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REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL

Artes

So Paulo 2006

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Iara Glria Areias Prado Secretria Adjunta e Responsvel pela DOT DOT Ensino Fundamental e Mdio Regina Clia Lico Suzuki Diretora da Diviso DOT Ensino de Jovens e Adultos Romy Schinzare Diretora da Diviso Coordenao geral Prof Maria Jos Martins de Nbrega Assessoria e Consultoria Coordenao e elaborao final na rea de Artes Prof Sonia Carbonell lvares Grupo referncia da rea de Artes Prof Ana Marta de Souza Reis EMEF Raul de Leoni; Prof. Antonio Souza Torres EMEF Ulysses da S. Guimares; Prof Betnia Libanio Dantes de Arajo EMEF Presidente Kennedy; Prof Cleide Maria de Lima EMEF Guilherme de Almeida; Prof. Digenes da Penha Ferreira EMEF Carlos Pasquale; Prof Nancy Rigatto de Mello EMEF Deputado Cyro Albuquerque; Prof. Onzio Eufrzio da Cruz EMEF Elias Shammass; Prof Selma Botton EMEF Dom Pedro I; Prof Venera A. M. de Matos EMEF Geraldo Sesso Jr. Equipe SME / DOT Prof. Antonio Gomes Jardim; Prof Benedita Terezinha Rosa de Oliveira; Prof. Carlos Alberto Mendes de Lima; Delma Aparecida da Silva (Administrativo); Prof Elenita Neli Beber; Prof Ione Aparecida Cardoso Oliveira; Prof. Jarbas Mazzariello; Prof. Jos Alves Ferreira Neto; Prof Lia Cristina Lotito Paraventi; Prof Maria Virginia Ortiz de Camargo; Prof Rachel de Oliveira; Prof Regina Clia Lico Suzuki; Prof Rita de Cassia Anibal; Prof Romy Schinzare; Prof Rosa Peres Soares; Prof Tidu Kagohara. Multimeios Pesquisa sobre direitos autorais de textos e imagens Llian L. P. P. Rodrigues; Patricia M. das S. Rede; Waltair Marto, Joseane Ferreira, Conceio Aparecida B. Carlos. Agradecimentos aos Diretores das Escolas EMEF Carlos Pasquale; EMEF Deputado Cyro Albuquerque, EMEF Dom Pedro I; EMEF Elias Shammass; EMEF Geraldo Sesso Jr.; EMEF Guilherme de Almeida; EMEF Presidente Kennedy; EMEF Raul de Leoni; EMEF Ulysses da S. Guimares. Agradecimentos pela cesso de direitos Claudia Andujar Fotgrafa Vik Muniz Fotgrafo Coordenao editorial e grfica Trilha Produes Educacionais
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientao didtica de Artes / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2006. 93p. Bibliografia 1.Ensino Fundamental 2.Artes I.Programa Ler e Escrever Prioridade na Escola Municipal de So Paulo CDD 372 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT2/Sa005-c/06

Secretaria Municipal de Educao So Paulo, dezembro de 2006

Caro professor,
Em 2006, a Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao (DOT/SME) disponibilizou para todos os professores do ciclo II da rede municipal de ensino o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental e acompanhou todas as aes previstas para implantao e implementao das propostas do programa Ler e escrever: prioridade na escola municipal para o ciclo II, tanto no ensino regular como na Educao de Jovens e Adultos (EJA). As idias e contedos presentes no Referencial tm como objetivo contribuir para a reflexo e o debate na escola sobre a necessidade de inserir todos os alunos da rede municipal em uma comunidade de leitores e escritores, desenvolvendo para isso as habilidades exigidas para o domnio da linguagem escrita. Os documentos que temos o prazer de apresentar aos professores especialistas nas diferentes reas do currculo escolar os Cadernos de Orientaes Didticas pretendem dar continuidade a essas reflexes considerando as especificidades de cada rea de conhecimento. Eles so fruto de um trabalho coletivo que envolveu equipe da DOT, especialistas de cada rea de conhecimento e professores da rede municipal de ensino, constituindo os chamados grupos referncia. Os membros de cada grupo participaram ativamente de todo o processo de elaborao, desde as reflexes iniciais sobre as especificidades de sua rea, passando pela construo e aplicao das propostas de atividades, adequando-as realidade das escolas em que atuam, at a reviso final da verso que hoje entregamos rede. Esperamos que esses documentos possam ser recursos teis para a construo das prticas desenvolvidas em sala de aula. Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao

Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Ler e escrever em Artes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Por que a leitura e a escrita so tambm responsabilidade da rea de Artes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 O olhar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 A leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Um recorte nas artes visuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Olhar cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 Intertextualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 A leitura de imagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Ensinar a ler imagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Um roteiro para a leitura de imagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 O que cabe ao professor desenvolver antes da leitura de uma imagem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 O que cabe ao professor desenvolver durante a leitura de uma imagem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 O que cabe ao professor desenvolver depois da leitura de uma imagem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 Esfera artstica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Comparao de dois mantos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
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Esfera jornalstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 O sentimento do contrrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Identificao das pistas lingsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Leitura de uma charge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Esferas didtica e de divulgao cientfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Leitura de um mapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

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Apresentao
Por que um caderno de orientaes didticas para cada rea de conhecimento?
O desenvolvimento da competncia leitora e escritora responsabilidade de toda a escola ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes cientficos, pesquisas e relatos histricos, biografias, enunciados de problemas matemticos, frmulas, tabelas, imagens etc. O que delimita o trnsito dos gneros de texto entre as diferentes reas de conhecimento so os contedos e objetivos especficos de cada uma delas, e isso implica procedimentos didticos distintos, de acordo com o que se vai ler. Trabalhar com a diversidade de textos em todas as reas no significa deixar de definir os objetivos e contedos especficos do ensino de cada rea no ano do ciclo. preciso lembrar que os gneros, por si mesmos, no so contedos, e sim ferramentas que possibilitam o acesso ao conhecimento da rea a ser estudada. Assim, cabe a cada rea definir no planejamento os textos e os suportes que sero trabalhados, bem como os objetivos a serem atingidos em cada momento de leitura. A elaborao dos Cadernos de Orientaes Didticas por rea de conhecimento baseou-se nos seguintes princpios: quais gneros aparecem com mais freqncia na rea de conhecimento e quais procedimentos de leitura devem ser desenvolvidos para aproximar esses textos dos alunos leitores. As reflexes de cada grupo referncia pautaram-se tambm em como construir seqncias didticas que sejam mais significativas aos alunos e que abram possibilidades de adequar o ensino a suas necessidades de aprendizagem.

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Aspectos a observar no planejamento do ensino da leitura articulado aos contedos das reas de conhecimento
O Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental traz, nas pginas 56 a 60, orientaes de como organizar o trabalho com os diferentes gneros de texto em cada rea do currculo escolar. O documento sugere que o planejamento fundamentalmente leve em conta no apenas os objetivos da rea, como tambm os resultados das avaliaes diagnsticas realizadas com os alunos na escola, propondo situaes para que estas possam ser adotadas pelo coletivo dos professores. Qual foi o desempenho dos estudantes no diagnstico de compreenso leitora nas esferas discursivas a que pertencem os gneros selecionados? Alm desses instrumentos, os professores podem observar os resultados obtidos nas avaliaes externas, como a Prova Brasil e o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp). Tais dados sero teis para determinar quais esferas discursivas requerem maior investimento e qual o aprofundamento necessrio para que os alunos possam construir progressivamente, com a ajuda dos professores, autonomia para ler diferentes tipos de texto. Outro aspecto importante nesse processo diz respeito necessidade de definir quais sero os gneros privilegiados de acordo com o objeto de estudo de cada rea no ano do ciclo, deciso que no cabe a um nico professor, mas a todos. Algumas questes precisam ser discutidas por esse coletivo. Quais so os gneros de texto que aparecem assiduamente nas aulas de cada uma das reas? H gneros comuns a todas elas? A que esferas de circulao pertencem? Por meio de que suportes os alunos tm acesso ao texto: livro didtico, lousa, meio eletrnico, jornais, revistas? importante que a cada ano do ciclo sejam selecionados gneros das vrias esferas de circulao, assim como diversos suportes de texto, para permitir que os estudantes vivenciem os diferentes procedimentos de leitura que caracterizam as prticas sociais e os distintos modos de ler, para que possam desenvolver as prprias estratgias de leitura.

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Aps a discusso coletiva, cada professor far seu planejamento contemplando os gneros mais presentes em sua rea de conhecimento. Vale a pena destacar que cada professor precisa analisar minuciosamente os livros didticos que sero usados durante o ano, avaliando se trazem textos adequados ao desenvolvimento do planejamento da rea. Que textos trazem? Que imagens? Quais as relaes dos textos e imagens com os contedos desenvolvidos? Quais sero trabalhados? O que ser aproveitado, levando em conta os objetivos didticos a serem desenvolvidos em cada turma? O que ser excludo? Que outros textos precisaro ser contemplados para ampliar, contrapor ou desenvolver os conceitos veiculados? Que textos podero ser lidos com autonomia pelos alunos? Quais precisaro de maior mediao do professor? Aps a definio dos gneros, possvel selecionar outros a que os alunos tero acesso com menor freqncia. Nessa escolha, devem ser priorizados os gneros que foram focalizados nos anos anteriores e os que sero abordados nos anos seguintes. No primeiro caso, o propsito ampliar o repertrio, favorecer a leitura autnoma; no segundo, permitir que os estudantes possam familiarizar-se com textos desses gneros para que sua aprendizagem se torne mais significativa. Portanto, a construo de uma leitura autnoma requer o planejamento de situaes didticas em que os alunos possam realmente ler diversos tipos de texto, com diferentes intenes e funes, e exercitar as habilidades especficas para a leitura compreensiva de textos reais, sejam ou no escolares.

Como organizar uma rotina de leitura com alunos do ciclo II


Para concretizar as aes educativas que envolvem a articulao do ensino da leitura e escrita e as reas de conhecimento, o professor precisa pensar na organizao do trabalho pedaggico de modo que aproveite ao mximo o tempo que passa com os alunos, oferecendo-lhes situaes significativas que de fato favoream a aprendizagem. A organizao do tempo necessria no apenas para a aprendizagem do aluno, mas tambm serve, em especial, para a gesto da sala de aula, um desafio muito grande para todos os professores do ciclo II. Quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificaes, tal como acontece nas prticas sociais e com a diversidade de propsitos, de textos e de combi-

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naes entre eles, deve-se pensar em uma rotina de trabalho que exige conhecimentos para prever, seqenciar e pr em prtica as aes necessrias em determinado tempo. Vrias modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situaes, diante de um mesmo tipo de texto: possvel ler um material informativo-cientfico para obter uma informao global, para buscar um dado especfico ou para aprofundar determinado aspecto do tema; a leitura de um artigo de jornal pode ser feita em um momento simplesmente por prazer e em outro como objeto de reflexo; um poema ou um conto podem ser lidos primeiro por prazer e depois como forma de comunicar algo a algum; enfim, h muitas possibilidades de abordagem dos textos. Quando o objetivo permitir a convivncia freqente e intensa com determinado gnero de texto, proporcionando aos alunos oportunidades de experimentar diferentes modos de ler e desenvolver estratgias de leitura diversificadas, necessrio planejar atividades que se repitam de modo regular, as chamadas atividades permanentes. Nesses casos, promove-se uma leitura horizontal dos textos, ou seja, de forma ldica, feita apenas uma vez, provocando o encanto da descoberta, que s se experimenta na primeira leitura. Essa leitura pode ser realizada em voz alta pelo professor ou pelos prprios alunos. Sugere-se que tais atividades sejam registradas medida que forem executadas, com avaliao geral da turma, para que se formem leitores crticos dos textos lidos, como exemplificado no quadro a seguir.

Atividade permanente em Lngua Portuguesa


Leitura de contos Histria(s) lida(s) Pedro Malasartes e a sopa de pedra A moa tecel Felicidade clandestina J K L

Quando o objetivo uma leitura mais detalhada e cuidadosa, em que a releitura condio necessria, pois o que se pretende recuperar as marcas de construo do texto, procede-se leitura vertical. Esse tipo de leitura requer a mediao do professor, em atividades organizadas na forma de seqncias didticas ou projetos, dependendo do aprofundamento que ele queira dar ao estudo do tema, por meio do conjunto de textos de um mesmo autor ou de textos de um mesmo gnero. Tais atividades tm de ser planejadas de modo intencional e distribudas no tempo, constituindo-se em rotinas de trabalho. Como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas rotinas para cada uma delas, de modo que a organizao do trabalho a ser realizado se

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torne mais visvel. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros medida que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de propsitos de leitura e de abordagem dos textos.

Ms/ano: maio/2007. Turma: 2o ano do ciclo II. rea: Artes


Freqncia de atividades desenvolvidas Ouvir textos lidos pelo professor Ler coletivamente com a colaborao do professor e da classe Ler com um colega (duplas) Ler individualmente Conversar sobre os textos lidos Selecionar livremente material para ler na sala de leitura ou na sala de informtica Pesquisar material bibliogrfico na sala de leitura ou na sala de informtica Produzir textos coletivos Produzir textos em duplas Produzir textos individualmente Usar o livro didtico Discutir ou corrigir atividades realizadas 2 4 7 9 11 14 16 18 21 23 25 21 22 25 26 27 28

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Como trabalhar com alunos que no sabem ler e escrever ou que tm pouco domnio da leitura e escrita
Os dados apresentados pelas Coordenadorias de Educao (CEs) em 2006, com base em um diagnstico elaborado pelas escolas, apontam que, em mdia, 1,7% dos alunos que freqentam o ciclo II ainda no esto alfabetizados. Ressalte-se que, em algumas escolas, esse percentual menor e, em outras, superior a 3%. Tal questo no pode ser ignorada nem deixada para os professores das reas enfrentarem sozinhos. Todos esses alunos devem ter atendimento especial nas Salas de Apoio Pedaggico (SAPs) ou em projetos de recuperao com o objetivo de construir aprendizagens em relao a seu processo de alfabetizao. H tambm alunos que, embora conheam o sistema alfabtico, apresentam pouco domnio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentao, tm baixo desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coeso e coerncia, lem sem fluncia, no conseguem recuperar informaes durante a leitura de um texto etc. A Diretoria de Orientao Tcnica (DOT), juntamente com as Coordenadorias de Educao, planejou, para 2007, aes voltadas para o desenvolvimento das aprendizagens necessrias para o avano desses alunos. No entanto, fundamental que todos os professores contribuam para que esses sejam includos nas atividades que propem para suas turmas. Para que isso ocorra, preciso: Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos arrisquem e faam antecipaes bastante aproximadas sobre as informaes que trazem. Centrar a leitura na construo de significado, e no na pura decodificao. Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes o desejo de aprender a ler. Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura com colegas mais experientes. Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinio sobre os temas tratados. Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si mesmos.
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Isso s ser alcanado se o professor tornar possvel sua incluso e acreditar que todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.

Cronograma Ler e escrever para 2007


1. Construo das expectativas de aprendizagem e anlise das matrizes de avaliao 2. Produo de material de orientao para trabalho dos professores de Lngua Portuguesa no atendimento aos alunos recm-alfabticos 3. Formao de 65 professores de Lngua Portuguesa e 13 formadores de DOT P-Escolas (DOT Pedaggico) de 65 escolas selecionadas pelas CEs 4. Grupo de trabalho DOT P e CP (Coordenador Pedaggico) para desenvolver pautas de formao continuada 5. Grupo de trabalho CP com professores do ciclo II nos horrios coletivos (formao continuada) 6. Grupo de trabalho DOT/SME e DOT P/CEs 7. Grupos de formao de professores de Lngua Portuguesa pelas CEs (por adeso) 8. Cursos optativos para o ciclo II nas CEs e implementao dos Cadernos de Orientaes Didticas 9. Produo de cadernos de relatos de prtica nas CEs e na SME 10.Encontros nas CEs 11.Encontros semestrais 12.Grupo de trabalho DOT/SME e DOT P/CEs para construo de pautas de formao dos professores das SAPs 13.Formao continuada DOT P/CEs e professores das SAPs

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Ler e escrever em Artes


No apenas se v de maneira diferente, mas v-se outra coisa. Em cada maneira nova de viso, cristaliza um novo contedo do universo. Heirich Wlfflin, historiador da arte (1864-1945).

O homem contemporneo habita um O nome de nossa rea de conhecimento foi cenrio no qual quase tudo produzido pamodificado em 2006, em virtude das disra ser visto. Em nosso mundo, a profuso da cusses metodolgicas e conceituais que imagem e da palavra cada vez maior. Podeela comportou desde a dcada de 1980, passando a ser denominada Artes, e no mos constatar isso, sobretudo, pela crescente mais Educao Artstica, conforme estipuimportncia de veculos de comunicao de lado pela Resoluo CNE/CEB n 2/98, nem massa, como os cartazes publicitrios, a cArte, como determinado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). pia xerox, o computador, a televiso, o vdeo, o DVD, o cinema. As novas tecnologias trouxeram consigo maior democratizao da imagem e da palavra, o surgimento de uma infinidade de novos smbolos, possibilitando s pessoas o acesso a um imenso nmero de informaes. Tornamo-nos seres eminentemente visuais. No entanto, a grande quantidade de palavras e imagens que vemos no dia-a-dia, expostas de forma catica e, s vezes, fora de contexto, est voltada quase sempre para gerar consumo. Elas so to apelativas e desencadeiam tantos estmulos que nos sentimos anestesiados, incapazes de manter nossa ateno quando observamos o entorno. Por causa do excesso de informaes, muitas vezes ficamos indiferentes no apenas s coisas significativas que esto prximas de ns, mas tambm, sem ter conscincia dos malefcios da banalizao e da poluio da paisagem, carncia de sentidos e saturao do visvel.

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Exercer a cidadania em nossos tempos desenvolver um olhar mais apurado que perceba os sentidos implcitos nos textos. Para que a palavra e a imagem possam comunicar significativamente, preciso que se realize um trabalho sobre elas. O trabalho de leitura e de mediao que a palavra e a imagem requerem, no mundo atual, torna-se imperativo em uma perspectiva de conhecimento, de humanizao e de insero social dos indivduos. Em nossa sociedade, a leitura e a escrita transcendem as paredes escolares, porque possuem um significado social muito forte. Para muitos brasileiros, saber ler, escrever, participar e usufruir da produo material e cultural contempornea sinnimo de cidadania. Portanto, consideramos que a leitura e a escrita representam prticas de excelncia da escola e pertencem a todas as reas do conhecimento, pois so atividades essenciais, nas quais se baseia a maior parte do processo de aprendizagem dos alunos.

Por que a leitura e a escrita so tambm responsabilidade da rea de Artes?


A concepo tradicional que permanece ainda como paradigma da escola ocidental a que separa arte e cincia, arte e filosofia, arte e linguagem, tratando-as como dimenses opostas do conhecimento humano. Predomina, na cultura escolar, uma valorizao do pensamento cientfico em detrimento do esttico. Essa atitude carrega consigo outras cises, que insistem em imprimir relevo ao pensamento hegemnico do mundo ocidental, como aquelas que separam razo e emoo, intelecto e intuio, cognio e afetividade. Entretanto, no incio deste terceiro milnio, vem manifestando-se uma tendncia cada vez mais acentuada de redimensionar a relao entre as cincias, as artes, a filosofia, as lnguas, a matemtica, procurando dar a conhecer os modos como razo e sensibilidade, intelecto e imaginao constituem o conhecimento humano. Sabemos que nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem arte sem cognio. A arte, tanto quanto a cincia, a filosofia, as linguagens, a matemtica, criadora de mundos e do mundo. No mais a beleza, a emoo, a subjetividade, o maravilhamento de um lado e a verdade, o raciocnio, a lgica, a objetividade do outro. Diante da excessiva mecanizao e especializao da vida contempornea, acreditamos que uma tarefa crucial da escola, hoje, seja a de restabelecer a comunho entre todas as reas, dissolvendo as fronteiras rgidas entre elas.

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A idia de que a leitura e a escrita so responsabilidade de todas as reas do conhecimento escolar aponta para a dissoluo da tradicional hierarquia de valores entre as disciplinas do currculo da escola brasileira em que Lngua Portuguesa e Matemtica encabeam a lista , orientando para uma viso mais equilibrada. O ensino da arte promove meios de reflexo essenciais escola e sociedade. Este caderno, portanto, abre uma porta para que, definitivamente, Artes seja reconhecida e valorizada como rea de conhecimento e colocada no mesmo patamar de importncia das demais disciplinas da escola. O conhecimento da arte contribui, juntamente com os conhecimentos produzidos pelas outras reas, para maior insero do aluno no mundo da natureza, da cultura e das relaes sociais. A arte o lugar da experincia, tanto da criao quanto da apreciao. Ela nos permite dialogar com as diversas culturas e com elas construir castelos, reinventar bosques, mares... Iniciamos uma viagem com os homens do Paleoltico, com suas pinturas rupestres, e atravessamos as vrias estaes: dos sarcfagos dos faras, passando pelos templos gregos, encontramo-nos com os cones sagrados do primitivo cristo e adentramos pelos caminhos da histria e da arte, pelos fatos, pelos artistas, chegando ao mundo moderno e ao contemporneo. Ns, educadores da arte, temos a incumbncia de apresentar esse universo a nossos alunos, lembrando que a preocupao maior no transform-los em artistas, mas em cidados. Assim, para que os saberes adquiridos nas aulas de Artes faam sentido aos alunos, sejam significativos para sua vida, as aprendizagens artsticas precisam estar em consonncia com o projeto pedaggico da escola, isto , estar alinhadas com objetivos mais amplos que habilitem crianas, jovens e adultos a dominar as novas tecnologias, a trabalhar em equipe, a expressar-se com segurana na lngua materna, a desenvolver o esprito crtico. Mas de que forma a disciplina de Artes pode contribuir para formar leitores e escritores plenos, sem sacrificar suas especificidades como rea de conhecimento, sem perder seu objeto de estudo, que a arte? Um caminho est na compreenso da leitura e da escrita como vias de acesso ao conhecimento, como prticas que estimulam a produo de sentidos, que promovem experincias estticas aos alunos. A leitura e a escrita nas aulas de Artes so, por natureza, prticas para encantamento e transformao dos alunos. Ler em Artes consiste na observao e crtica de obras de arte, de objetos culturais ou de trabalhos realizados em classe, na leitura de imagens de diferentes gneros (pinturas, fotografias, desenhos, charges etc.), na apreciao de atividades coletivas, como

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improvisaes teatrais, coreografias, interpretao de canes e outras. No entanto, ler em Artes tambm ler textos verbais: biografias, resenhas, catlogos de exposio, crticas de produes cinematogrficas e teatrais, textos sobre a histria da arte, reportagens e outras fontes de informao que se refiram aos objetos culturais com os quais trabalhamos e os contextualizem. As prticas de escrita, peculiares s aulas de Artes, so os fazeres artsticos propriamente ditos. Contudo, essas produes e as reflexes sobre sua execuo podem ser articuladas por meio de textos verbais. A apreciao de uma pintura, as observaes sobre uma pea de teatro ou uma cano, o estudo de um artista podem originar textos verbais que apiam e consolidam a leitura e a produo em Artes.

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O olhar
O primeiro olhar vai direto no olhar. Invadindo uma sala de espelhos ancestral. Feita de olhos e de almas. De troca de reflexo e reflexes. Nos olhos, todos os movimentos da alma. Na alma, todos os movimentos dos olhos. Se o horror est fora, os olhos filtram. Se o medo est dentro, esvai pelos olhos. Nos olhos, mantm-se a dualidade do fogo e da gua. Da razo e do sentimento. Da luz e da penumbra. So o rgo do prolongamento de si mesmo e do outro. Que no mente, porque tudo pode mentir, menos o fundo dos olhos. No momento da fuso, da emoo, os olhos que se transformam nos mesmos olhos que so vistos. Por estarem situados na parte superior do corpo, a mais prxima do cu, os olhos sempre foram imaginados como expresses de foras impenetrveis. Caminhos nicos e necessrios do conhecimento e para o conhecimento. A ao do olhar que multiplica o olhar pode ser localizada em todas as culturas, da Mesopotmia Grcia, do Egito ndia, at este momento. O olhar simboliza uma variedade quase infinita de atributos humanos. Sua acuidade mxima pode se materializar na cegueira. Quando a matria no mais se coloca como obstculo viso do homem, surge na intuio do poeta, da vidente, pois a alma sempre captada pelos olhos. O que levou busca de uma esttica de quase desmaterializao do corpo tornou-se abstrato. Enquanto isso, os olhos surgiam enormes, iconizados. Deus, a Virgem, os santos e mesmo personagens secundrios expressavam a espiritualidade pelo olhar. O olhar luz e fonte de vida, o olho o prprio Sol. Na mitologia, os olhos so lagos onde os seres do submundo espiam o que acontece na superfcie. Mas o olhar tambm a razo, o controle, a ordem. O olhar sempre fonte ou expresso de conhecimento, seja dos sentidos, do intelecto ou do sentimento.

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A leitura
De acordo com Paulo Freire, a leitura um processo que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. Lemos o tempo todo: lemos o despertador pela manh, o rosto de nossos alunos, o jornal, uma carta, um e-mail, outdoors, placas, manuais, livros, fotografias, obras de arte. Nesse contexto, a leitura pode ser entendida como uma ao mais ampla, circular, do mundo para o indivduo e do indivduo para o mundo, que o leva a produzir sentidos, a refletir e a ressignificar sua vida. A leitura de um texto, seja ele verbal, sonoro, gestual ou visual, conduz ao universo dos sentidos, dialoga com a subjetividade do sujeito e transforma sua viso de mundo. A leitura pode ser um ato solitrio, mas o caminho que percorre social, pois nela que o mundo sensvel do autor relaciona-se com o mundo sensvel do leitor e, concomitantemente, com o mundo sensvel da comunidade dos leitores que a desfrutam ou desfrutaram. Textos so objetos simblicos que pedem para ser interpretados, segundo o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental (2006, p. 10). Todo texto um todo de sentidos, mas os sentidos de um texto s se revelam e se constroem por meio da leitura, na interao entre texto e leitor. O texto, estruturalmente incompleto, necessita do leitor para cumprir sua funo comunicativa. Nessa perspectiva, podemos considerar texto no apenas uma estrutura verbal, mas tambm uma estrutura no-verbal. Textos referem-se tanto a produes escritas quanto a imagens.

Um recorte nas artes visuais


Em um primeiro momento, este Caderno de Orientaes Didticas aborda questes ligadas ao desenvolvimento das capacidades leitora e escritora da perspectiva das artes visuais. Essa escolha foi realizada no somente em virtude de as artes visuais seRefeRencial de expectativas paRa o desenvolvimento da competncia leitoRa e escRitoRa no ciclo ii do ensino fundamental

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rem majoritariamente a linguagem artstica mais trabalhada pelos professores de Artes da rede do municpio de So Paulo, mas tambm porque oferecem s demais reas do conhecimento, dentro da escola, uma significativa contribuio para o trabalho com leitura de imagens. Por essas razes, optamos por considerar que os textos-base das aulas de Artes constituem os objetos e manifestaes da cultura visual. Segundo Hernndez (2000, p. 50), eles so objetos que nos levam a refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual foram produzidos, so fontes de conhecimento. Esse enfoque no hierarquiza a produo visual nem estabelece um divisor de guas entre obras de arte e outras modalidades visuais. Ele enfatiza no apenas os objetos considerados cannicos, mas tambm a multiplicidade de produes visuais que povoam nosso entorno: de obras de arte a cartazes publicitrios, abarcando as produes dos alunos e as dos professores. A leitura desses objetos faz com que os alunos desenvolvam um olhar cultural, um olhar que penetra as aparncias, que estabelece relaes no tempo e no espao, que produz uma compreenso mais universal dos modos historicamente construdos de o homem ver, pensar, fazer e dizer.

Olhar cultural
Educar para um olhar cultural uma idia central neste caderno. Entendemos que na interao do aluno com a cultura que se produz o conhecimento. Dentro da grande diversidade cultural brasileira, o processo de ensino e aprendizagem da arte focado em promover habilidades de leitura de manifestaes artsticas luz do contexto cultural fomenta o acolhimento e a valorizao das diferentes origens, representaes e vises de mundo dos estudantes, leva a reflexes enriquecidas pela coexistncia de mltiplos pontos de vista, aspectos essenciais para a educao em uma sociedade pluralista como a nossa. Todos somos sujeitos de cultura, e a escola um lugar de excelncia para a interao entre as distintas culturas, para o conhecimento da multiplicidade dos cdigos culturais existentes e para a produo de cultura. O conhecimento da arte que desejamos construir com nossos alunos para articular com outras reas do conhecimento, porque, alm de acolher e tecer relaes entre as muitas culturas que habitam as salas de aula, um saber que se amplifica para iluminar os objetos culturais estudados da perspectiva da Histria, da Geografia, das Cincias, da Lngua Portuguesa e da Matemtica, estabelecendo dilogos com essas reas do conhecimento. De outro modo, desenvolver um olhar cultural significa nutrir um olhar artstico, esttico, antropolgico, histrico, cientfico e, sobretudo, crtico.
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Intertextualidade
Este caderno considera que a leitura uma prtica escolar que desfaz as divises entre as diferentes reas do conhecimento. Um conceito fundamental para a promoo da leitura nas aulas de Artes o da intertextualidade. Ao ler um texto, seja ele verbal ou no-verbal, o leitor, inevitavelmente, produz significados que dialogam com outros textos que ele leu antes e que se projetaro em textos que ler no futuro. A intertextualidade refere-se s relaes que estabelecemos com outros textos durante uma leitura. Os significados de um texto no se restringem ao que apenas est nele, mas resultam da conversa e dos cruzamentos com outros textos. Segundo Kleiman e Moraes (1999, p. 62), para todo leitor, um texto funciona como um mosaico de outros textos. Um texto sempre traz referncias explcitas ou implcitas de outros textos, e o entendimento ocorre porque o leitor capaz de reconhecer traos e vestgios de outros naquele que est lendo. Quanto mais experincias de leitura o sujeito tem, maior seu repertrio, mais fluente, sua leitura e mais ricas, as interpretaes que faz. Dessa perspectiva, consideramos que nossa mediao didtica deve ocorrer com o objetivo de ampliar o repertrio de leitura dos estudantes, promovendo leituras de textos de diferentes linguagens expressivas escritos, visuais, corporais e sonoros , das variadas esferas artstica, cientfica, jornalstica, estimulando tambm comparaes entre dois ou trs textos, apreciando pinturas que retratem o mesmo tema, mas que sejam de diferentes artistas e pocas, relacionando uma fotografia a um texto escrito. Esses so exemplos de atividades que estimulam os alunos a identificar os elementos que se entrelaam, que se opem e que se confrontam, convidando-os a construir sentidos com base em relaes intertextuais que fomentem um olhar plural.

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A leitura de imagens
O sentido das imagens exige antes, cada vez mais, o suporte da linguagem, e s uma sociedade altamente literria pode conviver com a profuso de sentidos que as imagens constantemente geram. Adriano Duarte Rodrigues, professor da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa desde 1980.

Todos os tipos de imagem convidam leitura: imagens fixas ou em movimento; imagens virtuais do computador, do cinema, do vdeo, da televiso; imagens da arte fotografias, pinturas, desenhos, esculturas, espetculos cnicos; imagens didticas tabelas, grficos, mapas, ilustraes; imagens publicitrias; a paisagem natural ou a construda pelo homem. Na escola, a principal contribuio que a rea de Artes pode oferecer s demais o trabalho com imagens. Se compreendermos a leitura e a escrita como contedos de todas as reas do conhecimento, a leitura de imagens tambm ser tarefa de todos os professores. Todas as reas lidam com imagens, e os professores que realizam um trabalho com elas necessitam desenvolver competncias para poder ensinar, levando em conta o carter fortemente visual da experincia de aprendizagem da criana, do jovem ou do adulto nos dias de hoje. A leitura de um objeto da cultura visual constitui uma experincia rica em criao de sentidos e partilha de significados. Quando lemos uma imagem, o olhar e os demais sentidos so mobilizados para vasculh-la, desvelando suas camadas de significao, interrogando-a longamente e escutando suas respostas, em uma espcie de dilogo. Para isso, preciso desenvolver habilidades no apenas de saber ouvir, mas tambm de fazer falar, ou seja, de saber estabelecer conversaes com as manifestaes da cultura visual.

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Paradoxalmente, importante termos em conta que a marca maior da arte querer dizer o indizvel. Por isso, no h uma nica forma de compreender um texto visual. A linguagem visual presentacional, isto , desdobra-se ao olhar do leitor dentro de um espao visvel no qual no h um ponto de partida nem um ponto de chegada para o curso da leitura. Assim, ela difere dos textos verbais, que impem uma forma para ser lidos: lemos da esquerda para a direita, sempre comeando pela primeira palavra. Tal peculiaridade da imagem, no entanto, no empecilho para um trabalho pedaggico; ao contrrio, a complexidade da linguagem visual requer de ns verificar sua sintaxe para que possamos compreender melhor as mensagens visuais. Desses modo, a leitura de imagens implica o domnio da gramtica da linguagem visual, pois trata-se de estabelecer um dilogo com formas, cores, volumes, texturas. Cada um desses pormenores contm a totalidade do texto visual, sem esgotar-lhe a infinidade. O exame atento das partes continua a ser interessante, mesmo que se tenha captado o sentido do conjunto, porque a compreenso deste nunca chega ao fim. Cada detalhe reconstitudo e tornado inteligvel luz do todo oferece, por sua vez, a possibilidade de rever a compreenso do objeto. A pessoa pode adotar infinitos pontos de vista e sua interpretao constituir-se em uma srie de intuies que continuamente se completam e se modificam entre si e no tm um fim determinado. Se o objeto cultural for significativo o bastante, o intrprete pode continuar a percorrer para sempre o crculo hermenutico, reinterpretando seu sentido e enriquecendo sua experincia. Esses objetos da cultura visual descortinam-se a quem souber interrog-los. Durante o processo de leitura, estabelecemos relaes entre a intencionalidade do artista e nossa experincia. Ocorre uma confluncia de pontos de vista que se entrecruzam: o nosso, de leitores, o do autor, os das culturas que hospedam o objeto, iluminados pelo dilogo que realizamos com outros textos e com outros campos do conhecimento. A infinidade de interpretaes que uma imagem oferece legitima todas elas, no invalidando nenhuma. Portanto, no h uma forma preestabelecida para que a leitura das imagens se realize. O importante que o professor estimule a fruio do aluno por meio de mltiplos caminhos que acolham a diversidade de construo de sentidos e que possam abrir espaos para diferentes e bem fundadas interpretaes. Para tanto, visualizamos o educador como um sujeito investigador, inquieto, leitor e escritor, capaz de estimular o imaginrio de cada aluno que por ele passar. Por entendermos que a leitura de imagens representa um caminho de transformao para um indivduo leitor de mundo, gostaramos de propor um percurso gerativo de sentidos que dialogue com todas as reas do conhecimento, dando corpo e visibilidade

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s prticas do professor de Artes em sala de aula. A matriz de procedimentos para a leitura de imagens que este caderno apresenta pode ser utilizada por todas as reas.

Ensinar a ler imagens


A compreenso um processo subjetivo; cada leitor traz leitura sua experincia, sua sensibilidade e seus recursos cognitivos. Um leitor pode ter uma compreenso bastante modificada do mesmo texto em outro momento de sua vida. Dois leitores interpretam um nico texto diferentemente, at durante uma leitura compartilhada. Assim, como poderemos ensinar os alunos a ler imagens? Como poderemos ensinar algum a fruio de um objeto artstico? Como poderemos ensinar um processo que , por natureza, to heterogneo e pessoal? Na verdade, no vamos ensinar a fruio nem a compreenso propriamente ditas, mas criar oportunidades para que se possa desenvolver esse processamento esttico, afetivo e cognitivo nas crianas, nos jovens e nos adultos. Somos ns, professores, que contagiamos os alunos para a leitura, que escolhemos e levamos as imagens para a sala de aula, que inventamos atividades. Somos ns, enfim, que fomentamos uma atitude para que a experincia esttica e a compreenso da leitura ocorram. Os procedimentos de leitura de imagens propostos neste Caderno de Orientaes Didticas partem de prticas educativas do grupo de professores de Artes da rede municipal de So Paulo e constituem apenas sugestes metodolgicas, cujos passos no precisam ser rigidamente seguidos. Existem muitas metodologias para a leitura de imagens. O interessante que o professor encontre os prprios caminhos de leitura com seus alunos. Os percursos de leitura aqui sugeridos esto baseados em metodologias de leitura de imagens desenvolvidas por autores como Robert William Ott (1997), Michael Parsons (1992) e Edmund Burke Feldman (1970). H muitas maneiras de propor leituras de imagens, como as que se fundamentam na iconografia, na semitica, na gestalt, entre outras. Qualquer que seja a forma, o importante que os alunos pratiquem leituras em sala de aula. Este caderno sugere procedimentos didticos para leituras compartilhadas de imagens, ou seja, prticas de leitura conjuntas entre professor e alunos. Para conduzir leituras visuais em sala de aula, o professor pode fazer perguntas aos estudantes sobre as imagens trabalhadas, estimulando seus olhares, provocando-os a construir sentidos e

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a partilhar significados. Durante uma leitura compartilhada, surgiro mltiplas percepes do mesmo objeto, que, ao serem verbalizadas pelos alunos, vo relacionando-se e somando-se entre si, tecendo uma compreenso coletiva enriquecida pela diversidade de pontos de vista. O roteiro proposto enfoca a leitura de apenas uma imagem, sugerindo que somente mais tarde sejam apresentadas outras imagens para conversar com a primeira, em uma relao de intertextualidade. Esse caminho de leitura, como j foi dito, totalmente malevel. Uma boa leitura tambm pode ser conduzida, desde o incio, por meio da comparao entre duas ou mais imagens, estabelecendo semelhanas e diferenas entre elas. Os procedimentos de leitura compartilhada podem, ainda, desdobrar-se e converter-se em atividades escritas que conduzam o aluno a leituras individuais, transformadas em apostilas ou em cadernos de observao, por exemplo. Este caderno procura abarcar e sugerir ampla variedade de orientaes didticas para a leitura de imagens. Cabe ao professor escolher aquelas que se afeioam mais natureza das imagens trabalhadas e aos objetivos da leitura. Afinal, nossa meta que os estudantes, progressivamente, internalizem o dilogo com o texto e desabrochem para a fruio esttica, tornando-se leitores proficientes e autnomos.

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Um roteiro para a leitura de imagens


O que cabe ao professor desenvolver antes da leitura de uma imagem?
Antes da leitura: aquecer o olhar
H muitas maneiras de preparar o olhar do aluno para a leitura de uma imagem. Esse aquecimento pode ocorrer na presena do objeto cultural a ser lido ou de uma reproduo dele. importante evidenciar que as reprodues constituem excelentes recursos pedaggicos, mas uma reproduo nunca igual ao original; na medida do possvel, precisamos incentivar o contato com obras originais, pois nada alcana a profundidade da experincia esttica que elas oferecem ao espectador. A preparao da leitura pode tambm ser realizada sem a presena do objeto, nesse primeiro momento. O perodo que antecede a leitura da imagem chamado momento de envolvimento. Nele, trazemos o estudante para o universo das artes, dialogando com seu repertrio pessoal e com nossas expectativas educacionais. Desvelamos para o aluno a arte como conhecimento, conhecimento do mundo em que todos ns estamos inseridos, como seres que possuem uma bagagem cultural e vivncias que dialogam com os saberes escolares. O momento de envolvimento decorre de uma mediao didtica instigante, que desperta o aluno para interagir com um universo visual de formas, linhas, planos, luzes, cores e prepara o terreno para que vivencie uma experincia esttica. Na experincia esttica, ocorre uma conjuno entre sujeito e mundo por meio do que h de mais primordial no sujeito: seus cinco sentidos. No existe dicotomia entre o
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sensvel e o inteligvel, entre o fsico e o psquico, entre corpo e mente; trata-se, assim, de uma experincia intersensorial, de conhecimento pelos sentidos. Jorge Coli (2006, p. 6-9) elucida como se processa o conhecimento artstico e como a fruio da arte est associada ao prazer:
As artes oferecem uma possibilidade de conhecimento que no passa por um sistema racional, pela reflexo diretamente, que no passa pelo conceito e que , antes de qualquer coisa, uma relao intuitiva. Os conceitos, a reflexo e o discurso viro depois. O primeiro dado o contato com a obra, que gera uma srie de informaes e reaes que, ao mesmo tempo, se encontram associadas ao prazer.

Na realidade da escola, dificilmente levamos em conta a experincia esttica. No entanto, a aprendizagem de um contedo ou deveria ser uma verdadeira experincia esttica. O encontro do sujeito com o objeto do conhecimento, seja ele artstico, filosfico, matemtico ou cientfico, pode produzir experincias estticas em sala de aula, desde que seja criado um ambiente propcio para tal e que a mediao pedaggica realizada pelo professor objetive e acolha uma postura de recepo esttica no aluno. Leituras visuais podem proporcionar experincias estticas que levam a um encantamento do mundo que essencial aprendizagem e que, em tempos sisudos como os nossos, anda escasso na escola.
Antes da leitura: aquecer o olhar Percepo global da imagem. Envolvimento para a leitura, para o tema, para o projeto do qual essa atividade faz parte. Levantamento do conhecimento prvio sobre o objeto cultural e das expectativas com relao a gnero, tcnica, suporte, autor, difuso (meios comunicativos). Explicitao dos objetivos e procedimentos da leitura.

Percepo global da imagem


A leitura da imagem no se d da mesma maneira que a leitura da palavra. No texto escrito, o tema ou assunto podem ser inferidos por elementos como ttulo, subttulos, autor etc., mas apenas a leitura completa do texto que possibilita ao leitor apreend-lo globalmente. Com a imagem diferente, porque ela se apresenta inteira ao primeiro olhar, tem carter presentacional: o observador a apreende globalmente e ela, de pronto, mobiliza seus esquemas perceptivos. A percepo da imagem no segue uma linha de orientao obrigatria, porm envolve uma multiplicidade de pontos de vista, de acordo com as opes que o observador faz.

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A imagem est dentro de um espao visual delimitado e exerce forte poder de seduo, porque convida nossos olhos a percorr-la, envolvendo-nos totalmente em um mundo fechado sobre si mesmo, em um mundo fabricado por seu autor. No entanto, ao olhar uma imagem, muitas vezes sentimos necessidade de dizer aquilo que ela representa, a observao nos pede que elaboremos um discurso a seu respeito. Rodrigues (1999, p. 122) afirma:
Mesmo perante imagens que no sabemos interpretar, continuamos ainda a ser capazes de dizer que se trata de uma imagem enigmtica e de formular uma pergunta acerca daquilo que representa e significa. Podemos, por isso, afirmar que s na medida em que podemos dizer algo a respeito de uma imagem que a percepcionamos e lhe atribumos uma significao.

Assim, ao primeiro contato com uma imagem, nossos olhos varrem-na rapidamente, percorrendo sua inteireza, antes de deter-se nas partes, e, com freqncia, estruturamos um discurso verbal sobre essa primeira apreenso. interessante tomar conhecimento da primeira reao que uma imagem causa nos alunos para depois confront-la com as interpretaes e reflexes que emergem de sua leitura, do contato mais prolongado com ela. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Assim que afixar ou projetar a imagem, pea aos alunos que registrem no caderno, individualmente, suas primeiras impresses sobre ela, as primeiras palavras que lhes vm cabea, procurando deixar fluir o pensamento, sem censuras. 2) Solicite que cada um leia o que escreveu. 3) Registre suas impresses em um suporte cartolina, papel kraft ou lousa para posterior uso coletivo.

Envolvimento para a leitura


Para nos envolvermos com uma leitura, precisamos abrir um espao interno no qual o desejo, a vontade e a curiosidade sejam despertados, para que possamos nos entregar ao prazer da fruio. Esse estado de envolvimento nos faz perceber quanto cada uma das leituras que fazemos contribui para nos tornarmos pessoas mais sensveis, perceptivas e crticas. Adquirimos o gosto pela leitura quando nos deixamos seduzir e mergulhamos nas leituras que realizamos. O filsofo Merleau-Ponty (2002, p. 31-2) descreve bem esse estado de envolvimento que uma leitura provoca em ns:

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Ora, de fato um resultado da linguagem fazer-se esquecer ao conseguir exprimir. medida que sou cativado por um livro, no vejo mais as letras na pgina, no sei mais quando virei a pgina; atravs de todos esses sinais, de todas essas folhas, viso e atinjo sempre o mesmo acontecimento, a mesma aventura, a ponto de no mais saber sob que ngulo, em qual perspectiva eles me foram oferecidos [...]. Mas essa exatamente a virtude da linguagem: ela que nos lana ao que ela significa; ela se dissimula a nossos olhos por sua operao mesma; seu triunfo apagar-se e darnos acesso, para alm das palavras, ao prprio pensamento do autor, de tal modo que retrospectivamente acreditamos ter conversado com ele sem termos dito palavra alguma, de esprito a esprito. As palavras, ao perderem seu calor, recaem sobre a pgina como simples signos e, justamente porque nos projetaram to longe delas, parece-nos incrvel que tantos pensamentos nos tenham vindo delas.

Para que os alunos se deixem levar por suas leituras e se tornem leitores plenos, pelo menos duas coisas so essenciais: a primeira que o professor tambm seja um leitor, que goste de ler e, sobretudo, que irradie seu gosto pela leitura; a segunda que as situaes de leitura sejam agradveis e prazerosas, que estimulem o imaginrio e o pensamento divergente. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Partilhe seu conhecimento com os alunos, acolhendo e trocando com eles seus conhecimentos prvios por meio de uma roda de conversa. 2) Respeite as referncias trazidas pelos estudantes, proporcionando um ambiente de troca, com momentos de falar, mas, sobretudo, de ouvir e articular as falas aos objetivos da leitura. 3) Crie um ambiente agradvel, preparando um espao fsico atrativo onde os alunos possam se sentir acolhidos. 4) Registre todas as impresses no mesmo tipo de suporte utilizado no tpico anterior, para que, mais tarde, possam ser objeto de reflexo.

Levantamento dos conhecimentos prvios sobre o objeto cultural


Para que uma leitura de imagem se torne realmente significativa e estabelea relaes, devemos levar em conta as expectativas da turma, fazer uma prvia dos mltiplos conhecimentos que encontramos no contexto da sala de aula, em que os alunos so participantes ativos, enriquecendo, com suas vivncias e histrias, a leitura do objeto a ser estudado.

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Segundo Analice Dutra Pillar (2001, p. 15-6),


uma leitura se torna significativa quando estabelecemos relaes entre o objeto de leitura e nossas experincias de leitor. [...] O nosso olhar no ingnuo, ele est comprometido com nosso passado, com nossas experincias, com nossa poca e lugar, com nossos referenciais. No h o dado absoluto e no se pode ter uma nica viso, uma s leitura, mas se deseja lanar mltiplos olhares sobre um mesmo objeto.

Ensinar a ler uma imagem no implica impor uma nica leitura a nossa, de especialistas. Para que o aluno crie sentidos por meio da leitura, sua individualidade e sua experincia devem ser acolhidas durante essa prtica; importante valorizar seus conhecimentos prvios sobre o assunto, autor ou gnero, ajud-lo a trazer memria tudo o que j sabe a esse respeito. Portanto, acolher e valorizar os referenciais e conhecimentos de cada aluno fundamental para a construo de um saber artstico que se torne significativo no desenvolvimento desse sujeito: leitor de imagens e leitor de mundo. Como desenvolver essa habilidade com sua turma Antes de iniciar o trabalho de leitura de um objeto cultural, bom levantar as concepes sobre o que os alunos entendem por leitura de imagem, tendo em vista que a maioria est familiarizada com um conceito de leitura relacionado apenas a textos verbais. 1) Converse sobre o que sabem sobre o assunto (se ele j for explicitado nesse primeiro momento), o gnero da imagem a ser trabalhada (fotografia, pintura, desenho etc.), os meios comunicativos em que puderam tomar contato com esse tipo de imagem (livro, revista, exposio, televiso etc.), se conhecem o autor. 2) Registre as falas dos alunos no suporte. Se possvel, deixe esses registros expostos, para que estejam sempre em contato com eles. Durante as demais etapas de trabalho com os estudantes, retome esses registros, especialmente ao final do processo.

Explicitao dos objetivos e procedimentos da leitura


A leitura de imagens, como afirmado anteriormente, passa pelas referncias que cada um tem sobre o objeto estudado. importante que o professor compartilhe com os alunos seus objetivos, pois eles afetam o modo como cada um l. Aguamos mais nosso olhar diante de um objeto cultural quando sabemos que estamos realizando uma leitura voltada para desenvolver a percepo e a crtica. Para aprender sobre determinado assunto, preciso estar ciente dos propsitos desse aprendizado, se ele apenas um trabalho especfico da rea de conhecimento, como

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atividade permanente ou seqncia de atividades, ou se est inserido em um projeto que se relaciona com outras reas do conhecimento e, nesse caso, quais so realmente os critrios que nortearo a avaliao. Ter clareza dos objetivos da leitura estimula uma abertura aprendizagem, leva a um dilogo com nossos conhecimentos prvios e a participar mais ativamente do processo de leitura de imagens. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Escolha cuidadosamente as imagens, levando em conta a faixa etria dos alunos, o contedo e o tema que deseja abordar. 2) importante cuidar da apresentao das imagens. Na medida do possvel, leve para sala de aula boas reprodues e mostre-as de maneira que todos possam visualiz-las. 3) Apresente o contexto da atividade; se faz parte de uma atividade permanente ou de uma seqncia de atividades de Artes ou se um projeto disciplinar ou se se articula com outras reas do conhecimento. 4) Converse com os alunos sobre a importncia de saber ler imagens saber ler imagens tambm saber ler o mundo e qual seu entendimento sobre essa questo. 5) Explique-lhes que a leitura de imagens permite entrar em contato com o contexto cultural, social, histrico e biogrfico de um autor. 6) Esclarea sobre os procedimentos da leitura: se ela compartilhada, sua riqueza depende da verbalizao do que cada um v na imagem para poder se efetivar. Assim, importante que todos falem e ouam o que o outro tem a dizer, participando ativamente do processo de construo do conhecimento. No existe certo ou errado para as falas; o fundamental, no momento de leitura, expressar o que se v na imagem.

O que cabe ao professor desenvolver durante a leitura de uma imagem?


Durante a leitura: olhar
O olhar tem interesses. Gostamos de ver aquilo com que nos identificamos ou que nos seduz. Ensinar a olhar o segundo passo desse caminho metodolgico. quando, efetivamente, colocamos os objetos culturais, ou suas reprodues, diante

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dos alunos e os convidamos a adentr-los, a descortin-los, a relacion-los, em uma dimenso investigativa. Como mediadores, estimulamos os alunos a empreender essa investigao por meio de uma pedagogia de perguntas, propondo questes sobre as imagens estudadas. Em uma leitura compartilhada, o olhar do outro completa nossa viso. Madalena Freire (1997, p. 18) assinala:
O que no sabe, quem sabe o outro. O outro que, de um outro lugar, aponta, retrata e alimenta o que nos falta. Toda pergunta se dirige ao outro, ao grupo. A pergunta revela o nvel da hiptese em que se encontra o pensamento e a construo do novo conhecimento. Revela tambm a intensidade da chama do desejo, da curiosidade de vida.

Ao conversarmos sobre uma imagem, vamos distinguindo elementos, progressivamente, e ela vai se enriquecendo perante nossos olhos. Perguntas originam respostas, que geram outras perguntas, tornando perceptveis as muitas propriedades dos objetos, os quais imprimem relevo a algumas interpretaes e costuram, aos poucos, os mltiplos olhares, tecendo com eles uma rede de relaes que articulam uma compreenso conjunta do grupo de alunos. Para ler uma imagem, o sujeito tem de recri-la dentro de si, ativando-a, colocando-a para funcionar. A ativao da imagem o trabalho do espectador, to importante quanto sua criao. Um objeto cultural guardado em um guarda-roupa, apartado do contato humano, um objeto inerte, desfalecido, que no cumpre sua funo. Para que tenha existncia e desempenhe sua finalidade expressiva, esse objeto necessita da luz do olhar do observador. Inicia-se, para o aluno, a fruio esttica que o leva a descobrir novas formas de percepo do mundo, diversas daquelas comumente utilitrias que ele estabelece com os objetos que o cercam. A leitura exige dele outra atitude de observao, mais voltada para a metfora, orientada para adentrar um campo de sentidos e significaes. Como afirma Pillar (2001, p. 15):
Ler uma obra seria, ento, perceber, compreender, interpretar a trama de cores, texturas, volumes, formas, linhas que constituem uma imagem. Perceber objetivamente os elementos presentes na imagem, sua temtica, sua estrutura. No entanto, tal imagem foi produzida por um sujeito num determinado contexto, numa determinada poca, segundo sua viso de mundo. E esta leitura, esta percepo, esta compreenso, esta atribuio de significados vai ser feita por um sujeito que tem uma histria de vida, em que objetividade e subjetividade organizam sua forma de apreenso e de apropriao do mundo.

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Durante a leitura, o professor o mediador entre o sensvel e o inteligvel. natural que o primeiro contato ocorra no territrio do sensvel, pois os alunos encontramse em um estado receptivo que os leva a envolver-se emocionalmente com a imagem. Mas, ao longo da leitura, o professor vai estimulando-os a tecer reflexes sobre o que vem, organiza as percepes verbalizadas por eles e a trama de informaes que vai sendo urdida coletivamente, para melhor compreenso da imagem. O educador baliza as etapas da leitura, organizando para a classe toda espcie de informao que surgir, para que os alunos construam significados nas relaes que vo se estabelecendo e, assim, consigam apropriar-se dos saberes produzidos. Reafirmamos que o percurso de leitura sugerido constitui um caminho malevel, podendo ser modificado de acordo com a realidade de cada professor e de cada turma. Os procedimentos propostos a seguir obedecem a uma ordem crescente de complexidade no desenvolvimento de habilidades para a leitura.
Durante a leitura: olhar Descrio Prestar ateno aos elementos que compem o que se olha. Anlise Observar a trama do que se olha. Interpretao Atribuir sentido ao que se olha. Contextualizao Buscar informaes sobre a imagem.

Descrio
Tomamos como ponto de partida a descrio. Nela, o aluno realiza um inventrio oral ou escreve uma lista de tudo o que perceptvel e evidente na imagem. Ao verbalizar suas percepes, ele reconhece as informaes que esto dispostas no espao visual do objeto e as compartilha com os colegas, adquirindo confiana para expressarse oralmente. Para tanto, h um tempo de durao desse olhar, um tempo necessrio para perceber todas as informaes ali contidas. Na etapa da descrio, o educador estimula o aluno a olhar cuidadosamente para a imagem e a dizer o que v. Por exemplo: se a representao figurativa, ele pode ver ali uma pessoa, um cavalo, uma casa branca com janelas azuis; se uma pintura abstrata, uma mancha azul, sem contornos definidos ou linhas pretas que se cruzam. Durante uma leitura compartilhada de imagens, muitas vezes o que os alunos primeiro verbalizam so suas sensaes: alegria, tristeza, paz. A descrio ajuda o sujeito a descobrir de que maneira essas sensaes se originam da viso do objeto. fundamental que tais sentimentos sejam acolhidos pelo educador, que ele os registre em local visvel

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por todos, mas que procure manter o foco da atividade na descrio, na observao do objeto cultural, evitando que a conversa caminhe para uma dimenso de ambigidade, de depoimentos pessoais e de descentralizao da prpria imagem. Na etapa da descrio, tambm comum que os alunos se refiram aos elementos formais: cores, texturas, linhas. Tendo em vista que a leitura no estanque e que visa a construo de sentidos, importante acolher todas as informaes trazidas e registr-las, para que sejam retomadas nas prximas fases, localizando os estudantes no percurso da leitura. Quando trabalhamos com a descrio de uma imagem, estamos ajudando os alunos no desenvolvimento da ateno, da percepo e da observao. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) O primeiro passo para iniciar uma boa leitura dar um tempo para que os alunos olhem. Quanto mais informaes visuais a imagem tiver, quanto mais complexa for, maior ser o tempo dedicado ao olhar. 2) Parta para a descrio, fazendo um levantamento de todos os aspectos observados pela turma, listando-os na lousa ou em painel. importante estimular os alunos oralidade, convidando-os a participar do inventrio e pedindo que, na medida de cada um, falem alto e em bom tom, para que todos possam escutar. Repita as falas individuais para a classe, confirmando o que cada aluno verbalizou e registrando, depois, seu depoimento. Esse procedimento ajuda o grupo a tecer a rede de compreenso conjunta da leitura que est sendo realizada. 3) Se surgir algum elemento formal (textura, cor, linha) durante a descrio, liste-o em local visvel, no tpico Anlise. 4) As emoes, sensaes e outras informaes verbalizadas pelos alunos podem ser relacionadas no tpico Interpretao, para que posteriormente sejam retomadas.
Na prtica, no h separao entre as diferentes etapas de leitura. A conversa vai fluindo e naturalmente, ao descortinarem as imagens, os olhares dos leitores vo se aprofundando. Os subttulos utilizados so apenas para efeitos didticos.

Anlise
Analisar examinar a trama do que se est olhando, relacionando os elementos dispostos na obra entre si; investigar a maneira como foi executada a imagem, reconhecer a tcnica e os elementos da composio, os aspectos formais e estruturais: linhas, formas, cores, planos, equilbrio, movimento, temtica.

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A abordagem desses aspectos leva a desconstruir a imagem, a identificar quais foram os recursos estticos utilizados pelo artista para compor a estrutura visual, e permite investigar e discorrer sobre a intencionalidade do autor. Discutir sobre a intencionalidade de um artista requer certa medida para no cair em elucubraes, a no ser que seja possvel dispor de depoimentos pessoais que afirmem claramente quais foram suas intenes ao construir um trabalho especfico. Chico Buarque conta que morria de rir ao ouvir pessoas e crticos inventar o que ele quis dizer com determinada msica, uma vez que ele prprio nem tinha pensado em tamanhas ousadias. Conhecer as circunstncias histricas de uma manifestao artstica e reconhecer alguns efeitos estticos oferece maneiras de cogitar propsitos e intenes de seu criador, mas nunca de afirm-los. Como essa etapa da leitura requer um conhecimento da sintaxe da imagem, ela exige certo domnio da linguagem visual. adequado que o professor trabalhe no nvel de conhecimento dos elementos formais que os alunos possuem. Dependendo do ano do ciclo, a profundidade da anlise ser maior ou menor. O momento da anlise propcio para introduzir alguns conceitos relativos estrutura formal da imagem e ampliar o repertrio do aluno para os adjetivos que auxiliam a caracterizar esses elementos. A tabela a seguir apresenta uma variedade de conceitos que podem ser utilizados para analisar uma imagem e caracterizar os elementos formais da linguagem visual.
Imagem Composio Espao Caractersticas Abstrata, figurativa. Bidimensional, tridimensional, superfcies, planos (o que est em primeiro plano, em segundo, em terceiro, ao fundo etc.), perspectiva, simetrias, assimetrias, verticalidade, horizontalidade, equilbrio, direes, distncias, movimentos, distribuio dos elementos ( esquerda, direita, ao centro, em cima, embaixo etc.). Horizontais, verticais, diagonais, curvas, circulares, tranadas, espiraladas, torcidas, interrompidas, contnuas, finas, grossas, suaves, fortes etc. Quentes, frias, claras, escuras, pastel, brilhantes, fracas, fortes, luminosas, primrias, secundrias, fosforescentes etc. Lisas, speras, sedosas, aveludadas, rgidas, granuladas, porosas, macias, duras, arenosas, rugosas, quebradias, escorregadias, espinhosas etc.

Linhas

Cores Texturas

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Formas

Orgnicas, geomtricas, angulares, arredondadas, triangulares, retangulares, quadradas, cilndricas, cnicas, piramidais, cheias, vazadas etc. Luz, sombra, claros, escuros. Pintura (guache, aquarela, nanquim, acrlica, leo), fotografia, desenho (lpis, carvo, crayon), colagem, gravura (madeira, metal, pedra), escultura (pedra, arame, gesso), modelagem (argila, Durepoxi, biscuit), tapearia, instalao, mista etc. Retrato, paisagem, natureza-morta. Acadmico, barroco, impressionista, expressionista, abstrato, cubista, surrealista, fauvista, modernista, contemporneo etc.

Luminosidade Tcnicas

Gnero Estilo (escola)

O registro das falas dos alunos em local visvel ainda importante, independentemente do ano do ciclo e do repertrio. Ao analisarmos uma imagem, trabalhamos com o desenvolvimento de capacidades relativas identificao (do tema, da tcnica, de idias), anlise (dos elementos formais), relao (das partes com o todo) e inferncia (intencionalidade do artista). Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Aps a descrio, introduza para os alunos o conceito de elemento formal na linguagem visual e explique que o artista trabalha com vrios elementos de composio na obra. 2) Caso eles no tenham condies de fazer uma anlise mais detalhada, aponte na imagem os elementos mais evidentes e deixe que percebam por que o artista os utilizou na composio da obra. 3) interessante propor aos alunos algumas questes que os levem a olhar a imagem mais detidamente, por mais tempo e com interesse. Por exemplo: Quantas cores podem ser vistas na imagem? A colorao indica o horrio do dia ou a estao do ano? Existem linhas na imagem? Que tipos de linhas predominam: retas ou curvas, finas ou grossas? uma imagem vertical ou horizontal? O artista usa cor ou linha para explorar texturas? Como? Voc v qualquer coisa que passe a sensao de maciez, de dureza, de liso, de spero, de afiado?

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Como o artista conseguiu o efeito de volume? Quantos planos esto presentes? H perspectiva? uma imagem parada ou em movimento? simtrica ou assimtrica? Caso alguns conceitos mais complexos ainda no tenham sido ensinados, aproveite a oportunidade e apresente-os aos alunos, para que eles percebam esses elementos na construo da imagem. Pode-se tambm montar um painel com o vocabulrio de termos especficos da rea, palavras que causem alguma estranheza para a turma, tais como: espao bidimensional, tridimensional, perspectiva, plano, cor quente, cor fria, entre outras. Esse glossrio pode ser ampliado medida que se realizam mais leituras visuais com a classe.

Interpretao
A interpretao o momento em que as emoes e as referncias pessoais entram em cena, dando sentido ao trabalho de leitura. Quando interpretamos uma imagem em sala de aula, estimulamos o aluno a expressar hipteses, sentimentos, lembranas, interrogaes com relao a ela, a contribuir para a construo de significados por meio de suas vivncias, viso de mundo e repertrio. Ao interpretar, o sujeito dialoga com a imagem, recriando-a dentro de si. Os depoimentos e perguntas que emergem so sempre os oportunos para cada pessoa, naquele instante de sua vida. Na interpretao, podemos identificar as sensaes e sentimentos experimentados pelos alunos e convid-los a tecer relaes entre a imagem e a experincia pessoal, entre a imagem e a realidade, entre a imagem e outras imagens e contextos. Interpretar uma habilidade que ocupa papel central na compreenso da leitura: na interpretao, entendemos o objeto cultural como portador de um contedo, de uma inteno comunicativa, colocamo-nos de forma mais prxima dele, passamos a comprovar que ele um todo de significados. A interpretao conduz o aluno a desvelar camadas mais profundas da imagem, leva-o a ler alm das linhas e formas. Temos de ter claro que a interpretao o momento nobre para ouvir impresses e acolher as experincias pessoais de cada aluno. Uma imagem atinge de modo diferente cada um de ns. O objeto artstico que escolhemos para a leitura pode no agradar a um estudante, no fazer muito sentido para outro, no criar empatia com alguns, e

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essas pessoas precisam sentir-se vontade para expressar seu desgosto, uma vez que isso faz parte da leitura. Na escola, ao tentarmos atingir a maioria dos alunos, algumas vezes acabamos por enfatizar compreenses normatizadas, que no cabem para a leitura de objetos artsticos. Na mediao do professor, todas as interpretaes so legtimas. Sua ao pedaggica sempre a de acolhimento e de conduo da atividade com o objetivo de amarrar cada depoimento imagem, pois as falas devem sempre se voltar para ela. Ao interpretar uma imagem, o aluno estar desenvolvendo habilidades relacionadas construo de sentidos, crtica e ao julgamento. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) A imagem fica exposta o tempo todo na sala de aula, para que os olhares dos alunos permaneam aquecidos. 2) No primeiro momento, deixe que as sensaes aflorem. Repita em voz alta cada fala dos alunos, para que o grupo todo escute, e faa o registro em local visvel. 3) Estimule os alunos a ativar lembranas e a estabelecer relaes entre a imagem e sua histria de vida. 4) Incentive-os a imaginar situaes e a criar narrativas sobre a imagem, o ambiente e os personagens retratados. 5) Lance algumas questes, como: Que sentimentos a imagem expressa? Que aspectos de sua vida se relacionam imagem? Quem so os personagens retratados? O que eles parecem estar fazendo? Que lugar este? 6) Estabelea relaes entre a imagem e aspectos da realidade. 7) Retome o registro das primeiras impresses que a imagem causou nos alunos, ressignificando-as, comparando-as com as reflexes que esto sendo produzidas nesse momento. 8) Converse sobre as opinies pessoais a respeito do objeto cultural observado, se agrada ou no aos alunos, quais so seus critrios de valor. Essa discusso bastante complexa, pois envolve os vrios aspectos que constroem juzos

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de valor: os idiossincrticos, os legados pela famlia e pelos diferentes grupos culturais presentes na classe, os consagrados pela tradio, os universais, os veiculados pela mdia.

Contextualizao
Na etapa da contextualizao, fundamentamos a leitura com informaes sobre a imagem e o autor. Conhecer dados biogrficos, histricos, resenhas, crticas, depoimentos do artista, entre outros, conduz a um olhar cultural, ao entendimento mais abrangente da produo daquele objeto em determinado contexto histrico e cultural. Para que o educador realize a contextualizao do objeto de estudo, necessrio que ele pesquise previamente informaes sobre a imagem, o artista e o percurso de seu trabalho. Ao contextualizar histrica e culturalmente um objeto visual, o aluno compreende como a produo visual construda historicamente pelos sujeitos em diferentes pocas, de que maneira essas produes fixam e disseminam modos de ver, pensar, fazer. O momento da contextualizao propcio para que o professor apresente o ttulo da obra, autor, poca, lugar, materiais utilizados, tcnica, movimento artstico etc. Essa etapa da leitura favorece o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao reconhecimento de movimentos e gneros artsticos, conceituao e comparao de elementos da teoria e da histria da arte. At aqui, o caminho proposto para a leitura esteve centrado na observao de uma imagem. Sabemos, no entanto, que um objeto da cultura visual mais bem compreendido quando associado a outros, em uma relao de intertextualidade (ver p. 22). Isso significa que as imagens no funcionam isoladamente, mas em conjunto com outras imagens e com outras espcies de textos. Desse modo, reiteramos que se pode iniciar a leitura j comparando duas ou mais imagens entre si ou realizar essa leitura comparativa mais tarde. Desenvolver um olhar comparativo permite ao aluno distinguir as propriedades visuais dos textos e, ao mesmo tempo, relacionar distintas manifestaes culturais, de diversas pocas e contextos. Segundo Hernndez (2000, p. 50), trata-se de expor os estudantes no s ao conhecimento formal, conceitual e prtico em relao s artes, mas tambm sua considerao como parte da cultura visual de diferentes povos e sociedades. Alm de imagens, o professor pode estimular a leitura de textos verbais, para que o aluno enriquea seu repertrio comparativo. Assim, o contato com outros textos, verbais e no-verbais, convida o aluno a ampliar seus referenciais, situando os vrios objetos culturais apresentados como produtos histricos e sociais.

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Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Apresente o autor, o ttulo e a data em que o objeto cultural foi realizado, alm do local de difuso. 2) Se possvel, informe onde o objeto se encontra no momento. 3) Por meio de uma linha do tempo, localize a imagem e fornea informaes histricas, polticas, econmicas, culturais da poca em que foi produzida. 4) Relate fatos da biografia do artista que sejam pertinentes para a construo do percurso de seu trabalho 5) Leia depoimentos do artista e de outros comentadores da imagem contidos em livros, artigos, cartas etc. 6) Mostre outras imagens para a leitura intertextual. Voc pode propor um estudo sobre o citacionismo prtica em que o artista utiliza em seu trabalho imagens vistas em outras obras. 7) Registre todas as contribuies trazidas pelos alunos. 8) Faa um painel com o registro das informaes compartilhadas pelo grupo junto com a imagem em questo.

O que cabe ao professor desenvolver depois da leitura de uma imagem?


Depois da leitura: olhar alm
O aspecto mais importante aps a leitura de imagens o da produo artstica. Para construir uma identidade com a imagem, essencial continuar o dilogo com ela por meio da criao de um objeto cultural que consolide e d corpo ao processo da leitura. O pintor Edgar Degas (1834-1917) j dizia que um bom desenho aquele que d vontade de desenhar. Com a prtica artstica, o aluno experimenta um caminho de expresso relacionado ao do artista e quele que ele prprio, como espectador, percorreu durante a leitura, dando um sentido mais completo ao conhecimento construdo. Ostrower (1997, p. 68) afirma: Ao transformarmos as matrias, agimos, fazemos. So experincias existenciais processos de criao que nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensvel, no ser pensante, no ser atuante.

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Olhar alm emerge da necessidade de transcender o objeto visto, de tecer novas relaes, construir novos smbolos, produzindo imagens de prpria autoria. A proposta de criar um objeto artstico com base na leitura conduz atividade de releitura, prtica amplamente adotada nas aulas de Artes e, muitas vezes, orientada como mero exerccio escolar, restrito cpia. Segundo Pillar (2001, p. 18):
H uma grande distncia entre releitura e cpia. A cpia diz respeito ao aprimoramento tcnico, sem transformao, sem interpretao, sem criao. J na releitura h transformao, interpretao, criao com base num referencial, num texto visual que pode estar explcito ou implcito na obra final. O que se busca a criao e no a reproduo de uma imagem.

Portanto, entendemos que os objetivos da releitura de imagens so plenamente atingidos quando os explicitamos ao aluno, quando problematizamos bem a leitura e propomos um fazer artstico que busque novas configuraes possveis, que procure uma sintonia com o senso de ordenao e equilbrio do sujeito, transformando a matria em suas mos, ampliando ainda mais a rede de significados criados para o objeto estudado.
Depois da leitura: olhar alm Criar uma imagem. Ler textos de diferentes gneros. Produzir textos verbais. Pesquisar em livros e/ou na Internet. Expor os trabalhos realizados pelos alunos. Visitar museus, teatros e outros espaos culturais. Promover encontros com artistas. Retomar o objeto cultural de origem.

Criar uma imagem


Reafirmamos que a dimenso do fazer artstico fundamental para a aprendizagem da arte. por meio dela que o aluno articula os conhecimentos produzidos durante as prticas de leitura e de apreciao, efetivando-se como verdadeiro protagonista de sua aprendizagem. O fazer lhe propicia explorar materiais plsticos, apropriar-se de procedimentos e tcnicas para trilhar um percurso prprio de criao e construo artsticas. O momento do fazer de suma importncia para completar o processo. Aquecido e motivado pela leitura, o aluno encontra-se pronto para criar, para construir, para pr
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a mo na massa, para representar e materializar em um trabalho as significaes originadas da leitura, o conhecimento adquirido. Ao produzir uma nova imagem, ele tem como base um texto visual de referncia. Para que a proposta se torne uma releitura, e no mera cpia, necessrio que o aluno inaugure outra imagem, criando representaes que expressem sua leitura do objeto. O fazer artstico na escola pblica encontra vrias dificuldades com relao a espao fsico e material. A falta de um espao adequado (salas-ambiente) para a prtica artstica nos leva a trabalhar em classe ou a deslocar os alunos para outros espaos da escola: ptio, refeitrio ou salas ociosas. Os materiais de Artes so de custo elevado e no dispomos de muitos deles na escola, tampouco podemos pedir aos alunos que os adquiram. Algumas escolas resolvem esse problema viabilizando maior aproximao do professor APM e ao conselho da escola, solicitando parte da verba desta para a compra dos materiais necessrios. Tendo em conta essas restries, o professor de Artes cria possibilidades alternativas para que a dimenso do fazer seja contemplada em sua prtica pedaggica.
Essa experincia est sendo feita na EMEF Geraldo Sesso Jr., onde o professor de Artes recebe parte da verba para adquirir seu material, que trabalhado de forma coletiva.

Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Planeje as atividades que sero propostas durante o perodo em que a imagem ser trabalhada. Aps o trabalho de intertextualidade, em que vrias imagens dialogaram, a produo artstica pode ocorrer tomando por base a imagem de origem ou uma das imagens relacionadas a ela. fundamental respeitar a preferncia do aluno por uma imagem ou outra, pois isso determina a profundidade com que ele se envolver na atividade de criar um objeto artstico. 2) Oriente como usar os materiais e exemplifique suas possibilidades expressivas, mostrando como obter efeitos estticos de luz, sombra, textura, contraste etc. 3) Organize a turma de modo a trabalhar com materiais coletivos. Solicite que todos sejam responsveis por seu zelo, cuidando para no haver desperdcios, e que deixem o espao limpo e organizado para a prxima aula. 4) Deixe as imagens expostas o tempo todo na classe. Assim, os alunos tero sempre contato visual com elas, mesmo que a aula no seja de Artes.

Ler textos de diferentes gneros


Ns s reconhecemos aquilo que conhecemos. Quanto mais intertextualidades uma leitura provocar, quanto maior o nmero de relaes que pudermos levar os alu-

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nos a estabelecer, mais ricas sero suas interpretaes e mais autnomos e proficientes se tornaro como leitores. Para ampliar o repertrio dos alunos e promover a intertextualidade, podemos propor a leitura de diferentes textos que estejam, de algum modo, relacionados ao objeto cultural apreciado, tais como biografias, resenhas, catlogos, depoimentos e tambm as imagens em movimento, como filmes e documentrios. H filmes sobre a vida e obra de artistas que so bastante adequados, porque ajudam o aluno a compreender melhor a construo artstica e as especificidades de certos percursos de criao. Outros, no entanto, so muito romanceados e mistificam ainda mais o artista e seu trabalho. Qualquer que seja a escolha, interessante discutir o filme aps sua apresentao, desenvolvendo uma anlise crtica com os alunos. Como desenvolver essa habilidade com sua turma TexTo
verbal

1) Selecione um texto adequado para a compreenso da turma. 2) Antes da leitura, formule hipteses a respeito do contedo do texto. Pea aos alunos que explicitem suas expectativas e conhecimentos prvios sobre o assunto. Registre as falas em local visvel. 3) Promova a leitura integral (silenciosa ou em voz alta) do texto. 4) Confirme ou retifique as hipteses e expectativas dos alunos explicitadas anteriormente. 5) Esclarea as palavras desconhecidas por meio de inferncia ou consulta a dicionrio. 6) Proponha observar as marcas de segmentao textual: ttulo, subttulo, partes etc. 7) Leve os alunos a identificar as informaes pontuais no texto que permitem reconhecer o tema e a idia principal. 8) Ajude-os a construir o sentido global do texto estabelecendo conexes entre as idias veiculadas pelo autor e os conhecimentos prvios dos alunos. 9) Monte um painel com falas dos alunos a respeito da leitura que fizeram da imagem e das informaes retiradas do texto. Filme 1) Prepare a classe para assistir ao filme, instigando sua curiosidade a respeito do assunto.

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2) Caso o filme seja muito longo, selecione os trechos mais significativos. 3) Aps a exibio, proponha uma roda de conversa para compartilhar impresses, realizando uma breve leitura do filme. 4) Levante questes relacionando aspectos do filme imagem estudada. 5) Registre as falas.

Produzir textos verbais


Ressaltamos que a leitura e a escrita fazem partem do processo de construo integral do conhecimento do estudante. Para tanto, a produo de textos verbais pelos alunos e pelo professor no apenas propicia essa construo, como tambm d visibilidade ao conhecimento adquirido. A escrita uma excelente forma de organizar e compartilhar o conhecimento. O registro escrito permite que nossas idias se tornem mais perenes, menos efmeras do que uma fala ou um gesto. O texto est sempre disponvel para ser lido, relido, pensado, interpretado e, finalmente, refeito, aumentando nossa capacidade de transformar, aprimorar e burilar a expresso de nossas idias. As aulas de Artes podem proporcionar momentos em que o aluno pratique significativamente a escrita. As atividades de apreciao esttica e contextualizao em sala de aula em geral ocorrem em um contexto de oralidade, mas podem, tambm, desencadear a prtica da expresso escrita desse aluno. Registrar, por meio da escrita, observaes sobre um quadro, descrever o percurso artstico de criao de uma obra, relatar a visita a uma exposio, comentar um show ou a audio de um concerto, realizar a resenha de um filme, fazer uma crtica sobre uma apresentao de teatro ou dana de colegas, executar uma pesquisa sobre um perodo da histria da arte so atividades que fertilizam o exerccio da apreciao. Alm de auxiliarem o aluno a adquirir maior fluncia em sua expresso escrita, ajudam-no a organizar e a sistematizar sua experincia esttica. Escrever nas aulas de Artes leva os estudantes a ressignificar a prpria vivncia do fenmeno artstico. Se todo esse processo for registrado em textos verbais, certamente o aluno lanar mo de importantes operaes mentais e cognitivas que o auxiliaro a transformar suas representaes internas da experincia. A escrita d corpo s aes e procedimentos plsticos aos quais ele foi exposto. O encontro vivido com o objeto artstico adquire outros significados ao ser expresso, ao ser revelado aos outros por meio da escrita.

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Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Com base na leitura dos registros expostos na sala de aula, proponha aos alunos que estruturem um texto encadeando os diferentes momentos da leitura (descrio, anlise, interpretao, contextualizao). 2) Pea que selecionem duas ou mais imagens, na sala de leitura ou na Internet, para comparao, escrevendo sobre as semelhanas e as diferenas entre elas e as especificidades de cada uma. 3) Solicite que escolham um objeto artstico que esteja em local pblico, ou em sua prpria casa, e que elaborem um texto descrevendo-o, analisando-o, interpretando-o e contextualizando-o. 4) Proponha a escrita de um texto sobre a biografia do artista estudado.

Pesquisar em livros e/ou na Internet


A pesquisa constitui um excelente meio para o aluno apropriar-se de procedimentos de uso de diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos: livros, peridicos, sites e bancos de dados da Internet. Tambm oferece a possibilidade de manuseio de publicaes impressas ou de explorao de sites relacionados ao assunto a ser pesquisado, aproximando e familiarizando o aluno com o acervo da biblioteca e as salas de leitura. Alm disso, contribui para desenvolver habilidades relativas escrita e seleo de informaes, bastante necessrias a sujeitos que vivem no saturado ambiente do mundo contemporneo. No entanto, o processo de pesquisa lento e complexo, sobretudo se ela for realizada em grupos. comum que os alunos copiem informaes, principalmente as eletrnicas, que s baixar para o computador, deixando de ler o texto, ou manuseiem livros sem saber como buscar as informaes, sem consultar o sumrio para localizar o captulo que aborda o assunto de interesse ou sem examinar a bibliografia para consultar outras possibilidades de leitura. Na verdade, muitos alunos copiam porque no sabem como pesquisar, como selecionar as idias principais dos textos nem elaborar resumos. Para que tenha xito e contribua efetivamente para a formao da competncia leitora e escritora do sujeito, a atividade de pesquisa requer mediao bastante ativa do professor e deve ser proposta com regularidade para desenvolver hbitos e tornarse uma prtica mais familiar para o aluno. A pesquisa uma das atividades mais frteis e propcias a projetos articulados com outras reas do conhecimento. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Depois de definir o assunto a ser pesquisado, informe aos alunos se a pesquisa ser individual ou em grupos, a forma de apresentao do resultado final e os prazos.
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2) Elabore com a classe questes ou itens que direcionem a pesquisa, registrandoos na lousa. 3) Oriente os alunos para escolher as fontes na sala de leitura. 4) Explique como localizar informaes nos livros (consultando o sumrio e a bibliografia) e/ou como obter informaes na Internet. 5) Pea que leiam os textos e elaborem resumos. No resumo, o estudante registra as principais idias e aquelas que se relacionam ao assunto pesquisado. As transcries devem estar entre aspas. 6) Proponha que realizem um fichamento para cada texto resumido, indicando autor, ttulo, editora, ano de publicao, pgina em que o texto foi consultado. 7) Solicite que elaborem o texto final, com introduo, desenvolvimento, concluso e bibliografia.

Expor os trabalhos realizados pelos alunos


Expor a produo dos alunos um momento muito especial. Chamamos de curadoria pedaggica esse trabalho de organizao de um espao expositivo, visando uma apresentao adequada das produes realizadas pela classe. Escolher o melhor espao e a melhor forma de apresentao uma atividade a ser realizada com os estudantes. Quando no for possvel incluir toda a turma, pode haver um grupo de alunos responsveis pela tarefa. Esse o momento em que todos os segmentos da escola tero contato com o que est sendo realizado em sala; portanto, fundamental o cuidado que se deve ter para que os trabalhos tenham visibilidade dentro do espao escolar. Uma bonita apresentao no s repercute diretamente no fortalecimento da auto-estima dos alunos-autores, como tambm reflete na valorizao da rea de conhecimento na escola. Se a produo dos alunos for resultado de um projeto relacionado com outras reas do conhecimento, trabalhos de outras reas tambm podem ser expostos, tornando a curadoria parte do projeto, tarefa a ser dividida com os outros professores envolvidos. Vale ressaltar a importncia de apresentar breves textos explicativos sobre o processo de construo dos trabalhos, de nomear todos os trabalhos e, se for o caso, colocar ttulos previamente escolhidos pelos alunos-autores. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Conceitue curadoria para que os alunos conheam as situaes, institucionais ou no, em que ocorrem curadorias, quem so os curadores e quais suas atribuies.

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2) Ressalte a importncia da organizao do espao expositivo e convide os alunos a participar do planejamento e montagem da exposio. 3) Faa uma pr-montagem da exposio com eles, ensinando-os a emoldurar os trabalhos e etiquet-los com nome, srie, ttulo etc. 4) No dia reservado para a montagem, organize visualmente o local para que no fique saturado, dando espao entre os trabalhos. 5) Crie, com os alunos, critrios para a organizao dos trabalhos: por cor, srie, tema ou qualquer outro. 6) Elabore e anexe aos trabalhos textos explicativos sobre o processo de confeco e outras informaes sobre a articulao dos elementos na produo artstica ou demais contextualizaes histricas e culturais. 7) Procure traar um percurso para o olhar do visitante por meio da organizao do espao, de folhetos explicativos e/ou de indicaes espalhadas pela escola. 8) Se possvel, deixe um caderno de visitas, ou at mesmo um painel, para os visitantes registrarem suas impresses sobre a exposio. 9) Se possvel, abra a exposio para os pais apreciarem as produes de seus filhos. A participao dos pais muito importante, no somente para o benefcio dos alunos, mas de toda a comunidade escolar, pois ela amplia a valorizao dos trabalhos e contribui para estreitar as relaes da escola com as famlias.

Visitar museus, teatros e outros espaos culturais


...os museus como possibilidade de ensino de crtica tornam-se essenciais para o ensino da arte e proporcionam conhecimento artstico bsico que pode ser assimilado na visita ao museu e expresso na aula de arte, na escola. Robert William Ott, pesquisador da Penn State University (EUA)

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Levar os alunos a centros de cultura, museus, galerias, teatros, feiras, praas, eventos culturais nas ruas conduz para a apreciao da arte em sua forma genuna, viva, presencial, alm de ser um excelente meio para estimular a visita autnoma e o retorno a esses locais. Ouvir um concerto, assistir a um espetculo de teatro, percorrer as salas de um museu, sentar-se em um banco de praa para conversar sobre a escultura pela qual passamos diariamente sem, no entanto, prestar-lhe a devida ateno so atividades que, com certeza, abriro caminhos para o universo da fruio e do prazer que o contato com a arte pode proporcionar.
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A relao com o objeto artstico em sua forma original constitui um contato plenamente esttico, pois provoca encantamento e, muitas vezes, surpresa. Na verdade, o que ocorre uma verdadeira transmutao perante os olhos dos espectadores-alunos: a obra que est no livro ou na fotocpia ganha vida. Grande parte dessas crianas, jovens e adultos nunca visitou um museu antes. Muitos desses locais, sobretudo os institucionais, como museus e alguns teatros mais sofisticados, dificilmente sero freqentados se a escola no realizar tal mediao. So espaos que encerram a arte considerada cannica e representam, para os alunos da escola pblica, lugares inacessveis, onde eles se confrontam com a prpria excluso social. importante que sejam dessacralizados pelos professores e passem a ser mais freqentados, para que os estudantes possam descobrir o universo de encantamento e conhecimento que ocultam e adquiram, assim, autoconfiana para retornar, convidando amigos e familiares em outras oportunidades. Podem-se levar espetculos e apresentaes escola, porm as sadas esto imbudas de outros valores, no apenas culturais, mas tambm sociais e de lazer. Os alunos em geral transformam uma sada cultural em um grande evento, o que cria uma oportunidade mpar de aprender e desfrutar os conhecimentos que esse convvio diferenciado com os colegas e professores lhes proporciona. Sair com alunos transcende as quatro paredes da sala de aula, propicia um crescimento das relaes afetivas da classe, fertiliza situaes de ensino e aprendizagem em outros espaos e beneficia, especialmente, o professor, exercitando-o como educador e apreciador de arte. Estimula-o a novos desafios perceptivos, necessidade de selecionar elementos para apreciao esttica, a dialogar de modo informal com os alunos e instiga suas capacidades de observao e de crtica. A preparao prvia da sada muito importante. Se possvel, o professor deve ir ao local ou ao evento anteriormente. As informaes contextualizadas sobre os artistas e as obras que sero apreciadas devem, de preferncia, ser trabalhadas em sala de aula por meio de materiais de apoio vdeos, livros, leitura de reprodues dos objetos artsticos que sero observados, informaes histricas, vida e obra dos artistas. A visita a uma exposio de artes visuais pode se tornar cansativa e maante se o professor ou o monitor que acompanha o grupo despejar informaes no momento em que a fruio o foco da atividade, em que a atitude fundamental a de observar, a de ver autonomamente. Est claro que as informaes contextualizadas so essenciais qualidade do dilogo que uma pessoa estabelece com uma obra de arte. No entanto, o professor precisa garantir que esse contato vivo seja prazeroso, esteja imbudo do encantamento que lhe peculiar. O prazer esttico tem profundas ligaes com a vivncia potica experimenRefeRencial de expectativas paRa o desenvolvimento da competncia leitoRa e escRitoRa no ciclo ii do ensino fundamental

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tada no encontro com a arte, com o universo de significados que se produzem nesse momento. Por isso, bom selecionar o que mais adequado para aprender em sala de aula e deixar que nas sadas os alunos agucem seus sentidos para a experincia esttica e se deixem maravilhar e conhecer de forma autnoma. Muitas escolas, principalmente as que no se localizam em regies centralizadas da cidade e as de Educao de Jovens e Adultos (EJA), encontram dificuldade para sair com os alunos, porque os espaos expositivos ficam distantes e no abrem noite. Nesses casos, a possibilidade levar os alunos para uma das casas de cultura das vrias regies de So Paulo que se propem a receber o pblico estudante. As sadas com alunos constituem um timo recurso para que possam apropriar-se dos bens culturais da cidade e da regio onde moram. A prtica, portanto, fomenta o gosto pelas visitaes. Afinal, a prpria obra de arte se encarrega de educar seu pblico, uma vez que no se desvela totalmente no primeiro contato. Ela mesma faz com que o espectador retorne, em busca do prazer de rev-la. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Prepare previamente a visita entrando em contato com o setor educativo da instituio. Planeje conjuntamente a visita dos alunos, estabelecendo os objetivos pedaggicos de tal atividade. Defina o tempo da visitao, se haver um percurso de observao, os objetos artsticos que sero enfocados, as leituras e relaes que sero estabelecidas, as atividades que sero propostas durante e aps a visitao. Procure reservar um tempo livre para que os alunos possam percorrer o espao expositivo parando em frente aos objetos que faam mais sentido para eles. 2) Prepare a visita com os alunos, despertando seu interesse. Contextualize a vida e obra dos autores, mostre reprodues de imagens que sero apreciadas durante a visitao, exiba filmes, d informaes sobre o local a ser visitado, acorde regras e atitudes adequadas, e tudo o mais que julgar necessrio para preparar os estudantes. 3) No dia da visita, procure levar lanche e inclu-lo no tempo da programao. O carter da sada de enriquecimento cultural, de atividade que abre espao para maior convivncia entre alunos e professores. Servir um lanche aps a visita, em local agradvel (no no nibus), serve tanto para aplacar a fome quanto para intensificar o convvio desse momento especial. 4) Durante a visita, permanea com o grupo, observando seu processo de fruio e intervindo quando necessrio. 5) Aps a visita, na classe, resgate e compartilhe as impresses e opinies crticas.

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6) Desenvolva aes ligadas ao evento, ressignificando esse contato direto com os objetos artsticos: produo de textos, de objetos artsticos, de trabalhos em grupo etc.

Promover encontros com artistas


Participar de encontros com profissionais que trabalham com arte e com cultura contribui para a desmistificao do artista como ser iluminado, humanizando-o e ajudando a compreender mais intimamente o processo da criao artstica. Na sociedade brasileira h uma herana cultural que, ainda hoje, coloca a obra de arte e o artista em um patamar elevado. Desde os tempos em que a corte de dom Joo VI vivia no Brasil, da poca da Misso Artstica Francesa, a arte mantm certa conotao aristocrtica, de lazer e de marca registrada da elite. A concepo de arte que predomina no senso comum a da arte clssica, acadmica; algumas pessoas no consideram a produo cultural popular, indgena e contempornea como arte. Aliada a uma viso mistificada do artista como algum dotado de um dom divino, de inspirao permanente, de sensibilidade e espontaneidade latentes, a obra de arte torna-se um mistrio indecifrvel, principalmente para pessoas de classes sociais menos favorecidas. Muitos alunos apresentam uma viso curiosa: para que um objeto se constitua em obra de arte, o artista que o criou tem de estar morto. Por isso, o contato com artistas que ainda esto produzindo ajuda a desvelar o mistrio e o preconceito que envolvem talento e inspirao, leva o aluno a perceber que a arte fruto de um trabalho e no uma atividade irracional, mgica, ociosa. Tais encontros podem tambm ocorrer nas prprias sadas com os alunos. Por exemplo: depois de assistir a um espetculo de dana, conversar com os bailarinos, coregrafos, iluminadores, sonoplastas etc. Pode-se, ainda, convidar o profissional para ir escola, realizando uma mostra, uma apresentao artstica e uma conversa com os alunos. O interessante promover esse contato de maneira informal e agradvel, com os alunos indagando, aproximando-se e estabelecendo um dilogo com o artista. H muitas escolas da rede municipal situadas em bairros distantes. Em vrios deles existem artistas locais que tm uma produo interessante, que merece ser valorizada e que pode ser levada para a sala de aula. Preparar os alunos previamente, formulando questes para a entrevista, e organizar o ambiente da sala para receber o artista, afixando as produes dos alunos relacionadas a sua obra, propiciar momentos ricos de troca e convvio.
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Caso o artista no seja acessvel, pode-se orientar uma pesquisa na Internet a seu respeito. Muitos artistas tm homepage e colocam-se disposio para responder a questes relativas a sua obra. Enfim, ter contato com a fala do artista to vivo e emocionante quanto ter contato com sua obra no museu. Vale a pena investir nesse tipo de encontro. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Faa uma pesquisa sobre o artista e as possibilidades de contato com ele. 2) Negocie com a direo da escola a ida desse profissional para dar uma palestra ou para um bate-papo com os alunos. 3) Entre em contato com o profissional previamente para orient-lo sobre a faixa etria dos alunos, a maneira como tomaram contato com sua obra, as atividades pedaggicas desenvolvidas e os objetivos da visita. Na medida do possvel, solicite que traga trabalhos originais para mostrar turma. 4) Planeje o encontro com os alunos. Faa com eles o roteiro da entrevista, registrando as perguntas que sero feitas. 5) Prepare o ambiente da sala expondo trabalhos dos alunos relacionados obra do artista convidado. 6) Organize as cadeiras de acordo com o tipo de encontro que vai ocorrer. Se for uma palestra, os alunos podem sentar-se uns atrs dos outros; se for um batepapo, em crculo, em volta do artista. 7) Procure registrar o encontro com fotos, gravaes, filmes. 8) Caso o artista no seja acessvel, oriente os estudantes para procurar na Internet informaes sobre ele ou verificar se o artista tem homepage. 9) Se houver um endereo para correspondncia, proponha um trabalho de arte postal, em que cada aluno confecciona um postal com base na produo do artista. Envie os postais e algumas questes preparadas pelos alunos, solicitando respostas do artista. 10) Exponha os resultados e a documentao do encontro em um local de grande circulao da escola.

Retomar o objeto cultural de origem


Voltar ao objeto cultural de origem extremamente importante. Aps a leitura, a imagem passa a incorporar o repertrio do aluno e poder dialogar com seu olhar sempre que ele ativ-la.
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Todo o processo de leitura foi desencadeado por um objeto cultural que no pode ser reduzido a apenas estmulo, a mera ilustrao de uma aula. Ele representa o foco de todo o percurso realizado. Portanto, para fechar o processo, retoma-se o objeto de origem para uma nova leitura, consolidando a construo dos conhecimentos produzidos. Essa nova leitura enriquece significativamente a reflexo sobre o objeto de estudo, propiciando ao aluno maior intimidade com ele, desvendando detalhes que nas primeiras leituras passaram despercebidos, produzindo novos sentidos. A leitura se tornar completa com um retorno ao objeto cultural de origem. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1) Deixe a imagem exposta o tempo todo no espao da sala de aula para que os alunos estejam sempre em contato visual com ela. 2) Oferea outro tempo de observao. Deixe os alunos olhar a imagem durante alguns minutos para as novas descobertas. 3) Proponha que cada um expresse alguma coisa diferente que descobriu depois de ter feito nova leitura. Registre as falas. 4) Retome as falas que foram registradas durante a leitura anterior. Estabelea comparaes entre o que surgiu antes e o que surgiu na ltima leitura. Mostre aos alunos que um objeto cultural sempre propcio a muitas leituras, que ele pode ser descortinado em cada uma delas, que importante reler textos visuais e escritos mais de uma vez, em momentos diferentes. 5) Solicite a produo de uma imagem que sintetize essa nova leitura. 6) Monte um painel com essas imagens e com as novas falas.

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Esfera artstica
Gneros de textos mais freqentes na esfera artstica: desenhos; gravuras; pinturas; fotografias; quadrinhos; grafites; esculturas; arquitetura; performances; instalaes; outras manifestaes.

Comparao de dois mantos

Manto da apresentao, de arthur Bispo do Rosrio. tecido, linha de l, dlms e cordas de cortinas, 219 130 cm, sem data. museu Bispo do Rosrio arte contempornea, Jacarepagu (RJ).

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Manto tupinamb. mantelete emplumado tupinamb, pernambuco. plumas de guar e fibras naturais, 102 cm, sculo xvii. museu nacional da dinamarca.

Antes da leitura Nessa proposta de atividade, optamos por no antecipar nada aos alunos a respeito das imagens a serem lidas. Como um dos objetos culturais foi realizado por uma pessoa diagnosticada com distrbios mentais, apresentar o autor antes do contato com sua obra pode influenciar demasiadamente a fruio dos alunos. A vida do artista no deve tornar-se mais importante do que seu trabalho. Para justificar nossa escolha, vale citar Octavio Paz: Os poetas no tm biografias, pois sua obra sua biografia. Nada em sua vida surpreendente, nada exceto seus poemas. Propomos um trabalho com os dois objetos artsticos apresentados em forma de leitura comparada e compartilhada. As reprodues podem ser expostas em papel ou

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projetadas em formato grande, para que toda a classe as veja simultaneamente. Outra opo primeiro distribuir aos alunos reprodues menores das imagens para que as observem individualmente, por um curto perodo de tempo, e depois fazer a leitura compartilhada.

Explicitao dos objetivos e procedimentos da leitura


Primeiramente, explicite aos alunos se a atividade de leitura faz parte de uma atividade permanente, de uma seqncia de atividades ou de um projeto que se relaciona com outras reas do conhecimento ou no. Relate qual ser a durao da atividade, quais seus desdobramentos, quais objetivos pedaggicos nortearo a leitura, que capacidades voc espera que eles adquiram depois da leitura. Esclarea tambm os procedimentos da leitura: ela ser compartilhada e depender da verbalizao do que cada um v nas imagens apresentadas para poder se realizar. Assim, importante que todos participem. No existe certo ou errado para as falas; o essencial expressar o que se v. Durante a leitura Apresente as imagens dos dois objetos artsticos aos alunos, ocultando os nomes dos autores e quaisquer referncias. Proponha, ento, que faam a leitura, de acordo com as etapas a seguir. Est claro que o percurso de leitura sugerido totalmente malevel, podendo ser transformado conforme o gosto do educador que prope a atividade.

Descrio
A leitura dos objetos culturais se inicia com os alunos descrevendo espontaneamente o que vem nas imagens. Essa descrio pode ser acompanhada de um registro na lousa ou em um cartaz, pois a idia que a essas anotaes se incorporem sempre novas percepes, medida que a leitura se desenvolve. Solicite aos alunos que descrevam tudo o que esto vendo nas duas imagens. Algumas perguntas podem ajudar na conduo da descrio: O que seus olhos vem? Os alunos podem responder que vem uma roupa, uma espcie de poncho e um objeto indgena, com plumas. So pinturas, desenhos ou fotografias desses objetos?

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Durante a descrio, voc pode permanecer um tempo enfocando apenas um dos objetos para depois descrever o outro: Como essa roupa? Que imagens vemos nos bordados? Se a reproduo for de boa qualidade, os alunos podem enumerar muitas imagens bordadas, como frases, palavras soltas e nmeros. E o objeto de plumas, como ele ?

Anlise
Aps a fase da descrio, continue estimulando os alunos a verbalizar tudo o que vem nas duas imagens, para que percebam os elementos formais. Essa etapa se mistura muito anterior. O levantamento de elementos como linha, cor, forma, luz e sombra, volume, textura, perspectiva, entre outros, s poder ser realizado com alunos que j tenham esse repertrio prvio. Do contrrio, voc pode introduzir os conceitos de alguns elementos formais no muitos para que eles os observem e identifiquem. Questes que podem ser levantadas nessa etapa: 1) Materiais Quais os materiais utilizados em cada um desses objetos? 2) Cores Quais cores aparecem em cada um desses objetos? No Manto tupinamb predomina a cor vermelha. Pode-se dizer que uma obra monocromtica. 3) Formas Quais so as formas de cada um desses objetos? H formas geomtricas? Quais? Onde? E formas orgnicas? Nos bordados do Manto da apresentao podem ser identificadas formas geomtricas como cubos, quadrados, esferas. No Manto tupinamb, as formas orgnicas das plumas imperam na superfcie do objeto. 4) Linhas H linhas nas obras? Em qual das duas imagens h mais linhas?
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Os alunos identificaro que no Manto da apresentao h mais presena de linhas, que so predominantemente verticais: linhas bordadas, linhas tranadas, franjas, puxadores de cortinas. 5) Texturas So objetos que apresentam textura? Como so essas texturas: lisas, speras, macias...? Qual dos dois objetos parece ser mais suave ao toque? 6) Tcnica Quais as tcnicas utilizadas para a confeco desses objetos? So tcnicas consagradas nas artes plsticas? Provavelmente, os alunos no sabero identificar as tcnicas. Bordado, costura podem aparecer entre as respostas. V estimulando os olhares a perceber que estas no constituem tcnicas consagradas pela arte cannica. Em muitos momentos, os estudantes verbalizam espontaneamente sensaes, emoes, lembranas que afloram com a viso das imagens. Todas as falas devem ser acolhidas. interessante organizar um painel com todos os depoimentos registrados, separando, na medida do possvel, os aspectos relativos descrio, anlise e interpretao.

Interpretao
Esse momento muito rico, pois cada um revela idiossincrasias, emoes, referncias pessoais, sua viso dos objetos. Algumas questes podem estimular a interpretao: Que histrias de vida os dois objetos nos contam? Como o Manto da apresentao repleto de imagens, os alunos reconhecero algumas e tecero relaes com suas prprias histrias de vida. J o Manto tupinamb pode suscitar histrias indgenas. O momento propcio para que criem narrativas com base nas imagens: Que imagens nos fazem lembrar esses objetos? Que sensaes/sentimentos essas imagens provocam? Algumas questes que ainda permanecem latentes so: O que so esses objetos? Para que servem ou serviram? Que aspectos culturais cada um desses mantos revela? Como ficariam as pessoas vestidas com esses mantos?

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Inevitavelmente, alguns alunos os relacionaro a vestimentas festivas. O Manto tupinamb seria utilizado em rituais indgenas; quem o vestisse provavelmente ficaria parecido a um homem-pssaro. O Manto da apresentao pode ser relacionado a um poncho ou abrigo utilizado em festas religiosas. As duas imagens revelam-se, portanto, como objetos simblicos, ligados a valores msticos e religiosos. Que ttulos voc atribuiria a esses objetos? Depois de bem exploradas as hipteses dos alunos, chegado o momento de dar informaes concretas sobre os dois objetos culturais.

Contextualizao
Nessa etapa, revelam-se os nomes dos autores e dados importantes de sua biografia e apresentam-se os contextos histricos, sociais e culturais em que os objetos foram realizados. O Manto da apresentao foi produzido por Arthur Bispo do Rosrio, que nasceu em 1911, em uma famlia humilde de Japaratuba, em Sergipe. Ele serviu na Marinha como militar na juventude e, quando deixou as Foras Armadas, trabalhou como empregado de uma famlia rica no Rio de Janeiro, onde se instalou em 1925. Bispo viveu dessa forma at 1938, quando teve a viso de um cortejo luminoso de anjos e soldados celestes, que lhe traziam uma mensagem de Deus: Reconstrua o Universo e registre minha passagem aqui na Terra. Ento, ouvindo as ordens divinas, ele deixou o emprego e foi para uma igreja, onde se apresentou como mensageiro de Deus. Depois de delirar durante dois dias pelas ruas, Bispo foi julgado como louco e iniciou uma seqncia de internaes em clnicas e manicmios at chegar colnia Juliano Moreira, no Rio de Janeiro. L, o ex-marinheiro e ex-empregado domstico foi diagnosticado com esquizofrenia paranide, e como tratamento foram indicados choques eltricos, terapia muito usada naquela poca. No entanto, Bispo logo inverteu a situao e conquistou (ou imps) respeito na colnia. O interno pde livrar-se das terapias agressivas porque passava os dias criando objetos artsticos, cumprindo, segundo ele, sua misso de registrar a passagem de Deus pela Terra. Esses registros aparecem na forma de vrios estandartes, murais, bordados e outras peas feitas de panos velhos, sucata e lixo. Todos os objetos registram uma variedade de cores, detalhes, palavras, nmeros, excertos de sua vida. Bispo do Rosrio dizia ter de apre-

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sentar todas essas obras diante de Deus ao fazer a passagem para o alm. Sua necessidade de expresso era to intensa que desfiava roupas para executar seus bordados. No longo retiro da colnia, a preparao para o encontro com Deus foi intensa. Segundo ele, esse manto era sua melhor roupa, com a qual se apresentaria diante do Senhor. Bispo faleceu em 1989, de infarto do miocrdio, na colnia Juliano Moreira. Morreu e foi enterrado sem o manto.
Bispo trajando o Manto da apresentao museu Bispo de Rosrio arte contempornea.

Com sua morte, o Manto da apresentao foi considerado obra de arte e guardado para a posteridade. o trabalho mais conhecido do artista.

A biografia foi exposta resumidamente, mas na fala do professor ela pode adquirir detalhes mais ricos e sensveis, entonaes e contornos de contos de fadas ou de anlise sociolgica, dependendo da faixa etria dos alunos. Se possvel, apresente imagens de outros objetos artsticos produzidos pelo autor. Os alunos estaro curiosos para ver. Seguramente, a questo da doena diagnosticada como loucura vir tona. O interessante sempre remeter a discusso para a obra: Voc v alguma coisa no manto que revela que Bispo realmente sofria de distrbios mentais, como foi diagnosticado naquela poca? Os alunos podem relacionar a suposta loucura escolha dos materiais, mincia dos bordados e ao longo tempo que o manto levou para ser confeccionado. Na verdade, esses aspectos dizem mais de uma pessoa confinada. Pode-se conduzir a discusso para que citem outro artista que conhecem tido como louco Van Gogh, por exemplo e que relacionem semelhanas e diferenas entre as obras dos dois.

arthur Bispo do Rosrio, Talheres, sem data. colheres de sopa, de ch, caf e sobremesa, garfos, facas, caixas de papelo, plsticos, pregos, fita de tecido e frmica, 197 70 cm. museu Bispo do Rosrio arte contempornea.

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Para contextualizar o Manto tupinamb, conte aos alunos que ele foi feito por ndios da tribo tupinamb de Pernambuco. Confeccionado com penas de guar, um pssaro vermelho que ainda habita as matas brasileiras, o manto tem 1,2 metro de comprimento e era usado pelo paj em festas e rituais indgenas. Foi levado de Pernambuco para a Europa por Maurcio de Nassau durante a ocupao holandesa no Nordeste brasileiro, entre 1637 e 1644, e presenteado ao rei da Dinamarca. Hoje ele se encontra no Museu Nacional da Dinamarca. Conhecemos muito poucas peas das artes indgenas antigas, dos primrdios da colonizao. A maioria delas foi levada para a Europa como objetos de curiosidade do Novo Mundo. A arte plumria ainda uma das manifestaes artsticas mais expressivas do ndio brasileiro, pois explora uma matria-prima de incomparvel beleza, que oferece uma diversidade de texturas e cores resultantes do emprego de penas e penugens. As diferentes sociedades e culturas indgenas brasileiras de todos os tempos, cada uma cultivando estilos prprios, criaram procedimentos tcnicos e um senso esttico altamente desenvolvidos na confeco de objetos de arte plumria. Esses objetos so feitos de penas de aves e no servem apenas para enfeitar o corpo. As plumas tambm se incorporam a outros objetos, como armas, instrumentos musicais e mscaras, articulando linguagens simblicas que transmitem aspectos relativos a sexo, idade, filiao, posio social, importncia cerimonial, cargo poltico e grau de prestgio de seus portadores. H cinco mantos tupinambs no mundo; dois esto no Museu Nacional da Dinamarca. Os descendentes de tupinambs que vivem em Ilhus, na Bahia, pediram que o manto voltasse ao Brasil. Houve muita discusso sobre a quem pertence o manto: aos ndios tupinambs, descendentes do grupo que confeccionou o manto, ao governo brasileiro, que representa os interesses de todos os seus cidados, ou Dinamarca, que guardou e manteve o manto preservado at hoje? Esse debate certamente mobilizar os alunos. Pode-se, agora, retomar o manto de Bispo do Rosrio, que, contrariando sua vontade, no foi vestido em seu corpo no momento da morte. Bispo gostaria que seu trabalho fosse considerado arte? Sabemos que ele prprio rejeitava a designao de artista, afirmando que sua obra era uma prestao de contas para Deus. Ele no se via como artista, nem sua criao como arte.

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Muitas outras questes podem vir tona: Arte ainda arte quando realizada sem inteno artstica? Quem define o que arte: aquele que a produz, o pblico em geral, os crticos? Quando reconhecemos um objeto como obra de arte, ele ainda pertence ao artista ou passa a pertencer aos olhos do mundo? Por que os ndios tupinambs confeccionavam mantos? Por que o Manto tupinamb hoje considerado uma obra de arte? Todos esses so assuntos polmicos. Envolvem temas controvertidos, como a arte dos loucos, a arte popular e a arte indgena. O universo cultural de um pas continental como o nosso muito amplo. Se considerarmos os objetos produzidos por puro sentido esttico de seus criadores, em busca de significados alm do cotidiano, livramos a conversa de preconceitos e assinalamos para esses artistas, que no pertencem legitimada cultura erudita, um lugar no mundo da arte, o atributo de artistas, de criadores das mais genunas manifestaes do povo brasileiro. Para concluir, interessante conversar sobre o processo da leitura, retomando todas as falas registradas e evidenciando aos alunos como eles foram construindo sua compreenso dos objetos trabalhados. Depois da leitura

Criar uma imagem


Ler imagens alimenta um fazer artstico nos alunos voltado para articular os conhecimentos produzidos durante a leitura. A seguir, apresentamos algumas sugestes de atividades artsticas: 1) Solicite aos alunos que tragam para a sala de aula objetos significativos para, individualmente, confeccionar um manto em papel kraft. Eles podem utilizar lpis de cor, giz de cera, tintas, papis e barbantes coloridos, mas devem, sobretudo, acrescentar, pendurando ou colando, os objetos trazidos. Ao final, cada aluno, vestindo seu manto, apresenta-se aos demais, em uma espcie de desfile. A apreciao desse trabalho pode girar em torno da significao que os objetos tm para cada um. Qual a relao que cada aluno mantm com os objetos escolhidos? Em que medida os mantos representam seus autores? Outra opo dividir os alunos em grupos de cinco e pedir que criem uma pequena histria em que tenham de vestir esses mantos e a dramatizem, apresentando-a depois para a classe. 2) A confeco de mantos pode adquirir vrios desdobramentos e vrias propostas de confeco com temas diversos, com a coleta de materiais em casa, na escola,

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na natureza, na rua. Uma possibilidade pedir aos alunos que tragam um fragmento de tecido de casa e bordem com linhas ou ls coloridas uma imagem que seja sua marca pessoal. Depois, todos podem costurar os retalhos produzidos e confeccionar o manto da turma. 3) Distribua barbantes coloridos aos alunos e solicite que executem colagens sobre papel-carto colorido explorando possibilidades estticas de cor e linhas em relevo. 4) Providencie cpias xerox no tamanho A3, em preto-e-branco, do Manto da apresentao. Cada cpia pode ser utilizada por um grupo de trs ou quatro alunos. Cada membro do grupo escolhe uma estampa do manto e a reproduz em papel vegetal. Depois, passa essa imagem para uma folha de papel sulfite e cria um contexto para ela por meio de desenho, colagem ou pintura. 5) Trabalhos explorando a arte plumria podem ser produzidos com espanadores e objetos trazidos pelos alunos.

Ler textos de diferentes gneros


Uma sugesto assistir ao filme Estamira, documentrio de Marcos Prado realizado em 2006. Como uma obra bastante densa, sua recomendao para alunos de 3 e 4 anos do ciclo II e para adultos. Estamira, personagem central do filme, uma mulher de 63 anos que sofre de distrbios mentais. Vive e trabalha h mais de 20 anos no aterro sanitrio de Jardim Gramacho, Rio de Janeiro, local renegado pela sociedade que recebe diariamente 8 mil toneladas de lixo e onde se v, nos restos e dejetos, a desigualdade humana. Estamira no uma artista como Bispo, mas confirma sua genialidade com um discurso eloqente, filosfico e potico. Suas palavras mostram a complexidade humana ao contrapor a misria material e a sofisticao mental. Bispo e Estamira nos revelam que a linha que separa a sanidade da loucura muito tnue. Aps a exibio, encaminhe uma conversa que aborde a relao entre arte, loucura e marginalidade, discutindo a seguinte afirmao de Fernando Pessoa:
A loucura, longe de ser uma anomalia, a condio normal humana. No ter conscincia dela e ela no ser grande ser homem normal. No ter conscincia dela e ela ser grande ser louco. Ter conscincia dela e ela ser pequena ser desiludido. Ter conscincia dela e ela ser grande ser gnio.

Pode-se tambm trabalhar com a leitura de textos. As cartas de Van Gogh a seu irmo Tho revelam como o artista projetava suas obras antes de execut-las. Os alunos

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lem uma carta e depois desenham ou pintam o que o autor sugere. Aps os trabalhos prontos, mostra-se a eles a obra em questo. Um exemplo para essa atividade a carta em que Van Gogh descreve a seu irmo como pintaria o quarto em que estava instalado em um manicmio no sul da Frana:
Eu tinha uma nova idia na cabea e aqui est o seu esboo... desta vez, trata-se simplesmente do meu quarto, s que a cor se encarregar de tudo, imprimindo, por sua significao, um estilo mais agressivo s coisas e uma sugesto de repouso ou de sono, de um modo geral. Numa palavra, contemplar o quadro deve ser repousante para o crebro, ou melhor, para a imaginao. As paredes so violeta-plido. O piso de ladrilhos vermelhos. A madeira da cama e das cadeiras, amarelo de manteiga fresca. Os lenis e as almofadas, de um tom leve de limo esverdeado. A colcha, vermelho sangue. A janela, verde. A mesa de toalete, laranja. A bacia, azul. As portas, em lils. E tudo. Neste quarto nada existe que sugira penumbra. As cortinas esto abertas. As amplas linhas do mobilirio, repito, devem expressar absoluto repouso. Retratos nas paredes, um espelho, uma toalha e algumas roupas (CARTA; MARGULIES, 1980).

Ver dados bibliogrficos no final deste caderno.

Uma sugesto de projeto envolvendo diferentes reas do conhecimento, tendo como foco o estudo sobre os povos indgenas brasileiros, pode resultar em boas situaes de aprendizagem. Como material de apoio, sugerimos a leitura de A terra dos mil povos, de Kak Wer Jecup.

Produzir textos verbais


Depois da leitura comparativa entre os dois objetos artsticos, de contextos diversos, os alunos podero realizar novo exerccio comparativo. Na sala de leitura, na biblioteca ou na Internet, escolhem duas imagens artsticas para comparar. Os critrios para essa escolha podem ser por tema, por gnero, por tcnica etc. Comparar dois objetos de tcnicas distintas que abordem a mesma temtica ou comparar a pintura de duas paisagens realizadas por artistas de pocas diferentes so alguns exemplos. O aluno estabelece o critrio que nortear a comparao. Os textos so estruturados para estabelecer um paralelo entre as imagens escolhidas, discriminando semelhanas e diferenas entre elas e as especificidades de cada uma.

Visitar museus, teatros e outros espaos culturais


O Manto da apresentao encontra-se no Museu Bispo do Rosrio Arte Contempornea, em Jacarepagu (RJ); o Manto tupinamb, em Copenhague, na Dinamarca. Essas duas obras estiveram expostas no Parque do Ibirapuera, em So Paulo, em 2000, na exposio Brasil + 00 anos.

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As possibilidades de levar os alunos a ter contato com obras originais que dialoguem com os objetos artsticos estudados so muito ricas e prazerosas. Pode-se levlos a centros culturais, a museus ou mesmo a espetculos de dana, teatro ou msica. O convvio com qualquer modalidade expressiva artes visuais, msica, poesia, dana, teatro etc. abre caminho fruio esttica. O Museu Afro-Brasil, localizado no Parque do Ibirapuera, possui um rico acervo de arte popular brasileira. Oferece um trabalho educativo de excelncia, sendo um local privilegiado para uma visita com alunos.

Promover encontros com artistas


O fato de ter sido realizado um trabalho de leitura de objetos artsticos no cannicos sugere o contato dos alunos com um artista popular. Na periferia ou mesmo no centro da cidade h muitos artistas que trabalham e sobrevivem com pouco ou nenhum reconhecimento pblico. Infelizmente, apesar da profuso de manifestaes artsticas que surgem em uma cidade como So Paulo, poucas so as que se consagram entre a populao. Como produzir e sobreviver de arte na era da globalizao pode suscitar uma discusso interessante com um artista contemporneo paulistano. possvel visitar seu ateli ou convid-lo a ir escola, para que os alunos, assim, conheam como ocorre seu processo criativo e vejam de perto sua produo artstica.

Expor os trabalhos realizados pelos alunos


Toda a produo artstica e textual deve ser exposta. Durante o processo de leitura, a exposio ocorre dentro da prpria sala de aula e l permanece vista dos alunos para que estejam constantemente mobilizados para esse trabalho. Ao final do processo, sobretudo se as atividades compuserem um projeto que se relaciona com outras reas do conhecimento, o interessante promover uma exposio maior, com curadoria, para toda a comunidade escolar, no ptio ou em local central da escola.

Retomar o objeto cultural de origem


A volta aos objetos permite recoloc-los em foco para que os alunos faam uma nova leitura, buscando informaes que antes no tinham sido observadas, acrescentando muito ao processo da leitura. Como todos os depoimentos anteriores dos alunos foram registrados, nesse momento eles so retomados como parte da reflexo sobre a leitura. Ao final, voc pode colocar suas observaes sobre a evoluo do olhar dos alunos. Para encerrar o processo, pea-lhes que produzam um desenho ou colagem sintetizando seu aprendizado.

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Esfera jornalstica
Gneros de textos mais freqentes na esfera jornalstica: fotografias; charges; caricaturas; tiras cmicas; resenhas; crticas; entrevistas; publicidade. Escolhemos a charge como exemplo emblemtico de manifestao artstica que habita comumente a esfera jornalstica. Por explorar o humor e a metfora na relao entre texto visual e texto verbal, a charge constitui um gnero bastante frtil do ponto de vista didtico.

O sentimento do contrrio
Para comearmos nossa conversa sobre o desenho de humor, citamos a expresso de Pirandello: O humor o sentimento do contrrio. A charge busca em seu discurso exatamente o desejo de que o contrrio ocorra. Discute as impossibilidades e os desejos coletivos, satirizando a moral e os maus costumes. A palavra charge vem do francs e significa carga. Para ns, a traduo seria o peso de uma crtica. Seus personagens, apesar de inspirados em pessoas reais, possuem certa distncia ficcional. De carter tico, a charge compromete-se com a correo dos erros humanos, como a impossibilidade coletiva da liberdade, a relao de poder instaurada em qualquer lugar onde existam humanos (famlia, escola, lazer e trabalho), um riso do absurdo vingando o povo na ponta do lpis.
Charge, 1981, Joo carlos de souza teixeira, Bauru (sp).

A charge no ilustrao. H uma peleja entre texto e imagem, importando a diferena entre os dois. Um no

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repete o outro; o desenho no uma descrio do texto e o texto no uma explicao do desenho. J cartum vem do ingls cartoon e significa carto. Nele, os personagens so simplificados de um coletivo de sujeitos particulares. O cartum no perde o significado com o tempo; ele transcende o momento histrico. Representa personagens do dia-a-dia como ns: trabalhadores, estudantes, crianas, pais, avs, animais. A caricatura, por sua vez, desfigura a forma para revelar a essncia. Evidencia uma parte despercebida aos olhos desatentos e desvela as profundezas da alma. Sim, porque a caricatura traz antes de tudo a alma do caricaturado. Embora a TV e a Internet sejam os suportes mais recentes da charge, ela encontrada com mais freqncia no jornal, um suporte para ser folheado. A charge insere-se em um processo polifnico, por suas muitas vozes, e intertextual, pela relao que estabelece com os diversos artigos. A charge a arte da era da reprodutibilidade tcnica. Assim, ajudou a quebrar a aura que envolve um conceito tradicional de obra de arte: a de objeto nico, adorado sobre um pedestal. Reproduzida em jornal, essa manifestao artstica no possui grande valor mercadolgico, consistindo em uma forma de arte que passa de mo em mo, barata e acessvel.
Cartum, 1977, sizenando alves de oliveira, so paulo (sp).

Identificao das pistas lingsticas

Caricatura de Z do Caixo, 2002, luiz Gustavo Guimares, monte alto (sp).

Muitas charges utilizam metforas em stiras, pardias e ironias. A metfora inerente charge, porque a renovao da idia. Falar de metfora falar de smbolo, ideograma, modelo, arqutipo, sonho, desejo, delrio, rito, mito, magia, criatividade, paradigma, cone, representao e tambm linguagem, signo, significado e sentido. Segundo Bakhtin, todo signo ideolgico, assumindo compreenses diferentes para cada comunidade: o que representa o po em nosso caf da manh no tem o mesmo sentido do po para o cristianismo. E a metfora est diariamente presente em nossa linguagem. Por exemplo: O menino tem o olho maior que a barriga.

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Na charge, comum que o texto diga o contrrio da imagem, marcando a presena da ironia, porque a contradio que faz o leitor pensar coisas que para ele so muito normais, apesar de absurdas. A charge temporal, envelhecendo com o tempo. Trata de assuntos e pessoas pblicas. Exige um leitor que procure fontes para entend-la. Essa linguagem, portanto, para ser trabalhada na escola, precisa da mediao do professor. No adianta apenas apresentar uma charge e pedir aos alunos que a leiam autonomamente. Poucos so aqueles que acompanham o fato pblico e que podero decifr-la. As charges sobre futebol so as mais bem compreendidas entre os estudantes, mas importante que leiam charges dos mais variados temas e tempos. Pode-se comear com charges mais simples. Ao escolher charges para a sala de aula, o professor deve levar em conta quais alunos so capazes de compreender sozinhos e quais vo precisar de sua mediao e de outros colegas. importante que o estudante viva as duas situaes: a de leitura autnoma e a de leitura compartilhada. recomendvel que as primeiras leituras de charges sejam compartilhadas. Aos poucos, os alunos comeam a compreender as metforas visuais. No ensinamos ningum a entender uma charge; apenas damos condies para que descubram as fontes para uma leitura crtica e esttica.

Leitura de uma charge


Antes da leitura A leitura de uma charge demanda, na maioria das vezes, uma relao prvia com outros textos verbais ou imagticos que a contextualizem. Por utilizar metforas visuais e verbais, o trabalho com esse gnero de texto implica alimentar os estudantes com um repertrio que lhes d condies para uma leitura significativa. Portanto, antes de apresentar a imagem aos alunos, propomos uma atividade que contextualize a charge a ser trabalhada para que eles possam conhecer previamente a referncia a outro texto incorporada nessa charge.

laerte coutinho, primeiro lugar no i salo de Humor de piracicaba, em 1974.

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Envolvimento para a leitura


Inicie com a leitura do conto A nova roupa do imperador, escrito por Hans Christian Andersen. Cada aluno deve receber seu texto, l-lo e depois participar de uma leitura coletiva. A histria conta que um imperador muito vaidoso gastava fortunas com novas roupas e tinha um traje para cada momento do dia. Quando perguntavam onde estava o imperador, em vez de receberem como resposta Est caando ou Tomando seu caf da manh, as pessoas sempre ouviam: O imperador est se vestindo!. Dois vigaristas aproveitam para tirar muito ouro do imperador: prometem fazer-lhe uma linda roupa, mas que s poder ser vista pelos inteligentes. Fingem tecer a roupa e ningum tem coragem de dizer que no via roupa alguma. Vestindo o traje confeccionado pelos vigaristas, ou melhor, nu, o rei desfila ante os olhos do povo. Todos o vem nu, porm no revelam a verdade, pois querem ser considerados inteligentes e, assim, permanecer em seus cargos. Deslumbrados, fingem que acham a roupa maravilhosa. Apenas um menino, do fundo de sua inocncia, grita: O rei est nu!. Depois da leitura, algumas questes podem ser debatidas: Por que o rei acredita estar vestido? O que o menino representa nessa histria? Por que todos mentem? Voc j ouviu a expresso O rei est nu? Em que situao? Voc j viu algum dizer uma verdade que todos gostariam de dizer, mas no tinham coragem?

Levantamento dos conhecimentos prvios sobre o objeto cultural


Cada aluno recebe uma cpia da charge do cartunista Laerte. Aos poucos, os olhares passeiam pela imagem. Antes de iniciar a leitura propriamente dita, sonde se os alunos tm alguma familiaridade com esse gnero: Que linguagem essa? O que charge? Onde podemos encontrar charges?

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Que materiais foram utilizados pelo artista? Qual a tcnica? Os alunos reconhecero facilmente que se trata de um desenho. O que um artista precisa saber para fazer uma charge? Voc gosta de desenhar? J fez algum desenho de humor? Durante a leitura

Descrio
A leitura da charge comea com a descrio. Os alunos verbalizam o que vem. Toda charge ou quadrinhos, no mundo ocidental, segue o mesmo movimento de leitura, e isso os estudantes j fazem: da esquerda para a direita e de cima para baixo. Eles observam inicialmente o que a cena mostra e a descrevem. Procure registrar todas as falas do processo de leitura em local visvel, para serem retomadas posteriormente.

Anlise
Esse o momento para a desconstruo da imagem. Cada parte estudada minuciosamente. Para no tornar a anlise cansativa, recomendvel selecionar os elementos mais significativos, que revelam aspectos constitutivos importantes para a compreenso da imagem. Algumas questes podem ser formuladas para que os alunos reconheam a temtica dessa charge: O que est acontecendo nessa cena? Quais so os assuntos abordados nessa charge? Oriente os estudantes para indicar na imagem os elementos do desenho que do sustentao ao que afirmaram: Como so os personagens? Que aes realizam? O que essas aes nos dizem? Os alunos jovens talvez no identifiquem esses personagens como torturadores, mas vero que so homens fortes com caras de maus. Os alunos adultos, que viveram na poca da ditadura, certamente reconhecero esses homens de culos escuros como figuras de policiais torturadores.
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Faa perguntas quanto aos aspectos formais da imagem, introduzindo alguns conceitos, dependendo do ano do ciclo e da faixa etria dos alunos: 1) ngulo O cartunista escolhe um canto por onde olhar. Pode ser um olhar de r (de baixo para cima), um olhar de guia (de cima para baixo, at uma viso totalmente area), um olhar terrestre (como se estivssemos em p de igualdade, na linha do horizonte), um olhar lateral. Veja se os alunos percebem que Laerte trabalhou com a linha do horizonte; a tomada da cena terrestre. 2) Deformao O princpio da charge a deformao da imagem para poder revelar a essncia escondida. Observar que as imagens so distorcidas para melhor comunicar essencial. Aos poucos, os estudantes compreendem que ampliar trechos da imagem causa a deformao, tornando-a diferente da imagem real. Voc percebe deformaes nos personagens? Verifique se os alunos percebem a desproporo entre o torturador e o torturado e as intenes do autor ao distorcer o tamanho dos corpos. 3) Cores e tons Apesar dos avanos tecnolgicos e da variedade de tons no computador, as charges em preto-e-branco ainda so muito apreciadas. Os cinzas podem ser obtidos por hachuras (traos), manchas de pincel, dgrads no grafite, ou seja, os claros e escuros em oposio dizem muito, na maioria das vezes mais do que um colorido. Quais so os tons dessa charge? Onde h brancos, pretos e cinzas? Como os cinzas foram obtidos? H claro e escuro em oposio? 4) Iluminao Verifique se os alunos percebem que tambm da oposio de claros e escuros que surge a imagem. Onde est o foco de luz? O que ilumina? O que escurece? Na imagem, o escuro est prximo do claro? Mostre onde. Quais foram as maneiras que Laerte utilizou para escurecer a imagem? Voc acha que o personagem principal apareceria sem o fundo preto? 5) Linhas H linhas verticais? Horizontais? Inclinadas?

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Desenhe como a linha inclinada que aparece na charge. Os traos arredondados e levemente diagonais fazem o olhar voltar-se sempre para o torturado; essas linhas sempre apontam para ele. A cena tem movimento? O que d movimento ao desenho?
Arabesco rtmico: entrecruzamento de linhas que induz o olhar a seguir um caminho em determinado ritmo dado pela posio, forma, intervalo das linhas. Toda imagem possui seu prprio arabesco rtmico.

O arabesco rtmico uma elipse formada por uma primeira viso do torturado seguida para o balo, o nariz do torturador, as bolas de chumbo, os narizes, retornando para o personagem central. As linhas ovaladas e suavemente diagonais fornecem esse movimento.

Interpretao
Quem o personagem que grita? Por que grita essa frase? Como o desenhista conseguiu mostrar o sofrimento do personagem? Os alunos vo imaginar vrias situaes para essa cena. Incentive-os a criar narrativas e a relacionar a charge com o conto de Andersen. Qual a relao dessa charge com a histria A nova roupa do imperador? Por que o personagem grita o contrrio do que grita o menino da histria? As circunstncias do menino da histria e as do homem da charge so diferentes? Essa imagem faz voc se lembrar de algum episdio? Os estudantes podem contar algumas histrias de vida ligadas ao tema. interessante sempre conduzir a conversa de volta imagem, observando outros aspectos ainda no citados pelos alunos, como o texto verbal, por exemplo: Como que a frase escrita est disposta dentro do balo? Um balo central envolto em hachuras de nanquim recebe ateno especial, atribuindo e recebendo novos significados do texto visual. A frase O rei estava vestido marca um tempo passado, e no presente o personagem quer desmenti-la ou reafirmla. A palavra vestido tem maior dimenso; o balo curvilneo, assimtrico, tenso. Quem so esses homens com caras de maus? Como eles se comportam na cena?

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Por que escondem os olhos?


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Um torturador trajando capa, que esconde sua identidade, ri sarcasticamente e, de costas para o torturado, pega um ferro bastante quente com um alicate para marcar o torturado. Homens de culos escuros, sem a expresso do olhar, observam o torturado. So outros torturadores? Um deles prepara a chibata, outro tem uma bola com dentes de ferro. Os rostos so inexpressivos, sem emoo. O torturador o nico que veste roupa negra. O fundo preto e as imagens, brancas. Ao centro est o torturado, com mos e ps presos em correntes, e duas bolas de chumbo atadas aos ps o esticam. Seu rosto de desespero; sua boca escancarada grita a frase: O rei estava vestido!. Qual a relao entre as frases O rei est nu e O rei estava vestido? Por que a segunda frase traz um verbo no passado? Quem o rei? Onde est esse rei?

Contextualizao
Essa charge de Laerte Coutinho traz muitas intertextualidades. O cartunista parodia a frase emblemtica do conto de Andersen. O personagem da charge parece precisar desmentir o que dissera no passado, O rei est nu, dizendo no presente: O rei estava vestido. Muitos passaram por igual situao: Giordano Bruno, filsofo (1548-1600), foi queimado na fogueira por permanecer repetindo que era a Terra que girava em torno do Sol, como negava a Santa Igreja Catlica; j Galileu Galilei, fsico, astrnomo e matemtico (1564-1642), disse que o rei estava vestido e escapou da morte. Essa charge, criada em 1974, tambm claramente uma metfora poca da ditadura militar no Brasil, quando muitas pessoas foram perseguidas e torturadas por lutarem por seus ideais e por uma sociedade mais justa e igualitria. Durante esse perodo, para no morrer, muitas delas tiveram de afirmar que o rei estava vestido. Por duas dcadas, os brasileiros no puderam votar. A produo artstica e cultural do pas esteve sob pesada censura e recorreu s metforas para poder dizer o que precisava ser dito. As pessoas passaram a compreender tudo por essa linguagem invertida e no direta. Laerte Coutinho, conhecido como Laerte, nasceu em 10 de junho de 1951. Desenhou para diversas revistas e jornais. Foi cartunista em um sindicato de So Paulo, criando personagens para que os operrios das fbricas se conscientizassem e lutassem por seus direitos. Participou do Salo de Humor de Piracicaba. Entre os vrios personagens, produziu Piratas do Tiet, que inspirou uma pea de teatro.

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No fechamento da leitura, interessante retomar os registros das falas dos alunos para confirmar hipteses, comparar dados com observaes, enfim, evidenciar como todo o processo de leitura se desenvolveu. Depois da leitura

Criar uma imagem


1) Solicite aos alunos que tragam bexigas. Na bexiga vazia, cada um deles desenha um rosto com caneta hidrocor. Depois, enche a bexiga lentamente e observa como a imagem comea a se distorcer. 2) Cada aluno desenha uma imagem em folha de papel sulfite e depois cria sobre ela um quadriculado (malha). Em outra folha, faz um quadriculado em tamanho desproporcional e transfere a imagem matriz, quadro por quadro, baseando-se na imagem original e desenhando na malha criada. Por exemplo: se a imagem original de 5 5 cm, o segundo quadriculado pode ser de 5 10 cm. Cada estudante pode variar o tamanho do quadriculado. interessante quadricular com o mesmo nmero de linhas verticais e horizontais. Esse exerccio ajuda a ver a deformao na imagem, dando nova dimenso imagem original. Ao final, haver muitas imagens distorcidas. 3) Os estudantes podem desenhar personagens de desenho animado apenas de lembrana: Bob Esponja, Batman, Pingo, ZooboMafoo e tantos outros. A proposta que percebam que, ao nos lembrarmos de algum ou de uma imagem, retiramos dela tudo o que desnecessrio e repetimos seus traos mais marcantes. 4) Proponha aos alunos que desenhem auto-retratos sem olhar em fotografia ou espelho, sintetizando seus traos mais fortes. Quando nosso rosto vem memria, em geral pensamos em dois pontos para os olhos e poucas linhas para o restante; isso caricatura. Depois, pea que desenhem um colega, aumentando o que importante e descartando o que desnecessrio. 5) Separe os alunos em duplas. Cada um deles olha o colega por um bom tempo para descobrir seus traos mais marcantes, aqueles que o fazem um ser nico. Agora, um desenha o outro, aumentando as marcas mais importantes, e, se desejar, cria um balo de fala e/ou inclui smbolos. 6) Pea aos alunos que levem charges. Voc tambm pode levar algumas recortadas de jornais e revistas e/ou xerocadas de livros que tenham essas imagens. Em grupos, os alunos fazem a leitura das charges, pedem ajuda ao professor se no entend-las e criam uma esquete (cena teatral) inspirados nessa leitura.

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7) Os alunos pensam em uma cena da escola e a desenham com humor em um nico quadro. Depois, fixam o desenho na parede da sala de aula para apreciao dos colegas. A atividade pode terminar com uma boa conversa sobre as apreciaes. 8) Solicite aos alunos que produzam charges com base na leitura de um artigo de jornal. Eles podem desenhar ou trabalhar com colagens de fotos, desde que bem orientados sobre a composio da imagem. Outra possibilidade misturar colagens, desenhos, bales.

Ler textos de diferentes gneros


Uma sugesto que os alunos selecionem um jornal e escolham uma charge. Depois, tentam localizar no jornal os artigos e/ou crnicas que lhe atribuam sentido. Estimule-os a reunir material. Quando os estudantes perceberem sentido no jornal, podero comear a folhe-lo apenas para descobrir a prxima charge, e, leitura vai, leitura vem, passaro a querer l-lo diariamente. De maneira geral, a charge muitas vezes vista como decorao por alguns leitores, exatamente porque no a entendem. Todo jornal possui uma linha poltica. Mesmo aquele que se diz neutro, ao selecionar imagens e palavras, constri seu discurso com base em suas preferncias. Algumas questes interessantes para debater com os alunos so: Ser que o chargista segue a linha editorial? Tem liberdade em seu trabalho, atribuindo livremente sentido a sua arte, ou condicionado pelo jornal? possvel encontrar charges nas quais os artistas tiveram total liberdade para cri-las, sem preocupao com a censura? Apesar de no vivermos mais na ditadura militar, existem chargistas que so censurados pela linha editorial? Outra sugesto apresentar-lhes livros de humor. Um livro do acervo de nossas salas de leitura Toda Mafalda, do desenhista argentino Quino. Algumas tirinhas falam de escola. Voc pode xerocar, ler com os alunos e depois pedir a eles que produzam tirinhas ou cartuns.

Pesquisar em livros e/ou na Internet


Oriente os alunos para construir uma hemeroteca de charges, cartuns e tiras cmicas. Na parte superior de uma folha de papel sulfite colocam-se os dados: data, nome do jornal, caderno, nmero da pgina. Embaixo, cola-se a charge (ou cartum, ou tira c-

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Sites para pesquisar: <http://www.bigorna.net> <http://www.chargeonline.com.br> <http://www.maniadecolecionador.com.br/ran.htm> <http://www.salaodehumordepiracicaba.com.br>

mica), juntamente com um artigo ou crnica que lhe d subsdios. O estudante pode ainda fazer um pequeno texto escrito explicando a imagem. Faa com que a hemeroteca seja elaborada por um aluno cada dia. Assim, todos passaro pela experincia da catalogao, aprendero a ler e ajudaro a enriquecer o acervo da escola. As imagens, por sua vez, no ficaro perdidas no tempo e no espao, pois, ao serem documentadas, ganham significado. Dependendo do ano do ciclo e da faixa etria dos alunos, um trabalho conjunto com o professor de Histria pode levar os alunos a pesquisar sobre a ditadura militar no Brasil. Nas aulas de Artes, eles buscam imagens de humor e de outros gneros relativas a esse perodo da histria brasileira. Propiciar um debate entre os alunos com a leitura dos direitos humanos tambm pode ser interessante.

Para conhecer melhor o cartunista Laerte: <http://www.laerte.com.br> <http://www.devir.com.br/hqs/laerte.php>

Promover encontros com artistas

Levar um desenhista escola pode render uma boa conversa com os alunos. V-lo desenhar ao vivo sempre motivo para encantamento dos estudantes. Sugere-se fazer convite a um artista para os alunos conhecerem seu trabalho. Se a presena dele no for possvel, os alunos podem entrevist-lo pela Internet. Outra opo interessante criar um blog e um e-mail da turma, para que os alunos se comuniquem com os artistas. O blog torna-se um espao coletivo virtual, de produo de todos os alunos da classe, no qual vo disponibilizar desenhos e charges suas e dos artistas entrevistados. Cada aluno pode acess-lo individualmente; toda vez que um colega encontrar trabalhos significativos de novos chargistas, a turma avalia se os coloca no ar. O estmulo do professor para incrementar a discusso virtual fomenta nos alunos o desejo de continuar a pesquisar fontes, fazer novas relaes e desenvolver novos propsitos. O debate ajuda os mais tmidos a comear a expor suas idias, alm de representar um trampolim para a retomada de discusses pelos estudantes e professor em sala de aula.

Retomar o objeto cultural de origem


Retomar a charge inicial oferecer ao aluno a oportunidade de v-la com outros olhos, enriquecendo e ampliando sua compreenso, completando o ciclo da leitura.

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Esferas didtica e de divulgao cientfica


Gneros de textos mais freqentes nas esferas didtica e de divulgao cientfica: filmes; ilustraes; tabelas; grficos; mapas; histria da arte; catalogao de obras (referncias); artigos; biografias; depoimentos e relatos de artistas; catlogos de exposies.

Leitura de um mapa

terra vista noite. disponvel em: <www.nasa.gov>..

Antes da leitura O momento que prepara a leitura de objetos artsticos pode ser feito com a imagem presente ou no, dependendo dos objetivos do trabalho. De acordo com a opo do professor, as estratgias seguem rumos diferentes e a leitura da imagem ser realizada conforme os mais variados enfoques.

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Apresenta-se aos alunos uma montagem fotogrfica do planeta Terra visto noite, sem fornecer informaes prvias sobre ela, apenas conversando com a classe sobre a atividade de leitura da imagem. Isso porque os alunos do ciclo II do ensino fundamental j tm um olhar familiarizado com a natureza desse tipo de imagem, j conhecem mapas e representaes cartogrficas, em geral. Como um dos objetivos da atividade desconstruir olhares condicionados, o encaminhamento da leitura sem contextualizao prvia fomenta outros modos de ver essa imagem. Propomos um trabalho com a fotografia anterior em forma de leitura compartilhada. Ela pode ser apresentada em formato grande, para que toda a classe a veja simultaneamente. Outra opo primeiro distribuir aos alunos reprodues menores da imagem para que a observem individualmente, por um curto perodo de tempo, e depois fazer a leitura compartilhada.

Envolvimento para a leitura


Uma maneira de envolver os alunos e romper com maneiras de olhar habituais iniciar a leitura com uma atividade de sensibilizao, propiciando um contato mais sensorial com outras manifestaes artsticas uma msica, uma poesia etc. que se relacionem imagem. Nesse caso, propomos que os alunos escutem a msica Terra, de Caetano Veloso, enquanto olham silenciosamente para a imagem. Depois, cada um diz algumas palavras sobre seu sentimento com relao VELOSO, C. Caetano Veloso. Rio experincia de escuta e viso associadas. Registre essas de Janeiro: PolyGram, 1986. CD, falas e mantenha-as em local visvel na sala de aula, durante estreo. todo o processo de trabalho com a imagem.

Percepo global da imagem


Ao apresentar a fotografia da Terra, pergunte aos estudantes: O que vem? provvel que respondam que essa uma imagem da Terra, que uma foto, ou um desenho, ou uma pintura do globo terrestre, que vem continentes, ilhas, mares. Registre todas as primeiras impresses que vo surgindo, sem coment-las ainda. Deixe os registros em local visvel para retom-los mais tarde.

Explicitao dos objetivos e procedimentos da leitura


Nesse momento, explicite aos alunos se a atividade de leitura faz parte de um projeto que se articula com outras reas do conhecimento ou no. Relate qual ser a dura-

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o da atividade, quais seus desdobramentos, quais objetivos pedaggicos nortearo a leitura, que capacidades voc espera que eles adquiram depois da leitura. Esclarea tambm os procedimentos da leitura: ela ser compartilhada e depender da verbalizao do que cada um v na imagem para poder se realizar. Assim, importante que todos participem. No existe certo ou errado para as falas; o essencial expressar o que se v. Durante a leitura Nessa altura da atividade, os alunos j tero olhado a fotografia por um tempo razovel para que possam realizar a leitura da imagem propriamente dita. Sabemos que a leitura de imagens se distingue em vrios aspectos da de textos verbais, e o mais evidente deles o fato de ela ocorrer na direo do todo para as partes: o primeiro contato com a imagem total. Ainda que alguns de seus elementos possam se destacar e chamar especialmente nossa ateno, a imagem em sua total extenso que nos atinge indiscriminadamente no primeiro contato visual. Isso to verdadeiro que a publicidade explora muito mais a fora das imagens do que as possibilidades explicativas dos textos verbais.

Descrio
Nesse momento, estimule os alunos a verbalizar tudo o que perceptvel na imagem, listando suas falas em local visvel por todos. A pergunta-chave : O que vocs vem na imagem? Os alunos verbalizaro que esto vendo um mapa da Terra, com os mares e os territrios. Localizaro pases como o Brasil, reas mais iluminadas e outras menos iluminadas. Continue anotando todas as falas. Os depoimentos podem ser organizados no tpico Descrio, mas, como vo surgir aspectos ligados anlise e/ou interpretao, recomendvel criar outras duas listas com esses dois ttulos, para acolher todas as contribuies que surgirem. Nessa etapa da leitura, no entanto, procure encaminhar os olhares para uma descrio mais objetiva da imagem. Quando um aluno, por exemplo, refere-se a um sentimento que a imagem lhe desperta, anote sua fala e questione: Mas o que voc v na imagem que lhe faz sentir isso? Onde voc v isso na imagem?

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Ao convidarmos o aluno a apontar para um lugar na imagem, trazemos a conversa para o mbito da descrio.

Anlise
Com certeza, muitos aspectos ligados anlise j surgiram nas falas dos alunos. Nesse momento, convide-os a focar a conversa nos elementos formais da imagem e de que maneira eles se relacionam a seu contedo. Algumas questes podem ser formuladas para valorizar os conhecimentos prvios dos estudantes e introduzir alguns conceitos: Vocs j viram uma imagem semelhante a essa? Muitos respondero que sim, em atlas e em livros de Geografia. Qual foi a tcnica utilizada para confeccionar essa imagem? Alguns alunos ainda podem achar que se trata de desenho ou pintura. Provavelmente a maioria j reconheceu que se trata de uma montagem fotogrfica. O que uma fotografia? Como feita? Outras questes podem ser levantadas: Que tipos de fotografias conhecem? Gostam de fotografar? Pode-se tentar descobrir como essa fotografia foi montada: Por que no possvel fazer uma foto como essa com as cmeras fotogrficas que possumos? Que tipo de cmera foi usada nessa fotografia? Em que lugar o fotgrafo se posicionou para ter esse ponto de vista? Houve mesmo uma pessoa fotografando? A Terra realmente assim, vista do espao? Nesse momento, explicite aos alunos que a fotografia foi tirada por um satlite da Nasa e que, na verdade, ela constitui uma montagem, pois sabemos que o globo terrestre no se apresenta dessa forma achatada e bidimensional. Os dois hemisfrios foram juntados, assim como feito nos mapas-mndi. Passe, ento, a analisar os elementos da linguagem fotogrfica: 1) Planos (corte, enquadramento)

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Qual o enquadramento dessa foto? um enquadramento natural?

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Voc pode promover uma breve discusso sobre o relativismo dessa viso da Terra. Se o globo redondo, que outros enquadramentos poderamos obter? Por que em todos os mapas o hemisfrio Norte sempre aparece em cima? 2) Iluminao (luzes e sombras) A que correspondem as reas iluminadas? E as no iluminadas? A cidade de So Paulo se encontra entre as reas mais iluminadas? Por qu? Que outros pases voc identifica nas reas mais iluminadas? E nas reas menos iluminadas? Os elementos luz e sombra so centrais nessa imagem. Por meio de sua observao que o contedo da fotografia se revelar. As reas mais iluminadas correspondem aos territrios onde h maior concentrao de renda, aos pases mais desenvolvidos; as reas menos iluminadas, aos pases mais pobres. O aspecto mais gritante dessa imagem a desigualdade econmica, revelada pelo contraste entre as reas iluminadas e as pouco iluminadas. As reas iluminadas indicam tambm como a ocupao populacional dos pases. Pode-se observar, por exemplo, que a ocupao do Brasil predominantemente litornea. As reas escuras evidenciam no somente a baixa densidade populacional, como tambm aspectos do relevo e da vegetao: grandes desertos, cadeias de montanhas, florestas. Uma leitura mais aprofundada pode ser encaminhada por meio de um trabalho conjunto com Geografia. 3) Cores Quantas cores podem ser identificadas nessa foto? As cores da imagem correspondem s reais? O que representa cada cor? Os alunos podem identificar as reas onde h neve, pela colorao azul-esbranquiada dos plos Norte e Sul, onde h florestas, pela colorao esverdeada da floresta amaznica, onde h gua, pela colorao azul-escura dos oceanos. 4) ngulos (ponto de vista do fotgrafo, posio da cmera) Onde estava a cmera fotogrfica? Essa foto foi tirada de uma vez s ou em etapas?

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5) Texturas Podemos perceber texturas na foto? O que representam? As diversas concentraes de pontos brilhantes constituem texturas. A leitura da imagem da Terra noite pode ser comparativa, mostrando aos alunos outras fotografias em que os elementos trabalhados sejam explcitos, como, por exemplo, o elemento textura: O que voc v nessa fotografia? Nela, como podemos perceber o elemento textura? O que a textura dessas mos nos revela quanto a idade, classe social, profisso, gnero, etnia etc.? Onde est a luz nessa imagem? E a sombra? A aproximao entre duas imagens expe de maneira mais clara alguns elementos compositivos, no caso a textura e os contrastes entre claros e escuros, entre luz e sombra. Essa fotografia compe uma srie de retratos de ndios Yanomami realizados por Claudia Andujar, em 1978. O livro Yanomami frente ao eterno rene 38 fotografias em preto-e-branco de rostos, barrigas, mos, seios e olhares dos ndios, em que o forte contraste entre luz e sombra uma constante. Voc pode conversar com os alunos sobre a intencionalidade da artista:
Yanomami claudia andujar.

Por que a artista criou um intenso contraste entre a luz sobre as mos e o escuro do fundo?

Eles podem responder que justamente para que s aparecessem as mos e nada mais, para enfocar as mos. Quando estamos no escuro e iluminamos um objeto com uma lanterna, nosso olho v somente aquele objeto. A imagem dessas mos em evidncia sobre o fundo escuro causa uma sensao de suspenso no espao e no tempo, cria uma dimenso de atemporalidade. Seria essa uma das intenes da fotgrafa?

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A profundidade com que a anlise realizada deve respeitar a faixa etria dos alunos e o ano do ciclo que faz a leitura. Algumas palavras e seus respectivos conceitos podem ser introduzidos nessa etapa, mas no muitos. O educador garante uma atividade de leitura agradvel e curiosa para os alunos quando gere adequadamente a quantidade de informaes oferecidas no momento da leitura. Voltamos a enfatizar que interessante que toda a discusso seja registrada pelo professor, na lousa ou em painel, para ser retomada futuramente.

Interpretao
Continuando a leitura, solicite aos alunos que imaginem outras situaes: Se essa no fosse uma fotografia da Terra, poderia ser o qu? Os alunos podem responder que poderia ser uma pintura abstrata ou uma colagem. interessante estimul-los a abstrair um pouco os dados imediatos para tentar ver outras formas nas manchas, nas reas escuras e claras. A forma da Austrlia, por exemplo, se parece com a cabea de um cachorro. Voc pode virar a foto de ponta-cabea e continuar a incitar os estudantes a ver outras formas na imagem. Convide-os a imaginar quais objetos e cenrios poderiam ser tambm fotografados para obter o mesmo resultado visual, com contrastes de luz e sombra: Que outros locais e superfcies apresentam formas que lembram mapas? Nossa pele, por exemplo, quando est muito queimada do sol e comea a descascar, produz formas parecidas a mapas na superfcie de nosso corpo. A superfcie de uma tbua ou de um objeto de madeira outro exemplo. Mais questes interpretativas relacionadas vida e experincia do aluno podem ser realizadas: Essa imagem faz voc lembrar de algum episdio? Ela sugere alguma outra imagem que no a Terra? Na medida em que todas as falas dos alunos esto sendo registradas, retome agora as primeiras impresses verbalizadas desde o incio da leitura e confronte-as com as que esto sendo expressas no momento da interpretao. Ao recuperarem o trajeto da leitura coletiva, os alunos confrontam impresses iniciais com reflexes mais profundas e percebem a maneira como foram construindo uma compreenso da imagem.

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A etapa da interpretao tambm propcia para comparar duas ou mais imagens. Outra fotografia pode ser apresentada aos alunos para que relacionem pontos convergentes e divergentes com relao fotografia da Terra vista noite. Sem explicitar, ainda, o autor nem como a fotografia ao lado foi executada, solicite aos alunos que a observem bem e comparem elementos formais como: as reas de luz e sombras, os matizes de cinza, a relao figura fundo eles percebero os pontos mais brilhantes. Voc pode, ento, inform-los como a Catherine Deneuve, 2004, por vik muniz. obra foi produzida: ela faz parte de uma srie fotografia de imagem feita com diamantes. do artista paulista contemporneo Vik Muniz, disponvel em <www.unm.edu>. acesso em: 13 fev. 2007. em que imagens de oito divas Maria Callas, Monica Vitti, Elizabeth Taylor, SoNo se sabe ao certo onde se encontram phia Loren, Romy Schneider, Brigitte Bardot, Grace Kelly e as imagens com os Catherine Deneuve foram criadas por meio de colagem de diamantes. Elizabediamantes lapidados sobre as fotografias das atrizes e depois th Taylor recebeu a sua de presente e fotografadas novamente. As fotografias que so apresenadorou. tadas ao pblico nas exposies do artista. A fcil reproduo da fotografia sugere uma questo aos alunos: Quais so as obras originais: as construdas com diamantes ou as fotografias? Provavelmente, os alunos questionaro sobre o valor monetrio desses quadros executados com diamantes. Na verdade, o artista utilizou, para as oito imagens, 11 mil pedras no valor de 65 mil dlares, contando com o financiamento de um colecionador milionrio chamado Lowel Kwiat. Voc pode continuar a discusso lanando outra pergunta: Por que o artista escolheu o diamante como material? Os alunos podem responder que os diamantes so materiais que irradiam muita luz, efeito que provavelmente o artista queria dar a essas imagens. O diamante produz mltiplos sentidos para representar divas: alm de ser pleno de luz, a pedra mais dura que existe; sua solidez pode estar associada eternidade e ao endeusamento dessas mulheres, cultuadas atravs dos tempos.

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Voltando ao mapa da Terra, associe a nacionalidade das personagens retratadas s reas mais brilhantes do mapa. Alm do brilho e da solidez, o diamante tambm pode ser relacionado ao poder, riqueza, supremacia econmica dos pases ricos. Seria essa uma das intenes do artista?

Contextualizao
Nessa etapa, voc vai oferecer aos estudantes informaes mais abrangentes sobre o autor e a imagem. Como uma fotografia sem autoria, realizada por um satlite da Nasa, uma opo iniciar a discusso perguntando-lhes se ela pode ser considerada obra de arte ou no, se uma obra de arte precisa da execuo direta do homem. Certamente, j surgiram questionamentos sobre os continentes, os pases, seus nomes, suas situaes polticas e econmicas, seus povos e culturas, assim como sobre elementos da fotografia que ainda no foram trabalhados. Nesse momento, adequado mostrar aos alunos um atlas geogrfico ou globo, para que eles faam um contraponto entre as regies identificadas na foto e as presentes no mapa e relacionem as reas iluminadas e escuras aos aspectos econmicos e geogrficos das diferentes regies do mundo. A contextualizao requer informaes geogrficas e histricas que permitam a discusso sobre aspectos como pobreza e riqueza, acesso tecnologia e aos bens de consumo, desigualdade social e diversidade cultural. Por meio de uma parceria com o professor de Geografia, os estudantes podem identificar na superfcie continental as diversas marcas que evidenciam a ao do homem na natureza. As diferenas entre os espaos criados Na realidade, o trabalho com essa imapela ao humana e os da natureza constituem um gem presta-se mais para um projeto que se relaciona com outras reas do tema frtil para que eles compreendam a diversidaconhecimento. de geogrfica do planeta. Depois da leitura

Criar uma imagem


A atividade de leitura de imagens fomenta naturalmente o desejo de construir uma imagem. Reafirmamos que a dimenso do fazer artstico fundamental para articular os conhecimentos produzidos durante a leitura. Sugerimos algumas atividades a serem realizadas depois da leitura da fotografia da Terra noite. Convide os alunos a:

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1) Modelar uma mo em argila pela observao das prprias mos. Explorar e evidenciar rugas, veias, ossos e outros elementos que produzem texturas. 2) Ampliar, em xerox preto-e-branco, uma fotografia do prprio rosto em tamanho A4. Com carbono ou papel vegetal, reproduzir a imagem em cartolina. Pintar com guache preto as reas escuras (os cinzas e pretos), realando as manchas. Pode-se tambm realizar outra verso, pintando o rosto com guache colorido. 3) Ampliar, em xerox preto-e-branco, uma fotografia do prprio rosto em tamanho A4. Com carbono ou papel vegetal, reproduzir a imagem em cartolina. Colar areia, serragem moda ou outros materiais combinados sobre o desenho. Ao final, pintar as diferentes superfcies com guache colorido. 4) Olhar com os olhos semicerrados para a fotografia da Terra noite. Elaborar uma pintura em aquarela reproduzindo a imagem que emerge dessa nova viso. 5) Delimitar um detalhe da imagem da Terra noite por meio de uma janelinha feita com um quarto de folha de papel sulfite. Escolher um fragmento da fotografia e ampli-lo duas vezes, em papel A4, um deles com lpis preto e o outro com lpis de cor. 6) Na sala de leitura da escola, pesquisar imagens (reprodues de fotos, pinturas, desenhos) que, de certa forma, conversem com a fotografia da Terra vista noite. Aps essa consulta, cujo objetivo enriquecer o repertrio imagtico dos alunos e possibilitar uma seleo crtica de imagens, orient-los na produo de um trabalho plstico que se relacione foto da Terra noite, do mesmo modo como essa foto conversava com as imagens pesquisadas; as produes artsticas podem fazer referncias s imagens observadas em etapas anteriores. Os trabalhos podem ser realizados por meio de vrias tcnicas, desde as tradicionais, como gravura, pintura, desenho, colagem, escultura, fotografia, at as que usam equipamentos e tecnologias contemporneas, como fotografia digital, imagens computadorizadas, fotocpias etc. 7) Ouvir novamente a msica Terra, de Caetano Veloso, e estudar sua letra nas aulas de Portugus e as ilustraes deste captulo nas aulas de Artes. 8) Confeccionar uma cmera fotogrfica pin hole (latinha) e um laboratrio de revelao.

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O pin hole consiste em uma modalidade de fotografia artesanal em que no utilizada nenhuma espcie de aparato fotogrfico, como cmera fotogrfica, lente, filme. A diferena bsica entre a fotografia pin hole e a convencional est em sua ptica: a imagem produzida em uma pin hole apresenta uma profundidade de campo quase infinita, ou seja, tem um foco suave em todos os planos da cena (tudo est focado). Para construir uma pin hole, preciso uma caixa de papelo opaco, bem vedada, pintada de preto ou revestida por tiras de cartolina preta e fita isolante, com apenas um furo feito com alfinete. Em uma sala escura, cola-se papel fotogrfico na parede interna da cmera, centralizando-o em frente ao orifcio, e tampa-se a caixa. Como o papel fotogrfico sensvel luz, o carregamento da cmera deve ser feito em local seguro, que evite velar o papel. Em princpio, pode-se usar na pin hole qualquer tipo de filme ou papel fotogrfico para registrar uma imagem, mas, para que se tenha total controle do processo, usa-se, na produo do negativo, o papel fotogrfico para imagens pretoe-branco ou filmes ortocromticos de artes grficas (fotolito) com baixa sensibilidade, semelhante ao papel. A vantagem de usar esse material a possibilidade de manuse-lo com segurana, permitindo que se veja o que se est fazendo sob uma luz vermelha, que no danifica o filme. Para fotografar com essa cmera, necessria uma exposio prolongada. No momento da tomada da foto, a cmera deve estar apoiada em uma base firme, evitando, como resultado, uma imagem tremida. Sugere-se praticar vrias vezes, alternando a exposio para mais ou para menos e tomando sempre o cuidado de anotar os tempos, para chegar a um resultado satisfatrio. Uma dica: quanto maior a cmera, ou melhor, quanto maior a distncia do furo ao filme/papel, maior deve ser o tempo de exposio. Esse tempo est tambm relacionado quantidade de luz da cena que se quer fotografar. No espere conseguir imagens noturnas com apenas alguns minutos de exposio. A luz tem papel fundamental. A composio de uma fotografia e seu enquadramento tambm dependem de experincias previamente realizadas, pois a pin hole no possui visor. Esta talvez seja uma de suas caractersticas principais; mais uma vez, vale o elemento surpresa. O processo de revelao e cpia das fotos da cmera pin hole o mesmo da fotografia convencional. Nessa atividade, pode-se improvisar um labora-

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trio, em um espao apropriado com uma luz vermelha e trs banheiras com os produtos qumicos para a revelao: revelador, interruptor e fixador. O papel fotogrfico deve ser revelado logo aps a exposio, para no vazar luz e estragar a foto. A revelao feita com sucessivos banhos do papel no revelador, no interruptor e no fixador, nessa ordem. Com isso, obtm-se um negativo da foto. O positivo (imagem fotografada) obtido com o auxlio de um ampliador fotogrfico sobre novo papel fotossensvel.

Ler textos de diferentes gneros


O documentrio O planeta azul mostra imagens surpreendentes da Terra vista do espao, de uma estao espacial localizada a 200 milhas de distncia, revelando a grandeza e a imponncia dos oceanos, continentes, desertos, montanhas, florestas e ilhas. Outro filme interessante para assistir com os alunos Koianiskatski, que tambm mostra paisagens monumentais da Terra vistas de cima, com a cmera posicionada em um avio em movimento.

Pesquisar em livros e/ou na Internet


Uma sugesto de pesquisa sobre a histria da fotografia, procurando reunir exemplos de obras fotogrficas de diferentes artistas para os alunos perceberem a trajetria e as possibilidades da linguagem fotogrfica. As imagens e os textos reunidos podem ser montados em um painel para expor essa pesquisa na escola. Converse com os alunos sobre os processos de manipulao de imagens fotogrficas, diferenciando as formas tradicionais de criao de uma fotografia das imagens que podem ser obtidas alterando-se as fotografias por meio do desenho, da pintura, da colagem, da computao grfica e satlite.

Voltar ao objeto cultural de origem


A volta imagem pode dar-se de diferentes maneiras. Uma delas fazer com que as produes plsticas dos alunos sejam expostas ao lado da imagem da Terra, selecionando um momento para que cada um conte para a classe como foi seu processo criativo e identifique as relaes estticas entre seu trabalho e a imagem de origem. Os colegas comentam cada apresentao, apreciando criticamente as produes. Outra sugesto a de um projeto com outras reas do conhecimento. A possibilidade de realizao de novas leituras, de outros pontos de vista, enriquece significativamente o processo.

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