceu dificuldade. Observando o Quadro 5, compreendemos que apenas os trs alunos que ainda no dominam a leitura e a escrita tiveram dificuldade em colocar os dois pontos antes do discurso direto.

Nmero de alunos que colocaram dois pontos no discurso direto.

Estes alunos, apesar de redigirem a fala das personagens, no respeitam a estrutura do discurso direto. Aps a realizao dos exerccios de treino foi fcil identificar o lugar dos dois pontos, mudar de linha e travesso para antecipar o discurso direto. A facilidade que os restantes alunos mostraram deve-se, em parte, ao facto de serem alunos do quarto ano que compem texto com alguma regularidade e o dilogo ser um modo frequente.

Ps-teste Finalizada a atividade de apresentao de algumas das regras de pontuao, realizmos um ps-teste. Conforme podemos verificar pelo quadro 6, foi notria a evoluo dos alunos no que diz respeito aplicao dos sinais de pontuao e s produes escritas, usando um maior nmero de sinais de pontuao e de estruturas frsicas mais complexas.

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Desempenho dos alunos na pontuao do texto livre.

A observao dos textos de produo livre permitiu verificar a evoluo dos alunos aps o treino do uso de pontuao. Este grupo de alunos j constri textos, revelando algum desenvolvimento lingustico Procurmos que a recolha e observao das situaes no tivessem a influncia do investigador de modo a poder considerar o estudo credvel. Igualmente a observao direta das situaes permitiu que o investigador analisasse com mais objetividade os dados recolhidos e pudesse avaliar a aplicao dos testes. Entrevista Com a entrevista tivemos como objetivo conhecer o momento e a forma como a docente iniciou o ensino da pontuao. A leitura das respostas permitiu verificar que a docente iniciou, desde muito cedo, o ensino do ponto final e da vrgula. Os restantes sinais de pontuao surgiram com o ensino do tipo de frases e a entoao na leitura oral. Para a docente, a pontuao essencial para uma correta entoao na leitura oral e para a correta sintaxe. O ensino da pontuao teve um carter muito prtico e determinado pela necessidade de representar o oral na escrita, No que respeita a utilizao da gramtica para ensinar as regras de pontuao, refere que a usou nos 3. e 4. anos para sistematizar e aprofundar os contedos. Recorreu a exerccios dos manuais e outros construdos por si e adaptados s caractersticas da turma. A seleo da gramtica de trabalho teve por base os critrios de rigor cientfico e a linguagem utilizada. Limitaes do estudo Um trabalho desta natureza apresenta algumas limitaes. O contedo gramatical escolhido mostrou-se muito longo para um ano letivo pelo que tivemos de restringir a trs sinais de pontuao que considermos essenciais para o comeo da produo de texto escrito. As concluses retiradas deste estudo no podem ser generalizadas no sentido em que o universo da amostra limitado a uma turma com caractersticas individualizadas. Consideraes finais O presente estudo teve como objetivo identificar, analisar e refletir sobre o desempenho dos alunos de 4. ano ao nvel da pontuao. O pr-teste permitiu recolhermos informao que nos orientou para a posterior interveno. Esta contribuiu para um melhor desempenho ao nvel da produo escrita, no que respeita a estrutura frsica e textualizao. A partir da nossa interveno podemos concluir que se verificou uma evoluo na aplicao correta dos sinais de pontuao trabalhados. Os resultados obtidos no ps-teste so reveladores dessa evoluo e consolidao de conhecimentos que j anteriormente se encontravam em desenvolvimento.

A informao cedida pela docente durante a entrevista justifica o desempenho dos seus alunos, na medida em que ela afirma iniciar logo no 1. ano a pontuao em frases. Uma reflexo sobre os dados recolhidos permitiu constatar que muito importante comear desde cedo a trabalhar os sinais de pontuao, dando-lhes um carter muito prtico e fundamentar depois o seu conhecimento com o rigor cientfico apresentado nos compndios gramaticais. Ao longo do trabalho pudemos verificar que os alunos da turma revelaram um desempenho que se enquadra no seu nvel de escolaridade.
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Referncias Bibliogrficas
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A Ecologia do Espao. Um contexto promotor do portugus. Alice Alcobia Risoleta Montez

certo que a dimenso ecolgica do espao de trabalho, o desenvolvimento da aco educativa, o estilo profissional dos docentes ou o clima socioafectivo do trabalho escolar so condicionantes e agentes da histria da aprendizagem da turma. Mas a gesto cooperada de todos os componentes do ecossistema de interveno educativa que melhor assegura a congruncia pedaggica e que mais refora o valor metacognitivo da organizao (Niza, 1998: 96).

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Introduo Numa conjuntura em que, por fora das grandes transformaes econmicas, socioculturais e tecnolgicas, a Escola, em geral, e o ensino da lngua materna, muito em especial, enfrentam desafios cruciais, nomeadamente no que respeita ao acesso, circulao, ao tratamento da informao e conjugao de linguagens em que os mesmos se processam, reconhecida a interveno efetuada pelo Programa Nacional de Ensino do Portugus. Enquanto formadoras residentes, consideramos que este programa tem j bvias repercusses positivas nas salas de aula dos professores que realizaram a formao nos domnios da oralidade, da escrita e da leitura. Desta forma, este plano formativo consubstancia as dimenses necessrias para que os professores adquiram novos conhecimentos e possam reavaliar criticamente a sua prtica pedaggica, isto , transformar algumas estratgias, aprofundar conhecimentos e construir materiais. Enfim, desenvolver nos alunos o sucesso educativo. Sustentamos, contudo, que necessrio potenciar todo este investimento e torn-lo mais contextualizado com o intuito de deslocar o enfoque do ensino para a aprendizagem dos alunos e para tal parece-nos importante montar dispositivos pedaggicos renovados, sobretudo no microssistema da sala de aula, porque a que tudo acontece. Com base nestes pressupostos, realizmos o trabalho que vamos apresentar, o qual emerge de um projeto denominado Um cenrio pedaggico reinstituinte e sociocntrico. Este projeto inscreve-se na seguinte hiptese terico/metodolgica: as competncias litercitas constroem-se tambm atravs da prpria vivncia em sala de aula, pois na sala que se pem em prtica e se praticam os conhecimentos de lngua portuguesa no exerccio da organizao, da autonomia e da cooperao de uma forma mais autntica e diferenciada. Para uma aplicao mais eficiente deste projeto, atendemos pouca investigao at aqui produzida relativa organizao do espao e subsidiariamente aos materiais de ensino.

Organizao do espao
Foi demonstrado por Dias (2004) que as crianas inseridas numa sala organizada, com vrias reas, apresentam-se mais desenvolvidas, contrastando com as que usufruem de amplas reas. Ribeiro (2004) acrescenta que um ambiente organizado, acolhedor, harmonioso e funcional tem grande influncia no bem-estar dos alunos e afecta-os cognitiva e afectivamente e, simultaneamente, uma condio bsica para se conseguir um comportamento adequado. Nesta perspetiva, Morgado (2004) considera importante que o professor analise os aspetos relativos adaptao, organizao e gesto da sala de aula nas seguintes dimenses: - Atividades a realizar. - Necessidades de espao requeridas para essas atividades. - Organizao do espao para a realizao das atividades. Se os professores projetarem a gesto e a organizao da sua sala com base nestes pressupostos, certamente tm subjacente a necessidade de constituir a sala de acordo com os objetivos curriculares, com o estabelecimento de rotinas e com a gesto eficiente do tempo.

Na apologia dos pressupostos anteriores, Grave-Resendes & Soares especificam que a forma de organizao do espao mais produtiva para a aprendizagem a que permite aos alunos realizarem ao mesmo tempo atividades diversificadas em diferentes modalidades de trabalho: em pequenos grupos, interpares, individualmente e em colectivo (2002: 46). Para tal, o centro da sala um espao de trabalho para os alunos e sua volta distribuem-se vrios espaos, devidamente sinalizados com a respectiva denominao, onde esto os materiais de apoio s atividades da turma e um conjunto de instrumentos. Tambm o Novo Programa de Portugus est consentneo com as afirmaes anteriores ao referir que a sala de aula deve ser organizada de forma a constituir um lugar de aprendizagens significativas no mbito das diversas competncias, para o que devero ser criados diferentes espaos equipados com materiais adequados (Reis, 2009: 67). Carvalho (2002) completa estas concees ao defender uma organizao da sala que contribua para o estabelecimento de mltiplos circuitos de comunicao, para estimularem os alunos a desenvolver formas de representao e a construrem, em interao, conhecimentos de mundividncia. Este aspeto preponderante porque a dificuldade ou impossibilidade no estabelecimento de uma comunicao podem comear pela inexistncia de referentes. Enfim, existem algumas evidncias empricas que comprovam que a organizao da sala de aula que contempla estratgias diferenciadas e o uso de material diversificado cria um ambiente de manipulao, de experimentao e de comunicao que estimula e contribui para a aprendizagem por descoberta, tambm consignada no novo programa.

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Materiais de ensino
Numa perspetiva procedimental da organizao do cenrio pedaggico, a bibliografia consultada mostranos a necessidade de adoptar materiais de ensino diversificados, os quais, segundo Morgado (2004a) facilitam o acesso a diferentes opes e tornam mais fcil a adequao s necessidades individuais e aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Assim, os materiais devem ser apropriados s diversas culturas dos alunos e ainda ao nvel de aprendizagem. Muitas vezes, para alm do material existente na escola necessrio reunir todo um conjunto de outros materiais, que uma vez colocado no espao adequado permita aos alunos trabalhar autonomamente (Ribeiro, 2004: 10). No entanto, Ponte e Serrazina (2000) referem duas regras de ouro para que a aprendizagem dos alunos possa tirar partido da grande variedade dos materiais. A primeira que estes sejam de facto usados pelo aluno. A segunda regra de ouro que o aluno saiba realmente o que se pretende com cada tarefa. Para estes autores, to ineficaz ser o professor a usar o material, como ter o aluno a mexer no material sem saber o que est a fazer. O trabalho que passamos a apresentar constituiu-se na problemtica anteriormente apresentada, procurando precisar se a organizao e a gesto do espao pedaggico influenciam a aprendizagem do portugus com sentido e desenvolveu-se em duas turmas pertencentes a contextos socioculturais diferentes. 1 - Desenvolvimento do estudo 1.1 - Objetivos Este estudo insere-se num paradigma qualitativo o qual, segundo Carmo e Malheiro, postula uma concepo global fenomenolgica, indutiva, estruturalista, subjectiva e orientada para o processo (1998: 177). A investigao qualitativa descritiva, deve ser rigorosa e resultar diretamente dos dados recolhidos. Como mencionmos anteriormente, a principal finalidade deste trabalho foi relacionar a organizao do cenrio pedaggico com a promoo efetiva do ensino do Portugus, para verificar se a organizao e gesto do espao pedaggico influenciam a aprendizagem do Portugus com sentido. Esta finalidade foi segmentada nos seguintes objetivos: Indagar como uma organizao de sala de aula, enquanto espao metamrfico, promove o ensino-aprendizagem do Portugus.

Conhecer qual a rentabilidade dos materiais e dos suportes didticos utilizados na prtica pedaggica para que os alunos adquiram competncias em Portugus.

Esta investigao, como qualquer outra que se centre na educao, pode definir-se como uma pesquisa crtica orientada para a fundamentao de juzos de valor e decises em educao com o objectivo de melhorar a aco educativa (Bassey. 2002:109). A natureza do estudo, despoletada pela pergunta de partida e pelos objetivos que perseguimos, exigiunos a implementao de um projeto e a adoo de vrios instrumentos de recolha de dados, nomeadamente: entrevistas, observaes reais, plasmadas em dirios de bordo e documentos pessoais.
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1.2 - Amostra A amostra foi constituda por duas turmas do 1. Ciclo do Ensino Bsico, ambas em formao PNEP, uma pertencente ao Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano em Santarm, com 16 alunos e outra ao Agrupamento de Escolas de Santa Iria de Tomar, com 14 alunos. Optmos por uma amostra bem delimitada e criteriosamente escolhida, baseada na teoria, ou melhor, no constructo operacional, isto , dentro da populao-alvo isolmos as turmas onde encontrmos manifestaes de prticas com interesse, passveis de serem modificadas, complementadas e, por fim, analisadas. 1.3 - Descrio do Projeto Como j referimos, o projeto de interveno denominou-se Um cenrio pedaggico reinstituinte e sociocntrico (ver anexo 1). Reinstituinte porque a implementao do cenrio permeada pela negociao entre os alunos e professores e, assim, instaura uma constante actualizao e mudana, portanto confere uma maior adaptabilidade aos diferentes tipos de trabalho e s necessidades e aos interesses da turma. Nesta medida, contribui para o progresso sociocognitivo, independentemente de o grupo ser heterogneo, isto com diferentes saberes e histrias pessoais, por isso tambm sociocntrico. Importa esclarecer que este projeto est matriciado nos seguintes pontos crticos: o processo de ensino da LP (lngua portuguesa) utiliza uma metodologia muito centrada no professor, aliado a salas com organizaes pouco definidas, a carncia de materiais e a uma ergonomia do espao pouco promotor da comunicabilidade. Dimensionmos estes pontos crticos em relao promoo da aprendizagem da LP e conclumos que a escola tem dificuldade em mobilizar um cenrio educativo que valorize no s o ensinar mas tambm o aprender e especificamente na LP que permita a prtica da expresso, da comunicao, da escrita e da leitura. Face aos pontos crticos expostos anteriormente, emergiu o seguinte objetivo geral: Utilizar o cenrio educativo como promotor da aprendizagem de LP. Para atingirmos mais substantivamente este objetivo delinemos dois subprojetos: A sala de aula Um espao metamrfico. Materiais e suportes didticos uma instrumentalizao endogenerativa (ver Fig.1).

Fig. 1 Sntese dos subprojetos de interveno

A sala de aula - Promover a comunicao (situaes vividas observadas ou imaginadas). - Apoiar as aquisies de leitura e escrita. - Escrever e ler com sentido. - Promover o desenvolvimento oral, quer fonolgico, quer discursivo, na gerncia da organizao da sala de aula. - Reconhecer a escrita por via lexical e sub-lexical. - Apoiar a atividade da turma. - Facilitar aos alunos a movimentao e o acesso a materiais. - Organizar a sala para operar as mudanas preconizadas pelo PNEP/Novos programas. - Responsabilizar e autonomizar os alunos. - Organizar as mesas conforme as propostas de trabalho Organizar as mesas - Mesas ao centro da sala - espao de trabalho para as crianas - tomando vrias configuraes, conforme o tipo de trabalho a realizar. Implementao da rea de LP - Mesa - Placard Materiais e suportes - Adquirir e sistematizar conhecimentos. - Incentivar a descoberta conjunta e gradual dos materiais. - Estruturar e implementar materiais conforme o desempenho dos alunos. - Planificar o trabalho com os alunos. - Prever com cada aluno os tempos de trabalho autnomo. - Diferenciar o trabalho. - Cooperar os conhecimentos. - Organizar o tempo lectivo. - Participar ativamente na sua aprendizagem. - Superar dificuldades, nomeadamente em LP.

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Objetivos

- Puzzles - Sobrescritos com textos - Fichas abertas de ortografia - Jogos - Desencadeadores de escrita - Quadro de conectores e articuladores - Listas de palavras - Cartazes de ortografia e outros - Expositor de correspondncia - Textos das crianas - Grelha de produo textual - Grelha de avaliao da leitura

- Livros - Mapa de entradas - lbuns - Jornais - Requisies - Dicionrio coletivo Implementao da rea de organizao e pilotagem Dirio de Turma -Placard - Quadro de aniversrios - Agenda semanal - Planificao semanal - Sumrio/Registo de atividades com as crianas - PIT - Programa desmontado - Mapa de tarefas - Registo do tempo - Calendrio - Mapa de Presenas Implementao da rea da Biblioteca - Almofadas - Mesa - Estante Materiais individuais - Porteflio - Classificador - Pronturio - Dossi Individual - Dicionrio Individual Materiais e instrumentos coletivos Ficheiros de: - Escrita - Leitura - Ortografia - Desencadeadores de Escrita - Conhecimento Explcito de LP - Cartaz com informao de utilizao - Materiais coletivos - Grelhas de registo de ficheiros

Implementao da rea de apoio geral - Mesa para ficheiros

Aces

- Computador - Armrios - Placard

Metodologia
A metodologia utilizada na implementao de um cenrio pedaggico coadunado com a formao PNEP e os novos programas, privilegia a deduo. Desta forma, pretendemos suscitar no professor-formando uma atitude reflexiva e crtica para que pudesse adquirir uma melhor competncia na aplicao do cenrio. O sistema de implementao do cenrio pedaggico instrumentos, materiais e ergonomia foi ponderado e progressivamente ajustado ao espao fsico, turma e prtica docente, isto , s especificidades da turma de modo a extrair algumas linhas orientadoras de ordem didtica e curricular. Metodologicamente, traamos um caminho que pretendeu assegurar a construo, o planeamento das implementaes de uma forma democrtica e partilhada e tambm o acompanhamento da Formadora Residente, de modo a conferir segurana formanda, e validade e fiabilidade experincia.
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Resultados esperados
Ao delinearmos o projeto, espervamos que esta proposta de organizao do espao, enquanto cenrio educativo, desenvolvesse processos pedaggicos de qualidade, pautados por atitudes de cooperao e de partilha, valorizando sistematicamente os alunos pela adoo de decises, de atitudes e comportamentos adequados e promovesse a responsabilizao, a cooperao e a autonomia das crianas, pois propnhamos o livre acesso a todos os materiais e instrumentos de trabalho, nomeadamente ao planearem, ao avaliarem e ao organizarem o trabalho. Com a gesto e organizao da sala de aula, com base nestes pressupostos, acreditmos conseguir o estabelecimento de rotinas, uma gesto eficaz do tempo para desenvolver e potenciar um eficiente ensino/aprendizagem em LP, em plena sintonia com os novos programas. 2 - Anlise e discusso dos resultados As entrevistas aos professores e as observaes das salas de aula e dos desenhos dos alunos forneceramnos dados para conhecermos a forma como a organizao e gesto do espao pedaggico influencia a aprendizagem do Portugus e ficmos a conhecer, tambm, a rentabilidade dos materiais utilizados para o ensino/ aprendizagem nessa rea programtica. Para apresentao dos resultados dividimos o nosso trabalho nos seguintes temas de anlise: (i) Organizao da sala de aula; (ii) Instrumentalizao. Os resultados, referentes a cada tema, so expostos segundo o esquema: - Anlise dos resultados das entrevistas s professoras; - Anlise dos resultados das observaes da sala de cada docente; - Anlise dos resultados dos desenhos dos alunos; - Sntese global dos resultados. No final deste ponto, fazemos a discusso dos resultados, tendo em considerao os conceitos e as teorias cientficas emergentes da pesquisa bibliogrfica efetuada.

2.1 - Organizao da sala de aula

Resultados das entrevistas s professoras

Na anlise dos aspetos constituintes deste bloco, denominado organizao da sala de aula, verificamos que, no que diz respeito organizao das mesas, as duas professoras do prioridade disposio em grupo. A professora L concretiza esta ideia referindo que as mesas esto dispostas de modo a formar grupos heterogneos e a professora T acrescenta que tem tido perodos em que usa a disposio em U. As reas de trabalho nomeadas pelas duas professoras so, no essencial, coincidentes, a saber: rea de Lngua Portuguesa, de Matemtica, das Cincias, dos projetos, de apoio geral e ainda da biblioteca. de referir que a professora L identifica estas reas com uma terminologia mais afectiva, por exemplo, designa a biblioteca como o Cantinho da Leitura. Sobre a comunicabilidade conseguida com esta organizao de sala de aula, as professoras enfatizam a troca de experincias, ideias e a participao mais activa na construo do conhecimento. As atitudes sociais, segundo as inquiridas, so conseguidas atravs do cumprimento das regras sociais que so estabelecidas com base no dilogo, na confiana e no respeito das decises tomadas pela turma. Estas docentes salientam, como objetivos subjacentes ergonomia do espao, o desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem. A professora T acrescenta tambm como objetivo a implementao do trabalho diferenciado. As implicaes para o ensino do Portugus so, para as professoras entrevistadas, bastante evidentes, nomeadamente na escrita diversificada com sentido e na leitura. Referem que esta organizao determinante nas interaes que se vo estabelecer no grupo e, consequentemente, no rendimento escolar das crianas. A professora L acrescenta que os alunos se envolvem na dinmica da sala e [ficam] recetivos aprendizagem. Nenhuma destas professoras pretende fazer alteraes nesta organizao e, para a sua caracterizao, utilizam como qualificadores os eptetos de estimulante e diversificada. A professora L define-a ainda como agradvel, confortvel, funcional e enriquecedora. J a professora T descreve-a como facilitadora e apelativa.

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Resultados dos desenhos realizados pelos alunos

Com a anlise efetuada aos desenhos das crianas, procurmos conhecer a representao que estas fazem da organizao da sala de aula; assim, 10 crianas desenham a disposio das mesas em grupos, 5 representam-na em U e 15 traam outras disposies. No h qualquer criana a configurar as mesas em filas. No que se refere s reas de trabalho, os 30 desenhos analisados configuram as seguintes reas: LP, Estudo do Meio, Matemtica e a Biblioteca. J a rea de Expresso reproduzida por 26 desenhos, a rea de Pilotagem figura em 23 e a rea das experincias contemplada em 18.

Sntese global dos resultados obtidos

Ao analisarmos globalmente os resultados obtidos em relao organizao da sala de aula, verificamos que, no que diz respeito ergonomia do espao, no existe concordncia entre os dados obtidos pelas entrevistas s professoras e pelos desenhos das crianas. No primeiro corpus a disposio das mesas mais produtiva o grupo que, para uma das professoras, configurado de uma forma heterognea no que respeita ao desempenho dos alunos. Contudo, nos desenhos das crianas, a organizao das mesas mais produtiva surge em outras disposies. Podemos afirmar, com base nos dois corpus de anlise, que as salas de aula possuem reas de trabalho bem definidas e organizadas, tais como: LP, Estudo do Meio, Matemtica, Expresso Plstica e a Biblioteca. Retemos como objetivos alcanados com esta organizao, o desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem. O trabalho diferenciado no foi manifestamente alcanado, devido falta de implementao do PIT.

No que diz respeito comunicabilidade, as professoras sustentam como mais enriquecedor desta organizao a partilha, a participao ativa e a construo do conhecimento. J nas atitudes sociais, a representatividade das suas respostas recaem sobre o cumprimento de regras sociais institudas e respeitadas aps tomada de decises pela turma, transversalmente, com base no dilogo e na confiana. So evidentes as implicaes desta organizao para o ensino/aprendizagem do Portugus, pois do sentido escrita diversificada, leitura e oralidade, potenciando, assim, o rendimento escolar. As professoras enaltecem a organizao fsica do espao e as suas implicaes no aspeto didticopedaggico, qualificando-a de estimulante, diversificada, agradvel, funcional e enriquecedora.
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2.2 - Instrumentalizao

Resultados das entrevistas s professoras

Os materiais coletivos elencados pelas professoras so, genericamente: jogos, cartazes, listas de palavras, ficheiros, registos, livros, jornais, casinha das histrias, lbuns, quadro de pregas, materiais manipulveis e instrumentos de pilotagem. Para a seleo de materiais, considerou-se o espao sala de aula, o meio, as motivaes e as necessidades dos alunos e tambm os objetivos a alcanar. As docentes listaram como materiais individuais dos seus alunos: o caderno, o manual, o dicionrio, o pronturio, o classificador e o porteflio. A representao dos professores sobre manuais limitada funo de mais um recurso de trabalho, alegam que genericamente os manuais no tm grande diversidade de textos, a sua explorao sempre realizada de modo similar, privilegiam as atividades de treino e no estimulam a anlise do escrito. Em suma, no consideram as necessidades especficas dos alunos.

Resultados dos Dirios de Bordo das observaes das professoras

Os instrumentos de pilotagem, institudos atravs do projeto, foram impulsionadores de aquisies implcitas de Lngua Portuguesa s quais as professoras foram sensveis. Relacionaram a compreenso e a expresso do oral com: Agenda Semanal, Planificao Semanal, Mapa de Tarefas e Mapa de Presenas. Ainda na dimenso do oral, enfatizaram o Calendrio para o desenvolvimento da conscincia fonolgica e o Registo do Tempo para o desenvolvimento do lxico. A Planificao Semanal e o Sumrio/Registo dirio de atividades foram referidos tambm como instrumentos que permitem a interao entre o oral e o escrito. Para o desenvolvimento e compreenso da leitura, as professoras nomearam: o Quadro de Aniversrios, o Quadro das Tarefas, a Planificao Semanal, o Programa Desmontado e o Calendrio. No que concerne grelha de produo textual e ao mapa de presenas, as professoras conferem-lhes atributos para o desenvolvimento da escrita. J para a avaliao da leitura, perspetivam a respetiva grelha. Tambm os materiais coletivos contriburam para a aquisio de competncias em Lngua Portuguesa. As professoras nomearam para o desenvolvimento e para a compreenso da leitura os seguintes materiais: Ficheiros, puzzles de leitura, jogos, livros, jornais, lbuns e o cartaz com informao de utilizao do computador. Ainda no contexto da leitura, designaram os sobrescritos com textos e os jogos como promotores da decifrao. O desenvolvimento da escrita foi permeado pelos ficheiros, quadro de conectores, desencadeadores de escrita, jogos, lbuns e requisies de livros da biblioteca. Dentro da dimenso da escrita, mas mais especificamente para o desenvolvimento da ortografia, as docentes realaram o contributo dos ficheiros, dos cartazes e das fichas abertas de ortografia, das listas de palavras e dos jogos. O desenvolvimento da autonomia e responsabilidade na aprendizagem foi consignado aos jogos, aos ficheiros e s respetivas grelhas de registo. Relativamente aos materiais individuais, as professoras consideram que o porteflio e o dossi individual contribuem para o desenvolvimento da autonomia e responsabilidade; o classificador e o pronturio

aumentam o conhecimento explcito da lngua; o dicionrio consolida o conhecimento lexical e semntico e, genericamente, o desenvolvimento da escrita promovido pelo caderno. de salientar que a implementao dos instrumentos de pilotagem, assim como dos materiais coletivos e individuais esteve, em parte, subordinado aplicao do projeto Um cenrio pedaggico reinstituinte e pedaggico. Alguns destes instrumentos foram institudos aproveitando a necessidade e interesses da turma. Outros, uma minoria, foram implementados no incio do ano, por iniciativa das professoras.

Tratamento dos desenhos dos alunos

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Os desenhos realizados pelos alunos so pouco pormenorizados no que respeita aos materiais individuais. Apenas esto consubstanciados o dossi individual com uma frequncia de 16 e algum material de desgaste com 10 ocorrncias. de referir que grande parte das crianas desenhou estes materiais mas no os coloriu. Os materiais coletivos mais produtivos nos desenhos so: desencadeadores de escrita, cartazes, jogos e livros com 30 frequncias cada e os ficheiros esto registados em 25 desenhos. Em relao aos instrumentos de pilotagem, apenas foram representados o Registo do Tempo, o Mapa de Tarefas, o Calendrio e o Mapa de Presenas com 24, 23, 22 e 20 ocorrncias, respetivamente.

Sntese dos resultados obtidos

O quadro seguinte sintetiza os contributos que os instrumentos de pilotagem e os materiais individuais e coletivos conferem ao ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa, na perspetiva dos professores. Importa referir que os materiais coletivos foram substitudos por outros, quer por imperativos programticos, quer pela procura de adequao s necessidades das crianas. No entanto, nem todos os materiais e instrumentos, elencados pelos professores, esto patentes nos desenhos das crianas e, por sua vez, os materiais individuais figuram pouco nos registos icnicos e os que esto presentes no esto coloridos. Especificamente sobre o manual, as docentes atribuem-lhe o papel igualitrio a outros materiais. Mencionam como fragilidades a pouca diversidade de textos e de exploraes propostas e a enfatizao de atividades de treino. Importa destacar que a seleo dos materiais foi norteada pelo projeto e por aspetos inerentes ao estdio de aprendizagem e de desenvolvimento das crianas, ao espao fsico e aos objetivos a alcanar. de salientar que neste corpus no h qualquer apontamento sobre as TIC, embora elas existam nas duas escolas.
Oralidade
Comp. do oral Des. do lxico Cons. fonolgica

Leitura
Comp. da leitura Avali. da leitura

Escrita
Interao entre o oral e o escrito

Atitudes
Responsabilizao

Des da leitura

Prod. Textual

Exp. do oral

CEL

Agenda semanal Aniversrios Calendrio Grelha de avalia. da leitura Grelha de produo textual Mapa de presenas Mapa de tarefas Planificao Semanal Programa desmontado Registo do tempo Sumrio/ R. de atividades lbuns Cartazes de ortografia Cartaz informao do PC Desencadeadores de escrita

Materiais coletivos

Instrumentos de pilotagem

Autonomia

Decifrao

Ortografia

Fichas abertas de ortografia Ficheiros Grelha registo de ficheiros Jogos Jornais Listas de palavras Livros Puzzles de textos Quadro de conectores Requisies Sobrescritos com textos Caderno Classificador Dicionrio Individual Dossi Individual Porteflio Pronturio

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Materiais Individuais

Figura 1 Contributos dos vrios instrumentos.

2.3 Discusso dos resultados A discusso dos resultados apresentada em funo dos dois objetivos propostos para este estudo e temos tambm em considerao o enquadramento terico por ns apresentado. oportuno relembrar os objetivos que tramos em funo da questo de investigao. Os objetivos so os seguintes: Indagar como uma organizao de sala de aula, enquanto espao metamrfico, promove o ensino-aprendizagem do Portugus. Conhecer qual a rentabilidade dos materiais e dos suportes didticos utilizados na prtica pedaggica para que os alunos adquiram competncias em Portugus.

Em relao ao primeiro objetivo, vimos que as professoras enfatizam a organizao de sala em grupos o que, pela literatura consultada, uma disposio muito produtiva para a aprendizagem cooperativa e para a discusso de problemas. Todavia, uma das professoras referiu adoptar tambm a configurao das mesas em U, para a realizao de algumas atividades o que, segundo Dias (2004), a disposio indicada para apresentaes e demonstraes. Na verdade, sabemos que a organizao das mesas est relacionada com o tipo de atividade que as crianas esto a desenvolver e pensamos que as professoras em estudo tm esta perceo, j que os alunos desenham outras disposies. Este facto pode querer demonstrar que, embora a organizao em grupo seja a mais comum, o espao sofre mutaes para a promoo de determinadas tarefas. As salas de aula das turmas em estudo tm reas de trabalho bem definidas e ergonomicamente distribuem-se de forma semelhante preconizada por Grave-Resendes & Soares (2002), isto , o centro da sala um espao de trabalho para os alunos e sua volta distribuem-se as vrias reas, tais como: Lngua Portuguesa, Estudo do Meio, Matemtica, Biblioteca, Expresso Plstica, Experincias e Pilotagem. Todas estas reas esto equipadas com materiais didticos diversificados e compreendem tambm mostras das produes das crianas. Estes espaos, embora bem delimitados e at etiquetados em questes de utilizao, esto articulados nas duas salas. Isto , as reas de Estudo do Meio, das Expresses e da Matemtica, embora sirvam essas disciplinas, tambm so importantes para a aprendizagem do Portugus. Aqui, no entanto, vamos realar a rea de Lngua Portuguesa, na qual se encontram os materiais desencadeadores e de apoio leitura e escrita. A rea da Biblioteca, na verdade, organizada pelas professoras de uma forma pouco sofisticada, parece ter conseguido atingir os objetivos por que foi instituda, isto , oferece, tal como preconiza Bastos, uma maior proximidade com o livro, permitindo uma utilizao mais imediata e variada ao nvel da leitura por prazer, quer em articulao com actividades programadas (1998: 298). As professoras ficaram com a convico que a organizao do espao que implementaram tem implicaes didtico-pedaggicas e influencia positivamente a qualidade do processo de ensino, estimula a aprendizagem, diversifica as formas de aprender e, por isso, uma proposta enriquecedora, funcional e muito agradvel para a turma. Sanches explica este sentir, contrapondo que desolador entrar numa

escola e no ver marcas das atividades desenvolvidas com os alunos/pelos alunos. Normalmente so ambientes () onde no apetece entrar quanto mais permanecer horas infindas durante o dia. Estas salas tornaram-se assim, locais estruturantes onde prazeroso estar, ensinar e aprender (2001: 20). As professoras enfatizam a organizao diferenciada do espao que conseguiram instituir para o desenvolvimento da autonomia dos alunos e para a diferenciao pedaggica, o que Grave-Resendes & Soares (2002) justifica pelo livre acesso das crianas a todos os materiais e instrumentos de trabalho. Este espao, no que diz respeito comunicabilidade, permite a participao ativa dos alunos, tanto oralmente como por escrito, pois serve de contexto para estes descreverem, explicarem, resumirem e argumentarem, enfim, promove a autenticidade na comunicao. Carvalho considera que a dificuldade ou impossibilidade no estabelecimento de uma comunicao podem comear pela inexistncia de referentes (2002: 174). Ora, a emergncia destes desempenhos radica, segundo as inquiridas, no dilogo e na confiana conseguidas. Ao centrarmo-nos nestes cenrios pedaggicos que as professoras implementaram de acordo com o projeto Um cenrio pedaggico reinstituinte e sociocntrico, os indicadores revelam-nos que esta organizao contribui positivamente para o ensino/aprendizagem do Portugus, nomeadamente potencia a escrita diversificada, a leitura e a oralidade. A este respeito Niza (1998) e Morgado (2004) adiantam mesmo que desenvolve competncias cognitivas sociais e lingusticas. O segundo objetivo deste trabalho visa conhecer qual a rentabilidade dos materiais e dos suportes utilizados na prtica pedaggica para que os alunos adquiram competncias em Portugus. Para clarificar melhor a rentabilidade dos materiais existentes, subdividimo-los em instrumentos de pilotagem, materiais coletivos e materiais individuais. Os resultados da pesquisa indicam-nos que os instrumentos de pilotagem implementados que concorrem para o desenvolvimento da compreenso e expresso do oral so a agenda semanal, o mapa de presenas, o qual tambm desenvolve a escrita. O mapa de tarefas e a planificao semanal promovem simultaneamente a leitura e a compreenso da leitura. J a grelha de avaliao da leitura permite a auto e a heteroavaliao da leitura e a grelha de produo textual motiva as crianas para a escrita. As professoras consideram que o registo do tempo desenvolve o lxico, o programa desmontado desenvolve a compreenso de leitura e o sumrio/registo de atividades, tal como a planificao semanal, fomenta a interao entre o oral e o escrito. Esta reflexo crtica sobre os instrumentos e o sentido operativo que as professoras lhes conferem mostram bem o seu potencial para o ensino/aprendizagem do Portugus. Acresce ainda referir que estes contributos esto consentneos com a teoria consultada. Muitos foram tambm os materiais coletivos implementados nas salas de aula (ver figura 15), na sua maioria completamente endgenos turma, isto , embora fossem implementados por imperativos do projeto supra-mencionado, as crianas deram contributos para a sua elaborao. H fortes indcios, no corpus recolhido, de que estes materiais coletivos contribuem de uma forma operativa para a aprendizagem e para a sistematizao de conhecimentos, nomeadamente, segundo as docentes, nos seguintes domnios: desenvolvimento e compreenso da leitura, decifrao, desenvolvimento da escrita, ortografia. Parece ainda que, de uma forma transversal, so coadjuvantes essenciais para o desenvolvimento da responsabilizao e autonomia. Morgado (2004) completa ainda esta apologia aos materiais, sublinhando que a sua utilizao facilita o acesso a diferentes opes, o que tambm torna mais fcil a adequao s necessidades individuais e aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Registamos positivamente a substituio de alguns materiais por outros durante o ano letivo pois, segundo Cadima (1998), medida que o tempo passa, deixam de estar adequados s necessidades e aos objetivos programticos e outros materiais surgem. As TIC so pouco mencionadas pelos alunos e pelos professores, embora Pinto as considere um valor acrescentado no contexto educativo (1999:375), talvez por estarem remetidas para uma abordagem pouco sistemtica, no integrada e recursiva do ensino, o que contradiz o postulado de Carioca e outros (2005) que consideram o computador um instrumento extremamente funcional no desenvolvimento e na estimulao cognitiva e lingustica na aprendizagem da leitura e da escrita. Como podemos constatar na anlise dos resultados, nem todos os materiais coletivos e instrumentos observados no cenrio pedaggico de cada sala e comentados pelas professoras, esto inscritos nos desenhos das crianas, o que nos pode levar a intuir que, embora faam parte do cenrio pedaggico, no

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pertencem s rotinas da sala de aula, ou ento, como foram substitudas inmeras vezes, as crianas no as estabilizaram ou simplesmente no as consideraram significativas. Os materiais individuais indicados no so os materiais de desgaste, mas sim materiais para o desenvolvimento do lxico, como o dicionrio Individual, o classificador e o pronturio que contemplam aspetos ortogrficos e de conhecimento explcito da lngua. Um material individual, ainda sacralizado nas nossas escolas, o manual. No entanto, estas docentes atribuem-lhe um papel, tal como Varino (2001) preconiza, de auxiliar de aprendizagem a par de outros recursos didticos, pelo que nos parece que nestas duas salas esta perspetiva sobre o manual plausvel, uma vez que as professoras instituram uma grande panplia de materiais e, por outro lado, apontaram aos manuais adotados nas suas salas alguns aspetos negativos, tal como a pouca diversidade de textos, as excessivas atividades de treino e as propostas rotineiras de explorao. Os materiais individuais registam poucas frequncias nos desenhos das crianas e em alguns desenhos so traados mas no esto coloridos, talvez por estarem banalizados e assim despertam pouco interesse aos alunos. 3 Concluso A informao terica que recolhemos, atravs da pesquisa bibliogrfica, contribui para a discusso dos resultados obtidos na investigao. A partir da discusso dos resultados apresentamos, agora, as concluses considerando, para tal, a pergunta de partida deste trabalho que passamos a relembrar: a organizao e a gesto do espao pedaggico influenciam a aprendizagem do Portugus com sentido? Para respondermos a esta questo, torna-se necessrio relacionar a ergonomia do cenrio pedaggico com os materiais de ensino. As duas professoras, genericamente, implementaram o cenrio pedaggico de acordo com o que estava equacionado no projeto de interveno, isto , com reas de trabalho bem definidas e apetrechadas com os respetivos materiais didticos coletivos e instrumentos de pilotagem ao alcance de todos os alunos e devidamente identificados. Esta organizao, instituda nas duas salas, potenciou mltiplas situaes interativas de aprendizagem do Portugus com sentido, pois surgiram da vida intrnseca da turma. Os alunos apropriaram-se do falar, do ler e do escrever em situaes que precedem, acompanham ou sucedem ao. Vejamos ento: Precederam, quando, por exemplo, liam e interpretavam o programa desmontado, elaboravam a planificao semanal e o sumrio/registo dirio, ou quando projetavam um estudo; Acompanharam, guiaram, orientaram e regularam a aco ao, nomeadamente, preencherem as grelhas de leitura e de produo textual, ao lerem cartazes de ortografia, cartaz do PC, ao consultarem as listas de palavras, o dicionrio, o classificador; Sucederam durante a apresentao do livro, de um projeto ou de outras produes e ainda quando atravs dos materiais experimentavam e sistematizavam conhecimentos.

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Portanto, oralmente e por escrito, os alunos descreveram, explicaram, resumiram, argumentaram e, assim, de uma forma muito contextualizada, desenvolveram competncias a nvel da conscincia fonolgica, da expresso e da compreenso do oral, do lxico, da compreenso da leitura, da ortografia e da produo textual. Ora, para uma dinmica desta natureza, muito contribuiu o clima socioafetivo instalado, fundamentado no dilogo, na confiana, na cooperao e na participao ativa. No que respeita ao metamorfismo do espao, podemos considerar positiva a adequao dos materiais ao percurso de aprendizagem dos alunos, aos seus interesses e s suas necessidades. Registamos, contudo, que nem sempre a configurao do espao se ajustou tipologia de trabalho em curso, isto , as professoras tiveram a tendncia de eternizar os grupos, independentemente da atividade. Importa, no entanto, fazer notar dois pontos que foram implementados de uma forma titubeante e, por isso, suscitam a necessidade de uma aplicao futura mais eficaz, so eles o metamorfismo do espao e o PIT.

Quanto ao PIT, podemos afirmar que, embora no tivesse sido aplicado nestas salas, havia todas as condies ideais para o contemplar. Ficou assim, em nosso entender, comprometida a diferenciao pedaggica pois o PIT permite que cada aluno trace o seu percurso individual de aprendizagem, alicerado nas suas dificuldades. Sumariamente, achamos poder concluir que esta organizao de sala de aula instituiu uma ambincia que provocou e estimulou o desejo e o prazer de comunicar, numa dialtica interativa que sustentou e deu sentido ao ensino/aprendizagem do Portugus, projetando inequivocamente o desenvolvimento de competncias lingusticas dos alunos.
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Mediante esta concluso deixamos, agora, algumas sugestes. Sugerimos uma organizao de sala de aula, de modo a que torne mais substantivo o ensino/aprendizagem do Portugus. Para tal, necessria uma viso estratgica que promova uma estreita articulao entre a ergonomia do espao, os materiais coletivos e individuais e os instrumentos de pilotagem. Parece-nos de todo o interesse que esta problemtica do espao educativo seja igualmente contemplada na formao PNEP e abordada numa paridade articulada com as outras dimenses do programa, o que implicar de uma forma sinergtica o desenvolvimento profissional dos docentes para o efectivo sucesso dos alunos. importante que os professores entendam a escola como uma organizao ecolgica, que aprende a interao com o meio e que materializa o contexto e o cenrio em que os processos acontecem. Ao refletirmos de forma retrospectiva sobre o modo como este estudo foi desenvolvido, deparamo-nos com algumas limitaes, das quais destacamos a pouca dimenso da amostra, o que no fornece qualquer hiptese de generalizar as concluses ao universo. No entanto, consideramos que uma amostra mais alargada poderia comprometer a profundidade e a qualidade dos dados obtidos. Assinalamos ainda, como limitao, a falta de bibliografia sobre esta temtica e a ausncia de estudos similares que nos permitam algumas comparaes. Registamos, como nota final, grande desafio que atualmente se coloca ao professor: deslocar as suas preocupaes do ensinar para o criar de condies efetivas para que os alunos aprendam (e a organizao de sala preconiza este pressuposto). esta utopia que, enquanto profissionais de educao, vamos continuar a perseguir e esta busca incessante que d sentido e encanto nossa profisso. Referncias Bibliogrficas
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A discusso oral: proposta de sequncia didtica Lcia Cunha108 Nomia Jorge109

1. Introduo Assumindo-se como um quadro terico-epistemolgico de ordem interacionista social, o Interaccionismo Sociodiscursivo (ISD) encara a linguagem como elemento central na constituio da pessoa consciente e no desenvolvimento ao longo da vida. Partindo desta conceo de cariz logocntrico, o programa de trabalho do ISD foca, entre outros aspetos, a anlise de pr-construdos histricos, sociais e culturais, bem como a forma como a sua interiorizao e apropriao feita por parte do ser humano. Tais prconstrudos so veiculados por meio da linguagem, que adquire, por isso, um estatuto semitico e mediador, e que se revela um importante fator de aculturao/socializao (facilitando a insero prtica nas atividades comunicativas) e de desenvolvimento pessoal. Um dos pr-construdos estudados pelo ISD so os gneros de texto; de acordo com a perspetiva de Bronckart (1997), estes so entendidos como formatos de texto, associados a diferentes atividades sociais / de linguagem (literria, jornalstica, publicitria, jurdica, religiosa); so, por isso, determinados pelas condies de funcionamento das formaes sociais em que so produzidos e recebidosinterpretados. semelhana de quaisquer outros pr-construdos, os gneros de texto so, assim, passveis de serem interiorizados, apropriados e transformados pelo Homem. Ainda que estes possam ser objeto de apropriao implcita no seio das formaes sociais em que ocorrem, na escola e especificamente nas aulas de lngua materna que se tornam objeto de aprendizagem explcito e consciente. 2. Os gneros de texto como objetos de ensino-aprendizagem Na esteira dos trabalhos realizados por Dolz, Noverraz & Schneuwly (1997), Pereira (2001/2002:34) considera que os gneros de texto, enquanto objectos efectivamente produzidos e socioinstitucionalmente constitudos, tm a possibilidade de servirem de suporte, de forma sistemtica, a uma progresso para o ensino da lngua escrita e oral. A mesma posio perfilhada por Antunes (2009), para quem o estudo de gneros tem inequvocas potencialidades se associado ao estudo de textos; com efeito, de acordo com o mesmo autor, pelo estudo dos gneros possvel:
identificar o nvel da inteno global subjacente a cada texto e os objetivos de cada pargrafo; prever o(s) destinatrio(s) e suas condies de participao no curso do evento comunicativo; estabelecer os critrios de ordenao e sequncia dos vrios segmentos do texto, em respeito sua estrutura esquemtica; seguir as normas de paragrafao e as convenes de apresentao de cada gnero; analisar e sistematizar as noes e normas gramaticais e lexicais prprias de cada gnero e das condies de circulao desse gnero. Antunes (2009:39)

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Ao refletir sobre as implicaes pedaggicas da admisso dos gneros como ponto de referncia do trabalho em aulas de lngua, Antunes reala o estatuto do texto como unidade comunicativa, as vantagens de se conhecer (explicitamente) e dominar as formas composicionais prototpicas associadas a determinado gnero, a funcionalidade assumida pelas regras gramaticais e a consciencializao de que um texto resulta da conjugao de fatores lingusticos e extralingusticos. O autor conclui que a familiaridade dos alunos com a diversidade dos gneros deix-los-ia aptos a perceberem e a internalizarem as regularidades tpicas de cada um desses gneros, alm de favorecer a capacidade de alterar os modelos e criar outros novos (Antunes, 2009:60). Dada a importncia assumida pelos gneros de texto enquanto processos passveis de serem ensinados e aprendidos, o ISD tem desenvolvido investigaes relativas anlise deste tipo de pr-construdos, com perspetivas de interveno na educao. Neste sentido, de acordo com a proposta de Bronckart (2001), o ensino de gneros dever ser planificado e sistematizado, passando por vrias fases: a elaborao de
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CLUNL (Projeto PreTexto) CLUNL (Projeto PreTexto) / FCT

modelos didticos, a identificao de capacidades adquiridas, a elaborao e conduo de atividades de produo e a avaliao das novas capacidades adquiridas. Tais fases so metodologicamente operacionalizadas atravs de dois instrumentos de trabalho, o modelo didtico de gnero (MDG) e a sequncia didtica (SD) aspetos desenvolvidos nos pontos 3.2. e 3.3. deste trabalho. 2.1. Os gneros orais no ensino-aprendizagem do Portugus De acordo com os Programas de Portugus do Ensino Bsico homologados em 2009, a expresso oral uma competncia que implica a mobilizao de saberes lingusticos e sociais e que pressupe uma atitude cooperativa na interaco comunicativa, bem como o conhecimento dos papis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situao. A cooperao em situao de interao torna-se, desta forma, um domnio a ter em conta nas Metas de Aprendizagem da Lngua Portuguesa (2010), cujos referenciais de aprendizagem determinam o seguinte: no 2. ciclo o aluno contribui na discusso a pares ou em pequeno grupo para a consecuo de um objectivo comum; formula perguntas adequadas situao, ao interlocutor e audincia, e com pertinncia para o assunto; adapta o discurso em funo das reaces do interlocutor; interage verbalmente de uma forma confiante e participa construtivamente na discusso a pares ou em grupo; no 3. ciclo o aluno usa a discusso em grupo para, de uma forma lgica e metdica, fazer dedues e testar e avaliar ideias; monitoriza o discurso, tendo em conta as reaces do interlocutor e da audincia; coopera para o desenvolvimento da interaco verbal em situaes formais (e.g.: na assuno de diferentes papis; no respeito das mximas conversacionais e do princpio de delicadeza). Do exposto se conclui que a expresso oral entendida no como simples resultado da produo espontnea e da comunicao quotidiana, mas como processo e produto de interveno sistemtica, planificada e intencional uma competncia essencial no mbito do processo de ensino-aprendizagem do Portugus, susceptvel de se tornar objeto de trabalho. Embora nos documentos prescritivos no seja entendida explicitamente como gnero de texto 110, a discusso de ideias , efetivamente, um formato de texto a ser explicitamente trabalhado nas aulas de Portugus. Neste sentido, apresenta-se de seguida uma proposta de didatizao do gnero. 3. A discusso de ideias: da descrio didatizao do gnero 3.1. Descrio do gnero111 A discusso assemelha-se a um debate de ideias, onde cada participante faz a defesa de pontos de vista contrrios. Kerbrat-Orecchioni (1998) assume-a como um exemplar de tipo de interao verbal correlacionada com a conversao. Segunda a autora,
la discussion ayant pour spcificit de comporter une composante argumentative importante: il sagit pour les partenaires en prsence dessayer de se convaincre les uns les autres propos dun objet de discours particulier (Kerbrat-Orecchioni, 1998:118).

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3.1.1. Aspetos contextuais No que concerne ao contexto de produo112, verifica-se que a produo de uma discusso oral implica a presena de pelo menos dois interlocutores, cujos papis podem ser permanentemente reversveis. Movidos por desentendimento ou apenas pela necessidade de efetuar uma anlise minuciosa de um

Com efeito, o conceito gnero de texto utilizado nos novos programas curriculares com intuito metalingustico, sendo substitudo pelas noes de tipo de texto (que remeter para a classificao de textos de forma vaga) ou tipologia textual (que se relaciona com os prottipos textuais sistematizados por Adam). 111 Neste trabalho, a descrio do gnero discusso de ideias feita com base quer em estudos tericos sobre o gnero, quer na anlise de textos classificados como discusses (apresentada nos Anexos 1, 2 e 3). 112 Segundo Bronckart (1997), o contexto de produo pode ser definido como o conjunto dos parmetros que podem exercer uma influncia sobre a forma como um texto organizado. O contexto fsico definido por quatro parmetros: o lugar de produo, o momento de produo, o emissor e o recetor. O contexto sociosubjectivo referese ao lugar social, posio social do emissor e do recetor e ao objetivo da interao.
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assunto especfico ou de um problema, estes tm como intento expressar as suas opinies, de maneira a modificar a opinio do outro, sobre um tema controverso / polmico (Costa, 2009). Uma discusso poder surgir tanto na esfera do simples quotidiano como em contextos formais (acadmico, poltico, judicial, cientfico, jornalstico). Em cada uma das atividades comunicativas em que ocorre, os intervenientes podem ocupar determinados lugares sociais e estabelecer certas relaes hierrquicas e interpessoais; selecionar e abordar diversos subtemas (em princpio correlacionados com o tema geral); adoptar finalidades / intenes comunicativas especficas.
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Este gnero surge geralmente de forma espontnea e pode eventualmente aparecer includo no interior de outros gneros, nomeadamente a entrevista jornalstica ou o debate, que facilmente declinam para momentos imprevistos de discusso. Para alm disso, pode ser ficcionalizado, integrando textos dramticos e narrativos, bem como em espetculos teatrais, filmes ou sries de televiso. 3.1.2. Aspetos organizacionais e lingusticos Quanto infraestrutura geral, a discusso de ideias um gnero que se assemelha estruturalmente a uma conversa, na medida em que ambas apresentam regras de funcionamento similares (KerbratOrecchioni, 1998:118). Assim sendo, quer uma, quer outra se pautam por uma arquitetura textual anloga, sendo, em termos de infraestrutura geral, organizadas hierarquicamente em vrios nveis: a interao, a sequncia, o turno de fala, a interveno e o ato de fala. Ainda em termos estruturais, h que ter em conta o papel assumido pelas tipologias textuais neste gnero nomeadamente a conversacional e a argumentativa113. Com efeito, numa discusso considerada coerente, os locutores procuram demonstrar ou refutar uma tese numa atitude de co-construo textual. Para isso, recorrem a premissas (baseadas em factos, hipteses e provas) que, com o auxlio de argumentos e de procedimentos de exemplificao, refutao, justificao e concesso, entre outros, conduzem a determinada concluso. A interacionalidade subsequente da discusso implica ainda a presena de outro tipo de unidades textuais, de carter no-verbal, determinantes na estruturao do contedo temtico e argumentativo. Efetivamente, cada um dos interlocutores promove, em consonncia com a mensagem que pretende transmitir e face aos comportamentos e reaces do interlocutor, atitudes especficas de monitorizao do discurso, pautadas pela coordenao e pelo ajuste progressivo, no s a nvel verbal, mas tambm a nvel extra e para-verbal:
As palavras so usadas para comunicar proposies e podem tambm veicular atitudes mas, muito frequentemente, as atitudes so expressas pela entoao, pelos gestos, por expresses faciais e outros meios no-verbais. O significado transmitido no apenas atravs da linguagem verbal mas tambm atravs do contacto fsico, da proximidade, da postura do corpo, das expresses faciais, do movimento dos olhos e mesmo da aparncia. Importantes so ainda os aspectos de produo da fala: a velocidade a que uma pessoa fala, se fala alto ou suavemente, a qualidade e o tom da sua voz. Tudo isto contribui para o significado das palavras pronunciadas (Pedro, 1996:450-451).

De acordo com Kerbrat-Orecchioni (1996), alguns comportamentos no-verbais exercem um papel de facilitadores cognitivos: com efeito, para alm de ser indicador de passagens de turnos de fala e de estados afetivos dos participantes (ao nvel da expresso das emoes e das formas de relao interpessoal), o no-verbal condiciona a coerncia do dilogo e auxilia a compreenso de significaes implcitas. No concernente aos mecanismos de textualizao, a coeso assegurada sobretudo por conectores discursivos que, de ordem semntica e pragmtica, assumem um papel determinante no desenvolvimento de argumentos e contra-argumentos. Destacam-se, entre eles, os conectores aditivos, os conectores conclusivos e explicativos e os conectores contrastivos ou contra-argumentativos. Sobressaem tambm

Poder ainda verificar-se a existncia de sequncias explicativas, estruturadas com base na explicao e concluso / avaliao de uma questo / problema. De facto, na perspetiva de Charaudeau (2009), na discusso predominam o discurso expositivo e o argumentativo, facto que remete para uma dupla finalidade desta atividade discursiva: a busca da racionalidade (tendendo a um ideal de verdade quanto explicao de fenmenos) e a busca de influncia (tendendo a um ideal de persuaso).
113

os mecanismos de retoma e de correo, frequentemente associados ao reaproveitamento do discurso anterior, com intuito argumentativo. Finalmente, em termos de mecanismos de responsabilidade enunciativa, a discusso de ideias condicionada pela modalizao das intervenes (frequentemente destacadas por meio das figuras de retrica e dos tropos) e pelo recurso a tcnicas de retoma do discurso alheio. A este nvel, h a considerar novamente a influncia que os aspetos no-verbais podem exercer em termos argumentativos: reala-se, neste caso, o papel da entoao que, ao transmitir uma atitude de admirao, por um lado, ou de ironia, desprezo ou sarcasmo, por outro, poder facilitar a interpretao da inteno argumentativa. A nvel enunciativo, refira-se o grau de informalidade / formalidade do discurso (visvel, por exemplo, nas formas de tratamento e no tipo de lxico utilizado pelos interlocutores-enunciadores) e de respeito / desrespeito pelos princpios reguladores da interao discursiva (com destaque para a cortesia114), aspetos que denunciam o posicionamento enunciativo dos vrios interlocutores. 3.2. O modelo didtico de gnero (MDG) O MDG definido por De Pietro, Erard & Kaneman-Pougatch (1996/1997:108) como um objecto descritivo e operacional, construdo para apreender o fenmeno complexo de aprendizagem de um gnero. A construo de MDG pretende distinguir as caractersticas predominantes do gnero em estudo, orientando as subsequentes intervenes dos professores. Segundo Dolz & Schneuwly, este instrumento
va ajudar a delimitar millor els objectius proposats a travs de lensenyament, a organitzar-los millor en categories que asseguren una visi ms global del gnere. De fet, el model defineix els principis [], els mecanismes (reformulaci, recuperaci, refutaci) i les formulacions (modalizations, connecteurs) que han de constituir els objectius daprenentatge per als alumnes (Dolz & Schneuwly, 2006: 45).
155

Para os autores, o MDG poder ser entendido como um guio de elaborao das atividades das SD sobre gneros, antecedendo a etapa da interveno didtica propriamente dita. Numa perspetiva interacionista, este dever ser encarado como um dispositivo facilitador da apropriao dos gneros aprendidos na escola e aplicados nas prticas sociais. A elaborao de um MDG pode optar por pressupostos tericos de modelos distintos, bem como recorrer observao e anlise de prticas sociais que envolvem os processos de produo e de receointerpretao. Para alm disso, deve implicar a anlise de textos que ado(a)ptem o gnero em estudo; tendo em conta que os gneros so pr-construdos histricos, sociais e culturais, torna-se fundamental que a descrio contemple, por exemplo, a caracterizao do gnero textual de acordo com o seu funcionamento social; assim, englobar necessariamente como dimenses gerais os aspetos contextuais (em que se podero destacar os papis sociais dos produtores, o objetivo da comunicao, o tempo e o lugar da produo textual) e os aspetos organizacionais/lingusticos, ao nvel da infraestrutura global (plano de texto, tipos de discurso, outros segmentos organizacionais), dos mecanismos de textualizao (coeso, coerncia) e de enunciao (distribuio de responsabilidades enunciativas). Finalmente, um MDG implicar ainda a identificao das dimenses ensinveis num dado grau de ensino e a questo da progresso da aprendizagem. Com o decorrer da anlise e tendo em conta a especificidade de cada gnero textual, dever prever-se a necessidade de introduzir ou reformular elementos de caracterizao genrica. Por outro lado, no se dever perder de vista a noo de que o gnero trabalhado na escola uma variao do gnero de referncia, construda numa dinmica de ensino-aprendizagem, para funcionar numa instituio cujo objectivo-primeiro precisamente este (Schneuwly & Dolz, 2004:81). Apesar de os gneros de texto serem encarados como objetos ensinveis no processo de ensinoaprendizagem das lnguas, Schneuwly & Dolz (2004) constatam que nem sempre a aprendizagem feita de forma global, na medida em que o seu funcionamento social (relacionado com os fatores contextuais / comunicacionais) tende a ser negligenciado, considerando-se de forma privilegiada as formas

Kerbrat-Orecchioni (1996: 50) situa, na noo alargada de cortesia, tous les aspects du discours qui sont rgis par des rgles, et dont la fonction est de prserver le caractre harmonieux de la relation interpersonnelle.
114

lingusticas115. Em termos didticos, uma das tarefas que se coloca perante o ensino-aprendizagem de gneros (sejam eles orais ou escritos) , assim, a de os reconhecer como unidades simultaneamente condicionadas por fatores lingusticos e extralingusticos. Concebido a partir das principais caractersticas contextuais, estruturais e lingusticas do gnero discusso de ideias, o Quadro 1 constitui uma proposta possvel de um MDG adequado ao 2. e ao 3. Ciclos do Ensino Bsico. Nele esto integradas as caractersticas do gnero passveis de converso em objeto de aprendizagem; como tal, os itens considerados so formulados de acordo com a terminologia lingustica escolar em vigor.
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2. Ciclo 3. Ciclo - Interao verbal, com a presena de pelo menos dois interlocutores, sobre questo Situao de polmica comunicao - Focalizao temtica - Atividade escolar ou outra, simulada (quotidiana, desportiva, cientfica, poltica) - Convencer Objetivo - Turnos de fala; tomada da palavra - Texto conversacional - Estrutura da interveno - Turnos de fala; tomada da palavra - introduo, desenvolvimento, fecho - Texto argumentativo Infraestrutura - ponto de vista, argumentos - introduo, desenvolvimento, fecho geral - Entoao, gestos, expresses faciais - argumentao (facto, hiptese, prova; exemplificao, justificao, concesso, refutao) - Entoao, gestos, expresses faciais - Articulao com a(s) interveno(es) - Conectores discursivos (aditivos, Mecanismos de anterior(es) conclusivos e explicativos, contrastivos ou textualizao contra-argumentativos) - Princpio da cortesia - Princpio da cortesia Mecanismos - Formas de tratamento - Registo formal/informal enunciativos - Formas de tratamento - Reproduo do discurso no discurso Quadro 1: Proposta de MDG do gnero discusso de ideias

3.3. Sequncia didtica (SD) De acordo com Dolz & Schneuwly (1996), as sequncias didticas correspondem planificao de um conjunto de atividades de ensino que tencionam contribuir para a apropriao de uma determinada prtica de linguagem. No seguimento desta perspetiva, Machado & Cristvo (2006), consideram que as SD permitem um trabalho global e integral, articulando vrios aspetos: contedos de ensinoaprendizagem prescritos pelas instncias oficiais, objetivos de aprendizagem especficos, atividades diversas (compreenso do oral, expresso oral, leitura, escrita, conhecimento explcito da lngua), suportes / materiais variados, calendarizao temporal. Para alm de facilitarem a construo de programas em continuidade uns com os outros, propiciam ainda a motivao dos alunos, na medida em que tm em conta o contexto especfico da realidade escolar. As SD concernentes ao ensino-aprendizagem de gneros textuais visam sobretudo, de acordo com Dolz, Noverraz & Schneuwly (2001), criar contextos de produo delimitados e variar as atividades (planificadas de forma sistemtica), de forma a permitir ao aluno o domnio dos gneros em situaes de comunicao diversas. Assim, as SD tencionam contribuir para o domnio dos eixos lingusticos caractersticos dos principais gneros formais, para a construo de uma relao consciente do comportamento verbal e para o desenvolvimento de uma atividade lingustica em contextos complexos e de autntica interao. A estrutura de base de uma SD concebida pelos autores nos seguintes moldes:

Os mesmos autores reconhecem, no entanto, que a escola um lugar especfico de comunicao e que a aprendizagem dos gneros no poder supor um domnio em tudo idntico ao das prticas sociais de referncia.
115

Aspetos organizacionais e lingusticos

Aspetos contextua is

Apresentao da situao

Produo inicial

Oficina 1

Oficina 2

Oficina n

Produo final
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Sequncia didtica

Figura 1: sequncia didtica

Na apresentao inicial efetuada a descrio da tarefa; neste momento que o professor constri com os alunos a representao sobre a situao de comunicao e a atividade de linguagem a ser executada. De seguida feita a primeira produo, a partir das explicaes anteriores. Esta etapa assume um papel central tanto para os alunos como para o professor, na medida em que revelada a representao que a turma tem do gnero de texto em causa. Para alm disso, permite que o professor diagnostique as principais dificuldades dos alunos, ajustando a SD s reais capacidades da turma. Seguem-se as oficinas, onde os alunos trabalham os problemas detetados na etapa anterior e onde o professor faculta as ferramentas necessrias superao dessas dificuldades. No decorrer das atividades, o gnero textual em estudo decomposto, sendo analisados separadamente os seus diversos elementos (representao da situao de comunicao, elaborao de contedos, organizao e produo de textos). O movimento de uma SD parte do complexo para o simples e, no final, retorna ao complexo ou seja, vai da produo inicial at s oficinas, culminando na produo final. As atividades propostas ao longo da SD devem ser diversificadas, dando aos alunos a possibilidade de aceder, por diferentes vias, aos contedos abordados, ampliando as possibilidades de sucesso. Dolz & Schneuwly (1996) determinam trs categorias de atividades que podem ser distinguidas: atividades de observao e de anlise de texto; tarefas simplificadas de produo de texto; elaborao de uma linguagem comum. Ao logo destas atividades, os alunos constroem um documento sntese que controlar a performance na fase seguinte. Por fim, a produo final vai possibilitar que os alunos apliquem os conhecimentos j adquiridos, evidenciando a evoluo atingida ao longo da SD.

3.3.1. Proposta de sequncia didtica (SD) O Quadro 2 constitui uma proposta de SD para a abordagem do gnero discusso de ideias, articulando vrios aspetos: objetivos gerais e especficos, pblico, tarefas, atividades, material e durao. Na sua conceo, seguiram-se alguns parmetros estratgicos propostos por Dolz & Schneuwly (1996), tais como: esclarecimento do itinerrio previsto para alcanar os objetivos definidos; simplificao da complexidade da tarefa, delimitando objetivos / contedos; distribuio de tempo suficiente para a realizao das atividades; complexificao gradual dos contedos trabalhados (do mais simples / geral complexo / especfico); definio de momentos de avaliao/reflexo das transformaes evidenciadas. para o mais

Pblico 2. Ciclo

Objetivos gerais - Respeito pelos princpios reguladores da atividade discursiva. - Consciencializao da importncia da voz e atitude corporal na expresso oral. - Consciencializao da situao de comunicao inerente ao gnero textual discusso de ideias. - Estruturao e produo de textos orais pertencentes ao gnero textual discusso de ideias. - Utilizao de tcnicas adequadas ao tratamento de informao. - Respeito pelos princpios reguladores da atividade discursiva. - Reconhecimento das propriedades configuradoras de um texto argumentativo ao nvel da coeso textual. - Identificao e caracterizao do gnero oral formal discusso de ideias. - Implementao de tcnicas de reformulao textual. - Distino de modos de reproduo do discurso no discurso e sua produtividade. - Estruturao e produo de textos orais pertencentes ao gnero textual discusso de ideias. - Utilizao de procedimentos adequados ao tratamento de informao.

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3. Ciclo

Tarefa

Apresentao inicial
Sensibilizao para o gnero textual

Produo inicial
Produo oral de uma discusso

Objetivos especficos - Compreender o contexto da produo de uma discusso - Questionar-se sobre o que uma discusso - Familiarizar-se com o gnero discusso - Diagnosticar dificuldades - Ter a percepo geral das caractersticas do gnero discusso - Identificar diferenas entre a verso de referncia e as discusses produzidas pelos alunos - Aferir as caractersticas contextuais do gnero discusso

Atividades - Visionamento de uma discusso - Apresentao de opinies sobre o vdeo visionado - Concretizao e gravao da atividade Philips 6X6 116

Material Televiso Videoprojetor

Durao 45 minutos

Gravador udio

45 minutos

1. Oficina
Audio de uma discusso oral Identificao das dificuldades existentes

2. Oficina
Levantamento dos aspetos contextuais do gnero

- Audio de uma discusso - Comparao entre a verso de referncia e as verses produzidas em aula (produo inicial), com recurso a uma ficha de anlise de registos - Preenchimento de uma tabela que permita aferir as caractersticas gerais da situao de comunicao117 - Anlise de uma discusso de ideias transcrita - Delimitao da introduo, desenvolvimento e fecho - Identificao de pontos de vista, argumentos e contraargumentos - Brainstorming sobre o tema selecionado - Leitura de um texto sobre o tema escolhido - Registo de notas

Rdio Ficha de anlise de gneros

45 minutos

Ficha de trabalho

45 minutos

3. Oficina
Levantamento dos aspetos organizacionais do gnero

- Analisar os aspetos organizacionais do gnero discusso

Transcrio de uma discusso de ideias

45 minutos

4. Oficina
Recolha de informao para preparar a discusso oral
116

- Escolher um tema para a discusso de ideias - Aferir conhecimentos sobre o tema selecionado - Elaborar notas

Textos Livros

30 minutos

Ou seja, uma discusso em grupo, em que a turma se divide em subgrupos de seis alunos, para que estes, em seis minutos, expressem a sua opinio sobre um tema. 117 A tabela dever ser formulada previamente pelo professor, tendo como base o MDG e sendo constituda por itens de resposta fechada.

5. Oficina
(2. Ciclo) Apresentao de opinies e respetivas justificaes

- Exercitar a produo oral das notas elaboradas - Determinar um ponto de vista sobre o tema selecionado - Apontar opinies possveis relacionadas com o tema em estudo e registar argumentos que as suportem - Discernir as posies defendidas e delinear a situao polmica subjacente - Determinar um ponto de vista sobre o tema selecionado - Apontar opinies possveis relacionadas com o tema em estudo e registar argumentos que as suportem - Discernir as posies defendidas e delinear a situao polmica subjacente - Identificar e refletir sobre a eficcia dos mecanismos lingusticos que se encontram ao servio da argumentao - Formular perguntas e respostas (que impliquem procedimentos de justificao e exemplificao) - Posicionar-se em relao opinio do outro - Analisar/monitorizar os comportamentos noverbais - Reformular o textofalado

5. Oficina
(3. Ciclo) Apresentao de opinies e respetivas justificaes Identificao de mecanismos argumentativos

- Treino oral das notas registadas - Leitura de textos que vestem diferentes posicionamentos sobre o tema selecionado - Listagem de argumentos que defendem as opinies expressas nos textos lidos - Registo de argumentos e contra-argumentos relacionados com o tema selecionado - Treino a pares da defesa de pontos de vista - Leitura de textos que vestem diferentes posicionamentos sobre o tema selecionado - Anlise dos textos lidos, em termos de: - procedimentos argumentativos - conectores discursivos com funo argumentativa - reproduo do discurso no discurso - figuras de retrica e tropos - Treino a pares da defesa de pontos de vista - Em grupo-turma, audio alternada de pares adjacentes de pergunta/resposta - Gravao e audio das intervenes - Deteo/eliminao de desvios118

Textos Caderno

45 minutos

159

6. Oficina
Regras de distribuio da palavra Consciencializao da importncia dos elementos paraverbais

Gravador

30 minutos

7. Oficina
(3. Ciclo) Retextualizao 7. Oficina (2. Ciclo) 8. Oficina (3. Ciclo) Recapitulao e

- Recapitular sobre os principais aspetos da discusso de ideias

- Retextualizao119 dos textos produzidos na 6. Of. - Oralizao / treino do texto reformulado - Conceo conjunta de uma lista de controlo nica

1hora e 30 minutos

30 minutos

Reflexo conjunta sobre os aspetos lingusticos e elementos para-verbais empregues nas intervenes dos alunos (comparao relativamente aos documentos de referncia). 119 Marcuschi (2008) aponta os seguintes processos de retextualizao: idealizao (eliminao, completamento, regularizao); reformulao (acrscimo, substituio, reordenao); adaptao (tratamento da sequncia de turnos).
118

elaborao de uma lista de controlo

Produo final
Produo oral de discusses

- Produzir oralmente uma discusso - Avaliar a progresso dos grupos

160

Proposta de ampliao intraciclo

(2. Ciclo)

Proposta de ampliao intraciclo

(3. Ciclo)

- Trabalhar o gnero discusso de ideias, desenvolvendo outros aspetos organizacionais e/ou lingusticos (reformulao, retoma do discurso) - Avaliar novas produes - Aprofundar o mesmo tema, trabalhando-o em gneros similares (mesaredonda, debate) - Avaliar novas produes

- Realizao da atividade Philips 6X6 - Gravao e audio das discusses orais - Anlise da evoluo das discusses120 - Preparao de novas produes orais - Gravao das produes e apresentao a outras turmas

Gravador Lista de controlo

1 hora e 30 minutos

- Comparao entre os gneros discusso e mesaredonda/debate - Anlise de produes reais de debate - Preparao de novas produes orais Quadro 2: Proposta de SD sobre a discusso de ideias

Como se pode verificar, a SD um instrumento e uma metodologia de trabalho docente que proporciona a primeira relao entre um projeto, a assimilao das caractersticas de um gnero e os meios que facilitam essa apropriao. Para alm disso, sistematiza uma sequncia de atividades que possibilitam um desenvolvimento gradual das capacidades iniciais dos alunos, propiciando a evoluo progressiva121 (inter e intraciclos). 4. Consideraes finais Para que no final do 2. Ciclo os alunos estejam aptos a apresentar e defender opinies, justificando com pormenores ou exemplos e terminando com uma concluso adequada e para que no final do 3. Ciclo os alunos tomem a palavra em contextos formais, seleccionando os registos e os recursos adequados s finalidades visadas e considerando as reaces dos interlocutores na construo do sentido e que interajam com confiana e fluncia sobre assuntos do quotidiano, de interesse social, pessoal ou escolar, expondo e justificando pontos de vista de forma lgica (PPEB: 76, 115), necessrio trabalhar a expresso oral em contexto de sala de aula de forma sistemtica. Baseadas na observao e anlise de gneros textuais, as SD proporcionam um ensino planificado, sistematizado e intencional, que facilita a aprendizagem e, consequentemente, a progresso sociolingustica dos alunos. A aprendizagem do gnero textual discusso de ideias em particular, por se tratar de um gnero textual de natureza eminentemente social, permite desenvolver capacidades humanas fundamentais sob o ponto de vista cognitivo e cvico, tais como a escuta, o respeito pelo outro, a capacidade de se situar, de tomar e defender posies, a construo de identidade e a capacidade crtica.

A anlise feita comparativamente primeira produo, recorrendo utilizao da lista de controlo produzida anteriormente. 121 Dolz e Schneuwly (2007: 43) assumem a progresso como a organizao temporal do ensino para que se chegue a uma aprendizagem tima.
120

Referncias Bibliogrficas
ANTUNES, I. (2009). Lngua, Texto e Ensino Outra escola possvel. So Paulo: Parbola. BRONCKART, J.-P. (2001). L'enseignement des discours. De l'appropriation pratique la matrise formelle, Almgren, M. et al. (eds.). In Research on Child Language Acquisition. New-York: Cascadilla Press, pp. 1-16. BRONCKART, J.-P. (1997). Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Lausanne: Delachaux & Niestl. CHARAUDEAU, P. (2009). Linguagem e discurso modos de organizao, Corra, A. & Machado, I. (trads.). So Paulo: Editora Contexto. COSTA, S. (2009). Discusso . In Dicionrio de Gneros Textuais. Belo Horizonte: Autntica Editora. COUTINHO, A. (2010). Ensino da lngua e desenvolvimento pessoal: o papel dos textos e dos discursos. (Comunicao proferida a 21-01-10, no Seminrio de Especialidade: Lingustica e ensino da lngua, Curso de Doutoramento em Lingustica, FCSH-UNL.) COUTINHO, A. et al. (2009). Gneros de texto e ensino da escrita. Oficina realizada no IV Encontro de Reflexo sobre o Ensino da Escrita/II Encontro Nacional de Oficinas de Escrita. Universidade de Aveiro, Outubro de 2009 (em preparao para publicao). DE PIETRO, J.-F.; ERARD, S. & KANEMAN-POUGATCH, M. (1996/1997). Un modle didactique du dbat: de lobjet social la pratique scolaire. Enjeux, n. 39/40, pp. 100-129. DOLZ, J., NOVERRAZ, M. & SCHNEUWLY, B. (2001). S'exprimer en franais: squences didactiques pour l'oral et pour lcrit, vol. I. Bruxelles: De Boeck. DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. (2006). Per a un ensenyament de loral, Verdegal, J. (trad). Barcelona: Biblioteca Sanchis Guarner. (Traduo de Pour un ensignement de loral (1998). Paris: ESF) DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. (1997). Les genres scolaires: des pratiques langagires aux objets denseignement. Repres, n.15, pp. 27-40. DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. (1996). Genres et progression en expression crite: lments de rflexion propos d'une exprience romande. Enjeux, n. 37/38, pp. 49-75. KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1996). La Conversation. Paris: Seuil. KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1998). Les interactions verbales. Approche interactionneelle et structure des conversations, vol. I. 3. ed. Paris: Armand Colin. MACHADO, A. R. & CRISTVO, V. (2006). A construo de modelos didticos de gneros: aportes e questionamentos para o ensino de gneros. Linguagem em (Dis)curso, v. 6, n. 3. MARCUSCHI, L. (2008). Da Fala para a escrita atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez Editora. ME-DGIDC (2010). Metas de aprendizagem. In http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensinobasico/metas-de-aprendizagem/ (consultado a 10 de Novembro de 2010). ME-DGIDC (2009). Programas de Portugus do Ensino Bsico, Reis, C. (coord.). Lisboa: DGIDC. In http://www.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Paginas/Preparacao implementacao PPEB.aspx (consultado a 10 de Novembro de 2010). PEDRO, E. (1996). Interao Verbal, Faria, I., et al. (org.). In Introduo Lingustica Geral e Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho, pp. 449-475. PEREIRA, L. (2001/2002). Para uma didtica textual tipos de texto/tipos de discurso e ensino do Portugus. Aveiro: Universidade de Aveiro. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (2004). Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino, ROJO, R. & CORDEIRO, G. (trad. e org.). In Gneros Orais e Escritos na Escola Textos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de Letras, pp.71-91.

161

Anexo 1 Transcrio e anlise de excerto do programa televisivo Dia Seguinte: Guilherme Aguiar e Gomes da Silva Discutem

Aspetos contextuais
162

Interlocutores: Gomes da Silva [GS], Dias Ferreira [DF] e Guilherme Aguiar [GA] Papis sociais dos interlocutores: comentadores residentes Lugar de produo: Dia Seguinte (programa desportivo da SIC Notcias) Momento de produo: 11 de Outubro de 2010
Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=EQPwcnrJ-pA (consultado a 28 de Novembro de 2010)

Transcrio da interveno [GS] Eu j estive em cenrios de guerra, alguns, j tive em Angola, na Jamba, onde alis tive tambm um desastre de avio, e portanto, tive l, j no Lbano, na junta de tropas portuguesas, e tive em Cabul, no Afeganisto. Com excepo talvez deste ltimo, digo uma coisa, eu nunca tinha assistido a uma cena de tanta violncia como aquela que dei comigo, a entrar atrs no Estdio do Drago. impensvel as pessoas perceberem o que que uma pessoa passa quando entra daquela maneira, com a polcia toda de fora e a choverem pedras e a choverem bolas de golfe. Sim, tambm foi ao estdio Nacional quando morreu o adepto do Sporting? Mas estava no Estdio Nacional, no?

Aspetos estruturais (sequncia argumentativa) Ponto de vista: Violncia excessiva dos adeptos Portistas Argumentao: exemplos factuais (experincia pessoal)

Mecanismos lingusticos Repetio Paralelismo sinttico Acto assertivo Acto expressivo

[DF]

Desenvolvimento Ponto de vista: Violncia dos adeptos no-Portistas Argumentao: refutao (contra-exemplo)

[GS]

Mas oua

[DF]

Mas nessa altura estava no teatro de guerra, no era

Ponto de vista: Violncia excessiva dos adeptos Portistas Argumentao: refutao Ponto de vista: Violncia dos adeptos no-Portistas Argumentao: refutao (contra-exemplo hipottico)

Retoma do discurso do interlocutor (tipo de exemplo; estrutura frsica) Repetio Conector contrastivo Ironia Ato diretivo (indireto) Conector contrastivo Acto diretivo

Retoma do discurso do interlocutor Reformulao lexical (cenrio > teatro) Conector contrastivo

[GS] [DF]

No quer dizer que no lamento. Ah, pois, t bem, t bem

[GS]

Oia, mas isso o problema... Voc sabe qual a

Ponto de vista: Violncia dos adeptos no-Portistas Argumentao: concesso (parcial) Ponto de vista: Violncia

Pergunta retrica

diferena? Eu vou-lhe explicar. A diferena que o Benfica

[DF]

No vejo diferena

excessiva dos adeptos Portistas Argumentao: justificao (do prprio ponto de vista); refutao (do ponto de vista do interlocutor) Ponto de vista: Violncia dos adeptos no-Portistas Argumentao: refutao Ponto de vista: Violncia dos adeptos no-Portistas Argumentao: refutao (contra-exemplo factual)

Ato diretivo Ato assertivo

Ato assertivo
163

[GA]

[] Tambm no estava l junto quando foi o autocarro incendiado, os adeptos do Futebol Clube do Porto

Retoma do discurso do interlocutor (tipo de exemplo; estrutura frsica) Conector aditivo Ironia Ato diretivo (indireto)

Anexo 2 Transcrio de excerto de um debate poltico: Debate com discusso acesa (com supresses)

Aspetos contextuais

Interlocutores: Jos Scrates [JS] e Francisco Loua [FL] Papis sociais dos interlocutores hierarquicamente assimtricos: JS Primeiro-Ministro (PS); FL Deputado da Assembleia (BE) Lugar de produo: Debate Quinzenal no Parlamento Geral Momento de produo: 28 de Maio de 2008 Disponvel em http://video.sapo.pt/bfkGyyKTuAsZRCT7TT3I (consultado a 27 de Novembro de 2010)

Transcrio da interveno [FL] O senhor Primeiro Ministro tem muita dificuldade em discutir com o secretrio-geral da UGT, Joo Proena, as suas diferenas sobre o cdigo do trabalho. Mas verdade que o secretrio-geral do PS, que por acaso Jos Scrates, anda com o dirigente da comisso poltica do Partido Socialista, que Joo Proena, a explicar o cdigo do trabalho aos militantes pelo pas inteiro. Deve haver regras e seriedade no debate poltico. E a primeira regra no dizer mentiras. No dizer mentiras. No, senhor deputado, est enganado. Joo Proena no anda a fazer sesses pelo Partido Socialista

Aspetos estruturais (sequncia argumentativa) Ponto de vista: Jos Scrates mentiroso Argumentao: exemplo factual (comportamento do interlocutor)

[JS]

Ponto de vista: Jos Scrates no mentiroso Argumentao: refutao (recurso lei moral/tica)

Mecanismos lingusticos Repetio Conector contrastivo Modificador apositivo com valor contrastivo Formas de tratamento formais Ironia Ato assertivo Retoma do discurso do interlocutor Repetio Modalizao dentica (1. frase)

explicando o cdigo laboral. O que o senhor disse uma mentira. [FL] Distribuirei a este parlamento as notas de imprensa que demonstram que o seu camarada dirigente da comisso poltica, Joo Proena, esteve nessas reunies do Partido Socialista. J agora, senhor Primeiro Ministro, eu proponho um teste muito simples. Chama-me de mentiroso, atreva-se, porque os portugueses olham para si e olham para mim, e levante os olhos se faz favor, e sabem quem que mentiroso. Ponto de vista: Jos Scrates mentiroso Argumentao: justificao (do prprio ponto de vista, com base em provas; recurso a um argumento de autoridade vontade do povo); refutao (do ponto de vista do interlocutor)

Ato assertivo

Retoma do discurso do interlocutor Comparao Ato compromissivo, diretivo, assertivo

164

Anexo 3 Transcrio de excerto de Uma aventura na casa assombrada (adaptao televisiva da obra Uma Aventura na Casa Assombrada, da autoria de Ana Maria Magalhes e Isabel Alada)

Aspetos contextuais (ficcionalizados)

Interlocutores: Madrasta [MAD] e enteada [ENT] Papis sociais dos interlocutores hierarquicamente assimtricos: MAD responsvel pela ENT; conciliadora; ENT irreverente/provocadora Lugar de produo: Floresta Momento de produo: Aps ida a uma casa assombrada, durante um acampamento Aspetos estruturais (sequncia argumentativa) Ponto de vista: A enteada teve um comportamento desadequado Argumentao: exemplo (comportamento do interlocutor) Mecanismos lingusticos Conector aditivo Gradao crescente Modalizao dentica Ato expressivo, diretivo Ironia Metfora Ato expressivo Retoma do discurso anterior, com vista sua reformulao Pergunta retrica Modalizao dentica Ato expressivo, diretivo Ironia Comparao

Transcrio da interveno [Mad] Tu no podes desaparecer assim sem dizer nada a ningum e muito menos arrastar inocentes s para satisfazer os teus caprichos.

[Ent]

Ah! Claro, claro. Eles so uns santinhos e eu sou uma vbora manipuladora.

[Mad]

No nada disso que eu estou a dizer! Ser que tu no percebes que eu estou preocupada contigo? Tu sabes melhor que ningum que a tua sade no te permite este tipo de aventuras.

Ponto de vista: A enteada no teve um comportamento desadequado Argumentao: refutao Ponto de vista: A enteada teve um comportamento desadequado Argumentao: justificao (do prprio ponto de vista, com base em factos); refutao (do ponto de vista do interlocutor)

[Ent]

A minha sade est bem! Muito obrigada. E faa-me um favor: pare de me tratar como se

Ponto de vista: A enteada no teve um comportamento

eu fosse uma criancinha doente. [Mad] Eu sou responsvel por ti, filha.

[Ent]

No me trate por filha. A minha me era uma senhora.

desadequado Argumentao: refutao Ponto de vista: A enteada teve um comportamento desadequado Argumentao: justificao (do prprio ponto de vista, com base em factos) Ponto de vista: A enteada no teve um comportamento desadequado Argumentao: refutao

Ato expressivo, diretivo Ato assertivo

(Desrespeito pelo princpio de cortesia)

165

Competncias lingustico-comunicativas aferidas atravs da avaliao diagnstica Rosria Rodrigues Correia122

Introduo Independentemente do tipo de avaliao a efetuar ela deve permitir sempre analisar a posio relativa do aluno em relao s competncias especficas lingustico comunicativas que se processam: (i) no modo oral123; (ii) no modo escrito124 e (iii) conhecimento explcito da lngua125.
166

Baseando-nos nos critrios de referncia supra enunciados e como o nosso intuito passa por aferir uma avaliao de produto, isto , uma avaliao de desempenho/realizao (Viana, 2009:11) logo uma avaliao que permite verificar se o nvel de desempenho do aluno e/ou da turma prximo dos nveis esperados para determinado grau de escolaridade, foi nosso objetivo verificar de que forma essas competncias tinham sido avaliadas pelo teste informal diagnstico aplicado no incio do ano letivo 2009/10, num Agrupamento de Escolas do Distrito de Leiria. Dada a limitao temporal entre o incio do estudo, a apresentao dos resultados e a (re)elaborao de novos testes informais, os resultados apresentados centram-se apenas no instrumento construdo, no referido Agrupamento, para o 1. ano de escolaridade. Procedimentos metodolgicos adoptados no desenvolvimento da atividade Aps a clarificao de conceitos em torno da avaliao, dos instrumentos e processos de avaliao, da anlise e limitaes dos instrumentos e itens dos testes, promoveu-se a reflexo sobre as exigncias e critrios essenciais para a construo de um instrumento que efetivamente avalie as competncias especficas de leitura126, de escrita e oralidade. De seguida, as formandas que integram o primeiro ano da formao PNEP (A1) foram convidadas a verificar que tipo de competncias lingustico-comunicativas os testes informais diagnsticos aplicados no Agrupamento avaliaram. Para tal, foram constitudos oito grupos de dois elementos cada (trabalho a pares), o que permitiu confrontar a opinio dos diferentes pares, uma vez que para cada ano de escolaridade havia dois grupos de trabalho. Numa quinta fase foi pedido a cada grupo de trabalho que (re)elaborasse o teste informal127. Apresentao dos resultados A estrutura do instrumento de avaliao aplicado no 1. ano de escolaridade contempla: 3 itens de completamento de grafismos, sendo que o terceiro item tem dois grafismos para completar; 1 item que implica o recorte, a colagem, a ordenao de trs imagens e a construo e produo de uma narrativa oral. No Quadro 1 apresentamos a sntese dos objetivos avaliacionais identificados pelos dois grupos e no Quadro 2 as competncias lingustico-comunicativas identificadas pelas quatro docentes.

ESEL - Ncleo PNEP e expresso do oral. 124 Leitura e escrita. 125 Transversal s competncias do modo oral e escrito. 126 A este propsito, cf. Viana, F.L. (2009) e Correia, R (2009). 127 Apesar de ter sido pedido s formandas a (re)elaborao do teste, o mesmo no foi possvel de fazer na Oficina Temtica, algo j previsto pela Formadora Residente, estando esse trabalho a ser desenvolvido de forma colaborativa entre Formador Residente / Formanda, nas sesses individuais de Planificao /Reflexo.
122 123Compreenso

Item 1 2 3

Instruo
Desenha as ondas do mar. Cobre os saltos. Cobre os tracejados e continua at ao fim da linha. (2 grafismos diferentes) Recorta e cola. -Motricidade fina.

Objetivo Avaliacional Grupo 1

-Orientao espacial.

Grupo 2
-Identificar a direcionalidade leitura/ escrita. -Revelar motricidade fina.

-Motricidade: compreenso de -Sequencializar imagem, sequncia. acontecimentos -Inventar uma histria corretamente. vocabulrio, construo frsica. -Ordem lgica de acontecimentos. Quadro 1 - Objetivos Avaliacionais (1. ano de escolaridade) identificados pelos 2 grupos

167

Item

Objetivo Avaliacional Grupo 1 Grupo 2

Identificar a direccionalidade leitura/ escrita. Revelar motricidade fina. Sequencializar

Competncia lingusticocomunicativa Grupo 1 Grupo 2

Leitura e escrita. Leitura e escrita.

1 2 3

Orientao espacial.

Motricidade fina.

Motricidade: Escrita. Leitura. compreenso de acontecimentos Oral. 4 imagem, sequncia. Inventar uma histria corretamente vocabulrio, construo frsica. Ordem lgica de acontecimentos. Quadro 2 - Competncias lingustico-comunicativas (1. ano de escolaridade) identificadas pelos 2 grupos

Todas as formandas foram unnimes em considerar a ausncia de uma matriz como um fator dificultador da tarefa proposta, uma vez que cada um dos grupos formulou objetivos diferentes para os itens, no se sabendo assim o que se estava a avaliar em concreto. No que concerne identificao das competncias lingustico-comunicativas envolvidas, verificamos a existncia de alguma confuso entre objetivos, competncias e processos cognitivos envolvidos, pelo que foi necessrio reforar alguma informao terica que permitiu clarificar os conceitos, tendo-se concludo que os trs primeiros itens avaliam competncias lingustico-comunicativas do modo escrito (leitura e escrita) e o item 4 avalia competncias do modo oral (expresso do oral), o que implicou a reformulao dos objetivos avaliacionais inicialmente propostos pelos dois grupos. O Quadro 3 apresenta o resultado desse trabalho. Item 1 2 3 4 Competncia lingusticocomunicativa
No modo escrito: - Leitura e escrita No modo oral: -Expresso

Objetivo Avaliacional
Respeitar a direcionalidade da linguagem escrita

Planificar o discurso Produzir uma narrativa Usar vocabulrio adequado ao tema Quadro 3 - Matriz proposta pelos 2 grupos para o 1. ano de escolaridade

Depois de ter sido solicitado s formandas que fornecessem uma informao de desempenho de um determinado aluno, as mesmas sentiram dificuldade em fornecer essa informao, tendo havido mesmo alguma divergncia na atribuio dessa informao de desempenho, o que permitiu aos grupos verificaram a importncia que os critrios de classificao ocupam num instrumento de avaliao, uma vez que eles so um dos elementos essenciais fiabilidade do instrumento. Em suma, podemos dizer que o teste informal diagnstico apresentado para o 1. Ano de Escolaridade no versou as trs competncias especficas lingustico-comunicativas, no possua matriz nem critrios de classificao pelo que, como a maioria dos itens pretendia avaliar o respeito pela direcionalidade da linguagem escrita, optamos por construir um novo teste informal diagnstico, mantendo-se, para alm de uma das atividades propostas no item 3, a atividade proposta no item 4. O instrumento de avaliao proposto O instrumento de avaliao construdo visa avaliar as trs competncias especficas lingusticocomunicativas de lngua portuguesa no modo oral, escrito e conhecimento explcito da lngua. Em relao ao modo oral, e uma vez que se pretende que o aluno produza uma narrativa, neste caso uma narrativa provocada por uma sequncia de trs imagens, a trajectria [do seu] desenvolvimento define-se pela passagem de narrativas controladas pelo estmulo (frases simples, estruturas justapostas, descrio de imagens) (Slobin, 1996:15 in Sousa & Cardoso, Eds., 2008:16), pelo que os objetivos definidos para este item ancoram no desenvolvimento da competncia narrativa: (i) representao mental da sequncia de acontecimentos; (ii) estrutura textual da narrativa e (iii) os mecanismos de textualizao. No que concerne aos critrios de classificao definidos, para alm de contemplarem os marcos de desenvolvimento da competncia narrativa, os mesmos tm em conta a idade da criana. Assim, em observao, foi colocada a informao resultante do estudo de McCabe (1977) referido em Sousa (2008) no qual as crianas com cinco anos de idade conseguem construir a sucesso temporal da narrativa, isto , so capazes de construir sequncias de eventos, terminam a histria no clmax sem fornecerem uma resoluo. Aos 6 anos produzem a narrativa clssica, isto , constroem o incio (o qu e quem da histria), relacionam uma srie de eventos que culminam no clmax, fornecendo alguns comentrios avaliativos e continuam apresentando uma resoluo; (Sousa, 2008:19) bem como a referncia de que o percurso de desenvolvimento se encontra dependente (Berman & Slobin, 1994) da interao de fatores (i) cognitivos; (ii) comunicativos e (iii) lingusticos. No que respeita s competncias do modo escrito128 e uma vez que um dos elementos essenciais para a iniciao leitura e escrita (Freitas, Alves & Costa, 2007:7) consiste na promoo sobre a oralidade e no treino da capacidade de segmentao da cadeia de fala (segmentar o contnuo sonoro em frases, as frases em palavras, as palavras em slabas e estas nos sons que as compem) considermos que o instrumento de avaliao deveria incidir nos conhecimentos adquiridos pelas crianas antes da sua entrada formal na escola, isto , nos comportamentos emergentes de leitura e escrita129. Assim, a nossa opo centrou-se na avaliao dos processos fonolgicos (a Figura 1 evidencia diversas atividades de conscincia fonolgica) em trs subcomponentes muito especficas do conhecimento fonolgico - conhecimento de palavra, conhecimento silbico e conhecimento fonmico que, entre outras manifestaes, permite ao falante a colocao de fronteiras silbicas no interior de palavras (Freitas & Santos, 2001).

168

Leitura e escrita. Whitehurst & Lonigan (2001) consideram a Literacia Emergente como o conjunto de conhecimentos, competncias e atitudes que surgem no desenvolvimento de uma criana imediatamente anterior aprendizagem da leitura e escrita.
128 129

Desenvolvimento da conscincia de palavra Desenvolvimento de conscincia silbica Desenvolvimento de conscincia fonmica

- Identificar as palavras da frase. - Distinguir a palavra do seu referente. - Identificar e produzir rimas. - Segmentar, aglutinar, suprimir e substituir slabas para formar palavras. - Contar o nmero de slabas. - Identificar o som inicial e final da palavra. - Juntar e suprimir sons iniciais ou finais. - Identificar o nmero de sons.
Figura 1 Atividades de conscincia fonolgica130

169

De forma a avaliar a conscincia fonmica foi construdo um item no qual os alunos tero que integrar os conhecimentos lexicais que possuem para enunciarem o objeto representado na imagem, discriminarem auditivamente a primeira slaba e assinalarem outra imagem cujo som inicial igual ao primeiro apresentado na imagem preambular.

Figura 2 Identificar e assinalar o som inicial

Com o item apresentado na Figura 3 e de forma a avaliar a conscincia silbica, pretendemos que os alunos sejam capazes de efetuar a diviso silbica de uma determinada palavra, representada atravs de uma imagem, pintando o correspondente nmero de slabas.

130

Alcobia (2009: 77).

170

Figura 3 Contar e assinalar o nmero de slabas

Ainda dentro da conscincia silbica, nosso objetivo verificar se os alunos identificam rimas. Para tal, construmos um item (Figura 4) onde os alunos atravs de uma imagem inicial devem identificar o par cuja rima igual apresentada primeiro.

Figura 4 Identificar e assinalar rimas

Com o item 5 e 6, desejamos saber se os alunos j adquiriram a conscincia de palavra e a conscincia de fronteira de palavra remetendo-nos, esta ltima, para a conscincia da unidade palavra (Freitas, Alves & Costa, 2007:10), essencial para o processamento da escrita e da leitura e que se encontra estabilizada entrada na escola. Desta forma, e como pretendemos saber em que nvel de desenvolvimento da linguagem escrita se encontram, solicitamos ao aluno que pinte um retngulo por

cada uma das palavras que ouve na frase A NOSSA ESCOLA BONITA. (Figura 5), enquanto, no item seguinte (Figura 6), o aluno deve associar cada palavra grafada pintura de um retngulo.

Figura 5 Associar cada palavra ouvida a um smbolo

171

Figura 6 Associar cada palavra grafada a um smbolo

Um outro comportamento emergente131 que pretendemos avaliar, antes do ensino formal, est relacionado com as concees que os alunos tm em relao escrita uma vez que, as crianas de idade pr-escolar apresentam alguns conhecimentos em relao linguagem escrita. Este conhecimento aparece organizado por vrias etapas evolutivas consoante a natureza das hipteses infantis que vo sendo construdas sobre o funcionamento da escrita. (Silva, 2003:203-204), sendo possvel132 analisar a progresso das reaes das crianas, ainda pequenas, aos sinais grficos Martins (2000) e verificar as etapas processuais para essas reaes. Para que essa avaliao seja possvel, foram construdos dois itens. No primeiro, os alunos devem escrever trs palavras (ditadas) constitudas por slabas com a estrutura CVCV: PATO, BOLA, SAPO; no segundo os alunos devem rodear, depois de comparar os dois vocbulos dados (BOI / FORMIGA) a palavra formiga e no terceiro, discriminar e pintar as palavras que comeam pelo mesmo grafema (Figura 7). Com estes itens os professores podem verificar em qual dos nveis processuais de concetualizao se situam os alunos. Na perspetiva de Martins (2000), Batista, Viana e Barbeiro (2008), h trs nveis processuais de concetualizao: (i) Fase da Pr-escrita diferenciao progressiva - neste nvel, a criana procura critrios que permitam diferenciar os elementos icnicos pertencentes aos desenhos e aos elementos de escrita e h tambm, nesta fase, a gradual perceo de que uma sequncia de grafemas constitui um
De acordo com Sim-Sim (2008) no processo de desenvolvimento da criana, os comportamentos emergentes de escrita surgem antes da leitura 132 Investigadores em psicognese da lngua escrita, consideram os progressos na aprendizagem da escrita e da leitura em funo de esquemas concetuais, que testemunham a atividade construtiva das crianas, e correspondendo a uma linha evolutiva de carter geral.
131

172

objeto substituto da realidade. A par desta diferenciao, a criana elabora igualmente critrios133 que tornam a srie de letras interpretveis134; (ii) Fase Pr-silbica - a criana ainda no evidencia conhecer qualquer tipo de correspondncia grafia e som (resolve conflitos cognitivos, adotando o princpio da quantidade mnima e o princpio da variabilidade qualitativa). Contudo, neste perodo, pode haver o anteprojeto de uma ideia de correspondncia termo a termo, porm, esta s ser claramente estabelecida no perodo seguinte; (iii) Este nvel subdivide-se em: fase silbica; fase silbica com fonetizao; fase silbicaalfabtica; e fase alfabtica. Na fase silbica o aluno compreende que as diferenas das realizaes grficas tm correspondncia com a dimenso sonora das palavras, efetuando a correspondncia grafia/slaba, usando para cada slaba uma letra ou uma pseudo-letra. Diferenas de sons implicam diferena de letras. Na fase silbica com fonetizao inicia-se a correspondncia grafema /fonema. Por vezes, o som corresponde a uma slaba, outras a um fonema. As letras j no so escolhidas aleatoriamente, mas de acordo com os sons percebidos nas palavras. Na fase silbica alfabtica o aluno percebe que as slabas so constitudas por mais do que um som. Comeam a aparecer, nas palavras, slabas representadas por mais do que um caracter, respeitando os seus aspetos fonticos. Por fim, na fase alfabtica h a identificao da dimenso fonmica, em praticamente todas as slabas, embora frequentemente no sejam respeitadas as convenes ortogrficas.

Figura 7 Hiptese quantitativa do referente

Para que haja leitura, necessrio que a criana discrimine do ponto de vista percetivo, as palavras. Como tal, e como pretendemos avaliar os processos percetivos em alunos que ainda no foram iniciadas no processo de aprendizagem formal, construmos o item 9, tendo apenas como objetivo diagnosticar se o processo percetivo das crianas est (ou no) deficitrio. Neste item (Figura 8) os alunos devem pintar os pares de palavras que so graficamente semelhantes apenas no primeiro grafema.

Figura 8 Discriminao percetiva

Relativamente s competncias do conhecimento explcito da lngua, e, como partilhamos da mesma opinio que Duarte (2008), consideramos que as crianas cuja lngua de escolarizao a lngua materna, quando chegam ao 1. ano de escolaridade, tm capacidade para compreender e produzir enunciados orais da sua lngua materna, uma vez que possuem, intuitivamente, conhecimentos da sua estrutura

Quantidade mnima de letras e a variedade das mesmas. A designao letras, neste contexto, serve para nomear no apenas letras convencionais, mas igualmente outros sinais grficos no icnicos.
133 134

gramatical, o que lhes permite us-la oralmente, elas sero avaliadas de forma transversal e registadas em grelha prpria. Consideraes Finais

A Organizao Curricular do Ensino Bsico consagra a avaliao diagnstica como uma das modalidades a utilizar em contexto de sala de aula. Ao invs de classificar esta modalidade pretende detetar, o mais precocemente possvel, problemas que possam condicionar a aprendizagem dos alunos, sendo por isso, para o professor, um excelente instrumento de partida para que possa, desde o incio planificar as suas aulas articulando diferentes estratgias de diferenciao pedaggica.
A reformulao do elemento de avaliao aplicado no Agrupamento foi relevante, uma vez que permitiu aos professores clarificaram conceitos, saberem efetivamente o que esto a avaliar, compreender e trabalhar cada uma das diferentes fases do processo de avaliao (planificao da avaliao, obteno da informao, formulao de juzos de valor e tomada de decises). De modo semelhante, este trabalho permitiu uma maior consciencializao sobre a necessidade de se passar a encarar o processo de avaliao como um aspeto decisivo para a compreenso do processo ensino-aprendizagem, no se podendo dissociar deste. Referncias Bibliogrficas
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Nveis de conhecimento lingustico Portuguesa para o exame Vestibular

explcito

em

provas

de

L.

Vnia Cristina Casseb-Galvo135

Introduo
174

Este trabalho atenta para os diferentes nveis de conhecimento lingstico explicitados em respostas s questes de lngua portuguesa do processo Vestibular da Universidade Federal de Gois. Os dados analisados integram o projeto, vinculado sigla PROLICEN/UFG (Programa de Incentivo Pesquisa na Licenciatura), Tipologia e anlise das respostas s questes de lngua portuguesa do vestibular UFG a partir de postulados funcionalistas, realizados a partir dos trabalhos de Casseb-Galvo (2008) e de Santos (2009). Para atingir esse objetivo, neste texto, faremos breves consideraes a respeito do processo seletivo vestibular, das conjunturas metodolgicas e lingsticas do processo, e da prova de lngua portuguesa; apresentaremos algumas postulaes tericas que sustentaram a anlise, a metodologia de pesquisa e a anlise propriamente. Nas palavras finais, tecemos algumas consideraes a respeito da realidade observada. 1. O processo seletivo vestibular A prova do Vestibular a principal porta de acesso ao ensino superior pblico e privado no Brasil. Esse processo seletivo verifica o grau de conhecimento do egresso do ensino mdio como um requisito para conseguir uma vaga em um dos inmeros cursos oferecidos pelas Universidades brasileiras. O Vestibular da UFG um dos mais concorridos da Regio Centro-oeste do Brasil. A disciplina Lngua Portuguesa (LP) est entre as vrias reas do conhecimento em que os candidatos so avaliados durante o processo. A verificao do contedo acontece em duas fases: uma prova objetiva e uma prova subjetiva, discursiva. Na prova objetiva, a mltipla escolha no permite observar mais explicitamente as trajetrias cognitivas que o candidato percorreu nem as anlises que efetuou para chegar resposta, mas, na prova subjetiva, isso possvel. A idia o texto de resposta mostrar as concepes de lngua e de linguagem que tem esse candidato, os nveis de compreenso que ele atingiu e os processos que mostram essa compreenso. Uma anlise envolvendo esse tipo to singular de procedimento avaliativo solicita uma exposio previa das conjunturas sociais e polticas do processo, antes de atentarmos para os aspectos epistemolgicos propriamente ditos. O Vestibular um processo carregado de mitos e atrai para si grande ateno social. Entre os mitos est o que relaciona as bancas elaboradora e corretora a uma postura poltica de oposio ou de opo comunista, socialista entre outros qualificativos de conotao reacionria. Os envolvidos no processo esto sob forte presso psicolgica. As escolas preparatrias e os professores recebem presso da clientela para que aprovem o maior nmero de alunos. Os candidatos recebem presso dos pais para que ingressem em uma instituio pblica e, assim, diminuam a carga financeira familiar. Esses candidatos tambm so pressionados pela sociedade em geral, que v o ingresso em uma federal como uma oportunidade de ascenso social. O Vestibular um processo seletivo que envolve a comunidade como um todo. E, necessariamente, alheia a essa rede de anseios, h uma banca que, calcada em lisura e em parmetros orientados por teorias sociointeracionistas da linguagem, avalia os candidatos quanto sua capacidade de anlise de fenmenos da lngua, e quanto sua capacidade de compreenso e de produo de textos, com o objetivo de distribuir discriminadamente as vagas para as dezenas de cursos oferecidos pela UFG. O vestibulando no quer apenas responder certo, ele precisa responder certo. Aproximar-se o mximo possvel da resposta esperada pela banca elaboradora da prova uma questo de vida ou morte, um

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Universidade Federal de Gois Goinia (GO) / Brasil.

passo importante para a definio profissional do egresso do ensino mdio136, para a estabilidade familiar e para satisfazer vaidades individuais e sociais. Esse quadro mostra que os envolvidos nesse campo to particular do ensino de lngua portuguesa precisam conhecer o comportamento do vestibulando diante da prova discursiva, ou seja, precisam saber a que tipo de estratgias ele recorre para responder s questes e que nvel de competncia lingstica essas estratgias revelam. Tal conhecimento favorece um ensino mais eficiente e uma avaliao mais justa e precisa, pois permite um olhar para alm de critrios pr-estabelecidos e valoriza a capacidade interacional e criativa do candidato, que, ao responder s questes da prova age sociointerativamente, constituindo-se como sujeito de discurso, algum que no somente decodifica sentidos, mas infere-os. Em outras palavras, os tipos de respostas e seus modos de formulao ajudam a compor um perfil do egresso do ensino mdio, pois permitem reconhecer nveis de conhecimento explcitos a respeito da organizao e do funcionamento lingsticos que essas respostas pressupem. Para atingir seus objetivos, a prova de LP deve ser menos ambgua possvel e dever permitir que o candidato a resolva a partir de seu conhecimento prvio e tambm das pistas dadas pela prpria linguagem. Os mais preparados, provavelmente, iro alm da resposta esperada pela banca, mostrando um requinte de elaborao pouco esperado para o pblico-alvo, o que ressalta a qualidade da prova. Os menos preparados distanciam-se to fortemente da resposta esperada que poderiam at levar a banca, em uma atitude extremada, a questionar a eficincia do documento de avaliao, tamanha a distncia entre o que minimamente se espera de resposta do candidato e o que ele, de fato, responde. Esta lamentvel realidade justifica uma anlise sistematizada do fenmeno. Em termos gerais, quanto aos conhecimentos solicitados na prova de LP, espera-se que o ingressante na UFG seja capaz de: - ler, interpretar e produzir textos de diferentes gneros discursivos, considerados o lugar e o momento da interao, e de promover a seleo adequada dos recursos lingsticos tanto para a produo quanto para a recepo desses textos. - explicitar as habilidades essenciais ao uso da lngua: a leitura, a produo de texto e a anlise de fenmenos lingsticos. O Manual do Candidato (2008) reconhece a leitura como um processo ativo de construo de sentidos:
... na relao do leitor com o texto, com os seus conhecimentos prvios e com outros textos, a partir do que est escrito, o candidato deve ser capaz de identificar elementos explcitos e interpretar elementos implcitos, fazer previses e escolhas adequadas, formular hipteses que resguardem o sentido dado pelas condies de produo do discurso, e posicionar-se de modo crtico frente ao texto.

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No processo seletivo (PS) da UFG, a concepo de escrita que permeia todas as disciplinas avaliadas a de uma atividade de carter sociointerativo, consciente a partir da qual o candidato posiciona-se como reconhecedor das exigncias funcionais e formais do gnero que lhe solicitado. Na prova de LP,
... ele [o candidato] deve demonstrar domnio no uso dos recursos lingsticos, competncia na leitura dos textos constantes da prova e na escrita de seu prprio texto, estabelecendo relaes entre a situao comunicativa determinada pela prova e os sistemas de conhecimentos que vem construindo ao longo de sua formao pessoal e escolar (Manual do Candidato, 2008).

A dimenso conhecimento lingstico ultrapassa o corpo doutrinrio da Gramtica Normativa e solicita que o candidato reconhea os fenmenos gramaticais como estratgias disponveis aos usurios da lngua para satisfazer necessidades pragmticas. O tipo de avaliao envolvida na dimenso conhecimento explcito da lngua no prioriza o reconhecimento de nomenclaturas, de classes ou funes previamente determinadas para as expresses lingsticas. Logo, os diferentes gneros do discurso so reconhecidos como representantes de situaes comunicativas diversas. O pressuposto que
a gramtica da lngua est a servio da organizao desses gneros. Logo, o eixo principal na anlise lingstica no a nomenclatura gramatical, mas o uso, a funo dos recursos lingsticos na organizao dos textos. Isso significa que o candidato deve atentar para a maneira como os recursos de natureza lexical, fontica, fonolgica, morfossinttica, semntica e pragmtico-discursiva se articulam e contribuem para que os textos produzam os efeitos de sentido pretendidos (Manual do Candidato, 2008).

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Equivalente ao ensino secundrio em Portugal.

A insistncia em valorizar a dimenso discursivo-funcional do conhecimento lingstico solicitado do vestibulando parte da concepo
de que os fenmenos lingsticos no existem por si mesmos, eles expressam via linguagem os papis sociais dos interlocutores, o contedo de informaes compartilhadas, a finalidade da interao, o lugar e o momento da situao comunicativa (Manual do Candidato, 2008).

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O fato de a prova de LP ser alicerada nesses princpios faz que a anlise de fenmenos a ela relacionados esteja fundamentada sob o rtulo de uma perspectiva terica compatvel. A natureza do fenmeno define a perspectiva. E, por isso, para a anlise pretendida cabem princpios voltados para o modo de dizer, para o uso, para os estilos e para os conceitos explicitados nas respostas, logo, princpios alocados sob uma perspectiva funcionalista da linguagem. 2. Pressupostos tericos Os princpios funcionalistas que dirigem o nosso olhar sob os dados resultantes do trabalho realizado por Santos (2009) esto em Antunes (2009), Dik (1989), Halliday (1994/1985), Neves (1997, 2002, 2006), Marcushi (2008), entre outros. Na perspectiva funcionalista, o texto a unidade bsica da linguagem verbal e da anlise da lngua. Como em qualquer outra atividade interativa, no Vestibular, o candidato se deparar com uma diversidade de textos de diferentes gneros, com diferentes organizaes enunciativas, produzidas em uma determinada esfera social e cultural. Isso porque h outras funes humanas superiores envolvidas no uso comunicativo de uma lngua do que uma mera funo lingstica (Halliday, 1985). A anlise dos fenmenos lingsticos em geral e da organizao gramatical de uma lngua natural deve apoiar-se em uma teoria global de interao social. A funo da linguagem no se encerra no emprego das expresses lingsticas para designar significados, ela diz respeito ao papel da linguagem na vida dos indivduos. Essa funo, segundo Neves (1997), envolve noes como universalidade e variabilidade. H parmetros outros envolvidos na instituio das habilidades lingusticas: a cognio, a comunicao, o processamento mental, a interao social e cultural, a mudana, a aquisio, e o desenvolvimento. So os textos que oferecem condies para que essa formao complexa seja observada e os limites dos sentidos produzidos por um texto esbarram no universo em que ele circula. Nas palavras de Marcushi (2008, p. 42):
O texto pode ser tido como um tecido estruturado, uma entidade significativa, uma entidade de comunicao e um artefato sociohistrico. De certo modo, pode-se afirmar que o texto uma (re)construo do mundo e no uma simples refrao ou reflexo.

O propsito comunicativo resulta de uma necessidade humana de cooperao e de entendimento e sua manifestao est vinculada disponibilidade de recursos como habilidade lingstica, situao de elocuo (condies de produo) e de sua percepo, meio etc. Logo, o texto como resultado de uma ao lingstica que mostra as habilidades e as competncias dos usurios da lngua. No caso em questo, algum submetido a um processo avaliativo de larga escala, de forte apelo psicolgico, econmico, poltico e social. Isto significa que o texto visto como processo e como produto. Processo porque no h regras definidas e predeterminadas para sua unidade formal. Produto porque convergem para sua constituio e recepo fatores que vo da gramtica sociedade, passando pelas representaes individuais de seu autor. Em termos de Beaugrande (1997, p. 10), significa ver o texto como um evento comunicativo em que convergem aes lingsticas, sociais e cognitivas. Logo, o conhecimento gramatical explcito no se esgota no reconhecimento de categorias ou de funo das entidades lingsticas, mas envolve tudo o que coopera para que o que se diz ou se escreve produza um determinado efeito, satisfaa determinadas intenes pragmticas. Antunes (2009) distingue, no saber lingustico circulante, o que so e o que no so regras de gramtica. As regras de gramticas orientam como usar as unidades da lngua e como articul-las para que produzam os efeitos de sentidos desejados pelos interlocutores em determinada situao de interao. Logo, encaixa-se nesse grupo:

a descrio de como empregar os pronomes; de como usar as flexes verbais para indicar diferenas de tempo e de modo; de como estabelecer relaes semnticas entre parte do texto (relaes de causa, de tempo, de comparao, oposio etc) (...), de como expressar exatamente o que se quer pelo uso da palavra adequada, no lugar certo, na posio certa (Antunes, 2009, p. 86).

Por essa concepo, no so, portanto, consideradas regras da lngua, mas atividades metalingsticas classificatrias, rotulatrias:
a subdiviso das conjunes e os respectivos nomes de cada; a subclassificao de cada subclasse de pronomes e a funo sinttica prevista para cada um; a classificao de cada tipo de orao, com toda a refinada subclassificao das subordinadas e coordenadas; as diferentes funes sintticas do que ou do se; a distino entre os vrios tipos de encontro voclico ou consonantal, de sujeito ou de predicado (Antunes, 2009, p. 87).

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A autora observa que as escolas, de modo geral, tm ensinado o nome das coisas que a lngua tem, e isso no ensinar gramtica. Certamente, o aluno que passou, pelo menos, doze anos de sua vida a estudar lngua portuguesa, precisa conhecer os fenmenos lingsticos e reconhecer um mnimo de terminologia gramatical, assim como precisa conhecer a nomenclatura da matemtica, das cincias naturais, e dos demais ramos do conhecimento ensinados nos nveis fundamental e mdio. O ideal o conhecimento da nomenclatura adicional ao conhecimento do uso adequado das regras da gramtica para situaes interativas especficas, para produzir gneros especficos. De nada adianta saber se o sujeito oculto ou indeterminado, e sim porque, em determinado contexto, foi omitido o nome de quem o evento se refere, e quais os resultado dessa omisso em termos de produo de sentidos. O Vestibular da UFG sustentado por essa concepo. O objeto do ensino de lngua portuguesa deve ser as regularidades de uso da lngua, observadas na constituio de textos orais e escritos, pois, a gramtica existe no em funo de si mesma, mas em funo do que as pessoas falam, ouve, lem e escrevem nas prticas sociais de uso da lngua (Antunes, 2009, p. 89). Portanto, a prova de lngua portuguesa da UFG prioriza regras de gramtica da lngua e v a nomenclatura como uma ferramenta acessria ao entendimento da dimenso lingstica. Por isso, espera-se que o candidato ao Vestibular tenha um conhecimento bsico das regras da lngua que lhe permita expressar-se por escrito em gneros compatveis sua formao, e, que demonstre um conhecimento satisfatrio da terminologia gramatical, como saber identificar os tempos e os modos verbais, as classes de palavras, as sequncias textuais, por exemplo. Em suma, como o estudo da LP no ensino mdio voltado para o refinamento das habilidades conhecimento lingstico, leitura, oralidade e escrita, de se esperar que o vestibulando apresente um saber ampliado no que respeita ao desenvolvimento da capacidade de reflexo sistemtica sobre a linguagem e os fenmenos e ela correlacionados. claro que essa ampliao limitada pelos programas de contedos dos nveis fundamental e mdio. A linguagem oral ou escrita de carter essencialmente social e interativo. E, por isso, a prova trar situaes comunicativas diversas e o candidato dever atentar para o contexto sociocultural de cada situao, e para o modo como a lngua foi organizada para produzir sentidos contextualmente relevantes. Por tudo isso, uma habilidade altamente encarecida durante a resoluo da prova a interpretao ou, em termos de esquemas cognitivos internalizados e socialmente construdos, a habilidade de compreenso. Esta exige habilidade, envolvimento interativo e trabalho (Marcushi, 2008, p. 230). O autor no tem toda a responsabilidade pela produo de sentidos de um enunciado, e a prpria interpretao exige esforo e agilidade intersubjetiva, num trabalho dialgico de construo de sentidos. As motivaes para que o vestibulando manifeste-se como autor de seu texto e trabalhe incansavelmente para produzir respostas condizentes com a perspectiva da banca corretora foram amplamente apresentados na seo anterior. Marcushi (2008, p. 231) diz que:
a interpretao dos enunciados sempre fruto de um trabalho e no uma simples extrao de informaes objetivas. Como o trabalho conjunto e no unilateral, pois compreender uma atividade colaborativa que se d na interao entre autor-texto-leitor ou falante-texto-ouvinte, podem ocorrer desencontros. A compreenso tambm um exerccio de convivncia sociocultural.

Como j dito anteriormente, a prova do Vestibular uma atividade interativa e, mais que isso, trata-se de um texto cuja constituio formal e contedo provocaro um efeito de sentido especfico no interlocutor (a banca), qual seja: convenc-la de que o autor tem o nvel de domnio da lngua portuguesa exigido para o ingressante no ensino superior pblico, em uma manifestao clara da funo metadiscursiva da linguagem. A resposta precisa constitui-se como texto (atividade interativa) e como amostra de habilidades especficas no domnio epistemolgico da linguagem. Marcushi (2008, p. 239) traz consideraes esclarecedoras a respeito do processo de compreenso. Resumidamente, ele diz que: a) ler equivale a ler compreensivamente; b) compreender um texto realizar inferncias a partir de informaes dadas no texto e situadas em contextos mais amplos; c) no processo de compreenso dos textos, h um lugar importante para os conhecimentos prvios. Destes conhecimentos fazem parte os conhecimentos lingsticos, factuais (enciclopdicos), especficos (pessoais), normativos (institucionais, culturais, sociais), lgicos (processos). Esses conhecimentos so acionados na leitura, na escrita de textos e na anlise de fenmenos da lngua. As inferncias tm um papel fundamental na compreenso dos textos, processo inerente a qualquer atividade interativa, pois elas so
provedoras de contexto integrador para informaes e estabelecimento da continuidade do prprio texto, dando-lhe coerncia. (...). Na compreenso influenciam condies textuais, pragmticas, cognitivas, interesses e outros fatores, tais como conhecimento do leitor, gnero e forma de textualizao (Marcushi, 2008, p. 249).

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Isto posto, cabe levantar a hiptese de que, na tentativa de responder acertadamente ou de, conhecendo os procedimentos de correo explicitados no Manual do Candidato, granjear uns pontos para sua classificao, o candidato faz verdadeiros malabarismos cognitivos para chegar a respostas s perguntas da prova. Essa estratgia, que pode levar a um resultado positivo ou negativo, reveladora do nvel de conhecimento explcito da lngua que ele tem. 3. Metodologia A anlise aqui explicitada partiu dos trabalhos desenvolvidos por Casseb-Galvo (2009) e por Santos (2009). Como pesquisadora auxiliar do projeto PROLICEN, Santos (2009) providenciou uma coleta de dados nos arquivos do Centro de Seleo da UFG. O objetivo era formar um corpus representativo de respostas s questes discursivas da prova de Lngua portuguesa dos processos vestibulares (2008) e (2009), a fim de formar uma tipologia das respostas verificadas. Aps a pesquisa em, no mnimo quatro pacotes de provas de cada curso, formou-se ento um corpus com 108 (cento e oito) provas. Foram selecionadas provas de trs cursos de cada grande rea do conhecimento (Cincias Humanas, Exatas e Biolgicas), considerando-se o ndice de concorrncia (alta, mdia e baixa) e a qualidade das notas atribudas (alta, mdia e baixa). Foram analisadas provas de candidatos s vagas dos seguintes cursos: Pedagogia (Ped), Histria (His), Direito (Dir), Agronomia (Engenharia Agrria) (Agr), Cincia da Computao (C. Comp), Engenharia Civil (Eng), Nutrio (Nut), Enfermagem (Enf) e Medicina (Med). Serviram de objetos de anlise duas questes de cada PS (2008 e 2009): uma de anlise lingstica propriamente dita e uma de predomnio interpretativo. Em ambas exige-se do candidato habilidade satisfatria de leitura. 4. Anlise Para a anlise, apresentaremos as questes de anlise lingstica, distintas pelo ano do PS a que se referem. Em seguida, apresentaremos as questes de verificao de leitura. Faremos tambm uma breve contextualizao das questes em relao prova como um todo. Traremos exemplos de respostas que mais se aproximam e exemplos de respostas que se afastam das expectativas da banca, ou seja, daquelas que no so licenciadas pela pergunta. Explicitaremos os principais problemas verificados nas respostas inadequadas e, a partir deles, faremos generalizaes a respeito dos nveis de conhecimento lingstico demonstrados pelos candidatos, seja atravs do contedo das respostas produzidas, seja na composio textual que elas configuram.

4.1 Questes de anlise lingstica

PS/2008: Escrito em 1925, o texto faz previses relativas ao ano de 2096. Diferentes formas verbais so utilizadas para representar fatos, acontecimentos e situaes nos planos da certeza e da probabilidade. Que tempos e modos verbais expressam cada um desses planos? Exemplifique-os com frases transcritas do texto. PS/2009: A expresso Um belo dia instaura uma mudana na organizao seqencial do texto 2. Explique que mudana essa.

A questo relativa ao PS/2008 solicitava ao candidato que identificasse no texto, base para todas as questes da prova, referncias modo-temporais que contribussem para expressar certeza e probabilidade, e nomeasse esses recursos lingsticos de acordo com a Gramtica Normativa. A exemplificao adequada com frases transcritas do texto sugeriria a banca que o candidato tem domnio das regras de uso da lngua, compreende os diferentes efeitos de sentido que as escolhas gramaticais produzem no texto, e conhece a terminologia da disciplina em que est sob exame. A pergunta relativa ao PS/2009, por sua vez, remete ao texto Pau-Brasil, uma letra de msica estruturada em forma de relato, em cuja composio so observadas diferentes sequncias textuais. Foi solicitado ao candidato que demonstrasse conhecimento da mudana de uma sequncia para outra, identificasse as sequncias e demonstrasse reconhecer expresses lingsticas que as introduzem. Outra habilidade exigida pela pergunta a percepo dos diferentes sentidos e funes de uma forma lingstica dependendo do contexto em que se encontre, e o reconhecimento de que o sentido no produzido pela soma dos elementos componenciais de uma expresso lingstica. 4.2 Questes de verificao de leitura
PS/2008: No texto, que imagens so associadas aos homens e s mulheres quando respectivamente comparados com Super-homens e Vnus de Milo? PS/2009: A msica Pau-Brasil (texto 2) reafirma a crtica que Oswald tece s aes dos europeus na formao da cultura brasileira (texto 1). Relacione trechos dessa msica crtica de Oswald a respeito da linguagem herdada dos europeus.

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A questo de verificao de leitura relativa ao PS/2008 enfocava a habilidade de leitura do candidato a partir da relao entre homens e super-homens e entre mulheres e a deusa da beleza. Um exerccio inferencial fundamental para a resoluo da questo envolvia a poca da produo do texto, 1925, e que fazia previses a respeito dos avanos da cincia. Para a questo referente ao PS/2009, o candidato deveria mostrar habilidade de compreender e de promover relaes entre textos. A natureza temtica da prova solicitava que o candidato tivesse um conhecimento prvio a respeito do Movimento Antropofgico, relativo semana de 1922, que inaugurou o Modernismo brasileiro. Quanto s questes de anlise lingustica, as seguintes respostas so adequadas:
PS/2008: No plano da certeza: modo indicativo e tempo futuro do presente. Exemplo: Dentro de mil annos todos os habitantes da terra, homens e mulheres, sero absolutamente calvos. No plano da probabilidade: modo indicativo e tempo futuro do pretrito. Exemplos O professor Low acredita na proximidade dessa inveno, que evitaria ao homem, canado pelo trabalho ou pelo prazer, a necessidade de um somno restaurador, effeito que elle obteria directamente do ether. (C. Comp) PS/2009: A expresso Um belo dia introduz no texto 2 uma alterao em sua ordem seqencial: termina a descrio do ambiente ilustrado na cano (a floresta cheia de festa e balangand) e comea a narrao de um acontecimento particular ocorrido em tal ambiente (a chegada da menina e sua viso da ma). (Dir)

So exemplares de respostas que se afastam da expectativa da banca ou que no so licenciadas pela pergunta:
PS/ 2008: Os planos de certeza so expressados no futuro do subjuntivo. Como na passagem: O homem no mais perder um tero da sua existncia dormindo. E os da probabilidade so no futuro do presente do indicativo. Que pode ser observado no perodo: Si se pudesse obter um systema pelo qual o corpo absorvesse essa eletricidade da atmosfera, certo no seria necessrio o somno. (Eng) Os tempos e modos verbais so: para expressar certeza Futuro do Presente do Indicativo e para expressar probabilidade o Gerndio. Fragmentos do texto. Sero absolutamente calvos.

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Eliminando entre outras molstias, os catarros e pneumonias, posto que de primeiro de Janeiro a 31 de dezembro a temperatura seja a mesma 70 gros Fharenheit. (His) Os tempos verbais respectivamente so o futuro perfeito do particpio e pretrito imperfeito do gerndio. O homem no mais perder um tero de sua existncia... e Si se pudesse obter um systhema.... (Enf) PS/2009: O texto inicialmente mostra uma viso geral do assunto, e quando surge a expresso Um belo dia, vem a acontecer um fato especfico e fechado mas com relao ao incio do texto que antes era um conto se tornou uma narrativa. (Eng) Muda o texto de dissertao, descrio, para narrao, comea a narrar fatos que ocorreram. Essa mudana faz com que mude a seqncia do texto, como se comeasse uma histria diferente que ocorreu naquele dia. (Agr). No comeo, o tempo do texto era a noite. Esse seqncia quebrada com um belo dia, que transfere os acontecimentos da noite para o dia. (His). A mudana seqencial ocorre porque a festa est acontecendo no perodo noturno e a menina que participa da mesma encontra a ma num belo dia (Ped).

Arrolam-se como problemas verificados nas respostas questo de verificao do conhecimento explcito da lngua para o PS/2008: - equvoco na nomeao dos tempos verbais. - no distino entre modo e tempo verbal, e formas nominais do verbo. - especificao incompleta dos tempos verbais. - no discriminao das nuanas semnticas de certeza e de probabilidade. - considerao de adjuntos de tempo (hoje) e expresso de proximidade (mais ou menos) como categorizadores exclusivos do tempo verbal. - dificuldade em relacionar os tempos verbais identificados com trechos transcritos do texto. - excessiva preocupao em demonstrar conhecimento da nomenclatura sem que esse comportamento se aplique descrio dos efeitos de sentido gerados no texto a partir da escolha de um e no de outro tempo e modo verbal. Para a questo referente ao PS/2009, os problemas verificados podem ser resumidos em: - reconhecimento frgil das diferentes sequncias textuais e de seu papel na progresso do texto. - confuso na nomeao das sequncias narrativa, descritiva e dissertativa. - associao de mudana sequencial do texto mudana no mundo scio-fsico, extralingstico, do dia para a noite. Isso indicia pouca habilidade dos candidatos em promover distines adequadas entre sentidos bsicos e sentidos metafricos das expresses lingsticas, logo, baixa habilidade inferencial. Quanto s respostas de avaliao da habilidade de leitura, exemplificam respostas que satisfazem as expectativas da banca ou so licenciadas pela pergunta:
PS/2008: No texto ao associarem homens a super-homens e as mulheres a Vnus de Milo, comparam ambos com a perfeio, seres que so um marco de beleza, fora e inteligncia, algo que somente ser possvel em um futuro onde haver um interno controle materno, onde a cincia ter adquirido um patamar imaginvel. (Eng) PS/2009: O trecho da msica Pau Brasil: Olhou a fruta meio de banda como se fosse coisa mals. Este trecho demonstra a catequese impregnada em nossa conscincia, idia de pecado. Ouviu na mata a voz possante e extravagante do Deus Tup. Repreenso de Deus diante de algo supostamente errado. No texto (2) quando Oswald diz: Um movimento nativista contra o europeu que chegou trazendo a gramtica, a catequese e a idia do pecado. (Dir)

So exemplos de respostas que se afastam das expectativas da banca, logo, no so licenciadas pela pergunta:
PS/2008: De que o ser humano no vai mais precisar de pernas e nem ps para se locomover e sim de asas para voar, sendo assim o homem visto ou entendido como uma ave. (Ped). Os homens so associados aos super-homens os heris das histrias em quadrinhos e as mulheres associadas Vnus de Milo Deusa grega(His).

Jesus e Maria. Sendo eles pessoas importantssimas na vida religiosa e ocupando o espao de pessoas de genialidade muito grande. (Dir) A mulher como uma pessoa que tenha fora no brao, e o homem como um gnio, com uma inteligncia alm do normal. (C. Comp) PS/2009: Nos trechos cheia de festa e balangand, toda menina era cunh e foi pra gandaia cantarolando cubanacan percebemos uma linguagem mais nativa voltada para um pblico mais coloquial. Em todo texto no se percebe uma linguagem rebuscada. (C. Comp) Oswald contra o europeu que trouxe a gramtica, no texto a linguagem bem nativa, percebe-se a utilizao da linguagem indgena que vai totalmente contrria linguagem trazida pelos europeus. (Nut). Um belo dia uma menina achou no mato uma ma. Olhou a fruta meio de banda como se fosse coisa mals. (C.Comp)

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Para a pergunta de cunho interpretativo relativa ao PS/2008, alguns problemas verificados foram: - evocao de figuras do plano religioso, no referidas no texto. - recuperao limitada do referente super-homem, restrita ao personagem dos quadrinhos. - leitura ingnua da representao de Vnus de Milo. - leitura tautolgica, em que a pergunta o ponto de partida e o ponto de chegada, e produz uma resposta-parfrase do comando da questo. - leitura de codificao, sem atentar para as condies de produo dos elementos implcitos, explcitos e os efeitos de sentido produzidos pelo texto. - baixo grau de elaborao das respostas. Nas respostas relativas ao PS/2009, os problemas verificados assemelham-se queles verificados nas respostas do PS/2008. Em termos mais especficos, considerando-se a habilidade avaliada na questo, destacamos: - falta de habilidade para promover relaes entre textos. - exerccio metalingstico equivocado: o termo coloquial usado para qualificar pessoas, por exemplo. - escolha lexical insatisfatria. - argumentao de cunho panfletrio, alarmista, o que revela uma capacidade inferencial limitada. - mera transcrio de trechos da cano. Concluses Esses dados, aliados a outros coletados por Santos (2009), mostram, pelo menos, trs nveis de conhecimento explcito da lngua. Um nvel mais alto, em que o avaliando mostra que tem uma capacidade de leitura intertextual e um amplo repertrio de informaes, demonstra entender as particularidades da escrita, pois sua leitura apoiada no texto, mas vai alm dele, o que visvel atravs de recrutamento adequado, autoral das regras de uso da lngua e da nomenclatura relativa ao fenmeno observado. Um nvel intermedirio em que o candidato demonstra um conhecimento parcial da nomenclatura e da funcionalidade dos fenmenos que ela nomeia, mas ainda comete inadequaes terminolgicas e interpretaes limitadas, apesar de coerentes. Um nvel mais baixo, infelizmente, representado por um grande nmero de candidatos, configurado por demonstraes de: - desconhecimento da nomenclatura adequada para os fenmenos lingsticos relacionados; - desvinculao da nomenclatura estudada nas aulas de lngua portuguesa com os fenmenos a ela relacionados. - elaborao limitada de conceitos a partir do que sugere o contexto situacional e discursivo-textual. - habilidade de leitura limitada ao plano do concreto. No transposio do plano da decodificao para a compreenso inferencial.

- percepo limitada da organizao textual nos planos inter e intra oracionais e das diferentes sequncias que compem um texto. - distino limitada dos movimentos enunciativos, e da constituio discursivo-textual em oposio ao mundo scio-fsico. - leitura ingnua das representaes sugeridas pelos textos. - promoo de relaes intertextuais falhas e no licenciadas pelo texto.
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No processo seletivo Vestibular, as habilidades conhecimento lingstico, leitura e produo de texto so distintas por questes didtico-metodolgicas. No nvel do texto, a gramtica das lnguas ferramenta da atualizao dos sentidos produzidos na escrita e recuperados na leitura.
A boa constituio dos textos passa pela gramtica, e no apenas porque as frases que compem o texto tm uma estrutura gramatical: na produo lingustica, com certeza, desemboca todo o domnio que o falante tenha dos processos de mapeamento conceptual e de amarramento textual, altamente dependentes de uma gramtica organizatria (Neves, 2002, p.225).

Nessa perspectiva, o exerccio com o texto e o conhecimento gramatical esto interrelacionados, pois
(...) as peas que se acomodam dentro de um texto cumprem funes como referenciao e conjuno que esto na natureza bsica de cada uma, portanto na sua gramtica (Neves, 2002, p. 226).

Os exemplos anteriores e os problemas que eles ilustram cooperam para a visibilidade dos nveis de conhecimento lingstico explcitos por candidatos a uma vaga no ensino superior pblico brasileiro. Tais resultados servem de alerta para todos os agentes envolvidos na cadeia de formao em lngua portuguesa, independentemente do nvel de ensino envolvido. Ao professor dos ensinos fundamental e mdio, por exemplo, est claro que seus objetivos esto sendo atingidos apenas parcialmente. A clientela demonstra pouco acesso ao que lhe exposto em sala de aula, se consideradas as exigncias oficiais. Ao professor do ensino superior, este texto alerta para o fato de que h barreiras de aprendizagem ainda no superadas por muitos ingressantes no ensino superior, caso sejam aprovados, o que no difcil de acontecer se considerados os baixos ndices de concorrncia para determinados cursos137. Isso tem como conseqncia mais imediata uma limitao ao alcance dos objetivos do ensino superior, uma vez que, o perfil de estudante esperado para esse nvel no foi completamente delineado. E, assim, o ciclo de objetivos pouco alcanados se repete at desembocar no mercado de trabalho. E a a pesquisa j de outra natureza. Referncias Bibliogrficas
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2009. BEAUGRANDE, R. New fundations for a Science of Text and Discouse: cognition, communication, and the freedom of acess to knowledge and society. Norwood: Ablex, 1997. CASSEB-GALVO, V. C. Tipologia e anlise das respostas s questes de lngua portuguesa do vestibular UFG a partir de postulados funcionalistas. Projeto de pesquisa PROLICEN, UFG, 2008, (no-publicado). DIK, S. C. The theory of Functional Grammar. Dordrecht: Foris Publications, 1989. HALLIDAY, M.A.K. An introduction to functional grammar. 2 ed., London: Edward Arnold, 1994 [1985]. MARCUSHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008. NEVES, M. H. de M. A Gramtica Funcional. So Paulo: Martins Fontes, 1997. _______. A gramtica: histria, teoria e anlise, ensino. So Paulo: UNESP, 2002. _______. Que gramtica estudar na escola? Norma e uso na lngua portuguesa. So Paulo: Contexto, 2006. Programa do Vestibular/2008.< Disponvel em www.cs.ufg.br>. Acessado em: 23 mar. 2008. SANTOS, L. S. da S. A composio de uma tipologia das respostas s questes discursivas dos vestibulares UFG 2008 e 2009. Relatrio de Pesquisa PROLICEN. Universidade Federal de Gois. Goinia, 2009, (no publicado).

Conforme http://vestibular.uol.com.br/concorrncia/GO.jhtm, no PS/2009, determinados cursos da UFG tiveram concorrncia abaixo de um candidato por vaga (por exemplo, Matemtica (0,64) e Geografia (0,33).
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Prticas de integrao do portugus como disciplina transversal138 Branca Rodrigues139 Isabel Margarida Duarte140
Introduo As medidas mais recentes de poltica lingustica e educativa, no mbito do ensino do Portugus, 141 consubstanciadas nos Novos Programas do Portugus e nas Metas de Aprendizagem, salientam a importncia da lngua no mbito da aprendizagem formal, e conferem ao professor de Portugus uma responsabilidade acrescida no desenvolvimento das competncias lingusticas e comunicacionais dos alunos. Neste contexto de profunda transformao, torna-se imperioso refletir no s sobre o impacto destas medidas na (re)organizao dos processos de ensino/aprendizagem, como, a montante, na sua exequibilidade, tendo em conta o alcance, o rigor e a exigncia da metas de aprendizagem definidas. A investigao realizada e a literatura cientfica que consultmos, assim como o conhecimento emprico da realidade observada nas escolas, reforam a nossa convico de que, para a concretizao dos objetivos visados, haver que incentivar o trabalho colaborativo, em que prevalea o esprito de inovao e a partilha de prticas de ensino da lngua, numa tica interdisciplinar, de modo a potenciar o desenvolvimento das competncias lingusticas e comunicacionais dos alunos. Tendo como horizonte no s a melhoria do desempenho lingustico, mas tambm a melhoria dos resultados escolares, em todas as disciplinas, preconiza-se que s a convergncia de esforos e a partilha de responsabilidades, entre todos os professores, permitiro trilhar um caminho de sucesso na implementao dos novos programas. Neste pressuposto, para que seja possvel a mobilizao dos professores na implementao convicta das medidas atrs mencionadas, para que se consiga a necessria mudana de atitudes e de prticas dos docentes, julga-se imprescindvel promover uma tomada de conscincia relativamente amplitude o papel do portugus na aprendizagem formal. Como refere Ren Laborderie:
(...) na actividade educativa e pedaggica no transmitimos contedos, no transmitimos matrias; transmitimos signos, discursos, textos, lies ou documentos...() o problema real, fundamental e primeiro da educao as palavras, as imagens, os textos...tm um sentido para aquele que sabe, mas ainda o no tm para aquele que aprende (Laborderie, 1994, cit. in Damas, 2002, p.248).

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Ainda neste mbito, Bachelard diz o seguinte:

(...) aquilo que eu digo sempre um pouco racional para mim, porque ao dizer, eu reconstruo aquilo em que j pensei sendo, por isso, algo racional e evidente; mas para o ouvinte, aquilo que ouve sempre um bocado irracional porque deve ainda entrar em interaco com o que j sabe. Se o que o emissor diz no ancora no que o receptor j sabe, surge um discurso que no interage - ...pois o que evidente para o professor pode no o ser para o aluno devido a quadros mentais, referncias de vida e vontades completamente diferentes (Bachelard, s/data, cit. in Niza,1994, p.18).

Completando o quadro que evidencia a multiplicidade de fatores que conferem ao portugus uma importncia que cruza todas as disciplinas, citaremos ainda Fonseca (1994, p.11), que considera haver, para alm da instrumental, outras funes e outras competncias a ter em conta, nomeadamente na rea cognitiva, que devem ser objetivos essenciais do ensino-aprendizagem da lngua materna, e que no dizem predominantemente respeito atividade externa, comunicativa, mas antes a atividades de ordem cognitiva e ldico-afetiva. Assim, contribuindo para a prossecuo dos objetivos de inovar e de partilhar prticas de ensino lngua, prope-se que, para a integrao efetiva do portugus como disciplina transversal, implementem metodologias que permitam responder s necessidades de aprendizagem especficas cada rea curricular (disciplinar e no disciplinar), desenvolvendo simultaneamente as competncias
138

da se de do

Este artigo tem na sua gnese um trabalho de dissertao de mestrado em Aprendizagem e Desenvolvimento Psicolgico, na Faculdade de Educao e Psicologia plo de Lisboa da Universidade Catlica Portuguesa, cujos resultados contribuem para uma reflexo no mbito dos Novos Programas do Portugus e Metas de Aprendizagem 139 Escola Secundria de Odivelas. 140 Faculdade de Letras da Universidade do Porto. 141 Reis, C. (Coord.), (2009), Programas de Portugus do Ensino Bsico, Lisboa: ME/DGIDC.

domnio do portugus. Para tal, cremos ser de seguir o pensamento de Bautier (s/data), que considera que, para promover o domnio da lngua, os professores tm de exercitar com os alunos trs dimenses: a lngua como prtica, isto , meio de dizer e fazer, a lngua como sistema lingustico e a lngua como maneira de pensar e de construir um universo de referncia. Em consonncia com o que se acabou de referir, aborda-se neste artigo a questo da integrao do portugus como disciplina transversal nas prticas docentes, no s atravs da reviso da literatura que enquadra esta problemtica, como tambm pela divulgao e discusso dos resultados obtidos na investigao realizada, que tinha, como principal objetivo, conhecer as atividades dos docentes associadas melhoria das competncias lingusticas e comunicacionais dos alunos. Com o objetivo de ilustrar, de forma mais concreta, a integrao da lngua materna no processo de ensino/aprendizagem de outras disciplinas, apresentam-se ainda alguns exemplos, selecionados pelo seu cariz eminentemente prtico. 1. Transversalidades da lngua materna Teorias e prticas 1.1 Quadro terico No enquadramento da problemtica em estudo, privilegiaram-se duas perspetivas: a sociolgica e a psicolgica. Quanto primeira, a teoria de Bernstein permitiu-nos centrar a nossa reflexo no cdigo lingustico, tomado numa aceo concetual alargada, analisando a sua funo, muito particularmente, em contexto escolar. Neste mbito, devemos salientar a importncia da lngua na relao pedaggica, tendo em considerao a interligao complexa entre vrias linguagens a das disciplinas, a dos professores e a dos alunos, no escamoteando as linguagens identitrias da instituio escola e da famlia. No que diz respeito perspetiva psicolgica, a articulao entre pensamento, linguagem e aprendizagem, realizada por Vygotsky, ampliou o nosso entendimento desta temtica, transpondo o problema para um plano interno, ao proceder anlise do modo como a formao de conceitos, o desenvolvimento lingustico e o desenvolvimento intelectual se inter-relacionam. Em ambos os investigadores possvel identificar e, em nossa opinio, sublinhar, uma elevada importncia conferida aos usos sociais da linguagem. Assim, se para Bernstein o cdigo surge como um poderoso fator de insero social, para Vygotsky a lngua considerada como um instrumento fundamental que, atravs da aprendizagem formal, pode potenciar o desenvolvimento cognitivo dos indivduos. Faz-se tambm aluso a Elisabeth Bautier, cujos trabalhos introduzem dados que permitem uma viso pragmtica na integrao transversal da lngua materna no ensino. 1.1.1 Lngua da escola vs. lngua do quotidiano

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Basil Bernstein atribui linguagem um papel fundamental no processo de socializao dos indivduos, tanto em contexto familiar, como escolar. Numa primeira fase da sua teoria, este socilogo da educao (in Domingos et al., 1986) destaca dois tipos de cdigo, o cdigo restrito e o cdigo elaborado, que tm a sua origem na estrutura social de duas classes, a classe trabalhadora e a classe mdia, uma vez que, pelas caractersticas especficas da interao humana de cada grupo, se produzem diferentes formas de comunicao. Decorrente da anlise comparativa de duas formas de socializao distintas, em famlias da classe mdia e da classe trabalhadora, Bernstein constata que as crianas desenvolvem estruturas de comunicao diferentes, que evidenciam modos igualmente diferentes de percecionar o mundo. Assim, segundo o tipo de linguagem familiar, as crianas podem revelar, predominantemente e em alternativa, uma sensibilidade para o contedo dos objetos (discurso tendencialmente descritivo), e uma maior sensibilidade para a sua estrutura (discurso tendencialmente analtico). Considera ainda que a forma lingustica determina de modo decisivo aquilo que vir a ser aprendido e de que modo isso se processar, influenciando todas as aquisies futuras (Richelle, 1976, cit. in Gil, 1993, p. 112). Dado que o cdigo predominante na escola o cdigo elaborado, e sendo um dos principais objetivos desta instituio a ampliao da competncia lingustica dos jovens, atendendo s diferentes provenincias sociais dos alunos e s suas caractersticas prprias, resultantes da sua socializao em diferentes tipologias familiares, Bernstein pondera as condies de exequibilidade deste objetivo, analisando a falta de equidade entre os filhos da classe mdia e os das classes mais desfavorecidas. Considera-se que, se a escola pretende de facto levar os alunos mudana, nomeadamente pelo aumento da sua proficincia lingustica, h que ter presente que no basta fazer-se uma viragem do cdigo restrito

para o cdigo elaborado, ou procurar uma mera melhoria qualitativa no seu uso. Neste sentido afigurase-nos crucial referir que:
(...) os cdigos sociolingusticos so os controlos bsicos da transmisso de uma cultura ou sub-cultura e os criadores de identidade social, [e que] uma mudana de cdigos implica bastante mais do que a mudana na seleco sintctica e lxica. A mudana nestes cdigos envolve (...) modificaes nas relaes de papel social e nos procedimentos de controlo (Domingos et al., 1986, p.77).

Portanto, no processo de descontextualizao da famlia e subsequente recontextualizao escolar, deve ter-se presente a eventualidade de existirem tenses crticas, sentidas pela criana, que sero tanto mais pronunciadas, quanto maior for a divergncia entre a cultura ou sub-cultura da famlia e a cultura da escola. Segundo Bernstein, as crianas das classes mais desfavorecidas, habituadas a um cdigo restrito, podero apresentar problemas de educabilidade, no tanto pelo seu cdigo gentico, mas pelo cdigo de comunicao que foi culturalmente determinado. Finalmente, alertando para a importncia da escola, no que diz respeito integrao sociolingustica de todos os alunos, diz-se o seguinte:
(...) a escola [deve generalizar] a todos aquilo que j faz para os alunos da classe mdia, ou seja, que as condies materiais da escola, os seus valores, a sua organizao social, as formas de controlo, a pedagogia, as aptides e a sensibilidade dos professores sejam refractados atravs da compreenso da cultura que os alunos trazem para a escola (Domingos et al., 1986, p.80,81).

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Para alm da distino entre cdigo elaborado e restrito, Bernstein (Bernstein, 1999, Morais e Neves, 2007) estabelece a distino entre dois tipos de discurso, vertical e horizontal, recorrendo a critrios que se prendem com as diferentes formas de conhecimento que estes discursos corporizam. O discurso horizontal corresponde a um conhecimento dito do dia a dia ou do senso comum, pois todos, potencialmente ou de facto, tm acesso a ele e a toda a gente se aplica, atravs de uma histria e experincia humanas comuns. A sua caracterstica crucial ser um discurso organizado de forma segmentada, e o conhecimento que veicula ser, de igual modo, segmentadamente organizado e diferenciado. Quanto ao discurso vertical, associado ao conhecimento escolar ou oficial, assume, por um lado, a forma de uma estrutura coerente, organizada segundo princpios explcitos, e hierarquicamente estabelecida, como se pode verificar no caso das cincias; por outro lado, pode tomar a forma de uma srie de linguagens especializadas, com modos de questionamento e critrios especializados para a produo e circulao de textos, como o caso das cincias sociais e humanidades. Dadas as caractersticas especficas dos discursos, vertical e horizontal, e as diferentes formas de pedagogia que so usadas para a sua transmisso (pedagogia tcita e segmentada v/s pedagogia institucional), o modo de aquisio substancialmente diverso. No caso do discurso horizontal, ligado ao conhecimento do dia a dia, os conhecimentos a adquirir so relacionados no pela integrao dos seus significados, atravs de um determinado princpio coordenador, mas atravs de relaes funcionais de segmentos ou contextos ligados vida quotidiana. Isto , aquilo que adquirido, e a forma como adquirido, num segmento ou contexto, podem no ter qualquer relao com o que adquirido e como, noutro segmento ou contexto (p.e., aprender a apertar os sapatos no tem qualquer relao com a forma como se aprende a usar corretamente a casa de banho). Quanto ao discurso vertical, associado ao conhecimento escolar ou oficial, a integrao de conhecimento no feita ao nvel da relao entre segmentos/contextos, como no discurso horizontal, mas pela integrao ao nvel dos significados. Centrando a sua anlise no discurso vertical, e distinguindo as duas modalidades de conhecimento deste discurso, o das cincias e o das cincias sociais e humanidades, considera-se que a primeira modalidade, associada s cincias, corresponde a estruturas hierrquicas de conhecimento, enquanto a modalidade associada s cincias sociais e humanidades se traduz em estruturas horizontais de conhecimento. De forma sinttica, poder dizer-se que nas estruturas hierrquicas de conhecimento existe uma integrao de linguagens, e nas estruturas horizontais de conhecimento existe uma acumulao de linguagens. Atravs da anlise de Bernstein, possvel uma tomada de conscincia relativamente ao papel da lngua em vrios contextos de socializao, salientando-se a diversidade e as divergncias da sua funcionalidade, de acordo com o ambiente social em que se realiza na famlia, na escola e, nesta esfera especfica, consoante as caractersticas de cada disciplina. Contribuindo para clarificar, de forma pragmtica, as diferenas entre os usos da linguagem em contexto escolar e em contextos extraescolares, Elisabeth Bautier (1998, 2000, 2007) refere ainda que importante ter presente a realidade da lngua no seu uso quotidiano, que se caracteriza pela autenticidade, pragmatismo e imediatismo, permitindo satisfazer as necessidades subjectivas dos indivduos em termos comunicacionais, expressando tanto os afetos e as emoes, como maneiras de ser e de estar, traduzindo atos diversos, quer na esfera familiar e de amigos, quer na esfera laboral. Estamos, portanto, perante um uso funcional e natural da linguagem. Quanto

lngua da escola, baseando-nos ainda na mesma investigadora, esta corporiza uma cultura escolar, caracterizando-se pelo artificialismo, pela simulao e pela descentrao, implicando o distanciamento que permite a objetividade em relao aos assuntos tratados. Recorre-se a terminologias estereotipadas, de uso corrente em contexto escolar, mas vazias de verdadeiro sentido para o aluno, uma vez que o jogo pedaggico implica muitas vezes um fingimento e um faz de conta. Traado o quadro que permite compreender a multiplicidade de usos e funes que a lngua corporiza, na ptica sociolgica, que condiciona e impe uma reflexo sobre as diferenas entre a lngua da escola e a lngua do quotidiano, passaremos a referir-nos perspetiva psicolgica de Lev Vygotsky.
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1.1.2

Linguagem e pensamento

Vygotsky responde s expetativas de entendimento da nossa problemtica realizando uma abordagem psicolgica, na medida em que os seus estudos permitem esboar vias de compreenso das relaes entre pensamento e linguagem, entre aprendizagem e desenvolvimento intelectual. Esta compreenso abre caminho para a construo de solues pedagogicamente adequadas operacionalizao da transversalidade efectiva da lngua, atravs da conceo de estratgias e metodologias que aperfeioem a integrao do portugus, em cada disciplina. Vygotsky (1987) considera que a funo primordial da fala a comunicao, permitindo o intercmbio social atravs da transmisso racional e intencional da experincia e do pensamento, e aventa que a verdadeira comunicao pressupe uma atitude generalizante, que constitui um estgio avanado da palavra, refletindo o pensamento do homem, atravs da realidade concetualizada. Do conjunto dos assuntos abordados, cremos ser pertinente referir alguns aspetos que se prendem com a formao de conceitos espontneos e cientficos e modos da sua interligao no processo de desenvolvimento intelectual, e ainda os pressupostos que devem estar subjacentes atividade mediadora do professor na educao formal da criana. Segundo Vygotsky, o desenvolvimento do pensamento e da fala faz-se atravs de um processo social, evoluindo da esfera social para a esfera individual. Neste sentido, a fala primitiva da criana essencialmente social, ainda que no incio seja global e multifuncional. Esta tendncia vai evoluindo e as funes da fala vo-se diferenciando. A idade crucial no desenvolvimento da linguagem situa-se nos dois anos, verificando-se que as curvas da evoluo do pensamento e da fala, at ento separadas, se encontram, iniciando uma nova forma de comportamento. Nesta fase, constata-se aparecer repentinamente na criana uma curiosidade ativa relativamente s palavras e aos objetos que elas designam, originando uma ampliao muito acentuada do seu reportrio vocabular. Divergindo do pensamento de Piaget, no que diz respeito ao papel e evoluo da fala egocntrica das crianas, Vygotsky afirma que esta no se limita a desempenhar a funo de mero acompanhamento das atividades infantis, constituindo desde cedo um meio de expresso e de libertao de tenses, tornandose logo num instrumento do pensamento, nomeadamente ao procurar solucionar problemas, planeando verbalmente a ao. Deste modo, a fala egocntrica considerada como um estgio transitrio na evoluo da fala oral, para a fala interior, revelando as mesmas operaes mentais realizadas pela criana em idade escolar, na sua fala silenciosa, j interiorizada. Assim, para Vygotsky, o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingusticos. O pensamento surge quando h estrutura concetual, ou seja, quando h capacidade de elaborar conceitos, e isto faz-se quando a criana adquire uma estrutura classificatria, no s dando nome s coisas, designando-as, mas sobretudo quando capaz de as definir mentalmente, atravs de uma concetualizao generalizante. Para Vygotsky, um conceito mais do que a soma de conexes associativas formadas pela memria e mais do que um hbito mental, tratando-se de um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treino, requerendo o desenvolvimento mental adequado da criana. Assim, o desenvolvimento de conceitos verdadeiros (ou significados de palavras) que passa por generalizaes sucessivas, de tipo cada vez mais elevado, pressupe a maturao de muitas funes intelectuais, como a ateno deliberada, a memria lgica, a abstrao, a capacidade para comparar e diferenciar. Pelo exposto, o autor considera que o desenvolvimento dos conceitos cientficos na mente da criana, quando esta inicia a sua aprendizagem escolar, deve fazer-se atravs da implementao de mtodos eficientes de instruo. Menciona-se que o que a criana precisa de uma oportunidade para adquirir novos conceitos e palavras a partir do contexto lingustico geral e, medida que vai vendo a nova

palavra, em frases diversas, a criana comea a ter uma ideia vaga do novo conceito e, no momento em que sentir necessidade de a usar, e o fizer, ela apropria-se tanto da palavra como do conceito. Para alm do desenvolvimento mental que permite a evoluo dos conceitos cientficos em idade escolar, Vygotsky distingue o desenvolvimento dos conceitos formados pela criana a partir da sua vivncia quotidiana (ideias espontneas, segundo Piaget) dos conceitos cientficos desenvolvidos com a influncia dos adultos (ideias no-espontneas, segundo Piaget). Distinguem-se as caractersticas especficas da formao de conceitos espontneos (quotidianos), das caractersticas da formao de conceitos no-espontneos (cientficos), quanto sua relao com a experincia da criana. Vygotsky refere que estes se desenvolvem em condies internas e externas totalmente diferentes. Internamente, a mente da criana defronta problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando os adquire atravs do seu prprio esforo mental e motivao pessoal. Externamente, h que ter em conta a diferena entre o espao institucional em que decorre a aprendizagem a sala de aula, e o espao da vivncia e experincia quotidianas. Para concluir, convir ainda mencionar a interdependncia existente na formao dos dois tipos de conceitos. Segundo o autor, os conceitos quotidianos vo sendo gradualmente expandidos, graas aquisio dos conceitos cientficos, durante a idade escolar, que ampliam o grau de conscincia da criana no que diz respeito aos seus processos mentais. A este propsito Vygotsky (1987, p.93) refere: (...) o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente, para um nvel mais elementar e concreto. Este facto deve-se s diferentes formas como surgem os dois tipos de conceito, pois enquanto a origem de um conceito espontneo resulta do confronto com uma situao concreta, um conceito cientfico envolve uma atitude mediada em relao ao seu objeto. Ainda que os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direes opostas, os dois processos esto relacionados, uma vez que necessrio que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha atingido um certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlativo. Exemplificando, diz-se que os conceitos histricos s podem comear a desenvolver-se quando o conceito quotidiano que a criana tem do passado estiver diferenciado, isto , quando mentalmente tiver procedido generalizao de no passado e agora. Complementarmente, os conceitos cientficos fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana em relao conscincia e ao uso deliberado. Em sntese, os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo, por meio dos conceitos espontneos, e estes, por sua vez, desenvolvem-se para cima, por meio dos conceitos cientficos. Para completar o enquadramento psicolgico que permite um melhor entendimento das relaes entre pensamento e linguagem, referir-se- ainda a anlise de Vygotsky no que diz respeito interao do pensamento e da palavra, centrando-se nas diferentes fases e planos que um pensamento percorre antes de ser expresso em palavras. O autor distingue dois planos da fala o semntico, que constitui o aspeto interior, e o fontico, que constitui o aspeto exterior, que, embora formando uma unidade, tm leis de movimento diversas. A estrutura da fala no um mero reflexo da estrutura do pensamento. Este passa por muitas modificaes at se transformar em fala. Assim, abordando a relao entre gramtica e lgica, refere-se a possibilidade de divergncia entre os aspetos semnticos e fonticos da fala, e sublinha-se que a gramtica do pensamento no coincide com a gramtica da lngua. Por detrs das palavras existe a gramtica independente do pensamento, a sintaxe dos significados das palavras. O enunciado mais simples um processo que est longe de refletir uma correspondncia constante e rgida entre som e significado. Vygotsky distingue e analisa ainda o plano da fala interior, em contraste com a fala exterior. A fala interior a fala para si mesmo, enquanto a fala exterior para os outros. Esta diferena funcional bsica afeta a estrutura dos dois tipos de fala, sendo a ausncia de vocalizao, por si s, apenas uma consequncia da natureza especfica da fala interior. Enquanto a fala exterior consiste na traduo do pensamento em palavras, atravs da sua materializao e objetivao, na fala interior inverte-se o processo, pois a fala interioriza-se em pensamento. Pela constatao destas diferenas torna-se evidente que as suas estruturas diferem. Especificando formas de abreviao da comunicao, comparam-se caractersticas da fala oral e escrita, com caractersticas da fala interior. A comunicao por escrito baseia-se no significado formal das palavras e requer um nmero muito maior de palavras do que a fala oral para expressar a mesma ideia, atingindo a complexidade sinttica o seu expoente mximo. Outra diferena funcional prende-se com a distino entre dilogo e monlogo, sendo que a escrita e a fala interior representam o monlogo, e a fala oral o dilogo. No dilogo pressupe-se que os interlocutores tenham um conhecimento suficiente do

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188

assunto, para tornar possvel a fala abreviada, que pode igualmente ser coadjuvada pelas expresses faciais, gestos, entoao e tonalidade das vozes. Nesta situao, a inflexo revela o contexto psicolgico dentro do qual uma palavra deve ser compreendida. Na escrita, como o tom de voz, os outros aspetos coadjuvantes de significado e o conhecimento do assunto interno a cada interlocutor so excludos, a quantidade de palavras e a sua organizao rigorosa so essenciais para traduzir as informaes em falta. A escrita a forma de fala mais elaborada. Por outro lado, a velocidade da fala oral, sobretudo em situao de dilogo, no favorece um processo de formulao complexo, no deixando tempo para a deliberao e para a escolha. Implica o enunciado imediato, no-premeditado, consistindo numa cadeia de reaces. Comparativamente, o monlogo uma formao complexa, que permite uma elaborao lingustica lenta e consciente. Na sua forma escrita, em que o contexto est ausente, a comunicao s pode ser obtida atravs das palavras e das suas combinaes, exigindo que a atividade da fala assuma formas complexas, suscitando a necessidade de rascunhos. A evoluo do rascunho para o texto final reflete o processo mental dos indivduos. Neste mbito, a elaborao de um plano assume um papel importante e mesmo que no se faa um verdadeiro rascunho escrito, este faz-se em pensamento. Esse rascunho mental , para Vygotsky, uma forma de fala interior, funcionando tanto para a escrita, como para a oralidade. Sistematizando as diferenas entre as caractersticas especficas da fala interior e da fala exterior, oral e escrita, refere-se que o principal trao distintivo da fala interior a sua sintaxe especial, parecendo desconexa e incompleta se comparada com a fala exterior. A tendncia preponderante da sua gramtica a abreviao, omitindo-se o sujeito e todas as palavras com ele relacionadas. Contrastivamente, para a escrita, a presena do sujeito e do predicado constitui uma lei. A compreenso desta diferena bvia, pois na fala interior cada pessoa sabe o que est a pensar, isto , conhece o sujeito e a situao. No dilogo, o contacto psicolgico entre os interlocutores permite uma perceo mtua, que leva compreenso da fala abreviada. Na fala interior, essa perceo mtua est sempre presente, de forma absoluta. Destas observaes decorre que este tipo de fala se realiza praticamente sem palavras, at mesmo no caso de pensamentos mais complexos. A fala interior opera com a semntica e no com a fontica. A estrutura semntica dos significados na fala interior revela peculiaridades especficas, de que se destacam o predomnio do sentido de uma palavra sobre o seu significado, a forma de combinao das palavras e o influxo de sentido, em que diferentes sentidos de palavras confluem, influenciando-se mutuamente. Relativamente ao predomnio do sentido sobre o significado, Vygotsky refere que, na fala interior, o sentido de uma palavra a soma de todas as vivncias psicolgicas que ela desperta na conscincia. um todo complexo, fluido e dinmico, que tem vrias zonas de estabilidade desigual. O significado apenas uma das zonas de sentido, a mais estvel e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge. O significado permanece estvel ao longo de todas as alteraes de sentido. Assim, o significado de uma palavra que surge no dicionrio apenas uma pedra no edifcio do sentido. O sentido de uma palavra , ento, quase ilimitado, pois constitui um fenmeno complexo, mvel e varivel, modificando-se de acordo com as situaes e com a mente que o utiliza. Pelo que se acaba de referir, para Vygotsky a transio da fala interior para a exterior no uma simples traduo de uma linguagem para outra. Constitui um processo complexo e dinmico, que envolve a transformao da estrutura predicativa e idiomtica da fala interior numa fala sintacticamente articulada, de modo a que se torne inteligvel. Em sntese, atravs da fundamentao terica que acabmos de delinear, possvel identificar e, em nossa opinio, sublinhar, uma elevada importncia conferida aos usos sociais da linguagem. Assim, se para Bernstein o cdigo surge como um poderoso fator de insero social, para Vygotsky a lngua considerada como um instrumento fundamental que, atravs da aprendizagem formal, pode potenciar o desenvolvimento cognitivo dos indivduos. A conjugao das duas perspetivas fornece-nos as bases concetuais que nos permitem ter uma viso mais abrangente sobre a problemtica do estudo, que passamos a apresentar. 1.2 Estudo emprico

O estudo realizado, tendo como principal finalidade o conhecimento das prticas docentes na integrao do portugus, nas disciplinas de Fsica e Filosofia, do 10. ano de escolaridade, de natureza mista. Encontra-se entre os mtodos descritivos (qualitativos) e quantitativos, uma vez que se procurou obter dados quantitativos (frequncia de prticas), atravs de um questionrio constitudo por perguntas

eminentemente descritivas, avanando-se com hipteses explicativas, relativamente aos dados recolhidos. Assim, considermos como variveis independentes a importncia atribuda ao portugus e a posio na carreira e, como varivel dependente, as prticas de integrao do portugus, formulando a seguinte hiptese geral: - As prticas de integrao do portugus como disciplina transversal esto relacionadas com a posio dos professores na carreira profissional e com a importncia que estes lhe atribuem nas respetivas disciplinas. A lgica subjacente a esta formulao partiu de um conceito operatrio prticas de integrao do portugus, estabelecendo-se um sistema de relaes que empiricamente foi considerado provvel, e que nos levou a prever que, por um lado, a importncia atribuda ao portugus influenciaria positivamente a frequncia e o tipo de prticas e, por outro, que a experincia profissional, identificvel pela posio na carreira, poderia ser reveladora de uma maior consciencializao do valor da lngua, tendo como consequncia a implementao de uma maior diversidade e frequncia de prticas. Em consonncia com o que acabmos de referir, a hiptese geral foi subdividida em duas hipteses operacionais: Hiptese 1 Os professores que desenvolvem mais prticas de integrao do portugus encontram-se nos escales mais elevados da carreira profissional. Hiptese 2 Os professores que desenvolvem mais prticas de integrao do portugus atribuem-lhe um elevado grau de importncia. 1.2.1 Metodologia (amostra e instrumentos)
189

A seleo das duas disciplinas referidas baseou-se nas diferenas de funcionalidade que o portugus tem em cada uma delas, sobretudo ao expressar e permitir construir tipos de conhecimento intrnseca e estruturalmente diversos, que Bernstein (1999) designa como estruturas hierrquica e horizontal do conhecimento. Quando optmos pela Fsica, partimos do princpio de que se trata de uma disciplina da rea das cincias exatas, cujos contedos pressupem o uso instrumental e funcional da lngua, nomeadamente traduzindo uma forma de questionamento especfico, a interrogao do objeto e do fenmeno, e requerendo um discurso despojado, caracterizado pelo rigor, clareza e objectividade. Da leitura do programa da disciplina, destaca-se, no domnio oral e escrito, a formulao de hipteses, a elaborao de respostas e de perguntas, assim como a redao de relatrios de carter cientfico e a apresentao e discusso de propostas de trabalho e de resultados obtidos. Quanto Filosofia, esta disciplina foi selecionada por pertencer s cincias humanas e sociais, sendo que o portugus assume a, tradicionalmente, uma importncia incontestada. Por outro lado, o uso da lngua, sendo igualmente instrumental e funcional, traduz um outro tipo de questionamento, o questionamento filosfico, que se caracteriza por uma problematizao que contempla a subjetividade, a interrogao do mundo e o autoquestionamento do sujeito, sendo por isso considerada, de forma consensual, como a disciplina que ensina a pensar. Uma vez tomada a deciso de que o nosso estudo seria de tipo correlacional, a escolha do questionrio como mtodo de recolha de dados foi uma opo bvia, pois nos pareceu o instrumento mais apropriado para a operacionalizao da investigao, em funo das hipteses e das variveis que estabelecemos. Estruturalmente o questionrio foi dividido em duas partes, sendo a primeira constituda por uma srie de itens relativos caracterizao da amostra, onde inclumos caractersticas pessoais e profissionais, e uma segunda parte onde formulmos 40 perguntas, descrevendo as prticas de integrao do portugus. Atravs das respostas dadas na primeira parte do questionrio recolheramos dados relativos s variveis independentes: importncia atribuda e posio na carreira e, na segunda parte, obteramos informao relativa varivel dependente: prticas de integrao. Os itens que constituam a I parte foram distribudos por 5 questes, identificando a disciplina lecionada, o sexo, a idade, a situao profissional e a importncia atribuda ao portugus na respetiva disciplina. Relativamente II parte do instrumento, atendendo ao principal objetivo do nosso estudo: conhecer as prticas de integrao do portugus como disciplina transversal, procurmos inventariar um largo conjunto descritivo de comportamentos dos docentes no ato de integrao do portugus. Para o efeito, tentmos abranger tanto as prticas que traduzissem as expetativas comuns, do domnio pblico e mesmo profissional, relativamente a esta temtica, como tambm as atitudes expectveis ou desejveis numa classe profissional altamente especializada. Por isso, contemplmos alguns itens que foram

delineados em funo de teorias de instruo que preconizam o papel do professor modelador e mediador, em linha com as recomendaes fornecidas pelos documentos oficiais, nomeadamente quanto transversalidade da lngua portuguesa 142. Esta inventariao teve, portanto, subjacente os pressupostos do saber e do saber-fazer do professor (competncias cientficas especfica e pedaggica), na sua relao com os alunos, no processo de ensino-aprendizagem. Paralelamente inventariao das prticas docentes, procurou-se delinear um modelo de anlise que permitisse a operacionalizao da verificao das hipteses, tendo presente que estas tratavam de relaes entre variveis. Assim, procedemos concetualizao do nosso construto, partindo do conceito operatrio prticas de integrao do portugus que, sendo mltiplo, nos levou a decomp-lo em 4 dimenses, tipificando conjuntos de atitudes habituais na ao docente: Ensinar, Corrigir, Assinalar e Avaliar. Atendendo complexidade de algumas dimenses, procedemos ainda sua decomposio em componentes, antes de seleccionarmos os indicadores correspondentes a cada uma delas, tendo subdividido a dimenso Ensinar em Ensinar-Explicar e Ensinar-Modelar e a dimenso Avaliar em Avaliar-Auto e Avaliar-Hetero, que se decomps ainda em Formativa e Sumativa. O quadro que se apresenta a seguir (quadro 1) constitui uma sntese do planeamento e construo das variveis e respetivos indicadores: Dimenses Indicadores/Itens
2. Esclarece os alunos sobre as diferenas entre a (sua) comunicao oral e as regras prprias da escrita? 4. Sugere o uso de expresses orais corretas e adequadas (a cada situao)? 13. Apoia os alunos na planificao de trabalhos escritos?

190

Explicar

19. Ensina a tomar notas? 20. Esclarece a terminologia especfica da sua disciplina? 21. Explica como planificar a redao de um texto? 32. Explica o vocabulrio especfico das matrias que lecciona? 36. Explica antecipadamente o sentido das perguntas a fazer em testes escritos? 1. Tem em ateno as diferenas entre a sua comunicao oral nas aulas e a linguagem mais cuidada que utiliza nos testes escritos? 5. Planifica com os alunos a apresentao oral de trabalhos? 6. Simula situaes de apresentao oral, a ttulo exemplificativo? 17. Elabora com os alunos planificaes-modelo para a realizao de trabalhos escritos?

E N S I N A R Modelar

23. Redige com os alunos respostas a perguntas-tipo, a ttulo exemplificativo? 26. Para planificao da escrita, treina os seus alunos a selecionar a informao relevante de um texto? 27. Treina os seus alunos na redao de respostas? 40. Treina a competncia escritural dos seus alunos, solicitando a reformulao e reescrita de textos?

C O R R I G I R R A

3. Corrige a expresso oral dos seus alunos? 9. Reescreve as frases mal construdas? 12. Introduz a pontuao correta? 25. Sugere alternativas corretas para o vocabulrio desadequado? 35. Corrige os erros de sintaxe das frases? 37. Corrige as palavras mal escritas? 38. Explica aos alunos o significado dos sinais que utiliza na correo de trabalhos escritos? 39. Emenda os erros ortogrficos? 8. Assinala a falta de pontuao?

142

p.e, Lei 46/1986, de 14 de Outubro; Dec.Lei 74/2004 de 26 de Maro

S S I N A L A R A V A L I A R

10. Assinala os erros de ortografia? 11. Chama a ateno para o uso desadequado de expresses/palavras? 18. Sublinha as frases mal construdas? 29. Assinala os erros de sintaxe das frases? 30. Sublinha as palavras mal escritas? 33. Marca os sinais de pontuao incorretos? 34. Assinala o vocabulrio incorreto/desadequado?

16. Consegue sempre ser claro na redaco das questes que apresenta aos seus alunos?
28. Verifica previamente a compreenso das indicaes dadas nos testes? 31. sempre claro na formulao das perguntas? 15. Certifica-se de que as suas correes foram compreendidas?
Formativa

191

22. Manda reescrever os textos emendados por si? 24. Solicita a reescrita de frases incorretas? 7. Avalia formalmente a expresso oral dos alunos? 14. Atribui uma cotao para o uso correto da lngua materna? Quadro 1: dimenses e indicadores

Sumativa

O questionrio foi administrado a professores de Fsica e Filosofia de 12 escolas secundrias da regio de Lisboa, tendo-se verificado um retorno de 117 questionrios vlidos. 1.2.2 Apresentao de resultados

Os grficos e quadros, que se apresentam a seguir, constituem uma smula do total da informao recolhida, e foram selecionados de acordo com o que considermos ser mais significativo, no presente contexto. Importncia atribuda ao portugus Os dados recolhidos permitiram confirmar a perceo emprica que sentida quando, informalmente, se menciona a importncia da lngua portuguesa no contexto educativo. Havendo alguma diferena, nos resultados desta varivel, entre os respondentes de Fsica e de Filosofia, esta no contudo muito pronunciada, verificando-se serem tendencialmente superiores os resultados dos docentes de Filosofia.

60,0

40,0

20,0

23,1

74,4

,0 Nada Importante Pouco Importante Importante Muito Importante

Grfico 1: Frequncias da Importncia do portugus na amostra total

Posio na carreira Em seguida, apresentam-se os dados relativos s frequncias absolutas da varivel importncia do portugus, em funo da varivel posio na carreira, grfico 2.
50 Prof. contratados 3 e 4 Escalo 5, 6 e 7 Escalo 8, 9 e 10 Escalo
48

40

192

30

28

20
13 10

10
2 2

7 1 1

0 Pouco Importante Importante Muito Importante

Grfico 2: Frequncias absolutas em funo da posio na carreira

Deste grfico (grfico 2), ressalta uma vez mais a opo Muito importante, sinalizando a opinio dos professores em relao ao portugus nas suas disciplinas, destacando-se os docentes que se encontram no topo da carreira, com 48 ocorrncias (42,9%), e os do nvel intermdio, 5., 6. e 7. escales, com 28 ocorrncias (25%). Prticas de integrao do portugus As prticas de integrao do portugus como disciplina transversal constituram a varivel dependente do nosso estudo, que foi operacionalizada atravs da sua sub-diviso em 5 dimenses: Ensinar-Explicar, Ensinar-Modelar, Corrigir, Assinalar e Avaliar. O prximo grfico (grfico 3) indica, em paralelo, as mdias das dimenses na Filosofia e na Fsica, entendendo-se que estas mdias se referem mdia das opes de sinalizao, que oscilavam entre Nunca (posio 1), s vezes (posio 2), Muitas vezes (posio 3) e Sempre (posio 4). Atravs deste grfico podemos aperceber-nos do valor mdio da incidncia das respostas, em cada dimenso e em cada disciplina.
Avaliar
2,88 2,46
Filosofia Fsica

Assinalar

3,67 3,38

Corrigir

3,41 3,27

Ensinar-Modelar

2,88 2,37

3,35

Ensinar-Explicar

2,97

Grfico 3: Comparao das mdias das dimenses por disciplina

Da anlise do grfico 3, possvel constatar que a dimenso Assinalar a que suscita uma maior interveno dos professores (valor mdio:3,51), remetendo para a sinalizao de problemas lingusticos, e que as aces que se prendem com a dimenso Ensinar-Modelar acolhem o menor nmero das opes dos professores inquiridos (valor mdio:2,60). Neste sentido, passaremos a apresentar os quadros comparativos entre as duas disciplinas em estudo, referentes s duas dimenses: Assinalar, (quadro 2 e 3) e Ensinar-Modelar, (quadros 4 e 5) que nos permitem destacar e analisar alguns dados mais expressivos.

193

Dimenso Assinalar
Professores de Filosofia
s vezes 1 2 1 1 4 1 5 1 Muitas vezes 15 4 19 15 18 7 14 13 Total Respostas No respostas

Total

51
Desvio Padro 0,52 0,47 0,54 0,52 0,64 0,43 0,76 0,50

Nunca

Sempre 35 44 31 35 29 43 30 37

Mdia 3,67 3,84 3,59 3,67 3,49 3,82 3,46 3,71

p.8

Assinala a falta de pontuao?

0 0 0 0 0 0 1 0

51 50 51 51 51 51 50 51

0 1 0 0 0 0 1 0

0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2,0% 29,4% 68,6% 4,0% 8,0% 88,0%

p.10 Assinala os erros de ortografia? p.11 Chama a ateno para o uso desadequado de expresses/palavras? p.18 Sublinha as frases mal construdas? p.29 Assinala os erros de sintaxe das frases? p.30 Sublinha as palavras mal escritas? p.33 Marca os sinais de pontuao incorrectos? p.34 Assinala o vocabulrio incorrecto/desadequado?

2,0% 37,3% 60,8% 2,0% 29,4% 68,6% 7,8% 35,3% 56,9% 2,0% 13,7% 84,3%

2,0% 10,0% 28,0% 60,0% 0,0% 2,0% 25,5% 72,5%

Quadro 2 - Resultados da dimenso Assinalar na Filosofia

Dimenso Assinalar
Professores de Fsica
s vezes 13 2 6 6 18 2 18 4 Muitas vezes 25 15 25 19 23 19 27 27 Total Respostas No respostas

Total

66
Desvio Padro 0,80 0,52 0,66 0,66 0,84 0,54 0,83 0,61

Nunca

Sempre 27 49 34 41 24 45 19 35

Mdia 3,18 3,71 3,43 3,53 3,06 3,65 2,95 3,47

p.8 Assinala a falta de pontuao? p.10 Assinala os erros de ortografia? p.11 Chama a ateno para o uso desadequado de expresses/palavras? p.18 Sublinha as frases mal construdas? p.29 Assinala os erros de sintaxe das frases? p.30 Sublinha as palavras mal escritas? p.33 Marca os sinais de pontuao incorrectos? p.34 Assinala o vocabulrio incorrecto/desadequado?

1 0 0 0 1 0 2 0

66 66 65 66 66 66 66 66

0 0 1 0 0 0 0 0

1,5% 19,7% 37,9% 40,9% 0,0% 0,0% 0,0% 3,0% 22,7% 74,2% 9,2% 38,5% 52,3% 9,1% 28,8% 62,1%

1,5% 27,3% 34,8% 36,4% 0,0% 3,0% 28,8% 68,2%

3,0% 27,3% 40,9% 28,8% 0,0% 6,1% 40,9% 53,0%

Quadro 3 - Resultados da dimenso Assinalar na Fsica

Relativamente a estes quadros (2 e 3 ), pode observar-se uma incidncia semelhante nas prticas mais e menos frequentes, em que o item p.10, Assinala os erros ortogrficos?, obtm o valor mdio mais alto, tanto na Filosofia, 3,84, como na Fsica, 3,71, e o item p.33, Marca os sinais de pontuao incorretos?, acolhe os resultados mais baixos, com 3,46, na Filosofia, e 2,95, na Fsica. Sublinhamos a prevalncia de prticas docentes na sinalizao do erro ortogrfico, patente tanto na Filosofia, como na Fsica, e, por outro, a constatao de que os professores de Filosofia desenvolvem, neste mbito, mais prticas de integrao do portugus, comparativamente aos docentes de Fsica. Nos quadros seguintes (4 e 5), acentua-se a tendncia na diferenciao entre as prticas de cada grupo de professores e uma diminuio da sua frequncia, em ambas as disciplinas.

Dimenso Ensinar - Modelar

Professores de Filosofia
s vezes 3 15 18 13 22 6 15 20 Muitas vezes 20 22 18 23 18 31 27 25 Total Respostas No respostas

Total

51
Desvio Padro 0,70 0,83 0,91 0,83 0,82 0,61 0,68 0,68

Nunca

Sempre 26 12 8 10 9 14 9 5

Mdia 3,42 2,86 2,56 2,82 2,67 3,16 2,88 2,67

p.1

Tem em ateno as diferenas entre a sua comunicao oral nas aulas e a linguagem mais cuidada que utiliza nos testes escritos?

1 2 6 3 2 0 0 1

50 51 50 49 51 51 51 51

1 0 1 2 0 0 0 0

2,0%

6,0% 40,0% 52,0%

p.5 Planifica com os alunos a apresentao oral de trabalhos? p.6 Simula situaes de apresentao oral, a ttulo exemplificativo?
Elabora com os alunos planificaes-modelo para a realizao de trabalhos p.17 escritos?

3,9% 29,4% 43,1% 23,5% 12,0% 36,0% 36,0% 16,0% 6,1% 26,5% 46,9% 20,4% 3,9% 43,1% 35,3% 17,6% 0,0% 11,8% 60,8% 27,5% 0,0% 29,4% 52,9% 17,6% 2,0% 39,2% 49,0% 9,8%

p.23 Redige com os alunos respostas a perguntas-tipo, a ttulo exemplificativo? p.26

Para planificao da escrita, treina os seus alunos a seleccionar a informao relevante de um texto?

p.27 Treina os seus alunos na redaco de respostas?

Treina a competncia escritural dos seus alunos, solicitando a reformulao e p.40 reescrita de textos?

Quadro 4 - Resultados da dimenso Ensinar-Modelar na Filosofia

Dimenso Ensinar - Modelar

Professores de Fsica
s vezes 6 37 34 32 25 22 24 Muitas vezes 20 15 9 15 24 32 29 Total Respostas No respostas

Total

66
Desvio Padro 0,74 0,75 0,71 0,90 0,84 0,77 0,80 0,77

Nunca

Sempre 35 4 1 9 3 5 3

Mdia 3,44 2,23 1,83 2,35 2,24 2,55 2,38 1,79

p.1

Tem em ateno as diferenas entre a sua comunicao oral nas aulas e a linguagem mais cuidada que utiliza nos testes escritos?

1 8 22 10 14 6 10

62 64 66 66 66 65 66

4 2 0 0 0 1 0

1,6%

9,7% 32,3% 56,5%

p.5 Planifica com os alunos a apresentao oral de trabalhos? p.6 Simula situaes de apresentao oral, a ttulo exemplificativo? p.17
Elabora com os alunos planificaes-modelo para a realizao de trabalhos escritos?

12,5% 57,8% 23,4% 6,3% 33,3% 51,5% 13,6% 1,5% 15,2% 48,5% 22,7% 13,6% 21,2% 37,9% 36,4% 4,5% 9,2% 33,8% 49,2% 7,7% 15,2% 36,4% 43,9% 4,5% 38,1% 47,6% 11,1% 3,2%

p.23 Redige com os alunos respostas a perguntas-tipo, a ttulo exemplificativo?

Para planificao da escrita, treina os seus alunos a seleccionar a informao p.26 relevante de um texto?

p.27 Treina os seus alunos na redaco de respostas? p.40

Treina a competncia escritural dos seus alunos, solicitando a reformulao e Quadro 5 - Resultados reescrita de textos?

30 7 2 63 3 da24 dimenso Ensinar-Modelar na Fsica

Se observarmos as mdias para cada item, excetuando o item p.1 (Filosofia=3,42 ; Fsica=3,44), que traduzia uma modelagem mais passiva, dado que interrogava a ateno do professor sobre o cuidado que tinha na sua comunicao oral, e a sua conscincia das diferenas entre a oralidade e a escrita, e o item p.26, (Filosofia=3,16; Fsica:2,55), apenas na Filosofia, em que se perguntava se para a planificao da escrita os professores treinavam os alunos a seleccionar a informao relevante de um texto, todos os itens recebem mdias que se situam nos dgitos 1 e 2. Especificando esta constatao, sobressaem na Fsica as mdias mais baixas verificadas no item p.40, Treina a competncia escritural dos seus alunos, solicitando a reformulao e reescrita de textos?, com uma mdia de 1,79, e percentagens muito pronunciadas nas opes negativas, com um total de 85,7%, e o item p.6, Simula situaes de apresentao oral, a ttulo exemplificativo?, com uma mdia de 1,83, e sinalizao de opes negativas com 84,8% de respostas. Estes mesmos indicadores, na Filosofia, ainda que recebendo valores percentuais positivos na incidncia das respostas (p.40= Muitas vezes:49% + Sempre:9,8% = Total:58,8%), (p.6=Muitas vezes:36% + Sempre:16% = Total:52%), correspondem, no conjunto das mdias dos itens, aos valores mais baixos, p.6=2,56 e p.40=2,67. Este paralelo indica que a tendncia dos professores de ambas as disciplinas semelhante, variando apenas a proporo dessa tendncia. Pode, assim, inferir-se que o treino da escrita, atravs da reformulao e reescrita de textos pelos alunos, assim como o desenvolvimento da competncia oral, atravs da exemplificao do desempenho do professor, so prticas pedaggicas que so menos frequentemente implementadas, sendo a situao negativa mais expressiva a dos professores de Fsica. Analisando globalmente os dados, verifica-se que os professores de Filosofia implementam mais prticas de integrao do portugus, tambm pela modelagem, comparativamente aos professores de Fsica. Contudo, a expresso da frequncia destas prticas diminui significativamente, em ambas as disciplinas, evidenciando-se, por parte dos docentes de Fsica, uma desvinculao em relao ao desenvolvimento das competncias orais e escritas dos alunos, nomeadamente ao nvel processual. Anlise da correlao das dimenses estudadas e a posio na carreira A hiptese que formulramos: Os professores que desenvolvem mais prticas de integrao do portugus encontram-se nos escales mais elevados da carreira profissional no se confirmou, no havendo igualmente dados estatisticamente significativos para inferir o seu contrrio. Efetivamente, embora tivesse sido observado que os professores contratados e em incio de carreira desenvolviam mais prticas de integrao do portugus, a constituio da amostra, quanto representatividade e significncia, no permitiu analisar a informao obtida em termos de uma correlao negativa significativa. Anlise da correlao entre a Importncia atribuda e prticas de Integrao Ao contrrio da hiptese anterior, a nossa hiptese de que os professores que desenvolvem mais prticas de integrao do portugus lhe atribuem um elevado grau de importncia confirmou-se, existindo uma correlao positiva significativa, entre a varivel independente, Importncia atribuda, e a varivel dependente, Prticas de integrao. 2. Algumas concluses Atravs destes dados, conclumos que os docentes no tm em devida conta a linguagem mais elaborada que caracteriza o cdigo educacional, que distinta da linguagem do quotidiano, pondo em evidncia a falta de ponderao, na comunicao pedaggica, da diversidade sociolingustica dos alunos. Esta ilao torna-se particularmente preocupante, se pensarmos nos jovens cuja socializao se circunscreve a um cdigo restrito, que assim no recebem o apoio de que precisariam para a sua integrao escolar. Foi possvel confirmar que os aspetos lingusticos que mais despoletam a aco dos docentes se prendem com o erro ortogrfico e sinttico, e com o vocabulrio especfico das suas disciplinas, no tendo sido possvel, todavia, identificar estratgias deliberadas de remediao das dificuldades sentidas pelos alunos, nestas reas.

Por outro lado, fica patente que as competncias metodolgicas transversais que implicam a lngua materna, como saber tomar notas e planificar um texto, no so devidamente valorizadas pelos professores. Todos estes aspetos surgem mais gravosamente pronunciados nas respostas dadas pelos docentes de Fsica que, de forma muito expressiva, parece no se considerarem to responsveis pela melhoria do domnio da lngua materna dos seus alunos como, por exemplo, os professores de Filosofia. Do conjunto dos indicadores que explicitavam as prticas pedaggicas, os da dimenso Ensinar-Modelar foram os que mais fizeram sobressair o tipo de ensino privilegiado pelos inquiridos. Analisando os resultados, podemos inferir que prevalece o ensino tradicional, baseado numa lgica da transmisso, em que os discursos prescritivo e expositivo predominam, em detrimento de atitudes pedaggicas que pressuponham a interao sociocognitiva e implementem prticas de exemplificao, simulao, treino e modelagem, que permitiriam dar ao aluno referncias essenciais para o desenvolvimento de competncias metodolgicas, metacognitivas e lingusticas. Assim, complementarmente ao reduzido recurso a atividades de modelagem, observa-se que as estratgias de ensino que se fundamentam numa lgica da aquisio, em que o aluno ativamente envolvido nas tarefas de aprendizagem, so igualmente pouco expressivas, tendo em conta os valores insuficientemente assertivos verificados nos itens que referiam o treino e o fazer com, de determinadas prticas. De facto, se considerarmos que para o envolvimento efetivo do aluno se devem conceber atividades com o objetivo de o colocar perante situaes significativas e cognitivamente estimulantes, em que tenha de agir e pensar para aprender, o papel do professor fundamental. Conclumos, portanto, que o vaivm entre um aluno cognitivamente ativo e um professor linguisticamente competente e, por isso, habilitado a ser modelador e mediador, procurando formas dinmicas de operacionalizao da transversalidade do portugus, uma realidade pouco frequente, dada a baixa expressividade de incidncia positiva nos indicadores que tinham subjacente este tipo de postura. Com o objetivo de demonstrar a plurifuncionalidade da lngua materna, em contextos de ensinoaprendizagem, apresentam-se a seguir alguns dispositivos que exemplificam formas da sua integrao, em diferentes disciplinas. 2.1 Prticas de transversalidade da lngua materna exemplos das cincias e da filosofia

198

Tendo apresentado uma srie de aspetos que estabelecem a diferena entre a lngua da escola e a lngua do quotidiano, deve ainda alertar-se para a necessidade de ter presente o confronto de lgicas e diversidade de linguagens, pois ser fundamental para compreender a perspetiva do aluno na sua insero escolar. Para tal, o professor deve tomar conscincia da importncia de trabalhar a linguagem de uma forma esclarecida, ou seja, usando e fazendo usar a lngua de modo informado. Nesta perspetiva, Neil Postman (1979, cit. in Foote, 1981) argumenta que toda a disciplina a sua linguagem, e que o estudo apropriado de qualquer disciplina deve incluir o modo como a lngua usada para moldar o seu conhecimento. Acrescenta-se ainda que cada assunto constitui um modo de falar e escrever. H uma retrica do conhecimento, uma maneira caracterstica de expressar argumentos, provas, especulaes, experincias, polmicas e at o humor (Postman, 1979, cit. in Foote, 1981, p.72). Neste sentido, Bautier (s/data) adverte que, para promover o domnio da lngua, os professores tm de exercitar com os alunos trs dimenses: a lngua como prtica, isto , meio de dizer e fazer, a lngua como sistema lingustico e a lngua como maneira de pensar e de construir um universo de referncia. Sendo dificilmente dissociveis, optou-se contudo por distribuir os exemplos que selecionmos pelas trs dimenses referidas, de modo a chamar a ateno para as principais caractersticas de cada dispositivo. 2.1.1 A lngua como prtica meio de dizer e fazer

O desenvolvimento de competncias metodolgicas na didtica das cincias experimentais est na origem das prticas que se apresentam. No quadro 6 (Vrin, 1988, pg.21), a autora classifica os diferentes tipos de escritos, identificando a sua funo e relacionando-os com as aprendizagens metodolgicas e metacognitivas que esses escritos possibilitam.

FUNO

O QUE PERMITE O ESCRITO - Fixar um fim para a aco: hipteses, resultados esperados postos em correspondncia - Planificar a aco tendo em vista esse fim -Prever as observaes a recolher - Ajudar a memorizao, o que permite libertar o esprito para outras atividades - Guardar um registo mais completo, do que sem o suporte escrito - Tornar possvel o retorno ao assunto, um controlo a posteriori - Dar um tempo para reflexo pessoal - Facilitar a discusso e a crtica coletiva - Tornar sinpticas observaes e interpretaes com origem em fontes diversas - Triar, ordenar, classificar, relacionar para estruturar - Formular explicitamente (reduzir o implcito, eliminar o acessrio) - Reler para verificar a adequao ao projeto - Tornar a trabalhar uma verso provisria para a melhorar

EXEMPLOS DE ESCRITOS - Guia de trabalhos prticos - Plano experimental - Ficha de observao - Questionrio prvio a visita de estudo - Notas de observao - Resultados experimentais (frases, levantamento de medidas) - Notas de leitura - Notas de aulas

Agir

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Escritos instrumentais para o prprio

Reter

Compreender Explicar-se

- Notas pessoais sobre as suas ideias, as suas interrogaes, as suas interpretaes - Escritos individuais ou coletivos propondo uma organizao, utilizando formas de simbolizao (enunciados, quadros, esquemas, listas, diagramas) - Dossier - Relatrio de experincias - Relatrio de visita de estudo - Sntese sobre uma questo - Resposta a questes

Escritos expositivos para os outros

Fazer compreender Explicar aos outros Fazer saber que se sabe

Quadro 6 - Funo do escrito numa pedagogia construtivista

Assim, os escritos instrumentais acompanham a atividade do aluno ou do grupo, que procura aprender, e so elaborados para o uso prprio do seu autor. Obedecem a uma lgica da descoberta. Os escritos para agir servem de referncia para organizar a ao e regul-la; os escritos para reter permitem guardar registos, ajudam a procura da exactido e da sistematizao, tornando possvel capitalizar o trabalho feito. No que diz respeito aos escritos expositivos, estes ocupam um lugar parte, pois so uma reconstruo, feita a partir dos escritos instrumentais, obedecendo todavia a uma lgica diferente. Trata-se de construir um discurso explicativo coerente, onde todos os elementos do raciocnio so explicitados e convincentes para um destinatrio. Trata-se, em geral, de textos cujas exigncias formais de tipo lingustico so importantes, sendo frequentemente acompanhados de quadros, esquemas e diagramas. A mesma autora salienta que trabalhar por escrito permite a retoma sucessiva do texto, at que se atinja uma verso satisfatria. Este trabalho de reescrita no se limita textualizao, contribui tambm para tornar mais claras as ideias que se procura exprimir, participando assim numa aprendizagem concetual.

Por outro lado, Garcia-Debanc (1988), paralelamente variedade de escritos em cincias que se enumerou, refere a diversidade de tipologias textuais utilizadas. Assim, a ttulo exemplificativo, a autora diz que quando os alunos tm de descrever a morfologia de um animal, tero de escrever um texto descritivo, quando narram as etapas das suas metamorfoses, escrevem um texto narrativo, ao identificlo com outras espcies animais, tero que argumentar (texto argumentativo), e podem igualmente ter que prescrever uma srie de operaes a realizar para montar uma experincia (texto prescritivo). Finalmente, se houver necessidade de explicar o funcionamento de determinado mecanismo, tero que produzir um texto explicativo.
200

2.1.2

A lngua como sistema lingustico

De acordo com o enunciado por Garcia-Debanc, Vohlgemuth, Ramos e Sousa (2002), professoras dos cursos integrados no Luxemburgo, em que h que juntar estrategicamente os processos de ensinoaprendizagem das cincias e da lngua materna, do testemunho de uma unidade didtica em que uniram na mesma aula saberes da disciplina de cincias e da disciplina de lngua materna, concluindo que, longe de entrar em conflito, os saberes em questo se sustentam uns aos outros. Exemplificando a explorao lingustica de um texto cientfico, as autoras levam os alunos a realizar uma experincia, seguindo o mtodo experimental, com vista a chegar a concluses sobre as consequncias nefastas do consumo do tabaco sobre o sistema respiratrio. Nos quadros seguintes (7, 8 e 9), esto patentes as tipologias textuais e os contedos lingusticos trabalhados.

Caracterizao do texto 1 parte: protocolo de experincia - fase de receo Texto prescritivo [Por parte do professor]
Apresentao tipogrfica do texto Ttulo revelador do tema em estudo Subttulo revelador: interrogao qual se tenta responder com a experincia 2 partes bem distintas: material procedimento Critrios relativos enunciao O autor guia o leitor-realizador na execuo da tarefa, unicamente atravs do texto. Critrios relativos gramtica textual Material: Ferramentas morfosintticas Expresso da quantidade Concordncias em gnero e nmero dos substantivos Verbos da 1 e da 2 conjugao na 2 pessoa do singular no presente do imperativo

Sintagmas nominais quantificados O texto no muito pessoal, mas Procedimento: o autor est preocupado com o Frases simples e curtas xito do leitor A organizao do texto segue a ordem cronolgica Verbos no imperativo Vocabulrio especfico Quadro7 - Texto prescritivo

2 parte: Questes - fase de produo TRABALHO INDIVIDUAL 1 - Texto descritivo [Por parte dos alunos]
Critrios relativos enunciao O autor descreve um conjunto de objetos para um Critrios relativos gramtica textual Frases simples Ferramentas morfossintcticas

Conjugao na 3. pessoa do singular e do plural no presente do indicativo Sistema dos tempos: presente

leitor que desconhece a situao

do indicativo

Concordncia em gnero e nmero entre o adjectivo qualificativo e o substantivo (casos Presena de adjectivos particulares) qualificativos Quadro 8 - Texto descritivo

2 - Texto explicativo [Por parte dos alunos]

Critrios relativos enunciao O autor explica de maneira objetiva, clara e concisa os factos reais. O texto impessoal. Critrios relativos gramtica textual Frases complexas Conectores de causa e/ou de consequncia Sistema dos tempos: presente do indicativo ou tempos do passado: pretrito perfeito e imperfeito Quadro 9 - Texto explicativo Ferramentas morfo-sintacticas
201

Os conectores e a sua construo especfica, concordncia dos tempos e modos verbais (ex. por causa de + substantivo ou verbo no infinitivo; porque + proposio no indicativo,... ) Conjugao no presente do indicativo ou no pretrito imperfeito e perfeito simples

2.1.3

A lngua como maneira de pensar e de construir um universo de referncia

Segundo Bautier (1998), se quisermos compreender e intervir na diferenciao socio-langagire na escola, teremos que distinguir os usos da lngua das formas lingusticas (lxico e sintaxe) e centrar a abordagem da questo, preferencialmente, nas diferenas no uso da linguagem. Para Bautier, a concentrao, durante dezenas de anos, nas formas lingusticas utilizadas, nica face visvel da linguagem verbal, levou a que se desviasse o objeto do domnio da lngua dos seus verdadeiros desafios cognitivos e sociais. Para que o domnio da lngua seja efetivo e eficaz, designadamente na promoo do sucesso escolar, ter-se-ia que desenvolver um oral e um escrito reflexivos, permitindo nas aulas a deliberao, o questionamento, a apresentao de representaes do mundo e dos saberes para, em seguida, trabalhar e discutir essas representaes, esses questionamentos para os modificar. No domnio da oralidade, Stalder-Jordan (2000), tendo desenvolvido uma experincia pedaggica implementando a discusso filosfica no ensino bsico, reportando-se a Bruner, diz que a curiosidade intelectual uma motivao suficiente para os alunos, desde que se lhes proporcione a ocasio de pensar por eles prprios. Para tanto, destaca-se a interao verbal, pois esta desempenha, neste mbito, um papel chave. Segundo a autora, preciso encorajar os alunos a discutir, ouvir os argumentos dos outros, confrontar as ideias para conseguir exprimir e descrever o pensamento, constituindo-se a lngua em mediadora desta dinmica, em instrumento para aceder ao pensamento abstracto. Neste contexto, Raffin (2002), dando conta de prticas no ensino da Filosofia no secundrio apresenta um conjunto de atividades de que destacamos a que nos parece mais sugestiva, em termos da integrao da lngua materna no debate filosfico. Considerando-se que a oralidade, embora demasiado negligenciada, pode fornecer uma mediao decisiva para a escrita, em particular para a dissertao, Nicole Grataloup apresenta duas modalidades de debate, que designa como o processo e o colquio dos filsofos. Neste ltimo formato, os alunos so divididos em pequenos grupos, recebendo, cada um, um texto de um autor. Todos os textos tratam do mesmo tema, mas apresentam teses diferentes e mesmo contraditrias. Numa fase preparatria, os grupos realizam um trabalho prvio sobre o seu texto e conhecem tambm todos os outros textos dos outros grupos. Durante o colquio, cada aluno assume o papel do seu filsofo, defendendo a sua tese, argumentando e contestando os fundamentos das outras teses. O segundo formato, designado como o processo, inspira-se no processo de Antgona. Consideraes finais Quer pelo enquadramento terico realizado, quer na base dos resultados do estudo, e sugestes de transversalidade apresentadas, reiteramos a necessidade de que, para a implementao dos novos Programas do Portugus, e sobretudo para o cumprimento das Metas de Aprendizagem, a partilha de responsabilidades na melhoria do desempenho lingustico dos alunos fundamental. Para isso, cremos

ser essencial a promoo do trabalho colaborativo entre os docentes, com o objetivo de articular estratgias, em que confluam os conhecimentos especficos de cada rea disciplinar e o conhecimento da lngua materna. Tais procedimentos, ao invs de diminuir a rea de competncia atribuda ao professor de Portugus, conferir-lhe-iam, efetivamente, uma responsabilidade acrescida, mas partilhada com os docentes das outras disciplinas, no desenvolvimento das competncias lingusticas e comunicacionais dos alunos. Referncias bibliogrficas
202

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Classes de palavras: autonomia lingustica e ensino. Contributos para a caracterizao lingustica e a abordagem pedaggica do Nome Celda Morgado Choupina 143 Jos Antnio Costa144
Introduo As classes de palavras so consideradas, atualmente, um domnio autnomo no mbito da Terminologia Lingustica e dos novos Programas de Portugus do Ensino Bsico, mas nem sempre assim foram apresentadas nos documentos oficiais, surgindo na dependncia de outras reas. A importncia de considerar diferentes informaes lingusticas na caracterizao das partes do discurso est na origem dessa autonomizao. A tomada de conscincia, pelos professores, desta mudana de perspetiva revela-se fundamental no mbito do ensino da lngua, de modo a existir uma seleo adequada dos contedos a trabalhar e das atividades pedaggicas a propor em sala de aula. Procuraremos, assim, apresentar, num primeiro momento, o modo como as classes de palavras tm sido tratadas nos documentos oficiais, para, de seguida, arrolarmos um conjunto de argumentos a favor da sua individualizao, tal qual consagrada no Dicionrio Terminolgico (2008). Esses argumentos percorrem a investigao terica sobre o assunto e refletem-se na caracterizao de vrias classes, de que assumiremos, num terceiro momento, o Nome como exemplo. Aps termos enunciado um conjunto de contributos para a caracterizao lingustica desta classe, proporemos atividades a desenvolver em sala de aula, em diferentes nveis de ensino, de forma a trabalhar significativamente os contedos, dentro de uma perspetiva que concebe o funcionamento da lngua como algo modular e que permite assumir o texto como elemento central embora no exclusivo de anlise e tratamento. 1. As classes de palavras nos documentos oficiais Na Nomenclatura Gramatical Portuguesa de 1967, o domnio das classes de palavras integra-se na morfologia, que, a par do domnio sintaxe, forma a primeira parte deste documento. As classes de palavras so apresentadas na terceira seco daquele domnio, mostrando-se ento organizadas segundo parmetros morfolgicos. So ainda critrios morfolgicos como palavra varivel e palavra invarivel que pautam a organizao do domnio classes de palavras em 2004, na Portaria que anuncia a TLEBS e se apresenta como o primeiro projeto, embora este se apresente j como domnio autnomo (B.3.). Trs anos mais tarde, com a Reviso da TLEBS de 2007 (segundo projeto), h uma reestruturao deste recente domnio, agora estruturado segundo a noo de classe de palavras classe aberta de palavras e classe fechada de palavras. As noes de palavra varivel e palavra invarivel, que desde 67 permitiam agrupar as diferentes classes, foram associadas unicamente morfologia. No terceiro e ltimo projeto da reviso da terminologia gramatical portuguesa, com o Dicionrio Terminolgico online de 2008, as classes de palavras permanecem um domnio autnomo (B.3.) e com a mesma organizao que apresentavam no 2. projeto. Esta organizao subjaz, igualmente, aos novos Programas de Portugus para os Ensinos Bsico e Secundrio, homologados em Maro de 2009 e cuja aplicao ser concretizada a partir do ano letivo de 2011/2012. 2. As classes de palavras: argumentos para a autonomia No Dicionrio Terminolgico (2008), pode ler-se que as classes so um conjunto das palavras que, por partilharem caractersticas morfolgicas, sintcticas e/ou semnticas, podem ser agrupadas numa mesma categoria. Este documento d conta, assim, da evoluo verificada ao nvel da investigao terica, que a seguir apresentaremos, e reflete, igualmente, o afastamento de uma perspetiva tradicional que colocava as partes do discurso numa relao quase privativa com a morfologia: As classes de palavras no podem ser estabelecidas apenas com base em critrios morfolgicos, uma vez que h classes que no se distinguem morfologicamente, como por exemplo as preposies e as conjunes (DT, 2008). Vrios autores tm sustentado esta transversalidade do funcionamento das classes de palavras, que acaba por desembocar na definio acima exposta. Evanildo Bechara advoga a existncia de uma relao entre os
143 144

203

Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto. Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto.

itens lexicais que () junta palavras de natureza e funcionalidade bem diferentes com base em critrios categoriais, morfolgicos e sintticos misturados. E o elemento que as diferencia so os diversos significados que lhes so prprios (Bechara, 1999: 109). Alm desses significados genricos, na designao de Mrio Vilela, exige-se tambm uma caracterizao formal (Vilela, 1999: 55), de tal modo que as categorias gramaticais devero ser classificadas de acordo com critrios de natureza semntica, morfolgica e sintctica (Vilela, 1999: 56), sendo o melhor critrio () o que combina os aspectos sintcticos com os formais e semnticos (Vilela, 1999: 59). O que est aqui em causa no propriamente privilegiar uma ou outra rea de investigao, mas demonstrar como a combinao de informaes recolhidas nos diferentes domnios pode ser til a uma caracterizao mais adequada, na perspetiva do que defendem Celda Choupina et alii: A prova deste esbater de fronteiras a prpria noo de classe de palavras. Basta mostrar que a definio de uma classe de palavras como a do verbo no feita exclusivamente por referncia a uma ou outra rea da gramtica, mas a vrias (Choupina, Guedes e Brito, 2010). A estas questes junta-se uma outra, que se prende com o modo como as classes funcionam em contexto, ou seja, nos textos e nos discursos em que se projectam e se atualizam. A Lingustica Textual trouxe um contributo relevante para se perceber como se reorienta as caracterizaes tradicionais quando se considera o uso, uma vez que h novas categorias que emergem:
La tache de la linguistique textuelle est de dfinir les grandes catgories de marques qui permettent dtablir ces connexions qui ouvrent ou ferment des segments textuels plus ou moins longs. Ces marques ne recoupent que partiellement les catgories morpho-syntaxiques dfinies dans le cadre de la linguistique de la langue (Adam, 2005: 37).

204

Jean-Michel Adam traz, assim, colao um outro nvel de anlise o plano textual e discursivo que condiciona a leitura que podemos desenvolver do comportamento lingustico dos vrios itens lexicais, como adiante procuraremos demonstrar. Existem, ento, vrios critrios que subjazem ao modo como se agrupam as palavras em classes, pelo que a sua abordagem em contexto pedaggico ser mais produtiva se se considerarem informaes de natureza morfolgica, sinttica e semntica, bem como pragmtica e discursiva. Esta combinao de dados ser ilustrada nos dois pontos seguintes, a partir dos contributos de vrias reas da Lingustica para a caracterizao do Nome e da apresentao de atividades que podem ser desenvolvidas na sala de aula para trabalhar explcita e sistematicamente alguns desses aspetos. 3. O Nome: contributos para uma caracterizao lingustica 3.1 Caractersticas gerais Os aspetos morfolgicos so aqueles que h mais tempo surgem associados caracterizao do Nome145, como atesta a Nomenclatura Gramatical de 1967 acima apresentada. Assim, sabemos que, tipicamente, o Nome flexiona em nmero, propriedade que caracteriza, como veremos, os nomes comuns, mas no os prprios, que tm uma referncia rgida, e os nomes contveis. A investigao mostra, contudo, que outras caractersticas dos nomes decorrem de critrios morfolgicos, sintticos e lexicais, designadamente a sua variao em gnero e em grau146. So, igualmente, aspetos sintticos que permitem a identificao de mais propriedades tpicas desta classe. A noo de distribuio147, ou seja, a soma dos contextos sintcticos em que cada palavra ocorre num corpus representativo (Duarte e Brito, 1996: 255) contribui para verificar que o Nome ncleo do Grupo Nominal; pode combinar-se com outras classes, como adjetivos e determinantes; desempenha, enquanto
A caracterizao que desenvolveremos ter como referncia quer ocorrncias tipificadas dos itens lexicais, quer o seu aparecimento num texto particular. Neste ltimo caso, ser indicada a fonte bibliogrfica. 146 Alina Villalva (2003) defende que apenas no nmero se fala em flexo, porque apenas nesta categoria se trata de um procedimento sistemtico e obrigatrio. No gnero, por seu turno, existe variao, marcada atravs de vrios processos: derivao (rei/rainha; imperatriz/imperador); composio (corvomacho/ corvo-fmea); processos lexicais (homem/mulher); processos sintticos (a/o artista); alm do contraste de ndices temticos -o/-a apenas em alguns nomes de seres animados (gato/gata) e nos adjectivos biformes. Tambm ao nvel do grau se observa o mesmo tipo de processos: lexicais (bom/melhor), sintticos (mais interessante do que) e derivacionais (urgentssimo). 147 Ins Duarte e Ana Maria Brito (1996) sustentam que h critrios distribucionais que permitem caracterizar as classes de palavras: os elementos da mesma classe no so concatenveis, so substituveis por elementos da mesma classe e a sua posio na frase permite resolver ambiguidades criadas pela homonmia de certos termos.
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elemento integrante do Grupo Nominal, uma funo sinttica na frase; e pode selecionar complementos. O texto Palcios, cezinhos e palacetes!, de Margarida Fonseca Santos, permite ilustrar alguns destes aspetos lingusticos: a variao em gnero e grau (cozinho e cadelita); o Nome como ncleo do GN (um velhote de bigodinho tolo com a particularidade de velhote ser uma recategorizao a partir do adjetivo velho, com modificao morfolgica); e a combinao do Nome com outras classes, destacando a eventual alterao semntico-pragmtica decorrente da anteposio ou da posposio do outro elemento. Compare-se, por exemplo, verdadeiro palcio, expresso que figura no texto, com palcio verdadeiro.
Era uma vez um palacete que tinha um sonho: crescer e vir a ser um palcio! Veio a perceber-se que este sonho era impossvel de realizar, pois quem o tinha mandado construir no passava de um velhote de bigodinho tolo que em tempos fora um ricao e de quem se perdera o rasto. O palacete vivia um verdadeiro dramalho queria tanto dar nas vistas! Foi ento que surgiu um cozinho, de pata rpida e namorada dengosa, que, ao olhar para o palacete, exclamou: aqui que vamos viver! Olha-me l para este casaro! A cadelita suspirou, comovida, e o cozinho, animado com aquela reaco, fez-se logo amigalhao do canzarro de guarda do palacete. Juntos empurraram o porto, e l entrou o casal. Para a boda foi convidada toda a matilha, e diz quem foi l que foi uma festana! E nunca mais se ouviu o palacete no seu queixume sentia-se um verdadeiro palcio! in Margarida Fonseca Santos, Chamem-lhes nomes

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A caracterizao semntica aquela que, embora nem sempre nos termos mais apropriados, figura normalmente como ponto de partida para o ensino do Nome no 1. ciclo148. Ins Duarte e Ftima Oliveira sustentam que os elementos desta classe se definem semanticamente por ter um potencial de referncia, isto , por serem, em geral, utilizados numa situao concreta de comunicao, com uma funo designatria ou de nomeao (Duarte e Oliveira, 2003: 210). Esto, assim, em causa a este nvel os aspetos que permitem relacionar os nomes com o mundo, ou mundos, a que se referem. Nesta perspetiva, o Nome designa entidades, individuais ou no, e com graus de abstrao diversos.
(1) a) Acho uma ideia maravilhosa. Talvez o sonho seja a realidade. Ou a realidade o sonho. (in beira do

lago dos encantos) b) Acho a ideia do Joo maravilhosa. Talvez o sonho de ontem seja realidade.
(2) Primeiro acordaram as rvores, depois os galos, depois os pssaros, depois as flores, depois os coelhos,

depois os veados e as raposas. (in A fada Oriana). Os nomes de (1a) ideia, sonho e realidade expressam um maior grau de abstrao do que as expresses nominais de (1b), a ideia do Joo e o sonho de ontem. Por sua vez, em (2), esse grau diminui ainda mais. esta possibilidade de variabilidade em grau de abstrao que conduziu ao abandono da dicotomia abstrato/concreto que, durante vrios anos, marcou o ensino desta categoria gramatical. Esta constatao resulta, igualmente, dos novos caminhos desenhados pela anlise semntica, que abandonou uma perspetiva tradicional de semntica lexical em favor de uma dimenso composicional, que evidencia vantagens do ponto de vista da leitura e sistematizao dos vrios fenmenos lingusticos. No plano da frase, encontram-se, assim, outras propriedades dos Nomes: podem desempenhar diferentes funes temticas e selecionar argumentos. O texto de Margarida Fonseca Santos apresentado anteriormente permite ilustrar estas informaes. Em O palacete vivia um verdadeiro dramalho e l entrou o casal, o palacete e o casal desempenham a mesma funo sinttica (sujeito), mas diferentes funes temticas: experienciador no primeiro caso e agente no segundo. Por outro lado, em amigalhao do canzarro de guarda, podemos verificar que o nome amigalhao tem como argumento do canzarro de guarda, porque se trata de um nome com dois argumentos, ou seja, com dois lugares vazios que devem ser preenchidos linguisticamente; o outro argumento traduz-se na expresso o cozinho. Finalmente, do ponto de vista textual, importa compreender os valores que os nomes assumem na projeo dos textos em que ocorrem. Assim, permitem introduzir referentes/personagens e tambm
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A propsito desta primazia semntica, veja-se o que diz, por exemplo, Mrio Vilela: Para efeitos pedaggicos, o ponto de partida semntico parece ser o mais proveitoso, uma vez que os nveis comunicativos so, numa primeira abordagem, de difcil acesso(Vilela, 1999: 60).

efetuar retomas anafricas. Repare-se, novamente no texto Palcios, cezinhos e palacetes!, que a cadeia referencial de palacete inclui casaro e (verdadeiro) palcio, o que essencial para a compreenso do texto e apenas funciona neste texto concreto, porquanto as retomas so especficas do contexto em que ocorrem e podem verificar-se de modo diverso em outras situaes enunciativas. Tambm a expresso o casal retoma o cozinho e a cadelita, que, adiante, so holonimicamente referenciados atravs de outro nome coletivo: matilha. 3.2 Nomes prprios vs nomes comuns
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No Dicionrio Terminolgico online, define-se um nome prprio como um Nome que designa um referente fixo e nico num dado contexto discursivo, pelo que completamente determinado (i-ii), no admitindo complementos ou modificadores restritivos (iii-iv) ou variao em nmero (v-vi). (DT, B.3.1.) (i) Portugal bonito. (ii) O Joo ganhou um prmio. (iii) *Portugal que visitmos bonito. (iv) *O Joo inteligente ganhou um prmio. (v) *Portugais so bonitos. (vi) *Os Joes ganharam um prmio. O ser completamente determinado indica que identificam de maneira nica e sempre aquela entidade, como Portugal e o Joo em (i) e (ii) respetivamente. Assim, um nome prprio sempre um designador de um nico objeto identificado pertencente classe dos objetos do universo de referncia relativo a um dado discurso. (Duarte e Oliveira (2003: 213). Os nomes prprios distinguem-se dos nomes comuns por diversas propriedades. Um dos parmetros a considerar a flexo em nmero. Um nome prprio, por ser um designador rgido ou fixo (Duarte e Oliveira, 2003: 214), no admite a flexo em nmero. Vejamos os exemplos: (3) a) Os Pirenus so uma cordilheira no sudoeste da Europa. b) *O Pirenu uma cordilheira no sudoeste da Europa. c) O pireneu mora nos Pirenus. (4) a) Na manh seguinte, Sofia foi com a turma da escola visitar o Convento de Cristo. (Convento de Cristo, 2007:10) b) *Na manh seguinte, Sofias foram com a turma da escola visitar o Convento de Cristo. c) *Na manh seguinte, Sofia foi com a turma da escola visitar os Conventos de Cristo. Como (3b) e (4b e c) mostram, nomes prprios singulares no podem ocorrer no plural e nomes prprios plurais no podem ocorrer no singular. Assim, Os Pirenus um nome prprio plural que, quando colocado no singular, cria agramaticalidade (3b) ou recategoriza (3c), passando de nome prprio Os Pirenus para nome comum o pireneu, sendo um gentlico. A recategorizao permite que as palavras transitem de uma classe para outra e tal sentido por diversos autores, como Margarida Fonseca Santos em Chamem-lhes nomes!, como os excertos seguintes mostram: (5) Uns so nomes prprios e querem ser nomes comuns, outros so comuns e querem ser prprios, uma canseira! (Margarida Fonseca Santos, 2009:24) (6) Parece que a clara do ovo, farta de andar distribuda por todos os ovos que proliferam por a, fugiu e tornou-se no nome de uma mida toda gira, a Clara. (Margarida Fonseca Santos, 2009:24) (7) A dona Rosa e as rosas; O senhor Pinheiro e os pinheiros; O senhor Coelho e os coelhos;

A Susana Pintassilgo e os pintassilgos (Margarida Fonseca Santos, 2009:24) Quando um nome prprio singular ocorre no plural deixa de funcionar como nome prprio e passa a pertencer classe dos comuns (8b)): (8) a) A Primavera a estao das flores. (Maria Alberta Meneres, 2000: 10) b) O Joo fez cinco Primaveras. (9) As Sofias tambm foram com a turma da escola visitar o Convento de Cristo. (10) Ele at tem Picassos na sua coleco particular! (Duarte e Oliveira 2003: 215) Neste conjunto de frases, os nomes prprios Sofia e Picasso passam a pertencer classe dos nomes comuns porque um conjunto de indivduos, que uma parte de um todo, passa a ser designado pelo termo em questo, no plural (Duarte e Oliveira, 2003:215). A impossibilidade de aceitao da variao em nmero no se verifica na classe dos nomes comuns, tal como os exemplos (11) e (12) ilustram: (11) a) O cozinheiro deitou-lhe a mo, pondo fim cantoria. (Lusa Ducla Soares, O meio galo) b) Os cozinheiros deitaram-lhe a mo, pondo fim cantoria. (12) a) O rei do Sio tem um palcio com um telhado de oiro e na China h torres de porcelana disse uma andorinha. b) O rei do Sio tem dois palcios com uns telhados de oiro e na China h uma torre de porcelana disseram umas andorinhas. Outra das propriedades que distingue nomes prprios de nomes comuns a ocorrncia com complementos e modificadores. Um nome prprio sempre um designador de um s objeto identificado, pelo que totalmente determinado, no admitindo complementos nem modificadores de valor restritivo (cf. DT on line), como se v nos exemplos seguintes: (13) a) O rei Eolo, furioso com a desobedincia deles, no os quis receber, nem sequer ver. (Ulisses) b) *O rei Eolo furioso (14) a) Os gregos libertaram Helena, a rainha grega de deleza clebre, e Ulisses ficou a ser conhecido como o destruidor de Tria, pois graas sua astcia que foi possvel tal vitria. (Ulisses) b) *Os gregos libertaram Helena grega Contrariamente ao que acontece com os nomes comuns, que podem ser modificados, admitindo tanto modificadores restritivos como complementos, como em tendas de dez anos e As mos do Fantoche Tacto. (15) E levantaram as suas tendas de dez anos, cavalos verdadeiros, tudo. (Ulisses) (16) As mos do Fantoche Tacto batem palmas. ( beira do lago dos encantos) Os nomes prprios tipicamente no tm determinante, dado que pertencem memria coletiva, como Ulisses e Oriana em (17) e (18). (17) Ulisses vivia numa ilha grega que se chamava taca, muito feliz com sua mulher Penlope e seu filho ainda muito pequenino, Telmaco. (Ulisses) (18) Oriana espreitou pela janela que no tinha vidro. (A fada Oriana) No entanto, aqueles nomes prprios que no pertencem memria histrico-cultural coletiva ocorrem mais frequentemente em construes com determinante artigo definido (19). (19) O Joo ganhou um prmio.
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Ao nvel textual, a primeira referncia a uma personagem ocorre, normalmente, sem artigo, e as ocorrncias posteriores podem dar-se com artigo, uma vez que estamos perante a retoma anafrica de um referente j apresentado discursivamente, como em (20). (20) Chamava-se Polifemo e tinha um mau gnio horrvel. () verdade que o Polifemo depois arrependia-se, mas o mal j estava feito. (Ulisses) Os nomes comuns tipicamente correm com determinante: (21) a) E l se foram todos embora para as suas cavernas longe (Ulisses) b) E l se foram todos embora para as /aquelas/umas cavernas longe. Finalmente, um nome prprio no pode surgir em posio predicativa. Se houver essa ocorrncia, o nome recategoriza e passa a nome comum, (22). Os nomes comuns podem ocorrer em posio predicativa (23). (22) O Manuel o Ulisses da turma. (23) Esta a mesa do professor. Em concluso, os nomes comuns no tm referncia rgida, apenas tm significado quando em contexto (pelo menos num contexto). No Dicionrio Terminolgico online, define-se um nome comum como um Nome que no designa necessariamente um referente nico, pelo que no completamente determinado, admitindo complementos ou modificadores restritivos e pluralizao. (B.3.1.) 3.3 Nomes contveis vs no-contveis Os nomes contveis so definidos no DT online como os nomes que se aplicam a objectos ou referentes que podem ser diferenciados como partes singulares ou partes plurais de um conjunto. Neste sentido, estamos a identificar nomes que podem ocorrer em construes de enumerao (24) e onde a forma de plural marca uma oposio quantitativa (25). (24) Um [aluno] estudou muito, dois [alunos] faltaram e muitos quiseram mudar a data do teste. (DT, B.3.1.) (25) Um aluno / dois alunos / muitos alunos. (DT, B.3.1.) Na mesma fonte, os nomes no-contveis so definidos como nomes que se aplicam a conjuntos de objectos ou entidades em que no possvel distinguir partes singulares de partes plurais, conforme exemplos (i) a (iii). Por esta razo, estes nomes no ocorrem, tipicamente, em construes de enumerao (iv) nem co-ocorrem com alguns quantificadores e determinantes (v). As construes de plural dos nomes nocontveis no designam uma oposio quantitativa, mas sim qualitativa (vi), excepto quando se faz uma contagem relativa a contadores no explcitos (vii). (i) A [farinha] um ingrediente essencial dos bolos. (ii) Essa pea de [bronze] devia estar no museu. (iii) A [educao] essencial para a democracia. (iv) *Uma educao, duas educaes, (v) *Certas / vrias educaes, ... (vi) H vrias farinhas no mercado. (= existem vrias qualidades de farinha no mercado). (vii) Comprei dois sumos. (= comprei dois (pacotes de) sumo). (DT, B.3.1.)

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Do ponto de vista semntico e do tipo de entidades que estes nomes podem designar, um dos aspetos que segundo Ftima Oliveira interessante analisar linguisticamente a possibilidade de pluralizao s os nomes contveis podem ter plural, enquanto os contveis no tm (Oliveira 2006: 62). Neste sentido os nomes contveis contam-se (26) e os nomes no contveis medem-se (27). (26) a) Oriana, antes de entrar, apanhou do cho trs pedrinhas brancas. ( A fada Oriana) b) Oriana, antes de entrar, apanhou uma/duas/muitas pedrinhas brancas. (27) a) Abriu a lata do caf e disse: - No tenho caf. (A fada Oriana) b) No tenho muito caf. c) *No tenho dois cafs. O nome pedrinhas (26) um nome contvel, que refere entidades discretas que se podem contar, pelo que podem co-ocorrer com numerais (uma, duas, trs) e determinantes indefinidos (muitas, poucas, algumas). O nome caf (27) um nome no-contvel, que refere uma entidade no delimitada que apenas se pode medir, podendo co-ocorrer com quantificadores indefinidos no cardinais (muito, pouco, bastante). No-contveis so tambm os nomes gua, arroz, areia, leite149 No exemplo (27a) a expresso nominal a lata do caf integra um nome de natureza nocontvel (caf), sendo uma poro (medida) que est a ser contada, pelo que pode coocorrer com o determinante artigo definido a. Vejamos mais pormenorizadamente o comportamento lingustico destes dois tipos de nomes comuns quanto ocorrncia com determinante, a partir dos exemplos (28) e (29). (28) A velha encheu a jarra com gua. (29) *A velha ps jarra no lume Os nomes contveis no singular requerem, em geral, um determinante (a jarra) e os nomes no-contveis no (gua). Os no-contveis podem construir-se sem determinante no singular e como complemento verbal com gua (28). A classificao nome contvel e nome no-contvel aplica-se tambm aos nomes coletivos, como se pode constatar nos exemplos seguintes. (30) a) Ns levamos-te o rebanho para aquela ilha deserta de alm, e tu vives l. (Ulisses) b) Ns levamos-te um/dois/trs rebanho(s) para aquela ilha deserta de alm, e tu vives l. (31) a) Portugal tem muita fauna e pouca flora. b) *Portugal tem uma fauna e duas floras. O nome rebanho um nome coletivo contvel, comportando-se linguisticamente como pedrinhas (26), e os nomes coletivos fauna e flora so no-contveis, apenas se podem medir, tal como caf (27). Alm do comportamento lingustico especfico das diferentes classes de nomes, Ftima Oliveira (Oliveira 2006: 62) explora duas propriedades distintivas dos nomes, que so a divisibilidade e a cumulatividade. Os nomes no-contveis como caf, leite, gua, areia, arroz, fauna, flora. tm estas propriedades e os nomes contveis no as tm. Isto quer dizer que se se dividir uma poro de gua em duas partes, cada uma mantm as caractersticas da poro de partida e isso no acontece com os nomes contveis pois se dividir em partes uma cadeira cada uma delas no uma cadeira. Por outro lado, se se juntar gua com gua, o que se obtm gua enquanto o resultado de uma cadeira mais uma cadeira duas cadeiras. Por isso contamos palavras como cadeiras (duas, dez cadeiras, mas tambm muitas, vrias, algumas, todas as cadeiras) mas medimos palavras como gua (1 litro, um copo, uma colher de gua mas tambm muita, pouca, toda a gua). (Oliveira 2006: 63).
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Os nomes no-contveis que denotam entidades que podem ser medidas tambm so designados "nomes massivos".
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4. Propostas de atividades Apresentados os aspetos gerais e particulares relativos ao funcionamento lingustico do Nome, procuraremos agora traar alguns itinerrios para o trabalho em sala de aula. Estas propostas assentam em pressupostos que assumem o ensino da gramtica como uma concepo modular, abrangente, que contemple os vrios nveis de funcionamento lingustico, sem que a questo das fronteiras entre reas importe muito a nvel didctico (Choupina, Guedes e Brito, 2010). Esta perspetiva consentnea com a defendida por Ins Duarte (2008: 18), quando afirma que as atividades que o professor tem de proporcionar s crianas podem e devem ser de vrios tipos e podem e devem abranger as vrias reas da gramtica. Atividade 1 Leia atentamente o texto seguinte. A solidria Deborah Secco Conhecida pelo seu enorme talento na arte da representao, a brasileira Deborah Secco tem tambm um corao solidrio. A atriz, de 29 anos, aceitou doar uma madeixa de cabelo para que seja transformada numa joia. O cabelo da mulher do jogador Roger (ex-Benfica), ser submetido a um procedimento que o transformar num diamante artificial e cujos lucros da venda revertero a favor do Instituto Brasileiro de Controlo de Cancro. Alis, esta foi uma deciso muito fcil de tomar, visto que Deborah revelou imprensa brasileira ter uma "relao desinteressada" com o seu cabelo. Data: Domingo, 30 Agosto de 2009 - 3:50 http://www.record.xl.pt/noticia.aspx?id=29cc9fcc-5d6a-447f-8d7e05bf06ee072c&idCanal=00002477-0000-0000-0000-000000002477 (acedido em 06/02/10) 1.1. Indique o masculino das palavras sublinhadas. 1.2. A que concluses chega sobre a variao em gnero em portugus. 1.3. Considerando as expresses enorme talento e corao solidrio, o que pode dizer sobre a relao entre os nomes e outras classes? 1.4. Aplique as formas muito, vrios, dois-teros, alguns, pouco aos seguintes nomes presentes no texto: talento, madeixa, diamante. Construa sempre sequncias gramaticais. Atividade 2 Coloque um asterisco (*) nas frases que considere mal construdas. (1) O Aor um arquiplago transcontinental e um territrio autnomo da Repblica Portuguesa. (2) Os atletas Licnio Pimentel e Jessica Augusto ganharam este Domingo a 29. edio do Crosse de Torres Vedras. (3) Os atletas Licnio Pimentel e Jessica Augusto ganharam este Domingo a 29. edio do Crosse de Torre Vedra. (4) Os Portos foram a capital da cultura europeia em 2001. (5) A Europa um dos seis continentes do mundo. 2.1. Indique a razo da sua escolha. Atividade 3 3. Leia atentamente as seguintes frases. a) Ele estava to entretido a aparar um tronco de rvore para fazer uma flauta, como hbito os pastores fazerem de palhinhas, que nem deu por eles. (Ulisses)

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b) No alto das montanhas dos Andes h cidades abandonadas, onde s vivem guias e serpentes disse outra andorinha. (A fada Oriana) c) Os homens, os animais e as plantas da floresta precisam de mim. (A fada Oriana) 3.1. Coloque os nomes sublinhados no plural. 3.2. Ponha no singular todos os nomes que encontre nas frases, mantendo-as gramaticais. 3.3. Diga o que se pode concluir acerca do nome Andes. Justifique a sua resposta.
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Atividade 4 A partir do pequeno excerto de A fada Oriana, de Sophia de Mello Andresen, preencha a tabela.

Atividade 5 Repare nos nomes a negrito nos textos que se seguem. (1) O Senhor Milhes herdara seu nome e seus milhes de outro Senhor Milhes, filho de um Senhor Milhes, neto de outro Milhes. (Lusa Ducla Soares, O Senhor Milhes) (2)E dizem que o nome do senhor Ribeiro, farto de vender fruta na mercearia da esquina do parque, se escapuliu e foi povoar de risquinhos azuis os mapas de Portugal. 5.1. Diga a que subclasse de nomes pertencem. 5.2. Explique o processo lingustico que deu origem aos nomes prprios. Atividade 6 Observe a anlise que feita nas seguintes frases do nome gua e retire 3 concluses. (1) a) Depois de ter varrido a casa, a velha acendeu o lume e ps gua a ferver. (A fada Oriana) b) Depois de ter varrido a casa, a velha acendeu o lume e ps pouca/muita gua a ferver. c) *Depois de ter varrido a casa, a velha acendeu o lume e ps uma gua a ferver. d) Depois de ter varrido a casa, a velha acendeu o lume e ps a gua a ferver.

Referncias bibliogrficas
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Interpretar textos multimodais uma proposta de ensino Ins Silva150

Introduo O Programa de Portugus do Ensino Bsico (PPEB, 2009) considera a leitura uma competncia especfica e define-a no s em stricto sensu como tambm em lato sensu. Relaciono com este ltimo os descritores tomados como ponto de partida para a proposta que apresento: Explicitar processos de construo de sentido de um texto multimodal; Interpretar processos e efeitos de construo de significado em textos multimodais (PPEB, 2009). Estes podem, por sua vez, associar-se pelo contedo Meta Final O aluno interpreta objetos multimodais complexos (Metas de Aprendizagem de Lngua Portuguesa - 3. ciclo, 2010). Comeo por definir o conceito de texto multimodal, de acordo com as indicaes do PPEB (2009), e por apresentar breves consideraes sobre os conhecimentos (competncia comunicativa) que os alunos do ensino bsico devem desenvolver para explicitar e interpretar os processos de construo de sentido inerentes a esse mesmo texto multimodal. Num segundo momento, proponho exemplificar como, a partir de um gnero televisivo, se pode conduzir o aluno na tarefa de interpretar um objeto multimodal complexo, levando-o a verificar em que consiste a complexidade do objeto multimodal selecionado e a perceber quais os mecanismos de leitura que deve acionar para o compreender.

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1. Texto multimodal No PPEB (2009), encontramos os seguintes descritores/contedos/notas, no domnio da Leitura:

Leitura 2. Ciclo Ler para construir conhecimento(s) Descritor de desempenho Contedo Explicitar processos de construo de sentido de um texto multimodal (1). Texto multimodal

Notas Estratgias de compreenso depois da leitura

(1) Reformulao parcial ou total, por ex., atravs da combinao da palavra escrita com sons, imagens fixas ou em movimento

Leitura 3. Ciclo Ler para construir conhecimento(s) Descritor de desempenho Contedo Notas Estratgias de compreenso depois da leitura Interpretar processos e efeitos (8) P. ex., anlise da combinao da de construo de significao em palavra escrita com sons e imagens textos multimodais (8). fixas ou em movimento.

A partir destes quadros, pode afirmar-se que o texto multimodal i) um contedo do Ler para construir conhecimentos, a lecionar nos 2. e 3. ciclos, que convoca conhecimentos e capacidades para interpretar processos e efeitos de construo de significao que lhe so inerentes; ii) corresponde a uma combinao da escrita verbal com sons e imagens fixas ou em movimento. Esta juno das linguagens verbais e no verbais, fixas ou em movimento, sugere outros suportes para alm do papel, como a televiso e a Internet. Estes dois aspetos deixam antever que o texto multimodal dotado de uma certa complexidade, logo, para que seja compreendido, exige do leitor um conhecimento ou uma competncia comunicativa que o
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Instituto Politcnico de Santarm ESE/Universidade Nova de Lisboa CL / inesmaria@gmail.com

leve a pr em prtica certos mecanismos de leitura que podem ir para l dos exigidos numa leitura sequencial, caso do livro. Emlia Ribeiro Pedro (in Faria et alii. 1996: 450) chama a ateno para o facto de a competncia comunicativa ultrapassar a competncia lingustica, uma vez que implica uma interao em funo dos contextos sociais e situacionais, recrutando outros saberes e aprendizagens que no se ficam apenas pelo uso e modo de funcionamento das estruturas gramaticais e lexicais da lngua. Assim sendo, pode associar-se a competncia comunicativa capacidade de ler em funo dos contextos em que os textos surgem e, nesta linha, Maingueneau (2007) defende o entendimento do contexto de produo e de circulao na interpretao dos textos, o qual solicita trs fontes de informao: 1 - O contexto fsico ou contexto situacional 2 - O cotexto solicita a memria do leitor, que deve relacionar unidades textuais entre si 3 - O conhecimento do mundo - saberes partilhados anteriores enunciao O trabalho em torno destas fontes vem ao encontro do que o autor diz ser fundamental, na pesquisa atual sobre a linguagem: abordar os enunciados como discurso. Este termo designa um certo modo de considerar a linguagem, e prende-se com a atividade de sujeitos inseridos em contextos determinados, o que pressupe o estudo da linguagem segundo parmetros no exclusivamente lingusticos. Recorrendo ao exemplo do texto publicitrio, Maingueneau defende o estudo deste no somente como uma estrutura textual, um encadeamento coerente de signos verbais, nem como um dos elementos de uma estratgia de marketing, mas sim como atividade enunciativa relacionada com um gnero do discurso, o que exige um trabalho efetivo em torno do lugar social no qual emerge, do canal por que passa, do tipo de difuso que implica - aspetos no dissociveis da forma como se organizam os textos. Assim sendo, fundamental dotar os alunos de uma competncia comunicativa que lhes permita ler vrias linguagens (verbais e no verbais) em diferentes suportes, o que est contemplado na definio de Leitura no PPEB, em lato sensu:
Entende-se por leitura o processo interactivo que se estabelece entre o leitor e texto, em que o primeiro apreende e reconstri o significado ou significados do segundo. A leitura exige vrios processos de actuao interligados (decifrao de sequncias grafemticas, acesso a informao semntica, construo de conhecimento, etc.); em termos translatos, a leitura pode ainda ser entendida como

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actividade que incide sobre textos em diversos suportes e linguagens, para alm da escrita verbal. (PPEB, 2009: 16 - destaque meu)

Verifica-se, pois, a importncia atribuda ao suporte e linguagens, o que se associa de imediato ao texto enquanto objeto multimodal complexo. A propsito do suporte, Maingueneau (2007) afirma que ele no acessrio, porque no funciona como um simples meio de transporte (material usado) para o discurso. antes tido como medium (meio) que vai condicionar o discurso no seu conjunto, tendo sido os media audiovisuais e a informtica os grandes responsveis pela consciencializao deste papel do suporte. O autor diz mesmo que o leitor, perante certos gneros, posto em confronto com uma cenografia, uma espcie de armadilha que o faz por vezes receber o texto como sendo de um determinado gnero, quando, afinal, de um outro. A cenografia constitui uma das trs cenas de enunciao de um texto. Se o leitor, perante um texto, perguntar qual a cena de enunciao deste texto?, obtm trs respostas possveis, de acordo com o ponto de vista tomado: a) A cena englobante Esta cena a que corresponde ao tipo de discurso. insuficiente porque o co-enunciador lida com gneros do discurso particulares. b) A cena genrica Esta cena, juntamente com a antecedente, define o quadro cnico do texto. o que define o espao estvel no interior do qual o enunciado tem sentido. c) A cenografia A cenografia no um simples quadro, uma decorao, como se o discurso ocorresse no interior de um espao j construdo e independente deste discurso. A cenografia legitima um enunciado.

Trabalhar esta ltima cena (cenografia) exige, por parte do aluno, um entendimento do suporte, que inclui um vasto conjunto de parmetros relativos ao dispositivo comunicacional no seu todo, sendo eles de vria ordem: a incluso do verbal e no verbal, a possibilidade de o enunciador ver ou no os coenunciadores, conhecer ou no a extenso e a identidade do auditrio, falar ou no um para um grupo de terceiros invisveis (caso da televiso), poder ou no gravar os enunciados

2. Proposta de leitura de um texto multimodal A seguinte proposta tem por base o descritor de desempenho Interpretar processos e efeitos de construo de significao em textos multimodais, destinado ao 3. ciclo (PPEB, 2099). Selecionou-se, como texto multimodal a explorar, um documento televisivo dotado de uma cenografia que lhe conferisse maior complexidade. Interpretar programas de televiso no contexto de sala de aula de Lngua Portuguesa muito mais do que a simples visualizao para cumprir objetivos relacionados com contedos diversos, que no se prendam efetivamente com os do PPEB. O professor pode iniciar a atividade, questionando os alunos sobre os programas a que assistem frequentemente, o que aprendem a partir deles, a que pblico se destinam, que formato apresentam Seguidamente, explora com os alunos os espaos designados intervalos, que tm lugar entre os programas, escrevendo uma lista no quadro dos gneros que podem ser vistos. Ex: anncios publicitrios, notcias de ltima hora, anncios promocionais da grelha televisiva Esta atividade tem o propsito de introduzir o documento televisivo que vo visualizar. Ainda antes da visualizao, importante contextualizar o documento, facultando os seguintes dados: Canal onde foi transmitido: RTP1 Data: 2 de Outubro de 2010 Momento em que foi transmitido: intervalo do programa Bom Dia Portugal (8:00h - 10:00h)
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Fig 1: Imagens retiradas do anncio promocional

Aps a visualizao, que dever ser repetida, os alunos procedem resoluo de um questionrio, constitudo por trs partes, relativamente a cada uma das cenas de enunciao referidas por Maingueneau. A designao das cenas no tem de ser explicitada aos alunos. Faz apenas parte da metalinguagem do professor e orienta-o no propsito subjacente ao questionrio. I Cena englobante

1. Determina, de entre as opes, o conjunto de textos em que poderia ser includo o documento televisivo que acabaste de visionar. Conjunto dos textos religiosos Conjunto dos textos polticos Conjunto dos textos dos media Conjunto dos textos didcticos Conjunto dos textos literrios
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2. Identifica o espao de produo e de circulao.

Respostas: 1. O texto integra-se no conjunto dos textos dos media. 2. O espao de produo e de circulao a televiso. II Cena genrica 3. Determina, de entre as opes, o gnero a que pertence. Entrevista Anncio promocional de um programa Talk show Documentrio
Noticirio

3.1.Refere marcas da linguagem no verbal e da linguagem verbal que te levaram a incluir o documento no gnero indicado na questo anterior. Respostas: 3. Gnero: anncio promocional de um programa televisivo. 3.1 Marcas da linguagem no verbal: a) Cenrio sala de conferncia de imprensa (tpica) b) Plano adotado pelo realizador grande plano do apresentador, dando a ideia de querer um enquadramento perfeito da figura no ecr, ao afastar a objetiva; coloca o espetador numa relao de contemporaneidade com o acontecimento transmitido; suscita um sentimento de co-presena c) Gestos e atitudes do apresentador: entra, cumprimenta potenciais jornalistas com um aceno de cabea, cuja presena s visvel pelos flashes das mquinas; sorri, senta-se, coloca os antebraos e as mos em cima da mesa, entrelaando os dedos em sinal de confiana, otimismo, expetativa. Olha essencialmente para os jornalistas (dando a ttica) e subtilmente para os telespetadores para manter o contacto. Mostra uma camisola no final com o nome e data do programa. Marcas de linguagem verbal: a) lxico utilizado prprio do mundo do futebol: selecionador, seleo, drbi, tctica, mister b) estrutura do texto oral verbal em 4 blocos textuais ao servio da argumentao prpria de um anncio promocional 1. bloco textual: voz em off a anunciar o novo selecionador nacional. Introduz uma resposta a uma eventual questo - [Quem o novo selecionador?]

2. bloco textual: o apresentador vem confirmar a resposta [venho anunciar-vos o meu regresso ao Herman 2010] 3. bloco textual: o selecionador descreve a tctica 5/3/2 (expe os elementos que a constituem) 4. bloco textual: voz em off a proceder confirmao do novo selecionador nacional, com o enunciado O verdadeiro mister. III. Cenografia
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4. Como procurou o emissor promover o seu produto (convencer o seu pblico)?

Resposta: Atravs i) do modelo [cenografia] escolhido para promover um programa televisivo (talk show); ii) do lxico escolhido; iii) dos quatro blocos textuais. Estes trs elementos esto ao servio da argumentao (defesa de um ponto de vista o de que vale a pena ver aquele talk show) e procuram mudar a representao que o auditrio tem daquele programa. O professor poder ajudar o aluno a entender o seguinte, aquando da resoluo desta parte do questionrio: o telespetador do anncio promocional apanhado por uma armadilha porque recebe o texto como uma conferncia de imprensa e no como um anncio. No entanto, a cenografia adaptou-se ao produto, uma vez que h uma aproximao entre as tticas que um selecionador nacional apresenta numa conferncia de imprensa, antes de um jogo, e as tcticas escolhidas pelo apresentador do talk show, antes do direto. Assim sendo, aquela cenografia escolhida foi a necessria para enunciar, como convm, aquele anncio promocional, fazendo-se uma comparao entre o seleccionador nacional e aquele apresentador. O anncio termina com a voz em off, que tenta persuadir o espetador a confirmar por si mesmo quem o novo selecionador e a ttica apresentada [o primeiro drbi j no prximo sbado]. Concluso O PPEB (2009), ao consagrar, para a competncia da leitura, descritores relativos interpretao e explicitao de processos e efeitos de construo de significado em textos multimodais, lana o desafios aos professores de que profcua a anlise de documentos dos media no desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos. Cabe ao professor desencadear atividades de explorao dos suportes e das linguagens (verbal e no verbal) que, por um lado, legitimam a existncia dos textos multimodais e, por outro, contribuem para a sua complexidade, que nalguns gneros est relacionada com a cenografia escolhida. A presente proposta um simples contributo para o ensino e aprendizagem de textos multimodais, tendo sido motivada pela ideia de que a ausncia de instrumentos de anlise destes objetos complexos no tem permitido aos docentes um investimento na leitura multimodal na sala de aula, to preciosa para o cidado interventivo.

Referncias Bibliogrficas
CHARAUDEAU, Patrick e Maingueneau, Dominique (2002). Dictionnaire danalyse du discours. Paris: Seuil. FARIA et alii. (1996) Introduo lingustica geral e portuguesa. Lisboa: Caminho. Maingueneau, Dominique (2007). Analyser les textes de communication. Paris: Armand Colin. SILVA, Ins (2009) O trabalho em torno do plano de texto. 8. Encontro Nacional da Associao de Professores de Portugus (APP) Gramtica para que te quero?! O Ensino da Gramtica: Sentidos e Possibilidades. Lisboa: APP. CDROM. SILVA, Ins (2009) Estratgias para escrever histrias. Anlise de textos de alunos do ensino secundrio. Dissertao de Doutoramento apresentada FCSH da Universidade Nova de Lisboa. Stios na Internet

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http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ (Metas de Aprendizagem) http://www.oei.es/pdf2/Programas_LPEB.pdf (Programas de Portugus do Ensino Bsico)

Percees dos mestrandos de perfil misto de formao de professores face s novas orientaes curriculares Maria Cristina Vieira da Silva151
Introduo O trabalho aqui apresentado decorre, por um lado, da necessidade (desde logo sentida pelos docentes e determinada por mecanismos internos de certificao de qualidade) de implementar o processo de avaliao da 1. edio (2007 / 2010) da licenciatura em Educao Bsica da Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti (doravante ESEPF), auscultando os recm-licenciados quanto sua avaliao de vrios aspetos das unidades curriculares da rea de lngua portuguesa integradas na licenciatura que concluram no semestre anterior. Por outro, pretendeu-se avaliar tambm, numa fase em que os estudantes (concretamente os mestrandos a frequentar o perfil misto 3: Mestrado em Educao Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico) so chamados a fazer uso das orientaes curriculares mais recentes, a representao que os mesmos estudantes fazem de quatro desses instrumentos: as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997); os Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009) e as Metas de Aprendizagem (2010). Procuraremos, em particular, aferir qual a sua perceo sobre a questo da articulao entre o PrEscolar e o 1. CEB, justamente luz deste perfil formativo misto: tratar-se- de uma mera justaposio de funes ou denotam j estes estudantes uma real conscincia da importncia de uma verdadeira articulao entre estes dois nveis? 1. Licenciatura em Educao Bsica na ESEPF 1.1. Uma formao generalista No que diz respeito aos normativos, a formao inicial rege-se, em primeira instncia, pelos princpios consignados na Lei de Bases do Sistema Educativo. Mais recentemente, foi publicado o Decreto-Lei n. 43/2007 de 22 de Fevereiro que aprova o regime jurdico de habilitao profissional para a docncia na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio. Este estabelece que o mestrado passa a ser o grau mnimo de qualificao para acesso carreira docente, estruturando a formao dos professores em dois ciclos distintos: um primeiro ciclo de formao (licenciatura) incidir sobre as reas cientficas especficas de cada domnio de habilitao para a docncia e um segundo ciclo (mestrado), conferindo habilitao profissional, contemplar sobretudo a prtica pedaggica supervisionada, as didticas especficas e a formao educacional geral. A determinao, por parte da tutela, de que o acesso profisso docente passe a implicar um nmero mnimo de crditos ECTS na(s) rea(s) de docncia nos nveis e ciclos de ensino abrangidos veio exigir s instituies uma maior ateno para a necessidade de valorizar a componente do conhecimento disciplinar, mediante a oferta de uma slida formao nas diversas reas cientficas que integram o respetivo currculo (nomeadamente na rea da lngua portuguesa com um peso de 30 crditos na Formao da rea de Docncia (FAD), a par da Matemtica, do Estudo do Meio e das Expresses). Na sequncia do novo enquadramento jurdico que define as habilitaes dos educadores de infncia, bem como professores do EB, a ESEPF elaborou e viu aprovadas pela DGES cinco propostas de autorizao de ciclo de estudos na rea da formao de professores: a licenciatura em Educao Bsica (Despacho n. 1152/2008 de 22 de Abril 2 srie) e quatro mestrados que conferem habilitao para a docncia em: Educao Pr-escolar (Despacho n. 26030/2008, de 16 de Outubro (2 Srie)); Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico (Despacho n. 26029/2008, de 16 de Outubro (2 Srie)); Educao Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico (Despacho n. 2923/2009, de 22 de Janeiro (2 Srie)); Ensino do 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico - (Despacho n. 26031/2008, de 16 de Outubro (2 Srie)). Atente-se no quadro em 1, onde se listam as seis unidades curriculares da rea de lngua portuguesa que integram a licenciatura em Educao Bsica na ESEPF.

219

151

Escola Superior de Educao Paula Frassinetti / cristina.vieira@esepf.pt

UNIDADES CURRICULARES Tcnicas de Comunicao Oral e Escrita Laboratrio de Lngua

COMPONENTE DE FORMAO FAD

TIPO

TEMPO DE TRABALHO (HORAS) TOTAL 150 CONTACTO 64 (T-16; TP-32; PL-16) 64 (T-24; TP-24; PL-16) 64 (T-24; TP-24; PL-16) 64 (T-32; TP-32) 64 (T-32; TP-32) 32 (T-16; TP-16) 352

CRDITOS

Semestral (1)

FAD

Semestral (2)

150

220

Desenvolvimento da Linguagem Teoria e Prticas de Anlise Textual Literatura para a Infncia

FAD

Semestral (3)

150

FAD

Semestral (5)

150

FAD

Semestral (6)

150

Didtica da Leitura e da Escrita Total

DE

Semestral (6)

100 850

4 34

Quadro 1 - Unidades curriculares da rea de lngua portuguesa na Licenciatura em Educao Bsica da ESEPF

A organizao destas unidades curriculares (u.c.) obedece a uma lgica em que se parte das u.c. de cariz cientfico para as de cariz didtico. justamente no sentido de otimizar o uso da Lngua Portuguesa, do ponto de vista instrumental, que a unidade curricular Tcnicas de Comunicao Oral e Escrita surge num primeiro semestre da licenciatura. entrada para o Ensino Superior, os formandos so assim chamados a sistematizar e a tornar operacionais competncias ao nvel da expresso oral e escrita que deveriam, na sua globalidade, estar j adquiridas, mas que se revelam, para muitos, ainda problemticas nesta fase do seu percurso acadmico. Nesta sequncia, e porque a Lngua Portuguesa constitui um veculo de comunicao transversal a todas as aprendizagens e , simultaneamente, uma das reas nas quais o futuro Educador ser chamado a atuar, considerou-se necessrio aprofundar a reflexo sobre o conhecimento explcito que os formandos tm da sua prpria lngua. A unidade curricular intitulada Laboratrio de Lngua oferece, assim, uma oportunidade para que tal reflexo sobre a estrutura e funcionamento da lngua assuma um carter experimental. Mediante o recurso manipulao das unidades lingusticas, pretende-se que o formando seja levado a procurar alicerces slidos para muito daquilo que sabe implicitamente (ou pensa saber) sobre a sua lngua. Com a unidade curricular Desenvolvimento da Linguagem, pretende-se, com base nas competncias adquiridas em anteriores unidades curriculares, refletir sobre a forma como a linguagem humana (e, em particular, a Lngua Portuguesa) adquirida e desenvolvida. Procura-se caracterizar o processo de aquisio da lngua materna, atendendo evoluo deste mesmo processo e s vrias dimenses do saber lingustico envolvidas (nomeadamente ao nvel do sistema fonolgico, morfolgico e sinttico). ainda dada particular relevncia reflexo em torno do sistema fonolgico e das questes relativas oralidade, atendendo ao facto de o desenvolvimento lingustico a este nvel (nomeadamente no que respeita promoo da conscincia fonolgica) estar correlacionado com posteriores nveis de desempenho em leitura e escrita. Segue-se, com a unidade curricular de Teoria e Prticas de Anlise Textual, uma abordagem distintiva s caractersticas discursivas dos textos literrios e no literrios, a que os formandos sero agora particularmente sensveis, uma vez que a formao nas unidades curriculares anteriores os ajudaram a adquirir competncias ao nvel do conhecimento das regras que a construo do discurso normativo implica. O contacto com a diversidade de tipologias textuais quer de natureza informativa, quer funcional, quer expressiva ou potica e a introduo de tcnicas de anlise e caracterizao dos diversos textos conduzem o formando a uma viso alargada das possibilidades comunicativas do texto verbal.

Alm disso, s com a anlise de texto, em que se assiste subverso das regras do cnone lingustico, para a obteno de efeitos estticos, expressivos e ldicos, se poder identificar o discurso literrio. Quanto unidade curricular de Literatura para a Infncia, esta promove o contacto do formado com um corpus textual rico e diversificado, adequado receo infantil em vrios nveis etrios e escolares. D-se a conhecer a atual produo literria para a infncia, nacional e estrangeira, bem como os textos oriundos do patrimnio oral e tradicional europeu, que hoje constituem matrizes referenciais da produo literria contempornea para a infncia. A adequao deste corpus ao universo infantil s convenientemente entendida aps a caracterizao das competncias cognitivas e lingusticas de que o recetor infantil portador, da que esta unidade curricular s surja no final da formao de primeiro ciclo. De acordo com a lgica j assumida, as unidades curriculares de cariz didtico so remetidas para o final do percurso formativo e para um 2. Ciclo de estudos, atendendo a que no possvel construir conhecimento refletido sobre a didtica de qualquer rea disciplinar sem que os fundamentos cientficos relativos a essa mesma rea estejam j interiorizados. Com a unidade curricular de Didtica da Leitura e da Escrita, que integra o plano de estudos da licenciatura em Educao Bsica, pretende-se oferecer aos formandos a oportunidade de estabelecer relaes entre um conhecimento (descritivo) j construdo e as possibilidades de o usar em contexto educativo, nomeadamente no que s questes relativas didtica da leitura e da escrita, bem como didtica da anlise textual diz respeito. Os formandos vo ainda aprofundar as especificidades das competncias envolvidas no uso da lngua materna, com particular relevo para a anlise, reflexo e experimentao de prticas pedaggicas facilitadoras da leitura e da escrita. Para tal, necessrio que os formandos dominem conhecimentos relativos aos processos atravs dos quais as crianas adquirem o domnio do oral e os relacionem com as condies promotoras de competncias de leitura e de escrita. Na continuidade da formao inicial, veja-se, no quadro 2, as unidades curriculares da rea de lngua portuguesa que integram o mestrado (perfil misto 3) em Educao Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico na ESEPF.
UNIDADES CURRICULARES Literacia: prticas e fundamentos Didtica do Portugus Total COMPONENTE DE FORMAO FAD DE Semestral (1) Semestral (1) TIPO TEMPO DE TRABALHO (HORAS) TOTAL 50 75 125 CONTACTO 32 (T-8; TP-24) 32 (TP-16; PL-16) 64 CRDI TOS 2 3 5

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Quadro 2 - unidades curriculares da rea de lngua portuguesa no Mestrado em Educao Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

Com Literacia: prticas e fundamentos pretende-se explorar as concees precoces sobre leitura e escrita e os comportamentos emergentes de leitura e literacia, bem como as formas de os promover. Trabalham-se as competncias facilitadoras da aquisio de uma competncia leitora e promovem-se estratgias, atividades e recursos que habilitem os futuros educadores e professores a desenvolver uma prtica pedaggica promotora de comportamentos leitores e litercitos. Por fim, o processo formativo dos formandos no que a esta rea diz respeito culmina com a Didtica do Portugus, cujo objetivo consiste em formar futuros Educadores de Infncia e professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico capazes de, na rea da Lngua Portuguesa, assegurarem a transio de um conhecimento implcito da lngua para um conhecimento explcito da mesma, que consideramos fundamental para assegurar um consistente desenvolvimento lingustico da criana. Num momento em que os formandos estiveram em contacto com uma situao de Prtica de Ensino Supervisionada e perspetivando j o Estgio profissionalizante que ocorrer nos semestres seguintes, considerou-se como central o objetivo de formar futuros educadores e professores de 1. Ciclo do Ensino Bsico, capazes de, na rea de Lngua Portuguesa, promoverem, analisarem e avaliarem o desenvolvimento lingustico e

comunicativo de crianas nestas fases iniciais, tendo em conta a diversidade de conhecimentos com que estas iniciam ou prosseguem a aquisio e aprendizagem da Lngua Portuguesa e das suas competncias essenciais. 1.2. A perceo dos estudantes recm-licenciados face licenciatura em Educao Bsica da ESEPF No sentido de recolher informao relativa percepo que os recm-licenciados da licenciatura em Educao Bsica da ESEPF tinham do seu percurso formativo, no que rea de lngua portuguesa diz respeito, foi lanado um inqurito online. Optou-se, por uma questo de representatividade e porque tal nos permitia ainda recolher informaes sobre a questo da articulao entre diferentes perfis, por lanar o inqurito aos atuais estudantes de mestrado a frequentar o perfil 3, tendo sido registadas respostas de 56 estudantes, os quais constituem a nossa amostra. Na resposta ao questionrio, apresentou-se aos inquiridos uma escala de 1 (valor mnimo) a 4 valores (valor mximo) para classificao dos diferentes parmetros propostos, para alm da possibilidade N.S. (No sabe) / N.R. (No responde), devendo as respostas ser assinaladas em apenas um dos valores da escala. Foram ainda dadas instrues no sentido de que o que se pretendia era recolher a perceo global destes inquiridos sobre todas as u.c. da rea de lngua portuguesa, sendo que eventuais comentrios especficos deveriam ser assinalados no final de cada seco. 1.2.1 Objetivos Quando inquiridos sobre os objetivos das u.c. da rea de lngua portuguesa, observamos (veja-se o quadro 3) que a classificao mdia situa-se nos 3,2 (na escala de 1 a 4) quer quanto sua clareza, quer quanto pertinncia dos objetivos definidos relativamente s necessidades de formao dos estudantes.

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Quadro 3 - Perceo global sobre as u.c. de lngua portuguesa na licenciatura em Educao Bsica (1ed.) na ESEPF: Objetivos

J no que respeita ao nvel de cumprimento dos objetivos definidos, a classificao mdia sobe para os 3,4 revelando assim uma perceo deste indicador como situando-se a um nvel elevado. 1.2.2. Contedos No que aos contedos das u.c. diz respeito, a classificao mdia, em termos da perceo dos estudantes, situa-se nos 3,2/3,3: consideram os contedos bastante claros, bastante coerentes e bastante pertinentes, como se pode observar no quadro em 4.

223

Quadro 4 - Perceo global sobre as u.c. de lngua portuguesa na licenciatura em Educao Bsica (1ed.) na ESEPF: Contedos

De salientar, na perceo dos estudantes, uma descida na classificao mdia para os 2,9 no que diz respeito ao aprofundamento dos contedos abordados nas u.c. : numa fase em que so chamados a operacionalizar tais contedos em termos didticos, parece-nos natural que sintam necessidade de os aprofundar. 1.2.3. Metodologias Relativamente perceo que os estudantes manifestam sobre as metodologias das u.c., a classificao mdia varia entre os 2,9/3,3: consideram a tipologia de aulas adotada bastante adequada, bem como o procedimento de explorao dos contedos; as questes de avaliao foram tidas como bastante adequadas, com critrios claros e adequados.

Quadro 5 - Perceo global sobre as u.c. de lngua portuguesa na licenciatura em Educao Bsica (1 ed.) na ESEPF: Metodologias

1.2.4. Recursos De igual forma, no que diz respeito aos recursos alocados s u.c., as respostas apontam para patamares de bastante satisfao dos estudantes, havendo apenas um indicador que foi percecionado como menos conseguido: a diversidade de suportes pedaggicos, o que no invalida que os mesmos suportes sejam classificados como de qualidade e em quantidade bastante, como se pode observar no quadro 6.

224

Quadro 6 - Perceo global sobre as u.c. de lngua portuguesa na licenciatura em Educao Bsica (1 ed.) na ESEPF: Recursos

1.2.5. Organizao Tal como podemos observar no quadro 7, as questes de organizao do plano curricular mereceram igualmente uma avaliao bastante favorvel, quer quanto durao da carga horria das diferentes u.c., quer quanto distribuio no plano curricular.

Quadro 7 - Perceo global sobre as u.c. de lngua portuguesa na licenciatura em Educao Bsica (1 ed.) na ESEPF: Organizao

1.2.6. Desempenho Docente O desempenho global dos docentes que intervieram nestas u.c. no poderia deixar de ser sujeito igualmente uma avaliao, que se revelou bastante favorvel, quer no que clareza das intervenes diz respeito, quer quanto ao seu domnio dos contedos, quer quanto ao relacionamento com os estudantes ou ainda capacidade revelada para motivar os estudantes nas diferentes u.c.

225

Quadro 8 - Perceo global sobre as u.c. de lngua portuguesa na licenciatura em Educao Bsica (1 ed.) na ESEPF: Desempenho Docente

2. As Orientaes Curriculares Oficiais para a Educao Pr-escolar e o Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico: da articulao percecionada por mestrandos do perfil 3 Ao longo de todo o percurso formativo dos nossos estudantes, e mais decisivamente nestas u.c. de cariz didtico, os estudantes foram sendo confrontados com as diferentes orientaes curriculares que abrangem quer o Pr-Escolar, quer o 1. CEB, tendo, alis, tido oportunidade de trabalhar estes documentos nacionais, numa perspetiva comparada com os seus congneres elaborados noutros sistemas educativos (nomeadamente europeus). Tratando-se, no caso do mestrado em Educao Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico, de um perfil misto, procurmos ainda avaliar de que forma estes estudantes equacionam a articulao entre estes dois nveis de ensino. Para o efeito, solicitmos aos estudantes da nossa amostra que se pronunciassem sobre uma srie de indicadores relativamente a cada um dos seguintes documentos: as Orientaes Curriculares para o Pr-Escolar (1997); as Metas de Aprendizagem para a Educao Pr-Escolar e para o 1 CEB (2010) e os Novos Programas de Portugus para o Ensino Bsico (2009). 2.1. Perceo face s Orientaes Curriculares para o Pr-Escolar (1997) Na avaliao que os mestrandos fazem destas orientaes curriculares, salientamos, como pontos mais positivos, os que se prendem com a familiaridade e o nvel de compreenso declarado face ao documento, bem como a utilidade que nele reconhecem para o trabalho do Educador de Infncia. Valorizam ainda a autonomia e a interdisciplinaridade que o documento potencia e admite, como se pode observar no quadro 9.

226

Quadro 9 - Perceo dos mestrandos face aos documentos que suportam as orientaes curriculares oficiais no que respeita a lngua portuguesa: As Orientaes Curriculares para o Pr-Escolar (1997)

Como aspetos menos positivos, sobressai a pouca abrangncia/nvel de pormenorizao do documento, a ausncia de exemplos prticos e casos concretos, bem como o grau de alguma estruturao do documento. Curiosamente, estes estudantes consideram que o documento prev apenas alguma articulao com o 1. CEB, mas vem nele uma utilidade relativa para o professor do 1.CEB. 2.2. Metas de Aprendizagem para a Educao Pr-escolar (2010) Quanto avaliao que os mestrandos fazem destas Metas de Aprendizagem para a Educao Prescolar, salientamos como pontos mais positivos os que se prendem com o nvel de compreenso declarado face ao documento, bem como a utilidade que nele reconhecem para o trabalho do Educador de Infncia, ainda que considerem no ter absoluta familiaridade com o documento, atendendo ao facto de terem sido muito recentemente publicadas. Consideram que estas metas no potenciam to positivamente a autonomia do educador e a interdisciplinaridade como o documento anterior, como se pode observar no quadro 10.

Quadro 10 - Perceo dos mestrandos face aos documentos que suportam as orientaes curriculares oficiais no que respeita a lngua portuguesa: As Metas de Aprendizagem para o Pr-Escolar (2010)

Como aspetos menos positivos, sobressai a ausncia de exemplos prticos e casos concretos. Ao contrrio do que se verificou nas Orientaes Curriculares para o Pr-Escolar, as questes da articulao entre os dois nveis so sentidas como mais evidenciadas: reconhecem a este documento uma maior utilidade para o professor do 1.CEB, bem como a articulao prevista com o 1.CEB. Valoriza-se ainda a abrangncia e pormenorizao dos aspetos lingusticos, bem como o grau de estruturao e sistematizao do documento. 2.3. Novos Programas de Portugus para o Ensino Bsico (2009) Declarando bastante familiaridade com os NPPEB e reconhecendo um igual nvel de compreenso relativamente ao documento, os inquiridos valorizaram particularmente a sua utilidade para o professor do 1CEB, nomeadamente quando comparada com a utilidade para o educador de infncia. Outros aspetos valorizados nestes novos programas prendem-se com o nvel de abrangncia e pormenorizao do documento, o grau de estruturao do mesmo e ainda o grau de autonomia do professor prevista no programa.
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Quadro 11 - Perceo dos mestrandos face aos documentos que suportam as orientaes curriculares oficiais no que respeita a lngua portuguesa: Os Novos Programas de Portugus para o Ensino Bsico (2009)

Como menos percecionados, temos a assinalar a questo da interdisciplinaridade, a ilustrao de exemplos prticos ou ainda a menor grau de articulao prevista com o pr-escolar nos NPPEB. 2.4. Metas de Aprendizagem para o 1. CEB (2010) Quanto avaliao que os mestrandos fazem deste documento, e apesar de uma menor familiaridade revelada relativamente ao documento (justificada, como vimos, pela sua recente publicao), temos a assinalar a clara perceo da compreenso face s metas para o 1. CEB, bem como o interesse para o professor deste nvel de ensino. Salientam-se ainda, como pontos mais positivos, os que se prendem com a abrangncia e pormenorizao do documento face aos aspetos lingusticos ou ainda o grau de autonomia do professor ou o grau de estruturao e sistematizao do documento, como se pode observar no quadro 12.

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Quadro 11 - Perceo dos mestrandos face aos documentos que suportam as orientaes curriculares oficiais no que respeita a lngua portuguesa: As Metas de Aprendizagem para o 1.CEB (2010)

Talvez por considerarem que o documento estabelece pouca articulao com o nvel pr-escolar, consideram-no de utilidade relativa para o educador de infncia. 3. Consideraes finais Procurmos, neste trabalho, dar conta do modelo de formao adotado, na licenciatura em Educao Bsica e no mestrado de perfil misto 3 (mestrado em Educao Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico) da ESEPF. Ainda que os desenhos de currricula de formao consistentes ou um corpo docente adequado no garantam automaticamente a qualidade da formao, acreditamos (e temos disso evidncia, pelo que vamos registando e pela prpria perceo que desses aspetos os estudantes nos vo manifestando) que o percurso feito assegura um domnio slido de conhecimento de lngua portuguesa perspetivado na sua aplicao em termos da interveno educativa. O traado/desenho do perfil de formao do professor de lngua portuguesa ainda uma questo em aberto, mas passar certamente pela formao pedaggica em didtica da leitura, da escrita, da oralidade e da gramtica aliceradas numa formao cientfica em reas do saber lingustico, literrio, pedaggico e cultural. De igual forma, no esquecemos que a formao inicial constitui apenas o primeiro momento de uma formao que se dever prolongar ao longo da vida, pelo que importa, pois, reconhecer a formao contnua numa perspetiva de maior eficcia, em que se promovem as reais necessidades dos docentes (e no tanto as reas de interesse dos formadores), em que se motivam os professores que a (no) procuram e em que se avaliam os seus reflexos no sucesso dos alunos (i.e., nas prticas em que a mesma ganha visibilidade). No que questo da articulao entre o pr-escolar e o 1. CEB diz respeito, procurmos justamente auscultar as concees e percees que os estudantes deste perfil misto (mestrado em Educao Prescolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico) sobre a (in)existncia de uma real articulao entre o pr-escolar e o 1. CEB. Ser, talvez, prematura a tentativa de resposta questo que lanmos na introduo deste trabalho: ainda que, no plano declarativo, estes mestrandos manifestem e reconheam a necessidade de uma articulao efetiva, no deixaram, no entanto, nas suas respostas, de parte a noo de que este perfil poderia ser encarado como uma sada profissional marcada por uma justaposio de funes educativas. Noutros contextos (veja-se, nomeadamente Serra, 2004), podemos encontrar evidncias de que a articulao curricular a estes nveis est ainda marcada por descontinuidades nas atitudes e nos comportamentos. Resta-nos apenas acreditar, lanadas que esto as bases de todo este processo, que o tempo e a competncia dos nossos educadores e professores se encarregar de estabelecer as ligaes necessrias, naquele que o sistema ecolgico em que a crianas se movimenta:

Mais do que cenrios desconectados, as crianas beneficiam de sistemas de ateno e educao que estejam bem ligados entre si, cujas influncias no se neutralizem ou curto-circuitem, mas que se complementem mutuamente, proporcionando, no seu conjunto, oportunidades educativas ricas e polivalentes (Formosinho, 2000: 12).

Referncias bibliogrficas
FORMOSINHO, J. (2000). Cadernos PEPT. ME (2009). Programas de Portugus do Ensino Bsico. Lisboa: ME -DGIDC. ME (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: DEB. SERRA, C. (2004). Currculo na Educao Pr-Escolar e Articulao Curricular com o 1. Ciclo do Ensino Bsico. Porto: Porto Editora. http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/ (consultado a 16 de Outubro de 2010)
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PARTE 2 Propostas didticas

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"Aprender a Escrever e a Gostar de Escrever no Ensino Superior: um projeto de escrita com animadores e animadoras socioculturais em Oficina de Expresso Escrita Docente e Estudantes de Oficina de Expresso Escrita (3. Semestre do Curso de Animao Cultural e Educao Comunitria da Escola Superior de Educao de Santarm)152
Introduo
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Tanto na perspetiva da animao socioeducativa, mais centrada na pessoa e no desenvolvimento de recursos pessoais e motivao para a aprendizagem, como na perspetiva da animao cultural, mais centrada na atividade de expresso e criatividade, extremamente importante que estes e estas profissionais da educao no formal, os animadores e animadoras, escrevam e gostem de escrever, e no apenas requerimentos, convocatrias e actas, planificaes e relatrios ou outros tipos de escrita administrativa e profissional, mas tambm escrita livre e criativa. Que estratgias usar quando no escrevem e no gostam de o fazer? O que contribui para o desenvolvimento da sua capacidade de expresso e comunicao, da sua criatividade e sensibilidade esttica, da reflexo sobre o funcionamento da lngua, do gosto pela leitura e pela escrita? Pretende-se, com base na apresentao de um projeto de produo de textos autobiogrficos desenvolvido na Unidade Curricular Oficina de Expresso Escrita e respetiva exposio, apresentar algumas respostas a estas perguntas dando voz ao que pensaram e sentiram os e as estudantes envolvidas no projeto. Alguns objetivos da Unidade Curricular de Oficina de Expresso Escrita A unidade curricular Oficina de Expresso Escrita do Curso de Animao Cultural e Educao Comunitria da ESES tem, entre outros, os seguintes objetivos que contribuem para o desenvolvimento de competncias profissionais dos futuros animadores e animadoras socioculturais: conhecer a natureza e caractersticas da escrita ldica e criativa; utilizar as tcnicas basilares da construo de diversos modos de organizao do discurso e tipos de texto, com vista a um progressivo aperfeioamento da expresso escrita; refletir sobre o funcionamento e o uso da lngua portuguesa; produzir textos escritos livres, com vista ao desenvolvimento da criatividade e sensibilidade literria; recolher, selecionar, experimentar e refletir sobre prticas de animao sociocultural e tcnicas de escrita facilitadoras da apropriao da escrita. A Animao Sociocultural (ASC) A ASC um tipo de educao no formal, no escolar, que valoriza a partilha de saberes entre diferentes contextos de aprendizagens (a biblioteca, o museu, a escola, a casa e meio familiar, a rua, etc.) e visa estimular a participao ativa das pessoas no processo do seu prprio desenvolvimento psicolgico, afetivo, cultural, social, educativo. No se usa a expresso ensinar as pessoas, mas sim desenvolver aprendizagens, dinamizar e potencializar recursos pessoais, motivar para as aprendizagens, aprender. No se usa a expresso dar aulas ou ter aulas, mas sim realizar tarefas, desenhar e desenvolver actividades e projetos. Relativamente s pessoas com quem os animadores e animadoras trabalham, no se usa a expresso alunos ou estudantes, mas sim termos como pessoas, intervenientes nas atividades e projetos, beneficirios e beneficirias, e termos mais especficos das diversas reas especficas de interveno: isto , utilizadores da biblioteca, utentes do lar, visitantes do museu, scios quando se trata de uma associao, etc. Quando se trata de projetos de ASC em meio escolar, falamos de alunos e alunas, professores e professoras, porquanto a animao, embora seja um tipo de educao no formal, tambm se faz nas escolas, em colaborao com docentes ou com outros profissionais da educao.
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Ana Afoito, Adriana Chaby, Ana da Silva, Ana Monteiro, Ana Rita Ferreira, Anabela Lus, Bruno Alves, Ctia Ferreira, Ctia Lopes, Cludia Dias, Filipe da Silva, Ins Melo, Ins Catarino, Isabel Martins, Gabriela Heliodoro, Marina Batista, Marisa Santos, Oflia Costa, Rute Raposeira, Sara Domingos, Tnia Cruz, Tatiana Rosa, Tiago Rodrigues

Existem tambm as expresses centradas na faixa etria, por exemplo, crianas do ATL X, seniores da Universidade Snior - ou de Terceira Idade (as UTI), jovens do Clube de Teatro X, adultos do Projeto de Alfabetizao X, etc. Descrio da Atividade de Animao de Escrita Autobiogrfica Comemos por realizar uma dinmica que consistiu em colocar, nas costas dos/as estudantes animadores/as, cartezinhos com nomes de personagens de contos (Bela Adormecida, um dos sete cabritinhos, um dos trs porquinhos, bruxa da Branca de Neve, Rapunzel, etc.). Cada pessoa desconhecia a personagem que lhe tinha sido colada nas costas. Rodmos na sala e, ao sinal de palmas, cada pessoa juntou-se a outra. Depois, atravs de mmica, cada uma explicou outra quem ela era, ou seja, que personagem lhe tinha calhado. Depois de todos/as termos adivinhado quem ramos, a professora deunos uma folha para que, individualmente, escrevssemos a biografia da personagem que nos tinha calhado, integrando no texto elementos da narrativa, mas tambm elementos da vida pessoal de cada um/a de ns, de forma a conferir ao texto um cunho autobiogrfico. Fizemos a leitura de todos os textos em voz alta. Numa segunda fase, fizemos uma correo dos textos servindo-nos de dicionrios, pronturios e gramticas. Tivemos ainda de pesquisar, ler e resumir o conto do qual fazia parte a personagem que tnhamos incarnado e de reescrever os textos, acrescentando assim mais elementos do conto, porque, nalguns casos, no conhecamos bem o conto ou j no nos lembrvamos das peripcias nem das principais caractersticas das personagens. Voltmos a reler em voz alta para a turma todas as novas verses dos textos. Trocmos os textos entre elementos da turma para que pudssemos fazer uma reviso, fazendo correes ou sugestes de melhoramento dos textos, que cada pessoa era depois livre de aceitar ou no. Com base nas sugestes, cada pessoa voltou a reescrever o seu texto. Tivemos vrias aulas com a finalidade de melhorar os textos, com base nos comentrios e sugestes da professora e de todos os elementos da turma. No final, voltmos a reler em voz alta para toda a turma os textos. Algumas pessoas chegaram a reescrever os textos nove vezes e outras cinco vezes. A professora perguntou-nos se queramos organizar uma exposio dos textos na ESES e escrever sobre a experincia de escrita e decidimos por unanimidade que o faramos no quadro do II Encontro Internacional do Portugus Novos Desafios no Ensino do Portugus (ESES, 3-4 de Dezembro de 2010). No dia marcado para a montagem da exposio, trs estudantes decidiram no expor por pensarem que no se tinham empenhado tanto quanto deveriam (nomeadamente por terem faltado muito s aulas) e julgarem que o trabalho no estava suficientemente bom para expor. Cada pessoa recolheu as vrias reescritas do texto, produziu uma descrio do processo de escrita, fez uma reflexo sobre as aprendizagens que tinha feito e encadernou tudo artesanalmente naquilo a que se veio a chamar caderno, livro ou porteflio de textos autobiogrficos. Um grupo da turma ficou responsvel pela elaborao do cartaz e convite para divulgao da exposio e toda a turma participou na organizao e montagem da exposio, com o apoio da professora e do professor de artes Nuno Rodrigues. Com base nas nossas reflexes, atravs da plataforma Moodle do Centro de Ensino a Distncia da ESES, participmos na elaborao da comunicao que trs alunas apresentaram no encontro supracitado, em representao da turma. Um grupo de trabalho escreveu uma notcia sobre o evento e outro elaborou um relatrio sobre a exposio. Como a grande maioria dos elementos da turma nunca tinha feito o seu curriculum vitae, comemos por recolher diferentes exemplos de curricula e, depois de os analisar, aprendemos a escrever o nosso curriculum vitae, nele incluindo a organizao da exposio e a apresentao da comunicao. Algumas aulas foram objeto de registo audiovisual com vista produo de um filme sobre todo o processo, que se encontra disponvel na Web TV da ESES em

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http://www.livestream.com/eseswebtv/video?clipId=flv_579af8ba-b50a-412c-8aaf5a738a965b40&utm_source=lslibrary&utm_medium=ui-thumb

Resultados Pensamos que a exposio dos textos e a realizao do filme sobre o processo de escrita contriburam para aumentar a nossa motivao para aprender em Oficina de Expresso Escrita, porque foram formas de valorizar o nosso empenho e de podermos refletir mais sobre o trabalho realizado. Abaixo apresentamos, na primeira pessoa, uma compilao dos principais resultados da experincia de escrita de textos autobiogrficos acima descrita e das nossas reflexes. Importncia do trabalho de aperfeioamento das produes escritas
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Em relao a aprendizagens, o mais importante foi ter ficado consciente de que um texto nunca est pronto, ou seja, h sempre algo para modificar, cortar ou acrescentar. (A) Foi com estas aulas que me fui apercebendo que um texto nunca est completo. Pode ser sempre alterado a qualquer momento, pois, se for lido vrias vezes, h sempre algo a mudar para o complementar. (B) No fim de todo este processo de escrever, reescrever, corrigir, alterar, rabiscar, ler em voz alta para os outros, escrever em diversas folhas, chego concluso que afinal escrever uma simples histria acaba por no ser assim to fcil. Ns estamos habituados a escrever um texto uma s vez, depois, h quem releia, mas h quem nem isso faa. (H) Antes deste processo, no dava tanta importncia s revises de texto. (K) Se perguntarem se sinto que aquela a que chamo Obra-Prima a melhor verso da histria da minha vida, responderei: "No, ainda pode ser melhor. (N) Reviso de textos e reflexo sobre o funcionamento da lngua e o processo de escrita Muitas vezes no conseguimos detetar os erros, pois foi algo muito recente, e em vez de lermos o que escrevemos, lemos o que queramos ter escrito. (A) Horas depois de escrever um texto, quando o vamos reler, encontramos erros ortogrficos, de sintaxe () de que no nos apercebemos no momento em que o escrevemos pela primeira vez. (O) Para escrever melhor, preciso passar muito tempo procura das melhores palavras e, ao modificar uma, temos de ter ateno ao resto da frase, pois pode deixar de fazer sentido. (A) O mais curioso que, na correo dos textos, todos os alunos puderam dar a sua opinio sobre o que achavam e at dar sugestes para melhorar os textos de cada um, o que no frequente acontecer. (B) Aprendi, em Oficina de Expresso Escrita, com colegas e professora que o simples pode ser o melhor, aprendi a escrever sem inhos. Penso e espero ter a humildade de ser uma boa escriba animadora, empenhada em fazer aquilo que gosta, ou seja a ser feliz! (C) Este foi um processo de escrita que, pessoalmente, nunca tinha realizado, ou melhor, nunca tinha levado uma criao de um texto to a srio. (E) Com a elaborao da minha autobiografia, desenvolvi competncias gramaticais, de coeso textual, de adequao do texto que estamos a redigir a objetivos de escrita, de deteo e correo de erros ortogrficos. (M) Graas s correes que tanto a minha colega de turma como a professora fizeram no meu texto, aprendi, medida que vou escrevendo, a estar mais atenta a possveis erros que possa cometer a nvel gramatical e a nvel da repetio de palavras. Tento sempre reler em voz alta o que escrevi, para ver se o texto faz sentido. Percebi que ler em voz alta fundamental para mim, pois sinto que assim estou mais concentrada e reparo melhor no que estou a escrever. Para alm da aprendizagem relacionada com o melhoramento da escrita, amos tambm aprendendo a brincar com as palavras, ou seja, amos procurando as palavras ou expresses que se encaixavam melhor no texto, tendo em conta o que queramos dizer. (F) Pondo trmino a este trabalho, que durou aproximadamente dois meses, uma coisa certa, cumpriramse objetivos. A nvel da escrita, acho que desenvolvemos vrios conhecimentos como regras de ortografia e pontuao. Conseguimos exercitar a mente e a imaginao, pois tivemos que criar e recriar vrias vezes o mesmo texto nas aulas e em casa. (D)

O processo de reescrita leva a penetrar mais profundamente naquilo que se escreveu, a dar-lhe mais sentido, a explicitar contedos, alm de ser um instrumento importante na aprendizagem da ortografia e da sintaxe. (P) Temos de ter muito cuidado em pensar para quem estamos a escrever e como o escrevemos. Temos de pensar na maneira como sero lidos e recebidos os textos que escrevemos, entre outras coisas. (A) Percebemos a importncia que a escrita tem, o seu poder e a sua capacidade de enaltecer ou de destruir a imagem de alguma coisa. Descobri que a escrita muito mais que palavras e frases de forma bem organizada, uma herona com poderes prprios. (N)
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Sobre animao da escrita Consegui ganhar conhecimentos no que toca animao da escrita, pois nunca me tinha passado pela cabea contar a histria da minha vida, tendo como base um conto. muito importante este tipo de exerccios, pois ajuda-nos a puxar pela nossa imaginao. (K) Em relao animao da escrita, nunca imaginei que se podia fazer coisas to engraadas e ao mesmo tempo divertidas como juntar a minha histria de vida com a do Pequeno Polegar, dando a oportunidade aos participantes de lerem e ouvirem as obras-primas uns dos outros, pois alguns, como eu, gostam de mostrar o seu trabalho, sentem-se felizes com o que fizeram e recordaram momentos bons e maus da sua vida. (L) Na animao da escrita, o grande objetivo pr os participantes a escrever, com a finalidade de gostarem do que escreveram. (A) A partir de uma atividade ldica, podemos incentivar a produo de um texto de uma forma bastante motivadora e partilhar alguns momentos da nossa vida pessoal sem que as pessoas se apercebam bem se fico ou realidade. (B) Foi atravs deste exerccio que finalmente percebi a razo e as razes de estar a tirar uma Licenciatura em Animao Cultural e Educao Comunitria (). Desde a primeira aula que me senti realizada s por rabiscar um pequeno textoo simples ato de pegar numa caneta para escrever foi ser finalmente eu prpria Falar do meu passado foi muito confortvel e de certa forma prestei homenagem minha famlia de quem tenho indisfarvel orgulho. (C) Senti-me muito bem e vontade, pude interagir e contribuir para um possvel melhoramento dos textos dos meus colegas de turma. Na aula, a nossa disposio, sentados todos num crculo, mantendo a aproximao e o contacto, contribuiu para um ambiente mais confortvel e acolhedor para todos. A experincia em si foi muito enriquecedora e devo dizer que no senti qualquer constrangimento. (D) tambm atravs da escrita que podemos lutar por mudar alguma coisa na sociedade, isto porque, ao escrevermos, estamos a exprimir o que sentimos, podendo tambm mostrar o nosso desagrado ou agrado e opinio sobre um certo tema ou situao. Portanto, para quem escreve bem, a escrita pode ser um trunfo. (F) Todo o trabalho desta unidade curricular foi muito enriquecedor na medida em que a expresso escrita me ajudou a libertar-me um pouco, porque no me sentia vontade a escrever. Com as atividades desenvolvidas, aprendi a gostar mais de escrever. (I) Na animao da escrita, se partirmos ou formos ao encontro dos interesses imediatos dos participantes, temos mais hipteses de sucesso. (P) Na animao da escrita, deve-se ter em conta a individualidade de cada participante, tendo especial ateno s suas dificuldades. (M) Pelo gosto que vi em todas/os as/os colegas em ler as suas obras-primas, aprendi de uma forma mais clara que, quando se d a palavra a uma pessoa, temos mesmo de lhe dar espao para comunicar; se no o fazemos, isso fonte de frustrao. (P) Dificuldades A atividade de escrita de textos autobiogrficos a partir de contos, provocou-me uma mistura de sentimentos em diversas fases. Inicialmente, quando me foi proposta, achei uma boa iniciativa, pois iria

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ser um grande desafio ao nvel da escrita criativa (). No entanto, as minhas expetativas rapidamente baixaram, pois a personagem da histria que me calhou, A Cinderela, no tinha nada a ver comigo. Ao ler em voz alta a primeira verso da histria, apercebi-me de que os ouvintes no estavam a receb-la da mesma forma que eu a criei. No entanto, para mim, aquela histria fazia todo o sentido. Apesar de estar representada de forma muito simplificada, recalcava sentimentos e vivncias que s eu compreendia e conseguia identificar. () As crticas feitas pela turma e pela docente mostraram-me que a mensagem que eu queria transmitir no tinha sido passada, havendo comentrios como: est lamechas. Aps estas crticas, refleti sobre as opinies dos meus colegas e apercebi-me do porqu de ter elaborado o meu texto daquela forma e a causa de ter tantas dificuldades em alter-lo. Conclu ento que eu tinha medo de divulgar aspetos da minha vida, e aproveitava-me da personagem para me camuflar, pois os problemas dela no correspondiam aos meus e isso aliviava-me. A minha frustrao pelo trabalho aumentava medida que ouvia os textos dos meus colegas e no tinham nada a ver com o meu, eles no tinham dificuldades em expor as suas histrias. No dia da entrega do trabalho final, a minha histria continuava a no fazer sentido para mim, achando tambm que no tinha a mesma qualidade das dos meus colegas, por isso resolvi no a expor. Sentia-me desiludida, pois sabia que deveria ter participado em mais aulas, e t-la melhorado, mas optei pelo lado mais fcil, desistir de expor. (M) Foi complicado para mim tentar entrar no personagem da histria que me tinha calhado e fazer uma autobiografia com elementos da minha vida pessoal, mas, ao longo do tempo, consegui adaptar-me ao exerccio pedido. (B) Para mim, inicialmente, foi bastante complicado, o que me desmotivou, pois calhou-me o conto O Flautista de Hamelin, conto que eu no conhecia. Bloqueei no incio do processo, tendo como consequncia o atraso da minha autobiografia. Quando consegui iniciar o meu texto, fiquei muito motivada e disposta a iniciar o meu processo de escrita. (K) Durante este trabalho, foi um pouco difcil e frustrante para mim relacionar o conto que me calhou, Ali Bab e os 40 Ladres, com a minha vida pessoal. Isto porque no me recordava da histria e a personagem que me saiu tinha um papel secundrio, e eu pouco ou nada sabia sobre ela. At data, no me consegui identificar com o conto. Porm, medida que ia redigindo os textos, acabei por encontrar elementos de ligao entre ele e a minha vida pessoal. Este desafio fez com que eu achasse este trabalho ainda mais interessante, afinal penso que a atividade foi til para o meu futuro, pois aprendi tcnicas de animao da escrita que poderei vir a usar na vida profissional. (F) Aps este tempo de enorme dificuldade, consegui entrar no personagem Prncipe Sapo e senti que existiam momentos em que me identificava com ele. Assim, ao comear a reestruturar a minha histria inicial feita em aula, tudo comeou a fazer sentido e j no me custou tanto expor alguns elementos pessoais porque os consegui misturar com os do conto, deixando os meus colegas a interrogarem-se se seriam meus ou do Prncipe Sapo. Foi uma ptima experincia e sinto-me feliz com a minha obra-prima, porque um texto que fala da minha vida e que foi criado por mim. a primeira histria do meu porteflio que fao inteno de usar mais tarde. (B) O mais difcil para mim foi o processo de opinar e mexer nos textos dos meus colegasera mexer na histria de vida de cada um e de alguns dos seus segredos. Aprendi que podemos fazer revises sem alterar a verso de autor, com sensibilidade e bom senso, mas no fcil. Senti-me, em alguns momentos, desnudada. Nunca tinha lido nada meu para ningum pela minha prpria voz. Estava orgulhosa do texto e cheia de vontade que o pudessem ouvir Adorei fazer rir com a minha autobiografia, porque muito mais fcil fazer chorar, e consegui esse objetivo. Estava expectante por ouvir as verses dos meus colegas e sentir o barulho na sala cheia de entusiasmo do pessoal a opinar em tom srio ou em tom divertidoadorei que se rissem tanto com o meu texto! (C) A nica tarefa que me custou um pouco mais foi quando houve uma troca de textos, tendo tido que ler, corrigir e dar sugestes consoante o que para mim seria melhor para o texto em questo. (D) De facto, foi com alguma dificuldade que consegui terminar esta atividade, pela razo de que no nada do meu agrado falar da minha vida pessoal para tantas pessoas, mas rapidamente me apercebi de que nem tudo era mau e que podia assim desenvolver a minha capacidade de imaginao e principalmente a minha escrita. Comearam a surgir ento mil e uma ideias para encaixar a minha histria de vida na histria do ano Atchim da Branca de Neve. Mas, quando tentava passar as ideias para o papel, ficava tudo baralhado, uma grande confuso e no saa nada com ps nem cabea. Escrevia, voltava a escrever e, quando dei por mim, j tinha escrito uma pgina. Fantstico! Obrigada! (G)

A atividade principal deste exerccio prendia-se com a escrita, que a rea em que tenho mais dificuldades. No foi fcil, com o avanar do tempo, fui mudando a minha opinio. Ns aprendemos muito, tambm a professora Ana da Silva foi alertando a minha ateno para os aspetos aos quais, muitas vezes, no dava muita importncia como o caso de escrever, fazer uma pausa e voltar a escrever e reescrever. Todo este processo resulta num texto melhor, mais correto e bem estruturado. Aprendi que o exerccio de aperfeioamento do texto fundamental para obter bons resultados. (I) Eu gostei de realizar o trabalho, mas mais para o final quando j se tinha feito as trocas de textos, pois inicialmente confesso que at estava um pouco desanimada e desinteressada, porque escrever foi coisa de que nunca gostei muito. () O que depois veio a suscitar interesse foi quando a professora me fez um desafio, o qual eu gostei e aceitei. (H) O sentido da Escrita autobiogrfica Gostei de falar da minha vida, ao mesmo tempo que era o lobo mau d O Capuchinho Vermelho. Em certas alturas, fez-me relembrar momentos menos bons pelos quais passei. Agora, com a obra-prima, posso olhar para a histria da minha vida com elementos que nunca pensei que fizessem parte dela. (A) Esta atividade no foi um simples exerccio de escrita criativa, foi um exerccio muito pessoal. O desafio de expor a minha vida particular com a forma de uma personagem bem conhecida dos contos infantis foi uma experincia muito prazerosa. (,,.) Este exerccio serviu tambm para nos conhecermos melhor uns aos outros, pois partilhmos coisas da nossa vida que de outra maneira partilharamos. Cada vez que reescrevia e acrescentava novos excertos ao texto, lembrava-me de mais e mais passagens e peripcias da minha vida, que fizeram acordar memrias adormecidas. (N) Ao longo de todo este trabalho, aprendi que possvel trabalhar e desenvolver as capacidades de idealidade e memria, pois acabei por reviver algumas coisas da minha vida que julgava esquecidas e em que no pensava. Diariamente ou quase, acrescentava um pouco mais de mim minha histria. Senti aumentar e progredir a criatividade e a originalidade; a capacidade de adaptarmos acontecimentos nossos histria fictcia. Confesso que no incio deste trabalho, a minha reao foi: Oh no! Falar da minha vida pessoal? No gosto nada! Ento, o primeiro texto foi realmente muito fraco. Na segunda tentativa e aps ter relido o livro Alice no Pas das Maravilhas e lido vrias vezes o resumo que fiz, fui associando algumas personagens a membros da minha famlia, puxei um pouco pela imaginao e bem, a partir da, dedicar-me a este trabalho foi um prazer! Constantemente relia o que tinha feito, revia a pontuao e acrescentava mais um pouco. Um trabalho em que, no incio, parecia to difcil encher uma pgina, encontrava-se agora limitado a no exceder 3 a 4 pginas. Gostei particularmente dos ltimos captulos da minha obra, onde misturo a realidade com o sonho fica no ar, ou ao gosto do leitor, o que realmente se passou no mundo de Alice... Quem sabe Alice no ir contar um pouco mais de si e do seu mundo numa prxima oportunidade ou nos prximos captulos. (J) J sabia que todos gostamos de falar de ns, mas nunca o tinha feito na primeira pessoa deste modo. Foi uma experincia positiva. (P) A vida vida e a escrita o meio para escrever sobre a vida que se viveu, que se vive e que se quer viver. (K) Divulgao dos escritos Gostei muito da ideia da exposio dos nossos textos, ou melhor das obras-primas, pois uma forma de divulgar o trabalho que fizemos e o quanto difcil por vezes lidar com este tipo de escrita. Uma escrita com base num conto tipicamente conhecido, mas introduzindo-lhe elementos autobiogrficos. uma boa forma de dar reconhecimento e valor ao trabalho que tem vindo a ser desenvolvido com muito esforo por todos. (D)

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Reflexo final Para terminar, apresentamos a reflexo de uma colega que resume as suas aprendizagens em Oficina de Expresso Escrita naquela que talvez a maior aprendizagem: a da felicidade que podemos eventualmente encontrar na expresso escrita. Desde o incio, foi um desafio estar no papel a escrever cada palavra da minha vida, mesmo sendo atravs de uma personagem. Somos quem somos, e vivemos o que vivemos, ningum o sabe to bem como ns prprios. Tivemos que dar um bocadinho de ns aos outros, soubemos algo que no sabamos, pudemos conhecer a turma pela vida e no apenas pela parceria na sala de aula.
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A escrita revelou-se uma brincadeira, na qual cada passo dava a conhecer mais o brinquedo com que brincvamos. As palavras, as vrgulas, a pontuao e o contedo tornaram-se familiares, mas no sei se at agora so os mais adequados, pois percebi que um texto no tem fim, mas sim um reescreFim, a contnua reviso e alterao podem no ter fim. Agora penso no trabalho que d escrever um livro ou um texto: autor ou autora l e rel vezes sem conta, at chegar quilo que considera obra-prima. Mesmo depois de publicado, ser que ele ou ela no mudaria nada? Pois , acho que mudaria e continuaria a mudar uma histria, um texto, uma frase poderiam sofrer alteraes, porque as nossas ideias e experincias esto sempre a mudar. Valorizo a aprendizagem deste processo de escrita, pois considero-o uma linha que irei seguir na construo de textos ao longo da vida. At a vida pode estar a ser sempre reescrita pelo que pretendemos expressar. Este foi um processo de aprendizagens marcantes tanto no que respeita implementao de atividades de promoo e animao da escrita na nossa futura prtica profissional, como para servir de ferramenta de trabalho durante o curso. O meu relacionamento com o papel e com a caneta melhorou, eles tornaram-se assduos da minha mala e nas minhas mos. Escrever, agora, no s por obrigao acadmica, mas um prazer pessoal. A felicidade que pretendo na vida ir complementar-se com a felicidade que sinto na escrita. Referncias bibliogrficas
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O texto potico no 2. ciclo uma proposta de leitura em inter-relao com outras competncias Clara Marina Ribeiro Antunes153 Cremilde Domingues Rodrigues 154
I Introduo O trabalho que aqui apresentamos resulta da frequncia de uma aco de formao intitulada O Trabalho do Funcionamento da Lngua. No mbito desta ao, elabormos uma proposta de trabalho para os alunos do 5. ano de escolaridade, tendo por base as obras de leitura propostas pelos Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009). Aps pesquisa das obras indicadas, optmos por uma coletnea de poemas da autoria de Amadeu Baptista, Os Cavalos a Correr, de onde extramos o poema O Cavalo de Tria. Apesar de no conhecermos o autor, cativou-nos a musicalidade do ttulo bem como a perfeita sintonia entre a ilustrao e o poema. Tambm o gnero textual, pouco trabalhado ao nvel do 5. ano, constituiu um desafio. A escolha do poema O Cavalo de Tria, para uma explorao mais aprofundada, teve por base o princpio da progresso contemplado nos Programas. Com efeito, o trabalho realizado no 5. ano com este poema em particular prepara j o estudo, a ter lugar no 6. ano, da obra de Maria Alberta Menres, Ulisses. Todo o trabalho de planificao desta proposta recorreu explorao dos Programas de Portugus, que inclui os termos lingusticos definidos no Dicionrio Terminolgico, tentando abordar todas as competncias especficas, desde a Compreenso Oral, Expresso Oral, passando pela Leitura, Escrita e Conhecimento Explcito da Lngua. O princpio da progresso foi aplicado tendo em conta quer os diferentes anos do mesmo ciclo, quer os 2. e 3. ciclos do ensino bsico, uma vez que tambm apresentamos uma proposta para que sejam trabalhadas outras tipologias textuais, tal como o texto argumentativo, necessrias para a competncia comunicativa proposta para o 7. ano de escolaridade. pois nosso propsito, neste texto, apresentar uma sequncia didtica em torno do texto potico, a leccionar no 2. ciclo (quinto ano), no mbito de algumas questes estruturantes para o ensino da lngua, referenciadas nos Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009), sendo elas o lugar capital do texto literrio, o princpio de progresso e a articulao de competncias especficas. Quando os alunos iniciam o 5. ano, ou qualquer outro ano de escolaridade, necessrio dar continuidade s experincias de leitura, quer de obras literrias, quer de obras no literrias, e s vivncias e conhecimentos j adquiridos. Como tal, e como o prprio programa indica, necessrio identificar os Conhecimentos prvios, adquiridos no 1. ciclo, a partir dos quais se pode dar incio a este trabalho. A obra Os cavalos a correr de Amadeu Baptista foi a escolhida para a planificao da sequncia didtica O texto potico, uma vez que se teve em conta a necessidade de privilegiar a diversidade tanto temtica e formal dos textos seleccionados como das abordagens e modos de ler (PPEB, 2009). O trabalho a realizar com esta obra serve de ponto de partida para o desenvolvimento de competncias do modo escrito e oral, conforme preconizam os Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009). II Leitura dos paratextos importante preparar os alunos para uma anlise cuidada do documento livro. Desta forma, prope-se que os alunos analisem as informaes fornecidas pelos paratextos, preenchendo um quadro com informaes relativas ao nome do autor, do ilustrador, coleo a que a obra pertence e editora que o publica, elementos constantes da capa e da lombada. Esta uma das tarefas que consideramos que os alunos tero que fazer antes de iniciar o estudo da obra em questo, pois ajuda-os a compreender de forma mais plena o objeto que manuseiam.
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153 154

Colgio Dinis de Melo, Leiria. Colgio Dinis de Melo, Leiria.

De seguida, uma chamada de ateno para o ttulo do livro, Os Cavalos a Correr, deve levar os alunos a refletir acerca do tema da obra e antecipar o seu contedo: Do que tratar?, Que tipo de histria estar retratada neste livro? Procuremos as respostas a estas questes na contracapa. No entanto, neste caso, nada a se encontra escrito. III Atividades de Expresso Escrita Antes ainda de abrir o livro para desvendar os seus mistrios, a observao da contracapa do livro poder levar-nos primeira atividade de produo escrita a elaborao da biografia de Amadeu Baptista. Porm, fundamental salientar que, para os alunos, a atribuio duma tarefa deste tipo carece dum objetivo concreto. Porque no pedir aos alunos que sugiram editora a incluso da biografia de Amadeu Baptista na contracapa que se encontra vazia? Esta sugesto traz uma motivao adicional aos alunos, que veem no seu trabalho uma utilidade real. Ao professor cabe-lhe orientar na pesquisa, seleo e organizao da informao recolhida. Antes ainda da anlise do poema escolhido, consideramos importante o folhear da obra integral, rica em termos visuais e estticos. Atravs desta observao, pretendemos ainda que os alunos cheguem a determinadas concluses: os textos so escritos em verso, pelo que so poemas; o tema subjacente a todos os poemas um animal: o cavalo. A audio do primeiro poema, O cavalo de Tria, constitui o ponto de partida para o trabalho de compreenso oral, o qual deve ser complementado com um trabalho de leitura que conduzir os alunos a nova atividade de produo escrita. Recordando conhecimentos prvios respeitantes s noes de verso, estrofe, rima, refro, os alunos procedem anlise formal do poema. Esta anlise prossegue com uma reviso das classes de palavras, neste caso da do nome, uma vez que logo no incio nos so apresentados dois elementos principais desta composio potica narrativa: Tria e Ulisses. Recorrendo s informaes constantes na ltima pgina do livro, onde existe uma espcie de glossrio, no qual constam explicaes acerca de personagens e acontecimentos referidos nos diferentes poemas, Ulisses apresentado aos alunos e explicada a importncia de Tria e dos acontecimentos l ocorridos. Para que os acontecimentos narrados se tornem mais claros, o aluno seleciona a informao do texto a fim de identificar os diversos momentos que constituem este poema-narrativo. A identificao dos elementos feita recorrendo s palavras do aluno, corroboradas por transcries das expresses usadas no poema. Neste ponto, so introduzidos ou revistos contedos, tais como os recursos retricos, nomeadamente a metfora e a personificao. Para a identificao dos principais momentos, sugere-se a grelha seguinte:
Momentos 1 - identificao do sujeito potico 2 - quem ordenou a construo do cavalo - material usado - caracterstica especial do cavalo - finalidade com que foi assim construdo - sentimento do cavalo 3 - guerra: .antes .nessa noite 4 - concluso . Cidade . Cavalo Grelha 1 Por palavras tuas Expresses do poema

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Como consideramos indispensvel que qualquer exerccio de textualizao seja precedido de planificao, o trabalho de anlise do poema (grelha 1) constitui j um plano da sntese a elaborar pelos alunos para

acompanhar a biografia do autor, na contracapa. Posteriormente, esta tarefa deve ser concluda, recorrendo a processos de reviso textual, cujo objetivo o aperfeioamento contnuo. Aps esta anlise do texto, da sua histria e personagens, o professor pode passar a uma outra abordagem que se relaciona com o sentido esttico e criativo dos alunos. Desta forma, em grupos ou individualmente, os alunos so convidados, em primeiro lugar, a desenhar o seu prprio cavalo de Tria. Para tal, devem seguir algumas linhas condutoras, tais como: a cor do cavalo; o seu tamanho; o material em que seria feito; por onde entrariam os Gregos; em que parte do cavalo estariam escondidos; como comeriam l dentro; outros aspetos que os alunos considerem relevantes para a construo do seu cavalo.
241

IV Atividade de Expresso Oral Uma outra proposta de trabalho prende-se com a expresso oral, mais propriamente com a argumentao, que Aristteles definiu como a "arte de falar de modo a convencer". Neste sentido, os alunos preparam uma pequena exposio oral cuja finalidade convencer os seus colegas de que o seu o cavalo mais adequado para a invaso de Tria. Para tal, necessrio fornecer aos alunos ferramentas para que possam fazer uma exposio de forma confiante e segura, usando um tom de voz adequado e uma dico clara. Assim os alunos iro elaborar um plano-guia, fornecido pelo professor, que ir orientar esta apresentao. Aps a planificao da exposio oral, cada aluno estar na posse de todos os elementos para realizar uma pequena exposio em cerca de 5 minutos, tentando cingir-se ao essencial. O plano a ser preenchido pelos alunos poder ser como aquele que a seguir apresentamos:

Planificao da apresentao oral Deves referir os pontos seguintes: a sua cor: O meu cavalo ____________ porque ______________________________ o seu tamanho: Ele ____________________ para que ________________________ o material em que foi feito: feito de _____________ porque considero que________ por onde entrariam os gregos: Os gregos entram por __________________ para que em que parte do cavalo esto escondidos: Os homens ficam escondidos em (parte do cavalo) ______________ porque onde _____________________________________ como comeriam l dentro: Para se alimentar, os gregos _______________________ outros aspetos importantes: Finalmente, quero ainda acrescentar que (algo que consideres importante para defender o teu desenho) ____________________________

fundamental que os alunos sejam preparados para se expressar oralmente, de forma clara, planeada e estruturada, uma vez que a aquisio destas competncias se revela essencial para a sua vida futura. Quanto mais -vontade os alunos se sentirem no momento de uma apresentao oral pblica, que inclui a organizao dos seus pensamentos e discurso, mais capacidades tero em todos os setores da sua vida. V Concluso Este trabalho inicia-se com o estudo do poema O cavalo de Tria, contudo no termina aqui. Os restantes poemas, pela sua riqueza e beleza, bem como pelas referncias a artistas e poetas, ou ainda pelas mensagens que veiculam, exigem uma ateno muito particular. Desta forma, sugere-se a sua leitura e ainda a seleo de alguns poemas que podero servir de base a um trabalho de compreenso na aula de Lngua Portuguesa.

Referncias bibliogrficas
BAPTISTA, A. (2008). Os cavalos a correr. Vila Nova de Gaia: Trinta por uma linha REIS, C. (coord.) et alii. (2009). Programas de Portugus do Ensino Bsico. Lisboa: Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular. Ministrio da Educao Stios na Internet: http://dt.dgidc.min-edu.pt (Dicionrio Terminolgico) http//www.planonacionaldeleitura.gov.pt (Plano Nacional de Leitura)
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Palavras escondidas, partidas e preguiosas Lirolinda Viegas155

Este ttulo denomina uma sequncia de estratgias ldicas para o desenvolvimento da conscincia fonolgica, cujos descritores de desempenho visam identificar e isolar as palavras da frase, identificar e manipular slabas na palavra e reconhecer todos os fonemas de uma palavra, sendo que o principal objetivo o de desenvolver a conscincia fonolgica ao nvel da palavra, da slaba e do fonema. Partindo da explorao de uma imagem motivadora, podemos realizar, em grande grupo, o jogo das Palavras Escondidas (adaptado de Freitas et al., 2007) com retngulos de cartolina colorida, cujos objetivos se centram no desenvolvimento da capacidade de reconhecer e de isolar palavras na frase, embora, adicionalmente, seja estimulada a reflexo morfossintctica, ao nvel da extenso e da reduo de frases, socorrendo-nos tambm da capacidade de ateno e de memria do aluno. Exemplificando com as imagens expostas, os alunos comeam por enunciar uma frase simples A borboleta voa., representada atravs de retngulos coloridos que escondem as palavras. Comea aqui o trabalho de reconhecimento e isolamento de palavras na frase, apurado com a omisso e a substituio de palavras/retngulos na frase. Posteriormente, o professor poder sugerir a expanso da frase colocando um novo retngulo para cada nova palavra e relembrando que cada cor identifica sempre a mesma palavra. O exerccio poder terminar com a representao escrita da frase, fazendo corresponder cada palavra ao seu retngulo, sendo que os alunos podero tambm realizar o seu jogo individualmente, a partir de uma imagem para a qual cada um crie e expanda uma frase, respeitando as regras do jogo praticadas em grande grupo.

243

Incio do jogo Palavras Escondidas A borboleta voa.

Ali a borboleta linda no voa muito.

Fig. 1 - Jogo das Palavras Escondidas

155

Agrupamento de Escolas Padre Cabanita Loul; Ncleo Regional de Formao PNEP da ESEC-UAlg.

244

Fig. 2 - Exerccio baseado no jogo das Palavras Escondidas

O domin das Palavras Partidas (adaptado de Freitas et al., 2007) pretende desenvolver a conscincia fonolgica ao nvel da identificao e da manipulao de slabas, formando novas palavras por alterao, supresso e insero de elementos. O jogo constitudo por vrias peas com duas imagens cada. As mesmas representam palavras, cujo nmero de slabas est identificado, por baixo de cada imagem, com crculos verdes e vermelhos. A cor verde representa a slaba a ser utilizada em cada palavra, de cada pea, para formar uma palavra nova, que vir na pea seguinte. Por vezes, podem ser utilizadas duas ou mais slabas de cada palavra, desde que identificadas com a cor verde. Pelo exemplo exposto, podemos facilmente compreender que possvel a alterao da posio das slabas para a construo da nova palavra. Como tarefa final, representante de um bom domnio de identificao dos sons que formam as slabas das palavras, podem ser os alunos a construrem os seus prprios domins silbicos, atividade que os envolver em descobertas bastante motivantes e extremamente gratificantes para o professor.

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Fig. 3 Excerto do domin das Palavras Partidas

Para terminar esta sequncia ldica para o desenvolvimento da conscincia fonolgica, sugerimos o domin das Palavras Preguiosas (adaptado de Freitas et al., 2007), cujo objetivo o desenvolver da capacidade de segmentao das palavras nos sons que as constituem e respetiva contagem. Cada pea constituda por duas partes distintas: uma imagem que representa uma palavra e um conjunto de tringulos que representa o nmero de sons de uma palavra. O domin pode ser continuado de ambos os lados, identificando e contando os sons que compem a palavra representada pela imagem e colocando junto uma pea que tenha o mesmo nmero de tringulos ou colocando uma pea que tenha uma imagem que represente uma palavra que seja constituda pelo nmero de sons, representados pelos tringulos. Numa fase seguinte, tambm poderemos dar a oportunidade aos alunos de construrem o seu prprio domin fonmico, numa atividade que contribuir para um treino cada vez mais eficaz do desenvolvimento das capacidades de segmentao fonmica na palavra, de forma empenhada e consciente.

Fig. 4 Excerto do domin das Palavras Preguiosas

Bibliografia consultada
FREITAS, M. J., ALVES, D. & COSTA, T. (2007). O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica. Lisboa, Ministrio da Educao.

O ensino do texto literrio no 3. CEB Ana Soares Barbosa Catarina Carrilho Lusa Policarpo Maria Alexandra Lopes Marta Branco Rafael156
Cada homem que sabe dizer o que diz , em seu modo, Rei de Roma. O ttulo no mau, e a alma ser-se. Bernardo Soares, Livro do Desassossego
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Introduo No mbito da anlise e reflexo sobre os novos Programas de Portugus e na tentativa de criar materiais adequados aos princpios que os mesmos instituem, desenvolvemos uma unidade didtica que nos desafiamos a apresentar neste livro. Cientes das dificuldades manifestadas pela comunidade escolar na implementao dos novos Programas atendendo a questes como a ausncia de anualizao, trabalho por competncias e Dicionrio Terminolgico - sentimos como premente a necessidade de experimentar e provar a exequibilidade do que proposto no mesmo. Deste modo, propusemo-nos elaborar uma unidade didtica que fosse reflexo desta nova viso programtica. Sentindo ainda a necessidade de elaborar materiais para a temtica da poesia, rea non grata da lecionao na fase do 3. ciclo do ensino bsico, seleccionmos textos pessoanos que nos pareceram ir ao encontro das caractersticas dos jovens desta faixa etria, nomeadamente o tema da liberdade e, a partir destes, organizmos um conjunto de sete aulas de 45 minutos. Num processo de teia, desfimos um conjunto integrado de atividades conducentes explorao de todas as competncias: compreenso do oral e da escrita, conhecimento explcito da lngua, produo oral e escrita. Pretendemos, assim, com este trabalho, mostrar possibilidades de concretizao da proposta do novo Programa a partir de uma unidade didtica real que foi por ns implementada em cinco turmas do bsico. Tal aplicao permitiu-nos verificar que, efetivamente, o que parecia novo no o a nvel do contedo, mas apenas e somente na forma de olhar a prtica de ensino-aprendizagem: focada, agora, em perfis de desempenho (em vez de objetivos) e na aquisio de competncias, verificada pelo alcance de metas, observvel nos momentos de avaliao. Esperamos com esta proposta de trabalho desmistificar alguns preconceitos em torno dos novos Programas de Portugus do Ensino Bsico e aplicao do mesmo - como a dificuldade em integrar as vrias competncias, o papel do texto literrio e o cumprimento das metas. Planificao de uma unidade didtica volta de Pessoa Este projeto, volta de Pessoa, surgiu no contexto da formao sobre os novos Programas. Ao refletirmos sobre os mesmos, sentimos necessidade de comearmos a produzir e experimentar materiais. Por um lado, percebemos que esta metodologia de abordagem aos novos Programas nos fornece pistas sobre as estratgias a utilizar aquando da lecionao dos mesmos; por outro, permite-nos criar materiais que podero ser reutilizados e apreciar in loco a reao dos alunos/ receo s nossas propostas e abordagens. Ao projetarmos esta unidade didtica de cerca de sete aulas, pretendemos: - consciencializar-nos das diferenas e semelhanas, a nvel de contedos e estratgias, entre o Programa de 1991 e os novos Programas; - aperceber-nos das exigncias feitas pelas novas perspetivas e das adequaes que sero necessrias na nossa atividade lectiva futura; - enquadrar os nveis de desempenho/ graus de exigncia dos novos Programas em relao ao de 1991. Alm dos aspetos supra referidos, e tendo em conta a realidade que a obra potica de Fernando Pessoa, uma das figuras literrias fundamentais na cultura geral de qualquer portugus, pouco trabalhada no 3. Ciclo, sendo apenas explicitamente recomendada nos 8. e 9. anos, no programa de 1991, pensmos
156

Todas as autoras so docentes do Colgio do Sagrado Corao de Maria (Lisboa)

ser um bom desafio para ns e para os nossos alunos criar uma unidade temtica em torno deste autor e, em particular, de um poema que consta do manual adotado. Apesar de este poeta representar vrios nveis de dificuldade para a faixa etria com a qual trabalhamos (desde os temas presentes na obra, reflexo filosfica, passando pela estruturao frsica at explorao dos possveis sentidos conotativos das palavras), consideramos, ainda assim, que, quanto mais cedo os jovens contactarem com Pessoa, melhor, desde que os textos selecionados no representem barreiras de compreenso intransponveis. O ponto de partida da unidade uma atividade de compreenso oral que consiste na observao de um vdeo sobre o poeta. O documentrio um excerto do episdio dedicado a Fernando Pessoa na competio Grandes Portugueses e est disponvel no Youtube. Com esta atividade, os desempenhos desejados so manifestados pelos seguintes descritores: - identificar ideias-chave; tomar notas; - utilizar grelhas de registo; - formular, confrontar e verificar hipteses acerca do contedo; - identificar o assunto, tema ou tpicos; - distinguir o essencial do acessrio; - distinguir viso objetiva e viso subjetiva; - fazer inferncias e dedues; - distinguir diferentes intencionalidades comunicativas, relacionando-as com os contextos de comunicao e os recursos lingusticos mobilizados. Aps a realizao e aplicao destes materiais que vos apresentamos, feitos com base nos novos Programas, foram publicadas as Metas de Aprendizagem da Lngua Portuguesa. Logo, pareceu-nos imprescindvel voltarmos a refletir sobre a unidade didtica em questo e verificar, a posteriori, para que metas tnhamos estado a trabalhar com os alunos. Assim, de par com os descritores de desempenho, sero tambm apresentadas as metas para as quais se trabalha ao realizar esta unidade. As metas a atingir na atividade de compreenso do oral so as seguintes: - Toma nota dos pontos principais de uma exposio, de um debate, de um programa de TV. (6 ano) - Identifica os principais recursos usados pelos falantes para explicar e divertir. (7/ 8anos) Observando as metas referidas, percebemos que h diferenas nos nveis de exigncia entre o Programa de 1991 e o novo Programa, que pretende que certas metas sejam atingidas j no final do segundo ciclo. No incio da atividade, os alunos veem o primeiro minuto do documentrio, que funciona como isco, estratgia de motivao, para os cativar para o resto da atividade. Depois de respondidas algumas questes muito breves, avanamos para mais um excerto a partir do qual os alunos devem selecionar alguma informao biogrfica sobre Fernando Pessoa. O segundo momento desta unidade de trabalho decorre no domnio da leitura. Recordamos ter tambm como objetivo avaliar como os novos programas permitem uma plena articulao entre competncias, ainda que, como neste caso propomos, as atividades tenham um ncleo temtico. Os desempenhos trabalhados so clarificados nos descritores seguintes: - expressar, de forma fundamentada e sustentada, pontos de vista e apreciaes crticas suscitados pelos textos lidos em diferentes suportes; - distinguir diferenas, semelhanas ou a novidade de um texto em relao a outro(s); - reconhecer e refletir sobre os valores culturais, estticos, ticos; - caracterizar os diferentes modos e gneros literrios; - analisar processos lingusticos e retricos utilizados pelo autor na construo de uma obra literria; - analisar o ponto de vista; - analisar o valor expressivo dos recursos retricos;
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- reconhecer e refletir sobre as relaes que as obras estabelecem com o contexto social, histrico e cultural no qual foram escritas. Esta atividade no mbito da Leitura enquadra-se no domnio de referncia Compreender e Interpretar Textos, permitindo as atividades propostas desenvolver competncias de compreenso e de interpretao de textos que possibilitem aos alunos atingir as seguintes metas: - Cita pormenores do texto expressos literalmente ou reconstitudos por inferncia. (8. ano) - Estabelece a relao entre uma determinada parte do texto e a estrutura mais ampla em que se insere. (8. ano)
248

Assim, nesta unidade multimodal, propomos como atividade de leitura o contacto com o poema Liberdade. A interpretao do mesmo decorre a partir de pequenos exerccios essencialmente de resposta fechada e que fornecem, desde logo, linhas orientadoras da leitura, assim facilitando o acesso ao texto. Os alunos treinam, igualmente, estratgias de anlise de texto como a categorizao, com base em critrios semnticos:
Tabela 1

2. Preenche a tabela com palavras/ expresses retiradas do poema. DEVER LER maada papis tinta pintados com ESTUDAR nada(x2) indistinta coisa nenhuma PRAZER NATUREZA sol doira rio corre OUTROS poesia, bondade, danas msica

finanas

brisa sem pressa

crianas

biblioteca

flores, , luar, sol,

Jesus Cristo

Porque a lngua no estanque, podemos trabalhar as vrias competncias por si s, mas tambm em espao de aula elas podem surgir em estreita articulao, tal como ocorre nas situaes reais de comunicao. Por isto, a terceira etapa desta unidade envolve a leitura e a produo oral. Os desempenhos a trabalhar so: - seguir dilogos, discusses ou exposies, intervindo oportuna e construtivamente; - estabelecer relaes com outros conhecimentos; - debater e justificar ideias e opinies; - respeitar as convenes que regulam a interao verbal . As metas a atingir no 8. ano, no subdomnio Adequao aos objetivos e aos participantes em situao de interao so as seguintes: - Usa a discusso em grupo para, de uma forma lgica e metdica, resolver problemas, partilhar e testar ideias. - Modifica o seu prprio ponto de vista, luz das evidncias apresentadas pelo interlocutor. Ainda em volta de Pessoa, mas agora com um trecho do Livro do Desassossego, os alunos so convidados a seguir vrias fases de leitura e discusso decorrentes das modalidades de trabalho:

1. leitura individual e reflexo, 2. leitura e reflexo em grupo e 3. discusso no grande grupo-turma. Para alm de linhas orientadoras da reflexo, os alunos tm tambm acesso a uma grelha de registo das opinies nas vrias fases da reflexo/ discusso. A) Trabalho individual (explorao do excerto)
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Depois de teres lido o excerto, responde s seguintes questes, preenchendo a respetiva coluna na folha anexa. a) Achas que, para escrever, necessitamos sempre das normas e das regras? Justifica. b) Concordas com o narrador quando este diz que a gramtica um instrumento, e no uma lei? Justifica a tua resposta. c) Ao dizer Aquela rapaz, que regra gramatical no respeitou o narrador? d) Leste o poema Liberdade, de Fernando Pessoa: em que medida um falante/ um escritor tem (ou no) liberdade lingustica para transmitir o seu sentir?
Tabela 2

Ficha de Explorao do Excerto do Livro do Desassossego Individual A) B) ... Grupo A) B) ... Turma A) B) ...

Este texto e atividade surgem, portanto, como excelentes pretextos para a discusso sobre o uso da lngua, que permitiro a introduo a estratgias argumentativas com a atividade seguinte: a reflexo sobre as caractersticas do texto argumentativo, a anlise da sua estrutura tpica e a produo textual. Os descritores que enformam a atividade so: - interpretar textos com diferentes graus de complexidade, articulando os sentidos com a sua finalidade, os contextos e a inteno do autor: - identificar pontos de vista e universos de referncia; - distinguir facto de opinio; - identificar elementos de persuaso; - identificar recursos lingusticos utilizados; - identificar e caracterizar as diferentes tipologias e gneros textuais; - distinguir diferenas, semelhanas ou a novidade de um texto em relao a outro(s).

A atividade que a seguir se apresenta permite-nos introduzir e antecipar j algumas metas que devero ser atingidas no final do 9. ano. Porm, parece-nos importante referir que metas complexas como as que so propostas, no devem, nem podem ser apenas trabalhadas no ano em que devem ser atingidas com os alunos, sob pena de no serem atingidas. Logo, consideramos importante que sejam treinadas e trabalhadas as competncias que lhes esto subjacentes. - Analisa o modo como pontos de vista e recursos estilsticos contribuem para o sentido do texto. (9.ano) - Identifica esquemas de construo de textos argumentativos. (9.ano)
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- Compara um texto com a sua transposio para outra linguagem. (9. ano) - Elabora argumentos e contra-argumentos, agrupando-os por temas. (8. ano) - Elabora textos em que assume e justifica tomada de posio. (9. ano) - Explicita o tema da controvrsia na introduo do texto. (9. ano) - Desenvolve os argumentos sustentando-os com exemplos e com citaes e recorrendo a organizadores argumentativos que marcam refutao, concesso e oposio. (9. ano) - Usa estratgias de persuaso e formatos de construo de argumentos na produo de texto argumentativo. (9. ano) - Escreve uma concluso em que resume o essencial da argumentao. (9.ano) Destacamos aqui o modo de operacionalizao, sob a forma de oficina de trabalho, que, aps a leitura de breve informao terica sobre a tipologia textual, modeliza com a anlise exemplificativa do poema Liberdade, na perspetiva da argumentao; por fim, os alunos so convidados a identificar a estrutura no excerto de Bernardo Soares e, finalmente, a produzir um pequeno texto argumentativo (oficina de escrita). So muitas as possibilidades de ir ao encontro das orientaes do novo programa no que diz respeito articulao entre a Lngua Portuguesa e as TIC. Propomos aqui (em casa ou na escola, conforme a realidade escolar o permita) a visualizao de algumas declamaes e interpretaes musicais do poema Liberdade, que sero o pretexto para a produo escrita referida atrs: 4. Em casa, visualiza as seguintes apresentaes orais do poema "Liberdade" e, num texto argumentativo, indica qual preferes. (cf. Indicaes Bibliogrficas) O laboratrio de lngua a prxima etapa. Nesta, o domnio do CEL escolhido para trabalhar foi a concordncia entre o sujeito e o predicado. Exerccios de tipologias vrias, organizados intencionalmente de modo a que os alunos usem o conhecimento que j possuem sobre a forma como a lngua funciona, conduziro explicitao/ inferncia das regras. Os descritores de desempenhos desejados so: - sistematizar os constituintes principais da frase e respectiva composio (grupo nominal; grupo verbal); - sistematizar processos sintticos (concordncia); - sistematizar relaes entre constituintes principais de frases e as funes sintticas por eles desempenhadas (funes sintticas ao nvel da frase). Uma vez mais, as metas que estas atividades permitem atingir mostram desajuste face ao Programa de 1991, em que este contedo era gradativamente trabalhado ao longo do terceiro ciclo e, agora, deve estar consolidado no final do Primeiro: - O aluno identifica e aplica os processos de concordncia sujeito-verbo e sujeito-predicativo do sujeito (4. ano).

LABORATRIO DE LNGUA A) Identifica o sujeito e o predicado nas seguintes frases, sublinhando-os.

1. A minha irm continua apaixonada. 2. Eu e tu somos cuidadosos. 3. Ler e escrever bem difcil. 4. Nem tu nem eu fomos ao cinema. 5. Um quarto l jornais. 6. Foste tu que fizeste este disparate? 7. Ningum acreditou naquela histria.

8. Isso so mentiras! 9. Tu e o Magalhes trabalhais juntos. 10. Um quarto dos alunos leem jornais. 11. Somos ns quem organiza este torneio. 12. Eu gosto de uvas e tu gostas de peras. 13. A Lusa e a Catarina parecem encantadoras.
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B) Classifica os diferentes tipos de sujeito que encontraste nas frases anteriores. C) Classifica a flexo do sujeito quanto ao nmero. D) Classifica a flexo do verbo quanto ao nmero e pessoa. E) Preenche a tabela, seleccionando, nas frases 1 a 13, os exemplos adequados ilustrao de cada regra. REGRA 1. Quando a frase tem um s sujeito, o verbo concorda em pessoa e nmero com esse sujeito. 2. Quando a frase apresenta um sujeito composto e um desses sujeitos pertence 1. pessoa, o verbo vai para a 1. pessoa do plural. 3. Quando a frase apresenta um sujeito composto e um desses sujeitos pertence 2. ou 3. pessoa e nenhum pertence 1., o verbo vai para a 2. ou 3. pessoa do plural. 4. Quando o sujeito parte de um todo explicitado, o verbo vai para o singular ou para o plural. 5. Quando o sujeito parte de um todo no explicitado, o verbo vai para o singular. 6. Quando o sujeito o pronome relativo que, o verbo concorda com o antecedente do pronome. 7. Quando o sujeito o pronome relativo quem, o verbo fica na 3. pessoa do singular. 8. Quando o sujeito do verbo ser ou parecer um dos pronomes isto, isso, aquilo ou tudo e o predicativo do sujeito est no plural, o verbo vai EXEMPLO

para a 3. pessoa do plural. 9. Quando o sujeito constitudo por um ou mais infinitivos, o verbo fica no singular. 10. Quando o sujeito composto por nomes ligados por ou ou nem, o verbo vai para o plural.
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11. Quando o sujeito um dos pronomes indefinidos nada, ningum ou tudo, o verbo fica no singular. 12. Quando h um predicativo do sujeito, o sujeito concorda com este.

A produo de texto narrativo - sobre o tema liberdade - vem ao encontro do tema unificador que propomos. A construo de um texto narrativo, tipo e texto j conhecido dos alunos, aqui recuperado nesta articulao permanente de saberes e competncias. Valorizou-se a distino entre as etapas da escrita (planificao, textualizao, reviso), tendo conscincia no apenas da proposta que emana dos prprios programas, mas da necessidade efectiva de, nas salas de aula, este trabalho ser feito. Sem ele, a escrita surge como um todo imediato e o nosso crebro, efetivamente, no funciona assim. H que olhar para o texto e sua produo como uma tarefa complexa que exige etapas distintas, explicit-las e darlhes o espao necessrio. Os descritores de desempenho abarcados por esta atividade so extensos: - utilizar, com autonomia, estratgias de preparao e de planificao da escrita de textos; - selecionar tipos e formatos de textos adequados a intencionalidades e contextos especficos: narrativos (reais ou ficcionais); - redigir textos coerentes, selecionando registos e recursos verbais adequados: desenvolver pontos de vista pessoais ou mobilizar dados recolhidos em diferentes fontes de informao; ordenar e hierarquizar a informao, tendo em vista a continuidade de sentido, a progresso temtica e a coerncia global do texto; dar ao texto a estrutura e o formato adequados, respeitando convenes tipolgicas e (orto)grficas estabelecidas; diversificar o vocabulrio e as estruturas utilizadas nos textos, com recurso ao portuguspadro; respeitar as regras da pontuao e sinais auxiliares da escrita. - utilizar, com progressiva eficcia, tcnicas de reformulao textual; - utilizar, com autonomia, estratgias de reviso e aperfeioamento de texto; - assegurar a legibilidade dos textos, em papel; - utilizar com critrio as potencialidades das tecnologias da informao e comunicao nos planos da produo, reviso e edio de texto ; - explorar efeitos estticos da linguagem mobilizando saberes decorrentes da experincia enquanto leitor; - reinvestir em textos pessoais a informao decorrente de pesquisas e leituras efetuadas;

- explorar formas de interessar e implicar os leitores, considerando o papel da audincia na construo do sentido . Visa-se, assim, atingir as seguintes metas: - Elabora o plano do texto tendo em conta o gnero, objetivos e destinatrio do texto. (8 ano) - Integra no texto informao pormenorizada acerca do que as personagens ou os intervenientes fizeram, pensaram ou sentiram. (8 ano) - Redige com correo formal e sinttica, mobilizando vocabulrio e unidades lingusticas adequadas ao gnero de texto. (8 ano) - Reformula passagens do texto, encontrando formas de expresso mais coerentes com o sentido global do texto. (8 ano) - Divulga os seus textos e interage com os leitores, participando numa comunidade construda em torno da escrita e da leitura. (9 ano)
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Produo de Texto Relembrando o tema da Liberdade do poema de Fernando Pessoa, escreve uma histria cuja moral possa ser resumida num dos seguintes provrbios: . A liberdade no consiste em fazer o que se quer, mas o que se deve. . O pior uso que se pode fazer da liberdade abdicar dela. . Basta amar para deixar de ser livre. . A liberdade no um fim, um meio. Planificao: . Quem so as personagens? . Quem conta a histria? . Que acontecimentos vo ser contados? . Como se desenrolam os acontecimentos? . Quando decorre a histria? . Quanto tempo passa entre o incio e o fim da histria? . Onde se desenrola a aco?

 Quando comeares a escrever a histria que planificaste, segue a estrutura narrativa: Introduo situao inicial/ apresentao do heri. Desenvolvimento projetos e desejos do protagonista; obstculos levantados sua concretizao; auxlios prestados para a realizao dos desejos; sucessos e insucessos do heri. Concluso situao final e moral. Aps a produo do texto, os alunos so convidados a rever o mesmo usando uma tabela de verificao. De seguida, trocam os textos entre colegas, que faro uma reviso que ter como objetivo principal a estrutura narrativa e a aplicao das regras de concordncia. Finalmente, os alunos podero reescrever o seu texto e public-lo no Blog de Escrita ou na revista Olhares. Concluso Ao concluirmos o nosso projeto, revimos os objetivos que propusemos. Pareceu-nos evidente que, apesar de haver uma relao de precedncia entre os Programas de 1991 e os Novos Programas, h variaes importantes no que diz respeito aos contedos a trabalhar e s estratgias a utilizar. De uma perspetiva fundamentada em objetivos, passou-se para uma perspetiva fundamentada em competncias. Deve estar bem patente uma prtica em que a teoria sobre a lngua e o texto seja um suporte metalingustico, uma linguagem comum, e no uma meta. Esta perspetiva foi legislada j com as Competncias Essenciais do Ensino Bsico e est bem patente na tipologia dos Exames de Lngua Portuguesa de 9. ano. Assim, para se chegar ao saber fazer, h que rever as prticas letivas. fundamental facilitar o trabalho em equipa dos docentes. Este projeto equivale a cerca de 16 horas de trabalho de uma equipa de cinco pessoas. Os novos manuais necessitam, igualmente, de refletir as novas metas e perfis de desempenho, privilegiando metodologias de oficina de trabalho assim como possibilitando percursos divergentes, adequveis a grupos diferenciados de alunos. Tornou-se, tambm, evidente que os nveis de desempenho/ graus de exigncia dos novos Programas so diferentes em relao aos do Programa de 1991, em muitos dos casos aumentando a exigncia ao pretender que se atinja uma meta mais cedo (no Primeiro Ciclo ou no Segundo). Assim, tambm fundamental que os docentes tenham um conhecimento transversal do programa e comuniquem entre si, sempre que as circunstncias o permitam, as necessidades dos alunos quando estes transitarem de nvel/ docente.

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Vdeos referenciados no projeto (consultados em Dezembro de 2010):

Documentrio sobre Fernando Pessoa - http://www.youtube.com/watch?v=1haO2zpFYrw Grupo Coral a cantar o poema - http://il.youtube.com/watch?v=l9NxU01lzjI Outro Grupo Coral - http://il.youtube.com/watch?v=bFOIocPczzA Declamao por Nuno Miguel Henriques - http://il.youtube.com/watch?v=U4_b6Rk5uPo Declamao por Joo Villaret - http://il.youtube.com/watch?v=kNSK1HHi7mA

Referncias Bibliogrficas
ABRANTES, P. (coord.) (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao/Departamento da Educao Bsica, pp. 15-36. http://dt.dgidc.minedu.pt/ (Dicionrio Terminolgico, consultado em Setembro de 2010) http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/ (consulta-do em Novembro de 2010) Programa de Lngua Portuguesa (1991), Lisboa: DGEBS. REIS, C. (coord.) (2009). Programas de Portugus do Ensino Bsico, Lisboa: DGIDC-ME. SIM-SIM, I. et al (1997). A Lngua Materna na Educao Bsica: competncias nucleares e nveis de desempenho. Lisboa: Ministrio da Educao/ Departamento da Educao Bsica.

Uma Proposta de Leitura para o 3. CEB - O Conto A Galinha de Verglio Ferreira Maria de Ftima Lopes Maria Joo Serrado157

Tendo por base a organizao programtica prevista nos novos Programas de Portugus do Ensino Bsico, homologados em Maro de 2009, e a Reviso da Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio, propomos uma abordagem dinmica e, no nosso entender, inovadora de uma sequncia didtica para o 7. ano de escolaridade. A competncia matriz a desenvolver ser a leitura de um texto literrio, o conto A Galinha, de Verglio Ferreira, em torno da qual, e considerando as competncias e saberes j adquiridos pelos alunos, nos dois ciclos anteriores que pretendemos desenvolver e aprofundar -, crimos uma srie de exerccios/atividades que, de forma ldica e indutiva, tornando o aluno o agente activo da sua prpria aprendizagem, contemplam, alm da j referida leitura, outras competncias especficas estabelecidas no Currculo Nacional do Ensino Bsico para a disciplina de Portugus, nomeadamente: expresso do oral; escrita e conhecimento explcito da lngua. Num primeiro momento, propomos a anlise dos paratextos para contextualizar e antecipar o contedo da obra, incidindo este momento no domnio da comunicao e da expresso oral. As leituras antecipadas sero, de seguida, confrontadas com a leitura seletiva de vrias sequncias textuais, cuja ordenao para a compreenso global ser encontrada pelos alunos, uma outra forma de ler que remete para os processos de obteno de sentido da linguagem. A partir da leitura, os alunos exploram a compreenso e a organizao de informao para apropriao de tcnicas e modelos de escrita (sequncia descritiva e notcia); refletem sobre a linguagem (coeso textual); reconhecem pontos de vista e procedem ao seu reconto. Por ltimo, os alunos so convidados a refletir sobre os saberes que se constroem a partir da leitura. A abordagem sugerida para esta unidade didtica , obviamente, extensvel a outros textos, sempre que se pretendam desenvolver, simultaneamente, competncias relacionadas com o texto literrio e com a Lngua - duas competncias, no nosso entender, interligadas, fazendo consequentemente todo o sentido o seu desenvolvimento conjunto. Operacionalizao da Sequncia Didtica: 1 - Antecipar leituras a partir dos elementos paratextuais (Anexo I): capa (explorar fotografia; autor; ttulo; noo de antologia). 2 - O conto A Galinha de Verglio Ferreira: antecipar leituras a partir do ttulo. Possveis questes a colocar aos alunos (entre outras): 2.1 2.2 Como imaginam essa galinha? Em que acontecimentos estar envolvida para dar ttulo a um conto?

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3 - Ler o excerto A (Anexo II) e confrontar a informao com as leituras antecipadas anteriormente. 3.1 Antecipar novamente leituras a partir de questes suscitadas pelo excerto A. Registar as respostas dos alunos numa grelha para posterior confirmao (Anexo III). Questes colocadas: a) O que tornar a galinha engraada? b) Para que a ter comprado a me? 3.2 Leitura do excerto B (Anexo IV) para confrontar com as hipteses formuladas. Registo da informao (Anexo V).

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(professoras de Portugus)

3.2.1 Releitura seletiva do excerto B para compreenso da sequncia descritiva da galinha. Preenchimento do esquema proposto (Anexo VI). 4 - Organizar informao para apropriao de tcnicas e modelos de escrita. proposta a seguinte atividade aos alunos: Vais participar no Concurso de Fotografia da escola sobre a fauna. Descreve um animal tua escolha para acompanhar a fotografia com que vais participar no concurso. Planifica o teu texto. Podes seguir o plano de texto apresentado. (Anexo VII)
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4.1 Ler para compreender e ordenar sequncias de um texto. Parte do conto distribuda pelos alunos que, organizados em pares, identificam no grupo/turma, em conjunto, a sequencializao dos excertos distribudos, a partir de conectores, marcas discursivas, contextos, repeties, com vista obteno de sentidos (Anexo VIII). 4.2 Projeo do excerto I e leitura seletiva para organizao da informao e apropriao de tcnicas e modelos de escrita. So propostas as seguintes atividades aos alunos: 4.2.1. Recorda o que j leste e concentra-te no excerto I. Rel-o desde o incio at escabujando de raiva e de ameaa. Atribui-lhe um ttulo. 4.2.2.Completa o esquema com as informaes do texto (Anexo IX). 4.3. Imagina, agora, que s jornalista. Recorda o que aprendeste sobre a notcia e, com base na tabela, escreve uma sobre estes acontecimentos, para publicar no jornal da aldeia. (O aluno ter de relembrar/recorrer a conhecimentos j adquiridos. Apresenta-se uma proposta de notcia elaborada por um aluno do stimo ano (Anexo X). 5. Continuao da leitura para compreender e ordenar sequncias de um texto. Distribuio dos restantes excertos e ordenao dos mesmos (Anexo XI). No final da ordenao, distribudo aos alunos o texto integral. 6. Ler para refletir sobre a linguagem: a coeso textual. So propostas aos alunos as seguintes atividades: 6.1. Completa a tabela com os elementos que fazem a ligao entre os excertos. (Cada par completa a linha referente ao seu excerto, identificando os elementos de ligao entre os excertos que configuram o sentido e a coeso textual.) (Anexo XII) 6.2. A forma verbal disse contribui para a coeso do texto e ocorre 19 vezes neste conto. D duas razes para o narrador recorrer tantas vezes a esta forma verbal. 6.3. Atenta, agora, no excerto O, onde a forma verbal disse ocorre quatro vezes. Substitui-as, selecionando a forma mais adequada, de entre as que se seguem (duas formas verbais no se adequam). Tens de conjugar os verbos. (suspirar; lamentar; perguntar; responder; repetir; informar). 7. Ler para reconhecer diferentes pontos de vista e para produzir textos orais (recontar). So propostas aos alunos as seguintes atividades: 7.1. Atenta nos excertos B, C e D e completa o quadro, tendo em conta a perspetiva do narrador sobre os acontecimentos que envolvem as galinhas. (Anexo XIII) 7.2. Imagina, agora, que s a tia! Conta, oralmente, a tua verso dos acontecimentos. Comea por preencher esta tabela para organizares o teu discurso. No te esqueas de contextualizar os acontecimentos. (Anexo IV) 8. Ler para construir conhecimento. So propostas ao aluno as seguintes atividades: 8.1. Para finalizar o estudo deste conto, seleciona, entre os provrbios que se seguem, o que melhor se ajusta ao seu contedo. a) De galinhas e ms fadas se enchem as casas

b) A galinha da minha vizinha mais gorda do que a minha c) Galinha e mulher no se deixam passear d) Vinte galinhas e um galo comem tanto como um cavalo 8.2. Explica a razo da tua escolha.

Referncias bibliogrficas
REIS, Carlos (coord). (2009). Programas de Portugus do Ensino Bsico. Lisboa: Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular. Ministrio da Educao. FERREIRA, Virglio. A Galinha. In Contos. Lisboa: Bertrand. 1993. pp.163-171. (2008). Reviso da Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio. Lisboa: Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular. Ministrio da Educao.
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ANEXOS

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II

A Minha me e minha tia foram feira. Minha me com o meu pai e minha tia com o meu tio. Mas todos juntos. Na camioneta da carreira. Na feira compraram muitas coisas e a certa altura minha me viu uma galinha e disse: - Olha que galinha engraada. E comprou-a tambm.

III Questo 3.1 a) Questo 3.1 b)

IV

B Estava agachada como se a pr ovos ou a choc-los. Era castanha nas asas, menos castanha para o pescoo, e a crista e o bico tinham a cor de um bico e de uma crista. Nas costas levara um corte a toda a volta para se formar uma tampa e meterem coisas dentro, porque era uma galinha de barro. Minha tia, que se tinha afastado, veio ver, estava a minha me a pagar depois de discutir. E perguntou quanto custava. A mulher disse que vinte mil ris, minha tia comeou aos berros, que aquilo s se o fosse roubar, e a mulher vendeu-lhe uma outra igual por sete mil e quinhentos. Minha me a no se conformou, porque tinha regateado mas s conseguira baixar para doze e duzentos. A mulher disse:
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VQuesto 3.1 a) A galinha torna-se engraada pela sua posio e pelo facto de ter um corte nas costas e uma tampa, ou seja, por ser uma galinha de barro. Questo 3.1 b) Possivelmente, a me comprou-a para servir de objeto de decorao.

VI -

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VII

VIII (Anexos em ficheiro PDF)

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264

IX QUEM? Tio O QU? Ameaa matar o pai ONDE? Na aldeia QUANDO? No domingo COMO? Por palavras e gestos, gritando, erguendo os punhos e avanando para o pai do narrador, enquanto o seguravam PORQU? Devido ao conflito entre as esposas, por causa das galinhas de barro

X B Galinha gera discusso

No passado domingo, no largo da igreja da nossa aldeia, o ti Antnio e o ti Manel envolveram-se numa acesa discusso. Devido ao conflito entre as suas esposas, por causa de umas galinhas de barro, o ti Antnio ameaou matar o cunhado, gritando, erguendo os punhos e avanando para ele. Valeu ao ti Manel, que se manteve sempre calmo, a fora do povo que segurou o irado cunhado, impedindo que acontecesse uma desgraa.
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XI

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268

XII EXCERTOS ELEMENTOS DE LIGAO ENTRE OS EXCERTOS

Estava agachada (refere-se galinha comprada no final do excerto A).

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C D

Discurso direto ( verbo introdutor e pontuao); contexto Pronome pessoal ela, que se refere a mulher, expresso do final do excerto anterior; contexto Mas a minha tia (oposio entre a aco da me e da tia); contexto Contexto (Minha me trouxe, pois as duas galinhas; repetio de galinhas e verbo trazer, que surge como reposta ao pedido da tia Tu podias levar-me a galinha Contexto (proposta de troca das galinhas e aceitao); pronome pessoal ela, referente a galinha; Discurso direto ( verbo introdutor e pontuao); Discurso direto (verbo introdutor e pontuao); contexto (repetio de mentirosa) Contexto; repetio do verbo matar: Meu pai, [] ficou quieto, espera que ele o matasse Indicao temporal; repetio de domingo: Num outro domingo.

E F

L M

Mas e contexto. Enumerao das foras da tropa por ordem de chegada: Primeiro a infantaria, depois a cavalaria

Contexto; a causa, introduzida pela palavra como

Pronome pessoal Ela, que se refere a minha tia, expresso do final do excerto anterior; contexto

Discurso direto ( verbo introdutor e pontuao); contexto

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Pronome pessoal Ela, que se refere tia, a quem o narrador se dirige no final do excerto anterior; Discurso direto ( verbo introdutor e pontuao).

XIII EXCERTOS B, C E D Situao que desencadeia a aco Acontecimentos seguintes PONTO DE VISTA DO NARRADOR EXPRESSES DO TEXTO

a) A tia acha as duas galinhas diferentes.

a) Minha tia confrontou as duas galinhas, que eram iguais, achando que a de minha me era diferente. b) S se for por ser mais caradisse a minha me c) Minha tia aqui voltou a erguer a voz. No se via que era diferente? No se via que tinha o bico mais perfeito? E o rabo? Isto l rabo que se compare?

b) Me no concorda; c) Tia insiste na diferena: acha a galinha da me mais perfeita que a dela; d) Tia discute com a me; e) Me no alimenta a discusso.

d) E tais coisas disse e tantas e)minha me ps fim ao sermo, por no gostar de trovoadas Acontecimento que resolveu o conflito Me prope trocar as galinhas - Mas se gostas mais desta, leva-a, mulher.

Partido tomado

O partido da me

uma outra igual; duas galinhas que eram iguais; minha me ps fim ao sermo por no gostar de trovoadas; foi o que ela [tia] quis ouvir

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XIV CONTEXTUALIZAO IDA FEIRA E COMPRA DE GALINHAS DE BARRO PONTO DE VISTA DA TIA a) As galinhas eram diferentes. EXPRESSES DO TEXTO A UTILIZAR a) Minha tia [] achando que a de minha me era diferente. b) S se for por ser mais cara c) Minha tia aqui voltou a erguer a voz. No se via que era diferente? No se via que tinha o bico mais perfeito? E o rabo? - Isto l rabo que se compare? d) E tais coisas disse e tantas e)minha me ps fim ao sermo f) - Mas se gostas mais desta, leva-a, mulher.

EXCERTOS B, C E D

Situao que desencadeia a aco

Acontecimentos seguintes

b) A minha irm/cunhada no concorda; c) Insisti na diferena: a galinha dela era mais perfeita que a minha; d) Disse-lhe tudo o que tinha a dizer e) Minha irm/cunhada nem sequer me respondeu

Acontecimento que resolveu o conflito

f) Minha irm/cunhada finalmente admitiu a diferena das galinhas e props-me troc-las

NOVOS DESAFIOS
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NO ENSINO DO PORTUGUS