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OLGA VALRIA CAMPANA DOS ANJOS ANDRADE

I NSTRUMENTALIZAO P EDAGGICA PARA A VALIAO DE C RIANAS COM R ISCO DE D ISLEXIA

Marlia 2010

OLGA VALRIA CAMPANA DOS ANJOS ANDRADE

I NSTRUMENTALIZAO P EDAGGICA PARA A VALIAO DE C RIANAS COM R ISCO DE D ISLEXIA

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao da Faculdade de Filosofia e Cincias Jlio de Mesquita UNESP - Marlia (SP), para obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Ensino na Educao Brasileira.

ORIENTADORA: Dra. Simone Aparecida Capellini CO-ORIENTADOR: Dr. Paulo Srgio T. do Prado

Marlia 2010

OLGA VALRIA CAMPANA DOS ANJOS ANDRADE

I NSTRUMENTALIZAO P EDAGGICA PARA A VALIAO DE C RIANAS COM R ISCO DE D ISLEXIA

Dissertao de mestrado apresentada para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

BANCA EXAMINADORA

Orientador:_________________________________________________________________ Dra. Simone Aparecida Capellini - Universidade Estadual Paulista Campus Marlia

2 Examinador:______________________________________________________________ Dra. Clara Regina Brando de vila - Universidade Federal de So Paulo

3 Examinador:______________________________________________________________ Dra. Tnia Moron Saes Braga - Universidade Estadual Paulista Campus Marlia

Marlia, 04 de outubro de 2010.

DEDICATRIA

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Ao meu esposo, Paulo Estevo, pelo apoio incondicional durante todo o percurso, compartilhando sempre os momentos de alegrias e angstias. Sem a sua ajuda e presena constante o caminho teria sido muito mais rduo.

Aos meus filhos, Andr e Jos Vtor, pela compreenso, apoio e pacincia que tiveram nos longos finais de semana sem a presena e a comida da me. Espero ter sido um bom exemplo para impulsion-los na busca de novos conhecimentos.

Aos meus pais, Geraldo e Slvia, que com amor, carinho e dedicao sempre me incentivaram e me apoiaram nos estudos.

AGRADECIMENTOS

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Ao Colgio Criativo, onde foi realizado este estudo, em especial direo do colgio que me apoiou durante todo o processo e s professoras e alunos do ensino fundamental I que contriburam grandemente com a pesquisa. banca examinadora composta pela Dra. Clara Regina Brando de vila e pela Dra. Tnia Moron Saes Braga, por aceitarem participar desta banca, Dra Flvia Helosa dos Santos, por sua carinhosa receptividade minha pesquisa e contribuio em algumas dvidas e Dra. Maria de Lourdes Morales Horiguela por ter sido uma das professoras que muito contribuiu com minha formao acadmica.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

minha orientadora Dra. Simone Aparecida Capellini, que foi desde o incio a minha maior fonte de inspirao e conhecimento, desde o processo de seleo e preparao para o mestrado at a concluso deste trabalho. Tive muito orgulho em ser sua aluna e orientanda e fiquei muito feliz em poder contar com a sua valiosa experincia, que s me fez crescer como pesquisadora. Obrigado por sua enorme generosidade!

Ao Dr. Paulo Srgio Teixeira do Prado por sua valiosa orientao, pela credibilidade que depositou no meu trabalho e pela chance que proporcionou minha vida profissional. Transformou o meu sonho em realidade. Obrigado pela sua amizade!

RESUMO

A dislexia do desenvolvimento no ambiental, mas sim uma desordem neurolgica de origem gentica que afeta em pases desenvolvidos 8-10% das crianas que, despeito de uma inteligncia normal e oportunidades adequadas, apresentam uma inesperada dificuldade de aquisio da leitura-escrita. Prejuzos no processamento fonolgico, incluindo a conscincia fonolgica (refletir sobre os sons das palavras tais como rimas, aliteraes e fonemas), a memria verbal de curto-prazo e a nomeao rpida, dificultam as converses letra-som e representam os principais fatores de risco para a dislexia. No Brasil grande parte dos alunos encaminhados a atendimento especializado no apresenta realmente qualquer distrbio, fato que sobrecarrega o sistema pblico alcunhado de sndrome do encaminhamento. Este problema causado principalmente porque o sistema educacional brasileiro e as concepes pedaggicas predominantes no enfatizam (at mesmo inibem) as relaes grafo-fonolgicas na alfabetizao, nem a formao qualificada dos educadores sobre os diferentes transtornos de aprendizagem e suas manifestaes. A conjuno desses dois fatores culmina numa quase ausncia de critrios bem definidos e instrumentos pedaggicos de rastreamento dos fatores de risco para as dificuldades de leitura que orientem a adoo adequada dos encaminhamentos. Portanto, a presente pesquisa possui dois estudos. O Estudo 1 voltado para uma ampla reviso da literatura sobre a relao entre linguagem oral e escrita, os processos envolvidos na leitura-escrita e suas implicaes para a alfabetizao e para os transtornos de aprendizagem, objetivando proporcionar aos educadores uma viso cientfica e crtica da rea e do debate em torno da escolha dos mtodos de ensino da leitura-escrita. Conclumos que as evidncias da psicolingustica experimental dos ltimos 40 anos convergem num consenso de que a leitura-escrita depende crucialmente da nfase na relao letra-som e das habilidades fonolgicas, cujos dficits representam os principais fatores de risco para a dislexia. Testes precoces de rastreamento fonolgico em conjunto com a avaliao da histria familial, educacional e do desenvolvimento da criana podem aperfeioar o reconhecimento de fatores de risco sendo muito importantes para a identificao precoce e preveno das dificuldades de leitura. O Estudo 2 um trabalho emprico voltado para a capacitao do professor na compreenso do problema da dislexia, tendo como objetivo a elaborao de ferramentas de rastreamento na forma de atividades pedaggicas coletivas que confiavelmente avaliem as habilidades fonolgicas em pr-leitores e leitores iniciantes reconhecidas como bons preditores da futura aquisio da leitura-escrita. Com base em tarefas fonolgicas clssicas conhecidas como categorizao de sons e no protocolo Capellini e Smythe (2008), comprovadamente eficaz na deteco de fatores de risco em crianas brasileiras, ns desenvolvemos e testamos algumas atividades pedaggicas coletivas

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facilmente aplicveis em sala de aula, doravante denominadas de tarefas FAE (ferramentas alternativas do educador), como potenciais instrumentos de rastreamento para ajudar na identificao de crianas em risco de desenvolver dificuldades na leitura-escrita. As tarefas FAE consistiram basicamente no pareamento entre figuras e de figuras com palavras que apresentam similaridades fonolgicas no incio (aliterao) ou no final (rima) e foram aplicadas em 45 crianas no incio da alfabetizao de ambos os gneros com idade mdia de 7 anos e 4 meses, juntamente com o protocolo Capellini e Smythe (2008). O protocolo Capellini e Smythe comprovou sua eficcia confirmando que a conscincia fonolgica, a memria de trabalho verbal e a nomeao rpida consistem nos principais fatores de risco para a dislexia e com as quais as FAE apresentaram suas mais fortes correlaes, alm da discriminao fonmica. No surpreendentemente, portanto, as tarefas FAE tambm foram fortemente correlacionadas com a leitura-escrita. Conclumos que escolares em risco de dislexia podem ser eficazmente identificados por meio de ferramentas pedaggicas cientificamente desenvolvidas, testadas e adaptadas para a realidade educacional brasileira, um promissor campo de pesquisa com potencial para ajudar a evitar a sndrome do encaminhamento, bem como indicar as tendncias terico-empricas mais adequadas para orientar nossa educao.

Palavras-chave: Avaliao. Leitura. Transtornos de aprendizagem. Conscincia fonolgica. Rastreamento. Dislexia.

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ABSTRACT

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Dyslexia is not environmental, it is a neurodevelopmental condition with a genetic origin affecting 8-10% of children in developed countries who, despite normal intelligence and adequate opportunities have unexpected and severe difficulties in literacy acquisition. Dyslexia is causally associated with disruptions on phonological processing, namely, phonological awareness (the ability to consciously think upon structural features of spoken language such as onset-rime and phonemes), verbal working memory and rapid automatic naming, resulting in severe difficulties in establisghing letter-sound relations. In Brazil, many children are mistakenly labeled as having learning disabilities and improperly referred each year to specialized public services without actually presenting any problem, thus overloading the public system and making too many children left behind. This highly undesirable picture reflects the educators lack of a good theoretical and empirical knowledge on the different types and manifestations of learning disabilities (hence, their difficulties to differentiate between reading difficulties caused by environmental factors and dyslexia) as well as the almost absence of collective screening instruments that improve recognition of risk factors for reading difficulties early on literacy acquisition. All these problems rest in part on the fact that Brazilian educational system does not prioritize literacy methods that emphasize letter-tosound correspondences neither the high-quality training for teachers and educators with respect to learning disabilities. Therefore, the present research addresses these two basic problems by being divided into two different but related studies. The first study constitutes a detailed review of the literature on the cognitive processes involved in reading and their implications for literacy acquisition, aiming to provide educators with a scientific and critical view of the debate around the choice of a literacy method, whether those emphasizing lettersound correspondences (code-emphasis methods) or those emphasizing extraction of meaning directly form the text (meaning-emphasis methods). We conclude from the last 40 years of experimental research in psycholinguistics that a great consensus has emerged for a definite advantage for code-emphasis approaches and for the crucial role of phonological abilities to the acquisition of literacy whose deficits represent the main risk factor underlying dyslexia. Our second study is aimed at to develop screening tools in the form of collective pedagogical activities which could reliably measure phonological abilities in beginning readers and prereaders which are known to predict future literacy acquisition. Early phonology screening tests in conjunction with evaluation of a child's developmental, educational, and family histories, can increase recognition of risk factors and holds great promise for the early identification and prevention of reading disabilities. Building on classical phonological tasks broadly known sound categorization and the phonological tasks from the Capellini and

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Smythe (2008) protocol, proved to be effective in detecting risk factors in Brazilian children, we developed and tested the potential use of some collective pedagogical activities easily applicable in the classrooms, named FAE tasks (abbreviation of the Portuguese alternative tools for educators), as screening instruments that help to identify children at risk for reading disabilities. FAE tasks consisted basically of matching pictures and pictures to spoken words according to their phonological similarity in the onset (alliteration) or rhyme and, jointly with Capellini and Smythe protocol, were given to 45 beginner readers on the first grade, of both genres and 88 months on average. The results confirmed both the efficacy of the protocol Capellini and Smythe and of the FAE tasks, by revealing that phonological awareness, verbal working-memory and rapid automatized naming were those variables that more strongly correlated with reading and writing abilities, as well as with FAE tasks. It is not, therefore, surprising that FAE tasks also were strongly correlated with literacy skills. We conclude that research aimed at scientifically developing and testing collective pedagogical activities easily applicable by teachers in classrooms, which could serve as screening tools for early identification and prevention of risk factors for dyslexia, holds great promise in the field.

Keywords: Assessment. Literacy. Learning disability. Phonological awareness. Screening. Dyslexia.

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LISTA DE TABELAS

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Lista de Tabelas

TABELA 1 Habilidades avaliadas pelo Protocolo Cognitivo-Lingustico de Capellini e Smythe, (2008) TABELA 2 Descrio das tarefas FAE e as respectivas habilidades envolvidas

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TABELA 3 Pontuao mnima e mxima, mdia e desvio padro em cada tarefa do protocolo Capellini e Smythe, ( 2008). TABELA 4 Correlao entre as habilidades de leitura e escrita e os subtestes do protocolo Capellini e Smythe (2008) TABELA 5 Pontuao mnima e mxima, a mdia, a mediana e o desvio padro em cada tarefa FAE TABELA 6 Correlao entre as tarefas FAE e os subtestes do protocolo Capellini e Smythe (2008) TABELA 7 Correlao entre tarefas FAE e as habilidades de leitura e escrita do protocolo Capellini e Smythe (2008)

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LISTA DE ABREVIATURAS

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Lista de Abreviaturas

AL CF DD DF EC EP EPS ER ES ESC FAE IDT LPC LPM LPS MID MTV MV RAN D RAN F RM RPS RT SS TTL WL

Aliterao Cpia de Figuras Dislexia Desenvolvimental Discriminao Fonmica nfase no Cdigo Escrita de Palavras Escrita de Pseudopalavras Erros de Rotao nfase no Significado Escore Composto Ferramenta Alternativa do Educador International Dyslexia Test Leitura de Palavras Corretas Leitura de Palavras por Minuto Leitura de Pseudopalavras Memria Indireta de Dgitos Memria de Trabalho Verbal Memria Visual para Formas Nomeao Rpida de Dgitos Nomeao Rpida de Figuras Rima Repetio de Pseudopalavras Ritmo (Cpia de Ritmo) Segmentao Silbica Tempo Total de Leitura Whole Language

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SUMRIO

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SUMRIO

1 INTRODUO

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ESTUDO 1: REVISO DA LITERATURA 2.1 Introduo: o debate na alfabetizao, entre teorias e evidncias... 2.2 Objetivo 2.3 Mtodo 2.4 Os Fundamentos Bsicos da Lingustica Moderna 2.5 As abordagens lingusticas de Piaget e Vygotsky 2.6 A psicolingustica chomskyana 2.7 Os Fundamentos da Abordagem scioconstrutivista na Alfabetizao 2.8 Relao entre a fala e a escrita na Quarta Conferncia NIHCD de 1972 2.9 Conscincia Lingustica: a origem do conceito de conscincia fonolgica e da abordagem com nfase no cdigo 2.10 A Natureza da Escrita, dos Processos de Leitura e seus Transtornos 2.11 Discusso 2.12 Concluso

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3 ESTUDO 2: INSTRUMENTALIZAO PEDAGGICA PARA AVALIAO DE CRIANAS COM RISCO DE DISLEXIA 3.1 Introduo 3.2 Objetivo Geral 3.3 Objetivos Especficos 3.4 Material e Mtodo 3.4.1 Participantes 3.4.1.2 Critrios para seleo 3.4.2 Procedimentos Metodolgicos 3.4.2.1 O Protocolo Capellini e Smythe (2008) 3.4.2.2 Ferramenta Alternativa do Educador: tarefas FAE 3.4.3 Anlise Estatstica 3.5 Resultados e Discusso 3.5.1 Correlao entre habilidades fonolgicas e de leitura-escrita no Protocolo Capellini e Smythe 166 157 158 160 160 160 160 161 161 161 164 165 166

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3.5.2 Correlao entre as FAE e as habilidades de processamento fonolgico 3.5.3 Correlao entre as FAE e as habilidades leitura e escrita

171 173

4 CONCLUSO

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REFERNCIAS

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APNDICES

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ANEXOS

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1 INTRODUO

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No cenrio educacional brasileiro dos ltimos 20 anos, pode-se verificar um grande e crescente nmero de escolares que apresentam deficincia de leitura. Inmeros so os fatores para o fracasso na aquisio dessa habilidade, mas, entre eles, podemos destacar um significativo nmero de crianas com risco de dislexia. Outros fatores esto subjacentes ao fracasso no ensino da leitura e escrita, dentre os quais podemos destacar fatores socioeconmicos, fatores educacionais ou metodolgicos, fatores de ordem emocionalafetiva, bem como fatores individuais dos aprendizes representados pelos transtornos de aprendizagem de origem constitucional, isto , de origem gentico-neurolgica destacando-se a dislexia, o transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (TDAH) e o clculo matemtico (discalculia). Nesse contexto, portanto, fundamental distinguirmos a dificuldade de aprendizagem do distrbio ou transtorno de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem um termo mais abrangente para designar dificuldades originadas tanto do aprendiz, particularmente problemas emocionais e comportamentais, quanto de fatores extrnsecos como os contedos, o professor, os mtodos e ambiente fsico e social da escola, caracterizando-se como um problema mais acadmico. Em contraste, distrbio de aprendizagem um termo mais restrito usado para nos referirmos a certas dificuldades de origem intrnseca ao indivduo, isto , de origem gentico-neurolgica e que so mais especficas a determinados domnios cognitivos, tais como a leitura-escrita (dislexia) ou ao clculo matemtico (discalculia) (CAPELLINI et al., 2007). O fato que ainda existe muita confuso terminolgica entre distrbios de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem no Brasil, isto , ambos os termos so frequentemente usados como sinnimos (CAPELLINI et al., 2009). Embora haja um grande nmero de crianas com dificuldades de aprendizagem, poucas realmente possuem distrbios. Diferenciar entre uma dificuldade e um distrbio de aprendizagem no uma tarefa fcil para o professor, uma vez que a dificuldade envolve alm de fatores intrnsecos (comportamentais e emocionais), vrios fatores extrnsecos (socioeconmicos e pedaggicos). Para saber se uma criana que no aprende possui uma dificuldade ou um distrbio de aprendizagem, necessrio uma srie de observaes complexas. E estas incluem uma anlise cuidadosa do rendimento escolar do aluno e em quais domnios ele demonstra mais dificuldades, do seu comportamento, do seu ambiente socioeconmico e familiar e assim por diante. Em outras palavras, o professor necessita tanto de conhecimento adequado para diferenciar entre dificuldades e distrbios de aprendizagem, bem como conhecer os aspectos particulares dos diferentes distrbios e, alm disso, de ferramentas psicopedaggicas adequadas para realizar a

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tarefa de rastreamento de crianas com dificuldade ou em grupo de risco. Se levarmos em considerao a realidade socioeconmica em que se insere grande parte das escolas pblicas, acarretando dificuldades no s para os alunos, mas tambm para o trabalho do professor, esta tarefa se torna ainda mais rdua. Alm dos problemas inerentes existncia desses dois tipos gerais de causas normalmente subjacentes ao baixo desempenho no aprendizado escolar em qualquer sociedade, a saber, as dificuldades e os distrbios, encontramos dois agravantes importantes. O primeiro, o crescente nmero de escolares com baixssimo desempenho em leitura, cuja causa podemos atribuir a fatores no somente socioeconmicos, mas principalmente educacionais-metodolgicos (BRASIL, 2003b; BELINTANE, 2006). O segundo, a falta de preparo psicopedaggico dos professores para enfrentar efetivamente esses problemas. Desse modo, vemos recrudescer ainda mais o quadro de confuso entre dificuldades e distrbios, uma vez que estamos criando uma falsa percepo de que muitas crianas com baixo desempenho na aquisio da leitura e escrita apresentam dislexia. Essa falsa percepo tem contribudo para o que muitos chamam de sndrome do encaminhamento, isto , o encaminhamento frequente e desnecessrio de um grande nmero de crianas que so inadequadamente consideradas portadoras de distrbios de aprendizagem, particularmente dislexia, sobrecarregando o sistema pblico especializado. Outros dois problemas atrelados ao despreparo psicopedaggico e sndrome do encaminhamento so: a) a rotulao indevida de muitas crianas, que gera problemas de estigma e autoestima (uma vez que o prprio processo diagnstico no pode ser feito pelo professor e sim por uma equipe multidisciplinar), e b) levam o professor a no ter uma postura de responsividade, que uma atitude de colaborar no processo de identificao e interveno precoce, isto , se eximindo na busca de uma soluo mais efetiva e pontual do problema. Uma vez bem identificados os problemas acima, pareceria natural o delineamento de solues, no fossem certos entraves capitais abaixo descritos:

Negao sistemtica de fatores biolgicos ou constitucionais nos

problemas de aprendizagem; Crena de que a alfabetizao deve ser realizada por meio de mtodos

que enfatizam a palavra inteira e textos e que mtodos que enfatizam o cdigo, isto , as relaes grafo-fonolgicas, so altamente prejudiciais ao aprendizado da leitura.

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Crena de que a dislexia no existe atribuindo-se os problemas de

leitura inteiramente a fatores sociolgicos ou educacionais; nesse sentido a dislexia poderia ser uma consequncia de mtodos que enfatizam o cdigo. Pouca familiaridade dos educadores com o conhecimento cientfico; Falta de ferramentas objetivas e prticas para identificao, pelos

educadores, de crianas potencialmente dislxicas.

Portanto, a presente pesquisa possui dois estudos principais. O Estudo 1 voltado para uma ampla reviso da literatura sobre a relao entre linguagem oral e escrita, os processos envolvidos na leitura-escrita e suas implicaes para a alfabetizao e para os transtornos de aprendizagem, objetivando proporcionar aos educadores uma viso cientfica e crtica da rea e do debate em torno da escolha dos mtodos de ensino da leitura-escrita. O Estudo 2 um trabalho emprico voltado para a capacitao do professor na compreenso do problema da dislexia, tendo como objetivo a elaborao de ferramentas de rastreamento na forma de atividades pedaggicas coletivas que confiavelmente avaliem as habilidades fonolgicas em pr-leitores e leitores iniciantes reconhecidas como bons preditores da futura aquisio da leitura-escrita Acreditamos que este material facilitar a interao do professor com os profissionais responsveis pela diagnose e interveno teraputica deste distrbio e sua participao nos processos de identificao e eventual interveno no ambiente escolar. As ferramentas diagnsticas so denominadas Ferramentas Alternativas do Educador e doravante referidas como FAE.

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2 ESTUDO 1

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2.1 Introduo: o debate na alfabetizao, entre teorias e evidncias... Ou se decodifica e no se compreende Ou se adivinha, mas no se l. Ou ensina-se a ler pelo significado, Ou das partes chega-se a palavra. Ou a escrita a transcrio (ainda que incompleta) da oralidade Ou uma entidade prpria, radicalmente diferente... Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...

Parafraseando a grande poetisa Ceclia Meirelles, que nos fala poeticamente do benefcio da dvida em seu poema Ou Isto ou Aquilo (MEIRELLES, 1990), trazemos o elemento dvida como um comportamento recorrente (e nada benfico) na mente dos educadores brasileiros, especialmente os que esto com a misso de alfabetizar, visto que reina em nosso pas uma grande crise no cenrio da educao, cujos planos idealizados e gestados pelo governo parecem no dar conta da eliminao do analfabetismo funcional. De acordo com o site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), o relatrio nacional do Programa Internacional de Avaliao Comparada do ano de 2000 (PISA), cuja principal finalidade produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases (OECD, 2000) o Brasil foi o pior pas do mundo em leitura e compreenso de texto. Em 2003 ficou entre os quatro piores e em 2006 em 49 lugar entre cinquenta e seis pases, porm esta aparente melhora se deveu incluso de novos pases com mdia mais baixa e a queda na mdia de outros, como a Argentina, pois infelizmente a mdia brasileira mostrou tendncia negativa (OECD, 2003). No centro desta dvida acima mencionada h o debate entre duas abordagens distintas de alfabetizao, tambm presente h muitos anos em outros pases como EUA, Frana, Marrocos e Japo, abordagens caracterizadas primariamente pelo tipo de unidade de processamento da linguagem que enfatizado no ensino, isto , se nas unidades menores (letras ou slabas) ou maiores (palavras e textos), bem como nos pr-requisitos e respectivos procedimentos pedaggicos utilizados durante o aprendizado (BENTOLILA; GERMAIN, 2005).

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De um lado do debate esto as abordagens de alfabetizao que se focam nas unidades menores da linguagem oral (fonemas e slabas) e escrita (letras e combinaes de letras) a maioria sem significado (pois algumas palavras so monossilbicas) enfatizando-se o pareamento dessas unidades, isto , as relaes grafo-fonolgicas. Por isso, estas abordagens so referidas como mtodos de acesso indireto ao significado (BENTOLILA; GERMAIN, 2005) ou com nfase no cdigo (RAYNER et al., 2001). Do outro lado do debate esto as abordagens que sustentam que as crianas podem aprender a ler to naturalmente como aprendem a falar e sendo a compreenso o principal objetivo da leitura, o ensino da leitura e escrita deve se basear no uso de textos ao invs de unidades menores, buscando-se o significado desde o incio. Estas abordagens so conhecidas como mtodos de acesso direto ao significado (BENTOLILA; GERMAIN, 2005) ou simplesmente com nfase no sentido (RAYNER et al., 2001). As abordagens com nfase no significado tm sua principal representao na concepo conhecida como Whole Language, em portugus Linguagem Global, (BENTOLILA; GERMAIN, 2005; veja tambm BELINTANE 2006). A viso de decodificao das abordagens com nfase no cdigo reconhece que a fala e a leitura devem seguir caminhos desenvolvimentais muito diferentes. Nesta perspectiva enquanto a fala perfeitamente natural, uma parte integral da especializao da criana para a linguagem, a escrita uma inveno cultural e no natural, um cdigo biologicamente secundrio especializado em representar visualmente a fonologia da linguagem oral e, portanto, totalmente dependente dela para sua plena aquisio. Em contraste, o Whole Language parte da premissa de que o aprendizado da fala e da leitura so exemplos inteiramente comparveis e paralelos do desenvolvimento da linguagem e consequentemente entende que aprender a ler pode e deve ser to fcil e natural como aprender a falar. Dentre as principais crticas feitas abordagem com nfase no cdigo, destacamos: a) a nfase no cdigo desconsidera o trabalho fundamental da compreenso no processo de leitura porque a nfase nas unidades menores desvia a ateno do aluno das unidades significativas (palavras) e do contexto significativo para as unidades menores no significativas (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985); b) devido s inmeras irregularidades das relaes grafo-fonolgicas encontradas nas escritas alfabticas, o aprendizado do significado das palavras pelo reconhecimento de seu formato global seria muito mais eficiente porque no requer o gasto adicional de processos envolvidos na decodificao grafo-fonolgica (SMITH, 1973; FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, 2004). Por outro lado, dentre as principais crticas feitas s abordagens com nfase no significado esto: a) errado pensar que a aquisio da linguagem escrita to natural quanto a aquisio da linguagem oral

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porque a escrita, alm de ser uma inveno cultural recente reconhecidamente a representao grfica da fonologia da lngua e dependente das habilidades lingusticas (particularmente a conscincia fonolgica) do leitor; b) as abordagens com texto inteiro, sem ensinar explicitamente as relaes grafo-fonolgicas, no so suficientes para uma leitura compreensiva e autnoma porque no permitem a leitura de palavras escritas encontradas pela primeira vez, alm do que a demanda mnemnica visual num processo estritamente global invivel; c) ao contrrio da abordagem com nfase no cdigo, as abordagens com nfase no significado carecem de fundamentao cientfica slida e no encontram suporte nas investigaes empricas da psicolingustica (LIBERMAN; LIBERMAN, 1990; RAYNER et al., 2001). No Brasil, a alta taxa de repetncia na primeira srie, que em 1981 alcanava a cifra dos 70%, foi um dos fatores que mais impulsionou a adeso das abordagens alfabetizadoras de base construtivista, particularmente as baseadas nas noes defendidas por Ferreiro e Teberosky (1985), as quais vm fundamentando a redefinio e a reorganizao das polticas educacionais e prticas pedaggicas at hoje (MACHADO; CARVALHO, 2002). Machado e Carvalho (2002) notam que o documento introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais para a primeira etapa do ensino fundamental dedica em torno de sete pginas apresentao dos princpios scioconstrutivistas e de seu valor para a prtica de educao, uma evidncia inequvoca de que tais orientaes j dominam a poltica educacional brasileira, direcionando a formao e atuao dos professores, tanto de escolas pblicas quanto particulares. A opo pela abordagem com nfase no significado e pela noo de que a unidade de aprendizagem da leitura deve ser o texto e no as unidades menores so bastante explcitas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997, p. 35-36) o qual enfatiza que no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que descontextualizados, pouco tm a ver com a competncia discursiva, que questo central, e, portanto, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto. O documento abre uma exceo em que palavras ou frases podem ser enfocadas em situaes didticas especficas que o exijam (BRASIL, 1997, p. 35-36). A adoo da abordagem com nfase no significado tambm se explicita no Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), um curso com durao de 200 horas com material de suporte (vdeos e material impresso) produzido pelo MEC e utilizado para formar alfabetizadores desde o incio de 2001, em parceria com municpios, estados e universidades (BRASIL, 2003a, M1U9T13, p. 1-5). No mdulo 1 desse programa (PROFA) h uma srie de relatos na sesso Trajetria profissional das professoras do Grupo-

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Referncia e caracterizao das turmas de alunos, nos quais inmeros professores contam suas experincias iniciais com o construtivismo por meio dos cursos proporcionados pelo projeto chamado de Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM) (BRASIL, 2003a, M1U1T6), o qual foi implantado gradualmente a partir de 1983, pelo Ministrio da Educao junto s secretarias de educao dos estados, visando promover a reviso curricular dos cursos de formao de professores e redimensionar a habilitao do magistrio a fim de responder s necessidades de ensino das sries iniciais da escola bsica (CAVALCANTE, 1994). Ao longo de todo o material do PROFA enfatiza-se que na alfabetizao, a proposta o uso de textos e no de slabas ou palavras soltas (BRASIL, 2003a, M1U5T4), pois [...] Ningum pode extrair informaes do texto escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra (BRASIL, 2003a., M1U7T8), reiterando que falso pensar que ler baseia-se na relao grafema-fonema e que a compreenso vem depois da decodificao (BRASIL, 2003a., M1U7T9, p. 1); ao contrrio, no material do PROFA enfatiza-se que o melhor caminho para o fracasso na aquisio da leitura Garantir que as regras de fonologia sejam aprendidas e usadas (SMITH, 1999; BRASIL, 2003a. M1U9T13). Em consonncia com o exposto nos pargrafos anteriores, Belintane (2006) nota que a nfase no significado suplantou a nfase no cdigo no mbito pedaggico brasileiro desde o incio da dcada de 1970. Entretanto, apesar da adoo da abordagem com nfase no significado h pelo menos 30 anos, o Brasil ainda no solucionou os problemas de alfabetizao anteriores que assolam o pas de forma ainda mais perturbadora, com ndices ainda mais insatisfatrios, nos dias de hoje. Como aponta Claudemir Belintane (2006), um autor construtivista e que apoia as abordagens de Emlia Ferreiro:

[...] apesar da importncia desse movimento de renovao da educao, as avaliaes nacionais e regionais evidenciam um quadro no muito diferente do que j se exibia nas dcadas de 1970 e 1980. Se antes preponderava a evaso escolar, hoje preponderam as imensas dificuldades de leitura e as defasagens nas correlaes esperadas de competncia/srie (ou ciclo). As avaliaes nacionais de 2003 (BRASIL, 2004) evidenciam um percentual de 55,4% de alunos que apresentam problemas srios de leitura, sendo que 18,7% deles foram classificados no nvel muito crtico. Segundo o SAEB (p. 34), tais alunos no desenvolveram habilidades de leitura mnimas condizentes com quatro anos de escolarizao; no foram alfabetizados adequadamente; no conseguem responder os itens da prova. (BELINTANE, 2006, p. 263).

Como podemos depreender das prprias palavras de Belintane, ocorreu uma mudana qualitativa nos problemas educacionais: se na dcada de 70 tnhamos a evaso escolar como

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o principal problema, hoje o problema maior est nas crianas que esto frequentando a escola, refletido na enorme discrepncia entre competncia de leitura/srie. Portanto o quadro atual sugere que o problema no de evaso, mas sim um problema metodolgico. Dados do Instituto Nacional de Educao e Pesquisa revelam que entre 2002 e 2004, 59% dos alunos da 4 srie do ensino fundamental no possuam competncias elementares para a escrita, dos quais 22,2% no estavam alfabetizados, conforme Capellini (2007). Portanto, vemos que alm da pssima avaliao internacional, as prprias avaliaes nacionais apontam um claro fracasso nessa rea e por isso, outras propostas tm sido apresentadas oficialmente s entidades governamentais, apontando para mudanas apoiadas em linhas ou concepes contrrias s propostas pedaggicas scioconstrutivistas que atualmente vigoram no ensino pblico por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1997, 2003a). Por exemplo, a Cmara dos Deputados, por meio de sua Comisso de Educao, apresentou um documento para fundamentar propostas visando contribuir para um avano neste debate e para as polticas e prticas educacionais no Brasil, mormente no campo da alfabetizao (BRASIL, 2003b). Este documento apresenta um grande corpo de estudos desenvolvidos em vrios pases os quais indicam que as abordagens com nfase no cdigo so as mais recomendveis para a alfabetizao. O grupo de trabalho incluiu neste documento algumas das maiores autoridades em psicolingustica do Brasil e do mundo, dentre elas Marilyn Jaeger Adams (EUA), Roger Beard (Inglaterra), Fernando Capovilla (Brasil), Cludia Cardoso-Martins (Brasil), Jean-Emile Gomberg (Frana), Jos Morais (Blgica) e Joo Batista Arajo e Oliveira (Brasil). Entretanto, intelectuais adeptos dos princpios scioconstrutivistas tm contestado as assunes cientficas e as propostas contidas neste documento (BELINTANE, 2006; BAJARD, 2006). Algumas principais crticas esto que o documento reducionista por focar somente na decodificao e sofre de avareza epistemolgica no sentido de desprezar a interdisciplinaridade, a heterogeneidade e a complexidade dos processos e das diversidades culturais e socioeconmicas e baseia-se na importao de estudos estrangeiros que podem no ser recomendveis para o portugus brasileiro (BELINTANE, 2006, p. 271-273). Outros enfatizam a impropriedade epistemolgica do documento e da abordagem com nfase no cdigo em geral, por considerar as cincias humanas epistemologicamente equivalentes s cincias do mundo fsico e por se basear numa viso eurocntrica, mecanicista e caricatural da escrita, a qual, alm de esquecer seu aspecto semntico, falha do ponto de vista histrico sobre a natureza e a evoluo da escrita ( FERREIRO, 2004; BAJARD, 2006)

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Tambm de suma importncia neste contexto o fato de que dentro desta grande quantidade de crianas que no aprendem a ler e escrever em um nvel mnimo satisfatrio, como mostram as estatsticas do pas acima citadas, um significativo nmero corresponde a crianas portadoras de dificuldades e transtornos de aprendizagem, incluindo crianas dislxicas (o principal foco deste trabalho) e crianas com dficits de ateno e/ou hiperatividade. A dislexia do desenvolvimento, como demonstra uma imensa gama de estudos ao redor do mundo, uma desordem de origem gentico-neurolgica que parece afetar de modo especial a aquisio da leitura e escrita em 5% a 17% da populao (percentual que varia dependendo da cultura e da regularidade da ortografia); isto , a dislexia principalmente caracterizada por uma discrepncia na qual crianas que apesar de uma inteligncia normal, oportunidade e motivao adequadas e ausncia de qualquer dficit sensorial ou dano neurolgico aparentes, encontram srios e persistentes problemas na aquisio da leitura e escrita (SHAYWITZ, 1998; SNOWLING, 2000; PAULESU, 2001; CAPELLINI; NAVAS, 2009; CAPELLINI et al., 2009). Desse modo crucial destacar que a dislexia pode ocorrer independentemente da inteligncia, da cultura, da lngua, do sistema de escrita, bem como do mtodo de alfabetizao e de fatores socioeconmicos (ZIEGLER; GOSWAMI, 2005) e est associada principalmente a dficits em tarefas relacionadas ao processamento da linguagem oral, mormente em tarefas de anlise e segmentao fonolgica, memria de trabalho verbal e nomeao (RAMUS et al., 2003; GALABURDA, CESTNICK, 2003), sintomas que so universais e se originam do desenvolvimento prejudicado do sistema fonolgico (ZIEGLER; GOSWAMI, 2005, p. 4). Do ponto de vista do educador, entretanto, faz-se necessrio, urgentemente conhecermos pontos fundamentais sobre a aquisio desta competncia, a leitura e a escrita, pois os mtodos abordados podem fazer uma fundamental diferena no resultado final da aprendizagem dos alunos brasileiros, quer tenham sinais preditores de dislexia ou no. Enquanto debates calorosos so travados pelos estudiosos no assunto, temos do outro lado o professor, que parece acompanhar (ou no) esse debate educacional histrico buscando formao e informao, pois no resta dvida a esse pblico interessado de que a prtica docente est no centro dessas discusses. Aps esta breve reviso das duas correntes opostas no centro do debate sobre qual seria a melhor forma de se abordar a alfabetizao, voltamos s dvidas com as quais abrimos esta seo: Ou se decodifica e no se compreende. Ou se adivinha, mas no se l. Ou ensinase a ler pelo significado, ou das partes chega-se a palavra. Ou a escrita a transcrio (ainda que incompleta) da oralidade ou uma entidade prpria, radicalmente diferente... Ou isto ou

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aquilo: ou isto ou aquilo... (MEIRELLES, 1990). Em um recente documento da Unesco, Bentolila e Germain (2005) notaram que esse conflito muitas vezes reflete pontos de vista polticos e ideolgicos opostos em relao ao sistema de educao e algumas vezes princpios tericos opostos derivados da pesquisa. Assim, a escolha do mtodo parece depender de vrios fatores, incluindo o objetivo definido de aprendizagem; a extenso na qual a pesquisa levada em conta; a ideologia dominante; o treinamento do professor e a organizao escolar. (BENTOLILA; GERMAIN, 2005). Portanto, ao invs de tentarmos responder diretamente a estas questes, comearemos por indagar o porqu deste debate e em que bases terico-empricas estas duas linhas conflitantes construram seus argumentos. Afinal, o aprendizado da leitura um processo natural no qual as crianas extraem o significado diretamente do texto por meio da construo de hipteses e adivinhao pouco envolvendo a transcodificao ortogrfico-fonolgica? Ou, ao contrrio disso, a leitura um processo de decodificao ortogrfico-fonolgica para a obteno de significado a partir da fonologia? Estas so questes muito instigantes que s podem ser orientadas e resolvidas por investigaes empricas criteriosas. Por meio de uma reviso na literatura cientfica em lingustica, arqueoantropologia da escrita, psicolingustica e neurobiologia da leitura e da escrita, analisaremos os resultados das mais recentes pesquisas desta rea com o objetivo de sustentarmos cientificamente a proposta educacional apresentada neste trabalho, a saber, em forma de instrumentalizao pedaggica para crianas em risco de dislexia, bem como deixarmos fundamental contribuio para todos os professores alfabetizadores que estando em sala de aula, tero sob sua responsabilidade grupos de crianas com diferentes necessidades, incluindo-se neste grupo as crianas com dificuldades na aquisio da linguagem. Ressaltamos que hoje cada vez mais se faz necessrio que o professor tenha em sua formao um conjunto de conhecimentos que o capacitem a avaliar e intervir, dentro do seu campo de atuao, nas inmeras situaes adversas aprendizagem. Nessa realidade a formao pedaggica deve ir alm de um conjunto de teorias ou concepes de educao que falam muito sobre o que aprendizagem, mas muito pouco sobre o que ensinar, como se ensinar e que mecanismos so importantes o professor conhecer para incrementar suas estratgias de ensino. Essencial para clarificar as principais questes deste debate uma discusso sobre as possveis relaes entre a linguagem escrita e a linguagem oral e, para isso, essencial conhecermos as principais teorias lingusticas e o modo e o grau com que as abordagens de alfabetizao nelas se fundamentam. Particularmente, devemos discutir um pouco mais detalhadamente a teoria biolgica da linguagem de Noam Chomsky (1957, 1959, 1965).

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Chomsky props que os seres humanos possuem certos conhecimentos lingusticos inatos, incluindo a especificao de uma fontica e uma gramtica universal, de modo que combinamos as palavras em dois nveis: no nvel superficial da estrutura, representado pela fontica e sintaxe (regras fonotticas da fonologia e regras sintticas) e no nvel do significado (representado pela semntica). Conforme Cagliari (2004) a teoria chomskyana proporcionou um grau de descrio, explicao e formalizao dos dados da linguagem jamais atingido antes, fazendo da Lingustica uma cincia que procura estudar no s as lnguas, mas a prpria mente humana (p.41). De fato, a teoria chomskyana desencadeou uma srie de investigaes que culminaram em teorias empiricamente embasadas sobre os principais processos envolvidos tanto na linguagem oral quanto na leitura-escrita, constituindo-se numa referncia fundamental para as mais diversas reas da psicologia incluindo a psicologia evolucionria (PINKER, 1994; HAUSER, CHOMSKY, FITCH et al., 2002) e neurocincia cognitiva (KUHL et al., 2001; GAZZANIGA, IVRY, MANGUN, 2006). E estes estudos tambm formam a base terico-emprica da abordagem com nfase no cdigo (KAVANAGH, MATTINGLY, 1972; LIBERMAN; MATTINGLY, 1985; LIBERMAN; LIBERMAN, 1990). Entretanto, interessante notar que, no obstante seu forte cunho biolgico, a teoria chomskyana , paradoxalmente, tambm considerada pelos principais autores das abordagens com nfase no significado, particularmente Kenneth Goodman (veja DOMBEY, 2004) e Ferreiro e Teberosky (1985), como um marco da nova psicolingustica e principal suporte para suas reivindicaes, para a noo piagetiana de uma criana inteligente e ativa na construo de seus prprios significados e, finalmente, para a viso vygotskyana de que a criana deve aprender a ler to naturalmente quanto aprende a falar (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; DOMBEY, 2004). Portanto, devido importncia da teoria chomskyana para ambas as abordagens, com nfase no cdigo e com nfase no significado, trataremos de descrev-la tanto sob uma perspectiva terico-emprica quanto histrica. Ns iniciaremos com os primrdios da lingustica moderna descrevendo como os aspectos mais bsicos da semitica lingustica saussureana esto relacionados s vises sobre a linguagem dos autores mais influentes na educao brasileira, Piaget e Vygotsky. Em seguida descreveremos brevemente a lingustica de Noam Chomsky dentro deste contexto para depois analisarmos de uma forma mais fundamentada cada uma das abordagens de alfabetizao. Tambm detectamos que neste debate as questes centrais giram em torno de qual a verdadeira natureza da escrita alfabtica (se ela um cdigo eminentemente fonolgico ou ideogrfico), quais os processos cognitivos fundamentais envolvidos na leitura (se um acesso direto ao significado ou se

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depende da prvia realizao fonolgica) e, finalmente, se a leitura um processo de adivinhao ou realizada palavra por palavra. Sendo assim, dividiremos as sees de acordo com estas questes fundamentais.

2.2 Objetivo

Neste estudo procuramos realizar um trabalho de reviso da literatura em torno do debate entre duas concepes tericas relacionadas pedagogia da alfabetizao. Uma concepo acentua a importncia da nfase no cdigo (relaes grafo-fonolgicas) e outra enfatiza os significados prvios construdos pelo leitor e suas habilidades em utiliz-los no aprendizado da leitura e escrita derivando significados diretamente da informao visual sem necessidade da decodificao grafo-fonolgica. O objetivo geral deste estudo apresentar uma abordagem crtico-cientfica, fornecendo aos professores/educadores elementos cientificamente embasados que permitam uma postura mais crtica e reflexiva sobre as questes que envolvem a aprendizagem da leitura e escrita, bem como sobre distrbios de aprendizagem que comprometem a aquisio da leitura e da escrita.

2.3 Mtodo

O mtodo deste estudo consiste na reviso e discusso dos principais trabalhos da rea da semitica e semiologia representados pelos estudos de Charles Sanders Peirce (1839-1814) e do linguista e filsofo suo Ferdinand de Saussure (1857-1913), respectivamente. Em seguida revisamos e discutimos os principais estudos da lingustica moderna a partir do estruturalismo de Saussure, passando pelo trabalho de Leonard Bloomfield e culminando com a psicolingustica de Noam Chomsky. Porm, antes de introduzirmos nesta reviso a teoria de Noam Chomsky ns revisamos os principais aspectos da teoria de Jean Piaget e Lev Semenovitch Vygotsky, os dois maiores expoentes da teoria scioconstrutivista que predomina na educao brasileira e os quais so usados como suporte terico-emprico pelos autores da abordagem de alfabetizao com nfase no significado. Dentro desta primeira parte da reviso discutimos as diversas relaes entre as teorias scioconstrutivistas e a semitica de Peirce e o estruturalismo de Saussure. Aps havermos proporcionado um razovel suporte terico da lingustica e das teorias scioconstrutivistas ns encerramos nosso estudo lingustico da reviso com a teoria psicolingustica de Noam Chomsky, uma abordagem fundamental para compreendermos as

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abordagens scioconstrutivistas atuais da alfabetizao, bem como para compreendermos como se deu o desenvolvimento da psicolingustica moderna. Em seguida fazemos uma reviso e discusso dos principais aspectos da abordagem scioconstrutivista da alfabetizao com nfase no significado, particularmente das suas origens nos escritos de seus dois principais autores Kenneth Goodman e Frank Smith. Dentro desta anlise destacamos o aspecto sui-generis desta abordagem que apesar de se basear numa psicologia scio-histrica que veementemente nega qualquer aspecto inato na cognio se baseia, no entanto, fortemente na teoria inatista de Noam Chomsky para justificar suas principais reivindicaes. Finalmente encerramos a reviso das abordagens scioconstrutitivas expondo as reinvindaes de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky baseadas em seu estudo da psicognese da lngua escrita nas crianas utilizando o mtodo clnico piagetiano. Dada a importncia da nova psicolingustica chomskyana para ambas as abordagens com nfase no cdigo e com nfase no significado ns nos empenhamos em fazer uma reviso e discusso relativamente exaustiva dentro de uma abordagem histrico-cronolgica do desenvolvimento da nova psicolingustica moderna desencadeada pela teoria chomskyana. Inspirados na prpria reivindicao de Ferreiro e Teberosky (1985) de que a nova psicolingustica chomskyana revolucionou e ampliou o campo da psicolingustica definitivamente para horizontes surpreendentes, cujo marco foi a 4 conferncia promovida pelo Instituto Nacional da Sade e Desenvolvimento da Criana, cuja sigla em ingls NIHCD, ns iniciamos a reviso da nova psicolingustica dando nfase a esta conferncia. Finalmente, ns fizemos uma reviso e discusso dos principais estudos sobre o desenvolvimento lingustico e da escrita na criana alavancados pela 4 conferncia do NIHCD e liderados por Isabelle Liberman e colegas do Laboratrio Haskins, por Jos Morais e colaboradores da Universidade de Bruxelas (conhecido como o grupo de Bruxelas), e por Peter Bryant e Lynette Bradley e colaboradores, bem com Usha Goswami e colaboradores, todos ento na Universidade de Oxford (conhecidos como o grupo de Oxford). A parte final desta reviso constitui-se da anlise e discusso dos principais estudos sobre o processamento da escrita envolvendo os mtodos de rastreamento ocular da leitura e os estudos das bases neurobiolgicas da linguagem oral e escrita, incluindo estudos de leso, tcnicas eletrofisiolgicas como potenciais relacionados a eventos e, finalmente, de neuroimagem.

2.4 Os Fundamentos Bsicos da Lingustica Moderna

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2.4.1 A Semitica e a Semiologia

As razes da lingustica moderna esto na semitica e semiologia, termos de origem grega em que semio deriva do grego semeion, que significa sinal e se referem aos estudos sobre os sistemas de significados construdos pelo homem. A Semitica e Semiologia tornaram-se cincias autnomas com os estudos paralelos no incio do sculo XX do filsofo, fsico e matemtico americano Charles Sanders Peirce (1839-1814) e do linguista e filsofo suo Ferdinand de Saussure (1857-1913), respectivamente. Embora sejam termos permutveis, Semiologia um termo que surgiu na Europa e foi criado por Saussure para definir a teoria geral dos sinais, ao passo que semitica (do grego semeiotik ou "a arte dos sinais ou signos"), embora tenha sido um termo empregado na antiguidade grega pelo mdico grego Galeno e por filsofos mais recentes como o empirista ingls John Locke (1632-1704), est principalmente ligado a Peirce e se refere ao estudo de todos os sistemas de atribuio de significados pelo homem aos fenmenos do mundo que o cerca, isto , a todo sistema de signos ou sgnicos subjacente aos fenmenos culturais da humanidade.

2.4.2 A Semitica de Peirce Para Peirce a semitica a cincia dos signos onde signo (ou representmen), [...] aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para algum, [...] alguma coisa, seu objeto (PEIRCE, 2005, p. 46). Peirce prope que um signo uma estrutura tridica, isto , composto por trs elementos inter-relacionados. O primeiro membro (ou elemento) o signo em si mesmo (ou representmen), isto , a coisa que representa algo para algum. O segundo elemento o objeto representado e o terceiro elemento ocorre quando ao dirigir-se a algum o representmen [...] cria na mente dessa pessoa, um signo equivalente, ou talvez um signo mais desenvolvido que o terceiro elemento da trade, o interpretante do primeiro signo (PEIRCE, 2005, p. 46). Em suma, Peirce prope uma noo de signo como uma estrutura tridica, caracterizada pela relao solidria entre trs elementos inter-relacionados e interdependentes, de modo que para que algo possa ser um signo esse algo (representmen) deve representar alguma outra coisa, o objeto do signo, para a mente de algum que chamada de interpretante (que a ideia do significado na mente do sujeito) (SANTAELLA, 1983; PEIRCE, 2005). Por exemplo, a pintura de um cavalo seria o representmen ao passo

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que o ente real cavalo que inspirou a pintura seria o objeto e, finalmente, o significado ou a ideia do cavalo seria o interpretante. A paixo de Peirce pela taxonomia (cincia da classificao) o levou a uma enorme gama de combinaes de elementos que sua classificao tridica permitiu por meio de suas divises e subdivises, levando Peirce a uma tipologia extremamente complexa com muitos milhares de tipos de signos (aproximadamente 59.000 tipos de signos) e, portanto, praticamente invivel (CHANDLER, 2002). Entretanto, quando consideramos a relao do signo com o objeto que ele representa, Peirce nos oferece uma classificao bastante simples, interessante e til, na qual o signo pode ser icnico, indicial ou simblico (SANTAELLA, 1983; PEIRCE, 2005). Para os fins de nosso trabalho vamos resumir estas classes com base apenas na relao do signo com o objeto que ele representa. Assim, ao representar um objeto o signo (representmen) pode ser icnico, indicial ou simblico. O signo um cone quando possui qualidades sensrio-perceptivas semelhantes ao objeto, como fotografias, pinturas, esttuas, etc. O signo um ndice quando possui uma conexo existencial ou de contiguidade perceptiva com o objeto que ele representa, mas no necessariamente uma semelhana, tais como os troves representam chuva, a fumaa que representa o fogo, as pegadas de um ente vivo que representa sua passagem por aquele lugar, etc. E, finalmente, o signo um smbolo quando ele estabelecido por conveno (arbitrariamente) e no possui necessariamente uma relao icnica ou indicial com o objeto que ele representa. (SANTAELLA, 1983; PEIRCE, 2005). A concluso mais importante para ns a respeito da semitica de Peirce que nela todo pensamento um signo (PEIRCE, 2005) e se inicia desde as primeiras impresses fenomenolgicas (sensrio-perceptivas) que mais tarde se materializam em aes e perceptos estveis que se tornam imagens ou representaes mentais, isto , uma ideia do objeto e, portanto, um pensamento-signo (SANTAELLA, 2001, p. 199-200). Assim, a noo de signo proposta por Peirce no logocntrica, ou seja, centrada na palavra (do grego logos = palavra), de forma a restringir o pensamento a uma forma exclusivamente verbal ou proposicional (SANTAELLA, 2001, p. 55), em contraste Semiologia de Saussure em que todos os processos sgnicos so estudados com base na significao das palavras. O signo em Peirce vai muito alm dos signos verbais de modo que sua noo de linguagem to abrangente que pode ser tomada como uma filosofia do pensamento, pois na sua viso o pensamento em si uma forma lingustica, um ato sgnico. Por exemplo, o poeta e semitico Dcio Pignatari, criador do poema-cdigo e um dos principais nomes da poesia concreta no Brasil, sustenta que dentre as principais finalidades da Semitica esto a indagao sobre a natureza dos signos e as

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relaes entre cdigos de linguagens diferentes, incluindo cdigos verbais (que so smbolos), cdigos icnicos, etc.. Desse modo a Semitica Serve para ler o mundo no-verbal: ler um quadro, ler uma dana, ler um filme e, portanto, acaba de uma vez por todas com a ideia de que as coisas s adquirem significado quando traduzidas sob a forma de palavras (PIGNATARI, 2004, p. 20). Em suma, na viso peirceana a linguagem qualquer sistema de atribuio de significados e os signos podem ter a forma de palavras, imagens, sons, odores, sabores, atos ou objetos (CHANDLER, 2002) e a semitica pode ser considerada como a cincia de todas as lnguas (SANTAELLA, 1983), incluindo a linguagem verbal, a msica, etc. (SANTAELLA, 2001). Nesse sentido, a linguagem verbal apenas uma das vrias formas de linguagem e todas as palavras e sentenas da linguagem oral e escrita so apenas um grupo de signos simblicos. Veremos, logo mais, que as concepes piagetianas da origem do pensamento e da linguagem so incrivelmente semelhantes ao conceito de signo na semitica peirceana.

2.4.3 A Semiologia de Saussurre Embora o termo semiologia seja normalmente vinculado tradio lingustica saussureana e o termo semitica tradio peirceana, nos dias de hoje o termo semitica mais usado como abrangendo o campo todo (CHANDLER, 2002). Se para Peirce a semitica era a doutrina formal dos signos intimamente relacionada lgica, para Saussure a semiologia era a cincia que estuda o papel dos signos como parte da vida social humana. Se para Peirce a noo de Linguagem abrangente, pois o pensamento , por si mesmo, uma forma lingustica ou, mais precisamente, um ato sgnico, para Saussure o estudo da linguagem natural a melhor forma de se estudar os signos porque consiste no mais importante e perfeito de todos os sistemas de signos, e sua semiologia fornece uma contribuio especfica para a lingustica como tal. (CHANDLER, 2002). No obstante Saussure considerasse a semiologia como o estudo das leis e regras que estruturam todo e qualquer sistema de signos e considerasse a lingustica como somente um ramo da semiologia, a linguagem natural, por permear todos os aspectos das relaes sociais, o mais importante entre todos os sistemas de sinais, consistindo na representao mais fiel s leis e regras subjacentes semiologia como um todo (SAUSSURE, 1970). Saussure considerava que a linguagem, alm de ser uma faculdade humana, isto , ser da prpria natureza humana, seria o mais sofisticado e estruturado sistema de leis e regras para a articulao de significados, susceptvel de ser decomposta em elementos significantes mais

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simples. Em outras palavras, para Saussure o estudo da linguagem seria a forma mais apropriada de se estudar a natureza do problema semiolgico e que o estudo da estrutura lingustica seria o prprio estudo da semiologia (CHANDLER, 2002). Saussure tornou a lingustica uma cincia com a publicao pstuma compilada por seus seguidores do Curso de lingstica geral no incio do sculo XX e assim inaugurou a lingustica estrutural que se tornou a base da Lingustica Moderna. A viso saussureana de que a linguagem seria uma faculdade natural (embora a lngua fosse uma conveno) (SAUSSURE, 1970, p. 17-18) caracterizada por um signo lingustico baseado na unio de uma imagem acstica (significante) com o sentido (significado) e por uma bateria combinatria de elementos definidos e finitos (SANTAELLA, 1983), apresentando, assim, uma estrutura que poderia ser estudada de forma autnoma e separada dos aspectos histricos e sociais, exerceu um enorme impacto na pesquisa lingustica desde ento. Se a semitica peirceana toda costurada em tricotomias, a semiologia saussureana toda fundamentada em dicotomias. Dentre as vrias distines conceituais importantes em Saussure iniciaremos aquela entre diacronia e sincronia. Saussure argumentou que a lingustica da sua poca era uma lingustica diacrnica (do prefixo grego dia = atravs de, e do grego khrnos = tempo) muito preocupada com as mudanas que a lngua sofria ao longo do tempo, pois ele defendia uma lingustica sincrnica (do prefixo grego sin = associao, ao conjunta) que se dedicasse ao estudo da lngua como um sistema num dado momento do tempo (SAUSSURE, 1970). A diferenciao entre diacronia e sincronia est atrelada a uma outra importante distino saussureana entre os elementos externos ou de fora da lngua que no dizem respeito ao organismo interior do idioma (como histria, etnologia, geografia, etc.) e os elementos internos ou de dentro da lngua. Ao descartar os aspectos externos e defender que a lingustica deveria privilegiar o estudo da lngua em si mesma e por si mesma, isto , se focar na estrutura interna da lngua que contm as regras do jogo lingustico, Saussure se coloca em posio contrria aos linguistas da poca, inaugura a sua semiologia e estabelece o nascimento da lingustica moderna (FERREIRA, 1999, p. 126-127). Para capturar a essncia dos aspectos semiolgicos (ou semiticos) da linguagem, isto , das leis e regras que estruturam a semiologia lingustica, Saussure fez o que hoje a famosa distino entre langue (linguagem) e parole (fala). A langue refere-se ao sistema de regras e convenes subjacentes a todas as lnguas do mundo e, portanto, independe e pr-existe ao idioma (fala). A parole se refere ao uso do cdigo ou sistema de signos lingustico por um idioma particular (SAUSSURE, 1970, p. 16).

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Assim, na semiologia saussureana tradicional, as estruturas e regras de um sistema de signos so mais importantes do que as performances ou prticas especficas (que so meros exemplos de seu uso). Por isso, Saussure se focou na langue ao invs da parole (CHANDLER, 2002), cuja essncia , em contraste a Peirce, um sistema de signos baseado numa relao didica, isto , uma relao entre dois elementos: significante-significado. Para Saussure o signo lingustico , acima de tudo, uma entidade mental em que o significante um nome ou palavra, no somente na sua forma acstica, mas principalmente na forma de imagem acstica ou impresso psicolgica dos sons lingusticos decorrente da experincia sensorial. O significado, por sua vez, no uma coisa ou objeto como na concepo peircena, mas sim um conceito ou ideia. (SAUSSURE, 1970, p. 15, 16, 23-24, 66, 119). Ainda com relao ao signo lingustico sumamente importante a distino saussureana entre signo natural ou motivado e signo arbitrrio ou convencional, este ltimo uma caracterstica necessria da linguagem. No signo lingustico o significante (imagem acstica da palavra) sempre arbitrrio e no motivado, mas no no sentido de que sua escolha simplesmente casual (pois a palavra sempre est previamente determinada por uma conveno social) e sim que ele (o significante) no tem nenhuma ligao causal ou natural com o significado. Em outras palavras a relao entre o significante e o significado sempre ser arbitrria de modo que palavras de lnguas diferentes totalmente distintas podem representar o mesmo significado (SAUSSURE, 1970, p. 83 apud CARVALHO, 2003). Numa analogia grosseira com o signo tridico de Peirce (signo/representmen-objetointerpretante), poderamos dizer que Saussure o simplifica ou o reduz a uma dade baseada na relao do signo (ou representmen) com o objeto. Desse modo o significante saussureano, por ser sempre uma palavra estabelecida por conveno, equivale na tipologia peirceana a um smbolo. O significado em Saussure, por outro lado, une num s termo as noes peirceanas de objeto (coisa representada) e interpretante (ideia dessa coisa na mente de algum) (PEIRCE, 2005, p. 46), pois no se reduz a um objeto, mas acima de tudo uma ideia ou conceito do objeto. Portanto, com relao s linguas naturais Saussurre prope que o signo no constitui apenas um nome (significante), mas tambm a representao fonolgica do nome na mente a qual representa no apenas uma coisa, mas principalmente uma ideia (significado). O princpio de arbitrariedade, embora seja uma propriedade do significante, s faz sentido quando relacionado ao significado e, portanto, um conceito relacional inextricavelmente ligado ao significado. H um outro conceito, o de linearidade, que est estritamente ligado ao plano da expresso e percepo, isto , ao plano sensvel dos significantes, das imagens acsticas como palavras, slabas e fonemas. O termo linearidade

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reflete o princpio de que essas unidades so emitidas, segundo Saussure, em ordem linear sob certas regras que ele denominou de relaes sintagmticas. Saussure definiu o sintagma como a combinao de formas mnimas numa unidade lingustica superior, num sistema de relaes de funo e dependncia (CARVALHO, 2003). Com o estabelecimento do signo lingustico (significante-significado) e da anlise detalhada das regras gerais de estruturao dos significantes, Saussure inaugurou o que hoje conhecido como lingustica estrutural. Conforme destaca Santaella, a grande revoluo saussureana foi estender o estudo da lingustica para alm das fronteiras das gramticas de lnguas particulares (do portugus, do francs, do ingls, etc.) e, pela primeira vez, propor em bases precisas os princpios cientficos e metodolgicos para investigar a linguagem como um sistema ou estrutura de leis e regras especficas e autnomas subjacentes a todas as lnguas do mundo (SANTAELLA, 1983, p. 16-17). Santaella (1983) explica que a viso saussureana estrutural da lngua implica numa interao e interdependncia entre os elementos da lngua de tal modo que cada elemento, desde as unidades maiores como sentenas e palavras at s unidades menores como os fonemas, adquire um valor ou funo por oposio a todos os outros, num sistema de regras combinatrias precisas que Saussure chamou de sistema de valores diferenciais. Nessa estrutura combinatria, a substituio de um simples fonema /p/ da palavra pente pelo fonema /d/ altera o som global da palavra e seu significado, gerando uma nova palavra dente. Embora a viso original de sintagma parea contemplar somente as relaes no plano mrfico (palavras) e sinttico (sentenas), no seu sentido lato o sintagma toda e qualquer combinao de unidades lingusticas na sequncia de sons da fala (CARVALHO, 2003). Essa abordagem influenciou vrias escolas estruturalistas que deram continuidade ao pensamento de Saussure, dentre elas a escola fonolgica de Praga liderada por Roman Jakobson e Nicolai Trubetskoi, o estruturalismo norte-americano de Leonard Bloomfield, e at mesmo a psicolingustica chomskyana. A grande contribuio da escola fonolgica de Praga foi abordar o fonema no somente sob o aspecto perceptivo e, alm de consider-lo como a menor unidade de anlise, o definiu como um grupo caracterstico de propriedades perceptivas e motoras, isto , um fenmeno fonoarticulatrio. Esta escola estabeleceu uma distino, que Saussure ainda no havia estabelecido claramente, aquela entre o som material, chamado de fone e objeto de estudo da fontica e a imagem acstica, denominada de fonema (CARVALHO, 2003; VAZ; RAPOSO, [20--]). O linguista e behaviorista norte-americano Leonard Bloomfield (1887-1949) adotou os conceitos de Saussure e os conjugou com os princpios tericos da psicologia behaviorista, diferenciando-se de Saussure principalmente por negar quaisquer traos mentalistas na lngua

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na noo de significado como ideia ou conceito, concebendo a linguagem toda como um fenmeno puramente fsico. Assim, Bloomfield se dedicou exaustivamente descrio precisa dos padres sonoros e regularidades das lnguas, bem como a identificao de estruturas constituintes como um meio de anlise sinttica (VAZ; RAPOSO, [20--]). Em suma, como notou Carvalho (2003), conceitos tais como signo lingustico baseado na relao significante-significado, a arbitrariedade do significante, o significante como imagem acstica (atualmente denominada de representaes fonolgicas), as distines fontica-fonologia e fone-fonema, as noes de morfema e grafema e a noo combinatria do sintagma como base da sintaxe, so categorias lingusticas extremamente frteis, todas decorrentes do pensamento de Saussure e hoje definitivamente incorporadas s cincias da linguagem (CARVALHO, 2003). Incluindo a lingustica ps-saussureana de Noam Chomsky e os prprios estudos ps-chomskyanos (HAUSER; CHOMSKY; FITCH, 2002;

OSTERHOUT et al., 2006).

2.4.4 A relao entre a linguagem oral e escrita na Semitica e Semiologia

Uma vez que para Peirce um smbolo um signo que se refere ao objeto por meio de uma conveno ou lei e, portanto, que todos os sinais convencionais, incluindo a linguagem oral e escrita, so smbolos, ele caracteriza os signos lingusticos de uma forma muito semelhante a Saussure (CHANDLER, 2002). Ainda de forma muito semelhante a Saussure, Chandler (2002) nota que em uma de suas raras referncias noo de arbitrariedade dos smbolos Peirce tambm confirma que eles so arbitrrios. Com relao ao que a linguagem escrita representa, Peirce tambm em uma de suas poucas observaes a esse respeito parece ter deixado claro que a escrita representa a fala e no diretamente o significado. Esses aspectos podem ser notados no pargrafo abaixo:

Todas as palavras, sentenas, livros e outros signos convencionais so smbolos. Falamos de escrever ou pronunciar a palavra homem, mas isso apenas uma rplica ou materializao da palavra que pronunciada ou escrita. A palavra, em si mesma, no tem existncia, embora tenha ser real, consistindo em que os existentes devero se conformar a ela. um tipo geral de sucesso de sons, ou representamens de sons, que s se torna um signo pela circunstncia de que um hbito ou lei adquirida levam as rplicas, a que essa sucesso d lugar, a serem interpretadas como significando homem. Tanto palavras quanto signos so regras gerais, mas a palavra isolada determina as qualidades de suas prprias rplicas. (PEIRCE, 2005, apud SANTAELLA, 2004, p. 135-136).

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Como se v Peirce argumentou que a palavra pronunciada ou escrita so apenas rplicas ou materializao do signo palavra, que consistem numa sucesso de sons ou representamens de sons, respectivamente. Portanto, Peirce se refere palavra escrita como um signo constitudo de signos menores cujos objetos de representao so os sons constituintes da palavra oral. Em suma, para Peirce a linguagem escrita representa o oral. No prximo pargrafo veremos que a viso da lingustica estrutural a mesma, s que os linguistas estruturalistas so mais explcitos a esse respeito. As abordagens metodolgicas e propostas da lingustica estruturalista tambm contemplaram o fenmeno da escrita. Saussure destacou a primazia da linguagem oral como uma faculdade natural humana e, portanto, como uma faculdade primria e com primazia em relao escrita. Saussure inclusive atacou veementemente como a tirania da escrita o fato de que a teoria lingustica da poca tomava como objeto de estudo a linguagem escrita ao invs da linguagem oral (OLSON, 1994). Na realidade desde Saussure a linguagem oral tem sido vista como uma atividade primria, enquanto que a escrita seria uma atividade secundria linguagem oral, uma mera transcrio da fala, uma noo antiga j proposta por Aristteles (OLSON, 1994). Leonard Bloomfield afirmou que a escrita meramente uma forma de se registrar a linguagem por formas visveis (BLOOMFIELD, 1933, p. 21, apud OLSON, 1994), e que ao ler, mesmo silenciosamente, o leitor reproduz os aspectos fonoarticulatrios da fala na codificao da mensagem (Bloomfield, 1955, p. 103, apud MATTINGLY, 1972). Bloomfield tambm trabalhou especificamente com a aquisio da leitura-escrita sustentando que este um cdigo que deve ser bem dominado (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985) e que o ideal que as crianas possuam um total domnio do nome das letras antes que se inicie a alfabetizao (GROFF, 1999). Desde Saussure at os nossos dias a grande maioria dos estudos lingusticos sobre a leitura e escrita tem enfatizado basicamente que a linguagem oral uma atividade lingustica primria e que a escrita uma atividade lingustica secundria cuja aquisio e pleno domnio esto relacionados s habilidades lingusticas primrias do leitor (KAVANAGH; MATTINGLY, 1972; SNOWLING, 2000; TREIMAN; KESSLER, 2005; ZIEGLER; GOSWAMI, 2005). A exceo a este pensamento so as formulaes tericas dos principais autores da abordagem com nfase no significado, particularmente de Frank Smith, Kenneth Goodman e Jean Foucambert (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; BENTOLILA; GERMAIN, 2005). Nas prximas sees analisaremos as contribuies para a lingustica moderna das teorias de Piaget, Vygotsky e Chomsky, respectivamente.

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2.5 As abordagens lingusticas de Piaget e Vygotsky

As teorias de Piaget e Vygotsky so as mais influentes na educao brasileira, incluindo as questes relacionadas alfabetizao. Portanto, para situarmos melhor a discusso sobre concepes de alfabetizao e discuti-las luz dos mais recentes e importantes trabalhos cientficos sobre esse assunto, faz-se necessrio que recapitulemos alguns aspectos de suas abordagens, mormente aquelas relacionadas linguagem e alfabetizao. Como no poderia deixar de ser, as concepes de Peirce e Saussure permeiam as concepes lingusticas de Piaget e Vygotsky. Entretanto ns iremos notar que uma parte importante da concepo de Piaget sobre a linguagem e seu desenvolvimento parece estar fundamentada na concepo de Peirce de que linguagem toda funo semitica em geral e que a linguagem oral apenas uma forma de pensamento em signos. Por outro lado, Vygotsky parece mais influenciado pela tradio lingustica saussureana ao atribuir linguagem um status superior na construo dos significados, embora discorde dela quando vai mais alm ao reivindicar que a palavra e o significado formam uma unidade de pensamento verbal. Com base na noo de unidade do pensamento verbal, Vygotsky (trabalho original publicado em russo em 1934) critica veementemente a validade do signo lingustico saussureano significante-significado que, segundo ele, sugere uma separao ou quebra dessa unidade, acarretando funestas consequncias para o estudo da lingustica, levando os pesquisadores a se focarem nas unidades de som sem nenhuma relao com o significado e negligenciar o papel cognitivo do desenvolvimento da linguagem (VYGOTSKY, 1986). A esta altura, entretanto, j se torna importante destacarmos a oportuna diferenciao feita por Elliot (1981) ao comparar as abordagens lingusticas de Piaget e Vygotsky com as de Noam Chomsky, para a estendermos a todos os outros estudiosos, cujos esforos so mais especificamente voltados para o estudo da linguagem em si, como o caso de Saussure e outros linguistas. Enquanto nos estudos de Chomsky suas observaes sobre o desenvolvimento da linguagem so um subproduto de seus esforos para desenvolver uma teoria da linguagem (ELLIOT, 1981, p. 46), as observaes de Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento da linguagem (particularmente a fala egocntrica) refletem mais o interesse desses autores pelas possveis relaes entre a linguagem humana e outros tipos cognitivos e sociais de conhecimento e o modo como tal relao se modifica durante o desenvolvimento (ELLIOT, 1981, p. 42, 45). Nesse sentido as concluses de Piaget e Vygotsky so frequentemente resgatadas e confrontadas nas discusses sobre as relaes entre pensamento e linguagem, tais como se o pensamento precede a linguagem ou o oposto e at que ponto [...]

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o pensamento se origina na linguagem ou a linguagem se constri sobre as realizaes cognitivas, ou se [...] pode uma descoberta lingustica dar origem a um desenvolvimento intelectual ou, em vez disso, se [...] a linguagem apenas verbaliza uma compreenso que j foi estabelecida no verbalmente (ELLIOT, 1981, p. 45). nessa perspectiva que esses dois autores scioconstrutivistas deram suas maiores contribuies para pensarmos sobre a linguagem e tambm nela que reside uma de suas principais divergncias. Nas vises clssicas do desenvolvimento intelectual humano de Piaget (1970a,b) e Vygotsky (1978) e at mesmo do fundador da psicanlise Sigmund Freud (1856-1939), no h nada de inato, isto , os neonatos saem do tero somente com um grupo mnimo de reflexos (choro, suco, apreenso, movimentos bsicos dos membros, etc.) e uma motivao para aprender (ANDRADE, 2006a,b). O beb no possui nem percepo e nem memria, pois sua experincia do mundo visual consiste de uma tbua sensorial, ou seja, uma srie de imagens bidimensionais passageiras que mudam com cada movimento do objeto ou das sacadas visuais. Para ambos, somente aps um longo perodo de experincias sensriomotoras, aproximadamente por volta dos dezoito meses de idade, que a criana se torna capaz de representar mentalmente o mundo em termos de conceitos (objetos, eventos, etc.) e de pensar sobre ele. Para Piaget o pensamento surge por volta de um ano e meio de idade quando a criana adquire a permanncia do objeto, a capacidade de representar mentalmente objetos e aes por meio de imagens mentais que, a partir de ento, construiro o pensamento lgico. Para Vygotsky, a formao do pensamento, essa transferncia [...] dos padres de comportamento para os processos internos [...] ocorre atravs da fala (VYGOTSKY, 1986, p.35).

2.5.1 A importncia da fala egocntrica para Piaget e Vygotsky

Um aspecto fundamental das teorias de Piaget e Vygotsky foi a observao do fenmeno lingustico caracterstico das crianas em idade pr-escolar que Piaget denominou de fala egocntrica e o qual foi assumido mais tarde por Vygotsky (PIAGET, 1986; VYGOTSKY, 1986). Piaget notou que uma parte significativa da fala das crianas prescolares era dirigida a quem quer que estivesse num raio de alcance auditivo e no dava nenhuma mostra de que a criana estivesse tentando levar em conta o conhecimento ou os interesses de um ouvinte especfico (ELLIOT, 1981, p. 43). De acordo com Vygotsky (1986, p.26), o que o mais impressionou Piaget na fala egocntrica foi a forma como a criana se centrava no seu prprio ponto de vista [...] em parte porque a criana fala somente sobre ela

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mesma, mas principalmente porque ela no tenta se colocar no ponto de vista de seu ouvinte, um egocentrismo manifestado [...] tanto literalmente, em termos perceptivos, quanto figurativamente, em termos do conhecimento que ela presumia ser possudo pela segunda pessoa (ELLIOT, 1981, p. 43). Entretanto, h uma diferena fundamental entre Piaget e Vygotsky sobre o papel da fala egocntrica e da linguagem no desenvolvimento cognitivo. Em Piaget a linguagem no determina o pensamento e nem tem grande influncia no seu desenvolvimento, mas simplesmente uma expresso do pensamento de modo que a fala egocntrica reflete as formas de lgica da criana qualitativamente distintas da lgica dos adultos. Para Vygotsky a linguagem que determina o pensamento e a fala egocntrica um marco do processo de desenvolvimento lingustico e cognitivo, no qual os pensamentos verbalizados vo, aos poucos, se tornando fala interna que no incio servem tanto ao pensamento autstico quanto ao pensamento lgico e mais tarde torna-se em pensamento verbal (VYGOTSKY, 1986, p. 3435).

2.5.2 A fala egocntrica em Piaget

Inicialmente, a fala egocntrica fez com que Piaget abordasse questes de ordem lgico-verbal ou lgico-conceitual para explicar o desenvolvimento cognitivo da criana enfatizando os fatores sociais e culturais no desenvolvimento do pensamento (MONTOYA, 2006, p. 120). Entretanto, houve uma mudana posterior de perspectiva na qual a importncia decisiva e explicativa da linguagem na formao do pensamento lgico (MONTOYA, 2006, p. 121) deu lugar interpretao da fala egocntrica no como um aspecto do desenvolvimento da linguagem, mas sim como reflexo do desenvolvimento dos processos perceptivos e cognitivos ainda em construo na criana os quais tambm se caracterizavam por um egocentrismo cognitivo que Piaget denominou de centrao (termo usado para se referir especificamente aos aspectos cognitivos no-lingusticos) (PIAGET, 1970). Veremos que na nova e definitiva viso piagetiana, a linguagem apenas mais um produto do pensamento do que a causa dele. Conforme nota Montoya, (2006) para Piaget o pensamento no deriva da estrutura da linguagem (p. 124), mas sim o contrrio, isto , a aquisio da linguagem est [...] atrelada constituio da capacidade humana de representar, isto , de diferenciar significantes e significados e por isso, ao exerccio da funo simblica (p. 123). Subjacente a essa nova interpretao da fala egocntrica e da relao entre linguagem e pensamento est um conceito sumamente importante da teoria piagetiana

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que um sistema de signos que Piaget denomina de funo semitica, cuja compreenso condio fundamental para entendermos a abordagem lingustica de Piaget. Lima (1999) coloca de forma clara a viso piagetiana de que Na raiz da linguagem est a funo semitica a capacidade simblica de representar o mundo atravs de imagens mentais de objetos e aes (imitao diferida), a qual surge somente por volta de um ano e meio de idade quando a criana adquire a permanncia do objeto (conceber que um objeto ainda existe ou pensar sobre ele aps ser retirado do contato sensorial). Assim, a funo semitica" de Piaget pode ser definida como a relao smbolo (imagens mentais) real (objetos e aes), a qual define o prprio conceito de pensamento, um conceito de signo em que as imagens mentais, isto , o prprio pensamento, so os smbolos substitutivos do real (LIMA, 1999, p. 57, 100, 200). A funo semitica, portanto, um conceito de signo muito semelhante ao da semitica de Peirce, onde todo pensamento ocorre em signos (SANTAELLA, 2001, p.39), isto , todo pensamento um signo, um objeto ou algo que pela experincia perceptiva passou a ser representado na mente da pessoa, mesmo que parcialmente (PEIRCE, 2005). Para Piaget a linguagem oral apenas uma manifestao da funo semitica (LIMA, 1999) no seu nvel mais alto, na qual as palavras faladas so signos que se acoplam aos smbolos (imagens mentais) formando uma superestrutura da funo semitica definida pela relao signo (palavra) smbolo (imagens mentais) real. Se retirarmos o real dessa superestrutura da funo semitica temos a linguagem oral definida como signo (palavras faladas)-smbolo (imagens mentais), um sistema de signo lingustico praticamente idntico relao didica saussureana significante-significado. De qualquer modo a linguagem oral em Piaget no tem a mesma importncia que em Saussure (que a tomou como o paradigma dos sistemas de significao), mas apenas um subproduto de um sistema lingustico no logocntrico, bem nos moldes peirceanos, no qual o pensamento-signo da funo semitica no s independe da linguagem como tambm a sua prpria origem. Em suma, parece provvel, ento, que a noo de funo semitica de Piaget tenha sido baseada na semitica de Peirce, em que o pensamento humano concebido como semiose ou
processo de formao de signos (SANTAELLA, 2001).

Portanto, na compreenso da funo semitica, sua gnese e sua relao com a linguagem oral, que entendemos que a linguagem para Piaget se fundamenta, desde o incio, nas imagens mentais de objetos e aes [...] assimilados em funo dos esquemas sensriomotores de modo que a palavra se limita quase a traduzir, neste nvel, a organizao de esquemas sensrio-motores [...] (PIAGET, 1978, apud MONTOYA, 2006, p. 123).

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2.5.3 A fala egocntrica em Vygotsky

Vygotsky, em contraste a Piaget, considera que a linguagem que d origem ao que ele chama de funes mentais superiores, isto , percepo, memria e pensamento e, desse modo, caracterizou o desenvolvimento cognitivo em trs estgios de desenvolvimento lingustico. De acordo com Vygotsky, a funo primria da fala incluindo a fala egocntrica, em qualquer poca da vida, essencialmente social (VYGOTSKY, 1986, p. 35). O primeiro estgio representa a fala puramente social ou comunicativa at por volta de 3 anos de idade e no relacionada ao intelecto, pois caracterizada por ser eminentemente voltada para o mundo externo com funes eminentemente pragmticas como controlar o comportamento dos outros, obter alimentos, expressar pensamentos simples e emoes como o choro, riso, etc.. Um exemplo da fala neste estgio : Eu quero mam. No segundo estgio, entre os 3 e 7 anos, alm da fala social tambm aparece a fala egocntrica, em que a criana fala tambm consigo mesma, independentemente se h ou no um interlocutor presente. Normalmente as crianas vo falando enquanto elas vo realizando as coisas e funciona como uma tentativa de guiar o prprio comportamento (como contar em voz alta, falar enquanto separa objetos, etc.) (VYGOTSKY, 1986, p. 35-36). na fala egocntrica que surge a primeira divergncia interpretativa entre Vygotsky e Piaget, na qual voltaremos nossa ateno nos prximos pargrafos. Como notou Vygotsky (1986, p. 29), para Piaget a fala egocntrica no tem nenhuma utilidade bvia principalmente porque diminui com a idade at desaparecer quase que completamente; no tpica das crianas em idade escolar e no se relaciona de nenhuma forma com o pensamento egocntrico do raciocnio abstrato. Entretanto, Vygotsky notou que se fossem acrescentadas algumas dificuldades ou frustraes nas atividades piagetianas de investigao da linguagem egocntrica, tais como a criana ficar sem papel ou sem certo lpis de cor no transcorrer da atividade do desenho, seria possvel observar um papel muito mais relevante da fala egocntrica e, portanto, da linguagem no desenvolvimento do pensamento (VYGOTSKY, 1986, p. 30-31). Por exemplo, aps ter quebrado a ponta do lpis quando desenhava a roda de um bonde uma criana de cinco anos e meio falou consigo mesma quebrou e, aps vrias tentativas frustradas de tentar terminar o desenho, a criana passou a conversar intensamente consigo mesma (para Vygotsky uma manifestao da fala egocntrica) enquanto mudava seus planos, trocou o lpis por aquarelas [...] e comeou o desenho de um bonde quebrado aps um acidente, continuando a falar consigo mesma de tempos em tempos sobre a mudana em sua pintura (VYGOTSKY, 1986, p. 31). Vygotsky

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citou esta passagem como evidncia inequvoca de que a fala egocntrica, espontnea e inconsciente, no pode ser considerada apenas como um mero subproduto do pensamento, ou simplesmente como um acompanhamento que no interfere com a melodia, uma vez que a orientou na mudana de seus planos (VYGOTSKY, 1986, p. 31), e conclui:

Quando as circunstncias a foram parar e pensar, provvel que ela pense em voz alta. A fala egocntrica, desgarrada da fala social em geral, com o tempo leva fala interna, a qual serve tanto ao pensamento autstico quanto ao lgico. (VYGOTSKY, 1986, p. 35).

Como notou Elliot (1981, p. 44) Na fala egocntrica, a funo da fala da criana passa de social e comunicativa a individual e auto-reguladora.. Assim, o produto final desse desenvolvimento seria uma fala interna ligada de forma inextricvel e indissolvel com o pensamento, formando uma unidade de pensamento verbal (VYGOTSKY, 1986). Nesse sentido, toda forma superior de pensamento (funes mentais superiores) tal como percepo, memria e pensamento passam a se basear exclusivamente na linguagem e constituir o pensamento verbal, o qual tem uma origem social. Vygotsky reivindicou como fato inquestionvel que o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingusticos do pensamento e pela experincia sciocultural da criana (VYGOTSKY, 1986, veja tambm ELLIOT, 1981, p. 44). Finalmente, no terceiro estgio a fala interna est totalmente desenvolvida e a fala social mais sofisticada e normalmente ocorre na presena de um interlocutor. A fala interna orienta e organiza nossos pensamentos e comportamentos, permitindo-nos engajar em todas as formas de funes mentais superiores, como fazer conta de cabea, usar relaes lgicas de memria e sinais internos, etc. (ANDRADE, 2006a).

2.5.4 Piaget e a linguagem escrita

Piaget no se dedicou e no produziu nada sobre a natureza do sistema de escrita, sua relao com os sistemas de significao e linguagem oral (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 13, 28). Entretanto alguns autores piagetianos fazem incurses tericas sobre esse tema (LIMA, 1999), enquanto outros, como Ferreiro e Teberosky (1985), foram mais longe ao desenvolverem estudos empricos especificamente voltados para examinar o desenvolvimento dos esquemas lgicos em crianas a partir de 4 anos de idade, envolvidos na leitura e escrita.

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Uma vez que as abordagens e concepes sobre a leitura e escrita de autores scioconstrutivistas sero analisadas com mais detalhes posterioremente, iremos nos ater somente em como alguns autores piagetianos, particularmente Lima (1999) e Ferreiro e Teberosky (1985) relacionam alguns aspectos da teoria piagetiana com a leitura e escrita. Na viso piagetiana a linguagem escrita apenas mais um dos muitos objetos das aes sensrio-motoras da criana (LIMA, 1999, p. 107). no desenvolvimento da funo semitica, por meio dos jogos simblicos (desenhos, manipulao de figuras, etc.), que a criana aprende a usar a escrita como um objeto que representa outro: [...] o cdigo grfico funciona como significante da realidade [...] uma forma de substituir o real (LIMA, 1999. p. 105). Se tomarmos esta sentena no sentido estrito tem-se a ideia de que a palavra escrita remete diretamente ao significado sem necessitar de sua converso grafo-fonolgica. Entretanto a relao entre a linguagem escrita e o signo lingustico no fica muito clara em Lima (1999), pois se por um lado ele se refere escrita como desenhos convencionais e codificados que representam os sons da linguagem (LIMA, 1999, p. 200), por outro afirma que o cdigo grfico funciona como significante da realidade [...].uma forma de substituir o real (LIMA, 1999, p. 105). Ferreiro e Teberosky (1985, p. 64) tambm oferecem uma abordagem piagetiana da leitura-escrita com base no conceito de funo semitica, a partir do segundo ano de vida como um desenvolvimento das aes sensrio-motoras:
A linguagem, o jogo simblico, a imitao diferida, a imagem mental e a expresso grfica envolve a funo semitica. Na posse dela a criana capaz de usar significantes diferenciados, sejam estes smbolos individuais ou sinais sociais (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985, p.64).

Assim como Lima (1999, p.105), Ferreiro e Teberosky (1985) afirmam que a escrita um significante, um substituto (significante) que representa algo (p. 64), porm foram mais explcitas ao assumirem que, diferentemente da viso saussureana de que a escrita representa a fala, ler no decodificar a escrita em fonologia (p. 34), pois [...] a linguagem escrita no representa primariamente os sons da fala, mas sim que prov ndices sobre o significado (p. 272). Como podemos notar claramente, essas concepes de autores piagetianos sobre a natureza da escrita vo numa outra direo em relao s concepes de escrita na tradio saussureana da lingustica estrutural. Essas concepes tambm esto intimamente ligadas a abordagens pedaggicas e psicopedaggicas de tradio scioconstrutivista.

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2.5.5 Vygotsky e a linguagem escrita

Se o interesse de Piaget pela linguagem escrita foi praticamente nulo, Vygotsky manifestou um claro interesse sobre a linguagem escrita, principalmente porque para Vygotsky a linguagem escrita seria simplesmente uma forma de linguagem oral codificada em sinais visuais. A lgica subjacente forma como Vygotsky aborda a escrita um tanto bvia. Se para ele a palavra oral, por meio da fala interna, a base do pensamento, de modo que palavra e significado constituem uma s unidade de pensamento verbal, necessariamente ele v a natureza da escrita nos mesmos moldes que os linguistas da tradio saussureana, isto , como um cdigo de representao visual dos sons da fala (SAUSSURE, 1970;

BLOOMFIELD,1933; MATTINGLY, 1972). Em outras palavras, se a palavra oral e o sentido formam a unidade de pensamento verbal por meio da qual interpretamos o mundo, para chegarmos ao significado atravs da palavra escrita necessariamente devemos antes decodific-la em palavra oral. Entretanto, o que notamos de mais interessante e relevante em Vygotsky a forma como ele aborda os processos cognitivos da leitura, bem como sugere as formas mais adequadas de se ensinar a ler e escrever. Em poucas palavras, os aspectos mais importantes de sua abordagem a escrita como uma codificao visual das palavras em que as letras representam fonemas, um processo que exige uma tomada de conscincia por parte da criana dos sons que constituem as palavras para que se possa realizar a decodificao. Vygotsky destaca que a leitura, por exigir uma atitude altamente consciente e deliberada por parte do leitor, uma aquisio muito menos natural do que a aquisio da fala e muito mais difcil de ser adquirida. Nos prximos pargrafos destacaremos alguns de seus escritos. interessante notar que a concepo de que a escrita representa a fala to claramente assumida por Vygotsky que, em seu livro Pensamento e Linguagem (VYGOTSKY, 1986), ele se refere muito mais frequentemente escrita como fala escrita do que como linguagem escrita. Alm disso, para Vygotsky a escrita consistia numa forma de linguagem oral ainda mais refinada e detalhada, o que o levou a crer que a aquisio da escrita teria um efeito a mais no desenvolvimento cognitivo em comparao linguagem oral. Essa crena inclusive influenciou o seu mais notvel seguidor, o neurologista Alexander Luria, pai da neuropsicologia moderna. Luria desenvolveu uma srie de estudos realizando entrevistas por meio de perguntas que analisavam a lgica formal de adultos no alfabetizados, no intuito de investigar a natureza social e histrica da cognio e a influncia da alfabetizao nestes processos cognitivos (LURIA, 1990). Luria tambm realizou estudos sobre o

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desenvolvimento da leitura e escrita na criana (LURIA, 1988 apud GONTIJO, 2003). Ento, nos prximos pargrafos vamos resumir as principais observaes de Vygotsky com relao natureza da linguagem escrita e sua aquisio por parte da criana. Vygotsky afirma claramente a natureza da escrita como um sistema de signos de segunda ordem, que primeiramente remete aos sons da linguagem oral e depois aos significados (GONTIJO, 2003):

Isso significa que a linguagem escrita constituda por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, so signos das relaes das entidades reais. (VYGOTSKY, 1989 apud GONTIJO, 2003, p. 62).

No livro Pensamento e Linguagem, Vygotsky tambm deixa claro que a escrita um sistema de signos de segunda ordem, de modo que aprender a escrever [...] requer a simbolizao da imagem do som nos sinais escritos [...] um processo cuja alta abstrao implica obviamente que [...] deve ser muito mais difcil do que a fala oral para a criana como a lgebra mais difcil do que a aritmtica (VYGOTSKY, 1986, p. 181). Vygotsky faz questo de destacar o carter abstrato da linguagem escrita, que ele insiste em se referir como fala escrita, destacando que [...] a escrita requer uma dupla abstrao; a abstrao do som da fala e a abstrao do interlocutor. (VYGOTSKY, 1986, p. 181). Com relao primeira forma de abstrao, a do som da fala, Vygotsky enfatiza a necessidade de uma tomada de conscincia da estrutura de sons da palavra exatamente nos mesmos moldes que os estudos dos ltimos trinta anos sobre as principais habilidades envolvidas na leitura e escrita tm enfatizado a importncia da conscincia fonolgica:

A escrita tambm requer ao analtica deliberada por parte da criana. Na fala, dificilmente ela consciente dos sons que ela pronuncia e um tanto inconsciente das operaes mentais que ela desempenha. Na escrita, ela deve tomar conhecimento da estrutura do som de cada palavra, dissec-la, e reproduzi-la em smbolos alfabticos, os quais ela deve estudar e memorizar antes. (VYGOTSKY, 1986, p. 182).

Vygotsky tambm parece ter sido um dos primeiros a estudar mais especfica e detalhamente o desenvolvimento da leitura e escrita na criana, conforme reporta seu discpulo Luria. Vygotsky notou que as primeiras escritas significativas das crianas correspondem a smbolos de primeira ordem, isto , representam objetos ou aes diretamente [...] e que a criana ter ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem, que

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compreende a criao de sinais escritos representativos dos smbolos falados das palavras (VYGOTSKY, 1989, p. 130-131, apud GONTIJO, 2003, p. 140). Assim a concluso geral a que chegou Vygotsky foi:

Ns podemos concluir que (a) a diferena essencial entre a fala oral e escrita reflete a diferena entre dois tipos de atividade, uma das quais espontnea, involuntria, e inconsciente, enquanto que a outra abstrata, voluntria, e consciente; (b) as funes psicolgicas sobre as quais a fala escrita baseada ainda nem comearam a se desenvolver adequadamente quando a instruo da escrita comea. Elas precisam ser construdas sobre os processos imaturos que mal comearam a emergir. (VYGOTSKY, 1986, p. 183).

2.5.6 Uma discusso sobre a abordagem piagetiana da linguagem

A abordagem lingustica de Piaget foi toda fundamentada no que ele chamou de funo semitica, uma noo muito prxima da viso peirceana de linguagem como qualquer sistema de significao em que uma coisa representa outra, incluindo o pensamento. Piaget praticamente se restringiu aos aspectos semnticos da linguagem (enquanto sistema de significao), pois estes eram os mais apropriados para fornecer informaes sobre os universais cognitivos (ELLIOT, 1981, p. 51). Por outro lado, nos poucos momentos em que a abordagem piagetiana se refere linguagem verbal de forma mais especfica, prope-se que a linguagem oral simplesmente uma espcie de superestrutura da funo semitica, na qual as palavras so signos convencionais e arbitrrios que se acoplam ao smbolo (imagem mental) da funo semitica. Dessa vez, a relao de significao lingustica em Piaget passa a ser muito semelhante ao signo lingustico saussureano. Vimos tambm que, como notou Elliot (1981, p.46), nos estudos de Piaget a linguagem aparece principalmente como uma fonte de dados sobre as aquisies cognitivas num dado momento do desenvolvimento e no como um objeto do desenvolvimento. Conforme notou Vygotsky, para Piaget o papel da linguagem basicamente o de expressar o pensamento e fazer um canal de comunicao entre a criana e o grupo social de modo que aos poucos a fala egocntrica vai se tornando uma fala socialmente adaptada (VYGOTSKY, 1986). Embora tenha sido Piaget quem nos forneceu provavelmente a mais completa descrio do desenvolvimento cognitivo humano, elaborada por um s autor, de que temos conhecimento, suas contribuies para a lingustica foram pequenas (ELLIOT, 1981) e seus mtodos tm sido seriamente questionados (ELLIOT, 1981; ANDRADE, 2006b). As

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concluses de Piaget de que o beb no possua a permanncia do objeto, baseadas em seu comportamento motor de busca de objetos escondidos, foram contestadas h mais de 30 anos atrs, porque este mtodo no leva em conta a imaturidade do sistema motor central, que, nesta idade, ainda no est plenamente mielinizado (ANDRADE, 2006b; GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). O mtodo clnico piagetiano de investigao das aquisies cognitivas da criana no perodo pr-operatrio (entre 2 e 7 anos), realizado por meio de uma entrevista que, embora tenha algumas perguntas pr-estabelecidas, principalmente baseada em um dilogo livre no qual [...] o experimentador elabora hipteses sobre as razes do pensamento da criana, provoca perguntas e cria situaes para testar, no prprio momento, suas hipteses [...] (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 14), tambm tem sido seriamente questionado (ANDRADE, 2006b). Elliot alerta que neste mtodo de entrevista livre as aptides cognitivas da criana podem ser gravemente subestimadas, j que [...] no leva em conta as dificuldades intralingusticas que a criana pode estar experimentando, alm do fato de que j foi empiricamente demonstrado que [...] alteraes aparentemente incuas no modo como uma pergunta formulada podem ter efeitos significativos sobre a capacidade da criana de respond-la (ELLIOT, 1981, p. 50). Um imenso corpo de evidncias dos ltimos 30 anos tem lanado novas luzes sobre as ideias piagetianas, particularmente sobre o fato de que ele subestimou as capacidades perceptivas e representacionais dos bebs e o papel do ambiente e da linguagem no desenvolvimento cognitivo (veja GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 342-378; para uma reviso mais detalhada sobre as teorias de Piaget e Vygotsky veja ANDRADE; PRADO, 2003 e ANDRADE, 2006a,b). Por um lado a reivindicao piagetiana de que o pensamento se desenvolve independentemente da linguagem em crianas ainda em fase pr-verbal recebeu um grande suporte na literatura cientfica. Por outro lado, estes mesmos estudos tm mostrado que os bebs possuem capacidades muito anteriores ao que acreditava Piaget e revelado um papel de extrema relevncia das interaes sociais e da linguagem no desenvolvimento cognitivo. Mtodos revolucionrios de observao de bebs ainda muito novos, que comparam o tempo do olhar do beb para estmulos novos e para estmulos aos quais j foram previamente habituados, revelam incrveis habilidades em perodos muito anteriores aos previstos por Piaget (ANDRADE; PRADO, 2003; ANDRADE, 2006a,b). Os bebs praticamente j nascem com a permanncia do objeto e discriminam vrios tipos de objetos visuais e auditivos, inclusive arranjos numricos (ANDRADE; PRADO, 2003; ANDRADE, 2006b). Da mesma forma, os estudos sobre as habilidades lingusticas dos bebs inspirados pela teoria inatista chomskyana revelaram que os bebs apresentam um desenvolvimento de

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capacidades lingusticas muito precoce e que so relativamente autnomas de outras reas cognitivas (como veremos em sees subsequentes). Os bebs j nascem linguistas universais, isto , so capazes de discriminar os fonemas de todas as lnguas do mundo. Os bebs j nascem com a capacidade de imitar movimentos buco-lbio-faciais e, portanto, j possuem uma coordenao inata entre modalidades sensoriais distintas no crebro, em contraste a Piaget, que acreditava que as coordenaes sensrio-motoras subjacentes imitao levariam pelo menos um ano para se formarem. Hoje sabemos que a imitao tem um papel extremamente relevante na aquisio no somente da linguagem, mas tambm de outras habilidades sociais (ANDRADE, 2006a). Em suma, embora a inteligncia pr-verbal proposta por Piaget tenha recebido suporte da literatura, atualmente sabemos que Piaget interpretou mal e subestimou o papel das outras pessoas no desenvolvimento da criana e que um modelo social interativo se faz necessrio para explicar o desenvolvimento nos primeiros dois anos (ELLIOT, 1982, p. 49, veja GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 342-378). Piaget tambm subestimou as capacidades cognitivas e lingusticas das crianas na fase pr-verbal (mtodos predominante baseados no comportamento motor) e por superestimar suas capacidades lingusticas no estgio pr-operacional (entrevistas baseadas em dilogos livres desconsiderando as dificuldades intralingusticas), subestimou as capacidades cognitivas no estgio properacional. Alm disso, conforme nota Elliot, Piaget [...] questiona a necessidade de postular uma capacidade de aprendizagem especfica da linguagem [...] alegando que esta se enquadrava nos mecanismos gerais da cognio porque o desenvolvimento da linguagem est atrelado ao desenvolvimento cognitivo (ELLIOT, 1981, p. 53-54). Conclumos com Elliot (1981) que Piaget tem [...] pouco a dizer sobre os aspectos do desenvolvimento da linguagem especficos da lngua e sua contribuo [...] para as teorias do desenvolvimento da linguagem negativa (p. 51-54). Uma vez que Piaget no estudou os mecanismos cognitivos relacionados aquisio da linguagem escrita, as contribuies nesse sentido provm dos autores piagetianos como Ferreiro e Teberosky (1985) que tratam de elaborar pesquisas e interpretaes tericas desenvolvidas a partir da teoria e do mtodo clnico piagetiano.

2.5.7 Uma discusso sobre a abordagem vygotskyana da linguagem

A revindicao de Vygotsky de que um fato inquestionvel que o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem (1962:51, apud ELLIOT, 1981), no recebe

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suporte da literatura dos ltimos trinta anos, tanto dos estudos com bebs revelando capacidades pr-verbais ainda mais sofisticadas e anteriores do que defendia Piaget, conforme j discutimos na subseo anterior (ANDRADE, 2006b), quanto dos estudos de leso cerebral. Um grande corpo de evidncias neuropsicolgicas mostra que alguns pacientes neurolgicos, apesar da linguagem preservada, mostram dificuldades especficas na nomeao de objetos ou faces apresentados visualmente (agnosias visuais), mas ainda demonstram claramente possurem o conceito dos objetos na sua descrio ou uso. Mais intrigante ainda so os casos de afasias (dficits lingusticos de expresso e/ou compreenso decorrentes de leso cerebral) em que alguns pacientes apesar de severos dficits de compreenso da linguagem e severos dficits de nomeao geral ainda se mostram com os conceitos completamente preservados (ANDRADE, 2006a). Em suma, Esta dissociao entre o conhecimento lexical e o conhecimento conceitual fornece a base anatmica para a separao entre pensamento e linguagem (MESULAM, 1998, p.1030 apud ANDRADE, 2006a). Esta separao corrobora a noo de separao, pelo menos relativa, sugerida no signo lingustico sausurreano enquanto enfraquece sobremaneira as crticas de Vygotsky dirigidas ao signo lingustico estruturalista bem como sua reivindicao de que o pensamento eminentemente verbal. Por outro lado, evidncias comportamentais e neurolgicas indicam que certas habilidades relacionadas a domnios culturalmente construdos, tal como a aritmtica exata, dependem crucialmente de habilidades lingusticas (ANDRADE, 2006a). Embora Vygotsky tenha assumido explicitamente que a relao entre os aspectos fonticos da fala com os significados no foi um dos aspectos da rea da linguagem explorado em seus estudos (VYGOTSKY, 1986, p. 10), ele reconheceu que a escola fonolgica de Praga produziu importantes avanos na lingustica graas aos seus novos mtodos de anlise empregados no estudo da fala. Ao contrrio da lingustica tradicional, que considerava os sons lingusticos focando somente seus aspectos acsticos e fisiolgicos e como elementos independentes da fala dissociados dos significados, a fonologia moderna (referindo-se escola fonolgica de Praga) passou a estudar os sons lingusticos como fonemas, isto , a menor unidade de som da fala estudada tanto nos seus aspectos acstico-auditivos quanto fonoarticulatrias motores (articulatrios) bem como na sua funo de significao (VYGOTSKY, 1986, p. 9). Vygotsky tambm reconheceu que certos comportamentos como o choro, claras reaes voz humana em bebs de apenas 3 semanas de idade, balbucios, e at mesmo as primeiras palavras, apresentavam notveis funes sociais e faziam parte de um estgio do desenvolvimento lingustico ao qual ele chamou de estgio pr-intelectual da fala. Hoje h um grande corpo de evidncias que fornecem revelaes surpreendentes sobre

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o desenvolvimento da linguagem desde as primeiras horas de vida tanto nos aspectos sociais quanto fonolgicos. Desde o incio da dcada de 1970 tm-se mostrado que os bebs aprendem sua lngua nativa com surpreendente rapidez e sem nenhum esforo, por meio de uma trajetria de desenvolvimento que segue o mesmo percurso de desenvolvimento independentemente da cultura. Bebs muitos novos e at neonatos, possuem uma incrvel capacidade perceptiva para discriminar entre fonemas de todas as lnguas do mundo. A partir dos seis meses de idade essa discriminao comea a ser gradativamente mais eficiente para os fonemas da lngua-me e menos eficiente para fonemas estrangeiros, at se chegar, por volta de um ano de idade, a uma especializao perceptiva para os fonemas da lngua-me (KUHL et al., 2001; KUHL, 2004). De certa maneira a produo lingustica, desde os primeiros balbucios universais (caracterizadas por certas slabas como pa, ma, etc.) at s primeiras palavras, segue nessa mesma direo do universal para o cultural. Dentre os achados mais importantes, estas caractersticas do desenvolvimento lingustico so universais e parecem de fato estar ligadas ao hemisfrio esquerdo (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 366-368; KUHL, 2004). Finalmente, estudos recentes tambm mostram que a compreenso de palavras j se inicia por volta dos 8 meses e aos 12 meses a capacidade de compreenso excede em 100 vezes a capacidade de produo (ANDRADE, 2006a).Os estudos mostram inequivocamente que os principais mecanismos subjacentes a estas incrveis aquisies so trs: habilidades computacionais inatas, interao social e a fala musical chamada frequentemente de maternalz (mais lenta, mais aguda e altamente entoada). Ns discutiremos mais amide o estado da arte sobre o desenvolvimento lingustico e seus respectivos processos cognitivos e neurolgicos, bem como esses mesmos aspectos da aquisio da leitura e escrita. Portanto, por ora suficiente destacar que os dados acumulados at o momento indicam, de uma maneira geral, que h habilidades muito precoces, algumas at mesmo inatas, caracterizadas por limites ou restries biolgicas de natureza perceptiva, computacionais, sociais e neurais, envolvidos na aquisio da linguagem pelos bebs (KUHL et al., 2001; KUHL, 2004; veja ANDRADE, 2006a). Vale enfatizar que, apesar de incrveis mecanismos perceptivos computacionais inatos, os bebs dependem eminentemente das interaes sociais para que estes mecanismos sejam postos em funcionamento. Ns veremos oportunamente que as evidncias atuais, se no confirmam as noes vygotskyanas de que o pensamento lingustico e que ambos, a linguagem e o pensamento, so totalmente de origem social, elas corroboram uma noo intermediria de que as interaes sociais so to determinantes quanto os aspectos biolgicos e as aes do

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indivduo. Vimos tambm que Vygotsky reivindicou que o fato de a criana ser dificilmente consciente dos sons que pronuncia na fala, juntamente com o fato de que a escrita fala escrita, isto , a fala registrada em smbolos visuais, faz com que o aprendizado da escrita requeira uma tomada de conscincia da estrutura de sons da palavra, dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos, os quais ela deve estudar e memorizar antes (VYGOTSKY, 1986, p. 182). Veremos que estas reivindicaes vo plenamente de encontro aos estudos dos ltimos 30 anos sobre a importncia da conscincia fonolgica na aquisio da leitura-escrita. Alm disso, nos parece muito justo afirmar que Vygotsky antecipou em quase 40 anos o conceito de conscincia fonolgica, o qual foi considerado por Peter Bryant e Usha Goswami da Universidade Oxford como "um dos maiores sucessos da moderna psicologia (BRYANT; GOSWAMI, 1987, p. 439, apud BRADY; SHANKWEILER, 1991, p. 47).

2.6 A psicolingustica chomskyana

Na segunda metade do sculo 20, o debate sobre as origens da linguagem acirrou-se enormemente devido a uma discusso publicamente conhecida entre a forte viso empirista do psiclogo comportamental B.F. Skinner e a forte viso inatista do psicolinguista Noam Chomsky. Conforme notou Patrcia Kuhl e colegas da Universidade de Washington, o psicolinguista Noam Chomsky (1959) afirmou que o condicionamento operante (aprendizagem em que as consequncias de uma ao do sujeito determinam a probabilidade de sua repetio no futuro como uma funo do reforo externo) e a modelagem (reforo de comportamentos cada vez mais prximos de um comportamento desejado), propostos por Skinner (1957) como os nicos mecanismos pelos quais a criana aprenderia a linguagem, seria insuficiente para explicar a habilidade das crianas ainda muito novas em dominar a gramtica da lngua to rpida e eficientemente, sem instruo direta e com mnima correo (KUHL et al., 2001, p. 138). De fato, Chomsky observou que crianas ainda muito novas aprendem rpida e eficientemente sem a instruo direta, com o mnimo de correo e normalmente inconscientemente as regras gramaticais abstratas de sua lngua. Chomsky tambm notou que seus frequentes erros de generalizao das regras gramaticais (observados em todas as lnguas), tais como a regularizao de verbos irregulares como fazi para fazer (junto com a presena de caractersticas universais na gramtica de todas as lnguas) demonstram mais um conhecimento intuitivo destas regras do que um aprendizado por simples imitao e reforo (pois estes erros no se apresentam no ambiente adulto e nem so reforados por ele). Chomsky concluiu que as crianas possuem um dispositivo inato de

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aquisio da linguagem (DAL) caracterizado por um conhecimento implcito dos princpios abstratos subjacentes s regras fonolgicas e gramaticais e o aplicam automaticamente fala que ela ouve sua volta e aprendem de forma natural e ativa qualquer lngua a que sejam expostas (veja GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Por exemplo, Chomsky (1957) props que o conhecimento inato inclua a especificao de uma fontica e uma gramtica universais. Com relao fontica universal ele argumentou que cada lngua humana contm entre 25 e 40 unidades fonticas, variando de 11 no Polinsio a 141 nos Bosqumanos (PINKER, 1994), sendo que todas as lnguas perfazem um total de aproximadamente 150 fonemas diferentes e embora seus inventrios fonticos difiram dramaticamente todas elas compartilham um determinado nmero de fonemas. Com relao gramtica universal, Chomsky tambm observou que em todas as lnguas os falantes distinguem entre sentenas gramaticalmente corretas e incorretas sem qualquer instruo formal, sugerindo princpios que definem a estrutura das sentenas no processamento da linguagem, regras abstratas que so inconscientemente aprendidas por todos os falantes nativos de uma lngua. Ns sabemos que gramaticamente aceitvel dizer A mulher que voc viu ontem no usava vestido azul?, mas no A mulher que no voc viu ontem usava azul vestido?. A maioria dos falantes competentes ficaria completamente perdida se fosse perguntada sobre as regras que usamos para falar as sentenas gramaticalmente corretas. A famosa sentena de Chomsky, Idias verdes descoloridas dormem furiosamente, foi idealizada para ilustrar que o conhecimento gramatical um tanto independente do significado, pois qualquer pessoa reconheceria que esta sentena est gramaticalmente correta embora totalmente desprovida de significado, em contraste com outra sentena Dormem verde furiosamente idias descoloridas que, no entanto, tambm no faz sentido (CHOMSKY, 1957, p. 15). Da mesma forma, embora a ordem das palavras difira de um grupo lingustico para o outro, esta ordem tambm segue padres que esto distribudos em todas as lnguas do mundo. Um linguista que encontre uma lngua no familiar normalmente capaz de fazer previses precisas sobre como aquela lngua funciona, tanto fonolgica, semntica e sintaticamente simplesmente porque as mesmas propriedades sempre aparecem em diversas lnguas. Por exemplo, a estrutura das sentenas no alemo em clusulas subordinadas como Ontem o estudante que leu o livro tambm comprou um CD, ficaria Ontem o estudante que o livro leu tambm um CD comprou. Podemos achar este padro de sentena muito estranho e aparentemente exclusivo da lngua alem, entretanto as mesmas regras governam a sintaxe da lngua Karitiana, uma lngua amaznica que em nada se

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relaciona com o alemo, histrica e antropologicamente (STORTO, 1996 apud PESETSKY, 1996, p. 2). Em Karitiano, assim como no alemo, o verbo fica no final das clusulas subordinadas e na segunda posio (ocasionalmente na primeira posio) nas clusulas principais. Praticamente a mesma coisa ocorre com a lngua Vata na Costa do Marfim, pertencente ao grupo lingustico Kru da frica Ocidental (KOOPMAN, 1983, apud PESETSKY, 1996, p. 2). H mais de 40 anos, desde Chomsky (CHOMSKY, 1957) os estudos empricos revelam que estas peculiaridades comuns a lnguas to distantes histrica e antropologicamente obviamente emergem de um denominador comum profundamente cravado na natureza biolgica da linguagem e que conecta grupos lingusticos to distantes. Enfim, Chomsky (1957; 1965; 1978) sugeriu que o fio nico que ligava todas as lnguas humanas em aspectos da fonologia e da gramtica era a biologia. Chomsky reivindicou que o dispositivo inato para aquisio da linguagem (DAL) que todos os bebs possuam seria uma espcie de rgo mental anlogo ao sistema visual humano (CHOMSKY, 1980, p. 39, apud WERRY, 2006, p. 74). Os princpios de funcionamento desse rgo mental (DAL) especificam uma gramtica universal e capacita enormemente os bebs a perceberem e computarem a fontica e a sintaxe de sua lngua me com extrema facilidade e rapidez do mesmo modo que o sistema visual permite a percepo do aspecto tridimensional do espao e dos objetos em todos os seres humanos (CHOMSKY, 1975, p. 8, apud WERRY, 2006, p.75). Desta forma, Chomsky foi o primeiro a elaborar uma teoria reivindicando explicitamente a origem neurobiolgica da linguagem. Um outro aspecto fundamental de sua teoria que a caracterstica distintiva da gramtica humana o fato dela ser aberta e poder comunicar infinitos significados pela combinao e recombinao de um nmero finito e pequeno de sons bsicos da fala, os fonemas. A essa caracterstica Chomsky chamou de geratividade e essa gramtica aberta e recombinatria ficou conhecida como gramtica gerativa ou generativa (CHOMSKY, 1965; PIATELLI-PALMARINI, 1983). Mais recentemente a geratividade tem sido cunhada tambm de recursion (HAUSER, CHOMSKY, FITCH, 2002; OSTERHOUT et al., 2006), que em portugus, podemos chamar de recursividade ou recurso. Portanto, por meio da gramtica gerativa ou recursiva, milhares de palavras so formadas por meio da recombinao de um pequeno nmero de fonemas (aproximadamente 40 fonemas na maioria das lnguas) e esta geratividade se aplica s palavras que podem ser combinadas em frases e sentenas cada vez mais complexas.

2.6.1 Relaes entre a lingustica de Saussure e a teoria de Chomsky

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Antes de Chomsky, as abordagens lingusticas tradicionais, particularmente baseadas na lingustica estruturalista de Saussure, se restringiam a analisar detalhadamente como a linguagem humana era produzida e compreendida, focando os componentes estruturais bsicos da linguagem como a fontica e a gramtica. Mas Chomsky levou mais adiante a viso de Saussure de que a linguagem (langue), como um sistema de signos lingusticos, apesar de ser um sistema de convenes socialmente estabelecido, seria uma faculdade natural ao homem (SAUSSURE, 1970, p. 18, 23). Sem negar o signo didico significante-significado de Saussure (CHANDLER, 2002) Chomsky acrescentou que os humanos vm equipados com uma estrutura mental biologicamente herdada (inata), o DAL, contendo um grupo de princpios e parmetros universais que caracterizam uma gramtica universal a qual por sua vez orienta a construo das gramticas particulares das vrias lnguas do mundo (CHOMSKY, 1965; 1978; HORNSTEIN). Chomsky tambm acrescentou lingustica estruturalista de Saussure outros conceitos importantes, como o conceito de estado inicial, os termos competncia e desempenho lingustico e suas diferenas, bem como os conceitos de estrutura superficial e estrutura profunda da lngua. O estado inicial, como o prprio nome sugere, o conjunto de princpios e parmetros contidos no dispositivo lingustico (DAL) como se encontram geneticamente determinado no nascimento, comuns a todos os indivduos da espcie humana, os quais especificam os aspectos universais da gramtica universal (HORNSTEIN, 1998). O estado inicial passa por estados intermedirios na infncia e atinge um estado estacionrio na adolescncia, de modo que a fontica e a gramtica particular de cada uma das diferentes lnguas do mundo reflete uma manifestao especfica do estado inicial (CHOMSKY, 1998, p. 24). A competncia lingustica corresponde s propriedades ou estados do DAL aps certos perodos de exposio aos dados lingusticos relevantes, juntamente com a maturao neurolgica. Poderamos entender a competncia como o nvel atual de aquisio das regras e representaes gramaticais especficas de uma lngua, mas de um modo geral, a competncia referida como uma propriedade do DAL no seu estado estacionrio, aps a maturao neurolgica e um perodo adequado de exposio lingustica (PIATELLI-PALMARINI, 1983, veja tambm ELLIOT, 1981, p. 14). Assim como Saussure, que distinguiu entre linguagem e lngua (idioma ou fala), criando os termos langue (linguagem) e parole (idioma, fala), respectivamente, Chomsky distinguiu entre competncia e desempenho. Enquanto a competncia refere-se ao conhecimento adquirido do DAL, sua capacidade de especificar as propriedades fonticas, sintticas e semnticas de uma classe infinita de sentenas potenciais, o desempenho o uso deste conhecimento nas estratgias de percepo e produo (PIATELLI-PALMARINI,

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1983). O prprio Chomsky (1965, 1978, p. 84) assumiu que a distino entre competncia e desempenho realmente est relacionada com a distino langue-parole de Saussure, mas com a ressalva de que necessrio rejeitar o seu conceito de langue como sendo meramente um inventrio sistemtico de itens, da relao significante-significado e pensarmos nesses termos [] como um sistema de processos gerativos. Deste modo, a principal diferena conceitual entre langue e competncia reside no fato de que para Saussure a lngua um sistema de signos enquanto que para Chomsky a lngua uma gramtica generativa. Chomsky tambm diferenciou entre estrutura superficial, que corresponde fonologia e sintaxe e estrutura profunda, que corresponde aos significados, isto , semntica. Os aspectos fonolgicos constituem a parte mais superficial seguidos pelos aspectos sintticos em que combinamos os elementos fonolgicos para formar sentenas, ao passo que os significados implcitos na sentena correspondem estrutura profunda (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 369). Chomsky tambm reivindicou certa independncia entre estas estruturas, de modo que ao alterarmos uma sentena na voz ativa como O menino chutou a bola, para a voz passiva A bola foi chutada pelo menino, ns mudamos a estrutura superficial, incluindo algumas palavras (aspectos morfofonolgicos) e a forma sinttica da sentena, mas ainda assim, a estrutura profunda, o seu significado, permanece inalterada. Estudos controlados demonstram que aps lerem sentenas sintaticamente diferentes com mesmo significado os sujeitos transformam automtica e inconscientemente a estrutura superficial para a estrutura profunda e se lembram somente o significado das sentenas, mas no a forma sinttica (SACHS, 1967, apud GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 369).

2.6.2 Relaes entre as teorias de Piaget e de Chomsky

Embora Piaget concordasse com Chomsky ao assumir que a linguagem no determina o pensamento, Lima (1999) nota que Piaget discorda da ideia chomskyana da linguagem como uma estrutura inata e autnoma. Vimos que de acordo com Piaget toda cognio humana construda com base na lgica das aes e, portanto, o prprio desenvolvimento da linguagem est atrelado ao desenvolvimento das aquisies lgico-matemticas (MONTOYA, 2006). Logo, o prprio sistema de regras combinatrias da gramtica generativa chomskyana (dos fonemas em slabas, das slabas em palavras, e das palavras em sentenas) seria, de acordo com Piaget, apenas um produto das operaes lgico-matemticas combinatrias (LIMA, 1999, p. 57). Em suma, na viso piagetiana a lgica da linguagem, representada

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pela criatividade da gramtica transformativa de Chomsky, [...] uma transposio para o plano lingustico da lgica das aes [...] (LIMA, 1999, p. 200, 216). Consequentemente, o prprio cdigo escrito [...] consiste numa operao lgico-matemtica (combinatria, deslocamento, transposio, etc.) (LIMA, 1999, p. 105).

2.6.3 A linguagem escrita em Chomsky

Chomsky via a linguagem escrita como um segundo sistema de signos baseado a partir do signo lingustico saussureano significante-significado, de modo que as letras e palavras representam vrios nveis da estrutura de sons da lngua, a fonologia. De acordo com Chomsky a ortografia uma representao morfofonmica da fala, isto , representa a fonologia superficial da fala tanto no nvel da palavra (morfo) quanto das unidades menores (slabas e fonemas) (MATTINGLY, 1972). Nesse sentido, Chomsky v a escrita como Saussure, isto , um significante de segunda ordem que representa os sons da fala e no os significados, os quais so alcanados primordialmente pela decodificao dos significantes visuais para os significantes sonoros (palavras e imagens de palavras). Veremos oportunamente que os desdobramentos cientficos tanto na rea da arqueoantropologia da escrita, quanto psicologia experimental e da neurocincia revelam um aprofundamento e consolidao dessa noo de escrita como representao visual da fala j assumida muito antes pelos estruturalistas (SAUSSURE, 1970; BLOOMFIELD, 1933) e por Vygotsky (1986, p. 182-183).

2.6.4 Discusso sobre a teoria chomskyana e seu impacto na cincia psicolgica

Por no ser baseada em estudos com bebs, mas principalmente em estudos sobre as propriedades das diversas lnguas humanas e na anlise lgica, a ousada proposta, para a poca, de que os bebs nascem com um dispositivo neurobiolgico de aquisio da linguagem o qual especificava e limitava uma fontica e uma gramtica universal chocou o mundo cientfico por sua coerncia interna e sua fora. Suas ideias provocaram mudanas

fundamentais nos objetivos da pesquisa fazendo os linguistas focarem seus esforos na faculdade da linguagem. Inaugurava-se a busca dos fundamentos biolgicos da gramtica universal e o objetivo da teoria lingustica passou a ser a descrio do estado inicial da faculdade lingustica e como ela muda com a exposio aos dados lingusticos, da aquisio

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do conhecimento lingustico, incluindo a percepo, compreenso e produo da linguagem, bem como seus aspectos neurolgicos. Conforme observaram Gazzaniga e Heatherton:
Chomsky inspirou dcadas de pesquisas com crianas, em busca dos fundamentos biolgicos da linguagem pesquisas que demonstraram, de maneira surpreendente, como a configurao biolgica da criana contribui para a sua capacidade de aprender linguagem. (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 369).

Experimentos da dcada de 70 confirmaram as reivindicaes de Chomsky mostrando consistentemente que os bebs no somente distinguem fonemas que pertencem a diferentes categorias fonticas, como tambm so capazes de discriminar todos os diferentes fonemas de todas as lnguas do mundo (diferentemente dos adultos que discriminam somente entre fonemas compatveis com a sua lngua nativa). Estes resultados levaram hiptese de que os bebs j so dotados com detectores inatos de caractersticas fonticas, evoludos especificamente para a fala (EIMAS, 1971). Desde ento, vrios estudos desenvolvidos na dcada de 70 procuraram habilidades lingusticas no seu estado inicial, bem como o seu desenvolvimento e seus correlatos neurolgicos (ver ELLIOT, 1981). Um imenso corpo de estudos vem confirmando, de uma forma ou de outra, pelo menos uma das principais noes chomskyanas de que vrias habilidades lingusticas so inatas e relativamente especficas (KUHL et al., 2001; KUHL, 2004) e esto claramente associadas a certas reas cerebrais do hemisfrio esquerdo (KUHL; RIVERA-GAXIOLA, 2008). Como podemos depreender do acima exposto, Chomsky defendia uma viso de circuitos cerebrais inatos e especficos da linguagem. Esta viso exerceu forte influncia na moderna viso modular das funes cerebrais, tais como a do filsofo Jerry Fodor (1983). Chomsky sustentava que o DAL seria um rgo mental para a linguagem anlogo ao sistema visual humano (CHOMSKY, 1980, p. 39, apud WERRY, 2006, p.74), um circuito cerebral lingustico inato que capacita os bebs especificarem, perceberem e computarem uma fontica e uma sintaxe universal, do mesmo modo que o sistema visual permite a percepo do aspecto tridimensional do espao e dos objetos em todos os seres humanos (CHOMSKY, 1975, p. 8, apud WERRY, 2006, p. 75). Dessa forma, o desenvolvimento da linguagem estaria tambm atrelado ao desenvolvimento do DAL, ou mdulo lingustico, de modo que os inputs lingusticos, ou entradas de informao lingustica especficos de cada cultura engatilhariam um padro em particular dentre aqueles inatamente fornecidos para a linguagem (KUHL et al., 2001, p. 138). Conforme aponta o eminente afasiologista e linguista Yosef

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Grodzinsky (2000a,b), estas reivindicaes de Noam Chomsky so um tanto consistentes com os achados e reivindicaes dos afasiologistas desde o sculo XIX, como o francs Paul Broca e o alemo Karl Wernicke, de que a sintaxe e a compreenso lingustica dependiam de reas especficas do crebro no hemisfrio esquerdo, a parte inferior do crtex frontal e a regio posterior temporoparietal, respectivamente. A nica diferena entre Chomsky e os primeiros afasiologistas era que enquanto estes falavam da linguagem como um conjunto de atividades vinculadas a regies cerebrais especficas, Chomsky estava falando de um rgo abstrato inato; mas ambas as abordagens se coadunam e se completam no sentido de que as regies cerebrais envolvidas na linguagem descritas pelos afasiologistas podem representar a contraparte concreta, neurolgica do rgo abstrato de Chomsky (GRODZINSKY, 2000a,b). Entretanto, importante termos em mente que a teoria chomskyana deve ser encarada com cuidado e responsabilidade, devendo ser adaptada e/ou modificada de acordo com os achados empricos. Como j havia alertado Alison J. Elliot, a lingustica ps-saussureana alavancada por Chomsky voltou-se muito para dentro e passou a acreditar veementemente que a linguagem poderia ser estudada como um sistema autnomo, tratada como um objeto separvel de outros aspectos da experincia (ELLIOT, 1981, p. 41). Como notou Elliot (1981), essa convico comea a desmoronar medida em que nos aproximamos das margens do sistema semntico (p. 41). De fato, hoje sabemos inequivocamente que os significados parecem estar distribudos no crebro ao longo das reas contendo as representaes sensrio-motoras da experincia como apontam os estudos de Antonio Damsio, Marsel Mesulam e outros eminentes neurocientistas (MESULAM, 1998; veja ANDRADE, 2006). Estas evidncias apiam pelo menos em parte certas noes piagetianas de que os conceitos seriam relativamente independentes da linguagem e se baseariam primariamente nas experincias sensrio-motoras (ANDRADE, 2006). Ainda assim, os aspectos fonolgicos e sintticos parecem estar, de fato, crucialmente ligados s reas temporoparietais e frontais inferiores do hemisfrio esquerdo, respectivamente, porm com a ressalva de que essas reas no parecem to exclusivamente dedicadas linguagem (ANDRADE, 2004; TALLAL; GAAB, 2006). Embora ao longo de 40 anos de investigao emprica venha se confirmando que muitos aspectos da aquisio da linguagem se baseiam em habilidades inatas e apontam para a existncia de circuitos cerebrais ativos desde o nascimento no processamento das informaes lingusticas (ELLIOT, 1981; ANDRADE; PRADO, 2003, ANDRADE, 2006) em reas cerebrais especficas do hemisfrio esquerdo (TALLAL; GAAB, 2006; KUHL; RIVERA-GAXIOLA, 2008), isso no significa necessariamente nem que estes mecanismos neurocognitivos sejam especificamente

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lingusticos e nem que as interaes sociais no sejam de extrema importncia. Como veremos mais oportunamente, muitos aspectos da teoria chomskyana vm sofrendo adaptaes e alteraes. (ANDRADE, 2004; HAUSER, CHOMSKY, FITCH, 2002; TALLAL; GAAB, 2006), incluindo uma noo mais interativa do funcionamento cerebral. Entretanto, continua forte a viso chomskyana de que a linguagem se baseia em determinados circuitos neurais inatos e que uma gramtica universal parece ser servida por mecanismos cerebrais especiais que, se no so exclusivamente humanos como alguns propem (PINKER, 1994; HAUSER, CHOMSKY, FITCH, 2002), so especialmente poderosos nos humanos (OSTERHOUT, KIM; KUPERBERG, 2006). Juntas, estas duas abordagens, a teoria chomskyana e os estudos neuropsicolgicos, motivaram uma srie de estudos sobre os correlatos neurais do processamento dos aspectos morfolgicos, sintticos e semnticos da linguagem por meio de avaliaes clnicas dos vrios tipos de afasias. Desde ento, as perspectivas neurolgica e lingustica, motivadas pelos achados afasiolgicos e pela teoria chomskyana, respectivamente, caminham de mos dadas nos programas de pesquisa sobre a neurocognio da linguagem (GRODZINSKY, 2000a ; OSTERHOUT et al., 2006). Na realidade as mais profundas razes da neurocincia cognitiva esto nos estudos neuropsicolgicos de leso cerebral em que certas capacidades cognitivas so prejudicadas somente por leso em certas reas especficas do crebro (McCLELLAND, 2001), os quais ainda se constituem em um campo nico de testagem para as mais diversas reivindicaes lingusticas (GRODZINSKY, 2000a,b). Portanto, em sees posteriores explicaremos com detalhes os principais aspectos do desenvolvimento, neurodesenvolvimento e neurobiologia da linguagem que, como aponta Gazzaniga e Heatherton (2005), foram em grande parte alavancados pela teoria chomskyana. Veremos, nas prximas sees, que a nova psicolingustica chomskyana tambm est intimamente ligada exploso de estudos sobre como as crianas com seu equipamento lingustico inato interagem com a escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; DOMBEY, 2004; KAVANAGH; MATTINGLY, 1972) e de que forma a linguagem escrita est relacionada linguagem oral. Estes estudos da relao da escrita com uma linguagem oral biologicamente herdada e baseada em reas cerebrais distintas do hemisfrio esquerdo tambm acabaram por produzir enormes implicaes pedaggicas e psicopedaggicas, isto , tanto na aquisio quanto nos distrbios da leitura e escrita. Justificamos a importncia das ltimas sees nas quais procuramos traar um panorama das abordagens lingusticas de Piaget, Vygotsky e Chomsky e como elas tratam a relao entre as linguagens escrita e oral, devido extrema relevncia que estas teorias tm para ambas as abordagens de alfabetizao,

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com nfase no cdigo e com nfase no significado. Veremos mais adiante que a abordagem com nfase no cdigo se sustenta nos estudos empricos psicolingusticos e neurobiolgicos da linguagem dos ltimos 30 anos, alavancados pela teoria chomskyana. Por outro lado, as abordagens com nfase no significado, embora se autodefinam como scioconstrutivistas e fundamentadas nas teorias de Piaget e Vygotsky, justificam suas principais reivindicaes tambm na teoria chomskyana, particularmente enfatizando que as capacidades lingusticas da criana se apropriam dos inputs visuais da escrita da mesma forma que se apropriam dos inputs auditivos da fala. Nosso objetivo no decorrer desta reviso investigar de que modo uma mesma teoria como a de Chomsky e seus desdobramentos terico-empricos, pode alicerar duas abordagens to distintas e conflitantes de alfabetizao e, posteriormente, qual dessas abordagens mais consistente com a teoria na qual se fundamenta e com as evidncias empricas.

2.7 Os Fundamentos da Abordagem scioconstrutivista na Alfabetizao A principal abordagem com nfase no sentido a concepo conhecida como Whole Language (BENTOLILA; GERMAIN, 2005) cuja melhor traduo para o portugus seria Linguagem Global. O principal marco histrico o livro de Kenneth Goodman, Reading: A psycholinguistic guessing game (1967), cuja traduo Leitura: um jogo psicolingustico. Conhecido como a linha construtivista dos EUA, o Whole Language faz um sincretismo terico-cientfico bastante ousado integrando as teorias scioconstrutivistas e anti-inatistas de Vygotsky e Piaget, com a teoria inatista chomskyana da linguagem. Concernente a Piaget, Goodman transfere para a alfabetizao, uma rea em que Piaget ainda no havia investigado (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986. p. 28), a viso piagetiana de uma criana ativa e inteligente que interage com o mundo criando suas prprias hipteses e construindo seus prprios conhecimentos, sempre se empenhando em tornar seu mundo mais previsvel e manipulvel (DOMBEY, 2004). Goodman une a viso piagetiana da criana ativa e construtora de hipteses com a viso de Vygostky (1978) de que as crianas deveriam aprender a ler e escrever da mesma forma natural com que aprendem a falar, em contextos sociais significativos e situaes de brincadeiras (VYGOTSKY, 1978. p. 118, veja DOMBEY, 2004). Paulo Freire (1970) foi outro pensador importante para Goodman que tambm era apaixonadamente preocupado com a alfabetizao daqueles que vivem margem da sociedade. Goodman simpatizou profundamente com a viso de Paulo Freire, que exigia

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que a viso bancria da educao, que trata o aprendiz como um vaso vazio, deveria ser trocada por uma que v os aprendizes em uma relao de foras com a sociedade (DOMBEY, 2004). interessante notar que Goodman acreditou encontrar na teoria chomskyana os fundamentos terico-empricos mais importantes para sua abordagem. Ao se apoiar nessa teoria (DOMBEY, 2004), Goodman reivindicou que estaria oferecendo uma alternativa cientfica mais vivel ao que ele considerava como noes pr-concebidas, leigas e de senso comum sobre a leitura, isto , que veem leitura como um processo preciso que envolve a percepo sequencial e a identificao exata e detalhada, de letras, palavras, padres ortogrficas e unidades lingusticas maiores. Nessa perspectiva as abordagens com nfase no cdigo interferem com a aplicao dos conceitos cientficos modernos sobre a linguagem e o pensamento (GOODMAN, 1967, p. 126), e vai contra tudo o que Chomsky nos ensinou sobre como ns processamos a linguagem (DOMBEY, 2004, p. 4). Na mesma linha, Ferreiro e Teberosky (1985) argumentam que a nfase nas habilidades perceptivas descuida de aspectos fundamentais, particularmente a competncia lingustica da criana e suas capacidades cognitivas e acrescentam que a nova psicolingustica chomskyana, ao atribuir um papel central e privilegiado do componente sinttico, gerou uma verdadeira revoluo a partir da qual uma srie de passos irreversveis foi dado (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 21-23). Para Goodman, assim como para Ferreiro e Teberosky (1985, p. 23) a teoria chosmkyana entra em perfeita sintonia com a teoria piagetiana porque, assim como Piaget, Chomsky via uma criana ativa e inteligente agindo sobre o mundo e construindo seus prprios significados. Entretanto, destacamos que para Chomsky, diferentemente de Piaget que no via nada de inato no conhecimento humano, a criana age inteligentemente porque aplica seus dispositivos inatos de aquisio da linguagem (DAL) durante suas experincias com o mundo, criando hipteses e aprendendo ativamente. Goodman traa um claro paralelo da linguagem oral com a linguagem escrita reivindicando que assim como as crianas usam seu dispositivo lingustico inato (DAL) e aprendem a falar sem ateno explcita aos fonemas, classes de palavras, ou estruturas sintticas que compem a linguagem oral, elas tambm deveriam aprender a ler e escrever de forma natural, isto , sem ateno explcita s letras e palavras e sem necessidade de ter um alto nvel de conscincia das unidades e do sistema de escrita (DOMBEY, 2004, p. 4-5). Para Goodman, aprender a ler usar as capacidades lingusticas descritas por Chomsky para se chegar estrutura profunda do texto, s relaes semnticas e sintticas

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que encontram expresso na estrutura superficial das palavras (GOODMAN, 1986, p. 7, 24), portanto, no se relaciona com um grupo de habilidades essencialmente visuo-perceptivas relacionando unidade/som, as quais prejudicam o processo de leitura, pois os leitores esto buscando significado, no sons ou palavras (p. 38). Na viso Whole Language a leitura um jogo psicolingustico de adivinhao, um processo de tentativa-e-erro em que o indivduo faz apenas uma amostragem do texto escrito, apreendendo algumas letras ou palavras juntamente com pistas contextuais e figuras e ento, aplica suas competncias lingusticas e experincias passadas para formular hipteses sobre os significados, sem ateno explcita aos fonemas, classes de palavras, ou estruturas sintticas que compem a linguagem (GOODMAN, 1965; 1970). O que importa no Whole Language a compreenso do significado inteiro ou global do texto de modo que as palavras tambm so lidas por inteiro, como logogramas (isto , a palavra no apreendida pelas suas partes, mas sim vista como um todo, um sinal visual holstico associado a uma palavra falada) e mesmo que algumas palavras permaneam desconhecidas no h problema nenhum, pois a exatido no o objetivo da leitura; entretanto, o reconhecimento de palavras no um passo primordial, mas apenas um processo secundrio resultante da busca de significados por meio da adivinhao e que envolve a seleo de pistas para confirmar ou negar a correo da adivinhao da palavra (BENTOLILA; GERMAIN, 2005, p. 11). Esse processo de adivinhao do significado por amostragem de palavras relevantes possibilitado principalmente pela leitura global da palavra, um processo argumentado algumas vezes como sendo ideogrfico (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 215-218), ou ideogrfico e logogrfico como sendo praticamente a mesma coisa (BAJARD, 2006, p. 496- 500), que permite o acesso direto ao significado da palavra sem necessariamente passar pelo processo de decodificao; desta forma, assume-se que a escrita, mesmo a alfabtica, possui propriedades ideogrficas que remetem o signo visual diretamente ao significado, sem necessariamente passar pela sua realizao oral (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 272273; BAJARD, 2006, p. 498-499). Na realidade a prpria decodificao visuo-fonolgica possvel pela via do significado e no o contrrio (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 272). De fato, para se justificar um processo de leitura essencialmente baseado na adivinhao do significado e que prescinde de processos de decodificao grafo-fonolgica necessrio adotar uma concepo da natureza de escrita que permita tal processo e se encaixe nesta lgica. Assim, outro aspecto importante do Whole Language uma viso de escrita proposta principalmente por Frank Smith (1973) e Jean Foucambert (1994), este ltimo um representante Whole Language na Frana (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 271),

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segundo a qual a escrita no a transcrio da fala, mas sim [...] um sistema alternativo de sinais que remetem diretamente a uma significao, uma forma paralela de linguagem relacionada fala, e leitura, tanto como a recepo da fala, envolve uma decodificao significativa direta, ou compreenso [...] (SMITH, 1971; 1973; veja tambm FERREIRO; TEBEROSKY, 1985. p. 272). Aps esta breve reviso da abordagem Whole Language, conclumos que esta sofre de dois grandes paradoxos. O primeiro que apesar de Goodman defender veementemente que a linguagem no inata, e no aprendida por imitao [...], mas sim um processo social e uma inveno pessoal [...]. A forma segue a funo (vem depois dela) no desenvolvimento da linguagem (GOODMAN, 1987, p. 18 apud PESETSKY, 1996), ele adota a teoria inatista chomskyana. O segundo paradoxo que ao sustentar que a escrita uma forma de linguagem paralela e independente da linguagem oral, isto , um sistema de signos que remete diretamente ao significado sem necessitar de transcodificao para os sons da lngua oral (GOODMAN, 1968; 1970; 1986; SMITH, 1971; 1999; FOUCAMBERT, 1994; veja FERREIRO; TEBEROSKY, 1985), Goodman entra em conflito com a prpria perspectiva neurobiolgica chomskyana na qual se apoia, uma vez que esta assume com j vimos, que linguagem oral uma atividade lingustica primria, cuja aquisio fcil, natural e universal porque baseada em mecanismos neurais muito especiais e inatos, enquanto que a escrita, ao contrrio, um invento cultural (no natural), uma atividade lingustica secundria parastica da linguagem oral baseada num cdigo visual de representao morfofonmica dos sons da fala (MATTINGLY, 1972; KLIMA, 1972; MATTINGLY, 1984), o que torna sua aquisio no natural e laboriosa, (SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972, p. 293). 2.7.1 Suportes empricos da abordagem Whole Language: observao das crianas e a anlise de desvios

Goodman (1965) realizou seus estudos sobre a leitura utilizando seu mtodo de observao do processo de leitura em ao conhecido como kidwatching, baseado no princpio de que ao estudar a leitura nas crianas, no devemos sair dos contextos reais da vida para um laboratrio ou reduzi-la a abstraes fragmentrias dos testes mais comuns de leitura de slabas sem sentido, palavras isoladas, sentenas no conectadas, ou questes de compreenso literal em longas passagens Ao contrrio, devemos estudar o processo como um todo, no seu contexto normal de funcionamento, onde o leitor se engaja com o texto para extrair significado. Qualquer coisa fora disto no leitura para Goodman. Assim, dentro da

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concepo kidwatching, Goodman (1965) desenvolveu um procedimento de anlise de desvios, no qual a criana l em voz alta uma parte de um texto coerente conectado, normalmente narrativo, de interesse para ela, sem ajuda (na medida do possvel) para no deix-la em uma situao desconfortvel. Aps a leitura em voz alta ela reconta a estria. Durante a leitura em voz alta, toda palavra diferente ou desvio do que est no texto anotado pelo professor por meio de smbolos que indicam os tipos de desvios, tais como repetio, hesitao, ou omisso (GOODMAN, 1965). O Whole Language considera este tipo de procedimento como uma janela para o processo de leitura que deve ser largamente usado na pesquisa sobre como as crianas aprendem a ler, bem como por professores que buscam entender como alguns estudantes em particular esto progredindo no processo e o que eles deduzem a partir disto (DOMBEY, 2004). Portanto, com base em passagens altamente selecionadas de erros de leitura das crianas, que ele chamou de anlise de desvios, Goodman (1970) apresenta uma de suas concepes essenciais, sua noo de leitura como um jogo psicolingustico de adivinhao. A ideia central de Goodman que os erros de leitura no so considerados erros, eles so considerados desvios e interpretados de uma forma que se ajusta teoria scioconstrutivista piagetiana e sua noo de leitura como um jogo de adivinhao. Goodman concluiu a seu favor dois de seus princpios mais fundamentais: 1) A linguagem escrita uma ferramenta de comunicao para produzir significado igual lngua oral e compartilha de todas as caractersticas da linguagem oral exceto que ela visual ao invs de aural (GOODMAN, 1996, p. 13). Consequentemente ela pode ser aprendida naturalmente assim como a linguagem oral. 2) A leitura um jogo psicolingustico de adivinhao (GOODMAN, 1965; 1970); a leitura hbil no comea com a decodificao dos grafemas em fonemas, mas com estratgias que extraem significado do texto, baseadas nas pistas contextuais e nas figuras. Os leitores hbeis simplesmente amostram a escrita, apreendendo algumas palavras e pulando outras e desta forma, formula hipteses sobre os sentidos que aparecem ou podem ser esperados ao longo do texto com base no seu conhecimento lingustico e de mundo. Neste processo, ento, o reconhecimento de palavras um processo secundrio busca de significados e envolve a seleo de pistas para confirmar ou negar a correo da adivinhao.

2.7.2 Suportes empricos da abordagem Whole Language: movimentos oculares na leitura como evidncia da adivinhao

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De fato, muito do que sabemos hoje sobre os movimentos oculares j tinha sido revelado durante o perodo em que Rayner, a maior autoridade mundial em estudos sobre movimentos culo-motores na leitura, chamou de primeira era. A primeira era iniciou-se em 1879 com os estudos de Javal, continuou com os estudos Huey em 1908 e estendeu-se at por volta de 1920 (RAYNER, 1998). Os experimentos desta primeira era foram caracterizados por aparatos muito primitivos. Por exemplo, Huey (1908) inventou uma espcie de lente de contato feita de emplasto de gesso e perfurada no centro que acoplada na crnea de um dos olhos e conectada a um ponteiro de alumnio supersensvel, registrava os mais sutis movimentos oculares. Realmente uma das argumentaes mais fortes usadas pelos defensores do Whole Language (SMITH, 1999; PAULSON; GOODMAN, 1999) e usada pelos construtivistas na Amrica Latina (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 269-273; SOLIGO, 2000), baseia-se nas pesquisas sobre os movimentos oculares durante a leitura. Em geral, eles reivindicam que experimentos sobre os movimentos oculares realizados desde o sculo 18 sugerem que os leitores hbeis pulam grande parte das palavras de um texto, ao invs de lerem todas, extraindo significado a partir de um jogo psicolingustico de adivinhao baseado no contexto. Os defensores do Whole Language argumentam que desde os estudos de Huey em 1908, sabemos que os leitores fixam em torno de 20% a 70% das palavras, o que uma evidncia de que a leitura no um processo de identificar palavra por palavra, mas sim um processo no qual o leitor hbil escolhe onde e quando fixar enquanto l (PAULSON e GOODMAN, 1999). Paulson e Goodman (1999) tambm reportam estudos clssicos realizados durante o perodo dos estudos culo-motores da leitura que Rayner (1998) chamou de segunda era, em grande parte confirmatria dos estudos anteriores. Por exemplo, utilizando os primeiros aparatos no-invasivos, em 1922 Judd e Buswell fotografaram um feixe bem definido de luz refletida pela crnea depois de incidir sobre ela a partir de espelhos especiais e encontraram que em 8 de 17 registros, menos de dois teros das palavras foram fixados e nos 9 restantes apenas trs quartos foram fixados (PAULSON; GOODMAN, 1999). Estes estudos so usados como suporte da viso Whole Language de que a leitura no simplesmente um processo perceptivo de-baixo-para-cima de identificao de palavras, mas sim um processo cognitivo de-cima-para-baixo que envolve a interpretao do leitor com primazia do contexto e se d de forma diferente de leitor para leitor. (PAULSON; GOODMAN, 1999). Ferreiro e Teberosky (1985, p. 270) assumiram de forma muito clara os argumentos de Frank Smith baseados nos experimentos da primeira e segunda era sobre os movimentos

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oculares na leitura. Elas argumentam que os estudos de laboratrio da psicologia experimental j haviam mostrado que o olho no trabalha seno a saltos [...] de aproximadamente 10/12 letras com aproximadamente 250 milisegundos de fixao na qual se identificam 4 ou 5 itens diferentes, por exemplo letras ao acaso. Entretanto, Ferreiro afirma que se o estmulo visual consiste em uma palavra, o nmero de letras apreendidas pela fixao pode dobrar, chegando a aproximadamente dez letras, e se houver palavras organizadas sintaticamente numa orao, ento podemos identificar duas vezes mais, ou seja, aproximadamente 20 letras. Desta forma, Ferreiro e Teberosky (1985) sustentam que o que se v depende do nvel de organizao do estmulo; no que o olho veja mais coisas, mas sim que a capacidade de integrao da informao aumenta concomitantemente com a organizao do estmulo, isto , se os elementos menores do estmulo esto organizados ou agrupados formando unidades maiores estas, por sua vez, passam a ser os elementos bsicos do processamento visual. Com base nessas ideias, Ferreiro e Teberosky enfatizam a importncia da adivinhao no ensino da leitura, escrevendo que a oportunidade para desenvolver e empregar a predio deve ser uma parte essencial da aprendizagem da leitura (p. 270-271). No captulo M1U7T8 do mdulo 1 do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), Soligo (2000) coloca de uma forma mais explcita e simples o uso que Frank Smith faz dos estudos sobre movimentos oculares na leitura para dar um suporte cientfico tese da leitura como um processo de adivinhao:

H mais de cem anos se descobriu que ao ler, nossos olhos no deslizam linearmente sobre o texto impresso...do saltos...trs ou quatro vezes por segundo. certo que durante esses saltos, acontece um tipo de adivinhao, pois os olhos no esto vendo tudo. (BRASIL, 2003a, M1U7T8, p. 1).

Logo depois acrescentado que quanto mais os olhos puderem se apoiar no significado, ou seja, naquilo que faz sentido para quem v, maior a eficcia da leitura (BRASIL, 2003a, M1U7T8, p.2), pois ningum pode extrair informaes do texto escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra. e, portanto, admitir que no preciso conhecer o significado de todas as palavras para compreender uma mensagem escrita to importante para a leitura como ter intimidade com o contedo tratado. (BRASIL, 2003a, p. M1U7T8, p. 3-4).

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Entretanto, os estudos recentes sobre os movimentos oculares na leitura apontam numa direo oposta noo de que o que se v depende do nvel de organizao do estmulo e oposta noo da adivinhao. Embora a primeira e a segunda era destes estudos tenham nos fornecido conhecimentos bsicos sobre os movimentos culo-motores na leitura, tais como as sacadas, fixaes, supresso sacdica, etc. (RAYNER, 1998), os estudos mais recentes capitaneados por Keith Rayner (veja Rayner, 1998), conhecidos como a terceira era, empregam sofisticados sistemas de rastreamento culo-motor acoplados a computadores e acrescentaram extrema preciso e importantes novas revelaes aos achados prvios. Hoje os movimentos dos olhos so monitorados de diferentes formas e os sistemas de rastreamento ocular usados atualmente se baseiam em: a) eletrodos de superfcie (muito bons em medir a latncia das sacadas, mas no sua localizao), b) refletor corneal infravermelho, c) monitoramento pupilar em vdeo, d) rastreamento de imagem infravermelho Purkinje e e) bubinas de busca anexas como lentes de contato na superfcie dos olhos (RAYNER, 1998, p. 375). Estes sistemas de rastreamento ocular acoplados a computadores fornecem medidas com preciso at ento inalcanveis. Em contraste com a proposta Whole Language, as evidncias dos ltimos 30 anos de estudos sobre os movimentos culo-motores na leitura indicam que ns fixamos quase noventa por cento das palavras de um texto e comeamos a processar a fonologia desde os primeiros 50 ms em que fixamos o texto em nosso campo visual, incluindo as informaes fonolgicas contidas nas palavras que aparecem em nossa viso perifrica ou parafoveal.

2.7.3 A concepo com nfase no significado de Emlia Ferreiro

2.7.3.1 A nova psicolingustica alavancada pela teoria chomskyana a chancela cientfica para a abordagem com nfase no significado.

Conforme apontaram as prprias autoras scioconstrutivistas mais importantes para a abordagem com nfase no significado no Brasil, Ferreiro e Teberosky (1985), a nova psicolingustica surge a partir dos estudos inspirados na teoria de Noam Chomsky que comearam a despontar no incio da dcada de 1960. Sobre os estudos e novas descobertas motivadas pela teoria chomskyana, Ferreiro e Teberosky afirmaram que:

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No ano de 1962 comearam a surgir mudanas sumamente importantes a respeito da nossa maneira de compreender os processos de aquisio da lngua oral na criana. De fato, acontece neste campo uma verdadeira revoluo, at ento dominado pelas concepes condutistas. [...] o ponto crtico onde os modelos associacionistas fracassam este: como dar conta da aquisio das regras sintticas? Hoje em dia est demonstrado que nem a imitao nem o reforo seletivo os dois elementos centrais da aprendizagem associativa podem explicar a aquisio das regras sintticas. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 21). [...] a nova psicolingstica se constitui graas ao poderoso impacto da teoria lingstica de Noam Chomsky (1974,1976). A gramtica generativa proposta por este autor d um lugar central e privilegiado ao componente sinttico, e os psiclogos tomaram esse modelo como ponto de partida, tratando de provar sua realidade psicolgica. [...] h uma srie de passos irreversveis que foram dados: - a insuficincia dos modelos condutistas tem sido evidenciada num domnio que, at ento, era um dos seus baluartes mais slidos; - manifestou-se uma srie de fatos novos, e se abriu uma srie de linhas de investigao originais; - a concepo da aprendizagem que se sustenta vai coincidir (ainda que no fosse essa sua inteno) com as concepes sobre a aprendizagem sustentadas desde tempos atrs por Jean Piaget (como veremos logo a seguir). (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 23).

Essas autoras traam as implicaes da nova psicolingustica para as concepes sobre a linguagem escrita, sua relao com a linguagem oral e, consequentemente, sobre as abordagens de alfabetizao, alertando para a necessidade de uma srie de mudanas nas concepes tradicionais (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985). Dentre estas mudanas, destacam a necessidade de abandonarmos a abordagem tradicional que vai das unidades menores para as unidades maiores:
Agora o que tem tudo isto a ver com o aprendizado da leitura e da escrita? Muito, e por vrias razes. Em primeiro lugar, porque, sendo a escrita uma maneira particular de transcrever a linguagem, tudo muda se supomos que o sujeito que vai abordar a escrita j possui um notvel conhecimento de sua lngua materna. Em segundo lugar, porque fcil mostrar que muitas das prticas habituais no ensino da lngua escrita so tributrias do que se sabia (antes de 1960) sobre a aquisio da lngua oral; a progresso clssica que consiste em comear pelas vogais, seguidas da combinao de consoantes labiais como vogais, e a partir da chegar formao das primeiras palavras por duplicao dessas slabas (mam, pap), e, quando se trata de oraes, comear pelas oraes declarativas simples, uma srie que reproduz bastante bem a srie de aquisies da lngua oral [...] (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 23).

Ferreiro e Teberosky reivindicam outras duas mudanas em funo da nova psicolingustica. A primeira que devemos abandonar a concepo falsa de que uma criana de seis anos no sabe distinguir os fonemas do seu idioma, o que em outras palavras significa

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dizer que falso pensar que nessa idade a criana ainda no possui a conscincia fonmica. A segunda que devemos abandonar a tambm falsa concepo de que a escrita a transcrio fontica da fala:
O ensino tradicional obrigou as crianas a reaprender a produzir os sons da fala, pensando que, se eles no so adequadamente diferenciveis, no possvel escrever num sistema alfabtico. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposies, ambas falsas: que uma criana de seis anos no sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a escrita alfabtica uma transcrio fontica do idioma. A primeira hiptese falsa, porque, se a criana, no decorrer do aprendizado da lngua oral, no tivesse sido capaz de distinguir os fonemas entre si, tampouco seria capaz aos seis anos de distinguir oralmente pares de palavras, tais como pau, mau; coisa que obviamente sabe fazer. A segunda hiptese tambm falsa, em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrio fontica da lngua oral. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 24).

Posteriormente, as autoras se referem diretamente 4 conferncia do NIHCD, National Institute of Child Health and Human Development, sobre as relaes entre fala e escrita realizada em 1972, como um marco da nova psicolingustica e das concepes defendidas pela abordagem com nfase no significado. Particularmente Ferreiro e Teberosky (1985) incluem os trabalhos dos autores Whole-Language Kenneth Goodman e Frank Smith como estando na mesma direo dos achados discutidos nesta conferncia e de outros autores conhecidos da nova psicolingustica.

No somos ns os primeiros a assinalar a necessidade de proceder a uma reviso completa de nossas idias sobre a aprendizagem da lngua escrita, a partir das descobertas da psicolingstica contempornea. Em 1971 tem lugar nos Estados Unidos uma conferncia sobre a relao entre a fala e a aprendizagem da leitura, que se constitui no primeiro intento global nesse sentido (J. Kavanagh e I, Mattingly, 1972). Desde ento, autores como Kenneth Goodman, Frank Smith, Charles Read e Carol Chomsky produziram vrios trabalhos importantes sobre esse problema. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 25).

Embora Ferreiro e Teberosky (1985, p. 15) tenham afirmado que no pretenderam propor nem uma nova metodologia da aprendizagem, elas se posicionam nitidamente quanto s implicaes de suas reivindicaes tericas para as abordagens de alfabetizao:

At que ponto sustentvel a idia de que se tem de passar pelos rituais de ma-me-mi-mo-mu para aprender a ler? Qual a justificativa para se comear pelo clculo mecnico das correspondncias fonema/grafema para ento se proceder, e somente ento, a uma compreenso do texto escrito? justificvel essa concepo da iniciao da lecto-escrita, concebida como uma iniciao s cegas (isto , com ausncia de um pensamento inteligente)

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transcrio dos grafemas em fonemas? (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 28).

Ainda com relao s prticas pedaggicas acrescentam que na viso piagetiana abraada por elas:
[...] existem processos de aprendizagem do sujeito que no dependem dos mtodos (processos que poderamos dizer, passam atravs dos mtodos). O mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar, porm no criar aprendizagem. A obteno de conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 28-29).

2.7.3.2 O estudo emprico de Ferreiro e Teberosky

Assim, Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985), discpulas de Piaget, realizaram seu prprio estudo do processo do desenvolvimento da leitura-escrita em crianas pr-escolares, uma rea de investigao que se desenvolveu enormemente graas ao advento da nova psicolingustica chomskyana. Esta nova rea de pesquisa sobre o desenvolvimento da leitura e escrita nas crianas, inclui investigaes sobre como a criana ainda em idade pr-escolar percebe a escrita, a distingue do desenho, forma hipteses sobre o que est escrito e em particular, o estudo das escritas espontneas nas crianas ainda em fase pr-escolar que permitiram conhecer as hipteses da criana sobre como se escreve. Os estmulos das tarefas experimentais, alm da observao da escrita espontnea, incluram cartes com letras, slabas ou palavras e cartes com figuras. Trabalhos como os de Catell (1960), Carol Chomsky (1970b), Charles Read (1971; 1975) e Lavine (1972) revelaram que desde muito cedo, as crianas so capazes de construir conhecimento sobre as relaes letra-som fazendo generalizaes sem instruo explcita, o que motivou a conceituao da ortografia como um aspecto do desenvolvimento cognitivo. Esses estudos, por sua vez, inspiraram o trabalho de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985), discpulas de Piaget, que buscaram realizar seu prprio estudo do processo do desenvolvimento da leitura-escrita em crianas pr-escolares. Ferreiro e Teberosky uniram os estmulos anteriormente usados nos trabalhos de Lavine (1972), tais como cartes com letras, slabas ou palavras e cartes com figuras, bem como a anlise da escrita espontnea usada por Carol Chomsky (1970b) e Charles Read (1971), com o mtodo clnico piagetiano que investiga as noes infantis por meio do dilogo livre com a criana (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 14). No mtodo clnico piagetiano as respostas das crianas obtidas na livre interlocuo so usadas como indcios de como as crianas

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distinguem escrita de no-escrita e formam hipteses sobre o que est escrito e como se escreve. Entretanto, a despeito de toda reverncia e inspirao na nova psicolingustica chomskyana, Ferreiro e Teberosky (1985, p. 34) deixaram bastante claro que fundamentaram todo seu trabalho com base nos pressupostos tericos estipulados por dois dos maiores autores Whole-Language, Frank Smith e Jean Foucambert:

Os princpios bsicos que guiaram a construo de nosso projeto experimental foram: 1- No identificar leitura com decifrado. At o presente, tanto a psicologia como a pedagogia tm encarado a aprendizagem da leitura como um inevitvel mecanismo de correspondncia entre o oral e o escrito. S recentemente alguns autores comeam a defender outras posies, colocando em evidncia que ler no equivale a decodificar as grafias em sons (J. Foucambert, F. Smith) e que, portanto, a leitura no pode ser reduzida a puro decifrado. 2- No identificar escrita com cpia de um modelo. Quando se encara a escrita como uma tcnica de reproduo do traado grfico ou como um problema de regras de transcrio do oral, se desconhece que, alm do aspecto perceptivo-motor, escrever uma tarefa de ordem conceitual. [...] a escrita no cpia passiva e sim interpretao ativa dos modelos do mundo adulto. Longe da caligrafia e da ortografia, quando uma criana comea a escrever, produz traos visveis sobre o papel, mas alm disso, e fundamentalmente, pe em jogo suas hipteses acerca do prprio significado da representao grfica. 3- No identificar progressos na conceitualizao com avanos no decifrado ou na exatido da cpia. Este terceiro princpio conseqncia do primeiro e do segundo. Se entendermos a aquisio da escrita como produto de uma construo ativa, ela supe etapas de estruturao do conhecimento. Nosso objetivo estudar os processos de construo, independentemente dos progressos escolares (se entende que os progressos na conceitualizao podem coincidir ou no com os avanos escolares). (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 34).

2.7.3.3 Resultados e concluses de Ferreiro e Teberosky

Ferreiro e Teberosky (1985) confirmaram achados anteriores de Lavine (1972) e Charles Read (1971, 1975) de que crianas pr-escolares so capazes de construir conhecimento sobre as relaes entre sons e letras sem instruo explcita num processo gradativo de fonetizao, caracterizado por trs estgios principais. O primeiro o estgio pr-silbico que ocorre por volta dos 4 anos de idade, um perodo no-fontico caracterizado pela separao dos sistemas icnico e os no-icnicos. Nessa fase a maioria das crianas sabe diferenciar escrita de desenho, mas interpreta um texto acompanhado de uma imagem como significando a prpria imagem e, portanto, [...] no compartilha a noo adulta de que a

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escrita linguagem escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985. p. 261). Na escrita espontnea a fase pr-silbica caracteriza-se pela produo de garatujas (com algumas letras) que no so representaes explcitas dos sons da fala, mas sim smbolos que remetem diretamente ao significado (Ferreiro; Teberosky, 1985). O segundo a hiptese silbica, na qual partes do texto (cada letra) correspondem a partes da palavra oral (slabas) (p.193) e pela primeira vez, a escrita est diretamente ligada linguagem (p. 266), finalmente, a criana culmina na hiptese alfabtica na qual j compreende o princpio alfabtico em que cada letra corresponde a valores sonoros menores do que a slaba e no mais ter problemas de escrita no sentido estrito embora se defrontar com as dificuldades prprias da ortografia (p. 213). de importncia fundamental na teoria psicogentica da escrita proposta por Ferreiro e Teberosky a fase denominada de hiptese silbica. Nessa fase a criana [...] supera a etapa de uma correspondncia global entre a forma escrita e a expresso oral atribuda, para passar a uma correspondncia entre partes do texto (cada letra) e partes da expresso oral (recorte silbico do nome) (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 193). Conforme as prprias autoras a fase silbica um salto qualitativo da maior importncia, cuja principal caracterstica que [...] cada letra vale por uma slaba [...], o primeiro momento em que [...] a criana trabalha claramente com a hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 193), isto , que a escrita est diretamente ligada linguagem (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 266). Vale destacar que de acordo com as autoras esta hiptese eminentemente conceitual, um raciocnio de natureza lgico-matemtica no qual recortes do escrito correspondem a recortes do oral, sem qualquer relao especfica letrasom. Em outras palavras, a hiptese silbica independe de qualquer conhecimento do nome das letras e de associaes grafofonolgicas sistemticas: suas grafias resultantes podem ser totalmente diferentes das letras (por exemplo, um crculo ou um risco para cada slaba, etc.) ou, ento, constituir-se de letras sem nenhum valor sonoro (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 155, 194, 266). Ento, as autoras sustentam que os esquemas lgico-matemticos que Piaget props estarem subjacentes construo do conhecimento em todos os domnios cognitivos, tambm estariam subjacentes hiptese silbica, de modo que a correspondncia termo a termo entre os recortes do texto escrito (letras) e os recortes do enunciado oral (slabas) observado na hiptese silbica revela nitidamente os mecanismos de natureza genuinamente lgico-matemtica:

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A correspondncia termo a termo engendra, como sabido, algumas das estruturas lgicas fundamentais. Que tenha muito a ver com a gnese da noo de nmero algo a que a psicopedagogia da matemtica terminou por aceitar. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 155).

Ferreiro e Teberosky, entretando, fazem a concesso de admitir que esta hiptese silbica inicial abre caminho para o incio de um perodo silbico que corresponde fonetizao da escrita: as hipteses silbicas de valor sonoro em que as letras no somente correspondem s slabas, mas tambm aos sons dessas slabas, devido estabilizao sonora de algumas letras, particularmente, das vogais (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 194). Encontraram-se escritas silbicas como AO, e PO, para a palavra palo (pau em espanhol), e AO para a palavra sapo. Conforme as autoras, uma peculiaridade da fase silbica so os conflitos cognitivos entre a hiptese silbica no qual a criana obrigada a escrever somente duas grafias para as palavras disslabas e as duas primeiras hipteses iniciais de leitura do perodo pr-silbico: a do nmero mnimo de letras (3) e a da variabilidade. Assim, essa fase de conflitos da hiptese silbica com valor sonoro representa o momento de transio da hiptese silbica para a alfabtica, no qual [...] a criana abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade de fazer uma anlise que vai mais alm da silaba [..], levando a criana, aos poucos, hiptese alfabtica na qual ela j compreende o princpio alfabtico em que cada letra corresponde a valores sonoros menores do que a slaba, e no mais ter problemas de escrita no sentido estrito, embora se defrontar com as dificuldades prprias da ortografia (FERREIRO ; TEBEROSKY, 1985, p. 213). Ferreiro e Teberosky (1985, p. 279) assim resumem seus achados quando os compara prpria noo de evoluo dos sistemas de escrita como proposto pelo eminente linguista Gelb:
A linha de desenvolvimento psicogentico que traamos comea tambm com a separao dos sistemas representativos icnicos e os no-icnicos, logo passa por um tipo de logografia com indubitveis elementos ideogrficos (representaes prximas para palavras semanticamente relacionadas, ainda que muito diferentes em sonoridade), assume o princpio de fonetizao, conhece uma etapa de apogeu silbico e deriva finalmente para o sistema alfabtico. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 279).

Em outras palavras, os dados empricos obtidos por Ferreiro e Teberosky so plenamente consistentes e constituem suporte adicional aos achados anteriores de Read (1971), de que as crianas em idade pr-escolar raciocinam inteligentemente sobre a escrita, distinguindo-a dos desenhos como sendo especfica para ler (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985. p. 265) e depois vo construindo hipteses gradativamente mais complexas at

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culminar na hiptese adulta de que a escrita alfabtica uma transcrio fontica da fala (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 153-155, 276, 279-280). De fato, Ferreiro e Teberosky (1985, p.274) reconhecem que Read mostrou que a ortografia espontnea observada nas crianas [...] apresenta regularidades tanto dentro de uma mesma criana, como entre crianas diferentes; elas no escolhem letras aleatoriamente nem inventam smbolos adicionais, e que as hipteses passam por um perodo de fonetizao da escrita at se chegar fase final da hiptese alfabtica [...] porque qualquer outra hiptese entra em conflito insolvel com os dados da experincia (com a escrita constituda) (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 279). Mas, ainda assim, e de forma paradoxal, as autoras interpretaram seus resultados como suporte emprico das principais reivindicaes da abordagem Whole Language de Frank Smith e Jean Foucambert. Isto , concluram que seus dados suportam a noo de que a escrita no uma forma de transcrio da lngua oral (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 271) e, portanto, ler no decifrar (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 34, 269), mas sim adivinhar antecipando continuamente o texto escrito por meio de predies semnticas e sintticas (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 270), por isso injustificvel a iniciao da lectoescrita, concebida como uma transcrio dos grafemas em fonemas (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 28). Suas concluses foram:
Em resumo: a) as evidncias obtidas da anlise do comportamento do leitor adulto pareceriam coincidentes em indicar que o significado no deriva de um reconhecimento letra por letra (ou palavra por palavra), ou seja, de um decifrado correto; b) os dados que ns recolhemos de crianas pr-escolares mostram que em nenhum momento se opta pelo decifrado puro como forma de abordagem da escrita... d) nos nossos prprios dados, somente algumas crianas em curso de escolaridade recorriam cegamente ao decifrado e deixavam de lado - tambm cegamente - o prprio conhecimento lingstico. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 273).

Finalmente as autoras argumentam que seus dados simplesmente confirmam as ideias de Foucambert para quem o decifrado a chave de todos os males da iniciao escolar da leitura, uma armadilha, um presente envenenado cuja nfase na decifrao coloca a criana em situao de fracassar (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 273). A principal reivindicao que as autoras fazem que seus dados do suporte adicional s teses de Frank Smith e Foucambert por estender para crianas os achados que anteriormente s haviam sido obtidos para adultos, bem como estender essas noes para o ato da escrita o que antes se restringia leitura (FERREIRO; TEBEROSKY, 985, p. 273). O que Ferreiro e Teberosky

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tambm no deixaram claro o fato de que os estudos de Smith e Foucambert caracterizam-se eminentemente por discusses e especulaes tericas e no pesquisas empricas. As implicaes pedaggicas da interpretao de que a nfase no cdigo a chave de todos os males na alfabetizao tambm so justificadas com base na teoria piagetiana no sentido de que no adianta forar o ensino do cdigo para as crianas cujo estgio cognitivo pr-operatrio (no possui reversibilidade e conservao das transformaes, isto , raciocnio lgico) e ainda no permite que ela reflita sobre os mecanismos envolvidos no cdigo. Nas prprias palavras das autoras:

Na amostragem de 6-7 anos temos um dado-chave: as crianas que consideram a quantidade de grafias com excluso da ordem, ou vice-versa, so todos pr-operatrios. Nossa interpretao ser a seguinte: a escola as obriga a um trabalho cognitivo que est acima de suas capacidades. demais pedir-lhes que trabalhem ao mesmo tempo com dissociaes de um todo (a palavra) e seus constituintes (slabas e letras), com reconstituies do todo a partir de seus elementos, com a constituio de subclasses de elementos semelhantes, atendendo quantidade de elementos de cada subclasse [...], e, finalmente com a ordem dos elementos no todo constitudo. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 235).

Nas prximas sees procuraremos resumir os principais estudos dos ltimos 40 anos sobre a natureza da escrita, os processos cognitivos da leitura e seus correlatos neurais, no intuito de esclarecer o foco desta reviso. Comearemos pela 4 conferncia do NIHCD, National Institute of Child Health and Human Development, sobre as relaes entre fala e escrita realizada em 1972, que representa uma sntese dos novos avanos empricos e conceituais que comearam a se definir como o estabelecimento de uma nova psicolingustica e que aclamada at mesmo por Ferreiro e Teberosky (1985). Portanto, acreditamos que uma breve reviso sobre os pontos mais importantes discutidos nesta conferncia, particularmente com respeito natureza da ortografia e das relaes entre linguagem oral e escrita, de suma relevncia para lanar luzes sobre o debate entre as abordagens de alfabetizao uma vez que ambas as abordagens reivindicam estarem baseadas na nova psicolingustica chomskyana.

2.8 Relao entre a fala e a escrita na Quarta Conferncia NIHCD de 1972

O incio da dcada de 60 foi marcado por um intenso perodo de investigaes lingusticas motivadas pelo advento da teoria chomskyana. Dentre elas encontramos vrios estudos sobre a natureza dos sistemas ortogrficos que foram encabeados por linguistas como o prprio Noam Chomsky, Morris Halle, Carol Chomsky, Richard Venezky e outros.

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Outra rea que se desenvolveu enormemente graas nova psicolingustica chomskyana, foram as investigaes sobre como a criana ainda em idade pr-escolar percebe a escrita, a distingue do desenho, forma hipteses sobre o que est escrito e, em particular, o estudo das escritas espontneas nas crianas ainda em fase pr-escolar que permitiram conhecer as hipteses da criana sobre como se escreve. Os estmulos das tarefas experimentais, alm da observao da escrita espontnea, incluram cartes com letras, slabas ou palavras e cartes com figuras. Trabalhos como os de Catell (1960), Carol Chomsky (1970b), Charles Read (1971; 1975) e Lavine (1972) mostraram que crianas pr-escolares so capazes de construir conhecimento sobre as relaes letra-som fazendo generalizaes sem instruo explcita, o que motivou a conceituao da ortografia como um processo do desenvolvimento. (veja TEMPLETON; MORRIS, 2001; LUTZ, 1986). Aps colocarmos estes autores em um contexto histrico seus trabalhos sero reportados oportunamente ao longo de nossa reviso, a comear pela 4 conferncia do National Institute of Child Health and Human Development, o NIHCD, em portugus, Instituto Nacional da Sade da Criana e Desenvolvimento Humano dos EUA, considerada um marco histrico da moderna psicolingustica. Desde 1964 o NICHD, motivado pelos avanos proporcionados pela teoria chomskyana, passou a patrocinar uma srie de conferncias especificamente voltadas para as pesquisas biolgicas e comportamentais sobre a comunicao. Estas conferncias foram consideradas de grande sucesso no somente pelo fascnio inerente ao assunto em questo, mas principalmente pela qualidade cientfica altamente consistente dos seus participantes, propiciando um melhor entendimento sobre os processos de desenvolvimento da linguagem e sua relao com a leitura e escrita. Particularmente a mais bem sucedida das primeiras conferncias foi a 4 conferncia Language by ear and by eye: the relationships between speech and reading, publicada em 1972 e que pode ser traduzido como Linguagem pelo ouvido e pelo olho: as relaes entre a fala e a leitura (KAVANAGH; MATTINGLY, 1972), na qual foram discutidas as relaes entre a linguagem oral e escrita, sucesso este claramente explicitado por Miller (1972) em suas reflexes sobre a conferncia. L estiveram presentes grandes nomes da lingustica, como Edward Klima, Morris Halle e Ignatius Mattingly e da psicologia, como Eleanor Gibson, Isabelle Liberman, George A. Miller (um dos fundadores das cincias cognitivas) e Michael I. Posner (um dos pioneiros da neurocincia cognitiva e hoje a maior autoridade da neurocincia cognitiva da ateno), dentre outros grandes nomes tambm da rea da sade.

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Esta conferncia, de fato, se constitui numas das referncias histricas do surgimento da psicolingustica como o estudo cientfico da linguagem. A cincia psicolingustica foi principalmente motivada na reivindicao de Chomsky de que a lingustica devia ser considerada como uma parte da psicologia cognitiva cujo foco deveria ser no s a linguagem em si mesma, mas a prpria mente humana (CAGLIARI, 2004, p. 41; veja tambm MILLER, 2003; GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Em outras palavras, podemos considerar a psicolingustica como o resultado da apropriao por parte da lingustica dos mtodos cientficos da psicologia experimental, neuropsicologia e neurocincia cognitiva, para investigar os processos psicolgicos e neurobiolgicos relacionados produo e compreenso da linguagem, sua aquisio pelas crianas e, finalmente, como ela se relaciona com o pensamento (KUHL et al., 2001; MILLER, 2003). A questo fundamental que motivou e foi o ponto de partida para a 4 conferncia NIHCD foi o notvel contraste entre a naturalidade e facilidade com que as crianas adquirem desde cedo a fala sem nenhuma instruo formal e a enorme quantidade de tempo e instruo formal necessria para a aquisio da leitura-escrita, contraste este que aumentado quando observamos considervel nmero de crianas que ainda falham na aquisio da linguagem escrita apesar de oportunidades adequadas (JENKINS; LIBERMAN, 1972, p.1). Na

conferncia anterior desta srie do NIHCD, em 1968, ficou claro que a viso superior audio em termos perceptivos e que os caracteres escritos constituem sinais muito mais claros e acessveis percepo do que os sons da fala, fato que sugeriu que as diferenas entre a aquisio da fala e da escrita deveriam residir em fatores mais sutis e no to bvios como o processamento visual. O que parecia certo desde esta poca que [...] o problema de leitura como sabemos no existiria se, ao lidar com a linguagem, todas as crianas pudessem faz-lo to bem pelo olho quanto pelo ouvido (JENKINS; LIBERMAN, 1972, p. 1). Com base nestas prvias constataes acima reportadas, a 4 conferncia NIHCD foi organizada com o objetivo de se discutir os vrios estudos da psicologia experimental que lanassem luzes sobre uma comparao que parecia ser a forma mais til de se compreender as questes concernentes aquisio da leitura-escrita e suas dificuldades: a comparao entre os aspectos perceptivos da fala e da leitura. A 4 conferncia do NIHCD foi, ento, dividida em trs partes de acordo com trs aspectos considerados principais na comparao entre a percepo da fala e a leitura. O primeiro aspecto seria a considerao de que os caracteres visuais da escrita e os sons da fala estariam relacionados linguagem oral de formas significativamente diferentes. Assim a primeira parte da conferncia foi denominada de A Fala e a Escrita como Veculos da

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Linguagem. O segundo aspecto da comparao derivou do fato de que a criana normalmente aprende a ler aps j ter adquirido a linguagem oral sugerindo que seria interessante estudar como e onde esta nova aquisio se converge para a aquisio anterior, isto , para a fala. Assim, a segunda parte da conferncia foi denominada Percepo da Fala e Leitura como Processos Convergentes. Finalmente, o terceiro aspecto desta comparao foi relacionado ao fato de que a aquisio da fala muito mais natural do que a aquisio da escrita e, neste sentido, esta ltima parece requerer alm das habilidades j conquistadas da audio e fala na linguagem oral. Assim, a terceira parte foi devotada aos estudos realizados sobre os problemas mais comuns durante a aquisio da leitura-escrita, e denominada Problemas Peculiares ao Aprendizado da Leitura (JENKINS; LIBERMAN, 1972, p. 2). Nas subsees que se seguem iremos resumir separadamente as questes discutidas nesta conferncia que consideramos mais relevantes para o presente trabalho.

2.8.1 A fala universal e natural, mas a escrita uma inveno cultural recente.

2.8.1.1 Franklin S. Cooper: falar natural e fcil, ler e escrever no...

Franklin S. Cooper foi fundador dos laboratrios Haskins, a primeira e maior instituio de pesquisa no mundo sobre a fala, linguagem e leitura e suas bases biolgicas. No segundo captulo da publicao da conferncia Cooper reportou e discutiu anos de pesquisas sobre as propriedades acsticas da fala e sua codificao na percepo auditiva, destacando os claros contrastes entre os mecanismos de percepo e produo da fala com os da leituraescrita:
De fato, a universalidade da linguagem falada e sua aquisio casual pelas crianas novas mesmo pelas mais limitadas esto entre suas mais notveis e incompreendidas propriedades. Elas se colocam em claro contraste com a linguagem escrita: a leitura e escrita esto longe de serem universais, elas so adquiridas somente mais tarde por meio da instruo formal, e mesmo uma instruo especial frequentemente prova ser inefetiva para uma criana de outra forma normal. Especialmente reveladores so os problemas das crianas que no possuem uma das capacidades sensoriais da viso ou audio para lidar com a linguagem. Sabe-se que a cegueira no uma barreira para o uso efetivo da linguagem falada, ao passo que a surdez impede severamente o domnio da linguagem escrita, embora a viso esteja ainda intacta. Aqui est uma evidncia adicional e dramtica de que a linguagem falada possui um status especial no compartilhado pela linguagem escrita. Talvez, assim como andar, ela vem naturalmente, ao passo que esquiar no, mas pode ser aprendido. A natureza das diferenas entre as linguagens falada e escrita, bem como de suas similaridades, devem

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certamente ser relevantes para nossa preocupao com o aprendizado da leitura. (COOPER, 1972, p. 26).

Cooper destacou o fato notvel de que enquanto os adultos so capazes de analisar e segmentar a fala at seus menores componentes (os fonemas), esta uma habilidade adquirida que no se espera encontrar nas crianas. Cooper sugere que o nvel de conscincia destas unidades mnimas da fala provavelmente a causa principal das dificuldades da aquisio da leitura. Este autor acrescenta que mtodos fnicos para ajudar as crianas a tomarem conscincia dos segmentos fonticos da fala, principalmente da sua prpria fala, provavelmente assumem que elas no possuem essa conscincia. Finalmente, Cooper observa que estas questes ajudam a esclarecer a utilidade potencial dos modelos do processamento da fala que eventualmente forneceriam esclarecimentos sumamente importantes na relao entre a fala e o aprendizado da leitura, questes estas que seriam desenvolvidas com maior profundidade por Mattingly (COOPER, 1972, p. 43).

2.8.1.2 Ignatius Mattingly: a linguagem escrita parastica da linguagem oral

Mattingly assumiu com Chomsky, Cooper, Liberman e outros que a forma da linguagem natural, bem com sua aquisio e funo, so biologicamente determinadas. Em outras palavras, a linguagem oral fcil, natural e universal, porque [...] a comunicao lingustica depende de alguns mecanismos neurais muito especiais, intrincadamente ligados em todos os seres humanos normais ao trato vocal e ao ouvido (MATTINGLY, 1972, p. 133; LIBERMAN, COOPER et al., 1967). Em contraste, a escrita um invento cultural (no universal e no natural) muito recente na histria humana baseado num cdigo visual de representao morfofonmica dos sons da fala (MATTINGLY, 1972; KLIMA, 1972; MATINGLY, 1984) e que, portanto, torna sua aquisio no natural e laboriosa (SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972, p. 293), necessitando um esforo de aprendizagem na decodificao dos sinais visuais arbitrrios e culturalmente convencionados da escrita nos sinais udio-motores fonolgicos da fala (MATTINGLY, 1972, p. 135-136). Mattingly (1984) caracterizou a diferena entre a linguagem oral e escrita em termos de atividade lingustica primria, com referncia s atividades lingusticas naturais em todos os seres humanos normais e atividade lingustica secundria, referente s atividades lingusticas de origem eminentemente cultural como a versificao e a leitura. As atividades secundrias de leitura e escrita so parasticas da linguagem oral (atividade primria) e

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dependem da conscincia lingustica que o falante-ouvinte tem da fonologia da lngua principalmente no nvel dos fonemas, uma habilidade que especialmente cultivada e no natural. Em suma, com base nos trabalhos da nova psicolingustica emergente, Mattingly assume, em consonncia com outros autores da conferncia (GIBSON, 1972; HALLE, 1972; CONRAD, 1972; SAVIN, 1972; SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972; POSNER, LEWIS; CONRAD, 1972), que a leitura-escrita no uma forma natural e paralela de linguagem como reivindica os defensores da abordagem com nfase no significado (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 272, 273). Nos pargrafos que se seguem procuramos resumir o que consideramos os principais achados apresentados e as principais concluses da 4 conferncia NIHCD.

2.8.2 Fala e escrita no so processos paralelos: a escrita a representao dos sons lingusticos no nvel morfofonmico e se converge na fala.

O eminente linguista americano Edward Klima, cujas contribuies seminais para a lingustica e psicolingustica (incluindo a linguagem de sinais) influenciaram o prprio Noam Chomsky, discorreu sobre a natureza da escrita e quais seriam os aspectos ideais de um sistema de escrita no captulo intitulado How alphabets might reflect language (Como os alfabetos poderiam refletir a lngua) (KLIMA, 1972). Klima iniciou com a citao dos estudos de Noam Chomsky e Morris Halle (CHOMSKY; HALLE, 1968) e de Weir e Venezky (WEIR; VENEZKY, 1968; VENEZKY, 1967, 1970) observando que, embora a ortografia do ingls tenha sido considerada por muito tempo uma abominao por sua irregularidade ou inconsistncia nas relaes letra-som, estes estudos estavam mudando radicalmente a opinio acadmica a esse respeito.

2.8.2.1 A ortografia do ingls no irregular: as pronncias so altamente previsveis a partir de regras bastante claras

Os trabalhos de Richard Venezky (WEIR; VENEZKY, 1968; VENEZKY, 1967, 1970) analisaram cuidadosamente as relaes entre a grafia e o som em mais de 20.000 palavras do ingls, mostrando inequivocamente que esta ortografia muito mais previsvel do que frequentemente se acreditava. Venezky mostrou que as variaes de pronncia de um grafema, como aquelas acima mencionadas, ao invs de randmicas (ao acaso), so muito previsveis a partir da posio da letra ou fonema na palavra e na estrutura morfolgica da

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palavra (as menores unidades que contm significado), como ocorre na ortografia do portugus para a letra c que pode representar os fonemas /s/ e /k/ dependendo da vogal que a acompanha: se forem as vogais /e/ e /i/ a letra c tem o som de /s/ ao passo que se forem as vogais /a/, /o/ e /u/ a letra c tem o som de /k/. Outro aspecto em que a ortografia do ingls parece irregular em muitos pares de palavras tais como bomb-bombard (l-se bom e bombard, respectivamente) e paradigm-paradigmatic (l-se paradaim e paradigmtik, respectivamente) em que nas primeiras palavras a ltima consoante no pronunciada enquanto na segunda palavra elas so pronunciadas. Weir e Venezky (1968, p. 192, apud KLIMA, 1972) reivindicaram que a presena dessas consoantes no pronunciadas nas primeiras palavras destes pares importante porque preserva a raiz ou identidade do elemento morfmico da palavra escrita, caso contrrio esta identidade morfmica ficaria obscurecida. De fato, os estudos de Venezky contriburam decisivamente para uma mudana das concepes sobre a ortografia inglesa e seu aprendizado (TREIMAN, 2004; KLIMA, 1972). Chomsky e Halle (1968) argumentaram, por exemplo, que as variaes fonticas da letra a que na ortografia do ingls s vezes tem o som /ei/ e outras o som //, em pares de palavras tais como nation-national (neichan-nchional), medicate-medicine (medikeitmdicin), grade-gradual (greid-grdiual), etc., consideradas por muito tempo como evidncia de uma extrema irregularidade, no so casos isolados ou ocorrncias irregulares. Ao contrrio, estas alternaes vogais so apenas exemplos do que ocorre com a maioria das irregularidades da relao grafema-fonema, de modo que Chomsky e Halle (1968) sustentaram que a maioria das variaes totalmente especificvel e previsvel, obedendo a regras de grande generalidade e aplicabilidade (KLIMA, 1972, p. 58-59). Processo semelhante ocorre para pares de palavras que mantm a raz morfmica na ortografia como mdico-medicina, etc. Como vemos muitas desses exemplos so tambm aplicveis ortografia do portugus que considerada uma ortografia muito mais regular do que a do ingls. Outras regras ortogrficas so derivadas das prprias regras fonolgicas da linguagem oral, dentre elas a nominalizao de verbos em pares de palavras como iludir-iluso e invadir-invaso ou aplicar-aplicao e proibir-proibio, nos quais est implcita a regra de que a nominalizao dos verbos terminados com a slaba dir substituda pela slaba -so (em que a letra s tem o som /z/) e de verbos que terminam com o fonema /r/ aps uma vogal substitudo pela slaba -o. Como notaram Chomsky e Halle (1968), a ideia central que embora todas essas regras tenham suas excees elas so de grande generalidade e aplicabilidade.

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Chomsky e Halle (1968, p. 49, apud KLIMA, 1972) foram ainda mais otimistas em sua aprovao da ortografia do ingls reinvidicando ser este um sistema praticamente ideal para a representao lxica, cujo princpio fundamental que a variao fontica no indicada quando ela previsvel por uma regra geral, pois a ortografia um sistema planejado para leitores que conhecem a lngua, que compreendem sentenas e, portanto, conhecem a estrutura superficial das sentenas. Assim, Noam Chomsky concebeu a ortografia convencional como uma transcrio morfofonmica, isto , uma representao da estrutura superficial fonolgica da fala (CHOMSKY, 1970, apud Mattingly, 1972).

2.8.2.2 A escrita como representao morfofonmica da fala O termo morfofonmica a que se referiu Chomsky um ramo do estudo dos sons lingusticos, representado pela fontica e fonologia. Conforme Cagliari (2004, p. 43, 87) a fontica estuda os sons da fala, focando os mecanismos de produo e audio, ao passo que a fonologia tambm se preocupa com os sons de uma lngua, mas do ponto de vista de sua funo, isto , seu valor lingustico (sinttico e/ou semntico), e neste contexto que entram os conceitos fonolgicos de morfema e fonema os quais esto intimamente relacionados e compem o termo morfofonmica usado por Chomsky. Scliar-Cabral (1973, p. 63) argumentou que o conceito de fonema a pedra angular da lingustica descritiva e refere-se aos segmentos mnimos que no podem ser decompostos em unidades menores do ponto de vista da articulao do trato vocal, isto , so as unidades mnimas da oralidade que isoladamente no contm nenhum significado (LOPES, 1999, p.49). J o morfema tipicamente composto de um ou mais fonemas, de modo que sua principal diferena com o conceito de fonema o fato de ele corresponder menor unidade de expresso oral que entra em relao com o plano dos contedos ou significados (LOPES, 1999). Lopes (1999, p. 154) exemplifica que nas palavras pata, patas, patada, patadas, a sequncia de fonemas /p/, /a/ e /t/ corresponde ao morfema {pat} que a raiz lexical das quatro palavras e corresponde significao lexical extremidade dos membros inferiores dos animais e, por isso, denomina-se lexema; por outro lado o fonema /a/ corresponde ao morfema {-a} de gnero feminino, o fonema /s/ corresponde ao morfema {s} de nmero plural, ao passo que o sufixo {ad} composto pelos fonemas /a/ e /d/ um morfema modificador que significa golpe desferido com. Assim, enquanto denominamos o morfema {pat} de raiz ou lexema todos os outros morfemas so denominados de gramemas, isto , morfemas responsveis pela significao puramente gramatical

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(partculas que designam nome, gnero, nmero, tempo verbal, etc.); preposies e conjunes tambm so gramemas (LOPES, 1999, p. 154,164-170). Na morfologia (estudo dos morfemas) um fenmeno comumente observado quando flexionamos nomes (mudar-mutvel; iluso-iludir) e verbos (vou-fui) a alomorfia, o fato de que um mesmo morfema no plano semntico pode apresentar diferentes formas fonolgicas ou pronncias, chamadas de morfes. Por exemplo, o gramema que designa plural pode ser representado por apenas um fonema, o sufixo {-s}, tal como nas palavras mo + {s}, caf + {s}, etc., ou, ento, pelo sufixo {-es} correspondente a dois fonemas, como nas palavras pas + {es}, mal + {es}, etc.; desse modo cada expresso oral diferente para um mesmo morfema denominada de alomorfe (LOPES, 1999, p.171). Os verbos regulares por si s j possuem dois alomorfes para a expresso de pretrito, a saber, os sufixos ei e i que substituem o o em paro-parei e como-comi, respectivamente. Nas formas irregulares aparecem inclusive flexes internas, dentro do lexema (a raiz da palavra) que geram alomorfes como fao-fiz onde o fonema /a/ do lexema {faz} substituda pelo fonema /i/; outros exemplo so venho-vim, cabe-coube, e at mesmo a alterao total do lexema em vou-fui. A partir da breve discusso acima, podemos resumir da seguinte forma: a anlise fonmica dos morfemas e das vrias formas fonolgicas que um morfema pode assumir (alomorfia), sem ateno ao significado, um ramo da fonologia extremamente importante ao qual chamamos morfofonmica ou morfofonologia (SCLIAR-CABRAL, 1973, p. 105; ROSA, 2000, p.62). Conforme Lopes (1999), o estudo dos alomorfes feito pela disciplina que os norte-americanos chamam de Morfofonmica. A morfofonmica examina as diferentes formas fonticas apresentadas por um mesmo morfema (p.171). Nesse raciocnio, no faz muito sentido a anlise fonmica sem o contexto morfolgico e vice-versa, assim como no faz sentido pensar em escrita alfabtica como pura transcrio fonmica sem considerar que ela tambm transcreve morfemas (MATTINGLY, 1972; KLIMA, 1972). Portanto, o que Noam Chomsky (CHOMSKY: HALLE, 1968) reinvindica que a ortografia do ingls uma representao morfofonmica da fala, isto , a representao fontica dos morfemas, e no logogrfica (onde as unidades ortogrficas correspondem a morfemas) como sugerem os autores da nfase no significado (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 256-258; BAJARD, 2006). Carol Chomsky cujos trabalhos (CHOMSKY, 1970a, b) tambm foram citados na conferncia (GIBSON, 1972, p. 13; ONEIL, 1972, p. 113,115), abordou muito claramente a questo de que a noo de ortografia morfofonmica de Chomsky e Halle (1968) no significa

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a negligncia dos aspectos segmentais e nem sugere a noo de um processo puramente logogrfico na leitura e muito menos no seu aprendizado. Carol Chomsky (1970a) afirmou que Chomsky e Halle demonstraram que a relao da ortografia convencional inglesa com a estrutura sonora da lngua muito mais prxima do que ordinariamente assumido (CHOMSKY, 1970a, p. 288), porque este tipo de ortografia mantm a forma ortogrfica da raiz da palavra (= morfema, a menor unidade de som da fala que contm sentido) apesar das mudanas fonticas na elocuo, e, assim props o termo ortografia lxica para esta representao morfofonmica da fala. Entretanto, Carol Chomsky no reivindicou com isto que a ortografia do ingls tipicamente logogrfica ou tem um carter logogrfico prevalente. Alm de ressaltar a grande proximidade que a ortografia do ingls possui com a estrutura sonora da lngua Carol Chomsky argumenta que ela apresenta regras gerais de grande aplicabilidade pelas quais as formas lexicais da ortografia so convertidas em realizaes fonticas particulares... (CHOMSKY, 1970a, p. 288). Assim, apesar de propor a noo de uma ortografia lxica para o ingls, Carol Chomsky (1970a) deixou claro que a leitura lexical eficiente um processo adquirido ao longo do tempo e caracterstica dos leitores maduros, ao passo que nos estgios iniciais da leitura a criana normalmente assume que a ortografia em algum sentido regular com respeito pronncia (p. 296). Em outras palavras, Carol Chomsky (1970a) sustenta que a aquisio da leitura lexical ocorre na medida em que amadurece e ganha experincia com ambas a estrutura do som de sua lngua e com a leitura (p. 297), destaca a importncia da fonologia nesse processo e, finalmente, enfatiza que o ensino sistemtico das relaes grafo-fonmicas um primeiro estgio crucial para a posterior aquisio da interpretao lxica da ortografia:
Em algum ponto a nfase deveria mudar dos aspectos fonticos da ortografia para uma considerao das propriedades lxicas subjacentes do sistema ortogrfico. Crucial para esta mudana de nfase a expectativa de que a criana ir confiar mais e mais fortemente no processamento fonolgico quando ela aprende a decodificar o Ingls escrito mais eficientemente. (CHOMSKY, 1972, p. 296-297).

2.8.2.3 Ler decifrar: nenhuma escrita verdadeira ideogrfica

Na subseo anterior vimos que os conceitos de ortografia morfofonmica de Chomsky e Halle (1968) e de escrita lexical de Carol Chomsky (CHOMSKY, 1970a), contm a ideia de que a ortografia do ingls mais regular do que se imaginava, no por manter a forma ortogrfica do lexema, mas sim em relao prpria estrutura sonora da lngua. Em

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outras palavras, a ortografia do ingls fundamentalmente uma representao morfofonmica da lngua, isto , representao fontica dos morfemas em que cada letra corresponde a um som especfico na pronncia; mesmo nos casos frequentes (mas no todos) em que se preverva a ortografia do lexema (morfema que contm a raiz da palavra) as variaes de pronncia da letra resultantes dessa preservao (uma suposta irregularidade nas relaes letra-som) so previsveis pelas prprias regras da fonologia da lngua, tal como na inflexo nominal mdico-medicina em que a letra c que representa o fonema /k/ na palavra mdico passa a representar o som /s/ em medicina. Em segundo lugar, tambm vimos que o termo morfofonmico, tecnicamente, se refere anlise fonmica dos morfemas e suas variaes de pronncia devido s alomorfias, isto , variaes de pronncia do morfema devido a flexes de nome ou verbo; entretanto, importante ressaltar que em muitos alomorfes (diferentes pronncias de um mesmo morfema) no possvel preservar na ortografia a identidade lexical, tornando-se necessrio representar os novos fonemas com novas letras (fao-fiz-feito, venho-vim-veio, etc.). Ao usarmos a ortografia do portugus para exemplificar o conceito de ortografia morfofonmica vemos que este conceito tambm aplicvel a esta ortografia. Assim, inevitvel concluir que ler decifrar o cdigo no qual uma lngua escrita. Mattingly (1972) assumiu na conferncia que apesar de todas as escritas omitirem informao sinttica, prosdica, etc., e apesar de sua aparente variedade, todas elas constituem uma transcrio morfofonmica da fala (MATTINGLY, 1972, p. 137, 142), [...] um simples cipher [...] um mapeamento razoavelmente simples das unidades da representao fonolgica, morfemas ou fonemas ou slabas, em smbolos escritos. (p. 137-138). Consequentemente, para Mattingly a leitura uma habilidade baseada na linguagem oral de modo que todos os leitores formam uma representao fontica at mesmo na leitura silenciosa, um passo da leitura improvvel de ser evitado mesmo que o leitor assim o desejasse (MATTINGLY, 1972, p. 141-143). Em consonncia com a proposta de Mattingly (1972) de que todas as ortografias podem ser consideradas morfofonmicas, Klima (1972) assumiu que toda ortografia a representao da fala, isto , ... um princpio geral pelo qual as unidades da lngua (palavras, elocues) so representadas pelas unidades ortogrficas, de tal forma que o leitor possa reconstruir as unidades lingusticas a partir de suas representaes ortogrficas (KLIMA, 1972, p. 58). John Lotz expressou seu contentamento com o fato de que na conferncia a escrita foi aceita como um modo normal de se comunicar a linguagem no nvel morfmico e fontico (slabas e fonemas) (LOTZ, 1972, p. 117-118). Samuel Martin, ao traar observaes e comparaes entre sistemas alfabticos e no-alfabticos, demonstrou que mesmo as

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escritas logogrficas, como a ortografia chinesa em que os caracteres surgiram como logogramas (representaes de morfemas ou palavras), usam compostos fonticos em que maioria dos logogramas representa slabas e fonemas (e entonaes) os quais so combinados um pequeno nmero de logogramas puros (representam somente morfemas ou palavras), de modo que aproximadamente 90% dos caracteres constituem esses compostos fonticos (MARTIN, 1972). Em suma, a ideia geral aceita na conferncia foi a de que nenhum sistema prtico de escrita uma pictografia (desenhos das coisas ou eventos que representam diretamente) ou uma ideografia (formas mais abstratas que representa ideias diretamente), isto , nenhuma escrita representa ideias diretamente, mas sim pronncias (fonologia) no nvel morfo-silbico como na logografia chinesa, no nvel silbico como na ortografia silbica japonesa, ou no nvel fonmico como nas ortografias alfabticas (incluindo a escrita semtica consonantal) (KLIMA, 1972; MATTINGLY, 1972; MARTIN, 1972; LOTZ, 1972; HALLE, 1972). Finalmente, Lotz faz questo de enfatizar que Quando se fala de sistemas logogrficos deveria se ter em mente que um logograma no um ideograma que remete diretamente ao significado. Em vez disso, um smbolo que corresponde ao morfema falado (p.118). Adicionalmente, as noes de Carol Chomsky de que a leitura lexical eficiente uma caracterstica dos leitores adultos, adquirida ao longo do tempo e fundamentada no processamento fonolgico e num slido aprendizado das relaes grafo-fonolgica, foram reafirmadas pela eminente psicloga experimental Eleanor Gibson que na conferncia (GIBSON, 1972) relatou vrios experimentos, incluindo os de seu grupo de pesquisa, que suportavam empiricamente a utilidade das correspondncias grafema-fonema na facilitao da leitura (p. 13). Gibson nota que uma vez que o leitor pode decodificar uma palavra escrita para sua representao fonolgica, ele a ouve e presumivelmente pode descobrir seu significado de uma vez sem aprendizado adicional (p. 13). Portanto, em consonncia com a maioria dos participantes da conferncia, Gibson (1972) reivindica que:

[...] as palavras faladas so smbolos para coisas, eventos, e idias, e as palavras escritas so smbolos para as faladas. Uma vez que as unidades lexicais da fala possuem contrapartes diretas na escrita, porque uma criana falante-ouvinte tm de reaprender o sistema simblico-conceitual? (GIBSON, 1972, p. 13).

Em consonncia com as noes de Carol Chomsky (1970a) exposta nos pargrafos anteriores, Gibson enfatizou que a leitura lexical vem somente com o tempo aps o domnio da decodificao grafofonolgica e, portanto, tpica dos leitores adultos, de modo que as

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evidncias sugeriam que falar simplesmente de acesso direto ao significado a partir da escrita no seria uma abordagem adequada (p.14). Em suma, Gibson (1972, p.13) concluiu que a obteno dos significados a partir da escrita seria um mapeamento de segunda ordem, isto , primeiramente decodifica-se (ou decifra-se) fonologicamente a escrita e partir das representaes fonolgicas assim formadas chega-se ao significado. Estas noes de Gibson foram suportadas por outras evidncias empricas apresentadas na conferncia (POSNER, LEWIS; CONRAD, 1972; CONRAD, 1972; SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972, SAVIN, 1972, etc.) compartilhada pela grande maioria dos trabalhos l apresentados (KLIMA, 1972; MARTIN, 1972. LOTZ, 1972; MATTINGLY, 1972; etc.). As noes sumarizadas nos pargrafos acima entram em total conflito com as reivindicaes dos defensores da abordagem com nfase no significado de que a escrita no a transcrio dos sons da fala, mas sim um sistema de signos eminentemente ideogrfico que remete diretamente ao significado, de modo que ler no decifrar, mas sim obter significados diretamente a partir do texto escrito (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 272; BAJARD, 2006). Por exemplo, para defender estas teses Ferreiro e Teberosky (1985) realizam interpretaes do trabalho de Chomsky e Halle (1968) e Carol Chomsky (1972 a,b), as quais consideramos equivocadas. De acordo com Ferreiro e Teberosky, Chomsky e Halle sustentam que a ortografia inglesa , na realidade, muito regular. Regular no com respeito forma fontica superficial, mas com respeito a um nvel mais abstrato de representao lexical (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 257). Entretanto, a partir de nossa discusso sobre o conceito de ortografia morfofonmica de Chomsky e Halle (1968), referida como ortografia lxica por Carol Chomsky (1970a), vimos que a regularidade reivindicada por estes autores no est particularmente na forma ortogrfica da raiz da palavra (= lexema) apesar das mudanas fonticas na elocuo, mas sim no sentido de que a relao da ortografia convencional inglesa com a estrutura sonora da lngua muito mais prxima do que ordinariamente assumido (CHOMSKY, 1970a, p. 288); em outras palavras, variaes de pronncia de um grafema, so muito previsveis por regras de grande generalizao e aplicabilidade, tal como posio da letra ou fonema na palavra ou nos morfemas que a constituem (CHOMSKY ; HALLE, 1969, p .49, apud KLIMA, 1972, p. .58-59). Ferreiro e Teberosky tambm assumiram que Carol Chomsky (1970a) sustenta que a ortografia do ingls permite ao leitor ter acesso direto ao significado [...] sem perder-se em detalhes superficiais e irrelevantes para a compreenso (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 257) e concluem que no aprendizado da leitura [...] o problema reconhecer a palavra para poder pronunci-la e no produzir um som aproximado por decifrado para encontrar em

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seguida a significao. Em vez disso, Carol Chomsky argumentou primeiramente que a ortografia do ingls possui regras gerais de grande aplicabilidade pelas quais as formas lexicais da ortografia so convertidas em realizaes fonticas particulares (CHOMSKY, 1970a, p. 288). Em segundo lugar, Carol Chomsky (1970a) enfatizou que a leitura lexical caracterstica dos leitores maduros e sua aquisio ocorre [...] na medida em que amadurece e ganha experincia com ambas, a estrutura do som de sua lngua e com a leitura (p. 297). Finalmente, Carol Chomsky nota que o ensino sistemtico das relaes letra-som e na decodificao um primeiro estgio crucial e que a expectativa de que a criana ir confiar mais e mais fortemente no processamento fonolgico quando ela aprende a decodificar o Ingls escrito mais eficientemente crucial para a nfase dos aspectos lexicais no ensino (CHOMSKY, 1972. p. 296-297). Finalmente, Ferreiro e Teberosky (1985, p. 257) vo ainda mais alm e afirmam que a abordagem feita por Chomsky e Halle sobre a ortografia do ingls do suporte noo de que a escrita, mesmo a alfabtica, pode ser vista como um sistema tambm ideogrfico (sistema cujos caracteres no representam a fonologia, mas sim remete diretamente ao significado). Ferreiro e Teberosky reivindicam que a abordagem de Chomsky e Halle (1968) sugere que [...] a escrita no deve ser, necessariamente nem habitualmente, uma transcrio fontica da fala; os sinais escritos podem corresponder a formas fnicas que no coincidem inteiramente com os sons efetivos [...] e concluem, que [...] esta interpretao de Chomsky e Halle aproxima o sistema de escrita inglesa, em certos aspectos, escrita ideogrfica (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 257). No intuito de dar maior sustentao noo de que o sistema alfabtico pode ser visto como uma ideografia, Ferreiro e Teberosky (1985) afirmam que a discusso tcnica sobre o que seria uma ortografia ideal, apresentada na conferncia por Klima (1972), permite concluir que a ortografia alfabtica pode ser encarada como uma escrita ideogrfica porque todos os sistemas de escrita possuem aspectos ideogrficos e fonticos:
[...] a diferena entre sistemas alfabticos de escrita e sistemas ideogrficos menos taxativa do que parece primeira vista; no somente porque os sistemas alfabticos introduzem princpios ideogrficos, mas tambm porque as escritas ideogrficas fazem, amide, uso de caracteres com valor fontico. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.258).

Em seu trabalho Como os Alfabetos Poderiam Refletir a Linguagem, Edward Klima discute sobre a natureza geral dos sistemas ortogrficos e sobre o que seria uma ortografia ideal. Entretanto, em nenhum momento Klima (1972) se refere ao termo ideografia ou

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ideogrfico em sua apresentao, bem como suas discusses no permitem a concluso de encontrarmos princpios ideogrficos nas escritas alfabticas ou vice-versa. Em vez disso, vimos que as concepes e estudos de Klima, bem como de todos os outros grandes linguistas na conferncia sustentam que toda escrita verdadeira lingustica e fazem uma clara distino entre escrita ideogrfica cujos sinais visuais remetem diretamente ao significado e os sistemas de escritas lingusticos, os quais representam os sons da fala no nvel do morfema, slaba ou fonema (KLIMA, 1972; MARTIN, 1972; LOTZ, 1972). Com relao noo de que uma das vantagens da ortografia do ingls que ela preserva a identidade morfmica ou lexical, Klima explicita que no bvio que a identidade morfolgica precisa ser preservada dentro da ortografia uma vez que esta identidade, onde ela real, j representada na lngua (p. 60). Klima at mesmo questiona a concepo de Chomsky e Halle (1968) e Carol Chomsky (1970a) de que o princpio fundamental da ortografia do ingls segundo o qual nenhuma variao fontica indicada ortograficamente onde ela previsvel por uma regra geral, a torna uma ortografia ideal. Em vez disso, Klima assume somente que a ortografia do ingls feliz quanto ao princpio da economia e no necessariamente que a ortografia do ingls to clara nas relaes grafo-fonolgicas quanto poderia ser (KLIMA, 1972, p. 58). Conforme Klima, a economia de caracteres apenas um dentre pelo menos quatro princpios fundamentais para uma ortografia ideal, pois uma ortografia que privilegia somente a economia de caracteres tende a gerar um alto grau de arbitrariedade, isto , o grau de distanciamento ou de inconsistncia das relaes sistemticas letra-som quando uma letra representa mais de um som e/ou um som representado por mais de uma letra (KLIMA, 1972, p. 61). Quanto mais sistemtica e regularmente as unidades da ortografia se relacionam com a estrutura sonora interna das palavras, como slabas e fonemas, menor o nvel de arbitrariedade da ortografia e mais fcil o seu aprendizado (KLIMA, 1972, p. 62). Em contraste, as ortografias nas quais os caracteres no se relacionam com a estrutura fonolgica interna das palavras, mas sim representam morfemas, conhecidas como logografias, so extremamente arbitrrias e antieconmicos porque exigem o aprendizado de um nmero inaceitavelmente grande de caracteres (logogramas) uma vez que todas as lnguas possuem dezenas de milhares de palavras; portanto, os sistemas logogrficos so muito mais difceis de aprender (KLIMA, 1972, p. 62). Klima (1972) nota que os sistemas logogrficos como a ortografia do chins, que ele chamou de opacos, exigem anos para serem aprendidos, porque no tiram proveito de uma caracterstica estrutural tpica da linguagem humana, em que as formas sonoras de milhares de palavras de uma lngua so construdas a partir de um nmero limitado de sons distintos, os fonemas, uma capacidade que Noam Chomsky cunhou

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de generatividade, isto , capacidade de criar infinitas combinaes pela recombinar de um nmero finito e pequeno de elementos (CHOMSKY, 1965). Em contraste aos sistemas logogrficos, os sistemas de escrita que so razoavelmente consistentes em aplicar o princpio da generatividade na correspondncia letra-som, principalmente os sistemas alfabticos (e em menor grau os silbicos) levam muito menos tempo para serem aprendidos (KLIMA, 1972, p. 62). Em suma, para Klima uma ortografia ideal deve alcanar, entre outras coisas, o equilbrio adequado em minimizar a arbitrariedade (grau de afastamento da correspondncia letrasom), ser econmica (evitar o excesso de caracteres no indicando as variaes fonticas quando estas so previsveis pelas prprias regras fonolgicas) e ser o mais expressiva possvel, isto , minimizando o grau de ambiguidade na representao ortogrfica (evitar homografias) e distinguindo eficientemente as palavras homfonas (que soam igual, mas possuem significados diferentes) (KLIMA, 1972, p. 61-67).

2.8.2.4 Ortografia superficial e ortografia profunda

Da mesma forma que Klima (1972) fez uma distino gradual entre sistemas ortogrficos mais arbitrrios ou opacos como o sistema logogrfico chins e as escritas menos arbitrrias como as alfabticas, Morris Halle (1972) tambm props uma distino semelhante. Assim como Klima, Halle notou que nenhum sistema ortogrfico idntico a uma transcrio fontica estrita e que todos os sistemas prticos de escrita conhecidos representam os sons da pronncia enquanto desconsideram os efeitos de algumas regras (HALLE, 1972, p. 150). Em outras palavras Halle sustenta que sempre h um nvel de arbitrariedade nos sistemas ortogrficos, o qual varia com o nmero de regras fonticas cujos efeitos eles falham em espelhar diretamente e explicitamente estabeleceu um nvel intermedirio de arbitrariedade ou abstrao ao afirmar que ortografia chinesa muito abstrata em relao ortografia do Finlands a qual, por sua vez, altamente regular ou concreta, ao passo que a ortografia do ingls ocupa um nvel intermedirio entre ambas (HALLE 1972, p. 150). Wayne ONeil tambm fez, na conferncia, uma distino entre ortografias transparentes e opacas. ONeil argumentou que as crianas aprendem mais facilmente a ler e escrever as ortografias fonemicamente menos abstratas ou transparentes, isto , mais prximas de uma correspondncia biunvoca letra-som, do que aquelas mais abstratas ou opacas, isto , mais afastadas da correspondncia biunvoca letra-som (ONeil, 1972, p. 113). Atualmente, pratica-se uma distino semelhante, baseada na arbitrariedade das relaes grafo-fonolgicas, para as ortografias alfabticas. Assim, as ortografias alfabticas

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podem ser classificadas de acordo com a sua transparncia ou arbitrariedade nas correspondncias letra-som. Como vimos, o nvel varivel de arbitrariedade nas ortografias, agora referida como transparncia, foi tratada recorrentemente na conferncia como profundidade ortogrfica, tal como Klima se referiu ao fato de que a preservao da identidade lexical na ortografia resultaria numa ortografia mais profunda, pois os morfemas corresponderiam a um aspecto mais profundo da fonologia do que os fonemas mais superficiais (KLIMA, 1972, p. 57, 68, 69, 73). Assim os sistemas alfabticos diferem na sua transparncia ou profundidade. Uma ortografia que representa a fonologia por meio de relaes letra-som mais sistemticas e consistentes, como a ortografia do finlands, portugus e italiano, considerada transparente ou superficial, ao passo que uma ortografia em que as relaes letra-som so mais variveis ou opacas, como a ortografia do ingls, considerada profunda (KATZ; FROST, 1992). A transparncia ou profundidade ortogrfica normalmente considerada como um continuum de modo que as diferentes ortografias podem ser alinhadas muito prximas uma das outras.

2.8.2.5 Concluses parciais

Os defensores da abordagem com nfase no significado sustentam que se deve aprender a ler as palavras por inteiro, como logogramas (isto , no pelas suas partes, mas sim vista como um sinal visual holstico associado a uma palavra falada) e mesmo que algumas palavras permaneam desconhecidas no h problema nenhum, pois a exatido no o objetivo da leitura. Esse tipo de leitura global da palavra, um processo argumentado algumas vezes como sendo ideogrfico (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 215-218) ou tanto ideogrfico quanto logogrfico considerando-se os dois termos como significando praticamente a mesma coisa (BAJARD, 2006, p. 496- 500), permitiria o acesso direto ao significado da palavra sem necessariamente passar pelo processo de decodificao e nem pela extrao da pronncia anterior extrao dos sentidos (BAJARD, 2006, p. 496). Os defensores da nfase no significado tambm argumentam que a leitura global com acesso direto ao significado necessariamente mais eficiente porque no requer o trabalho extra de recodificao fonolgica do texto escrito, fato que agravado pela irregularidade das ortografias as quais no espelham eficientemente a fala por meio de uma relao letra-som unvoca (SMITH, 1973; FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, 2004). Nessa perspectiva a prpria decodificao visuo-fonolgica possvel pela via do significado e no

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o contrrio (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 272). Entretanto, essas noes sofrem de alguns equvocos fatais. Primeiro, se confunde a escrita logogrfica, cujos sinais representam a fonologia no nvel do morfema, com a escrita ideogrfica, cujos sinais visuais no se relacionam diretamente fonologia, mas sim a uma ideia especfica que pode ser pronunciada de diversas formas (tais como os sinais de trnsito) e, portanto, remete diretamente aos significados. Assim como os linguistas e psicolinguistas presentes na 4 conferncia NIHCD, os grandes nomes da arqueoantropologia da escrita, estudiosos da origem e natureza dos sistemas ortogrficos, a comear pelo grande pioneiro Ignace Gelb (1952; 1976), passando mais tarde por Geoffrey Sampson (1994; 1985) e John DeFrancis (1989), todos reivindicam claramente que no devemos confundir ideografia com logografia e que nenhuma escrita prtica ideogrfica (as ideografias so usadas em monumentos, templos, rituais, etc.). Como afirmou Sampson, todas as lnguas escritas so glotogrficas, isto , representam a fala no nvel da palavra (logografias) ou slabas e fonemas (fonografias). interessante que Ferreiro e Teberosky (1985, p. 215-216), citam o texto de Gelb no qual ele afirma que o primeiro tipo estvel e verdadeiro de escrita de que se tem conhecimento a escrita logogrfica Uruk na antiga Sumria (sul do Iraque) que surgiu h aproximadamente 3.100 a.C. Gelb enfatiza que Os sinais na escrita Uruk antiga so claramente sinais verbais [...]. Esta a etapa da escrita que denominaremos logografia lxica, o que deve ser diferenciado radicalmente da chamada ideografia (GELB, 1976, apud FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 216). Na realidade todas as escritas verdadeiras so aquelas consideradas lingusticas, isto , que refletem a linguagem oral (GELB, 1952; SAMPSON, 1985, 1994; DEFRANCIS, 1989). As distines entre os diferentes tipos de sistemas ortogrficos so feitas com base em como um escrito (um grupo de smbolos) se relaciona estrutura de sua lngua, relao esta descrita pelo termo ortografia (SCHEERER, 1986, apud KATZ; FROST, 1992). Um grande nmero e variedade de sistemas de escrita prticos floresceram, evoluram e desenvolveram e, em muitos casos, morreram ao longo dos sculos, mas nenhum deles representa os significados diretamente: todos os sistemas de escrita so glotogrficos ou fonogrficos e representam a fonologia no nvel do morfema (logografias), slabas (silabografias) ou fonemas (escritas alfabticas). Enquanto os muitos sistemas na tradio Semtica Ocidental, que deram origem ao alfabeto grego, so de fato essencialmente fonogrficos e no possuem logogramas, os sistemas de escrita de todas as outras tradies usam ambos, logogramas e fonogramas. Uma logografia pura seria excessivamente arbitrria e antieconmica porque requer milhares de smbolos para representar centenas de milhares de

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palavras se incluirmos as flexes nominais e verbais e por isso nunca houve nenhum sistema puramente logogrfico, de modo que os sinais fonogrficos so encontrados em todas as tradies (DEFRANCIS, 1989). Gelb (1963) props que as tradies logogrficas sumria, egpcia e chinesa constituem uma categoria que ele denominou de palavro-silbica e, de forma semelhante, Hill (1967) notou que o Egpcio tanto fonmico quanto morfmico e Sampson (1985) observou que o japons e o chins so tanto fonticos quanto logogrficos. DeFrancis (1989) vai mais alm e sustentou que os logogramas no so necessrios nem suficientes para uma ortografia, ou seja, a logografia um acompanhamento opcional de vrias categorias fonogrficas. Assim, na logografia Sumria os sinais fonogrficos representam slabas e no egpcio representam consoantes, enquanto que nos sistemas puramente fonogrficos (que no utilizam logogramas) como o grego (que deu origem aos sistemas alfabticos) os sinais fonogrficos representam tanto consoantes quanto vogais ou somente slabas como no silabrio japons (hiragana). De fato, DeFrancis (1989) demonstrou estatisticamente que a ortografia chinesa, o mais tradicional e conhecido exemplo de logografia ainda em uso, na realidade um sistema mais silbico do que logogrfico. Assim, todos os sistemas ortogrficos conhecidos podem ser categorizados como logogrfico-fonticos, silbicos, ou alfabticos (SAMPSON, 1985, 1994; DEFRANCIS, 1989). Em segundo lugar, a viso de que a abordagem com nfase no cdigo reivindica que as ortografias alfabticas representam a fala nos seus aspectos acsticos ou numa relao unvoca letra-som e que estes seriam requisitos indispensveis para a recodificao fonolgica (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, 2004) est longe de ser correta. Como podemos depreender dos pargrafos anteriores desta seo, todos os linguistas mencionados afirmam que todas as ortografias apresentam variados nveis de arbitrariedade nas relaes grafo-fonolgicas. Por outro lado, a abordagem com nfase no cdigo tambm no reivindica que as ortografias representam a fala no nvel das ondas acsticas produzidas pelo trato vocal humano como seria o caso dos cdigos digitais gravados num CD. As ortografias representariam a fala no nvel morfofonmico e os fonemas so perceptos auditivos abstratos e representaes auditivas abstratas no crebro que registram os aspectos relevantes na discriminao e despreza os aspectos irrelevantes, e reconhecem um fonema, uma slaba ou uma palavra independentemente se so pronunciados por um homem, mulher ou criana. A percepo e representao categrica dos fonemas um fato cientfico (KUHL et al., 2001; KUHL, 2004) conhecido h mais de 50 anos (LIBERMAN, 1957), tal como a representao visual de uma cadeira e sua percepo categrica no requer a ateno nos detalhes, mas sim a

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aprenso de suas caractersticas fundamentais e definidoras (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). Portanto, h um grande paradoxo entre a prpria citao dessas autoras e suas reivindicaes. Os trabalhos sobre a ortografia apresentados na 4 conferncia NIHCD vo, portanto, na direo oposta s reivindicaes da abordagem com nfase no significado, suportando a noo de que a escrita a transcrio da oralidade no nvel morfo-fonmico. A concepo de ortografia como uma transcrio morfo-fonmica da fala (VENEZKY, 1970; CHOMSKY; HALLE, 1968; CHOMSHY, 1970a) cuja eficincia est diretamente ligada sua capacidade de minimizar a arbitrariedade e estabelecer estreitas relaes letra-som e, finalmente, a noo de que aprender a ler deve beneficiar-se dessas relaes, foram noes largamente consensuais na conferncia e um ponto de partida para os estudos futuros sobre a aquisio da linguagem escrita (KAVANAGH; MATTINGLY, 1972).

2.8.3 A decodificao depende da conscincia lingustica.

Nas comparaes entre as linguagens falada e escrita, chegou-se a um consenso de que a escrita no uma forma lingustica natural ou paralela linguagem oral, mas sim uma representao visual artificial da morfo-fonologia da lngua falada e muito recente na histria humana. Para ativar o DAL a escrita precisa inicialmente ser transcodificada na linguagem oral. Portanto, enquanto falar uma atividade lingustica natural e primria, ler uma atividade lingustica secundria, baseada na linguagem oral e dependente da conscincia lingustica do leitor. Ler a decodificao dos sinais visuais nos sinais fonolgicos e na medida em que o leitor sintetiza fonologicamente a sentena, ele deriva a representao semntica apropriada, e assim, compreende o que o leitor est tentando dizer. (MATTINGLY, 1972, p. 142-143; SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972; HALLE, 1972.).

2.8.4 Psicologia cognitiva aplicada leitura e escrita: primeiras evidncias empricas controladas sobre o envolvimento da fonologia na leitura.

Os estudos desenvolvidos por Gibson (1972), Posner e seus colegas (1972) e outros pesquisadores como Conrad (1972), que procuravam detectar os processos perceptivos e as operaes mentais envolvidas na leitura, tambm foram de suma importncia para a 4 conferncia do NIHCD. Eles utilizaram tcnicas de pesquisa psicolgica que eram revolucionrias na poca e baseadas principalmente no tempo de reao dos sujeitos em

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tarefas de discriminao de estmulos visuais e auditivos. Michael Posner tornou-se um dos pioneiros nos estudos sobre sistemas atencionais e mecanismos neurais e considerado um dos maiores neurocientistas da atualidade. Eleanor Gibson veio a se tornar uma grande pioneira da psicologia experimental do desenvolvimento, particularmente do estudo da percepo em bebs e toddlers, isto , crianas novas entre um ano e meio e 4 anos aproximadamente. Conrad pode ser considerado um dos pioneiros dos estudos sobre a memria verbal de curto-prazo e suas descobertas esto entre as mais importantes evidncias de que a codificao das informaes visuais da escrita ocorre principalmente na forma de representaes fonolgicas na memria de curto-prazo.

2.8.4.1 Eleanor Gibson: as palavras escritas so smbolos para as faladas

Gibson relata um dos seus estudos em que os sujeitos leram pseudopalavras (palavras inventadas, inexistentes) apresentadas com taquistoscpio (do grego takhistos, rpido), um aparato que projeta uma srie de imagens em uma tela em alta velocidade para testar a percepo visual, memria e aprendizado. Os resultados mostraram que as pseudopalavras elaboradas dentro das regras fonolgicas da lngua (por exemplo, com juno de consoantes permitidas pela regra como deplacho) eram lidas consistentemente com menos erros do que as pseudopalavras que no obedeciam estas regras (por ex., dlepahco). Essa facilitao da leitura de pseudopalavras dentro das regras fonolgicas uma evidncia emprica da importncia das correspondncias ortografia-som para a leitura (GIBSON, 1972, p.13). Segundo Gibson, somente mais tarde que este sistema semntico codificado a partir dos smbolos escritos, pois estes so smbolos de segunda ordem que representam, antes de tudo, os sons da linguagem e no o significado: as palavras faladas so smbolos para coisas, eventos e ideias, e as palavras escritas so smbolos para as faladas (GIBSON, 1972, p. 13).

2.8.4.2 Posner e colegas: ver no ler, as letras so cdigos fonoarticulatrios

Posner, Lewis e Conrad (1972) fizeram uma detalhada anlise das estruturas internas e operaes mentais envolvidas no processo de leitura, baseada nas novas tcnicas de pesquisa psicolgica da poca. Por exemplo, as operaes mentais que transformam o cdigo (ou representao mental) visual da letra no seu cdigo de nome podem ser observadas pelo tempo de reao (ou resposta) dos sujeitos quando julgam se duas letras so iguais ou diferentes baseando-

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se somente nos aspectos fsicos ou tambm no seu nome. Mostra-se ao sujeito um par de letras e pede-se a ele que pressione o mais rapidamente possvel um boto se ele achar que as duas letras so iguais ou outro boto se achar que elas so diferentes. Posner e colegas observaram que os sujeitos eram mais rpidos quando as letras eram fisicamente (visualmente) idnticas (AA) do que quando possuam em comum somente o nome (Aa), e tambm eram mais rpidos no julgamento de nome do que de classe (ambas vogais, Ae ou ambas consoantes, Cc). A observao de diferentes tempos de reao para diferentes tipos de julgamentos sugeria que esses cdigos teriam representaes mentais diferentes, o que Posner e colegas chamaram de isolabilidade dos cdigos visual, de nome e de classe ou categoria (semntico) (POSNER, LEWIS; CONRAD, 1972, p. 162-163). Evidncias adicionais com estmulos auditivos revelaram inequivocamente a isolabilidade psicolgica entre estes cdigos (ou representaes). Posner, Lewis e Conrad (1972) concluram que a maior demora para decidir se duas letras fisicamente (visualmente) diferentes (Aa) so a mesma letra (isto , possuem o mesmo nome) sugere que a representao interna que sustenta o nome de uma letra ou palavra a mesma, independentemente se a modalidade de entrada for visual ou auditiva, um cdigo provalmente de natureza fonolgica e para o qual ambas as modalidades convergem. A natureza fonolgica do cdigo de nome j havia sido sugerida nos estudos de Conrad (1964, apud POSNER; LEWIS; CONRAD, 1972) e sua natureza motora, isto , fonoarticulatria, j havia sido proposta por Liberman et al. (1967). Em suma, Posner e colegas concluiram que o cdigo de nome envolve as mesmas unidades que pareciam de fato estar no nvel fonolgico (POSNER; LEWIS; CONRAD, 1972, p. 178) e, portanto, revelam uma estreita similaridade ou ligao entre a audio e a leitura. Posner e colegas tambm apontaram que uma implicao direta dessas concluses para a aquisio da leitura o fato de que grande parte das dificuldades em leitura pode residir principalmente na separabilidade entre os cdigos fsicos e de nome, o que exige a coordenao e transcodificao entre modalidades sensoriais diferentes, a viso e a audio (POSNER, LEWIS; CONRAD, 1972, p. 178-179).

2.8.4.3 A relao entre fala e leitura nos trabalhos de R. Conrad

Os estudos de Conrad foram pioneiros sobre a memria de trabalho verbal. Em seus primeiros estudos no incio da dcada de 1960, Conrad pediu aos sujeitos que repetissem uma sequncia de letras apresentadas visualmente por um breve perodo de tempo e observou que as letras cujos nomes rimavam, isto , acusticamente similares, eram normalmente

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confundidas e mais difceis de serem retidas na memria de curto-prazo do que listas contendo letras acusticamente distintas. Conrad argumentou que a menor capacidade na memria de curto-prazo para letras cujos nomes rimam constitui evidncia de que as codificaes de nome so de natureza auditiva e/ou articulatria (CONRAD, 1972). Conrad tambm observou que o mesmo padro de dificuldade para nomes que rimam se estende a outros tipos de listas como figuras, palavras faladas, etc. tanto em adultos quanto em crianas de 6 anos de idade. Mais interessante ainda foi o fato de os bons leitores foram mais prejudicados com listas em que h maior densidade de confuso fontica do que os leitores fracos, sugerindo que eles se baseiam mais na memria fonolgica de curto-prazo do que os leitores fracos e que a confuso entre as representaes fonolgicas introduzida pelas rimas penaliza a codificao fonolgica na memria. Em contraste, estes resultados pareceram indicar que a confuso fonolgica das rimas tem menos efeito nos leitores fracos porque talvez eles sejam menos eficazes na codificao fonolgica (CONRAD, 1972). A confuso provocada nas tarefas de memria prejudicando o desempenho tornou-se uma importante referncia nas pesquisas nessa rea, incluindo as investigaes do britnico Alan Baddeley desde o final da dcada 1960 as quais nos forneceram o modelo mais conhecido e aceito atualmente de memria de trabalho (veja BADDELEY, 2010). Finalmente, Conrad (1972) reportou na conferncia que a codificao fonolgica dos estmulos visualmente apresentados, tais como desenhos de objetos, cores ou nmeros, usada em tarefas de memria de curto-prazo desde a idade de cinco anos mesmo por indivduos surdo-mudos.

2.8.4.4 Concluses parciais

Em suma, os estudos psicolingusticos empricos apresentados na conferncia revelaram inequivocamente que ocorre uma decodificao do cdigo visual em um cdigo de nome, o qual consiste de uma representao abstrata de natureza provavelmente fonolgica que, por sua vez, abre as portas para o significado (GIBSON, 1972; POSNER, LEWIS; CONRAD, 1972; SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972, CONRAD, 1972; ONEIL, 1972; GOUGH, 1972). Como podemos ver, os trabalhos empricos apresentados na conferncia vo em direo oposta s reivindicaes de Ferreiro e Teberosky (985) de que a escrita no transcrio fonolgica da fala e ler no decifrar, mas sim obter significados diretamente dos smbolos visuais da escrita.

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2.8.5 Certas dificuldades de leitura independem de fatores socioeconmicos e decorrem, principalmente, de dficits na conscincia lingustica.

De acordo com Shankweiler e Liberman (1972), um exame da literatura sobre a leitura, desde a dcada de 1890 at a poca da conferncia revelava um profundo interesse nos aspectos visuais da palavra escrita e seu processamento, o qual contrastava com uma profunda negligncia da palavra escrita como uma unidade lingustica representada graficamente juntamente com o pouco interesse na investigao de erros orais como um meio de estudar o processo de aquisio da leitura. Por outro lado, os poucos estudos sobre erros de leitura encontrados nesse perodo estavam voltados para a leitura oral de textos conectados, isto , alm do nvel da palavra, e que negligenciavam a investigao de erros na leitura de palavras individuais, como nos estudos do autor Whole-Language Kenneth Goddman (1965. 1968). A justificativa mais frequente para esta nfase que os defensores da abordagem com nfase no significado do investigao da leitura no nvel do texto era a de que muitas crianas que decodificam bem e lem bem palavras individuais, ainda assim so incapazes de compreender textos (GOODMAN, 1968) e, portanto, o problema maior daquelas crianas com dificuldades de leitura estaria na leitura de texto e no de palavras individuais. Ferreiro e Teberosky (1985, p. 273), defenderam, inclusive, a tese de que a causa fundamental de todas as dificuldades na aquisio da linguagem escrita estavam nos mtodos que enfatizam a relao letra-som, e assumem justamente com o baluarte francs da abordagem Whole-Langugage, Jean Foucambert, que a nfase no decifrado como meio para compreender uma palavra escrita coloca a criana em situao de fracassar, de modo que as dislexias no so perturbaes da leitura, mas sim do decifrado, e o decifrado em si mesmo no uma atividade de leitura (FOUCAMBERT, 1976, apud FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 273). Entretanto, veremos que os trabalhos apresentados na conferncia apontam na direo oposta s reivindicaes de Ferreiro e Teberosky (1985), isto , que os problemas de leitura esto principalmente no nvel da palavra e no do texto, particularmente nas dificuldades que algumas crianas apresentam na conscincia lingustica (particularmente na anlise consciente da estrutura de sons da lngua falada) e, consequentemente, em estabelecer as relaes letrasom na decodificao.

2.8.5.1 Shankweiler e Liberman: os problemas de leitura esto no nvel da palavra

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Shankweiler e Liberman (1972) desenvolveram uma srie de estudos na busca de respostas para esta questo. Eles evitaram estudar crianas da primeira srie (2 ano), pois se sabe que estas crianas ainda esto em fase muito inicial da aquisio de leitura, focando-se em 20 crianas da segunda srie (3 ano), 48 crianas da terceira srie (4 ano) sendo 18 com claras dificuldades de leitura, e 20 crianas da quarta srie (5 ano) do ensino fundamental I, pois, embora se espere que nesta fase estejam a caminho de se tornarem fluentes na leitura, um considervel nmero delas ainda apresenta certas dificuldades e assim fornece um corpo mensurvel de erros para anlise (SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972). O material de leitura deste estudo consistiu de duas listas de palavras isoladas e o teste Gray de leitura de pargrafos com dificuldade de compreenso gradativa. Primeiramente Shankweiler e Liberman procuraram investigar se as dificuldades na leitura estavam no nvel do texto conectado ou no nvel da palavra. Os resultados mostraram de forma inequvoca que tanto a preciso quanto o tempo de leitura de palavras individuais se correlacionam com o tempo e o desempenho de leitura de textos, e que os leitores bons e fracos entre as crianas novas diferem em sua habilidade de lidar com palavras individuais e slabas e no com textos (SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972, p. 298). Em um segundo experimento procurou-se saber em que extenso o problema de leitura com palavras individuais residia no processamento visual ou em estgios posteriores mais especificamente lingusticos. Na poca j se sabia que as crianas novas com idade entre cinco e seis anos no distinguem prontamente entre letras similares que diferem somente na orientao, tais como b, d, p, q, mas que por volta dos sete e oito anos de idade, as crianas j possuem esta habilidade visual e tambm so capazes de discriminar todo tipo de letras reversveis. Aps as crianas leram uma lista de 60 palavras reais e monossilbicas com muitas palavras reversveis especialmente elaboradas para estudar os efeitos da ambiguidade ptica no padro de erro de leitura, Shankweiller e Liberman concluram que as reverses representaram somente uma pequena proporo do erro total de ambos os grupos (leitores fracos e bons). Uma vez que os erros de reverses de letras se correlacionaram com os puramente fonolgicos na converso grafofonmica de certas consoantes e vogais, isto sugeriu fortemente que os erros visuais de reverso de letras na realidade pareciam constituir um sintoma e no uma causa da dificuldade de leitura. Em suma, concluiu-se que os principais problemas que as crianas encontram na leitura de palavras esto alm do estgio da identificao visual das letras, provavelmente no nvel fonolgico (SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972, p. 301-302).

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Como notaram Shankweiler e Liberman, seus resultados apresentados na conferncia eram consistentes com um grande corpo de evidncias produzidos por Conrad (1964, apud SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972, p. 313) e com pesquisas anteriores de Isabelle Liberman (LIBERMAN, 1971) que revelaram que o aprendizado de uma ortografia alfabtica requer que a criana seja capaz de segmentar as palavras nas suas menores unidades de som: os fonemas que so representados na ortografia.

2.8.5.2 Harris B. Savin: brincadeiras de linguagem e conscincia lingustica

Savin (1972) reportou que em seus estudos as crianas que no conseguem ler ao final da primeira srie (ou segundo ano) eram geralmente incapazes de aprender o Pig Latin, uma lngua secreta que uma brincadeira tpica das crianas falantes do Ingls. No Pig Latin se transporta a consoante inicial para o final da palavra acrescentando-se [ei] no final, assim a palavra happy (l-se rpi) torna-se appy-hay (l-se pi-rrei), equivalendo no Portugus mudarmos a palavra bola para olabei. Savin (1972) notou que as crianas com dificuldades no Pig Latin, apesar de serem capazes de dizer que o som da palavra bola diferente de cola poderiam ter dificuldades em distinguir a palavra galo de calo ou bata de data, cujas consoantes iniciais possuem caractersticas fonticas muito semelhantes. Savin observou que de um modo geral, essas crianas com dificuldades de leitura no exibiam flexibilidade em segmentar os sons da linguagem no nvel fonmico e tambm no eram hbeis em brincadeiras envolvendo a fonologia da lngua. Na realidade Savin reportou que as crianas com dificuldades de leitura se esquivavam de qualquer jogo de palavras que envolvia segmentao no nvel fonmico, mas se deliciavam com aqueles jogos baseados somente na segmentao silbica. Em seus estudos, Savin (1972) chegou a trs concluses sumamente importantes que esto intimamente relacionadas ao conceito de conscincia lingustica proposto por Mattingly (1972). A primeira que a criana pode usar a discriminao fonmica de forma inconsciente e bastante aceitvel para os propsitos comunicativos da linguagem oral e ainda assim, no ter acesso consciente aos fonemas que necessrio para o propsito da linguagem escrita. Esta concluso tambm recebe suporte adicional de estudos sobre a categorizao fonmica em bebs, desde as publicaes pioneiras de Eimas (1971, 1974), at os dias de hoje (KUHL et al., 2001; KUHL, 2004). A segunda diz respeito ao desenvolvimento, isto , com a experincia adequada a criana poderia se tornar consciente dos fonemas da lngua particularmente por meio do processamento da unidade perceptiva silbica. E a terceira, que

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de fato as crianas que tm dificuldade em refletir sobre os sons das palavras tambm tm dificuldade em segmentar uma palavra falada em seus sons componentes e representam exatamente a grande maioria daquelas crianas que tm dificuldades especiais na alfabetizao (SAVIN, 1972). Em outras palavras, a importante constatao nesta conferncia, de que indivduos com uma fraca conscincia dos sons componentes da fonologia de sua lngua tero grandes dificuldades na alfabetizao de uma ortografia alfabtica abriu caminho para investigaes mais especficas do que futuramente viria a ser chamado de conscincia fonolgica. 2.8.6 Wayne ONeil: o desenvolvimento da leitura-escrita nas crianas pr-escolares

Nesta seo reportaremos alguns trabalhos importantes sobre o desenvolvimento da linguagem escrita, incluindo a escrita espontnea (ou inventada) e as hipteses de leitura em crianas pr-escolares, a comear pelas investigaes de L.O. Lavine (1972) e Charles Read (1971). Embora no tenham sido apresentados na 4 conferncia do NIHCD estes estudos foram l citados e enfatizados, como por exemplo, Wayne ONeil, Eleanor Gibson e representam uma das mais importantes e relevantes reas de investigao motivadas pela nova psicolingustica chomskyana. Finalmente, a abordagem emprica na investigao de Ferreiro e Teberosky (1985, p. 23, 25) sobre as hipteses construdas pelas crianas sobre a linguagem escrita, se inspirou nos estudos de Lavine (1972; 1977) e Charles Read (1971). Portanto, temos convico de que um breve resumo desse campo de investigao fundamental para nossa reviso e discusso sobre o debate pedaggico em questo.

2.8.7 As ortografias espontneas das crianas so foneticamente motivadas

Com respeito ao desenvolvimento da leitura e escrita na criana, os principais achados dos estudos pioneiros citados na conferncia por Gibson (1972) e ONeil (1972), tais como trabalhos de Catell (1960), Carol Chomsky (1970b), Charles Read (1971) e Lavine (1972), todos revelaram que desde muito cedo, a partir dos 3 anos de idade, as crianas so capazes de construir conhecimento sobre a escrita e a partir dos 4 a 5 anos presumir algumas relaes ortografia-som sem instruo explcita fazendo algumas generalizaes. Lavine estudou a discriminao entre escrita e outros tipos de grafias no papel em crianas de 3 a 5 anos, empregando diferentes cartes contendo desenhos, ou formas geomtricas, ou escritos em ingls (maisculas de imprensa e cursiva), hebraico e chins,

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alm de nmeros. A tarefa das crianas consistia em colocar em uma caixa os cartes que elas achavam que tinha algo escrito: se tem algo escrito no carto coloque-o nesta caixa. Lavine (1972) mostrou um aprendizado muito precoce da percepo categrica, os aspectos gerais que caracterizam os sinais grficos pela filtragem dos detalhes irrelevantes; crianas de apenas trs anos j percebem as caractersticas distintivas, recombinao de elementos e regularidade repetitiva e so capazes de distinguir no papel o que escrita e o que no escrita (desenhos e formas geomtricas) mesmo quando o tipo de escrita totalmente diferente da que ela est habituada a ver, tal como o rabe e o Hebreu (LAVINE, 1972, apud GIBSON, 1972, p. 12). Mais tarde Lavine (1977) tambm demonstrou que as crianas rejeitam sequncias de smbolos idnticos (por exemplo, BBBB) como apropriados para a escrita. Anos mais tarde Ferreiro e Teberosky (1985, p. 39-47) tambm reportaram o mesmo comportamento, acrescentando que alm da variedade de caracteres o nmero mnimo de 3 ou 4 letras tambm outro requisito para que uma sequncia de letras seja considerada escrita pelas crianas. Em uma srie de publicaes, comeando em 1971, Read realizou vrios estudos detalhados da ortografia espontnea: tentativas de escrita de crianas em idade pr-escolar, antes de terem recebido muita instruo formal sobre ortografia e leitura e que revelam o uso de suas melhores hipteses sobre a ortografia. Charles Read (1975) examinou a escrita de trinta crianas pr-escolares que embora no soubessem escrever, j eram capazes de identificar e nomear as letras do alfabeto e relacionar o nome das letras com os sons das palavras. Embora as crianas estivessem inventando ortografias para as palavras usando letras ortograficamente erradas, as letras usadas eram fonologicamente corretas. Por exemplo, algumas crianas falantes do Ingls consideram o primeiro segmento da palavra truck (pronuncia-se primeiro tir, depois k= tir-k) como mais similar ao t africado /tf/ de tio-tia do que /t/ de ua, o que de fato ocorre na pronncia rotineira e ortografam tais palavras com uma inicial ch (ou simplesmente c) ao invs do convencional t(READ, 1975; TREIMAN, 1993). O fato de que as crianas s vezes ortografam um som aberto de truck como ch reflete uma diferena fonolgica real entre as palavras cujas ortografias comeam com TR e aquelas cujas ortografias comeam com t seguidas por uma vogal (e.g. READ, 1975). Read observou um grande nmero desses erros fonologicamente plausveis, isto , corretos e escreveu, V-se claramente que diferentes crianas escolhem as mesmas ortografias foneticamente motivadas em um grau que dificilmente pode ser explicado como resultado de uma escolha ao acaso ou pela influncia dos adultos (READ, 1975). A concluso de Read que as crianas compreendem a ortografia como um grupo de hipteses

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tcitas sobre as relaes fonticas e as correspondncias som-ortografia e que elas so capazes de modificar estas hipteses prontamente quando elas encontram novas informaes sobre a ortografia padro. De fato, o que Read demonstrou foi que as ortografias espontneas das crianas so frequentemente tentativas sistemticas de traduzir genunas distines fonolgicas, muito embora estas ortografias possam ser equivocadas a partir do ponto de vista da escrita convencional; em suma, que as ortografias espontneas so fonologicamente guiadas (TREIMAN, 2004). Essas concluses implicam em outra: a escrita espontnea das crianas uma evidncia comportamental surpreendente e notvel de que a escrita , de fato, a representao morfo-fonmica da fala. interessante notar e enfatizar que estudos como o de Lavine e Read foram principais referncias de abordagem emprica para o trabalho de Ferreiro e Teberosky (1985). Desde o final dos anos 1960 outro pesquisador, Edmund Henderson, tambm sugeria que a observao da escrita espontnea das crianas poderia fornecer importantes esclarecimentos sobre como elas lem as palavras e suas respectivas representaes lexicais (TEMPLETON; MORRIS, 2001). Motivados pelos estudos de Charles Read, Henderson e seus doutorandos da Universidade de Virginia, dentre eles Donald Bear (HENDERSON; BEERS, 1981; HENDERSON 1985; 1986), Richard Gentry (GENTRY, 1982) e Shane Templeton (HENDERSON; TEMPLETON, 1986), foram realizadas inmeras investigaes, que ficaram conhecidas na literatura como Estudos de Virgnia. Durante os 20 anos que se sucederam aos estudos de Read (1971), o grupo de Virgnia determinou padres sequenciais de desenvolvimento da ortografia espontnea das crianas, a comear por Gentry (1982) que depois de estudar amostras de escrita de uma criana durante seis anos (ver WENTZ, 2005), apresentou uma classificao baseada no trabalho inicial de Read descrevendo cinco estgios (LUTZ, 1986): a) Prcomunicativo: Uso de smbolos alfabticos, sem conhecer todos, distinguindo letras maisculas de minsculas, sem conhecimento das correspondncias letrasom, b) Semifontico: Comea a entender as correspondncias letra-som usando uma lgica rudimentar em que simples letras representam palavras, sons e slabas, c) Fontico: Uso de uma letra ou um grupo de letras para representar cada som da palavra, embora as escolhas podem no ser consistentes com a ortografia convencional, d) Transitivo: Comea assimilar as relaes letra-som convencionais, passando de uma dependncia da fonologia para uma dependncia na representao visual das palavras, iniciando-se a compreenso da estrutura das palavras, e finalmente e) Correto: Conhecimento do sistema ortogrfico e suas regras bsicas. Posteriormente o mesmo grupo de Virgnia (HENDERSON; BEERS, 1981; TEMPLETON; BEAR, 1992) recategorizou os cinco estgios de Gentry (1982) em pr-

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fonmico (ou pr-letrado), alfabtico (ou nome-de-letra), dentro-da-palavra, juntura silbica (fenmeno de juntar slabas em palavras, como pingo dgua, ou palavras em frases, conhecido pelos linguistas como juntura silbica ou intervocabular, respectivamente) e constncia derivacional. Os Estudos de Virgnia confirmaram as descobertas anteriores de Charles Read de que as crianas novas comeam a adquirir habilidades relacionadas leitura-escrita muito antes de serem capazes de ler ou ortografar palavras individuais, chegando escola com variados graus de conhecimento sobre a leitura-escrita (RAYNER et al., 2001. p. 38), mas acrescentaram tambm a viso fundamental de que a maioria dos aprendizes compartilha uma sequncia de desenvolvimento comum na aquisio do conhecimento ortogrfico, cujas fases refletem os diferentes tipos ou nveis de concepo sobre como o sistema ortogrfico representa os sons (TEMPLETON; MORRIS, 2001). 2.8.7.1 Wayne ONeil: as crianas aprendem com mais facilidade as ortografias mais transparentes. Wayne ONeil argumentou na conferncia, com base nos estudos de Charles Read, que as crianas aprendem mais facilmente a ler e escrever as ortografias fonemicamente menos abstratas ou transparentes (superficiais, antes denominadas regulares), isto , mais prximas de uma correspondncia biunvoca letra-som, do que aquelas mais abstratas ou opacas (profundas, antes denominadas de irregulares), isto , mais afastadas da correspondncia biunvoca letra-som (ONEIL, 1972, p. 113). Como vimos anteriormente, Klima observou que todas as ortografias apresentam um maior ou menor grau de abstrao (ou arbitrariedade), mas destacou que uma ortografia ideal deve minimizar ao mximo a abstrao (afastamento das correspondncias letra-som) e, ao mesmo tempo, manter certo grau de abstrao para evitar o excesso de smbolos e favorecer a economia, isto , uma ortografia com um nmero mnimo de caracteres a serem aprendidos (KLIMA, 1972, p. 67). Na realidade ONeil, apoiando-se em Klima (1972), enfatiza que as ortografias profundas ou opacas podem constituir uma dificuldade a mais para o aprendizado da escrita pelas crianas.

2.8.7.2 O desenvolvimento da leitura desde a idade pr-escolar

As mesmas caractersticas da escrita espontnea nas crianas foram observadas quando elas comeam a querer a ler e, assim, vrios modelos da aquisio da leitura baseados

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em estgios foram propostos (EHRI, 1975; FRITH, 1985; GOUGH; HILLINGER, 1980; EHRI; WILCE, 1985). De um modo geral todos estes modelos de desenvolvimento da leitura em estgios na criana convergem em uma progresso desenvolvimental similar aos estudos de Virgnia. A criana comea com tentativas de associaes entre as caractersticas visuais das formas grficas e palavras faladas as quais do lugar a estgios subsequentes representados por nveis crescentes de relaes grafo-fonolgicas na direo de uma leitura verdadeiramente produtiva e autnoma que permite a leitura de palavras nunca antes vistas. Num primeiro estgio, as crianas no realizam relaes grafo-fonolgicas, mas fazem uma associao visual entre uma caracterstica saliente na grafia da palavra ou em torno dela (no necessariamente com a forma ortogrfica inteira), como a letra inicial ou grupo de letras e sua posio etc., como, por exemplo, a corcunda da letra m na palavra camelo; elas tambm so rpidas em identificar a escrita de um grande M em forma de arcos dourados no logotipo do Mcdonalds e que est escrito coca-cola no logotipo (EHRI, 1975;

FRITH, 1985; GOUGH; HILLINGER, 1980; EHRI; WILCE, 1985). Philip Gough (um dos convidados da 4 conferncia) considerou este primeiro estgio de leitura como sendo primordialmente de associao visual e o denominou de associao seletiva porque o mecanismo de aprendizado consiste basicamente em associaes idiossincrticas entre alguma parte da palavra escrita e seu nome e argumentou que as crianas podem aprender a ler um nmero significativo de palavras atravs desse processo (GOUGH; HILLINGER, 1980). Embora as crianas no estejam realmente lendo nesta primeira fase, elas esto aprendendo a ligar a configurao visual a uma palavra falada e, por isso, Uta Frith denominou este primeiro estgio de logogrfico em aluso aos sistemas logogrficos de escrita em que os sinais grficos representam morfemas ou palavras (FRITH, 1985). Quando a criana alcana os limites destas estratgias iniciais de associao visual ou logogrfica, altamente imprecisas porque levam a criana a confundir frequentemente palavras com grafias semelhantes e s permite a leitura de palavras previamente aprendidas e no palavras novas, surge a presso para se adotar um novo procedimento baseado nas relaes grafo-fonolgicas. Assim, no segundo estgio de leitura, que correspondente ao estgio alfabtico de escrita, coincide com o desenvolvimento da conscincia fonolgica da criana e com o incio de relaes letra-som rudimentares em que as letras representam palavras, slabas e alguns fonemas, de modo que Frith (1985) tambm o denominou de alfabtico enquanto Gough o havia denominado de cipher (cdigo) (GOUGH; HILLINGER, 1980). Finalmente, o terceiro estgio de leitura corresponde ao domnio mais

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completo do sistema ortogrfico em que a criana adquire uma autonomia de leitura, englobando todos os estgios restantes da escrita propostos pelo grupo de Virgnia, o qual Frith (1985) denominou de estgio ortogrfico. Os estudos de Linnea Ehri, inicialmente sobre o desenvolvimento da leitura (EHRI, 1975) e depois da ortografia (EHRI; WILCE 1979), tambm convergiram em uma progresso desenvolvimental similar aos estudos de Virgnia, mas foram extremamente importantes e influentes nas concepes atuais sobre o desenvolvimento da leitura e escrita nas crianas porque mostraram que no h nenhum estgio baseado em associaes puramente visuais e estratgias logogrficas (EHRI; WILCE 1985 apud BOWMAN; TREIMAN, 2002; CARDOSO-MARTINS; CORREA, 2008; RAYNER et al., 2001). Ehri observou que mesmo na fase logogrfica de Frith, crianas de 5 anos de idade que so capazes de ler pelo menos uma palavra aprendem mais facilmente a associar uma palavra oral com uma palavra escrita (tarefa aprendizado-de-palavra) quando a palavra escrita contm pistas fonticas em que as letras correspondiam aos sons ouvidos, como GRF para girafa, do que quando baseava-se em uma combinao arbitrria de letras no fonologicamente relacionadas s palavras faladas, como em WCB para girafa. Em outras palavras, Ehri demonstrou empiricamente que, embora no estgio logogrfico de Frith (1985) as crianas ainda no sejam capazes de estabelecer relaes letra-som sistematicamente e predominam as estratgias visuais e logogrficas, muitas delas j conhecem algumas letras e desde as primeiras oportunidades usam os nomes das letras como pistas para a identificao da palavra (RAYNER et al., 2001) como, por exemplo, quando a letra b fornece seu nome como pista para a leitura da palavra beb (BOWMAN; TREIMAN, 2002; CARDOSO-MARTINS; CORREA, 2008). Estes achados foram replicados em crianas brasileiras falantes do portugus (ABREU; CARDOSO-MARTINS, 1998) e de outras culturas (BOWMANS; TREIMAN, 2002). Se por um lado as teorias de estgios assumem que h mudanas qualitativas nas estratgias usadas em cada fase, por outro h explicaes tericas alternativas chamadas de incrementais porque enfatizam que o progresso do estgio logogrfico para o alfabtico no requer necessariamente que ocorra uma mudana total de estratgia ou hipteses que a criana tem sobre a natureza da leitura (RAYNER et al., 2001). Em vez disso, as teorias alternativas propem uma progresso incremental das representaes individuais das palavras, isto , um aumento gradativo do conhecimento sobre os componentes ou estrutura interna das palavras faladas e escritas, o qual vai se tornando cada vez mais complexo proporcionalmente s experincias (RAYNER et al., 2001). Como notou Rayner e colegas (2001, p. 39) despeito de suas diferenas todas estas compartilham muitos aspectos importante, particularmente a

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assuno fundamental de que a aquisio da habilidade de leitura requer o uso do princpio alfabtico o qual quando efetivamente aplicado s conexes letra-som e suportados pela sensibilidade fonolgica, o fator crtico no sucesso inicial do aprendizado da leitura. 2.8.8 Philip B. Gough um modelo cognitivo da leitura

Alm de seus prprios estudos sobre leitura, Gough tambm se fundamentou nos estudos sobre os movimentos oculares na leitura revisados por Tinker (1958), que abrangeu os mais importantes estudos desde o final do sculo XIX at meados do sculo XX, um perodo que corresponde ao que Rayner (1998) chamou de segunda era. De acordo com Gough o processo de leitura comea na fixao do olho na palavra escrita, a qual dura aproximadamente 250 ms e cobre aproximadamente de 15 a 20 letras e/ou espaos (Tinker, 1958) e a mudana para cada fixao seguinte corresponde a um movimento ocular de aproximadamente 10 a 12 espaos direita, chamado de sacada, durante a qual se produz a imagem icnica da informao visual retida na retina da palavra anteriormente fixada. Gough (1972) tambm relata seus estudos anteriores nos quais mediu e comparou a latncia de reconhecimento visual (o tempo entre a apresentao da palavra e o incio da pronncia) de palavras que continham entre trs a dez letras. Subtraindo-se das palavras maiores a latncia das palavras menores eles observaram, por exemplo, que as palavras de quatro letras eram processadas 25 milissegundos mais rpido do que as palavras de seis letras. Com base nestes e noutros estudos similares, Gough chegou concluso de que ns lemos serialmente da esquerda para a direita de modo que [...] as letras no cone emergem serialmente, uma a cada 10 ou 20 ms em alguma forma de registro de caracteres (GOUGH, 1972, p. 353). A partir destes e de outros achados Gough rejeitou veementemente a possibilidade de que h uma associao direta entre esta fase visual da leitura, isto , o registro de caracteres e o significado, uma vez que para ele esta associao impe uma severa demanda de memria porque implica na associao de milhares de palavras escritas e seus significados. Em contraste, Gough sugere que o leitor mapeia a escrita no aos sons da fala em termos acsticos, mas sim aos fonemas que so representaes abstratas da fala. Assim, levando em considerao que a escrita a codificao visual dos fonemas e palavras e baseando-se nas evidncias cientficas ento disponveis, Gough (1972) props um dos primeiros modelos cognitivos de leitura. Desde quela poca os modelos cognitivos da leitura so, em geral, classificados como ascendentes, em ingls bottom-up (de-baixopara-cima) ou descendentes, em ingls top-down (de-cima-para-baixo). Os modelos

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ascendentes so assim chamados porque descrevem a leitura como procedendo a partir das unidades menores (letras e fonemas), isto , dos processos sensrio-perceptivos de baixo nvel cognitivo, em direo s unidades maiores (palavras e sentenas), processos cognitivos de mais alto nvel cognitivo. Os modelos descendentes (GOODMAN, 1967; SMITH, 1971) do nfase s experincias anteriores do leitor com estruturas e contedos de diferentes tipos de textos, de modo que por meio do seu conhecimento prvio e das pistas sintticas e semnticas do texto o leitor forma expectativas, adivinha as palavras e alcana o significado num processo que pouco depende de processos sensrio-perceptivos de baixo nvel cognitivo (veja FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 269-271; BENTOLILA; GERMAIN, 2005). O modelo cognitivo de leitura de Gough (1972) ascendente e nele a leitura um processo de decodificao que ocorre basicamente em trs estgios envolvendo a percepo e a coordenao entre as modalidades visual e auditiva, antes de se chegar ao significado. O primeiro estgio se caracteriza pelo registro das primeiras informaes visuais referidas como cones os quais so retidos temporariamente para serem analisados por um escner, um processador de reconhecimento da informao que identifica as letras conhecidas. Aps o reconhecimento das letras o segundo estgio comea por um decodificador que realiza a converso grafo-fonmica de modo que os traos fonolgicos produzidos so mapeados nas representaes orais das palavras, numa espcie de lxico fonolgico mental. Finalmente, em um terceiro estgio essas palavras so retidas na memria de trabalho verbal para a formao de sentenas e para que o processador de regras semnticas e sintticas derive o seu significado. Este modelo ascendente de Gough teve um grande impacto nas pesquisas posteriores e nos novos modelos propostos na literatura.

2.8.9 Reflexes sobre a 4 conferncia NIHCD por George A. Miller O captulo final da 4 conferncia do NIHCD, intitulado Reflexes sobre a conferncia, ficou a cargo do psiclogo estadunidense George A. Miller (MILLER, 1972, p.373-381). Miller foi importante parceiro de Noam Chomsky na revoluo cognitiva na psicologia que ocorreu na dcada de 1950, foi um dos pioneiros da nova psicolingustica e um dos criadores da cincia cognitiva moderna, ou cincias cognitivas como ele mesmo prefere chamar (MILLER, 2003), da qual se originou a neurocincia cognitiva atravs dos trabalhos pioneiros de Michael Gazzaniga (MILLER, 2003). Em suas reflexes sobre a conferncia Miller (1972) visou destacar os principais achados e discusses reportadas nas apresentaes

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e apontar sua relevncia e implicao para o tema central da conferncia: as relaes entre a linguagem oral e escrita e os principais aspectos relacionados aquisio da ltima. Inicialmente Miller destacou o sucesso mpar dessa 4 conferncia do NIHCD comparado s conferncias anteriores. Suas mais importantes concluses esto relacionadas ao consenso emergente na conferncia de que as habilidades de leitura pareciam depender, em ltima anlise, das habilidades da linguagem oral. Ele afirmou que independentemente de qualquer coisa a mais que possa ser dita sobre a conferncia a grande contribuio que ela proporcionou foi o reconhecimento geral de que [...] as habilidades de leitura devem derivar em ltima anlise das habilidades lingusticas. Isto em si mesmo representa um gigante passo adiante (MILLER, 1972, p. 377) Portanto, nos pargrafos que se seguiro procuraremos resumir os principais comentrios e concluses de Miller sobre a conferncia. Miller argumentou que se a base da ortografia a representao das sequncias fonticas, mesmo que em um nvel mais abstrato, [...] ento aprender a usar a ortografia poderia muito bem tornar uma pessoa consciente daquele nvel embora ela no pudesse se tornar consciente disso de outra maneira. (MILLER, 1972, p. 379). Com estas palavras Miller procurou explicar sua concluso anterior de que enquanto a origem da linguagem oral muito antiga e remonta s origens da prpria espcie humana, a escrita uma inveno extremamente recente de seis mil anos atrs, cujo surgimento passou a contribuir para a prpria evoluo da linguagem oral, porque ao representar a fala em um nvel abstrato ela requer uma anlise consciente da estrutura interna da linguagem falada que no ocorreria sem a escrita. Em suas prprias palavras Miller concluiu que [...] a escrita no somente contribuiu para a permanncia do registro social, mas tambm facilitou uma conscincia da prpria fala que de outra forma teria sido extremamente improvvel (MILLER, 1972, p. 374). Nesse sentido Miller destacou o trabalho de Klima por nos ter fornecido vrios nveis alternativos de abstrao que um sistema ortogrfico pode apresentar e cuja acessibilidade pode ser empiricamente testada (MILLER, 1972, p.379). Miller tambm destacou que uma das vantagens de uma ortografia relativamente abstrata que ela pode se acomodar s variaes dialetais, no necessitando [...] de mudanas na medida em que a pronncia evolui, e pode fazer com que o usurio da lngua aprecie aspectos de sua lngua que de outra forma ele iria negligenciar (MILLER, 1972, p. 379-380). A concluso de Miller de que a ortografia alfabtica a representao abstrata da fonologia da linguagem oral, principalmente no nvel fonmico, e que aprender essa ortografia levaria a uma conscincia dos fonemas da fala que no seria possvel de outra forma (MILLER, 1972, p. 379), uma lgica subjacente s concluses relacionadas s

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habilidades fundamentais para aquisio da leitura e escrita e das causas das dificuldades sistemticas na sua aquisio por alguns indivduos (MATTINGLY, 1972, SAVIN, 1972, SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972). Diferentemente de Halle (1972) que na conferncia responsabilizou quase que exclusivamente as graves dificuldades socioeconmicas das minorias sociais como origem das dificuldades da alfabetizao, Miller enfatizou que os estudos disponveis permitiam a concluso de que uma fonte crtica das dificuldades na aquisio de leitura era de natureza totalmente independente dos aspectos socioeconmicos e das variaes dialetais (MILLER, 1972, p. 376), isto , os dficits na conscincia lingustica. Neste pargrafo procuramos resumir os aspectos principais das reflexes de Miller sobre a conferncia. Em primeiro lugar, Miller assumiu que a questo mais importante para a aquisio da leitura, recorrentemente discutida na conferncia, foi o que o linguista Ignatius Mattingly referiu como conscincia lingustica (hoje referida como conscincia metalingustica) (MILLER, 1972, p. 376), a anlise consciente dos vrios nveis estruturais da lngua, com nfase nos nveis fonolgicos das palavras, slabas e fonemas. Miller tambm destacou que outro tema importante e recorrente na conferncia foi a [...] aparente necessidade de se passar atravs de representaes acsticas, articulatrias, fonticas, ou representaes fonolgicas abstratas das palavras que se est lendo, e concluiu que embora a decodificao da escrita nos sons da fala no seja a nica rota concebvel na leitura ela parece sem dvida ser a mais eficiente (MILLER, 1972, p. 378). Finalmente, Miller concluiu que independentemente de qualquer coisa a mais que possa ser dita sobre a conferncia, a grande contribuio que ela proporcionou foi o reconhecimento geral de que as habilidades de leitura devem derivar em ltima anlise da conscincia lingustica, a qual seria uma fonte crtica das dificuldades na aquisio de leitura independente dos aspectos socioeconmicos e das variaes dialetais (p. 376). 2.9 Conscincia Lingustica: a origem do conceito de conscincia fonolgica e da abordagem com nfase no cdigo

Nos pargrafos que se seguem iremos argumentar que, ao contrrio de apoiar a abordagem com nfase no significado (representada pela abordagem construtivista no Brasil) como reivindicaram Ferreiro e Teberosky (1985), a 4 conferncia, evento que catalisou os principais achados da nova psicolingustica chomskyana entre as dcadas de 1960 e 1970, foi o marco que estabeleceu as bases terico-empricas para a realizao de pesquisas posteriores

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nos anos de 1970 e 1980, que consolidou o conceito de conscincia fonolgica e a base cientfica das abordagens de alfabetizao com nfase no cdigo. 2.9.1 As origens do conceito de conscincia fonmica.

Em 1974, dois anos aps a publicao da 4 conferncia NIHCD, Liberman e colegas publicaram um estudo sobre as habilidades de segmentao dos sons da fala em crianas, o qual se tornou um marco para o conhecimento atual sobre a importncia da conscincia lingustica no nvel dos fonemas (conscincia fonmica) para a aquisio da leitura e escrita bem como lanou luzes sobre a aquisio dessa habilidade. Liberman e colegas (1974) pediram a crianas entre 4 a 6 anos que dessem um nmero de batidas proporcional ao nmero de slabas e depois ao nmero de fonemas contidos nas palavras. Nenhuma das crianas de 4 anos conseguiu realizar a tarefa para os fonemas e somente 17% das crianas de 5 anos conseguiram; em contraste, 70% das crianas de 6 anos realizaram a tarefa fonmica com sucesso. Entretanto, o desempenho para slabas foi em geral bem sucedido em todas as idades (LIBERMAN et al., 1974). Dessa forma Liberman e colegas (1974) confirmaram claramente as observaes anteriores de Savin (1972) na quarta conferncia NIHCD. Savin reportou as dificuldades que as crianas pr-escolares tm em reconhecer que palavras e slabas podem ser divididas em fonemas e que esta habilidade de segmentao fonmica est estreitamente relacionada aquisio de leitura; em outras palavras Savin tambm havia argumentado que as duas habilidades so reciprocamente influenciadas. Juntos, estes achados serviram de suporte para a reivindicao de Liberman de que a explicao mais provvel para o desenvolvimento da conscincia fonmica seria a hiptese da influncia recproca, isto , que o aprendizado do cdigo alfabtico ajuda na conscincia fonmica e a conscincia fonmica um requisito fundamental no domnio do cdigo alfabtico (LIBERMAN, 1973). Aps 14 anos, Liberman e colegas (1988) testaram crianas italianas entre 4 a 6 anos de idade com as mesmas tarefas silbicas (LIBERMAN et al., 1974) e os resultados foram praticamente idnticos. Na Europa, cinco anos aps a proposta da hiptese da influncia recproca (LIBERMAN, 1973; LIBERMAN, et al., 1974), o psiclogo experimental portugus Jos Morais, professor de psicologia cognitiva e psicolingustica e neuropsicologia cognitiva da Universidade Livre de Bruxelas (ULB), juntamente com seus colegas, todos inspirados nos estudos de Isabelle Liberman, forneceram forte suporte adicional para essa hiptese. Morais et al. (1979) pediram a adultos portugueses analfabetos que deletassem um fonema no final ou

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no incio das palavras e observaram que apenas 19% dos adultos no alfabetizados responderam corretamente, ao passo que 72% dos adultos alfabetizados foram bem sucedidos nessas tarefas. No mesmo ano, Alegria e Morais (1979) realizaram o mesmo procedimento experimental com trs grupos de crianas, um no incio e outro no meio do primeiro ano de escolaridade e um terceiro grupo no incio do segundo ano de alfabetizao. No incio do primeiro ano de alfabetizao as crianas foram bem sucedidas em apenas 16% das tarefas de adio e 26% das tarefas de supresso de fonemas, ao passo que no meio do primeiro ano esse desempenho subiu para 34% e 64%, respectivamente. Finalmente as crianas no incio do segundo ano de alfabetizao realizaram em torno de 75% para ambas as tarefas (ALEGRIA; MORAIS, 1979, apud SANTOS, 2005, p. 24). Trs anos depois, Alegria, Pignot e Morais (1982) estenderam os achados sobre a conscincia fonmica s abordagens ou mtodos de ensino em crianas falantes do francs, comparando um grupo de crianas alfabetizadas no mtodo global (nfase no significado) a um grupo de crianas alfabetizadas no mtodo fnico (nfase no cdigo) em tarefas que avaliaram a memria de trabalho, a conscincia silbica e a conscincia fonmica. Enquanto o grupo de crianas alfabetizadas por meio do mtodo fnico foram bem sucedidas em 58% das tarefas de conscincia fonmica, as crianas do mtodo global realizaram corretamente apenas 15% dessas tarefas. Em contraste, os grupos no diferiram na conscincia silbica e nem na memria de trabalho (ALEGRIA, PIGNOT; MORAIS, 1982, apud SANTOS, 2005, p. 25). Em 1986, Morais, Content, Bertelson, Cary e Alegria (1986) compararam adultos portugueses analfabetos com adultos alfabetizados de mesma classe social em vrias tarefas fonolgicas e consistentemente com os achados anteriores os adultos alfabetizados foram superiores aos no alfabetizados nas tarefas de segmentao fonmica. No mesmo ano Read, Zhang, Nie, and Ding (1986) replicaram os achados de Morais et al. (1979, 1985) ao compararem chineses alfabetizados somente na escrita logogrfica chinesa e leitores chineses tambm alfabetizados na escrita alfabtica chinesa, o pinyn. Somente os leitores chineses que aprenderam a escrita alfabtica desempenharam satisfatoriamente as tarefas de segmentao fonmica. Em suma, de uma maneira geral, os estudos psicolingusticos das dcadas de 1970 e 1980 convergiam para a noo de que a capacidade de segmentar conscientemente os sons das palavras no nvel do fonema (segmentao fonmica) parecia ser uma habilidade adquirida principalmente por meio do aprendizado de uma escrita alfabtica. A segmentao fonmica no parecia ser uma caracterstica comum de adultos analfabetos nem de adultos alfabetizados em uma ortografia logogrfico-silbica como o chins, a qual surgiria nas crianas somente por volta dos 5 ou 6 anos de idade e principalmente ligada ao aprendizado do cdigo

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alfabtico (BRADY; SHANKWEILER, 1991; SNOWLING, 2000). Em outras palavras, neste perodo parecia claro que a tomada de conscincia dos fonemas (conscincia fonmica) no surge naturalmente como resultado de uma maturao cognitiva, mas sim que esta habilidade est intimamente ligada aprendizagem do princpio alfabtico, de modo que ambas as habilidades parecem se desenvolver simultaneamente numa interao e influenciao recproca (LIBERMAN, 1974; MORAIS et al., 1979; ALEGRIA; MORAIS, 1979; READ et al., 1986; para uma reviso detalhada veja SANTOS, 2005). Uma outra implicao destes estudos sobre a conscincia fonmica a evidncia de que esta habilidade fundamental na aquisio de uma escrita alfabtica e que ela depende do mtodo de ensino. Como vimos, o estudo pioneiro de Alegria, Pignot e Morais (ALEGRIA, PIGNOT; MORAIS, 1982) comparando dois diferentes mtodos de alfabetizao, o mtodo global (com nfase no significado) e o mtodo fnico (com nfase no cdigo), mostrou inequivocamente que no basta a exposio e experincia repetitiva ao material escrito para que se desenvolva plenamento o conhecimento do princpio alfabtico e da conscincia fonmica; ao invs disso, ficou evidente a necessidade de se trabalhar explcita e sistematicamente o princpio alfabtico e as relaes letra-som. Ao mesmo tempo em que estes dados eram extremamente esclarecedores quanto importncia da conscincia fonmica para o domnio do cdigo alfabtico bem como de suas implicaes metodolgicas, eles tambm tornavam extremamente difcil se estabelecer uma relao clara de causalidade entre a conscincia fonmica e a aquisio de uma escrita alfabtica. Com base nas evidncias acima descritas e outras semelhantes, Jos Morais concluiu, ento, que a conscincia fonmica consequncia da alfabetizao. Conforme nota SANTOS (2005), A posio de Morais que a conscincia fonmica no pode ser desenvolvida fora do contexto da instruo explcita na leitura, e que, para a maioria das pessoas, se trata apenas de um reflexo do seu conhecimento das correspondncias grafema-fonema (SANTOS, 2005, p. 27-28). Como notou Snowling (2000, p. 55) Morais e seus colegas argumentaram que a conscincia fonmica no um pr-requisito para a leitura, mas ao invs disso uma consequncia da alfabetizao. Entretanto, importante enfatizar, a tese de que a aquisio da conscincia fonmica estaria necessariamente atrelada aquisio do princpio alfabtico era perturbada por evidncias nos prprios estudos de Morais et al. (1979) e Read et al. (1986) de que nem todos os adultos analfabetos e nem todos os adultos alfabetizados somente no sistema logogrfico chins falharam nas tarefas de segmentao fonmica (veja BRADY; SHANKWEILER, 1991).

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Em 1986, Virginia A. Mann, do departamento de cincias cognitivas da Universidade da Califrnia, tambm mostrou que a conscincia fonmica pode ser adquirida por crianas japonesas que aprenderam a ler e escrever somente uma escrita silbica. Mann (1986) confirmou a tese da alfabetizao como catalizador da conscincia fonmica mostrando que as crianas americanas no primeiro ano de alfabetizao so capazes de segmentar as palavras em slabas e fonemas ao passo que as crianas japonesas no primeiro ano de aprendizado da leitura-escrita do sistema silbico japons (kana) so apenas capazes de contar slabas. Entretanto, um achado adicional que perturba a tese do vnculo obrigatrio entre a conscincia fonmica e o aprendizado do princpio alfabtico o fato de que 4 anos depois as crianas japonesas tambm j eram capazes de segmentar fonemicamente as palavras (MANN, 1986, apud MANN, 1991). Por outro lado, mesma poca um grupo de pesquisadores da Universidade de Oxford apontava que a conscincia fonmica estava relacionada de alguma forma a habilidades fonolgicas no nvel suprafonmico as quais estavam presentes em indivduos pr-letrados, tanto crianas quanto adultos. Estes estudos, particularmente encabeados por Lynnete Bradley e Peter Bryant, tambm demonstraram uma relao causal entre estas habilidades fonolgicas e a aquisio da leitura-escrita, bem como que a conscincia fonmica poderia ser estimulada em crianas pr-letradas antes do incio da alfabetizao. De qualquer modo esta subseo torna claro o fato de que as origens do conceito de conscincia fonmica e da abordagem com nfase no cdigo esto nos principais achados da pesquisa psicolingstica alavancada pela teoria chomskyana, os quais foram apresentados na 4 conferncia do NIHCD de 1972. Nos prximos pargrafos veremos como o conceito de conscincia fonmica deu lugar ao conceito de conscincia fonolgica, um termo mais abrangente que, alm da conscincia fonmica, inclui outros aspectos da conscincia dos sons da fala (fonologia), tais como a percepo e produo de rimas, bem como estabelece uma relao causal entre a conscincia fonolgica e o desempenho na aquisio da leitura-escrita. Ressaltando a importncia de Isabelle Liberman para este novo corpo de estudos sobre as relaes entre a linguagem oral e escrita, no podemos deixar de destacar o fato de que em 1991 foi editado um livro tributo memria de Isabelle Liberman. (BRADY; SHANKWEILER, 1991). Neste livro se resumiu os principais achados neste campo de pesquisa at ento. Mann (1986) em seu captulo (BRADY; SHANKWEILER, 1991), desafia a viso de Morais da relao obrigatria entre conscincia fonmica e alfabetizao por trs linhas de evidncia. Uma constitui-se de estudos longitudinais que avaliam as crianas desde a fase em que so pr-leitoras at idade escolar,

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outra de estudos de leitores de ortografias no alfabticas e a terceira constitui-se de descries de algumas lnguas secretas inventadas pelas crianas. Conforme notou Mann (1991), algumas crianas so conscientes dos fonemas mesmo antes de terem sido introduzidas ao alfabeto, o que pode ser observado nas experincias infantis com jogos lingusticos, canes, versos, etc., os quais chamam a ateno da criana para a estrutura interna das palavras. Estudos longitudinais revelam tambm que a conscincia fonmica pode ser adquirida pelo treinamento envolvendo essas experincias lingusticas antes da criana ser introduzida ao alfabeto e ao princpio alfabtico. Mann destaca que, juntas, estas evidncias revelam a influncia da maturao do sistema cognitivo bem como o fato de que a alfabetizao e a conscincia fonmica no so inextricavelmente ligadas, mas so at de certo modo independentes.

2.9.2 Relao causal entre conscincia fonmica e aquisio da leitura-escrita

Embora no incio da dcada de 1980 j havia um consenso dentro da comunidade cientfica de que havia uma profunda correlao entre conscincia fonmica e a aquisio da leitura-escrita tambm era notrio que ainda no existiam evidncias convincentes de uma relao causal entre estas duas variveis. De acordo com Lundberg, Olofsson e Wall (1980) o estabelecimento de uma relao causal entre estes dois domnios cognitivos era essencial para a pesquisa e elaborao de programas eficazes de exerccio dessas habilidades ainda na prescola, bem como de interveno no caso de dificuldades de aprendizagem. Com o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre a natureza da relao entre as competncias metalingusticas na pr-escola e o futuro desempenho na alfabetizao, Lundberg, Olofsson e Wall (1980) realizaram um estudo longitudinal aplicando uma srie de tarefas cognitivas e metalingusticas em 200 crianas, desde o jardim de infncia at o segundo ano do ensino fundamental (second grade), com reavaliaes no primeiro e depois no segundo ano do ensino fundamental. Lundberg e seus colegas utilizaram mtodos estatsticos avanados, como anlise de trilhas (path analysis), uma forma de anlise de regresso mltipla (correlao de uma varivel dependente com duas ou mais variveis independentes ou explanatrias) especial para estabelecer relaes de causalidade entre variveis. A anlise de trilhas, muito usada em estudos da rea da sade, permite conhecer as relaes de dependncia diretas e indiretas entre vrias variveis diferentes, possibilitando verificar qual o poder preditivo (causa) de uma varivel na definio de outra (efeito). Foi mostrado que as habilidades de inverter fonemas nas palavras durante a pr-escola, foi o melhor preditor para a

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leitura e escrita tanto no primeiro como no segundo ano, sendo que a produo de rima na pr-escola juntou-se inverso de fonemas como o melhor preditor para a leitura no segundo ano (LUNDEBERG, OLOFSSON, WALL, 1980). Lundberg et al. (1980) concluram que as habilidades de anlise fonmica presentes na pr-escola muito antes do incio da instruo formal era o mais forte preditor da aquisio da leitura e escrita nos dois primeiros anos de alfabetizao e, portanto, que deveria haver programas apropriados para a estimulao dessas habilidades j na pr-escola. Conforme nota Santos (2005) o estudo de Lundberg et al. (1988) tornou-se uma espcie de catalizador de uma perspectiva distinta daquela de Jos Morais (MORAIS et al., 1979), largamente aceita na poca, segundo a qual a conscincia fonmica no era um pr-requisito, mas sim uma consequncia da leitura-escrita (veja SNOWLING, 2000, p. 55). Pois, Lundberg e seus colegas demonstraram de forma convincente a presena de conscincia fonmica anterior alfabetizao bem como sua relao de causao no desempenho posterior de leitura e escrita nos dois primeiros anos de alfabetizao (veja SANTOS, 2005 e SNOWLING; STACKHOUSE, 2004). Apenas dois anos antes de Lundberg, em 1978, Lynette Bradley e Peter Bryant (BRADLEY; BRYANT, 1978), pesquisadores do departamento de psicologia experimental da Universidade de Oxford, desenvolveram uma tarefa em que os sujeitos tinham de identificar, dentre trs ou quatro palavras, aquela que no compartilhava nenhum segmento fonolgico comum (que podia estar no incio, no meio ou no final das palavras) com as outras palavras. Esta tarefa foi denominada odd-one-out, que em portugus pode ser traduzido para tire fora a estranha. Por exemplo, dadas as palavras par, mar e cu, pede-se ao sujeito escolher a palavra estranha, isto , a que no compartilha o segmento final (rima) com as outras duas (par e mar), que nesse caso a palavra cu. Tambm podem ser dadas as palavras filho, mala e faca, para que se escolha a palavra estranha (mala) que no compartilha o som inicial com as outras duas (filho e faca). Como podemos notar, este tipo de tarefa "no exige a capacidade de segmentar a unidade lingustica ou sequer a noo da possibilidade de segmentao (...) pelo que no surpreendente que (...) se tenha mostrado particularmente adequada entre as crianas que frequentam o pr-escolar" (ADAMS, 1990, p. 77, apud SANTOS, 2005, p. 45), pois a nica coisa que a criana precisa para ser bem sucedida nesta tarefa [...] ser capaz de comparar semelhanas e diferenas nos sons presentes num conjunto de slabas (SANTOS, 2005, p. 45). Com estes tipos de tarefas fonolgicas, Bradley e Bryant (1978) foram um dos primeiros a demonstrarem que crianas que tinham dificuldades em agrupar palavras

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diferentes que possuem sons em comum tambm tendiam a apresentar dificuldades na aquisio da leitura e escrita, resultados estes que foram publicados no conceituado peridico cientfico internacional Nature. Bradley e Bryant contriburam de forma significativa para o estabelecimento das relaes causais entre a conscincia fonmica e a aquisio da leitura-escrita ao estabelecerem alguns pr-requisitos metodolgicos importantes. Esses autores reivindicaram que para se sustentar uma relao de causalidade entre duas variveis, alm de um estudo longitudinal com um rigoroso controle de outras variveis como o QI, etc., tal como aquele realizado por Lundberg et al. (1980), tambm necessrio combinar o delineamento longitudinal com um delineamento experimental de treino (BRADLEY; BRYANT, 1983). Em 1983, Bradley e Bryant (BRADLEY; BRYANT, 1983), testaram 403 crianas prescolares entre 4 e 5 anos em tarefas fonolgicas semelhantes s do estudo anterior. Uma das tarefas consistiu na deteco do onset, termo tcnico em ingls que se refere unidade intrasilbica correspondente consoante ou consoantes iniciais das slabas e que em portugus denominamos de ataque. Nesta tarefa pede-se ao sujeito para dizer quais as palavras que comeam com o mesmo som, tambm denominada de aliterao. Outra tarefa consistiu na deteco de rima ou rime, palavra em ingls que se refere unidade intrasilbica correspondente
a tudo que vem depois do ataque, isto , vogal e aos sons restantes da slaba.

Os resultados mostraram que o desempenho nestas tarefas de ataque (aliterao) e rima previu o progresso futuro dessas crianas na leitura e ortografia quatro anos mais tarde e particularmente as habilidades de rima constituram-se no preditor mais forte da aquisio da leitura e escrita. interessante notar que esta fora preditora das habilidades fonolgicas na pr-escola se limitou alfabetizao e no se estendeu aos outros domnios, nem matemtica e nem inteligncia geral. Bradley e Bryant (1983) tambm mostraram que as crianas que apresentam um fraco desempenho nessas tarefas fonolgicas tambm so aquelas que correm o maior risco de desenvolver dificuldades sistemticas na aquisio da leituraescrita. Como parte do mesmo projeto, Bradley e Bryant (1983) selecionaram 65 crianas entre 5 e 6 anos da amostra original de 403 crianas, que apresentaram um desempenho deficiente nas tarefas fonolgicas (2 desvios padro abaixo da mdia das 403 crianas) e frequentavam o 1 ano de escolaridade (equivalente nossa 1 srie ou 2 ano do ensino fundamental); todas com um nvel equivalente de QI, idade cronolgica e vocabulrio. Destas 65 crianas formaram-se dois grupos experimentais que receberam treinamento nas habilidades fonolgicas de identificao das palavras que compartilham sons iniciais (ataque

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ou aliterao), sons finais (rima) e sons mediais (durante 2 anos, em 40 sesses de 10 minutos) e dois grupos controle, isto , sem dificuldades fonolgicas e que no receberam nenhum treinamento fonolgico. Inicialmente as crianas do grupo experimental foram treinadas numa tarefa de aliterao na qual eram instrudas a agruparem figuras correspondentes a palavras que partilhavam o mesmo ataque; assim as crianas foram introduzidas ao conceito de fonema atravs do fonema inicial (ataque) em palavras simples associadas a figuras. Na etapa seguinte o treinamento consistiu em: agrupar figuras
correspondentes a palavras simples (monossilbicas) que partilhavam a mesma rima. Na terceira etapa as crianas foram ensinadas a discriminar os constituintes fonmicos dentro da rima, de modo que a criana tinha de escolher o par de palavras que compartilhavam a rima dentre trs palavras monossilbicas que possuam a mesma vogal (por exemplo, hen, pen, leg). Na ltima etapa, semelhante anterior, a formao do par que rimava dependia da discriminao da palavra que diferia das restantes apenas por no compartilhar a vogal (hat, mat, cot). Um dos dois grupos experimentais recebeu treinamento adicional nas relaes letra-som, por meio de atividades de construo de palavras com letras em plstico bem como sua transformao em outras palavras que possuiam os mesmos fonemas. Um dos dois grupos controle recebeu um treinamento com as mesmas figuras e palavras do grupo experimental, porm apenas com grupamentos realizados a partir de categorias semnticas e no categorias fonolgicas. Finalmente, a parte restante do grupo controle no recebeu nenhum tipo de treinamento.

Os resultados revelaram que os dois grupos experimentais (um com treino somente fonolgico e o outro com treinamento adicional sobre as relaes letra-som) bem como o grupo controle, que treinou somente a categorizao semntica das figuras, ambos apresentaram uma vantagem de 8 a 14 meses na habilidade de leitura e de 10 a 23 meses na habilidade de escrita. Alm disso, o desempenho dos dois grupos experimentais (com dficits fonolgicos) sobrepujou ao das crianas do grupo controle com treino semntico para as medidas de leitura e escrita. Entretanto, somente o grupo experimental que recebeu treinamento adicional nas relaes letra-som atingiu uma diferena estatisticamente significante em relao ao grupo controle com treino semntico, superando-o em 8-10 meses na leitura e 17 meses na escrita (BRADLEY ; BRYANT, 1983, 1985). No final da dcada de 80, Lundberg e colegas (LUNDBERG, FROST; PETERSEN, 1988, apud SANTOS, 2005, SNOWLING; STACKHOUSE, 2004), em resposta s reivindicaes de Bradley e Bryant (1983) realizaram um novo estudo com um delineamento longitudinal e de treino sobre o papel da conscincia fonolgica na aprendizagem da leitura em crianas falantes do dinarmarqus. Para o estabelecimento de uma relao causal entre

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habilidades fonolgicas e aquisio da leitura-escrita Lundberg, Frost e Petersen (1988) realizaram um programa de treino fonmico com durao de 8 meses antes do incio da aprendizagem da leitura em um grupo experimental de 235 crianas de pr-escola com 6 anos de idade em mdia. importante lembrar que na Dinamarca o perodo entre 6 e 7 anos corresponde pr-escola na qual se evita deliberadamente o treino formal cognitivo e lingustico, incluindo a instruo precoce de leitura (LUNDBERG, FROST; PETERSEN, 1988, p. 268, apud SANTOS, 2005, p. 32-33). O grupo experimental foi ento comparado a um grupo controle de 155 crianas da mesma idade e escolaridade. Ambos os grupos (todos no-leitores, com exceo de uma criana do grupo experimental e duas no grupo controle) foram submetidos a uma pr-testagem avaliando as habilidades lingusticas e metalingusticas incluindo leitura, conhecimento de letras, compreenso da linguagem, vocabulrio e as competncias metafonolgicas (deteco de rimas, segmentao de palavras em frases, sntese e segmentao de slabas e fonemas, eliminao do fonema inicial da palavra) (SANTOS, 2005, p. 33). O programa de treino metalingustico, aplicado somente no grupo experimental, foi realizado em etapas progressivas. Os professores da educao infantil receberam treinamento intensivo para a compreenso dos aspectos tericos do experimento e para a implementao prtica das atividades metalingusticas. Inicialmente as crianas foram treinadas na identificao de sons verbais e no-verbais, aps o que vieram jogos de percepo e produo de ocorrncia de rimas, seguidos em ordem por tarefas de segmentao de frases em palavras, de palavras em slabas e, finalmente, tarefas de anlise fonmica (comeando pela identificao do ataque ou som inicial das palavras, seguida de tarefas mais complexas) e prosdia. Os resultados de Lundberg e colegas (1988) mostraram que possvel desenvolver a conscincia fonmica antes do incio da instruo explcita da leitura e que aps os 8 meses de treinamento o grupo controle experimental superou o grupo controle em todas as tarefas metafonolgicas, particularmente nas habilidades de eliminao do fonema inicial e de segmentao fonmica. Esta superioridade manteve-se durante as avaliaes realizadas em ambos os grupos no primeiro e segundo anos de escolaridade e se refletiu na superioridade do grupo experimental tambm na aquisio e no nvel de ambos, leitura e escrita. Lundberg, Frost e Petersen (1988) concluram que a conscincia fonmica, embora no se desenvolva naturalmente na criana, pode se desenvolver independentemente do aprendizado explcito do princpio alfabtico, desde que devidamente estimulada. Estes achados, portanto, no contradiziam a hiptese de Jos Morais (MORAIS et al., 1979) de que a conscincia fonmica

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no aparece espontaneamente na criana, mas sim sugere uma reformulao parcial (SANTOS, 2005). Portanto, conclumos que o aspecto mais importante desses achados pode ser resumido nas prprias palavras de Lundberg e seus colegas: "a conscincia fonolgica facilita a aquisio
futura da leitura, constituindo evidncia inquestionvel de uma relao causal" (LUNDBERG et al 1988, p. 282, apud SANTOS, 2005, p. 37). Finalmente, os efeitos positivos do treinamento fonolgico antes da alfabetizao foram observados at mesmo trs anos aps o estudo

(LUNDBERG; HOIEN, 1991, apud SANTOS, 2005, p. 37). Note que agora Lundberg et al. (1988) no esto falando de conscincia fonmica, mas sim de conscincia fonolgica uma vez que se tornou evidente que a importncia da habilidade de se pensar sobre os sons da linguagem no mais se reduz ao nvel do fonema, mas se estende tambm a aspectos suprafonmicos, ou intrassilbicos, como a rima. A partir destas evidncias, se torna mais apropriado falarmos da conscincia fonmica como um aspecto da conscincia fonolgica, como veremos na prxima subseo. 2.9.3 Da conscincia fonmica para conscincia fonolgica: ataque e rima

A esta altura importante fazermos uma distino entre os termos em ingls rhyme e rime que tm sido empregados extensivamente na literatura, mas de forma inconsistente (SNOWLING, 2000). Enquanto o termo ingls rhyme corresponde ao termo portugus rima no seu sentido mais amplo e usual e refere-se similaridade fontica compartilhada por algumas palavras (mono ou polisslabas) nos seus sons finais, o termo rime um termo tcnico que se refere especificamente unidade lingustica intrassilbica (parte final de uma slaba) que, junto com o ataque (onset, incio da slaba), corresponde a uma das duas principais unidades lingusticas intrassilbicas. As unidades lingusticas podem ser divididas em dois grandes grupos: lexicais e sublexicais. As unidades lexicais correspondem ao grupo constitudo pelas palavras e as unidades sublexicais aos constituintes internos das palavras como as slabas, as unidades intrassilbicas e os fonemas (as menores unidades de som da lngua). Os trs componentes bsicos de uma slaba (unidades intrassilbicas) so o ataque, o ncleo e a coda. Exemplifiquemos usando palavras monosslabas do portugus. O ataque (ou onset) a consoante (C) ou o grupo consonantal (CC) inicial da slaba, por exemplo, o /v/ de vil ou o /tr/ de trs. O ncleo representado pela vogal (V), a parte mais forte ou acentuada (pico) da slaba e seu nico elemento obrigatrio, que seria o /i/ de vil, o // de trs, o // de

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cu. A coda (= cauda) corresponde ao fonema /l/ de vil, ao /s/ trs e ao /u/ de cu. Assim, o ataque e a coda so componente opcionais, de modo que no existem slabas sem ncleo, mas existem slabas que no possuem ataque como nas palavras monosslaba ar, ou no possuem coda como na palavra f, ou que tm apenas ncleo como na palavra . Esses componentes bsicos da slaba, por sua vez, podem agrupar-se e dar origem a estruturas intrasilbicas mais complexas, como a rima (em ingls, rime) e o corpo (em ingls body ou head). A rima corresponde combinao do ncleo mais o coda, isto , juno da vogal da slaba mais o fonema ou fonemas (consoantes ou vogais) que a sucedem. Por exemplo, em portugus /al/ a rima das palavras monosslabas sal, mal, tal, etc., ao passo que /us/ a rima das palavras vus, cus, rus, etc. O corpo da slaba deriva da combinao do ataque mais o ncleo (CV ou CCV) como, por exemplo, o /ma/ nas palavras mar, mal, mas, etc., e o /tra/ nas slabas trans, trs. Desse modo normalmente simplificamos essa noo de unidades intrassilbicas considerando que a slaba composta por dois elementos: o ataque (em geral constitudo de uma nica consoante) e a rima (constituda de uma s vogal), sendo que a rima constituda de ncleo (a vogal o nico elemento indispensvel) e coda (LIMA, 2008, p. 39-45). Uma vez que na lngua inglesa o nmero de palavras monossilbicas muito grande estas costumam predominar nos estmulos dos estudos psicolingusticos, e nesta literatura costuma-se usar a expresso onset-rime como um nico substantivo para se referir s habilidades de aliterao e rima como unidades intrassilbicas. Em portugus ns no temos a diferenciao rime-rhyme como nos pases de lngua inglesa e, assim, usamos o mesmo termo rima para nos referirmos tanto unidade lingustica intra-silbica (rime) quanto para a similaridade fontica no final das palavras (rhyme) e costumamos tratar separadamente o ataque e a rima, independentemente de estarmos nos referindo s palavras monossilbicas ou polissilbicas. O trabalho de Bradley e Bryant (1978; 1983) foi pioneiro tanto sob o aspecto metodolgico quanto conceitual. Quanto ao pioneirismo metodolgico, vimos que esses autores demonstraram que os delineamentos experimentais mistos usando estudos longitudinais (observao das habilidades fonolgicas nos mesmos sujeitos ao longo do desenvolvimento) junto com treinamento (verificar os efeitos de treinamento fonolgico na pr-escola sobre a aquisio futura da leitura-escrita), seriam mais eficientes na observao da relao causal entre a conscincia fonolgica e a leitura-escrita do que estes delineamentos isoladamente. Quanto ao ponto de vista conceitual, eles mostraram a importncia da conscincia de unidades fonolgicas intrassilbicas e suprafonmicas para a aquisio da

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leitura e escrita, particularmente das unidades de rima e a aliterao,como representando uma relao de causalidade no sucesso da leitura (SANTOS, 2005, p. 46). Aps Bradley e Bryant (1983) terem demonstrado que a sensibilidade ao ataque (aliterao) e rima em crianas no-leitoras de 3, 4 e 5 anos prediz o sucesso na aprendizagem da leitura at 3 a 4 anos depois da instruo formal, juntamente com o estudo de Lundberg e colegas (1988) confirmando a relao de causa-efeito entre o treino fonolgico durante a prescola e o desempenho na alfabetizao, ambos contriburam decisivamente para o uso largamente aceito do conceito de conscincia fonolgica (sensibilidade aliterao e rima e habilidade em segmentao fonmica) em lugar de conscincia fonmica. Desde ento, a conscincia fonmica passou a ser considerado um aspecto da conscincia fonolgica no nvel das menores unidades da fonologia. Alguns anos depois, Jos Morais e Jesus Alegria, ambos da Universidade de Lisboa e da Universidade de Bruxelas (MORAIS, ALEGRIA; CONTENT, 1987) e colegas, que ficaram conhecidos como o grupo de Bruxelas, propuseram uma taxonomia da conscincia fonolgica que compreende quatro nveis: a) conscincia fonolgica: a conscincia de sequncias fonolgicas num nvel global, no analtico; b) conscincia das slabas; c) conscincia dos fonemas e d) conscincia das caractersticas fonticas. A diferena entre a taxonomia fonolgica de Morais e colegas e o conceito de conscincia fonolgica mais aceito atualmente que os modelos atuais propem uma descrio mais especfica e uma hierarquia mais clara da conscincia fonolgica. O aspecto mais destacado a importncia da relao entre a conscincia das unidades intrassilbicas, mas suprafonmicas (ataque e rima), prvias alfabetizao e as menores unidades, os fonemas. Atualmente o termo conscincia fonolgica, tambm referida como sensibilidade fonolgica, refere-se habilidade de reconhecer, identificar, ou manipular (isto , inverter, omitir, acrescentar, etc.) qualquer unidade fonolgica dentro de uma palavra, seja ela uma rima, uma slaba ou fonema, (ZIEGLER; GOSWAMI, 2005, p. 4). O desenvolvimento da conscincia fonolgica hoje normalmente visto conforme o modelo proposto por Stanovich (1992) no qual ela ocorre ao longo de um continuum que se inicia com a conscincia das unidades maiores, mais superficiais, primeiro palavras e depois slabas, depois passa pelas unidades intrassilbicas como o ataque (onset) e a rima (rime) e, finalmente, chega s unidades menores, os fonemas. A conscincia silbica j normalmente adquirida por volta dos 3 a 4 anos e a conscincia intrassilbica (ataque e rima) normalmente alcanada por volta de 4 a 5 anos, ao passo que a conscincia fonmica somente se desenvolve plenamente com o aprendizado do cdigo alfabtico, independente da idade em que se aprende a ler e

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escrever (de modo que adultos analfabetos tendem a no apresentar conscincia fonmica) (para uma reviso veja SNOWLING, 2000 e ZIEGLER; GOSWAMI, 2005). Conforme veremos ao longo dessa reviso os estudos interculturais atravs de vrias lnguas e ortografias distintas revelam de forma consistente e inequvoca que as crianas de diferentes lnguas apresentam um quadro notavelmente similar de desenvolvimento da conscincia fonolgica e que boas habilidades fonolgicas caracterizam os bons leitores ao passo que fracas habilidades fonolgicas caracterizam os leitores fracos, incluindo aqueles diagnosticados com dislexia (severos problemas de leitura a despeito de inteligncia normal, oportunidades socioeconmicas e educacionais e sem nenhum dano neurolgico aparente) (SNOWLING, 2000; ZIEGLER; GOSWAMI, 2005). 2.9.3.1 A relao do ataque e rima com a leitura e escrita

notvel a relao entre a capacidade de detectar e produzir rimas e o desenvolvimento de habilidades fonolgicas. A rima ubqua entre as tradies orais das mais diversas culturas humanas, tanto letradas quanto pr-letradas, fazendo parte dos motes, na poesia e nas canes. Como atividade universal a rima continua inserida na sociedade de consumo moderna e est presente na poesia, na msica, nos slogans polticos, em jingles publicitrios, etc. Mais notvel ainda a presena universal da rima no mundo infantil como uma parte inextricvel da vida das crianas desde o nascimento, como nas cantigas de ninar e de acalanto, nas msicas e brincadeiras infantis como cantilenas e parlendas (versinhos de rima fcil com que se brinca batendo mos um com o outro e palmas), etc. Juntas essas caractersticas nicas da rima no desenvolvimento da linguagem e no comportamento lingustico humano, fazem dela um nvel de conhecimento elementar que parece ser parte natural e espontnea do desenvolvimento lingustico (GOSWAMI; BRYANT, 1990). Uma vez demonstrado que a conscincia fonolgica adquirida previamente alfabetizao, particularmente das unidades intrassilbicas de ataque-rima (onset-rime), constitui um excelente preditor e possui um poderoso efeito na futura aprendizagem da leitura e escrita, se tornou imprescindvel o aprofundamento dos estudos sobre qual o "caminho" entre a conscincia das unidades ataque e rima e o sucesso ou fracasso na leitura. Inicialmente, a forte relao entre os escores das crianas pr-escolares nas tarefas de rima por volta dos trs ou quatro anos de idade e o sucesso nas tarefas de deteco de fonemas quando elas atingem cinco ou seis, levou concluso bvia de que os primeiros escores de rima tm relacionamento com a leitura somente indiretamente porque a rima leva deteco

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do fonema o que, por sua vez, afeta a leitura (GOSWAMI; BRYANT, 1990, p. 111). Uma vez que a criana pr-escolar naturalmente sensvel ao ataque e rima, mas no ao fonema, parece bvio que essa sensibilidade tem um efeito facilitador indireto na aquisio da leitura. Na medida em que essa capacidade se desenvolve ela facilita a aquisio da conscincia fonmica. Em outras palavras, quanto melhor a sensibilidade ao ataque e rima no pr-escolar, mais rapidamente a criana aprender os fonemas, facilitando o aprendizado das correspondncias grafema-fonema e, consequentemente, o progresso inicial da aprendizagem da leitura e escrita (GOSWAMI; BRYANT, 1990). Porm, Usha Goswami j havia observado que no incio do aprendizado da leitura as crianas fazem previses sobre a pronncia de palavras escrita novas a partir de uma analogia com a pronncia de palavras escritas j conhecidas utilizando o padro ortogrfico existente entre palavras que rimam, isto , utilizando a pronncia e a ortografia de uma palavra escrita conhecida como <bico> para decodificar uma palavra escrita nova como <pico>, ou <bolo> para ler <tolo>, etc. Assim, Goswami props que as unidades lingusticas ataque-rima do uma contribuio independente e direta na leitura e esto na base da organizao do conhecimento ortogrfico do leitor principiante (GOSWAMI, 1986, 1988, apud SANTOS, 2005). Em outras palavras, Goswami sugeriu o que hoje conhecido como paradigma da analogia. Segundo este paradigma, as crianas, a partir da experincia de que palavras que rimam geralmente apresentam sequncias semelhantes das letras finais na escrita (ortografias semelhantes), fazem uma analogia relacionando a ortografia e a pronncia de ataques e rimas das palavras escritas conhecidas para prever a pronncia de uma palavra escrita desconhecida (GOSWAMI; BRYANT, 1990). Anlises posteriores proposta de Usha Goswami, de fato, mostraram que alm da contribuio indireta da rima, facilitando o desenvolvimento da conscincia fonmica, h tambm uma ligao direta entre a rima e a leitura. Hallie Kay Yopp, professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual da Califrnia (EUA), mediu a deteco de fonemas e a conscincia da rima em crianas que j tinham comeado a ler, com idade variando entre 5 anos e quatro meses a seis anos e oito meses. Ambos os escores de conscincia fonmica e de rima foram relacionados ao desempenho na leitura, mas a deteco de fonemas apresentou as correlaes mais fortes suportando a hiptese da ligao indireta entre conscincia da rima e conscincia fonmica, isto , de que a conscincia da rima simplesmente facilita o desenvolvimento da conscincia fonmica. Entretanto, Yopp (1988, apud GOSWAMI; BRYANT, 1990) tambm encontrou que os testes de deteco de fonemas foram mais estreitamente relacionados entre si do que com a rima, o que tambm suportava a hiptese de Usha Goswami de que a conscincia das unidades fonolgicas da fala tais como ataque e

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rima e a conscincia dos fonemas so habilidades separadas (as quais as crianas adquirem em diferentes estgios do desenvolvimento), de modo que a conscincia do ataque-rima pode dar uma contribuio direta e independente para a leitura (GOSWAMI; BRYANT, 1990, p. 102). De fato, Yopp concluiu que as tarefas de rima podem avaliar uma capacidade subjacente diferente, em comparao com as outras tarefas de conscincia dos fonemas (YOPP, 1988, p. 172, apud SNOWLING; STACKHOUSE, 2004, p. 48). Conforme argumentaram Goswami e Bryant (1990, p. 102), apesar da deteco de fonemas estar mais fortemente relacionada com a leitura do que a rima a correlao de 0,47 entre rima e leitura no fraca, alm do que esta diferena no surpreendente se for levado em conta que a rima envolve unidades fonolgicas maiores do que o fonema e que o teste de leitura usado por Yopp foi na realidade um teste de aprendizagem de fonemas, de modo que a leitura foi fortemente baseada na conscincia fonmica e, portanto, no propriamente um teste de leitura. Vrios estudos posteriores ao de Yopp, como o de Bradley e Bryant (1989, apud GOSWAMI; BRYANT, 1990; SANTOS, 2005) confirmaram que a conscincia do ataque e da rima contribuiu de forma direta e independente para a aquisio futura na leitura e escrita, mesmo depois de controladas a contribuio da habilidade fonmica e outras variveis, tais como idade, nvel educacional da me, vocabulrio receptivo e QI. Mais tarde, Goswami (1991), alm de confirmar que as crianas fazem uso de analogias com base na unidade ataque-rima em palavras escritas familiares para ler palavras escritas no familiares, como as palavras do ingls com a mesma rima <rail> (grade) e <tail> (rabo), respectivamente, constatou que essa analogia no ocorre para palavras semelhantes no corpo (ataque + ncleo, CV ou CCV) como nas palavras <rail> e <rain> (chuva). Em suma, hoje a literatura revela um consenso de que a capacidade da criana para fazer analogias ortogrfico-fonolgicas a partir da rima est associada competncia de produo de rimas, associao essa que independente da conscincia fonmica e d uma contribuio diferente e direta no incio da aquisio da linguagem escrita (SNOWLING e STACKHOUSE, 2004; ZIEGLER; GOSWAMI, 2005). Mais especificamente, a conscincia da rima e a conscincia fonmica correspondem a nveis diferentes de anlise segmental (sublexical) das palavras e representam sub-habilidades fonolgicas preditoras da aquisio da linguagem escrita que se desenvolvem em velocidades diferentes e exercem influncias diferentes sobre o desenvolvimento inicial da leitura e da ortografia (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004, p. 48). Entretanto, importante chamar a ateno para o fato de que esta independncia no significa que estas habilidades no estejam relacionadas, mas sim que as habilidades de rima e segmentao fonmica apesar de estarem relacionadas, uma vez que

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as habilidades de rima aos trs ou quatro anos de idade prevem as habilidades fonmicas aos cinco ou seis, tambm podem exercem influncias distintas sobre o desenvolvimento da leitura e ortografia (GOSWAMI; BRYANT, 1990). Goswami e Bryant (1990) assim resumem estas noes:

Testes da conscincia das crianas da rima e aliterao (rima e ataque) predizem a leitura (mas usualmente no a matemtica) mesmo aps os controles para diferenas na inteligncia e background social. Estes testes passam no que chamamos o requerimento mnimo para uma varivel causal: a conscincia de rima das crianas pode muito bem influenciar seu progresso na leitura e pode tambm desempenhar um papel fundamental em outras formas de desenvolvimento fonolgico, tais como o desenvolvimento da sensibilidade aos fonemas. (GOSWAMI; BRYANT, 1990, p. 115).

Portanto, desde os estudos pioneiros das dcadas de 1960 e 1970 um grande corpo de evidncias tem mostrado a importncia da habilidade de anlise ou reflexo consciente sobre a estrutura de sons da lngua, hoje chamada de conscincia fonolgica, para a aquisio da leitura-escrita e que as dificuldades na dislexia no se restringem ao domnio da leituraescrita, mas se estendem conscincia fonolgica, particularmente a segmentao fonmica e rima. Juntos, esses achados tornaram [...] largamente aceito que em termos cognitivos a dislexia consequncia de um dficit fonolgico (SNOWLING, 2000, p. 35). Embora ainda no haja um consenso sobre qual a causa fundamental do dficit fonolgico, em geral sustenta-se que ele decorre de uma deficincia do crebro na percepo e codificao da informao acstica das palavras acarretando numa fraca especificao das representaes fonolgicas na memria de longo prazo (SNOWLING, 2000, p. 35; veja tambm GALABURDA; CESTNICK, 2003; GALABURDA et al., 2006). Veremos oportunamente que a leitura depende da ativao de reas lingusticas do hemisfrio esquerdo envolvidas no processamento fonolgico, particularmente as reas posteriores temporo-parietais esquerdas e que os indivduos dislxicos apresentam uma hipoativao dessas reas durante a leitura (PAULESU et al., 2002). Em suma, a conscincia fonolgica um tipo de habilidade metacognitiva relacionada organizao do sistema fonolgico e refere-se reflexo consciente sobre a estrutura de sons da fala que permite a identificao dos componentes fonolgicos como unidades lingusticas (GOMBERT, 1992, apud SNOWLING, 2000, p. 54), tais como slabas e fonemas (BRADY; SHANKWEILER, 1991) e at mesmo unidades subsilbicas como rimas (SNOWLING, 2000, p. 54-56).

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Portanto, podemos dizer que nascia na 4 conferncia do NIHCD, que Ferreiro e Teberosky (1985) assumiram como o marco da nova psicolingustica e cujos avanos irreversveis elas reivindicaram coincidir com as concepes de aprendizagem de Piaget e da abordagem Whole-Language (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 23-25), o conceito de conscincia fonolgica. E, junto com o conceito de conscincia fonolgica tambm nasciam nessa conferncia as primeiras bases empricas slidas e altamente convincentes que suportavam a importncia da abordagem com nfase no cdigo.

2.9.3.2 Processamento fonolgico: conscincia fonolgica, nomeao rpida e memria de trabalho verbal.

O dficit de processamento fonolgico nos dislxicos no se resume conscincia fonolgica (segmentao silbica, fonmica, rima, etc.), mas tambm acarreta outros importantes sintomas relacionados ao processamento da linguagem, como a nomeao e a memria verbal de curto-prazo ou memria verbal de trabalho. Com relao s habilidades de nomeao, h muito tempo que se prope que os processos cognitivos engajados na leitura so semelhantes aos processos engajados na nomeao de objetos porque ambos se baseiam na associao da informao visual com as representaes fonolgicas da linguagem oral. Ainda em 1965, o renomado neurologista e neuroanatomista Norman Geschwind (1926-1984) foi o primeiro a propor de forma sistemtica e com base em evidncias neurolgicas que a linguagem se baseia primordialmente na capacidade de associaes intermodais entre a modalidade auditiva com outras modalidades sensoriais, particularmente associaes visuoauditivas e tctil-auditivas e cujo surgimento na espcie humana se deveu evoluo de novas reas de associao intermodal no crtex parietal inferior, particularmente no giro angular (GESCHWIND, 1965, p. 256). Nesse sentido a leitura consistiria em uma tarefa de associao visuoauditiva adquirida por aprendizagem semelhante nomeao de objetos e figuras e, portanto, tambm dependente da maturao e funcionamento normal do giro angular. Deste modo, Geschwind props que a dislexia poderia ser resultado do atraso no desenvolvimento do giro angular, bilateralmente e que se esta hiptese estivesse correta, a criana congenitamente dislxica deveria ser mais lenta na nomeao de cores assim como na leitura musical (GESCHWIND, 1965, p. 281-283). Ainda no incio da dcada de 1970 a neurologista Martha Bridge Denckla e sua colega Rita G. Rudel, ambas do departamento de neurologia da Universidade de Columbia nos EUA, pediram a crianas no dislxicas e dislxicas (com dificuldades

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sistemticas na aprendizagem da leitura e escrita no explicveis por baixa inteligncia ou fatores ambientais) que nomeassem o mais rpido possvel uma sequncia de cinco elementos visualmente apresentados e repetidos em ordem randmica (ao acaso), tais como cores, figuras, letras ou nmeros. Denckla e Rudel (1974; 1976) observaram que as crianas com dificuldades na aquisio da leitura e escrita (dislxicas) tiveram um desempenho muito prejudicado em comparao com crianas no dislxicas na nomeao rpida e repetitiva de elementos visuais simblicos (letras e nmeros) e no simblicos (cores e figuras). Finalmente, como notou Snowling (2000) Talvez a rea mais consistentemente reportada de dificuldade para as pessoas dislxicas a memria de curto prazo (p 35). A constatao de que os leitores fracos tambm apresentam deficincias na memria verbal de curto prazo tambm foi proporcionada pelos estudos de pesquisadores que estiveram presentes na 4 conferncia, como R. Conrad e Liberman e colegas. Desde os trabalhos de Conrad (1974; 1972), mostrando que a capacidade de retermos brevemente na memria (memria de curto-prazo) uma lista de itens visuais (figuras, letras, nmeros, palavras, etc.) ou auditivos (palavras) significativamente menor quando seus nomes rimam (quando so fonologicamente similares), largamente aceito que todo material verbal (letras, palavras faladas ou escritas, etc.) mantido na memria de curto-prazo numa espcie de cdigo fonoarticulatrio (SNOWLING, 2000, veja seo anterior sobre os estudos de R.Conrad na conferncia). O efeito danoso de itens com similaridades fonolgicas como rimas foi chamado de confusionismo fontico (SNOWLING, 2000) e estudos posteriores de Liberman e colegas do Laboratrio Haskins (LIBERMAN et al., 1977) sugeriram que os leitores dislxicos no eram suscetveis ao efeito do confusionismo fontico; eles no eram prejudicados na lembrana de listas que rimavam, mas seu desempenho era igualmente prejudicado em ambos os tipos de listas (com rima e sem rima) quando comparado ao de leitores no-dislxicos. Shankweiler, Liberman e colegas tambm demonstraram que apesar dos leitores dislxicos possurem um alcance de memria normal para informao puramente visual, eles eram nitidamente prejudicados em relao aos leitores no dislxicos na memria de curto-prazo para itens verbais (SHANKWEILER et al., 1979). Em 1975 Baddeley e colegas haviam publicado um trabalho mostrando que o alcance da memria de curto-prazo sistematicamente menor para palavras mais longas que levam mais tempo para pronunciar; este fenmeno ficou conhecido como efeito do comprimento da palavra que se tornou mais um tipo de evidncia para a noo da codificao fonoarticulatria na memria de curto-prazo (BADDELEY, THOMSON; BUCHANAN, 1975 apud SNOWLING, 2000, p. 37).

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Estudos seguintes replicaram o efeito do comprimento da palavra na memria de curto-prazo tanto para palavras reais quanto para pseudopalavras (palavras que obedecem as regras fonolgicas da lngua, mas no possuem nenhum significado), e acrescentaram que este efeito se correlacionou fortemente com a taxa ou velocidade de fala, que medida pelo nmero mximo de palavras ou pseudopalavras pronunciadas em um segundo. Porm, a memria para palavras reais foi muito melhor do que para pseudopalavras, fenmeno que foi chamado de efeito da lexicalidade (HULME et al., 1984, apud SNOWLING, 2000, p. 3738). Uma vez que a taxa de fala considerada um ndice da velocidade mxima de recitao (rehearsal) de itens na memria, ou recitao mental, consolidou-se a noo de que a codificao de itens com nomes na memria de curto-prazo de natureza fonoarticulatria (HULME et al., 1984, apud SNOWLING, 2000, p. 37-38). O efeito da lexicalidade alm do efeito da taxa de recitao mental para as palavras reais demonstra que a reteno de curtoprazo se beneficia das representaes na memria de longo-prazo que as palavras reais possuem, particularmente, as de alta frequncia, mas as pseudopalavras no (SNOWLING, 2000). Como notou Snowling (2000, p. 38) Parece que estas representaes da memria de longo prazo suportam a manuteno das palavras durante as tarefas de memria de curto prazo por meio de um mecanismo de reconstruo dos traos de memria em que quando um trao de memria de curto-prazo para um item especfico vai decaindo (ou desaparecendo) o sistema de memria [...] tenta suprir a informao fontica perdida puxando do conhecimento de palavras fonologicamente similares na memria de longo prazo (SNOWLING, 2000, p. 38). Este processo de reconstruo ou reintegrao dos traos de memria para palavras reais e que funciona melhor para palavras de alta frequncia, chamado de redintegrao, que significa reintegrao (SNOWLING, 2000). Em suma, concluiu-se que alm da codificao de itens verbais na forma fontica para a recordao de curto prazo, a memria verbal de curto-prazo depende de outros dois fatores adicionais: os mecanismos de recitao (rehearsal) que refrescam o trao de memria e os procedimentos de redintegrao (redintegration, restaurao do todo a partir de uma parte) para a reconstruo de representaes em decaimento na memria (SNOWLING, 2000, p. 37). Estes aspectos fundamentais da memria verbal de curto-prazo fornecem uma interpretao interessante dos prejuzos de memria de trabalho verbal (ou fonolgica) presentes tanto nas crianas quanto nos adultos com dislexia mesmo quando seus problemas de leitura so completamente compensados (SNOWLING, 2000). Em primeiro lugar, os dislxicos possuem baixas taxas de fala e, assim como as crianas novas, eles tm a tendncia de cometer erros quando falam rpido o que sugere um prejuzo nos mecanismos de recitao

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(SNOWLING, 2000). Em segundo lugar as pessoas dislxicas tambm possuem dificuldade na recuperao da memria de longo prazo como demonstrado nos seus dficits de nomeao, o que poderia reduzir a eficincia com a qual eles podem se apoiar nos processos de reintegrao da memria de trabalho (SNOWLING, 2000). Desse modo, um dficit na memria de trabalho verbal poderia prejudicar a leitura [...] por reduzir a habilidade da criana em unir os sons durante a decodificao (SNOWLING, 2000, p. 38), o que exige a reteno temporria destes sons na memria de curto-prazo. Como notou Snowling, uma juno eficiente dos sons obtidos na decodificao pode depender no s da codificao fontica e da recitao, mas tambm do pareamento das sequncias de sons obtidas na decodificao com uma forma fonolgica (palavra) na memria de longo-prazo ajudando-as a se manterem na memria de trabalho, isto , da redintegrao (SNOWING, 2000). Assim, desde os trabalhos do grupo de pesquisadores do Haskin Laboratories no final da dcada de 1960 e incio de 1970, liderados pelo casal Isabelle e Alvin Liberman (LIBERMAN et al., 1967; SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972), bem como dos trabalhos do grupo da Universidade de Oxford na dcada de 1980, representado principalmente por psiclogos experimentais como Lynette Bradley, Peter Bryant e Usha Goswami (BRADLEY; BRYANT, 1983; MACLEAN, BRYANT; BRADLEY, 1987) tornou-se um consenso na psicologia experimental internacional de que a conscincia das slabas e das sequncias fonolgicas globais pode preceder a alfabetizao tanto em crianas quanto em adultos (veja LIBERMAN, BRADY; SHANKWEILER, 1991).

2.9.3.3 Concluses parciais sobre a 4 conferncia do NIHCD

Em suma, conclumos que na 4 conferncia ficou bem estabelecido que toda escrita uma transcrio morfofonmica da fala com algum grau de abstrao (afastamente da correspondnia letra-som) (KLIMA, 1972; MATTINGLY, 1972; HALLE, 1972) cuja aquisio requer o conhecimento detalhado do cdigo ortogrfico, isto , dos sinais que constituem a ortografia e como eles se relacionam com os sons da lngua (KLIMA, 1972; MATTINLGY, 1972). Para aprender a ortografia o falante-ouvinte deve ser capaz de analisar a estrutura de sons da lngua no nvel em que a ortografia os representa (MATTINGLY, 1972), isto , possuir uma conscincia lingustica na qual as palavras so as unidades mais bvias, seguida dos morfemas depois as slabas e, finalmente, os fonemas, estes ltimos as unidades fonolgicas menores e mais difceis de serem conscientizadas. A aquisio de um sistema alfabtico requer uma conscincia fonolgica no nvel do fonema (conscincia

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fonmica) para que se possam estabelecer eficientemente as relaes letra-som. Entretanto, a conscincia fonmica uma habilidade fonolgica no natural cuja aquisio depende de instruo explcita. Normalmente as crianas que apresentam dificuldades sistemticas no aprendizado de um sistema alfabtico so aquelas que possuem dificuldades em estabelecer as relaes letrasom (SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972) e tambm possuem fracas habilidades lingusticas que envolvem a conscincia da estrutura de som das palavras (SAVIN, 1972). Uma vez que as habilidades metalingusticas ou fonolgicas no nvel dos fonemas constituem o principal requisito na aquisio de um sistema alfabtico e no so habilidades naturais, mas sim normalmente adquiridas somente na idade do incio da alfabetizao, conclui-se que seja sumamente importante uma abordagem de alfabetizao que estimule a conscincia fonolgica e d nfase ao cdigo (GIBSON, 1972; SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972; MILLER, 1972). Em outras palavras para uma aquisio plena de uma escrita alfabtica a criana deve conhecer bem o princpio alfabtico, um conceito que havia sido proposto poca da conferncia por Isabelle Y. Liberman (1971) e refere-se capacidade de segmentar as palavras que ela conhece nos elementos fonmicos que as formas alfabticas representam (SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972, p. 309). Entretanto, Shankweiler e Liberman (1972) enfatizaram que o conhecimento do princpio alfabtico s ser efetivo se a criana desenvolver o que Mattingly (1972, p.140) chamou de conscincia lingustica do leitor. Conforme recentemente sustentou Morais (2009), estes trabalhos constituem evidncias inegveis de que as escritas alfabticas fazem parte dos sistemas fonogrficos, que representam unidades da fala, no nvel dos fonemas e que na alfabetizao essencial assegurar criana a compreenso do princpio alfabtico, isto , que as letras correspondem a fonemas, desde os primeiros dias do ensino da leitura, pois a simples exposio e experincia repetitiva ao material escrito no suficiente para que a criana descubra o princpio alfabtico. Alm disso, Morais (2009) alerta que os mtodos de ensino influenciam a tomada de conscincia dos fonemas, de modo que os mtodos com nfase no cdigo so muito mais eficientes no desenvolvimento da conscincia fonmica do que os mtodos com nfase no significado. Em suma, Morais (2009) destaca que a nfase no princpio alfabtico e nas relaes grafo-fonolgicas so os mais importantes aspectos que as autoridades educativas, professores e encarregados de educao devem ter em conta no limiar da aprendizagem da leitura (p.10).

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2.10 A Natureza da Escrita, dos Processos de Leitura e seus Transtornos

2.10.1 Movimentos oculares na leitura

Embora ns tenhamos a impresso de que ao lermos nossos olhos deslizam suavemente atravs da pgina, esta impresso uma iluso. Na realidade os olhos fazem movimentos rpidos chamados sacadas as quais so separadas por perodos de relativa imobilidade chamados de fixaes. As fixaes duram aproximadamente de 200 a 250 ms, e durante estes perodos que extramos informao do texto. Durante as sacadas, que normalmente cobrem um espao de aproximadamente 8 a 9 letras e duram aproximadamente 20-40 ms, sendo bem mais breves que as fixaes, a viso suprimida de forma que nenhuma nova informao adquirida. A leitura , assim, como uma exposio de slides na qual o texto ligado por aproximadamente um quarto de segundo e ento desligado por um breve perodo de tempo enquanto os olhos se movem. Alm de fazer as sacadas para frente os leitores hbeis movem seus olhos para trs no texto para reler o material em 10 a 15 % do tempo; estas regresses so frequentemente guiadas por um colapso no processo de compreenso. A razo pelo qual os leitores movem seus olhos to frequentemente tem a ver com limitaes na acuidade do sistema visual, que muito melhor no centro da viso (a fvea) e as pessoas movem seus olhos de forma a colocar na fvea o texto que eles querem processar. Fora da fvea temos viso parafoveal e perifrica, onde os receptores anatmicos no so capazes de discriminar detalhes finos das letras que compem as palavras e a acuidade visual decresce demasiadamente. Estudos com o paradigma da mudana do display dependente do olho, no qual os movimentos dos olhos so monitorados de modo que as mudanas no display dependem de onde o leitor estava olhando, demonstraram que o alcance perceptivo (ou a regio a partir da qual informaes teis so adquiridas) para leitores de ortografias alfabticas restrito a uma rea que se estende num espao de 3 ou 4 letras esquerda e de 14 a 15 letras direita da fixao para os leitores do Ingls. Entretanto, as letras e as palavras no podem ser identificadas dentro deste alcance perceptivo largo, mas somente a informao sobre seu comprimento. De fato, a rea na qual as palavras podem ser identificadas em uma dada fixao bem menor do que o alcance perceptivo total e geralmente no excede 7-8 espaos de letra direita da fixao (RAYNER, 1998; RAYNER et al., 2001). Alm disso, o alcance muda de acordo com os sistemas de escrita. Ele assimtrico direita para os leitores de escrita alfabtica. Entretanto, para ortografias tais como o Hebreu, que so escritas da direita

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para a esquerda, o alcance assimtrico para a esquerda da fixao. As caractersticas do sistema de escrita influenciam no somente a assimetria do alcance, mas tambm a sua extenso total. Recentemente descobriu-se que os leitores do chins possuem um alcance perceptivo assimtrico estendendo-se somente 1 espao esquerda da fixao a 3 espaos direita (veja RAYNER, 1998; RAYNER et al., 2001). Alm das caractersticas do sistema de escrita, a habilidade de leitura tambm influencia o alcance perceptivo. Em suma, de acordo com Rayner os dados empricos dos ltimos 25 anos levam a algumas concluses que ele considera imperturbveis (RAYNER, 1998; RAYNER et al., 2001). Primeiro, devido s limitaes na acuidade e no alcance perceptivo os leitores hbeis se fixam em pelo menos dois teros das palavras no texto; as palavras que so tipicamente puladas so palavras pequenas e/ou altamente previsveis a partir do contexto precedente e embora no sejam fixadas diretamente, h evidncia de que elas foram de fato processadas, pois as fixaes precedentes e seguintes s palavras no fixadas possuem duraes aumentadas (veja RAYNER, 1998, para maiores detalhes). Segundo, a informao necessria para a leitura entra no sistema de processamento muito rapidamente e desde que o texto fique disponvel por apenas 50 a 60 ms antes que um padro de mascaramento aparea para obliter-lo, a leitura procede bem normalmente (RAYNER et al., 1981). Terceiro, os movimentos oculares dos leitores iniciantes so muito diferentes daqueles dos leitores hbeis (RAYNER, 1998). Leitores iniciantes fixam virtualmente cada palavra (muitas palavras so fixadas mais de uma vez) e suas sacadas so mais curtas (aproximadamente trs espaos de letras) do que as dos leitores habilidosos. Alm disso, a durao mdia de fixao dos leitores iniciantes mais longa, entre 300 e 400 ms, e eles regressam muito mais frequentemente (at 50% de seus movimentos oculares so regresses). Quarto, o alcance perceptivo dos leitores iniciantes tambm menor do que dos leitores hbeis, e seus movimentos oculares refletem a dificuldade que eles tm em codificar as palavras no texto (Rayner et al., 2001, p. 46). Por ltimo e ainda mais interessante para o debate cdigo versus significado na alfabetizao a evidncia de uma ativao quase simultnea da fonologia na leitura. Numa variao do paradigma da mudana do display dependente do olho, conhecido como o paradigma da fronteira, o leitor est lendo uma sentena com cinco palavras quando, exatamente no momento do movimento sacdico para esta quinta palavra (palavra alvo), aparece uma outra palavra no lugar (a palavra prime) a qual pode ser uma palavra com semelhanas ortogrficas, ou semnticas, ou sintticas, ou fonolgicas com a palavra alvo, ou ento pode aparecer uma palavra em nada relacionada com a palavra alvo, ou simplesmente uma sequncia de letras ao acaso (uma no-palavra); se uma determinada variao

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(ortogrfica, semntica, sinttica ou fonolgica) da palavra prime provoca um efeito benfico diminuindo significativamente o tempo de fixao da palavra alvo em comparao nopalavra ou palavra no-relacionada, infere-se que a informao manipulada foi processada com antecedncia na viso parafoveal. Altamente relevante para a reivindicao Whole Language de que os leitores hbeis extraem significado diretamente do texto escrito, sem passar pela fonologia, seria a evidncia de que manipulaes semnticas causam alteraes na leitura, tal como substituir a palavra alvo lenol pela palavra prime fronha levaria a uma leitura mais rpida do que uma palavra prime no relacionada. Apesar de Underwood (1985) ter afirmado que a informao semntica parafoveal relevante, a esmagadora maioria dos estudos nos ltimos 25 anos tem mostrado convincentemente que somente as manipulaes ortogrficas e principalmente as fonolgicas causam uma diminuio no tempo de fixao da palavra alvo. Por exemplo, quando voc est lendo e a palavra alvo a-s-s-e-n-t-o, antes que seu olho a fixe ela pode ser substituda por uma palavra prime homfona a-c-e-n-t-o, ou ortograficamente muito similar como a-c-e-i-t-o, ou semanticamente relacionada como banco ou cadeira, ou no-relacionada como casa, ou simplesmente uma sequncia de letras ao acaso. Os resultados mostram consistentemente que a facilitao da homofonia superior da ortografia que por sua vez, superior manipulao semntica a qual no provoca nenhuma facilitao (RAYNER, 1998). Experimentos recentes tm confirmado inequivocamente que de fato, os sujeitos conseguem extrair informao fonolgica de palavras parafoveais fonologicamente semelhantes palavra alvo facilitando a leitura, mas no daquelas semanticamente semelhantes (ALTARRIBA et al., 2001; JUHASZ et al., 2008). Finalmente numa pequena variao desta tcnica da fronteira, h sempre uma sequncia de letras ao acaso formando uma no-palavra no lugar da palavra alvo. Durante a sacada esta no-palavra muda para uma palavra prime a qual, ento, fixada durante os primeiros trinta ou quarenta milissegundos sem que o leitor perceba, para depois finalmente ser substituda pela palavra alvo que fica disponvel para a finalizao da leitura. Este mtodo, alm de confirmar o efeito fonolgico facilitador das palavras homfonas, tambm revela que a informao fonolgica da escrita j est sendo ativada 5 ou 10 milissegundos depois que a informao ortogrfica entra no sistema, isto , quase simultaneamente ortografia (RAYNER, 1998).

2.10.2 Ativao automtica dos cdigos fonolgicos na leitura: evidncias psicolgicas

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Uma segunda questo fundamental a respeito da identificao da palavra a extenso na qual os cdigos fonolgicos (ou baseados na fala) esto envolvidos na identificao das palavras. Em princpio, os significados das palavras poderiam ser identificados de duas maneiras: uma diretamente a partir da informao visual da palavra escrita (tradicionalmente denominado de acesso direto), e a outra computando o cdigo fonolgico da sequncia de letras e usando a informao fonolgica para acessar o significado (acesso fonologicamente mediado). Como vimos, os estudos dos movimentos oculares na leitura mostram inequivocamente que as ativaes fonolgicas na leitura j comeam a ocorrer na viso parafoveal antes mesmo que a palavra seja fixada, ao passo que at o momento no h evidncia de que a informao morfolgica ou semntica importante (RAYNER, 1998, p. 383). Hoje h um grande corpo de evidncia suportando consistentemente que a informao fonolgica desempenha um importante papel na leitura, mesmo entre leitores altamente hbeis (FROST, 1998) e para sistemas no-alfabticos tais como o chins (PERFETTI; ZHANG, 1995). Alm dos experimentos com movimentos oculares, outras tcnicas produziram evidncias convincentes do papel fundamental da fonologia na leitura. Van Orden (1987; VAN ORDEN, JOHNSTON; HALE 1988) inventou uma brilhante forma de diagnosticar a ativao da fonologia. Os sujeitos foram apresentados a uma questo (Is it a flower?, Isto uma flor?) e logo aps aparecia uma palavra alvo (rose) e eles tinham que decidir se esta seria um membro da categoria designada. Algumas vezes a palavra alvo era uma palavra homfona, mas grafada de forma diferente como, por ex., rows que no ingls pronuncia-se da mesma forma que rose. Em um nmero significativo de vezes em que a palavra homfona aparecia, os sujeitos identificaram incorretamente a palavra como um membro da categoria. Alm disso, essas falsas respostas positivas tambm ocorreram para alvos no-palavras que soavam como palavras, chamadas de pseudo-homfonas. Estas respostas no teriam ocorrido a menos que os sujeitos tivessem recodificado fonologicamente a sequncia de letras de uma forma automtica. Resultados similares foram obtidos em estudos de vrios outros sistemas de escrita (FROST, 1998) e tm sido confirmados por estudos mais recentes que mostram uma ativao fonolgica automtica tanto em crianas leitoras iniciantes quanto leitores hbeis (crianas e adultos). Na Frana, Ziegler e colegas encontraram que mesmo quando os participantes so solicitados a no prestar ateno na palavra escrita, mas somente nomear rapidamente a figura que a acompanha, a nomeao facilitada por uma palavra diferente, desde que a palavra escrita seja fonologicamente semelhante ao nome da figura (ALARIO et al., 2007). Assim, os defensores da abordagem com nfase no cdigo argumentam que a

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recodificao fonolgica joga um papel muito mais proeminente na leitura hbil do que Smith (1971; 1973; 1999) afirmou (RAYNER, 1998; FROST, 1998; RAYNER et al., 2001). De acordo com estes pesquisadores da nova psicolingustica, estes achados aqui sumariamente descritos esto entre as mais importantes descobertas da pesquisa contempornea da leitura e sugerem fortemente que a conquista da habilidade da leitura depende pelo menos em parte de se aprender sistematicamente e a usar eficientemente a informao fonolgica. Em suma, embora Smith (1973) tenha argumentado que o acesso direto necessariamente mais eficiente porque no requer o processamento adicional e laborioso da recodificao fonolgica principalmente na ortografia do Ingls, cuja extrema irregularidade seria proibitiva para alfabetizao, as evidncias empricas indicam claramente que suas reivindicaes no esto corretas (RAYNER et al., 2001). Alm disso, a moderna psicolingustica sustenta que mesmo de um ponto de vista heurstico (organizao de hipteses provisrias para orientarem a soluo de um problema) independentemente das evidncias empricas, o problema com o acesso direto defendido pelo Whole Language que, diferente do mapeamento entre ortografia e som, o mapeamento entre a ortografia e significado largamente arbitrrio (VAN ORDEN, PENNINGTON; STONE 1990) e necessariamente dificultaria o aprendizado. A lgica subjacente seria o fato de que o aprendizado da leitura baseado na palavra inteira, tal como numa logografia pura, implica na associao de milhares de significados distintos com milhares de formas holsticas distintas de escrita impondo uma demanda mnemnica totalmente invivel, enquanto que no cdigo alfabtico um pequeno nmero de fonemas (~ 40) estaria associado a um pequeno nmero de smbolos (26 letras). Alm disso, o acesso direto dificultaria muito quando um leitor iniciante encontra uma palavra escrita no-familiar, muito embora ela possa ser familiar fonologicamente. Neste caso o mecanismo cognitivo de acesso direto no pode operar porque a sequncia de letras no foi encontrada antes e assim a associao entre forma e significado no foi previamente estabelecida. Entretanto, se a criana pode recodificar fonologicamente a sequncia de letras (pronunci-la), isto pode ser comparado ao conhecimento da palavra derivado da linguagem falada. Assim, a recodificao fonolgica fornece uma base para a generalizao, bem como um importante mecanismo de autoensino (RAYNER et al., 2001). O debate sobre a extenso na qual a leitura da palavra ou no fonologicamente mediada est intimamente ligado ao debate a respeito da extenso na qual a instruo da leitura deveria ou no enfatizar o cdigo.

2.10.3. Neurocincia e Linguagem: A fonologia antecede a semntica no crebro

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Evidncias de que os bebs j possuem a categorizao fonmica foram posteriormente detalhadas e expandidas principalmente por Patrcia Kuhl da Universidade de Washington. Num delineamento experimental criativo e revolucionrio desenvolvido por Kuhl e colegas, a criana se habitua a uma combinao fonmica consoante-vogal e sempre que um dos fonemas dessa combinao mudava, um ursinho de brinquedo se iluminava e danava. Este procedimento permitiu verificar que os bebs aprendiam rapidamente a olhar antecipadamente para o ursinho antes que ele comeasse a funcionar sempre que ocorria uma mudana fonmica, antecipao esta que indicava que o beb era capaz de discriminar o contraste fonmico apresentado. Usando este mtodo, Patrcia Kuhl conduziu estudos nos quais as crianas ouviam combinaes entre vogais e consoantes das mais diversas lnguas do mundo e confirmou que os bebs at os quatro meses de idade praticamente distinguem todas as categorias fonmicas de todas as lnguas, aproximadamente 600 consoantes e 200 vogais (KUHL, 2004). A partir dos seis meses de idade inicia-se um processo de declnio nesta discriminao fonmica universal na direo de um processo desenvolvimental de especializao que culmina aos 12 meses numa especializao total em que os bebs so capazes de distinguir somente categorias fonmicas da lngua me (KUHL et al., 2001; Kuhl, 2004). Finalmente estudos neurolgicos tambm parecem consistentes com os estudos da nova psicolingustica dando suporte adicional abordagem com nfase no cdigo. De fato, os principais modelos cognitivos da leitura se basearam no somente em dados psicolgicos, mas tambm, em dados neurolgicos, inicialmente a partir dos padres de dficits de leitura em funo de leses cerebrais localizadas e posteriormente com a colaborao adicional de estudos com neuroimagem em indivduos sadios (COLTHEART et al., 2001). As principais descries das afasias (dficits na recepo ou produo da linguagem, resultantes de danos cerebrais), incluindo a escola conexionista de Wernicke e Lichtheim (WERNICKE 1874; LICHTHEIM, 1885; GESCHWIND, 1965 a,b), as abordagens holsticas de GOLDSTEIN (1948) e LURIA (1970) e os estudos mais recentes (DRONKERS et al., 2004) tm recorrentemente enfatizado que o colapso de mecanismos centrais e supramodais da compreenso auditiva da linguagem devido a leses posteriores do hemisfrio esquerdo (regio temporoparietal esquerda), normalmente associados produo lingustica parafsica (uso incorreto de palavras fonemicamente similares na parafasia fonmica, ou semanticamente relacionadas na parafasia semntica) e compreenso e nomeao prejudicadas, tambm provoca dficits semelhantes e proporcionais na leitura e escrita.

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Assim, os afsicos de Wernicke tambm tm problemas na compreenso e produo da escrita que cheia de parafasias semnticas e fonmicas, ao passo que na afasia de conduo a parafasia fonmica e a anomia tambm se refletem na leitura e escrita (GOLDSTEIN, 1948; GESCHWIND, 1965b). Da mesma forma, na afasia de Broca, normalmente decorrente de leses anteriores no giro frontal inferior do hemisfrio esquerdo, os problemas encontrados na linguagem oral, tais como fluncia pobre, produo agramatical (predominncia de substantivos e adjetivos), anomia e repetio fraca, bem como dificuldade de produo e compreenso de sentenas gramaticalmente complexas, tambm se refletem na linguagem escrita (CARAMAZZA; ZURIF, 1976; GROSSMAN et al., 1986; JODZIO et al., 2003; DRONKERS et al., 2007). A ideia central aqui que se a leitura remetesse de forma efetiva diretamente ao significado sem necessitar da transcodificao visuo-auditiva (grafofonolgica), os pacientes afsicos no deveriam mostrar to frequentemente dficits proporcionais em ambas as linguagens auditiva e visual. Consequentemente a leitura tradicionalmente vista como decorrente da associao das imagens visuais com as imagens auditivas das palavras previamente armazenadas na rea de Wernicke (tero posterior do giro temporal superior), isto , um processo de transcodificao fontica compulsria das imagens visuais que fica evidente no colapso concomitante da compreenso auditiva e visual decorrente de leses que envolvem as reas de associao auditiva da rea de Wernicke (pores mdia e posterior do giro temporal superior) ou a desconexo desta com as reas de associao intermodal do lobo parietal inferior (BENSON; GESCHWIND, 1977). Por outro lado, estudos com neuroimagem em indivduos sadios realizando leituras tanto em voz alta quanto silenciosa mostram ativaes das reas notadamente lingusticas do hemisfrio esquerdo, isto , o crtex frontal inferior e os crtices posteriores temporoparietais (para uma reviso veja RAYNER et al., 2001, DMONET J.F., THIERRY G., CARDEBAT D, 2005). Mais interessante ainda nestes estudos a sequncia temporal de ativaes cerebrais evidenciadas por medidas neurofisiolgicas realizadas com uma tcnica de EEG chamada de PRE isto , potenciais (eltricos) relacionados a eventos (cognitivos). As ativaes cerebrais na leitura comeam pelas reas visuais do lobo occipital por volta de 100 ms aps o estmulo, se deslocam para as reas visuais de associao no lobo temporal inferior por volta dos 200 ms e aos 300 ms aparecem nas reas das representaes fonolgicas do hemisfrio esquerdo (regio temporo-parietal) refletindo a decodificao grafo-fonolgica e somente depois, ento, aos 400 ms, que ocorrem as ativaes notadamente conhecidas por representarem a conexo das palavras com o significado (DEMONET et al., 2005; BOOTH et al., 2003). Estas so evidncias neurofisiolgicas muito fortes para a viso de que ao invs das pistas semnticas

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orientarem a apreenso fonolgica a obteno da fonologia, por meio da decodificao grafo-fonolgica, o principal fator determinante do significado (FROST, 1998). Embora haja evidncias para um circuito ortogrfico-semntico de acesso direto ao significado, assume-se que este ocorre para um nmero especfico de palavras, principalmente as irregulares de alta frequncia, entretanto, a formao deste circuito tardia e ocorre a partir do aprendizado sistemtico das converses grafo-fonolgicas (COLTHEART et al., 2001; RAYNER et al., 2001). Estudos muito recentes de neuroimagem, tais como ressonncia magntica funcional (RMF), magnetoencefalografia, (MEG) e medidas eletrofisiolgicas com eletroencefalograma (EEG) revelam que as reas lingusticas do hemisfrio esquerdo, tanto as motoras e sintticas no crtex frontal inferior quanto as da percepo e representaes auditivas do crtex temporal, so ativadas nos bebs desde os trs meses de idade quando ouvem sentenas lingusticas, mas no quando ouvem gravaes reversas da fala (KUHL; RIVERAGAXIOLA, 2008). Uma srie de estudos revela que o dficit nessas capacidades precoces de percepo auditiva da linguagem, presente nos bebs desde o nascimento, tm um importante papel no desenvolvimento posterior da linguagem, tanto no vocabulrio (lxico fonolgico) quanto na compreenso. Bebs que aos 6 meses de idade apresentam uma percepo inferior em relao mdia foram testados posteriormente nas idades de 13, 16 e 24 meses, tambm mostraram desempenho inferior ao grupo controle em suas habilidades de discriminao, reconhecimento e compreenso de palavra (TSAO, F.-M., LIU, H.-M.; KUHL, P. K., 2004). Estudos que treinaram bebs de 7.5 meses a discriminarem dois tons apresentados em diferentes espaos de tempo entre um e outro, mostraram que os bebs que no distinguiam entre os dois tons quando apresentados muito rapidamente isto , bebs que possuam uma deficincia no processamento espectrotemporal rpido, foram aqueles que apresentaram os menores desempenhos em discriminao, percepo de palavras e vocabulrio Mais interessante ainda que estas crianas com dificuldade tambm apresentam diferenas nas medidas eletrofisiolgicas (EEG) obtidas na audio da linguagem (BENASICH; TALLAL, 2002, apud TALLAL; GAAB, 2006). De uma forma geral, hoje h um consenso na psicologia e neurocincia cognitiva desencadeada pela teoria chomskyana de que a leitura est inextricavelmente ligada a processos fonolgicos, ou at mesmo a nveis mais bsicos da percepo auditiva, como o processamento espectrotemporal rpido de sons lingusticos ou no. Estudos no mundo inteiro, incluindo crianas falantes do chins aprendendo a escrita logogrfico-silbica chinesa, revelam que a causa fundamental das dificuldades sistemticas da aquisio da lecto-

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escrita, apesar da inteligncia normal e condies adequadas de cuidado e educao, possuem dficits no processamento auditivo central (sem nenhuma deficincia auditiva perifrica) particularmente um dficit fonolgico (GOSWAMI, 2000; SNOWLING, 2000; RAYNER et al., 2001; ZIEGLER, 2006). Estes dficits fonolgicos se resumem em trs grupos principais, a saber, conscincia fonolgica (segmentar palavras em fonemas, dificuldades com rimas e aliterao), memria de trabalho verbal (repetir sequncias de palavras) e nomeao rpida de figuras e dgitos (GOSWAMI, 2000; SNOWLING, 2000). Como vimos, os dficits fonolgicos so a principal causa subjacente s dificuldades na aquisio da leitura, e so constatados em vrias lnguas incluindo o rabe, chins, ingls, hngaro, portugus (SMYTHE et al., 2008), italiano e francs (PAULESU et al., 2001), etc., sendo que as tarefas especficas mais preditoras da dislexia podem variar dependendo da ortografia em questo (SMYTHE et al., 2008). interessante notar, que o prejuzo fonolgico a causa subjacente da dislexia at mesmo na ortografia do chins, cujos dficits se revelam principalmente quando os indivduos so solicitados a decidir se dois caracteres logogrficos so homfonos (possuem o mesmo som) ou no (SIOK et al., 2004; para uma discusso veja ZIEGLER, 2006). A constatao comportamental e neurolgica de que a causa principal das dificuldades de leitura so dficits de natureza fonolgica um suporte emprico altamente slido para as principais teorias lingusticas sobre a natureza glotogrfica (grafia dos sons da lngua) dos sistemas de escrita, isto , de que todos os sistemas prticos de escrita so logogrficosilbicos, silbicos ou fonmicos (MATTINGLY, 1985; SAMPSON, 1985; DEFRANCIS, 1989, veja CAGLIARI, 2004).

2.10.4 A conscincia fonolgica, o processamento fonolgico e a dislexia

Aproximadamente 5 a 17% da populao em idade escolar nos EUA, sofre com uma desordem cognitiva que afeta principalmente a aquisio da leitura, conhecida por dislexia do desenvolvimento (SHAYWITZ, 1998). Embora no exista uma prevalncia de dificuldades de aprendizagem em nosso pas por no existir essa categoria em nosso sistema educacional, estima-se que prevalncia seja em torno de 8% (CIASCA, CAPELLINI, TONELOTTO, 2003). As dificuldades na aquisio da leitura-escrita na dislexia se manifestam apesar de uma inteligncia completamente normal, oportunidades educacionais, motivao adequada e ausncia de qualquer dficit sensorial ou dano neurolgico aparente (SHAYWITZ, 1998; SNOWLING; STACKHOUSE, 2004; CIASCA, CAPELLINI, TONELOTTO, 2003). Portanto essas crianas, apesar de terem o desejo de aprender a ler e possurem aparentemente todas as

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habilidades necessrias, bem como condies socioculturais e emocionais, so portadoras de um problema frustrante e persistente, de origem gentico-neurolgica (ou constitucional) que faz com que passem por srias dificuldades quando iniciam o processo de alfabetizao (CIASCA, CAPELLINI, TONELOTTO, 2003; SNOWLING ; STACKHOUSE, 2004). O consenso atual que a causa da dificuldade na aquisio da leitura-escrita nas crianas dislxicas est no processo de decodificao dos smbolos visuais (grafemas) em smbolos acsticos (fonemas) e vice-versa. De acordo com a literatura cientfica dos ltimos 35 anos (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004; RAYNER et al., 2001), esta dificuldade em construir um slido conhecimento das relaes letra-som nas crianas dislxicas est fortemente associada a prejuzos no desenvolvimento da linguagem que parecem especficos do processamento fonolgico. A conscincia fonolgica refere-se percepo consciente e plena dos sons lingusticos e a grande maioria das crianas dislxicas se caracteriza por uma dificuldade em representar e analisar mentalmente os padres de som da sua lngua de uma forma detalhada e especfica. Entretanto, prejuzos do processamento visual tambm parecem contribuir para o quadro da dislexia e at mesmo caracterizar um subtipo minoritrio de dislexia visual ou diseidtica em oposio dislexia disfontica (RAYNER et al., 2001; VALDOIS et al., 2003). Os trs principais sintomas subjacentes ao prejuzo no processamento fonolgico na dislexia so: a conscincia fonolgica, a memria verbal (ou fonolgica) de curto-prazo e a nomeao rpida de figuras (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004; RAMUS et al., 2003; CAPELLINI, GERMANO, CUNHA, 2010). Dentre as principais tarefas usadas para avaliarmos a conscincia fonolgica est decidir se duas palavras rimam (tarefas de rima), identificar o mesmo fonema inicial das palavras (tarefas de aliterao), segmentar as palavras em slabas (segmentao silbica) e, principalmente, segmentar as palavras nos seus fonemas constituintes (tarefas de segmentao fonmica que medem a capacidade conhecida por conscincia fonmica) (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004). Outra tarefa muito usada pedir para a criana pronunciar pseudopalavras (sequncias de letras construdas com estruturas ortogrficas possveis em portugus, porm destitudas de significados) (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004). Alm da fraca conscincia fonolgica os dislxicos frequentemente apresentam tambm dificuldades na nomeao rpida de figuras de objetos conhecidos ou dgitos, bem como prejuzo na memria verbal de curto-prazo que medida pedindo-se criana que repita uma sequncia de palavras ou dgitos dada pelo examinador (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004; RAMUS et al., 2003; CAPELLINI, GERMANO, CUNHA, 2010). Entretanto, importantssimo termos em mente que a inteligncia geral no se correlaciona com a dislexia porque os dficits fonolgicos nas

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crianas dislxicas so principalmente dficits sensrio-perceptivos de baixo nvel cognitivo (relacionados ao processamento auditivo) e que afetam o processo de decodificao dos smbolos visuais (grafemas) em smbolos acsticos (fonemas) (SHAYWITZ, 1998; SNOWLING; STACKHOUSE, 2004). Na dislexia, o estabelecimento das relaes letra-som e o reconhecimento preciso de palavras (leitura lexical) prejudicado devido fraca conscincia fonmica, o que leva a uma baixa fluncia (velocidade de leitura medida pelo nmero de palavras lidas em 1 minuto) de leitura nos dislxicos, notadamente lenta e silabada, o que prejudica na compreenso do que est sendo lido. A lentificao da leitura nos dislxicos exige um tempo de reteno das palavras na memria de trabalho maior do que seria o normal para sua integrao em frases, e se considerarmos que os dislxicos tambm apresentam dficits na memria de trabalho verbal (ou fonolgica), temos que estes dois fatores se interagem com as dificuldades na converso letra-som (tambm chamado de decodificao ou rota sublexical) prejudicando ainda mais a automaticidade da leitura, o que acaba interferindo na compreenso. Como notou Rayner e colegas (RAYNER et al., 2001) em um dos mais importantes artigos de reviso da cincia psicolingustica publicado no renomado peridico Psychological Science, o processamento de todas as palavras do texto e o papel proeminente da decodificao grafo-fonolgica na leitura dos leitores hbeis esto entre os mais importantes achados da pesquisa contempornea sobre a leitura e sugere fortemente que a aquisio das habilidades de leitura depende em parte em aprender a usar a informao fonolgica eficientemente (p.48). Na realidade, todas as evidncias empricas, incluindo nossos estudos, bem como a experincia prtica indicam que a leitura global baseada no contexto e marcada por adivinhaes, ao contrrio do que prega a abordagem com nfase no significado, tpica dos leitores fracos e dos dislxicos e no dos leitores hbeis (RAYNER et al., 2001). importante ressaltar que as crianas dislxicas no apresentam dificuldades com aspectos da narrativa oral, porm como elas comumente apresentam dficits de memria verbal de curto prazo, suas dificuldades aparecem na transposio ou reconto das histrias orais para as histrias escritas, onde necessitam de ajuda para organizar e sintetizar as ideias. Tambm importante compreendermos que os prejuzos na leitura levam os dislxicos a terem dificuldades em tarefas aritmticas que exigem a leitura de enunciados bem como sequncias algortmicas baseadas em rtulos verbais em operaes mais complexas. Nossa experincia mostra claramente que as crianas dislxicas normalmente possuem um excelente raciocnio numrico e matemtico nos dois primeiros anos do ensino fundamental, mas comea a

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fracassar a partir do terceiro ou quarto ano ao ser introduzido a operaes aritmticas mais complexas (CAPELLINI, GERMANO, CUNHA, 2010).

2.11 Discusso

Um dos principais consensos alcanados na 4 conferncia do NIHCD, o marco da nova psicolingustica (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985), foi que a linguagem oral natural e facilmente adquirida sem instruo formal ao passo que a escrita uma inveno cultural recente baseada na codificao dos sons lingusticos e, portanto, uma atividade praticamente parastica da linguagem oral. Em outras palavras, a linguagem oral uma atividade lingustica primria, isto , remonta prpria origem da espcie humana (que hoje sabemos se deu h mais de 200 mil anos atrs) e depende de alguns mecanismos neurais inatos e muito especiais intricadamente ligados em todos os seres humanos normais ao trato vocal e ao ouvido (KAVANAGH; MATTINGLY, 1972, p. 133, 373). Em contraste, a escrita uma atividade lingustica secundria e parastica da linguagem oral, isto , uma inveno cultural recente de aproximadamente 6.000 anos de idade, com a escrita alfabtica tendo menos de 3.000 anos (KAVANAGH; MATTINGLY, 1972, p. 373) e cujos sinais visuais artificiais (no-naturais) no ativam natural e automaticamente os dispositivos inatos de aquisio da linguagem (que Chomsky chamou de DAL), mas, em vez disso, precisam inicialmente ser transcodificados na linguagem oral. Estas caractersticas da linguagem escrita tornam sua aquisio no natural e laboriosa (KAVANAGH; MATTINGLY, 1972, p.293). Na conferncia, todos os linguistas (KAVANAGH; MATTINGLY, 1972, p. 57-80, 133-146,148-157) reiteraram as reivindicaes do prprio Noam Chomsky de que a ortografia a representao morfofonmica da fala, isto , representa o morfema (radical, sufixos e prefixos) no nvel fonmico. Desde a metade do sculo passado, todos os grandes estudiosos da arqueoantropologia da escrita, como Gelb (1952,1976), Sampson (1996) e DeFrancis (1989) afirmam que no devemos confundir escrita logogrfica (como a escrita chinesa), cujos sinais visuais representam sons especficos da fala (palavras), com escrita ideogrfica, cujos sinais no representam nenhuma palavra especfica e remetem diretamente ao significado (como sinais de trnsito); este equvoco frequentemente cometido por Ferreiro e Teberosky (1985, p. 215-218) e Bajard (2006, p.496- 500), que sempre se referem aos sistemas ideogrfico e logogrfico como sendo praticamente a mesma coisa na sua reivindicao de que mesmo a escrita alfabtica no a transcrio dos sons da fala, mas sim remete diretamente ao significado. Finalmente todos estes linguistas so unnimes em afirmar que nenhum sistema de

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escrita prtico ideogrfico, pois todos os verdadeiros sistemas de escrita so baseados num cdigo visual de representao morfofonmica da fala (GELB, 1976; SAMPSON, 1996; DEFRANCIS, 1989). Por outro lado, Savin (1972) evidenciou em seus estudos que as crianas que no conseguem ler ao final da primeira srie (ou segundo ano) geralmente tinham muita dificuldade em segmentar os sons da linguagem no nvel fonmico, bem como em brincadeiras envolvendo a fonologia da lngua, tais como lnguas secretas como a lngua do p, travalnguas, parlendas, etc. Entretanto, essas crianas com dificuldades de leitura no tinham dificuldade em jogos baseados somente na segmentao silbica. Savin (1972) conluiu que o fato de a criana compreender a linguagem oral no nos elucida muito acerca do que ela percebe conscientemente na fala. Em suma, Savin (1972) chegou a trs concluses sumamente importantes que esto intimamente relacionadas ao conceito de conscincia lingstica proposto por Mattingly (1972). A primeira que a criana pode usar a discriminao fonmica de forma inconsciente e bastante aceitvel para os propsitos comunicativos da linguagem oral, mas ainda assim pode no ter acesso consciente aos fonemas que necessrio para o propsito da linguagem escrita. A segunda que, com o desenvolvimento e a experincia adequada, a criana adquire a conscincia fonmica da lngua particularmente por meio da conscincia silbica. E a terceira, que de fato as crianas que tm dificuldade em refletir sobre os sons das palavras e, portanto, em segmentar uma palavra falada em seus sons componentes, representam exatamente a grande maioria daquelas crianas que tm dificuldades especiais na alfabetizao (SAVIN, 1972). Consistentemente com os achados de Savin (1972), os estudos empricos apresentados na conferncia por Shankweiler e Liberman (KAVANAGH; MATTINGLY, 1972, p.293-317) mostraram de maneira inequvoca que as dificuldades persistentes de leitura nas crianas esto no nvel da palavra e no do texto, sendo que a origem destas dificuldades no est no processamento visual, mas sim reside na converso letra-som, de modo que estas dificuldades estariam relacionadas ao que Mattingly (1972) cunhou de conscincia lingustica, e Savin (1972) demonstrou estar no nvel da segmentao fonmica. Em suma, a mais importante constatao nesta conferncia foi que indivduos com uma fraca conscincia da estrutura fonolgica de sua lngua tero grandes dificuldades na aquisio de uma ortografia alfabtica, abriu caminho para investigaes mais especficas do que futuramente viria a ser chamado de conscincia fonolgica. Esta concluso foi claramente exposta por George Miller no captulo final da 4 conferncia do NIHCD, intitulado Reflexes sobre a conferncia (p. 373-381). Miller (1972, p. 376) concluiu que a

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questo mais importante para a aquisio da leitura e recorrentemente discutida na conferncia foi o que o linguista Ignatius Mattingly (MATTINGLY, 1972, p. 133-146) chamou de conscincia lingustica (hoje referida como conscincia metalingustica), a anlise consciente dos vrios nveis estruturais da lngua, incluindo a semntica, a sintaxe e a fonologia, sendo esta ltima, a anlise dos sons lingusticos nos nveis morfolgico (palavras), silbico e fonmico (este ltimo sumamente importante para a escrita alfabtica). Miller tambm afirmou que nos processos de leitura ficou clara a [...] aparente necessidade de se passar atravs de representaes acsticas, articulatrias, fonticas, ou representaes fonolgicas abstratas das palavras que se est lendo, e concluiu que embora a decodificao da escrita nos sons da fala no seja a nica rota concebvel na leitura ela parece sem dvida ser a mais eficiente (MILLER, 1972, p. 378). Finalmente, Miller (1972, p. 376) afirmou que, independentemente de qualquer coisa a mais que possa ser dita sobre a conferncia, a grande contribuio que ela proporcionou foi o reconhecimento geral de que as habilidades de leitura devem derivar, em ltima anlise, da conscincia lingustica, a qual seria uma fonte crtica das dificuldades na aquisio de leitura independente dos aspectos socioeconmicos e das variaes dialetais. Portanto, ao contrrio da interpretao de Ferreiro e Teberosky (1985) de que a nova psicolingustica suportaria a noo da escrita como um sistema de signos que remetem diretamente ao significado e que a alfabetizao deve enfatizar os textos e a adivinhao das palavras (por meio de pistas contextuais) e evitar sistematicamente as relaes letra-som, a 4 conferncia do NIHCD (KAVANAGH; MATTINGLY, 1972) representou o estabelecimento do conceito de conscincia lingustica e sua importncia para a aquisio da linguagem escrita em bases terico-empricas slidas. Os trabalhos apresentados na 4 conferncia do NIHCD impulsionaram todo um campo de pesquisa sobre as relaes entre a linguagem oral e escrita, resultando em trabalhos clssicos desenvolvidos principalmente no laboratrio Haskins nos EUA (liderados por Isabelle Liberman e colegas), na Universidade de Oxford na Inglaterra (liderados por Lynnete Bradley e Peter Bryant, seguidos por Usha Goswami) e na Universidade de Bruxelas na Blgica (representados por Jos Morais e colaboradores), os quais deram origem ao que hoje conhecemos como conscincia fonolgica, considerada uma das descobertas de maior sucesso na moderna psicologia. Hoje, juntamente com trinta anos de evidncias arqueoantropolgicas, lingusticas e psicolgicas, acrescentam-se as evidncias neurocientficas mostrando que a dislexia no uma inveno e no consiste de dificuldades de aprendizagem de origem sociocultural.

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Estudos neuropsicolgicos de leso cerebral mostram que danos no hemisfrio esquerdo que afetam a compreenso da linguagem oral, como nas afasias de expresso e compreenso, mostram que dficits de compreenso e expresso esto quase que invariavelmente associados a dficits semelhantes na linguagem escrita (WERNICKE 1874; LICHTHEIM, 1885; GESCHWIND, 1965a,b; CARAMAZZA; ZURIF, 1976; GROSSMAN et al., 1986; JODZIO et al., 2003; DRONKERS et al., 2007; DRONKERS et al., 2004). Estudos de neuroimagem em indivduos sadios tambm so consistentes com os estudos de leso e mostram que, mesmo na leitura silenciosa, os leitores hbeis ativam as reas visuais do crtex occiptotemporal antes das reas auditivas-fonolgicas do giro temporal superior esquerdo e estas, por sua vez, se ativam antes das reas envolvidas na integrao dos significados no lobo frontal inferior esquerdo (RAYNER et al., 2001, DMONET., THIERRY., CARDEBAT, 2005; BOOTH et al., 2003). Finalmente, estudos de neuroimagem mostram consistentemente que h diferenas no volume e na ativao dessas reas lingusticas no crebro dos indivduos dislxicos (crianas e adultos) em relao aos no-dislxicos. Durante a leitura ou tarefas lingusticas, crianas e adultos dislxicos apresentam uma hipoativao (ativao mais fraca) no crtex temporoparietal esquerdo (envolvido na compreenso auditiva da linguagem); da mesma forma, estudos de volumes das reas cerebrais revelam um menor volume de massa cinzenta nessas reas nos indivduos dislxicos (HOEFT et al., 2007). Estudos de neuroimagem no Brasil corroboram estas evidncias revelando alteraes no crtex temporal de crianas com diagnstico de dislexia (ARDUINI; CAPELLINI; CIASCA, 2006). O livro Processos fonolgicos na alfabetizao um tributo a Isabelle Y. Liberman (Phonological process in literacy - a tribute to Isabelle Y. Liberman), publicado em 1991 (BRADY; SHANKWEILER, 1991), foi uma homenagem dos mais renomados pesquisadores da psicolingustica a Isabelle Y. Liberman. Neste livro o psicolinguista sueco Ingvar Lundberg destacou a importncia da descoberta e desenvolvimento do conceito de conscincia fonolgica no somente para a educao, mas tambm para todo o campo da psicologia:
Por volta de 20 anos atrs Isabelle Liberman iniciou um ramo da pesquisa em leitura que mais tarde tornou-se um sucesso de histria cientfica. Uma abundncia de evidncias claras provenientes de muitos pases foi agora acumulada para demonstrar a importncia crtica da conscincia fonolgica no processo de aprendizado da leitura. Peter Bryant e Usha Goswami em Oxford (1987) foram corajosos o suficiente para caracterizar o estado da arte nestas palavras muito fortes: A descoberta de uma forte relao entre a conscincia fonolgica das crianas e seu progresso no aprendizado da leitura um dos maiores sucessos da moderna psicologia (p.439). (BRADY; SHANKWEILER, 1991, p. 47).

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Finalmente, hoje h um consenso na literatura de que os problemas inesperados e persistentes dos indivduos dislxicos so causados principalmente por deficincias de linguagem no domnio fonolgico (conscincia fonolgica, memria fonolgica de trabalho e nomeao rpida), o que os impedem de se alfabetizarem em um ritmo normal.

2.12 Concluso

importante ressaltar que para se ter uma boa compreenso do que se est lendo, necessrio ter algumas estratgias de reconhecimento de palavras que no leitor iniciante realizado, principalmente, por meio da correspondncia fonema-grafema, um conhecimento que denominamos de princpio alfabtico. desse processo inicial que depende uma leitura e escrita eficaz. Aos poucos, por meio das experincias escolares, vo se reforando a conexo entre os padres ortogrficos e fonolgicos das palavras e esse sistema de reconhecimento visual fica mais rpido e eficiente; quando o leitor passa a um segundo estgio de leitura conhecido como leitura lexical, onde inicialmente palavras de alta frequncia (palavras muito usadas na lngua) so armazenadas e reconhecidas rapidamente. Entretanto, a aquisio do princpio alfabtico depende da capacidade de analisar conscientemente os fonemas constituintes das palavras, chamada de conscincia fonmica. Se levarmos em conta que na fala oral as palavras so pronunciadas quase num continuum, sem pausa entre elas vemos que a conscincia fonmica uma tarefa nada simples. Estudos desde a dcada de 1970 mostram que embora as crianas sejam capazes de empregar intuitivamente suas habilidades lingusticas de forma natural e eficiente nas suas interaes comunicativas dirias, elas ainda no possuem uma conscincia metalingustica (capacidade de analisar a lngua como um objeto no nvel semntico, sinttico e fonolgico). Na realidade a conscincia fonmica uma habilidade metalingustica que se insere no espectro mais amplo da conscincia fonolgica. Assim como todas as habilidades metalingusticas, a emergncia da conscincia fonmica no repentina, mas sim um processo de amadurecimento biolgico e desenvolvimento cognitivo dependente das estimulaes do meio; esse desenvolvimento caracterizado por um contnuo de etapas evolutivas sucessivas e no necessariamente lineares que so favorecidas pelas experincias lingusticas, incluindo o aprendizado da leitura (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004; CAPELLINI, GERMANO, CUNHA, 2010). Em contrapartida as unidades suprafonmicas (ou suprassegmentais) como a slaba e a rima j esto presentes espontaneamente entre os 4 e

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5 anos. O desenvolvimento da conscincia fonolgica hoje normalmente visto como ocorrendo ao longo de um continuum que se inicia com a conscincia das unidades maiores ou mais superficiais, comeando pelas palavras, seguidas das slabas e depois passando pelas unidades intra-silbicas como o ataque (onset) e a rima (rime) e, finalmente, chegando s unidades menores, os fonemas (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004; CAPELLINI, GERMANO, CUNHA, 2010). Do ponto de vista da prtica educacional, as contribuies no sentido de se desenvolverem formas objetivas e prticas de anlise e avaliao das habilidades subjacentes s aquisies da leitura e escrita pelo educador so extremamente importantes, mas ainda escassas. fundamental o desenvolvimento de atividades prticas para a sala de aula que funcionem como ferramentas pr-diagnsticas para a identificao de crianas com dificuldades especficas nessas habilidades e, portanto, com provvel risco de dislexia. Entretanto, ainda encontramos muitos equvocos sendo cometidos nas escolas, provavelmente decorrentes de uma poltica educacional que ainda no reconhece essa categoria de transtorno de aprendizagem e a pouca familiaridade dos educadores, de um modo geral, com o conhecimento cientfico sobre os processos cognitivos e neurofuncionais relacionados linguagem escrita e sobre a sintomatologia da dislexia e sua base genticoneurolgica. Estes fatores associados adoo oficial (MACHADO; CARVALHO, 2002; BELINTANE, 2006) de um sistema de alfabetizao que no prioriza as relaes letra-som, causando falhas nesses mecanismos semelhantes s que ocorrem na dislexia (CAPELLINI, GERMANO, CUNHA, 2010), levam a uma enorme quantidade de crianas serem erroneamente rotuladas de portadoras de transtornos de aprendizagem. Portanto, esses problemas na educao brasileira fazem com que se confundam, frequentemente, transtornos de aprendizagem, isto , problemas de aprendizagem de origem constitucional e intrnsecos criana, com dificuldades de aprendizagem, que so problemas de origem ambiental ou extrnsecos s crianas, dentre as quais se incluem a metodologia de alfabetizao inadequada, problemas emocionais-afetivos na famlia e/ou na escola, etc. Outra consequncia negativa de nosso modelo educacional a falta de conhecimento e instrumentos adequados para diferenciar dificuldades e transtornos de aprendizagem. Com base no exposto nesta reviso de literatura ainda existe uma lacuna no que se refere pesquisa sobre o desenvolvimento de atividades pedaggicas coletivas de rastreamento de crianas em risco para a dislexia no Brasil, objetivando o desenvolvimento da conscincia fonolgica como o principal fator preventivo dos problemas para a aquisio do cdigo escrito. O desenvolvimento de estudos nesta rea possibilitaria a anlise do

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desempenho dos alunos nestas atividades, favorecendo ao professor a identificao de alunos com dificuldades nas habilidades subjacentes leitura escrita (a saber: fonologia, memria verbal ou fonolgica de trabalho e nomeao rpida) e facilitar a reflexo do professor sobre a forma mais eficaz de intervir com crianas que possam estar em grupo de risco para dislexia.

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3 ESTUDO 2: INSTRUMENTALIZAO PEDAGGICA PARA AVALIAO DE CRIANAS COM RISCO DE DISLEXIA

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3.1 Introduo

Vimos na introduo desta dissertao que a realidade atual da educao brasileira muito preocupante. H grande e crescente nmero de alunos com baixo desempenho em leitura, com 59% dos alunos de 4 srie (5 ano) mostrando nveis altamente insatisfatrios e 22, 2% simplesmente no alfabetizados. (BRASIL, 2003). Em relao ao desempenho internacional o Brasil est entre os piores pases do mundo em alfabetizao (PISA, 2003, 2006). Hoje sabemos que a causa principal deste problema definitivamente no a evaso escolar. Conforme j notamos na introduo, se no Brasil antes preponderava o problema da evaso escolar, aps a adoo oficial no pas dos mtodos com nfase no significado h 30 anos atrs, representada pela abordagem scio-construtivista da educao (BRASIL, 1997; BRASIL 2003a; MACHADO; CARVALHO, 2002), passaram a preponderar as imensas dificuldades de leitura e as defasagens nas correlaes esperadas de competncia/srie (ou ciclo) (BELINTANE, 2006, p. 263). Todos os trabalhos com slida base terico-empirica que vm sendo desenvolvidos nos ltimos anos em nosso pas, corroboram a noo de que a principal causa do insucesso de nossas escolas pblicas em alfabetizar as crianas reside principalmente em uma metodologia que no enfatiza as habilidades fonolgicas nem a relao grafema-fonema (CAPOVILLA, GTSCHOW, CAPOVILLA, 2004; CUNHA; CAPELLINI, 2009; CAPELLINI, GERMANO, CUNHA, 2010; veja tambm BRASIL, 2003b). Dentre as principais causas e entraves para a soluo dos problemas apontados no pargrafo anterior, que detectamos prontamente, esto: a) a adoo oficial de uma abordagem terica que assume que a nfase no cdigo desnecessria ou at mesmo prejudicial para a aquisio da leitura e escrita e que nega, sistematicamente a existncia de fatores biolgicos ou constitucionais subjacentes a dificuldades persistentes na aquisio da linguagem escrita; b) desconhecimento, por parte dos educadores dos processos cognitivos e aspectos neurofuncionais envolvidos na leitura e escrita; c) confuso conceitual entre dificuldades de aprendizagem e transtornos de aprendizagem. Um outro problema que assola nossa educao fundamental um fenmeno comumente referido como sndrome do encaminhamento: o encaminhamento frequente e desnecessrio de um grande nmero de crianas inadequadamente consideradas portadoras de transtornos de aprendizagem, o qual sobrecarrega do sistema pblico especializado nesse tipo de atendimento. Este fenmeno, decorrente da falta de treinamento dos professores em

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diferenciar entre dificuldades de aprendizagem (resultante de fatores extrnsecos criana, scioeconmicos e/ou afetivos) e transtornos de aprendizagem (fatores intrnsecos, genticoneurolgicos) reflete tambm um profundo paradoxo em nossa educao: se por um lado o sistema educacional oficial assume que todos os problemas de aquisio da linguagem escrita sejam resultantes de fatores extrnsecos s crianas e no de fatores gentico-neurolgicos, por outro lado h algumas unidades pblicas de atendimento de crianas com dificuldadades persistentes para as quais aflui um exagerado e inadequado nmero de crianas com queixas de dificuldades, a sndrome do encaminhamento. Neste trabalho assumimos que tanto o problema do insucesso na alfabetizao quanto o problema da sndrome do encaminhamento so decorrentes de assunes tericoempricas equivocadas na educao brasileira, j citadas nos pargrafos acima, tanto na abordagem da alfabetizao quanto na abordagem dos problemas de aprendizagem. Essas assunes equivocadas, por sua vez, resultam numa quase ausncia de ferramentas pedaggicas prticas e aplicveis pelo professor que facilitem o rastreamento de crianas em real risco de transtorno de aquisio da leitura e escrita. Atualmente o que temos disposio so, na grande maioria, testes clnicos no voltados s necessidades dos educadores, de aplicao individual e relativamente demorada, as quais requerem muito treinamento. Parte da soluo proposta neste trabalho para estes problemas foi oportunizar aos educadores uma detalhada reviso da literatura em psicolingustica e neuropsicolingustica para tentar esclarecer aspectos sumamente relevantes concernentes ao que escrita, os processos cognitivos e neurocognitivos subjacentes aquisio da linguagem escrita eficiente e, finalmente, aos principais fatores cognitivos e neurolgicos subjacentes s dificuldades na dislexia. A outra parte da soluo est focada no desenvolvimento de instrumentos ou ferramentas pedaggicas de rastreamento ou pr-diagnsticas, aplicveis em sala de aula (coletivos), que ajudem o professor, com adequado conhecimento e treinamento, tanto na diferenciao entre dificuldades e transtornos quanto na identificao de crianas com provvel risco de dislexia. Do ponto de vista da prtica educacional as contribuies no sentido de se desenvolverem formas objetivas e prticas de anlise e avaliao das habilidades subjacentes s aquisies da leitura e escrita pelo educador so extremamente importantes e ainda escassas. fundamental o desenvolvimento de atividades prticas para sala de aula que funcionem como ferramentas pr-diagnsticas para a identificao de crianas com dificuldades especficas nessas habilidades e, portanto, com provvel risco de dislexia. Como

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vimos nas sees anteriores, em uma criana com inteligncia geral normal, sem danos sensrios ou neurolgicos aparentes e motivao e oportunidades educacionais adequadas, os principais pr-requisitos para aquisio da linguagem escrita so as habilidades relacionadas ao processamento fonolgico, tais como conscincia fonolgica (ataque e rima, segmentao fonmica) memria de trabalho fonolgica (repetio de seqncias de palavras) e nomeao rpida (cores, figuras, dgitos, etc.). Por outro lado, tambm vimos que prejuzos nestas habilidades de processamento fonolgico consistem na principal caracterstica ou sintomatologia das crianas em risco de dislexia.

3.2 Objetivo Geral

O objetivo geral deste trabalho emprico desenvolver atividades pedaggicas simples e de fcil aplicao coletiva em sala de aula com o potencial de auxiliar o professor na tarefa de rastreamento de crianas com dificuldades ou em grupo de risco de dislexia.

3.3 Objetivo Especfico

- Testar a capacidade da FAE de medir as habilidades de processamento fonolgico das crianas e, portanto, na sua eficincia na deteco de fragilidade nessas habilidades, por meio de testes de correlao com as tarefas lingusticas do protocolo Capellini e Smythe (2008).

3.4 Material e Mtodo

Esta pesquisa foi realizada depois da aprovao do Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias - CEP/FFC/Unesp-Marlia-SP, sob o protocolo n0630/2009 (ANEXO A).

3.4.1 Participantes

Participaram deste estudo 45 escolares do segundo ano do ensino fundamental (antiga 1 srie) com idade mdia de 88 meses (82 a 95 meses), sendo 29 do gnero masculino e 16 do gnero feminino provenientes de quatro salas de aula de uma escola da rede particular de

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ensino da cidade de Marla, cujo mtodo de alfabetizao na Educao Infantil tem por base a abordagem construtivista de nfase no significado.

3.4.1.2 Critrios para seleo

Critrios de incluso - Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; - Escolares com acuidade visual, auditiva e desempenho cognitivo dentro dos padres de normalidade, e nenhum histrico de danos neurolgicos conforme descritos pelo pronturio escolar; Critrios para excluso - No apresentar assinatura do Termo Livre e Esclarecido; - Escolares que apresentam acuidade visual, auditiva e desempenhos cognitivos abaixo dos padres de normalidade, conforme descritos pelo pronturio escolar. - Outras sndromes genticas ou neurolgicas.

3.4.2 Procedimentos Metodolgicos

O procedimento adotado neste estudo consistiu na aplicao de dois instrumentos de avaliao. O primeiro, o protocolo cognitivo-lingustico de Capellini e Smythe (2007; 2008), uma adaptao para o portugus brasileiro, do International Dyslexia Test (IDT), proposto por Smythe e Everatt (2000), teve como finalidade a obteno de dados que servissem de parmetro para a aferio da sensibilidade do segundo, a Ferramenta Alternativa do Educador, doravante intitulada de tarefas FAE. As tarefas FAE foram elaboradas com base nas tarefas de processamento fonolgico do protocolo Capellini e Smythe (2008) e aferidas por meio da anlise de correlao entre os escores obtidos nas FAE e aqueles produzidos pelas tarefas do referido protocolo.

3.4.2.1 O Protocolo Capellini e Smythe (2008)

O Protocolo de Habilidades Cognitivo-Lingusticas, proposto por Capellini e Smythe possui duas verses: a coletiva e a individual. A verso coletiva compreende cinco subtestes: a) conhecimento do alfabeto em sequncia; b) cpia de formas, c) aritmtica, d) escrita sob ditado, e) memria de curta durao. A verso individual, por sua vez, consiste de 13

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subtestes, que avaliam: a) leitura de palavras e no palavras; b) conscincia fonolgica: trs subtestes orais envolvendo aliterao, rima e segmentao silbica; c) processamento auditivo, composto de cinco subtestes: repetio de palavras e de no palavras, memria imediata indireta, ritmo, discriminao de sons; d) processamento visual: composto de subtestes de memria visual para formas, avaliando respostas corretas e erros de rotao; e) velocidade de processamento: composto de subtestes de nomeao rpida de figuras e nomeao rpida de dgitos. Detalhes de ambas as verses, incluindo, as habilidades avaliadas, as tarefas empregadas para avali-las, a natureza da verso (coletiva e individual) e o tipo de medida utilizada, so apresentadas na tabela 1. A verso coletiva do Protocolo de Habilidades Cognitivo-Lingusticas (ANEXO B) foi aplicada nas respectivas salas de aula dos alunos, para o que bastou o tempo correspondente ao de uma aula de aproximadamente 50 minutos. O pesquisador foi quem aplicou os subtestes do protocolo de Habilidades Cognitivo-Lingusticas e foi assistido pelas professoras das respectivas salas, com o intuito de serem treinadas para aplicao nos anos posteriores. Os alunos receberam instrues orais relativas a aspectos de organizao, como: no se levantarem do lugar durante o teste, no perguntarem durante a realizao da prova e seguirem em frente, mesmo diante de dvidas ou erros. Cada subteste foi precedido de amplas explicaes para garantir o entendimento de todos. A aplicao s iniciou aps os esclarecimentos de todas as dvidas. J na aplicao da verso individual do protocolo (ANEXO B), cada aluno foi recebido individualmente em uma sala bem iluminada e com um mnimo de rudo possvel, considerando o ambiente escolar, com uma mesa e cadeiras para o aplicador e o aluno e cada sesso teve durao de aproximadamente 40 a 60 minutos. Todas as provas foram precedidas de explicao e treino, conforme consta no prprio protocolo.

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Tabela 1. Habilidades avaliadas pelo Protocolo de Habilidades Cognitivo-Lingusticas de Capellini e Smythe (2008)

Tipo de Habilidade
Conhecimento do Alfabeto Fluncia 1: Leitura e Escrita Total de palavras Fluncia 2 Leitura de pseudopalavras Escrita de palavras e pseudopalavras Aliterao Metalinguagem

Tarefa
Nmero de letras do alfabeto que a criana conhece e pode escrever Palavras corretamente lidas de uma lista de 70 palavras em um minuto. Palavras corretamente lidas de uma lista de 70 palavras Tempo requerido para a leitura de uma lista inteira de 70 palavras Pseudopalavras corretamente lidas de uma lista de 10 pseudopalavras Escrever 40 palavras ditadas pelo examinador, sendo 30 palavras reais e 10 pseudopalavras Dizer quais as duas de trs palavras pronunciadas pelo examinador que comeam com o mesmo som (10 tentativas) Dizer quais as duas de trs palavras pronunciadas pelo examinador que terminam com o mesmo som (20 tentativas) Bater o nmero de palmas correspondentes a cada slaba de uma palavra falada pelo examinador (12 tentativas) Dizer se duas palavras pronunciadas ouvidas (que podem ou no diferir em um fonema) so diferentes ou iguais (19 pares de palavras). Reproduzir um ritmo ouvido batendo na carteira com um lpis (12 ritmos) Repetir 7 sequncias contendo de 2 a 5 palavras, pronunciadas pelo examinador Repetir ao contrrio 8 sequncias de 2 a 5 dgitos faladas pelo examinador Repetir uma pseudopalavra pronunciada pelo examinador de cada vez (23 pseudopalavras) Copirar trs figuras geomtricas simples (crculo, quadrado e losango) e uma forma complexa combinando elementos das figuras simples Aps olhar uma sequncia de figuras durante 10 segundos (total de 8 sequncias variando de 2 a 5 figuras cada), remontar a mesma sequncia na ordem e rotao corretas, a partir das figuras embaralhadas. Nmero de figuras rotacionadas erroneamente na tarefa acima Nomear o mais rpido possvel uma lista de quatro figuras aleatoriamente repetidas 10 vezes cada, totalizando 40 nomeaes. Similarmente nomeao de figuras os escolares nomeiam rapidamente uma lista de 60 algarismos arbicos composta por nmeros de 1 a 9 repetidos aleatoriamente. Operaes simples de adio e subtrao consistentes com o nvel dessa faixa etria:

Verso
Col. Ind. Ind. Ind. Ind. Col.

Medida
Escore mximo: 26 Tempo em segundos Escore mximo: 70 Tempo em segundos Escore mximo: 10 Escore mximo: 30 e 10, respectivamente Escore mximo: 10

Ind.

Rima

Ind. Escore mximo: 20 Ind. Escore mximo: 12 Ind. Escore mximo: 19 Ind. Ind. Escore mximo: 12 Escore mximo: 07

Segmentao silbica Discriminao de sons

Processamento auditivo

Produo de ritmo Repetio de palavras: memria verbal de curto prazo Memria Indireta de Dgitos Repetio de pseudopalavras Cpia de formas

Ind. Ind. Col.

Escore mximo: 08 Escore mximo: 23 Escore mximo: 07, comparao com uma escala padronizada. Escore mximo: 08 seqncias corretamente ordenadas

Processamento visual

Ordem de figuras: memria visual de curto prazo

Ind.

Erros de rotao. Velocidade de processamento Nomeao rpida de figuras Nomeao rpida de dgitos

Ind. Ind. Tempo

Ind.

Tempo

Aritmtica

Adio e Subtrao

Col.

Escore mximo: 04

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3.4.2.2 Ferramenta Alternativa do Educador: tarefas FAE

A Ferramenta Alternativa do Educador (FAE) (APNDICE B) constitui-se de um conjunto de seis atividades coletivas, baseadas nas tarefas de processamento fonolgico do Protocolo de Habilidades Cognitivo-Lingusticas proposto por Capellini e Smythe (2008), elaboradas de modo a serem facilmente aplicveis coletivamente em sala de aula pelo professor. As tarefas FAE envolvem as principais habilidades associadas com a dislexia: conscincia fonolgica, nomeao rpida e memria de trabalho verbal sendo que o procedimento compreende em atividades de: - Comparao entre figuras e figuras com palavras faladas: figuras cujos nomes devem ser recuperados e comparados para julgamento de rima, aliterao e comutao; - Pareamento de figuras e palavras escritas: julgar a correspondncia entre as figuras e palavras escritas com base na ortografia e na fonologia. As FAE 1 e 6 foram inspiradas no subteste 3 de aliterao do protocolo individual Capellini e Smythe. As FAE 2 e 5, foram inspiradas no subteste 4 do protocolo individual Capellini e Smythe (2008). A Fae 4, que envolve principalmente o julgamento de figuras com suas respectivas palavras ou pseudopalavras escritas, foi inspirada no teste TeCoLeSi - Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (CAPOVILLA et al., 2007). Finalmente, a FAE 3, que envolve principalmente a habilidade de comutao e memria de trabalho verbal, foi inspirada no Teste de Discriminao Fonolgica (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007). As habilidades envolvidas em cada atividade e suas respectivas medidas so apresentadas na tabela 2.

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Tabela 2. Descrio das tarefas FAE e as respectivas habilidades envolvidas

NOME DA
TAREFA FAE N 1 (Aliterao 1) FAE N 2 (Rima 1) FAE N 3 (Troca-Letras)

HABILIDADE
ENVOLVIDA Processamento auditivo, nomeao rpida, conscincia fonmica. Processamento auditivo, conscincia fonolgica. Processamento auditivo, conscincia fonolgica, processamento visual, conhecimento do alfabeto e do princpio alfabtico, lxico ortogrfico. Processamento auditivo, conscincia fonolgica, processamento visual, conhecimento do alfabeto e do princpio alfabtico, lxico ortogrfico. Processamento auditivo, nomeao rpida, conscincia fonolgica.

TAREFA
Julgar entre trs figuras, quais so as duas cujos nomes comeam com o mesmo som (estmulo visual). Julgar entre trs figuras, quais so as duas cujos nomes rimam (estmulo visual). a) Trocar a letra inicial de uma palavra falada (estmulo auditivo) por outra letra sugerida pelo examinador gerando-se uma nova palavra; b) assinalar com um x a figura, dentre duas figuras cujos nomes diferem em apenas um fonema (estimulo visual), que corresponde nova palavra. Circundar o nome incorreto figura. O nome incorreto pode ser uma: a) da mesma categoria semntica; b) fonologicamente semelhante; c) pseudopalavra; d) pseudopalavra fonologicamente semelhante. Escolher, dentre 3 figuras, aquela cujo nome rima com a palavra falada pelo examinador, colocando um X embaixo da figura escolhida (estmulo auditivo e visual). Colocar um X embaixo da figura que comea com o mesmo som da palavra alvo falada (estmulo auditivo).

MEDIDA
Escore Mx. 10

Escore Mx. 10 Escore Mx. 10

FAE N 4 (Leitura Silenciosa)

Escore Mx. 16.

FAE N 5 (Ouvido atento Palavra)

Escore Mx. 10

FAE N 6 (A Palavra comea com...)

Processamento auditivo, nomeao rpida, conscincia fonolgica.

Escore Mx. 10

As tarefas FAE foram aplicadas pelo pesquisador na prpria sala de aula, uma a cada dia, compreendendo em seis dias seguidos de aplicao em cada sala, com tempo mdio de 30 a 50 minutos de durao para cada uma delas. A professora permaneceu na sala, com o objetivo de aprender o procedimento para aplic-lo em ano posterior. Os alunos receberam instrues orais relativas a aspectos de organizao, como: no se levantarem do lugar e nem perguntarem durante a atividade e seguirem em frente, mesmo diante de dvidas ou erros. Cada subteste foi precedido de amplas explicaes para garantir o entendimento de todos. A aplicao s iniciou aps treinos feitos na lousa utilizando exemplos diferentes aos da atividade e aps os devidos esclarecimentos das dvidas.

3.4.3 Anlise Estatstica

A anlise estatstica foi realizada atravs de anlise de correlao entre os desempenhos dos subtestes do protocolo Capellini e Smythe, bem como entre estes subtestes com as tarefas FAE. Para verificar as relaes entre os pares de variveis utilizamos a Anlise

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de Correlao de Spearman, para amostras no-paramtricas. Adotamos o nvel de significncia de 5% (0,05), destacado com asterisco (*). Para anlise dos dados, foi utilizado o programa Graphpad Prism. A fora das correlaes foi analisada com base na classificao de fora ou magnitude do relacionamento entre variveis por Dancey e Reidy (2006, p.186), e consideramos as correlaes moderada-a-altas (r = ou > 0,60), correlaes moderadas (0,40 a 0,59), e as correlaes fraca-a-moderadas (0,30 a 0,39).

3.5 Resultados e Discusso

3.5.1 Correlao entre habilidades fonolgicas e de leitura-escrita no Protocolo Capellini e Smythe (2008)

Na tabela 3 encontramos a pontuao mdia e o desvio padro para cada tarefa do protocolo Capellini e Smythe (2008). Na tabela 4, temos as correlaes entre as tarefas fonolgicas e metafonolgicas e as tarefas de leitura e escrita do protocolo Capellini e Smythe (2008).

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Tabela 3. Pontuao mnima, mxima, e mdia em cada tarefa do protocolo Capellini e Smythe, com o respectivo desvio padro. DESVIO PADRO
15.280 14.169 144.430 1.311 6.164 2.550 1.775 2.912 .841 .983 2.011 1.151 2.101 1.532 2.132 1.134 3.129 8.397 10.357

TAREFAS C & S
Leitura de Palavras por Minuto Leitura de Palavras Corretas Tempo Total de Leitura Leitura de Pseudopalavras Escrita de Palavras Escrita de Pseudopalavras Aliterao Rima Segmentao Silbica Discriminao Fonmica Ritmo Memria de Trabalho Verbal Repetio de Pseudopalavras Memria Indireta de Dgitos Cpia de Formas Memria Visual de formas Erros de Rotao Nomeao Rpida de Figuras (RAN F) Nomeao Rpida de Dgitos (RAN D)

MNIMO MXIMO
2 10 63 4 2 0 2 7 8 13 0 1 14 2 1 3 0 25 29 66 70 720 10 30 10 10 20 12 19 9 6 23 8 7 8 15 65 77

MDIA
32.28 61.84 183.11 9.31 23.08 7.00 8.17 16.53 11.53 18.62 5.04 3.75 20.75 4.48 4.84 5.62 2.4 38.64 45.04

MEDIANA
32 68 135 10 25 8 8 17 12 19 5 4 21 4 6 6 1 36 43

Conforme mostra a tabela 4, os subtestes fonolgicos, metafonolgicos e de velocidade de processamento apresentaram correlaes de moderadas a altas com as habilidades de leitura e escrita, confirmando uma relao de reciprocidade entre essas competncias e a aquisio de leitura e escrita, ao passo que nenhuma tarefa de processamento visual apresentou correlao significante com a leitura e escrita. Ao observarmos as correlaes moderada e moderada a alta da tabela 4, notamos que as tarefas metafonolgicas de aliterao e rima, as tarefas fonolgicas de discriminao fonmica e memria de trabalho verbal, e finalmente as tarefas de nomeao rpida de figuras e dgitos, so as que formaram pares de variveis com as maiores foras de correlao com as tarefas de leitura e escrita.

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Tabela 4. Correlao entre as habilidades de leitura e escrita e os subtestes do protocolo Capellini e Smythe (2008)
Subtestes do Protocolo Capellini & Smythe
Aliterao Rima Segmentao Silbica Discriminao Fonmica Memria Fonolgica Repetio de Pseudopalavra Cpia de Ritmo Cpia de Formas Memria Visual Erros de rotao RAN F RAN D

Tarefas de Leitura e Escrita do Protocolo Capellini & Smythe LPM LPC TTL LPS EP EPS
O,62*** 0,48*** 0,33* 0,43** 0,61*** 0,31* 0,37* 0,09 0,15 -0,19 -0,68*** -0,42** 0,61*** 0,48*** ,34* 0,47** 0,55** 0,22 0,30* 0,13 0,21 -0,24 -0,58*** -0,35* -0,61*** -0,41*** -0,26 -0,35* -0,61*** -0,37* -0,42** -0,12 -0,13 0,15 -0,76*** -0,47*** 0,52*** 0,36* 0,32* 0,41** 0,28 0,34* 0,19 0,14 0,26 0,00 -0,10 -0,23 0,64*** 0,54*** 0,40** 0,48*** 0,46** 0,48*** 0,39** 0,18 0,24 -0,26 -0,62*** -0,39** 0,24 0,32* 0,12 0,35* 0,35* 0,11 0,25 0,24 0,15 0,01 -0,34* -0,30*

Metafonologia

Processamento Auditivo

Processamento Visual Velocidade de Processamento

*p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001. - : correlao negativa

Legenda: LPM: Leitura de palavras por minuto; LPC: Leitura de Palavras Corretas; TTL: Tempo Total de Leitura; LPS:
Leitura de Pseudopalavras; EP: Escrita de Palavras; EPS: Escrita de Pseudopalavras; AL: Aliterao; RM: Rima; SS: Segmentao Silbica; DF: Discriminao Fonmica; MTV: Memria de Trabalho Verbal; RPS: Repetio de Pseudopalavras; RT: Ritmo; CF: Cpia de Figuras; MV: Memria de Trabalho Visual; ER: Erros de Rotao; RAN F: Nomeao Rpida de Figuras; RAN D: Nomeao Rpida de Dgitos

Particularmente se focarmos somente nas correlaes moderada a alta (r = ou > 0,60), notamos que a nomeao rpida de figuras (RANF), a tarefa metafonolgica de aliterao (AL) e a tarefa fonolgica de memria de trabalho verbal (MTV) foram os trs subtestes que nesta ordem, se correlacionaram mais fortemente com a fluncia na leitura, que inclui a leitura de palavras por minuto e o tempo total de leitura da lista de 70 palavras. Estes trs subtestes tambm foram os mais fortemente correlacionados com a acurcia de leitura (total de palavras lidas corretamente), desta vez com a aliterao apresentando a correlao mais alta, seguida pela nomeao de figuras e pela memria verbal de trabalho, respectivamente. Outras duas habilidades metafonolgicas: segmentao silbica (SS) e rima (RM), duas tarefas fonolgicas: discriminao fonmica (DF) e repetio de pseudopalavras (RPS) e a tarefa de nomeao de dgitos (ND), tambm se correlacionaram com a fluncia e a acurcia de leitura. Mais especificamente os subtestes SS e RM apresentaram correlaes fraca e moderada,

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respectivamente com a leitura de palavras por minuto e com a acurcia, sendo que no tempo total de leitura somente a rima apresentou uma correlao mais forte isto , moderada. Esses resultados so altamente consistentes com a literatura internacional em dois aspectos sumamente importantes. Primeiro, esto de acordo com o consenso de que as habilidades fonolgicas consistem no principal fator subjacente aquisio de leitura e escrita, cujos dficits constituem a principal causa da dislexia (GOSWAMI, 2001; ZIEGLER; GOSWAMI, 2005), e segundo, os dficits na conscincia fonolgica (particularmente em tarefas envolvendo segmentao fonmica, rima e aliterao), memria verbal de trabalho e nomeao rpida, correspondem aos trs principais sintomas comportamentais subjacentes dislexia (WAGNER e TORGESEN, 1987; TORGESEN et al. 1997; GOSWAMI et al., 2002; RAMUS et al., 2003; CAPELLINI et al., 2007; CAPELLINI, CONRADO, 2009). As tarefas fonolgicas de discriminao fonmica (DF) e repetio de pseudopalavras (RPS) se correlacionaram, nesta ordem, com a fluncia, tanto na leitura de palavras por minuto quanto no tempo total de leitura. Finalmente a nomeao de dgitos tambm se correlacionou com a fluncia, tanto na leitura de palavras por minuto quanto no tempo total e com a acurcia. O fato de a segmentao silbica ter sido a tarefa metafonolgica mais fracamente correlacionada com as habilidades de leitura e escrita j era esperado e consistente com a literatura. De fato, as slabas correspondem s maiores e mais bvias unidades de segmentao fonolgica e o desenvolvimento da conscincia fonolgica , conforme o modelo proposto por Stanovich (1992), visto como ocorrendo ao longo de um continuum que vai das unidades maiores para as menores, iniciando-se com a conscincia das palavras, depois slabas, passando pelas unidades intrassilbicas como o ataque (onset) e a rima (rime) e, finalmente, chegando s unidades menores, os fonemas. Concernente s unidades sublexicais, Ziegler e Goswami (2005, p.4) notam que a conscincia silbica o primeiro nvel a surgir na progresso do desenvolvimento da conscincia lingustica por volta de 3 a 4 anos de idade, seguida da conscincia do ataque e rima entre 4 e 5 anos. A conscincia fonmica somente se desenvolve plenamente com o treinamento formal e/ou a aquisio do cdigo alfabtico, independente da idade em que se aprende a ler e escrever, de modo que nas crianas com escolaridade normal ela surge por volta dos 6 a 7 anos, ao passo que os adultos analfabetos tendem a no apresentar conscincia fonmica (para uma reviso veja SNOWLING, 2000 e ZIEGLER; GOSWAMI, 2005). Com base nessa progresso de desenvolvimento da conscincia fonolgica, uma fraca conscincia silbica necessariamente implicar numa fraca conscincia fonmica, ao passo que uma fraca conscincia fonmica

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pode ocorrer na presena de uma boa conscincia silbica. Por isso as fracas correlaes entre segmentao silbica e habilidades de leitura e escrita (ZIEGLER, GOSWAMI, 2005). exatamente isto que observamos h mais de vinte anos em nossa prtica diria com a alfabetizao. Por outro lado, o fato de nenhuma das tarefas de processamento visual no terem apresentado nenhuma correlao estatisticamente significante com as habilidades de leitura e escrita consistente com o grande corpo de evidncias segundo o qual as principais habilidades requeridas na aquisio normal da leitura e escrita so de natureza fonolgica e que os dficits fonolgicos so a principal causa subjacente dislexia do desenvolvimento, sendo que a dislexia decorrente exclusivamente de dficits no processamento visual corresponde a uma minoria de indivduos dislxicos (GALABURDA, CESTNICK, 2003). De uma forma geral esses dados confirmam a literatura psicolingustica aqui revisado na qual o domnio do cdigo escrito alfabtico depende crucialmente de habilidades de processamento fonolgico que incluem a conscincia fonolgica, a memria de trabalho verbal e a nomeao rpida, cujos prejuzos so a causa fundamental subjacente ao transtorno da leitura e escrita conhecido como dislexia. Em outras palavras, estes dados sugerem que qualquer mtodo de alfabetizao para ser eficiente deve estimular as habilidades de processamento fonolgico ainda na fase pr-escolar e nos anos iniciais da alfabetizao, bem como enfatizar as relaes grafemas-fonema, independentemente da utilizao de textos e de uma abordagem significativa. Um outro aspecto sumamente importante de nosso estudo o fato de termos trabalhado com uma amostragem de crianas provenientes de uma escola de classe mdia-alta as quais tinham plenas condies socioeconmicas, afetivas e pedaggicas altamente favorveis. Algumas dessas crianas, apesar de satisfazerem os requisitos de incluso na amostragem, isto , possurem acuidade visual, auditiva e desempenho cognitivo dentro dos padres de normalidade bem como nenhum histrico de danos neurolgicos, ainda assim mostraram dificuldades significativas na aquisio da linguagem escrita. Estas crianas foram exatamente aquelas que mostraram uma clara discrepncia em seus escores mais baixos nas habilidades de processamento fonolgica em relao s crianas com aquisio normal da leitura e escrita, apesar de terem um desempenho normal nas tarefas de processamento visual. Juntos, estes fatos reforam a concluso de George Miller (MILLER, 1972) feita h 40 anos atrs na 4 conferncia do NIHCD aqui reportada, isto , que uma das principais causas das dificuldades de aquisio da linguagem escrita no de natureza socioeconmica, mas sim lingustica.

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3.5.2 Correlao entre as FAE e as habilidades de processamento fonolgico

Na tabela 5 encontramos a pontuao mnima, mxima, a mdia, a mediana e o desvio padro para cada uma das seis tarefas FAE

Tabela 5. Pontuao mnima, mxima, a mdia, a mediana e o desvio padro em cada tarefa FAE Desvio Padro
1,873 0,942 0,780 0,753 1,906 2,396

TAREFAS FAE FAE 1 FAE 2 FAE 3 FAE 4 FAE 5 FAE 6

Mnimo
4 6 6 13 3 1

Mximo
10 10 9 16 10 10

Mdia
8,24 9,31 8,4 15,42 7,77 6,82

Mediana
9 10 9 16 8 7

Conforme mostrado na tabela 6 somente as FAE 1, 2 e 5 se correlacionaram com as tarefas metafonolgicas de aliterao e rima. Entretanto, as FAE 2 e 5, alm de correlacionarem com as tarefas metafonolgicas de aliterao e rima, foram as nicas que tambm se correlacionaram com as tarefas fonolgicas DF, MTV e RPS e de nomeao rpida de figuras. Particularmente as FAE 2 e 5 apresentaram as correlaes mais fortes e significantes com a aliterao, que por sua vez, foi a tarefa metafonolgica mais forte e significantemente correlacionada com as habilidades de leitura e escrita, sendo que tarefa FAE 2 foi a que mais fortemente se correlacionou com ambas as tarefas metafonolgicas de aliterao e rima.

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Tabela 6. Correlao entre as tarefas FAE e os subtestes do protocolo Capellini e Smythe (2008).
Subtestes do Protocolo Capellini & Smythe FAE 1
Aliterao Rima Segmentao Silbica Discriminao Fonmica Memria Fonolgica Repetio de Pseudopalavra Cpia de Ritmo Cpia de Formas Memria Visual Erros de rotao RAN F RAN D
0,34* 0,39** 0,35* 0,10 0,09 0,17 0,07 0,09 0,35* -0,24 -0,02 -0,17

TAREFAS FAE FAE 2

0,56*** 0,61*** 0,26 0,45** 0,36* 0,34* 0,32* 0,14 0,25 -0,22 -0,45** -0,26

FAE 3
0,16 -0,03 -0,04 -0,05 0,01 0,12 -0,04 -0,12 0,26 -0,18 0,05 -0,07

FAE 4
0,20 0,026 0,10 0,14 0,29 0,17 -0,05 -0,01 -0,04 -0,07 -0,24 -0,24

FAE 5
0,48** 0,33* 0,09 0,33* 0,43** 0,32* 0,34* 0,19 0,26 -0,03 -0,33* -0,14

FAE 6
0,11 0,01 0,10 -0,07 0,26 0,12 0,27 0,22 0,38* 0,03 -0,34* -0,32*

Metafonologia

Processamento Auditivo

Processamento Visual Velocidade de Processamento

*p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001; - : correlao negativa

Legenda: AL: Aliterao; RM: Rima; SS: Segmentao Silbica; DF: Discriminao Fonmica; MTV: Memria de
Trabalho Verbal; RPS: Repetio de Pseudopalavras; RT: Ritmo; CF: Cpia de Figuras; MV: Memria de Trabalho Visual; ER: Erros de Rotao; RAN F: Nomeao Rpida de Figuras; RAN D: Nomeao Rpida de Dgitos

A FAE 1 tambm se correlacionou com as tarefas metafonolgicas de aliterao e de rima (r = 0,39, p < 0,01) e foi a nica das tarefas FAE a se correlacionar com a segmentao silbica (SS). A FAE 1 (aliterao com estmulos somente visuais) assim como a FAE 6 (aliterao com estmulos auditivos), foram as nicas FAE que se correlacionaram com o processamento visual, mais especificamente com a memria visual. Isto parece ser consistente com o fato de que nas tarefas de aliterao do Protocolo Cognitivo-Lingustico as crianas declararam terem recorrido frequentemente memria visual da ortografia das palavras (lxico ortogrfico) ouvidas para encontrarem a primeira letra e assim julgarem as palavras com o mesmo som inicial. possvel que nas FAE de aliterao (1 e 6) baseadas principalmente em figuras, esta estratgia seja ainda mais facilmente usada. Finalmente a FAE 6, alm da memria visual, se correlacionou com as tarefas de nomeao rpida de figuras e de dgitos.

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As FAE 3 e 4 no apresentaram nenhuma correlao significante com as habilidades fonolgicas testadas pelo Protocolo Cognitivo-Lingustico. Portanto, o fato das tarefas FAE 1 (aliterao), FAE 2 (rima), e FAE 5 (rima) terem sido sensveis aos sub-testes fonolgicos e de nomeao rpida do protocolo Capellini & Smythe, nos permite concluir que estas tarefas esto envolvendo os mesmos mecanismos e podem servir de base para um estudo mais amplo da viabilidade de ferramentas pedaggicas de avaliao das habilidades fonolgicas coletivamente em sala de aula.

3.5.3 Correlao entre as FAE e as habilidades leitura e escrita

Para verificar em que extenso as FAE podem ser usadas no somente como instrumentos de avaliao das habilidades fonolgicas mais importantes para a aquisio da leitura e escrita, mas tambm como um indicador direto dessas habilidades, ns obtivemos as correlaes de todas as tarefas FAE com cada uma das habilidades de leitura e escrita do Protocolo Cognitivo-Lingustico Capellini Smythe (2008) (veja tabela 7). As tarefas FAE 1, 2, 4 e 5 foram as que apresentaram correlaes estatisticamente significantes com as habilidades de leitura e escrita, conforme mostram os destaques na tabela 6. Realmente constatamos que consistentemente com o fato de terem sido as mais fortemente correlacionadas com as habilidades fonolgicas, as tarefas FAE 2 e 5 tambm apresentaram correlaes moderadas a altas e extremamente significantes com todas as habilidades de leitura e escrita.

Tabela 7. Correlao entre tarefas FAE e as habilidades de leitura e escrita do protocolo Capellini e Smythe (2008) TAREFAS FAE FAE 1 FAE 2 FAE 4 FAE 5 TAREFAS DE LEITURA E ESCRITA Leitura Escrita LPM LPC LPS EP EPS 0,22 0,32* 0,42* 0,33* 0,16 0,63*** 0,58*** 0,57*** 0,63*** 0,47** 0,37* 0,34* 0,15 0,28 0,32* 0,55*** 0,51*** 0,33* 0,38** 0,22

*p< 0,05; **p< 0,01; ***p< 0,001. - : correlao negativa

Legenda: LPM: Leitura de palavras por minuto; LPC: Leitura de Palavras Corretas; TTL: Tempo Total de
Leitura; LPS: Leitura de Pseudopalavras; EP: Escrita de Palavras; EPS: Escrita de Pseudopalavras;

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interessante notar que embora a FAE 6 tenha se correlacionado com os subtestes de nomeao rpida (figuras e dgitos) (ver tabela 5), esta no apresentou nenhuma correlao significante com quaisquer habilidades de leitura e escrita e por isso no consta na tabela 5. Inversamente a tarefa FAE 4, apesar de no se correlacionar com nenhuma das habilidades fonolgicas e de nomeao rpida, ainda assim apresentou correlaes significantes, embora de fracas a moderadas, com habilidades de leitura e com a escrita de pseudopalavras (ver tabela 5). Uma particularidade da FAE 4 que ela foi a tarefa FAE mais fortemente correlacionada com o alfabeto (r = 0,39, p<0.009). Assim como a FAE 4, o alfabeto tambm no se correlacionou com nenhuma tarefa puramente auditiva (metafonolgica ou fonolgica) do protoco Capellini e Smythe (2008) excetuando-se a memria de trabalho verbal, mas sim com subtestes envolvendo processamento visual, tais como rotao visuo-espacial (r = -0,32, p<0,03) e nomeao rpida de figuras (r = -0,36, p<0,01). Juntos, estes dados sugerem que a correlao da tarefa FAE 4 com as habilidades de leitura e escrita se devem principalmente ao conhecimento do alfabeto e do princpio alfabtico que, juntamente com as habilidades de processamento visual requeridas na formao e processamento do lxico ortogrfico, permitem um desempenho razovel na comparao de uma palavra escrita e a figura que a acompanha, a caracterstica fundamental desta tarefa. No seu conjunto, estes resultados sugerem que a tarefa FAE 4 permite a aplicao do conhecimento do lxico ortogrfico, isto , da estratgia logogrfica de leitura por meio do uso da rota lexical (COLTHEART et al., 2001), independentemente da decodificao grafo-fonolgica, para realizar a tarefa com sucesso. De fato, uma anlise mais detalhada no nvel individual nos mostrou que praticamente todas as crianas que possuam um bom conhecimento do alfabeto, incluindo algumas com fracas habilidades fonolgicas e claras dificuldades de leitura e escrita, apresentaram um desempenho normal nesta tarefa. Estes dados so consistentes com a observao de Capovilla e colegas (CAPOVILLA et al., 2007, p. 42-44) de que esta tarefa particularmente sensvel ao uso de estratgias logogrficas ou lexicais, especialmente empregadas por alunos com dficits fonolgicos e dificuldades de leitura e escrita. Uma implicao importante do padro de resultados e correlaes da tarefa FAE 4 para o debate das abordagens de alfabetizao, que ela revela o fato de as crianas com claras dificuldades de leitura e escrita normalmente utilizarem estratgias logogrficas na leitura, um fato consistente com a literatura internacional (RAYNER et al., 2001) e nacional (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007). Em primeiro lugar, isto mostra que a abordagem logogrfica no suficiente para um bom desempenho de leitura. Alm disso, importante

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salientar que todas as crianas de nosso estudo, incluindo aquelas com baixo desempenho de leitura e escrita, esto no estgio alfabtico de acordo com o desenvolvimento da leitura e escrita na proposta de Ferreiro e Teberosky (1985). Portanto, estes dados implicam, em segundo lugar, que o fato de a criana possuir a hiptese de que cada fonema escrito por uma letra (princpio alfabtico), o que corresponde hiptese alfabtica conforme o desenvolvimento da linguagem escrita proposta por Ferreiro e Teberosky (1985), estes conhecimentos no so suficientes para um desenvolvimento normal da leitura e escrita, o qual tambm exige um ensino que enfatize sistematicamente as relaes letra-som e estimule a percepo consciente e eficiente dos sons lingusticos no nvel fonmico (a conscincia fonmica). Essa breve discusso tambm encontra total respaldo em centenas de estudos realizados com leitores iniciantes falantes do ingls (RAYNER et al., 2001). Em suma, um aspecto importante de nossos achados que da mesma forma que as correlaes de moderada-a-altas entre as tarefas de processamento fonolgico e as tarefas de linguagem escrita do protocolo Capellini & Smythe (2008) confirma o amplo corpo de evidncia produzido nos ltimos 40 anos e geram implicaes importantes com respeito abordagem scio-construtivista da alfabetizao, algumas tarefas FAE apresentaram correlaes moderadas e de moderadas-a-altas com o processamento fonolgico e com as habilidades de leitura e escrita. As tarefas FAE 1, FAE 2, FAE 4 (leitura silenciosa) e FAE 5 se correlacionaram consistentemente com habilidades de leitura e escrita, e particularmente a FAE 2 (Rima) apresentou uma forte correlao com a aquisio da linguagem escrita. O fato de que as tarefas FAE 1, 2 e 5 se correlacionaram com ambas as habilidades de processamento fonolgico e de leitura e escrita reflete a natureza dessas tarefas. As tarefas FAE 1, FAE 2 e FAE 5 como mostra a tabela 2, foram elaboradas de modo a demandarem a conscincia fonolgica no nvel da aliterao (FAE 1) e da rima (FAE 2 e 5), entretanto, todas elas requerem a nomeao das figuras antes de realizar as comparaes no nvel fonolgico envolvendo ao mesmo tempo a recuperao lxico-fonolgica da memria de longo-prazo, bem como requerem a memria fonolgica de curto prazo na manuteno on-line dessas representaes fonolgicas recuperadas para a realizao da comparao. Portanto, estas tarefas possuem uma natureza especial de representarem altas demandas de processamento fonolgico e, por isso, mostraram correlaes importantes com as tarefas relacionadas de processamento fonolgico do protocolo Capellini e Smythe (2008).

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4. CONCLUSO

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Considervel corpo de evidncias nos ltimos 40 anos suporta a noo de que a escrita a transcrio dos sons da fala no nvel morfonmico (transcrio fonmica dos morfemas) e que a leitura, mesmo em leitores hbeis, no logogrfica, mas sim se baseia predominantemente na decodificao grafofonolgica. Este mesmo corpo de evidncias tambm suporta a hiptese de que o processamento fonolgico (conscincia fonolgica nas habilidades de rima e aliterao, memria verbal de trabalho e nomeao rpida) o mecanismo central subjacente aquisio da leitura, cujo prejuzo o dficit central subjacente dislexia do desenvolvimento (DD). Em suma, h mais do que suficiente suporte terico-emprico para a importncia de mtodos de alfabetizao que incluam em seu repertrio estratgias pedaggicas com nfase na estimulao da conscincia fonolgica (percepo e anlise consciente da estrutura interna de sons das palavras) e da nfase nas relaes grafofonolgicas. interessante notar que em nossa reviso vimos que o conceito de escrita como um sistema de signos em que os smbolos escritos so significantes de segunda ordem, isto , significantes visuais dos significantes fonolgicos, permeia toda a lingustica desde a concepo tridica de signos proposta por Peirce, passando pelo signo didico de Saussure, at os grandes baluartes da arqueoantropologia da escrita, como Gelb, Sampsom, DeFrancis e outros. O mais notvel neste contexto que a prpria concepo de escrita de Vygotsky, que junto com Piaget um dos mais influentes autores da abordagem scio-construtivista da alfabetizao com nfase no significado, totalmente consonante com a ideia de que a escrita a representao dos sons da linguagem. Vygotsky destacou, inclusive, a importncia da percepo consciente dos sons lingusticos para a aquisio da linguagem escrita. Nesse sentido destacamos que em toda a literatura relevante por ns consultada nesta reviso, incluindo os principais autores construtivistas, ningum defende a noo de escrita como um sistema de ndices que remete diretamente ao significado, exceto os autores que defendem a abordagem com nfase no significado como Kenneth Goodman, Frank Smith, Jean Foucambert e Emlia Ferreiro. Tambm, no encontramos nenhum estudo emprico rigoroso e controlado que tenha suportado as noes de escrita e leitura reinvidicadas pelos defensores da abordagem com nfase no significado. Finalmente, a prpria reivindicao de Ferreiro e Teberosky (1985) de que as crianas espontaneamente evoluem suas hipteses sobre a escrita culminando na hiptese alfabtica, isto , a hiptese de que as letras representam fonemas e no slabas, consistente com a psicolingustica moderna que ampara as abordagens com nfase no cdigo.

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Portanto, h um consenso de que se torna cada vez mais necessrio a interface educao-sade, para o desenvolvimento de instrumentos pedaggicos que permitam ao professor, identificar precocemente, crianas em situao de risco escolar devido a transtornos de aprendizagem, mais especificamente a dislexia, que o foco desta dissertao. Uma vez que a principal causa subjacente s dificuldades persistentes de origem gentico-neurolgica da dislexia est nos dficits de processamento fonolgico, particularmente a conscincia fonolgica, a memria de trabalho verbal e a nomeao automtica rpida (RAN) de figuras e dgitos, se torna fundamental a identificao precoce de crianas no incio da aquisio da leitura, o que possvel atravs de testes de rastreamento especfico das habilidades fonolgicos (screening tests). Tal procedimento, no s evitar o problema da sndrome do encaminhamento, isto o encaminhamento indevido aos servios pblicos de um excessivo de crianas equivocamente rotuladas como dislxicas, mas tambm ter importantes implicaes tanto psicopedaggcias quanto scioafetivas. Dentre os fatores psicopedaggicos, assinalamos que a identificao precoce, isto , quanto mais cedo for reconhecida a criana em situao de risco, menor a lacuna escolar (de contedo) que a escola e a criana tero para compensar. Tambm h o fator psicolgico, cognitivo, que consiste no fato de que avaliar uma criana de 5 ou 6 anos resulta em um perfil mais puro, sendo mais fcil interpretar o resultado obtido;. Finalmente a identificao precoce permite o estabelecimento de uma rede de comunicao e apoio, dentro da qual as necessidades da criana podem ser satisfeitas com mais facilidade e preciso e manejadas com sensibilidade. Este manejo principalmente facilitado pela plasticidade cerebral maior das crianas mais novas e sua suscetibilidade reorganizao neural para as habilidades que esto sendo estimuladas. Quanto aos fatores scioafetivos beneficiados pela identificao correta e precoce das crianas em risco destacamos o fato da indentificao precoce possibilitar tambm uma interveno precoce a qual, como assinalamos no pargrafo acima, se beneficia da maior plasticidade cerebral das crianas mais novas e facilita o sucesso da interveno, e minimiza os sentimentos de fracasso, frustrao e desnimo das crianas em dificuldades de aprendizagem. Os dados aqui relatados evidenciam que as FAE 1, 2, 5 e 6 envolvem as habilidades fonolgicas testadas no Protocolo Cognitivo-Lingustico, de Capellini e Smythe (2008), notoriamente preditoras da aquisio das habilidades de leitura e escrita. Particularmente as FAE 2 e 5 apresentaram correlaes de moderadas a altas com as habilidades fonolgicas e representam um considervel suporte emprico para a nossa reivindicao de que possvel

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desenvolver ferramentas pr-diagnsticas objetivas e prticas para identificao pelos educadores, j na sala de aula, de crianas com provvel risco de dislexia. A viabilidade no desenvolvimento dessas ferramentas psicopedaggicas fortemente corroborada pela evidncia adicional de que as tarefas FAE 1, 2, 4 e 5 apresentaram correlaes diretas altamente significantes e de moderadas a altas com a maioria das habilidades de leitura e escrita. Finalmente os desempenhos e correlaes relacionadas tarefa FAE 4 sugerem claramente que o nvel mais alto de conceitualizao da escrita de acordo com os estgios desenvolvimentais da leitura da psicognese da lngua escrita proposta por Ferreiro e Teberosky (1985), representado pelo estgio alfabtico caracterizado principalmente pelo conhecimento do alfabeto e do princpio alfabtico, no se correlaciona com a conscincia fonolgica e no suficiente para uma aquisio normal e satisfatria da leitura e escrita. As tarefas FAE e, consequentemente, tarefas coletivas semelhantes, parecem ter um bom potencial como ferramenta comportamental para ser usada em salas de aula ajudando na identificao precoce de crianas em risco de DD, um procedimento essencial para o desenvolvimento e aperfeioamento de programas de interveno que pode prevenir as consequncias clnicas, psicolgicas e sociais da DD. Este estudo est somente na sua primeira fase prospectiva, e ainda h um grande caminho a se percorrer para a obteno de um protocolo efetivo de ferramentas psicopedaggicas para o professor em sala de aula. Porm, acreditamos que o primeiro passo est sendo dado ao mostrar que esta uma tarefa cientfica altamente promissora para a educao. Nosso prximo passo verificar de que forma os escores nestas tarefas podem se interagir aumentando o seu poder preditor na aquisio da leitura e escrita, e finalmente criar novas tarefas e test-las em grupos maiores de crianas a fim de obtermos um protocolo definitivo para o professor.

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5. REFERNCIAS

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198

6. APNDICES

199

APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Prezados Pais, Venho por meio deste solicitar a sua autorizao para a participao de seu (sua) filho(a) em uma pesquisa que objetiva testar algumas atividades pedaggicas que sero aplicadas pelo professor em sala de aula, e as quais visam o desenvolvimento da conscincia fonolgica (dos sons da nossa lngua) e conseqente melhoria no aprendizado da leitura e escrita. Enfatizamos que em nenhum momento ser citado o nome da escola ou de qualquer um de seus alunos neste trabalho. O aluno ter como tarefa apenas participar de atividades especiais como jogos lingsticos e musicais de natureza ldica: trava lnguas, rimas, adivinhao de palavras somente pronunciadas com as consoantes, ritmos musicais etc. Aplicaremos, tambm em sala de aula, um simples questionrio com atividades pertinentes alfabetizao (teste cognitivo-lingstico) para verificar se as atividades pedaggicas testadas realmente surtiram um efeito positivo. As atividades pedaggicas testadas podero contribuir como ferramentas preventivas e pr-diagnsticas de crianas com possvel risco de dislexia, por isso o ttulo da pesquisa Programa de Instrumentalizao para Avaliao de Crianas em Risco de Dislexia. Posteriormente caso necessrio, poder ser solicitado que os pais respondam a um questionrio mais especfico; entretanto, reiteramos, no haver nenhuma citao do nome da escola e de qualquer um dos alunos participantes em nenhum momento na pesquisa e/ou de sua publicao, nem na escola ou fora dela. Tambm enfatizamos que participar desta pesquisa opcional, e portanto, ao optar pela no participao ou pela desistncia em qualquer fase da pesquisa, asseguramos que no haver perda de qualquer benefcio nas atividades pedaggicas normais desta instituio. Caso aceite a participao deste projeto de pesquisa gostaramos que soubessem que: A) Os resultados desta pesquisa podem no ser definitivos e/ou imediatos, mas estejam certos de que estaro dando uma grande contribuio para o

200

desenvolvimento de novas estratgias pedaggicas interessantes que visam a melhoria do aprendizado da leitura e escrita e ao mesmo tempo, ajudam na identificao e interveno de escolares que possam apresentar alguma dificuldade de aprendizagem. B) Os resultados desta pesquisa podero ser divulgados para fins cientficos em revistas e congressos especializados na rea. Certos de podermos contar com sua autorizao, colocamo-nos disposio para esclarecimentos, por meio do(s) telefone (s) 34331035- 3413-2815 ou 8124-7386.

Atenciosamente Professora Olga Valria C. A. Andrade Mestranda em Educao pela Unesp, Marlia Orientador: Dr. Paulo Srgio Teixeira do Prado

Eu,

____________________________________portador

do

RG__________________

responsvel pelo(a) participante__________________________________ o(a) autorizo a participar da pesquisa acima referida a ser realizada no Colgio Criativo, e declaro ter compreendido seus objetivos e procedimentos, bem como estou ciente de que a participao voluntria e posso optar pela desistncia em qualquer momento sem qualquer prejuzo fsico, mental ou no acompanhamento deste trabalho.

201

APNDICE B: Tarefas FAE FAE 1: ALITERAO 1

202 FAE 2: RIMA 1

203 FAE 3: TROCA LETRAS

204 FAE 3: TROCA LETRAS (fala do experimentador)

aplicao do professor com os comandos

1. Seu eu trocar o G da palavra GOLA por um C, eu fico com uma: 2. Se eu trocar o T da palavra TOLO por um B, eu fico com um: 3. Se eu trocar o F da palavra FEIA por um M, eu fico com uma: 4. Se eu trocar o M da palavra MATO por um R, eu fico com um: 5. Se eu trocar o F da palavra FALA por um B, eu fico com uma: 6. Se eu trocar o P da palvra PLO por um G, eu fico com um: 7. Se eu trocar o S da palavra SUA por um R eu fico com uma: 8. Se eu trocar o L da palavra LENTE por um D eu fico com um: 9. Se eu trocar o B da palavra BOLHA por um F eu fico com uma: 10. Se eu trocar o C da palavra CORTA por um T eu fico com uma:

205 FAE 4: LEITURA SILENCIOSA

206

FAE 5: OUVIDO ATENTO NA PALAVRA

- Jogo n 5- Ouvido Atento na Palavra

207

FAE 5: OUVIDO ATENTO NA PALAVRA

Folha de aplicao do professor com os comandos Ouvido Atento na Palavra

PALAVRAS-ALVO FALADAS:

Figuras da pgina anterior a serem comparadas com a palavra falada

1. SONECA 2. PINCEL 3. PRESTGIO 4. VIGOLIPADE 5. FAROL 6. ESPADA 7. LIGRETA 8. CHUL 9. CASTELO 10. PERIQUITO

(boneca- jacar- sino) (anel sol parafuso) (prato presente relgio) (violo cidade figo) (faca caracol varal) (enxada escada espelho) (corneta limo igreja) (chuveiro xcara p) (martelo cola camelo) (apito pra p)

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FAE 6: A PALAVRA COMEA COM...

N 1

N 6

( )
N 2

( )

( )
N 7

( )

( )

( )

( )

( )

( )
N 8

( )

( )

( )

N 3

( )

( )

( )
N 9

( )

( )

( )

N 4

( )

( )

( )
N 10

( )

( )

( )

N 5

( )

( )

( )

( )

( )

( )

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FAE 6: A PALAVRA COMEA COM...

Figuras da pgina anterior a serem comparadas com a palavra falada

1. CHAVEIRO 2. PANELA 3. SAPATO 4. MENUGA 5. PLORITO 6. NOCIVO 7. VULCO 8. ISOPOR 9. BALDE 10. GARGANTA

(gelo- chapu- caixa) (balano batedeira palhao) (sorvete cavalo rato) (nen tartaruga meia) (brao placa flor) (nariz morango mochila) (pio fogo vaso) (trator igreja apontador) (patins boca pato) (cala galo casa)

210

7. ANEXOS

211

ANEXO A: Termo de Aprovao do Comit de tica e Pesquisa

212

213

ANEXO B: Protocolo Cognitivo-Lingstico Capellini & Smythe (2008) verso individual verso coletiva

Escreva seu nome na linha abaixo

_____________________________________________________________________

Escreva o alfabeto completo nas linhas abaixo ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________

Cpia das formas No quadro a seguir existem quatro figuras. Copie-as, o mais semelhante possvel, sem utilizar a borracha nos trs primeiros desenhos, apenas o ltimo desenho voc poder utilizar a borracha. Desenhe o crculo dentro do primeiro espao, o quadro no segundo espao. Agora desenhe a prxima figura no terceiro espao e a ltima figura no ltimo espao.

214

Anlise por pontuao da 4 figura da cpia das formas

215

Faa as contas abaixo e escreva a resposta na linha 7 + 8 = 15 3 x 8 = 24 23 + 48 = 71 5 x 6 = 30 17 8 = 9 6 x 6 = 36 7 x 5 = 35 8 + 4 = 12 63 47 = 16 2 x 8 = 16 16 : 4 = 4 106 19 = 87 24 : 3 = 8 6 x 9 = 54 35 : 7 = 5 132 : 11 = 12 8 x 7 = 56 3 + 7 = 10 63 : 7 = 9 100 : 4 = 25

216

Ditado Agora ns vamos fazer um ditado. Eu quero que voc escute a palavra que eu vou ler para voc. Primeiro eu vou falar a palavra na frase e depois eu vou falar a palavra novamente de forma isolada. Eu quero que voc escreva a palavra que eu falar. No se preocupe se voc no conhecer todas as palavras do ditado, algumas so inventadas, no existem. Tente escrever a palavra que eu ditar como voc escutar. Entenderam? (O aplicador dever ditar a palavra inventada respeitando a mesma tonicidade que a palavra real que est entre parnteses). 1- Sapo. O sapo pulou no p do menino. Escrevam sapo. 2- Festa. A festa de aniversrio ser na casa de Maria. Escrevam festa. 3- Chuda (chuva). A chuda est caindo l fora. Escrevam chuda. 4- Jipe. O jipe um tipo de automvel. Escrevam jipe. 5- Bola. A bola caiu no quintal de minha casa. Escrevam bola. 6- Lago. O pato est nadando no lago. Escrevam lago. 7- Terra. A terra foi molhada pela chuva. Escrevam terra. 8- Dal (caf). O dal est quente. Escrevam dal 9- Galinha. A galinha do vizinho fugiu. Escrevam galinha. 10- Criana. A criana brinca no parque. Escrevam criana. 11- Grade. A grade do porto foi pintada de azul. Escrevam grade. 12- Metro. Meu pai perdeu o metro e no consegue medir a porta. Escrevam metro. 13- Ciparro (cigarro). O ciparro faz mal sade. Escrevam ciparro. 14- Ona. A ona fugiu do zoolgico. Escrevam ona. 15- Raposa. A raposa come pequenos animais na floresta. Escrevam raposa. 16- Caderno. Eu comprei um caderno novo para ir escola. Escrevam caderno. 17- Cabea. Sempre tenho dor de cabea quando tenho que estudar. Escrevam cabea. 18- Juzes. As juzes da cidade se ascendem quando anoitece. Escrevam juzes. 19- Tigela. A tigela de macarro caiu no cho. Escrevam tigela. 20- Boxe. O boxe um esporte perigoso. Escrevam boxe. 21- Lees. Os lees so os reis da floresta. Escrevam lees. 22- Pssaro. O pssaro escapou da gaiola. Escrevam pssaro. 23- Chamu. O chamu de meu av caiu na gua da chuva. Escrevam chamu. 24- Marreca. A marreca est no lago. Escrevam marreca.

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25- Exemplo. O exemplo do exerccio de matemtica caiu na prova. Escrevam exemplo. 26- Batalha. A batalha chegou ao fim. Escrevam batalha. 27- Observe. Observe os patos nadando na lagoa. Escrevam observe. 28- Devalha (medalha). Os atletas sempre querem ganhar uma devalha. Escrevam devalha. 29- Muitas. Muitas pessoas viajam nas frias. Escrevam muitas. 30- Moeda. Eu perdi a moeda no carro. Escrevam moeda. 31- Buzina. A buzina do carro do meu pai forte. Escrevam buzina. 32- Coberta. No levei a minha coberta para o acampamento. Escrevam coberta. 33- Plorito (florido). O jardim de minha me est plorito. Escrevam plorito. 34- Nezema (dezena). Eu comprei uma nezema de flores para minha casa. Escrevam nezema. 35- Vasilha. Eu deixei uma vasilha de pipoca na cozinha. Escrevam vasilha. 36- Cabras. Na minha fazenda tenho criao de cabras. Escrevam cabras. 37- Mesca (pesca). proibida a mesca de peixes no Rio Tiet. Escrevam mesca. 38- Hino. Ns devemos saber cantar o hino nacional. Escrevam hino. 39- Amanh. Amanh visitarei minha tia no hospital. Escrevam amanh. 40- Mepao (redao). A professora pediu uma mepao sobre as frias. Escrevam mepao.

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Jogo dos Nmeros Eu vou falar uma seqncia de nmeros, depois que eu terminar de falar esta seqncia, eu vou fazer um sinal com a cabea e voc poder escrever os nmeros. Voc no deve escrever enquanto eu estiver falando os nmeros (O aplicador entre uma seqncia e outra deve falar prxima para que a criana tenha a ateno necessria a nova seqncia de nmeros que ser apresentada oralmente).

2 4 9 7 4 8 5 2 7 4 2 5 9 4 4 9 5 1 2 7 1 9 5 7 2 8 5 4 1 5 4 7 9 2 8 2 7 9 5 1 5 1 2 7 8 9 4 9 4 2 8 1 5 7 8 1 7 9 2 4 1 5 7 2 9 1 4 5 8 7

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Folhas de registro da verso coletiva

Nome

Gnero

Idade

Alfabeto Cpia de Figura

Matemtica

Ditado de Palavras

Ditado PseudoPalavras

Memria

Mo

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ANEXO C: Protocolo Cognitivo-Lingstico Capellini & Smythe (2008) verso individual 1- Teste de Leitura de uma lista de 70 palavras:

duas fala chuva festa depois letra slabas gostava empada caf disse mame

hoje azul feliz homem amanh cabea observe criana marreca alto medalha pesca

gato casa papel noite gostou coisas escreva galinha receita peo florido texto

isca vila malha marca olhava brigas chegada batalha oua gua cedo cigarro

boxe hino tigela rgo gemido xerife higiene admirar papai eram jipe

nora unha vejam faco ingls luzes sono seda ona porta usam

Palavras lidas corretamente em 1 minuto: __________________________ Palavras lidas corretamente: _______________ Tempo Total de Leitura: ___________________

221

2- Teste de Leitura de pseudo-palavras Olhe estas palavras cuidadosamente porque so palavras inventadas. Leia estas palavras em voz alta para que eu possa ouvir. Quando voc acabar de ler as palavras de uma slaba, leia as palavras com duas slabas. Primeiro ns treinaremos para ver como voc faz e depois voc realizar a leitura sozinho. Treino alpo vono lora

Uma slaba b lum rau pin fe

Duas slabas dalu leca nusa bunfe queuci

Nmero de Acertos:_______________ Tempo Total:___________________

222

3- Teste de Aliterao Eu vou falar 3 palavras, duas delas comeam do mesmo jeito. Voc vai me dizer quais as duas palavras que tm o mesmo som no comeo. Por exemplo, nas palavras abaixo (treino), quais comeam com o mesmo som? Treino casa coelho fada filho - mala faca sopa pato sapo mesa cama - cola

Itens de Teste 1 sino sede gema bota galo bala linha - dedo doce folha vela figo bigode cabide - copo

Itens de Teste 2 uva unha ovo chave cama - chuva classe prova - prato macaco menino salada sapato raposa - semana

Nmero de Acertos:_______________

223

4- Teste de Rima Eu vou falar 3 palavras, duas delas terminam do mesmo jeito. Voc vai me dizer quais as duas palavras que tm o mesmo final. Por exemplo nas palavras abaixo (treino), quais terminam do mesmo jeito? Treino mo cor - co gola fada mola mato gato - sala

Itens de Teste aranha carinho montanha fivela novela macaco corte - fonte ponte flor trem dor viso vero volta martelo tapete castelo chupeta - chaleira mamadeira corao armazm injeo melado gelado morada vestido florido nocivo

recinto - almoo pedao zelador ventilador - chuvoso abelha relgio orelha ala - mala cama galinha farinha - bengala carro balde - barro borboleta roleta cabana nativo fivela - janela gemada cabide chamada tesoura - carteira chuteira

Nmero de Acertos:_______________

224

5- Repetio de palavras

Eu vou falar uma seqncia de palavras, depois que eu terminar de falar esta seqncia, voc poder repeti-las. Voc deve repetir as palavras na ordem que lembrar. lago vida conta leno estudo amarela estante sapo bola grupo pista cidade caneta vasilha medo letra bloco buzina parcela caderno brasa caada exemplo coberta materno caminho

Nmero de Acertos:_______________

225

6- Repetio de pseudo-palavras Escute estas palavras cuidadosamente porque so palavras inventadas. Eu vou falar uma seqncia de palavras inventadas, depois que eu terminar de falar esta seqncia, voc poder repeti-las. Voc deve repetir as palavras na ordem que lembrar. fo val bil nem lim caz zia tuge quese taspa dimpre difo dalibo faserma ligrepa flapeta miteva renupade chudegapa vascelhote demilopida pretijolipade gissalobidade

Nmero de Acertos:_______________

226

7- Ritmo (Cpia de Ritmo) Eu vou bater o lpis na mesa em seqncia, preste ateno para reproduzir a mesma seqncia de batidas e no mesmo ritmo (O examinador deve entender que as barras significam as pausas).

-/-- / - / - / --/ ---/ ---- / -- / -- / -

-- / - / --/ --- / - / --- / ---- / - / -- / --- / -

- / ----- / -/ -- / --- / --- / -- / - / -- / -- / -

Mo utilizada: esquerda

direita

Nmero de Acertos:_______________

227

8- Segmentao Silbica Eu vou falar uma palavra e junto vou bater palmas para voc perceber quantas partes tem a palavra (neste momento a avaliadora deve bater palmas enquanto fala as palavras lata, sabo, mochila, rvore e elstico). Aps os exemplos, a criana deve ser instruda a bater palmas referente a palavra alvo e em seguida escrever ao lado da palavra o nmero de partes que a palavra contm, ou seja, o nmero de vezes que a criana bateu palmas para cada parte da palavra alvo. Treino lata = 2 (la ta) mochila = 3 (mo chi la) rvore = 3 (r vo re) sabo = 2 (sa bo) elstico = 4 (e ls ti co) Itens de Teste Sapo Camisa Chuva Prefeitura Frase Mquina Porto Segredo Mamo Personagem Castelo Fsforo

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Resposta do Subteste Segmentao Silbica

Itens de Teste Sapo = 2 (sa po) Chuva = 2 (chu va) Frase = 2 (fra- se) Porto = 2 (porto) Mamo = 2 (ma mo) Camisa = 3 (ca mi as) Segredo = 3 (se gre do) Castelo = 3 (cas te lo) Mquina = 3 (m qui na) Fsforo = 3 (fs fo ro)

229

9- Nomeao Rpida Vou mostrar uma seqncia de figuras que voc deve nomear em seqncia o mais rpido que voc conseguir. Comece nomeando as figuras na primeira linha, v para outra linha e assim por diante.

Tempo Total:___________________

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10- Nomeao de dgitos (nmeros) Vou mostrar uma seqncia de nmeros que voc deve nomear em seqncia o mais rpido que voc conseguir. Comece nomeando os nmeros na primeira linha, v para outra linha e assim por diante. O examinador deve se certificar se a criana conhece os nmeros de 1 a 9 solicitando que a criana nomeie os mesmos.

123456789 2 8 3 7 3 7 9 6 9 3 5 1 5 7 1 1 6 6 8 9 9 8 3 6 5 3 4 4 5 8 4 8 9 4 2 7 9 8 1 1 5 6 2 2 7 2 3 7 9 4 1 2 4 7 6 4 5 1 3 2

1 3 1 8 9 7 4 3 7

4 8 9 1 5

5 4 2 6 8

7 6 9 9 4

6 1 7 7 3

8 6 1 2 8

3 5 8 5 5

9 8 6 4 1

2 3 4 2 3

9 2 3 6 2

2 7 5 1 6

Tempo Total: Primeira vez:___________________ Segunda vez:___________________

231

11- Memria Visual de Curta Durao e Orientao Espacial Preste ateno. Eu vou dar uma seqncia de figuras para voc olhar durante 10 segundos. A seqncia de figuras vai aumentando, comea com duas figuras e acaba com 5 figuras. Depois eu vou tirar as figuras de sua frente e voc dever colocar as figuras na ordem e posio que eu apresentei para voc. Preste ateno nos detalhes, pois voc deve colocar as figuras na ordem e na posio dos detalhes corretos.

232

12 Discriminao de sons Eu vou falar 2 palavras, preste ateno e diga se essas duas palavras so iguais ou diferentes. Por exemplo estas palavras (treino) so iguais ou diferentes? Treino pule bule bolo bolo loua lousa

igual igual igual

diferente diferente diferente

Itens do Teste pico bico fila - vila face - fase olho alho quarto quadro selo pelo cola bola pano - cano dobra sobra mala fala dela sela mar mas vez ver ave eva chumbo chumbo moto moto pote pote dado dado cinco cinco

igual igual igual igual igual igual igual igual igual igual igual igual igual igual igual igual igual igual igual

diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente diferente

Nmero de Acertos:_______________

233

13. Memria indireta importante que este teste seja explicado corretamente para a criana. O aplicador dever dizer a seqncia de nmeros, sendo um por segundo, para a criana e a mesma dever repeti-los em ordem inversa. A instruo abaixo deve ser dita claramente para a criana. Eu vou falar uma seqncia de nmeros, depois que eu terminar de falar esta seqncia eu farei um sinal com a cabea e voc dever falar a seqncia de nmeros em ordem inversa, ou seja, de trs para frente. Por exemplo: se eu falar 4 7 5, voc dever dizer 5 7 4. Voc entendeu? Ento, agora vamos praticar: Treino Se eu falar 4 7, voc dever repetir 7 4 Se eu falar 8 2, voc dever repetir 2 8 Preste ateno que voc deve repetir apenas os nmeros que foram falados. Itens do Teste 5 2 9 4 2 8 5 7 9 1 1 7 5 9 4 9 8 2 1 5 4 2 8 2 1 4 7 5

Nmero de Acertos:_______________

234

- Respostas do subteste de Memria indireta Itens do Teste 2 5 4 9 5 8 2 1 9 7 9 5 7 1 2 8 9 4 8 2 4 5 1 5 7 4 1 2

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Folhas de registro da verso individual

Sub-Testes Leitura: a) Palavras corretas em 1 min b) Palavras corretas c) Tempo Total Leitura de Pseudo-Palavras (corretas x 10) Aliterao Rima Contagem (corretas x 10) (corretas x 20) (corretas em 1 min)

Resultado

Repetio de pseudo-palavras (linhas corretas x 8) Ritmo (corretas x 12)

Segmentao Silbica Nomeao Rpida de Figuras Nomeao Rpida de Dgitos Memria Visual - 2 cartes Memria Visual - 3 cartes Memria Visual 4 cartes Memria Visual 5 Cartes Memria visual a) Cartes em seqncia correta b) Erros de rotao Discriminao de sons Memria Indireta (tempo) (tempo)