O DESENHO DIDTICO DA DISCIPLINA INFORMTICA NA EDUCAO E A EAD DA FUNDAO CECIERJ: SOB OS OLHARES DA DOCNCIA PRESENCIAL

Felipe da Silva Ponte de Carvalho, UERJ, felipesilvaponte@yahoo.com.br1 Alice Maria Figueira Reis da Costa, UERJ, alicemaria.costa@yahoo.com.br2

Resumo O desenho didtico e o exerccio da tutoria sob a perspectiva da Educao Online (SILVA e SANTOS, 2006) assumem um papel conflitante diante das dicotomias em relao educao distncia (EAD) tradicional presente no curso de Licenciatura em Pedagogia da UERJ / Fundao CECIERJ. A estas dicotomias atribumos s peculiaridades epistemolgicas que perpassam as questes da metodologia, docncia e do desenho didtico realizado na disciplina Informtica na Educao. Neste trabalho optamos por narrar as prticas3 pedaggicas de professores pesquisadores tutores presenciais em espaostempos4 onde se vive o fenmeno da cibercultura relativos aos Polos de Belford Roxo e Angra dos Reis, neste sentido encontramos na metodologia da pesquisa ao (BARBIER, 2007), (SANTOS, 2007), as orientaes necessrios para alavancar esta reflexo metodolgica e didtica deste curso de formao de professores, enquanto alteramos (CERTAU, 2008) a nossa prpria prxis (PESCE, 2010) . Para tal, investigamos a interface5 digital da plataforma CEDERJ, assim como outras, para que pudssemos entender melhor as possibilidades da Educao Online na contemporaneidade dos usos de softwares sociais e da convergncia das mdias digitais. Como resultado de nossa docncia online colaboramos na tenso epistemolgica existente entre o conceito tradicional de EAD e Educao Online. Este ltimo conceito permeado pelos estudos da antropologia e sociologia que compreendem e refletem o desenvolvimento da aprendizagem humana em interatividade nas/com as hipermdias (SANTAELLA, 2004). Introduo Atualmente a Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro CECEIRJ / Consrcio CEDERJ, pessoa jurdica de direito pblico, vinculada Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia vinculada ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e integrada Administrao Estadual indireta, visando cooperar com o compromisso assumido no Plano Nacional de Educao (PNE 2001 - 2010), no que tange a expressivo dficit educativo e as desigualdades regionais, segundo dados levantados por pesquisas quantitativas realizadas pela Associao Brasileira de Educao Distncia (ABED) no CensoEAD.br, 2009. Neste podemos verificar um quantitativo de 2.648.031 alunos que estudaram na modalidade de educao a distncia (EAD) no ano 2008 no Brasil, distribudos em instituies credenciadas, cursos livres e educao corporativa, conforme Tabela 1. Ainda em pesquisas quantitativas realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de acordo com o senso realizado no ano 2010 no Brasil, divulgado pelo mais recente objeto de aprendizagem do IBGE chamado Paisesat6, constatamos que nos cursos de graduao 1

distncia no Brasil tivemos 838.125 alunos matriculados no ano 2009, o que representava aproximadamente 0,43% da populao brasileira estimada para um total de 190.732.694 habitantes. No que concerne ao Estado do Rio de Janeiro haviam 45.721 alunos matriculados nos curso de graduao distncia, com 19.600 alunos nas Unidades pblicas de ensino e 5.032 alunos matriculados nas Unidades Estaduais de graduao distncia alcanando 485 alunos concluintes dos seus respectivos cursos. Neste trabalho nos limitamos a considerar a tutoria presencial realizada em dois Polos: no municpio de Angra dos Reis / RJ e no municpio de Belford Roxo / RJ, com oferta de cursos de graduao em oito e trs reas do conhecimento respectivamente, na modalidade distncia. Esta amostra se deve a inteno de refletir sobre a prxis (prtica-teoria-prtica) da tutoria presencial.

Tabela 1 - Brasileiros que estudaram com educao a distncia (EAD) (2008). Censo EAD.br, 2009 (ABED), disponvel em: http://www.abed.org.br/censoead/CensoEaDbr0809_portugues.pdf

A propsito deste no processo de universalizao e democratizao do ensino, especialmente no Brasil, onde os dficits educativos e as desigualdades regionais so to elevados, os desafios educacionais existentes podem ter, na educao distncia, um meio auxiliar de indiscutvel eficcia, conforme apresentado no Diagnstico apresentado no captulo 6 inciso 6.1 do PNE 2001-2010. E para este, ao introduzir novas concepes de tempo e espao na educao, a educao a distncia tem funo estratgica: contribui para o surgimento de mudanas significativas na instituio escolar e influi nas decises a serem tomadas pelos dirigentes polticos e pela sociedade civil na definio das prioridades educacionais. Acrescenta que, os programas educativos podem desempenhar um papel inestimvel no desenvolvimento cultural da populao em geral, considerando a necessidade de mediao tecnolgica para impulsionar a flexibilizao do processo educativo por meio das tecnologias e de pesquisas regionais e nacionais que devem ser desenvolvidas para a elaborao de novas tcnicas que deem conta de um design educacional (MATTAR, 2011) peculiar a docncia online. Este desing educacional compreende o design instrucional, o design didtico e o design de games onde o professor tutor deve ser o responsvel por todo o processo de 2

ensinoaprendizagem. Adiante veremos como ocorre a tutoria pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)/Fundao CECIERJ. O Sistema de Tutoria Presencial est administrativa e pedagogicamente subordinado ao Professor Tutor Coordenador de rea, este ltimo atende a todos os Polos da Fundao CECIERJ em que seu curso est presente. O Organograma abaixo (figura 1) apresenta a estrutura administrativa vigente na fundao CECIERJ.

Figura 1- Relacionamento entre as instncias acadmicas do Consrcio CEDERJ (LIMA, 2002).

Esta tutoria presencial era exercida nos Polos de estudos, este trabalho consistia em tirar dvidas dos alunos em relao aos contedos das aulas distribudas em formato pdf e/ou materiais didticos impressos, ou na mdia CD/DVD; na correo das avaliaes distncia (ADs), mediar s ocorrncias atravs do ambiente virtual de aprendizagem (AVA), plataforma Cederj, na Sala de Tutoria, e-mails, nos fruns e/ou nas mensagens instantneas (MIs). A tutoria distncia e a tutoria presencial realizaram um trabalho colaborativo: sistematizado pelas mediaes online, atendimento ao telefone 0800 e a correo das avaliaes presenciais (APs). No Polo tnhamos o tutor coordenador de rea que era responsvel pela logstica da tutoria presencial organizando os horrios, recebimento de planilha de notas, vistas de provas etc. Curso de Pedagogia UERJ/CEDERJ: conhecendo e tecendo o cenrio sciotcnico Na contemporaneidade do sculo XXI presenciamos um movimento intenso de digitalizao da informao, conseguintemente outros usos foram construdos como maior acesso aos sistemas informatizados, por exemplo, a automatizao das operaes bancrias e do envio do imposto de renda, as cmeras fotogrficas mudaram para a tecnologia digital, as telas de LCD, 3

LED, notebooks, netbooks tornaram-se mais comuns e gradativamente estas e outras tecnologias digitais foram chegando s camadas mais populares. Conseguintemente, as relaes interpessoais foram se alterando, sendo reinventada a proporo da interatividade do homem com as hipermdias (multimdias,...), amizades foram construdas com maior rapidez, as informaes sofreram e sofrem constantes atualizaes, o uso da correspondncia eletrnica (e-mail), os jovens comearam a compartilhar jogos em redes, arquivos pessoais, editar textos em mdias digitais que facilitam a reescrita, grupos de pessoas comearam se organizar para tratar de determinados assuntos online, filmar e editar seus eventos, editar seus prprios filmes, lbum de fotografias, software sociais foram criados para que pessoas pudessem estar em contato umas com as outras, independente da localizao geogrfica de seus interlocutores. Santos (2010) identificou bem este movimento como cibercultura, dizendo:
A cibercultura a cultura contempornea estruturada pelas tecnologias digitais. No uma utopia, o presente; vivemos a cibercultura, seja como autores e atores includos no acesso e no uso criativo das tecnologias de informao e comunicao (TICs), seja como excludos digitais. A excluso digital o novo segmento da excluso social mais amplo. Um desafio poltico (SANTOS, 2010, p. 29-30)!

Nesta perspectiva, progressivamente, vimos s transformaes que as diferentes mdias sofrem, seja na convergncia da prpria mdia ou mesmo no desenvolvimento tecnolgico de seu hardware ou software propriamente dito, a exemplo disso tivemos: a mudana nas lgicas comunicacionais de um-todos (rdio, televiso, jornal) para todos-todos (Web); a migrao de imagens impressas para o scanner; vdeos filmados com filmadoras de fita migraram para DVDs assim como as msicas dos LPs para os CDs, MP3, MP4; a televiso analgica pra a digital, onde podemos ver a programao dos canais e assistir em qualquer espao tempo; mais recentemente vimos que muitas mdias comearam a trocar informaes sobre fatos e acontecimentos em tempo real conectado a Internet (um vdeo feito pelo celular e publicado por um usurio da rede sobre algum acontecimento, acaba sendo compartilhado por todos na/em rede), todo este acesso a grande rede (Internet) foi possvel via conexes discadas, a rdio, cabo ADSL ou 3G cada vez em velocidades mais altas. As mdias digitais ganharam mobilidade estabelecendo mudanas irreversveis na percepo humana, devido diversificao da representao da linguagem, por exemplo, lnguas, msicas, fotografias, desenhos, imagens animadas, smbolos, dana, teatro, ou seja, uma verdadeira bricolagem de signos e significados. Importante informar a voc nosso interlocutor que alguns Polos do CEDERJ esto situados no interior do Estado do Rio de Janeiro, onde as possibilidades de conexes ainda so limitadas, apesar do acesso as tecnologias digitais mais recentes dentro do mercado brasileiro. Muitos alunos para terem acesso plataforma CEDERJ precisavam acessar o site da Fundao CECIERJ, www.cederj.edu.br/fundacao, figura 2, num curso de graduao a distncia do curso de Pedagogia ou em qualquer outro curso de graduao oferecido na modalidade distncia. Para tal, havia a necessidade de ter um dispositivo conectado Internet, mas durante as nossas observaes participantes com os praticantes (alunos) e ouvindo e mediando seus relatos, nos foi possvel inferir que a maioria dos discentes no possua computadores em casa, desta forma buscavam por lan houses, desktops do Polo, computadores pessoais (PCs) de amigos e parentes para poderem acessar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).

Figura 2 Site da Fundao CECIERJ. Disponvel em: http://www.cederj.edu.br/fundacao/

A partir da vivencia e da tessitura com os alunos, ns pudemos compreender e conhecer melhor quem eram estes nossos discentesdocentes que vivenciam a cena sciotcnica hodierna, que utilizam recursos, dispositivos, interfaces e dentre outros na/com/da Cibercultura e que estudam num curso de graduao a distncia que tem como suporte no ensinoaprendizagem a plataforma CEDERJ. A partir dos estudos de Santaella (2004) inferimos que nossos alunos eram leitores do digital ou imersivos, podendo estar no nvel novato, leigo ou expert na sua navegao na arquitetura lquida do ciberespao7. Entretanto, para melhor compreender esta interface sujeitomdia foi necessrio considerar as fases que o antecederam, pois como j sabemos uma fase ou uma lgica no foi substituda por uma nova que emergiu, estas podem coexistir agregando valor e possibilidades de uso pelo ser humano. Para Santaella (2004):
H assim, o leitor da imagem, no desenho, pintura, gravura, fotografia. H o leitor do jornal, de revistas. H o leitor da cidade, leitor da mirade de signos, smbolos e sinais em que se converteu a cidade moderna, a floresta de signos de que falava Baudelaire. H o leitor-espectador da imagem em movimento, no cinema, televiso e vdeo. A essa multiplicidade, mais recentemente veio a se somar ao leitor da imagem evanescente da computao grfica e o leitor do texto escrito que do papel, saltou para a superfcie das telas eletrnicas. Nesta mesma linha de continuidade, mas em nvel de complexidade ainda maior, hoje, esse leitor das telas eletrnicas est transitando pelas infovias das redes, constituindo-se em novo tipo de leitor que navega nas arquiteturas lquidas e alineares da hipermdia do ciberespao (SANTAELLA, 2004, p. 18).

O leitor contemplativo aquele leitor do papiro, da pintura, manuscrito, livro, que durante os sculos, entre XII e o XVI, fazia uma leitura individual, solitria, de foro privado, silenciosa e importante frisar que nesta poca poucas pessoas tinham o acesso ao livro, somente 5

eclesistico, as universidades, os jurisconsultos, os conselheiros da monarquia, a rica burguesia e dentre outros que tinham o acesso ao poder.

Figura 3 - Leitor Contemplativo. Disponvel em: http://cibelle.arteblog.com.br/238084/O-leitorcontemplativo-meditativo/

No incio e durante a Revoluo Industrial houve um grande movimento de pessoas saindo em retirada do campo e partindo em direo aos centros urbanos, as cidades por suas vez foi sendo reconfigurada com o avano das indstrias das mquinas a vapor, que fez a substituio potencializada da fora humana e a mecanizao da locomoo. Santaella (1997, p35) afirma que justamente este tipo de funcionamento que esteve na base das primeiras noes de rob, mquina imagem e semelhana dos msculos humanos, pronta para trabalhar para o homem ou em seu lugar. Neste perodo, as cidades comearam a serem invadidas pela iluminao eltrica com seu non, por lojas de roupas, galerias, parques, cafeterias, cinema, teatro, museus, boulevards, a moda comea a fazer parte da vida cotidiana com seu consumismo. Em meio a este universo fragmentado de imagens, sons, trfego urbano, multides de pessoas, consumismo, a sensibilidade do ser humano mudou, pois ele passou a ter mais a conscincia do que a memria, devido ao abalo da cidade grande na sua vida cotidiana. Nasce neste cenrio catico com a chegada do jornal e das multides nas ruas hiperpovoadas de signos o leitor movente ou fragmentrio, o leitor treinado nas distraes fugazes e sensaes evanescentes cuja percepo se tornou uma atividade instvel, de intensidades desiguais. , enfim o leitor apressado de linguagens efmeras, hbridas, misturadas (SANTAELLA, 2004, p. 29), que se ajusta na vida moderna e aos novos ritmos de ateno, o tempo agora escasso, principalmente pelas longas jornadas de trabalho nas fbricas, a cidade em movimento com seus bondes eltricos e locomotivas a vapor, que no contemplavam mais uma leitura, pois ele o leitor de jornais, revistas, Outdoors, vitrines, letreiros. 6

Este dois tipos de leitores (o contemplativo e o movente) foram primordiais para que pudssemos conhecer melhor o perfil cognitivo do terceiro e ltimo: o leitor imersivo. O primeiro leitor aquele contemplativo, leitor de livros, de objetos imveis, de pinturas possui semelhana com o imersivo quando se diz a respeito a utilizar referncias, ndices e o recorte do texto, porm este sobre a presso dos dedos no mouse na barra de rolagem na tela do computador. O movente ou fragmentrio contribuiu com a sensibilidade da percepo humana e que de fato,
se no levarmos em conta as mudanas na estrutura mesmo da senso motricidade, na acelerao da percepo, do ritmo da ateno, flutuando entre a distrao e a intensidade da penetrao no instante perceptivo, trazida pelo leitor movente, fica muito difcil compreender o perfil deste tipo radicalmente novo de leitor, Santaella (2004, p.31).

A partir destas transies da comunicao verbal e no verbal, onde textos estticos ganharam mobilidade, versatilidade, outras possibilidades de serem construdos, assim como a oralidade e os caminhos de leitura passaram de uma lgica linear para no linear, dotando o leitor de uma obra de outras possibilidades de interferncia tecendo outros caminhos sequer imaginados pelo seu autor. Neste contexto, nos formamos e reconhecemos a formao de nossos interlocutores (alunos) do Curso de Licenciatura em Pedagogia pela UERJ/Fundao CECIERJ que tambm gradativamente se adaptam ao desenvolvimento tecnolgico das tecnologias digitais. EAD Online e a Educao Online De acordo com a Portaria do MEC n 4.059/2004 (BRASIL, 2004) que trata do ensino a distncia semipresencial, em seu art. 1, fica estabelecido que:
as instituies de ensino superior podero introduzir, na organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currculo que utilizem modalidade semipresencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria (BRASIL, 2004).

Esta configura a modalidade EAD, em seus pargrafos:

1, caracteriza-se a modalidade semipresencial como quaisquer atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao remota. 2, Podero ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta no ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horria total do curso. 3, As avaliaes das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput sero presenciais (BRASIL, 2004).

A portaria citada acima, tambm conhecida como a portaria dos 20%, pois garantiu que as instituies de ensino superior pudessem ofertar 20% das disciplinas regulares presencial distncia, tendo elas a Internet como suporte. De acordo com o Decreto n. 5.622/2005, Art.1,
caracteriza-se a educao distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de

meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

No Art. 1, 1o do Decreto n. 5.622/2005 (BRASIL, 2005) regulamenta o funcionamento da Educao a Distncia, desta forma:
ser organizada de acordo com as metodologias, gesto e avalio peculiares, para as quais dever estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I avaliaes de estudantes; II estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente; III defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao pertinente; e IV atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso (BRASIL, 2005).

Todavia, torna-se coerente afirmar que a prtica pedaggica presente no desenho didtico da EAD online do CEDERJ, onde professores de cursos oferecidos na modalidade presencial e ainda muito influenciados pela concepo da Pedagogia da transmisso, presente nos processos comunicacionais das mdias de massa, trouxeram ao ambiente online este desenho tradicional que pouco explorava as possibilidades de interatividade pelo/com/no AVA. Para Santos (2007),
A EAD uma modalidade educacional historicamente mediada por mdias de massa (impressos, audiovisuais em geral). Estas, por sua vez, no liberam o plo da emisso. Assim, os aprendentes interagem com o desenho e materiais didticos sem co-criar, juntamente com seus colegas e professores, o conhecimento. As mdias de massa no permitem interatividade no sentido domais comunicacional (SILVA, 2000), do co-criar juntos a mensagem. Por conta do limite da mdia de massa a modalidade a distncia privilegia pedagogicamente os conceitos de "auto-aprendizagem" e "auto-estudo". O sujeito interage com o material e aprende por esta mediao. A aprendizagem colaborativa no vivenciada pelo aprendente. Neste modelo a qualidade dos processos centrada no desenho didtico ou instrucional, geralmente instrucionista. A interao social quando acontece de um para um, ou seja, professor/aluno - aluno/professor. O que podemos ter - se o material for bem escrito e desenhado - a interao com o texto do autor. Interao pode at existir, mas interatividade no tem como (SANTOS, 2007).

Em contraponto, vivenciamos o estudo da Educao Online como fenmeno da Cibercultura. Sobre este fenmeno, Silva (2008) inferiu que,
Estruturar a prtica pedaggica para a Educao Online antes de qualquer coisa arquitetar um desenho didtico como o que envolve o planejamento, a produo e a operatividade de contedos e de situaes de aprendizagem, que estruturam processos de construo do conhecimento na sala de aula online. Estes contedos e situaes de aprendizagem devem contemplar o potencial pedaggico, comunicacional e tecnolgico do computador online, bem como das disposies de interatividade prprias dos ambientes online de aprendizagem (SILVA, 2008, p. 6).

A compreenso do conceito de interatividade na EAD Online tradicional foi muito influenciada pela perspectiva da Comunicao, enquanto rea do conhecimento que compreende as possibilidades de interatividade na lgica comunicacional unidirecional (um-todos). Na perspectiva da Educao Online o conceito de interatividade foi resignificado a partir dos estudos de Silva (2007) explorando o potencial comunicacional bidirecional (todos-todos) das tecnologias digitais. Contudo, diante da ausncia ou pouco desenvolvimento de competncias digitais por parte dos professores observamos a dificuldade do uso do AVA no s em relao ao 8

desenho didtico para o trabalho com os contedos de cada disciplina, mas principalmente sobre os usos dos softwares e interfaces mais adequados a sua aula. Porm,
Uma sala de aula online no apenas o conjunto de ferramentas infotcnicas, mas tambm um ambiente que se auto-organiza nas relaes estabelecidas pelos sujeitos com os objetos tcnicos que interagem e afetam-se mutuamente ao longo do processo de construo do conhecimento. Neste sentido, preciso que o desenho didtico contemple uma intencionalidade pedaggica que garanta a educao online como obra aberta, plstica, fluida, hipertextual e interativa. Caso contrrio, repetir prticas prprias da pedagogia da transmisso (SILVA, 2008, p. 6).

Contudo, a Educao Online implica:

[...] investimentos diferenciados em relao educao presencial e a distncia via suportes tradicionais. A primeira exige metodologia prpria para educar com base em dilogo, troca, participao, interveno, autoria, colaborao. certo que essa metodologia no prerrogativa do computador conectado, mas nele que encontra possibilidades de sua potencializao (SILVA, 2003).

O desenho didtico da disciplina Informtica na Educao representou um momento de interseco entre a EAD Online, onde o papel do autor, design instrucional e tutoria se materializam na atuao de diferentes sujeitos. E a Educao Online, onde o professor tem as competncias e habilidades necessrias para desenvolver contedos para ambientes online, alm de escolher os softwares e interfaces adequados a sua proposta educacional, mediar e avaliar o processo de ensinoaprendizagem, ou seja,
Em lugar de transmitir meramente, o docente online precisar aprender a disponibilizar mltiplas experimentaes e expresses, alm de montar conexes em rede que permitam mltiplas ocorrncias. Em lugar de meramente transmitir, ele ser um formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos, mobilizador de experincia do conhecimento. Para isso, contar com ferramentas ou interfaces que compem o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), onde ocorre interatividade h aprendizagem (frum, chat, blog texto coletivo, portflio, midiateca e videoconferncia no modelo todos-todos (SILVA, 2004, 2005, 2006).

O exerccio da tutoria presencial na disciplina Informtica na Educao representou um momento de coautoria essencial para compreendermos os limites e possibilidades da atuao do professor tanto no desenho tradicional como na docncia online. Estudo de caso sobre o desenho didtico da disciplina Informtica na Educao A Educao Online se apresenta diferente da pedagogia da transmisso que trabalhada no Curso de Licenciatura em Pedagogia UERJ/ Fundao CECIERJ, apesar de usar as mdias interativas. Pensar Educao Online pensar em hipertexto, pois este permite ns sair da lgica unvoca (um-todos) e ir para uma lgica bidirecional, ou seja, todos-todos. E em se tratando de hipertexto Santos (2003) diz:
No ambiente online, os sites hipertextuais supem: a) intertextualidade: conexes com outros sites ou documentos; b) intratextualidade: conexes com o mesmo documento; c) multivocalidade: agregar multiplicidade de pontos de vistas; d) navegabilidade : ambiente simples e de fcil acesso e transparncia nas informaes; e) mixagem:

integrao d e v rias linguagens: sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos, mapas; f) multimdia: integrao de vrios suportes miditicos (SANTOS, 2003, p.225).

Silva (2009 apud MARTN-BARBERO, 1998) formula com preciso os desafios especficos do hipertexto para o professor:
O professor ter de se dar conta do hipertexto: U m a escritura no sequencial, um a montagem de conexes em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de recorrncias, transforma a leitura em escritura. [...] O professor ter de saber que em lugar de substituir, o hipertexto vem potenciar sua figura e seu ofcio: De mero transmissor de saberes [o professor] dever converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria viva de uma educao que, em lugar de aferrar-se ao passado, valoriza e possibilita o dilogo entre culturas e geraes....O professor ter de saber que no se trata de hipostasiar o novo paradigma, mas tom-lo em recurso com o tradicional, ou seja, ter de saber que, de fato, h um a mudana nos protocolos e processos de leitura, m as que o livro de papel em seu paradigma linear, sequencial, no pode ser invalidado (SILVA, 2009 apud Martn-Barbero, 1998, p. 23).

Diferentemente desta lgica do mais comunicacional das mdias interativas ou psmassivas, a EAD Online praticada no Curso de Licenciatura em Pedagogia UERJ/Fundao CECIERJ tem a sua lgica voltada para a lgica comunicacional massiva, onde a aprendizagem est voltada para o autoestudo, a tutoria na sua grande maioria funciona de uma maneira reativa, onde as dvidas devem surgir da leitura dos alunos exclusivamente, no havendo relao de dialgica e sim de pergunta e resposta. Sobre a itinerncia de avanos na formao de professores tutores presenciais que efetivamente pesquisam a sua prpria prtica docente cocriando etnomtodos em relao ao fazer pedaggico, Santos (2007) diz:
O pesquisador no aquele quem constata o que ocorre, mas tambm aquele que intervm como sujeito de ocorrncias. Ser sujeito de ocorrncias no contexto de pesquisa e prtica pedaggica implica em conceber a pesquisa- formao como processo de produo de conhecimentos sobre problemas vividos pelo sujeito em sua ao docente. (...) A pesquisa-formao no dicotomiza a ao de conhecer da ao de atuar. (...) O pesquisador coletivo, no se limita a aplicar saberes existentes, as estratgias de aprendizagem e os saberes emergem da troca e da partilha de sentidos de todos envolvidos (SANTOS, 2007:13 -14)

A princpio o que podemos verificar em relao utilizao da plataforma CEDERJ em relao construo do conhecimento de uma forma geral nas disciplinas foi que este AVA s era utilizado como repositrio, s servindo para que os professores disponibilizassem as aulas em formato pdf e as avaliaes a distncia (ADs) e presenciais (APs) para que os alunos pudessem baixar (download), desenvolver as questes propostas e entregassem suas avaliaes manuscritas ou impressas na Secretaria do Polo, esta entrega acontecia presencialmente ou pelo envio da AD por Sedex, nesta ltima opo o prazo era subtrado em uma semana visando garantir o recebimento do Polo dentro do prazo final. As avaliaes podiam ser mediadas ou no pela Tutoria Presencial, caso houvesse tutor presencial para a disciplina cursada, ou em caso de dvida o aluno poderia entrar em contato pelo telefone 0800 ou e-mail com a tutoria distncia. 10

Esta prtica sugeria o autoestudo presente tambm nos cursos EAD tradicionais, sem a possibilidade do ciberespao. Na perspectiva da Educao Online, onde a avaliao formativa implica o investimento em atividades e dispositivos que permitam reflexo e a comunicao interativa (SANTOS, 2006, p. 317) o processo de ensinoaprendizagem ocorreu numa relao dialgica desde o incio da disciplina, no desenvolvimento de cada atividade proposta como AD e AP, avanando no uso da interface do AVA CEDERJ com mediaes que ora ocorreram dentro do AVA, no presencial e em sites e blogs ditos educativos por seus autores, estes ltimos como AVAs abertos. Neste sentido, gradativamente cooperamos e colaboramos para resignificar o processo de ensinoaprendizagem no Curso de Pedagogia UERJ/Fundao CECIERJ em busca de criar possibilidades aos seguintes questionamentos: como criar situaes de aprendizagens a partir da interface do AVA CEDERJ? Qual metodologia daria conta de justificar uma aprendizagem autnoma para os atores envolvidos na disciplina Informtica na Educao? Em Santos e Riccio (2011) compreendemos a resignificao do termo autonomia em espaoatempos de cibercultura quando afirmam:
Ao contrrio, a autonomia aqui entendida, com base nas concepes de Castoriadis (2000) e Freire (2006), como uma troca com o outro, numa busca coletiva de assuno de si mesmo como autor e como sujeito crtico capaz no s de compreender o mundo, mas tambm de transform-lo, visando tambm a autoria do outro, num processo de retroalimetao constante e sem fim, de colaboraes e autorias (SANTOS; RICCIO, 2011, p. 1).

Em relao ao desenho didtico existente no Curso de Pedagogia UERJ/Fundao CECIERJ, ns podemos inferir que outro desenho didtico foi se formando a partir das responsabilidades assumidas perante o processo de construo do conhecimento, de mobilizao de competncias, enfim do reconhecimento da autoria e coautoria de cada ator, estudantes e formadores, reconhecidos pela autora da disciplina, professora Edma Santos, como sujeitos de ocorrncias a partir de seus papis especficos e complementares. No primeiro frum proposto na disciplina comeamos a construir o perfil de cada sujeito de ocorrncia de acordo com a mediao e interveno de cada um ao tecer suas histrias e expectativas. De posse da inteno de uma leitura imersiva e ciente da origem de leitores contemplativos e/ou moventes, o exerccio da tutoria presencial consistia em subsidiar de diferentes formas, seja nos encontros presenciais ou no AVA, inquietaes que provocassem outro envolvimento dos alunos to habituados ao autoaprendizado. A necessidade de ler e reler8 os hiperdocumentos habilitou cada interlocutor a faculdade de intervir com questionamentos mais autorais com na fala de um aluno do curso de Licenciatura em Pedagogia:
Sem querer ser chato, mas s pra esclarecer, eu curso uma Licenciatura em Pedagogia, no cabealho da Avaliao estava digitado incorretamente Pedagogia em Licenciatura. Na avaliao tinha um texto do Portal EducaRede, com o endereo web,tudo certo, mas no tinha a data que foi acessado. Eu acho estranho, porque um dos critrios de avaliao da AP1 era fazer referncias segundo a norma da ABNT. E s para esclarecimento no texto a autora errou ao dizer que Kindle e iPad so tablets, Kindle um e-reader (leitor de livros eletrnicos da Amazon) e o iPad, sim um tablet da Apple.

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Uma outra coisa, eu no tinha lido antes, nossos Materiais Impressos. Eles so de 2005, no esto to desatualizados, mas em Informtica 05 anos muito tempo, aconteceu muita coisa at agora. Espero que todos tenham feita uma boa avaliao!

O desafio de interagir em infovias at ento desconhecidas ou pouco conhecidas, mobilizou uma maior necessidade de orientaes de navegabilidade nos sites/softwares sociais. A proposta de navegar por sites educativos, com levantamento de indicadores essenciais a proposta de um dispositivo educacional possibilitou a produo de novos conhecimentos sobre o uso do ciberespao com a intencionalidade do educador, reconhecendo-os como professores e pais em alguns casos. A mobilizao de competncias para a construo de Blogs educacionais trouxe outro momento no processo da avaliao formativa no que tange no trabalho realizado em sala de aula na modalidade de ensino presencial por queles que viviam suas primeiras experincias pelo motivo do estgio supervisionado ou por quem j exercia o magistrio no Ensino Fundamental. Podemos avaliar que nesse processo de publicao das autorias dos alunos nos Blogs o desconforto percorreu desde questes Do que eu devo/posso publicar?, O que eu sei para socializar?, Como eu posso publicar?. Enfim, cada sujeito de ocorrncias assumiu sua intencionalidade, suas limitaes e enfrentamentos perante estas construes de novos conhecimentos. Este processo ocorreu nas trocas presenciais e online9, com a utilizao da interface comunicacional assncrona, com algumas turmas foi possvel utilizar o Chat do AVA CEDERJ como interface comunicacional sncrona, de acordo com a viabilidade tcnica e operacional da plataforma CEDERJ, assim como da qualidade de conexo com a Internet. H pertinncia em reconhecer estes momentos de desconforto do aprendente como inquietaes e vivncia de processos de desequilbrio/equilbrio/desequilbrio (PIAGET, 1990). Construir e habitar situaes de aprendizagem online significou em investir na criao de outras interfaces (Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP) entre o real e o potencial que procuramos atuar pedaggica e, sobretudo, intencionalmente, pois o que em um momento ZDP em outro real (VYGOSTKY, 1993, 1994). Consideraes finais Ao tecer essa reflexo sobre o desenho didtico das disciplinas do Curso de Licenciatura em Pedagogia UERJ/Fundao CECIERJ foi possvel construir outras possibilidades de interveno no processo de ensinoaprendizagem respeitando os limites da EAD Online institucional e experimentar situaes de aprendizagens motivadas pela perspectiva da Educao Online, ou seja, a docncia online na disciplina Informtica na Educao permitiu melhor navegar e compreender o potencial comunicacional e educacional da plataforma CEDERJ, onde a imerso no ocorre de forma intuitiva, devido ao desenvolvimento tcnico alcanado nesta e por esta at o momento em que se deu a nossa tutoria. O desenho didtico de materiais impressos da EAD Online deve ser considerado, principalmente em cursos tradicionalmente influenciado pelas metodologias do ensino presencial com vimos nas disciplinas do Curso de Pedagogia UERJ/Fundao CECIERJ, porm neste trabalho nos restringimos ao desenho didtico que ocorreu no sistema de tutoria presencial, tendo sua possibilidade de coautoria a partir das interfaces comunicacionais sncronas e assncronas com os sujeitos de ocorrncias da mesma e respeitando os limites praticados na parceria UERJ/Fundao CECIERJ. 12

Referncias Bibliogrficas ALVES, Nilda. Artigo: Sobre as razes das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Disponvel em: <http://www.grupalfa.com.br/arquivos/Congresso_trabalhosII/palestras/Nilda.pdf> Acesso em: 15 fev. 2011. BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto 5622. Braslia, dez. 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 22 mar. 2011. BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria 4.059. Braslia, dez. 2004. Disponvel em: <Portaria do MEC n 4.059/2004>. Acesso em: 22 mar. 2011. CUNHA, Paulo; Lemos, Andr (Orgs). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Ano da digitalizao: 2002. Disponvel em: <www.sabotageem.revolt.org>. Acesso em: 03 abr. 2011. FREITAS, Maria Tereza. Cibercultura e formao de professores: Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009. (coleo leitura, escrita e oralidade). INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (INEP). Sinopses Estatsticas da Educao Superior - Graduao. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp>. Acesso em: 23 abr. 2011. LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. So Paulo: Loyola, 1998. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. Traduo Carlos Irineu da Costa. (coleo Trans) LIMA, Rosngela Lopes. Tutoria do Cederj - Capacitao de Profissionais Comprometidos com o Aprendizado do Aluno. Universidade Federal Fluminense/CEDERJ. 2002. Disponvel em: <http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:m8eHFm69a6YJ:www.ic.uff.br/~rosangela/Artig o_tutoria_CEDERJ.DOC+defini%C3%A7%C3%A3o+de+tutor+do+cederj&hl=ptBR&gl=br&pid=bl&srcid=ADGEEShUP8UjvgRiBpg547iHqa29jtaxnQ761SOrdrxXJ4sN1AOW RGc-E-dcTiHyO_0wNoGXkbZDVGzTZyI4FaCp8eH0vCEcNp8906XsrBGvbwlVJwDGQSfiYRPv0w3FMxeNtDKJG3&sig=AHIEtbSGmjlkMmX5xNPlSa5heFKpFYUteQ>. Acesso em: 23 abr. 2011. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA (MEC). Plano Nacional de Educao. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2011. OKADA, Alexandra; OKADA, Saburo; SANTOS, Edma. Colearn: ciberconferncia e Cibermapeamento para aprendizagem colaborativa aberta em cibercomunidades. II Simpsio Nacional ABCIBER 2008 - ASSOCIAO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM CIBECULTURA. Disponvel em: <http://cencib.org/simposioabciber/PDFs/CC/Alexandra%20Okada,%20Saburo%20Okada%20e %20Edmea%20Santos.pdf>. Acesso em: 24 abr. 2011. 13

PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imitao e representao. Rio de Janeiro: LTC, 1990. SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao: o perfil do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004. (Comunicao) SANTOS, Edma O. Articulao de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marco (org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. SANTOS, Edma. Riccio, Nicia Cristina R. Desenho Didtico Aberto: Uma Experincia de Educao Online na Formao do Docente Superior na UFBA. E-book: BARROS, D.M.V. et al. (2011) Educao e tecnologas: reflexo, inovao e prticas. Lisboa: [s.n.] ISBN: 978-98920-2329-8 1. Disponvel em: <http://www.scribd.com/full/49394657?access_key=keyah2rll3aldrl5hg4ifk>. Acesso em: 21 abr. 2011. SANTOS, Edma. Portiflio e cartografia cognitiva: dispositivos e interfaces para a prtica da avaliao formativa em educao online. In: SILVA, M. SANTOS, E. (orgs.). Avaliao da aprendizagem em educao online. Fundamentos, interfaces e dispositivos, relatos de experincias. So Paulo: Loyola, 2006. SILVA, Marco (coord.). Desenho Didtico em Educao online. Publicado nos anais do XIV ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica do Ensino): Trajetrias e processos de ensinar e aprender lugares, memrias e culturas. Porto Alegre: PUC/RS, 27 a 30 de abril de 2008. SILVA, Marco. Formao de professores para a Docncia Online. Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009. ISBN978-972-8746-71-1. Disponvel em: <http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/congreso/Xcongreso/pdfs/cc/cc2.pdf>. Acesso em: 24 abr. 2011. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de janeiro: Quartet, 4ed. 2006. SILVA, Marco; Pesce, Lucila e Zuin, Antonio. Educao Online. Cenrio, formao e questes didtico-metodolgico (orgs). Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010. VYGOTSKY, L.S. (1930). A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994. VYGOTSKY, L.S. (1934). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

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Notas
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Professor tutor da disciplina Informtica Educativa do curso de Licenciatura em pedagogia da UERJ/ Fundao CECIERJ, professor de Novas Tecnologias pelo Centro Educacional da Lagoa (CEL). Pesquisador voluntrio do GPDOC Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura liderado pela Prof. Dra. Edma Santos/ UERJ. Link: http://docenciaonline.pro.br . Professor Pesquisador do grupo de pesquisa Laboratrio Estado, Sociedade, Tecnologia e Espao Coordenado pela Prof. Dra Tamara Egler/ IPPUR-UFRJ. 2 Professora do Ensino Fundamental da Escola Municipal Adalgisa Monteiro pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Voluntria participante do Grupo de Pesquisa Docncia na Cibercultura - GPDOC. 3 Para Alves (2007, p.6) em seu artigo sobre as razes das pesquisas no/dos/com os cotidianos afirma que: as prticas, para ns, so as aes dos praticantes nos seus viveres cotidianos, nas tticas com que enfrentam as estratgias do poder proprietrio, como nos ensinou Certau (1994). Com elas criam a vida: conhecimentos, saberes, valores, crenas, modos de usar diferentes dos que esto nas bulas e manuais, sadas para situaes difceis ou fceis... 4 Para Alves (2007, p. 2), juntar termos, pluraliz-los, algumas vezes invert-los, outra duplic-los foi forma que conseguimos, at o presente momento para mostrar como as dicotomias necessrias na inveno da cincia moderna tm se mostrado limitante ao que precisamos criar para pesquisar nos/dos/com os cotidianos. 5 Interface um termo que, na informtica e na cibercultura, ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialgica ou polifnica (...). A interface est para a cibercultura como espao online de encontro e de comunicao entre duas ou mais faces. mais do que um mediador de interao ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Isso sim seria ferramenta, termo inadequado para exprimir o sentido de ambiente, de espao no ciberespao ou universo paralelo de zeros e uns (JOHNSON, 2001, p. 19 apud SILVA, 2006). 6 Dados Disponveis no site: http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php. 7 Para Lvy (1999, p. 17): O ciberespao (que eu tambm chamarei de rede) o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores. O termo especfica no apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo Cibercultura, especifica aqui o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. 8 A possibilidade de leitura ou releitura neste trabalho deve ser entendida para alm da leitura de um texto, considerando os links (ligaes) com outras mdias como vdeo, imagens, textos, sites, softwares etc, que configuram os hiperdocumentos da disciplina Informtica na Educao. 9 Na perspectiva da Educao Online o termo online implica em mediaes presenciais e no ciberespao, pois os sujeitos off line so afetados pelas informaes e conhecimentos que circulam e so construdos por residentes do ciberespao.

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